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Riassunto "Gioco e movimento

al nido, facilitare lo sviluppo


da zero a tre anni"- Andrea
Ceciliani
Psicologia Dello Sviluppo
Università degli Studi di Bergamo
26 pag.

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GIOCO E MOVIMENTO AL NIDO 
 
1.2 Il bambino è persona e relazione

A differenza di ciò che normalmente può pensare un adulto, il bambino è una persona a tutti gli effetti,
dotata di temperamento e intenzionalità dai primi mesi di vita.
La personalità del bambino si manifesta attraverso il bisogno primario della relazione intersoggettiva
(madre\padre) o secondaria (educatrice\altri bambini).
La relazione diadica è una necessità primaria del bambino, alla stregua del nutrimento e della cura
fisica.
La relazione necessita di un adulto che si lasci coinvolgere a livello emotivo\affettivo (trasformazione
reciproca), cioè che sappia dare valore al linguaggio e allo sviluppo del bambino in tutte le
connotazioni possibili: attività tonica nei primi mesi, gioco senso-motorio, attività esplorativa, giochi
di rischio, gioco pre-simbolico e simbolico.
Più la relazione intersoggettiva è serena e piacevole, più si connotano di positività lo sviluppo
socioaffettivo del bambino e la fiducia di sé nell’esplorazione dell’ambiente che lo circonda.
Progressivamente il bambino diminuirà i tempi di vicinanza all’adulto, in un continuo processo di
allontanamento-riavvicinamento, per trasferire la relazione agli spazi disponibili, agli oggetti ed alle
altre persone.
L’attività manipolativa, in particolare, consentirà la relazione di scoperta e uso degli oggetti, dilatando
i tempi di indipendenza in una gamma di attività giocose che sosterranno il processo di sviluppo
dell’autonomia.
In tale processo il bambino realizzerà delle esperienze emotive che l’adulto deve saper affiancare
affinché possano essere vissute con serenità e gratificazione, anche nelle situazioni spiacevoli.
Il pregiudizio dell’adulto non deve disconoscere il valore della relazione corporea e senso-motoria,
poiché riconoscere il bambino attraverso il linguaggio non verbale, significa riconoscere e valorizzare
la persona che c’è in lui.

1.3 Il bambino è il proprio corpo al mondo

Tutto lo sviluppo del bambino è veicolato dal corpo e dal movimento, nel continuo adattamento
all’ambiente in cui vive e alle risposte che ottiene in relazione al soddisfacimento dei suoi bisogni.
La prima esperienza che il bambino da fa di sé e del mondo che lo circonda, si attua attraverso
sensazioni e percezioni collegate al tono muscolare definito dal vissuto emotivo.
Il tempo, nei primi anni di vita, è ​tempo emozionale​, percepito in funzione delle sensazioni di
piacere\dispiacere, agio\disagio, benessere\malessere, mentre dopo il superamento del distacco dalla
figura materna verrà percepito il ​tempo lineare, come successione degli eventi che riempiono la vita,
indipendentemente dalle connotazioni affettive.

Dal dialogo tonico si passa alle esperienze senso-motorie, in cui l’attività motoria deve essere favorita
dall’adulto assecondando l’agire naturale del bambino, verso situazioni che lo attraggono e
interessano a scapito di situazioni che non stimolano la sua curiosità.
Tramite questa propensione all’azione e al movimento, il bambino si relaziona al mondo che lo
circonda con elevata intensità: mai in nessun altro periodo i progressi nello sviluppo saranno così
rapidi e gioiosi come nei primi anni di vita.
In questa relazione con l’ambiente si realizza il paradigma fenomenologico del corpo vissuto, un

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corpo soggetto che sta alla base della relazione, immerso in un clima emozionale evidenziato dalla
modulazione del tono muscolare ipertonico (attivazione) o ipotonico (quiete).
L’alternanza degli stati tonici è continua perché continua è la relazione che integra il corpo e la mente
nell’adattamento del bambino all’ambiente che lo circonda.

Come sottolinea Spitz, il bambino sviluppa prima la relazione interpersonale (persone,spazi,oggetti) e


poi la relazione intrapersonale (riconosce il proprio Sé corporeo).
L’adulto deve incoraggiare e sostenere la libera iniziativa del bambino, all’interno di regole e ambienti
sicuri, nel rispetto dei tempi dei ritmi propri che garantiscano la massima espressione del suo essere
corpo al mondo nell’atto di esplorare, consocere.

1.4 Il bambino è intelligenza senso-motoria ed emotiva

Il bambino sviluppa la sua intelligenza grazie all’azione senso-motoria sollecitata dalla curiosità di
conoscenza e di appropriazione di spazi, oggetti, situazioni scelti tra quelli che l’ambiente offre.
Più l’ambiente è ricco e vario, più il bambino ha la possibilità di trovare lo stimolo adeguato al livello
di sviluppo intellettivo raggiunto in quella precisa fase evolutiva.
L’intenzionalità muove il bambino verso gli stimoli che l’ambiente gli offre, l’intelligenza gli
consente di agire, usare comportamenti o azioni motorie in risposta a tali stimoli.
L’adulto che pensa di guidare l’esperienza del piccolo, condizionando il suo agire per fargli
apprendere più cose in fretta, potrebbe limitare la sua espressione intelligente.
La pratica senso-motoria, nella fascia d’età 0-3 anni, diviene dispositivo fondamentale per
assecondare lo sviluppo intellettivo del bambino grazie a esperienze da cui derivano conoscenze,
abilità e competenze.
L’intelligenza è la manifestazione concrete dell’unità corpo-mente, per cui il bambino manifesta il
pensiero mentre compie l’azione.
La visione di oggetti sconosciuti guida la curiosità del bambino, ma è la successiva manipolazione che
gli consente la conoscenza sensoriale di quegli oggetti, la memorizzazione delle loro caratteristiche e
il loro successivo richiamo attraverso la sola osservazione.
Ogni comportamento intelligente ha una sua radice emotiva: esiste un cervello emozionale che elabora
le sensazioni di agio-benessere e disagio-malessere derivanti da particolari esperienze vissute;
l’alternanza di emozioni positive e negativa è indispensabile per una crescita equilibrata.
La creatività è espressione intelligente che integra pensiero e azione nella continua trasformazione
dell’ambiente tramite la manipolazione, il gioco e, successivamente, la produzione grafica.
Il piacere di creare non deve essere soffocato o limitato da ambienti troppo strutturati o organizzati.

1.5 Il bambino è un professionista dell’autoapprendimento

I bambini sono fortemente motivati verso l’apprendimento e mostrano straordinarie capacità di


adattamento all’ambiente che li circonda.
Relazionandosi al mondo attraverso il corpo, lo sviluppo più evidente è quello motorio, infatti i
bambini apprendono rapidamente diverse abilità: strisciare, stare seduti, gattonare, arrampicare,
camminare, correre ecc.
Tutte queste abilità vengono apprese attraverso l’agire intenzionale sull’ambiente; vi sono una serie i
meccanismi di autoapprendimento:

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1) L’osservazione: l’esplorazione visiva è il primo meccanismo di autoapprendimento.
Il bambino è un grande osservatore e l’osservazione innesca la relazione con gli oggetti che attivano la
curiosità e il desiderio di conoscenza: il bambino cerca di toccare tutto ciò che entra nel suo campo
visivo, soprattutto se si tratta di oggetti sconosciuti.
Infine, l’osservazione è il meccanismo che sostiene l’apprendimento per imitazione, attivo sin dalla
nascita e che il bambino realizza sia nella relazione con gli adulti, sia in quella con gli altri bambini.

2) La libera esplorazione: l’istinto esplorativo spinge i bambino a osservare con attenzione quanto lo
circonda e ad agire rispetto a quanto attire la sua voglia di conoscenza e apprendimento. La scelta
operata dal bambino si collega ai suoi interessi, ai livelli di maturazione che può esprimere.
La curiosità infantile non si spegne se il bambino è lasciato libero di agire e di scegliere su cosa e
come agire, in caso contrario esiste il rischio che tale impulso naturale alla conoscenza si spenga o
diminuisca gradualmente nel tempo.

3) Il gioco : il gioco è un impulso naturale attraverso il quale i bambini apprendono e consolidano


abilità e competenze divertendosi. Quando giocano liberamente, i bambini imparano a creare le regole
nel rispetto dei partecipanti e degli obiettivi.
L’adulto deve convincersi del fatto che ridurre al minimo il suo intervento è il sostegno migliore che
può essere dato all’espressione dell’autoformazione e al rispetto dei tre fondamentali elementi che la
caratterizzano: curiosità, giocosità e socievolezza.
La curiosità attiva l’intenzione di avvicinare gli oggetti osservati e di appropriarsene per conoscerli, la
giocosità si integra alla curiosità come situazione in cui adattare le conoscenze acquisite all’ambiente
e la socievolezza si manifesta quando la curiosità esplorativa o il gioco vengono condivisi con altri
bambini a partire dal gioco parallelo (i bambini condividono spazi\attrezzi ma giocano separati) per
giungere a quello cooperativo.

1.6 Il bambino è un giocatore d’azzardo

Nella libera pratica dell’esplorazione e del gioco si inseriscono tutte quelle attività in cui il bambino
mette alla prova i suoi limiti all’interno di una cornice di rischio che allarma l’adulto.
I ​giochi al limite o di rischio ​sono quei giochi senso-motori, liberamente praticati, che elicitano livelli
appropriati di emozione dovuti ad azioni che motivano il bambino: correre forte, arrampicarsi, saltare
in basso, affrontare lo scivolo a testa in giù o dondolare forte sull’altalena.
In queste situazioni, di cui i bambini decidono tipologia, intensità e margini, viene messa alla prova il
loro livello di fiducia\sfiducia rispetto al controllo della paura e dell’ansia.
Si tratta di una spinta innata, sorretta dalla fiducia nelle proprie abilità e di una tendenza ad esplorare
il pericolo per comprenderlo e poterlo controllare.
Pertanto, tali giochi sviluppano sia la consapevolezza del pericolo, sia la competenza per evitarlo o
aggirarlo nelle situazioni future.
La consapevolezza di questi due limiti diviene deleteria quando l’intervento dell’adulto pone il limite
teorico del “non ci riesci\non sei capace”; tali affermazioni inducono sfiducia e sconforto nel
bambino.
L’adulto, invece, dovrebbe sostenere il bambino, concordando le regole che consentano tali giochi in
una cornice accettabile di sicurezza.

