UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI VERONA

LAUREA MAGISTRALE IN SCIENZE PEDAGOGICHE

TESI DI LAUREA

RICONOSCERE L’UNITARIETÀ E LA PECULIARITÀ DEL

PERCORSO EDUCATIVO 0-6 PER UN’EDUCAZIONE A
PARTIRE DALLA NASCITA

Relatrice: Professoressa Giuseppina Messetti

Laureanda: Angela Lazzeri

ANNO ACCADEMICO 2019/2020

2
Indice

INTRODUZIONE ........................................................................................................................... 5
1. PRIMO CAPITOLO .................................................................................................................... 9
1.1. EDUCAZIONE E CURA DELL’INFANZIA IN EUROPA ............................................................................... 9
1.1.1. L’accesso ai servizi per la prima infanzia in Europa ....................................................... 9
1.1.2. Situazione attuale in Europa, il rapporto Key data on Early childhood education and
care in Europe ........................................................................................................................ 10
1.1.3. I servizi per la prima infanzia in Europa ....................................................................... 12
1.2. IL SISTEMA DI EDUCAZIONE PRESCOLARE IN ITALIA ........................................................................... 14
1.3. UN QUADRO DELLA NORMATIVA EUROPEA A SOSTEGNO DELL’EDUCAZIONE E DELL’ISTRUZIONE ................ 17
1.3.1. L'affermazione del diritto di tutti i bambini a servizi di educazione e cura di qualità, il
documento Proposal for Key Principles of a Quality Framework for Early Education and Care
............................................................................................................................................... 19
1.4. EXCURSUS STORICO-NORMATIVO ITALIANO A SOSTEGNO DELLA PRIMA INFANZIA ................................... 20
1.4.1. Nuove indicazioni riguardo il sistema educativo italiano............................................. 22
1.4.2. L’impegno del Gruppo Nazionale Nidi e Infanzia ......................................................... 25
1.5. VERSO UN SISTEMA INTEGRATO 0-6 ............................................................................................. 27
2. SECONDO CAPITOLO ............................................................................................................. 29
2.1. L’ANALISI DEL DECRETO LEGISLATIVO N. 65, DEL 2017 .................................................................... 29
2.1.1 Principi e finalità, articolo 1 .......................................................................................... 30
2.1.2. La formazione continua in servizio e il coordinamento pedagogico territoriale .......... 31
2.1.3. L’organizzazione del sistema integrato di educazione e istruzione, articolo 2 ............ 32
2.1.4. Poli per l’infanzia, articolo 3......................................................................................... 34
2.1.5. Obiettivi strategici del sistema integrato 0-6, articolo 4.............................................. 34
2.1.6. Funzioni e compiti dello Stato, delle Regioni, degli Enti locali, articoli 5, 6 e 7 ............ 35
2.1.7. Piano di azione nazionale pluriennale per la promozione del Sistema integrato,
articolo 8 ................................................................................................................................ 36
2.1.8. Partecipazione economica delle famiglie ai servizi educativi per l’infanzia, articolo 9 37
2.1.9. Commissione per il Sistema integrato e relazione sullo stato di attuazione del Piano di
azione nazionale pluriennale, articoli 10 e 11 ........................................................................ 37
2.1.10. Finalità, criteri di riparto e copertura finanziaria del Fondo nazionale per il Sistema
integrato, articoli 12 e 13....................................................................................................... 37
2.1.11. Norme transitorie e finali, articolo 14 ........................................................................ 39
2.2. CRITICITÀ E PUNTI DI ATTENZIONE PER L’ISTITUZIONE DEL SISTEMA INTEGRATO 0-6 ................................ 39
2.3. A PARTIRE DALLA CONTINUITÀ ..................................................................................................... 41
2.4. LA CONTINUITÀ EDUCATIVA ........................................................................................................ 42
2.5. IL SISTEMA INTEGRATO ZERO-SEI: QUESTIONI APERTE ...................................................................... 45
3. TERZO CAPITOLO ................................................................................................................... 49
3.1. DALLA CONTINUITÀ EDUCATIVA ALLA LOGICA PROGETTUALE 0-6 ........................................................ 49
3.1.1. Curricolo e progettazione educativa in prospettiva 0-6 ............................................... 50
3.2. LA PROSPETTIVA CURRICOLARE PER L’INFANZIA 0-6 ......................................................................... 52
3.2.1. Le qualità del curricolo ................................................................................................. 54
3.3. TRATTI DISTINTIVI DEI PERCORSI EDUCATIVI 0-6 .............................................................................. 56
3.3.1. Il curricolo 0-6, un’occasione per definire significati e concetti trasversali .................. 58
3.4. IL CICLO PER UN SERVIZIO 0-6: PROGETTARE, OSSERVARE, DOCUMENTARE E VALUTARE .......................... 60
3.4.1. Progettare .................................................................................................................... 61
3.4.2. Osservare ..................................................................................................................... 62
3.4.3. Documentare ............................................................................................................... 64
3.4.4. Valutare ....................................................................................................................... 65

3
 3.4.5. L’andamento ciclico e ricorsivo di progettazione, osservazione, documentazione e
valutazione............................................................................................................................. 66
4. QUARTO CAPITOLO ............................................................................................................... 69
4.1. PRINCIPI E ORIENTAMENTI OPERATIVI TRASVERSALI PER LO 0-6 .......................................................... 69
4.2. LE RELAZIONI ........................................................................................................................... 70
4.2.1. La relazione adulto-bambino ....................................................................................... 71
4.2.2. La relazione tra bambini .............................................................................................. 74
4.2.3. La relazione tra adulti, il gruppo di lavoro ................................................................... 76
4.2.4. La relazione tra adulti, il ruolo del coordinatore pedagogico ...................................... 78
4.2.5. La relazione con le famiglie e i genitori ........................................................................ 79
4.3. GLI SPAZI E I TEMPI ................................................................................................................... 82
4.4. IL GIOCO ................................................................................................................................. 85
5. QUINTO CAPITOLO ................................................................................................................ 89
5.1. L’EMILIA-ROMAGNA COME REGIONE VIRTUOSA PER I PROGETTI INNOVATIVI DI EDUCAZIONE E CURA DELLA
PRIMA INFANZIA .............................................................................................................................. 89
5.2. LE POLITICHE E LA NORMATIVA A SOSTEGNO DELL’INFANZIA .............................................................. 90
5.3. DATI SULL’ACCESSIBILITÀ E NATURA GIURIDICA DELLE STRUTTURE ....................................................... 94
5.4. STUDIO DI CASO: POLO PER L’INFANZIA DI SESTO IMOLESE................................................................ 96
5.4.1. Metodo......................................................................................................................... 96
5.4.2. Analisi del servizio ........................................................................................................ 98
5.4.3. Descrizione del servizio dal punto di vista fisico e funzionale .................................... 101
5.4.4. Organico del personale e organizzazione del lavoro.................................................. 103
5.4.5. Prospettive per il futuro ............................................................................................. 105
CONCLUSIONI ......................................................................................................................... 107
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................................... 111
ALLEGATO ............................................................................................................................... 119
Intervista a Barbara Molinazzi, coordinatrice pedagogica del Comune di Imola ............. 119

4
INTRODUZIONE

La presente tesi si propone di approfondire dal punto di vista teorico il tema della
continuità educativa e i servizi di educazione e istruzione integrati in ottica 0-6, con
l’intento di smuovere un pensiero pedagogico trasversale e improntato alla coerenza
educativa. La riflessione che si sviluppa all’interno della tesi sottende un’idea di bambino
come soggetto unico, come attore sociale e titolare di diritti, a cui è necessario prestare
attenzione e dare voce. Da qui deriva un modo peculiare di concepire l’adulto e il
bambino come attivi protagonisti del processo educativo.
Le motivazioni che mi hanno spinto ad indagare tale tema hanno una duplice natura.
L’interesse nei confronti dei servizi integrati 0-6, è stato influenzato e incentivato da
alcune esperienze vissute durante il mio lavoro come educatrice nei nidi d’infanzia e
durante il mio tirocinio universitario, che a diversi livelli mi hanno permesso di entrare in
contatto con il tema della continuità educativa. In particolare, nel corso di una formazione
promossa dalla Provincia Autonoma di Trento, ho avuto la possibilità di conoscere e
confrontarmi con Barbara Molinazzi, coordinatrice pedagogica del Comune di Imola, da
sempre attenta alla tematica della coerenza educativa e che da anni si occupa della
realizzazione e della gestione di servizi integrati 0-6, che è stata per me motivo di grande
ispirazione per la stesura di questa tesi. La volontà di addentrarsi nel tema della continuità
educativa zero-sei anni, si è creata poi con la recente istituzione nel panorama italiano del
sistema integrato di educazione e istruzione e l’inevitabile cambiamento culturale che ha
travolto il mondo dei servizi educativi per l’infanzia.
Ritengo che in Italia il tema dell’educazione infantile e nello specifico la situazione dei
servizi educativi dedicati ai bambini di età compresa fra i zero e i sei anni, sia di grande
attualità e urgenza. Con l’emanazione del decreto legislativo n. 65, del 2017 è stata
sancita per la prima volta a livello nazionale la necessità di guardare ai servizi educativi
0-6 con una visione coerente e unitaria, definendo in questo modo una prospettiva
pedagogica basata su valori, principi e finalità comuni, pur tenendo presente le
caratteristiche specifiche delle differenti età. Questo cambiamento rappresenta una sfida
sia per i nidi d’infanzia e servizi integrativi sia per le scuole dell’infanzia, entrambi infatti
devono ridisegnare il proprio ruolo nell’ambito del sistema integrato e per questo motivo
ritengo sia necessaria un'attenta riflessione sulla tematica della continuità educativa.
L’obiettivo di questa tesi di laurea è quello di fornire un’analisi accurata delle dimensioni
teoriche che hanno permesso la ridefinizione di una nuova immagine dell’infanzia e che
sottendono le scelte pedagogiche-didattiche del sistema integrato. In questo modo,
l’elaborato mira a proporre delle nuove chiavi di lettura del tema della continuità
educativa, esaminando anche un’esperienza concreta di servizio integrato 0-6.
La presente tesi si articola in cinque capitoli, nello specifico si è sviluppata attorno ai
servizi di ECEC, ovvero i servizi di educazione e cura della prima infanzia, che hanno
rappresentato la base su cui costruire la mia ricerca. Questi si fondano sull’idea che i
primi anni di vita di un bambino rappresentino preziosi momenti formativi in cui
apprendere competenze trasversali, indispensabili per affrontare i gradi di istruzione
successivi e per realizzare le proprie aspirazioni di vita. I servizi di ECEC di qualità
rappresentano quindi un’occasione di investimento a lungo termine che può portare ad
effetti positivi, per il singolo, per la famiglia e per la società in generale. Nel corso
dell’elaborato si è deciso quindi di approfondire l’analisi sui servizi per la prima infanzia,
effettuando una panoramica sulla loro diffusione e accessibilità sia nel panorama europeo,

5
sia in quello italiano, sviluppando un resoconto di alcune analisi pubblicate su questo
argomento sia a livello nazionale che internazionale. In particolare si è deciso di fare
riferimento ai documenti europei ‘Key data on Early chidhood and education in Europe’ e
‘Proposal for Key Principles of a Quality Framework for Early Education and Care’, che
trattano rispettivamente dei progressi dei Paesi europei a sostegno della prima infanzia e
il diritto di tutti i bambini a servizi di educazione e cura di qualità.
Le ricerche e le raccomandazioni a livello europeo orientano la scelta verso un sistema
integrato, investendo risorse per l’educazione fin dalla nascita, superando la prospettiva
assistenzialistica, diventando un fattore per il contrasto della disuguaglianza sociale.
Risulta così evidente la necessità di una strutturazione, che faccia dei nidi e dei servizi
integrativi il primo livello di un percorso educativo capace di svilupparsi coerentemente,
nel quadro del complessivo sistema di istruzione, inserendoli di fatto tra i servizi di
interesse generale e fruibili da tutti i bambini senza nessuna distinzione.
Per questo motivo si è deciso di effettuare un excursus del sistema educativo prescolare
italiano sia a livello storico che normativo, che risulta da sempre caratterizzato da uno
split-system, in cui i servizi della fascia di età 0-3 e 3-6 si distinguono per una
differenziazione gestionale e di prospettive educative che fanno riferimento a documenti
d’indirizzo diversi. L’attenzione si è quindi focalizzata sui servizi per la fascia 0-3 che
dopo decenni dalla loro istituzione, per la prima volta hanno cessato di essere catalogati
come servizi a domanda individuale, diventando di fatto dei servizi di interesse generale,
che non si limitino alla sola risposta alle esigenze organizzative delle famiglie, ma che
rappresentino il primo importante investimento collettivo, volto alla formazione piena
della personalità di ogni bambino, alla prevenzione delle disuguaglianze sociali, alla
costruzione di un tessuto sociale solidale e inclusivo.
Con il procedere dell’analisi, si è deciso di prestare attenzione al panorama italiano, che
allo stato attuale si presenta disomogeneo per quanto riguarda i servizi dedicati alla prima
infanzia, grandi disparità sono riscontrabili sia in termini di strutture che di tipologie e
qualità del servizio tra Nord e Sud Italia. Questo quadro estremamente variegato offre
numerosi spunti di analisi, l’Italia, inoltre sta attraversando una fase di transizione grazie
all’emanazione della Legge n. 107 del 13 luglio 2015, denominata ‘Buona Scuola’, cui è
seguita la presentazione del Decreto Legislativo n. 65 del 13 aprile 2017, che fornisce gli
indirizzi concreti da seguire per l’attuazione della normativa, definendo gli obiettivi e le
prassi per la definizione del Sistema Integrato di Educazione e di Istruzione dalla nascita
fino ai sei anni. L’intento di questo ambizioso progetto è la creazione di un sistema
continuativo che tenga conto del delicato passaggio attraversato dai bambini in questa età,
inoltre fornisce delle indicazioni da seguire per tutte le regioni italiane al fine di rendere
più omogenea la situazione a livello nazionale, migliorando l’accessibilità a servizi di
qualità per la prima infanzia su tutto il territorio. Per questo motivo si è deciso di
effettuare un’analisi dettagliata di tale decreto, riferendosi ai 14 articoli che lo
compongono, soffermandosi in modo particolare sui principi che lo caratterizzano, sulle
finalità e sull’assetto organizzativo che dovrebbe assumere il sistema integrato 0-6.
Successivamente si è scelto di affrontare il tema della continuità educativa, cercando di
dare una definizione al concetto di curricolo, inteso come un percorso intenzionale, frutto
di una progettazione collegiale, monitorato e verificato che sappia tener conto delle
peculiarità dei destinatari e del contesto. Questo curricolo dovrebbe caratterizzare il
percorso educativo per la fascia 0-6, per questo si è voluto delineare i principi e i
contenuti specifici seguendo le indicazioni fornite dal documento europeo ‘Quality
Framework’.
Successivamente si è deciso di concentrare l’attenzione sugli strumenti caratteristici della
professionalità dell’educatore e dell’insegnante, e in particolare sull’intreccio e la

6
circolarità tra il processo di osservazione, progettazione e valutazione, che rappresenta la
dimensione privilegiata per la costruzione di contesti e progetti educativi 0-6 di qualità.
Nella seconda parte della tesi, grazie all’analisi dei contributi di Anna Bondioli e
Donatella Savio, due fra le maggiori esponenti a livello italiano che operano a sostegno
della realizzazione dei sistemi integrati 0-6, sono state approfondite le dimensioni
relazionali che concorrono a realizzare il curricolo, facendo particolare riferimento al
rapporto tra adulto e bambini, tra bambini, tra adulti, con un’attenzione specifica alla
delicata relazione con le famiglie e all’interno del gruppo di lavoro. È stata poi
sottolineata l’importanza della gestione dei tempi, dell’organizzazione dello spazio e dei
giochi per la costruzione dell’ambiente educativo, considerato come elemento
imprescindibile per lo sviluppo cognitivo e relazionale del bambino.
Nell’ultimo capitolo della tesi si è cercato di entrare a piccoli passi nella sperimentazione
del percorso unitario di continuità zero-sei, trattando il caso della Regione Emilia-
Romagna, in cui si trova situato il Polo per l’Infanzia di Sesto Imolese, protagonista dello
studio di caso su cui verterà la parte conclusiva dell’elaborato. Si è cercato di spiegare le
motivazioni che hanno portato a esaminare l’Emilia-Romagna, territorio da sempre
attento e sensibile al diritto dei bambini a un’educazione di qualità fin dalla nascita e
considerata una regione virtuosa per la programmazione di servizi innovativi presenti sul
territorio. Per raggiungere questo scopo si è deciso di presentare le politiche e le
normative regionali sul tema dei servizi 0-6 e a sostegno dell’infanzia, nonché i dati
relativi all’accessibilità a queste strutture.
Nella parte conclusiva si è scelto di esporre i dati raccolti durante la fase di ricerca
svoltasi durante il mese di novembre 2019, presso il servizio educativo integrato 0-6 di
Sesto Imolese, riconosciuto dalla Regione Emilia-Romagna come Polo per l’Infanzia.
L’indagine ha preso in considerazione diverse fonti, partendo dall’analisi documentale, si
è deciso di proseguire con l’osservazione del servizio e infine è stata realizzata
un’intervista alla coordinatrice pedagogica del Comune di Imola, Barbara Molinazzi.
Questa parte si concentra sull’indagine condotta in loco, attraverso la descrizione della
struttura del servizio e della gestione quotidiana della convivenza di bambini di età
diversa, al termine della tesi si è deciso di procedere all’interpretazione degli elementi
ottenuti dall’elaborazione dai dati, esponendo quelli più rilevanti ricavati dall’analisi
documentale e dall’intervista alla coordinatrice pedagogica.

7
8
1. PRIMO CAPITOLO

Nel presente capitolo si intente effettuare una panoramica sul tema dell’ECEC in Europa
e in Italia, vale a dire sull’argomento dell’educazione e la cura della prima infanzia. In
particolare ci riferisce al documento ‘Key data on Early childohood and education in
Europe’ nel quale sono stati registrati i progressi dei Paesi europei nella gestione,
nell’accesso, nelle linee guida educative, nella valutazione e monitoraggio nonché nella
qualificazione del personale. Nel procedere dell’analisi è stato effettuato un quadro della
normativa europea a sostegno dell’educazione e dell’istruzione facendo riferimento alla
Convenzione ONU, alle diverse Comunicazioni della Commissione europea e al
‘Proposal for Key Principles of a Quality Framework for Early Education and Care’ che
sostiene il diritto di tutti i bambini a servizi di educazione e cura di qualità. Nella seconda
parte si è voluto concentrare l’attenzione sull’excursus italiano, sia storico che normativo
e l’impegno del Gruppo Nazionale Nidi e Infanzia che ha portato all’emanazione della
Legge che introduce il sistema integrato di educazione e istruzione.

1.1. Educazione e cura dell’infanzia in Europa

La Commissione europea con il bollettino ‘Early Childhood Education and Care 2014’ ha
evidenziato il fatto che, in un’epoca come la nostra, caratterizzata da sfide economiche e
sociali, “è fondamentale offrire a tutti i bambini un solido inizio nella vita attraverso
l’educazione e cura della prima infanzia di alta qualità”1. Numerose ricerche hanno
dimostrato che l’offerta di servizi per la prima infanzia di alta qualità può ridurre la spesa
pubblica per il welfare, la salute e la giustizia. Inoltre, gettando forti basi per il successo
dell’apprendimento permanente e portando beneficio in particolare ai bambini che
provengono da contesti svantaggiati, i servizi per la prima infanzia rappresentano anche il
fondamento per la costruzione di sistemi educativi più efficaci ed equi1.

1.1.1. L’accesso ai servizi per la prima infanzia in Europa

Benché ogni Paese dell’Europa abbia una forma di sovvenzione pubblica e di

accreditamento dell’educazione e cura dell’infanzia per i bambini sotto l’età della scuola
dell’obbligo, i sistemi differiscono molto tra di loro, sia in termini di diffusione, sia di
qualità che di effetto.
Tendenzialmente i bambini possono accedere ai servizi della prima infanzia, a partire dai
3 mesi, anche se ci sono delle piccole variazioni in diversi Paesi. Ad esempio Danimarca,
Slovacchia e Liechtenstein permettono l’ingresso a 6 mesi, mentre in Bulgaria, Estonia,
Lettonia, Lituania, Austria, Slovenia e Svezia addirittura all’età di 1 anno. Ciò avviene
perché “prima di questa età, i genitori sono incoraggiati allo ‘stay at home’ con i loro
bambini attraverso un sistema dei benefici di maternità e parentali” (Calidoni, 2011, p.
53). Generalmente in questi Paesi il requisito principale che permette l’accesso ai servizi
per l’infanzia è la posizione lavorativa dei genitori, lo stesso accade in Spagna dove la
priorità è data appunto ai genitori lavoratori. In Francia entrambi i genitori devono
dimostrare di essere impiegati o al meno in cerca di occupazione, anche in Italia spesso i

1 http://eurydice.indire.it/wp-content/uploads/2016/05/Bollettino_2105_per_web.pdf

9
genitori vengono interrogati circa i loro impegni di lavoro. La residenza è un ulteriore test
di verifica che determina l’accesso preferenziale ai servizi. Tendenzialmente chi vive o
lavora nel bacino di raccolta del fornitore ha più probabilità di ottenere un posto, questo
avviene nei Paesi baltici, ma anche in Grecia, Spagna, Ungheria e Romania (Calidoni,
2011).
La procedura più diffusa per l’iscrizione ai servizi per l’infanzia è che le famiglie
facciano domanda in anticipo per assicurarsi un posto, solitamente i genitori hanno la
possibilità di scegliere fra le tipologie disponibili “sia in termini di servizi domiciliari o
esterni che in termini di fornitori privati o pubblici” (Calidoni, 2011, p. 53).
I tassi di partecipazione alla formazione pre-primaria, relativa alla fascia 0-3 anni variano
notevolmente nei Paesi europei e raggiungono percentuali alte soprattutto nei Paesi
nordici, mentre in Paesi come Repubblica Ceca, Irlanda e Polonia, in cui non esistono
misure pubbliche per i bambini sotto i 3 anni di età, la partecipazione ai servizi per la
prima infanzia è estremamente bassa (Calidoni, 2011).

1.1.2. Situazione attuale in Europa, il rapporto Key data on Early childhood education
and care in Europe

L’acronimo ECEC (Early Childhood Education and Care), sta ad indicare l’educazione e
la cura nella prima infanzia e si intende quindi “qualsiasi sistema regolamentato che offre
educazione e cura all’infanzia dalla nascita all’età della scuola primaria dell’obbligo”2.
Viene data sempre più importanza all’educazione e alla cura della prima infanzia, perché
rappresenta la fase del ciclo educativo che getta le basi per l’apprendimento permanente
per lo sviluppo della persona. In Europa si sta lavorando per l’innalzamento della qualità
dei sistemi che si occupano di questa fascia d’età.
Attualmente all’interno dell’Unione europea risiedono 31 milioni di bambini al di sotto
dei 6 anni di età, ma soltanto il 34% dei bambini, pari circa a 5 milioni, con meno di tre
anni partecipa ad iniziative di ECEC. Per quanto riguarda i bambini più grandi, di età
compresa fra i tre i sei anni, la percentuale di partecipazione è più alta e supera addirittura
la media del 95% per i bambini di 4 anni, che rappresentava uno degli obiettivi posti dagli
Stati membri nell’ambito del Quadro strategico ET2020. Ma nonostante questi progressi e
miglioramenti c’è ancora 1 milione di bambini con età superiore ai tre anni che non
accede ai servizi per l’infanzia3.
La Commissione europea e gli Stati membri, nel 1980 hanno istituito la Rete di
informazione sull’istruzione in Europa, denominata Eurydice, con l’intento di
incrementare la cooperazione nel settore educativo e migliorare la conoscenza dei sistemi
e delle politiche esistenti4. Costituiscono la rete Eurydice una unità centrale e 42 unità
nazionali con sedi nei 38 Paesi partecipanti al programma comunitario Erasmus+, il
compito di questa rete consiste principalmente nella raccolta di dati da ciascun ministero,
sui sistemi educativi nei diversi Paesi.
La rete Eurydice ha pubblicato a luglio 2019, il rapporto ‘Key data on Early childhood
education and care in Europe’, nel quale sono stati registrati i progressi fatti dai Paesi
europei nelle aree qualitative identificate dalla Raccomandazione del Consiglio relativa ai
sistemi di educazione e cura di alta qualità della prima infanzia, ovvero: gestione,
accesso, personale, linee guida educative, valutazione e monitoraggio3.
Per quanto riguarda l’accesso ai servizi, attualmente gli approcci adottati in Europa sono

2 https://ec.europa.eu/education/policies/early-childhood-education-and-care_it
3 http://eurydice.indire.it/chi-ben-comincia/
4 http://eurydice.indire.it/scopri-eurydice/

10
principalmente due, vale a dire, il diritto legalmente riconosciuto a un posto e l’obbligo di
frequenza. Nella Figura 1 è possibile notare come varia, all’interno dei 15 Paesi che lo
prevedono, l’età in cui i bambini hanno il diritto al posto nell’ECEC. Soltanto otto Paesi
prevedono il diritto di accesso fin dalla nascita o subito dopo la fine del congedo
parentale, sette Paesi lo garantiscono dall’età di tre anni, mentre in due Paesi solo per
l’ultimo anno. In 11 Paesi la frequenza ai servizi della prima infanzia è obbligatoria, nei
Paesi restanti non è previsto né un obbligo, né un diritto al posto. In alcuni Paesi in cui il
quadro normativo non assicura un posto per ogni bambino, la ragione può essere ricercata
in un accesso all’ECEC meno formale già in partenza5. Ci sono poi degli Stati come
Italia, Romania, Comunità francese del Belgio, Slovacchia, Montenegro e Turchia in cui
la richiesta è più alta dell’offerta nell’ultimo anno prima dell’inizio dell’istruzione
primaria.
È bene ricordare che in Europa, l’accesso all’ECEC per i bambini di età inferiore a 3 anni
è quasi sempre a pagamento e a carico delle famiglie.

Figura 1. Garanzia di accesso all'ECEC, riferita all'anno 2018/2019. Da: Eurydice.

Attualmente la Lettonia è l’unico Paese a garantire un posto gratuito in strutture

pubbliche per ogni bambino a partire dall’età di un anno e mezzo. La disponibilità di
servizi gratuiti aumenta considerevolmente all’età di tre anni e a continua “fino a
raggiungere l’universalità e la gratuità in quasi tutti i Paesi europei l’anno che precede
l’ingresso alla scuola primaria5.
Un ulteriore modo per ampliare il bacino di fruitori dei servizi ECEC, è sicuramente la
creazione di sistemi integrati, fondamentali per aumentare l’equità e l’uguaglianza della
società. Storicamente l’educazione e la cura della prima infanzia si compongono di due
aspetti, quello legato alla cura e quindi ai servizi per i bambini più piccoli, che hanno lo
scopo di facilitare il lavoro dei genitori, e poi quello connesso all’educazione che
tendenzialmente viene riservato ai bambini più grandi, in vista dell’ingresso
nell’istruzione primaria. È stato però possibile analizzare come il tratto peculiare dei
servizi educativi che presentano una qualità dell’ECEC elevata è “il livello di
integrazione del sistema da 0 a 6 anni di età”3, e per valutare il livello di integrazione di
questi due sistemi si è fatto riferimento a quattro parametri:

5http://eurydice.indire.it/wp-content/uploads/2019/07/Key-Data-on-Early-Childhood-Education-
and-Care-in-Europe-2019.pdf

11
 “la struttura organizzativa dove si svolge l’ECEC: singola o separata; chi è
responsabile dell’ECEC: una sola autorità; chi lavora nell’ECEC: una qualifica
di alto livello per tutto il personale coinvolto; cosa si impara [all’interno del,
nda] percorso ECEC: attività educative e linee guida per tutta l’intera fase
ECEC” (ibidem).

1.1.3. I servizi per la prima infanzia in Europa

La struttura organizzativa è uno degli elementi chiave per parlare di integrazione di

sistemi, in quanto il luogo in cui si svolge l’attività educativa consente ai bambini di
sviluppare il senso di attaccamento e una certa stabilità.
Come è possibile dedurre dal diagramma presentato nella Figura 2, l’ECEC nella maggior
parte dei Paesi Europei è organizzato in strutture separate per le due fasce di età, che
comunemente vengono indicate come 0-3 e 3-6 anni. Soltanto alcuni Paesi nordici e
dell’aree baltica e balcanica, che rappresentano comunque meno di un terzo degli Stati
considerati, presentano una struttura unica, mentre in un quarto dei servizi educativi,
coesistono entrambe le tipologie3. Questa tradizionale suddivisione fra sistemi 0-3 e 3-6 è
destinata a scomparire, in quanto in molti Paesi sono state emanate delle linee guida per
l’introduzione di sistemi totalmente o parzialmente integrati. Se tutta la fase dell’ECEC
viene attribuita a un singolo ministero o a una singola autorità, si possono promuovere
più facilmente politiche coerenti e assicurare al contempo servizi migliori, questo tipo di
modello è adottato nella maggior parte dei sistemi educativi. Inoltre, tutti i Paesi con una
struttura unitaria hanno anche una gestione integrata e la responsabilità dell’intera fase
dell’ECEC è affidata al Ministero dell’Istruzione.
Contrariamente, nei Paesi che hanno ancora strutture diverse in base all’età, prevale il
sistema a gestione separata, affidata a due ministeri distinti o a due autorità a livello
superiore, come nel caso dell’Italia in cui l’organizzazione dei servizi dai 0 a ai 3 anni è
decentrata, mentre quella delle scuole dell’infanzia è di pertinenza del Ministero
dell’Istruzione3. Importanti novità sono state introdotte nel 2017 con la Riforma della
scuola che prevede la creazione di un sistema integrato 0-6, nuove regole per insegnare
nei nidi dell’infanzia e nelle scuola per l’infanzia e la garanzia di pari opportunità di
educazione e istruzione tramite il superamento delle diseguaglianze e delle barriere
culturali.
Come si evince dalla Figura 2 fanno eccezione Irlanda, Lussemburgo, Malta e Romania,
in cui la gestione ricade su una sola autorità benché le strutture per le diverse fasce di età
siano separate.

Figura 2. Struttura dei sistemi di ECEC, riferita all'anno 2018/2019. Da Eurydice.

12
Proseguendo poi nell’analisi, è facilmente intuibile come l’impiego di personale
altamente qualificato, quindi in possesso di una laurea di primo livello o superiore,
garantisca la creazione di ambienti di apprendimento più stimolanti, cura e supporto più
adeguati. Nonostante queste premesse, come è possibile notare osservando la Figura 3,
soltanto un terzo dei Paesi europei richiede che almeno un membro del personale per
gruppo di bambini abbia una qualifica di questo genere, e in un altro terzo di Paesi al
personale è richiesta una qualifica solo per bambini di età superiore ai tre anni. Per la
figura dell’assistente pur essendo presente in più della metà dei Paesi, nel 50% dei casi
non è richiesta alcuna formazione specifica nell’ambito dell’ECEC3. Un piccolo
traguardo è stato raggiunto dall’Italia, gli educatori dei nidi di infanzia a partire dall’anno
scolastico 2019/2020, dovranno essere in possesso di una laurea in Scienze
dell’educazione (L-19) con indirizzo specifico per educatori dei servizi educativi per
l’infanzia.

Figura 3. Personale con un titolo minimo di primo livello (ISCED 6), riferito
all'anno 2018/2019. Da: Eurydice.

Le linee guida sono riferite allo sviluppo emotivo, personale e sociale dei bambino, allo
sviluppo fisico, alle abilità artistiche, alla comunicazione, alla comprensione del mondo,
alle capacità collaborative e all’educazione alla salute. Queste linee ufficiali per
assicurare la componente educativa dell’offerta sono state emanate in tutti i Paesi europei,
dalle autorità di riferimento per l’ECEC e in generale fanno riferimento “allo sviluppo o
agli obiettivi di apprendimento ed ad attività commisurate all’età, talvolta nella forma di
un curricolo standard”3. Ciononostante, come è possibile evincere dalla Figura 4, in un
terzo dei Paesi, questo contenuto educativo viene richiesto solo per bambini di età
superiore ai 3 anni.
Come abbiamo visto in precedenza e come è possibile dedurre dalla Figura 4, i sistemi di
ECEC dei Paesi europei vengono classificati in una scala da integrati a separati in base a
criteri di qualità come:
“strutture uniche o separate, gestione di una singola o doppia autorità, il
personale altamente qualificato [...] per tutta la fase dell’ECEC, linee guida
educative che si applicano a tutte le strutture dell’ECEC”3.

13
L’Italia nonostante le novità introdotte nel 2015 con la legge n. 107, compare ancora fra i
Paesi che hanno un sistema separato, perché non esistono delle
“linee guida educative uniche per tutto il periodo, la gestione, a parte alcuni
aspetti educativi e finanziari, rimane in capo a due soggetti diversi, Ministero
dell’Istruzione e Regioni, per le due fasce di età e, infine, i bambini trascorrono
le due fasi del percorso precedente la scolarizzazione in strutture organizzative
separate”3.

Inoltre, manca ancora un livello di formazione per tutto il personale della fascia ECEC.

Figura 4. Grado di integrazione dei sistemi ECEC, riferito all'anno 2018/2019. Da:
Eurydice.

1.2. Il sistema di educazione prescolare in Italia

Come è possibile comprendere dalla Figura 5 la storia delle istituzioni dedicate

all’educazione infantile, nel contesto italiano,

“è stata finora caratterizzata da uno split system, [secondo l’età dei bambini,
nda] che vede lo 0-3 separato dal 3-6 sia dal punto di vista normativo che di ente
gestore, ma anche e conseguentemente sul piano della prospettiva e dell’identità
educativa” (Bondioli, Savio e Gobbetto, 2017, p. 7).

Da un lato per il sistema 0-3 con i nidi e i servizi integrativi, la gestione è demandata a
“comuni, province e regioni, con eventuali esternalizzazioni del servizio al privato
sociale” (Bondioli e Savio, 2018, p. 10), mentre dall’altro lato per il segmento 3-6 con le
scuole dell’infanzia “l’ente gestore è lo Stato o il privato sociale paritario, con l’eccezione
di alcune realtà in cui l’ente locale abbia istituito proprie scuole dell’infanzia” (ibidem).
A questa differenziazione gestionale, corrispondono anche normative e competenze
professionali degli operatori distinte e conseguenti prospettive educative diverse.
Per quanto riguarda la scuola dell’infanzia, in Italia, il 98% dei bambini di età compresa
fra i 4 e i 6 anni la frequenta e il dato è superiore rispetto alla media europea che si attesta

14
intorno al 94%. Per quanto concerne i bambini più piccoli, della fascia 0-3 anni, solo il
25% frequenta un centro ECEC. Fra il Mezzogiorno e il resto del Paese permangono
rilevanti differenze, come evidenziato dal rapporto Istat del 2017, secondo cui

“al Nord-est e al Centro Italia i posti censiti nelle strutture pubbliche e private
coprono il 30% dei bambini sotto i 3 anni, al Nord-ovest il 27%, mentre al Sud e
nelle Isole si hanno rispettivamente 10 e 14 posti per cento bambini residenti. I
bambini sotto i tre anni accolti in servizi comunali o finanziati dai comuni
variano dal 18,3% del Centro al 4,1% del Sud” (Istat, 2017, p. 1)6

L’Italia per entrambe le fasce di età registra una “domanda superiore all’offerta e non è in
grado di offrire nessuna garanzia alle famiglie di un posto nell’ambito delle strutture per
l’educazione e cura della prima infanzia”7.

Figura 5. Organizzazione e struttura del sistema educativo italiano nell'anno

2018/2019. Da: Eurydice.

L’offerta dedicata ai bambini della fascia 0-3 anni non fa parte del sistema educativo e
per questo non rientra nelle competenze del MIUR. L’istituzione degli asili nido
comunali, nella loro funzione di servizi educativi è stata prevista dalla legge 1044/718. I
comuni gestiscono direttamente il servizio nell’ambito dei criteri generali stabiliti a
livello regionale.
La legge n. 1044/71 affidava la programmazione alle Regioni e la relativa gestione agli
enti locali, questo inevitabilmente ha generato una diversificazione crescente delle
normative, ma anche una diffusione dei nidi sul territorio nazionale in rapporto alla
diversa capacità degli enti locali di rispondere alle domande delle famiglie. Con questa
legge emerge per la prima volta l’intenzione di pensare ad un nido che affianchi alla
funzione di sostegno e protezione della madre lavoratrice, la risposta educativa ai bisogni

6 ISTAT. (2017). Report ‘Asili nido e altri servizi socio-educativi per la prima infanzia’
(https://www.istat.it/it/files/2017/12/CS_Asili-nido-servizi-prima-infanzia_2014_2015.pdf)
7 http://eurydice.indire.it/educazione-e-cura-della-prima-infanzia-in-europa-politiche-e-pratiche-in-

europa/
8 https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/1971/12/15/071U1044/sg

15
di crescita del bambino. In questo modo si inizia a parlare di educare il soggetto e prende
forma un’idea di nido come servizio indispensabile per la sua valenza educativa. A partire
da quella data, ogni Regione ha elaborato i propri regolamenti in relazione alle diverse
realtà locali e ha messo a disposizione somme per la realizzazione di nuovi nidi
d’infanzia e per la gestione attraverso l’erogazione di contributi ai Comuni. Per queste
ragioni la distribuzione dei nidi non è omogenea sull’intero territorio nazionale.
È stato poi con la legge n. 42/20099 sul federalismo fiscale, che i nidi sono stati
riconosciuti come servizi territoriali fondamentali e sono diventati quindi oggetto di
finanziamento da parte della fiscalità generale. Nonostante dei piccoli miglioramenti il
nido d’infanzia attende ancora una legge che lo definisca come un servizio di interesse
generale.
La scuola dell’infanzia

“nel rispetto della primaria responsabilità educativa dei genitori, contribuisce alla
formazione integrale delle bambine e dei bambini e, nella sua autonomia e
unitarietà didattica e pedagogica, realizza il profilo educativo e la continuità
educativa con i servizi dell’infanzia e con la scuola primaria”(Eurydice, 2013, p.
17)10.

L’offerta per i bambini di età superiore a 3 anni è organizzata presso le scuole

dell’infanzia, questo livello fa parte del sistema educativo e rientra fra le responsabilità
del MIUR, sebbene gli istituti che offrono l’educazione pre-primaria siano gestiti anche a
livello locale non solo dallo Stato, ma anche dai Comuni e da soggetti privati.
L’educazione pre-primaria non è obbligatoria e dura 3 anni, dai 3 ai 6 anni di età8.
Esiste tuttora una disomogeneità della formazione tra educatori dei servizi dell’infanzia e
insegnanti della scuola dell’infanzia, questo ostacola inevitabilmente la realizzazione di
percorsi educativi che garantiscano la continuità dell’esperienza dei bambini.
Inoltre, nonostante il considerevole incremento dei nidi d’infanzia e il miglioramento dei
servizi c’è ancora molto da lavorare, la domanda supera ancora abbondantemente
l’offerta.
A partire dagli anni Ottanta si è molto discusso e lavorato sul tema della continuità tra
nido e scuola dell’infanzia, cercando di definire delle buone pratiche per curare e rendere
evolutivo il passaggio del bambino, questo altro non è che una conferma della cesura
esistente tra le due istituzioni.
Purtroppo solo

“raramente sono stati delineati percorsi per co-costruire un pensiero pedagogico

trasversale tra educatori di nido e insegnanti di scuola per l’infanzia, la sola
effettiva garanzia di una coerenza educativa che possa restituire al bambino il
senso unitario del suo percorso educativo come una storia che continua senza
fratture disorientanti” (Bondioli et al., 2017, p. 7).

9 https://www.gazzettaufficiale.it/gunewsletter/dettaglio.jsp?service=1&datagu=2009-05-
06&task=dettaglio&numgu=103&redaz=009G0053&tmstp=1241691584038
10 Eurydice. (2013). Il sistema educativo italiano (http://eurydice.indire.it/wp-

content/uploads/2016/06/Quaderno_29.pdf)

16
1.3. Un quadro della normativa europea a sostegno dell’educazione e dell’istruzione

Il tema dei diritti e delle pari opportunità per i bambini è ben individuato a livello
internazionale, a partire dal 1989, quando è stata promulgata la Convenzione ONU sui
diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, l’articolo 28 afferma:

“gli Stati parti riconoscono il diritto del fanciullo all’educazione e al fine di

garantire l’esercizio di tale diritto [...] rendono l’insegnamento primario
obbligatorio e gratuito per tutti; incoraggiano l’organizzazione di varie forme di
insegnamento secondario [...]; garantiscono a tutti l’accesso all’insegnamento
superiore con ogni mezzo appropriato, in funzione della capacità di ognuno;
fanno in modo che l’informazione e l’orientamento scolastico e professionale
siano aperte e accessibili a ogni fanciullo; adottano misure per promuovere la
regolarità della frequenza scolastica e la diminuzione del tasso di abbandono
della scuola” (ONU, 1989, p. 15)11.

La Convenzione ONU è stata ratificata da 192 Paesi, fra cui l’Italia nel 1991 e prevede il
monitoraggio e la valutazione dei risultati da parte di un apposito Comitato in ambito
ONU.
Fino a qualche anno fa in Europa, i servizi per la prima infanzia erano considerati
principalmente come strumenti per favorire la conciliazione e l’occupazione femminile.
Recentemente invece, a livello europeo è condiviso il fatto che

“i servizi per la prima infanzia abbiano finalità più ampie e che occorra investire
nell’istruzione pre-elementare, quale mezzo efficace per creare le basi di
ulteriore apprendimento e rendere più equi i risultati, elevando i livelli
complessivi delle capacità personali” (Senato della Repubblica, 2018, p. 68)12.

Il Consiglio europeo di Barcellona, nel 2002, ha fissato l’obiettivo di fornire, entro il

2010, “un’assistenza all’infanzia per almeno il 90% dei bambini di età compresa fra i 3
anni e l’età dell’obbligo scolastico e per almeno il 33% dei bambini di età inferiore ai 3
anni” (ivi, p. 9).
A partire da quella data e in particolare negli ultimi dieci anni, si è intensificata
l’attenzione e le iniziative politiche a livello europeo sui temi relative all’ECEC, che sono
stati oggetto di diverse Comunicazioni da parte della Commissione Europea. Nel
settembre 2006, la Commissione Europea ha pubblicato una Comunicazione dal titolo
‘Efficienza ed equità dei sistemi europei di istruzione e formazione’, all’interno della
quale vi è un paragrafo dedicato all’istruzione pre-elementare e all’apprendimento in età
precoce, che partendo da dati empirici, conferma che

“una istruzione pre-elementare di qualità elevata presenta dei vantaggi a lungo

termine sul piano dei risultati e della socializzazione durante il percorso
scolastico e professionale delle persone, perché facilita l’apprendimento
successivo”(ivi, p.68)12.

Lazzari (citata in Bobbio & Savio, 2019) ha sottolineato che negli ultimi anni, i
documenti europei hanno sempre più spesso indicato come priorità per gli Stati membri la

11 ONU. (1989). Convezione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza

(https://www.unicef.it/Allegati/Convenzione_diritti_infanzia_1.pdf)
12 Senato della Repubblica. (2018). Documento di valutazione n. 9: Zero/sei: Obiettivi,

monitoraggio e valutazione (http://www.senato.it/service/PDF/PDFServer/BGT/01069685.pdf

17
promozione dell’accessibilità e della qualità educativa, con una presa di posizione più
netta a favore di questi aspetti rispetto ai documenti che erano stati pubblicati in
precedenza. A segnare la svolta in questo senso è stata la Comunicazione denominata
‘Educazione e cura della prima infanzia: consentire a tutti i bambini di affacciarsi al
mondo di domani nelle migliori condizioni’, diffusa nel febbraio 2011, in cui oltre ad
affermare nuovamente che l’educazione e la cura della prima infanzia costituiscono la
base per il buon esito dell’apprendimento permanente, dell’integrazione sociale e dello
sviluppo personale, si sottolinea l’importanza di permettere ai bambini di frequentare
servizi di alta qualità. Questi ultimi favoriscono infatti

“i bambini disagiati, provenienti da un contesto migratorio ed a basso reddito,

contribuendo all’inclusione sociale dei bambini e delle loro famiglie, [...]
l’ECEC è in grado di massimizzare soprattutto per i soggetti appartenenti a
gruppi svantaggiati i tassi di rendimento nel corso del ciclo di apprendimento
permanente”(Senato della Repubblica, 2018, p. 68)12,

ed occorre quindi che i paesi UE lavorino nella direzione di un’ECEC che sia accessibile,
universale e inclusiva. Si tratta quindi non soltanto di ampliare la quantità e la diffusione
territoriale dei servizi ECEC, ma “di prevedere politiche economiche per consentire
l’accesso anche a quei settori della popolazione che non sono in grado di sostenerne la
spesa” (Savio, 2019a, p. 195). Una seconda priorità messa a fuoco in questa
Comunicazione è il miglioramento della qualità dei servizi ECEC, che deve essere
declinata tenendo conto della “peculiarità delle esigenze evolutive dei bambini nei primi
anni di vita” (Savio, 2019a, p. 195)” che consenta la realizzazione di “un approccio
educativo che vada oltre gli apprendimenti cognitivi, che perciò dovrebbe integrare cura
ed educazione” (ibidem). Inoltre è necessario promuovere le competenze del personale
attraverso la formazione continua e prevedere una gestione delle politiche sui servizi
ECEC basata su “un approccio sistematico, cioè sulla definizione e realizzazione di forme
di collaborazione tra i diversi settori che interagiscono con tali servizi” (Savio, 2019a, p.
195).
Il ruolo chiave dei servizi per la prima infanzia come sostegno ai genitori e come lotta
alle disuguaglianze, è stato ribadito dalla Raccomandazione del febbraio 2013, dal titolo
‘Investire nell’infanzia per spezzare il circolo vizioso dello svantaggio sociale’, che
consiglia di adottare tutte le misure possibili per favorire la partecipazione ai servizi per
la prima infanzia

“adattando il modello e i criteri di ammissibilità [...] alle modalità di lavoro

sempre più diversificate, ma mantenendo un forte accento sull’interesse
superiore dei minori, e dunque un’attenzione forte agli aspetti pedagogici”
(Senato della Repubblica, 2018, p. 69)12.

Lo sviluppo delle finalità dei servizi per l’infanzia è stato accompagnato e arricchito dal
concetto di sviluppo precoce del bambino, riassunto con l’acronimo ECD (Early
Childhood Development) che risale alla fine degli anni Ottanta, ma si è imposto soltanto
alla fine degli anni Novanta. L’idea di base che sostiene l’ECD è che

“lo sviluppo neurologico e quindi psicologico del bambino non è automatico, ma

avviene in risposta a stimoli sociali e interpersonali, che dipendono dalle
relazioni e dalle opportunità offerte, in particolare nei primissimi anni di vita, dai
genitori e dagli adulti di riferimento” (ibidem).

18
Queste esperienze sono durature e influenzano il successivo percorso di crescita dei
bambini e la loro possibilità di godere di eguali opportunità.
In sintesi possiamo affermare che,

“un’elevata qualità nell’educazione e nella cura della prima infanzia

costituiscono la base di un sistema di istruzione efficace ed equo in quanto essa
prepara i bambini all’istruzione primaria, migliora il rendimento scolastico a tutti
i livelli futuri ed ha un impatto particolarmente positivo sui bambini provenienti
da contesti svantaggiati e di migrazione” (ivi, p. 71).

1.3.1. L'affermazione del diritto di tutti i bambini a servizi di educazione e cura di

qualità, il documento Proposal for Key Principles of a Quality Framework for Early
Education and Care

In questo contesto di crescente interesse verso l’educazione e l’istruzione, nel 2012

“è stato avviato a livello internazionale un percorso di consultazione che ha visto

la partecipazione di decisori politici, ricercatori e stakeholders esperti nel settore
provenienti da 25 Paesi dell’Unione a un tavolo tecnico coordinato dalla
Direzione generale Educazione e Cultura della Commissione europea, allo scopo
di definire una proposta di principi chiave per la qualificazione dei servizi per
l’infanzia” (Senato della Repubblica, 2018, p. 60)12.

Questo gruppo di lavoro ha utilizzato la ‘Thematic Working Group an Early Childhood

Education and Care’ come metodologia di lavoro, ovvero un approccio aperto di
coordinamento che si basa sul confronto collettivo fra pari, “allo scopo di definire
obiettivi negoziati e condivisi da raggiungere, tramite un percorso di apprendimento
reciproco” (ibidem).
La Commissione Europea è giunta così alla pubblicazione, nel 2014, del ‘Proposal for
Key Principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care’, che si
riferisce ai servizi educativi 0-6 in termini di ECEC, considerandoli quindi

“in maniera unitaria e proponendo, sulla base di un’analisi della letteratura di

ricerca e delle buone pratiche messe in campo dai paesi dell’Unione,
orientamenti pedagogici comuni che vengono precisati in dieci Principi di qualità
trasversali” (Bondioli e Savio, 2018, p. 10).

Il documento rappresenta un riferimento imprescindibile sia per l’approccio pedagogico

che dovrebbe caratterizzare tutti i servizi ECEC, sia per le politiche che andrebbero
attuate in relazione a questi servizi. Gli assunti pedagogici su cui si fonda la proposta di
qualità del Quality Framework possono essere sintetizzati in questo modo: un’immagine
di un bambino competente, come un cittadino avente diritti e che deve essere il
protagonista e il co-decisore dei propri processi di apprendimento, un educatore o un
insegnante deve incoraggiare e sostenere sia le esperienze di apprendimento che quelle di
socializzazione dei bambini, tenendo sempre presente i loro interessi e coinvolgendoli
attivamente nei processi decisionali.
Deve essere poi garantito “un approccio olistico che integra cura ed educazione
favorendo il pieno sviluppo delle potenzialità di ciascun bambino in modo globale”12 e
infine deve essere promossa la partecipazione delle famiglie nella definizione della
progettualità educativa del servizio, al fine di incoraggiare “un’ottica di rispetto e
valorizzazione della diversità socio-culturale, progettualità che si evolve costantemente

19
in funzione dei nuovi bisogni emergenti di bambini e famiglie” (ibidem). È necessaria la
definizione comune di indicatori che consentano agli Stati di conoscere la loro posizione
e di monitorare i progressi compiuti. Inoltre, devono essere elaborati “strumenti di
cooperazione comparativa finalizzati allo stimolo dell’innovazione” (Savio, 2019a, p.
198).
Sulla base di questi assunti, il documento redige dieci principi per la qualificazione dei
servizi per l’infanzia, che possono essere suddivisi in cinque dimensioni della qualità
ovvero: l’accesso ai servizi, il personale dei servizi educativi e di cura per l’infanzia, il
curricolo, il monitoraggio e la valutazione e infine la governance. Questi aspetti sono
indispensabili e strettamente interconnessi tra loro e dovrebbero portare al miglioramento
nella qualità dei servizi per l’infanzia (Lazzari, 2016). Entrando nel dettaglio, i principi
che riguardano l’accesso ai servizi prevedono che questi ultimi siano disponibili a costi
accessibili per le famiglie e i loro bambini, devono anche incoraggiare l’inclusione
sociale e accogliere le diversità. Il personale dei servizi educativi e di cura per l’infanzia
deve essere qualificato e la formazione iniziale e in servizio deve consentirgli di
adempiere al ruolo professionale richiesto, inoltre le condizioni di lavoro devono essere di
supporto e deve esserci una leadership educativa che crei le occasioni per lo sviluppo
professionale attraverso l’osservazione, la riflessione, la progettualità, la collegialità e la
collaborazione coi genitori (Lazzari, 2016).
Questo documento evidenzia il fatto che la formazione iniziale ed in servizio degli
insegnanti e degli educatori, rappresenta un fattore che ha un impatto positivo sui processi
di sviluppo cognitivo, sociale ed emotivo, e inoltre permette di “riflettere costantemente
sulle pratiche per innovarle” (Lazzari, 2016, p. 36). Il documento prevede inoltre la
costruzione di un curricolo fondato su obiettivi, valori e approcci pedagogici, che
consenta ai bambini di sviluppare appieno le loro potenzialità e che richieda agli operatori
di collaborare coi bambini, coi colleghi, coi genitori e di riflettere sulle pratiche agite.
Sono poi richiesti processi di monitoraggio e valutazione che producano informazioni
rilevanti a livello locale, regionale e nazionale, per sostenere la qualificazione continua di
politiche e pratiche educative. Chiaramente, queste procedure devono essere riconducibili
al primario interesse del bambino. La realizzazione di questi principi è resa più facile in
presenza delle condizioni di governance in cui è presente una visione chiara e condivisa
del proprio ruolo e delle proprie responsabilità, da parte di tutti coloro che, a vario titolo,
prendono parte al sistema di servizi per l’educazione e la cura dell’infanzia.
I provvedimenti che normano, regolamentano e finanziano il settore dei servizi per
l’infanzia deve sostenere l’ampliamento dell’offerta e i progressi compiuti vanno riportati
a tutti i soggetti interessati (Lazzari, 2016).
I principi chiave elencati delineano una cornice valoriale che si fonda sui principi della
solidarietà, dell’inclusione, dell’integrazione culturale, della partecipazione, “all’interno
della quale realizzare un percorso di sviluppo e apprendimento di qualità per la fascia di
età 0-6” (Lichene, 2019, p. 7).
Nel Quality Framework il bambino viene messo al centro come soggetto di diritto, come
un cittadino a tutti gli effetti, cui va garantito il diritto all’educazione dichiarato nella
Convenzione ONU del 1989 (Bobbio & Savio, 2019).

