DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO NO ESTADO E

MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO

31 de março de 2009
 ÍNDICE

EDUCAÇÃO – DEFINIÇÕES & MORFOLOGIA....................1

A EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA DA HUMANIDADE...............3
PEQUENO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL .....14
Da Colônia à República.....................................................14
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO.......................19
RADIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO NO ESTADO E
MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO.......................................27
INTRODUÇÃO.......................................................................................................................19

A EDUCAÇÃO NO SISTEMA LEGAL BRASILEIRO............................................................19

A ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO BÁSICA............................................................................22

O REGIME DE COLABORAÇÃO..........................................................................................25

RADIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO NO ESTADO E MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO 27

A EDUCAÇÃO MUNICIPAL...................................................................................................27

A EDUCAÇÃO ESTADUAL...................................................................................................36

PROBLEMAS NA EDUCAÇÃO..............................................................................................43

PROPOSTAS E SOLUÇÕES(?).............................................................................................58

CONCLUSÃO 72

REFERÊNCIAS 75

AGRADECIMENTO E CONTRIBUIÇÕES 76

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 EDUCAÇÃO – DEFINIÇÕES & MORFOLOGIA

Para que se possa dissertar sobre determinado tema, precisamos, em primeiro lugar,
entender do que estamos tratando. O que vêm a ser “Educação”? Qual a sua definição? Como
conceituá-la?

Segundo o Novo Dicionário da Língua Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira,

educação é o "Processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual ou moral da
criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social".
“Processo de desenvolvimento de aptidões, de atitudes e de outras formas de conduta
exigidas pela sociedade. Processo globalizado que visa à formação integral de uma pessoa,
para o atendimento às necessidades e às aspirações de natureza pessoal e social." (cf.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Serviço de estatística educacional. Cuiabá:
SEC/MT; Rio de Janeiro: FENAME, 1981. 144 p.).

“Todas as atividades voluntárias e sistemáticas destinadas a satisfazer necessidades de

aprendizagem. Processo de conscientização crítica do conhecimento. A educação, quando
ocorre de maneira informal, confunde-se com o fenômeno do crescimento; ao processar-se
em um ambiente determinado e controlado, pode ser formal e informal. A Educação não
ocorre apenas na escola; ela é um processo permanente que se efetua na família, na
comunidade, no trabalho, na comunicação social, enfim, na interação do homem com o meio.”
(Cf. CINE 1997, Unesco.)

"As conceituações tradicionais de Educação em geral dão maior ênfase à sua dimensão
subjetiva, ou seja, aos aspectos de sua prática ligados exclusivamente aos sujeitos da
educação, ao seu aprimoramento individual e ao alcance de certos ideais morais e intelectuais
tidos como superiores, independente de tempo e lugar. Conceituações mais recentes,
sobretudo a partir de Durkheim, consideram a educação como dependente das condições
sociais, que variam segundo o país e a época. Essa nova abordagem tanto pode destacar o
papel que a educação exerce para uma suposta harmonia social e um ajustamento funcional
ao todo, ou, segundo outras tendência interpretativas, denunciar o sentido de controle social
que ela impõe, na medida em que serve ao Poder, incultando os valores dos grupos
dominantes da sociedade e assim colaborando para a reprodução e perpetuação da mesma
ordem social ao longo das gerações" (DUARTE, Sérgio Guerra. Dicionário brasileiro de
educação. Rio de Janeiro: Edições Antares: Nobel, 1986. 175 p.).

Finalmente, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9.394, de 20 de Dezembro

de 1996, em seu artigo 1º, “A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.”

Podemos perceber que o conceito de “Educação” é muito amplo e não se resume a uma única
definição, suficientemente completa que possa, por si só, explorar e esgotar todas as suas
possibilidades. Talvez possa se dizer que o ciclo da vida humana é um grande processo educacional
porque, ao longo dela, estamos sempre aprendendo. Diariamente somos educados, somos lapidados
pelas experiências que o dia-a-dia nos proporciona. Essas experiências permitem-nos melhorar a
nossa integração à sociedade a qual pertencemos, ao nosso ambiente de trabalho e à nossa família.
O processo educacional é fundamental para que o maçom possa desbastar a pedra bruta.
No que concerne à morfologia, sabemos que as palavras, em cada área do conhecimento,
possuem seus sentidos específicos. No campo da filosofia e da educação isso não é diferente. A
palavra “educação”, porém, não se origina de uma única palavra, mas de duas: educere e educare,
ambas latinas. Os significados destas duas palavras, é claro, possuem um ponto comum: ambas
dizem respeito à formação e criação, ou mesmo instrução. Todavia, educere indica a “condução a
partir do exterior”, enquanto que educare indica a atividade de “sustentar”, “alimentar”, “criar”. Isto é,

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a primeira tem a ver com a prática educacional de “comando externo”, e a segunda tem a ver com a
prática educacional que aposta no “desenvolvimento interno”.
Ao longo dos anos, dado que ficamos com a palavra educação, e não com a dupla educere e
educare, tivemos de dividir as funções. Então, quando falamos sobre a prática antes definida por
educere, tendemos a usar a palavra “ensino” – uma atividade que alguém exerce sobre outro.
Quando falamos de uma atividade em que há uma forte tendência em provocar o “crescimento
interior”, ou mesmo de esperá-lo, ou respeitá-lo por meio de mecanismos que indagam as
preferências das pessoas (principalmente crianças) e que querem estimular a sua capacidade de
imaginação (tomada aí, errado ou certo, como o que há de mais “próprio” e/ou “mais interno” do ser),
então usamos o termo “educação”. Nossa legislação seguiu essa praxe. Quando o legislador
brasileiro apontou para o que ocorre antes dos sete anos, ele usou acertadamente “educação”, não
“ensino”.
Nos termos do rigor técnico, há aprendizagem no âmbito da atividade que fazemos com
crianças pequeninas, mas não dizemos que há ensino, e sim, educação. Ou seja, dirigimos as
atividades das crianças pequeninas no sentido de “educare” e não de “educere”. Confiamos na
aprendizagem através do jogo e do brinquedo e de uma série de recursos, em que apostamos não só
na imaginação, mas na atividade intelectual em geral, cada vez mais, para idades mais tenras. Mas
é difícil localizar uma boa professora, uma legislação correta e uma escola atualizada que digam que
há “ensino pré-escolar” ou “ensino infantil”. Todos usam, corretamente, “educação pré-escolar” e
“educação infantil”. O caráter instrucional e diretivo, ao menos nessa idade, parece ter de se
submeter ao caráter menos “diretivo” e só indiretamente instrucional. Tudo isso ocorre por que
respeitamos o latim de educere e educare, ainda que não saibamos latim e nem mesmo saibamos
muito sobre a história semântica da pedagogia.

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 A EDUCAÇÃO NA HISTÓRIA DA HUMANIDADE

PRÉ-HISTÓRIA
Os primatas surgiram no continente africano há cerca de 70 milhões de anos. Porém, em
dado momento desta longínqua história, uma dentre várias outras espécie de primata, desceu das
copas das árvores e passou a habitar o solo, esta espécie viria a ser o ancestral daquele que
dominou o planeta e subjugou todas as demais espécies de animais aqui existentes: o ser-humano.
Durante sua adaptação à vida no solo, nosso ancestral foi adquirindo uma postura ereta, em
contraposição à postura quadrúpede dos seus ancestrais. Isso se tornou necessário para garantir a
sobrevivência. A postura ereta garantia-lhes melhor visão, permitindo, num primeiro momento,
identificar possíveis ameaças representadas por predadores e, posteriormente, com a alteração
radical de sua dieta, de herbívoro para carnívoro, facilitava a busca por potenciais presas.
Adotar essa nova postura foi algo extremamente radical em termos evolutivos, pois ao
ficarmos de pé, sobre duas pernas, diversas alterações começaram a ocorrer na estrutura de nosso
corpo. Houve um grande número de mudanças tais como: alongamento e achatamento de nossos
pés, para dar maior sustentação ao corpo; mudança do formato da bacia pélvica para adequação à
nova postura bípede; alongamento dos ossos das pernas, nos proporcionando passadas mais
longas. Todas essas mudanças na estrutura óssea foram acompanhadas de alterações nos
músculos correlatos. Nascia o Homo Erectus.
É importante salientar que no passado as mãos do homem-primitivo eram bem semelhantes
às dos grandes macacos (chimpanzés, gorilas, gibões e orangotangos). Todos eles, quando
caminhavam, se apoiavam nos quatro membros, por isso eles têm mãos grossas e firmes. Mas na
medida em que os nossos ancestrais passaram a apoiar todo o peso do corpo nos pés, deixando as
mãos livres para fazer outras coisas, ocorreu outro passo na nossa escala evolutiva: a postura
bípede desencadeou uma mudança radical na estrutura de nossas mãos. Elas adquiriram um
movimento delicado, principalmente entre o dedo indicador e o polegar. Dessa forma, nossas mãos
se tornaram instrumentos precisos, que podem ser usados de maneiras extraordinariamente
variadas.
Hoje, nossos polegares são mais longos e flexíveis que os polegares dos chimpanzés e
demais macacos. Especula-se também que uma vez que as mãos estavam livres, o homem-primitivo
podia manipular alimentos altamente seletivos, adquirindo assim uma vantagem na sobrevivência dos
filhotes, pois os adultos e jovens podiam juntar e trazer grandes quantidades de alimento para as
mães e sua prole. Essas vantagens anatômicas foram se desenvolvendo ao longo de um intervalo
de tempo imenso: o processo evolucionário que desencadeou na formação do ser-humano.
Quase sempre, as mudanças na forma, estrutura e funcionamento do corpo dos seres vivos
ocorrem como fruto de alterações ambientais. E com nossos antepassados foi assim também, pois
algumas alterações no clima contribuíram significativamente em nosso processo evolutivo. Logo que
o homem-primitivo deixou a copa das árvores, o clima se tornou cada vez mais seco e isso
transformou a paisagem das florestas em savanas. Dessa forma, o homem passou a ocupar as
grandes clareiras que surgiram entre as florestas africanas. A ocupação desse novo ambiente foi um
marco significativo que nos separou definitivamente dos outros macacos.
Por volta de 2,5 milhões de anos, o Australopithecus (de 5 milhões a 1 milhão de anos atrás)
estava usando intensamente suas mãos, ele havia aprendido a produzir ferramentas rudimentares de
pedra lascada, para cortar alimentos e para defesa contra seus inimigos naturais, especialmente os
grandes felinos. As principais características de comportamento deste nosso ancestral era caçar,
trabalhar a pedra, lascando-a e construir abrigos para sua morada.
O filme “2001 – Uma Odisséia no Espaço” em uma de suas cenas mais marcantes, procurou
reproduzir este momento: o momento em que o nosso ancestral descobriu a utilização de um grande
osso (provavelmente um fêmur) para o ataque e defesa. Não podemos falar ainda em “processo
educacional” pois, provavelmente o aprendizado adquirido por um primata foi observado e repetido
por outros. O uso mais intenso do cérebro aliado à mudança na sua dieta provocou o seu
crescimento e, conseqüentemente, incrementou a nossa capacidade de pensar.

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 Em recente pesquisa publicada pela UFRJ no final de fevereiro de 2009, um grupo de
cientistas brasileiros conseguiu demonstrar que a quantidade de neurônios em nosso cérebro é
proporcional àquela existente nos cérebros dos outros primatas, levando-se em consideração o
volume do cérebro de cada espécie. O que isto significa? Que não precisamos de deuses ou de
seres extraterrestres realizando experiências genéticas para formar a raça humana. A evolução
funciona perfeitamente como a ferramenta que Deus elaborou para a geração da vida e responde de
forma adequada às nossas características e peculiaridades em relação aos nossos parentes mais
próximos e mais distantes.
Entre um Deus universalista criador de um sistema de vida evolutivo responsável pela
diversidade de espécies que conhecemos (e por aquelas que ainda não conhecemos ou que ainda
surgirão) e um Deus sectarista criador da raça-humana como entidade superior e distinta do restante
de sua criação, parece-me mais razoável a primeira opção. Entre um Deus que dá igualdade de
condições na competição da vida e outro que privilegia uma espécie em relação às demais que, por
sua vez, existem apenas para lhe servir, certamente que o primeiro está mais próximo de um senso
de justiça universal.
Passamos então para a era do Pitecanthropus, que habitou a Terra entre 2 milhões e 200 mil
anos atrás. O Pitecanthropus embora apresentasse alguma evolução em relação ao
Australopithecus, ainda era dotado de um cérebro pouco desenvolvido, vivendo da colheita e da
caça, alimentando-se de modo misto. Este ancestral já pule a pedra nas duas faces, é um pronto-
artesão e conhece o fogo, mas seu mundo ainda é assustador, e ele vive imerso numa condição de
fragilidade e de medo.
O próximo ponto desta história evolutiva, durante a qual o binômio educação-aprendizagem
estimulou de tal forma o crescimento cerebral, que se deu a ruptura entre nós e as outras espécies.
Entendendo bem: apesar das diferenciações de comportamento e do domínio do fogo e de técnicas
mais avançadas de lapidação e artesanato, ainda éramos seres primitivos em nossa essência. Qual
o momento em que deixamos para trás os outros primatas e nos tornamos uma espécie diferenciada,
fadada a entender o macro e o micro-cosmo?
Em determinado momento, a natureza nos apresentou um dilema complexo: o tamanho da
caixa craniana havia atingido uma proporção que impedia o desenvolvimento completo dos filhotes
da nossa espécie – ou bem eles nasciam prematuros, ou bem suas mães seriam sacrificadas no
parto. Sendo que esta última opção não garantia a sobrevivência da prole e ameaçava seriamente a
continuidade da espécie. Para uma espécie em que o normal era o nascimento de um único filhote
por gravidez, esta última opção não seria de certo a melhor. Assim, para o bem da evolução, a
natureza optou pelo nascimento prematuro. O preço a ser pago? Esses filhotes nasciam
completamente desprotegidos e incapazes de se defender. A necessidade de se dedicar ao cuidado
da prole aumentou consideravelmente e o trabalho proporcionado por isso, principalmente nos
primeiros anos de vida, aumentou muito. Mas desta solução surgiu o núcleo familiar e o processo
educacional se intensificou de forma nunca antes vista.
A fase em que nossos filhotes nasciam e o seu instinto os guiava a se segurar na mãe,
acabara. Os hominídeos da nossa espécie foram substituindo o instinto puro e primitivo pelas lições
e ensinamentos dos seus progenitores e adultos em geral. Agora, tudo precisava ser aprendido e,
portanto, tudo precisava ser ensinado. Todos deviam ser educados na forma correta de se relacionar
dentro do ambiente familiar, com o seu núcleo social e com o mundo à sua volta. Regras de conduta,
comportamento, lições de ataque e defesa, luta corporal, caça, pesca, cultivo, enfim, toda uma vasta
gama de conhecimento que permitisse aos nossos antepassados sobreviver, eram passadas de
geração para geração através do processo educacional – os mais velhos e experientes iniciando os
mais jovens no conhecimento adquirido. As técnicas de fabricação de ferramentas evoluindo, as
estratégias de caça e de guerra entre grupos rivais sendo aprimoradas, criação de novas e melhores
armas, enfim a utilização cada vez mais intensa da capacidade cerebral disponível combinada com
uma dieta rica em calorias, provocando, continuamente, uma evolução do cérebro primitivo até
chegar a esta fantástica máquina de pensar com a qual o homem contemporâneo foi agraciado.
Outra boa evidência da evolução foi a co-existência verificada entre o Homem de
Neanderthal e o Homo sapiens. Atualmente acredita-se que ambos tiveram um ancestral comum
que deu origem a duas espécies distintas dotadas de cérebro de grande volume e dotadas de
capacidade intelectual superior. Não se sabe ao certo como e porque o Homem de Neanderthal

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desapareceu. Uma das teorias prega que houve uma disputa entre neanderthais e sapiens, vencida,
obviamente, pelos últimos. Estudos recentes apresentam evidências de que não houve cruzamento
entre os neanderthais e os sapiens. Os neanderthais viveram entre 200 mil e 40 mil anos atrás. Eles
aperfeiçoaram as armas e desenvolveram um culto dos mortos, tendo criado até um gosto estético
(visível nas pinturas), que nos transmitiu o seu, ainda simples, saber técnico.
Os Homo sapiens, por sua vez, já apresentavam as características dos homens atuais:
possuíam linguagem, elaboravam técnicas diversificadas e educavam os seus “filhotes”. Viviam da
caça, eram nômades, eram “artistas” (arte naturalista e animalista), estavam impregnados de cultura
mágica, dotados de cultos e crenças, e viviam dentro da “mentalidade primitiva” marcada pela
participação mística dos seres e pelo raciocínio concreto, ligado a conceitos-imagens e pré-lógico,
intuitivo e não-argumentativo.
A educação dos jovens, nesta fase da história humana, torna-se o instrumento central para a
sobrevivência do grupo e a atividade fundamental para realizar a transmissão e o desenvolvimento
da cultura. No filhote dos animais superiores já existe uma disposição para acolher esta transmissão,
fixada biologicamente e marcada pelo jogo-imitação. Todos os filhotes brincam com os adultos e
nessa relação se realiza um adestramento, se aprendem técnicas de defesa e de ataque, de controle
do território, de ritualização dos instintos. Isso ocorre – e num nível enormemente mais complexo –
também com o homem primitivo, que através da imitação, ensina ou aprende o uso das armas, a
caça e a colheita, o uso da linguagem, o culto dos mortos, as técnicas de transformação e domínio do
meio ambiente.
Depois desta fase, entra-se (cerca de 8 ou 10 mil anos atrás) na época do Neolítico, na qual
se assiste a uma verdadeira e própria revolução cultural. Nascem, as primeiras civilizações
agrícolas: os grupos humanos se tornam sedentários, cultivam os campos e criam animais,
aperfeiçoam e enriquecem as técnicas (para fabricar vasos, para tecer, para arar), cria-se uma
divisão do trabalho cada vez mais nítida entre homem e mulher e um domínio sobre a mulher por
parte do homem, depois de uma fase que exalta a feminilidade no culto da Grande Mãe (findo com o
advento do treinamento, visto como “conquista masculina”).
A revolução neolítica é também uma revolução educativa: fixa uma divisão educativa paralela
à divisão do trabalho (entre homem e mulher, entre especialistas do sagrado e da defesa e grupos de
produtores); fixa o papel - chave da família na reprodução das infra-estruturas culturais: papel sexual,
papéis sociais, competências elementares, introjeção da autoridade; produz o incremento dos locais
de aprendizagem e de adestramento específicos (nas diversas oficinas artesanais ou algo
semelhante; nos campos; no adestramento; nos rituais; na arte) que, embora ocorram sempre por
imitação e segundo processos de participação ativa no exercício de uma atividade, tendem depois a
especializar-se, dando vida a momentos ou locais cada vez mais específicos para a aprendizagem.
Depois, são a linguagem e as técnicas (linguagem mágica e técnicas pragmáticas) que regulam – de
maneira cada vez mais separada – os modelos de educação.

ANTIGUIDADE
Dividiremos a história da educação humana durante a Antiguidade em três grandes períodos:
oriental, grego e romano. Trataremos em cada um deles das principais civilizações que contribuíram
para o desenvolvimento do processo educacional humano, buscando enfatizar os principais
contributos de cada uma.

PERÍODO ORIENTAL
Nas civilizações orientais a educação era tradicional: dividida em classes, opondo cultura e
trabalho, organizada em escolas fechadas e separadas para a classe dirigente. O conhecimento da
escrita era restrito devido ao seu caráter esotérico. As preocupações com educação apareceram
nos livros sagrados, que ofereceram regras ideais de conduta e enquadramento das pessoas nos
rígidos sistemas religiosos. Nesse período surgiu o dualismo escolar, que destina um tipo de ensino
para o povo e outro para os filhos dos funcionários, ou seja, grande parte da comunidade foi excluída
da escola e restringida à educação familiar informal.

• EGITO

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 As escolas funcionavam como templos. A aprendizagem se fazia por transcrições de
hinos, livros sagrados, acompanhada de exortações morais e de coerções físicas. Ao
lado da escrita, ensinava-se também aritmética, com sistemas de cálculo, complicados
problemas de geometria associados à agrimensura, conhecimentos de botânica,
zoologia, mineralogia e geografia. O primeiro instrumento do sacerdote-intelectual é a
escrita, que no Egito era hieroglífica (relacionada com o caráter pictográfico das origens
e depois estilizada em ideogramas ligados por homofonia e por polifonia, em seguida
por contrações e junções, até atingir um cursivo chamado hierático e de uso cotidiano,
mais simples, e finalmente o demótico, que era uma forma ainda mais abreviada e se
escrevia sobre folha de papiro com um cálamo embebido em carbono). Ao lado da
educação escolar, havia a familiar (atribuída primeira à mãe, depois ao pai) e a “dos
ofícios”, que se fazia nas oficinas artesanais e que atingia a maior parte da população.
Este aprendizado não tinha nenhuma necessidade de “processo institucionalizado de
instrução” e “eram os pais ou os parentes artesãos que ensinavam a arte aos filhos”,
através do observar para depois reproduzir o processo observado. Os populares eram
também excluídos da ginástica e da música, reservadas apenas a casta guerreira e
colocadas como adestramento para guerra.
• BABILÔNIA
A cultura da poderosa classe sacerdotal destaca-se, bem como a extrema dificuldade
que a escrita cuneiforme oferece aos escribas, incumbidos de ler e copiar textos
religiosos. Na civilização babilônica, tiveram um papel essencial o templo e as
técnicas. O templo era o verdadeiro centro social dessa civilização, o lugar onde se
condensa a tradição e onde organizam as competências técnicas, sobretudo as mais
altas e complexas, como escrever, contar, medir, que dão vida à literatura, à
matemática, à geometria, às quais se acrescenta a astronomia que estuda o céu para
fins, sobretudo práticos (elaborar um calendário). Os sacerdotes (verdadeira casta de
poder, que levava uma vida separada e se dedicava a atividades diferentes dos outros
homens, ligadas aos rituais e à cultura), eram os depositários da palavra, os
conhecedores da técnica da leitura e da escrita. A experiência escolar formava o
escriba e ocorria em ambientes aparelhados para escrever sobre tabuletas de argila,
sob o controle de um mestre (dubsar), pelo uso de silabários e segundo uma rígida
disciplina.
• FENÍCIOS
Os fenícios eram povos de origem semita. Por volta de 3000 a.C., estabeleceram-se
numa estreita faixa de terra com cerca de 35 km de largura, situada entre as
montanhas do Líbano e o mar Mediterrâneo. Com 200 km de extensão, corresponde a
maior parte do litoral do atual Líbano e uma pequena parte da Síria. Quanto à cultura,
fundamental foi o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos (de cálculo, de escrita,
mas também ligados aos problemas da navegação). A descoberta mais significativa
desse povo foi a do alfabeto, com 22 consoantes (sem as vogais), do qual derivam o
alfabeto grego e depois os europeus, e que aconteceu pela necessidade de simplificar
e acelerar a comunicação. A primeira produção do alfabeto ocorreu em Biblos (um
dos centros da Fenícia), que deu, aliás, nome ao livro (biblos em grego), pelas
indústrias de papiro que ali se encontravam. Quanto aos processos educativos, são
aqueles típicos das sociedades pré-gregas, influenciados pelos modelos dos grandes
impérios e pelas sociedades sem escrita em que predomina a sacralização dos
saberes e a organização pragmática das técnicas, e tais processos se desenvolvem,
sobretudo na família, no santuário ou nas oficinas artesanais. Os processos de
formação coletiva são confiados ao “bardo”, ao “profeta”, ao “sábio”, três figuras-guias
das comunidades pré-literárias e que desenvolvem uma ação de transmissão de
saberes, de memória histórica e de “educadores de massa”.
• HEBREUS

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 O principal legado que os hebreus deixaram foi no âmbito religioso. Eles foram os
primeiros povos a adotar o monoteísmo, ou seja, a crença em um único Deus.
Também de destacam na literatura, destacando o Antigo Testamento, que é a primeira
parte da Bíblia. Quanto aos profetas, eles eram os educadores de Israel, inspirados
por Deus e continuadores do espírito de sua mensagem ao “povo eleito”: devem
educar com dureza, castigar e repreender também com violência, já que sua denúncia
é em razão de um retorno ao papel atribuído por Deus a Israel. A escola em Israel
organizava-se em torno da interpretação da Lei dentro da sinagoga; à qual “era anexa
uma escola exegese” que, no período helenístico, se envolveu em sérios contrastes
em torno, justamente, da helenização da cultura hebraica. Aos saduceus
(helenizantes) opuseram-se os fariseus (antigregos) que remetiam à letra das
Escrituras e à tradição interpretativa, salvaguardada de modo formalista. Assim, além
de centro de oração e de vida religiosa e civil, a sinagoga se torna também lugar de
instrução. A instrução que se professava era religiosa, voltada tanto para a “palavra”
quanto para os “costumes”. Os conteúdos da instrução eram “trechos escolhidos da
Torá”, a partir daqueles usados nos ofícios religiosos cotidianos. Só mais tarde (no
século I d.C.) foi acrescentado o estudo da escrita e da aritmética. Nos séculos
sucessivos, os hebreus da diáspora fixaram-se, em geral, sobre este modelo de
formação (instrução religiosa), atribuindo também a esta o papel de salvar sua
identidade cultural e sua tradição histórica.

PERÍODO GREGO
Visão Geral
Neste período as crianças viviam a primeira infância em família, assistidas pelas mulheres e
submetidas à autoridade do pai, que poderia reconhecê-las ou abandoná-las, que escolhia seu papel
social e era seu tutor legal. A infância não era valorizada em toda a cultura antiga: era uma idade de
passagem, ameaçada por doenças, incerta nos seus sucessos; sobre ela, portanto, se fazia um
mínimo investimento afetivo. A criança crescia em casa, controlada pelo “medo do pai”, atemorizada
por figuras míticas semelhantes às bruxas, gratificada com brinquedos (bonecas) e entretida com
jogos (bolas, aros, armas rudimentares), mas sempre era colocada à margem da vida social. Ou
então, era submetida à violência, a estupro, a trabalho, até a sacrifícios rituais. O menino – em toda
a Antigüidade e na Grécia também – era um “marginal” e como tal era violentado e explorado sob
vários aspectos, mesmo se gradualmente – a partir dos sete anos, em geral – era inserido em
instituições públicas e sociais que lhe concediam uma identidade e lhe indicavam uma função. A
menina não recebia qualquer educação formal, mas aprendia os ofícios domésticos e os trabalhos
manuais com a mãe.
A educação grega era centrada na formação integral do indivíduo. Quando não existia a
escrita, a educação era ministrada pela própria família, conforme a tradição religiosa. A transmissão
da cultura grega se dava também, através das inúmeras atividades coletivas (festivais, banquetes,
reuniões). A escola ainda permanecia elitizada, atendendo aos jovens de famílias tradicionais da
antiga nobreza ou dos comerciantes enriquecidos. O ensino das letras e dos cálculos demorou um
pouco mais para se difundir, já que nas escolas a formação era mais esportiva que intelectual.

Esparta e Atenas: dois modelos educativos

Esparta e Atenas deram vida a dois ideais de educação: um baseado no conformismo e no
estatismo, e outro na concepção de Paidéia, de formação humana livre e nutrida de experiências
diversas, sociais, que alimentaram durante séculos o debate pedagógico, sublinhando a riqueza e
fecundidade ora de um, ora de outro modelo.
Foi o mítico Licurgo quem ditou as regras políticas de Esparta e delineou seu sistema
educativo, conforme o testemunho de Plutarco. As crianças do sexo masculino, a partir dos sete
anos, eram retiradas da família e inseridas em escolas-ginásios onde recebiam, até os 16 anos, uma
formação de tipo militar, que devia favorecer a aquisição da força e da coragem. O cidadão-guerreiro

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é formado pelo adestramento no uso das armas, reunido em equipes sob o controle de jovens
guerreiros e, depois, de um superintendente geral (paidonomos). Levava-se uma vida comum,
favoreciam-se os vínculos de amizade, valorizava-se em particular a obediência. Quanto à cultura –
ler, escrever -, pouco espaço era dado a ela na formação do espartano – “o estritamente necessário”,
diz Plutarco -, embora fizessem aprender de memória Homero e Hesíodo ou o poeta Tirteo.
Já em Atenas, após a adoção do alfabeto iônico, totalmente fonético, que se tornou comum a
toda Grécia, teve vez um esplêndido florescimento em todos os campos: da poesia ao teatro, da
história à filosofia. No século V, Atenas exercia um influxo sobre toda a Grécia: tinha necessidade de
uma burocracia culta, que conhecesse a escrita. Esta se difundiu a todo o povo e os cidadãos livres
adquiriram o hábito de dedicar-se à oratória, à filosofia, à literatura, desprezando o trabalho manual e
comercial. Todo o povo escrevia como atesta a prática do ostracismo. Afirmou-se um ideal de
formação mais culto e civil, ligado à eloqüência e à beleza, desinteressado e universal, capaz de
atingir os aspectos mais próprios e profundos da humanidade de cada indivíduo e destinados a
educar justamente este aspecto de humanidade, que em particular a filosofia e as letras conseguem
nele fazer emergir e amadurecer. Assim, a educação assumia em Atenas um papel-chave e
complexo, tornava-se matéria de debate, tendia a universalizar-se, superando os limites da polis.
Numa primeira etapa, a educação era dada aos rapazes que freqüentavam a escola e a palestra,
onde eram instruídos através da leitura, da escrita, da música e da educação física, sob a direção de
três instrutores: o grammatistes (mestre), o kitharistes (professor de música), o paidotribes (professor
de gramática). O rapaz era depois acompanhado por um escravo que o controlava e guiava: o
paidagogos (origem de pedagogos). Depois de aprender o alfabeto e a escrita, usando tabuinhas de
madeira cobertas de cera, liam-se versos ricos de ensinamentos, narrativas, discursos, elogios de
homens famosos, depois os poetas líricos”que eram cantados. O cuidado com o corpo era muito
valorizado, para torná-lo sadio, forte e belo, realizado no gymnasia. Aos 18 anos, o jovem era “efebo”
(no auge da adolescência), inscrevia-se no próprio demo (ou circunscrição), e com uma cerimônia
entrava na vida de cidadão e depois prestava serviço militar por dois anos.
A particularidade da educação ateniense é indicada pela idéia harmônica de formação que
inspira ao processo educativo e o lugar que nela ocupa a cultura literária e musical, desprovida de
valor prático, mas de grande importância espiritual, ligada ao crescimento da personalidade e
humanidade do jovem.

Paidéia: o seu nascimento

A partir do século V a. C., exige-se algo mais da educação. Para além de formar o homem, a
educação deve ainda formar o cidadão. A antiga educação, baseada na ginástica, na música e na
gramática deixa de ser suficiente.
Surge então o modelo ideal de educação grega, que aparece como Paidéia, que tem como
objetivo geral construir o homem como homem e cidadão. Platão define Paidéia da seguinte maneira
“(...) a essência de toda a verdadeira educação ou Paidéia é a que dá ao homem o desejo e a ânsia
de se tornar um cidadão perfeito e o ensina a mandar e a obedecer, tendo a justiça como
fundamento”.
A Paidéia nas suas origens e na sua acepção comum, indica o tipo de formação da criança
mais idôneo a fazê-lo crescer e tornar-se homem, assumindo pouco a pouco nos filósofos, o
significado de formação, de perfeição espiritual, ou seja, de formação do homem no seu mais alto
valor. Portanto, podemos dizer que a Paidéia, entendida ao modo grego, é a formação da perfeição
humana.
A noção de Paidéia se afirma de modo orgânico e independente na época dos sofistas e de
Sócrates e assinala a passagem explícita – da educação para a Pedagogia, de uma dimensão
teórica, que se delineia segundo as características universais e necessárias da filosofia. Nasce a
Pedagogia como saber autônomo, sistemático, rigoroso; nasce o pensamento da educação como
episteme (conhecimento verdadeiro, de natureza científica, em oposição à opinião infundada ou
irrefletida), e não mais como éthos (conjunto dos costumes e hábitos fundamentais, no âmbito do
comportamento e da cultura, característicos de uma determinada época ou região) e como práxis
(prática) apenas.