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1.7 Il bambino è il processo di distacco dalla figura materna

Parte di quello che il bambino sarà nel futuro si gioca su un processo importante e delicato quale è il
distacco dalla figura materna.
I primi tre anni di vita si collegano a questo processo che, dallo stato di fusione con la madre, porta il
bambino allo stato di diffusione verso il mondo esterno, in una continua alternanza di avvicinamento e
allontanamento che media l’acquisizione dell’autonomia.
Il dialogo tonico è una fase importante che getta le basi di tutto il successivo controllo e regolazione
degli atti motori.
L’abbassamento del tono muscolare, con diminuzione del movimento e chiusura del corpo, indica il
bisogno, da parte del bambino, di un contatto morbido e tranquillo, in cui trovare sicurezza e
protezione; l’adulto deve sintonizzarsi con l’abbassamento tonico del bambino.
La stessa azione di aiuto deve essere fornita quando il bambino desidera aprirsi nuovamente
all’esterno e riavviare l’azione in seguito ad un progressivo innalzamento del tono muscolare.
L’aiuto fornito nel passaggio dallo stato di ipotonia all’ipertonia,sfocerà in un controllo
tonico-muscolare fondamentale per le autonomie motorie successive, rispetto all’inizio, realizzazione
e arresto di una condotta motoria.
Se il bambino, soprattutto nel primo anno di vita, alterna i momenti di fusione e diffusione
associandoli alla sensazione di piacere e gratificazione, tenderà ad ampliare i tempi di diffusione verso
l’ambiente, allungando quelli di regressione fusionale, perché colmati dalle piacevoli attività rivolte
all’ambiente esterno (consolidando così i livelli di autonomia e indipendenza dall’adulto).

La problematica del distacco si manifesta nel periodo del nido d’infanzia e viene in parte mediata
dall’attaccamento multiplo (educatrice\gruppo dei pari).
Il distacco, allora, non si connota più come abbandono ma come affidamento che apre al vero
percorso verso l’autonomia e l’indipendenza.
Anche la relazione con i pari, simmetrica e orizzontale, offre al bambino un ambito di socializzazione
capace di mediare le ansie del distacco materno.
In particolare, i dispositivi che mediano il distacco dalla figura adulta sono:
- Autoconsolazione (suzione del dito, maniplazione del corpo, vocalizzi);
- Uso dell’oggetto transizionale (bambole,peluche o altri oggetti che richiamano la figura
materna);
- Giochi di rassicurazione profonda (nascondersi\avvolgersi\costruire e distruggere)
- Comportamento di base sicura (allontanarsi e riavvicinarsi continuamente dall’adulto nell’atto
di esplorare l’ambiente circostante)

Anche l’ambiente può mediare il distacco dalla figura materna e l’indipendenza dall’adulto grazie alle
attività di esplorazione e manipolazione.

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2. IL TRIANGOLO EDUCATIVO

2.2 L’alleanza educativa

La pratica dell’alleanza educativa assume un valore particolare nel nido d’infanzia dove, per la prima
volta, la cura familiare si apre alla cura istituzionale con le proprie strategie educative e relazionali.
L’alleanza educativa è un accordo tramite il quale due o più soggetti contraggono un reciproco
impegno di appoggio e collaborazione teso al raggiungimento di un obiettivo comune.
Si tratta di un processo in continuo movimento, che va curato nel tempo perché nel tempo si modifica.
Presenta difficoltà che vanno affrontate attraverso un percorso:

- lento, perché rimuovere gli ostacoli richiede tempo


- simmetrico, perché realizzato da entrambi i partner;
- orientato al bambino, in quanto soggetto centrale dell’alleanza educativa

Una solida alleanza educativa deve trovare comunione d’intenti nella condivisione delle azioni
educative ritenute fondamentali rispetto al percorso di crescita del bambino ed i genitori hanno il
compito di proseguire a casa l’azione educativa realizzata al nido, riproponendo i principi educativi e
le abitudini consolidate nella routine scolastica e dare continuità orizzontale al percorso formativo
rivolto al figlio.
Infatti, un atteggiamento dicotomico tra educazione familiare e istituzionale non fa altro che mettere
in difficoltà l’orientamento educativo del bambino.
Secondo il modello del triangolo educativo, la stabilità educativa viene assicurata dall’alleanza tra
genitori ed i vari educatori che si alternano nel tempo, ma la continuità educativa è garantita solo dal
genitore, perché è sempre presente nel tempo e nei luoghi di educazione del bambino.
L’elemento conservatore dell’alleanza educativa è l’interdipendenza educativa, l’essere cioè
consapevoli che, senza il contributo di ciascuno, il processo non può proseguire.
Saranno da evitare gli atteggiamenti che sembrano essere i principali responsabili della dis-alleanza
educativa.

2.3 La cura educativa

La cura educativa è un processo che parte dal Sé, ovvero è riferita a se stessi , in quanto la cura di sé è
preliminare e nello stesso tempo componente di quella rivolta agli altri.
La cura educativa è innanzitutto relazione emotiva con il bambino, con le sue istanze evolutive, con i
suoi bisogni.
La cura, secondo l’idea che ne hanno le stesse educatrici, si basa sulla creazione di un clima che
promuova e sostenga l’espressione del bambino.
Vi è un atteggiamento che identifica la cura verso il bambino anche attraverso il non abuso di
intervento. L’intuizione del non intervento è potente, poiché cristallizza l’eccesso di cure di alcuni
adulti ansiosi che imprigionano il bambino in una condizione di scarsa libertà d’azione e di
espressione.
Vi sono alcuni aspetti importanti che caratterizzano l’azione di cura:

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1) L’osservazione del bambino:i bisogni di benessere e libertà:

Il benessere di un bambino piccolo si collega alla soddisfazione dei suoi bisogni, alcuni dei quali
dipendono dall’adulto, altri da lui stesso.
Il più importante bisogno di tutti i bambini, intuito da Maria Montessori, è quello di poter agire
liberamente in tutti quegli ambiti in cui non hanno bisogno dell’adulto.
Il bambino, se educato alla libertà d’azione, è capace di lavorare o giocare a lungo senza ricorrere al
genitore o all’educatrice e cresce in piena autonomia.
Viceversa, se è stato abituato all’interferenza continua dell’adulto, non riesce a sviluppare questo
grado di autonomia e ricorrerà all’aiuto del genitore\educatore.
Appare necessario pre-occuparsi del bambino (prendersi a cuore una situazione o persona con un forte
investimento personale emotivo), non solo occuparsi di lui, senza che il pre-occuparsi si trasformi in
ansia.

2) L’aiuto educativo

L’intervento dell’educatrice deve limitarsi ai momenti in cui è invitata a partecipare e non deve essere
frequente né prolungato. Anche quando i comportamenti dei bambini sembrano assumere dei
connotati instabili o provocatori, è meglio vigilare, osservando, per verificare l’evoluzione delle
situazioni e intervenire solo se necessario.
Questo perché i conflitti e le liti sono esperienze sociali che sostengono lo sviluppo delle competenze
sociali e, se chiamati in causa, gli adulti devono aiutare i bambini ad accordarsi senza decidere
d’autorità la soluzione del problema.
Genitori ed educatrici devono predisporre contesti adeguati ai bisogni e desideri del bambino,
attendendo di essere coinvolti dal bambino stesso o lasciandolo agire se non chiede aiuto.
Con queste caratteristiche si parla di aiuto e non di sostituzione al bambino.
Può accadere che un bambino chieda l’aiuto dell’educatore per risolvere un problema; in questo caso
l’educatore deve porre il bambino in una situazione in cui possa ripartire per proseguire nel suo agire.
Un’altra modalità di aiutare i bambini nella risoluzione di un problema potrebbe essere quello di
mettersi in gioco insieme a loro, considerando che i bambini tendono ad imitare gli adulti.

3) L’ambiente educativo

Gli spazi, gli ambienti, gli ausili, divengono molto importanti come cura indiretta che, caratterizzando
l’ambiente educativo, può stimolare la libera interpretazione d’uso da parte del bambino.
Pertanto, all’educatrice spettano diversi compiti di sostegno alle attività intraprese dai bambini:

- allestire ambienti strutturati, semistrutturati, destrutturati*;


- Curare la relazione con il bambino attraverso l’attenzione al suo agire, il sostegno nei
momenti di stati (scaffolding), il mettersi da parte (fading) nei momenti di evoluzione delle
attività;
- Rinforzare la motivazione dei bambini anche nelle attività di rischio che spesso il timore
dell’adulto tende a limitare;
- Enfatizzare gli aspetti qualitativi dell’esperienza, privilegiando il procedimento usato
piuttosto che il risultato conseguito;

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L’​ambiente destrutturato all’aperto, a differenza di quelli strutturati e semistrutturati, offre la più
ampia gamma di possibilità esplorative proprio perché è il bambino stesso che deve ravvisarle in esso
potendo scegliere tra un’infinità di situazioni naturali: piante, rametti, sassi, fiori ecc.
Pertanto, è possibile parlare di ambiente che crea una relazione educativa spontanea in un circolo
virtuoso tra cura dell’ambiente come azione dell’educatore e ambiente che cura, come libera azione
del bambino.
Per libertà d’azione si intende la possibilità di agire in modo originale e divergente per tutto ciò che le
regole date consentono di fare all’interno dei loro limiti.
Il concetto di libera scelta può essere tradotto, in modo trasversale, nell’idea che la possibilità di
orientarsi liberamente nelle situazioni educative proposte possa facilitare nel bambino una migliore
attivazione dei livelli di attenzione, concentrazione, motivazione e apprendimento.

4) Il corpo e il movimento

Nel primo anno di vita il bambino ha bisogno di muoversi liberamente rispetto alle azioni che può
compiere e controllare da solo, senza l’aiuto degli adulti.
Già dai primi mesi i bambini dovrebbero essere collocati in uno spazio sufficientemente ampio, il
suolo, per sperimentare il controllo dei primi movimenti dalla posizione supina: girarsi di fianco, sul
ventre, rotolare, spingere , strisciare, afferrare ecc.
Le azioni motorie, la stimolazione della motricità grosso motoria, relativa ai grandi spostamenti e fino
motoria, relativa alla manipolazione, può essere determinata dall’azione di cura all’ambiente e alle
attrezzature.
L’idea di cura educativa, in tal senso, si può concretizzare nell’alternanza della presenza\assenza di
piccoli attrezzi o giocattoli, in modo da garantire maggiore sollecitazione delle abilità fino motorie,
nel primo caso, e di quelle grosso motorie, nel secondo.
L’ambiente destrutturato non delude il desiderio di manipolazione, anzi stimola l’esplorazione dello
spazio per cercare materiali naturali da utilizzare a posto di giochi e attrezzi. La cosa più interessante,
rispetto agli oggetti naturali, è l’ingegnosità che richiede il loro uso.