1.4. Excursus storico-normativo italiano a sostegno della prima infanzia

Il sistema educativo italiano, fin dagli anni Cinquanta ha compiuto degli sforzi
significativi per contribuire allo sviluppo del Paese e dei suoi cittadini. Il nido e la scuola
dell’infanzia, hanno una nascita piuttosto recente, e oltre ad essere nati in tempi diversi

20
hanno soprattutto avuto un differente sviluppo nel Paese.
Un passo cruciale nella normativa a sostegno dell’educazione e dell’istruzione, è
rappresentato dalla Legge n. 444, del 18 marzo 1968, denominata ‘Ordinamento della
scuola materna statale’, che istituisce di fatto la scuola materna, che accoglie i bambini
nell’età prescolastica da tre a sei anni e in cui vengono proposti “fini di educazione, di
sviluppo della personalità infantile, di assistenza e di preparazione alla frequenza della
scuola dell’obbligo, integrando l’opera della famiglia”13. All’interno della Legge viene
ribadita la gratuità della frequenza e la facoltatività dell’iscrizione.
Gli asili-nido inizialmente si sono sviluppati come servizi con carattere sanitario e
assistenziale in ambito aziendale, a favore delle madri che lavorano. In seguito, con la
Legge n. 1044, del 6 dicembre 1971, dal titolo, ‘Piano quinquennale per l’istituzione di
asili-nido comunali con il concorso dello Stato’ è stato istituito l’asilo nido, ed è stato
riconosciuto come “servizio sociale di interesse pubblico” 8 finalizzato a

“provvedere alla temporanea custodia dei bambini, per assicurare una adeguata
assistenza alla famiglia e anche per facilitare l’accesso della donna al lavoro nel
quadro di un completo sistema di sicurezza sociale” (ibidem).

Nell’articolo 6 della Legge vengono presentate le caratteristiche degli asili nidi, essi
devono

“essere realizzati in modo da rispondere [...] alle esigenze delle famiglie; essere
gestiti con la partecipazione delle famiglie e delle rappresentanze delle
formazioni sociali organizzate nel territorio; essere dotati di personale qualificato
sufficiente ed idoneo a garantire l’assistenza sanitaria e psico-pedagogica del
bambino”8,

infine devono “possedere requisiti tecnici, edilizi ed organizzativi tali da garantire

l’armonico sviluppo del bambino” (ibidem).
A partire dagli anni Settanta le istituzioni per l’infanzia hanno avuto due percorsi di
sviluppo completamente diversi, tortuoso nel caso del nido, perché esso ha mantenuto per
lungo tempo un carattere assistenzialistico e non gli è stato riconosciuto il ruolo
nell’esperienza educativa e formativa per la crescita dei bambini. La scuola dell’infanzia
invece ha avuto un percorso più lineare, perché fin da subito è stata considerata come fase
preparatoria all’accesso alla scuola dell’obbligo.
È soltanto all’inizio degli anni Novanta, grazie al prezioso contributo dell’ambito
accademico e scientifico che è cambiato il modo di pensare alla prima infanzia e ha
iniziato a diffondersi “la convinzione dell’importanza qualitativa dell’azione di cura e di
educazione per questa età, estremamente sensibile alle relazioni, alle scoperte e agli
apprendimenti” (Senato della Repubblica, 2018, p. 13)12. I numerosi dibattiti sui temi
pedagogici ed educativi relativi ai bambini più piccoli, congiuntamente ai recenti
progressi nel campo delle neuroscienze, hanno permesso di arrivare ad affermare che la
cura e l’educazione “sono intrecciate e inseparabili nei primi anni di vita del bambino, e
dunque i servizi per la prima infanzia si caratterizzano anche per la loro finalità
educativa” (ibidem).
A livello normativo la finalità educativa dei servizi dedicati ai bambini di età compresa
tra 0 e 3 anni, si è affermata nel 2001, con la riforma del Titolo V e le diverse sentenze
della Corte Costituzionale che l’hanno accompagnata, come la sentenza n. 467, del 2002,
che evidenzia come

13 https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/1968/04/22/068U0444/sg

21
 “il servizio fornito dall’asilo nido non si riduce ad una funzione di sostegno alla
famiglia nella cura dei figli o in mero supporto per facilitare l’accesso dei
genitori al lavoro, ma comprende anche finalità formative, essendo rivolto a
favorire l’espressione delle potenzialità cognitive, affettive e relazionali del
bambino” (Senato della Repubblica, 2018, p. 13)12.

Nel 2007 c’è stata poi una svolta, con il più importante intervento realizzato nel settore
educativo, negli ultimi anni a livello nazionale, vale a dire il ‘Piano straordinario per lo
sviluppo del sistema integrato dei servizi socio-educativi per la prima infanzia’,
finanziato dalla Legge finanziaria, il quale ha affermato

“la multifunzionalità di tali servizi, definendoli socio-educativi e individuando

tre principali finalità: la promozione del benessere e dello sviluppo dei bambini,
il sostegno del ruolo educativo dei genitori e la conciliazione dei tempi di lavoro
e di cura” (ibidem).

Gli obiettivi prefissati dal ‘Piano straordinario’ avviato nel 2007 sono la crescita
complessiva dell’offerta dei servizi per la prima infanzia e la riduzione delle differenze
marcate tra le regioni.
A partire da questa data è stata promossa anche la sperimentazione nazionale delle sezioni
Primavera, vale a dire, dei servizi attivati in favore di bambini di età compresa tra i 24 e i
36 mesi, che “possono configurarsi sia come sezioni specifiche di nido collocate presso
scuole dell’infanzia, [...] sia come tipologie alternative al nido classico” (Bobbio, 2019, p.
124). Le sezioni Primavera possono presentarsi anche “come progetti sperimentali di
raccordo tra nido e materna, cercando di coniugare la ricerca di soluzioni innovative con
la risposta alla domanda sociale dei genitori” (ibidem). Con il coinvolgimento diretto
dello Stato si è cercato di rendere possibile una maggiore diffusione di queste esperienze
sul territorio nazionale. Possiamo affermare che questo rappresenta “il primo tentativo,
embrionale e a-sistematico, per un più effettivo raccordo tra asilo nido e scuola
dell’infanzia” (Bobbio, 2019, p. 124). La divisione tra storica tra i nidi d’infanzia e le
scuole dell’infanzia ha caratterizzato il loro rapporto “in termini di “distanza di mancanza
di conoscenza reciproca, a volte di diffidenza” (Savio, 2019a, p. 219).

1.4.1. Nuove indicazioni riguardo il sistema educativo italiano

La sfida attuale per il sistema educativo italiano è rappresentata dalla possibilità di offrire
un’accoglienza di qualità ai bambini più piccoli, integrando in un unico sistema i servizi
educativi per l’infanzia e le scuole dell’infanzia. La conoscenza dei processi psicologici
congiuntamente alle riflessioni accademiche hanno favorito il riconoscimento della
specificità della prima infanzia e hanno orientato le più recenti politiche per l’infanzia
verso la prospettiva di un percorso unitario educativo e formativo 0-6, pur nel rispetto
delle specificità di ciascun segmento.
Il primo passo a livello normativo nazionale che propone una prospettiva educativa
unitaria per lo 0-6 è il disegno di legge n. 812, del 23 giugno 2008, dal titolo ‘Diritto delle
bambine e dei bambini all’educazione e all’istruzione dalla nascita fino ai sei anni’, nato
grazie all’iniziativa popolare, con 200 mila firme raccolte e di cui è stata prima firmataria
la senatrice Anna Maria Serafini (Bobbio & Savio, 2019). La novità più significativa di
questo disegno di legge riguardava “la trasformazione dell’asilo nido da servizio sociale e
a domanda individuale a servizio educativo” (Savio, 2019a, p. 221). Questo significava
considerare il nido come

22
 “il primo anello del sistema educativo nazionale e impegnare lo Stato per
garantire la diffusione e l’accessibilità, portando in evidenza il suo ruolo
fondamentale nel ridurre fin dalla nascita le diseguaglianze tra bambini rispetto
al diritto all’educazione” (ibidem).

Benché questo decreto non sia mai diventato legge, alcune delle proposte avanzate sono
state riprese e ampliate dal disegno di legge n. 1260, del 27 gennaio 2014, dal titolo
‘Disposizioni in materia di sistema integrato di educazione e istruzione dalla nascita fino
ai sei anni e del diritto delle bambini e dei bambini alla pari opportunità di
apprendimento’, firmato dalla senatrice Francesca Puglisi. Dal punto di vista pedagogico
i punti di maggior rilevanza del disegno di legge sono sicuramente un’idea di bambini 0-6
“attivi e competenti, cui va garantito il diritto allo sviluppo delle proprie potenzialità e
dunque il diritto all’educazione” (Savio, 2019a, p. 222) e l’istituzione del sistema
integrato dei servizi educativi e di istruzione “in una prospettiva di continuità del percorso
educativo realizzata attraverso forme di collaborazione con attività di progettazione e
formazione comune” (ibidem). Per la prima volta viene richiesta la qualificazione
universitaria del personale educativo dei servizi educativi 0-3, nonché la formazione
permanente e condivisa. Il disegno di legge prevedeva poi l’istituzione di poli per
l’infanzia, ovvero di strutture in grado di accogliere più servizi educativi e scolastici,
infine veniva attribuita allo Stato la competenza in merito
“sia al raggiungimento di livelli essenziali sul piano dell’accessibilità dei servizi,
sia alla definizione dei livelli essenziali circa rapporti numerici, standard
qualitativi delle prestazioni nonché standard organizzativi e strutturali” (Savio,
2019a, p. 222).

Come nel caso del disegno di legge precedente, anche questo non concluse l’iter
parlamentare, ma con i suoi contenuti ha costituito la base dell’articolo 1 della Legge n.
107, del 13 luglio 2015, denominata ‘Riforma del sistema nazionale di istruzione e
formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti’, meglio
conosciuta come Legge sulla ‘Buona scuola’. Questa Legge prevede di integrare i servizi
educativi per l’infanzia e le scuole dell’infanzia in un unico
“sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita fino a sei anni [...]
al fine di garantire ai bambini e alle bambine pari opportunità di educazione,
istruzione, cura, relazione e gioco, superando disuguaglianze e barriere
territoriali, economiche, etniche e culturali”14.

Con l’emanazione di questa Legge, lo Stato si impegna

“ai fini della conciliazione tra tempi di vita, di cura e di lavoro dei genitori, della
promozione della qualità dell’offerta educativa e della continuità tra i vari servizi
educativi e scolastici e la partecipazione delle famiglie”14.

Ulteriori scopi di questa Legge sono rappresentati dalla possibilità di offrire servizi di
qualità e un numero di posti adeguato al raggiungimento degli obiettivi fissati nel 2002
dal Consiglio europeo di Barcellona, nonché la graduale diffusione territoriale dei servizi
educativi per l’infanzia con l’obiettivo di raggiungere il 75% di copertura dei Comuni
(Bobbio & Savio, 2019).
Avendo riconosciuto il diritto a tutti i bambini alla cura e all’educazione fin dalla nascita

14 https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg

23
non si parla più soltanto di bisogni e di opportunità da offrire ai bambini, ma anche di
diritti e ciò modifica l’assetto, “perché toglie i nidi dai servizi a domanda individuale e
impegna direttamente lo Stato a garantire tali diritti, a sostenerne la diffusione e i costi di
gestione in modo continuativo” (Bondioli, 2018a, p. 40).
Oltre ad affermare l’unitarietà e la specificità del periodo che va dai 0 ai 6 anni, il sistema
integrato identifica tratti trasversali tipici di questa età, che si distinguono da quelli
successivi. Inoltre riconosce che i bambini di questa fascia d’età “pur con tutte le
sfumature di ogni età intermedia, hanno un modo peculiare di rapportarsi al mondo e di
apprendere” (Bondioli, 2018a, p. 40).
Benché questi rappresentino i punti cardine, il progetto riguarda molti aspetti del sistema
educativo per l’infanzia, infatti la Legge prevede la generalizzazione della scuola
dell’infanzia, sotto il profilo quantitativo e qualitativo e ne definisce gli standard
strutturali, organizzativi e qualitativi, inoltre sottolinea l’obbligo della qualifica
universitaria e la formazione continua del personale dei servizi educativi per l’infanzia e
della scuola dell’infanzia. La Legge indica inoltre di pensare a dei “tempi di compresenza
del personale dei servizi educativi per l’infanzia e dei docenti di scuola dell’infanzia,
nonché il coordinamento pedagogico territoriale”14.
Con il Decreto Legislativo n. 65, del 13 aprile 2017, dal titolo ‘Istituzione del sistema
integrato di educazione e di istruzione dalla nascita sino a sei anni, a norma dell’articolo
1, commi 180 e 181, lettera e), della Legge del 13 luglio 2015, n. 107 è stata avviata la
progressiva attuazione della Legge della ‘Buona Scuola’. All’interno del decreto è
possibile constatare che il compito di indirizzare, coordinare e promuovere il sistema
integrato di educazione e di istruzione su tutto il territorio nazionale è affidato al
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca15. Questo decreto rappresenta
“un passo normativo importante, che impone di guardare ai servizi educativi 0-6
con una prospettiva unitaria, come a un sistema in cui le diverse parti, pur
mantenendo le proprie peculiarità, trovano integrazione facendo riferimento a
principi comuni” (Bondioli e Savio, 2018, p. 9),

verso la definizione di una “cultura educativa trasversale allo 0-6” (Savio, 2019a, p 224).
È la prima volta che a livello nazionale viene sancita
“la necessità di costruire una coerenza educativa tra i servizi 0-6, intendendo con
ciò la definizione di una prospettiva pedagogica che si fondi su valori, idee,
convincimenti, finalità di fondo comuni, da declinare in pratiche educative vicine
per radici culturali ma differenziate, ovviamente, in relazione alle diverse età dei
bambini e alle peculiarità [...] dei servizi” (Bondioli e Savio, 2018, p. 9).

La norma rappresenta un punto di arrivo anche per il “riconoscimento a livello nazionale

della piena funzione educativa dei servizi per la prima infanzia (zero/tre)” (Senato della
Repubblica, 2018, p. 38)12. I principi fondamentali che ispirano il decreto non sono
soltanto la partecipazione delle famiglie, ma anche la promozione della sicurezza e del
benessere dei bambini (ibidem).
Per quanto riguarda la qualificazione universitaria del personale dei servizi educativi per
l’infanzia, il decreto prevede il conseguimento della laurea triennale in Scienze
dell’educazione e della formazione nella classe L-19 ad indirizzo specifico per gli
educatori dei servizi educativi per l’infanzia, mentre per gli insegnanti della scuola
dell’infanzia richiede la laurea a ciclo unico in Scienze della formazione primaria nella
classe LM-85, integrata da un corso di specializzazione per un totale di 60 crediti

15 https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2017/05/16/17G00073/sg

24
formativi universitari 12.
In Italia, grazie anche alle raccomandazioni e agli obiettivi posti a livello europeo, si è
progressivamente diffusa l’idea che fosse necessario intervenire con delle politiche
nazionali a sostegno dei servizi per la prima infanzia, con lo scopo di promuovere lo
sviluppo di “un sistema integrato e diffuso sull’intero territorio nazionale [...], anche in
considerazione della forte disomogeneità territoriale dell’offerta educativa rivolta allo
zero/tre”12, ed è proprio questo passo normativo a rappresentare una svolta culturale. Si
tratta di un cambiamento di prospettiva piuttosto forte che in gran parte d’Europa risulta
già acquisita ma che in Italia è ancora in fase di costruzione, perché persistono molti nodi
culturali, pedagogici, istituzionali e politici.
Mantovani (citata in Zaninelli, 2019) definì la situazione italiana con un’espressione
molto efficace, ovvero “un puzzle/un incastro da completare” (p. 73) ed è stato poi con il
decreto n. 65 del 2017 che la “strada per l’integrazione del sistema educativo si è aperta,
anche se con gradualità e progressivamente” (ibidem). Per poter realizzare in modo
completo il sistema integrato occorre
“sviluppare la piena integrazione delle diverse componenti e competenze
istituzionali e professionali che sono coinvolte, e per questo un’intensa azione di
monitoraggio potrà offrire gli elementi utili per indirizzare gli sforzi e le azioni
agli obiettivi che la norma pone come orizzonte” (Senato della Repubblica, 2018,
p. 64)12.

1.4.2. L’impegno del Gruppo Nazionale Nidi e Infanzia

Il Gruppo Nazionale di Studio Nidi – Infanzia (GNNI) è nato a Reggio Emilia nel 1980
per iniziativa di Loris Malaguzzi, che ne rappresentò il principale animatore e il
presidente fino alla sua scomparsa nel 1994. Il Gruppo venne costituito con l’obiettivo
principale di costruire “una rete per il coordinamento, lo scambio e l’impulso alle
esperienze [educative, nda], che si stavano sviluppando nelle diverse aree del Paese” 16. Si
tratta di un’associazione che è impegnata nell’offrire occasioni fra persone, che a vario
titolo, sono impegnate nell’educazione della prima infanzia. Professionisti che si
incontrano e discutono “attorno ai temi della vita e della condizione sociale dei bambini,
della cura ed educazione nella prima infanzia, della qualità e delle prospettive del sistema
educativo integrato”16.
Questa associazione non fa riferimento a un metodo pedagogico o a un’ideologia
specifica, ma piuttosto trova la sua identità

“nella tensione ideale affinché i servizi educativi dei bambini piccoli siano
luoghi in cui le bambine e i bambini possano vivere esperienze sociali positive e
occasioni di apprendimento significative, a garanzia dei diritti alle pari
opportunità educative e all’inclusione” (ibidem).

Alla base dell’iniziale patto associativo vi sono due punti principali di orientamento, vale
a dire la diffusione di un’immagine dell’infanzia intesa come portatrice di identità e
cultura e quindi “diretta e attiva protagonista dei processi della crescita e dello sviluppo
delle esperienze, delle relazioni e della conoscenza” (GNNI, 2013, p. 1)17, inoltre il
Gruppo si propone sia di difendere che di rafforzare l’esperienza dei nidi, identificati

16http://www.grupponidiinfanzia.it/chi-siamo/
17GNNI. (2013). Quaderno: Il Gruppo Nazionale Nidi Infanzia
(http://www.grupponidiinfanzia.it/wp-content/uploads/2013/09/Quaderno_0.pdf)

25
come “elemento centrale di una effettiva politica orientata a riconoscere diritti e
potenzialità delle bambine e dei bambini già nella prima età” (ibidem).
L’associazione indica come obiettivi la promozione di “iniziative culturali generali di
ordine sociale, legislativo, pedagogico e organizzativo riferite all’attuazione dei diritti
delle bambine e dei bambini e alle politiche per l’infanzia” (GNNI, 2013, p. 3)17, inoltre
persegue lo sviluppo e la qualificazione di istituzioni e servizi educativi per l’infanzia. Il
Gruppo è impegnato attraverso la ricerca e la sperimentazione, con l’obiettivo di
aggiornare le strategie e gli interventi educativi, infine sostiene l’attivazione e lo sviluppo
di reti di coordinamento e scambio tra esperienze educative.
L’associazione organizza periodicamente seminari e convegni incentrati su temi che
invitano a condividere e ad approfondire con tutti coloro che sono appassionati alla
ricerca e alla qualità in campo educativo (Lichene, Zaninelli & Pagano, 2017a).
Il Gruppo si è sempre battuto nel dibattito politico istituzionale a sostegno di diverse idee
come l’estensione dei nidi e il riconoscimento della sua identità educativa e la
promozione della qualità delle scuole e dei servizi per l’infanzia e soprattutto per il
rinnovamento della legislazione nazionale e regionale sui servizi per l’infanzia.
L’associazione si è impegnata affinché ci fosse un superamento e un adeguamento della
legge istitutiva dei nidi, perché non più in linea con le raccomandazioni europee, ha
promosso un investimento nella qualificazione dei nidi e delle scuole dell’infanzia e ha
richiesto un investimento finanziario in grado di “mantenere in essere il sistema esistente
e di permettere la sua implementazione soprattutto nel sud del Paese” (Labonia, 2018, p.
15). Nel recente passato, il Gruppo è stato coinvolto attivamente nel dibattito e nella
mobilitazione di tipo politico e istituzionale che ha portato all’approvazione del sistema
integrato di educazione e istruzione e ha “sostenuto con seminari dedicati il dibattito
intorno al documento europeo Quality Framework16.
Il Gruppo si è prodigato nel 2002, a raccogliere e inviare 40.000 cartoline al Presidente
della Repubblica in cui veniva sottolineata l’urgenza di una nuova legge per i nidi,
successivamente nel 2005 ha ottenuto 200.000 firme su tutto il territorio nazionale per
sostenere la proposta di legge della Senatrice Serafini (Falcinelli & Raspa, 2018). Nel
2014, il Gruppo si è mobilitato raccogliendo oltre 50.000 firme, per arrivare alla proposta
di legge n. 1260 della Senatrice Puglisi.
Per questi motivi l’associazione ha accolto con entusiasmo la Legge n. 107 e il decreto
legge n. 65, in quanto hanno dato voce a dei pensieri e dei requisiti che il gruppo ha
sempre ritenuto fondamentali per garantire equità e un’educazione di qualità a tutti i
bambini. Il punto saliente della normativa è che lo Stato

“ritorna ad essere protagonista dell’educazione dell’infanzia attraverso

un’assunzione di responsabilità verso lo 0-6 con il coinvolgimento di Regioni e
Enti locali, [...] e pone le basi per l’innovazione e il cambiamento anche della
visione dei servizi educativi” (Labonia, 2018, p. 16).

Per la prima volta nella legislazione i bambini vengono riconosciuti come individui
competenti, unici e co-creatori del loro percorso di crescita e i servizi educativi e
scolastici rappresentano una risorsa imprescindibile per garantire il diritto all’educazione
di tutti i bambini e per contrastare i processi di esclusione sociale.
Pur avendo salutato favorevolmente la nuova normativa, il Gruppo ha sottolineato delle
questioni che sono rimaste aperte come

“la mancata definizione dei ‘livelli essenziali’ trasformati in ‘fabbisogni

standard’, [...] del ‘tendenziale’ raggiungimento del tetto del 33% già previsto

26
 dai documenti europei e la generalizzazione “progressiva” della scuola
dell’infanzia” (Labonia, 2018, p. 17).

Questo richiamo al principio della gradualità così importante per la crescita e lo sviluppo
dei bambini, in quest’ottica assume invece “un aspetto di preoccupazione in quanto rinvia
ulteriormente una generalizzazione dell’offerta ai bambini e famiglie di esercizio del
diritto all’educazione” (ibidem). Questo continuo rinvio purtroppo avviene maggiormente
in quelle Regioni che già soffrono di carenza di servizi.
Nonostante queste apprensioni, l’aspetto fondamentale della Legge è che per la prima
volta vengono messi in evidenzia i primi sei anni di vita della persona, come un momento
importante nello sviluppo umano e di cui ci si deve prendere cura in maniera attenta e
responsabile (Falcinelli & Raspa, 2018).
Le sfide attuali chiedono di

“leggere con attenzione il cambiamento dei bisogni, riattivare il dialogo e

l’accompagnamento delle famiglie nelle scelte consapevoli, riacquistare la
fiducia e la presenza nei servizi per costruire nuove forme di alleanza educativa
[e infine, nda] favorire l’incontro tra famiglie di diversa cultura” (Labonia, 2018,
p. 18).

Viene quindi a delinearsi una nuova cornice culturale e pedagogica, dove tutti, Stato,
Regioni e Comuni dovranno dare il proprio contributo. Per il Gruppo “la disponibilità a
dialogare è caratteristica sostanziale, così come l’osservare i cambiamenti e tutelare
l’interesse dell’infanzia e dei servizi educativi ad essa dedicati” (ibidem).

1.5. Verso un sistema integrato 0-6

Il tema dell’educazione infantile in riferimento ai servizi educativi rivolti ai bambini tra 0

e 6 anni è di grande attualità e al contempo di grande urgenza, soprattutto nel panorama
italiano. Finora non è mai stata colmata una carenza relativa ai servizi per l’infanzia in
Italia, che consiste nell’assenza di documenti, linee guida e orientamenti per il percorso 0-
6, che esplicitino a quali principi esso dovrebbe ispirarsi e a quali presupposti pedagogici
riferirsi (Bondioli & Savio, 2018).
A livello europeo esistono invece dei documenti utili in questo senso e sono i documenti
della Rete per l’infanzia della Commissione europea del 1995 e del 1996 e il già citato
Quality Framework, che definiscono chiaramente quali siano gli standard e gli obiettivi di
qualità necessari per i servizi per l’infanzia. I documenti affermano la necessità di
considerare i bambini come soggetti “competenti, attivi, dotati di risorse, e hanno solo
bisogno di essere incoraggiati nella loro ricerca di dare senso all’esperienze e nello
sviluppo delle loro potenzialità” (Bondioli, 2018a, p. 32), e in questo senso un ruolo
fondamentale è giocato dall’interazione sia con i coetanei sia con gli adulti che si
prendono cura di loro. Considerando che l’infanzia è un tempo che deve essere vissuto
con pienezza, allora i servizi per l’infanzia devono essere

“luoghi di vita, caratterizzati da una prospettiva olistica orientata ad assicurare il

benessere e la crescita dei bambini in senso globale, tenendo insieme le
dimensioni, affettive, sociali e cognitive dell’esperienza” (Bondioli, 2018a, p.
32).

27
Per questi motivi devono essere pensati dei luoghi in cui “cura ed educazione
costituiscono un tutto unico e in cui vengono promossi gli apprendimenti” (ibidem).
L’istituzione del sistema integrato di istruzione e educazione 0-6 sottolinea l’urgenza di
realizzare dei percorsi formativi che “puntando sulla pluralità di voci, mirino [...] alla co-
costruzione di una prospettiva educativa trasversale e condivisa tra gli operatori che si
collocano a diversi livelli” (Bondioli et al., 2018, p. 7). Questo compito deve essere agito
su due livelli:

“sul piano della possibilità di guardare ai bambini dagli 0 ai 6 anni senza

soluzioni di continuità, riconoscendo le peculiarità trasversali di quest’età della
vita, pur nelle differenze evolutive che la scandiscono; sul piano della
definizione delle idee pedagogiche di fondo, e quindi dei principi, delle teorie,
del linguaggio di riferimento” (Bondioli et al, 2018, p. 8).

Partendo da queste considerazioni, il Quality Framework si dichiara favorevole a

un’impostazione di tipo curricolare per i servizi per l’infanzia, infatti

“la presenza di un curricolo che espliciti chiaramente all’interno di una cornice

coerente, le finalità, gli obiettivi e gli approcci da perseguire [...] può supportare
in modo significativo il ruolo di educatori e insegnanti nel creare ambienti di
apprendimento efficaci, che sostengono la crescita del bambino sia sul piano
cognitivo che su quello affettivo-relazionale” (Bondioli, 2018a, p. 33).

Intendendo la cornice curricolare come quadro di riferimento “entro il quale sono

delineati i valori, i principi, le linee guida che orientano l’approccio pedagogico adottato
per la cura e l’educazione dei bambini” (ibidem), essa si configura come un supporto
fondamentale per una progettazione che tenga conto della diversità e delle risorse che
caratterizzano l’ambiente e dei diversi contesti socio-culturali di provenienza.
Oltre a definire gli aspetti costitutivi di una prospettiva curricolare, il documento indica di
seguire un approccio nel quale “cura, educazione e socializzazione sono aspetti
inseparabili nella crescita di ciascun bambino” (Bondioli, 2018a, p. 33).
Il prerequisito fondamentale dell’approccio curricolare, necessario per favorire
l’apprendimento dei bambini in età prescolare è quello di realizzare delle situazioni che
“sostengono l’elaborazione di costrutti di pensiero condiviso attraverso scambi
comunicativi autentici” (ivi, p. 35), in cui l’adulto professionista ha il compito di
accogliere e rilanciare le proposte dei bambini.
Gli aspetti fondanti per curricoli specifici per la fascia di età 0-6 che non dovrebbero mai
mancare sono: il richiamo a principi e valori che riconoscano “ i diritti dei bambini ad
essere considerati soggetti competenti e il diritto dei genitori ad essere rispettati come
educatori dei propri figli” (Bondioli, 2018a, p. 35); la presenza di una cornice pedagogica
di ampio respiro, “i cui principi orientino pratiche educative capaci di sostenere la
crescita dei bambini a partire dai loro bisogni, dalle loro potenzialità e dai loro interessi”
(ivi, p. 36). Le finalità generali devono promuovere lo sviluppo globale del bambino nelle
diverse aree e perseguire un equilibrio tra apprendimento e benessere. Deve esserci poi
un’attenzione particolare agli aspetti che riguardano la comunicazione, l’interazione e il
dialogo, la promozione di pratiche di lavoro collegiale, e infine la collaborazione con le
famigli e la promozione di valori democratici condivisi “all’interno di una cornice che
valorizza le diversità culturali” (Bondioli, 2018a, p. 36).

28
2. SECONDO CAPITOLO

Nel presente capitolo si intende effettuare un’analisi dettagliata del Decreto Legislativo,
n. 65, del 2017, che ha introdotto l’istituzione del sistema integrato di educazione e di
istruzione. Nello specifico si fa riferimento ai 14 articoli che compongono la riforma
istituzionale, soffermandosi dapprima sui principi e sulle finalità, poi sull’assetto
organizzativo complessivo, e infine sulle fasi di sviluppo di questo importante obiettivo
istituzionale. Successivamente si è voluto porre l’accento sulle criticità e i punti di
interesse del Decreto sui quali è ancora necessario lavorare per giungere ad una reale
attuazione del sistema integrato 0-6. Nella seconda parte del capitolo si è voluto porre
l’attenzione sul concetto della continuità, partendo da una sua definizione, per poi
proseguire con il tema della continuità educativa, con l’intento di cogliere la relazione che
intercorre tra la continuità evolutiva del processo di maturazione personale di ciascuno e
la continuità degli interventi educativi e didattici.

2.1. L’analisi del Decreto Legislativo n. 65, del 2017

Come abbiamo visto in precedenza, è da molti anni che in Italia c’è la volontà di istituire
un unico sistema prescolastico cui ricondurre i due cicli per la prima infanzia, che nel
passato sono sempre stati distinti. Fra le iniziative precedenti, possiamo ricordare una
legge di iniziativa popolare a sostegno della quale, nel 2005, furono raccolte più di 200
mila firme. Quest’ultima però si è arenata di fronte alla burocrazia parlamentare e
all’instabilità che ha caratterizzato il governo italiano nell’ultimo decennio. Il sistema
integrato di educazione e istruzione, recentemente è stato posto nuovamente al centro del
dibattito sulle politiche educative nazionali, “a partire dalla proposta di legge 1260,
successivamente inserita come delega al Governo in un comma della Legge 107 del
2015” (Lichene et al., 2017b, p. 5). La legge 107, del 2015, oltre all’istituzione del
sistema integrato e alle norme immediatamente percettive ha previsto atti di decretazione
secondaria per il Governo, delegandolo ad emanare entro 18 mesi dei decreti legislativi
per la definizione delle modalità applicative di tale sistema integrato. A seguito
dell’approvazione preliminare e dopo il vaglio delle commissioni parlamentari
competenti, il Consiglio dei Ministri, nella seduta del 7 aprile 2017, ha approvato in via
definitiva il decreto attuativo del sistema integrato di educazione e di istruzione dalla
nascita fino ai sei anni, pubblicato poi in Gazzetta Ufficiale il 13 aprile 2017.
La Legge 107, del 2015 e il successivo Decreto Legislativo 65, del 2017, che ne ha dato
attuazione, hanno individuato nel Sistema integrato lo strumento principale per la
concretizzazione del diritto alla cura e all’educazione. Questa normativa introduce una
nuova visione di educazione che parte dalla nascita e accompagna in forme diverse tutta
la vita delle persone.
Tra gli otto decreti attuativi della delega per la riforma del sistema di istruzione
scolastica, approvati nella seduta del 7 aprile, come ci ricorda Cerini (citato in Lichene et
al., 2019) “quello sullo 0-6 è, forse, quello che ha suscitato maggior dibattito, oltre ad
essere quello che, [...] ha ottenuto più copertura finanziaria” (p. 5).
Questo decreto interviene a regolare la frammentazione dei servizi per la prima infanzia e
ha lo scopo di implementare l’educazione prescolare su tutto il territorio nazionale.
Inoltre, riconosce il diritto all’educazione in ogni fase della crescita del bambino e il

29
valore educativo dei servizi dedicati alla prima infanzia. In questa prospettiva il
provvedimento valorizza l’esperienza educativa dalla nascita a sei anni, con l’obiettivo di
dare adeguata collocazione a questa esperienza all’interno del percorso di formazione
della persona.
Il Decreto Legislativo 65, del 2017, propone un nuovo quadro normativo al fine di
valorizzare l’esperienza educativa dalla nascita fino a sei anni e si propone di dare a
questa esperienza un’adeguata collocazione all’interno del percorso di formazione della
persona. Questo decreto, tenendo conto anche dei documenti e dell’orientamento a livello
europeo “vuole eliminare la cesura tra i due periodi della prima infanzia, fornendo
indicazioni e linee guida per servizi educativi e di istruzione di qualità”18. Pur ribadendo
l’autonomia e la specificità di questi due segmenti, il legislatore ha deciso di rispettare la
diversa storia delle due istituzioni educative, portandole però all’interno di un quadro di
riferimento comune per avviare un dialogo che permetta la costruzione di un ponte tra
loro. Lo Stato in questa maniera valorizza ciò che di positivo è già presente nei servizi
educativi e di istruzione come “la continuità educativa e il coinvolgimento delle famiglie
[...], il rispetto delle diversità [...], la conciliazione tra tempi di lavoro e cura [...], la
formazione continua in servizio” (ibidem). Vi è quindi il tentativo di superare la
dicotomia tra servizi educativi per la prima infanzia e scuole dell’infanzia, “costruendo un
percorso educativo e formativo unitario, pur nel rispetto delle specificità di ciascun
segmento”18. L’incontro di queste due istituzioni potrà far avanzare sulla strada
dell’attuazione del diritto alla cura e all’educazione di ogni bambino fin dalla nascita.
La creazione del Sistema integrato avviene mediante l’indicazione di obiettivi strategici
del Sistema, l’esplicitazione delle funzioni e dei compiti dello Stato, delle Regioni e degli
Enti locali, l’approvazione e il finanziamento di un Piano di azione nazionale per la
promozione del Sistema integrato, il sostegno per la costituzione dei Poli per l’infanzia e
l’istituzione di una Commissione con compiti consultivi e propositivi.

2.1.1 Principi e finalità, articolo 1

La Legge 107, del 2015, prevedeva che il Governo, nei 18 mesi successivi alla sua
emanazione, si impegnasse nell’esplicitazione dei decreti legislativi, “per provvedere alla
definizione delle disposizioni di legge sulle materie indicate dal comma 180, tra cui
appunto vi è l’istituzione del sistema integrato 0-6” (Savio, 2019a, p. 223). Il Decreto n.
65, del 2017 è composto da 14 articoli, nel primo, ai commi 1 e 2, vengono definiti ed
elencati i principi e le finalità dell’intervento normativo e viene stabilito che

“alle bambine e ai bambini, dalla nascita fino ai sei anni, per sviluppare
potenzialità di relazione, autonomia, creatività, apprendimento, in un adeguato
contesto affettivo, ludico e cognitivo, sono garantite pari opportunità di
educazione e di istruzione, di cura, di relazione e di gioco, superando
disuguaglianze e barriere territoriali, economiche, etniche e culturali”15.

Ciò viene realizzato, in relazione all’effettiva “disponibilità di risorse finanziarie, umane

e strumentali”15, attraverso la progressiva istituzione del “Sistema integrato di educazione
e di istruzione per le bambini e per i bambini in età compresa dalla nascita fino a sei anni”
(ibidem). La realizzazione di questo Sistema viene ancorata all’immagine già citata di
bambino competente, ovvero un soggetto ricco di potenzialità, che ha in sé gli strumenti

18http://documenti.camera.it/apps/nuovosito/attigoverno/Schedalavori/getTesto.ashx?file=0380_F0

01.pdf&leg=XVII

30
funzionali al proprio sviluppo, sul piano della relazione, dell’autonomia, della creatività e
dell’apprendimento, per questo risulta necessaria “un’idea di contesto educativo adeguato
alle peculiarità evolutive di quest’età, cioè centrato sull’affettività, il gioco, la dimensione
cognitiva” (Savio, 2019a, p. 224). Questo tipo di istituzione riprendendo quanto
affermato dalla Legge n. 107, del 2015, si propone di garantire pari opportunità formativa
e quindi il diritto all’educazione, all’istruzione, alla cura, ma anche alla relazione e al
gioco. Le finalità previste dal primo comma sono perseguite secondo le modalità e i
tempi previsti dal Piano di azione nazionale pluriennale.
Il comma 3 stabilisce che il Sistema integrato di educazione e di istruzione, si impegna
nella promozione della continuità fra il percorso educativo e scolastico, “con particolare
riferimento al primo ciclo di istruzione, sostenendo lo sviluppo delle bambine e dei
bambini in un processo unitario”15. Al fine di raggiungere questo obiettivo, la continuità
“viene definita come collaborazione tra le diverse articolazioni del sistema integrato
attraverso attività di progettazione, di coordinamento e di formazione comuni” (Savio,
2019a, p. 224). Viene poi avanzato il tema della riduzione degli svantaggi di partenza,
culturali, sociali e relazionali, sostenendo che questo sistema deve fungere da garanzia di
pari opportunità educative. Si afferma “l’inclusione di tutte le bambine e di tutti i bambini
attraverso interventi personalizzati e un’adeguata organizzazione degli spazi e delle
attività”, riconoscendo di fatto la

“particolare rilevanza evolutiva che in quest’età della vita hanno sia la

personalizzazione del rapporto educativo, sia la possibilità di una relazione attiva
con un ambiente fisico ricco e stimolante” (Savio, 2019a, p. 224).

Vengono poi richiamati i principi dell’inclusione per i bambini con certificazione di

disabilità e dell’accoglienza delle diversità, nel rispetto della normativa vigente in materia
di inclusione scolastica e ai sensi dell’articolo 3 della Costituzione della Repubblica
italiana. Al comma 3, e) e f), vengono chiariti i principi che devono orientare il rapporto
con le famiglie: il sistema integrato 0-6 supporta la partecipazione educativa, sostenendo
la fondamentale “funzione educativa delle famiglie, anche attraverso organismi di
rappresentanza, favorendone il coinvolgimento, nell’ambito della comunità educativa e
scolastica”15. D’altra parte viene ribadito l’importante e attuale obiettivo di promuovere
“la conciliazione tra i tempi e le tipologie di lavoro dei genitori e la cura delle bambine e
dei bambini, con particolare attenzione alle famiglie monoparentali” (ibidem). Al comma
3, g) viene affermato “il principio della promozione della qualità dell’offerta educativa”
(Savio, 2019a, p. 225), declinato in relazione alla professionalità del personale educativo
e docente prevedendo la “qualificazione universitaria e attraverso la formazione continua
in servizio, la dimensione collegiale del lavoro e il coordinamento pedagogico
territoriale” (ibidem). Al comma 4 viene stabilito che il sistema integrato 0-6, venga
indirizzato, coordinato e promosso, dal “Ministero dell’istruzione dell’università e della
ricerca, nel rispetto delle funzioni e dei compiti delle Regioni, delle Province autonome di
Trento e di Bolzano e degli Enti locali”15.

2.1.2. La formazione continua in servizio e il coordinamento pedagogico territoriale

Nel decreto legislativo n. 65, del 2017, la formazione continua in servizio e il

coordinamento pedagogico territoriale rappresentano due strumenti fondamentali per
sostenere la costruzione del Sistema integrato e la sua qualificazione, e insieme
costituiscono una delle voci previste per l’utilizzo del Fondo nazionale. Come sancito
dalla Legge n. 107, del 2015, la formazione in servizio è strutturale e obbligatoria, in

31
quanto parte integrante della funzione docente e fondamentale per lo sviluppo
professionale e per il miglioramento delle istituzioni scolastiche14. Lo sviluppo
professionale del personale educativo e docente deve essere alimentato continuamente
dando spazio alla riflessione sulle pratiche. Il confronto collegiale è essenziale per
assicurare la comprensione dei mutevoli bisogni dei bambini e delle famiglie, il
rinnovamento delle pratiche educative, la coerenza degli interventi educativi e per
scongiurare il fenomeno del burn-out del personale. Nella recente nota n. 47777 del 2017,
predisposta dalla Direzione Generale per il Personale del MIUR, si raccomanda che
nell’utilizzo delle risorse finanziarie del Piano nazionale di formazione sia assicurata una
particolare attenzione alla “formazione da rivolgere agli operatori della scuola
dell’infanzia e, in senso lato dell’intero settore ‘zerosei’”19. Questo tipo di formazione
rappresenta, allo stato attuale “la via più facilmente percorribile, [...] per l’attivazione di
occasioni comuni di confronto tra educatori e insegnanti” (Infantino, 2019, p. 23).
L’importanza del diritto e dovere alla formazione in servizio è richiamata più volte nella
Legge n. 107, del 2015 e nel Decreto n. 65, del 2017, quest’ultimo definisce anche i
compiti dello Stato, delle Regioni e degli Enti locali nel promuoverla, indirizzarla e
sostenerla.
Il coordinamento pedagogico territoriale può diventare “la risorsa fondamentale per
sostenere, a livello territoriale, l’attività dei coordinatori pedagogici e per costruire un
sapere pedagogico e metodologie educative condivise”20. In questo modo si rivelerebbe
uno strumento fondamentale della governance territoriale del sistema integrato zero-sei. Il
coordinamento pedagogico territoriale può rappresentare un luogo privilegiato di
confronto, fra esperienze e posizioni pedagogiche differenti e divenire in questo modo
“l’elemento che favorisce la condivisione di presupposti pedagogici e
metodologici e la fucina per la costruzione [...] di pratiche comuni, soprattutto
per quanto riguarda i percorsi di continuità e, in prospettiva, la costruzione di un
curricolo unitario 0-6”20.

Possiamo quindi considerarlo come un coordinamento di sistema, che viene promosso

dalle Regioni e attuato dagli Enti locali, tramite accordi con le istituzioni scolastiche e
con i gestori privati. Al coordinamento pedagogico possono essere attribuiti due compiti
principali, uno di “coordinamento dell’attività educativa/didattica dei servizi educativi e
scolastici”20 e poi la “costruzione dei raccordi di rete con gli altri servizi educativi e
scolastici del sistema territoriale e, più in generale, con le risorse del territorio” (ibidem).
Le funzioni che gli competono sono la programmazione della formazione del personale, i
processi di qualificazione del sistema dei servizi, di sperimentazione e di ricerca, nonché
la costruzione di orientamenti comuni per un curricolo 0-6 e della continuità educativa. Il
coordinamento deve favorire l’identificazione e la sperimentazione di strumenti di
monitoraggio e valutazione dell’offerta formativa dei servizi e da raccordo con i livelli di
pianificazione territoriale dei servizi20.

2.1.3. L’organizzazione del sistema integrato di educazione e istruzione, articolo 2

Nell’articolo 2 viene definita l’organizzazione del Sistema integrato strutturandone

l’articolazione in servizi educativi per l’infanzia e in scuole per l’infanzia statali e
paritarie, i quali assieme costituiscono “la sede primaria dei processi di cura, educazione

19https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Prot.+n.404+del+19+febbraio+2018/a15c0ca4-

8e58-4c51-94c0-da5635f0b9d6?version=1.1
20 http://zeroseiup.eu/una-scelta-di-qualita-il-coordinamento-pedagogico-territoriale/

32
ed istruzione per la completa attuazione delle finalità previste all’articolo 1”15 e
accolgono i bambini in base all’età. Nel comma 3 vengono definiti e classificati i servizi
educativi per l’infanzia, viene data una descrizione dettagliata delle loro diverse tipologie,
declinandone le differenti finalità e caratteristiche organizzative e funzionali. Si parla di
nidi e micronidi che accolgono i bambini dai 3 ai 36 mesi di età e che assieme alle
famiglie, concorrono alla cura, educazione e socializzazione dei piccoli, “promuovendone
il benessere e lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia e delle competenze, [...] operano in
continuità con la scuola dell’infanzia”15. Ci sono poi le sezioni primavera, introdotte nel
2006, che accolgono bambini fra i 24 e i 36 mesi e di fatto favoriscono la continuità del
percorso educativo previsto dal sistema integrato. Queste sezioni rispondono a delle
peculiari “funzioni di cura, educazione e istruzione con modalità adeguate ai tempi e agli
stili di sviluppo e di apprendimento delle bambine e dei bambini nella fascia di età
considerata”15 e solitamente sono aggregate alle scuole per l’infanzia, oppure inserite nei
Poli per l’infanzia.
I servizi integrativi “concorrono all’educazione e alla cura [...] e soddisfano i bisogni
delle famiglie in modo flessibile e diversificato sotto il profilo strutturale ed
organizzativo”15, e possono essere a loro volta suddivisi in:
• Spazi gioco: che accolgono bambini da 12 a 36 mesi di età, che vengono “affidati
a uno o più educatori in modo continuativo in un ambiente organizzato con
finalità educative, di cura e di socializzazione”15. Questi spazi permettono una
frequenza di tipo flessibile, per un massimo di cinque ore giornaliere, ma non
prevedono il servizio di mensa.
• Centri per bambini e famiglie: che accolgono “bambini dai primi mesi di vita
insieme a un adulto accompagnatore, offrono un contesto qualificato per
esperienze di socializzazione, apprendimento e gioco e momenti di
comunicazione e incontro per gli adulti sui temi dell’educazione e della
genitorialità”15. Anche questi centri consentono una frequenza flessibile e non
prevedono il servizio di mensa.
• Servizi educativi in contesto domiciliare: che accolgono bambini da 3 a 36 mesi e
“concorrono con le famiglie alla loro educazione e cura”15. Si tratta di servizi
caratterizzati dal numero ridotto di bambini, da un minimo di 3 iscritti a un
massimo di 6, che vengono affidati a uno o più educatori in modo continuativo.
La peculiarità di questi servizi è che si collocano in una struttura destinata ad
abitazione, si tratta quindi di un servizio a cura di soggetti privati che devono
seguire le procedure previste per l’autorizzazione al funzionamento dei servizi
educativi. Il personale che vi opera deve avere le stesse caratteristiche e
qualifiche del personale educativo che opera negli altri servizi educativi per
l’infanzia.

I servizi educativi per l’infanzia vengono gestiti dagli Enti in forma diretta o indiretta, da
altri enti pubblici o da soggetti privati, le sezioni primavera invece possono essere gestite
anche dallo Stato. Nel comma 5 si parla della scuola dell’infanzia che accoglie bambini
di età compresa tra i tre e i sei anni, essa “assume una funzione strategica nel Sistema
integrato di educazione e di istruzione operando in continuità con i servizi educativi per
l’infanzia e con il primo ciclo di istruzione”15.

33
2.1.4. Poli per l’infanzia, articolo 3

L’articolo 3 disciplina l’istituzione dei Poli per l’infanzia che

“accolgono, in un unico plesso o in edifici vicini, più strutture di educazione e di

istruzione per bambine e bambini fino a sei anni di età, nel quadro di uno stesso
percorso educativo, in considerazione dell’età e nel rispetto dei tempi e degli stili
di apprendimento di ciascuno”15.

I Poli possono essere costruiti anche “presso direzioni didattiche o istituti comprensivi del
sistema nazionale di istruzione e formazione” (ibidem). Queste istituzioni non
rispondono solo a “un criterio di ottimizzazione delle risorse” (Savio, 2019a, p. 225),
raggiunta mediante la condivisione di spazi, servizi generali e professionalità, “ma anche
a quello di promozione di una cultura dell’infanzia partecipata” (ibidem).
I Poli per l’infanzia, infatti devono caratterizzarsi come “laboratori permanenti di ricerca,
innovazione, partecipazione e apertura al territorio, [...] al fine di favorire la massima
flessibilità e diversificazione per il miglior utilizzo delle risorse”15. La programmazione
di queste istituzioni, attraverso le Regioni, d’intesa con gli Uffici scolastici regionali, si
pone come obiettivi il potenziamento della ricettività dei servizi e la possibilità di
“sostenere la continuità del percorso educativo e scolastico”15 dei bambini di questa
fascia d’età, promuovendo nuove forme di dialogo e comunicazione tra le due istituzioni.
Il comma 4 dispone, “nell’ambito degli investimenti immobiliari previsti dal piano di
impiego dei fondi disponibili di cui all’articolo 65 della Legge 30 aprile 1969, n. 153”15,
l’erogazione di 150 milioni di euro nel triennio 2018-2020, per favorire la costruzione di
Poli per l’infanzia innovativi, a gestione pubblica. L’investimento è a carico dell’INAIL,
l’Istituto nazionale per l’assicurazione contro gli infortuni sul lavoro. Il comma 5
stabilisce la copertura finanziaria degli oneri di cui al comma precedente.
I commi 6, 7 e 8 specificano che con il decreto del MIUR, sentita la Conferenza
Unificata, sono ripartite tra le Regioni le risorse finanziarie destinate alla costituzione dei
Poli per l’infanzia e fissati i criteri per l’acquisizione delle stesse delle manifestazioni di
interesse degli Enti locali proprietari delle aree di intervento. Si stabilisce, che le Regioni
previa intesa con i competenti Enti locali, “provvedono a selezionare da uno a tre
interventi sul proprio territorio e a dare formale comunicazione della selezione al
MIUR”15 ai fini dell’ammissione al relativo finanziamento. Tramite specifico concorso,
con procedura aperta, saranno quindi valutate da una commissione di esperti le proposte
progettuali, individuate dalle Regioni.
Il comma 9 prevede l’apertura della programmazione triennale nazionale a partire dal
2018, per sostenere le operazioni di “ristrutturazione, miglioramento, messa in sicurezza,
adeguamento antisismico, efficientamento energetico, riqualificazione di immobili di
proprietà pubblica”15, che verranno destinati a Poli per l’infanzia.

