Mídia e Desenvolvimento Humano 

Benedito Dielcio Moreira* 

Resumo 
Este  trabalho  tem  como  proposta  aproximar  a  idéia  de  desenvolvimento  humano  com  a 
necessidade  de  compreensão  da  realidade  propagada  pelos  meios  de  comunicação.  Na 
perspectiva  sócio­histórica  atuam,  de  modo  decisivo  para  impulsionar  o  potencial  de 
desenvolvimento de uma pessoa, o grupo social e o contexto onde as relações se dão. Nossa 
hipótese é que a sociedade atual, com suas múltiplas possibilidades de acesso a informação, 
supervaloriza  a  capacidade  individual  de  percepção  e  compreensão  dos  acontecimentos, 
que não são exclusivamente fenômenos locais, territorializados. Contudo, a experiência do 
conhecimento  –  por  isso  transformador  ­  é  histórica  e  social.  Tem  a  cumplicidade  do 
coletivo.  Isto  requer também  dos  jovens  um  olhar  reflexivo  sobre  o  conteúdo  das  mídias, 
pois  da  reflexão,  do  debate,  emergem  questões  sociais  relevantes,  como  noções  de 
desenvolvimento humano e de inclusão social. 
Palavr as Chaves: desenvolvimento humano, exclusão social, comunicação, educação. 

Existem  outras  razões  para  o  desenvolvimento  que  não  sejam  razões  humanas?  Todos  os 
motivos  que  possam  ser  apresentados  e  legitimados,  como  desenvolvimento  tecnológico, 
desenvolvimento econômico, por exemplo, são  motivos subjacentes a uma razão  maior: o 
desenvolvimento  humano.  No  entanto,  mapas  e  estudos  sobre  a  exclusão  social 1  indicam 
que  o  desenvolvimento tem  outras  direções.  Não por  acaso,  vamos  verificar  exemplos  de 
exclusão  social  mais  visíveis  em  países  onde  o  conhecimento  acumulado  ao  longo  da 
história da humanidade não está acessível igualmente a todos. Em vista disso, e motivados, 
primeiro pelas reflexões que fazemos sobre o que atrai os jovens nos meios de comunicação 
e na Internet, as informações que eles apreendem e como compartilham estas informações 
no  ambiente  escolar 2  e,  depois,  pelas  discussões  sobre  desenvolvimento  humano  ocorrido 

1 
Estudos  que  mapeiam  a  exclusão  social  no  mundo  podem  ser  acessados  pela  Internet.  Dois  estudos  são 
interessantes pela discussão que realizam sobre o conceito de Exclusão Social: www.ilo.org/public/english e 
de  Pedro  Hespanha  e  Iver  Hornemam  Moller  em  www.ces.fe.uc.pt.  Sobre  a  exclusão  social  no  Brasil  ver 
indicadores em www.dpi.inepe.br e em www.consciencia.br. 
2 
Estudo que realizo para o doutoramento na Universidade de Siegen sobre Educação e Comunicação.
na  Universidade  de  Alcalá 3 ,  decidimos  discutir  neste  texto  algumas  questões  que 
aproximam  o  consumo  de  mídias  e  o  conhecimento  daí  decorrente  com  a  idéia  de 
desenvolvimento humano e de exclusão social. 

Para Lévy (1993; 2005), o desenvolvimento humano tem estreita relação com a inteligência 
coletiva,  que  se  realiza  no  ato  de  “intercambiar  conhecimentos  e  complementar 
competências”, nos seus aspectos “técnicos, éticos e emocionais”. Lévy relaciona o salto de 
desenvolvimento humano verificado: 1. após a escrita, 2. após o surgimento da imprensa, 3. 
no avanço das comunicações de massa e, 4. a imensidão de conhecimentos disponíveis na 
Internet,  com  a  participação  coletiva  no  conjunto  de  bens  culturais  gerados  na  sociedade. 
De fato, a idéia de desenvolvimento que não tenha o ser humano como fim não tem sentido. 
O desenvolvimento centrado nas potencialidades do ser humano significa o acesso a todos 
os  processos  que  promovam  a  realização  pessoal,  com  a  participação  plena  de  todas  as 
pessoas nas riquezas que a sociedade gera. Vigotski, segundo análise de Geraldi, Fichtner e 
Benites  (2007),  entende  desenvolvimento  humano  como  sendo  resultante  de  um  diálogo 
que a pessoa trava no presente consigo mesma e com a realidade ao seu redor, mas com os 
olhos  fixados  no  futuro  que  ela  deseja  ou  espera  construir.  O  passado  é  a  sua  referência. 
“As ações de cada pessoa são influenciadas pelo passado, mas nunca por ele determinadas”. 
O  pensamento  de  Vigotski  contempla  não  apenas  os  valores  individuais,  mas  também  as 
condições do coletivo, do social. Por isso o desenvolvimento é sempre histórico e cultural, 
tem características históricas e culturais específicas para cada momento e para cada grupo 
social. O desenvolvimento humano é, portanto, a capacidade de compreender, empreender 
e transformar, tanto no plano individual, da pessoa, como também no plano do coletivo, do 
grupo  social.  Complexo  e  dinâmico,  o  desenvolvimento  ­  pessoal  e  do  conjunto  social,  é 
sempre potencializado por aspectos pessoais e sociais. 

