Essere Educatori Quale Cultura

Andrea Canevaro e Lunida Ruli
(a cura di)
Essere Educatori:
quale cultura?
Un viaggio tra teatro, video, musica e parole
LIVE
Essere Educatori:
quale cultura?
© 2012, A. Canevaro e L. Ruli, Essere Educatori: quale cultura?, Erickson, www.ericksonlive.it
Copia concessa in licenza a Maurizio Baudino; scaricato il 05/11/2014

Editing
Davide Bortoli
Grafica
Giordano Pacenza
Licia Zuppardi
Impaginazione
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Andrea Canevaro e Lunida Ruli
(a cura di)
Essere Educatori:
quale cultura?
Un viaggio tra teatro, video, musica e parole
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La nuova linea editoriale di Erickson che dà voce alle tue esperienze
È il progetto firmato Erickson che propone libri di narrativa, testi autobiografici,

presentazioni di buone prassi, descrizioni di sperimentazioni, metodologie e stru-
menti di lavoro, dando voce ai professionisti del mondo della scuola, dell’educa-
zione e del settore socio-sanitario, ma anche a genitori, studenti, pazienti, utenti,
volontari e cittadini attivi.
Seleziona e pubblica le esperienze, le sperimentazioni e le idee che questi prota-
gonisti hanno sviluppato e realizzato in ambito educativo, didattico, psicologico
e socio-sanitario, per dare loro la possibilità di condividerle attraverso la stampa
tradizionale, l’e-book e il web.
Sul sito www.ericksonlive.it è attiva una community dove autori e lettori posso-
no incontrarsi per confrontarsi, dare e ricevere suggerimenti, scambiare le proprie
esperienze, commentare le opere, trovare approfondimenti, scaricare materiali.
Un’occasione unica per approfondire una serie di tematiche importanti per la
propria crescita personale e professionale.

Indice
Chi siamo? (L. Innocenti) 7

Educatori e vagabondi, o Educatori vagabondi? 11
Libro Narrante: «Io che sono il vostro stipendio»

Introduzione 21
Sento o Ascolto? (M. Galgano) 29
Essere Educatore (G. Ceccarelli) 31
«Posso aiutarti se mi racconti chi sei» (G. Piazza) 33
Parole mute (L. Pazzaglia) 37
Uno sguardo (K. Gianfreda) 41
Educarsi ed evolvere per educare (M.B. Girotto) 43
Epistola sulla funzione educativa tra proverbi
e metafore (F. Palloni) 47
Il mio primo stipendio (V. De Vitis) 53
L’utilità della figura educativa (T. Di Pentima) 57
Che ne sarà di noi? (A. Clementi) 59
Lo specchio e l’«altro» (D. Branchi) 63
Conclusione o prologo? (A. Canevaro) 67
Conclusione 71


Chi Siamo?
Era un giorno di fine primavera o di inizio estate, non

ricordo.
A pensarci bene, però, tutto questo non ha nessuna impor-
tanza, perché non passa giorno sulla terra che ad Andrea non
gli venga un’idea, e quello era uno di quei giorni che riguardava
anche me.
Mi chiama per telefono e mi propone di curare un laborato-
rio per insegnanti di sostegno della Repubblica di San Marino.
Dovevo cioè insegnare a degli insegnanti. Il laboratorio era
senz’altro nelle mie corde, lo aveva intitolato «Sherlock Holmes»,
e si trattava di costruire delle lezioni dove far emergere la capa-
cità deduttiva del singolo, costringendolo a trovare soluzioni e
strategie all’interno di situazioni difficili e complicate.
Così d’acchito gli rispondo di sì e che ne avremmo parlato
di persona appena possibile.
Quando chiudo il telefono penso subito a come fuggire da
tutto questo: la proposta era allettante, ma la mia innata ansietà
mi diceva invece che non ero pronto e che non sarei riuscito ad
affrontare una prova del genere. Mi chiudo in casa e scrivo una
lunghissima lettera ad Andrea in cui elenco una serie di motivi
© 2012, A. Canevaro e L. Ruli, Essere Educatori: quale cultura?, Erickson, www.ericksonlive.it 7

per cui purtroppo non potevo accettare. Avevo da fare questo,
quello, un impegno per otto mesi di filato per me era insosteni-
bile. Andrea non mi risponde, forse ha capito, forse è arrabbiato.
Comunque ormai era fatta, mi ero liberato dell’impegno e potevo
continuare a respirare e a lavorare nella mia solita routine.
Mi ricontatta dopo circa due mesi e mi dice:
«Guarda, Leo, fra due giorni devo presentare l’intero pro-
getto alla Direzione didattica di S. Marino e mi manca ancora
la tua proposta. Bisogna che me la mandi entro domani».
«Sì, ma guarda che ti avevo scritto…»
«Sì lo so, ma non importa, tu scrivimi due righe e poi ve-
diamo come fare.»
Capite?!? Come se niente fosse aveva bypassato completa-
mente le parole che avevo accoratamente scritto qualche mese
prima, e come se fosse la cosa più naturale di questo mondo, mi
aveva obbligato a continuare ad essere presente nel suo progetto.
Le due righe le scrissi e curai il laboratorio non solo quell’anno
ma anche l’anno successivo. Fu un’esperienza stupenda, forse una
delle più belle della mia vita. Andrea non aveva voluto capire o
forse aveva capito tutto.
Siamo a novembre di quello stesso anno, siamo in macchina,
Andrea e io, che stiamo andando a S. Marino a incontrare un
gruppo di insegnanti; io ero teso, lui per niente. Era da poco
terminato il Convegno della Erickson sulla Qualità dell’inte-
grazione scolastica. Un convegno meraviglioso. Però ho qualche
perplessità. Le confido ad Andrea.
«In Italia non si riesce a parlare di disabilità in maniera seria.
O meglio tutto è rivolto ai minori: scuola, istituzioni, servizi,
ma quando si comincia a parlare di adulti tutto sparisce, tutto
sembra venire delegato alla sensibilità e alla volontà dei singoli,
tutto è slegato e ogni singola cooperativa o associazione è costretta
8 © 2012, A. Canevaro e L. Ruli, Essere Educatori: quale cultura?, Erickson, www.ericksonlive.it

a fare i conti con le singole realtà locali. Qua bisogna fare un
Convegno per parlare di tutto questo e far capire che le persone
disabili esistono anche dopo avere compiuto 18 anni.»
Andrea non se lo fa ripetere e coglie subito al volo la mia
proposta. Nel giro di poche settimane riesce a mettere su una
squadra e tramite una mailing list la mette subito in contatto. Ci
siamo Andrea, Gianfranco Alleruzzo, Stefano Crociani, Mauro
Burlina e io. Non credo sia un caso, ma Andrea aveva costruito
un team ricercando le professionalità nelle varie realtà locali: io
come coordinatore rappresentavo Rimini, Gianfranco come pre-
sidente rappresentava Pesaro, Stefano come responsabile tecnico
rappresentava Cesena, Mauro da dirigente del servizio pubblico
rappresentava la USL di Vicenza e poi c’era il collante Andrea
che rappresentava l’Università. Nella sua testa aveva costruito
«la cooperativa ideale». C’era tutto quello che serviva. Abbiamo
cominciato a lavorare, prima per mail, poi di persona, facendo
diventare il Bar Ducale di Rimini il nostro abituale ritrovo di
vagabondi.
A ottobre dell’anno successivo è nato il 1° Convegno dal
titolo «Vi siete accorti che siamo diventati grandi?». Per l’occasione
Andrea era riuscito a coinvolgere in maniera permanente uno
studente universitario, Michael Binotti, che da subito si è inte-
grato, diventando il «segretario ufficiale» del gruppo e non solo.
Quella squadra ha continuato a vedersi, ha saldato sempre
di più il suo vincolo e la sua storia. Ha continuato a costruire
la sua identità fino ad arrivare a organizzare il 2° Convegno
nell’anno successivo, dal titolo «La cultura dell’Educatore», e
non finirà qui.
È proprio vero: non passa giorno sulla terra…
Leonardo Innocenti

Educatori e vagabondi, o
Educatori vagabondi?
Il gruppo promotore è composto da Gianfranco Alleruzzo, Mi-

chael Binotti, Mauro Burlina, Andrea Canevaro, Marta Cecconi,
Stefano Crociani, Valentina Di Trapani, Leonardo Innocenti,
Chiara Pracucci, Lunida Ruli, Luisa Zaghi. Siccome il gruppo si
è trovato nel Bar Ducale, a Rimini, vicino alla Facoltà di Scienze
della Formazione dell’Università di Bologna, chi, passando di là e
conoscendo qualcuno del gruppo ha sostato, ne ha fatto in qualche
modo parte.
Il gruppo promotore ha, dall’ inizio, cercato di avviare modi
utili a riflettere sulla vita adulta di persone con Bisogni Speciali.
E sulle competenze degli Educatori Sociali.
Oltre che definirsi gruppo promotore, il gruppo del Bar Ducale
si domanda «chi siamo?» e, bevendo il caffè, è venuta fuori la parola
«vagabondo», che è sembrata adatta a una riflessione identitaria,
non solo del gruppo.
Vagabondo, in Romagna, è una parola che intreccia altre

parole: svogliato, incostante, ecc. In Romagna, se la Maestra
è romagnola, potrebbe dire a una Mamma che suo figlio è
«un po’ vagabondo».

E se l’Educatore Sociale fosse un po’ vagabondo? Anche
perché nomade. Il suo nomadismo è dovuto al fatto, irrinun-
ciabile, di dover incontrare l’altro dove si trova (strada, piazza,
sala giochi, ecc.) e accompagnarlo dove va. Dove andrà?
L’orizzonte si allarga smisuratamente. E anche il percorso di
questo Educatore vagabondo, o nomade. Il percorso può avere,
ed è bene che abbia, dei punti di riferimento, tanto per orientarsi
e non smarrirsi.
Chi cresce
I bambini non sono un conoscente incontrato per caso, che

si può evitare in fretta, di cui è facile sbarazzarsi con un saluto e
qualche sorriso. I bambini costituiscono una grande percentuale
dell’umanità, della popolazione, della nazione, degli abitanti, dei
cittadini; sono nostri compagni fissi. Ci sono stati, ci saranno e
ci sono. Esiste la vita per scherzo? No, gli anni dell’età infantile
sono lunghi, importanti anni dell’esistenza dell’uomo. (Korczak,
1979, pp. 213-214)
Il mondo come patria
Il cammino inaugurato da Abramo ha avuto significativi

epigoni fra i quali il filosofo Emil Cioran a cui dobbiamo questo
gioiello aforistico: «Un uomo che si rispetti non ha una patria.
Una patria è una colla». Ma già nell’undicesimo secolo Ugo da
San Vittore aveva scritto con penetrante grazia: «L’uomo che trova
dolce la sua terra non è che un tenero principiante; colui per il
quale ogni terra è come la propria è già un uomo forte; ma solo
è perfetto colui per il quale tutto il mondo non è che un Paese
straniero». (Ovadia, 2002, p. 35)

La diversità
Il dromedario e il cammello
Una volta un dromedario, incontrando un cammello,
gli disse: «Ti compiango, carissimo fratello:
saresti un dromedario magnifico anche tu
se solo non avessi quella brutta gobba in più».
Il cammello gli rispose: «Mi hai rubato la parola.
È una sfortuna per te avere una gobba sola.
Ti manca poco ad essere un cammello perfetto:
con te la natura ha sbagliato per difetto».
La bizzarra querela durò tutto un mattino.
In un canto ad ascoltare stava un vecchio beduino
E tra sé intanto pensava: «Poveretti tutti e due
Ognuno trova belle soltanto le gobbe sue».
Così spesso ragiona al mondo tanta gente
Che trova sbagliato ciò che è solo differente.
(Rodari, Il secondo libro delle filastrocche)
Il coraggio civile
Svetlana Broz, in un incontro pubblico a Rimini, il 26

marzo 2009, ha detto:
Ho sempre pensato che idee, grosse parole come solidarietà,
tolleranza vanno studiate dal punto di vista operativo; cosa posso
realizzare con i ragazzi di una scuola perché vivano queste parole.
Come educarci al coraggio civile? (AA.VV., 2008)
Queste parole rappresentano principi base che valgono per

tutti: bisogna parlare apertamente ai bambini del coraggio civile
e degli effetti positivi e negativi che ne possono conseguire. A
volte queste azioni hanno un prezzo da pagare.

