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Riassunto de "il gioco in

Occidente - storia, teoria e


pratica" a cura di F. Cambi
Scienze dell'educazione
Università degli Studi di Firenze
64 pag.

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IL GIOCO IN OCCIDENTE

Storie, teorie e pratiche.

PREFAZIONE
Tornare a riflettere sul gioco può apparire oggi quasi superfluo davanti ad una vasta bibliografia. Ma una
ragione esiste. Il gioco e il giocare stanno entrando in una riorganizzazione nuova, forse, riduttiva, la quale
rischia di mettere un cono d’ombra su aspetti cruciali del gioco stesso. Il gioco (teoria più prassi) si
depotenzia: perde il suo carattere di alterità eccezionalità e- insieme- quello di fruizione autentica,
fusionale, empatica e gratificante. Si fa invece CONSUMO soprattutto. E poi soddisfazione connessa ad un
fare strettamente congiunto con l’avere. Il giocare come atto libero, fantastico, creativo- anche nel seguire
le regole- tende a sfumare e retrocedere. Con ciò forse perdiamo uno dei canoni essenziali dell’umano,
della humanitas dell’uomo. Allora che fare? Ri- teorizzare il ludus per coglierlo nel suo nuovo volto, più
autentico e nel suo stemma più alto. Ri-progettare il giocare, dentro proprio quel Postmoderno che lo muta
sì, ma anche lo emargina, lo depotenzia. E Ri- progettarlo dentro e contro la società stessa, le sue abitudini,
i suoi feticci. Rilanciando la condizione del giocare e mascherandone le “contraffazioni”. Ma risvegliando
anche le condizioni del gioco, con azioni di ri-organizzazione: nella città, nella scuola, nel Mass media, e
ovunque sia possibile. Ma è in atto tale risveglio/ripresa del ludus? Si pare di sì. Attraverso atti legislativi
internazionali e nazionali, che condannano il lavoro, lo sfruttamento, la violenza sui minori e ne valorizzano
invece i bisogni; sì di rispetto, di cura, ma anche e di gioco. Attraverso pratiche (diffuse) di richiamo anche
agli adulti a farsi coinvolgere in attività ludiche: marce, gare, esplorazioni, visite etc. Attraverso giornate
mondiali del gioco, attraverso organizzazione di laoratori “di progettazione di giochi e spazi ludici”,
attraverso eventi che richiamano al valore e al ruolo ( sociale e individuale) dell’esperienza ludica.
L’impegno o la consapevolezza o la sfida che sta alla base del volume, che – in forma diacronica e
sincronica- ha cercato di rilevare un’attenzione riflessiva e strategica sul gioco, partendo proprio dalla sua
forza formativa. Il percorso seguito è quello “storico, teorico, pratico”, come sottolinea il sottotitolo stesso.
Vi è una parte storica- dopo l’iter storico e il dibattito teorico- la centralità assegnata alla terza parte del
lavoro che è stata articolata in pochi nuclei ( ma essenziali) , attraverso cui il ludus può essere ripreso in
tutta la sua intensità e riaffermato come emblema di quella stessa felicità che è vettore della vita umana,
ma che nel gioco viene già e più direttamente posseduta. E che da lì può essere preservata: e nella teoria e
nella prassi.

Teorie e prassi- nel gioco come in altre manifestazioni profonde. Spesso le manifestazioni ludiche sono
apparse fortemente inserite nei costumi, nelle identità. Nella filosofia di un popolo o un gruppo di “gentes”.
Inoltre l’educazione rivolta ai bambini e agli adulti, ne è risultata inevitabilmente coinvolta. L’uso del gioco
nelle istituzioni educative, nei corsi di formazione, nei vissuti di tanti docenti, etc. ad un gradino più basso
troviamo l’uso del gioco come strumento distensivo, piacevole, extracurricolare. Un gioco e un giocare che
diviene semplicemente il facilitatore del serio, dell’utile, dell’impegnativo, un giocare che esalta l’individuo
piuttosto che il gruppo, che spinge verso una ricerca di supremazia personale a scapito della sconfitta degli
altri. A un secondo gradino troviamo le utilizzazioni didattiche del giocare. ( le troviamo nelle scuole
dell’infanzia, nei nidi, nelle scuole di base..) attraverso giochi strutturati, simulazioni.

Utilizzare il giocare ad un terzo gradino vorrebbe dire porsi in condizione di vivere le “instabilità”, la
leggerezza, le ambiguità che accompagnano l’agire veramente ludico. Un gioco ben fatto offre verità ed

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accetta tradimenti, offre momenti di piacere e fa spuntare il dolore, diventa il logo del disimpegno e
richiede sforzo, disciplina e regola.

1 PER UNA STORIA DEL GIOCO

1 LA DIMENSIONE LUDICA NELLA SOCIETA’ ROMANA ANTICA


( Rossella Frasca)

PREMESSA
La pedagogia romana contempla e usa alcuni tratti di violenza simbolica tanto ambigui quanto
perfetti perché contemporaneamente esercitati e subiti; essi prendono forma di e nel ludus.
La storia del gioco nell’antica Roma comporta un’analisi rigorosa del concetto di ludus, nella
misura in cui esso è radicato nella tradizione politica, o meglio ancora civica. Il ludus va assai oltre
l’ambito del gioco infantile o quello di istruzione strettamente scolastico; esso fu apprendistato
sociale. A Roma la dimensione ludica fu il presupposto in-eludibile e il passaggio obbligato delle
relazioni e dei dispositivi sociali.
IL LUDUS COME GIOCO SOCIALE
“ I bambini fanno un gioco in cui cantilenano : Se bene farai, re diventerai”. Il ludus produceva e
sperimentava l’ambizione sociale alla romana nella sua forma più elevata, vale a dire civica. La figura del
Romanus civis, inventata e imposta dalla pedagogia del mos maiorum, era il degno coronamento di
insegnamenti che incoraggiavano, attraverso l’apprendistato dei ruoli sociali. Il ludus insegnava il senso del
rango figlio di un cavaliere di Tuscolo, Catone è uno degli esempi migliori delle ambizioni e delle
possibilità economiche di un senatore accolto dalla élite dirigente del periodo posteriore alla seconda
guerra punica; organizzerà la propria vita priva e pubblica, e la propria famiglia, in rigida obbedienza alle
virtù fondamentali indicate dai maiores. La forza con cui egli rivendica il diritto/dovere del pater di
occuparsi dell’educazione “ludica” del proprio figliolo è da lui motivato, stando al racconto di Plutarco, dalla
considerazione che: “ non fosse dignitoso che il proprio piccolo fosse rimproverato da uno schiavo, o che
costui gli tirasse le orecchie, se era lento ad apprendere, né che dovesse tributare gratitudine a uno schiavo
per un insegnamento di tale portata”. Il che va tradotto nella mentalità Romanus civis propria di
quell’epoca e di quella cultura. Tale mentalità rimase immutata anche con il trascorrere dei secoli; ebbene
essa identificava e circoscriveva la legittimità e la forza del ludus come dispositivo pedagogico all’interno
della complicità della familia; dispensatrice di educazione attraverso statuti e persone che la costituivano.
La familia finì per assicurare un principio di solidarietà radicata nell’adesione all’immagine dl gruppo
socialmente costruito come “essenza superiore” che si costruisce- tra l’altro, ma soprattutto- attraverso
l’habitus del ludus. Il ludus  appare dunque il luogo (ideale) e lo strumento di legame tra la trasmissione di
teorizzazioni ( sull’educazione, sull’esecuzione di compiti e professioni, sulla ritualità, sulla competizione) e
la loro messa in atto. Esso è il modello di riferimento e la palestra di esercitazione, di regole socialmente
codificate e condivise. Come tale, definisce e normalizza praticamente qualsiasi manifestazione/espressione
umana all’interno e in virtù di un contesto istituzionale. E, dunque, la serie di occasioni/pretesti di
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integrazione ordinata nella civitas, di un popolo- il romano- che ama standardizzare e razionalizzare
l’espressione e la comunicazione nelle sue forme e finalità all’interno dell’assetto sociale. Le regole ( di ogni
genere, grammaticali, sintattiche, ginniche, musicali, etc.) erano insegnate, apprese ed esercitate nel ludus,
che diveniva palestra e metafora del gioco dei giochi: quello sociale: come regolatore di artes, e attraverso
le artes, diveniva esso stesso un ars. Detto ciò il significato comune di ludus come  “un’azione mirante al
divertimento, al diletto, alla ricreazione” è assai riduttiva. Per avere una sua idea e comprendere la sua
vastità di portata al contesto socio-culturale romano, occorrerà dare una lettura “contestualizzata del suo
uso che proceda per schemi in qualche modo ispirati a quelli seguiti nella compilazione dei repertori
lessicali tecnici. Parleremo dunque degli usi, calati nei contesti. ( situazioni e persone).

GLI USI NELLE QUESTIONI PUBBLICHE

Essi riguardano prevalentemente spettacoli celebrati con rito solenne. Qui ludus  è espressione di gioco
che prescinde dal pur presente divertimento per contestualizzarsi in una dimensione liturgica, sia in senso
religioso sia in senso laico, coinvolgendo tutti i presenti in un’esperienza corale fortemente socializzante;
diviene così lo strumento di un meccanismo capace di trasformare la gente in corpo sociale. Nella sua
accezione più rigida ludus indica giochi pubblici e spettacoli denominati scaenici ac circenses. Una
definizione più specifica e articolata potrebbe distinguerli in base alle 3 tipologie di: 1 scaenici ( danze,
rappresentazioni, esibizioni musicali), circenses ( spettacoli da circo di varia natura ) e venatorii ( cacce); ad
essi vanno aggiunti i ludi athletici ( il certamen quinquertium comprende lotta, salto, corsa, lancio del
disco, pugilato e il pancrazio), quando inseriti nelle manifestazioni popolari e spettacolari ora citate. La loro
istituzione risale a epoca antichissima, testimonianza di alcune lettere che dimostrano che esistevano già
nel periodo precedente l’età repubblicana, se non addirittura il tempo di Romolo, come vuole Tertulliano;
Tito Livio fa risalire la loro origine agli etruschi, mentre Tacito la fa risalire a Turii, città della Magna Grecia;
in tarda età imperiale Eutropio ne attribuisce la fondazione di Tarquinio Prisco. Nacquero come
manifestazione religiosa: il Sole, la Luna, Ercole sono i principali dedicatari dei ludi circensi, Conso e Marte
di quelli equestri. In seguito il ludi ebbero luogo anche in occasione delle vittorie militari, conseguimento di
cariche pubbliche, ringraziamenti per calamità o pericoli scongiurati, morti, nascite, matrimoni; i motivi
potevano essere principali o pubblici, ma riscuotevano comunque grande successo, quindi essi crebbero in
numero, sfarzo, ricchezza e varietà. La tradizione dei giochi rimase nell’età repubblicana, per buona parte di
quella imperiale. Colpi duri furono loro inferiti con l’avvento del cristianesimo; ma soltanto nel Basso
Impero si assiste al loro declino, che diverrà inarrestabile fino alla proscrizione pronunciata da Teodosio (
fine quarto sec) e alla proibizione definitiva ordinata da Onorio (404).

GLI USI NELLE QUESTIONI PRIVATE

Pur non mancando testimonianze di usi in tal senso in numerosi autori delle varie epoche, è nella
commedia che ne ritroviamo di più ricche, soprattutto in quella di Plauto ( III – II a.c) dove la giocosità
dell’impatto teatrale e la comicità delle situazioni rappresentate si avvalgono anche del gioco del mezzo
espressivo verbale. Ludus è qui scherzo ( nugae), in un luogo reale ed emotivo in cui il ludere è anche
ludificare (ludus facere) prendendosi gioco di qualcuno, accetta di buon grado dalla vittima, ma anche con
cattiveria, quando degenera nel ludibrium e nel deludere. Mentre l’alludere e l’illudere coinvolgono gli
spettatori, che nel gioco delle parti messo in essere dal meccanismo teatrale di identificazione si ritrovano a
colludere ( giocare insieme): tra di loro, con i personaggi, con le situazioni.

Ovidio  maestro dell’arte d’amare, essa stessa un gioco, di cui infatti detta e insegna regole: lo dichiara a
opera compiuta: “il mio gioco è finito”

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Plauto  assai prima, annovera il ludus, accanto al piacere, allo scherzo, alla garbata conversazione,
nell’elenco che costituiscono l’unione sapiente dei corpi nell’amplesso d’amore.

La dimensione ludica dell’amore è sottolineato nella letteratura come elemento facente parte del modo in
cui lo si vive. Capita di incontrare il ludus come sinonimo di amore, esso è considerato il gioco per
eccellenza.

CORPORE MOVENDO LUDITUR:

Il gioco produce un’alta performance nell’ars dell’espressività motoria, e in attività che affidano alle
potenzialità corporee la loro principale ragion d’essere. Ecco che in tali casi il ludus diviene di volta in volta
ars psallendi, ars saltandi ( in riferimento ai balli di varia natura), o ars gladiatoria ( in riferimento alle
numerose maniere di esercitare la gladiatura). La danza viene descritta e giudicata variamente , sia nella
valutazione dei modi che dei contesti di esecuzione, sia in relazione al diletto che provoca in chi la segue e
in chi ne è spettatore. Gli antichi balli spirituali dei Sallii, l’austerità marziale della danza pirrica, il ludus
Troianus,  sono situazioni sociali e socializzanti in cui viene esibita e testata la capacità e la legalità del
singolo nel mettersi in gioco all’interno dei meccanismi societari. Più che danza vera e propria, una sorta di
carosello a cavallo di origine etrusca, il ludus troianus si impone all’attenzione e considerazione collettiva
soprattutto dopo la sua ri-proposta da parte dell’imperatore Augusto, nell’intento di dare una
caratterizzazione etnica anche all’attività fisica giovanile, contemporaneamente manifestato nel campo
religioso, istituzionale, giuridico, culturale. Tentativo lodevole d’interpretazione tutta romana dei sistemi e
delle ideologie greche in fatto di agonistica educativa, questo gioco mantenne e assunse nei decenni primi
del principato, una connotazione simbolica d’impronta elitaria assai forte. I ragazzetti che vi prendevano
parte si giocavano, attraverso la capacità di giostrarsi al cospetto di un folto pubblico, il prestigio delle
importanti famiglie di appartenenza: sotto questo profilo- nonché per la pericolosità degli esercizi- si
trattava di un gioco assai serio. Qui la dimensione ludica si nota bene nei 2 aspetti che più la caratterizzano
nella mentalità romana: come gioco di ruoli- quello vissuto al momento, di espressione delle potenzialità e
della speranza della generazione nuova, e quello di egemonia e di potere che ci prepara a ricoprire
nell’immediato futuro, nei voti dei genitori e della società tutta- ; e inoltre come ambito simbolico, contesto
legislativo e palestra di assimilazione e rispetto delle regole sociali.

CONVIVANDO LUDITUR

“ DOPO CENA ERA UN GIOCO… BERE”.

Nell’occasione conviviale costituita dal pasto serale, la ricerca dell’atmosfera giocosa e gaia, come è noto,
era affidata, oltre che alla conversazione, alla presenza di donnine di piacere, mimi, lectores e lectrices,
musici. Ecco che allora il convivio è un gioco di suo, che/perché contenitore spazio/temporale per svolgere
svariati giochi: da quelli d’osteria (es:i dadi) a quelli che- come abbiamo visto- danno sfogo alle varie
chances espressive umane.

PILA LUDITUR

“ Mecenate se ne va a giocare; io e Virgilio a dormire; infatti il gioco della palle non è per i cisposi e i deboli
di stomaco”. È vero i romani giocavano eccome a palla! Ma lo facevano da prima che nel 216, l’imperatore
Caracalla portasse a termine l’opera intrapresa dal suo precedessore Settimio Severo e dotasse l’Urbe delle
magnifiche terme che da lui prendono il nome. E ci si divertivano parecchio per i diversi giochi che la
tipologia ( peso, dimensioni, materiale) dell’attrezzo ( definito pila) consentiva, rendendosi così adatto a
tutte l’età, e alle persone di ambo i sessi. Terme, dunque, ma anche piazzole, sinuosità del Tevere,
porticati, erano teatro di giochi documentati dalla letteratura, e un po’ anche dall’iconografia.

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PUERI LUDUNT

“ se uno già con la barba si divertisse a costruire casette, ad aggiogare dei topi a un carrettino, a giocare a
pari e dispari, a cavalcare un lungo bastone, sarebbe un rimbambito”

Mentre la dimensione ludica- così come è stata fino qui rappresentava- risulta essere propria della
mentalità e del costume dei romani in tutte le epoche della loro vita, nessun adulto di condizione elevata
sarebbe stato ritenuto saggio se si fosse dedicato ai giochi considerati di pertinenza esclusivamente
infantile. Del resto nemmeno i genitori avevano l’abitudine di giocare con i propri figli. Al posto dei genitori
lo facevano talvolta i famigli ( responsabili  chiedere al prof ), come appare da alcune presentazioni
iconografiche. Astragali, carrettini, noci, dadi, cavallini di legno, spadini erano oggetti- giocattolo condivisi
dai maschietti, mentre le femmine giocavano con le bambole, o con riproduzioni in miniatura di
suppellettili e oggetti relativi alle mansioni donnesche. Compagni di gioco per maschi e femmine, erano gli
animali domestici, erano una presenza costante nella quotidianità infantile, tant’è che nella iconografia
funeraria vi figuravano numerosi. Gli adulti incoraggiavano il gioco infantile, i giochi e i giocattoli però
contribuivano in maniera rilevante a definire sul piano culturale contemporaneamente l’appartenenza al
genere e allo status. Già allora si elevavano voci di dissenso nei confronti di un’educazione troppo rigida ,
segnali in tal senso si colgono nella letteratura.

CONCLUSIONE

Con il medesimo nome ludus, venivano indicati il corso scolastico, la scuola come istituzione e ance il locale
in cui si poneva in essere l’insegnamento/apprendimento. Tra didattica lenta e ripetitiva, ricorso massivo a
esercizi mnemonici e noiosi, chiasso, sistemi repressivi, violenti generalizzati da interesse e demotivazione,
la scuola a Roma era tutt’altro che divertente; di più era l’esatto opposto della ricreazione e del
divertimento. Si deve molto all’accezione del termine ludus come palestra di esercitazione dei ruoli, e
soprattutto come interiorizzazione e rispetto delle regole.

2 TRA MEDIOEVO E RINASCIEMNTO: STORIA SOCIALE DEL GIOCO


( Angela Giallongo)

HOMO FABER O LUDENS?

“ Poiché tutto è storico, la storia sarà ciò che noi sceglieremo”, ha scritto Veyne. Senza questa prospettiva
agli storici non gli sarebbe venuto in sospetto di quanto fosse importante la faccenda del gioco. Soltanto
dopo il 1938 con J Huizinga , l’uomo ludens non è stato più escluso dallo studio del passato. Il motto,
instancabilmente ripetuto, “ prima il dovere, poi il piacere”, ha funzionato poi come cesoia di supporto
sforbiciando il gioco dal lavoro. Eppure per centinaia di anni l’aristocrazia aveva celebrato non tanto il fare
ma il non-fare e aveva accordato al gioco lo stesso favore che aveva avuto verso i Greci. La natura non-seria
del gioco poteva tutto al più ispirare i dilettanti ma non i professionisti conquistati dalla rigorosa serietà
della storiografia del lavoro- e della scuola- che da tempo aveva meritato un posto sicuro all’interno della
ricerca. l’attenzione degli studiosi dell’ambito storico educativo, è stata catturata poi da terminati periodi
storici: dall’età classica, cioè dalle civiltà dell’otium e delle pratiche fisiche; dagli ideali ludici letterari del
Rinascimento; dalle teorie educative di Looke fermo sostenitore del binomio gioco—istruzione;
dall’immaginazione creativa di Shiller che nelle Lettere sull’educazione estetica dell’uomo nel 1795 aveva
elevato il gioco a principio motore dell’umanità; e dall’Ottocento riconosciuto da un punto di vista
squisitamente pedagogico come il secolo che si era impadronito del gioco, considerandolo l’impegno
principale dell’infanzia, e delle moderne attività sportive. Senza l’eredità teorica lasciata da Huizinga e da

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Bachtin, che hanno stigmatizzato l’abitudine di vedere il Medioevo come una civiltà nettamente separata
prima dall’età classica poi dal Rinascimento, non si sarebbe recuperato, seppure per vie diverse, né il senso
ludico dei secoli di mezzo né il loro fecondo legame con i secoli a venire. Graie all’indagine di Bachtin , a
metà degli anni 60’ si è scoperto che, nella tradizione popolare medievale e rinascimentale, nella vita
quotidiana si mescolava il mondo ufficiale con il “mondo alla rovescia2 e che nelle lunghe settimane di feste
carnevalesche, nei banchetti, nei divertimenti da strada, da piazza, i valori, le gerarchie sociali e le regole
sessuali venivano sospesi e ribaltati. La partecipazione a questi 2 mondi diversi, ma non inconciliabili,
facendo sì che gli appartenenti a tutte le classi sociali non assistessero da semplici e passivi spettatori ma
che sentissero le attività mimetiche come realtà, come vita vissuta sotto la specie verso il gioco. Grazie a
Huzinga  è stato finalmente chiaro come le aspirazioni giocose delle classi superiori del basso Medioevo
avessero innervato quegli ideali ludici che hanno sviluppato presso l’élite rinascimentale l’inimitabile
talento di conciliare la serietà con la frivolezza l’invenzione per la cura fatta per gioco non era quindi
estranea ai bisogni di creatività, fantasia e ideazione dei secoli medioevali.

FAR BUON VISO A CATTIVO GIOCO

Le attività ludiche reagiscono sensibilmente alle trasformazioni sociali, tuttavia è difficile determinare con
esattezza i mutamenti introdotti da tali trasformazioni e trovare concetti adeguati per esprimerli. Filosofi,
matematici, pedagogisti, sociologhi etc. hanno studiato con approcci disciplinari diversi, le attività ludiche
senza trovare un filo conduttore. Questa indeterminatezza ludica osserva Caillois nel 1958 in Les jeux et les
hommes, ha prodotto problematiche così diverse tra loro da dare l’impressione che non ci fosse un oggetto
di studio ben specifico e che era giunto il momento di fondare la sociologia a partire dalla classificazione dei
giochi umani. La ricerca storica per Caillois, stentava a superare il principale ostacolo, cioè la definizione del
concetto di gioco. La singolare complessità di questo concetto, gli imprevedibili dei suoi svariati significati
non ne facilitavano la comprensione: il gioco sembrava condannato dalla sua natura di non produrre nulla
se non se stesso, a non offrire né beni né opere. Le difficoltà dell’indagine attorno a questo fenomeno
culturale dalle ambigue avventure hanno finito per espellere il gioco fino a 30 anni fa nell’ambito della
petite histoire, della storia aneddotica, nel repertorio dei giocattoli, nelle occasionali curiosità per giochi
specifici e per famiglie di giochi. Non deve quindi stupire la riscoperta di un medioevo ludico.

MEDIOEVO LUDICO

Una ricca documentazione, come per esempio quella fornitaci di recente da j. Verdon ci mostra un
momento di vita in cui i nobili, ecclesiastici, contadini, borghesi ed artigiani d’entrambi i sessi si divertivano,
si dedicavano ai piaceri del corpo e dello spirito con travestimenti, bevute, canti e balli, accoglievano con
esultanza le stagioni, praticavano per diletto la caccia e la pesca, festeggiavano fidanzamenti, nozze,
battesimi, funerali, vittorie militari, tornei, incoronazioni etc. La cosiddetta “civiltà del lavoro” conviveva
con la “civiltà degli svaghi”, i quali procuravano puro e semplice godimento ed erano parte integrante della
vita quotidiana. Le numerose norme religiose- rivolte in particolare alle donne- del primo Medioevo
cercarono di contenere questa gioia di vita che invase anche i Carmina Burana, i canti dei novizi
benedettini. Le misure prese dagli uomini di chiesa contro la diffusione dei giochi hanno risvegliato
l’interesse degli studiosi delle ultime generazioni, decisi a rintracciare le norme giuridiche in materia,
emanate dai comuni italiani a partire dal XII sec, e tutte le fonti utili alla comprensione della sfera
medievale della ludicità. Si sono moltiplicati così gli scenari in cui si può rinvenire sia l’eccitazione dei
contadini verso i dadi sia quella dei nobili, dame comprese per gli scacchi e per i giochi da tavolo. Il
Tractatus partitorum Schachorum Tabularum et Merelorum Scriptus anno 1454 divulgava in latino e in
volgare le soluzioni di mosse scacchistiche, lasciando così sottintendere la diffusione sociale di un gioco che
richiedeva abilità logiche ed intellettuali che, fra l’altro, ha sempre legato gli storici alla matematica. I dadi
per esempi, erano ritenuti adatti alle classi inferiori attratte dalla possibilità di evadere dal mondo reale
contando più sulla fortuna che sulle proprie capacità. In definitiva da Hiuzinga a Bachtin, da Elias a Le Goff si

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è constatato che la continuità fra i secoli medievali e rinascimentali è germogliata attraverso una pluralità di
pratiche ludiche. E se è vero che gli svaghi di corte nella cultura cavalleresca e in quella successiva
escludevano quelli del mondo contadino è anche vero che la vita quotidiana di queste 2 civiltà, non
rinunciava al gioco nelle sue diverse espressioni.

“MA CI PIACEVA GIOCARE..” ( Agostino, Le Confessioni, Libro Terzo, 2.2)

Con l’avvento del cristianesimo inizia un lungo processo di cambiamento degli usi e delle attività ludiche. Le
prime comunità di cristiani sotto l’Impero romano non inventarono nuovi tipi di giochi, ma continuarono a
partecipare a quelli già esistenti. Nella patristica, singolare è la posizione dell’ateniese Clemente
Alessandrino ( 150 circa- prima del 215 d.C), insegnante, direttore del Didaskaleion ( la scuola cristiana) di
Alessandria e vescovo di Gerusalemme. Tra i trattatisti cristiani dei primi secoli è il più convinto sostenitore
dell’importanza igienica del gioco in sintonia con la tradizione greca. Nel Pedagogo giustificava per il
benessere quotidiano del credente la lotta, il gioco della palla piccola, le passeggiate all’aria aperta e altri
passatempi fisici utili a rafforzare il corpo e di conseguenza la gioia di vivere dell’anima. Polemizzava invece
attorno al gioco dei dadi, delle gare negli stadi, agli spettacoli dei gladiatori e alle rappresentazioni teatrali.
Con il Pedagogo sono evidenti le prime differenze che segnano il passaggio dalla cultura classica alla nuova
concezione cristiana, sospettosa, in questo caso, degli svaghi, che, per ozio, per vanità e per manipolazione
politica, portavano alla rovina delle famiglie e città. Sant’Agostino (354-430) testimone importante della
tradizione latina cristiana del IV sec modellava invece un altro atteggiamento verso il gioco, con un tono
esclusivamente serio. Da attento osservatore di se stesso e della realtà, non aveva difficoltà ad ammettere
nelle Confessioni i piaceri provati nella vita: dal gioco con le noci, con le palline e con i passeri. Rimpiangeva
però di essersi esaltato alle gare, all’ascolto delle storie fantastiche, che gli 2sollecitavano le orecchie fino a
farne crescere il prurito” e alla visione degli spettacoli- giochi da adulti- che gli “facevano scintillare gli
occhi”. Per amore del gioco disubbidiva, trascurando lo studi delle lettere, inviava chi vinceva, rubava per
fare dei doni agli altri bambini. L’aver assecondato questi impulsi ludici, costituiva per l’autore, la prova
della consapevolezza dell’età bambina e dell’imperfezione della natura umana, la cui inclinazione al gioco
nasceva dall’ansia di male. Il gioco veniva assimilato ad un azione corporea negativa e dannosa che
offendeva l’anima, infrangendone la pace interiore. E pur Sant’Agostino sapeva benissimo di aver imparato
il latino in primissima infanzia, grazie alle carezze delle balie ( le nostre baby-sitter), dai loro giochi e dalle
loro risa e che il mancato apprendimento scolastico era dovuto più ai metodi punitivi dei maestri che da
altro. Ma il suo sdegno era quello di non esser stato capace di dominare i suoi istinti: come tutti i bambini
aveva “fatto” peccato preferendo il gioco allo studio. Nel quadro dell’impero romano in rovina, possedeva
un indubbia energia educativa il tentativo di Girolamo (347-420 ca.), rivolto alle matrone romane. Nelle
Lettere scritte a Leta, a Godenio e a Eustochio per la formazione cristiana delle vergini, legittimava fin dai
primi anni di vita il gioco come mezzo per l’apprendimento e come ricompensa per gli esercizi spirituali
svolti. Però squalificava i giochi in comune con l’altro sesso e le bambole. Girolamo, conservava il saggio
principio d’insegnare con metodi divertenti la lettura e la scrittura: pertanto le piccole vergini avrebbero
imparato ad amare lo studio per tutta la vita. i toni cambiarono con la legislazione monastica occidentale.
Nella Regola di San Benedetto redatta dopo il 530, non compare il termine ludere . il capitolo LXIX si
preoccupava di mettere al bando i giochi di gruppo e il riso individuale, mentre l’eccessiva tristezza della
vita monastica veniva affrontata con la riflessione, contemplazione, con lo studio, con i canti. Nel frattempo
la letteratura agiografica del primo medioevo intensificava nelle descrizioni di santi/e, di monaci/he,
teorizzandola, la loro innata repulsione per il gioco, manifestata fin dall’infanzia, e la loro completa
dedizione allo studio, al lavoro, alla preghiera e alla vita interiore. La ricerca del mondo interiore escludeva
i piaceri e gli svaghi, che venivano disprezzati.

GIOCHI DELLA NARRAZIOENE

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Fiorirono nel XIII sec, moltiplicandosi nel XV sec, nuove forme d’evasione, grazie allo sviluppo delle lingue
volgari. Con i romanzi cavallereschi, le novelle, le ballate, le cronache, i libri di cortesia, le opere culinarie e
con i popolari libri illustrati, accolti a braccia aperte dall’invenzione della stampa nel Quattrocento,
l’Occidente evadeva dalla routine e dal lavoro con altre immagini e con altre parole. La lettura e l’ascolto
rientravano fra i passatempi comuni, fra i privilegi quasi esclusivi dell’aristocrazia e dell’alta borghesia
urbana. In area francese e italiana, nobili e borghesi cercavano nella parola scritta saggezza e piacere e si
intrattenevano volentieri con storie a lieto fine. Dal XIII sec, in una civiltà in via di alfabetizzazione, i laici
cominciarono ad apprezzare l’abitudine a riunirsi per piacere di ascoltare le avventure della vita. E dall’XI
sec i modesti giullari intrattenevano anche il folto pubblico degli illetterati e degli analfabeti nelle fiere, nei
mercati e nelle piazze. Se ne i monasteri la lettura a tavola prescritta da San Benedetto, serviva a distogliere
dalle tentazioni della carne ed era un esercizio spirituale, nelle sale dei castelli, nelle locande, nelle piazze
medioevali e rinascimentali regalava, come ai tempi dell’Impero romano, momenti ameni e mondani.
Francesco Barberino, esponente della letteratura educativa urbana, negava in nome della morale alle
bambine e alle ragazze questo godimento; mentre approvava con compiacimento che i figli maschi delle
famiglie nobili e alto-borghesi s’incapricciassero fin da bambini dei libri più belli e costosi. ( C. Frugon grazie
a questo tizio che inventò gli occhiali dal XIII sec ha permesso di coltivare questo piacere). Don juan Manuel
teorizzava che coloro che non sapevano trarre piacere dai libri, non potevano apprendere né tanto meno
conoscere. Dal XIII sec, in molti cominciarono a credere che il miglior modo per passare il tempo fosse
quello di leggere e di ascoltare storie, d’istruirsi ai loro ideali, d’immergersi nelle favole e di familiarizzare
con i difetti e le debolezze dei vari esemplari umani. Il quattrocentesco L’es èvangiles des quenouilles
(Vangeli delle conocchie) ci mostra nelle fiandre riunioni femminile di lettura. Il narratore, un vecchio
istruito, in una fredda serata d’inverno si era recato in casa di una donna anziana, dove erano riunite le
donne del vicinato “per filare, e cicalare di molte belle cose insignificanti”. Le donne, mentre il narratore
fungeva da scrivano, discutevano sulle diffamanti satire scritte su di loro e leggendole le commentavano dal
loro punto di visa. Le fortunate formule letterarie che distraevano il pubblico rinascimentale erano state
annunciate e anticipate dal Boccacio. L’intrattenimento letterario edonistico era nato con il Decameron
rapidamente diffuso e tradotto in tutta l’Europa. In questa opera l’evasione- prototipo di una situazione
sociale ritenuta esclusiva del Rinascimento- ha una funzione vitale. Nel Decameron  non c’era spazio
infatti per gli scacchi e le carte, accusati di incoraggiare i sentimenti astiosi dei partecipanti e di seminare il
malcontento nella compagna. Da questa filosofia lucida, che faceva il suo motto: “festevolmente viver si
vuole”, si è schiuso il leggiadro di chi vuol esser lieto sia… di Lorenzo il Magnifico.

Ma come si distraeva dalle difficoltà la gente comune che popolava i borghi, le città, le piazze, le chiese? In
Italia, si divertiva con Sacchetti rappresentante della letteratura municipale fiorentina, e con lo scrittore
popolare Antonio Pucci ( 1310-1388) , campanaio e banditore. Non a caso, nelle Trecentonovelle del
Sacchetti, i protagonisti principali sono i giullari, piacevoli buffoni. Le Trecentonovelle non giustificavano i
giocatori d’azzardo, i bari, “i mettitori di mali dadi”, e li accomunavano a quei genitori che prendevano sul
serio solo il mangiare e il bere, senza preoccuparsi di educare i figli e di salvaguardare l’autonomia della
città. L’inimitabile gusto toscano per la battuta arguta e mordente affonda dunque le sue radici nel fertile
spirito edonistico del secoli XIII-XIV.

GIOCHI ALL’APERTO

La giostra, i tornei, l’arco, la balestra, la scherma, la caccia, le corse con i cavalli, l’addestramento degli
animali ( cani, cavalieri, veltri, bracchi, cani da guinzaglio) erano passatempi aristocratici e virili. Imperatori,
re, principi, nobili e grandi signori non amavano le comodità né lo stare a lungo distesi o seduti( come ci
informa nel 1350 un anonima versione del ciclo arturiano), si cimentavano negli esercizi fisici con la
fierezza, con l’orgoglio. La più specializzata e aristocratica forma ludica era quella venatoria: le
sanguinolente partite di caccia di cinghiale, ai cervi, ai daini, alle gru e agli uccelli rapaci, emozionavano e
divertivano. È questo il periodo in cui le corti europee sostituirono il crudele intervento della cintura delle
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palpebre del rapace per accecarlo temporaneamente durante l’addestramento con un semplice cappuccio,
imitando una tecnica che Federico II aveva appreso dagli arabi. È quindi nell’ambito delle attività ludiche
che troviamo un atteggiamento più umano nei confronti del mondo animale. In Daurel e Beton, un romanzo
provenzale anonimo della fine del XII sec, in un momento di trasformazione dei feudali, si presenta un fatto
degno di nota: Daurel, il precettore di Beton, era un giullare: dal variegato e multiforme universo dei
professionisti del divertimento era riconosciuto agli intrattenitori di un certo livello la funzione privilegiata
di esercitare il ruolo dei precettori. Beton, grazie alla guida da Daurel, a 5 anni si divertiva a montare i
cavalli, facendoli correre; a 9 andando a caccia: a 11 a simulare combattimenti sui destrieri, ad assalire, a
proteggersi con lo scudo; in una parola, stava imparando a suscitare le emozioni del pubblico durante i
tornei. Era stata la Francia ad offrire all’Europa del XIII sec questa nuova forma di eccitante spettacolo,
controllato da interessi politici, sociali e militari. Nonostante i divieti papali, i tornei talmente popolari da
diffondersi anche nei villaggi, mentre nei trattati cavallereschi venivano accolti per esaltare l’irresistibile
vacazione maschile alla guerra. La fabbricazione dei soldatini di piombo, delle trombette ed altri giocattoli
simili era finalizzata a questi scopi. In definitiva, le partite venatorie e i tornei sono state le attività ludiche
più piene di significati educativi. In questa società fortemente gerarchizzata i bambini comuni avevano a
loro volta altre e numerose occasioni per praticare attività ludiche all’aria aperta: lanciare le pietre, tirare le
palle di neve, correre, saltare, esercitarsi nel calcio, battagliare con i galli e latri animali, pescare, affrontarsi
corpo a corpo. Erano giochi virili che chiedevano forza e abilità, verso queste particolari attività ludiche, la
letteratura didattica non nutriva particolare interesse.