2.4 I gruppi eterogenei e omogenei

Nella nostra cultura vengono divisi i bambini in base alla loro età, organizzando gruppi omogenei per
età:e sezioni dei nidi e nelle scuole d’infanzia e le classi negli ordini successivi di scuola.
Un tale modello è sostenuto dalla convinzione che sia bene favorire azioni educativi, scambi
relazionali e attività tra coetanei nella certezza che a ogni età coincida una fase di sviluppo in cui si
conosce cosa deve saper fare il bambino e ciò costituisce un rischio nella misura in cui il genitore
potrebbe forzare gli apprendimenti o a preoccuparsi se non si manifesta nel momento atteso.
Di fatto, non esiste una separazione così netta tra le diverse età della vita e, basare attese sui bambini
secondo tale criterio rappresenta una sorta di segregazione dell’infanzia.
Nel nido d’infanzia, il rapporto tra le differenze di sviluppo che si instaura nei gruppi eterogenei,
facilita lo scambio di capacità, interessi, abilità e conoscenze , sfuggendo all’omologazione dei gruppi
di pari età.
Oltre alla relazione orizzontale tra coetanei (simmetrica o di scambio reciproco), la relazione verticale
con bambini più grandi o con l’adulto, introduce il bambino più piccolo al concetto vygotskijano di
zona di sviluppo prossimale attraverso il tutoring: i bambini più piccoli o meno competenti possono

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apprendere ciò che non sarebbero in grado di fare da soli grazie al sostegno (scaffolding) e alla guida
dei compagni più competenti.

2.5 Il tempo del bambino, ovvero la slow education

Uno degli aspetti fondamentali nella cura rivolta ai bambini è il rispetto del loro tempo, per certi versi
più lento, continuo e non spezzettato dai ritmi imposti dall’organizzazione della giornata.
Il tempo per i bambini sembra transitare dal senso di vissuto, di azione propria (tempo emozionale), al
senso di partecipazione (tempo lineare), di azione impropria, imposta da altri.
È i​ l tempo biologico che deve scandire l’agire educativo rivolto al bambino, e non quello frenetico
delle attese di sviluppo precoce che ha il genitore sul proprio figlio.
Togliendo tempo allo sviluppo naturale del bambino, per accelerare l’acquisizione delle competenze
di base, si forza l’acquisizione di competenze strumentali al vivere ma si ritarda l’acquisizione della
responsabilità nel loro utilizzo.
Questa azione ambivalente rischia di sviluppare senso di insicurezza nelle relazioni sociali, scarsa
resilienza di fronte alle situazioni e livelli bassi di autoefficacia.
Pertanto, è importante predisporre nella giornata momenti di durata appropriata per consentire al
bambino un margine di tempo giusto, appagante, alla cui interruzione egli possa aderire perché ha
potuto soddisfare la sua voglia di sperimentare, con i suoi ritmi.
Il rischio dell’atteggiamento sostitutivo adottato dall’adulto nei confronti del bambino, è a livello
psichico, cioè l’educazione a una mentalità passiva e non più originale.

I tempi lenti e dilatati del bambino, derivano dalla maggiore importanza data al procedimento del fare
e del giocare, più che al risultato finale di tali attività.
È nell’evoluzione di un’operazione o situazione, nel suo procedere, che il bambino applica il
ragionamento logico tendente a raggiungere il risultato.
In questa dinamica si realizza l’apprendimento autentico, cioè basato su un sapere profondo, in cui il
bambino non solo da proprie le conoscenze, ma le integra in sistemi di memoria duratura e
riutilizzabile.
Nel caso di bambini piccoli, ancora immaturi per i circuiti di memoria a lungo termine, gli
apprendimenti autentici restano impressi a livello emotivo-affettivo come esperienze positive che
connotano stati di benessere-agio rispetto a stati di malessere-disagio.

3. IL BAMBINO MOTORIO

Lo sviluppo umano, già cosciente in forma primordiale nella vita intrauterina, è fortemente
condizionato dall’agire corporeo e da tutte le sensazioni ad esso riferibili, fonte della prima forma di
sé.
Al momento della nascita inizia il vero e proprio percorso che trasformerà le sensazioni in percezioni,
nel continuo adattamento all’ambiente circostante in cui si verrà a delineare la propria forma psichica
e la propria personalità, attraverso il Sé come soggetto attivo nella relazione con il mondo.
La percezione di Sé continuerà ad evolvere nel corso dello sviluppo dell’età infantile, adulta e senile.
Nelle prime settimane il senso di sé viene garantito dalle cure materne e dal dialogo tonico.
Il bambino dovrà gradualmente riconoscere la sua identità differenziandosi dal corpo materno e
dall’ambiente, fino ad una percezione unitaria di sé come persona distinta ed indipendente.
Nei primi tre anni di vita si osservano i cambiamenti più importanti sia nel senso di crescita, aumento

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del peso e incremento della statura, sia nelle funzioni come il camminare, il parlare, la socialità.

3.2 Il ruolo guida del corpo e del movimento nello sviluppo infantile

Lo sviluppo del bambino è un processo complesso in cui la componente corporea e motoria, integrata
dalle componenti cognitiva, emotiva, affettiva e sociale, gioca un ruolo guida importantissimo in un
contesto di reciproca influenza.
Il neonato presenta un repertorio di riflessi, ovvero comportamenti motori automatici, da cui originano
le abilità motorie di base grazie alla relazione con l’ambiente. Per abilità si intende un comportamento
osservabile e misurabile.
Già dai primi mesi di vita i movimenti globali del neonato assumono un’importanza decisiva per
l’apprendimento delle varie posizioni fondamentali (decubito supino\prono ecc), dei comportamenti
ad esse associati (voltarsi, rotolare ecc.) e della manipolazione (afferrare, gettare ecc.).
La motricità ha la sua matrice nei riflessi neonatali da cui originano due fondamentali gruppi di
abilità:
- abilità ​grosso motorie (derivanti dai riflessi di Moro, di marcia automatica) da cui evolvono
comportamenti quali gattonare, camminare, correre, arrampicare ecc.
- abilità ​fino motorie (derivanti dal riflesso di prensione) da cui evolvono comportamenti
manipolatori quali afferrare, tenere, gettare ecc.

Le abilità fino motorie assumono grande importanza nello sviluppo infantile, ancora prima che il
bambino sia in grado di utilizzare le abilità grosso motorie per spostamenti autonomi.
Grazie all’afferrare e al conseguente sviluppo della manipolazione, il bambino instaura la relazione
senso-motoria con l’ambiente, basata sul sentire tattile prima ancora che sul vedere o pensare.
La discriminazione tattile dell’ambiente inizia nello spazio prossimo in cui il bambino è costretto, nei
primi mesi, dalla sua incapacità di spostarsi autonomamente e da un focus visivo a breve distanza; il
bambino, infatti, attraverso la manipolazione dell’ambiente, conosce e distingue le caratteristiche
degli oggetti che, successivamente, vengono integrate dagli altri organi sensoriali, la vista in
particolare.
Una volta che il bambino è in grado di spostarsi autonomamente, il desiderio di esplorare e
raggiungere gli obiettivi visibili diviene il motore principale della relazione con l’ambiente e realizza
l’integrazione tra abilità grosso motorie, che consentono lo spostamento per arrivare all’oggetto
desiderato, e fino motorie.
L’integrazione tra abilità grosso e fino motorie determina l’inizio di una fase esplorativa in cui: non
esistono quasi più limiti spaziali, si padroneggiano meglio direzioni e orientamenti, si sviluppa la
coordinazione occhio-mano.
Infine, le abilità grosso motorie hanno una particolare valenza, nell’attuazione delle attività al limite
delle proprie capacità (​giochi di ilinx o vertigine​). Tali giochi vengono praticati dal bambino per
mediare alcune sue ansie, o verificare fin dove può spingersi e consolidare così la sua autostima
(correre velocemente, saltare in basso, cadere, arrampicarsi).

3.3 Lo sviluppo naturale nel primo anno e mezzo di vita

Nello sviluppo motorio infantile sono esaltate alcune tappe ritenute determinanti per la crescita:
decubito prono (a pancia in giù), posizione seduta, posizione eretta, deambulazione.
La comparsa tardiva di tali traguardi motori, allarma gli adulti ed alimenta in loro la convinzione che

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si debba aiutare il bambino ad assumere il più presto possibile tali posizioni.
Montessori e successivamente gli studi di Pikler nell’esperienza dell’orfanotrofio di Lòczy, hanno
dimostrato che aiutare il bambino significa assecondare il naturale ed autonomo sviluppo motorio,
senza forzature ed anticipazioni.
Forzare l’assunzione di una posizione che il bambino non è in grado di controllare, ricorrendo ad asili
ed accessori, limita l’espressione motoria e può provocare insicurezza a causa della situazione
tonico-posturale ancora immatura, portando perfino a problemi (es. la deambulazione prematura
produce squilibri nella postura del piede).
Il rischio è quello di assistere ad una specializzazione precoce promossa dall’adulto nei confronti del
bambino, tendente all’acquisizione di posizioni e movimenti assistiti ai quali si toglie
progressivamente il sostegno. L’adulto deve riflettere sul fatto che adottare tale modalità significa
indurre il bambino a posizioni difettose, errate e a esercitare movimenti non coordinati.
Secondo quanto sostiene Pikler, il risultato di tutto ciò è che il bambino si abitua a posizioni attraenti
che non sa controllare, vuole stare in tali posizioni ma poi, stancandosi, chiede aiuto per modificarle,
abituandosi ad essere costantemente aiutato da qualcuno per realizzare le sue attività.
Prima di raggiungere il controllo della posizione eretta, il bambino deve poter sperimentare tutte le
posture e azioni che gli garantiscono il movimento di cui ha diritto e bisogno.
Se l’adulto impedisce la sperimentazione di tutti gli altri movimenti intermedi, non fa altro che ridurre
le possibilità d’azione del bambino e il suo piacere di realizzare e controllare in autonomia il proprio
sviluppo motorio.
Lasciare libertà di movimento al bambino, nel primo anno di vita, significa non forzare alcuna
posizione o movimento che lui possa raggiungere o abbandonare e modificare da solo.