Empregado por todas as áreas do conhecimento, o conceito de exclusão social é demasiado 
amplo  e  mereceu  de  Estivill  (2003)  um  levantamento  histórico  e  uma  proposta  que 
contemple  o  que  hoje  o  termo  traduz.  Assim,  diz  Estivill,  “a  exclusão  social  pode  ser 

3 
As IV Jornadas de Desarrollo Humano y Educación, organizadas pela Universidade de Alcalá e Fundación 
Infancia  y  Aprendizaje,  entre  os  dias  06  e  09  de  setembro  de  2005,  debateram  temas  relacionados  às 
mudanças que ocorrem na sociedade contemporânea e os novos cenários para o desenvolvimento humano.
entendida  como  uma  acumulação  de  processos  confluentes  com  rupturas  sucessivas  que, 
despoletada  no  centro  da  economia,  da  política  e  da  sociedade,  vão  afastando  e 
«inferiorizando»  pessoas,  grupos,  comunidades  e  territórios  em  relação  aos  centros  de 
poder,  aos  recursos  e  aos  valores  dominantes”.  Assim,  não  há,  por  certo,  uma  decisão 
unilateral  para  excluir,  mas  decisões  motivadas  por  razões  econômicas  e  políticas  que 
levam  à concentração de esforços e à  maximização do desenvolvimento em determinadas 
regiões  e  entre  determinados  grupos  de  pessoas.  Pois  é  também  nesta  confluência  de 
processos,  que  afasta  e  inferioriza  pessoas  e  grupos,  que  perpassam,  como  fatores  de  não 
desenvolvimento e de exclusão, além da  impossibilidade de acesso a todas as tecnologias 
de  comunicação  e  informação,  especialmente  a  in­capacidade  de 
ver/ouvir/ler/compartilhar/compreender as informações propagadas pelas diferentes mídias. 
David  Buckinghan (2005:23), em um de  seus trabalhos sobre  mídia e educação, traz uma 
citação  de  Roger  Silverstone,  que  transcrevo  a  propósito  do  que  me  parece  ser  relevante 
neste texto. Trata­se de onde estão localizadas a força e a influência das mídias: “no centro 
da experiência, no coração de nossa capacidade ou incapacidade para encontrar um sentido 
para o mundo em que vivemos”. 

Assim,  está  na  experiência  do  ver/ouvir/ler/compartilhar/compreender  o  que  é  propagado 