FRA INTRATTENIMENTI MUSICALI E DANZANTI

Il gioco e l’educazione, nel Medioevo, sarebbero stati inconcepibili senza la musica.

Dal 787, con il proclama di Carlo Magno, i monasteri rendevano obbligatorio lo studio della grammatica,
dell’aritmetica e del canto così come dal XIII sec la musica pratica coltivava nell’istruzione ecclesiastica
elevati piaceri morali e spirituali. Lo studio della musica inoltre si adattava alla sobrietà dei chierici
desiderosi di acquietare le loro passioni e di anestetizzare i loro sentimenti. La presenza di questa disciplina
nelle arti, nelle scienze, nella filosofia delle università la poneva al centro delle attività intellettuali. Per
Isidoro di Siviglia nessun ramo del sapere poteva considerarsi perfetto senza la musica. Le abilità musicali
incoraggiate dalla chiesa, coltivate dall’aristocrazia, onorate dalle università, dai ceti cavallereschi e dalla
borghesia mercantile erano basilari nella formazione religiosa e secolare di entrambi i sessi. Quando papa
Giovanni XXII condannò nel XIII sec le nuove composizioni musicali francesi, i particolare i motteti, li accusò
di aver contaminato la spiritualità della musica. Con l’invenzione dei motteti, la musica usciva fuori dal
controllo della chiesa. La produzione di tanti strumenti e la presenza di musici professionisti testimoniano
che la musica, al di là del suo uso liturgico e politico, faceva parte del quotidiano, allietando i matrimoni, la
caccia e qualsiasi altra occasione propizia a compiacere le orecchie, compresa la quiete del giardino. La
musica non aveva fini estetici astratti, era un potente mezzo educativo e di comunicazione, una terapia
medica più che un’arte autonoma. Diversamente dai confessori, i medici e gli educatori accoglievano la
danza e la musica come passatempi femminili. Dal XIV sec i passi festosi delle ragazze si fecero via via più
veloci e geometrici. Le danze italiane negli scritti, nei dipinti, nelle miniature e negli affreschi ci
testimoniano il posto occupato dalla danza nella vita sociale dei secoli medievali e rinascimentali.

IL GIOCO NELLA TEORIA MEDIEVALE UMORALE

La scuola salernitana del XI sec era interessata al problema della conservazione della salute. Per
comprendere la teoria umorale è necessario fare appello al complementare concetto di complexio, alla
nozione dei 4 elementi e alle loro rispettive qualità: la secchezza della terra, la freddezza dell’aria, il calore
del fuoco e l’umidità dell’acqua. La complexio, rimandava a sua volta alla nozione di temperamento che era
il risultato dell’equilibrio tra le 4 qualità. Lo scopo era quello di bilanciare i vitali fluidi del corpo di ciascuno
individuo per evitare le malattie. I 4 umori, essenziali al funzionamento di ogni organismo, erano: il sangue,
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caldo e umido; il flemma, freddo e umido; la bile calda e secca; la bile nera, fredda e secca. Questa teoria
medica non insegnava come combattere le malattie ma come mantenere la salute e l’armonia psico-fisica.
Il libro di consigli o Regimen del medico di origine ebrea Maimonide (1135-1204) richiamava l’abitudine ad
alzarsi presto la mattina , di svolgere l’attività fisica all’aria aperta e di ascoltare la musica prima di andare a
dormire. I Regimina e i trattati sulla conservazione della sanità del XIV sec si lasciavano guidare dalle
equilibrate regole della scuola salernitana, accettate in seguito dal Galateo di della casa. La tradizione
salernitana dei regemina sfociava nel fiore di tacuina e dei theatra sanitatis, opere a carattere
enciclopedico, dedicate a principi e a personaggi altolocati. Chi non poteva permettersi libri e il consulto
medico, rispettava queste fondamentali regole: cercare la quiete, mangiare moderatamente e allietare
l’animo: “ se vuoi viver sano scaccia i gravi pensieri, l’adirarsi ritieni dannoso”. Questa raccomandazione,
ricorrente nelle opere scritte da Ippocrate, Galeno, Averroè, era presente anche all’autore islamico,
conosciuto in Occidente. Il poema della medicina è infatti una delle più belle testimonianze di questa arte
del vivere. Nel basso medioevo, la ripresa delle terme nella vita civile degli italiani, è riconducibile a questa
voglia di vivere nuove esperienze di evasione. I regimina medievali sciamarono verso le biblioteche dei
medici e degli e degli intellettuali umanisti e rinascimentali. Per la letteratura medica e divulgativa, il gioco
era un fenomeno naturale, una sorta di benefico antidoto agli umori nocivi, un mezzo efficace per lottare
contro gli stati negativi dell’animo, che predisponevano alle malattie, un fonte di gioia che con il canto e la
musica tutelava la salute.

IL CONCETTO DI GIOCO INFANTILE NELLA LETTERATURA EDUCATIVA DEI SECOLI XIII-XV

Un dipinto famoso del 1560 i giochi dei fanciulli di Bruegel il Vecchio rappresenta numerosi partecipanti (
più di 100), alle prese con i diversi materiali e con svariate attività: piastrelle, maschere, altalene, biglie.
Difficile dire se queste attività avessero tutte lo stesso significato, per esempio, il piacere del movimento
sembra essere al primo posto, ma è anche evidente il desiderio di competere con se stessi e con gli altri,
traspare poi il bisogno di immedesimarsi in altri ruoli e il gusto della creatività. Inoltre la piazza, la strada, i
giardini, dove non compaiono gli adulti, sono i luoghi privilegiati dai bambini e della messa in scena di giochi
e passatempi tradizionali. Fra questi le bocce- gioco molto popolare del Medioevo. ( alcuni autori come
Rotterdam e Rebelais erano rispettati e convinti che questo gioco fosse un toccasana per i reumatismi e per
la digestione). È chiaro inoltre con Rebelais che a conclusione di un lungo processo di idee, ormai da un
punto di vista pedagogico il concetto di gioco cominciava ad avere forma. Infatti l’istruzione con “esercizi
tanto gradevoli, dilettosi e leggeri da somigliare più ai passatempi di un principe che agli studi di uno
scolaro”. Rebelais, che aveva troncato i legami con il passato, ridicolizzandolo, per aver reso il ragazzo
“sciocco, ignorante e babbeo” con i tristi metodi dell’istruzione medievale, conservava nel suo repertorio
ludico tutti i passatempi tipici del periodo messo sotto accusa. Nel 1256 il medico italiano Aldobrandino da
Siena con il Regime du corps invocando la teoria umorale chiedeva ai genitori, ai maestri e ai precettori di
non impegnare a lungo figli e allievi in occupazioni serie e di lasciar loro molto tempo per il gioco. Sulla scia
di queste indicazioni, Francesco da Barberino cercava di evitare ai bambini fin dalla nascita le emozioni
negative e proponeva di distrarli con “cose nuove ma non pericolose” per incoraggiare una buona
disposizione dell’animo.

La letteratura didattica toscana del XIV sec, s’impadroniva con piacere del patrimonio educativo orale
femminile e accoglieva nella cultura scritta, monopolizzata dalle penne maschili, l’abitudine delle donne di
vezzeggiare con canti e ninnananne i poppanti, di ricorrere alle cantilene, filastrocche e scioglilingua per
stimolare l’apprendimento della lingua. Le osservazioni di Filippo Novara, di Aldo da Siena e di Francesco
da Barberino allargavano ulteriormente la nuova visione del gioco, in contrasto con l’interpretazione
tradizionale, rivelandoci come si imparava a giocare. Filippo da Novara inoltre criticava i comportamenti
rozzi e incivili degli adulti dediti a brutali e rissosi passatempi. Insomma, il detto “giochi di mano, giochi di
villano” si diffuse proprio nei secoli del medioevo, che cercarono di ingentilire attraverso il gioco le maniere
dell’Occidente. Diversi educatori, trattatisti dell’arte sanitaria, intellettuali e genitori, appartenenti agli
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ambienti colti, adottarono il gioco come mezzo educativo. Nel Livre de trois vertus si rivolgeva alle figure
femminili accudenti ribadendo l’indispensabilità dell’esperienza ludica per le prime età e l’importanza di
non guastare la gioiosa spontaneità dell’infanzia con atteggiamenti punitivi e pesanti. Su queste basi si
insegnava che chi non sapeva offrire all’infanzia giochi e risa era responsabile del fallimento
dell’educazione.

CONCLUSIONI

La scoperta pedagogica del gioco tradizionalmente attribuita ai grandi maestri del XVI sec, era già stata in
vari modi favorita dalla sensibilità dei due secoli precedenti sia nelle rappresentazioni sia nei
comportamenti. Sono stati principalmente evidenziati i mutamenti intervenuti, nei secoli intermedi, nella
cognizione educativa del gioco. I progressi realizzati tra i secoli XIII E XV sono rintracciabili nei libri che
hanno segnato l’educazione del principe, della nobiltà, del cittadino, della donna e di altre figure sociali. La
capillare e diffusissima produzione educativa del XVI sec in Europa ha coagulato il lavoro di questi secoli,
diventando così un evidente punto di riferimento per le esperienze successive. A questi cambiamenti non
sono stati, contrariamente a quanto si crede, estranei i contributi della cultura orale femminile. Le donne
hanno dato diversa prova di originalità e di humur. Aldobrandino da Siena, Francesco da Barberino e la de
Pizan dedicavano, non a caso, le loro opere a illustri dame, così come faranno altri maestri rinascimentali e
intellettuali inseguito. Da queste pluralità di pratiche ludiche feudali e comunali si sono sviluppate quelle
signorili. Così come dalla precettistica educativa dei secoli XII-XIII fino a quelle dell’età moderna sono
emersi nuovi livelli di cognizione del gioco, il cui significato si situa all’incrocio di diversi campi dell’agire e
del sapere, il nuovo spessore acquisito dalla nozione di gioco fin dai primi secoli dopo il Mille sarebbe
comunque incomprensibile senza la teoria umorale, predominante nell’ambito medico ed educativo fino e
oltre al XVIII sec. In breve, fra altri aspetti anticipatori, vale la pensa sottolineare quanto segue:

- Per il principio rinascimentale delectare docendo , lo pseudo- Plutarco e Quintiliano sono stati un
punto di raccordo fra il periodo intercorso dal IV al XIII-XV sec.
- La preferenza accordata ai giochi di movimento (caccia, tornei e danza) e agli svaghi intellettuali è
evidente nella precettistica, nelle fonti iconografiche e nelle abitudini delle corti e delle città
francesi, italiane e spagnole dei secoli XII-XIV.
- Il tema del gioco andava di pari passo con il riconoscimento della vitalità delle pulsioni infantili e
giovanili: era una preziosa risorsa fin dalla nascita per salvaguardare il corpo, la mente e i legami
sociali.
- L’opera pedagogico- naturalistica di Placides et Timeo si appellava al gioco come mezzo per evitare
l’ozio.
- Nel 1405 Christine de Pizan contro l’idea preconcetta della precoce maturità del secondo sesso,
rivendicava per la prima volta l’importanza del gioco nell’infanzia femminile, fornendo fra l’altro un
unico prezioso elenco degli spassi in uso presso le bambine nobili.

Sotto queste influenze vennero rimessi in discussione metodi coercitivi e correttivi. Il gusto liberatorio del
gioco diventò un leit-motif delle prescrizioni educative, che si scambiarono ripetutamente e
vicendevolmente idee da un sec all’altro. ( Montaigne considerava il gioco la più seria attività infantile).
Alla fine del XIII sec i significati ludici si modificarono sia nel campo dei comportamenti sia in quello delle
rappresentazioni. In tutta l’Europa l’offerta dei divertimenti si laicizzava con pratiche proprie di ciascuna
comunità e con convenzioni proprie di ciascun genere. La capacità di attivare nuove rappresentazioni del
gioco spiega comunque anche i limiti dell’educazione medievale, perché questa possibilità non era offerta a
tutti ( tutt’altro) riguardava solo gli ambienti egemoni. In ogni caso, perché non supporre che la scoperta
rivoluzionaria del gioco del XVI sec non sia consistita nella capacità di mettere a frutto consapevolmente
diversi modi con cui i trattatisti medievali hanno interpretato le attività ludiche?. Si è infine inclini a pensare

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che l’accreditata storia delle istituzioni scolastiche, dei curricola, della didattica, dei programmi, delle teorie
educative e dell’infanzia, abbia bisogno della storia medievale del gioco.

3 IL GIOCO NELLA MODERNITA’: LE PRASSI E LE TEORIE


(Franco Cambi)

IL MODERNO COME “SVOLTA”

La storiografia contemporanea, a cominciare dalla lezione delle “Annales”, ha elaborato una precisa teoria
delle discontinuità storiche. Il tempo storico, infatti subisce accelerazioni e/o rallentamenti, produce
rotture e svolte; è comunque un tempo, e sotto vari aspetti, disomogeneo: ora letto in relazione alla
società, ora alla cultura, ora alle visioni del mondo e via dicendo. Lo stesso nostro mondo attuale  nasce
proprio da un fascio di rotture/rivoluzioni e resta consapevole di trarre origine e fisionomia proprio da
questi processi di discontinuità. A partire dal XV e XVI sec si avvia tutto un quadro di rotture e parallele e
concentriche che daranno vita a quell’Età che è, appunto, la Modernità. Epoca che si sa e si vuole diversa
rispetto al passato, che esalta i propri principi e i propri compiti, che rimanda di sé anche un’immagine di
sicurezza e di soddisfazione ( e si pensi all’idea di progresso, così tipica di questo tempo storico nuovo).
Epoca, poi, che impregna con la sua con la sua ideologia ( o ideali, o principi o strutture) tutta la vita
culturale e sociale. Si pensi alla famiglia che si fa sempre più nucleare ma anche specchio delle regole e dei
conflitti della società. Si pensi alla scuola, che si ridefinisce secondo 2 grandi paradigmi del disciplinare e del
conformare, facendosi, via via, agenzia centrale della “governamentalità” che proprio Foucault ci ha
indicato come il precetto che collega la società allo stato ( nel moderno). Si pensi alla letteratura  che si
apre a forme rinnovate di espressione (il romanzo, la lirica), mentre alle altre tende a farle cadere in
penombra ( l’epica, il poema didascalico). Si pensi alla filosofia  a come rimette insieme sempre più al
centro il soggetto, la sua coscienza, le sue esperienze concrete, il suo stesso complesso contatto con le
molteplici forme della realtà. In questo processo, socio- politico-culturale si determina anche una mentalità
 secolarizzata, laica, razionale, tendenzialmente libera e democratica. La secolarizzazione infatti, sta, nel
Moderno, come uno dei suoi assi portanti, che tra cultura e società produce quel soggetto-individuo
cosciente di sé e della propria libertà, che coltiva se stesso e ricerca il senso del proprio destino. Un
soggetto nuovo: più intimo, più inquieto, più lacerato ( tra privato e pubblico) , più attivo, più consapevole
della propria unicità e della propria precarietà. La laicità  è il prodotto stesso della secolarizzazione. La
ragione  vista come orizzonte interpretativo del reale e suo specchio rigoroso e sistematico, si dispone
come principio/valore guida, e in ogni campo. Liberalismo e democrazia  si delineano come le forme
politiche più adeguate in una società plurale complessa, in crescita. In questa grande nicchia storica prende
corpo la società Modena, che fa via via declinare la “società di ordini”, che fa emergere la classe borghese,
che oscilla tra valori aristocratici e nuovi valori borghesi ( il lavoro, la capacità di impresa, l’universalismo
antropologico, il modello della ragione, etc.) una società che già si annuncia negli stati italiani del
Rinascimento, in tutte le sue tensioni e nello stesso rinnovamento del politico. Così, via via, la vita la vita
sociale del Vecchio Mondo si rinnova: emerge il valore dell’individuo, la religione si separa dallo stato, il
costume si laicizza, nasce l’etica del lavoro, si creano nuove aggregazioni sociali ( la fabbrica). La famiglia 
questa si fa sempre più nucleare e ripiegata su se stessa e dotata di una propria struttura. In essa saranno i
figli ad assumere il ruolo di centro-motore. Su di essi infatti, riposa il futuro stesso e della famiglia e della
società. Cresce la sensibilità verso l’infanzia. Certo nel moderno restano divisi la compresenza di 2 società:
l’élite e il popolo; e la contrapposizione di 2 culture: innovativa la prima, tradizionale la seconda. In alto,
presso le élite, è una cultura dell’individuo che si cerca, si fa, si conquista ( e si pensi al romanzo), che si
analizza, che si scruta. È una cultura della ragione, della scoperta, del rinnovamento, dell’audacia e, alla fine
della critique. In basso, presso il popolo, è la cultura del mondo tradizionale che resta come cemento
ideale, così bene espressa dalle forme letterarie popolari che espressa dalle forme letterarie popolari ( la
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fiaba, i proverbi ad esempio), che proprio nel Moderno si fissano, attraverso la scrittura, oltre la classe
sociale di appartenenza e danno alla cultura popolare visibilità letteraria e codificata.

2. VITA SOCIALE E PRATICHE DI GIOCO

Per delineare una storia del gioco nella società moderna bisogna tener fermi alcuni elementi: che essa è
contrassegnata, come già accennato, da 2 società parallele e contrapposte ( di élite e popolare); che essa
laicizza un fascio di pratiche spettacolari ( e ludiche; come le feste) e rinnova simboli e riti; che essa produce
nuovi spazi di aggregazione sociale e nuove pratiche del ludus; che essa si dà nuovi strumenti di
passatempo e di gioco; che assegna al gioco un nuovo ruolo sociale fondamentale. , soprattutto in alto nella
gerarchia sociale, favorendo con esso quella “vita di società” che è un prodotto tipico del Moderno e che è
rimasta in uso con i suoi riti, le sue cerimonie, le sue pratiche, fino all’avvento della società di massa.

Le feste del potere (politico) ( con canti, balli, giochi collettivi e cortei) e le feste del privato ( borghese) ( le
feste del privato ruotano intorno al “ricevere” e “conversare” accompagnando le riunioni con danze e balli)
rinnovano l’immagine della ludicità del festivo. Tra feste e gioco corre un legame assai stretto, nel
Moderno, tale elemento si amplifica ( il ludico), si razionalizza e si pone al servizio dell’ideologia. La città e i
suoi spazi, la presenza dei monumenti offrono ”occasioni” di ludi festivi. Ma quali sono i giochi che sono
presenti in queste cerimonie festive, ludiche e politicizzate? Seguiamo ancora Mosse e Vovelle. Quelle
rivoluzionarie  sono feste che si inseriscono in un “sistema preesistente” e la loro ludicità è fatta ancora
di gesti rituali, di abbigliamenti simbolici, di ritmi scanditi. L’originalità sta nella simbologia laica e nella
partecipazione secondo uno spirito di cittadinanza, da parte di tutto il popolo. Il gioco  sta nell’apparato,
nell’organizzazione dello spazio e del tempo, nel coordinamento scenico dell’operazione. Sta nel parlato,
scritto, cantato, ma anche nelle forme decorative. Quelle nazionaliste si fanno adunate e si organizzano
parate festive, con la presenza di gruppi che si esercitano in gare ( e sono tiratori, le corali, i ginnasti a
partecipare con cortei e spettacoli). Nelle campagne sono le feste religiose, insieme a quelle agricole a
regolare la socializzazione festiva, con canti, balli, etc., connessi alla tradizione popolare. Lì si collocano
feste legate “ alle stagioni della vita e alle stagioni dell’anno” sottolineate da Volvelle. Il gioco del sesso si
compie in piena libertà; ma c’è tutto un gioco d’amore ideale, fatto di canti, di stornelli, di serenate. Le
feste analizzate da Volvelle ( private e pubbliche) anche in campagna nel 700’, si urbanizzano e , in esse
anche il ludus tende a formalizzarsi.

Il Moderno, quindi, articola socialmente il gioco, dando in esso una fisionomia più complicata e sfumata. Si
pensi soltanto ai giochi e ai giocattoli per i bambini, che proprio da questa fase storica divengono così
centrali nella stessa vita familiare. Con l’arrivo del Moderno gli ambiti si separano, “tra bambini e adulti tra
popolo e borghesia”. La strategia è quella di far passare alcuni giochi dal mondo adulto alle “stanze dei
bambini”, come la palla, i birilli, il cerchio etc. così come accade nel gioco narrativo delle fiabe. Nasce anche
un’industria artigianale poi su scala di fabbrica del giocattolo, che si fa protagonista, dell’esperienza
infantile e occupa nelle case un ruolo predominante. Se pur il periodo del giocattolo sarà quello dell’ultimo
decennio dell’800’ e primo decennio del 900’ secondo Luchini già nel 700’ il giocattolo infantile comincia a
trionfare. Un altro aspetto che va sottolineato rispetto al gioco nel Moderno è il suo dar corpo a spazi
nuovi, si pensi a galatei, allo sviluppo delle buone maniere. Non è a caso che nella riflessione sul Moderno
le “buone maniere” siano diventate così centrali , da Ellias in poi. Proprio a partiere dal saggio sociologo
tedesco è possibile cogliere, in particolare come esse siano, in prima istanza, un ludus, ma un ludus
socialmente produttivo: produce socializzazione e civilizzazione. Le “buone maniere” vanno dall’uso della
forchetta alle cerimonie del saluto. Sono soprattutto controllo di sé e cura di sé. Poi vengono i giochi nuovi
in cui il gioco si articola e si sviluppa come rito sociale e come formazione individuale. Nella corte ancora
studiata da Elias, c’è il gioco sociale del rango, che proprio a Versailles trova il proprio codice più
esasperato. Ma c’è soprattutto lo stile di vita cortigiana che si modella sempre di più nella gioia di vivere
come paradigma della vita aristocratica: ed è il gioco come continua fruizione che si fa modello di una

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comunità, con feste, spettacoli, balli, gite, giochi vari. Già lo stesso Luigi XIV aveva programmato la vita
cortigiana come fattore fondamentale del suo stato assoluto. La corte luogo di giochi e di gioia di vivere e
modello di “buone maniere” e di stile elitario di vita- era programmata per scongiurare ogni rivolta
aristocratica. Altro spazio ludico-formativo della socializzazione sono i salotti  sedi di un’esperienza
elitaria e particolare. Lì in una regia quasi tutta al femminile, si matura quella “civiltà della conversazione”,
nella quale il gioco, come libero gioco intellettuale di scambio di idee e punti di vista e di prospettive etiche
vissute, era centrale.

È il vivere come gioco che regola la comunità, perfino nel parlare. Anche nei caffe o nei club  il gioco
appare centrale, sia come conversazione, sia come intrattenimento. Sara nel 700’ che tali luoghi di
associazione si ritagliano un nuovo spazio sociale specifico. Sono spazi d’incontro e di scambio di idee e
cerimonie sociali ( tipo il pettegolezzo), dove si gioca alle carte, dove si gioca alla socializzazione e questa si
allarga via via , dall’onestà, alla fede civile alla politica, in un crescendo che denota, al tempo stesso,
l’ascesa della borghesia. Ascesa sociale e politica infatti.

Anche negli interni familiari il gioco viene ad occupare spazi precisi c’è la stanza dei giochi per i bambini.
Il salotto ha il suo angolo di conversazione e il suo tavolo di gioco. Anche nel privato i giochi e il giocare si
caricano di significati ideologici, etici e sociali, divenendo un ingrediente sempre più centrale nella vita della
borghesia. Le stanze della socialità inoltre ereditano la struttura dei salotti , un posto d’onore in tale stanze,
lo occupa il pianoforte, che campeggia nelle casi nobili e borghesi, poiché, la vita musicale che si svolge in
casa sta al centro del “ricevimento. Poi c’è la cerimonia della lettura, solitaria o in comune. Cerimonia che si
ripete, crea uno spazio tempo, sospeso e separato, immette nella Gratificazione, proietta l’io nella propria
interiorità e lo separa e lo potenzia. Il leggere si fa, con lo sviluppo dell’alfabetizzazione, un gioco
fondamentale dell’uomo moderno e un gioco altamente produttivo. La lettura individuale e collettiva esalta
l’io e lo fa entrare nel grande gioco della cultura.

TEORIE DEL GIOCO: APPROFONDIMENTI

la crescita7trasformazione/articolazione del gioco e del giocare aumenta nella società moderna,


disponendo il gioco stesso sui molti ambiti e rendendolo attivo su tutti i fronti della società. Tale crescita è
stata anche, ma non secondariamente accompagnata da una grande rivalutazione culturale del gioco che
già, anche solo sul fronte educativo e pedagogico, appare assai rilevante e innovativa. NEL MODERNO AL
GIOCO VIENE SEMPRE PIU’ RICONOSCIUTO UN RUOLO FORMATIVO. E già con Vittorino da Feltre, Erasmo
da Rotterdam, con l’educazione estetica di Shiller che vediamo il gioco come paradigma formativo.
Vittorino  detto il “Socrate del nostro tempo” e insegnate stupendo, sottolinea come si educa sì secondo
natura, ma assegnando ad essa un’idea di perfezione e affermando un riguardo ai bisogni specifici
dell’infanzia: a cominciare dal gioco e dalla giocosità che esso produce e che si trasmette anche agli
apprendimenti e alla stessa iniziazione sociale. Anche Erasmo fissa il valore del gioco, se pur integrandolo
con il valore etico d insegnandolo nel circuito delle “buone maniere”. IL GIOCO FA PARTE DELLA
FORMAZIONE DI OGNI RAGAZZO E OGNI GIOVANE. Con Comenio si fissa il ruolo del gioco già
nell’apprendere dell’alfabeto. La valorizzazione del gioco tocca il suo apice nell’illuminismo. Lì anche la
ragione è ludus, ha aspetti ludici, liberi, fantasiosi. Sarà lo sturn und Drang di Shiller a rilanciare il gioco
come stemma stesso della formazione umana. Quanto a Diderot si pensi al Paradosso sull’attore, al
nipote di Rameau e al progetto dell’Enciclopedia, dove si ritrovano aspetti o frontiere diverse del ludico:
mascheramento e nel gioco scenico; nel dialogo che rovescia ogni conclusione e si fissa, alla fine, nel gioco
nihilistico dello scettico; nel prospetto enciclopedico del sapere, come “scienze, lettere e arti” che si
dispongono in un circolo, ma in cui l’entrata è o può essere causale, puramente libera e spontanea,
significativamente ludica. Per Shiller  sono, invece, le sue Lettere sull’Educazione estetica che ci appaiono
come il manifesto del riscatto e di potenziamento del gioco. Nelle 27 lettere emergono temi cruciali: il
richiamo a Kant, l’opposizione al mondo industriale, l’esaltazione alla grecità; ma al centro sta il richiamo

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alla libertà in cui il gioco è l’emblema; il gioco poi è produttivo e sta oltre il dualismo natura/spirito,
legandosi alla cultura di cui è un fattore reale e simbolico fondamentale. Simbolico: perché produce
armonia, accordo fra natura e spirito, e si fa paradigma di ogni formazione propriamente umana. In Shiller il
gioco riceve l’esaltazione massima tanto in senso antropologico-formativo quanto il quello socio-culturale.

Perfino in Kant  l’estetico e il ludico trovano spazio come accordo della ragione nei suoi domini cognitivi e
valutativi, risolti nell’atto della produzione libera, che da significato all’agire razionale imponendo ad esso
un ordine e uno scopo. Il giudizio è il “medio” tra la natura e la libertà, in quanto mette al centro il
desiderare e unisce “particolare” e “ universale” e si dà come “giudizio riflettente” che dispone il reale in
relazione a un fine. Così si fa il “giudizio di gusto” e si lega al bello e produce piacere. Nelle arti tali aspetti di
libera scelta e di libero sviluppo è dato dal “disegno” che si fa “figura di giuoco”, e “giuoco delle figure (
nello spazio, la mimica e le danze) o semplice giuoco delle sensazioni ( nel tempo) = frase di Kant. La
bellezza stessa è un ideale, ma non oggettivato né oggettivabile. È anch’esso, un’idea regolativa che si
manifesta nel e attraverso il libero gioco delle forme.

Sono approfondimenti: da Vittorino a Kant- di quel concetto di ludus che poi anche il razionalismo e
l’empirismo hanno, a loro modo, interpretato. Il primo come costruzione di regole e fascio di deduzioni
rigorosamente armoniche, disposte in un quadro di simmetria ontologica e descrittiva; il secondo come
osservatore e legislatore di comportamenti vissuti, di bisogni reali di aspetti concreti dell’esistente, da
legittimare, comprendere, valorizzare. Possiamo dire- allora- che tutto l’arco filosofico della Modernità
produce una sensibilizzazione più alta e sensibile al gioco, al suo tipo di attività, al suo valore intrinseco e
per l’uomo e per la mente e per la società, oltre che per la cultura.

CONCLUSIONI

Il complesso cammino della Modernità ha rilanciato il gioco come attività sempre più centrale nella
società, e lo ha così articolato e per età e per genere e per classe sociale e per aree geografiche ed
economiche: lo ha reso presente dentro i molteplici gangli della vita sociale. via, via che il gioco si è
specializzato, entrando in contatto con l’arte o con la tecnica: ha prodotto giocattoli sempre più
significativi, sempre più ricchi, legati ad un artigianato di qualità; soprattutto nel mondo adulto di è legato
al teatro, al fare musica, al creare spettacolo. Il Moderno ha, quindi, riscattato il ludico e ha legittimata la
centralità sociale.

4. LA BORGHESIA E I SUOI GIOCHI


( Laura Van1 GIOCO ED ETICA BORGHESE

Lo stampatore bolognese Sassi presentò il testo Il giuoco pratico o sieno capitoli diversi che servono di
regola ad una raccolta di giuochi più praticati nelle conversazioni d’Italia, stampato a Bologna nel 1820.
L’opera aveva come obiettivo quello di fornire una ricca rassegna di attività ludiche- dal gioco del pallone a
quello delle carte, quello della dama al cricket dai quiz matematici agli indovinelli- che venivano svolte
durante visite , conversazioni, villeggiature e veglie dalla società borghese dell’800’; passatempi dilettevoli,
utili per allietare gli incontri, sgombrando le menti dalle “seriose faccende” lavorative. Giochi da svolgere
non solo tra adulti, ma anche in famiglia con i giovani e bambini , la sera o nei periodi di vacanza. La
borghesia dell’800’ aveva tra i suoi caratteri anche un’importante dimensione ludica, dimensione in parte,
ereditata dal modello della joie di vivre delle Corti di Antico Regime ( pensate ai divertimenti della corte di
Versailles), ma anche radicalmente ripensata ed agitata a partire da quella mentalità imprenditoriale, del
tutto nuova, rispetto a quella imprenditoriale, del tutto nuova rispetto a quella nobiliare, che vedeva nel
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gioco il riposo meritato dopo il lavoro. Nell’etica del borghese- home faber, artifex fortunae suae- il gioco
non era solo attività fine a se stessa, antidoto della noia, rappresentazione dell’intera esistenza- il gioco,
sempre moderato, fissato nei tempi e nei metodi era invece, e soprattutto, attività utile, funzionale al fare,
al produrre, in quanto parentesi ricreativa prima o dopo il lavoro.; attività di svago e di divertimento ma
sempre segnata da un inizio e una fine. Il gioco si ribadisce spesso nei manuali specializzati in attività
ludiche, non deve MAI SFOCIARE IN PASSIONE SFRENATA, NON DEVE MAI FARSI GIOCO D’AZZARDO, FONTE
DI POSSIBILE CORRUZIONE E ROVINA, DEVE ESSERE MISURATO, BEN REGOLATO NEI TEMPI, NEI LUOGHI E
NEI COMPORTAMNETI. Nell’800’ il gioco nelle sue diverse forme, era anche indicatore della classe sociale di
appartenenza: il gioco borghese si differenziava da quello aristocratico per una predefinita disponibilità di
tempo e per una precisa finalità formativa e, al contempo, si allontanava nettamente anche da quelle
forme villane e volgari giocate per strada e nelle piazze dal popolo, raffinandone le modalità e spesso
reinventandone le regole. Attraverso il gioco la società borgese si educava al rispetto delle regole e dei
limiti, entrava in relazione con il bel mondo, favoriva l’incontro fra i 2 sessi, curava quella sfera intima e
familiare che sempre più l’andava caratterizzando. Ogni gioco- presentato nei manuali e nei galatei- era
accompagnato dalla giustificazione: l’irrobustimento del corpo, il mostrare le proprie qualità in pubblico, lo
svago necessario dopo il lavoro, l’incontro con l’altro sesso. La giustificazione dell’attività ludica ribadiva
che al 2gioco fine a se stesso2 della società aristocratica, subentrava il gioco utile, motivato, finalizzato alla
formazione dell’individuo. ( es: l’esercizio del pallone, svolto di giovani maschi, oltre a richiedere l’occhio
pronto, è faticoso, strapazzante. Il gioco del palmo e della racchetta, svolto in giardino da uomini e donne,
comporta lo “slanciarsi da un campo all’altro, giudicare la caduta della palla ancora in aria, respingerla con
mano forte e sicura).

Una buona educazione borghese non poteva quindi non tener presente anche la capacità di giocare, stando
al gioco e mettendosi al gioco, durante gli incontri di società. Questa capacità infatti rientrava come
materia di insegnamento nei principali galatei dell’800’ rivolta alla società borghese bisognosa di formarsi
alle regole di sociabilità, per entrare a far parte del bel mondo. Nel Nuovo Galateo ( 1802, ’20,’22, ’27) ad
esempio Melchiorre Gioia si apprestava ad indicare le principali regole di civiltà da osservare nel gioco tra
cui: “ se il vostro compagno commette degli errori, correggetelo con garbo senza fare schiamazzo (..) se
giocate con persone schizzinose, difendete il vostro diritto senza riscaldarvi.. Anche la Marchesa Colombi ,
nel La gente per bene. Leggi di convivenza sociale ( 1877), offriva alcuni importanti consigliai giovani che
entravano in società, ricordando che “in tutti i giochi, in tutti gli esercizi che richiedono forza, come
l’alpinismo, il pattinaggio, il tennis ecc., un giovinotto di buon gusto, non deve ostentare colle signore la
superiorità della sua forza, obbligandole ad una soverchia fatica per non sfigurare al suo incontro”.

2 A CHE GIOCO GIOCHIAMO?

Sulla fine degli anni ’50 dell’800 ogni venerdì pomeriggio a Firenze, si teneva il salotto borghese di Gesualda
Pozzolini e della figlia Cesira. Dai diari di Cesira è possibile ricostruire l’atmosfera che doveva caratterizzare
quegli incontri. Oltre alle conversazioni tra amici, parenti e intellettuali, spesso si giocava e ci si dilettava in
balli e canti.

“ 7 gennaio: La sera abbiamo giocato a 31 ed io ho vinto, e l ho diviso con il professore Parlatore, con il
quale ero in società”.

“28 gennaio: abbiamo improvvisato una festa da ballo, molte signore ci hanno favorite, abbiamo passato
una bella serata”.

I salotti on cui si animavano le conversazioni erano anche lo scenario naturale dei giochi, sia da tavolo,
come le carte, il domino, la dama, gli scacchi, il filetto, sia di movimento, come la mosca cieca, le ombre, il
giuoco armonico, il lupo e la cerva. Questi giochi coinvolgevano uomini e donne e nascondevano spesso il
tacito intento di favorire gli incontri e conoscenze di giovani in età da matrimonio.

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Il gioco della mosca cieca seduta, ad esempio, prevedeva che la società di uomini e donne si collocasse in
“circolo su sedie vicine le une alle altre”. La mosca cieca posta al circolo veniva bendata- lo scopo era
riconoscere l’altro solo se ci si sedeva sulle sue ginocchia. Altro gioco da svolgere in società era il gioco delle
ombre, un gioco per grandi e bambini che, come dice Emanuele Rossi autore dei Mille giuochi e passatempi
offerti alle famiglie , se fatto con un po’ d’arte “ diverte assai la conversazione”. Il gioco richiedeva un
opportuna preparazione: sopra un paravento, una persona scelta a caso, chiamata mago o fata, viene
collocata a qualche distanza davanti al lenzuolo, sedendosi su uno sgabello e fornendogli un lume sopra il
tavolino, spegnendo tutti gli altri, ponendosi dalla parte opposta degli altri giocatori, al loro passaggio,
questi deve indovinare ad alta voce la persona la persona alla quale suppone che l’ombra possa
appartenere. ( ovviamente facevano di tutto per non farsi riconoscere ). I giochi come è possibile notare da
questi esempi erano molto semplici, e si avvalevano di materiali facilmente reperibili, coinvolgendo
direttamente la corporeità dei giocatori. La penitenza, considerata lo scopo principale del gioco, doveva
essere scelta con giudizio a seconda del grado sociale, dell’ingegno, del sesso e delle circostanze personali:
non doveva mai essere offensiva. ( es: imitare il pappagallo, fare la “statua” salendo su uno sgabello,
consisteva anche nel “bacio”.