Helenismo e a Educação

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 Trata-se de uma época que se delineia uma cultura cada vez mais científica, mais
especializada, mais articulada em formas diferenciadas entre si tanto pelos objetos quanto pelos
métodos: é a época em que se desenvolve a ciência física em formas quase experimentais, em que
apresentam a filosofia e a historiografia em formas amadurecidas, em que cresce a astronomia tanto
quanto a geometria e a matemática, como também a botânica, a zoologia, a gramática, dando vida a
uma enciclopédia bastante complexa do saber.
Nesta época desenvolvem-se alguns centros de cultura: Rodes, Pérgamo, Alexandria;
Alexandria em particular – fundada por Alexandre Magno em 932 a. C. no Egito - , com a biblioteca e
o museu, afirma-se como o centro de toda cultura helenística, literária, filosófica e científica.
A Paidéia no período helenístico pode ser compreendida como uma orientação de vida, ou
seja, apresentava-se como um conjunto de orientações seguras, que indicavam o caminho da
felicidade. Os “novos” educadores, além de ensinar o homem a especular em torna da verdade,
buscavam enfatizar que era preciso aprender a viver de forma virtuosa. A vivência das virtudes era a
garantia de uma vida feliz, por isso, a transmissão e a prática dos valores tornou-se o conteúdo
primordial das escolas nesse período.

PERÍODO ROMANO
Introdução
O texto-base da educação romana, como atesta Cícero, foi por muito tempo o das Doze
tábuas, fixado em 451 a.e.c., no bronze e exposto publicamente no fórum, para que todos pudessem
vê-lo. Nelas, sublinhava-se o valor da tradição (o espírito, os costumes, a disciplina dos pais) e
delineava-se um código civil, baseado na pátria potestas e caracterizado por formas de relação social
típicas de uma sociedade agrícola atrasada. Como modelo educativo, as tábuas fixavam à
dignidade, a coragem, a firmeza como valores máximos, ao lado, porém, da pietas e da parcimônia.
A educação na Roma arcaica teve, sobretudo, caráter prático, familiar e civil, destinada a
formar em particular os “civis romanus”, superiores aos outros povos pela consciência do direito como
fundamento da própria “romanidade”. Os “civis romanus” eram, porém, formados antes de tudo em
família pelo papel central do pai, mas também da mãe, por sua vez menos submissa e menos
marginal na vida da família em comparação com a Grécia. A mulher em Roma era valorizada como
“mater-famílias”, portanto reconhecida como sujeito educativo, que controlava a educação dos filhos,
confiando-os a pedagogos (em geral, escravos gregos) e mestres. Diferente, entretanto, é o papel do
pai, cuja “auctoritas”, destinada a formar o futuro cidadão, é colocada no centro da vida familiar e por
ele exercida com dureza, abarcando cada aspecto da vida do filho (desde a moral até os estudos, as
letras e a vida social). Para as mulheres, porém, a educação era voltada a preparar seu papel de
esposas e mães, ainda que posterior e gradativamente, a mulher tenha conquistado maior autonomia
na sociedade romana. O ideal romano da mulher, fiel e operosa, atribui a ela, porém, um papel
familiar e educativo.

Escola romana
Foi a partir do século II a.e.c. que, em Roma, também se foram organizando escolas segundo
o modelo grego, destinadas a dar uma formação gramatical e retórica, ligada à língua grega. Só no
século I a.e.c. é que foi fundada uma escola de retórica latina, que reconhecia total dignidade à
literatura e à língua dos romanos. Pouco tempo depois, o espírito prático, próprio da cultura romana,
levou a uma sistemática organização das escolas, divididas por graus e providas de instrumentos
didáticos específicos (manuais).
Quanto aos graus, as escolas eram divididas em:
1. elementares (ou do “litterator” ou “ludus”, dirigidas pelo “ludi magister” e destinadas
a dar a alfabetização primária: ler, escrever e, freqüentemente, também calcular; tal
escola funcionava em locais alugados ou na casa dos ricos; as crianças dirigiam-se
para lá acompanhadas do paedagogus, escreviam com o estilete sobre tabuletas de
cera, aprendiam as letras do alfabeto e sua combinação, calculavam usando os dedos
ou pedrinhas – “calculi” - , passavam boa parte do dia na escola e eram submetidas à
rígida disciplina do “magister”, que não excluía as punições físicas);
2. secundárias ou de gramática (nas quais se aprendia a cultura nas suas diversas
formas: desde a música até a geometria, a astronomia, a literatura e a oratória;

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 embora predominasse depois o ensino literário na sua forma gramatical e filosófica,
exercido sobre textos gregos e latinos, através da “lectio”, da “enarratio”, da
“emendatio” e do “judicium”);
3. escolas de retórica – política, forense, filosófica etc. – e elaboravam–se as
“suasoriae” ou discursos sobre exemplos morais e as “controversiae” ou debates sobre
problemas reais ou fictícios. Embora mais limitada em comparação à educação grega
(eram escassas a gramática, a música, e também a ciência e a filosofia), mais utilitária,
a formação escolar romana mantém bem no centro este princípio retórico e a tradição
das artes liberais, resumidas no valor atribuído à palavra.

Existiam também, escolas para os grupos inferiores e subalternos, embora menos

organizadas e institucionalizadas. Eram escolas técnicas e profissionalizantes, ligadas a os ofícios e
às práticas de aprendizado das diversas artes. As técnicas eram ligadas num primeiro momento, ao
exército e à agricultura, depois ao artesanato, e por fim ao artesanato de luxo.

Pedagogos & Pedagogia

Durante muitos séculos, o problema educativo foi objeto de estudo e de meditação, sem que
houvesse atribuído a este conjunto de conhecimentos, mais ou menos sistematizados qualquer
designação específica.
Os problemas educativos eram objeto de estudos dos filósofos. A filosofia no entanto nem
sempre era feliz em lidar com os aspectos práticos dos problemas comuns ao dia-a-dia. Aos poucos,
as questões práticas educativas, foram sendo objeto de estudo e de trabalho de pessoas que
passaram a focar nesse tema - os PEDAGOGOS.
Conforme vimos anteriormente, na Grécia e em Roma, chamava-se PEDAGOGO ao servo ou
escravo que era guardião, conduzia e acompanhava as crianças. O próprio termo significa, aquele
que conduz a criança. Com o tempo, o PEDAGOGO, que começou como simples condutor ou
guardião da criança, acabou por se transformar, em Roma, num Preceptor (mestre encarregado da
educação no lar). Quando Roma conquistou a Grécia, entre os prisioneiros reduzidos à escravidão,
vieram muitos atenienses cultos e ilustrados, com habilidades e conhecimentos que causavam muita
admiração aos romanos.
Juvenal, em Roma, escreveu a respeito dos gregos atenienses:
“Eles têm gênio galhofeiro, audácia pronta, linguagem fluente. Imaginais que seja um único
indivíduo? Pois oculta, dentro de si, uma infinidade. É, ao mesmo tempo, gramático, geômetra,
pintor, adivinho, médico, mágico, sabe tudo quanto quer saber, compreende tudo quanto quer
compreender”.
Diante desta multiplicidade de conhecimentos, os romanos entregaram a educação dos seus
filhos a gregos, seus escravos, muitos dos quais eram sábios, filósofos, sofistas, oradores,
matemáticos, pintores, etc ... - Os PEDAGOGOS-ESCRAVOS.

Conclusão
A Antiguidade, em termos de educação e pedagogia, consigna ao Ocidente as suas estruturas
mais profundas: identidade da família, organização do estado, instituição-escola, mitos educativos e
ritos de passagem e modelos sócio-educativos.

IDADE MÉDIA
No período Medieval, os processos e princípios educativos são revisados. A Paidéia, surgida
na antiguidade, organiza-se agora em sentido religioso, transcendente, teológico, ligado aos saberes
da fé e no modelo da pessoa do Cristo. Os processos educativos acontecem dentro das instituições
religiosas e são permeados pelo espírito cristão.
O Pedagogo-Escravo deixa de existir. Passam, então, a receber o nome de PEDAGOGOS,
os estudantes pobres, que aprendiam com os filósofos e se instalavam, nos castelos senhoriais e nos
solares (morada de famílias nobres), servindo de preceptores (professores encarregados da
educação das crianças no lar) dos filhos dos fidalgos e dos grandes senhores. Enquanto estudavam,

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ensinavam. Recebiam em paga, pequenas importâncias. Na maioria dos casos, ensinavam a troco
de hospedagem, alimentação, luz e roupa lavada.
Com o tempo, e como a instrução era de difícil acesso, estes PEDAGOGOS-ESTUDANTES
começaram - com autorização dos respectivos senhores - a reunir aos filhos do palácio onde
trabalhavam, outras crianças de famílias conhecidas da redondeza. Assim surgiram as primeiras
escolas particulares.
Nessa época, a palavra PEDAGOGO, começou a ser usada como sinônimo de mestre-escola.
Como estes Pedagogos passaram a se apresentar com ar doutoral de superioridade, o público
passou a atribuir à palavra PEDAGOGO, durante muito tempo, o significado de pedante (quem
ostenta conhecimentos que na verdade não tem).
Foi da palavra PEDAGOGO que derivou, o termo PEDAGOGIA, vocábulo que aparece para
designar uma ciência e uma arte que tinha raízes antiqüíssimas, quase tão velhas como a própria
humanidade - a da educação das pessoas.
A educação passou a ser desenvolvida em estreita simbiose com a Igreja, com a fé cristã e
com as instituições eclesiásticas que – enquanto acolhiam os “oratores” (os especialistas da palavra,
os sapientes, os cultos) – eram as únicas delegadas (com as corporações no plano profissional) a
educar, a formar, a conformar. Da Igreja partiram os modelos educativos e as práticas de formação,
organizavam-se as instituições ad hoc e programavam-se as intervenções, como também nela se
discutiam tanto as práticas como os modelos. Práticas e modelos para o povo, práticas e modelos
para as classes altas, uma vez que era típico também da Idade Média o dualismo social das teorias e
das “práxis” educativas, como tinha sido no mundo antigo.
Também a escola, como nós conhecemos, é um produto da Idade Média. A sua estrutura
ligada à presença de um professor que ensina a muitos alunos de diversas procedências e que deve
responder pela sua atividade à Igreja ou a outro poder (seja ele local ou não); as suas práticas
ligadas à “lectio” e aos “auctores”, a discussão, ao exercício, ao comentário, à argüição etc.; as suas
“práxis” disciplinares (prêmios e castigos) e avaliativas vêm daquela época e da organização dos
estudos nas escolas monásticas e nas catedrais e, sobretudo nas universidades. Vêm de lá também
alguns conteúdos culturais da escola moderna e até mesmo da contemporânea: o papel do latim; o
ensino gramatical e retórico da língua; a imagem da filosofia, como lógica e metafísica.

Escolas Paroquiais
As primeiras remontam ao século II. Limitavam-se à formação de eclesiásticos, sendo o
ensino ministrado por qualquer sacerdote encarregado de uma paróquia, que recebia em sua própria
casa os jovens rapazes. À medida que a nova religião se desenvolvia, passava-se das casas
privadas às primeiras igrejas nas quais o altar substitui a tribuna. O ensino era reduzido aos salmos,
às lições das Escrituras, seguindo uma educação estritamente cristã.

Escolas Monásticas
Visavam inicialmente, apenas à formação de futuros monges. Funcionando de início apenas
em regime de internato, estas escolas abriram mais tarde escolas externas com o propósito da
formação de leigos cultos (filhos dos Reis e os servidores também). O programa de ensino era de
início, muito elementar - aprender a ler escrever, conhecer a bíblia (se possível de cor), canto e um
pouco de aritmética – foi-se enriquecendo de forma a incluir o ensino do latim, gramática, retórica e
dialética.

Escolas Palatinas
Carlos Magno fundou ainda, junto da sua corte e no seu próprio palácio, a chamada Escola
Palatin. Para apoio do seu plano de desenvolvimento escolar, Carlos Magno chamou o monge inglês
Alcuíno. Sobe a sua inspiração, a partir do ano 787, foi emanado o decreto capitular para a
organização das escolas. Este incluía as sete artes liberais, repartidas no “trivium” e no “quadrivium”.
O “trivium” abraçava as disciplinas formais: gramática, retórica, dialéctica, esta última desenvolvendo-
se, mais tarde, na filosofia; o “quadrivium” abraçava as disciplinas reais: aritmética, geometria,
astronomia, música, e, mais tarde, a medicina.
Escolas Catedrais

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 As Escolas Catedrais (escolas urbanas), saídas das antigas escolas monásticas (que
alargaram o âmbito dos seus estudos), tomaram a dianteira em relação às escolas dos mosteiros.
Instituídas no século XI por determinação do Concilio de Roma (1079), passam, a partir do século XII
(Concilio de Latrão, 1179), a ser mantidas através da criação de benefícios para a remuneração dos
mestres, prosperando nesse mesmo século. A atividade intelectual abre-se ao exterior, ainda que de
forma lenta, absorvendo elementos das culturas judaica, árabe e persa, redescobrindo os autores
clássicos, como Aristóteles e, em menor escala, Platão.

Universidades
Supõe-se que a primeira universidade européia tenha sido na cidade italiana de Salerno, cujo
centro de estudos remonta ao século XI. Além desta, antes de 1250, formaram-se no Ocidente a
primeira geração de universidades medievais. São designadas de espontâneas porque nascem do
desenvolvimento de escolas preexistentes. As universidades de Bolonha e de Paris estão entre as
mais antigas. Outros exemplos são a Universidade de Oxford e a de Montpellier. Mais tarde, é a vez
da constituição de universidades por iniciativa papal ou real. Exemplo desta última é a Universidade
de Coimbra, fundada em 1290.
Originalmente, estas instituições eram chamadas de “studium generale”, agregando mestres e
discípulos dedicados ao ensino superior de algum ramo do saber (medicina, direito, teologia).
Porém, com a efervescência cultural e urbana da Baixa Idade Média, logo se passou a fazer
referência ao estudo universal do saber, ao conjunto das ciências, sendo o nome “studium generale”
substituído por “universitas”.

Conclusão
A Idade Média desenvolveu e aprimorou a escola-modelo, estruturou e organizou as
instituições educacionais, agrupou disciplinas em competências específicas, deu origem às
universidades, que ainda hoje respondem pelo ápice da formação profissional de um ser-humano.

Renascimento
O Renascimento começou na Itália, no século XIV, e difundiu-se por toda a Europa, durante
os séculos XV e XVI. Foi um período da história européia marcado por um renovado interesse pelo
passado greco-romano clássico, especialmente pela sua arte. Para se lançar ao conhecimento do
mundo e às coisas do homem, o movimento renascentista elegia a razão como a principal forma pela
qual o conhecimento seria alcançado.
O Renascimento deu grande privilégio à matemática e às ciências da natureza. A exatidão do
cálculo chegou até mesmo a influenciar o projeto estético dos artistas desse período. Desenvolvendo
novas técnicas de proporção e perspectiva, a pintura e a escultura renascentista pretendiam se
aproximar ao máximo da realidade. Em conseqüência disso, a riqueza de detalhes e a reprodução
fiel do corpo humano formavam alguns dos elementos correntes nas obras do Renascimento.
O Humanismo representou tendência semelhante no campo da ciência. O renascimento
confrontou importantes conceitos elaborados pelo pensamento medieval. No campo da astronomia,
a teoria heliocêntrica, onde o Sol ocupa o centro do Universo, se contrapunha à antiga idéia cristã
que defendia que a Terra se encontrava no centro do cosmos. Novos estudos de anatomia também
ampliaram as noções do saber médico dessa época.
Os humanistas eram homens letrados profissionais, normalmente provenientes da burguesia
ou do clero que, por meio de suas obras, exerceram grande influência sobre toda a sociedade;
rejeitavam os valores e a maneira de ser da Idade Média e foram responsáveis por conduzir
modificações nos métodos de ensino, desenvolvendo a análise e a crítica na investigação científica.
O Renascimento e o Humanismo foram de suma importância para o desenvolvimento do
saber científico humano. É o momento em que a razão prevalece sobre as trevas da ignorância e
permite que o freio imposto pelos dogmas da igreja seja suavizado. O progresso do conhecimento e
da ciência teria sofrido um duro golpe não fosse o espírito renascentista e humanista. Formava-se,
lentamente a base do que, no futuro, permitiria ao homem lutar pela liberdade de expressão e pela
igualdade entre seus semelhantes.

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 Modernidade
A Modernidade é o interlocutor mais direto da nossa Contemporaneidade. É uma época
histórica com características orgânicas complexas que investem na reorganização do poder e dos
saberes, fazendo-os assumir conotações novas e específicas. É o nascimento e desenvolvimento de
um sistema organizativo social que tem como eixo o indivíduo, mas que o alicia por meio de fortes
condicionamentos por parte da coletividade, dando vida a um “mundo moderno” em cujo centro estão
a eficiência no trabalho e o controle social.
No século XVIII surge, pela primeira vez, no “Dicionário da Língua Francesa”, o vocábulo
PEDAGOGIA, como Ciência da Educação, que já se usava na linguagem corrente. Com a formação
definitiva da Ciência da Educação, o vocábulo PEDAGOGIA se enobreceu e enobreceu a palavra e a
profissão de PEDAGOGO.
Duas instituições educativas, em particular, sofreram uma profunda redefinição e
reorganização na Modernidade: a família e a escola, que se tornaram cada vez mais centrais na
experiência formativa dos indivíduos e na própria reprodução (cultural, ideológica e profissional) da
sociedade. As duas instituições chegaram a cobrir todo o arco da infância – adolescência, como
“locais” destinados à formação das jovens gerações, segundo um modelo socialmente aprovado e
definido.
A família, objeto de uma retomada como núcleo de afetos e animada pelo “sentimento da
infância”, que fazia cada vez mais da criança o centro-motor da vida familiar, elaborava um sistema
de cuidados e de controles da mesma criança, que tendiam a conformá-la a um ideal, mas também a
valorizá-la como mito, um mito de espontaneidade e de inocência, embora às vezes obscurecido por
crueldade, agressividade etc. Os pais não se contentavam mais em apenas pôr filhos no mundo. A
moral da época impõe que se dê a todos os filhos, não só ao primogênito, e no fim dos anos
seiscentos também as filhas, uma preparação para a vida. A tarefa de assegurar tal afirmação é
atribuída à escola.
Ao lado da família, a escola: uma escola que instruía e que formava que ensinava
conhecimentos, mas também comportamentos, que se articulava em torno da didática, da
racionalização da aprendizagem dos diversos saberes, e em torno da disciplina, da conformação
programada e das práticas repressivas (constritivas, mas por isso produtoras de novos
comportamentos). Mas, sobretudo, uma escola que reorganizava suas próprias finalidades e seus
meios específicos. Uma escola não mais sem graduação na qual se ensinavam as mesmas coisas a
todos e segundo processos de tipo adulto, não mais caracterizada pela “promiscuidade das diversas
idades” e, portanto, por uma forte incapacidade educativa, por uma rebeldia endêmica por causa da
ação dos maiores sobre os menores e , ainda, marcadas pela “liberdade dos estudantes”, sem
disciplina interna e externa. Com a instituição do colégio (no século XVI), porém, teve início um
processo de reorganização disciplinar da escola e de racionalização e controle de ensino, através da
elaboração de métodos de ensino/educação – o mais célebre foi a “Ratio studiorum” dos jesuítas –
que fixavam um programa minucioso de estudo e de comportamento, o qual tinha ao centro a
disciplina, o internato e as “classes de idade”, além da graduação do ensino/aprendizagem.
Também é dessa época a descoberta da disciplina: uma disciplina constante e orgânica, muito
diferente da violência e autoridade não respeitada. A disciplina escolar teve raízes na disciplina
religiosa; era menos instrumento de exercício que de aperfeiçoamento moral e espiritual, era buscada
pela sua eficácia, como condição necessária do trabalho em comum, mas também por seu valor
próprio de edificação. Enfim, a escola ritualizava o momento do exame atribuindo-lhe o papel crucial
no trabalho escolar. O exame era o momento em que o sujeito era submetido ao controle máximo,
mas de modo impessoal: mediante o controle do seu saber. Na realidade, o exame agia, sobretudo
como instrumento disciplinar, de controle do sujeito, como instrumento de conformação.

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 PEQUENO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

Da Colônia à República
Nos primeiros 250 anos de história do Brasil, a única instituição educacional que tivemos foi o
chamado “colégio” dos Jesuítas. A ordem de Jesus tinha por principal objetivo, através deste colégio,
catequizar os índios, trabalhar a moral dos colonos, evitando que a distância de Portugal e as
“tentações” do nosso “paraíso” desviassem-nos do “caminho reto”, e descobrir novas vocações
sacerdotais entre aqueles que aqui viviam.
Os Jesuítas foram, de certa forma, “culpados” pela formação do que Fernando de Azevedo
chamou de “cultura de elite”. Isso porque, porque até o final do século XVII, os colégios jesuítas, que
funcionavam precariamente nas principais cidades brasileiras, foram a única referência educacional
que tivemos. Como os nativos e escravos se dedicavam praticamente ao trabalho pesado braçal,
tendo muito pouco acesso a emprego no comércio ou mesmo no governo, a demanda por educação
pública era quase nula. Na verdade, os integrantes de cargos públicos no governo já vinham
educados de Portugal. Suas famílias, em geral, por lá permaneciam e, mesmo quando a família o
acompanhava, em geral os filhos em idade escolar permaneciam em Portugal. Por outro lado, o
comércio era controlado por comerciantes portugueses que também já possuíam grau de instrução
adequado adquirido em Portugal. Quando seus filhos chegavam à idade escolar, eram enviados à
sede do Império português para receber uma educação condizente com sua situação sócio-
econômica. Se a demanda educacional pública era baixa, a única via educacional disponível era a
oferecida pelos jesuítas. Os padres, no entanto, não estavam muito preocupados com investimentos
na educação formal de uma população que, aos olhos da elite, não carecia dela. Mais importante do
que isso era o trabalho de fundar missões, tantas quantas fosse possível fundar, nas aldeias
indígenas, o que garantia, entre outras coisas, apoio às autoridades coloniais portuguesas na luta
contra invasores franceses e holandeses.
Em meados do século XVIII (1759), porém, o rei decretou a expulsão dos jesuítas de Portugal
e de suas colônias. Como os colégios jesuítas eram as únicas instituições educacionais existentes
nas suas colônias, Portugal foi obrigada a instituir a educação pública. No Brasil, o rei determinou a
criação de dezessete classes de leitura, quinze de gramática em latim e seis de retórica. Até 1772,
no entanto, a escola pública só existiu no papel. Foi a partir deste ano, quando foram escritos seus
regulamentos, estatutos, programas, métodos e textos que Portugal passou a oferecer algo parecido
com um sistema de educação pública no território brasileiro.
Foi a primeira crise do sistema educacional brasileiro. Além dos 13 anos que o Estado
português precisou para retirar do papel o sistema público de educação, no novo sistema
educacional os governadores das províncias e os bispos exerceram o papel de inspetores de
educação, vigiando os professores, podendo puni-los, supervisionar o seu pagamento e indicar
alunos para prêmios. A educação privada existia apenas através de professores particulares. Ainda
assim, para poder exercer a profissão de professor particular, era necessário passar por exames que,
uma vez superados, permitiriam ao profissional ensinar em sua própria casa. Poucos livros
circulavam. Ficou claro que a decisão de expulsar os jesuítas criou um vácuo educacional, ainda que
os colégios por eles administrados estivessem aquém daquilo que poderíamos considerar como o
mínimo indispensável para uma boa educação formal. O fato constatado era que não existiam
planos ou alternativas aos jesuítas.
Na falta de escolas formais, os filhos dos grandes proprietários passaram a ser educados por
tutores privados, desde que aprovados pelos bispos. “Mestres régios”, geralmente ignorantes,
ensinavam lições mal,preparadas. A gráfica era ainda proibida na colônia, assim como a circulação
de jornais, com exceção do oficial “Gazeta de Lisboa”. Em 1800, enquanto havia nos Estados Unidos
duzentos jornais em circulação, sendo deles dezessete diários, nenhum jornal era publicado no
Brasil.
Porém em 1808, quando a corte portuguesa chegou ao Brasil, tudo mudou. A educação
profissional teve inicio, com a criação das faculdades de cirurgia e economia, na Bahia; agricultura,
química e desenho técnico, no Rio de Janeiro; a Escola Real de Ciências, Artes e Trabalhos
Manuais, assim como a Biblioteca Nacional, Museu Nacional e a Academia Militar e Naval, todas

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também na então capital federal. Apesar de toda a agitação cultural, a educação da população
comum ainda ficou fora da pauta.
Enquanto isso, na educação pública, começava a era das Reformas por decreto, uma
obsessão jurídica das autoridades brasileiras. No entanto, em sua maioria, elas eram estéreis e
contra-producentes, servindo apenas para refletir o abismo que separava os burocratas da educação
daqueles que realmente trabalhavam nas trincheiras do sistema escolar. Mudanças burocráticas e
legais tentavam encobrir o baixo investimento em educação.
Muitas crianças ficaram sem educação porque, a despeito do início promissor quando da
chegada da corte portuguesa, até o final do século XIX, quase não existiam escolas públicas. O
ensino formal era dado em aulas avulsas, com único mestre-escola, sem planos, sem programas,
sem prédios escolares, sem métodos pedagógicos ou sem material de ensino. As crianças que
conseguiram serem alfabetizadas, em sua grande maioria, receberam suas lições em casa, de seus
pais, parentes, ou através de preceptores contratados para esse fim. Os professores ficaram sem
treinamento, ensinavam da forma que podiam e com o pouco que sabiam. A igreja no Brasil, ao
contrário do que fez em outros países católicos, nunca desenvolveu escolas paroquianas.
No primeiro reinado, em plena economia do café, descentralizou-se a política educacional,
com as províncias sendo responsáveis pela fundação das escolas e formação dos professores. Ora,
esse sistema discriminava as províncias alijadas dos círculos cafeeiros e açucareiros, que não tinham
como investir nas suas escolas e portanto nada puderam fazer, e assim a nação brasileira já nasceu
com uma educação desigual, que se limitava a ensinar a ler e efetuar contas para uma parcela ínfima
da população. A formação orgânica e humanista, tão necessária a uma visão crítica da sociedade, foi
solenemente ignorada.
O fim do Império e o nascimento da República trouxeram uma nova fase de otimismo na área
educacional com a expansão da rede de escolas primárias. Começam a surgir os primeiros prédios
escolares especialmente concebidos para o ensino. Em São Paulo, é construído na Praça da
República o monumental edifício da Escola Normal Caetano de Campos, que atualmente hospeda a
burocracia da Secretaria Estadual de Educação. Em diversos lugares, surgem novos prédios dos
grupos escolares, de construção sólida, artisticamente concebida pelos melhores arquitetos, situados
em pontos estratégicos da cidade, que logo se tornaram paradigmas para toda a nação.
Uma nova geração de pedagogos, alguns formados nas melhores escolas dos Estados
Unidos, traziam novos métodos de ensino e organização escolar. A multiplicação de jornais e
livrarias, o surgimento de editoras, de bibliotecas públicas e particulares, de museus e teatros,
reforçavam a vida cultural de muitas capitais de diversos estados brasileiros.
O ensino público se fortalece, com as primeiras batalhas contra o analfabetismo, a preparação
sistemática do professor e extensão do ensino aos filhos dos operários, pobres, imigrantes e ex-
escravos. Os esforços para a expansão do ensino elementar coincidiam com a fase de forte
crescimento urbano e demográfico.
A Constituição de 1891 manteve o ensino descentralizado, consagrando o principio federativo
estabelecido pelo Ato Institucional de 1834. O governo central tornava-se assim incapaz de organizar
e coordenar as escolas no Brasil, como acontecia na Europa e no Japão. Só algumas poucas regiões
mais prósperas podiam melhorar seus sistemas de ensino.
As idéias positivistas de Augusto Comte apesar do sectarismo, na área de educação traziam
novidades ao tentar introduzir tendências cientificas no nosso ensino. Essas idéias estavam
presentes na Reforma de benjamim Constant Botelho de Magalhães, ministro do efêmero Ministério
da Instrução, Correios e Telégrafos (1890 – 1892). Porém não conseguiu ampliar para toda a nação o
currículo dividido em séries, desenvolvido em 1893 nos Grupos Escolares do Estado de São Paulo.
As reformas de ensino se sucediam de forma implacável, pelo menos no papel, num ritmo de
quase uma por década. Em 1901, decretava-se a chamada Reforma Epitácio Pessoa para padronizar
o ensino secundário. Todos os estabelecimentos estaduais, municipais e particulares, deveriam ser
equivalentes ao Ginásio Nacional (ex-Colégio Pedro II). Esta regra irrealista ajudou a disseminar a
fraude e a corrupção. Os interesses dos pais que queriam que seus filhos tivessem um diploma
secundário o mais rápido possível convergiam com a ambição dos donos de escolas privadas. Uma
indústria se espalhou pelo Brasil, oferecendo diplomas secundários para adolescentes ignorantes da
mesma forma que as indulgências papais eram vendidas por padres aos pecadores antes da reforma
protestante. Problemas ligados aos colégios privados e ao oportunismo ainda persistem hoje.

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 A autonomia dos colégios privados aumentou em 1911, com a aprovação da Lei Orgânica do
Ensino Básico e Superior, uma reforma positivista que concedeu “amplas autonomias” ao ensino
superior. Desaparecia a necessidade de um curso secundário modelo. Cada aluno podia escolher
seu mestre e qualquer cidadão podia lecionar nos estabelecimentos oficiais. Os estudantes podiam
também fazer quantas lições desejassem.
Em 1915, uma nova lei de ensino, a quarta reforma republicana, reintroduziu a tarefa
disciplinadora e de aperfeiçoamento do governo central na instrução secundária. O Colégio Pedro II
no Rio assumiu novamente seu papel de modelo. As licenças para as escolas funcionarem foram
canceladas e os testes de admissão, passaram a serem aplicados nas escolas secundárias.
A imposição de mudança de cima para baixo, sem debate, sem a participação do
professorado e da sociedade, acabou em confusão. O total de analfabetos entre os brasileiros acima
dos quinze anos ficava em torno dos 70% em 1900, mantendo o mesmo nível 20 anos depois. O
número de escolas públicas secundárias chegou a diminuir entre 1907 e 1912, de trinta e uma para
vinte e seis. Até 1940, apenas 25% das crianças com idade entre cinco e quatorze anos estavam
matriculadas em escolas.