3.4 Le posizioni\posture intermedie prima della stazione eretta

1) ​Il bambino supino​: nei primi mesi la posizione fondamentale del bambino è il decubito supino,
almeno fino a quando non è in grado di passare ad altra
posizione da solo.
In tale posizione, sin dal primo mese, i bambini girano
la testa a destra e sinistra con facilità e seguono con gli
occhi tutto ciò che, posto sul pavimento, attira la loro
attenzione.
Dopo qualche settimana fanno conoscenza con le mani,
ne seguono i movimenti e con questi esercitano la
coordinazione occhio-braccio-mano come requisito per
le successive attività manipolative. Nella fase del
decubito supino il bambino:
- scalcia con le gambe, afferra i piedi e li porta
alla bocca;
- batte le mani una contro l’altra o sulle gambe,
le incrocia;
- orienta le mani in avanti, destra e sinistra per raggiungere oggetti posti di fianco e poterli
afferrare;
- Lascia la testa al suolo pur ruotandola di novanta gradi a destra e sinistra per esplorare
l’ambiente e accompagnare il movimento delle braccia.

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Spesso queste attività sono accompagnate da sorrisi e gorgheggi a testimonianza della soddisfazione
senso-motoria provata dal bambino. Grazie a queste esperienze il bambino è sollecitato a ruotare sul
fianco fino a girarsi in decubito laterale e ad interagire con oggetti vicini al suo corpo.

2) ​Il bambino prono: la posizione di decubito prono (pancia in giù), derivata da ulteriori movimenti
realizzati dal decubito laterale, deve essere appresa e
controllata dal bambino prima di poter produrre effetti positivi
allo sviluppo motorio. Infatti, se posto precocemente in questa
posizione, il bambino potrà solo elevare il capo con grande
fatica, irrigidendo la muscolatura del rachide cervicale (collo) e
della schiena. Nel momento in cui ha appreso la posizione, il
bambino può realizzare una serie di apprendimenti che,
gradualmente, lo porteranno a strisciare, gattonare e sedersi.
Il periodo dedicato al decubito ventrale (movimenti e giochi a
pancia a terra) e ai movimenti ad esso collegati (strisciare,
gattonare) rappresentano un importante esercizio fisico per i
muscoli del corpo e in particolare quelli del tronco e degli arti
inferiori.
Inoltre, la posizione prona consente al bambino di sperimentare nuove sensazioni corporee dovute al
contatto con il piano su cui è appoggiato.

3) Il bambino seduto​: la forza di questa posizione sta nel suo


essere un crocevia di passaggio per raggiungere tutte le altre
posizioni o prepararsi per qualsiasi altra azione: decubiti, in
ginocchio, a quattro zampe, in piedi. Nella posizione seduta le
variabili posturali consentono al bambino di sperimentare il
controllo dell’equilibrio statico attraverso variazioni
nell’appoggio prevalente su un gluteo, piuttosto dell’altro, con
oscillazioni del busto avanti e dietro o laterali.

4) ​Il bambino a gattoni​: rappresenta una modalità di


movimento intermedia che consente al bambino di
sperimentare l’equilibrio dinamico, attraverso spostamenti
ampi e veloci nello spazio, in una condizione di pieno
controllo in ragione dell’ampio poligono di appoggio che la
presa a quattro zampe garantisce.
Lo spostamento a gattoni consente al bambino di ampliare la
padronanza dello spazio circostante.
La quadrupedia è una posizione richiamata dal bambino
anche nelle età successive, utilizzata anche dopo il primo
apprendimento della deambulazione, come modalità più
sicura e stabile di spostamento oppure come posizione per
giocare.
Dalla quadrupedia il bambino può facilmente passare alla
postura semiseduta e seduta senza appoggio delle mani, poi alla posizione in ginocchio e da questa di
nuovo alla quadrupedia.

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3.5 Il bambino eretto

L’acquisizione della stazione eretta si collega a tutte le esperienze in cui il bambino, quando è al
suolo, tende a raddrizzarsi: da sdraiato a seduto, dalla quadrupedia alla posizione in ginocchio, da
questa alla posizione in piedi.
Nel momento in cui inizia a controllare la stazione eretta, il bambino acquisisce la prima immagine
unitaria di sé riferita alla verticalità di tutto il corpo e alla consapevolezza della postura antigravitaria.
Il bambino, passando da un’esperienza di ampio contatto con la superficie di appoggio a una
situazione di minimo contatto attraverso i piedi, aumenta la differenziazione del Sé rispetto
all’ambiente ed alle altre persone.
Ciò implica che la confusione tra corpo ed esterno viene meno grazie all’elevazione nella stazione
eretta e alla percezione unificata del corpo su un’unica linea che dai piedi giunge fino alla testa e
assume aspetti e connotati ben percepibili (altezza, pesantezza, diverso orientamento spaziale).
Stare in piedi diviene un desiderio irresistibile per le potenzialità che apre al movimento:
deambulazione, completa padronanza spaziale, controllo dell’equilibrio statico e dinamico.
Il bambino si sente più forte e dinamico ma anche più instabile e quindi molto prudente nell’esercitare
la stazione eretta; lo vedremo spesso gattonare e poi fermarsi, aggrapparsi a qualche arredo per
mettersi in piedi, esercitare la posizione lasciando la presa per qualche istante e ritornare alla
quadrupedia, molto più sicura e stabile.
È importante stimolare il controllo dell’equilibrio dinamico - imparare a muoversi evitando gli
ostacoli, evitando di urtare oggetti o persone - attraverso attività o propose che sollecitino il bambino a
camminare in tutte le condizioni possibili, non solo su superfici piane e comode.
Per esempio, il bambino può essere invitato a deambulare su superfici irregolari (prato), inclinate
(panche,tavolini) o in leggera pendenza, oppure a camminare trasportando recipienti pieni di liquido
da non versare, camminare al ritmo di una canzone con la battuta delle mani o di uno strumento,
giocare a rincorrersi.

3.6 Gli aspetti emotivi del camminare e del correre

L’acquisizione e il controllo sicuro della posizione eretta e della deambulazione consentono al


bambino di allargare le sue possibilità di controllo motorio in situazioni ad alto coinvolgimento
emotivo, tra cui: correre forte e in diverse situazioni ambientali, scivolare nei grandi attrezzi specifici,
cadere e recuperare la posizione eretta, saltare in basso da altezze decise dal bambino all’interno di
limiti dati.
Tutte queste attività ​(giochi di vertigine​) svolgono un’importante funzione nella consapevolezza
legata ad aspetti di controllo motorio (equilibrio, combinazione di movimenti, manipolazione),
emotivi (sicurezza di sé, ampliamento dell’autonomia e indipendenza dall’adulto), e affettivi.
Trovare il piacere senso-motorio nell’attività rivolta all’ambiente esterno, può infatti rappresentare
un’attività transizionale che, come l’oggetto omonimo, rassicura il bambino rispetto alle angosce da
separazione spostando l’attenzione sul piacere di essere sé stessi.

3.7 La caduta e il controllo emotivo

Il bambino sicuro di sé, della propria posizione eretta e della propria deambulazione (intorno ai 18
mesi) non solo si arrampica, ma gioca anche a cadere, a perdere l’equilibrio aumentando la sicurezza
di sé e il livello di destrezza motoria.

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Il bambino, quando gioca con la caduta, verifica il livello di angoscia dei genitori (che potrebbe
diventare anche la sua angoscia), mostra loro le sue prodezze.
La presenza adulta deve sostenere e non allarmare il bambino, deve rimetterlo nelle condizioni di
ripartire e riprovare (rinforzo negativo).
Giocare con la caduta è un buon segno perché significa che il bambino ha la certezza di poter
recuperare la postura eretta, di avere il controllo della situazione, un’affermazione di indipendenza e
autonomia dagli adulti.
Il graduale controllo dell’equilibrio dinamico porta il bambino al passaggio dalla deambulazione alla
corsa, la quale costituisce un piacere perché è liberazione di motricità e di emozioni, soprattutto se
sostenute dall’incoraggiamento dell’adulto.
Il controllo e il piacere della caduta vengono spesso ripresi dal bambino in termini regressivi
(dondolare, rotolare, piroettare) come richiamo alle manipolazioni di accudimento materno.

3.8 La manipolazione

L’azione manipolatoria sull’ambiente e sugli oggetti è un comportamento a cui il bambino accede


precocemente, già a partire dai primi mesi di vita (4\6 mesi), grazie all’innata tendenza esplorativa
sostenuta dalla curiosità e dal desiderio di conoscere quanto lo circonda ed è la testimonianza
dell’agire intelligente del bambino.
La manipolazione consente ai bambini di conoscere le proprietà fisiche degli oggetti ma anche la loro
funzionalità, cioè le varie modalità di gioco ad essi applicabili.
Per soddisfare il suo bisogno esplorativo, il bambino mette in atto comportamenti intelligenti basati
sulla c​oordinazione delle abilità ​grosso motorie, utilizzate per spostarsi nello spazio e delle abilità
fino motorie. In tale agire, la manipolazione è un comportamento fondamentale non solo per lo
sviluppo di aree motorie della corteccia frontale ma, molto più importante, per l’attivazione delle aree
associative che rendono significativo ogni singolo movimento o gruppi di movimenti sia in senso
percettivo-motorio sia in senso emotivo-affettivo.
La manipolazione e la ​conoscenza visiva si integrano: la vista stimola e innesca l’azione verso
l’oggetto non conosciuto, la mano lo esplora e lo conosce e così le due azioni si integrano in
un’astrazione che consente alla vista, osservando l’oggetto, di anticipare le sensazioni che esso
produce.
Tutta l’attività di esplorazione senso-motoria, caratterizzata da un atteggiamento serio e che vede il
bambino isolarsi dal contesto,si collega allo sviluppo della ​capacità linguistica infantile attraverso i
termini con cui il bambino descrive le azioni e gli oggetti.
Un ultimo aspetto che collega l’intelligenza senso-motoria alla manipolazione è la creatività: il
collegamento tra esplorazione manuale e creatività si realizza grazie agli elementi che la sostengono,
ossia lo stupore e la meraviglia verso l’ambiente.

