LO SVILUPPO DELLA MENTE UMANA

CAP. 1 LE DOMANDE CENTRALI DELLE TEORIE DELLO SVILUPPO COGNITIVO

1) COSA SIGNIFICA STUDIARE LO SVILUPPO COGNITIVO

Lo studio dello sviluppo studio dei cambiamenti che avvengono nel corso del tempo all’interno di una o più aree del
funzionamento dell’organismo;

SVILUPPO = termine che fa riferimento alla dimensione qualitativa del cambiamento, che prevede un aumento di complessità
del sistema attraverso processi di crescente differenziazione e organizzazione: esso comprende i cambiamenti che avvengono
nel tempo nelle aree di funzionamento mentale grazie all'interazione fra patrimonio biologico e esperienza, intesa come
esperienza individuale, e esperienza ambientale

Diverso da
CRESCITA (dimensione quantitativa cambiamento)
MATURAZIONE (cambiamento legato a estrinsecazione patrimonio genetico x tutti i membri di una specie)
APPRENDIMENTO (processo di acquisizione o perfezionamento di capacità grazie all’influenza dell’ambiente i cambiamenti
che derivano dall'esperienza, ovvero il processo di apprendimento, sono diversi per ciascun individuo perché sono legati
all'esperienza specifica alla quale l'individuo ha accesso)

studiare = non solo analizzare la sequenza di trasformazioni (non sequenza di prodotti) che avvengono nel comportamento
dell’individuo ma anche indagare i processi sottostanti che producono tali trasformazioni nel corso del tempo. ogni capacità è
risultato di quelle precedenti e base di quelle successive, più complesse.

L’obiettivo teorie sviluppo cognitivo: capire in che modo, nelle diverse fasi, l’uomo codifica, struttura e organizza le informazioni.
Da dove proviene la conoscenza? Come viene acquisita e come viene trasformata nel tempo?

La creatività, che differenzia l’uomo dagli altri esseri animali, è la possibilità di accedere coscientemente alla propria conoscenza,
utilizzandola in modo flessibile per scopi differenti. La disciplina che studiamo ha anche interesse a spiegarne origine (processi con
cui conoscenza immagazzinata si trasforma in formati sempre + flessibili)

2) DUE MODI DI INTENDERE LO STUDIO DELLO SVILUPPO COGNITIVO

a) Nel passato: attenzione alla prestazione dei bambini (comportamento manifesto), x stabilire a che età compaiono specifiche
capacità e spiegare le differenze comportamentali in funzione delle differenze
- nell’ organizzazione del pensiero nei diversi stadi di sviluppo (piaget)
- competenze cognitive presenti in momenti diversi (teoria dell’elaborazione delle info).
b) Lo studio può però essere inteso anche in un altro modo: anziché utilizzare lo studio del bambino come un fine, alcuni lo
utilizzano come uno strumento teorico per esplorare la cognizione umana.
Quindi non si è interessati al comportamento osservabile e all’età particolare determinata abilità, ma alle modalità o procedure che
vengono messe in atto per giungere alla soluzione del compito. Si volge l’attenzione quindi all’architettura (organizzazione di base
della mente), ai processi e ai meccanismi attraverso i quali la conoscenza si trasforma nel tempo.

3) LE DOMANDE CENTRALI DELLE TEORIE DELLO SVILUPPO COGNITIVO

Sono quattro:
1. Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono queste modificazioni?
domanda che pone due livelli analisi:
- descrittivo, COSA si sviluppa: struttura organizzativa di base del sistema cognitivo.
Livello più facile, sufficiente osservare le prestazioni di bambini di età diversa in un particolare compito (metodo trasversale), per
spiegare differenze osservate in funzione delle differenze inferite tra le capacità cognitive dei bambini che si trovano a diversi
stadi dello sviluppo.
- interpretativo, COME avviene sviluppo: meccanismi responsabili dei cambiamenti cui il sistema cognitivo va in contro durante
sviluppo.Il cambiamento non osservato direttamente (processo graduale fra due momenti di osservazione).
teorie, A seconda di come hanno risposto a cosa e come cambia nello sviluppo= in tre livelli:

TEORIE DI 1° LIVELLO: analisi del compito.

Spiegazione delle differenze, legate all’età,nelle capacità cognitive relative a un compito specifico registrate tra un tempo t e un
tempo t2 successivo. Sono dei modelli limitate a spiegare compiti specifici modello descrittivo, di ciò che accade all’interno di
uno specifico compito cognitivo.
TEORIE DI 2° LIVELLO: analisi dei domini
Spiegazione valida per tutti compiti relativi a un singolo dominio dell’attività cognitiva, (linguaggio, matematica, percezione visiva)
spiega modificazioni osservate nel comportamento rispetto a compiti specifici.
TEORIE DI 3° LIVELLO: analisi dei principi generali sottostanti il funzionamento cognitivo
 individuano i principi elementari di organizzazione del sistema cognitivo, (processi di base innati per estrarre l’informazione
dall’ambiente e elaborarla). Tale insieme di principi corrisponde all’architettura dell’attività cognitiva. Offre quadro generale
all’interno del quale spiegare il funzionamento della mente in tutti i suoi domini e in tutti i compiti cognitivi relativi a ciascun
dominio.

Il potere euristico di una teoria è più elevato quanto più elevato è il suo livello.

2. Lo sviluppo coinvolge in ogni momento in modo uniforme tutto il sistema cognitivo o ha luogo secondo diverse per ogni
area specifica della conoscenza, ossia per ogni dominio dell’attività cognitiva?

Lo sviluppo cognitivo è sostenuto da un’architettura della mente dominio-generale o dominio-specifica?

Dominio: insieme specializzato delle rappresentazioni che fanno da supporto a una specifica area della conoscenza, e delle
procedure che servono per manipolare tali rappresentazioni.
Es linguaggio, matematica, fisica, musica (Dominio della matematica formato da quell’insieme di simboli costituito dai numeri e
dalle operazioni) All’interno dei domini = microdomini, sottoinsiemi di conoscenze (matematica,= il contare/ la conservazione
di quantità).
Concezione dominio-generale dello sviluppo: cambiamenti di portata generale, si verificano simultaneamente e secondo
modalità simili nei diversi domini dell’attività cognitiva, la quale sarebbe sostenuta in ogni momento dello sviluppo da un’unica
struttura cognitiva sottostante, che controlla in modo unitario tutto il funzionamento mentale. Il bambino possiederà sempre
le stesse competenze in tutti i domini dell’attività cognitiva. (Piaget, Comportamentisti)
Concezione dominio-specifica dello sviluppo: cambiamenti avvengono in tempi diversi per domini o microdomini differenti.
(HIP;Cognitivismo)

3. Qual è il rapporto fra fattori biologici ed esperienza nel determinare i cambiamenti che avvengono nel corso dello sviluppo?
Ci si riferisce al famoso dibattito innato-appreso: qual è il contributo dei fattori genetici e dei fattori esperienziali al processo di
sviluppo? Risponde a "come" avviene lo sviluppo Due posizioni estreme + una intermedia
Posizione innatista: lo sviluppo è il processo attraverso il quale le informazioni contenute nei geni e selezionate nel corso della
filogenesi vengono eseguite in assenza di perturbazioni esterne.
Posizione empirista: la mente umana si sviluppa e prende forma grazie all’informazione che proviene dell’ambiente esterno.
Approccio interazionista: innatista + empirista, posizione intermedia.

Dibattito= nature-nurture, natura-cultura x sviluppo. Maggior parte modelli= sviluppo come prodotto interazione fattori
innati/acquisiti con esperienza, MA le teorie differiscono per il peso che attribuiscono all’uno e all’altro.
*Due esempi di interazione ambiente-geni: Epigenesi probabilistica/Epigenesi predeterminata

EPIGENESI: processo di crescente differenziazione e specializzazione dell'organismo, che dà luogo all'emergere di sistemi nuovi e
sempre più avanzati e complessi (sempre attraverso l'interazione con l'ambiente). Epigenesi VS Preformazione)
Il concetto di EPIGENESI rappresenta la complessità del rapporto fattori biologici/esperienza nello sviluppo; deriva dal principio di
"ortogenesi" (=descrizione dell’evoluzione di un organo e descrive evoluzione come processo che procede in senso rettilineo e
tende a sempre maggiore specializzazione); spiega il modo in cui si formano strutture complesse dei sistemi adulti in termini di
interazione: la mente umana, al pari di ogni struttura che si sviluppa, procede da uno stato di globalità, indifferenziazione e di
disorganizzazione a crescente complessità attraverso scambi tra sistema e ambiente; da qui il "paesaggio epigenetico" di Contad
Waddinton: una palla all'inizio percorso può muoversi indifferentemente in diverse direzioni senza che ciò influenzi il suo percorso
futuro, poi quando procede lo sviluppo, il paesaggio diventa ricco di valli, che rappresentano i possibili percorsi evolutivi a seconda
delle condizioni ambientali; l’epigenesi si oppone al concetto "preformazione" (in cui la forma finale di una struttura biologica è
predeterminata dall'inizio, lo sviluppo consiste solo nella graduale realizzazione istruzioni DNA, =tutto è scritto nel Dna, e così sarà.);

Epigenesi probabilistica: Epigenesi predeterminata:

Esiste una reciproca interdipendenza tra fattori biologici e
ambientali nello sviluppo del comportamento e delle strutture
organiche di tipo neurale, muscolare e scheletrico, che lo rendono
possibile. I rapporti tra i geni, le strutture che i geni specificano, le
funzioni psicologiche, i comportamenti che le strutture consentono
di realizzare e l'esperienza nell'ambiente che le strutture e le
funzioni permettono all'individuo di acquisire, sono bidirezionali.
Esiste, nel corso dell'ontogenesi (sviluppo biologico dell'essere
vivente), un rapporto causale e unidirezionale tra i geni, le strutture,
le funzioni e l'esperienza. Lo sviluppo consiste semplicemente nel
processo attraverso il quale le istruzioni contenute nei geni vengono
eseguite per fare forma alle diverse strutture del corpo.

"EPIGENESI PREDETERMINATA": enfatizza il ruolo fattori biologici nello sviluppo visione processo epigenetico di tipo
unidirezionale: lo sviluppo ontogenico consiste nel processo attraverso il quale istruzioni contenute nei geni vengono eseguite per
dare forma alle varie strutture (neurali, muscolari) e di conseguenza alle funzioni psicologiche e al comportamenti che queste
strutture supportano, in assenza perturbazioni ambiente, quindi

GENI STRUTTURE (neurali, muscolari. scheletriche) FUNZIONI (psicologiche, comportamento) ESPERIENZA (ambiente)
l'ontogenesi ricapitola la filogenesi NON VI E’ SPAZIO NELL’ONTOGENESI PER L’EMERGERE DI NUOVI PERCORSI EVOLUTIVI;
Questa idea di relazione causale e unidirezionale tra maturazione di specifiche aree cervello e l'emergere di nuove funzioni e
attività = base Approccio maturazionista esiste una relazione causale diretta e unidirezionale tra la maturazione di specifiche
aree del cervello o particolari strutture muscolari e l'emergere di nuove funzioni e abilità sensoriali, motorie e cognitive.

PROCESSI MATURATIVI= aspetti dello sviluppo geneticamente predeterminati che emergono indipendentemente dall’esperienza
le nuove abilità sono risultato della maturazione di strutture neurali-muscolari che controllano i comportamenti;
comportamento = prodotto passivo della maturazione neurale (strutture neurali determinano la funzione, non il contrario); se c'è
un ruolo dell’ambiente, è solo superficiale, di anticipazione, comparsa o miglioramento dell’esecuzione, MA tuttavia effetto
transitorio. (a supporto esperimento McGraw 1935: 2 gemelle, di cui anche quella non addestrata, imparava a salire le scale alla
stessa età di 18 mesi Esperimento criticato: anche la gemella non addestrata aveva comunque potuto fare esperienza
spontaneamente)
Queste tesi MATURAZIONISTE sono state abbandonate: le modificazioni neurali da sole non bastano a spiegare lo sviluppo
cognitivo.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Si passa quindi all’approccio INTERAZIONISTA: Modello di Aslin (1981): ruolo dell’esperienza ha effetti diversi sull’andamento dello
sviluppo, a seconda del livello di maturazione raggiunto dalla specifica struttura o funzione su cui l’esperienza agisce.
Individua 4 modi attraverso cui i fattori ambientali possono influenzare sviluppo di una abilità a base biologica:
mantenimento: specifica esperienza è necessaria perché l’abilità in questione mantenga il livello di sviluppo che aveva
raggiunto grazie ai processi maturativi.
perdita: avendo raggiunto un certo livello di maturazione prima che intervenga l’ambiente, l’abilità si atrofizza se non è
presente una esperienza specifica x suo mantenimento;
facilitazione: una determinata esperienza accelera il ritmo dello sviluppo di un’abilità che, prima dell’intervento dell’ambiente,
aveva raggiunto maturazione solo parziale;
induzione: quando una competenza rimane latente, in assenza di un’ esperienza critica in grado di stimolarne l’emergena

CRITICHE:
Questo modello offre una visione unidirezionale delle interazioni tra fattori genetici e ambientali, sbilanciata sul ruolo esperienza
e ambiente.
Esso prevede che l’esperienza possa modificare lo sviluppo di una abilità determinata geneticamente e non formula alcuna
previsione sulle modalità attraverso le quali il livello di maturazione raggiunto dalle abilità determinate geneticamente possa
influenzare la natura e la qualità dell’esperienza.
Quindi qui ambiente influisce sui geni; geni non influiscono sull’ambiente.
X superare limite approccio neuroscienze cognitive, matrice neocostruttivista: l’azione dei due fattori geni­ambiente è
un’azione complementare e bidirezionale.

4. Lo sviluppo è un processo che avviene in modo continuo o discontinuo?

Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono queste modificazioni? Studiare le trasformazioni sviluppo non
solo descriverle, anche spiegarle (individuare i
meccanismi che le producono).
CONTINUITÀ: persistenza nel tempo di funzioni e
processi misurabili nel corso dello sviluppo.
approccio cognitivista = visione continua dello
sviluppo (durata dell’attenzione visiva misurata nella
prima infanzia= predittiva capacità intellettive e
verbali misurate in età scolare, quindi stesso
processo cognitivo di base legato a codifica e
immagazzinamento).
Alcune teorie = sviluppo come un processo
continuo: successione lineare di cambiamenti in
maniera graduale, grazie all’accumularsi di
esperienze e di apprendimenti cambiamenti di
accrescimento quantitativo competenze.
Altre teorie = sviluppo come processo discontinuo:
caratterizzato da profonde trasformazioni
nell’organizzazione e nel funzionamento mentale,
che portano all’emergere di nuove strutture
cognitive e di nuove abilità cambiamenti a
livello qualitativo, che coinvolgono l’intera
organizzazione di base del sistema
 Il tema continuità-discontinuità fa riferimento a due aspetti:
-prestazione: comportamento manifesto e direttamente osservabile;
-competenza: i processi sottostanti coinvolti nel comportamento osservato e nei suoi cambiamenti.

Posizioni intermedie: ipotizzare processi stabili e costanti che danno origine a modificazioni nel comportamento manifesto (teoria
di Piaget e sotto alcuni aspetti continua sotto altri discontinua). Modello che ha affrontato questo problema: Modello della
ridescrizione rappresentazionale (MODELLO RR) di KarmiloffSmith, 1992: la mente umana trasforma continuamente le proprie
rappresentazioni al fine di renderle sempre più flessibili manipolabili ed esplicite, (accessibili alla coscienza) cambiamenti nel
formato delle rappresentazioni non portano di necessità a incremento nell’efficienza del comportamento, che invece può andare
incontro a deterioramento (curva a U), come esempio è l’iperregolazione dei verbi (ved. Cap 8).
Un altro concetto legato alla continuità-discontinuità è predittività: possibilità di prevedere l’andamento sviluppo futuro
comportamento sulla base della conoscenza del suo stato attuale. Quindi compito psicologia sviluppo= determinare se sia possibile
individuare funzioni o processi che rimangono stabili nel corso sviluppo.

LE TEORIE CLASSICHE

CAP. 2: IL COMPORTAMENTISMO

1. GLI ASSUNTI TEORICI DI BASE

Ha studiato per primo il comportamento attraverso metodi obiettivi.
Rifiuto introspezionismo (studiare struttura della mente attraverso verbalizzazione pensieri e sensazioni), studia
comportamento osservabile.
Conseguenza = restringe lo studio all’ambito dell’apprendimento (=cambiamento x effetto ambientale), che è diverso da
sviluppo (=interazione ambiente/natura).
Posizione deterministica: esperienza spiega il comportamento che è il risultato di un processo di apprendimento.
Enfasi al ruolo dell’ambiente e dell’esperienza individuale

1.1. Il CONDIZIONAMENTO CLASSICO Pavlov (1927), Thorndike (1911) da ricerche su apprendimento animale.
C.C. spiega come risposte automatiche vengano associate a stimoli inizialmente neutri

Quali sono le modalità attraverso cui avviene l’apprendimento che porta ad associare a certi stimoli determinate risposte?
Esempio del cane di Pavlov: presentava immediatamente prima della comparsa del cibo (stimolo incondizionato), il suono di una
campanella (stimolo condizionato); stabilita associazione tra il suono della campanella e il cibo, campanello costituisce segnale per
la comparsa dello stimolo incondizionato, e produce una risposta in tutto e per tutto simile a quest’ultimo, tranne per il fatto di non
essere una risposta innata bensì appresa: la risposta incondizionata legata al cibo si è trasformata in risposta condizionata al
campanello.
Stimolo inizialmente incapace di evocare una certa risposta, se presentato ripetutamente prima di uno stimolo incondizionato,
viene associato ad esso (da cui termine associazionismo), e diventa capace da solo di evocare la stessa risposta comportamentale
dello stimolo incondizionato. E’ importante rispettare il principio della contiguità temporale: fondamentale è l'intervallo di tempo
tra stimolo condizionato e incondizionato, che se non è presente fa perdere la risposta, mentre se SC appare subito prima di SI, si
ha associazione massima

Esempio sull’uomo: in neonati di pochi giorni di vita, dopo aver presentato in successione un suono seguito da un leggero soffio di
aria in risposta alla quale i bambini chiudevano gli occhi, essi anticipavano la loro risposta chiudendo gli occhi in risposta al suono.
Proprietà delle risposte condizionate:
possono essere generalizzate in presenza di stimoli simili o con analogie con lo stimolo condizionato (qualsiasi camice
bianco, a partire da esperienza negativa con un medico)
possono essere estinte, facendo mancare l’associazione per un certo periodo

IL PRINCIPALE LIMITE è che questo meccanismo non spiega come sia possibile l’acquisizione di risposte nuove. Il comportamentismo
classico spiega solo in che modo risposte automatiche che fanno già parte del repertorio comportamentale del soggetto possono
essere attivate da stimoli neutri.

1.2 Il CONDIZIONAMENTO OPERANTE Skinner (1938)

Condizionamento Operante o Strumentale mette in evidenza in che modo l’individuo apprende comportamenti nuovi.

Le risposte = non sono automaticamente evocate nell’organismo dallo stimolo, ma vengono emesse spontaneamente e poi si
stabilizzano in quanto rinforzate dalla comparsa di una ricompensa, o dall’evitamento di uno stimolo avverso.
I comportamenti non sono influenzati dagli stimoli che li precedono ma da quelli che li seguono: una risposta che si verifica
spontaneamente tende ad essere ripetuta se è seguita da uno stimolo che funge da rinforzo.
 ESEMPI:
Skinner (1938):cavia in gabbia con una leva che l’animale poteva premere. Quando l’animale premeva la leva veniva inserito del
cibo come rinforzo positivo. Inizialmente cavia tocca la leva accidentalmente e, venendo messo subito del cibo, tendeva a ripetere
l’azione più spesso e velocemente (possibile estinguere il comportamento eliminando ricompensa).
Brackbill (1958) =possibile condizionare la frequenza del sorriso dei bambini di 3-4 mesi se al sorriso rispondeva con carezze,
parole dolci e coccole; se invece la risposta era di indifferenza, il sorriso del bambino diminuiva di frequenza.

Comportamenti assolutamente nuovi possono essere appresi attraverso un graduale processo di modellaggio, cioè è possibile far
apprendere un comportamento nuovo attraverso il rinforzo graduale di ognuna delle unità comportamentali che lo compongono.
(ex. circo/scuola con programma graduale che rinforza comportamenti sempre più simili a quello che si vuole far apprendere).

Vi sono due tipi di rinforzo:

rinforzi positivi: aumentano la probabilità che la risposta rinforzata venga ripetuta rendendola predominante; -
rinforzi negativi: aumentano la probabilità di comparsa di una risposta, eliminando uno stimolo avverso
(diversi da punizione: presentazione di uno stimolo avverso dopo un comportamento e inibsce la comparsa della risposta).

Efficacia del rinforzo dipende da modalità con le quali è somministrato:

Esistono diversi schemi di rinforzo:
1. rinforzo a intervallo fisso: il soggetto non viene rinforzato ogni volta che produce la risposta corretta, ma dopo prefissati
e regolari intervalli di tempo dall’ultima risposta corretta.
2. rinforzo a intervallo variabile: l’intervallo di tempo tra due risposte rinforzate può variare di volta in volta.
3. rinforzo a rapporto fisso: la variabile che determina la somministrazione del rinforzo non è il tempo, ma la frequenza di
comparsa della risposta corretta (rinforzato dopo un numero fisso di risposte corrette non rinforzate).
4. rinforzo a rapporto variabile: il rinforzo viene somministrato in modo casuale e non prevedibile.
La teoria comportamentista ipotizza che il comportamento umano è fortemente influenzato dagli effetti delle influenze ambientali.
Visione deterministica e unidirezionale del ruolo ambiente sullo sviluppo.

1.2 LE STRATEGIE DI RICERCA

Le strategie di ricerca del comportamentismo sono state influenzate dai seguenti principi:
riduzionismo: ogni comportamento complesso è risultato di associazione di comportamenti più semplici (possibile isolarli e
studiarli per spiegare comportamento più complesso), concezione che lo studio dello sviluppo sia riconducibile allo studio
del più semplice processo dell'apprendimento.
parsimonia: un meccanismo esplicativo generale è preferito ad uno che spiega solo una ristretta gamma di fenomeni (Se un
comportamento può essere spiegato in termini di meccanismi di condizionamento, spiegazioni più complesse vanno rifiutate),
assunto che meccanismi fondamentali dell'apprendimento opererebbero nello stesso modo in tutte le fasi dello sviluppo,
per cui i ricercatori usano strategia che non prevede confronti trasversali o longitudinali tra età diverse e applicano ai bambini
gli stessi paradigmi sperimentali di animali e adulti; sviluppo progressivo modellamento risposte a ambiente, sviluppo
deterministico­unidirezionale: l’uomo è passivo e cresce per essere quello che l’ambiente lo farà diventare.
controllo sperimentale: scelta quasi esclusiva del laboratorio come ambiente ricerche.

Uomo essere passivo e cresce per quello che l'ambiente lo farà diventare
Le associazioni sono cumulative, passo passo si acquisiscono e arricchiscono o cambiano le risposte all’ambiente.

2. LO STUDIO DELL’APPRENDIMENTO NEI BAMBINI: da S-R a S-O-R (Bijou e Baer 1965).

Idee di base del Comportamentismo =i processi interni della mente non dovevano essere indagati perché non direttamente
osservabili.
PERO’ Lo studio e l’osservazione dell’apprendimento nei bambini mise in evidenza che lo sviluppo (accumulo quantitativo e
continuo di comportamenti nuovi) non poteva derivare solo dall’esistenza di meccanismi associativi di stimolo­risposta (S­R).
Molti comportamenti nuovi bambini erano risultato di apprendimento osservativo, mediato da meccanismo di imitazione
(Bandura, 1961):quindi era possibile imparare comportamento nuovo osservandone l'esecuzione da parte di altri + i propri atti
vengono rinforzati o inibiti osservando rinforzi e punizioni ricevuti da altre persone le risposte tendono così a conformarsi sempre
più alla realtà sociale;
Il mantenimento o l’estinzione del comportamento imitativo (così come risposte condizionate) è influenzato dall’ambiente;

L’apprendimento imitativo funziona in modo simile a quello operante, ma se ne differenzia: il soggetto non sperimenta
direttamente i rinforzi negativi o positivi di un comportamento può apprendere imitando un modello anche in assenza di rinforzi
diretti: comportamento rinforzato di un modello agisce come rinforzo vicario aumentando probabilità che bimbo imiti
comportamento osservato.
 Questo tipo di apprendimento ha avuto il merito di mettere in luce l’importanza di alcuni processi cognitivi sottostanti al processo
di apprendimento: il soggetto non è passivo, ma esiste e osserva da S-R al modello S- O- R (Organismo che sta fra lo stimolo e la
risposta)
Per imitare il comportamento di un adulto è necessario prestare attenzione e memorizzare. Così si passa dallo studio dei semplici
processi osservabili al prendere in considerazione aspetti cognitivi.
All’epoca non vi erano ancora strumenti metodologici per studiare i processi cognitivi (si dovrà attendere il cognitivismo), ma il
contribuito dato allo studio dello sviluppo cognitivo dal comportamentismo è soprattutto il riduzionismo: ogni comportamento
complesso è risultato di somma di comportamenti più semplici.

3. LE RISPOSTE ALLE DOMANDE CENTRALI

1. Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono queste modificazioni? Secondo la teoria comportamentista ciò
che si modifica con il passare del tempo sono le associazioni tra stimoli e risposte. Il cambiamento riguarda singole unità di
comportamento osservabile, indipendenti e sotto il controllo di singole variabili comportamentali. Ogni nuova abilità che il bambino
acquisisce non modifica le conoscenze che egli possiede perché le singole unità di comportamento sono indipendenti una dall’altra.
Il cambiamento e lo sviluppo sono provocati interamente dall’apprendimento che non produce modificazioni strutturali del sistema.
2. Lo sviluppo cognitivo è sostenuto da un’architettura della mente dominio­generale o dominio­specifica?
Il comportamentismo postula l’esistenza di una struttura cognitiva uniforme nella quale i meccanismi generali di funzionamento
dell’attività cognitiva si applicavano nello stesso modo a tutti i domini della conoscenza.
Comportamentismo = teoria di III livello che prevede un processo di sviluppo dominio-generale. Strategia comportamentista = non
evolutiva/ si avvale unicamente di studi sperimentali, di laboratori e di materiale senza senso.
3. Il dibattito innato-appreso: qual è il contributo dei fattori genetici e dei fattori esperienziali al processo di sviluppo? l’essere umano
è un organismo preposto all’apprendimento, che possiede la capacità innata di associare uno stimolo ad una risposta. Fin dalla
nascita dotato di predisposizioni di associazione, che gli permettono di apprendere comportamenti in condizionamento classico e
operante (nuovi x mezzo rinforzi). La mente del neonato è priva di contenuti di conoscenza innati e predeterminati (è una tabula
rasa), bombardata stimoli ai quali il neonato inizialmente è in grado di rispondere solo attraverso i riflessi. Nel tempo, grazie ai
processi associativi, imparerà a imporre un ordine alle stimolazioni, generalizzando le proprie risposte comportamentali a insiemi
di stimoli sempre più estesi. Il modellamento dello sviluppo dipende esclusivamente dall’esperienza.
Bambino passivo, accumulatore di esperienze e apprendimenti, cioè di associazioni stimoli-risposte.
4. Lo sviluppo è un processo che avviene in modo continuo o discontinuo?
Sviluppo= processo cumulativo e continuo, prodotto dall’accumularsi di associazioni fra stimoli e risposte.
Lo sviluppo= graduale e continuo e leggi che governano le associazioni tra stimoli e risposte rimangono invariati.

4. I LIMITI DELLA TEORIA COMPORTAMENTISTA

Tolman ritiene insufficienti le spiegazioni del condizionamento su base stimolo-risposta necessità introduzione "variabili
intermedie" che consentano la formulazione di ipotesi relative all’apprendimento passato: infattoi l’apprendimento non è sempre
conseguenza di un rinforzo, ma anche della costruzione di mappe cognitive delle situazioni più ricorrenti.

Gli animali non risolvono i problemi solo per tentativi ed errori (ma durante l’esplorazione si formano una mappa cognitiva del
labirinto)
Il carattere della relazione tra stimolo-risposta non può prescindere da variabili intermedie
I modelli apprendimento basato sul condizionamento non spiegano l'intero comportamento osservabile
Il rinforzo non è premessa indispensabile all'apprendimento ma potrebbe facilitare l'utilizzo di un apprendimento già acquisit
non si apprendono le risposte comportamentali ma le conoscenze che supportano e le rendono possibili.