Coraggio civile vuol dire opporsi attivamente a ogni forma
di autorità negativa. Dobbiamo sapere che ogni volta che mani-
festiamo il nostro coraggio abbiamo probabilità di essere puniti
proprio a causa del potere che questa autorità possiede.
Bisogna fare ai bambini esempi storici di coraggio civile:
Socrate, Giordano Bruno, Gandhi, Mandela. Bisogna stimolare
il pensiero critico dei giovani.
L’appartenenza
Canzone dell’Appartenenza (G. Gaber)

L’appartenenza
è assai di più della salvezza personale
è la speranza di ogni uomo che sta male
e non gli basta esser civile.
È quel vigore che si sente se fai parte di qualcosa
che in sé travolge ogni egoismo personale
con quell’aria più vitale che è davvero contagiosa.
Uomini
uomini del mio presente
non mi consola l’abitudine
a questa mia forzata solitudine
io non pretendo il mondo intero
vorrei soltanto un luogo un posto più sincero
dove magari un giorno molto presto
io finalmente possa dire questo è il mio posto
dove rinasca non so come e quando
il senso di uno sforzo collettivo per ritrovare il mondo.
L’appartenenza
non è un insieme casuale di persone
non è il consenso a un’apparente aggregazione
l’appartenenza è avere gli altri dentro di sé.

L’appartenenza
è un’esigenza che si avverte a poco a poco
si fa più forte alla presenza di un nemico, di un obiettivo o di
uno scopo è quella forza che repara al grande salto decisivo
che ferma i fiumi, sposta i monti con lo slancio di quei magici
momenti in cui ti senti ancora vivo.
Sarei certo di cambiare la mia vita se potessi cominciare a dire noi.
L’individuo non è la massa
«Cosa vuol dire “addomesticare”?»

«È una cosa da molto dimenticata. Vuol dire “creare dei
legami”…»
«Creare dei legami?»
«Certo», disse la Volpe. «Tu fino ad ora, per me, non sei che
un ragazzino uguale a centomila ragazzini. E non ho bisogno di
te. E neppure tu hai bisogno di me. Io non sono per te che una
volpe uguale a centomila volpi. Ma se tu mi addomestichi, noi
avremo bisogno l’uno dell’altro. Tu sarai per me unico al mondo,
e io sarò per te unica al mondo.» (de Saint-Exupéry, 2007, p. 92)
Il meglio possibile è già qui
Tutto quello che incontriamo è l’equilibrio perfetto che il

mondo ha trovato fino a quel momento. È sempre così, anche
se l’incontro sarà difficile, confuso, leggero o tragico. Il segno
educativo è l’agire collettivo orientato consapevolmente a sbi-
lanciare quell’equilibrio per trovarne uno nuovo, assumendosi
la responsabilità di essere giudicati per questo. La qualità del
segno educativo è che questo nuovo equilibrio, essendosi aperto
al giudizio, resti semplicemente sbilanciato.
Concludendo: è vero. Siamo un po’ presuntuosi…

Bibliografia
AA. VV. (2008), A scuola nel Villaggio. Parole chiave ed esperienze del
CEIS di Rimini, Trento, Erickson.
de Saint-Exupéry A. (2007), Il Piccolo Principe, Milano, Bompiani.
Korczak J. (1979), Come amare il bambino, Milano, Emme, ed. or.
1938.
Ovadia M. (2002), Vai a te stesso, Torino, Einaudi.
Rodari G. (1996), Il secondo libro delle filastrocche, S. Dorligo della
Valle (TS), Einaudi Ragazzi.
Shaw G.B. (1980), Pigmalione, Milano, Mondadori.

LIBRO NARRANTE
«Io che sono il vostro stipendio»

Riflessioni dal Convegno del 21 ottobre 2011,
Facoltà di Scienze della Formazione, Rimini
Abbiamo chiesto,
ad alcuni Educatori ed Educatrici,
provenienti da diverse realtà sociali,
di svolgere una riflessione sulle tematiche educative
che emergono dalla lettura
dell’opera teatrale Pigmalione
e di commentare a seconda delle loro
esperienze personali quello che più li colpiva.
I capitoli che seguono
sono il frutto della loro riflessione.

Introduzione
Forse chi fa l’Educatore, o l’Educatrice, desidererebbe che

l’altro, di cui ha la responsabilità, diventasse quello che lui, o
lei, vorrebbe. E il desiderio potrebbe essere accompagnato da
un apprezzamento per qualche virtù che solo chi fa l’Educa-
tore, o l’Educatrice, ha visto. Dice, fra sé e sé: «È bravo…», e
desidererebbe che quello che vede dell’altro diventasse quello
che l’altro è. Quell’Educatore, o quell’Educatrice, spera che
si realizzi l’effetto Pigmalione. Cos’è? L’effetto Pigmalione è
una profezia che vorremmo si autorealizzasse. Uno studioso,
ricercatore tedesco che lavorava negli Stati Uniti, di nome
Robert Rosenthal, ha osservato che se gli insegnanti hanno
informazioni positive su un certo bambino, lo tratteranno in
modo che quelle informazioni saranno confermate. E anche
quel bambino si convincerà di essere così come il giudizio
diceva e a diventare come era stato immaginato. L’équipe di
Rosenthal realizzò un esperimento, con un gruppo di alunni di
una scuola elementare californiana. Successivamente selezionò,
in modo casuale e senza rispettare l’esito e la graduatoria del
test, un numero ristretto di bambini e informò gli insegnanti
che si trattava di alunni molto intelligenti. Rosenthal, dopo

un anno, ripassò nella scuola, e verificò che i suoi selezionati,
seppur scelti casualmente, avevano confermato in pieno le sue
previsioni migliorando notevolmente il proprio rendimento
scolastico fino a divenire i migliori della classe.
Tale effetto, in questo caso benefico, si avverò grazie all’in-
fluenza positiva degli insegnanti che riuscirono a stimolare negli
alunni segnalati da Rosenthal una viva passione e un forte inte-
resse per gli studi. Quell’Educatore, o quella Educatrice, forse
vorrebbe che la stessa cosa si realizzasse per l’altro di cui ha la
responsabilità educativa. L’effetto Pigmalione può manifestarsi
non solamente nell’ambito scolastico, ma anche in altri contesti:
le aspettative possono condizionare la qualità delle relazioni
interpersonali e il rendimento dei soggetti.
Un’insegnante statunitense, Jane Elliott, ha elaborato un
test costituito da esercizi discriminanti in base al colore degli
occhi e della pelle; e due gruppi di studenti, a giorni alterni,
dovettero sopportare l’umiliazione e l’influenza di teorie nega-
tive e razziste nei loro confronti, assistendo nello stesso tempo
all’esaltazione delle qualità dell’altro gruppo. L’insegnante
verificò che il rendimento degli studenti era direttamente pro-
porzionale alla stima e al grado di rispetto mostrato durante
lo svolgimento degli esercizi.
Ma Pigmalione? Perché «effetto Pigmalione»? Chi era costui?
Pigmalione, re di Cipro, si era innamorato della statua di
Afrodite al punto di crederla vera. Ovidio ha fatto diventare
Pigmalione scultore e lo ha fatto innamorare di una sua statua
che raffigurava una donna. Pigmalione implorò Afrodite di
trasformare la statua in donna, per poterla sposare.
George Bernard Shaw ne ha fatto un’opera di teatro: un inse-
gnante cerca di addestrare una ragazza, che ha modi e linguaggio
popolari e a volte grossolani, alle espressioni e ai comportamenti

della classe che si ritiene educata e superiore. L’opera Pigmalione
è suddivisa in cinque atti.1
Atto primo
Covent Garden, ore 23:15. Alcune persone si stanno ripa-

rando dalla pioggia; tra queste, anche la famiglia Eynsford-Hill,
sciocca e arrivista, rappresentata dalla giovane Clara e dalla ma-
dre. Il fratello Freddy, invece, entra in scena senza aver trovato
un taxi che li riporti a casa; il suo è un personaggio debole e
incapace: la sorella si comporta prepotentemente nei suoi con-
fronti, e le piace farlo apparire ridicolo. Non appena si allontana
di nuovo in cerca di un taxi, si scontra con una fioraia, Eliza;
i fiori di cui ha bisogno per sopravvivere cadono nel fango di
Covent Garden, per venir raccolti poco dopo da un gentiluomo,
il colonnello Pickering. Mentre Eliza prova a vendere i suoi fiori
al colonnello, un passante la informa che un uomo sta prendendo
nota di tutto quello che dice; il personaggio in questione è il
professor Henry Higgins. Non appena Higgins rivela alle per-
sone dove sono nate (cosa che crea stupore e irritazione), scoppia
una zuffa: ad esempio, un passante particolarmente sarcastico lo
accusa di provenire da un manicomio, l’Hanwell Insane Asylum.
Gradualmente diventa evidente che sia Higgins che Pickering
si interessano di fonetica; scoprono inoltre che entrambi ave-
vano già intenzione di incontrarsi. Higgins dice a Pickering di
poter trasformare una fioraia in una duchessa; queste parole da
smargiasso destano l’interesse di Eliza, che vorrebbe migliorare
la propria condizione (anche se per lei questo significa sempli-
1
La seguente sintesi dell’opera teatrale è tratta da Wikipedia (http://it.wikipedia.org/wiki/
Pigmalione_%28Shaw%29).

