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RESUMO: O objetivo deste artigo é abordar a formação pedagógica dos docentes da Rede Federal de
Educação Tecnológica. Assim, faremos um histórico da implantação destas instituições, das
normativas que respaldam a profissionalização da educação, da inserção dos profissionais liberais nas
instituições escolares como docentes, das demandas de formação pedagógica destes sujeitos e das
possibilidades da edificação de tempos/espaços de formação, que estejam sustentados na reflexão das
práticas efetivadas. Entendemos, portanto, a necessidade da formação articular-se com a atuação
profissional. Neste sentido, a organização dos cursos de formação pedagógica, a despeito dos muitos
limites impostos, pode configurar-se como espaço/tempo de formação de qualidade, partindo das
experiências dos sujeitos, legitimando os saberes produzidos em sua intervenção profissional. Nesta
perspectiva, não pretendemos encerrar o debate, tampouco apontar pseudo-soluções para os desafios
deparados. Entretanto, enquanto sujeitos, precisamos nos apropriar dos dados da realidade, alicerçando
possibilidades de superação das contradições existentes no campo das práticas educativas.
1. Contextualização
A Rede Federal de Educação Tecnológica vem se adaptando a um processo de
expansão muito dinâmico. Se, por um lado, até a pouco tempo atrás, tínhamos Centros
Federais de Educação Tecnológica (CEFET’s), bem como as Escolas Agrícolas e outras, com
a primazia da formação profissional em nível técnico e tecnológico, hoje estas instituições
foram reorientadas, reconstituindo sua identidade, em face de demandas - constituídas a partir
do mundo do trabalho, cada vez mais crescentes. Entre os desafios apontados, a articulação da
pesquisa, do ensino e da extensão, além da propagada autonomia e da avaliação institucional,
entre outros, tem suscitado a necessidade de estreita articulação com os demais níveis e
modalidades (cursos técnicos de nível médio, cursos superiores de tecnologia, licenciaturas,
pós-graduação), bem como dos sistemas de ensino. Além desses, a necessidade de
qualificação/capacitação (formação inicial e continuada) dos profissionais que trabalharão
nestas instituições é um ponto que necessita de ser problematizado e viabilizado.
No rol dos documentos oficiais, temos as diretrizes para a implantação dos institutos
federais de educação, ciência e tecnologia, que apontam como foco institucional a ser primado
a “justiça social, a equidade, a competitividade econômica e a geração de novas tecnologias”
(BRASIL, 2008, p. 5). Este documento ainda destaca que responderão, de forma ágil e eficaz,
às demandas crescentes por formação profissional, por difusão de conhecimentos científicos e
tecnológicos e de suporte aos arranjos produtivos locais (Brasil, 2008).
A despeito da imperiosa necessidade de que se dê conta dos propósitos vinculados a
tais políticas públicas, surge um questionamento, ainda incipiente: quem serão os
profissionais a cumprir esses objetivos? Assumirão um perfil instrumental, capaz de garantir
os resultados projetados externamente ao espaço educacional, ou, em outra possibilidade,
terão a assunção de sujeitos que produzem conhecimentos, e os produzem porque vivenciam
experiências profissionais legitimadas, e que essa produção de conhecimentos é – ou deveria
ser – o conteúdo primeiro da própria formação profissional?
Para tentar desvelar alguns destes aspectos, abordaremos as orientações, desafios e
possibilidades da formação dos profissionais da educação, especialmente dos docentes que
atuam nas instituições da Rede Federal.
Entretanto, a oferta de formação pedagógica, por mais bem articulada que seja, não
pode ser entendida apenas como uma formalidade a ser cumprida. As demandas da formação
pedagógica são imensas, e sequer os cursos de licenciatura conseguiriam sozinhos alavancar a
necessária qualidade1 (Rios, 2006) da ação educativa.
De acordo com Pereira (1999, p. 111), alguns aspectos deveriam ser mais bem
considerados, uma vez que
a urgência em qualificar um grande número de educadores para uma população escolar crescente
sem o correspondente investimento financeiro por parte do governo poderá levar à repetição de
erros cometidos em um passado próximo e, conseqüentemente, corre-se o risco de reviver cenários
de improvisação, aligeiramento e desregulamentação na formação de professores no país
1
Para Rios (2006), é necessário qualificar a qualidade, ou seja, refletir sobre a significação de que ela se reveste
na prática educativa.
Não obstante, em nome dessa urgência, a prática, que deve ocupar um espaço
significativo nas grades curriculares dos cursos de licenciatura, pode ser compreendida
erroneamente como formação em serviço. As horas trabalhadas em sala de aula, sem,
necessariamente, um planejamento e uma intencionalidade formativa, podem, assim, ser
contabilizadas nos novos cursos de licenciatura pelos profissionais já em exercício na escola
(Pereira, 1999).
Para o autor,
para uma autonomia profissional mais extensa e responsabilidades mais dilatadas, é preciso que
sejam os próprios docentes quem construam a teoria educativa por meio de uma reflexão crítica
sobre seus próprios conhecimentos práticos (CARR E KEMMIS, p. 58, 1988, apud GALIAZI,
2003, p. 57)
Não obstante, Libâneo (apud COSTA, 2003) aponta o “perigo” de situar o professor
como reflexivo e de esta reflexão ficar restrita às práticas escolares. Para o autor, precisamos
compreender a complexidade do mundo atual e como nos comportamos em relação a ele.