A Educação Brasileira no Século XX

O atraso educacional brasileiro vem de dois fatores estruturais: o colonialismo, que tornou o
país dependente culturalmente, e a escravidão, que ergueu barreiras às oportunidades para o
cidadão comum. A história da educação brasileira é de luta permanente contra esse legado de
atraso. O ensino público no Brasil de hoje tem muitas contradições, mas também registra progresso.
Nossa escola nasceu sob a sina da dependência e da reprodução de saber, nunca de sua
criação. Profundamente elitista, voltou-se sempre para a formação dos meninos das classes ricas.
Os cursos superiores, proibidos no Brasil durante o período de dominação portuguesa, eram
realizados na Europa, e, quando, já no século XIX, as primeiras faculdades foram fundadas,
instituíram-se cursos de nível profissionalizante, e não científico.
O século XX chegou com o Brasil nessa mesma situação, mas também com o propósito oficial
declarado de desenvolver mão-de-obra numa sociedade que exigia braços para a indústria
emergente, ainda mais no período entre guerras, um contexto de transição econômica - de um
modelo agrícola fundado na cultura do café, ao modelo industrial e à conseqüente criação de uma
classe operária. Nesse cenário, a iniciativa foi a de pensar uma educação voltada para a praticidade
e para a formação de quadros profissionais, mas mantendo conteúdos eminentemente elitistas e
oligárquicos, haja vista os seus objetivos e feições: ornamento cultural, preenchimento de quadros
burocráticos e preparação de profissionais liberais. Nesse espírito, a fundação, por exemplo, da USP
e da UDF - Universidade do Distrito Federal, junto com a já criada Universidade do Rio de Janeiro
(hoje UFRJ), consagrou-se à composição de uma elite intelectualizada.
Desde 1932, as matriculas nas escolas primárias aumentaram 24 vezes, de 2,2 milhões para
53,2 milhões de alunos em 2008, alcançando quase todos os jovens com idade para ir à escola. A
rede de estudantes, professores, escolas e suas respectivas burocracias cresceram enormemente. A
matrícula no ensino médio multiplicou 150 vezes, de 56 mil estudantes, em 1932, para 8,4 milhões,
em 2008. Na verdade este dado é preocupante pois desde 2001, a quantidade de estudantes
matriculados permanece nesta faixa, variando de 8,3 a 8,4 milhões.
Na década de 30, durante o Estado Novo, um período da História do Brasil marcado por
centralização de poder e repressão de movimentos sociais, a ideologia oficial vigente foi a de que a
educação servisse ao Estado, divulgando e defendendo as idéias permitidas por quem ocupava o
poder. Dessa forma, procedeu-se a uma educação controladora.
Ainda na década de 30, a orientação para a profissionalização na escola destinada às classes
menos favorecidas, gerava uma dicotomização da idéia de trabalho: de um lado, o trabalho manual,
evidentemente destinado aos pobres; de outro, o intelectual, apanágio da elite. Deve-se associar a
esses pontos o fato de que, em plena Segunda Guerra Mundial, a mão-de-obra européia estava
escassa, portanto a importação de produtos vivia uma fase difícil, daí a necessidade arregimentar
mão-de-obra brasileira para produtos manufaturados, aproveitando a queda de produção na Europa.
Mais tarde, no Governo JK, a história ainda era a mesma. A famosa promessa de 50 anos em
5 adicionou na última hora a meta educacional – no Plano de Metas, a de número 30, cuja inclusão

16
sequer fazia parte dos planos iniciais do candidato Juscelino, e só aconteceu por insistência do
Ministro Clóvis Salgado. Criaram-se, bem no espírito empreendedor de então, planos de educação
para o desenvolvimento, constituídos de medidas administrativas relacionadas a todos os níveis de
ensino. Numa atitude de subserviência assumida, o ensino de segundo grau voltou-se para a
formação profissional, a fim de atender às indústrias estrangeiras que o governo esperava receber,
na maioria montadoras de equipamentos e veículos, que não implementariam no Brasil as suas
pesquisas tecnológicas. Mas as grandes pretensões do governo JK bateram na impossibilidade
causada pelos grandes gastos nas obras de envergadura a que se propôs, o que provocou uma
inflação sem precedentes. No fim, os recursos disponíveis para a educação, que a propósito eram
mínimos em relação ao que se previa para as outras áreas, mal cobriram as despesas de
manutenção da estrutura escolar existente.
Durante a ditadura militar, consagrou-se de forma indelével o modelo de imposição
estrangeira para os projetos educacionais que já vigia nas décadas anteriores, e cuja herança maldita
temos que carregar ainda hoje. A idéia de desenvolvimento passou a vincular-se inapelavelmente à
submissão às empresas estrangeiras, e, para que no Brasil o sistema educacional se articulasse ao
sistema econômico, as políticas educacionais também buscaram o elemento estrangeiro para se
organizarem. Essa iniciativa se oficializou nos acordos MEC–USAID (United States Agency for
International Development), e o trabalho de organizar e “modernizar” a educação brasileira ficou a
cargo de técnicos estadunidenses.
Evidentemente, houve reações a tais iniciativas, em específico no ensino superior, cujo
estatuto de prioridade acarretou forte interveniência da USAID. Nem o pretexto de gerar mais
produtividade no meio universitário, e, depois, nem mesmo a forte repressão policial impediram os
professores e estudantes de protestar por reformas educacionais sérias.
Em fins de 1968, para reprimir ainda mais o pensamento crítico no meio acadêmico, a reforma
elaborada pela articulação MEC-USAID foi promulgada quase simultaneamente ao decreto que
impôs o AI-5, cujo conteúdo e propósito nefasto todos conhecem. Pouco mais tarde, já em 1969, as
atividades extra-classe foram proscritas, junto a uma série de medidas que objetivavam desestruturar
o movimento estudantil e operar as reformas sem interferências ou incômodos.
Como se viu em outros tempos, os projetos para a universidade elaborados durante a ditadura
tinham por meta a produtividade e não a formação crítica do cidadão. Por sua vez, o ensino de
primeiro e segundo graus seguiu o mesmo caminho, com a delimitação de variadíssimas habilitações
para a formação dos profissionais técnicos no segundo grau. O aperfeiçoamento de professores
voltou-se igualmente para a ação profissionalizante, como ocorreu nos outros níveis: a profissão de
professor assumiu decisivamente um caráter técnico, adequado às normas gerais do MEC-
USAID, abstraindo-se a reflexão pedagógica interdisciplinar. Decorrentemente, conforme se
operou em toda a estrutura educacional, a formação geral, de construção de pensamento, cedeu
completamente o espaço ao tecnicismo operário, e a necessidade de formar professores em grande
número provocou uma expansão das instituições que os recebiam sem controle da qualidade do
ensino.
O Brasil tem buscado nos últimos anos recuperar o tempo perdido e o “atraso na educação”.
Dizer que temos um “atraso na educação” significa reconhecer nossa incompetência em ensinar e
incapacidade em aprender. Apesar de sua importância na América Latina, o Brasil fica entre os
países mais atrasados da região nos indicadores educacionais. Os gastos anuais com educação nos
estados mais pobres não passam de 200 dólares por aluno, muito embora a média nacional tenha
chegado à casa dos 950 dólares por aluno, em 2005.
Além dos baixos investimentos, as escolas públicas no Brasil ainda sofrem de conteúdo
limitado, métodos de ensino deficientes, padrão canhestro, horas de aula insuficientes, perda de
tempo em classe, burocracia arbitrária e negligente, com absentismo endêmico e rotatividade violenta
em todos os cargos.
No Rio de Janeiro, em particular o absentismo tem raízes no desvio do uso do programa
“bolsa-família”. Se considerarmos como sendo parte integrante do índice de absentismo, aqueles
alunos que comparecem à escola, porém não permanecem em sala de aula, este número cresce em
pelo menos 30%, segundo dados da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro. O fato é
que muitas crianças vão para a escola apenas para garantir aos seus pais o recebimento do “bolsa-

17
família”. A merenda ainda permanece como principal atrativo mas o “bolsa-família” sem dúvida
alguma já faz muita diferença.

18
 O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

Introdução
O compromisso de qualquer governo, que tem visão de futuro, deve ser investir na inclusão
social e na cidadania. Alguns dos exemplos mais marcantes da importância de investimento na
educação vêm do oriente: Japão e Coréia do Sul sofreram com guerras ao longo do século XX e
seus povos viram suas nações ficarem completamente arrasadas. Com uma política educacional
séria, ambos os países chegaram na última década do século passado com uma população bem
educada, usufruindo de uma boa qualidade de vida. O professor Chong Jae Lee, da Universidade
Nacional de Seul (Coréia do Sul) e presidente do Instituto Coreano para a Educação, esteve no Brasil
em 2007 e contou que o investimento em educação foi o que causou o crescimento econômico de
seu país nas últimas décadas.
Segundo ele, seu país não crescia economicamente. A renda (salário) por pessoa era de 80
dólares. Daí, após o fim da guerra em 1953, um grande investimento em educação fez toda a
diferença e, hoje, a renda por pessoa é de 16 mil dólares.
O professor dá um conselho aos parlamentares brasileiros: "a reforma deve, antes de
tudo, dar a todos acesso ao ensino e assim permitir a igualdade de oportunidades. Em
seguida, deve-se investir na qualidade."

A Educação no Sistema Legal Brasileiro

A transformação do ordenamento jurídico, ao longo do tempo e muito particularmente nos
últimos trinta anos, foi elemento fundamental na ação política e reforço na construção de uma
educação de qualidade. As ênfases das políticas na escola, na valorização do profissional e na
gestão democrática têm sido os princípios indutores desse desenvolvimento. Isto alavanca o
desenvolvimento local, regional e nacional e os profissionais da escola assumem papel fundamental
e estratégico na consecução dos objetivos pedagógicos.
Apenas na esfera Federal, o conjunto de leis existentes, voltadas para o problema da
Educação no Brasil, nos seus mais diversos aspectos: estrutura, organização, currículo, merenda,
salários, transporte, verbas e etc. A seguir, apresentamos uma síntese das principais leis federais
diretamente relacionadas ao tema Educação.

0 Leis concernentes à Organização Geral da Educação:

• Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 - Parte relativa à educação

constituída pelos artigos 1º ,3º ,5º ,6º ,7º ,18º ,22º ,23º ,24º ,25º ,30º ,32º ,34º ,35º ,
167º , do 205º ao 219º e 242º

• Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, texto dos artigos 60º , 61º e 62º

• Lei 8.069/1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Parte relativa à educação,

composta pelos artigos 53º ao 59º

• Lei nº 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (Atualizada até a Lei
11.741/08.)

• Lei nº 10.172/2001- Plano Nacional de Educação - PNE

• Lei nº 11.494/2006 - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento Educação Básica e de

Valorização do dos Profissionais da Educação Básica –FUNDEB. Decretos n°
6.253/2007 e 6.278/2007 - Regulamentam a lei nº 11.494/2006.

• Decreto n° 6.094/2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação PDE.

19
1 Leis concernentes à Carreira e Formação dos Profissionais:

• Lei nº 11.738/2008 - Piso salarial profissional nacional para os profisionais do

magistério público da educação básica

• Resolução CEB/CNE n° 03/1997 - Diretrizes Nacionais para a Careira dos

Profissionais do Magistério, com base na Lei 9.424/1996 FUNDEF

• Resolução CNE/CEB nº 02/1999 - Diretrizes Curriculares Nacinais para a Formação de

Docentes da Educação Infantil e dos anos inciais do Ensino Fundamental, em Nível
Médio, na modalidade Nomal

• Resolução CNE/CP nº 01/2002 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena

• Resolução CNE/CP nº 02/2002 - Duração e a carga horária dos cusos de licenciatura,

de graduação plena, de formação de professores Educação Básica em nível superior

• Resolução CNE/CEB nº 01/2003 - Direitos dos profissionais da Educação com

formação de nível médio, na modalidade Normal, em relação à prerrogativa do
exercício da docência, em vista do disposto na 9394/96, e dá outras providências

• Resolução CNE/CEB nº01/2004 - Diretrizes Nacionais para a organzação e a

realização de Estágio de alunos da Educação Profissional e Ensino Médio, inclusive
nas modalidades de Educação Especial e de Educação de Jovens e Adultos

• Resolução CNE/CP nº 01/2006 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Graduação em Pedagogia, licenciatura

2
3 Leis concernentes aos Funcionários de Escolas:

• Resolução nº 05/2005 - Cria à área Profissional de Serviços de poio Escolar (21ª Área
de Formação Técnica Profissional)

• Portaria Normativa nº 25/2007/MEC - institui o Programa Formação Inicial em Serviço

dos Profissionais de Educação Básica dos Sistemas de Ensino Público -
Profuncionários

Leis concernentes aos Currículos da Educação Básica: etapas, modalidades e

transversalidade:

• Educação Infantil

o Resolução CNE/CEB n° 01/1999 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil

• Ensino Fundamental

o Lei 11.114/2005 - Torna obrigatório o inicio do ensino fundamental aos seis

anos de idade

20
 o Resolução CNE/CEB n° 02/1998 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental

o Resolução CNE/CEB n° 03/2005 - Ampliação do Ensino Fundamental para

nove anos de duração

• Ensino Médio

o Resolução nº 3/1998 - Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio

o Lei Nº 11.684/2008 - Incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas

obrigatórias nos currículos do ensino médio

o Resolução CNE/CEB nº 04/2006 - Altera o artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº

3/98, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para Ensino Médio

• Ensino Técnico Profissional

o Lei 11.741/2008 – Modifica a LDB no que diz respeito ao ensino profissional

o Decreto nº 5.154/2004 - Conjuga a oferta de Ensino Técnico Profissional de

Nível Médio ao Ensino Médio Regular e revoga o Decreto 2.208/1997

o Resolução CNE/CEB n° 01/2005 - Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica nível médio às
disposições do Decreto 5.154/2004

o Decreto nº 5.478/2005 - Programa de Integração da Educação Profisional ao

Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROEJA

• Educação e relações étnico-raciais

o Lei Nº 10.639/2003 - Inclui no currículo oficial da Rede de Ensino

obrigatoriedade da temática "História e Cultura AfroBrasileira"

o Lei Nº 11.645/2008 - Altera a Lei no 9.394/96, para incluir no curríclo a temática

de “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígna”

o Resolução CNE/CP nº 01/2004 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História Cultura
Afro-Brasileira e Africana

• Educação de Jovens e Adultos

o Resolução CNE/CEB nº 01/2000 - Diretrizes Curriculares Nacinais para a

Educação de Jovens e Adultos

• Educação a Distância

o Decreto nº 2.494/1998 - Regulamenta o art. 80 da LDB

• Educação Especial

21
 o Lei nº 10.098/2000 - Normas gerais e critérios básicos para a prmoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida e dá outras providências

o Decreto nº 3.956/2001 (Convenção da Guatemala) - Promulga Convenção

Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas Discriminação contra as
Pessoas Portadoras de Deficiência

o Lei n° 10.436/2002 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais Libras e dá

outras providências

o Portaria n° 1.793/1994 - Dispõe sobre a necessidade de complmentar os

currículos de formação de docentes e outros profissionais que interagem com
portadores de necessidades especiais e dá outras providências

o Resolução CNE/CEB n° 02/2001 - Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica

• Educação do Campo

o Resolução CNE/CEB nº 01/2002 - Diretrizes Operacionais para Educação

Básica nas Escolas do Campo

• Educação Indígena

o Resolução CEB na 3/1999 - Diretrizes Nacionais para o funcionmento das

escolas indígenas e dá outras providências

• Educação religiosa

o Lei nº 9.475/1997 - nova redação ao artigo 32, da Lei 9394/96-LDB, que diz
respeito ao ensino religioso

o Parecer CNE/CP na 97/1999 - Dispõe sobre a formação de profesores para o

Ensino Religioso nas escolas públicas de ensino fundamental

• Educação e meio-ambiente

o Lei 9.795/1999 - Política Nacional de Educação Ambiental

Do conjunto de leis acima apresentadas, e não devemos nos esquecer que ainda existem as
leis estaduais e municipais que tratam da educação, dois são os principais documentos norteadores
da Educação Básica: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e o Plano Nacional de
Educação - PNE, regidos, naturalmente, pela Constituição da República Federativa do Brasil.
A LDB, seguida da nova forma de financiamento através do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF, e o Plano Nacional
de Educação - PNE, legalizaram um novo panorama educacional no Brasil. Mas não há como negar
que a implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização
dos Profissionais da Educação – FUNDEB representa um dos maiores avanços já experimentados,
na tentativa de elevar os investimentos na educação básica brasileira. A criação do FUNDEB trouxe
consigo uma mudança de mentalidade quanto à forma de pensar e gerir educação. O grande objetivo
do FUNDEB é possibilitar a universalização do financiamento para toda a Educação Básica, não
apenas nos graus tradicionais, mas inclusive em suas modalidades. Buscou-se aumentar a
abrangência do fundo a fim de permitir o equilíbrio de ações e investimentos em todos os setores da

22
educação. Os educadores possuem a utopia de uma sociedade melhor. Eles sabem que um futuro
promissor só pode ser traçado pelos caminhos da educação.
A despeito da evolução que percebemos na nossa legislação, há de se ressaltar que nem
tudo é assim tão esplendoroso. Infelizmente encontra-se até hoje “engavetado” o projeto de lei do
ex-ministro Paulo Renato que, segundo os profissionais da área de educação com quem tive a
oportunidade de conversar, tratava-se de um projeto completo e revolucionário. Por se tratar de
projeto realizado na gestão do ex-presidente Fernando Henrique, acabou por ser “engavetado” no
início do primeiro mandato do Presidente Luís Inácio “Lula” da Silva. Este projeto contém dispositivos
que, segundo o que me foi informado, elevaria a um novo patamar o sistema educacional brasileiro.

A Estrutura da Educação Básica

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, a Educação Básica é subdividida nos seguintes níveis: Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio. O objetivo da Educação Básica é assegurar a todos os brasileiros a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes os meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores [LDBEN Art. 21 e 22].
• Educação Infantil (não é obrigatória)
Na Educação Infantil, o período da vida escolar que compreende crianças de 0 a 3
anos é denominado de creche e o equipamento educacional que se destina a crianças
de 4 a 6 anos é chamado de pré-escola. O Projeto de Lei nº 144/2005, aprovado pelo
Senado em 25 de janeiro de 2006, estabelece a duração mínima de 9 (nove) anos
para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de
idade. Até 2010, os Municípios, Estados e Distrito Federal atenderão esta modificação
que estabelece a idade de seis anos para matrícula no primeiro ano do Ensino
Fundamental.
Cerca de 72 por cento dos municípios brasileiros possuem creches e 98 porcento, pré-
escolas. Entretanto, segundo o Unicef, o atendimento à faixa etária do zero aos seis
anos é falha em 50% deles. Os problemas encontram-se na infra-estrutura dos
estabelecimentos, na baixa qualificação dos profissionais que neles atuam e,
naturalmente, na pouca oferta de vagas. Embora apresentando um crescimento da
demanda desde a década de 70, a Educação Infantil sempre teve um caráter
assistencialista. Somente na década de 90 incorporamos ao setor as descobertas
sobre a importância do desenvolvimento das crianças nesta fase da vida e a
necessidade de oferecer-lhes oportunidades educativas de fato, a fim de estimular seu
desenvolvimento cognitivo, social e intelectual.
A LDB alçou este nível de ensino a primeira etapa da educação básica, o MEC
estabeleceu padrões de qualidade para o funcionamento de creches e pré-escolas e
estimulou programas de qualificação para professores leigos. O Plano Nacional de
Educação determina que a oferta de Educação Infantil de forma a atender, em cinco
anos, a 30% da população de até três anos de idade e 60% da população de quatro a
seis anos (ou quatro a cinco anos) e até o final da década, alcançar a meta de 50%
das crianças de zero a três anos e 80% das de quatro a seis (ou cinco) anos. Contudo,
os municípios queixam-se do engessamento, pelo Fundef, das verbas para educação,
e esperam o Fundeb para que possam investir mais pesado na Educação Infantil e
atingir o objetivo de, até 2015, atender toda a demanda (hoje, há, no Brasil, perto de
23 milhões do zero aos seis anos) . Uma das propostas para ampliar os recursos
destinados à Educação Infantil é a Proposta de Emenda Constitucional que autoriza a
utilização, neste nível de ensino, dos recursos da contribuição social do Salário-
Educação, que incide sobre a folha de pessoal das empresas, com uma alíquota de
2,5%.
• Ensino Fundamental (é obrigatório)
Com duração de nove anos, o Ensino Fundamental é destinado a crianças e
adolescentes com idade entre seis e 14 anos. Em 1996, assumiu o lugar do chamado
Primeiro Grau, que era composto do curso primário (com duração de quatro a cinco

23
 anos) e do curso ginasial (com quatro anos de duração). O Ensino Fundamental é
dividido em duas fases: a primeira vai da primeira a quinta série, incluindo a
alfabetização e a consolidação dos conteúdos básicos. A segunda vai da sexta a nona
série.
Em 1991, somente 79,42% das crianças entre sete e 14 anos estavam na escola e
58,16% das que tinham entre 10 e 14 anos apresentavam ao menos um ano de atraso.
Já chegamos perto dos 98 por cento de atendimento e o índice de atraso baixou para
36,21%, mas continua bastante alto.
Os desafios apresentados ainda são imensos. É preciso melhorar a infra-estrutura das
escolas, já que apenas metade contam com bibliotecas e a grande maioria não têm
laboratórios de informática ou acesso à Rede, ou laboratórios de Ciências. As turmas
são lotadas e os turnos, muito curtos: a média é de quatro horas. Isso impossibilita o
desenvolvimento de projetos congruentes com as diretrizes curriculares nacionais, a
exploração dos temas transversais, necessários à educação para a cidadania, a
implantação do sistema de ciclos e o reforço para alunos com dificuldades de
aprendizagem. O Plano Nacional, além de prever a ampliação do Ensino Fundamental,
também quer que todas as escolas implantem o turno integral até 2015. Outra meta é
a formação em nível superior de todos os docentes.
• Ensino Médio (não é obrigatório)
O Ensino Médio, anteriormente chamado de 2º Grau, é a etapa final da Educação
Básica. O Ensino Médio está estruturado em 3 (três) anos, com duração mínima de
2.400 horas. Tem como objetivos a consolidação e o aprimoramento dos
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, além da preparação para a vida e
para os primeiros passos no mercado de trabalho.
Este nível de ensino apresentou uma taxa espetacular de crescimento nas últimas
década. Em 1991, eram 3,5 milhões de alunos freqüentando o ensino médio,
atendendo somente 16% dos jovens entre 15 e 17 anos; Em, este índice aumenta para
quase 80%. O índice de jovens fora da escola diminuiu de 45% para cerca de 20%. O
crescimento do Ensino Médio deu-se especialmente na rede pública, com a inclusão
de camadas menos favorecidas da população que conseguiram concluir o Ensino
Fundamental. O Plano Nacional de Educação prevê, até 2011, a universalização do
atendimento. No entanto, os problemas são 8 grandes: mais de um milhão de alunos
deste nível abandonaram a escola no último ano. Há um enorme déficit de
professores, especialmente na área de Ciências e Matemática. O MEC instituiu o
Projeto Escola Jovem, que conta com recursos da ordem de US$ 500 milhões, sendo
financiado parcialmente pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), a fim
de auxiliar as redes estaduais de ensino a expandir a oferta de vagas e, ao mesmo
tempo e apoiar a implantação da reforma curricular, centrada no desenvolvimento de
competências e habilidades, adotando uma abordagem interdisciplinar e
contextualizada, que busca estabelecer um elo entre a escola e as exigências que o
jovem enfrenta no mundo de hoje. O Enem, exame nacional do Ensino Médio, de
caráter voluntário e cujos resultados são aproveitados no processo seletivo de diversas
instituições de ensino superior, tem norteado as escolas na progressiva adoção de
reformas.

Além da Educação Básica, o sistema educacional brasileiro também atende às seguintes categorias:
• Educação Profissional
A Educação Profissional tem como objetivo criar cursos direcionados para acesso ao
mercado de trabalho tanto para estudantes quanto para profissionais que buscam
aprimorar suas qualificações.
• Educação Especial
Voltada para atender os alunos portadores de necessidades específicas,
preferencialmente, na rede regular de ensino. Esse atendimento ocorre desde a
educação infantil até os níveis mais elevados de ensino. Atende, também, ao jovem e

24
 ao adulto portador de deficiência que não tenha seguido ou concluído a escolarização
regular, na idade própria, através dos cursos e exames supletivos.
O atual modelo educacional tira o foco da deficiência e enfatiza o ensino e a escola,
bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a
origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e
apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar.
• Educação Superior
O ensino superior não se subdivide em etapas. Ele abrange vários tipos de cursos e
programas, dentre os quais se destacam os cursos de graduação (formação de
profissionais) e de pós-graduação (formação profissional de alto nível e para a
pesquisa científica, tecnológica ou artística). Os cursos da graduação têm duração de
4 a 6 anos. Na pós-graduação, a duração varia de 2 a 4 anos, para os cursos de
mestrado, e entre 4 a 6 anos, para o doutorado.
Durante a década de 1990, o ensino superior registrou um crescimento em mais de
cem por cento. A taxa líquida de matrícula (percentual de jovens entre 18 e 24 anos no
ensino superior) aumentou de 4,26% para 7,21% e a taxa bruta de 7,35% para
12,92%. É onde o Brasil tem sérios problemas no que se refere à oferta de vagas,
sobretudo nas instituições públicas. O PNE determina que, em dez anos, ao menos
30% da faixa etária de 18 a 24 anos seja atendida, sendo que as instituições públicas
deverão garantir 40 por cento das vagas. No entanto, ao contrário do que ocorreu em
outros níveis de ensino, esta expansão se deu sobretudo na rede privada.
• Educação de Jovens e Adultos
É a educação desenvolvida para atender todos os brasileiros de 15 anos ou mais que
não tiveram acesso à escola ou tiveram que abandoná-la antes da conclusão do
ensino fundamental. Essa modalidade de educação demanda uma política nacional de
colaboração das diferentes instâncias de governo e uma participação mais efetiva da
União no seu financiamento. Também tem sido incentivadas parcerias com sindicatos,
Ongs e empresas. Do ponto de vista do financiamento, a EJA foi incluída no Projeto
Alvorada e em 2000 foram garantidos recursos para ampliar a oferta e investir na
melhoria da qualidade do Ensino Médio. Essas ações estão voltadas para os 14
Estados de Menor Desenvolvimento Humano e para um conjunto de 57 microrregiões
e 389 municípios com IDH menor ou igual 0,500, localizados nas demais unidades da
Federação. A meta do PNE é alfabetizar 10 milhões de jovens e adultos, em cinco
anos, e, até o final da década, erradicar o analfabetismo.

• Educação Indígena
Como o próprio nome já diz, é elaborada para as comunidades indígenas existentes no
Brasil. Para facilitar a educação dos índios brasileiros, há projetos governamentais
para a formação de professores índios, que sejam membros das próprias comunidades
indígenas envolvidas em processos de escolarização.Existem, no Brasil, cerca de 500
mil índios em aldeias, pertencentes a 220 povos e mantendo vivas as línguas
maternas. Segundo Censo 2000 do IBGE, esse grupo cresce, ao ano, 12% mais que o
resto da população. Sinal de que as políticas de demarcação de terras (422 já
homologadas) e proteção a estes povos estão tendo sucesso. Contudo, sua situação
socioeconômica é preocupante. De acordo com o UNICEF e o IBGE, há 286.686
crianças e adolescentes índios, e 71% deles em situação de pobreza (em famílias com
renda per capita até meio salário mínimo). Mas é consenso que, embora a instituição
escolar não faça parte da cultura dos índios, ela deve se tornar presente, fornecendo-
lhes instrumentos para que sobrevivam na sociedade atual e assegurem seus direitos.
Os próprios índios, por meio de movimentos organizados, têm reivindicado escolas nas
aldeias. Temos, assim, dois problemas: melhorar a qualidade das escolas, mas
também adequá-las aos hábitos e à cosmovisão indígena e assegurar que elas se
tornem um pólo de estudos sobre a cultura e línguas faladas pelas tribos que não
possuem registro gráfico. Isso exige a atuação conjunta com antropólogos,
pesquisadores, lingüistas, etc. A filosofia que rege a educação indígena já não é de

25
 integração, mas de compreensão da sociedade dita civilizada, sem que os valores das
tribos sejam feridos, e sem negar-lhes o acesso ao conjunto de conhecimentos
disponibilizado para o resto da população.

O Regime de Colaboração
O sistema educacional brasileiro possui uma estrutura descentralizada, no qual a União, os
estados e os municípios devem trabalhar em regime de colaboração. A legislação federal define uma
base nacional comum que deve ser respeitada pelas outras esferas de governo, tais como o mínimo
de 200 dias letivos e o mínimo de 800 horas de aula por ano. Entretanto, estados e municípios
dispõem de grande autonomia para organizar suas redes e currículos de acordo com as
peculiaridades locais, desde que não contradigam a legislação superior.
Nesse sistema, os papéis prioritários de cada ente federativo estão dispostos em artigo
constitucional, ficando a Educação Infantil a cargo do município, o Ensino Médio sob
responsabilidade dos estados, e o Ensino Fundamental sob responsabilidade de ambos.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (9.394/96):

• Artigo 10, inciso II, cabe aos estados “definir, com os Municípios, formas de
colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição
proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os
recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público”.

• E, no artigo 11, inciso V, cabe aos municípios “oferecer a educação infantil em creches
e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros
níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades
de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos
vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino”.

É preciso lembrar, também, que no mesmo município pode haver escolas municipais,
estaduais e federais, e cada uma dessas redes é responsabilidade de entes federativos diferentes.
Assim, essas redes devem conversar entre si e articular ações para que se garanta a equidade e a
qualidade no atendimento de todos os municípios.

