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A cura di Silvia Kanizsa e Sergio Tramma

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Indice

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Il libro è frutto di esperienze, riflessioni e lavoro comune. A Silvia Kanizsa e
Introduzione 9
Sergio Tramma si devono la progettazione e il coordinamento dell'intero volume.
Dell'attribuzione dei singoli paragrafi si dà conto nelle pagine finali (Le autrici e gli 1. La definizione dell'oggetto di studio 13
autori). 1. L'educazione e le sue possibili letture 13
1.1. L'educazione come necessità vitale/ 1.2. Esercizi di chiarificazione e riflessione

2. L'educazione e la pedagogia 19
z.1. Pedagogia, scienza o scienze dell'educazione/ 2.2. Pedagogia e scienze dell' edu-
cazione oggi

3. Educazione e vita quotidiana 24

3-1. L'educazione diffusa / 3.2. L'educazione nel bene e nel male

4. L'educazione e il tempo storico 30

4.1. La modernizzazione dell'Italia / 4-2. La contemporaneità

In questo capitolo 39
2. Educazione e storie di vita dei soggetti 41
1. Le storie di vita: traiettorie cariche di significato 41.
1.1.I molteplici sguardi disciplinari / 1.2. La "presa in carico" di una storia di vita
nel lavoro educativo / 1.3. Intenzionalità soggettiva e intenzionalità educativa /
1 + Essere nodi di una rete

l 9' ristampa, ottobre 2018

l'edizione, luglio 2011 2. In cerca di tracce di educazione 49
© copyright 2011 by Carocci editore S.p.A., Roma I "territori" educativi di appartenenza/ 2.2. Le discontinuità che portano a in-
2 .1.
tercettare l'educazione
") Finito di stampare nell'ottobre 2018 3. Bisogno-domanda e offerta: le persone incontrano i servizi educativi
da Grafiche VD srl, Città di Castello (PG) territoriali 56
3.1. Il sistema dei servizi alla persona/ 3.2. Risposte multiple e complesse: le persone
ISBN 978-88-430-6024-5 incontrano diverse figure professionali / 3.3. Équipe multidisciplinari: l'educatore
professionale collabora con altri professionisti / 3.4. L'educatore e la sua storia di
vita professionale
Riproduzione vietata ai sensi di legge
(art. 171 della legge 22 aprile 1941, n. 633) In questo capitolo 64

Senza regolare autorizzazione,

3. I soggetti destinatari del lavoro educativo 65
1. I bambini 65
j è vietato riprodurre questo volume
anche parzialmente e con qualsiasi mezzo,
2.
3.
I bambini, i ragazzi e i genitori in difficoltà
Gli adolescenti e i giovani 73
70
compresa la fotocopia,
4. Gli adulti 76
anche per uso interno
5. Gli anziani 79
o didattico.
6. Le persone senza dimora 82

.,
 T
7. La prostituzione 85
I
Introduzione
8.
9.
10.
La salute mentale 88
Il carcere 92
Le dipendenze 96
I
11. La disabilità 100

13.
12. I malati 104
Gli stranieri 107
In questo capitolo 109
I
4.
1.
Strumenti metodologici 111
Le aree e i contesti di azione educativa 111
I
1.1. Benessere e "normalità" I 1.2. Disagio, devianza, marginalità/ 1.3. Promozione Per comprendere meglio il senso di un qualsiasi libro sarebbe sempre utile

2.
prevenzione, riabilitazione
Il territorio 120
2.1. Lo scenario del lavoro educativo / 2.2. La comunità
'
partire dalle caratteristiche e dalle motivazioni che hanno spinto le autrici e
gli autori a realizzarlo, anche perché ciò rappresenterebbe una doverosa
prima presentazione di chi l'ha scritto a chi si appresta a leggerlo. In questo
I
3. La logica invariante dell'azione: la logica progettuale
3.1.
123
La progettazione come prassi intenzionale e professionale/ 3.2. Possedere un at-
teggiamento progettuale I 3.3. Darsi obiettivi auspicabili, opportuni, realizzabili /
caso, le persone che hanno elaborato Introduzione alfa pedagogia e al lavoro
educativo sono tutte coinvolte, a differenti livelli e in diversi contesti, nella I
•Il
formazione universitaria dei futuri educatori professionali e anche· nel "la-
3.4. ?li eleme?ci che interagiscono nel progetto educativo professionale / 3. 5. Gli voro educativo". Ognuna, nella propria storia passata e presente, è stata ed
atton comvolt1
è impegnata in attività accademiche (responsabilità istituzionali, docenza,
4- Lo strumento invariante dell'azione: la relazione educativa 134 collaborazione con insegnamenti, supervisione pedagogica delle attività di
4.1. Relazione e apprendimento I 4.2. Una relazione professionale/ 4.3. La relazio- tirocinio) e in attività extra-accademiche (direzione di organizzazioni e
ne con il contesto e nel contesto
progetti, ricerche, consulenza, supervisione, coordinamento). La coralità
In questo capitolo 142 del libro e la presenza professionale degli autori in campi d'interesse distin-
5. La figura professionale 143 ti, seppure non scollegati tra loro, hanno consentito a ciascuno di acquisire
1. Inserirsi in una storia per comprendere da dove si viene e a chi si as-
somiglia 143
1.1. Dopoguerra: le giovani e i giovani "disadattati"/ 1.2. La scuola: i temi del dirit-
esperienze differenziate e riflettere da angolazioni diverse sulla formazione
al lavoro educativo.
In particolare, tale molteplicità di esperienze e riflessioni ha progressiva-
Il
mente evidenziato la necessità di fornire alle studentesse e agli studenti dei

to, dell'uguaglianza, delle opportunità e della partecipazione/ 1.3. Gli anni settan-
ta: fuori dagli istituti I 1.4. La creatività e la partecipazione: l'arte decentrata e i]
nuovo teatro/ 1.5. L'educatore di nido: da assistente a professionista
2. Caratteristiche e competenze di una professione in continua evolu-
Il
corsi di laurea in Scienze dell'educazione, soprattutto a coloro che sono
nella fase iniziale di tale formazione, uno strumento in grado di svolgere la
funzione di vera e propria introduzione alla pedagogia e al lavoro educati-

3.
zione 149
2.1. "Che cosa
Formare chi educa
fa l'educatore professionale?"/ 2.2. Le competenze professionali
157
vo. L'obiettivo di questo manuale è, quindi, fornire le prime conoscenze
preliminari e di orientamento funzionali allo sviluppo di un processo di
formazione che si protrarrà per tutta la durata degli studi universitari, e an-
Il
3:1. La formaz!one di base dell'educatore professionale fra teoria, pracica e supervi-
s10ne pedagogica I 3.2. La formazione permanente dell'educatore in servizio
In questo capitolo 164
che oltre.
Nel libro sono connesse le dimensioni teoriche del lavoro educativo con
quelle pratiche, è prospettato un pensiero pedagogico che orienta l'azione
Il
educativa, ma che da tale azione è, a sua volta, orientato. Ciò, muovendo
Riferimenti bibliografici 165
Indice dei nomi in
dalla consapevolezza di quanto l'educazione sia processo complesso che
non può essere ridotto ad alcune sue componenti e, nello stesso tempo, og-
getto che deve essere analizzato per individuarne gli elementi costitutivi e
Il
le autrici e gli autori 179 le connessioni che li legano.

q
I Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo Introduzione

Il modo nel quale questo manuale è stato pensato e realizzato nasce dalla da coloro che già operano in campo educativo e che vogliono trovarvi una

Il cognizione che le giovani e i giovani che intraprendono la carriera per di-

ventare "professionisti dell'educazione" sono mossi da motivazioni a volte
molto chiare, altre un po' meno, hanno dietro di loro una "lunga" storia
parziale sistematizzazione teorica al loro agire - come un'opera definitiva
che dice l'ultima parola in fatto di pedagogia ed educazione, non deve esse-
re considerato come un manuale - che pure ognuno di noi, alcune volte,
desidererebbe pur avere nella propria biblioteca - in cui sta scritto se,
I
--j! educativa in quanto educandi (famiglia, scuola) e, molte volte, anche una
storia in quanto educatori (volontariato, scoutismo, oratorio), hanno pre-
cedentemente frequentato scuole nelle quali educazion_e e pedagogia sono
quando e come educare. Non è un lavoro che vuole distribuire verità con-
tenutistiche e metodologiche inossidabili, ma "solo" orientamenti, indica-
state oggetto di studio, altre in cui sono state del tutto ignorate. Sono per- re piste di riflessione, mostrare che il lavoro educativo è composto da cer-
sone che si presentano ai primi corsi, esami, ricerche, interrogativi in ma- tezze e incertezze, da domande e risposte, da azione e riflessione, da _voli
niera molto frastagliata, con differenti gradi di conoscenza, consapevolez- pindarici e bruschi ritorni a terra, da solarità e ombre. E proprio per tutto
za, esperienza attorno al lavoro educativo e al senso dell'educazione profes- ciò è quanto di più professionalmente interessante vi possa essere.
sionale e non professionale.
Questo manuale introduce all'insieme delle dimensioni e delle questioni Milano, febbraio 2011
che costituiscono il lavoro educativo, non solo ad alcune componenti. Per
questo i contributi partono dalla definizione di pedagogia ed educazione
per arrivare al senso della formazione e dell'aggiornamento degli educatori,
attraversando i nessi tra educazione e storie individuali, sociali e collettive,
mettendo a fuoco soggetti e condizioni dell'esistenza che costituiscono i

lì destinatari del lavoro educativo, fornendo i primi strumenti metodologici

per orientare l'azione educativa e capire il contesto in cui si svolge.
È una visione d'insieme della pedagogia e del lavoro educativo che nasce da
alcune convinzioni di fondo che accomunano le autrici e gli autori. In pri-
mo luogo che la figura dell'educatore professionale nella società contempo-
ranea è diventata centrale, è inserita o inseribile in ogni aspetto delle esi-
stenze individuali e collettive; è una figura che ha tratti identitari propri,
non è cioè un'imitazione o diluizione di altre figure professionali; è un
operatore che coniuga in sé le dimensioni teoriche e quelle pratiche della
pedagogia e dell'educazione. In secondo luogo, che oggi il lavoro educativo
e la formazione ad esso si ptesentano come terra di confine e congiunzione
di storie e tradizioni differenti, non tutte riconducibili alla pedagogia e al-
i' educazione tradizionalmente e accademicamente intese. Nelle modalità
con cui si lavora o ci si prepara al lavoro educativo si intrecciano diverse
storie che nascono sia dal lavoro sociale in senso lato sia dai movimenti e/o
dalle esperienze che hanno "fatto" educazione fuori, se non contro, i luo-
ghi istituzionalmente deputati; o ancora dalla continua ricerca filosofica at-
torno al "buono", al "giusto" e al "bello" alla ricerca dei modi più idonei
per conseguire gli obiettivi al meglio. In terzo luogo, autrici e autori sono
accomunati dalla convinzione che l'educazione è un processo che coinvol-
ge i soggetti individuali e collettivi per tutta la vita ed è presente in ogni
luogo del sociale, ma anche che l'educazione è un processo intenzionale e
relazionale in luoghi e tempi appositamente predisposti.
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo non deve essere considera-
to dalle studentesse e dagli studenti che si accingono a leggerlo - ma anche

11
10
- _-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-_-----------------------------------

I
__,

1
La definizione dell'oggetto di studio
I
,.,.,

I
1.

1.1.
L'educazione e le sue possibili letture

L'educazione come necessità vitale L'educazione è parola soggetta,

I
•I
come tutte, in special modo se di carattere astratto, a continue variazioni di
significato e di senso. Pur essendo generatrice di risultati ed effetti quanto
mai concreti, osservabili, tangibili.
Sono inoltre molteplici le espressioni, le analogie e le metafore che rinvia- I significati
no ad essa e che, spesso, paiono sovrapporsi l'una all'altra. Ad esempio, l'a- della parola
zione educativa è~?-~ P3!~~1:~t~ alle mansioni ~~~c~le del seminare, col~ educazione . -.
tivare, potare, concimare, oppure a quelle artigianali del forgiare, P.lasl_!lare,
~_eolare, costruire. Un altro aspetto ~h~-~;;~t~assq;n; ogni rifl~ssio~e
sulla ;-zia-nat~; concerne le differenze o le contiguità clre possiamo stabili-
re tra lemmi di indubbia risonanza educazionale, quali: "istruire", "forma-
re", "addestrare", "guidare", "spiegare", "insegnare", "c~;,; ·e ~olti-;d-
tri. o, ancora, possTamoosseCTar~--che son"'o-Tl~~ghi deputati istituzional-
mente a educare a essere indotti a declinare e coniare terminologie più
•Il
adatte alle circostanze (Nanni, 1990), grazie alle quali gli scopi dell'educa-
zione possano specializzarsi e assegnare ai diversi contesti parole ritenute ad

'Il
essi più coerenti. Accade così che alla scuola sia _af~_4~ta la "missione" ele!-
tiva di istruire; alla prep.-'.1:r~zion~ al lavoro di formare ~iutt~~ 5_~e ';il adde= ..
strare; alla famiglia la consuetudine millenaria di associare alle pratiche di
cura, di alfevamenro:- di~ustodia un ruolo ~ che di carattere educativo
ispirato ai mòaélff e ai pnn-cipi cui essa aderisce. Ai servizi non scolastièi,
.soci"osanitiii terapeuticCi-esponsabilità di tipo rieduc'"ativo, riabilitativo, d~
mtegraz1one; di accompagnamento indfviduale ecc. A queste considerazio-
mcloljti"iamo poi aggiungere che non va s;ttaciuto -il riferimento d'obbligo
a questioni di grande rilievo antropologico e storico. L'evoluzione socio-
culturale dell' umanità, le incessanti mutazioni e contaminazioni linguisti-
'
'
che, l'avvento dei regimi democratici e la conseguente espansione dell'i-
struzione hanno giocoforza modificato, più e più volte, le locuzioni impie-
gate per spiegare a che cosa servisse l'educazione. In riferimento ai vantaggi
per le economie, alla ricerca e alla competizione tecnologica, alla necessità
 ,
I,j
'
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
di essere educati più di una volta, soprattutto nelle società attuali, nell'arco
intero della vita: da.D'infanzia aUa vecchiaia.
È quindi opportuno sottolineare che, fin dai suoi esordi - coincidenti con
la lotta per la sopravvivenza, con la trasmissione dei caratteri genetici, con
la difesa e l'espansione del proprio territorio - la "questione educativa" si
coniugò subito al plurale.
_La pluralità
_____ ,,.
Più le società si sono fatte complesse e più l'educazione ne ha seguito, 0 an-
dell'educazione ticipato, le sorti; a seconda delle classi sociali, delle gerarchie di potere, tri-
bali o sacrali, delle tipologie dei mestieri, essa ha dovuto piegarsi e adeguar-
si ai diversi interessi di parte. Per motivi riconducibili all'organizzazione
del lavoro e della distribuzione delle risorse, della ricchezza, dei privilegi.
Alle "educazioni", di conseguenza, venne affidata la funzione di trasmette-
re ai membri più giovani delle comunità le arti per procacciarsi il cibo, di-
fendersi, sconfiggere gli avversari e, naturalmente, agli adulti e agli anziani
di diventare i primi educatori (Morin, 2001) assai prima che si imponesse
la necessità di delegare tali compiti a figure magistrali a ciò preposte.
Le dimensioni Ma le forme dell'educazione, elettive e intramontabili, volte a perpetuare, a
simboliche trasmettere, a scambiare saperi di natura tecnica, morale, spirituale da una
dell'educazione generazione all'altra, non si fermano qui. Dal momento che ogni entità f~-
miliare o societaria, organizzata o meno in forma di Stato, ogni gruppo as-
sociato, ogni impresa sociale, Chiesa o partito politico, come diremo tra
breve, per la propria coesione, per cercare il consenso ricorrendo ad ogni
mezzo, ha bisogno di curare nondimeno gli aspetti attinenti alle dimensio-
ni simboliche dell'educazione, che riguardano il grandè tema dçi valori, dei
principi, delle credenze, delle speranze utopiche di rinnovamento. La diffe-
renziazione educativa e delle agenzie che si occupano di garantirla a livello
pubblico o privato, seppur in modalità meno complesse è "complicate"
delle attuali, costituisce quindi un aspetto antico che non può essere sotta-
ciuto, oltre a rappresentare le condizioni stesse, dinamiche, dialettiche, di
ogni assetto che si definisca democratico. Dove le possibilità di partecipare
alla vita politica, di incidere sui suoi equilibri, di influenzare e condizionare
l'opinione pubblica non possono che essere questioni certamente non
estranee ai temi dell'educazione. I quali in tal modo - si pensi oggi al peso
dei media o delle nuove tecnologie digitali e dell'informazione - evadono
dagli ambienti consueti per riproporre l'educazione a livello di "virtù" ma-
nipolatorie, seduttive, subliminali.
Quanto detto, ci porta a sostenere che non è mai esistita un'educazione
neutrale; l'educazione non è neutrale, il suo utilizzo, quali fossero (e siano
tuttora) i mezzi tradizionali o avanzati di cui si avvalse e avvale, è sempre
stato, è, e probabilmente sarà, sempre di parte. Vivere l'educazione in de-
mocrazia, piuttosto che in paesi in cui vigono regimi autoritari dove essa
obbedisce ai diversi pensieri unici, equivale quindi a fare in modo che le li-
14
1. La definizione dell'oggetto di studio
bertà di parola, di pensiero, di stampa possano contrastare e controbattere
le "educazioni" avversarie. . ,. . . ,
In passato_ com~ oggi - e ~a q~1 l 11:1por~anza di c~lt1vare s_e~pre ~n _atte_n- L'attenzione storica
. ne storica nei confronti dei fatti e dei problemi educanv1 - noi ncev1a- ai fatti e ai problemi
zi~ (od offriamo) un'educazione volta ad inserirci nella società, a iniziarci educativi
rnperfezionarci rispetto al lavoro, alla protezione dei figli, a dotarci di com-
eetenze e abilità intellettive, a fornirci strumenti di comunicazione e di ge-
~tione delle relazioni interpersonali, piuttosto che di accrescimento intel-
lettuale. Per non citare quanto dobbiamo alle differenziazioni odierne del-
l'educare a livello di miglioramento delle condizioni di vita e di salute; di
valorizzazione e _incremento delle capacità mentali, ben oltre gli anni della
scuola; di stimolo e sollecitudine motivazionale a riutilizzare quanto appre-
so in precedenza. Al fine di poter rendere più accettabile e meno difficile
l'esistenza, anche nei suoi aspetti più intimi e personali.
L;educazione, di conseguenza, si rivela una necessità vitale. Attraversa le
nostre esistenze, consolida quanto già appreso o si incarica di aggiornare le
conoscenze precedenti; dovrebbe far parte della coscienzà' civile di ogni
uomo e donna; ci chiede di diventare una parte costitutiva in rinnovamen-
to delle nostre vite (Demetrio, 2009).
Il contrarsi delle risorse che le società contemporanee mettono a sua dispo-
sizione rappresenta quindi sempre un danno sia a livello pubblico sia ri-
spetto alle carriere individuali, non solo occupazionali,, interessate al mi-
glioramento dei criteri di una più equa ripartizione del benessere, o_ltre eh~
materiale, intellettuale. I livelli di civiltà e di agiatezza di una nazione, di
un territorio, vanno di conseguenza commisurati alle opportunità educati-
ve, le più disparate, che vengono messe a disposizione dei suoi cittadini,
sollecitandoli ad avvalersene senza soluzione di continuità.
Le declinazioni dell'educazione come necessità vitale, in prima conclusio- Le declinazioni
ne, sono dunque dettate dalle richieste materiali del vivere, della riprodu- dell'educazione
zione sessuale e sociale, dell'importanza di usufruire di occasioni di tempo
libero sempre più dedite alla cultura. Esse ci consentono di migliorarci a li-
vello di consapevolezza individuale e civica o possono essere impiegate in
rapporto alle esigenze di sviluppo del pensiero, delle tecniche e delle proce-
dure di carattere artistico, scientifico, creativo. Non vi è ambito, insomma,
che non abbia bisogno di fasce sociali, d'età, di genere, di etnie emergenti
al m eglio educate (ovvero istruite, informate, preparate, addestrate, in una
parola sempre più alfabetizzate e colte) per ragioni attinenti non soltanto al
progresso, al profitto, all'aumento del reddito, ma anche al grado di civiliz-
zazione e acculturazione diffusa (Bauman, 1996).
1.2. Esercizi di chiarificazione e riflessione Per questo, prima di inoltrarsi
nei "discorsi pedagogici" che hanno eletto l'educazione a oggetto filosofi-
co, a campo scientifico ed empirico di ricerca, nonché ad universo di carat-
15
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
ed
tere didattico, al fine di individuare le migliori procedure per insegnare
apprendere è indispensabile chiarire quali significati e spiegazioni attribuir-
le là dove si fa educazione, la si propone e progetta.
Non si tratta di intraprendere un'esercitazione puramente accademica.
Poiché sono innanzitutto coloro che professionalmente scelgono l'ed uca-
zione a loro ambito peculiare di interessi i primi a doversi interrogare, caso
per caso, situazione per situazione, in relazione a destinatari e interlocutori
i più disparati, sui confini o sulle potenzialità del loro lavoro, sulla disparità
~i opinioni che esistono e si confrontano attorno a questi temi.
Stabilire di che cosa E, di conseguenza, un'utile regola propedeutica, tra studenti di Scienze
si parla dell'educazione, tra colleghi ed operatori di altre provenienze universitarie,
prefiggersi di stabilire, di volta in volta, di che cosa si stia parlando, laddove
questa nostra parola e i suoi sinonimi vengano evocati in riferimento ai ser-
vizi cui istituzionalmente siano già affidati compiti educativi. Senza p er al-
tro dimenticare che ogni vicenda ed esperienza umana ha origine in rela-
zione ad antefatti educativi o può imparare, se aiutata ad interrogarsi, a ri-
conoscersi, a riscoprirsi come implicitamente attraversata dall'educazione.
Purché in tali ambiti sussistano a livello tacito e latente, o vengano inten-
zionalmente fatte germinare e promosse in essi, richieste riconducibili a
quanto già abbiamo attribuito alle diverse parole dell'educazione. Poiché,
come accennato, se è vero che le implicazioni teoriche che la sottendono
sono molteplici, ad ogni buon conto l'educazione è pur sempre una prati-
ca, prima ancora che un concetto, appartiene ai "mondi di vita", alle no-
stre quotidianità (Demetrio, 1990a). -
Pertanto, dal fare anche intuitivo, dallo sperimentare, dal[' agire, sovente
scaturiscono le categorie indispensabili a teorizzare l'educazione; a genera-
lizzare, come è consuetudine scientifica, i dati empirici; a monitorare il ri-
prodursi di alcuni fenomeni nelle identiche circostanze; ad ipotizzare che
un pensiero sull'educazione; più che generale, locale e circoscritto, possa ri-
nascere ed essere riformulato ogni volta grazie soprattutto ad un'attitudine
a ragionare, ad argomentare, a trarre conclusioni di carattere induttivo da
quanto direttamente osservato e vissuto (Colicchi, 2004).
Gli esempi che ora introdurremo, circa le origini della parola educazione,
potranno aiutarci a stabilire un nesso storico tra il passato e il presente.
Non sarà difficile notare che, nuovamente sul piano simbolico, se innume-
revoli funzioni educative sono cambiate, purtuttavia restano ancora in
auge taluni orizzonti di senso che ali' educazione vennero assegnati, per lo
meno fìn dagli albori della cultura occidentale e mediterranea.
In italiano, ad esempio, in riferimento al ben noto etimo latino, la nostra
parola (proveniente da e-ducere = "trasferire da un luogo ad un altro")
venne ricondotta nel Rinascimento alla :filosofia socratico-platonica (e
quell' e-ducere divenne verbo della terza coniugazione: "trar fuori, far emer-
gere mediante ragionamento dialettico" idee e saperi già custoditi dentro
1. La definizione dell'oggetto di studio I
di sé); mentre in epoca medievale e poi preromantica essa fu associata al
ruolo che i "maestri" (il padre, la madre, il precettore nelle famiglie di ran-
go) svolgevano nell'allontanare progressivamente da sé l'allievo (maschio),
I
nel favorirne il distacco e l' autonomizzazione. Se però il giovane che si in-
camminava verso l'età adulta aveva l'obbligo di sottrarsi alla tutela genito-
riale per trovare la propria strada, rischiando, viaggiando, in una concezio- I
•
ne educativa emancipatrice già borghese, ben diversa sorte, per millenni, fu
prevista per la bambina e la giovane donna. Mentre il maschio era spinto a
educarsi imparando a esplorare il mondo, alla guerra, ad affrontarne le pro-
ve iniziatiche, a rischiare, la femmina veniva addestrata a compiti sedentari
•I
di tutela della casa e della futura prole e, se di umile condizione, anche a
provvedere al sostentamento del nucleo familiare o della comunità di ap-
partenenza. . . .
Al contempo, un altro significato attribuito al nostro termme rmv1ava al- Le molteplici
l'attività invece prescrittiva, performativa, repressiva volta a "modellare" funzioni educative
il destinatario dell'educazione a seconda dei valori adulti di riferimento e
delle richieste parentali. O, ancora, educare poteva indicare una funzione
meramente nutritiva (se ci atteniamo, in questo caso, al verbo educare, del-
la prima coniugazione), e tale da rinviare ai processi di mera assimilazione
del cibo, paragonato, ancora metaforicamente, ai più diversi saperi da me-
I
morizzare, assumere acriticamente, rielaborare nell'organismo. Per raffor-
zare il carattere, il fisico, la coscienza di sé.
Anche se tali riferimenti storico-etimologici possono app"arirci assai lontani
dal tempo presente, tuttavia non è impossibile riconoscere nella propria
I
•I
storia personale l'intrecciarsi, l'alternarsi di tali funzioni e significati educa-
tivi. Essi (educare = sollecitare a riflettere in autonomia di giudizio; edu-
care = condurre altrove; educare = nutrire, accudire) costituiscono una
triangolazione che ispira una matrice concettuale ancora utile, qualora si
voglia identificare e riconoscere quali funzioni prioritarie, ancora una volta
operative e simboliche, un educatore "spontaneo" o professionale adotta
nel gestire contesti e relazioni. Si tratta certamente di un modello essenzi~-
le, ma esso ci mostra che nella storia educativa di tutti noi, e nelle stone
che abbiamo la responsabilità di educare, assai difficile è non riconoscere
nel lavoro educativo proposto (e retrospettivamente in quello ricevuto)
Il
momenti di mero accudimento e cura, di trasferimento (nutrizionale) di
alcuni saperi indispensabili; oppure momenti di sollecitazione a pensare
con la propria testa; e, infine, momenti in cui al[' educazione viene affidato I
•Il
l'onere di spingerci ad entrare nella vita allontanandoci dai luoghi più_ noti
e quotidiani. A mettersi in gioco, separarsi, rischiare per diventare piena-
mente donne e uomini (Demetrio, 2009).
Ciò che abbiamo discusso in precedenza potrebbe correre il rischio di risul-
tare quanto mai connesso ad una interpretazione formale, sintattica, logica
dell'impegno educativo o di ciò che fenomenologicamente (Bertolini,
 lntrbduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
2001) avviene in una storia di vita, senza che si provveda a rispettare e gesti-
re consapevolmente le regole sopra accennate. L'educazione, secondo
quanto detto, si compie comunque: non vi è mai totale assenza di stimoli
educativi. Si impara, certo assai meno, si cresce, si diventa adulti, anche
senza insegnanti ed educatori.
Il vivere, anche in condizioni di trascuratezza e abbandono pedagogico, si
incarica di modellarci e fornirci -.per attitudini genetiche, perché comun-
que si imitano comportamenti e idee - il minimo indispensabile per la so-
pravvivenza.
Vige quindi un'educazione adattiva, spontaneamente assorbita nelle situa-
zioni d'esistenza anche le più precarie e ingrate; così come deve sussistere,
in opposizione alla precedente, un'educazione di carattere intenzionale. La ·
cui funzione consiste, oltre che nel contrastare gli eccessi di "naturismo
educativo", nel programmare, prevedere, organizzare, gestire e valutare gli
interventi ritenuti i più appropriati in relazione alle età, alle condizioni psi-
cofisiche, ai saperi da trasmettere, ai condizionamenti originari (Cambi,
2004).
Le educazioni L'educazione appartiene, e ne è un'espressione saliente, come più volte ri-
appartengono badito, alle culture, e quindi il suo compito è volto a fornire indicazioni,
alla cultura regole, comportamenti di carattere socializzatorio e acculturativo, al fine di
consentire un adeguato ingresso nell'una o nell'altra compagine umana. Le
parole dell'educazione non possono che rinviare anche ai valori, alle con-
suetudini, ai dover essere e fare di quelle società e culture che, nel corso del
tempo, li hanno concepiti, riprodotti e trasmessi, in quanto rivelatisi fun-
zionali ora alla conservazione e perpetuazione di un dato ordine sociale,
complesso o primitivo, ora alla rottura con tradizioni e consuetudini legi-
slative, forme di ingiustizia e oppressione, divenute incompatibili e d'osta-
colo con l'evoluzione del progresso civile, scientifico, tecnologico. Con le
legittime aspettative di chi aspirasse a modificare quelle regole consolidate
di cui l'educazione si rendeva garante.
È, questo, il volto dell'educazione che è stato definito normativo: al quale,
quasi intuitivamente e per esperienza, si rinvia e si ricorre per rispondere
alla domanda eventuale che qualcuno potrebbe rivolgerci, per conoscere la
nostra opinione in merito.
Questa ultima lettura, forse la più consueta e tradizionale quando si argo-
menta d'educazione, non va comunque mai trascurata poiché costituisce lo
sfondo contro il quale collocare i diversi aspetti considerati. Uno sfondo
che a seconda delle posizioni e delle ideologie educative ora viene enfatiz-
zato, piuttosto che trascurato, ma che comunque costituisce un dato ineli-
minabile rispetto alla varietà dei condizionamenti culturali, delle libertà di
scelta e di rifiuto degli stessi.
L'educazione, di conseguenza, approfondendo ora questa analisi prelimi-
nare, si è sempre uniformata e adattata - nelle sue declinazioni e funzioni -
L La definizione dell'oggetto di studio
ai cambiamenti epocali e locali; sempre è stata strumento, metodo, occa-
sione di controllo e indirizzo nei confronti delle nuove generazioni ad ope-
ra dei gruppi di potere e delle aristocrazie intellettuali, religiose, culturali di
ogni tempo; sempre, nondimeno, in forme ufficiali, informali, trasgressive
ha favorito, in quanto veicolo di estensione dell'alfabetismo, dell'istruzio-
ne, dei saperi, l'emergere e il consolidarsi di modifiche attinenti sia .alle
mentalità e alla vita privata delle donne e degli uomini, sia ai principi guida
ispirat~r~ (in opposizio~e a quelli ~aggiorit~ri) del cambi~ent~ ~ia via
impost1s1 a seconda dell emergere di nuove esigenze e necessita sociali, eco-
nomiche e politiche; le quali, mutando anche il costume, le sensibilità, le
singole esistenze individuali, non poterono e non possono che introdurre
incessantemente nei modi, nei fini e negli obiettivi concreti dell' educazio-
ne variazioni significative. Forse, all'apparenza, slegate dagli orientamenti
valoriali cui si è accennato, ma - in realtà - da essi sempre ispirati. Ogni
atto educativo, connesso giocoforza ali' apprendimento di saperi, saper es-
sere, saper fare, è impregnato in misura implicita o esplicita di opinioni,
modelli mentali, pregiudizi e dichiarati indirizzi valoriali (Iori,1,000).
Ne deriva che se l'educazione da un lato possiede una sua "vocazione" con-
servatrice, dall'altro contribuisce, e non poco, a seconda delle opinioni di
chi educa, al rinnovamento, sia sociale che dei destini individuali. Grazie a
tale lettura possiamo analizzare quali siano le condotte, le norme, i com-
portamenti che regolano i contesti ai quali è "bene", con"'.~niente e dovero-
so conformarsi per dirsi educati. O in corso di diventarlo. E questa un'ulte-
riore analisi, non difficile da applicare ai luoghi cosiddetti naturali preposti
all'educazione (la famiglia, la scuola, le relazioni interpersonali, il lavoro
ecc.) ai quali ciascuno di noi appartiene ed è appartenuto, che ci invita ari-
s~lire ancora una volta in primo luogo alle pratiche dell'educazione, for- ·
mulando successivamente ipotesi di carattere teorico. Senz'altro utili al
passaggio metodologico dallo sguardo educazionale, esperienziale, esi~ten-
ziale (Demetrio, 2009), attento alle più disparate fenomenologie mediante
le quali l'educazione si manifesta, costruisce, organizza ecologicamente, a
quello prettamente pedagogico.
2. L'educazione e la pedagogia
2.1. Pedagogia, scienza o scienze dell'educazione La pedagogia ha per oggetto L'educazione oggetto
l'educazione, o più propriamente ha per oggetto una «riflessione organica, della pedagogia
razionale e critica sui problemi educativi» (Cambi, in Cambi, Giosi, Mariani,
Sarsini, 2009, p. n) ovvero una teorizzazione «di quel processo rivolto a edu-
care, istruire e formare i soggetti, individualmente e socialmente intesi» (Ma-
riani, in Cambi, Giosi, Mariani, Sarsini, 2009, p. 103); quindi si occupa in
primo luogo delle conoscenze/teorie in campo educativo e in secondo luogo
delle modalità di gestione dei processi educativi/formativi (Chiasso, 2002).
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
Nella Grecia antica il pedagogo era lo schiavo o il liberto che accompagna-
va il fanciullo a scuola e che lo seguiva nei suoi studi (di questa figura si ha
testimonianza fin dai poemi omerici) ed è sempre in quel periodo che ini-
ziano le riflessioni sulla paideia (:n:mbcta), vale a dire sull'educazione, sulla
formazione dell'uomo greco. Infatti se fino a quel momento l'educazione
era concepita semplicemente come una pratica mediante la quale i giovani
venivano preparati ad entrare nella società, in Grecia, parallelamente alla
pratica, iniziò a svilupparsi un sapere relativo ai fini dell'educazione e alle
modalità più corrette per raggiungere lo scopo di formare un uomo "edu-
cato". Tali riflessioni si intrecciavano con quelle più generali sul tipo di so-
~ietà ideale cui l'educazione avrebbe dovuto preparare i giovani (Mariani,
m Cambi, Giosi, Mariani, Sarsini, 2009). Inizia qui a porsi il problema del-
la pedagogia, anche se ancora in forma implicita perché le teorizzazioni in-
torno al!' educazione avanzate da Platone o da Aristotele e poi via via da
molti altri pensatori, e ciò almeno fino al XVII secolo, sono in realtà stretta-
mente legate alle loro concezioni sulla società di volta in volta filosofiche
politiche, letterarie o teologiche. In una parola, la pedagogia fino a queÌ
mo~ento non è considerata una disciplina autonoma con un proprio sape-
re. S1 dovrà aspettare dopo la seconda metà del Cinquecento, per lo meno
fino alle Rationes Studiorum che seguirono la Riforma protestante (la più
celebre delle quali fu quella dei padri Gesuiti del 1599), o le opere di autori
come Comenio, per iniziare a intravvedere lo svilupparsi di un pensiero
autonomo in materia di educazione (Chiosso,-2002). Ad.esempio Come-
nio nella Didactica Magna (1657), partendo dalla finalità più generale che
tutti gli uomini/donne hanno il diritto/dovere ad essere educati, propone
un p~rcorso f?r_m~tivo molto articolato sia dal punto di vista dello sviluppo
(gradi scolasnc1) sta da quello delle modalità pratiche di lavoro con gli al-
lievi (orari, programmi, libri di testo, disciplina ecc.) che tengono conto
del!' età e delle capacità dei singoli (per lui anche i disabili dovevano essere
educati). La cosa importante è che egli mise in pratica in vari contesti i pre-
supposti del suo metodo, vale a dire legò strettamente teoria e pratica edu-
cativa e didattica.
Il legame fra teoria Fi~o a quel momento le speculazioni filosofiche sul!' educazione e la pratica
e pratica educativa educativa avevano proceduto separatamente: da una parte c'era il pensato-
re che avanzava proposte su come avrebbe dovuto essere la "buona educa-
zione" e dall'altra c'era la "realtà" educativa, le istituzioni educative, le
scuole, le pratiche di allevamento.
La scissione fra la riflessione teorica/filosofica e la realtà educativa del tempo
è continuata per circa un altro secolo e mezzo durante il quale, però, ad opera
di vari studiosi (fra gli altri Rousseau con l'Emilio del 1762 e Kant con il testo
Pedagogia del 1803) si veniva affermando sempre di più la concezione che la
riflessione sull'educazione potesse/dovesse riguardare le questioni e i fatti
educativi, vale a dire dovesse basarsi non sulla teoria astratta ma sulla pratica
1. La definizione dell'oggetto di studio I
educativa; questo perché iniziò a prender piede l'idea che si potesse fare un
'
discorso filosofico autonomo e sensato sul!' educazione senza farlo discendere
da un sistema più complesso e che questo discorso potesse aiutare a migliora-
re l'uomo e la società. Indicazioni di questo tipo pongono le basi per uno svi-
luppo della pedagogia come disciplina autonoma._ Significativo a_ quest? pro-
posito è il pensiero di Ro~sseau - per altro cons1de:ato un? de1_padn d~lla
moderna pedagogia per 1aver messo al centro del! educazione 11 bambmo
I
con le sue esigenze e le sue capacità legate alle fasi di sviluppo di cui il mae-
stro deve tener conto nell'offiire esperienze di apprendimento - che solo una
«teoria pedagogica può autonomamente prospettare l'educazione dell'uo-
mo» (Chiasso, 2002, p. 20). Certamente anche per Rousseau la teoria peda-
I
gogica e le proposte che ne conseguono sono funzionali ~ d_iscorso fìlosofìc?
più generale, ma in ogni caso è importante che egli abbia ritenuto che la ri-
flessione sull'educazione possa essere anche considerata in modo autonomo.
L'idea che la pedagogia potesse essere una scienza autonoma dalla filosofia L'autonomia
si fece sempre più forte con l'avvento del positivismo nel XIX secolo. Il po- della pedagogia
sitivismo sosteneva che la conoscenza "vera" fosse solo quella derivante
dallo studio della realtà secondo parametri scientifici (identificati in quelli
utilizzati per le scienze esatte) e che anche lo studio dell'uomo e della socie-·
tà dovesse essere condotto seguendo gli stessi criteri "oggettivi". Sulla scia
di questa concezione anche le scienze umane - sociologia, psicologia, an-
tropologia ecc. e, buona ultima, la pedagogia - iniziar~no a costituirsi
come "scienze sperimentali" e ad appoggiare le loro teorizzazioni sulla ri-
cerca empirica e non sulla speculazione 6.loso6.ca. Per marcare la differenza
fra una riflessione sull'educazione strettamente legata alla filosofia e una
che procedeva utilizzando criteri scientifici, gli studiosi dell'educazione ini-
ziarono a definire la loro disciplina "scienza dell'educazione" e non più
"pedagogia", termine al quale, per altro, in quel periodo furono pratica-
mente sempre associati gli aggettivi "sperimentale" o "scientifica", che sot-
tolineano proprio la distanza fra un impianto metodologico «in grado di
fornire strumenti scientifici agli insegnanti per sconfiggere ogni fo rma di
empiria e per porre sotto controllo ogni aspetto del fatto educativo» (ivi, p.
22) e un impianto teoretico che derivava dalla «tradizione filosofica e reli-
giosa che, in genere, aveva affiontato le tematiche educative attribuendo il
carattere "educativo" soprattutto al nucleo degli aspetti spirituali» (ibid. ).
Nel periodo successivo, al termine "scienza dell'educazione" si sostituì
quello di "scienze dell'educazione", ancor oggi in uso, che sottolineava la
necessità, per poter avanzare nella costruzione di una pedagogia c~~e
scienza, che il pedagogista lavorasse in stretta connessione con le altre disci-
pline umanistiche (psicologia e sociologia in primis).
Uno dei massimi teorizzatori di questo cambio di rotta fu Dewey, che nel
suo saggio Le fonti di una scienza dell'educazione (1929) sostenne che la pe-
dagogia è una scienza interdisciplinare perché nel suo lavoro deve tener
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
conto d:gl~ ap~o~ ~ ~olte al~e ~sciplin: che nel loro procedere posso-
no formre mdicaz10m 1n matena di educazione. Le scienze coinvolte so
le più varie, innanzitutto la fìlosofìa e tutte le scienze umane (psicolo ~o
· log1a,
s~c10 · ~tropo log~a · ) , ma ~neh e, le scienz~
· ga,
esatte. Il ruolo della pedago-
gia, o della scienza dell educaz10ne, e quello di armonizzare tutte queste co-
noscenze in chiave educativa. In questo modo la pedagogia assume per De-
wey le_ caratteristiche di scienz;i. au~ono~a ·con un proprio statuto .episte-
mologico che le permette, ad esempto, di operare delle scelte all'interno dei
risultati delle altre discipline fra ciò che è proprio del campo educativo e
ciò che non gli appartiene.
2._2. Pedagogia_e scienze dell'edu~azi~ne og~i In _tutto il xx secolo la pedago-
gia accentuò il suo carattere d1 scienza mterd1sciplinare. Questa scelta fu
anche !l frutto del desiderio di offrire a co!oro che operavano in campo
educativo alcune proposte che avessero solide basi scientifìche. Nel frat-
tempo le scienze cui la pedagogia faceva riferimento, oltre che complessifi-
carsi, vennero articolandosi al loro interno e gli studiosi di pedagogia ini-
ziarono a specializzarsi. Nacquero cosi la psicologia dell'educazione, la so-
ciologia dell'educazione, la fìlosofìa dell'educazione e cosi via, mentre la
stretta collaborazione con coloro che agiscono in ambito educativo portò
la pedagogia ad occuparsi, oltre che della riflessione più generale sull' edu-
cazione, anche della strumentazione necessaria ad operare con successo
nella pratica educativa stessa. Attualmente le scienze dell'educazione costi-
tufs_c~no _un~ «ret: sistemica ( ~ unit:ria e coerente) di "scienze" (saperi
cnttci e giustifìcatt) nella quale mterag1scono» (Chiosso, 2002, p. 24) disci-
pline che a vario titolo e livello si occupano di educazione. In una parola,
oggi la pedagogia è «un arcipelago di saperi in continuo movimento e in
costante metamorfosi/evoluzione che dialogano fra loro concentrandosi
intorno a un focus centrale e prioritario: la formazione del soggetto, singo-
larmente o socialmente inteso» (Mariani, in Cambi, Giosi, Mariani, Sarsi-
ni, 2009, p. 130).
Arcipelago di saperi Nonostante l'oggetto sia chiaro e unitario, a volte, affrontando le varie
scien2:_che co~tituiscono l'arc!pelago delle scienze dell'educazione, si può
avere l 1mpress10ne che non esista uno schema unitario cui riferire i risulta-
ti delle '.nd~gini cond?tte i~ c_ampi cosi differenti sia per metodologie di
approcc10 sta per tecmche d1 ncerca. Ad esempio, lo storico della pedago-
gia utilizzerà le metodologie proprie dell'indagine storica, lo psicologo del-
1' educazione o il sociologo dell'educazione indagherà utilizzando le meto-
dologie e i paradigmi propri di quelle discipline e cosi via. L'impressione
sarà avvalorata dalla presenza di società scientifiche legate alle singole disci-
pline. In effetti la proliferazione di campi di ricerca e di diverse discipline
che si occupano di educazione che non sempre sembrano coordinate fra
loro è una delle maggiori difficoltà che si riscontrano oggi in campo peda-
22
T 1. La definizione dell'oggetto di studio
ogico. Ma non solo: negli ultimi anni si è iniziato ad ammettere l'impor-
g za dei temi educativi legati oltre che alle situazioni scolastiche anche a
t: elle extrascolastiche, si sono riconosciute l'importanza e la possibilità di
;ducazione in ogni età della vita e sono state ritenute passibili di educazio-
e anche situazioni diverse da quelle in cui vi sia un educatore formalmen-
ne incaricato. Tutto questo ha portato alla richiesta di una maggiore specia-
~zzazione settoriale e alla nascita di una pletora di "pedagogie", ciascuna
delle quali rivolta a un aspetto o a un momento particolare della formazio-
ne dell'individuo: fra le altre, la pedagogia dell'infanzia, la pedagogia della
famiglia, l'educazione degli adulti, la pedagogia soci_ale, de~ lavoro, la pe~-
gogia della marginalità e della devian~a,_ la pedag?~1a med1ca,,_la pedagogia
speciale, la pedagogia del corpo e cosi via. Bertolmi (1973!, ~ mterno de~,e
scienze dell'educazione distingueva opportunamente fra scienze umane ,
intendendo con questa dizione quelle scienze come la psicologia, la socio-
logia, la linguistica e cosi via per il versante in cu~ a~evano a che ~are _co~
l'educativo, e le "discipline pedagogiche", che cosmmscono le declmaz10n~
settoriali della pedagogia e che, ciascuna per il proprio settore, utilizzano 1
risultati sia delle scienze umane che di altre scienze (si pensi ad esempio
agli studi sulle nuove tecnologie in educazione) e quelli _di al~re dis~ip~ine.
Questa grande espansione, questa vivacità, questo fionre di specifici set- Pedagogia legata
tori di ricerca derivano dal fatto che la pedagogia è suettamente legata alla realtà
alla realtà e si pone come una scienza che prospetta soluzi~ni alle necessità
via via poste dalla società in cui opera. Ma ciò pone problemi ~ interr~ga-
tivi che sono parte del dibattito attuale riguardo alla pedagogia. Il pnmo
problema riguarda l' esisten~a o meno ~i un og~etto eh: dia unità e costi~
tuisca un filo conduttore d1 tutte le scienze dell educazione, anche perche
la proliferazione dei sottosettori sembra rendere più difficile il compito di
collegare fra loro tutte le scienze e le discipline dell'educazione, visto che
la riflessione sulla formazione e sull'esperienza formativa, che è la base
sulla quale la pedagogia è in grado di dialogare con le altre scienze, sem-
bra troppo ampia e generica. Un aluo motivo di dibattito fra i pedagogi-
sti riguarda il ruolo della pedagogia nei confronti delle altre sci~nze dell' e-
ducazione. In particolare, se la pedagogia intesa come pedagogia generale
sia da considerarsi sullo stesso piano delle altre scienze o se debba essere
considerata la disciplina di raccordo, di gestione delle diverse letture che
del fatto educativo danno le diverse scienze. Oltre a ciò, la stessa pedago-
gia risente delle differenti impostazioni ideo~ogiche, filosofi~he e r_eligiose
dei suoi studiosi per cui vi può essere una diversa accentuazione nguardo
alle finalità dell'educazione, alle dimensioni etiche e valoriali dell'educa-
zione oppure alle dimensioni più concrete dell'esperienza e alle loro r:dici
storiche, sociali e culturali. Anche il ruolo assegnato alla filosofia puo e~-
sere diverso: c'è chi ritiene che la filosofia stia comunque alla base della ri-
flessione pedagogica e chi, invece, pur riconoscendo l'importanza della fi-
.,.,

introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
losofìa, «attribuisce pari valore agli apporti della ricerca scientifica» (Frab-
boni, Pinto Minerva, 2003, p. 22), e oltre a questo gli studiosi possono
fare riferimento a percorsi di ricerca e orientamenti diversi in campo sia
filosofico che psicologico e cosi via. In una parola, la pedagogia attuale si
presenta come un campo effervescente quanto a prospettive teoriche e a
proposte di attuazione pratica.
3. Educazione e vita quotidiana
3.1. L'educazione diffusa Dai paragrafi precedenti emerge quanto l'edu-
cazione non sia oggetto facile da indagare, non possa essere circoscritta
esclusivamente in quelle esperienze che esplicitamente si dichiarano e
sono riconosciute educative, non riguardi solo alcuni periodi della vita, e
quanto invece sia fenomeno diffuso e complesso rintracciabile in ogni
L'educazione
piega di qualsiasi società e nell'intera esistenza di ogni soggetto indivi-
duale e collettivo.
Oltre le sue dimensioni formali, intenzionali, negoziate e condivise (la
è un fenomeno
diffuso
e complesso
scuola in primo luogo), i cui esiti corrispondono o dovrebbero corrispon-
dere ai desiderata di coloro che vi sono coinvolti, l'educazione si avvera nel-
le famiglie, nei quartieri, in compagnia di amici e/o amiche, in solitudine,
in episodi eccezionali od ordinari, nelle varie prime o ultime volte che co-
stellano la vita di ciascuno. Si realizza altresl nelle esperienze professionali,
nell'esposizione ai mezzi di comunicazione di massa, nelle dimensioni af-
fettive, ludiche, operative, luttuose dell'esistenza (Demetrio, 1995), e ognu-
na di tali esperienze costituisce una metaforica e/o reale "aula" in cui acca-
dono cambiamento, trasformazione, ripensamento, apprendimento. La di-
mensione diffusa dell'educazione vive attorno e, contemporanean1ente,
dentro quella formale, influenzandola, supportandola o, a volte, conflig-
gendo con essa. La sua azione si attua anche senza che i protagonisti se ne
avv~dano; anzi, il suo portato sembra a volte trarre energia proprio da que-
sta mconsapevolezza, da questo suo agire senza "permesso".
La consapevolezza attorno a tali articolazione e complessità dell'educazione
invita quindi a non semplificare rispetto alla sua essenza e alle sue moltepli-
ci manifestazioni, pena l'escludere da un'analisi pedagogica molte pratiche
e molti esiti educativi che coinvolgono le persone nel corso di tutta la loro
esistenza. Nello stesso tempo, tale consapevolezza obbliga a non lasciare
nel vago la sostanza dell'educazione e a tentare di tracciarne un'identità che
permetta di individuare il suo reale farsi, cioè consenta di riconoscere e di-
stinguere un'esperienza educativa da una qualsiasi altra pratica di vita o,
meglio, di capire quando un'esperienza di vita è, è stata o potrà essere
educativa.
La necessità di tenere insieme la consapevolezza della complessità dell'edu-
cazione con l'esigenza di individuare una definizione funzionale si rivela
1. La definizione dell'oggetto di studio
particolarmente importante_ per qu~to ri_gu~r~a ~ pens_iero e l' ~io~e _delle
educatrici e degli educatori profes$ionali, c10e d1 quei profess10mst1 che
oper~o intenzionalmente_ nelle "vite ~egli altri" p~r co~tribuire a m?difi-
I
carne il quadro delle espenenze educative affinche I corsi delle loro esisten-
ze prendano direzioni più soddisfacenti per l'individuo _e la società. . .
In questo senso, l'educazione è quell'esperienza che agisce nella stona dei L'educazione agisce
soggetti individuali e collettivi determinando una modificazione de~o sta- nella storia
I
to dei loro saperi valoriali, normativi, cognitivi, affettivi, strumentali o u~~
dei soggetti
loro differente percezione e/o organizzazione e/o utilizzo. So_no ed~cam,:1
quei processi nei quali si apprendono gli alfabeti (strumen~ali, rel_azion~i,
I
procedurali) necessari a vivere (in alcuni casi _solo a_ sopravvivere), i :alo~1 e
le norme dei gruppi sociali di appartenenza, i modi per affrontare s1tuaz10-
ni nuove e impreviste, così come sono educativi quei processi che portano
I
a pensare altrimenti il proprio modo di essere nel mondo, a scoprire la
praticabilità o l'impraticabilità di nuove di~~~ion_i dell'~i~t~nza, ~ inter~
rogarsi in maniera nuova rispetto alla possibilita o imposs1~1htà dei propn
progetti (apprendere una possibilità altra rispetto a sé stessi). .
I
Le didattiche che è possibile incontrare nella fitta trama del nostro quoti-
diano educativo informale sono molte e diverse e possono, ad esempio, af-
fidarsi all'imitazione mediante cui si apprendono e si ripropongono, quasi
I
con naturalezza, per introiezione modelli di vita, modi di pensare, sistemi
di conoscenze, miti, riti e altro. Questo ci porta a riprodu~re e a trasmettere
l'ethos che abbiamo "respirato" negli anni dell'infanzia in famiglia, cosi
come ad assimilare con facilità i valori che i mezzi di comunicazione di
I
massa ci propongono con maggiore frequenza, o, ancora, a imitare modelli
sociali che appaiono, o sono fatti apparire, vincenti. Tutto ciò accade sul
luogo di lavoro, nella scuola, in fam.iglia, con il gruppo dei pari, in una pa-.
I
rola, nel quotidiano. L'educazione è quindi un'esperienza di cambiame~to,
e questo a prescindere dal fatto che tale cambiamento possa essere conside-
rato auspicabile o non auspicabile, consapevole o inconsapevole, program- I
mabile o no (Tramma, 20086).
La storia educativa di qualsiasi soggetto non si presenta quindi come un li- La storia educativa
neare e continuo processo di accumulazione e sedimentazione di saperi,
così come i differenti saperi non assumono una configurazione a "canne
I
d'organo" - cioè distinti e separati che non interagiscono gli u~i c~n. gli al-
tri - 0 una configurazione a "piramide" - cioè una larga base di solidi sape-
ri essenziali sulla quale poggiano e si accumulano ordinatamente e irrever-
I
sibilmente saperi specialistici e apicali-, ma assumono invece una configu-
razione dinamica nella quale si combinano differentemente i saperi pre-
'I
senti, sia attivi ed espliciti sia inattivi e latenti, ma anche i saperi assenti,
cioè la consapevolezza, o solo la vaga percezione, di non posseder~ suffi-
cienti strumenti per i propri progetti di vita. In questo senso, la stona edu-
cativa di qualsiasi soggetto può essere intesa come sequenza ininterrotta di
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
1 1.
continuità
,. · e discontinuità,
. di acquisizioni e perdite di saperi differenti· , eh e
s mtrecc1ano e mteragiscono tra loro, dando luogo a ibridazioni, a solidi ,
ma anche a debolezze. tà.
I~ questo quadro, il lavoro educativo intenzionale si pone come un'es e-
nenza tendente a perturbare tale dinamicità: è azione che fa emerger;!
consapevolezza della mancanza di saperi ("so di non sapere") e la con a
I d Il' · sape-
v~ ezza e es~stenza dì saperi _("so di sapere") per stimolare a combin r
di~ersamente m relazione ai diversi piani dell'esistenza dei soggetti inter::~
sat1.
I progetti e le pratiche educative intenzionali, nei quali gli obiettivi so
(dovrebbero essere) identifìcati e dichiarati, mirano quindi a tracciare no
. ' d" op-
portumta. 1 consapevolezza,
. occasioni di trasformazione e possibilit'a d.I
P:rotagoms~o sos~mge~do ~ ~o~etto, individuale e collettivo, al raggiun-
g~m~nto ~ _una piena t1tolar1ta d1 sé, quanto meno alla massima titolarità
dr se possibile nelle condizioni date.
L'educazione avviene
Quella ~d~~ativa è un_' espe~i~nz~ che avviene sempre in un tempo e in un
in un tempo
luogo,• eroe m• contesti stonc1 (dimensione macro) in cui si è "gettati" ("1n
e in un luogo • • , e, . • ,,
una v1ta m cm s1 e ospm : «essere ospiti della vita vuol dire che siamo nati
senza vol~rlo o_ ~aperlo_ in un deter~ìnato tempo e luogo» (Bodei, 2010 ,
~- 4) e ne1 quali mterag1scono fatton economici, politici, societari, cultura-
li eh~ dann~ for~a sp~c~fìca alle circostanze relazionali-esperienziali (di-
me~sJO~e m1c:o)_ m cml educazione si avvera. Per esempio, l'educazione
a:-v1ene m famiglia, _ma la f~iglia non è un'idea-prassi perenne e immuta-
bile, beasi ~ la pranca relazionale che si confìgura in un determinato ·mo-
mento ston~o m u~ particolare luogo geografìco e culturale: la famiglia
estesa e patriarcale t1p1ca delle società tradizionali, piuttosto che quella nu-
cleare diffusa nelle società moderne; la famiglia in una società (in una mo-
rale) che prevede l'istituto del divorzio e quella in una società (in una mo-
rale) che non lo ~revede, la ~iglìa ~terosessuale, ma anche quella omo-
sessual_e ecc. Pensiamo~ ~ual~ npo ~1 educazione valoriale albergasse, per
esempio, presso le famiglie d1 quell Italia ancora rurale e tradizionale del
sec~ndo dopogu~rra, a quali tipi di valori queste famiglie avviassero i loro
figli: o le loro ~gl~e: troveremmo orientamenti valoriali differenti se analiz-
zassimo le famiglie urbane di quegli stessi anni.
~'edu~azione avviene a scuola, ma la scuola non è un'istituzione immate-
n~e; ~vece è quel particolare tipo di organizzazione della formazione che
a~1sce ~n una società sviluppata o in una arretrata, nel centro di una citta-
d~na d1 provincia o ai margini di una megalopoli: immaginiamo per esem-
p10 una sc~o~a_durante il per~odo ~ascis~a e la stessa alla fine degli anni ses-
santa o ali m1Z10 del terzo m1llenmo. L educazione avviene nelle relazioni
con altre persone, ma la persona non è un'entità astratta, bensì la risultan-
te delle appartenenze e dei processi materiali che hanno contribuito a for-
marla e che essa stessa ha contribuito e contribuisce a determinare.
La definizione dell'oggetto di studio
Anche le finalità e i contenuti che connotano le esperienze educative ma-
curano e si configurano in un periodo storico e in un luogo geografìco-
culturale, anche loro devono essere contestualizzati, pur se tale contestua-
lizzazione non comporta negare la presenza di elementi (saperi, auspici di
apprendimenti, istituzioni, metodi didattici, idee di essere umano e di so-
cietà) che attraversano i tempi e i luoghi mantenendo sostanzialmente in-
variati, anche per lunghi periodi, i loro caratteri costitutivi. Piuttosto, la_
contestualizzazione nega l'immutabilità di tali caratteri, cioè il loro porsi
come universali immodificabili e perenni che trascendono il tempo storico
in cui si collocario, così come nega il loro essersi creati fuori dell'immanen-
za di tempi e di luoghi, a priori dell'esistenza per come·storicamente ha
preso forma. Anche in questo caso, si potrebbe dire con Sartre (1968), è
l'esistenza che precede l'essenza, anche ciò che appare universale ed eterno
è stato prodotto in un luogo e in un tempo. Finalità e contenuti di espe-
rienze educative che oggi appaiono esistenti da sempre potrebbero non
trovare nel passato una corrispondenza o non sopravvivere al trascorrere
del tempo.
Il luogo-tempo in cui l'educazione avviene procura i materiali e le proce- Vincoli e possibilità
dure di dettaglio con i quali essa si costruisce, e tale luogo-tempo si presen-
ta contemporaneamente come un quadro di vincoli e di possibilità: da una
parte, si pone come ostacolo, freno, inibizione allo sviluppo individuale e
collettivo e, dall'altra, offre anche opportunità inedite e inaspettate, utili
alla trasformazione dell'esistenza delle persone e dello stesso incedere stori-
co. Queste coordinate spazio-temporali definiscono quindi la cornice en-
tro cui è gettata e si compie la vita di ognuno, in cui si dispongono e si at-
traversano quelle particolari esperienze che contribuiranno a comporre in
modo unico le identità, individuali e collettive. Nonostante la contempo-
raneità si caratterizzi per la sua spiccata vocazione individualista (atomi-
sta), la personale e unica biografìa formativa di ognuno continua ad assu-
mere una propria precipua forma sempre e solo all'interno di quel com-
plesso intreccio che la vede componente di una storia più ampia, una storia
collettiva senza la quale essa neppure esisterebbe (Barcellona, 2000, p. 17).
E questa dialettica tra la storia individuale e quella collettiva, tra il presen-
te, il passato e il futuro, in virtù della complessità che la contraddistingue
non può mai dirsi certa, esaurita, definitiva, ma aperta e attiva.
3.2. L'educazione nel bene e nel male La constatazione della complessità
dell'educazione, della sua intrinseca contraddittorietà, del suo disseminarsi
nella vita, pone le basi per lo sviluppo di ulteriori riflessioni: l'educazione
non può essere concepita e percepita come un'esperienza che produce sem-
pre e comunque effetti positivi per l'insieme dei soggetti interessati o per
l'umanità intera.
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo T 1.
L'educazione Nella storia dell'educazione sono state scritte pagine bianche, m a anche
non produce sempre pagine nere, vi sono casi di educazione tendenti alla libertà, all'autodeter-
effetti positivi minazione, alla democrazia, ma anche casi tendenti in tutt'altre direzioni·
indottrinamento politico e sociale, violenza, sterminio (si pensi al fascism~
e al nazismo). Paradigmatici in questo senso (anche per l'attualità della
questione in tempi di importanti processi migratori internazionali) sono la
concezion~, ~I ~issuto ~ I~ pr~t~ca del rapporto-con l'altro (individuo, grup-
po, co_llett1v1t~) da se (md1v1duo, gruppo, collettività). Se si legge, per
esemp10, Monn ( «Dobbiamo non più opporre l'universale alle patrie, ben-
sì legare concentricamente le nostre patrie - familiari, regionali, nazionali,
europee - e integrarle nell'universo concreto della pratica terrestre», Mo-
rin, 2001, p. 78), si evince un'intenzionalità educativa tesa a favorire il reci-
proco e maturo riconoscimento tra soggetti diversi. Ma vi possono essere
anche altri messaggi ed altre esperienze educative, collocati soprattutto sul
piano dell'informalità (dai mezzi di comunicazione di massa alle "chiac-
chiere da bar", dall'espressione di alcune posizioni politiche alle reazioni
degli autoctoni in un quartiere a forte presenza di migranti), in cui il rap-
L'idea e la pratica
porto con l'altro può essere appreso diversamente, in cui le "nostre patrie"
sono separate e contrapposte.
Infatti, l'idea-pratica dell'altro che può svilupparsi in una società e/o in
dell'altro una cultura aperta, che valorizza le componenti culturali interne ed esterne
ad essa, che ritiene che la diversità attivi processi che producono un bilan-
cio positivo per l'insieme della società, è diversa dall'idea-pratica dell'altro
che matura in una società che considera la contaminazione tra culture di-
verse un indebolimento delle proprie strutture, che pensa di essere stata
prodotta da una storia monoculturale separata e autosufficiente.
Vi è un'educazione che tende a mostrare l'altro come alleato, amico, com-
partecipe, ma anche un'educazione che vede l'altro come nemico, m inac-
cia, essere inferiore, e gli esempi nel corso della storia dell'umanità non
mancano certo.
L'i~ea che l'e~u~ione sia un processo che tende a dare forma a un sogget-
to m grado d1 sviluppare le proprie potenzialità, costruire con piena auto-
nomia la propria vita, essere coinvolto in relazioni di reciprocità positiva
con gli altri, è una delle possibili idee/prassi di educazione, un nucleo inva-
riante che, per quanto riguarda l'Occidente, origina dalla paideia greca per
ripresentarsi in tutti gli "umanesimi" sino ai nostri giorni. È l'idea che in-
travede con convinzione il fine dell'educazione derivandolo dalla stessa na-
tura umana, e che trova nelle lezioni kantiane la sua esplicitazione più net-
ta: «l'educazione ha per fine di realizzare, nell'uomo, la vera umanità [... ]
l'essenza razionale e morale dell'uomo, la moralità.L'educazione deve con-
durre l'uomo dall'animalità all'umanità; deve trasformarlo da essere sensi-
bile in essere razionale; deve portarlo dal dominio della necessità fisica al
dominio della libertà razionale» (Abbagnano, s.d., p. x). È l'idea più solare
La definizione dell'oggetto di studio
e attraente di educazione, più condivisa e/o dichiarata (alle volte solo for-
malmente condivisa e dichiarata) che si è stabilizzata come punto di riferi-
mento dopo anni di dibattito pedagogico e culturale, ma è solo una tra le
possibilità che si sono materializzate nel corso della storia e sono presenti
oggi.
L'educazione ha una sua storia peculiare che sta nella storia generale. La
storia del!' educazione non è limitabile solo a quella delle istituzioni educa-
tive (della scuola) o alla storia di alcune pur importanti e pressoché univer-
sali esperienze (la famiglia), ma è compresa nella storia della società tutta e
interagisce continuativamente con le altre storie "parziali" che vi sono
comprese.
L'educazione vede intrecciarsi in un gioco di reciproche influenze il passa- L'intreccio
to, il presente e il futuro, e questo sia per le esperienze educative intenzio-
tra passato,
nali e formalizzate sia per quelle informali e non intenzionali. Si educa nel- presente e futuro
l'adesso per il presente e per il futuro, ma il presente e il futuro sono in-
fluenzati dal passato, a volte come vincolo dal quale non si può prescindere
(pensiamo per esempio a quelle tradizioni culturali, familiari, valoriali che,
l
nell'Italia rurale premoderna, sono state tramandate "senza errori" da una
generazione all'altra per secoli), altre volte, quando possibile, tale passato
di riferimento è "scelto" (selezionato, enfatizzato, utilizzato) e reinterpre-
I
tato anche sulla base delle condizioni del presente e dell'immaginazione del
futuro.
L'intreccio tra i diversi tempi dell'educazione trova nella'scuola una delle
esperienze di massima evidenza; infatti, la scuola è un progetto sociale or-
I
ganizzato che si svolge nell'attuale con il compito di favorire l'ingresso del-
le nuove generazioni nella società presente, generazioni che saranno adulte
nelle società future (si educa il bambino del presente anche in funzione del
I
suo essere adulto nel futuro). Gli educatori (insegnanti) del presente si
sono formati nel passato, in altri tempi sociali ed educativi, e sono impe-
gnati a educare per un presente e un futuro diversi da quelli in cui si è stati
e si è formati. Lo stesso vale per l'esperienza familiare: i genitori attuali
I
sono stati in buona parte formati nel passato, educano al presente, ma an-
che a un futuro non sempre prevedibile nelle sue configurazioni.
Il gioco tra passato, presente e futuro è influenzato dalle condizioni stori-
I
che in cui si svolge, in particolare dalla solidità e dalla durata dei tre tempi.
In una società statica, tradizionale, ferma, le tre dimensioni temporali han-
no (hanno avuto) solidità e durata: il passato costituisce il deposito da cui I
trarre i saperi (immutabili, validi, certificati dalla tradizione) da trasmette-
re per affrontare un presente che si pensa uguale al passato, e per proiettarsi
in un futuro visto come lineare continuazione di quello che c'è stato e c'è.
In una società statica sono molto ben chiari gli obiettivi, i contenuti e i me-
1
todi dell'educazione: la perpetuazione di un esistente che proviene dal pas-
sato. Questo riguarda tutta la possibile gamma dei saperi: da quelli profes- I
 --------~----·- - - - - - - - - - - - - - - - -~ ==·-·- ----- -··-··-·--··
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
s,io~~i a quelli ~elativi ai rapporti tra donne e uomini, dalle spiegazioni sul-
I ongme della vita alle mete cui le persone possono aspirare.in relazione alla
loro c?llocazione sociale. In una società moderna il gioco tra i tempi è alte-
rato, il passato non è più il magazzino in cui trovare orientamenti per il
presente e il futuro, i saperi necessari devono essere continuativamente "in-
ventati" e costantemente legittimati.
Ciascuna persona si trova, infatti, al centro di un complesso tessuto educa"
rivo che la rende, indipendentemente dalla sua consapevolezza, il crocevia
di messaggi, esperienze, suggestioni di apprendimento che maturano nelle
culture dei tempi storicamente abitati. Il riconoscimento dell'esistenza e
dell'importanza dell'educazione "diffusa" permette di constatare la presen-
za di soggetti educanti non tradizionalmente intesi, che afferiscono a pre-
senze d'ordine materiale, oggettuale ma anche virtuale. È possibile così
scoprire e analizzare, per esempio, il portato formativo di eventi storici
come i conflitti bellici, i disastri naturali, le emigrazioni e le immigrazioni,
o di alcune forme di comunicazione e intrattenimento, come nel caso di
trasmissioni radiofoniche, programmi televisivi, accessi multimediali (sia-
no essi cl' ordine culturale, politico, commerciale, religioso). L'educazione
cessa di essere ricondotta esclusivamente/prevalentemente a una relazione
diretta tra un soggetto che educa e uno che è da questi educato per assume-
re configurazioni assai più varie, complesse e diversificate.
4. L'educazione e il tempo storico
4.1. La modernizzazione dell'Italia L'educazione degli inizi del primo secolo
del nuovo millennio è un prodotto indiretto della storia tutta, e diretto della
seconda parte del Novecento e dei cambiamenti che l'hanno interessato,
cioè di quei decenni in cui si è compiuto, affermato e superato il processo
di modernizzazione (industrializzazione) dell'Italia.
L'Italia
In brevissimo tempo l'Italia agricola ancora prevalente alla fine dell'ultima
del Novecento
guerra si è trasformata in potenza economica industriale di rilevanza mon-
diale. I repentini cambiamenti economici e sociali che si sono verificati dal-
la seconda metà degli anni cinquanta hanno dato vita ad esperienze del tut-
to inedite che hanno lasciato, a loro volta, un segno indelebile del loro pas-
saggio trasformando, cambiando, educando le esistenze, singolari e collet-
tive, che sono state coinvolte nel miracolo economico. Sono stati i piccoli
quanto i grandi cambiamenti del quotidiano a costituire la didattica dei
nuovi apprendimenti e a definire un nuovo clima sociale ed educativo. Le
vite delle persone, abituate a riproporsi per secoli all'interno di una società
ancora molto chiusa ed autoreferenziale, imperniata sui precetti del sistema
familiare, comunitario e religioso, si sono dischiuse alle nuove prospettive
e sperimentazioni, possibili a partire proprio da questi anni. Le traiettorie
esistenziali dei singoli hanno cosl lasciato le direttrici collettive tracciate
- - - - - - - - - - - - --- -
1. La definizione dell'oggetto di studio
dalle orme di chi li aveva preceduti. Per la prima volta i figli (e più tardi le
fìglie) dei contadini hanno potuto immaginare e percorrere per sé stessi
I
strade nuove, oltremodo diverse da quelle di coloro che li avevano prece-
duti.
L'avvento della grande industria, le migrazioni interne di massa, la diffu-
sione di un "benessere" sino ad allora inimmaginabile cambiano in modo
irreversibile le cornici che non soltanto hanno fatto da sfondo alle espe-
rienze del quotidiano lavorativo, scolastico, familiare e sociale, ma ne han-
no stabilito una nuova cifra.
N el complesso e variegato mondo della modernità e del consumo si ri- Il compimento
scontra, infatti, la presenza di esperienze educative del tutto nuove, por- della modernità
tattici di messaggi e valori differenti che hanno contribuito a modificare
in modo sostanziale il rapporto con le cose, con gli altri, con la propria
tradizione, con sé stessi. La descrizione del clima educativo di questi
anni passa proprio attraverso gli ogg:tti che di _quèsta tr~sf~rmaz~one,_ :
di una nuova educazione di massa, s1 sono fatti portaton. E dall anal1SI
pedagogica della loro materialità educativa che è possibile cogliere il por-
tato di questi tempi, a partire da quella "irresistibile" natura che con-
traddistingue le "cose" appartenenti al quotidiano, e dell'inappellabile
fo rza educativa che esse, nella loro semplice presenza, sprigionano (Paso-
lini, 2003, pp. 34-5). .
La repentinità che ha segnato questi tempi, che non a c~so ~ono passati
alla storia con il nome di "miracolo economico", ha contribmto a marca-
re e a rendere più evidenti e dunque più facilmente percepibili le con-
traddizioni fra !"'antico" e il "moderno", stimolando differenti modi di
pensare e di agire nuove identità, e trasformazioni che hanno i~ciso an-
che sugli apprendimenti. Col passare del tempo sono andate diffonden-
dosi, per esempio, modalità più individuali e libere, meno vincolanti che
in passato, di vivere la dimensione privata e collettiva. In questo senso, il
diffuso inurbamento ha dato vita a nuove opportunità culturali e ricrea-
tive fra cui poter scegliere, la fabbrica ha suggerito nuove dimensioni
identitarie e politiche, il cinema e la televisione hanno sollecitato com-
portamenti di consumo e stili di vita diversi, se non del tutto alternativi,
rispetto a quelli tradizionali. La stessa mobilità di massa, fatta di piccole
utilitarie e Lambrette acquistate a rate, ha permesso a un numero sempre
crescente di famiglie e di giovani di trascorrere il proprio tempo libero as-
secondando i personali desideri, svincolandosi dalle rigidità e insufficien-
ze del sistema dei trasporti collettivi. Anche altri beni come il frigorifero e
la lavatrice hanno contribuito al processo di metamorfosi collettiva, libe-
rando il tempo della donna (che tuttavia in questi anni è ancora ferma-
mente vincolato alle dimensioni di cura e impegno intrafamiliari) e incre-
mentando il benessere delle nuove famiglie nucleari che incominciano a
scegliere abitazioni assai meno romantiche dei vecchi borghi rurali, ma
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
~bite per il loro maggiore comfort (per esempio, in esse il bagno cesserà
d1 essere un bene condiviso e diventerà un bene privato) e per la possibili-
tà della tanto anelata privacy.
Ciò che ~g~i consideriamo parte naturale e scontata del nostro panora-
ma quotidiano, al tempo venne salutato con enorme entusiasm o, ma
anche con forti resistenze e timori, poiché simbolo di un'effettiva rivo-
luzione. Una rivoluzione che proprio in quegli anni veniva colta e com-
presa nei suoi profondi e contraddittori risvolti educativi (Pasolini
2003, p. 78).
Nel processo di modernizzazione dell'Italia, all'educazione è stato affidato
'
l'importante compito di adeguare il cittadino ai tempi che si delineavano.
La nascita della scuola media unica nel dicembre 1962 ha sancito l'interes-
se ,~el p~ese, e di chi allora lo governava, a preparare le nuove generazioni
~l _1~senmento nel tes~uto sociale e lavorativo per dare linfa ad una produt-
L'educazione
nvita che finalmente si era ammessa come correlata al sistema di fo rmazio-
ne (Santoni Rugiu, 1987, p. 687).
Non è stato tuttavia solo attraverso la scuola che il paese ha cercato di edu-
alla modernità car: la propria_ cittadinanza alla modernità velocemente sopraggiunta.
Un altra educazione, quella al consumo, è da tenere in debito conto: la te-
levisione, infatti, ha contribuito notevolmente a rendere più familiari e de-
sid:rabili quei nuovi prodotti che l'industria si stava apprestando a distri-
bmre sul m:rcato. Il noto Carosello ha certamente risposto a tale esigenza.
Questa particolarissima trasmissione pubblicitaria ha contribuito a educare
a un differente consumo le italiane e gli italiani, giovani e giovanissimi, at-
trav:rso quell~ che, tempo dopo, è stata definita una vera e propria «peda-
gogia dello sviluppo e del consumo» (Dorfles, 1998, p. 34) necessaria per
un popolo che, preparandosi ad uscire dalla povertà e dalla miseria, nel
proprio DNA ancora non possedeva le coordinate dell'acquisto, del posses-
so e della rappresentazione. La televisione è stata dunque coscientemente
utilizzata per offrire strumenti culturali in grado di rendere comprensibile,
praticabile ed appetibile la modernità in termini di consumo, di gusti e di
immaginario sociale cui appartenere o ambire.
L'educazione alla modernizzazione, tuttavia, non ha proceduto sempre in
modo cosi lineare. La velocità con cui essa è avvenuta e si è andata diffon-
dendo e la sostanziale assenza dello Stato (fatti salvi alcuni interventi come,
appu~to, l'is~ituzione della scuola media unica) nella gestione e nella pro-
gettazione di un coerente e parallelo sviluppo sociale e culturale hanno
contribuito a generare notevoli e brucianti contraddizioni. La declinazione
prevalentemente economica, consumista e privata che assume lo sviluppo
ha tralasciato, infatti, e per molto tempo, di rispondere ad altri bisogni,
contribuendo piuttosto ad approfondire il solco e la contraddizione fra i
messaggi della modernità e il richiamo ancora forte del rispetto per la tradi-
zione. La condizione della donna, in questo senso, resta un triste esempio:
1. La definizione dell'oggetto di studio I
buona cartina al tornasole delle idiosincrasie che differenti seppur coeve
educazioni informali (e formali) possono sviluppare in assenza di una ri-
flessione pedagogicamente orientata e consapevole. Il tempo del boom è
I
stato attraversato dalle donne come un sentiero impervio e tortuoso, con-
traddistinto dai sensi di colpa sollecitati dalle contraddizioni fra nuove op-
portunità e vecchi precetti o divieti e una generale confusione dovuta alla
I
coesistenza di sistematici nuovi richiami al benessere e di vecchi modelli
educativi (politici, religiosi e familiari).
Educazione intenzionale ed educazione diffusa non smettono tuttavia di
intrecciarsi, confondersi e contraddirsi. Mentre si proponevano appelli a
I
tutela dei pericoli della modernizzazione, le persone comuni cercavano di
affrontare gli effetti di questa con gli strumenti e le opportunità che soven-
te essa stessa proponeva loro, riuscendo, a volte, anche a contrapporsi a
I
quegli aspetti che sentivano di non poter condividere o accettare. L'impor-
tante ampliamento dell'accesso della massa popolare al mondo dei consu-
mi stava, infatti, erodendo «l'autorità delle mediazioni culturali di ieri, [de- I
tronizzando] il potere di acculturazione della chiesa [e anche del partito]
sul privato» (Zizola, 1998, p. 258).
4.2. La contemporaneità È diffusa la consapevolezza che i decenni attuali Dalla modernità
I
siano diversi da quelli che li hanno preceduti: economia, relazioni interna- alla "postmodernità"
zionali, visioni del mondo, cultura, istituzioni, politica,· pratiche di vita
sono state interessate da discontinuità che le hanno rese radicalmente altre
I
da quello che erano in precedenza. È il cosiddetto passaggio dalla moderni-
tà a quella che è stata definita "postmodernità". Come nel passato che più
sopra si è descritto, anche nella contemporaneità l'educazione assorbe e rie- I
labora le continuità e le discontinuità, assumendo su di sé tutte le contrad-
dizioni, la flessibilità, la liquidità (apparente e/o reale) dell'attuale periodo
storico. Il venir meno delle stabilità e delle certezze economiche, culturali,
politiche degli anni precedenti si è riflesso anche sull'educazione, nella
I
configurazione delle sue esperienze formali e informali, negli obiettivi ma-
nifesti o latenti, nel senso stesso del fare e/o ricevere educazione.
La società che si prepara ad affrontare l'arrivo del nuovo millennio è dun-
I
que significativamente diversa da quella che l'ha preceduta. Non mancano
certo alcune importanti continuità, come nel çaso del progressivo consoli-
darsi di una diffusa mentalità consumistica. Importanti, tuttavia, sono le
fratture che separano e distinguono queste due stagioni. La contempora-
I
neità che si è guadagnata il titolo di "post" porta infatti con sé trasforma-
zioni d'ordine suutturale che coinvolgono anzitutto il mondo del lavoro,
della produzione e della politica, interna e mondiale. Questi cambiamenti
non possono essere rubricati nel solo capitolo economico e politico del no-
stro paese poiché hanno generato e sollecitato ricadute sociali e culturali
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
t 1.
molto significative, il cui portato ha contribuito a disegnare i tratti di
nuovo clima educativo che necessitano di essere rintracciati e compresi. un
Gl~ ultimi decenni del Novecento si faranno portatori di «nuova morale»
(Gmsborg, 1989, p. 550), le cui radici affondano nel clima della più effime-
ra e passeggera risalita economica che ritroviamo negli anni ottanta, nelle
sensibili trasformazioni che investono il campo del lavoro, dell'informazio-
ne e della cultura, nella definitiva eclissi delle grandi istituzioni del passato
quali la fabbrica, il partito, il sindacato. La stessa classe operaia, che cessa di
essere una categoria politica e sociale in cui identificarsi e in nome della
qu~e_pro~uovere az~oni, riflessioni e interpretazioni di sé e dei rapporti
sociali, lascia progressivamente il posto a una più generica e assai meno im-
pegnativa e significativa compresenza di ciascuno nel concetto di "gente".
La crisi dei luoghi Quelli che nel passato erano stati luoghi e istituzioni significativi di forma-
intermedi ~ione di~~a ora entrano in crisi. Non solo scompaiono alcune delle più
di educazione importann mfrastrutture che li accolgono (attraverso lo smantellamento di
diffusa alcu~i storici po~i della produzione industriale), ma si perdono quei signi-
fican che al loro mterno e attorno si erano andati nel tempo costruendo. La
stessa dimensione della fabbrica, fino a pochi anni prima cardine del siste-
ma produttivo e centro nevralgico del rapporto fra la dimensione privata e
quella pubblica, dismette la propria centralità economica lasciando spazio
a sistemi di · decentramento produttivo e robotizzazione, dichiarando la
fine dello stato di piena occupazione sostituito da quello di "crisi perma-
nente". La dismissione delle grandi fabbriche comporta l'esaurirsi di quei
sistemi di socializzazione, costruzione e riproduzione dei rapporti sociali e
del!' educazione che in esse trovavano spazio e senso. Questa fine segna ine-
vitabilmente anche la crisi di quei luoghi e di quei soggetti che un tempo
ospitavano e garantivano una continuità educaLiva e una formazione diffu-
sa ad alcuni valori.
In quegli stessi anni alle trasformazioni appena descritte se ne sommano al-
tre, non meno rilevanti per i percorsi di formazione dei singoli individui,
che progressivamente vedono assottigliarsi la connessione, e la dipendenza,
del proprio contorno identitaria alle grandi tradizioni e istituzioni della
storia e della società. Alcune di queste riguardano per esempio la famiglia,
che cessa di esistere nelle sue forme tradizionali, secolarizzandosi e trasfor-
mandosi in un contratto, spesso laico, fra due individui, sempre rescindibi-
le e dotato di forme e dimensioni del tutto nuove e assai più articolate. La
famiglia allargata, la sacralità dei suoi riti e la sua indiscutibile organizza-
zione gerarchica interna cedono il passo a unioni in cui il singolo, l'indivi-
duo, guadagna in libertà, autonomia e autodeterminazione. Ugualmente
l'istituzione ecclesiastica attraversa un periodo di crisi, e anche in questo
caso le singole persone troveranno maggiore spazio per le proprie personali
scelte: affettive, sessuali, riproduttive. Sui precetti di osservanza e pratica
religiosa saranno d'ora in poi i singoli a disporre, acquisendo il senso di
La definizione dell'oggetto di studio
una legittimazione di scelta e arbitrio sino a poco tempo prima impensa-
bili. .
Tutti questi cambiamenti, iniziati anni prima, trovano ora una stabile defì.-
izione e un consolidamento, soprattutto nelle ripercussioni sulle educa-
:ioni dei singoli. Si moltiplicano infatti esperienze educative c~e stimolan?
nuovi apprendimenti. Gli ultimi decenni del secolo scorso si contraddi-
stinguono per un profondo individualismo, in cui giov:mi e ~dulti _v~ngo~
no coinvolti in una ri-costr112ione identitaria che, pnva dei tradizionali
punti di riferimento, cerca ora per sé nuove_strade, fra rischi di smarrimen-
to ed opportunità di individuazione autennca.
I nuovi orizzonti valoriali sembrano tuttavia trovare la loro principale, se
non esclusiva, ispirazione nelle diverse modalità di consumo e consumi-
smo che si sono affermate e nei più recenti sistemi di informazione e co-
municazione mediatica di massa che ne costituiscono il principale volano
di sviluppo e diffusione. La categoria del consumo si è sostituita ~ q~ella
del lavoro, assumendo progressiva centralità sino ad assurgere a «pnnc1pale
elemento di integrazione sociale» (Magatti, De Benedittis, 2006, p. 71). Le
azioni e i significati assunti dal consumare, dal possedere, dal desiderare,
dall'acquistare, dal vendere, dal promuovere pubblicizz~do, si moltiplic~-
no esponenzialmente superando i loro naturali confìm ed estendendosi,
colonizzandole, ad altre esperienze che originariamente non intratteneva-
no con esse alcun genere di relazione e che, diversamente, _garantivano ag~i
individui e alla collettività, nell'ordine della gratuità, complesse opportum-
tà identitarie (ivi, p. 73).
N el nuovo contesto individualista, caratterizzato da una maggiore libertà La televisione
dei singoli ma, contemporaneamente, da una povertà di relazioni sociali si- nuova esperienza
gnificative e di importanti rapporti con istituzioni e tradizioni, la televisio- educativa
ne (naturale cinghia di trasmissione e moltiplicazione della cultura del
consumo) assume, senza volerlo riconoscere, un mandato educativo im-
portante quanto rischioso. Oggi come ieri essa contribuisce, infatti, alla
diffusione di un'alfabetizzazione culturale ora tuttavia esclusivamente de-
clinata in ordine alle esigenze del mercato. È da tale autorità che i telespet-
tatori traggono linfa in cerca di conferme e definizioni sul loro mondo e su
sé stessi, trovandovi, al contrario, senza che in molti casi siano consapevoli,
una raffigurazione falsata del reale in cui i termini del consumo, del denaro
e dell'immagine assurgono a unici riferimenti collettivi capaci di colonizza-
re altre e distanti esperienze quali quella politica e lavorativa, e quella dello
svago e del tempo libero.
Se fino a pochi anni prima ciò che identificava nell'immediato ciascun in-
dividuo era principalmente legato alla sua posizione lavorativa, alla class~
sociale di appartenenza o alla compagine politica in cui si riconosceva, oggi
tale identificazione collettiva è incarnata dalla categoria del consumo. Essa
vede nei nuovi individui non più, o non prima di tutto, dei cittadini, ma
 i 1. La definizione dell'oggetto di studio I
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo

Ridimensionamento
dei consumatori, fruitori, molto spesso passivi ed acritici di ciò che la so-
cietà offre loro in cambio di denaro.
Alle soglie del nuovo millennio l'individuo affronta dunque la propria esi-
nomica piuttosto che in occasioni dì mobilità lavorative e di nuove e mi-
gliori opportunità retributive. .
L'avvento di nuove tecnologie la cui utilità nell'agevolare alcune esperienze Le nuove tecnologie I
delle appartenenze stenza con un forte ridimensionamento delle appartenenze e delle identifi- del quotidiano è ineccepibile (navigatori satellitari, software e ~tro) po~e
tradizionali cazioni religiose, politiche, professionali e con un indebolimento di tradi-
zioni culturali che possano suggerire chiavi di lettura mediante cui analiz-
interrogativi sulle conseguenze dei cambiamenti nel ~mpo degli ap?rend1-
menti a queste sollecitati. Qual è il portato edu~uvo del p:-5sagg10. cl.:111~ I
zare criticamente la propria collocazione nel tempo e nello spazio sociale. produzione (produzione cui si p~~nde p:irte fisl~~nte_ o m _termm1 d1
Oggi ciascuna singola persona è chiamata ad affrontare percorsi di fo rma-
zione esistenziale in assenza di punti di riferimento e categorie di senso che
sino a poco tempo prima avevano contribuito a costruire e orientare ·le
scoperta e comprensione) alla frmz10ne d1 strumen:1 11 c~1 funz1?nam~nto
e i cui ingranaggi interni sembrano più appross1mars1 alla d1mens1one
"magica"? . . . .
I
Anche per quel che riguarda il mondo della cultura med1at1c~ s1_nscontr~-
identità personali e collettive, sprovvista spesso anche di quelle opportuni-
tà relazionali entro le quali condividere e mettere alla prova i propri percor-
si identitari.
no simili condizioni: l'apertura a pressoché infinite opportumtà mformatl-
ve, culturali, di svago non ha in realtà determinat~ ~na fr~i_zione più o~ula-
ta e individualizzata dei media. Il fenomeno del dzgztal dzvzde _(Magatt1, 1?~
I
Questa progressiva trasformazione in chiave individualista della società ita-
liana ha permesso, come si è detto, per certi versi l'apertura ad importanti
approdi, consentendo ad esempio una maggiore disponibilità ad intra-
Benedittis, 2006) testimonia quanto ad una disseminazione di ?P~ortu~1t~
non necessariamente corrisponda l'acquisizione di più ampie hbe~ta di
scelta e di sviluppo. Nell'era del worldwideweb la fruiz~o~~ passiva di pr~-
I
prendere, fra rischi ed opportunità, percorsi di riesame degli istituti tradi- grammi generalisti e di scarso o nullo valore culturale e c10 che contraddi-
zionali, la riscoperta della propria unicità individuale e la ricerca di nuove e
composite identità, scelte e destini, che ciascuno può ora razionalmente
considerare e, di volta in volta, selezionare, liberando l'esistenza ad espe-
stingue i più. _ _ . _
Gli anni che salutano l'avvio del nuovo m1llenmo sono abitati d_a ~na ~o-
I
polazione che ha "disimparato" a conside~arsi "n~i", e ~e, nell'.m~media-
rienze formative nuove. Il sociologo Beck (2000, p. 11), in questo senso, ha
chiamato il nuovo prototipo umano Homo opzioni, ossia colui che ha ab-
bandonato le biografie tradizionali per avventurarsi, volente o nolente, in
bile debolezza dell'uno, cerca per problemi globali e locali .soluz1om perso-
nali, ossia la cui responsabilità e il cui gravame ricadono s~ singo~o at~ore
sociale, nella maggior parte dei casi incapace di raggiung~re 1 ~ropn d:s1de-
I
quelle "fai da te". Esse prevedono la costante presenza della possibilità di
optare fra opportunità, in un'esistenza in cui la scelta sistematica e la conti-
nua progettualità divengono fonte di possibilità quanto di imprescindibile
ri e di fare fronte ai problemi, anche a causa di una nfl.essione e d1 una
comprensione degli stessi debole e fac(lmente ~ondi~ionabile.
È l'avvento di una nuova esperienza d1 educazione diffusa che, ed~c::mdo _a
I
obbligo. Gli aut aut della tradizione, stretti e vincolanti, ma fonte di sicu- uno stato di insicurezza e impotenza permanenti, rende necessari 1 acqm-
rezza e di protezione, hanno lasciato spazio all'autonoma costruzione iden-
titaria dei singoli, alla personale e libera costruzione del sé, quale «auspica-
bile ed inevitabile esito dello sviluppo democratico» (ivi, p. 47). Attraversa-
sizione, il mantenimento e il progressivo aggiorname~t? di ~onos~:~ze e
competenze trasversali e versatili, sollecitand? la n~cessita dell ac~msizione
di un'arte nella ri-composizione della propria stona, del senso d1 ~~esta e
I
re la vita per crescere e farsi adulti diventerebbe dunque questione di liber-
tà e di scelta fra infiniti percorsi e opzioni. Diventerebbe. La necessità del
condizionale testimonia la comprensione di quanto questa condizione
di una sua trasformazione e crescita che non dissolvano nella vacm:a 1ella
frammentazione il soggetto in-formazione, ma permettano a questi d1 ac-
cedere ad una più ricca e complessa costruzione identitaria. . . .
I
debba considerarsi anche fonte inevitabile d'insicurezza, dubbio e rischio. Dovrebbe ora apparire più chiaro quanto la presenza nel quotidiano ~i
Le prospettive di libertà e autodeterminazione, infatti, rischiano costante-
mente di essere severamente mutilate in presenza di condizioni sociocultu-
esperienze educative informali, la mancata consapevolezza della loro esi-
stenza e delle loro influenze da parte di chi le percorre, e l' evident~ assen7:3-
di volontà di chi le possiede ad assumerle come com~ito respons~bile costi-
I
rali ed economiche poco favorevoli.
Non è difficile trovare esemplificazioni nel nostro quotidiano di quanto la
bilancia fra i rischi e le opportunità penda dalla parte dei primi. Se pensia-
mo al mondo del lavoro è possibile osservare che la nascita di nuove fo rme
tuiscano un pericoloso connubio. L'esito che se ne ncava conferisce a que-
sta educazione informale e diffusa un potere non contrastato da contrap-
punti pedagogici alternativi e fornisce anzi costan~i o~portunità di integra-
I
zione con sinergiche educazioni diffuse e informali, al1me~tando un pote~e
contrattuali votate alla flessibilità si è trasformata nel preludio alla disoccu-
pazione, nella stabilizzazione di condizioni di precariato e insicurezza eco- inversamente proporzionale a chi, senza avvedersene, supmamente lo subi-
I
r,1
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
sce. I processi di omologazione al ribasso o di analfabetismo di ritorno,
l'ampliarsi di sensazioni quali la paura dell'altro e degli altri, il senso di in-
sicurezza diffuso che ne consegue possono intendersi come alcuni dei pos-
sibili esempi di questa criticità.
Il disvelamento Le riflessioni precedenti suggeriscono la necessità e l'urgenza di una pro-
pedagogico gettazione educativa che sappia strutturarsi a partire dal disvelamento pe-
dagogico delle progettualità informali delle dimensioni educative del no-
stro tempo. La scoperta di una presenza diffusa e informale dell'educazione
I l stimola la possibilità di una migliore comprensione del presente (e con-
temporaneamente del passato e del futuro) e la sua assunzione critica attra-
verso l'attivazione di opportunità formative di ordine intenzionale che sap-
piano ricavare i propri orizzonti valoriali oltre la dimensione del consumo
e oltre la limitatezza delle opzioni presenti.
In questa situazione, una delle finalità del lavoro educativo, di quello che si
svolge all'interno delle istituzioni come di quello che si realizza all'esterno
1-
_,; di esse, può essere efficacemente sintetizzata nello stimolare l'avvio o l'au-
mento della consapevolezza pedagogica attorno all'educazione, e questo
per quanto riguarda sia le educatrici e gli educatori professionali, sia i desti-
I. natari della loro azione.
Questa sfida educativa pertiene dunque al tentativo di riconnettere le espe-
rienze e le interpretazioni biografiche dell'io con il "mondo", scoprendo ed
I evidenziando il portato educativo di questo fitto e complesso intreccio. Si
spiega cosi l'esigenza di acquisire strumenti che permettano e stimolino
uno sguardo e un atteggiamento orientati alla costante rilettura della pro-
pria esperienza formativa nei luoghi istituzionali e fra le pieghe del quoti-
I diano, alla comprensione e alla capacità anticipatoria e critica di ciò che è
sotteso a qualsiasi fatto che possa definirsi educativo. È questa competenza
che può rendere le persone responsabili protagoniste della loro storia.
Scoprire o riscoprire il presente, nel gioco delle sue infinite interpretazioni
e decostruzioni, permette di emanciparsi e di liberarsi (senza tuttavia ren-
dersene mai del tutto esenti) da verità immanenti e condizionamenti più o
ì
l i
I
j
meno latenti, permette di assumere il presente quale opportunità per la
creazione di una maturità consapevole, sempre febbrilmente orientata al
futuro e all'acquisizione di nuove ma coerenti e coscienti fogge (Santelli
Beccegato, 2002, p. 58). L'esistenza, caratterizzata per definizione da una
condizione di costante e perenne divenire e di eterna incompiutezza, può
così acquisire cornici in grado di conferirle autonomia, senso, orientamen-
to, equilibrio.
1-1 Leggere pedagogicamente la propria e altrui condizione significa allora
compiere un'opera tendente al disvelamento dell'educazione quotidiana,
innanzitutto nel suo esserci nelle forme palesi e in quelle celate, quindi nel-
1' analisi del suo particolare modo di esserci.
I ~8
1. La definizione dell'oggetto di studio
Si è precedentemente accennato al fatto che l'azione e~ucativa intenzi_onale La consapevolezza
' una perturbazione nel sistema di esperienze educat1Ve, che trova 11 suo della propria storia
e iù concreto, praticabile e auspicabile sbocco nella capacità da parte dei educativa
p ggetti di individuare i fattori che costituiscono l'esperienza, correlarli tra
w di
loro, valutarne il significato, la bontà e l'efficacia. In altre parole, si tratta
decodificare, descrivere e interpretare le esperienze educative per aumen-
tare il livello ai consapevolezza dei soggetti che vi sono coinvolti e per po-
tenziarne le capacità di governo e di indirizzo verso direzioni volute. Il ?~s-
sato e la sua interrogazione attraverso la memoria rendono comprens1b1le
l'oggi suggerendo, contemporaneamente, un'idea di p_os_sibil_e ed~ tr~sfor-
mazione. Riallacciando le differenti biografie è poss1b1le ncommc1are a
scriverle e abitarle. La conoscenza e la consapevolezza diventano le basi di
una "competenza del vivere" che inerisce al sentirsi parte di una storia col-
lettiva e di essere, all'interno di questa, coscienza critica politicamente ed
educativamente partecipe.
L'aumento della consapevolezza attorno all'educazione, in qualunque for-
ma essa si presenti, è quindi un "imperativo categorico" per chiunque si
occupi professionalmente .di essa. La co~sapevolezza ~ _tende~za ~d essa,
una tensione verso un lim1te: quello che importa non e il raggmng1mento
del limite, ossia il pieno disvelamento e la completa comprensione dell' e-
ducazione, poiché non sarebbe realistico e sJ pecche~ebb_e di "onn~potenza
conoscitiva", bensì la tensione verso essa. E esercizio di i.In pensiero non
superficiale, che va oltre !'immediatamente evidente, senza di1:1e~t'.ca~e
che, alle volte, parafrasando Oscar Wilde, il vero mistero del~a v1t~ e 11 vi-
sibile, non l'invisibile; un pensiero che non si accontenta d1 nessi causa-
effetto che riducono la complessità dei processi, ma non dimentica che
esistono delle cause e degli effetti; un pensiero critico che cerca altre spi~-
gazioni possibili non è consolatorio, pone domande, ma c:rca anche n-
sposte. In sintesi, un pensiero consapevolmente e responsabilmente peda-
gogico attorno all'educazione.
In questo capitolo
• Affrontare le tematiche relative alla figura dell'educatore professionale signifi-
ca affrontare il tema dell'educazione e della disciplina che la studia.
• Il termine "educazione" ha e ha avuto nel tempo molti significati, così come ha
riguardato diverse età dell'uomo.
• Parlare oggi di educazione vuol dire prendere in considerazione contesti di
vita istituzionali e non, contesti formali e informali e tutte le età della vita, così
come vuol dire prendere in considerazione educatori che operano in contesti molto
dis parati affrontando problematiche valoriali di grande impatto.
lntm duzione alla pedagogia e al lavoro educativo
I
_• ~e !i~:e guid~ dell'educazione variano a seconda della società e de!la l
2
rn cui s1 e immersi. cu tura

•. _Uue~ti temi vengono affrontati facendo emergere come il contesto storico ab

b,a rnflwto sul lavoro educativo e sul concetto di educazione e come la rifle · •
Educazione e storie di vita dei soggetti I
filosofica e ped · bb. ss1one
agogica ne a ,a accompagnato e sostanziato l'evoluzione.
I
I
Le storie di vita: traiettorie cariche di significato
I
1.

1.1. I molteplici sguardi disciplinari Dalle riflessioni compiute nel capitolo

precedente emerge che ogni persona, ripercorrendo la propria vita passata e
attuale, può riconoscere tracce di educazione tra le maglie delle esperienze
vissute: nell'incontro e/o confronto (talvolta scontro) con altre persone,
nel transito casuale o intenzionale in luoghi deputati alla socializzazione o
I
alla formazione, nella fruizione (talvolta acritica) di modelli culturali pro-
posti dai media, dalla letteratura, dal cinema o, più diffusamente, dal con-
testo socioeconomico-culturale d'appartenenza. Diventa, quindi, fonda-
I
mentale tentare di connettere la molteplicità delle esperienze vissute da
ogni soggetto nel corso del tempo della sua esistenza con quel lì.lo rosso ag-
gregante ed esplicativo costituito dalle "storie di vita".
I
Parlare di storie di vita non significa fare riferimento solo a racconti pro-
dotti dal concatenarsi di una serie di fatti temporalmente accaduti, ma an-
che al paziente lavoro di riconoscimento del loro significato all'interno del
processo di costruzione dell'identità individuale.
I
Le storie di vita sono osservabili e interpretabili attraverso diversi sguardi e
chiavi di lettura, ricostruibili e narrabili a molteplici livelli. Innanzitutto a
partire dal punto di vista dei soggetti stessi che, ripercorrendo la propria
I
esistenza lungo il continuum del tempo, possono individuarne i nuclei di
significato, i valori, le domande di senso con le relative risposte provvisorie,
le impasses e le svolte.
Jedlowski (2000, p. 13) può aiutarci a comprendere la complessità e la va-
I
lenza educativa di tale pratica a partire dal riconoscimento della distinzione
tra storia, racconto e narrazione, termini spesso utilizzati come sinonimi,
ma che in realtà esprimono concetti differenti. Egli riprende infatti Genet-
I
te, che «propone di chiamare storia l'oggetto di cui si racconta (il "signifi-
cato" o il "contenuto" del discorso); di chiamare racconto il discorso attra-
verso cui la storia viene evocata (il "significante", la "forma" del discorso
I
stesso); e di chiamare narrazione l'atto con cui, in una determinata situa-
zione, qualcuno racconta qualcosa a un altro».
I

Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
Pineau e Le Grand (2003, pp. 15-7) spiegano ancora meglio il concetto d"1
" stona . " d efìmen d ola «ricerca e costruzione di senso a partire da fat-
. d.1 vira
t~ temporali ~ersonali [che] innesta un processo di espressione dell' espe-
nenza»; essa moltre diviene una «pratica autopoietica, che lavora, cioè
alla costruzione della sua stessa identità in movimento e ali' agire di con~
seguenza».
Le persone mettono in atto tale pratica nel corso della vita quotidiana
ogniqualvolta prendono parte a narrazioni intergenerazionali in un pro-
cesso di ricerca di memorie familiari che riportano alle origini, mostrano
legami, trasmettono valori e modelli culturali e di comportamento; oppure
a scambi narrativi intragenerazionali tra pari, condividendo pensieri ed
emozioni nella reciproca comprensione della loro "densità esistenziale".
Ma anche nel momento del manifestarsi del potere evocativo degli oggetti,
che divengono tracce e testimonianze tangibili di esperienze cariche di si-
gnificato; oppure nell'atto della compilazione di un curriculum vitae, che
diviene occasione per fissare alcune tappe fondamentali lungo la scansione
storica degli eventi e per fare un bilancio delle proprie esperienze e compe-
tenze, al fine di proiettarsi verso il futuro.
Ricostruire La ricostruzione della propria storia di vita non è solo una paziente pratica
la propria storia di tessitura di memorie lontane, ma anche un'azione creativa che attinge al
passato per dare significato al presente. Può essere un fatto personale, ma
anche un'esperienza collettiva: i racconti dei singoli sono intrinsecamente
legati alla vita della comunità e del contesto storico e culturale d' apparte-
nenza da cui possono attingere significati; inoltre, in un complesso intrec-
cio di narrazioni e trame, le storie individuali possono contribuire a com-
porre e arricchire la memoria e l'identità collettive.
Ogni persona racconta gli eventi alla luce della propria esperienza persona-
le che, per essere condivisa, deve essere pensata e organizzata attraverso la
creazione di connessioni e la strutturazione di un discorso carico di senso,
capace quindi di esprimere la propria visione del mondo: «Narrare è sem-
pre un narrarsi poiché, in quanto ideatore della narrazione, il soggetto tra-
mite essa espone inevitabilmente la propria verità, il proprio punto di vista
[... ] - a partire da una - ricerca intima e personale delle parole adatte per
dare forma al proprio pensare» (Biffi, 2010, p. 30). Una prassi, dunque, che
va oltre il racconto di sé come «presentazione di sé» all'altro: è innanzitutto
una pratica di «ricerca di sé», di connessione di identità plurime e di signi-
ficati esistenziali Qedlowski, 2000, p. 174).
Le storie di vita Tra le pratiche delle storie di vita è possibile riconoscere metodi e logiche
nelle diverse aree di ricerca riconducibili a differenti aree disciplinari che nel corso degli ulti-
disciplinari mi trent'anni si sono contaminate reciprocamente; si pensi in particolare
alle specificità e correlazioni esistenti tra gli approcci storico, antropologi-
co, sociologico, psicologico, psicoanalitico ed educativo.
La storia, attraverso la raccolta di biografie orali e scritte quali testimonian-
42
2. Educazione e storie di vita dei soggetti
ze privilegiate sul passato, inserisce lungo il continuum del tempo, nel sus-
seguirsi degli eventi, gli sguardi e le esperienze delle persone che li hanno
realmente vissuti e che, talvolta, ne hanno determinato il corso e l'evolu-
zione.
L'antropologia inserisce le storie personali nel contesto sociale e culturale
d'appartenenza: individuato un oggetto d'indagine preciso, incrocia tra
- loro più storie individuali e sguardi soggettivi al fine di comporre storie di
vita sociale. Secondo il concetto di «etnobiografia [... ] la persona è conside-
rata lo specchio del suo tempo e del suo ambiente[ ... ] [e] il ricercatore cer-
cherà di contestualizzare il discorso tanto rispetto al narratore, quanto ri-
spetto al gruppo e al quadro dell'ambiente socioculturale» (Clapier-Valla-
don, Poirier, Raybau, 1983, p. 226).
La sociologia orienta il lavoro biografico verso l'analisi delle pratiche e dei
processi sociali con l'intento di ricostruire i processi di cambiamento e i
modelli di organizzazione, stratificazione e mobilità sociale. Concetti chia-
ve dell'approccio sociologico sono il "corso di vita" e la "carriera": la scelta
terminologica di "corso" anziché "ciclo"
mette l'accento sulla continuità dello sviluppo, del cambiamento, nell'arco della
vita. Non si può infatti definire come ciclo un percorso che non torna mai al pun-
to di partenza, perché nascita e morte, infanzia e vecchiaia non possono venire as-
similati [... ] nessuna fase può essere letta come semplice ritorno. a fasi precedenti,
ma va colta sempre come costru2ione successiva, come esito di processi [... ] di ac-
cumulo e integrazione di esperienza. E nessuna fase può essere concepita come
termine, vuoi come culmine, vuoi come plateau, del mutamento e sviluppo stesso.
[... ] Il concetto del corso della vita sposta [quindi] l'attenzione dalla definizione
delle fasi ai percorsi e ai loro intrecci, all'intersecarsi delle molte linee di carriera di
cui è costruita la biografia individuale (Saraceno, 1986a, pp. 19-20).
Ogni evento cruciale, inteso come punto di svolta e transizione, ha un pre-
ciso significato nella storia del soggetto se collocato temporalmente e con-
nesso ad altri eventi; infatti
le carriere sono percorsi interdipendenti che vanno analizzati non solo singolar-
mente, ma nella loro contemporaneità e intersezione. [...] Sono infatti le specifi-
che costellazioni di intreccio che danno luogo ad una particolare forma del corso
di vita, oltre che ad un particolare modo di concepirsi e porsi del sé nel mondo
(ivi, pp. 23-4).
La psicologia assume la prospettiva del corso della vita analizzando il pro-
gressivo sviluppo delle strutture psichiche del soggetto e il processo di co-
struzione dell'identità e di metabolizzazione delle esperienze emotive, af-
fettive, cognitive e sociali; in parùcolare, Piaget e Vygotskij focalizzarono le
 T
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo

loro ricerche sullo sviluppo cognitivo, Bowlby e Ainsworth sullo svilup

2. Educazione e storie di vita dei soggetti
I
conoscere un significato preciso solo alla luce della storia personale e socia-
s~cial~ e affe~vo del bambino, teorizzando il progressivo raggiungimen~:
di fasi evolutive nel corso del tempo e dell'implementazione delle inter _
zioni tra l'individuo e l'ambiente. a
le complessiva; i soggetti con i quali gli educatori professionali entrano i~
contatto possono quindi necessitare di accompagnamento ~el pro~esso di I
interpretazione, rielaborazione e riorganizzazione ~ell: esper!enze :iss~~e, e
La psicoanalisi s'interessa alla vita psichica inconscia dei soggetti: accom-
pagnandoli lungo il percorso di ricostruzione della propria storia infantile
e nel processo di comprensione emotiva di sé, indaga i processi psichici e i
nel percorso di analisi e riconoscimento delle contmmtà e discontmu1ta.
Nel processo di ricostruzione della propria storia di vita i soggetti possono
lasciarsi guidare dal principio della linearità oppure da que_llo della com-
I
meccanismi di difesa in una prospettiva terapeutica, volta quindi al ritro-
plessità. Tracciando idealmente la line~ ret~a del ~emfo, la ~1ta ~corre dalla
vamento di modalità efficaci di elaborazione e gestione dei conflitti ori-
ginari. nascita alla morte, attraversando la pnma mfanz1a, l mfanz1a, l adolescen-
za, la giovinezza, l'età adulta, la vec:hiaia; ognu~o: lu~go un c_ontin~~m_,
I
può individuare alcune tappe evolutive legate all e~a, ai per~ors1 f~ihan,
1.2. La "presa in carico" di una storia di vita nel lavoro educativo In ambito
educativo la pratica delle storie di vita è considerata sia un approccio di ri-
cerca sia una pratica di formazione e autoformazione. In particolare, come
scolastici e professionali. Nello stesso tempo, focalizzando l attenzione sul
livello di significatività delle esperienze vissute, la storia _di vit~ di:i_e~e una
linea spezzata che intercetta incontri ed eventi fondanti, nodi cnt1c1 : de~
I
precedentemente anticipato, è possibile mettere le storie di vita delle perso- . stabilizzanti, che hanno determinato scelte e segnato svolte. La stona di
ne al centro dell'attenzione e dell'agire professionale a due livelli:
• promuovendo nei soggetti destinatari del lavoro educativo percorsi di
narrazione in grado di stimolare processi di consapevolezza e riconosci-
vita procede infatti per percorsi non lineari in cui esperienze educativ~ e
sociali vengono ricondotte a significati individuali. A~raverso la n~r~10-
I
ne, nel racconto della propria storia a sé stessi o ad altn, ognuno puo rico-
mento delle esperienze e dei nuclei di significato che hanno attraversato e
fissato nel corso del tempo; quindi sostenendoli nel difficile lavoro di tessi-
tura di una trama, di decostruzione e ricomposizione consapevole della
struire la valenza educativa delle esperienze vissute e riconoscere i modelli
plurimi incontrati nel corso del tempo, scelti o. scartati in base alla loro ri-
conoscibilità, significatività e alle condizioni di opportunità e risorse del
I
propria identità;
momento e del contesto, di conseguenza può anche aprirsi a prospettive di
• accompagnando i soggetti in un processo di cambiamento in cui storie
di vita cristallizzate, problematiche, apparentemente ferme si aprono a
nuove pensabilità e le persone iniziano a immaginare, tracciare e percorrere
cambiamento, tentando di continuare a tessere la propria storia con mag-
giori consapevolezza e capacità di scelta.
I
nuove traiettorie esistenziali.
La storia
della persona
Le educatrici e gli educatori possono quindi accompagnare i soagetti nel-
l'impegnativo e, talvolta, destabilizzante lavoro di rilettura e ri;ppropria-
1.3. Intenzionalità soggettiva e intenzionalità educativa Il significato di una
storia di vita è strettamente legato alle esperienze vissute, alle persone in-
contrate, ai luoghi frequentati, ai contesti sociali e culturali d'appartenen-
I
zione della propria storia di vita in cui si sono intrecciate, talvolta in modo
confuso, molteplici dimensioni esperienziali ed esistenziali indiVIduali e
collettive, vissute all'interno della famiglia, dei contesti d'aggregazione e
za. Le situazioni, i legami, i processi nei quali si è coinvolti propongono
orientamenti, alternative tra cui scegliere, problemi da gestire inventando e
sperimentando strategie differenti. . . .. .
I
formazione, negli ambiti lavorativi ecc. Una storia unica cui la persona ha
Ripensare alle esperienze vissute e individuare gli snodi de~1s1v1 che h~no
dato forma, essendone al tempo stesso formata, nel costante tentativo di
gestire in modo funzionale i margini di scelta e condivisione di progetti esi-
stenziali all'interno di contesti d'interazione multipli e complessi, caratte-
definito l'evolversi della propria storia di vita può aiutare, m parte, a nap~
propriarsene; rileggere il proprio percorso di vita a posteriori permette ~1
rintracciare numerose "tracce di educazione" più o meno consapevole, pm
I
rizzati da equilibri instabili e disparità di opportunità nell'acquisizione dei
diritti di cittadinanza e nella disponibilità di risorse materiali e simboliche.
Per comprendere il senso della propria esistenza è importante saper rico-
o meno cercata, più o meno negoziata. Fondamentale quindi as_sumere ~
concetti di intenzionalità, cioè «quella caratteristica dei fenomem mentali
per cui essi sono sempre diretti a, o vertenti su, qualcosa» (Bertolotti, 2007,
I
struire la concatenazione degli eventi che ha prodotto determinate situa-
p. 53), e progetto come chiavi di lettura, scoprendoli come fattori che han-
zioni, riconoscere le influenze del contesto socioculturale, divenire consa-
pevoli delle modalità con cui si è tracciata la propria biografia e degli stru-
menti e delle prassi intellettuali utilizzati per "pensare sé stessi". Il corso di
no orientato, e/o potrebbero orientare, il corso degli eventi.
Osservare le esperienze alla luce dell'intenzionalità educativa significa foca- L'intenzionalità
I
lizzare l'attenzione sull'esistenza di produttori di fatti educativi, sulla vo- educativa
vita di ogni persona è scandito da eventi e tappe evolutive cui è possibile ri- lontarietà dei loro progetti e atti educativi, sui processi di esplicitazione di
I

1ntroouz1one alla pedagogia e al lavoro educ.ativo
intenzioni e obietùvi entro margini flessibili di coinvolgimento e negozia-
zione con i potenziali destinatari (Trarnma, 2008b). In questo senso è pos-
sibile formulare una triplice ripartizione delle esperienze educative, distin-
guendo tra:
·-- e intenzionali: si dichiarano tali e la loro valenza formativa è riconosciu-
ta. Prevedono l'instaurarsi di una relazione asimmetrica in cui un soggetto
ha il compito di educarne un altro proponendo interventi chiaramente
orientati ad un cambiamento e quindi carichi di intenzionalità educativa
'I
I
che viene esplicitata e condivisa e, dove possibile, negoziata;
non dichiaratamente intenzionali: tendono a modificare comporta-
menti, abitudini e atteggiamenti; sono quindi pensate dai promotori con
• una finalità trasformativa, che però non viene esplicitata e condivisa con i
destinatari, presentando quindi una forte disparità tra i soggetti coinvolti
in termini di consapevolezza;
.i e non intenzionali: pur non ponendosi obiettivi né formulando proget-
j ti, raggiungono risultati educativi; sono caratterizzate da un alto grado di
inconsapevolezza sia da parte dei produttori, che non si riconoscono tali,
sia da parte dei destinatari, che riconoscono la valenza formativa di tali
esperienze solo a posteriori perché nel loro compiersi esse sembrano casua-
li, talvolta auspicabili, ma impréviste e incontrollabili.
Nella vita quotidiana Nella vita quotidiana ognuno fa esperienza di queste ultime all'interno di
numerose relazioni interpersonali, sociali e collettive: le chiacchierate con
gli amici, le passioni condivise all'interno di un gruppo sportivo o cultura-
le, le relazioni che si sviluppano in ambito professionale o in seguito ad un
evento che stimola un forte spirito aggregativo e solidale; parole dette e
ascoltate, incontri e scontri, azioni da compiere senza quasi pensare; espe-
rienze non cercate, che "semplicemente sono accadute", spezzando la con-
tinuità della vita personale, familiare, professionale e sociale.
IJ L'educatore invece, nell'ambito della sua attività professionale, è promoto-
re consapevole e responsabile di esperienze educative, quindi progetta i
suoi interventi, definendo i requisiti, i vincoli e le possibilità dell'azione
'ì educativa, nella consapevolezza però che
I! quello che educa davvero sfugge al controllo [... ]. Possiamo pensare l'educatore
come il regista dell'azione educativa, cioè mettere in evidenza la dimensione stra-
I,! tegica e di responsabilità del garante della formazione, ma non tutto è in suo pote-
re. In questo senso il fuoco dell'attenzione, dalla relazione educativa, si sposta e si
' allarga a una considerazione più ampia. Il setting pedagogico, infatti, oltre i due
protagonisti implica delle regole condivise e rispettate, uno scenario ricorrente che
r-: ospita, un linguaggio condiviso e del lavoro da svolgere. Allestire un setting peda-
gogico corrisponde a predisporre l'evento educativo affinché accada. Pensare il
setting pedagogico è un modo per allontanarsi tanto da una lettura psicologistica
r.'.
46
.:;;;;-- - -- -·- - - ~ . --
-=...;:::-·_ ;.;.==--------
2. l:ducaz1one e storte at vna ae1 soggem
della relazione educativa, quanto da una lettura semplicemente organizzativa di
essa (Orsenigo, 2007, p. 179).
1.4. Essere nodi di una rete La molteplicità delle esperienze educative che
s'intrecciano nella storia di vita delle persone può essere letta e definita an-
che in termini di rete, criterio descrittivo e interpretativo che, seppur non
riconducibile -esclusivamente a coordinate pedagogiche, permette di am-
pliare lo sguardo e conseguentemente l'interpretazione dei percorsi indivi-
duali.
Con il termine "rete" si intende l'insieme dei legami tra soggetti (definiti Rete personale
nodi), che, nelle loro varietà e ramificazioni, costruiscono un disegno che e sociale
influisce sulle possibilità sociali dei singoli. Se ci si pone dal punto di vista
dei soggetti si parla di rete personale o ego-network. La rete sociale, invece,
è la mappa dell'insieme delle relazioni dei singoli.
Ogni persona può rappresentare graficamente la propria rete personale at-
traverso un semplice esercizio, innanzitutto disegnando tre centri concen-
trici attorno alla propria persona, e inserendo:
• i propri legami affettivi nel cerchio centrale, che rappresenta la rete in-
formale;
• la propria rete formale nel!' anello più esterno, quindi i rapporti di la-
voro, economici, di salute ecc.;
• i rappotù semiformali nell'anello intermedio, quindi quelle relazioni
in cui il rapporto formale diventa più prossimo alla persona (può esserne
un esempio il collega-amico o il volontario che fa un intervento di tipo
professionale).
La rete di ogni persona cambia e si trasforma nel corso della vita. Basta
pensare alla differenza tra la mappa della rete di un bambino, che presenta
una rete informale densa di protagonisti e una rete formale pocà affollata, e
quella di una persona anziana che, molto frequentemente, ha una rete for-
male affollatissima e una rete relazionale/informale prossimale quasi vuota.
Nel corso della vita ògni cambiamento importante o episodio apicale, posi-
tivo o negativo (quali matrimonio, ingresso nel mondo del lavoro, trauma
ecc.), cambia necessariamente la disposizione della rete personale. Senza
necessariamente riferirsi a eventi drammatici, si pensi alla situazione di uno
studente fuori sede, appena arrivato presso la nuova università in una città
a lui pressoché sconosciuta. Dovrà poco alla volta individuare, probabil-
mente inizialmente con qualche difficoltà, tutti i riferimenti della rete for-
male, all'interno della quale sceglierà alcuni rapporti che nel tempo diven-
teranno semiformali o informali; potrebbe, ad esempio, diventare amico
delle persone con le quali divide l'appartamento in affitto o si organizza per
trasporti e studi. Nello stesso tempo mantiene una sua rete personale di ri-
ferimento, la famiglia e gli amici del suo luogo d'origine, che nel tempo e
nella lontananza tenderanno ad acquistare nuove caratteristiche.
47
--- -------
===-==--"""" ~ . - ~-
-- - ~ -~- --- - .
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
La rete sociale (socia! network) è invece l'insieme delle relazioni tra persone
(definite anche attori) all'interno del quale ci si muove in un contesto so-
ciale.
Le relazioni tra i soggetti di una rete possono essere reciproche o unidire-
zionali a seconda delle direzioni degli scambi, e simmetriche o asimmetri-
che a seconda del livello di potere reciproco.
È caratteristica dell'essere umano stabilire relazioni sociali, ma la loro for-
ma, attraverso l'immagine della rete, è stata studiata solo negli ultimi de-
cenni. Negli anni quaranta del secolo scorso, negli studi antropologici in-
glesi della cosiddetta Scuola di Manchester, l'analisi delle reti sociali all'in-
terno di situazioni tribali africane ha permesso di individuare e compren-
dere le relazioni tra le persone in questi sistemi sociali specifici. N egli anni
settanta un gruppo di studiosi di Harvard ha incominciato a concentrarsi
sulle forme delle reti sociali, dichiarando che questa caratteristica ne deter-
mina ampiamente i contenuti. Si è parlato di reti di comunicazione, di
controllo e di scambio.
L'attuale diffusione delle reti informatiche e le potenzialità che esse impli-
cano hanno ulteriormente ampliato il concetto di rete sociale.
I campi di studio nei quali il concetto di rete è stato applicato riguardano,
quindi, da un Iato la dimensione di rete di parentela, amicizia, vicinato, in
una logica di scambio e inserimento sociale o, viceversa, di esclusione in as-
senza di relazioni; dall'altro le reti sociali di mercato, comunicazione, poli-
tica e altri macrosettori, in cui si è cercato di tracciare modelli di rappresen-
tazione. Ne è un esempio la teoria dei "sei gradi di separazione" secondo la
quale qualunque persona può essere collegata a qualunque altra persona
nel mondo attraverso una catena di relazioni personali che non necessita
di più di cinque intermediari.
Risorse personali
Dal punto di vista educativo è interessante coniugare e intrecciare il con-
cetto di rete con quello di risorse personali nei percorsi di vita, cioè con «le
caratteristiche e le capacità [... ] che possono essere utilizzate per affrontare
i bisogni emergenti in determinati momenti critici» (Ferrario, 2001, p.
226), siano essi di tipo sociale, culturale, educativo, fisico. In questi termini
le reti richiamano più l'immagine della rete di sicurezza tesa sotto i trapezi-
sti del circo che un grafico delle relazioni umane.
Oltre ai rapporti parentali, amicali, di vicinato o di mutuo aiuto, le risorse
a cui ogni persona può accedere in caso di bisogno sono promosse dalle po-
litiche sociali ed educative nazionali e locali; sono inoltre costituite dai ser-
vizi e dalle agenzie professionali presenti in un determinato territorio o
contesto. Non è infatti secondario, come è stato più volte precedentemente
affermato, nascere in Italia o in un paese subsahariano; non è uguale essere
donna o uomo, sano o malato. Le differenze non sono solo date dalle tradi-
zioni, dai costumi e dalle specifiche politiche territoriali, ma anche dalla
2. Educazione e storie di vita dei soggetti
possibilità e dai limiti di essere realmente attore del proprio processo di
crescita. . d
e life chances, le "carte da giocare", cam~i~o_1n_imensamente a secon ~
~ · diritti garantiti e delle condizioni matenal1 d1 vita. La consapevolezz~ ~1
el ti fattori non implica l'accettazione del fato individuale, ma la sens1b1-
i~::ducativa a mantenere alta l'attenzione perché il bandolo dell~ m~tass~
della propria vita sia, per quanto possibile, mantenuto nelle mani di og~
persona . Non è infine da sottovalutare il fatto che, per poter. essere
. una· n-
a la presenza delle reti deve essere percepita, conoscmta e nconoscmta
sors , d" h" ter
dalla persona. I cittadini-utenti hanno bisogno _1 _e 1arezza per_ po
orientare le proprie richieste verso i servizi appropn~ti: Per far ~nz10nare
1a rete d e1· servi·z1·, rendendola riconoscibile ed accessibile a tutti,
- sonoI ne- I
cessarie alcune strategie: la comunicazione corretta de~ ~rop:10 ruo o, a
presenza dl. competenze .adeguate ' la consapevolezza de1 -, hm1t1,
· d.la ·connes-
· e con altri nodi per affrontare un problema da pm punti_ 1 vista ce_r-
s1on . . . h ar to m
do di risolverlo. Specularmente, gli stessi serv1z1 anno rmp a ,
c:;ticolare occupandosi di persone in grave diffì~oltà, a pres~are ~o~ta ~t-
~enzione ai soggetti e alle loro reti di sost~gn~, _svilu?p_ando, nfles~1~m e m:
terventi tendenti al rinforzo delle risorse md1V1dual1. E :os~ p_oss1bil~ lavo
rare per rafforzare i nodi deboli della persona, senza sost1tmrs1 ad essi.
2. In cerca di tracce di educazione
21 I "territori" educativi di appartenenza Il processo di focaliz~azione _de~-
1'.attenzione
· ·
sulla propria espenenza e·ducanva
· ne
· h"re d e, 1nnanz~
· tutto
" , 11. n-.
conoscimento della pluralità dei propri, metaforici e concreti,_ te:nton
d'appartenenza": ogni persona ricerca e abit~ quo~idianamente ?1vers1 c?n-
testi. ternton
· ·al·1, relazr·onal1", culturali' profess1onal1, muovendosi sul ternto-
di ·
rio in base ai luoghi e alle esperienze aggregative :he le permettono . svi-
luppare i propri interessi e di riconosce:e le p:opne _a~partenenze (di _qual:
sivoglia natura: sociali, culturali, spornve, etico-rehg10~e- ecc.). ?gm so~
getto nel corso della vita, entra in contatto con moltepl1C1 agen~1e ed~ca~:
ve che, se sostenute da una progettualità territoriale e locale m gra o _1
comporre un sistema reticolato efficace, possono conc~rrere alla comp~s1-
zione di una proposta di formazione ricca e (tendenzialmente) armomca
della persona. . ·· ·I
Proponendo un esercizio di mappatura dei luoghi e ~e~ contesti m_ cu~ a
persona riconosce di trascorre i momenti più significativi_ della propna_vlta,
la famiglia, la scuola, il gruppo dei pari e il lavoro apparHanno come 1 nu-
clei centrali. . 1 La famiglia
La famiglia è riconosciuta come matrice d'identità: in e~sa _si mesc_o 3!10 e
ripartiscono il sentimento d'appartenenza ~ il s~n,so d1 d1fferenz1~10_ne:
elementi sui quali si fonda l'esperienza dell 1denttta umana. La famiglia e

Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
il luogo della socializzazione primaria, della trasmissione e dell'apprendi-
mento di modelli di comportamento, di linguaggi e valori morali; in un
continuo processo di costruzione di storie, la memoria familiare fornisce
un senso di continuità in cui ritrovare il significato dei vissuti quotidiani. Il
racconto delle origini consente infatti lo sviluppo di una storia co-costruita
nel tempo, in cui si sono sperimentati modelli relazionali ed educativi, che
. possono essere messi in discussione, riappropriandosi di un futuro indivi~
duale negoziabile.
La pedagogia indaga le funzioni educative della famiglia, riconoscendola
come luogo privilegiato d'incontro e convivenza tra le generazioni, tra per-
sonalità diverse, interconnesse da una complessa relazione che esprime
contemporaneamente legame e individuazione, affinità e differenza. La fa-
miglia è infatti un sistema socioculturale aperto, in continua trasformazio-
ne, che attraversa stadi evolutivi, richiedenti un incessante lavoro di ristrut-
'rurazione per adattarsi a situazioni nuove, riuscendo a mantenere la conti-
nuità e ad assicurare la crescita psicosociale a ciascuno dei suoi membri. Il
ruolo della psicopedagogia della famiglia non è di tipo terapeutico, ma for-
mativo, quindi volto allo studio e alla riflessione sulle dinamiche educative
e trasformative che si sviluppano all'interno del gruppo familiare. In una
prospettiva sistemica, occuparsi di educazione familiare significa sviluppa-
re una conversazione generativa con la famiglia, prestando attenzione al
contesto dell'intervento, riconoscendo l'inefficacia di un controllo unilate-
rale e istruttivo, comprendendo che solo l'interesse e la valorizzazione delle
capacità della famiglia di trovare un suo modo particolare di esistere e di
adattarsi al contesto in cui vive favoriscono lo sviluppo delle ·èompetenze e
della personalità di ognuno. La famiglia è anche il luogo della messà in di-
scussione delle prassi educative che, nel progressivo acèrescersi della sensa-
zione d'incertezza relativa alle competenze relazionali e di accudimento re-
ciproche, vengono sempie·-più delegate a soggetti e ad· agenzie esterni. Lo
sguardo pedagogico si allarga, quindi, fino a comprendere l'intero contesto
in cui si vive, con-vive e ci si co-educa, a partire da un mondo di significati
condivisi, Co-costruiti e mantenuti attraverso continue negoziazioni (For-
menti, 2000). Esso tiene inoltre in considerazione i mutamenti storici e
culturali, riconoscendo le implicazioni educative connesse alla crisi del mo-
dello familiare tradizionale, unico e indissolubile: la famiglia è ormai una
realtà multiforme, che si fonda su molteplici principi e valori.
La scuola La scuola è, da sempre, il luogo extrafamiliare deputato all'educazione del
"buon cittadino" attraverso il raggiungimento di un buon livello di ac-
quisizione di saperi e competenze spendibili in ambito professionale e so-
ciale. La scuola è riconosciuta in ogni società come una delle principali
esperienze educative, quindi è caratterizzata da intenzionalità, formalizza-
zione e progettualità. È la principale agenzia che possiede mandato e legit-
timazione sociale per formare le persone in conformità a un modello so-
50
2. Educazione e storie di vita dei soggetti
cialmente auspicato (Tramma, 20086): la definizione di specifici curricula
segue «le spinte conformatrici della società (sul piano produttivo e cultu-
rale) e la conseguente richiesta sociale di fare della scuola uno stru~ento
di sostanziale espressione-progettazione di una cultura predetermmata»
(Dell'Aquila, 1992, p. 156); essa quindi, assumendo i compiti di so~aliz-
zazione e formazione, si affianca all'educazione familiare e alla diffusa
educazione sociale, proponendo interventi aggiuntivi, spesso compensati-
vi talvolta correttivi.
Uno dei suoi obiettivi principali «dovrebbe essere quello di fornire agli stu-
denti i mezzi intellettuali, le convinzioni di efficacia e la motivazione in-
trinseca necessari per continuare ad educare sé stessi lungo tutto l'arco del-
la propria vita» (Porcheddu, 2008,- p. 228). .
La cronicità della critica alla scuola italiana è nota e può essere ricondotta
al cambiamento delle sue funzioni sociali e ad una contraddizione struttu-
rale: a fronte del progressivo ridursi del suo prestigio (dovuto all'incapacità
di mantenere promesse di mobilità sociale ascendente) nonché della sua
centralità in un sistema formativo frammentato (e non sempre coerente),
le vengono affidati sempre maggiori compiti educ~tivi relati~i a~ ar~e valo-
riali, di comportamento e di gestione di processi complessi difficilmente
presidiati altrove. Un contesto educativo molto complesso, quindi, che per
essere compreso richiede un'analisi delle relazioni tra il sistema formativo e
la società, operata attraverso un dialogo generativo tra differenti approcci
teorici e disciplinari: osservare il fenomeno della dispersione scolastica da
un punto di vista sociologico permette di spostarne la respons~bilità_ dai
soggetti alle istituzioni, che rispondono con una proposta format1va_u~1vo-
ca ad una multiforme domanda di saperi e competenze; un approcao mte-
razicinista ai processi educativi consente il riconoscimento del costante in-
trecciarsi di-molteplièi culture, contesti formativi e implicazioni emoziona-
li nei processi di apprendimento e costruzione di significato. L'intenzione
pedagogico-sociale di restituire ai soggetti individuali e collettivi la centra-
lità dell'educazione si concretizza, innanzitutto, nel riconoscere che l' espe-
rienza scolastica si articola èontemporaneamente su due piani formativi:
uno formale (legato al curriculum) e uno informale (in cui le dimensioni
affettive, ludiche, aggregative si rivelano pòtenzialmente trasformative per-
ché cariche di significato). Sarebbe auspicabile operare uno spostamento
cognitivo: superare la dicotomia scuola/extrascuola in ambito educativo,
riconoscendosi all'interno di un sistema formativo integrato, in cui la scuo-
la e l' extrascuola sono sistemi complessi interrelati e in continua evoluzio-
ne. Le esperienze educative formali e informali, intra.i:colastiche e territo~
riali, gli interventi riparativi e preventivo-~romozion~1 poss~no ~ere !et~1
attraverso ottiche di interpretazione plurali (pedagogica, soc10logica, gmn-
dica e storico-politica) e interconnessi tra loro attraverso una progettazione
condivisa, organica e continuativa tra istituzioni e servizi territoriali, che
51
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
2. Educazione e storie di vita dei soggetti I
ve~ono ne~' ~ducaz~one permanente la possibilità di ricomporre il quadro
ed affinò le capacità di lotta e di autoeducazione del singolo e dei gruppi solidali

Il gruppo dei pari

dei moltephc1 s~pen che caratterizzano l'esperienza quotidiana dei soggetti
nel corso della vita (Moscati, Nigris, Tramma, 2008).
Il gruppo dei pari è l'insieme dei soggetti che appartengono alla stessa f _
(Santoni Rugiu, 2008, p. 156).
I
Il modello economico della società contemporanea è interessato dal pro-
fo;_
scia d'età e condividono esperienze relazionali e amicali significative. Il
te livello di coesione che si sperimenta in un gruppo (che produce comun-
que anche dinamiche espulsive e· conflittuali) permette la sperimentazìon
gressivo sviluppo del «lavoro svolto nei servizi: pu~~lica ammi~istrazione,
istru2ione, informazione, intrattenimento, pubblicità, marketmg, cono-
scenza e ricerca scientifica» (Ungaro, 2001, p. 20) e dalla flessibilità, assunta
I
attiva~ un'identità adulta in un processo "democratico": si sceglie di f;
parte d: un ?~p~o perché se ne condividono i valori, le norme e i compor-
tamenti sociali; si ha bisogno di sentirsi parte di un gruppo per ottenere un
riconoscimento sociale.
come principio di costruzione di una società aperta alla moltiplicazione
delle opportunità.
Il lavoro continua a offrire esperienze di socializzazione, ma la precarietà
. I
lavorativa non consente ai soggetti di identificarsi e definirsi nel proprio
Il ~r~~F~ è uno _dei pr~~cipali !uo~?i dell' ed~cazione informale: con gli
amici si parla di tutto perche all mterno di una relazione di fiducia e
complicità, in cui si condivide l'intensità esistenziale di ogni emozione e
ruolo professionale: la richiesta di sviluppo di competenze sempre nuove e
tecnologicamente aggiornate svaluta il patrimonio conoscitivo legato all' e-
I
sperienza; la mobilità fa si che il luogo di lavoro non c?~cida co~ quello
p~eo~cupazi~n~, passione e conquista. Agli amici si possono chiedere opi-
ruoru e consigli (soprattutto in ambito affettivo e sessuale) sulla base dei
quali_ si_ or~entano 1~ proprie scelte. Sentendosi sostenuti dal proprio grup-
delle appartenenze sociali e relazionali, cosicché anche il sistema ~ gar_an-
zie e di protezioni sociali collettive si riduce e trasforma. Il lavoro mflmsce
quindi profondamente sugli stili di vita, sulla definizione ~ei contesti d'ap-
I
po di rifenmento s1 possono sperimentare spazi di autonomia dal n ucleo
familiare, ma soprattutto di avventura e trasgressione, spingendosi talvolta
fino al limite oltre il quale alcuni comportamenti rischiano d'essere consi-
derati forme di devianza e marginalità perché non compatibili con le nor-
partenenza, sulle scelte di autoformazion_e ed au~oapprendi~ent~., . .
Le persone rintracciano, quindi, le propne espenenz~ formative p:u sigmfi-
cat.ive all'interno della dimensione familiare, scolastica, aggregativa e pro-
I
me sociali. fessionale. Incidono frequentemente sul corso della loro vita anche le espe-
Il lavoro
Il lavoro costituisce un'esperienza altamente educativa poiché contribuisce
alla definizione dell'identità dei soggetti non solo in termini di saperi e
rienze collettive, in cui l'incontro tra persone diviene occasione di condivi-
sione di ideali, passioni e intenti, che fondano un forte senso di apparte-
nenza e solidarietà; i mezzi di comunicazione di massa, che hanno ridotto
I
competenze acquisiti, riconosciuti e spendibili, ma soprattutto di condivi-
sione di una cultura d'impresa e di molteplici subculture esistenti all'inter-
no dell'organizzazione presso la quale la persona trascorre e struttura parte
le distanze spaziali e pressoché annullato quelle temporali, fav?re~do u~
processo di globalizzazione e di diffusione di modelli. cultu~ali, di valon
congrui più con gli interessi del mercato che con quelli del smgolo e della
I
della propria vita, non solo dal punto di vista temporale, ma anche da quel-
lo progettuale. Nella storia dell'educazione artigiana è possibile rintracciare
~a figura del "maestro" che formava i propri allievi all'interno della bottega,
m un processo di trasmissione di abilità, ma anche di un codice di compor-
società, proponendo spesso modelli di vita irreali o solo apparen:emente
alla portata di tutti. Infine non è da sottovalutare la valenza educativa dell~
materialità degli oggetti presenti nel proprio ambiente ~ vita e attr~verso i
I
quali si compie l'esperienza della corporeità e si concretizza la propna con-
tame_nto fatto di diritti e doveri precisi, di regolamenti e segreti da rispetta-
re, di valori sui quali si basavano legami e una cultura professionale e di
ceto sociale.
dizione sociale (Tramma, 2008b).

2.2. Le discontinuità che portano a intercettare l'educazione Ogni persona co-

I
Se si tiene conto che la formazione del lavoratore a qualunque livello, e più in ge-
nerale dell'uomo, è data in buona parte dalla dialettica dei rapporti che si stabili-
struisce quotidianamente la propria storia educativa _all?nte~no di ~olte-
plici territori e reti, e struttura la propria vita in base ai V1.llcoli e alle nsorse
di cui dispone. . .
.I
scono in privato e in pubblico tra pari che condividono una stessa attività e una Alla ricerca
La complessità della società contemporanea richiede una notevole flessi~~-
stessa sorre, cioè tra condiscepoli, commilitoni o compagni di lavoro, bisogna
concludere che la vita in comune nelle botteghe e negli altri luoghi della formazio-
lità progettuale, nell'assunzione di molteplici ruoli, identità e res~onsa?ili:
tà in una situazione d'incertezza diffusa, che pervade tutte le dirnensiom
di una storia dotata
di senso
J
ne nel mondo artigiano incideva fortemente sulla personalità. [... ] Lo spirito di dell'esistenza - i valori di riferimento, le appartenenze, le prospettive per-
corpo, riferito a una condizione lavorativa generica, cementò la coscienza di classe sonali e professionali - rendendo complesso il processo di riconoscimento
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
2. Educazione e storie di vita dei soggetti

e scelta de!le modalità attraverso cui collocarsi (individualmente e coll .

e sociale di riferimento e la rete dei servizi territoriali che possono soste-
vamente) m una storia dotata di senso. etti-
nerlo.
Flessibilità e precarietà, incertezza e insicrnezza rischiano di far p d .
soggett" I · ' di · er ere ar È necessario tenere in considerazione anche il contesto socioeconomico di
. 1 a_ cap_acrta . r::onoscere le risorse personali e sociali disponibili e vita delle persone, che hanno bisogno di legami stabili, di competenze
di convertirle m poss1b1lità e prospettive future. Cosl le traiettorie di · . spendibili, di risorse personali e territoriali alle quali attingere per sostenere
spezzano e le di · · ' di vita s1
. . scontmwtà ventano bisogni che necessitano di interv · il carico della flessibilità richiesta dai cambiamenti in atto, soprattutto ri-
educativi. · enti
spetto alla struttura demografica della popolazione e alle trasformazioni del
Leggere le discontinuità delle storie di vita in una prospettiva edu t" . mercato del lavoro, che richiedono spesso il ridimensionamento e la ridefi-
gnifì ca mnanz1tutto
. .
spostare il fuoco d'attenzione
ca !Va SI-
nizione della progettualità individuale. La vulnerabilità dei soggetti sta in-
fatti aumentando come conseguenza di un processo d'impoverimento non
~ai cosiddetti eventi di vita, intesi come fatti puntuali, normativi O eccezional· h solo economico, ma anche culturale e relazionale, identitaria e sociale, che
1
siano all · · · d" · c e
, e trans1z10m 1cm sono segnale: ai processi per cui non solo un determi- deve essere analizzato, compreso e affrontato nella sua complessità.
nato evento ha luogo, ma assume un determinato significato ed ha determin I principali nodi potenzialmente problematici nelle traiettorie di vita dei Esperienze
conseguenze nella storia di vita (Saraceno, 1986a, p. n). ate soggetti possono essere: di possibile disagio
• la salute: diverse forme di disabilità fisica e disagio mentale, esperienze
È infatti importante individuare le relazioni che gli eventi hanno co I · di malattia personali o all'interno del nucleo familiare o amicale, il progres-
sorse personali e sociali, i vincoli e le opzioni tra le quali i soggetti ~ e n- sivo decadimento fisico e/o mentale in età anziana, la dipendenza da so-
avuto I "bil" ' d anno stanze;
a p~ss1 1ta _o meno i scegliere, le norme in riferimento alle quali si
sono mossi, la stona precedente e le transizioni parallele il · • i diritti: la perdita o l'impossibilità d'acquisizione di alcuni diritti di
"al . . . , contesto ston-
co,_ s~:1 e_e c~ltural: m cui s1 ~ompiono. Per orientare gli interventi edu- cittadinanza (in seguito ad alcuni comportamenti personali devianti, ma
: cat1v1_ m direzione di ~ camb~amento, bisogna inoltre partire dalla com- spesso anche a causa della propria condizione sociale, economica e giuri-
prens10ne della percezione che 1 soggetti hanno degli eventi· d 1 · "fi dica);
h ·b · , e sigm cato
c e attn mscono loro, del livello di benessere O disagio che ne tr • le migrazioni: progetti migratori più o meno temporanei, non sempre
nonché della lo~o capacità di prefigurarsi una serie di prospettive al!:::~ condivisi all'interno dei nuclei familiari; esperienze di vita a distanza e ri-
ve verso le quali tendere. Infatti congiungimenti difficili; processi d'integrazione nel contesto sociale resi
complicati da dinamiche espulsive e dalla normativa nazionale vigente che
è. quando. un. evento assume un signifìcato di rottura, modificand o Ie cucostanze
· sancisce la necessità per le persone straniere di avere un contratto di lavoro
e
1
:rappom esistenti_ e prev~sti, eh: ~a persona è costretta a rendere espliciti, innan- stabile per poter ottenere e mantenere il permesso di soggiorno (cosicché
anche persone regolarmente presenti sul territorio italiano da anni, che si
z1turro a sé. stessa,. 1. propn
. valon e mtenzionalità, a metterli alla prova, e spesso an-
ch e a modificarli (1v1, p. 1s). sono integrate nel contesto socioculturale ospitante, sono costantemente a
rischio di scivolamento verso una situazione d'illegalità- la clandestinità è
infatti un reato -, di deprivazione economica e abitativa, nonché di espul-
j Sarebbe inoltre opportu~o ~he o~ni educatore s'interrogasse sul significato
sione dal nostro paese);
che assegna al concetto di d1scontmuità, che non necessariamente si affì _
ca a quello di disagio. an • il lavoro: precariato, flessibilità del mercato, disoccupazione, pensiona-

.,it
mento; difficoltà d'ingresso o uscita destabilizzante dal circuito produttivo,
Il con~ne t~a difficoltà sostenibile e disagio, tra normalità e marginalità
ma soprattutto relazionale e culturale; instabilità e insicurezza che condi-
• spesso e la~1le: sono realtà strettamente interconnesse tra loro e con il con-
zionano le scelte progettuali dei soggetti in termini di autoformazione, im-
testo ~elaz10nal~ e social~ dei soggetti, in un rapporto non lineare, conse-
prenditorialità, prefigurazione di possibilità;
quenz1~~ e s~atlco, ma pmttosto dinamico e spesso transitorio.
La relazione • la dimensione affettiva e relazionale: esperienze luttuose, di separazio-
È possibile ncondurre ad alcune macroaree i princi"pali nod· h

.J
tra vulnerabilità · d · . . . . 1 c e possono ne o di abbandono, che provocano stati di ansia e fragilità difficilmente so-
mtro _urre disconnnmtà nella vita dei soggetti, ma per comprenderli è ne-
e potenzialità stenibili in solitudine.
cessario ado::are uno sguardo capace di riconoscere la relazione esistente
È infine necessario riconoscere la complessità e multidimensionalità del fe-
tra vulnerabilità e potenzialità del soggetto, nonché tra la sua rete personale
nomeno della povertà, che deve essere affrontato e compreso in relazione
'i4
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
1 2.
al contesto, alle caratteristiche dei soggetti e al suo continuo ridefinirsi nel
corso del tempo. La povertà è un fenomeno molto più dinamico che in
passato e comprende popolazioni eterogenee con tempi di permanenza
nella povertà diversi L'estensione della popolazione a rischio finisce per
rendere la_ povertà un'esperienza relativamente frequente, meno perma-
nente che m passato, collocata all'estremo di un continuum tra vulnerabili-
tà _ed esclusi~ne sociale, che costituisce un pèrcorso inevitabile solo per una :
minoranza ristretta della popolazione a rischio (Ranci, 2002, p. 13).
Il te1:1"~ della _povertà deve essere affrontato da una prospettiva relazionale,
mult1d1mens1onale e processuale, focalizzando l'attenzione non solo sul
fai:ror~ econ~mi~'. ma anche «sulle dinamiche soggettive e oggettive di de-
pnvaz1~~e e ma~1htà: [... ] s~a ~rogre~siva perdita, da parte degli individui
poven , della liberta effetttva d1 scegliere un modo di vivere a cui sia pos-
sibile dare significato e valore» (Meo, 2002, p. 37). Non devono infatti es-
sere so~ovalutati la ~agilità e il «disagio dei normali» (Tramma, 2 oo8a):
potenzialmente nuovi poveri perché talvolta incapaci di gestire in modo
equilibrato ed efficace le risorse a loro disposizione.
P~vertà, vuln_erabilità_e disparità di opportunità delineano, quindi, qua-
dn complessi e multtproblematici che comportano la necessità di co-
struire un "sistema integrato", in cui si intreccino interventi assistenzia-
li, sanitari, relazionali, abitativi, di formazione e inserimento lavorativo.
(ivi, p. 52).
3- Bisogno-domanda e offerta: le persone incontrano i servizi educativi
territoriali
Le persone che vivono una situazione di disagio possono trovare nella rete
dei servizi territoriali una serie di risposte; è però necessario che siano in
grado di riconoscere il proprio bisogno, di formulare una domanda di aiu-
to e di individuare nella molteplicità dell'offerta il servizio appropriato al
quale rivolgersi.
La combinazione di È infatti la combinazione di bisogno-domanda-offerta a definire il sistema
bisogno-domanda- istituzionale delle politiche sociali in cui i bisogni delle persone e/o dei
offerta gruppi sociali sono alla base della formulazione di domande d'intervento
che sollecitano gli enti amministrativi affinché compiano scelte organizza-
tive ed economiche finalizzate alla garanzia del benessere dei cittadini.
Per favorire la comprensione si propongono alcune definizioni terminolo-
giche sintetiche:
• il bisogno può essere definito come «la tensione di un individuo o di
un gruppo sociale orientata ad individuare una concreta soluzione (oggetti,
modelli culturali, comunicazione, aiuti, diagnosi ... ) che ricostruisca un
equilibrio compromesso da una carenza» (Ferrario, 2001, p. 39); il soggetto
Educazione e storie di vita dei soggetti I
percepisce la distanza tra la realtà vissuta e le sue aspirazioni, l'insoddisfa-
zione conseguente diviene tensione al cambiamento;
• la domanda è la richiesta formulata dal soggetto che, riconosciuto e de-
I
finito il proprio bisogno, si rivolge a un interlocutore ritenuto in grado di
attenuarlo, almeno parzialmente, attraverso interventi specialistici miranti
alla risoluzione della situazione problematica;
e l'offerta è la < (matrice di possibilità» (ibid.) proposte ai cittadini a mol-
I
teplici livelli: europeo, nazionale, regionale o locale; può essere rappresen-
tata da un servizio o da un ente che orgariizza e gestisce molteplici servizi;
• gli enti amministrativi sono organizzazioni che accolgono e gestiscono
la domanda sociale; possono essere «enti locali ( comuni, province, aziende
I
sanitarie locali, enti ospedalieri) [oppure] soggetti privati (cooperative so-
ciali, volontariato organizzato, volontariato non organizzato tipo self-help,
fondazioni, associazioni, e tutto quel variegato mondo che è entrato stori-
I
camente in azione e che si è andato allargando)» (Alemani, Pinzi, 2009, p.
192); secondo il principio di sussidiarietà, dovrebbe infatti compiersi un la-
voro sinergico tra le istituzioni e il privato sociale, garantendo ai cittadini il
livello di competenza e le possibilità d'intervento più appropriati.
Le politiche sociali nazionali, al fine di ridurre la discrezionalità degli inter- Le politiche sociali
venti e di promuovere una gestione coordinata dei servizi sociali, han~o
formulato alcuni criteri di classificazione, cosicché i servizi possono affenre
all'ambito sociale oppure sociosanitario; mentre le aree d'intervento sono
definite per tipologia di utenza o per particolari condizioni' dell'esistenza.
3.1. Il sistema dei servizi alla persona Anche per quanto riguarda gli in_ter-
venti educativi torna utile il concetto di "rete". La rete può essere conside-
rata, oltre che, come precedentemente visto, l'insieme dei legami che con~
traddistinguono ogni persona, anche l'intreccio degli interventi educ~ti:71
che si compiono all'interno del sistema dei servizi alla persona. lnfattt, m
questo caso
La parola rete rimanda a due dimensioni: a quella di nodo, cioè ~la s~ngola ~nità
di offerta e quindi al singolo ente, e a quella di tessuto a maglie, cioè a1 legami che
la singola unità di offerta stabilisce con il territorio. [... ] Rende conto del fatto che
ogni servizio dà risposte a una parzialità della domanda, cioè ogni servizio può af-
frontare solo un segmento, una parte della domanda sociale. La conseguenza ~
rappresentata dal fatto che chi lavora in un singolo servizio ha due fon~ental1
compiti istituzionali: il primo è quello di dare risposte a quel segmento di dom~-
da che può essere soddisfatto da quella specifica unità d'offerta, cioè da quel partt-
colare ente; il secondo è quello di attivare le collaborazioni di cui il servizio neces-
sita per rispondere alla domanda nella sua totalità. [...] Le po~itich~ _sociali poss~:
no intrecciarsi ad aspetti metodologici, perché il legame che s1 stabilisce tra serv121
può essere cooperativo, oppositivo, simmetrico, complementare (ibid.).
I Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
2. Educazione e storie di vita dei soggetti

l i
''
Un sistema piuttosto complesso, quindi, regolato dalle indicazioni conte-
nute nella legge 328/2000 (Legge quadro per la realizzazione.del sistema im _
grato di interventi e servizi sociali) in cui il legislatore definisce gli interv e_
quindi rivolgersi a differenti soggetti-utenti, e compiersi all'interno di di-
verse tipologie di servizi: residenziale, domiciliare, territoriale, di consulen-
za e formazione.
eh e cosutmscono
· · 1·11·1veli o essenziale delle prestazioni sociali e stabilisceenti
l
Le strutture residenziali sostituiscono temporaneamente il nucleo familia- Strutture residenziali
tre tipologie di principi secondo i quali deve realizzarsi il welfare locale: e
re, facendosi carico globalmente della persona;
~ , il siste1:1a s~ qualifica sulla base di: sussidiarietà, solidarietà, responsabi-
hta, partec1paz10ne, concertazione;
sono finalizzate a garantire ai propri ospiti i diritti fondamentali di benessere, au-
• la programmazione e la gestione degli interventi segue gli orientamenti tonomia, vita di relazione ed esercizio della libertà, a partire dalle potenzialità e
di: unitarietà tra i Comuni dell'ambito e integrazione tra sociale, sanitario,
f,ormazione professionale, lavoro; dalle caratteristiche individuali di ognuno, nel rispetto delle diversità attraverso
cui ogni persona esprime la propria identità (Brandani, Nuzzo, 2.003, p. 71).
• la gestione dei diritti di cittadinanza e la loro esigibilità avviene tenden-
do a: universalismo selettivo, equità nell'accesso, personalizzazione degli
interventi (Vernò, 2006). Le comunità alloggio possono ospitare minori che devono essere tempora-
L'integrazione neamente allontanati dalla famiglia, donne maltrattate o con percorsi di
Il programmatore locale (i Comuni e le Regioni), quindi, si avvale di un si- emarginazione e/o devianza (con o senza figli), disabili, persone con distur-

(! stema integrato di interventi e servizi sociali attraverso il quale deve assol-

vere ai suoi compiti di programmazione, organizzazione e gestione di ri-
sposte coerenti e appropriate rispetto ai bisogni e alle domande dei cittadi-
bi psichiatrici, malati terminali, persone che vivono in uno stato di dipen-
denza da sostanze. Le residenze sanitarie assistenziali per anziani stanno
rafforzando progressivamente il ruolo riabilitativo dell' educator~, inte-
ni. I piani di zona sono stati creati proprio in una prospettiva di progetta- grando attività di animazione con azioni educative v?lte al manten~ment~
zione sociale condivisa tra i Comuni e le Aziende sanitarie locali: attraverso delle capacità cognitive, al!' attivazione della memo:1a, alla costruz10,ne ~
un accordo di programma, essi individuano gli obiettivi strategici e le prio- una vita di relazione. Anche il carcere, spesso considerato una realta a se
rità d'intervento, le modalità organizzative dei servizi, le risorse finanziarie, stante, fa parte della categoria dei servizi residenziali finalizzati alla rieduca-
strutturali e professionali, le procedure di rilevazione dei bisogni, le moda- zione individuale. .
lità in grado di garantire l'integrazione tra servizi e prestazioni, nonché il I servizi domiciliari sono costituiti da «un insieme di interventi di tipo so- Servizi domiciliari
coordinamento tra gli enti.
cioeducativo e socioassistenziale prestati al domicilio di singoli soggetti,
Parlando di "rete dei servizi alla persona" sembra opportuna un'ultima minori o adulti, o di nuclei familiari al fine di permettere la permanenza al-
precisazione: un servizio consiste in una «unità organizzativa attivata per !' interno del proprio ambiente di vita» (ivi, p. 77); ~i confìg~~o quindi
l'esercizio di una o più funzioni aventi carattere di continuità>) (Ministero come attività di sostegno e affiancamento nella gestione quott~~a ~ell~
dell'Interno, 1994, p. 21). Può essere costituito da una unità di offerta op- relazioni familiari e sociali, del tempo libero, dei rapporti con le 1st1tuz1om
pure da più unità operative; nel primo caso si tratta di una unità organiz- scolastiche O le strutture sanitarie, nei progetti di inte_gr~ione ~?ciale al-
zativa l'interno del tessuto relazionale e socioculturale del temton?. Gli ~nt~1:'en~
· ··
ti di assistenza domic1hare sono nvo· lu· a mmon · · ch e v ivono m. famiglie
.. . i cui
h. cui produzione materiale e immateriale (prestazioni e relazione) avviene nello roblemi possono essere affrontati senza fare ricorso a soluzi_on\ ~ 3:lonta~
stesso luogo, coincide con il consumo, si realiua in una interazione tra produttore ~amento· possono riguardare minori soggetti alf autorità ~m~iar:a. ?er i
'
uali il tribunale dei minon. stab'l l'isce la necess1·tà di progetti
. euucat1v1 mte-
alla e-
(operatore) e destinatario/consumatore che prende parte direttamente alla produ- q . . . o ra presentare una forma di sostegno g
zione (Olivetti Manoukìan, 1998, p. 52). grativi e/ o sosutunv1: p~ss~n P d. bil' Anche i progetti educativi at-
. ·a1· ' alle fam1ghe di persone isa I. . . ' d
mton 1ta e . . di essere considerati att1v1ta o-
tuati all'interno dei campi noma possono
Le unità operative, per definirsi tali, devono innanzi~tto ess~re ~n po~se~so
di alcuni requisiti: sede fisica, bacino di utenza o _amb1~0 ter:Itonale di_ n:e- miciliari. . . ono le finalità della socializza- Servizi territoriali
rimento, una serie di attività e prestazioni, destmat~1, reali o potenziali e I servizi territoriali sono moltephctdelplersegu . e del disagio attraverso
. ciale e e a prevenz1on
un personale dedicato (Trarnma, 2010, p. 1~2); le un~ta ?pera~we poss~n~ zione, dell'integrazione so . . . ' di promozione dell'autonomia
. . · ·. d mp10: att1v1ta .
presentare diversi assetti erogativi (residenziale, semlfes1denz1ale, dom1c1- interventl d1fferenz1at1, a ese 1·b all'interno di centri d1 aggrega-
. rione del tempo 1 ero . .
liare, territoriale). indiviciu ale e d1 ges . ., d . d' strada· attività di an1maz1one,
.
zione op pure attraverso att1v1ta e ucanva I '
Le azioni educative possono interessare molteplici ambiti d'intervento,
59
 - -~ . . - - -- -- . -- ·-
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
ricreative, culturali, assistenziali e sanitarie rivolte a persone anziane auto-
suffic~e~ti _e s:'?lte_~l'interno di centri diurni e centri sociali; interventi psi-
cosociali nabihtanvi e terapeutici rivolti a persone con disturbi psichici; in-
terventi socioeducativi, di formazione e inserimento lavorativo per persone
~sabili; progetti di reinserimento sociale, abitativo e lavorativo per sogget-
ti gravemente emarginati; centri di ascolto e orientamento, scuole di alfa-
betizzazione ecc La massima espressione della centralità del-territorio nel-
1' organizzazione di un servizio socioeducativo è rappresentata dalle unità
mobili, che escono dalle logiche classiche della presa in carico e diventano
presenza visibile, concreta, itinerante su un territorio che monitorano e
presi~~o, creando occasioni di incontro individuale e collettivo in spazi
pubblici destrutturati e non istituzionali.
Gli interventi educativi possono comprendere anche attività di consulenza
e formazione volte «allo sviluppo delle professionalità operanti a livello la-
vorativo e di volontariato nel mondo dell'animazione, dell'educazione e
dell'assistenza alla persona» (ivi, p. 92); possono consistere in attività di
formazione, di supervisione, di progettazione e coordinamento rivolte a
singoli operatori, a équipe di lavoro, a servizi e organizzazioni.
3.2. Risposte multiple e complesse: le persone incontrano diverse figu re profes-
sionali Per poter rispettare il mandato istituzionale di presa in carico dei
soggetti in un sistema di rete capace di gestire la multidimensionalità dei
problemi, l'educatore deve conoscere le leggi, i servizi e le figure professio-
nali con le quali collaborare. Rimandando al cap. 5 l'analisi delle caratteri-
stiche e competenze dell'educatore, si propone una breve presentazione
delle figure professionali, afferenti a differenti aree scientifiche-disciplinari-
operative, che le persone possono incontrare all'interno dei servizi e nel
corso dei propri percorsi di vita.
Le figure • L'assistente sociale garantisce professionalmente alla persona in diffi-
professionali coltà un progetto che le permetta di utilizzare risorse individuali, di comu-
con le quali nità e del territorio. Ha un mandato pubblico o privato, che definisce di
opera l'educatore chi si debba occupare e quali risorse possa erogare, in termini sia di tempo
sia di beni materiali. Spesso professionalmente utilizza colloqui, lavoro di
gruppo, lavoro sulla comunità. Si occupa di problematiche di tipo familia-
re, professionale, sociale che possono riguardare povertà, carcere, disagio,
disabilità, immigrazione. Conosce vincoli e risorse dei servizi e dei territori.
Necessariamente valorizza al massimo le potenzialità di rete e collabora con
moltissimi interlocutori, tra i quali, frequentemente, l'educatore, che segue
i progetti educativi rivolti alle persone.
• L'operatore sociosanitario (oss) garantisce assistenza e interventi igie-
nici e sanitari, in particolare alle persone non autosufficienti, ammalate, di-
sabili o arrziani. Può occuparsi anche di alcuni interventi semplici di carat-
tnP ,o,:inir,:irio. r.ontr:iriamente all'ausiliario sor:ioarrùt,mzialr. ( ASA) r.h P .oi or.-
2. Educazione e storie di vita dei soggetti
cupa esclusivamente di assistenza alla persona. Oltre che in ospedal~, _l~vo-
ra in comunità, residenze per anziani e disabili e nell'assistenza domiciliare;
collabora nelle attività di animazione e socializzazione.
• Il tecnico della riabilitazione psichiatrica aiuta le persone che soffrono
di problemi psichici a migliorare la propria qualità della vita; collabora con
le famiglie e favorisce l'inserimento sociale in collaborazione con le figure
mediche, sociali ed educative all'interno di servizi specialistici diurni e re-
sidenziali.
• Lo psicologo è competente rispetto ai processi mentali, consci e incon-
sci. Nei servizi alla persona si occupa in generale di aiutare individualmen-
te O in gruppo a comprendere il proprio passato per aurn~ntare 1~ qualità
della vita presente. Lavora in progetti di orientamento, di formaz10~e ~el
personale; si occupa di prevenzione e cura d_el disagio pe~sonal~ e sociale m
ospedali, luoghi di lavoro, scuole, comumtà. Spesso am~a l educatore a
comprendere le persone di cui si occupa e lo affianca nel npensare al pro-
prio lavoro e interpretarlo, singolarmente o in_ équi~e. . .
• Il sociologo si occupa delle strutture e dei ruoli sociali. Cerca connes-
sioni tra le forme della società e le opportunità degli individui. Fa ricerca e
analisi sui comportamenti di gruppi nel contesto allargato di un determi-
nato territorio e periodo. Competente nella comprensione del contesto,
collabora con l'educatore in particolare nelle ricerche sull'andamento di fe-
nomeni sociali quali, per esempio, la devianza, il merca~o del lavoro o il
mutamento del ruolo familiare.
• Il mediatore interculturale può essere una persona straniera che cono-
sce bene sia la propria cultura di appartenenza sia quella del contesto ospi-
tante in cui vive, riesce quindi a farsi ponte tra le due, facilitando la comu~
nicazione e l'incontro tra immigrati e residenti. In alcuni casi può trattarsi
di una persona italiana che ha acquisito una profonda co_noscenza ~~ u~ al-
tro gruppo etnico. Oltre a garantire la traduzione della l_mg~~, ~acihta !_ac-
cesso ai servizi presenti sul territorio. Lavora in campo gmdiziario, medico,
scolastico e sociale.
• Gli orientatoci scolastici e professionali sono professionisti del lavoro
sociale specializzati nell'aiutare le persone a costruire i propri ~urricula'.
mettendo in relazione le risorse individuali con le offerte scolast1che o gli
andamenti dei mercati del lavoro. In una dimensione europea si occupano
di bilancio delle competenze e delle trasferibilità da u:n curriculum _all'altro,
da un mestiere all'altro delle conoscenze, delle abilità e delle espenenze ac-
quisite. . .
• Le figure professionali di area medica, oltre ai già citati oss e ai me~-
ci, comprendono infermieri, fisioterapisti, logopedisti e altre figure specia-
lizzate nella riabilitazione. Spesso il progetto educativo gestito dal!' educa-
tore si inserisce in un piano di assistenza più complesso dove le cure per la
.~::ilnte clella oersona, la riduzione del dolore e il recupero e il mantenimen-
 Introduzione alla p d ·
e agog,a e a! lavoro educativo
2. Educazione e storie di vita dei soggetti
to di tutte le auton · "bil" ..
l . omie poss1 1s1 mtersecano con il suo l
re ~vltfìa della persona quanto più possibile completa di o avoro P:r rende. da assistenti sociali, medici, psicologi, infermieri o altre :fìgure sanitarie, pe-
0
e gure professionali dell' b · . pportun1tà. dagogisti: sociologi, educa_tori e ~pe:atori del se~~ore ammin!st:ativo; p:o-
s~uola de~l'infanzia, primaria e :o~~:~a:col~a;:ceo sono_: gli in~egnanti di fessionistt che hanno ruoli, funziom, responsabilità, percorsi di formaz10-
•-;
r---
di alfabetizzazione per gli ad l . 1· . g . . gnann che s1 occupan e ma soprattutto sguardi e linguaggi molto differenti tra loro. Per funzio-

.i
. . il
d attici u tl, g I msegnann di sost . di .. o n'
e personale di supporto Il I . 1. eg:io, I ngenti di- nare un'équipe multiprofessionale deve basarsi sul dialogo, sul principio
vis.i. permette all'educatore di af:fi. oro comv~ g1mento m progetti condi della collaborazione e sul reciproco riconoscimento delle competenze al-
to all'apprendimento ancare soggem deboli nei percorsi di ..l:.· -
. ~~ rrui.
o Le figure professionali di area iuridi
;rovarsi a _c~llab~rare possono esser/i mag:r:~nd~~
e o amm1mstrat1vo, gli avvocati i rocurat .
i::1 . ,
lJducatalore può
n e pen e, civi-
Il ruolo di garante della tenuta dei gruppi di lavoro (siano essi multiprofes-
sionali oppure no) e dell'effettuazione del progetto educativo è assunto dai
coordinatori.
condizioni e le regole all'intern~ d~ll al?rl~ cdhe possono determinare le Per completare il quadro dei ruoli professionali riconoscibili all'interno dei
d p ·1 e qu 1 e ucatore ass 1 il seIYizi educativi, infine, non vanno dimenticati i responsabili dei servizi,
man ato. er I lavoro educativo con le f . I" ' . o ve proprio
te la relazione con il tribuna! d . . . am1g ie e particolarmente rilevan. che, in cima alla scala gerarchica, sono coloro ai quali gli operatori devono
7
di c1. onorari (esperti nominatie e1 mmon compost d · d" .

.;
e ' o a gm 1c1 togati e giu- rispondere del proprio lavoro e, al contempo, rivolgersi per richiedere che
• J cupa della difesa dei diritti dei p : le l?r~~mpeten~e specifiche), che si oc- vengano garantite le condizioni economiche e organizzative necessarie per
nali in caso di reato. mmon, o, adoz10ne e procedimenti pe- svolgere la propria attività.
Son o qwn · di mo1te le figure professionali che . .
competenze e strumenti poss d '.avario titolo e con differenti 3.4. L'educatore e la sua storia di vita professionale La presa in carico quoti-
, ono pren ere m car· 1 . .
soggetti e_ (ri)orientarne le traiettorie. ico e stone d1 vita dei diana di storie di vita frammentate e multiproblematiche ha ricadute sulla

dr
Una particolare attenzione merita oiché 11 storia di vita dell'educatore, sulle modalità con cui narra, rilegge e interpre-
ducatore professionale la fi d CO• Ocata nella Stessa area dell' e- ta la propria vita personale e professionale.
conoscenze e riflession,1· . gura e_ pde ag~~tsta, competente rispetto alle Accompagnare le persone nel processo di ricomposizior:ie di un quadro Ricomporre
r . SUI process1 e UcatIVl 5· d" .
rormaz10ne e coordinamento d . . r .. I occupa I progettazione, unitario e coerente, di ridefinizione di significati e responsabilità, "insegna un quadro unitario
,
af:fi anca al l educatore nella d ei progetti; ra ncerca e · . .
. . spenmentaz1om; si la complessità" e affina la capacità di ricostruire i meccanismi che generano e coerente
Come lo psicologo ma co diocumentaz10ne e nelaborazione del lavoro.

-l.
. , n verse competenze può . di una serie di sofferenze all'interno di un contesto carico di contraddizioni,
s10ne del lavoro educau·vo. ' occuparsi supervi- non sempre conciliabili né accettabili. Il lavoro con le storie di vita richiede
un atteggiamento non giudicante, che non insinui forme di stigmatizzazio-
3.3. Équipe multidisciplinari- l'edu t . ne svalutante nei confronti dei soggetti incontrati, né produca false allean-
~ -\ sionisti I servizi educar· : ca ore professionale collabora con altri profes- ze e collusioni.
1v1 non annoverano a1r· d ll
presenza di tutte le figure pr r . al" . mterno e oro organico la Come «difesa contro scivolamenti empatici (le identificazioni con le situa-

Il :
01ess1on 1 sopracitate .
di collaborazione ad am io . . . ' ma stnngono rapporti zioni raccontate e con il narratore) o retropatici (l'identificazione con
, gnificativi della rete dei sperv1·zr1~ggtm_ co~al:ss1, nconoscendoli come nodi si- eventi di una storia pregressa che gli evocano momenti critici della pro-
La collaborazione S ~fOflL
pe~~o, co_m~nque, l'educatore lavora all'interno di é . . . . . pria)» (Demetrio, 1999, p. 22) l'educatore deve riservarsi «una parentesi
tra professionisti
nan m cu1 diversi professioni· n· Il b al qmpe multtdisc1pli- narrativa con i colleghi, che assume una [funzione] sia di antidoto e di le-
diversi . .
d e1 soggem, osservando le situ . . s co a orano proc d" . .
bl . esso I presa m carico nimento alle fatiche del parlare-ascoltare-pensare, che di riproposizione pe-
vista, cosl da riusc1·re a co az1om pro ematiche da molteplici punti di dagogica» (ibid.). Egli ha bisogno di uno spazio in cui riflettere sui racconti
mporre un quad d' al· · ·
sato sul principio della com I . ' L ro an _1s1 arucolato perché ba- ascoltaci per analizzarli e comprenderli, lasciandosi contaminare da altri
. . p ess1ta. a presenza di tru .
g1e differenti consente di r . .. s menu e metodolo- punti di vista e modelli interpretativi. Ha bisogno anche di un tempo in
• ·! J cati all'interno di un pro:e;~o~::~;ofett1 Interventi differenziati, collo-
terezza, andando oltre la s·t ? di d" p_ensa alle persone nella loro in-
cui lasciare sedimentare emozioni e pensieri, in cui riflettere sul carico
emotivo che deve sostenere per riuscire a trovare la "giusta distanza".
1 uaz10ne 1sag10 d 1
le reti di supporto. e momento e potenziando Deve quindi ricercare e preservare alcuni luoghi della riflessività sulla sua
A seconda della tipologia del servizio erogata l'équipe , professionalità, contesti nei quali può confrontarsi con i colleghi e riap-
' puo essere composta propriarsi della propria intenzionalità e titolarità educativa, all'interno di
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo

u_n processo ~i riflessione, apprendimento, valutazione e verifica dell' .

*
I

c1a del pr~pno agire professionale, rielaborando i saperi acquisiti suleffìca_

f,~ e _anahzzan~o le proprie scelte metodologiche. Luoghi formali cani-
3
~qmp_e educan~a: la supervisione pedagogica e psicologica e le co~co~~ I I soggetti destinatari
di pratica; luo~~I informali, come il confronto con i colleghi in situ ~t~
destrutturate, l mcontro e il confronto con gli utenti l'aut "B. . az1ollJ
C · d . "B. · . , on ess1one
del lavoro educativo
ontest1 1 n ess10ne differenti che consentono d'. d l . .
· · . ' m agare a pranca d
cat1va, ncostrwre e condividerne il signifì d e u--··
. . . cato, per appren ere dall' .
r'.enza_ pr~pna e altrm, per moltiplicare gli sguardi sugli eventi e le espe,
tlve d1 sviluppo. Contesti di formazi d. , . prospet-
. . . one con 1v1sa, autogesnta O •d
m cui lmguaggi e conoscenze multidisciplinari si incontrano . _gu1 ~ta,
Prass1· s1· Intrecciano,
· · · .
m cm si producono saperi· sull' d ·
, m CUI teoria
e Il lavoro educativo ha senso poiché esistono destinatari cui è rivolto, non è
L "fl · · . e ucaz1one.
a n ess1V1tà sulle propne prassi educative è infatti una ta . pensabile senza di loro, non si educa in astratto, bensì si educa in un tempo
del percorso di costruzione dell'identità professionale d llfpda impanante
r ' .
g 1 puo permettere d1 definire la propria traiettoria con co
e e ucatore eh
l ' e
e in un luogo e si educa sempre" qualcuno". Ma non è facile trovare una ti-
equilibrio. nsapevo ezza ed pologia di destinatari, e non lo è per numerosi motivi: perché i soggetti
possono anche essere identificati da una loro caratteristica ma non sono ri-
ducibili solo a tale caratteristica; perché il modo di denominare i destinata-
In questo capitolo
ri può appartenere alla cultura dei servizi che se ne occupano ma non a

:r I
~gn?e~sona ~a ~ietro _di sé una storia, fatta di continuità e discontinuità di
ami iari e sociali, che interpreta, legge e narra dal suo punto di vista e' ,
~uando per necessità essa entra in contatto con un servizio educativo territ .. osi,
I educatore deve farsi carico della "storia" che l'ha portato l'1 d ll . anale,
z· sl - - . e e a sua 1nterpreta-
1one. o o cosi potra n~pondere in modo corretto ai suoi bisogni educativi utiliz-
zando, quando necessario, anche tutta la rete dei servizi territoriali.
• I servi:i educativi territori~li sono realtà complesse in cui agiscono é ui e for-
mate da diverse figure professionali e di cui l'educatore professionale -q p .
bro, per altro proprio quello che ha il compito di identificare quale poss: un me~~
percorso educativo/rieducativo più adatto alla persona pre a . . e:se_re I
· I' I · . s in carico e poi d1 se-
gffu1rne ev~ uz1~ne o in ~rima persona o inviandolo ad un servizio più idoneo ad
a rontare I suoi problemi.
quella degli stessi destinatari; perché "classificare" è, sempre e comunque,
ridurre la complessità, anche se, a volte, è necessario farlo.
Nel capitolo sono individuati e affrontati alcuni destinatari del lavoro edu-
cativo: età della vita, gruppi sociali, condizioni di marginalità ormai stabil-
mente inseriti nella tradizione e nelle pratiche degli interventi sociali ed
educativi. Altri modi vi potrebbero essere; in ogni caso, a prescindere dalle
intenzioni e dai criteri classificatori, nel lavoro educativo i destinatari sono
mutevoli poiché vi possono essere modi nuovi di osservare persone e con-
dizioni di vita, per l'affacciarsi di nuovi soggetti sullo scenario sociale, per
vedersi affidare ali' educazione ciò che prima era consegnato solo ad altri
campi di attenzione disciplinare e operativa.
1. I bambini

Potrebbe apparire del tutto scontato che le bambine e i bambini "da zero a
tre anni" siano da sempre destinatari di azioni educative, e così è se consi-
deriamo l'educazione familiare. Ma, se ci spostiamo sul piano delle politi-
che educative nazionali, constatiamo che solo recentemente sono stati con-
siderati un vero e proprio soggetto educativo distinto, interessabile da azio-
ni educative intenzionali regolate da leggi nazionali e con specifici servizi di
riferimento.
L'asilo nido come servizio educativo è nato, infatti, nel 1971 sulle ceneri L'Opera nazionale
dell'Opera nazionale maternità e infanzia (ONMI), istituzione fondata il maternità e infanzia
10 dicembre 19z5 con la legge n. 2277. Tale legge si proponeva esplicita-
mente di

Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
provvedere alla protezione
. . . ed assistenza
. . delle
. gestanti e delle madri b.isognose 0
abbandonate, dei bamb1m, lattanti e divezzi fino al quinto anno di età
. f: . 1· b' , apparte-
nenti a. amig le 1sognose che. non.possono
. . prestar loro tutte. le necessar·le cure per
un razionale allevamento, dei fanciulli fisicamente o psichicamente anormali . di ciò, tutte le polemiche intorno all' oppo~mta
· · 'al e dei
mmon materi mente o moralmente abbandonati.
L~ ~n~(o:11e ~ssenzi~e ~ell' ONMI era ~uella di preservare o garantire le con-
diz~om 1g1emco-sarutane delle donne m stato di gravidanza e delle fami lie
socialmente svantaggiate con bambini piccoli. All'istituzione dell'oNM 1g
gul. la costituzione di organi sanitari e di assistenza materiale quali i cons ulse-_
d'
ton pe ratrici e ostetrico-ginecologici, i consultori prematrimoniali e _
trimoniali, i refettori materni e gli asili nido, i dispensari di dermatolom~ ·
sociale e i centri medico-psicopedagogici. Gli asili nido dell'oNMI nspec-
· gia ·-
. . . ,. . .
ch 1avano gli scopi dell 1st1tuz10ne, connotandosi come servizi centrati sul-
l' as~ist:nza dei b~bini _e sul_la salvag~ardia delle loro condizioni igienico-
s~1tane. Anche 1 organ1zzaz1one degli spazi rifletteva questa idea di bam-
b~no ~ome so~getto da assistere: i refettori, i dormitori e gli ampi saloni dei
g10chidie~ano 1 lualoghi dove i bambini, sempre molto numerosi, venivano .
custo t1, senza cuna intenzionalità educativa, dalle puericultrici e dall
vigilatrici d'infanzia. e età in contesti con un elevato livello di soe1alizzaz10ne ha m qualche mo~~
Se l' O:'MI si rivol~eva soprattutto alle famiglie povere in un paese ancora
essenz1~mente_ agncolo, fu con la ripresa economica del dopoguerra che
e1:1erse ~n man_1e~a ~em~re più forte il bisogno di istituire luoghi di custo-
dia per 1 bamb1m piccoli come politica di sostegno al lavoro femminile. Il
~r~cesso di ur~anizzazione e la trasformazione della famiglia da allargata,
t1prca_ d:lle soc~età_ ag~icole, a nucleare, che popolava gli appartamenti dei
quart1en che via via s1 costruivano nelle periferie delle città, hanno avut0
come immediata conseguenza un disarticolarsi delle relazioni familiari e un
progressivo isolamento dei nuovi nuclei familiari urbanizzati. La donna la-
voratrice, in particolare, non ha più potuto contare sul sostegno delle altre
don:°'e per la cura dei ~ambini e ha subito con maggior forza il peso di que-
sto importante cambiamento sociale, in un'epoca in cui dominava l'idea
che solo una relazione esclusiva con la madre potesse garantire un armoni-
co sviluppo del bambino.
Gli asili nido ~uando n~cquero i primi asili nido comunali, con la legge 1044 del 1971,
comunali 1 idea dommante era quella di fà.vorire e sostenere l'entrata nel mondo del
lavoro delle donne. L'articolo 1 recita: «L'assistenza negli asili-nido ai bam-
bini di età fino a tre anni nel quadro di una politica per la fu.miglia, costitui-
sce un servizio sociale di interesse pubblico». Inoltre: «Gli asili-nido hanno
lo scopo di provvedere alla temporanea custodia dei bambini, per assicurare
una adeguata assistenza alla famiglia e anche per facilitare l'accesso della
donna al lavoro nel quadro di un completo sistema di sicurezza sociale».
Ancora una volta, la funzione pedagogica ed educativa dei servizi per la
3. I soggetti destinatari del lavoro educativo
· ·ssima infanzia era subordinata a quella sociale, al bisogno prevalente
Pru:n
1
. ell'epoca. Il bambino non era ancora, almeno ne11e mtenz1om
· · · de1· 1e-
di· qu . . · · ' d 1 . . A . .
latori, il desunatar1O pnnc1pale dell offerta e serv1z10. tesnmomanza
g1s
. , d'1 all
. ont~_are ~0s1, preco~
ente i bambini piccoli dal nucleo farmhare per msenrh all mterno d1
ce!lltesti istituzionali e collettivi (Gandini, Mantovani, Pope Edwards,
con . d 1· . .
Non a caso molti dei nidi che nacquero pnma eg 1 anm settanta s1
2003 ) · · e · 'l
crovavano all'interno di fabbriche con un alto tasso d1 lavo~o remmmt e.
Dall'altra parte, la riflessione pedagogica a sostegno del mdo colT.le uogo
educativo trovava i suoi fondamenti nelle teorie di Anna Fre~d e d1 _M~ga~
II
Mahler, nelle teorie dell'attaccamento di Bowlby e nei contnbun di
ret · 'd
Ernmi Pikler. Studi ed esperienze, questi, che _mette:7~0 m evi ~nza come
le pratiche di cura fossero connesse ad altre dimens1om ~ello sv~luppo du-
I rante la prima infanzia, studi ed esperienze che consenttro~o d1 pensare _e
rogettare l'asilo nido come un luogo favorevole per uno sviluppo armom-
'
pco del bambino " precocemente soci'al'1zzato " .
j .
I Furono la stessa diffusione degli asili nido e la crescente atte~z1one d~l
mondo della ricerca a questa nuova realtà a incrementare gli studi sullo svi-
luppo dei bambini da zero a tre anni. ~'in~er'.me~to dei b~bini di questa
"aperto gli occhi" sul bambino come persona in sé, _svi~co~andolo ~a un 1-
dea di infante bisognoso solo di cure materne. Negli ulnn:n decenm del s~-
colo scorso le teorie sociocostruttiviste ed ecologiche hanno rafforzato il
riconoscimento della dimensione educativa del nido, mettendo in evidenza
le competenze dei bambini come soggetti attivi e partecipi del loro proces-
so di crescita.
Il nido oggi si qualifica come un servizio educ~tivo a t~tti gli effetti, che
predispone contesti e crea progetti a sostegno d1 uno _s~u~~o globale_del
bambino da zero a tre anni. La relazione con le famiglie s1 e progressiva-
mente svincolata dal modello sociale per consolidarsi intorno alle temati-
che pedagogiche ed educative in un'ottica di collab~r~ion~ ~ ~i soste:
gno alla genitorialità. In questa pr~spettiv:, i soggetti ai quali_ si nvol~e il
nido come servizio educativo sono 11 bambmo come persona m crescita e
la famiglia come contesto di riferimento costante per gli operatori del
serv1z1O. Il bambino
Dai primi anni settanta si fa sempre più elevata la parteci~azione dell~ fa-
e la famiglia
miglie all'interno dei nidi: sono anni in cui «gestione sociale e ?~ec1p".'-
in asilo nido oggi
zione sono parole d'ordine» (ivi, p. 12) all'interno di una tipolog1".' d1 sen:1-
zio educativo in cui si sviluppa sempre più una cultura del! accoglienza e m
cui l'attenzione e l'ascolto nei confronti del bambino sono profondamente
connessi al coinvolgimento dei genitori. .. . .
Intorno alla metà degli armi ottanta, in relazione alla cns1 economica e-~
nuovi bisogni delle famiglie, vengono avviate sperimentazioni «con serv1z1
67
 3. I soggetti destinatari del lavoro educativo
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo

cui il servizio educativo ha il dovere di confrontarsi in modo aperto e flessi-

integrativi
ffi .al al nido che via via si d1"ff;on d ono e verranno mfìne
. ·
u c1· mente dalla legge 285 del 1997" ( i.b i.d) T n conosciuti bile dall'inizio e per tutta la durata della relazione.
· · utto questo po
pal canto loro, i servizi operano e favoriscono la costruzione di un rappor-
gre~~~o e gradu~e- ri~onoscimento del nido avente funzion:t~ ~ un ~r~-
to fondato sulla chiarezza, sul rispetto delle scelte operate dalle famiglie e
1
io~o b:b~~ : : ~;r;::~},e::~g!~:s::~~::::c~!:l!onda val: n::~:~ dal servizio, sul confronto e scambio di informazioni e competenze, sulla
figure educative interlocutori e consulenti co . e_scoprendo nelle capacità di assumere il punto di vista dell'altro evitando giudizi e precon-
spetto al proprio ruolo genitoriale. n CUI potersi confrontare ri- cetti, sulla capacità di ascolto e riservatezza.
.All'interno della relazione tra servizio ~ famiglia è indispensabile e priorita-
1:aie approccio ha assunto un carattere sempre più marcatam.e rio lavorare al fine di costruire una relazione di fiducia, che è un obiettivo
g1Co. erha caratterizzato
. sempre più l'idenu·t'a d et. servtzl
. . ed ucati nte
· pedago-
I .
ma mranz1a trasformando i nidi in luoghi i . f: . r :"1. per a pn- da raggiungere sviluppando e mantenendo una capacità di ascolto da parte
dovere e il bisogno di confront . . dn culi am1g ia e servizio hanno il dell'educatore, un ascolto che significa attenzione a ciò che l'interlocutore
arsi v1cen evo mente al fì d. f: .
conoscenza reciproca, il benessere del bam.b·mo e d e11e suenfìeguI avonre f: ili. la. ritiene importante.
attraverso un percorso di sostegno all a gemton. ·a1·1ta.
' re arn an La conoscenza dei genitori non è finalizzata a valutare la loro impostazione
Il .. educativa, bensl a sapere quali siano le aspettative e le modalità di interven-
~ontesto · · · - è il luogo all'interno del quale il bam.b.mo nasce d ' il
· familiare to in una prospettiva di cooperazione e condivisione delle responsabilità
P nmo m CUI m1z1a a crescere L f: · r e e
va e culturale unica ·1 b . ba_ am1g ta rappresenta una cornice educati- educative nei confronti dei bambini.
.. per 1 am mo, un contesto che è di
~ttli educativi, modelli e stili relazionali al . l J.ortat~re propri Un momento di incontro con le famiglie è sempre un momento di con-
immaginari e aspettative tanto sul , "." on clu tur _1, s_tone personali, fronto su differenti idee e dimensioni di bambino, di ruolo dell'adulto e di
proprio bam.bino. propno ruo o gemtonale quanto sul educazione. Ecco quindi che le figure educative che operano all'interno dei
servizi per la prima infanzia devono poter essere, per i genitori, professioni-
Parlare di relazione tra asilo nido e f: . r .
plici aspetti che riguardano le di ~1g ile vualo~ dtre tenere presenti molte- sti e validi interlocutori che li supportano e li accompagnano nella costru-
vers1ta cu tur 1 i c b. · d Il
turazioni delle fam.iglie le reu· .al. h . ' am. tamenu e e strut- zione e scoperta della relazione con i loro bambini aiutandoli nel conoscerli
. ' SOCI I C e SI creano i ali e nel comprenderli senza mai farsi leggere o vivere com~ rivali od onni-
cui le stesse sono completam.e nepnvelen
t . .,.d .. dal. e stesse o di
ntorno

: ; ::
0
;;;; '
0
!:";~a;:,';:'"':'istid,, ~=.:;: ::'n,~i:~;:t~
sse impegnate nel tentativo di · ·
scienti.
Da questo punto di vista i servizi educativi divengono un importante luo- Luoghi di incontro
go di incontro e confronto con le famiglie che hanno cosl l'occasione di e confronto -1
una complessa organizzazione all'int d Il tenere IIlSteme
adulti sono diversi da quelli dei bam~:t e a quale spesso i tempi degli non sentirsi sole nell'essere genitori e, soprattutto, di recuperare una di-
mensione di normalità rispetto alle proprie difficoltà e ai propri interro-
Talvolta i servizi educativi lam.entano 1~ dele d
gativi. In tale prospettiva i servizi educativi hanno il dovere di creare spazi
troppe responsabilità educative o l'assenza d?~d 0 dlelle fu.miglie di
1 1 a ~arte
non ci sono abbastanza h . ucia , a trettanto, «che e tempi che ne costruiscano l'identità. Ecco quindi che i genitori e i bam-
e.
o C e Cl sono troppo»
~amiglia a partire dal momento dell'attesa del
m contatto con una dimensione iù allar .
~;;;:i/3)....
Dal
candto suo la
~n~ m_1z1~ a e~trare
bini sono intesi, percepiti e accolti come membri di una comunità e non
come semplici consumatori di servizi. Secondo tale prospettiva le istitu-
senti sul proprio territorio fìnali!ati ad gara di serv1z1 e nfenment1 pre- zioni per l'infanzia «possono essere intese come forum pubblici situati in
nitorialità. accompagnare e sostenere la ge- una società civile nella quale i bambini e gli adulti partecipano a progetti
di rilevanza sociale, culturale, politica ed economica» (Dahlberg, Moss,
Molteplici sono i servizi che si occu ano d'· fun . . . . .
pi per le fam.iglie, associazioni ecc {e ci m ~1a (mdi, spazi g10co, tem- Pence, 2003, p. 114).
un interesse delle famiglie e dei b . b. ~cuno risponde ad un bisogno o a Gli obiettivi-finalità si fondano sull'affermazione delle rispettive autono-
Ali'. am mi. mie: i rapporti con le famiglie sono contesti di apprendimento relazionale
ti dimterno
scamb"di questinfr
servizi vengono spesso predisposti. e costruiti momen-
e cognitivo che permettono di operare in vista dell'acquisizione di consa-
10 eco onto (momenti più . d" "d al" .
momenti più allargati in cui c'è l' . i:_ 1~1 u I co~e I colloqui, o pevolezza e del riconoscimento delle rispettive differenze, specificità e re-
genitori). Nel corso di questi mom::c:~~ne I i~contrar~i ~c~e con altri sponsabilità educative.
luogo sociale da cui il b b. . sc~b10 la famiglia, mtesa come Il gruppo dei genitori e degli educatori è la sede dove, insieme ad altri, si
. am mo proviene e ali mterno del al h .
una stona e conoscenze originali ed untc . h e, rappresenta qu e a costruito costruisce un sapere educativo che cresce nella condivisione di esperienze e
un elemento con
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
3. I soggetti destinatari del lavoro educativo

si chiari~ce nel ~o~fromo reciproco, nel rivedere e rimettere . .