2.1.5. Obiettivi strategici del sistema integrato 0-6, articolo 4

L’articolo 4 definisce gli obiettivi strategici del Sistema integrato, in coerenza con le
politiche europee declinandoli nel

“progressivo consolidamento, ampliamento, nonché l’accessibilità dei servizi

educativi per l’infanzia, anche attraverso un loro equilibrio territoriale, con
l’obiettivo [...] di raggiungere almeno il 33 per cento di copertura della
popolazione sotto i tre anni di età a livello nazionale”15;

34
la graduale diffusione della presenza dei servizi educativi per l’infanzia con l’obiettivo di
raggiungere il 75% di copertura dei Comuni, singoli o in forma associata. L’articolo
prevede inoltre, la “generalizzazione progressiva, sotto il profilo quantitativo e
qualitativo, della scuola dell’infanzia”15 per tutti i bambini dai tre ai sei anni, nonché
l’inclusione di tutti i bambini.
Inoltre, si pone come obiettivo la

“qualificazione universitaria del personale dei servizi educativi per l’infanzia,

prevedendo il conseguimento della laurea in Scienze dell’educazione e della
formazione nella classe L19 ad indirizzo specifico per educatori dei servizi
educativi per l’infanzia o della laurea quinquennale a ciclo unico in Scienze della
formazione primaria integrata da un corso di specializzazione per complessivi 60
crediti formativi universitari”15.

Infine viene istituito il coordinamento pedagogico territoriale, e “l’introduzione di

condizioni che agevolino la frequenza dei servizi educativi per l’infanzia”.15 Al comma 2
è previsto che gli obiettivi presentati nel comma 1 siano “perseguiti nei limiti delle risorse
finanziarie, umane e strumentali disponibili” (ibidem).

2.1.6. Funzioni e compiti dello Stato, delle Regioni, degli Enti locali, articoli 5, 6 e 7

Gli articoli 5, 6, 7 definiscono le funzioni e i compiti rispettivamente dello Stato, delle

Regioni, degli Enti locali, “precisando i termini della corresponsabilità di governance e di
finanziamento del sistema integrato 0-6 tra questi soggetti” (Savio, 2019a, p. 226). Si
tratta di un sistema che è possibile definire “a ‘tridente’, non facile da coordinare e che
richiede una forte capacità di iniziativa del centro, di controllo dei risultati”, grazie
all’azione di una governance rispettosa delle differenti autonomie (Cerini, 2017, p. 85).
Nell’articolo 5 vengono esplicitate le funzioni dello Stato, esso si occupa dell’indirizzo,
programmazione e coordinamento del Sistema integrato, della determinazione e
assegnazione delle risorse statali, nonché della determinazione dei criteri di monitoraggio
e valutazione dell’offerta educativa e didattica. Infine, lo Stato attiva un sistema
informativo nazionale coordinato con le Regioni e gli Enti territoriali e

“per assicurare la necessaria continuità educativa, definisce [...] gli orientamenti

educativi nazionali per i servizi educativi per l’infanzia sulla base delle Linee
guida pedagogiche proposte dalla Commissione di cui all’articolo 10”15.

Nell’articolo 6 sono individuati i compiti delle Regioni e delle Province autonome di

Trento e di Bolzano, come la programmazione e lo sviluppo del Sistema integrato sulla
base delle indicazioni del Piano di azione nazionale, secondo specifiche esigenze di
carattere territoriale. Viene demandata alle Regioni la definizione delle linee di intervento
per il “supporto professionale al personale del Sistema integrato”15 e la promozione dei
coordinamenti pedagogici territoriali. Le Regioni devono poi impegnarsi nello sviluppo
del sistema informativo regionale in coerenza con quello nazionale, esposto nel
precedente articolo, e partecipano attivamente al monitoraggio e alla valutazione del
Sistema integrato. Infine, le Regioni

“definiscono gli standard strutturali, organizzativi e qualitativi dei Servizi

educativi per l’infanzia, disciplinano le attività di autorizzazione, accreditamento
e vigilanza [...] effettuate dagli Enti locali, individuano le sanzioni da applicare
per le violazioni accertate”15.

35
All’articolo 7 invece sono richiamate le funzioni degli Enti locali per l’attuazione e lo
sviluppo del Sistema integrato nel territorio di propria competenza, e questo avviene
tramite la gestione sia diretta che indiretta dei servizi per l’infanzia e delle scuole per
l’infanzia “tenendo conto dei provvedimenti regionali di cui all’articolo 6 e delle norme
sulla parità scolastica e favorendone la qualificazione”15. Gli Enti locali si occupano
dell’autorizzazione, dell’accreditamento e della vigilanza sui soggetti privati per
l’istruzione e la gestione dei servizi per l’infanzia, sempre nel rispetto delle norme
sull’inclusione dei bambini con disabilità. Gli Enti “realizzano attività di monitoraggio e
verifica del funzionamento dei servizi educativi per l’infanzia del proprio territorio”15,
inoltre per valorizzare le risorse professionali del Sistema integrato, attivano “il
coordinamento pedagogico dei servizi sul proprio territorio, in collaborazione con le
istituzioni scolastiche e i gestori privati” (ibidem). Inoltre, per assicurare l’integrazione
della rete dei servizi e delle strutture educative “coordinano la programmazione
dell’offerta formativa nel proprio territorio”15. Vengono promosse iniziative di
formazione in servizio per tutto il personale coinvolto nel Sistema integrato. Gli Enti si
occupano della definizione della modalità di “coinvolgimento e partecipazione delle
famiglie in considerazione della loro primaria responsabilità educativa”15 e infine
promuovono e facilitano iniziative ed esperienze di continuità del Sistema integrato con il
primo ciclo di istruzione.

2.1.7. Piano di azione nazionale pluriennale per la promozione del Sistema integrato,
articolo 8

Proseguendo nell’analisi, l’articolo 8 verte sull’istituzione da parte del Governo, entro sei
mesi dalla data di entrata in vigore del decreto, di un Piano di azione nazionale
pluriennale per la promozione del sistema integrato di educazione e di istruzione, su tutto
il territorio nazionale. Tale obiettivo è perseguito anche attraverso “il superamento della
fase sperimentale delle sezioni primavera [...] mediante la loro graduale stabilizzazione e
il loro progressivo potenziamento”15, con il fine ultimo di “escludere i servizi educativi
per l’infanzia dai servizi pubblici a domanda individuale” (ibidem). I tratti specifici
dell’esperienza pedagogica delle sezioni primavera rappresentano elementi preziosi per
l’ideazione di percorsi di continuità educativa zero-sei. Tutto questo avverrà in relazione
alle risorse del Fondo di cui all’articolo 12 e a eventuali ulteriori risorse messe a
disposizione da altri enti interessati. Il comma 2 prevede che il Piano di azione nazionale
pluriennale definisca “la destinazione delle risorse finanziarie disponibili per il
consolidamento, l’ampliamento e la qualificazione del Sistema integrato”15, sulla base di
specifici indicatori e tenendo conto degli obiettivi strategici previsti dal decreto. Il comma
3 definisce le modalità di adozione del Piano di azione.
Nel comma 4 invece, gli interventi previsti dal Piano di azione sono attuati

“in riferimento a ciascuno degli enti destinatari e a ciascuna delle specifiche

iniziative, in base all’effettivo concorso, da parte dell’ente medesimo, al
finanziamento del fabbisogno mediante la previsione delle risorse necessarie, per
quanto di rispettiva competenza”15.

Il fatto che lo Stato si impegni a collaborare con Regioni ed Enti locali anche dal punto di
vista economico rappresenta una novità. Lo Stato prevede di assegnare finanziamenti
direttamente sul bilancio del MIUR e non più all’interno del Fondo per le politiche sociali
e la loro destinazione è vincolata: devono essere utilizzati per i servizi educativi per

36
l’infanzia e per le scuole dell’infanzia secondo le finalità programmate a livello nazionale
nel Piano d’azione e a livello regionale nelle delibere di programmazione.

2.1.8. Partecipazione economica delle famiglie ai servizi educativi per l’infanzia, articolo
9

Arriviamo poi all’articolo 9 che riguarda la soglia minima di partecipazione economica

delle famiglie ai servizi educativi per l’infanzia, quest’ultima viene definita “in sede di
Conferenza Unificata, [...] tenuto conto delle risorse disponibili a legislativa vigente e
senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanzia pubblica”15. Il comma 2 stabilisce
che gli Enti locali possono prevedere forme di agevolazione economica, sulla base
dell’ISEE (indicatore della situazione economica equivalente) e l’esenzione totale per le
famiglie in situazione di “particolare disagio economico o sociale”15. Il comma 3
prevede, nell’ambito del welfare aziendale, la possibile erogazione da parte di aziende
pubbliche o private, ai lavoratori “che hanno figli in età compresa fra i tre mesi e i tre
anni, un buono denominato ‘Buono nido’, spendibile nel sistema dei nidi accreditati o a
gestione comunale”15. Questo buono non prevede “oneri fiscali o previdenziali a carico
del datore di lavoro né del lavoratore”15 e ha un valore massimo di 150 euro mensili per
ogni singolo buono.

2.1.9. Commissione per il Sistema integrato e relazione sullo stato di attuazione del
Piano di azione nazionale pluriennale, articoli 10 e 11

Nell’articolo 10, viene prevista, senza nuovi o maggiori oneri a carico del bilancio dello
Stato, l’istituzione della Commissione del Sistema integrato di educazione e di istruzione,
entro 120 giorni dall’entrata in vigore del decreto. Essa “svolge compiti consultivi e
propositivi ed è formata da esperti in materia di educazione e di istruzione”15 dei bambini
da zero a sei anni, che vengono designati dal MIUR, dalle Regioni e dagli Enti locali. La
Commissione può avvalersi della consulenza del Forum nazionale delle associazioni dei
genitori e di altri soggetti pubblici e privati, propone inoltre al MIUR le Linee guida
pedagogiche per il Sistema integrato. Questa Commissione, mantiene la carica per tre
anni, al termine dei quali deve essere ricostituita, preme ricordare che ai “commissari non
spetta alcun compenso, indennità, gettone di presenza, rimborso spese e altro emolumento
comunque denominato”15.
L’articolo 11, al fine di verificare lo stato di attuazione del Piano di azione nazionale
pluriennale, prevede che il MIUR presenti al Parlamento, ogni due anni, una Relazione
sullo stato di attuazione del Piano di azione pluriennale, avvalendosi dei rapporti che
annualmente le Regioni e le Province autonome di Trento e Bolzano devono trasmettere
al Ministero15. Queste elaborazioni se restituite in tempi ragionevoli, potranno offrire
strumenti di confronto fra le varie realtà e dati cui fare riferimento per programmazioni
puntuali produttive e per un’estensione dei servizi a livello territoriale, superando
situazioni di squilibrio presenti nell’offerta educativa delle diverse Regioni.

2.1.10. Finalità, criteri di riparto e copertura finanziaria del Fondo nazionale per il
Sistema integrato, articoli 12 e 13

L’articolo 12, al comma 1, istituisce il Fondo Nazionale per il Sistema integrato di

educazione e di istruzione, successivamente vengono definiti le azioni che andrà a
finanziare come gli

37
 “interventi di nuove costruzioni, ristrutturazione edilizia, restauro e risanamento
conservativo, riqualificazione funzionale ed estetica, messa in sicurezza
meccanica e in caso d’incendio, risparmio energetico e fruibilità di stabili, di
proprietà delle Amministrazioni pubbliche”15.

Inoltre “quota parte delle spese di gestione dei servizi educativi per l’infanzia e delle
scuole dell’infanzia, in considerazione dei loro costi e della loro qualificazione”15,
nonché “la formazione continua in servizio del personale educativo e docente [...] e la
promozione dei coordinamenti pedagogici territoriali” (ibidem).
Il comma 3 stabilisce che il MIUR deve impegnarsi nella promozione di un’intesa “in
sede di Conferenza unificata [...] avente ad oggetto il riparto del Fondo di cui al comma 1,
in considerazione della compartecipazione al finanziamento del Sistema integrato”15 da
parte dello Stato, delle Regioni, delle Province autonome di Trento e di Bolzano e degli
Enti locali. Il comma 4 stabilisce che il MIUR,

“sulla base del numero di iscritti, della popolazione di età compresa tra zero e sei
anni e di eventuali esigenze di riequilibrio territoriale, nonché dei bisogni
effettivi dei territori e della loro capacità massima fiscale”15,

deve provvedere all’erogazione delle risorse del Fondo citato al comma 1,

“esclusivamente come cofinanziamento della programmazione regionale dei

servizi educativi per l’infanzia e delle scuole dell’infanzia, operando la
ripartizione delle risorse tra le Regioni” (ibidem).

Le risorse sono erogate direttamente ai Comuni, con priorità per quelli privi o carenti di
scuole dell’infanzia statali, per permettere il soddisfacimento dei fabbisogni effettivi e la
qualificazione del Sistema integrato. Il fatto che sia previsto un Piano d’azione con
risorse strutturali nelle leggi finanziarie per il consolidamento e l’ampliamento del
Sistema integrato permette alle Regioni e alle Amministrazioni comunali di contare su
finanziamenti certi per programmazioni di medio periodo, al fine di raggiungere quei
livelli minimi di offerta previsti dal Piano stesso.
Tra i criteri di riparto, va segnalata la previsione di finanziamenti che tengano conto dei
seguenti principi fondamentali: la formazione continua in servizio del personale
educativo e docente; la partecipazione delle famiglie; la dotazione di personale che
sostenga la cura e l’educazione dei bambini; i tempi di compresenza tra educatori dei
servizi educativi e tra insegnanti di scuola dell’infanzia; il coordinamento pedagogico; la
sicurezza e il benessere dei bambini; l’organizzazione di spazi interni ed esterni che
promuovano lo sviluppo armonico dei bambini.15Nel comma 5 viene sottolineata la
possibilità di stanziare risorse a carico di diversi soggetti istituzionali, per raggiungere gli
obiettivi appena citati. Il comma 6 prevede che l’obiettivo della progressiva
generalizzazione dell’offerta sia realizzato tramite la gestione diretta delle scuole statali e
il sistema delle scuole paritarie.
L’articolo 13 riguarda la copertura finanziaria del Fondo per il Sistema integrato 0-6, che
è “pari a 209 milioni di euro per l’anno 2017, 224 milioni di euro per l’anno 2018 e 239
milioni di euro a decorrere dall’anno 2019”15.

38
2.1.11. Norme transitorie e finali, articolo 14

Tra le norme transitorie e finali contemplate dall’articolo 14, vi è un passaggio importante

per la scuola dell’infanzia italiana, vale a dire il graduale superamento degli anticipi di
iscrizione alla scuola dell’infanzia statale e paritaria. Si riconosce in questo modo che la
scuola dell’infanzia non offre contesti adeguati all’accoglienza dei bambini sotto i tre
anni e che è doveroso rispondere alla richiesta delle famiglie con offerte educative di
qualità in tutti i territori. Questo è “subordinato alla effettiva presenza sui territori di
servizi educativi per l’infanzia che assolvono la funzione di educazione e istruzione”15.
Nel comma 3 viene specificato che a decorrere dall’anno scolastico 2019/2020 l’accesso
ai posti di educatori di servizi educativi, è consentito solo a coloro che sono in possesso
della laurea triennale in Scienze dell’educazione o della laurea quinquennale a ciclo unico
in Scienze della formazione primaria, mentre

“continuano ad avere validità [...] i titoli conseguiti nell’ambito delle specifiche

normative regionali ove non corrispondenti a quelli di cui al periodo precedente,
conseguiti entro la data di entrata in vigore del presente decreto”15.

Il decreto “munito del sigillo dello Stato, sarà inserito nella Raccolta ufficiale degli atti
normativi della Repubblica italiana. È fatto obbligo a chiunque spetti di osservarlo e di
farlo osservare”15.

2.2. Criticità e punti di attenzione per l’istituzione del sistema integrato 0-6

Il Decreto Legislativo appena esposto segna un passaggio epocale per la realtà

dell’educazione infantile nel nostro Paese e per la realizzazione del Sistema integrato 0-6,
ciononostante vi sono alcune criticità e questioni che occorrerà affrontare in futuro per
assicurarsi che diventi una realtà consolidata (Bobbio & Savio, 2019). La possibilità della
continuità e dell’ottimizzazione degli investimenti sul lungo periodo, “con una
programmazione basata su un’analisi di sistema che tenga conto delle diverse realtà
territoriali in una prospettiva nazionale” (Savio, 2019a, p. 228), rappresentano un
elemento fondamentale per il momento difficile che stanno attraversando le risorse
pubbliche.
Questo decreto propone un cambio di direzione netto che è “accompagnato tuttavia dalla
previsione di processi attuativi che richiederanno orientamento e tempo, oltreché [...] di
essere sostenuti da risorse, almeno progressivamente, adeguate” (Pucci, citato in Bobbio
Savio, 2019, p. 260). Risulta fondamentale promuovere sia nei servizi che nelle sedi
destinate alla formazione “un profondo e importante movimento trasformativo capace di
orientare al cambiamento di modelli e pratiche educative coerentemente finalizzate ad
un’ottica zero-sei” (Infantino, 2019, p. 19).
Inizialmente è bene focalizzarsi sulla formazione da riservare gli educatori e agli
insegnanti, sulla regolazione e il coordinamento territoriale previsto per la realizzazione
del sistema integrato e infine, sulla programmazione integrata del sistema e la
finalizzazione delle risorse. Partendo dalla questione della formazione, preme ricordare
che l’esperienza italiana, a differenza di quella internazionale, ha permesso di “mettere a
fuoco elaborazioni pedagogiche innovative e originali sui temi dell’educazione e della
cura con riferimento alla fascia d’età dei primissimi anni di vita” (Pucci, citato in Bobbio
e Savio, 2019, p. 260).
La differenziazione per quanto riguarda la formazione universitaria di educatori e docenti

39
della scuola dell’infanzia, non appare soddisfacente per disegnare l’integrazione
all’interno dello 0-6, “in quanto tende a perpetuare una logica di split-system” (Savio,
2019a, p. 228). Entrando nello specifico, la formazione dei docenti della scuola
dell’infanzia è orientata “soprattutto verso l’orbita della scuola primaria, che costituisce
[...] la matrice di riferimento per il programma di studio previsto” (Pucci, citato in Bobbio
e Savio, 2019, p. 261) dal Corso di Laurea in Scienze della formazione primaria. Invece,
per quanto riguarda la formazione degli educatori dei nidi si denota la mancanza della
possibilità di “fruire di possibili percorsi che, integrando la formazione triennale con un
ulteriore biennio, conducano alla possibilità di lavorare nella scuola dell’infanzia”
(ibidem).
Proseguendo poi con il tema della regolazione, viene ribadita l’importanza e la necessità
di pensare a dei percorsi di integrazione e interscambio fra educatori e docenti. Per quanto
riguarda gli standard strutturali, il quadro appare ancora variegato a causa delle
determinazioni assunte dalle Regioni e dalle Province che

“si concentra tuttora sull’individuazione di norme poco adatte a regolare un

sistema che in realtà si è sviluppato non solo con nuove costruzioni ma
rilevantemente attraverso adattamento di strutture preesistenti” (Pucci, citato in
Bobbio e Savio, 2019, p. 261).

Per questo motivo è opportuno

“individuare standard qualitativi differenziati per i casi di nuova costruzione e i

casi di ristrutturazione e adeguamento funzionale di immobili preesistenti,
differenziando anche fra realizzazioni collocate in nuovi insediamenti abitativi
ovvero in tessuti urbanistici già dati” (Pucci, citato in Bobbio e Savio, 2019, p.
261).

È necessario offrire la possibilità di progettazione di servizi qualitativamente diversificati,

impegnandosi nella creazione e offrendo, “attraverso l’organizzazione di spazi di
connessione e per attività di laboratorio, maggiore ricchezza, varietà e integrazione
all’esperienza dei bambini accolti nel servizio” (ibidem). Per quanto riguarda invece gli
standard organizzativi, sarebbe opportuno favorire il lavoro di gruppo e “la pratica di una
relazione fra personale educativo e bambini non limitata al gruppo/classe nel suo
complesso ma valorizzante il lavoro con più ridotti gruppi di bambini” (Pucci, citato in
Bobbio e Savio, 2019, p. 262).
Un ulteriore elemento cruciale, considerato lo snodo “da cui dipende sostanzialmente la
realizzazione dell’unitarietà del sistema integrato 0-6 sia sul piano organizzativo e
gestionale che di cultura educativa” (Savio, 2019a, p. 228) è rappresentato dall’azione del
coordinamento territoriale, la cui attuazione richiede il dialogo e la collaborazione, non
sempre facile, fra “soggetti appartenenti a realtà istituzionali differenti, come gli uffici
scolastici, i coordinamenti pedagogici territoriali degli enti locali e dei privati” (ibidem).
Oltre agli aspetti pedagogici, le funzioni di coordinamento devono concentrarsi sulla

“tematica della qualità organizzativa e gestionale della rete dell’offerta, un tema

che riguarda la qualità e razionalità della programmazione, la raccolta coordinata
della domanda, il confronto fra modelli organizzativi, la verifica dei costi di
gestione e la prospettiva di omogeneizzazione progressiva dei sistemi tariffari
dei servizi pubblici e convenzionati col pubblico” (Pucci, citato in Bobbio e
Savio, 2019, p. 262).

40
Le funzioni di coordinamento non devono soltanto individuare figure specifiche o profili
di competenza da attribuire a quest’ultime, ma piuttosto devono attivare degli organismi
collegiali di coordinamento all’interno dei quali sia possibile sviluppare e consolidare la
capacità di coltivare una buona qualità educativa e gestionale del sistema integrato, grazie
alle referenze di diversi soggetti sia pubblici che privati, operanti nel settore.
Infine, per ciò che concerne la programmazione integrata del sistema, è opportuno
ottimizzare gli investimenti, al fine di aumentare la “potenzialità ricettiva per lo 0-3
all’interno di spazi di scuole dell’infanzia interessate dal tendenziale minor utilizzo da
parte di bambini di 3-6 anni” (Pucci, citato in Bobbio e Savio, 2019, p. 263), a causa della
diminuzione progressiva delle nascite.
È importante poi

“trasformare l’accoglienza, spesso polverizzata in diverse sezioni di bambini

anticipatari nelle scuole dell’infanzia, nell’accoglienza di loro stessi ma anche di
bambini ancor più piccoli in sezioni primavera [...] e in micro-nidi per bambini
di 3/36 mesi aggregati alle scuole dell’infanzia” (ivi, p. 263-264).

Si deve sostenere la reale accessibilità delle famiglie ai servizi educativi, mediante la

destinazione di risorse che permettano di abbattere progressivamente il costo delle tariffe
per l’accesso ai nidi.
Per l’effettiva realizzazione del sistema integrato occorre impegno e assunzione di
responsabilità da parte di tutti i soggetti coinvolti, con il compito comune di “diffondere
la cultura dell’infanzia e promuovere l’intreccio virtuoso tra ricerca accademica e pratica
quotidiana all’interno di nidi e scuole dell’infanzia” (Campioni e Lichene, 2019, p. 18).
La realizzazione del sistema integrato rappresenta un’opportunità che i “bambini non
possono perdere” (ibidem).

2.3. A partire dalla continuità

Il termine continuità ricorre spesso nei discorsi di chi si occupa di educazione, diventando
in alcuni casi un pensiero vago e non più ancorato al suo senso utile. Per riflettere al
meglio su questo concetto e per ridargli vigore e spessore è necessario tornare alle radici
del suo significato.
Dewey (2014) fu il primo a sostenere che la continuità e il principio di continuità sono
tipiche di ogni esperienza e di ogni evento che caratterizza la quotidianità dei bambini,
secondo egli “ogni esperienza fatta e subita modifica chi agisce e chi subisce, e al tempo
stesso questa modificazione influenza, [...] la qualità delle esperienze seguenti” (p. 23).
L’autore sostiene inoltre che “ogni esperienza riceve qualcosa da quelle che l’hanno
preceduta e modifica in qualche modo la qualità di quelle che seguiranno” (ibidem). In
questo modo la continuità si traduce in possibilità, apprendimenti ed esperienze di qualità
per i bambini. Proseguendo con il pensiero di Dewey (citato in Zaninelli, 2018)
nell’esperienza c’è sempre ed è costantemente possibile riscontrare una forma di
continuità e educativamente parlando, ciò che interessa è che questa “continuità sia
tradotta in possibilità, in positività e, quindi, in apprendimenti o esperienze
qualitativamente di grado più elevato” (p. 20). Secondo questo principio di crescita è
possibile parlare di un processo educativo di successo, quando grazie alla continuità delle
esperienze è possibile assistere ad uno sviluppo effettivo dell’individuo.
Possiamo affermare che il paradigma della continuità è

41
 “una prospettiva integrativa che si fa principio pedagogico e che connette
intuizioni didattiche (formali ed informali) di diverso segno attraverso un
reciproco fenomeno di co-rappresentazione e di interazione simbolica” (Bobbio
et al., 2011, p. 12).

La continuità però non è soltanto una forma di contiguità istituzionale o metodologica,

ma piuttosto un stile, come afferma Sapir (citato in Bobbio et al., 2011)

“una possibilità per l’io significante di inferire significati protendendosi verso

costrutti progressivamente più universali, organizzati in una trama narrativa
coesa e coerente in grado di generare, a livello psicologico, identità, personalità,
coscienza, metacognizione” (p. 13).

In questo modo la continuità “assume una fisionomia articolata, contestuale, principio

ordinatore di pratiche educative dal respiro ecologico e dalla portata ermeneutica” (ivi, p.
14). La continuità può quindi essere pensata come luogo di costruzione, ma anche di
ricostruzione delle pratiche “dell’accoglienza, dell’individualizzazione, del prendersi cura
e dell’educare in una prospettiva di congruenza pedagogica di stili, gestione di processi e
intenti valoriali” (Bobbio et al., 2011, p. 14). Può essere vista anche come occasione di
conoscenza senza pregiudizi e tentativi di definizione del bambino, inoltre permette una
riflessione sull’identità delle istituzioni, dei bambini e delle famiglie.
Manini (1991) ha definito la continuità come un’esigenza teoretica e come l’insieme di
strategie operative destinate a “identificare ed a sperimentare elementi comuni e aspetti
differenziati fra le istituzioni educative di diverso livello” (p.14), si tratta quindi di
favorire cambiamenti e innovazione all’interno di esperienze e attività, al fine di produrre
una storia degli eventi educativi “secondo molteplici direzioni, dunque salvaguardando e
contemporaneamente arricchendo i significati progressivamente acquisiti e la loro
consapevolezza” (ibidem). Per concludere la continuità è anche un momento per
ridefinire i legami esistenti fra apprendimento-sviluppo e contesti dove le dimensioni
della persona si congiungono “in un continuum progettuale, didattico e metodologico”
(ibidem), è inoltre un paradigma per rinformare le caratteristiche relazionali delle
professionalità educative.

2.4. La continuità educativa

La questione della continuità educativa ha iniziato a porsi già a partire dagli anni Ottanta
e da allora è sempre stata un concetto centrale nelle riflessioni di pedagogia, nella cultura
dell’infanzia e nella storia dei servizi educativi. Cominciare a parlare di continuità
educativa ha significato

“trattare di ecologia dello sviluppo infantile, di connessioni e di rete tra gli

ambienti di vita infantile, di scambi, di raccordi e di confronto tra contesti attigui
e di reciproche specificità” (Zaninelli, 2018, p.13).

Nel panorama attuale però sta ad indicare “sistemi organizzativi e organizzazioni

sistematiche tra servizi, d’integrazione, di coerenza educativa” (ibidem). Si è compreso
che alla nozione di continuità andava riservato uno spazio più ampio e più significativo,
in quanto essa “si radica all’interno stesso della persona e al centro delle premure
educative” (Paparella, p. 25).
La continuità è un concetto fondamentale nell’esperienza educativa ed evolutiva, da un

42
lato è un bisogno educativo e di crescita per ogni bambino fin dalla nascita, dall’altro
rappresenta un progetto e una direzione. Quindi si tratta di una nozione implicitamente
iscritta nei processi educativi, perché ne struttura le esperienze e dà senso alla vita dei
bambini nei loro ambienti di crescita. Inoltre è un bisogno perché mediante la continuità
“è possibile fare propri gli apprendimenti e costruire il proprio sé rispetto agli altri e al
mondo che ci circonda in modo equilibrato” (Lichene et al., 2017a, p. 19).
Possiamo affermare che il tema della continuità adattandosi ai temi e ai precetti educativi
in auge è sempre attuale e di grande interesse, ma è indispensabile ricominciare a
ragionare sul tema della continuità educativa, sia orizzontale che verticale, solo così sarà
possibile avvicinare una serie di problematiche e paradigmi cruciali per la pedagogia e la
didattica. La continuità rappresenta “un fulcro ermeneutico (culturale, sociale,
epistemologico) che dilata l’orizzonte pedagogico degli studiosi estendendone la portata
euristica e le possibilità progettuali” (Bobbio et al., 2011, p. 10). Lo sviluppo della
persona e i processi educativi sono dei fenomeni complessi che devono essere letti
secondo una logica di continuità e di integrazione, tenendo presente la molteplicità delle
variabili e dei fattori che intervengono a delineare la crescita di ciascuno. Non è più
quindi possibile interpretare la realtà mediante strumenti e criteri di semplificazione, è
necessario assumere il concetto della complessità, nella sua interezza, per gestire in modo
adeguato “gli interventi educativi i cui effetti di continuità e di discontinuità non sono
sempre predeterminabili o prevedibili e pure chiedono di essere governati” (Perucca
Paparella, 2011, p. 33). Per questi motivi i processi evolutivi e gli interventi educativi
vanno considerati non solo “nella loro totalità dinamica, ma anche in tutta la ricchezza e
l’articolazione delle interconnessioni che li rendono possibili” (ivi, p. 34).
È errato identificare la continuità soltanto con la continuità metodologica-didattica e
organizzativa, è più corretto pensarla come l’intera continuità della e nell’educazione.
L’educazione altro non è che la realizzazione della natura di una persona umana nella sua
unicità e complessità, secondo un processo che dura per tutta la vita, gli interventi
educativi devono quindi assecondare questa natura per realizzare la continuità
dell’educazione. In questo senso la continuità nell’educazione assume significato di
continuità degli interventi educativi di sostegno alla formazione del soggetto. La
continuità educativa deve ispirare un percorso formativo che sia calibrato sulle qualità
evolutive di ciascun soggetto, deve fare riferimento inoltre ad un curricolo continuo, che
sappia distinguersi per un largo margine di flessibilità, ovvero che sappia “tenere conto
delle peculiarità dello sviluppo di ogni singola persona per proporre percorsi e attività che
lo possano promuovere, orientare e sostenere” (Resico, 2004, p. 67).
La continuità in educazione, presuppone un alto tasso di complessità, inoltre richiama per
sua natura i connotati dell’integralità, dell’armonizzazione, della simultaneità e della
progressività, elementi tipici del processo educativo. La continuità educativa nelle
istituzioni educative e scolastiche viene concretizzata mediante progetti basati su linee
che spesso si intersecano e si influenzano a vicenda. Rispetto agli anni Ottanta, la nozione
di continuità oggi appare più evoluta, perché tiene conto di una molteplicità di aspetti più
ampia e inoltre
“guarda con sempre maggiore sensibilità alla cosiddetta continuità orizzontare
che, [...] fa riferimento tanto ai collegamenti fra momenti distinti dell’azione
educativa progettata dalla scuola, quanto e soprattutto ai collegamenti fra la
scuola e la famiglia, [...] le altre agenzie educative presenti nel territorio, ivi
compresi i potenziali interlocutori massmediali” (Paparella., 2011, p. 24).

La continuità è quindi attenta all’extra-scuola, alla famiglia, ai reali bisogni del territorio,
alla conoscenza di tutte le risorse culturali e strumentali in esso presenti, rincorre inoltre

43
la valorizzazione delle potenzialità educative della società civile. È necessario che tutte
queste agenzie di socializzazione lavorino in sintonia, per proseguire assieme con
l’intento di aiutare i bambini a crescere, cercando di sviluppare al meglio le loro
potenzialità. Ci si riferisce invece alla continuità verticale quando si costruiscono progetti
educativi e didattici a sviluppo verticale, che prevedono di ricercare un’unità di
significato tra ciò che si è fatto e appreso in precedenza, in un certo modo e con
determinate scelte organizzative e quanto si intende fare e adesso e successivamente in un
altro modo con altre modalità organizzative. Inoltre con continuità verticale si intende il
delicato passaggio tra le diverse istituzioni educative e scolastiche, che devono favorire
l’individuazione e la realizzazione di un percorso didattico unitario e continuo. Questo
tipo di continuità si basa sull’idea che per una buona crescita infantile sia fondamentale
ridurre le difficoltà che un bambino incontra nel passaggio fra i diversi cicli educativi e
scolastici.
Possiamo quindi affermare che il concetto di continuità educativa presuppone una
dimensione di sviluppo e di crescita del bambino che avviene progressivamente e per fasi,
e che se questa viene praticata in tutte le sue articolazioni, sia organizzative che
pedagogiche, risulta essere un valore irrinunciabile nei servizi educativi dedicati
all’infanzia. Tuttavia come ci ricorda Catarsi (2011), anche la discontinuità, pensata come
cambiamento non lineare è ugualmente necessaria al processo di sviluppo. È proprio la
discontinuità nella crescita a consentire al singolo di evolversi e di migliorare, per questo
motivo le differenze devono essere considerate come naturali opportunità ed esperienze
diversificate che creano apprendimento. Quindi è bene che le differenze possano trovare
spazi e tempi di espressione nella quotidianità educativa (Catarsi, 2011).
Nell’ambito della nostra trattazione assume particolare rilevo il tema della continuità fra
il nido d’infanzia e la scuola dell’infanzia, che sono i primi servizi e le fondamentali
istituzioni formative della prima infanzia, da cui è necessario partire per pensare e
costruire una scuola di base unitaria. Come affermava Manini (citata in Catarsi, 2011),
all’interno di un sistema di educazione e istruzione unitario, è necessario identificare sia i
momenti di analogia che di differenziazione che consentono di “comprendere la natura e
la storia di tutti gli eventi educativi e di attribuire loro significati comuni e
contemporaneamente diversi che segnano la specificità delle due istituzioni” (p. 21).
Il cambiamento non deve avere per forza un valore negativo, Carugati (citato in Catarsi,
2011) ne sottolinea l’importanza per lo sviluppo, tutti noi infatti necessitiamo della
novità, dell’inatteso, e questa relazione fra nuovo e inatteso è “un rapporto che deve
essere governato, non deve essere casuale, arbitrario, imprevedibile o comunque
ingiustificabile” (p. 22). Per questo motivo le situazioni e i momenti di discontinuità
dovrebbero essere pianificati, è solo attraverso un rapporto organico tra il nido d’infanzia
e la scuola dell’infanzia che si potrà raggiungere questo traguardo. Fra le due istituzioni
deve “svilupparsi preliminarmente una conoscenza reciproca, la più approfondita
possibile, in modo che siano eliminati equivoci ed incomprensioni” (Catarsi, 2011, p. 22).
Risulta quindi opportuna “un’interazione sistematica fra il personale delle due istituzioni,
al fine di individuare gli aspetti più positivi delle esperienze maturate” (Catarsi, 2011, p.
23), è poi necessario avere chiaro che il rapporto tra nido d’infanzia e scuola dell’infanzia
potrà realizzarsi “solo nella prospettiva di una continuità “minima” che si sostanzia di una
serie di attività e iniziative comuni” (ibidem), come ad esempio la conoscenza delle
strutture attraverso l’organizzazione di visite reciproche. L’importanza dello scambio di
informazioni tra educatori e insegnati deve essere ripensata e deve diventare uno degli
aspetti della continuità “da collocare in un progetto quadro, organizzato e condiviso da
tutti gli educatori, fondato su strumenti molteplici e differenziati, scelti e/o costruiti
insieme” (Manini, 1991, p. 13). Non è più quindi un semplice passaggio di consegne, ma

44
si tratta piuttosto di “costruire una trama metodologica comune di conoscenza reciproca
fra le diverse istituzioni” (ibidem) affinché sia possibile esplicitare e chiarire le
intenzionalità educative, i problemi affrontati, le previsioni e le aspettative.
È necessario pensare ad
“un progetto comune in cui vengono ipotizzati elementi di permanenza, che
considerano la storicità esperienziale del gruppo infantile così come quella di
ciascun bambino, ma anche aspetti di novità e di dissonanza, che permettono di
alimentare le motivazioni infantili” (Manini, 1991, p. 13).

Si tratta quindi di individuare “le modalità educative intenzionali caratteristiche di ogni

livello educativo, [...] che devono collocarsi in un continuum che implica previsioni e
ipotetiche prosecuzioni” (ivi, p. 14).
Possiamo quindi pensare alla continuità come l’idea di un’evoluzione progressiva e
graduale di competenze, apprendimenti e di bisogni educativi, ma anche come una
traiettoria coerente che ha una concezione olistica dell’infanzia, convergendo sul
bambino, sul singolo e sul suo ambiente socio-culturale, e che prevede “un processo
educativo a tutto tondo, [...] anche se con graduali e sensate variazioni e cambiamenti”
(Lichene et al., 2017a, p. 20). Un elemento importante che influisce sulla continuità è il
tempo, un tempo giusto, che come afferma Mantovani (citata Lichene et al., 2017a), deve
essere “senza accelerazioni e anticipazioni delle proposte didattiche, senza insensati e
inutili rallentamenti e rimandi” (p. 20). È possibile poi considerare la continuità educativa
come “connessione e sovrapposizione tra dimensione storica e culturale del singolo e del
gruppo e tra dimensione progettuale e formativa di tutto un sistema” (Zaninelli, 2018, p.
8), ma al tempo stesso rappresenta il cambiamento e la trasformazione di servizi e
progetti. Deve essere chiaro che l’acquisizione della prospettiva della continuità “non
deve portare alla omogeneizzazione del nido e della scuola dell’infanzia che debbono
mantenere, al contrario, la specificità dei diversi progetti educativi” (Catarsi, 2011, p. 21).

2.5. Il Sistema Integrato zero-sei: questioni aperte

Il quadro legislativo che istituisce lo zero-sei ha sicuramente introdotto delle novità

rilevanti nel mondo dei servizi educativi e scolastici, e più in generale nelle prospettive
professionali di coloro che si occupano di infanzia. La prospettiva tracciata dalla Legge
107, del 2015, e dal Decreto Legislativo 65, del 2017, segna di fatto un nuovo panorama
culturale e organizzativo, che “assume i contorni di un orizzonte futuro, da raggiungere
percorrendo una serie di progressive tappe e sviluppi trasformativi intermedi” (Infantino,
2019, p. 19).
La svolta nell’organizzazione dei servizi educativi e scolastici auspicata dalla normativa,
come afferma Infantino (2019) “non corrisponde pienamente alle culture e alle esperienze
consolidate e in atto sul campo, se non parzialmente in alcune isolate realtà” (p. 19).
Risulta perciò necessario pensare a come sia possibile promuovere in educatori e
insegnanti la disponibilità a confrontarsi con le sfide di un sistema integrato e quali
questioni possano essere assunte come punti di avvio di questa nuova concezione della
cultura educativa. Secondo Infantino (2019), è utile riflettere principalmente attorno a due
questioni, che “pongono sfide complesse di natura pedagogico-organizzativa, per le quali
si rende necessario un rinnovato impegno teorico e inedite pratiche educative” (p. 19),
vale a dire “le caratteristiche del sistema integrato zero-sei assunto come superamento del
principio della continuità educativa per percorrere vie di maggiore e sistematica condivisione
pedagogica tra nido e scuola dell’infanzia” (ibidem).

45
La seconda questione invece, rimanda

“ai significati pedagogici della riorganizzazione dei servizi educativi e scolastici

per l’infanzia e nello specifico il nido, la sua identità e il mandato che lo
caratterizza come servizio nel più complessivo panorama del sistema integrato”
(ibidem).

Per giungere alla costruzione del sistema integrato è necessario abbandonare il ricorso a
pratiche standardizzate, poco significative per i bambini e che non danno la possibilità di
realizzare una progettualità coerente e condivisa dai servizi educativi e scolastici. Diventa
così imprescindibile, quello che Infantino (2019) definisce “salto di paradigma” (p. 20)
proposto dalla nuova normativa che “sposta l’attenzione dalla continuità all’integrazione
come principio pedagogico-organizzativo” (ibidem). L’integrazione infatti richiede la
condivisione progettuale e la messa in comune di idee, risorse, strategie e saperi “che
puntino a coordinarsi tra loro in un’azione integrata, connessa e coesa, fondata su una
visione aperta e dialettica di bambino su cui confrontarsi, discutere, dialogare” (Infantino,
2019, p. 20). Per attuare questa integrazione bisogna realizzare fra educatori e insegnanti
condizioni di lavoro comuni, regolari e condivise “nella progettazione, formazione in
servizio, nel coordinamento del lavoro” (ibidem).
Ovviamente non è sufficiente una legge per trasformare una realtà consolidata, come
quella italiana, caratterizzata da

“pluralità culturale e strutturale legata alla differenziata natura degli enti gestori
[...] ai molteplici inquadramenti contrattuali del personale in servizio, alla
pluralità di impianti organizzativi e gestionali dei servizi, e [...] ad un sistema
regionale e locale di vincoli e criteri normativi che nell’insieme definiscono
equilibri variabili e mobili” (Infantino, 2019, p. 21).

Ciononostante avere a disposizione un orizzonte delineato, almeno nelle finalità,

“segna una traiettoria comune a cui dedicare risorse ed energie nel tempo, nel
lungo periodo, a partire da un investimento rinnovato nella cultura e nella
pedagogia dell’infanzia, tornando ad indagare con nuova energie le ragioni e le
fondamenta concettuali su cui poggiano le progettualità educative del presente”
(ibidem).

Bondioli e Savio (2018) sottolineano l’esigenza di far emergere gli assunti teorici e il
sapere educativo che consideriamo acquisito ma che ha bisogno di essere ri-tematizzato e
ri-concettualizzato e per questo motivo si pongono due interrogativi. Da un lato si
chiedono se sia possibile e in che termini si possa parlare di un’educazione specifica per
la fascia 0-6, dall’altro si domandano se sia possibile identificare dei principi e delle
pratiche valide trasversalmente, sia per i bambini del nido che per quelli della scuola
dell’infanzia, tenendo sempre ben a mente le loro differenze evolutive. Per poter
rispondere a questi quesiti è necessario interrogarsi sia sull’idea stessa di bambino che ci
porta a “delineare forme particolari di educazione per l’infanzia nei servizi deputati, sia
sulle finalità del percorso, che delineano che tipo di bambino si vorrebbe formare”
(Bondioli e Savio, 2018, p. 12).
Bisogna quindi fare ricerca sui bambini di età compresa tra i zero e i sei anni

“nel loro sviluppo olistico, scardinando la segmentazione tra zero-tre e tre-sei

che induce a parcellizzare i significati attribuibili alle esperienze dei bambini

46
 perché sempre ricondotti entro un lasso temporale troppo stretto, che non lascia
respiro a processi di conoscenza, crescita, maturazione che si compiono ben oltre
le scansioni rigide date dall’organizzazione dei servizi” (Infantino, 2019, p. 21).

La nuova cultura pedagogica che è stata inaugurata permette di avere una visione
complessiva della vita e dello sviluppo dei bambini, e una maggiore comprensione “delle
vicende che impegnano e interessano i bambini, ponendo gli adulti nella condizione di
meglio sintonizzarsi con loro” (ibidem). Da un lato offre agli educatori un’apertura
mentale che permette di intravvedere la prima manifestazione dei processi che col tempo
si consolideranno, mentre dall’altro sollecita gli insegnanti a scoprire lo sviluppo di
abilità e conoscenze dei bambini, all’interno di una “storia evolutiva individuale che
sempre intreccia in modo originale e olistico le dimensioni cognitive con quelle corporee,
socio-relazionali, culturali ed affettive” (Infantino, 2019, p. 22). È proprio a questo
proposito che contesti comuni di formazione in cui sviluppare un dialogo fra educatori e
insegnanti diventa fondamentale per generare nuove questioni e interrogativi e per
costruire la base per la condivisione di coordinate culturali ed educative.
Allo stato attuale però vi è una difficoltà a costituire gruppi di educatrici e insegnanti,
soprattutto a causa di questioni legate alla diversità del monte ore e alla differente
gestione contrattuale connessa all’appartenenza a organizzazioni diverse. Secondo
Infantino (2019) proprio questo aspetto rappresenta una delle criticità poste dalla
normativa

“quando definisce le premesse per una diretta connessione tra nido e scuola
dell’infanzia, collocando il nido nell’ambito delle competenze del Ministero
dell’Istruzione ma, rinviando necessariamente al quadro delle autonomie locali,
non arriva a definire e affrontare i passaggi per la traduzione operativa del
percorso di integrazione dal punto di vista organizzativo e gestionale” (p. 23).

Attualmente la strada più facilmente percorribile per attivare e costruire occasioni di

confronto fra queste due figure professionali, sembra essere la formazione in servizio.
Infantino (2019) si è anche interrogata sul tipo di rappresentazione di infanzia che sarà
accolta e maturata all’interno del sistema integrato, secondo l’autrice uno degli elementi
fondamentali per l’elaborazione di questa nuova cultura pedagogica rivolta all’infanzia è

“la rappresentazione delle differenze e la connessa messa a fuoco delle strategie

di intervento educativo che si intendono attivare, in grado di promuovere
dinamiche inclusive, fondate su un pensiero capace di dialogo con la pluralità
delle infanzie perché in sintonia con le esigenze dei singoli individui” (p. 26).

I processi di confronto e lo sviluppo di idee per ripensare ai temi importanti delle

diversità individuali, dell’individualizzazione e della motivazione risultano indispensabili
perché il sistema integrato raggiunga una buona qualità pedagogica. È evidente che la
nuova normativa abbia inaugurato un processo culturale, ma appare anche chiaro che è
importante continuare a ragionare assieme sulle questioni che risultano ancora oggi aperte
e poco chiare.

47
48
3. TERZO CAPITOLO

Nel presente capitolo si è voluto porre l’attenzione sul concetto di curricolo, partendo da
una sua definizione, per arrivare a pensare il percorso educativo per la fascia 0-6 in
termini curricolari e successivamente delineare i principi, i contenuti specifici che
dovrebbero caratterizzarlo. Entro questo quadro sono state poi presentate le qualità, che
secondo le indicazioni fornite dal documento europeo Quality Framework, dovrebbero
essere proprie del curricolo 0-6. Nel procedere dell’analisi sono stati presentati i tratti
distintivi dei percorsi educativi integrati, passando attraverso la definizione di alcuni
concetti che dovrebbero appartenere trasversalmente sia al nido d’infanzia che alla scuola
dell’infanzia. Nella seconda parte del capitolo ci si è concentrati sul ciclo ricorsivo di
progettazione, osservazione, documentazione e valutazione che contraddistingue la
prospettiva di un servizio 0-6.

3.1. Dalla continuità educativa alla logica progettuale 0-6

Come abbiamo visto in precedenza il tema della continuità, sia nella dimensione verticale
che in quella orizzontale, è da anni al centro delle discussioni di chi si occupa di
educazione. Ma la sperimentazione dei Poli per l’infanzia, voluta dal Decreto Legislativo
65, del 2017, richiede di andare oltre la logica della continuità e di pensare ad un progetto
educativo che abbia alcuni principi di fondo comuni, come

“l’ascolto costante dei bambini e delle bambine intesi come attivi protagonisti
dei processi di crescita, la proposta didattica di molteplici sistemi simbolici con
cui fare e rappresentare l’esperienza del mondo, l’apprendimento come processo
di costruzione soggettivo e nel gruppo, in ambienti, spazi, tempi e relazioni
adeguatamente progettati in modo partecipato e condiviso anche con i genitori, la
costruzione costante di una documentazione educativa che diventi strumento per
un atteggiamento continuo di ricerca sulle prassi che costituisce la base e
l’essenza della formazione più efficace di tutti educatori e insegnanti” (Falcinelli,
2018, p. 36).

Giungiamo così alla definizione di continuità come

“dialogo e volontà a costruire raccordi con i colleghi, educatori e insegnanti, [...]

con le famiglie, con il territorio” (ibidem), e come “disponibilità al confronto e
alla collaborazione per una gestione condivisa del progetto, degli spazi, tempi e
risorse” (ibidem).

Il paradigma della complessità, che col tempo è emerso anche nel campo pedagogico-
didattico, ha portato all’adozione di una logica progettuale, ovvero della capacità di
identificare intenzionalmente obiettivi, attività, strategie, metodi di verifica e valutazione
di un percorso formativo che concentra la sua attenzione sul bambino, tenendo sempre
presente la cura, l’apprendimento, l’individualizzazione e la realizzazione con gli altri
(Falcinelli, 2018). Si arriva a parlare così di una progettazione educativa aperta, vale a
dire che “pur prevedendo le fasi dell’intervento, dovrà lasciare spazio ad esiti possibili e
non preventivati” (ivi, p. 30).

49
Nutrendosi dell’osservazione continua sia di sé stessi, che dei bambini e degli ambienti,
attiva il pensiero riflessivo nel momento in cui realizza quanto è stato progettato ma
anche nel momento in cui viene valutata l’efficacia formativa. Deve essere quindi messa
in atto una procedura di tipo critico-metodologico, che permetta l’analisi e
l’interpretazione della complessità che caratterizza la realtà di un servizio, e che al
contempo consenta di intervenire in modo adeguato, compiendo modifiche e integrazioni
quando necessario, a sostegno del suo carattere flessibile e dinamico (Falcinelli, 2018).
Ed è proprio una progettazione così pensata a rappresentare lo strumento di cui si servono
gli adulti professionisti per definire e concordare le condizioni necessarie affinché i
bambini possano raggiungere le migliori potenzialità di crescita.