Hull: d’accordo con Tolman sostiene esistenza variabili intermedie come "bisogno” e “abitudine”(predisposizione a a reagire in
forme specifiche alla presenza di certe condizioni ambientali)".

Gestalt: La spiegazione fornita da Tolman è in linea con la Gestalt ciò che l’uomo sperimenta deriva da processi complessi, innati
e organizzati centralmente nel cervello, quindi percezione non spiegabile su base dati sensoriali elementari. Le totalità percettive
comportano proprietà non riscontrabili nelle singole parti di cui sono composte, quindi la scomposizione analitica è fuorviante

Kohler (1925): scimpanzé sottoposti ad alcuni problemi cognitivi: poteva raggiungere il cibo solo aiutandosi con un bastone più
lungo dei due bastoni che aveva, non raggiunge soluzione ma giocando li unisce e trova soluzione risultati mostrano che il
comportamento non poteva essere descritto nei termini di tentativi per prove ed errori, ma piuttosto sembrava il frutto di un
processo di intuizione (apprendimento per insight: l’animale modifica il suo comportamento bruscamente e trova la soluzione
all’improvviso xchè riesce a strutturare in modo nuovo campo fenomenico). Wertheimer (1925, 1945): chiama modo di risolvere
i problemi della scimmia "pensiero produttivo" in opposizione al pensiero cieco delle prove ed errori.

Vygotskij (1956): bisogna liberarsi dal comportamentismo e comprendere peculiarità intelligenza umana che possiede elementi di
mediazione, cioè degli strumenti-stimolo tra i quali il linguaggio, che determinano possibilità di esercitare il controllo sulle funzioni
psichiche;
 esempio è l'inscrittura sugli alberi = controllo volontario sulla possibilità di memorizzare gli eventi; controllo tramite strumenti
che fungono da mediatori interni (come le strategie di memorizzazione)
bambini funzionanano come adulti: possiedono un sistema di mediazione costituito da risposte simboliche interne da loro stessi
generate quindi bambini, tanto quanto gli adulti,prestano attenzione alle informazioni rilevanti, formulano ipotesi,creano
strategie per la selezione informazioni.

Kendler (1975): addestramento persone ad apprendere ed emettere sempre determinate risposte solo in presenza di alcuni stimoli,
le risposte corrette ricevevano un rinforzo; dopodichè venivano presentate 2 nuove situazioni problema chiamate
o "cambiamento extradimensionale": i nuovi nessi da apprendere erano solo 2 mentre altri 2 restavano invariati.
o "cambiamento x inversione": dovevano venire apprese di nuovo tutte e 4 le diverse contingenze
in entrambe le situazione vi erano gli stessi stimoli presentati, ma cambiavano contingenze di rinforzo; quanto tempo impiega la
persona per apprendere nuove contingenze?
Secondo gli sperimentatori soggetti di tutte le età avrebbero impiegato meno tempo a apprendere nuove contingenze nel caso del
cambiamento extradimensionale xchè i nuovi nessi da imparare erano solo 2, invece questo successe solo x animali e x bambini
prescolari)
Negli adulti però i risultati erano a favore del cambiamento x inversione ciò portò i Kendler a elaborare la "teoria della
mediazione": alcuni comportamenti manifesti possono essere mediati da risposte non osservabili (mediatori interni), che possono
essere inferite ma non direttamente osservate, con funzione di costituire un legame tra la stimolazione esterna e le risposte
manifeste. Gli stimoli esterni possono sollecitare risposte interne, che a loro volta diventano stimoli impliciti delle risposte esterne.
la mediazione è esercitata da una qualsiasi risposta simbolica, non accessibile a bambini e animali che utilizzano rapporto diretto
stimolo-risposta).

Implicazioni dei Kendler sullo studio sviluppo cognitivo:

il modo in cui si apprende dipende dall’età, (cade principio di continuità dello sviluppo e di passività del bambino come
accumulatore di conoscenze). Non era più possibile pensare che soggetti con età diverse e di specie diverse avessero
identici meccanismi di apprendimento.
studio non poteva basarsi solo sullo studio del comportamento osservabile, ma era necessario distinguere la prestazione
dal processo sottostante non osservabile.
diventa più difficile far fede al principio della parsimonia, per l’impossibilità di individuare un unico meccanismo in base al
quale spiegare l’acquisizione di nuove conoscenze in modo indipendente dal contesto e dal contenuto.

5. CONCLUSIONI
I limiti dell'comportamentismo ne decretarono il declino, portando all'affermazione del modello cognitivista. Ciò nonostante il
paradigma sperimentale del condizionamento viene utilizzato ancor oggi per studiare la discriminazione percettiva della cognizione
infantile il comportamentismo ha lasciato un contributo metodologico. ESEMPIO: Mobile Coniugate Reinforcement Task
giostrina legata con una cordicella alla caviglia del bambino sdraiato supino: tramite condizionamento operante nella fase di
apprendimento i bambini imparano la relazione fra il movimento delle gambe il movimento della giostra. Dopo l'intervallo di tempo
la giostra viene ripresentata senza essere legata alla caviglia, e si osserva comunque l'incremento della produzione dei movimenti
delle gambe il che dimostra che il bambino mette in atto il cui sfruttamento associato per riottenere il rinforzo originale. Variando
l'intervallo temporale si può voltare la persistenza della traccia mnestica. Con metodologie simili si riesce a studiare la capacità di
discriminazione e di categorizzazione percettiva dei bambini di pochi mesi di vita.

Dal punto di vista teorico il ruolo cruciale esercitato dall'esperienza e dall'ambiente viene rivalutato da parte dell'approccio
neurocostruttivista: la specializzazione neuronale è influenzata dall'esperienza e le reti neurali possono modificare la propria
struttura attraverso l'apprendimento e l'esperienza: le connessioni che si presentano frequentemente associate nell'ambiente si
rafforzano, quelle raramente associate si indeboliscono.

CAP. 3: IL COSTRUTTIVISMO DI PIAGET

Piaget =primo psicologo ad occuparsi di sviluppo cognitivo e ad avere indagato, attraverso il comportamento manifesto, le
trasformazioni che avvengono ad ogni età nelle regole o principi usati da mente per dar senso alle info dell’ambiente. Q fornisce
spiegazione più sistematica sul modo in cui vengono acquisite conoscenze ("epistemologia genetica" L'epistemologia genetica
è interessata allo studio delle origini (la genesi) della conoscenza. Il termine epistemologia viene qui inteso con un'accezione
abbastanza diversa da quella usuale: studio del processo tramite il quale un essere umano sviluppa le sue abilità cognitive nel corso
della sua vita, a partire dalla nascita ed attraversando stadi sequenziali di sviluppo, con particolare attenzione ai primi anni dello
sviluppo cognitivo).

Idea centrale: sviluppo avviene secondo sequenza di cambiamenti qualitativi (stadi) sottostanti ai quali= strutture mentali
(modalità funzionamento pensiero).
Nel somministrare test di ragionamento logico (1919 Binet) ai bambini fu sorpreso sistematicità degli errori compiuti. Quindi studia
le ragioni degli errori con metodo clinico ( interazione verbale a catena fra sperimentatore e bambino, per cui le domande che
lo sperimentatore pone sono guidate dalla risposta che il bambino ha dato alla domanda precedente) e nota che la risposta corretta
non è solo per maggiore conoscenza, ma per uso di strategie di ragionamento diverse.
 Da qui deriva la sua teoria (osservazione dei suoi 3 figli): la costruzione intelligenza avviene in modo graduale a partire da azioni che
bimbo compie su realtà che lo circonda.

1. ASSUNTI DI BASE: LO STRUTTURALISMO

X comprendere quali sono caratteristiche del sistema cognitivo (regole per interpretare realtà) sottostanti a risposte, elabora teoria
basata sul concetto di struttura cognitiva: con Strategia di ricerca di tipo induttivo cercò di inferire la natura e l’organizzazione del
sistema cognitivo osservando un campione comportamenti intellettuali e postulando un insieme di principi logici che
caratterizzavano la struttura mentale che poteva essere ad essi sotteso.

ESEMPIO: bambini in età prescolare disegnano il liquido di un contenitore inclinato di 45° con una linea parallela al fondo del
contenitore anziché all’orizzonte naturale (no frutto dell’esperienza perché nessuno avrà mai potuto vedere il liquido così)
ipotizzò quindi che tale rappresentazione era una costruzione intellettuale (rispecchiasse la comprensione che il bambino ha di ciò
che vede).

Strutture cognitive sono i principi organizzativi del sistema cognitivo e riflettono le modalità di organizzazione dei dati e si
modificano nel tempo; sono principi astratti che sottostanno e controllano il pensiero e il comportamento; esse non sono in nessun
modo tangibili o osservabili direttamente (solo inferite attraverso comportamento).

Nello sviluppo avvengono modificazioni così rilevanti nel sistema cognitivo che si parla di vere e proprie fasi, o stadi, che si
caratterizzano per la presenza di una specifica struttura cognitiva che corrisponde ad una modalità di organizzazione dei dati che
pervade e controlla ogni aspetto del comportamento e del pensiero del bambino. L'emergere di ciascuna struttura si manifesta
con a comparsa di un comportamento specifico e caratteristico, che si manifesta sempre per tutti nello stesso periodo di tempo,
in quanto riflette la stessa modalità di interpretazione della realtà e lo stesso utilizzo di stesse regole logiche.

Quindi creazione "Dottrina degli stadi" (Piaget, 1970). stadio= periodo di tempo in cui pensiero/comportamento riflettono un tipo
di struttura sottostante. La struttura cognitiva delimita il campo dei comportamenti cognitivi che il bambino può compiere e
vincola i fenomeni della realtà che è in grado di interpretare. Da uno stadio all’altro bambino passa da risposte riflesse a stimolazioni
ambientali a azioni sull’ambiente, a pensieri, trasformandosi in un individuo che agisce sull’ambiente.

Caratteristiche comuni a tutti gli stadi:

Organizzazione: ogni stadio è un sistema strutturato di azioni e pensieri organizzati (non composto da azioni isolate e abilità
specifiche che si manifestano in una ristretta gamma di compiti, ma insieme di operazioni connesse le une alle altre così da
formare un’unica totalità, ovvero una struttura d’insieme).
Ordine: gli stadi si susseguono in ordine secondo una sequenza invariante: procedono secondo un ordine universale prestabilito
(nessuno stadio può essere saltato). Fattori culturali o personali possono accelerare, ritardare, bloccare lo sviluppo, ma non
alterarne la sequenza.
Integrazione: gli stadi tendono ad integrarsi gerarchicamente, ciascuno stadio di sviluppo deriva dal precedente, lo incorpora e
lo trasforma (Così mantenuta una continuità tra diverse strutture che tuttavia comporta successione di stadi discontinui. (Quindi
Teoria dello sviluppo è sia continua sia discontinua).
Il concetto di stadio implica:
cambiamenti qualitativi nelle strutture logiche del pensiero
modificazioni contemporanee e omogenee in tutti i comportamenti del bambino
universalità cioè indipendenza dalla cultura di appartenenza
transizione da uno stadio all'altro dovuto da un conflitto cognitivo e si genera quando gli schemi sono inadeguati a spiegare
gli eventi esterni

1.1 La struttura cognitiva del periodo sensomotorio: lo schema d’azione. 1° STADIO

Il periodo sensomotorio =da 0 a 2 anni.
La struttura cognitiva = schema d’azione, struttura organizzativa che media interazioni bambino -mondo esterno, esiste solamente
nel momento in cui l'azione stessa viene agita perchè non simbolica (azione strumento di scambio iniziale organismo-ambiente).
Attraverso l’azione il bambino può trasformare la realtà, conoscerla (esperienza fisica, costruisce le categorie di oggetti,spazio e
causalità) e conoscere le proprietà dell’azione (esperienza logico-matematica, x es scoprendo che stesso schema d'azione per +
situazioni porta allo stesso risultato).
L’azione è quindi il primo strumento per la formazione della conoscenza ed è canale x formazione strutture mentali stadi successivi.
Gli schemi di azione inizialmente sono distinti ma con l’uso frequente tendono a generalizzarsi e estendersi a realtà sempre nuove.
(ex. Suzione, prima solo seno, poi dita, coperta..), così da aumentare conoscenza sugli oggetti della realtà.
Oltre a generalizzarsi essi tendono a coordinarsi, a dare luogo a unità comportamentali sempre più ampie. (ex. Afferrare + succhiare
.. afferrare un oggetto e portarlo alla bocca)

Come nascono schemi motori visto che alla nascita solo riflessi?
6 sottostadi del periodo sensomotorio:

Proprietà schemi azione:

ripetibili
generalizzabili
di natura assimilatoria (oggetti diversi da schema programmato ne vengono inclusi)
tendono a coordinarsi gerarchicamente (schemi più semplici contenuti in schemi più complessi)
organizzati e sequenziali

Limiti degli schemi di azione

Gli schemi d’azione sono strutture cognitive limitate perché consentono di avere degli scambi con l’ambiente unicamente
attraverso azioni manifeste, effettivamente eseguite sugli oggetti (non pianificate né memorizzate) quindi intelligenza agisce se gli
oggetti sono percettivamente presenti (intelligenza sensomotoria) il bambino può agire sulla realtà ma non può rappresentarsi
la realtà.
Cognizione è di natura comportamentale, definita " conoscenza procedurale" (conoscenza su "come" fare le cose su base
percettiva).
Il bambino non può rappresentarsi (portare al presente) la realtà, non è in grado di evocare oggetti o eventi attraverso il ricordo o
l’immaginazione; bambino è in grado di rappresentarsi la realtà alla comparsa della permanenza dell’oggetto: fino all’8 mese di età
il bambino non adotta nessuna strategia di ricerca al fine di recuperare l’oggetto che scompare dalla sua vista, non comprende che
continua ad esistere.

1.2 L’origine dell’attività rappresentativa

Rappresentare = rendere di nuovo presente la rappresentazione mentale è quindi il risultato delle trasformazioni che il sistema
cognitivo opera sull'informazione ambientale selezionata e codificata. Fra la rappresentazione e lo stimolo esterno esiste una
relazione, tuttavia il mondo rappresentante e il mondo rappresentato sono separati e hanno caratteristiche diverse: la
rappresentazione non è immagine fedele, ma una replica impoverita dell'ambiente esterno.
Le rappresentazioni mentali non possono essere osservate direttamente ma devono essere inferite dal comportamento: quindi la
capacità di rappresentare mentalmente realtà, può essere inferita dalla comparsa di comportamenti come imitazione differita,
gioco simbolico e linguaggio. Questi comportamenti compaiono nello stesso momento (stadio preoperatorio) perché sono tutti
marcatori della capacità di rappresentare mentalmente la realtà:
₋ inizialmente tramite una riproduzione mentale di un'immagine dell'oggetto (rappresentazione figurale)
 ₋ poi grazie ad un simbolo di un oggetto assente (rappresentazione simbolica)
₋ per arrivare a un'attività di costruzione compiuta dal pensiero stesso (rappresentazione operativa)

Il recupero dell’oggetto segnala un importante progresso (al primo anno d’età) tuttavia ciò non dimostra ancora l’acquisizione della
permanenza (a causa di errori di perseveranza errore A non B, questo significa che il bambino percepisce l’oggetto come
un’estensione della propria azione).
In particolare:

La
costruzione della nozione di permanenza oggetto è completa quando il bambino si dimostra capace di ritrovare l’oggetto scomparso
in seguito a spostamenti non percepiti ma inferiti.
Nozione permanenza= capacità di rappresentarsi la realtà = alla fine del periodo sensomotorio e segna il passaggio al nuovo stadio.

1.3 La struttura cognitiva del periodo preoperatorio: lo schema mentale . 2° STADIO Dai 2 ai 6 anni.
Il bambino passa da azioni manifeste ad azioni interiorizzate.
Oggetto non più qualcosa su cui poter agire, ma diventa un’entità che esiste in maniera indipendente, qualcosa di separato dalle
azioni.

Comportamenti caratteristici:

imitazione differita: compare quando il bambino mostra di sapere imitare un comportamento dopo un certo periodo di
tempo dalla sua osservazione, e senza averlo imitato quando era visibile. Il modello percepito quindi deve essere stato
sostituito con un modello interno immaginato.
gioco simbolico: si osserva quando il bambino esegue una sequenza di comportamenti in assenza di un oggetto pertinente,
gioca al cavallo con una scopa. Utilizza un oggetto come fosse qualcosa di diverso.
linguaggio: con il linguaggio il bambino non solo descrive quello che vede ma può descrivere ciò che ha visto o fatto tempo
prima, o esprimere un desiderio. A questo livello la parola e l’oggetto si legano attraverso la costruzione del significato
la parola è un simbolo convenzionale che si lega all’oggetto attraverso il significato che il bambino costruisce.

Segnali: prolungamento dell’oggetto che ne anticipa la comparsa (fumo-incendio

Simboli: costruzione individuale che rievoca un oggetto non presente ed ha un esclusivo significato individuale
(scopa-cavallo)
Segni

Comportamenti accomunati dal fatto di evocare una realtà non percepita nel momento, ma conosciuta in precedenza possibili
grazie alla presenza di una nuova struttura cognitiva= lo schema mentale interiorizzato tipo di pensiero più mobile e veloce del
pensiero sensomotorio, non vincolato alla realtà presente, poiché può avere a che fare con il passato e il futuro (immaginare un
drago senza averlo mai visto realmente).
Limiti del pensiero preoperatorio
Il pensiero preoperatorio (detto anche pensiero prelogico o intuitivo) ha la stessa unidirezionalità e lentezza delle azioni reali.
Quindi anche le azioni interiorizzate hanno il limite di essere rigide e irreversibili. (ex si fa vedere a un bambino un tubo e tre
palline di tre colori diversi che entrano, il bambino prevede correttamente l’ordine di uscita dei colori ma se si ruota il tubo, il
bambino continuerà a dire lo stesso ordine, o non è in grado di invertire la logica di una successione di pensieri, egli pur sapendo
di avere un fratello maggiore, non comprende che tale relazione implica il fatto che suo fratello ne abbia uno minore).
Le azioni interiorizzate sono isolate e non coordinate
fra di loro; Questo pensiero si caratterizza per
affrontare i problemi focalizzando l’attenzione su un
solo elemento per volta: presta attenzione a un sola
caratteristica saliente di un oggetto, se una pallina è
una pallina rossa in un insieme di palline non sarà
contemporaneamente anche una pallina;
Questa è spiegazione a insuccesso nei compiti di
conservazione (conservazione= proprietà materia
rimane inalterata indipendentemente da suo
cambiamento percettivo):
- conservazione del numero;
- conservazione della lunghezza;
­ conservazione dell’area;
- conservazione della quantità di liquido;
- conservazione della sostanza;
- conservazione del peso;
- conservazione del volume.
Nei COMPITI DI CONSERVAIONE il fallimento è dovuto
a:
Il fatto che si proceda DA PARTICOLARE A
PARTICOLARE focalizzandosi su un solo
elemento per volta, in quanto il bambino pone
attenzione solo all’evento percettivamente
presente
Il fatto che il PENSIERO sia IRREVERSIBILE non
permette al bambino di ricostruire travaso
inverso che gli farebbe capire che la quantità
d'acqua travasata è identica.
La mancanza di flessibilità porta il bambino a
FOCALIZZARSI SUGLI STATI, anziché sulle
trasformazioni che collegano gli stati
Quando avrà successo in compiti conservazione ? quando capirà il concetto di conservazione: le proprietà della materia rimangono
inaltarate indipendentemente dai loro cambiamenti percettivi nuova forma di pensiero (operatorio, che va oltre il dato
percepito).

1.4 La struttura cognitiva del periodo OPERATORIO CONCRETO: le OPERAZIONI INTELLETTUALI (oltre il dato
percepito). 3° STADIO 6-12 anni
La soluzione corretta ai compiti di conservazione dimostra la presenza di una nuova struttura cognitiva: operazioni intellettuali.
Operazione= è un’azione interiorizzata che fa parte di una struttura organizzata, all’interno dalla quale le rappresentazioni non
sono più isolate o semplicemente giustapposte, ma si coordinano e si raggruppano per dar luogo a delle strutture cognitive che
funzionano sulla base della teoria degli insiemi.
Caratteristica fondamentale del pensiero operatorio è la reversibilità (ammette l'esistenza di proprietà invarianti e la possibilità di
annullare la trasformazione se A<B, B>A A+B=B+A).

Caratteristiche comuni fra PENSIERO E AZIONE

entrambi possono trasformare uno stato di realtà;
l’azione e le operazioni intellettuali hanno una loro continuità strutturale e funzionale poiché entrambe costituiscono
sistemi organizzativi;
la struttura sensomotorio è necessaria a quella concettuale per la formazione di schemi operativi.

L’azione è quindi lo strumento psichico paradigmatico delle leggi di funzionamento del pensiero.

Due leggi di reversibilità:

 - Reversibilità per inversione: si applica alla logica delle classi e consente che ogni operazione possa essere annullata da
un’operazione inversa. Quindi azoni possono essere invertite o rovesciate con risultato nullo. I x N=0 (un’azione I (unire oggetti
simili) se combinata con una azione N (separare oggetti) produce come risultato un’azione nulla 0 ).
- Reversibilità per reciprocità: si applica alla logica delle relazioni e consente che ciascuna operazione e la sua reciproca annullino
una differenza C x R= I (se B>A e B=A+k, allora B-k = A)

Con pensiero reversibile si ottengono 2 conquiste cognitive:

1) la capacità di inclusione di classi (individuare e coordinare somiglianze tra oggetti, raggruppandoli in classi e connettendo le
classi mediante rapporti di classificazione gerarchica(le "operazioni di classificazione" consentono confronto tra classe
includente e inclusa e che classe includente ha più elementi che l'inclusa: più perle nere o perle? perle= classe includente, quindi
più perle).
2) capacità di operazioni di seriazione (capacità di applicare operazioni non solo alle classi ma alle relazioni):operazioni possono
sommare o moltiplicare relazioni simmetriche, cioè serie. Serie= quando un insieme di oggetti condividono una proprietà
comune, ma in misura diversa (es. bastoncini di misure diverse: allo stadio operatorio concreto riescono a confrontare ciascun
bastoncino con tutti gli altri, comprende che ogni bastoncino deve essere contemporaneamente più lungo di quelli prima e più
corto di quelli dopo.), consente di capire che un oggetto può contemporaneamente sostenere sia la relazione maggiore che
quella minore.

Limiti del pensiero operatorio: pensiero è limitato dalla necessità di fare riferimento a oggetti concreti.

1.5 La struttura cognitiva del periodo OPERATORIO FORMALE : le OPERAZIONI INTELLETTUALI FORMALI
Adolescenza.
Risolvere problemi puramente ipotetici, esplicitati in modo puramente verbale, senza supporto materiale.
Struttura cognitiva= operazioni intellettuali formali: capace di stabilire relazioni logiche tra leggi generali e fatti specifici, attraverso
l’induzione e la deduzione.
Struttura cognitiva si caratterizza per la presenza di 4 regole (gruppo INRC):
-identità
-negazione
-reciprocità
-correlatività
e consente "pensiero formale o ipotetico-deduttivo":capacità di condurre ragionamenti logicamente corretti senza la necessità di
partire da un dato dell’esperienza; consente ragionamento in termini probabilistici. (Es. nel gioco dei dati, la probabilità di
comparsa del numero 2 e 7 è uguale? Solo un ragazzo a questo stadio è in grado di rispondere che il numero 7 uscirà più spesso
perché risultato di diverse combinazioni.)

2. ASSUNTI DI BASE: IL COSTRUTTIVISMO

Che cosa rende possibile che un bambino passi dallo stadio sensomotorio allo stadio operatorio formale?
Con Piaget si passa dal piano descrittivo al piano interpretativo, così da rispondere al quesito: come avviene lo sviluppo?
Sviluppo mentale forma di adattamento all’ambiente, e le sue modalità di funzionamento sono omologhe a quelle delle
strutture biologiche.
Intelligenza forma di adattamento biologico e il suo sviluppo deriva dal prolungamento di meccanismi biologici di
adattamento. L’anello di congiunzione fra biologia e logica è l'azione (Atti sensomotori = poco differenziati dalla loro base
biologica (mezzi adattivi di funzionamento) ma sono già mezzi di rappresentazione e di elaborazione, sono quindi sia
biologici sia psicologici.
L’individuo = attivo e interattivo e si modifica attraverso gli scambi con l’ambiente. In questo senso è possibile affermare
che è l’individuo stesso a produrre il suo sviluppo adattandosi alle richieste che l’ambiente pone. L’organismo trasforma
l’ambiente e ne viene contemporaneamente trasformato (principale caratteristica degli scambi tra individuo e ambiente,
la bidirezionalità).

Differenze con Comportamentismo:

a)Comportamentismo: individuo passivo, comportamento come risultato degli effetti dell’ambiente.
b)Interazionismo piagetiano: Strutture cognitive pertanto non sono innate, ma si costituiscono per mezzo dell’attività
dell’individuo (strutturalismo costruttivista), organismo e ambiente interscambiano in modo bidirezionale, adattandosi
gradualmente l’uno all’altro.
l’esperienza ha un ruolo cruciale nel permettere al bambino di costruire la propria conoscenza, ma allo stesso tempo l’esperienza
è interpretata attraverso strutture cognitive già esistenti (epigenesi costruttivista)

COME AVVIENE SVILUPPO DELL’INTELLIGENZA?

Tramite la maturazione biologica
l’esperienza fisica con gli oggetti data dall’azione
il linguaggio
 la trasmissione sociale
Ma soprattutto lo sviluppo è reso possibile da alcune funzioni che rimangono invariabili durante lo sviluppo intellettuale, le
"invarianti funzionali innate”, meccanismi generali determinati biologicamente ,capaci di promuovere cambiamenti di portata
generale nelle strutture cognitive.
Sono:
- Adattamento o accordo del pensiero con le cose: ottenuto attraverso l’interazione fra due funzioni complementari, di natura
biologica, che governano ogni aspetto del funzionamento dell’organismo:
a)assimilazione: quando l’individuo trasforma i dati dell’esperienza in funzione delle strutture cognitive di cui dispone /
incorpora, assimila, una nuova conoscenza alle proprie strutture cognitive
b)accomodamento: modificazione delle strutture cognitive in funzione delle caratteristiche della realtà assimilata (adattare
il tipo di presa con la mano alla forma dell’oggetto).
È attraverso assimilazione e accomodamento che le strutture cognitive cambiano. I due processi operano sempre insieme
in modo tale che l’ambiente venga sempre interpretato alla luce delle strutture cognitive esistenti (assimilazione), le quali
vengono allo stesso tempo modificate per adeguarsi alle nuove richieste dell’ambiente (accomodamento).
- Organizzazione: org. cognitiva o accordo del pensiero con se stesso: tendenza dell’organismo a integrare, coordinare e
organizzare le proprie strutture cognitive in totalità che possiedono proprietà e leggi intrinseche. Questo principio permette un
elevato grado di coerenza nella fase di sviluppo raggiunta dal bambino relativamente a diverse abilità e competenze. Il soggetto
non può fare progressi importanti in un ambito senza che questo comporti una modificazione qualitativa di tutta la struttura e non
solo di parti di essa.
- Equilibrazione cognitiva: tendenza di ogni individuo a raggiungere uno stato di equilibrio con l’ambiente e con se stesso. Ogni
cambiamento nell’organizzazione delle strutture cognitive o nell’ambiente comporta disequilibrio che può essere superato
attraverso lo sviluppo di nuove strutture che consentono delle diverse modalità di interazione con il mondo.
Il processo di equilibrazione è il generatore dell’autosviluppo a lungo termine (es. intelligenza). Lo sviluppo è un processo di
instabilità formativa che si combina con un movimento progressivo verso la stabilità.

3. LE RISPOSTE ALLE DOMANDE CENTRALI DELLO SVILUPPO COGNITIVO

1. Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo e come avvengono queste modificazioni?
Si modificano le strutture mentali usate per interagire con la realtà.
Come: nello stadio sensomotorio tramite lo schema d’azione
nello stadio preoperatorio tramite lo schema mentale
nello stadio operatorio concreto tramite le operazioni intellettuali
nello stadio operatorio formale tramite le operazioni logiche
Il passaggio da uno stadio all’altro avviene grazie a adattamento, organizzazione, equilibrazione, che provocano cambiamenti di
portata generale nella struttura cognitiva.

Lo sviluppo cognitivo è sostenuto da un’architetture della mente dominio-generale o dominio-specifica?

Bimbo in grado di risolvere qualsiasi compito cognitivo solo se ha struttura cognitiva reversibile. La teoria piagetiana può essere
considerata una teoria dominio-generale,(determinato da processi di funzionamento comuni a tutti i domini di conoscenza e da
strutture unitarie che controllano il comportamento e il pensiero di ciascuno stadio).