cemente lavorare come commessa nel negozio di una fiorista).
Alla fine dell’atto, Freddy torna dopo aver trovato un taxi, per
scoprire invece che sia la madre, sia la sorella se ne sono andate,
lasciandolo solo con la sua vettura appena rintracciata. La furba
Eliza decide di prenderlo al posto suo, lasciando Freddy con un
palmo di naso.
Atto secondo
Laboratorio di Higgins, il giorno dopo. Appena Higgins

finisce di mostrare a Pickering i propri strumenti di lavoro, la
governante, Mrs Pearce, annuncia che una giovane ragazza vuole
incontrarlo; viene fatta salire e, con suo disappunto, è Eliza.
Higgins non è interessato a lei, ma la ragazza afferma di voler
pagare per ricevere lezioni che la possano far parlare come la
commessa di un negozio di fiori. Il professore sostiene di poterla
trasformare in una duchessa; a partire da queste parole, Pickering
gli lancia una sfida, e dice che pagherà lui le lezioni della ragazza,
dopodiché Eliza viene accompagnata via dalla stanza affinché
faccia un bagno. Mrs Pearce dice a Higgins come comportarsi in
presenza della ragazza: deve smettere di imprecare e migliorare
il proprio modo di stare a tavola; il professore poi non riesce
a capire come mai Eliza si senta maltrattata da lui. In seguito
giunge Alfred Doolittle, il padre di Eliza, con il solo obiettivo
di estorcere denaro a Higgins; non è per niente interessato alla
figlia come padre. Si considera come un «povero inutile», e in-
tende continuare ad esserlo. Ha un’eccentrica visione della vita,
determinata dalla sua intelligenza, ma anche dalla sua mancanza
d’istruzione. È anche aggressivo: quando Eliza, al suo ritorno,
gli fa una linguaccia, vorrebbe picchiarla, ma è bloccato da Pi-

ckering. La scena si conclude con Higgins che dice a Pickering
come il lavoro che si trovano tra le mani sia veramente difficile.
Atto terzo
Salotto di Mrs Higgins. Henry dice alla madre che ha con sé

una giovane ragazza comune alla quale ha dato lezioni; ma la donna
non è molto impressionata dal tentativo del figlio di ottenere la sua
approvazione, perché quello è il suo «giorno delle visite», nel quale
deve intrattenere gli ospiti; in questo caso, si tratta degli Eynsford-
Hill. Al loro arrivo, Henry si comporta da maleducato. Arriva poi
Eliza e subito partecipa alla conversazione sul tempo e sulla sua
famiglia. L’umorismo deriva dalla conoscenza che gli spettatori han-
no di Eliza, della quale invece gli Eynsford-Hill non sanno niente.
Quando sta per andarsene, Freddy Eynsford-Hill le chiede se ha
intenzione di camminare nel parco, domanda alla quale risponde:
«Camminare! Certamente no…» (nel testo originale: Walk! Not
bloody likely… È la più famosa battuta della commedia). Dopo
che lei e gli Eynsford-Hill se ne vanno, Henry chiede alla madre
il suo parere. Mrs Higgins dice che la ragazza è impresentabile,
ed è molto preoccupata per quello che le accadrà; ma né Higgins
né Pickering la capiscono, e se ne vanno fiduciosi ed eccitati per
l’ascesa sociale di Eliza. Ciò fa esasperare Mrs Higgins, che dice:
«Uomini! Uomini!! Uomini!!!». È certo un lavoro molto difficile,
ma è anche vero che i due sono immersi in questa scommessa!
Atto quarto
Laboratorio di Higgins. È mezzanotte e Higgins, Pickering

ed Eliza sono tornati da un ballo. Il colonnello si congratula

con il professore per aver vinto la scommessa. Quando vanno
a dormire, Higgins chiede dove siano le sue pantofole, e men-
tre torna nella sua stanza Eliza gliele lancia addosso. Il resto
della scena si occupa della ragazza, che non sa cosa farà nella
vita, e di Higgins, che non capisce appieno i suoi problemi. Il
professore dice che si potrebbe sposare, ma Eliza crede che con
queste parole Higgins stia esprimendo l’intenzione di venderla
come prostituta. «Eravamo al di sopra di quello, all’angolo di
Tottenham Court Road». Infine lei restituisce i suoi gioielli a
Higgins, come se stesse tagliando i suoi legami con Higgins.
Atto quinto
Salotto di Mrs Higgins. Higgins e Pickering, scoperto che

Eliza se n’è andata piantandoli in asso, sono sconvolti. Doolittle,
ritorna, vestito stavolta con un abito da sposo e trasformato in
un membro di quel ceto medio nel quale si sente «intimato». La
scena si conclude con un altro confronto tra Higgins ed Eliza,
che fondamentalmente è una ripetizione dell’atto precedente.
La commedia termina con tutti i personaggi che se ne vanno
per assistere al matrimonio di Doolittle, e Higgins viene lasciato
da solo.
Conclusione
Nonostante il forte rapporto, nella parte centrale, tra Eliza

e Henry, la versione originale del Pigmalione si conclude con lei
che parte per sposare l’appassionato giovane Freddy Eynsford-
Hill. Shaw, infastidito dalla tendenza degli spettatori, degli attori
e anche dei direttori a cercare «romantiche» reinterpretazioni

della sua conclusione, in seguito scrisse un saggio da includere
nelle successive edizioni, nel quale spiegava precisamente perché
fosse impossibile che la storia terminasse con il matrimonio tra
Higgins ed Eliza.

Sento o ascolto?
In questa importante opera teatrale di George Bernard

Shaw, il signor Higgins, nonostante i suoi buoni propositi rivol-
ti a trasformare una ragazza povera e ignorante in una donna
raffinata attraverso l’insegnamento della lingua e delle buone
maniere, non ha a mio avviso le competenze necessarie per fare
l’educatore. Higgins, pur essendo un professore culturalmente
preparato, determinato, sicuro di sé, ha un modo di fare non
adeguato che non facilita il prendersi cura dell’altro. La mancanza
di stima e l’arroganza che ha nel modo di porsi non facilitano
l’essere educatore.
Io sono «ascolto» nel mio lavoro da circa 25 anni. L’ascoltare
e il riflettere prima del fare è a mio avviso già un intervento. Ho
capito che un buon inizio molte volte facilita il percorso che si
intende fare. L’ascolto deve essere considerato come tempo che
non deve dare solo risposte ma produrre domande; in questo
modo c’è la possibilità di favorire le relazioni, coltivandone la qua-
lità. Credo nell’importanza della solidità della relazione, alla cui
base ci deve essere il rispetto. Se non c’è rispetto non c’è fiducia.
Credo nella frase: fidarsi per affidarsi. A questo proposito, faccio
riferimento a un utente in grado di distinguere la disponibilità

e le posizioni dell’altro, per cui se non si sente accolta non pone
domande e, di conseguenza, pur avendo bisogno dell’altro, non
ne fa richiesta.
È indispensabile creare un rapporto di fiducia facendo
attenzione al modo di porsi; molti dei nostri utenti hanno una
spiccata capacità intuitiva, per cui riescono a leggere lo sguardo
dell’altro. Trasmettere, attraverso il proprio comportamento,
di avere considerazione per chi si ha di fronte facilita l’altro ad
accettare di relazionarsi con serenità e soprattutto credibilità.
Dicono tutti che sia importante fare, produrre e non fermarsi ad
ascoltare. Come dicevo prima, solo se si ascolta si può conoscere
l’altro nella sua integrità, con la possibilità di poter fare. Tali
presupposti sono di aiuto all’educatore per definire e proporre
un progetto educativo individuale che prende in considerazione
i bisogni e le esigenze di ognuno.
Maria Galgano

Essere Educatore
Non credo che Higgins possa essere un buon educatore.

Il suo punto di vista prende vita da una scommessa.
Questo concetto in pedagogia penso possa avere un’accezio-
ne positiva (scommetto su di te, io credo in te); la sua scommessa
è però quella di plasmare Eliza come lui vorrebbe, operando un
miglioramento che può essere considerato tale solo se inscritto
all’interno dei dettami che la società dell’epoca imponeva.
L’effetto Pigmalione non è utile in educazione, è addirittu-
ra nocivo, in quanto fare gli educatori significa prima di tutto
rispettare l’altro. Tale rispetto nasce dall’esigenza di considerare
l’altro attraverso un lavoro costante che facciamo su noi stessi e
sul nostro modo di conoscere il mondo.
Ma i nostri occhi rimangono i nostri, cosi come la nostra
visione del mondo, e ciò non porta a nulla in pedagogia se la
nostra visione non viene rapportata a quella dell’altro.
Attraverso l’educazione incontriamo l’altro, senza di lui
non c’è educazione, essa si struttura nel fare insieme, nel vivere
l’esperienza con.
Così l’altro viene «ac-colto» attraverso la sua visione del
mondo, che si confronta/scontra con la nostra.

Higgins non capisce l’altro. Lo «sente», lo ascolta fonetica-
mente, ma capire l’altro non ha a che vedere con il suo accento:
bisogna capirlo in senso lato, capirlo nel suo essere per noi una
persona, un’occasione irripetibile. Capirlo senza pregiudizi, at-
traverso una totale e sincera sospensione del giudizio.
Essere/fare l’educatore significa capire, incentrare il proprio
intervento sulla disponibilità verso l’altro, concetto che passa
attraverso la capacità di ascolto dei bisogni.
Capacità di ascolto non come meri esecutori, non come geni
che escono dalla lampada e che risolvono i problemi, ma come
figure autorevoli che attraverso i propri modi e le proprie strategie
problematizzano la realtà e sostengono l’altro nella sua crescita.
Giacomo Ceccarelli

«Posso aiutarti
se mi racconti chi sei»
Higgins, a mio avviso potrebbe essere un buon educatore.

Il fatto di capire immediatamente da dove viene l’altro può
essere davvero il suo asso di briscola…
… se solo la sua prospettiva non fosse troppo tecnicistica.
Prevale infatti l’aspetto tecnico su tutti gli altri nel voler raggiun-
gere a tutti i costi l’obiettivo. La sua dote di carpire la provenienza
delle persone utilizzando aspetti tecnici della fonetica potrebbe
essere un ottima base di partenza nel valutare la persona che si
ha di fronte. Se la parte tecnicistica non dialoga con la parte
umanistica il rischio è quello di rendere sterile il suo intervento.
Anche nel nostro lavoro, le capacità acquisite attraverso studi o
percorsi di approfondimento non risultano utili se prima non
consideriamo anche la parte riguardante gli aspetti della dignità,
dei valori della persona, dei bisogni non solo materiali ma anche
di espressione della propria creatività, di socializzazione e, perché
no, anche di quelli spirituali.
… se solo riuscisse ad avere l’umiltà di ascoltare Eliza, non
solo sull’aspetto fonetico, ma anche su tutti gli altri aspetti
che fanno da contorno alla persona: sentimenti, provenienza
sociale, preferenze, canali comunicativi, visione personale della

vita, ecc. In poche parole: se riuscisse a cogliere un pezzo della
Storia della persona che ha davanti. Questo aspetto ci mette
tutti i giorni alla prova nei nostri Centri, in quanto ci dovrebbe
far riflettere sulla possibilità che la persona, con cui lavoriamo,
ci dà di conoscerla. Il rischio infatti di credere di conoscere
molto bene chi ci sta di fronte è molto forte, soprattutto dopo
molti anni di lavoro.
… se solo riconoscesse che l’obiettivo che si è posto, di tra-
sformare Eliza in una signora, non è conforme ai bisogni della
stessa, in quanto lei ha chiesto soltanto di essere riconosciuta e
apprezzata per quello che è.
… se solo riconoscesse la richiesta di autodeterminazione
che Eliza esprime nel «volere» migliorare la propria condizione
anche pagando dei soldi. Higgins non coglie che questo può
essere considerato come un bisogno importante per Eliza. Hig-
gins ha infatti l’occasione di raccogliere la sfida che la stessa
Eliza gli lancia.
… se solo riuscisse a riconoscere i propri limiti: l’arroganza
e la presunzione di essere sempre nel giusto e di non mettersi
mai in discussione.
… se solo riuscisse a vedere nell’Altro un qualcosa da scoprire
e non da manipolare attraverso strategie studiate a tavolino. Così,
anche nei nostri posti di lavoro a noi educatori capita di avere
già in mente cosa fare in quella precisa situazione. Poi capita
che qualcosa non va come volevamo e… tac: diventa primaria
necessità rivedere l’insieme delle cose per poter ripensare a un
nuovo intervento.
… se solo non avesse confuso i suoi bisogni con quelli di
Eliza, utilizzando come strategia nella sua relazione la modalità
«se ti comporti così, se fai quello che ti dico io, allora…», invece
che aiutarla a esprimere meglio le sue potenzialità.