3.1.1. Curricolo e progettazione educativa in prospettiva 0-6

Preme sottolineare che in questa trattazione ci si riferisce al termine curricolo, non come
ad un processo che organizza e descrive l’intero percorso formativo che uno studente
compie, né ad una tradizione pedagogica consolidata, ma si intende approfondire il senso
e il significato che il curricolo può assumere nelle diverse accezioni in cui esso si può
articolare. Per farlo si fa riferimento al contributo di diversi autori che a livello nazionale,
da sempre si occupano di infanzia, e parlano di un curricolo come un concetto che si
distanzia dai saperi disciplinari, dai percorsi precostituiti e che dà invece valore alla
qualità delle esperienze che i bambini fanno, il significato di queste esperienze, e che di
fatto rimettono al centro il bambino nei suoi percorsi di crescita e di sviluppo.
È proprio in questa prospettiva che la progettazione educativa si correla al concetto di
curricolo, pensato come “progetto culturale che dà spazio alla possibilità di tutti i bambini
di esplorare e scoprire il mondo e le molteplici relazioni in esso esistenti” (Falcinelli,
2018, p. 31). L’etimologia del termine curricolo è currere che deriva dal latino e significa
percorrere, correre, per questo motivo è possibile intendere il curricolo come un itinerario
da seguire o uno spazio da percorrere. È bene precisare che il curricolo è sempre un
progetto intenzionale, in cui sia il singolo che il gruppo di lavoro si interroga
continuamente sulla propria pratica e sul perché agisce in quel determinato modo,
domandandosi come potrebbe farlo meglio. Si tratta di un documento a indirizzo
pedagogico condiviso che agisce a supporto della progettualità al fine di contribuire in
modo significativo alla qualificazione delle pratiche educative agite all’interno dei
servizi.
Il curricolo deve diventare uno strumento di ricerca continua, che sappia dare forma a
contesti e che implementi opportunità educative inclusive per tutti, deve inoltre essere in
grado di esprimere le attenzioni e le aspettative di coloro che lavorano all’interno di
servizi e che si occupano e concorrono alla crescita e allo sviluppo di ogni singolo
bambino (Lichene et al., 2017a).
Così come affermano Garbarini e Nunnari (citati in Lichene et al., 2017a), il curricolo
diventa il percorso e la traiettoria educativa che deve essere seguita dal gruppo di lavoro e
in generale dagli adulti, che a diverso titolo si occupano in ruoli e funzioni differenti,
dell’analisi, riflessione e concretizzazione di azioni educative al fine di garantire a tutti i
bambini di “esercitare il proprio diritto di partecipazione, di crescita, di apprendimento e
di cittadinanza” (p. 15). Si tratta quindi di una traiettoria dal carattere sistematico che
oltre a condividere obiettivi, fa propri i contenuti e i metodi rivolti alle singole storie
infantili, mettendo la parola fine alle separazioni fra obiettivi e competenze e alla
distinzione delle funzioni nelle esperienze vissute dai bambini nei primi sei anni di vita.
Il curricolo e la continuità sono

50
 “implicitamente iscritti uno nell’altra, nella misura in cui trattando di entrambi si
entra nell’idea di una prospettiva sistematica, che ha obiettivi e si struttura in una
successione e coerenza e che si basa sull’identificazione di criteri e di valori, che
danno senso e significato agli obiettivi stessi e al susseguirsi delle esperienze”
(Lichene et al., 2017a, p. 20).

Dobbiamo quindi iniziare a pensare a una prospettiva 0-6 che andrebbe costruita, sul
piano delle possibilità di guardare al bambino dai zero ai sei anni senza soluzione di
continuità, riconoscendo a quest’età della vita delle peculiarità trasversali, ovvero delle
modalità di comunicazione, di relazione, di pensiero e di apprendimento, pur nelle
differenze evolutive che al suo interno la caratterizzano. Inoltre la prospettiva educativa
dovrebbe essere realizzata sul piano della definizione e condivisione di principi
pedagogici di fondo congruenti alle peculiarità evolutive della prima infanzia, e di
orientamenti operativi appropriati a tali principi, per poterli modulare in pratiche
educative differenti e adeguate alle specifiche esigenze delle diverse fasi dell’età
infantile. Nel caso dei servizi dedicati alla prima infanzia, è possibile pensare al curricolo
come l’insieme di tutte le opportunità didattiche e delle esperienze formative che vengono
progettate e realizzate in modo organico per consentire ai bambini di raggiungere dei
traguardi maturativi, che richiamano indirettamente il concetto di responsabilità educativa
di tutti, al fine di costruire un percorso che sia attivo, dinamico e flessibile, e che al
contempo espliciti il percorso di crescita del singolo (Falcinelli, 2018). Il curricolo
dovrebbe far riferimento alle metodologie più adeguate a sostenere lo sviluppo dei
bambini attraverso un approccio olistico, che promuova l’acquisizione di competenze, a
partire dagli interessi mostrati dai bambini. In questo senso risulta importante avvalersi di
metodologie didattiche incentrate sul gioco, sulla libera iniziativa ed espressione.
Al punto 5 e 6 del Quadro Europeo per la qualità dei servizi educativi e di cura per
l’infanzia, tra i principi di qualità si parla di un curricolo che deve fare riferimento a
obiettivi, valori e approcci pedagogici e che sappia garantire ai bambini lo sviluppo delle
proprie potenzialità in modo globale. Inoltre il curricolo richiede ai professionisti di
collaborare con tutti i protagonisti coinvolti nel processo educativo, ovvero, bambini,
colleghi, genitori, ma anche di riflettere sul proprio agito (Lazzari, 2016).
Il curricolo è caratterizzato dalla sistematicità, ed è proprio grazie a questa che si possono
individuare quei criteri utili alla definizione degli obiettivi e quei percorsi educativi che
mirano a sostenere le differenti competenze e capacità di cui i bambini sono portatori, e il
loro attivo protagonismo nel processo di crescita e di apprendimento. È importante
ricordare che in questa cornice il curricolo deve essere pensato come un momento di
costruzione, condiviso da adulti e bambini, dove entrambi sono coinvolti in un processo
significativo di crescita (Falcinelli, 2018). Al centro del pensiero deve sempre rimanere il
bambino, che deve essere considerato
“in tutti i molteplici aspetti, nella globalità e nella dinamicità di tutte le sue
dimensioni di sviluppo, nelle sue differenze e peculiarità, nel rispetto dei suoi
diritti fondamentali e in relazione ai molteplici linguaggi con i quali egli conosce
e rappresenta il mondo” (ivi, p. 32).

Precisiamo che un percorso educativo può essere considerato coerente se persegue finalità
unitarie e se si basa su idee e rappresentazioni di bambino e di educazione collegialmente
condivise. Per andare incontro a questo bisogno di congruità, è necessario promuovere un
percorso unitario e specifico per i bambini da zero a sei anni, in quanto offre dei tempi di
crescita distesi. In questo modo vengono rispettati sia i tempi che i ritmi evolutivi tipici
dell’età infantile, che sono “che sono altamente personali e non omologabili a nessun

51
parametro di riferimento se non a rischio di forzature, pericolose per il benessere e la
buona crescita del bambino” (Bondioli, 2018b, p. 20). È ormai noto che il percorso
evolutivo del bambino, non segue un andamento lineare, ma è piuttosto caratterizzato da
accelerazioni, pause, a volte regressioni, ed è inevitabilmente condizionato anche dal
contesto, sia famigliare che ambientale. Il tempo della crescita non è uguale per tutti, ed è
proprio per questo motivo che avvalersi di un tempo non definito, ma piuttosto dilatato in
cui accompagnare i bambini alla crescita seguendo una dimensione di continuità,
rappresenta una garanzia per lo sviluppo delle potenzialità di ciascuno.
Ogni bambino in questo modo riuscirà a costruirsi un’identità salda, avendo maturato
interessi, curiosità, avendo esercitato la mente ed avendo fatto esperienza del piacere
dello stare insieme con i pari.
Inoltre, un percorso unitario 0-6 si fonda sul riconoscimento delle peculiarità tipiche della
fascia di età che precede l’ingresso nella scuola primaria. Il bambino in questa fase della
vita ha delle caratteristiche specifiche, il modo in cui pensa, percepisce e agisce è
sicuramente differente dal modo dell’adulto o del bambino più grande. Infatti, nel
bambino piccolo
“la corporeità è preminente, la sua intelligenza è strettamente legata al fare; il
suo modo di rappresentare le cose è colorato da sentimenti e affetti; possiede una
ricca vita immaginativa e la sua principale modalità espressiva è il gioco; è
spesso preda si sentimenti forti e contrastanti che richiedono di essere accolti
aiutati ad essere elaborati; è capace di una ricca vita di relazione ma con una
forte centratura su se stesso” (Bondioli, 2018b, p. 21).

È importante ricordare che queste peculiarità non devono essere viste come mancanze o
come tratti da superare con l’età, ma piuttosto come risorse. Perciò, l’educazione
dell’infanzia, deve essere concepita come un sostegno alla crescita che faccia leva proprio
su queste caratteristiche.

3.2. La prospettiva curricolare per l’infanzia 0-6

Bondioli è giunta a una possibile definizione di curricolo per l’infanzia, secondo l’autrice,
si tratta di un percorso che parte e si muove dal riconoscimento di valori condivisi, come
possono essere i diritti dei bambini e i valori democratici di fondo. Indentifica questi
valori come finalità orientative che mirano allo sviluppo del pensiero critico di
atteggiamenti di esplorazione e scoperta, alla capacità di imparare ad apprendere e
all’instaurarsi di interazioni sociali positive. È a partire da delle idee specifiche di
bambino e di apprendimento, consapevolmente scelte, che individua le modalità più
opportune per sostenere lo sviluppo di determinati bambini all’interno di determinate
istituzioni, e ne verifica l’appropriatezza alla luce dei risultati via via ottenuti, quindi il
curricolo deve essere sempre contestualizzato (Bondioli, 2016)21.
Il curricolo deve basarsi su principi e valori pedagogici, ovvero deve esplicitare qual è
l’idea servizio, di infanzia, di bambino, della relazione educativa, di apprendimento cui fa
riferimento. Questi determinano direttamente le finalità e gli obiettivi educativi, che sono
le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti che ci si aspetta i bambini possano
raggiungere e padroneggiare in relazione alle aree evolutive. Da questi primi aspetti

21Bondioli. (2016). Curricolo come ipotesi di lavoro

(https://www.youtube.com/watch?v=u_9FKN6_2rM&list=PLr12J0KND_OR16QFi4I9Sc9drw5Lr
Oo0n&index=3)

52
costitutivi derivano l’ambiente, le pratiche e le strategie educative, che prevedono
l’organizzazione degli spazi e dei tempi, dei gruppi, devono poi essere pensate le
esperienze, i metodi di insegnamento, le strategie educative e il ruolo dell’adulto
all’interno di questo processo. Infine un ulteriore elemento fondamentale è rappresentato
dalla verifica e rilevazione degli apprendimenti dei progressi dei bambini e dalla
valutazione formativa dell’offerta, dell’ambiente e delle pratiche educative, è importante
che questo avvenga in corso d’opera per permettere di migliorare il proprio agire
educativo, ragionando su quello che si compie. L’intreccio fra la valutazione formativa
del contesto e quella dei bambini, risponde ad un’esigenza metodologica ma anche ad un
imperativo etico, che richiede di assumere una postura riflessiva e critica, favorendo in
questo modo una maggiore responsabilità nei confronti del proprio agire educativo
(Bondioli, 2018b).
Questi sono gli aspetti che costituiscono il curricolo ed è importante che siano sempre
connessi e intrecciati fra loro, in questo modo è possibile arrivare ad una concezione
dinamica e attiva del curricolo, inteso come un processo di costruzione della conoscenza
co-costruito attraverso il dialogo fra i vari protagonisti dell’educazione e dell’istruzione.
Il curricolo è il quadro riferimento, costantemente in evoluzione, in cui vengono
progettate e sostenute, in modo intenzionale, le proposte educative orientate al benessere,
all’attribuzione di senso, al graduale sviluppo delle competenze riferite ai bambini di età
compresa fra i zero e i sei anni. In questa trattazione il curricolo viene concepito secondo
un approccio aperto e critico, che si basa sull’osservazione e sulla progettazione comune,
che deve poi essere successivamente documentato e verificato, in cui l’educazione è
considerata come un processo aperto, complesso, dinamico, ovvero “un processo
esistenziale di autoformazione che sollecita e facilita l’elaborazione della propria identità
sociale e umana” (Bondioli, 2017, p. 77). La focalizzazione è posta sui valori e i
presupposti che appaiono come finalità ad ampio spettro. Alla luce di tali finalità vengono
scelti e proposti i contenuti, le esperienze, le attività, in un processo di continua
negoziazione fra chi insegna e chi apprende. In questo modo l’educazione diventa un
processo continuo di interazioni, senza interruzioni, fra le persone tra di loro, fra le
persone, il mondo e la conoscenza.
Con il concetto di curricolo, non si intende restringere la prospettiva ai saperi disciplinari
e alla loro trasmissione, piuttosto sta ad indicare la necessità di esplorazione, di
apprendimento nelle relazioni, l’importanza di stabilire connessioni, di documentare
l’esperienza e accompagnarla con grande professionalità. Per questo è importante che i
professionisti coinvolti in questo processo si assumano piena responsabilità, sia nelle
scelte organizzative, che nell’accompagnamento dei processi e delle esperienze, in
equilibrio fra valori e pratiche educative, soprattutto nei confronti dei bambini che fin da
piccolissimi dimostrano consapevolezza sia delle loro potenzialità che delle conquiste22.
È importante armonizzare il curricolo implicito e il curricolo esplicito, il primo è
costituito da tutti gli elementi che si mantengono costanti nella definizione dell’ambiente
di apprendimento e lo rendono in questo modo peculiare e immediatamente riconoscibile,
come l’organizzazione consapevole degli spazi, del tempo, la documentazione, lo stile
educativo e le forme di partecipazione. Tutto ciò concorre alla crescita dei bambini, che
imparano vivendo in un ambiente e assorbono comportamenti e modelli direttamente dal
proprio contesto di vita, ed è proprio per questo motivo che devono essere pensati e

22Centro nazionale di documentazione e analisi per l’infanzia e l’adolescenza. (2019). Manuale

dei servizi per l’infanzia. Programmare, progettare e gestire per la qualità del sistema integrato.
https://www.minori.gov.it/sites/default/files/Manuale_dei_servizi_educativi_per_l_infanzia_0.pdf

53
allestiti degli ambienti ricchi di stimoli utili per la costruzione di esperienze, per
l’esplorazione del mondo e per l’interpretazione degli elementi esperienziali (Raviolo,
2017). Il curricolo esplicito prevede l’organizzazione delle singole proposte educative e
didattiche che favoriscono e danno forma alle prime esplorazioni, intuizioni e scoperte da
parte dei bambini, ed è orientato dalle competenze trasversali. Riguarda quindi i progetti,
le opportunità offerte che vengono predisposte e quello che i bambini apprendono in
gruppo e insieme ai professionisti, i quali osservano, rilanciano e documentano.
In questa concezione evolutiva e creativa del curricolo, l’educatore e l’insegnante non
sono più dei semplici esecutori che seguono prescrizioni stabilite dall’alto, ma al
contrario viene chiesto loro di pensare e riflettere criticamente durante l’azione educativa,
al fine di svolgere il ruolo di facilitatori tra le persone e il mondo. Inoltre i professionisti
sono anche chiamati “ad un agire intenzionale, ad entrare cioè nell’interazione educativa
con propositi di azioni derivanti da principi educativi di fondo consapevolmente ed
esplicitamente scelti” (Bondioli, 2017, p. 77).
All’interno della nozione di curricolo sono presenti alcuni attributi che lo caratterizzano,
come l’intenzionalità, la collegialità, la pubblicità e la verificabilità. In primo luogo il
carattere intenzionale dell’approccio curricolare esorta a dichiarare e specificare quello
che si sta facendo, invita quindi a esplicitare tutto ciò che è ritenuto significativo e
importante all’interno del processo educativo. Ovviamente questa esplicitazione deve
avvenire in maniera collegiale, coinvolgendo tutti quelli che a diverso titolo operano in un
servizio. Per questo motivo il curricolo si presenta come un’azione condivisa e collettiva
di professionisti che si impegnano nella progettazione, decidono di realizzare un percorso
e lo mettono in pratica, ciò assicura la condivisione di idee e obiettivi e conseguentemente
la possibilità di mettere in atto azioni sinergiche (Bondioli, 2017).
Il curricolo si caratterizza anche per il suo aspetto pubblico, tutti coloro che sono
coinvolti e interessati, devono avere la possibilità di accedere e conoscere ciò che avviene
all’interno delle scuole o dei servizi educativi, in modo da poter esprimere un giudizio.
Direttamente connesso a questo aspetto, vi è il concetto di verifica, ovvero ciò che ci
permette di affermare se l’intervento educativo è stato efficace, se sono stati raggiunti i
risultati che ci si aspettava di ottenere, e se sono stati seguiti i valori e le finalità
dichiarati. Mediante la verifica il curricolo diviene oggetto di indagine, al contempo
l’educatore e l’insegnante diventano dei ricercatori che interpretano criticamente il
proprio agire (Bondioli, 2017).

3.2.1. Le qualità del curricolo

Seguendo le indicazioni fornite dal Quality Framework, è possibile pensare a un curricolo

specifico per l’infanzia che sia: aperto, emergente, olistico, identitario e interattivo. Un
curricolo è aperto, quando non determina in anticipo le esperienze che saranno proposte
ai bambini, quest’ultime verranno infatti indirizzate da un principio chiave che Dewey
definiva sperimentale, che si fonda sull’idea che le esperienze devono essere ampliate,
approfondite e articolate. Si delinea così una prospettiva del fare educazione che “radica
le esperienze nuove in quelle già svolte e conosciute allo scopo di arricchirle,
promuovendo [...] la crescita secondo finalità auspicate” (Bondioli, 2017, p. 80).
In questo approccio i bambini sono considerati partecipanti attivi al proprio
apprendimento e sono posti al centro del processo di educazione e cura, al contempo il
curricolo richiede una struttura aperta che sappia riconoscere e tener conto dei differenti
interessi e necessità dei bambini.
Il curricolo deve poi essere emergente, ovvero centrato sul bambino, e deve essere in
grado di evolversi costantemente in relazione agli interessi e ai progressi mostrati dai

54
bambini, tenendo però sempre presente i bisogni delle famiglie e le finalità auspicate in
precedenza. Il percorso educativo non avrà né contenuti determinati in anticipo perché
questi emergeranno dai bambini, né sequenze definite anticipatamente, perché queste
dipendono dall’articolazione e dall’espansione delle esperienze nel tempo, tenendo
sempre presente le domande e le scoperte effettuate dai bambini e gli interessi che
manifestano (Bondioli, 2018a). In questo processo, bambini, adulti e ambiente sono
continuamente in dialogo,

“l’adulto è attento alle esigenze e agli interessi manifestati dai bambini e ne tiene
conto nello svolgimento delle attività; i bambini partecipando, offrono il loro
contributo, cui nuovamente l’adulto presta attenzione e di cui tiene conto
interagendo con loro e rilanciando le loro iniziative” (ivi, p. 52).

In questo modo adulti e bambini diventano co-attori e co-costruttori del percorso

educativo. Questo approccio centrato sul bambino ricorre a una pedagogia che sostiene e
promuove in maniera olistica lo sviluppo del singolo e al contempo permette agli
educatori e agli insegnati di osservare e promuovere la crescita (Bondioli, 2017).
È importante che il curricolo sia olistico, ovvero “orientato al benessere e al
coinvolgimento pieno del bambino e al raggiungimento di una gamma di obiettivi
evolutivi ad ampio spettro” (Bondioli, 2017, p. 81), e quindi non limitato ad obiettivi
connessi al solo sviluppo cognitivo e ad apprendimenti specifici.
Concretamente significa che prima di allestire e promuovere una situazione di esperienza
educativa con i bambini, bisogna valutare se e quanto quella determinata esperienza sarà
in grado di favorire sia le capacità intellettuali, sia le relazioni sociali dei bambini. Inoltre
è importante pensare se questa esperienza può essere percepita dai bambini come
coinvolgente e stimolante e al contempo sicura, allestendo in quest’ottica il setting, gli
spazi, i materiali e progettando i gruppi e i tempi (Bondioli e Savio, 2018). Durante lo
svolgimento dell’esperienza l’educatore e l’insegnante terranno presente tutte le diverse
dimensioni e nel momento della verifica valuteranno se queste sono state tenute in conto
e promosse in modo adeguato.
L’approccio curricolare deve poi essere identitario, avere caratteristiche proprie, diverse
da quelle di qualsiasi altro curricolo, dovrebbe quindi essere elaborato tenendo conto
delle particolarità, degli interessi, delle tradizioni, frutto di un continuo dialogo con i
bambini, le famiglie e la comunità circostante. Al fine di promuovere le differenze e
sostenere i valori democratici, viene elaborato un curricolo in cui vengono valorizzate
tutte le voci, le opinioni e le prospettive (Bondioli, 2017).
Inoltre è possibile definire un curricolo identitario se “tiene conto delle peculiarità di ogni
singolo bambino ed è, per quanto possibile, calibrato sulle sue esigenze, i suoi bisogni e
le sue risorse” (Bondioli, 2018a, p. 53). Il percorso educativo deve quindi essere
abbastanza aperto e flessibile affinché chiunque possa scoprire e ampliare le proprie
potenzialità.
Infine da un curricolo ci si aspetta che sia interattivo e perciò basato su concetti chiave
come la comunicazione, l’interazione e il dialogo, utili per promuovere l’apprendimento e
il benessere di tutti i bambini mediante l’elaborazione di significati condivisi e il senso di
appartenenza (Bondioli, 2017). In quest’ottica il bambino viene visto come un attore
sociale che partecipa in maniera attiva alla propria crescita. La conoscenza e
l’apprendimento si acquisiscono infatti, mediante un percorso grazie al quale il bambino
impara ad elaborare dei significati attraverso l’interazione con le persone e con la realtà
esterna. L’insegnante e l’educatore devono facilitare queste dinamiche, agendo nell’area
di sviluppo prossimale grazie a strategie indirette di scaffolding dell’esperienza (Bondioli

55
e Savio, 2018).
Arriviamo così a delineare un curricolo aperto, basato sull’osservazione e sulla
progettazione, attentamente verificato e documentato, che ripercorre la storia e
l’esperienza di ogni bambino e del gruppo, diventando una via per riconoscere cosa si sta
facendo e cosa è stato fatto, una sorta di mappa che orienta l’agire verso il
raggiungimento di obiettivi pensati e condivisi. Bondioli (2017) tenendo presente gli
aspetti appena descritti, giunge a definire il curricolo per l’infanzia come

“un progetto intenzionale che, muovendo dal riconoscimento di valori condivisi

[...], li individua come finalità operative [...] e, sulla base di certe idee di
bambino e di apprendimento [...], individua le modalità più opportune per
sostenere lo sviluppo dei particolari bambini coinvolti nella propria particolare
istituzione [...] e ne verifica l’appropriatezza alla luce dei risultati man mano
ottenuti” (p. 81).

3.3. Tratti distintivi dei percorsi educativi 0-6

Seguendo le Indicazioni nazionali del 2012 e il Quality Framework del 2014, vi sono dei
tratti distintivi che i percorsi educativi 0-6 dovrebbero adottare. In primo luogo troviamo
il principio dell’inscindibilità dei concetti di cura e educazione, ovvero in questa fascia di
età

“gli aspetti relativi al benessere del bambino, l’attenzione alle questioni

dell’attaccamento affettivo e del progressivo distacco, il riguardo per
l’esperienza corporea infantile, che solitamente vengono accumunate sotto
l’etichetta di ‘cura’, sono aspetti pregnanti anche di quella che chiamiamo
educazione” (Bondioli, 2018b, p. 22).

Perciò educazione, cura, socializzazione, relazione ed esperienze di apprendimento sono

dimensioni strettamente intrecciate e connesse, e per questo motivo non possono essere
scisse. Il principio dell’inscindibilità di cura e educazione, riguarda anche le dimensioni
cognitive, affettive e sociali dello sviluppo che vanno sempre viste come aspetti
intrecciati, e questo porta ad un approccio di tipo olistico.
I profili professionali che si occupano di educazione e istruzione “non possono che essere
centrati sulla riflessività e sulla collegialità, nel quadro di una prospettiva ecologica,
contestuale e sistemica” (Lazzeri, 2016, p. 6-7) e devono usare come strumenti del
proprio lavoro: l’osservazione, l’ascolto, la relazione e la comunicazione. Perciò per dare
significato e qualità al loro operato, i professionisti devono sempre tenere a mente la
presenza di un complesso intreccio fra processi biologici e processi socio-psicologici
evolutivi tipici dello sviluppo umano, inoltre devono tenere in considerazione il contesto
ambientale, relazionale e le condizioni contestuali (Crispoldi, 2018).
La traduzione del binomio cura e educazione, può essere il concetto di cura educativa, e
cioè il riconoscimento, che in tutte le età della vita e principalmente nell’infanzia, la cura
e l’educazione non sono concetti separabili, in quanto il bambino “vive un’esperienza
complessiva in termini di piacevolezza o spiacevolezza, benessere o disagio, e può
apprendere solo se i suoi bisogni fondamentali di cura e di relazione sono soddisfatti”
(Molina, 2017, p. 45).
Per questi motivi è importante riconoscere quali sono gli elementi dell’esperienza
quotidiana che possono influire sul benessere e l’apprendimento dei bambini, e quali
elementi costituiscono la cura. Un aspetto che si tende a trascurare quando si parla di

56
cura, nella quotidianità del nido e della scuola dell’infanzia, ma che è importante invece
sottolineare è la routine, ovvero il momento che più di tutti coinvolge il corpo del
bambino, la sua cura e il suo rispetto. Infatti, come suggerisce Pikler (citata in Lichene et
al., 2017b) vi sono degli elementi che trasmettono al bambino, e in generale alla persona,
il rispetto del corpo, come ad esempio “la dolcezza dei gesti [...], l’attenzione alla
partecipazione [...] ai momenti di cura attraverso il linguaggio, il gesto e soprattutto lo
spazio lasciato alla sua risposta, la prevedibilità dell’esperienza” (p. 46).
Il benessere del bambino non può prescindere dal contesto ambientale, numerosi studi
hanno testimoniato l’influenza che gli aspetti del contesto hanno sulle attività e
sull’apprendimento dei bambini. Una rilevanza particolare è data dalla disponibilità di
spazio, dalla visibilità e risposta dell’adulto, dalle dimensioni del gruppo stesso e dalla
differenza di età tra i bambini che lo compongono.
Ulteriore aspetto importante nei contesti educativi 0-6 è la centralità del gioco, che dà
voce al bambino, e deve essere inteso come l’espressione più significativa delle sue
capacità relazionali e di apprendimento. Il gioco deve essere inoltre considerato come
“tratto tipicamente infantile di scoperta del mondo esterno e di elaborazione di quello
interno, come modalità espressiva, relazionale e cognitiva, tipica dell’infanzia” (Bondioli,
2018b, p. 23).
In entrambi i documenti citati viene data particolare rilevanza alla cura educativa per la
costruzione della relazione educativa, intesa come storia di scambi, di interazioni, che si
realizza in determinati contesti e appare come “una relazione non banale, intrinsecamente
complessa, dispositivo di significazione del contesto educativo di tipo operativo,
culturale, emozionale” (Pugnaghi, citata in Crispoldi, 2018, p. 61). È importante che
questa relazione sia improntata all’ascolto, al dialogo, al riconoscimento e
all’accettazione delle caratteristiche di ciascun bambino e alla rilevazione degli interessi
che i bambini mostrano.
Hinde (citato in Molina, 2017), definisce la relazione come “l’aspettativa che ciascuno si
crea del partner comunicativo in seguito a ripetute interazioni con l’altro” (p. 48), quindi
risultano condizioni fondamentali per la costruzione della relazione il tempo e la
continuità dell’interazione. Solo questi aspetti sostengono la costituzione di relazioni
significative,

“poter contare [...] su una base sicura garantisce per il bambino piccolo la
possibilità di apprendere, base sicura che si costruisce nella relazione con
l’adulto, se l’adulto è capace di [...] risposta sensibile: è cioè capace di cogliere,
interpretare correttamente e rispondere in modo appropriato e contingente ai
segnali del bambino” (Molina, 2017, p. 49).

Nei contesti per l’infanzia 0-6, spicca quindi l’importanza della relazione, che diventa il
centro del lavoro pedagogico, in quanto consiste nella capacità del professionista di
garantire al bambino la possibilità di creare e vivere dei legami significativi, che nel
tempo rappresentino una base sicura e che gli permettono di fare esperienze ricche e
soddisfacenti. Tutto ciò deve avvenire all’interno di un contesto pieno di stimoli, che sia
precedentemente pensato e organizzato proprio grazie a una relazione educativa, “che
perde la sua connotazione legata al buon senso pedagogico per acquisire spessore,
complessità, centralità e, necessariamente, qualità” (Crispoldi, 2018, p. 61).
Inoltre, l’educatore e l’insegnante dovrebbero assumere il ruolo di facilitatori
dell’apprendimento, ed è importante che questo parta dall’aiuto offerto ai bambini,
passando attraverso la sollecitazione dell’interesse sia verso i fenomeni del mondo
naturale che sociale, arrivando allo sviluppo di atteggiamenti positivi e di curiosità nei

57
confronti della cultura. Quindi, l’apprendimento concepito come elaborazione di
significati a partire dall’esperienza, richiede un ambiente accogliente e ricco che offra i
bambini molteplici occasioni di interazione sociale (Bondioli, 2018b).
Infine i due documenti insistono sulla rilevazione dei progressi dei bambini svolta
secondo modalità qualitative e non standardizzate, escludendo in questo modo ogni forma
di etichettatura e di collocazione entro standard evolutivi definiti. Anziché a fine
diagnostico i progressi dei bambini andrebbero documentati per riorientare la pratica
educativa. Per questo suggeriscono “l’utilizzo di modalità di rilevazione non
standardizzate ma di tipo osservativo o narrativo” (Bondioli, 2018b, p. 25).
Il tema del curricolo connesso con l’istituzione di un sistema integrato necessita di un
sistema di governance forte e delle azioni politiche mirate e ben definite. Il concetto di
governance concentra il focus dell’attenzione sulla “domanda di chi chiede che l’impiego
delle risorse pubbliche sia trasparente, efficace e coerente con i diritti e le esigenze vere
dei bambini, delle famiglie e della collettività” (Lichene et al., 2017a, p. 134).
La normativa ha ridisegnato nuovi sistemi di governance che comporteranno assetti
differenti e l’individuazione di strumenti e strategie coerenti.

3.3.1. Il curricolo 0-6, un’occasione per definire significati e concetti trasversali

Una volta accettata l’idea di considerare la continuità come coerenza pedagogica tra
contesti educativi differenti, vi sono delle condizioni indispensabili per realizzare il
sistema integrato e i percorsi di integrazione, fra cui una
“conoscenza reciproca tra servizi per l’infanzia; una formazione svolta insieme
per giungere a condividere un linguaggio comune; una riflessione comune su che
cosa caratterizza in maniera irrinunciabile una pedagogia per l’infanzia nelle
realtà educative” (Bondioli, 2018b, p. 25).

Viene richiesta poi una congruenza fra il dichiarato e l’agito, e tra le pratiche educative
intraprese dal nido e quelle della scuola dell’infanzia, in cui dovrebbe vigere
un’impostazione condivisa.
Per poter costruire l’identità dell’educazione che parte dalla nascita e continua fino ai sei
anni, secondo Paola Cagliari (2017) è utile individuare delle parole trasversali che pur
avendo “connotazioni differenti in base all’età dei bambini, abbiano però radici e
significati condivisi” (p. 15).
È necessario partire dalla ri-concettualizzazione del termine conciliazione, storicamente
attribuito solo alla fascia 0-3, iniziando a pensarlo come un tema trasversale della scuola,
cioè di quell’istituzione, mediante la quale, la società e le politiche pubbliche si
impegnano nell’accompagnare le famiglie nel delicato percorso di educazione, istruzione,
socializzazione delle nuove generazioni, rispondendo al diritto di cittadinanza che gli
spetta fin dalla nascita. Chiaramente questa funzione di accompagnamento sarà declinata
in base alle diverse età, ma rimane comunque una responsabilità valida per tutte le età
(Cagliari, 2017).
Vi è poi il tema della cura, anch’essa tradizionalmente connessa al mondo del nido,
considerata come dimensione centrale e spesso esclusiva. In realtà, come abbiamo visto
in precedenza, l’intero percorso scolastico, dovrebbe sempre tenere in relazione sia gli
aspetti della cura che quelli dell’apprendimento, come dimensioni dell’esistenza,
indissolubili a qualunque età. Per questo motivo la cura andrebbe ripensata “come
atteggiamento dell’adulto che si occupa e si preoccupa della circolarità delle menti
adulto-bambino/i, e tra i bambini” (Cagliari, 2017, p. 16). L’adulto deve essere in grado
di prendersi cura dell’intelligenza dei bambini grazie all’ascolto, al dialogo e alla

58
valorizzazione delle peculiarità di ciascuno. Il curricolo 0-6 deve sostenere il diritto dei
bambini in particolare, e dell’essere umano in generale, “di essere vissuti e riconosciuti
come interi e non artificiosamente distinti in stadi progressivi e tassonomici” (ibidem).
All’interno di una prospettiva 0-6 si dovrebbe far riferimento al concetto di flessibilità,
connessa al diritto dei bambini di avere un ambiente e delle condizioni adeguate affinché
possano sentirsi parte di un gruppo, che col passare del tempo impara a conoscere e ad
apprendere assieme. Per questo motivo deve essere promossa una circolarità fra le menti,
un apprendimento cooperativo che valorizzi la potenza dello stare e del lavorare assieme,
l’adulto inoltre dovrebbe favorire la creazione di un gruppo e dell’attenzione congiunta.
Quindi, un curricolo 0-6 deve “assumere il tema del gruppo di apprendimento fin dai
primi mesi di vita” (Cagliari, 2017, p. 16).
Altro concetto essenziale per la definizione di un curricolo 0-6 è il fare esperienza, che
“riguarda tutte le dimensioni della vita e della conoscenza, a tutte le età, e mette in gioco
la soggettività di ognuno, i personali modi di percepire, elaborare e rappresentare” (ivi, p.
17). L’esperienza necessita quindi, di un tempo lungo dove la ripetizione e la variazione
rappresentano elementi fondamentali nella loro reciprocità. Ciò comporta la realizzazione
di strutture, che siano condivise e previste nelle organizzazioni dei servizi educativi
dedicati alla fascia di età zero-sei, che di fatto favoriscano negli adulti la conoscenza del
singolo bambino e del gruppo di bambini.
È importante mettere al centro dell’azione educativa la costruzione di contesti di
apprendimento, che tengano presente e che attivino funzioni trasversali, quest’ultime
insieme alle funzioni verticali, contribuiscono a determinare l’attività cognitiva. Le
funzioni trasversali comprendono attività come: selezionare, pianificare l’azione,
utilizzare in modo ottimale le risorse, valutare le opzioni, categorizzare, controllare,
ovvero operatori invisibili ma indispensabili per l’attività cognitiva. Queste funzioni
costituiscono la struttura a cui agganciare e ancorare tutte le nuove conoscenze ed
esperienze, e rendono possibile l’insegnamento e l’apprendimento. Per questo motivo è
necessario creare dei contesti che chiedano ai bambini “la co-costruzione del contesto
stesso, un’ampia varietà di possibilità aperte e disponibili a prendere direzioni impreviste
nella ricerca dei bambini” (Cagliari, 2017, p. 19). Questi contesti evolvono costantemente
e rappresentano i luoghi della ricerca congiunta tra bambini e adulti.
Il curricolo 0-6 dovrebbe poi potenziare il tema dei linguaggi, una facoltà cognitiva,
comune a tutti gli esseri umani fin dalla nascita, che rappresenta la capacità di ciascuno di
sviluppare un sistema di comunicazione con caratteristiche specifiche. Loris Malaguzzi
affermava che il bambino è una persona straordinaria, naturalmente dotata di cento
linguaggi e quindi di una ricchezza interiore e di un intreccio armonico di potenzialità,
che però il mondo adulto, con le sue rigidità e separatezze, spesso, tende a controllare
eccessivamente e a svilire. L’autore sottolineava quindi la natura potenziale e multiforme
dei linguaggi e riteneva che fossero “porte di accesso che i bambini hanno, e ogni essere
umano ha, nella sua biologia, per incontrare il mondo, interpretarlo, descriverlo, dargli
forma” (citato in Cagliari, 2017, p. 19). Sono proprio i linguaggi che ci danno la
possibilità di dare dignità al pensiero che nasce. Malaguzzi sosteneva l’esistenza di
molteplici accessi alla realtà e al mondo, ed è proprio per questo motivo che al bambino
deve essere concesso di attivare contemporaneamente più modalità espressive, in questo
modo sia la parola che il linguaggio hanno la possibilità di ampliarsi e di fortificarsi.
L’educazione e l’istruzione hanno quindi il ruolo importante di preservare
dall’appiattimento e di sviluppare ulteriormente nel bambino questa dote straordinaria di
espressività originale, che deve trovare occasioni per svilupparsi e rafforzarsi, grazie ad
esperienze quotidiane, con una pluralità di materiali, di linguaggi, di punti di vista, di
esperienze, in cui sono attive contemporaneamente le mani, il pensiero e le emozioni.

59
Proseguendo nell’analisi di Cagliari (2017), un’attenzione particolare viene data
all’organizzazione, avvicinando fra loro le strutture della scuola dell’infanzia e del nido,
affinché siano “coerenti con le affermazioni di natura valoriale e con ciò che conosciamo
della natura della mente del bambino e dell’essere umano” (p. 20). L’organizzazione del
lavoro e della giornata educativa basata sulla compresenza rappresenta il primo nucleo di
corresponsabilità e collegialità, inoltre è importante che venga costituito un gruppo di
lavoro multidisciplinare, che prevede la realizzazione di tempi di aggiornamento,
formazione e partecipazione, che vengono spesi collegialmente. Questa compresenza e
contemporaneità di tutte le figure corresponsabili, ciascuna nelle proprie funzioni e
competenze, della progettazione educativa, “consente un’organizzazione della giornata
fondata su una pluralità e contemporaneità di situazioni differenti” (ibidem). Ciò
garantisce sia ai bambini che agli adulti la possibilità di scegliere e regolare il proprio
lavoro, preferendo lo svolgimento delle attività in piccoli gruppi con o senza l’intervento
dell’adulto.
Il curricolo deve proporre un ambiente di apprendimento che supporti la costruzione di
conoscenza dei bambini, offrendo materiali su cui appoggiare il pensiero e con cui dare
forma alle idee. L’ambiente deve quindi interpretare “un’idea di circolarità, trasparenza,
percorribilità, connessione e non gerarchizzazione degli spazi” (Cagliari, 2017, p. 21), fra
gli ambienti di accoglienza, cura e gioco, quelli dedicati all’attività e quelli considerati di
servizio.
Ulteriore elemento unitario per un curricolo 0-6 è il progetto di partecipazione delle
famiglie, che rappresenta “uno straordinario luogo di incontro con la pluralità delle idee,
dei progetti educativi, delle idee d’infanzia di cui i diversi genitori sono portatori”
(ibidem). Questa è un’occasione in cui comprendere il valore della differenza, dove
negoziare idee, valori sull’educazione, e in cui aggiornare in modo costante le proprie
teorie e pratiche. Il nido e la scuola dell’infanzia devono proporsi quindi come luoghi
“aperti al dibattito e al confronto, comunità di apprendimento di adulti, insegnanti,
operatori, genitori e bambini, laboratori di convivenza civile per bambini e adulti,
insegnanti, operatori e genitori” (ivi, p. 22). Sono quindi dei luoghi in cui sia gli adulti
che i bambini possono esercitare e vedere riconosciuti i diritti alla formazione e alla
cittadinanza.
L’ultima condizione fondamentale per la realizzazione di un curricolo 0-6 è la presenza di
un coordinamento pedagogico unico tra nido e scuola dell’infanzia, che abbia la
responsabilità di
“garantire un orientamento culturale e valoriale condiviso che affondi le sue
radici nella natura della mente dell’essere umano e nell’idea che il mestiere
dell’insegnante è prendere sul serio le ricerche di significato dei bambini”
(Cagliari, 2017, p. 22).

Inoltre un coordinamento così pensato, dovrebbe prevedere dei momenti formativi per
costruire una competenza necessaria allo stare con i bambini, “fatta non solo di teoria, ma
di capacità di saldare le riflessioni teoriche con le pratiche educative” (ibidem).

3.4. Il ciclo per un servizio 0-6: progettare, osservare, documentare e valutare

Questo processo di cambiamento del pensiero pedagogico e del sistema educativo,

richiede di ripensare gli obiettivi educativi, ed è proprio questa modifica orientata verso
una prospettiva di trasformazione profonda sia a livello concettuale che valoriale, a
rappresentare, assieme al rinnovamento delle metodologie, il primo passo che consente a

60
“a questi obiettivi di trovare forma e trazione, leggibilità nelle pratiche e nelle azioni di
adulti e bambini” (Mantovani, citata in Zaninelli, p. 82).
Sicuramente uno dei primi obiettivi da ripensare ed esaminare nelle sue diverse
componenti e azioni è la cura educativa, che contiene nella sua definizione “l’idea della
continuità di esperienza da parte del bambino, di esperienza di benessere e di
apprendimenti” (ivi, p. 83). Per questo motivo si raccomanda che i contesti educativi
assicurino sia il benessere socio-emotivo che quello cognitivo del bambino, supportando
inoltre l’apprendimento personale di ciascuno. Il benessere deve essere sia lo scopo
ultimo che la condizione necessaria che garantisce l’efficacia degli interventi educativi e
degli apprendimenti che si fondano sul benessere e sullo sviluppo infantile.
La progettazione disegna il quadro all’interno del quale possono trovare senso le
esperienze dei bambini e degli adulti nei contesti educativi. Progettare, osservare,
documentare e valutare sono strumenti indispensabili per l’educatore e l’insegnante, che
permettono di svolgere il proprio lavoro in modo professionale e consentono di delineare
i percorsi e le scelte che meglio rispondono al progetto pedagogico, alle risorse in campo
e all’ambiente nel quale si realizzano (Bondioli, 2019).
Di fatto, progettazione, osservazione, documentazione e valutazione

“costituiscono la base sulla quale i percorsi educativi per i bambini possono

essere modificati, affinati, migliorati per venire incontro alle esigenze particolari
di ‘quei’ bambini, in ‘quelle’ famiglie, in ‘quel’ contesto” (Bondioli, 2019, p.
89).

Per questo motivo sono presentate “come parte di un ciclo ricorsivo in cui appaiono
strettamente collegate” (ivi, p. 90), questa scelta deriva infatti, da un modo specifico di
interpretare il percorso educativo nei contesti per l’infanzia. Prima di specificare come si
valorizzeranno queste attività professionali, è bene partire da una loro definizione.

3.4.1. Progettare

Tenendo conto delle finalità che orientano il percorso educativo, progettare significa
ideare un progetto studiando le possibilità e i modi di eseguirle, anticipando gli effetti che
potrebbero prodursi. In ambito educativo progettare implica individuare finalità e
obiettivi, tenendo sempre presente le specificità dei bambini cui ci si rivolge, facendo
attenzione all’organizzazione dell’ambiente e delle relazioni che si creano all’interno di
esso. Dal punto di vista terminologico la scelta del termine progettare interpreta e
contiene in sé, la complessità dell’azione educativa, in quanto evoca l’idea di un percorso
dinamico, in itinere, che accoglie l’idea del bambino, il senso della ricerca e
l’incompiutezza del processo educativo (Bondioli, 2018a).
Progettare significa anche scegliere, costruire percorsi, valorizzando le potenzialità dei
bambini, ed è proprio a partire da queste e dagli interessi manifestati dai bambini, che
interagiscono con le occasioni fornite dall’ambiente, che si sviluppano i progetti.
Il progetto quindi nasce dall’osservazione, dalla predisposizione dell’ambiente e dei
materiali, dal confronto tra colleghi per immaginare assieme le piste e le potenzialità per
attivare esperienze e differenti stili di apprendimenti. In un curricolo 0-6, la progettazione
è utile anche perché permette di dare forma e significato a un contesto educativo che è in
grado di prendersi cura sia dei bambini che degli adulti, accogliendo e accettando le loro
soggettività e i loro processi di apprendimento, che assieme andranno a costituire la storia
e la cultura del servizio stesso (Cagliari, 2017, p.18).

61
Il percorso educativo per l’infanzia 0-6 si configura come un problema da risolvere che
cerca di rispondere alla domanda:

“come faccio ad accompagnare i bambini in un percorso che li porterà a

diventare sempre più capaci, sociali, creativi, senza un modello predefinito da
seguire e cercando di favorire in maniera personalizzata la crescita di ciascun
bambino” (Bondioli, 2019, p. 91).

Questo problema da risolvere da un lato richiede appunto la formulazione di un progetto,

e dall’altro una verifica, sia in itinere, per generare dei cambiamenti e per favorire delle
modifiche dell’ipotesi progettuale iniziale, sia una verifica finale per valutare
l’adeguatezza del percorso e se la realizzazione del processo è risultata utile al fine di
raggiungere gli obiettivi pensati precedentemente, sempre tenendo conto delle specificità
di ciascuno (Bondioli, 2019).
La progettazione può riguardare diversi aspetti: il curricolo nel suo complesso, ovvero il
percorso che si pensa possa essere adatto alla crescita dei bambini che frequenteranno un
servizio; un segmento più limitato; o ancora un’esperienza particolare e mirata. È bene
ricordare, che in ogni caso, il progetto ha sempre “un carattere di intenzionalità [...] e al
tempo stesso, di pura possibilità” (Bondioli, 2018, p. 38). Preme poi sottolineare che la
progettazione non è un compito che riguarda il singolo, si tratta piuttosto di un processo
che deve interessare il contesto educativo nel suo complesso, e deve essere realizzata
collegialmente da tutti coloro che si prendono cura di un determinato gruppo di bambini.
In ogni caso, il progetto deve essere costantemente monitorato e verificato nella sua
attuazione, e per questo risulta utile che ce ne sia una formulazione scritta, affinché sia
“sottoposto a vaglio critico, discusso e condiviso e per consentire successivamente il
confronto tra il ‘dichiarato’ e ‘l’agito’” (ivi, p. 39).
Come affermato in precedenza, il curricolo che viene proposto per l’infanzia 0-6, si
contraddistingue per il suo carattere aperto, di conseguenza anche la progettazione
assume un tratto di continuità e di ricorsività, sia perché i contenuti e le esperienze non
vengono chiariti fin da subito, ma anche perché gli interrogativi, le curiosità e i
comportamenti stessi dei bambini fungono da guida e permettono di riorientare la
progettazione nel corso del tempo. Progettare nel lavoro quotidiano significa quindi,
riflettere sulle differenti situazioni educative che si creano modulando le proposte per
rispondere ai bisogni e agli interessi manifestati dai bambini e al modo in cui si pongono
nel contesto. È importante anche cogliere i momenti di disagio o di mancato
coinvolgimento dei bambini, per indirizzare meglio o modificare la proposta educativa.
Per questi motivi la progettazione del curricolo non si esaurisce, ma continua nel corso
della sua realizzazione (Bondioli, 2018).

3.4.2. Osservare

La complessità che caratterizza ogni situazione educativa e l’esigenza di curare la

coerenza tra l’intento pedagogico dichiarato e l’agito, rende necessario che i progetti
educativi siano costantemente oggetto di un pensiero e di una riflessione condivisa.
Osservare significa guardare con cura, esaminare, considerare con attenzione, al fine di
conoscere meglio e rilevare informazioni. L’osservazione diventa “uno strumento di
conoscenza quando andiamo alla ricerca di quelle informazioni di cui non disponiamo per
colmare il vuoto del nostro non sapere” (Bondioli, 2019, p. 89).
L’osservazione rappresenta un tema ricorrente sia in termini di formazione, che di
qualificazione professionale, inoltre è uno strumento di ricerca e di conoscenza e ha un

62
ruolo fondamentale ed è parte integrante dell’attività educativa di educatori e insegnanti.
Per osservazione intendiamo anche “un ‘prestare attenzione’ sia un ‘prendere nota’ di ciò
che avviene nel contesto educativo, con un’attitudine descrittiva” (Bondioli, 2018, p. 39).
Queste azioni possono assumere peculiarità differenti in base agli scopi dell’osservazione
stessa e alle risorse umane necessarie per svolgerla. Le osservazioni devono, in ogni caso,
contraddistinguersi per il loro carattere di sistematicità e deve essere possibile sottoporle
ad analisi.
Bondioli (2018) ha suggerito alcune possibilità di utilizzo dell’osservazione per la
formulazione e la realizzazione di un curricolo aperto. L’autrice, al fine di realizzare delle
esperienze significative che tengano conto degli obiettivi precedentemente delineati,
consiglia di osservare per afferrare le reali curiosità, interessi e iniziative dei bambini.
Inoltre questo processo di osservazione assume un ruolo fondamentale nel cogliere le
risposte dei bambini all’azione e agli stimoli forniti dall’adulto, al fine di rilevare e
valutare i loro progressi. Infine, osservare è utile per modificare la proposta educativa e
aumentarne l’efficacia.
L’osservazione essendo un processo complesso e razionale, implica il ricorso a modelli
teorici che si traducono in differenti tecniche e strumenti osservativi, che consentono di
osservare un fenomeno nei suoi particolari piuttosto che nella sua globalità. Qualsiasi
strumento si decida di utilizzare, è sempre opportuno formulare

“un piano che specifichi lo scopo delle osservazioni, che cosa si vuole rilevare
e/o valutare tramite la loro analisi, le modalità di svolgimento dell’osservazione;
nel piano andrebbe specificato su quali basi verrà svolta l’analisi
dell’osservazione, cioè quali aspetti in particolare dovranno essere documentati”
(Bondioli, 2018, p. 48-49).

Per potersi proiettare verso i contesti e le situazioni d’apprendimento integrate e

educativamente complesse, come quelle tipiche del contesto 0-6, è indispensabile
assumere il ruolo di ricercatore, indagando i contesti e approfondendo le proprie certezze
e riferimenti. Ciò significa essere disponibili “a mettersi e a mettere in discussione, a
destrutturare il noto e il consueto per movimentarlo, osservando, ascoltando, riflettendo e,
quindi, documentando” (Zaninelli, 2019, p. 88).
L’osservazione diventa il luogo di incontro tra i bisogni dei bambini e l’intenzionalità
educativa, si osserva infatti per conoscere, comprendere, progettare e documentare. Non è
solo un’azione ma anche una relazione di reciprocità: si tratta di un processo che rende
l’educatore e l’insegnante consapevoli di ciò che sta accadendo.
L’osservazione permette di entrare nei contesti e di guardarli a una certa distanza, aiuta ad
assumere una postura di curiosità e interesse, ma anche a interpretare i movimenti e le
relazioni, ad ascoltare e conoscere profondamente i bambini, che hanno modalità
differenti di esplorazione e di espressione del sé. Osservare richiede di scegliere, delimita
il campo di osservazione e aiuta decidere cosa osservare per progettare e monitorare gli
interventi educativi, attraverso costanti verifiche, che considerano tutti gli elementi presi
in considerazione (Zaninelli, 2019).
L’osservazione e l’inter-osservazione, intese come ascolto attivo, si sviluppano con
l’esperienza e consentono sia di dedicare un’attenzione mirata a ciascun bambino, sia di
accoglierlo nella sua interezza, sia di vedere il bambino nel gruppo, nello spazio e nel
tempo della giornata e nello snodarsi dell’esperienza. La pratica di confronto, discussione
di idee e significati attribuiti agli eventi e ai materiali raccolti attraverso l’osservazione,
consente di arricchire i punti di vista e la sensibilità di ciascuno.