Nelle sere invernali si poteva trascorre il tempo, oltre che tra balli, canti e nell’ascolto della musica, anche
dando vita a delle piccole rappresentazioni teatrali, travestendosi con ciò che si trovava in casa, inventando
la trama o seguendo canovacci che venivano presentati nei libri di giochi. In campagna e in villeggiatura si
poteva giocare a tennis , a croquet, a bocce, pallone ecc. nonostante i possibili disaccordi, la villeggiatura
rimaneva, nel tempo di vita borghese, il momento per eccellenza dello svago e del gioco, tempo di meritato
riposo dopo il lavoro, il momento di incontro e di conoscenza, spazio in cui i genitori potevano svolgere
attività ludiche insieme ai figli, accompagnandoli nelle passeggiate nei boschi, intrattenendosi con loro nel
gioco dell’oca o della tombola, 2 fra i giochi più diffusi dell’800. L’investimento affettivo nei confronti dei
figli, diveniva infatti centrale nella famiglia borghese dell’800.

3 INFANZIA BORGHESE E GIOCO

“ Il bambino vuol tutto toccare, tutto maneggiare: non opponetevi a questa irrequietezza; essa gli consente
un tirocinio necessario. È così che impara a distinguere il calore, il freddo, la durezza, la mollezza, la
pesantezza, la leggerezza fra i corpi, a giudicare la grandezza, la forma e tutte le qualità sensibili”. È da
questa immagine di un bambino mobile, vivo, irrequieto, finalmente libero dalle fasce che per lungo tempo
gli avevano impedito i movimenti, che si inaugura la rivoluzione copernicana dell’infanzia di J.J. Rousseau
che, nel mettere il bambino al centro della riflessione pedagogica, ne valorizzava anche la più naturale
modalità di scoperta e di relazione con il mondo: IL GIOCO. Dopo alcuni decenni il pedagogista tedesco
Frobel ribadirà la centralità dell’attività ludica nella crescita e nella formazione del bambino, sottolineando
l’importanza di disporre degli spazi e oggetti appositi per giocare.

La madre e il padre, così come l’educatore e l’educatrice hanno il compito di seguire, seppur
indirettamente, l’attività ludica del piccolo, affinché questa abbia un reale valore formativo. Rousseau ad
esempio nell’Emilio (1762) proponeva di organizzare una caccia al tesoro al buio , per abituare il suo
discepolo a non avere paura dell’oscurità. Il gioco, dispositivo, formativo, nella sua funzione euristica, e
mezzo per l’assimilazione dei ruoli sociali- basti pensare al gioco delle bambole, nell’apprendimento del
ruolo materno per le bambine o i soldatini nel veicolare il modello di forza e coraggio dell’educazione
maschile- acquisiva sempre più nel corso dell’800, un ruolo preminente nel processo di crescita del
bambino. Il gioco diveniva sul piano pedagogico, RISORSA DA VALORIZZARE, SULLA QUALE INVESTIRE,
ANCHE MATERIALMENTE, CON L’ACQUISTO DI GIOCHI “INTELLIGENTI”, CAPACI DI SVILUPPARE LE ABILITA’
COGNITIVE, MANUALI, RELAZIONALI E AFFETTIVE DEL BAMBINO. Il gioco visto da una prospettiva adulta , se
ben regolato e strutturato, era ritenuto elemento favorevole alla crescita del fanciullo, aspetto da curare e
sul quale investire. Era un gioco comunque disciplinato e regolato nei tempi e nelle modalità, con un inizio

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e con una fine, che non ammetteva eccessi, capricci e villanie. Era il gioco dei bravi bambino come
Enrichetto “ragazzo garbato e gentile”, descritto da Costantino Rodella nel noto manuale di buone maniere
Enrichetto, ossia il galateo del fanciullo, del 1871. Enrichetto rispettoso con il padre e con la madre,
amorevole con i fratelli e con le sorelle, pacato e gentile si metteva a saltare la funicella o a ballare con gli
altri sulla piazzola dei giardini pubblici. Il buon Enrichetto ritratto del “dover essere2, ci mostra così la
volontà di disciplinamento e di controllo del gioco da parte degli adulti, fornendoci un’immagine molto
meno “reale” di quella offertaci dal fratello Sandrino che, nell’intento disciplinatore del Rodella, avrebbe
dovuto mostrare alla coscienza dei giovani lettori ciò che non si doveva fare, ma ciò che, con molta
probabilità avveniva: “ una volta Sandrino- scrive il Rodella- venne a casa vantandosi di certe burle fatte
sulla fiera, negli ultimi giorni del carnevale, in via di Po”. Raccogliere le voci lievi, sparse tra i ricordi di
infanzia, diari, immagini, non è certo impresa facile, ma rimane una sfida accattivante per riuscire ad
intravedere oltre il “ dover essere” del gioco voluto dall’adulto, l’”essere” della pratica ludica vissuta dal
bambino. E allora, ad esempio, dai ricordi di infanzia di Mary MacCartht- autrice dell’autobiografia Un
infanzia Ottocento- può emergere la noia d pomeriggi passati in compagnia della bambinaia e della sorella
Cecilia, in una camera piena di giocattoli. Insieme a bambini annoiati emergono anche, dai ricordi
dell’infanzia borghese, bambini allegri e giocosi, liberi di muoversi, correre, azzuffarsi inventando giochi
nuovi. È il caso ad esempio, del piccolo Francesco De Sanctis che, nella propria terriera di famiglia, passava
il tempo giocando libero con il cugino e i bambini del vicinato: “ si giocava alle bocce, alla corsa, al salto
sulla schiena, a nascondersi, alla lotta, a gatta e cieca”. Dai ricordi del piccolo Francesco emergono anche i
giochi da tavolo più tranquilli. Grandi e piccini che giocavano insieme, così come bambini borghesi e figli di
contadini che, soprattutto nei periodi di villeggiatura, si trovavano a condividere i giochi, contribuiscono a
destrutturare quell’immagine ideologizzata dell’infanzia borghese, perfetta e privatizzata, permettendoci di
tener conto anche della trasversalità delle pratiche ludiche che accumunavano età e classi sociale diverse.
Le tracce d’infanzia autobiografiche ci rimandano anche all’immagine di bambini svogliati, annoiati, chiusi,
introversi o capaci, come sempre, di divertirsi con poco, inventandosi giochi molto più amati dei costosi
giocattoli. Questo il caso del piccolo Walter Benjiamin appassionato di caccia alle farfalle o collezioni di ogni
genere: “ogni pietra trovata, ogni fiore raccolto, ogni farfalla prigioniera era per me l’avvio della mia
collezione”. In questi giochi, liberati dagli sguardi indiscreti ed indagatori degli adulti, frutto dell’inventiva
dei bambini, siamo in grado- pur tenendo conto che si tratta di casi singoli- di riscoprire tutta la freschezza,
la creatività, ma anche il tormento e la noia dell’infanzia, tutti aspetti di quella materia viva che il “dover
essere” degli adulti tentava di plasmare per farne degli “Enrichetti”, disciplinati e cortesi, pronti a divenire
un giorno uomini di successo, compagni piacevoli ed amabili di veglie, conversazioni e salotti.

4 CAVALLI A BILICO, LANTERNE MAGICHE, BAMBOLE E SOLDATINI

Mentre mosca cieca, i 4 cantoni, il tiro alla fune caratterizzano tutta l’infanzia dell’800: da quella contadina
a quella operaia, da quella nobiliare a quella borghese, pur con diversità di scenari- dall’atrio al palazzo
signorile-, i cavalli a bilico, le lanterne magiche, le bambole e i soldatini costituiscono gli elementi intorno ai
quali si andò differenziando nettamente l’attività ludica dell’infanzia borghese. Fu proprio per i figli della
borghesia che le industrie, prima tedesche e francesi, poi, alla fine dell’800’, anche italiane, iniziarono a
produrre, in serie, i balocchi che popolavano le vetrine dei magazzini dei giocattoli delle grandi città, così
come le cartolerie dei piccoli centri. per le bambine erano particolarmente raccomandate bambole di vari
materiali ( dalla stoffa al buscuit, dalla cera alla cartapesta) corredate di vestitini e carrozzelle, case in
miniatura. Per i futuri ometti si acquistavano invece i soldatini, armi di legno per giocare alla guerra, ma
anche scatole di materiali da costruzione, macchine di latta a molla, cavalli a bilico. Per entrambi i sessi era
previsto il gioco dell’oca, le carte, la dama, ma anche i teatrini di marionette, libri illustrati ,lanterne
magiche ( con le quali proiettare le immagini delle favole più belle), cerchi o palle con cui giocare all’aria
aperta. I giochi divenivano status symbol, spesso destinati a rimanere lontani dalle manine curiose e
distruttrici dei piccoli, per finire sotto chiave in alti armadi. Benjiamin descrive il rito di mettere i giochi

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sotto chiave: “dopo ogni festa di natale e compleanno, si doveva decidere quali fra i doni dovesse essere
destinato all’armadio “nuovo”. Il giocattolo veniva presentato al bambino come “bene prezioso”, premio
meritato da conservare più a lungo possibile, da riporre accuratamente nella propria cameretta dopo l’uso,
simbolo evidente della distanza economico-sociale rispetto ai bambino poveri che-sebbene invidiati dai
borghesi perché potevano scorrazzare per i vicoli e i piazzali- non potevano averlo. L’immagine di questi
bambini “fortunati” ci viene tramessa con vivezza ti particolari nelle storie di “Frugolino” il giornale per i
bambini pubblicato ogni 10 giorni a Milano, dal 1886 al 1902. Il natale rimaneva il momento più desiderato
dai bambini perché oltre a ricevere i regali, si poteva giocare in casa con la famiglia ed ammirare, estasiati,
le vetrine di grandi magazzini pieni di giocattoli. Ogni anno Frugolino dedicava dei numeri molto accurati al
natale. ( racconto di Sofietta che, al contrario della povera Orsola, figlia della domestica, ha così tante
bambole che le sono venute a noia 2 infanzie diverse, Sofietta abituata a cambiare bambole per ogni
evento, “piena di giocattoli” Orsola e Tonino, figli della servitù dell’agita famiglia di Sofietta, “ si
trastullavano come potevano”. Tonino si sentiva nato per fare il soldato).

Il gioco- come denominatore della condizione infantile- si faceva così, nella materialità del giocattolo, segno
distintivo e caratterizzante dell’appartenenza alla classe borghese. Ciò non faceva però- venir meno la
creatività e la fantasia dei bambini nell’inventarsi nuovi giochi, facendo diventare spada un bastone,
personaggi fantastici le dita, eserciti scarpe e stivali, a ribadire quell’inventività del gioco e del giocare,
capace di connotare ogni attività ludica indipendentemente dall’età, dal genere, dalla classe sociale e dal
tempo storico.

5 IL GIOCO NELLA CULTURA POPOLARE: DAL FOLKORE ALLA COSTRUZIONE SOCIALE


( Silvia Lelli)

Tra i numerosi studi sulle culture popolari nel mondo, una parte è dedicata al gioco. Le definizioni di questa
universale e pervasiva attività sono molteplici e, rivelandone la natura fuzzy , si sovrappongono a quelle di
festa, di danza, di rito, di teatro, di sport. Ciò che accomuna queste azioni umane è il divertimento, di
piacere fine a se stesso, ma appena siamo tentati di dare per buona questa definizione ci rendiamo conto
dell’esistenza di giochi non propriamente “divertenti”, come ad esempio le celebrazioni di feste, riti, danze
funebri, gli antichi giochi circensi romani, giochi Atzechi legati ai sacrifici e al culto dei morti ecc. in Italia tra
i lavori Ernesto De Martino o di Vittorio Lanternari che accolgono descrizioni e analisi di feste, celebrazioni,
danze, riti, rappresentazioni popolari collettivi E “giochi di adulti” non solo “divertenti”, come vedremo con
i lavori di Bateson, in particolare Naven del 1936, studi dai quali il termine “gioco2 emerge in tutta la sua
complessità.

DEFINIZIONI DIFFICILI

Il compito di definire l’importanza sociale del gioco, non è semplice. Molto spesso il termine “gioco” è usato
come metafora per indicare le istanze umane importanti, usiamo metafore popolari in italiano, in frasi del
tipo “ le regole del gioco”, in cui il “gioco” sta per “vita; diciamo “il gioco della vita”, per riferirci a
caratteristiche e aspetti profondi di essa. L’attenzione scientifico-umanistica al gioco come attività sociale
inizia con gli studi folkorici in Germania, nei primi anni dell’800, e in Inghilterra (folk-lore) dalla metà
dell’800, in entrambi i casi con il significato di “sapere, conoscenza del popolo”; tali studi derivano dagli
scritti Sei e Settecenteschi sulle antiquitates vulgares , “ fatti popolari antichi” che suscitavano la curiosità
dei nobili eruditi; gli studi folkorici iniziano a riconoscere il valore storico culturale degli usi popolari, fino ad
allora considerati solo banalità, errori o superstizioni da abbandonare. Questi lavori si dedicano alla
descrizione, alla descrizione spesso scrupolosa dei giochi degli adulti e dei bambini; si interrogano sulla loro
origine, sulla loro diffusione, sulle loro contaminazioni reciproche tra gli “stessi giochi” o giochi simili
presenti in luoghi del mondo lontani tra loro e ci forniscono oggi un amplissimo panorama delle attività
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ludiche in diverse socio-culture. Almeno dall’800, dunque, ci si interroga sulle attività e sulla composizione
delle società occidentali includendovi anche quelle che saranno definiti “ceti popolari”: il concetto di
popolo viene in questa epoca delineato come Unterschicht, “strato inferiore”, e identificato principalmente
nei contadini, rispetto ad un Oberschicht “strato superiore”, l’élite dominante incarnata da nobili, istruiti e
chiesa. Nascerà così la definizione di cultura popolare (folk culture) che, come mostra l’abbinamneto dei 2
termini tende a spezzare la suddivisione classica tra “popolo ignorante” ed “élite colta”. Secondo la
definizione folkorica gli usi e i costumi di queste tradizioni differiscono i ceti popolari vengono
rappresentati come quelli che conserverebbero più dell’élites usi e costumi antichi, le cosiddette
“tradizioni” e raccoglierle per non perderne memoria è uno degli intenti degli studi folkoristici. Le 2 classi
conservano usi e tradizioni per molti aspetti differenti. Tali studi danno in rilievo in particolare a quella
parte della cultura popolare non materiale, non letteraria, caratterizzata dalle trasmissione e
dall’esecuzione orale e da quella che in seguito sarà chiamata performance, cioè a quella attività, azioni
umane non fissate dalla scrittura, ma che esistono, in forma di eventi collettivi, soltanto nel momento in cui
sono agiti, e una volta seguiti non lasciano tracce materiali ma eventualmente memoria, narrazioni, riti ed
altre azioni legate a queste.

GIOCHI DIFFUSI: STRING FIGURES E WALI

Dopo la seconda metà dell’800 anche molti studiosi del folkore italiano come: Giuseppe Pitrè, Salvatore
Salmone-Marino, Paolo Toschi, Costantino Nigra, Saverio La Sorsa, Matizia Maroni-Lumbroso, Giuseppe
Cocchiara- portarono avanti gli studi, definendolo anche “tradizioni popolari”, “cultura delle classi popolari”
o “demologia”.

Giuseppe Pitrè  uno dei primi e maggiori esponenti degli studi folkoristici, che fondò il museo
etnografico di Palermo, tra il 1871 ed il 1913 compilò i 25 volumi della monumentale biblioteca delle
tradizioni popolari siciliane raccogliendo proverbi, favole, credenze e descrizioni di feste, di pratiche
magico-mediche, di giochi popolari. Pitrè si trovò di fronte all’evidenza che un gioco poteva essere comune
a più popoli e alla curiosità- e difficoltà- di rintracciare “precedenze”, origini e percorsi. ( esempio il gioco:
“string figures, delle “figure di filo” dei Kwakiutl e di altri nativi americani, un gioco che ho ritrovato anche
tra i Guaranì boliviani, che mia nonna in Toscana mi aveva insegnato con il nome “ripillino”- detto
“matassa” a Napoli. Il gioco consiste nel creare delle forme geometriche manipolando un filo fra le dita, nel
passare la matassa così lavorata nelle mani di un compagno e “ripigliarla” modificando le figure senza
rompere la sequenza). Un altro caso è quello dei giochi di ragionamento della famiglia dei backgammon,
come il tab egiziano , il pachisti indiano : tra questi giochi quasi identici a Taylor interessava stabilire delle
“precedenze”, conoscerne gli “inventori” distinguendoli dagli eredi, per creare tassonomie gerarchiche alla
maniera evoluzionistica. La presenza del wali-warri o mancàla- un altro gioco che può rientrare nella
famiglia dei backgammon le regole cambiano da luogo a luogo. Le regole, le posizioni fisiche dei giocatori,
le mosse e i risultati delle partite un tempo avevano simultaneamente funzioni ludiche, simboliche, sacro-
religiose e sociale- ad esempio nei riti relativi alla semina e al raccolto; oppure, in altre occasioni, avevano
funzioni al tempo stesso ludiche, normative e legali; nel quadro della visione socioculturale locale
rappresentavano “l’ordine del mondo”: i wali oltre ad essere un gioco divertente, attraente, era uno
strumento e uno rituale che forniva al popolo uno schema antico per soluzioni nuove, ad esempio in caso di
divorzio e altre istanze legali, agendo anche come vero e proprio apparato giuridico; in quanto tale rivela la
sua funzione di dispositivo di costruzione sociale per ogni gruppo cle lo gioca.

COSTRUTTIVITA’ SOCIALE DEL GIOCO

Dunque, è grazie agli studi folkorici che oggi possiamo fare una riflessione ulteriore sul gioco come attività
socialmente creativa e costruttiva, osservando che alcuni approcci vedono i giochi come eventi che
semplicemente “riflettono” caratteristiche peculiari delle società in cui sono giocati. Esiste una relazione tra
“gioco2 e “vita sociale” Johan Huizinga , uno dei più eminenti studiosi del gioco, il quale afferma che esso
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non è semplicemente un “riflesso” o una “parte” della cultura ma che sta proprio “ all’origine” della cultura,
che la cultura nasce in forma ludica, CHE IL GIOCO è IL CENTRO DI ENERGIA DELLE ATTIVITA’ UMANE.
Huzinga dunque, sostiene più fermamente di altri che il gioco è “una funzione non solo biologica che
contiene un senso, ed è quindi capace di suscitare rapporti sociali”: ciò mette in forte risalto le potenzialità
di costruzione socioculturale del gioco. Lo studio del gioco è dunque un mezzo per analizzare processi
socioculturali più ampi, che vanno ben oltre i confini fuzzy del contesto gioco in sé. Dopo le analisi
evoluzioniste, che vedevano nelle “tradizioni popolari” solo elementi conservatori, statici, detti
“sopravvivenze”; molti folkoristi come ad esempio per quanto riguarda il panorama italiano dell’ 900
Giuseppe Cocchiara che si distacca dall’approccio di Pitrè  dopo aver condotto studi in Inghilterra non si
trova più d’accordo con la definizione di 2sopravvivenze” che fino ad allora era stata alla base del lavoro di
collezione e catalogazione delle tradizioni popolari: quello di “sopravvivenza” si rileva un concetto di
derivazione evoluzionista, che indicando qualcosa di arcaico che permaneva in attività attuali, ne denotava
la passività, l’inerzia, la staticità e veicolava un’idea di inferiorità. Cocchiara assume allora il punto di vista
del popolo che, invece di teorizzarle, “viveva” le cosiddette “sopravvivenze”, mostrando come esse fossero
attualità, “storia contemporanea” e come tali avessero una forza simbolica affettiva, della quale mette in
evidenza il divenire, la dinamicità, le continue e attive rielaborazioni.

UN GIOCO NATIVO TRISTE, E UN GIOCO DECOLONIZZATO VIVACE

Un approccio particolare alla cultura dei ceti popolari italiani è quello di Ernesto De Martino; egli si occupa
di loro espressioni e riti che talvolta sconfinano nella sfumata categoria del gioco; è il caso dell’analisi svolta
negli anni ’50 sul “gioco della falce”, in Lucania; si tratta di una pantomima, un gioco di simulazione
culturalmente organizzato, in cui i cittadini armati di falce mimano una lotta tra loro che poi si forma e si
rivolge contro il padrone: lo spogliano con le falci, lo lasciano in mutande e lo costringono a offrire vino a
tutti. Questo gioco, dice De Martino, esauriva nel simbolo mitico- rituale un’aggressività sovvertitrice ed era
dunque preferibile , dal punto di vista dei padroni, alle lotte sindacali; il gioco-rito ha una conclusione
prestabilita, la realtà no. Con questi riti, secondo De Martino, il popolo costruiva una sua particolare storia
e una propria posizione nella società, distinta da quella delle classi abbienti. Un caso particolarmente
diverso è quello del cricket, prima in Inghilterra, poi nelle colonie britanniche, analizzato da vari studiosi
che descrivono l’indigenizzazione e la decolonizzazione di questo gioco-sport “tipicamente inglese”. Come
narra Appadurai, esso era “il condensato più potente dei valori dell’élite vittoriana, ma recava in se un
paradosso sociale: come altri sport ebbe la necessità di accogliere giocatori sempre più dotati, molti dei
quali provenivano dai ceti popolari, e si trovò a costituire forme di solidarietà sportiva che travalicavano
l’originaria impermeabilità del sistema di classi inglese. Il cricket fu esportato nelle colonie per intrattenere i
coloni inglesi, ma presto fu usato come mezzo per inculcare i suddetti “valori inglesi” nei gruppi locali che
la “sociologia coloniale” considerava pigri, deboli e non solidali: fu dunque usato come strumento informale
della costruzione sociale coloniale. In india ad esempio i primi ad entrarvi in contatto furono i principi, che
oltre ad appassionarvisi vi trovarono modi vantaggiosi di collegarsi alle aristocrazie inglesi e alle autorità
coloniali. Come accadde in Inghilterra anche i principi indiani per vincere furono costretti ad ingaggiare
giocatori di origine popolare e per migliorare le capacità tecniche essi reclutarono anche giocatori e
allenatori inglesi di ogni classe sociale. Nei primi decenni del XX sec, il cricket fu usato come sport nazionale
e strumento del Movimento Nazionalista, sebbene, paradossalmente, proprio queste partite alimentassero
ed evidenziassero frammentazioni e conflitti tra parti, che rilevavano, al contrario, la fragilità della nazione.

ALEA, TRA IL GIOCO DEI GALLI, GALLINE SIMBOLICHE E PULCINI VIRTUALI.

Tra gioco e realtà sociale, secondo 2 delle categorie elaborate da Caillois nel famoso studio del 1958, i
giochi e gli uomini: quella che chiama alea (sorte) e quella che chiama mimicry (simulazione).

1) La prima categoria- l’aleatorio, il caso- include i giochi d’azzardo o di sorte, giocati in particolare da
adulti.
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2) La seconda categoria si riferisce invece ai giochi di simulazione, quelli che i bambini annunciano con
frasi del tipo “facciamo finta che…” stipulando un serio accordo tra loro: “ quello che facciamo è
come se.., è una messa in scena, una simulazione di realtà ma facciamo davvero”.

Dal punto di vista della costruzione socio-culturale non è del tutto corretto dire che tali simulazioni
“avvengono in cornici, contesti, tempi, spazi e spazi cognitivi particolari”, ma è più corretto dire che tali
simulazioni “creano” i propri contesti/cornici. Tali contesti/cornici linguisticamente e concretamente
costruiti non sono rigidamente separati o distinti dalla vita sociale quotidiana, al contrario, sono immersi in
essa: appaiono estremamente permeabili, in contatto con la vita-non giocata e, secondo modalità
socioculturali diverse, contribuiscono alla costruzione dei contesti più ampi. Il discorso della permeabilità
delle cornici mostra risvolti molto concreti anche per la categoria dei giochi d’alea- d’azzardo, lotto,
totocalcio: si gioca in tempi e in luoghi stabiliti, ma i risultati del gioco, cioè le vincite o le perdite “escono”
dalla cornice gioco ed entrano davvero nella contabilità dei giocatori: notiamo la sovrapposizione tra i
contesti di vita e gioco. Gli autori che hanno condotto ricerche sui giochi di sorte in Italia mettono in rilievo
le numerose implicazioni tra economia, società e gioco: ad esempio, il fatto che nelle società industriali il
gioco d’azzardo stia divenendo sempre più popolare; dalle statistiche si evince che le giocate aumentano
nei periodi di crisi e diminuiscano nei momenti di benessere; che il tutto è legato a tempi e modi della
percezione sociale dei fenomeni economici; che queste organizzazioni di gioco sono molto stabili nella
storia. Il gioco del lotto in particolare viene introdotto a Napoli nel 1682, ma si hanno notizie della sua
presenza in Italia, a Genova, fin dal XVI sec, ed è tuttora fiorente. Caillois  ritiene che i ceti popolari
pratichino giochi d’alea mossi da una sorta di fiducia nella “democraticità” della fortuna che, cieca, non
decide a chi dare e a chi togliere.. diversamente dalle classi dominanti. È particolarmente interessante la
rappresentazione che Giuseppe Tigri in un gradevole scritto del 1870, fornisce delle intersezioni tra
motivazioni economiche, sociali, culturali ed emotivo-psicologiche che conducono, anche suo malgrado, il
popolo al gioco d’alea clandestino, più accessibile di quello legale in quanto offre la possibilità di giocare
somme più basse. A questo proposito Tigri nomina anche un gioco di lotteria toscano, il “gioco dè
numeretti” o delle “galline”. ( funziona così: non è altro in sostanza che un contrabbando al gioco del lotto
che tiene il Governo. Gli è che fra settimana la Società de’ Gallinai fa un’estrazione dove si commettono i
brogli e più ladri e più vergognosi..”).

Alcuni autori ritengono che il motore dei giochi d’azzardo e di lotteria sia L’ILLUSIONE concetto che
deriva infatti dalla stessa radice di ludus: in-ludere, significa “nel giocare”, restare dentro il gioco”, e in
italiano assume la connotazione di restarci troppo; chi parla di illusione pensa in genere ad un
atteggiamento passivo; però tale atteggiamento apre proprio attraverso se stesso, attraverso lo stare a
questo gioco, il mettersi in gioco, una possibilità di modificazione del proprio status sociale: l’illusione è,
come tutti gli stati emotivi, “culturale”- ognuno si illude con modalità e contenuti suoi e del suo gruppo- e
come ogni stato emotivo può stimolare azione sociale. alcuni autori, diversamente, sostengono che giocare
al lotto è un comportamento ATTIVO e RAZIONALE dato che l’investimento è basso, il rapporto tra
beneficio possibile e investimento reale è assolutamente fondato sulla ragione, e ciò vale soprattutto per
ceti a basso reddito. Altri si chiedono se il gioco d’azzardo sia “riflesso di una condizione di arretratezza, di
mentalità “precapitalistica”, fatalistica o segno di una nuova cultura del rischio, della modernizzazione
capitalistica”. Geertz, mette in risalto che il comportamento utilitaristico nel mondo del gioco dei galli è
completamente sovvertito: una sorta di passione induce i giocatori a scommettere al di là degli interessi
economici che potevano costruire il movente iniziale. In questi giochi vi è, per eccellenza, interazione tra,
da un lato, regole fisse, logiche, matematiche, statistiche e , dall’altro, performance, casualità,
imprevedibilità, rischio e magia. Questi giochi creano nella società, uno dei pochi punti di interferenza, di
intersezione tra classi socioeconomiche altrimenti non comunicanti; l’eventuale possibilità di transizione da
un ceto all’altro- in entrambi i sensi- appare un emozionante, attraente dispositivo di mobilità sociale. tali
eventi sembrano rendere più fragile la struttura sociale o, almeno, il concetto di struttura sociale. Un’altra

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osservazione: vi sono similarità e differenze tra il gioco dei galli e quello delle galline; entrambi sono illegali,
in entrambi si fanno scommesse di denaro; una differenza è che il gioco di Bali i galli sono veri, combattono
e si uccidono; il popolo gode della battaglia; nel secondo le galline erano il premio. Oggi senza galli e senza
galline siamo davanti a un processo di virtualizzazione, di astrazione alla fisicità che oggi troviamo
ulteriormente sviluppato nei giochi elettronici. La virtualizzazione non preclude l’emozione, gli esseri umani
si il-ludono lo stesso. Anche il linguaggio dei giochi virtuali è performativo, cioè ha effetti, ricadute sulla
realtà sociale, e può quindi essere considerato costruttivo di realtà sociali. L’essere umano che li gioca non
è più solo homo ludens, ma home game; i videogame sono, appunto, game, non play, cioè il loro modello
implica competizione più che partecipazione- dall’inglese game “competere”, play “prendere parte,
svolgere un ruolo”. Nella seconda metà degli anni ’90, l’allevamento del pulcino virtuale Tamagotchi , un
gioco A-life (vita simulata alternativa), era programmato più come sfida che come pratica di cura:
prevedeva, in caso di sbadataggine di chi lo accudiva, la morte di un oggetto non-vivo, ma virtuale, senza
però poter prevedere la gamma di flessibilità, sfumature affettive e possibilità che ha l’interazione tra 2
esseri realmente vivi; ciò causava “vere” gratificazioni e vere angosce o disturbi psichici a chi lo “amava”.

PICCOLI SCIAMANI…MIGRANO

Torniamo alla categoria dei giochi spontanei di simulazione dal vivo, generalmente svolti da bambini. La
corrispondenza tra tali giochi e la società è esplicita: si gioca “alla famiglia”, “ai dottori”, “alla guerra”, ecc.;
regole e contenuti non sono astratti, ma riprendono quelli della vita. Questi giochi “si fanno” attraverso
interazione, empatia, corporeità, linguaggi verbali e corporei densi di significati, che danno forma a
elementi della visione del mondo di chi li fa’: tali giochi sono performativi, cioè producono “effetti”
simbolici concreti che, rimandano elaborazioni al contesto socioculturale che li ha prodotti, sono elementi
spontanei costruttivi delle realtà socioculturali,- costruendo esperienze, emozioni, effetti, intesi come
elementi socioculturali innovativi e/o riproduttivi, presupposti anche dall’educazione, dalla formazione e
dalla pedagogia basate sul gioco. È interessante in relazione ai giochi spontanei una prospettiva che,
partendo da osservazioni etnografiche del gioco dei bambini in società indigene brasiliane, riconosce il
ruolo costruttivo al gioco infantile, mostrando come esso derivi e contribuisca alla sociocultura nel suo
complesso. Le autrici lamentano la carenza di studi di questo tipo in società occidentali, rilevando la
tendenza in essi a enfatizzare gli elementi di separazione tra adulti e bambini. Nelle società indigene i
bambini godono di maggiore libertà, hanno accesso a una molteplicità di persone, partecipano pressoché a
tutte le attività degli adulti, la loro personalità individuale è rispettata. Questi bambini giocano “ a fare cose
vere”, non solo imitando lavori domestici e ogni lavoro produttivo che osservano attorno a loro, ma anche
combinando, intramezzando con il gioco attività necessarie come trasportare acqua, raccogliere legna o
frutta, badare ai più piccoli ecc.: questo, che avviene in forma di gioco, è un collaborare concreto alla
costruzione materiale della società e del sociale. Ferreira  lavorando con gruppi guaranì, riporta
situazioni di gioco spontaneo in cui 2 sorelline e un fratellino giocano “alla cuoca”, alla “raccoglitrice di
lattine” e “al cantante”: la cuoca prepara da mangiare al cantante spiegando: “ perché i cantanti mangiano
bene..” la più piccola raccatta le galline e il fratello spiega che lo fa perché non essendo mai uscita dalla
favela non conosce altre attività, mentre lui un giorno sarebbe diventato un cantante. La madre, sollecitata
dall’antropologa afferma che “la terra senza Male” non è cosa per loro, che poteva valere per gli antichi,
ma che oggi loro non hanno più speranza, “chi nasce nell’immondizia, muore nell’immondizia”. È evidente
come il gioco del figlio e quello della figlia che prepara del buon cibo per il futuro cantante, facciano
contrappunto con il pessimismo della madre. Un altro gruppo di bambini spogliano e sdraiando delle
bambole allineandole: stanno mettendo in pratica un rituale di cura sciamanica. Un rito socio-religioso nel
rito-gioco, che non toglie serietà al rito vero, ma lo attua sul seriocome spiega all’antropologa il bambino
che interpreta lo sciamano: fanno quel gioco perché il rituale tradizionale guaranì, legato al mito della
Terra Senza Male, “ può aiutare a raggiungere l’altra sponda dell’Oceano, dove non c’è fame. IN QUESTI
ESEMPI IL GIOCO APPARE COME UN CANALE CREATO DAI BAMBINI PER L’ESPRESSIONE DELLA LORO

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COSCIENZA SOCIALE E DELLA VISIONE CRITIVA CHE ESSI ELABORANO SULLA PROPRIA ESPERIENZA E
SULL’ESPERIENZA DEGLI ADULTI. I bambini elaborano nel gioco un intenzionalità nel reinventare il mondo
stesso nel quale vivono. Da questi esempi appare come il gioco infantile possa essere considerato uno
strumento di costruzione socio-culturale, lungo un continuum tra il simbolico e il concreto, che mostra sia
aspetti locali e specifici, sia aspetti condivisi in parti diverse del mondo. La ludicità può essere abbinata a
istanze religiose o giuridiche, mentre nella “cultura occidentale” legge, religione e gioco si situano nella
pratica quotidiana in contesti separati o addirittura opposti. Gli studiosi del gioco hanno opinioni diverse a
proposito delle sue potenzialità di costruzione sociale. Huzinga affermava che la cultura nasce in forma di
gioco, e che è il propulsore delle altre attività umane e suscita i rapporti sociali. Geertz, al contrario, ritiene
che gioco e poesia non fanno accadere nulla di nuovo, sono solo “testi” che riflettono ciò che esiste già.
Janet Harris vede nel gioco la possibilità del nuovo, un mezzo di trasformazione e innovazione.

6 GIOCO E LUDICITA’ NEL POSTMODERNO


(Beniamino Sidoti)

1  La parola gioco compare spesso negli studi del postmoderno. Uno degli aspetti chiave che segna il
passaggio da una società moderna a una postmoderna è la fine delle grandi narrazioni, cioè l’impossibilità
di rifarsi a uno sfondo unico. A livello stilistico questo comporta il trionfo del frammento, della citazione fra
testi, della parodia e della satira, la costruzione programmatica di più percorsi a livelli di lettura. Così
studiosi e artisti, nel decentrare la fine del testo come riferimento chiuso e stabile, evocano in diverse
maniere il gioco: il gioco propone una creazione di spazi, un attraversamento; al centro della prospettiva
epistemologica, della costruzione del sapere, non sta più l’autore ma le costruzioni di senso del lettore; il
gioco, infine, non è lineare ma per sua natura frammentario. Questa continua evocazione al gioco è solo
una metafora? Cioè veramente il mondo è cambiato e inizia a essere comprensibile in termini di gioco? La
risposta a questa domanda occuperà la prima parte del saggio, e si confronterà più con un’idea di gioco che
con i giochi praticati. La seconda parte cercherà invece di vedere quali giochi la società attuale promuove e
quali mette in secondo piano.

2  Postmoderno è una parola complessa, e indica sia una nebulosa di stili e di indirizzi artistici
indipendenti che un momento storico particolare: parla cioè sia dei mutamenti sociali che delle derive
artistiche che con essi si confrontano. Da un punto di vista stilistico, il gioco ha piena cittadinanza
nell’estetica postmoderna. Ancora in pieno modernismo il gioco è un modo di sfuggire alle costrizioni della
realtà, che dà vita ai paesaggi di giocattoli di Alberto Savino, alle suggestioni ludiche del surrealismo, ai
ready-made giocattolosi di Duchamp o alle sculture di Picasso. Gli artisti postmoderni amplificheranno
ancora questa dimensione, privilegiando in particolare alcuni giochi: la citazione, la parodia, il rimando; le
strutture e costruzioni (molto citate nell’architettura postmoderna); le grandi simulazioni e le strutture
regolate; il travestimento; la partecipazione e il coinvolgimento dello spettatore.