26
 RADIOGRAFIA DA EDUCAÇÃO NO ESTADO E MUNICÍPIO DO RIO DE
JANEIRO

A Educação Municipal
Pretendo esboçar um quadro sintético da situação da educação no município do Rio de
Janeiro, através de dois grandes tópicos: estatísticas e programas e projetos desenvolvidos pela
Secretaria Municipal de Educação (SME-RJ).
Sabemos que cabe ao município prover o transporte de alunos às escolas,
independentemente da esfera a que pertençam as instituições de ensino (federal, estadual ou do
próprio município).
O município do Rio de Janeiro conta com a melhor malha viária e disponibilidade de meios de
transporte para os alunos da rede pública de educação. Ainda assim, observam-se problemas de
disponibilidade de transporte, horários adequados (e cumprimento destes horários), além da
imposição de “cotas de alunos” por veículo, prática essa negada pelos donos de empresa de ônibus
mas que pode ser facilmente verificada por qualquer cidadão que se digne a utilizar este meio de
transporte público. É bem verdade que nem todos os motoristas impedem o acesso de estudantes
ao veículo, ainda que em grande quantidade. Também é preciso entender que, em muitos casos,
estes jovens podem lotar o veículo, o que pode gerar transtorno para a equipe (motorista-cobrador)
do veículo em questão, uma vez que são medidos por produtividade, isto é, a quantidade de
passageiros por viagem é medida, não apenas por uma questão de controle de caixa, mas também
para apurar a produtividade média de cada equipe. Também é necessário observar os interesses
dos cidadãos que pagam pela passagem e que desejam fazer uso do serviço pelo qual estão
pagando, com um mínimo de conforto. Incrível como uma questão tão pequena pode colocar em
conflito tantos interesses públicos e particulares. Assim, caminha cada ponto relativo à educação.
Podemos observar nos mais singelos detalhes, problemas que se apresentam quase que como
irreconciliáveis entre interesses públicos e particulares diversos.
Conscientes das dificuldades que os jovens e crianças enfrentam para conseguir freqüentar a
escola, a SME-RJ criou o projeto Ônibus da Liberdade. O objetivo deste projeto é proporcionar
transporte gratuito para alunos daquelas escolas da Rede Municipal localizadas em áreas onde não
existe atendimento de transporte público coletivo ou em outras onde o transporte de passageiros
opera com intervalos que não atendem à necessidade de deslocamento dos estudantes, tendo em
vista a concentração deles nos horários de entrada e saída dos turnos.
Os 133 ônibus da liberdade, com capacidade para 42 passageiros cada, atendem cerca de
34.800 alunos e 7.612 responsáveis em 114 escolas.
As escolas incluídas no Projeto foram agrupadas em função das suas localizações de modo a
permitir a criação de ROTAS específicas para o atendimento.
As ROTAS foram subdivididas em LINHAS para maior agilidade no atendimento e o número
de ônibus foi projetado conforme o número de alunos matriculados em cada escola ao longo dos
percursos.
Mas transporte é apenas uma das questões relacionadas com a Educação. Vejamos algumas
estatísticas que nos permitem enxergar melhor o cenário educacional do município do Rio de Janeiro.
Atualmente a rede municipal de escolas conta com 1296 unidades, sendo 131 delas
funcionando em horário integral, nas quais estudam quase 900.000 alunos. Conta, também, com 254
creches (além de 161 creches conveniadas) atendendo a cerca de 30.000 alunos. Para atender a
todos esses jovens e crianças, conta com mais de 36.000 professores, além de cerca de 12.000
funcionários de apoio administrativo. No que se refere à merenda escolar, são servidas mais de
22.000.000 refeições por mês, entre desjejum, lanche, almoço, jantar, ceia, sobremesa e
suplementação láctea.
A rede pública de educação municipal apresenta os seguintes números no que se refere à
alunos matriculados (dados de 2008):

27
 Nível Quantidad
e de
Matrículas
Educação Infantil 115.736
Creche 28.358
Pré-Escola 87.378
Ensino Fundamental 727.776
1º Segmento 459.707
2º Segmento 268.069
Educação Especial 6.179
Educação de Jovens e 32.954
Adultos

Em especial, o PEJA (Programa de Educação de Jovens e Adultos) tem recebido uma

atenção especial, também em função da violência observada na nossa cidade, e que atinge em sua
maioria a população mais jovem. Sabemos que muitos de nossos jovens e crianças sofrem com a
exclusão (por iniciativa própria ou mesmo dos seus pais e responsáveis) do ciclo escolar básico e
fundamental. A reintegração do jovem ou mesmo do adulto ao ciclo escolar é, portanto, fundamental
para afastá-lo da marginalidade e integrá-lo à sociedade de bem.
Desta forma, para os jovens e adultos inscritos no PEJA (Programa de Educação de Jovens e
Adultos), o município busca oferecer uma metodologia de ensino acelerativo, uma melhor
organização do conteúdo programático, subdividindo-o em blocos de aprendizagem, além de
trabalhar com dia-aula em substituição à hora-aula. Também se oferece a possibilidade de
recuperação paralela diária para todos os alunos que apresentem alguma dificuldade de
aprendizagem e utilizam-se fitas de vídeo da MultiRio e da Fundação Roberto Marinho como
instrumentos de apoio para o trabalho do professor.
Outro aspecto relevante é a ampliação do funcionamento de escolas destinadas à Educação
de Jovens e Adultos no horário noturno. A EJA funciona em escolas regulares da Rede Pública, das
18 às 22 horas. No ano de 2004 foram matriculados cerca de 27 mil alunos em 113 escolas da Rede
Pública. A cada início de ano letivo são abertas novas Unidades Escolares pelas Coordenadorias
Regionais de Educação, de acordo com a demanda identificada nas diferentes comunidades por
essa modalidade de ensino. Conforme pudemos observar no quadro anterior, em 2008, chegamos a
mais de 32.000 alunos matriculados, um crescimento de cerca de 5.000 alunos (cerca de 16%) em
quatro anos.
Embora o público-alvo do EJA, em geral, precise de atendimento no horário noturno, há ainda,
aqueles que dependem de atendimento diurno. Aos alunos impossibilitados de estudar no horário da
noite, algumas escolas estão oferecendo atendimento aos jovens e adultos no turno da manhã, a fim
de absorver alunos matriculados que não podem, temporariamente ou não, estudar no horário da
noite.
Por fim temos a criação de escolas específicas de EJA. A primeira delas foi inaugurada em
junho de 2004, na Rua da Conceição nº 74, no centro comercial da cidade, objetivando atender a um
grande contingente de trabalhadores da área do comércio e prestadores de serviço. Essa escola
funciona das 7 às 22 horas e o aluno pode frequentá-la num horário móvel, de acordo com sua
disponibilidade para o estudo. O CREJA - Centro de Referência de Educação de Jovens e Adultos –
tem capacidade para atender 600 alunos.
Em paralelo à sua atividade principal, isto é, a educação infantil e o ensino fundamental, a
SME-RJ possui diversos programas e projetos complementares na área educacional (números de
2008 – janeiro à setembro):

• Unidades de Extensão
Clubes Escolares 13 - Crianças Matriculadas: 12.715
Núcleo de Artes 10 - Crianças Matriculadas: 5.386
Pólos de Educação pelo Trabalho 19 - Crianças Matriculadas: 9.030

28
• Programas Sociais
Alunos Residentes
Renascer
• Atividades Culturais
Escola Vai ao Cinema
Ciranda de Espetáculos
Visitas a Circos, Exposições e Museus
Orquestra de Vozes
204 jovens atendidos
160 jovens atendidos
12.000 jovens e crianças participantes
56.400 jovens e crianças participantes
18.000 jovens e crianças participantes
1.000 jovens e crianças participantes

Abaixo apresento o objetivo de alguns dos programas citados acima:

Ciranda de Espetáculos
Tem por objetivo incentivar a formação de platéia sensível e crítica entre os alunos e
professores da Rede Municipal de Ensino.

Clubes Escolares
Os Clubes Escolares são Unidades Educacionais, supervisionadas pelo Programa de
Extensão Educacional, que atendem prioritariamente alunos matriculados na Rede,
oferecendo oficinas em diversas modalidades esportivas. Os Clubes Escolares têm seu foco
nas atividades físicas e esportivas, trabalhando e oferecendo aos alunos a prática de esportes
em diferentes modalidades. As atividades desenvolvidas objetivam ampliar a ação educativa
da Escola, trabalhando também o sentimento de confiança na capacidade afetiva, física,
cognitiva e ética. As oficinas são ministradas por professores da Rede que, além de terem a
formação específica para a realização desse trabalho, também participam, semanalmente, de
centros de estudos numa proposta de constante discussão pedagógica. São oferecidas,
dentre outras, oficinas nas seguintes modalidades: Futebol, Voleibol, Futsal, Natação,
Handebol, Capoeira e Atletismo.

Núcleo de Artes
Os Núcleos de Arte são Unidades Educacionais, supervisionadas pelo Programa de Extensão
Educacional, que atendem prioritariamente alunos matriculados na Rede, oferecendo oficinas
em diversas Linguagens da Arte. O objetivo do Programa Núcleo de Arte é aprofundar os
conhecimentos em Arte, além de levar o aluno a vivenciar e se apropriar dos processos
criativos. É também proposta dos Núcleos de Arte a visita a espaços culturais e/ou artísticos
da cidade como forma de interação entre o fazer e o apreciar a obra de arte, trabalhando
dessa forma, um aspecto importante para nosso aluno – a formação de platéia.
Os Núcleos de Arte atuam como pólos em diferentes pontos da Cidade do Rio de Janeiro e
atendem aos alunos das escolas da Rede, dando oportunidade a uma interação sócio-cultural
entre comunidades diversas. São oferecidas oficinas de Teatro, Dança, Música, Arte Literária,
Artes Visuais e Vídeo. São oferecidas oficinas nas seguintes linguagens: Arte Literária, Artes
Visuais, Dança, Música, Teatro, Vídeo.
As oficinas estão estruturadas nos seguintes módulos:
MÓDULO BÁSICO: Para alunos que estão chegando pela primeira vez no Núcleo. É o módulo
de alfabetização na linguagem da Arte escolhida.
MÓDULO DE CONTINUIDADE: Para alunos que já freqüentaram alguma oficina de Arte no
Módulo Básico dos Núcleos.
MÓDULO DE MONTAGEM: Para alunos que têm ou já tiveram alguma experiência. Este
módulo propõe um oficina multidisciplinar em que três ou mais professores de diferentes
linguagens se reúnem, com o objetivo de vivenciar com intensidade os processos criativos,
apresentar um produto artístico de qualidade, desmistificando a dicotomia processo x produto.

Orquestra de Vozes
A Orquestra de Vozes busca estimular a inteligência musical das crianças e jovens cariocas,
desenvolvendo habilidades para vivências individuais e em grupo. As ações realizadas neste
projeto envolvem a reativação do coro formado por mil vozes, reunindo 25 coros de escolas

29
 da Rede Municipal de Ensino; apresentação deste coro em grandes eventos comemorativos;
capacitação sistemática para os 25 professores regentes dos coros escolares. Em 2008, a
Orquestra de Vozes Meninos do Rio reuniu 800 alunos de 25 escolas.

Pólo de Educação pelo Trabalho

Os Pólos de Educação pelo Trabalho são Unidades Educacionais, supervisionadas pelo
Programa de Extensão Educacional, que atendem prioritariamente alunos matriculados na
Rede, oferecendo oficinas tendo o Trabalho como princípio educativo.
Os Pólos de Educação pelo Trabalho funcionam em diferentes pontos da Cidade do Rio de
Janeiro, oportunizando uma interação sócio-cultural entre comunidades diversas. A
participação nos Pólos é opcional e os alunos podem freqüentar tantas oficinas quanto seja
possível conciliar os horários. Os alunos freqüentam as oficinas em turno diferente daquele
em que estão matriculados na escola.
O objetivo geral dos Pólos de Educação pelo Trabalho é a formação de um espaço de
reflexão interdisciplinar tendo o trabalho como um princípio educativo, enfocando, entre outras
questões, as relações de trabalho e suas transformações diante do novo contexto mundial.
Visam também contribuir, através das oficinas, com aspectos considerados significativos na
formação da cidadania. São oferecidas, dentre outras, as seguintes oficinas: Informática
Educativa, Fotografia / Vídeo, Cosmética e Educação Ambiental.

Outras iniciativas da SME-RJ que merecem destaque são:

Vale Livro
Trata-se de um programa através do qual os professores da Rede Municipal de Ensino
recebem um valor que pode ser utilizado para adquirir livros nas livrarias conveniadas que
aceitem o “vale livro”.

Prêmio Anísio Teixeira

Trata-se de um prêmio que os professores da Rede Municipal de Ensino recebem caso
apresentem cinco monografias vencedoras, em cada campo temático. Além da premiação, os
trabalhos são publicados pelo Centro de Referência da Educação Pública, CREP.

O aluno da Educação Especial pode contar com variadas modalidades de atendimento,

dependendo da sua necessidade:

Escola Especial - Destinadas a alunos portadores de necessidades educacionais que

precisem de uma quantidade maior de adaptações físicas, materiais e curriculares, assim
como funcionários de apoio, para realizar sua locomoção e higiene. Há 10 unidades neste
moldes e também um anexo que funciona no Ciep Yuri Gagarin, em Bonsucesso.

Classes Hospitalares - São abertas em hospitais conveniados com a Prefeitura para atender
a crianças e adolescentes internados em enfermarias, a fim de proporcionar-lhes aprendizado.
Há 11 unidades conveniadas, entre elas os Hospitais do Câncer, Jesus e Hemorio.

Classes Especiais - Funcionam em escolas regulares, sendo uma das alternativas de

educação inclusiva, em que portadores de necessidades educacionais especiais compartilham
com os demais colegas atividades comuns a todos na escola.

Salas de Recursos - Prestam atendimento a alunos portadores de necessidades

educacionais especiais, matriculados nas classes regulares. Nestes espaços, são utilizados
recursos específicos que sirvam às necessidades deles e auxiliem o incremento do
aprendizado. A freqüência à sala de recursos é em horário diferente ao da classe regular.

30
 Professor Itinerante - Assessora o trabalho desenvolvido com o aluno portador de
necessidades educacionais especiais, já integrado em turma regular. Acompanha e dá
suporte à escola que recebe este aluno, ao professor e ao responsável.

Professor Itinerante Domiciliar - Atendem a alunos portadores de necessidades

educacionais especiais em suas residências. Atualmente, há 21 alunos beneficiados por este
tipo de atendimento.

Pólos de Educação Infantil - São 27 pólos destinados ao trabalho educacional com alunos
portadores de necessidades educacionais especiais, na faixa etária de 0 a 3 anos e 11 meses.

Por fim, destacamos a Escola Padrão. Escolas padrão são unidades escolares cuja
arquitetura é arrojada e moderna, possuindo andares interligados por rampas, salas de aula com
instalação de TV, vídeo e computador. Além disso, possuem salas de leitura, de artes, informática,
auditório, quadras de esportes cobertas e cozinhas projetadas de acordo com os padrões
recomendados pelo Instituto Municipal de Nutrição Annes Dias. Todas estas unidades atendem às
normas de acessibilidade para portadores de necessidades especiais com rampas e portas
adequadas. São exemplos de escola padrão, a Escola Municipal Sérgio Vieira de Mello no Leblon e
a Escola Municipal Rodrigo Otávio na Ilha do Governador.
Afora estes programas e projetos culturais, a SME-RJ também realiza projetos ligados à
melhoria e manutenção da infra-estrutura da rede escolar municipal, tais como:

Informatização
A informatização da rede pública municipal conta com cerca de 10 mil computadores, 4 mil
impressoras e 33 servidores espalhados pelos três níveis administrativos da SME-RJ. Cerca de 90%
dos computadores encontram-se nas unidades escolares.
Todas as 1.296 Unidades Escolares possuem computadores e impressoras para fins
administrativos: utilização dos sistemas corporativos e departamentais, acesso ao correio eletrônico,
elaboração de textos e planilhas, etc. Atualmente, 473 Unidades Escolares possuem laboratórios de
informática equipados, em sua grande maioria, com 10 computadores e uma impressora, interligados
em rede, totalizando 483 laboratórios de informática em toda a Rede Municipal de Ensino.
Os principais serviços oferecidos pela informática são: compartilhamento de equipamentos
e/ou dados; automação de escritório; sistemas corporativos e de controle das ações educacionais;
intranet e Internet e correio eletrônico.
Com a informatização da Rede Municipal de Ensino, a SME desenvolve vários projetos na
área, com destaque para o Programa de Informática Educativa.
A proposta, em andamento, envolve montagem e implantação de Laboratórios de Informática
nas Escolas Municipais e capacitação em Informática dos professores da Rede, proporcionando aos
alunos acesso às tecnologias da computação e auxílio na parte pedagógica.
Também vem sendo destinada especial atenção ao projeto SCA – Sistema de Controle
Acadêmico. Atingindo toda a Rede, o SCA proporcionará uma Escola atualizada com a tecnologia,
equacionando de forma mais ágil e segura as questões administrativas e escolares. Garantirá,
também, a fidelidade das informações acadêmicas dos alunos ao longo dos anos. Questões
gerenciais também são apoiadas pelo SCA, que fornece os dados necessários para auxílio na
administração pela SME.
Dentre as principais funções do SCA, podemos destacar:

• Controlar o ingresso, saída e transferência dos alunos na Rede Municipal;

• Controlar a distribuição das turmas;
• Controlar o lançamento das avaliações a cada COC (conselho de classe)
possibilitando ao final do ano a promoção/permanência dos alunos nas
séries/grupamentos, de acordo com os critérios definidos pela SME;
• Manter as informações individuais de cada aluno – Histórico Escolar, Boletim e
movimentação dentro da Rede Municipal;

31
 • Consolidar informações de cada Escola relativas às turmas, aos alunos à
movimentação e ao desempenho dos alunos;
• Montar os currículos utilizados pelas turmas;
• Emitir os documentos dos alunos, os documentos utilizados pela Escola e pela CRE
(Coordenadoria Regional de Educação);
o Histórico Escolar, Boletim, Certificado de Conclusão, Declaração de
Escolaridade, Solicitação de Comparecimento, Ficha de Avaliação Escolar,
Ficha cadastral de Aluno;
o Diário de Classe-Avaliação, Relação de Alunos Avaliados-Listão, Relação de
Alunos Remanejados, Relação de Turmas, Relação de Aluno-Turma, Relação
de Alunos em Dependência, Relação de Alunos Matriculados para Formação
de Turmas;
o Quadro de Faixa etária, Quadro de Resultado de Matrícula, Relatório de
Movimentação de Alunos por série e sexo, Relação de Percentuais de Falta;
• Fornecer dados para levantamento estatístico das movimentações e desempenho dos
alunos;

Ainda na área da informatização, o município distribui laptops a todos os professores da sua

rede. No entanto, os professores alegam impossibilidade de uso adequado deste importante
instrumento de trabalho porque não podem se arriscar a transitar com o mesmo entre a residência e
a escola por causa da violência e risco de assalto. Por outro lado não podem deixar o laptop no seu
local de trabalho porque há risco de furto do mesmo. Por último, cabe o professor total
responsabilidade sobre o patrimônio do município que lhes foi confiado, o laptop, o que causa, em
muito deles, desconforto, ao invés da sensação de estar sendo bem aparelhado pela SME-RJ para
um exercício mais digno de sua profissão.
Mas isso não é tudo. Há ainda muito a se fazer pela informatização da educação municipal.
Vejamos algumas ações consideradas fundamentais para o sucesso deste processo:

• Expansão da Rede corporativa às Unidades Externas

• Implantação de Estudos envolvendo Software livre

• Auxílio na montagem de grade horária

• Implantação de Sistemas de Apoio Gerencial no Núcleo Central

• Construção do Portal de Informações da SME-RJ

Programa de Alimentação Escolar (PAE)

Tem como principal objetivo atender as necessidades nutricionais dos alunos matriculados na
Rede Municipal de Ensino. Envolve diversos órgãos e equipes da Prefeitura da Cidade do Rio de
Janeiro: o Departamento Geral de Infraestrutura, o Instituto de Nutrição Annes Dias, as
Coordenadorias Regionais de Educação, as Unidades Escolares e as merendeiras, que são as
responsáveis pela qualidade do alimento.
As unidades escolares têm como principais atribuições:

• Verificar a qualidade dos alimentos

• Seguir as técnicas de preparo prescritas nas "fichas de preparação"
• Seguir as orientações de higiene pessoal, das instalações, dos utensílios e dos alimentos
• Desenvolver bons hábitos e atitudes em relação à alimentação

Os cardápios servidos nas unidades escolares são orientados pelo Instituto de Nutrição Annes
Dias e foram planejados considerando-se:

32
 • Orientações do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE)
• Faixa etária do escolar
• Recomendações nutricionais
• Tempo de permanência do escolar na unidade
• Hábitos alimentares do escolar
• Safra de hortaliças e frutas
• Custo dos gêneros

Desde março de 2003, foram recebidas pela Secretaria Municipal de Educação (SME),
Unidades de Educação Infantil da modalidade creche que passaram a ser atendidas pelo Pae com
cardápios elaborados de acordo com a faixa etária do escolar:

• 1 a 3 meses
• 4 meses
• 5 meses
• 6 meses
• 7 meses
• 8 meses
• 9 meses
• 10 e 11 meses
• 12 meses ou mais

O PROGRAMA DE ALIMENTAÇÃO ESCOLAR constitui fator de cidadania e interfere nas

relações pedagógicas entre indivíduos e nas transformações das condições de vida e trabalho.
Através do Programa de Alimentação Escolar busca-se minimizar as carências nutricionais,
aumentar a resistência às doenças e contribuir para um melhor desempenho escolar.

Manutenção da Rede
A SME-RJ promove a aquisição e manutenção de equipamentos utilizados nas Unidades
Escolares e Creches da Rede através do Departamento de Material e Equipamento (DME). Este
departamento deve planejar, adquirir, receber e distribuir materiais necessários para as escolas e
creches da rede e, para realizar esta missão conta com a ajuda das Divisões de Infraestrutura (DIE) e
das Coordenadorias Regionais de Educação (CREs). Entre as suas incumbências, estão:

• A Aquisição de equipamentos para escolas e creches novas, reformadas com acréscimo

de dependências e reconstruídas, bem como a reposição nas dependências já existentes.
• A Recuperação de mobiliário danificado, através da Divisão de Material e Equipamento1
(DME-1);
• O Recebimento, armazenamento e distribuição dos equipamentos adquiridos para as
Unidades Escolares e creches através da Divisão de Material e Equipamento 2 (DME-2) e
dos almoxarifados das CREs;

Além dos materiais em geral, o DME promove o acompanhamento e gerenciamento das

viaturas utilizadas pelas Unidades Escolares , pelas Coordenadorias Regionais de Educação (CREs),
bem como as que atendem às Divisões de Material e Equipamento (DME-1 e DME-2):

• KOMBIs
viabilizam o acesso às escolas localizadas em áreas desfavorecidas de transporte
coletivo.
• FURGÕES/PICK-UPs
possibilitam a distribuição dos materiais às escolas da área de cada uma das
Coordenadorias Regionais de Educação.

33
 • SEDAN
possibilitam o transporte de funcionários das Cres quando em visita às escolas da região.
• CAMINHÃO
A SME-RJ conta ainda com o apoio de dois caminhões que atuam na distribuição de
material, atendendo de forma escalonada à DME-2 (almoxarifado central) e aos
almoxarifados das CREs.
• ÔNIBUS
São as viaturas oficiais adaptadas, destinadas ao atendimento de alunos de classes
especiais, facilitando o acesso dos mesmos às escolas.

Também, vinculadas à DME são as obras promovidas pela SME-RJ nas unidades
pertencentes ao sistema público de educação municipal. O acompanhamento do consumo de todas
as Unidades Escolares da SME-RJ, é realizado através do SISCONC (Sistema de Concessionárias),
com dados atualizados que possibilitam, em parceria com as Coordenadorias Regionais de
Educação (CREs), a utilização de forma racional, refletindo conseqüentemente na otimização dos
recursos.

Os principais tipos de obras realizadas pela SME-RJ são:

• Reforma / Acréscimo
São efetuados reparos no prédio principal e construção de anexo com salas de aula, com
o objetivo de atender a demanda de matrícula.
• Projeto Informatização das Escolas
Segue a orientação de procedimentos técnicos da IPLANRIO e tem por objetivo implantar
em sala de aula já existente um Laboratório de Informática, através de diretrizes básicas
para melhor efetivação das atividades ali desenvolvidas.
• Kit- Escola em estrutura de aço
Em estrutura de aço pré-fabricada, de tamanho e peso calculados para que se realize uma
montagem fácil e remontagem rápida, sem auxílio de ferramentas, com estruturas
metálicas em aço perfil trabalhado.
• Módulos Kit escola em estrutura de madeira - pré-fabricada
O objetivo destas construções é sanar as dificuldades no atendimento da demanda de
matrícula, até que as obras de construção e reconstrução dessas unidades escolares se
concretizem plenamente.
• Obras de construção de Quadras Cobertas Poliesportivas
Aglutinam num mesmo espaço vários traçados, correspondentes a diferentes modalidades
esportivas, de forma a configurar um retângulo cuja maior dimensão corresponde à do
maior campo. Esta solução é adotada tendo em vista a necessidade de economizar
espaços e a redução dos custos das instalações, bem como os de sua manutenção.
• Construção Nova / Reconstrução
Obras com salas convencionais, de informática, artes, leitura e vídeo, educação infantil,
auditório, sanitários inclusive para deficientes, rampas, refeitório, cozinha e despensa,
casa do zelador, pátio coberto, secretaria/ diretoria, sala de professores, coordenação
pedagógica.
• Construção / Reconstrução de Muros e Calçadas
Os muros deverão ser de alvenaria de tijolo, com embolso ou blocos de concreto com
revestimento chapiscado, incluindo colocação de grades ou gradis.As calçadas são de
concreto com tela Telcon e, em alguns, há utilização de pedra portuguesa ou blokret.
• Adaptações e Modernizações
Construção de banheiros , rampas de acesso e elevadores para deficientes; urbanização
de áreas externas para humanizar o espaço escolar.

34
 Mas quando o assunto é “obras”, talvez a maior conquista da SME-RJ tenha sido o trabalho
realizado com as Escolas Tombadas da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. São 44 escolas
municipais cujos prédios foram tombados pelo Patrimônio Cultural.
Em janeiro de 2008, a Prefeitura publicou um Guia a respeito, no qual cada escola ganhou um
texto próprio, com destaque para a data e o decreto de tombamento do prédio.
A Escola Municipal Edmundo Bittencourt, em Benfica, por exemplo, é um projeto do arquiteto
Affonso Eduardo Reidy e foi criada para atender aos filhos dos funcionários de baixa renda do antigo
Distrito Federal. Tem paredes de azulejos e painéis de Portinari, Burle Marx e Anísio Medeiros.
Já a Escola Municipal Luiz Delfino, na Gávea, é o prédio mais antigo registrado pelo Guia. Foi
fundada em 1861, com o nome de Escola Zé do Índio, assim batizada por um antigo escravo
conhecido como Zózimo, da fazenda de uma conhecida família do bairro, a Pereira da Silva, que a
abriu com o objetivo de que lá houvessem aulas para os filhos dos ex-escravos e para pessoas sem
recursos.
A registrar, um dos prédios mais bonitos, o da Escola Municipal Gonçalves Dias, de 1872, no
Campo de São Cristóvão, fundada por D. Pedro II, da série das “escolas do Imperador”.
Recentemente foi tombado pela Prefeitura o prédio da Escola Municipal Guatemala. De estilo
arquitetônico característico dos anos 50, a escola está situada na Praça Presidente Aguirre Cerda, no
Bairro de Fátima. Foi construído em 1954 e reformado em 2003. O tombamento foi aprovado pelo
Conselho Municipal de Proteção do Patrimônio Cultural.
Por fim, existe o SDP – Sistema Descentralizado de Pagamento, utilizado pelas Unidades
Escolares. Trata-se de um banco de dados permanentemente atualizado, onde podem ser
encontrada a síntese das utilizações dos recursos disponíveis para a rede. Estes recursos podem
ser empregados de diversas maneiras, visando a suprir as necessidades emergenciais das escolas
em relação à:

• Aquisição de material de consumo e pequenos serviços

• Manutenção e conservação de bens móveis e imóveis
• Aquisição de material permanente
• CEDAE / LIGHT / TELEMAR / CEG

35
 A Educação Estadual
Começamos a falar da educação municipal focando o transporte. O estado do Rio de Janeiro
também atua no transporte escolar através do programa Cartão Gratuidade.
O objetivo do Cartão Gratuidade é garantir o acesso e a permanência dos alunos nos
estabelecimentos escolares da Rede Pública Estadual de Ensino. Os benefícios advindos deste
programa são a garantia da permanência dos alunos nos estabelecimentos escolares da Rede
Pública Estadual de Ensino e a conseqüente diminuição dos indicadores de evasão escolar
O Cartão Gratuidade é uma modalidade do Rio Card, o famoso vale-transporte. Em linhas
gerais, o funcionamento do sistema é o que se segue. Todo aluno matriculado na Rede Pública
Estadual de Ensino é cadastrado no sistema Rio Card, assim que a Unidade Escolar encaminha o
cadastro do aluno, contido no SGE – Sistema de Gestão Escolar, para a Superintendência de
Tecnologia da Informação. A Superintendência, após consolidar os dados, grava um CD-Rom com o
banco de dados (SGE) de todas as escolas, encaminha para a Superintendência de Administração
do Sistema de Educação que, em seguida, envia para a FETRANSPOR, responsável pelo sistema
RioCard, o Metrô Rio e Barcas S.A.
Porém o dinamismo inerente ao ambiente educacional, no qual o fluxo de alunos demanda
atualização constante dos dados, provoca um saldo residual de alunos que não possuem o cartão
gratuidade. As áreas mais prejudicadas são as de abrangência do SINDPASS, SETRANSOL,
SETRANSPAS e SETRANSPETRO. No entanto, a ausência do Rio Card não é justificativa para que
se negue ao aluno da rede pública a utilização do serviço de transporte gratuito. A Secretaria
Estadual de Educação (SEE-RJ) conta com o apoio da Fetrnaspor, do Detro e, se necessário da
Polícia Militar do Estado do Rio de Janeiro.
Este programa está legalmente amparado pela seguinte legislação:

• Lei nº. 9.394, de 2 de Dezembro de 1996 – Federal.

• Lei nº. 1.79, de 31 de Julho de 23 – Federal.
• Lei nº. 3.339, de 29 de Dezembro de 1999 – Estadual “Passe Livre”.
• Lei nº. 3.167, de 27 de Dezembro de 2 – Municipal.
• Lei nº. 4.51, de 13 de Janeiro de 25 – Estadual.
• Lei nº. 4.291, de 22 de Março de 24 – Estadual.
• Decreto nº. 4.69, de 15 de Fevereiro de 27 - Estadual.

Agora que já sabemos qual o contributo que o estado fornece para a questão do transporte
escolar, analisemos alguns números que nos permitirão enxergar melhor o cenário educacional do
estado do Rio de Janeiro.
Atualmente a rede estadual de escolas conta com 1646 unidades, 19000 salas de aula,
atendendo a quase 1.500.000 alunos.
A seguir, apresentamos dois quadros de estatística. O primeiro apresenta a quantidade de
estabelecimentos existentes em cada Coordenadoria Regional, distribuído por esfera (municipal,
estadual, federal e rede privada)
O segundo quadro foca na quantidade de alunos matriculados nas escolas estaduais em
cada uma das coordenadorias regionais.
Conforme vimos anteriormente, o estado atua preferencialmente nos ensinos fundamental e
médio, enquanto que o município privilegia ações na educação infantil e ensino fundamental. Apesar
disso, ambas as esferas tem forte atuação nas outras modalidades de ensino, tanto a Educação de
Jovens e Adultos, como a Educação para portadores de necessidades especiais, sem falar no ensino
profissionalizante. Somente o estado atende a mais de 300.000 pessoas no seu programa EJA.