le propne convmz1oni e i propri stili di intervento. . m discussione ogni famiglia possono verificarsi eventi critici; alcuni sono considerati pre-
Le strutture educative hanno il potenziale e d. vedibili e, generalmente, positivi, quali per esempio la nascita di una figlia
aperto nella società civile (forum) e c pal~ tventare !uoghi di dibattito · di un figlio, il matrimonio dei discendenti; altri prevedibili seppure non
0
d · ' ome t 1, per contnbuire
emocraz1a partecipativa e una cittadinanz . Q a creare llna auspicabili (la morte degli ascendenti ecc.); in ogni caso, sono eventi che
tuzione per la prima infanzia . ;;/tt1va. uesto concetto di isti rnodifìcano l'assetto familiare determinando la necessità di nuovi equilibri.
T "d . . mtesa come rorum pubblico" -
asi I m o e agli altn servizi che si . I f . . permette agL Come ricorda Paolo Ferrario (2001, p. 231), «nella grande generalità dei
scia di età zero-tre anni di a . ~ivo gono a. ~1ghe con bambini nella fa- casi tali eventi possono essere affrontati con le risorse interne delle famiglie
. . cqwslfe nuovo sigmfÌcato e n al
guan closi ai cambiamenti sociali. uovo v ore ade- 0 utilizzando forme leggere di aiuto. In altri casi i processi, le dinamiche re-
La relazione educativa al nido trova il suo r d . lazionali sono caratterizzati dal rischio, dal disagio, dall'emergenza di pro-
· · . ron amento teonco d blematiche psicopatologiche», in particolare quando la scarsità di risorse
gico e orgamzzanvo nel progetto pedago . l b . ' meto olo-
ed . d g1co e a orato e scritto dal materiali, a volte correlate a ulteriori difficoltà, incide sulle possibilità di ri-
u:at1vo, ocumento che rappresenta la "carta di identità" . . -gruppo
Io mdo. Nel progetto si delinea un'·d d" b b. . di ciascun asi- solvere in autonomia situazioni critiche.
. Ie linee organizzative d 11' b"1 ea 1 am mo e d1 serv1z10
ciano · · e s1· trac- Dai dati rilevati dall'ISTAT e rielaborati dal Centro nazionale di documen-
.
d egli spazi, delle esperienze ede am ientamento, della gestio d . .
. d Il . ne e1 tempi e tazione e analisi per l'infanzia e l'adolescenza risulta che nel 2008 in Italia
r . 1· ucauve e e e routme dell I . .
ram1g le e con il territorio all'int d" . , e re azroru con le vivevano al di sotto della soglia di povertà 11 famiglie su 100.
' erno I una corruce teo · · il
ed ucativo fa riferimento. nca a cui gruppo Anche se la povertà economica non può essere meccanicamente associata Le difficoltà
In una prospettiva di c b. . , alla ridotta competenza a prendersi cura dei propri Egli, è anche vero che a a prendersi cura
di . . d 1 orresponsa 11lta educativa tra nido e fam ·g1· l
con v1s10ne e progetto educativo tra .d . 1 1 te, a volte le difficoltà dei minori derivano direttamente dalle precarie condizio-
ta un elemento fondante e fondativo deiJ~est~aliu~ m:r~c~tori rappresen- ni economiche e sociali cui è costretta la famiglia: sfratti, carcerazione dei
sperienza del bambino e della f . Ii q ,:a e e ncchezza dell'e- genitori, disoccupazione prolungata, malattie iìsiche o psichiche degli stes-
cativo. amig a stessa all mterno del contesto edu- si, condizioni che spesso si intrecciano tra loro rafforzandosi reciprocamen-
È questa intenzionalità eh · . te. A volte si tratta di giovani madri, inesperte, sole, con una storia difficile
infanzia da un punto di vi;t:9part1e~e consapevolmente a chi si occupa di alle spalle che la nascita del iìglio fa emergere in tutta la s~a problematicità
nerarsi di un processo teso alI profess1on~e a permettere e consentire il ge- e complessità.
tà in grado di dare vita ad un~i~~~c~~truz10n~ ~ ~ sens~ di c~rresponsabili- In generale si cerca di salvaguardare il diritto del minore a una famiglia,
ampia di comunità educante. 1 comumta mtesa m un accezione più cosi come previsto dalla legge 184 del 1983 sull'affido e l'adozione. Anche
Ascolto
delle opinioni
del bambino
ve multiple e il contesto teriipv
. .
;n,
Lavorare con la complessità i al . l d. .,
a J~alerstt~, 1~ soggettività, le prospetti-
or e e spazi e significa prender ,al
l'Assemblea generale delle Nazioni Unite, nel dicembre 2009, ha adottato
una risoluzione riguardante le linee guida per i minori fuori della famiglia
s1z10ne, che concepisce il mondo in modo div d e un tr~ p~- che impegna tutti gli Stati a provvedere con ogni mezzo (finanziario, psico-
scorsi, concetti e questioni e ortand erso pro _u:endo nuovi di- logico, organizzativo) per preservare il rapporto del minore con la sua fa-
opinioni del bambino (il . P_ . o _ad un reale e realistico ascolto delle miglia, per evitare che il fanciullo ne debba uscire e per agevolarne il rien-
. dirit•; d 11'" r . dpn~c1pio sancito dall'art. 12 della Convenzione sui tro qualora la separazione sia già avvenuta.
u e mranz1a preve e il di · d · b b · .
procedimenti che li riguardan ntto e1 am . m1 a e~sere ascoltati in tutti i La comprensione per le storie "difficili" dei genitori non può prescindere
d l o, soprattutto m ambito legale· l' . dalla salvaguardia dei più piccoli (più fragili) di fronte a problemi, pur-
:cpdri~dic~pio c~mporta il_dovere, per gli adulti, di ascoltare il'b=b~=:~
P e ' scernunento e di tene · d troppo diffusi, che si possono incontrare in ambito familiare: maltratta-
rne ma eguata considerazione le opinioni). mento, costrizione in schiavitù e abuso sessuale. D'altra parte la famiglia è
2. I bambini, i ragazzi e i genitori in difficoltà un territorio privato e percepito socialmente come tale, anche quando
I sono agite profonde ingiustizie: si pensi, oltre a quella sui bambini, alla
I I cambiamenti Negli ultimi decenni c ·, · . violenza sulle donne. Sta nelle capacità degli operatori e dei cittadini che in
_j
della famiglia cambiata· d l , .,on:e si e visto nei capitoli precedenti, la famiglia è forma di associazioni o di individui vengono in contatto con le difficoltà
· a un ato pm piccola con meno · · all'"
nucleo ristretto dall'alt .' , I generaz10m mterno del suo aiutare a tramutarle in domande di aiuto. Infatti non sempre il bisogno è
' ro pm comp essa nella sua co · · ·
espresso dai diretti interessati.
ganizzazione e nell'espressione delle sue fragilità. N:r::;~~~:1~:o~i:~o~
L'intervento dei servizi nei confronti delle famiglie e dei minori in diffì-
70
71
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
3. I soggetti destinatari del lavoro educativo ]
ce, siano esse psicologi, insegnanti, genitori, giudici, as~istenti socia!~, ma
coltà assume forme e intensità di azione differenti e progressive. L' d
1a s1tuaz10ne
· · f:arm·1·iare, seppure problematica,
. non crea rischi gravi a · ove. e strategie di attenzione generali possono essere delmeate a prescmde-
d' d. ,
-~
. . d' aim1- alcun al
dalla particolarità del caso: non schierarsi né d la parte e1 gran 1, ne
non, s1 cerca
. 1 sostenere le figure di riferimento ' da un punto di v1·sas1at ·
economico che personale, per garantire ai bambini la possibilità e il di · ~a parte dei piccoli per acquisire la disponibilità e la fìduc!a di entramb~
. .
to d1 crescere con 1 propri genitori. In casi estremi è la stessa autorit' ·
rit- allo scopo di cercare, nei limiti del possibile, d! far :7ed~r~ ~ riconoscere ~gh
.. . h fi . . . a giu- uni la problematicità degli altri; anche nelle s1tuaz10~1 pm complesse _e m-
d1z1ana
. cd'e, a ronte d1 nsch1 per la salute fisica o mentale del minore, In- ·
. cate è importante avere sempre ben presente che s1 è al cospetto d1 una
terviene Irettamente per tutelarlo all'interno di una realtà sostitutiva ~ [fl . 1 .
come. una comunità o una famiglia affidataria, in attesa di indagare la Sl-
tuaz10ne.
.' ersona che non è solo un caso sociale, alla quale va garannta a massima
p sibilità di autodeterminazione e di scelta. In particolare, stimolare la co-
po:aione di un progetto educativo condiviso da tutti gli adulti coinvolti e,
I
Là dove è possibile, la competenza genitoriale è osservata, sostenuta e mes-
e s:lle forme e nei modi possibili e opportuni, dagli stessi minori. Inolm~,
sa alla prova, per esempio in comunità per mamme bambini o con inte _
venti di assistenza domiciliare. Ritrovata una casa e un lavoro, costruì;
una rete di aiuti, risolti o affrontati alcuni nodi critici, spesso il percorso fa~
'.:nche se l'educatore incontra spesso storie difficili o strazianti, in una _log1~
ca di diritto e di opportunità dovrebbe cercare di mantenere le cap~c1tà d1
ascoltare e osservare la persona piccola o grande non solo come fì_gho o_ ge-
I
~
miliare di crescita riprende secondo un percorso naturale.
nitore, ma come persona competente, potenzialmente protagomsta d1 un
In altri casi, è previsto l'intervento del tribunale per i minori o dei serviz'
s~c~ali competenti che secondo quanto previsto dal codice civile posson~ proprio progetto sul futuro.
limitare la potestà del genitore arrivando, in casi estremi, all'allontana-
mento temporaneo dalla famiglia. Qualora un tribunale accerti lo stato di 3. Gli adolescenti e i giovani
abbandono o incapacità del genitore a occuparsene adeguatamente, i bam- Unicità e universalità
L'adolescenza è un periodo della vita molto osservato, studiato e anche
bini e i ragazzi sono dichiarati adottabili. Le procedure giudiziarie sono dell'adolescenza
leggermente temuto. Fase di passaggio, ~eriodo_ di cambiament~, mom~n~
spe,sso co~ples~e e Iun~he: chi d~fende gli interessi dei piccoli non sempre
codi crisi: le definizioni sono molte, mai esausnve e comunque mcapac1 d1
puo coor1mars1 ~~n _c~1 segu_e gli adulti, a volte la difficile situazione per-
restituire tutta la ricchezza, l'incertezza e la fatica di una fase della vita tan-
sonale der bambm1 s1 mtrecc1a con altri problemi quali disabilità fisiche 0
to comune a tutti nella sua universalità, quanto sempre unica e impreve-
psichiche.
In Italia nel 2009 sono stati adottati poco più di 300 bambini dichiarati tali dibile per l'originalità della storia di ogni persona. È ~o~unque un per~o-
do (oggi spesso molto lungo) caratterizzato dalla transizione dallo s:ato m-
(in questo numero non sono comprese le adozioni internazionali, che nello
fantile a quello adulto. Ma quando si parla di adolescenza è molt~ 1m~or-
stesso anno sono state circa 3.000) . Inoltre, sempre secondo i dati del Cen-
tante ricordarsi che essa è un tema di carattere prettamente e dinarmca-
tro nazionale di documentazione e analisi per l'infanzia e l'adolescenza
pubbl!c~ti, nel 20_09 vivevano in servizi residenziali per minori quasi 12.000
bambm1 e ragazzi, mentre altri 12.000 erano in affido familiare. In tutto 3
mente sociologico, psicologico e pedagogico, darle limiti anagrafici precisi
e fissi è un'impresa molto ardua poiché tali limiti no~ potr~b?~ro assol~ta-
mente segnare l'inizio e la conclusione del processo d1 acqms1z10_n~ dell au-
I
cittadini italiani minorenni su 1.000.
tonomia soggettiva. Anche "giovani" è una categoria molto ut1hz~ta ~:
A fronte di queste situazioni estreme, si rilevano, in modo più diffuso, altri
non univoca con limiti di età che risentono del tempo e del luogo m cui s1
bisogni meno eclatanti, ma non per questo meno importanti. Se i genitori
riflette attor~o ad essa, e sono diversamente indicati dai vari istituti di ri-
si sentono disorientati e confusi davanti ai loro fìgli, spesso sembrano
esprimere un bisogno di supporto e condivisione con altri adulti che rico- cerca.
Ma quanti sono? Attualmente la fascia di età tra i quindici e i ventino~e
noscono competenti o, quantomeno, capaci di ascolto. Spesso è difficile
anni rappresenta il 19,3% della popolazione europea, ma secondo le pr01e-
per genitori separati o lontani riprendere e mantenere la relazione con i fi-
gli. A volte anche la mediazione con altre agenzie educative, come la scuola zioni nel 2050 scenderà al 15,3% (AA.VV., 2009). . .
Si pensa agli adolescenti in molti modi: spesso co_me a ~reature m~u~ete,
o in generale la rete dei servizi, richiede percorsi di orientamento e accom-
diffidenti, in guerra con il mondo adulto. Ma se si cam?1a_ punto d1 v~sta,
pagnamento.
vediamo ragazzi e ragazze consapevoli, impegnati,_ capaci di ~ens~e, d1 o~-
Le scelte dei servizi Rispetto alla complessità delle situazioni fìn qui delineate, le scelte dei ser-
servare, dì fare progetti. Chi sono veramente? Le ncerche soc10logiche, _p~1-
e degli educatori v!zi e ~egli ~ducatori de~ono essere rielaborate caso per caso, situazione per
cologiche, pedagogiche e le relazioni che quotidianamente le educatnc1 e
s1tuaz10ne, m collaborazione con tutte le altre fìgure professionali coinvol-
I
•
I
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
gli educatori instaurano con loro cì raccontano che i giovani attribuisco
molta importanza all'amicizia, al rispetto, alla tolleranza e alla solidarito
L'attuale generazione di adolescenti (meglio sarebbe utilizzare l'espress1·0 ta.
" coorte d"1 ado_1es~ent1· ") e' quelia che possiede il livello di istruzione più ele-
ne
vato, le magg10n competenze tecnologiche ed è la più mobile di tutti ·
. T .
tempi. uttav1a, come tutto il resto della società, i giovani devono affio _
I : erimentare le proprie competenze relazionali, costruire rego~e comporta-
tare un indivi~ualismo e u~a pressione concorrenziale crescenti e non g:-
dono necessanamente tutti delle stesse opportunità. Un vasto processo di
consultazione in tutta Europa ha consentito di individuare l'istruzione
l'occupazione,_ l'i~tegr:i.zi~n_e sociale: la sal~te con:ie. le questioni che pi~
preoccupano 1 g10van1 (tbtd.). Le d1ffìcolta che s1 mcontrano in questi
campi, unite ai problemi finanziari, di alloggio e di trasporto, impediscono
ai giovani di divenire autonomi, di disporre delle risorse e delle aperture
necessarie per gestire la propria vita, per partecipare pienamente alla vita
sociale e adottare decisioni indipendenti.
L'adolescenza è la fase nella quale si è impegnati nella costruzione di sé at-
traverso l'acquisizione di competenze, nella maturazione della capacità di
effettuare scelte e di orientarsi all'interno della realtà sociale, nello sviluppo
delle proprie capacità di relazione con sé e con gli altri. Questo periodo di
crescita però richiede di affrontare una serie di sfide, di compiti e di con-
fronti, una serie cioè di tappe significative che esigono, per essere attraver-
sate, capacità di cambiamento e di trasformazione. L'adolescenza, dunque,
è un banco di prova, un periodo in cui i ragazzi e le ragazze sperimentano
sé stessi, la propria voglia di fare, il bisogno e il desiderio del gruppo, le
loro capacità di iniziativa e le loro competenze, la loro tendenza a rinuncia-
re o la loro necessità di futuro. Cogliere il loro bisogno di protagonismo, il
desiderio di essere registi della-propria vita e dei propri percorsi di crescit::.
risulta essenziale.
In questo particolare momento del ciclo di vita, inoltre, il ragazzo o la ra-
gazza possono reagire attuando un comportamento di sfida contro sé stessi
o contro gli altri, sfida che può assumere quindi le vesti di comportamento
a rischio.
Alcuni sostegni e variabili di ordine personale e interpersonale, sociale e
politico sono indispensabili ai ragazzi e alle ragazze per far fronte ai compi-
ti che il percorso di crescita pone loro.
Le relazioni La capacità di gestire attivamente il proprio sviluppo, infatti, è fortemente
in adolescenza influenzata anche dalla possibilità di stabilire relazioni intense e significa-
tive tanto con i coetanei, i cosiddetti "pari", quanto con adulti riconosciuti
come autorevoli. La relazione educativa si connota cosl da una parte con il
riconoscimento affettivo e il tipo di relazione che le persone adulte, più vi-
cine ai ragazzi e alle ragazze, mettono in atto nei loro confronti per facilita-
re e sostenere la costruzione di sé. Dall'altra sono determinanti le relazioni
sociali, le opportunità di apprendimento, di confronto, di socializzazione e
3. I soggetti destinatari del lavoro educativo
rea-nione, il contesto e l'ambiente in cui i ragazzi e le ragazze si trovano
agg b-
a vivere, crescere, fare esperienza. N on s1· puo' par1are d.1 ado1es:enza senza
· nascere l'elemento centrale costituito dal gruppo di coetanei. Il gruppo
f!CO • l · .
resenta un punto di cerniera tra sfera psichica e sfera socia e, cost1tU1-
rap P
ce una specie di microcosmo, funge da lab oratono · m· cui· 1·1 soggetto puo'
!entali e un proprio ruolo al di fuori di-un contesto conoscmto come la
famiglia. .
Il compito educativo sembra essere quello di «acco~pagn~re ogm persona
al di là di ogni molteplicità e rischio di frammentaz~one, m quel _Pe:corso
· cui diviene "protagonista" rispetto a sé e al propno contesto d1 vita, al-
lll ali .
l'interno di orizzonti di senso» (Tallone, 2000, p. 72). Appare o~a ev~-
dente come in letteratura e nella prassi operativa ci sia stata, in questi anm,
un'evoluzione dalle pratiche di prevenzione a quelle di promozione_ (Reg~-
liosi, 2010), proprio a testimoniare la diversa concezione d'approccio al d1~
sagio giovanile, che deve essere ricondotto piuttosto all'idea di ~~stegno, di
stimolo delle risorse, di aiuto all'emancipazione della soggett1v1tà. Impo-
stare progetti di intervento in un'ottica di promozione con:iporta la scelta
di operare in contesti di normalità, più che sulla patol~gia con~lamata,
sulla generalità della popolazione giovanile e _n~n s~lo_ sm s_oggetti ?ro~le-
matici, sui bisogni dei ragazzi e non solo sm nschi di devianza. Sigmfic~
aiutare un ragazzo ad affrontare i suoi compiti evol~tivi, _promuove:e spazi
e tempi dove ognuno possa informarsi, ascoltare, dial~gare, _co~qmstar~ la
propria coscienza critica; questo vuol dire_favorire 9:uei modi di com1:11_1ica-
re che aiutano ad esprimersi, ad avvertire 1 problemi, le mancanze, gli mte-
ressi profondi sui quali costruire progetti di vita significativi per sé e per gli
altri. Aumentare
Si tratta allora di aumentare il benessere complessivo dei giovani attraverso
il benessere
progetti e azioni tendenti a: . .
• riconoscere e legittimare le risorse spontanee che le diverse forme di
aggregazione esprimono; . . . . .
• responsabilizzare la comunità locale e gli ammmistraton nsper_ro alla
necessità di occuparsi della questione giovanile promuovendo lo sviluppo
di politiche adeguate ed efficaci; . _
• conoscere l'universo giovanile nelle diverse forme di espress10ne e ag-
gregazione; _ . . .
• promuovere la consapevolezza rispetto a ciò che h e1rconda e favonre
lo sviluppo di autonomia e senso critico.
Gli obiettivi generali precedentemente accennati possono venire sostenu-
ti~ .
• azioni sul territorio con i gruppi informali di giovani: mettere m
moto interventi volti alla costruzione di relazioni significative sia all'inter-
no del gruppo sia con il territorio, implementare una progettualità parteci-
"7C

Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
pata, creare occasioni di incontro, attività, iniziative capaci di far sp ·
·1 · · er1-
1:1e~tare 1. nconosc1mento delle proprie competenze, sostenere la possibili-
ta di crescita e apprendimento dei gruppi;
• interventi
, .educativi a sostegno delle competenze personali' promUo-
ven d o 1autostlffia e le capacità di scelta, potenziando le autonomie, favo-
rendo la motivazione all'apprendimento, migliorando le competenze _
c1"al"1, svo1gen do un'opera di orientamento alla scuola e al lavoro; so
• ~p~rtur~ ~ ce1:1tri di ;ggregazio~~; mettere a disposizione dei giovani
s~az~ ~ soc1ahzzaz10ne a bassa soglia dove vivere quotidianamente rela-
z10n1 importanti e svolgere attività di interesse comune.
Ma lavorare per migliorare il benessere degli adolescenti significa chiamar
. eh e hanno finito con il prevalere diventandone le letture prevalenti (Tramma,
1~ causa~ . e gli adulti. Necessario si rivela pensare ed attivare progettua-
lità capaci di promuovere relazioni significative tra giovani e adulti, au-
mentare la responsabilità e le competenze educative degli adulti che vivono
a contatto con i giovani.
Come visto, l'adolescenza è l'epoca del confronto creativo con sé stessi e
con gli altri, ma è anche l'epoca delle trasformazioni turbolente, della di-
sconti~uità, dell'insofferenza alle regole, così il coinvolgimento degli ado-
lescenti rappresenta una sfida difficile e delicatissima per tutte le istituzioni
~e propo~gono e a~vano_ servizi e~ i~terventi a loro destinati. Fare mag-
g10r attenz10ne alle g10van1 generaz1on1 vuol dire trovare il tempo di stare
con loro, imparare a lavorare con loro raccogliendone richieste e sogni,
promuovendo il protagonismo, la cittadinanza libera, solidale e responsa-
bile.
4- Gli adulti
Porrebbe non apparire immediatamente comprensibile e giustificabile l'ac-
costamento tra lavoro educativo e popolazione adulta, ciò a causa di un
pregiudizio tuttora presente e agente per il quale l'educazione è intreccio di
esperienze che riguarda esclusivamente le fasi di crescita/sviluppo degli in-
dividui (il bambino, l'adolescente), oppure riguarda stati dell'esistenza o
soggetti problematici. Secondo tale visione, il lavoro educativo si configu-
rerebbe da una parte come accompagnamento alla crescita, dall'altra come
insieme di azioni tese a ridurre o a eliminare la problematicità. In tutto ciò
le adulte e gli adulti, senza particolari altre attribuzioni, non compaiono,
tant'è che la tradizione dei servizi alla persona ci consegna interventi e azio-
ni per l'infanzia/adolescenza e per gli anziani in quanto tali (età della vita
considerate in sé strutturalmente fragili) ma non per gli adulti, eccetto che
per quelle persone ritenute sì anagraficamente tali, ma interessate da sguar-
di e da pratiche educative per una componente di fragilità che caratterizza
I,, lror,-, -.,rfn ltit:i: da detenuto a genitore di disabile, da disoccupato a sogget-
3. I soggetti destinatari del lavoro educativo
Concezioni
La scarsa considerazione degli adulti in quanto tali come_possib~i destina-
dell'età adulta
ari di intervento educativo non è dovuta a una qualche d1sattenz1one, ben-
e, deriva dalla persistenza di un'antica cultura attorno all'età adulta nella
SI d • al"
quale si ritiene tale età caratterizzata, quasi antropologicam~nte, b; ~pie. 1-
tà e stabilità, di conseguenza da processi educativi eone1usi e sta 1 1zzat1 e'.
· tale concezione, l'educazione degli adulti, prima di essere qualcosa d1
:spicabile e/o possibile, risulterebbe una sorta di contraddizione in ter-
mini. .
Nel corso del tempo, a tale concezione dell'età adulta se ne sono progressi-
vamente affiancate e intrecciate altre e diverse che ne hanno mostrato la
debolezza teorica e, in alcuni campi, come quello pedagogico-educativo,
7). Sono concezioni emerse, in parte, da un diverso modo di indagare
199
l'età adulta (l'instabilità e la possibilità di educazione in tale età sono state
trovate allorché sono state cercate) che ha portato a incrinare molte delle
certezze riguardo alla stabilità esistenziale dell'adulto e al de~nitivo c?mpi- .
mento della formazione e, in parte, concezioni strutturatesi come riflesso
obbligato dei cambiamenti economici, sociali,_ culturali c~e ~anno i~teres:
sato in questi ultimi decenni, anche molto radicalmente, l ms1eme dei corsi
di vita delle persone, e di conseguenza anche il segmento adulto.
L'adulto oggi non è più considerato caratterizzato da stabilità e continuità,
la vira adulta è interessata da trasformazioni che riguardano tutte le sfuma-
ture dèll'esistenza: assetti familiari, attività professionale, ruoli legati all'ap-
partenenza di genere, culture, identità collettive, saperi ecc. ~on _sono ~iù
dimensioni considerate immutabili, bensl interessate da contmw cambia-
menti. L'età adulta oggetto
In questa serie di instabilità, discontinuità, trasfor~a~ioni auspicate_o subi-
di lavoro educativo
te, l'età adulta, come qualsiasi altra età della vita, d1v1ene oggetto ~ la~oro
educativo, cioè diviene soggetto individuale e collettivo che necessita-~ sa:
peri (auto/eteroprodotti) per affrontare nel modo più adeguato possibile i
cambiamenti che la coinvolgono.
Il lavoro educativo nei confronti degli adulti, quello esistente e quello che
sarebbe auspicabile ci fosse, potrebbe essere, molto schematicamente, sud-
diviso in due principali aree. Adulti problematici
La prima area concerne, come accennato, adulti caratter~zzat! _da un qu~-
che particolare problema riguardante sé stessi (povertà, disa~iht~, m~~ttl~
ecc.) o i soggetti ai quali sono legati, in particolare, da relaz10n1 fam1han:
genitori di adolescenti considerati devianti, figli di genit~ri n~n ~utosuffì-
cienti ecc., cioè problemi rispetto ai quali l'a~ult~ no~ e pnnc1pal~en:e
identificato come tale, bensì per il problema d1 cui è direttamente o mdi-
rettamente portatore. In questa area si trovano, tra gli altri, adulti caratt~-
rizzati da importanti e conclamati disagi concernenti la salute e la mal~ma
• ,.
0
I.: =-~--•onr; f-PSi ~ OTOmuovere al massimo
-

Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
livello possib_ile l'a~ton~mi~ ~ la capacità di gestione del "quotidiano"
oppure adulti le cm stone dr vita hanno raggiùnto un livello cli p bl
· · ' t ale d a non consentire neppure di porre la benché minima dro erna-
t1c1ta
. . I . . omanda
d1 aiuto. n genere, m tale area s1 collocano servizi e interventi sp ·n1,_
· h · d .
zat1, e . e nspon ono a bisogni e a domande individuali' in cui l'ed~~
opera m collegamento con altre figure professionali (assistenti sociali ·
. · · 1:. • • ) d
eh iatn, m1erm1en , ecc. . .ove si. rintracciano e s'intrecciano - a volte non
senza clifficolta- sapen d1vers1 da quello pedagogico. Nello stesso tem
in tale area, cioè in quella in cui l'adulto è "qualcos'altro" prima cli es po,
· ·b·1· ·
t ale, sono msen 1 i mterventi tesi a potenziare alcuni ruoli familiar·
esempio interventi educativi domiciliari rivolti ai minori, ma anch~ p~
altri componenti del nucleo familiare, iniziative di sostegno alla genit
r' . . L. • d"
Ita, az10m 10rmat1ve e 1 supporto per sostenere i propri ascendenti ·
· d" · h"
perc~rsi 1 mvecc 1amento caratterizzati da patologia e perdita cli auto-
nomia.
Adulti non La seconda area cli lavoro, in non pochi casi intrecciata con la prima co _
. dul.
problematici cerne g1i a t1 non classificabili in quanto problematici, che non son
presi in carico dai servizi o candidati a esserlo, ma che possono lo stesso v:
vere disa~i "esistenziali", o e~primono intenzioni cli crescita, apprendimen-
to, cambiamento che necessiterebbero di supporti educativi per concretiz-
zarsi. Per esempio, l'essere genitori non può certo essere considerato in sé
una condizione cli disagio ma, soprattutto in un periodo nel quale sono ve-
nute, meno ~cune consolidate prassi educative provenienti dal passato,
non e_ ben c~aro che c~sa effettivamente significhi contribuire a progettare
e realizzare 11 futuro dei propri discendenti, così come non risulta del tutto
chiaro quale debba essere e come possa manifestarsi l'equilibrio tra autore-
volezza _e autorità nella sf~r~ f~iliare, o a quale tipo di appartenenza di ge-
nere onentare. La necessita d1 confronto, orientamento e formazione ri-
s~etto ali' edu~azio~e _dei discendenti può essere considerata un bisogno
diffuso: lo test1moma il successo di trasmissioni televisive, di libri, di rubri-
che giornalistiche in cui sono elargiti molto dubbi "consigli" su come edu-
care i figli oggi.
La ~ond~zione a~~ta può dunque essere interessata da molteplici problemi
e b1sogm, talum nguardano la fragilità di alcuni fondamentali dell' esisten-
za, altri la necessità cli essere costantemente "al passo" con i cambiamenti
della ~o,cietà co~te~p~ranea: p_e~ esempio l'esigenza cli acquisire saperi e
cap~c1t_a _operatl:e md1spensab1h ad affrontare i variegati e continui pro-
cessi cli mn~v~1?ne,_che molto incid~no ~ul quotidiano delle persone.
Inoltre, poss1bil1ta d mtervento educativo s1 collocano nella distanza che
esiste tra la frammentazione, il movimento, la complessità del reale e le de-
scrizioni e le spiegazioni diffuse attorno a tale reale. Promuovere lavoro
educativo attorno a tale tema, per gli adulti come per tutte le altre età ana-
grafiche della vita, significa attrezzare occasioni e luoghi formativi per
3. I soggetti destinatari del lavoro educativo
rendere i processi sociali che si contrappongano alla banalizzazione e
carnp · d·cc d ·
'
al sernplicismo, favoriti, per esempio, da una parte non m merente ei
!!lezzi di comunicazione cli massa. . . Il lavoro
Nell'associazione tra adulti ed educazione, un aspett? che menta p~n~ol:-
ec1<1.UZ- attenzione è costituito dal lavoro, da sempre considerato uno dei pnnc1-
re l , ., il
:ili tratti connotanti l'età e la condizione adulta. Il avoro non e pm pro-
p tto stabile di tutta la vit-a, cosl com' era ne11e societa·
· ' «I:.1ord"· iste ". Allo st es-
, psi- ge . . .
modo la formazione, poca o tanta che fosse, che i soggetn portavano m
50
"dote" al momento dell'ingresso nell'attività produttiva non è più così suf-
sere ficiente, solida e definitiva da non richiedere ristrutturazioni e aggi?rna-
enti continui: i saperi necessari all'attività professionale sono oggi, per
~
ona
_
:finizione, sempre insufficienti e inadeguati, vi è la necessità di una for-
mazione continua, di un'educazione per tutta la vita. Ed è in quest'area c~e
nei trovano posizionamento quelle figure educative (comunemente d~n?~i~
nate "formatori") prevalentemente impegnate da una parte nell~ atnv1ta d~
aggiornamento professionale che si ~volg~no ~'interno delle ~rende o dei
' Il servizi, dall'altra in alcuni momenti finalizzati alla (sempre pm frequente~
necessità di riconversione e/o aggiornamento cli coloro che sono stati
espulsi dall'attività produttiva e necessitano cli a~ili per il ri~ntro. . .
Vi è un ulteriore aspetto del rapporto tra educazione e adulti che r_nenta d~
essere accennato. L'adulto, in molti casi, soprattutto per quanto nguarda I
corsi di vita non problematici, entra in contatto con l'esperienza educati:a,
e con gli operatori che la realizzano, per "liber_a_scel~a": cioè non a seguito
di un atto a lui imposto da una qualche autonta leg1tt1mata a farlo, fermo
restando che molte "libere scelte" sono, nei fatti, obbligate e non realmen-
te libere. Questo significa che l'adulto deve es~ere tr~tta~o ~o~e tal~, cio_è
come un soggetto che da una parte può negoziare gli_ ob1etnvi_ e le d1~a~1-
che dell'esperienza educativa, dall'altra tende a,volers1 vedere_ n~onoscmtl e
valorizzati esperienza, motivazioni, percezione e conc~tto dr se (Knowles,
993, 1996), cioè tutti quei tratti che comunemente e diffusamente sono at-
1
tribuiti all'età adulta.
5. Gli anziani
È solo per adeguarsi a un inattuale, seppure persistente, costume ~lassific~
torio che la riflessione attorno all'età anziana è distinta da quella nvolta agli
adulti. Le distinzioni
Infatti nelle società moderne la compartimentazione dei corsi di vita in ri-
tra le fasi della vité
gide f;sce cli età non ha più ragione di esistere: non è pi~ ~ossibil~ pensai:e
a età della vita rigidamente distinte tra loro, con carat~ens~che ~s~c~e'. ~s1~
chiche e sociali uniche e connotanti, confini netti e 1dent1ficabil1, nn d1
passaggio" chiari e unanimemente percepiti e condivisi, intervalli ~agr~~
ci che separino nettamente un'età dalle altre (Tramma, 1997). Cosi com e
 5
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
arduo identificare il passaggio dalla giovinezza ali' età adulta, altrettanto
difficile è identificare quello dall'età adulta a quella anziana, tentare cioè di
rispondere indicando una soglia anagrafica o un cambiamento psicofisico
alla fatidica, quanto mal posta, domanda: "quando si diventa anziani?".
Infatti, nelle società sviluppate, all'interno della generale tendenza alla ri-
definizione e frammentazione dei corsi di vita, la vecchiaia non si presenta
più come fase dell'esistenza "post adulta" caratterizzata prevalentemente 0
esclusivamente da inattività, inabilità, restringimento dei ruoli sociali e fa-
miliari, disimpegno verso l'esistenza. Diversamente, un intreccio di fattori
(dal!' allungamento della vita media alle garanzie previdenziali, dai progres-
si in campo medico al miglioramento generale delle condizioni di vita) ha
fatto sì che quegli anni della vita comunemente collocati in età anziana sia-
no ancora caratterizzati da autonomia, attività professionali o di volonta-
riato, responsabilità e impegni familiari e sociali (Cesa Bianchi, Albanese,
2004).
La vecchiaia L'età anziana non è più considerabile l'età posteducativa per eccellenza, e
educabile diviene, come le precedenti età della vita, un periodo nel quale i "saperi"
possono essere preservaci, recuperati, ampliati e nel quale il cambiamento
apprendicivo auto o eterostimolato si presenta ancora del tutto realistico e
praticabile.
La difficoltà a definire a tutto tondo l'età anziana come distinta e separata
dalle altre ha come conseguenza anche quella di rendere difficile indivi-
duare una gamma di bisogni altrettanto distinti e separaci da quelli degli
altri settori della popolazione. Alcuni sono bisogni in continuità (garanzia
di reddito, ruoli sociali ecc.), altri presentano accentuazioni o coµfìgura-
zioni diverse (salute/malattia, rischio di solitudine ecc.), altri ancora sono
considerabili del tutto peculiari (necessità di sostegno a fronte della ridu-
zione o del venir meno dell'autonomia primaria). L'unico dato certo di cui
è doveroso tenere conto per immaginare e progettare interventi sociali ed
educativi è considerare il processo di invecchiamento della popolazione (il
combinarsi della contrazione delle nascite e dell'allungamento della vita
media) come uno tra i processi più importanti e contraddittori delle so-
cietà sviluppate. Tra i più importanti poiché ha radicalmente mutato la
composizione anagrafica della popolazione e perché, per la prima volta nel
corso della storia dell'umanità, una tale quantità di persone supera le so-
glie di età oltre le quali si è tradizionalmente considerati anziani. T ra i più
contraddittori poiché tale processo determina un aumento della necessità
di risorse sanitarie, assistenziali, previdenziali per fare fronte alle domande
di sicurezza sociale e sostegno che una parte consistente di popolazione an-
ziana esprime.
Se è stato necessario un forte lavorio intellettuale e operativo per abbinare
l'età adulta ali' educazione, per la popolazione anziana tale abbinamento si
presenta ancora oggi difficoltoso, circondato da un solido alone di scettici-
3. I soggetti destinatari del lavoro educativo
smo attorno alla sua opportunità e fattibilità. La popolazione anziana è sta-
ta considerata, e in gran parte lo è ancora oggi, "ineducabile" sia per man-
canza dei necessari requisiti psicofisici, sia per l'assenza di sufficienti moti-
vazioni all'apprendimento. Secondo tale tipo di convinzioni le persone an-
ziane, essendosi del tutto concluso il loro processo formativo, non avrebbe-
ro alcun bisogno e non manifesterebbero alcuna intenzione di continuare
ad apprendere, cioè di aumentare la quantità di saperi, di porsi nella pro-
spettiva di sperimentare cambiamenti, di modificare il modo di pensare sé
stessi e gli altri. Tali convinzioni sono state progressivamente indebolite
per quanto riguarda sia i requisiti psicofisici sia l'assenza di motivazioni.
Nel primo caso, poiché è l'inabilità che, come in qualsiasi altra età della
vita, determina la mancanza dei necessari requisiti psicofisici per apprende-
re, non l'età anziana in sé, la quale, seppure probabilisticamente interessa-
bile da patologie e invalidità, non è in sé una malattia. Nel secondo caso, in
età anziana non mancano le motivazioni ad apprendere, e a dimostrarlo
sono state innanzitutto le reali pratiche di apprendimento e cambiamento
che hanno coinvolto un gran numero di persone anziane (dalle università
della terza età all'apprendere a diventare volontari).
La vecchiaia è quindi componente importante delle attenzioni professiona-
li delle figure educative, anche se sono ancora radicate quelle convinzioni
che considerano l'educazione "faccenda" che riguardi esclusivamente o
prevalentemente l'età evolutiva o, al massimo, l'età adulta.
In particolare, il lavoro educativo nei confronti delle persone comunemen- Il lavoro educativo
te considerate anziane può essere funzionalmente suddiviso in due distinte,
seppure non disgiunte, aree: gli interventi nei confronti delle persone in
condizioni di piena o sufficiente autonomia, e quelli rivolti alle persone
con importanti, se non totali, problemi in tal senso. Nella ripartizione pre-
cedentemente accennata, il criterio di distinzione è quello dell'autonomia e
non della malattia; non è ovviamente una scelta casuale, ma una scelta det-
tata dal fatto che in età anziana, ma vale per qualsiasi altra età, è l'autono-
. mia l'indicatore che dovrebbe prevalere poiché si può essere, ed essere con-
siderati, in piena autonomia (in questo caso: capacità di fare senza difficol-
tà e senza aiuto da parte dì altri) pur in presenza di patologie, così come le
conseguenze di patologie invalidanti, se esistono opportuni sostegni e aiuti
(possibilità di fare con l'aiuto di qualcuno), non è detto compromettano
tutti i livelli e le aree di autonomia.
Tenendo ferma la distinzione tra persone autonome e persone con autono-
mia compromessa, quali possibili orientamenti generali per i progetti e gli
interventi educativi rivolti alle persone anziane? Nel primo caso, i soggetti
con totale o sufficiente autonomia, l'attenzione può rivolgersi alla promo-
zione nel territorio di residenza, anche in collaborazione con altri (servizi
sociali, biblioteche, associazioni ecc.), di luoghi permanenti, occasioni
temporanee, o iniziative modularmente collegabili, di progetti e interventi
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
3. I soggetti destinatari del lavoro educativo

tesi a _fornire ~~pp~rto e sostegno c~nosci:iv? per affrontare alcuni cambia-

ersona senza dimora come «un soggetto in stato di povertà materiale
menti e transiz10ni che hanno ampi margmi di probabilità di int
componente della popolazione . comunemente considerata anzian ~-~k :;!materiale portatore di un disagio co°:p:esso, dinamico_ e multifor,m~»
... , . "fi .. a,eche (www.fiopsd.org/fenomeno). È una defimz10ne c~e non s1 f~rma all ~v1~
c?mportano cnt1cita e sigm canvi cambiamenti nella loro esistenza:
d za delle condizioni di vita individuali, ma le nconduce ai concem d1
s10namento, vedovanza, manifestarsi di patologie ecc. In tali casi l' ~en-
d · , . .. , azione ;~tiproblematicìtà, vulnerabilità ed emarginazione sociale al fine di
~ _u~:iv_a fuo _concretizzarsi m corsi di preparazione al "pensionamento"
consentire la reale comprensione del fenomeno. . . .
i~izianv~i onent:imento e ~or~azi~ne, a1:iv~io~e di risposte a domand;
È innanzitutto importante soffermarsi sulla scdta termmol~~ica: parl~re ~I
di formazione. Nei confronti dei cosiddem anziam autosufficienti in l
l' . . . . . , Otre, perso ne "senza dimora" significa andare oltre la problematicità
. . .del disagio
atten~10ne t~on~ e op:rativa può nvolgersi alla predisposizione di op-
delle persone "senza tetto", che si trovano in una s1tuaz1~ne di ~ancanza
P?:t~n~tà per_ im_pieg:t1"~ l a~ento d~l tempo libero, per favorire la possi-
{temporanea) di una casa, di un luogo _fisico ~o~e _dor~ire e v~vere. Alle
bilita di relaz10m sociali e l 1mpegno m attività di volontariato e di ·u ,
sociale. UtI ta sone "senza dimora" manca un ambiente di vita mcm costrmre la pro-
P;;a identità personale: vivono in solitudine, estranee a ~n siste:°a. di l_ega-
Nel secondo caso, i soggetti con rilevanti problemi di autonomi·a l' ·
d 11 .. . , azione P i e relazioni sociali e affettive carichi di significato, mcapac1 di abitare
e e educatnci e degli educatori professionali (a volte denominati " · _ rn .à
. ") . an.una uno spazio di relazione profonda con altre persone, con una comumt e un
to~i s1 attua prevalentemente negli istituti di ricovero, le Residenze san·-
territorio.
tane as~istenziali, ci~è in quei servizi residenziali continuativi e integr~i
Seguendo le indicazioni della FIO.psd, è possibile individu:ire qua~o aree
che ~sp~tano soggetti che non sono più in grado di permanere a proprio
domi~ilio nepp_u;e con so~tegn'. ~ tipo familiare o professionale. In questi
problematiche che connotano la vita delle persone senza dimora, c10è

l luoghi, le final1ta generali del! azione educativa consistono nel manteni-

mento dell'autonomia residua, e realisticamente possibile, degli ospiti e nel
quattro aspetti che "si integrano e si autoaliment~o"_: . . .
• presenza contemporanea cli bisogni e problemi diversi, che definisce un disa-
rallentamento della sua ~id~ione. L'educatore opera in stretto rapporto
gio complesso a carattere multidimensionale; . ,. . . .
con ~e _al~re figu~e profess10nali (operatori assistenziali di base, fisioterapisti,
• progressività del percorso nel tempo che determma l mte~az10ne _e 11 consoli-
medici, mfermien ecc.) attraverso attività di tipo relazionale, ludico ri-
creativo, di attivazione e valorizzazione della memoria. ' damento dei futtori di disagio attraverso un meccanismo che s1 autoalimenta e de-
La pratica della cura finisce un processo cli cronicizzazione tale da rendere la persona non più in grado
Vi è un ulteriore aspetto della condizione anziana che va sottolineato e che
di contrastare validamente il processo di esclusione sociale;
1 rappr~senta una delle principali manifestazioni concrete del processo di in-
• difficoltà nel trovare accoglienza e risposte appropriate nei servizi istituzionali
vecchiamento della popolazione nelle vite degli individui: l'aumento della
necessità e della pratica di cura ricevuta ed erogata. La sopravvivenza delle [...]; fì .
• difficoltà per la persona a strutturare e mantenere relazioni signi cat1ve
persone, anche con ridotti livelli di autonomia e conseguente incapacità di
(ibid.).
provvedere a sé, determina 1a necessità di aiuti che sono, in grandissima
part~, e~o~ati 1agli stretti familiari, coniuge e discendenti in primo luogo.
Le persone senza dimora sono prevalentemente adulti, sia uomini che don- Senza dimora adulti
È un atnvità di cura che può impegnare uomini e, prevalentemente, donne
ne, sia italiani che stranieri; possono essere persone sole oppure_ con una f~-
anche per molti anni, gravosa, densa di problemi e che è diventata una tra
miglia dalla quale si sono allontanate in seguit~ ~ una ~eparazione, un d~-
le attività principali e prioritarie di una certa fase della vita delle persone
vorzio O un lutto; possono trovarsi in una condiz10ne di povertà ec~n~m~-
adulte. Anche in questo caso il lavoro educativo può esprimere forme di
ca dovuta alla perdita del lavoro e della casa; possono ~vere problemi d1 di-
presenza: dalle opportunità formative per acquisire tecniche più idonee alle
pendenza da sostanze O dal gioco d'azzardo; poss~no, ~noltre, essere perso-
specifiche attività alla promozione di gruppi di mutuo aiuto.
ne con problemi sanitari, disagi psichici e relazionali. S~no perso~e- che
6. Le persone senza dimora non possono contare su reti personali di_ soste_g~o n~ so~o _m grado di nvol-
gersi in maniera autonoma ed efficace ai se1:'i'.'1 tern~o_nali. .
La complessità Sono utenti "atipici", difficilmente collegabili a servizi che se~ono la logi-
La Federazione Italiana Organismi per le persone senza dimora (FIO.psd),
del fenomeno ca della categorizzazione e forniscono pres~azi?ni spec~~e; di _conseg~en-
assumendosi il difficile compito di ricondurre a una definizione univoca la
za la loro improbabile collocazione in un unica defimz1one diagno_snca ~
complessità del fenomeno della grave emarginazione adulta, riconosce
prognostica rende impossibile l'individuazione di una struttura specifica di

Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
riferimento. Essi, inoltre, vivono prevalentemente in strada e mettono ·
crisi il modello di aggancio e presa in carico, proposto dalla rete dei ser/~
soci"al"1, ch e e' strutturato secondo la logica del filtro , della selezione all' ac-
cesso e della presentazione di una domanda da parte dei soggetti. Ma le
persone senza dimora, in genere, non hanno i requisiti per richiedere I
prestazioni (la mancanza di una residenza anagrafica comporta, infatti,
. perdita di numerosi diritti ·di cittadina.ma); inoltre, proprio a causa della
rnultidimensionalità del loro disagio, non sono in grado di formulare una
do~a~da d'aiut~- né di ricono~cere l'inte~locutore istituzionale al quale po-
tersi.nvolgere. L mtervento nei confronti delle persone senza dimora nasce
da smergie tra istituzioni e privato sociale, che seguono logiche e prassi
d'intervento differenti, in grado di compensarsi, creando un sistema d' aiu-
to complesso per competenze, ruoli e risposte, formulate attraverso diverse
modalità relazionali e di presa in carico dell'utenza.
Se le istituzioni, molte volte, presentano un problema di accessibilità (ol-
tre che di modalità e responsabilità di presa in carico e accompagnamen-
to, forte~ente vincolati alla titolarità e alla durata degli interventi), il pri-
vato sociale mostra maggiore flessibilità: le numerose cooperative sociali,
fondazioni e associazioni presenti sul territorio riescono a proporre inter-
venti che
ascoltano e articolano la storia delle persone incontrate superando gli stereotipi e
restituendo al soggetto la sua inter=a. Escono dalla logica del caso o della patolo-
gia per riscoprire la complessità come valore, spostando lo sguardo da una pro-
spettiva di bisogno o di problema (Bella, 2004, p. 6) .
Interventi Il punto prospettico dal quale si osservano i soggetti senza dimora e le di-
differenziati verse forme del disagio orienta la formulazione di ipotesi d'intervento dif-
ferenziate:
• il lavoro assistenziale mira al soddisfacimento dei bisogni primari, nel-
lo stesso tempo però rischia di sviluppare nei soggetti un meccanismo di
adattamento-dipendenza e quindi una potenziale cronicizzazione del pro-
blema;
• il lavoro sanitario, in un'ottica terapeutica contenitivo-riabilitativa, si
occupa del trattamento delle patologie fisiche e psichiche, rivolgendosi
però solo a soggetti con un disagio conclamato;
• il lavoro educativo, integrandosi spesso con i precedenti, è invece teso
al cambiamento e all'acquisizione di consapevolezza, decisionalità, autono-
mia, diritti di cittadinanza.
Il lavoro educativo L'educatore riesce ad agganciare le persone senza dimora perché pensa in-
con le persone nanzitutto il suo intervento come presenza in strada; va quindi a cercare i
senza dimora soggetti nel loro ambiente di vita e si propone come presenza discreta, atten-
ta e disponibile all'incontro, ma rispettosa delle loro scelte e dei loro tempi.
"4
3. I soggetti destinatari del lavoro educativo
L'instaurarsi di una relazione stabile e la proposta di un'accoglienza persona-
le non istituzionalizzata, divengono strumento educativo per aiutare le per-
lZl
s;ne a superare la difficoltà vissuta e a sviluppare le proprie risorse, nel com-
piersi di un'operazione di ricomposizione della p~op~ia storia_ e di ri~cope1:a
della complessità della propria esistenza. I percorsi dei soggem che vivono m
1: condizioni di deriva psicosociale sono però faticosi e raramente lineari, e
spesso le persone, pur provando ad avvicinarsi ai_servizi sociali e iniziando un
percorso educativo, non riescono a sostenerlo e s1 allontanan~. .
La multiproblematicità del disagio delle persone senza dimora pone gli
educatori di fronte alla necessità di definire obiettivi d'intervento volti:
• al miglioramento delle condizioni di vita delle persone, da un punto
di vista sia oggettivo che soggettivo;
• all'avvicinamento dei soggetti ai servizi sociosanitari territoriali attra-
verso azioni informative, di orientamento e accompagnamento;
• all'individuazione delle risorse istituzionali e informali necessarie per la
tenuta nel tempo di un progetto di vita complessivo;
• all'avvio di percorsi di autonomia e reinserimento sociale, abitativo e
lavorativo.
Tali obiettivi si declinano in azioni diversificate che si compiono a più li-
velli:
• interventi di strada;
• prevenzione e riabilitazione educativa e sanitaria;
• riduzione del danno;
• accoglienza a bassa soglia e/o in comunità residenziali;
• prese in carico e accompagnamenti individ~ali. . .
Sono azioni educative volte al rafforzamento d1 strategie di autotutela, che
consentono d'innescare un processo di cambiamento consapevole a parti-
re da una relazione caratterizzata da un ascolto attento e rispettoso, non
giudicante, che fa dell'attesa un'occasione di condivisi~ne della _quotidiani-
tà. Inoltre, l'educatore, attraverso un intenso lavoro d1 connessione volto a
tessere con le persone e con il territorio una rete di relazioni ~ig~ificative'.
diviene un «mobilizzatore e coordinatore delle risorse formali e mformali
della comunità» (Maguire, 1987), nella costante negoziazion: e ridefi~izio~
ne di rapporti di fiducia e collaborazione tra persone emargmate, abitanti
dei quartieri e diverse fìgure professionali dei servizi territoriali, cercando
di strutturare un percorso coerente e centrato sulla persona.
7. La prostituzione
Definire la prostituzione non è semplice. Il mondo della prostituzione ~ un Un fenomeno
pianeta ambivalente, un contenitore di storie diversificate e contraddmo- diversificato
rie, un sistema complesso difficile da descrivere schematicamente. Ardua e complesso
sembra anche la quantificazione numerica: secondo l'ultima indagine spe-
 - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - -- - - - - . -·- --- - -- - - - --

Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo

3. I soggetti destinatari del lavoro educativo

cifica operata della Commissione Affari sociali della Camera le pr ·

. . ' ~~~ Ien,ti timore di essere ferite dai protettori). Alcuni problemi manifestati
sare~b:ro m Italia dal~e 50.000 alle 70.000. Il 94,2 o/o delle prostitute sarebbe d " al
dalle prostitute derivano dalla loro situazione di ~sol~ento ~vu~a sia .
cost1tu1to da donne, il 5% da transessuali e lo o 8% da travestt"t · An
. . ' 1· cora loro stato giuridico (prive di regolare permesso d1 soggiorno) sia a1 tem~I
poco mdagato il fenomeno della prostituzione maschile. fìuello eh
· h" '<.: e sap- di vita veri e propri legati alla prostituzione. I rischi collegati alla propna
piamo con c 1arezza è che il fenomeno della prostituzione è notevolm
. I· · , . ente attività generano ansie e paure: il rischio maggiormente conosciuto è quel-
mutato neg11 u trm1 vent anm. Accanto ad una progressiva diminuz·
d Il · · · 10 ne lo di contrarre l'infezione da HIV. La necessità di liberarsi rapidamente ~a
. . di donne italiane nella prostituzione di strada, si è assisti toa
e a presenza
un debito economico contratto con le organizzazioni che hanno reso possi-
una mass1cc1a comparsa delle donne straniere - almeno 25 .000 sarebb
· · 1 ·, ero bile l'emigrazione dal paese di origine induce molte ragazze ad assecondare
1m~1g~ate - p~r o pm legate e sfruttate dalle organizzazioni criminali. I
le richieste di prestazioni non protette poiché danno maggior profitto eco-
paesi ~ provemenz~ sono molti :na in prevalenza si tratta di nigeriane, al-
nomico.
bane~1 e _do~ne ~e~l _Eur~pa dell E:t _(Rom:ni~, Ucraina, Moldavia ecc.). La condizione di irregolarità rende problematico l'accesso ai servizi e il ri-
Negh_ult1m1 anm s1 e registrato un ntorno d1 donne provenienti dal Sud
conoscimento di alcuni stati di malessere. Diverse ricerche (Prina, 2007)
America e una presenza, ancora contenuta, di donne cinesi e marocchine
sottolineano che quasi il 30% delle intervistate non si sottop~ne a~ alcu~
c~: perlo?iù veng~n~ fatte prostituir: in lo~ali chiusi e sotto la copertur;
test clinico. Il grado di conoscenza dei servizi da parte delle mterv1_state e
d1 s:iie ~1 massagg10 . Molte donne (m particolare quelle provenienti dal-
scarso: la maggior parte di loro conosce solo il pronto soccorso e gh ospe-
la N1gena) sono consapevoli di quale sarà la loro sorte in Europa, ma al-
dali (pochissime hanno affermato di conoscere l' esiste~za d:l _servizi~ ~o-
trettante vengono ingannate (con la promessa di occupazioni varie), altre
cioassistenziale). Un fattore di difficoltà nell'accesso a1 servlZl pubblici è
~cora _vengono r:~ite _(s~ecie nelle zone rurali). Nessuna, in ogni caso,
quello della lingua. Molte donne che si prostituisco~o, inoltr~, no~ acce-
1m~a~na le cond~z10m di sopruso e sfruttamento cui sarà sottoposta. A
dono ai servizi perché si vergognano e hanno paura d1 essere st1gmat1zzate.
gest1re ~l traffico d1 esseri umani sono organizzazioni criminali dei paesi di
Per intervenire su questo fenomeno, che riconduce a tematiche complesse
provemenza delle donne, in collaborazione con la criminalità e le mafie dei
paesi di destinazione. , che hanno a che fare con il potere di quelle organizzazioni criminali che
Macromodelli trafficano in esseri umani, con l'affettività, la sessualità, la crisi dei ruoli
Le modalità di esercizio della prostituzione possono essere catalogabili in
quattro macromodelli: connessi all'appartenenza di genere, l'educazione sessuale ecc., è necessari~
mettere in atto strategie articolate, capaci di rispondere al fenomeno ne1
• la prostituzione "invisibile", esercitata da professioniste (escort) eri-
servata ad una clientela cosiddetta "esclusiva"; suoi tratti generali ma, nello stesso tempo, capaci di accogliere ogni sogget-
tività, riconoscendo che ciascuna storia è una storia a sé, e come tale va ac-
• . la _prostituzione "mascherata", esercitata all'interno di locali pubblici/
colta e ascoltata.
pnvau da persone che svolgono ufficialmente anche altre professioni;
Il lavoro di strada costituisce una delle azioni possibili per far fronte ai bi- Ìl lavoro di strada
• la prostituzione "di strada", cioè la forma più visibile e conosciuta;
sogni delle persone che si prostituiscono. Molteplici e vari_pos~on~ ~ssere
• la pro~ti~ione _"in app~ento", ormai non più solo appannaggio
gli approcci a tale area di intervento, legati a diversi modelli, ~b1ett1v1, me-
della prost1tuz10ne di donne 1tal1ane, rappresenta oggi un ambito invisibile
rodologie di lavoro, strumenti, target. Nonostante la loro vanetà e m~lte-
di seg~egazione e sfruttamento di donne immigrate in sempre maggior
espans10ne. plicità, possiamo ricondurre i modelli di riferimento del lavoro a due diffe-
renti, e non antagonisti, approcci metodologici: .
Le persone che si prostituiscono sono esposte a molteplici rischi, che van-
• la riduzione del danno, che ha come obiettivo principale far sì che 1
no da quelli più strettamente sanitari (rischio di contrarre malattie sessual-
soggetti mettano in atto azio_ni e c?mport~e~ti ~he _ridu_cano i_rischi ~ol-
mente trasmissibili) a molteplici forme di malessere psicosociale. Alcune
legati all'attività di prostituz10ne: mforma:1om,_ ~stnbuz1?ne_ di matenale
forme di malessere sono riconducibili a problemi di adattamento al nuovo
di profilassi sanitaria, accompagnamento a1 serv~z1 del t~rntono; . .
contesto sociale e culturale che un cittadino migrante si trova ad aftrontare
• i percorsi di uscita dalla strada: un approccio che s1 basa su mte~ent.J
( c?ndizioni di vita e relazioni insoddisfacenti, nostalgia della propria fami-
finalizzati esclusivamente all'offerta di possibilità di uscita dalla cond1z10ne
glia). Ma anche sentimenti di vergogna, sensi di colpa e difficoltà ad accet-
di sfruttamento.
t:re "questo tipo di lavoro" possono generare una profonda fatica psicolo-
Negli anni le due tipologie di approccio si sono sp~o ~se in una terza
gica. Molte forme di disagio sono riconducibili alle condizioni in cui si
possibilità che accetta e condivide l'importanza della ndu~1~ne_ del d~no,
svolge il lavoro in strada (freddo, timore della polizia, paura dei clienti vio-
superandola attraverso l'individuazione, il sostegno e la fac1licaz10ne di per-
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
3. I soggetti destinatari del lavoro educativo
corsi di emnowerment di d . .
, , auto etermmaz10ne e anche di fu . .
strad a. onuscna dalla dendo quanto l'intreccio tra la materialità dei luoghi e il pensiero comune
Le ~tt~v!tà_ e i servizi, spesso avviati nella seconda metà d . . . abbia contribuito a creare un'immagine della follia che ancora oggi in-
per m1ZJat1va spontanea di molte asso . . . . b _e~-11 anm novanta fluenza riflessioni e prassi.
I h c1az1om, enti pu bl1c1 e .
e, anno trovato sostegno e possibilit' di ·1 pnvato socia- Il percorso che porta sin qui affonda le proprie radici in un passato remoto, La nascita della follia
. · . a sv1 uppo con due str .
mat1v1 non come "articolo 18" " . I " ument1 nor eppure a volte quanto mai vicino e presente, in cui all'immagine del cosid-
e arnco o 13 s· d" d -
normano le modalità di attenzione e aiuto all ·. ~ traditt_a t ue leggi che detto "folle" erano associate simbologie magiche, esoteriche, diaboliche,
d" 1· . di e v1tt1me tratta n I cui progressivamente, nella storia, si sono sommati e stratificati altri signi-
l una po mca contrasto al. fenomeno nell d" r , e quadro
· , · d e sue 1verse rorm B ficati. Fra il xrv e il xvn secolo, la follia, portatrice del male assoluto, di-
mente s1 puo ncor are che l'articolo 18 d 1D L e. reve-
scio del ~ermesso di soggiorno per moti:i di gs. 28~/i998 p_revede il rila- venne emblema e incarnazione di un disordine sociale che si volle rinchiu-
«consentire allo straniero di sottrarsi all . 1 prote~10ne ~o_ciale al fine di dere, allontanare, naufragare .. Per tutti coloro che nell'organizzazione so-
l ' organizzazione
. .
criminale e di partec1·
a v10 enza e ai condizw .
namenn del- ciale non trovarono una collocazione moralmente e socialmente ricono-
. . pare a un programm d. ·
mtegraz10ne sociale». Sono previsti· due . a I assistenza e sciuta, per coloro che venivano posti ai margini di una società che progres-
· . . . percorsi uno giud· · · ( I
m cu1 la v1tt1ma denunci lo sfruttatore) e uno s~ciale ( h 1z1~10 ne caso sivamente desiderava per sé un nuovo assetto razionale, non restò che l'in-
cesso anche senza denuncia dimostr d I d. . e e_ puo essere con- ternamento coatto negli istituti. Lo scopo fu quello della separazione, della
di pericolo in cui la vittima si trova).an o a con lZlone di sfruttamento e non contaminazione, della difesa in luoghi non di cura ma di punizione,
Sostenuti da queste i n di caz10m . lanve
· · Iegrs . sono statr· m .. espiazione, sofferenza (Foucault, 1973). I destini di follia, delinquenza, in-
gr ~mr· di protez10ne · '
sociale attraverso una strate ia
essi rn camp
. _o pro- digenza si mescolarono sancendo una nuova appartenenza a un comune
gl1enza che vede attivati una serie di " "d _g articolata dt acco- stigma da cui diverrà difficile in futuro separarsi. L'avvento della psichia-
. ,, " . case enom1nate "di fu a" "d·
cog.1ienza ' d1 autonomia" , per corsi. di f,ormaz10ne .
p fì . gal , I I ac-
tria, dell'ospedale psichiatrico e del rispetto delle normative del nuovo Sta-
ton di orientamento e motivazio . . . ro :ss1on e, abora- to di diritto, se separò storicamente le sorti di follia (attraverso l'interna-
tiva. Queste sono le risposte che nteen, tprogrda?1m1_ dt mdus1one sociolavora- mento) e delinquenza (mediante la carcerazione), non modificò certamen-
d onna trafficata a scopo sessual ano I avviare una m d. ·
. e taz10ne tra la te quelle di chi vi viveva all'interno. Forte di una giustificazione medico-
e e 11 contesto s ·al d. · ·
strutture di acco Iienza . . . . oci e 1 msenmento. Le biologica, che della persona vedeva e trattava il solo aspetto organico con-
rielaborazione d! vissutf:~:e::;~,:p~r~: n_cost~uzion~ ~i identità e di nesso alla malattia, l'internamento è restato a lungo (dalle soglie del XIX
conoscenze sufficienti per inser1·rs1· . _PP .. nit_àal<!.i acqms1re strumenti e sino alla prima metà del secolo scorso) la feroce garanzia della tutela della
. m c1rcu1t1 SOCI 1 e 1 · 1· .
zat1. La fase di accoglienza infatti· d bb re aziona In_ ormal1z- società dal «pericolo» e dallo «scandalo» (Disposizioni e regolamenti sui ma-
. , , , ovre e produrre , · · .
d eII e nsorse interne della pers . ali una natt1vaz10ne nicomi e sugli alienati, legge 36/i904).
territorio. ona srno a sua co mp1eta autonomia . sul
Bisognerà attendere un clima sociale del tutto particolare perché un diffe- Franco Basaglia
rente concetto di cura torni accanto a quello della sofferenza psichica. La
8. la salute mentale legge 180'1978 (Nonne per gli accertamenti e i trattamenti sanitari volontari e
obbligatori), nota come legge Basaglia, e l'istituzione del Sistema sanitario
Sempre meno, seppure ancora tro o .. nazionale (legge 883/i978), in cui successivamente verrà inscritta, sancisco-