63
3.4.3. Documentare

Nella costruzione di un curricolo 0-6 è importante dedicare uno spazio all’osservazione e

alla documentazione, azioni e strumenti che costituiscono la base della cultura dei servizi
educativi e dell’infanzia, ed è proprio da questi che è essenziale ricominciare per dare
delle nuove basi alla conoscenza adulta sul mondo dell’infanzia, su i suoi contesti e sulle
sue potenzialità (Zaninelli, 2019). Documentare significa predisporre e produrre una
documentazione, prendere nota e immagazzinare informazioni al fine di progredire negli
studi relativi all’argomento che interessa.
Come afferma Cagliari (2017), la documentazione indica di “dotarsi di altri occhi, [...]
avere quella possibilità di riflessione sulla propria pratica insieme agli altri; ognuno porta
le sue identità, il suo sapere, le sue originalità, nella collegialità” (p. 18).
La pratica della documentazione dunque, rappresenta uno strumento indispensabile del
gruppo di lavoro, per costruire memoria dei percorsi educativi, promuovere una
riflessione critica su di essi, valutare la coerenza con gli obiettivi educativi, rielaborarne i
significati e valorizzare i saperi costruiti nell’azione. Inoltre, chi lavora con i bambini ha
l’obbligo e la responsabilità di lasciare traccia attraverso la documentazione, per
stimolare la riflessione e costruire una memoria che sia condivisibili con i bambini stessi,
con i genitori e con i colleghi. Di fatto la documentazione “consente di rendere discutibile
l’azione” (Bondioli, 2017, p. 18). La documentazione è parte integrante e strutturante del
curricolo dei bambini, in quanto dà senso, valore e rende esplicita e valutabili la natura
dei processi educativi attivati.
Può essere anche pensata come “strategia e scelta etica proprio per il suo essere strumento
di riflessione sul proprio lavoro e sulla propria pratica” (Cagliari, 2019, p. 90). A livello
professionale quindi, la documentazione permette di ripensare e ri-orientare le proprie
pratiche e può essere utilizzata come strumento di verifica e valutazione dell’attività
educativa.
L’osservazione e la documentazione sono gli strumenti e le strategie di lavoro che
supportano i professionisti “affinché rendano a se stessi, ai bambini, al collegio e ai
genitori, trasparente il loro lavoro e visibile l’apprendimento e l’educazione dei bambini”
(Zaninelli, 2019, p. 89). Si tratta di strumenti che contengono in sé “la duttilità di essere
anche strumenti e mezzi d’indagine, di ricerca nel contesto” (ibidem). L’osservazione è
un processo irrinunciabile per l’educatore e l’insegnante, per conoscere e rielaborare la
varietà delle informazioni, delle dinamiche che caratterizzano la vita del singolo o del
gruppo di bambini.
Il processo di osservazione e quello di documentazione rappresentano strumenti che
vanno raffinati costantemente, in quanto indispensabili per sostenere nella pratica
l’approccio olistico. I materiali e le informazioni raccolte attraverso l’osservazione
sviluppano e arricchiscono la documentazione. Come afferma Rinaldi (citata in Zaninelli,
2019), le tracce e i materiali che si costruiscono a partire dall’osservazione e dalla
documentazione sono testimonianza, e permettono di dare visibilità all’apprendimento di
ciascun bambino sia individualmente che in gruppo e rappresentano un’occasione perché
“ogni singolo bambino e gruppo possa osservarsi, possa rivedersi dall’esterno mentre
costruisce la propria conoscenza” (p. 91).
Come visto quindi, osservazione e documentazione

“sono pratiche dialettiche che viaggiano attraverso processi formativi e che

grazie alla formazione e alla sistematicità del loro uso quotidiano e costante da
parte degli educatori e nei collegi diventano occasione di formazione continua e
continuata, di auto-formazione e nel gruppo di lavoro” (Zaninelli, 2019, p. 92).

64
3.4.4. Valutare

La prospettiva curricolare 0-6, intesa come ipotesi da verificare, formulata sulla base dei
valori, principi, conoscenze, richiede una

“forma di valutazione che permetta di accertare se il curricolo mentre lo si

realizza e dopo che lo si è realizzato, cioè il processo educativo [...] permette e
ha permesso davvero ai bambini di crescere secondo le finalità auspicate”
(Bondioli, 2017, p. 82).

Valutare significa stimare, determinare il valore, giudicare, perciò la valutazione si basa

sull’esercizio di un pensiero critico e sul confronto riflessivo continuo tra i professionisti,
orientato essenzialmente a individuare le pratiche da consolidare e a rendere possibile il
cambiamento. La valutazione diventa in questo modo un processo di autovalutazione,
ricerca e conoscenza del processo educativo, trasformandosi in una risorsa essenziale “per
progettare, governare e orientare il suo sviluppo qualitativo, strumento di ricerca-azione e
di formazione” (Falcinelli, 2018, p. 35).
Nella prospettiva curricolare è possibile intraprendere una forma duplice di valutazione:
nel corso dell’azione e a fine percorso. Queste due forme di verifica richiedono di
prendere tenere in considerazione in maniera strettamente connessa due differenti di
valutazione, il bambino e il contesto, dove con il termine contesto si intende sia
l’ambiente che l’offerta educata di un determinato servizio. In un curricolo 0-6 la
valutazione va effettuata “secondo una finalità essenzialmente formativa volta alla
progettazione e/o alla riprogettazione del contesto educativo” (Bondioli, 2017, p. 83).
La valutazione del bambino, come accennato in precedenza, non deve essere utilizzata
per collocare il bambino entro certi standard evolutivi, né diretta a scopi diagnostici, ma
piuttosto è orientata al monitoraggio dei progressi e a evidenziare l’area di sviluppo
prossimale. La valutazione è quindi principalmente svolta al fine di “rendere l’ambiente e
le occasioni educative sempre più idonee a sostenere la crescita e lo sviluppo dei bambini,
[...] finalizzata alla sempre migliore calibratura dell’offerta educativa” (Bondioli, 2017, p.
83).
L’altro focus della valutazione nel corso dell’azione è rappresentata dall’ambiente e dalle
proposte educative e dalle modalità con cui il professionista svolge il proprio ruolo di
mediatore fra il bambino e l’ambiente e dei bambini tra loro. Si tratta quindi di una
valutazione riflessiva, che per essere affidabile, è bene che sia svolta in maniera
collegiale e partecipata, i professionisti dovrebbero ragionare “sul ‘perché si fa quel che si
fa’, e su ‘come si potrebbe farlo meglio’ alla luce sia dei propri convincimenti educativi,
[...] sia dei comportamenti dei bambini” (Bondioli, 2017, p. 83).
La stessa ottica deve essere applicata alla verifica conclusiva di un processo curricolare,
anche se in questo caso, l’interrogativo è più generale ed esteso, che prevede di

“valutare il bambino per progettare e riprogettare il contesto e riorientare

l’azione educativa; si tratta di valutare il contesto alla luce dei comportamenti,
delle esigenze, dei progressi dei bambini” (ibidem).

La valutazione quindi assume il ruolo di regolatore delle scelte del gruppo di lavoro ed
esprime la responsabilità sul controllo dei risultati attesi al fine di raggiungere
l’autonomia, intesa come proposta formativa attenta sia all’individualità dei bambini, sia

65
alle caratteristiche del contesto, in un’ottica di miglioramento continuo della qualità del
servizio.

3.4.5. L’andamento ciclico e ricorsivo di progettazione, osservazione, documentazione e

valutazione

Dopo aver descritto le attività professionali che dovrebbero caratterizzare un percorso

educativo per l’infanzia 0-6, vediamo ora come queste si inseriscono “nel modo di
intendere il percorso educativo come problema da risolvere e ipotesi da verificare”
(Bondioli, 2019, p. 92). Vale a dire, se il modo in cui è stato allestito il contesto e l’intero
processo educativo ho prodotto gli esiti che si intendevano raggiungere.
Come prima cosa è necessario progettare e allestire un ambiente che sia sicuro e
accogliente, che si ritiene favorevole alla crescita dei bambini, che li coinvolga in attività
interessanti e che sappia suscitare in loro la curiosità. È importante quindi pensare e
progettare il percorso in relazione ai bambini che ci troviamo di fronte e poi allestire un
ambiente, che sia congruente alle finalità proposte.
Dopo questo primo momento è possibile avviare la realizzazione del progetto co-
costruendolo con i bambini. Nel corso dell’esperienza, in cui sono coinvolti sia
l’educatore o l’insegnante, sia il gruppo di bambini che fa esperienza dell’ambiente
allestito e dei materiali messi a disposizione, avviene l’osservazione, che richiede di
concentrarsi sugli interessi mostrati dai bambini, con l’intento di sorreggerli mediante
delle esperienze che possano “non solo soddisfarli ma anche estenderli alla luce delle
finalità di fondo condivise [...], facendo leva sulle capacità infantili di azione, riflessione,
scambio sociale” (Bondioli, 2019, p. 93).
In questo caso l’osservazione ricopre un duplice compito, da un lato si osserva “per
verificare la bontà del progetto nel suo svolgimento in relazione alle finalità auspicate”
(Bondioli, 2019, p. 94), dall’altro si può farlo “per rimodulare, correggere, estendere il
progetto” (ibidem). Questi momenti di osservazione si alterneranno costantemente nel
corso della realizzazione del progetto.
Nel primo caso l’osservazione rileverà se i bambini manifestano curiosità e interesse
verso i fenomeni del mondo, se pongono interrogativi, se si scambiano delle opinioni fra
loro, questo permetterà ai professionisti di riflettere sulle proprie intenzioni, sulle
modalità di intervento e sull’organizzazione dell’ambiente. Osservando i bambini nel
corso dell’esperienza, l’adulto si porrà delle domande su come poter co-costruire assieme
ai bambini delle esperienze che tengano conto dei loro interessi emergenti e curiosità, per
poterli promuovere, al contempo valuterà le sue modalità di allestimento e conduzione
dell’esperienza (Bondioli, 2019). Rispondendo a queste questioni “si potrà rimodulare il
progetto ed avviare una ulteriore fase di realizzazione” (Bondioli, 2019, p. 94). Alla luce
delle osservazioni effettuate, si metteranno in atto le rimodulazioni progettate.
Oltre ad osservare i bambini nel corso delle loro esperienze è importante documentare,
“tenendo nota sia delle manifestazioni e dei progressi dei bambini sia delle offerte degli
adulti” (ibidem). Questa documentazione può essere realizzata con le osservazioni svolte
corredate da materiale fotografico e video, o anche da un diario di bordo realizzato dagli
educatori e insegnanti.
Mediante la riflessione sulla documentazione si verificherà se l’esperienza educativa si
svolge verso le finalità auspicate e si potrà riflettere “sulle risposte date dai bambini in
termini di benessere, interessi, apprendimento in rapporto alle offerte dell’adulto e
valutare che cosa debba essere modificato e in quale direzione” (Bondioli, 2019, p. 94). A
seguire ci sarà un momento, in cui sarà possibile valutare se il percorso educativo
necessita di rimodulazioni o cambiamenti per poter arricchire l’esperienza, e un momento

66
operativo in cui realizzare le modifiche al progetto. Tutte le operazioni finora descritte
presentano un andamento ciclico ricorsivo.

67
68
4. QUARTO CAPITOLO

Nel presente capitolo si è voluto approfondire le dimensioni relazionali che concorrono a

realizzare il curricolo, partendo dall’idea che la qualità relazionale di un servizio 0-6 deve
avere tra i suoi requisiti il riferimento ad un approccio pedagogico di tipo partecipativo,
che comporta un certo modo di declinare il rapporto tra adulto e bambino, tra bambini,
dell’adulto con il gruppo di bambini e degli adulti tra loro. Riferendoci al gruppo di
lavoro, vengono presentate le caratteristiche che dovrebbe assumere un’equipe educativa
responsabile, con un’attenzione particolare, al ruolo del coordinatore pedagogico. Nel
procedere dell’analisi si è voluto approfondire il delicato rapporto tra i professionisti
dell’educazione e le famiglie dei bambini che abitano i servizi. Nella seconda parte del
capitolo ci si è concentrati sul concetto di ambiente educativo, elemento imprescindibile
per lo sviluppo cognitivo e relazionale del bambino, che può essere raggiunto attraverso
la gestione dei tempi, l’organizzazione dello spazio e dei giochi dei bambini.

4.1. Principi e orientamenti operativi trasversali per lo 0-6

Per poter definire i principi e gli orientamenti che dovrebbero caratterizzare i servizi
integrati 0-6 è necessario avere chiaro che il problema della continuità educativa è “in
primo luogo politico e che, [...] le modalità della sua realizzazione dipendono [...] dalla
nostra idea di bambino” (Catarsi, 2011, p. 19). Ormai è diffusa l’immagine del bambino
come un soggetto attivo e competente, che è il risultato dell’intreccio dinamico fra il suo
patrimonio biologico e le esperienze che egli vive fin dalla nascita nell’ambiente sociale e
culturale di appartenenza.
Il Quality Framework suggerisce di valorizzare un’immagine ben definita di infanzia, che
dia voce al bambino, in cui ognuno sia “un soggetto unico, che apprende in modo
competente e attivo, le cui potenzialità hanno necessità di essere incoraggiate e sostenute”
(Lazzari, 2016, p. 23). Viene in questo modo sottolineata la specificità e l’unicità di ogni
singolo bambino, con i suoi diversi tempi di apprendimento e di crescita, evidenziando
così la dinamicità tipica dello sviluppo e il suo carattere integrato. Infatti, lo sviluppo
cognitivo e quello socio-affettivo avanzano sinergicamente, seguendo una prospettiva di
integrazione e complementarietà (Catarsi, 2011).
Pontecorvo (citata in Catarsi, 2011) afferma che lo sviluppo del bambino deve essere letto
facendo riferimento a un modello socio-culturale, ed è solo mediante questo che
l’esperienza peculiare del bambino, nei differenti contesti di vita e di educazione, assume
significato e direzionalità. Considerando il bambino come un soggetto curioso, capace e
intelligente, è inevitabile che egli sia anche creatore e costruttore di conoscenze, e per
crescere ha bisogno di interagire con altri bambini e con gli adulti che lo circondano
(Lazzari, 2016). È proprio in questa prospettiva che l’adulto e le relazioni con gli altri
bambini assumono una funzione fondamentale di stimolo nel processo di sviluppo del
bambino.
Affinché questi principi siano sostenuti, i servizi per l’infanzia devono creare dei contesti
di apprendimento e adottare dei modelli educativi e di cura centrati sui bambini,
prendendo in considerazione i loro punti di vista e coinvolgendoli attivamente nei
processi decisionali. È importante che i servizi offrano un ambiente stimolante e
accogliente, che si traduca in spazi fisici, sociali e culturali che forniscano ai bambini
molteplici occasioni per accrescere le loro potenzialità. Infine, all’interno dei contesti

69
integrati è necessario procedere alla valorizzazione del gioco libero come via della
partecipazione infantile (Lazzari, 2016).

4.2. Le relazioni

Come abbiamo avuto modo di comprendere nel capitolo precedente, il curricolo può
essere inteso come l’intreccio di differenti dimensioni che, nell’insieme contribuiscono a
garantire un’offerta formativa di qualità. Fra queste dimensioni, una funzione
fondamentale è giocata dalle relazioni, quelle fra adulto e bambino, fra bambini, fra
adulto e gruppo di bambini e degli adulti fra loro. La relazione è intesa come nucleo
centrale che ha lo scopo di rafforzare in ogni bambino il senso di identità, di sicurezza e
riconoscimento, in un contesto dove gli adulti e i bambini convivono e comunicano. I
servizi per l’infanzia infatti, fondano la loro essenza su una ricca trama di situazioni
sociali che si susseguono e intrecciano fra loro, che permettono di passare da rapporti
individuali, a relazioni diadiche, a momenti di gruppo. L’alternarsi di queste relazioni è
un aspetto importante che necessita un’adeguata progettazione (Braga, 2019).
L’educazione si realizza mediante relazioni, fra chi si pone l’obiettivo di educare e chi
invece viene educato, colui che educa orienta la relazione sulla base degli obiettivi
educativi che intende raggiungere, questi ultimi provengono dal sistema di valori e teorie
cui fa riferimento (Savio, 2018).
Partendo dalla convinzione che l’educazione è una questione che riguarda il bambino da
vicino e lo interessa, occorre accordargli i diritti di parola e di decisione, rendendolo in
questo modo attore protagonista e partecipe della costruzione del proprio percorso di
crescita e di sviluppo. È emersa così una nuova immagine dell’infanzia, sostenuta
dall’attivismo pedagogico. Questa corrente di pensiero ritiene che al centro dell’azione
educativa debba esserci non soltanto

“la convinzione che il bambino sia per natura interessato alla realtà e che abbia
un suo modo attivo, concreto, capace di rapportarsi ad essa, ma anche che il suo
peculiare punto di vista abbia diritto a partecipare quanto quello dell’adulto alla
definizione delle dinamiche educative” (Savio, 2018, p. 78-79).

Questa prospettiva partecipativa, riferita all’infanzia comporta delle conseguenze, fra cui
il fatto che la voce del bambino, viene messa al centro della relazione educativa,
asserendo così il diritto ad esprimersi e ad essere ascoltato nelle questioni che lo
riguardano In questo modo avviene l’affermazione della sua esistenza come un soggetto
importante nello scambio relazionale, che permette al bambino di costruire un’immagine
di sé valorizzata. Viene così veicolata “una comunicazione che arricchisce di valore il
senso del Sé che il bambino sta sviluppando” (Savio, 2018, p. 80). Tutto ciò è reso
possibile dai momenti evolutivi cruciali che caratterizzano la costruzione del senso del sé
fra i zero e i sei anni.
Inoltre, un’immagine valorizzata del sé favorisce lo sviluppo dell’autonomia e della
fiducia in sé stessi, permettendo al bambino di mettersi alla prova e conseguire gli
obiettivi prefissati, si tratta di una competenza trasversale “che apre alla possibilità di
prendere l’iniziativa nel rapporto con il mondo fisico e sociale, nell’esprimere il proprio
punto di vista, nell’affrontare problemi, nel pensare e agire in modo originale” (ibidem).
La seconda conseguenza che emerge dalla prospettiva partecipativa, ha una connotazione
meno positiva e sottolinea il fatto che la parità di posizioni che idealmente si vorrebbe
realizzare fra adulto e bambino, sul piano del diritto all’espressione e alla partecipazione,
risulta piuttosto complessa da realizzare soprattutto nella relazione con bambini piccoli.

70
Nonostante vi siano delle grandi differenze evolutive fra le diverse età, in generale la
comunicazione infantile è più indiretta e vengono privilegiate l’azione e la percezione per
rapportarsi al mondo, inoltre il punto di vista dei bambini è difficilmente decifrabile, ed è
proprio per questo motivo che risulta complesso garantire i diritti di espressione e
partecipazione (Savio, 2018). Facendo poi riferimento ai bambini piccolissimi che
frequentano il nido d’infanzia, è attraverso il contatto diretto tra i corpi che si realizza la
relazione educativa, ed è proprio in questo dialogo fra corpi che il bambino “esprime la
sua ‘voce’ più intima, quella che parla in maniera più autentica dei suoi vissuti più
profondi, delle sue difficoltà ma anche della sua tensione vitale verso il mondo” (Savio,
2018, p. 81). Il rischio maggiore è che questa voce non venga ascoltata, soprattutto nei
momenti delicati relativi alla cura del corpo e al soddisfacimento dei bisogni primari,
perché l’adulto sembra più attento alle comunicazioni verbali.
I bambini che abitano i servizi educativi portano con sé un universo fatto di relazioni che
si incrociano inevitabilmente con quelli degli altri bambini, dei genitori, dei
professionisti, ed è proprio mediante questa occasione di incontro e grazie al
riconoscimento reciproco che si definisce e si struttura l’identità di ciascuno. La
consapevolezza raggiunta negli anni ha portato a considerare i servizi educativi per i
bambini da zero a sei anni, come un “intreccio di relazioni ed è la qualità di
quest’intreccio a determinare la possibilità di realizzare la loro vocalizzazione educativa”
(Savio, 2018, p. 82).
La qualità delle relazioni, a livello metodologico, è declinata da elementi fondamentali,
come: le interazioni e le modalità nelle azioni di cura e educazione; l’attenzione
personalizzata e l’ascolto attivo, inteso come strumento che permette di leggere e
comprendere le dinamiche educative e relazionali, recependo ciò che i bambini, gli adulti
e lo spazio comunicano e trasmettono. È importante poi la gestione degli aspetti socio-
relazionali e socio-emotivi, volti alla promozione di comportamenti pro-sociali; la
costituzione dei gruppi di bambini e del gruppo di lavoro. Infine un’attenzione particolare
deve essere riservata alla collegialità e alla collaborazione, fra tutti i protagonisti
coinvolti, che porta alla condivisione e alla riflessività (Crispoldi, 2018).

4.2.1. La relazione adulto-bambino

Nella relazione educativa un ruolo fondamentale è giocato dalla postura relazionale

dell’adulto, che ha una forte responsabilità sulla possibilità che gli obiettivi di sviluppo e
di apprendimento perseguiti possano concretizzarsi. Carl Rogers (citato in Savio, 2018) ci
ha fornito delle indicazioni utili per precisare cosa significa mettere il punto di vista del
bambino al centro di una relazione educativa, sottolineando la rilevanza della non
direttività anche in ambito educativo. Alla base dell’approccio rogersiano c’è “l’idea che
ogni persona non solo abbia valore e dignità propri e vada rispettata nella sua
individualità, ma possieda in sé la capacità e il diritto di autoregolarsi positivamente verso
l’autorealizzazione” (Savio, 2018, p. 83). In questa prospettiva inaugurata da Rogers,
assumono un’importanza fondamentale l’ambiente in cui il soggetto vive e le relazioni
che caratterizzano la sua crescita. Colui che attiva la relazione deve mettere al centro
l’esperienza dell’altro, come viene direttamente vissuta da quest’ultimo, deve accettare il
suo punto di vista sul mondo, in maniera empatica e libera da qualsiasi forma di giudizio.
Affinché l’altro possa esprimere e far emergere il proprio modo di essere e le proprie
potenzialità è necessario un grande impegno a livello cognitivo ed emotivo da parte di chi
conduce la relazione educativa, nel mettersi da parte. Questa non direttività si realizza
attraverso “comunicazioni verbali e non verbali che rispecchiano in modo emotivamente
sintonico ciò che si è compreso della comunicazione dell’interlocutore” (ivi, p. 84).

71
In questo modo l’altro si sentirà capito e accettato nell’esperienza che ha di sé e ciò gli
permetterà di esprimersi in maniera libera e autentica, arrivando anche ad una maggiore
conoscenza di sé stesso, dei comportamenti e di progredire quindi verso la crescita. Deve
essere perciò pensata e realizzata una postura relazionale che mette al centro la
comunicazione del bambino e per farlo è fondamentale
“credere nel diritto e nella capacità del bambino di esprimersi, decentrarsi dal
proprio punto di vista per permettere a quello infantile di emergere, assumere un
atteggiamento di piena ed empatica accoglienza delle sue espressioni, veicolare
questo atteggiamento rispecchiando verbalmente e non verbalmente le sue
comunicazioni” (Savio, 2018, p. 85).

La tendenza della non direttività dell’approccio rogersiano, all’interno dei servizi per
l’infanzia 0-6, deve tradursi in relazioni che hanno alla base l’ascolto, l’accoglienza, la
comprensione e la valorizzazione del bambino nella sua unicità, con la sua storia, i suoi
bisogni, i suoi interessi e la sua modalità di interagire con il mondo. Le relazioni
educative così delineate sono un fattore determinante per il benessere del bambino e
rappresentano la base per una crescita autentica.
Proseguendo nell’analisi è importante ricordare che, essendo l’apprendimento una
funzione in cui si intrecciano la dimensione affettiva e cognitiva, la relazione tra chi
apprende e chi educa è perennemente attraversata da emozioni intense e il modo in cui
queste vengono accolte e affrontate determina la qualità del rapporto. La relazione può
essere quindi pensata come contenimento, all’interno del quale il bambino scopre che i
propri vissuti possono essere compresi e tradotti in parole, inoltre fa esperienza di una
“mente capace di contenere i sentimenti, di riflettere su di essi, sulla propria esperienza
interiore, e ha quindi la possibilità di introiettare tale capacità” (ivi, p. 88). Per questo
motivo educatori e insegnanti devono assumere atteggiamenti che fanno da cornice alla
funzione di contenimento, devono saper osservare e mostrarsi attenti a tutto ciò che
avviene all’interno della relazione, mantenendo un atteggiamento di apertura, ricettività e
disponibilità a vivere delle esperienze emotive, inoltre devono essere in grado di riflettere
sull’esperienza relazionale stessa.
Nella concezione di una relazione che mira a sostenere i processi di apprendimento,
l’educatore o l’insegnante si deve porre
“con un atteggiamento di osservazione e grande attenzione, per poter definire i
confini della ‘zona’ [di sviluppo prossimale, nda], cioè il livello di abilità tanto
attuali quanto potenziali, in modo da modulare la sua proposta di sostegno in
base ad essi” (Savio, 2018, p. 90).

Per questo motivo risulta fondamentale lo scaffolding, cioè un’impalcatura che l’adulto
offre al bambino nell’apprendimento di una determinata abilità o competenza e nella
risoluzione di un problema. È stato dimostrato che i processi educativi sostenuti dallo
scaffolding corrispondono al pensare riflessivo, che permette di “far fronte alle situazioni
problematiche in modo evolutivo, producendo nuovi equilibri che si sostanziano in nuovi
apprendimenti” (ivi, p. 92).
L’azione educativa trova le sue radici nel modo in cui l’adulto osserva i soggetti e le
situazioni in cui opera, per questo risulta necessario affinare la sua capacità di osservare
la vita di relazione, per coglierne la qualità e le funzioni connesse ai processi di
apprendimento dall’esperienza. Come afferma Messetti (2010) è indispensabile educare
lo sguardo dei professionisti, ovvero renderli sensibili e ricettivi nei confronti della realtà
umana osservata e della vita di relazione. Perciò l’abilità di osservare i fenomeni
educativi, che per natura sono estremamente complessi, diventa un tratto fondamentale

72
della professionalità di educatori e insegnanti. Inoltre, è bene che il professionista stesso
diventi oggetto del suo processo di osservazione, per avere modo di approfondire la
conoscenza di sé e le proprie modalità comportamentali, allo scopo di raggiungere una
comunicazione e un’interazione più consapevole, controllata ed efficace. In questo modo
si inaugura un processo di osservazione e analisi delle pratiche che richiede agli adulti di
riflettere sia durante l’azione, sia sull’azione stessa, promuovendo di conseguenza
l’autoriflessione, l’apertura verso l’altro e l’ascolto autentico (Messetti, 2010).
Sviluppando la capacità osservativa viene affinata la sensibilità, la ricezione e la
comprensione dei fenomeni educativi osservati. Così facendo è possibile giungere a una
conoscenza del bambino nel suo essere unico, ma per farlo è necessario che gli adulti
rinuncino al controllo per riconoscerli come soggetti autonomi. Il professionista in questo
modo ha la possibilità di sviluppare la capacità di farsi da parte, per creare uno spazio
mentale in grado di accogliere l’altro, la conoscenza dei bambini infatti deriva da uno
sguardo accogliente e da un ascolto disciplinato (Messetti, 2010).
I servizi integrati 0-6 sono progettati al fine di offrire un approccio olistico allo sviluppo
infantile, che si basa sull’assunto fondamentale che educazione e cura siano inseparabili,
vi sono per questo motivo alcuni indicatori cui è utile fare riferimento per costruire e
analizzare la qualità della relazione tra adulto e bambino nei contesti educativi. L’adulto
deve essere in grado di sviluppare con il bambino una relazione di cura educativa, che sia
personale, accogliente e valorizzante, che sappia accogliere e considerare le sue
manifestazioni come un intreccio di dimensioni fisiche, emotive, cognitive e sociali e che
sappia contenere i vissuti infantili, proponendosi come base sicura (Lazzari, 2016). È
necessario che l’adulto consideri i momenti di cura del corpo come un’occasione preziosa
di apprendimento e valorizzazione, inoltre deve proporsi come ponte sociale, che apre
verso altri rapporti e sostiene il crescere di un senso di comunità tra i bambini (Lazzari,
2016).
L’adulto è coinvolto anche sul piano corporale, nello scambio relazionale con il bambino,
con questo non si vuole indicare che la comunicazione verbale sia assente, ma che
quest’ultima “accompagna con commenti e descrizioni quanto succede nell’interazione,
per sollecitare il dialogo, l’esplicitazione e la condivisione di significati, sempre però con
misura e con attenzione per il modo” (Savio, 2018, p. 94). Pur sottolineando l’importanza
dei contatti fisici negli scambi interattivi tra bambini e adulti, è bene che non venga mai a
mancare la sensibilità e il rispetto per le esigenze dei bambini. L’adulto lasciando spazio
all’iniziativa del bambino deve osservare, rilevare i percorsi di ricerca di senso intrapresi
dai bambini e rilanciarli attraverso lo scambio comunicativo valorizzandoli, sostenendo il
loro approfondimento, ampliamento, sviluppo e compiutezza (Lazzari, 2016). Questi
interventi di espansione dell’iniziativa infantile devono sempre assumere il carattere di
proposte, sarà poi la risposta del bambino a sviluppare il dialogo educativo con l’adulto,
diventando così protagonista nella co-costruzione dei propri percorsi di crescita (Savio,
2018).
Vista la loro complessità è necessario che i tratti relazionali siano oggetto di
progettazione e di monitoraggio costante, per questo nel documento in cui il servizio si
presenta e dichiara la propria identità educativa si devono esplicitare i principi che
fondano la relazione adulto-bambino, inoltre deve essere redatto un documento di
progettazione educativa, che deve essere condiviso dal gruppo di lavoro, in cui vengono
presentati i tratti che dovrebbero caratterizzare la relazione educativa. Deve inoltre essere
realizzata una formazione sul tema della relazione adulto-bambino, in cui viene coinvolto
l’intero gruppo di lavoro, sulla cui base deve essere costruito e rivisto il progetto. La
qualità della relazione educativa viene costantemente verificata grazie alle osservazioni,
che vengono analizzate in gruppo per valutare la conformità con quanto indicato nel

73
documento di progettazione (Savio, 2018).
Per poter sviluppare delle relazioni con le caratteristiche sopracitate, è necessario che ci
siano delle condizioni specifiche anche per quanto riguarda lo spazio e il suo
allestimento, per questo all’interno dei servizi i bambini devono avere la possibilità di
disporsi in piccoli gruppi o di appartarsi, affinché possano gestirsi in maniera autonoma e
l’adulto possa costruire relazioni personalizzate in momenti differenti, inoltre devono
essere proposti materiali ricchi, stimolanti, che siano sempre accessibili e fruibili
liberamente, cosicché il “bambino possa esprimersi autenticamente nel rapportarsi ad essi
e che l’adulto abbia la possibilità di sviluppare lo scambio relazionale a partire [...] da
comunicazioni infantili autentiche” (Savio, 2018, p. 99). Infine, un’attenzione particolare
deve essere riservata ai tempi, che pur rispettando i ritmi derivanti dall’organizzazione
della giornata educativa, devono essere pensati e progettati “in modo tale da prevedere
rallentamenti, posticipazioni o anticipazioni, per dare modo alla ‘voce’ infantile di
esprimersi e all’adulto di coglierla e di dialogare con lei ogniqualvolta sia possibile”
(ibidem).
4.2.2. La relazione tra bambini

L’influenza delle relazioni fra bambini appare ormai riconosciuta nella sua specificità, si
tratta di relazioni orizzontali, paritarie, fondate sulla reciprocità, che consentono di
mettere alla prova le capacità di negoziazione, di gestione di conflitti e di cooperazione. Il
bambino, come afferma Stern (citato in Savio, 2018), è predisposto all’interazione fin
dalla nascita, da subito sperimenta il senso di un sé emergente, differenziato, cercando
attivamente la relazione, inoltre è in grado di sollecitare e cogliere le risposte relazionali
di cui ha bisogno per accrescere il grado di articolazione, comprensione e consapevolezza
del proprio sé. Ed è proprio questa
“vocazione sociale originaria dell’essere umano [che, nda] può essere
considerata una potenzialità a partire dalla quale, fin da piccolissimi i bambini
sviluppano con i coetanei rapporti evolutivi, cioè che favoriscono la crescita
sociale, cognitiva e affettiva reciproca” (Savio, 2018, p. 101).

I bambini, anche molto piccoli, non sono indifferenti al comportamento degli altri
bambini, anzi ne sono attratti, li osservano e cercano di emularli, e fin dalla tenera età
mettono in atto comportamenti collaborativi ed empatici. Inoltre, la relazione con gli altri
bambini “è una leva potentissima per lo sviluppo e svolge funzioni diverse e
complementari da quelle della relazione con l’adulto” (Braga, 2019, p. 59).
Piaget (citato in Savio, 2018) afferma inoltre, che il superamento dell’incapacità di
comprendere la visione dell’altro e quindi dell’egocentrismo, è facilitato nella prima
infanzia dalla relazione e dallo scambio con i coetanei. La relazione con altri bambini,
meno accondiscendenti e compiacenti dell’adulto, svolge un importante funzione di
decentramento, in quanto spinge il bambino a “misurarsi con altre volontà e ad uscire dal
suo punto di vista” (Braga, 2019, p. 60). Un ulteriore situazione in grado di favorire il
raggiungimento di un punto di vista comune e condiviso è sicuramente il gioco sociale, in
particolare quello simbolico, tipico della prima infanzia, che può influenzare in modo
positivo la costruzione di un’immagine valorizzata del sé.
Secondo la sociologia dell’infanzia, il bambino è un attore sociale a tutti gli effetti, in
quanto soggetto e co-costruttore di significati e conoscenze. Corsaro (citato in Savio,
2018) sostiene che nei gruppi dei pari, attraverso il gioco, i bambini esprimono il proprio
punto di vista sul mondo e co-costruiscono una propria cultura. In questa cultura dei pari,
i bambini non solo riproducono e assorbono la cultura degli adulti, ma si impegnano nel

74
reinterpretarla e riprodurla, mediante lo stare insieme e la condivisione dei momenti di
gioco (Braga, 2019).
Per quanto riguarda i bambini più grandi, la costruzione delle conoscenze è incoraggiata
dal confronto tra punti di vista differenti e dal conflitto socio-cognitivo, per i bambini più
piccoli invece un ruolo fondamentale è svolto dall’imitazione. In generale è possibile
affermare che le situazioni di confronto e di ragionamento collettivo favoriscono il
processo cognitivo, mediante l’intervento di “dinamiche di imitazione e cooperazione, ma
anche di conflitto e competizione” (Braga, 2019, p. 60).
Oltre a sottolineare le risorse della socialità infantile, è importante soffermarsi anche sugli
aspetti di fragilità, Isaacs (citata in Savio, 2018), grazie ai suoi studi ha dimostrato che i
comportamenti cooperativi, prima dei sei anni di età, sono poco diffusi. Infatti, il
bambino prima dei sei anni è preda di pulsioni e vissuti emotivi profondi difficilmente
governabili, dimostrando “atteggiamenti egocentrici primari [...]; atteggiamenti ostili e
conflittuali per ragioni di possesso di oggetti [...], di affermazione di potere sull’altro [...],
di rivalità [...], di collera” (Savio, 2018, p. 104). L’attività mentale del bambino in questa
fascia di età è impegnata nella rappresentazione drammatica dei propri desideri e delle
proprie fantasie, inoltre il suo rapporto con il mondo fisico è filtrato dai propri vissuti
emotivi. Per poter partecipare in maniera efficace alle dinamiche sociali della
cooperazione è necessario aver raggiunto un determinato livello di maturazione socio-
cognitiva, soprattutto in termini di capacità di decentramento.
Vi sono alcune condizioni che favoriscono il dispiegarsi delle competenze sociali dei
bambini, come la stabilità della frequentazione e le situazioni di piccolo gruppo, la
presenza di un ambiente ricco di stimoli e materiali ben strutturati, in cui vi sia
opportunità di gioco e di esplorazione libera, e infine le modalità di presenza e di
intervento dell’adulto, che deve favorire la regolazione sociale nel gruppo infantile, per
superare momenti di ostilità e affermare una collaborazione pacifica (Braga, 2019).
Nella costruzione di servizi di qualità è importante l’intenzionalità e il ruolo giocato
dall’adulto in relazione alla socialità infantile e i versanti su cui deve concentrarsi sono:
“da una parte la promozione di contesti cooperativi e di confronto diffusi utili
alla co-costruzione di significati e apprendimenti, dall’altra il sostegno alla
realizzazione di prime esperienze di cittadinanza, [...] ponendo le fondamenta
della formazione di un comportamento eticamente orientato” (Savio, 2018, p.
107).

La riflessione e l’azione su questi due piani mira alla costruzione con i bambini di
un’esperienza di gruppo allo scopo di crescere e apprendere assieme. L’educatore o
l’insegnante in rapporto a un gruppo di bambini, dovrebbe mantenere un atteggiamento di
ascolto, permettendo ai bambini di interagire e relazionarsi liberamente, intervenendo
successivamente nelle interazioni tra bambini, proponendosi come “ponte sociale”
(ibidem). In questo modo l’adulto favorisce la realizzazione e la co-costruzione di
apprendimenti e significati.
Per poter realizzare concretamente questi obiettivi, la socialità fra pari deve essere
oggetto di progettazione e monitoraggio, in particolare all’interno del documento in cui il
servizio presenta la propria identità deve essere esplicitata l’importanza conferita alla
costruzione di relazioni positive tra bambini, al fine di realizzare una comunità di
apprendimento. Inoltre, deve essere elaborato un documento, da parte del gruppo di
lavoro, in cui viene dichiarata l’intenzione di sostenere la socialità tra pari, specificando
anche gli obiettivi e i modi con cui si vuole raggiungerli. Per favorire la progettazione e il
monitoraggio deve essere pensata una formazione su questo specifico tema, in cui sia
coinvolto l’intero gruppo di lavoro. Affinché il monitoraggio sia possibile deve essere

75
compiuto sistematicamente, con delle regolari verifiche che si basano sull’analisi delle
osservazioni relative al comportamento sociale dei bambini e degli adulti in relazione ai
gruppi (Savio, 2018).
Per quanto riguarda l’articolazione degli spazi, che influisce direttamente sulle relazioni
dei bambini, dovrebbe favorire la possibilità di aggregazioni differenti, spontanee di
piccolo gruppo, ma anche spazi che permettono il gioco individuale. Allo stesso modo,
anche i tempi e ritmi della giornata educativa devono essere adeguatamente pensati,
facendo attenzione che siano “tempi distesi, rispettosi dei tempi individuali e non troppo
frammentati in un’eccessiva molteplicità di contesti e situazioni, senza lunghi tempi di
attesa che producono tensioni” (Braga, 2019).
4.2.3. La relazione tra adulti, il gruppo di lavoro

L’assunzione di una prospettiva partecipativa autentica, contagia inevitabilmente anche il

modo di sviluppare l’insieme delle relazioni che concorrono a costruire il servizio
educativo, ovvero quelle tra gli adulti. Con il termine gruppo di lavoro, o team educativo,
si intende l’insieme degli educatori e degli insegnanti che condividono la responsabilità
educativa di un nido d’infanzia o di una scuola dell’infanzia (Savio, 2018). L’educatore,
l’insegnante, attualmente è considerato come un “soggetto critico che cerca di interpretare
e di attribuire senso al proprio agire e al sistema formativo di cui fa parte” (Falcinelli,
2018, p. 38).
La dimensione del gruppo di lavoro permette di trattare “i problemi in termini dinamici e
multifocali, di accogliere la soggettività e di sperimentare la diversità come risorsa”
(Mignosi, 2019, p. 107). Il concetto di gruppo all’interno dei servizi dedicati all’infanzia
ricopre “una valenza decisiva per la cultura organizzativa, per la progettualità e per i
processi di apprendimento e cambiamento” (ivi, p. 103).
Nel caso dei servizi integrati 0-6, la qualità delle relazioni tra colleghi all’interno del
gruppo di lavoro risulta basilare per il raggiungimento degli obiettivi educativi e questa
realizzazione dipende anche dall’intesa e dalla cooperazione presente nel team. Alla
riuscita educativa concorrono anche altre figure professionali, come il coordinatore
pedagogico e il dirigente scolastico che ricoprono un ruolo fondamentale nel far
funzionare il team educativo come un buon gruppo di lavoro. D’altro canto anche gli
operatori ausiliari contribuiscono alla riuscita quotidiana ed è indispensabile che
“rientrino nella rete di rapporti collaborativi del team educativo” (Savio, 2018, p. 114).
Dall’analisi del documento europeo Quality Framework, emerge che fra i tratti essenziali
di una professionalità educativa qualificata vi sia la capacità di riflettere in gruppo sulla
pratica, basandosi su un’attenta osservazione e documentazione, al fine di migliorarla
costantemente e costruire un sapere pedagogico che sia condiviso (Savio, 2017). I
professionisti devono quindi impegnarsi in dinamiche partecipative, in cui affrontare la
realtà educativa come un vero e proprio problema che deve essere analizzato e risolto,
formulando e sperimentando soluzioni ritenute idonee. L’equipe deve per questo motivo
fare proprio
“l’approccio della ricerca riflessiva all’interno di uno scambio democratico, co-
costruendo i propri riferimenti pedagogici [...] e arrivando a precisarli e
dichiararli, in modo che questi si pongano come la cornice entro cui si modulano
la libertà e la responsabilità educativa del singolo” (ivi, p. 136).

Per giungere alla descrizione delle caratteristiche di un buon team educativo è bene
partire dalla definizione del concetto di identità educativa, con il quale si intende
“l’intreccio di principi, teorie, convincimenti, idee e buone pratiche cui fa riferimento chi

76
educa” (Savio, 2018, p. 115). Alla base di un gruppo di lavoro deve esserci la
condivisione di una stessa identità educativa, che faccia riferimento alla partecipazione,
con un’attenzione particolare al bambino inteso come soggetto attivo, e che permetta sia
di agire seguendo la stessa direzione, sia di sentirsi parte di un gruppo in cui vigono
riferimenti valoriali e pedagogici comuni (Savio, 2018).
Per consentire ciò l’equipe deve discutere questa identità educativa e definirla in modo
esplicito e partecipato, giungendo alla definizione di prospettive negoziate e condivise
indispensabili per l’elaborazione di documenti che le dichiarino. Possono in ogni caso
esistere degli aspetti dell’identità educativa che restano impliciti, quelle che vengono
definite pedagogie latenti, ovvero “i riferimenti presenti in maniera non del tutto esplicita
nella mente dell’educatore e che tuttavia guidano le sue azioni in modo sotterraneo ma
molto potente” (Savio, 2017, p. 140). Sullo sfondo di questa attività deve esserci sempre
un monitoraggio che permetta di mantenere attivi i percorsi di riflessione, sia individuali
che di gruppo, che consentano di mettere a fuoco

“il rapporto tra i principi fondanti, le buone pratiche cui ci si vuole riferire [...] e
il proprio fare effettivo, con i principi impliciti cui rimanda [...], per orientarsi
fattivamente secondo quell’identità collegialmente definita” (Savio, 2018, p.
116).

Questo sapere co-costruito all’interno del gruppo di lavoro consiste nella rielaborazione
partecipata dell’identità educativa, ed è un processo continuo, che non si conclude mai e
per questo dev’essere costantemente ripensato e riprogettato alla luce delle nuove sfide
che emergono dalla realtà educativa (Savio, 2017). Per raggiungere un buon livello di
qualità educativa all’interno di un servizio 0-6 è importante che gli educatori e gli
insegnanti condividano in modo esplicito la stessa identità educativa, facendo sempre
riferimento al principio partecipativo. Affinché ciò sia possibile, il gruppo di lavoro
dovrebbe adottare un “approccio razionale-scientifico al compito” (Savio, 2018, p. 116),
che permette di individuare gli obiettivi educativi basandosi sui principi e sulle finalità
condivise, “definendo progetti di intervento per raggiungere tali obiettivi e modalità di
verifica che permettano il confronto tra gli esiti attesi e quelli ottenuti” (ibidem). Tutto ciò
si traduce nel concepire il proprio pensare e agire educativo in continuo dialogo con la
realtà operativa, disposto a modificarsi costantemente, con il fine ultimo di costruire delle
prospettive educative condivise e comuni. Inoltre viene sottolineata l’importanza svolta
dalla cooperazione nell’organizzazione del gruppo, assegnando ruoli, compiti e funzioni
specifiche (Savio, 2017). Procedendo come descritto precedentemente, l’équipe apprende
direttamente dall’esperienza e co-costruisce “un sapere pedagogico sempre rinnovato
dalle sollecitazioni uniche proposte dalla pratica, sapere che davvero incide sulla
professionalità di tutti i membri del gruppo arricchendola e trasformandola” (Savio, 2017,
p. 139).
È importante sottolineare che pur essendo forte, la struttura razionale del gruppo si trova
in lotta con tendenze emotive che hanno a che fare con due ordini di difficoltà che
riguardano i singoli all’interno del gruppo educativo, ovvero comportamenti che
intralciano la cooperazione e la realizzazione del compito del gruppo. Da un lato,
l’ambivalenza scaturita dal bisogno di appartenenza al gruppo e la paura di perdere la
propria individualità e dall’altro la difficoltà ad imparare a stare nel gruppo, ad esporsi,
negoziare e fronteggiare la conflittualità. L’insieme di queste difficoltà, può tradursi in
comportamenti che minano la realizzazione degli obiettivi del gruppo e intralciano i
processi di cooperazione (Savio, 2018). Una risorsa per superare questa difficoltà è
rappresentata dal coordinatore pedagogico, il quale lavorando in stretto contatto con il

77
gruppo, pur rimanendo all’esterno, è in grado di “riconoscere le eventuali difficoltà, le
spinte centripete che minacciano la coesione del gruppo di lavoro, e contenerle, [...] per
mettere in atto strategie volte a superarle” (Savio, 2018, p. 117).
Il gruppo di lavoro, così concepito, è sia “un mezzo che un obiettivo di un percorso: si
apprende e si progetta il cambiamento grazie e attraverso il gruppo e, nello stesso tempo,
si impara a lavorare in gruppo, facendone esperienza diretta e riflettendo su ciò che,
processualmente, accade” (Mignosi, 2019, p. 108). Il principio partecipativo dev’essere
affermato sia all’interno del servizio, con dei momenti in cui discutere con il personale
ausiliario, sia all’esterno con i genitori e le altre agenzie educative che concorrono alla
buona crescita dei bambini. È fondamentale che il team educativo aderisca ai principi
partecipativi fin qui delineati, e per far si che ciò diventi possibile, un ruolo importante è
rivestito dalla figura del coordinatore pedagogico, sia per quanto riguarda la cura della
vita del gruppo stesso, sia sul piano organizzativo e propositivo (Savio, 2018).

4.2.4. La relazione tra adulti, il ruolo del coordinatore pedagogico

Il coordinatore pedagogico facilita il funzionamento responsabile di un gruppo di lavoro,

favorendo la costruzione di un sapere pedagogico, la crescita di consapevolezza circa
l’identità educativa e il potenziamento dell’intenzionalità professionale sia a livello
individuale che di gruppo (Savio, 2017). Questa figura deve presentarsi come
“promotore dell’innovazione e della partecipazione attiva assumendo il ruolo di
conduttore di gruppi di lavoro, ruolo fondamentale al fine della qualità
dell’esperienza e del funzionamento del gruppo stesso” (Mignosi, 2019, p. 110).

Il coordinatore, come gli altri adulti coinvolti nel processo di educazione e istruzione, è
parte integrante del gruppo, e assume la funzione di un “mediatore sul piano relazionale,
culturale e cognitivo, un sollecitatore, un garante del processo e non il detentore di un
sapere che impone in virtù del suo ruolo istituzionale” (ibidem). Per questo motivo deve
rendere esplicite le teorie cui fa riferimento e le motivazioni che sostengono il suo agire, è
importante inoltre che faccia partecipare gli altri membri del gruppo al suo sapere,
attraverso la messa a disposizione di strumenti metodologici, tecniche e scelte di
conduzione (Savio, 2017). In questo modo, interviene ad ogni fase del percorso, senza
avere un ruolo ideativo e di controllo, ma piuttosto portando il proprio contributo utile
“alla negoziazione, alla definizione di giudizi, all’attribuzione di senso e di significati,
alla individuazione di percorsi innovativi” (Mignosi, 2019, p. 110).
Il coordinatore inoltre esercita sia una funzione di contenimento emotivo che di
facilitazione del confronto democratico nei momenti di discussione collegiale, orientato
verso la co-costruzione di condivisioni mirate al compito. Per muoversi in questa
direzione è necessario che non eserciti una posizione di potere “occorre viceversa che si
attenga a un ruolo [..] di coordinamento, che si sostanzia nell’affiancare e sostenere
attivamente la vitalità e il benessere del gruppo di lavoro” (Savio, 2017, p. 144). Per
quanto riguarda la funzione di facilitazione del confronto democratico, il coordinatore
“è un attore coinvolto, partecipa attivamente al compito; ha un atteggiamento
neutrale ma aperto e curioso verso qualsiasi punto di vista espresso; promuove
processi di esplicitazione ed ascolto dei punti di vista di tutti i membri del
gruppo; stimola il confronto finalizzato alla negoziazione e la condivisione di
punti di vista sulla realtà di riferimento” (ivi, p. 146).

Per questo motivo è essenziale che il conduttore favorisca momenti di discussione e di

78
negoziazione che consentono la condivisione in gruppo, in questo modo diventa un
“importante ‘elemento di mediazione’ tra gli operatori-attori ed il ‘processo di
apprendimento’ dell’organizzazione” (Mignosi, 2019, p. 110). Inoltre, dovrebbe aiutare il
gruppo a riconoscere le difficoltà, e aiutare il singolo membro a contenerle.
Come abbiamo visto sono numerosi i riferimenti che evidenziano la complessità del ruolo
del coordinatore pedagogico nella sua funzione di sostegno all’équipe educativa
responsabile, può essere pensata come azione formativa perché “determina acquisizione
di consapevolezza educativa, elaborazione di sapere pedagogico e capacità di
cooperazione, a livello sia del singolo educatore che del gruppo” (Savio, 2017, p. 146).
Infine, il coordinatore assume una funzione fondamentale nel sostenere l’attivazione del
principio partecipativo, descritto precedentemente, sia all’interno che all’esterno del
servizio, attraverso la formulazione di proposte e curando la parte organizzativa (Savio,
2018). La figura del coordinatore pedagogico esige una professionalità alta e
specializzata, per questo motivo la sua formazione oltre a prevedere sul lato teorico
l’acquisizione di contenuti psico-pedagogici, ha bisogno anche di

“percorsi di addestramento alla riflessione partecipata sulla pratica educativa [...]

sul livello della comprensione delle dinamiche che caratterizzano un èquipe
educativa responsabili, ma anche su quello delle strategie con cui è possibile
sostenerle da parte di un ruolo di coordinamento” (Savio, 2017, p. 148).