… se solo riuscisse a coniugare nella giusta maniera i giusti
principi: «che cos’è la vita se non una serie di splendide follie…
mai lasciarsi sfuggire un’occasione… non capita ogni giorno…»,
con i metodi e le strategie per attuarli: «… e giù di striglia se
non vi è altro modo». Qui si potrebbe aprire una lunga paren-
tesi sui metodi. Vi sono infatti quelli definiti forti e a «prova
d’urto», efficaci nell’immediato. E metodi meno invasivi, che
danno l’idea di un obiettivo ad ampio respiro, efficaci in là nel
tempo. Nel primo caso vi è un intervento diretto dell’educatore
in una posizione secondo cui «io so quello di cui tu hai bisogno,
non è importante quello che pensi o come reagisci», mentre nel
secondo caso si apre un ventaglio di possibilità, non sapendo a
priori «quella che sarà la migliore per Te».
Giuseppe Piazza

Parole mute
La dote di Higgins rimanda senz’altro al nostro lavoro

educativo.
Come educatore mi sono trovato in diverse occasioni —
come chiunque abbia incontrato persone con problematiche di
linguaggio — a dovermi interessare a suoni, vocalizzi e modalità
di espressione diverse dalle mie.
Nel 1993 l’esperienza di obiettore di coscienza ha rappre-
sentato il primo impatto con la diversabilità, nel quale mi sono
sentito come uno straniero che non comprendeva la lingua del
posto ed era tagliato fuori dalla comunicazione. Subito dopo ho
avuto un’esperienza ancora più estrema per quello che riguarda
l’incomprensione e la distanza linguistica: ho lavorato come
educatore domiciliare per sei anni con un ragazzo affetto da
autismo, che utilizzava solo lallazioni e vocalizzi per comunicare
verbalmente.
Nell’immagine di Higgins con il blocco degli appunti mi
ci sono rivisto: inizialmente ho cercato di raccogliere il maggior
numero d’informazioni, prendendo appunti ovunque mi capitas-
se, in merito alle diverse intonazioni dei vocalizzi, alle situazioni
in cui venivano emessi, a cosa era successo prima o sarebbe

accaduto di lì a poco. Appuntavo anche le diverse espressioni,
la mimica e la prossemica, per trovare chiavi di comunicazione
e comprensione.
Questo per dire che «avere orecchio» e porre attenzione
alle specificità linguistiche, saper osservare, è sicuramente una
competenza indispensabile per un educatore.
Ma appena ho riletto il secondo atto, mi hanno interessato e
colpito soprattutto gli aspetti che mancano a Higgins per essere
un educatore.
Higgins non riesce a trasformare un’abilità in risorsa edu-
cativa, perché esaspera la sua tecnica rendendola un tecnicismo
che prevale su tutto il resto.
A questo proposito mi vengono alla mente alcune tecniche e
metodi che ciclicamente si affacciano nel nostro settore, venendo
presentati o utilizzati come LA SOLUZIONE, sciupandone,
così, il potenziale.
Il tecnicismo di Higgins consiste nel voler «formattare» Eliza
per renderla adeguata a un contesto lontano dal suo, disinteres-
sandosi totalmente della sua storia e identità.
Così facendo, diluisce e semplifica la complessità della per-
sona che si trova di fronte, riducendola solo ad alcuni aspetti.
Questo comportamento rende, apparentemente, più semplice la
gestione delle difficoltà e del compito che lo aspetta.
Certo, so-stare nella complessità spaventa ed è molto faticoso.
Per Higgins è tutto molto semplice: la storia, la vita, Eliza stessa
non hanno importanza, tanto è vero che non s’interessa a null’altro
che non riguardi il suo modo di esprimersi e parlare; la riduce e
la fa coincidere con l’etichetta che le assegna di fioraia ignorante.
Questo non consente l’avvio di una reale comunicazione
con Eliza, impedendo di trovare l’individuo oltre l’etichetta e
di definire delle giuste aspettative.

Higgins, in realtà, non realizza un progetto per Liza ma sopra
Eliza, un progetto che mira al raggiungimento di un obiettivo
totalmente legato alla propria affermazione e alla dimostrazione
dell’efficacia della tecnica stessa.
Lui fa letteralmente una scommessa e, quando si scommette,
si fa una previsione e si «vince» soltanto se questa si realizza; quindi,
ogni inconveniente, ogni resistenza dell’altro diventano semplice-
mente ostacoli da rimuovere e non parti fondamentali del progetto.
Concentrandosi esclusivamente sulla tecnica e sull’obiettivo
di cambiare radicalmente il modo di parlare di Liza, la rende
muta e oggetto del suo intervento.
Il modo di agire di Higgins può sembrare un’esasperazione
di un comportamento distante dal nostro operare quotidiano.
Però penso che anche noi educatori possiamo cadere in errori
simili a quelli appena descritti. Ovviamente non in modo così
eclatante e chiaro, ma proprio per questo ancor più complicati
da vedere e difficili da correggere. Possiamo farlo, ad esempio,
se facciamo delle programmazioni rigide in cui ci affezioniamo
troppo alle nostre «predizioni», senza lasciare spazi vuoti da riem-
pire con la relazione; se organizziamo degli eventi o realizziamo
dei prodotti a cui affidiamo in esclusiva il compito di gratificarci
come operatori e professionisti.
Se il risultato finale assume troppa importanza rispetto al
percorso e alle persone che vi prendono parte, allora non riu-
sciremo a creare un linguaggio e usare le parole per rompere le
categorie e far uscire l’individuo.
Avere davanti una persona e non un’etichetta è senz’altro
più faticoso, però questa è una fatica inevitabile, se vogliamo
costruire relazioni capaci di innescare cambiamenti (il plurale è
d’obbligo) e se vogliamo eliminare dai nostri progetti e percorsi
tutte le parole mute.

Parafrasando la frase di Shaw scritta in «Torniamo a Matu-
salemme»: «il silenzio è la più perfetta espressione di disprezzo»,
potremmo dire che rendere muto qualcuno è la forma più perfetta
di disprezzo.
Luca Pazzaglia

Uno sguardo
Non saprei come utilizzare le competenze che Higgins

dimostra di avere… Non ho le sue capacità, che sono davvero
davvero notevoli.
Sono affascinato dalla sfida educativa che si pone, un ri-
sultato davvero ambizioso: in sei mesi porta una ragazza dalla
strada all’upper class. Un successo! (Ma non aggiungo altro
per non rovinare il finale dello spettacolo…). Quanto potere
ha questo educatore! Ha anche preso in casa la povera Eliza,
una mendicante, praticamente: la nutre, la veste, la assiste in
tutti i suoi bisogni. Davvero progetto efficace! Cosa potrei
aggiungere io?
Di una cosa forse potrei parlare: di uno sguardo che ho ri-
cevuto molti anni fa, ormai, quando anche io ho avuto bisogno
di un educatore.
Una cosa che a Higgins manca completamente, troppo preso
dal realizzare il suo progetto.
Uno sguardo che ancora oggi ricordo molto bene, perché mi
comunicava, senza ombra di dubbio, che lui, il mio educatore,
aveva fiducia in me. Pur conoscendo i miei limiti, riponeva nelle
mie potenzialità una fiducia totale.

Da non crederci. All’inizio dubitavo, lo mettevo alla prova,
ma non recedeva di un passo: mi aveva scelto e aveva fiducia
in me. In quel momento tutto cambia, tutto diventa possibile.
Potrei fare questo con Eliza. Guardarla come fosse una
risorsa irrinunciabile per l’umanità; siamo noi ad aver bisogno
che si compia la sua personalità perché dobbiamo fare grandi
cose insieme. È lei la protagonista del suo percorso, che non ha
confini e (forse la dico grossa) non ha obiettivi. Quantomeno
gli obiettivi di Higgins, che non lascia scampo a Eliza e invece
di promuoverla con il suo intervento ne cristallizza la menoma-
zione. Eliza non è una cosa nuova, ma è la mendicante di prima,
con il vestito nuovo cucitole addosso da Higgins. E questo è
insopportabile.
Userei invece le competenze di Higgins in maniera strumen-
tale, al bisogno, per supportare Eliza nel suo riscatto personale
e sociale, lasciandole la libertà di scegliersi gli orizzonti del suo
cammino.
Otterrei risultati migliori di Higgins? Non so, ma il ricordo
di uno sguardo come quello che ricevetti ti scalda il cuore anche
dopo tanti anni e ti accompagna nelle ricadute e nelle difficoltà
che tornano fuori.
Kristian Gianfreda

Educarsi ed evolvere per educare
Affrontando nello specifico la tematica del secondo atto

dell’opera Pigmaglione, ritengo che Higgins tratti Eliza come
un oggetto e non come una persona. Se mi mettessi nei panni
di Higgins, dovrei modificare il mio modo di considerare Eliza
e, vedendola come una persona, agirei così: farei una proposta a
Liza e se tale proposta venisse accettata, insieme, si individuereb-
bero i vantaggi e gli svantaggi e si cercherebbe una soluzione alle
criticità; infine, si potrebbe stipulare un contratto che entrambi
i contraenti devono rispettare per renderlo attuabile. Sosterrei
Eliza nel suo agire, aiutandola a cogliere le sue potenzialità,
stimolandola a dare il meglio di sé in un rapporto di fiducia.
Trasportando il contenuto di questo atto in un’azione edu-
cativa, è buona prassi dell’educatore:
1. conoscere la persona nella sua globalità;
2. creare una relazione basata su rispetto, ascolto e fiducia;
3. relativamente alle potenzialità e ai limiti personali, portare
l’altro a comprendere se stesso fino in fondo e a individuare
i propri bisogni, desideri, sogni, limiti, risorse e potenzialità,
per sviluppare anche la capacità di affrontare i problemi e
gestire le frustrazioni;