3  Anche i teorici del secondo significato del postmoderno, quello relativo ai mutamenti sociali, prendono
in considerazione la dimensione ludica e aspetti a essa correlati. Nella società postmoderna il gioco si
contrappone alle attività con una finalità chiara. Il mondo attuale privilegia la combinazione alla selezione:
con una metafora potemmo dire che ama più le costruzioni al modellismo. Il gioco in questo contesto, è
sinonimo di superficialità, di leggerezza: ma è anche una metafora delle potenzialità del postmoderno, dei
molti esiti possibili della combinatoria. È una ludicità diffusa che chiede di prendere meno sul serio quello
che facciamo. Il mondo postmoderno è anche un mondo incerto, provvisorio, che incoraggia una
personalità “liquida” ( termine ripreso dal sociologo polacco Bauman). La crisi dei grandi sistemi di

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riferimento richiede la continua rielaborazione di sistemi personali e provvisori, adatti al contesto e a un
mondo che, cambiando continuamente, rifiuta ogni tradizione.

4  Ne I giochi e gli uomini Caillois sintetizza diversi filoni di riflessione sul gioco, evidenziando come il
gioco (ogni gioco) sia un’attività libera, separata, incerta, improduttiva, regolata e fittizia. Rispetto al
confortevole mondo delle narrazioni, in cui ognuno sapeva chi era e quale fosse il suo compito, la società
postmoderna è certamente più incerta ma anche più libera, ci spinge a cambiare ruolo con frequenza, e ci
porta a vivere la nostra vita in molti ambiti separati e diversamente regolati; infine, l’invenzione del tempo
libero, la maggiore disponibilità di momenti non lavorativi, fa guadagnare importanza sociale anche
all’improduttività. Il gioco da alcuni teorici viene visto come modello privilegiato, alternativo alla grande
narrazione: quello che ci sta intorno può essere più facilmente spiegato in termini di gioco anziché di storia.

5  un campo di applicazione particolarmente produttivo è quello della simulazione giocata. I giochi di


simulazione nascono verso la metà dell’800 per l’addestramento dell’ambito militare. I giochi di
simulazione sviluppano un modello semplificato di un evento reale possibile, simulando le dinamiche reali
attraverso poche regole riconoscibili: queste regole diventano regole di gioco su cui si confrontano più
giocatori. Rispetto alla simulazione non giocata, i giochi offrono il vantaggio di confrontarsi con giocatori
reali, con le loro astuzie personali e tattiche: questi giocatori possono imparare qualcosa dal gioco il gioco
può imparare qualcosa dai giocatori. In particolare il gioco di simulazione urbana è un buon esempio,
questo approda in Europa negli anni ’60. È intorno al 1972 che possiamo datare la nascita di un’architettura
urbanistica consapevole postmoderna che rifiuta la progettazione imposta dall’alto e cerca invece dei
modelli flessibili e partecipati, che possano tener conto delle reali esigenze delle persone per cui si
progetta. In questo caso il gioco cessa di essere una metafora e diventa un vero e proprio MODELLO, UN
CAMPO DI INDAGINE E UN METODO PRODUTTIVO PER ACQUISIRE DATI, PROVARE STRATEGIE, EVITARE DI
IMPORRE UN MODELLO RIGIDO ALLA VITA DELLE PERSONE.

6  Nel 1964 il semiologo francese Roland Barthes crea la nozione di lessìa, intesa come blocco di
significato, frammento da ricomporre secondo percorsi di senso diversi e molteplici. Per molti teorici è
l’avvio teorico alla riflessione che porterà alla creazione degli ipertesti, opere che prevedono più percorsi di
lettura organizzante per blocchi di significato: l’ipertesto è lo standard cognitivo usato in internet, per cui
percorriamo ogni ricerca, ogni navigazione, saltando da una pagina all’altra ( le prime 2 lettere di http, la
sigla di ogni pagina web, stanno proprio per hyper, text, ipertesto). Landow offre molti ipertesti
postmoderni, ma trascura la pratica più diffusa, il libro-gioco. Un libro-gioco è infatti organizzato
esattamente come un ipertesto ( su carta), dove alla fine della lettura di ogni paragrafo si offrono rimandi
alternativi a più paragrafi: è il lettore a organizzare il contenuto come meglio crede, creando la propria
storia in base alle scelte che fa compiere al protagonista. I libri gioco compaiono agli inizi degli anni ’80 e
giungono al successo in Italia con la serie di Lupo Solitario edita da EL. Le 2 ricerche, letteraria e ludica,
procedono di pari passo, espressione di uno stesso bisogno. Nei numerosi campi del gioco entrano in scena
anche cambiamenti epocali: che in qualche caso questi producano esempi perfettamente in sintonia
con la ricerca estetica “ufficiale” e che in altri casi possano addirittura mostrare qualcosa in anticipo con i
tempi.

7  Come molti altri aspetti della vita quotidiana anche il gioco cambia con il mondo; in qualche caso può
anticipare dei cambiamenti, in altri offrire delle solide sacche di resistenza. Più spesso è espressione della
società che lo riproduce: in antropologia culturale Geertz ha suggerito il concetto prezioso di “gioco
profondo”, su cui torneremo più avanti. Brian Sutton Smith nel il suo Paese dei balocchi pubblicato nel
1986, studia il modo in cui i giocattoli e gli strumenti di gioco vengono usati da bambini e entrino in senso
più ampio nella società. Lo studio affronta 4 diversi contesti, la famiglia, l’educazione, la tecnologa e il
mercato. L’autore guarda sia i luoghi di gioco ( nelle scuole e nelle famiglie) che all’insorgere di nuovi
popolari strumenti di gioco ( i videogiochi allora fenomeno recente). Esso nota come i giocattoli si regalano

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per mettersi la coscienza in pace, per essere sicuri di venire ricordati dal bambino, per guadagnare ore
libere, per sentirsi sollevati dagli obblighi della condivisione e dell’educazione. In sintesi per lo psicologo e
antropologo: “ la solitudine è il dono che il bambino fa ai genitori”. Rispetto alle categorie di Caillois, lo
studio di Sutton Smith mostra come la società contemporanea sfrutti del gioco anzitutto la “separatezza”:
un bambino che si isola o dei bambini che si ritirano insieme per giocare garantiscono maggiore autonomia
agli adulti di riferimento.

8  Torniamo alle categorie di Caillois, il gioco come metafora spiega bene la maggiore separatezza del
mondo postmoderno, diviso e frammentato in tante piccole scene prive di una grande narrazione, in
contesti diversi; in ognuna di queste scene vigono delle regole specifiche di comportamento, e viene
richiesta l’assunzione di un ruolo specifico. Regolato, separato, fittizio sono 3 dei 6 aggettivi usati da
Caillois sono indicativi del gioco e della postmodernità. Gli altri 3 (improduttivo, libero, incerto) appaiono
invece perdenti.

9  la storia del gioco è anche quella dei suoi supporti, e delle nuove possibilità offerte dallo sviluppo della
tecnica: in questo senso è chiaro il momento del passaggio a una società industriale, con lo sviluppo
dell’Ottocento delle prime industrie del giocattolo. Fra la fine dell’800 e gli inizi del 900, negli Stati Uniti
dove si realizza un compiuto abbassamento dei costi di produzione del giocattolo e dove si sviluppano i
“giochi in scatola”: il gioco a stampa (tipico della tradizione italiana europea) cede strada a scatole
comprendenti tutti i pezzi necessari ai giocatori. In questo lungo periodo con differenze cronologiche che
variano da nazione a nazione, il gioco diventa “prodotto”: così facendo deve conquistare il mercato,
rinnovarsi, essere venduto e comprato: dipende dagli altri mezzi di comunicazione, con cui intreccia la
propria storia. Fin qui l’evoluzione del gioco è pienamente “moderna”: diventa postmoderna quando
soddisfa le caratteristiche di una nuova società, più frammentata, rapida, inconsistente, leggera. I giochi
postmoderni cedono alla frammentazione dei tempi e degli spazi, non hanno più come proprio simbolo la
“scatola” ma la possibilità di entrare nelle pause degli interstizi del quotidiano. Non creano spazi autonomi,
non soddisfano lo scambio teorizzato da Sutton-Smith fra regalo e autonomia, sono luogo di incontro
occasionale e provvisorio, e non spazio dedicato al tempo libero.

10  il libro forse più illuminante della descrizione della terribile deriva del gioco è stato scritto da un
filosofo che crede nel senso alto del gioco, Ermanno Bencivenga “ giocare per forza”: nel corso di 9 capitoli
prende in esame il casinò di Las Vegas, i giochi televisivi, la rete, i travestimenti di Halloween, DisneyWord,
lo sport per bambini. Dice l’autore: “ il gioco è il nostro più prezioso meccanismo adattivo. Svilirlo,
mortificarlo, snaturarlo ci renderà più stupidi e più deboli”. Il gioco si snatura quando da possibilità diventa
passatempo, sfogo energetico fine a se stesso.

11  Bencivenga tocca il punto più convincente quado parla dei costumi per bambini, del mantello di
plastica rossa di Superman. Nella tradizione del gioco, ogni tenda, ogni federa può diventare un mantello. Il
mantello preconfezionato offre al bambino un “incastro perfetto” con l’immaginario, completando l’ultimo
passaggio di un’industria culturale onnipresente. Quello che viene a mancare, o viene ridotto, è lo spazio di
una creazione autonoma e originale. Il gioco si fa postmoderno quando anche il mondo delle idee si
adegua alla riproduzione in serie. Il meccanismo è paradossale: da una parte si offrono strumenti per una
migliore interpretazione, dall’altra rendendo l’incastro perfetto, si riduce il mondo immaginario a una serie
finita di ruoli da interpretare e di modi per interpretarli.

12  Alla fine come sottolinea ancora Bencivenga, non conta più il gioco che si sta facendo, ma il fatto di
non mollare, di voler vincere.

13  il gioco postmoderno tende a standardizzare gli usi, a diminuire i tempi di gioco a disposizione, a
infilarsi nella vita di ogni giorno cessando di esistere come spazio autonomo.

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14  il postmoderno si caratterizza per una continua frammentazione: i primi a cadere sono infatti i giochi
che chiedono tempi dilatati, spazi aperti e ampi. I giochi di strada e da cortile, i giochi di banda e da ragazzi;
ma anche i giochi di carte fatti per passare il tempo. Ogni gioco, potenzialmente, è sottoposto al rischio di
sparire di colpo; è saltato il passaggio di testimone all’interno della stessa generazione e i giochi vengono
imparati, suggeriti, proposti da adulti. Mancando la condivisione fra coetanei allargata, un gioco può essere
praticato da una classe intera grazie a un insegnante capace, ma non allargarsi nel territorio.

15  Gioco e televisione, 2 aspetti importanti e indipendenti del mondo simbolico e culturale, si


intrecciano in modi diversi; la tv è il maggiore canale di promozione per alcune fasce d’età; i giochi possono
ispirarsi alla tv, sia in maniera banale che in maniera propria, rielaborando pezzi di cultura popolare
attraverso linguaggi del gioco; la tv si ispira al mondo del gioco, creando nuovi formati, studiando forme
inedite di intrattenimento, traendo spunto per le proprie storie.

16  i giochi stupidi sono sempre esistiti, e spesso sono stati anche popolari. La stupidità, come anche
l’intelligenza, cambia forma nel corso dei secoli; come l’intelligenza, non è una prerogativa esclusiva del
gioco.

17  i giochi che sono scomparsi o stanno per scomparire sono quelli che non si adattano più a mutati stili
di vita. il cittadino postmoderno vive sempre in una dimensione che ha sempre qualcosa di ludico, e al
tempo stesso rischia di essere privato del senso più profondo del gioco.

18  ci troviamo di fronte a un nuovo tipo di giochi: non per le meccaniche, ma per la loro collocazione

19  il nostro tempo è fatto di lunghi ritagli. I giochi che sopravvivono, quelli che funzionano meglio ai
nostri tempi, sono giochi “parassiti”, che sfruttano al meglio le nostre possibilità di tempo e ciò che
abbiamo già a disposizione: giochi per cellulare e solitari per pc, giochi che crescono sfruttando ciò che è
intorno a noi.

20  Il gioco si è sempre adattato ai mutamenti sociali, e in ogni diversa società si sono affermati giochi
diversi, sono stati e sono scomparsi dei giochi. Il gioco ha occupato i margini tra gli spazi, è diventato
portatile, immediato, oggetto perfetto per intraprendere i sintomi nella società, per trasformare qualcosa
di qualcosa d’altro.

21  Il senso del gioco in una comunità è stato studiato dall’antropologo Geertz a cui si deve il concetto di
“gioco profondo”. La lotta di galli a Bali è però “profondo”: istruisce la lingua e il comportamento,
suggerendo modi di dire presi dal combattimento che diventando argomento di conversazione; si intreccia
con le relazioni sociali esistenti, che traspaiono nelle scommesse e nel tifo per i galli. La lotta, oltre ad
essere l’evento in cui 2 proprietari si affrontano attraverso i rispettivi animali, mette in scena tutte le
dinamiche della comunità, che si trasformano così in un testo aperto all’interpretazione dell’antropologo.

22  La crisi postmoderna delle comunità mette apparentemente in crisi il concetto di gioco profondo:
l’appartenenza a un gruppo appare sempre provvisorie e fluida; fra i giochi di maggiore successo se ne
registrano molti che non appaiono profondi, ma superficiali; nel senso che non arrivano a rappresentare
tutta la società ma si accontentano di rinviare ad altre rappresentazioni. Accanto alla morte delle
narrazioni, la società postmoderna ha messo in crisi anche i giochi profondi. Non abbiamo giochi che siano
espressione di una comunità ampia; si iniziano a vedere però comunità che sono frutto di giochi: i giochi
on-line di massa, identificati dall’acronimo di MMORPG ( Massively Multi- Payer On-Line Role Playing
Game), coinvolgono milioni di persone nel mondo. Questi giochi sono certamente postmoderni in quanto
suggeriscono un superamento dell’identità del giocatore, favorendo l’assunzione di una maschera che ti
rappresenta completamente.

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PARTE 2

1 HOMO LUDENS: GIOCO E CIVILTA’


( Franco Cambi)

1 ISTINTO DEL GIOCO E CULTURA

Con lo sviluppo dell’etologia ( moderna disciplina scientifica che studia il comportamento animale nel suo
ambiente naturale), anche il gioco, come libero esercizio di attività svolta per essere fine a se stessa, è
venuto ad essere riletto in chiave biologica e ricollocato nell’ambito dei comportamenti animali, perdendo
così la sua presunta specificità esclusivamente umana. Anche i cuccioli delle specie animali superiori
giocano e giocano non solo per addestrarsi ai combattimenti, per ottenere scarico di energie fisiche.
L’etologo Gordon Burghard ha fissato 5 criteri per determinare un comportamento animale come gioco: 1
non deve avere scopo; 2 deve essere piacevole; 3 deve differenziarsi da altri comportamenti ( di
esplorazione, di caccia, di difesa, etc); 4 deve ripetersi nel corso della vita; 5 deve essere estraneo a
condizioni di stress. Attraverso l’etologia, però, il gioco, si radicalizza, si pone come un modello-basico della
vita delle specie animali. È lì, nella specie di homo sapiens, si fa consapevole, si fa pervasivo, si fa più
efficace come esperienza limite, caricandosi di significati fruitivi, estetici, etici e disponendosi a diventare
un sigillo forte della civiltà: di tutte e di ciascuna. La psicopedagogia del gioco, da Bruner a Winnicot, lo ha
riconosciuto come “forma” specifica delle mente infantile, attivo in ogni sua manifestazione e oscillante
“esplorazione”, “padronanza” e “fantasia”, ma anche fattore di “soluzione di problemi” e di “uso di
strumenti”, aspetto cruciale di “interazione” e “cooperazione” è, infine, elemento chiave dell’inculturazione
e dell’accesso al mondo del simbolico. Nella specie homo sapiens, il gioco segna un passaggio: quello dalla
natura alla cultura; fissa il discrimine, poiché mette in moto le attività simboliche e disinteressate;
determina l’avvio di quella noosfera che si farà sempre più semiosfera e che il Gioco attiva insieme alla
nascita del linguaggio e allo sviluppo dei Simboli e dei Miti. Già Bruner come ricordato, vede nel gioco
l’accesso al mondo del simbolo, a cui dedica il quarto del volume della sulla ricerca su Il gioco. È lì che il
gioco si fa “propriamente umano” e attiva la creatività e del soggetto e della specie. Ciò avviene attraverso
il binomio finzione/verosimiglianza poi attraverso poi attraverso l’uso del linguaggio, che “aumenta le
possibilità del gioco” e produce “condizionali controfattuali”, allenando la mente a pensare e volere il
possibile, dando così corpo alla condizione stessa della creatività, attraverso la “spontaneità e novità”, che
attiva, producendo “sorpresa e gioia”. Da qui inizia quel nesso, strettissimo, tra gioco e civiltà, fatto di ludus
e di gara, di riti e rituali, di forte “coinvolgimento di tipo affettivo e cognitivo”, e attivando così la frattura
che nettamente separa, pur connettendole, biologia e storia, vita animale e culturale. È stato Johan
Huizinga  a richiamare, con la forza, l’attenzione al gioco come fattore-chiave della civiltà, in quel volume
Homo ludens che resta uno dei contributi più alti della riflessione sul gioco attivata nel corso del Novecento:
secolo delle masse, secolo delle Avanguardie artistiche, secolo dell’infanzia, secolo che ha assegnato al
gioco un ruolo sociale riflessivo e decisivo. In quel testo Huzinga colloca l’homo ludens accanto l’homo
faber, come sua integrazione e variante. Infatti, “ogni azione umana appare un mero gioco”, e, quindi, il
gioco è “fattore a sé di tutto ciò che accede nel mondo”: sta alla base di ogni cultura e di tutte le forme
culturali. Il gioco umano è post-fisiologico ed ha al centro la sua “qualità profondamente estetica”, e nel
doppio significato di godimento e di bellezza/armonia/regolarità etc. E qui in questa doppia direzione si
manifesta la spiritualità del gioco: esso “non è materia”, sta oltre l’esistenza fisica, apre orizzonti culturali e
rende possibile la cultura stessa. Allora va indagato come “una forma di attività, come una forma con senso
pregnante, e come una funzione sociale”, attraverso la quale assume molteplici forme concrete, dotate di
ordine, tensione, regola e capaci di riprodurre “comunità”. Il gioco è insieme reale e utopico. MA
SOPRATTUTTO è FATTORE PERMANENTE E TRASVERSALE DELL’AZIONE UMANA E CHE IN ESSA SI CARICA
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SEMPRE PIU’ DI VALORE E DI SIGNIFICATO. Da Huizinga, del gioco, viene sottolineata, soprattutto, la
permanenza, la presenza trasversale ( in ogni attività umana) e la forza di irradiazione nel mondo sociale e
storico. Più sullo sfondo resta lì, l’analisi della struttura del gioco e il peso cha ha e le forme che assume
nella vita quotidiana, di oggi soprattutto. Il suo sguardo è più squisitamente storico e socio-culturale. Con
Caillois invece è proprio la struttura del gioco ad essere posta sotto analisi. Caillois ha teorizzato quel
“rito senza mito” che è il gioco alla luce di 4 categorie strutturali, che sono: 1 agon ( competizione), 2 alea (
sorte),3 mimicry (maschera) e 4 ilinx ( vertigine), cogliendone le origini del sacro e nella sua laicizzazione
progressiva, che pur ne mantiene e sottolinea il ruolo di alta significanza fisico-sociale e culturale. Caillois
ha letto il gioco nella sua specificità dialettica, riconoscendo anch’egli che lo “spirito ludico è una delle
molle principali, per le società, dello sviluppo delle manifestazioni più alte della loro cultura e, per
l’individuo, della sua educazione morale e della sua evoluzione intellettuale”. L’attività ludica viene colta
nella sua complessità, che collega “le idee di limite, di libertà e d’invenzione” in una mescolanza mobile, in
cui la regola si salda alla gratuità e al piacere, allenando in tal modo “alla vita” attraverso il superamento
degli ostacoli, imponendo la padronanza di sé, l’audacia del rischio, la prudenza del calcolo, aspetti, tutti
quanti, radicalmente formativi.

2 IL GIOCO TRA INDIVIDUO E SOCIETA’

Nel processo di socializzazione e di civilizzazione il gioco viene a giocare un triplice ruolo. Se socializzazione
significa inculturazione degli individui e costruzione dei modelli di vita sociale via via sempre più complessi,
se civilizzazione significa centralità segnata nella vita sociale alla cultura in tutte le sue forme e, quindi,
allontanamento dal biologico e dal fisiologico e crescita del mondo dei simboli ( riti, regole, cerimonie,
credenze etc.), in entrambe il LUDUS ( come disposizione psicologica del soggetto e della collettività, come
habitus di comportamento specificamente umano, dal momento in cui si lega al simbolico) viene a giocare
un ruolo fondamentale. Tale riconoscimento del ruolo del gioco emerge in particolare nella pratica e
attraverso la fenomenologia dei giochi, che innervano la vita sociale scadendo in essa l’alternanza tra lavoro
e gioco, tra fatica e piacere, tra serietà e gratuità, etc. Il momento ludico acquista il carattere non di
intervallo, di pausa, bensì quello di annuncio, di rivoluzione, di proiezione di un tempo nuovo, che proprio
nella produzione utopica troverà il suo riconoscimento più netto. Del gioco, in ogni società, tutti- adulti e
bambini, aristocrazia e popolo, cittadini e marginali- hanno esperienza diretta, connessa alla tradizione dei
giochi, alla loro varietà e al loro varietà e al riprodursi anche nella vita sociale dell’occasione dell’esperienza
ludica. Da un lato, allora, sta la pratica sociale dei giochi, dall’altro sta la riflessione sul valore esemplare del
gioco e sul suo potersi fare paradigma di una nuova convivenza, tanto politica quanto produttiva. Con la
società di massa poi, il loisir si fa modello di vita, ma degradando il gioco verso il consumo. Quel che è certo
è però, che nell’arco storico dell’avvento del Mondo moderno fino ad oggi il gioco ha subito un
riconoscimento, una esaltazione socio-politica, producendo anche quell’etica del consumo e quel “divertirsi
da morire” che regolano sempre di più le società avanzate, ma che anche rendono il gioco (l’atto del
giocare) sempre più unilaterale e più uniforme. Soffermiamoci, allora, in sequenza: a) sulla presenza sociale
del gioco, a partire dal Moderno, e nel suo farsi esperienza via via più quotidiana; b) sul riconoscimento
teorico del gioco, tra filosofia, scienza e politica; c) sul gioco come molla dell’utopia che guida la renovatio
antropologica e politica e economica; d) sulle aporie dell’esperienza del gioco: meglio conosciuta nel ruolo,
nella struttura, nella sua storia. Per concludere con un richiamo alla storicità e dialettica del gioco, che
sono fattori che esaltano il ludus. La presenza sociale del gioco e, quindi, l’atto di esperienza del giocare e
del suo particolare e diverso significare va vista sì epoca per epoca, culta per cultura, ceto sociale per ceto
sociale, connessa a variabili di spazio e di tempo, ma a partire dal Moderno- tale esperienza si è fatta via via
più centrale per la specificità e il valore che ha per l’antrophos. Ciò è avvenuto per il riconoscimento
dell’eguaglianza tra infanzia e gioco: tema che è cresciuto nella cultura moderna, si è affermato come
dominante, ha messo in mora gli atteggiamenti di sfruttamento dell’infanzia sul lavoro, ha dato al bambino
una valenza utopica, di annuncio e di redenzione, di avvio di un altro mondo adulto reso possibile proprio

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dalla liberazione del bambino. Qui è tutta un’area del gioco, quella infantile, che viene riconosciuta e
potenziata a partire da Rosseau e Frobel, per arrivare alla Montessori e a Piaget. Qualcosa di analogo è
accaduto anche nell’eros: la sensualità si è emancipata dal peccato (della carne) e dal dovere (della
procreazione) si è sempre più assimilata al gioco, secondo Marcuse in una forma estetica del vivere.
L’avvento della pillola anticoncezionale, la legittimazione delle pulsioni, la presa parola dei movimenti gay
et., hanno dato volto all’agire sessuale, connotandolo in senso ludico e vincolandolo a un codice
soprattutto inteso come codice di gioco, se pure inevitabilmente connesso a un codice etico; di gioco libero
e condiviso. Anche attraverso le trasformazioni sociali e simboliche della gara il gioco si è affermato al
centro della vita sociale: dalla guerra allo sport e a uno sport come il ludus, industriale e collettivo, posto
come impiego del tempo libero, in cui la ritualizzazione della guerra cambia segno, perde la connotazione
del sangue, e la vittoria si fa simbolica, senza specifico oggetto reale. Ma lo sport si fa di massa,
spettacolarizzandosi , saturo di un aspetto dello spirito ludico, pur tenendo fermi i principi dello sport di
élite. Tale processo di rilancio e di riordinamento del gioco ha prodotto anche un rilancio delle teorie del
gioco, generali ed applicate. Quanto a quelle applicate si pensi alla pedagogia di Rosseau a Dewey, alla
Montessori e allo spazio che si riconosce al gioco infantile come strumento a fine formativo. Quanto alle
teorie generali si pensi soltanto al rilancio filosofico e antropologico-formativo del gioco, attuato già dal
1795 da Shiller con le sue lettere sull’educazione estetica, che presentano il gioco stesso come mezzo e
come fine della formazione spirituale come Bilgung ( assunzione di una propria forma interiore, organica e
armonica). Paradigma pedagogico, questo della Bildung che avrà una lunghissima tenuta nella pedagogia
contemporanea e che intreccia sempre, GIOCO E FORMAZIONE UMANA. Come mezzo e come fine. Mezzo
 in quanto il gioco, fin dall’infanzia, forma e forma nella libertà e nelle regole, nella creatività e nella
fruizione. Fine  poiché delinea un io come spirito che ha un suo centro e una sua struttura, un suo stile e
un suo carattere, maturato sintetizzando in sé liberamente (e ludicamente) la molteplicità dell’esperienza.

3 IL PARADIGMA DEL LUDIFORME:UTOPIA O POSSIBILITA’

È stata a lunga avventura del pensiero utopico che ha aggiornato il gioco come attività centrale e necessaria
in quella città ricostruita secondo i bisogni degli uomini, equilibrata e “sana”, e che nel gioco ritrova il suo
vincolo morale e civile e l’idea stessa di civiltà che deve aspirarla. Già a cominciare da Moro e Campanella
c’è un ritorno al ludus dentro la città di utopia, poi il richiamo si farà sempre più esplicito , tanto nella
versione socialista quanto in quella marxista. Se nel primo caso è Fournier a interpretare nella sua città di
Armonia lo spirito del gioco reso principio di costruzione sociale e politica, radicandolo nei soggetti stessi, a
partire proprio dalle loro pulsioni amorose, nel secondo sono gli stessi Marx e Engels a dare indicazioni
assai precise. Che altro guida se non lo spirito del gioco, l’uomo onnilaterale del giovane Marx, messo a
fuoco come libero e liberato, padrone di sé e costruttore di se stesso nei Manoscritti del 1844? Che poi il
comunismo reale abbia preso, sulle orme di Lenin tutt’altra strada è ormai un dato di fatto, ma non di
diritto: se più volti ci si è richiamati alla sfida di libera formazione umana presente nel comunismo e al suo
stesso spirito di utopia, come hanno fatto Gramsci e Bloch. Lì la tensione utopico-ludica, pur ampiamente
intesa, resta centrale.

In un contesto ormai post-comunista e post-capitalistico, nutrito di “dissenso” e di “controcultura”, ma


anche della meta-psicologia e dell’analisi freudiana come pure del valore assegnato all’etica quale
espressione liberatoria delle avanguardie, si colloca, - in anni più recenti- l’esperienza di teorizzazione e di
realizzazione di una “società estetica” proposta da Marcuse in Eros e civiltà. La nostra civiltà, ha assunto
come propria regola la repressione, il passaggio dal “principio del piacere” a quello “della realtà” e ha
emarginato il piacere stesso nell’inconscio, da cui ritorna come 2ritorno del rimosso” a turbare gli equilibri
imposti nel soggetto e nella cultura collettiva della “società amministrata”. Ma tale “repressione è un
fenomeno storico” che, da sempre, ha attivato “ribellione” e che oggi, forse, è giunto al proprio capolinea,
poiché alla luce della “liberazione psicoanalitica” e delle istanze rivoluzionarie può essere pensata e voluta
a realizzare una società organizzata intorno al principio di piacere. Tale principio è ludico e estetico
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rilanciando il valore della fantasia, insieme alla “sensualità liberata” in cu l’Eros è l’emblema. Lì la stessa
sublimazione, da sociale si personalizza. Il sesso fa riemergere il perverso-polimorfo, declinandosi come
libero gioco; il lavoro stesso si fa “libero gioco di facoltà umane”. Così il sesso si libera da un fascio di regole
che lo costringono “ entro il dominio” delle istituzioni e da corpo a una libido trasformata, capace di
procedere oltre l’Edipo e di riattivare la stessa sua situazione infantile. Così il sesso si fa Eros e un eros che
produce felicità e che si modella come Agape. Il gioco e l’arte, con la loro struttura libera, creativa, fruitiva,
 vengono a farsi paradigma di una nuova civiltà, una civiltà estetica che muta anche il lavoro, che può
caricarsi anche di uno spirito ludico e trovare oggi, soluzioni organizzative radicalmente nuove. Anche il
lavoro oggi può trasformarsi in piacere. E realizzare così l’utopia di Fourier.

Ciò che è necessario è superare il lavoro come routine e dar a esso un profilo ludiforme. In tal caso “il
principio del lavoro e il piacere libidico usualmente coincidono”. Ma può esistere tale lavoro? Si, se viene
ricavato dagli organi del corpo che lavorano e dal corpo stesso, attivando zone erogene o erotizzando il
corpo nella sua “integrità”. Nelle società repressive tale condizione è “eccezione “ ( è hobby, passatempo,
gioco), nella società estetica deve essere corrente, a ogni livello lavorativo. Al di là dello psicoanalismo
marcusiano- un richiamo netto a un problema che ha, tra gli anni ’60 e ’70 attraversato anche le teorie del
lavoro: come superare l’alienazione del lavoro di fabbrica? Come dar corpo ad un lavoro “liberato” e
gratificante? La soluzione fu trovata nel LUDIFORME diverso dal gioco ( poiché connesso al produrre), ma
lontano dall’alienazione (non riduce l’uomo a macchina ), capace di saldare produzione gratificazione. Così
il lavoro supera l’esser la condanna e si dispone ad essere l’attività specifica dell’uomo come genere, che
nel suo agire è, può essere e vuole essere faber e ludens allo stesso tempo. L’organizzazione delle
conoscenze e delle prassi lavorative, lo sviluppo dl sistema produttivo, le innovazioni tecnologiche possono
produrre tale trasformazione, su cui insisteva con forza Aldo Visalberghi in un suo testo dedicato al lavoro
proprio negli anni ’70. È lì il ludiforme era presentato nel suo stemma regolativo e nella sua stessa
possibilità sociale, sotto la spinta del movimento operaio e di una serie di teorie dell’organizzazione liberata
dalla sudditanza rispetto al mercato. Certo, poi le cose non sono andate così. Il mercato si è mondializzato
ed ha riprodotto, nel mondo del sottosviuppo, lo sfruttamento più brutale. Così l’utopia marcusiana è
entrata con il suo binomio lavoro/gioco in un orizzonte di penombra e poi di oblio. Così il gioco e la sua
forza utopica sono stati messi in archivio, accantonati dal e nel dibattito culturale, per far posto a un ludus
che è modellato sull’edonismo e sul consumo, sul loisir ( tempo libero) e le sue forme di evasione, rese
possibili dai mezzi di comunicazione di massa che sono, ormai, la chiave di volta di tutto il nostro sistema
sociale e politico. ((((( QUINDI LUDIFORME è DIVERSO DAL GIOCO perché è CONNESSO AL PRODURRE MA
NON ALIENANTE perché è CAPACE DI UNIRE PRODUZIONE E GRATIFICAZIONE)))

4 DIVERTIRSI DA MORIRE: GIOCO, SOCIETA’ DEI CONSUMI E “ANTICORPI”

Adorno e Horkheimer parlarono di “industria culturale” come mercato di una sotto-cultura rivolta a
integrare ideologicamente, a dar vita ad un interclassismo di superficie, ad anestetizzare la critica e il
dissenso. Morin mise in luce la dimensione di loisir di divertimento, di gratificazione, senza riflessione.
Postman, più di recente, ha coniato la dizione “divertirsi da morire2 come imperativo della società attuale
che-in tal modo- snatura il gioco e lo fissa come modello universale istituzionalizzato, vincolandolo a luoghi,
mezzi e forme e portandolo fuori di quella struttura così limpidamente riconosciuta da Caillois e assunta
come paradigma di viltà da Shiller e su su fino a Marcuse. Nel tempo dell’industria dello spettacolo, il gioco
viene ridotto all’atto del loisir, della partecipazione passiva, perdendo la sua forza creativa, fantastica e
utopica. Così cambia il gioco stesso: cambia la sua fruizione, cambia il suo significato. Il gioco si fatto di
consumo, di godimento, di identificazione. La fruizione è imposta e programmata. I media lo regolo e questi
vengono ormai nessi al centro della Società dello Spettacolo, del Consumo e del Loisir, che ha prodotto una
vera e propria forma di vita, la quale si sta facendo sempre più planetaria e sempre più omologante. Il gioco
si è tecnicizzato, legandosi ai media stessi e spostando nella logica del medium la stessa “logica” del gioco:
rendendo questo più passivo e meno partecipato, assumendolo come gioco-guardato. Oggi al ruolo dei
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video-giochi che vincolano al computer come “sostegno” del gioco stesso, tecnicizzando in senso
informatico il mezzo stesso del giocare. Il gioco si è spettacolarizzato, si pensi come già detto al mutamento
dallo sport: al centro di esso non c’è lo sport-agito, bensì lo sport-guardato, come spettacolo, a cui si
partecipa solo emotivamente, esasperando le emozioni. Il gioco si è de-naturalizzato, ovvero si è
allontanato da un tempo culturale, fisico e psichico, di riposo, di gratificazione, di pura-attività-senza-scopo,
per rendersi sempre più regolato dal Mercato, che non produce solo più giocattoli, ma il bisogno del gioco,
le sue manifestazioni, le regole del giocare, e inoltre il giocare è sempre più collocato lontano dalla natura,
inserito nell’artificiale e nella tecnica. Il gioco si è fatto o individuale o di massa sempre meno di gruppo o
di relazione. Si pensi al video-gioco o alla partita di calcio. Così è mutata proprio l’etica del gioco. Ha lasciato
indietro il principio del risarcimento (dopo il lavoro, la fatica, l’impegno) come quello della comunicazione e
quello della responsabilità ( del seguire le regole, dell’impegnarsi in-gruppo) e quello stesso dell’utopia. Si è
imposta, invece, un’etica dell’edonismo, che Postaman ha ben espresso in quel precetto del “divertirsi da
morire”, reso esemplare da un luogo (geografico e spirituale) come Las Vegas e che impone il loisir ( e tutto
e subito) come il principio di autorealizzazione individuale e di massa. Ma siamo quindi giunti alla fine del
gioco e dei giochi? Si, il rischio c’è, ma ci sono anche gli anticorpi, che ci vengono da quella cultura critica
della tecnologia e della società massmediatica che è in corso e in crescita già da tempo e che ha
accompagnato come un’ombra lo sviluppo dei media. (Si pensi soltanto al ruolo che svolge oggi a livello
mondiale la Media Education, che è da tempo analisi semiologica dei media, sociologia critica degli stessi).
Come pure- però- si tratta anche di ridare spazio ai giochi più tradizionali (per riattivarne le implicazioni
cognitive e etiche), a forme di gioco troppo velocemente archiviate ( ed è ciò che fanno le scuole, le
ludoteche, gli stessi Enti locali attrezzando spazio gioco per ragazzi- ma anche per adulti). Il gioco ( nella sua
condizione classica) è depositario. Ma non basta: è necessario ( ed è possibile) portare quel gioco, quel tipo
di gioco ( libero, spontaneo, creativo etc.) anche dentro i media e rinnovarne l’uso. E si pensi alla
multimedialità e agli ipertesti: sono 2 modi significativi, di mettere al centro dell’uso del pc l’iniziativa
individuale e la fantasia. Certo il cinema e la tv sono meno permeabili in questo senso, ma sui video-giochi
si può fare tanto, correggendoli. Siamo davanti a un percorso aperto, da tutelare e snodare, da
accompagnare con un riflessione pedagogica acuta e sensibile.