posto ad altre che traggono la lo

~f
mio, reparto psichiatrico, malato ~e::;c;ntrano parole come ~anico-
. . . arale che stanno lasciando il
no insieme il riconoscimento del bisogno di cura e riabilitazione che la per-
sona con esperienza di sofferenza psichica condivide con altre persone ma-
ro ongme non pi' dal di .
ma da quello di salute: la salute mentale s·. u di conc~tto malattia, late, la necessità conseguente di avvicinare la realtà degli ospedali psichia-
prospettico, tutto sommato recente capa~e ~r~~- un dil:"erente angolo trici a quella ospedaliera generale e l'avvio della chiusura dei manicomi cui
tici che più sembrano _rr · 'i ne ramare onzzonti seman- fa eco la necessità, in termini preventivi (da un punto di vista sanitario, so-
a.irenre a paro e come so · ·,
so, cura, educazione. ggett1vrta, progetto, proces- ciale, culturale e dunque anche educativo), di intervenire fuori degli istituti
l 'importanza e dentro il territorio (Dell'Acqua, 2010). La presenza e la diffusione, in
Le parole contano e se oggi sono queste e non al .
delle parole quegli anni, di tensioni e prassi democratiche ed emancipative ( Ginsborg,
utilizziamo parlando di salute mentale è perché mtrelqu~lle chbe _ascoltiamo e
. .d . o to e cam Iato
timi ecenru. Non è peregrino allora il tentativo d" .
r I
neg I u - 1989) contribuì in modo essenziale a realizzare le premesse di questa tra-
sai sinteticamente, le taooe dell'evoluzi r1· 1 ripercorrere, seppur as- sformazione. Come di recente rammentato (Scotti, 2009), non furono in-
onF. l illlP<:t"f) rnnrPt-t-1"\ .,...,..""'1...,.-..-.,....
c~-; l rl,er,nlinP n "1 IP1>islazione a costituire la propulsione a un movi-
0
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
mento di riforma. La motivazione venne piuttosto dalle nuove rifl · .
h ·1 1· ession1
c_ e 1 cima cont:oculturale s:ava_ al~mentando nel nostro paese, che solle-
citarono un sentimento amp10 di disgusto per le pratiche disum ·
d 1. cm. 1,.mternamento era foriero e che, per la prima volta, furono aruzzantr
in d
d. . b' gra o
I apnre a un cam 1amento strutturale. Alla malattia mentale vien · c1,ra
. } } • e fICQ-
nO~CIUta a c~mp ~ss1tà delle sue possibili origini e dei suoi possibili si nifì-
can e al mamcom10 la responsabilità, tipica delle istituzioni totali d ?
cors~ di c_ron~cizzazione e stigmatizzazione (Goffman, 1968). È ~ar:~p~:i
patnmomo diffuso di ~~~gli anni il riconoscimento della dignità della per-
sona, della sua soggett1v1ta, della sua complessità. Superata la manich
· ·1 · all cl ea as
simi az10ne a ~sse dei." savi" e dei "folli", le peculiarità dei singoli ven-
gono nel tempo nconoscmte parte di una comune e più ampia "norma]·_
"' h d l
ta , c e non ten e a s~parare e a etichettare ma a nutrirsi della complessità
delle persone che la abitano. Dalla logica custodialista si passa a quella del-
la _cura, ~on ~oltanto tera~eutica ma anche educativa, che permette di isti-
tuire la hberca quale prassi del processo terapeutico che restituisce anzitut-
to ~a persona ~a dignità di sé, della propria storia e del proprio futuro (Ba-
sagha, 1968) e il superamento della sola diagnosi sanitaria. Il manicomio
viene così definito irriformabile e da eliminare.
L'assunzi?ne, tra:"'.ersale fra differenti campi del sapere, di elementi quali
la cen~1tà del dmtto alla propria autodeterminazione, l'aspirazione a uno
stato dr benessere, la realizzazione di una cittadinanza autentica, effettiva e
praticata, ~anno progressivamente eroso il modello sino ad allora prevalen-
te della !~g1ca della domanda e dell'offerta: una domanda che si presumeva
essere g1a ~ota _ed espressa dalla stessa persona in stato di bisogno e un' of-
ferta a canco dr un servizio psichiatrico solito a rispondervi in modo stan-
dardizzato, autoritario e autoreferenziale. La declinazione dei servizi alla
persona cambia di segno realizzando una disseminazione territoriale che
mira a colmare la distanza che separa sanità e società, apparecchiando nuo-
ve politiche non più esclusivamente assistenziali e sanitarie ma socioeduca-
tive d'ordine promozionale e preventivo oltre che riabilitativo (Tramma,
20_10). ! neonati_ comparti di intervento che nascono e che fanno capo al
1 Dipartimento di salute mentale (organo preposto al loro coordinamento e
al monitoraggio e alla valutazione del loro funzionamento) assumono una
vocazione squisitamente territoriale.
All'interno dei nuovi servizi, nei centri di salute mentale come in tutte le
forrr~e di _re~ide~ialità e ~ semiresidenzialità, anche la pedagogia, quale
ambito dr nfless10ne teonco-pratica sull'esperienza dell'educare (formal-
mente o informalmente), trova un'ulteriore opportunità di rideclinarsi al-
l'incrocio di nuovi fronti e di nuove possibilità educative e formative.
Dalla malattia
Il riconoscimento dell'esistenza della persona oltre la malattia e il sintomo
alla persona
ha dischiuso per la pedagogia la possibilità di un - non semplice - lavoro
interdisciplinare in cui essa incontra, ascolta e sollecita l'esperienza di sof-
go
3. I soggetti destinatari del lavoro educativo
e za psichica quale possibile esperienza formativa. Il vissuto
,eren . della. malat-
,
· il senso ad essa attribuito dalla persona che la attraversa, viene c10e con-
. na, "fìorn_ia~1va
· chdfi'
siderato parte di una più complessa " narrazione
· e e msce la
·e di quel farsi uomo o di quel farsi donna (Palmien, 2000). In questo
l 1 · ' di
50 il lavoro educativo sottolinea oggi, ancora una vo ta, a necess1ta
sen
artire dal singolo, mai assimilabile e perciò ricond uc1'b"l1 e e n'duc1'bile ad
p " di . "L
altri nel nome di una comune appartenenza agnosnca . a m alru·
. a a,
quale esperienza formati~a _fra altre che ha_ ~ontribuito a tesse~e una b10gra~
fia unica e particolare, diviene oggetto di mteresse pedagogico, capace di
_
· terrogarne il portato formativo e di sollecitare riflessioni intorno al senso
ID
che essa ha assunto per ciascuna persona che ne ha maturato espenenza. a
• L
sofferenza psichica, diagnosticata dai professionisti della cura, assume così
anche un significato personale e peculiare su cui il s~~etto st~sso p~ò eser~
citare un potere di definizione e ri-declinazione. E m cons1de~~10~e- dr
questi nuovi punti di vista sulla malattia che i perco~s~ di cura ~ di_ na~ilita-
zione, un tempo affidati alla standardizzazione degli mterven_n, s1 o_nenta-
no oggi in funzione delle peculiarità personali e contingenn del smgolo,
istituendo sperimentazioni ad hoc, individuali, che il soggetto ~on solo v~-
luta, sceglie e seleziona, ma che egli stesso contribuisce a defimre e ~os_t~1~
re. Le opportunità formative, istruttive, professio~i, se~~ure nei h~n
ancora oggi significativi delle disponibilità offerte dai servm_ e dal ternto-
rio tengono conto cosl della storia della persona, delle espenenze che essa
ha ~aturato nel passato, del senso che queste possono assumere oggi per lei
e dei suoi desiderata futuri.
La stessa esperienza di residenzialità, ad esempi~, s~a in questi anni a~- Residenzialità
bandonando l'esclusività di un sistema comumtano (ad alta o media
protezione) sperimentando forme di abitazio_ne _d,iversifìcate, alla ~i?erc~
sia di una maggiore corrispondenza alla specifìc1ta e alla com~l~ssita d~i
bisogni delle singole persone, sia di una loro effettiva_ e credibi~e spen-
mentazione di un ritorno nel territorio e nel tessuto sociale a segmto della
distanza che sovente le conseguenze connesse alla malattia impongono
(Brambilla, Palmieri, 2010). . . .
Accanto alla riabilitazione e al riconoscimento della complessità es1stenz1a-
le del singolo e dei suoi bisogni, la pedagogia rivaluta infatti quelle di:11~n-
sioni relazionali, familiari e politiche che la alimentano, connettendo il sm-
golo al proprio contesto storico-sociale. Qualor~ inve_stiti ~i ~ensione p~o:
gettuale, questi ambiti possono essere ripensan_ quali se~ di o~porrumta
educative in grado di limitare e contenere quegli elemenn che vmc~l~o e
limitano la personalità dei soggetti, promuovendone al contempo il nco-
noscimento delle specifiche potenzialità, delle risorse inespresse e ancora
non sondate, moltiplicando le personali possibilità di autoconsapevolezz~,
sviluppo, autonomia ed emancipazione. Tutto ciò a partire dal protagom-
smo e dalla centralità del soggetto stesso.
n1
--- --··· - ------------ -- -
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
ir
ì Le riflessioni circa il senso della pena detentiva, èhe hanno contribuito a
Salute mentale Il ritorno sul e nd ~erritorio di persone private, anche coattameme, del
e territorio contatto e della re~az10~e ~on la società, per brevi o lunghi periodi di tem-
po, ha permesso di resntmre loro e alla società stessa una nuova dimen •
ne
. di cittadinanza, diritto e democrazia che solo nella prassi stori·ca e con-sio-
tmgente e nella materialità del legame sociale può trovare infatti effett'
re al'1zzaz10ne
. (Barcellona, 2000). Stare nel territorio, appartenervi prenden-
iva
do .parte alla sua vita, ha p"ermesso di superare concettualmente orizzonti·
.
fi mziamente monoculturali, dischi udendo alla costruzione e all' educazio-
n: d~ nuovi ?rogetti di ~ocietà, attuabili e rinnovabili mediante la presenza
e il nconosctmento dell altro da sé, della mediazione e del conflitto. Il sin-
golo con la ~ua in~ienabile alterità, mentre viene riconosciuto garanzia
della costruzione di questa possibilità, partecipa alle opportunità formati-
ve, formali e non, che nella società si dispongono. L'educazione e la cura
educativa assumono in questo senso non solo il ruolo di garanti dell' ac-
compag~amen~o nel_quot~di~o, ,della _tutela e dello stimolo al raggiungi-
mento di una piena tltolantà di se del smgolo, ma prefigurano anche inter-
venti d'ordine sociale e collettivo.
Tutt~via, pe: q~ant~ chiari e incontrovertibili siano i risultati di queste
espe:~~nze di r~ms~nmento :~rritori~e/s~ciale,. esse sono ancora oggi pre-
senti a macchia di leopardo sul terntono nazionale, nonostante sia chia-
ro che lo sviluppo di una politica nuova sulla salute mentale (con chiari
sviluppi anche di tipo pedagogico) non può che andare in quella direzione.
Purtroppo ancora oggi è possibile denunciare la presenza di luoghi quali gli
ospedali psichiatrici giudiziari e alcuni servizi psichiatrici di diagnosi e cura
che incarnano il rischio d'una pericolosa prossimità ai dispositivi manico-
miali. Alle problematiche connesse a questa storica arretratezza se ne af-
fiancano altre, più recenti. Nel contesto politico postmoderno, che trova
infatti nella contrapposizione fra bisogni individuali e collettivi e nell'insi-
curezza alcuni dei suoi nuovi cardini, sembra profilarsi il rischio di reifica-
zione dell'assioma che per secoli ha legato il concetto di cura a quello di cu-
stodia (fisica o farmacologica). La pedagogia e l'educazione sono qui chia-
mate a intervenire non solo nel contesto ma su di esso, lavorando affinché
il rapporto con l'altro non sia necessariamente percepito come una minac-
cia a sé ma come opportunità di crescita reciproca, individuale e collettiva:
in una parola, civile (Sarracino, Striano, 2002).
9. Il carcere
Le "istituzioni totali", come le carceri e gli ospedali durante il Novecento,
sono state sottoposte a processi di analisi, decostruzione, liberazione, tra-
sformazione. Anche il carcere, come il manicomio, ha subito. seppure con
3. I soggetti destinatari del lavoro educativo
Il senso della pena
arnrnentare la necessità di un orizzonte rieducativo verso cui orientare e in
:ui inscrivere il percorso di detenzione, si sono arricchite negli anni di uno
uardo in grado di riconoscere quanto, accanto alla restrizione della liber-
5
e~, comminata proporzionalmente alla gravità del reato, sussista una catena
di afflizioni che, pur non previste e anzi osteggiate dal quadro costituziona-
le, permangono quali peculiarità diffuse delle carceri italiane (Castellano,
Stasio, 2009).
Oggi, gli ostacoli alla ridefinizione in _chiave pedagogica e "riabili~ativa"
del sistema penitenziario fanno si che l'ingresso in un carcere segm anco-
ra inesorabilmente una frattura che, oltre a colpire la persona nella con-
cretezza del proprio quotidiano, si abbatte sulla definizione stessa della
sua propria identità (Motto et al., 2008). Il carcere i_nfa~i separa e inter:
rompe: segna un vuoto fra la società che sta fuori e il microcos1:10. che s1
crea al suo interno, separando relazioni sociali, disconnettendo il smgolo
dal flusso relazionale, emotivo, civile, lavorativo, sociale, progettuale nel
quale era inserito. La pluralità di identità che la persona ha assunto nel
corso della propria formazione (assimilabili al complesso intreccio delle
storie familiari, amicali, professionali, affettive ecc.) subisce una brusca
interruzione. L'atto criminoso commesso prevale su tutto quel resto che
non solo rimane in ombra, ma viene sospeso, cancellato, influenzato dal-
la nuova e preminente categoria: quella del delinquente (Dal Lago,
2001). In questo modo, le prassi di detenzione che nel nostro paese, salvo
rare eccezioni, ancora soffrono di una discrepanza con gli intenti riedu-
cativi dichiarati dalla Costituzione contribuiscono ad alimentare un si-
stema penitenziario costoso, patogeno e non in grado di raggi~ngere 1~
finalità rieducative e di reinserimento sociale. Non solo, la persistenza d1
storiche storture incardinate nel binomio sicurezza-punizione (solo la
punizione produce sicurezza), che avallano superficiali quanto diffuse
letture dei fenomeni devianti e criminali e pressioni sociali volte alla se-
parazione netta e definitiva di chi commette reati dal resto della società,
rischia costantemente di limitare e frustrare anche quegli interventi edu-
cativi che con fatica cercano di diffondersi all'interno e ai margini del si-
stema penitenziario.
Il dispositivo penitenziario che oggi conosciamo si inscrive in una inten-
zionalità legislativa che ha tentato di erodere i principi esclusivamente pu-
nitivi della pena, ma che non riesce ancora a trovare sistematicità nell' ap-
plicazione, se non per rare eccezioni a tutt'oggi considerate sperimentali.
Alla fine del secondo conflitto mondiale, i lavori della Costituente si rivol-
sero anche alla materia penale e penitenziaria. Alcuni dei suoi illustri mem-
hri conservavano ancora recente la memoria delle terribili esperienze di
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
L'articolo 27 L'articolo 27 della Costituzione annunciò per la prima volta una nuov
della Costituzione funzione della pena: «le pene non possono consistere in trattamenti con~
trari al senso di umanità e devono tendere alla rieducazione del condanna-
to». L'enunciazione del principio rieducativo, come si è detto, non trovò
tuttavia
. immediata applicazione e si dovranno attendere trent'anni prim a
d1 poter operare nel segno di una riforma penitenziaria in grado di darvi ef-
fettiva applicazione.
Le intenzioni di radicale critica e riforma delle istituzioni totali che matu-
rano negli anni sessanta e settanta trovano infatti sostanzialmente inaltera-
te le condizioni dei penitenziari e delle persone che vivono al loro interno
agenti di polizia penitenziaria compresi. Anche in questo caso, come per iÌ
manicomio, il diffondersi della contestazione nella società civile contribuì
a mettere in discussione la presunzione di normalità o la rassegnazione nei
riguardi dello stato in cui versavano le carceri italiane. La legge 354 del 19
75
sancirà la possibilità di una concreta svolta, sollecitando una riflessione sul
significato e sul senso della pena. La nuova normativa propone per il termi-
ne "rieducazione" un'effettiva corrispondenza nelle nuove disposizioni che
rendono possibile la realizzazione e la frequentazione di opportunità cultu-
rali, ricreative, sportive accanto a quelle lavorative, istruttive e religiose. La
legislazione tenta di dischiudere il microcosmo penitenziario al mondo
e~terno, disponendo maggiori opportunità di comunìcazione tra le persone
nstrette nella libertà e il mondo circostante attraverso colloqui con i fami-
liari, corrispondenze telefoniche, possibilità di lavoro all'esterno, permessi
premio ecc.
Nel carcere entrano contemporaneamente figure nuove e con gli assistenti
sociali, gli insegnanti, i volontari, gli psicologi e gli psichiatri avranno ac-
cesso anche i primi, entusiasti, educatori (www.altrodiritto.unifi.it). Se gli
anni di piombo prelusero all'avvento delle carceri speciali, il successivo fe-
nomeno della dissociazione ·contribuì ali' origine della legge Gozzini (De
Vito, 2009 ). Con questa legge, la 663/i986, il sistema penitenziario italiano
attesta il proprio doppio binario che separa le condizioni di carcerazione
cui destinare detenuti considerati pericolosi per il mantenimento dell'ordi-
ne nelle carceri da quelle rivolte ai detenuti che accettano la pena loro com-
minata. Le precedenti disposizioni del 1975 trovano in questa nuova legge
una conferma e una sistematizzazione. Si dispone la possibilità, entro la de-
clinazione di un nuovo contesto 9-i vivibilità e rispetto dei diritti e della di-
gnità, di considerare la persona detenuta protagonista di quello che diviene
un percorso di "trattamento" attento alle sue peculiarità specifiche, ai suoi
bisogni, ai suoi interessi, alle sue relazioni, dentro e fuori il carcere. In una
parola, alla sua soggettività. L'osservazione del detenuto poteva cessare di
limitarsi al controllo e al contenimento per assumere un profilo progettua-
le più squisitamente pedagogico.
Nella nuova cornice "rieducativa", i detenuti e le detenute non dovrebbero
Ql,
3. I soggetti destinatari del lavoro educativo
più essere semplificati e ridotti al reato commesso e alla pena da sco~t~e,
ma essere considerati persone complesse e in divenire. Dal punto dr vista
educativo l'avvio del percorso trattamentale può permettere infatti di ricu-
cire una continuità fra il "dentro" e il "fuori", fra il "prima", quello che si
era, e il "poi", intercettando e sollecitando pedagogicamente bisogni, non
sempre palesati, di riflessione e ridefinizione biografica della propria storia,
di supporto alla rielaborazione dell'atto o degli atti commessi (pensiamo in
particolare alle persone giudicate per reati di pedofilia e violenza sessuale) e
di progettazione del proprio futuro, ora di nuovo pensabile in continuità
con il presente e non solo come sua antitesi. Consentire e accompagnare
una continuità relazionale, affettiva, sessuale con l'esterno permette alle
persone di non vivere "divise" fra un quotidiano arido di relazioni signifi-
cative e una dimensione emotiva relegata nell'ombra, nell'attesa, nella fru-
strazione. Se all'ingresso in carcere corrisponde una tempestiva riflessione
sull'uscita, la pena acquista un significato pedagogicamente più autentico,
apparecchiando progettualità che declinano la detenzione come opportu-
nità che sa intercettare possibilità formative inedite altrimenti inesplorate
(Motto et al., 2008).
Anche se ancora si è lontani da una prospettiva di decarcerizzazione, entro L'educazione
questa logica penitenziaria si possono proporre o co-costruire opportunità in carcere
formative, che vanno dalla scolarizzazione di base a quella superiore e uni-
versitaria, o attività culturali quali la redazione di giornali, laboratori di
scrittura autobiografica, laboratori teatrali. Sempre in questa direzione le
carceri che hanno oggi guadagnato l'appellativo di "modello" sono quelle
che non limitano la propria tensione progettuale alla sola possibilità di
svolgere al proprio interno una mansione lavorativa a mantenimento della
realtà penitenziaria stessa (lavori che nel gergo penitenziario, seppure gene-
ralmente ambiti per via delle possibilità retributive a cui dischiudono, ven-
gono identificati con nomignoli quali "scopino" o "porta-vitto", che assi-
milano la persona ali' oggetto che sintetizza la mansione ricoperta). In alcu-
ni casi è infatti possibile trovare forme di produzione svincolate dal sistema
carcere come cooperative di catering, torrefazioni, aziende di comunicazio-
ni, che si propongono di formare profili professionali spendibili durante la
detenzione, ma soprattutto, a seguito della conclusione della pena, fuori,
in una nuova, reale, connessione con il territorio già durante il periodo di
carcerazione. La perdita o la privazione del legame con il territorio significa
infatti la sospensione della cornice democratica che dovrebbe costituire
elemento di continuità nella vita di una persona. Il carcere "aperto", che
supera le dinamiche di violenza, vessazione, potere, dimostra la possibilità
di una giustizia e di un ordine sociale credibili e realmente percorribili,
nonché la possibilità di una formazione, di un accesso e di un accompagna-
mento ad essi possibile.
Ma accanto alle progettazioni formative, ancora presenti a macchia di leo-
 Introduzione alla pedagogia e a[ lavoro educativo
pardo, troviamo un'altra educazione che, senza permesso, si rivela nell
su~ ampi~ e ~istematica diffusione. A prescindere dalle intenzionalità cli~
ch1ar_at~, tl clima che sovente si incontra nei penitenziari, come in tutti i si-
stemi d1 controllo e potere pervasivi e unilaterali, trae la sua ispirazione d
logiche. che si basano su sistemi di premi e punizioni che in realtà educanoa
e contmuano a educare. Nei racconti delle persone detenute spesso è citar
la" scuola del carcere", quella che, sottobanco, contribuisce a incrementa~
re e far circolare le competenze criminali, a diffondere un senso di in"ferio-
rità e una necessità di rivalsa e vendetta, a nascondere sentimenti di paura
e sofferen~a, celandol_i dietro fragili maschere di durezza. Questa è la galera
che sollecita forme di controllo è assistenzialismo che educano alla subal-
ternità, all'irresponsabilità civile, alla sottomissione e all'ignoranza (Ca-
stellano, Stasio, 2009). È un controllo che lede le persone stesse che lo pra-
ticano. La restituzione della possibilità di scelta e il rispetto per l'autode-
terminazione del singolo stanno alla base della realizzazione di percorsi
che, nel chiuso della finzione del carcere, che tenta di riprodurre al suo in-
terno un assetto societario in cui mettersi alla prova e sperimentarsi, fon-
dano l'autenticità di una relazione e di un'esperienza formativa ispirate ai
principi di responsabilità e rispetto, di sé e dell'altro da sé (Bertolini,
1988).
In Italia lo stato dell'arte delle carceri, caratterizzato da un perenne proble-
ma di sovraffollamento, di penuria di personale educativo e di risorse eco-
nomiche destinate al trattamento, dalla presenza di nuovi protagonisti del-
la detenzione ancor più deprivati dei minimi diritti di cittadinanza come i
nuovi migranti internazionali, limita le possibilità degli educatori di impo-
stare interventi volti a riflettere, progettare e operare in una dimensione di
contenimento dei rischi di un'ulteriore alienazione.
10. Le dipendenze
Nel linguaggio comune "dipendere" significa primariamente «derivare,
provenire, procedere» e solo in seconda istariza fa riferimento ad accezioni
negative, quali «essere in potere, in facoltà dì qualcuno, spettare come vo-
lontà o decisione [... ]; essere soggetto all'autorità di qualcuno» (Devoto,
Oli, 2002, p. 635). Esistono dunque dipendenze sane (quella fra cuccioli e
genitori, .in molte specie animali, per esempio), dipendenze necessarie
(come quella dal cibo, dall'acqua, dal sonno o dall'ossigeno), ma anche di-
pendenze patologiche (quali le tossicodipendenze o il gioco d'azzardo, per
citarne alcune fra le più diffuse).
È quindi difficile parlare di "dipendenza" come di qualcosa nei confronti
del quale è necessario intervenire con azioni di prevenzione, cura o riabilita-
zione, perché appare prima di tutto fondamentale definire la pericolosità di
tale dipendenza. Ma, anche limitandosi alle cosirlrle,1tP rlin,-nrl~MO "--·-
3. I soggetti destinatari de! lavoro educativo
logiche", risulta oggi spesso complicato stabilire quando un certo compor-
tamento diventi pericoloso.
Nella società contemporanea, ci sono abitudini e comportamenti "norma-
li" che possono divenire dannosi se adottati in determinate situ:izi?n~, per
eriodi eccessivamente lunghi o se esasperati (ne sono un esempio 1 distur-
bi alimentari); ci sono comportamenti rischiosi che appaiono "funzionali"
in particolari occasioni e contesti (si pe_nsi alla speriment~zìon~ del rischio
in adolescenza); ci sono comportamenti che, sebbene pencolos1, sono sem-
pre più socialmente accettati e diffusi (ad esempio, l'utilizzo di alcune dro-
ghe o l'abuso di alcool). ., . . ,. .
In un quadro di tale compless1ta, per chi s1 occupa dell mterve~to net ~on:
fronti del consumo di sostanze psicoattive è dunque necessano defimre 1
concetti di "abuso" e "dipendenza", per poi declinarli in relazione al pro-
prio ambito di applicazione. .
Si parla di abuso nei casi di utilizzo ricorrente d1 una sostanza, nonostante
questo comporti rischi o problemi effettivi per il benessere del consumato-
re, con difficoltà a livello fisico, psicologico, relazionale, ma anche econo-
mico, giuridico ecc., nei differenti contesti di vita (famiglia, scuola, lavoro,
dimensioni collettive).
Nella tossicodipendenza, invece, all'uso ripetitivo e compulsivo di una o Le dipendenze
più sostanze nonostante le conseguenze negative sulla vita e sul~a salute
(Kuhn, Swartzwelder, Wilson, 2010), si associano due fenomern: da un
lato, la necessità di aumentare progressivamente la quantità utilizzata per
raggiungere l'effetto desiderato, op pur~ ,la riduzione di t~e e,~etto con ~~
uso continuato della medesima quannta (processo defimto tolleranza ),
dall'altro, in mancanza di assunzione della sostanza, la comparsa della co-
siddetta "crisi di astinenza", con disturbi a vari livelli.
È importante sottolineare, a questo punto, che alla base ~ella prop~n~io~e
all'abuso, e quindi della dipendenza, ci sono meccani~m1 prof~ndi: ~ cir-
cuiti neuronali su cui agiscono le sostanze stupefacenti sono gli stessi che
garantiscono la sopravvivenza della specie. ~e s~stanze d'. abuso attivano il
reward system (sistema della ricompensa o cucu1t~ del p1ace~e) allo s:esso
modo del cibo, del _sesso e del sonno, e sono cosl m grado di determmare
sensazioni piacevoli o ridurre quelle spiacevoli; alleviare la tensione e/o
l'ansia, modulare il tono dell'umore.
Un'ulteriore difficoltà nell'intervento .nei confronti delle sostanze psicoat-
tive è rappresentato dal tema della loro l_egalità/_ille~~- ." ,,
Se è vero che non esiste un criterio umvoco d1 defìmz1one d1 droga se
non quello dettato dalla legge, ci sono sostanze legali (ad esempio, alcool e
tabacco) o illegali (eroina, cocaina ecc.) di cui si fa abuso e che possono
dare dipendenza (Gatti, 2010). . .
Le indicazioni contenute nelle leggi e la distinzione fra droghe legali e il-
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 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
3- I soggetti destinatari del lavoro educativo

economiche, credo religiosi, opinione pubblica e mass media. Inoltre, al-

ferenziata nel controllo del fenomeno [... ]: massimo rigore per il trafficante
l'interno di una stessa cultura, la legislazione nei confronti delle drogh
rofessionale organizzato, tolleranza per il consumatore» (Regoliosi, 2002a,
può variare negli anni: si pensi all'antiproibizionismo negli Stati Unit~ P_ 28), con la depenalizzazione dell'acquisto e della detenzione per uso per-
(Kuhn, Swartzwelder, Wilson, 2010) o all'inserimento di nuove sostanze
~onale. Nella stessa legge è inoltre previsto un finanziamento per le attività di
nelle "tabelle" di legge in Italia. (Nel nostro paese sono considerate
prevenzione oltre che di cura e riabilitazione. L'istituzion:, dei Centri ~edici
"droghe" le sostanze "tabellate", inserite cioè nelle tabelle che ne defini-
e di assistenza sociale (CMAS) consente una conoscenza pm approfondita del
scono l'illegalità. Negli ultimi anni, l'elenco di tale sostanze si è allunga-
fenomeno-e lo studio di strategie per affrontarlo_(Regolio.si, 20026, p. 15).
to con il continuo inserimento di "nuove" droghe, naturali e, soprattut-
to, di sintesi.) Tra la metà degli anni settanta e gli anni ottanta, nel nostro paese si diffonde
l'eroina che, dopo aver rappresentato la ricerca di un mondo migliore e uno
Infine è importante ricordare che l'abuso e la tossicodipendenza sono feno-
strumento di aggregazione e di lotta (Ravenna, 1997), con il :iflusso nel pr~-
meni i~ contin~a evoluzione: la tipologia delle sostanze utilizzate si amplia vato delle tensioni giovanili diviene espediente per sedare ansie e angosce esi-
e modifica contmuamente, così come si trasformano e diversificano i con-
stenziali. Negli stessi anni, con lo sviluppo delle comunità terapeutiche, an-
testi e le modalità di assunzione (Benaglio, Regoliosi, 2002).
che la percezione sociale nei confronti del consumatore si modifica: chi usa
L'intervento nei confronti del consumo di sostanze psicoattive si è articola-
sostanze viene considerato un malato e la tossicodipendenza una malattia,
to parallelamente all'evolvere del fenomeno: agli interventi clinico-riabili-
anche se la pretesa di poterne identificare le cause patogene porta ad alimen-
tativi, rivolti ai soggetti in situazioni di dipendenza, si sono successivamen-
tare stereotipi culturali che attribuiscono la responsabilità del problema alla
te affiancate, da un lato le attività di riduzione del danno finalizzate al con-
famiglia, alla disoccupazione o al degrado sociale (Regoliosi, 20~2a)._
tenimento dei rischi, alla prevenzione delle patologie correlate e al miglio-
Un vero e proprio cambiamento di prospettiva è dovuto alla diffusione del Vecchi e nuovi
ramento delle condizioni di salute dei consumatori abituali che non inten-
consumo problematico di sostanze in tutte le classi sociali: l'abuso diviene consumi
dono interrompere l'assunzione; dall'altro le attività di prevenzione (con
il sintomo di un malessere con radici multifattoriali, che richiede interven-
interventi educativi all'interno di scuole, aggregazioni giovanili, aziende,
ti multidisciplinari e competenze diversificate. Si trasforma così anche il
sindacati ecc.), con l'obiettivo di evitare non solo la dipendenza e l'abuso,
concetto di prevenzione, che perde la propria connotazione sanitaria per
così come definiti precedentemente, ma anche - nella prospettiva del Na-
assumere una declinazione promozionale, orientando gli interventi verso il
tional Institute on Drug Abuse - l'uso di sostanze illecite e l'uso inappro-
miglioramento de~a qualità dell~ vita. Il \ocus cl' atte;,1zione s~ ~~~sta_ dalla
priato di sostanze lecite (alcool e farmaci, per esempio), in quanto dannosi
per la salute. cura della patologia alla prevenz10ne, nell area della normal1ta , dai sog-
Il consumo di droghe getti "devianti" alla popolazione nel suo insieme (Rossetti, 2009a). _
La diffusione del consumo di droghe, in Italia, si è sviluppata a partire dal
in Italia L'esplosione del fenomeno AIDS, alla fine degli anni ottanta, determ1~a una
secondo dopoguerra, assumendo negli anni caratteristiche e forme diverse.
nuova svolta: il tossicodipendente, e in particolare l'eroinomane, diventa
Limitato inizialmente a «gruppi ristretti di adulti» (Regoliosi, 20026, p. 15),
emblema di emarginazione, soggetto malato e pericoloso.
dagli anni sessanta un sempre maggior numero di sostanze psicoattive (de- Nel 1990, il D.P.R. 309 riunisce per la prima volta in un unico testo tutta la
rivati della cannabis, allucinogeni, amfetamine) comincia a diffondersi fra i
normativa in materia. Viene reintrodotto il principio della punibilità del
giovani e, fino alla metà degli anni settanta, l'abuso di sostanze sembra ac- consumatore (poi attenuata dal referendum popolare del 1993) accanto,
compagnare i movimenti di protesta e innovazione che attraversano l'Eu-
ropa. però, al!' aumento degli investimenti nella prevenzione, il c~ co~cetto _è
ampliato e la cui responsabilità di intervento vie~e estes~ agli ~ntl locali.
In questo contesto, l'uso di droghe e la figura del "drogato" sono confusi Insieme all'educazione alla salute e all'informaz10ne Slll danm, trovano
con altre forme di devianza; tale comportamento, condannato come per-
quindi spazio attività culturali e ricreative e sportelli di ascol~o e cl~ c~nsul~
verso e illecito, deve essere "normalizzato", ma non esistono interventi
tazione: gli interventi agiscono su tutte le dimensioni della vita de1 g1ovan1
strutturati di recupero e rieducazione o di prevenzione. L'utilizzo di so-
(Regoliosi, 2002a, p. 31).
stanze è illegale e la sanzione è il carcere quando il comportamento è giudi- Gli anni novanta vedono la comparsa di "nuove" sostanze, conformate al
cato come un sintomo di depravazione morale, mentre è previsto il ricove- contesto socioculturale emergente, caratterizzato da pragmatismo, perfor-
ro in ospedale psichiatrico laddove al consumatore sia riconosciuta una matività, competitività e arrivismo. Si tratta della cocaina, che ~onoscerà
malattia mentale (Cavana, 1997, pp. 198-9).
un'enorme diffusione negli anni successivi, e delle droghe sintenche, pro-
La legge 22 dicembre 1975, n. 685, introduce «l'adozione di una strategia dif- dotte in laboratorio e apparentemente "pulite", che sembrano rispondere
oR
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
3. I soggetti destinatari del lavoro educativo

al!e ~igenze di prestazione dei giovani utilizzatori, convinti di poterne

stire il consumo nelle occasioni ludico-ricreative. ge- teristiche dello stesso lavoro educativo, spesso oscìllante tra una sua più o
La situazione attuale Jlleno esplicita adesione a istanze terapeutiche proprie del lavoro riabilitati-
Le caratt~risti~~e assunte dall'uso di sostanze nella società contempor
vo e una sua più o meno convinta, pragmatica o ideologica emancipazione
mettono ~n cns1 anche questa lettura. L'attuale quadro normativ; an~a
terebbe d1 un'ulteriore ridefìnizione, ma le modifiche di alcune o ~edcesls1- da esse. È interessante, in questa sede, provare a delineare la specifìcità di
s:~ .
di l · (" parti e te
egge vigente mtrodotte con la legge 21 febbraio 2006, n. 49) e le -
uno sguardo e di un intervento pedagogico nell'ambito della disabilità, sia
essa congenita o acquisita dai soggetti nel corso della loro esistenza.
~IZlom _espresse d:111e ~orze politiche, spesso contraddittorie, non lasci:-
Innanzitutto, dunque, soffermiamoci sullo sguardo pedagogico sulla disa~ Sguardo pedagogico
1mmag1~~e una immmente. complessiva rivisitazione della questione a l"~
vello po_l:t1co e cultural~. A h:ello sociale, invece, il fenomeno non è ne~- bilità per comprenderne le caratteristiche e per delineare, in base ad esse, e soggetti
meno pm connotato dai tram del disagio e della devianza delin d · . chi siano, dal punto di vista educativo, i soggetti cui esso si rivolge. Se se- in situazione
" . . , ean OSI In- guiamo il senso comune, che ha fatto proprio un certo, non del tutto supe- di disabilità
ve~e come uso .ncreaz1onale e prestazionale", integrato e adeguato all .
chieste 1ella soc1e:à che, anzi, rischia progressivamente di normalizzaree~~ rato, approccio medico, l'abitudine è di pensare alle persone disabili come
consumi (Rossetti, 2009a). 1 identificate con quella che appare la loro caratteristica più evidente: la loro
Nello scenario di crisi economica mondiale inoltre sembrano ( ·) disabilità, ovviamente. E allora abbiamo "il Down", "la spina bifida",
hi ' ' n emerge- "l'autistico", e anche, negli ultimi tempi, "il traumatizzato cranico". La ri-
re vec~ e sostanze, con nuovi utilizzi: ricompare l'eroina, con modalità di
assunzione alternative alla via endovenosa (fumo · al · ) E flessione filosofica, psicosociale e pedagogica ci aiuta a discostarci da quello
all' ti1i di . . . e m az10ne . accanto
_u. , zzo al_c~e sostanze m term1m di additività, per lo svolgimento di che il senso comune ci induce a dire e a vedere, mostrandoci come in que-
attJVIta normali m modo più performante, l'approccio alle drogh · sto modo si prenda una parte della persona, il suo deficit, appunto, per il
fé d · - e s1 va tra-
tutto, la persona stessa, incorrendo non solo in un errore di prospettiva,
s orman o m una ncerca personale di momenti di piacere, gratificazione e
b~nessere, se~za alcuna consapevolezza dei pericoli connessi a livello ind·- ma inducendo oggettivazioni che portano a escludere dalla considerazione
v1duale e soCiale. 1
dimensioni altre, che comunque appartengono e animano la persona disa-
Una nu.ova ~fìda attende, dunque, chi si occupa di educazione. Alla fì ura bile, indipendentemente dal fatto di avere un deficit {Canevaro, 2009;
del tossicodipendente si è progressivamente sostituito il consumatoregp·' Foucault, 2000). Non solo. Gli stt:idi di Moscovici sulle rappresentazioni
O • •, , IU
~e1:~ mtegrato ~ pm o ~eno apparentemente in grado di gestire_ alme- sociali ci aiutano a comprendere come si generi questo tipo di sguardo e
no m1Z1almente - il propno rapporto con le sostanz All'" · quindi come si costruisca questa disabilità: quando una caratteristica di un
fi d' - . .. . e. mtervento speci-
co, 1 cura, dt nab1htaz1one e/o di prevenzione nei servizi· e con · individuo non corrisponde a ciò che ci si aspetta di vedere, sulla base di
·a1· · · d · . ' operaton
spec1 1zzaa, s1 .eve qumd, affrmcare un'attenzione educativa diffu r. abitudini condivise e acquisite, delineando un soggetto "non familiare",
.'' , sversale ai luoghi e .ai tempi attraversati dai soggetti. È necessaria un:a~::: non solo tale caratteristica viene isolata, ma si cerca anche di attribuirle un
va consapev~lezza: il consumo di sostanze non connota più una pane isola- significato - quasi addomesticandola - associandola a qualcosa o a qualcu-
ta ed emargmata della società ma è presente e spesso di'ffuso n · ·· no di cui già si possiede una rappresentazione o un concetto (Moscovici,
d Il al' e1 contesti
e a norm ttà, nelle scuol~, ~-egli uffici, negli spazi di aggregazione, nelle 1989). È così che il soggetto disabile si trova di volta in volta a essere assi-
strade e nel web, ovunque c1 s1 mcontri e si trascorra del tempo Pe est milato, visto e trattato come un bambino piuttosto che come un malato,
eh' · . . . rqu o,
mnque s1 occupi .di educazione (insegnante, operatore, genitore, educa- sebbene non sia più bambino né abbia una malattia. È d'altronde a partire
tore ecc.) non può ignorare il tema del consumo di d rogh e, m · d"1pend ente- da queste basi che, nel tempo, si formano e si radicano pregiudizi e stereo-
mente da un mandato specifico in tal senso, anche laddove non si presenti tipi che, inquadrando i soggetti secondo visioni rigide e astratte, si auto-
(ancora) come un abuso o una dipendenza.
confermano, consolidandosi, alimentando e al tempo stesso alimentandosi
attraverso pratiche e "trattamenti" che avallano ciò che tali sguardi vedono
11. La disabilità
(Lascioli, 2001; Medeghini, Valtellina, 2006).
Allo sguardo pedagogico è richiesto al tempo stesso di comprendere come
~ confine con il ~avo_ro ri~bilitativo si staglia il lavoro educativo e pedago- funziona il senso comune, come si producono e che cosa producono deter-
gico ~on persone m s1tuaz10ne di disabilità. La percezione di questo confi- minate rappresentazioni sociali e certi pregiudizi, e di andare oltre: non per
ne è_rmportan~e: non solo perché essa ha caratterizzato, storicamente l'at- eliminare tutto ciò - non sarebbe possibile, dato che la nostra conoscenza
tenzmne alle situazioni di disabilità, ma anche perche' h a marcato 1e carat-
'
si basa sulla rappresentazione - ma per moltiplicare le rappresentazioni sul
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
soggetto disabile in modo da non ancorarsi univocamente ad al
esse, per qu:into questo possa sembrare rassicurante. . cune di
!-tll~r~, se~ sog_getto disabile non è riducibile al suo deficit, né è ass· .
1e
ambmo o al malato, come lo possiamo defin.1re> E an · l.!Uila-
mo dire "chi sia"? · ' cora, possia-
Denominazioni
Negli ~!timi tempi, molte sono state le denominazioni e erifrasi c .
per chiamare questi soggetti: da "portatore di handicap" ?,
i:
versamente abile" o "diversabile", sottolineando un assa s1 ~assat1 a "di-
dalla considerazione dell'h d" · P
.oniate
gg mteressante:
. an icap mteso comunemente come svane .
personale m un contesto dato alla considerazione della presenza li aggio
sona, non s0 l0 di""mab'l'11ta, ", ma anche e soprattutto di abilit' d''ne a per-
h · · · , a 1verse. An-
c e m questi casi, comu~que'. I_ attenzione sembra restare sulla singola er-
sona, oltre ad assumere, 1mplic1tamente, una prospettiva "abilista" p -
II , centra-
ta su. a presenza o assenza appunto di abilità personali, in base alle ali
defimre comunque la normalità o il distacco dalla normalità della p qu
di bil (M d h. . ersona
sa e e . eg 1m, Valtellina, 2006). Questo movlillento , qum·di·, non
sem b ra suffì c1ente per connotare uno sguardo pedagogico e per delineare
adeguatamente un soggetto destinatario di un intervento educativo.
Lo sguardo pedagogico si caratterizza per la facoltà di mettere in relazione
la persona con la situazione in cui essa si trova: situazione che delimita e al
tempo stess~ consent~ quelle possibilità di sperlillentazione di sé che per-
mettono a ciascuno di scoprire le proprie potenzialità, di coltivarle, e quin-
di di cominciare a "darsi forma", cercando anche situazioni diverse da
quelle date. D'altronde, la stessa Organizzazione mondiale della sanità
spinge a considerare la disabilità non soltanto una caratteristica della perso-
na, quanto come una situazione (esistenziale e sociale) che la persona, che
ha subito un trauma o che da sempre ha un deficit, vive in un determinato
ambiente, che a quel tr~uma o deficit dà significati, e che rispetto a quel
trauma o deficit predispone concretamente modalità di accoglienza, che
possono oscillare dalla più apèrta accettazione alla più spietata negazione
(Organizzazione mondiale della sanità, 2002).
Forse allora possiamo definire i soggetti destinatari dell'intervento educati-
vo persone in situazione di disabilità: dove l'accento è posto sulla situazio-
ne che un determinato ambiente socioculturale e una determinata storia
(familiare e istituzionale) hanno prodotto, facendo assumere alla disabilità
stessa connotati che non dipendono soltanto dalla tipologia del trauma o
deficit subito, ma dal modo in cui l'ambiente stesso ha reagito ad esso. Ed è
proprio sulla situazione, su queste reazioni, sui significati che un contesto
assume e che lo stesso soggetto accoglie rispetto alla propria situazione esi-
stenziale, caratterizzata comunque dalla presenza di un deficit, che lo
sguardo pedagogico e l'intervento educativo vanno a lavorare. Non per
cancellare la presenza del deficit o del trauma, ma per modificare quelle
condizioni, soggettive e ambientali, che hanno prodotto una certa situazio-
3. I soggetti destinatari del lavoro educativo
ne di disabilità, creando per la persona occasioni concrete di sperimenta-
zione e scoperta di potenzialità altre, possibili "accanto" al deficit o al trau-
Jll~, e d:ind,o I_Il~dCl all'a!Il_
b iente ~sociale, istituzionale, familiare) di svilup-
pare differenti modalità di incontro e di relàzìone con la persòria in situa.~
zione di disabilità, da cui possano nascere nuove o comunque diverse rap-
presentazioni sia della persona che della condizione di disabilità.
Questo modo di ·intendere la disabilità e la persona in situazione di disabi-
lità aiuta anche a ridefinire, da un punto di vista pedagogico, i bisogni che
Bisogni "speciali"?
tali soggetti esprllllono: bisogni che diffusamente sono definiti "speciali"
perché attinenti a situazioni esistenziali particolari segnate dalla presenza di
deficit o trauma. La "specialità" di questi bisogni, dal punto di vista peda-
gogico, non è data tuttavia dalla specificità del deficit o del trauma, che dal
punto di vista medico in cerci casi può richiedere attenzioni o trattamenti
particolari, ma dal modo in cui la presenza di essi incide sui processi educa-
tivi "spontanei" - quelli familiari in primis- o sulle esperienze formative
istituzionali - a scuola, nei centri diurni, in comunità. Ciò che è in gioco,
qui, è il modo in cui un deficit (per esempio sensoriale) incide sulla comu-
nicazione non verbale e verbale tra la persona in situazione di disabilità e
chi di lui/lei si occupa, come genitore o educatore o insegnante. L'attenzio-
ne è sul fatto che la preclusione di un certo canale comunicativo (visivo,
uditivo ecc.) o di determinate facoltà motorie, piuttosto che cognitive o af-
fettive, possa interrompere alcuni automatismi inerenti 1le ~eciproc~e at:
tese di segnali di attenzione, di reazione, di risposta, e qumd1 creare circoli
viziosi che rendono comunicazione e relazione sempre più problematiche,
enfatizzando la dimensione deficitaria nella persona in situazione di disabi-
lità ed esasperando il senso di impotenza n~lla persona che. si. trova nella
posizione di offrire cura o attenzione educanva, qualunque sia 11 suo ruolo
o la sua posizione. . . .. Una prospettiva
Dal punto di vista pedagogico, non si tratta di intervemre qumd! m mod?
di intervento
"specialistico", clinicamente orientato, ma di indivi~u3:e strateg1~ educati~
educativo
ve che consentano di ristabilire reciprocità c01;numcauva e relazionale: s1
tratta di non dare nulla per scontato, e di comprendere che cosa, in quella
specifica situazione e per quella particolare persona, ~?ssa fac~tare la sua
comunicazione, il suo movimento, la sua presenza all mterno di un deter-
minato contesto, materiale e intersoggettìvo. Si tratta di agire sul contesto,
creando le condizioni perché il soggetto in situazione di disabilità pos~a .
davvero sperimentare potenzialità inedite che gli co~s~ntan? per esempio
di vivere il proprio corpo non solo come portatore di bisogni che solamen-
te altri possono colmare, ma come "luogo vitale", da imparare a conosc~r_e,
sentendo quegli stessi bisogni, imparando a riconoscerlt e a trasformarli m
un terreno di comunicazione con chi di lui/lei si prende cura, trovando og-
getti, strumenti, situazioni che permettano di affrontarli non più passiva-
mente, ma in maniera attiva, partecipe. Si tratta, per l'educatore, di creare
103

Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
le condizioni migliori per potersi disporre all'ascolto delle esigenze altru··L
di preparare spazi adeguati, di assumere ritmi rispettosi dei tempi persona-
li, di proporre strumenti "alla portata di mano" del soggetto, in modo da
~oter compren_der~, in un contesto vivibile e facilitante, quali vie di espres-
s10ne e comun1caz10ne la persona possa o sappia utilizzare, e quali si possa-
no sviluppare. A condizione, certo, di disporsi ad imparare dal soggetto in
situazione di disabilità.
Una relazione Non si tratta allora semplicemente di entrare in relazione, ma di creare le
educativa
con~z!on! c~e d~ano modo a una r~lazione e~ucativa di nascere e di svilup-
parsi: 1 obiettivo e che anche la relazione con 1 educatore possa diventare oc-
casione preziosa, per la persona in situazione di disabilità, di sperimentazio-
ne di sé, tale da destrutturare e ristrutturare, magari, le modalità relazionali
a~ituali. Occorre quindi organizzare un contesto che dia modo al soggetto
di conoscere (e riconoscere) sé stesso, il suo deficit o trauma ma anche le
possibilità date di convivere con esso non tanto aggirandolo, ma trovando
quelle "protesi" o quegli ausili (non solo capolavori di ingegneria biomedi-
ca, ma anche e soprattutto semplici oggetti della vita quotidiana) che con-
sentano al tempo stesso di accettare, affrontare, convivere e magari superare
i propri limiti attraverso strategie particolari. Tutto ciò affinché la persona
in situazione di disabilità possa comprendere come potersi "auto-organizza-
re" ed essere attiva in una situazione, comunque protetta in quanto pedago-
gicamente predisposta, e questo non semplicemente per stare bene in quella
determinata situazione, ma soprattutto per poter apprendere ad auto-orga-
nizzarsi anche altrove, in situazioni meno protette (Canevaro, 2009).
L'intervento educativo nei confronti della persona in situazione di disabili-
tà richiede quindi cura: cura intesa come attenzione alla persona e alle sue
particolarità, ma soprattutto cura del contesto e del processo educativo eh,:
le potranno permettere di fare un'esperienza attraverso la quale, in modo
molto pragmatico, potrà comprendere come, a partire da sé, potrà esplica-
re al meglio le sue potenzialità.
12. I malati
Oggi si può trovare l'educatore professionale anche in ospedale e/o in conte-
sti sanitari diversi da quelli in cui era tradizionalmente inserito, vale a dire le
psichiatrie (Terranova-Cecchini, 2004; Motto, 2010) o i centri di riabilitazio-
ne o quelli per disabili (cfr. cap. 2); infatti, sempre più spesso l'educatore è
presente ne.i reparti, nelle pediatrie (Lanzetti, Ricci, Piscozzo, 2008; Kanizsa,
Dosso, 1998; Kanizsa, Luciano, 2006), nei day hospital e negli hospice.
Nuovi contesti L'espandersi delle situazioni di intervento richiede che alle "tradizionali"
di intervento attività di accompagnamento all'inserimento o al reinserimento sociale
educativo - che, partendo dal!' acquisizione di consapevolezza da parte dei pazienti ri-
- - -- - __- - -~ - -
3. I soggetti destinatari del lavoro educativo
rnesse in ombra dallo stato morboso, possono arrivare fìno ali' apprendi-
rnento di abilità e al completo inserimento o reinserimento lavorativo - si
aggiungano attività di supporto riguardo all'immagine di sé messa a rischio
dalla malattia. Nei fatti l'obiettivo è lo stesso: aiutare la persona a prendere
0
a riprendere sicurezza in sé in modo che possa trovare o ritrovare un
equilibrio che le permetta di fronteggiare lo stato in cui si trova; ma i tem-
pi, i modi, i contesti in cui l'operatore lavora rendono la sua attività molto
diversa.
Va detto innanzitutto che, se nei contesti in cui è tradizionalmente inserita L'educatore nei
la figura dell'educatore fa parte a pieno titolo dell' équipe perché copre una contesti sanitari
parte ritenuta essenziale per l'intervento terapeutico, l'inserimento i~ st~~t-
ture destinate a pazienti non psichiatrici e solo temporaneamente disabili e
in équipe formate da medici e operatori sanitari in cui le fìgure non sanita-
rie sono poche e hanno un ruolo marginale rende la situazione di interven-
to più complessa; inoltre, una situazione di questo tipo richiede ali' educa-
tore la capacità di ritagliarsi spazi di azione molto mirati e di essere in gra-
do di rendere chiaro (e purtroppo spesso di aver anche chiaro) quale sia il
suo ruolo e in che cosa si differenzi da altri ruoli che spesso nel pensiero co-
mune vengono assimilati al suo. In particolare, l'educatore deve aver chia-
ro che egli è un educatore, non uno psicologo o un assistente sociale o ad-
dirittura un infermiere o un oss. Tale chiarezza permette di lavorare in
modo produttivo e di non generare situazioni ambigue e confusive che
non giovano né al paziente né allo stesso educatore. Può capitare che in
certe situazioni (si pensi all'hospice e ai malati terminali, ma anche alle pe-
diatrie) i pazienti o i loro familiari non distinguano sempre fra l'educatore,
lo psicologo o l'assistente sociale e quindi avanzino richieste di assistenza
psicologica o sociale che l'educatore deve essere in grado di indirizzare alla
figura giusta senza temere di perdere credibilità perché non ha le compe-
tenze per rispondere in prima persona. In una parola, l'educatore deve es-
sere in grado di lavorare con le altre fìgure non mediche nel rispetto delle
reciproche professionalità, e nello stesso tempo deve essere in grado di
mantenere la giusta distanza fra sé e il paziente e cercare di non farsi pren-
dere da smanie di onnipotenza.
Il contesto è dunque un elemento di grande rilevanza perché il sentirsi o
non sentirsi parte integrante di un' équipe influenza senz'altro il lavoro del-
1' educatore. Altra cosa è doversi conquistare uno spazio e una credibilità
dimostrando di possedere competenze non marginali per il completo recu-
pero dell'ammalato, e altra cosa è essere richiesto proprio per il lavoro di
cura (Kanizsa, Dosso, 1998).
Il tempo è un altro aspetto che influenza il lavoro dell'educatore al letto d~l
malato. Infatti alla pianificazione distesa dei tempi di intervento, alla possi-
bilità di programmare un percorso anche su periodi lunghi o medio-lun-
. -~:.J: _ _ - .... L,,,.. "'*"-rJ'I -,llri r nn<;;:rPn7.~
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
reciproca e al reciproco adattamento, in corsia si sostituiscono tempi di in-
tervento ridottissimi, una pianifìcazione di attività quasi istantanea, la ca-
p,acit~ di instaurare in tempi molto rapidi una relazione positiva con pa
7
z1ent1 sempre nuovi, visto che i tempi di permanenza nella struttura sono
in genere assai brevi, il tutto in una situazione molto ansiogena sia per i pa-
zienti sia per i loro familiari (Kanizsa, 1998).
La malattia come È chiaro che, per quanto blanda o facilmente curabile sia, la malattia costi-
esperienza educativa tuisce sempre un evento stressante che interferisce con la vita della persona
e con l'immagine che questa ha di sé come persona autonoma e quindi im-
pensierisce, preoccupa o spaventa l'ammalato e i suoi familiari. Il tutto si
acuisce quando poi la malattia è grave, magari ad esordio improvviso e ad
esito fatale, e comporta un'ospedalizzazione seguita o meno da una succes-
siva riabilitazione. Anche se l'ospedalizzazione è programmata, l'entrata in
ospedale, con le pratiche conseguenti che alterano le abitudini quotidiane
(lo stare in pigiama, il dormire con altri e in ogni caso non nel proprio let-
to, gli orari, i pasti, le indagini, le cure, l'assoluta mancanza di privacy),
unite al timore delle possibili conseguenze della malattia, fa sì che il pa-
ziente la viva con grande apprensione. Non è facile adattarsi all'idea di es-
sere malato, di essere manipolato, indagato da persone estranee, di doversi
affidare (e fidare) agli operatori, di non avere certezze assolute sull'esito
delle cure, in ogni caso di vedersi diverso dal solito e di non essere sicuro
che al termine del percorso di malattia tutto torni esattamente come prima
(ibid.). L'educatore in corsia si confronta dunque con pazienti che si trova-
no in una situazione di sofferenza (non solo fisica) e di incertezza, il tutto
acuito dal trovarsi in un ambiente estraneo (questo vale anche per i lungo-
degenti). Il suo operato dovrà affiancarsi a quello degli operatori sanitari
più propriamente detti per aiutare i pazienti e i loro familiari ad affrontare
le inevitabili conseguenze dell'essere malati e ospedalizzati.
Il lavoro in ospedale non è semplice, perché l'essere continuamente a
• J contatto con il dolore è fonte di grande stress, che può essere contrastato
•
J
solo con un atteggiamento realmente professionale (Genevay, Katz, 1994;
Bernstein, Halaszyn, 1993). Pertanto l'educatore ospedaliero deve essere
'':
/ professionalmente preparato alla relazione con l'altro, vale a dire deve es-
j sere in grado di aiutare il paziente a trovare le modalità per lui più giuste
per rendere la malattia un momento di crescita personale. Ciò può avve-
nire solo se l'educatore è in grado di mettersi dalla parte del paziente
ascoltandolo davvero e aiutandolo a riflettere sul!' esperienza di malattia,
senza cercare di consolarlo o di fargli "cambiare idea" proponendogli le
soluzioni che secondo lui sono le più appropriate, ma, al contrario, spin-
gendolo a reagire in modo personale all'esperienza morbosa, avendo sem-
pre chiaro che le uniche risposte sensate per il malato sono quelle che
escono dalla sua (del malato) personale visione del mondo (Kanizsa,
1998; Zannini, 2008).
106
3. I soggetti destinatari del lavoro educativo
13. Gli stranieri
L'Italia, storicamente paese di emigrazione, ha conosciuto il fenomeno Gli stranieri in Italia
dell'immigrazione solo negli ultimi decenni in modo costantemente cre-
scente. Sul territorio sono presenti stranieri con permesso di soggiorno,
dei quali si conosce la situazione statistica, e stranieri presenti senza docu-
menti regolari,_ che si stimano essere circa 500.000 persone, come indicar~
nel xx Dossier statistico del 2010 curato da Caritas/Migrantes. Stante ai
dati in esso contenuti, nel 2009 sono presenti in Italia, su una popolazio-
ne di quasi 60 milioni di abitanti, 4.235.000 stranieri. I flussi migratori
più importanti sono stati negli anni novanta quelli dal Nord Africa e più
recentemente dall'Europa orientale. La prima collettività attualmente
presente è quella romena, a cui si affiancano le comunità albanese, ma-
rocchina, cinese ed ucraina. Importanti sono i gruppi africani, americani,
asiatici.
Gli stranieri vengono in Italia fondamentalmente a cercare lavoro. I per-
messi per lavoro annui sono più del doppio di quelli rilasciati per ricon-
giungimento familiare. . . .
L'immigrazione è sempre più un fenomeno stabile. Aumentano 1nfatt1 le
richieste di permessi per risiedere a lungo (la cosiddetta carta di soggior-
no), i matrimoni tra italiani e stranieri e i nati da genitori stranieri. Più in
generale, aumentano i minori stranieri, che al 1° gennaio 2010 risul:an~ es-
sere più di 900.000, il 22% degli stranieri residenti. ~cuni son~ a_rnvan_p~r
ricongiungimento familiare, ma la seconda generazione (figli di stran1en,
nati in Italia) conta complessivamente più di mezw milione di bambini e
bambine nati in Italia.
Gli alunni di cittadinanza straniera iscritti nelle scuole italiane rappresenta-
no più del 7% della popolazione scolastica. Crescendo, la maggior~~ ~ei
ragazzi stranieri sceglie percorsi formativi diversi da quelli dei ragazzi 1tal1a-
ni, preferendo scuole che rilasciano un diploma orientato all'ingresso nel
mondo del lavoro.
Sul territorio italiano sono presenti stranieri irregolari, senza permesso di
soggiorno. Dal 2009 sono perseguibili penalmente perché l'irregolari_tà è
diventata reato. Secondo il Dossier Caritas/Migrantes elaborato su dat1 del
ministero dell'Interno relativi all'anno 2006, il 63% degli irregolari acquisi-
sce questa condizione per aver perso il permesso_ di soggio~no per sca_denz~
o mancanza di requisiti (contratto di lavoro, residenza). Rispetto agli altn,
il 23% entra irregolarmente via terra e il 13% via mare. La metà di qu~sti
ultimi richiede asilo politico, condizione concessa, dopo attenta valutazio-
ne della documentazione presentata, al cittadino straniero il quale, come
recita la legge, per il timore fondato di essere perseguitato per motivi di
razza, religione, nazionalità, appartenenza ad un determinato gruppo so-
ciale od opinione politica, si trova fuori del territorio del suo paese e non
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
può farvi ritorno. Nel 2009 è stata riconosciuta questa condizione a p erso-
ne provenienti, per esempio, da Iraq, Somalia e Afghanistan.
I tempi e le caratteristiche dei progetti di migrazione delle persone det _
·
mmano · e bisogni differenti.
storie er
Accoglienza Per i ~eoarriva:i al_ di fuori di una rete familiare si manifesta un bisogno di
e orientamento accoglienza e d1 onentamento. Questo percorso attualmente viene garanti-
to solo ai• richiedenti asilo •politico nei primi sei mesi sul nostro territor·IO,
mentre s1 procede alle venfiche della loro condizione giuridica. Per tutti
compres_e le persone arrivar: per ri_co~giungimento familiare, esiste un pro~
blema d1 conoscenza della lmgua 1tal1ana, che rende difficile muoversi, co-
noscere, comunicare, lavorare, studiare (molte associazioni di volontariato
e del terzo settore si sono attivate per offrire percorsi di alfabetizzazione al-
1' italiano come seconda lingua, affiancando spesso percorsi di orientamen-
to), cosl come esiste un problema dovuto alla assente o scarsa conoscenza
dei propri diritti, per esempio rispetto al lavoro e alla salute. Inoltre, le dif-
ferenze di abitudini, usi e costumi tra immigrati e autoctoni richiedono
progetti di mediazione tra le culture di appartenenza e quelle ospitanti. In
questo senso, per favorire la dimensione multietnica si sono sperimentate
manifestazioni culturali, anche legate alle tradizioni delle singole comuni-
tà, che hanno permesso la conoscenza reciproca. I progetti educativi avviati
in questa direzione hanno cercato di favorire gli incontri tra culture per
creare un clima positivo rispetto allo scambio, al confronto e alla crescita.
La scuola, i servizi sanitari ed educativi sono spesso i primi territori di in-
contro e di scambio tra storie e culture differenti. La scuola italiana è stata
in questi anni un importante laboratorio educativo per l'accoglienza e
l'integrazione degli alunni stranieri, favorendo, là dove si sono trovati fon-
di e risorse, progetti integrativi che hanno affrontato specifiche difficoltà
didattiche e favorito il coinvolgimento delle famiglie.
Le due culture Nei bambini e ragazzi in bilico tra due culture si manifesta un bisogno di
appartenenza che fatica a trasformarsi in un progetto di identificazione. Es-
sere un ponte tra il mondo dei propri genitori e quello dei coetanei risulta
una grande fatica. Spesso la difficoltà e la confusione portano nel periodo
dell'adolescenza alla ricerca di appartenenze più chiare e forti. Molte don-
ne straniere hanno bisogni specifici: alcune sono arrivate sole in Italia come
"colf" o "badanti", lasciando per anni figli e famiglia. Non è facile riforma-
re il nucleo nel momento del ricongiungimento. Altre sono arrivate in Ita-
lia a seguito del marito, perdendo la propria rete familiare e, spesso, ritro-
vandosi sole ed estraniate in una società profondamente differente dai loro
valori e abitudini. Particolare attenzione è stata data anche in alcuni pro-
getti pilota alla mediazione culturale in area medica, per poter incontrare e
sostenere in momenti critici soprattutto le donne. Si pensi alla nascita del
figlio lontano dai propri riferimenti affettivi e culturali.
Per quanto riguarda gli stranieri da lungo tempo in Italia, senza un proget-
3. I soggetti destinatari del lavoro educativo
to a breve termine di rientro nel proprio paese di origine, viene da molte
parti espresso un bisogno di cittadinanza e part:cipazione anc~e a~traverso
n diritto alla rappresentanza, per ora non previsto dalla legge 1tal1ana. Pa-
uallelamente esiste un importante bisogno da parte dei cittadini italiani di
:omprendere i significati e i valori di una società co~ì ~apid~ente ~iventa:
ta multietnica, senza sentirsi attaccati nella propria 1dent1tà e nei propri
progetti e investimenti sul fut~ro. . :
Se si pensa che in alcune aree mdustnal1 del Nord un lavora~or_e s_u quat:ro
dell'industria è straniero, bisogna incominciare, come consiglia 11 Dossier
Caritas/Migrantes, ad immaginare un futuro insieme. .
In generale non si può eludere un problem~ di fo~~o: sopra1:11tto ne~!~ si:
ruazioni critiche, per esempio la concentrazione d11mportant1 comumta d1
stranieri in alcuni quartieri delle grandi città, la dimensione di alterità può
essere vissuta come minaccia. La concentrazione urbana, il senso di estra-
niamento, i pregiudizi e le difficoltà economiche e abitative determinano la
ricerca di nuove forme di convivenza, sicuramente più complesse, ma an-
che più ricche, che rendono importante comprendere q~anto sia ~e~essa-
rio, più che schierarsi con gli uni o gli altri, ~r~are ~err:m e pr?gett1 d1 col-
laborazione per costruite insieme un domani, inevitabilmente mtercultura-
le, multietnico, condiviso e riconoscibile per tutti.
I
In questo capitolo
• L'educatore professionale può trovarsi a operare con persone in ogni età della
I
vita (dalla primissima infanzia agli anziani) e in ogni situazione (dagli asili nido al
carcere, alle case di riposo, alle comunità infantili o quelle per tossicodipendenti
ecc.). può trovarsi a fare un "lavoro di strada" con persone senza fissa dimora o ~e-
I
dite alla prostituzione. In una parola, gli utenti/destinatari del suo lavoro educativo
possono essere nelle condizioni più disparate.
• Sono presi in esame tutti i possibili destinatari dell'intervento dell'educatore
professionale e per ciascuno di essi vengono messe in luce le particolarità e le ne-
I
cessità di intervento educativo.
I
I
I
1
.•
~- _j
,
4