36
 Rede de Ensino
Particula
Coordenadoria Regional Estadual Federal Municipal r Total
BAÍA DA ILHA GRANDE 25 1 129 39 194
BAIXADAS LITORÂNEAS
I 28 0 145 71 244
BAIXADAS LITORÂNEAS
II 45 0 260 61 366
CENTRO SUL I 33 0 106 19 158
CENTRO SUL II 28 0 89 27 144
MÉDIO PARAÍBA I 42 1 137 43 223
MÉDIO PARAÍBA II 53 0 182 90 325
MÉDIO PARAÍBA III 20 0 88 25 133
METROPOLITANA I 142 2 209 240 593
METROPOLITANA II 101 0 76 196 373
METROPOLITANA III 164 5 499 604 1.272
METROPOLITANA IV 144 1 427 347 919
METROPOLITANA V 87 0 152 126 365
METROPOLITANA VI 26 1 106 42 175
METROPOLITANA VII 52 0 57 89 198
METROPOLITANA VIII 66 1 51 219 337
METROPOLITANA IX 38 0 125 57 220
METROPOLITANA X 133 18 356 711 1.218
METROPOLITANA XI 46 0 59 127 232
NOROESTE FLUMINENSE
I 22 1 92 16 131
NOROESTE FLUMINENSE
II 28 0 61 24 113
NOROESTE FLUMINENSE
III 26 0 112 18 156
NORTE FLUMINENSE I 119 1 314 78 512
NORTE FLUMINENSE II 39 1 217 52 309
NORTE FLUMINENSE III 25 0 88 18 131
SERRANA I 40 0 106 15 161
SERRANA II 51 0 212 81 344
SERRANA III 29 0 261 118 408
SERRANA IV 26 0 105 26 157
Total 1.678 33 4.821 3.579 10.111

Número de Escolas Ativas ,distribuídas por Coordenadoria Regional e Rede de Ensino

37
 EDUCAÇÃO JOVES E ADULTOS EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

ENSINO SEMI PRESENCIAL

EDUCAÇÃO INFANTIL FUNDAMENTAL ENSINO MÉDIO EDUCAÇÃO ESPECIAL PRESENCIAL ( CES ) NÍVEL TÉCNICO
TOTAL
DE TOTAL DE
COORDENADORIA REGIONAL MUNICÍPIOS ESCOLAS ESCOLA ALUNOS ESCOLA ALUNOS ESCOLA ALUNOS ESCOLA ALUNOS ESCOLA ALUNOS ESCOLA ALUNOS ESCOLA ALUNOS ALUNOS

BAÍA DA ILHA GRANDE TOTAL 25 3 224 21 10.552 17 8.236 2 17 5 507 2 3.324 0 0 22.860

BAIXADAS LITORANEAS I TOTAL 28 0 0 24 8.975 19 10.442 0 0 18 4.894 2 5.670 2 159 30.140

BAIXADAS LITORANEAS II TOTAL 45 15 605 44 12.270 25 11.209 3 74 20 5.950 2 1.664 1 167 31.939

CENTRO SUL I TOTAL 32 11 1.269 28 7.852 22 5.835 5 86 14 2.739 2 2.745 3 335 20.861

CENTRO SUL II TOTAL 28 9 446 28 8.366 21 4.852 1 6 9 2.304 1 370 3 202 16.546

MEDIO PARAIBA I TOTAL 42 8 694 40 14.644 25 9.523 6 68 12 2.746 1 3.636 5 776 32.087

MEDIO PARAIBA II TOTAL 50 9 544 45 13.996 37 18.057 10 286 23 4.852 2 13.908 5 1.002 52.645

MEDIO PARAIBA III TOTAL 20 0 0 18 6.999 13 5.052 0 0 10 3.734 1 11.304 1 83 27.172

METROPOLITANA I TOTAL 141 6 526 138 88.273 96 57.625 13 827 51 21.472 1 4.073 5 1.294 174.090

METROPOLITANA II TOTAL 101 9 748 96 51.731 44 26.196 8 398 39 12.067 1 5.629 3 341 97.110

METROPOLITANA III TOTAL 154 2 114 40 6.895 108 73.520 0 0 53 17.081 3 14.634 3 415 112.659

METROPOLITANA IV TOTAL 141 1 220 30 11.670 100 90.032 0 0 56 17.252 2 4.769 3 1.694 125.637

METROPOLITANA X TOTAL 125 1 80 25 6.387 76 57.107 4 221 49 13.921 5 22.620 5 945 101.281

TOTAL 420 4 414 95 24.952 284 220.659 4 221 158 48.254 10 42.023 11 3.054 339.577

METROPOLITANA IX TOTAL 38 7 309 35 12.943 23 10.073 2 33 23 5.438 1 5.158 1 127 34.081

METROPOLITANA V TOTAL 87 4 432 85 48.615 61 39.046 14 347 22 7.122 1 7.081 2 89 102.732

METROPOLITANA VI TOTAL 26 3 137 24 7.763 24 11.997 4 49 10 2.485 1 4.707 0 0 27.138

METROPOLITANA VII TOTAL 52 6 818 45 27.700 34 18.683 1 17 14 5.127 0 0 2 516 52.861

METROPOLITANA VIII TOTAL 64 24 1.892 54 26.252 24 14.881 9 461 27 9.286 2 7.217 5 2.922 62.911

METROPOLITANA XI TOTAL 46 0 0 45 26.557 31 20.170 7 213 4 1.638 1 1.126 3 501 50.205

NOROESTE FLUMINENSE I TOTAL 22 1 36 20 5.847 17 3.653 2 15 12 1.521 3 1.515 3 443 13.030

NOROESTE FLUMINENSE II TOTAL 28 3 690 24 6.059 17 4.187 2 14 15 1.740 1 4.295 4 371 17.356

NOROESTE FLUMINENSE III TOTAL 25 3 86 22 5.667 20 4.309 8 61 11 1.608 4 2.325 1 104 14.160

NORTE FLUMINENSE I TOTAL 116 22 1.214 111 37.364 47 16.640 9 151 38 13.068 1 1.311 1 243 69.991

NORTE FLUMINENSE II TOTAL 39 4 133 35 8.349 21 12.425 3 59 21 2.869 5 7.513 1 29 31.377

NORTE FLUMINENSE III TOTAL 25 7 470 21 5.202 12 2.866 4 36 10 1.728 1 1.842 4 420 12.564

SERRANA I TOTAL 40 7 227 38 5.693 17 2.853 3 17 16 1.495 1 1.153 2 161 11.599

SERRANA II TOTAL 51 8 479 45 12.402 33 6.646 5 162 15 2.605 6 6.221 4 404 28.919

38
SERRANA III TOTAL 29 1 21 25 9.161 18 15.787 5 92 7 1.571 2 8.785 4 1.448 36.865

SERRANA IV TOTAL 26 0 0 26 12.070 22 11.931 6 74 10 4.141 1 2.400 2 295 30.911

TOTALIZAÇÃO 1.646 174 12.414 1.232 506.254 1.024 573.833 136 3.784 614 172.961 56 156.995 78 15.486 1.441.727

Quadro de Alunos Matriculados nas Escolas da Rede Estadual por Coordenadoria Regional e Categoria

39
 A Secretaria de Estado de Educação desenvolve diversos Programas, Projetos e Ações por
meio das subsecretarias de Gestão e Planejamento Escolar.
Os Programas estão divididos de acordo com o público-alvo: Gestores, Professores e Alunos.
No caso dos gestores, abrangem o aprimoramento e atualização dos profissionais que trabalham nas
áreas de Gerência de Ensino, Coordenação Pedagógica e Direção das Escolas, apresentando novas
metodologias e ferramentas. Para os professores, o principal objetivo é oferecer a oportunidade de
aprimoramento da formação e aprofundamento em áreas do conhecimento, através de cursos e
apresentação de novas ferramentas de trabalho. Finalmente, os alunos da Rede Estadual de Ensino
do Rio de Janeiro contam com atividades extracurriculares, noções de cidadania, oportunidade de
aprimoramento no estudo e ampliação do conhecimento. Vejamos alguns dos programas realizados
pela SEE-RJ.

Programa de Educação Fiscal

Projeto que visa a promoção de ações capazes de contribuir para o desenvolvimento e
aprimoramento de atividades no tocante ao combate à pirataria e informalidade. Pretende atingir
15% das Unidades Escolares da Rede Estadual durante seu período de execução. Conta com a
parceria da Secretaria de Fazenda, Receita Federal, e de 8 Secretarias Municipais de Educação:
Cachoeiras de Macacu, Cantagalo, Cordeiro, Macuco, Stª Maria Madalena , São Sebastião do Alto,
Trajano de Moraes e Vassouras.

Projeto Jovem Salva Vidas

Projeto que objetiva contribuir para a consolidação de conhecimentos que fortaleçam
cuidados com a saúde e estimulem a doação de sangue espontânea de um grupo cada vez mais
expressivo de jovens. Tem como público alvo os educandos e educadores do ensino fundamental e
médio, potenciais multiplicadores do projeto, para formação de 80 professores multiplicadores. Conta
com a parceria da Hemorio.

REFLETS
Programa desenvolvido em parceria com o Consulado da França que oferece curso de Francês,
modalidade de formação continuada, para professores de francês da rede estadual.

Programa Nacional de Apoio às Feiras de Ciências da Educação Básica

A Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC) vem intensificando
esforços no sentido de apoiar o desenvolvimento e a valorização do ensino de Ciências junto aos
professores e alunos do Ensino Fundamental (5ª a 8ª Séries) e Médio. Nessa direção, a política de
Educação Básica do MEC tem dado ênfase especial a um conjunto de fatores motivadores de
mudanças significativas na organização dessa modalidade de ensino, tais como: elaboração de um
programa sistemático e efetivo de formação continuada dos professores, que possibilite sua
atualização permanente em termos científicos e pedagógicos; promoção de mecanismos
institucionais de valorização do conhecimento e da prática científica e pedagógica dos professores;
desenvolvimento de currículos com ênfase na abordagem prática e problematizadora; e existência de
ambientes de aprendizagem científica, em termos de laboratórios e/ou equipamentos.Dentre outras
iniciativas que integram essa política no âmbito da SEB, vale destacar: o Prêmio Ciências, que visa
selecionar projetos inovadores no aprendizado das Ciências da Natureza e Matemática, no Ensino
Médio; apoio à realização de eventos científicos como as Olimpíadas de Matemática e relacionadas a
outras disciplinas que integram o currículo escolar, com o objetivo de estimular nos alunos da 5ª à 8ª
série do Ensino Fundamental e das três séries do Ensino Médio o raciocínio, o desenvolvimento do
senso crítico e de bons métodos de estudo; a Coleção Explorando o Ensino, que busca apoiar o
trabalho científico e pedagógico do professor em sala de aula.
É nesse contexto que se insere a instituição do Programa Nacional de Apoio a Feiras de
Ciências - Fenaceb, concebido para, mediante o apoio a eventos como feiras de ciências, mostras
científicas e outros similares, expandir e incrementar o ensino de Ciências da Natureza, Matemáticas
e suas Tecnologias.

40
 Programas Relacionados a Educação Especial
A política da Educação Especial da SEE tem se pautado nos dispositivos legais e político-
filosóficos que buscam garantir a igualdade de oportunidades e a valorização da diversidade no
processo educativo através do acesso, permanência e participação dos alunos com necessidades
educacionais especiais nas classes comuns das escolas regulares.
Consciente do seu compromisso em assegurar um atendimento educacional de qualidade
adequado às necessidades especiais dos alunos matriculados na rede estadual, a secretaria vem
direcionando suas ações no sentido de contribuir para a transformação da escola regular em um
espaço competente para trabalhar com este alunado, com destaque aos portadores de deficiência,
em consonância com os pressupostos da educação inclusiva.
Na certeza de que a inclusão vem a ser um processo gradativo, visto que as escolas comuns
estão se preparando para o atendimento especializado, alguns alunos poderão permanecer em
classes e escolas especiais, mas outros deverão, desde já, ser encaminhados para escolas regulares
e, quando necessário, recebendo apoio pedagógico complementar dos professores especializados.
Considerando que os professores da rede estadual não tiveram, em sua formação inicial, acesso a
conhecimentos relativos às necessidades educacionais especiais dos alunos, a Secretaria - através
da Coordenação de Educação Especial - vem dando ênfase à formação continuada de professores
da rede regular, buscando capacitá-los no atendimento educacional a esse alunado, possibilitando o
conhecimento de suas características, potencialidades e limitações como também a utilização de
recursos e apoios pedagógicos adequados às suas condições de acesso à aprendizagem. Neste
sentido foram oferecidos diversos cursos, totalizando aproximadamente 10.000 professores
capacitados.
Já o Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual (CAP)
foi institucionalizado pelo Ministério da Educação (MEC) através da Secretaria de Educação Especial
(SEESP) e é resultado de um trabalho conjunto entre a SEESP e as entidades filiadas à União
Brasileira de Cegos (Associação Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais, Instituto Benjamin
Constant e Fundação Dorina Nowill para Cegos).
Constitui objetivo geral do projeto, garantir às pessoas cegas e às de baixa visão o acesso ao
conteúdo programático desenvolvido na escola de ensino regular, bem como o acesso a literatura, à
pesquisa e à cultura.
A rede estadual conta com dois Centros de Apoio ao Atendimento de Pessoas Deficientes
Visuais (CAP), localizados nos municípios de São Gonçalo e de Itaperuna, responsáveis pela
produção de material em Braille, em escrita ampliada e em alto relevo além de capacitação de
professores do ensino regular. Visando ainda o atendimento aos alunos com deficiência visual,
algumas Salas de Recursos contam com o programa sintetizador de voz, DOS VOX, com máquina de
datilografia e com impressora em braille beneficiando aproximadamente 1000 alunos com deficiência
visual.
Com vistas à inclusão do aluno surdo de 5ª a 8ª série e do ensino médio esta Secretaria
iniciou em 2003 o projeto de Contratação de Intérpretes de LIBRAS / língua portuguesa. A rede
estadual de ensino possui um total de 117 intérpretes de LIBRAS exercendo suas funções em 40
escolas da rede estadual

Programas Relacionados a Capacitação dos Docentes

No que diz respeito ao Ensino Médio, a Secretaria Estadual de Educação firmou parceria com
o Ministério da Educação e promove semestralmente, um curso para professores estatutários de
Biologia, Física, Química e Matemática, que estejam atuando no Ensino Médio da rede pública
estadual.
Também são oferecidos cursos de licenciatura através do consórcio do Centro de Educação a
Distância do Estado do Rio de Janeiro (Cederj), composto por seis universidades públicas: Estadual
do Norte Fluminense (UENF), Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), Federal Fluminense (UFF),
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ) e Universidade do Rio
de Janeiro (Unirio). O primeiro vestibular aconteceu em 2001 e os cursos oferecidos são licenciatura
em Ciências Biológicas, Ciências Físicas, Matemática e Pedagogia para as séries iniciais do ensino
fundamental. Para se inscrever, basta ter concluído o ensino médio e residir em qualquer cidade do
Rio de Janeiro. Os cursos são semipresenciais. O aluno do Cederj está regularmente matriculado

41
em uma das universidades públicas consorciadas, dependendo do curso e do pólo regional a que
está vinculado e receberá diploma equivalente ao dos alunos presenciais.
No ensino profissional, a SEE tem, nas unidades da Fundação de Apoio à Escola Técnica do
Rio de Janeiro, o projeto Saber Docente, que visa ao aperfeiçoamento continuado dos profissionais.
Consiste na produção de trabalhos por parte de professores que, posteriormente, se transformam em
oficinas,seminários e cursos que são oferecidos aos seus colegas.
Estas são algumas ações que visam a melhorar e ampliar o atendimento em todos os níveis
de ensino da educação básica, uma vez que estão interligados e as deficiências tendem a se
acumular e a prejudicar a performance de nossos alunos à medida que avançam nas séries, mas não
no aprendizado.
Por fim, convém ressaltar que, tal como na esfera municipal, a SEE disponibilizou laptop com
acesso à internet para todos os professores do estado.

42
PROBLEMAS NA EDUCAÇÃO
Apresentei uma visão geral do cenário educacional do Rio de Janeiro tanto municipal como
estadual. No entanto, quando tratamos das dificuldades enfrentadas pela área de educação, as
esferas municipal e estadual revelam-se como simples microcosmo do problema educacional
brasileiro. Abordarei neste capítulo os principais problemas que identifiquei na minha pesquisa,
deixando claro desde já que tais problemas são igualmente encontrados em todas as esferas:
nacional, estadual e municipal.

Acesso ao Ensino
A universalização do acesso ao ensino em todos os níveis, é um dos problemas sobre o qual
mais se tem trabalhado e avançado nos últimos anos. Conforme apresentado anteriormente no
presente trabalho, o professor Chong Jae Lee, da Universidade Nacional de Seul (Coréia do Sul) e
presidente do Instituto Coreano para a Educação, que esteve no Brasil em 2007 declarou: "a reforma
deve, antes de tudo, dar a todos acesso ao ensino e assim permitir a igualdade de
oportunidades. Em seguida, deve-se investir na qualidade."
O Ensino Fundamental é obrigatório (inciso I, artigo 208, da Constituição Federal “o dever do
Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de ensino fundamental obrigatório”).
Neste ponto, podemos dizer que o Brasil tem buscado realizar o seu “dever de casa”. Ainda
assim, existem muitos problemas, principalmente quando tratamos da Educação Infantil, que ainda
não é obrigatória. No entanto, já existe uma mobilização da sociedade e dos políticos para reduzir
para 04 anos o limite inferior da faixa etária em que o ensino é obrigatório, abrangendo parte da
educação infantil.
A seguir, apresentamos um quadro que mostra a parcela da população de crianças e jovens,
por faixa etária, que se encontra sendo atendida pelo sistema escolar. Percebe-se que somente na
faixa de 7 a 14 anos, que até pouco tempo atrás era a faixa cujo ensino é obrigatório (a redução do
limite inferior para 6 anos é recente), encontra-se próxima dos 100% de inclusão na escola. Em torno
de 20% das crianças de 4 a 6 anos estão fadadas a ter seu primeiro contato com a escola a partir
dos 7 anos. Estas crianças certamente apresentarão um desempenho, pelo menos inicial, abaixo
daqueles que já freqüentavam anteriormente a escola. Como a idade de alfabetização é 7 anos, é
possível que estes 20% tenham maior dificuldade no processo de alfabetização que seus colegas.
Quando pensamos que muitos destes alfabetizadores não possuem a qualificação necessária para
tal, começamos a perceber o tamanho dos obstáculos que se colocam para que a criança possa ser
adequadamente alfabetizada e o porquê do nosso processo educacional formar tantos analfabetos
funcionais.

Atendimento 4 a 6 anos 7 a 14 anos 15 a 17 anos 4 a 17 anos

Brasil 81,60% 97,50% 79,60% 90,60%
Sudeste 85,30% 98,00% 81,70% 92,10%
Rio de Janeiro 83,60% 98,00% 84,30% 92,30%
Fonte: MEC/INEP/DTDIE
Ano: 2007

Outro indicador sobre o qual podemos trabalhar a questão do acesso ao ensino e sua
evolução no tempo, é a quantidade de matriculas na rede de ensino.
Em 1997, segundo dados estatísticos do INEP, enquanto no ensino fundamental o conjunto
das redes estaduais respondia por cerca de 52,8% das matrículas, o percentual apresentado pela
rede de escolas estaduais do Rio de Janeiro era praticamente a metade, 26,9%, enquanto que a rede
privada respondia por 22,7%, quase o dobro da média nacional, 10,7%.
Com os dados de 2007, conforme podemos observar, a média nacional das redes estaduais
caiu para 35%, enquanto que o estado do Rio de Janeiro responde por 21% das matrículas no ensino
fundamental. Já a rede privada, caiu para 9,9% a nível nacional, enquanto que no nosso estado, a
queda foi menor, passando para 16,7% das matrículas. É por isso que o Rio de Janeiro é
considerado como o campeão nacional do estudo privatizado. Deve-se salientar, no entanto que a
queda de cerca 6 pontos percentuais, nas matrículas da rede estadual nos últimos 10 anos, não

43
 representa, necessariamente, uma situação ruim. Na verdade, como observamos anteriormente, o
foco do governo estadual passou a ser o ensino médio. Desta forma, se analisarmos que o município
é o principal responsável pelo ensino fundamental e que o ensino fundamental deixou de ser
prioritário para o estado, por incrível que possa parecer, esta queda de apenas 6 pontos percentuais
pode significar até uma ampliação na oferta de vagas da rede estadual, comparativamente ao quadro
de 10 anos atrás. Aliás, a nível Brasil, os estados tiveram queda vertiginosa na oferta de vagas para
o ensino fundamental: 17,6 pontos percentuais! Mais do que o dobro da queda observada na oferta
de vagas do estado do Rio de Janeiro.
Verificando, agora, os números do ensino médio, este sim, foco do estado, podemos perceber
que, enquanto em 1997, a participação da rede estadual era de 55,2%, 17 pontos percentuais abaixo
da média brasileira, na época, de 72,5%, tendo ainda a participação da rede privada com 36,3%, bem
superior à média nacional de 19,8%; em 2007, os números apresentados mostram a participação da
rede estadual de escolas com 83% das matrículas contra 86% da média nacional – apenas 3 pontos
percentuais abaixo da média nacional. Já na rede privada, a participação no ensino médio caiu para
13%, enquanto que a média nacional caiu para 10,7%.
A análise fria destes números poderia projetar um cenário onde se percebe o avanço da rede
pública na oferta de educação em relação ao setor privado. Nada mais enganoso. De fato, a rede
pública vem crescendo consideravelmente, embora ainda exista uma grande defasagem na oferta de
escolas e vagas. O problema é que, paralelo a isso, há o enxugamento da rede privada, com a
quebra de diversas instituições de ensino, principalmente pela alta carga tributária. A maioria das
instituições que não são atingidas pela crise, conseguiram isenção de impostos e tributos por vias
tortas, ou alguém pode imaginar que a PUC-RJ e a UNESA são, de fato, instituições sem fins
lucrativos?
Apesar dos problemas, o Rio de Janeiro pode-se orgulhar, hoje, de possuir o maior percentual
de crianças e jovens matriculados na faixa de 0 à 17 anos: 79,8%. Ainda assim, isso significa que
mais de 20% dos jovens e crianças nesta faixa etária estão fora do ambiente escolar. São
necessárias, portanto, ações urgentes para diagnosticar quem são essas crianças e para trazê-las às
salas de aula. Pelo lado da lei, o que não falta são artigos que respaldem a garantia do direito do
acesso à escola para o ensino fundamental. Todo o problema está focado na aplicação das leis.
Precisamos de iniciativas, de ações que garantam a aplicação da lei para todos os brasileiros,
garantindo vagas para as crianças que queiram freqüentar a Educação Infantil e para os jovens que
pretendam ingressar no Ensino Médio. O foco na educação fundamental está longe de resolver os
nossos problemas prementes, mas sem dúvida alguma, tivemos um grande avanço nos últimos 20
anos , desde que a nossa última constituição foi promulgada.

ANO Creches ANO Creches

2007 Total Federal Estadual Municipal Privada 1997 Total Federal Estadual Municipal Privada
Brasil 1.579.581 974 8.651 1.040.670 529.286 Brasil 348.012 387 16.349 216.664 114.612
RJ 119.063 177 503 67.619 50.764 RJ 19.769 0 444 9.828 9.497
Pré-escolas Pré-escolas
Total Federal Estadual Municipal Privada Total Federal Estadual Municipal Privada
Brasil 4.930.287 1.167 168.994 3.727.934 1.032.19 Brasil 4.292.208 2.025 606.858 2.695.893 987.432
2
RJ 316.353 105 10.758 210.066 95.424 RJ 269.203 0 33.462 120.719 115.022
Ensino fundamental regular Ensino fundamental regular
Total Federal Estadual Municipal Privada Total Federal Estadual Municipal Privada
Brasil 32.122.27 24.276 11.332.96 17.571.36 3.193.66 Brasil 34.229.38 30.569 18.098.54 12.436.52 3.663.747
3 3 6 8 8 4 8
RJ 2.307.714 10.513 484.887 1.426.455 385.859 RJ 2.250.296 10.134 607.111 1.121.890 511.161
Ensino médio regular Ensino médio regular
Total Federal Estadual Municipal Privada Total Federal Estadual Municipal Privada
Brasil 8.369.369 68.999 7.239.523 163.779 897.068 Brasil 6.405.057 131.278 4.644.671 362.043 1.267.065
RJ 642.769 12.487 534.514 10.224 85.544 RJ 525.794 16.219 290.318 28.151 191.106

Finalmente, para encerrarmos a questão da universalização do acesso, não podemos deixar

de mencionar o déficit da quantidade de escolas que o nosso sistema educacional oferece. Neste
aspecto o campo ainda sofre mais do que a área urbana. Em 2005 o déficit de estabelecimentos no

44
campo era de 500 escolas. Porém, até junho de 2008, apenas uma havia sido construída, no Piauí,
apesar de terem liberado recursos para construção de 50 escolas. Até o final do ano passado, havia
a expectativa de que fossem liberadas verbas para a construção de 230 unidades escolares no
campo. Se for mantida a mesma proporção do ano 2005, serão construídas apenas 4 ou 5 escolas.
E o restante da verba? Perguntemos para quem administrou a construção das 50 escolas que deu
origem a uma única unidade de ensino...
Fora do campo, temos evoluído muito nos últimos cinco anos, principalmente quanto ao
crescimento de estabelecimentos voltados para a educação infantil. No entanto, apesar de
experimentarmos um crescimento da rede pública, a rede privada apresenta um comportamento de
“redução”, seja pelo efetivo fechamento de alguns estabelecimentos, seja pela fusão ou incorporação
de uma escola por outra. Neste último caso, em geral, não há redução na quantidade de vagas,
apenas na quantidade de estabelecimentos. Assim, o indicador mais fiel quando se trata de oferta de
ensino, ainda é a quantidade de matrículas, pois como a rede existente é insuficiente para atender a
demanda existente, praticamente não existe vaga ociosa. Assim, se há um aumento na quantidade
de matrículas de um ano para outro, independente do crescimento da rede, cresceu a oferta de
ensino. O problema do déficit na oferta de escolas está mais relacionado com a possibilidade e
facilidade de acesso do aluno ao estabelecimento. Existem muitas áreas que simplesmente não
contam com escolas, ou que não possuem a adequada oferta de transporte, para permitir que as
crianças e jovens daquela região, tenham condições mínimas para freqüentar um estabelecimento de
ensino.

Saúde Física, Mental e Emocional

Para que uma criança possa se desenvolver de forma adequada, alguns importantes
complementos à educação se fazem necessários. A merenda escolar é fundamental. As refeições
devem ser elaboradas por nutricionistas e um cardápio variado e bem balanceado deve ser oferecido
a todas as crianças e jovens.
Também fundamental é a assistência médico e odontológica. A existência de postos de
saúdes dentro da escola, oferecendo médicos e enfermeiros para acompanhar o desenvolvimento da
saúde das crianças e jovens, seria de extrema importância. Não somente seria possível manter
exames de rotina para acompanhar o desenvolvimento dos alunos, como seria possível identificar
situações de violência doméstica às quais, muitas vezes, as crianças e os jovens são submetidos
sem que se possa fazer nada para protegê-los.
Além de médicos e enfermeiros, seria necessário que as escolas tivessem em seus quadros
psicólogos e assistentes sociais. A saúde mental da criança e do jovem também é fundamental na
formação do cidadão. Quanto mais cedo identificarmos desvios de conduta apresentado desde as
mais tenras idades, muita vezes fruto de lares desfeitos ou de pais despreparados, violentos ou,
simplesmente, desajustados, mais cedo teremos condições de amparar e oferecer um tratamento
que certamente reverterá como benefício para toda a sociedade, e não apenas para o jovem ou a
criança em questão.
Mas para se dar um apoio completo, também seriam necessários outros profissionais da área
da saúde, como fisioterapeutas e fonoaudiólogos. Quanto mais baixo na pirâmide social se encontra
a sua família, menos acesso você terá à assistência médica e tratamento de saúde de qualquer
natureza. Se nem aquilo que é o principal a maioria da nossa população tem acesso, que dirá dos
procedimentos complementares e assessórios.
Temos algumas leis que prevêem o fornecimento de algum nível de assistência médica,
psicológica e mesma assistência social, mas é tudo muito incipiente ainda. Este foi o aspecto mais
frágil no que se refere às necessidades complementares de educação que encontrei em nossa
legislação durante este trabalho.

Corpo Docente
O Brasil possui atualmente, uma defasagem de 250.000 professores em relação às suas
necessidades. Metade destas vagas não preenchida corresponde a professores das áreas de
matemática, física e química. Na década de 90, deveriam ter sido licenciados 55.231 professores de
física, no entanto só foram licenciados 7.216. Em química, havia exatamente a mesma demanda
mas o número de licenciados era maior: 13.559.

45
 Atualmente, apenas 9% dos professores que atuam na disciplina de física, na rede pública
brasileira tem formação específica nesta área.
Em 2010, a defasagem, apenas de professores de matemática, chegará a 100.000
profissionais.
Mas o problema não se resume a falta de professores e a maior concentração desta falta
nesta ou naquela disciplina. Antes de tocar naquilo que é a raiz deste problema, gostaria de explorar
outro problema relacionado aos professores: a qualidade do professor brasileiro.
Entre os estudantes de matemática no ano de 2006, quase 90% declararam não possuir
qualquer interesse em seguir a licenciatura. Na área de física este número ficou entre 80% e 85%.
O que explica, em boa parte, os motivos pelos quais o Brasil sofre com a falta de professores nestas
áreas.
Mas o que afasta as pessoas da carreira acadêmica? A resposta para esta questão é obtida
nas pesquisas que são realizadas junto aos professores das escolas públicas: baixo salário, falta de
recursos, falta de segurança e sobrecarga de trabalho, são os principais focos de reclamação dos
nossos docentes.
Um docente decente não consegue trabalhar menos do que 6 dias na semana, quando não
trabalha os 7. Planejar e elaborar o conteúdo das aulas que serão ministradas, preparar e corrigir
provas, são atividades realizadas fora da sala de aula. Para que se possa apresentar um conteúdo
minimamente decente para os alunos, para cada hora de aula ministrada, dever-se-ia gastar pelo
menos 3 horas de preparação. Nestas condições, fica realmente muito difícil um jovem formando
querer ser professor. E o que os fatos estão nos mostrando, é exatamente isso: muito poucos jovens
bem preparados querendo seguir o magistério e, devido à fartura de vagas que este nicho passou a
oferecer, a ocupação delas por jovens pouco preparados que, em setores da economia onde a
disputa por um espaço é mais acirrada e exige maior grau de qualificação, não teriam a chance de se
estabelecer.
Para se ter uma base do tamanho do problema, o MEC estima que cerca de 80% dos
universitários que se formam em licenciatura, anualmente, não dominam minimamente o conteúdo
que se espera que eles ensinem aos seus alunos. Assim, enquanto não houver
Portanto, tanto a baixa qualidade do profissional da educação quanto a falta de profissionais
para atuar no magistério estão relacionadas entre si pelo mesmo problema principal: os baixos
salários e as condições adversas para realização do seu trabalho.
Vamos, agora, analisar os dados obtidos numa pesquisa realizada pelo MEC/INEP/DTDIE no
ano de 2006. Pode-se perceber que em relação à média nacional, o município do Rio de Janeiro
apresenta percentual bastante superior de docentes com curso superior em todas os níveis de ensino
básico. Já na rede estadual, o percentual de docentes com curso superior no ensino fundamental I e
II encontra-se abaixo da média nacional e, até mesmo, da região sudeste. O percentual corpo
docente com curso superior das creches mantidas pelo estado do Rio de Janeiro também encontra-
se abaixo da média da região sudeste, embora esteja pouco acima da média nacional.

Docentes com Curso Pré- Ensino Ensino Ensino

Creche
Superior Escola Fundamental I Fundamental II Médio

BRASIL 29,00% 40,00% 47,70% 83,20% 95,60%

SUDESTE 32,60% 52,70% 58,50% 93,60% 97,80%
RIO DE JANEIRO (Estado) 30,00% 39,40% 44,80% 93,80% 99,80%
RIO DE JANEIRO (Município) 35,40% 51,70% 59,90% 97,60% 100,00%
Fonte: MEC/INEP/DTDIE
Ano: 2006

O dado que se apresenta como preocupante é que os estudantes na faixa etária de 15 anos,
que, em geral, encontram-se matriculados no ensino médio e que participaram do Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa 2006) elaborado pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), apresentaram o pior desempenho entre os países sul-
americanos e o quarto pior desempenho entre todos os países participantes. Se, justamente no
Ensino Médio, o Rio de Janeiro apresenta, tanto no Estado como no Município, praticamente 100%

46
do corpo docente com curso superior, e a média nacional aproxima-se muito dos 100%, como pode-
se justificar este desempenho tão baixo?
Os professores do Ensino Médio não podem servir de bode expiatório para esta situação.
Sabemos que muitos alunos chegam a esta fase com inúmeras dificuldades e trazendo consigo uma
herança de aprendizagem muito aquém do que seria razoável. Talvez possamos afirmar que a
“aprovação automática” que vigorou durante muito tempo, em diversos estados, possa apresentar um
relevante contributo para que os nossos jovens chegassem tão despreparados nesta etapa de suas
vidas.
Na verdade, fica muito difícil indicar este ou aquele ponto como o principal. Sabemos que há
um conjunto de fatores que influenciam esses resultados negativos apresentados pelos nossos
jovens. Talvez o amálgama formado pela aprovação automática, baixa qualificação dos professores
(também em função da baixa qualidade dos cursos superiores), desinteresse dos alunos pelo ensino
e a falta de professores em diversas disciplinas nos levou ao quadro demonstrado pelo Pisa 2006.
Mas o que preocupa realmente é o fato de que, cada vez mais, professores despreparados
formam alunos pouco qualificados gerando um efeito de retroalimentação desta cadeia “destrutiva”
do nosso sistema educacional.