4. definire le finalità e gli obiettivi educativi che nascono dalla
consapevolezza che l’educatore ha dell’altro che l’altro ha di
sé. Il soggetto diventa il protagonista dell’intervento che va
accompagnato lungo il percorso educativo concordato insieme;
5. individuare la strategia più adatta per raggiungere gli obiettivi
definiti, nel rispetto degli accordi presi, eliminando le barriere
e introducendo dei facilitatori;
6. valutare il contesto familiare/sociale per poter intervenire con
un lavoro educativo parallelo, agito sul contesto stesso.
7. verificare insieme all’altro l’andamento del percorso/progetto
educativo.
Prendiamo il caso di un utente disabile adulto, inserito
in un Centro Diurno, non udente, insufficiente mentale lieve,
che ha sviluppato ottime autonomie sia nella mobilità che nella
cura, nell’igiene personale e nell’alimentazione. Nel contesto
familiare, egli, a piedi, esce da solo e si reca in vari luoghi della
zona di residenza e limitrofi a volte mettendosi nei guai. An-
che nel Centro Diurno ha la tendenza a uscire senza avvisare
passeggiando autonomamente nel quartiere. La sua autonomia
non riguarda il solo agire ma è una questione interiore, che ha
a che fare con il bisogno di soddisfare i propri bisogni/desideri
relativamente a una consapevolezza personale. L’agire di questa
persona mette in difficoltà gli operatori e i compagni, poiché non
sussiste un rispetto delle regole di convivenza. Questo caso mi
richiama l’intervento di Higghins: se Higgins tende a imporre il
suo volere su Eliza, l’équipe del Centro Diurno invece impronta
l’intervento educativo sul principio contrario del «non imporsi»,
cercando una collaborazione dell’utente, responsabilizzandolo
e facendogli capire la motivazione che sta dietro a determinate
richieste, operando nel seguente modo: si è potenziata la comu-
nicazione con l’uso delle immagini; si è stabilita una relazione

di fiducia e complicità dimostrando l’intenzione a comprendere
i bisogni/desideri personali e a rispettare il proprio concetto
di autonomia; si sono stipulati degli accordi anche nel caso di
allontanamento dal Centro e sono state fatte delle scelte sulle
attività preferenziali, facendo nascere la motivazione alla parte-
cipazione. In collaborazione con il contesto familiare e sociale, la
finalità dell’intervento non è stata quella di fermare l’autonomia
dell’utente, ma di canalizzarla e potenziarla.
Dal mio punto di vista, l’educatore è un facilitatore, norma-
tivo quando è necessario per portare l’altro a rispettare gli accordi
presi, ad acquisire sicurezza nella ricerca e nell’applicazione di
soluzioni personali ai problemi; l’educatore non deve sostituirsi
all’altro, ma renderlo il più autonomo possibile relativamente
alle sue risorse e potenzialità, nel rispetto della persona nella sua
globalità. L’analisi approfondita dovrebbe aiutare a non preten-
dere che l’altro sia come noi vogliamo che sia evitando richieste
eccessive. Nell’educazione ci deve essere autoconsapevolezza.
Educarsi per educare e rafforzarsi per rafforzare, rispettare se
stesso per rispettare, amarsi per amare, conoscersi per conoscere,
ascoltarsi per ascoltare e così via. È necessario dunque rinno-
varsi costantemente e mettersi in discussione per determinare
cambiamenti profondi.
Maria Bertilla Girotto

Epistola sulla funzione
educativa tra proverbi e metafore
Narciso, ambizioso e orgoglioso sono aggettivi che attribuirei a

Higgins. L’immagine del professore non ne esce bene da quest’ope-
ra… Ma è troppo facile parlare a posteriori, conoscendo come
finisce la storia e sapendo quello che sappiamo oggi. Chi, oggi,
si permetterebbe di denigrare un illustre professore, il massimo
esperto nel proprio ambito? L’agire educativo deve essere valutato
nell’hic et nunc della situazione (storica, sociale e culturale). Scelgo
quindi di spezzare una lancia a favore di Higgins. I fatti: Eliza ha
bussato alla sua porta. Il colonnello ha lanciato la sfida. Il professore
si è limitato ad accettarla, e solo in quei termini. Il suo compito
era quello di «farla passare» come nobildonna. Insegnarle i modi
e a parlare per come si conviene. Ha ospitato in casa una perfetta
sconosciuta e l’ha istruita al meglio delle sue possibilità. Si era
posto un obiettivo specifico, realistico e l’ha ottenuto. Cos’altro
avrebbe potuto e dovuto fare? Nessuno gli aveva chiesto di aiutare
Eliza a costruire un progetto di vita. Lui, almeno, le ha trasmesso
strumenti ulteriori per affacciarsi alla società; e il consiglio datole
— per quanto sarcastico — coglie proprio quest’aspetto.
Ogni volta che si attraversa un ponte, non si sa di preciso
dove si giunga… Giungere all’altra sponda è sempre un anelito,

ma mai si conosce con certezza ciò che comporta; spesso — ed è
anche il caso di Liza — ci si trova spaesati, in un mondo nuovo,
che non si conosce, privi delle certezze che si erano precedente-
mente acquisite. In questo caso è un ponte monco: finalizzato
solo ad apprendere il conversare e le maniere dell’alta società. Un
ponte che ha, comunque, scelto. L’unica via che ha Liza è quella
di attraversare un altro ponte: quello di sbagliare e sperimentare
al fine di trovarsi una nuova collocazione.
Riflettere sull’utilità dell’azione educativa non è affatto
semplice.
Sono convinto che la stragrande maggioranza degli educa-
tori si sia ciclicamente scontrato con quella domanda — utile,
inevitabile e necessaria — che ogni volta insinua dubbi, apre
voragini, destabilizza i nostri quotidiani equilibri: «che senso
ha?», «chi me lo fa fare?» o, ancor peggio, «ha un senso?». Ogni
singolo caso è diverso dall’altro, è vero, ma quando si svolge la
professione dell’educatore, e si ha quindi a che fare con persone
in situazioni critiche — che si tratti di emarginati, devianti, ecc.
— credo che questa domanda sia comune a tutti e, forse, anche
la risposta (che si trova nella parte finale del testo).
Cominciamo dalle basi teoriche.
L’etimo di educazione è «ex-ducere», trarre fuori (in senso
socratico).
Compito dell’educazione è portare il soggetto al massimo
sviluppo dell’autonomia e dell’indipendenza, integrandolo alla
società.
È dunque la società uno degli attori nell’azione educativa.
Ed è probabilmente anche l’ostacolo più grande, e reale, di cui
tener conto. È la società a stabilire chi è dentro e chi è fuori, chi
ha bisogno e chi no — talvolta, se non spesso, con storture e
contraddizioni. Siamo quindi costretti, nell’agire professionale,

a concordare, trovare, scovare quel fragile equilibrio che sorregge
i compromessi valoriali tra l’educatore, l’utente e la società.
«Scovare quel fragile equilibrio» già di per sé è parte inte-
grante della professione, lo si potrebbe addirittura definire il
primus inter pares tra gli aspetti fondamentali. Tra tutti, inoltre,
forse è anche la dimensione più frustrante, infatti:
• non è possibile percorrere strade a cui è stato negato l’accesso
(società);
• non è possibile imboccare percorsi senza l’assenso di chi, quel
cammino, lo deve iniziare (utente);
• non è possibile intraprendere un’azione educativa se non si crede
in ciò che si fa (educatore).
Ammesso, e per nulla concesso, che si trovi questo spazio
in cui le possibilità dei tre universi (società, educatore e utente)
si intersecano, si comincia ad attraversare un sottile ponticello,
di volta in volta sospeso su burroni, canyon, ghiacciai e quanto
di più pericoloso si possa immaginare… Ci si chiede: «funzio-
nerà?», «è la strada giusta?». Certo, ci si arma di tutti i possibili
strumenti di lavoro necessari: abbiamo le competenze, le strategie,
gli approcci, ecc.1
E infine, quando, e se, riusciamo ad attraversare il ponte
— sempre che abbiamo agito al meglio, e che il tempo a nostra
disposizione non sia scaduto —, la persona che abbiamo tenuto
per mano può finalmente procedere da sola e, per quanto tentia-
mo — perlomeno con lo sguardo — di seguirla, l’abbiamo già
persa di vista. Restiamo lì, speranzosi che non le accada nulla e
che quanto trasmesso sia abbastanza (e non è mai abbastanza…).
1
Detto tra me e me: la prima qualità necessaria per un educatore è avere una mente tanto
flessibile in grado di «rintracciare» in ogni istante i possibili perché (causali e teleologici)
del proprio agire; in quanto le possibilità di errore sono sempre dietro l’angolo.

Rimaniamo soli, abbandonati, guardandoci freneticamente intor-
no nella speranza di trovare qualcuno che possa colmare questo
improvviso senso di vuoto, qualcuno che abbia bisogno di noi;
ancora incapaci di dire basta a quel delirio di onnipotenza di
cui non siamo mai sufficientemente consapevoli, e ancora affetti
dalla presunzione di poter redimere, salvare, aiutare qualcuno.
Solo, frustrato, con inconsci aneliti di onnipotenza, ar-
rogandosi il diritto di formare gli altri: una strana creatura
quest’educatore!
In generale, parlando dell’utilità dell’azione educativa, ad
oggi mi sento di dire: possibilità di successo? Poche (e certamente
non a 360°). Soddisfazioni nel vedere i reali frutti del proprio
lavoro? 1%. Il restante 99% è ingenua illusione (quindi, ancora
una volta, frustrazione). A questo punto, se mi si chiede: «Ma
allora, perché fai l’educatore? Che senso ha ciò che fai?», non
posso che ammettere di esserci arrivato tardi: spesso ho lavorato
senza ben capire cosa mi spingesse a farlo…
Credo che tutti i miei interventi siano fondamentalmente, e
solamente, dei meri tentativi tendenti a dare la massima dignità
possibile alla vita della persona che incontro. Credo che educare
sia, in ultima analisi, un’ode alla vita. La società, infatti, è fatta
non solo di persone, ma anche dalle persone. E noi, con le persone,
lavoriamo. Facciamo tutti parte della stessa catena, in cui ogni
anello deve essere ben saldo; e qualora una catena fosse corrosa
(cioè corrotta), si lavora per costruirne una nuova.
Sicuramente, ogni nostro atto, gesto e contributo educativo
è la classica «goccia nel mare», e la frustrazione — nostra più
assidua compagna di viaggio — ci assale; ma occorre anche
rammentarsi che «goccia a goccia si scava la pietra».
Dimenticarsi della propria funzione educativa è il peggior
errore che un educatore possa commettere. Ancor più grave

— anche alla luce di quanto espresso sinore — è dimenticare
di educare se stessi (Conosci te stesso: il monito socratico è una
lezione mai abbastanza appresa).
La goccia d’acqua del fiume non si

chiede quanto sia utile la sua esistenza.
Essa è il fiume.
Federico Palloni

Il mio primo stipendio
Leggendo il Pigmalione non ho potuto fare a meno di

pensare ai miei primi mesi di lavoro, l’approccio di Higgins
con Eliza è uguale a quello di un neolaureato che intraprende
la propria carriera lavorativa con molta sicurezza e con un po’
di presunzione, convinto di sapere tutto su ciò che deve fare, su
come comportarsi, di non aver più bisogno di nessun altro in-
segnamento. Anch’io la pensavo in quel modo… sicura di poter
tirare freccette con la certezza di colpire il bersaglio.
Tanto il bersaglio non si muove, ho già appreso tutto dai libri!
Ma ho rischiato di perdere di vista la realtà, senza fare i conti
con la difficoltà di attuare quello che avevo imparato.
Nulla nasce per caso, se non attraverso l’esperienza diretta
e la conoscenza.
Higgins secondo il mio punto di vista dovrebbe in primis
cambiare atteggiamento con Eliza: il suo modo arrogante e
presuntuoso rischia di non aiutare Eliza nell’azione educativa,
ma solo di demoralizzarla. Inoltre, nel racconto non ho colto
l’obiettivo preciso di Higgins: cosa farà Liza una volta educata
come una signora? Ritornerà a vivere nella sua vecchia casa?