pelo sistema de mídias que centro, neste texto, o debate sobre o desenvolvimento humano. 
Com  o  objetivo  de  ilustrar  melhor  o  composto  ver/ouvir/ler/compartilhar/compreender 
recorro  à  “parábola  das  estátuas  pensantes”,  de  Elias  (1994:96).  Algumas  estátuas  estão 
esculpidas lado a lado em uma montanha, ou estão à margem de um rio. São capazes de ver 
e têm a capacidade do entendimento daquilo que vêem. Mas não conseguem mover os seus 
membros, ou olhar para os lados, por exemplo. Não falam, talvez ouçam. Até onde o olhar 
alcança, têm uma opinião daquilo que vêem. Isoladas, é a própria experiência que alimenta 
o entendimento. Pressentem que há algo ao lado. Podem até imaginar que há algo atrás ou 
além do alcance dos olhos. Mas povoam os seus pensamentos imagens que são capazes de 
ver  e  a  meditação  delas  decorrente.  Enquanto  umas  acreditam  que  vêem  o  que 
externamente  ocorre,  outras  admitem  que  é  a  própria  capacidade  de  compreender  o  que 
externamente ocorre que torna possível o entendimento, já que não há outras trocas com o 
mundo externo. A estátua é como sempre  foi, apesar de  ver, de pensar e de  imaginar. Há
nesta  “parábola  das  estátuas  pensantes”,  dois  mundos  distintos:  o  interior  e  o  exterior.  O 
mundo do lado de fora é o que é, porque somos capazes de ter um entendimento sobre ele. 
E  o  nosso  mundo  interior  é  como  é,  porque  ele  espelha  os  fatos  e  as  imagens  do  que 
externamente ocorrem. Ao recorrermos à parábola das estátuas, o fazemos com o propósito 
de  argumentar  que  o  desenvolvimento  humano  não  se  dá  isoladamente  por  força  do  que 
ocorre  externamente  ao  homem,  nem  por  sua  habilidade  de  configurar  um  entendimento 
internalizado acerca do que se passa do seu “lado de fora”. 

A propósito desta parábola, e da inegável hegemonia que detém a mídia televisão em nossa 
sociedade,  com  suas  câmeras  postadas  no  mundo,  como  extensão  de  nossos  olhos 
(McLuhan,  1979),  dedicamo­nos  ainda  algum  tempo  ao  “olhar”.  A  interpretação  de  uma 
dada  realidade  invoca  a  habilidade  do  olhar:  “Saber  olhar”  é  um  momento  vital  para  a 
interpretação,  assinala  Canevacci.  Quando  trata  da  configuração  na  percepção  visual, 
ensina  Arnheim  (2002:41)  que  o  ato  de  olhar  no  cotidiano  é  um  ato  rotineiro  de 
identificação  e  de  orientação.  Mas  é  também  uma  experiência  visual  “inserida  num 
contexto de espaço e tempo”. Ao escrever sobre “os prazeres e saberes do olho” Passeron 
(1991) se apoiou em Ernest Gombrich, quando este disse que além do código e do contexto 
a imagem traz um mistério em si, que não podemos na imagem localizar, mas no intérprete. 
A  percepção  em  Bergson,  Merleau­Ponty,  Castoriadis  foi  revisitada  por  Marin,  Torres  e 
Comar  (2003).  Em  uma  análise  da  complexidade  da  percepção  no  trabalho  de  educação 
ambiental,  estes  autores  se  depararam  com  um  “ambiente  repleto  de  significados,  de 
magias,  de  mitos,  e  carregados  das  nostalgias  que  lhe  atribuímos”.  Assim,  não  há  um 
universo  simbólico  único,  coerente,  mas  povoam  nossas  mentes  uma  mistura  de  crenças, 
experiências pessoais, experiências de outros, e conhecimentos aprendidos, seja na escola, 
nos livros ou nas mídias. 

Além  da  complexidade  que  encerra  nosso  entendimento  dos  muitos  mundos  que  nos 
chegam  e  de  tantos  outros  que  construímos,  como  entende  Goodman  (1995),  nós  não 
vemos a realidade apenas com os nossos olhos. Além da mediação das mídias, que olham o 
mundo a seu  modo, com seus princípios, conceitos e tecnologias, e  nos transmitem o que 
julgam  ser  de  nosso  interesse,  atuam  também  no  nosso  entendimento  os  grupos  que  nos
cercam,  como  a  igreja,  a  família,  os  amigos,  a  escola,  sindicatos,  partidos  políticos,  entre 
outros. (Silva, 1985). Portanto, ver e compreender não são atividades que um  ser humano 
realiza  isoladamente  como  se  fosse  uma  estátua  pensante.  Elias  (1994:27),  inclusive, 
pontuou  que  as  “funções  mentais  maleáveis  e  relativamente  indiferenciadas”  de  uma 
criança  se  tornam  complexas  em  contato  com  a  sociedade.  É  o  seu  crescimento  em  um 
grupo que já existia antes dela  nascer que  lhe empresta as articulações da  fala, da escrita; 
que  lhe  assegura,  a  partir  da  estrutura  do  grupo  e  da  posição  que  ocupa  no  grupo,  o 
processo formador do adulto que se tornará. Devemos a Vigotski ­ conceito que trataremos 
mais  à  frente, a concepção da proximidade do outro como fator vital do desenvolvimento 
humano. 