Il dibattito innato-appreso: qual è il contributo dei fattori genetici e dei fattori esperienziali al processo di sviluppo?
Scambi bidirezionali fra fattori biologici ed esperienza. L’esperienza è un fattore necessario ma non sufficiente per spiegare il
cambiamento cognitivo (È la mente che interpreta, attraverso le strutture mentali di cui dispone, le esperienze nuove). Lo sviluppo
cognitivo è un processo di tipo epigenetico, poiché procede da uno stadio di relativa indifferenziazione e disorganizzazione verso
uno stato di progressiva diversificazione e complessità, attraverso scambi bidirezionali tra organismo e ambiente.
Da questo= concetto "epigenesi costruttivista" introdotto da Piaget: a partire da alcuni riflessi sensoriali e da alcuni processi di
ambito generale (assimilazione, accomodamento, organizzazione) il bambino costruisce le proprie strutture cognitive e la propria
conoscenza attraverso gli scambi con l’ambiente.

Lo sviluppo è un processo che avviene in modo continuo o discontinuo?

Lo sviluppo = processo discontinuo, caratterizzato da modificazioni strutturali profonde e di ampia portata a carico delle strutture
cognitive sottostanti il comportamento e il pensiero. Nonostante questo Piaget postula l’esistenza di alcuni processi continui,
determinati biologicamente, che rimangono costanti e che mediano il cambiamento in ogni fase dello sviluppo. Meccanismi
nascosti continui, processi visibili discontinui.

4. I LIMITI DELL’APPROCCIO COSTRUTTIVISTA

Dai dati raccolti si notano delle asincronie nello sviluppo, nell’emergere delle competenze caratteristiche dei vari sottostadi.
La mancanza di sincronia nelle risposte che uno stesso soggetto fornisce a differenti compiti è stata nominata dècalages orizzontali
o di contenuto: indicano differenze nelle prestazioni fra compiti che secondo l’analisi di Piaget coinvolgono le stesse strutture logiche
e dovrebbero quindi essere risolti nello stesso tempo (conservazione della quantità viene acquisita prima della conservazione di peso
 e volume) [VS. decalages verticali: quando si osserva invece differenze nei comportamenti cognitivi confrontando le prestazioni
relative a contenuti o concetti che fanno parte di stadi diversi (x piaget prova del cambiamento delle strutture logiche tipiche di
ogni stadio)]

-errori metodologici, nella somministrazione dei compiti, che richiedevano maggiori abilità linguistiche verbali di altri (limite della
teoria stadiale: modificazioni anche lievi nel modo di presentare il compito, nella natura del contesto e del materiale possono
alterare la probabilità di manifestazione della capacità in esame).
Utilizzando stimoli più realistici e situazioni più vicine alla vita quotidiana le prestazioni ad alcuni compiti piagetiani migliorano
molto in bambini di età più piccola di quella proposta dalla teoria studiale La varianza del compito mette in evidenza che i compiti
piagetiani non sono misure pure, perché il corretto superamento di un compito implica abilità distinte ed eterogenee.

- È troppo riduttivo parlare di una sola struttura unitaria la cui evoluzione è totalmente responsabile di tutti i cambiamenti che
avvengono nel comportamento e nel pensiero del bambino.

- Descrizione dei meccanismi che generano cambiamento in termini troppo generali (ignorato il contesto sociale), es. parla di
carattere universale degli stadi ma non consente di prevedere gli effetti che specifiche forme di esperienza possono avere sulla
rapidità acquisite competenze in culture diverse è necessario ipotizzare oltre alla presenza di un conflitto intraindividuale (il
bambino viene esposto ad una soluzione più evoluta di quella da lui individuata), identificato da Piaget come fattore di sviluppo,
anche la presenza di un fattore interindividuale (conflitto sociognitivo: il bambino viene esposto ad una soluzione diversa dalla
sua,proposta da un suo pari)

- Diversamente da quanto postulato da Piaget, lo sviluppo cognitivo individuale è facilitato dal confronto con gli adulti e con i propri
pari.

5. CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE

Teoria comportamentista e costruttivismo di Piaget sono le principali teorie guida dello studio sullo sviluppo cognitivo.
Il comportamentismo è stato il riferimento per il connessionismo
Il costruttivismo è stato riferimento per approccio neurocostruttivista delle neuroscienze.

Essi hanno analogie:

punto di partenza dello sviluppo= totale assenza di conoscenza. All’inizio la mente è assalita da input caotici e
indifferenziati.
neonato dispone oltre che di riflessi, di processi cognitivi di portata generale innati, specificati biologicamente e stabili
nel corso dello sviluppo.
l’attività cognitiva è sostenuta da un’architettura della mente di tipo dominio-generale.
Entrambi gli approcci sottolineano come l’azione sia un fattore importante di sviluppo almeno nelle sue fasi iniziali.

CAP. 4: IL COGNITIVISMO E L’APPROCCIO DELL’ELABORAZIONE DELL’INFORMAZIONE

Con Piaget si diffonde l’interesse per quella che i comportamentisti chiamavano “scatola nera”.
1958 Broadbent: teoria dell’elaborazione delle informazioni
1967 Neisser: cognitivismo
Entrambe le teorie si ispirano a discipline diverse (t. comunicazione, t. computazioni, AI, linguistica...) accomunate da interesse per
modalita tramite cui l’info transita: selezionata, codificata, immagazzinata, recuperata.
Dalla teoria della comunicazione: si deriva la nozione di "canale" da cui passa informazione, e che la mente è un insieme di
canali e magazzini dove informazione è depositata si delinea anche la cosiddetta "teoria del filtro": l’essere umano è dotato
di una capacità limitata di elaborare le informazioni, che devono essere filtrate in modo tale che solo quelle più importanti
trasmesse ai livelli più alti del sistema cognitivo per essere ulteriormente elaborate.
Dalla teoria delle computazioni: suggerisce modello di come potrebbe funzionare un sistema che manipola l'informazione.
Anche processi complessi alla base possono essere riprodotti attraverso procedura meccanica
Dall’intelligenza artificiale: Gli uomini possono essere considerati sistemi che manipolano simboli. Capacità logiche simulate
attraverso programmi appropriati computer.
Dalla linguistica (Chomsky 1968): critica dell’acquisizione linguaggio secondo la t. dell’apprendimento (serie di associazioni
condizionate), xchè il linguaggio è un insieme complesso di regole astratte non osservabili, che devono quindi essere inferite
dall’individuo attraverso le relazioni che esistono fra l’input e l’output linguistico. Chomsky ha favorito l’emergere di modelli
innatisti: bambino guidato nel processo di acquisizione linguistica dalla conoscenza innata della struttura e delle regole che
governano il linguaggio.

L’approccio dell’elaborazione dell’informazione non è nato come studio dello sviluppo cognitivo, ma come modo di affrontare lo
studio della cognizione adulta nell’ambito della psicologia sperimentale, quindi non risponde a domande classiche, ma offre nuovi
punti vista e metodi.
1. ASSUNTI TEORICI DI BASE

1. Organizzazione e funzionamento del sistema cognitivo descritti con "metafora del computer": mente = computer dotato di
hardware e software; l'hardware = insieme di magazzini da cui transita informazione prima che venga emessa una risposta;
software = processi che trasformano e elaborano informazioni.
2. Modalità attraverso cui opera il sistema cognitivo = descritte attraverso analisi funzionale, analisi dei processi e operazioni
sull'informazione: in ciascun magazzino = processi elementari o di base: catene di operazioni che trasformano l'informazione in
formati rappresentazione di diversi (es = codifica seleziona stimolo fisico e lo trasforma in rappresentazione); “elaborazione
dell'informazione” = modo in cui l'informazione viene modificata.
3. L'informazione viene trasformata in molteplici formati rappresentazionali; modalità attraverso cui ciò avviene = studiate con
analisi del compito: analisi struttura formale compito e descrizione operazioni per risolverlo.
4. Sistema umano = capacità limitata di elaborazione (spazio e tempo in cui operazioni possono essere svolte), quindi l'intervento
processi di controllo: funzione di pianificare i processi in atto x priorità da raggiungere /condizioni in cui il sistema deve operare,
e di monitorare esecuzione attività cognitiva; parlando di computer i limiti sono nell'hardware (capacità di memoria) e nel
software (strategie e informazioni disponibili per soluzione).
5. Processi di elaborazione = possono essere portati a termine in modo
a) automatico (involontario): proprietà dello stimolo determinano il processo di elaborazione (esempio attenzione catturata
dalle caratteristiche stimolo quali luminosità; processi dal basso verso l'alto (bottom-up) = automatici e non intenzionali.
b) pianificato: sono gli scopi che si prefigge di sistema a stabilire attraverso i processi di controllo quale informazione
selezionata e a quali trasformazioni sottoposta, i processi che procedono dall'alto verso il basso (top-Down) = non automatici
e intenzionali.
Il sistema cognitivo è quindi un sistema dotato di meccanismi di base, il cui funzionamento coordinato da origine a processi
superiori che si coordinano a loro volta fino a complesse attività umane quali il pensiero con il linguaggio; quindi organizzazione
gerarchica del sistema cognitivo: ai vertici struttura del "esecutivo centrale" (Baddeley 1986), o "processore centrale", o
"sistema attenzionale supervisore" (SAS): regolare attività del resto del sistema cognitivo, controllo di tipo top-Down. Il SAS può
intervenire ad alterare la selezione competitiva automatica fra operazioni.
Gli assunti teorici sono in stretta relazione, cercheremo di mettere in evidenza le relazioni tra loro.

1.1 L'approccio funzionale

Aspetto fondamentale teoria elaborazione dell'informazione (HIP)= offrire spiegazioni puramente funzionali dell'attività cognitiva
(non fondamentali le conoscenze sul cervello) Obiettivo della HIP è specificare i processi (operazioni mentali) attraverso le quali
in mente trasforma in manipola l'informazione, cioè selezione, elabora, immagazzina, recupera.
Processi = insieme di operazioni o computazioni che consentono la trasformazione informazioni; termine processo usato in modi
differenti: Sternberg usa piuttosto il termine "componente" x mettere in evidenza l'esistenza di diversi tipi di processi, che svolgono
funzioni diverse all'interno sistema cognitivo componenti o processi vengono distinti sulla base della funzione che svolgono in
metacomponenti e i componenti esecutive o di prestazione:
a) metacomponenti: processi di controllo per pianificare esecuzione del comportamento, per selezionare strategia e per
prendere decisioni; queste componenti superordinate guidano il lavoro delle componenti esecutive o di prestazione:
b)componenti esecutive o di prestazione: processi elementari coinvolti in codifica degli elementi problema, esecuzione di una
strategia o della risposta.
Sono denominazioni diverse dei processi generati dal basso (bottom-up) o al processi di controllo generati dall'alto
(top-down).

Le operazioni vengono specificate in termini funzionali per mezzo di regole, rappresentate con diagrammi di flusso (schemi formali
per illustrare modelli per descrivere il funzionamento mentale durante un compito); modelli descritti da diagrammi delineano le
relazioni temporali e funzionali tra gli Stati di elaborazione all'interno di ciascuna componente sistema cognitivo.
Quindi all'interno dell'approccio dell'elaborazione dell'informazione il SISTEMA COGNITIVO è inteso come organizzazione
funzionale della mente, inferita a partire dall’output comportamentale.

All'interno di questa concezione sono stati sviluppati modelli generali dell’architettura del sistema cognitivo e micromodelli più
specifici che descrivono processi e operazioni mentali che la mente esegue in compiti specifici (esempio: alcuni ricercatori si sono
chiesti se le operazioni in compito di discriminazione siano le stesse che nel compito di riconoscimento si pensa siano operazioni
diverse, infatti nel compito di discriminazione nessuna informazione deve essere recuperata dalla memoria al contrario del compito
di riconoscimento).

1.2 La METAFORA DEL COMPUTER: la MENTE umana come ELABORATORI DI SIMBOLI.

La strada cognitivista ha usato il computer (hw) e i suoi programmi (sw) come metafora del sistema cognitivo.
Cosa hanno in comune computer e mente?
 entrambi sono sistemi che manipolano simboli trasformano l’informazione servendosi di regole e procedure
immagazzinano i risultati operazioni sottoforma di rappresentazioni simboliche.

Funzionamento sistema cognitivo quindi viene descritto come successione di operazioni x codificare e immagazzinare info (creare
rappresentazione mentale). La rappresentazione mentale avviene sotto forma di simboli
I simboli: elementi rappresentazionali di base manipolati dal sistema durante l’elaborazione dell’informazione;
rappresentazione: forma mentale assunta dall’informazione una volta codificata (catturata dagli organi sensoriali ed entrata nel
sistema cognitivo) non immagine fedele della realtà ma versione impoverita economica e stilizzata dell’input ambientale
(codifica selettiva dell’ambiente).
Il modo in cui l'informazione viene rappresentata dipende strettamente dai processi che su di essa agiscono, quindi obiettivo teorici
= specificare la natura delle computazioni eseguite su info in entrata + isolare le operazioni sottostanti ai processi cognitivi +
indagare il modo in cui info selezionata, viene manipolata fino a trasformarsi in contenuti di conoscenza.
Idea generale: info viene codificata in molteplici formati rappresentazionali (lettera alfabetica contemporaneamente attiva
codifica visiva + fonetica).
Sviluppo cognitivo sviluppo delle abilità di creare rappresentazioni sempre più complesse dell'ambiente.

1.3 La mente umana come insieme di magazzini

L’aspetto strutturale (hardware) del sistema cognitivo è una serie di magazzini attraverso cui transita informazione.
Atkinson 1968: Info Entra nei "registri sensoriali" passa nella memoria a breve termine (MBT) va nella memoria a lungo
termine (MLT). Ciascuno di questi magazzini ha capienza e durata limitate

MBT studiata da Baddley: ribattezzata "memoria di lavoro":

sistema x il mantenimento temporaneo e x la manipolazione delle info durante l'esecuzione dei compiti cognitivi
(comprensione, apprendimento);
parte del sistema "attiva" (mette insieme informazioni dei registri sensoriali con memoria a lungo termine).
Capacità = tra uno e 10 item
Trattenuta per tempo variabile (da alcune frazioni di secondo a un minuto) può dipendere dall'età/natura del
materiale/abilità individuali.
Tre componenti:
o sistema dominio-specifico adibito a elaborazione e mantenimento di informazione linguistica (loop articolatorio)
o sistema dominio-specifico adibito all’elaborazione dell’info visuospaziale (taccuino visuospaziale)
o sistema che controlla il funzionamento dei primi due (esecutivo centrale) deputato al controllo delle limitate
risorse attentive e responsabile della manipolazione delle info: determina se informazioni vengono trattenute o
dimenticate.
Ipotizzata 4a componente: "buffer episodico": collega e integra l'informazione dal loop articolatorio e dal taccuino in un formato
rappresentazione temporaneo il buffer è quindi intermediario tra sottosistemi che elaborano codici diversi e li combina in
rappresentazioni unitarie.

MLT studiata da Tulving composta da due magazzini indipendenti:

1) memoria episodica (ricordi personali legati a eventi specifici)
2) memoria semantica (conoscenze su fatti e oggetti fisici e sociali della comunità linguistica e culturale).
Tulving ipotizza 1 sistema di memoria dichiarativa o esplicita e 1 sistema di memoria procedurale o implicita (abitudini):
esplicita: ricordi riportati alla mente sotto forma di immagini o proposizioni, entra in funzione a fine primo anno di vita
implicita o procedurale: l'abilità di cui il soggetto non è consapevole (memorizzato sotto forma di procedure), presente fin
dalla nascita.

Nelson ipotizzato terzo sistema: memoria pre-esplicita presente fin dai primi mesi, alla base della tendenza a prestare
maggiore attenzione a eventi e stimoli nuovi, rispetto che a quelli familiari Al termine del primo anno, compare la capacità di
rievocare stimoli memorizzati passaggio memoria esplicita.
L’approccio dell’elaborazione dell’informazione riconduce lo sviluppo cognitivo all’incremento nell’efficienza delle strategie e delle
procedure attraverso le quali l’informazione viene elaborata, trasformata e organizzata all’interno dei diversi magazzini.

1.4 Le metodologie di indagine

Teoria alla base di HIP: funzionamento cognitivo del soggetto è costituito da un insieme di operazioni mentali eseguite in sequenza.
La prestazione cognitiva= eseguire in successione certo numero di informazioni. Quindi L’obiettivo ricercatori è "isolare" le
operazioni mentali elementari sottostanti un processo cognitivo complesso, individuando la natura specifica delle operazioni e il
modo in cui queste si combinano in serie per produrre le prestazioni.
Obiettivo realizzabile perchè ogni operazione richiede del tempo per fornire una risposta (tempo di reazione), e a partire dalla
registrazione del tempo, è possibile inferire il numero di operazioni che sono state compiute in sequenza per risolvere il compito.
 Metodo della cronometria mentale: quanto più lungo è il tempo che intercorre tra input e output, tanto più numerose ipotizzare
siano le operazioni compiute
Metodo sottrattivo (Donders, 1868, 1869): se due compiti sono identici eccetto che per una operazione mentale addizionale
richiesta da uno soltanto dei due,l a differenza fra i 2 tempi= tempo per eseguire quell’operazione addizionale.
Donders ha individuato tre tipi di tempi di reazione:
1) tempi semplici (o tempi di tipo A): registrati in compiti di detenzione semplice: situazioni in cui è presente un solo stimolo a
cui corrisponde una sola risposta.
2) tempi di scelta o di tipo B: registrati in compiti di discriminazione, situazioni in cui è presente un numero variabile di stimoli
e il soggetto deve fornire risposte differenziate a seconda del tipo di stimolo presentato.
3) tempi go-no-go o di tipo C: numerosi stimoli e una sola risposta possibile perché il soggetto deve rispondere solo alla
presentazione di uno stimolo particolare.
X Donders in questi compiti ci sono solo 2 operazione:
selezione della risposta
discriminazione
(nei compiti di tipo A nessuna delle 2 operazioni, nei compiti di tipo B entrambe, e nei compiti C solo discriminazione).
X calcolare tempi operazione: basta il metodo della sottrazione
differenza fra i tempi di reazione di tipo A e quelli di tipo C = tempo necessario per portare a termine discriminazione
differenza fra tra i tempi di tipo C e di tipo B = tempo necessario per selezione della risposta.

Modello Posner 1978: presentazione visiva di una coppia di

lettere a bambini attiva simultaneamente due codici
rappresentazionali, (visivo e fonetico), secondo un modello a
"corsa di cavallo" (entrambi i codici si attivano simultaneamente
e vince la corsa il + veloce); in ciascun codice vengono compiute
alcune operazioni es. per risposta uguale/diverso: stimoli
confrontati sulla base del codice visivo attraverso una
sovrapposizione di sagome;
se lettere uguali sia per forma che dimensione, basta
una sola operazione di confronto
se le due lettere differiscono per dimensione il
confronto richiede l’operazione di normalizzazione,
quindi aumento del tempo di reazione;
tempi di reazione necessari a bambini di 6 anni sono maggiori di
quelli dei bambini di 10 anni, probabilmente x processo di
scolarizzazione (meno tempo a accedere a codice fonetico x
reperire da memoria suono lettera).

Oltre alla misura dei tempi di reazione, viene registrato il

numero di "errori": dagli errori si capisce la regola che bimbo
usa x risolvere: l’analisi errori amplia l'analisi del compito x descrivere in modo preciso la struttura formale del modo in cui il
soggetto esegue compito, (processi che utilizza, a partire da livello di competenza /richieste specifiche compito).

Sulla base di modelli dell’HIP all'interno di compiti delineati attraverso l’analisi del compito si sono sviluppati programmi al computer
nel tentativo di simulare il modo in cui il bambino esegue compito cognitivo ("metodo della simulazione", che ha costretto ad un
elevato livello di esplicitazione di ogni step del funzionamento mentale, x generare output simili a quelli infantili assunto base=
computer/persone compiono stessi errori e riescono negli stessi compiti, quindi > corrispondenza, > riuscita della simulazione).
I metodi di indagine sviluppati dalla HIP sono quindi 3: metodo della cronometria mentale, analisi del compito,
simulazione al computer

2. L’APPROCCIO DELL’HIP E IL COGNITIVISMO: CONFRONTO CON LA TEORIA PIAGETIANA.

L’HIP e psicologia dello sviluppo: anni ’70.
Inizialmente proprio i ricercatori piagetiani a prendere in prestito alcuni concetti x superare i limiti della t. costruttivista
(neopiagetiani), ridefinizione nozione di stadio
arricchiscono la teoria di Piaget, piuttosto che contraddirla
approfondiscono lo studio dei processi che spiegherebbero il cambiamento evolutivo e la variabilità interindividuale
propongono spiegazioni specifiche per i diversi domini di conoscenza.
usano approccio analisi del compito per analizzare le capacità di ragionamento in compiti piagetiani quali il travaso del
liquido o l’inclusione in classi.
Criticano t. piagetiana: compiti piagetiani non sono una misura pura di capacità di ragionamento sottostanti
 hanno l’obiettivo di dimostrare che il corretto superamento di un compito implica una serie di abilità distinte e spesso
eterogenee.

Es. inferenza transitiva: Per Piaget l’inferenza transitiva fa parte della struttura logica dello stadio operatorio concreto,
caratterizzato dalla reversibilità: capacità del bambino di inferire che A<C dato che A<B e B<C deriva dal fatto che la struttura
cognitiva sottostante ha acquisito la logica della reversibilità; però la spiegazione strutturalista non identifica i processi mentali
specifici attraverso i quali il bambino giunge a compiere l’inferenza transitiva;
- Bryant, Trabasso: dimostrato che nell’esecuzione di un compito simile, sono coinvolte molteplici abilità di tipo attentivo e
mnestico (in grado di codificare, trattenere in memoria le informazioni rilevanti x il compito); quando i bambini sono
precedentemente sottoposti a training allo scopo x aiutarli a memorizzare le altezze relative di tutte le coppie adiacenti di bastoncini
sanno risolvere il compito transitivo memoria ha ruolo fondamentale nelle prestazioni cognitive
limiti mnestici possono rendere più difficili compiti le cui abilità in realtà sarebbero già disponibili (anche se possiedono già
abilità, non le possono usare efficacemente x scarse capacità mestiche).

- Siegler studio sugli stadi attraverso i quali i bambini acquisiscono le regole di ragionamento x risoluzione problemi come bilancia a
due bracci (usata da Piaget per indagare il pensiero formale): mostrato tra i 3 e i 17 anni una bilancia i cui bracci, su ogni lato del
fulcro, avevano quattro tacche equidistanti tra loro, sulle quali potevano essere posti dei pesi, tutti della stessa grandezza; compito=
prevedere quale dei due bracci si sarebbe abbassato (a seconda del numero di pesi posti sulle tacche e della loro distanza dal fulcro);
S. ipotizza che prestazioni di bambini di età diversa possono essere predette sulla base di 4 regole di complessità crescente:
REG. 1): prende in considerazione solo il numero di pesi su ogni braccio, ignorando la distanza dal fulcro (si abbassa il braccio
in cui vi sono più pesi).
REG. 2): considerati solo i pesi ma, nel caso in cui siano uguali sui due bracci, in considerazione anche le distanze dal fulcro.
REG. 3): considerano sia il peso sia la distanza, e quando una sola dimensione è uguale usano l’altra per la decisione. In grado
di fare previsioni quando entrambe le dimensioni sono diverse.
REG. 4): sanno calcolare il contributo esatto dato da entrambe le dimensioni moltiplicando il numero di pesi per la distanza
alla quale tali pesi sono posti, e sanno prevedere che si abbasserà il braccio con il prodotto maggiore.

Siegler ha verificato la presenza delle quattro regole in soggetti di età differente ed ha dimostrato che è possibile inferire che tipo
di regola sta utilizzando un soggetto sulla base delle sue risposte corrette e scorrette.
- A 5 anni: regola 1.
- Tra i 9 e i 17 anni: utilizzo di una delle alte tre regole, con un incremento in funzione dell’età nell’uso delle regole più avanzate
Bambini che utilizzano la regola 3, hanno prestazioni più scadenti dei bambini meno avanzati in tutti i compiti in cui le dimensioni
rilevanti per il compito (peso e distanza) sono tra loro in conflitto. In questo caso, solo i bambini che utilizzano le regole 1 e 2
producono la previsione corretta, mentre i bambini elle usano la regola 3, forniscono risposte casuali questi dati indicano un
andamento a U nella curva di sviluppo del comportamento strategico es . ipercorrettismo regolarizzare la forma passata dei
verbi irregolare.

Lo sviluppo di abilità indagate da Piaget può essere studiato con successo da prospettiva HIP e soprattutto con analisi delle
prestazioni cognitive e del compito, che, in contrasto con i modelli piagetiani astratti, offrono descrizioni esplicite e articolate delle
serie di operazioni mentali compiute x ogni compito cognitivo.

3. COSA SI MODIFICA NEL CORSO DELLO SVILUPPO

Cosa si sviluppa? Non una singola struttura ma un insieme diversificato di competenze. Secondo i cognitivisti lo sviluppo cognitivo
è causato
dall’aumento della capacità di elaborazione,
dal cambiamento nel modo in cui l’informazione viene rappresentata all’interno del sistema cognitivo,
dall’incremento della conoscenza di base,
dal cambiamento delle strategie di codifica a e recupero delle info
dallo sviluppo della metacognizione e dei processi di controllo.
Con l’aumentare dell’età, i bimbi hanno > capacità di elaborazione, e utilizzano regole e strategie più efficienti: i prodotti derivati si
modificano perché i bimbi + grandi hanno conoscenze di base + vasto e organizzate, con formati più astratti e conoscenze
metacognitive

3.1. Lo sviluppo cognitivo come aumento della capacità di elaborazione

Miglioramenti con l’età vanno ricondotti all’incremento della capacità di elaborazione complessiva del sistema cognitivo (potrebbe
derivare da maturazione neurologica) Considerazione fatta propria dai neopiagetiani dall’osservazione che i soggetti con l’età
migliorano in compiti che misurano capacità di elaborare informazione, immagazzinarla e recuperarla (come la misura dello span di
cifre):
Pascual-Leone: ipotizza che simile miglioramento nel ricordo di liste di cifre derivi da aumento assoluto della capacità M del sistema
di elaborazione. (M= Mental Energy «spazio centrale di calcolo» con funzione di incrementare l’attivazione di schemi rilevanti
per un compito). La capacità dell’operatore M = e + K, n cui
e numero di schemi esecutivi
K il numero di schemi operativi e figurativi che si possono simultaneamente attivare alle varie età

Case: In contrasto, pensa che i miglioramenti sono dovuti a un aumento dell’efficienza con cui vengono eseguite alcune operazioni
di base (aumento funzionale della capacità di memoria o spazio totale di elaborazione), che richiedono sempre meno risorse che
possono invece essere spese x altre attività come conservazione in memoria dei prodotti della codifica; l’aumento nell’effìcienza
operativa o automaticità è causato solo in parte dai processi maturativi, poiché dipenderebbe dall’esercizio nell’esecuzione delle
operazioni implicate nel compito che diventano sempre più automatizzate (meno risorse attentive). Velocità di elaborazione
continua ad aumentare fino all'adolescenza.
Enfatizzata l'interazione tra strutture e processi, suggerito che i limiti architettonici dell'elaborazione costituiscono un vincolo alla
capacità cognitive. Esiste un legame tra efficienza operativa e prestazione: maggiore è la velocità contare, maggiore è la capacità
(ossia spam memoria). Quando si esegue un'operazione mentale in modo efficiente e automatizzato, la capacità di memoria
aumenta: i processi automatici non richiedono risorse cognitive, quindi memoria di lavoro riceve meno richieste e ha + risorse da
dedicare ad altre attività, quindi maggiore capienza.