2 TEORIE DEL GIOCO OGGI


(Alessandro Mariani)

LA FERTILITA’ TEORICA DEL NOVECENTO

Un intensissimo e profondo lavoro di teorizzazione si è concentrato nel corso del ‘900- sul gioco, che è stato
portato a completa emersione attraverso un insieme di prospettive disciplinari- dalla psicologia alla
sociologia, all’antropologia alla pedagogia etc. Un lavoro intrecciato con il potenziamento degli studi
sull’età evolutiva, che si sono focalizzati sull’infanzia vista come età portatrice di attività proprie, specifiche
e fortemente connesse alla ludicità. Da qui è emersa una lettura strutturale del gioco, una capacità di
tenerlo fermo nell’abito della cultura, di leggerlo come un’esperienza fondamentale/ricorrente, di tutelarne
la sua dimensione pedagogica, di coglierlo nella sua potenzialità formativa. Una lettura attualissima, che
oltrepassa il XX secolo e giunge fino allo scenario attuale, dove i media e la tecnologizzazione
dell’esperienza ludica manipolano l’individuo impoverendo il gioco stesso, espropriandolo dei suo connotati
basici, depotenziando la sua capacità formativa. Il mercato ha ormai “catturato” il gioco, semplificandolo
nella gara sempre più tribale e nella tecnicizzazione di un gioco sempre più “eterodiretto” e “spettacolare”.
Basti pensare a 2 poli d’oscillazione che si sono imposti nell’attuale “pedagogia ludico-sportiva”: da un lato
il corpo ludico-sportivo come dispositivo pubblicitario, ispirato ad un edonismo diffuso, legato ad
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un’immagine di sé e finalizzato ad un uso prevalentemente mercantile; dall’altro lato, il corpo ludico-
sportivo come dispositivo formativo, come strumento necessario per la percezione di sé, come tessuto
emotivo dell’io in grado di esprimere in toto la dimensione umana dell’uomo. Da qui la necessità di
sviluppare- in un orizzonte teorico-educativo- il nesso tra cultura ludico-sportiva e processi formativi,
indispensabile per “rinaturare” il gioco e ri-collocarlo- insieme allo sport- al centro di una prospettiva
autenticamente comunicativa e formativa. Si tratta dunque di recuperare urgentemente le forme ludiche,
sottraendole al controllo della tecnica e del mercato; il gioco fantastico e quello narrativo, ma anche quello
libero, di esplorazione e di gruppo. Tutto ciò va fatto senza ignorare la tecnologia, ma utilizzandola come
una risorsa critica e da impostare sul piano formativo. Decostruendola e pensandola come un mezzo e non
come un fine. Perché il ‘900 è stato così fertile di teorie sul gioco? quanto ha pesato nell’ambito della
ricerca educativa? Molto e su molti fronti. Si pensi agli studi sul nesso tra gioco e civiltà, sulla civiltà
letta/interpretata come convenzione e come gioco, sul gioco osservato come elemento “creatore della
cultura” guidato dalla sua “immanenza” storico-culturale, sull’estensione semantica del gioco, sulle varie
forme della ludicità. Ma si pensi anche alle ricerche sul rapporto tra gioco ed età infantile/adolescenziale,
sul ruolo sviluppato dal gioco per lo sviluppo cognitivo/metacognitivo, mentale/affettivo,
personale/relazionale, sul gioco come simulazione, immaginazione, paradossalità e “apertura al mondo”,
sul gioco come “attività combinatoria” per la soluzione dei problemi, su su fino alla recente
“tecnologizzazione” del gioco accostata alla “scomparsa dell’infanzia”, all’attuale depotenziamento della
capacità formativa del gioco e alla necessità di pensare criticamente il gioco e di rilanciarlo per recuperare
alcune forme ludiche, come il gioco fantastico, narrativo, libero, di esplorazione, di gruppo etc. da Huizinga
a Winnicot, da Piaget a Bateson, da Fink a Caillois e a Bruner le immagini teoriche sul gioco sono state
molteplici e differenziate. Qui intendiamo sviluppare 5 direttrici teoriche assai significative, che hanno
costituito, a loro volta, dei paradigmi di riferimento a cui- tuttora- si continua a guardare nell’ambito della
ricerca teorica sul gioco.

2 HUIZINGA TEORICO DEL GIOCO COME FUNZIONE SOCIALE

Johan Huizinga ( nato a Groninga nel 1872 e morto a De steeg nel 1945) si avvale di una formazione
culturale poliedrica. Una prima fase delle sue ricerche è dedicata al tema della formazione della coscienza
nazionale olandese. Grazie ai suoi studi arriva ad una spiegazione di molti aspetti della vita culturale di
un’epoca che privilegia il modo di pensare rispetto alla storia politica e militare. Un metodo d’indagine che
si fonda su uno stretto rapporto con le acquisizioni dell’antropologia, della filosofia e della psicologia del
profondo. Infatti lo sua metodologia storiografica, contro ogni illusione positivista, intende l’attività dello
storico come ricostruzione intuitiva dello “stile di vita” di un’epoca, in quanto presupposto che rende
comprensibili le varie manifestazioni dell’epoca storica: arte, religione, filosofia, vita quotidiana, etc. infatti
in tutti i suoi studi Huizinga guarda a una storia della cultura come storia delle forme di civiltà.

La sua riflessione trova espressione in uno dei suoi volumi più famosi, Homo Ludens ( 1938)  in questa
opera l’autore sviluppa una teoria del rapporto tra gioco, festa e cultura e propone un’idea di civiltà come
convezione e come gioco. In altri termini Huizinga introduce un’idea di cultura come complesso di
fenomeni sociali utilizzando l’invariante storico-culturale del gioco. Egli scopre nella nozione di gioco degli
elementi che l’uomo sperimenta senza rendersene conto: serietà, solennità, ordine, delimitazione spazio-
temporale, etc. Così, egli dimostra che questi elementi/fattori intervengono non solo alla base delle forme
competitive come la guerra, ma anche delle più alte manifestazioni i vita: ritualità, cultura, sapere, giustizia,
poesia, etc. secondo Huizinga dobbiamo giungere a riconoscere che ogni azione umana appare come un
mero gioco, poiché la civiltà sorge e si sviluppa nel gioco, come manifestazione umana sub specie ludi, in
altri termini per l’autore si tratta di integrare il concetto di gioco con quello di cultura: il gioco è un
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fenomeno culturale ed è trattato coi mezzi della biologia, sociologia, antropologia, della storia, della
psicologia, della stessa filosofia. Ovvero, il gioco è per l’uomo un “concetto primario” e una “funzione piena
di senso” che mostra la sua “grandezza culturale” poiché è un “fatto dello spirito” che sta dentro la civiltà e
la sua evoluzione/trasformazione.

3 BATESON E IL “PARADOSSO” NEL CONTESTO LUDICO

Gregory Bateson ( nato a Granchester nel 1904 morto a San Francisco nel 1980) diviene ispiratore e
animatore della “Scuola di Palo Alto” formulando la teoria del doppio legame ( che spiega la frequente
contraddizione tra la comunicazione affettiva e quella pronunciata verbalmente). Tra i suoi studi e interessi
c’è anche quello per il gioco. Bateson mostra come il gioco corrisponda a una specie di emozione, che viene
“radiografata” attraverso la fantasia. In the Message “this in play” (1956) si possono trarre alcune ipotesi
sugli scopi individuali e sociali attivati dal gioco. A partire da questo assunto Bateson sviluppa la teoria del
gioco insieme a quella della fantasia, interrogandosi sulla natura profonda di tutto ciò che è simulazione e
immaginazione, riconoscendovi un tratto come paradossalità. L’affermazione “questo è un gioco2 mostra
che tutti gli animali, essendo capaci di giocare, sono anche capaci di comunicare: nel momento in cui fanno
gesti stanno utilizzando segnali metacomunicativi. ( esempi di giochi fra animali sono il morsicchiare
amichevole del cane ). Analizzando la struttura del “morso amichevole”, vediamo la natura doppiamente
paradossale del gioco. In questo senso il messaggio “ questo è un gioco” è tipicamente metacomunicativo,
perché propone la “cornice” che permetterà la comprensione dei messaggi in essa racchiusi; tale aspetto è
per definizione paradossale (in quanto insieme di tutti gli elementi che non sono quello che sembrano).
Possiamo provare a descrivere il gioco come una specie di emozione, che coinvolge relazioni fisiche
specifiche, come il divertimento o la catarsi. Come nota Bateson il gioco può essere sicuramente un’attività
terapeutica, ma un’attività impossibile da prescriversi in termini imperativi e autoritari.

4 FINK E “L’”ONTOLOGIA DEL GIOCO”

Eugen Fink ( nato a Konstanz nel 1905 morto a Freiburg nel 1975) è uno dei maggiori esponenti del
movimento fenomenologico. Il pensiero dell’infinito, del movimento ordinario e del gioco sono- secondo
Fink- 3 elementi che devono essere recuperati in un rinnovato pensiero del mondo. Nelle sue opere Fink
mira ad un’inclusione del campo delle emozioni all’interno del discorso filosofico. Anche nel suo celebre
volume del 19600, Spiel als Weltsymbol , la tesi di Fink è che il fenomeno umano del gioco acquista un
significato universale, una “trasparenza cosmica”, e che sia il gioco sia il mondo si prestano ad essere
chiariti l’uno alla luce dell’altro. Vi è naturalmente una differenza tra il gioco come fenomeno umano e il
gioco del mondo. Tuttavia, la caratteristica dell’essere-nel-mondo dell’uomo fa sì che il gioco umano possa
venire assunto come simbolo del gioco cosmico. Nel gioco- come in altre condotte fondamentai, quali il
lavoro, la lotta, l’amore- l’uomo realizza la sua fondamentale apertura al mondo. Esso è caratterizzato dalla
totale gratuità, dall’irrealtà, da un senso di gioia per il sensibile, in cui viene sperimentato il “piacere
dell’apparenza”. Nel gioco l’uomo sembra mimare la stessa onnipotenza del mondo”, del suo essere senza
fondamento, scopo, senso, progetto, ma insieme del suo tenere aperti gli spazi e i tempi per l’essere delle
cose , il quale ha una ragione e un fine, è ricco di significato e valore. A differenza del gioco umano, quello
osmico è un gioco senza giocatore, un governo cosmico delle cose che non può essere riferito a nessuna
entità personale.

5 CAILLOIS E IL GIOCO COME “ATTEGGIAMNETO FONDAMENTALE”

Rogers Caillois ( nato a Reims nel 1913 e morto a Paris nel 1978) il suo interesse è rivolto verso la
sociologia, l’estetica, l’etologia, le scienze naturali e soprattutto verso i temi del gioco, del mito, della

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poesia, dell’immaginazione e del sacro. Ciò che nei suoi lavori accomuna questi territori è l’attenzione ai lati
sotterranei e inverosimili del reale. Les jeux et les hommes ( 1958) riveste una particolare importanza in
quanto, ancora oggi, rimane l’unico tentativo di fornire una teoria sistematica dei giochi. Accogliendo le tesi
fondamentali di Huizinga, Caillois sviluppa un’analisi che permette di determinare, per contrapposizione al
resto della realtà, gli ambiti entro cui è possibile definire il gioco. Esso, per Caillois, corrisponde ad
un’attività con molteplici caratteristiche: libera ( un giocatore non può essere obbligato); separata ( ha dei
limiti di spazio e di tempo); incerta ( lo svolgimento e il risultato non possono essere conosciuti in anticipo);
improduttiva ( non crea beni o ricchezza, salvo per i giocatori d’azzardo); regolata ( risponde a regole
proprie che sospendono momentaneamente le leggi ordinarie); fittizia ( il giocatore è consapevole delle
differenze rispetto alla vita normale). Caillois volge la sua ricerca agli elementi peculiari e irriducibili che
permettono di classificare i giochi. Propone, dunque, una suddivisione in 4 categorie 1) Agon ( dal greco:
campo di battaglia). I giochi di competizione, i giochi in cui vengono create artificialmente condizioni di
parità tra i giocatori perché emerga, incontestabile in una particolare qualità, il valore del vincitore. L’Agon
può avere carattere “muscolare” (incontro sportivo) o “cerebrale” (gli scacchi). 2) Alea ( dal latino: gioco di
dadi). Sono i giochi dove il destino è solo artefice della vittoria. Il giocatore non può che aspettare che il
verdetto della sorte, nessuna qualità o impegno può aiutarlo. 3) Mimicry ( dall’inglese. “imitazione”,
“illusione”). I giochi in cui si assume un’identità fittizia. Ci si muove in un mondo fittizio in cui si gioca ( si
entra in gioco: in-lusio) a credere e far credere agli altri di essere un altro ( il bambino che fa finta di). 4)
Ilinx ( dal greco: “vortice”, “gorgo”). I giochi in cui si cerca di ottenere la vertigine, perdendo per un attimo
la stabilità e la lucidità. ( giostre, girotondi, acrobazie etc.) Caillois segnala anche la vertigine dell’ordine
morale, riscontrabile in alcuni giochi, che improvvisamente possono degenerare in una rissa. Accanto alle 4
categorie in cui poter suddividere i giochi, Caillois analizza anche la funzione di quelle che chiama “potenze”
o “modi di giocare”. Sono la paidia e il ludus. Il gioco è nella paidia quando è ancora “potenza primaria
d’improvvisazione e spensieratezza”, quando è ancora esigenza incontrollata di distrazione e fantasia ( il
chiasso dei bambini in un cortile). Quando questa esigenza generica, ma potente, di giocare comincia ad
organizzarsi- a porsi cioè degli obiettivi e delle regole- ecco che interviene il ludus  appare come il
“complemento” della paidia, che esso disciplina e arricchisce. La paidia è tumulto ed esuberanza, il ludus
crea le occasioni e le strutture attraverso le quali il desiderio primitivo di giocare può essere appagato.
Secondo Caillois, all’interno di ciascuna categoria di gioco, è facilmente rintracciabile un passaggio costante
dalla paidia al ludus.

6 BRUNER INTERPRETE DELLE “COMBINAZIONI COMPORTAMENTALI”

Jerome Seymour Bruner (nato a New York 1915 e ancora vivente). Dalla fine degli anni 40 del secolo scorso
si interessa dello sviluppo e dei processi cognitivi, in particolare nella prima infanzia, utilizzando e
applicando in campo psicopedagogico le concezioni Piaget e di Vygotskij. Di recente ha guardato alla
narrazione come modo più diffuso per organizzare l’esperienza e la conoscenza. In Play 8 l’opera dedicata
al gioco pubblicata nel 1976 insime a Alison Jolly e Kathy Sylva) Bruner evidenzia la caratteristica principale
del gioco, la sua vera sostanza: il prevalere dei mezzi sui fini. Questo fa si che il gioco liberi l’organismo dalle
necessità immediate imposte dal compito e di conseguenza riduca o neutralizzi la tensione al positivo
compimento di un atto. Ciò non vuol dire che il gioco sia privo di scopi, significa invece, che il procedimento
è più importante del risultato. Bruner descrive il bambino che gioca con un oggetto, una tazza, adattandolo
ad una varietà di programmi di azioni: la porta alle labbra, la lancia sul tavolo, la fa cadere. Da questa
caratteristica deriva il gioco l’essere un esercizio che consiste nel collegare segmenti di comportamento ( o
mezzi) derivati da modi non propri del gioco in sequenze inusuali. Per Bruner la seconda caratteristica, che
consegue direttamente alla prima, è la riduzione del rischio d’insuccesso, poiché i comportamenti

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nell’ambito del gioco sono spesso derivati da sequenze che non sono proprie del gioco. Una terza
caratteristica del gioco, è la sospensione temporanea della frustrazione che esso offre a chi lo pratica.
Poiché il procedimento ha la supremazia sul risultato, un ostacolo, che sarebbe d’intralcio se venisse
incontrato nel corso della soluzione di un problema, durante il gioco viene affrontato con serenità e perfino
con allegria. Il gioco offre anche un altro tipo di libertà, cioè un atteggiamento di disponibilità nei confronti
del mondo che lo circonda. una quarta caratteristica è il suo invito alle possibilità inerenti alle cose e agli
avvenimenti. E la libertà di notare un dettaglio apparentemente irrilevante. La quinta caratteristica che per
Bruner è alla base di tutte le altre è la sua natura volontaria. Chi gioca è libero da minacce ambientali e da
necessità urgenti. Infatti il comportamento nel gioco ha origine per iniziativa del soggetto stesso. I frutti del
gioco derivano, quindi, secondo Bruner, da queste caratteristiche. La persona o l’animale che gioca con
oggetti e con azioni acquista abilità nel connetterli tra loro in modi insoliti. Inoltre, poiché ha importante
funzione di ridurre la tensione al positivo compimento di un atto, il gioco rappresenta una buona occasione
per tentare nuove “combinazioni comportamentali” che, diversamente, sotto pressione funzionale, non
potrebbero essere sperimentate e altresì per produrre quella flessibilità che rende possibile la padronanza
dell’uso di strumenti complessi. Un’altra ricerca condotta da Bruner prende in esame le relazioni esistenti
tra il gioco e la risoluzione dei problemi meccanici e dimostra come i bambini piccoli imparano
progressivamente a risolvere i problemi posti all’uso di quei materiali con cui hanno giocato in precedenza.
Questa ipotesi del gioco si fonda sulla teoria secondo la quale l’organismo è intento a costruire o a
modificare un modello interiore e/o di contesto. Pertanto, chi gioca deve eseguire “esperimenti” motori i
manipolativi per ottenere l’informazione necessaria da se stesso o dal contesto nel quale gioca.

7 IL GIOCO NELLA “POSTMODERNITA’” TRA MEDIA E NUOVE TECNLOGIE.

Nel 1979 il filoso Jean-Francois Lyotard pubblica un “rapporto del sapere”. Si tratta de La condition
postmoderne nel quale l’autore analizza gli aspetti che caratterizzano la cultura contemporanea. L’età
postmoderna- secondo l’autore- è contrassegnata dal venir meno della legittimazione di livelli diversi
d’esistenza e dall’emergere di una molteplicità di linguaggi irriducibili tra loro. Attraverso la sua teoria
Lyotard introduce il problema, in seguito illuminato da altri studiosi, della “disseminazione” etico-valoriale e
del “disincanto” nella società contemporanea, come pure della presenza di quella “cultura del narcisismo”
e della “tecnologia” che contraddistingue il nostro tempo. Se la scuola è rimasta inalterata dall’avvento
della tecnologia, non si può dire lo stesso dei bambini al di fuori del contesto scolastico. L’avvento delle
tecnologie digitali è stato accompagnato da alcuni significativi cambiamenti nelle esperienze ludiche dei
bambini: la proliferazione dei giochi informatici; l’individualizzazione dell’accesso ai media; l’avvento dei
cosiddetti media alternativi; la potenzialità crescente di utilizzo e uso dei media; la crescente
commercializzazione dei videogiochi etc. Questi cambiamenti hanno avuto implicazioni significative nei
termini della concezione dell’infanzia. Da un lato gli “apocalittici” hanno sostenuto che i media stanno
confondendo i confini tra infanzia, giovinezza e età adulta. Dall’altro gli “integrati” considerano la
tecnologia come una forza di liberazione per i bambini, un mezzo per creare autonome comunità di forme
di comunicazione. Tuttavia, resta il fatto che la maggior parte delle esperienze dei bambini/ragazzi con le
tecnologie avviene al di fuori della scuola. L’attuale livello d’investimento dei computer e in altri mezzi
digitali pone alcune sfide significative per gli educatori. Così, la media eduation può assumere un ruolo
pedagogicamente centrale in questa fase, proprio per recupero/rilancio di una ludicità dal volto umano e,
dunque, autenticamente formativa. Su questi fronti deve entrare il gioco una “educazione ai media”. La
media education pone una forma di alfabetizzazione critica che può/deve essere proficuamente estesa ai
media digitali. Ma soprattutto è necessaria una “filosofia dell’educazione” che alimenti una riflessione
rigorosa, critica e antidogmatica rispetto alle nuove tecnologie e alla “ragione informatica2. Una riflessività

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che coordini e ispiri le professionalità formative ( i genitori, gli insegnati, gli educatori etc.) per non
guardare soltanto ai mezzi ( le strutture tecniche ,i contenitori etc.) ma anche ai fini ( l’articolazione, gli
obiettivi, i contenuti etc.) che governano tali strumenti. Così, le capacità di cui i bambini devono disporre in
relazione ai media digitali non sono limitate a quelle di reperimento delle informazioni. Infatti,
l’alfabetizzazione ai media implica tanto il saper “produrre” i media quanto il saperli “leggere”. Tutto ciò
può offrire la possibilità di immaginare e costituire un approccio più coerente ed ambizioso in grado di
fissare la tecnologia in un orizzonte ludico-formativo.

3 MODELLI, NORME E PRATICHE LUDICHE


(Gianfranco Straccioli)

1 VIAGGIO LUNGO UNA CORDA SOTTILE

Ottavia è il nome della città sottile che Calvino inserisce fra gli invisibili luoghi che Marco Polo descrive a
Kublai Kan. La città di Ottavia sembra essere luogo perfetto per affrontare un paragone con le situazioni
ludiche. Anche i giocatori impegnati nello svolgersi di un gioco sono sospesi fra 2 picchi ripidi ( che
definiamo come realtà e fantasia) e si tengono costantemente in equilibrio. Se i giocatori si dimenticano di
essere sostenuti dall’una e dall’altra sponda, l’equilibrio si rompe e il gioco finisce. I buoni giocatori sanno
che “più di tanto la corda non regge”. Solo chi si lascia travolgere dal gioco o chi finge di giocare spezza le
corde e rischia di cadere nel vuoto. Camminare sulle corse sospese richiede destrezza e competenza,
richiede la consapevolezza di essere in un luogo protetto e nello stesso tempo rischioso. Ed è proprio
questa consapevolezza ambivalente, ci dice Calvino, che fa di Ottavia una città sicura.

Il gioco è stato descritto da molti come un luogo sicuro, uno soazio “altro” dove le cose “reali” vengono
messe a distanza. Certo, quando si gioca vigono le regole diverse da quelle quotidiane, perché il solo fatto
di definire l’esserci come “questo è un gioco” sposta le regole e le percezioni e crea una delimitazione fra
chi sta dentro e chi sta fuori. Ma sarebbe un errore pensare che chi gioca sia dentro al punto di perdere di
vista il “fuori”. Il giocatore si comporta come se stesse sulle linee di demarcazione di quel luogo ludico o sui
suoi bordi, pronto a mettere un piede all’esterno ( come chiedere aiuto all’adulto o un arbitro) o all’interno
( come quando si coinvolge emotivamente). E qui sta il paradosso del gioco: il giocare non si pone in uno
spazio “fra” reale e immaginario, in un luogo staccato dal mondo e dalla esperienza quotidiana. Il gioco è
contemporaneamente reale e immaginario, vero e falso, dentro e fuori. Il gioco è un costante “come se”.
Questo “come se”, se da una parte aggiusta le cose in maniera comprensibile per un bambino così da
renderle adatte alla sua esperienza, dall’altra è già di fatto una metafora del quotidiano. In questo
spostamento del reale si determina una ri-costruzione del mondo. Nel rielaborare il reale, nel giocare, il
bambino compie un atto interpretativo, elaborativo e – nel far questo- immette quei valori, quelle regole
sociali, quegli apprezzamenti o quelle negazioni che avrà imparato a leggere dagli adulti. Il bambino
interpreta il mondo e lo gioca; il gioco stesso diventa interprete del mondo perché mescola diversi piani di
esigenze e di stimolazioni e va ad influenzare altri comportamenti, altre costruzioni cognitive. Essere
“come se” e sapere che si è come se si fosse ( e così ci si trova dentro un mondo di fantasia) e che si è- al
contempo- come si è ( e qui siamo dentro la realtà di noi stessi): insomma un bel paradosso. I paradossi
sono dentro il gioco, anzi il gioco è un paradosso elevato a potenza. Anzi è una serie di paradossi che si
intersecano l’uno all’altro. Il primo livello di paradosso ce lo spiega Bateson quando descrive le 2 scimmie
che giocano a fare la lotta e che con il loro comportamento suggeriscono che “le azioni nelle quali sono
impegnate non denotano ciò che denoterebbero quelle azioni che esse rappresentano”. Allo stesso modo
le azioni di un bambino che gioca seguono una logica illogica, una logica “altra”, una logica che non si
muove con i meccanismi del ragionare attraverso operazioni, classificazioni, negazioni, esclusioni. La logica
del gioco è una logica creativa che denota ogni azione per quello che è, e per quello che non è. Il gioco è un
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atto bioassociato nel quale una percezione, un’azione o una idea si possono inserire in 2 schemi di
riferimento coerenti ma ance incompatibili fra loro. Il gioco è un paradosso e dentro questo paradosso s
rifugia il giocatore. Ma il rifugio porta a volte a un secondo livello di paradosso. Ad esempio quando un
bambino si impegna in alcuni giochi di tradizione come i 4 cantoni… si immette in un altro paradosso, un
paradosso che sta dentro la regola di questi giochi. I giochi paradossali ( detti anche giochi a effetto
perverso ludico) sono stati studiati in particolare da Parlebas. Si tratta di un particolare tipo di giochi le cui
regole conducono i giocatori “a relazioni che mostrano ambiguità e ambivalenze e portano ad effetti
contraddittori e irrazionali”. In questi giochi l’individuo viene sospinto all’azione da 2 comunicazioni
contraddittorie, da un doppio vincolo di fedeltà/tradimento, ed è interessante notare come questo
secondo livello di paradosso, sia presente in molti giochi di tradizione, all’interno dei quali si riscontrano
paradossi relazionali, paradossi spaziali, paradossi temporali ed altri paradossi che mettono in discussione
l’idea di gruppo, di squadra, di vittoria. Su questi fili il giocatore esercita il proprio impegno ( sono fili
instabili, dai quali ci si può anche distaccare senza abbandonarli del tutto) ed il proprio coraggio per
sperimentare la distanza da ciò che egli comunemente ritiene “reale”. Nel gioco e nel giocare un po’ di
coraggio ci vuole, perché nessun gioco è senza rischio. Ma il rischio è limitato in rapporto alla capacità di
“distanziarsi” dalle sponde, che inevitabilmente ogni giocatore acquisisce. Prendere le distanze non è
negare l’altro ( o le cose), ma piuttosto è la capacità di riconoscerne la transitorietà, di accoglierne la
relatività e la loro condizione di essere e di non essere. Questo fatto- consente di muovere la mente e di
riposizionare le nostre idee e le nostre emozioni. Il tutto avviene all’interno di un contesto ludico che è per
definizione piacevole, accettabile e accettato, un contesto protetto che non fa di una diversità un dramma,
ma casomai ammicca all’ambiguità e chiede equilibrio. Dondolarsi in equilibrio è un piacere e un rischio, ma
è anche un gioco nel gioco dal quale non si dovrebbe fuggire.

2 IL GIOCO A DONDOLO

Il giocatore viaggiante che si avventura lungo la corda “sottile” che unisce le sponde del reale e
dell’immaginario, incontra non solo paradossi ludici, ma si trova a doversi districare anche all’interno di un
altro binomio che accompagna il gioco: il binomio serio/faceto ( scherzoso), ovvero utile/futile o anche
lavoro/gioco. È un binomio che noi troviamo difficile da superare anche perché nella lingua italiana il
termine gioco unisce sia il senso di ludus sia quello di iocus. Per gli antichi latini iocus significava soprattutto
scherzo, divertimento che veniva usato per ottenere un risus da parte dell’ascoltatore.. il termine iocus si
contrapponeva a serius ed era ristretto alla sfera privata; tutto ciò che era iocus veniva anche considerato di
scarsa importanza, limitato nel tempo. Per indicare le forme di gioco più complesse, gli antichi romani
usavano il termine ludus. Le manifestazioni pubbliche e i giochi che si facevano nel circo erano ludi publici
gli edifici dove si svolgevano le attività erano scolastiche erano ludi scloae il maestro ludus magister.. il
termine ludus degli antichi romani- a differenza di iocus- presentava molti dei caratteri che oggi vengono
attribuiti da psicologi e pedagogisti al termine gioco. Questo binomio si interseca con un’altra coppia di
termini: infantile/adulto. Questo secondo binomio porta con sé l’idea che il gioco sia una cosa da bambini,
un’attività da abbandonare gradualmente fino alla raggiunta maturità. ( non è sempre stato così, nel ‘500
europeo i giovani di classe agiata esercitavano la loro cultura anche attraverso il gioco. Esistevano le
Accademie che utilizzavano il gioco per affinare e mostrare le competenze proprie di un Cortegiano).
Quando in queste pagine ci riferiamo al gioco come un viaggio, ci riferiamo all’avventura; un’avventura che
ha come elemento fondante l’imprevedibilità e l’incertezza. Il gioco non si può mai ripetere uguale a se
stesso, non è mai dato ricevere una sequenza ludica allo stesso modo. Questo fatto chiarisce la
imponderabilità del ludico. Le variabili di imponderabilità non riguardano solo i luoghi ed i tempi di un
gioco, o le interazioni comunicative che un giocatore instaura con un atro, ma sono anche legate al viaggio
interiore, al dialogo con se stessi, all’incontro con le proprie capacità, alla paura di perdere o al desiderio di
prevalere.

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I giochi contemporanei, quelli dei bambini come quelli degli adulti, cercano di superare l’incertezza che è
caratteristica di ogni viaggio ludico formativo. Es: i giochi motori ( giochi sportivi). La forza persuasiva dei
giochi motori detti sport è nel nostro tempo notevole; ogni adulto che gioca o fa giocare altri ne è
coinvolto; ogni bambino percepisce questa forza culturale implicita che produce comportamenti, attese e
valutazioni, emozioni. Questi giochi si basano sull’Agon ( ricordare Caillois capitolo precedente). L’agon è
“una competizione in cui l’uguaglianza delle opportunità di successo viene artificialmente creata affinché gli
antagonisti si affrontino in condizioni ideali, tali da attribuire un valore preciso e incontestabile al trionfo
del vincitore”. Nella ricerca di una assoluta parità i giochi sportivi di oggi si trovano a dover negare
l’avventura, l’incertezza, il dondolio fra il certo e l’incerto, l’oscillare fra il reale e il non. I luoghi, i tempi, i
punteggi, tutto viene standardizzato e omogeneizzato. Ma proprio per questo essi diventano il luogo delle
illusioni, non nel primo senso etimologico del termine (in-ludere, entrare in gioco), ma nel suo secondo
senso letterale (in-ludere prendersi gioco). La ricerca illusoria di poter dare al gioco un vestito “serio”,
oggettivo, controllabile, è un prendersi gioco di se stessi, o – peggio- degli altri.

Tre illusioni oggi dominano nella nostra epoca, questo sforzo di voler organizzare le attività motorie
sportive secondo una logica “oggettiva” che eviti i paradossi e le ambiguità: l’illusione definitoria, quella
egualitaria e quella demiurgica.

1)L’illusione definitoria è legata all’idea di performance che è a sua volta connessa a 2 altri concetti: a)
avere un limite da superare b) dare una conclusione al gioco. La performance costringe il gioco entro una
regolamentazione “stretta”. I giochi motori che sfuggono a questo tipo di regolamentazione vengono
esclusi dalle attività sportive. (es: tiro alla corda, prima accolto poi escluso alle olimpiadi).

2)L’illusione egualitaria è quella che costringe il gioco motorio entro regolamentazioni che divengono
sempre più scrupolose, alla ricerca del superamento di ogni possibile disparità fra i giocatori ( differenze di
peso, età, genere etc.) e a presentare il gioco come uno scontro “a pari condizioni”. Una conseguenza di
questa spinta è il fatto che tutti i giochi occidentali di oggi sono simmetrici. Nessuno farebbe mai una
partita con 11 giocatori da una parte e 7 dall’altra.

3) L’illusione demiurgica è l’idea che si debba e si possa controllare completamente il gioco dal suo esterno:
da qui la semplificazione dei comportamenti motori, la presenza di arbitraggi, l’esclusione delle discussioni
fra i giocatori, l’allontanamento dalla dimensione affettiva… da qui l’ossessione per il rispetto delle regole,
rispetto che si è trasformato nel gioco da mezzo a fine. Togliere l’affettività al giocare è il mezzo più
semplice per rendere il gioco più “stupido”, visto che nell’essere umano lo sviluppo dell’intelligenza è
inseparabile da quello dell’affettività. I giochi dei bambini ed i giochi che gli educatori propongono ai
bambini sono permeati da queste 3 illusioni. L’esempio delle illusioni ce attraverso i giochi sportivi ci
sembra mostri con evidenza come non sia pedagogicamente utile costringere il gioco giocato in una
dimensione astratta, innaturale, atemporale. Occorre che il gioco mantenga la sua natura ambivalente e
oscillante, perché possano essere utilizzati gli aspetti propri dell’attività ludica. Stiamo dicendo che il gioco (
non solo quello sportivo) è qualcosa di più di una distrazione, di un allenamento del peso lavorativo o
familiare. Il gioco è un modo di essere, un legame personale con il mondo e con le cose, un atteggiamento
noi confronti della vita. Quindi non si tratta di giocare per diventare giocatori, ma di imparare a giocare, di
saper giocare. La capacità di dislocazione, di slittamento, in questo viaggio dondolante sulle corse delle
regole ludiche, rappresentano alcuni dei valori inestimabili che connotano il gioco e che possono diventare
utili solo quando si sa giocare. Il viaggio un po’ avventuroso nell’incertezza del gioco è possibile solo se si
capiscono “come” sono fatti i giochi, quali modelli propongono, quali messaggi inviano. Non è solo il
giocatore a determinare il gioco, anche il gioco stesso contribuisce ad avvolgere il giocatore in un contesto
fatto di norme e di regole che sono qualcosa di più di un regolamento momentaneo o di uno strumento
esclusivamente funzionale all’incontro ludico.

3 ALLA RICERCA DI UNA LOGICA INTERNA


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Le regole di un gioco nascono secondo modalità diverse e variano nel tempo e nello spazio. Nella cultura
occidentale la descrizione delle regole è avvenuta solo a partire dell’800 ad opera di sociologi e etnologi. Gli
studi sulla loro identificazione e sulle loro origini, le ricerche sulle variazioni che essi hanno avuto nel
tempo, la loro trasmissione e diffusione da un luogo ad un altro, le trasformazioni che li hanno
accompagnati, sono tutte tematiche poco conosciute e poco studiate. “ E’ il corpo delle regole che mette in
gioco le regole del corpo”. Il corpo delle regole suscita una organizzazione finalizzata delle azoni motorie la
cui coerenza interna può essere rappresentata su modelli operatori che rappresentano le strutture di base
dell’andamento del gioco. Questi modelli sono stati chiamati “universali” e rappresentano le strutture
portanti e soggiacenti al gioco che consentono di compiere una analisi meno generica in relazione
all’identificazione, al confronto, alle caratteristiche di ogni singolo gioco. In quella che è stata chiamata
“scienza dell’azione motoria”, o praxeologia , Parlebas evidenzia l’ordine profondo che regna dentro le
regole dei giochi sportivi: “ dietro l’esuberanza apparentemente disordinata di ciò che avviene sul terreno
di gioco, risiede una organizzazione stabile che offre al gioco una coerenza interna. Sotto il disordine
apparente, regna un ordine profondo”. Questi elementi- le comunicazioni e le interazioni motorie, i ruoli e
l’uso dello spazio, l’organizzazione del tempo nella partita, i punteggi, gli strumenti di gioco- rappresentano
secondo l’autore le basi per poter identificare un gioco, per poterne analizzare le varianti, il suo
attraversamento del tempo e dello spazio e- di conseguenza- per poter utilizzare il gioco nella formazione
con bambini o con adulti. L’analisi del gioco secondo quest’ottica “strutturale” può essere fondamentale
per comprendere la natura delle proposte ludiche che un educatore inserisce nel proprio progetto
formativo e può consentire di acquisire una competenza precisa nella lettura del gioco che si osserva sul
terreno, con adulti o con bambini.

Le interazioni motorie prese in considerazione dalla scienza dell’azione motoria, rilevano 3 diversi caratteri
delle relazioni ludiche possibili: le relazioni di alleanza (cooperazione), quelle di opposizione e quelle di
ambivalenza. Ora è facile constatare come nelle attività ludiche dei bambini le interazioni più frequenti
siano quelle a carattere oppositivo, legate, come si è detto all’Agon. Il gioco infantile assorbe i modelli dello
sport che sono principalmente di tipo oppositivo o al massimo di tipo collaborativo. La cooperazione ludica
è invece più rara, solo recentemente è stata sottolineata l’importanza di sviluppare nei processi formativi
giochi di cooperazione per sensibilizzare alla comprensione, all’accoglienza, alla integrazione fra individui e
fra gruppi. La terza categoria di relazione ludica, detta di ambivalenza, è ancora molto lontana da essere
considerata come importante nei processi di crescita e di formazione. L’ambivalenza nel gioco si porta
ancora con sé preconcetti etici e morali che la tengono a distanza dalle scuole o dall’educazione in genere.
Ambivalenza ludica è la possibilità di essere contemporaneamente alleati o avversari di qualcuno e
conseguentemente, essere in condizione di variare immediatamente le proprie alleanze. Il dondolio sulla
corda sottile- per riprendere la metafora iniziale- si fa qui complesso perché gioca sull’incertezza ( del ruolo)
in una situazione di incertezza (il gioco). In diversi giochi della tradizione l’ambivalenza risulta essere il
meccanismo prevalente. (es: 4 cantoni i bambini possono scambiarsi il posto con un accordo verbale o non
e nel momento dello scambio possono “tradire” il compagno e ritornare nel proprio angolo). Giocare con
regole ambivalenti porta il giocatore a comportarsi come un viandante sulla corda della città di Ottavia:
deve destreggiarsi dentro “un gioco a dondolo”. È un giocatore che si trova in un “doppio contratto” ludico
e che deve imparare a giocare con il paradosso che spesso è prodotto da questa ambiguità. E l’uso
consapevole del paradosso, con i suoi effetti provocatori, contraddittori e irrazionali, rappresenta- come
abbiamo detto- una delle dimensioni irrinunciabili del “saper giocare”.