Privatização do Ensino Superior

Há um século atrás, 28 instituições de ensino superior atendiam cerca de 7.000 alunos. Em
1935, estes números pularam para 248 instituições e cerca de 34.000 alunos. Já nesta época se
manifestava a tendência que prevaleceria em nosso país: mais de um terço desses alunos eram
atendidos por instituições privadas. Mas foi nas décadas de 60 e 70 que ocorreu o grande boom do
ensino superior no Brasil: em 1971, existiam 619 instituições, sendo 435 delas, privadas. Entre os
anos 70 e 80 o aumento de matrículas foi de cerca de 224%. Em 1980, 78% das 882 instituições
eram privadas, sendo que, no sudeste, este índice subia a mais de 85%. De outubro de 2001 à junho
de 2003, a quantidade de instituições privadas cresceu 45%
Em todo o Brasil, apenas 29% das vagas em curso superior são oferecidas por instituições
públicas. No Rio de Janeiro, este percentual cai para 20%.
No entanto, apesar do ultra-crescimento da rede privada em comparação com a rede pública
de universidades, devemos considerar que, em uma sociedade dominada pelo conhecimento, que
exige dos indivíduos saberes cada vez mais complexos, o crescimento do sistema de educação
superior não pode ser bloqueado, especialmente considerando que temos uma das taxas de
escolaridade superior mais baixas de todo o continente, apesar da melhoria dos indicadores.
De 1990 até o início do século XXI, a taxa líquida de matrículas, ou seja, o índice de jovens
entre 18 e 24 anos matriculados no ensino superior aumentou de 4,26% para 7,21%. No Estado do
Rio, aumentou de 7,08% para 10,02%. A Taxa bruta aumentou de 7,35% para 12,92% no Brasil, e de
12,4% para 18,18% em nosso estado.
De fato, o Rio de Janeiro é um dos estados com maior índice de escolaridade superior:
10,3%. Entre chefes de domicílio, apenas 5,7%, no Brasil, tem diploma universitário – no Rio de
Janeiro, 16,7%. Os resultados iniciais do último censo do Inep revelam mais disparidades: 20
municípios concentram 45% do total de brasileiros em cursos de graduação do País. São Paulo lidera
a lista, com 10,8% do total de alunos. Em seguida, aparece o Rio de Janeiro, com 6,8%. Em relação
ao número de cursos, São Paulo, Rio de Janeiro e Curitiba ocupam as primeiras posições. Quanto
número de instituições, o município de São Paulo lidera com quase o dobro de instituições de ensino
superior do que o Rio de Janeiro.
Embora o Rio de Janeiro apresente uma das maiores taxas de escolaridade superior entre as
unidades da federação, ela ainda está aquém do que seria desejável, principalmente para o estado
que movimenta a segunda maior economia do país, representa um pólo de investimentos e pesquisa
e requer pessoal cada vez mais qualificado. As maiores opções de graduação estão concentradas
em poucos municípios e não temos dados suficientes que nos permitam pensar o ensino superior no
Rio de Janeiro levando em conta as demandas de cada região: de profissionais de determinadas
áreas e de pesquisas visando ao desenvolvimento regional, por exemplo.
As universidades federais e as estaduais do Rio de Janeiro já mantêm excelentes programas
de pesquisa, mas, levando em conta a heterogeneidade do nosso estado, há um imenso manancial

47
de pesquisas nas mais diversas áreas esperando para serem desenvolvidas por novos grupos e
instituições.
Contudo, o ensino superior não é feito apenas em universidades de pesquisa. Em todo o
mundo desenvolvido, elas representam, na verdade, uma minoria dentro do conjunto das instituições
de ensino superior. A LDB abriu o espaço para modernizarmos este nível de ensino, preso, desde a
Reforma Universitária de 1968, ao histórico modelo baseado na indissociabilidade do ensino,
pesquisa e extensão.
Se, por algum tempo, ele bastou para atender às necessidades sociais, agora pede para ser
repensado. Assim, a LDB reconhece e estimula a heterogeneidade do sistema em termos de
modelos e vocações institucionais. E nem poderia fazer de outra forma. Ampliar as alternativas de
educação pós-secundária não é uma medida que vise apenas facilitar, de forma mais barata, a
inclusão da massa de jovens no ensino superior, é uma demanda da sociedade.
Excetuando-se alguns poucos centros de excelência como, por exemplo, o IMPA, a USP, a
UNICAMP, a UFRJ, o IME, o ITA, isto apenas para citar as instituições mais conhecidas, a educação
superior no Brasil é constituída por uma quantidade enorme de instituições de baixa qualidade de
ensino, formando profissionais despreparados e desqualificados para atuar no mercado.
Nos últimos vinte anos assistimos ao crescimento desenfreado das universidades e
faculdades privadas no Brasil. Porém, esse crescimento vertiginoso registrado no sistema particular
não teve o diferencial da forte marca da qualidade que diferencia o ensino superior público.
Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), divulgada no dia 14 de
setembro de 2007, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), houve um crescimento
de 13,2% no número de alunos que estão em cursos de graduação em 2006, em relação ao ano
anterior, chegando a 5,9 milhões de universitários. Enfatiza-se que a pesquisa também aponta o
aumento de 15,3% dos alunos no ensino superior privado.
Há uma baixa qualidade no ensino privado, mas não se percebe “punição” alguma para
aquelas que foram avaliadas com nota inferior a média estabelecida pelo ENADE. O governo tem
deixado passar despercebido este colapso que virou o sistema educacional brasileiro e ainda está
oferecendo benefícios! Além de estimular as instituições de ensino superior privadas, inserindo nelas
estudantes de baixa renda, indígenas e negros pelo sistema de cotas com o programa PROUNI.
A pesquisa citada, ainda revela que atualmente 10% dos jovens brasileiros entre 18 e 24 anos
chegam ao ensino superior, sendo que apenas 4% dos jovens do Brasil têm acesso ao ensino
superior público.
Mas o que é ruim para alguns, tornou-se uma bela oportunidade para se obter vantagens
financeiras para outros. Muitas instituições privadas, pagam altos salários a professores renomados
do ensino superior público, pessoas com inúmeros trabalhos publicados e titularidade qualificada,
apenas para poder apresentar estes nomes como integrantes do seu corpo docente. Em geral, os
alunos destas instituições não tem acesso a qualquer um desses “medalhões” e sequer terão a
possibilidade de receber deles uma única aula sequer.
Desta forma, essas instituições privadas mantém um quadro de professores com titularidade
respeitável, porém continuam oferecendo um ensino de baixo padrão de qualidade para os seus
alunos, que, por sua vez, pagam caro por este ensino inferior, enquanto que, os alunos da rede
pública, tem acesso gratuito a um ensino de qualidade muito superior.

Segurança
A insegurança é outro ponto que tem afligido o nosso sistema educacional. Violência entre
alunos, gangues que se enfrentam, tráfico de drogas, agressões contra professores, porte de arma,
enfrentamentos diversos, xingamentos e muitas vezes, morte dentro das escolas. Neste ano, uma
pesquisa realizada pelo MEC em quatro capitais brasileiras revelou que nestas capitais, 47% dos
professores e funcionários de escola declararam já terem sido xingados ao menos uma vez,
enquanto que 11% deles já foram agredidos.
Falta aos nossos jovens e crianças a noção de perspectiva de futuro e de necessidade de
convivência. Etiqueta significa “pequena ética” e se aplica as nossas relações do dia a dia. Nossos
jovens e crianças não estão aprendendo o mínimo de etiqueta necessária para desenvolver uma
capacidade adequada de convivência com outras pessoas, principalmente quando essas pessoas
encontram-se num nível hierárquico superior.

48
 O jovem parece estar buscando resolver de pronto os seus problemas, apelando para a
violência como via de solução. Os maus exemplos que assistimos diariamente de impunidade
podem ter uma relação direta com este comportamento. A descrença nas instituições e no
julgamento imparcial por parte das autoridades, provoca o desejo de buscar a justiça pelas próprias
mãos.
Além disso, o jovem busca de alguma forma mostrar-se ao mundo como um ser único e
especial. Ele busca desenvolver o seu “bem diferencial”, aquela característica que o distingue dos
demais: um brinco, uma tatuagem, um corte de cabelo, enfim, aquilo que o torna distinto dos demais.
Mas este problema da violência poderia ser bastante reduzido e abreviado com a
disponibilização de profissionais de apoio tais como psicólogos, assistentes sociais entre outros,

Evasão Escolar
Segundo pesquisa realizada pelo MEC/INEP/DTDIE no ano de 2005, a evasão escolar na
rede estadual do Rio de Janeiro foi bem superior a da média da região sudeste, apesar de ter ficado
abaixo da média nacional. Já na rede municipal, a média de evasão na 4ª série do Ensino
Fundamental (atual 5º ano) ficou bem abaixo da média nacional e pouco acima da média da região
sudeste. Na 8ª série do Ensino Fundamental (atual 9º ano) a evasão na rede municipal é inferior às
médias nacional e da região sudeste. Por fim, a 3ª série do Ensino Médio da rede municipal
apresenta taxa de evasão exatamente igual à média nacional e bem superior à média da região
sudeste. Assim, segundo esta pesquisa, o Rio de Janeiro parece não estar mal no cenário brasileiro
quando se trata da evasão escolar. Porém, como veremos mais abaixo, a situação no Brasil e, em
particular, no Rio de Janeiro não é nada promissora.

8ª série
Taxa de abandono 4ª série (EF)
(EF)
3ª série (EM)

BRASIL 4,80% 9,40% 10,30%

SUDESTE 1,80% 6,80% 7,50%
RIO DE JANEIRO (Estado) 3,30% 7,20% 10,00%
RIO DE JANEIRO (Município) 2,80% 5,30% 10,30%
Fonte: MEC/INEP/DTDIE
Ano: 2005

O desinteresse dos estudantes pela escola é o principal responsável pela evasão escolar na
faixa etária entre 15 e 17 anos. Alvo da nova fase do Bolsa Família, os jovens não consideram as
escolas atraentes, segundo a pesquisa “Equidade, eficiência e educação: motivações e metas”
divulgada pela Fundação Getúlio Vargas. Entre os que estão fora da escola, 45,1% afirmam que
deixaram as salas de aula porque não quiseram mais estudar.
Nessa mesma faixa etária, 23% abandonaram os estudos para, de alguma forma, gerar renda
para a família. E 10,9% por dificuldade de acesso aos colégios. Há 10,7 milhões de adolescentes
entre 15 e 17 anos no Brasil. Desse total, 18% estão fora da escola.
Segundo o economista Marcelo Néri, coordenador do estudo, o número de jovens que não
fazem nada tem crescido porque o jovem quer internet. A mensagem que a juventude deixa é bem
clara: “essa escola que está aí não me interessa”. É necessário revolucionar a capacidade de atrair o
jovem pois o número de jovens que não fazem nada está crescendo no país e não é porque precisa
trabalhar ou ajudar a família, não. Para muitos, falta motivação.
O Rio de Janeiro é o estado com o maior número de alunos matriculados no Brasil, segundo
uma pesquisa divulgada pela Fundação Getúlio Vargas. Quase 80% dos jovens até 17 anos
freqüentam a escola. Entretanto, ainda de acordo com o estudo feito com alunos de instituições
privadas e públicas, 45,1% dos estudantes dessa faixa etária apontam a falta de atrativos nas
escolas como principal causa da desistência.
O total de jovens em idade escolar fora da sala de aula no estado é de 21,15% - sendo que
7,43% não estudam porque não querem; quase 3% têm dificuldade de acesso e 1% precisa
trabalhar.
A pesquisa deixa claro que a educação está relacionada com melhor emprego e renda. Na
Região Metropolitana do Rio, um homem analfabeto ganha em média R$ 455. Para quem tem o
Ensino Fundamental, o salário sobe para R$ 637. Com o Ensino Médio, o trabalhador ganha R$

49
1.026. Para os que completaram uma faculdade, o salário é de R$ 1.907. A chance de se manter no
emprego também aumenta para quem tem melhor formação. A estabilidade para o analfabeto é de
quase 75%. Para quem tem o ensino superior é de 92%. Quando o jovem passa do ensino médio
para o ensino superior a taxa de empregabilidade sobe de 68% para 78% e ele tem um aumento de
quase R$ 1.000,00 de salário, passa de R$ 700 para R$1.700,00.
A realidade para os nossos jovens é bastante dura. Conforme podemos observar pela tabela
abaixo, no estado do Rio de Janeiro, apenas 46,70% dos jovens de 19 anos terá “acesso” a uma taxa
de empregabilidade de 68% e um salário médio de R$ 1.000,00. O que significa que os outros
55,10% terão condições bem inferiores, correndo riscos maiores de desemprego e recebendo
salários bem mais baixos. E bem sabemos que muitos desses jovens acabarão parando na linha de
frente do tráfico de drogas e da violência.

Jovens de 16 anos que concluíram Jovens de 19 anos que

Ano 2007
o Ensino Fundamental concluíram o Ensino Médio
Brasil 60,50% 44,90%
Sudeste 73,70% 57,10%
Rio de Janeiro (Estado) 65,50% 46,70%
Fonte: MEC/INEP/DTDIE
Ano: 2007

Qualidade da Aprendizagem

O governo brasileiro vem se vangloriando nos últimos anos de estar bem próximo a
erradicação completa do analfabetismo. Os números mostram que não é bem assim.

Taxa de Analfabetismo
10 a 14 anos 15 anos ou mais
2007
Brasil 3,10% 10,00%
Sudeste 1,00% 5,70%
Rio de Janeiro (Estado) 0,90% 4,30%
Fonte: MEC/INEP/DTDIE
Ano: 2007

Comparativamente ao Brasil, o Rio de Janeiro está muito mais próximo da tal “erradicação” do
analfabetismo. No entanto, neste indicador, consideram-se apenas aqueles que são totalmente
analfabetos, não inclui os analfabetos funcionais.
Analfabeto funcional é aquele que, mesmo com a capacidade de decodificar minimamente as
letras, frases, sentenças e textos curtos, não desenvolve a habilidade de interpretação de textos.
Este é um dos grandes dramas vivido na educação brasileira atualmente. Recentemente a SME-RJ
detectou, na rede pública municipal de ensino, cerca de 25.000 analfabetos funcionais nos 4º, 5º e 6º
anos do ensino fundamental, num universo de 210.000 alunos, representando cerca de 14% deste
total. A fim de apurar melhor este índice, considerado muito alto, os alunos serão submetidos a
testes de acuidade visual e auditiva para verificar se não existem outros fatores influenciando nos
resultados obtidos.
Mas um analfabeto funcional não chega aos últimos anos do ensino fundamental à toa. A
aprovação automática, prática até então adotada na rede pública municipal, tem o seu quinhão de
culpa e responsabilidade por esta situação. Esta é uma das medidas mais prejudiciais ao aluno que
pode existir. É uma forma de aumentar o percentual de indicadores tais como taxa de aprovação e
reduzir outros, como a taxa de reprovação, a fim de criar a ilusão de que no governo de A ou de B,
houve melhoria na educação.
Nossos governantes tornaram-se hábeis na arte de manipular números e índices a fim de
obter por meios fantasiosos e fictícios o reconhecimento de uma competência que, na verdade, não
tiveram ao exercerem seu mandato.

Percentual de alunos que 4a. série EF 8a. série EF 3a. série EM

50
 aprendeu o que era esperado para Líng. Líng. Líng.
Matemática Matemática Matemática
cada série Port. Port. Port.
BRASIL 27,90% 23,70% 20,50% 14,30% 24,50% 9,80%
SUDESTE 36,00% 31,60% 24,20% 17,20% 28,70% 11,40%
RIO DE JANEIRO (Estado) 33,50% 27,50% 23,30% 15,00% 26,90% 10,10%
RIO DE JANEIRO (Município) 29,10% 23,20% 20,80% 12,10% -- --
Fonte: SAEB/INEP
Ano: 2007

Colocando em números, em 2005, o percentual de alunos da 4ª série do Ensino Fundamental

que aprenderam o conteúdo adequado à sua série em Língua Portuguesa foi de 26,6%, a meta
prevista para 2007 era de 29%, entretanto o valor alcançado foi apenas 27,9%. O mesmo ocorreu na
8ª série: em 2005, o percentual de alunos com aprendizado adequado era 19,5%, a meta 2007 era
20,7%, e o valor observado foi de 20,5%. No Ensino Médio, o percentual em 2005 era de 22,6% e o
esperado para 2007, 23,5%. Embora tenha sido verificado em 2007 um percentual de 24,5%, não é
possível afirmar se a meta foi cumprida ou não, pois a meta ficou dentro do intervalo de confiança do
indicador, que é de 22,9% até 26,1%
No que diz respeito à Matemática, de 2005 a 2007, houve melhora no Ensino Fundamental,
tanto na 4ª quanto na 8ª série. Em 2005, para a 4ª série, o percentual de alunos com conhecimento
adequado à sua série era de 18,7%, a meta 2007 era chegar a 21,1% e o resultado obtido foi de
23,7%. Na 8ª série, o percentual em 2005 era de 13%; a meta para 2007 era 14,1%; e o obtido foi
14,3%.
Infelizmente essa evolução não se repetiu no 3º ano do Ensino Médio, cujo percentual de
alunos com habilidades compatíveis com a sua série vem decrescendo. Em 2003, esse valor era de
12,8%, em 2005 era 10,9% e em 2007 caiu ainda mais, chegando a 9,8%, quando a meta era atingir
no mínimo 11,6%.
Para José Francisco Soares, professor da Universidade Federal de Minas Gerais, “a iniciativa
de medir o aprendizado teria impacto limitado se não se definisse de forma clara quais níveis do
desempenho medido caracterizam atendimento do direito ao aprendizado”. Segundo ele, pela
primeira vez, estabeleceu-se de forma clara que nível de proficiência em leitura e matemática que se
espera dos alunos brasileiros.
Enquanto isso, no cenário internacional, os alunos brasileiros permanecem entre os piores em
conhecimentos de matemática e capacidade de leitura, segundo o relatório do Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa 2006) elaborado pela Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE). De acordo com a pesquisa, que analisou as habilidades de
400 mil alunos na faixa dos 15 anos em 57 países em 2006, o Brasil foi o quarto pior no ranking de
matemática, e o pior entre os países sul-americanos, mas também obteve o quarto maior
progresso se comparado a 2003. Os alunos brasileiros marcaram 370 pontos em matemática, 13 a
mais do que em 2003, quando foi feita a última sondagem. Superado neste quesito apenas por
Indonésia, México e Grécia, o país, no entanto, não obteve resultados expressivos nas demais
categorias do estudo, que analisa conhecimentos científicos, lingüísticos e matemáticos.
Este é um indicador muito preocupante pois demonstra que apesar de todos os esforços a
educação brasileira encontra-se num patamar completamente incompatível com a posição do país no
cenário internacional.

Taxa de aprovação 4ª série (EF) 8ª série (EF) 3ª série (EM)

BRASIL 91,00% 84,40% 81,10%

SUDESTE 90,70% 81,50% 83,10%
RIO DE JANEIRO (Estado) 88,20% 81,30% 79,70%
Fonte: MEC/INEP/DTDIE
Ano: 2007

51
 Como podemos observar a taxa de aprovação em todo o país é alta, embora caia
progressivamente quando olhamos para as taxas no sudeste e cai mais ainda no Rio de Janeiro.
Mas essa queda não é assim tão alta. Na verdade é bem pequenina. Acredito que a queda
verificada tanto na região sudeste como no Rio de Janeiro tem origem num sistema de avaliação
mais rígido. Porém o que percebemos é que o sistema de avaliação brasileiro como um todo é frágil.
As taxas de aprovação são muito altas quando analisamos outros dados, como por exemplo o
volume de analfabetos funcionais nos últimos anos do ensino fundamental e o desempenho do
estudante brasileiro comparado com o de outros países, ocupando sempre os últimos lugares. Se
nosso desempenho é tão ruim e a taxa de aprovação é tão alta, certamente há algum problema muito
sério com o sistema de avaliação.
Na verdade há um ponto que não podemos deixar passar em branco e que pode explicar a
alta taxa de aprovação bem como o problema do analfabetismo funcional: a aprovação automática.
A aprovação automática é um artifício que vive entrando e saindo do sistema educacional brasileiro,
sendo aplicado pontualmente nos estados ou municípios. As instituições federais nunca adotaram
este sistema e, talvez, por isso, representem, em conjunto com algumas escolas particulares, a elite
dos estudantes nacionais.

Investimento
De acordo com o artigo 212 da Constituição Federal, “a União aplicará, anualmente, nunca
menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no
mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na
manutenção e desenvolvimento do ensino”. Ou seja, no mínimo, 25% da receita resultante dos
impostos recolhidos pelo município deve ser investida na Educação.
Segundo dados do Panorama da Educação – Indicadores OCDE, de 2005, o Brasil investe U$
950,00 por aluno. O valor é a metade do que investe o México, seis vezes menos do que Portugal e
Espanha, e sete vezes menos que a Finlândia.

Gasto per
Rendiment
capita na
o escolar
País educação
no PISA
secundária
2003
(US$)*
Finlândi
a 548 7.121
Japão 548 6.952
Coréia 538 5.882
Aleman
ha 502 7.025
EUA 491 9.098
Espanh
a 487 6.010
Portuga
l 468 6.921
México 405 1.768
Brasil 390 944
Fonte: Panorama da Educação – Indicadores
OCDE,
Capítulo B – Recursos Financeiros e Humanos
Investidos em Educação,
2005

52
 Dados do PISA - Programa Internacional de Avaliação de Alunos, realizado pela Organização
para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), mostram que os países com melhores
resultados são aqueles que conseguem aliar investimento a gestão, como é o caso da Finlândia.
Embora a pobreza de conhecimento e a rigidez da burocracia tenham exercido sua função na
educação pública num sistema político clientelista, é relevante que o Brasil gaste por aluno apenas a
quarta parte do que se gasta na Inglaterra no ensino fundamental e a quinta parte no ensino médio.
As universidades brasileiras, por outro lado, investem 50% mais por aluno do que as inglesas, sem
que os resultados qualitativos de ensino e pesquisa apareçam. Boa parte dos gastos das
universidades públicas vai para as aposentadorias. Em muitos países avançados a qualidade, os
métodos e a missão da educação pública estão no centro do debate político e das notícias da
imprensa. A omissão da sociedade no debate sobre educação pública e a histórica falta de
investimentos em recursos-humanos são evidências do atraso brasileiro na educação.
Ainda assim, o Brasil tem recebido um importante apoio tanto do Banco Mundial (BIRD)
quanto do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) no financiamento de importantes
programas e ações educacionais. O Banco Mundial é parceiro do governo brasileiro no financiamento
do Projeto Fundo de Desenvolvimento da Escola (FUNDESCOLA), voltado para a universalização e
melhoria do Ensino Fundamental nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. O BID também está
financiando o Projeto Escola Jovem, o Programa de Expansão e Melhoria da Educação Profissional
(PROEP). O Projeto Alvorada contempla ações que complementam e apóiam o Projeto Escola
Jovem. Além disso, alguns Estados têm projetos educacionais próprios financiados por esses dois
organismos. Os empréstimos concedidos pelo BIRD e pelo BID têm sido fundamentais para o
avanço das reformas educacionais no Brasil e, sobretudo, para o fortalecimento da política de
Educação Para Todos. No entanto, esses empréstimos não resolvem o problema permanente do
financiamento da Educação. Fortalecer os mecanismos financeiros é indispensável, pois as políticas
da Educação, em particular, só podem ser viabilizadas quando contam com fontes permanentes de
financiamento.
O grande problema está localizado nos artifícios utilizados pela classe política para desviar
verbas da educação para outros fins. Para isso, utilizam-se do mecanismo conhecido como DRU –
Desvinculação dos Recursos da União, que permite que o governo retire até 20% das vinculações
obrigatórias de áreas como Saúde e Educação para utilizá-las em outras áreas.

Investimento em Educação (como % do PIB) 2006

Educação Infantil 0,30%

Ensino Fundamental I 1,40%
Ensino Fundamental II 1,40%
Ensino Médio 0,60%
Total - Educação Básica 3,70%

Ademais, percebemos a conveniente ocorrência de certos equívocos na interpretação da

legislação existente sobre a educação. Um primeiro equívoco está no trecho do caput do Art. 212 da
nossa constituição que afirma que os Estados, o Distrito Federal e os Municípios aplicarão no mínimo
25% da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na
manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE). O problema neste caso é que o termo
“transferências” não é interpretado, em muitos casos, como sendo apenas as “transferências
constitucionais” mas todas as transferências, tanto as constitucionais, quanto as legais (por exemplo,
quota estadual do salário-educação para os Estados, Distrito Federal e Municípios) e as voluntárias
(merenda escolar, programa Dinheiro Direto na Escola e outras).
A constituição prevê o salário-educação, assim como o fornecimento de merenda pelo Poder
Público, porém não estipula que a União será obrigada a transferir o salário-educação ou recursos da
merenda aos entes subnacionais. Da forma como está redigido o caput, os governos dos Estados,
DF e Municípios que recebem tais transferências legais e voluntárias podem adotar uma
interpretação oportunista e incluí-las para o cálculo dos 25%, como faz o governo do Distrito Federal,
que contabiliza dentro dos 25% os mais de R$ 800 milhões de transferências voluntárias do governo

53
federal para a educação, com a concordância do Tribunal de Contas. O certo, neste caso, seria
acrescentá-las integralmente, desde que vinculadas à educação, aos 25% ou ao percentual mínimo
maior previsto na Constituição Estadual ou Lei Orgânica municipal.
É verdade que o art. 69 da LDB não comete o mesmo equívoco, pois acrescenta a palavra
“constitucionais”, porém dever-se-ia corrigir também o caput do Art. 212 da constituição.
Outro equívoco pode ser constatado no § 2º do art. 212, segundo o qual “para efeito do
cumprimento do disposto no caput deste artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal,
estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213”. O certo seria “redes”, não
“sistemas”, pois os sistemas incluem não só as instituições de ensino mantidas pelos vários níveis de
governo (federal, estadual, municipal), mas também as instituições privadas. A rede federal, por
exemplo, abrange todas as instituições pertencentes ao governo federal, enquanto o sistema federal
de ensino compreende não só essas instituições mas também as de educação superior criadas e
mantidas pela iniciativa privada. O mesmo vale para os sistemas estaduais e municipais de ensino.
Equívoco semelhante esteve presente também no § 1º do art. 211, que estipulava que a
“União organizará e financiará o sistema federal de ensino e o dos Territórios”, quando queria dizer
que “organizará o sistema federal de ensino e financiará a rede federal de ensino”. Tanto que a
emenda constitucional 14 corrigiu o § 1º para “A União organizará o sistema federal de ensino e dos
Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais ...”
A Constituição Estadual (CE) do Rio de Janeiro, de 1989, também contém equívocos. Um
importante equívoco ali constatado, está na redação do art. 311, que estipula que o Estado aplicará
nunca menos de 35% da receita de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na
manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE) público, incluídos os percentuais referentes à UERJ
(6%) e à FAPERJ (2%). Ora, nem todas as despesas da UERJ e da FAPERJ podem ser classificadas
de MDE, como o hospital universitário da UERJ e quase todas as despesas financiadas pela
FAPERJ, enquadradas na função de Ciência e Tecnologia, não em MDE.
Equívocos semelhantes existem nos arts. 306 e 329, que destinam à UERJ e à FAPERJ,
respectivamente, 6% e 2% da receita tributária líquida, contradizendo o art. 311, citado antes, que
toma como referência os impostos (35%), não a receita tributária líquida, a qual inclui não só
impostos, mas também taxas e contribuições.
Artifícios de contabilização também têm sido utilizados pelos nossos governantes para desviar
recursos da educação. Em particular o governo do Estado do Rio de Janeiro tem-se utilizado desta
prática conforme demonstrado em diversos estudos realizados pelo Professor Nicholas Davies da
Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense. Entre as práticas observadas pelo
Prof. Nicholas estão as seguintes:
• Não contabilização de certas receitas na base de cálculo do percentual mínimo – receitas
da dívida ativa oriundas de impostos, bem como suas multas e juros de mora, e, também,
receita patrimonial com origem em impostos;
• Não contabilização de receitas como acréscimo ao cálculo do percentual mínimo – salário-
educação, convênios, serviços e empréstimos para ressarcimento parcial das perdas do
governo estadual com o FUNDEB;
• Confusão entre o conceito orçamentário de “Educação” (vigente desde 2000) e o de MDE
(definido na LDB – Manutenção e Desenvolvimento do Ensino) que tem provocado a
inclusão de diversas despesas não classificáveis de MDE, tais como merenda escolar,
inativos e FAPERJ, entre outras.
Este é o problema “chave” a ser solucionado. A solução dele “puxa” toda uma sorte de
soluções para outros problemas, na seqüência. Uma vez resolvido o problema do investimento em
educação, muitos outros o serão, na seqüência. Vejamos porque: uma vez existindo verbas
decentes para serem aplicadas na área educacional, poder-se-á investir na melhoria da qualificação
profissional dos docentes atuais que apresentem deficiências e oferecer um salário mais digno aos
profissionais de educação, tornando, desta forma, novamente atraente a profissão ligada ao
magistério. Com isso, estudantes mais qualificados voltarão a se interessar a seguir a carreira de
professor, melhorando, com isso, a qualificação dos professores, bem como a qualidade das aulas
ministradas em sala. Com a melhoria da qualidade das aulas, teremos alunos mais interessados,
reduzindo a evasão escolar.