• __ '_

~
Strumenti metodologici

•I.I
!
1. Le aree e i contesti di azione educativa

Non esiste un criterio univoco di classificazione delle esperienze educative

che i soggetti possono realizzare nel corso della loro vita. Gli interventi, le
azioni, ma anche i servizi o i progetti educativi possono essere distinti sulla
base di numerosi parametri, spesso anche molto differenti fra loro. Uno di
questi è stato utilizzato nel capitolo precedente: la categoria dei destinatari
cui l'intervento è rivolto. È un criterio che tende a valorizzare la soggertivi-
tà dei destinatari (la loro complessità e irreplicabilità collettiva e individua-

Il i le) più che le aree di finalità delle azioni educative, le metodologie d'inter-
vento o i servizi produttori di prestazioni.
È evidente però che, accanto a questa, possono essere individuate molte- Classificazione
plici prospettive di studio e di analisi delle tipologie di intervento, che delle esperienze
prescindono, almeno in linea teorica, dalle caratteristiche dei soggetti e da- educative
gli obiettivi specifici dell'azione educativa, individuando il criterio di diffe-
renziazione in una dimensione più ampia.
Divengono così dirimenti temi quali l'intenzionalità educativa e la forma-
lità (cfr. cap. 2). Altre tipologie di classificazione possono poi essere orga-
nizzate attorno al livello di strutturazione/destrutturazione presentato
dall'esperienza educativa analizzata (dalla scuola - che presenta il massimo
livello di strutturazione - al gruppo dei pari - esperienza tra le più destrut-
turate); sulla base della titolarità dell'intervento (pubblico, privato, privato

,, sociale, accreditato o meno che sia); in relazione alla presenza/assenza di

specifica professionalità fra gli operatori coinvolti (professionisti o educa-
tori naturali), alla situazione/contesto/luogo in cui si realizzano (famiglia/
scuola/associazioni, ma anche istituzioni educative/territorio/spazi infor-

ìJ mali ecc.) o alla numerosità degli stessi destinatari (individuale, di gruppo,

di "massa" ecc.).
Un ulteriore criterio per classificare gli interventi educativi è individuabile
nella corrispondenza (o meno) fra 1a situazione vissuta dal destinatario, in-

I dividuale o collettivo, e ciò che è considerato auspicabile, adeguato, accet-

 4. Strumenti metodologici
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo

Le definizioni di "benessere" e di "salute" non possono, quindi, che essere

tabile, in un particolare contesto socioculturale, dalla società nel suo com-
plesso o da una sua parte. individuali, a partire dalle percezioni soggettive del proprio stato fisico,
In questa prospettiva, le azioni educative possono quindi essere identificar psicologico, relazionale e sociale (T ramm_a, 2010), e comprendere. condi-
zioni o situazioni più o meno prolungate, mBuenzate dalle prospetnve cul-
e _organizzate_ in ~e!azione al li_vello di benessere/normalità e di disagio/ de~
turali (livello di benessere ritenuto socialmente e individualmente lecito e
vianza~°:1argmal1ta presentati dal soggetto cui sono rivolte. Gli interventi
educat1~1 possono cosl essere suddivisi in attività, progetti e servizi di taglio auspicato) in cui si è inseriti (ibid.):
promoz10nale, preventivo e riabilitativo.
Pensare gli interventi educativi in relazione alle ultime categorie citate (che La percezione del proprio benessere, cosl come la valutazione della qualità della
presenteremo in modo più esteso nelle pagine seguenti) rappresenta un' 0 _ propria vita, dipendono [infatti] dalla gerarchia dei valori che .ogni società defini-
P:r~ione finalizzata ad acquisire elementi di orientamento generale, aspe- sce in relazione alla propria storia e alla propria cultura (Barbuti et al. , 1995, PP·
cifici, ma con una cultura del problema, dei contesti, delle finalità e dei me- 95-6).
todi educativi che successivamente, nell'incontro con i soggetti reali, si de-
clineranno in azioni specifiche. I concetti di benessere e di disagio e le definizioni di ciò che è sano e di ciò
che è malato, di ciò che è normale e di ciò che è deviante rappresentano un
prodotto socioculturale, con connotazioni spazio-temporali. Il _livello di
Il benessere 1.1. Benessere e "normalità" Il termine "benessere" e il concetto cui esso fa
benessere auspicabile e auspicato è quindi determinato dallo specifico con-
e la salute riferimento sono oggi talmente abusati che appare difficile delimitarne il
senso. Le definizioni offerte dal dizionario ne evidenziano le diverse sfac- testo in cui si inserisce (Rossetti, 2009a).
Storie più o meno
Analizzando le vite adulte, Demetrio (1995, pp. 81-2) delinea "tre storie"
cettature. In prima istanza, la voce "benessere" rimanda all'idea di salute: normali
significa, appunto, «stato armonico cli salute, di forze fisiche e spirituali» possibili: «la prima ha come oggetto le rappr~e~t~ioni ~i- a~ulti c~eren~i
con la loro fase anagrafica», con le responsab1hta, 1 compltl, 1 doven attri-
(Devoto, Oli, 2002, p. 236). Sebbene apparentemente più semplice della
buiti loro dalla società e dalla cultura dominante; «la seconda storia è quel-
definizione successiva che cita «condizione di prosperità garantita da un ot-
la degli adulti "irregolari", trasgressori, [... ] sconfitti, mancati, puerili, in-
timo livello di vita e da vantaggi equamente distribuiti [... ]; agiatezza>;
capaci di realizzare, dal principio alla fine, con perseveranza, onestà, coe-
(ibid.), con chiari riferimenti ad aspetti economici, parlare di "stato di sa-
renza tutto ciò che mostrano di saper raggiungere i loro coetanei della pri-
lute" rinvia a un'altra definizione, non meno complessa, che può tuttavia
ma storia»; la terza storia è costituita dai soggetti che si sono trovati «a vive-
contribuire a chiarire l'area semantica afferente al concetto cli benessere.
re le due dimensioni precedenti contemporaneamente: quella dell' apparte-
Salute La visione che ha dominato a lungo la medicina, cosi come il senso comu-
ne, è che la salute consista essenzialmente nell'assenza di malattia:
nenza, riconosciuta allo stato di adulto accreditato dal senso comune della
loro cerchia socio-culturale, e quella della trasgressione». La prima storia
·-, , corrisponde a quella dei soggetti che potremmo definire "normali", la_ se-
Cosl la condizione di salute (cioè la condizione esente da malattia) è apparente-
conda a quella dei soggetti "trasgressori o devianti", che spesso sono rico-
mente la condizione "normale" di esistenza dell'individuo, mentre la sua mancan-
za è deviante rispetto a tale norma: le persone "normalmente" stanno bene, men- noscibili anche nella terza storia proposta.
Il concetto di "normalità" ripropone le questioni analizzate a proposito del
'·;,
•.,-• tre non è normale che stiano male (Tartarotti, 2010, p. 26).
"•
'.j;
concetto di "salute". Definire la normalità è un processo complesso, stret-
tamente correlato alla collocazione temporale, geografica e culturale all'in-
Ma già nel suo documento costitutivo, l'Organizzazione mondiale della sa-
terno della quale si pone, e fa riferimento a un insieme di caratteristiche
nità definiva la salute «uno stato di completo benessere fisico, mentale e so-
psicofisiche (e di prestazioni associate) nonché ai comportamenti che, al-
ciale, non la semplice assenza di malattia o infermità» (WHo, 1948), pren-
l'interno di quel particolare contesto - storicamente e culturalmente deter-
dendo in considerazione la globalità dell'individuo e attribuendo alla salu-
minato -, sono ritenuti opportuni e appropriati per un individuo in rela-
te un significato dinamico. In questa direzione, i concetti di "salute" e di
zione alla sua età, alla sua appartenenza di genere e alle sue condizioni eco-
"benessere" si intrecciano e sovrappongono, facendo entrambi riferimento
ai numerosi fattori che concorrono a determinare la qualità della vita delle nomico-sociali (Tramma, 1997).
Culture diverse hanno quindi diverse concezioni di normalità, cosl come
singole persone e della comunità nel suo insieme: efficienza fisica, reddito,
nella stessa cultura il concetto di normalità può cambiare nel tempo e in
livello di istruzione, numero e qualità di servizi sanitari e sociali accessibili,
. .. .-col,-'71nnP 'l 00-0'P.tti diversi.
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
4. Strumenti metodologici

Nel ?~~t~o ~aese, oggi, una co?dizi_one a~u!ta normale fa riferimento alla
poiché, tuttavia, le norme sociali sono cul~~almente e st?ric~ent~ deter-
poss1b1l1ta d1 accedere ad alcum bem e serv1z1, ad una collocazione l .
I · · f: ·u - . . avoratr- inate, la devianza è oggi considerata «un enchetta che s1 applica dr fatto a
1
va, a re az10m amr ar~ e soc1al1 s_od~isfacen~, a _un~ buona condizione di lll . .
·cuazioni, comportaIT1enti e attività che non possono rientrare m un so o
salute/benessere, a un livello med10 d1 prestaz10m psicofisiche, alla p 'b·
. ' d'
1lta d' 'd ossi 1- :odello di spiegazione» (AA.VV., 1993, p. 257). L'atto deviante è quindi re-
1 con IVI ere uno o più linguaggi e modalità di comunicazio
·, d' · · ne, ad lativo a un contesto stor_ico, politi~o e sociale, a una specifica c~llo~azio11:e
opportumta 1 1struz10ne, ad un livello di capacità critica, ad un cert
d d. . . . o gra- temporale, a un determmato ambito geografico. Dev essere qumdi consi-
? _1 au_tonom1a ~ell: s~elte e _d1 a~tosu.ffìc1enza -nella vita quotidiana derato all'interno del contesto socioculturale in cui si realizza.
(zbzd.). Si tratta, qumd1, d1 una s1tuaz10ne a cui i soggetti hanno diritt di
Dev'essere inoltre distinto dai concetti di anomia, che si riferisce a «forme
aspirare, e che - d'altra parte - dovrebbe essere loro garantita dagli ino _
venti di politica sociale. ter di comportaITlento prive di regole od ostili alle norme sociali» (ib~d.), e di
illegalità. Esistono, infatti, forme di devianza (quali il consumo _di sos_t~:
In questa prospettiva diviene evidente il continuum rappresentato dai _
· di b con ze) che sono tollerate nonostante siano illegali e comportam_ent1 e att1v1ta
cetn enessere e malessere, di salute e malattia, di agio e disagio di _
malità e devianza. ' nor legali ma socialmente stigmatizzate (come accade, per esemp10, per la por-
nografia) (ibid.).
Facendo riferimento al termine "degenerazione" proposto daEdelman, un
1-~- Disagio, devianza, marginalità Appare opportuno, a questo punto, defì-
esperto di neuroscienze, come a ciò che permette a un~ rete neur:Ù~ di fì~~-
mre. le aree di riferimento di termini quali "disagio", "devianza" e" marg1·_
n alita, ,, . lizzare e lavorare, di variare e collegare, attraverso gli elemenn smapt1c1,
sviluppi dinamici che diversamente avrebbero di.ffìco!tà a stare insi~~e,
In"tutti e tre i .casi si tratta di situazioni e soggetti che si collocano "altro_
Canevaro (2007, p. 67) sottolinea la potenzialità del soggetto umano dr m:
ve , a parte, nspetto al contesto socioculturale cui appartengono (o do-
regrare le diversità, a patto di essere in grado ~i «deg~n~rare:,, ovvero d1
vrebbero/vorrebbero _a~partenere), e non sono (ritenuti) adeguati ad esso,
non viversi esclusivamente nel limite della propna specializzazione.
presentando carattensnche, atteggiamenti o comportamenti non corri-
In questa prospettiva la devianza risulta essere
Disagio
spondenti a quanto comunemente auspicato, accettato e condiviso.
Il disagio può essere riconosciuto nella distanza fra la situazione esistente e
la perdita di capacità di adattamento nell'orizzonte della realtà sociale e culturale;
la situazione auspicabile; fra ciò che è e ciò che potrebbe, dovrebbe O si vor-
rebbe che fosse. è una rigidità di impostazione della propria organizzazione. Essa può avere ~use
sociali di marginalità e cause endemiche individuali; può portare a essere conside-
«Un tempo l'area del disagio sociale era chiaramente definita da tutte le si-
rati minaccia sociale o problema sociosanitario, e di conseguenza può condurre
tuazioni di ~afferenza e marginalità conclamate» (Roversi, 200 , p. 28 ).
7 5 verso strutture di contenimento o verso sistemi di cura. Chi è in tale situazione, ha
Erano con~rderate manifestazioni di disagio (cause e/o conseguenze) il
uno scarso controllo sulla propria prospettiva esistenziale e sul [proprio] progetto
consumo d1 droghe, la malattia mentale, l'appartenenza a sottoculture de-
di vita (ibid.).
vianti, l'essere senza dimora. «Oggi, invece, la situazione è assai cambiata,
~ punto che l'area del disagio sociale pare una galassia in espansione che, Sono definiti "marginali" quei gruppi di persone che'. pur avendone ~it- Marginalità
?w~n? dopo giorno, risucchia dentro di sé sempre nuove forme di azione co non accedono alle risorse, ai privilegi, alle garanzie formalmente nco-
md1V1duale e collettiva» (ibid.).
n~sciute a tutti. Le diverse forme di marginalità possono dunque riguarda-
A tali situazioni possono però essere riconosciuti differenti livelli di consa-
re aspetti economici e finanziari, ma anche la par~e~i?:rzione alla vit~ socia-
pevo!ezz:, ~el ~o~g:tto e del contesto cui egli appartiene. In ogni caso, il
le, culturale e politica, l'accesso ad alcune possibilita e opportumtà, o a
termme d1sag10 nmanda soprattutto a una condizione subita, nei con-
beni e servizi.
fronti della quale è opportuno, e spesso necessario, intervenire.
Devianza Nell'Ottocento era considerato marginale il proletariato urbano, escluso
I! c~ncetto di devianza fa riferimento ad attività, singole o strutturate, che
dal potere politico, economico e dalla dis1:ibu_zione dei beni, in quanto
s1 discostano «dalle norme vigenti in un determinato sistema sociale, legali
- secondo Marx - riserva di manodopera cm atnngere, per contenere o ab-
o cons~etudinarie, esplicite o implicite» (AA.VV., 1993, p. 257).
bassare i salari, nei momenti di crisi. Si trattava cioè di soggetti inseriti o
La devianza rappresenta il processo e il suo esito, ed è riconoscibile nei
esclusi dal sistema produttivo sulla base del suo stesso andamento (AA.VV.,
«comportamenti apertamente criticabili e dai quali la maggior parte della
gente prende le distanze» (Bottcher, 2007, p. 68). 1993, p. 689). . ., ,
Anche nella società contemporanea la margmal1ta e spesso legata alla con-
114
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo 4. Strumenti metodologici

Nel nostro paese, oggi, una condizione adulta normale fa riferimento alla
possibilità di accedere ad alcuni beni e servizi, ad una collocazione lavorati-
va, a relazioni familiari e sociali soddisfacenti, a una buona condizione di
salute/benessere, a un livello medio di prestazioni psicofisiche, alla possibi-
lità di condividere uno o più linguaggi e modalità di comunicazione, ad
opportunità di istruzione, ad un livello di capacità critica, ad un certo gra-
do di autonomia nelle scelte e di autosufficienza ·nella vita quotidiana
(ibid.). Si tratta, quindi, di una situazione a cui i soggetti hanno diritto di
aspirare, e che - d'altra parte - dovrebbe essere loro garantita dagli inter-
venti di politica sociale.
In questa prospettiva diviene evidente il continuum rappresentato dai con-
cetti di benessere e malessere, di salute e malattia, di agio e disagio, di nor-
malità e devianza.
1.2. Disagio, devianza, marginalità Appare opportuno, a questo punto, defi-
nire le aree di riferimento di termini quali "disagio", "devianza" e "margi-
nalità".
In tutti e tre i casi si tratta di situazioni e soggetti che si collocano "altro-
ve", a parte, rispetto al contesto socioculturale cui appartengono (o do-
vrebbero/vorrebbero appartenere}, e non sono (ritenuti) adeguati ad esso,
presentando caratteristiche, atteggiamenti o comportamenti non corri-
Disagio
spondenti a quanto comunemente auspicato, accettato e condiviso.
Il disagio può essere riconosciuto nella distanza fra la situazione esistente e
la situazione auspicabile; fra ciò che è e ciò che potrebbe, dovrebbe O si vor-
rebbe che fosse.
«Un tempo l'area del disagio sociale era chiaramente definita da tutte le si-
tuazioni di ~offerenza e marginalità conclamate» (Roversi, 2007, p. 2 8 ).
5 verso strutture di contenimento o verso sistemi di cura. Chi è in tale situazione, ha
Erano con~1derate manifestazioni di disagio (cause e/o conseguenze) il
consumo d1 droghe, la malattia mentale, l'appartenenza a sottoculture de-
vianti, l'essere senza dimora. «Oggi, invece, la situazione è assai cambiata,
~ punto che l'area del disagio sociale pare una galassia in· espansione che,
g10rno dopo giorno, risucchia dentro di sé sempre nuove forme di azione
individuale e collettiva» (ibid. ).
A tali situazioni possono però essere riconosciuti differenti livelli di consa-
pevo~ezz:, ~el ~o~g:tto e del contesto cui egli appartiene. In ogni caso, il
termme disag10 nmanda soprattutto a una condizione subita nei con-
fronti della quale è opportuno, e spesso necessario, intervenire. '
Devianza
I! c~ncetto di devianza fa riferimento ad attività, singole o strutturate, che
s1 discostano «dalle norme vigenti in un determinato sistema sociale, legali
o cons~etudinarie, esplicite o implicite» (AA.VV., 1993, p. 257).
La deVIanza rappresenta il processo e il suo esito, ed è riconoscibile nei
«comportamenti ~pertamente criticabili e dai quali la maggior parte della
gente prende le distanze» (Bottcher, 2007, p. 68).
114
. hé tuttàvia le norme soci·a1·I sono c ultu ralmente e storicamente deter-
p~1c '_1 d . ' e' oggi considerata «un'etichetta che si applica di fatto a
mate a ev1anza ' . · I
1:1 . , . portamenti e attività che non possono rientrare m un ~o o
s1tuaz10m, com ) L' to deviante è quindi re-
odello di spiegazione» (AA.VV., 1993, P· 2 57 · at "fì Il .
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lativo a un contesto stonco,· po1·1t1co
· e soci"ale, a una spec1
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ale a un determinato ambito geografico. Dev essere qum cons1
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derato all'interno del contesto socioculturale mcm s1 re. i~za._
, . 1 di"sti"nto dai concetti di anomia, che s1 nfensce a «forme
Dev essere mo tre . . ( ·b "d.) d"
di comportamento pnv . e di regole od ostili alle norme
. . sociali» t dit . , e i
illegalità. Esistono, infatti, forme di devianza (quali il consumo. sos~~:
ze) che sono tollerate nonostante siano illegali e comportam_em1 e att1v1t~
legali ma socialmente stigmatizzate (come accade, per esemp10, per la por
nografìa) (ibid.) . . " d I
Facendo riferimento al termine "degeneraz10ne proposto da E e m~, un
rto di ne uroscienze come a ciò che permette a una rete neurale dr fìna-
espe ' · I · · · ·
Iizzare e lavorare, di variare e collegare, attraverso gli e emenn s!n~ptm,
sviluppi dinamici che diversamente avrebbero difficoltà a stare ms1~~e,
Canevaro (2007, p. 67) sottolinea la potenzialità del soggetto umano di m~
tegrare le diversità, a patto di essere in grado ~ «deg~n~rare:>, ovvero di
non viversi esclusivamente nel limite della propna speciahzzaz10ne.
In questa prospettiva la devianza risulta essere
la perdita di capacità di adattamento nell'orizzonte della realtà sociale e culturale;
è una rigidità di impostazione della propria organizzazione. Essa può avere c:use
sociali di marginalità e cause endemiche individuali; può portare a essere conside-
rati minaccia sociale o problema sociosanitario, e di conseguenza può condurre
uno scarso controllo sulla propria prospettiva esistenziale e sul [proprio] progetto
di vita (ibid.).
Sono definiti "marginali" quei gruppi di persone che'. pur avendone ~it- Marginalità
to, non accedono alle risorse, ai privilegi, alle garanzie formalme~te nco-
nosciute a tutti. Le diverse forme di marginalità possono dunque riguarda-
re aspetti economici e finanziari, ma anche la par~e?i?:izione alla vit~ ~ocia-
le, culturale e politica, l'accesso ad alcune poss1bil1ta e opportumta, o a
beni e servizi.
Nell'Ottocento era considerato marginale il proletariato urbano, escluso
dal potere politico, economico e dalla dis~ibu~ione dei beni, in quanto
- secondo Marx - riserva di manodopera cm attmgere, per contenere o ab-
bassare i salari, nei momenti di crisi. Si trattava cioè di soggetti inseriti o
esclusi dal sistema produttivo sulla base del suo stesso andamento (AA.vv.,
1993, P· 689). . ., ,
Anche nella società contemporanea la margmalita e spesso legata alla con-
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
4. Strumenti metodologici
dizione occupazionale, assente o . h . . .
. fì . precana, c e, ms1eme ad al .
pnmo ra tutti la migrazione, determina sacche d. . tn elementi; va.mente all'aumento, al mantenimento o al recupero di una condizione
fino a ~u~che _anno fa. 1 povertà msospettabili. di benessere.
I fatton d1 ordme economico e sociale .
· di contmuano ad es e · .
ton una condizione di marginalità· ad
. . . ,
. . ffi s re I pruni indica-
essi s1 a ancano fatt . di 1.3. Promozione, prevenzione, riabilitazione Un primo elemento che può
etmco, po1ltlco, religioso, culturale d afì . . on ordine contribuire a chiarire la classificazione degli interventi educativi in inter-
· . ' emogr co e ps1ch1c
corre1az10ne reciproca molto
. di . .
; bil" .r -
var.a 1. = . . .
condiz10ne di em . .
o, con gradi d.
pare q_u~ , il nsultato di varie componenti, strutturali e larg1°:az10ne ap-
t
venti di promozione, prevenzione e riabilitazione è rintracciabile nella pos-
sibilità di collocarli lungo un continuum ideale che congiunge l'area del be-
a specifìc1ta soggettive. cu turali, associate nessere a quella del disagio.
La marginalità, inoltre, non si confi ra com . . Sulla base del livello di problematicità o di difficoltà vissuta dal soggetto, si
come una sindrome che si aggrava : t e una ~ondiz10ne statica, ma passa dagli interventi di promozione, implementati nei contesti connotati
di emar~inazi~ne degenerano in percor:Ji:i~~::n, 19.8~}·
Le si~~ioni da normalità dei soggetti e dei comportamenti, agli interventi di preven-
cause d1 depnvazione ed esclusione s 'al . g~ess1V1. alle onginarie zione, tipici delle situazioni di rischio, per arrivare a quelli di riabilitazione
h · h, oc1 e s1 associano c
c e, anz1c e contrastarle le rafforzan "b . d omportamenti o cura, realizzati laddove siano presenti difficoltà o disagi conclamati.
forme di disagio. ' o, contr1 uen o a determinare nuove Tale suddivisione, sebbene utile a chiarire la logica che orienta l'intervento,
In questa condizione 1a ricerca di un .. . non rappresenta una classificazione rigida, soprattutto nel lavoro educati-
mento della propria situazione si i :uovo equilibno ~ la spin_ta al cambia- vo territoriale: la complessità dei soggetti e dei territori rende sfumati i
propria inadeguatezza, dell'incapaci~ :r~~;r~;:~ ~t~c~:sc1m_ento della confini fra le tre categorie, al punto che ciò che può essere preventivo per
ce ad atteggiamenti di fuga e di . . h s1 ta reagire condu- un soggetto può rivelarsi riabilitativo per un altro (si pensi, per esempio, ad
. rmunc1a c e port · . .
gress1vo sradicamento (Berzano l I an~ a s1tuaz10n1 di pro- un intervento di coesione sociale in un quartiere "a rischio") (Tramma,
gnazione e al progressivo venir ,m99 ),di~dcuno stato d1 a~cettazione e rasse- 2010).
. , eno rorme anche · al" di ·
tualita. Il risultato è la passività l' l . mm1m 1 proget- Gli interventi educativi di taglio "promozionale" sono quindi generalmen- Promozione
1992). , autoesc us10ne, la rinuncia (Merron
' te rivolti a soggetti appartenenti all'area della normalità, individui o gruppi
che vivono e si muovono in un determinato contesto - sociale, culturale o
Nel. dibattito odierno sulla crisi dello stato del ben territoriale - in assenza di particolari condizioni di disagio. Si tratta, in al-
per I soggetti "marginali" h b" . . essere, e sulle sue conseguenze tre parole, di soggetti individuati sulla base di una caratteristica comune
. . c e su 1scono scambi megual·1 . fi .
c1pal1 istituzioni sociali le pol"ti
1 ch e soci"al·1 sono cons1d. nei con ront1 delle prin- (abitare in una determinata zona, frequentare un certo luogo ecc.), senza
. ' · . · d"
a1 tradizionali problemi dell' . . erate mcapac1 I rimediare . ulteriori distinzioni in sottogruppi e senza una specifica attenzione alle ca-
emargma21one e della dipe d
al cuni studiosi esse, a causa delle "al
dal" , . . _ n enza soci e. Secondo ratteristiche individuali.
mo lta m cui s1 svolg l' · ( · al
compensativa e per principio comp . . . e azwne Vlrtu mente Nei loro confronti sono realizzati attività, progetti o servizi che possono
,,
. .
61 ico rom1ssona) degli ap · di .
m campo sociale p h 66 parati mrervento pub- contribuire a migliorare lè condizioni di vita e il livello di benessere, per-
' rovoc ere ero nuove forme di d . . .
,,~:, ne e di povertà sociali (AA vv 1 ) epnvazione, di esclusio-
'./i . ., 993, p. 690 . sonale e collettivo, attraverso l'aumento delle conoscenze, delle competen-
ze, degli interessi, il miglioramento delle condizioni ambientali e sociali, il
Le delimitazioni cle11e aree cl'I "b enessere/n al" , " d" " . cambiamento degli stili di vita.
za/marginalità" costituiscono du r o:~ _ira e i_ d1sagio/devian- L'attività educativa promozionale consiste quindi nello sviluppare i fattori
la fase storica e culturale 11' alnque, g i_ esm_~ processi determinati dal- di protezione, le caratteristiche individuali e le condizioni sociali che favo-
. ne a qu e sono msent · · · ,
m relazione alla società e all 1 d" I. variano eroe nel tempo e riscono un migliore adattamento all'ambiente, organizzando attività cultu-
. . a cu tura I appartenenza 1 l al. d
z1oru contribuiscono in m . d . . . no tre, a t I efini- rali, scientifiche, formative e informative, rivolte al maggior numero possi-
aruera etermmante il p d. . d li'
vatore e gli obiettivi per i quali
I ·
r l'
eg 1 opera osservazwne
~nto I vista e osser- bile di destinatari.
n questa prospettiva, gli individui osson . . . . Lavorare in una prospettiva promozionale significa rafforzare il soggetto
locati all'interno dell' d 11 p a1· ' o _qumd1 trovarsi o essere col- (attraverso un processo di empowerment) perché possa sentirsi in grado di
area e a norm Ita a1 su 01. . . all'
Per loro possono di c '. margim o esterno. affrontare efficacemente le situazioni della vita quotidiana, grazie alle risor-
ne" di " '. onseguenza, essere attivati interventi di "pro .
' prevenzrnne" o di "riabilitazione" · · h . :°ozw- se di cui dispone, e possa costruire un progetto per il futuro (Rossetti,
, azwm c e puntmo nspetti- 20096).
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
4. Strumenti metodologici
Prevenzione
Il_ concetto di "prevenzione" e l'azione del " . " .
d1atamente all'ide d" " . . prevenire nmandan . . olazione che presentano un particolare rischio di sviluppare un determi-
a i arnvare pnma" di qualcos'al . o llnme-
vo o dannoso. tro, considerato ne . :ato problema: si tratta di azioni o progetti diretti a insiemi di soggetti più
Q·· . ~~
i_ i~rervenn preventivi si rivolgono uindi a so . . sensibili o più esposti a un problema specifico.
schio , potenziali portatori di di . dq . ggetn considerati " . rnfìne, gli interventi preventivi di taglio indicato si riferiscono a individui
h . . . sag10, ev1anza, mar i ali , . a r1-
c e l pencoli connessi con un evento . . g n ta, per unpedir identificati come ad alto rischio personale, soggetti che presentano già al-
si ~aducano in un problema reale. , una situazione o un componarnent: cuni segnali o sintomi di un disturbo che può avere un'evoluzione partico-
Po~ché, tuttavia, il rapporto fra so etto eco . . . . .· . - Jarrnente pericolosa per il loro benessere (Rossetti, 2009a, 20096).
articolato in differenti livelli di p!fcolos1·ta' ndid_zione d1 nschio può essere I terni della cura e della riabilitazione rimandano immediatamente all'azio- Riabilitazione
(19 64 ) 'un medico · e 1 compromi ·
psichiatra disting l'" ss1one, Caplan ne nei confronti di soggetti che si trovano in condizione di difficoltà con-
rio", "secondario" e "terziari~" in b uealmt:rv~nto preventivo in "prirna- clamate. Si tratta, cioè, di interventi rivolti a individui che attraversano una
.
d eI d istur b ase cnteno del te d" .
o (Rossetti, 2009b). mpo l insorgenza situazione problematica, e puntano al ripristino di condizioni fisiche, psi-
Mutuando tale classificazione dall' b. . . cologiche, relazionali, occupazionali ecc. che possano essere considerate
· d . am ltO samtario pe J" l
socioe ucativo, si parla di prevenzione . . . . r ~pp icar a a quello adeguate al contesto in cui essi sono inseriti.
~enti ~he agiscono sulle cause che posson~n:::~1;/n n~enm~nt? agli inter- L'azione educativa, in questo ambito, è finalizzata al recupero di abilità e
tiche, intervenendo prima che il ri h. . d ~e a situaziom problema- competenze perdute o assenti per (ri)ponare l'individuo ad una condizio-
effettiva. se io SI tra uca m uno stato di difficoltà ne di autonomia.
Con prevenzione secondaria ci si riferisce all' " d" . . Ritornando al continuum che c'è tra l'area della normalità a quella del disa- Riduzione
elementi problematici presenti in un . . m r:1duazione precoce degli gio e alla distinzione in promozione, prevenzione e riabilitazione, gli inter- del danno
. a suuazione m mod d r .
pest1vamente gli strumenti più uri!· aff: , . o a rornire tem- venti di riduzione del danno occupano una posizione intermedia fra gli in-
venti in condizioni di disagio con I per h rontarla. S1 tratta, cioè, di inter- terventi preventivi (in particolare di prevenzione indicata) e quelli di cura
. creto e e puntan · · .
di zione di benessere e di normal"t' . o a npnstmare una eon- o riabilitazione.
e 1 a.
on prevenzione terziaria si fa m· I' ·r . In questo caso l'obiettivo diviene limitare, appunto, i danni connessi a un
. . , nne, nrenmento all'in · d II . .
eh e mirano a riparare o a rid I s1eme e e az1om determinato problema o a una situazione di disagio concreto, riducendo le
urre e conseguenze d" d" ·
eIamato, cercando di impedirne l'ul . . I un isagio ormai con- conseguenze negative, senza che sia possibile, allo stato attuale, risolverlo
. tenore evoluzion · . . .
pro blematiche. L'obiettivo de!l'" . e verso situaziom più completamente.
mtervento m quest è . .,
ne tentativo di limitare la durata r·
1 ' 1 ? _caso,_ nconoscmile Il contesto nel qu:ile la riduzione del danno ha origine, in Italia, è il tentati-
ma (ibid.). ' impatto e a cromcizzazione del proble- vo di affrontare il dilagare del virus dell'HIV e dell'epatite, o i casi di overdo-
Per tentare di superare i limiti di uesta 1 "fì . . se, fra i consumatori di eroina, negli anni ottanta e novanta (Rossetti,
dello implicito di causal1"tà' li q di e assi cazione, vmcolata a un mo- 20096), attraverso, per esempio, la distribuzione di siringhe sterili e l'infor-
neare retta e di il .
forma di dis:>cno dinamica t" . d , l . sv uppo progressivo della mazione dei soggetti più a rischio.
-o· ' ipica e11 evo uz10ne d 11 al · ·
ma poco adeguata a problemati" h .al. e e m ame mfettive Oggi tale tipologia di intervento, sebbene abbia dimostrato la propria effi-
e e soci i a causa l if: ·al .
ro'. Celata, 1999), nel 1994 l'Institute of Med· . ; ~ a~~on e (Banla- cacia nel contenere il diffondersi di malattie e i casi di mone, è spesso al
pna la classificazione proposta d G d icme 1 as mgton fa pro- centro di molte polemiche in quanto modalità di intervento che non in-
. . . .
teno d1 distinzione de· 1· 11· d"
a or on (1987) su
.
d al
. , ggeren o un tro cn-
.
. I ive I i prevenzione· ai t . d" . . tende eliminare il problema originario, ponendosi invece un obiettivo par-
tursce le caratteristiche del! 1 . b. empi i mtervento sost1- ziale. Inoltre, avendo a che fare con soggetti emarginati, devianti, esclusi (i
d e11,azione
.
preventiva.
a popo azione ersagli 1· · cl .
o, soggetti estmatan
.
destinatari di tali interventi possono essere riconosciuti fra i tossicodipen-
In questa direzione, gli interventi di r . denti, i senza fissa dimora, le prostitute ecc.), chi si occupa di riduzione del
... P evenzione possono · d.
suddi
. . vrs1 in "universali"
. , "se1ett1vr
· .,,, «·m di·cari". qum 1 essere danno deve spesso affrontare l'ostilità della gente "normale", integrata e
Gli interventi preventivi di tagli 0 . al apparentemente adeguata al contesto.
llDivers e sono d" · all'" ·
soggetti che costituiscono una d . . !retti insieme dei Obiettivo indiretto di tali interventi diventa quindi anche farsi carico del
. etermmata popolazw di .
m termini di vulnerabilità O di" d . d" ne, senza stinzione disagio e delle paure della cittadinanza, contribuendo a creare situazioni di
. . a ozione 1 comport
GI i mterventi preventivi di taglio I . · . .
. ~enti penco1osi. maggiore sicurezza sia per l'utenza sia per chi sullo stesso territorio vive,
se ettivo sono nvoln a sottogruppi di po-
studia,· lavora (Tramma, 2010). Si tratta, da un lato, di aiuti concreti per i
11R
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo 4. Strumenti metodologici

destinatari
· , d" · formali dell'intervento ' dall'al tro, d"1 un serv1z
..10 d" , evdutive che consentono. Inoltre, orientano le esperienze che vi si realizza-
n1ta 1 incontro
. ma anche di una forma di c ontro o ·e ,coe1 un
li · opporru_ no almeno tanto quanto ne sono orientati.
spesso non riconosciuta. s1one sociale 11 comportamento umano è quindi esito anche dello spazio in cui esso si
realizza e delle «rappresentazioni simboliche che di tale spazio si è dato, du-
2. Il territorio rante la storia, il gruppo che lo vive» (Callari Galli, 1978, p. 117).
Differenze significative nella percezione dello spazio possono dipendere da
2.1. . Lo
scenario del lavoro educativo Il territorio costituì I .. aspetti legati all'appartenenza culturale degli individui e dalla loro colloca-
nano, lo sfondo sul quale il soggetto . . sce o_ spazio, lo sce- zione in specifici gruppi sociali:
v1ve e s1 muove ma m
comprende anche il committente (le . . . . 1' . quanto tale
. e·
no t soggetti che lo abitano) di molt
amm1mstraz10m ocal1) ·1 d .
. . d . e I estmata- · vi sono, indubbiamente, differenze nella percezione e nella rappresentazione dello
. . . e az1om e ucauve
I serv1z1 e 1 progetti t I . . . · spazio che dipendono dalla professione esercitata, dal livello culturale, dalla classe
. " rovano ne terntono 11 ro ri · .
propno bacino di utenza" ma h I _P P o spaz10 operativo, il . sociale e dalla cultura emica di appartenenza (Davico, 2000, p. 82).
' anc e a propna collo · d" ·
volte non senza problem · 1· di 1· d caz10ne, tstmta - e a .
ntegraz10ne - a qu Il d r · .
•

zati all'interno delle istituzioni (le scuole o gli e daal:g I mtervent1 realiz. Dissonanze percettive (forti distanze fra percezioni, rappresentazioni e
L' di . . ospe i, per esempio) concettualizzazioni di uno spazio) possono quindi riguardare gli sguardi di
operatore terntono conosce 1· 1uogh"1 ma anch e 1. sog · · .
ma anche le persone che li abitan0 , e d a essi. e' spesso r· getti,· 1 contesti diversi soggetti su uno stesso territorio, proprio in quanto spazio vissuto e
. caricato simbolicamente delle esperienze realizzatevi.
ra?porto di convivenza e interazione continua Q I~~noscmto, 1~ un
Alla luce di quanto descritto appare evidente il ruolo svolto dal territorio Territorio e identità
cimare costantemente la propria az. . . uesto g I consente di de-
nell'organizzazione dell'identità individuale e collettiva: lo spazio "uma-
niugando mandato e lettura del da:::::::i:a~~::~:t:~ò che incontra, co-
nizzato" rappresenta un complesso di simboli che
Per contro, l'intervento territoriale non uò'. e e :oncreto.
azione deve essere concordata e med· p igl~oalrar: questi aspetti, e ogni
. . 1ata con g I tn so · h l . si esprimono tanto nelle strutture fisiche (le strade, le piazze, i monumenti) quan-
tono s1 muovono. ggettI c e su tern-
to nei modi di vita, nelle cerimonie, nei rituali della vita urbana, quanto, ancora,
Lavorare in una prospettiva territoriale ra rese . . ' nelle immagini e nei discorsi che parlano della città: si va dagli stereotipi con cui
per entrare nelle situazioni nelle l . _PP_ . ma q~md1 un opportunità
. ' re az10m e m mteraz10 ·d · viene rappresentato il "carattere" degli abitanti nelle chiacchiere di tutti i giorni
d e1 propri interventi, ma costringe f; . . . ne con_1 estmatari alle simbologie presenti nei gonfaloni e negli stemmi, dalle illustrazioni delle gui-
ne di modalità e di strumenti. a arv1 I comi con una cont1nua revisio-
de turistiche sino alle tecniche di marketing che gli esperti usano per "promuove-
In questa direzione, pur essendo un concetto . . re" un centro urbano agli occhi degli operatori economici (Mela, 1996, p. 149).
altre discipline (dall'urb . . alJ ampiamente usato m molte
territorio diviene - per 1::c1s1·t1encaz a ~ale~grafìa, dalla geologia all'etologia), il L'identità individuale e collettiva è strettamente legata alla presenza di de-
' e soci I - uno spazio. . 1
puo produrre e risolvere problemi· un el vissuto: un uogo che menti simbolici che associano ad un determinato territorio (o comunità)
, contesto n quale · · · (d. .

i~ 1r~-
,," natura e tipo: sanitari' educat1"v1·, cul tural"1 ecc ) dov bb I serv1z1 · I varia . connotazioni positive o negative.
almeno negli obiettivi istituzionali ad aume~t . ~sere onentatl,
viduale e collettivo dei soggetti· 'h . Ilare I ive i I enessere indi- Il rapporto fra simboli urbani (o territoriali) e identità collettiva è forte, ma di tipo
e e m que o spaz·10/ · .
muovono (Tramma, ). tempo vivono e si dialettico, nel senso che le popolazioni tendono a interiorizzare i simboli locali
2010
come parte costitutiva della propria identità collettiva, potendo al tempo stesso
Il terr~torio rappresenta lo spazio abitato, l'ambiente nel al ,. . .
costantemente ridefinire e modificare tale patrimonio (Davico, 2000, p. 88).
~ostrwscedlealpl ro~rie esperienze e le proprie relazioni, che ~u:~!;~d_uo
~enzato e VIcende che vi si realizzano. e m- In stretta connessione con la questione della costruzione dell'identità col-
Si tratta di . uno sp · l
. az10 astratto so o nella sua definizione teorica· ' . lettiva, in relazione al territorio vissuto, è il tema della comunità.
sempre carico de1 significati attribuiti li d . . . , e mvece
situazioni che produce dei d .d . hg . dai soggetti che lo abitano, delle
. . . , est en c e m uce o delle fatiche h . 2.2. Lacomunità Il concetto di comunità, tra i più controversi nell'ambi- Il concetto
Tuttt gli spazi' naturali o art1"fic1·al·1 eh e stano
. assum c e· rmpone.
"eh . to delle scienze sociali, fa riferimento a «un insieme di soggetti legati da di comunità
verse sulla base d · · . eh ' ono carattenst1 e d1-
. e1 v1ssut1 e permettono e m · reIazwne
. alle possibilità uno o più fattori di diversa natura (etnica, territoriale, linguistica, religio-
 4. Strumenti metodologici
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo

sa, e~onomic~, ~olitica ecc.) che li portano ad interagire tra loro più che scono dimensioni locali limitate, isolate e contrapposte a ciò che le circon-
con 11:1embn d1 altre collettività» (AA.VV., 1993, p. 199). I soggetti appar- da. Se nella comunità" classica" il prezzo della sicurezza sociale e della soli-
t~~entr a una comunità costruiscono, in questo modo, una specifica iden- darietà reciproca era rappresentato dalla libertà individuale, oggi il presun-
tlt~, un elevato senso di appartenenza e un forte sentimento di solidarietà to diritto all'indipendenza è garantito da una sicurezza personale, contrap-

li reciproca.
~o~e il territorio, anche la comunità rappresenta - secondo alcune conce-
posta ad altre sicurezze che trovano affermazione all'interno di piccole c~-
munità temporanee e alternative fra loro.
Negli ultimi decenni, la crisi del sistema di welfare, la progressiva riduzio- Localismo amorale
z1om - una ,~ensione di "vita naturale". E, in quanto tale, diviene spesso

1.: contesto all mterno del quale si realizzano molti degli interventi educativi
M~, ~e~tre il territorio è uno spazio carico di attribuzioni e di rappresen~
t~rom differenti, la comunità è, seguendo Bauman (2001, p. 3), per defìni-
ne (fìno quasi all'assenza) di modalità ed occasioni di partecipazione dei
cittadini alla vita collettiva - locale e nazionale -, la concentrazione e lo
"schiacciamento" sul presente, sull'accesso immediato a beni, risorse, si-
z:one, «un luogo "caldo", un posto intimo e confortevole>>, dove sentirsi al tuazioni.e occasioni, trascurando la prospettiva del futuro, hanno rivitaliz-

Il s1cur~, protetti. All'interno di questo "cerchio caldo" si respira un clima di

fiducia e solidarietà reciproche: i membri della comunità possono sempre
contare sulla simpatia e l'aiuto degli altri membri, in una condizione di na-
zato l'attenzione verso la comunità, anche a fronte di forme di localismo
amorale (Tramma, 20096). Nella dimensione comunitaria è stata quindi
individuata la risposta ai pericoli derivanti dalla globalizzazione, dai pro-

I! .l
turale comprensione (ibid.).
Nella società contemporanea, tuttavia, questa dimensione è venuta a man-
car~: ~a prospettiva comunitaria, la rivoluzione industriale e soprattutto il
cessi migratori, dalla frammentazione e dalla mobilità del presente, 1:1~ una
riflessione pedagogica sulla comunità impone di andare oltre la tradiziona-
le lettura positiva per analizzare i costi e i benefici dell'appartenenza comu-
~p1talismo moderno hanno sostituito una «routine creata artificialmente e nitaria (ibid.). A fronte del "cerchio caldo", in cui trovare solidarietà e si-

I imposta con la forza» (ivi, p. 34), salvo poi tentare di resuscitare o creare
dal_nulla un nu~vo sentimento comunitario che corrispondesse all'organiz-
zazione produttiva e ne aumentasse l'efficienza. Ma, come ribadisce Bau-
curezza, esistono comunità criminali; a fronte dell'apertura di possibilità e
prospettive, la promozione della comunità può nascondere il declino di al-
tre tipologie di intervento, rivelatesi poco efficaci o, soltanto, troppo costo-
se. L'esasperata .attenzione verso una dimensione comunitaria in cui trova-
Il man, «nessuna aggregazione di esseri umani viene vissuta come una "co-
munità" a_meno che non sia resa "coesa" da profili biografici saldati da una
lung~ stona. e _da una ancor più lunga aspettativa di frequente e intensa in-
re la risposta ad ogni problema individuale può quindi anche celare l'im-
possibilità di risposte altre.
teraz10ne» ~1v1, P· J7)- E, in un'epoca di flessibilità e managerializzazione
Il del potere mdustnale, anche la comunità artifìciale costruita attorno alla
fabbrica si è progressivamente sgretolata.
3. La logica invariante dell'azione: la logica progettuale

3.1. La progettazione come prassi intenzionale e professionale Nel linguaggio

~a ~mensi?ne o~presen,te è, oggi, quella dell'insicurezza e della preca-

IJ
.. Comunità: catena
rietà (o se s1 ~refensce ~ella "temporaneità") occupazionale, professionale,
ma anche sociale, relaz10nale, sentimentale.
Ai le~i è s~at~ pro_gressivamente attribuita una connotazione negativa:
delle scienze sociali ricorre spesso l'utilizzo di termini quali "progettazio-
ne", "programmazione" e "pianificazione", usati con accezioni differe_nti
0
, qualche volta, come sinonimi. In realtà, sebbene in tutti e tre i casi la

prospettiva sia la stessa - il lavoro sul futuro e l' orientamen~o v~rso u~

li
e luogo mitico sono diventatl vmcoh e costrizioni in una società nella quale invece è ne-
c~sari~ ess~re indi!'endenti, liberi e disponibili al cambiame~to (di :é, de- obiettivo da raggiungere-, ciò avviene a livelli differenti e con 11 comvolgr-
mento di soggetti diversi.
_,, gli altn, de1 luoghi). In questa prospettiva, la comunità è divenuta da un
:l

lii lato una catena della quale liberarsi o a cui aggrapparsi in momenti di diffi- Nonostante, infatti, la progettazione rappresenti, anzi debba rappresenta-
i coltà, fatica e insicurezza, dall'altro un luogo mitico al quale aspirare, pur re, il primo indispensabile approccio all'intervento, essa non costituisce
I mai, in nessuna situazione, una dimensione indipendente e autonoma dal
nella ~onsapevolezza della sua scomparsa. La voglia di comunità e il biso-
·,
~no ~1 appartenenza rappresentano l'esito di questo processo: alla comuni- contesto all'interno del quale si colloca. Progettare un intervento, prima
:1
ancora dell'apertura di una serie di possibilità, costringe il progettist~ (l'é:
111
ta etica, caratterizzata da impegni a lungo termine, diritti inalienabili ob-
blighi ineludibili, condivisione fraterna, si è sostituita una comunità ~teti- quipe di progettazione o l'operatore) a "fare i_ conti" ~on le det~rmm~tt
:1 c~, cara:1erizzata da legami senza conseguenze. In questo modo, tuttavia, la esterne al suo intervento. Se, come si vedrà, a livello micro - del smgolo m-
dimens:one comunitaria non può più garantire la sicurezza agognata: alla tervento - è evidente il vincolo rappresentato dal soggetto/oggetto dell'in-

Il comumtà quale sede di solidarietà, aiuto reciproco, protezione, si sostituì- tervento stesso, dalle risorse, dai tempi, dalle tecniche e dagli strumenti a

Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
disposizione, è importante ricordare che la progettazione è condiz·10
anch e a 1·1ve11o macro: e' m
· qualche modo sempre sovradeterminata. E nata
essendo un processo di grande possibilità creativa è fortemente an ' pur
elementi esterni. ' corata a
In prima istanza, questo ~coraggio ~uò essere ri~ondotto a termini cui
spesso lo stesso concetto di progettazione è associato: "pianificazio "
" • n ne e
. programmazione .
La prospettiva più condivisa attribuisce alla pianificazione una m _- .
. . . . di aggiore
estensione m termmi tempo (si pensi ai "piani triennali" 0 "qu·
. e·1 "piani
nal1"") e ' i".n q_u al ch e caso, di spazio · · d"1 zona,, , per esempio).mquen-
Il ia-
no ha qumdi a che fare con orizzonti più ampi e si dota di obiettivi dip ·,
vasto respiro. · pru ·
La ~rogramm:i.zione rappresenta un primo livello di declinazione operati-
va, m grado d1 t:adurre 1~ finalità del piano in traguardi da raggiungere in
base a u~a precISa scansione temporale. Nella programmazione, le (ma-
cro)final1tà espresse dalla pianificazione sono declinate in obiettivi pr·u' _
·fi · · al' . spe
cr c1, per 1 qu 1 sono defimte tempistica e modalità di conseguimento.
L_a pr~ge~azione si inserisce quindi a questo punto, facendo proprie le lo-
grche md1c_a~e d~~ pro~r~mazione. In questa prospettiva, il progetto, in
~uant~ unita m1m~a di I~tervento, è caratterizzato da obiettivi specifici,
ncavan dalla traduz10ne a livello particolare dei macro-obiettivi individuati
dalla programmazione e rappresenta la fase operativa, il raggiungimento di
una parte delle finalità espresse all'interno del processo di pianificazione
(Bruschi, 2007, pp. 54-7).
3.2. Possedere un atteggiamento progettuale L'intera esperienza delle donne
e degli u?mini s~ll_a Terra si è ~tmtturata attorno alla possibilità di interagi .
re con CIÒ che h circonda e d1 modificarlo nella direzione più utile ai loro
scopi. L'adattamento all'àmbiente ha cioè previsto un intervento su di
e~o, a partire dall'intuizione e dalle competenze acquisite attraverso la pra~
nca e il buon senso (ivi, p. 21).
,.
,., S~bbene, du~~~e, l'attività proge~uale rappr~enti una parte imprescindi-
bile d~lle abilita umane, necessaria allo svolgimento della vita quotidiana,
tuttavia la progettazione professionale, come quella che caratterizza l'inter-
vento in ambito educativo, richiede competenze specifiche.
La progettazione Innanzitutto, è abbastanza evidente che l'oggetto educativo sia di per sé un
educativa elemento fortemente caratterizzante: progettare e intervenire sulle cose è
assai diverso che progettare e intervenire su, con e per le persone. Come si
~~drà, la progettazione educativa e sociale, in senso più ampio, prevede
l mtervento su un oggetto-soggetto (individuale o collettivo) che ha una
storia e che esprime i propri bisogni con modalità e specifiche personali
che possono - esse stesse - divenire parte del progetto. Inoltre, l'azione
educativa è tale proprio in quanto caratterizzata da un atteggiamento pro-
4. Strumenti metodologici
ettuale. L'intervento educativo si distingue da un " pr?cesso di ~nflue~za"
lell'educatore sull'educando «per il ratto c~e annuncia la sua mten~10~e
forrnativa verso uno dei partner ~ell_mter~rone» e «pre~uppone ~ msie~
coerente di azioni intraprese m vista di un fine, un sistema ordmato di
!llezzi- è la messa in opera di principi espliciti o impliciti, ricavati da una
!lle , . .
oria generale» (Postic, 1983, p. 14). Nell'intervento educativo trova qum-
te eh. e· tt
di esplicitazione l'intenzionalità educa~va e ~1 tras~orma m pro?e o .
La posizione del!' educatore nei confronti d~l ,des_tma~ru:10 dell_a sua az10ne è
·conoscibile proprio nella maggiore capacita d1 anticipare, imporre, pro-
riorre (e quindi progettare) il futuro del soggetto (Santerini, 1998). E_l',es-
p nza della relazione educativa è individuabile proprio in queste capacita.
~ . ' al Alcuni elementi
Alia base della stesura e della realizzazione di un proge~to VI sono, ?~~o, - di base
cuni elementi critici. In primo luogo l'assunzione di responsabilita e la della progettazione
consapevolezza delle proprie azioni.
In ogni intervento educativo, l'operatore formula (d~ve formulare) un pro~
tto di cambiamento per il destinatario della sua azione. In tale processo e
ge . f, . al
sorretto dalle sue conoscenze e competenze, dalla sua stona pro ess1on e e
formativa, dalla sua esperienza e dalla sua concezione del mondo, m~ dev~
anche tenere conto dei vincoli e delle possibilità offerte dal contesto m cm
opera, delle attese sociali nei suoi confronti e nei confr_onti d;l suo lavoro,
nonché dei desideri, delle prospettive e dell'autonomia del! altro (Tram-
ma, 2008b). . . . .
La responsabilità dell'educatore-progettista è individuabile qumdi propn~
nel prefigurare il futuro del_ destinatari~ del _suo in~ervento e nella scelta d1
obiettivi, tempi e strumenti per la real1~zaz10ne d1 tal~ progetto, ma, pur
proiettandosi nella dimensione futura, ~veste anc~e il suo presente, _affi-
dandogli una posizione decisionale e d1 potere ali mterno della relazione
educativa. -
E, sebbene qualunque intervento sul!' ambiente richieda_la c?nsape:olezza
delle conseguenze del proprio agire, l'intervento educanvo, ~~ particolare,
comporta scelte valoriali imprescindibili, la cui resp?nsabrhtà è sempr~
nelle mani di chi pensa e poi realizza l'intervento. Rag10:1are su che cosa si
vuole fare è quindi importante almeno tanto quanto rag10nare su come ot-
tenerla (Bruschi, 2007).
«L'azione è un comportamento intenzionale, operato da ~n ~ente ~e per~
segue uno scopo; atto è un'azione portata a termine. Ma 1azione \ e 1a~o) e
tale in quanto è il risultato di una scelta tra almeno due alterna~1:e: e una
decisione,, (ivi, p. 25). L'atteggiamento educativo-prog:ttuale ns1ed~ pro-
prio nella capacità di analizzare una situazione e di decidere come ~1a ~e-
glio intervenire, nella consapevolezza delle conseguenze delle propne az10-
ni e nella piena responsabilità del loro esito e del processo per ottenerlo: .
Orientarsi al futuro
Un altro elemento critico della progettazione è rappresentato dalla poss1b1-
lità trasformativa. Se la progettazione consiste nell'allocazione di risorse
 4. Strumenti metodologici
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo

ra:zione che il raggiungimento di un determinato obiettivo progettuale può

per il ragg~ung~ento di un particolare fine, si tratta di u
processo di cambiamento e non solo di ricerca. . n vero e proprio com.portare esiti negativi (previsti/prevedibili e imprevisti/non prevedibili)
La competenza progettuale in ambito educativo revede per il soggetto stesso ma anche per gli altri.
una trasformazione conseguente · È costttuita . . da un p ms
. . , per Definire l'auspicabilità, da un lato, e la realizzabilità, dall'altro, di un in-
di definizione,
eh e consentono di modificare la si·tu .
l' . ·1 i:me conoscenze
azione, i contesto il d ·
tervento educativo è quindi una faccenda molto complicata. Il progetti-
azione progettuale stessa. Il sapere p d . è , estmatario del- sta e l'educatore hanno il compito di delineare ciò che è auspicabile e
vuole che avvenga qualche-cosa [ ] l' de agogico un «sapere pratico che dunque opportuno, e ciò che, possedendo tali caratteristiche, è possibile
h l' d ' · ·· e ucatore non aspetta li
e e e ucando cresca
. ma ad-tende ali a sua crescita»
. (Ion. semp cemenre e realizzabile.
1996
progetto ed ucanvo comprende d al . . , , p. 102). Il Nonostante coincidano con le finalità prioritarie di ogni intervento educa-
. d" . . , unque, propno mtern r·
snco, i studio e di scoperta' ma an eh e l' mtento
" o intento tivo, spesso queste dimensioni non concordano: ciò che sarebbe auspicabi-
trasfo · l' d euri-
ne h a come carattere dominante Il d. rmativo: « e ucazio- le e/o opporruno in un determinato contesto, può non essere condiviso da
vità modificatrice, volta al camblume o+ ip alresentarsi sempre come un'attia . rutti i soggetti che vi partecipano; ma anche laddove si raggiunga l'accordo
· en,o, superamento d Il ·
presente verso il.fu-turo» (ivi, p. lOt). e a situazione - su questi aspetti, non è detto che sia possibile ottenere i risultati sperati.
I~ qu~sta prospettiva, la progettazione educativ di . . . .
Nel definire ciò che è auspicabile e opportuno, quindi, incontriamo i primi
s1tuaz10ni in cui gli individui . . I a viene nconosc1bile nelle
sé stessi o ciò che li circonda ~ In!r~{ppp1, e comlunitàfi, cerca~o di cambiare
ostacoli.
Esiste, infatti, un'utilità "oggettiva", indipendente dal giudizio su di essa Utilità oggettiva
C " ., , resenta apre gurazion del soggetto che ne beneficia, e un'utilità "soggettiva", strettamente con- e soggettiva
om e g1a stato sottolineato, nella costruzione di e.
dimensione del tempo, e in particolare la di ~n progetto educativo, la nessa alla valutazione attribuita dal beneficiario.
mentale, perché colloca l' es erienza e . mens1one. del fa-turo, è fonda- L'utilità oggettiva corrisponde a ciò che è" classicamente" definito risposta
sistenza, obbligando il pedp . dl~cdanva nel contmuo evolvere dell' e- al problema, ossia la soluzione del divario esistente fra la situazione presente
agog1sta e e ucato · ·
mente le situazioni le occasioni· e. . . r~ _a immagmare concreta- e la situazione auspicata, fra la condizione concreta e la condizione ritenuta
, 1 contesti m cm il s
re e crescere (Demetrio, ob). oggetto possacambia- opportuna e adeguata, in quel luogo, in quel tempo, per.quel soggetto - a
199
parità di condizione economica, sociale, età anagrafica, appartenenza di ge-
Nella progettazione, il qui e ora cardine dell'"
senta anche, e forse soprattutto , . . mt:1:7ento educativo, rappre- nere ecc. (Tramma, 2010).
turo, produrre nuove conosce~uzeno(Tspaz10llm _cm mventare, costruire il fu- L'utilità soggettiva può invece essere definita la risposta al bisogno, ovvero-
. . ome en 2004) Ch ·
come chi si occupa di educazione h ·1 , . . I progetta, cosi sia la soddisfazione dell'esigenza, del desiderio, dell'aspirazione di cambia-
tempo e altro tempo è . , sa e e I . propno lavoro ha bisogno di mento del soggetto dell'intervento, il quale percepisce una distanza tra ciò
necessario per realizz . l'"
Inoltre, l'esito dell' . l ate mtervento progettato. che è e ciò che vorrebbe essere (ibid). «Il primo approccio a una teoria dei
richiederà tem o ;;;;o~e cos pensar~ non sar_à visibile nell'immediato ma bisogni fu, com'è noto, legato alla teoria economica classica[ ... ] per la qua-
qualche caso n~n s àen~:beilper raggmngere_il proprio obiettivo che, in le "bisogno" è la conseguenza di una mancanza, la coscienza di un deficit,
, ar VISI e neppure alla e l . d I
ma solo a posteriori L'edu t . (ne uswne e progetto stesso una dimensione, quindi, tipicamente soggettiva e individuale» (Monasta,
teressati al e dal prog.etto) cqa ?rdie:prolgett1sta fie con lui gli altri soggetti in-
, mn , o tre apre gur l' I · d l 1997b, p. 31).
prio intervento deve · d d. are evo uz10ne e pro- Negli interventi di natura socioeducativa, un primo livello di intervento è
do anch 1· . . esse~e m gr~ o I prevederne il risultato, scommetten- (deve essere) rappresentato dall'utilità oggettiva, in quanto il destinatario
e sug I esm non immediatamente visibili.
in molti casi può non essere, o non essere ritenuto, in grado di valutarne