4 IL BAMBINO GIOCOSO

4.2 Il gioco spontaneo e libero

Si è soliti affermare che i bambini giochino sempre; in realtà, vi sono una serie di esperienze in cui i
bambini assimilano conoscenze derivanti dalla loro relazione con sé stessi e con l’ambiente esterno.
In tali frangenti il bambino appare concentrato, serio e assorto, mentre il gioco vero e proprio si
realizza nella fase di accomodamento, quando il bambino ripete con piacere azioni, sensazioni o

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effetti in forma solitaria o con i pari.
Fu Bateson a individuare la presenza della cornice ludica come ambito di gioco rispetto al non gioco,
per cui i bambini sono in grado di distinguere tra gioco e non gioco.
Il gioco è una cornice di esercizio in cui sensorialità, emozione e cognizione si esprimono in un
contesto immaginifico che piega la realtà alle esigenze del bambino, consentendogli di mettere alla
prova sé stesso, le sue competenze e la sua personalità.
Solo nel gioco libero il bambino esprime sé stesso, ciò che è senza inibizioni, i suoi stati d’animo.
È nella cornice di gioco che il bambino può sviluppare un sereno senso di sé, un’adeguata autostima
che lo sostenga nell’acquisizione di autonomia e indipendenza dall’adulto.
Attraverso il gioco il bambino sviluppa la creatività, cioè la capacità di inventare
gesti,azioni,comportamenti nuovi che gli permettono di superare le difficoltà che la realtà interna o
esterna gli propone durante la crescita.
I tempi del gioco si dilatano e si dispiegano in base al vissuto emotivo e persistono fintanto che dura il
piacere, per cui il processo è più importante del fine.

4.3 Regola, autonomia e responsabilità

Nel gioco le regole non sono imposte ma nascono dall’esigenza del bambino stesso di predisporre la
cornice ludica, ordinare e rendere sicuro il processo del giocare.
Il percorso della regola non è immediato, ma passa attraverso alcune fasi che caratterizzano il
progredire dell’esperienza ludica:
- assunzione del senso della regola, ovvero comprenderne la necessità;
- il rispetto della regola, ovvero comprenderne il valore indispensabile;
- il darsi una regola, ovvero l’autodeterminazione, l’autocontrollo;

L’acquisizione del senso della regola, porta il bambino a due consapevolezze: il rispetto della regola
come cultura della legalità e il darsi una regola come autocontrollo dei propri impulsi ed emozioni.
Tale evoluzione è tanto più efficace e consapevole quanto più il bambino ha la possibilità di
esercitarsi nella creazione, modificazione e adattamento alle regole del gioco. Ciò vale in particolare
nel passaggio dal gioco solitario al gioco parallelo o sociale, dove la regola è necessaria per giocare
insieme.
La cornice ludica diviene un ambito in cui il bambino può sperimentare una prima grande
indipendenza rispetto all’adulto: la possibilità di disciplinare le sue attività, di assumere la
responsabilità delle sue scelte e affermare la sua personalità.

4.4 Giocare il rischio per tenersi lontani dal pericolo

E’ attraverso il gioco del bambino, spesso intenso ed esagerato e proibito dagli adulti, che il bambino
matura la consapevolezza delle proprie possibilità fisiche, sensoriali ed emotive: fino a che punto
poter agire, fino a che punto provare l’emozione del brivido.
Attraverso tali spinte il bambino apprende e consolida da solo un’ampia gamma di movimenti:correre,
saltare, arrampicarsi, rotolarsi al suolo, tuffarsi; è innaturale impedire la sperimentazione di tali
situazioni, limitare l’esuberanza motoria, sopprimere le emozioni che spingono verso l’esperienza.
Le scelte e le loro conseguenze divengono esperienza emotiva e cognitiva che sostiene la maturazione
di un’autonomia responsabile, capace di valutare il rischio per evitare il pericolo reale e l’adulto,
sottovalutando la capacità di giudizio del bambino, tende ad essere iperprotettivo e risolve il problema

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vietando le esperienze considerate pericolose.
Compito dell’adulto è sostenere l’agire del bambino con una presenza affettiva, determinando i limiti
di sicurezza (ambiente,spazi,oggetti) entro i quali possa esercitare la sua psicomotricità naturale
attraverso il gioco e l’attività motoria spontanei.
Un approccio simile consente al bambino di comprendere l’esercizio del giudizio con cui correre i
rischi tenendosi lontano dal pericolo vero e proprio.
Al contrario, l’apprensione degli adulti verso i rischi e la convinzione che, solo sotto la loro direzione
le attività del bambino possano essere sicure, sono tra le cause ingiustificate della diminuzione del
tempo dedicato al gioco libero e dell’aumento del tempo dedicato all’uso dei media digitali.
Inoltre, la mancata possibilità di controllo sulla propria vita, tipica dei bambini che trascorrono più
tempo in situazioni strutturate dagli adulti, tende a elevare i livelli di ansia in età infantile e di
depressione giovanile negli anni successivi.

4.5 Gioco, creatività e apprendimento

Nel gioco il bambino può dare sfogo alla fantasia e alla creatività, attraverso il simbolo (es. il bastone
che diviene spada) che rende reale la finzione, almeno fino al momento in cui cesserà il gioco stesso.
Già a partire dai due anni si attua questa distinzione tra finzione e realtà.
Il gioco costituisce una cornice naturale di autoapprendimento: il gioco diviene un’ampia e naturale
forme di insegnamento tra pari (peer teaching) e di apprendimento cooperativo (cooperative learning).
I bambini più piccoli apprendono per imitazione e riadattano le situazioni alla loro condizione, alle
loro possibilità, realizzando un continuo autoapprendimento su tutto ciò che li interessa e coinvolge.
Nella fascia di età 0-3 anni le attività ludiche si sviluppano attraverso il gioco senso-motorio, il gioco
presmibolico e le prime forme di gioco simbolico.

4.6.1 Giocare al nido: il gioco senso-motorio e le sue varie manifestazioni

Il gioco senso-motorio soddisfa il naturale bisogno di movimento del bambino attraverso attività
piacevoli ed emotivamente pregnanti, che sostengono il concetto di essere il proprio corpo al mondo
in continua relazione con l’ambiente.
Le attività senso-motorie garantiscono il passaggio dai movimenti riflessi, presenti alla nascita, alle
azioni basate su abilità motorie sempre più articolate e complesse.
La prima intenzionalità motoria del bambino tende a riprodurre le sensazione propriocettive legate al
piacere che il movimento produce e la ripetizione delle esperienze piacevoli fa sì che il bambino
interiorizzi i movimenti a esse collegati in quelle che sono definite le reazioni circolari primarie, in cui
si realizza la prima unità tra attività motoria e sensazioni emotive che ne derivano.
Il gioco senso-motorio si manifesta attraverso diverse attività:

1) L’esplorazione del proprio corpo → il gioco si realizza attraverso l’uso delle mani che
toccano, afferrano, accarezzano, stringono le altre parti del corpo in una continua esperienza
di sé tendente a comprendersi e a delimitarsi. Successivamente il bambino trasferisce il gioco
senso-motorio all’ambiente esterno attraverso la fase di esplorazione di quanto lo circonda,
alla ricerca di sensazioni piacevoli;

2) L’esplorazione dell’ambiente circostant​e → il bambino è attratto dagli oggetti, dalla loro


forma, colore e odore che esplora entrando in contatto con essi, afferrandoli e giocandoci.

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Attraverso l’azione della mano, il bambino inizia a memorizzare le caratteristiche degli
oggetti attraverso l’effetto senso-motorio che producono: duro\morbido, pesante\leggero ecc.
La ripetizione delle azioni manipolatorie si realizza attraverso le reazioni circolari secondarie
e terziarie, grazie alle quali il bambino scopre l’oggetto, ripete la gestualità con delle
variazioni, inventa nuove gestualità per poi abbandonarle alla ricerca di nuovi oggetti da
manipolare.
Il bambino utilizza anche altre parti del corpo nelle attività senso-motorie sull’ambiente, come
i piedi per calciare, calpestare o spostare gli oggetti con cui entra in relazione.
Il bambino, spinto dalla curiosità e dal desiderio di conoscere, non resta mai a lungo su una
determinata situazione, tranne quando accede alla dinamica della causa-effetto, grazie alla
quale comprende il potere del suo agire.

3) I giochi di ilinx o giochi di vertigine​ (riferimento CAP.3)

4) Correre velocemente → nel momento in cui il bambino inizia a controllare la deambulazione


tende ad abbozzare la corsa. In questa azione, spesso realizzata andando incontro ad un
adulto, il bambino comincia a sperimentare il limite tra controllo e la perdita di controllo.
La perdita di controllo è un’esperienza emotiva intensa che produce piacere nel bambino.

5) Cadere ​→ giocare il cadere è un’attività importante per il bambino perché gli consente di
maturare consapevolezza nel controllo dell’equilibrio, perdendolo e ripristinandolo.
In questo modo egli acquista fiducia nel suo agire perché sicuro di poter cadere e di potersi
rialzare in forma autonoma.

6) Il salto in basso → a partire dal saltello, caratterizzato da una breve fase aerea, il bambino
scopre il piacere e l’emozione dell’equilibrio di volo e cerca gradini, piccoli rialzi su cui salire
e da cui saltare in basso, sperimentando così la libertà del librarsi in aria.
I bambini progrediscono enormemente in queste attività a partire dai due anni, fino a
raggiungere un grado elevato di abilità a cinque anni.

7) Girare su sé stessi e rotolare → anche i bambini grandi provano piacere nell’effettuare tali
esercizi, poiché l’emozione della perdita del controllo sull’equilibrio permette al bambino di
comprendere il funzionamento dei recettori labirintici.
La perdita e il ripristino dell’equilibrio sollecitano una sorta di autonomia decisionale che
porta al senso di indipendenza nell’accettazione delle conseguenze legate al gioco scelto e alla
modalità di realizzarlo.

8) Arrampicare ​→ è un’attività che i bambini sono in grado di realizzare ancora prima di


controllare la deambulazione. L’arrampicata è un movimento naturale che deriva dal
gattonare, come azione tendente a risolvere problemi, come salire sugli arredi o scavalcarli.

4.6.2 Il gioco presimbolico

Rappresenta un’attività ludica che traghetta il gioco senso-motorio verso il gioco simbolico vero e
proprio. Si realizza attraverso l’uso appropriato degli oggetti al di fuori del loro contesto originario,
tramite le reazioni circolari secondarie, e attraverso il gioco di paura.