L’euforia e la convinzione di Higgins di poter arrivare
ovunque mi ricordano i miei primi giorni di lavoro. Come i
primi giorni di qualsiasi altro lavoro, si è sempre un po’ im-
pacciati, imbarazzati, ma i ragazzi (come li definisco io) mi
hanno messa subito a mio agio: entrando nel centro sono stata
avvolta da un accoglienza incredibile, come se mi conoscessero
da una vita; fin dal primo giorno, mi hanno dato la loro totale
fiducia, raccontandomi tutto di loro, espresso il loro gran-
dissimo bisogno di affetto, con carezze e abbracci continui,
per non parlare dei complimenti, che non han fatto altro che
accrescere la mia autostima. Mi sentivo al centro del modo.
Questo primo approccio così positivo ha aumentato in me la
presunzione di sapere già tutto, di riuscire a relazionarmi con
loro senza nessun problema, di non aver bisogno di chiedere
aiuto a nessuno, facendomi assumere quasi un atteggiamento
di arroganza.
Inizialmente non mi sembrava neanche di andare a lavorare,
il mio entusiasmo era alto.
Tutto questo però non è durato un’eternità; anzi, non è stato
tutto così semplice: nel momento in cui ti vengono affidate le
prime responsabilità, iniziano a presentarsi anche le prime pro-
blematiche. Naturalmente il primo periodo non si conoscono
le abitudini dei ragazzi, ognuno di loro ha il proprio modo di
comunicare, chi verbalmente e chi no, con ciascuno di loro si
hanno approcci diversi, atteggiamenti diversi, a volte anche una
parola, oppure un «no», può essere intesa in modo sbagliato e in-
nescare in loro una reazione aggressiva, un sentimento di sfiducia
e ferirli, anche se non intenzionalmente. Dal momento in cui
iniziarono a emergere i primi problemi e le prime incomprensioni,
ho iniziato ad aprire gli occhi e a rendermi conto che non tutto è
così semplice come sembra, che non basta semplicemente averlo

studiato sui libri. È per questo motivo che bisogna entrare nelle
loro vite in punta di piedi e conoscersi a vicenda.
Ricordo la prima volta in cui un ragazzo, che non comunica
verbalmente ma attraverso piccoli movimenti della testa e degli
occhi, ha cercato di chiedermi un caffè: non sono stata in grado
di capirlo e dopo diversi tentativi di richiesta si è arrabbiato,
iniziando a urlare. Per calmarlo sono dovute intervenire le mie
colleghe, spiegandogli che non era semplice da parte mia riuscire
a capirlo. Non è stato affatto semplice affrontare quel momento
e, anche se la mia situazione era comprensibile, il sentimento di
frustrazione e incapacità è stato grande.
È da quel momento che mi sono resa conto che non era così
semplice come credevo e che la mia euforia iniziale stava inizian-
do a calare. Come in una relazione affettiva, dopo i primi mesi
di passione inizia la routine quotidiana, si fanno i conti con la
prima stanchezza, con la sveglia del mattino, con le stereotipie
dei ragazzi, che inizialmente divertivano ma dopo qualche mese
iniziavano ad essere pesanti. Senza contare i primi veri rapporti e
confronti con le colleghe, che naturalmente, lavorando in strut-
tura da una vita, avevano la possibilità di giudicarti e di essere
infastidite dalla presunzione di una persona nuova convinta di
sapere già tutto.
Ma in questi casi non bisogna mai perdersi d’animo. Anzi, ho
cercato di trarre solo i benefici da questa situazione, ho abbassato
la guardia e mi sono rimessa in gioco, mi sono confrontata e
ho chiesto aiuto alle colleghe, che per mia fortuna sono sempre
state disponibili ad aiutarmi, dandomi consigli utili in tutte le
situazioni. Ho ricominciato da zero con i ragazzi, e piano piano
e con tanta voglia di imparare ho iniziato a intraprendere un
nuovo cammino insieme a loro, composto da una relazione, da
aiuto reciproco, dal dialogo. È grazie a questo mio cambiamen-

to che è stato possibile iniziare a crescere professionalmente e a
sentirmi per metà una Educatrice (dico per metà perché credo
di avere ancora tantissimo da imparare).
Ritornando al racconto del Pigmalione, con il mio piccolo
bagaglio di esperienza proporrei a Higgins di assumere un atteg-
giamento meno arrogante, con meno presunzione verso Eliza.
Inoltre, gli suggerirei di progettare in modo accurato l’in-
tervento, non pensando solo all’educazione in sé, ma anche dove
mettere in atto tutto ciò che Liza ha appreso da lui.
Forse scegliere di essere educatore non è sufficiente, se non
c’è qualcun altro che ti sceglie.
Valeria De Vitis

L’utilità della figura educativa
Tra i difficili compiti dell’educatore c’è sicuramente il

tentativo di far interiorizzare agli ospiti dei comportamenti,
degli stili di vita, da seguire non soltanto perché è l’adulto che
lo chiede: l’educatore con l’esempio deve far sì che lo stile di
vita in questione venga interiorizzato e fatto proprio dall’ospi-
te. Questo processo di interiorizzazione lungo e delicato può
avvenire solo con l’instaurarsi della relazione tra educatore e
educando.
Una volta attuati i primi cambiamenti nello stile di vita
dell’ospite, è importantissimo che l’educatore sia ancora una
guida, che indirizzi l’educando verso l’autonomia e la piena
consapevolezza, perché lasciato da solo con il suo «nuovo sé»
l’ospite potrebbe sentirsi proprio come Eliza nel terzo atto: «Ma
che cosa posso fare? A che cosa mi ha reso adatta lei? E dove
andrò? Che ne sarà di me?».
Fondamentale è accompagnare l’ospite con determinazio-
ne e con amore verso il nuovo progetto di vita; prendersi cura
di lui e poi far sì che la separazione graduale dalla figura di
riferimento gli permetta di apprezzare giorno dopo giorno le

piccole e grandi conquiste che ha ottenuto proprio grazie alla
sua forza di volontà e al suo coraggio.
Tiziana Di Pentima

Che ne sarà di noi?
Nel quarto atto:

Higgins (spazientito): «Be’, non ringrazi anche tu Dio che
sia tutto finito? Adesso sei libera e puoi fare quello che vuoi.»
Eliza (riprendendo animo disperata): «Ma che cosa posso
fare? A che cosa mi ha reso adatta lei? E dove andrò? Che ne
sarà di me?»
Domande che avvicino al nostro lavoro di educatori e

educatrici, attraverso un recupero della memoria, leggendo la
domanda finale del documento sonoro presentato dal Centro
diurno «L’albero delle storie», in cui lavoro, nell’ottobre 2010 al
Convegno «Vi siete accorti che diventiamo grandi?»; Giuseppe
chiede:
Secondo voi, noi avremo un futuro? Parlando nel senso
«fuori dal Centro», secondo voi, è per tutti questa domanda
eh, noi ragazzi che siamo qui, soprattutto quelli che stanno da
parecchio tempo, avremo un futuro di fuori dal Centro? È tosta
come domanda eh?
Ritengo necessaria questa operazione di avvicinamento

tra contesti, perché evita il pericolo della demonizzazione di
Higgins e ci apre a collocare i suoi errori su sfondi più prossimi,

all’interno dei nostri stessi centri, nelle nostre proposte e nel
loro rapporto con la società: forse a volte siamo anche noi «un
po’» Higgins? Come moduliamo il rapporto tra le nostre attese
positive dell’altro e la realtà dei limiti che incontra in sé e nel
suo contesto sociale di vita?
Ci avviciniamo ora a Higgins, «l’uomo dal taccuino», che
codifica e amplia continuamente il suo bagaglio di dati fonetici,
il tecnico che gestisce con sicurezza settoriale un’offerta cultu-
rale, necessaria al consolidamento di percorsi di appartenenza
all’interno della sua classe sociale.
Il suo limite, che il rapporto con le differenze di Eliza mette
bene in luce, è nell’assolutizzare la sua tecnica, nell’applicarla
in maniera rigida, chiusa a qualsiasi contaminazione, nel non
rendersi disponibile all’ascolto e al confronto. Dal punto di vista
relazionale, negando la soggettività di Eliza, la coinvolge in una
scommessa personale al solo scopo di glorificarsi, assolutamente
incurante delle conseguenze che questo comporta per lei.
Il consiglio possibile per Higgins sarebbe quindi in parole
come: apertura, flessibilità, ascolto, riconoscimento dell’altro
come soggetto, ricerca della capacità di mettere in discussione
proposte e percorsi. Tutto questo elaborando strumenti operativi
che favoriscano la possibilità di avvicinare le persone tra loro,
che sappiano approfondire e mettere in discussione le operazioni
che tentano di cancellare differenze e umanità.
In questo senso, come esperienza concreta mi sembra interes-
sante condividere lo spazio educativo dove, ad esempio, è emersa
la domanda «di futuro» di Giuseppe: il Forum de «L’Albero delle
storie», un laboratorio di comunicazione sociale aperto, trasversale
e partecipato, un luogo di incontro, discussione ed elaborazione
condivisa. Il laboratorio è nato circa sei anni fa per consentire
alle persone di migliorare le proprie capacità comunicative e

di partecipazione ed è orientato essenzialmente a esperienze e
apprendimenti sociali.
Lo spazio, il tempo e l’organizzazione in cui si svolgono gli
incontri li abbiamo chiamati «Forum», per ricordare la piazza,
il luogo di incontro e scambio della comunità locale.
Uno spazio di incontro che significa innanzitutto mettere
in discussione noi stessi, il nostro ruolo sociale, i nostri limiti
e le nostre possibilità, dove poter condividere le responsabilità
educative con una comunità più ampia.
Negli incontri del Forum le persone che frequentano «L’Al-
bero delle storie» hanno avuto e hanno tuttora l’opportunità di
essere protagoniste della propria vita, in primo luogo parteci-
pando alle decisioni sull’organizzazione quotidiana del servizio,
accettando e scegliendo in quali laboratori essere coinvolti,
proponendosi con responsabilità per le mansioni comunitarie
(apparecchiare, sparecchiare, rimettere a posto, tenere in ordine),
elaborando altre scelte che li riguardano.
Assieme a questo aspetto è però fortemente presente la ricer-
ca relativa alla partecipazione alla vita economica e relazionale
della Comunità locale di riferimento. Al Forum incontriamo
quindi i cittadini e le cittadine per elaborare insieme proposte
che possano creare e vitalizzare reti solidali locali.
Nel tempo è diventato il luogo dove poter discutere colletti-
vamente la possibilità per le persone del Centro di essere risorse
economiche e culturali per la comunità locale.
Nel Forum ci apriamo a incontrare punti di vista molto
differenti, tentando poi di elaborare proposte di rete, invitando
soci e socie della nostra cooperativa, altre cooperative presenti nel
territorio, persone di altri servizi, familiari, associazioni, sindaci,
parroci, operatori economici, piccoli produttori locali, artigia-
ni, reti di piccola distribuzione organizzata, gruppi di acquisto

solidali, associazioni di categoria, associazioni di volontariato,
altri possibili soggetti individuali e collettivi con cui scegliamo
di entrare in rete.
Il percorso operativo si sviluppa a partire da incontri pre-
paratori interni di gruppo, dove esprimiamo bisogni, urgenze,
idee e preferenze, condividiamo un tema di lavoro comune,
individuiamo gli interlocutori da coinvolgere nello scambio
comunicativo, i ruoli, gli strumenti e le strategie per consentire
alle persone del Centro di avere un ruolo realmente attivo.
Dopo esserci ben preparati e aver valutato insieme i passi
da compiere, invitiamo i vari interlocutori, restando flessibili e
attenti alle tante variabili relazionali che emergono negli incontri,
alle risposte, alle azioni, ai dubbi che emergono, prendendoci
tempo per riflettere ed elaborare i passi successivi.
In questi anni abbiamo scoperto una comunità locale che
non conoscevamo e che non ci conosceva; per farlo ci siamo
dovuti «scoprire» competenti nel gestire relazioni che pensava-
mo distanti, irraggiungibili, troppo difficili da capire e da cui
farci capire.
Una scoperta che è un invito aperto a orizzonti e prospet-
tive per una comunità educante che sappia integrare nei propri
progetti forme di economia inclusive e solidali.
Aurelio Clementi

Lo specchio e l’«altro»
Mi colpiscono l’ironia e la bellezza di quest’opera teatrale;

mi colpiscono però anche la presunzione di questi, o meglio di
questo studioso di fonetica, Higgins, un uomo di cultura, e il
modo in si rapporta nei confronti di Eliza. La tratta come un
oggetto da studio, e non si rapporta con lei alla pari.
Il consiglio in Educazione — e a mio avviso in una re-
lazione qualsiasi con l’altro «da sé» — deve partire con una
sospensione di giudizio, in virtù della quale, anche se un sog-
getto ha un’abilità inferiore rispetto all’altro nella relazione, i
due soggetti si incontrano come esseri umani alla pari e, da
subito e poi nel tempo, si dovrebbe creare reciprocamente uno
scambio di emozioni.
Infine, Higgins, raggiunto l’obiettivo di trasformazione di
Liza da una popolana fioraia in una donna di «buone maniere»,
adula se stesso per l’obiettivo raggiunto, mentre Eliza, nel mo-
mento in cui percepisce che quest’uomo si autocompiace senza
dare nessun merito (apparentemente) a lei per la buona volontà
e anche per le risorse nascoste che poteva avere, si dispera, non
sente più l’accoglienza, ma sente un senso di abbandono e di
svalutazione.