4.2.5. La relazione con le famiglie e i genitori

I bambini entrano al nido e alla scuola dell’infanzia, accompagnati dai loro genitori e
inevitabilmente dalla loro storia, che è “storia familiare e personale, di un sistema di
relazioni, di una trama di esperienze e valori, fatta di competenze, bisogni e desideri”
(Zaninelli, 2019, p.141). Il rapporto e la comunicazione con le famiglie rappresentano un
aspetto decisivo nell’organizzazione dei servizi, per questo motivo i servizi educativi
devono riconoscere alle famiglie non solo il ruolo di fruitore, ma anche quello attivo di
interlocutore e referente privilegiato, tenendo sempre presente l’importanza del legame di
attaccamento alle figure genitoriali e la continuità tra i diversi microsistemi in cui il
bambino è inserito, come un valore da preservare.
Come ci ricorda Bartolini (2018), la funzione educativa è influenzata da numerosi
fenomeni e attori sociali e quindi non può essere una responsabilità solo della famiglia. In
questi anni si è cercato di fondare la comunità educante, intesa come sistema di relazione
fra le principali agenzie educative della società, considerando così l’educazione e la
crescita come una responsabilità collettiva (Bartolini, 2018). È ormai diffuso e
consolidato da tempo nei servizi dedicati all’infanzia, il principio pedagogico secondo cui
educare e prendersi cura di un bambino significa anche accogliere la sua famiglia,
instaurare con essa alleanze, buone relazioni e collaborazioni sinergiche (Zanon, 2019).
Il mondo dell’educazione e dell’istruzione dovrebbero impegnarsi nel “favorire una
nuova cultura della genitorialità e fare del servizio educativo un luogo preferenziale di
interventi di educazione familiare” (Bartolini, 2018, p. 81).
Nel documento ministeriale denominato ‘Linee di Indirizzo: Partecipazione dei genitori e
corresponsabilità educativa’, del 2012, viene codificata l’idea secondo cui genitori e
professionisti dell’educazione dell’istruzione, nonostante le differenze nei ruoli,
“condividono sia i destinatari del loro agire, i figli/alunni, sia le finalità dell’agire stesso,
ovvero l’educazione e l’istruzione in cui scuola e famiglia operano insieme per un

79
progetto educativo comune”23. Avendo sia la famiglia che la scuola il compito di istruire
ed educare i bambini, è indispensabile, creare fra questi due soggetti una partnership
educativa, “fondata sulla condivisione di valori e su una fattiva collaborazione, nel
rispetto delle competenze” (ibidem), atta a costruire occasioni educative e trasformative
per tutti gli attori in gioco. Ciò che viene richiesto è creare delle alleanze educative che si
basino sul confronto e sul dialogo in modo tale da “favorire l’incontro con l’altro e creare
contesti educativi arricchiti dagli apporti di tutte le singole ed originali personalità”
(Bartolini, 2018, p. 79). Quindi il modello relazionale a cui aspirare è il partenariato, dove
i saperi dei professionisti e il bagaglio di conoscenze delle famiglie si intersecano e sono
considerati “paritari, interdipendenti e complementari” (Zanon, 2019, p. 127).
All’interno delle ‘Linee di Indirizzo’ sopra citate, viene richiesto ai genitori di
partecipare, cooperando attivamente, alla progettualità e ai processi formativi,
sottolineando così l’importanza di un coinvolgimento prossimale che richiede “forme di
immersione più diretta nel percorso di crescita e apprendimento del figlio” (ivi, p. 131).
Questa collaborazione favorisce l’instaurarsi di relazioni positive fra i servizi e le
famiglie e indirettamente potenzia l’efficacia degli interventi educativi e le opportunità di
apprendimento.
La Legge n. 107, del 2015, e il successivo Decreto Legislativo n. 65, del 2017, con
l’introduzione del sistema integrato di educazione e di istruzione ha sottolineato
l’imprescindibile funzione educativa delle famiglie, sostenendone il coinvolgimento
attivo nella comunità educante e confermando in questo modo la continuità educativa
orizzontale come indicatore indispensabile per definire la qualità del sistema educativo e
scolastico. La costruzione di una cultura educativa e pedagogica zero-sei deve essere vista
come

“occasione per riprendere le conoscenze delle culture genitoriali nei servizi e per
attualizzare e rendere coerenti con il nuovo orizzonte di intervento educativo, le
pratiche, le forme e le tipologie di una loro nuova partecipazione e partenariato”
(Zaninelli, 2017, p. 185).

La progressiva elaborazione di un curricolo zero sei, diventa così l’occasione per

rileggere e rivisitare gli orientamenti, gli stili e le forme di incontro, la continuità
orizzontale tra famiglia e servizi per l’infanzia, muovendosi all’interno di un tempo e di
uno spazio più dilatato e unitario che caratterizza tutto il periodo prescolare, inaugurando
così “un progetto di ampio respiro sia per i bambini che per tutti gli adulti impegnati nel
loro affiancamento e educazione” (Zaninelli, 2017, p. 189). Una continuità così concepita
consente agli adulti di uscire “dalle proprie cornici, dal noto e dal consueto, e di
sviluppare più connessioni tra mondi e risorse d’apprendimento” (Zaninelli, 2019, p.
144). Il sistema unitario zero-sei, per definizione più eterogeneo, si connota per una
grande varietà di bambini che vivono in gruppi misti e condividono una molteplicità di
esperienze, in relazione con più educatori, insegnanti e genitori.
Il sistema integrato, mediante la promozione della funzione educativa delle famiglie e il
conseguente coinvolgimento attivo nella comunità educante, permette di riconoscere

“la continuità tra servizi e famiglie quale indicatore per definire la qualità
educativa dei servizi e del sistema educativo scolastico in generale [...] e allo

23https://www.miur.gov.it/documents/20182/50012/Linee+guida-
+corresponsabilità+educativa.pdf/07f61a8f-1b7c-4085-9387-
2ab3b3deec40?version=1.0&t=1476199024484

80
 stesso tempo, quale strumento efficace per sostenere molti dei processi di
cambiamento culturale e sociale di interesse generale” (Zaninelli, 2017, p. 187).

Dovrebbe essere garantita una continuità evolutiva e educativa fra il bagaglio

esperienziale acquisito dal bambino nell’ambiente domestico nel servizio, ricercando
anche una coerenza di obiettivi e responsabilità tra i genitori e i professionisti. La comune
condivisione degli intenti pedagogici e delle pratiche, favorisce l’instaurazione di scambi
comunicativi efficaci (Zaninelli, 2019).
In prospettiva relazionale, il patto educativo e l’incontro fra famiglie e servizi dedicati
all’infanzia può delinearsi anche come un importante occasione di sostegno al ruolo
genitoriale, nello specifico mantenere attivo un “dialogo comprensivo e supportivo con i
genitori su temi educativi” (Zanon, 2019, p. 130 ), significa mettere in atto una funzione
sociale che “aiuta le famiglie ad aiutare a loro volta i figli a compiere il proprio progetto
di vita” (ibidem). In questo modo si realizzano ambienti e forme di scambio attorno ai
temi dell’educazione, in cui i genitori vengono aiutati e sostenuti nel delicato esercizio
della propria responsabilità educativa, avendo l’opportunità di confrontarsi con
professionisti sul tema della crescita del proprio figlio e dove le loro fatiche di essere
genitori possono essere accolte e ascoltate. La crescita armoniosa dei bambini quindi, può
essere promossa, favorendo nelle famiglie un processo di empowerment e aumentando la
loro capacità di resilienza, concentrandosi sulle competenze già attive (Bartolini, 2018).
Per queste ragioni è indispensabile riferirsi in maniera personalizzata e individualizzata
ad ogni famiglia, in quanto portatrice di storia, stili educativi, valori, bisogni, desideri e
risorse differenti, si adotta in questo modo il “presupposto multidisciplinare secondo cui
la ‘famiglia’ di un bambino non ha confini esclusivamente fisici, ma simbolici [...] e che è
quindi composta in maniera unica e variabile dalle persone che gli vogliono bene e che si
occupano regolarmente di lui” (Zanon, 2019, p. 134).
Avendo riconosciuto l’importanza del coinvolgimento attivo dei genitori e la conseguente
costruzione di un’alleanza educativa tra adulti, un’attenzione particolare deve essere
riservata alle occasioni di incontro, ai contesti di dialogo in cui poter confrontarsi sulle
risorse, i tempi, le aspettative e gli obiettivi che si vogliono raggiungere. Per evitare che
ci siano delle incomprensioni e per poter avviare delle sperimentazioni partecipate, come
primo passo si dovrebbero creare degli spazi e dei tempi in cui dedicarsi alla spiegazione
alle famiglie del progetto zero-sei, per “parlare di una idea nuova di educazione, di un
progetto unitario, delle sue forme e possibilità, delle risorse e delle aspettative che può e
dovrebbe generare” (Zaninelli, 2017, p. 191).
Vi sono poi delle condizioni che concretamente possono favorire la costruzione di un
rapporto di fiducia e di collaborazione con le famiglie, come un atteggiamento di ascolto
e accoglienza, l’attenzione a valorizzare le unicità di ciascun bambino e della sua
famiglia. Si dovrebbe favorire poi un’efficace comunicazione quotidiana, consentendo ai
genitori l’accesso a tutte le informazioni riguardanti il proprio bambino. Le pratiche come
il colloquio di inizio percorso, gli incontri a tema, le assemblee permettono di intrecciare
dialoghi e alleanze con le famiglie (Zanon, 2019).
Infine dovrebbero essere promosse delle modalità di informazione e documentazione che
rendano i genitori più partecipi dell’esperienza educativa offerta dal servizio, la
documentazione infatti svolge un ruolo cruciale per quanto riguarda la costruzione della
continuità fra il contesto educativo-scolastico e la casa, essa permette di “rendere visibili
percorsi evolutivi di crescita dando modo agli adulti, genitori e educatori di riflettere
insieme sui bambini e sul loro ruolo educativo e formativo” (Zaninelli, 2017, p. 193).

81
4.3. Gli spazi e i tempi

Nella pedagogia dell’infanzia l’ambiente è considerato un importante dispositivo

educativo, che ha un ruolo fondamentale rispetto alla formazione dell’identità del
bambino, allo sviluppo delle sue potenzialità e influisce sull’organizzazione della
conoscenza, promuovendo l’apprendimento (Zerbato, 2019). Quando pensiamo
all’ambiente, intendiamo la cornice entro cui si esprime l’agire intenzionale di educatori e
insegnanti, quindi ci riferiamo a un contesto educativo, per questo motivo all’interno dei
nidi e delle scuole dell’infanzia “l’organizzazione degli spazi e dei tempi diventa
elemento di qualità pedagogica dell’ambiente educativo” (De Santis, 2018, p. 55). Lo
spazio deve essere in grado di evolvere costantemente in rapporto alla crescita, agli
interessi e ai vissuti dei bambini che lo abitano quotidianamente e deve progettato per
rispettare i loro tempi e le loro esigenze.
Il gruppo di lavoro è quindi chiamato a progettare gli ambienti e a scandire i tempi
tenendo conto che l’organizzazione di questi elementi nei servizi per l’infanzia 0-6 deve
riconoscere la centralità del bambino nel processo di crescita. Partiamo dal presupposto
che lo spazio non è un semplice contorno ma piuttosto

“un medium educativo o un congegno pedagogico [...] in quanto suscita ‘vissuti’

[...], configura ruoli [...] e relazioni [...], predispone ad habitus di comportamento
[...], sottolinea l’appartenenza e l’identità o spersonalizza” (Bondioli, 2018a).

La strutturazione di questi aspetti è sempre strettamente connessa all’organizzazione

dell’ambiente che racchiude in sé le attività che possono svolgere i bambini al suo interno
e le modalità della relazione educativa. L’organizzazione degli spazi e dei tempi
all’interno dei servizi è correlata alle possibilità di apprendimento offerte ai bambini e
dipende dal vissuto infantile e al contempo lo influenza in tutte le sue dimensioni. Lo
spazio educativo quindi deve diventare “un contesto significativo per tutte le dimensioni
della crescita, offrendo cura e attenzione agli aspetti affettivi ed emotivi, a quelli cognitivi
e sociali” (Zerbato, 2019, p. 41). A livello cognitivo lo spazio può favorire la capacità
rappresentativa e lo sviluppo del linguaggio, a livello fisico facilita i progressi nel
funzionamento corporeo e motorio, favorendo l’acquisizione di un senso di padronanza
nell’uso del corpo, a livello emotivo-affettivo può condizionare le acquisizioni connesse
alla fiducia. Inoltre agisce anche a livello sociale, influenzando le dinamiche fra pari,
favorendo o impedendo l’incontro, l’interazione e lo scambio (Bondioli, 2018a). In
questo modo gli spazi diventano luoghi in cui formare la propria identità e al contempo
“scoprire l’altro, scoprire il mondo, intrecciare relazioni” (De Santis, 2018, p. 57).
Quando si progetta l’organizzazione dell’ambiente all’interno dei servizi 0-6 è bene
tenere a mente degli indicatori, secondo cui l’ambiente dovrebbe essere a misura dei
bambini e al tempo stesso orientato alla loro crescita, dovrebbe essere poi generoso
sostenendo la curiosità, l’esplorazione, il gioco e le abilità emergenti. L’ambiente
dovrebbe essere attivo e suscitare il desiderio di conoscenza e manipolazione, infine è
bene che sia conviviale e sociale, ovvero che favorisca il piacere di stare insieme agli altri
in un clima di affettività e di responsabilizzazione sociale (Bondioli, 2018a).
L’organizzazione dell’ambiente riflette l’idea di bambino che abbiamo, questo “ci porta a
considerare come fondamentale la strutturazione di contesti spaziali e temporali
facilitanti, in cui ogni bambino possa ritrovarsi e dirsi nella sua specificità” (Zerbato,
2019, p. 41). A fronte di queste premesse è importante che lo spazio sia adeguatamente
progettato, rilevato e verificato attraverso lo strumento dell’osservazione, ciò significa
che l’organizzazione deve essere condivisa dall’intero gruppo di lavoro e che questa

82
organizzazione, che comprende sia le sezioni che gli spazi comuni, deve avere una
valenza educativa, ovvero deve essere pensata “per offrire ai bambini le migliori
possibilità di crescita e agli adulti le condizioni migliori per svolgere il proprio lavoro”
(Bondioli, 2018a, p. 150). È importante che vi sia una coerenza tra i principi pedagogici
dichiarati e le scelte attuate dal gruppo di lavoro in merito alla cura degli ambienti e alla
scelta dei materiali. Affinché gli spazi dei servizi integrati possano favorire la
strutturazione dell’identità, è bene che assumano “le caratteristiche che permettono vissuti
di appartenenza, capacità di previsione e riconoscimento” (Zerbato, 2019, p. 42).
L’articolazione e la destinazione d’uso degli spazi favorisce un comportamento
differenziato del bambino e una lettura chiara delle occasioni e delle possibilità che lo
spazio gli offre. Il bambino nei limiti posti dall’intenzionalità progettuale, dovrebbe avere
la possibilità di muoversi autonomamente negli spazi, favorendo così in lui la scoperta e
l’esperienza esplorativa. Un buon ambiente educativo dovrebbe essere flessibile e
trasformabile e quindi dovrebbe regolarsi nel corso del tempo in base “alla
familiarizzazione [...], in rapporto ai processi di crescita, alla differenziazione dei bisogni
e alle trasformazioni avviate dai bambini stessi” (Zerbato, 2019, p. 47).
Per quanto riguarda la sezione, ovvero lo spazio in cui i bambini trascorrono la maggior
parte del loro tempo, dovrebbe essere articolata in zone con materiali specifici, favorendo
così nei bambini la libertà di scelta e l’instaurarsi di relazioni positive (Bondioli, 2018a).
Una gestione dello spazio così pensata permette di

“incrementare in modo significativo l’efficacia educativa, perché offre ai

bambini occasioni importanti di confronto ed impegno in un contesto gestito in
modo autonomo, seguito dall’adulto che assume un ruolo di facilitatore e di
promotore dall’interno” (Zerbato, 2019, p. 43).

È importante poi che l’ambiente di questi servizi sia riconoscibile e quindi familiare e
prevedibile, in cui il bambino possa sentirsi a casa, trovando negli spazi segni di sé e del
proprio passaggio, ciò promuove la capacità di appropriarsi simbolicamente ed
emotivamente degli spazi e di viverli in modo autonomo e personalizzato (Bondioli,
2018a). Tutti gli spazi hanno anche una valenza sociale, per questo l’organizzazione
dovrebbe incentivare la collaborazione e la sperimentazione di differenti modalità di
aggregazione fra i bambini. Il modo in cui questi luoghi sono strutturati facilita l’incontro
tra bambini, ma anche “la co-costruzione e il rispetto delle regole sociali, attraverso
contesti ‘desiderati e regolati’ per il loro pieno e libero utilizzo” (Zerbato, 2019, p. 47),
consentendo in questo modo ai bambini la modificazione degli spazi e degli arredi per
rispondere ai loro interessi e alle loro esigenze. È necessario che il bambino possa
decidere in quali spazi andare e utilizzarli come preferisce, questo favorisce in lui la
capacità di scegliere, l’esplorazione e la responsabilizzazione. Un’attenzione particolare
deve essere poi rivolta alla qualità percettiva, tattile e cromatica dell’ambiente in generale
e dei materiali presenti, questo non solo rende lo spazio confortevole, ma rappresenta
anche “una forma indiretta di esercizio del gusto e della fruizione estetica” (Bondioli,
2018a, p. 155).
Lo spazio esterno, al pari di quello interno, deve essere intenzionalmente progettato,
valorizzato nelle sue risorse e gestito con un’intenzionalità pedagogica. Il giardino è ricco
di opportunità ludiche ed esplorative e dev’essere considerato “come contesto di scoperta,
di investimento motorio [...], di incontro con altri mondi ed esseri viventi” (Zerbato,
2019, p. 43). L’esperienza all’aperto risponde a necessità primarie del bambino, come il
bisogno di autonomia, la possibilità di sperimentare esperienze motorie, ma anche di
esplorazione e di gioco. Quindi, è necessario che i bambini abbiano la possibilità di

83
vivere quotidianamente gli spazi esterni, perché “i tempi in natura sono a misura di
persona, sono ritmi biologici che assecondano la crescita” (ibidem).
Essendo il servizio 0-6, un ambiente di vita anche per gli adulti, è fondamentale che
questi ultimi possano trovare dei luoghi pensati per loro e confortevoli che agevolino lo
svolgimento del proprio lavoro e che rispondano alle necessità di comunicare,
confrontarsi e partecipare.
L’organizzazione dello spazio riguarda anche la scelta e la disposizione dei materiali al
suo interno, in generale quest’ultimi dovrebbero essere selezionati in maniera appropriata,
assicurando varietà, sicurezza e qualità estetica. È importante anche che siano scelti in
base alle attività proposte, disposti in modo ordinato e accessibile per i bambini, si motiva
così il loro interesse e si sostiene la loro curiosità (Bondioli, 2018a).
Un ulteriore elemento che incide sulla vita quotidiana e sulla crescita dei bambini è
l’organizzazione del tempo all’interno dei servizi, per questo deve essere pensata e
progettata intenzionalmente in maniera collegiale, tenendo sempre a mente le esigenze
dei bambini. L’ambiente educativo diventa “uno spazio di vita all’interno del quale il
tempo che scorre è un tempo di vita dove il bambino ha l’opportunità di costruire la
propria esistenza, entrando in relazione con la realtà che lo circonda” (De Santis, 2018, p.
57).
All’interno dei servizi educativi per poter rispondere alle esigenze di tutti i soggetti che li
abitano è necessario ricercare

“una conciliazione tra i tempi istituzionali, delle famiglie, del lavoro, della
funzionalità del servizio, con tempi liberi, lenti, diversi, fermi, non
istituzionalizzati dei bambini, per lasciare tempo e spazio all’espressione
dell’individualità, alla differenziazione e all’autonomia” (Zerbato, 2019, p. 49).

La giornata deve tener conto del bisogno dei bambini di riconoscibilità, prevedibilità e
riferimenti stabili, ma al tempo stesso deve essere abbastanza flessibile per accogliere le
esigenze manifestate dai bambini. Le routine che connotano la vita all’interno dei servizi
educativi ha una funzione rassicurante e al contempo “offre una struttura al pensiero,
permette [...] la capacità di prevedere, di rappresentarsi un’azione non ancora presente”
(Zerbato, 2019, p. 50). L’alternarsi e il succedersi di situazioni devono prevedere delle
transizioni dolci, in questo modo i bambini possono concludere un’attività con serenità e
prepararsi alla successiva. L’organizzazione del tempo quotidiano viene considerata
accettabile quando “le giornate hanno un disegno riconoscibile ma al tempo stesso
vengono accolte eventuali esigenze individuali o del gruppo” (Bondioli, 2018a, p. 160).
Il nido e la scuola dell’infanzia richiedono una personalizzazione del tempo collettivo,
ovvero devono sempre tener conto delle necessità del singolo, per questo motivo
l’organizzazione temporale non può essere troppo vincolata alle esigenze istituzionali,
dovrebbe invece essere piuttosto flessibile, affinché il bambino “possa godere delle
esperienze offerte e sviluppare progressivamente un senso del tempo condiviso” (ivi, p.
161). In base a queste considerazioni, gli indicatori che caratterizzano la giornata
educativa dovranno tendere alla continuità e regolarità delle esperienze proposte, per
favorire nel bambino lo sviluppo dell’apprendimento. Sulla base di queste premesse il
bambino potrà costruire la propria identità che è connessa “al percepire la propria
esperienza in una linea temporale di continuità tra passato, presente e futuro” (Bondioli,
2018a, p. 162-3).

84
4.4. Il gioco

Il gioco per i bambini di età compresa fra i zero e i sei anni, rappresenta un’esperienza
educativa fondamentale in quanto sostiene la crescita infantile dal punto di vista
cognitivo, sociale e affettivo, inoltre risulta essere un elemento imprescindibile per la
costruzione di una prospettiva pedagogica 0-6. L’attività ludica per il bambino è anche “il
suo modo peculiare di stare al mondo, di rapportarsi alla realtà e di esprimere il suo punto
di vista su di essa” (Savio, 2018, p. 173). Il gioco diventa quindi la voce del bambino che
gli permette di esprimersi, per questo motivo, come affermato nel documento Quality
Framework, è importante che il gioco sia “messo al centro di ogni proposta educativa
finalizzata a sostenere l’apprendimento dei bambini in età infantile” (ibidem). Secondo
quanto dichiarato in questo documento è attraverso il gioco che i bambini maturano la
loro capacità partecipativa nei loro percorsi di apprendimento e nella gestione della vita
quotidiana (Lazzari, 2016).

Nel documento europeo quindi viene a delinearsi

“una prospettiva pedagogica 0-6 che trova le sue ragioni tanto nel valore che la
realtà ludica possiede nell’esistenza del bambino, in termini di benessere,
possibilità di espressione e apprendimento, quanto nella stretta relazione che lega
tale valore a quello della partecipazione” (Savio, 2019b, p. 72).

Per giungere a comprendere l’importanza del gioco e per quale motivo sia necessario
rapportarsi ad esso in un’ottica educativa, è necessaria un’azione di decentramento, in cui
l’adulto sospenda la sua prospettiva di educatore, per interrogarsi su quale tipo di
esperienza sta vivendo il bambino mentre gioca, come lo vive, e quale senso assume dal
suo punto di vista. Il semplice fatto che il bambino si dedichi al gioco appena può,
dimostra come questa dimensione sia centrale nella sua vita (Savio, 2018). Giocando il
bambino può sperimentare ciò che Bettelheim (citato in Savio, 2019b), definiva il piacere
di essere vivo, elabora e padroneggia i suoi vissuti emotivi, rendendo possibile un
rapporto col mondo fisico più diretto e libero dalle interferenze del mondo emotivo.
Inoltre il bambino attraverso l’attività ludica riesce a comprendere, elaborare le proprie
esperienze e conoscenze sul mondo fisico e sociale. Infine, il bambino attraverso il gioco,
come affermava Corsaro (citato in Savio, 2019b), riesce a esprimere il proprio punto di
vista sul mondo, co-costruendo una cultura propria con i pari, reinterpretando in modo
originale la cultura adulta in cui è immerso.
In servizi per l’infanzia 0-6 è importante che i professionisti propongano come finalità
educativa proprio il gioco, sostenendolo in tutti i modi possibili. Un buon contesto
educativo per il gioco dovrebbe avere dei presupposti di fondo, dai quali partire per
realizzare un rapporto positivo fra educazione e attività ludica. Per questo motivo il gioco
dovrebbe essere riconosciuto come una condotta imprescindibile per il bambino,
dovrebbe essere perciò sorretto e perseguito dai professionisti. L’attività ludica dovrebbe
quindi assumere un ruolo centrale “nella definizione della proposta pedagogica rispetto a
tutte le sue dimensioni [...], che devono essere pensate e realizzate avendo tra le finalità di
fondo la promozione del gioco stesso” (Savio, 2018, p. 190). Come abbiamo avuto modo
di comprendere in precedenza, il gioco rappresenta la voce del bambino, deve essere
quindi prestata un’attenzione particolare ai contenuti e alle dinamiche che accadono in
esso, in quanto rappresentano dei riferimenti basilari per progettare e monitorare
adeguatamente l’ambiente e le esperienze educative.

85
Per poter valorizzare il gioco all’interno di una prospettiva pedagogica 0-6 è necessario
imparare a conoscerlo e sapere quali sono i tratti che lo caratterizzano. Secondo Caillois
(citato in Savio, 2019b)

“un’attività ludica è: libera e spontanea; circoscritta in uno spazio e un tempo

propri, separati da quelli della realtà non ludica; incerta, nel senso che i suoi
sviluppi sono imprevedibili; improduttiva, in quanto non finalizzata ad altro se
non a produrre il gioco stesso; regolata [...]; fittizia, cioè sempre accompagnata
dalla consapevolezza di trovarsi in una realtà differente da quella ordinaria” (p.
73).

È necessario che i servizi per l’infanzia adottino modelli educativi per la valorizzazione
del gioco come via della partecipazione, in quanto dovrebbero essere proprio i processi e i
contenuti attivati dai bambini nel gioco a definire e decidere i percorsi educativi, inoltre
dovrebbe essere inteso come palestra della capacità partecipativa infantile. Affinché si
possa parlare di un servizio educativo 0-6 di qualità per il gioco è necessario esplicitare il
ruolo centrale dell’attività ludica, nei documenti viene presentata l’identità educativa.
Essendo il gioco riconosciuto come un elemento indispensabile per realizzare la
partecipazione del bambino alla costruzione del suo percorso di crescita,

“l’osservazione delle condotte ludiche infantili, e [...] l’analisi di quanto

osservato per comprendere quali sono gli interessi e i bisogni del bambino, sono
indicate come base sia per progettare interventi di promozione del gioco, sia per
strutturare la proposta educativa [...], nonché per effettuarne la valutazione e il
monitoraggio nel tempo” (Savio, 2018, p. 191).

È importante che quanto dichiarato nei documenti sia poi realmente condiviso e accettato
dal gruppo di lavoro, sia per quanto riguarda il significato, sia per le responsabilità e i
carichi di lavoro che ne conseguono. Questa progettazione deve essere realizzata, valutata
e monitorata costantemente sulla base di quanto si osserva nei giochi compiuti di
bambini, per consentire poi la riprogettazione di nuove esperienze educative sulla base
delle risposte ricevute. Preme sottolineare che pure la strutturazione e l’uso degli spazi
incidono direttamente sulla possibilità di assegnare al gioco la rilevanza necessaria per
sostenerlo e promuoverlo adeguatamente. Per questo è importante riservare sia nelle
sezioni che negli spazi comuni, degli angoli che siano raccolti, protetti e tematicamente
differenziati. Inoltre, è importante avere a disposizione spazi aperti e sgombri, anche
attrezzati, per consentire lo svolgersi di attività motorie (Savio, 2019b).
L’articolazione degli spazi dovrebbe tener conto sia delle singole sezioni, sia degli
ambienti comuni siano questi interni o esterni, per “potenziare al massimo l’offerta di
angoli gioco, differenziandoli o [...] duplicandoli in base [..] alle esigenze osservate nei
bambini stessi” (Savio, 2018, p.192). È importante poi che questa articolazione sia
flessibile, cioè che possa essere modificata in risposta alle esigenze mostrate dai bambini.
D’altro canto deve esserci anche una certa stabilità di luoghi e temi, in questo modo è
possibile rispondere “all’esigenza dei bambini, sia di continuità, che permette di
orientarsi, sia di novità, che stimola la curiosità” (ibidem). Un ulteriore aspetto che
dovrebbe caratterizzare gli spazi di un servizio 0-6 è che siano liberamente esplorabili dai
bambini, pur nel rispetto delle necessità organizzative e di sicurezza. Infine è importante
consentire a tutti i bambini di conoscere e usufruire di tutti gli ambienti di un servizio,
programmando così un utilizzo a rotazione.
Per quanto riguarda i materiali è importante che siano “raggruppati tematicamente in
angoli specializzati, in modo che comunichino chiaramente una proposta di gioco e

86
stimolino il bambino ad attivarsi in tal senso” (Savio, 2018, p. 193). Il materiale messo a
disposizione dovrebbe essere sia non strutturato che strutturato, inoltre dovrebbe essere di
quantità sufficiente e di qualità varia. Questo permette di stimolare il bambino in modo
che riesca a “concentrare l’attenzione e non disperderla frammentandola tra le troppe
proposte” (ibidem). Per quanto riguarda la scelta dei materiali è bene partire sia dagli
interessi e i bisogni manifestati dai bambini, sia dai convincimenti educativi sostenuti dal
gruppo di lavoro. Sostenere l’attività ludica del bambino significa anche permettergli un
libero accesso ai materiali, quest’ultimi dovrebbero essere sempre alla sua portata e a sua
disposizione. Affinché sia garantita al gioco la rilevanza che merita “dovrebbe essergli
dedicato un momento da ‘esperienza di apprendimento’” (Savio, 2018, p. 195),
garantendogli un tempo il più possibile rilassato e non frammentato.
Sostenere e promuovere il gioco in un contesto 0-6, significa anche progettare e realizzare
situazioni di aggregazione tra bambini che favoriscano l’attività ludica stessa, ad esempio
ai bambini bisognerebbe garantire sia dei momenti quotidiani di libera aggregazione sia
l’organizzazione regolare di gruppi di gioco diversificati per permettere loro di
sperimentare “diverse varietà di formazioni sociali, come stimolo per la co-costruzione di
percorsi ludici ricchi e vari” (Savio, 2018, p. 196). Infine, dovrebbe essere permesso ai
bambini che ne dimostrano la necessità di giocare da soli, fuori dallo sguardo dell’adulto.
Un’attenzione particolare dovrebbe essere riservata alla partecipazione dell’adulto ai
giochi infantili in modo che questa sia sempre caratterizzata da un atteggiamento di
promozione dall’interno, ovvero gli adulti si mettono a disposizione del gioco dei
bambini, sollecitando la loro iniziativa ludica, in modo aperto, rimanendo sempre
coinvolti ed empatici. Gli adulti dovrebbero accogliere le proposte di gioco, facendosi
guidare dai bambini, ed espandendo i loro giochi con delle proposte congruenti alle loro
iniziative ludiche. I professionisti dovrebbero mostrarsi attenti al tono emotivo presente
durante il gioco, intervenendo per modularlo, dovrebbero poi proporre delle condotte di
gioco appena più evolute di quelle mostrate e attivate dai bambini. Gli adulti dovrebbero
infine favorire il gioco tra bambini, proponendosi come custodi della memoria del gioco e
come garanti del gioco deciso insieme (Savio, 2018).
Chiaramente queste sono soltanto delle indicazioni di comportamento che dovrebbero
essere prese come riferimento che andrebbe però “modulato sulla base delle
caratteristiche dei bambini con cui si opera e dei loro giochi, regolarmente osservati e
analizzati” (Savio, 2018, p. 200). Per le motivazioni appena delineate, dovrebbe essere
realizzata una formazione regolare per l’intero gruppo di lavoro, sul tema della
promozione del gioco dall’interno. Inoltre, la costruzione di una prospettiva pedagogica
0-6, che tenga conto della valorizzazione del gioco, implica il confronto fra educatori
dello 0-3 e insegnanti 3-6, da perseguire attraverso percorsi formativi comuni (Savio,
2019b).
La strutturazione degli spazi, i materiali messi a disposizione, il tempo da dedicare al
gioco, le aggregazioni fra i bambini e la partecipazione dell’adulto al gioco dovrebbero
essere adeguatamente progettati, valutati e monitorati dal gruppo di lavoro in modo
condiviso, sempre a partire dall’osservazione dell’attività ludica dei bambini, prestando
attenzione alla distribuzione delle responsabilità e dei carichi di lavoro (Savio, 2018).

87
88
5. QUINTO CAPITOLO

Nella prima parte del capitolo si è voluto approfondire le motivazioni che hanno portato a
maturare l’interesse verso i servizi integrati della Regione Emilia-Romagna, partendo
dall’analisi della normativa regionale sul tema dei servizi 0-6, per procedere poi a
illustrare i dati sull’accessibilità a queste strutture. Nella seconda parte del capitolo verrà
effettuato uno studio di caso sul Polo per l’Infanzia di Sesto Imolese, in provincia di
Bologna, visitato nel mese di novembre 2019. Nella prima fase verrà delineato il metodo
che ha caratterizzato la ricerca per poi passare all’analisi e alla presentazione del servizio,
mediante l’intreccio di diverse fonti fra cui l’analisi documentale, l’osservazione e
l’intervista alla pedagogista del Comune di Imola, Barbara Molinazzi, responsabile del
servizio.

5.1. L’Emilia-Romagna come regione virtuosa per i progetti innovativi di

educazione e cura della prima infanzia

La Regione Emilia-Romagna, riveste un ruolo di punta all’interno del panorama italiano

per quanto riguarda i servizi dedicati all’educazione della prima infanzia, è da sempre
molto attenta e attiva sul tema dell’innovazione, impegnandosi nella promozione di
approcci educativi, conosciuti in tutto il mondo, come il Reggio Emilia Approach. Nato
da un’idea di Loris Malaguzzi, si tratta di una filosofia educativa che si fonda sull’idea di
un bambino portatore di grandi potenzialità di sviluppo e “soggetto di diritti, che
apprende attraverso i cento linguaggi [...] e che cresce nella relazione con gli altri”24.
Si propone quindi come un approccio globale, che si basa sul “lavoro collegiale e
relazionale di tutto il personale; la presenza quotidiana di più educatori e insegnanti con i
bambini; l’atelier e la figura dell’atelierista; la cucina interna come atelier del gusto;
l’ambiente come educatore; la documentazione per rendere visibili i processi creativi di
conoscenza; il coordinamento pedagogico e didattico; la partecipazione delle famiglie”
(ibidem).
Le esperienze educative di alcune realtà hanno portato a sviluppare quindi politiche
innovative a sostegno della prima infanzia in tutto il territorio regionale. L’Emilia-
Romagna ha sempre dimostrato la sua attenzione per la tematica dei servizi dell’infanzia,
ma ciò che l’ha resa un’eccellenza nel panorama italiano, sono gli investimenti
economici, le linee guida e la normativa regionale, i progetti innovativi e le percentuali
elevate di frequenza dei servizi dedicati all’infanzia.
Come abbiamo avuto modo di comprendere nel primo capitolo, per quanto riguarda i
servizi per la prima infanzia, il panorama italiano allo stato attuale appare piuttosto
disomogeneo, vi sono infatti grandi disparità sia in termini di numeri di strutture che di
tipologie e qualità del servizio tra il Nord e il Sud del Paese. In seguito alla pubblicazione
della Legge n. 107, del 2015 e del successivo Decreto Legislativo n. 65, del 2017, l’Italia
sta attraversando una nuova fase di trasformazione dell’assetto educativo e scolastico a
livello nazionale con l’intento di creare un sistema continuativo fra queste fasi delicate
della vita dei bambini. Queste normative hanno l’intento di fornire direttive e indicazioni
a tutte le regioni, al fine di ridurre la disomogeneità della situazione a livello nazionale.

24 https://www.reggiochildren.it/reggio-emilia-approach/

89
Si è scelto di considerare la Regione Emilia-Romagna, perché considerata un esempio
positivo e virtuoso dal punto di vista delle politiche per l’infanzia e per i progetti
innovativi di educazione e cura della prima infanzia presenti sul territorio. I servizi
educativi per la prima infanzia, hanno una tradizione forte e radicata nel territorio
dell’Emilia-Romagna, sia in termini quantitativi, sia per l’elevato livello di qualità dei
servizi offerti.

5.2. Le politiche e la normativa a sostegno dell’infanzia

La Regione Emilia-Romagna ha da sempre dedicato molta attenzione alla cultura

dell’educazione, “sia attraverso proprie norme, direttive [...], sia attraverso risorse
economiche specifiche allocate sul bilancio regionale” (Rapporto informativo sull’offerta
educativa 0-6 in Emilia-Romagna, 2019, p. 7)25.
Negli ultimi anni e in particolare dal 2016, la Regione ha avviato una riforma normativa
dei servizi educativi, tenendo presente gli emergenti scenari demografici e sociali e i
bisogni delle famiglie, proponendosi talvolta come modello e all’avanguardia a livello
nazionale, e comunque sempre in linea con la normativa vigente. Entrando nello
specifico, con la Legge Regionale 25 novembre 2016, n. 19, denominata ‘Servizi
educativi per la prima infanzia. Abrogazione della L.R. n. 1 del 10 gennaio 2000’, è stato
ridefinito il sistema educativo per la prima infanzia, al fine di renderlo più flessibile e
diversificato. Questa Legge stabilisce “i criteri generali per la realizzazione, la gestione,
la qualificazione e il controllo dei servizi educativi per la prima infanzia pubblici e
privati” (Report sull’offerta territoriale dei percorsi educativi 0-6, Regione Emilia-
Romagna, 2018, p. 2)26. In questa normativa si fa riferimento ai nidi d’infanzia e ai
servizi integrativi che concorrono a costituire “il sistema educativo integrato dei servizi
per la prima infanzia, con l’obiettivo di garantire una pluralità di offerte, promuovere il
confronto tra i genitori e l’elaborazione della cultura dell’infanzia” (ibidem).
Questa Legge Regionale si muove tra il desiderio di continuità, confermando i capisaldi
del ‘modello emiliano’ riconoscendo l’importanza delle esperienze costruite nel settore
pubblico a partire dagli anni Settanta, e la necessità di rinnovamento, favorendo
l’adeguamento dei servizi ai nuovi bisogni e alle scelte educative delle famiglie. Fra gli
aspetti sanciti da questa legge vi sono quelli relativi al funzionamento e accreditamento
dei servizi, alle peculiarità dell’area e della struttura, al personale coinvolto nei servizi
educativi, al coordinamento pedagogico e alle norme finanziarie (Report sull’offerta
territoriale dei percorsi educativi 0-6, Regione Emilia-Romagna, 2018)26. In attuazione di
questa Legge è stata emanata la Delibera della Giunta Regionale n. 1564, del 2017,
denominata ‘Direttiva in materia di requisiti strutturali ed organizzativi dei servizi
educativi per la prima infanzia e relative norme procedurali’, che è suddivisa in norme
comuni ai servizi che riguardano

“pianificazione urbanistica e ubicazione delle strutture, poli per l’infanzia,

utilizzo di altri spazi da parte dei servizi educativi per la prima infanzia,
caratteristiche degli spazi interni ed esterni, sicurezza, igiene e funzionalità
dell’ambiente e tutela del benessere, tabelle dietetiche e pasti, requisiti

25 Regione Emilia-Romagna. (2019). Rapporto informativo sull’offerta educativa 0-6 in Emilia-

Romagna (https://sociale.regione.emilia-romagna.it/documentazione/pubblicazioni/prodotti-
editoriali/2019/rapporto-informativo-sullofferta-educativa-0-6-in-emilia-romagna)
26 Osservatorio CGIL-FLC-FP (2018). Report sull’offerta territoriale dei percorsi educativi 0-6

anni, Regione Emilia-Romagna.

90
 organizzativi, titoli di studio [...] e formazione permanente, formazione in
servizio e sostituzione del personale, integrazione dei bambini disabili e misure a
favore dei bambini in situazioni di disagio” (Report sull’offerta territoriale dei
percorsi educativi 0-6, Regione Emilia-Romagna, 2018, p. 2)26.

La DGR detta poi le norme specifiche che riguardano le caratteristiche e i requisiti

strutturali e organizzativi per ogni servizio educativo. All’interno della DGR viene
proposta una definizione dei poli per l’infanzia, che vengono a delinearsi come “aree
all’interno delle quali si trovano almeno un servizio educativo per l’infanzia a una scuola
per l’infanzia, [che, nda] costituiscono un’opportunità per sostenere la continuità del
percorso educativo e scolastico” (ibidem)26, in accordo con le indicazioni promosse dal
Decreto Legislativo n. 65, del 2017.
Alla luce di quanto detto, il nido classico, rimane il servizio educativo principale
svolgendo la doppia funzione formativa e di cura per i bambini da un lato e per le
famiglie dall’altro. Intorno al nido, esiste però un’ampia rete di servizi “più flessibili e
diversificati nelle proprie modalità organizzative che vanno incontro a nuovi bisogni e
alle scelte educative delle famiglie”27. Vi sono poi dei servizi ricreativi e delle iniziative
di conciliazione, che sono rivolti a un intervento occasionale o in risposta alle esigenze
delle famiglie. Per quanto riguarda la responsabilità degli Enti pubblici, la Legge
Regionale ribadisce le “funzioni di controllo e regolazione dei servizi educativi, al fine di
sostenere elementi comuni in relazione a qualità pedagogica, tutela sanitaria, modalità di
accesso e criteri di contribuzione delle famiglie” (ibidem).
L’Emilia-Romagna si mostra particolarmente attenta ai temi dell’accessibilità e del costo,
al fine di fornire alle famiglie un servizio di cura della prima infanzia di qualità, tenendo
presente le loro esigenze. In attuazione delle leggi regionali sopracitate, la Regione, per
l’anno educativo 2019/2020 ha approvato una nuova misura regionale sperimentale di
sostegno economico alle famiglie finalizzata alla riduzione o all’abbattimento delle rette
di frequenza ai servizi educativi per la prima infanzia, pubblici e privati convenzionati
denominata ‘Al nido con la Regione’, allo scopo di garantire ai bambini e alle loro
famiglie maggiore facilità di accesso a esperienze di educazione e cura nei servizi
educativi per la prima infanzia. La Regione per dare piena attuazione alla Legge
Regionale n. 19, del 2016, ha assegnato per l’anno educativo 2019/2020 la cifra di
18.250.000 euro, che sarà ripetuta anche per i due anni successivi. Le risorse sono state
assegnati a tutti i comuni dell’Emilia-Romagna “con il vincolo di utilizzarle
esclusivamente per l’obiettivo individuato, quindi per abbattere o azzerare le rette di
frequenza al nido e ai servizi integrativi, sia pubblici che privati convenzionati”28,
rendendo in questo modo maggiormente sostenibile per i bambini e le famiglie l’accesso
ai servizi, nell’ottica di sostenere concretamente conciliazione e pari opportunità.
In riferimento al Decreto Legislativo n. 65, del 2017, la deliberazione dell’assemblea
legislativa n. 156, del 2018, ha approvato gli ‘Indirizzi di programmazione degli
interventi per il consolidamento e la qualificazione del sistema integrato dei servizi
educativi per l’infanzia per i bambini in età 0-3 anni con un progressivo orientamento alla
creazione di un sistema integrato di educazione e istruzione dalla nascita sino ai 6 anni.
Triennio 2018-2019-2020’. La deliberazione ha previsto la valorizzazione del sistema
integrato mediante “la promozione del sistema delle convenzioni dando valore al

27 http://sociale.regione.emilia-romagna.it/infanzia-adolescenza/temi/politiche-educative/servizi-
educativi-2
28 https://www.regione.emilia-romagna.it/alnidoconlaregione

91
pluralismo dell’offerta dei servizi pubblici” (Report sull’offerta territoriale dei percorsi
educativi 0-6, Regione Emilia-Romagna, 2018, p. 4)26.
Gli interventi oggetto della programmazione regionale perseguono gli obiettivi previsti
dal Piano di azione nazionale pluriennale, nel tentativo di rinsaldare e ampliare la rete dei
servizi educativi per ridurre la soglia massima di partecipazione economica delle famiglie
alle spese di funzionamento e stabilizzare progressivamente le sezioni primavera per
superare gli anticipi alla scuola dell’infanzia. Vi è poi la volontà di ampliare
gradualmente la rete dei servizi per i bambini da zero a sei anni, soprattutto nei territori
dove sono carenti le scuole dell’infanzia statali, infine si è deciso di sostenere la
qualificazione del personale educativo e docente e favorire i coordinamenti pedagogici
territoriali. Per quanto riguarda i costi per l’accesso ai servizi educativi, gli enti locali e i
gestori possono sperimentare sconti sulle rette e forme di contribuzione differenziata. La
deliberazione ha stabilito che l’unico criterio per la ripartizione delle risorse è il numero
dei bambini iscritti e frequentanti i servizi, in base alle diverse localizzazioni degli
interventi territoriali (Report sull’offerta territoriale dei percorsi educativi 0-6, Regione
Emilia-Romagna, 2018)26.
Successivamente sono state individuate le indicazioni prioritarie da seguire, ovvero:

“sostenere adeguate politiche tariffarie in ordine al contenimento delle rette;

sostenere azioni volte alla progressiva riduzione delle liste d’attesa; sostenere il
progressivo rafforzamento del sistema integrato di educazione e istruzione anche
valorizzando il sistema delle convenzioni; promuovere interventi innovativi volti
a sostenere azioni di incremento di flessibilità organizzativa di coinvolgimento
delle famiglie, nonché azioni di progettazione educativa e sostegno organizzativo
rivolte ai poli per l’infanzia” (ivi, p. 4-5).

Le risorse del programma perseguono il consolidamento e la qualificazione del sistema

integrato, attraverso il finanziamento a supporto delle spese di gestione dei servizi
educativi e la funzione del coordinamento pedagogico territoriale, nonché la realizzazione
di iniziative di formazione. Le risorse economiche impegnate nella realizzazione del
sistema integrato prevedono il consolidamento sia dei servizi educativi pubblici, privati,
in concessione, appalto e convenzione, sia delle scuole dell’infanzia paritarie, pubbliche e
private. La qualificazione di questi servizi delle scuole dell’infanzia avviene anche in
relazione al percorso di valutazione della qualità. Il Fondo nazionale per il sistema
integrato di educazione e istruzione, ha assegnato all’Emilia-Romagna, per il 2018, un
importo complessivo di 20.308.143 euro, da suddividere per il 90% per il “sostegno al
consolidamento dei servizi educativi [...] e delle scuole dell’infanzia” (Report sull’offerta
territoriale dei percorsi educativi 0-6, Regione Emilia-Romagna, 2018, p. 5)26, attraverso
il supporto per le spese di gestione, mentre il 10% è assegnato alla qualificazione, che si
orienta verso “un rafforzamento del sistema integrato con un progressivo rafforzamento
delle collaborazioni attraverso attività di progettazione, di coordinamento e di formazione
in una prospettiva 0-6” (ivi, p. 6). Per quanto riguarda le scuole dell’infanzia, le principali
attribuzioni in materia di normativa competono allo Stato e al MIUR e la sua
articolazione sul territorio tramite gli Uffici Scolastici Regionali, la Regione interviene a
sostegno del sistema scolastico integrato con la Legge Regionale n. 26, del 2001,
denominata ‘Diritto allo studio ed all’apprendimento per tutta la vita. Abrogazione della
legge regionale 25 maggio 1999, n. 10’, che disciplina la promozione e la qualificazione
degli interventi per il diritto allo studio e all’apprendimento permanente. Un’altra legge
importante per le scuole dell’infanzia a livello regionale, è la Legge n. 12, del 2003,
intitolata ‘Norme per l’uguaglianza delle opportunità di accesso al sapere, per ognuno e

92
per tutto l’arco della vita, attraverso il rafforzamento dell’istruzione e della formazione
professionale, anche in integrazione fra loro’, che da un lato disciplina l’accesso a tutti i
gradi dell’istruzione per ognuno, ma anche “il sostegno per il conseguimento del successo
scolastico e formativo e per l’inserimento nel mondo del lavoro”29 e dall’altro fa
riferimento alla continuità orizzontale fra le scuole dell’infanzia, e verticale con i servizi
educativi e con il primo ciclo dell’istruzione ed è “volta a garantire il diritto dei bambini a
percorsi che rispettino le fasi del loro sviluppo” (Report sull’offerta territoriale dei
percorsi educativi 0-6, Regione Emilia-Romagna, 2018, p. 3)26. Per quanto riguarda la
programmazione la Regione punta da sempre “al sostegno della qualità dell’offerta
educativa, prevedendo quindi finanziamenti rivolti ai progetti di qualificazione”29.
In attuazione delle Leggi Regionali sopracitate, è stata emanata la deliberazione
dell’assemblea legislativa n. 65, del 2016, denominata ‘Indirizzi per gli interventi di
qualificazione e miglioramento delle scuole dell’infanzia. Triennio 2016-2018’, che
regolamenta la qualificazione e il miglioramento sia della proposta educativa che del
contesto, attraverso la concretizzazione di progetti e iniziative dedicate ai bambini delle
scuole dell’infanzia. Inoltre, un’attenzione particolare è riservata “alla continuità e al
raccordo inter-istituzionale tra i servizi educativi per la prima infanzia e la scuola
primaria” (Report sull’offerta territoriale dei percorsi educativi 0-6, Regione Emilia-
Romagna, 2018, p. 3)26. Nella Regione Emilia-Romagna, come si evince dalla Figura 6,
sono presenti 361 Poli per l’infanzia, il numero maggiore di strutture si concentra nella
Provincia di Reggio Emilia con 62 Poli, segue Bologna con 59. La gestione comunale,
che prevede all’interno dei Poli la presenza di una scuola dell’infanzia comunale e un
servizio 0-3 a titolarità comunale, è solo del 14%. La maggior parte dei Poli, il 62%
risulta a titolarità privata, in cui entrambe le attività, servizi educativi e scuole, sono
gestite da soggetti privati. Infine nel 24% dei Poli è presente una titolarità mista. Nella
Figura 6, è stato evidenziato che il 90% dei Poli comprende almeno un servizio educativo
0-3, mentre il restante 10% ha due o più servizi per la prima infanzia.

Figura 6. Anno 2017-2018. Poli per l'infanzia in Emilia-Romagna, distribuzione per

provincia e natura giuridica. Fonte: Rapporto informativo sull’offerta educativa 0-6 in
Emilia-Romagna25.
29http://sociale.regione.emilia-romagna.it/infanzia-adolescenza/temi/politiche-educative/scuole-
dellinfanzia-1

93
Un aspetto interessante da sottolineare è che spesso i Poli sono anche Poli laboratorio di
innovazione pedagogica ed organizzativa, il sistema 0-3 e 3-6 infatti, è spesso per i
gestori sia privati che comunali un sistema integrato. La vicinanza tra le articolazioni del
sistema integrato 0-6, ancor prima del Decreto n. 65, del 2017, ha permesso di progettare
e sperimentare “innovazione, flessibilità, miglior utilizzo delle risorse condividendo spazi
generali, gruppo di lavoro e risorse professionali” (Rapporto informativo sull’offerta
educativa 0-6 in Emilia-Romagna, 2019, p. 68)25. Questo scambio ha contribuito alla
realizzazione di elementi importanti a livello pedagogico, ma anche organizzativo, come

“condivisione di momenti di formazione comune tra educatori e insegnanti;

presenza di figure di coordinamento pedagogico unico per il Polo;
individuazione di principi di riferimento comuni [...]; incontri comuni o gruppo
di lavoro unico [...]; comuni modalità di rapporto e comunicazione con le
famiglie e organismi gestionali unici per il Polo; ottimizzazione dei momenti
dell’accoglienza e dell’uscita; utilizzo condiviso di alcuni spazi” (ivi, p. 68-69)25.

La Regione continuerà a valorizzare le esperienze per realizzare un percorso unitario e

congruente sia per i bambini che per le famiglie, con il contributo dei coordinatori
pedagogici territoriali.

5.3. Dati sull’accessibilità e natura giuridica delle strutture

La Regione ha un’elevata copertura sulla popolazione di riferimento per quanto riguarda

l’offerta di servizi dedicati alla prima infanzia. Come mostrato nella Figura 7, per quanto
riguarda i servizi educativi per l’infanzia, è possibile notare che l’indice di presa in carico
sul territorio regionale è del 31,7%. Nelle Province l’indice di presa in carico non scende
mai sotto il 21,4% della Provincia di Piacenza, arrivando fino al 37,5% nella Provincia di
Bologna. Considerando le scuole dell’infanzia invece l’indice di presa in carico si attesta
su una media regionale del 93%, che non scende sotto l’88% della Provincia di Parma e
raggiunge il 95,2% nella Provincia di Rimini.

Figura 7. Anno 2017-2018. Servizi educativi e scuole dell'infanzia, bambini, popolazione

residente e indice di presa in carico per province. Fonte: Rapporto informativo sull’offerta
educativa 0-6 in Emilia-Romagna25.