3.2 Lo sviluppo cognitivo come cambiamento del codice rappresentazionale

HIP vede lo sviluppo come abilità di creare rappresentazioni sempre più complesse e sofisticate ambiente, quindi sviluppo =
cambiamento del formato rappresentazionale.
Bruner 73: nel corso dello sviluppo la conoscenza è mediata da tre codici rappresentazioni, che riflettono cambiamento procedure
per la codifica e immagazzinamento informazioni:
codice esecutivo: simile schema d'azione Piaget, mediato dall'azione; primi due anni, conosce la realtà attraverso l'azione
che può esercitare, non immagazzina in memoria l'immagine della palla, ma azioni legate all'evento che lo ha portato a
interagire con lei; palla = oggetto che rotola e rimbalza se viene spinta; si identifica con la "conoscenza procedurale
implicita" (conoscenza eventi nei termini delle procedure utilizzate per interagire con essi); questa forma di
rappresentazione coesiste con altre nell'età matura; attraverso questa il bambino può generalizzare schemi d'azione
costruiti attraverso l'interazione a situazioni nuove.
Intorno all'anno = integrata da rappresentazione "iconica": consente di conservare in forma di immagine i propri incontri
con la realtà; conoscenza più oggettiva della realtà, definita più per le sue caratteristiche intrinseche che per i modi
attraverso i quali il bambino vi si rapporta; si tratta di "immagini mentali" (Piaget).
6 anni = codice "simbolico": la rappresentazione simbolica è sganciata e indipendente dal dato concreto, si struttura
secondo la logica semantica propria del linguaggio, basata su principi di categorialità e organizzazione gerarchica; sistema
di codifica molto potente e flessibile, consente di andare al di là dell'informazione data.

3.3 lo sviluppo come incremento della conoscenza di base

Un fattore soggetto a cambiamento evolutivo è la quantità di rappresentazioni che il bambino possiede relativamente a una
specifica area o dominio della conoscenza («dominio» insieme specializzato delle rappresentazioni che fanno da supporto a una
specifica area della conoscenza, e procedure che servono per manipolare tali rappresentazioni);
con sviluppo bambino accumula conoscenza sempre più vasta relativa ogni dominio e si forma rappresentazioni dell'ambiente
che possono includere aspetti di natura episodica e contestuale (legati a episodi specifici esperienza con determinato oggetto
evento) + aspetti concettuali (basati su informazioni percettive e dinamico-funzionali oggetti).
Con sviluppo le forme più complesse con numero crescente di relazioni tra concetti, che nel momento in cui diventano conoscenze
organizzate linguisticamente vanno a costruire la memoria semantica.

Alcuni autori (Nelson): bambini fin dai primi mesi hanno tendenza innata a ricordare meglio eventi che si verificano frequentemente
secondo "schema spazio-temporale" costante; rappresentazioni eventi frequenti vengono memorizzati nella "memoria
procedurale" in un formato detto "script": costruiti per tutti gli eventi o le azioni stereotipate secondo ordine temporale preciso e
generalmente coincidono con routine vita del bambino (mangiare, fare il bagno);

script= rappresentazioni prototipiche, rappresentazioni concrete degli eventi, in quanto fortemente connotata da attributi
contestuali e procedurali.
"La macchina con cui il bambino gioca" può essere rappresentata come "quell'oggetto con cui gioco sul divano" (rappresentazione
episodico-contestuale) o come "quell'oggetto con le ruote che corre" (rappresentazione concettuale); poi se la presenza delle ruote
la rende assimilabile al camion allora si crea una "rappresentazione categoriale" che, a livello linguistico, si concretizzerà con il
termine "veicoli". Esperienza + conoscenza accumulata in specifico dominio influenzeranno ricchezza rappresentazioni.

L'acquisizione di "expertise", ossia il divenire esperti in un determinato dominio, facilita l'attività di elaborazione informazioni
Chi/Glaser: l'acquisizione di di expertise influenza due componenti dell’elaborazione di info:
 la struttura della conoscenza, immagazzinata nella memoria a lungo termine (semantica): rappresentata come rete
rappresentazionale, o reticolo semantico, composta dai concetti dalle loro relazioni; ci sono differenze tra esperti e non
esperti nell'organizzazione della rete, dal punto di vista quantitativo (quantità concetti nella rete) e qualitativo (densità
delle connessioni tra i concetti della rete e l'organizzazione dei concetti nella rete, che possono essere raggruppati in unità
più ampia dotata di significato chunks). I ciò che caratterizza la conoscenza di base degli esperti in un’area specifica, è
il modo in cui essa è organizzata, che include un maggior numero dì proprietà legate a ciascun concetto, e un maggior
numero di relaizioni tra concetti e proprietà diversi.
i processi e strategie usabili x manipolare e recuperare i contenuti conoscenza.

Ciò che si modifica con lo sviluppo non è solo il patrimonio di conoscenze (che diventa più vasto), ma il modo in cui la conoscenza è
organizzata (che diventa più articolato, gerarchizzato e complesso).

Ricerca per descrivere variazioni quantitative nella struttura rete concettuale in funzione dell'incremento conoscenza di base:
studiato organizzazione conoscenze bimbi 4 anni, esperti di dinosauri: due gruppi di dinosauri, 1 = con esemplari più noti e 1 = meno
noti; per ognuno dei 2 = chiesto di
identificare dinosauro a partire da una lista di proprietà (esempio stile di vita o abitudini alimentari)
nominare le proprietà dinosauri a partire dal loro nome
la rete che rappresentava dinosauri meglio conosciuti aveva maggior numero di proprietà associate con gli esemplari e numero
maggiore connessioni tra gli esemplari e tra le proprietà;.
Chi e Koeske hanno dimostrato che
la conoscenza sia organizzata in reti rappresentazionali consente recupero dell'informazione più efficiente
gerarchizzazione modo per inferire da certe categorie generali serie di proprietà che ne derivano di conseguenza;
effetti che la qualità della rete concettuale può avere sul ricordo: chiedendo di ricordare due liste, nel primo esemplari
meglio conosciuti e nell'altro meno noti = nel primo caso ricordavano correttamente intera lista, nel secondo solo metà.

L'acquisizione di expertise influenza anche i processi e le strategie per manipolare i contenuti conoscenza: l'esperto è favorito nella
soluzione del problema per la facilità con cui può applicare le regole conosciute e perché la sua conoscenza specifica ha un ruolo
nel considerare le variabili in gioco nel problema (quindi strategie molto più efficienti); per risolvere nuovo problema: l'esperto
rileva la somiglianza con qualche altro problema che sa già risolvere, utilizzando procedimenti già appresi, utilizzando metodo
basato sulla memoria anziché sulla ragionamento, ricordando rapidamente e senza sforzo ciò che non esperto deve risolvere
attraverso laboriosi ragionamenti.
Altra ricerca su esperti di dinosauri mostra gli effetti positivi della conoscenza sulle capacità di ragionamento: indagato capacità di
utilizzare conoscenze relative agli esemplari per generare spiegazione di tipo causa-effetto, sulla cui base produrre inferenze circa
gli esemplari nuovi e non noti; esperti riconoscevano nel nuovo esemplare le caratteristiche critiche che permettevano di assegnarlo
a particolare famiglia; Quindi bambini esperti in grado di ragionare in modo deduttivo all'interno di tale area di conoscenza a un'età
nella quale tale abilità non normalmente osservata.

Conoscenza facilita soluzioni e strategie pronte all'uso e libera risorse mentali; quindi capacità di elaborazione ha incremento, con
due conseguenze positive:
-più aspetti del problema affrontati nello stesso tempo e posti in relazione;
-risorse attentive inutilizzate dedicate ad attività di monitoraggio e regolazione metacognitiva (selezione strategie, monitoraggio,
valutazione efficacia);

esperimento Chi: bambini 10 anni esperti scacchi e adulti non esperti, in due compiti di rievocazione: ricordare a) lista di 10 numeri
e b) disposizione degli scacchi sulla scacchiera risultati: nel caso della lista dei numeri = prestazioni migliori adulti, VS nel caso
degli scacchi = contrario (bambini utilizzato conoscenze relative al dominio per memorizzare) quindi la conoscenza comporta un
cambiamento nelle modalità di organizzazione e di recupero del materiale (il giocatore esperto non memorizza la posizione delle
singole pedine ma ha la rappresentazione mentale prototipica dell'intero evento, script, che specifica ciò che è tipico dell'evento).
Quindi esperto riduce il numero di informazioni mantenute in memoria e libera le risorse mentali.
Quindi bambino piccolo esperto in una specifica area può apparire cognitivamente più maturo di adulto non esperto. Quindi
acquisizione di conoscenze relative a domini specifici ha ruolo di primo piano nel cambiamento evolutivo e può tradursi in una
specializzazione neurale di alcuni circuiti cerebrali nel corso dello sviluppo (HP ripresa da neovostruttivisti)

3.4 lo sviluppo cognitivo come modificazione delle strategie

Una componente del funzionamento cognitivo soggetta a cambiamento evolutivo è la strategia.
Strategia: riferirsi a vari aspetti della cognizione:
1)sequenze di operazioni eseguite sia in maniera automatica sia volontaria (anche bambini molto piccoli = strategie percettive per
codificare stimoli visivi Es. fin dai primi mesi di vita = differenze individuali nell'utilizzo di strategie percettive: analitiche (basate
sulla codifica dei dettagli dell'oggetto) o globali (basate su codifica aspetti macroscopici come la forma).
2) piano, organizzato in modo gerarchico, che controlla l'ordine con cui è eseguita una sequenza di operazioni cognitive, orientate
a uno scopo.
strategie = operazioni mentali deliberate, finalizzate alla risoluzione di un problema; grado in cui strategie realizzate dipende
dallo sviluppo delle funzioni esecutive (capacità di selezionare la strategie più appropriata/capacità di utilizzarla in modo
appropriato e monitorare l'esecuzione);

capacità di utilizzare strategie consapevoli dipende da grado di sviluppo conoscenze metacognitive (modo in cui funziona il nostro
sistema cognitivo, limiti e capacità); es bambini per ricordare = strategie implicite e successivamente consapevolezza esplicita delle
strategie che impiegano.
X Studiare lo sviluppo delle strategie: metodo ricerche = confrontare il comportamento strategico di gruppo bambini istruiti a
ricordare con gruppo con lo stesso compito senza istruzioni. Risultati: fin da molto piccoli, intorno ai 3 anni, si rendono conto del
fatto che ricordare richiede uno sforzo ma utilizzano strategie esterne, come il guardare o il toccare, inconsapevolmente (non si
rendono conto che servono per ricordare). Efficienza strategie migliora con lo sviluppo: diventano sempre più efficienti, volontarie.
A 7 anni = utilizzare spontaneamente/consapevolmente strategia come la ripetizione verbale (reiterazione: più semplice strategia
mnestica consapevole).
Esempi di strategie:
-ripetizione delle parole
-dividere la lista in gruppi di parole che cominciano con la stessa lettera
-dividere la lista in parole correlate allo sport o spiaggia
-creare una o due frasi in cui raggruppare parole
-immaginare una scena che include quello che ogni parola rappresenta.

Uso strategie = processo di trasformazione dell'informazione finalizzato all'immagazzinamento per favorire il recupero. una
strategia che migliora il ricordo consiste nel raggruppare le informazioni in blocchi significativi (chunks). Chunking consente di
ridurre il numero di unità di informazioni da memorizzare e conseguentemente aumenta la capacità della memoria di lavoro.

Per Keeney, Canizzo, Flavell: se opportunamente addestrati, i bambini di 6 anni che non utilizzano spontaneamente strategia della
reiterazione rivelano prestazioni di ricordo sovrapponibili a quelle di un gruppo di bambini che la utilizzano spontaneamente; ma la
prestazione si perde terminato l'addestramento (strategia viene abbandonata), quindi la ragione per la quale i bambini piccoli non
ripetono non è legata a un intrinseca difficoltà del processo di ripetizione (sono in grado di ripetere quando viene detto loro di farlo,
ma non adottano spontaneamente questa strategia, neppure dopo che addestrati a farlo mostrando una "carenza di produzione")
ma alla mancanza della consapevolezza relativa a quando e come utilizzare una specifica strategia in modo efficace
Dopo la fase addestramento = uso spontaneo reiterazione mantenuto se ai bambini viene fornito un feedback circa l'efficacia
della strategia sul loro ricordo.
Nel complesso = in evidenza che:
-bambini piccoli = repertorio di strategie più ristretto
-non sempre usano strategie in modo spontaneo, che aumenta con lo sviluppo
-avere esperienza con un compito aiuta nella scelta della strategia più adatta per portarlo a termine (familiarità)
-sviluppo capacità di memoria ha a che fare con modificazioni nel grado di consapevolezza funzionamento propria memoria
-le capacità della memoria dipendono dal modo in cui il sistema cognitivo controlla e gestisce le proprie risorse.
Consapevolezza modalità di funzionamento mente + controllo dei processi = costrutto detto "metamemoria o metacognizione".

3.5 lo sviluppo cognitivo come sviluppo della metacognizione

Metacognizione = insieme conoscenze fattuali e dichiarative sulle proprie attività cognitive + controllo che si sa esercitare su di
esse.
Controllo esecutivo sui processi permette di mettere in atto attività di pianificazione, predizione prestazioni, monitoraggio
comprensione del compito e delle fasi di soluzione, verifica attività.
Conoscenza delle modalità di funzionamento mente e le funzioni di controllo sono correlate (tramite conoscenza delle capacità e
caratteristiche del compito ci rendiamo conto di quali strategie possiamo usare per raggiungere soluzione).
Abilità metacognitive subiscono macroscopici miglioramenti nello sviluppo per monitoraggio, regolazione e controllo.
- Conoscenza metacognitiva = credenze e conoscenze relative alla mente e alle sue caratteristiche, che possono riguardare le
persone (in quanto elaboratori cognitivi)/il compito/le strategie cognitive.
conoscenze relative alle persone: tutto ciò che sappiamo sulla mente umana; nel caso della memoria = sapere che ci sono
dei limiti (bambini prescolari sovrastimano l'abilità di memoria); ci sono differenze tra le attività mentali connesse alla
comprensione e quelle memoria: maggior parte bambini memorizza storie e canzoni molto prima di comprenderle, spesso
alterandone le parole, o anche studenti universitari vedono funzionamento mente come organizzato intorno a memoria
conoscenza circa l'organizzazione delle varie funzioni mentali è una delle conoscenza metacognitiva che si sviluppa più
tardi.
conoscenze relative al compito: consentono di prevedere che alcuni compiti cognitivi sono più impegnativi di altri e che la
natura delle informazioni in compito hanno effetti sul modo in cui manipolare; ricerca: chiesero a bambini di 6, 8,9 anni e
 a studenti universitari quale, tra le due liste di parole, sarebbe più facile ricordare per prova di comprensione e quale per
memoria: solo studenti universitari comprendono effetti che il tipo di materiale può avere sulla difficoltà del compito,
prevedendo che lista breve composta da parole insolite = più facile da ricordare piuttosto che da comprendere e lunga
lista di parole familiari = più facile da comprendere che da memorizzare; bambini trattano compito di comprensione
come se fosse di memoria, prevedono che la lista più facile da comprendere sia quella più breve, di poche parole, anche
se insolite; quindi più piccoli = trattano il compito di comprensione come se fosse compito di memoria bambini più
piccoli tendano a vedere la mente come pervasa dalla memoria.
conoscenze relative alle strategie: consapevolezza dei mezzi migliori per ottenere obiettivi cognitivi (es. la comprensione
o il ricordo o la soluzione); solo a 8 anni si diventa consapevoli che le strategie più efficaci alla memorizzazione non sono
le stesse della comprensione; esperimento Lovett/Flavell: solo quelli da 8 anni sanno che la reiterazione aiuta la
memorizzazione VS la definizione aiuta la comprensione e hanno coscienza del fatto che imparare meccanicamente
materiale non ne assicura la comprensione.

altra componente metacognizione è monitoraggio, regolazione e il controllo esecutivo dell'attività cognitiva che si sviluppa in
parallelo con le conoscenze cognitive (benché indipendente): conoscenza circa difficoltà di un compito può portare a monitorare
con attenzione le operazioni mentali, il monitoraggio può portare a nuove conoscenze circa le proprie abilità funzionamento mente.

Molti autori = capacità utilizzare processi di controllo sono legati alla maturazione lobi frontali, parte caratterizzata da processo di
maturazione molto lento.

Tagliabue, esperimento: dai 3 agli 8 anni attraverso la misurazione dell'effetto di interferenza tra due compiti in sequenza
(=rallentamento dei tempi di reazione per rispondere al primo compito in conseguenza dell'introduzione secondo compito), effetto
attribuito all'intervento dei processi di controllo coinvolti nella selezione /risposta e nella decisione volontaria di fornire le due
risposte in certa sequenza;
già dai 3 anni = sequenza corretta processi di controllo coinvolti nell'uso di strategie consapevoli iniziano a tre anni, crescono in
modo graduale e l’effetto di interferenza decresce con l’età.

Altre ricerche sui processi di monitoraggio e di controllo attività cognitiva, legati alla capacità di registrare prestazione e di usare i
risultati per controllare le strategie successivamente, emergono più tardi (9-10 anni).

Riassumendo: per HIP cosa si sviluppa?

Insieme eterogeneo di fattori
capacità sempre maggiore di codificare l’informazione rilevante per la soluzione del compito;
regole o strategie sempre più efficienti
conoscenza di base sempre più vasta
comprensione metacognitiva sempre maggiore che consente una pianificazione migliore.

Rapporti tra codifica, memorizzazione e soluzione dei problemi

nel tentativo di risolvere il problema che è stato loro presentato, i bambini hanno codificato le informazioni relative
non è possibile eseguire operazioni su del materiale al quale non si sia prestata attenzione (quindi non codificato)
è ragionevole supporre l’esistenza di una relazione causale inversa: la capacità di utilizzare una nuova strategia porta il bambino
a prestare attenzione e a codificare nuove informazioni, in precedenza trascurate.

4. LO SVILUPPO COME AUTOMODIFICAZIONE

Nel tentativo di spiegare in che modo l'individuo acquisisce nuovi contenuti di conoscenza e apprende o nuove strategie o modi per
modificare quelle possedute la HIP enfatizza il ruolo dei meccanismi di autoregolazione interni, attraverso cui l'individuo modifica
il proprio funzionamento cognitivo alla luce di feedback di proprie operazioni mentali o azioni; in particolare è utile il feedback
negativo che segnala una discrepanza II tra l’obiettivo previsto e quello raggiunto ruolo primario cambiamento (Siegler); tutte le
caratteristiche dell'ambiente che il bambino è in grado di codificare quel momento vengono incorporati in una nuova regola;
dimostrato che, una volta che i bambini utilizzano la prima regola per compito della bilancia = occasione di osservare cosa succede
dopo aver fatto la loro previsione, e molti di loro avanzano alla terza regola; quindi quando si rileva una discrepanza tra le previsioni
da loro formulate e realtà si ricostruisce una modalità più avanzata di funzionamento cognitivo, nella quale vengono incorporati
nuovi aspetti problema (distanza fulcro). Sistema cognitivo è in grado di automodificarsi attraverso il suo stesso funzionamento.
5. LO SVILUPPO COME PROCESSO CONTINUO
I principali contributi approccio cognitivista e HIP: passaggio da concezione sviluppo discontinuo (modificazioni di natura qualitativa
di modalità di funzionamento mente) a visione sviluppo come processo continuo: modificazioni quantitative a carico dei processi
di selezione informazione e di elaborazione + prodotti di elaborazione; si modificano conoscenze e i processi metacognitivi unico
tipo di mente che funziona in modo sempre più efficiente (es dimostrato come differenze cognitive tra piccoli e grandi =
riconducibili a differenza quantità conoscenze in domini specifici);
 Lo sviluppo è un passaggio graduale dalla condizione di inesperto a quella di esperto (piuttosto che come insieme di cambiamenti
qualitativi e di portata generale nelle modalità di funzionamento).
Quindi continuo e quantitativo: incremento nell'efficienza con la quale i processi di base e/o di controllo manipolano
l'informazione, in un conseguente aumento delle rappresentazioni (conoscenza) che deriva dal funzionamento dei processi stessi.
Visione continua chiama in causa la distinzione fra prestazione (abilità direttamente osservabile) e competenza (i processi
sottostanti che mediano). Ipotizzano esistenza di processi che, pur mantenendosi stabili nel corso sviluppo, danno origine a
modificazioni qualitative nel comportamento osservabile.

6. LO SVILUPPO COME PROCESSO DOMINIO-SPECIFICO

Eredità approccio HIP = visione sviluppo come dominio-specifico, che coinvolge in momenti diversi aree diverse funzionamento
cognitivo (si contrappone alla teoria comportamentista e Piagetiana,x cui cambiamenti coinvolgerebbero in modo uniforme l'intero
sistema).
Struttura che vincola l'attività cognitiva adulto formata da collezione di elaboratori cognitivi, isolati e specializzati dal punto di
vista funzionale; sviluppo coinvolge questi meccanismi e porterebbe a una loro crescente specializzazione.
Visione dello sviluppo come processo che riguarda singoli domini, all'interno dei quali si creano rappresentazioni sempre più
sofisticate e sviluppare procedure sempre più specializzate per manipolare tali rappresentazioni.
Architettura cognitiva generale offre solo base per l'apprendimento relativo ai diversi domini garantendo un livello minimo di
funzionalità ai singoli domini e una struttura comune che consenta ai diversi domini di interagire.
Sostegno ricerche le quali dimostrano che in nessun momento dello sviluppo il bambino si trova all'interno di uno specifico stadio
nel senso Piagetiano (funzionamento cognitivo uniforme e omogeneo).

7. IL RUOLO DEI FATTORI BIOLOGICI E DELL'ESPERIENZA NEL PROCESSO DI SVILUPPO

Nè il comportamentismo nè la teoria Piagetiana attribuiscono al bambino una struttura o conoscenza innata; ipotizzano soltanto
processi generali: leggi di associazione e i sistemi sensoriali (comportamentisti)/invarianti funzionali (Piagetiani).
Anche HIP assume l'esistenza di processi cognitivi di base stabili e presenti alla nascita, che garantiscono il funzionamento della
mente fin dai primi giorni; tuttavia, a differenza degli altri due, abbiamo un approccio innatista x tema apprendimento e sviluppo
(strutture e processi di base per la codifica, l'elaborazione e immagazzinamento = presenti fin dall'inizio); quindi fin dalla nascita il
bimbo è un attivo elaboratore di informazioni: codifica, trasforma e da senso all'informazione che attivamente ricerca e seleziona
nell'ambiente.
Tali processi = prodotto dell'evoluzione piuttosto che dello sviluppo, e non essendo soggetti a cambiamenti evolutivi, sono ciò che
media la continuità del processo di sviluppo;
Ciò che si modifica nel corso dello sviluppo è la natura delle rappresentazioni alle quali tali processi sono applicati. Bambino è in
grado fin dalla nascita di prestare attenzione, organizzare percettivamente l'informazione e trattenere in memoria gli stimoli.

CAP. 5: LO STUDIO DELLE COMPETENZE PERCETTIVE E COGNITIVE NELLA PRIMA INFANZIA

Approccio cognitivista ha influenzato in particolar modo lo studio prime fasi sviluppo, rivoluzionando la visione della prima infanzia.

1. IL CONTRIBUTO DELL'APPROCCIO COGNITIVISTA ALLO STUDIO DELLE PRIME FASI DELLO SVILUPPO
Rivalutazione prima infanzia per indagine scientifica.
L'interesse per i processi ha spinto gli studiosi dello sviluppo a spostare attenzione dal "cosa" il bambino fa al "come programma"
quello che fa (dall'azione ai processi di base che precedono e mediano l'azione, e sono substrato dell’azione).
X Piaget neonato = essere puramente biologico dotato solo di risposte riflesse e la fonte privilegiata x la costruzione conoscenza =
azione.
Cambiamento di prospettiva = rivalutate le competenze percettive del bambino con l'avvento HIP = consapevolezza che nelle
prime fasi l'attività percettiva ha ruolo più rilevante rispetto all'azione dal punto di vista cognitivo, poiché nelle prime fasi il sistema
motorio è ancora immaturo (azione limitata).

2. I PARADIGMI SPERIMENTALI UTILIZZATI PER LO STUDIO PRIMA INFANZIA

Oltre all'approccio HIP ci sono stati miglioramenti nelle tecniche di ricerca, quindi il tutto rivalutazione del mondo mentale del
bambino.
Possibile ora la realizzazione ricerche x bimbi ai primi mesi, che hanno dimostrato precoci capacità percettive, emotive e cognitive.
Bambini = soggetti sperimentali difficili per tre ragioni:
-variabilità degli stati neurocomportamentali, maggiore quanto più lui è piccolo (dal sonno alla veglia al pianto)
-ridotto repertorio comportamentale da cui infierire le capacità
-in età preverbale, uniche risposte registrabili = emesse spontaneamente, quindi non possibili istruzioni verbali.
Per queste difficoltà sono stati usati paradigmi sperimentali, quali la tecnica preferenza visiva/ abituazione visiva (basati su
compiti sufficientemente interessanti da attirare l'attenzione/ sufficientemente controllati da permettere conclusioni); paradigmi
si basano sulla registrazione delle risposte spontanee presenti nel repertorio comportamentale: bimbo posto all'interno di
situazioni critiche, in modo tale che sulla base risposte sia possibile infierire funzionamento dei processi che le hanno rese possibili.

Per la modalità visiva la risposta più informativa è la "fissazione visiva" parametri per l'analisi comportamento visivo = numero
degli orientamenti in direzione degli stimoli presentati e durata della fissazione verso ogni stimolo, la cui somma determina il tempo
di fissazione totale (prima variabile = indice dell’orientamento dell'attenzione/ le altre 2 = indici mantenimento dell'attenzione).

la "tecnica della preferenza visiva"= presentazione simultanea di due stimoli + registrazione direzione sguardo e tempo di
fissazione; assunto: se il bambino fissa per più tempo uno stimolo rispetto all'altro = ha "codificato" l'informazione
entrambi, li ha "discriminati", ne ha "preferito" uno che osserva di più quindi consente di studiare le preferenze
spontanee del bambino.
Spontaneo = non necessariamente innato (possono essere acquisite per esperienza: volto della madre è guardato più a lungo
rispetto a estranea, conseguenza di un processo di apprendimento).
Limite della tecnica = produce risultati interpretabili solo se positivi e non è possibile inferire a quali parti degli stimoli il bambino
presta attenzione.
Paradigma della abituazione o della familiarizzazione visiva: supera limiti dell'altra: misurazione del decremento durata
del tempo di fissazione in conseguenza di una ripetuta presentazione dello stesso stimolo; due fasi:
o iniziale, detta "di abituazione": stimolo presentato ripetutamente
o fase test: stimolo familiare ripresentato insieme a uno stimolo nuovo, diverso per una o più caratteristiche
paradigma si fonda sulla tendenza spontanea del bambino a preferire la novità (fissare più a lungo lo stimolo che
contenga proprietà nuove); l'interpretazione teorica dell'abituazione= basata sul "modello comparativo" di Skolov:
decremento tempi di fissazione = conseguenza della costruzione di una rappresentazione mentale o traccia mnestica
stimolo, arricchita fino a divenire sovrapponibile allo stimolo stesso (ogni nuova informazione viene confrontata con la
rappresentazione interna e l'ampiezza della risposta attentiva decresce progressivamente in funzione del crescente
grado di somiglianza tra la rappresentazione e lo stimolo esterno, confronto prosegue fino a quando la
rappresentazione interna è completamente sovrapponibile allo stimolo esterno): a questo punto bambino ha
raggiunto il "criterio di abituazione" (tempo ottenuto nelle ultime 3 fissazioni sarà inferiore al 50%"); paradigma della
abituazione utilizzato per studiare competenze percettive per modalità visiva (memoria di riconoscimento, capacità
di discriminazione, categorizzazione)/uditiva/tattile.
"Paradigma della violazione dell'aspettativa" la cui base è la tecnica della abituazione visiva; x studiare nei bambini
pre-verbali abilità di tipo rappresentativo, e non solo percettivo (capacità di comprendere e anticipare il comportamento
oggetti fisici e sociali); sfrutta la tendenza bambino a reagire con sorpresa di fronte a eventi impossibili e sorprendenti,
fissandoli più a lungo (violano le aspettative bambino, ossia rappresentazione mentale che possiede rispetto all'evento
osservato per le sue conoscenze); questo per studiare modo in cui bambini rappresentano proprietà oggetti fisici e regole
che governano comportamento, o capacità di eseguire operazioni elementari di piccoli numeri.
Contributo allo studio modalità con cui esplorano ambiente visivo = misurazione movimenti oculari: realizzata con apparecchiatura
chiama "eye-traker", telecamera sensibile ai raggi infrarossi e registra gli occhi attraverso la rilevazione della riflessione dei raggi
infrarossi da parte della cornea, il software determina sul quale posizione dello stimolo il bambino posizione lo sguardo; possibile
analizzare modalità di esplorazione visiva, rappresentate attraverso un tracciato dei movimenti oculari durante la rappresentazione
oltre alla durata delle singole fissazioni.