4 CAMBIARE PER CRESCERE

In sintesi dalla pagine precedenti abbiamo compreso come : A) la presenza- in certi giochi- di paradossi
ludici e di ambivalenze, che consentono ai giocatori di trovare una strada “terza” rispetto alle relazioni
interpersonali più comuni ( oppositive o cooperative); B) l’imprevedibilità e l’incertezza che appaiono
necessarie per mantenere una “elasticità” mentale ed affettiva legata al gioco; e- infine- C) La competenza,
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che deve essere propria dell’educatore, relativa alla lettura e alla analisi delle regole dei giochi (
individuazione della loro struttura). Ci sono però altre 2 considerazioni che ci sembra utile fare: D)una si
riferisce alla partecipazione consapevole al mondo reale, ma che non lo è troppo; E) e l’altra è inerente alla
“relativizzazione” culturale e al rapporto “attivo” che i buoni giocatori debbono avere con le regole del
gioco. L’analisi di alcuni giochi di regole, letti attraverso il filtro della praxelogia, ci hanno consentito di
toccare il tema della struttura dei giochi, fino ad affermare che le regole ludiche hanno una natura ed una
appartenenza speculare al contesto sociale. Una cultura fondata sulla ricerca di modelli competitivi e
democratici non può che produrre regole ludiche che corrispondono alle aspirazioni e ai riferimenti di
quella stessa cultura. i giochi contengono regole di comportamento, modalità di relazione, costumi sociali,
scelte etiche, che mettono in movimento meccanismi legati al prestigio, all’onore, al coraggio, alla
destrezza, alla sicurezza di sé.. “I giochi sono attività che costruiscono mondi”- scrive Goffman. Eppure
questi mondi non sono completamente separati dal mondo esterno, dal non gioco. Alcune regole dice
Goffman- provengono dal contesto sociale e si infiltrano dentro le regole del gioco, come se le regole
fossero dei setacci e non dei muri attraverso i quali l’esterno si arresta. I giocatori costruiscono un mondo
ludico, ma questo mondo non è un luogo isolato, autonomo e libero, quanto piuttosto un contesto
condizionato dai modelli impliciti che sottostanno alle regole. LE REGOLE, la loro natura, le loro
trasformazioni, rappresentano un altro tema di riflessione dal quale non si può sfuggire. Le regole possono
essere oggetto di osservazione e di analisi ma sono anche “affetti”. Lo sviluppo degli affetti, lo sviluppo
delle capacità relazionali, lo sviluppo della coscienza di sé e del proprio essere con gli altri, sono potenzialità
da salvaguardare e da accrescere. Proprio nel gioco e nella sua carica identificativa, si muovono aspettative
e progettazioni, amicizie e ostilità, esuberanze e timidezze, emozioni e regolamentazioni, il gioco è “una
idea che è divenuta affetto, un concetto che si è fatto passione”, per usare una conosciuta frase di Spinoza.
Il rapporto fra giocatore e regole è sempre presente e non è privo di risvolti educativi e formativi. Gli studi
condotti sul rapporto fra individuo e regola sono quelli di Piaget ( comprensione, modificazione, invenzione
di regole).

Nelle istituzioni educative il modello più sviluppato è quello relativo alla comprensione e all’adattamento
alle regole. Chi fa giocare si fa interprete della regola e controlla se i giocatori riescono a rimanere entro la
regola data. I buoni giocatori sono- nelle istituzioni educative, quelli che sanno rispettare le regole. Di
questo rispetto l’educatore si fa arbitro. Il contrasto fra questa modalità e la prospettiva piagetiana, ma
anche in relazione alle cose che siamo venuti sin qui dicendo, ci sembra evidente. Non si può educare al
gioco- “nel senso del saper giocare”- se ci si ferma ai primi livelli del rapporto persona-regola. Capire e
rispettare le regole è importante, ma non è IL FINE DEL GIOCO. Fra i giochi sportivi contemporanei Ultimate
rappresenta un esempio interessante di ciò che stiamo dicendo; è un gioco di squadra: 7 giocatori da una
parte, 7 dall’altra si lanciano il frisby. Il gioco si svolge senza arbitro. Uno delle regole esplicite è quella di
non “giocare sporco”, di non affermare il falso, in più il campionato assegna uno speciale premio alla
squadra che si è comportata più legalmente in campo; questo è il premio più ambito. Il rispetto in questo
gioco non demandato da un personaggio arbitrale esterno, ma rimane proprietà dei giocatori. Le
associazioni di questo gioco hanno fatto richiesta di entrare negli sport ufficiali. La richiesta è stata negata
perché non vi è un arbitro. Il modello ludico della nostra cultura dice che un gioco è interessante se è
ordinato, comprensibile, se è modellato sugli spettatori, più che sui giocatori. Per avere un buon gioco
occorre che ci sia un garante esterno. Questi ultimi esempi mostrano quanto sia importante per gli
educatori, pensare a proposte ludiche che si distanziano dai giochi più diffusi nella nostra cultura
occidentale. i “nostri giochi”, sono legati ai nostri valori condivisi. Il pericolo insito di questa tendenza ci
sembra chiaro: i valori, i modelli, le attese e le emozioni, diventano non più proprietà dei giocatori e della
cultura dei singoli giocatori. Diventano simili per tutti. Le regole del gioco diventano condivise e
generalizzate, ritualizzate e fissate, per tutti. È una tendenza che elimina la diversità e provoca l’esclusione,
limita le capacità cognitive e affettive, suscita reazioni nei confronti dei diversi e di chi agisce secondo una
logica culturale e personale specifica.
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5 CONCLUSIONI

L’incomprensione e l’imprevedibilità, l’incertezza ed il dondolio sulla corda “sottile” del gioco, non
rappresentano oggi un modello culturalmente accolto e valorizzato. Così come risulta condivisibile l’idea
che fra mondo ludico e mondo esterno non vi sia una netta separazione, ma piuttosto un “setaccio”
attraverso il quale filtrano verso i giocatori norme e valori etico sociali. Così come resta valida l’ipotesi che
la dimensione formativa del gioco non guardi l’atteggiamento o il divertimento, ma che guardi piuttosto
l’dea che la funzione del gioco sia quella di una ricostruzione ludico-ermeneutica del mondo, una
ricostruzione che deve avvenire in un clima accogliente e facilitante. Così come appare a noi convincente
l’idea che nelle situazioni educative rivolte a bambini giovani o adulti, sia importante creare contesti ludici
che consentano di sperimentare alcune strutture di giochi meno conosciuti, in modo da rendere meno
rigida l’idea che si debba giocare in un certo modo, secondo certi modelli e valori. Per rendere l’esperienza
ludica una occasione di crescita non basta consentire il gioco, occorre saperne leggerne le sue strutture,
riconoscere alcuni suoi significati profondi, occorre saper individuare i messaggi culturali. L’atteggiamento
ludico dei giocatori non attiene soltanto al game giocato, ma al play, al modo con cui ci si sente giocatori, al
modo in cui ci si pone nei confronti degli altri, delle cose, degli eventi.

4 PER UNA METATEORIA DEL GIOCO: LA PROSPETTIVA SOCIO-ANTROPOLOGICA


(Daniela Sarsini)

Dal punto di vista sociologico il gioco e il ludus, hanno carattere universale in quanto rappresentano la
forma, e in particolare la buona forma o forma pura, più elevata e raffinata della reciprocità individuale e
della coesione sociale. infatti come sostiene Simmel, gioco e socievolezza sono analoghi e assimilabili per
quanto attiene alla forma che assumono rispetto ai contenuti materiali, ai bisogni individuali, agli interessi
reali dei singoli e alle differenze sociali. Nel 1917 Simmel analizzando in Forme e giochi di società le relazioni
che si stabiliscono fra individuo e società e i caratteri propri di questo dualismo, precisa che alla soggettività
è propria la differenza con tutte le sfumature- intellettuali, sensibili, di censo, di comportamento etc. –
delle quali ogni individuo è portatore, mentre la società è generatrice di uguaglianza, come cultura di
appartenenza, come tradizioni, come omofonia psichica; tale sentimento di massa è solitamente più
primitivo e semplice di quello individuale, anzi di solito è di livello inferiore. Il concetto di società va astratto
dai contenuti particolari che le diverse società hanno assunto nel tempo e nello spazio e colto nelle
dimensioni unitarie che- ancora Simmel- sono la reciprocità, la compartecipazione, il comune sentire come
senso di appartenenza e di partecipazione consapevole ad aspettative comuni; questi caratteri vengono
definiti con il termine “socievolezza”.  questa va intesa come istanza superiore dell’esistenza sociale,
come razionalità significativa e simbolica. “La socievolezza, dunque, svuota di contenuto le forme
sociologiche della reciprocità, le spinge all’astrazione e conferisce loro un’esistenza di pure parvenze”. È in
questo senso che va accolta l’analogia con il gioco e con l’arte i quali acquistano, rispetto alla vita reale, una
maggiore ricchezza e autonomia ritagliandosi una temporalità e una spazialità propria- separata, chiusa,
protetta-isolata dal resto dell’esistenza sia del singolo che della collettività. Infatti il gioco pur avendo
strutture identiche a quelle sociali, ha scopi e funzioni incompatibili con la quotidianità. Caillois:” gioco e
vita normale sono costantemente e in ogni campo antagonisti e simultanei”. Perché antagonisti e
simultanei?. Sull’antagonismo del gioco rispetto alla vita quotidiana, molto è stato scritto a partire dalla
constatazione della sua gratuità, libertà e illusorietà, per il fatto di non creare né prodotto né ricchezze né
oggetti, di essere un’attività volontaria le cui regole non danneggiano o favoriscono alcuno e di appartenere
al mondo del come se e della finzione più che a quello della determinazione e della realtà. Il sostanza il
gioco pare prendersi rivincita sulla realtà, è fonte di gioia e di divertimento e percorre strade proprie e
parallele dalla realtà, perché i suoi obiettivi trovano una logica solo in se stesso.

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STRUTTURA DEL GIOCO E DELLA SOCIETA’

Huzinga sosteneva l’inseparabilità fra cultura e gioco, nel senso che la prima proviene dal secondo almeno
per 3 ragioni principale: in quanto comprende in sé tutte le manifestazioni che caratterizzano la cultura,
come la fantasia, l’invenzione, la disciplina, l’immaginazione, la ricerca, l’impegno; perché i giochi e i
giocattoli cambiano i loro significati e le loro funzioni in rapporto ai mutamenti culturali: perché
l’esperienza ludica è comune a tutti gli uomini e a tutte le culture pur nelle differenti fenomenologie; anzi
dai giochi si possono diagnosticare le sfumature di ogni popolo. Allora, lo spirito del gioco è essenziale alla
cultura, sia come origine che come esto, ma la sua struttura è chiusa, risponde solo ad una dinamica
interna, è complessa, ambigua, “leggera”, impegnativa, appassionata e distaccata. Sempre restando al
carattere sociale del gioco, si può subito annotare come l’aspetto della collaborazione gli sia connaturato e
quanto rilievo assuma il bisogno dell’altro o degli altri per condividere finalità ludiche; alla competizione,
alla violenza e all’aggressività, si sostituisce uno spirito di ricerca, di ascolto e di attenzione verso l’altro che
non è il rivale da schiacciare ma è il compagno da coinvolgere in un compito comune, con il quale costruire
uno “spazio di socialità” che se pur antagonista è sempre giocoso e piacevole. Nei giochi di collaborazione
“collaborare risponde all’esigenza di sentirsi uniti all’altro, di prendere e dare confidenza, di ricevere e dare
aiuto”, insomma di sentirsi parte di una comunità così come la definiva Dewey. Le stesse relazioni tra i
giocatori si collocano ad un livello meta rispetto alle convenzioni sociali usuali in quanto contemplano
comportamenti simultanei fra loro di alleanze e di opposizioni rispetto al partner o alla propria squadra,
favoriti dalla logica del gioco che innesta un intreccio variegato di comunicazioni scandite dalla complessità
degli accadimenti ludici. Infatti può avvenire che mentre gli avversari diventano alleati e gli alleati avversari,
l’astuzia del soggetto mette in atto strategie di attacco/risposta/simulazione che si fondano sulla lettura
della simulazione. Questo significa che il giocatore deve essere in grado di interpretare non solo le opzioni
offerte dalle regole del gioco ma anche una gamma ipotetica di risposte legate allo stato emozionale
dell’altro con tutte le sfumature comunicative che tale lettura comporta. Le tipologie di reciprocità sono
dunque molto ricche e, come precisa Parlebas (1981), non hanno una struttura né limpida né lineare
perché sono fluttuanti, mutevoli, stabili e instabili, esclusive o ambivalenti come ben compare dal reticolo
delle comunicazioni presenti in alcuni giochi. Altrettanto si può dire per quanto riguarda l’adesione alle
regole del gioco, all’utilizzo del tempo e dello spazio e alle modalità di partecipazione; tutti questi aspetti
implicano nozioni di totalità e di libertà, di limite e di convergenze ideali, di universo regolato e di possibilità
illimitate, di passione e di distanziamento, di controllo razionale e di predominanza del magico; nozioni che
vanno ad alimentare modelli e sfide nei confronti dei costumi sociali. Il gioco ha la funzione di sottoporre a
convenzioni che “sospendono le leggi ordinarie e instaurano momentaneamente una legislazione nuova
che è sola a contare”. In tal modo il soggetto soddisfa alcune pulsioni e ne reprime altre e altre ancora le
sublima giocando ad un tempo per le regole e con le regole del gioco. In questo gioco il soggetto si
costruisce come individualità, mette in atto comportamenti imprevedibili, si libera delle convenzioni
abituali e si apre alle possibilità e al cambiamento; in sostanza si fa produttore di una nuova cultura che
tenta di rompere i vincoli dell’ordinario per attivare una socialità diversa che non strabocca, però, i limiti
del gioco stesso. È interessante sottolineare ancora come le regole del gioco e il gioco delle regole fissano,
da una parte, la norma come qualcosa di oggettivo e durevole e dall’altra liberano la volontà del soggetto
nell’adottare una norma al proprio vantaggio. Come sottolinea Caillois, la rivalità tra i giocatori si realizza
sempre su un piano ideale di possibilità di successo attribuendo a tutti gli elementi in campo uguale valore
e stessa quantità in modo da garantire al vincitore una superiorità morale prima di una supremazia
sull’avversario, nel senso che, davvero, valgono solo i meriti individuali: di intuito, di intelligenza, di
scaltrezza, di velocità, di forza e di generosità. Le stesse pulsioni inconsce che costituiscono la trama e il
vissuto dei soggetti, strutturate attore alla dinamica ambigua e contraddittoria di Eros e Thanatos, di vita e
di morte, di volontà e di abbandono, di ordine e di distruzione, coesistono e prendono forma nella
classificazione dei giochi operata da Caillois; in particolare le emozioni socialmente più censurate e
represse, perché più anarchiche e conflittuali, trovano nei giochi di vertigine ( illnex) e di subordinazione al
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caso ( alea) la migliore espressione, vanificando quelle costrizioni sociali che fanno da collante storico-
culturale e che servono a regolamentare i bisogni più indocili e nascosti dei soggetti. In conclusione mi pare
che le norme, le relazioni, le convenzioni e le forme simboliche del ludico manifestano la loro natura
contrattuale- di contratto sociale-, e una socialità che non ricalca totalmente la vita collettiva ma la
configura secondo processi che sono ad un tempo unitari e particolari, nel senso che costituiscono la
premessa e la riscrittura di un agire collettivo nel quale l’attore occupa uno spazio centrale.

L’APPORTO META-INTERPRETATIVO DELL’ANTROPOLOGIA AL GIOCO

La presenza continua e manifesta del ludico nelle attività umane ha condotto molti antropologi a ricercare
la loro origine nelle usanze e nelle credenze più antiche e a spiegare tale evoluzione come forme residuali
di riti decaduti per il mutare dei costumi. Questa prima spiegazione storico-antropologica (fine ‘800), viene
sbrigativamente sintetizzata da Caillois con la frase: “ tutto scade nel gioco, quasi a significare una sorta di
semplificazione che non tiene conto degli aspetti strutturali che attraversano il mondo variegato del gioco.
Nel medesimo mondo “tutto ha origine dal gioco”, esplicita il cammino inverso della civiltà, dell’arte e della
scienza che procede dal gioco e che tende a dar conto del mutare lento di alcuni popoli rispetto a un
presunto “modello globale”. Tale impostazione degli studi antropologici che estrae i giochi dai contesti,
dalla vita sociale ai bisogni culturali, cambia presto rotta nei primi anni del ‘900 rivelando a partire da
Malinowski (1931), una diversa sensibilità non solo verso l’aspetto ludico ma anche nei confronti della
natura umana non più intesa in linea di continuità con il passato ma sottoposta a scarti, innovazioni e
mutamenti che proprio il gioco esplicita. In questa capacità del gioco di denotare significati impliciti nei
comportamenti, sta la sua grande forza e la sua meta-simbolica che ha consentito di trasformare, quasi in
forma “inoffensiva” e innocua, il costume sociale e individuale. Come rileva Bateson a proposito di 2
giovani scimmie che simulano nel gioco il combattimento, è necessaria la metacomunicazione per
comprendere questi segnali e per riconoscerli come gioco, per cui solo mediante una competenza meta-
simbolica è possibile comprendere che “Le azioni che in questo momento stiamo compiendo non denotano
ciò che denoterebbero le azioni per cui esse stanno”. Ciò non contrasta con quanto sopra affermato, cioè
che le ricadute del gioco sul piano reale siano pressoché insignificanti, ma ne esplicita la valenza
trasformativa, tanto che il gioco non solo viene delimitato in spazi marginali e protetti, ma riesce a
produrre, grazie a questa sua natura meta-simbolica e interpretativa, innovazioni e mutamenti culturali che
altrimenti sarebbero osteggiati e considerati con differenza e rifiuto. Per cogliere la sua svolta
interpretativa del gioco in antropologia bisogna aspettare la fine degli anni ’80, quando Bateson, Berger,
Luckmann, Goffman e Geertz riscoprono la dimensione empirica della ricerca sociale ed elaborano un
nuovo concetto di cultura, riletta in chiave meta-interpretativa, cioè come interpretazione
dell’interpretazione che una società costruisce di se stessa. In particolare Geertz ci consegna il modello
decostruttivo di cultura; una cultura, non come dato ma come percorso riflessivo, anzi meta-riflessivo,
giocato sul doppio binario ermeneutico e storico sociale per far emergere, attraverso il gioco, il complicato
sistema delle gerarchie sociali e politiche della società balinese. Geertz e la moglie mentre assistevano ad
un combattimento dei galli, considerato illegale, sono costretti a causa dell’interruzione della polizia a
rifugiarsi nella casa di un balinese che come loro aveva partecipato al combattimento. Questo fatto, essere
stati solidali nei loro confronti senza avvalersi della loro condizione di stranieri e di studiosi, li rende parte
della comunità in modo così totale e profondo da incidere nella comprensione di questo gioco d’azzardo,
considerato un’ossessione popolare di straordinaria potenza. Una prima considerazione su questo è che il
gioco implica una profonda identificazione psicologica degli uomini balinesi con i galli, simbolo della
sessualità maschile e raffigurazioni dell’ego narcisistico del loro possessore; ma anche, e di più i galli sono
espressione simbolica della natura ambigua dell’uomo, sempre teso tra il bene e il male; quindi la vittoria o
la sconfitta del volatile manifesta la volontà del balinese di resistere al potere dell’anima che è sempre in
agguato. Sostiene Geertz: più la posta in gioco è alta più la dignità pubblica del vincitore- in termini di
rispetto, onore, stima- aumenta e tutto questo avviene in assenza di una alterazione dello status sociale dei

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giocatori, vincitori o vinti che siano. In particolare la lettura meta- simbolica e meta cognitiva di questo
gioco, mette in luce la forza strutturale delle forme simboliche nella costruzione identitaria individuale e
collettiva, per il fatto che il combattimento dei galli nel rilevare profonde radici culturali che legano la
collettività, le rimette in discussione, le orienta in funzione dei valori soggettivi in quel momento dominanti.
Così quello che l’interpretazione antropologica ci suggerisce rispetto alle attività ludiche, è che il gioco se
proposto in forma “profonda”, ovvero come comunicazione delle esperienze soggettive e come narrazioni
genealogiche delle situazioni collettive, costituisce uno strumento educativo indispensabile per rendere
comprensibile e significativa l’esperienza quotidiana e per presentarla in termini di azioni e di oggetti le cui
conseguenze pratiche sono state rimosse perché innalzate ad un livello meta, di pure apparenze cioè, e
delle quali è appunto possibile cogliere il significato latente senza un risvolto immediato nella vita dei
partecipanti. Con questo di vuole dire che sia l’approccio sociologico che quello antropologico, offrono
delle chiavi di lettura del gioco che ne esplicitano il valore educativo e formativo. La forza del gioco risiede
proprio in questo: di svelare queste latenze, rivelandole però non in forma drammatica e reale ma in modo
metaforico e astratto, pur nel coinvolgimento appassionato e vigile dei suoi partecipanti.

5 IL GIOCO FRA REALE E VIRTUALE


(Luca Giuliano)

1 LABIRINTI

Teseo, dopo aver sconfitto il Minotauro, celebrò la vittoria con una danza insieme ai giovani scampati con
lui al sacrificio. La danza era dunque la rappresentazione di un enigma e della sua soluzione. La leggenda dei
labirinti è uno dei miti fondativi della nostra civiltà. La sua immagine e la sua narrazione evocano temi di
portata universale. Tra le molti interpretazioni vogliamo ricordare quella di Paolo Santarcangeli che si
richiama al suffisso –inda, usato nella lingua greca esclusivamente per i giochi da bambini nel quale lo
stesso Huizinga vedeva l’irriducibilità del concetto di gioco: sfairinda 8gioco della palla); streptinda (gioco
del lancio); basilinda (gioco del re); helkustinda (tiro alla fune). Secondo Santarcangeli la vecchia etimologia
che faceva discendere il nome dalla scultura sacrificale labrys è oggi vacillante, e avanza invece l’ipotesi di
una derivazione da labra, caverna, miniera con i cunicoli e corridoi. Labrinda, e quindi laby-rinthos,
starebbe quindi per “gioco della caverna”. L’etimologia restituisce il labirinto all’enigma della narrazione,
alla creazione di un mondo artificiale che si sostituisce al mondo naturale. Questa distinzione ci colloca al
tema che vogliamo rattare: il gioco fra reale e virtuale. Il labirinto è prima di tutto luogo di ostacoli e di
possibili smarrimenti, crea una rete di inganni e illusioni. Il labirinto può avere forme ed essere fatto di
muri, corridoi, scale, porte e stanze, oppure può non avere forma alcuna ed essere fatto di dubbi,
indecisioni, scelte alternative, miraggi. Come ricorda Bogers nel suo I due re e i 2 labirinti , il labirinto è
prima di tutto una condizione mentale, il crocevia di nozioni apparentemente familiari e, proprio per
questo, così difficili da definire e circoscrivere: realtà, virtualità, illusione.

2 REALE E VIRTUALE

La fantasmagoria bizzarra di Ligeia, viene descritta da Poe in un racconto emozionante in cui la volontà di
esistere riesce a ingannare la morte e a trionfare su di essa. Il riferimento alla misteriosa tappezzeria è uno
dei tanti che Poe dissemina in tutto il racconto per dare sostanza reale alle allucinazioni del protagonista. Si
tratta di una anamorfosi, un effetto ottico diffuso soprattutto nel XVII e XVIII secolo Che permette di
realizzare, con certi virtuosismi tecnici, delle immagini che cambiano muovendosi verso o intorno a esse,
oppure utilizzando specchi, lenti o rifrazioni ottiche particolari. Una sorta di tecnica della prospettiva che
diventa strumento per creare delle illusioni. La trasformazione, deformazione e ricostruzione delle figure
sulla base di regole dettate dalla geometria e dalla matematica esprimono una insoddisfazione nei

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confronti della prospettiva classica. All'inganno dei sensi al fine di dare una rappresentazione verosimile del
mondo si sostituisce l'invenzione di un mondo inverosimile al quale i sensi attribuiscono una parvenza di
realtà. L'anamorfosi però, per manifestare compiutamente il suo soggetto, richiede una partecipazione
attiva dell'osservatore, al quale viene richiesta un'azione affinché dall'immagine confusa e indecifrabile
possa emergere il soggetto nascosto dall'autore. L'anamorfosi è una delle anticipazioni più esplicite
della "realtà virtuale" contemporanea. Essa è qualcosa di più di una rappresentazione perché richiede
l'impegno del corpo e delle sue facoltà percettive. L'anamorfosi è una tecnica interattiva che invita
l'osservatore a farsi attore e a risolvere l'enigma superando la soglia ingannevole della rappresentazione
per accedere volontariamente all'inganno della simulazione. Nel senso comune il "reale" è associato a ciò
che è tangibile, che è dotato di materialità. Il "virtuale" appare in una luce illusoria, come qualcosa di
immateriale. Riteniamo che il reale sia dominio del vero e il virtuale sia connotato del falso. Agli inizi del
XVIII secolo, il termine "virtuale" era utilizzato nell'ottica per descrivere l'immagine riflessa di un oggetto.
Qualcosa che non è l'oggetto ma appare come tale alla nostra percezione. Negli anni 70 fu l'IBM a
introdurre il termine "memoria virtuale" come concetto nell'ambito della gestione della memoria nei grandi
computer. La memoria virtuale era uno stato della memoria di elaborazione che utilizzava un artificio per
ottimizzare lo scambio tra di essa e la memoria di conservazione deiezioni dati. La memoria virtuale è un
potenziamento della memoria reale che prende sostanza attraverso i suoi utilizzatori: è la risultante di una
interazione tra la macchina IBM e i suoi utenti. L'ambiente virtuale è già in essere grazie alla sua
potenzialità. Non ha un luogo fisso di esistenza, eppure contiene il dinamismo che gli permetterà di esistere
quando se ne presenterà il bisogno e, soprattutto quando l'utente metterà in atto volontariamente la
simulazione come evento finalizzato alla verosomiglianza di un modello. L'attuale è il risultato di un atto
che risponde al virtuale. E, deve la sua esistenza questo processo dinamico di "risoluzione di un problema".
Il virtuale non è sinonimo di falso. Il virtuale è una domanda in attesa di risposta, è una categoria
dell'esistente che produce sia la verità e la menzogna.
3 GIOCO E AMBIENTI VIRTUALI
Artificio e convenzioni sono alla base delle attività ludiche. Attraverso il gioco si esplora, si ricombina e si
ristruttura ciò che la nostra cultura definisce come realtà. Il gioco è un insieme di forme, tecniche e
convenzioni che permettono di raccontare una storia. Ogni storia è l'attuazione di un mondo possibile: una
concatenazione di azioni che scaturisce da un universo del discorso, in forma orale in forma scritta. I mondi
possibili sono costruiti dall'uomo attraverso il linguaggio sono artefatti e traggono origine da pulsioni
affettive, bisogni di conoscenza e giudizi di valore. (1)_Alcuni di questi mondi sono il prodotto delle nostre
relazioni interpersonali e delle interpretazioni che noi diamo di esse. Ci raccontano di ciò che amiamo e che
suscita in noi una predisposizione positiva oppure una relazione negativa. (2)_Altri sono modelli cognitivi,
che permettono di fare delle asserzioni sul mondo. Da essi si sviluppano narrazioni che sono sottoposte al
vaglio della falsificazione scientifica e al vincolo dell'adattamento al mondo delle nostre esperienze.
(3)_Altri ancora sono il prodotto delle nostre scelte di valore, di ciò che riteniamo desiderabile per se stesso
e che risponde a un bisogno più alto, che non ha alcuna necessità di avere un riscontro empirico. Queste tre
modalità di generazione dei mondi possibili dell'universo di discorso non esauriscono tutte le potenzialità di
narrazione e di creazione delle storie. Vi sono mondi possibili che non sono il prodotto di relazioni
interpersonali, né di attività cognitive, né di credenze. La loro esistenza è il prodotto di attività estetiche:
poesia, musica, teatro, letteratura, cinema. Sono mondi possibili te la fiction che esistono solo grazie alla
volontà e al piacere di credere. In opera un principio di universalità: l'Odissea ha per noi lo stesso interesse
che aveva negli uomini del VII sec a.c. Veniamo catturati dalla sua finzione letteraria, la sua storia si colloca
in un mondo possibile che ha le proprie regole e le proprie convenzioni. Ciò che ci affascina è la sua
autonomia, il fatto che produce un effetto di verosimiglianza con il reale. Se ne accettiamo le regole le
facciamo nostre, ci disponiamo ad entrare nel labirinto sotto la guida dell'autore, a seguirne il percorso
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superando difficoltà e prove fino a sciogliere l'enigma che egli stesso ci ha preparato. Dov'è il gioco in tutto
questo? I mondi possibili della fiction sono il prodotto dell'immaginazione. Al cinema accettiamo l'inganno
dei sensi che produce l'illusione Del movimento e ci offre una rappresentazione verosimile del mondo. Il
gioco pretende qualcosa di più. Non si limita a una rappresentazione del mondo possibile, bensì invoca una
simulazione del mondo possibile, cioè ci chiede di agire all'interno di esso con i nostri sensi al fine di
riprodurre e " far credere che ciò che non esiste esiste". La simulazione è appunto l'atto di riprodurre, ciò
che permette al virtuale di diventare attuale. Il gioco è al centro di questo rapporto dinamico tra esistere e
possibilità di esistere. I mondi possibili del gioco- per riprendere la nota tipologia di Caillois- sono labirinti
agonistici, in cui il giocatore entra accettandone la sfida al fine di sciogliere l'enigma, per vincere, per
dimostrare a se stesso che in condizioni di uguali opportunità, egli sarà in grado con le sue abilità di
sconfiggere l'avversario e di dimostrare sul mondo la propria razionalità. In altri casi si tratta di labirinti
aleatori in cui le regole creano condizioni di uguaglianza che permettono al giocatore di sottomettersi
all'arbitrio del caso e di sfidare il destino. Nel mondo della fortuna il giocatore esercita le sue scelte solo nel
momento in cui sottopone la sua posta al rischio. Anche qui vige la regola di una irraggiungibile giustizia che
è negata nella realtà sociale: la ricompensa si vuole rigorosamente proporzionale al rischio corso. Poi vi
sono i labirinti della vertigine, in cui il giocatore si abbandona allo smarrimento per sottomettere la volontà
all'emozione o per costringere l'emozione a subire le regole della volontà. L'ebbrezza provocata dalla
velocità, dalla caduta, dalla precipitazione hanno come scopo di suscitare il panico, il timore, il senso del
pericolo. Infine vi sono i labirinti della mimesi, in cui il giocatore si abbandona all'inganno e all'illusione per
il piacere di assumere uno stato diverso del mondo. Il giocatore attraverso la mimesi finge
consapevolmente di essere un altro, in un altro luogo o in un altro tempo. Non si limita a sfidare l'intricato
enigma del labirinto o a scagliare le sue emozioni in un vortice teso a distruggere per qualche istante la
stabilità della percezione. Né si limita ad assistere, sotto la guida di un narratore, agli eventi che vedono
Teseo a sconfiggere il Minotauro. La fiction evocata dal gioco di mimesi pretende che la realtà fittizia della
narrazione ci consenta non solo di raccontare storie di mondi possibili ma di abitare in mondi possibili.
Qualcosa era stato in parte anticipato da Tolkien ( autore del Signore degli Anelli) in un saggio del 1938 con
il quale si dichiarava insoddisfatto della nozione suspension of disbelief per la quale si presuppone che si
crei un rapporto di complicità tra chi narra e chi ascolta in modo da permettere a quest'ultimo di accettare
per vero ciò che gli viene proposto.
Secondo l'autore la sospensione dell'incredulità e lo stato d'animo tipico dell'adulto che sta ad ascoltare
una fiaba, divertito ma non coinvolto. Invece il suo intento è creare in un mondo immaginario sottoposto a
regole così verosimili da dare vita a una credenza secondaria, da risvegliare in chi ascolta il desiderio di
essere trasportato nel mondo dell'altrove. Un mondo che possa essere ritenuto vero perché risponde a fatti
e testimonianze plausibili; vero perché coerente; vero perché concorre a creare una "fantasia socialmente
condivisa".
4 IL GIOCO DI RUOLO COME FANTASIA SOCIALMENTE CONDIVISA
L'esperienza di immergersi con un proprio personaggio in un mondo prodotto dalla fantasia e di viverne
all'interno delle avventure come l'eroe protagonista di un romanzo è qualcosa che ha un atto di nascita
ufficiale: gennaio 1974, quando viene dato alle stampe, in una prima edizione amatoriale, il regolamento di
Dungeons & Dragons, di Gary Gygax e Dave Arneson, noto in tutto il mondo con la sigla D&D. È inutile dire
che si possono trovare diversi precursori di questa attività ludica che da allora in poi sarà chiamata playing
game ( gioco di ruolo). I fondamenti generali del nascente gioco di ruolo erano ormai gettati: un narratore
in grado di controllare l'ambiente, regolare io obiettivi divergenti e applicare le regole; un gruppo di
giocatori in cui ciascuno interpreta un singolo personaggio; una sequenza di partite in cui personaggi
possono essere utilizzati più volte fino a costruire delle vere proprie storie personali e collettive. Ciò che
caratterizza il gioco di ruolo e la sua portata innovativa non è tanto l'interattività, tipica e necessaria in
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qualsiasi ambiente di gioco, quanto la costruzione di un immaginario condiviso sotto la guida di una
narratore che rappresenta la continuità della narrazione stessa, l'entità collettiva della comunità dei
giocanti che esprimono la volontà di dare una coerenza alle loro azioni, di attribuire un senso alle loro
interazioni. Il narratore, prima di iniziare la sessione di gioco, prepara una traccia della storia da sviluppare.
La storia però è sospesa in un incipit appena abbozzato è un finale aperto ai possibili futuri. Ciò che accadrà
durante la narrazione vera e propria sarà il risultato di una improvvisazione. In senso ampio, le regole
rappresentano l'infinita rete delle storie virtuali e che ancora devono essere narrate. I giocatori, con i l'oro
personaggi, compiono delle scelte e determinano così l'attualizzazione drammatica della narrazione. Il
linguaggio delle regole permette la costruzione di un immaginario collettivo condiviso, senza le regole il
gioco di ruolo produrrebbe soltanto delle fantasticherie sconnesse, che perderebbero presto qualsiasi
interesse per i partecipanti. È la presenza di una regola che permette l'esercizio della libertà narrativa. Il
narratore è l'intermediario tra l'immaginazione dei giocatori e la concreta attualizzazione del racconto. Gli
eventi che si producono nello svolgimento della narrazione sono il risultato di un processo che non
corrisponde in tutto e per tutto alle intenzioni di chi lo ha preparato, né alla volontà dei giocatori che vi
partecipano. Il racconto emerge da atti, scambi, situazioni che sono determinati dalla conversazione: ciò
che viene detto e fatto ha delle conseguenze. Il narratore, con la sua presenza nel processo di interazione,
diventa il "luogo sociale" in cui la fantasia di ciascuno si confronta e si scontra con quella degli altri per
diventare condivisa. Il narratore non racconta "la sua storia" ai giocatori, aiuta i giocatori a vivere "la loro
storia" nei ruoli dei personaggi protagonisti. Il narratore descrive ciò che personaggi possono vedere,
ascoltare, toccare. La vita dei personaggi si esprime nel dialogo che essi intrattengono con il narratore e con
gli altri giocatori. Il dialogo e l'interpretazione, attraverso le scelte che essi compiono, producono la
concatenazione degli eventi che costituiscono il racconto, così che nella mente di ogni giocatore si forma "il
teatro di eventi" che è la risposta dell'intero gruppo alla realtà illusoria condivisa consensualmente.
L'autore di un testo finzionale letterario scrive delle istruzioni per un lettore, affinché questi possa
procedere alla ricostruzione del mondo fino a farlo proprio e a integrarlo nella propria esperienza. Il
narratore di un gioco di ruolo, invece, è l'autore di un'opera aperta che ha larghi margini di
Indeterminatezza, sia nella definizione degli elementi che compongono il mondo, che nello svolgimento
degli eventi fino alla sua conclusione. La rinuncia del narratore a svolgere appieno la funzione di autore
restituisce al narratore stesso la sua libertà di azione di scelta come giocatore, che si trova a mediare lo
svolgimento del racconto e il suo esito all'interno di quelle condizioni di imprevedibilità, incertezza e
sorpresa, che sono a fondamento dì qualsiasi attività ludica.
5 LA FICTION INTERATTIVA
Negli stessi anni in cui il gioco di ruolo muove suoi primi passi, i personal computer appaiono sul mercato e
nascono le prime reti informatiche. Tutto inizia da Adventure, di Crowther e Woods, un programma scritto
in linguaggio Fortran a metà degli anni 70 che si diffuse rapidamente in tutte le università americane su
computer collegati a rete Arpanet( la futura rete internet). La narrazione di questi è generata da un
programma in cui il giocatore esercita in base alle opzioni che gli vengono date al termine di ogni "blocco"
di testo. Il computer è in grado di interpretare un certo numero di verbi, aggettivi e sostantivi. Il vocabolario
dell'avventura si chiama "parser". Con i comandi inviati al programma, il giocatore si muove in una serie di
locazione disposte in forma di labirinto, prende lascia oggetti, spinge pulsanti, uccide mostri o sconfigge
avversari. Lo scopo è di seguire un obiettivo prefissato dall'autore: in genere si tratta di trovare la soluzione
di un enigma o di portare a termine una missione. Adventure fu seguito da Zork, creato da Marc Blank,
Bruce K., Tim Anderson e Dave Lebling. Il gruppo, nel 1979, fonderà una gloriosa società di produzione: la
infocom. Zork é il primo gioco d'avventura testuale vero e proprio. In Italia, la fiction interattiva è stata
interrotta da Enrico Colombini e chiara Tovena , con Avventura nel castello, primo Adventure in Italia
realizzato su Apple e pubblicato nel 1982. Verso la metà degli anni 80 la fiction interattiva raggiunse il
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massimo sviluppo. Poi con l'avvento dei computer più sofisticati le case produttrici puntarono soprattutto
sulla grafica, sulla ricostruzione tridimensionale degli ambienti del suono. Oggi le avventure testuali
rimangono un hobby per piccola comunità di appassionati.
6 GLI AMBIENTI SOCIALI DIGITALI
Nessuno di questi programmi di fiction interattiva e di avventure testuali permetteva ai giocatori di
interagire l'uno con l'altro nello stesso ambiente e di comunicare tra di loro. La navigazione o esplorazione
dello spazio virtuale condiviso e invece una caratteristica del MUD ( un acronimo che sta per multi-user
dimension o multi-user Dungeon), un programma Che crea un ambiente virtuale, basato su messaggi di
testo, reso accessibile in Internet tramite un collegamento telnet, cioè tramite un protocollo di
comunicazione con il quale un utente entra in collegamento con un computer ospitante remoto. In pratica
il computer di un utente diventa temporaneamente un terminale del computer remoto principale. Il
computer che ospita MUD è in grado di gestire un numero limitato di utenti collegati nello stesso
momento, di fatto è una chat che permette di muoversi tra i canali collegati tra loro da "porte" fino a
costituire un vero e proprio spazio esplorabile. Il primo MUD è stato creato nel 1979 da Richard Bartle e
Roy Trubshaw. Le avventure testuali non richiedono la creazione di un personaggio, invece la prima cosa
che viene richiesta ad un utente che intende entrare in un MUD come giocatore è creare il proprio
personaggio, esattamente come in un gioco di ruolo. Con questo personaggio il giocatore ha un corpo che si
muove nello spazio fisico simulato e condiviso con gli altri utenti, con i quali può interagire liberamente
sviluppando una propria storia personale. Con questo gioco si può diventare "autori di se stessi" costruire
delle identità attraverso interazioni sociali. Non solo è possibile apparire magri, belli e con un nome
evocativo, ma è possibile, soprattutto manifestare atteggiamenti, motivazioni e stili di comportamento che
non sono consueti della vita quotidiana. In MUD Il giocatore è quello che desidera essere, il suo anonimato
è rispettato. Il MUD È stato il primo ambiente digitale multiutente ma fino agli inizi degli anni 90 era
frequentato solo da persone esperte di informatica. Habitat è stato creato per far sì che gli utenti potessero
accedervi con più facilità lo obiettivo era quello di permettere ai giocatori di collegarsi da casa con il
computer via modem ad un computer principale gestito in modo da ricevere e trasmettere dati
interagendo con il mondo e con gli altri utenti collegati in tempo reale.
7 GIOCHI DI RUOLO ONLINE
Il successo ottenuto dai MUD ha spinto alcune case produttrici di giochi o servizi telematici a sviluppare
ambienti digitali in grado di portare in rete le sofisticate tecnologie di riproduzione grafica in 3D dei giochi
per computer. Il successo è stato presto contagioso fino a dar vita a un nuovo acronimo: MMORPG (
Massive Multiplayer
Online Role Playinig Games). Il gioco di ruolo on-line diventa un vero e proprio mercato, cosa che era
rimasta del tutto estranea ai MUD testuali, terreno di sviluppo della programmazione amatoriale. Dal punto
di vista delle modalità di interazione, le differenze rispetto al MUD, a parte il rilevante impatto della grafica,
non sono moltissime. È sicuramente impressionante il numero di giocatori che si possono trovare
contemporaneamente all'interno di un unico ambiente, la Sony ha dichiarato di aver raggiunto il picco di
20.000 giocatori presenti in tempo reale. Il computer diventa quindi un teatro di accadimenti, come aveva
anticipato più di 10 anni fa Brenda Laurel. Milioni di giocatori in tutto il mondo stanno sperimentando
direttamente la transizione ambigua tra virtuale e reale in ambienti narrativi che, diversamente dal gioco di
ruolo classico, non prevedono la presenza costante ed esplicita di un arbitro-narratore che si offre come
ponte tra le due realtà. Questo ci deve indurre A una riflessione conclusiva che apre, tuttavia, una nuova
pista da seguire per il futuro. La metafora del labirinto prevede un'intelligenza che sovrasta la narrazione.