3.3. Darsi obiettivi auspicabili, opportuni, realizzabili A h. . l'effettiva efficacia.

È tuttavia molto importante, all'interno di una relazione educativa, tenere
vento educativo è innanzitutto richiesto di indicarec il_prob~e~a :1nd mter-
. d · g i o 1ettivI a rag- altresì in considerazione la domanda espressa dal soggetto, la sua possibilità
g1:1ngere, strutturan oli sulla base di ciò che ritiene p1"u' "gi·u t ,, ·1 d
Stl • e·di "d al
natarlO m V1 u e o collettivo). Si tratta di d fi . r·
S O per 1 e- di valutare il proprio bisogno e giudicare personalmente l'utilità di un
"bene". Nonostante il rischio di tale posizione sia naturalmente connesso
direzione di un preciso cambiamento/apprendim:n:~~\e;:;e:e~:~e:!~ alle capacità dell'individuo che la esprime, al «capitale cognitivo, economi-
nato fine, che è valutato auspicabile, opportuno e realizzabile co e sociale» (Bruschi, 2007, p. 31) di cui è in possesso, e che in qualche
Oper~e questa_ scelta_ implica ~unque valutazioni relative agli ~tri cambia- caso può impedire il riconoscimento di particolari problemi, tuttavia la
ment1/apprend1ment1 connessi o esclusi e la necessità di tenere in conside-
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo "' 4. Strumenti nietodologici

. del contesto all'interno del quale il progetto_ è _pe_nsato_ e re~iz~~to- È

soddisfazione del destinatario dell'intervento rappresenta un'importante
leva strategica per l'ottenimento di altri risultati. stuindi necessario mettere in relazione i problemi e I b1sogn1_su cm s1 mten~
Utilità individuale Va inoltre considerato che se, quando il destinatario è un singolo indivi- de intervenire con i fattori prevalenti che possono essere di supporto o di
e collettiva duo, l'utilità di un intervento può essere commisurata a ciò che egli ottiene ostacolo alla riuscita dell'iniziativa. ,.
e in riferimento al suo universo valoriale (quanto l'esito dell'intervento ri- Fra li elementi che contribuiscono al succes~o del~ 1~:ervento devo~o e~-
sponde al problema oggettivo del soggetto a cui è rivolto e quanto ne sod- sere gprioritariamente individuate le risorse d1spon1bih, non solo all avv10
disfa il bisogno soggettivo), più complessa è la valutazione dell'utilità di un anche durante l'evoluzione progettuale. . .
rna d" . · prendenti operaton pro-
intervento nei confronti di un soggetto collettivo: come valutare le prefe- Le risorse possono essere istmte m umane, com_ ... , . .
renze di un gruppo? fessionisti e volontari ( competenze, capacità e d1spon1b1h1~ d1 ~a-rtec1~a~
Chi definisce l'utilità collettiva, se legittimato sul piano empirico, può non zio ne - anche in termini temporali); finanziarie (budget a. 1spos1~10n_e e
esserlo sul piano valoriale, pertanto il rischio di autoritarismo o di dogma- ·ori· fonti di finanziamento attraverso bandi, donaz10n1, co-
progetto e u lteri . . al")
tismo è alto. L'utilità individuale può dunque non corrispondere a quella finanziamenti) e materiali (strumentali e mfrastr~t:ur _1 . . . .
collettiva (ivi, pp. 33-4). Possono essere inoltre suddivise in formali (i serv1z1, gl~ op~raton, i luoghi
Inoltre, la "razionalità assoluta" ossia la padronanza completa di ogni . . . finanziamenti ad hoc, le associazioni del terntono ecc. che _han-
pubbl1c1, 1 , · h" d · · non
aspetto dell'intervento (obiettivi, risorse, situazione, alternative possibili, no mandati e scopi istituzionali) e informali (i luo? i . est~atl a sco~1 .
effetti, utilità) è impossibile: le alternative prese in esame sono solo una educativi, le aggregazioni a bassa soglia, il volontariato md1viduale, gh stru)~
parte di quelle possibili, per motivi cognitivi, economici e temporali; la va- . . finanziamenti occasionali ecc.); interne ed esterne (al progetto.,
lutazione dell'utilità delle opzioni considerate è problematica: ciascuna di menti e l . . . . . dir
dirette (direttamente comvolg1b1h) e m ette m gra o
e· d di attivare altre n-
esse presenta caratteristiche diverse che non sempre è possibile comparare sorse) (Tramma, 2010).
efficacemente (ivi, p. 35). Di qui il margine di errore della progettazione di U 'analisi parallela deve riguardare i vincoli all'intervento, eh~ possono_ es-
un intervento. In qualche caso, come sostiene Bruschi a proposito dell'in- n d" . . . f, rmali (obblighi e divieti derivanti da leggi, normative,
sere 1stmti lil O · d . fj l°
tervento sociale, l'intervento educativo non può ricercare «l'alternativa che convenzioni; esistenza di un piano di intervento, acco~d1 prece. en_ti ~a g i
massimizza in assoluto l'utilità, [ma] solo una soluzione "soddisfacente"» . d l progetto ecc.) e informali (desideri, aspettative, convmz1on1, ma
(ivi, p. 36). atton e l ·) ( ·b ·d)
anche consuetudini dei diversi soggetti coinvo tl i i . .
t
. .
Infine, nel!' analisi della situazione, oltre all'esistente ~ opportuno nuscire
3.4. Gli elementi che interagiscono nel progetto educativo professionale A li- prevedere gli ostacoli principali c~e- ~i potr_eb~ero mcontrare durante a
vello tecnico, la prima dimensione vincolante la costruzione di un progetto realizzazione, per ipotizzare le possibili soluz10n1. . . . .
educativo professionale è riconoscibile nel sapere pedagogico di riferimen- Il processo
Cosi come esistono gradi di operatività differenn fra p1~1~caz~or, ti-ro- di costruzione
to all'interno del quale è pensato. Il quadro teorico, le coordinate e le espe- rammazione e progettazione, è important~ disti~guere _1 d1::er~1 _1ve l su
rienze di chi struttura il progetto stesso ne forniscono inevitabilmente la delrobiettivo
~ui si one la definizione delle finalità, degh scopi e de?h ob~ettl~- .
cornice. La costruzione del futuro avviene a partire dal passato e alla luce p .( ) . d" "fi alità" o "fine" i risultati auspicati m term1-
Bramant1 1 998 m 1ca con n . . ..
del presente: anche in termini oppositivi (e non solo evolutivi), le opzioni ni iù enerali e a lungo termine, con "scopi" i risultati ausp1c~t1 m _rap_-
di scelta e le possibilità di decisione affondano le proprie radici nelle cono- P g . . ali· più vicini con "obiettivi" i risultati spec1fic1,
scenze e nelle esperienze già realizzate. Ogni progetto in ambito educativo porto a onzzontl tempor ' .. . .
. . uali è possibile individuare degli md1caton.
si colloca quindi all'interno del sistema pedagogico di riferimento di chi lo nspetto ai q . . di corrispon-
A una finalità teorica e sufficientemente ampia, possono qum .
pensa, struttura e realizza, in termini di prospettiva d'intervento (finalità e
dere diversi obiettivi, che devono rappresentare il risultato ma anche la ~1-
obiettivi auspicabili e opportuni) ma anche di metodologia (individuazio-
da all'azione: l'operatore, nel suo intervento, deve avere sempre moto
ne di tempi e strumenti) e di realizzabilità.
L'analisi del contesto Un'altra dimensione necessariamente alla base di ogni progetto educativo è
individuabile nell'analisi della situazione nella quale il progetto stesso deve
chiari gli obiettivi per i quali sta lavorando. . .
Ma quali caratteristiche devono avere gli obiettivi di un prog~tto ..
;,

nanzitutto, devono essere perseguibili, cioè effettivam~nte r~ggt~g{ t ~,

i.r
trovare collocazione. Se il sapere pedagogico rappresenta la cornice tecni-
non sovradimensionati, realistici, ma neppure sottodimens10nat1. no -
co-cognitiva e il piano e la programmazione ne costituiscono la prospettiva . il loro raggiungimento deve poter essere
oolitico-stratee:ica, un ulteriore ancorae:e:io. in situazione. è cbto cfoll':m::ili- tre.. devono essere osservabili,
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
4. Strumenti metodologici

verificabile, percepibile, descrivibile, a1 termine del

1990a, p. 183). progetto (Demetri . l'approccio operativo oppure essere vista come una minaccia nei confronti
Il fare rispetto dei tradizionali modelli di riferimento.
Tra 1a fase di costruzione del progetto (sebben . o,
al pensato di tutt' · · · · e portata avanti n 1 ·
i_I pnnc1p1 suggeriti) e la fase di realizzazione o . e rispetto La -valutazione di processo rappresenta un passaggio cruciale per garantire
cune discrepanze. P ssono mtervenire al- Ja qualità dell'intervento. Se le risorse disponibili non sono sufficienti per
È quindi necessario un monitor · permettere che sia realizzata una valutazione di efficacia significativa, è an-
· 1 aggw costante· la raccolta ·
nsu tati, del grado di accettazione da part d . d. sistematica dei cora più importante dimostrare, attraverso il monitoraggio dell'intervento,
del progetto stesso. È molto importante :a1::zarestmatari1~ della coerenza «che un approccio efficace (per esempio già confermato dalla letteratura
g iunga I. propn. o b.iett1v1
. . e come tnterve
o perché non Io faccia (B kh nto rag- esistente o valutato positivamente altrove) è stato implementato corretta-
ur art, 2010).
mente, cosi che sia possibile presumere il raggiungimento di un effetto po-
Basandosi sui dati raccolti, sui feedback e sulle inform . . siti-vo» (ivi, p. 12). Gli indicatori di processo riguardano l'intervento stesso,
avvertire la necessità di apportare aggìust . . az10m ~ttenute è possibile !'accuratezza della sua traduzione operativa e la coerenza con il progetto
ddi . amenti, o vene propri camb· .
o a nttura dì correggere il contenuto dell'ìnt p . tamentt, [...] originario, il grado di rispetto della tempistica, la realizzazione dei compiti
[··· ] possono non essere graditi capiti dal tar etervento. er esempw al . .
O . . curu aspetti e l'accuratezza nella raccolta dei dati (ibid.).
sere sostituiti da altri. Le motivaz· . di _g edi~vere qwndi la necessità di es- Il monitoraggio dell'intervento permette quindi una valutazione del pro-
lOnt ogru mo fica dovrebbero
e· .
mentate nel processo di raccolta dei dat"1 IV!, p. 13 . ) essere docu- cesso realizzato, garantendo la flessibilità necessaria: all'interno di alcuni
progetti la valutazione di efficacia risulterebbe poco significativa o perse-
Si realizza in questo m d " al . guibile (si pensi, per esempio, ai progetti di prevenzione). Inoltre, consente
' . . o o, una v utaz10ne di processo" che r1·sult .
co l armente import t · . a parn- di riassumere e rendicontare in itinere gli sviluppi dell'intervento, accom-
,. . an e net contesti e negli interventi educativi . .
11 .. ·a1m
ali mterno de1 quali il presentarsi di vari bT _mformal1, pagnare il gruppo degli operatori e dei destinatari durante la realizzazione
sempre possibile. a llllZ! ente non mdagate è
La valutazione coinvolgendoli nella valutazione e rappresentando uno strumento di em-
~a fase della valutazione consiste nel determinare se e in . powerment.
Intervento abbia raggiunto gli 0 b" . . . . . ' quale misura, un
. tettlvt prev1st1. S1 tratta s d· c. La valutazione d'impatto misura i risultati ottenuti dall'intervento, indi-
molto mteressante perché bench , d"1 d"ffi ·1 . . pesso I una rase
' e 1 c1 e reahzzazwne di . pendentemente dal raggiungimento degli obiettivi previsti, analizzando la
percorrere il processo e di definirn I' ffi . ' consente n-
(spesso) più vasta gamma di effetti che non erano stati esplicitamente e
~
0
nedtlle co_mdi~eten~e del sapere d:gl~ 0 ;;;;:~: :~!~~~;~o alla costruzio-
I 1rrerent1 seo-m di valut · .
p.
precedentemente attesi (ivi, 16).
aspetti diversi dcl progetto eaz10ne permettono d1 raccogliere e analizzare La valutazione d'efficienza analizza l'utilità, i vantaggi e gli svantaggi di un
intervento per un determinato soggetto, esaminando il rapporto fra i risul-
tati raggiunti (il livello di efficacia) e le risorse impegnate per ottenerli.
le diverse forme di valutazione h d" . .
(in termin· d" . anno iverso potere d1 efficacia e costi differenti Fra i costi di un intervento possono essere annoverati non solo le risorse
' 1 nsorse, tempo, preparazione logistica ") [ . spese, ma anche quelli derivanti da effetti negativi, esiti non auspicati ma
avere un'idea chiara d II'O b" . d l · ' ' esperti · ... J Bisognerebbe
e ietnvo, e contesto e d l d II'" prodotti dall'azione realizzata.
dunque poter definire, in base a ciò, il tipo di proge~oc:alntuetnutl_to (: . lnterv)ento e
a VO IVI, p. 15 . L'analisi costi-benefici «misura l'utilità dell'intervento tramite i prezzi di
mercato: è un'estensione del bilancio dei costi e dei ricavi che ogni inipren-
!~oltre, in stretta correlazione con il processo di al . .
ditore fa nella sua azienda» (Bruschi, 2007, p. 197) ed è di conseguenza
e~1t_o'. ·è spe~o ?1olto importante definire una strat; i:::ne e_ con il suo
div1S1one dei nsultati ott . La . g ffus1one e con- strettamente legata a variabili economiche. Una variante è rappresentata
può infatti contribuire ;nut1. pres~ntazione degli esiti di un progetto dall'analisi costi-efficacia, nella quale mentre i costi sono ancora espressi in
. . . suo proseguimento, all'ottenimento di altri fi- termini monetari, nella rosa dei benefici prodotti dall'intervento vengono
nanz1ament1, a rmsaldare collaborazioni e partn h"
p . hé 1 . , ers ip. analizzati i risultati raggiunti in termini reali (ivi, p. 199).
o1c_ ~ valutazione d efficacia misura gli esiti del ro etto in ter . . .
. m1~1 ~
Come per la definizione degli obiettivi, anche per la valutazione è impor-
raggmng1mento degli obiettivi previsti (gli obie,...;v1· p g .
q al · ') b" - LUsono stati ragg1unt1, m tante chiarire quale sia la prospettiva di analisi: soggetti diversi (commit-
u e m1sur~.' , tsogna essere consapevoli che può essere molto im ort~-
tenza, progettista, destinatario, collettività ecc.) possono valutare differen-
te anche all mterno del gruppo di lavoro· p , lid . ~
· uo conso are o nonentare temente gli esiti di uno stesso intervento.

Hl
 4. Strumenti metodologici
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo

progettista dipende gran parte del successo dell' iniziativa. Il progetto può
d. Gli· attori coinvolti Nella progettazi·one, cos i come nell
3.5. al. infatti rappresentare una traccia ricca di suggestioni per il lavoro successivo
_1 un intervento e~ucatìvo è possìbìle distinguere diverse ti a ~e '.2z~ione,
un impianto di lavoro rigido e vincolante. È ovvio che, quanto maggiore
n. Oltre al progettista, vi sono una commìttenza u _po o~e di atto-
0è la condivisione di prospettive, obiettivi di intervento e modalità per rag-
duale
t o collettìvo), gli operatorì che tradurranno 'con
ncretament ·1 (indìvi-
destinatano
criungerli fra progettista e gruppo operativo (in particolare laddove vi sia
o, ~n soggetto valutatore, la collettività di cui 1·1 d . . e i proget-
tuali · d. . estmatano fa par una collaborazione stabile) , canto più il progetto potrà rappresentare un
t,
gruppi l iqteresse, attori istituzionali fì .l te, even-
programma di lavoro effettivo per gli operatori (Bruschi, 2007).
;;iminist~ativ: - e, n?n ultima, la concorren~a (;r~~~h~, :~:;;cà politico-
Il valutatore, infine, è «colui che esprime un giudizio sull'intervento, com-
progettista e propnamente colui che pensa, struttura e or : ,.
plessivamente o riguardo ad alcuni suoi aspetti specifici» (ivi, p. 50). In qual-
vento che verrà poi realizzato da lui stesso o d al . L ~~al mter-
del · è · · a tn. a pnma mt ..r · che caso la valutazione può riguardare esclusivamente la fase di progettazione
f · progetnsta. qumd1 rappresentata dal committente . ma li d'rreuaccia
as1 progettuali, egli dovrà entrare ìn relazione con t . . , ne ~ ~rerenti
e quindi il documento progettuale (per esempio, nei casi di progetti che vo-
tentando di mediare fra le diverse ist d l utn l soggett1 c01nvolti, gliano ottenere un finanziamento messo a bando), in altri alla valutazione
professìonalmente ritiene sia necessar~o e al~ oro rapll~~esentate e ciò che della progettazione segue quella della realizzazione e del successo ottenuto, in
. I re 1zzare, ne mteres d l d .
natar10.. n quanto tecnico (pedagogista . ) , i·1 progemst. termini di efficacia, efficienza, partecipazione e gradimento.
di se· e esu-
ed ucanvo dovrebbe rappresentare una fi ra su er a . ~ mtervento Altri soggetti che possono interagire con il progettista e con il suo lavoro
nella progettazìone come nella realizzaz~ d_'P ?~':es (zbzd._); tuttavia, sono individuabili nel gruppo a cui il destinatario dell'intervento appartie-
vincoli politici, di finanziarne t d" iodne ~ attivi~a educative vi sono ne (famiglia, scuola, comunità, territorio e paese), con i relativi interessi,
. 1· . n o, I man ato (m particolare . di vincoli e prospettive; nelle associazioni preposte a tutelare particolari aspet-
nessi ag I interessi della committenza) h , _qum , con-
suo intervento. · ' c e non possono non influenzare il ti della vita individuale e collettiva (sindacati, gruppi religiosi, ambiental1-
sti, ordini professionali, partiti politici ecc.); negli attori istituzionali, fra
livello più alto di consapevolez smdites1: ~~a mediaz10ne «possibilmente al
È dunque necessario operare una · · . .
cui le autorità politico-amministrative, dalle cui posizioni e decisioni di-
. . . za e crmcità» (Monasta 199 ) pende la fattibilità di molti interventi; infine, nei concorrenti, cioè tutti co-
le istanze .dei d1versì soggetti coi l . . fì ' 7a, P· 114 fra
rio, del commìttente e del n~o n, pnme ra tutte quelle del destinata- loro che sono in qualche modo coinvolti dal progetto anche se con posizio-
. progettista.
ni e obiettivi non corrispondenti a quelli dell'iniziativa stessa (ibid.). L'alleanza
La comrruttenza è individuabile nel so etto eh
(commissiona, appunto) la stesura e la su!! . e pro~uove _e fi13:anzia Come anticìpato, nella strutturazione del progetto ideale, un obiettivo in- progettuale
getto. La sìtuazione più sempl1·ce è essiva rdeal1zzaz1one d1 ogm pro- termedio (utile, cioè, al raggiungimento degli obiettivi finali) è rappresen-
rappresentata a q 11 · · .
tente e progettista coìncidono. In tuttì lì al . . ue_ a m CUI comm1t- tato dalla realizzazione di un'alleanza progettuale con il maggior numero
ve dì intervento sono frutto d Il . g . tn casi le logiche e le prospetti- dei soggetti coinvolti. Il primo e più importante degli alleati è senza dub-
sogge~i (Bruschì, 2007, P· 45). e a pnmana contrattazione fra questi due bio costituito dal destinatario (individuale o collettivo che sia). Come già
sottolineato, la condivisione del progetto e la collaborazione all'auuazione
Il· destmatario nei confronti del quale è rea1·1zzata una p · d
t1va può essere definito anche " utente ,, nella logi d rogettazione e . uca- da parte del destinatario dell'intervento ne determinano il maggior impe-
l . d' .
volto un servizio pubbl" .: ca e cnta mo cui è n-
ico o, sempre pm spesso "
mercato, in particolare (ma n l .
r ,, .
, e iente , m una logica di
gno e un più alto livello di soddisfazione.
Lo stesso livello di collaborazione è da ricercare all'interno del contesto so-
on esc us1vamente) · ·· . ali
ne del servizio corrisponda un co . d nei cas~ m CUI a fruizio- ciale di cui il soggetto fa parte. Anche in questo caso, il relativo appoggio è
mpenso m enaro. Se il destinatario
fondamentale per il raggiungimento degli obiettivi.
Infine, ulteriori alleati possono essere identificati fra gli altri soggetti o pro-
non è analizzato passivamente, ma coinvolto in . .
formativa che lo riguarda, questa f: . . .al d vana .m1s~ra nella. progettazione getti che hanno gli stessi interessi: l'individuazione di obiettivi comuni può
goziazione", di "contratto formatiase,,1ruzi e e essenziale e anche una fase di "ne- consentire la costruzione di una collaborazione che contribuisca ad evitare
la situazione di "potere" h . vo [... ]; u~ contratto che chiarisce e condivide sovrapposizioni e a creare sinergie, facendo tesoro delle diverse esperienze,
1997a, p. 114). c e s1 crea sempre m un processo formativo (Monasta,
in corso o già realizzate. La progettazione
Nella progettazione di un intervento educativo appaiono evidenti le possi- partecipata
bilità e il valore pedagogico del coinvolgimento dei destinatari dell'inter-
rl: , .u-..or"11-t-l"lo,.; c-nnn r nlorn r h P trncl11rranno concretamente il progetto in -----:M.,;nnP raooresenta una dimensione centrale
 4. Strumenti metodologici
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo

progettista dipende gran parte del successo dell'iniziativa. Il progetto può

3-~· Gl! attori coinvolti Nella progettazione, così come nell . infatti rappresentare una traccia ricca di suggestioni per il lavoro successivo
~1 ~I mt:7ento ed_ucativo è possibile distinguere diverse ti a ~eal~~ione,
un impianto di lavoro rigido e vincolante. È ovvio che, quanto maggiore
n. tre progettista, vi sono una committenz _po o~e di atto- 0
duale o collettivo), gli operatori che tradurrannoa, un destmatano (indivi- è la condivisione di prospettive, obiettivi di intervento e modalità per rag-
to al concretamene il uiungerli fra progettista e gruppo operativo (in particolare laddove vi sia
' ~n soggetto v utatore, la collettività di cui il d . . f: e proget-
tuali · d' · estmatarto a par tJuna collaborazione stabile), tanto più il progetto potrà rappresentare un
?;r~ppt t mteresse, attori istituzionali - fra . l . te, even-
~
;~mm1st~ative - e, non ultima, la concorrenza (B CU1 auto)tà politico- programma di lavoro effettivo per gli operatori (Bruschi, 2007).
~
progetttsta propriamente colui che pensa, stru:::a ; 2007 ·. ,.
Il valutatore, infine, è «colui che esprime un giudizio sull'intervento, com-
plessivamente o riguardo ad alcuni suoi aspetti specifici» (ivi, p. 50). In qual-
vento che verra poi realizzato da 1 . d al . organizza l mter-
d I . m stesso o a tn La prim . rf: che caso la valutazione può riguardare esclusivamente la fase di progettazione
f: e · progettistaal' è quindi rappresentata dal committente
. . ma nell a mte
d'rr accia e quindi il documento progettuale (per esempio, nei casi di progetti che vo-
asi progettu t, egli dovrà entrare in relazio .. ' e urerenti
tentando di mediare fra le diverse istanze :I:_ ~on tuttt t soggetti coinvolti, gliano ottenere un finanziamento messo a bando), in altri alla valutazione
professionalmente ritiene sia necessar· al' oro rapp~esentate e ciò che della progettazione segue quella della realizzazione e del successo ottenuto, in
• 10 re 1zzare nell'mt d I
natarto. In quanto tecnico (pedagogista) ·1 , . ~resse e desti- termini di efficacia, efficienza, partecipazione e gradimento.
educativo dovrebbe rappresentar lì , t progetttsta d1 un intervento Altri soggetti che possono interagire con il progettista e con il suo lavoro
l e una QUta super p rt, ( ·b 'd.) sono individuabili nel gruppo a cui il destinatario dell'intervento appartie-
ne la progettazione come nella realizzazi d' . ~' es t i . ; tuttavia,
vincoli politici, di fìnanziament di odne i_ atttv1:a educative vi sono ne (famiglia, scuola, comunità, territorio e paese), con i relativi interessi,
. .. o, man ato (m parttcol . d' vincoli e prospettive; nelle associazioni preposte a tutelare particolari aspet-
nessi agli mteressi della committenza) eh are, _qum t, con-
suo intervento. ' e non possono non mfl.uenzare il ti della vita individuale e collettiva (sindacati, gruppi religiosi, ambientali-
sti, ordini professionali, partiti politici ecc.); negli attori istituzionali, fra
d' st: ~~~ me taztone «possibilmente al
È dunque necessario operare una sinte . d' . cui le autorità politico-amministrative, dalle cui posizioni e decisioni di-
livello più alto di consapevole
. zza e l cnt1c1ta» (Monasta 1 pende la fattibilità di molti interventi; infine, nei concorrenti, cioè tutti co-
le. istanze
d dei diversi soggetti comvo
· It1,. pnme . fira tutte q ' Il997a,
d 1P·d 114)
. fra
no, el committente e del pr . ue e e estmata- loro che sono in qualche modo coinvolti dal progetto anche se con posizio-
. ogetttsta. ni e obiettivi non corrispondenti a quelli dell'iniziativa stessa (ibid.). L'alleanza
La comffilttenza è individuabile nel so etto eh Come anticipato, nella strutturazione del progetto ideale, un obiettivo in- progettuale
(commissiona, appunto) la stesura e la su~~ . e ?ro~uove _e fì~anzia
getto. La situazione più semplice è ess1va real1zzaz10ne d1 ogm pro- termedio (utile, cioè, al raggiungimento degli obiettivi finali) è rappresen-
rappresentata da quell · · .
tente e progettista coincidono. In tutti r al . . l l . a m cm comm1t- tato dalla realizzazione di un'alleanza progettuale con il maggior numero
ve di intervento sono frutto d Il . g t . tn cast e og1che e le prospetti- dei soggetti coinvolti. Il primo e più importante degli alleati è senza dub-
soggetti (B h' e a pnmana contrattazione fra questi due bio costituito dal destinatario (individuale o collettivo che sia). Come già
. rusc 1, 2007, p. 45). _ sottolineato, la condivisione del progetto e la collaborazione all'attuazione
Il· destmatario nei confronti del quale e' real'1zzata una pr tt · d da parte del destinatario dell'intervento ne determinano il maggior impe-
uva può essere definito anche " utente " , neIl a 1oo-1ca . deloge · azione
d' e . uca-
vo to un servizio pubbl1'co o, sempre pm . ' spesso o- cttta mo cm è ri- gno e un più alto livello di soddisfazione.
1
mercato, in particolare (ma n l .
r
" "·
, c tente , m una logica di Lo stesso livello di collaborazione è da ricercare all'interno del contesto SO"
on esc us1varnente) · ·· . all
ne del servizio corrisponda u . d net cast m cm a fruizio- ciale di cui il soggetto fa parte. Anche in questo caso, il relativo appoggio è
n compenso m enaro. Se il destinatario
fondamentale per il raggiungimento degli obiettivi.
Infine, ulteriori alleati possono essere identificati fra gli altri soggetti o pro-
non è analizzato passivamente,
· .
ma coinvolto in vari . getti che hanno gli stessi interessi: l'individuazione di obiettivi comuni può
formativa che lo riguarda questa f: . . .al d a mISura nella. progettazione
goziazione" di" ' fi _ase m1z1 e e essenziale è anche una fase di "ne- consentire la costruzione di una collaborazione che contribuisca ad evitare
, contratto ormattvo" [ ]· un contr t h hi . sovrapposizioni e a creare sinergie, facendo tesoro delle diverse esperienze,
la situazione di "potere" h . ... ' . a to c e c ansce e condivide
c e s1 crea sempre m un pr f, .
1997a, p. 114). ocesso ormattvo (Monasta, in corso o già realizzate. La progettazione
Nella progettazione di un intervento educativo appaiono evidenti le possi- partecipata
bilità e il valore pedagogico del coinvolgimento dei destinatari dell'inter-
~li operato~i sono
· coloro
· .. che. tradurranno
, .. ,. . concretamente
. .. il progetto m
. , ' - - -~--=--~;~.-.p r<1nnrP.~e.nta una dimensione centrale
 Int rod uzione alla pedagogia e al lavoro educativo
4. Strumenti metodologici
ì
l j
!
del lavoro educativo, strumento e obiettivo del processo di camb.
(Tramma, 2010).
Knowles (1996, P· 49) ha indicato come una «legge della natura
lamento
.
mento/insegnamento possa avere luogo è necessario che si instauri una re-
lazione fra i due soggetti.
Quando si pensa ali' educazione spesso si tende a mettere in evidenza il Il contenuto
fa~o eh~ «le perso~e si i~pegnano rispetto a una decisione solo n:;;;_:;» il
contenuto e non il modo in cui questo è stato presentato e trasmesso: la re- e il modo
ra i~ cui s~nt?no ~i avervi partecipato». Di qui la necessità di coinvol e su~
lazione diventa qualcosa che c'è ma che viene data per scontata, oppure
destmatan di un mtervento educativo nella sua progettazione a . g re I
la val · d · b· · partire dal viene considerata un fine da raggiungere e non un mezzo che permette di
utaz10n_e e1 isogm, e poi nell'individuazione delle linee d' . -
raggiungere µn fine. Nei fatti però l'esperienza di ognuno di noi dice che il
nella conduz10ne delle attività e nella valutazi'one d . . l . az10ne,
. . e1 nsu tan. modo in cui sono stati presentati i contenuti, il modo in cui il docente/
I1 destmatar10 di un intervento educativo però può an h .
al ' ' e e opporre resi educatore ci ha parlato, ci ha ascoltato, ha cercato o non ha cercato di capi-
stenze progetto e al cambiamento proposto. Qualunque camb. -
gen~~ica (e,dunque, resistenze):
· ~~ re le nostre necessità ha permesso che l'apprendimento diventasse facile e
ogni modificazione di un . gradevole o scomodo e da rifuggire. In una parola, l'apprendimento è
le relaz' al b' ·
,
1
wn e, a Itat1vo o avorativo, per esempio comporta l'alt
aspetto Vlta-
.
il co · ' eraz1one e strettamente legato alla relazione che si instaura fra educatore ed educan-
nseguente nassestamento dell'equilibrio adattivo d II'· d' 'd al do, alle modalità con cui la relazione viene messa in atto (Kanizsa, 2007).
tuazione vissuta. e m IVI uo la si-
Ciascun apprendimento, che comporta sempre un cambiamento nella per-
P~ò ~osi ~cca1~re _che, anche in presenza di una situazione di difficoltà o di sona (prima non sapeva/faceva qualcosa che poi ha appreso), è frutto di un
disag10, I equil1bno comunque raggiunto venga dir · · . confronto tra chi deve apprendere, la materia da apprendere e l'educatore,
. . reso, m quanto 1 coso
neces~ar1 per modificare la situazione esistente ed affrontare il period di e questo sia che si tratti di materie scolastiche o sia che si tratti di nuove
cam~1amento e ~ riposi:ion~ento possono essere valutati eccessivi~ Si modalità di comportamento o di presa di coscienza delle proprie potenzia-
pen~1, per esemp10, al ~emsenmento sociale delle persone senza dimora lità o dei propri limiti o del proprio status. Quindi le persone cambiano e
(Gw, 1995), per le qual1 la prospettiva di un cambiarne t d' · · apprendono attraverso il confronto con qualcuno che propone loro di
p ò di . di . n o I s1tuaz10ne
~ . v~n~are motivo angoscia e indurre ad attivare una serie di me - esplorare nuovi territori e che le sorregge durante il percorso. D'altro can-
ntsm1 di difesa. cca
to, l'educatore sa che ogni persona è diversa dalle altre e che perciò ciascu-
D~r~te la pro~e:raz~o~e e la reàlizzazione di un progetto educativo è no si accosta al cambiamento/apprendimento con minore o maggiore resi-
qumd1 necessano mdiv1duare le resistenze al camb1'am . . stenza a seconda delle esperienze precedenti, della propria storia, dei propri
. ento, m atto o m
potenza. 01tre alle resistenze esistenti ali'avvio del prog tt . f . al tratti di personalità, delle facilità o difficoltà che ha incontrato in determi-
t bb · e o, m atti, tre
Po re ero nascere m corso d'opera a fronte delle prime trasfo . .d . nati campi, a volte anche della sua età, del suo genere, del suo status civile
soggetti e del contesto. rmaz10ni e1 ecc. (Blandine, Granieri, 1995). Del resto, anche ciascun educatore ha una

•" I
La molteplicità degli elementi indicati come premessa di -. b storia, esperienze, tratti di personalità, un'età ecc. che intervengono, o pos-
d'" un uon progetto
·} mtervento non deve tuttavia ridurre la fase di proge..,.~?: sono intervenire, nella relazione in primo luogo per quel che l' educando
. . . S bb . •La.WOne a un processo
mgegnenst1co. e ene il compito di chi progetta un intervento educar· può immaginarsi che egli sia o sia in grado di fare per lui (ad esempio, ci
non possa nso · 1vers1..m un ,az10ne
. artistica ed estempor ò 1vo sono giovani adolescenti maschi che stentano a riconoscere la possibilità di
r . . ali . . anea, non pu comun-

.,
q ~e ~tars~ ' a ngid~ osservazione dei pur necessari aspetti tecnici.
L arng1anal1ta educativa deve far proprie tecnica e intuizione fl 'bil' '
responsabil' , . , . d , essi Ita e
. . ' lta m un az10ne pe agogicamente orientata, nella quale alla ra-
z10nal1ta della progettazione si affianchi quell'apertura d' ·,
· h 1 opportumta e
prospettive c e caratterizza l'intervento educativo.
4- Lo strumento invariante dell'azione: la relazione educativa
4:1. Relazi~ne e apprendimento La relazione è parte intrinseca dell'educa-
z10ne, anzi potremmo dire che ne è uno degli elemenu· · · · ( ·,
essere educati da una donna magari giovane e possono esserci anziani che
apprezzano solo educatrici giovani perché ritenute piene di vita) (Kanizsa,
1998, 2007); in secondo luogo perché le esperienze pregresse dell'educatore
stesso possono essersi fissate in stereotipi e in pregiudizi che possono impe-
dirgli di riconoscere le potenzialità di apprendimento/cambiamento dell'e-
ducando o, al contrario, possono dargli l'impressione di trovarsi di fronte a
un soggetto molto incline al cambiamento (degli anziani, ad esempio, si
pensa spesso che siano statici e che non possano cambiare, dei giovani si
pensa che siano aperti ad ogni novità) (Tramma, 20086). Cosi, dato che
l' educando tende a soddisfare le aspettative dell'educatore facendole pro-

1.1 al h , COStltut1v1 e CIO

v e anc e per 1autoformazione); infatti, perché il processo di apprendi-
prie, i risultati tenderanno a confermare le sue previsioni (Rosenthal, Ja-
cobson, 1999).
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
4- Strumenti metodologici
La relazione incontro
Ne risulta che ~a relazione educativa è frutto dell'incontro .
con le loro stone, le loro esperienze, i loro pregiudizi eh .. ~due soggetti
tra soggetti loro manifestarsi e nell'influenza che esercitano. A differenza dell'educan-
c~ndevolmente. Non è una relazione statica, ma din~;1 I ~enzano vi- do, chi educa ha la responsabilità di riflettere su quanto accade e sul pro-
z10ne _che tende ad evolve~e via via che il rocesso di i a, ed e una rela- prio personale - e non solo professionale - contributo nelle interazioni, an-
prend1ment~ progredisce. E importante ch:l'educ nsegnarne~to/ap- che nei suoi aspetti meno prevedibili e controllabili; in questo consiste il
trollo della s1tuazion f: . . atore mantenga il co senso profondo dell'asimmetria che caratterizza i soggetti in educazione.
su di lui Ad . e e non accia proprie le aspettative che gli altri h n-
. . esemp10, una donna giovane in un centro . il anno Entrambi infatti si influenzano reciprocamente nei comportamenti verbali
scena maschi o in un servizio per adult'1 . . g10~an e con adole- e non verbali attraverso cui velocemente e in un modo in pane automatico
. · 'al' diffì o anz1an1 maschi p bb · e spontaneo si costruisce la sequela di scambi vicendevoli; tuttavia, a chi
m1zi I coltà nei ra.pporti con l'ut l'" . otre e avere
d l . enza per immagme eh d 1
a u tI maschi possono avere del ruol 0 d li d e a o escenti e educa è affidata la responsabilità della consapevolezza e della gestione di
il · e a onna e qui di _cr
quanto accade di volta in volta e delle direzioni verso cui tendere (Blandi-
propno ruolo di educatrice, cioè di colei che ida il n r , per auermare
tendere alla competizione (a chi ha il ) gu g uppo, potrebbe no, Granieri, 2002; Riva, 2004).
conseguenza potrebbe o cercare di di!:;;re o~endere alla sconfitta, e di Ad esempio, si prenda una situazione di conflitto, tra educandi in un grup-
oppure abbandonare. In ogni caso fi . bbrare eslsere più che ali'altezza po e/o con l'educatore, che spesso viene frainteso come rottura dell'allean-
.. mre e non co por · · .
t~ pos1t1v~ e propositivo nei confronti dei suoi educand. s1 m at~e15!s1am~~- za educativa mentre è un evento prevedibile e prezioso per ogni relazione
se stessa vivendosi come un pan alI . li .I, ma co ntrars1 In educativa. In tale occasione prima di tutto spetta all'educatore non tanto
invece non vede i due protagonis~;:u a p~n ne a relazione educativa, che l'evita.mento o la negazione del conflitto, quanto piuttosto la dìsponibilità
Progettare rr . . a pari.
In erretti sia sui conte · d Il' di verso gli aspetti creativi che i momenti di incomprensione, fallimento, di-
un percorso adatto . . nutt e appren mento sia sulle modalità di I .
ne c1 s1 aspetta che i due soggetti siano diversi v . . . re azw- sorientamento ecc. offrono, accanto agli aspetti distruttivi e destrutturati
1'educatore sappia ciò che l'altro d . , ale ~ d1re c1 s1 aspetta che che certamente comportano. In questo caso se l'educatore sarà in grado di
prio lavoro, sappia pro ettare un eve imparare, sappia dove dirigere il pro- far sl che i pensieri e le emozioni sottostanti al conflitto diventino per tutti
modalità relazionali pif consone p~rcorsol' adatto all'altro, sappia trovare Ie fonti di conoscenza e di apprendimento dall'esperienza non solo rivelerà
a mvog 1are e manten l' d'
to, sappia verificare via via l' effì . d l . ere appren imen- una competenza professionale specifica della gestione della relazione, ma
tare le . cac1a e propno operato in modo da adat riuscirà anche a dimostrare che è possibile educare a come attraversare e
proprie_ proposte alle effettive necessità e alla rispondenza dell' d -
d
can o e non viceversa Inso e u- trasformare il conflitto.
te di apprendimento p. er enmtrma,b~er ~uanfj to la relazione educativa sia fon- Come tutto il lavoro educativo quando venga svolto in modo professiona- La relazione è frutto
. . am 1 e sia rutto anche d' · h ·
le, anche la relazione è frutto di una preparazione specifica. Infatti, certa- di una preparazione
1
::~~e;:~~s::::al::i;~~t:: ~e:i l'e!ucato;e è q~ello ~{=~~~:~;e::;ri:
aiutare nel processo educativo.e ucan o puo seguire le proposte e lasciarsi
mente possono esistere predisposizioni personali, ma cosl come non c'è
nessuno che sia educatore per istinto, nessuno diventa educatore per "na-
specifica

tura", perché questa è una professione che si apprende, allo stesso modo si
4.2. Una relazione professionale Chi d ·1· . . apprende a mettersi nella "giusta" relazione e la capacità va mantenuta con
come strum f, • e uca uri izza qumd1 la relazione un continuo aggiornamento o, quanto meno, con una continua riflessione
. . . _e~to pro ess1onale, finalizzato e regolato dagli obiettivi educa
t1v1 specifici, m uno specifico contesto. L'educatore d - sulla propria pratica. In una parola, l'essere professionisti comporta la ca-
presente che il rappono educativo a . . eve sempre tenere pacità di osservare la situazione, di cogliere le emozioni sottese, di distin-
., l . vviene m un contesto relazionale molto guere fra le emozioni proprie e quelle dell' educando, di essere in grado di
p1u ~omp esso e ampio delle previsioni e delle intenzioni di ciascuno· inol
rendersi conto di quanto la relazione possa essere influenzata da stereotipi,
st
;;;~: ~~::::e;:;; ~o t55?
tempo fa pane ~egli effetti prodotti dall'a= pregiudizi, prese di posizione contrarie, ma anche troppo entusiastiche sia
. . d '. e a re az10ne accade, grazie a - e nonostante le - in- proprie che dell' educando. Queste capacità, che comportano una continua
t enz1om e ucattve e prop · ,
terrogata La rel . dno p_er questo non puo che essere osservata e in- riflessione su ciò che sta accadendo fra educatore ed educando, sono pro-
. az10ne e ucat1va può ess
certo intervento cl.id t . ere progettata come azione - un prie del ruolo dell'educatore/professionista, mentre non possono essere ri-
a ttco, una proposta di animazione di I .
chieste ali' educando da subito. Quest'ultimo potrebbe avere ed esibire pre-
molo a_ rac~~ntarsi e rifl~ttere sulla propria storia - i cui te!;:!1:~t s:~;
giudizi e prese di posizione di ogni tipo, senza esserne consapevole: è grazie
:mumcat1v1, _tono emottvo e regole interattive non possono essere lasciati
al lavoro con l'educatore che potrebbe ampliare la sua conoscenza di sé e
o spontaneismo, ma devono essere ripercorsi, conosciuti e studiati nel
del mondo, abbandonare vecchie rigidità e adottare nuove strat!;:gie di
,.,
f

I Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo

4. Strumenti metodologici

diviso. L'esempio più tipico è quello dell'educativa di strada in cui

lì i.
~
azione e di pensiero. Una relazione educativa che abbia carattere di
. al'1ta' d eve mratt1
s10n . e . aiutare
•
. .
sce1te, d eve permettergI1 d1 lavorare per
l' educmdo a diventare autono profes-
mo neli e sue
~ 'd'. .
!'avvicinamento dei soggetti, si~o essi gr~~p1 ~ ~1?varu, persone se~ -
fu
dimora O prostitute, avviene m contesti m cui e l educatore ad avv1cmar-
, trovare la sua strada (che puo, esse- sa· d "entrare" nello spazio abitato dai soggetti· e non viceversa,
· come ad
re anch e mo Ito diversa d a queila che l educatore desidera per lui) s1 e a . . · · ·1
, . l l' d , e questo esempio una comunità, un asilo nido, u~o spazio di aggregazione g1ovan1 e

11 puo avvemre

d
.
b'
so o se e ucatore .ha. chiarezza che il suo ruolo è fcond arnen-
t al e, d e!1cato ma a tempo: non c1 SI può permettere di "adottare" l' d
o, ma isogna amtar
. l
. o a proporsi
e ucan-
. come protagonista della propria stona · e
0
un'istituzione per disabili o per anziani. . . Lo spazio e il tempo
La relazione educativa ha dunque luogo in uno sp_az10 e m un_tem~o e, nel della relazione
prendere in considerazione il rapporto tra la rel~10ne educ~tr:a ~ 11 c~nte-
a progettare il propno futuro. S1 pensi al!' educativa di strada in cui l ·

lì · ò
sta re laz10ne pu sostenere il soggetto in difficoltà ad utilizzare un serv1Z1o
ma :nche al ~apporto c~~ s~ggetti diversamente abili o con giovani in cliffì~
a giu-
·· sto, q
ueste due dimensioni vanno tenute presenti anche per 1s1gmficat1 che
d' d
i diversi contesti veicolano, in relazione alle appart~~~nze_ 1 e ucaton e
educandi, ai loro rispettivi ruoli e ai modelli educat1v1 m g10co.
· d

colta scolasnche o famil1ar1, o a soggetti in case famiglia O in com · ,

· eh ·, " al ,, . . un1ta, Come all'asilo nido, ad esempio, l'inserimento può preved~r~ u~a sequen-
11 pmttosto e pm norm mente m un asilo nido, per i quali l' ed
· ·
fi . d l
rwsce,
ifì ·
cosmwsce un r enmento per il periodo durante il quale il soggett
. .
e .serv1z10. Una volta che il soggetto ha trovato una sua coliocaz10-
ucatore
o usu-
·
za precisa di momenti in cui il bambino inc?°:tra le educamc1 e 11 contesto,
insieme alla sua figura di riferimento, da CUI s1 separa gradualmente per un
tempo sempre più lungo, cosl l'educativa di stra~a comporta una scelta ac-
ne .(e crescmto e cambia livello scolastico, ha appreso un lavoro e vien em_·

IJ .
sent? m una struttura diversa, ha colmato le carenze, ha trovato una siste-
maz10ne adatta a lui ecc.), l'educatore deve essere in grado di accettar h
·1 · I ec e
curata di luoghi e orari per intercettare la propna utenza e svolgere le_ pr~-
prie specifiche attività. Tali scelte rispondono il più delle volte a stu~ e n-
cerche (Mantovani, Restuccia Saitta, Bove, 2003) che p~rm~tto~? di com-

Il 1
j
1 propno ruo o è terminato e che di conseguenza anche la relazione in

qu~to rel~ion~ ~ aiuto te~mina n~ m?mento in cui il soggetto ha appre-

s~, e camb1a~o, e m gr~do d1 pr?segmre il su? cammino da solo, o è appog-
prendere proprio come la strutturazione di tempi e s?az~ onentl _1 c~m?or-
tamenti, incida sui vissuti, offra possibilità alle rel~on_i e oc~~1om, di_ ap-
prendimento e cambiamento, rispe~o ~ molti spec~c1_ am~!tl dell az~on~
giato da altn educaton che lo amteranno nei passi successivi.
educaùva. Ad esempio, in uno spazio gioco_ ~er f~1g~e- gh educat~r~ ~c.
colgono bambini e adulù in un luogo in CUI 1_mat~n~1_s1ano access1b1~ ~
I\ f+.3. La relazione con il contesto e nel contesto Quando si analizza la relazio-
~e e~ucativa è importane~ prendere in considerazione lo spazio e il tempo
piccoli, perché si muovano in autonomia, 1:1-a ~n cui v1 s~~ ~che la ?oss~b1-
lità per chi li accompagna e per gli educa:on di oss~rvarli ms1eme, di amv~-
m cm essa ha luogo. Spazio e tempo sono due elemenù che incidono forte-
re un confronto sulle pratiche di cura. E necessario dunq~e- ~h~ lo sp~io

,,
lt
'.
j
mente sui risultati del lavoro educaùvo e di cui l'educatore deve aver chia-
rezza (Massa, 2003; Kanizsa, 2007). Le caratteristiche del contesto in cui
avviene la relazione la influenzano e ne sono influenzate. La strutturazione
dello sp~i_o contribuisce a disporre i corpi, le posture, le distmze piuttosto
che le v1cmanze; collocando i corpi comunica mche implicitamente ri-
guardo ai ruoli reciproci, indirizza le aspettative, favorisce movimenti reci-
proci o limita le interazioni. Allo stesso modo i tempi scandiscono i confini
sia pensato in vista degli obiettivi del servizio e delle su_e amv1~a,_ m partico-
lare che gli adulò possano accomodarsi per osservare 1 bamb1°:1 ~ ~o.ntem-
poraneamente parlarne con gli educatori, restando t:1°to acces~1b1h ~1 bam-
bini, quanto facilitati nel comunicare tra loro e gh ed~cat?r~. Puo es~~re
necessario anche che ci siano uno spazio e un tempo dedicati a1 collo'.!~ m-
dividuali, oltre che al confronto tra più genitori/ caregivers, nel caso SI n:e~-

11 e le se~u,enze dell~ a~ivi~, suscitano emozioni e pensieri, producono op-

port~mta e ?ccas1?m. Riguardo alla relazione educativa nello specifico,
spaz1 e tempi appaiono centrali, ne rappresentmo il contenitore che la de-
ga utile offrirne la possibilità, separati dallo s~azio di gioco e_ protetti ri-
spetto alle altre attività e agli altri frequentan~- È altr~ttant? imp~rtant~,
1
tuttavia, prestare attenzione ed osservare come m que~h s_te_ss1 te1:1p , spaz~,
contesti intenzionati in funzione di determinati ob1emv1, tra ~ soggetti,

IJ finisce, la rende p~ssibile, _vi irn?~ime una_ forma. Spazi e tempi infatù pos-
sono essere pensati e predisposu m sede d1 progettazione educativa proprio
perché la relazione educativa raggiunga determinati obiettivi.
adulti e'bambini, con le loro storie, le loro specificità, si verifìchmo anche
interazioni ed eventi imprevisti in grado di rivelare a uno sguardo aperto e

Il I
j
Le caratteristiche
degli spazi
Le cara:t~ristiche ~egli s~azi vanno perciò accuratamente pensate e, quan-
do possibile, predisposte m modo funzionale alla relazione educativa. Cer-
tamente a volte l'educatore si trova ad agire in uno spazio che non ha pro-
gettato e nel quale entra inizialmente quasi come un intruso e che solo suc-
critico ulteriori vincoli ed opportunità.
Al di là delle più ragionevoli attese degli ed~c~to~i, le _persone po_trebbero,
in virtù della loro esperienza, attribuire cern s1gmficat1 e non al:n modo 1
in cui lo spazio è presentato e i tempi ge~titi; ~iò potre~~e conm_bU1re a ~e-
nerare determinate aspettative verso gli altn e le att1v1tà, monvando 1 e-

I cessivamente, se il rapporto che si instaura è positivo, diventerà uno spazio

,-.o
 4. Strumenti metodologici
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo

spressione della relazione educativa e di alcune sue possibilità. Il ruo_lo d~ll'educato_re,

. di certi comportamenti
. . che vanno
, a. caratterizzare
. l'interaz1onee
·
inoltre, può non essere del tutto chiaro agli altri operaton, agh educandi, e
a costrmre nel tempo le relaz10ru. Cosi e poss1b1le che pur in un' 0 ·
· ·d al di · · rganizza- l'educatore stesso può trovarsi in difficoltà a gestirne i confini : dettarne le
z10ne I e e attività e materiali, la relazione educativa non raggiung 1·
. · · · · di ag 1 caratteristiche (si veda ad esempio l'esperienza delle maestre m ospedale:
o.b1ett1v1 previsti;
. .non. meno. è possibile per l'educatore osservare la rela- l(anizsa, Dosso, 1998; Kanizsa, Luciano, 2006). Nondi~eno,. in _quest_e
zwne tra 1 soggetti e 1 contesti e farne oggetto di riflessione per !'anali · d ·
b" · · Sl ei condizioni è importante che l'educatore si interroghi_ sui v~ncoh es1s~ent1,
isogru e per nprogettare le attività. Ciò avviene spesso quando l'educar
lavora c~n i gruppi, in ~ui le differenze, a volte i conflitti, possono emer;:~ rivedendo in alcuni casi i propri obiettivi e cercando m altn contr~m1s~re'.
anche creative. Un educatore che lavora a scuola o in ospedale puo sent1rs1
re perche le persone chiamate a lavorare insieme si trovano a dover ime _
· d.1 tutto 1· 1oro di·versi modi di mettersi in relazione con quel con-
re pnma gra molto frustrato di non poter scegliere e modificare gli spazi in cui svolgere
testo. le proprie attività o non poter organizzarne i tempi, a volte _non vi è ne~n-
L'influenza che la possibilità di avere uno spazio e un tempo pe~ la relazione educativa,
L'accento sull'attività, sul compito, sul prodotto da parte dell'educatore ri-
del contesto schi~ di mettere in ombra l'influenza del contesto, la qualità del rapporto il proprio ruolo non è conosciuto, spesso non valonzzat? ~ a~eguatarnente
considerato attraverso il coinvolgimento nel lavoro di eqmpe, o ancora
c~~ 11 mon~o d~ parte ~elle pe:sone coinvolte, che incide a sua volta sugli
viene confuso O si ritrova inglobato in quello altrui. Gli obiettivi educativi
st1lr comun1Cat1v1, sull espressione delle emozioni, sulla manifestazione
delle competenze, sulle modalità interattive. Questo viene dato per sconta- possono essere tanto importanti e stringenti_d~ s~i?-ger: l'e~ucatore a co~-
durre la relazione come se si fosse nelle condiz1om 1deal1, comvolgendo se e
to;_ soprat'.11~~ nel ~omen~o in c~i l'organizzazione degli spazi, dei tempi e
!'educando in un'impresa che rischia di rivelarsi impossibil~. Oppure_ i_li-
d~1 m~tenal1 e cons1d:rata ideale m funzione di certi obiettivi, non si pensa
miti del contesto possono essere continuamente invocati come al1b1 a
di off~tre un tempo d1 adattamento ai soggetti, né si prevedono scarti O al-
ternative._ Ad esempio, se in un centro di aggregazione si coinvolge un fronte delle proprie difficoltà e dei fallimenti sperimentati.
Al contrario, lo sforzo creativo dell'educatore di stabilire un nuovo rappor-
gruppo di adolescenti a lavorare insieme per addobbare uno spazio, si pos-
to con il mondo che lo ospita, cercando compromessi possibili tra i propri
sono ~ss~rvare ~n~ distribuzione dei compiti e una sequenza di comporta-
obiettivi e i vincoli reali, rappresenterebbe di per sé un'esperienza trasfor-
menti e mteraz1om che non è detto dipendano solamente dalle caratteristi-
che dei singoli o dalle dinamiche di gruppo, come se queste potessero esse- mativa, importante per la relazione educativa e dunque ~er l' ~ducan~o. In
una classe scolastica, ad esempio, l'educatore può essere mcar1cato d1 lavo-
re considerate preesistenti a quel!' attività.
rare con uno studente con cui teoricamente può e deve realizzare un per-
~a ~?~segna dell'educatore ritaglia piuttosto un mondo complesso di pos-
corso personalizzato; allo stesso tempo si inserisce ine~itabilmente_ in un
s1bilita nuove, che comportano ad esempio la non partecipazione di alcuni
e il coinvolgimento di altri, in funzione del rapporto con quel contesto e contesto già stmtturato, in,ctii l'insegnante di classe e l'1~se~n~nte ~1 ~ost~-
gno possono aver già predisposto, senza consultarlo, ob1et_nvi e a~1vità n-
quell'attività, piuttosto che direttamente con tratti stabili del carattere o
dinamiche ricorrenti di leadership. In moltissimi casi, inoltre, comunità, spetto a cui si aspettano e premono affinché l'. educatore_ s'. adegm: N?n~-
stante infatti egli sia un operatore idealmente m una po~iz1o~e p~nt~r~a r~-
servizi e~u~ativi, centri di aggregazione, scuole, i diversi contesti in cui gli
spetto agli altri nel contesto, con le sue compete~z~ e 1 suoi ob1ett1v1, n-
educaton SI trovano ad operare, hanno spazi e tempi predeterminati, se-
spetto a cui tra l'altro risponde ai suoi respo~sab1h (~pesso ~on apparte-
condo logiche non educative, ma di altro genere, o perché si inseriscono in
nenti all'istituzione scolastica), potrebbe vemre considerato mvece come
edifici preesistenti, costruiti con altre finalità e criteri, e in un' organizzazio-
un aiutante, quindi un sottoposto. Nel progett'.'-1"e e ~ealizzare la relazi?ne
ne temporale spesso rigida. Sono queste le situazioni in cui le caratteristi-
educativa con lo studente, si trova quindi a fare 1 conn non solo con un or-
~he degli spazi e dei tempi disponibili, non scelti dall'educatore, possono
mfluenzarlo a sua volta, senza che egli se ne renda conto. ganizzazione già stabilita di spazi e tempi, ma ~c~~ ~on le aspettativ: di al-
tri verso il suo ruolo e le sue attività. Una possibil1ta spesso persegmta po-
In particolare, poi, va tenuta presente l'influenza che il contesto in cui l' e-
trebbe essere da una parte quella di adeguarsi a tali aspettative, o dall'altra
duca~ore opera può giocare sulle reciproche attribuzioni di ruolo, tra ope-
quella di imporre un proprio percorso di intervento tanto parallelo quanto
raton e tra educatore ed educandi. Si pensi ad esempio all'ospedale o alla
slegato dal contesto. In entrambi i casi la relazione :ra s_tud~nte e~ educato-
scuola, in cui possono trovarsi a lavorare figure educative di affiancamento
re può rappresentare anche un"'isola felice", ma rischia di _non mtrodurre
ad altr_e atti~ità _educative, come quelle di istruzione o di altro genere, ad
alcuna significativa modifica nel rapporto :ra lo s:udente e_1l co?-_testo.
esemp10 san1tane. Non sempre è possibile predisporre tempi e spazi che
~,- r • ------=--~ ~:~~nl;-,ro" 11n nronno soec1fico ambito di mtervento
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo

cercando con il contesto possibilità h .