Come dimostrato dalla Figura 8, l’indice di copertura dei posti sul territorio regionale è

94
del 38,5%, calcolato sul totale dei servizi per l’infanzia. Il dato ha superato quindi il 33%
di copertura richiesto dall’Unione Europea, con gli obiettivi strategici di Lisbona. Nel
territorio regionale l’indice di copertura dei posti non scende mai sotto il 26,3%, della
Provincia di Piacenza, arrivando fino al 45,3% nella Provincia di Ferrara.

Figura 8. Anno 2017-2018. Riepilogo numeri servizi, posti e bambini 0-3 per provincia con
popolazione 0-3 e indici di copertura e presa in carico. Fonte: Rapporto informativo
sull’offerta educativa 0-6 in Emilia-Romagna 25.

Come si evince dalla Figura 9, per quanto riguarda la fascia educativa della prima
infanzia non esistono servizi a titolarità statale, mentre prevale a livello regionale
l’appartenenza giuridica ai Comuni, per il 56,4% dei servizi educativi, mentre i restanti
43,6% sono a titolarità privata. Considerando i numeri delle scuole dell’infanzia
dell’Emilia-Romagna, nell’anno scolastico 2017-2018, la configurazione del sistema
integrato pubblico-privato mostra alcune peculiarità, con la prevalenza di scuole non
statali, con il 52,6% del totale, costituito per il 35,2% dagli enti privati e per il 17,4% dai
Comuni. Il restante 47,4% è a titolarità statale.

Figura 9. Anno educativo/scolastico 2017-2018. Numero servizi educativi e scuole

dell'infanzia per natura giuridica del titolare, per provincia. Fonte: Rapporto informativo
sull’offerta educativa 0-6 in Emilia-Romagna25.

95
5.4. Studio di caso: Polo per l’Infanzia di Sesto Imolese

In questa parte della tesi intendo presentare il percorso di ricerca, che si avvale della
strategia dello studio di caso, che ho condotto a novembre 2019 nel Polo per l’Infanzia di
Sesto Imolese. Prima di spiegare come è stata realizzata questa ricerca è bene delineare
quali sono state le motivazioni che mi hanno spinta ad approfondire la tematica dei
servizi integrati 0-6 e quali sono state le domande che hanno guidato la ricerca.
Nell’anno educativo 2018/2019, ho lavorato come educatrice presso il nido di Civezzano,
in Provincia di Trento, gestito dalla Cooperativa La Coccinella e in occasione della
formazione promossa ed erogata dalla Provincia Autonoma di Trento ho avuto
l’opportunità di conoscere la formatrice, nonché coordinatrice pedagogica del Comune di
Imola, Barbara Molinazzi, che mi ha introdotta nel mondo dei gruppi eterogenei e dei
servizi per l’infanzia in continuità 0-6. In particolare mi ha colpito quando ci ha mostrato
alcuni video riguardanti il servizio integrato di Sesto Imolese, in cui convivono
quotidianamente bambini del nido e della scuola dell’infanzia. A partire da questo
incontro formativo è nato in me l’interesse per le sezioni di bambini di età non omogenea
e la volontà di analizzare e indagare l’argomento dei sistemi integrati di educazione e
istruzione. Per questo motivo quando ho deciso di approfondire la tematica dei servizi
integrati 0-6 in Italia per la mia tesi di laurea magistrale, ho contattato personalmente
Barbara Molinazzi e ho espresso la volontà di andare sul campo e visitare personalmente
il Polo per l’Infanzia di Sesto Imolese per vedere da vicino come viene realizzata
concretamente la continuità e la compresenza di bambini della fascia 0-3 e 3-6, per
scoprire e conoscere da vicino questa realtà innovativa all’interno del panorama italiano.
Alla coordinatrice pedagogica ho chiesto inoltre la disponibilità per realizzare
un’intervista al fine di comprendere meglio come è stato possibile costruire il progetto 0-
6 nel Comune di Imola. Così ci siamo accordate per una giornata di studio da trascorrere
nel servizio e nel quale incontrarci per approfondire i temi della continuità educativa e
della sperimentazione dei servizi 0-6.
Sulla base di quanto esplicitato fin qui il tentativo della mia ricerca è stato quello di
focalizzare l’attenzione su un’esperienza educativa 0-6 ben consolidata e riconosciuta
come Polo per l’Infanzia dalla Regione Emilia-Romagna. L’obiettivo principale che ha
mosso la ricerca era quello di capire come viene progettata e realizzata concretamente la
continuità educativa fra le due fasce di età dei bambini e quale fosse il punto di vista della
pedagogista, cercando di comprendere quali fossero le situazioni che hanno permesso la
realizzazione di questo specifico servizio e quali siano i punti sui quali è necessario
migliorare ancora.

5.4.1. Metodo

In questo studio di caso ho deciso di includere una varietà di fonti di dati tra cui: l’analisi
documentale, la visita e l’osservazione del servizio e infine l’intervista. Per quanto
riguarda i documenti ho fatto riferimento alla Carta dei servizi per la prima infanzia del
Comune di Imola, al Progetto Pedagogico dei Nidi d’infanzia del Comune di Imola, al
Piano dell’offerta formativa delle scuole dell’infanzia del Comune di Imola, andando più
nello specifico la mia attenzione si è concentrata prevalentemente sul documento
progettuale di presentazione del servizio integrato di Sesto Imolese, realizzato dal
Servizio Infanzia del Comune.
Nel momento in cui è stato scritto il progetto relativo alla realizzazione del servizio
educativo integrato 0-6 di Sesto Imolese, la coordinatrice pedagogica Barbara Molinazzi
e il responsabile del Servizio Infanzia del Comune di Imola, Daniele Chitti, firmatari del

96
documento, erano consci del fatto che questo sarebbe stato costantemente modificato e
modellato nel corso del tempo, ma ritenevano doveroso comunicare agli altri il significato
delle idee e delle azioni che avevano deciso di intraprendere (Documento progettuale,
2016)30. Nella stesura del documento, nella parte dedicata al futuro una delle ambizioni
era quella di sperimentare gruppi completamente eterogenei per età, sulla base delle
evidenze portate da alcuni studi antropologici che dimostrano che in gruppi naturali dove
convivono bambini di età differenti e crescono assieme, le capacità “vengono raggiunte in
modo più naturale, non conflittuale e stabile avendo come esempio e maestri i bambini
più grandi” (Documento progettuale, 2016, p. 8)30. Questi ultimi vengono visti come
competenti e disponibili agli occhi dei più piccoli, esercitando nei loro confronti un
grande fascino. Allo stesso modo i bambini più grandi acquisiscono delle abilità sociali,
che in altri modi sarebbero impensabili da raggiungere, come “una maggiore attenzione
agli altri e al fatto che le tante esigenze diverse richiedano regole diverse e complesse,
creando un ambiente sociale più umano e meno burocratizzato” (Documento progettuale,
2016, p. 9)30.
La coordinatrice pedagogica e il responsabile del Servizio Infanzia auspicavano poi la
realizzazione di una profonda contaminazione fra il ruolo professionale dell’educatore e
quello del docente. Infine si auguravano la fusione tra il Progetto Pedagogico del nido e il
Piano dell’Offerta Formativa della scuola dell’infanzia per la realizzazione del servizio 0-
6 come un

“luogo di crescita nel qui e ora, fondamentalmente centrato sul singolo bambino
che apprende assieme ad altri bambini, con l’adulto, attento, partecipe e in grado
di stupirsi, sullo sfondo” (Documento progettuale, 2016, p. 9)30.

L’obiettivo era quindi la creazione di un Curricolo 0-6, vale a dire un documento di

progettazione che sia univoco e coerente per tutte la fasce d’età che abitano il servizio.
Come accennato in precedenza, ho avuto modo di visitare personalmente il Polo per
l’Infanzia di Sesto Imolese, trascorrendo una mattinata al suo interno, avendo così
l’opportunità di osservare come viene realizzata concretamente la continuità e la
convivenza di bambini di fasce età diversa e come sono strutturati gli ambienti e i
materiali al suo interno.
La raccolta del materiale ottenuto nella fase di approfondimento dei documenti relativi ai
servizi per l’infanzia del Comune di Imola, ha condotto all’elaborazione di un’intervista
da sottoporre alla coordinatrice pedagogica del Comune, nonché responsabile del servizio
di Sesto Imolese, Barbara Molinazzi, focalizzando l’attenzione sugli argomenti di
maggior interesse. Sulla base dell’analisi documentale è stata quindi redatta un’intervista
da realizzare alla coordinatrice pedagogica, ovvero una conversazione provocata
dall’intervistatore, che persegue finalità di tipo conoscitivo, guidata sulla base di uno
schema flessibile e non standardizzato di interrogazione. La coordinatrice pedagogica è
stata informata sulle ragioni dell’intervista e sugli obiettivi del lavoro di ricerca. L’intera
intervista, realizzata in data 26 novembre 2019, è stata registrata con il consenso di
Barbara Molinazzi e in un momento successivo è stata trascritta integralmente e
testualmente per facilitare la successiva fase di analisi dei contenuti. In questo caso
specifico si è deciso di optare per una ricerca di tipo qualitativo, ricorrendo ad
un’intervista semi-strutturata con cui mi sono limitata a introdurre i temi principali sui
quali condurre l’intervista, ovvero delle domande sugli argomenti che dovevano essere

30Documento progettuale di presentazione del Servizio educativo integrato 0-6 di Sesto Imolese,
2016, realizzato dal Servizio Infanzia del Comune di Imola.

97
necessariamente affrontati, per poi lasciare la coordinatrice libera di svolgere il suo
discorso, intervenendo solo con delle domande prefissate e cogliendo gli spunti che
emergevano durante l’intervista, cercando di rilanciare la discussione quando venivano
toccati dei temi interessanti.
Uno degli obiettivi che intendevo raggiungere mediante l’intervista alla coordinatrice
pedagogica, era quello di capire se il progetto iniziale per il servizio 0-6 di Sesto Imolese
avesse subito dei cambiamenti e se le mete che erano state prefissate inizialmente fossero
state effettivamente raggiunte nel corso degli anni. Durante l’intervista ho focalizzato
l’attenzione sul tema della realizzazione di un gruppo di lavoro unico che coinvolgesse
sia il personale docente che il personale educativo, per poi comprendere come viene
redatto il curricolo formale centrato sul singolo bambino. Nella parte conclusiva
dell’intervista mi sono concentrata sugli obiettivi elencati nel documento progettuale
cercando di percepire quali fossero stati raggiunti e sui quali invece sia necessario
lavorare ancora, inoltre ho chiesto alla coordinatrice quali sono state le evoluzioni naturali
di questa sperimentazione e quali sono le sue aspettative per il futuro.

5.4.2. Analisi del servizio

Il servizio educativo integrato 0-6 analizzato si trova nella frazione di Sesto Imolese del
Comune di Imola, in Provincia di Bologna, più precisamente in Via di Sesto, 43, e
accoglie al suo interno bambini da 5 mesi a 6 anni. Il Polo per l’Infanzia fa parte dei
quattordici servizi gestiti direttamente e in modo integrato dal Comune di Imola,
attraverso il proprio Servizio Infanzia, all’interno del quale è attivo un coordinamento
pedagogico unitario per tutti i servizi zero-sei.
Dall’analisi documentale è emerso che il servizio integrato di Sesto Imolese, è stato
attivato formalmente dal Comune di Imola a partire dall’anno educativo/scolastico 2015-
2016, dopo un periodo di sperimentazione ed è ad oggi già classificato come Polo per
l’Infanzia dalla Regione Emilia-Romagna, in quanto considerato un buon esempio di
sistema integrato maturo, connotato come un servizio unitario in cui operano sia
educatrici che insegnanti e all’interno del quale non è prevista alcuna discontinuità nella
frequenza dei bambini fino al passaggio alla scuola primaria.
Il progetto del servizio integrato 0-6

“si inserisce in un dibattito vivo e attuale, si intreccia [...] con i contenuti della
Legge 107/2015, traendo spunto da essi e contemporaneamente offrendosi come
ambito di sperimentazione parallelo” (Documento progettuale, 2016, p. 4)30.

Come specificato dalla coordinatrice pedagogica nel corso della visita al servizio, il
plesso è un edificio di proprietà della parrocchia di Sesto Imolese, affittato da molti anni
al Comune di Imola. Inizialmente l’edificio ospitava un polo prescolastico comprensivo
di un nido d’infanzia, situato al primo piano e di una scuola dell’infanzia, al piano terra.
Attraverso l’analisi documentale è stato possibile comprendere come per rispondere
all’espandersi dell’abitato e ad un crescente aumento delle domande da parte delle
famiglie, nel 2006 la proprietà, su richiesta dell’Amministrazione comunale realizzò un
ampliamento dell’edificio, arrivando nel 2008 ad ospitare due sezioni complete di nido e
tre sezioni e mezzo di scuola dell’infanzia, per un totale di 124 bambini (Documento
progettuale, 2016)30.
A partire dall’anno 2011 le iscrizioni al servizio hanno iniziato a contrarsi, a causa della
crisi economica e del calo demografico, finché all’inizio dell’anno educativo/scolastico
2015-2016, dell’intero plesso era utilizzata una sola sezione di nido e tre sezioni della

98
scuola dell’infanzia, per un totale di 95 bambini. Poiché quest’ultima continuava ad
essere affollata, in accordo con le famiglie una sezione della stessa fu spostata nei locali
della sezione di nido non più utilizzata al primo piano.
Dall’analisi del documento progettuale è possibile comprendere che proprio questa
occasione ha posto le basi per la naturale sperimentazione di un servizio integrato 0-6
anni, il progetto approvato dai due gruppi di lavoro, con la supervisione del
coordinamento pedagogico fu presentato ai genitori nel corso di un’assemblea in data 20
gennaio 2016 e accolto dagli stessi con entusiasmo (Documento progettuale, 2016)30. La
sperimentazione del servizio integrato nel plesso di Sesto Imolese attivata nell’anno
educativo/scolastico 2015-2016, ha puntato alla realizzazione di diversi obiettivi, come
giungere gradualmente all’eliminazione o quanto meno alla riduzione dei problemi di
natura formale e organizzativa che limitano la realizzazione dei servizi integrati. I
problemi più urgenti sono

“la costruzione di un gruppo di lavoro che [...] intervenga a favore di tutti i

bambini indistintamente; l’omogeneizzazione delle routine, del calendario e dei
tempi di apertura; la realizzazione di sottogruppi totalmente misti da 5 mesi a 5
anni” (Documento progettuale, 2016, p. 5)30.

È prevista poi la realizzazione di un Curricolo formale, che superi di fatto il Progetto

Pedagogico del nido e il Piano dell’Offerta Formativa della scuola dell’infanzia,
conservandone i principi fondamentali e che al contempo si concentri sul singolo
bambino, “con una forte impronta evolutiva e basato sui campi d’esperienza,
sull’apprendimento cooperativo e sul costruttivismo sociale” (ibidem). Risulta importante
formulare una valutazione che tenga conto sia dei punti di forza che dei punti di
debolezza della continuità educativa per il percorso evolutivo dei bambini e sulla
percezione che i genitori elaborano sul processo di crescita dei loro figli. Dev’essere poi
promossa e perseguita una riflessione sul tema della coerenza della proposta formativa 0-
6 anni che coinvolga l’intero Servizio Infanzia del Comune di Imola. Come ultimo
obiettivo, nel documento progettuale si riscontra la volontà di prefigurare altre possibili
sperimentazioni, da realizzare sul territorio, che tengano conto dei risultati ottenuti da
questo servizio e di altre valutazioni a livello contestuale (Documento progettuale,
2016)30.
Con la Delibera della Giunta comunale n. 1 del 2016, citata nel documento progettuale
del servizio, sono state gettate le basi amministrative per garantire la continuità,
modificando i criteri del bando per l’iscrizione alla scuola dell’infanzia, “stabilendo il
diritto di precedenza nell’accesso alla sezione della scuola dell’infanzia di cui trattasi per
i bambini provenienti dal nido, qualora i genitori ne avessero fatta richiesta” (Documento
progettuale, 2016, p. 5)30. In questo modo un bambino può frequentare lo stesso servizio
per molti anni “senza alcuna frattura o spostamento, con un gruppo di compagni che si
rinnova in modo naturale di anno in anno e con lo stesso gruppo di adulti” (ibidem).
Per quanto riguarda gli ambienti formativi del servizio ciò che è emerso dall’osservazione
è che sono molto curati e fortemente connotati, tutti gli spazi sono accessibili, leggibili
per i bambini, accoglienti e funzionali all’esplorazione e alla sperimentazione delle
attività e dei giochi proposti dal personale educativo e docente. Il contesto ambientale del
servizio, privo di barriere fisiche tra gli spazi dedicati al nido e quelli dedicati alla sezione
della scuola dell’infanzia, come sottolineato dalla coordinatrice pedagogica, incentiva nei
bambini l’esplorazione autonoma degli spazi e favorisce una maggiore autonomia negli
spostamenti e nell’orientamento, seguendo un corso naturale di progressiva

99
familiarizzazione di spazi, materiali e persone. L’ampio giardino offre, inoltre, molte
possibilità e stimoli per i bambini in tutte le stagioni.
Come ho avuto modo di comprendere nel corso della visita al servizio, quest’ultimo nel
complesso può ospitare un massimo di 50 bambini, attualmente accoglie 18 bambini nella
sezione nido e 20 bambini nella sezione della scuola dell’infanzia e adotta
un’organizzazione per gruppi di età eterogenea, nell’ottica della continuità, ma anche per
la ricchezza delle possibilità relazionali che influiscono positivamente sull’apprendimento
e sulla crescita personale del bambino. In generale, la sezione del nido non dovrebbe
superare i 24 bambini, mentre il numero massimo di bambini previsto per la sezione della
scuola dell’infanzia è di 26. Il servizio serve un’area rurale di piccoli centri che conta
circa 5.000 abitanti in totale, che fa parte del Comune di Imola, il centro principale, Sesto
Imolese, dista circa dodici chilometri dal capoluogo.
Come è stato sottolineato da Barbara Molinazzi durante l’intervista, dal momento che
tutti i nidi e le scuole dell’infanzia del Comune di Imola hanno lo stesso calendario, anche
questo servizio integrato funziona regolarmente dal lunedì compreso tra il 29 agosto e il 4
settembre, fino all’ultimo venerdì di luglio, a cui si aggiunge la possibilità del servizio
estivo anche in agosto. Per quanto riguarda gli orari il servizio apre alle 7.30, ma il nido
chiude alle 17.00, e la scuola dell’infanzia alle 16.30, con la possibilità di post-scuola
(Intervista citata in allegato).
Durante la visita al servizio ho avuto modo di osservare che al mattino, fino a quando i
numeri lo permettono, i bambini vengono accolti senza distinzione dalle educatrici e dalle
insegnanti all’interno di una stessa stanza e da subito lasciati liberi di esplorare i vari
ambienti e le attività proposte per quella giornata. La permeabilità tra i due gruppi è
prevista anche durante la merenda a base di frutta, i bambini infatti possono scegliere di
trattenersi con il gruppo che preferiscono. Per tutta la mattina, il servizio funziona come
se fosse un'unica scuola a porte aperte, ogni spazio educativo è connotato per le attività
progettate ed è sempre presidiato da un’educatrice o un’insegnante che è responsabile dei
bambini presenti in quel determinato ambiente.
Dall’analisi documentale ho compreso come i risultati di quest’integrazione sono
molteplici, i bambini del nido mediante processi di imitazione ed empatia vengono aiutati
dai più grandi a sviluppare il proprio apprendimento, e allo stesso modo acquisiscono
velocemente le regole sociali del contesto, manifestando comportamenti collaborativi e
sviluppando una personale autonomia emotiva. I bambini della scuola dell’infanzia si
arricchiscono soprattutto per la funzione di facilitatori e di tutor che esercitano nei
confronti dei compagni più piccoli, incoraggiando lo sviluppo di processi di
interiorizzazione e di strategie di comunicazione efficaci. Questo rapporto quotidiano
accresce inoltre l’autostima e la fiducia in sé stessi, favorendo così la predisposizione a
nuovi apprendimenti.
La coordinatrice pedagogica, nel corso dell’intervista ha sottolineato come le principali
routine sono comuni a entrambe le sezioni, verso le 11.30 i gruppi si preparano per il
pranzo, e dopo i primi mesi di frequenza i bambini possono partecipare al pasto in gruppi
misti zero-sei, scegliendo autonomamente in quale aula e con chi partecipare a questo
momento conviviale. In questo modo è possibile garantire a tutti l’opportunità di costruire
relazioni e condividere esperienze di vita quotidiana (Intervista citata in allegato).
Solitamente nel pomeriggio, i bambini più piccoli riposano, mentre i bambini più grandi
della scuola dell’infanzia non dormono, per cui le attività educative proposte sono pensate
e organizzate in base alla loro età. Sui tavoli della sezione vengono così disposti
materiali, giochi e strumenti diversi in modo che ogni bambino possa scegliere
liberamente quale attività fare, se da solo o in gruppo e per quanto tempo. Dal momento

100
del risveglio fino alla chiusura del servizio i gruppi sono di nuovo fortemente eterogenei e
flessibili.
Barbara Molinazzi, ha raccontato come proprio grazie a questa modalità di gestione
quotidiana i bambini hanno la possibilità di vivere in un clima relazionale disteso, in cui
aggressività e competizione sono quasi assenti, questo avviene perché i bambini più
grandi sviluppano attitudini di accudimento nei confronti dei piccoli, acquisendo abilità
sociali più mature e stabilizzando le loro conoscenze e competenze. Dato il ruolo di
trasmissione delle regole assunto dai bambini grandi, l’intervento normativo degli adulti
risulta notevolmente ridotto. Le docenti e le educatrici possono così dedicarsi
all’osservazione delle dinamiche relazionali spontanee che nascono tra i bambini, nonché
agli apprendimenti e alle modalità specifiche con cui ognuno affronta i processi di
conoscenza (Intervista citata in allegato).

5.4.3. Descrizione del servizio dal punto di vista fisico e funzionale

Come ho avuto modo di comprendere nel corso dell’osservazione, l’ingresso fisico del
servizio è unico sia per la sezione del nido, sia per quella della scuola dell’infanzia, è la
zona di accesso per l’entrata e l’uscita dei bambini e dei loro accompagnatori, dove
possono posare i loro effetti personali nei rispettivi armadietti disposti lungo il muro. A
fianco dell’ingresso è situata la cucina comune, in cui la cuoca prepara i pasti per tutti i
bambini e per tutto il personale del servizio, prestando attenzione alle specifiche necessità
di ognuno. Nel servizio è presente un ufficio, riservato al personale educativo e docente,
fondamentale per i momenti di condivisione e progettazione.
Per quanto riguarda l’utilizzo degli spazi, come è possibile notare dalla planimetria
presentata nella Figura 10, la sezione di riferimento per i bambini della scuola
dell’infanzia si compone di due stanze, di cui la più grande è suddivisa in due ulteriori
sezioni più piccole, si tratta di spazi fortemente connotati per le attività che vi si possono
svolgere. Dall’intervista con la coordinatrice pedagogica e dall’analisi del Piano
dell’offerta formativa (POF, 2014)31, è emerso che questo servizio, come tutte le scuole
dell’infanzia del Comune di Imola aderisce dal 2013, al modello ‘Senza Zaino per una
Scuola Comunità’, che vede la scuola come una comunità di vita, all’interno della quale
la pratica dell’accoglienza e dell’inclusione sono fortemente incentivate. Per questo
motivo gli spazi sono abbastanza raccolti e consentono una naturale suddivisione del
grande gruppo in gruppi più piccoli. A detta di Barbara Molinazzi è proprio questa
maggiore strutturazione degli spazi e prevedibilità ambientale, che insieme al basso
livello di confusione e la minore ampiezza ha rassicurato i bambini del nido, rendendoli
sempre più desiderosi di scoprirli e frequentarli (Intervista citata in allegato). Visitando il
servizio ho avuto modo di osservare come tutti gli ambienti sono strutturati per offrire ai
bambini che li abitano opportunità cognitive, accogliere il corpo, favorire la
socializzazione, sostenere l’autonomia e le pratiche che sviluppano la responsabilità. La
coordinatrice pedagogica nel corso dell’intervista ha affermato che ogni ambiente è
sempre presidiato da un’educatrice o da una docente, i bambini possono quindi accedere
nello spazio che desiderano, indipendentemente dalla loro età (Intervista citata in
allegato).
Proseguendo nell’osservazione del servizio, ho notato come in una delle stanze di
riferimento della scuola dell’infanzia è presente una zona per il gioco simbolico arredata

31Piano dell’offerta formativa delle scuole dell’infanzia del Comune di Imola. (2014).
(https://www.comune.imola.bo.it/scuola-formazione/servizi-educativi/piano-offerta-formativa-
pof/view)

101
come un ufficio, dove è possibile trovare sedie, computer e materiale di archivio.
All’interno della stanza possiamo poi trovare un angolo per i travestimenti dotato di
vestiti, cappelli e abbigliamento di ogni genere, infine vi è un angolo separato da elementi
mobili e attrezzato con cuscini, che è pensato per il momento della lettura e utilizzato per
l’agorà, ovvero il luogo concreto e simbolico in cui progressivamente si costruisce il
senso della comunità assieme ai bambini. Nell’altra stanza sono presenti tavoli di diverse
dimensioni, a cui i bambini possono sedersi sia per il momento del pasto sia per giocare,
separati da elementi mobili che contengono i materiali di gioco, è stato poi ricavato un
angolo morbido utilizzato per il momento della lettura con libri adeguati alle differenti età
dei bambini. In questo spazio possiamo trovare un angolo dell’arte strutturato con
pannelli a muro per la pittura e il disegno in verticale.
Durante la mia visita al servizio ho avuto modo di osservare anche la sezione del nido,
all’interno della quale è presente un angolo morbido, predisposto con cuscini dove i più
piccoli hanno la possibilità di muoversi liberamente, vi è poi un mobile primi passi in cui
i bambini possono affinare i loro movimenti. Nella stanza possiamo trovare del materiale
euristico e il cestino dei tesori, ma è anche presente un angolo per il gioco simbolico con
le bambole, attrezzato con lavandino, fasciatoio e passeggini.
All’interno del servizio si trovano anche due spazi dedicati all’atelier, di cui uno ricavato
all’interno dello spazio di riferimento dei più piccoli. Negli atelier sono presenti grandi
tavoli, separati da elementi mobili, dove i bambini possono trovare materiali naturali, di
recupero e industriali ma anche l’attrezzatura per le attività grafico pittoriche e
scientifiche. Vi è poi una piccola stanza adiacente all’atelier della scuola dell’infanzia,
priva di finestre in cui è stato allestito un tavolo luminoso.
Inoltre, osservando la planimetria presentata nella Figura 10, è possibile notare che le
sezioni del nido e della scuola dell’infanzia sono separate da un breve corridoio ad angolo
retto, in leggera salita con pavimento antiscivolo, ed è proprio questa caratteristica che lo
rende molto attraente per diversi giochi spontanei. La coordinatrice pedagogica, nel corso
dell’intervista ha raccontato come i due gruppi di bambini hanno da subito teso ad
incontrarsi in questo luogo e ad essere attratti da quello che c’è oltre (Intervista citata in
allegato). Come emerge dal documento progettuale del servizio è proprio in questo spazio
di transizione, che viene collocata un’ampia parte della documentazione a favore delle
famiglie, diventando in questo modo un luogo di incontro e di scambio,
indipendentemente dall’età dei figli (Documento progettuale, 2016)30.
Come si evince dalla Figura 10, all’interno del servizio sono previsti due dormitori,
predisposti per il momento del sonno con dei materassini per ciascun bambino,
normalmente il sonno viene fruito in due stanze separate in base all’età. Il bagno è situato
affianco all’ufficio ed è adibito e strutturato per la cura e l’igiene dei bambini, vede la
presenza di waterini, lavandini a misura di bambino, un fasciatoio e un lavabo.
Al termine della mia visita al servizio ho avuto modo di vedere anche l’area verde del
servizio 0-6 che è unica, separata da quella della scuola dell’infanzia tradizionale che si
trova al piano terra dello stesso edificio, la separazione delle due parti non è comunque
assoluta. Il giardino rappresenta una risorsa fondamentale per lo svolgimento di attività e
giochi condivisi dai due gruppi e viene utilizzata come laboratorio didattico all’aperto.
Gli ambienti esterni sono stati pensati per offrire ai bambini stimoli differenziati e la
possibilità di organizzare giochi liberi o strutturati con materiali naturali, sono presenti
inoltre attrezzature ludiche, che favoriscono un primo approccio con la natura. I bambini
più piccoli attraverso l’esplorazione degli spazi esterni, il gioco spontaneo, il movimento,
l’utilizzo dei sensi e il libero interagire con gli elementi naturali, imparano a conoscere la
realtà che li circonda e a percepire sé stessi in relazione al mondo e agli altri, cioè a
crescere e a diventare grandi.

102
Figura 10. Planimetria del servizio educativo integrato 0-6 di Sesto Imolese. Fonte:
Documento progettuale di presentazione del Servizio educativo integrato 0-6 di Sesto
Imolese30.

La coordinatrice pedagogica ha sottolineato come il personale educativo e docente presti

particolare attenzione, che una certa tipologia di materiale considerata pericolosa non
venga utilizzata dai bambini del nido, è anche vero che la maggior parte del materiale
usato dai grandi può essere usato dai piccoli con modalità differenti, ma sempre in
sicurezza, in attività complementari ai modi usati dai grandi, incentivando così la
realizzazione di esperienze condivise (Intervista citata in allegato). Specularmente, i
bambini della scuola dell’infanzia trovano attraenti alcuni materiali utilizzati dai più
piccoli, facendone un uso creativo, spingendo in questo modo i bambini verso nuove e
inattese sperimentazioni. Come è possibile leggere nel documento progettuale, il servizio
privilegia l’utilizzo di “materiale di gioco naturale e riciclato, molto simile, nel loro
aspetto grezzo, per tutti i bambini” (Documento progettuale, 2016, p. 8)30, limitando
quindi l’acquisto di giocattoli troppo finalizzati.

5.4.4. Organico del personale e organizzazione del lavoro

Nella struttura è presente un’unità di personale ausiliario di ruolo a tempo pieno, con
compiti prevalenti di vigilanza e supporto all’attività educativa, didattica e di cura e una
cuoca di ruolo che si occupa della realizzazione dei piatti per tutti i bambini presenti nel
Polo. Il servizio si avvale anche delle prestazioni di un’unità di personale ausiliario, in
appalto, per tre ore al giorno, esclusivamente per le pulizie di fine giornata e il riordino
dei locali.
Per quanto riguarda il personale educativo e docente, dall’intervista con la coordinatrice
pedagogica è emerso che nel servizio lavorano due educatrici di ruolo a tempo pieno, con

103
30 ore settimanali fronte-bambino, 50 ore annuali di compresenza aggiuntiva con i
bambini e 170 annuali di monte ore e un’educatrice in part-time verticale 50% di ruolo,
con 18 ore settimanali fronte bambino per 8 mesi più il corrispettivo di monte ore. Vi
sono poi due docenti di ruolo a tempo pieno, con 30 ore settimanali fronte-bambino, 50
ore annuali di compresenza aggiuntiva con i bambini e 170 annuali di monte ore.
Attualmente nel servizio opera anche una figura di sostegno. Le educatrici e le insegnanti
sono responsabili delle attività educative e di cura rivolte ai bambini per tutto il tempo
della loro permanenza all’interno del servizio (Intervista citata in allegato).
La coordinatrice pedagogica ha evidenziato come il personale educativo e docente nel
corso degli anni ha dovuto ripensare costantemente il proprio ruolo e modificare le
proprie modalità progettuali, rilanciando gli interessi dei bambini e progettando attività
comuni, giungendo alla costituzione di un gruppo di lavoro unico in cui tutti si occupano
indistintamente di tutti i bambini presenti all’interno del servizio. Barbara Molinazzi ha
raccontato che costruire un collegio unico non è stato un processo semplice, ci sono state
delle fatiche, che non sono mai state nascoste, anzi sono state esplicitate, accolte dal
gruppo, e proprio grazie a questo atteggiamento è stato possibile accettare i problemi dei
singoli e negoziare delle soluzioni comuni (Intervista citata in allegato). In questo modo il
gruppo è diventato anche un luogo di ascolto, in cui vengono rispettate le difficoltà e i
tempi di ciascuno. C’è stata quindi un’evoluzione naturale che ha portato a modificare il
modo di lavorare di educatrici e insegnanti, che l’ha portato ad essere un gruppo di lavoro
che progetta insieme e ha numerosi elementi comuni tra la fascia 0-3 e 3-6 che poi
vengono declinati sulla base dell’età del singolo bambino, delle sue competenze e delle
sue specificità (Intervista citata in allegato).
Nel corso dell’intervista Barbara Molinazzi ha affermato che il gruppo di lavoro si
incontra in riunioni di programmazione periodiche a cadenza settimanale o quindicinale
che coinvolgono sempre tutto il personale, e può prevedere modalità di auto sostituzione
interna e condivide i compiti gestionali come un servizio unitario (Intervista citata in
allegato). Allo stesso modo, come è possibile comprendere dall’analisi del documento
progettuale anche il Consiglio di Partecipazione è unico e si integra con quello della
vicina scuola dell’infanzia, ma realizza un proprio percorso di sviluppo identitario
(Documento progettuale, 2016)30.
Uno degli aspetti che è maggiormente cambiato nel corso del tempo, secondo la
coordinatrice pedagogica, è la modalità di documentare l’esperienza dei bambini, infatti
se in passato ogni sezione si occupava di documentare la fascia di età di riferimento, col
passare degli anni le insegnanti e le educatrici hanno iniziato a costruire delle
documentazioni corali, che tengono conto degli sguardi e degli apporti di tutto il
personale che si occupa della cura e dell’educazione dei bambini. Ad oggi, anche il
profilo del bambino utilizzato per il passaggio alla scuola primaria viene realizzato
collegialmente da insegnanti ed educatrici, perché tutte a diverso titolo sono depositarie di
uno specifico pezzo di storia di vita di quel determinato bambino (Intervista citata in
allegato).
Grazie a questa collaborazione tra personale educativo e docente si è giunti alla
realizzazione di un curricolo formale 0-6, che integra aspetti che sono propri del nido e
altri specifici della scuola dell’infanzia. Barbara Molinazzi, nel corso dell’intervista ha
affermato che sono previste due differenti modalità di documentazione e progettazione
che si intrecciano, una legata al gruppo e una legata al singolo. La prima è un manuale
della classe che riporta la storia dei bambini appartenenti a un gruppo, che racconta i
protagonisti, gli spazi, ed è uno strumento che evolve nel corso dell’anno. Questo primo
strumento è legato al portfolio personale che raccoglie il percorso di ogni singolo
bambino (Intervista citata in allegato). In questo servizio si è sperimentato un incrocio fra

104
il Progetto Pedagogico del nido e le Indicazioni per il curricolo per le scuole dell’infanzia,
per giungere alla realizzazione di un Curricolo formale 0-6, che integrasse i diversi
aspetti. Per quanto riguarda la progettazione vi sono una serie di elementi comuni fra la
fascia 0-3 e 3-6 che vengono poi declinati sulla base dell’età, delle competenze e delle
specificità del singolo bambino. A detta della coordinatrice pedagogica, la possibilità di
ripensare il curricolo in termini 0-6, mediante la ricerca di un significato legato al
costruttivismo sociale e all’apprendimento cooperativo, è sicuramente una delle
conseguenze più innovative di questa sperimentazione del sistema integrato (Intervista
citata in allegato).

5.4.5. Prospettive per il futuro

Da qualche anno il Comune di Imola, grazie al plesso di Sesto Imolese, sta sperimentando
la nuova tipologia di servizio integrato 0-6, in cui bambini di diverse età convivono e
condividono parte delle esperienze. Questo è stato possibile perché il Comune ormai da
tempo organizza i propri servizi in sezioni di età miste sia al nido che alle scuole
dell’infanzia. Questa situazione è

“il frutto di un processo graduale, realizzato in un arco di tempo quasi

ventennale, [...] questo modello organizzativo si è mostrato il più adeguato per
far sperimentare ai bambini, in prima persona, i valori promossi dal servizio: sul
piano relazionale e sociale, la presenza di livelli di sviluppo differenti costituisce
un laboratorio ideale per sperimentare empatia, solidarietà, cooperazione,
fondamenta del futuro comportamento sociale” (Documento progettuale, 2016,
p. 3)30.

Affianco a questi aspetti, “non vanno trascurati i vantaggi connessi all’apprendimento, il

quale viene facilitato e rinforzato dalla pluralità di stili e modelli disponibili nel gruppo”
(ibidem).
Inoltre le scuole dell’infanzia del Comune di Imola da più di cinque anni hanno aderito al
modello ‘Senza Zaino’, che abbiamo descritto in precedenza. L’intreccio di questi due
fattori ha favorito il cambio di prospettiva, arrivando a considerare la scuola e il nido
come un contesto naturale di vita, dove i bambini apprendono più facilmente dai loro
compagni, soprattutto se di età diversa. Vi è stata così una naturale evoluzione verso il
sistema di educazione e istruzione integrato, allineandosi alla normativa nazionale.
Consultando la Carta dei Servizi per la prima infanzia, è possibile comprendere come il
Comune di Imola si impegni attivamente nel realizzare un’integrazione fra i servizi
educativi prescolastici che operano nel suo territorio, promuovendo gli scambi di
esperienze, la formazione comune e l’elaborazione condivisa dei progetti (Carta dei
Servizi per la Prima Infanzia, 2014)32.
Dopo aver ascoltato le parole della coordinatrice pedagogica Barbara Molinazzi, risulta
evidente che il servizio di Sesto Imolese è in grado di garantire ai bambini e
conseguentemente alle loro famiglie la continuità educativa e relazionale totale tra
l’esperienza del nido e quella della scuola dell’infanzia, diventando di fatto un modello di
riferimento per la realizzazione di servizi simili da progettare in futuro in altre zone. Il
progetto integrato offre alle educatrici e alle insegnanti la possibilità di operare in un
contesto di ricchissima innovazione. Si tratta di un laboratorio didattico, relazionale ed

32Carta dei Servizi per la Prima Infanzia del Comune di Imola. (2014).
(https://www.comune.imola.bo.it/scuola-formazione/servizi-educativi/carta-dei-servizi-2014-
documento-master-def.pdf/view)

105
educativo, è un contesto che permette di avere una visione unitaria e non frammentata del
bambino da 0 fino ai 6 anni e ad educatrici ed insegnanti consente di reinventare il
proprio ruolo educativo.
La coordinatrice pedagogica ha sottolineato che in futuro è necessario migliorare su
alcuni elementi, è indispensabile continuare a promuovere la formazione congiunta del
personale educativo e docente, a livello di sistema inoltre occorre creare delle situazioni
che facilitino la realizzazione di servizi integrati anche fra strutture di natura giuridica
differenti (Intervista citata in allegato).
Tutto ciò è in linea con l’intenzione del Comune di Imola di realizzare dei Poli per
l’Infanzia, come previsto dalla legge nazionale, per superare la divisione attuale tra nidi e
scuole dell’infanzia. A tal fine, la giunta comunale ha approvato nel 2019, una delibera
denominata ‘Linee di indirizzo per la promozione del sistema integrato di educazione e di
istruzione dalla nascita sino ai sei anni nel territorio comunale – periodo 2019-2023’. In
questo modo il Comune dovrebbe contribuire alla realizzazione di sperimentazioni e
collaborazioni tra nidi d’infanzia e scuole dell’infanzia attigui per implementare a livello
locale il sistema integrato (Comunicato stampa, Linee di indirizzo per la realizzazione di
Poli per l’Infanzia, 2019)33. A tal proposito, le linee di indirizzo hanno definito cinque
obiettivi strategici. In primo luogo, come sottolineato nel corso dell’intervista da Barbara
Molinazzi è importante che l’amministrazione si impegni nella valorizzazione di un
coordinamento pedagogico tra i gestori di servizi pubblici e privati 0-6 anni presenti sul
territorio comunale. Ciò permetterebbe la salvaguardia dell’autonomia di ogni servizio e
dall’altro la promozione di sinergie metodologiche e scambi fra di essi per costruire una
comunità professionale. Come secondo obiettivo per favorire la realizzazione dell’attività
del coordinamento pedagogico vi è la volontà di attivare un “piano formativo annuale
comune e concertato per tutto il personale coinvolto” (Comunicato stampa, Linee di
indirizzo per la realizzazione di Poli per l’Infanzia, 2019, p. 1)33. Il Comune si impegna
inoltre nella realizzazione di Poli per l’Infanzia, con il coinvolgimento di gestori diversi e
prevede l’introduzione dei principi basilari della legge sull’introduzione del sistema
integrato, in un quadro di “profonda rivisitazione dei bandi di iscrizione ai nidi e alle
scuole dell’infanzia, considerando gli stessi i più importanti atti di governance locale in
questo settore” (Comunicato stampa, Linee di indirizzo per la realizzazione di Poli per
l’Infanzia, 2019, p. 1)Errore. Il segnalibro non è definito.. Infine c’è l’obiettivo di
concretizzare i punti precedenti mediante “la definizione di accordi e protocolli d’intesa
interistituzionali, in particolare con le istituzioni scolastiche statali” (ibidem).
Questa delibera rappresenta un passo importante verso la realizzazione di un concreto
sistema di educazione e di istruzione dalla nascita fino a sei anni, ed è fondamentale per
la tutela e la promozione dei diritti dei bambini da parte delle istituzioni, dimostrando
ancora una volta come la Regione Emilia-Romagna in tema di servizi per la prima
infanzia sia all’avanguardia a livello nazionale.

33Comunicato stampa, Linee di indirizzo per la realizzazione di Poli per l’Infanzia nel Comune di
Imola. (2019).
(https://www.comune.imola.bo.it/il-comune/comunicati-stampa/archivi/2018-2019/assessora-
resta-la-giunta-impegnata-ad-implementare-il-sistema-integrato-di-educazione-ed-istruzione-0-6-
anni/view)

106
CONCLUSIONI

Nel concludere questo percorso di ricerca voglio ritornare all’obiettivo che ha mosso
questo approfondimento, alle ipotesi che lo hanno guidato, alle modalità con cui è stato
affrontato, per coglierne i principali risultati. Lo scopo dichiarato inizialmente era quello
di approfondire dal punto di vista concettuale la tematica della continuità educativa, per
conoscerne i presupposti teorici, metodologici e per cogliere le caratteristiche che
dovrebbero assumere i servizi integrati zero-sei.
Benché il Decreto Legislativo n. 65, del 2017, abbia introdotto nel nostro Paese delle
importanti novità e abbia permesso la costituzione di un sistema integrato di educazione e
istruzione, riconoscendo in questo modo l’identità educativa anche dei servizi per i
bambini sotto i tre anni di età, ciò che emerso dalla mia ricerca è che il percorso di
cambiamento è ancora agli inizi. Infatti, c’è ancora una lunga e tortuosa strada da
percorrere sia per garantire un funzionamento del sistema integrato zero-sei, sia per
raggiungere gli obiettivi che sono stati delineati, per migliorare la quantità e la qualità
dell’offerta educativa e formativa per tutti i bambini sotto i sei anni, sull’intero territorio
nazionale. Quello che ci troviamo ad affrontare è sicuramente un percorso difficile, ma
rappresenta una sfida importante da cogliere, promuovendo lo sviluppo qualificato delle
politiche per la prima infanzia e un impegno concreto per la realizzazione di servizi di
qualità.
La discontinuità fra i servizi presenti in Italia porta ad un percorso che troppo spesso si
trova a dover fronteggiare cavilli istituzionali e burocratici, che rallentano il processo di
cambiamento a sostegno di una crescita coerente del bambino. Il Decreto rappresenta un
tentativo di riforma, ma per evitare che rimanga utopico è necessario colmare la distanza
che lo separa dall’obiettivo dell’istituzione di un sistema integrato di educazione e
istruzione, iniziando ad affrontare il problema della frammentarietà dell’offerta presente
nel nostro Paese.
Gli obiettivi primari per il futuro dovrebbero essere la promozione della continuità
educativa e scolastica in un processo unitario attraverso attività di programmazione, di
coordinamento e formazione comune, al fine di organizzare interventi che mirino alla
riduzione degli svantaggi culturali, sociali e relazionali che favorisca l’inclusione di tutti i
bambini. Questo cammino unitario dev’essere adeguatamente accompagnato da percorsi
di formazione adeguati e coerenti, l’innovazione e il cambiamento infatti non avvengono
soltanto attraverso dei cambiamenti a livello normativo ed organizzativo, ma richiedono
anche un lungo percorso di riflessione, pensiero e sviluppo delle competenze. Per questo
motivo dovrebbe essere assicurata la qualità dell’offerta educativa attraverso un personale
educativo e docente con un’adeguata qualificazione universitaria e attraverso la
formazione continua in servizio, ovvero una formazione in grado di promuovere da un
lato la capacità riflessiva e dall’altro l’emergere di valori e principi pedagogici che
necessariamente devono guidare l’agire educativo quotidiano. Ritengo perciò necessario
promuovere e coordinare iniziative sistematiche di formazione congiunta per educatori ed
insegnanti.
A mio avviso un’attenzione particolare dovrebbe essere riservata al consolidamento del
dialogo istituzionale tra il settore dei nidi d’infanzia e il settore della scuola dell’infanzia,
al fine di individuare metodologie comuni a livello di programmazione, che sia in grado
di creare una reale continuità tra i due cicli, prevedendo una distribuzione il più possibile
omogenea a livello territoriale delle tipologie di servizio, per giungere a delle reali linee

107
curricolari che facciano riferimento a una matrice pedagogica comune. Auspico poi la
costituzione di un sistema di monitoraggio che favorisca lo sviluppo di attività comuni e
lo scambio di buone pratiche tra i due settori educativi, con un confronto attivo e la
sperimentazione di linee educative innovative.
Un elemento che è emerso dalla mia indagine su cui ritengo doveroso porre l’attenzione è
che per garantire il diritto ad un’educazione di qualità nei primi anni di vita è necessario
realizzare delle strategie a livello politico, che offrano delle risposte differenziate ai
territori, focalizzandosi sulle Regioni che mostrano una maggiore difficoltà in questo
ambito. A tal proposito, credo sia importante citare l’intervento di Tullia Musatti che nel
corso del seminario, promosso da Save the Children, intitolato ‘Il sistema integrato
Zerosei: servizi educativi di qualità per tutti e per tutte’ svoltosi a Roma a gennaio 2020,
ha riportato le indicazioni del comitato ONU sul sistema dei servizi educativi in Italia,
che ad oggi sta attraversando un periodo di transizione34. In questa occasione sono stati
individuati tre elementi del sistema educativo italiano, che costituiscono una fonte
principale di disparità nell’accesso al diritto all’educazione di tutti i bambini. Come ho
già avuto modo di comprendere nel corso della stesura della tesi, un punto su cui è
necessario fare una riflessione è la scarsità di servizi educativi per l’infanzia nel
Meridione. È stata segnalata inoltre l’assenza di una governance nazionale del sistema
educativo, per questo il comitato ONU raccomanda di creare un organismo di
coordinamento presso il MIUR per collaborare con le Regioni e le amministrazioni locali
(Tullia Musatti, 2020)34. Il comitato ONU inoltre propone di introdurre in tutte le Regioni
degli standard strutturali, organizzativi e qualitativi uniformi per i servizi per la prima
infanzia e basati su una politica complessiva e olistica. Il MIUR dovrebbe quindi
impegnarsi ad estendere il servizio zero-sei su tutto il territorio nazionale, presentando
una definizione delle linee pedagogiche e gli orientamenti educativi che dovrebbero
indirizzarlo. Alle Regioni e ai Comuni spetterebbero le medesime competenze da
svolgere a livello territoriale, in coerenza con gli indirizzi nazionali, affinché sia possibile
realizzare questa governance è necessario assicurarsi una reale collaborazione fra tutte le
istituzioni coinvolte (Tullia, Musatti, 2020)34.
Come è emerso dal mio elaborato la realizzazione di un sistema integrato a livello
nazionale è un processo ancora in divenire e non esente da difficoltà, ma è importante che
rappresenti una sfida di innovazione e cambiamento in grado di stimolare e produrre
riflessioni, ricerche e sperimentazioni allo scopo di supportare e nutrire questo importante
snodo formativo. Finora ho illustrato le questioni aperte che rimangono da affrontare nel
futuro, ma ritengo doveroso sottolineare anche i numerosi punti di forza che sono affiorati
dal mio lavoro di ricerca. La continuità educativa è un tema importante e un indicatore di
qualità e di inclusione dei contesti educativi, che nel sistema integrato viene usata come
accesso e sfondo da cui partire per elaborare delle riflessioni educative e pedagogiche che
siano trasformative e partecipate da tutti i protagonisti coinvolti nel processo educativo.
La costituzione di un sistema integrato di educazione e istruzione ha permesso inoltre di
riconoscere il fondamentale diritto di ciascuno di accedere a dei servizi e a un’offerta
educativa di qualità, in cui la coerenza educativa passa attraverso l’ascolto attento dei
bisogni dei bambini, il confronto fra educatori e insegnanti e si realizza anche

34Tullia Musatti. (2020). Intervento “Le indicazioni del Consiglio Europeo e del Comitato ONU
sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza” nel corso del Seminario “Il sistema integrato Zerosei:
servizi educativi di qualità per tutti e per tutte”. (https://www.youtube.com/watch?v=ugtf-
gNAEEE)

108
nell’apertura al territorio e alle sue risorse, contrastando in questo modo la
frammentazione degli apprendimenti e delle esperienze vissute dai bambini.
Questo lavoro di ricerca ha confermato inoltre l’opportunità e l’efficacia dei contesti di
interazione, scambio e condivisione fra differenti livelli istituzionali e protagonisti
coinvolti nella realizzazione e nello sviluppo del sistema integrato di educazione e
istruzione. Dal mio elaborato è emerso che in Italia sono numerosi i servizi integrati che
sono sorti in territori da sempre attenti e sensibili ai diritti dei bambini e a un’educazione
di qualità fin dalla nascita. Entrare a piccoli passi nella sperimentazione del percorso
unitario di continuità, mi ha permesso di comprendere il processo che ha portato questi
particolari servizi a progettare e ricercare nuove formule e differenti modalità di lavoro
educativo con i bambini da zero a sei anni.
Visitando personalmente il Polo per l’Infanzia di Sesto Imolese, dimostrazione di un
servizio ben integrato e progettato ho constatato l’importanza di conoscere da vicino tali
realtà innovative, questo mi ha dato la possibilità di pormi degli interrogativi, di riflettere
sull’infanzia in generale e sull’educazione in continuità zero-sei, offrendomi delle idee e
degli stimoli anche dal punto di vista gestionale. Vedere con i miei occhi i tratti distintivi
del sistema integrato, nonché osservare come viene realizzata e gestita concretamente la
convivenza quotidiana di bambini di età diverse, mi ha permesso di capire quanto questo
rappresenti un’opportunità pedagogica per incontrare e rispondere in maniera adeguata
alle specificità della mente infantile e al modo peculiare di rapportarsi al mondo dei
bambini fra i zero e i sei anni. Sono molteplici i benefici che derivano da questa
integrazione, in generale possiamo affermare che viene stimolata maggiormente
l'acquisizione di conoscenze e competenze, viene promossa la collaborazione e di
conseguenza viene favorita l’autonomia e l’empatia nei confronti degli altri. In questo
modo ho potuto comprendere come questo sistema riconosca e sostenga le potenzialità
infantili sia in termini di relazione, di autonomia e di apprendimento, garantendo e
custodendo il diritto dei bambini all’educazione, all’istruzione, alla cura, alla relazione e
al gioco. Grazie a queste strategie educative vengono rispettate le personalità, i ritmi di
vita e di crescita dei bambini, offrendo loro un contesto ricco dal punto di vista cognitivo,
ludico e affettivo.
È stato di grande motivazione visitare ed osservare una delle realtà evolute a livello
nazionale, che nel corso degli anni ha sviluppato un progetto pedagogico strutturato,
ritengo che conoscere questi servizi sia di fondamentale importanza per chiunque voglia
lavorare nel complesso mondo dell’educazione.
Un impegno che voglio prendere per il futuro è quello di approfondire ulteriormente e in
maniera costante il tema della continuità educativa. Ad oggi il compito dell’Italia e nello
specifico di noi professionisti dell’educazione è quello di investire risorse concrete a
sostegno del percorso zero-sei, rivedendo complessivamente il sistema della nostra
educazione e istruzione, giungendo così a concepire un curricolo che accompagni il
bambino in tutto il suo percorso di crescita.