Mi viene da pensare che, se anche Higgins aveva preso
in carico Eliza in una situazione di disagio e anche di abban-
dono per aiutarla, comportandosi così, dando valore solo a se
stesso, è come se di nuovo l’avesse fatta sentire la ragazza che
era all’inizio. Eliza da un «oggetto» trasandato è diventata un
«oggetto» prezioso, ma il finale è stato l’abbandono: a cosa è
servito aver raggiunto l’obiettivo?
So bene che poi la scena avrà un lieto fine, in cui Liza
mostra a Higgins le sue vere risorse, dimostrando che è un
essere umano e che non gli permetterà di svalutarla e di non
trattarla alla pari, anzi si mostrerà ancora più nobile di lui a
livello umano. Higgins sente nel profondo che questa donna
gli ha dato tanto a livello emotivo, quindi c’è stato, nella loro
relazione, uno scambio di emozioni e anche un insegnamento
reciproco.
Concludo, dunque, con il chiedere a me stessa: chi educa
chi?
In ogni relazione, anche la più difficoltosa, c’è sem-
pre uno scambio e reciprocamente si può apprendere l’uno
dall’altro. Dalla loro relazione entrambi ne escono, bene o
male, arricchiti.
Nel mio lavoro, l’incontro di persone con formazione ed
esperienze professionali diverse ha dato vita all’Associazione di
volontariato «Eppuregira», di cui faccio parte. Persone diverse
ma accumunate dal desiderio di creare, all’interno di questo
contesto socioculturale ed economico, spazi tutelanti per per-
sone in condizione di svantaggio, affinché diventino luoghi
che si tramutino in «lavoro» e di questo assumano la dignità,
il riconoscimento sociale e la conseguenza economica.
La prima iniziativa su cui l’Associazione si è spesa è stata la
«trasformazione di quadri in borse», cioè di un’opera pittorica

in un prodotto di moda: idea nata dalla bellezza di alcune tele
create da soggetti svantaggiati nei laboratori di strutture del
nostro territorio.
Debora Branchi

Conclusione o prologo?
Forse qualcuno ricorda il film Il Coraggio, di Domenico

Palella. Un bel film, molto interessante: da vedere, soprattutto
per chi non l’ha visto, interpretato da Totò nella parte di una
uomo che ha pensato di suicidarsi buttandosi dal Tevere e viene
salvato da un signore benestante, interpretato da Gino Cervi.
Questo, nel film, è solo il prologo. Totò suona alla porta del
signore che lo ha salvato, e gli dice, grossomodo: «Io avevo un
progetto: volevo morire. Tu me l’hai impedito. Adesso tocca a te».
Questo è molto interessante. Nel prologo di un educatore
ci può essere anche la tentazione di diventare «il salvatore», e dal
momento che salva deve anche garantire il progetto. Il film va
avanti con Totò che svela piano piano a Gino Cervi, il salvatore
benestante, che è circondato da persone che fingono continua-
mente, che gli dicono sempre qualcosa di falso e mai la verità
e questo mostra come chi è educato possa svelare a chi educa
qualche piccola verità.
La verità è impegnativa. E un modo di evitare questo im-
pegno consiste nel falsare il significato delle parole. Diventare
falsari. Le parole «tirocinio lavorativo» hanno un senso, una loro
verità, nel percorso di chi va e desidera andare verso il mondo del

lavoro. Se un Decreto legislativo limita il «tirocinio lavorativo»
a coloro che sono laureati, viene operata una falsificazione. Che
può sfuggire a molti. Bisogna sapere che il «tirocinio lavorativo»
ha permesso a immigrati, persone con disabilità, disoccupati,
ecc., di avvicinare il mondo del lavoro e di trovare una collo-
cazione occupazionale. Nello stesso tempo, le università hanno
subito tagli di risorse e devono provvedere elevando le tasse e i
costi di iscrizione. Si avviano ad essere università per giovani di
famiglie abbienti. A cui saranno riservati i «tirocini lavorativi»,
se non cambia qualcosa. E, se cambia, speriamo che cambi nella
prospettiva della verità, rompendo con l’attuale situazione di
continua corruzione, anche del linguaggio.
Siamo in una situazione in cui sono stati fatti molti tagli,
senza fornire altrettanti dati. Non sono un fanatico dei dati e
delle statistiche, anzi. Ma sono spariti i numeri, i dati. E anche
un non amante di dati si fa delle domande. La loro scomparsa
va capita, perché fa parte di quel grande lavoro di manipolazione
dell’opinione pubblica. Che vuol dire, ad esempio, enfatizzare
la scoperta del «falso invalido», che viene additato con l’idea
che ci sia la minaccia di legioni di falsi invalidi che si portano
via i soldi, e per questo succede che chi è invalido debba preoc-
cuparsi e dimostrare che è un vero invalido. Fa fatica, essendo
scomparsi i dati sui disabili. Quindi sono stati fatti dei tagli
senza sapere quanti sono gli invalidi e se questi, i tagli, facciano
o meno danni.
In questa situazione io spero che chi ha il ruolo di Totò
sveli a chi ha il ruolo di Gino Cervi che le verità sono nascoste
e incominci a ricostruire i dati, perché avendo i dati il suo lavoro
diventa meno difficile.
Qualche educatore ha fatto riferimento a Higgins parago-
nandolo a un neolaureato, il quale sui libri studia una certa cosa

per poi scoprire che la realtà è un’altra, ed è diversa da come
l’aveva studiata sui libri.
Con il Libro Narrante abbiamo fatto un operazione di
resilienza, creando un po’ di spazio, perché noi educatori siamo
schiacciati sul quotidiano, il quotidiano è diventato ormai il
nostro lavoro. La resilienza — ci insegna la collega e amica Elena
Malaguti, che ha approfondito questo tema — è la capacità/pos-
sibilità di riprendere una propria struttura avendo dovuto subire
una pressione schiacciante (stress). L’operazione di resilienza è
prendere quel po’ di distanza che consente di far entrare un po’
d’aria, uno spazio per riprendere la propria forma: permettere,
grazie a quello spazio, di riprendere la propria struttura. Le gior-
nate di incontro con i libri sono dunque delle ricostruzioni, e in
questo senso siamo completamente nel preambolo. Il bello — le
conclusioni — deve ancora arrivare…
Andrea Canevaro

Conclusione
Caro Lettore, cosa ha provocato in te la lettura di queste

riflessioni?
Sei d’accordo, non sei d’accordo?
Ti chiediamo di contribuire all’arricchimento di questo
lavoro inviandoci le tue personali riflessioni, attraversate anche
dalle tue esperienze, all’indirizzo educatore.sociale@gmail.com.
La raccolta delle riflessioni che riceveremo potrà essere
pubblicata, divulgata e presentata durante il prossimo convegno
che si terrà a Rimini.
Il Comitato Organizzatore

PUBBLICAZIONI
Erickson

Lucia Biondelli, Rita Calieri, Agostina Fabbri, Nazzarena Gallazzi,
Giovanni Sapucci e Giuliana Zannuccoli
A scuola nel Villaggio

Parole chiave ed esperienze del CEIS di Rimini
Questo lavoro rappresenta la sintesi di una

riflessione sulla storia e sul senso sociale di
un’esperienza educativa così «particolare»
com’è stata ed è quella del Centro Educativo
Italo Svizzero (CEIS) di Rimini; una riflessione
sui bisogni dei bambini di oggi e sui modi più
efficaci per operare con loro nella prospettiva
di una formazione alla libertà, al pensiero
critico autonomo, al desiderio di sapere, alla
cooperazione e alla solidarietà sociale.
Essa si è sviluppata in modo strettamente intrec-
ciato con l’operatività sul campo, come da sem-
pre si è verificato nelle esperienze educative più
alte e, proprio per questo, è stata utilizzata come
strumento per orientare criticamente e concre-
tamente il lavoro quotidiano con i bambini, per
pp. 200 aiutarci a decifrare le direzioni da prendere, le
ISBN 978-88-6137-286-3
metodologie da seguire, le pratiche da utilizzare
e le modifiche da apportare a quanto già attuato.
Una lettura interessante anche per quanti lavorano in campo educativo e desiderano
approfondire e conoscere la realtà del CEIS attraverso le parole dei suoi protagonisti.
CONTENUTI
– La proposta del Villaggio: una buona prassi
– Introduzione
– Le parole del Villaggio oggi
– Le parole di ieri in un tempo difficile: i documenti di una crisi del Villaggio
– Le parole di una «passione» e di vita dedicata all’impegno educativo nel Villaggio
Su www.erickson.it troverai la descrizione dettagliata di ogni

prodotto, tutti gli «sfoglialibro» in pdf e le demo di tutti i CD-ROM.