54
 Pesquisa de Opinião Pública
Finalizando este capítulo, apresento abaixo, os resultados da mais recente pesquisa de
opinião pública realizada sobre a Educação Básica Pública no Brasil, realizada pelo IBOPE
Inteligência para a CNI - Confederação Nacional da Indústria, em parceria com o movimento Todos
Pela Educação.
Segundo a pesquisa, apenas 9% dos brasileiros consideram a baixa qualidade do ensino e o
fato de os alunos não estarem aprendendo como os principais problemas da Educação no País. De
acordo com os dados, os baixos índices de aprendizagem são apontados como o sexto principal
problema da Educação no País.
Para os entrevistados, o principal problema da Educação é termos professores desmotivados /
mal pagos, que aparece em primeiro lugar, na opinião de 19% dos entrevistados. Logo em seguida
está a falta de segurança / drogas nas escolas, que é apontado por 17%. Para 15%, o maior
problema é a falta de escolas; para 12% o número de professores é insuficiente; e 11% acreditam
que os docentes estão desqualificados / despreparados. Outro ponto de destaque no levantamento é
que 0% dos entrevistados considera a falta de participação dos pais como principal problema da
Educação.
Na avaliação do presidente executivo do Todos Pela Educação, Mozart Neves Ramos,
questões emergenciais como a violência, a falta de vagas ainda são mais perceptíveis, do que as
estruturais, como o aprendizado. Segundo ele, essa percepção ainda é um reflexo da baixa
escolaridade no Brasil, “acredito que essa demanda deve aumentar no futuro, sobretudo porque o
grau de escolaridade está crescendo e, com isso, as futuras gerações serão mais críticas e sensíveis
à questão da qualidade do ensino”.
A oficial de Educação do Unicef no Brasil, Maria de Salete Silva acredita que, apesar de a
questão da aprendizagem aparecer em apenas sexto lugar, os cinco primeiros problemas apontados
na pesquisa estão relacionados à qualidade da Educação, com exceção da violência. “Os resultados
demonstram, sobretudo, que a sociedade está sensível à questão da desvalorização dos
professores, de certa forma a população está olhando para o ator fundamental: o professor”, explica.
Questionados sobre a evolução da qualidade da Educação Básica, 60% dos entrevistados
afirmam que ela está melhorando, 13% considera o ritmo da melhora acelerado e para 47% os
avanços ocorrem lentamente. Ainda segundo a pesquisa, 41% da população classifica a Educação
Básica pública como ótima ou boa. Na região Sudeste, a mais critica do País, esse percentual é de
32%, no Norte / Centro-Oeste 40%, no Nordeste 46% e no Sul a avaliação positiva chega a 54%.
No interior, a percepção sobre a Educação é mais positiva do que nas capitais e periferias.
Quase 50% dos entrevistados do interior avaliam o ensino como ótimo ou bom, na periferia esse
percentual cai para 31% e chega a 27% nas capitais. Quanto maior o município, mais a população é
crítica em relação à qualidade do ensino.
Nas cidades de até 20 mil habitantes, 56% avaliam a Educação Básica como ótima ou boa;
para aquelas cuja população está entre 20 mil e 100 mil o percentual cai para 44%; e naquelas com
mais de 100 mil habitantes a avaliação positiva chega a 33%. De acordo com Maria de Salete, essa
diferença de avaliação talvez ocorra porque no meio urbano há uma melhor compreensão do que é
considerado qualidade. “Isso pode estar relacionado ao fato de nas zonas urbanas haver um
repertório maior de comparação, devido ao acesso à informações e à maior facilidade em dar
continuidade aos estudos” afirma consultora do Unicef.
Os números indicam, também, que quanto menor a renda familiar do entrevistado, melhor é a
avaliação dele sobre a Educação: 55% das pessoas com renda familiar de até um salário mínimo
consideram a Educação ótima ou boa. Para aqueles com renda entre um e dois salários mínimos,
esse percentual é de 46%; entre os de mais de dois e até cinco salários, 34%. Entre a população
com renda familiar superior a dez salários, a satisfação cai para 17%.
A pesquisa foi realizada entre os dias 05 e 08 de dezembro de 2008 e ouviu 2002 eleitores
com 16 anos ou mais em 141 municípios brasileiros. A margem de erro é de dois pontos percentuais
para mais ou para menos.
A pesquisa também revela que quase a metade dos brasileiros, 45%, está insatisfeita com seu
nível de escolaridade. O que pode indicar uma grande demanda potencial por mais oportunidades de
Educação. Vale destacar que 56% das pessoas que concluíram até a 4ª série do Ensino

55
Fundamental estão insatisfeitas com a sua escolarização e entre os que concluíram esta etapa de
ensino o percentual é de 52%. Já entre aqueles que concluíram o Ensino Médio a insatisfação é de
41%.
Sobre a atuação no mercado de trabalho, 35% dos entrevistados afirmam estar insatisfeitos
em relação à sua qualificação para atuação em sua área profissional. Para aquelas pessoas com
escolaridade até a 4ª do Ensino Fundamental esse percentual chega a 40%.
Além disso, cerca de 1/3 dos brasileiros com escolaridade até a 4ª série do Ensino
Fundamental não exclui a possibilidade de voltar a estudar nos próximos dois anos. Entre aqueles
que concluíram o Ensino Fundamental esse percentual é de 55% e entre aqueles com Ensino Médio
esse número é de 78%. E dentre os que excluem a possibilidade de estudar novamente, 29% aponta
a falta de tempo como o principal argumento para não voltar às salas de aula e 12% acredita não ter
recursos suficientes para voltar a estudar.
Para a diretora executiva do Instituto Paulo Montenegro, Ana Lúcia Lima, “a pesquisa
demonstra que quase a metade dos brasileiros tem consciência das limitações impostas por uma
escolaridade insuficiente e há uma grande disposição para voltar a estudar”. Ela acredita que criar
oportunidades efetivas para que isto aconteça é um desafio que deve ser assumido por toda a
sociedade.
A conclusão a que se chegou foi que, no período compreendido entre 2005 e 2007, a
Educação no Brasil avançou, mas não na velocidade esperada.

Conclusão
Neste capítulo visitamos alguns dos principais problemas do nosso sistema educacional. A
educação brasileira parece-se muito com uma casa velha cujas fundações estão seriamente
comprometidas. Enquanto não atuarmos em todos os pilares que apresentam problemas, não
seremos capazes de oferecer uma real solução que nos capacite a superar as sérias deficiências
apresentadas pelo nosso sistema de ensino.
Como não poderia deixar de ser, a raiz de todo o problema da educação está relacionada a
disponibilidade de verbas e financiamento. O déficit educacional do nosso país é o resultado de todo
um histórico de desenvolvimento inadequado do nosso sistema de ensino que, até bem
recentemente, privilegiou e praticamente só teve olhos para os jovens e crianças oriundas da elite
social nacional.
Hoje pagamos um preço muito sério por tudo isso. E a dificuldade de recuperar o tempo
perdido e conseguir realizar um mínimo de justiça social num país de dimensões continentais com
cerca de duzentos milhões de habitantes e uma pirâmide social e etária ainda muito desequilibrada
da sua base ao topo, é da mesma dimensão da nossa nação.
Há esperança para nós, apesar de tudo. Nunca se deu tanta atenção à educação neste país.
Os governos de Fernando Henrique e do atual presidente Luís Inácio “Lula” da Silva, tem agido com
seriedade a despeito dos problemas que ainda temos com a aplicação correta de verbas na
educação brasileira. Os investimentos realizados por entidades internacionais também tem tido a
sua valia, muito embora, existam inúmeros programas que não apresentam qualquer resultado
prático para o país e só existem para alimentar a corrupção reinante em todos os níveis do
funcionalismo público do nosso país.
Se, por um lado, estamos avançando na universalização do acesso à educação e reduzindo
as taxas de analfabetismo, por outro lado, continuamos com sérios problemas em relação aos
analfabetos funcionais e na qualidade dos nossos alunos e professores. Um crescimento em
quantidade e não em qualidade, é o que temos experimentado nos últimos anos. Mas a contar do
conselho que nos foi dado pelo Prof. Chong Jae Lee, é possível que seja mesmo este o caminho a
trilhar. Devemos ter em conta que as dimensões da Coréia do Sul são infinitamente menores do que
as do Brasil. E que, talvez, precisemos de um tempo proporcionalmente maior para conseguirmos
lidar com os problemas da educação nacional.

56
PROPOSTAS E SOLUÇÕES(?)

Após passarmos por todos os pontos que apresentei nesta singela peça de arquitetura, fica
claro que não existe uma solução mágica e única para o problema da educação. Muitos desses
problemas estão profundamente integrados e inter-relacionados, alguns deles servindo como raiz
para outros.
Assim, apenas um conjunto de ações integradas é necessário para dar um novo rumo à
educação. Porém devemos partir de algum ponto para desenvolvermos os demais. Quase como se
estivéssemos tentando desembolar um novelo de lã. Todos os problemas apresentados têm um
elemento em comum: nenhum deles é passível de solução sem investimento.
Quando abordamos o investimento em educação, é preciso ter em mente que estamos
falando de uma ampla rede voltada, sobretudo, para garantir um direito básico dos cidadãos e para a
construção de uma sociedade mais viável para todos. Logo, é inevitável abordarmos, também, a
forma como os recursos são geridos e fiscalizados.
A LDB recomenda a autonomia das unidades de ensino; mas, descentralizar a gestão da
educação implica o desenvolvimento de habilidades de administração e gerenciamento que nem
todos os dirigentes de estabelecimentos de ensino possuem, ainda menos seus professores.
“Descentralizar”, aliás, sempre foi uma prática bem pouco comum neste país e, somente agora,
quando estamos sendo pressionados pela urgência de modernizar e desburocratizar a administração
pública e torná-la mais eficaz, ela está se generalizando. Essa eficácia, no entanto, depende da
capacitação dos indivíduos. Capacitação que se faz urgente, uma vez que a educação é oferecida
em milhares de unidades que apresentam, cada uma, características específicas, necessidades e
clientelas diferentes. Os dirigentes de cada unidade devem possuir a competência requerida para a
sua gestão administrativa e financeira, com ajuda dos demais membros da comunidade escolar,
fazendo-se necessário, dessa forma, fortalecer a participação de professores e de associações
estudantis e de pais e mestres nos processos decisórios. Além disso, devemos frisar que, quando
nos referimos, nesta peça de arquitetura, a “regime de colaboração” entre governo federal, estado,
municípios e sociedade civil, não estamos nos referindo meramente à colaboração material, ou a
uma divisão de responsabilidades, mas também à abertura a uma troca de conhecimentos e
experiências que possam facilitar a tarefa dos gestores e contribuir para a melhoria do desempenho
dos estabelecimentos de ensino.
O controle social dos serviços públicos é um tema muito abordado na área da educação,
especialmente na última década, quando foram instituídos, primeiramente o FUNDEF e,
posteriormente, em substituição à este, o FUNDEB. Estes recursos devem ser controlados por um
conselho municipal constituído especialmente para esta finalidade. No entanto, as denúncias de mau
uso dos recursos refletem a falta de conhecimento dos brasileiros sobre como administrá-los, ou, no
mínimo, falta de hábito.
Temos, então, duas frentes de luta: uma, garantir a qualificação daqueles que gerem as
unidades de ensino, para que os objetivos deste plano sejam mais rapidamente alcançados e,
também, dos conselheiros escolhidos pela comunidade para fiscalizar os gastos e estabelecer as
metas de cada escola. A outra, redirecionar os recursos atuais para um melhor uso destas e lutar
pela ampliação destas através da moralização na administração das verbas previstas atualmente e,
também, pela geração de fontes adicionais .
No momento, o financiamento da educação brasileira é garantido pela vinculação de 18% da
receita da União, dos quais 70% são investidos nas universidades federais, e de 25% da receitas
obtidas por estados e municípios com a arrecadação de impostos (em alguns estados, como o Rio de
Janeiro, esse índice é de 30%). O Fundef foi instituído em 1996 e implementado em 1º de janeiro de
1998,constituído com recursos do Fundo de Participação dos Estados (FPE), do Fundo de
Participação dos Municípios (FPM), do Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS),
do Imposto sobre Produtos Industrializados e Exportações (IPIexp) e pela desoneração das
exportações prevista na Lei Complementar nº 87, de 1996 (Lei Kandir). Posteriormente, foi
substituído pelo Fundeb que, em si, é apenas uma maquiagem aplicada sobre o Fundef para
transferir a paternidade do programa para o governo Lula.

57
 O que importa é que tanto o Fundef como o Fundeb possibilitaram a redução de disparidades
no atendimento a alunos do ensino fundamental de diferentes municípios, já que foi fixado um gasto
mínimo por aluno/ano, promovendo melhorias em escolas (assim como nos salários dos docentes)
situadas em municípios com baixa arrecadação, mas grande clientela.
Hoje, porém, com a necessidade de universalizar a Educação Infantil, expandir o Ensino
Médio e dar maior vitalidade à Educação de Jovens e Adultos, o Fundeb é insuficiente. O percentual
do PIB que o governo brasileiro destina à educação, 3,7% em 2006, também peca pelo anacronismo
– o PNE estipula o aumento para 7% e seria necessário dobrar os gastos na área para conseguir a
expansão e a melhoria significativa do desempenho em todos os níveis de ensino, conforme
assinalou estudo elaborado pelo próprio governo, assessorado pelo MEC.

Ações Propostas:
o Concentrar esforços, em conjunto com os municípios e a União, para que seja
concretizada a meta de elevar para 7% o percentual do PIB aplicado em educação, em
até 10 anos, ampliando os recursos anualmente, à razão de 0,33% do PIB por ano.
o Implementar mecanismos de fiscalização e controle que assegurem o cumprimento do
artigo 212 da Constituição Federal em termos de aplicação dos percentuais mínimos
vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino.
o Estabelecer mecanismos que assegurem o cumprimento dos artigos 70 e 71 da Lei de
Diretrizes e Bases, que definem os gastos admitidos como de manutenção e
desenvolvimento do ensino e aqueles que não podem ser incluídos nessa rubrica.
o Articular, com o Tribunal de Contas, a Procuradoria Geral do Estado, os Conselhos de
Acompanhamento e Controle Social do FUNDEB, os sindicatos, as organizações não-
governamentais e a população em geral, para exercerem a fiscalização necessária
para o cumprimento das duas ações propostas anteriormente.
o Retirar da DRU a área da Educação.
o Orientar os orçamentos nas duas esferas governamentais, de modo a cumprir as
vinculações e subvinculações constitucionais e alocar, no prazo de dois anos, em
todos os níveis e modalidades de ensino, valores por aluno que correspondam a
padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos nacionalmente.
o Definir, em cada sistema de ensino, normas de gestão democrática do ensino público,
com a participação da comunidade e o fortalecimento de organizações estudantis e
associações de pais e mestres.
o Desenvolver padrão de gestão que tenha como elementos a destinação de recursos
para as atividades-fim, a descentralização, a autonomia da escola, a eqüidade, o foco
na aprendizagem dos alunos e a participação da comunidade.
o Oferecer cursos de formação continuada em serviço, anualmente, para gestores
escolares, de forma a atingir um modelo eficiente de gestão, visando ao sucesso do
aluno.
o Com a colaboração de universidades, dos municípios e do MEC, estimular a
implantação de programas diversificados de formação continuada e atualização,
visando à melhoria do desempenho no exercício da função ou cargo de diretores de
escolas.
o Promover, em articulação com os municípios, cursos e seminários para os
representantes da comunidade que integrem os conselhos de controle e
acompanhamento dos recursos destinados às escolas (independente de sua origem),
fornecendo-lhes noções básicas sobre gestão e administração.
o Fazer com que a meta da expansão de vagas em instituições públicas de ensino
superior seja considerada, anualmente, na elaboração das diretrizes orçamentarias do
estado.

Em outras palavras, com a aplicação dos provisionamentos previstos em lei, planejamento

orçamentário integrado, abrangendo os recursos oriundos de fontes internacionais, honestidade,
controle e bom senso, não tenho dúvidas de que o Brasil, os Estados da União e os Municípios,
poderíamos racionalizar e replanejar os investimentos necessários para começarmos a mudar a

58
história da educação brasileira. Mas quais seriam os pontos-chaves para atuar a fim de reaproveitar
melhor as verbas de investimento disponíveis para a educação?
Segundo um estudo realizado pela Câmara dos Deputados Federais junto aos professores,
existem cinco pontos fundamentais que necessitam de ações a fim de reduzir as desigualdades
sociais:
1 Atendimento à Educação Infantil;
2 Ensino Fundamental e Ensino Médio para todos os brasileiros;
3 Valorização dos professores;
4 Educação Superior para alunos carentes;
5 Redução das taxas de repetência e de evasão escolar.

A seguir apresento propostas que não apenas tratam dos pontos acima apresentados, como
também se destinam a trabalhar cada um dos problemas mencionados no capítulo anterior.

1) Educação Infantil
A Educação Infantil é um direito de toda criança e uma obrigação do Estado (art. 208, IV da
Constituição Federal). A criança não está obrigada a freqüentar uma instituição de Educação Infantil,
mas sempre que sua família deseje ou necessite, o Poder Público tem o dever de atendê-la.
Nas pré-escolas, as redes municipais prestam o maior atendimento, mas a rede privada ainda
responde por uma boa parcela da população entre quatro e seis anos e o número de matrículas vem
crescendo significativamente. Concluímos, portanto, que a Educação Infantil no estado ainda é
bastante deficitária, já que existem bolsões de pobreza que exigem maior intervenção dos poderes
públicos.
Segundo o IPEA, cada ano de pré-escola pode significar, para uma criança pobre, 0,6 anos a
mais na escolaridade futura e 4% a mais no poder de compra quando chegar à idade adulta. Ou seja,
dois anos de pré-escola significam 8% a mais no poder de compra, que somados aos 10% devido ao
acesso à educação, significarão 18% a mais no poder de compra.
Além disso, está provado que, quando as crianças recebem os estímulos cognitivos
necessários nesta primeira fase da vida, têm o percurso escolar menos acidentado, menores
dificuldades de alfabetização e estão menos sujeitas à repetência e ao abandono.
Portanto, a expansão da Educação Infantil nas redes municipais, que por ela devem se
responsabilizar, segundo a LDB, terão um impacto altamente positivo nas futuras avaliações
educacionais realizadas no Estado, além de reduzirem os riscos da exploração de crianças.

Diretrizes:
• As instituições de Educação Infantil deverão obedecer aos critérios de infra-estrutura mínima
estabelecidos pelo Ministério da Educação.
• As propostas pedagógicas deverão pautar-se pelas diretrizes curriculares nacionais para a
Educação Infantil e a formação mínima dos professores que atuam nesse nível de ensino
deverá atender ao estabelecido na LDB: normal médio. Sendo desejável, porém, a formação
em nível superior.
• O Plano Nacional de Educação determina que a oferta pública de Educação Infantil deve
priorizar as famílias de menor renda e as instituições devem ser, preferencialmente, situadas
nas áreas de maior necessidade.
Atenção especial deve ser dada à qualificação dos professores, que devem dominar as bases
científicas do desenvolvimento da criança e exercer contínua reflexão sobre as práticas em
sala de aula, para que elas se tornem fonte de novos conhecimentos e habilidades na
educação das crianças. Além da formação acadêmica prévia, requer-se a formação
permanente, inserida no trabalho pedagógico.

Ações Propostas:
o Universalização do Acesso:
 Expandir a oferta de Educação Infantil para a população de zero a três anos,
para 50% até o final da década da educação estabelecidas pelo PNE (2011).

59
  Expandir a oferta da Educação Infantil para atender a população entre quatro e
seis anos para 90% até o final da década.
o Qualificação do Corpo Docente:
 Estabelecer programas de formação do professor de Educação Infantil para
garantir que 100% dos professores e dirigentes das instituições possuam a
formação em nível médio e, futuramente, atinjam a formação específica em
nível superior, utilizando recursos planejados no P.O.I.
 Desenvolver programas para a atualização permanente e o aprofundamento
dos conhecimentos dos profissionais que atuam na Educação Infantil, bem
como para a formação do pessoal auxiliar, utilizando recursos planejados no
P.O.I.
o Infra-Estrutura e Condições de Trabalho:
 Avaliar se os estabelecimentos obedecem aos padrões básicos de infra-
estrutura estabelecidos pelo MEC e PNE e só autorizar a construção e
funcionamento daqueles que atendam a esses padrões.
a) espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão para o
espaço externo, rede
elétrica e segurança, água potável, esgotamento sanitário;
b) instalações sanitárias e para a higiene pessoal das crianças;
c) instalações para preparo e/ou serviço de alimentação;
d) ambiente interno e externo para o desenvolvimento das atividades,
conforme as diretrizes curriculares e a metodologia da Educação
Infantil, incluindo o repouso, a expressão livre, o movimento e o
brinquedo;
e) mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos;
f) adequação às características das crianças especiais.
 Assegurar, em todos os Municípios, o fornecimento de materiais pedagógicos
adequados às faixas etárias e às necessidades do trabalho educacional, de
forma que, em cinco anos, sejam atendidos os padrões mínimos de infra-
estrutura
o Saúde:
 Garantir a alimentação escolar para as crianças atendidas na Educação
Infantil, nos estabelecimentos públicos e conveniados, através da colaboração
financeira da União e dos Estados.
o Objetivos Pedagógicos:
 Assegurar que todos pautem seus projetos pedagógicos pelas diretrizes e
referenciais curriculares para a Educação Infantil, com a participação efetiva
dos profissionais deste nível de ensino.
o Controle:
 Estabelecer parâmetros de qualidade dos serviços de Educação Infantil, como
referência para a supervisão, o controle e a avaliação, e como instrumento para
a adoção das medidas de melhoria da qualidade.
 Implantar conselhos escolares e outras formas de participação da comunidade
escolar e local para a melhoria e controle do funcionamento das instituições.
Por último e não menos importante, seria a adoção progressiva do atendimento em
tempo integral para as crianças de 0 a 5 anos.

2) Pimeira parte - Ensino Fundamental

Sabemos que o ensino fundamental é obrigatório para todas as crianças. A progressiva
universalização do Ensino Fundamental permitiu que fossem reduzidas, significativamente, as taxas
de analfabetismo. No entanto, o nível de desempenho dos alunos ainda está abaixo do desejável e o
fantasma do analfabetismo funcional persiste. Atualmente, os alunos levam, em média, 10,4 anos
para completar o Ensino Fundamental.
Em virtude da situação crítica em que se encontrava o ensino público na década de 1990,
quando foi iniciado o processo de universalização do Ensino Fundamental, promulgada a nova LDB e

60
estabelecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais, tem havido grande dificuldade na implantação das
reformas pedagógicas, de conceitos como interdisciplinaridade, e do novo currículo, que observa a
exploração dos temas transversais – assuntos de interesse social que devem permear o ensino de
todas as disciplinas e são essenciais para que possamos implantar uma educação para a cidadania.
O ingresso de uma grande massa de crianças vindas de camadas menos favorecidas, com
baixa ou nula escolaridade, também contribuiu para piorar o desempenho geral e expor as
deficiências deste nível de ensino: a formação inadequada de muitos docentes; os baixos salários,
que os impedem de dedicar-se com maior empenho a um só estabelecimento; os turnos muito
apertados e as turmas muito grandes, que tornam impossível dar atenção individualizada a alunos
com dificuldades de aprendizagem, promover aulas de reforço e atividades extraclasse que auxiliem
no aprendizado; infraestrutura deficiente, registrando-se ausência até mesmo de bibliotecas e
sobretudo de recursos modernos, como computadores. Assim, muitos alunos que precisariam de
reforço vem avançando de série sem dominar as esperadas habilidades de leitura, imprescindíveis
para o bom aproveitamento, também, nas demais disciplinas.
As providências que devem ser tomadas para a melhoria destes resultados já são conhecidas:
equipar as escolas com os recursos pedagógicos adequados ao ensino no século XXI, multiplicar as
bibliotecas, incentivar a leitura e repensar os métodos de alfabetização, reduzir o número de alunos
por turma nos estabelecimentos onde o problema da superlotação for detectado, aumentar
progressivamente os turnos até o regime de horário integral, melhorar a formação dos professores e
oferecer formação continuada em serviço, incentivar a interdisciplinaridade e projetos
multidisciplinares, tornando a escola mais atrativa. Estimular a participação das comunidades nos
estabelecimentos de ensino, estreitando a ligação dos estudantes com a escola. Deverão ser feitas
avaliações periódicas para diagnosticar as deficiências de cada unidade, bem como suas causas,
como determina a LDB.

Diretrizes:
• Melhoria da infra-estrutura física e uma nova organização do sistema. Isso significa a
ampliação do tempo de permanência da criança na escola, proporcionar condições ao
professor para que desenvolva projetos que visem à melhoria do ensino de sua disciplina,
bem como projetos interdisciplinares;
• Abrir espaço para que a comunidade participe mais da vida escolar e ajude a solucionar
problemas com os alunos;
• Implantar um sistema de recuperação para os alunos durante o ano letivo, em horários extras,
para evitar a repetência;
• Garantir a formação continuada dos professores, avaliar e premiá-lo ou puni-lo de acordo com
o seu desempenho. Veremos este ponto mais detalhadamente quando tratarmos
especificamente do item 3 – Valorização dos Professores.

Ações Propostas:
o Universalização do Acesso:
 Universalizar, com qualidade, o atendimento de toda a clientela do Ensino
Fundamental do Estado, garantindo o acesso, a permanência e o sucesso
escolar de todas as crianças na escola, expandindo, gradativamente, o
atendimento para nove anos de escolaridade fundamental.
 Estimular os Municípios a proceder a um mapeamento, por meio de censo
educacional, das crianças fora da escola, por bairro ou distrito de residência
e/ou locais de trabalho dos pais, visando localizar a demanda e universalizar a
oferta de ensino obrigatório.
o Qualificação do Corpo Docente:
 Estabelecer programas de formação do professor de Educação Infantil para
garantir que 100% dos professores e dirigentes das instituições possuam a
formação em nível superior, utilizando recursos planejados no P.O.I.
 Desenvolver programas para a atualização permanente e o aprofundamento
dos conhecimentos dos profissionais que atuam no Ensino Fundamental, bem

61
 como para a formação do pessoal auxiliar, utilizando recursos planejados no
P.O.I.
 Assegurar a formação continuada em serviço, tendo como foco a prática
pedagógica da escola e os resultados das avaliações.
o Infra-Estrutura e Condições de Trabalho:
 Obedecer aos padrões básicos para a infra-estrutura física dos
estabelecimentos, de acordo com o estabelecido no PNE.
a) espaço, iluminação, insolação, ventilação, água potável, rede elétrica,
segurança e temperatura ambiente;
b) instalações sanitárias e para higiene;
c) espaços para esporte, recreação, biblioteca e serviço de merenda escolar;
d) adaptação dos edifícios escolares para o atendimento dos alunos portadores
de necessidades especiais;
e) atualização e ampliação do acervo das bibliotecas;
f) mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos;
g) telefone e serviço de reprodução de textos;
h) informática e equipamento multimídia para o ensino.
 Estabelecer, em todos os sistemas de ensino e com o apoio da União e da
comunidade escolar, programas para equipar todas as escolas, gradualmente,
com os equipamentos discriminados nos itens de "e" a "h"
 Definir data-limite, a partir da qual, somente serão autorizadas, as construções
e funcionamento de escolas que atendam aos requisitos de infra-estrutura
definidos.
o Saúde:
 Prover nas escolas de tempo integral, com clientela de baixa renda, a oferta de
três refeições diárias, podendo, inicialmente, serem oferecidas duas refeições.
o Objetivos Pedagógicos:
 Assegurar que todos os estabelecimentos do Ensino Fundamental tenham
seus projetos pedagógicos calcados nas Diretrizes e Parâmetros Curriculares
Nacionais, com a participação efetiva dos profissionais que integram esses
estabelecimentos e que as escolas insiram nos projetos pedagógicos os temas
transversais, constantes das Diretrizes Curriculares para o Ensino
Fundamental.
 Elaborar os padrões de aprendizagem para as áreas do Ensino Fundamental,
em consonância com os ciclos de escolaridade estabelecidos para esse nível
de ensino.
 Reduzir o índice de distorção idade/série em 50% em cinco anos, com redução
progressiva até o final da década.
 Estabelecer programas de reforço e aceleração de aprendizagem em cada
estabelecimento a fim de reduzir em 50 %, em três anos, a repetência e a
distorção idade-série.
 Criar projetos de pesquisa para os últimos anos do ensino fundamental para
estimular os alunos ao aprimoramento científico, com premiações para alunos,
professores e escolas.
o Controle:
 Fortalecer sistemas de avaliação localizados.
 Estabelecer metas para os professores na recuperação de alunos com déficit
educacional, pontuação média mínima por disciplina nas avaliações nacionais
realizadas na 4ª série (5º ano) e na 8ª série (9º ano).
 Estabelecer parâmetros de qualidade dos serviços de Ensino Fundamental,
como referência para a supervisão, o controle e a avaliação, e como
instrumento para a adoção das medidas de melhoria da qualidade.
 Implantar conselhos escolares e outras formas de participação da comunidade
escolar e local para a melhoria e controle do funcionamento das instituições.

62
 Por fim, tal como proposto para a educação infantil, expandir a jornada escolar visando
atingir a escola em tempo integral, de forma progressiva, começando, por exemplo, com a
ampliação da jornada de 4 para 5 horas e expandindo progressivamente este tempo até
atingir o objetivo de ter jovens e crianças permanecendo na escola em tempo integral.

2) Segunda parte - Ensino Médio

O ensino médio, tal qual o fundamental, registrou, nos últimos 10 anos, um crescimento
acelerado e inesperado, o que seria excelente, já que somente 26 por cento dos brasileiros entre 25
e 64 anos possuem escolaridade média. Contudo, este crescimento não foi acompanhado pela
qualidade desejável. O índice de abandono e repetência é altíssimo em todo o país e a distorção
idade série, idem.
O expressivo aumento da demanda gerou problemas como a falta de professores, conforme
já vimos anteriormente, especialmente na área de Ciências e Exatas (Matemática, Física e Química)
e a superlotação das turmas, que são das mais numerosas entre países em desenvolvimento.
O Rio de Janeiro não fugiu à regra e seu desafio, hoje, é enfrentar essa explosão de demanda
cuidando, ao mesmo tempo, de melhorar a qualidade do ensino e ampliar as alternativas de
atendimento para os grupos menos favorecidos da população que estão chegando hoje ao Ensino
Médio, já que o crescimento está se registrando, sobretudo, na rede pública, que concentra 81,2%
das matrículas.
Assim como no Ensino Fundamental, os alunos do Ensino Médio sofrem com turnos
apertados, falta de aulas de reforço da aprendizagem e com a precariedade da infra-estrutura. As
deficiências da escola, associadas às deficiências que estes jovens trazem do Ensino Fundamental,
também faz com que seu desempenho no Saeb se concentre nos estágios crítico e muito crítico de
aprendizado.
Diretrizes:
• As diretrizes norteadoras do Ensino Médio estão contidas na Constituição Federal, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio.
Mas ainda não foram, efetivamente, implantadas na maioria dos estabelecimentos devido à
carência de recursos, infra-estrutura, tempo e pessoal.

• O art. 208, II, da Constituição Federal estabelece que é dever do Estado a garantia da
progressiva universalização do Ensino Médio gratuito. Este crescimento, porém, não pode
continuar acontecendo em detrimento da qualidade. É preciso garantir espaços adequados
aos estudantes e equipar as escolas com recursos pedagógicos necessários a um ensino
moderno e eficaz, que os prepare, de fato, para o mundo do trabalho, como quer a LDB.

• O déficit no corpo docente é outro problema que precisa ser sanado, incentivando as
licenciaturas nas instituições de ensino superior, estaduais e federais, e, melhorando,
progressivamente, a remuneração da categoria, a fim de atrair novos profissionais para este
segmento.

• Faz-se necessário, também, assegurar aos professores oportunidades de formação

continuada, inclusive incentivando sua participação em congressos, para que não fiquem
desatualizados em relação a suas áreas de conhecimento.

• Pro fim, é necessário que se entenda que o Ensino Médio, não é um curso preparatório para o
vestibular, mas o coroamento da formação básica dos jovens, fornecendo-lhes as ferramentas
necessárias para o seu futuro profissional.