3. IL SUPERAMENTO VISIONE PIAGETIANA: DALL'INTELLIGENZA SENSOMOTORIA ALLA COGNIZIONE INFANTILE

Le ricerche ultimi anni sono state fatte attraverso l'uso di metodologie non disponibili a Piaget: in dubbio la validità delle sue
affermazioni.
Sviluppo non è così lento, coerente e organizzato in stadi; cognizione infantile non basata esclusivamente sull'azione ma più
complessa.
Secondo Piaget nel periodo dell'intelligenza sensomotoria il bambino è in grado di agire sul mondo degli oggetti percepiti, ma non
in grado di rappresentarli (neppure di avere delle aspettative relative al loro comportamento nell'ambiente): compito bimbi è
apprendere, attraverso l'azione, le proprietà degli oggetti + integrare e coordinare le informazioni dai diversi organi sensoriali.

Gibson: critica prospettiva che vede le informazioni provenienti dalle varie modalità come separate : fin dai primi giorni bimbo
integra le informazioni da diversi sensi (es capacità localizzazione suoni: capacità di orientarsi verso un suono indica che i bambini,
fin dalla nascita, si aspettano che il suono sia associato a un oggetto esplorabile attraverso la vista).

Oggi riconosciuta fin dalla nascita abilità di base di "coordinazione intersensoriale", come quella tra la visione e l'udito +
dimostrazioni presenza abilità di "percezione transmodale" tra le altre modalità nei primi mesi. Streri e Spekle: dopo aver
esplorato attraverso il tatto due anelli connessi da una corda flessibile o un'asta rigida, a quattro mesi discriminano tra due
configurazioni visive che rappresentano anelli separati da un unico oggetto formato da due anelli (riconoscendo la configurazione
che più si avvicina all'informazione immagazzinata).
Ulteriore dimostrazione capacità di percezione transmodale = a tre giorni di vita, due volti di scimmia vengono mostrati
contemporaneamente a una vocalizzazione il cui inizio e fine sono sincronizzati con il movimento della bocca di una delle due;
guardano più a lungo il volto della scimmia i cui movimenti sono sincronizzati con il suono udito.
Già nei primi mesi mondo percettivo del bambino è più stabile, coerente e organizzato di quanto Piaget avesse ipotizzato.

4. I PROCESSI CHE FANNO PARTE DELL'ARCHITETTURA INNATA DELL'ATTIVITA' COGNITIVA

Tutti questi paradigmi hanno consentito di individuare
-potenzialità e limiti dei processi sensoriali, percettivi e attentivi che condizionano l'elaborazione dell'informazione nei primi mesi
-processi dell'architettura innata dell'attività cognitiva, che mantenendosi stabili nel tempo, mediano l'apprendimento in ogni fase.
Già il comportamentismo ha dimostrato che apprendimento = processo innato che consente acquisizione di comportamenti nuovi
o modifica quelli esistenti; attraverso questo apprendimento associativo bimbo modifica il proprio comportamento come
conseguenza di un'associazione tra i eventi.
Ma, a partire dalle teorie cognitive, l'apprendimento associativo è considerato come risultato di processi cognitivi di acquisizione e
rappresentazione delle conoscenze; ciò consentirebbe al bambino di "predire" relazioni di tipo associativo tra stimoli che si
presentano con regolarità nell'ambiente (associare la voce madre al viso, dimostrando stupore associando volto della madre alla
voce di un uomo).
L'associazione non è l'unica modalità disponibile al bambino per apprendere: altri tipi di apprendimento (per imitazione o intuizione)
grazie i quali il bambino rappresenta la realtà: anche apprendimento di regolarità statistiche di regole (statistical learning) o di
invarianze percettive o funzionali (categorizzazione) = apprendimenti non associativi e impliciti (non richiedono consapevolezza)
e farebbero parte dell'architettura di base dell'attività cognitiva.

APPRENDIMENTI E IMPLICITI:
1) "apprendimento di regolarità statistiche" o statistical learning (SL): consente di individuare e rappresentare le regolarità
all'interno di una sequenza temporale sulla base della probabilità con la quale un elemento di una sequenza segue l'elemento
precedente; strumento attraverso cui sistema cognitivo estrae regolarità dall'ambiente attraverso l'apprendimento delle relazioni
statistiche tra gli elementi di una sequenza; le relazioni permettono di associare in modo probabilistico due eventi che si
presentano in successione; possibile identificare lo SL in compiti in cui occorre estrarre velocemente regolarità spazio-temporali per
poter formulare inferenze che ci permettono di adattare un comportamento in situazioni nuove.
Inizialmente SL indagato all'interno studi sviluppo linguistico prima infanzia: meccanismo innato che permetterebbe di segmentare
il discorso parlato per poter riconoscere frasi, parole, fonemi, sulla base della loro frequenza e regolarità statistiche.

anni 90 Saffran, Aslin,Newport ripresero questo ambito x scoprire quali siano i meccanismi innati dell'apprendimento linguistico:
identificarono meccanismo di apprendimento di regolarità, lo chiamarono "Statistical Learning", per indagare capacità (a 8 mesi) di
segmentare un flusso continuo di sillabe sulla base di informazioni statistiche che permettessero di comprendere i limiti delle
diverse parole: è in grado di discriminare le parole udite nella fase di familiarizzazione da parole formate dalle stesse sillabe in ordine
nuovo.
Successivamente: viene indagata la capacità del sistema cognitivo di estrarre regolarità statistiche dall'ambiente per capire se SL è
una modalità di apprendimento specifica del dominio del linguaggio o applicabile in altri domini:
ESPERIMENTO: presentata a tre gruppi di bimbi una sequenza di figure geometriche, programmata in modo che si susseguissero a
"coppie" (dopo il quadrato sempre la croce, dopo il cerchio rombo ECC), l'ordine delle coppie era casuale; dopo fase abituazione
segue la fase test, di 6 prove: si alternavano sequenze familiari e sequenze nuove (stesse figure ma in ordine casuale); bimbi di tutte
le età hanno tempi di fissazione più lunghi durante sequenze nuove (avevano riconosciuto la differenza). FINE ESP.

L'abilità di estrarre la struttura probabilistica di una sequenza di eventi è presente anche in neonati di pochi giorni (sia per sillabe
sia per forme geometriche). Quindi dimostrano meccanismo di apprendimento dominio-generale, efficace sia con stimoli uditivi
che visivi, presente a età molto precoce.
Differenza fra le prestazioni sono unicamente imputabili a risorse cognitive a disposizione (attenzione e memoria).

2) "l'apprendimento di regole"o Rule Learning (RL): consente di individuare delle regole astratte a partire dalle regolarità spaziali
e/o temporali tra gli elementi di una sequenza e di generalizzare le regole a sequenze nuove; es =iperregolarizzazione forme verbali:
dopo aver appreso le forme del participio passato in verbi regolari e irregolari, bimbo inizia a notare che in maggior parte dei casi =
sufficiente aggiungere -ito alla radice del verbo, dunque compie una generalizzazione induttiva che lo porta a infierire che si tratti
di una regola generale (aperto = aprito)
3) Categorizzazione": capacità di cogliere caratteristiche simili in stimoli percettivamente diversi altro processo dell'architettura
innata: oggetti possono raggrupparsi su base di somiglianze percettive (categorizzazione percettive) o funzionali (categorizzazione
concettuali); attributi per appartenere alla stessa categoria possono variare in funzione dell'attributo selezionato; per molti studiosi
capacità fondamentale innata :affinché l'apprendimento sia possibile, l'organismo deve essere in grado di trattare diversi stimoli
come equivalenti. per dare stabilità e coerenza all'infinita varietà delle percezioni è necessario raggruppare aspetti simili, e
rispondere ad essi come se fossero equivalenti; processo innato e continuo (ciò che cambia con lo sviluppo è la natura
dell'informazione alla quale il processo è applicato, sempre più articolata attraverso un processo di arricchimento quantitativo
anziché attraverso trasformazioni qualitative).
Recenti esperimenti: dimostrano che capacità di formarsi delle categorie percettive = fin dalla nascita: neonato capace di cogliere
alcune costanze percettive: costanza della dimensione e costanza della forma + percepisce l'invarianza di semplice relazioni spaziali.
Concetto "Costanza percettiva": abilità di percepire un oggetto come identico a se stesso, indipendentemente da orientamento/
inclinazione/distanza.

Una più sofisticata categorizzazione percettiva (scoperta recentemente)= riguarda forme geometriche: dai primi giorni in grado di
raggruppare esemplari appartenenti alla categoria delle figure aperte/chiusa.
Precoce capacità categorizzazione neonati è limitata a esemplari molto diversi tra loro;
dai 3 mesi = in grado di categorizzare grande varietà di stimoli visivi, come forme geometriche, animali o arredamento;
dai 7 mesi = applicano tale processo a oggetti complessi come pupazzi o disegni stilizzati di animali (raggruppati, anziché
sulla base di una singola caratteristica, sulla Copresenza di una serie di attributi)

ESPERIMENTO Younger/Cohen: presentano disegni di animali immaginari, abituando bambini ai diversi esemplari del set, e durante
test presentano tre nuovi animali:
₋ uno nel quale corpo e coda hanno forma familiare (già vista in familiarizzazione) e correlavano in accordo con la regola
appresa.
₋ uno con corpo e coda familiari, che non correlavano tra loro secondo la regola appresa;
₋ uno completamente nuovo;
risultati: a 4 mesi riconoscono come familiari il primo e il secondo, indipendentemente dalla relazione tra gli attributi
A 7-10 mesi percepiscono nuovi il secondo e il terzo FINE ESP.

Quindi a 4 mesi codificano i singoli attributi ma non le relazioni tra di essi, mentre a 7 codificano la struttura correlazionale degli
stimoli, percependo animali nel loro totalità.

5. LO STUDIO DELLA COGNIZIONE INFANTILE NEI DIVERSI DOMINI DELLA CONOSCENZA

La visione dominio-specifica dell'architettura della mente ha spinto i ricercatori a indagare alcune abilità percettive e
rappresentative, presenti fin dalla nascita, che consentono di organizzare e interpretare stimoli e eventi e relativi diversi domini di
conoscenza, e indagare per quali aspetti la percezione e conoscenza mondo fisico dei bambini differisce da quello degli adulti.

5.1 la conoscenza dell'oggetto nella prima infanzia

Il mondo percettivo è più stabile, coerente e organizzato di quanto ipotizzato da Piaget e le competenze percettive sono tali da
consentire ai bambini di percepire e rappresentare oggetti come dotati di proprietà intrinseche e permanenti;
Ricerche:
a 4 mesi si ha la capacità di percepire come continuo e unitario un oggetto parzialmente occluso, a condizione che le due parti
visibili si muovono in modo sincrono e solidale
verso i 7 mesi = stesse inferenza anche in assenza di movimento, come negli adulti (e se le 2 parti hanno forma o colori diversi sono
percepite come oggetti distinti).
I dati più interessanti sul comportamento percettivo dimostrano che la capacità di rappresentare oggetti parzialmente occlusi come
continui avviene prima di 4 mesi: anche per bambini di 2 mesi è familiare la barra continua in fase test e quando il movimento delle
porzioni visibili è di tipo stroboscopico anziché continuo la capacità risale a tre giorni di vita. Quindi dimostrazione della precoce
capacità di organizzazione scene e eventi visivi e utilizzo informazioni visive per rappresentare e compiere inferenze circa aspetti
e proprietà degli stimoli non percettivamente presenti (prerequisito per rappresentare oggetti come dotati di proprietà intrinseche
come altezza, e per comprendere e anticiparne il comportamento);
anticiparne il comportamento es aspettarsi che un oggetto continui a esistere anche quando è nascosto e che mantenga
proprietà fisiche e spaziali attraverso paradigma violazione dell'aspettativa: dimostrato che bimbi sono guidati nei primi 6 mesi
da numerose aspettative circa le leggi degli oggetti;

ESPERIMENTO Baillargeon/Graber: abituano un gruppo di 5 mesi a due eventi costituiti da un coniglietto alto e un coniglietto basso
che si muovono da sinistra verso destra lungo una traiettorie lineare, scomparendo dietro a uno schermo e riapparendo dal lato
opposto; fase test = ritagliata una finestra sufficientemente profonda da consentire al solo coniglio basso di rimanere invisibile nel
passaggio, ed entrambi con i passavano dietro lo schermo senza apparire nella finestra: in tal modo:
-nel caso del coniglio basso = scena appariva come evento possibile
-nel caso coniglio alto = per osservatore adulto si tratta di un evento impossibile;
i bambini guardano più a lungo l'evento impossibile; essi dimostrano di rappresentare l'esistenza e l'altezza dell'coniglio anche
quando scompare, aspettandosi che il coniglio più alto appaia nella finestra. FINE ESP.

Piaget = aveva già indagato la capacità di comprendere che gli oggetti esistono indipendentemente dal contatto percettivo che il
bambino ha con essi, ma l'indagine della "permanenza dell'oggetto" era svolta attraverso un compito complesso dal punto di vista
cognitivo e motorio (come per la ricerca manuale dell'oggetto, o il sollevamento della coperta); invece ricercatori approccio
cognitivista hanno utilizzato compiti più semplici, volti misurare le abilità percettive di base, dimostrando così che il bambino è in
grado molto precocemente di rappresentare mentalmente gli oggetti e che rappresentazione = indipendente dal contatto
percettivo.

5.2 la cognizione numerica

Un contributo fondamentale all'ampliamento delle conoscenze sulla cognizione infantile arriva dalle ricerche sulla capacità di
quantificazione/abilità aritmetiche neonati e i bambini nel primo anno.
- Nella visione Piagetiana =bimbo non è in grado di rappresentare aspetti quantitativi prima di 6 anni (operatorio concreto, per
capacità di usare principio logico della reversibilità);
-risultati ricerche più recenti: nei primi mesi = non solo discriminazioni tra diverse quantità numeriche e non numeriche, ma anche
di compiere operazioni aritmetiche come: la relazione ordinale tra diverse numerosità/ sommare e sottrarre/ individuare la
costanza del rapporto tra diversi valori attraverso paradigma abituazione = nel primo anno si è in grado di rappresentare il valore
numerico comune a diverse configurazioni visive che differiscono dal punto di vista percettivo (es a 6 mesi rappresentano valore
numerico costante negli insiemi presentati in fase di istruzione, valore 8 o 16, ignorando variabili percettive non numeriche come
la dimensione e la densità degli elementi, o il colore)), mostrando di preferire in fase test l’insieme composto dalla nuova numerosità
(il valore 8 per i bambini abituati agli insiemi composti da 16 elementi

Una ricerca recente ha rafforzato risultati dimostrando che la capacità di

discriminazione numerica si fonda su una rappresentazione che è
realmente numerica (astratta e indipendente dagli attributi percettivi non
numerici) e che la capacità di generare rappresentazioni di questo tipo è
presente fin dalla nascita.
Nel primo anno = anche in grado di apprezzare le "relazioni ordinali" tra
quantità numeriche (maggiore o minore); studio recente = a 7 mesi abituati
a sequenza numeriche che hanno come unica proprietà costante la direzione
ordinale crescente o decrescente della relazione tra le numerosità (fissano
più a lungo in fase test le sequenze con ordinarietà nuova); quindi in fase di
abituazione hanno estratto e rappresentato relazioni ordinali crescenti o
crescenti e hanno discriminato l'inversione di ordinarietà in fase test.

Dati sorprendenti: in grado di manipolare rappresentazioni numeriche per

svolgere semplici operazioni aritmetiche, (addizione e sottrazione);
ESPERIMENTO McCrink e Wynn: a 9 mesi gruppo di bimbi abituato a
sequenza di eventi raffigurante l'addizione 5 + 5: forme geometriche
apparivano per poi essere coperte da un'occlusione, dietro il quale andavano
a nascondersi successivamente altre cinque forme; secondo gruppo abituato
a una sequenza di eventi raffigurante l’operazione 10-5=5 e 10 forme
geometriche apparivano sullo schermo per poi essere coperte da un
occlusore da cui uscivano 5 elementi. fase test =a entrambi i gruppi sono
stati mostrati due eventi: uno nel quale l’occlusore scompare rivelando 5
elementi, e l‘altro in cui l’occlusore scompare rivelando 10 elementi.
Risultati: entrambi i gruppi hanno preferito l’esito inatteso, ossia l’evento in
cui sono visibili 5 elementi per i bambini abituati all’addizione e per l’evento
in cui sono visibili 10 elementi x quelli abituati alla sottrazione. FINE ESP.

Evidenze a sostegno dell'ipotesi secondo la quale lo sviluppo della cognizione numerica è continuo: no differenze qualitative tra il
modo in cui informazioni numeriche sono rappresentate nel bambino e nell'adulto. le abilità numeriche bambini preverbali sono
manifestazione di un "senso del numero" che l'uomo condivide con altri specie animali (il fondamento per successiva abilità
matematiche, in seguito all'acquisizione di procedure come il conteggio).

5.3 la cognizione sociale

Uno dei domini cognizione umana è quello sociale; comprende conoscenze sulle proprietà specifiche degli esseri sociali,
differenziandoli degli oggetti fisici.
Oggetti sociali = riconoscibili per la presenza del:
-volto
- movimento specifico;
Inoltre la cognizione sociale comprende anche conoscenza di regole che governano il comportamento esseri sociali (movimento
autogenerato: non ha bisogno di una causa fisica per accadere).
 Ricerche mostrano nell'adulto l'esistenza di specializzazione funzionale e neurale per l'elaborazione stimoli sociali (in particolare
volto e movimento), quindi si sono chiesti se sia ipotizzabile presenza meccanismi innati specifici.

Dati = alla nascita preferenza spontanea per il volto umano tre quadrati neri disposti a rappresentare occhi e bocca, se all'interno
di un ovale, bastano catturare in modo selettivo l'attenzione anche a 9 minuti dalla nascita (e se due schemi in cui il primo raffigura
un volto e secondo il volto con gli elementi interni ruotati, preferiscono orientare sguardo verso primo).
Più recentemente: risultati analoghi con il paradigma preferenza visiva, utilizzando immagini di volti reali e configurazioni di
macchie bianche e nere.
Preferenza spontanea volto esiste anche in altre specie animali, in assenza di qualsiasi forma di esperienza visiva interpretato
come meccanismo innato sensibile al volto.

Jonson/ Morton: ipotizzano l'esistenza meccanismo specializzato per detenzione del volto detto "Conspec" a livello sottocorticale,
in corrispondenza strutture che controllano i movimenti oculari.
La capacità di elaborare l'informazione contenuta nel volto non si limita alla struttura di base del volto, ma i neonati sono
estremamente sensibili alle informazioni veicolate dagli occhi (preferiscono volto con gli occhi aperti/sguardo diretto); quindi
interpretati come sensibilità innata per il contatto visivo.
Alla nascita: sensibilità espressioni emotive volto preferiscono felice a neutro (probabilmente xchè nei primi giorni il volto
caregiver primario era sorridente); quindi la precoce sensibilità incanala capacità di apprendimento del bambino, dando luogo nel
giro di pochi giorni risposta preferenziale per alcuni volti rispetto ad altri (preferenze bimbi di tre giorni per volto della madre).

Neonati sono in grado di apprendere volto anche in laboratorio, con abituazione, con conseguente reazione alla novità per il volto
nuovo; quindi neonati in grado di codificare e rappresentare le caratteristiche che definiscono l'identità di ogni singolo volto.
Identità volto rappresentata subito come proprietà invariante (non varia al variare dell'apparenza percettiva); infatti, il
riconoscimento anche quando esso ha prospettiva diversa da fase abituazione; quindi in grado di applicare anche a stimoli complessi
la capacità di cogliere invarianze percettive.

Altra abilità percettiva cruciale per dominio della cognizione sociale sensibilità per movimento biologico: Il movimento biologico
si differenzia da altri tipi di movimento poiché quando una persona si muove la relazione spaziale tra alcune parti del corpo si
modifica continuamente mentre la relazione tra le parti del corpo connesse da giunture scheletriche, come le braccia e il torso,
rimangono invariate. La sensibilità degli adulti a questo tipo di movimento è dimostrata dal fatto che essi sono in grado di individuare
la sagoma di un uomo a partire da una configurazione dinamica di luci (point-light animation) poste in corrispondenza delle giunture
di un corpo che si muove [Johansson 1973]questa sensibilità emerge i nei bambini di 3 mesi [E 2 giorni manifestano una preferenza
spontanea per una configurazione di punti che rappresentano una gallina che cammina rispetto a punti disposti in modo casuale.

Questa sensibilità forma di preadattamento all’ambiente sociale in quanto fornisce informazioni rilevanti circa i propri
conspecifici.

6. CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE
La presenza di complesse capacità cognitive fin dai primi giorni hanno rivalutato le posizioni innatiste portando a ipotizzare che,
nel corso dell'evoluzione, il sistema umano abbia ereditato non solo meccanismi generali ma anche meccanismi specifici, nonché
innate forme di conoscenza. L'esperienza post-natale sarebbe un semplice arricchimento e ampliamento le abilità mostrate dai
bambini sono intese come la manifestazione di sottili predisposizioni innate, che rendono il bambino sensibile nei confronti di
aspetti dell’ambiente e proprietà degli stimoli, guidandolo nell’interpretazione degli eventi.

CAP 6: L'APPROCCIO INNATISTA-MODULARE

Partendo da assunti teorici dell’approccio cognitivista sono state sviluppate posizioni innatiste che ipotizzano l'esistenza, alla
nascita ,di un'architettura della mente altamente specializzata per la manipolazione di contenuti di conoscenza dominio-specifici.

1. DAL COGNITIVISMO AI MODELLI INNATISTI

Cognitivismo = mente organizzata in modo dominio-specifico, sviluppo come processo continuo.
Assunti = estremizzati dall’approccio innatista: interpreta le precoci competenze come prodotto di un sistema cognitivo altamente
specializzato che consente di organizzare contenuti di conoscenza dalla nascita in relazione a domini specifici.
Portato all'estremo la concezione dominio-specifica della cognizione ("modello mente modulare" di Fodor) si assume l'esistenza
di un insieme di di sistemi di elaborazione ("moduli"), che sono innati, immodificabili, dominio-specifici.

2. FODOR E LA TESI DELLA MODULARITA' DELLA MENTE

1983 nel libro "la mente modulare" = teoria della mente modulare di Fodor: notevole impatto studio sviluppo, perché suggerisce
legame tra la tesi innatista e il carattere dominio-specifico cognizione, quindi architettura della mente umana = innata, rigida e
immutabile, altamente dominio-specifica.
Fodor ha portato all'estremo la concezione dominio-specifica dell'architettura della mente, costituita, fin dalla nascita, da un
insieme di elaboratori altamente efficienti e specializzati chiamati "moduli": adatti a codificare e manipolare specifici tipi di
informazione/ presenza è specificata nelle istruzioni nei nostri geni.
Nella filogenesi gli umani hanno sviluppato sistemi di elaborazione per dare senso al mondo, quindi ruolo cruciale dell'ambiente
nello sviluppo dei moduli cognitivi a livello filogenetico, ma non a livello ontogenesi (mente sviluppato architettura modulare
come forma di adattamento all'ambiente nel corso dell'evoluzione); quindi architettura modulare della mente è il punto di partenza
sviluppo e non il traguardo. Genetico = non il punto di arrivo.
La mente è formata da 3 componenti:
-trasduttori = trasformano informazioni stimolo in un formato manipolabile dal sistema cognitivo.
-Sistemi di input (o moduli) = con loro inizia attività propriamente cognitiva, elaborano categorie specifiche di input e
forniscono ai sistemi centrali la rappresentazione del mondo esterno.
-Sistemi centrali = deputati alle funzioni superiori (pianificazione comportamento/ soluzione problemi/pensiero astratto).

Moduli = decodificatori automatici di informazioni, descritti come funzioni verticali: ricevono l'input dai trasduttori e forniscono
dati in uscita in un formato comune (indipendente dal dominio), accessibile alle elaborazione da parte dei processi centrali (funzioni
orizzontali, legate al funzionamento di tutto il sistema cognitivo); quindi attraverso i moduli della mente trasforma stimoli
ambientali in rappresentazioni; operazioni moduli sono automatici, veloci e bottom-up (mentre funzionamento processi centrali
= lento, con controllo volontario e influenzato dagli scopi cognitivi globali).
Sistemi di input = definiti come modulari in virtù di proprietà (non condivise dai sistemi centrali):
sono dominio-specifici (elabora una classe ristretta di input).
eseguono operazioni obbligate, attivandosi quindi automaticamente;
sono informazionalmente incapsulati (o cognitivamente impenetrabili), quindi non influenzati dalle credenze/ dai
feedback di successo o insuccesso del comportamento
producono output superficiali, quindi non interpretabili in modo semantico, il compito di dare un significato agli output è
dei processi centrali, che possono utilizzare a tal fine patrimonio di conoscenze e credenze;
hanno architettura neurale fissa e geneticamente determinata, quindi riconducibile a strutture neurali localizzate,
specificate
Non modificabili da ambiente o esperienza, poiché il loro andamento evolutivo è determinato per via genetica.

Differenze visione della mente modulare e dominio-specifica:

1) dominio = costituito dall'insieme delle rappresentazioni da supporto a specifica area conoscenza e dall'insieme di
procedure che operano su queste rappresentazioni; i domini possono sovrapporsi perché usano rappresentazioni o procedure
comuni;
2) modulo = unità di elaborazione delle informazioni che incapsula le rappresentazioni e le computazioni che su di esse
possono essere eseguite; i moduli funzionano in modo indipendente.
Considerare architettura come dominio-specifica non implica la modularità, poiché la codifica e l'elaborazione relativa a un
particolare dominio possono essere processi dominio-specifiche senza essere incapsulati, obbligati o iscritti nel codice genetico.

2.1 le implicazioni per lo sviluppo

Per lo sviluppo Fodor ammette la possibilità che nuovi moduli, non presenti alla nascita ma codificati da i geni, che emergano nel
corso del tempo (es lettura). Ipotizzando per i moduli un'architettura neurale fissa e la non modificabile a opera dell'ambiente =
teoria nega la necessità di processo di sviluppo, e chiama in causa una concezione delle di epigenesi di tipo unidirezionale e
deterministico.
Visione dello sviluppo ontogenetico come processo attraverso cui istruzioni contenute nei geni (selezionate nella filogenesi)
eseguite per dare forma a strutture neurali e processi psicologici, in assenza di influenze ambiente e esperienza: specializzazione
neurale = punto di partenza del processo di sviluppo.
Importante implicazione per studio sviluppo cognitivo: moduli, nel loro insieme sono la parte non flessibile e più stupida della mente
umana; tuttavia, questa stupidità si traduce nella possibilità di disporre di processi di elaborazione dell'informazione rapidi ed
efficienti anche nelle fasi iniziali sviluppo, quando risorse cognitive per pianificazione e controllo dei processi ancora ridotte.
Questa teoria ha fornito sostegno teorico alle posizioni innatiste, che sottolineano la ricchezza competenze cognitive fin dai primi
mesi; legame tra posizioni innatiste e teoria modulare in letteratura si parla di "innatismo-modulare ".

3. INNATISMO RAPPRESENTAZIONALE DI SPELKE

Spelke rappresenta la posizione innatista più estrema: conoscenze sulla realtà fisica /sociale proprie dell’adulto emergono da
principi dominio specifici di cui il bambino dispone già nei primi giorni; questi iniziali nuclei di conoscenza sono x S. "core
knowledge" = innati/universali/ risultato cambiamento filogenetico cioè di un cambiamento che è avvenuto in una specie nel corso
di molte generazioni (evoluzione), anziché di un cambiamento ontogenetico, cioè un cambiamento evolutivo che ha luogo durante
la vita di un individuo.
Influenzato dall'approccio evoluzionista: Darwin (intelligenza = prodotto dell’evoluzione) e psicologia evoluzionista (rintraccia origini
cognizione nell'adattamento all'ambiente).
Due assunti:
1) bambini vengono al mondo muniti di principi dominio-specifici innati, che sono gli stessi del nucleo del pensiero maturo
dell'adulto ("core knowledge thesis");
2) bambini = capaci di rappresentarsi + di ragionare sulle proprietà della realtà di cui non hanno esperienza percettiva diretta
("active rappresentation thesis").

F Ipotizza esistenza di 4 sistemi dominio-specifici innati, ciascuno dei quali possiede un insieme di principi guida per rappresentare
proprietà della realtà e per fare inferenze su di esse, creandosi delle aspettative:
-core knowledge degli "oggetti" = consentono di segmentare scene visive complesse in oggetti separati + rappresentarsi la realtà
anche senza informazioni ambiente, così da crearsi aspettative circa le relazioni meccaniche tra oggetti;
-core knowledge degli "agenti sociali"=x rappresentarsi le interazioni tra agenti (oggetti animati) e di attribuire un significato causale
a azioni;
-core knowledge dei "numeri" = x rappresentarsi numerosità di un insieme + discriminare insiemi formati da numerosità diverse +
di individuare la relazione ordinale tra numerosità;
-core knowledge dello spazio = x rappresentarsi le distanze, gli angoli, le relazioni geometriche fra diverse superfici, le relazioni
spaziali fra oggetto e punto di riferimento.