Não  há,  portanto,  desenvolvimento  humano  que  irrompa,  exclusivamente  de  dentro  para 
fora,  como  uma  dádiva  de  inteligências  bem  dotadas.  Mesmo  homens  influentes  e 
poderosos,  como  Napoleão,  por  exemplo,  não  foram  capazes,  sozinhos,  de  influir  na 
história sem o apoio da sociedade que os abrigavam, sem as condições históricas que se lhe 
apresentavam  (Plekhâov,  1980).  Provocado  pelo  cineasta  brasileiro  Glauber  Rocha,  ao 
traçar um perfil do presidente João Goulart 4 , escreveu Darcy Ribeiro (1979): “O que quero 
dizer é tão­somente que um homem não exprime, no poder, a sua ideologia pessoal, mas a 
conjuntura  política  com  que  ascendeu”.  Em  um  outro  sentido,  mas  ainda  chamando  a 
atenção  do  leitor  para  a  relevância  de  um  grupo  ­  sua  estrutura  e  organização,  como 
elementos vitais para a fecundação do potencial humano, temos a trajetória do Instituto de 
Pesquisa  Social  de  Frankfurt,  ou  o  Círculo  Filosófico  de  Viena  (De  Masi,  1999),  e  até 
mesmo  o  surgimento  e  desenvolvimento  do  Vale  do  Silício,  nos  Estados  Unidos,  que 
encontrou condições estruturais e potencial coletivo humano propícios para se desenvolver. 
(Castels, 2001). (musicalidade baiana) 

É,  portanto,  na  perspectiva  do  fazer  coletivo  e  da  influência  do  grupo  social  em  nosso 
entorno,  que  retomo  os  temas  do  desenvolvimento  humano  e  da  comunicação.  Há  um 

4 
João  Goulart  foi  presidente  do  Brasil  entre  1961  e  1963.  Assumiu  a  presidência  após  a  renúncia  do 
presidente Jânio Quadros, de quem era vice­presidente.
processo de globalização e de mundializacao 5  da cultura em curso, com três grandes arenas 
de embates e de confronto de forças: o mercado de consumo, os meios de comunicação e de 
informação  e  a  arena  de  regulação  das  relações  entre  nações  e  entre  nações  e  empresas 
transnacionais.  O  que  acontece  nestas  três  arenas  afeta  decisivamente  a  todos.  Mas  uma 
delas  tem  especial  relevância  neste  trabalho:  a  arena  das  relações  de  forças  no  âmbito  da 
comunicação  social  e  das  conexões  da  Internet.  É  desta  arena  que  se  torna  possível 
acompanhar os embates políticos e econômicos que se sucedem no campo da regulação, e é 
também,  através  desta  arena,  que  forças  do  mercado  se  articulam  e  se  comunicam  com  o 
consumidor. Portanto, entender a realidade em curso através dos meios de comunicação e 
de informação não é uma tarefa para “estátuas pensantes”: expectador que apenas aguarda o 
momento do espetáculo, que chora quando se emociona, que aplaude quando se entusiasma 
e  maldiz  quando  se  sente  logrado  e,  depois,  retorna  para  dentro  de  si  como  se  o  que  ele 
presenciou fosse apenas uma encenação, externa à sua realidade. Se a tarefa de acompanhar 
e  compreender  o  que  acontece  no  mundo  é  árdua  e  fugidia  para  homem  escolarizado,  é 
sensato  pensar  que  para  os  jovens  em  fase  de  escolarização  média  as  dificuldades  sejam 
mais penosas. 

As dificuldades de compreensão se agigantam quando, por exemplo, se pretende entender o 
processo  de  globalização  em  curso.  Em  face  da  rapidez  com  que  as  mudanças  se 
apresentam, Milton Santos pede que se faça uma revisão dos significados das palavras, das 
idéias e dos fatos. Para entender a globalização é importante compreender o significado de 
cada termo, sua clareza e coerência. Termos, que são correntes nos noticiários em jornais, 
em  rádios,  em  televisões  e  na  Internet.  No  entanto,  para  entender  os  termos  e  seus 
significados com clareza e coerência, no contexto em que a notícia se insere, exige­se uma 
atitude de aprendizagem, na qual a Escola é ainda insuperável. De fato, a não compreensão 
de  significados  correntes,  presentes  em  diferentes  tipos  de  decisões,  pode  contribuir  para 
parecer  simples,  natural,  óbvio,  o  que  antes  foi  uma  decisão  estratégica.  Cito,  como 
exemplo,  os  apontamentos  de  Ortiz  (1996)  sobre  as  telenovelas  brasileiras.  Elas  são 
produzidas  para  o  consumo  interno  com,  aproximadamente,  200  capítulos.  Para  a 