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PARTE 3

CAPTILO 1 INFANZIA E GIOCO


(Emma Baumgartner)
IL TEMPO DEL GIOCO
Vorrei introdurre il tema "infanzia e gioco" attraverso alcune considerazioni sul tempo e sulla serietà. Il
gioco compare nell'esperienza umana fin dai suoi albori. Una delle più primitive immagini del gioco nella
cultura occidentale, rappresenta l'assenza del gioco come qualcosa che dura e che costituisce l'assenza del
vivente. L'infanzia, nell'opinione comune, è il tempo della vita in cui è consentito giocare, almeno finché
non arrivano gli impegni scolastici ad occupare fisicamente e mentalmente la giornata dei piccoli. Tuttavia,
il tempo di gioco per i bambini non è così scontato né si può dire che rappresenti una dimensione
dell'esperienza estesa e distesa: al contrario, il tempo del gioco viene ritagliato qua e là, tra le pieghe di
altre occupazioni, va conquistato e difeso. I bambini diventano maestri dello slalom quotidiano di cui
spesso li costringiamo. Nell'economia domestica dei tempi di vita sempre più affannosi e frettolosi, il
giocare dei bambini appare spesso agli occhi degli adulti una perdita di tempo. Quando poi si arriva nelle
istituzioni educative, il gioco entra in complicate contabilità, che scandiscono il regolano a volte assai
rigidamente le giornate dei bambini. Per fortuna, qualcuno ha scritto l'elogio della lentezza: nel 1946 fu
fondato a Budapest in via Loczy, un Istituto che accoglieva neonati abbandonati e che adottò la lentezza,
ma in particolare la pratica di dare ai bambini tutto il tempo di cui ciascuno aveva bisogno, come principio
educativo originale e caratterizzante di tale esperienza. I bambini di Loczy, conosciuti in Italia, dalla fine
degli anni 70, non vengono mai rincorsi dagli adulti o anticipati nei loro tempi di sviluppo. "Datemi tempo"
titolo di un libro dedicato a Loczy, sintetizza efficacemente la filosofia educativa che espirato l'azione delle
psicologhe e delle educatrici dell'istituto: ai bambini veniva lasciata totale libertà motoria, dedicando, al
tempo stesso, la massima attenzione alla relazione adulto-bambino. La regola principale era quella di non
anticipare mai lo sviluppo, forzando il bambino ad assumere posizioni non autonomamente raggiunte e
controllate. I bambini, dalla nascita, vengono posti a terra, in posizione dorsale e si asseconda il loro libero
e continuo movimento, che, gradualmente li porterà a scoprire posizioni diverse; le tappe devono essere
superate nel più breve tempo possibile, i ritmi devono essere accelerati, prima il bambino si adegua ai
tempi e all'organizzazione di vita dell'adulto meglio è. I tempi per giocare si ritagliano, laddove possibile, tra
un'attività e l'altra. Elinor Goldschiemied (1996), una delle più grandi esperte delle cure per la prima
infanzia, a cui dobbiamo suggerimenti e indicazioni di grande utilità su come predisporre i luoghi e le
attività per bambini molto piccoli. La studiosa mette in guardia da un eccesso di idealizzazione delle
funzioni evolutive del gioco, nel senso che non è stato provato in modo conclusivo che il gioco intensifichi lo
sviluppo del linguaggio, dell'apprendimento, o il saper fare sociale. Tuttavia, non è stato neanche
dimostrato il contrario: forse, più semplicemente si tratta di creare situazioni nelle quali bambini possono
scegliersi e concentrarsi su un'attività piuttosto che passare senza scopo da una cosa all'altra. Si tratta di
garantire loro un tempo per giocare, senza interferenze, preoccupandosi di assicurare spazi e tempi per
altre esperienze, in primo luogo l'attenzione e l'interesse degli adulti. Ma il gioco serve da un punto di vista
evolutivo oppure rappresenta davvero "tempo perso"? Nella ricerca psicologica, in molti si sono dedicati
allo studio dei giochi infantili, in particolare al gioco simbolico: "il gioco è un dilemma familiare agli
psicologi; al pari di altri fenomeni quali l'intelligenza, i linguaggio, l'aggressività o l'altruismo può essere
definito più facilmente a livello comportamentale che non teorico". Tuttavia, nonostante questo limite
numerosi autori hanno indagato il ruolo del gioco nello sviluppo proponendo teorie di grande suggestione
che verranno qui presentate.
GIOCO E SVILUPPO: LE TEORIE CLASSICHE
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Per rispondere all'interrogativo sull'utilità del gioco nello sviluppo infantile, se guardiamo al passato,
incontriamo nel pensiero di studiosi un'attenzione speciale alle funzioni evolutive del gioco. Basti pensare
che nei primi 40 anni del novecento, nella letteratura evolutiva sono stati pubblicati 142 articoli sul gioco,
mentre tra il 1940 e il 1980 il numero di pubblicazioni é salito a 576, con un picco nel 1970 rappresentato
da 200 articoli e più di 20 volumi. Invece, dalla fine degli anni 80, salvo alcune significative eccezioni, il tema
del ruolo del gioco dello sviluppo sembra essere passato in secondo piano. In aggiunta alla scarsità di
ricerche, c'è da notare che il gioco non rappresenta più nei manuali di Psicologia dello Sviluppo un
argomento a sé stante, meritevole di considerazione, come accadeva in passato. L'attività ludica è proposta
come un contesto all'interno del quale esaminare specifici problemi evolutivi riguardanti tuttavia altri
ambiti di sviluppo, quali l'acquisizione del genere, la porta del linguaggio, la competenza sociale. Nel secolo
scorso, invece, l'interesse empirico è stato profuso anche con un grande impegno teorico dai più grandi
studiosi di psicologia che si sono cimentati con il significato evolutivo del gioco; primo fra tutti Piaget, con la
sua opera memorabile dedicata alla formazione del simbolo. Con Piaget dobbiamo ricordare anche
Vygotsky, Winnicot, Mead, Bateson, Bruner.
Piaget  come è noto individua un collegamento tra fenomeni apparentemente molto distanti tra loro,
quali il gioco simbolico, l'imitazione differita e il linguaggio: ciò che li accomuna è la funzione simbolica,
ovvero la capacità di rappresentare la realtà simbolicamente. La comparsa della funzione simbolica segna
un grande progresso nella vita del bambino, perché gli permette di affrancarsi dalla percezione. Il gioco di
finzione costituisce la palestra nella quale il bambino affina le proprie capacità simboliche, prima di
misurarsi con il linguaggio: i simboli ludici, sono più simili ai segni verbali che non agli indici senso-motori
della prima infanzia, perché il simbolo condivide con il segno la distinzione tra il significante e significato.
Stranamente Piaget non coglie la natura sociale del gioco di finzione, anzi spiega la differenza tra segno
verbale e simbolo ludico, leggendo nel primo gli effetti del mondo sociale, perché l'arbitrarietà dei segni
verbali richiede le relazioni sociali per essere interpretata e compresa, mentre il simbolo ludico è
semplicemente un prodotto del pensiero individuale. Secondo l'autore, il fine ultimo dei segni verbali è la
trasformazione degli schemi senso-motori in concetti, I quali, conservano le proprietà adattive degli schemi
da cui sono generati, ma essendo rappresentati, tramite le parole, in forme astratte e generali, diventano
strumenti di adattamento efficaci e adatti per ciò a molteplici, diverse situazioni. I simboli ludici, invece,
non devono diventare concetti: rappresentano uno stato intermedio nell'evoluzione che porta segni
verbali, un'anticipazione della differenziazione tra significante e significato. Tuttavia se non ci fossero i
simboli ludici, non ci sarebbero i segni e i concetti da essi derivati: il gioco simbolico assume quindi
un'importante funzione di ponte psicologico tra l'intelligenza senso-motoria e lo sviluppo concettuale
successivo.
Vygotskij  Pur condividendo l'idea che il gioco implichi una rappresentazione mentale, osserva che si
incorrerebbe in una pedante intellettualizzazione, se si ignorassero le componenti affettive del giocare, in
particolare l'attitudine a soddisfare con l'immaginazione tendenze e bisogni irrealizzabili. Secondo l'autore,
nel passaggio dall'infanzia all'età prescolare, il gioco permette al bambino di affrontare la tensione tra i suoi
desideri e l'impossibilità di soddisfare immediatamente: il bambino età prescolare entra in un mondo
immaginario illusorio di cui desideri irrealizzabili diventano realizzabili e questo mondo è ciò che chiamiamo
gioco. La realtà immaginaria creata giocando è puro pensiero, indifferente ai vincoli della realtà, che perde
il suo potere costrittivo: il gioco rappresenta quindi una fase di transizione nel processo di separazione di
significato dell'oggetto reale. Il gioco collocandosi nell'ambito del possibile, apre una zona di "sviluppo
prossimale": in altre parole giocando il bambino "si comporta sempre al di sopra del suo comportamento
quotidiano" perché "il gioco contiene tutte le tendenze evolutive in forma condensata ed è esso stesso una
fonte principale di sviluppo". Il mondo immaginario creato dei bambini non è arbitrario, anzi al contrario è
estremamente realistico e governato da regole; la differenza è che nel gioco le regole diventano oggetto di
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attenzione, mentre nella vita reale sono perlopiù inosservate. Il gioco per il bambino piccolo, così come per
l'adolescente è un'attività seria e tale serietà consiste nei nuovi rapporti che vengono creati tra le situazioni
nel pensiero e le situazioni reali.
Winnicot  vi sono diverse analogie fra il pensiero di Winnicot e quelllo di Vygotskij. Winnicot parla di
bambini "perduti" nel gioco e definisce lo spazio-tempo del giocare "un'area che non può essere
facilmente lasciata e che non ammette intrusioni". Winnicot approda alla teoria del gioco attraverso lo
studio degli oggetti transizionali che permettono al bambino di affrontare i sentimenti di ansia connessi alla
separazione. Io oggetti transizionali, così come il gioco, si collocano in un'area intermedia di esperienza,
reale per il bambino, che non deve essere messa in dubbio dagli adulti e che nasce dal bisogno di conciliare
il mondo interno con i vincoli della realtà esterna.
Mead  Analizza il gioco come una delle condizioni sociali al cui interno emerge il sé. L'autore fa
riferimento in particolare al gioco simbolico e a processi di assunzione di ruolo, che non sono altro che un
modo per immaginare se stesso come se fosse un altro. Giocando il bambino si confronta con gli altri e
identifica le differenze e le somiglianze: due sono i processi socio-cognitivi implicati nel gioco simbolico,
assunzione di ruolo e, contestualmente, di prospettiva: il primo processo riguarda l'azione mentre il
secondo consiste nel vedere le cose dal punto di vista del personaggio immaginario che si sta
impersonando. Si viene così a creare un processo di azione e reazione attraverso il quale si consolidano le
nozioni di sé e di altro: il sé rappresenta il centro delle diverse prospettive e la funzione che svolge è quella
di dare senso ai diversi ruoli e agli scenari immaginari che si vengono a creare. Tutte le forme di gioco di
ruolo traggono origine dal mondo sociale, quindi i processi di assunzione di ruolo sono di natura sociale. In
questo caso, il ponte e psicologico creato dal gioco, e tra sé e l'altro.
Bateson  individua nel gioco una specie di palestra per l'esercizio delle abilità meta comunicative.
Secondo questo autore alla base del gioco sta un paradosso in ragione del quale tutti messaggi scambiati
all'interno della cornice comunicativa creata nel gioco non corrispondono al vero. Il gioco di finzione è un
esempio illuminante di questa affermazione, perché i bambini agiscono una realtà fittizia, esistenti soltanto
le loro immaginazione, e si comportano come se fosse vera. Il giocatore, come l'attore o colui che inganna,
pertanto si muovono in una zona crepuscolare in cui si incontrano fenomeni molto diversi tra loro quali il
gioco, la parte, la magia, religione; il bambino giocando imparano arte sottile della meta comunicazione.
Come si noterà l'idea di zona crepuscolare è ancora una volta quella di un'aria molto particolare
dell'esperienza , in cui i normali confini tra realtà e fantasia sono improvvisamente sospesi e si muove
su un limite, tra dentro e fuori, tra il soggetto e gli altri.
GIOCO E SVILUPPO. LE TEORIE PIÙ RECENTI
Nel nostro immaginario, il gioco è associato innanzitutto con l'età prescolare. Secondo gli studi delle Teorie
Della Mente Infantile, dai 2 ai 4 anni si produce nel pensiero del bambino, una vera e propria "rivoluzione
copernicana", perché in questa fase dello sviluppo il bambino piccolo acquisisce la capacità di "pensare il
pensiero", ovvero di immaginare la propria e altrui mente. In altre parole, il bambino si rende conto che gli
esseri umani, a differenza delle cose, hanno una vita interiore, hanno emozioni, desideri, affetti, pensieri.
Un ruolo speciale negli studi sulla storia della mente è stato assegnato al gioco di finzione. Angeline Lillard
(1994), Che ha dedicato a questo tema gran parte della sua ricerca, definisce la finzione sulla base di sei
caratteristiche: prima di tutto è necessario un soggetto che "faccia finta di", un essere animato, dotato di
mente. Deve esistere una situazione reale da contrastare con una fittizia e colui che finge deve farsi una
qualche rappresentazione mentale dello scenario per finta: inoltre tale rappresentazione mentale sarà
proiettata nella realtà, cosicché realtà e finzione condivideranno lo stesso spazio-tempo. Da ciò derivano le
ultime due caratteristiche: la finzione é consapevole e intenzionale, lo scenario per finta non è lì per caso
ma è volutamente costruito dal soggetto. Nei bambini vi sono ancora due aspetti che secondo l'autrice
caratterizzano la finzione: il divertimento, cioè il piacere, e l'attività, non soltanto fisica ma soprattutto
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mentale. Nel gioco di finzione, i bambini sanno che il dominio della realtà e quello della non realtà sono
separati, il confine tra i due è netto e non si verificano contaminazioni. L'autrice sulla base delle sue
ricerche, conclude che età prescolare la natura della finzione é comportamentale e che soltanto i bambini
più grandi si rendono conto che "fare finta di" significa avere una rappresentazione mentale di qualcosa.
Sulla questione della natura rappresentazionale o meno della finzione ritorna recentemente lo psicologo
contemporaneo inglese Alan Leslie. L'autore osserva che il gioco di finzione rappresenta la prima
manifestazione dell'abilità umana di manipolare stati mentali, cioè stati non trasparenti dal punto di vista
percettivo. La finzione rientra in questo genere di esperienza, il bambino conosce la realtà effettiva ma la
trasforma a livello comportamentale e così facendo esercita la propria abilità di usare rappresentazioni
primarie e secondarie. Il sistema cognitivo è in grado di produrre e di separare le rappresentazioni primarie,
corrette della realtà, e le rappresentazioni secondarie, quali sono gli stati mentali, che indicano
atteggiamenti, attitudini verso la realtà effettiva. "Fare finta di" a concettualmente uno statuto diverso dal
"credere" qualcosa. Per far finta non è necessario possedere una conoscenza teorica sulla finzione. È ovvio
che la finzione è uno stato soggettivo: tuttavia per praticare questo stato, non è necessario sapere che si
tratta di uno stato mentale. Secondo l'autore, il bambino può agire per finta perché, nel corso del secondo
anno di vita, giunge a maturare un meccanismo neuro-cognitivo, la cui funzione psicologica é quella di
favorire l'attenzione e l'apprendimento intorno gli stati mentali. Il gioco per finta, infatti, non è soltanto
solitario ma nasce come attività condivisa. In alte parole, il bambino si rende conto del proprio e altrui "fare
finta di", condizione necessaria per poter condividere un'attività così complessa dal punto di vista cognitivo.
Lo sviluppo della capacità di credere e rappresentarsi il pensiero racconta invece una storia diversa:
all'inizio credere in qualcosa ed essere consapevoli di credere in qualcosa sono abilità dissociate, presenti in
tempi diversi. Per molto tempo il bambino è capace di credenze solitarie, ma non è in grado di riconoscere
le proprie altrui credenze, in quanto stati mentali. E qui sta la differenza con la finzione. Il tempo necessario
perché nel bambino la credenza acquisisca natura rappresentazionale È un tempo relativamente lungo, nel
quale opera un processo di selezione delle informazioni: per avere successo nei compiti di falsa credenza,
infatti, il bambino deve selezionare l'ipotesi è corretta, dopo aver imparato ad inibire la propria
credenza. Lo stesso autore inoltre attribuisce al gioco simbolico un ruolo importante nello sviluppo
cognitivo infantile, se in esso legge un precursore di una delle più sofisticate abilità umane, quella che
consiste nel leggere le menti.
PER CONCLUDERE
In conclusione, quello che questi studiosi suggeriscono, seppur da prospettive teoriche distanti tra loro, è
che il gioco in particolar modo il gioco simbolico, colloca il bambino piccolo nella zona del possibile, del non
ancora realizzato e in quanto tale rappresenta una palestra nella quale anticipare e sperimentare abilità
complesse, ancora in via di elaborazione. Il gioco nel luoghi deputati dell'educazione non ha la stessa
dignità di altre attività dell'apprendimento, lo spazio il tempo adesso riservati sono residuali. Gli educatori
spesso fanno ricorso al piacere ludico per stimolare i bambini a distrarsi, ad imparare regole che sarebbero
acquisite con molta più difficoltà, a divertirsi con le cose da scuola... la falsa convinzione di poter plasmare
il gioco a secondi fini impedisce ancora una volta alla scuola e alle varie agenzie educative di poter trarre
tutta la carica positiva che scaturisce dall'esperienze ludiche. Sarebbe utile e necessario aggiornare il
repertorio dei giochi infantili, osservare le esperienze ludiche nei diversi contesti, nelle diverse forme che
assumono, rivolgersi al gioco dei bambini con uno sguardo interessato e partecipe, in particolare il gioco
simbolico è importante che rappresenti una finestra aperta sulle motivazioni, curiosità tramite
diversi processi cognitivi dei bambini. In altre parole, per noi adulti desiderosi di incontrare i bambini, il
gioco rappresenta una grande opportunità.

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2 I GIOCHI VANNO A SCUOLA
(Gianfranco Staccioli)

1 TRE TIPI DI GIOCHI


il percorso del gioco nelle situazioni educative, la sua presenza e il suo uso didattico della società, è un
itinerario lungo e complesso. Sarebbe senz'altro interessante ripercorrere la storia dell'educazione
seguendo il filo del gioco e giocattoli usati come mezzi di apprendimento. Dai giochi ritrovati nelle tombe
egizie alle lettere ritagliate e infilate in collane, dai dolcetti romani a forma di lettere latine, fino ai sassi
triangolari o quadrati, alle lettere in avorio o il legno con le quali i giovani ateniesi potevano comporre
parole e frasi. Il periodo medievale, durante il quale una visione severa della vita hai impedito di utilizzare il
gioco quasi completamente nell'educazione dei fanciulli, ma dove esistono anche didattiche ludiche che
andrebbero riscoperte e messe in luce. La Chiesa ufficiale nel IV secolo da una parte appare determinata
nel negare il gioco (non è Dio che ci permette di giocare, ma il diavolo), su un altro versante troviamo San
Girolamo che ci racconta come le sue piccole Paola e Patacula imparavano tutto giocando, non solo i nomi
delle lettere a memoria in ordine alfabetico, ma anche scrivere e leggere. Il dibattito sulla utilità o meno
del gioco prende forma in Occidente, in maniera più ampia e riconoscibile, a partire dal 1300. In questo
periodo le attività ludiche si diffondono nelle città e nelle campagne, in relazione alla riscoperta di una
dimensione umana più terrena, corporea, festiva, materiale oltre che spirituale. A queste innovazioni tenta
di opporsi la chiesa cattolica, cercando prima di negare completamente il gioco, andando poi a definire dei
compromessi possibili. Sono famose le prediche di San Bernardino da Siena (1380-1444) che cercano di
allontanare dal gioco il popolo che accorreva nelle piazze per sentire le sue arringhe. I suoi racconti
narrano, per esempio, che i diavoli di Lucifero, si lamentassero di non riuscire a contrastare, con le loro
malizie, il fervore religioso dei fedeli cattolici, specie durante i giorni festivi. Allora Satana li tranquillizza e
inventò il Gioco. A Firenze durante una predica nel 1424 aveva indicato nel gioco l'11esimo peccato,
accostandolo al più grande dei peccati dell'uomo contro Dio, la blasfemia. Fra tutti i giochi il gioco d'azzardo
provoca maggiore avversione perché viene considerato come un furto continuato. Non è solo la chiesa a
preoccuparsi delle attività ludiche. Anche le autorità civili, tengono a distanza le pratiche legate al piacere e
al gioco e le limitano. Già partire dal XII secolo era stata introdotta negli statuti delle città una distinzione
fra il gioco illecito e gioco lecito ed erano stati definiti elenchi di ciò che si poteva fare o meno. I legislatori
fra il XII e il XIV sec distinguono sostanzialmente i giochi in 3 gruppi.
1) Il primo riguarda le pratiche basate sull'intelligenza che vengono quasi sempre autorizzate. Il gioco degli
scacchi trovò già agli inizi del trecento un testo di riferimento "moralmente" accogliente. Jacopo de
Cessolis, un frate domenicano del Nord Italia, scrisse un testo che divenne un punto di riferimento per
secoli, De ludo scachorum, era un libro di morale, contenente una serie di ammaestramenti spirituali,
spiegati con exmpla applicati al gioco degli scacchi. Con il De ludo abbiamo un chiaro esempio di
applicazione didattica del gioco: si gioca a scacchi per apprendere concetti legati alla morale,
all'organizzazione sociale.
2. Il secondo gruppo comprende tutte le pratiche aleatorie (come giochi con di dadi tipo la Zara). Per questi
giochi, dove prevale il caso la scommessa, dopo un primo momento di divieto totale, vengono previsti degli
statuti comunali delle regolamentazioni che prevedono il luoghi dove possono essere giocate, quando e con
quale controllo pubblico. È in questo periodo che nascono le bische pubbliche, le battaglie (con la tassa la
baratteria, il gioco diviene un monopolio pubblico).
3. Infine, le pratiche poco pericolose: i cosiddetti giochi misti, parzialmente agli aleatori (il gioco delle
tavole), che prevedevano l'uso dei dati e di una strategia da costruire da parte del giocatore. Il più famoso
dei giochi tavolieri è senz'altro il Ludus Duodecim Scriptorum. I giochi di tavoliere erano anche stati accolti
dalle classi nobili e dalle classi emergenti e, diventarono uno status simbol di nobiltà, raffinatezza e cultura .

2 I GIOCHI VANNO A SCUOLA


le pratiche ludiche nel tardo medioevo tendono a diffondersi in tutte le classi sociali ed anche la Chiesa
riconosce gradualmente la presenza e l'importanza formativa di alcuni giochi. L'uso dei giochi sportivi
all'aperto era comune nelle città italiane. Vi giocavano giovani di classe agiate e adulti del popolo. Il dipinto
del gioco del Civettino che si trova a palazzo Davanzi a Firenze, dimostra con chiarezza quale fosse il
contesto ludico che accompagnava il gioco. Giocare nel quattrocento fiorentino non è solo più un'attività
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da taverna, ma rappresenta un diletto, un cimento che si addice ai giovani delle classi elevate ed è
consentito giocare nella quotidianità. È in questo periodo che la Chiesa offre dignità al gioco che dichiara
che un buon gioco è "sollazzo del corpo, della mente, dell'anima.. a condizione che non dispiacesse a Dio, e
che educasse alla virtù e alla moderazione". Vittorio da Feltre (1377-1460) nella sua "Scuola giocosa) di
Mantova, oltre alle attività ludico-corporee (corsa, salto, giochi con la palla, lotta, trampoli etc.) proponeva
anche un alfabeto figurato per imparare a leggere e scrivere. Le carte cominciano un loro percorso legato
alla didattica scolastica e all'educazione in genere. Il Ludus licitus anticipa la Controriforma che porterà il
gioco all'interno del sistema educativo della scuola cattolica, mentre si va sviluppando il gioco
nell'educazione dei nobili e delle classi agiate. In ogni modo, la presenza del termine gioco all'interno delle
istituzioni educative si viene sviluppando soprattutto nel 500 europeo. Le istituzioni che riconoscono il
gioco sono principalmente quelle religiose ( i collegi gesuiti ) o le Accademiche. Il gioco assume anche un
diverso valore nel costume e si hanno i primi cenni di loisir, una maggiore distinzione tempo lavoro, tempo
libero. Il Ludus licitus assume forme diverse come il Ludus laudabilis che corrispondeva a rappresentazioni
teatrali sacre che venivano organizzate nei collegi.
Fra gli esempi più noti dei giochi misti ricordiamo le carte educative che esistevano già nel quattrocento e
che venivano usate da alcuni precettori dell'istruzione dei giovani delle classi agiate. Gli stessi tarocchi
diventa uno strumento educativo. Murner a Cracovia utilizza per i suoi studenti delle vere proprie carte
educative, stampò le carte che avevano come obiettivo quello di aiutare gli allievi a scalare quella specie di
scala intellettuale che costituiva gli scritti di un pedante spagnolo...per far memorizzare agli studenti la
complessa materia costituita dal diritto romano. Le carte di Murner sono anche l'esempio di "ars
memorativa" sottolineando l'importanza delle carte per memorizzare una fabula ora una historia.." E'
probabile che questi giochi misti con le carte non possano oggi essere percepiti come giochi, tuttavia l'idea
di imparare o dimostrare di sapere, attraverso metodi o oggetti ludici è ancora diffusa. Fra i giochi di
intelligenza ricordiamo il gioco matematico più conosciuto nel cinquecento che era la Rithmonachia, che
con la Metromachia (1563), rappresentano un modello alto di apprendimento e di uso della matematica
attraverso il gioco. I giochi di intelligenza sono spesso uno scontro simmetrico (i due avversari possiedono
all'inizio le stesse possibilità, gli stessi pezzi) fra i due giocatori, un duello, secondo le moderne teorie dei
giochi, "a somma nulla". La caratteristica strutturale di questi giochi corrisponde a giochi moderni che
utilizzano la simulazione ( monopoli) o l'astrazione ( Hex). La terza categoria di giochi (i giochi dell'alea
sembrerebbe quella meno adatta ad essere utilizzata nelle situazioni di apprendimento. Eppure è proprio
un gioco basato sull'alea che sarà uno dei primi esempi di giochi didattici. Alla fine del 900 d.c Wibold,
vescovo di Cambrai, inventa un gioco per l'educazione dei chierici, utilizzando i dadi. Nel cinquecento nasce
quello che sarà il gioco più famoso e diffuso nelle situazioni scolastiche, il gioco dell'oca. Il fascino del
percorso, con le sue simbologie e i suoi significati nascosti, troverà ben presto versioni più educative che si
diffonderanno in tutta l'Europa. Sarà nel secolo successivo che i giochi dell'oca, trasformati in giochi del
blasone entreranno nei collegi dei gesuiti per l'insegnamento dell'araldica, che era allora una disciplina
simile alla nostra storia, e saranno utilizzati nell'educazione dei figli degli aristocratici.

3 IL GIOCO NELLA DIDATTICA


Abbiamo sin qui riportato 3 grandi categorie di gioco. L'arrivo del nella didattica è significativo dì alcuni
concetti che si vengono affermando. Li indichiamo schematicamente in 4 punti.
1. l'uomo gioca, nonostante tutto, a tutto. Il gioco riguarda soprattutto gli adulti che trovano nel gioco una
maniera per passare il tempo. In Francia Rabelais (1490-1553) scherza sopra il gioco e il giocare degli adulti.
Nell'educazione di Gargantua (1532) ricorda oltre 200 giochi che si caratterizzano per un Alea intelligenza o
del tipo misto.
2. Il gioco infantile è riconosciuto, come elemento naturale nella crescita dei bambini. I bambini giocano
indipendentemente dall'educazione. La scoperta del bambino giocante è ben rappresentato da Pieter
Bruegel nella sua favola Giochi di bimbi, che rappresenta un capolavoro etnografico indispensabile nella
storia del gioco.
3. Il gioco viene usato per la formazione dei gentiluomini. In Italia, Castiglione (1478-1528) rappresenta nel
1528, alla cortesia Rbino il libro del gentiluomo, che rappresenterà Per molti anni un punto di riferimento
nella formazione dei giovani. Il cortigiano deve saper giocare nelle sale dei palazzi, deve esercitarsi in altri

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tipi di gioco-esercizi. I giochi del Castiglione vennero ripresi nelle varie Accademia del cinquecento che
usarono il ludico come mezzo di apprendimento culturale sociale.
4. L'inevitabilità del gioco, il riconoscimento del gioco dell'infanzia e l'uso del gioco dell'educazione degli
adulti, conducono ad una autorizzazione consapevole del gioco nei collegi e nelle diverse situazioni
educative. Gli aspetti più valorizzanti del gioco saranno in un primo tempo legati al suo potere ricreativo e
come occasione per osservare per capire i bambini
L'accostamento del gioco alla didattica apre tematiche assai vaste. La didattica è legata agli apprendimenti
e gli apprendimenti sono figli un tempo e di un luogo. Nello stesso tempo, la didattica può essere
considerata in senso stretto o in senso ampio. Fino dai primi momenti, nelle quali l'inserimento del gioco
nell'educazione diviene consapevole e curato, troviamo u intreccio di usi e di finalità, troviamo giochi
diversi che esprimono forme diverse di insegnamenti: si va dall'aspetto morale, a quello fisico, da quello
matematico o linguistico a quello filosofico. In De ludus globi, di Nicola Cusano insegna un gioco che si fa
con mezze palle e serve per educazione filosofica degli allievi. Il De arte gymnastica libri sex, di Mercuriale
accosta gioco e morale, gioco diritto. Nel collegio francese della trinità padre Jouvency, nella seconda metà
del seicento insegnava utilizzando rebus ed enigmi la maniera di apprendere. Sulla porta della classe di
alcuni collegi si potevano trovare degli enigmi che rappresentavano i più importanti misteri della religione,
o gli avvenimenti storici da ricordare. È sempre in questo periodo che Locke propone un dado a 32 facce da
utilizzare per l'apprendimento delle lettere dell'alfabeto. Nel settecento i giochi didattici abbandonano e
toccano un po' tutti gli apprendimenti richiesti, nascono anche i primi giochi dell'alfabeto. Il testo di
didattica ludica forse più conosciuto nel settecento è Nuove ricreazioni fisiche e matematiche di Guyot
(1769) testo che ebbe molte edizioni e fu tradotto in varie lingue. Si tratta di uno dei primi testi di fisica
divertente che troverà alla fine dell'Ottocento in Tom Tit l'autore più conosciuto e curioso.