A sostegno modello = tre evidenze empiriche:

1)principi del nucleo di conoscenze di un certo dominio sono condivisi da molte altre specie animali
2)dati studi antropologia culturale principi nucleo di conoscenza di un dominio sono universali (anche in culture senza
educazione formale e nozioni di fisica o geometria)
3)dati sul comportamento neonatale e infantile testimonianza di principi nucleo di conoscenze di un certo dominio sono
innati.

Principi innati usati dall' infante per fare inferenze circa comportamento degli oggetti inanimati:
- principio solidità (per inferire che due oggetti non possono occupare la stessa posizione nello spazio, e che un oggetto si muove
quindi solo su un percorso non ostruito da altri oggetti. )
-principio di gravità (oggetti cadono in assenza di supporto)
-principio della continuità (oggetti si muovono solo su percorsi continui e non saltano da un punto a un altro)
-principio della rigidità (oggetti non cambiano forma mentre si muovono)
-principio dell'assenza di azione a distanza (oggetti non agiscono l'uno sull'altro a meno che in contatto).

I principi valgono per tutte le modalità sensoriali e operano in modo automatico.

Riassumendo: l’evoluzione ha lasciato in eredità l'abilità di interpretare i dati sensoriali; fin dalla nascita possediamo i principi guida
predeterminati biologicamente che permettono di ordinare l'ambiente; consentono di capire quali proprietà sono di oggetti fisici e
quali oggetti sociali, e di fare previsioni circa il loro comportamento.
Limiti dei principi guida (individuati da S stesso)=
consentono di rappresentare solo un numero limitato di oggetti e eventi (dominio-specifici)
di risolvere solo un numero limitato di problemi (task-specifici)
informazionalmente incapsulati poiché ciascun sistema opera indipendentemente.
Limiti mettono in evidenza che i core knowledge sono solo il punto di partenza da cui si sviluppa conoscenza bimbi più grandi e
adulti; i core knowledge sono i "mattoni iniziali". Sfida per i ricercatori = capire in che modo il sistema cognitivo supera i limiti del
core knowledge

Estremo innatismo Spekle = Spelke NON afferma che la capacità di acquisire conoscenza sia innata, MA che i contenuti di conoscenza
in se stessi (ciò a cui conducono i processi di apprendimento), facciano parte del patrimonio genetico della nostra specie, e per
questa ragione, la posizione di S. è definita «innatismo rappresentazionale». Il ragionamento umano è guidato da una serie di sistemi
di conoscenza dominio-specifici e ogni sistema ha una serie di principi di base che definiscono le entità di quel dominio e sostengono
il ragionanento su quelle entità. L’apprendimento è un arricchimento di questi principi base.

3.1 le implicazioni per lo sviluppo

Capire che cosa rende diversa la conoscenza posseduta dagli infanti da quella posseduta dagli adulti.
S. ipotizza 2 modi attraverso i quali l'esperienza e l'apprendimento modificano l’iniziale conoscenza nei 4 sistemi dominio-specifici
innati (oggetti, agenti, numeri, spazio).
Inizialmente esperienza ha influenza limitata, in quanto è solo arricchimento e ampliamento del nucleo di conoscenza iniziale (core
knowledge).
Il ruolo di innesco iniziale esercitato dall'esperienza è dimostrato dal fatto che non tutti i "principi guida" sono presenti alla nascita
(la sensibilità del bambino nei confronti di alcuni di questi principi può comparire a età più avanzate a 4mesi = sensibili al principio
della solidità, ma solo a 6mesi = sorpresa quando violato il principio di gravità: il ritardo è riconducibile al fatto che richiede
maturazione aree corticali/esperienza percettiva o motoria che sia da innesco per la sua attivazione).
Per Spelke il processo di sviluppo è caratterizzato da forti aspetti di continuità il pensiero maturo adulto = risultato
apprendimento relativo al modo in cui oggetti con particolari proprietà si comportano in diverse circostanze (non dalla scoperta di
nuove regole che guidano il comportamento oggetti): per questo lo studio dei principi nella prima infanzia èlo strumento per
analizzare i processi della mente adulta, poiché offre la possibilità di indagare tali processi in forma pura, prima che integrati da
conoscenze acquisite.

Nel corso dello sviluppo l'acquisizione di nuove abilità permette di arricchire nuclei conoscenza + modificarli (integrazioni di
rappresentazioni derivanti da due o più core knowledges) Secondo Spelke, lo strumento che consente assemblaggio di
rappresentazioni dominio specifiche è il linguaggio (per esempio capacità di contare = corrispondenza parola-numero, quindi
integrazione core knowledge oggetto e numero, a 2-3 anni).

Il sistema cognitivo ha fin dai primi mesi, 2 sistemi di rappresentazione delle quantità numeriche:
-sistema "obyect-file-system" x rappresentare in modo preciso piccole quantità, utilizza variabili continue e deriva dal core
knowledge degli oggetti.
-"analog magnitude system": x rappresentare in modo approssimato grandi numerosità e deriva dal core knowledgedel
numero.

I due sistemi consentono di rappresentare sia singoli oggetti, sia insiemi, ma queste + rappresentazioni rimangono separate
impedendo di rappresentare "insiemi di oggetti" (fondamentale per il conteggio), ma quando, a 2-3 anni, si sviluppa la capacità di
abbinare un termine linguistico (due o tre) alla quantità corrispondente, questo accade assemblando in un nuovo formato due
rappresentazione già presenti nei nuclei di coscienza infantili. Quindi l'esperienza e l'apprendimento interagiscono con i nuclei
di conoscenza iniziali innati, arricchendoli e integrandoli.
PS: anche Bruner (cognitivista) idea che lo sviluppo implichi un cambiamento del codice rappresentazionale; idea che ritroveremo
nell’approccio connessionista e in quello neurocostruttivista: modello di Spelke anello di congiunzione tra l’approccio cognitivista e
le teorie più recenti.

3.2 altri modelli innatisti

Un altro modello all’interno del quale le posizioni innatiste rappresentazionali hanno trovato applicazione è quello della teoria della
mente
-teoria della mente: insieme di conoscenze sugli stati mentali altrui, per la quale è ipotizzata l'esistenza una componente innata
riconducibile a circuiti cerebrali specializzati;
Leslie: l’architettura neurale innata della mente umana prevede esistenza di 3 moduli che consentono di riconoscere proprietà
meccaniche degli oggetti e le loro potenzialità di movimento, di comprendere la natura finalizzata delle azioni rivolte al
raggiungimento di uno scopo, per rappresentarsi gli stati mentali agenti di tali azioni, consentendo la comprensione
dell’intenzionalità; origine biologica di questi moduli provate da evidenze sperimentali ottenuti da Hamlin, Wynn e Bloom
attraverso abituazione visiva: dimostrazione capacità di interpretare le interazioni sociali è parte del patrimonio biologico
(adattamento all'ambiente specie-specifico). ESP. Hamlin, Wynn e Bloom [2007] : hanno abituato un gruppo di bambini di 10 mesi
a due diverse scene (nelle quali un cerchio rosso si muove lungo un percorso in salita e un secondo oggetto lo spinge verso l’alto,
«aiutandolo» oppure lo spinge verso il basso, «impedendogli» così di raggiungere la sommità). In fase test ai bambini sono state
mostrate due diverse scene nelle quali il cerchio si muove in direzione dell’oggetto che «io ha aiutato» oppure in direzione
dell’oggetto che «gli ha impedito» risultati della ricerca indicano che i bambini fissano più a lungo la seconda scena: i autori
interpretano questo risultato come una manifestazione della reazione di sorpresa (quindi si sono creati un’aspettativa sociale
disattesa) Inoltre hanno dimostrato anche che è necessaria la presenza di elementi che contribuiscano ad antropomorfizzare gli
oggetti, come gli occhi. Quando gli oggetti non hanno gli occhi, i bambini non mostrano alcuna preferenza. FINE ESP.

Anche nella teoria della mente, come nella fisica le precoci competenze hanno indotto a una visione della cognizione
predeterminata, e vincolata da sistemi di conoscenze innate dominio-specifiche, specificate per via genetica, riconducibili
all’attivazione di specifici circuiti cerebrali chiamati da Fodor moduli

4. LIMITI APPROCCIO COGNITIVISTA E DEI MODELLI MODULARI

iNel corso degli ultimi dieci anni, i modelli innatisti-modulari e l’approccio cognitivista inadeguati a descrivere la complessità dei
processi di cambiamento tale inadeguatezza è l’inevitabile conseguenza dell'adozione della metafora del computer come
strumento per studio mente.
-Visione dell’architettura della mente come immutabile, ossia non soggetta a drastiche modificazioni nel corso dello sviluppo.
 -Visione statica del funzionamento della mente e sviluppo: mente paragonata a calcolatore, sistema complesso che manipola
simboli e che può modificare programmi per manipolare l'informazione ma non modifica la sua struttura di base; ha portato alla
visione dell'architettura della mente come immutabile (non drastiche modificazioni in sviluppo); quindi visione statica dello
sviluppo: visto come l'estrinsecazione di conoscenze innate, o processo generato partire da componenti per specificate, innate e
immutabili.
-Assenza di attenzione per i substrati neurali: approccio cognitivista adozione di approccio puramente funzionale a studio
cognizione, si svicolano dallo studio dello sviluppo del cervello; ciò ha consentito di assumere l'esistenza di substrati neurali
biologicamente specificati e immutabili sottostanti a specifiche abilità, senza localizzare tali substrati, e senza verificare validità di
tali assunzioni (Fodor parla di moduli cognitivi e non di moduli neurali, quindi costrutti ipotetici);
-vaghezza teorica nella definizione del termine innato: non è data una definizione esplicita termine usato genericamente per
riferirsi a capacità presenti alla nascita/immutabili/dominio-specifiche/estrinsecazione informazioni contenute nei geni;
-interpretazione in termini "cognitivi" di competenze di natura percettiva: l'interpretazione dei dati sulle competenze infantili in
termini cognitivi potrebbero essere sostituite da interpretazioni più economiche, chiamanti in causa competenze di tipo percettivo
e non cognitivo-rappresentazionale, quindi sottolineano la necessità di maggiore cautela nell'attribuire capacità rappresentative e
cognitive ai bambini molto piccoli.

X superare i limiti possibile riconciliazione tra i modelli innatisti più estremi e la visione costruttivista dello sviluppo introdotta
da Piaget.

I NUOVI ORIENTAMENTI
CAP 7: CONTRIBUTO DELLE NEUROSCIENZE COGNITIVE DELLO SVILUPPO
Approcci contemporanei= molti fanno riferimento alle neuroscienze cognitive; visione dello sviluppo cognizione = in stretta
relazione con sviluppo del cervello + interesse per l'individuazione meccanismi che provocano cambiamento. Neuroscienze
cognitive nascono dall'insoddisfazione per spiegazioni modelli in visti di matrice cognitivista + da un rinnovato interesse assunti
teorici, metodologie, evidenze empiriche della biologia e di altre discipline principale punto di forza approcci contemporanei =
interdisciplinarità.

1. COME NASCONO LE NEUROSCIENZE COGNITIVE DELLO SVILUPPO

Negli ultimi anni la psicologia dello sviluppo cognitivo ha subito una rivoluzione sul piano teorico/metodologico x assunzione di
una prospettiva interdisciplinare (concetti teorici e metodologie proprie di altre discipline).
Emerge negli anni 90 = neuroscienze cognitive dello sviluppo (Developmental Cognitive Neuroscience), quadro di riferimento
teorico e metodologico dei modelli contemporanei sullo sviluppo della cognizione umana (tra cui connessionismo e
neurocostruttivismo);

Le neuroscienze cognitive studiano le modalità attraverso le quali cervello supporta i processi mentali, o i rapporti tra processi
cognitivi e attività neurale; studiano relazioni tra sviluppo cerebrale e sviluppo dei processi cognitivi, per comprendere come il
secondo sia vincolato al primo e come il primo sia plasmato dall'secondo. Approccio composito ed eterogeneo, poco sistematico
ma estremamente ricco; diversamente da approccio HIP (che si è sviluppato grazie all’importazione all'interno della psicologia dello
sviluppo di concetti teorici e metodologie in prestito da psicologia cognitiva dell'adulto), le neuroscienze cognitive dello sviluppo
traggono ispirazione da tutte le discipline che hanno come oggetto il cambiamento (biologia, etologia, genetica) interesse per
modo in cui strutture biologiche complesse emergono e si sviluppano partire da strutture primitive e indifferenziate.

2. UN APPROCCIO TEORICO INTERDISCIPLINARE ALLO STUDIO DELLO SVILUPPO

Le neuroscienze cognitive dello sviluppo sono un ambito scientifico che rappresenta un punto di incontro tra:
- Psicologia cognitiva L’attività cognitiva è un prodotto del cervello.
- Neuropsicologia NO visione puramente funzionale della cognizione lasciata in eredità dall’approccio cognitivista.
- Neuroscienze Incremento conoscenze sulle basi neurali di comportamenti complessi.
- Neuroanatomia NO visione statica dell’architettura della mente (plasticità).
Specializzazione funzionale e strutturale del cervello (e.g., linguaggio).
- Etologia
Studio degli organismi nel loro ambiente naturale, specie-specifico.
Ruolo cruciale dell’ambiente tipico della specie nella filogenesi, ma anche nell’ontogenesi.
Rivalutare quindi il ruolo dell’ambiente all’interno del quale il comportamento si sviluppa
- Biologia
Riscoperta del legame tra ps. dello sviluppo e scienze biologiche (GIà con Piaget).
Riscoperta “paesaggio epigenetico” di Waddington (1975) (epigenesi probabilistica).
attenzione a Aspetti adattivi e storia evolutiva del comportamento (filogenesi): adattamento biologico dell’organismo
all’ambiente esterno (Darwin)
 Attenzione allo sviluppo neuroanatomico del cervello
attenzione alla natura dell’ambiente nel quale il comportamento si evolve.
- Genetica
L’azione dei geni è NON lineare, in quanto influenzata da variabili ambientali
Solo in rari casi l’azione di un singolo gene può essere associata ad un singolo tratto fenotipico.
La maggior parte dei geni svolge la propria azione in concerto con un gran numero di altri geni (e.g., gene > proteina
> altro gene).
La relazione fra geni e la loro espressione fenotipica è altamente NON lineare (e.g., uomo e scimpanzé = per il 98%
del patrimonio genetico, esiti molto diversi del fenotipo possono emergere a partire da differenze molto lievi del
patrimonio genetico).
L’attività genetica non è strettamente pre-programmata, ma è regolata da segnali che provengono dall’ambiente
esterno e interno.
L’espressione genetica è influenzata dall’esperienza.

- Embriologia
Lo sviluppo embrionale dipende dalle interazioni cellulari nei quali i tessuti sono immersi e dall’azione regolatrice che
ogni cellula esercita sulle altre
Concezione bidirezionale e probabilistica dell’epigenesi
Un’elevata complessità fenotipica può essere raggiunta a partire da una limitata quantità di geni.

3. UN APPROCCIO METODOLOGICO INTERDISCIPLINARE A STUDIO DELLO SVILUPPO

In accordo con la sua natura interdisciplinare, l’approccio delle neuroscienze cognitive dello sviluppo raccoglie evidenze empiriche
da paradigmi di ricerca e metodologie di indagine molto diversi:
-contributo deriva da "modelli animali" (studio aspetti comportamentali elettrofisiologici/ neuroanatomici/ molecolari di
comportamento e sviluppo in specie animale per indicazioni teoriche ed empiriche nello studio dello stesso comportamento
nell'uomo); ES studi sulle basi neurali dell' "imprinting" visivo del pulcino, punto di partenza per modello sullo sviluppo delle capacità
di riconoscere i volti nel bambino; ricerche su scimpanzé = per comprensione natura della cognizione umana e sviluppo all'interno
di domini quali cognizione numerica o consapevolezza di sé (Kohler e insight).
-Contributo dell'analisi dei correlati cognitivi dei disordini evolutivi di origine genetica (da Down/X-fragile), che si accompagnano
a deficit in alcune aree funzionamento cognitivo.
**approccio classico = individua rapporto diretto tra la lesione di specifiche aree del cervello e specifici esiti cognitivi, le
sindrome interpretata come conseguenza di deficit cognitivi altamente dominio-specifici derivanti dal danneggiamento
di moduli innati localizzati in specifiche aree del cervello derivante dall'alterazione genetica; questi deficit lascerebbero
inalterato funzionamento cognitivo nei domini mediati dalle aree del cervello non danneggiate nello stesso modo in cui il
trauma a cervello adulto provoca deficit cognitivo selettivo per l'area lesionata
**approcci più recenti: sindromi evolutive implicano spesso deficit lievi e diffusi a diverse regioni, derivanti da alterazioni
più o meno lievi di alcuni parametri di base del funzionamento circuiti neurali; queste alterazioni diffuse e aspecifiche
possono, nel corso dello sviluppo, assumere apparenza dominio-specifica in quanto il deficit incide sulle elaborazione di
alcuni tipi di informazioni piuttosto che altri.
**Approccio contemporaneo allo studio delle sindrome a base genetica= si fonda su concetto secondo il quale la relazione
tra genotipo e fenotipo è indiretta e non lineare. Via via che lo sviluppo procede e la plasticità neurale si riduce, i deficit
sono sempre più accentuati nei domini che utilizzano i processi di base intaccati, e sempre meno visibili in altri domini che
tuttavia risultano comunque compromessi. A sostegno: dati che dimostrano che la severità e natura dei deficit di una
specifica sindrome possono modificarsi nel corso dell'ontogenesi; inoltre proprietà strutturali e funzionali atipiche della
sindrome sono risultato della disabilità stessa, in quanto sviluppo cerebrale è plasmato dall'esperienza e i disabili si
muovono all'interno di un mondo percettivo differente da quello dei normali

Un approccio metodologico proficuo per lo studio della relazione tra sviluppo cognitivo e sviluppo cerebrale è
rappresentato dai "modelli computazionali e simulazioni connessioniste" realizzate attraverso modelli ispirati a struttura
neurale cervello, le "reti neurali", che è il contributo più recente e è basato sull'uso del computer come strumento per
simulare l'attività del cervello e le sue proprietà (reti riproducono approssimativamente struttura e proprietà).
In particolare paradigma di ricerca basato sul metodo di "neuroimaging funzionale": gruppo metodologie di
visualizzazione dell'attività neuronale (neuroscienze) che rilevano l'attivazione cerebrale in risposta alla presentazione di
stimoli o durante compiti cognitivi, e consentono di ottenere mappe funzionali dell'attività cerebrale basate sulla
rilevazione variazioni flusso sanguigno o attività elettrica cerebrale
risonanza magnetica funzionale fMRI rileva flusso sanguigno cerebrale, consentendo di localizzare le aree del
cervello che si attivano maggiormente in risposta alla presentazione di uno stimolo
 spettroscopia nel vicino infrarosso NIRS ossigenazione e flusso ematico attraverso radiazione ottica,
consentendo la localizzazione della risposta cerebrale alla presentazione di stimoli
potenziali evocati relativi all'evento ERP rilevano attraverso elettrodi sullo scalpo l'attività elettrica di alcune
aree in risposta al stimolo o durante produzione comportamento, consentono di determinare la sequenza
temporale dell’attivazione; non invasivi, recentemente ERP utilizzata per indagare correlati neurali di competenze
percettive e cognitive neonati (finora indagati attraverso metodi comportamentali quali la abituazione
3 tecniche non invasive utilizzabili su bambini, al fine di studiare, i correlati neurali di competenze percettive e cognitive
e confrontare i dati ottenuti da bambini più piccoli con quelli ricavati da bambini più grandi e da adulti, in uno stesso
compito.
Diversamente, la tomografia a emissione di positroni, PET richiede l’infusione in vena di una sostanza di contrasto, e la
stimolazione magnetica transcranica TMS stimolazione elettromagnetica, SONO INVASIVE
3.1 contributo paradigmi di "neuroimaging" funzionale allo studio dello sviluppo cognitivo
L’utilizzo dei metodi di visualizzazione dell’attività cerebrale al fine di confrontare i dati relativi a soggetti di età diversa esemplifica
molto bene quella una delle caratteristiche di questi paradigmi diverse rispetto ai paradigmi comportamentali. Metodi di
visualizzazione attività cerebrale : paradigmi di neuroimaging funzionale consentono di:
- utilizzare lo stesso compito con soggetti di età diverse e di ottenere misure sovrapponibili, confrontabili.
Quindi superato "problema dell'equivalenza delle misure" (necessità utilizzare tecniche e paradigmi specifici per studiare specifiche
abilità nei bambini in età preverbale implica l'impossibilità di confrontare in modo diretto misure ottenute a età successive
attraverso paradigmi diversi).
-Indagare le competenze cognitive bambini all'interno di situazioni che implicano carichi attentivi e mnestici ridotti, consentendo
di registrare risposte cerebrali evocate dalla semplice presentazione di stimoli, senza che al soggetto sia richiesto di svolgere alcun
compito specifico (condizione sperimentale "free viewing condition"). Quindi tecniche di neuroimaging= strumenti di indagine
promettenti per indagare continuità/discontinuità (determina se substrati neurali coinvolti sono gli stessi per il medesimo compito
nei bambini di tutte le età e mantengono stesso livello di localizzazione e di specificità nel corso dello sviluppo) o rapporto tra
predisposizioni innate e esperienza, e indagano se il riconoscimento di categoria di oggetti visivi coinvolge precocemente
l'attivazione di specifici circuiti (come nell'adulto) o se le risposte sono aspecifiche e diffuse. Possibilità di indagare empiricamente
concetti teorici.

4. IL RUOLO DELL'ESPERIENZA NELL'EMERGERE DELLA SPECIALIZZAZIONE NEUROCOGNITIVA

Ultimi anni insoddisfazione modo di intendere il legame tra cervello/ cognizione (Fodor, Spelke, epigenesi predeterminata,
approccio innatista-modulare per cui il cambiamento cognitivo dipende da processi maturativi cervello sotto totale controllo
genetico, poiché l’esperienza non ha altro ruolo se non quello di accelerarne o decelerarne l’andamento. ciò è inadeguato a
spiegare la complessità dell’interazione fra sviluppo del cervello ed emergere di nuove attività.
Insoddisfazione nasce da:

Incremento conoscenze sviluppo neuroanatomia cervello, che mette in evidenza plasticità/adattabilità corteccia
cerebrale (i circuiti neurali modificano struttura costantemente in funzione delle condizioni ambientali).
Quindi sviluppo cerebrale non frutto di processi maturativi, ma influenzato dall'esperienza e dall'ambiente:
ambiente interno (altri circuiti neurali) + ambiente esterno (ambiente specie-specifico) + ambiente individuale sviluppo del
cervello e della cognizione è indiretta e non lineare, influenzata da ambiente.

Evidenza dalle neuroscienze = dimostrano presenza, nel cervello adulto, di elevato grado di specializzazione strutturale e
funzionale; quindi s'interrogano su origini di tale specializzazione.
1)Alcuni autori = in linea con modello modulare e posizioni maturazioniste e epigenesi unidirezionale e
predeterminata: specializzazione neurocognitiva deriva da meccanismi di natura genetica e molecolare, ed è
presente già dalla nascita con moduli innati.
2)Più recentemente = alla luce plasticità del cervello si dà un ruolo cruciale all’esperienza: le interazioni tra processi
maturativi ed esperienza rendono l'attività cognitiva più complesse e specializzata, grazie al crescente livello di
organizzazione circuiti cerebrali (modularizzazione). Idea è rappresentata da "paesaggio epigenetico" di
Waddington 75, come metafora dello sviluppo ontogenetico lo sviluppo ontogenetico è analogo al percorso
della palla, che all’inizio può muoversi indifferentemente in diverse direzioni. Via via che lo sviluppo procede e la
palla avanza, il paesaggio diventa ricco di pendii che rappresentano i diversi percorsi evolutivi che le il fenotipo può
intraprendere. La direzione che la palla prenderà avrà importanti conseguenze sulle direzioni che potrà/non potrà
prendere in futuro, portando quindi a una crescente riduzione della gamma dei possibili stati iniziali
restringimento dei gradi di libertà, procede da stati di iniziale equipotenzialità verso stati di crescente
differenziazione e specializzazione (finiamo incanalati lungo percorsi che ci viene difficile abbandonare). E ciò accade
anche nel processo di modularizzazione: strutture neurali passano da uno stato di relativa indifferenziazione a uno
stato di progressiva differenziazione, organizzazione e specializzazione.
 5. SVILUPPO COME PROCESSO PROBABILISTICO
Approndiamo termini “genetico” e “ambientale”
Genetica: non c'è nessun aspetto dello sviluppo del fenotipo che può essere definito "genetico" in senso stretto (azione
dei geni è sempre influenzata da ambiente).
Ambiente: le scienze biologiche insegnano che esistono molteplici tipi di ambienti che esercitano la propria influenza a
diversi livelli, da microscopico relativo alla singola molecola a macroscopico "specie-specifico”.
Quindi definitivo abbandono concezione statica
delle due forze, suggerendo visione dinamica
all'interno della quale emergono strutture, processi
e abilità non innate (= non specificata dei geni).
Questa idea = base del concetto di "epigenesi
probabilistica" (coniato da Gottileb 92, ripreso da
neuroscienze cognitive): interdipendenza fattori
biologici e ambientali nello sviluppo del
comportamento e delle strutture organiche neurali,
muscolari e scheletriche; i rapporti tra geni,
strutture che essi specificano, funzioni psicologiche
e comportamenti che strutture consentono di
realizzare, e l'esperienza che le strutture
permettono all'individuo di acquisire, sono rapporti bidirezionali.

Aspetto legato alla visione probabilistica = "autorganizzazione": proprietà dei sistemi caratterizzati da numerosi gradi di libertà
(cioè che tendono verso stadi di stabilità, per raggiunger i quali possono evolversi verso infinite tipologie di stati finali); per questi
sistemi è difficile ipotizzare un piano predeterminato a livello genetico; il tutto in risposta alle interazioni dinamiche tra sistema e
ambiente, che genera cambiamento grazie la propria attività.
ES fiocchi di neve o celle negli alveari: sono strutture complesse che emergono in modo apparentemente casuale dall’aggiunta
progressiva di nuovo materiale, m assenza di qualsiasi forma di prespecificazione. La struttura e la forma finale alla quale conducono
i cambiamenti che avvengono all’interno del sistema non sono nulla di più che proprietà emergenti dalle dinamiche interne al
sistema stesso.
Idem x cervello umano: l’autorganizzazione è una delle proprietà fondamentali del cervello, all’interno del quale nuove strutture e
nuovi circuiti sempre più specializzati emergono in risposta alle interazioni dinamiche tra sistema e ambiente a partire da una
struttura complessa composta da 1014 sinapsi.

6. SVILUPPO COME PROCESSO SISTEMICO E INDIPENDENTE DAL CONTESTO

Contributo scienze biologiche = attenzione alla dimensione sistemica del cambiamento: cambiamento che avviene all'interno di
un sistema, dal più semplice (neurone) al più complesso (cervello o comportamento) = sempre dipendente dal contesto (context-
dependent) all'interno del quale il sistema immerso.
Quindi sviluppo a tutti i suoi livelli = risultato
dell'interazione fattori interni/esterni al sistema.
Concetto di "embodiment" (vedi fig.): mente e
cervello sono parte di un corpo a sua volta immerso in
un ambiente fisico e sociale il corpo pone vincoli
allo sviluppo neurocognitivo, delimitando il tipo di
esperienze ma potenziando le possibilità di contatto
con le informazioni ambientali; quindi corpo agisce
come filtro verso l’informazione ambientale, ma
consente anche di manipolare l'ambiente procurando
nuove esperienze.
Tale visione enfatizza dimensione fisica e corporale
della cognizione "embodied cognition": termine
nato anni 90 dalla teoria dei sistemi dinamici,
nell'ambito sviluppo motorio (fa riferimento a
approccio neuroscienze, e vede l'emergere del
comportamento come risultato dell’interazione
bidirezionale fra sistema nervoso e proprietà
biomeccanica del corpo + esperienze sensoriali
generate dal comportamento dell'ambiente.)
Quindi sviluppo = processo probabilistico, che si realizza con processi di autoorganizzazione che coinvolgono il cervello, la
cognizione, il corpo e l'ambiente.