5 
Renato Ortiz emprega o termo mundialização quando se refere especificamente ao “domínio da cultura” e 
reserva o termo globalização para o domínio da economia. Para Ortiz, cultura mundializada não significa “o 
aniquilamento das outras manifestações culturais, ela cohabita e se alimenta delas” (Ortiz, 1994)
exportação, ocorre uma redução de capítulos, ficando o compacto exportável com cerca de 
um terço do original, para, deste  modo, atender a demanda  internacional. Parece  simples. 
Mas para tornar um Inteiro em um Terço, algo precisa ser excluído. “O que é sobremaneira 
brasileiro torna­se supérfluo, sendo por isso eliminado” (Ortiz, 1996:201). Esta rotina  nas 
trocas  culturais  internacionais  oculta  o  sentido  de  universalização.  Acrescenta  Ortiz  que 
esta operação não se refere exclusivamente a  “intercâmbios econômicos”,  mas trata­se de 
um modelo de avaliação que determina o que é mundialmente aceito, e quais “os elementos 
específicos, nacionais ou regionais, serão rebaixados à categoria de localismo”. Portanto, ao 
estudar  e  debater  termos  e  fatos  veiculados  através  das  mídias  pode  o  grupo  da  escola 
apoiar  o  estudante  em  sua  capacidade  reflexiva  e  este,  por  sua  vez,  compartilhar  destas 
informações  com  familiares,  amigos  do  bairro,  da  igreja,  gerando  com  isso  um  processo 
que potencializa e inclui. 

Assim,  do  modo  como  está  colocado,  o  desenvolvimento  humano  não  se  dá  pela  força 
predadora  das  diferenças  individuais,  pelo  valor  do  indivíduo  que  se  supera  e  aos  outros, 
como querem fazer crer os defensores da ideologia capitalista, mas no histórico, no social, 
no cultural. A idéia de desenvolvimento humano pode também estar contida nos meios de 
comunicação  e  de  informação  quando  estes  se  apresentam,  sob  nossa  autorização,  como 
portadores do que se passa no mundo, do que se passa do lado de fora de nós. Porém, esta é 
uma  compreensão  que  mais  facilmente  se  obtém  com  o  suporte  da  Educação.  Assim, 
desenvolvimento  Humano  é  antes  interação,  é  participação  coletiva.  Não  se  obtém  pelo 
desejo  de  um  líder  político  nem  pelos  sonhos  altruístas,  embora  estes  possam  ser 
importantes. Desenvolvimento humano é um atributo do coletivo. 

Na  fronteira  do  “desenvolvimento  real”  de  uma  criança  com  o  seu  “desenvolvimento 
potencial”  há  uma  região  que  Vigotski  (2002)  chama  de  “zona  de  desenvolvimento 
proximal”. Por este prisma, não há desenvolvimento que não esteja ancorado nas relações 
que estabelecemos com o meio cultural e social que nos envolve e com as pessoas que nos 
cercam.  Para  não  limitar  o  que  falamos  e  nem  reduzir  nosso  pensamento  à  influência  de 
alguém  sobre outro alguém,  nem circunscrever este conceito de zona de desenvolvimento 
proximal,  como  ressalta  Tudge  (1990),  a  uma  atividade  de  um  instrutor  que  leva  o
conhecimento ao seu aprendiz, é o contexto onde se dá a interação, como pensou Vigotski, 
determinante  no  processo  interativo.  Na  concepção  de Tudge, o  desenvolvimento  de  uma 
criança tem, então, a direção empreendida por um adulto ou por um colega mais experiente, 
quando  estes  ocupam  o  espaço  proximal,  auxiliando  o  outro  na  maximização  de  seu 
desenvolvimento potencial, como tem também a relevância do entorno, pensando a zona de 
desenvolvimento proximal não como algo de frente ao aprendiz, mas algo que ocupa todo o 
seu redor. Assim, está presente na relação proximal uma relação de trocas, de comunicação 
total, permanente e integral. 