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Il gioco di rassicurazione rappresenta una cornice ludica che agevola il bambino a mediare diverse
istanze del processo maturativo (es. controllo sfinterico e distacco dalla figura materna) grazie ad
attività tonico-emotive basate su azioni simboliche che richiamano la presenza\assenza, l’esserci\non
esserci, l’avere\non avere:
- riempire\svuotare, costruire\distruggere: sono gioche collegati alla metafora della
presenza\assenza;
- avvolgersi nei teli, nascondersi ed essere trovati: sono giochi sostenuti dal desiderio di essere
protetti o di essere trovati;
- scappare ed essere presi, essere aggrediti\aggredire: giocare ad essere inseguiti e rischiare di
essere divorati fino all’identificazione con l’inseguitore quando si invertono i ruoli, sottende
la conquista della fiducia in sé stesso;
- la casa: la costruzione di rifugi, capanne e case rispecchia la metafora del proprio corpo, un
ambiente protettivo che richiama anche la casa della propria famiglia.

Tali giochi sono importanti nei primi anni di vita, per aiutare il bambino a sopportare, fino a
controllarlo, il periodo del distacco materno attraverso attività senso-motorie che elicitano esperienze
emotive positive.

4.6.3 Il gioco simbolico

Il gioco simbolico vero e proprio ha inizio al termine del nido d’infanzia, intorno ai 3 anni, evolvendo
dal gioco presimbolico. Il simbolo, riconosciuti nell’oggetto, rende possibile mediare importanti stati
emozionali. Tale dispositivo si realizza attraverso la sostituzione del significato o oggetto reale (che in
quel momento non c’è) con un suo significato o oggetto sostitutivo (il simbolo che lo sostituisce): il
bastone che diventa scettro, spada, cavallo ecc.
In questo modo il bambino applica le caratteristiche del simbolo al gioco, affinando la sua conoscenza
e implementando gli apprendimenti (il bastone utilizzato come canna da pesca richiama le
caratteristiche di quest’ultima, gli ambiti d’uso ecc).
Nella ripetizione del gioco, il bambino perfeziona queste conoscenze, apprendendo la corretta
terminologia e creando un’immagine mentale dell’oggetto che non c’è.
L’uso del simbolo, inoltre permette al bambino di mediare le sue ansie di separazione dalla madre; il
bambino tende a creare situazioni simboliche che gli consentano di sopportare l’angoscia generata
dalla separazione con la madre, riversandola su oggetti o situazioni che la rendano accettabile e
controllabile.
Nelle età successive (4-5 anni), i giochi simbolici serviranno per mediare l’acquisizione del ruolo di
genere, con una forte segregazione che vede ruoli culturalmente indotti e l’azione di gruppi omogenei
per genere (maschi e femmine).

4.6.4 Il gioco sociale

La socialità è connaturata nell’uomo sin dalla nascita, infatti il bambino si relaziona all’adulto e
all’ambiente sin dai primi mesi di vita nella continua ricerca di soddisfare i bisogni primari.
Il gioco sociale vero e proprio inizia verso la fine del nido d’infanzia preceduto, nei primi due anni,
dal gioco solitario o parallelo.
Inizialmente i giochi presociali, anche se intrisi ancora di una forte impronta egocentrica, si realizzano
con il riconoscimento o il coinvolgimento strumentale dell’altro (bambino o adulto che sia).

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Esempi di giochi presociali possono essere quelli in cui il bambino: lascia cadere o lancia gli oggetti
per coinvolgere il partner in una collaborazione; butta giù una torre fatta con l’adulto, nell’attesa che
egli la costruisca nuovamente; si avvicina al bambino o all’adulto e, toccandolo, si allontana come per
scappare, iniziando la fase dei giochi a rincorrere e nascondersi.
Dai 2 ai 3 anni, il bambino sviluppa il gioco presociale attraverso attività più articolate: i giochi a
rincorrere (dove assume il ruolo del fuggitivo) soprattutto quelli ad alto valore emotivo (il lupo); i
giochi dell’apparire\scomparire e di nascondino; i giochi imitativi, in cui si riproducono azioni relative
a un dato compito visto fare da un adulto o da un pari.

PARTE SECONDA: IL BAMBINO IN AZIONE

5. ESPERIENZE DIDATTICHE NELL’AMBITO DEL CORPO E MOVIMENTO

5.2 La zona di sviluppo prossimale

La zona di sviluppo prossimale, teorizzata da Vygotskij, è intesa come lo spazio psicofisico in cui il
bambino è sollecitato a sviluppare le proprie potenzialità assistito da un adulto o da un pari più
evoluto, aiutandolo a spostarsi dall’area affettiva di sviluppo (per la quale ha già maturato competenze
adeguate) all’area potenziale di sviluppo .
Tuttavia, un’eccessiva protezione verso i piccoli, porta l’adulto a sostituirsi al bambino, a mantenerlo
lontano dalla sua zona di sviluppo prossimale.
Tale zona si può pensare caratterizzata dai seguenti elementi:

1. La libertà di espressione e di autoregolazione → ​si realizza nel garantire al bambino la


piena soddisfazione del suo bisogno di movimento e delle emozioni a esso legate, limitando al
minimo i possibili vincoli. Pertanto, spetta all’educatrice organizzare situazioni educative
appropriate, tenendo conto del fatto che la zona di sviluppo prossimale è soggettiva e per
alcuni bambini può essere interpretata attraverso la libera espressione dell’agire motorio.
Proprio su queste espressioni motorie, declinate in forma ludica, il bambino sperimenta sé
stesso e i propri limiti, il loro superamento e pieno controllo.
L’acquisizione e la modifica degli apprendimenti divengono significative se caratterizzate
dalla partecipazione affettiva ed emotiva del bambino.
Tuttavia, ogni bambino ha il proprio confine, e ciò che può essere pericoloso per uno può non
esserlo per un altro; di qui l’impossibilità di omologare gli apprendimenti per tutti.
Solo attraverso la qualità emotiva degli apprendimenti il bambino sviluppa competenze
consapevoli, consolidate e riutilizzabili nelle successive esperienze.

2. Il setting didattico → Il setting didattico deve essere predisposto dall’educatrice affinché


possa sollecitare il gioco spontaneo del bambino e orientarlo verso apprendimenti ritenuti
importanti per il suo momento evolutivo, agendo attraverso comportamenti intelligenti che
integrino tutte le aree della sua personalità (motoria,cognitiva,emotiva,affettiva,relazionale).
Il bambino, inoltre, deve essere sollecitato secondo un approccio estetico, basato cioè sull’uso
dei sensi, per assecondare l’intelligenza corporeo-cinestetica o senso-mototia come
comportamento prevalente nella fascia d’età 0-3 anni.
Vi è poi un setting particolare che è l’ambiente esterno, a partire dal cortile scolastico come

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luogo quotidiano di educazione, per aprirsi a contesti altri quali il quartiere cittadino, il parco
pubblico, la fattoria didattica e il parco naturale (bosco), i quali permettono al bambino di
esprimere sé stesso alla massima intensità motoria ed emotiva.

3. L’ambiente ​→ il bambino vive l’ambiente come attore di una relazione continua che lo lega
agli spazi, alle persone e agli oggetti in esso contenuti. Pensare a spazi per bambini significa
valorizzare alcune caratteristiche che possono renderli emotivamente coinvolgenti, tra cui:
- apertura e autonomia: ​spazi che, pur predisposti dall’adulto, lascino la maggiore libertà
d’azione possibile ai bambini;
- articolazione: ​spazi per attività di vario genere, come laboratori;
- relazione e socialità: ​spazi che prevedano la possibilità del gioco solitario, gioco parallelo e
cooperativo;
- strutturazione: ​spazi che possono essere arricchiti da oggetti, materiali, sia casuali sia
predisposti dall’educatice per stimolare esperienze sensoriali;
- destrutturazione: ​spazi poveri di oggetti e materiali, dove il bambino viene stimolato ad agire
prevalentemente sul proprio corpo, sul movimento naturale, sul gioco senso-motorio riferito
alle abilità di spostamento e padronanza spaziale. Inoltre, la destrutturazione impegna il
bambino nella ricerca di oggetti, sollecitando così la sua creatività.
Nel nido d’infanzia dovrebbero essere previsti spazi idonei (atelier) attrezzati per facilitare le
seguenti esperienze: senso-motoria e manipolativa, artistico-espressiva, di gioco presimbolico,
libero e musicale.

I laboratori, indipendentemente dal tipo di atelier a cui fanno riferimento (sopra citati), dovrebbero
avere alcune caratteristiche: condivisione delle regole di utilizzo degli spazi e degli oggetti; rispetto
del tempo del bambino; libertà esplorativa e di azione, attenzione alle interpretazioni del bambino
rispetto all’esperienza vissuta; valorizzazione dell’imprevisto come esperienza; rispetto
dell’espressione ludica e giocosa del bambino.

5.6 Il tempo

L’interpretazione data dall’adulto al suo agire, in conseguenza alla necessità di raggiungere obiettivi
nel minor tempo possibile e con il minimo sforzo, si contrappone quella data dal bambino al suo
giocare, con tempi non programmati ma legati al piacere del fare.
Il tempo-lavoro, ovvero l’interpretazione dell’adulto è caratterizzato da ritmi accelerati, pressanti,
orientati a raggiungere una produttività, è pertanto il tempo di ciò che si deve fare, come dovere e non
libera scelta; il tempo-gioco, ossia l’interpretazione del bambino, è caratterizzato da ritmi lenti e
dilatati, senza scopi precostituiti ed è il tempo di ciò che si vuol fare.
Il tempo lento, dell’esplorazione emotiva di sé e del mondo, consente al bambino un vissuto educativo
profondo, interiorizzato e consapevole.
Il tempo non può essere deciso a priori, in quanto è l’agire del bambino che definisce quando
un’esperienza sta consumando il suo apporto emotivo. Il rispetto del tempo del bambino è
indispensabile per un’azione educativa che soddisfi i bisogni del piccolo e non le attese dell’adulto.

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5.7 Il confine della regola

L’atteggiamento educativo deve ispirarsi a tre principali approcci che si muovono dal livello di
massima libertà fino all’inibizione dell’azione: quanto si può fare da soli, in piena autonomia e libertà
di scelta; quanto si può fare assistiti dalle educatrici; quando non si deve fare da soli perché non
controllabile e sicuro.
In tal modo, si definiscono cornici d’azione che consentono di valorizzare le attività senza inibire le
esperienze. Il dispositivo pedagogico deve essere interpretato non nel senso negativo della
proibizione, ma in quello positivo della regolamentazione così, all’interno di questi confini, si può fare
tutto da soli o con l’assistenza dell’educatrice.
Un’interpretazione simile delle norme aiuta a stabilire confini accettabili e concreti alla zone di
sviluppo prossimale, senza sopprimerla.