leanza, potrebbero al contrario ra , anc e faac~se, di integrazione e
5
forse anche per gli insegnanti
~ambiamenro. La costruzion:
1ed~catore in questo caso significa dun
~~~~=::~:r~ziosa_
,Ppres~ntare pe~ 1 educatore, lo student al-
di apprendimento e:;
e u~ava con lo studente per La figura professionale
con il contesto in cui lo studen,.e ' . . quehcostrmre una nuova relazion
., e inserito c e r al1 e
po per lo studente un nuo"o ra ' appresenra o stesso te.tn
• ypporto con q 11' b" -
es1Stono già diEicoltà s . l' d ' . ue am 1ente con cui sp
u cu1 e ucatore e chiamato a lavorare. esso
In questo capitolo

• L'educatore professionale per poter o era .

tuazione deve possedere alcuni strumenti :eori:; ~n modo cor~ett~ _in qualsiasi si- 1. Inserirsi in una storia per comprendere da dove si viene e a chi si asso-
voro e deve saper padroneg . d t . . he possano 1nd1nzzare il suo la- miglia
giare a punto d1 vista sia t . h
metodologie che stanno alla ba5 e d"1 . . eonco c e pratico alcune
ogni Intervento educativo. Non è facile raccontare agli altri il proprio "mestiere" di educatrice o edu- Raccontare
• Sono strumenti teorici la capacità di distin . .
di "benessere" e "normalità" ed uno di "disa io~'uere I~ ..mod_o ch1:ro fra uno stato catore, molte volte richiede una comunicazione complessa e paziente, e un mestiere
pre facile se non sì è in grado di mette I g e/o d1 d~v1~nza , cosa non sem- non sempre si riesce a far comprendere la propria identità professionale. Si
e le sue immagini e aspettative e la ;:p:c~:~~ .~el prop,;'ol ,nterve~to la persona spiegano il contesto, il mandato sociale, la collocazione contrattuale o eco-
educativa. eggere O scenario dell'azione nomica del proprio lavoro, gli obiettivi e i destinatari della propria azione,
ma contrariamente a quanto accade, per esempio, ai medici e agli inse-
• Inoltre l'educatore f · t d gnanti (figure professionali con le quali tutti hanno avuto a che fare nella
per la per;ona che sta :;:c:~s~:n;:r p:~rà ;aper scegliere 1~ soluzio~e migliore
pro tt I' . . er are questo dovra essere in grado di loro vita), definirsi educatrice o educatore rimanda a contorni professiona-
ri /c:n~re t az,~ne ed~c~~iva, dovrà saper formulare obiettivi sensati, avendo chia- li, rappresentazioni sociali e immagini incerti, confermati, spesso, dalla
:s o e ~ poss1b1t, alleanze/interferenze con gli elementi e le erso fluidità del contratto e degli ambiti di lavoro.
possono interagire nel/sul progetto educativo da lui formulato. p ne che Anche molte persone che scelgono il percorso formativo per diventare edu-
:d ~·;duc~tre dovrà inoltre essere padrone delle modalità relazionali più adatte
catrici ed educatori non hanno del tutto chiara la futura identità professio-
nale. Spesso hanno, viceversa, chiari modelli che si sono delineati grazie al-
a,u are ' soggetto nel suo percorso di educazione/cambiam.,ento/apprendimento.
l'incontro nel proprio percorso di formazione personale o culturale con
persone significative che rappresentano, in genere, riferimenti positivi, o in
alcuni casi negativi, con i quali confrontarsi per costruire la propria identi-
tà professionale.
Così com'è essenziale leggere l'intreccio di esperienze, anche educative, che
interessano le persone nel corso della loro vita in termini di costruzioni
progressive di storie individuali e collettive, anche per la figura professiona-
le diventa necessario, per meglio delinearla e capirla - e anche spiegarla ad
altri - ripercorrere alcuni passaggi storici. In questo paragrafo si cercherà
quindi, molto brevemente e schematicamente, di ripercorrere la storia re-
cente e ancora in divenire della professione dell'educatore per provare a
comporre una biografia caleidoscopica, che permetta a chi si inserisce o si
sviluppa nel percorso professionale di riconoscersi in un sentiero tracciato
da alcune idee forti di finalità e di progetti educativi.
Per rimanere in liriea con questi presupposti, si è scelto di accennare ad al-
cuni tratti della storia della professione, a partire dal secondo dopoguerra
142
143
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
ad ogg1,· su dd"1v1"den d ola in cinque fasi tematiche . d .
formazione
. dell'identità professionale d 11'
e e ucatore m aie · collocare la
d , m ?ra o di
espenenze
. storiche specifiche , e ne anno d elin e tO · umIcontesti ed
eh h riconducibile solo a funzioni di custodia e assistenziali. Ed è Piero Bettoli-
snche: a smgo e caratteri-
1. nel seco~do dopoguerra italiano l'emergenza dei roble . . .
mette spenmentazioni coraggiose alternative ai ve Ph_ . ~1 ~oc1ali per-
trofì; cc i istituti e orfano-
2. ~ Par_tire dagli anni cinquanta e sessanta si evidenziano i biso . .
bet1zzaz10ne e scolarizzazione per tutte le I . "al· gru d1 alfa-
I h" e assi soci 1·
3. a e msura negli anni settanta degli istituti sich" . .
speciali crea la possibilità della nascita della fi p d1~;1dc1 e delle scuole
sionale; gura e e ucatore profes-
. il movimento
4. negli stessi anni . di cambiamento che attraversa l' arte p
ta a_nuove e~penenze d1 animazione culturale intesa come forma di o~-
paz1one sociale; partec1-
5. lil lavoro nei servizi per
al . . la prima infanzia acquisisce una n uova 1"dentità
.
cu tur e attraverso pol1t1che e sperimentazioni innovative
Forse è anc~e nella co~s~pevolezza della storia nella qu~e si entra a far
parte che dr:enta possibile scegliere chi si vuole essere e, soprattutto, da
quale parte s1 vuole andare.
1.1.Dopoguerra: l~ giovani e i gio~ani "disadattati" In Iralia la figura dell' e-
ducatore professionale nasce e s1 rafforza con i movimenti di partecipaz· _
ne soci"ale d eg1·1 anm. settanta, ma, come in una sorta di favola la storia del-
10
la sua _identità inizia nei tempi bui della Seconda guerra mo~di:tle e tra le
macene del ~o~o~erra, dove spiccano alcune figure importanti che sono
s~ate p~nt~_d1 nfenment? per n_iolti dei successivi sviluppi.
Si pensi all importanza d1 alcum personaggi non italiani che pure molta in-
fluenza ~anno avuto nel nostro paese, come Donald Winnicott, che rac-
conta e nflette sul suo lavoro con i ragazzi difficili e sradicati sfollati nelle
campagne _inglesi (Winnicott, 1986), e Janusz Korczak, che s~eglie di lavo-
rare e m~nre con i bam~ini _orf~i del ghetto di Varsavia (Korczak, 1994).
~ntramb~ nella loro lucida nfless10ne e passione per il lavoro sono un rife-
nmento 1m_Portante per il successivo pensiero pedagogico e, soprattutto,
per la sua dimensione etica.
Negli an~i dell'immediato dopoguerra, sulla spinta di più ampie sensibilità
pedagogiche, anche provenienti dall'estero, comincia a farsi strada la con-
vinzi~ne di ~na risp~sta pi~ ade~u~ta e perso~alizzata ai bisogni delle per-
sone m specifiche difficolta, sociali, ps1colog1che o fisiche, attraverso co-
munità residenziali di dimensioni più ridotte rispetto agli istituti allora esi-
stenti, ma qualitativamente più incisive.
In particolare, le carceri minorili o, meglio, i riformatòri, come venivano
5. La figura professionale
dal volontariato cattolico, su modello di esperienze attuate all'estero, porta
a gettare le basi per la ricerca di una nuova fìgura professionale che non sia
ni (1965, 1988), uno dei più importanti pedagogisti italiani del Novecento,
a essere impegnato direttamente in tale ricerca, in particolare nel delineare
una fìgura professionale in grado di occuparsi di progetti differenti, di co-
noscere la rete dei servizi, di avere curiosità pedagogica per molti tipi di bi-
sogni e persone.
Un processo analogo avviene nel lavoro con le cosiddette "ragazze perdu- Le "ragazze perduti
te". La riflessione sulla prima infanzia acquista una sua dimensione cultu-
rale, data da un'iniziale critica alla possibilità della sola custodia dei bambi-
ni e all'espiazione della "colpa" delle madri nubili, attraverso alcune espe-
rienze innovative che creano modelli virtuosi in grado di ripensare anche
ad una nuova dimensione pedagogica di intervento. In questo senso
un'importante fìgura di riferimento sono Elda Scarzella e l'esperienza del
Villaggio della Madre e del Fanciullo di Milano (Scarzella, 1998), uno dei
luoghi di sperimentazione alternativi agli istituti tradizionali (dove veniva-
no custoditi i bambini in grandi camerate con i lettini a sbarre, separati
dalle madri che, nel frattempo, si "redimevano" con il lavoro), che colloca-
va al centro la relazione madre-bambino. Favorire tale relazione nell'inte-
resse di entrambi fu una grande intuizione educativa e psicologica, che
portò, tra le altre scelte, a creare un asilo nido interno al Villaggio dove si
formarono molte delle future professioniste di questa area.
Dal punto di vista sociale generale in I~ali~ la priorità degli anni cinq~~ta
è la ricostruzione del paese attraverso 1assistenza, anche dal punto ~ VISt~
materiale, di una nuova giovane generazione nata a ~avallo degh anm
drammatici della guerra. Nel successivo decennio, cambi~to a poco, a poco
l'orizzonte sociale con un relativo assestamento e una npres~ dell econ~-
mia, ci si avvia verso il boom economico. In questo contes~o d1':e~ta poss~-
bile riconoscere e far emergere il bisogno di nuove profession~ita per faci~
litare il cambiamento e la ricomposizione della nuova rete sociale che dara
spazio alla nascita della fìgura dell'educatore. .
Infatti, da un punto di vista specifìcamente professionale,
l'educatore di oggi si rifà a un passato recente: l'esplosione sociale e ~turale che
ha investito l'I calia nel dopoguerra sia attraverso l'allargamento delle scienze uma-
ne e dell'educazione, sia attraverso il mutamento del clima sociale, improntato~
regime democratico, che cerca di attuare e mettere_ in pratica i dettami della costi-
tuzione italiana, nata dalla Resistenza (www.anep.it).
Il diritto
. •La scuola: i temi del diritto, dell'uguaglianza, delle opportunità e d'ella ~arte- all'istruzio1
12
cipazione Negli anni cinquanta e sessanta diventa evide~t~ nell ~b1e~te
--,1Mno-iro. culturale e sociale dell'Italia il problema del dmtto all istruzio-
 ,,
···1
Introduzione alta pedagogia e al lavoro educativo 5. La figura professionale

ne, sancito dalla Costituzione e, in quegli anni, ancora molto lontano dal- ietà che individua la scuola come un istituto insufficiente e non rifor-
1' essere raggiunto. L'Italia ha un'altissima percentuale di analfabeti, che ol- soc ' cl Illich .
mabile rispetto alle esigenze di c~escita e cult~r~ indivi ualef ~v~ . , m
trepassa il 30% della popolazione in alcune regioni del Sud, e un percorso articolare con il libro Descolarzzzare la societa (1983), ne e il nfenmento
formativo che dopo la quinta elementare prevede da un lato l'avviamento ~ron<lamentale, mentre si avvia la riflessione sulla pedagogia
·
come strumen-
il L
al lavoro e dall'altro la preparazione ai licei, secondò il modello gentiliano. di liberazione, tematizzata tra gli altri da Paulo Freue con suo testo a
Il problema di fondo diventa la possibilità di avviare un reale processo de- ;:dagogia degli oppressi (1971). In Italia la fìgu:a ~iù signifì~~tiva ed e~ble-
mocratico in un paese dove le donne votano solo dal 1946 e il censo deter- atica che influirà su generazioni di educaton e msegnann e quella di don
mina in larghissima misura il destino nei confronti delle possibilità di ri~e- ~orenzo Milani (1957, 1965, 1970) e della sua Scuola di Barbiana. ~ella sua
vere un'istruzione adeguata.
esperienza si convinse che la ~an~z~ di cultura era l'ostacolo all evange-
Anche la situazione politica è complessa: nel quadro della guerra fredda l'I-
lizzazione e all'elevazione sociale e c1v1le del suo po_P~lo e per ~uesto orga-
talia è un paese di frontiera, retto da un governo democristiano, guidato
nizzò una scuola serale per giovani operai e contadm1 e successivamente la
spiritualmente dalla Chiesa cattolica, alleato fedele degli USA ma con uno
dei più grandi e attivi partiti comunisti dell'Occidente. Dal punto di vista scuo1a me di a per i ragazzi di un paesino isolato del Mugello. . La. scuola·, ha
li
lo scopo per don Lorenzo di dare pa:ola ai p?veri perché_ d1ventmo _P~u :
del pensiero pedagogico si assiste a contrasti tra un pensiero @osofìco idea-
beri e più uguali, per difendersi megl10 e ges~re ~trumenn democratici e d1
listico, legato alla cultura cattolica, e un pensiero pragmatico che introduce
partecipazione quali il voto e lo sciopero (M1lan1, 1970, PP· 19 1- 2).
nelle pratiche educative l'attivismo di Dewey. In questo clima nascono al-
cune esperienze che pongono con forza il problema di chi abbia diritto al-
1.3.Gli anni settanta: fuori dagli istituti Uno dei_ fenomeni ~iù impo~~ti
1' educazione e di come l'istruzione possa essere strumento di democrazia.
Mentre nella società internazionale crescono i movimenti che porteranno legat o ai cambiamenti intervenuti dopo il movimento del 68 è la crm_ca
. . d" d . . . ahz
delle istituzioni totali e le conseguenti sperimentaz10m 1 e1st1tuz10n -
alla contestazione giovanile e a mettere in discussione l'intero modello
educativo della società (scuola, famiglia, lavoro), alcune persone che si oc- zazione. d l
Su carcere, ospedali, caserme e manicomi la r~Ressi~ne porta a ve eme e
cupano di educazione diventano modelli di difesa dei diritti degli ultimi
(Cambi, 2003). ·r "ti e a pensare la possibilità di non isolare le persone con
struttaliurb~ e 1 '.m1"tare" ma di immaginare un diritto individuale alla cura.
Ne è un esempio, nel campo della non violenza e del diritto al lavoro, la fi- ugu 1sogm o , "al I ·
gura carismatica di Danilo Dolci (1962, 1976), che si impegnò nella de- È 1O in questo modo che si crea lo spazio mentale e soci e per a nascita
dellaso figura dell'educatore professionale, ch e diventa ~ai_ite_ per lo Stato
nuncia della povertà del Sud e in innovative esperienze educative. Affian-
sociale (welfare state) del diritto individuale ad avere il m1ghore_sostegno
candosi agli adulti e creando centri educativi per i bambini nella poverissi-
ma Sicilia di quegli anni, dove ancora i bambini muoiono per banali ma- poss1"bile all'interno della comunità locale, o,. se da. essa allontanati per mo-
tivate ra ioni, a una seconda possibilità di remsenment~. . .
La deist~zionalizzazione porterà a chiudere ~cuo~e spec1al1 ~ a _cre~e ~erv1:
lattie, la sua scelta è di far partecipare le persone all'affermazione dei propri Oeistituzionalizzazione
diritti e, in parallelo, ma necessariamente in modo intrecciato, alla scoperta
. . "ali disabili a processi di uman1zzaz10ne nelle 1st1tuz10m car
del gusto dell'imparare, scoprire, sognare. Tali percorsi non possono essere z1 ternton per ' . . . . . L di tali servizi si tra-
imposti dall'alto, ma devono maturare attraverso la scoperta delle proprie cerarie e nei servizi residenziali per gli anziani. o scop Od 1· cl" dal!
potenzialità. Solo dal cambiamento del singolo, attraverso la percezione fi . n più far trascorrere il tempo di vita lontano ag 1sguar 1e e
s ori:ncha. ndo. " o mali" ma rispettare i diritti individuali.
delle proprie potenzialità e dei propri diritti, si può immaginare un cam- Prati e e1 n r ' " · · h. · " E nel
.
All'mtemo d e11a ps1c. h"1atna
. nasce il movimento ant1ps1c iatnco l . . .,, d. -
biamento sociale condiviso e signifìcativo che tenga conto non solo delle
,. . are ro etti diversi, che garantiscano ad ognuno a v1:a pm i-
risorse materiali, ma anche dei propri sogni, e quindi delle componenti
ideali ed etiche. l 1~ag1:ssibile ; a misura della sua condizione psicofisica e so~1ale, t~o':'a
gmtosa p fi h . hi ' in Italia "educatore profess10nale , m
Il fenomeno dell'analfabetismo diffuso porta persino la neonata televisione spazio quella gura c e s1 c amera
italiana a fare un esperimento di educazione a distanza con la sua trasmis- E pa "educatore sociale". )1
uro . E . GOffman (19 68) e a Michel Foucault (1963, 1975 a
sione Non è mai troppo tardi, che acquista dignità e spessore culturale gra- Se dobbiamo a rvmg . · ar · I al" 1 figura
zie al conduttore, Alberto Manzi, che di educazione e letteratura per l'in- 1 ifl . sul senso delle istituz10m tot 1, m t ia a
conoscenza e a r ess1one . è Franco Basaglia (1968, 1981),
fanzia si interessò tutta la vita.
più rappr~se~tat!':~~;;;s1:11:;i:~::n:~ella sperimentazione di forme di
A livello internazionale incomincia il dibattito sulla descolarizzazione della personaggio on

11.f;
147
 Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
5. La figura professionale

int~rv~nto p~ichiatrico innovativo tendente a superare radical I .

tuzi~m manicomiali creando servizi e sperimentazioni territ;~1·ted_ e_ Isti- 1.5. L'educatore di nido: da assistente a professionista La legge istitutiva degli
graz10ne. 1 lllte- asili nido in Italia è del 1971. Fino ad allora erano stati offerti servizi per la
custodia e l'assistenza dei bambini soprattutto se svantaggiati, garantendo
nutrizione e cure mediche in anni in cui il problema della mortalità infan-
1.4. ~a cre_atività e la partecipazione: l'arte decentrata e il nuovo teatro N .
stessi anm settanta un fi · egli tile era ancora rilevante. Le puericultrici presenti avevano una formazione
tà .dell'educatore è, lo :;:pmp:n~~mdportante per la cos~uzione dell'identi- di tipo infermieristico e i piccoli erano divisi in grandi stanze per età. Gra-
ecentramento sociale e l al zie ai cainbiainenti sociali lo Stato decide di intervenire, delegando i Co-
aumentare la partecipazione sociale t l _cu tur e. Per
.
fi c1 a loro delegati e si avvicinano all , ar e e cu tura escono dai l h. . muni a creare servizi per la prima infanzia, fino ad allora esclusivo compito
. uog 1 speci-
. . al . . e persone, sia come proposta esp . delle donne e delle loro fainiglie {Mantovani, 2006).
sia !~ cun~ casi come percorso terapeutico. Si svilu . ressiv~
espenenze di animazione di tipo cult al . P?a~o importanti Il nido da servizio assistenziale si trasforma in servizio educativo e richiede
d" l"b ur e. nascono teatn di qua . un cainbiainento nel ruolo di chi ci lavora che porta gradatainente a indivi-
10 i ere, laboratori musicali esperienze esp . h . rttere, ra-
. . ' ress1ve c e uniscono 1 duare la professione di educatrice per la prima infanzia. L'avvio dei nidi
cipazione
. . alla ricerca di nuove forme artisu· h
c e. a parte-
Fmo 1 anni novanta, a fianco de li d non è omogeneo sul territorio italiano: si sviluppa più al Nord che al Sud e
agi . . .
'al' . . . g e ucaton, presenti nei servizi te · conosce situazioni di eccellenza territoriali legate a scelte politiche e a do-
n I, 1avorano nei quart1en e nei servizi li . . rnto-
mande della società specifiche, spesso intrecciate alla presenza di personag-
rire la partecipazione delle persone alla Jta ::eataottrn, che cel~cano d~ ~avo-
il · . averso espressiVItà gi che riflettono su queste esperienze e aiutano a coglierne aspetti specifica-
mantemmento e il recupero di abilità S 1 d fi . o mente pedagogici.
cambiabili e hanno com etenze e c . pesso_ e_ ue gure sono Inter-
Un diverso teatro .
Rifcenmenti .. p onoscenze arnsttche ed espressive Tra i molti, si ricordano Elinor Goldschmied {1994, 1995), assistente sociale
importanti · . ·
.. . . per questi percorsi sono le esperienze di alcun. psichiatrica, che si impegnò nei progetti di aiuto alla ricostruzione postbellica e
tn m~ovat1v1l_ch_e tendono a mettere in pratica la voglia di cambiare Jet~ nella formazione del personale dei nidi, e Loris Malaguzzi {Hoyuelos Planillo,
partecipare, e immando la divisione fra attore attivo e spettar . 2004) e l'esperienza di Reggio Children che contribuisce a far nascere le signifi-
Tram I · · · da I'
o ti, s1 ncor attore e regista polacco Jerzy Grot kiorehpassivo.. cative e sperimentali scuole d'infanzia e nidi del Comune di Reggio Emilia.
nel suo testo più famoso Per un +n~- d 1 ows ' c e teonzza
' •=n'O povero e 1968 eh ·1
0 Malaguzzi è convinto che, predisponendo laboratori o atelier adatti, ogni
deve ~unta~e su costumi, effetti speciali e scene (arti in c~i il :i~e:t~o no? bainbino possa esprimersi e sviluppare la propria forma di intelligenza. Nel
~::a~;:i:piamente superare), ma sull'attore, sul suo corpo e la s:a :~:o 1991 una giuria di esperti internazionali riconosce in una scuola dell'infan-
. . ap~orto sa~ro che 1'attore instaura con il pubblico nello .. zia di Reggio Emilia l'istituzione più all'avanguardia nel mondo rispetto al-
scemco s1 puo costrurre un sentiero condiviso verso la comp . spazio 1' educazione dell'infanzia. Nel 1994 a Reggio Emilia, dopo la morte im-
G t ki · rens10ne
ro ows costruisce anche un percorso di formazio -, . - .. provvisa di Malaguzzi viene fondato Reggio Children, centro internazio-
nuovo teatro, che sarà un modello rielaborar .~e per ?li atton de! nale per la difesa e lo sviluppo dei diritti e delle potenzialità dei bainbini.
espressivi, spesso realizzati in scuole, associazio:t q:~:::;o m/abo~aton
t:inta ~ ott~ta. L'attore si prepara eliminando qu~to non s : :
tlva), mtensifìca le sue risorse aumenta I .à
I::
. (
set-
ega-
2. Caratteristiche e competenze di una professione in continua evoluzione

do sul proprio corpo e 1 ' . . e sue capac1t espressive, lavoran-

2.1. "Che cosa fa l'educatore professionale?" La professione educativa sta at-
ffi . . . a propna voce m modo serio e rigoroso Evit
e etti ncch1 se non favoriscono la ver1.tà 1·· ·1 . agI
r
e mcontro con 1 pubbli · traversando una stagione di ripensainento, di ridefinizione e di riqualifica-
process~ di trasformazione e comprensione reciproca. co, m un zione relativa alle proprie strutture, ai compiti e alle competenze, che trova
Anche I attore Eugenio Barba e il suo Od.in T . origine, come precedentemente affiontato, nelle profonde trasformazioni
multiculturale nata in Norvegia da molti . e~trdet, c~mpag~1a teatrale che hanno caratterizzato la società contemporanea a partire dagli anni ses-
d 11 D . ' anm resi ente m un piccolo pa
s~. e a ~mmarca, costituiscono un punto di riferimento . e- santa-settanta del Novecento. Flessibilità, mobilità, incertezza, infatti,
L impostazione pedagogica di base è im arare a im . importante. sono alcuni degli elementi ritenuti centrali del c~biainento dello scenario
tra attori e comunità locale. Fin dagli an;i settanta IfOard~e Trec1procamenbte, lavorativo contemporaneo.
1 . . m eatret scam ia La presenza delle educatrici e degli educatori "dentro" e "fuori" le molte- Una mappa
e sue conoscenze teatrali, m forma di sessioni di trainin . . .
spettacoli, con le diverse comunità che Io ospitano. g e proposlZ!one di plici realtà lavorative rappresentate dai servizi dà vita ad una mappa della professionale mobile
professione eterogenea e in continuo aggiorna.mento. Le emergenze socia-
 5_ La figura professionale
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo

nante di scuola materna o elementare, più eventu~e sos:eg:o: co~ ~c\enze dell' e-
li, le storie professionali, il delinearsi di diversi bisogni individuali e collet-
!ucazione invece puoi lavorare nei nidi oppure nel! ambito e soe1 e.
tivi sono tutti fattori che hanno portato alla scoperta di nuovi orizzonti
educativi e al raggiungimento di nuove mete teorico-metodologiche. Que-
sto viaggio, lungi dall'essere concluso, ha consentito la navigazione attra- Un altro aricora domanda:
verso i mari inesplorati delle possibilità connesse alla figura dell'educatore. .. .· 1 come educatore per
Si è approdati in contesti originali e ad alto fascino, ma estremamente Sono uno studente di psicologia e vorrei m1z1areteu:os:;::u educatore al quale,
Il to è che non so esattamen
complessi rispetto alla gestione del ruolo, in quanto richiedono una speci.: qualche comune. pun b b" zm·o per qualche ora la settimana.
. . affidato un am mo o raga:z;
fica competenza professionale. pomamo, viene . professionale che è disposto a spen-
C' è qualcuno/a che ha fatto questa espenenza l ? .
In questa prospettiva, risulta opportuno e necessario mettere a fuoco signi- dere 2 minuti a scrivermi in cosa consiste concretamente questo avoro.
ficati, implicazioni e possibilità connessi alle nuove "frontiere" che si apro-
no alla professione. E seguono m olteplici suggerimenti e riflessioni:
Un lavoro particolare, infatti, quello dell'educatore: intenzionale e inter-
pretativo, fatto di competenze e riflessività, in cui le idee del rinnovamento . . . dare un'occhiata al sito www.educatori.com e magari ad iscri-
Prova ad miz1are a . .,,
e dell' autorinnovamento giocano un ruolo decisivo. È, inoltre, una profes- verti al forum, perché la cosa non è "da 2 mmut1 .
sionalità critica e complessa, poiché i molti saperi che la caratterizzano si
connettono ad una prassi che è legata «alla molteplicità e alla dinamicità, . . ,. . Sono certo del fatto che non è una cosa da z m~~
Grazie tllllle per l mformaz1one. . . . . 11 hi cui lo chiedevo e lo avevano g1a
ossia alla necessità di collegare il presente con eventi passati e con prospet- nuti, ma proprio per questo tutt'. 1 ~e1 co _eg "
tive futuribili» (Cardini, Molteni, 2003, p. 55). Per tali ragioni non è sem- . . "b ti fai pnma impari sul campo ·
plice riuscire a delineare un quadro esaustivo e definito relativo al profilo
fatto rill dicevano utta ' 1 h" h oluto chiedere di cosa si trattasse al-
Siccome odio fare le cose a scato a c msa, o v
dell'educatore professionale, alle sue funzioni e ai suoi ambiti di interven-
meno gross~ modo. he (come me) non è educatore professionale si ap-
to. Questa "incertezza" emerge anche dai pensieri e dalle rappresentazioni
Anzi, trovo immorale che ~o c . h di t anni ma per avvicinarsi al mon-
degli studenti che oggi si stanno formando per diventare gli educatori di . f: 1 er cm altn anno stu a o , . .
presti a are un avoro P d di "improvv1saz10-
domani. Ne sono testimonianza le riflessioni, i dubbi e le domande che do della psicologia nel sociale l'unica_ è percorrere queste stra: e
emergono dai loro blog e dai forum di discussione presenti in internet ne" (purtroppo, per me e per gli alm).
(www.opsonline.it/forum). Pensieri e considerazioni che riteniamo possa-
' . i della formazione dei minori per quanto riguar-
no essere un significativo punto di partenza per provare a identificare alcu- Io penso che 1educatore s1 occup . . . che in case di riposo, srruttUre
ne "ancore", alcuni tratti essenziali che caratterizzano la figura dell'educa- da asili nido e scuol~ m~tern~ m~ può;ns:n;;~: scopo è quello di attivare il po-
tore professionale e che concorrono a metterne in luce le specificità in ter- per disabili e comumtà di toss1co_b?l~tàn den_ . tti "uesta figura professionale
mini di saperi, obiettivi, finalità, contesti operativi e metodologie. . le poss1 11 e1 sogge · -<:
tenziale e mcrementare · fì. oco tempo fa
·1 h d ll'animatore sociale che esisteva no a p .
prende 1 posto anc e e
\lla ricerca di punti Discussione dal titolo "Che cosa fa l'educatore professionale?" Un'area di in-
. . etendere di iniziare un lavoro senza sapere di cosa
ermi certezza riguarda le attività che "materialmente" dovrebbe svolgere l'edu- Ciao! innanzitutto non puoi pr . . . fa me e dove agisce l'educato-
' "b"l · are m 2 mmutl cosa , co . . .
catore e gli aspetti che lo differenziano dalle altre figure professionali. Uno si tratta! non e possr 1 e spreg . . . . d 11' educazione se c1 oem a
studente, ad esempio, chiede:
. . biare facoltà e 15cnvert1 a scienze e f:
re ... t1 conVIene cam . " b ,, il lavoro a chi veramente lo a
saperlo! io ho studiato per 4 anru ... non ru are . ' C
. 'Non bisogna improvvisare ... ma studiare. iao.
Mi potete aiutare perché non riesco a capire che cosa fa materialmente l'educatore per passione.
professionale ... che differenza c'è con formazione primaria??? Aiutatemi!!!!!!! .. · ò e l'educatore profes-
U altro dubbio riguarda i contestl m cw pu operar
n d manda·
E riceve la seguente risposta: sionale. A tale proposito, una ragazza o .
. dere l'università di scienze della formazio-
C'è una differenza abissale tra formazione primaria e scienze dell'educazione! con Ciao ragazzi mia sorella vuole mtrapren . d senza sapere quale sarà la sua
ne dell'educazione ... ma secondo me la mtrapren e
formazione primaria si prende l'abilitazione per fare la MAilSTRA, e quindi inse-
151
150
~-==-==-==-==~~ - - - - - - - - - - - ca;
Introduzione atta pedagogia e at lavoro educativo
5. La figura professionale

p_rofessione... le ho chiesto e mi ha detto "l'educatri "

c1 sono tanti tipi di educatore ma sinceramente nonce_ ... e_ sarebbe ?... ho letto che obiettivi da raggiungere e ai contesti di riferimento, gli strumenti e le me-
si capisce... ne sapete di ., ) todologie che l'educatore deve possedere fanno riferimento a discipline tra
p1u.
Ecco la risposta che viene fornita: loro diverse. Carattere distintivo del lavoro educativo, infatti, è il prendere
in considerazione la persona nella sua globalità.
"Che lavoro
L'educatore ha il compito di educare io la . . In questa prospettiva, la relazione educativa diventa lo strumento principe
fa l'educatore?" · . voro m una comumtà p · hi ..
sreme a degli educatori possono lavorare anche c . . ~r ?~1c atnc1 in- del lavoro dell'educatore professionale in quanto ogni cambiamento, ogni
educare nel caso di psichiatrici evitare che vadanonfumm_ordi1' e toss1c1 I obbiettivo è sviluppo è irrealizzabile in assenza di un coinvolgimento attivo dell'utente,
calm l· nei· toss1C1
· · beh I,obiettivo sarebbe la di . 0 . on . testa e farli nmanere
· e questo è reso possibile solo attraverso la costruzione di un rapporto di fi-
po per molti educatori è un po' frustrante persmht~ss1c~1on~ a~che se in quel cani- ducia. È importante sottolineare che la relazione educativa si differenzia
. c e quasi tum si drog di
tornanomcomunitàeperiminoriin 1· r:__ , . ano nuovoe dalle relazioni interpersonali "comuni" per due caratteristiche principali:
.f . . . somma g I or,am tipo O r . . .
m amighan ambigue e affìd 0- . agazzi con Sltuaz10_ l'intenzionalità e la cosiddetta "giusta distanza".
, a a una comumrà gli ed ·d
un educazione farli studiare assicurargli' un . d ucaton evono fornirgli L'intenzionalità si concretizza nella definizione di un obiettivo specifico
1avorare anche con gli etilisti che è p·' a vita ecente a dim ·
I ... enncavo possono che è quello di promuovere lo sviluppo, la crescita e il benessere dell'indivi-
IU O meno a stessa cosa dei tossici.
duo ed è ciò che rende l'atto educativo un evento mirato e non casuale o
Dai ragionamena· e d ai· quesiti
· · presenti nelle "d· · · . . improvvisato.
~?rt~t: emergono due elementi significativi. Il pr~:~s;tm ~r~al1". qui ri- La giusta distanza riguarda la necessità di mantenere, all'interno della rela- Coinvolgimento
I mdiv1duare sia i tratti teorici e met d I . . eh guar a a fatica nel- zione, un equilibrio tra coinvolgimento emotivo e distacco. L'educatore e distacco
la figura dell'educatore e il suo o
:i
o o ?gl1c1 e_concorrono a delineare deve fare attenzione a non lasciarsi coinvolgere eccessivamente dalle situa-
di . perato Sla e final1t' f' b · · ·
Intervento propri del lavoro educativ~. II secondo g~ o_ iettialv! e campi zioni vissute dall'utente, ma allo stesso tempo non deve distaccarsene trop-
nonostante vi siano ar O . . r ensce ratto che po, altrimenti corre il rischio di apparire "disinteressato" e quindi di non
l'educatore?" "che cosga c~:ntaz10m confuse rispetto alle domande "chi
' ca. , compare con forz I I
è riuscire ad instaurare un rapporto di fiducia. Spesso è difficile riuscire a
potersi improvvisare educatori' d II . àa a_ consapevo ezza del non mantenere un equilibrio tra queste due dimensioni e ciò perché vengono
, e a necess1t qumd· d' ··
tenze tecnico-professionali specifiche. I I acqms1re compe- chiamati in causa aspetti personali dell'educatore che attengono alla sua
È alla luce di queste considerazioni robabil emotività e alla maturità della sua affettività.
ma sicuramente indicative di un b" , p di _mente non rappresentative Relativamente alla dimensione relazionale, è importante evidenziare che il
complessità del lavoro educati· 1sohgno ?nentamento all'interno della lavoro dell'educatore non è rivolto solo ai soggetti destinatari delle azioni
vo, c e proviamo a t t · · ·
contorni dell'identità dell' d fc .
e ucatore pro esswnal
. ra tegg1are
. . di
1 possibili educative, ma è correlato anche a quello di altri educatori e di altre figure
stiche, saperi e abilità. e m termm1 caratteri- professionali. L'educatore non è un "eroe solitario" ma un operatore che
interagisce funzionalmente con altri per sviluppare le necessarie sinergie
2.2. Le competenze professionali L'educar , . conoscitive e operative.
peratore che attraverso gli strum . d il ore puo essere definito «quell' o- In relazione a quanto detto finora riguardo agli aspetti teorici ed operativi
educativa accompagna l'utent e~tt e a progettazione e della relazione che caratterizzano la figura dell'educatore professionale, si deduce, in sinte-
Zuffinetti 2004 6) II e ne . suo percorso di crescita» (Brandani si, che quella dell'educatore è una professione che «si muove sul terreno
' ' p. l • SUO compito è CO l° ·1 ·a1 '
soggetti individuali e collett· . . a1· _g iere I potenz1 e presente nei della complessità e, pertanto, deve fare della riflessività la sua struttura più
1v1 con 1 qu I mt ·
sviluppo di tutte le dimens· . d II' . erag1sce per promuoverne lo intima» (Cambi et al., 2003).
. rom e esistenza.
Per adempiere a tale compito l'educatore dev . . I saperi legati alla cura e ali' educazione, tramandati di generazione in gene-
mare, gestire e verificare gli interventi ed e ~s~ere_ m p-ado d1 «program- razione nel corso della storia, hanno progressivamente subito al loro inter-
sviluppo dei soggetti in dif:6 1 ' il uca~1v1 1:mati al recupero e allo no una selezione che ha estrapolato alcune dimensioni per avviarle a una
P!~ avanzati di autonomia» (;i;.a). per raggmng1mento di livelli sempre caratterizzazione più tecnica. Questo processo non è consistito solo nella
L Intervento educativo non è semplicemente . . ' specializzazione di alcune parti, ma anche nella creazione di qualcosa di
na, ma è un lavorare con l'utente per r d un SeMz10 P:r un altra perso- nuovo (luoghi, tempi, bisogni) che ha richiesto lo sviluppo di una specifica
tale intervento deve tenere conto delle ;pe:;;;;à 1t1camb1ame~to. Poich~ quota di competenza per poter essere gestito. Uno dei motivi per cui la
e soggetto, nspetto agli professione dell'educatore si differenzia dalle prassi educative spontanee,
I Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
5. La figura professionale

IJ qu~lle geni~o:iali o ~arentalì per intenderci, è proprio la creazione di luo-

ghi che legitt~mano 11 s~o- d~finirsi figura pedagogica e il possesso di coni-
petenze specifiche e distmnve che consentono di operare dentro a1·
resto a cui si rivolgono. Ricordiamo, infatti, che l'educatore è chiamato ad
operare in un ambito caratterizzato da ~na moltepli_cità ~i organizzazioni
contesti. a t 1 sia pubbliche (Comuni, aziende ospedaliere, ASL), sia pnvate, prevale~t~-

I ·t' Ricoprire il ruolo di educatore professionale all'interno di un centr d"

. . . O I ag-
gregazwne giovanile (CAG), di un centro socioeducativo, di un asilo nid
0
mente non profìt (associazioni, cooperative, fondazio°:i) che, ~u_r condivi-
dendo finalità educative, in realtà producono modelli operauvi estrema-
mente differenziati.
di una comunità alloggio, infatti, non significa fate ciò che farebbe u . 0
1·1.,
. . n ge-
~1tore, un nonno o un amico, e questo perché tali contesti, sebbene al loro
Interno prevedano attività quotidiane simili a quelle familiari h
Ricoprire il ruolo di educatore pr~fess~onale, quindi, sig:1_i~ca calarsi_ nel
processo educativo con un bagaglio di con?s:enze _e ~ilita necessarie a
comprenderlo e a realizzarlo. Questo bagaglio e costltwto 1a competenze
obiettivi e_finalità pedagogiche diverse e; di conseguenza, necessit~o : :
sapere e dr un saper fare specializzato. cognitive (legate alle conoscenze), competenze metodo~ogiche (~egate _al~

11 I saperi
dell'educatore
In questa prospettiva, il tema della competenza diventa fondamenta!
d. · l'
. rstmguere :tto naturale del "voler bene" da quello del "prendersi cura",
e per
·
l'operatività) e da competenze personali (legate alle nsorse psicosociali
dell'individuo).
Le competenze
Le competenze cognitive dell'educatore riguard~o le_c?nosce~ze te~riche
Inteso come tavoro che produce cura. Un lavoro, cioè, fondato sulla relazio-
li,i
ne e intenzionalmente destinato ad una persona per promuoverne iI benes-
se:~ e lo sviluppo. «È questo crinale che sta fra la dimensione domestico-fa-
relative alle principali scienze umane (antropologia, dintto, ps1col~gia, s~-
ciologia) pedagogicamente connesse e analizzate. Rispetto a questi sapen,
non si tratta di
cognitive (il sapere)

mrliare e qu~lla profes~ional~ a costituire lo snodo critico per comprendere

11
.,
la complessità e la dimens10ne professionale del lavoro dell'educatore»
(Colombo, Cocever, Bianchi, 2004, p. 23). Si può dire, infatti, che la di-
acquisire una generica serie di nozioni, ma di comprendere lo scenario complessi-
vo, i collegamenti e le interdipendenze, in quanto la praùca professionale dell'e-
mensione domestico-familiare sia la cornice entro cui si definiscono il valo-
ducatore attingerà spesso in maniera variegata alle diverse discipline madri (Car-
re e i comportamenti del prendersi cura delle persone. Da tale cornice deri-
li v~o i comportamenti di cura, ridefiniti però da un nuovo apprendimento
dr c~~petenze, che, dì fatto, costituisce la pratica professionale svolta nei
dini, Molteni, 2003, p. 44).

È importante conoscere «le teorie riguardanti l' educaz!o_ne e i _proces~i di

se~1z1. Pertanto, elemento centrale di questo passaggio della cura "dal fa-
I; miliare al professionale" è la competenza. La professione, infatti, viene fre-
quentemente definita un insieme di competenze indispensabili per entrare
socializzazione e integrazione, nonché i contributi relativi alle d_ivers~ t1po_-
logie di soggetti sociali con cui l'educatore si troverà ad inter~g~re _(smgoh,
gruppi, organizzazioni, istituzioni)» (ibid.). Tutte ~u~te ~isC1phne con-
a far parte della ~rofessione stess~. Nello specifico, si tratta di un corpus di
sentono all'educatore di sviluppare una forma mentts nflessiva e compren-
conosc~nze te?nche _(sapere), d1 prassi e metodologie operative (saper
1-1 fare), di atteggiamenti e risorse psicosociali (saper essere).
Parlare di competenza professionale significa, quindi, fare riferimento ad
dente, capace di organizzare e valutare i processi ~duca~vi in_ a~to ma, an-
che, di retroagire su di essi in modo da riorientarh e/o ndefì~1r~1. .
Nel bagaglio cognitivo dell'educatore, inoltre, trovano spaz10 i sapen del-
un «insieme strutturato di conoscenze, capacità e atteggiamenti necessari
IJ ?er_s~olger_e un compito» o, in altro modo, alla «qualità professionale di un
mdiYiduo m termini di conoscenza, capacità e abilità, doti professionali e
1' organizzazione e della comunic3;2ion~, ma :mch~ I~ conosc~nz:a della nor-
ma, delle tradizioni culturali dell ambiente m cm si svolge I azione educa-
tiva.
?ersonali» (~elvat_ici, D'Angelo, 2002, p. 35). Un altro aspetto distintivo,

lt moltre, che identifica la competenza riguarda il suo carattere evolutivo e

dinami~o. In questa prospettiva, la competenza si configura come la rispo-
sta che il s~ggetto, attraverso l'azione, dà alle richieste che un particolare
La dimensione del sapere è fondamentale in quanto or~enta la ~rassi, _senza
di essa, infatti, non si giungerebbe ad alcuna comprensione dell espene~a.
Le competenze cognitive, pertanto, non _devono essere sl~gare_ dalla_ ~rat1~a,
ma devono essere interconnesse ad essa rn un rapporto di reciprocita e ar-
contesto gli pone. Infatti, con il termine "competenza" ci si riferisce al pos-
IJ sesso, da parte del soggetto, della capacità di manifestare comportamenti
adeguati in situazioni differenti. In tal senso, il possesso di conoscenze
colarità.
Le competenze metodologiche sono da.inten~ersi come ~a~:cità d'az~one,
come abilità nell'individuare le strategie e gli strumenti pm congrw alla
Le competenze
metodologiche
non produc~ a~to~aticamente comportamenti operativi adeguati, in

11 realizzazione di processi educativi, a partire da obiettivi ge~erali e_ dall' ana~ (il saper fare)
quanto questi ult1m1 devono sempre confrontarsi con la specificità del con-
lisi delle caratteristiche dei protagonisti dell'evento educativo. «S1 tratta di
l'i4
 5. La figura professionale
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo

cistico tali competenze, ma è colui che, a seconda dei contesti, degli obiet~
proget~are, r:~izzare e valu_ta:e interventi definendo i metodi e applicando
rivi e delle tipologie di utenza, riesce a combinare, in modo a~tono~~'- i
le tecmche pm adeguate» (ibid.). Le competenze metodologiche, pertanto
diversi elementi delle conoscenze, delle abilità e delle risorse ps1cosoc1al1 m
conse~tono all'. educatore di sviluppare una capacità procedurale che, attra~
verso 11 trasfenmento dei saperi in mezzi operativi, permette di realiz suo possesso.
· · d' zare Cercare di essere un "buon educatore", infatti, non significa "rimediare"
mterventi i crescita, sviluppo e cambiamento. È infatti con riferimento
un insieme ben assortito di comportamenti, ma vuol dire individuare mo-
alle ~celte metodol~giche possibili, rispetto agli obiettivi da raggiungere,
delli di comportamento, mete e aspettative con i quali confrontarsi di con-
c~e il lavoro educativo da estemporaneo, occasionale o, al contrario, da ri-
tinuo. Significa essere costantemente in contatto con sé stessi _di fronte a
gidamente predefinito può diventare una prassi scientificamente fondata.
quello che si fa, significa mettere in relazione circolare _il sape~e'. il sape~ fare
Le competenze Le c~m~etenze personali, denominate anche risorse psicosociali, riguarda-
e il saper essere al fine di far diventare il lavoro educanvo 1 utilizzo sapiente
personali (il saper no 1msieme ~e~e rappresentazioni sociali, dei valori, degli atteggiamenti,
essere) delle caratte~IStiche cor_nport_amentali, delle motivazioni espresse dal sog- di ciò che siamo e di ciò che conosciamo.
getto nella vita lavorativa e m quella quotidiana. Possono essere definite
come quel patrimonio emotivo, comportamentale ed etico che, pur non 3. Formare chi educa
essendo collegato ad uno specifico sapere, orienta l'individuo nella sua vita
3.1. La formazione di base dell'educatore professionale fra teoria, pratica e super-
personale e professionale e lo rende più o meno capace di interagire positi-
visione pedagogica Formare chi educa è una sfida importante se conside-
vamente con contesti sociali e lavorativi.
riamo che educazione e formazione sono concetti che, come precedente-
Per quanto concerne le risorse psicosociali dell'educatore, bisogna dire che
mente affrontato, spesso si sovrappongono, si integrano, si confondo~o.
r~ppresentano un'area complessa, ma indispensabile per la pratica profes-
Se dunque parliamo della formazione di chi educa, a quale concetto d1 for-
s10nale. È importante, infatti, che
mazione facciamo riferimento? Formare
Con il termine "formazione", in questo caso, intendiamo la pratica che
l'edu~ato~e r_niri alla consapevolezza di sé e al controllo delle dinamiche intraper- alla professione
consente a un individuo di diventare (e di essere) un educatqre professiona-
so~ah, al! orientamento verso la comunicazione e la relazione, e che sia in grado di
le. La professionalità passa attraverso l'acquisizione e l'attu~ione ~i com-
sviluppare una personale sensibilità educativa. Quest'ultima non è innata ma deri-
petenze (conoscenze e abilità) che permettono all'ed~~~or~, m particolare'.
va ~all'intreccio della storia personale dell'individuo e della sua formazione pro-
di promuovere lo sviluppo equilibrato delle p_ote~zial_1ta d1 p~rso~e che s~
fess10nale. Un ulteriore livello di competenza personale, che dovrebbe accompa-
trovano in situazione di disagio (o esposte a nsch10 di emargmaz10ne o d1
gnare l'educatore durante il proprio percorso lavorativo, riguarda la capacità di
devianza), promuovendone il recupero e il reinserimento sociale. .
adattamento a contesti diversi e la capacità di riflessione ed auro-riflessione
Da questo punto di vista la formazione professio°:ale p~ò esser~ defimta
(ibid.) .
. l'insieme degli interventi forma~ivi tesi a fornire~ g1?~3:11 e ad~n le co~o-
scenze e le competenze necessarie per svolgere un att1v1ta ~a:oranva ~uali~~
L_a rifl~s~ività i~plica la capacità di ritornare sui dati dei processi educati-
cata. Oggi, con l'accelerazione dei cambiamenti tecnologici e org:_imzzan~i
e quindi dei contenuti delle profession~ità, la formazi?ne professionale, ~~
vi ~vv~a~1 e reali~zare una costante opera di revisione anche rispetto agli
obiett1V1 generali. Non solo: essa consente di connettere saperi e contesti
generale, assume un ruolo di crescente importanza e s~ estende sempre pili
dell'atto educativo. Ed ancora: riflette sull'articolazione dei diversi fattori
all'intero arco della vita lavorativa attraverso la formazione permanente.
che intervengono nel processo educativo, li ordina e coordina in modo
La formazione è inoltre connessa al configurarsi di scenari lavorativi e orga-
specifico.
nizzativi in cui alle persone è sempre più chiesto di operare trattando dati e
L' au~oriflessione, che è la capacità di riflettere in modo consapevole su noi
informazioni e di utilizzare un pensiero volto a leggere e a interpretare la
stessi, consente all'educatore di analizzare le proprie esperienze, di riflettere
realtà in modo sempre meno automatico. Una form~i~ne,_ in sost_anza,
sulla formazione di pensieri e azioni e di crearne di nuovi agendo intenzio-
che educa al pensiero, alla riflessione, all'attribuzione d1 significato rispet-
nalmente su sé stessi.
Quelle sopra descritte sono le principali aree di competenza dell'educatore to a ciò che accade.
In tal modo la formazione può essere concepita come un processo che per-
nrnfP«inn~le,_ È imoortante però sottolineare che "l'educatore competen-
1· J--- , 0
nc",, PVP.nti e a situazioni lavorative e organizzative:
I Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
5. La figura professionale

-.. La formazione consente, agli uomini e alle donne che ne fruiscono, acquisizioni e
.. . . .
Questa decmone ongmaria nasc
e dalla convinzione che l'agire educativo man-
. . dal

1 i
.!
guadagni relativi alla possibilità di leggere, pensare, attraversare e gestire in modi
altri, più adeguati e articolati i contesti e le situazioni operative che si trovano ad
affrontare, di ritrovarsi e di ritrovare in esse un valore di senso rispetto al loro esse-
tenga una sua pec
. .
campo a cui viene ap
uliarità e un suo specifico oggetto md1pendentemente
d" "fì .
plicato o alla cosiddetta utenza 1 n enmento. ar
. . .
S anno
. · 11
oi l'esperienza e la capacità di interpretazione del servizi~ m ~Ul s1 co ~ca -
il

P_ l d ( del!' équipe con cui lavora) a consentire d1 trovare l ade

re (Kaneklin, Scaratti, 1998, p. 35). smgo o e ucatore e
guata declinazione. al di
.. amenti è interessante notare una prev enza
La formazione rivolta agli educatori·è dunque una formazione che non Per ciò che concerne g11 msegn ' ,. .

••
.1
solo ha come oggetto peculiare l'educazione (intorno alla quale si costrui-
sce la professionalità dell'educatore), ma dell'educazione ha anche alcune
caratteristiche e tratti specifici. In particolare, formazione ed educazione
disci line umanistiche e sociali, che sembrano quasi precorrer,e un 1m~oscaz_10_-
_P ·1
ne s1m1 e a qu
P· 49).
ella degli attuali Corsi di Laurea in Scienze del! Educazione (1v1,

condividono alcuni obiettivi (come ad esempio l'acquisizione da parte del

ì
ll i
destinatario di un qualche sapere, lo sviluppo della sua personalità indivi-
duale, l'integrazione del soggetto all'interno del contesto sociale, il rag-
giungimento di prefissate conoscenze e abilità). Ma formazione ed educa-
Attualmente i percorsi universitari deputati alla formazi~ne ~egli :d~ca}:;i
professionali sono due, uno facente_ capo alle fa~olt~ diJici;n::ltàed; Me:
.
maz1one, l'altro , prevalentemente di stampo sa111tar10, e a
zione hanno in comune anche alcune pratiche (quali l'uso di metodologie
che mettono al centro l'individuo, la sollecitazione di competenze meta- ti~:;~rtante sottolineare che la caratteristica particolare della formazi~?e
cognitive, l'utilizzo della relazione come cuore dell'intervento sia educativo . . . rivolta all'educatore professionale è l'alternanza o, meg 10,
che formativo). umvemtana . · · 1 b razione dei due
l'integrazione tra aspetti teorici, esperienza pratica e ne a o
La formazione prevista per l'educatore professionale è attualmente una for-
mazione universitaria. Ma non sempre è stato così. Sino alla fine degli momenti. h "dan l' d tore at-
La teoria favorisce lo sviluppo delle conoscenze c e gu1 o e uca
anni sessanta del Novecento all'educatore (non ancora denominato "pro- . dri di una professione liquida (Tramma, 20086 ), quella sor-
fessionale") non era richiesta una formazione di base. In quegli anni chi traverso 1 mean d di · di appren-
ta di «b 1"blioteca di base che permette di compren .ere, agire
.. e · ·
Il svolgeva una funzione o un ruolo educativo non doveva necessariamente
possedere un titolo di studio specifico. La professione era spesso concepita
dere» (Michel, Ledru, 1995, P· 145) all'interno dei contesti m cui c1 muo

viamo. . d" chi

_

· e contenutisti- Sapere, fare, pensare

come transitoria, oppure come una professione che non necessitava di for- La teoria intesa come insieme di conoscenze 1 arative
mazione poiché le persone erano ritenute "naturalmente" in grado di edu- nella formazione
che fa riferimento a quel complesso di discip~ine ch_e concchorrol no al~a c~-
care, in relazione alla loro motivazione, disponibilità e vocazione. ' d . M è difficile immagmare e a teona, a
struzione del sapere e ucativo. a d fj
È solo alla fine degli anni settanta che al lavoro educativo sono riconosciuti rappresentare il fulcro della formazione dell' e ucat?re _pro es-
requisiti e competenze distintivi, individuati percorsi formativi adeguati, e 1
so a, possa h 1 f. · di un educa-

l -1 la formazione viene affidata, sino alla fine degli anni novanta, alle scuole
professionali regionali. In quegli anni, tali scuole
. al Innanzitutto non possiamo pensare c e a ormaz1one_
s1on _e :d ifì hi con la semplice somma delle diverse materie previste al-
tare s1 1 ent c · ·
l'interno del corso di studi. C'è qualcosa di più. Pe~ agire~ una s1t~
.
· azione
.
educativa o formativa, infatti, non esiste alcun~ nc:tta _sicura o ~mcen:
attivano, su mandato regionale, corsi triennali di formazione per educatori profes- . ' d1· cu1· c1· possiamo dotare deve essere mevnabilmente trato
sionali, per animatori sociali e per la riqualificazione e la certificazione di educato- tutto c10 .
. dalle nostre domande, dai nostri vissuti. . .
ri e animatori in servizio. I corsi, a numero limitato, sono rivolti a chiunque abbia noi, . . . . · · hé esso md1ca «una
In tal senso il sapere pedagogico c1 viene m amto, pmc . . .
un diploma di scuola superiore di cinque anni e sono a frequenza obbligatoria. Di
alche forma di riflessione sulla concreta esperienza ed1:1cat1va» (Behrtohm,
fatto sono veri e propri corsi a carattere parauniversitario, dato che non esiste nes- qu · l modo di pensare c e con-
suna altra formazione, nazionale e universitaria, che prepari a questa professione 1 6, . 414); esso rappresenta un paruco ~e . . .
99 diP. d di <>01re nelle situaz10111 educative e formative, un
(Curioni, Di Tommaso, zoo9, pp. 48-9). sente compren ere e -o- . l
modo tanto soggettivo quanto intersoggettivo, c~e si cost~1sce ne_ tem~,
All'interno di questi corsi si privilegia la formazione di un educatore gene- con un suo metodo e una sua scientificità, con istanze d1 ~~utaz1~n~ e
ralista e sì evita una preparazione specializzata sulle varie aree di intervento non si esauriscono mai cli fronte alle molteplici situaziom m cui siamo
(tossicodipendenza, vecchiaia, disabilità ecc.). coinvolti (Palmieri, 2009, P· 75).

158
-=-~~====~~= ==~
Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
~, educatore forma la propria identità e costruisce il proprio profilo profes-
s10nale attraverso l'alternanza di sapere teorico, esperienza pratica e attivi-
tà riflessiva.
Spesso teoria e pratica sembrano abitare luoghi diversi, luoghi difficilmen-
te integrati che, di frequente, sono vissuti come contrapposti, ma vi è
un'attività, quella di tirocinio, in grado di favorire l'integrazione tra ele-
menti teorici appresi ed azione educativa, tra sapere pratico e sapere teori-
co. Il tirocinio rappresenta, in tal modo, l'occasione per sperimentare qual-
cosa che è insieme teoria e prassi, qualcosa che è, in sostanza, l'essenza dello
stesso sapere pedagogico.
Il tirocinio ha, pertanto, un ruolo fondamentale nell'iter formativo dello
studente in quanto si identifica come uno spazio esperienziale finalizzato
all'integrazione tra modelli teorici e modelli di azione professionale. Ed è
proprio per le sue intrinseche finalità di apprendimento che il tirocinio
non si configura in alcun modo come un rapporto di lavoro. Non compor-
ta pertanto né l'assunzione di oneri diretti o riflessi a carico dell'organizza-
zione ospitante, né forme di compenso per lo studente (Scarano, Barzaghi,
2009, p. 171).
L'apprendimento, in quanto processo continuo e progressivo attraverso
cui l'individuo acquisisce conoscenze in vista di uno scopo, è un comporta-
mento motivato e orientato, non riducibile ad un semplice meccanismo di
assimilazione di contenuti, bensì legato alla compenetrazione di motivazio-
ni, emozioni, memoria e pensiero. L'apprendimento è connesso, dunque,
all'incontro di un sapere contenutistico (conoscenze dichiarative), di un
saper fare tecnico e organizzativo (abilità procedurali) e di un insieme di
attitudini, interessi, motivazioni, valori e atteggiamenti che caratterizzano
le disposizioni individuali nei confronti dell'esperienza personale, formati-
va o professionale che ciascun individuo si trova ad affrontare.
Tale complessità ha nella supervisione pedagogica uno spazio di integra-
zione e rielaborazione importante.
Il principale compito della supervisione pedagogica è trasformare l' espe-
rienza in un luogo di sperimentazione, di espressione di sé e quindi di ela-
borazione di nuovi significati relativi ali' esperienza maturata, al proprio ba-
gaglio di conoscenze, di abitudini, di capacità che ogni partecipante, inevi-
tabilmente, porta con sé.
3.2. la formazione permanente dell'educatore in servizio Nella società con-
temporanea, caratterizzata da continue interruzioni, incoerenze, cambia-
menti, in cui la figura dell'educatore professionale è a sua volta una figura
incerta, alle volte quasi sfuggente e costantemente in via di definizione, la
formazione continua rappresenta, allo stesso tempo, una spinta propulsiva
e una rete di salvataggio. L'importanza della formazione permanente si ri-
5. La figura professionale
scontra anche nelle parole, nei vissuti e nelle testimonianze di chi ha fatto
del!' educazione la propria professione. Per esempio, un educatore afferma:
Quando ho iniziato a lavorare come educatore avevo poco più di ventidue anni,
ero impaziente cli vedere i risultati del mio intervento, ero impaziente di cambiare
le cose e la mia impazienza remava contro gli obiettivi dei progetti educativi in cui
ero impegnato e, in definitiva, contro di me, contro il mio equilibrio e la mia sere-
nità. Con il passare del tempo ho cominciato a capire che un qualsivoglia progetto
educativo non ha data cli scadenza, non possiede una temporalità definibile a prio-
ri; ho compreso che non esistono-protocolli rigidi e definiti per accompagnare le
persone di cui ci occupiamo a realizzare quel cambiamento che sogniamo per loro.
Ogni persona è un mondo complesso ed articolato in cui si integrano una miriade
di diversi fattori che concorrono a definirla, a darle una determinata identità, uni-
ca ed irripetibile; non si può avere la presunzione di possedere ricette standardiz-
zate che vadano bene per ognuno in egual modo o cullarsi nell'illusione che inter-
venendo sul tal comportamento "problematico", "disfunzionale" o "anormale" si
risolvano tutti i problemi e si cancelli il disagio cli una persona.
Cosl, con il tempo e soprattutto con l'esperienza, ho cominciato a guardare al mio
lavoro in maniera più riflessiva, meno sentimentale, più professionale in un certo
senso; sono riuscito a guadagnarmi quel distacco emotivo dalle situazioni che per-
mette all'educatore di essere tale e di non sostituirsi all'amico, al genitore, al fratel-
lo, anche se, ovviamente, non si può né si deve, a mio parere, evitare cli essere
coinvolti e solidali nei confronti delle persone insieme alle quali affrontiamo quo-
tidianamente il difficile cammino dell'educazione e, in fondo, della vita.
Insomma, credo di poter affermare di essere riuscito a maturare come professioni-
sta nell'arco cli questi anni, grazie al costante lavoro di rielaborazione che ho por-
tato avanti personalmente ma anche grazie ai tanti colleghi con cui ho avuto l'op-
portunità cli confrontarmi e che mi hanno supportato e consigliato.
L'esperienza universitaria poi, negli ultimi due anni e mezzo, ha ulteriormente
consolidato e sostanziato la consapevolezza professionale che mi ero precedente-
mente costruito con l'esperienza sul campo (D. G., educatore).
La formazione permanente e la supervisione in servizio possono essere con- Formarsi
siderati strumenti indispensabili e irrinunciabili della professione dell' edu- nella professione
catore, necessari momenti di approfondimento e aggiornamento professio-
nale e conseguente riflessione sul proprio vissuto e sul proprio operato. Si
pone, pertanto, la necessità di un collegamento tra formazione di base e
formazione permanente che garantisca una costante riqualificazione e un
lavoro di accompagnamento e sostegno allo sviluppo culturale e metodo-
logico della professione.
La formazione continua e/o permanente sta lentamente acquisendo una
posizione centrale nelle politiche di intervento dell'Unione europea. L'o-
biettivo è facilitare l'accesso degli individui alla formazione e al mercato del
, I
I ~ Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo
lavoro attraverso lo sviluppo delle conoscenze, delle competenze e delle ca-
pacità necessarie.
La stessa Commissione europea ha sottolineato che, per migliorare la situazione
occupazionale complessiva, è necessario adattare i sistemi di istruzione e di forma-
zione ai nuovi bisogni in materia cli competenze tramite le azioni seguenti:
I. individuare con maggior precisione le esigenze professionali e le competenze
chiave, nonché i futuri bisogni in materia di qualifiche;
2. ampliare l'offerta di strumenti di istruzione e di formazione; creare le condizio-
ni necessarie alla trasparenza delle qualifiche, nonché al riconoscimento effettivo e
alla convalida dell'istruzione e della formazione non formali;
3. garantire l'attrazione, l'apertura e un livello qualificato delle norme di qualità
dei sistemi di istruzione e di formazione {Tognetti, Pozzoli, 2006, p. 19) .
La formazione permanente è parte costitutiva di una professionalità che
deve rispondere a situazioni particolarmente complesse, caratterizzate da
bisogni in continua evoluzione. In tale prospettiva è necessario che negli
operatori cresca una cultura orientata a considerare la formazione perma-
nente costitutiva della propria professionalità e che, al contempo, si svilup-
.i pino nei servizi condizioni culturali e gestionali che ne consentano la rea-
lizzazione. Si tratta di pensare a un educatore positivamente inserito nel
I I
contesto organizzativo e protagonista del suo processo formativo. In tal
senso va favorita da un lato la formazione per acquisire nuovi saperi e nuo-
ve abilità, dall'altro la formazione mirata a far fronte ai cambiamenti orga-
nizzativi in atto nei servizi. La formazione ha inoltre un altro metasignifì-
cato per l'educatore. Nei meandri di una professione socialmente poco vi-
sibile e poco riconosciuta, spesso sottopagata e contrattualmente poco tu-
telata, la formazione diviene spesso un'occasione di confronto e di svilup-
po, un luogo di realizzazione, una fonte di stimolo.
La formazione in servizio, dunque, inevitabilmente si confronta con la flui-
dità dell'epoca in cui si realizza e si trova ad adeguare i propri obiettivi, ap-
prendimenti, le proprie modalità e i propri strumenti alle esigenze e alle
necessità reali delle organizzazioni e delle risorse umane che incontra nel
suo percorso .
In particolare la formazione permanente deve:
• rafforzare l'identità professionale dell'educatore in servizio (agendo
quindi sulla consapevolezza relativa al ruolo, alle attività, ai compiti, agli
obiettivi da raggiungere);
• implementare le conoscenze in evoluzione (relative ad esempio a nuo-
ve normative, a nuove problematiche sociali, a nuovi strumenti e metodo-
; logie);
I ! • accrescere le abilità e le capacità pratiche (relative ad esempio alla let-
162
5. La figura professionale
tura di nuovi bisogni sociali, allo sviluppo di una relazione con nuove tipo-
logie di utenza o di contesto). .. .
La supervisione
Parallelamente alla formazione, la superv1s1one p~dagogic~ rappresenta,
pedagogica
per gli operatori in servizio, un luogo e un re1:1po ~i s?spens10n:, ~no spa-
zio che garantisce la lettura pedagogie~ d:lle_ situaz10m e delle az10m educa-
tive, ricercando e fornendo il senso e il s1gmficato delle ste~se.
La supervisione, i::ome strumento professional~ e format~vo, ~appr~s~nt~
una delle sedi privilegiate di riflessione sulla pratica lavorativa, di analm de~
rocessi di apprendimento e di valutazione delle premesse e delle prassi
;perative. La supervisione può essere definita come
sovrasistema di pensiero sulla progettazione e sull'azione p:ofes~ionale: _uno spazio
e un tempo di sospensione in cui trovare, attraverso una ~ifless_1one g~1data da un
esperto, una distanza equilibrata dal fare, che permetta di analiz~e sia la di'.11en-
sione emotiva sia la dimensione metodologica del!' azione profess10nal~, per npen-
sare l'intervento e ricollocarlo in uno sfondo cli senso e in una cormce_ co~rett~,
con spirito critico e di ricerca. [... ] Il supervisore deve q~indi saper sc~ogliere 11
nodo del rapporto fra teoria e prassi sul piano della relaz10ne tr~ q~es~ ~ue ele-
menti: la teoria può guidare la pratica, attraverso l'elaborazione cli cnten ~ letrur_a
della realtà, e la pratica può ricercare canali di comunicazione con la teona, resti-
tuendo feed-back di verifica, attraverso i quali sia possibile valutare la tenuta del-
l'impianto teorico e orientare il processo d'. riela~~r~ione s~ccc,ssiv~. Ma, a su~
volta, la pratica può ri-orientare gli assunu ceonc1, m un circolo vmuoso (Og
gionni, 2009, pp. 221-2).
Nello specifico la supervisione pedagogica _ha lo scopo di favorir: la le~~ra
pedagogica dei fatti educativi e presenta ~1ve:se _s~ature eh~ s1 espl~c1ta-
no in specifiche domande relative a situaz10m cnnche. In particolare e una
supervisione finalizzata a: . . ..
• individuare e sciogliere alcune s1tuaz1om mtoppo che non consento-
no, a una prima analisi, l'auspicato procedere del ~rogetto; . .
• evidenziare il senso dell'azione educativa, cioè scoprire e_ducaz10:'1e
pensata, anche laddove non sembra esse~ pe~siero, e ~copnre pratica
educativa anche laddove non sembra esservi pratica educatr':'a'. . .
• favorire il confronto tra dichiarazione d'intenti educativi e gli effetti
educativi, quando tra i due momenti sembra esistere uno iato ritenuto non
fisiologico ma patologico. . . . .
Inoltre, può esservi supervisione anche laddov~ non si_ ~enfichino partico-
lari momenti critici; in questo caso si parla di superv1S1one a favore della
progettazione educativa, per alcune fasi o aree di essa. . .
Per concludere, si può dire che formazione permanente, pratica espene,n-
ziale e supervisione pedagogica sono proprio i fattori c~e consentono ~l ~-
ducatore professionale in servizio di gestire, in modo più competente, 1 61-
 ------ ---- --~ -- ------- ~----- - -- ~~ -

Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo

sogni emergenti, utilizzando sempre nuove modalità e nuove pratiche ope-

rative. Ciò permette, da un lato, di costruire e strutturare, nel quotidiano,
Riferimenti bibliografici
un'identità professionale integrata e articolata, dall'altro, di rinnovare gli
ambienti e le organizzazioni in cui lo stesso educatore si trova ad agire.

In questo capitolo

• Non è sempre facile da spiegare a chi non lavora nel campo (e spesso anche a
chi aspira ad entrarvi) quale sia lo specifico della figura dell'educatore professio-
nale, anche perché si tratta di una figura che ai più appare dai contorni incerti e
sfumati, che opera e si incontra in contesti molteplici e disparati.
AA.VV. (1993), Filosofia, Garzanti, Milano.
• Un buon punto di partenza è tracciare la storia di come si è venuta delineando
questa figura così poliedrica, ma così unitaria nel suo modo di operare. Viene in- AA.VV. (1995), L'animazione con gruppi di adolescenti, Edizioni Gruppo Abele,
nanzitutto presentata la storia della figura dell'educatore professionale dalla fine Torino.
della Seconda guerra mondiale ad oggi, dalle iniziali proposte di superamento del AA.VV. (2001), Kaleidos Materiali per la formazione e l'intervento sociale nella prosti-
custodialismo assistenziale all'oggi, in cui l'educatore opera in ogni campo forte di tuzione e nella tratta, On the road, Martinsicuro (TE) .
alcune consapevolezze (cognitive, metodologiche e personali) acquisite durante il AA.VV. (2009), Rapporto sui diritti globali, Ediesse, Roma.
percorso di studi, che devono essere giocate in un contesto caratterizzato dalla ABBAGNANO N. (s.d.), Introduzione, in E. Kant, Pedagogia, Paravia, Torino.
professionalità e modulate a seconda delle necessità.
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