Alega que de modo geral, os professores têm um baixo repertório cultural e científico. Cita
Manacorda, que afirma que a cultura de base é o conhecimento teórico-prático, instrumental
concreto de conhecimento, capacidade operativa, produtiva e cognoscitiva.
Neste sentido, Rios (2006), são demandas do trabalho dos professores, entre outras: a)
superar a fragmentação (conhecimento, relações); b) conhecer as diferenças e especificidades
dos saberes e das práticas (buscando a interdisciplinaridade); c) promover o embate entre a
razão instrumental e irracionalidade.
Visando minimizar esta problemática, a formação oferecida aos docentes da Rede
Federal Tecnológica poderia se aportar na experiência profissional dos sujeitos que estão
atuando como docentes, nos desafios vivenciados, nas contradições impostas, servindo como
viés formativo e legitimação dos saberes da prática profissional. Para Tardiff (2002), os
professores possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles
no âmbito de suas tarefas cotidianas. Para o autor, o professor é ator/sujeito de sua prática,
não aplica os saberes provenientes da teoria, mas a sua prática é um campo para a produção
de saberes específicos oriundos dessa mesma prática.
Neste sentido, na oferta e consecução do programa especial de formação pedagógica
para docentes, ocorrido no campus São Vicente do Sul, durante o ano 2009, buscou dar conta
dos aspectos mencionados anteriormente. É sabido que muito dos profissionais liberais, hoje
na condição de docentes dos institutos de educação, ciência e tecnologia, realizam a formação
pedagógica exclusivamente para atender a expectativa da legislação, particularmente da
Resolução CNE/CEB nº 2/97 (Brasil, 1997), sem, no entanto, ter a clareza da relevância da
formação que supere o campo dos conhecimentos específicos da área profissional. Ainda
assim, na vigência destes programas, tem-se a possibilidade de alicerçar momentos de debates
e estudos sobre as bases da formação de professores, mesmo que em tempo extremamente
reduzido, como já pontuado por Pereira (1999), em suas críticas aos modelos apresentados.
Além dos aspectos conceituais e da fundamentação teórica básica, abordando
concepções de educação, ensino, aprendizagem, bases epistemológicas da construção do
conhecimento, políticas públicas e legislação educacional, entre outros, as disciplinas
buscaram pontuar sobre a especificidade da educação profissional de nível técnico e
tecnológico, e dos desafios da configuração destes níveis e modalidades de ensino em uma
instituição que está se consolidando, como a integração curricular, a verticalização do ensino,
a articulação ensino-pesquisa-extensão.
No entanto, na oferta do programa de formação pedagógica, evidenciam-se situações
que sempre têm sido apontadas como problemáticas na formação de professores, mas que não
são superadas simplesmente pela percepção e conhecimento destes limites. Uma das questões
recorrentes é que quem pensa o projeto dos cursos de formação pedagógica, raramente, são os
que executam a proposta. Assim, perpetua-se a divisão do trabalho, agravada pela
circunstância de que por serem programas especiais, normalmente são executados com
recursos extra-orçamentários, exigindo licitação e determinação de empresas que se
responsabilizam em executar o projeto. Na contratação dos profissionais, é pouco considerado
o vínculo com a instituição, a experiência específica na educação profissional e/ou na
formação de professores. Caracteriza-se, portanto, a reprodução do modelo conservador de
formação, onde o professor formador, dotado do saber, doa o conhecimento aos estudantes,
esquecendo fundamentalmente, que estes estudantes são docentes que tem uma atuação nos
processos de ensino consolidada, e que esta experiência deveria ser a base da formação
pedagógica.
Por outro lado, e buscando fortalecer o processo de formação, as disciplinas do núcleo
integrador, a saber: Prática de Ensino e Saberes da área Profissional, Práticas Pedagógicas
Orientadas e Trabalho de Conclusão do Curso, em especial as duas últimas, sistematizaram
seu planejamento a partir das experiências vivenciadas pelos docentes em formação,
caracterizando, de fato, a integração, conforme previsto
c) núcleo integrador: centrado nos problemas concretos enfrentados pelos alunos na prática de
ensino, com vistas ao planejamento e reorganização do trabalho escolar, discutidos a partir de
diferentes perspectivas teóricas, por meio de projetos multidisciplinares, com a participação
articulada dos professores das várias disciplinas do curso
formar o profissional não é somente dotá-lo de uma bagagem de conhecimentos e habilidades, mas
levá-lo à competência de aliar à sensibilidade para os fatos empíricos à reflexão sobre os sentidos
que assumem no conjunto das determinações amplas, que os fazem reais e historicamente situados.
Tarefas de um aprendizado longo, exigente de tempo contínuo de maturação, onde se encadeiem
os pequenos passos, tanto na história pessoal de cada aluno e professor, quanto na história
institucional dos cursos, por onde não podem apenas transitar as gerações como que condenadas a
começar tudo de novo e a sair sem deixar vestígios
Como percebemos, não é tarefa fácil, mas é tarefa de sujeitos, homens e mulheres que
criam e recriam sua história de vida e sua trajetória profissional. Se nesta caminhada
encontrarmos a abertura aos outro, ao diálogo e ao conhecimento, trilharemos o inédito-viável
que sustentará nossa formação.
Referências:
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