Andrea Canevaro, Dario Ianes, Luigi D’Alonzo e Roberta Caldin
L’integrazione scolastica
nella percezione degli insegnanti
Nel dibattito pedagogico e culturale italiano,
ricco e vivo sui temi dell’integrazione scolastica
degli alunni con disabilità, raramente e stata
data la voce ai diretti protagonisti, e cioè agli
insegnanti che tutti i giorni la realizzano nelle
scuole italiane.
Nel libro vengono commentati i dati della più
estesa ricerca indipendente che ha indagato le
percezioni degli insegnanti sulle metodologie
didattiche realmente usate in classe, sui percorsi
di frequenza degli alunni con disabilità (sempre
con i compagni di classe o fuori) e sul «sentire
profondo» rispetto agli aspetti più delicati del
tema. Tra questi, vengono approfondite le opi-
nioni di quegli insegnanti che non credono fino
in fondo all’efficacia dell’integrazione, cercando
pp. 250 di capirne le motivazioni e gli argomenti. Un
ISBN 978-88-6137-944-2
altro tema interessante e innovativo è quello
degli alunni con disabilità di background cul-
turale migratorio, una nuova popolazione scolastica in rapido aumento.
Il libro discute i dati raccolti da più di 3200 insegnanti di ogni ordine di scuola
e ne mette in luce percezione, atteggiamenti e opinioni, una realtà mentale e nel
contempo emotiva e motivazionale da cui non si può prescindere in un’ analisi
seria dei processi che costruiscono la qualità dell’integrazione nelle nostre scuole.
CONTENUTI
– Un’analisi delle realtà attuale secondo lo sguardo degli insegnanti
– Il quadro di insieme su percorsi, metodologie didattiche e opinioni
– Alunni con disabilità con genitori migranti o adottati
– Metodologie didattiche e modalità di frequenza dentro e fuori dalla classe
– Come le opinioni sull’integrazione influenzano le pratiche didattiche
– I critici dell’integrazione: chi sono e come la pensano
– Analisi dei trend e prospettive


Dario Ianes e Andrea Canevaro (a cura di)
Dalla parte dell’Educazione

Le voci di chi crede nel valore dell’Educazione tutti i giorni della vita
Questo libro è una grande e curiosa sinfonia di

voci, anche molto diverse fra loro, ma concordi
nell’affermare e testimoniare il significato ecce-
zionale dell’Educazione: il suo valore psicologico,
esistenziale, civile, etico e politico.
Oggi più che mai dobbiamo sostenere l’impor-
tanza dell’Educazione nella nostra vita, dobbiamo
schierarci con forza dalla parte dell’Educazione,
quella quotidiana e diffusa, quella che viviamo in
famiglia, a scuola e nella comunità, quella delle
parole, dei gesti e delle emozioni.
Nel libro si trovano pensieri e pagine di autori
celebri, commenti, ma anche poesie, canzoni
con riflessioni e testimonianze di tanti genitori,
insegnanti e persone comuni.
Un caleidoscopio per far riflettere, far nascere
pp. 289 buone domande e non illudere che le risposte
ISBN 978-88-7946-734-6 siano sempre pronte, per stringerci insieme anche
emotivamente nel comune impegno quotidiano
dell’educare e per affermare l’importanza, sempre più drammaticamente attuale,
del prendersi cura dei nostri figli e dei nostri alunni.
Alla trama di questo tessuto multicolore hanno contribuito 278 autori, noti e meno
conosciuti: un intreccio vertiginoso di ragione e passione.
Come per Diversabilità i diritti d’autore saranno destinati a progetti di cooperazione
internazionale.
CONTENUTI
Frasi, idee, esperienze, pensieri, citazioni sul tema: Dalla parte dell’educazione


Andrea Canevaro
Pietre che affiorano

I mediatori efficaci in educazione con la «logica del domino»
Pietre che affiorano ci introduce nel mondo

dei mediatori, fornendo indicazioni generali
su queste figure che, come semplici sassi che
offrono appoggio e sostegno a chi vuole attra-
versare un corso d’acqua per raggiungere l’altra
sponda, permettono di costruire collegamenti
e di superare i problemi. I mediatori, lavorando
in sinergia e collegati l’uno all’altro, consen-
tono l’integrazione, favoriscono l’inclusione.
Questo volume, il primo dei 28 libri della colla-
na Il domino dei mediatori, riguarda i mediatori
competenti, in particolar modo il loro impiego
dal sostegno individuale al sostegno diffuso.
I volumi sono strutturati come le tessere del
domino, ovvero con la possibilità di essere letti
nei due versi. Il lettore potrà cominciare da una
pp. 192 parte, quella operativa, oppure capovolgerli e
ISBN 978-88-6137-322-8 trovare un nuovo inizio dall’altra, che ha un
carattere più riflessivo.
CONTENUTI
– Introduzione
– Mediatori efficaci
– Competenze d’aiuto nelle professioni educative
– Crescere: resilienza, educazione attiva, organizzazione, libertà
– Accompagnare nel progetto di vita
– Formazione per operatori in servizio
– Il progetto dell’Unità di ricerca dell’Università di Bologna


Sara Ciacci e Serena Giannini
Accompagnare gli adolescenti

Genitori, educatori e consulenti di fronte alle difficoltà
L’adolescenza è un periodo particolarmente

difficile, che significa crescita, cambiamento,
l’inizio di un viaggio turbolento, l’abbando-
no della protezione del porto dell’infanzia
per dirigersi verso il mare aperto dell’essere
adulti. È un momento intenso e delicato non
solo per i ragazzi che lo vivono direttamente,
ma anche per i genitori, gli insegnanti, gli
educatori, gli psicologi e chiunque li segua
in questo passaggio.
Il libro nasce proprio per aiutare queste figure
di riferimento a capire meglio gli adolescenti,
fornendo, oltre che informazioni pedagogiche,
scientifiche e culturali, anche degli strumenti
di rilevazione, analisi e approfondimento che
permettono di cogliere sul nascere eventuali
pp. 160 situazioni di disagio e intervenire nel modo
ISBN 978-88-7946-911-1
più adeguato.
Un volume fondamentale e ricco di spunti
interessanti per capire chi sono gli adolescenti, quali sono le difficoltà che incon-
trano, e come è possibile aiutarli a superarle con serenità.
CONTENUTI
– Introduzione (Federico Batini)
– Diversi da sé, diversi dagli altri
– Adolescenti mutanti
– Amici, pari, bulli e compagni
– Le agenzie educative
– Il colloquio con l’adolescente
– Educazione tra pari e promozione della salute


Louise Lafortune, Pierre-André Doudin, Francisco Pons, Dawson R. Hancock
Edizione italiana a cura di Caterina Fiorilli e Ottavia Albanese
Le emozioni a scuola
Riconoscerle, comprenderle e intervenire efficacemente
Ricercatori e studiosi dell’educazione hanno

per lo più concentrato la loro attenzione sulle
dimensioni cognitive dell’apprendimento,
trascurando quelle emotive, considerate spesso
dagli stessi insegnanti un campo difficile da
padroneggiare e in cui muoversi.
Eppure, un docente capace di integrare gli
aspetti emotivi nel processo di apprendimento
è un docente che sarà più facilmente in grado
di prevenire le difficoltà di apprendimento e
di comportamento, le manifestazioni di vio-
lenza e bullismo a scuola, gli effetti negativi
dei maltrattamenti subiti da alcuni allievi,
riuscendo a instaurare condizioni che favo-
riscono atteggiamenti e attitudini prosociali.
Quest’opera, che propone i contributi di
pp. 192 esperti di diversa nazionalità e differenti
ISBN 978-88-590-0020-4
approcci metodologici, fornisce a insegnanti,
formatori e educatori programmi e principi
generali di intervento, finalizzati ad aiutare tutti coloro che operano in campo sco-
lastico e educativo a tenere conto della dimensione emotiva dell’apprendimento.
CONTENUTI
– La comprensione delle emozioni (Francisco Pons, Pierre-André Doudin e Paul L. Harris)
– Un intervento per favorire l’integrazione scolastica di bambini gravemente abusati (Pierre-André Doudin, Laurent
Pfulg, Francisco Pons e Daniel Martin)
– Una filosofia preventiva (Marie-France Daniel, Emmanuèle Auriac-Peyronnet e Michael Schleifer)
– Non serve a nulla negare le emozioni, ma… (François Audigier)
– Sviluppare il piacere di imparare a scuola (Michaela Gläser-Zikuda e Philipp Mayring)
– Sviluppare le capacità di assunzione delle decisioni per preparare i giovani adolescenti a un futuro migliore (Jeanneine
P. Jones e Dawson R. Hancock)
– Il ruolo dell’ansia nella metacognizione: una riflessione finalizzata alle azioni (Louise Lafortune e Francisco Pons)
– La formazione alla competenza emotiva e relazionale degli insegnanti come fattore protettivo dal burnout (Federico
Zorzi, Debora Corrias, Caterina Fiorilli, Piera Gabola, Maria Grazia Strepparava e Ottavia Albanese)


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La nuova linea editoriale di Erickson che dà voce alle tue esperienze
È il progetto firmato Erickson che propone libri di narrativa, testi autobiografici,

presentazioni di buone prassi, descrizioni di sperimentazioni, metodologie e stru-
menti di lavoro, dando voce ai professionisti del mondo della scuola, dell’educazione
e del settore socio-sanitario, ma anche a genitori, studenti, pazienti, utenti, volontari
e cittadini attivi.
Seleziona e pubblica le esperienze, le sperimentazioni e le idee che questi prota-
gonisti hanno sviluppato e realizzato in ambito educativo, didattico, psicologico
e socio-sanitario, per dare loro la possibilità di condividerle attraverso la stampa
tradizionale, l’e-book e il web.
Sul sito www.ericksonlive.it è attiva una community dove autori e lettori possono
incontrarsi per confrontarsi, dare e ricevere suggerimenti, scambiare le proprie espe-
rienze, commentare le opere, trovare approfondimenti, scaricare materiali. Un’oc-
casione unica per approfondire una serie di tematiche importanti per la propria
crescita personale e professionale.

Per chi educa, soprattutto per chi lo fa con entusiasmo, l’«effetto Pigmalione»
è tra i rischi più comuni e subdoli: come una profezia che si autoadempie, gli
insegnanti che credono alcuni alunni più (o meno) dotati di altri, li tratteranno,
anche inconsciamente, in modo diverso. Si parte da qui per sollecitare riflessioni
che superino il quotidiano e il contingente e vadano a considerare la vita adulta
di persone con Bisogni Speciali, analizzando anche i compiti, le competenze e
le difficoltà degli Educatori Sociali.
Il convegno «Essere Educatori: quale cultura?», organizzato alla Facoltà di
Scienze della formazione di Rimini il 21 ottobre 2011, in collaborazione con le
Cooperative «Akkanto» di Sant’Arcangelo, «Labirinto» di Pesaro e «Il Cigno»
di Cesena, ha rappresentato la prima tappa di un percorso. Il presente testo, nel
rendere conto del dibattito scaturito da quell’esperienza, vuole anche sollecitare
ad allargare e arricchire questo lavoro, invitando i lettori a inviare riflessioni
personali e resoconti di esperienze all’indirizzo educatore.sociale@gmail.com.
ANDREA CANEVARO
Insegna Pedagogia speciale all’Università di Bologna. È autore
e curatore di numerose pubblicazioni e condirettore della rivista
«Educazione interculturale».
LUNIDA RULI
È Educatrice e studentessa del Corso di Educatore sociale e culturale
dell’Università di Bologna. Da due anni fa parte del comitato or-
ganizzatore «Gli amici del Bar Ducale» che promuove, a Rimini,
convegni sugli Educatori Sociali.
www.ericksonlive.it
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Andrea Canevaro e Lunida Ruli

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© 2012 Edizioni Erickson

Tutti i diritti riservati. Vietata

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È il progetto firmato Erickson che propone libri di narrativa, testi autobiografici,

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Chi siamo? (L. Innocenti) 7

Libro Narrante: «Io che sono il vostro stipendio»

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Era un giorno di fine primavera o di inizio estate, non

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Il gruppo promotore è composto da Gianfranco Alleruzzo, Mi-

Vagabondo, in Romagna, è una parola che intreccia altre

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I bambini non sono un conoscente incontrato per caso, che

Il mondo come patria

Il cammino inaugurato da Abramo ha avuto significativi

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Svetlana Broz, in un incontro pubblico a Rimini, il 26

Queste parole rappresentano principi base che valgono per

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Canzone dell’Appartenenza (G. Gaber)

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L’individuo non è la massa

«Cosa vuol dire “addomesticare”?»

Il meglio possibile è già qui

Tutto quello che incontriamo è l’equilibrio perfetto che il

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Forse chi fa l’Educatore, o l’Educatrice, desidererebbe che

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Covent Garden, ore 23:15. Alcune persone si stanno ripa-

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Laboratorio di Higgins, il giorno dopo. Appena Higgins

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Salotto di Mrs Higgins. Henry dice alla madre che ha con sé

Laboratorio di Higgins. È mezzanotte e Higgins, Pickering

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