109
110
BIBLIOGRAFIA

Bartolini, A. (2018). Crescere insieme: promuovere percorsi di sostegno alla genitorialità

nei servizi per l’infanzia. In F. Falcinelli & V. Raspa (eds), I servizi per
l’infanzia: Dalle esperienze alla prospettiva 0-6 (pp. 76-84). Milano:
FrancoAngeli.

Bartolini, E. (2019). Chi ben comincia. Retrieved October 20, 2019, from
http://eurydice.indire.it/chi-ben-comincia/

Bobbio, A., & Grange Sergi, T. (Eds). (2011). Nidi e scuole dell’infanzia: La continuità
educativa. Brescia: La Scuola.

Bobbio, A. (2019). L’educazione dei figli nella famiglia contemporanea. In A. Bobbio &
D. Savio (eds), Bambini, famiglie, servizi: Verso un sistema integrato 0-6 (pp. 7-
81). Milano: Mondadori.

Bobbio, A., & Savio, D. (2019). Bambini, famiglie, servizi: Verso un sistema integrato 0-
6. Milano: Mondadori.

Bondioli, A. (2016). Curricolo come ipotesi di lavoro. Retrived March, 25, 2020, from
https://www.youtube.com/watch?v=u_9FKN6_2rM&list=PLr12J0KND_OR16Q
Fi4I9Sc9drw5LrOo0n&index=3

Bondioli, A. (2017). Valutare per riflettere e riprogettare: Per un’etica della

responsabilità. In C. Lichene, F. L. Zaninelli & M. T. Pagano (eds), Curricolo è
responsabilità: La sfida del progetto 0/6 e oltre: XX convegno nazionale dei
servizi educativi e delle scuole dell’infanzia (pp. 75-86). Bergamo: Zeroseiup.

Bondioli, A. (2018a). Un curricolo per lo 0-6?; Spazi e tempi. In A. Bondioli & D. Savio,
Educare l’infanzia: Temi chiave per i servizi 0-6 (pp. 17-75); (pp. 133-172).
Roma: Carocci.

Bondioli, A. (2018b). Opportunità pedagogiche del servizio integrato 0-6: Considerazioni

a partire dal “Quality Framework” e dalle Indicazioni nazionali 2012. In F.
Falcinelli & V. Raspa (eds), I servizi per l’infanzia: Dalle esperienze alla
prospettiva 0-6 (pp. 19-26). Milano: FrancoAngeli

Bondioli, A., & Savio, D. (2018). Educare l’infanzia: Temi chiave per i servizi 0-6.
Roma: Carocci.

Bondioli, A., Savio, D., & Gobbetto, B. (2017). Tra 0-6. Uno strumento per riflettere sul
percorso educativo 0-6. Bergamo: Zeroseiup.

Bondioli, A. (2019). Progettare – Osservare – Documentare – Valutare – Verificare come

ciclo ricorsivo. In C. Lichene (ed), Progettare e realizzare percorsi 0-6:
Riflessioni ed esperienze (pp. 89-100). Bergamo: Zeroseiup.

111
Braga, P. M. (2019). Bambini e raggruppamenti come risorsa educativa. In C. Lichene
(ed), Progettare e realizzare percorsi 0-6: Riflessioni ed esperienze (pp. 55-67).
Bergamo: Zeroseiup.

Cagliari, P. (2017). Costruire un curricolo 0/6: un’occasione per definire significati e

concetti trasversali. In C. Lichene (ed), Conoscere lo 0-6 (pp. 13-23). Bergamo:
Zeroseiup.

Calidoni, P. (2011). Costruire un servizio educativo a misura di bambino: Orientamenti.

In A. Bobbio e T. Grange Sergi (eds), Nidi e scuole dell’infanzia: La continuità
educativa (pp. 49-74). Brescia: La Scuola.

Campione, L., & Lichene, C. (2019). Sistema integrato di educazione e di istruzione dalla
nascita sino ai sei anni: stato dell’arte, criticità e opportunità. In C. Lichene (ed),
Progettare e realizzare percorsi 0-6: Riflessioni ed esperienze (pp. 13-18).
Bergamo: Zeroseiup.

Catarsi, E. (Ed). (2011). Educazione alla lettura e continuità educativa. Parma: Junior.

Centro nazionale di documentazione e analisi per l’infanzia e l’adolescenza (2019).

Manuale dei servizi per l’infanzia. Programmare, progettare e gestire per la
qualità del sistema integrato. Retrived March 25, 2020, from
https://www.minori.gov.it/sites/default/files/Manuale_dei_servizi_educativi_per_
l_infanzia_0.pdf

Cerini, G., & Spinosi, M. (Eds.). (2017). Una bussola per le deleghe: I nuovi decreti
legislativi. Napoli: Tecnodid.

Comune di Imola (2014). Piano dell’offerta formativa delle scuole dell’infanzia del
Comune di Imola. Retrived May 20, 2020 from
https://www.comune.imola.bo.it/scuola-formazione/servizi-educativi/piano-
offerta-formativa-pof/view

Comune di Imola (2014). Carta dei servizi per la prima infanzia del Comune di Imola.
Retrived May 20, 2020 from
https://www.comune.imola.bo.it/scuola-formazione/servizi-educativi/carta-dei-
servizi-2014-documento-master-def.pdf/view

Comune di Imola (2019). Comunicato stampa: Approvata nei giorni scorsi la delibera che
definisce le linee di indirizzo mirate a realizzare veri e propri “Poli per
l’Infanzia”, come previsto dalla legge nazionale. Retrived May 5, 2020 from
https://www.comune.imola.bo.it/il-comune/comunicati-stampa/archivi/2018-
2019/assessora-resta-la-giunta-impegnata-ad-implementare-il-sistema-integrato-
di-educazione-ed-istruzione-0-6-anni/view

Crispoldi, S. (2018). La cura educativa nel sistema integrato di educazione ed istruzione

dalla nascita sino a sei anni: promuovere l’analisi e la qualità delle relazioni. In F.
Falcinelli & V. Raspa (eds), I servizi per l’infanzia: Dalle esperienze alla
prospettiva 0-6 (pp. 60-67). Milano: FrancoAngeli.

112
Decreto Legislativo 13 aprile, 2017, n. 65. Istituzione del sistema integrato di educazione
e di istruzione dalla nascita sino a sei anni, a norma dell’articolo 1, commi 180 e
181, lettera e), della legge 13 luglio 2015, n. 107.
https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2017/05/16/17G00073/sg (ver 06/11/2019).

De Santis, M. (2018). L’ambiente educativo nella prospettiva dei servizi per l’infanzia 0-
6. In F. Falcinelli & V. Raspa (eds), I servizi per l’infanzia: Dalle esperienze alla
prospettiva 0-6 (pp. 53-59). Milano: FrancoAngeli.

Dewey, J. (2014). Esperienza e educazione. Milano: Cortina.

Educazione e cura della prima infanzia. https://ec.europa.eu/education/policies/early-

childhood-education-and-care_it (ver. 20/10/2019).

Educazione e cura della prima infanzia in Europa. http://eurydice.indire.it/educazione-e-

cura-della-prima-infanzia-in-europa-politiche-e-pratiche-in-europa/ (ver.
20/10/2019).

Eurydice. http://eurydice.indire.it/scopri-eurydice/ (ver. 20/10/2019).

Eurydice (2013). Il sistema educativo italiano. Retrived October 20, 2019, from
http://eurydice.indire.it/wp-content/uploads/2016/06/Quaderno_29.pdf

Eurydice (2015). Educazione e cura della prima infanzia. Una sintesi delle politiche e
delle pratiche in Europa. Retrived October 20, 2019, from
http://eurydice.indire.it/wp-
content/uploads/2016/05/Bollettino_2105_per_web.pdf

Eurydice (2019). Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe. Retrived
October 20, 2019, from
http://eurydice.indire.it/wp-content/uploads/2019/07/Key-Data-on-Early-
Childhood-Education-and-Care-in-Europe-2019.pdf

Falcinelli, F. (2018). Il progetto educativo dei servizi per l’infanzia nella prospettiva 0-6.
In F. Falcinelli & V. Raspa (eds), I servizi per l’infanzia: Dalle esperienze alla
prospettiva 0-6 (pp. 27-42). Milano: FrancoAngeli.

Falcinelli, F., & Raspa, V. (Eds). (2018). I servizi per l’infanzia: Dalle esperienze alla
prospettiva 0-6. Milano: FrancoAngeli.

Gruppo Nazionale Nidi e Infanzia. http://www.grupponidiinfanzia.it/chi-siamo/ (ver.

10/11/2019).

Gruppo Nazionale Nidi e Infanzia (2013). Quaderno: Il Gruppo Nazionale Nidi Infanzia.
Retrived November 10, 2019, from http://www.grupponidiinfanzia.it/wp-
content/uploads/2013/09/Quaderno_0.pdf

113
Infantino, A. (2019). Il Sistema Integrato zero-sei: questioni aperte. In C. Lichene (ed),
Progettare e realizzare percorsi 0-6: Riflessioni ed esperienze (pp. 19-28).
Bergamo: Zeroseiup.

ISTAT. Istituto Nazionale di Statistica (2017). Asili nido e altri servizi socio-educativi
per la prima infanzia. Anno educativo 2014/2015. Retrived November 1, 2019.
https://www.istat.it/it/files/2017/12/CS_Asili-nido-servizi-prima-
infanzia_2014_2015.pdf

Labonia, A. (2018). Premessa: Impegno del Gruppo Nazionale Nidi e Infanzia, tra servizi
per l’infanzia e scuole dell’infanzia. In F. Falcinelli & V. Raspa (eds), I servizi
per l’infanzia: Dalle esperienze alla prospettiva 0-6 (pp. 15-18). Milano: Franco
Angeli.

Lazzari, A. (2016). Un quadro europeo per la qualità dei servizi educativi e di cura per
l’infanzia: Proposta di principi chiave. Bergamo: Zeroseiup.

Legge 18 marzo 1968, n. 444. Ordinamento della scuola materna statale.

https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/1968/04/22/068U0444/sg (ver. 06/11/2019)

Legge 6 dicembre 1971, n. 1044. Piano quinquennale per l’istituzione di asili-nido

comunali con il concorso dello Stato.
https://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/1971/12/15/071U1044/sg (ver. 06/11/2019)

Legge 5 maggio 2009, n. 42. Delega al Governo in materia di federalismo fiscale in

attuazione dell’articolo 119 della Costituzione.
https://www.gazzettaufficiale.it/gunewsletter/dettaglio.jsp?service=1&datagu=20
09-05-
06&task=dettaglio&numgu=103&redaz=009G0053&tmstp=1241691584038
(ver. 23/10/2019).

Legge 13 luglio 2015, n. 107. Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e
delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti.
http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg (ver. 06/11/2019).

Lichene, C., Zaninelli, F. L., & Pagano, M. T. (Eds). (2017a). Curricolo è responsabilità:
La sfida del progetto 0/6 e oltre: XX convegno nazionale dei servizi educativi e
delle scuole dell’infanzia. Bergamo: Zeroseiup.

Lichene, C. (Ed.). (2017b). Conoscere lo 0-6. Bergamo: Zeroseiup.

Lichene, C. (Ed.). (2019). Progettare e realizzare percorsi 0-6: Riflessioni ed esperienze.

Bergamo: Zeroseiup.

Manini, M., & Borghi, B. Q. (Ed.). (1991). Da zero a sei anni: Materiali per un progetto
di continuità educativa. Firenze: La Nuova Italia.

Messetti, G. (2010). Educare lo sguardo: Osservazione e riflessività. Verona: QuiEdit.

114
Mignosi, E. (2019). Il gruppo di lavoro nei servizi educativi. In C. Lichene (ed),
Progettare e realizzare percorsi 0-6: Riflessioni ed esperienze (pp. 103-113).
Bergamo: Zeroseiup.

MIUR. Linee di indirizzo: Partecipazione dei genitori e corresponsabilità educativa

https://www.miur.gov.it/documents/20182/50012/Linee+guida-
+corresponsabilità+educativa.pdf/07f61a8f-1b7c-4085-9387-
2ab3b3deec40?version=1.0&t=1476199024484 (ver 08/04/2020).

MIUR. Attuazione del Decreto Legislativo 13 aprile, 2017, n. 65. Primi orientamenti
operativi per gli Uffici Scolastici Regionali
https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Prot.+n.404+del+19+febbraio+2018
/a15c0ca4-8e58-4c51-94c0-da5635f0b9d6?version=1.1 (ver. 19/11/2019).

MIUR. Relazione illustrativa del Decreto Legislativo 13 aprile, 2017, n. 65.

http://documenti.camera.it/apps/nuovosito/attigoverno/Schedalavori/getTesto.ash
x?file=0380_F001.pdf&leg=XVII (ver. 19/11/2019).

Molina, P. (2017). Cura educativa, relazione e conciliazione. In C. Lichene (ed),

Conoscere lo 0-6 (pp. 45-52). Bergamo: Zeroseiup.

Musatti, T. (2020). Le indicazioni del Consiglio Europeo e del Comitato ONU sui diritti
dell’infanzia e dell’adolescenza. Retrived May 27, 2020 from
https://www.youtube.com/watch?v=ugtf-gNAEEE

ONU. (1989). Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza. Retrived

November 6, 2019 from
https://www.unicef.it/Allegati/Convenzione_diritti_infanzia_1.pdf

Osservatorio CGIL-FLC-FP. (2018). Report sull’offerta territoriale dei percorsi educativi

0-6 anni, Regione Emilia-Romagna.

Paparella, N. (2011). La pedagogia dell’infanzia oggi: Logiche e tendenze. In A. Bobbio

e T. Grange Sergi (eds), Nidi e scuole dell’infanzia: La continuità educativa (pp.
17-32). Brescia: La Scuola.

Perucca Paparella, A. (2011). Esperienza dell’infanzia e società globale. In A. Bobbio e

T. Grange Sergi (eds), Nidi e scuole dell’infanzia: La continuità educativa (pp.
33-47). Brescia: La Scuola.

Raviolo, E. (2017). Orientamenti per un curriculum 0/6. In C. Lichene (ed), Conoscere lo

0-6 (pp. 25-28). Bergamo: Zeroseiup.

Reggio Emilia Approach. https://www.reggiochildren.it/reggio-emilia-approach/ (ver.

25/04/20).

Regione Emilia-Romagna (2019). Rapporto informativo sull’offerta educativa 0-6 in

Emilia-Romagna: Dati dell’anno educativo e scolastico 2017-2018. Retrived
April 25, 2020, from

115
 https://sociale.regione.emilia-romagna.it/documentazione/pubblicazioni/prodotti-
editoriali/2019/rapporto-informativo-sullofferta-educativa-0-6-in-emilia-romagna

Regione Emilia-Romagna. Servizi educativi per la prima infanzia.

http://sociale.regione.emilia-romagna.it/infanzia-adolescenza/temi/politiche-
educative/servizi-educativi-2 (ver. 25/04/20).

Regione Emilia-Romagna. Al nido con la Regione.

https://www.regione.emilia-romagna.it/alnidoconlaregione (ver. 25/04/20).

Regione Emilia-Romagna. Scuole dell’infanzia.

http://sociale.regione.emilia-romagna.it/infanzia-adolescenza/temi/politiche-
educative/scuole-dellinfanzia-1 (ver. 25/04/20).

Resico, D. (2004). Continuità educativa: Significati Ragioni Strumenti. Genova:

Caroggio.

Savio, D. (2017). L’équipe educative responsabile e il ruolo formative del coordinatore

pedagogico. Educar em Revista, XXXIII, numero especial I, 133-150. Retrived
March 09, 2020, from http://www.scielo.br/pdf/er/nspe.1/0104-4060-er-01-
00133.pdf

Savio, D. (2018). Le relazioni; Il gioco. In A. Bondioli & D. Savio, Educare l’infanzia:

Temi chiave per i servizi (pp. 77-132); (pp.173-206). Roma: Carocci.

Savio, D. (2019a). Verso un sistema educativo integrato per l’infanzia. In A. Bobbio & D.
Savio (eds), Bambini, famiglie, servizi: Verso un sistema integrato 0-6 (pp. 187-
274). Milano: Mondadori.

Savio, D. (2019b). Gioco e prospettiva pedagogica 0-6. In C. Lichene (ed), Progettare e

realizzare percorsi 0-6: Riflessioni ed esperienze (pp. 69-77). Bergamo:
Zeroseiup.

Senato della Repubblica. (2018). Documento di valutazione n. 9: Zero/sei: Obiettivi,

monitoraggio e valutazione. Retrived November 6, 2019, from
http://www.senato.it/service/PDF/PDFServer/BGT/01069685.pdf

Servizio Infanzia del Comune di Imola. (2016). Documento progettuale di presentazione

del Servizio educativo integrato di Sesto Imolese.

Zanelli, P. (2018). Una scelta di qualità: il coordinamento pedagogico territoriale.

Retrieved November 19, 2019, from http://zeroseiup.eu/una-scelta-di-qualita-il-
coordinamento-pedagogico-territoriale/

Zaninelli, F. L. (2017). Ripensare la continuità educativa tra servizi per l’infanzia e

famiglie in prospettiva zero sei. Rivista Italiana di Educazione Familiare, 2, 185-
198. Retrieved April 2, 2020, from
https://oaj.fupress.net/index.php/rief/article/view/4129/4129

116
Zaninelli, F. L. (2019). Continuità educativa e complessità zero-sei: Riflessioni di
pedagogia dell’infanzia. Parma: Junior.

Zanon, O. (2019). Confini, incontri e terre di mezzo: la co-educazione con le famiglie nei
servizi educativi 0-6. In C. Lichene (ed), Progettare e realizzare percorsi 0-6:
Riflessioni ed esperienze (pp. 127-138). Bergamo: Zeroseiup.

Zerbato, R. (2019). Progettare spazi e tempi nel sistema integrato 0-6: L’esperienza di
Verona. In C. Lichene (ed), Progettare e realizzare percorsi 0-6: Riflessioni ed
esperienze (pp. 41-54). Bergamo: Zeroseiup.

117
118
ALLEGATO

Intervista a Barbara Molinazzi, coordinatrice pedagogica del Comune di Imola

Nel servizio di Sesto Imolese, già prima della Legge del 2015 e del Decreto Legislativo
del 2017, vi stavate muovendo nella direzione dello 0-6, per affrontare il problema della
decrescita delle nascite e la necessità di utilizzare degli spazi già presenti. Per voi la
sperimentazione dello 0-6 è nata così?

L’esperienza di costruzione di un sistema integrato è nata esattamente così. Anche se per

noi, come cultura, è stato abbastanza facile l’approccio ed era anche naturale per il fatto
che abbiamo lavorato a partire dagli anni Novanta con i gruppi eterogenei. Siamo partiti
prima con i nidi, poi con le scuole dell’infanzia con un percorso che ha portato tutti i
servizi a lavorare sull’eterogeneità dei gruppi di bambini. Per la scuola dell’infanzia non è
una cosa così innovativa, perché molte scuole, anche statali, lo facevano già. Però noi
abbiamo trovato una grande differenza tra il farlo come una cosa già conosciuta e
strutturata da tempo e farlo invece con una nuova consapevolezza e con un obiettivo, un
occhio di ricerca su che cosa significa veramente favorire le relazioni tra bambini di età
diversa. Infatti una delle prime cose che abbiamo accertato è che il gruppo eterogeneo
non funziona a prescindere, ci devono essere una serie di elementi e un contesto che lo
favoriscono. In questo modo abbiamo iniziato a incrociare il tema dei gruppi eterogenei
con una serie di elementi della progettazione, come il fatto che è possibile realizzarlo se
gli ambienti sono strutturati in un certo modo, se l’adulto è disposto a un certo tipo di
atteggiamento, in particolare a lasciare lo spazio alle relazioni tra pari, piuttosto che alle
relazioni di tipo verticale tra adulto e bambino. Fino a quando si pensa che è l’adulto
l’attore della relazione educativa, diventa molto difficile pensare che un gruppo
eterogeneo funzioni. Quindi, gradualmente si è arrivati a pensare che se funziona nello 0-
3 e nel 3-6, con gli stessi principi di base dovrebbe offrire ancora più opportunità
estenderlo alla fascia 0-6 intera, sia per quanto riguarda le esperienze del bambino, ma
anche per una percezione più corretta da parte dell’adulto di cosa significa evolvere
dentro la fascia 0-6. Ad esempio, già il fatto che per le educatrici un bambino di 3 anni sia
un bambino competente con tantissime autonomie e quando entra alla scuola
dell’infanzia, si ritrova ad essere il più piccolo e con autonomie tutte da costruire, ci fa
capire che c’è una percezione abbastanza falsata di cosa significa la continuità nella
crescita. Per cui ci sono tutta una serie di risvolti anche qui interessanti, nell’occhio
dell’adulto che osserva un bambino che cresce da zero a sei anni. Nello specifico, in
questo servizio, la percezione dell’adulto nei confronti del bambino, il modo di porsi è
cambiato in modo naturale. Ora, dopo anni di lavoro le insegnanti e le educatrici
affermano che non riescono più a vedere i bambini come prima, come se appartenessero a
delle fasce separate e questo perché c’è un continuum, li vedono maturare verso un certo
tipo di esperienza, ognuno con i propri tempi. Ci sono bambini che fin da piccoli,
riescono a usufruire a pieno di un ambiente articolato come quello che inizialmente era
dedicato ai bambini più grandi, lo scelgono autonomamente e si trovano a loro agio. Ci
sono invece altri bambini, anche più grandi, che preferiscono sostare in un’area di
riferimento che gli dà più sicurezza. Ovviamente queste differenze variano nel singolo
bambino, poi per ognuno arriva il momento in cui c’è la voglia di scoprire cosa c’è al di
là della porta, del corridoio, e la voglia di vedere cosa fanno altri bambini in ambienti

119
diversi. Ognuno lo può fare in tutta tranquillità, con i propri tempi, quando è pronto per
farlo.

Come si è modificato nel tempo il modo di lavorare e collaborare fra il personale

educativo e il personale docente? Esiste un gruppo di lavoro unico, in cui tutti si
occupano di tutti i bambini?

Il percorso non è stato semplicissimo, ci sono state delle fatiche. Ciò che è risultato
vincente nel nostro caso, è stato non nascondere e negare queste fatiche e piuttosto
farsene carico come gruppo di lavoro. Questo credo valga un po’ per tutti i gruppi di
lavoro, funzionano se sono in grado di farsi carico anche dei problemi, di accettarli e di
trovare assieme delle soluzioni. In questo servizio è stato fatto proprio questo, le persone
che nel percorso hanno avuto delle difficoltà, hanno trovato nel gruppo di lavoro un luogo
ascolto e anche una disponibilità a rallentare e se necessario a fermarsi in alcune tappe.
Alcune persone erano più predisposte e pronte al cambiamento e avrebbero fatto questo
percorso più velocemente, ma al contempo c’era anche chi invece su certi aspetti aveva
delle resistenze, per cui si è cercato di rispettare i tempi di ciascun componente del
gruppo. Ad esempio, il fatto di avere tutte le porte aperte, all’inizio, in qualcuno creava
un po’ d’ansia, sia per il controllo, ma anche per dover rinunciare a un modo di lavorare
che prevedeva anche dei momenti in cui con un gruppo di bambini si poteva pensare di
avere un momento di conversazione in tranquillità. C’era l’idea che l’interferenza di
bambini anche più piccoli, che potevano andare e tornare quando volevano, potesse
creare della confusione. Per cui per un certo periodo di tempo si è concesso che alcune
porte venissero chiuse, nel momento in cui l’educatrice o l’insegnante ne sentisse il
bisogno. Questa cosa però ha avuto una sua evoluzione naturale, col passare del tempo si
è verificato che i bambini percepiscono bene quello che sta succedendo in un certo
ambiente. Ad esempio, quando un bambino piccolo entra in una stanza e trova un gruppo
di bambini che sta facendo conversazione con l’insegnante, oppure sta facendo un lavoro
concentrato, o ancora una lettura, abbiamo riscontrato nel bambino una capacità di
captare e comprendere quello che sta succedendo in quel contesto e comportarsi di
conseguenza. Quindi, non succede quasi mai che un bambino anche piccolo, entri in una
stanza e in una situazione simile faccia della confusione, del rumore o un gioco agitato.
Tendenzialmente, il bambino è rispettoso, entra nella situazione, percepisce benissimo il
contesto e si comporta esattamente come il contesto richiede. Questa è una capacità che i
bambini hanno e forse noi professionisti a volte sottovalutiamo.
Il collegio attualmente è formato dalle educatrici e dalle insegnanti, si tratta di sei figure,
tre educatrici e due insegnanti più una figura di sostegno, in alcuni momenti abbiamo
avuto delle figure aggiuntive perché questo è un servizio che essendo lontano dalla città
ha una flessibilità intrinseca, per cui a seconda dei nati si valuta l’introduzione di una
figura supplementare part-time, per coprire le necessità del gruppo. Il collegio quindi ha
queste fluttuazioni nel tempo, ma rimane sempre un unico gruppo di lavoro che progetta
insieme, gli incontri settimanali o quindicinali coinvolgono sempre tutto il personale. Per
esempio con l’ingresso di bambini nuovi, il primo contatto con le famiglie, come possono
essere gli open day, le assemblee e i momenti di grande gruppo, i genitori incontrano fin
da subito tutto il gruppo di lavoro. Il primo colloquio invece lo conducono le educatrici o
le insegnanti in base all’età del bambino. Questo avviene perché, pensare di presentarsi
per due genitori di fronte a 5/6 persone diventa troppo impattante, quindi dell’incontro
con le nuove famiglie se ne occupano due educatrici, al massimo tre, per i bambini del
nido, per i quali è previsto l’inserimento con la figura di riferimento. Perciò i bambini che
fanno il loro ingresso nel servizio hanno la loro figura di riferimento che li accompagna

120
nel primo periodo dell’ambientamento e i genitori fanno riferimento a quella persona.
Questo è un aspetto importante, un metodo che adottiamo anche negli altri servizi, che ci
dà la garanzia del fatto che ci sia qualcuno che ha in mente quel particolare bambino,
quella determinata famiglia, che si fa carico di una serie di passaggi in prima persona.
Grazie a questo progetto abbiamo avuto modo di scoprire, che anche le modalità con cui
la figura di riferimento evolve nel tempo, troppo spesso veniva gestita dall’adulto e
spesso gli adulti rallentano il processo di autonomia dei bambini, piuttosto che favorirlo.
Ce ne siamo accorte, perché in questi servizi alcuni bambini hanno bruciato le tappe, per
loro scelta. Si sono mostrati fin da subito curiosi dell’ambiente e hanno cominciato a
preferire gruppi di bambini più grandi ed esperienze diverse, piuttosto che restare ancorati
alla figura di riferimento, che sapevano esattamente in quale stanza e in quale luogo si
trovasse, in quel momento, ma sceglievano liberamente di spostarsi nello spazio e fare
altre esperienze.
Una cosa che è cambiata nella progettazione comune è il modo di documentare
l’esperienza dei bambini, mentre in passato ogni sottogruppo si occupava di documentare
la fascia di età di riferimento, ci si è accorti questa cosa strideva con il processo in atto,
non veniva più percepita come il modo più adeguato per documentare. Le educatrici e le
insegnanti si sono rese conto che questo tipo di documentazione rappresentava un po’ un
limite, questo perché gli sguardi vedono cose diverse anche a seconda della stanza in cui i
bambini si trovano e all’attività che svolgono. Hanno quindi iniziato a pensare che
ognuno può dare un contributo all’insieme, per cui hanno cominciato a costruire delle
documentazioni molto più corali, che tengono conto di quello che hanno visto tutte le
persone del servizio. Anche la scheda che utilizziamo per il passaggio alla scuola
primaria, non viene più fatta solo dalle insegnanti, viene svolta collegialmente con le
educatrici, principalmente per due motivi, il primo per cui le educatrici sono quelle che
hanno conosciuto per prime quel bambino e hanno un pezzo di storia di cui sono
depositarie che magari alle insegnanti manca, perché magari li hanno conosciuti in un
secondo tempo, dall’altro hanno visto come dicevo prima, a seconda del luogo in cui si
trovavano alcuni aspetti e dettagli di quel bambino che non è detto che abbiano mostrato
in altre situazioni. Ci è parso quindi giusto che sia le educatrici che le insegnanti
contribuissero alla costruzione del profilo del bambino.

Nel progetto si parla anche di uniformare sia il calendario sia l’orario, è un obiettivo che
avete raggiunto?

Per quanto riguarda il calendario siamo riusciti a uniformare tutte le questioni e siamo
riusciti, per questo specifico servizio, anche ad ottenere il passaggio diretto dalla fascia
nido alla fascia infanzia, per cui i genitori non devono più formalizzare alcuna domanda
di iscrizione. Quindi i bambini che hanno frequentato al nido rimangono nella stessa
struttura anche per la frequenza della scuola dell’infanzia, a meno che le famiglia non
abbiano esigenze o opzioni diverse, anche se questo succede di rado. Per la maggioranza
delle famiglie questo è stato un vantaggio, sia dal punto di vista pratico, sia per la
conoscenza pregressa dell’ambiente educativo.
Il servizio rimane aperto dal primo di settembre, o il primo lunedì del mese fino alla fine
di luglio, anche per la scuola dell’infanzia. Andando più nello specifico, il servizio è
aperto anche nel mese di agosto, in quanto in tutti i servizi del Comune di Imola
funzionano regolarmente dal primo di settembre alla seconda settimana di luglio con il
nostro personale, nelle prime settimane di luglio il personale inizia ad andare in ferie a
turno e subentrano persone di una cooperativa che poi gestirà le settimane del tempo
estivo, hanno quindi un paio di settimane di compresenza o comunque di inserimento

121
nell’ambiente in cui andranno ad operare. A partire dalla terza settimana di luglio il
nostro personale non c’è più e resta il personale della cooperativa che si occupa di tutto il
periodo estivo ad esclusione delle settimane centrali di agosto che sono le uniche in cui il
servizio chiude per tutti.
Per quanto riguarda l’orario invece permane una differenza, perché nel nostro territorio,
tutti i nidi, in base a un accordo che abbiamo stipulato anche con i servizi convenzionati,
chiudono alle ore 17.00, mentre tutte le scuole dell’infanzia, di ogni gestore, chiudono
alle 16.30. Questa discrepanza non siamo ancora riusciti a risolverla, perché in un caso si
andrebbe a ledere il diritto, la consuetudine dei bambini dai 3 ai 6 anni che tutte le scuole
dell’infanzia chiudono a quell’ora, nel caso dei bambini dai 0-3 anni invece si toglierebbe
una possibilità, riducendo quindi l’offerta. È un aspetto sul quale è necessario lavorare
ancora e di cui farcene carico.

Nella quotidianità come viene realizzata e gestita la compresenza di bambini di età

diversa?

L’accoglienza è comune e avviene per tutti bambini assieme, finché le condizioni lo

permettono, dipende anche dai periodi dell’anno, ci sono dei momenti in cui si può fare
tranquillamente, e altri periodi in cui è meglio creare due gruppi da un certo orario in poi,
perché magari i bambini sono più numerosi. In ogni caso il primo momento di
accoglienza, almeno per un’ora è comune. Le porte rimangono aperte dalle 9.00 alle
11.30, per tutta la durata della mattinata e per lo svolgersi delle attività, salvo gruppi
specifici in caso di attività speciali dedicate alle diverse fasce di età, a volte succede, in
caso di un laboratorio per bambini di un età precisa. Quando vi sono attività specifiche
per le diverse età, spesso collaboriamo con la scuola dell’infanzia tradizionale che si trova
al piano di sotto. Circa una volta al mese, si svolge un incontro collegiale con il gruppo
delle insegnanti della scuola dell’infanzia tradizionale, in quanto una parte della
progettazione viene condivisa con loro. Anche per quanto riguarda il pasto i bambini sono
liberi di scegliere dove e con chi condividere questo momento conviviale, anche se un
minimo deve essere regolamentato in quanto non è possibile espandere una zona pasto
oltre i posti che oggettivamente sono disponibili, per cui si cerca di regolamentare gli
scambi, facendo attenzione alle richieste dei bambini. Innanzitutto si dà la priorità ai
piccoli, perché con i grandi c’è un margine di trattativa. A seconda di quanti piccoli
esprimono il desiderio di fermarsi a pranzo nella zona dei grandi, ci si accorda per cercare
di accontentare tutti. Se c’è un esubero di bambini grandi che si vogliono spostare nella
zona del nido e non ci sono posti sufficienti, con loro si concorda una lista di attesa, di
prenotazione per i giorni successivi.

All’interno di questo servizio per favorire l’integrazione fra i bambini avete utilizzato
elementi già presenti?

Sicuramente uno degli ambienti maggiormente sfruttati è stato il corridoio, però non
saprei dire con certezza se non ci fosse stato se sarebbe stato più facile o più difficile
creare questo ambiente a porte aperte. Da un certo punto di vista se non ci fosse stato
sarebbe stato anche più facile, perché è comunque un percorso abbastanza lungo che un
bambino deve percorrere. D’altro canto simboleggia il passaggio fra due gruppi che sono
liberi di muoversi ma che hanno anche una loro identità e quindi secondo noi, dà anche la
possibilità di connotare in modo abbastanza preciso un’area dedicata ai piccoli che
comunque mantiene delle sue caratteristiche, anche un po’ protettive del gruppo.
Abbiamo notato che anche i bambini più grandi che si spostano nella zona dei piccoli lo

122
fanno sempre con una certa consapevolezza, anche del tipo di comportamento da
adottare, e di rispetto del fatto che ci siano bambini piccoli che stanno riposando durante
la mattinata, diventando in questo modo consapevoli e responsabili. I bambini non ci si
trovano per caso nella sezione del nido, ci deve essere proprio un’intenzione che li spinge
ad attraversare tutto il corridoio e arrivare il quello spazio.
Parlando invece dei materiali, questo polo aderiva già al modello ‘Senza Zaino’ e per
questo avevamo lavorato molto sugli spazi, sulla differenziazione e quindi sulla creazione
di angoli connotati, caratterizzati, nei quali fosse possibile una gestione autonoma da
parte dei bambini, sia per la disposizione dei materiali facilitante, sia anche per le regole
di fruizione, per esempio il fatto che ci fosse anche indicato un numero massimo di
bambini che potevano accedere a una certa area. Questo aspetto con la presenza dei
piccoli è stato messo in discussione, perché ci si è chiesti se fosse possibile regolamentare
nello stesso modo l’accesso dei piccoli ai vari angoli e ovviamente la risposta è negativa,
perché per un bambino piccolo è molto complesso da comprendere. Però ci siamo resi
conto che i bambini più grandi erano in grado di spiegare molto bene ai piccoli quali
fossero le regole, anche di fruizione degli spazi, così i bambini del nido senza il bisogno
di indicazioni troppo precise e rigide riuscivano comunque a darsi un’organizzazione
adeguata con l’aiuto dei più grandi che facevano da mediatori rispetto alle regole, quindi
è avvenuto tutto in maniera abbastanza naturale. Alcuni strumenti molto strutturati, sono
stati progressivamente abbandonati, perché sembrava che avessero poco significato,
perché riteniamo non sia necessario fornire ai bambini troppe istruzioni anche per
utilizzare le cose, soprattutto perché questo impatta con un uso magari più creativo che ne
fanno i piccoli. Non è detto che questo generi confusione o difficoltà nella gestione.
Quindi siamo stati un po’ sperimentali con questo aspetto, abbiamo preferito vedere come
sarebbe evoluta questa cosa e così è stato fatto anche per i materiali. Per esempio nella
zona dei grandi c’erano dei materiali che inizialmente destavano un po’ di perplessità,
come materiali molto piccoli di recupero, come le perle di vetro, all’inizio non venivano
lasciate a disposizione dei piccoli, anzi c’è stata una fase in cui venivano posizionate in
alto in modo che loro non arrivassero a prenderle da soli. D’altro canto non si poteva
impedire ai bambini grandi di utilizzarle, quindi abbiamo iniziato ad osservare cosa
facessero i piccoli quando vedevano questi materiali utilizzati e abbiamo visto che da un
lato i grandi sono molto attenti al fatto che i bambini più piccoli non li usino in maniera
impropria Dall’altro abbiamo notato che ogni bambino ha un suo particolare approccio ai
materiali e comunque chi ha iniziato a frequentare questi spazi viene inizialmente
osservato in maniera abbastanza stretta le prime volte, quando si è verificato che il
bambino utilizza il materiale in maniera appropriata e in sicurezza, viene concessa una
certa libertà anche ai piccoli.

Come viene realizzato il Curricolo formale centrato sul singolo bambino?

Per i bambini da 3 a 6 anni le insegnanti avevano già strutturato una modalità di lavoro in
precedenza che prevedeva la realizzazione di una sorta di portfolio. Le insegnanti hanno
due modalità di documentare e di progettare che sono una legata al gruppo e una legata al
singolo bambino, che si intrecciano. Nella modalità legata al gruppo hanno vari
strumenti, uno che hanno rivisto e adottato di recente anche in accordo con le modalità
indicate dal ‘Senza Zaino’, è il manuale della classe, ovvero una sorta di libro che
racconta la storia di quel gruppo di bambini, della sezione nella sua evoluzione, quindi
raccoglie un po’ i personaggi interpreti, chi siamo, cosa ci piace fare, come sono i nostri
spazi ed è uno strumento che ha un’evoluzione e che cambia nel corso dell’anno. Questo
è un primo strumento che è legato alla progettazione per tutto il gruppo dei bambini.

123
Esiste poi un portfolio personale, che raccoglie il percorso di ogni singolo bambino
attraverso le esperienze che vive nell’arco del tempo a scuola. Si tratta di strumenti che
già da tempo utilizzava il gruppo 3-6 e in questo servizio si è esteso verso il basso questo
stesso modo di lavorare. Mentre in passato la progettazione del nido era più basata sul
contesto che sul singolo bambino e quello della scuola dell’infanzia al contrario più sul
singolo bambino che sul contesto. Questo riflette un po’ quello che si ritrova nelle
normative e nei documenti, ad esempio noi abbiamo la legge regionale dell’Emilia-
Romagna che suggerisce la costruzione del Progetto Pedagogico del servizio tarata
soprattutto sugli elementi di costruzione del contesto e quindi definisce spazi, tempi,
materiali, proposte educative, mettendo l’accento soprattutto su quello che riguarda
l’ambiente di apprendimento dei bambini. Dall’altra parte abbiamo le Indicazioni per il
curricolo, che invece sono più centrate sull’esperienza del singolo e sui campi di
esperienza che ogni bambino incontra e percorre, c’è meno, se non per degli accenni, il
riferimento al contesto e all’ambiente di apprendimento.
In questo servizio si è sperimentato un incrocio, un intreccio tra questi due aspetti e il
modo di progettare lo riflette un po’, perché da un lato si è adeguato il nido, adottando
alcuni strumenti che erano più propri della scuola dell’infanzia. Dall’altra parte la fascia
3-6 si è arricchita di una maggiore attenzione all’organizzazione dell’ambiente di
apprendimento e del curricolo implicito. Si sono cercati quindi i punti di forza del
Progetto Pedagogico e delle Indicazioni, per arrivare alla realizzazione di un Curricolo
formale 0-6, che integrasse i diversi aspetti.
Anche la progettualità è declinata, il personale educativo e docente progetta insieme e
hanno una serie di elementi della progettazione che sono comuni tra la fascia 0-3 e 3-6 e
poi vengono declinati sulla base dell’età del bambino, delle sue competenze, delle sue
specificità, a parte alcuni percorsi molto specifici. L’anno scorso ad esempio è stato
pensato un percorso di psicomotricità sulle emozioni che ha coinvolto solo i bambini di 4
e 5 anni, perché era strutturato in un modo che richiedeva soltanto la loro presenza,
d’altra parte però questo tema delle emozioni l’hanno poi trattato, portato dentro la
progettazione anche per gli altri bambini, con altri strumenti e altre modalità, più
narrative.

Per quanto riguarda gli obiettivi elencati nel progetto quali sono stati effettivamente
raggiunti e quali devono essere ancora perseguiti?

La conseguenza più innovativa nella costruzione di questo servizio 0-6, è stata il poter
ripensare il curricolo in termini 0-6 attraverso la ricerca di un significato legato al
costruttivismo sociale e all’apprendimento cooperativo. Questo ha comportato alcune
scelte importanti tra cui l’unione del gruppo di lavoro all’interno di un unico progetto e
quindi tenendo insieme educatrici ed insegnanti che si occupano indistintamente di tutti i
bambini accolti nel servizio. Un secondo aspetto di tipo organizzativo è legato
all’omogeneizzazione delle routine, del calendario e anche del tempo di frequenza
quotidiana dei bambini. Il progetto integrato offre alle educatrici e alle insegnanti la
possibilità di operare in un contesto di ricchissima innovazione. È un laboratorio
didattico, relazionale ed educativo. È un contesto che permette di avere una visione
unitaria e non frammentata del bambino da 0 fino ai 6 anni e ad educatrici ed insegnanti
consente di reinventare il proprio ruolo educativo.
Partendo dalla realizzazione di sottogruppi totalmente misti per età, è una riflessione che
abbiamo fatto più volte, che però non ci convince totalmente perché l’arco da 0 a 6 anni è
talmente ampio che ogni età sarebbe poco rappresentata. Fare un sottogruppo misto,
vorrebbe dire avere 2 bambini di ogni età, ed è un aspetto che non ci convince in pieno,

124
perché secondo noi limita la possibilità di libera scelta dei bambini. Se si creano
sottogruppi chiusi, si perde inevitabilmente la libertà dei bambini e non ci sembrava
valesse la pena sperimentare questa aspetto. Ci convince molto di più pensare di dare ai
bambini tutte le opportunità e che poi siano effettivamente loro a scegliere quello che è
più congeniale alle loro esigenze.
Il gruppo di lavoro è necessario che sia unico, ho sempre detto e sostenuto una cosa e cioè
che in riferimento al tema 0-6, non si può lavorare solo con i bambini, al contrario si può
lavorare solo con gli adulti, ovvero è impossibile pensare di progettare in prospettiva 0-6
coinvolgendo solo i bambini ma non facendo dietro un lavoro importante con gli adulti. È
possibile invece, in alcuni contesti, dove materialmente non si possono creare gruppi
misti, lavorare solo con gli adulti in un cambio di prospettiva. Faccio un esempio,
laddove per oggettive questioni di gestione, come una scuola statale che per l’attuale
legislazione non può accogliere bambini di fasce di età più piccola, se non quelli che
hanno fatto la richiesta di anticipo. Il gestore che ha in gestione sia nidi che scuole
dell’infanzia è una quota molto piccola dell’esistente, siamo noi comunali, che abbiamo
sia nidi che scuole dell’infanzia e abbiamo questa fortuna di poter lavorare assieme. Non
possiamo pensare che se il tema dello 0-6 ha un valore la limitiamo a chi oggettivamente
ha la possibilità di cogestire due tipi di servizi che accolgono le due fasce di età. Cosa
pensiamo di fare con gli altri? Laddove lo Stato non può accogliere bambini più piccoli
bisogna per forza che noi lavoriamo con gli adulti e questo è possibile. Possiamo
implementare percorsi formativi comuni, scambi di esperienze, tutta una serie di lavori
che vanno a cambiare un po’ la prospettiva e gli orizzonti e in questo modo non dico che
faremo vivere ai bambini un’esperienza 0-6, però almeno gli faremo vivere dei contesti
più coerenti nell’arco dei sei anni prescolari, che comunque è un traguardo di tutto
rispetto. Per me non ha senso lavorare solo con i bambini, ho visto esperienze in cui ci
sono degli scambi, delle visite reciproche fatte con i bambini tra una struttura e l’altra in
assenza di dialogo tra gli adulti, secondo me sono poco sensate e lasciano poco, sono
degli spot, delle incursioni si tratta di esperienze che non possiamo considerare
soddisfacenti e sufficienti per parlare di continuità.

Ci sono state delle modifiche e delle evoluzioni rispetto al progetto iniziale?

Assolutamente si, moltissime, ce ne sono state tante, ce ne sono attualmente e ogni anno
si cambia qualche aspetto. Per esempio già l’idea delle porte aperte, che inizialmente era
nata come la possibilità di aprire le porte due volte alla settimana è stata rivista in itinere,
perché si è notato subito come fosse stato fatto un errore di valutazione rispetto a come i
bambini considerano il concetto del tempo e possono integrare le esperienze dentro alla
loro concezione che si modifica a seconda dell’età. Per i piccoli capire che le porte erano
aperte solo due volte alla settimana non era possibile, creava molta confusione e
destabilizzava. Per cui si è scelto di tenerle aperte in certe fasce orarie della giornata ma
tutti i giorni, in modo che questo fosse inserito in una routine, che fosse comprensibile e
accettabile anche per i più piccoli e in questo modo ha funzionato. Questa è stata una cosa
che è stata rivista come altri aspetti, come l’uso dei materiali, che inizialmente erano stati
suddivisi tra adatti ai piccoli e non adatti ai piccoli, si è poi visto e compreso che non è
così, non ci sono materiali che a prescindere sono impossibili da utilizzare con una certa
fascia di età, cambiano magari le modalità, le combinazioni tra materiali diversi, i contesti
di allestimento e il modo in cui questi vengono presentati, però nulla è vitato. Perciò sì,
molte cose sono cambiate e molte stanno cambiando ancora.

125
Cosa sia aspetta per il futuro? Su quali punti è ancora possibile e necessario migliorare?

Sicuramente dobbiamo migliorare ancora sulla documentazione, perché sono stati fatti
vari esperimenti come dicevo, ma non siamo ancora pienamente soddisfatte, si può fare
ancora del lavoro. Questo a causa di una nostra carenza di base sul tema della
documentazione, che non riguarda solo per questo servizio ma è più in generale una
debolezza da cui partivamo, perciò per forza di cose poi si è ribaltata anche su questo
servizio.
Per quanto riguarda la metodologia di lavoro, all’interno di questo servizio, abbiamo
raggiuto una buona modalità, io sono convinta che non si smetta mai di sperimentare, di
conoscere e proporre dei setting di apprendimento diversi, cioè i famosi angoli, le stanze
come dovrebbero essere strutturate, sono i bambini che ci indicano tante volte delle nuove
prospettive e questa è una cosa che andrà avanti sempre, che caratterizza la ricerca. Noi
siamo abituati a lavorare così, con un metodo che è quello dell’osservazione del contesto
e innestare tutte le volte qualcosa di nuovo, sulla base di quello che i bambini ci
mostrano, quindi un contesto che lavora in questo modo non è mai fermo, c’è sempre
qualcosa di nuovo e di più che si scopre.
Le famiglie sono molto coinvolte, ma pensiamo che possano esserlo sempre di più perché
ci sono sempre margini di ampliamento e anche di rapporto con il territorio. Questo è un
servizio che spesso mi sembra sia più conosciuto all’esterno che dentro, qui nel nostro
territorio gli addetti ai lavori lo conoscono, però al di fuori non è ancora un modello
molto conosciuto, e su questo possiamo lavorare. Abbiamo fatto un’unica iniziativa di
divulgazione di questo progetto a livello pubblico, che è stata una cosa abbastanza
contenuta, quindi possiamo ancora migliorare sotto questo aspetto.
È necessario poi, continuare a formare il personale. La formazione del personale
educativo e docente, avviene assieme da più di dieci anni in questo territorio, per cui la
formazione comune era già un nostro punto di forza. Però possiamo fare delle formazioni
più specifiche, per capire meglio quale direzione prendere anche con il tema del lavoro
aperto.
A livello di sistema invece abbiamo tanto da fare, questo è un servizio che è potuto
nascere così perché il contesto lo consentiva, si trattava dell’unico nido e dell’unica
scuola dell’infanzia presenti in questo territorio con un unico gestore, c’erano già quindi
una serie di elementi facilitanti. Nel resto del territorio ci stiamo lavorando ma non è così
facile, in primis perché è molto difficile gestire il passaggio automatico dei bambini per
quanto riguarda le iscrizioni. Poi esistono dei quartieri in cui siamo presenti noi con il
nostro nido comunale e una scuola dell’infanzia comunale, ma ci sono anche scuole
statali, paritarie, perciò non è detto tutti i bambini che vengono al nido andranno nella
scuola comunale. Si può anche prevedere che i bambini che hanno frequentato il nido
abbiano la precedenza per entrare in una nostra scuola dell’infanzia ma a livello
dell’utenza non so quanto questa decisione possa essere gradita. Anche perché noi come
scuole dell’infanzia comunali abbiamo la lista d’attesa mentre nelle statali e nelle private,
a volte fanno fatica a riempire i posti. Questa è una domanda aperta che ci dobbiamo
ancora porre e su cui è necessario confrontarsi con l’intero sistema. L’altro punto è che
dovremmo cominciare a ragionare sulla continuità non solo tra nidi e scuole comunali, in
quanto esistono delle situazioni dove la scuola comunale non ha un nido comunale
affianco ma un nido privato, oppure un nido comunale che ha una scuola statale affianco,
quindi è indispensabile pensare come collaborare fra enti diversi.
Per il momento abbiamo compiuto due azioni, abbiamo firmato un documento a livello
comunale che ci impegna e impegna anche le prossime amministrazioni a proseguire
nell’attività di promozione del sistema 0-6, che è già un traguardo molto importante.

126
L’altro è un protocollo che abbiamo stilato con gli istituti comprensivi del territorio,
quindi con tutte le scuole statali per promuovere azioni in direzione 0-6. Stiamo gettando
delle basi a livello istituzionale, per facilitare questo percorso di cambiamento. Il primo
passaggio sarà sicuramente quello di costruire un coordinamento pedagogico per le scuole
statali, attualmente abbiamo iniziato a lavorare con i dirigenti in questa direzione e pare
che abbiano tutta l’intenzione di dotarsi di strumenti per avere un coordinamento
pedagogico con loro risorse e utilizzando quelle del potenziamento che avevano a
disposizione. In questo modo dall’anno prossimo dovremmo avere un coordinatore anche
per le scuole statali, che ovviamente collaborerebbe con i coordinatori del distretto e dello
0-3, in modo da cominciare a creare un reale sistema integrato. La nostra formazione è
già aperta anche agli altri insegnanti, ne abbiamo alcuni delle scuole statali che
storicamente partecipano alle formazioni da noi promosse e organizzate e lo fanno per
loro iniziativa. Un elemento di difficoltà è che gli insegnanti delle scuole statali possono
utilizzare le ore della formazione a loro discrezione, spendendole nei progetti più vari,
con un’unica condizione ovvero quella di attingere dalle attività accreditate. Questa
situazione non favorisce la comunicazione fra realtà diverse e se vogliamo creare un
sistema che agevoli una qualità abbastanza diffusa e alcune modalità di lavoro comuni, è
necessario convogliare le nostre energie su percorsi formativi non identici, ma quanto
meno simili. Se effettivamente permane questa situazione, per cui ognuno può scegliere
la formazione che preferisce, ci sono delle enormi difficoltà a comunicare e ad avviare un
processo di cambiamento.
Questi sono tutti gli aspetti su cui vorremmo impegnarci nel futuro.

127