Ações Propostas:
o Universalização do Acesso:
 Aumento na oferta de vagas para que, no prazo de cinco anos, correspondam
a 50% e, em dez anos, a 100% da demanda de Ensino Médio, em decorrência

63
 da universalização e da regularização do fluxo de alunos no Ensino
Fundamental.
 Ampliar oferta no turno diurno para atender à demanda e manter a oferta
noturna, suficiente para garantir o atendimento dos alunos que trabalham.
o Qualificação do Corpo Docente:
 Assegurar a 100% dos professores do Ensino Médio acesso a curso de nível
superior e de formação continuada, incluindo a atualização permanente nas
áreas específicas.
o Infra-Estrutura e Condições de Trabalho:
 Implementar, progressivamente, política de gestão da infra-estrutura física na
educação básica pública, que assegure:
a) continuidade no reordenamento da rede de escolas públicas,
contemplando a ocupação racional dos estabelecimentos de ensino
estaduais e municipais, com o objetivo, entre outros, de facilitar a
delimitação de instalações físicas próprias;
b) expansão gradual do número de escolas públicas de Ensino Médio
de acordo com as necessidades de infra-estrutura identificada ao longo
do processo de reordenamento da rede física atual;
 Reorganizar, racionalmente, em cinco anos, pelo menos 50% das escolas do
Ensino Médio, e em 10 anos a totalidade das escolas de forma a atender o
padrão básico de infra-estrutura definido para o Estado, Incluindo:
a) espaço, iluminação, ventilação e insolação dos prédios escolares;
b) instalações sanitárias e condições para a manutenção da higiene em
todos os edifícios escolares;
c) espaço para esporte e recreação;
d) espaço para a biblioteca;
e) adaptação dos edifícios escolares para o atendimento dos alunos
portadores de necessidades especiais;
f) instalação para laboratórios de ciências da natureza, matemática e
outros;
g) informática e equipamento multimídia para o ensino/aprendizagem;
i) atualização e ampliação do acervo das bibliotecas, incluindo material
bibliográfico de apoio ao professor e aos alunos;
j) equipamento didático-pedagógico de apoio ao trabalho em sala de
aula;
k) telefone e computador;
l) implementar, na Escola do Jovem, recursos para atender às
necessidades dos alunos surdos e cegos.
 Não autorizar o funcionamento de novas escolas fora dos padrões
estabelecidos.
 Adequar as escolas existentes, de forma a atender ao padrão básico de
atendimento estabelecido.
 Assegurar, em 5 anos, a aplicação dos recursos oriundos do Projeto FUST -
Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações – que garante a
informatização e acesso à internet a todas as escolas do Ensino Médio, à razão
de um computador para cada 25 alunos.
 Assegurar que, progressivamente, todas as escolas disponham de
equipamento de informática para modernização da administração, até chegar a
100% em até 5 anos.
o Saúde:
 Prover nas escolas de tempo integral, com clientela de baixa renda, a oferta de
três refeições diárias, podendo, inicialmente, serem oferecidas duas refeições.
o Objetivos Pedagógicos:

64
  Atendimento com qualidade de 100% dos alunos egressos do Ensino
Fundamental e a inclusão dos alunos com defasagem de idade/série e dos que
possuem necessidades especiais de aprendizagem, no prazo de dois anos.
 Implantar e consolidar, no prazo de cinco anos, a nova concepção curricular
proposta nas Diretrizes Curriculares Nacionais e nos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio.
 Melhorar o aproveitamento dos alunos do Ensino Médio, de forma a atingir
níveis satisfatórios de desempenho definidos e avaliados pelo Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), pelo Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM).
 Implantar programas localizados de prevenção contra a repetência e a evasão,
estimulando as escolas a uma auto-avaliação permanente e estreitamento dos
laços entre os membros da comunidade escolar (discentes, docentes e
dirigentes), para que as deficiências possam ser supridas a tempo.
 Assegurar que, em cinco anos, todos os estabelecimentos de Ensino Médio
possuam um profissional da Educação, responsável pela coordenação
pedagógica do projeto da escola.
 Feiras de ciências, desenvolvimento de projetos científicos sob a supervisão de
professores, a fim de incentivar o desenvolvimento de aptidão e interesse pela
pesquisa e áreas das ciências. Premiações para alunos, professores e
escolas.
 Programa meu primeiro estágio, para alunos da 3ª série do ensino médio,
como monitores dos projetos de ciências que serão desenvolvidos pelos alunos
dos últimos anos do ensino fundamental.
o Controle:
 Criar mecanismos para incentivar a participação da comunidade na gestão, na
manutenção e na melhoria das condições de funcionamento das escolas,
incentivar as organizações estudantis, conselhos escolares e associações de
pais.
 Estabelecer metas para os professores na recuperação de alunos com déficit
educacional, pontuação média mínima por disciplina nas avaliações nacionais
realizadas na 3ª série do Ensino Médio.
 Estabelecer parâmetros de qualidade dos serviços de Ensino Médio, como
referência para a supervisão, o controle e a avaliação, e como instrumento para
a adoção das medidas de melhoria da qualidade.
 Implantar conselhos escolares e outras formas de participação da comunidade
escolar e local para a melhoria e controle do funcionamento das instituições.

3) Valorização dos Professores

Quando se fala em valorização dos professores, o primeiro ponto que se destaca está
relacionado à salários condições dignas de trabalho.
O Brasil precisa investir urgente na carreira do magistério! Precisamos elevar o nível de
nossos professores e tornar atrativa a carreira nesta área. Para isso, no entanto, é necessário
dinheiro. E dinheiro há sim! Basta atuar no controle e combate à corrupção, em exigir que os
Tribunais de Contas, do Município, do Estado e da União, CUMPRAM O SEU DEVER e não aprovem
automaticamente e sem critério as prestações de conta fajutas que os contadores do estado
apresentam. É necessário que o contador também ASSUMA A SUA RESPONSABILIDADE ao
apresentar um resultado manipulado e forjado. Dentro da máquina estatal, SOMOS TODOS
RESPONSÁVEIS pelo bem-estar da sociedade na qual vivemos. Não que aqueles que estejam fora
do funcionalismo público não tenham a sua cota de responsabilidade. Mas a responsabilidade por
zelar pelo patrimônio de todos é maior na esfera pública.
Se aplicarmos corretamente as leis e destinarmos para a Educação a verba que lhe é de
direito, certamente seremos capazes de melhorar muito as condições de trabalho e o salário dos
professores.

65
 Este é um problema premente na nossa sociedade. Se não formos capazes de formar
gerações com capacidade crítica e consciência social, estaremos produzindo uma sociedade na qual
as desigualdades tenderão a se acirrar cada vez mais. Pior do que a desigualdade “escrachada” e
estampada para todos verem é uma sociedade aparentemente mais igualitária mas destituída de
capacidade crítica. Corpos sem cérebro, sem mente. Autômatos incapazes de questionamento e,
por conseqüência de transformação.
Se o corpo docente que forma, ano após ano, gerações de brasileiros, não estiver qualificado,
não estiver dotado do mínimo necessário para formar cidadãos com capacidade de pensar e de agir,
então estaremos trilhando um caminho muito perigoso para a nossa sociedade como um todo.
Mas o que conseguiríamos realizar se, subitamente fosse possível oferecer salários e
condições de trabalho dignas na rede pública? Primeiro, tornaríamos atraente a carreira no
magistério. Assim, como temos sérios problemas de déficit de professores, este fator poderia servir
de atrativo para que profissionais qualificados buscassem a licenciatura como opção de carreira e,
através de concursos, poderíamos preencher as vagas existentes. Para aqueles que já se
encontram na rede pública, porém apresentando deficiência na sua formação, o poder público
deveria realizar cursos de reciclagem. Uma vez tendo realizado os cursos de reciclagem, dever-se-ia
acompanhar a produtividade dos docentes e avaliar sua performance enquanto educadores e
formadores de nossos futuros cidadãos. A profissão de professor não deveria conceder estabilidade
para ninguém. É necessário que um professor que não esteja gerando os resultados necessários,
mesmo depois de se investir em cursos de reciclagem e aprimoramento, possa ser demitido,
cedendo sua vaga para um mais bem qualificado. Este é um ponto pouco simpático, porém
necessário e que levaria a rever os estatutos do funcionalismo público de estados, municípios e da
própria união.
Está provado que o desempenho do corpo discente está estreitamente relacionado à
qualificação do corpo docente. Assim, estamos nos esforçando para agir em coerência com a LDB,
que trata o professor como peça-chave do processo ensino-aprendizagem, de quem dependemos
para o sucesso da implementação das reformas do ensino determinadas pela Lei e sugeridas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais. É preciso, portanto, que nossos docentes se tornem também
pesquisadores, sintonizando as necessidades educacionais específicas da clientela que atendem e
adaptando o processo de ensino à sua realidade. Hoje, cabe a eles participar da elaboração do
projeto pedagógico das escolas, estabelecerem contato com a comunidade, identificar os fatores que
interferem negativamente na aprendizagem e propor soluções para problemas localizados. Assim, é
imprescindível que, além de uma boa formação inicial nos cursos de preparação do magistério, eles
possam contar com meios permanentes de auto-aprimoramento. Infelizmente, como já vimos, temos
dois problemas, a formação deficiente de parte do corpo docente fluminense, e a falta de
oportunidades para a formação continuada. Em todos os níveis de ensino sofremos com este
problema apesar de ele ser mais grave nas séries iniciais do Ensino Fundamental e na Educação
Infantil.
Ações Propostas:
o Carreira:
 Elaborar planos de carreira para o magistério, de acordo com as determinações
da Lei nº. 9.424/96.. Garantir piso salarial próprio, de acordo com as diretrizes
estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, assegurando a promoção
por mérito.
 Implementar, gradualmente, a jornada de trabalho de tempo integral, cumprida
em um único estabelecimento escolar, a fim de facilitar o cumprimento das
metas para a Educação Infantil e Ensino Fundamental.
 Implantar planos gerais de carreira para os profissionais que atuam nas áreas
técnica e administrativa e respectivos níveis de remuneração.
 Somente admitir professores e demais profissionais de educação que possuam
as qualificações mínimas exigidas no art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação.

o Condições de trabalho:

66
  Destinar entre 20 e 25% da carga horária dos professores para preparação de
aulas, avaliações e reuniões pedagógicas.
o Qualificação Profissional:
 Identificar os professores que não possuem a habilitação adequada para seu
nível de ensino e conduzi-los a programas de qualificação.
 Nas regiões em que não houver condições imediatas para formação em nível
superior de todos os profissionais, oferecer cursos de nível médio para
preparar pessoal qualificado para a Educação Infantil, para a educação de
jovens e adultos e séries iniciais do Ensino Fundamental, prevendo, porém, a
continuidade dos estudos.
 Ampliar, com a colaboração da União e dos Municípios, programas de
formação em serviço.
 Desenvolver programas de educação a distância que possam ser utilizados
também em cursos semipresenciais modulares, de forma a tornar possível o
cumprimento da meta anterior.
 Incentivar, nas instituições de ensino superior, cursos regulares noturnos e
cursos modulares de licenciatura plena que facilitem a formação de docentes
em exercício.
 Promover, nas instituições de ensino superior, na sede ou fora dela, de cursos
de especialização para profissionais da educação, sobretudo educação
especial, gestão escolar, formação de jovens e adultos e a Educação Infantil.
 Garantirque todos os professores em exercício na Educação Infantil e quatro
primeiras séries do Ensino Fundamental, inclusive nas modalidades de
educação especial e de jovens e adultos, possuam, no mínimo, habilitação de
nível médio (modalidade normal), e que, em até 5 anos, 70% dos professores
da Educação Infantil e Ensino Fundamental (em todas as modalidades)
possuam formação específica de nível superior, de licenciatura plena em
instituições qualificadas.
 Garantir que, em até 5 anos, todos os professores de Ensino Médio possuam
formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura plena
nas áreas de conhecimento em que atuam.
 Incluir em cursos para o magistério, de nível médio ou superior, conhecimentos
sobre educação das pessoas com necessidades especiais.
 Garantir que o sistema estadual e os sistemas municipais de ensino
mantenham programas de formação continuada de professores
alfabetizadores, em parceria das instituições de ensino superior.
 Ampliar a oferta de cursos de mestrado e doutorado na área educacional e
incentivar projetos de pesquisa.
 Criar cursos profissionalizantes de nível médio destinados à formação de
pessoal de apoio para as áreas de administração escolar, multimeios e
manutenção de infra-estruturas escolares, inclusive alimentação escolar.
 Promover a avaliação periódica da qualidade de atuação dos professores a fim
de subsidiar a organização dos cursos de formação continuada.

4) Ensino Superior
Na área da educação, o capítulo referente à educação superior, certamente, é o que tem
gerado mais polêmicas, apesar do atendimento ainda bastante restrito deste nível de ensino. Há,
pelo menos, dois bons motivos para isso: primeiro, trata-se do único nível em que a rede pública é
minoritária (recebe menos de 30% das matrículas); segundo, sua estrutura ainda é inflexível e
resistente às mudanças que se fazem necessárias para atender às demandas da nova sociedade.
A histórica falta de investimentos no setor público e a expansão da rede privada nos coloca,
hoje, diante de um impasse: como atender a massa de concluintes da educação básica, mais de 81%
procedentes das camadas pouco favorecidas, sem condições de pagar as mensalidades em uma
instituição privada? Além do crédito educativo, outras medidas têm sido tomadas, como o sistema de
cotas que reserva 50% das vagas para quem cursou o ensino médio em escolas públicas e,

67
paralelamente, para negros, subrepresentados no ensino superior, justamente por pertencerem, em
sua maioria, aos estratos sociais mais sacrificados.
Ainda assim, o problema não está nem longe de ser solucionado: se os todos os concluintes
do ensino médio público tentassem o vestibular, o que, por enquanto, não acontece, não haveria
lugar para todos, já que, somente eles, somam mais do que a soma de todas as vagas que são
oferecidas no nível superior de ensino. A maior parte, naturalmente, nas instituições privadas. O que
resulta em mais um problema para o governo: garantir que estas instituições ofereçam um ensino de
qualidade para que os futuros profissionais prestem um bom serviço à sociedade. Isso significa
manter um sistema de avaliação abrangente, que leve em conta, também, as variáveis que interferem
no desempenho dos alunos e na avaliação final da instituição: muitos alunos, por exemplo, chegam
ao ensino superior trazendo lacunas imensas do ensino básico, o que tem obrigado as instituições de
ensino superior a recapitularem com eles, até mesmo, conteúdos de Língua Portuguesa, Matemática
etc.
Embora pioneiro, no país, ao estabelecer cotas em suas universidades estaduais, o Rio de
Janeiro precisa estudar meios de garantir aos alunos beneficiados por este sistema sua integração à
universidade, através de programas de reforço da aprendizagem, e sua permanência, seja com
bolsas, com recursos para aquisição de material didático etc. Já é hora das universidades fornecerem
dados precisos sobre o desempenho dos estudantes que entraram pelo sistema de cotas, suas
necessidades e queixas, os índices de evasão, atraso, trancamento de matrícula, insatisfação com o
curso escolhido.
Ao governo do estado, por sua vez, cabe implantar um sistema de avaliação externa para
suas unidades de educação superior. Embora elas já estejam inseridas dentro de um sistema
nacional de avaliação, coordenado pelo MEC, a existência de um sistema de avaliação estadual
permitiria um diagnóstico mais rápido dos problemas existentes dentro das universidades, e
providências mais rápidas para saná-los.
Ações Propostas:
o Ampliação progressiva das vagas nas instituições públicas de ensino superior, até que
atinjam 40% das matrículas, como determina o Plano Nacional de Educação.
o Maior articulação com a União e instituições federais para a instalação de unidades
públicas de ensino superior, conforme as demandas locais.
o Pesquisar, em cada região de desenvolvimento do estado, as demandas por educação
superior (número de concluintes do ensino médio; suas expectativas quanto à
educação pós-secundária; demandas do mercado local, empresas e serviços públicos,
como escolas e unidades da área da saúde), a fim de promover uma expansão
racional do ensino superior que atenda, de fato, às necessidades localizadas e
contribua para o desenvolvimento socioeconômico do estado.
o Expandir o sistema de educação à distância, utilizando-o, inclusive, para ampliar as
possibilidades de atendimento nos cursos presenciais regulares ou de educação
continuada.
o Diversificar o sistema superior de ensino, valorizando estabelecimentos não-
universitários que ofereçam ensino de qualidade e que atendam clientelas com
demandas específicas de formação: tecnológica, profissional liberal, em novas
profissões, para exercício do magistério ou de formação geral.
o Investir na criação de instituições estaduais que ofereçam cursos tecnológicos, de
acordo com as demandas regionais.
o Nas universidades de pesquisa, estimular a consolidação e o desenvolvimento da pós-
graduação e da pesquisa, aumentando progressivamente o número de pesquisadores
qualificados.
o Promover o aumento anual do número de mestres e de doutores em, pelo menos, 5%.
o Incentivar a articulação das universidades com os demais níveis de ensino, a fim de
que estas contribuam para a melhor qualificação do corpo docente do ensino público
das redes estadual e municipais.
o Pesquisar a situação dos beneficiados pelo sistema de cotas nas universidades
estaduais: seu aproveitamento, índice de evasão, insatisfação com a carreira
escolhida, sua integração com a instituição.

68
 o Implantar programas para estreitar a relação dos alunos cotistas com a instituição e
suprir as carências trazidas da educação básica, identificadas pelos professores da
graduação.
o Estimular a adoção, pelas universidades estaduais, de programas de assistência
estudantil, tais como bolsa-trabalho ou outros destinados a apoiar os estudantes
carentes que demonstrem bom desempenho acadêmico.
o Garantir a oferta de cursos de extensão abertos à comunidade, que poderão ser
ministrados por alunos da graduação, professores ou pós-graduandos, a fim de
atender as necessidades da educação continuada de adultos, com ou sem formação
superior.
o Assegurar às universidades condições para que obedeçam aos padrões mínimos de
qualidade relativos à sua infra-estrutura, e possam atualizar permanentemente
laboratórios, equipamentos e bibliotecas.
o Implantar um sistema de avaliação externa das universidades em nível estadual a fim
de diagnosticar e solucionar seus problemas e deficiências com maior rapidez.
o Oferecer apoio e incentivo governamental para as instituições comunitárias sem fins
lucrativos, situadas em localidades não atendidas pelo Poder Público, levando em
consideração a avaliação do custo, a qualidade do ensino oferecido e os serviços
prestados à população local.
o Ampliar o financiamento público à pesquisa científica e tecnológica, através da
fundação estadual de amparo à pesquisa e com a colaboração com as empresas
públicas e privadas, de forma a triplicar, em dez anos, os recursos atualmente
destinados a esta finalidade, como estabelece o PNE.

5) Redução das taxas de repetência e de evasão escolar

Revisitando os tópicos acima, poderemos perceber que este item acaba se resolvendo como
conseqüência das ações propostas para os itens anteriores. Com um corpo docente mais qualificado
e inspirador, programas de reforço para aqueles que trazem deficiência o aprendizado de anos
anteriores, período integral de estudo e escolas mais bem aparelhadas, certamente não apenas as
taxas de repetência tendem a ser reduzidas, como a evasão escolar tende a declinar
consideravelmente.

Tópico Independente: Saúde e Educação

Finalmente, um ponto fundamental a ser resolvido e que também passa pela melhoria na
quantidade e qualidade de investimento, é oferecer a cada escola um corpo de assistência à saúde.
Minha proposta é trabalhar com equipes itinerantes compostos de psicólogo, assistente social,
fonoaudiólogo, dentista e algumas especialidade médicas tais como: otorrino, oftalmologista,
pediatra, clínico geral e neurologista. Cada equipe poderá atender até 5 escolas, conforme uma
sugestão de calendário apresentada :

Seg Ter Qua Qui Sex

Semana Escola Escol Escol Escol Escol
1 1 a1 a2 a2 a3

Semana Escola Escol Escol Escol Escol

2 4 a4 a5 a5 a3

Semana Escola Escol Escol Escol Escol

3 1 a1 a2 a2 a3

Semana Escola Escol Escol Escol Escol

4 4 a4 a5 a5 a3

69
 Somente no Rio de Janeiro, seriam necessárias cerca de 2000 equipes. A cada visita, apenas
5 integrantes da equipe estarão participando: o psicólogo, o assistente social, o fonoaudiólogo e o
dentista. As especialidades médicas em cada visita serão alternadas entre as cinco especialidades
citadas anteriormente, duas a duas, gerando dez combinações possíveis:

Pediatra/Clínico, Pediatra/Otorrino, Pediatra/Neurologista, Pediatra/Oftalmologista

Clínico/Otorrino, Clínico/Neurologista, Clínico/Oftalmologista
Otorrino/Neurologista, Otorrino/Oftalmologista
Neurologista/Oftalmologista.

A vantagem deste sistema é que para suprir as 2000 equipes, seriam necessários 2000
profissionais de cada especialidade citada, exceto no caso dos médicos que poderiam ser
intercambiados entre as equipes, uma vez que a cada visita apenas duas especialidades estarão
presentes. Assim, cada especialista poderia participar de até 3 equipes simultaneamente. Portanto,
cerca de 700 médicos de cada especialidade seriam suficientes para compor as 2000 equipes. O
total de profissionais seria, portanto, de 11.500 profissionais, sendo 3.500 médicos das cinco
especialidades acima descritas e 8.000 profissionais das demais profissões, sendo 2000 de cada
uma delas. Os investimentos para a criação destas equipes de assistência à saúde estudantil seriam
da ordem de R$ 57.500.000,00. Se considerarmos que somente a verba do FUNDEB para o Estado
e municípios do estado do Rio de Janeiro foi de R$ 3.760.431.250,75 em 2008, estamos falando de
destinar cerca de 18% deste total para custear 12 meses de atuação destas equipes.
O ponto principal aqui é o quanto de retorno social iremos angariar ao prestar uma adequada
assistência à saúde mental e física de nossas crianças e jovens. Estaremos potencializando a
redução da violência e criminalidade e aumentando os efeitos da inclusão social.
Regularizar e corrigir as falhas do programa de merenda escolar também é fundamental,
principalmente nas regiões mais pobres e distantes do país. Uma alimentação saudável baseada
numa dieta balanceada é fundamental para que nossos jovens e crianças cresçam com capacidade
de absorver aquilo que lhes é ensinado.
Ao final, teremos uma população jovem mais saudável e mais bem educada, os resultados
nos exames internacionais surgirão naturalmente e elevaremos o Brasil ao patamar educacional que
o nosso povo merece.

70
CONCLUSÃO

Escola soterrada educação, sexual, religiosa, científica, física, artística, etc...

Mutirão – Mãos Juntas – não perder as crianças

Um trabalho sobre Educação no Brasil que não mencione Paulo Freire é, sem dúvida, um
trabalho incompleto. Para quem se envolve verdadeiramente com as questões da escola brasileira,
Paulo Freire é um divisor de águas. O sábio pernambucano elevou o discurso educacional a um
patamar superior, legando-nos um modelo de pensamento e posicionamento histórico, político e ético
que não apenas abrange os aspectos relativos à alfabetização no curso dos descaminhos sócio-
econômicos de um país complicado como o Brasil, mas também alcança o que é importante para nos
formarmos como cidadãos na total acepção da palavra.
Paulo Freire imaginou uma sociedade na qual as pessoas são capazes de olhar para si
mesmas com humildade, o que quase ninguém consegue fazer. Por isso, entre outros motivos, é que
por muito tempo as coisas vão continuar do jeito que estão. É incrível como o conhecimento mexe
com o ego humano. E numa sociedade em que ele é tão raro e elitizado, muitos dentre aqueles que
o tem são arrogantes e prepotentes e acabam por não usá-lo em prol de seus semelhantes ou,
muitas vezes, quando o usam, fazem um mal uso dele.
Para possa haver uma “luz no fim do túnel” dos problemas enfrentados pela Educação no
Brasil, é necessário que ocorra uma transformação dentro de cada um de nós, professores e
cidadãos, que muitas vezes vemos os alunos, as crianças, os mais pobres, como pessoas a quem
faltam coisas, saberes, posses, e não como quem também nos pode trazer enriquecimento,
aprendizado. Não os vemos assim porque nos consideramos pessoas que já sabemos tudo, e nada
nos resta a aprender. Só quem se vê como aprendiz é que pode ver o outro como alguém que
traz algo de bom. Por isso que um verdadeiro maçom deve-se considerar um eterno aprendiz e não
se deixar inebriar com o seu grau dentro da fraternidade.
Todos conhecemos a já batida frase de que a educação é a solução para os problemas
sociais brasileiros, e, sinceramente, acreditamos que as políticas educacionais seriam capazes de
nos libertar da exploração e da miséria, como se todos os outros setores da sociedade fossem
acolher com alegria as propostas nesse sentido. O que todos nós parecemos não notar, é que na
verdade a escola funciona como um indicativo, um microuniverso reprodutor das desigualdades e
da tirania já existentes na sociedade, e que, de tão arraigadas, já não nos damos conta delas.
Assim, no momento em que a Educação deixou de ser o elemento transformador para se tornar a
matriz de cópia de um modelo fracassado que se perpetua, perdemos aquilo que de mais sagrado e
importante ela pode representar numa sociedade.
Na sociedade ideal e utópica vislumbrada pelos educadores e pedagogos, a escola, ao
contrário do que a realidade nos mostra, também deseja tais mudanças, e os professores
conseguiriam facilmente superar todas as amarras que os escravizam e paralisam – salários baixos,
formação cada vez mais precária, falta de oportunidades para aprimoramento profissional, problemas
que os impedem de travar com o aluno a solidariedade necessária a uma práxis que deve primeiro
atingir a própria escola, mas esta, por sua vez, ainda precisa adquirir a capacidade de avaliar a si
mesma, para que possa minimamente avaliar os que lhes ocupam os espaços.
A falta de capacidade crítica leva a insensibilidade, e a insensibilidade leva, segundo a
história, a movimentos revolucionários. Quando falta a capacidade de auto-crítica à elite que
comanda uma nação, e as forças que regulam as relações sociais tornam-se de tal forma
irreconciliáveis, surgem os grandes movimentos de mudança e transformação. Para que isso ocorra,
no entanto, muita dor e sofrimento são experimentados por aqueles que vivem nesta sociedade. Por
vezes, o processo evolui por várias gerações, até que o movimento venha a eclodir. Como vimos,
estamos lentamente cozinhando este caldo social temperado pela ignorância e despreparo,
produzindo adultos pouco capacitados e temo que em algum momento no futuro, venhamos a pagar
o preço por isso.
Talvez haja tempo para corrigir os rumos e evitar um mal maior mais adiante. Mas para isso,
precisamos desmistificar a idéia de que a escola por si só, será capaz de corrigir uma sociedade tão
mal administrada e conduzida quanto a nossa. O que leva muitas pessoas a considerarem a escola

71
como a grande redentora da sociedade, como o lugar de modificação das estruturas sociais e
não da sua reprodução, que é o que em verdade ocorre, tanto para o bem quanto para o mal, é o
mito da escola redentora! E é esse mito que faz com que as pessoas enxerguem essa idéia em
qualquer discurso sobre a educação.
Paulo Freire nos ensina que a escola deve olhar criticamente para a sociedade e enxergá-
la em todas as suas verdades para não repetir os seus erros. E é dessa armadilha que devemos
nos livrar.
A história real da educação brasileira é regida pelos interesses econômicos dos governos
(brasileiros), que se propunham acompanhar os modelos e tendências mundiais.
Com o tempo, as críticas às determinações pedagógicas da ditadura foram se transformando
em algumas iniciativas de melhoria do ensino. Mas ainda estamos muito longe de obter ganhos
significativos, porque ainda se vê no Brasil um sistema educacional subserviente a determinações
externas.
Porém os últimos 20 anos tem sido de profícua criação e de crescimento na área educacional.
Ainda que dependentes de apoio estrangeiro no tocante a investimentos em diversas áreas, e, no
tocante ao nosso tema, em especial, na área de educação, podemos perceber que estamos
evoluindo. Se as dificuldades hoje são grandes, em um passado não tão remoto, foram muito
maiores. E se hoje temos a colossal dimensão do problema educacional, talvez isso só tenha sido
possível pelos avanços que fizemos e que nos permitiram enxergar melhor a linha do horizonte.
A legislação brasileira tem avançado bastante quanto a este tema. Se apresenta rica, pródiga
e bastante moderna. Porém carecemos de prática. Temos legislação mas não conseguimos aplicá-
la. Faltam-nos os instrumentos e a vontade política para praticar a legislação vigente.
E como é interessante, notar que: Educação = educar + AÇÃO!
Toda palavra terminada em "AÇÃO" indica, não somente, a teoria como a prática, o agir.
No caso da educAÇÃO, quem se diz educado para conviver em determinada sociedade, tem que
agir como tal, apresentando os parâmetros condizentes.
E como necessitamos de ação! Infelizmente a recuperação do nosso sistema educacional
passa por uma grande obra social. Precisamos valorizar os profissionais da área de educação,
concedendo-lhes formação adequada tanto na sua área de especialização quanto nas áreas de
pedagogia e psicologia; remunerando-lhes adequadamente; concedendo-lhes meios e material
adequado ao exercício de sua profissão; garantindo sua segurança e integridade, bem como, meio
de transporte e acesso adequado à escola na qual leciona. Não paramos por aí. É necessário
garantir aos alunos assistência médica, odontológica, psicológica e de serviço social. A maior parte
da nossa rede de ensino é pública, assistindo a imensa maioria de nossa população que pertence às
camadas mais básicas da pirâmide social. Muitas dessas crianças sofrem maus tratos, abusos e não
tem acesso à um ambiente familiar saudável. Se refletirmos, mesmo as crianças oriundas da classe
média também sofrem estas mesmas dificuldades. A diferença é que estas tem acesso à toda esta
assistência mencionada anteriormente. As escolas precisam estar bem conservadas, oferecerem
merenda de qualidade e possuírem material de apoio adequado. Precisamos estender o apoio psico-
pedagógico-social às famílias às quais as crianças pertencem.
A responsabilidade da educação não cabe somente ao governo: todos os cidadãos devem dar
a sua cota mínima de 100% (alunos, pais, professores e educadores, Governo). Falar que o
governo impede que o povo se alfabetize virou chavão e já saiu de moda num país democrático e
hiper-liberal. A sociedade confunde-se e se perde, sem saber quais são os responsáveis,
sobrecarregando-se de culpas. A escola de hoje está sobrecarregada de responsabilidades com a
educação: cabe a ela ensinar a educação sexual, religiosa, científica, física, artística e, etc. E, se
falta responsabilidade social dentro da sala de aula e nos lares, ao observarmos e analisarmos
cuidadosamente, poderemos perceber que a culpa não é somente do Governo. Se os pais quiserem
melhor qualidade de educação para que seus filhos, futuramente, participem e concorram
dignamente como bons cidadãos numa sociedade menos injusta, mais desenvolvida, a qual
propicie mais oportunidades de trabalho para seus futuros adultos, eles terão que se juntar e lutar
pela melhoria na qualidade da formação de professores.
Assim, percebemos que desenvolvimento, cidadania e trabalho são palavras centrais no
campo das finalidades educacionais. Em resumo, podemos destacar como grandes finalidades da
educação: o desenvolvimento da pessoa, ou, simplesmente o desenvolvimento humano (saber ser),

72
seu preparo para o exercício da cidadania (saber viver em comunidade) e qualificação para o
trabalho (saber agir ou fazer no mundo do trabalho). Neste sentido, podemos dizer que as
finalidades da educação estão em plena sintonia com as finalidades da Maçonaria. A lapidação da
pedra bruta é, sem dúvida alguma, um processo educacional constante e incansável ao qual todo
maçom deve se dedicar de corpo e alma, com pureza de princípios. O verdadeiro maçom deve
buscar o desenvolvimento humano, que lhe permita estar preparado para exercer de forma correta e
positiva a sua cidadania, qualificando-o, enfim, para realização do trabalho em prol de uma sociedade
melhor e mais justa.
A disposição para aprender, no entanto, não deve estar pautada na arrogância do saber,
mas na humildade do querer aprender. Quando buscamos o conhecimento, assumindo nossa
ignorância, abrimos a mente para a verdadeira aprendizagem. Se, entretanto, nos atiramos a esta
prática, imbuídos do desejo de saber mais para nos destacarmos perante nossos semelhantes ou
posarmos de sábios ou de expertos, estaremos absorvendo apenas a casca do saber. O sumo do
conhecimento e da sabedoria ser-nos-á negado, por nós mesmos pois esta atitude perante o estudo
fecha os olhos da nossa alma para o conhecimento mais profundamente enraizado nas lições que
nos são ministradas.

73
 REFERÊNCIAS
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Emenda Constitucional (EC) 14, de 1996

Lei 9.424, de 1996

Constituição Estadual do Rio de Janeiro, de 1989

74
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Programa Nacional de Amostragem por Domicílio/IBGE

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica

Plano Nacional de Educação

Programas de Licenciatura da Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Programa de Estudos dos Povos Indígenas/UERJ

Estudos Índice Nacional de Analfabetismo Funcional, Instituto Paulo Montenegro

Resolução 45/91 da ONU

Relatório Situação da Infância Brasileira 2003, Unicef

75