5.8 Lo sfondo integratore

Lo sfondo integratore risponde alle esigenze educative attraverso la predisposizione di uno scenario
fantastico-narrativo che connette i bambini a una storia vera, un evento o un personaggio che integra e
sostiene il loro agire come elementi o attori della situazione immaginata o richiamata.
Le ambientazioni possono essere infinite, da quelle ambientali (bosco,foresta) a quelle fiabesche
(castelli, regni), animate da uno o più personaggi.
Lo sfondo integratore deve facilitare l’uso simbolico degli oggetti e materiali, consentire loro di
assumere un ruolo attivo e spontaneo che valorizzi l’agire autonomo di ciascuno.
Lo sfondo integratore è un contesto altamente inclusivo perché consente la libera interpretazione
legata alla diversità che caratterizza ogni bambino

5.9 L’adulto facilitatore-animatore

Il ruolo dell’educatore, in tutti i contesti in cui si promuovono le attività formative, deve ricondursi a
quello del facilitatore-animatore, cioè colui che offre opportunità ed esperienze educative orientate
verso i bisogni dei bambini, facilitanti la loro libera e naturale espressione.
L’azione facilitatrice dell’adulto si realizza nella predisposizione del setting didattico, in relazione
all’organizzazione degli spazi e dei materiali, secondo alcuni approcci ritenuti fondamentali:
- proposta libera: lasciare liberi i bambini di agire come meglio credono, nel rispetto delle
norme;
- proposta semistrutturata o orientata: orientare le attività dei bambini secondo due criteri:
A. predisposizione della situazione educativa : un ambiente privo di piccoli oggetti, ad esempio,
predispone verso attività dinamiche legate alle abilità grosse motorie.
B. mettersi momentaneamente in gioco, ovvero animare la situazione educativa.
- proposta strutturata: strutturare le attività qualora queste siano di particolare impegno motorio
o emotivo.In questi casi la guida dell’educatore può essere indispensabile.
- proposta casuale (l’imprevisto): spesso, l’attività prende una piega non programmata che
coinvolge e motiva i bambini. In questi casi l’educatore deve essere pronto a sostenere le
attività avviate casualmente o in seguito a un imprevisto, sia rispettando la libertà
interpretativa dei bambini sia orientandole verso obiettivi importanti.

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L’azione di animazione si realizza quando l’adulto si mette in gioco insieme al bambino,
assecondando le sue attività o riavviandole quando sembrano attenuarsi.
Animare l’esperienza educativa significa sostenere il bambino nel suo processo di sviluppo e
coinvolgerlo nell’azione educativa come attore primario e singolare.
Lo stile di animazione non può seguire dei canoni stabiliti perché fa riferimento alla personalità
dell’adulto.
In questo agire la relazione affettiva che l’adulto offre al bambino si deve basare sull’azione di
sostegno (scaffolding) alternata all’azione di dissolvenza (fading), una sorta di allontanamento teso a
favorire l’azione autonoma del bambino.
E’ l’impegno nel processo dell’agire che deve essere sostenuto per mantenere un elevato livello di
motivazione e di emozione positiva verso le esperienze e gli apprendimenti: l’adulto deve offrire una
presenza attenta ma discreta, non precipitosa nell’intervento.

6. IL GIOCO SENSO-MOTORIO

Nella fascia d’età 0-3 anni il bambino si relaziona a sé e al mondo che lo circonda attraverso
l’approccio estetico, cioè attraverso l’uso dei sensi che gli consentono di percepire, conoscere e
interiorizzare le caratteristiche relative al proprio vissuto corporeo e ambientale.

6.1 Il dialogo tonico

L’attività senso-motoria inizia alla nascita nella relazione affettiva ed estetica che il bambino vive con
il corpo della madre. Un vero e proprio dialogo tonico-emotivo che il bambino riceve dall’interno
(fame,sonno ecc.) o dall’esterno (rumori, luci, caldo\freddo) e alle quali deve dare risposta cercando il
benessere.
Il dialogo tonico (0-12 mesi) è una relazione tonico-emozionale derivante dal contatto totale o parziale
con il corpo materno o dell’adulto che ha cura del bambino. L’esperienza senso-motoria, invece, si
lega alla relazione con l’ambiente circostante.
Entrare in contatto con il bambino, accarezzarlo e cullarlo nei suoi momenti di crisi, sono azioni che
richiamano il senso di sicurezza vissuto nell’ambiente uterino.
Appare necessario far vivere al bambino un maggior numero di sensazioni piacevoli rispetto a quelle
spiacevoli, in modo da consolidare una memoria tonico-emozionale positiva come nucleo di base che
può condizionare positivamente le esperienze successive.

6.2 Il gioco con spazi e oggetti

Se sollecitato ad agire e sostenuto nella sua brama esplorativa, il bambino aumenta il suo interesse per
l’ambiente che lo circonda e diviene sempre più consapevole di produrre effetti derivanti dalla sua
attività motoria. Con tali presupposti egli non solo amplia il suo spazio d’azione e il numero di oggetti
con cui entra in contatto, ma dilata il tempo dedicato al gioco solitario e parallelo, dimostrando
maggiore capacità di stare da solo.
Da quando acquista la deambulazione, il bambino evidenzia l’uso competente delle abilità grosso
motorie e fino motorie: corre, si arresta, si arrampica ecc.
E’ possibile proporre molte forme di gioco senso-motorio, grazie alle quali il bambino sperimenti i
contrasti dell’azione stessa: equilibrio\disequilibrio, controllo\non controllo.

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L’attività senso motoria ha la finalità di sostituire il dialogo tonico, in quanto aumenta il tempo
dedicato all’esplorazione e alla conoscenza di sé stesso e dell’ambiente.

6.3 Orientare il gioco infantile

Orientare il setting didattico significa predisporre ambienti che, per loro struttura, sollecitino nei
bambini determinate condotte motorie rispetto ad altre, ad esempio: il setting interno pieno di
materiali plastici per sollecitare la manipolazione, o le attività all’aperto nel giardino destrutturato, per
sollecitare una motricità più intensa.
Operare indirettamente sull’educazione del corpo significa preparare ambienti tendenti a una
particolare espressione dell’agire dei bambini e poi lasciarli liberi di esprimere la loro essenza
emotivo-cognitiva.
Tale approccio educativo non esclude, per certe attività, il ricorso a strutture semistrutturate o
strutturate.

6.4 Osservare il gioco infantile

Osservare i bambini è fondamentale per comprenderne le dinamiche, conoscere i loro bisogni attuali,
indirizzare le proposte educative atte a soddisfarli. L’attività senso-motoria e il gioco spontaneo sono
ambiti privilegiati in cui osservare e capire i bambini nel momento in cui esprimono loro stessi senza
freni e inibizioni.

7. OGGETTI, MANIPOLAZIONE E GIOCO

7.1 Giocare con l’oggetto transizionale

L’oggetto transizionale, evidenziato da Winnicott, è un oggetto concreto che richiama, nel bambino, la
fusione con la madre.
La sua funzione simbolica si realizza quando il bambino lo utilizza nei momenti di distacco dalla
mamma e dall’ambiente familiare: è un agire emotivo che richiama l’essere amato per autoregolare i
livelli di ansia.
Spesso l’OT è anche vittima perché viene aggredito dal bambino nelle fasi in cui l’amore verso la
madre si trasforma in disagio per l’abbandono temporaneo.
Alla relazione ludico-giocosa con l’OT, il bambino ricorre ogni volte che si sente in crisi rispetto a
elementi di novità, nella routine quotidiana, che alterano l’equilibrio affettivo raggiunto dopo essersi
separato dalle figure genitoriali​.
Il gioco di rassicurazione profonda (riempire\svuotare,costruire\distruggere,nascondere\trovare) è un
gioco attraverso cui il bambino controlla le tensioni legate al distacco dalla figura materna attraverso
la simbolizzazione della separazione\ricongiungimento, dell’esserci\non esserci.
Inoltre, i giochi simbolici, consentono di investire gli oggetti di altri significati e funzioni che
impegnano il bambino in giochi solitari e poi paralleli, fino a giungere, verso i 3 anni, al primo
abbozzo di gioco simbolico.
Infine vi è il comportamento di base sicura, per cui il bambino si allontana e avvicina dall’adulto
mentre esplora oggetti lontani o trasporta oggetti in altri spazi. Queste attività mediano la paura di
allontanarsi dall’adulto e sostengono il desiderio di indipendenza\autonomia nell’esplorazione
dell’ambiente.

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L’abbandono graduale dell’OT viene facilitato da nuovi equilibri realizzati con le attività rivolte
all’ambiente circostante.

7.2 Il gioco di manipolazione

Gli oggetti sono tanto più interessanti, per il bambino, quanto più consentono di variare l’azione
manipolatoria su di essi. A tale scopo devono essere semplici e non tecnici, naturali e non artificiali, in
modo da stimolare la fantasia e la creatività.
I materiali dovrebbero essere in numero sufficiente per soddisfare tutti i bambini ma in numero
insufficiente per la tipologia in modo da stimolare processi di attesa o turnazione nel loro utilizzo,
favorendo così il processo di autocontrollo, nel rispetto degli altri bambini.
I bambini dovrebbero essere trattati come piccolo scienziati, liberi di sperimentare e sperimentarsi nel
contatto con quanto viene messo a loro disposizione (spazi e oggetti).
La strategia educativa è quella di predisporre luoghi e possibilità di esercizio di sé nell’ambiente e con
l’ambiente.
La manipolazione è una manifestazione del controllo coordinativo umano rispetto all’uso della mano.
Quando il bambino è impegnato nella manualità fine, tende a frenare la dinamicità del suo agire, si
mostra più statico a causa dell’impegno mentale e coordinativo imposto dal controllo fine della mano
e delle dita. Vi sono diverse tipologie di giochi di manipolazione, i quali si avvalgono di:

A. Piccoli oggetti e piccoli attrezzi: sono tutti quei piccoli attrezzi facilmente manipolabili,
assemblabili in varie forme che stimolano nel bambino sia l’uso delle abilità fino motorie, sia
l’uso delle abilità grosso motorie. Rientrano in questa categoria: tavolette, blocchi, cubi,
palette, bambole ecc.
Tali oggetti consentono la classificazione dei pezzi per gruppi di forma, colore, dimensione; la
seriazione dei pezzi (dal più piccolo al più grande e viceversa).
Esempi di giochi da effettuare con tali oggetti sono: gioco euristico, giochi di costruzione
riferiti all’assemeblaggio dei materiali, giochi di travaso, di nascondino.