O processo interativo e as condições históricas e  culturais concretas geradas pelo coletivo 
têm,  portanto,  relevância  na  aquisição  da  compreensão.  Contudo,  coletivo  também  é 
entorno,  é  o  contexto  onde  as  interações  se  dão,  onde  o  conhecimento  é  gerado.  Se  o 
desenvolvimento  humano  não  emerge  exclusivamente  por  força  do  valor  individual, 
também não está empacotado em jornais ou compartimentalizado em emissoras de Rádio e 
Televisão, não existe “independente dos sujeitos”. O conhecimento está na experiência de 
sua  aquisição  (Moises,  Geraldi,  Colares,  2002).  Assim,  retomo,  aqui,  a  importância 
assumida  pelas  mídias,  em  seu  conjunto,  enquanto  fornecedoras  de  “muitos  dos  recursos 
simbólicos  que  utilizamos  para  dirigir  e  interpretar  nossas  relações  e  para  definir  nossas 
identidades”  (Buckngham  2005).  As  mídias  elegem,  interpretam  e  apresentam  alguns 
acontecimentos 6 . Mas a descrição não “desvenda os fatos que provocaram o fenômeno. Se 
não  há  consciência  dos  mecanismos  históricos  e  sociais  que  provocaram  o  fato,  temos 
apenas  a  constatação  do  fato,  não  a  consciência  de  sua  formação  para  a  sua  superação” 
(Franco, 2004). A realidade se apresenta para nós através dos acontecimentos de fora para 
dentro.  Forma­se  a  partir  dos  signos  socialmente  constituídos  e  se  aloja  em  nossa 
consciência. (Bacega, 1996). E consciência, para Vigotski,  vem do encontro que a pessoa 
tem  consigo  mesmo  e  com  a  realidade  que  a  cerca  (Benites,  Fichtner  e  Geraldi,  2005). E 
este  encontro  tem  sempre  uma  “natureza  social  e  cultural”.  Assim,  a  realidade  que 
captamos,  a  captamos  de  um  modo  segundo  o  “capital”  que  dispomos,  nos  ensinou 

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Há  que  se  diferenciar  os  sentidos  de  acontecimento.  Um  acontecimento  jornalístico  mereceu  uma 
classificação.  Entre  tantos  outros  acontecimentos,  sua  propagação  pelos  meios  de  comunicação  atendeu  a 
critérios  de  notabilidade,  imprevisibilidade  e  meta­acontecimento.  Já  acontecimento  “é  tudo  aquilo  que 
irrompe na superfície lisa da história (...)” (Rodrigues, 1999).
Bourdieu.  Isto  porque  olhamos  sempre  do  nosso  ângulo,  “da  posição  que  estamos 
colocados e dos hábitos de nossos olhares”, isto é, antes de ver, definimos. Depois vemos. 
(Lippman, 1970). 

Por isso, as pessoas que são mais capazes de “desconstruir” os discursos que as cercam, e 
assim o fazem como prática do coletivo onde se inserem, tornam­se igualmente capazes de 
reconstruí­los  segundo  seus  objetivos  e  seus  interesses,  que  são,  por  sua  vez,  os  mesmo 
objetivos  e  interesses  contidos  no  grupo  social  que  pertencem.  São  estas  pessoas, 
seguramente,  as  que  menos  sofrem  com  a  exclusão.  Cabe  à  escola,  na  opinião  de  Franco 
(2004), a tarefa de ensinar os jovens a desconstruir e compreender os diferentes discursos: 
“aqui  entra  a  função  conscientizadora  da  escola,  que  promove  a  desconstrução  destes 
discursos, e através da reflexão conjunta e refletida na realidade de cada um, pode superar o 
consumismo  imediato  de  meias  verdades”.  A  compreensão  de  um  dado  acontecimento 
narrado  torna­se  ainda  mais  relevante  como  fator  de  desenvolvimento  humano  e  de  não 
exclusão  quando  aceitamos  a  idéia  de  que  o  poder  não  tem  um  lugar  fixo  na  estrutura 
social,  mas  a  perpassa  através  da  ação  dos  grupos  sociais  (Foucoult,  1989).  Ou,  ainda, 
porque  os  discursos  são  portadores  de  um  tipo  de  poder,  o  simbólico,  mais  facilmente 
identificável  pela  prática  reflexiva  (Bourdieu,  2004).  A  seguir,  e  para  concluir  este  texto, 
trago, como exemplo, algumas pesquisas apresentadas em Acalá. 