4 CONCLUSIONI

Gli esempi di giochi didattici applicati all'apprendimento diventano infiniti nell'ottocento, con il diffondersi
dell'educazione scolastica e con lo sviluppo dell'industria quali sono gli elementi che possono caratterizzare
oggi una didattica ludica. Lo faremo provando a rispondere alle 5 questioni che Juan Luis Vives si poneva
500 anni fa. All'inizio della didattica ludica vera e propria
1. Quo ludo? Quale tipo di gioco? Abbiamo indicato di tre tipi fondamentali di ciò con la linea da seguire. Sia
i giochi di intelligenza, che quelli del caso, quelli misti, sono giochi interessanti e utili. Anzi conviene che
nella didattica ci sia spazio per tutte e tre queste tipologie che offrono da un punto di vista cognitivo,
psicologico, relazionale occasioni diverse.
2. Quamadmodum? Come si deve giocare? Vives diceva che gli allievi dovrebbero imparare a vincere o a
perdere con naturalezza. Non è la fine del gioco che ci interessa, ma il gioco stesso. Il gioco deve avere un
senso per chi gioca, così come lo devono avere le altre attività della vita. Se il significato di ciò che si fa ci
sfugge, non siamo più completamente presenti: il gioco diventa un gingillo superfluo dall'operare solo per
alleggerire fatiche della vita. Se l'allievo non è consapevole del perché e a cosa vuol giocare si ha la
negazione del gioco: il gioco diventa didattico per il suo significato e valore rimane proprietà
dell'insegnante che lo propone.
3. Cum quibus ludendum? Con chi giocare? Le regole per una didattica ludica ci richiedono due cose. La
prima è che si può e si deve giocare con tutti ( bravi, incapaci, diverse culture, diverse età), la seconda è
che si deve giocare con poche persone alla volta. Il piccolo gruppo può consentire autonomia (di tempi, di
luoghi, di scelte) e gestione delle regole.
4. Quando ludendum? Qual è il momento più adatto per giocare? Tutto il tempo scolastico potrebbe
diventare un tempo ludiche, divertente. Se il contesto scolastico riconosce come ricreative le attività legate
all'apprendimento, il gioco didattico cade ed il momento di gioco diventa diffuso in tutto il tempo
scolastico.

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5. Quandum ludendum? Quanto tempo deve durare il gioco? Il problema è mal posto: se il gioco diventa
quotidiano, se le attività relative alla scuola si sviluppano secondo ritmi e spazi che corrispondono alle
esigenze degli individui, allora non c'è un tempo per il gioco. C'è il gioco. Il gioco a scuola, ma piuttosto la
scuola del gioco. Un'utopia questa che forse anche Vives si potrebbe oggi sottoscrivere.

3 IL GIOCATTOLO NELL’ERA POSTINDUSTRAILE


(Romina Nesti)

Il gioco nelle sue molteplici sfumature caratterizza la vita dell'uomo a partire dalla sua nascita e
accompagnandolo fino alla sua morte: si gioca con il corpo, con il linguaggio, con gli altri e con altri 1000
altri strumenti. Il ludus, così come ci ricordano Huizinga e Caillois ( per citare due massimi teorici del gioco),
travalica la stessa idea di cultura e fa parte intimamente dell'essere uomo. Il gioco è una delle
caratteristiche peculiari dell'uomo di ogni tempo e di ogni luogo. Il gioco e suoi principali strumenti: i
giocattoli da sempre sono in stretta relazione con la società e la cultura nel quale si sviluppano, "esiste un
rapporto profondo tra il ludico il sociale, fra forme specifiche di gioco e valori culturali, rapporto che
conduce a far prevalere certi giochi in alcune epoche e giochi diversi in altre". Attraverso l'analisi
dell'evoluzione, della nascita e della decadenza dei giochi e dei giocattoli si può raccontare, dunque, anche
l'evolversi della società e dell'uomo stesso. Il primo passo da compiere per affrontare il mondo dei
giocattoli è andare alla ricerca di una definizione che ci possa dare informazioni su cosa essi siano. Definire
in maniera precisa cos'è un giocattolo non è un'operazione né semplice né lineare. Attraverso la lettura
della voce "giocattolo" redatta da Roberto Farné per l'Enciclopedia Italiana, vediamo come tale parola apre
sia un vasto mondo di significati, sia una serie di definizioni, concettualizzazioni ed elaborazioni teoriche
provenienti da molteplici ambiti di studio e di interesse. La prima operazione che l'autore mette in atto
evidenzia il rapporto che lega il binomio gioco-giocattolo, dove il gioco viene considerato "campo di
attivazione o modalità di interazione che può comprendere l'uso di giocattoli", non sempre dunque il gioco
ha bisogno di oggetti-strumenti per esistere, talvolta oggetto-gioco è lo stesso corpo e lo stesso ambiente
dove si svolge il gioco stesso. Il rapporto tra gioco e giocattolo è strettissimo e laddove questi strumenti
servono per sviluppare e "fare" attività ludica, Farné li chiama "catalizzatori di gioco". Sempre seguendo
questa serie di definizioni vediamo come il termine giocattolo possa articolarsi attraverso due serie di
tipologie di oggetti: la prima è quella che comprende oggetti appositamente creati dall'adulto per il gioco
infantile, ma il cui uso non è legato a regole rigide precise, non è univoco. Una bambola, una automobile,
dei soldatini assumono significati e valori ludici diversi a seconda del campo di relazioni. Alla seconda
categoria appartengono quegli oggetti che diventano giocattoli, ma non sono originariamente tali. Siamo
qui di fronte a due diversi poli dell'oggetto-gioco: il giocattolo strutturato, pensato dall'adulto che
predispone attraverso di esso un gioco specifico e preciso ( da comprare, da regalare, che rappresenterà
l'oggetto primario del mercato del giocattolo) e gli oggetti appartenenti alla vita quotidiana, oggetti
domestici, comuni, ai quali bambini danno vita propria. Entrambe le categorizzazioni ci mostrano, in
maniera evidente, come il giocattolo di qualsiasi tipo esso sia svolga principalmente un compito di tramite,
di interpretazione, tra il bambino e il mondo. E come attraverso questo mezzo il bambino può
rappresentare e esprimere emozioni, problemi, stati d'animo;oltre a rappresentare uno dei luoghi
privilegiati per sviluppare le interazioni e la socializzazione. I giocattoli svolgono, poi, anche un'azione di
tipo omologante e permettono la trasmissione dei ruoli e delle regole sociali. Essi sono il mezzo attraverso il
quale, l'adulto propone al bambino, così da poter essere riprodotti, modelli di riferimento, comportamenti
necessari per vivere nella società, per farne parte adattandosi ad essa e alle sue richieste. Il giocattolo
come luogo di riproduzione dei ruoli sociali appare evidente quando pensiamo, come da sempre, esso sia
diviso per genere sessuale; certi giochi sono specificamente pensati e diretti ad un pubblico maschile e altri
per un pubblico femminile. Riproducendo stereotipi e pregiudizi sociali. Già da queste brevi considerazioni
possiamo vedere come racchiudere il giocattolo nel mondo dell'infanzia e applicarli l'etichetta di gingillo e
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di oggetto senza importanza sia riduttivo, e permetta analisi del ludico superficiali e poco utili in ambito
educativo. Alla luce di quanto detto ci appare corretto considerare il giocattolo non solo ciò che
appositamente costruito per il divertimento e l'apprendimento del bambino, ma tutti gli oggetti che
permettono lo svolgersi di un gioco. Dobbiamo sempre inoltre ricordarci che la fantasia è il motore del
gioco e dunque anche del giocattolo, che tutto può diventare giocattolo e per un bambino non sarà mai
solo un gingillo.
1 IL GIOCATTOLO: UNA STORIA CHE NASCE CON L'UOMO
Scavi archeologici hanno mostrato come, da sempre, i giocattoli fanno parte della storia dell'uomo e della
civiltà umana, portando alla luce strumenti ludici risalenti all'epoca preistorica. Qui, tali oggetti
appartengono principalmente al mondo magico e religioso, sottolineando ancora una volta il rapporto
stretto tra gioco-mito e rito. La figura femminile miniaturizzata, la "bambola", può essere considerata uno
degli esempi più illuminanti della profondità e continuità del giocattolo nella storia nella civiltà, essa, infatti,
appartiene a tutte le culture e, seppur con significati diversi, si ritrova in tutti i tempi. Una volta perso il loro
carattere mitico-religioso divengono giocattolo delle bambine per eccellenza, anzi in epoca romana erano il
simbolo per differenziare le bambine dalle giovani donne. Oltre la bambola ci sono molti altri giocattoli che
hanno attraversato i secoli fino a noi, tra i più importanti si possono annoverare anche la palla e la trottola.
Dobbiamo, però, tenere presente parlando di storia del giocattolo, che le fonti soprattutto quelle
iconografiche e letterarie spesso rappresentano e raccontano giochi e giocattoli appartenenti ad un ceto
sociale elevato, ma non dobbiamo dimenticare che gli stessi bambini, quotidianamente, producevano i
propri giocattoli con materiali di recupero, scarti provenienti dall'attività degli adulti e soprattutto con
materiali che la stessa natura offriva. I giocattoli che possiamo ammirare nelle mostre venivano costruiti
dagli artigiani per un ceto sociale più alto. Il periodo che va dal medioevo (povero di giocattoli) al
settecento vedrà uno sviluppo del giocattolo artigianale sorprendente, anche se il suo commercio fino a
1800 avverrà principalmente attraverso le fiere e mercati popolari dove si trovano bambole di poco pregio
artistico, trottole e cavallini di legno. I giocattoli dei ceti alti sono invece vere proprie opere d'arte con i
quali sicuramente bambini non era permesso giocare, se non sotto il controllo da parte di un adulto. Ma
sarà l'ottocento (soprattutto nella sua seconda metà) a vedere lo sviluppo della produzione del giocattolo,
non solo aumenta l'attenzione all'infanzia, ai suoi bisogni, bensì la possibilità di utilizzare i nuovi materiali e
nuove tecniche di produzione. Tra il 1880 e la prima guerra mondiale notiamo l'affermarsi dell'industria del
giocattolo soprattutto in Germania, Francia e l'Inghilterra. In Italia la produzione del giocattolo è bassa,
racchiusa in ambiti artigianali e in poche fabbriche a conduzione familiare. Anche se vi sono stati noti
produttori di bambole, tale situazione rimane invariata fino alla fine della seconda guerra mondiale. Il
periodo successivo alla seconda guerra mondiale sarà, per il mondo dei giocattoli, ricco di nuove
innovazioni e invenzioni. Il novecento dunque vedrà la nascita del giocattolo di massa, dell'affermazione
definitiva dell'industria del giocattolo come settore fortemente produttivo e sarà il teatro della creazione di
nuovi giocattoli legati soprattutto alla forte innovazione tecnologica e alle nuove conquiste sociali.
2 IL NOVECENTO: SECOLO DEL GIOCATTOLO
Il primo giocattolo considerato di massa è Teddy Bear. Fu il primo tentativo riuscito di unire all'idea del
giocattolo come necessario per lo sviluppo dell'infanzia, le tecniche della promozione e della pubblicità fino
a quel momento legate solo gli oggetti di indirizzati gli adulti. Grazie questo connubio i giocattoli acquistano
un nuovo significato: divengono esempi e simboli della modernità, non più beni secondari ma oggetti di
prima necessità. Il novecento ha visto un enorme produzione e creazione di nuovi giochi, ma soprattutto di
moltissimi giocattoli. Il mercato del giocattolo ha avuto in questo secolo un vero e proprio boom, la
produzione non avviene solo più a livello artigianale ma diviene industriale; il giocattolo diviene un bene di
consumo. Il bambino diviene un target da studiare e al quale guardare per lo sviluppo dello stesso mercato
economico. I giocattoli, d'altra parte, oggi si possono comprare ovunque, non solo nei negozi specializzati,
si trovano i giocattoli in alcuni cibi e perfino negli autogrill, tutto questo perché oggi "al giocattolo non è
riconosciuta alcuna dignità, si tratta di merce qualunque che si può vendere ovunque". Il primo grande

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cambiamento nel mondo dei giocattoli avviene ad opera di una famosissima bambola: la Barbie. Essa nasce
in America nel 1959 e stravolge l'idea stessa di bambola da coccolare e trattare come una bambina, la
Barbie ha forma da adulta, è la prima fashion doll alla quale le bambine si ispirano. La Barbie rappresenta la
vera società industriale e post industriale poi, l'importanza della pubblicità, il potere del merchandising. Ciò
che determinò, comunque, la svolta nella produzione di giocattoli fu la diffusione della plastica che permise
la riproduzione in serie di moltissimi giocattoli a prezzi contenuti. Il soldatino ad esempio costoso e raro
viene, grazie alla plastica venduto in sacchetti, così gli oggetti per giocare con le bambole, le macchinine
etc. Intorno agli anni 70 un altro cambiamento avvenne, tale cambiamento è legato alla nascita e allo
sviluppo di programmi televisivi dedicati ai bambini e alla diffusione dei cartoons. Questi divengono non
solo momenti più importanti per fare pubblicità ai giocattoli ma giocattoli essi stessi. I protagonisti delle
serie più amate divengono veri e propri giocattoli, i giochi di immaginazione di finzione che tutti bambini
mettono in atto prendono spunto non più solo dall'esperienze quotidiane ma dai cartoni animati visti in tv.
L'esempio particolarmente interessante di giocattoli provenienti dal mondo televisivo sono i robot, i quali
hanno dato poi vita ad una nuova era del collezionismo. Il termine robot trova la sua coniazione negli anni
20 ad opera dello scrittore ceco Capek , il quale chiamò così i protagonisti, autonomi utilizzati per il lavoro,
di un suo romanzo. La storia dei robot si divide in alcune ben distinte fasi: la prima si sviluppa tra gli anni 50
e 60 e vede robot di latta stampata dedicati al mondo della fantascienza, la seconda fase si sviluppa partire
gli anni 70 e avrà il suo culmine negli anni 80, i robot divengono giocattoli a tutti gli effetti, sono di plastica,
possono fare movimenti articolati e complessi, provengono dal Giappone rappresentano personaggi dei
cartoni animati famosi in quegli anni. Talvolta invece può succedere il processo contrario, un giocattolo
particolarmente apprezzato e amato diviene cartone animato ad esempio la Barbie. Il merchandising trova
nel giocattolo un terreno fertilissimo, pensiamo, ad esempio, a come personaggi di film appaiono
improvvisamente sulle scatole dei giocattoli da costruire, divenendo giocattoli essi stessi, pupazzetti tutte le
forme dimensioni giochi da tavolo etc. Pensiamo ad esempio a tutto il mondo-giocattolo che circonda le
industrie film della Disney, ma non solo anche ad Harry Potter o ai pirati dei Caraibi. In relaziona questa
situazione si sono venute a creare due correnti culturali: la prima è quella che guarda al giocattolo come
luogo di "addestramento" alla società ipertecnologica del futuro, che accoglie con entusiasmo giochi
sempre più complessi a livello di meccanica, elettronica etc. La seconda corrente invece propone la
riscoperta dei giocattoli di una volta e dei materiali naturali, spingendo all'acquisto di ciò che di legno e di
stoffa, o in altri prodotti naturali. Non siamo qui per giudicare chi ha ragione o chi sbaglia, la questione da
dibattere è relativa piuttosto quanto i genitori si fanno influenzare. Nel corso degli ultimi trent'anni sono
sorti molti giochi e giocattoli riservati ad un pubblico adulto e adolescenziale. Alcuni non si possono
annoverare nel mondo dei giocattoli ma non si possono non citare per avere un corretto panorama del
mondo ludico del novecento, durante il quale non solo si è ampliata la gamma disponibile di giochi da
tavolo, ma si è anche sviluppata una serie di giochi particolari che andato via un mercato di nicchia, non
diffusissimo, talvolta messo in discussione, ma molto interessante anche a livello educativo: il gioco di ruolo
nato nel 1974. I giochi di ruolo servivano e servono tuttora per l'addestramento militare, per simulare
situazioni di battaglia o situazioni critiche da superare durante operazioni militari. Ciò che invece succede è
la nascita di un gioco per tutti, che si svolge in un luogo chiuso, intorno al tavolo, dove ai giocatori viene
chiesto di impersonare alcuni personaggi particolari e di affrontare, grazie le capacità di questi, alcune
avventure. Si gioca con carta, penna e dadi fantasia e creatività. Dopo questa breve panoramica, è
impossibile descrivere e analizzare tutti i giocattoli del secondo novecento, andiamo a raccontare il vero e
proprio giocattolo post industriale, che ha cambiato radicalmente l'idea di ludico, di giocattolo e di
divertimento: il videogioco.
3 LA NASCITA DELLA CULTURA DELLA SIMULAZIONE
La storia del videogioco, la sua nascita, sta tra la realtà e la leggenda. La nascita del primo gioco avviene per
caso elaboratori del MIT NEL 1962 ad opera di tre allora giovani ricercatori: Steve Russel, Peter Samson,
Dan Edwards i quali lavorano sul PDP-1, una delle prime macchine informatiche, gigantesca e costosissima.

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Da un demo dimostrativa "ambientata" nello spazio nasce il primo videogioco spacewar. I 3 ragazzi una
volta completato e perfezionato il gioco, non pensano ad una commercializzazione, non credono che
qualcuno possa pagare per una cosa simile, lo lasciano installato sul computer dell'istituto dove chiunque
può provare a copiarlo. Così il gioco si diffonde negli ambienti informatici attraverso il passa parola, a metà
degli anni 60 c'è una copia di questo videogioco su ogni computer americano dedicato alla ricerca. Ma
siamo ancora lontani dalla diffusione pubblica dei videogiochi, nelle case non ci sono computer. Il 1971 sarà
l'anno della svolta, viene prodotto infatti il primo videogioco a gettone (che darà poi vita alle sale giochi. Il
Giappone diviene il maggior produttore di giochi sia da sala che da casa. Altrettanto rapido è l'evolversi
delle consolle, della PlayStation, dell'Xbox. Oggi la tecnologia del videogioco è avanzatissima, a Natale 2006
è stata presentata Wii, dove il giocatore tenendo in mano il controller può fisicamente simulare il
movimento per svolgere il gioco stesso. Ovviamente in Italia tutta l'evoluzione del videogioco è stata più
lenta che in America. La varietà dei giochi si può distribuire in alcune categorie che richiedono capacità e
abilità di tipo diverso; le capacità necessarie per giocare vanno da quelle motorie, legate al movimento
delle mani, a quelle logiche e organizzative, quando si va alla ricerca di soluzioni e risoluzione di problemi
alla ricostruzione di intere città virtuali. Un'evoluzione dei videogiochi si è avuta anche grazie alla diffusione
di Internet, è, infatti, possibile giocare a moltissimi giochi direttamente on-line, sfidando altro utenti che
magari abitano dall'altra parte del mondo. La storia del videogioco ha visto lo svilupparsi di un mercato e di
un'industria che sono smuove quantità di denaro esponenziali, un'altra componente da tenere presente è
la creazione e lo sviluppo del divertimento mobile, non solo legato la produzione di consolle portatili, ma
soprattutto legato alla possibilità di giocare attraverso l'utilizzo dei telefoni cellulari, i quali offrono sia
giochi on-line che giochi off line. Dal punto di vista culturale e intellettuale si sono schierati due fronti, di
nuovo gli apocalittici che vedono il videogioco l'ultima degenerazione del pensiero umano e la incolpano di
generale violenza, alienazione, dipendenza e altre disgrazie e gli integrati che guardano il videogioco come
risorsa, come luogo di apprendimento con le tecnologie necessarie per vivere nel nostro mondo.
Sicuramente il videogioco ha travalicato la sola appartenenza al mondo ludico, non può essere guardato
solo come mero giocattolo di intrattenimento. Sicuramente non rappresenta neppure tutti i mali del
mondo. I videogiochi, la realtà virtuale, Internet hanno dato vita a quello che Pechinenda definisce l'Homo
games, e proprio videogiochi sarebbero al centro di questa rivoluzione, l'homo games è la definizione che
ho ritenuto più opportuno attribuire all'uomo occidentale contemporaneo, quello che negli ultimi decenni
ha visto modificare alcune tra le principali caratteristiche antropologiche a seguito della diffusione di una
serie di tecnologie informatiche, tra cui quella dei videogiochi e soprattutto attraverso questi ultimi di
quella che è stata definita la cultura della simulazione.
4 RIFLESSIONI EDUCATIVE
I giocattoli prodotti in serie, le bambole di plastica, I robot, non sono mai piaciuti a pedagogisti ed
educatori, ma i bambini ci giocano e lo fanno ormai da diverse generazioni. Possono non piacerci, ma resta
il fatto che, per poter parlare di formazione ed educazione, essi vanno conosciuti e riconosciuti nel loro
ruolo, nel valore che rappresentano per i bambini. In queste pagine abbiamo mostrato come i giocattoli da
sempre fanno parte della vita dei bambini e degli adulti, come essi rappresentano meglio gli altri oggetti, il
contesto sociale, l'evoluzione sociale e culturale dei luoghi del mondo. Ciò su cui dobbiamo riflettere è
casomai: "l'espropriazione ludica dell'infanzia da parte del mercato e delle sue logiche", che ha portato il
giocattolo e il conseguente gioco ad essere regolato interamente dal mondo dell'adulto, così da limitare
l'inventiva, la creatività, la scoperta stessa da parte del bambino. Come ricorda Bertolini insieme
all'espropriazione ludica " il giocattolo industrializzato serve all'adulto per disimpegnarsi da un rapporto con
il bambino vissuto come troppo defatigante", il giocattolo dunque come babysitter, come intrattenimento,
non si dice più "se fai il bravo ti compro un giocattolo" bensì "ti compro un giocattolo così fai il bravo". Ma
non solo, i giocattoli servono oltre all'adulto per dimostrare amore nei confronti dell'infanzia. Il mercato e
l'industria, giocano su di essi dando vita a quell'invadenza del giocattolo che si vede bene nelle camerette di
ogni bambino. Sono queste a mio avviso le logiche che la pedagogia e coloro che operano nel campo della

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formazione dell'educazione devono combattere. Per quanto riguarda i videogiochi, siamo di nuovo
all'interno discussioni tra apocalittici e integrati, il dibattito è apertissimo e si vede lo scontro tra
pedagogisti di varie scene sociali. Molti studi portati avanti in questi ultimi anni sugli effetti dei videogiochi
hanno mostrato che essi non procurano danni psicofisici se non in presenza di patologie già preesistenti,
come non producono violenza in contesti considerati "sani". L'accusa che viene mossa più spesso è quella di
creare soggetti asociali, estraniazione dalla realtà e solitudine. I videogiochi esistono, pervadono la sfera
ludica, sono affascinanti, accattivanti, divertenti. Anche qui come per i giocattoli in generale è necessario
conoscerli e guardare se possono contribuire a fornire risorse di tipo educativo e formativo. Attraverso i
giochi si stimolano i riflessi e la coordinazione , il pericolo di questi però è legato alla sovraesposizione, al
loro essere spesso baby-sitter è unica forma di intrattenimento a cui il bambino o il ragazzo possono
accedere a casa, abbandonati davanti ai computer per svariate ore.

4 GIOCO E FELICITA’
(Franco Cambi)

1 LA FELICITÀ: UN'ESPERIENZA-LIMITE

Felicità: è, ad un tempo, uno stato d'animo, un telos esistenziale, un concetto filosofico, un'idea politico-
sociale. Potremmo dire anche: è uno dei costrutti-limite dell'esperienza umana, a cui la specie homo ha
consegnato un altissimo valore simbolico, attivando intorno adesso una lunghissima elaborazione, che ne
ha decantato, proprio, la ricchezza e la significatività. Una storia della felicità ci mette di fronte, a un
richiamo alla sua presenza costante come pure una sua articolazione come complicazione nello stesso
sviluppo culturale. Non a caso, infatti, si parla della felicità "degli antichi" e "dei moderni", ma anche quella
dei "filosofi", degli psicologi, dei politici. La felicità è, sì, nozione-limite, ma come tale illumina la vita
individuale come pure quella collettiva, nella sua doppia direzione sociale politica. Come idea-ideale è
nozione da custodire, da coltivare, da tematizzare in modo costante. Come la cultura ha sempre fatto,
proprio per fissarne il valore. Lo hanno fatto gli antichi greci: hanno sottolineato il ruolo del benessere
nella vita etica, legato proprio la ricerca della felicità. Che non è un dato, ma una costruzione etica che
cresce nell'uso del piacere, ma anche nel connettere alla "cura sui " e nel metterli in ordine in una vita
sorvegliata, integrata e equilibrata, che si prospetta come l'unica vita felice. E si pensi a Seneca, Epicuro,
Marco Aurelio, l'etica antica ci richiama al dovere verso se stessi della felicità. La felicità non è eccitazione,
bensì equilibrio e armonia, mantenuta come forma del proprio fare esperienza. Con il cristianesimo la
felicità si sposta oltre il confine del tempo, attiene all'esperienza dell'oltre. Alla felicità terrena viene data
solo la patente di illusione e viene sottoposta ad una condanna: è transeunte , sempre incompiuta,
intrinsecamente falsa. Sarà l'Umanesimo-Rinascimento a riattivare una lettura laica e costruttiva della
felicità e come valore per la vita individuale e come traguardo per la vita collettiva. Nel moderno la nozione
di felicità si disgrega, si articola, sia rispetto all'antrophos, sia rispetto all'ethos, sia rispetto alla Polis.
Fissandosi come forma privilegiata dell'esperienza. Tale principio, si fa "problema dell'economia libidica
individuale", con Freud, si fa tensione all'"originalità" e al superamento e all'eccellenza con Nietzsche, si fa
paradigma di una "civiltà estetica" con Marcusse. Alla base però, ci sta l'esperienza di felicità di ciascuno.
Sta il fatto di averla provata, qualche volta il che avviene originalmente dell'infanzia. Nel tempo sospeso,
ludico, perfetto di qualche momento della vita infantile. Walter Benjiamin nel suo Infanzia berlinese dice
proprio che durante l'infanzia ciascuno fa la sua esperienza di felicità, che poi il custodisce in sé, nella sua
memoria e nel corredo identitario. C'è un momento, per tutti, in cu i-nell'infanzia- la felicità si rileva, si dà
come esperienza pregnante e possibile, si impone come stato di grazia da tutelare e riprodurre. Poi sarà la
cultura a potenziarla, articolarla in esperienze diverse. Ma là, nell'esperienza infantile, essa ha il suo
imprinting, il suo momento vissuto, partecipato, evidente. Tra le forme dell'esperienza infantile è, però, il
gioco libero e spontaneo, individuale o di gruppo, che viene a dare evidenza e mettere in forma il principio
della felicità. Il gioco come tempo sospeso, come esercizio incantato, come attività gratificante e operosa.
Nel giocare si accende il fascino di caratteri che strutturano la felicità: la sospensione, l'autoriferimento, la

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ripetitività, la tensione empatica, la pienezza. Allora il gioco va riconosciuto, in uno, di essere sia
esperienza sia simbolo di felicità.

2 LUDICITA’ DELLA FELICITA’

Se “ si è felici per caso” e pro-tempore, la felicità si innalza a ideale, a compito, a traguardo. Ma è nella
fragile esperienza dell’esser-felici che appare/traspare/si impone l’idea stessa di felicità. Ma dove trovare
queste esperienze? Proviamo a cercarle. Nel bambino, negli innamorati, nei mistici . tre esperienze troppo
asimmetriche? Forse. Ma tutte convergenti nell’ottica di gioco, che produce avvicinamento ( rispetto alle
cose, all’altro, a Dio). Allora il ludus può essere un buon viatico per entrare nella felicità: per capirla, per
riprodurla. È stato Fink a richiamare l’attenzione sul gioco come “oasi della gioia”, oltre che come a
“simbolo del mondo”, in 2 opere esemplari. Si, il gioco è ciò che permette di pensare al rapporto “tra
l’uomo e il mondo”, che è “apertura regolata dall’essere mondo attivo e “senza ragione”, in cui il collocarsi
“de-centrandosi” per “pensare la sua erranza”, come dice Remy nell’introduzione a Il gioco come simbolo
del mondo, opera che si dipana intorno al “gioco come problema filosofico”. In oasi della gioia, invece,
viene analizzato il momento in cui si vive la libertà, in cui l’illusione si fa realtà, in cui cresce uno “sguardo
incantato” e il giovo da condizione ontologica relativa si fa “gioco giocante”. Il gioco è esperienza
fondamentale, serio, perché vincola, ma anche “magico” poiché crea lo spazio ludus. L’atto del giocare,
anche nel suo orizzonte codificato, regolato, riapre- nel suo disporsi nel tempo ( come sospensione), nel
sociale ( come condizione di comunità), nel soggetto ( come gratificazione)- l’esperienza gioiosa di una
libertà autonomamente impegnata e soddisfatta di sé, che è l’orma della felicità che ci fu, che si è sognata,
che si vuole che ci sia. Tra gioco e felicità corre quindi un rapporto complesso, a più varianti, collocato su
più piani. C’è il nesso simbolico  il gioco come metafora/simbolo della felicità. C’è il nesso
empirico/vissuto  che trascrive la felicità in re, nell’esperienza quotidiana e ne indica, pertanto, la
possibilità. C’è il nesso pre-monitore  preparatorio, che ci dice dove e come possiamo trovare la felicità,
la quale, si, si dà in modo libero, senza preavviso, si impone come rivelazione, ma si dà sempre dove c’è
gioco o attraverso una rivalutazione del ludus. Nell’infanzia, nella giovinezza, nella maturità, nella vecchiaia
 con giochi diversi, ma con la medesima ludicità. Da qui anche l’importanza di una pedagogia del gioco
che, in tutte le età, sollecita a mantenere viva la pratica e lo spirito del gioco. IL GIOCO è STRETTAMENTE
CONNESSO AL RISO, CHE è ATTO BIOFISIOLOGICO DI SODDISFAZIONE E DI BEN- ESSERE. È attività che si può
accendere in ogni momento della vita umana.

3 LA FELICITA’ NEL GIOCARE

Si tratta, allora, anche di rieducare al giocare. A partire dei bambini per arrivare agli adulti. Ciò deve
avvenire per riattivare la vera esperienza del gioco e per restituire al gioco il suo ruolo di simbolo della
felicità. Ma come educare al gioco? Smascherando i giochi spuri e standardizzati. Rilanciando giochi liberi,
partecipati, attivi. Riaffermando il ludus anche come esplorazione, come gara. Come comunicazione aperta.
E qui possiamo fare tre esempi.
1.giocare in città per i bambini esige di creare spazi per i loro giochi, attrezzati sì, ma soprattutto liberi.
2. Dare spazio a uno sport-come-gara-E-come-esercizio e non tanto come spettacolo.
3. Riattivare la comunicazione come conversazione, come libero-aperto scambio di idee di gioco,
altrettanto libero di conflitti ed intese.
Certo, la città ha via via ridotto ogni spazio libero e aperto per bambini ( per fare spazio a officine e
magazzini), ma si è anche corsi ai ripari ricostruendo tali spazi in giardini e luoghi protetti, in itinerari della
stessa città, in occasione di feste di ludi infantili. Si è cercato di restituire dignità al gioco spontaneo. E tale
dignità richiede anche luoghi ad hoc, perché l'esperienza del gioco possa essere rivissuta in tutta la sua
forza formativa. Sì è cercato anche di rieducare ai giochi, al giocare tradizionale, soprattutto con le
ludoteche, che vengono ad offrire spazi organizzati per i vari giochi e animatori capaci di attivare nei
bambini l'atteggiamento ludico, sottraendolo ai passatempi passivi o a giochi soltanto da tavolo, da
tappeto, costretti a spazi coatti. Anche la scuola, ha rilanciato la capacità di giocare con la fantasia, di
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giocare con le parole, attivando processi di ideazione che, insieme, valorizzano e stimolano il fantastico e il
ludico. C'è quindi un rilancio, per i bambini, dell'esperienza del gioco che va sostenuta e valorizzata. Anche
per i giovani o gli adulti il gioco può essere riscattato dal suo uso ora coatto ora massificato, per riportarlo
invece nel suo alveo più genuino: di essere iniziativa, esercizio, processo libero e gratificante. Aldilà dei
giochi di carte, da tavolo, aldilà del gioco spettacolo, si deve tornare a favorire l'esperienza del giocare
direttamente. Si pensi allo sport, all'animazione o al teatro. Si pensi al fare-musica. Tutte attività dove
regole, impegno e ludus si saldano insieme. Nell'età adulta, poi, il gusto del gioco va rilanciato e coltivato,
sollecitando la voglia di giocare, come ricorda l'antropologa Matilde Galli che riconosce la
fondamentalità del gioco nelle varie culture e ci invita a riattivarlo come centro della vita individuale e
sociale.

4 GIOCO, SOCIETÀ E FELICITÀ


Nella cultura del moderno, però, al gioco e alla felicità è stato assegnato anche un ruolo simbolico ulteriore:
di farsi modello di una vita sociale più degna, più umana, connessa a una organizzazione socio-politica
capace di rimettere al centro l'uomo e suoi bisogni più profondi, in cui il gioco o è estraneo o viene ridotto
alla sua parodia. Al gioco, è assegnato il ruolo un po' di guida o di nucleo valoriale forte di una nuova
società che, tra l'altro, ci appare come sempre più possibile. Fourier nel suo mondo sociale in Armonia
assegna un ruolo fondamentale al gioco, sia nel "movimento amoroso", sia nel vissuto individuale
e sociale, riducendo al minimo il tempo della fatica e del lavoro e dando alla città un volto armonico e
gratificante e connesso al ludus della vita di comunicazione sociale, il suo modello risulta rigorosamente
utopico, ma significativo proprio nel suo valore di sfida e nel suo disegno ottimale, che secondo il principio
di speranza può essere visto e vissuto come regolativo. Ma in Marx le cose cambiano. Nel Marx maturo il
tempo libero si distacca dal tempo di lavoro e si fa tempo di coltivazione umana di ciascuno: tempo di
cultura, tempo di socializzazione, tempo di gioco. Ed è su questo tempo che dovrà misurarsi il significato è il
valore della società liberata, a cui lo stesso socialismo dovrà tener fisso lo sguardo. Dopo Marx è stato
l'aspetto del lavoro a contrassegnare il socialismo, rendendolo produttivistico, e non attento all'aspetto del
gioco-tempo libero.
È stato forse Marcuse nel suo Eros e civiltà, a valorizzare al massimo il gioco come paradigma della società,
oggi, tanto necessario quanto possibile. Necessaria, per oltrepassare le alienazioni, molte e parallele, che
contrassegnano l'uomo contemporaneo, per portarlo più verso se stesso e verso attività umanamente
degne. Necessaria per dar corpo a un vivere insieme che il ludus viene a interpretare, rappresentare e
regolare come libertà, empatia e gratificazione al tempo stesso. Possibile perché il nostro attuale sistema
riproduttivo ha ridotto la fatica e il tempo di lavoro, ha creato tempo libero, sì per consumare, ma che può
essere riorientato verso la coltivazione di sé, proprio per sottrarre l'uomo di oggi alla sua gabbia infelice, di
permanente infelicità. È oggi, possibile e necessario sviluppare una società estetica, di cui principio del
piacere può essere l'emblema e il sigillo. Ciò , però, che va sottolineato è l'utupicità del binomio gioco
felicità. È sul dove dovremmo andare che Marcuse , con gli altri, ci ha richiamati a tenere fisso lo sguardo.
Ad un orizzonte di vita più nobile, più umano, più libero, più fruitivo , più erotico, DI CUI IL LUDUS (e
l'esperienza di felicità che esso contiene come nocciolo duro ) è, insieme, il criterio è l'annuncio.

AUTORI
FRANCO CAMBI
È professore ordinario di Pedagogia Generale presso l’Università di Firenze e presidente dell’IRRE-
Toscana. Si occupa di Filosofia dell’Ed, di storia della pedagogia, di letteratura per l’infanzia e di
ricerche filosofiche.

GIANFRANCO STACCIOLI

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È segretario Nazionale della federazione Italiana dei CEMEA ed insegna Metodologia del gioco e
Teatro di Animazione all’Università di Firenze. Si occupa da molti anni di formazione, di ricerca e
di sperimentazione nel settore delle attività ludiche.

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