B. Grandi oggetti ​e grandi attrezzi: sono tutti gli attrezzi, fissi o mobili, su cui il bambino può
salire e spostarsi (sgabelli, seggiolini, tavoli ecc.).
Tali attrezzi sono idonei anche per la costruzione di case, rifugi o altre strutture contenitive,
oppure per simbolizzare cose assenti come alberi, rocce, animali o altro. Oltre a trasformare
l’attrezzo, il bambino viene trasformato dall’attrezzo attraverso lo spostamento effettuato su
di esso: arrampicarsi su una spalliera, camminare su una fila di sedie ecc.

C. Oggetti di fortuna​: sono tutti quegli oggetti inventati o usati con modalità diverse da quelle
usuali: carta, giornali, palloncini, teli, coperte, la cui funzione è realizzare applicazioni
innovative e continuamente variate che sostengano la creatività dei bambini.

D. Oggetti ed elementi ​naturali​: sono tutti gli elementi che i bambini trovano all’aperto, nel
cortile della scuola o nelle uscite guidate in ambienti naturali: bastonicini, rametti, foglie,
pigne ecc.
Essi consentono di sperimentare le molteplici caratteristiche degli oggetti (duro\morbido,
compatto\friabile) arricchendo le conoscenze e il vocabolario del bambino, ponendosi in
relazione anche con il senso della stagione o delle condizioni climatiche.

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Essi rappresentano il massimo livello di semplicità e naturalità, coinvolgendo la sensibilità
creativa del bambino che, grazie alla sua natura biofila, apprezza la molteplicità di forme,
caratteristiche e fruibilità che gli elementi naturali consentono.
Attività che si avvalgono degli elementi naturali sono: le uscite in ambienti naturali, lasciando
libera esplorazione ai bambini, osservando con cosa, come e quanto giocano; destrutturare al
massimo lo spazio esterno, vietando l’uso delle grandi strutture codificate, per stimolare
attività con i soli elementi naturali; giocare in tutte le stagioni, con gli elementi disponibili
(foglie secche, rametti e arbusti, neve, sassi ecc).

7.3 Giochi di manualità fine

Le attività nei diversi atelier di produzione artistica o plastica organizzati per i bambini rappresentano
un laboratorio elettivo per lo sviluppo delle abilità fino motorie inerenti il controllo della mano e della
coordinazione oculo-manuale. L’atelier è il laboratorio dei vari linguaggi e dell’estetica nei processi di
conoscenza e di apprendimento, cioè un ambiente che coinvolge e stimola tutta la sensorialità del
bambino. All’interno dell’atelier, il bambino può esprimersi con varie modalità e mezzi: la voce, la
gestualità, la manualità, i suoni, i segni, la pittura, la produzione plastica.
Esempi di attività da proporre nell’atelier sono: modellare e manipolare, disegnare, ritagliare.

8. EDUCAZIONE ALL’APERTO NEL NIDO D’INFANZIA

8.1 Educare all’aperto (Outdoor education)

L’educazione all’aperto si connota come una strategia educativa, vasta e versatile, basata sulla
pedagogia attiva e sull’apprendimento esperienziale; è determinata dal principio di applicarsi
all’ambiente esterno e naturale.
L’outdoor education non è una strategia che sostituisce il sistema educativo più tradizionale, piuttosto
lo affianca, lo completa con esperienze che l’ambiente al chiuso non può offrire.
Uscire all’aperto non significa riproporre fuori quanto si fa dentro, bensì utilizzare quanto la natura e
l’ambiente mettono a disposizione per ulteriori apprendimenti, caratterizzati dai fenomeni che, in
modo del tutto naturale, si realizzano all’aperto e non al chiuso: la pioggia, la neve, il vento, il fango,
le piante nelle varie stagioni e gli animali che si annidano tra la vegetazione.
La caratteristica principale dell’OE risiede nella libertà esplorativa,osservativa, manipolativa con cui il
bambino può relazionarsi all’ambiente esterno e maturare, attraverso esperienze concrete e dirette,
conoscenze, abilità e competenze.
Nella nostra società tecnologico-digitale, appare di vitale importanza mantenere nei bambini il
sentimento di affinità che li lega alla natura, la biofilia, per un’educazione al rispetto dell’ambiente e
alla sua sostenibilità, in modo che i futuri uomini possano vedere la natura non solo come risorsa da
sfruttare, ma come la propria casa.
L’OE offre il vantaggio di una grande flessibilità e di uno spiccato adattamento ai contesti, alle
diverse fasce d’età, ai diversi obiettivi e progetti.
Applicare l’OE significa coniugare esperienze concrete, realizzate all’aperto, con momenti di
riflessione teorica (narrazione, conversazione),e di produzione finale (grafica,plastica, verbale)
realizzati prima e dopo le attività.
Gli educatori devono valutare tre possibili atteggiamenti:

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A) Lasciare liberi i bambini e seguire i loro interessi. le loro curiosità. Si tratta di sostenere le
azioni intraprese dai bambini e riprenderle in sezione, collegandole alla programmazione
didattica, anche come eventuali approfondimenti di obiettivi presenti nel progetto educativo.
B) Orientamento della curiosità dei bambini verso attività già previste nel progetto educativo
C) Imprevisto, ovvero un orientamento improvviso, provocato da un fatto o evento casuale che
diviene centro di attenzione del bambino. Le attività con l’imprevisto si legano all’esperienza
del rischio e dell’errore che, se affrontati positivamente, sono potenti stimoli di crescita.

Tra le caratteristiche fondamentali dell’OE:

1. Approccio per soluzioni di problemi​: sollecitazione dei processi di decisione su quanto e


come fare: esplorazione, osservazione e scelta del cosa fare, analisi del contesto, azione vera e
propria, valutazione di quanto realizzato.
2. Contesto ambientale: il cortile scolastico come ambiente fruibile quotidianamente, unico
spazio che può garantire la quotidianità all’OE. Da tale ambiente i progetti possono poi
allargarsi al quartiere di residenza, altri quartieri cittadini, parchi, fattorie didattiche.
3. Coinvolgimento in prima persona del bambino​: per garantire una partecipazione unitaria e
diretta del bambino, è necessario che la cura educativa dell’adulto si realizzi in una continua
alternanza di sostegno (scaffolding) e dissolvenza (fading).
4. Gestione del gruppo di bambini: ​si tratta, in collaborazione con le famiglie, di soddisfare le
esigenze logistiche, prime fra tutte l’abbigliamento adeguato, che possano consentire
l’accesso all’ambiente esterno in tutte le condizioni climatiche e stagionali.

Oggigiorno i bambini sono prigionieri di un’organizzazione giornaliera che lascia poco tempo alle
attività spontanee scevre dal controllo dell’adulto. Inoltre, la cultura digitale dilagante, sta
contribuendo alla “piacevole segregazione” dei bambini tra le calde e sicure mura domestiche.
Tale situazione ha contribuito a generare una serie di ​bisogni ​che l’OE può contribuire a soddisfare,
attraverso esperienze educative e salutari:

- Bisogno di ​corpo e corporeità : la necessità di creare spazi e tempi in cui esprimere sé stessi
attraverso l’attività motoria come prevenzione alla dilagante assunzione di comportamenti
sedentari. Tale situazione è aggravata da genitori iperprotettivi che tendono a limitare le
attività motorie dei propri figli per timore della loro incolumità e salute fisica.
- Bisogno di gioco libero​ o spontaneo;
- Bisogno di natura​: la biofilia spiega il bisogno affettivo che lega l’uomo all’ambiente che lo
circonda e agli organismi in esso ospitati. I bambini, soprattutto nei primi anni di vita,
manifestano questa innata propensione verso l’ambiente esterno, dove tutto li interessa e nulla
provoca il loro disgusto.
- Bisogno di salute: le necessità di movimento, di gioco, di ambiente naturale sono legate al
benessere psicofisico dei bambini.
Diversi studi hanno dimostrato i benefici che l’attività motoria in ambiente naturale produce
in tutte le aree della personalità infantile: cognitiva, sociorelazionale, emotiva, fisico-motoria.

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8.2 Un esempio di impianto didattico di base per l’OE

8.2.1 Organizzazione

L’organizzazione delle attività educative all’aperto deve rispettare alcune indicazioni generali:
uso prioritario del giardino scolastico, congruenza e integrazione delle attività svolte in sezione e delle
attività svolte all’aperto, uscite frequenti nel quartiere di residenza in cui ha sede la scuola per
conoscere l’ambiente e la comunità in cui si vive, uscite annuali in parchi pubblici o naturali o in
fattorie didattiche.

8.2.2 Obiettivi educativi

Il primo obiettivo educativo riguarda il ​sapere​, e si articola secondo le seguenti modalità:


- conoscere gli elementi naturali: sassi, rametti, foglie ecc;
- conoscere l’importanza che gli elementi naturali hanno nella vita dell’uomo (es. l’albero per
la produzione di ossigeno, l’acqua come bene vitale per tutti gli esseri viventi ecc.);
- conoscere le varie stagioni, le loro caratteristiche e le necessità che impongono;
- conoscere i propri limiti nell’espressione corporea\motoria (i giochi di rischio).

Il secondo obiettivo riguarda il ​saper fare​, le cui principali caratteristiche sono:


- adattare le abilità motorie sviluppate all’interno a situazioni ambientali diverse (es. gattonare,
camminare o correre sull’erba, manipolare oggetti naturali);
- utilizzare tutti i sensi per cogliere le caratteristiche degli elementi naturali;
- risolvere problemi legati ad attività con elementi naturali (es. assemblare insieme dei rametti);
- osservare gli animaletti presenti nell’ambiente (lombrichi,lumache ecc.);
- distinguere le forme degli elementi naturali per colore, dimensione, forma o associazione;
- descrivere graficamente (disegni, produzioni plastiche) e\o verbalizzando le esperienze più
emozionanti vissute all’aperto.

Il terzo e ultimo obiettivo educativo riguarda il saper essere:

- imparare a rispettare l’ambiente in generale e quello naturale


- assumere un atteggiamento problematico: osservare, porre domande, esprimere emozioni e
sentimenti;;
- ascoltare gli altri, raccontare le proprie emozioni, rispettare l’agire degli altri bambini.

8.2.4 Verifica

Rielaborazione delle esperienza vissute all’aperto dal bambino attraverso le seguenti modalità:
osservazione dei bambini durante il loro operare; verbalizzazione dei bambini a scuola con le
educatrici; verbalizzazione dei bambini a casa con i genitori; elaborazione di una storia o racconto;
riprese video.

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