Entre  as  dezenas  de  pesquisas  discutidas  em  Alcalá,  os  contextos  de  algumas  que  aqui 
apresento são contextos de riscos para os jovens, e demasiadamente rotineiros nos centros 
urbanos.  São  conhecidos  não  apenas  pelos  jovens,  mas  também  pelos  seus  pais:  além  de 
configurar  contextos  concretos  de  vida,  estão  nos  meios  de  comunicação  em  forma  de 
notícias, de  filmes, de  novelas, de clips  musicais. São contextos realmente  vivenciados e, 
através  das  mídias,  tornados  também  ficções.  Por  conta  da  familiaridade  podem  parecer 
contextos simples e inofensivos. Podem até ser a realidade do outro, “não a do meu filho”, 
poderá  dizer  um  pai.  Podem  ser  vistos  como  fatalidade,  como  contextos  inevitáveis.  No 
entanto,  as  conclusões  dos  pesquisadores  demonstram  que  não.  São  contextos  históricos,
sociais  e  culturalmente  forjados.  Gema 7  mostrou  que  o  comportamento  de  risco  entre  os 
jovens  tem  estreita  ligação  com  as  motivações  existentes  em  seu  entorno.  A  relação  do 
jovem com o álcool, não necessariamente o seu consumo, com o fumo, e com as diversas 
alternativas de ocupação do tempo livre podem inibir ou acelerar comportamentos de risco. 
Outra  pesquisa 8  realizada  com  1068  adolescentes  mostrou  que  quanto  mais  negativa  e 
problemática é a comunicação entre pais  e  filhos  mais  agressivo é o adolescente, pois ele 
não  conta  com  o  grupo  familiar  para  a  transmissão  de  habilidades  sociais.  Pesquisa  feita 
com 8.950 adolescentes espanhóis 9  mostrou como estes jovens se comportam no apoio ao 
serviço  doméstico.  Quem  não  ajuda  os  pais  em  casa  são  meninos,  eles  não  obtém  bons 
resultados na escola, não sabem cozinhar, não comentam com os pais sobre o que ocorrem 
com eles, dedicam somente 15 minutos por dia para as tarefas escolares e são do tipo que 
intimidam, não são intimidados. Já as meninas são as que ajudam seus pais, recebem apoio 
familiar, dedicam duas horas por dia para a realização de tarefas escolares e têm facilidades 
para  fazer  amigos.  As  conclusões  apresentadas  por  professores  das  Universidades  de 
Sevilla,  Huelva  e  Universidad  Nacional  de  Educación  a  Distancia 10  podem  auxiliar  no 
entendimento  do  que  se  quer  aqui  dizer.  O  desenvolvimento  tem  uma  ecologia,  uma 
continuidade  de  contextos  que  incluem  a  família,  a  escola,  o  bairro.  Por  isso,  o 
desenvolvimento humano e uma tarefa do coletivo. E da sabedoria do olhar. 

*Publicado  originalmente  na  Alemanha,  com  o  título:  Menschliche  Entwicklung  und  soziale  Inklusion 
erfordern  eine  differenzierte  (re)  Sicht auf  unsere  Gesellschaft.  In:  BENITES,  Maria  e  FICHTNER,  Bernd. 
Vom  Umgang  mit  Differenz:  Globalisierung  und  Regionalisierung  im  interkulturellen  Diskurs.  Berlin: 
Athena­Verlag, 2007, S. 121­132. 

7 
Gema, Martín Seone. Condiciones de riesgo y protección en la adolescencia. Universidade de Alcalá. 
8 
Martinez, Belém et al. Relaciones familiares y aceptación en la adolescencia. Universiade de valencia 
9 
Mendoza Borjano, Ramón y Rubio Gonzáles, Antonia. La cooperación de los adolescentes españoles en las 
tareas  domesticas:  situación  actual  e  interacción  con  los  estilos  de  vida  y  otros  aspectos  del  desarrollo 
personal. Universidade de Huelva. 
10 
Moreno,  Maria  do  Carmo;  Muñoz,  Victoria;  Pérez,  Pedro  y  Sánchez,  Inmaculada.  Percepción  de  los 
adolescentes españoles de la relación com sus padres y madres (comunicación, apego y estilos disciplinarios) 
y su relación con el ajuste psicológico y las conductas de riesgo.
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