CAP. 8: L'APPROCCIO CONNESSIONISTA

1.DALLA METAFORA DEL COMPUTER ALLA METAFORA DEL CERVELLO

Cognitivismo Approccio computazionale e simulativo allo studio della mente ( computer è metafora esplicativa del
funzionamento del pensiero umano attraverso il metodo della simulazione). ) vantaggio obbliga i ricercatori a esplicitare ogni
aspetto dei modelli da loro proposti per spiegare il funzionamento mentale dato che solo un elevato livello di esplicitazione consente
di scrivere dei programmi per computer al fine di generare degli output simili a quelli generati da un essere umano.
LIMITE presuppone da parte del ricercatore numerose conoscenze informatiche di rado possedute dagli psicologi

Connessionismo il computer ha acquisito un ruolo centrale x motivi diversi : strumento per simulare l’attività della mente e non
metafora del funzionamento del sistema cognitivo: il funzionamento della mente non deve essere assimilato al funzionamento di
un computer, ma deve ispirarsi al funzionamento del cervello e del sistema nervoso, e ai sistemi dinamici complessi

Differenza tra i modelli cognitivisti e connessionisti: riguarda il tentativo da parte dei connessionisti di mettere in relazione
l’architettura neurale del cervello con l’architettura funzionale dell’attività cognitiva: la psicologia non può ignorare le conoscenze
odierne sul cervello e sul sistema nervoso. novità dell’approccio connessionista: individuare e descrivere i meccanismi neurali
sottostanti ai fenomeni psicologici tramite simulazione attraverso le reti neurali: il connessionismo è il tentativo dì simulare
l’intelligenza e di riprodurre su un calcolatore le capacità mentali, ispirandosi alla macchina fisica che supporta l’intelligenza: il
cervello.[

Peculiarità = utilizzare conoscenze sull'organizzazione e funzionamento del cervello per descrivere meccanismi sottostanti ai
fenomeni psicologici attraverso metodo della simulazione. Reti neurali sono i modelli teorici e metodologici attraverso i quali
l'approccio connessionista simula l'architettura e il funzionamento mente.

Diversamente dall’approccio puramente funzionale ei modelli cognitivisti l’approccio connessionista ha indagato gli effetti dello
sviluppo sull'architettura della mente e sul suo substrato neurale, dimostrando empiricamente che non solo il software ma anche
l'hardware subisce cambiamenti.

Merito = ha ricondotto studio dello sviluppo del sistema cognitivo nell'ambito delle scienze neurali (per metodi e assunti teorici),
rivalutando l'interesse per studio architettura della mente e substrato neurale, e recuperando l'ipotesi della mente come sistema
dinamico + l'epistemologia genetica di Piaget + l'influenza dell'ambiente Vygotskii.

Lo studio del cambiamento funzionale e strutturale del sistema cognitivo attraverso il metodo della simulazione indaga lo sviluppo
cognitivo in modo innovativo:
simulazioni consentono controllo totale su alcune variabili, potendone modificare l'ambiente in cui è inserita la
rete rendendo disponibili o eliminando informazioni;
può manipolare aspetti dell'architettura rete simulando lesioni o assenza di vincoli innati; quindi indagare
dettagliatamente ruolo di specifici fattori e come facilitano o inibiscono lo sviluppo;
consente di osservare in tempo breve cambiamenti che in natura in tempi lunghi, nel corso della filogenesi o
dell'ontogenesi.
Consente di simulare esattamente come avviene il cambiamento; possibile esplicitare assunti generali degli
epistemologia genetica Piaget, per esempio assimilazione e accomodamento.

2. L'ARCHITETTURA DI BASE DEI MODELLI CONNESSIONISTI: LE RETI NEURALI

reti neurali sono modelli teorici e metodologici che consentono di studiare nello stesso tempo il sistema nervoso e il
comportamento; riproducono per approssimazione, semplificandole, struttura e proprietà del sistema nervoso.
Elementi principali di una rete neurale=
unità di elaborazione
connessioni che le collegano

come il cervello è costituito da neuroni che funzionano simultaneamente e che inviano segnali di facilitazione o inibizione ad altri
neuroni attraverso collegamenti sinaptici, così la rete è costituita da numerose unità di elaborazione in parallelo, ognuna con la
capacità di produrre effetti eccitatori o inibitori sulle altre; ciascuna unità corrisponde a un neurone, e comunicano attraverso
"connessioni" eccitatorie o inibitorie.
Connessioni non sono soltanto eccitatorie o
inibitorie, ma sono caratterizzate da "pesi specifici"
,ciascun peso corrisponde a un coefficiente che
trasforma per moltiplicazione l'informazione in
entrata, quindi pesi eccitatori = aumentano
l'informazione in entrata nell'unità e i pesi inibitori
= la riducono.

Unità di elaborazione sono organizzate in strati: il

tipo più comune di rete è composta da uno strato
di input + uno o più strati di unità nascoste + uno
strato di output + numerose connessioni fra gli
stati;
strato di input = riceve informazioni ambiente
(simula recettori sensoriali sistema nervoso), uno o
più strati di input possono percepire informazioni
visive, uditive, tattili a seconda della modalità
sensoriale che simula.
Fra gli strati di input e gli strati di output sono collocati uno o più strati nascosti che consentono di trasformare le informazioni
selezionate dagli strati di input nel comportamento eseguito dagli strati di output.

5. IL FUNZIONAMENTO DELLE RETI NEURALI

L'operazione di base del sistema nervoso centrale (il firing di un singolo neurone) è lenta, tuttavia numero interconnessioni tra
elementi è così elevato da consentire un incredibile velocità (attraverso il firing in parallelo di molti neuroni).

L'attività di ciascuna unità di elaborazione simula il FIRING di un neurone (spiking di un’unità di elab.), lenti ma massimamente
interconnessi in parallelo (diversamente da cognitivisti che supponevano l’elaborazione sequenziale delle informazioni).
Quindi reti neurali chiamate "modelli a parallelismo massivo" (modelli PDP, parallel distributed processing).

Singola unità di elaborazione: possiede una "soglia di attivazione", che se superata attiva l'unità (solo se la somma dei pesi delle
connessioni di input che provengono da tutte le unità con le quali l’unità è connessa supera la soglia) MA l'attivazione non
aumenta all'aumentare della somma dei pesi delle connessioni di input, perché essa non può superare un certo limite (quindi
funzionamento segue un andamento non lineare, funzione non lineare).
1. Ciascuna unità di elaborazione si attiva solo se la quantità di input che essa riceve supera la sua soglia di attivazione
2. Una volta superata la soglia di attivazione, l’attivazione dell’unità di elaborazione non aumenta all’aumentare del numero di
input.

Come le caratteristiche strutturali della rete influenzano le modalità di funzionamento adottate dalla rete, a loro volta le modalità
di funzionamento della rete influenzano il prodotto di tale funzionamento (cioè le rappresentazioni che la rete è in grado di creare).

4. L'ATTIVITA' RAPPRESENTATIVA NELLE RETI NEURALI

-modelli cognitivisti = sistema cognitivo manipola simboli, quindi trasforma l'informazione servendosi di regole e procedure e
immagazzina risultati sottoforma di rappresentazioni simboliche;
-modelli connessionisti = ipotizzano che sistema cognitivo non crei rappresentazioni simboliche degli oggetti della realtà, poiché
ciascuna unità rete elabora un frammento di informazione molto più piccolo di un simbolo (es. per immagazzinare un quadrato
blu = unità elaborerà una linea con l'orientamento orizzontale, un'altra con orientamento verticale, un'altra con colore blu).
Quindi informazione elaborata da ciascuna unità è un "subsimbolo" subsimbolo acquista significato solo se combinato con
frammenti lavorati delle altre unità.
Quindi le rappresentazioni sono configurazioni di connessioni tra unità attivate in parallelo, chiamate "rappresentazioni
distribuite" e implicanti il coinvolgimento di diverse unità neurali.

La natura combinatoria della rappresentazione distribuita corrisponde al funzionamento delle aree della corteccia visiva: le cellule
nelle prime stazioni corteccia visiva codificano caratteristiche elementari (orientamento e linee + colore)/segnali in uscita da queste
cellule si combinano a formare aree sensibili a caratteristiche superiori (angoli). Il processo continua per fasi successive = codifica
di combinazioni sempre più complesse.
Quindi riconoscimento oggetti dipende dal comportamento aggregato di grandi gruppi di cellule neurali.
Vantaggi della rappresentazione distribuita:
 -consente codifica informazioni precluse alla rappresentazione simbolica: strati nascosti hanno meno unità degli strati di input,
quindi rappresentazione delle info in entrata è compressa + natura combinatoria implica che ciascuna unità (ciascun neurone) sia
coinvolta nella formazione di diverse rappresentazioni.
-Si attiva anche in presenza di rilevazione incompleta o parziale oggetto: rappresentazione può attivarsi o non attivarsi, ma non
può attivarsi parzialmente (siamo in grado di riconoscere parola biblioteca anche senza O); analogamente danneggiamento di
alcune unità della rete non impediscono un funzionamento della rete pressoché normale. La rappresentazione distribuita consente
di prevedere che un danno ad alcune unità comporti una riduzione marginale dell’attivazione di una rappresentazione, anziché una
completa assenza di funzionamento come succede nel caso di una rappresentazione simbolica.

Riassumendo, la rappresentazione distribuita è il risultato della codifica in parallelo di porzioni di informazione che vengono via via
integrate in modo sempre più complesso dando luogo a configurazioni di connessioni tra unità. È esattamente ciò che succede nel
cervello umano: le reti infatti, hanno elevato grado di plasticità e sono in grado di modificare la propria architettura come
conseguenza del proprio funzionamento.

5. L'APPRENDIMENTO NELLE RETI NEURALI

Caratteristica delle reti neurali capacità di modificare la propria struttura attraverso l'apprendimento.
Attraverso le simulazioni connessioniste è possibile identificare quali meccanismi consentono l'apprendimento e lo sviluppo:
apprendimento comporta modificazioni connessioni tra le unità e tra gli strati; i pesi iniziali delle connessioni possono essere
assegnati in modo arbitrario o secondo la logica dello sperimentatore, e cambiano in funzione dell'algoritmo di apprendimento
utilizzato (in funzione della tecnica adottata per far apprendere la rete).
Algoritmi più frequentemente utilizzati
a. apprendimento per associazione ("hebbian o unsupervised learning")
b. apprendimento guidato dall'errore ("error-driven learning o spervised learning").

5.1 l'apprendimento per associazione

Hebb 49: prevede che le connessioni tra unità che codificano stimoli presenti frequentemente nell'ambiente tendono a rafforzarsi,
VS stimoli presenti raramente tendono ad indebolirsi.
Possibile simulare le abilità percettive precoci sviluppate dal bimbo: McClelland 99 simula l'apprendimento di categorie percettive
di fonemi linguistici: all'inizio la rete manifesta l'abilità (mostrata dai bambini) di discriminare alcuni fonemi linguistici; abilità si
affina o si indebolisce come conseguenza dell'esperienza (per esempio bambini giapponesi discriminano la L dalla R fin dalla nascita,
ma capacità percettiva si indebolisce per inadeguata esperienza e pratica).
E’ possibile indagare anche in che modo la rete apprende a organizzare in modo categoriale informazioni ambientali: se due o più
proprietà sono frequentemente associate nell'esperienza, le connessioni tra le unità che le codificano risultano rafforzate, pertanto
proprietà verrano associate tra loro La rete infatti apprende a estrarre delle regolarità presenti nell’ambiente per cui le
informazioni ambientali che co-occorrono con maggiore frequenza hanno una più alta probabilità di essere connesse. Pertanto, le
proprietà che co-occorrono con un’elevata frequenza vengono associate tra loro VS connessioni tra unità che raramente si attivano
assieme risulteranno indebolite.
Organizzare in modo categoriale è vantaggioso all'inizio del processo di apprendimento, ma col tempo è poco adattivo (gatto-tigre,
avendo caratteristiche fisiche in comune, facilmente collocati nella stessa categoria percettiva; tuttavia hanno classi diverse).
Quindi apprendimento per associazione non è in grado di simulare processi cognitivi più evoluti (Tale limite è in parte superato
dall’apprendimento guidato dall’errore.)

5.2 l'apprendimento guidato dall'errore

L’algoritmo di apprendimento è "algoritmo della retro-propagazione" (supera limiti apprendimento per associazione) durante il
periodo di apprendimento vengono proposti un input e un target che corrispondono all' output desiderato, se l’output della rete
non corrisponde al target desiderato, l’input viene modificato dallo sperimentatore (indicando alla rete quale sarebbe dovuto
essere l'output corretto) la rete calcola la discrepanza tra l'output da essa generato e l'output corretto, e usa l’errore per
modificare i suoi pesi, per avere minore discrepanza successivamente; ciò provoca a ritroso modificazione di tutti i pesi, in modo
che siano compatibili con l'output corretto; ripetendo il ciclo più volte la rete impara generare automaticamente l'output corretto
per ogni input, per portare l'errore a zero, reintroducendo sotto forma di input un feedback dell'output prodotto.
es. Elman: simula compito di bimbo in età prescolare che apprende regole grammaticali: necessaria la concordanza di genere e di
numero tra i nomi e aggettivi, lo sperimentatore forniva alla rete una parola alla volta e la rete doveva produrre l'aggettivo da
abbinare (alla rete mai date alcune indicazioni sul ruolo sintattico, categoria grammaticale o concordanza genere e numero, queste
dovevano essere inferite a partire dalla differenze tra gli output scorretti prodotti e gli output corretti forniti); per addestrare la rete
Elman ha esplorato forme di apprendimento progressivo, fornendo inizialmente frasi semplici e poi input più complessi; la capacità
della rete di modificare la propria configurazione è vincolata dall'apprendimento precedente relativo a stringhe più corte
quindi l'esperienza in corso interpretata alla luce dell'esperienza passata + le nuove informazioni modificano continuamente la
struttura della conoscenza già esistente.
6. CONNESSIONISMO E CAMBIAMENTO EVOLUTIVO
Sebbene il connessionismo sia stato criticato (con l’accusa di essere un ritorno dell'associazionismo in versione high-tech), offre
pregevole potenziale teorico.
Modelli ispirati a connessionismo possono contribuire allo studio secondo prospettiva evolutiva;
attraverso le simulazioni è possibile osservare direttamente quali meccanismi mediano comportamento osservabile
è possibile osservare direttamente in che modo cambiano le conoscenze e le rappresentazioni
è possibile osservare direttamente in che modo si modifica l'architettura come conseguenza dell'esperienza di
apprendimento.
Inoltre possibile indagare fenomeni evolutivi complessi per la tradizione (curve a U, concetti di periodo sensibile e
critico).

6.1 sviluppo come modificazione graduale dell'architettura della rete

Ciò che si modifica in funzione del tempo e la "struttura stessa della rete", e la capacità di modificare la propria configurazione
rende l'architettura della rete dinamica (benché al termine dell'apprendimento i pesi delle connessioni si dispongono in uno stato
stabile in tutta la rete, la rete non raggiunge mai stato di staticità).
L'idea che lo sviluppo implica cambiamento della struttura cognitiva ripropone la visione dello strutturalismo e il costruttivismo
Piagetiano (sviluppo cognitivo = modificazione sostanziale strutture mentali/ strutture non raggiungano mai equilibrio statico).
Simulazioni connessionismo consentono di esemplificare i principi Piagetiani dell'assimilazione e dell'accomodamento, e per questo
ricondotte all'interno dell'approccio costruttivista.
Quindi approccio connessionista è un tentativo metodologico di rivalutare l'epigenesi costruttivista sulla quale Piaget aveva
fondato sua teoria.
Tale approccio consente anche di evidenziare effetti cambiamento strutturale della rete il cambiamento dinamico della
configurazione di una rete neurale implica 2 conseguenze:
-modificazione dell'architettura della rete comporta una modificazione delle rappresentazioni che la rete si costruisce del
proprio ambiente le rappresentazioni interne alla rete non sono immagazzinate sotto forma di configurazioni di
connessioni tra unità, pertanto, nel corso del tempo come conseguenza dell’apprendimento, le rappresentazioni della rete
si modificano gradualmente;
-comporta che le connessioni tra le unità diventino via via più dense e ramificate (benché ogni subsimbolo sia rappresentato
nella rete una sola volta, esso può fare parte di diverse configurazioni di connessioni, e attivato alla comparsa di input diversi),
questo porterà a un network di connessioni via via più complesso.
L’idea che lo sviluppo cognitivo implica un cambiamento graduale delle rappresentazioni e che queste diventino nel tempo
maggiormente connesse l’una all’altra è esemplificata dal modello di Karlminoff-Smith "della ridescrizione rappresentazionale" o
RR: il modo di costruire conoscenza prevede che la mente ridescriva in formati sempre nuovi le rappresentazioni che già possiede,
siano esse innate o acquisite le rappresentazioni vengono trasformate da formati impliciti, procedurali e non flessibili a formati
espliciti, astratti, flessibili ,manipolabili (accessibili a tutto il sistema cognitivo).
Modello RR mostra come non esiste una dicotomia nel corso dello sviluppo tra conoscenza implicita e conoscenza esplicita, poiché
esistono molteplici livelli intermedi tra la conoscenza procedurale implicita e quella dichiarativa esplicita (esprimibile verbalmente).
Il Modello RR enfatizza il concetto di codifica multipla, ossia l’idea che esistano molteplici livelli a cui una stessa conoscenza viene
rappresentata in ogni momento dello sviluppo, e che nella mente umana esistano rappresentazioni multiple di conoscenze simili, a
diversi livelli di dettaglio e di esplicitazione.

6.2 contributo dei il connessionismo allo studio di processi dominio-generali e dominio-specifici

l'approccio connsessionista:
- da un lato postula l'esistenza di un meccanismo generale di apprendimento che si applica indipendentemente dalla natura
dell'informazione in entrata (come apprendimento per associazione o guidato dall'errore)
- dall’altro ipotizza che i risultati dell'apprendimento (rappresentazioni che ciascuna rete è in grado di apprendere) riguardino
soltanto alcune specifiche informazioni: reti per simulare l'acquisizione linguaggio hanno unicamente accesso a stringhe verbali.
Quindi le reti sono dominio-specifiche dal punto di vista rappresentazionale MA dominio-generali dal punto di vista delle risorse;
l’idea dell’esistenza di processi dominio-generali che operando all'interno di diversi domini di conoscenza portano all'emergere di
rappresentazioni dominio-specifiche è alla base del modello evolutivo Karminoff-Smith: modello RR (a differenza di quanto previsto
dai modelli stadiali di Piaget), prevede che ciascun livello di ridescrizione non sia legato a uno specifico stadio dello sviluppo, ma sia
caratteristico di fasi ricorrenti che interessano ciascun dominio. Questa caratteristica fa del modello RR un modello a fasi: il
cambiamento avviene ripetutamente e in modo ciclico durante tutto lo sviluppo.

6.3 contributo approccio connessionista al tema del rapporto fra fattori biologici ed esperienza
Secondo i connessionisti per spiegare lo sviluppo non è necessario ipotizzare nessuna componente innata (nè a livello
rappresentazionale nè dell'architettura di base): dimostrato dal fatto che i modelli connessionisti sono in grado di simulare
l'emergere di un comportamento o abilità nuova a partire da pesi e livelli di attivazione arbitrari.
Quindi = posizione connessionismo classica è antinnatista.
MA utilizzo del metodo della simulazione = ha portato elaborare dei modelli che tengono in considerazione precoci competenze:
alcuni modelli assumono l'esistenza di vincoli e di predisposizioni a livello dell'architettura e delle computazioni effettuate sulle
rappresentazioni (il cui ruolo può essere paragonato a quello delle predisposizioni innate di vincolano e guidano sviluppo). Quindi
introducendo pesi preassegnati alle connessioni e stabilendo il numero di strati o il numero di unità all'interno strato, o la velocità
con la quale i pesi si modificano è possibile simulare come la presenza di capacità innate possa plasmare l'apprendimento o
l'emergere di abilità
Simulazioni con pesi preassegnati enfatizza l'importanza sviluppo interazionista (fattori innati e appresi hanno un ruolo
bidirezionale); da qui rivalutazione del "periodi critici", durante cui la rete deve disporre di alcune specifiche informazioni
ambientali perché una certa capacità percettiva/cognitiva si possa manifestare (finestre temporali): la capacità di apprendimento è
massima per la rete «giovane» , e minima per la rete «adulta». Elman definisce questo vantaggio iniziale «the importance of starting
small»: la capacità di elaborare un ridotto numero di informazioni facilita la rete nell’individuare semplici regolarità statistiche
presenti nell’ambiente circostante.
Newport = dimostrato che i bambini ai quali è stato insegnato linguaggio dei segni età molto precoce = più abili degli adulti ai quali
insegnato tardivamente, questo indica esistenza periodo critico per l'acquisizione del linguaggio dei segni.

6.4 contributo del connessionismo al tema della continuità/discontinuità dello sviluppo cognitivo
Secondo il connessionismo l’apprendimento e lo sviluppo procedono in modo continuo e graduale; le rappresentazioni sono
continue e graduali, nel senso che la rete, automodificandosi, cambia continuamente le proprie rappresentazioni.
Però il cambiamento reti neurali segue traiettorie non lineari: nel lento cambiamento graduale, un piccolo cambiamento può
determinare un importante cambiamento nell'output (insieme di semplici interazioni locali può condurre a complessi effetti
globali, per cui la rete si evolve esibendo periodi di stabilità, seguiti da rapido cambiamento, seguiti da nuova stabilità); questo
rispecchia i cambiamento stadiale osservato nei bambini.
Le simulazioni sono riuscite a:
riprodurre i cambiamenti stadiali bambini in compito cognitivo bilancia: inizialmente la rete risponde in modo casuale, ma
come conseguenza dei suoi errori apprende in modo continuo e graduale a modificare i pesi connessioni, e così apprende
regole più sofisticate per risolvere; regole utilizzate dalla rete rispecchiano le tre regole individuate da Sielger 76: come il
bimbo, la rete inizialmente valuta l’equilibrio della bilancia basandosi unicamente sull’informazione relativa ai pesi e ignora
la distanza alla quale i pesi vengono posti. Non appena le rappresentazioni degli strati nascosti relativi al peso diventano
più stabili, Ia rete inizia a modificare i pesi degli strati nascosti deputati alla codifica della distanza. In questo modo, ripetuti
riaggiustamenti dei pesi delle connessioni della rete determinano output sempre più corretti producendo un
comportamento che può essere descritto in termini stadiali.
spiegare fenomeni evolutivi che seguono un andamento a U: iniziale competenza, vistoso calo prestazione, recupero (es
corretta produzione linguistica di verbi regolari e irregolari nella lingua inglese: bambini in età prescolare producono
correttamente verbi regolari/ irregolari, poi seconda fase cui sbagliano tutti i verbi irregolari perché applicano
indiscriminatamente il suffisso, successivamente di nuovo capacità di produrre correttamente i verbi irregolari).
Risultati interpretabili ipotizzando esistenza di due meccanismi:
- uno consente l'apprendimento meccanico: bimbo non conosce regole grammaticali verbi irregolari, ma ripete
meccanicamente adulto
-uno consente di individuare e applicare regole implicite funzionali del linguaggio; verbi regolari più numerosi, applica
la loro regola indiscriminatamente (fase dell’ipercorrettissimo).
Curva a U (curva evolutiva) apprendimento di verbi regolari confermato in simulazione Rumelhart-McClelland:
ESPERIMENTO: presentarono alla rete 420 verbi tra i più rappresentativi, ciascuno presentato singolarmente fino a quando la rete
non ha appreso a trasformare il verbo dalla forma presente a passata; da qui presentato nuovo verbo; risultati: nell'apprendimento
rete modificava connessioni in risposta agli errori alla presenza di verbi irregolari/regolari + si comportava esattamente come i
bambini. FINE ESP.
Spiegazione curve a U da connessionismo sono uguali a modello RR di Karmiloff-Smith: consente di spiegare, attraverso visione
continua sviluppo rappresentazione, andamenti discontinui sviluppo di molte competenze comportamentali, quindi al
cambiamento comportamentale non corrisponde necessariamente cambiamento nella stessa direzione delle rappresentazioni che
fanno da supporto al comportamento; per spiegare questo fatto il mod. RR postula tre fasi distinte che coinvolgono cambiamento
comportamentale e la rappresentazione:
-bimbo si concentra sull'informazioni ambiente, apprendimento guidato dei dati esterni; fase culmina con padronanza
comportamentale che consente una prestazione automatizzata /efficiente /veloce /MA non flessibili comportamento
mediato da rappresentazioni implicite isolate: non possono essere collegate con altre rappresentazioni all’interno di uno
stesso dominio o di domini diversi.
-attenzione bimbo alle rappresentazioni interne si inizia a riflettere sulle conoscenze possedute e le si manipola; benché
vi sia modificazione verso maggiore livello di esplicitazione, a livello comportamentale generalmente si ha un calo di
efficienza nella prestazione (curva a U), provocato dalla noncuranza dei dati e per la retroazione proveniente
dall’ambiente esterno: il bambino è concentrato sull’analisi delle proprie rappresentazioni interne, ormai divenute
esplicite. Così facendo egli elabora teorie, le cosidette teorie in atto, a partire dalle regolarità più significative riscontrate
nei dati immagazzinati, e giunge fino a ignorare o inventare dati di realtà per garantire la coerenza delle proprie teorie.
 -Conoscenza viene ridescritta in un formato completamente esplicito e astratto, simile a quello linguistico e adatto essere
comunicato in forma verbale; si ricrea equilibrio fra rappresentazioni interne edati esterni; quindi prestazioni tornano
efficienti e le teorie diventano esplicitabili.

Es. ESPERIMENTO: richiesto appoggiare blocchetti su un supporto metallico in modo da farli stare in equilibrio; tre tipi di blocchetti:
rettangolari, simmetrici, peso distribuito simmetricamente/ simmetrici solo percettivamente, una delle due estremità appesantita
con piombo/asimmetrici, piombo incollato all'esterno e visibile; risultati:
-bambini quattro anni = procedure "retroazione propriocettiva": prendono ogni blocchetto e lo fanno scorrere sul sostegno fino a
quando tende a cadere, lo spostano fino a quando equilibrio (trattando ogni blocchetto come un nuovo problema); per risolvere il
problema è sufficiente conoscenza implicite; prestazioni buone nel compito.
-Bambini di sei anni = iniziano ponendo ogni blocchetto sul supporto lungo il proprio asse di simmetria, ma falliscono con i blocchetti
asimmetrici col piombo nascosto: comportamento mediato da teoria in atto non ancora verbalizzabile, creata a partire dalle
regolarità dei dati immagazzinati (maggior parte dei blocchetti sono simmetrici e stanno in equilibrio rispetto al loro centro
geometrico), teoria li porta ignorare i controesempi; prestazioni scadenti nel compito. -Bambini nove anni = in equilibrio tutti i
blocchetti utilizzando in parte retroazione propriocettiva, ma con conoscenze esplicita del centro geometrico e della legge della
leva, che sono in grado di verbalizzare per spiegare allo sperimentatore il comportamento dei blocchetti; prestazioni buone nel
compito.
FINE ESP.
Attraverso la simulazione connessionista è possibile spiegare in che modo si possa arrivare a una specializzazione dell'architettura
della mente: In opposizione a modelli modulari di Fodor (moduli prespecificati e immodificabili) il connessionismo ritiene che
l’architettura modulare è risultato di un lento e progressivo processo di specializzazione (modularizzazione), che enfatizza visione
epigenetica, anziché maturazionista, nell'emergere della specializzazione cerebrale.
Reti connessioniste simulano il processo di modularizzazione proposto da Karmiloff: a partire da poche predisposizioni, e con il
progredire dell'apprendimento diventano simili a moduli specializzati.

6.5 contributo connessionismo allo studio dei disordini evolutivi

Sviluppo non lineare nelle reti connessioniste consente di spiegare insorgenza di disordini evolutivi come risultato di processo
sviluppo interattivo tra fattori genetici e ambientali.
Alcuni disordini possono essere simulati a partire da cambiamenti minimali dello stato iniziale della rete: è sufficiente un minimo
cambiamento nella soglia di attivazione di alcune unità, perché la rete sviluppi cambiamenti macroscopici nelle configurazioni delle
sue rappresentazioni due reti che sono state modificate nella loro configurazione in momenti diversi del ciclo di apprendimento
manifestano un’architettura e prestazioni molto diverse.
Reti che simulano disordini= non hanno rappresentazioni prespecificate, ma la configurazione delle rappresentazioni si sviluppa
come conseguenza di attivazione unità di cui la rete è composta (si differenziano dalle reti che simulano un normale sviluppo
semplicemente per l'alterazione sensibilità soglia di attivazione).

7. CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE
Limiti metodo simulazione:
-simulano il funzionamento cervello soltanto metaforicamente: l'adozione della rete neurale acquista senso soltanto se confrontata
con la metafora (cognitivista) di mente come computer. Oggi metodi molto più efficaci che consentono relazione tra sviluppo
cognitivo/cerebrale;
-descrive dettagliatamente in che modo acquisire conoscenze nuove e nuovi formati rappresentazionali, ma tali conoscenze e
rappresentazioni rimangono a livello implicito: a differenza del bambino la rete non costruisce spontaneamente la propria
conoscenza e le proprie rappresentazioni, ne può usare conoscenze superiori o più astratte da quello per cui è stata progettata
(sanno fare molte cose, ma non hanno nessuna idea di come riescono a farle) la rete non supera la fase di competenza
procedurale.

CAP. 9: IL NEUROCOSTRUTTIVISMO
Presenta aspetti di continuità con epigenesi costruttivista di Piaget e aspetti di innovazione rispetto alle posizioni innatiste-
modulari; approccio non riduzionista allo studio delle relazioni tra sviluppo cognitivo e sviluppo neurale.

1. STUDIARE SVILUPPO COGNIVIVO IN RELAZIONE ALLO SVILUPPO CEREBRALE

-fino agli anni 90 = studio dello sviluppo senza includere substrati neurali;
-fino ad ora neuroscienze = finalità esclusivamente descrittive, poco interesse per cause e conseguenze funzionali delle
modificazioni neuroatomiche.
Rivalutazione del legame psicologia/biologia si traduce in consapevolezza della necessità di vincolare lo studio dello sviluppo
della cognizione allo studio dello sviluppo delle strutture neurali che la supportano. Approccio sembrerebbe rappresentare un
ritorno a posizioni riduzioniste (che sia il neurocostruttivismo che neuroscienze si ripropongono di superare) come modelli modulari
o maturazionisti, MA le nuove conoscenze sul modo in cui cervello si sviluppa escludono la possibilità: sviluppo strutture neurali è
influenzato da
-funzionamento strutture stesse
-esperienza ambientale.
Quindi sviluppo cognitivo prodotto dei cambiamenti indotti reciprocamente a livello neurale e cognitivo.
Sfida: individuare spiegazioni dello sviluppo che siano applicabili a livello cognitivo e anche neurale, senza che un livello sia
ricondotto all'altro.

2. RIVALUTAZIONE DEL COSTRUTTIVISMO PIAGETIANO : LO SVILUPPO COME PROCESSO PROATTIVO

Conseguenza riscoperta delle radici biologiche psicologia rivalutazione della visione costruttivista sviluppo (Piaget):
-visione coincide con visione probabilistica dell' epigenesi (natura bidirezionale scambi tra geni, strutture, funzioni
e ambiente), e per effetto di tali scambi = emergere strutture e funzioni nuove (non del patrimonio biologico).
-Enfasi su natura attiva del processo di sviluppo (bambino è attivo costruttore propria conoscenza), riscontro
empirico nei dati sviluppo neuroanatomia cervello/ nelle evidenze delle capacità percettive della prima infanzia.
-In linea con costruttivismo = intendere lo sviluppo come processo "proattivo" o "ACTIVITY dependent".
Quindi costruttivismo Piaget + interesse correlati neurali = "Neurocostruttivismo".
Il Neurocostruttivismo sottolinea come la natura proattiva dello sviluppo sia evidente a tutti i livelli di analisi (sia neurale che
cognitivo): attraverso i paradigmi preferenza visiva si dimostra che fin dalla nascita il bimbo è coinvolto attivamente nella selezione
eventi dei quali può apprendere, come preferenza volto della mamma, conseguenza di processo di apprendimento nei primi giorni
dopo la tendenza spontanea all'attenzione al volto umano.
Conseguenza comportamenti proattivi è l’apprendimento (= possibilità sviluppare rappresentazioni relative agli aspetti più rilevanti
ambiente). Quindi lo sviluppo di molte competenze percettive e cognitive non è il risultato dell'estrinsecazione dell’info
contenuta nei geni, e nemmeno una passiva esposizione all'esperienza, ma è esito di un processo attivo: bimbo selezione input che
consentono a strutture cerebrali di specializzarsi. Conseguenza comportamento proattivo= apprendimento.
Natura proattiva dello sviluppo genera un "loop virtuoso" tra il bambino all'ambiente basato sul feedback, che garantisce che lo
sviluppo sia incanalato lungo direzioni più tipiche rispetto ad altre.

2.1 il concetto di funzionamento parziale

Proprietà funzionali delle strutture neurali, che vincolano la natura delle esperienze e dei relativi input ambientali, potranno
influenzare sviluppo successivo.
-Approcci maturazionisti: emergere abilità è conseguenza maturazione regioni cerebrali, mature quando livello di funzionalità
adulto;
-Neurocostruttivismo: natura graduale/continuo sviluppo cerebrale, rilevanza concetto di "funzionamento parziale" circuiti
neurali: diverse regioni corteccia non passano da fase completamente silente a fase improvvisamente attive, ma attraverso una
fase di transizione; a causa funzionamento parziale, strutture neurali impongono vincoli all'informazione ambiente, indirizzando
percorso dello sviluppo successivo verso particolari direzioni (es il fatto che nei primi 6 mesi = possono mettere a fuoco solo
oggetti distanza fissa o ravvicinata facilita l'integrazione tra diverse modalità sensoriali, e indirizza verso l'esplorazione tattile).
Le limitazioni imposte dall’immaturità degli organi sensoriali sugli input che possono entrare nel sistema sono vantaggiose
per lo sviluppo sviluppo è processo sistemico e dipendente dal contesto
Concetto "embodiment" corpo è filtro x l’informazione ambiente, con ricadute sulla direzione sviluppo.
“Less is more”: i limiti nelle capacità di elaborazione dell’informazione possono potenziare l’apprendimento.

3. PRINCIPALI CARATTERISTICHE SVILUPPO CEREBRALE

Studio sviluppo pre e post-natale cervello fornisce indicazioni relative al modo in cui si sviluppa la cognizione, secondo il principio
della consistenza tra livelli di spiegazione del cambiamento (tipica del neocostruttivismo): eventi che caratterizzano lo sviluppo pre
e post natale sono simili a altri mammiferi, ma con finestra temporale più ampia, quindi opportunità modificazioni strutturali nel
momento in cui una volta nati, si ha la possibilità di percepire e agire sull'ambiente.
Vi è l’esistenza di periodi di immaturità prolungati che ha due conseguenze:
-il protrarsi nel tempo dello sviluppo post-natale, con l'esito di accrescere il tempo perché l'ambiente e l’esperienza
abbiano > influenza; quindi specie maggiormente aperta all'influenza ambientale.
-Possibilità di raggiungere un maggiore volume cerebrale, in particolare corteccia prefrontale (ruolo di primo piano nelle
abilità cognitive di livello elevato, come pianificazione /esecuzione di sequenze comportamentali complesse).
Sviluppo post-natale del cervello è caratterizzato da due fenomeni:
-crescita di volume
-incremento complessità ramificazioni dendritiche neuroni (con conseguente incremento densità connessioni
sinaptiche) detto "sinaptogenesi"; incremento indica aumento generalizzato capacità integrative cervello/ aumento
connessioni funzionali tra diverse aree che diventano parte di circuiti neurali specializzati per computazioni dominio-
specifiche.
Lo sviluppo cerebrale presenta una sovrapproduzione sinaptica (neonato ha + sinapsi di adulto), successivamente = fase
decadimento o potatura (pruning): molte connessioni eliminate fino a raggiungere densità adulto (con tempistiche diverse nelle
diverse aree); conseguenza sovrapproduzione = ampliamento spazio concesso all'esperienza per plasmare sviluppo cerebrale: sarà
l'esperienza a determinare quali connessioni mantenute e quali eliminate. Ipotesi sull incremento e decadimento detta
"selezionismo" sostiene che l'iniziale base di sovrapproduzione è seguita da una fase regressiva, caratterizzata da perdita selettiva
di connessioni ridondanti, cioè le connessioni attivate meno frequentemente si indebolirebbero sempre di più (mentre quelle
utilizzate più spesso verrebbero rafforzate); regola di Hebb= processo selettivo porterebbe a crescente segregazione delle
connessioni utilizzate più spesso, che andrebbero a costruire circuiti neurali incapsulati e specializzati; processo selettivo
dipende dalla stimolazione ambiente e descritto come sorta di apprendimento.
Periodo sovrapproduzione = periodo di opportunità o vulnerabilità per lo sviluppo cerebrale, perché la natura dell'ambiente porterà
esiti fenotipici normali e adattivi o atipici come nei disordini evolutivi a base genetica

4. EMERGERE DELLA SPECIALIZZAZIONE NEUROCOGNITIVA E IL PROCESSO DI MODULARIZZAZIONE

Il cervello adulto ha un elevato grado di specializzazione grado di selettività della risposta fornita da una specifica regione
corteccia alla presentazione di stimolo.
Due ipotesi per spiegare l'emergere specializzazione:
a) dovuta a fattori intrinseci alla corteccia: esistenza di "proto-mappa" (Rakic 88) che organizza la corteccia come mosaico nel
quale ogni area ha caratteristiche per elaborare particolari input (in linea con epigenesi unidirezionale/approccio innatista
modulare);
b) diverse aree corteccia hanno origine da una "protocorteccia" indifferenziata, che si differenzia per gli input nel corso dello
sviluppo (proprio dell'approccio neurocostruttivista): specializzazione corteccia per funzioni percettive superiori e cognitive =
risultato processo "specializzazione interattiva": regioni corteccia modificano proprie caratteristiche di risposta in conseguenza
a vincoli iniziali/interazione di natura competitiva con altre aree cerebrali, con il risultato che differenti circuiti vengono
selezionati per differenti computazioni dominio-specifiche.

Per il modello della specializzazione interattiva le specifiche aree cerebrali aumentano la selettività con la quale si attivano per
elaborare specifici tipi di informazioni, e la conseguenza di tale attivazione selettiva è una diminuzione dell’estensione del tessuto
corticale attivato in uno specifico compito, dando luogo a crescente localizzazione della risposta.
I moduli per il neurocostruttivismo non sono innati, ma sono un prodotto dello sviluppo per sottolineare la differenza tra la
posizione di Fodor e la posizione neurocostruttivista in merito all’origine dell’organizzazione modulare della mente umana,
Karmiloff-Smith ha introdotto il termine «modularizzazione», che vuole sottolineare la dimensione dinamica ed evolutiva legata al
concetto di modulo.
Fodor si limiti a parlare di moduli in termini cognitivi: ipotizza per i moduli l’esistenza di una base neurale specifica e geneticamente
determinata. INVECE il neurocostruttivismo sostiene che i moduli siano un prodotto dello sviluppo al quale l’ambiente esterno e
gli input da esso fornito contribuiscono in modo determinante.
attraverso tale processo la relazione input e output è sempre più diretta e automatica (meno influenzata da altri processi
cerebrali), quindi conoscenza sempre più incapsulata e meno accessibile alle altre porzioni sistema cognitivo.
Visione epigenetica, anziché maturazionista, dell’emergere della specializzazione cerebrale, supportata da evidenze sperimentali:
nella prima infanzia l'info proveniente dai diversi sistemi sensoriali non è chiaramente differenziate a livello percettivo: dimostrato
che preferenza per uno stimolo visivo luminoso può essere influenzata dal precedente presentazione stimolo sonoro. Altre ricerche
dimostrato decremento sviluppo di alcune abilità crossmodali, che, presenti alla nascita, scompaiono successivamente.
Osmosi tra diverse modalità sensoriali = conseguenza delle proprietà di risposta di una corteccia sensoriale ancora non
specializzata, non ancora in grado di elaborare in modo selettivo e indipendente l'informazione di una specifica modalità
sensoriale, senza indurre contemporaneamente l'attivazione dei circuiti vicini.
Perdita capacità di integrazione crossmodale= spiegato ipotizzando che i circuiti neurali nella corteccia sensoriale abbiano
raggiunto un livello di specializzazione tale da consentire che l'elaborazione proveniente dai diversi sistemi sensoriali avvenga
in modo indipendente.
L’ipotesi formulata dal modello della specializzazione interattiva relativa all’aumento della selettività e della localizzazione
dell’attivazione cerebrale in risposta a particolari classi di stimoli confermata da ricerche che dimostrano come le aree che si
attivano in risposta a particolari categorie di stimoli nel bambino siano generalmente più estese di quelle che si attivano in risposta
agli stessi stimoli nell’adulto inoltre è risposta aspecifica, ossia generalizzata a stimoli diversi
Conferma in evidenze sperimentali: ricerche abilità di riconoscere i volti nell'adulto supportata da elevato specializzazione:
da un punto di vista funzionale: volto = elaborato come un tutto, quindi singole parti difficilmente elaborabili da sole
«effetto inversione»: peggioramento della prestazione di riconoscimento conseguente alla rotazione di 180° di un volto:
l’inversione del volto ha l’effetto di alterare le relazioni spaziali tra le componenti del volto. L’«effetto parte-tutto» si
manifesta come una maggiore accuratezza nel riconoscimento dell’identità di una parte del volto quando questa viene
presentata nel contesto dell’intero volto piuttosto che come caratteristica isolata; «effetto composite» è quel fenomeno
per cui i soggetti hanno difficoltà a riconoscere l’identità della metà superiore di un volto quando questa è giustapposta
alla metà inferiore di un nuovo volto tutto a dimostrazione del fatto che il volto è elaborato come un tutto.
 Selettività della risposta neurale: ERP dimostra l'incremento di specificità risposta elettrica cerebrale alla presentazione
di volti umani nei primi 12 mesi, risultati: aumento della selettività della risposta i volti umani fra 3 e12 mesi, a sei mesi la
N290 e la P400 (due componenti evocate nelle regioni occipitali alla presentazione dei volti) = modulate dall'orientamento
del volto (ma effetto non ancora specifico per i volti umani, poiché si manifesta anche per i volti di scimmia); a 12 mesi,
come gli adulti, effetto orientamento è selettivo per i volti umani (le due componenti sono più veloci per i volti umani
inversi rispetto ai dritti, mentre invariate al variare dell'orientamento per i volti di scimmia). Studi più recenti = utilizzato la
fMRI : evidenze a sostegno crescente localizzazione risposta cerebrale per i volti nelle aree ventrali della corteccia
occipitotemporale emisfero destro, che nell'adulto selettivamente sono coinvolte per questi stimoli (quindi benchè i volti
umani attivino specifiche aree corteccia nei bambini, queste sono più estese / localizzate in regioni in parte diverse da
adulti).

Scherf : in un compito di freeviewing ha mostrato filmati di scene naturali contenenti volti, oggetti, edifici
risultati: bambini di 5-8 anni = attivazione corticale simile in ampiezza a quella di età successive, ma attivazione non selettiva per
i volti nell'area specializzata negli adulti.
Altre evidenze = da studi su sviluppo del linguaggio: al di sotto dei due anni l'attivazione in risposta alla presentazione di parole è in
una porzione ampia della corteccia; quando l'ampiezza vocabolario raggiunge le 200 parole, indipendentemente dall'età, =
restringimento dell'area di attivazione nel lobo temporale sinistro (in linea con ipotesi modularizzazione mente) Visto che
restringimento dell'attivazione non avviene a età prestabilite = fenomeno non è l'esito di un semplice processo maturativo, ma
correla con variabile legata all'esperienza (sviluppo vocabolario ecc).
Questo tipo di modificazioni nella localizzazione della risposta possono essere conseguenza dei cambiamenti nella specializzazione
dei circuiti neurali: numero sempre inferiore connessioni sinaptiche vengono attivate da uno specifico stimolo poiché le altre
connessioni vengono via via cooptate per svolgere altre funzioni. Il passaggio da una fase in cui molti circuiti neurali si attivano in
modo indifferenziato in risposta a un’ampia tipologia di stimoli, a una fase in cui la risposta di una specifica area della corteccia
diventa sempre più specifica e sintonizzata su una specifica categoria di input (crescente selettività della risposta), fa sì che la
porzione di corteccia che si attiva in risposta a certi stimoli diventi sempre più piccola al procedere dello sviluppo (crescente
localizzazione delia risposta)

4.1 processo di sintonizzazione percettiva

Crescente efficienza nell'elaborazione di una particolare categoria di stimoli = riduzione dell'efficienza nell'elaborazione di stimoli
diversi.
Durante l'infanzia la capacità di discriminazione percettiva si sintonizza dell'progressivamente sulle informazioni più frequenti:
fenomeno "perceptual narrowing" o sintonizzazione percettiva : progressiva sintonizzazione si realizza in parte con decremento
nelle capacità di discriminare stimoli meno frequentemente esperiti, che decade poiché manca l'esperienza critica per mantenerla:
es
-discriminazione dei fonemi linguistici nel primo anno di vita: fino a sei mesi discriminano contrasti fonemi tutte le lingue, tra i 10-12
mesi perdono la capacità di discriminare contrasti non presenti nella lingua madre
-capacità di discriminazione volti umani: bambini a sei mesi discriminano con facilità volti umani e di scimmia, a nove mesi
discriminano solo volti umani, manifestando stesso fenomeno degli adulti (effetto altra-specie), discriminazione si specializza su
volti della propria specie/ razza (effetto altra-razza)

Quindi suffragata ipotesi per la quale specializzazione neurocognitiva è il risultato dell’esperienza ambientale accumulata nello
sviluppo: ruolo esperienza è cruciale (sufficiente che intervenga l'esperienza specifica con i volti di scimmia tra 6-9 mesi grazie una
ripetuta esposizione perché l'abilità di discriminazione dei volti di un'altra specie non venga persa).
Conclusioni: progressivo sintonizzazione sistema percettivo sulle informazioni più frequenti = modalità generale di sviluppo della
cognizione, quindi principio dominio-generale dello sviluppo.

5. L'INFLUENZA DEI FATTORI BIOLOGICI E DELL'ESPERIENZA NEL PROCESSO DI SVILUPPO

5.1 il ruolo dell'ambiente specie-specifico nel processo di sviluppo

Neocostruttivismo riconosce ruolo cruciale all’esperienza = ruolo importante nello sviluppo, particolarmente quella proveniente
dall'ambiente specie-specifico (comune a tutti della specie), che garantisce sviluppo abilità utili alla sopravvivenza, incanalando in
alcune direzioni più tipiche; ha quindi un ruolo diverso da quello dell’ esperienza individuale (responsabile processi di
apprendimento, che portano esiti diversi in ogni individuo).
Tre modi di intendere ruolo esperienza nell'ontogenesi funzioni cognitive:
-experience-indipendent: cervello composto da circuiti neurali immersi in agenti chimici che possono modulare le funzioni;
circuiti neurali = reti composte di nodi, (neuroni collegati da sinapsi); presenza dei neuroni è un aspetto indipendente
dall'esperienza; sviluppo implica serie cambiamenti nelle strutture neurali guidati da processi indipendenti dall'ambiente,
basati sulle informazioni genetiche.
 -experience-dependent: la presenza di sinapsi e la loro forza è un aspetto che può variare sulla base dell'esperienza
dell'individuo; processi innescati dall'esperienza individuale. Funzione di ottimizzare l'adattamento del singolo a
caratteristiche specifiche realtà individuale, coincidono con l'apprendimento, associati alla generazione di nuove
connessioni sinaptiche (es. bambini di 3-4 mesi = preferenza volti femminili/maschili in funzione del genere caregiver
primario).
-experience-expenctant: sviluppo innescato da processi innescati dall'esperienza con l'ambiente tipico della specie. Si
fondano sull'aspettativa che l'intervento di esperienze in momenti particolari dello sviluppo fornisca l'informazione della
quale il sistema cognitivo le strutture neurali abbisognano per svilupparsi in una certa direzione; i processi sfruttano la
plasticità del cervello, che lascia ampio spazio all'azione dell'esperienza; Es di competenze di questo tipo = sviluppo
linguaggio/capacità di riconoscimento dei volti.
La scoperta dell'esistenza di un elevato grado di plasticità del cervello ha permesso di ripensare il concetto di "periodo critico",
sostituendolo con ion concetto (meno estremo) di "periodo sensibile": mente lo sviluppo della maggior parte funzioni sensoriali
dipende dalla natura dell'esperienza disponibile durante un periodo temporale specifico (generalmente i primi due anni) molte
competenze motorio-cognitive si sviluppano in momenti successivi dello sviluppo; per cui:

-periodo critico = si riferisce all’esistenza di finestre temporali ristrette e rigidamente delimitate durante le quali una specifica
esperienza deve avvenire perchè possa poi svilupparsi normalmente; l’esempio più noto è l’imprinting filiale, che è un processo di
apprendimento percettivo strettamente dipendente dalla possibilità per il piccolo di essere esposto a un input visivo specifico entro
una ben precisa finestra temporale dopo la nascita (varia a seconda della specie animale considerata).

-VS Mentre concetto di periodo sensibile si riferisce a quei momenti nel corso dello sviluppo durante i quali l’organismo è
particolarmente sensibile a specifiche esperienze, senza di necessità escludere che queste stesse esperienze possano continuare a
esercitare la loro influenza anche in momenti successivi dell’ontogenesi. es =deprivazione visiva precoce studi condotti su
individui adulti nati con cataratta congenita bilaterale e sottoposti a intervento tra i 2 e i 6 mesi . Prima dell’intervento, la cataratta
impediva a questi individui di avere accesso ad alcuna forma di input visivo. Dopo l’intervento essi recuperano un’acuità visiva
pressoché normale in tempi brevi. Tuttavia, gli effetti della deprivazione precoce sono più durevoli e meno facilmente compensabili
all’interno del dominio del riconoscimento dei volti. Infatti, dopo più 9 anni di esperienza visiva alcuni aspetti della capacità di
elaborazione dei volti sono ancora deficitari
Quindi l'avere accesso in fase precoce dello sviluppo a input visivo specifico fornito dall'ambiente tipico della specie è necessario
per lo sviluppo di normale capacità di discriminazione percettiva all'interno dominio specifico dell'elaborazione dei volti umani.

5.2 la natura delle predisposizioni innate: il concetto di vincolo sullo sviluppo

Il fatto che esperienza abbia un ruolo rilevante nelle prime fasi sviluppo è garantito da 2 elementi che caratterizzano lo sviluppo:
-periodo di immaturità e di prolungata crescita post-natale del cervello;
-presenza numero di predisposizioni e di vincoli innati che predispongono a prestare attenzione e a elaborare in modo privilegiato
alcune categorie di informazioni ambiente
Il ruolo di tali predisposizioni innate = assicurare che i circuiti neurali ancora plastici ricevono l'informazione della quale hanno
bisogno per svilupparsi in una specifica direzione; per questo è sufficiente ipotizzare l'esistenza di alcune predisposizioni
dominio-generali che, interagendo con l'ambiente tipico della specie attraverso relazioni bidirezionali, producono l'emergere
di rappresentazioni dominio-specifiche.

Significato del termine "innato": non contenuti di conoscenza prepecificati, ma presenza di "vincoli o predisposizioni" che "guidano
e facilitano" lo sviluppo conoscenza, incanalandolo verso particolari direzioni. Tali predisposizioni di carattere dominio-generale
prendono la forma di vincoli attenzionali verso alcune proprietà presenti nell’ambiente, che garantiscono la selezione percettiva
delle informazioni più rilevanti per garantire l'adattamento all'ambiente.

Differenze tra 3 diverse visioni dello sviluppo cognitivo:

-visione stadiale del costruttivismo (piaget): i le strutture cognitive vanno incontro a drammatiche e periodiche trasformazioni e
riorganizzazioni.
-visione innatista (spekle, fodor): struttura del sistema cognitivo e della conoscenza sono interamente prespecificate e non vanno
incontro a alcuna trasformazione; sviluppo è solo un incremento nella capacità di utilizzare tale struttura, sempre più accessibile
per un numero sempre maggiore di compiti
-visione neurocostruttivista: sviluppo caratterizzato da trasformazioni qualitative, le quali hanno però vincoli prespecificati, che
farebbero sì che le strutture presenti nei diversi momenti sviluppo, pur essendo caratterizzate da diversi gradi di differenziazione,
condividano alcune importanti proprietà formali; approccio prevede che processo di sviluppo possa condurre alla molteplicità di
stati finali, accomunati dal fatto di derivare dallo stesso insieme di vincoli iniziali.

Termine "vincolo": Karmiloff-Smith= predisposizioni attentive innate che vincolano lo sviluppo, poiché dirigono e incanalano
l'attenzione verso particolari input ambientali, garantendo che tali input possano influenzare e plasmare lo sviluppo cerebrale e
cognitivo; quindi vincolo = connotazione positiva (e non limitazione dello sviluppo); facilitano l'apprendimento circoscrivendo
attenzione e limitano il numero ipotesi per interpretare la realtà.
Es vincolo attentivo= predisposizione attentiva al volto umano nei primi giorni di vita: interpretata come manifestazione
meccanismo innato, detto "Conspec" localizzato a livello corticale in corrispondenza strutture neurali che controllano i movimenti
oculari; meccanismo sensibile alla specifica "geometria" del volto, definita dal triangolo con il vertice verso il basso.

Ricerche recenti = in discussione interpretazione, dimostrando presenza alla nascita di preferenza spontanea per alcune proprietà
percettive che caratterizzano i volti, (per esempio la asimmetria verticale nell'esposizione elementi). Quindi ipotizzato che per
spiegare il fenomeno preferenza non è necessario immaginare la presenza di strutture specializzate per il riconoscimento geometria
del volto, sono sufficienti alcuni vincoli aspecifici, derivanti dalle proprietà funzionali del sistema visivo per dirigere l'attenzione su
questa categoria;
Es:è nota la presenza di asimmetria alto-basso nella sensibilità della retina dell'adulto, che potrebbe essere presente fin dalla
nascita, facilitando selezione e elaborazione di stimoli che contengono più quantità di info nella parte superiore: ipotesi che
predisposizione percettiva aspecifica, in interazione con l'ambiente, si tradurrebbe in risposta attentiva specifica per il volto (tra
tutti gli oggetti visivi il volto è quello che più frequentemente presenta la asimmetria alto-basso); a sostegno = quando il volto
presentato insieme a un volto disorganizzato che condivide la stessa asimmetria verticale, risposta neonati = indifferente VS a 3
mesi = chiara preferenza per il volto canonico; quindi l'innata capacità di preferire gli stimoli che rappresentano il volto umano
(anche se solo per la questione asimmetria alto-basso) porta a facilitare l'apprendimento relativo a questa categoria di stimoli
visivi a discapito di altri categorie di stimoli, dando luogo a pochi giorni dalla nascita alla capacità di riconoscere i volti
particolarmente familiari come madre.

5.3 nuovo significato del termine "innato"

Differenze tra classico significato dato dall’approccio innatista-modulare VS neurocostruttivista:
-innato non coincide con immutabile, quindi non estrinsecazione statica dell'impronta genetica e non si modifica solo
attraverso la maturazione, ma connesso al cambiamento, poiché agisce come un vincolo che incanala l'apprendimento
potenziando gli effetti di alcuni tipi di esperienze;
-innato non significa presente alla nascita: solo attraverso l'interazione con l'ambiente specie-specifico la componente
innata diventa parte del potenziale biologico (patrimonio di competenze e comportamenti come risultato della filogenesi);
in assenza dell'esperienza necessaria alla sua estrinsecazione, la componente innata può rimanere "silente"; es
deprivazione visiva: predisposizioni innata del prestare attenzione i volti non ha potuto estrinsecarsi, e questo determina
alterazioni anche molti anni dopo.
-Innato non significa necessariamente dominio-specifico: la specificità di dominio = risultato del processo di sviluppo,
anziché come il punto di partenza; esistenza di predisposizioni dominio-generali di livello molto più basso (es di natura
architettonica) a partire dalle quali le rappresentazioni dominio-specifiche emergerebbero progressivamente come
risultato dell'incontro con input ambientali.

Esiste un consenso diffuso sul fatto che un comportamento o un'abilità può essere considerata innata quando il suo sviluppo è
vincolato in relazione a uno o più dei seguenti livelli.
-a livello architettura neurale;
-a livello delle variabili spazio-temporali che caratterizzano lo sviluppo cerebrale;
-a livello rappresentazionale, ossia delle configurazioni di connessioni sinaptiche all'interno di specifiche aree della corteccia

a) predisposizioni innate a livello dell'architettura neurale = le più frequenti; si riferiscono alle caratteristiche di risposta dei
singoli neuroni (es soglia di attivazione o tipo di neurotrasmettitore che producono/natura eccitatoria o inibitoria
connessioni/ natura delle connessioni tra diverse aree; questi vincoli = ruolo fondamentale nell'emergere della
specializzazione strutturale e funzionale cervello, poiché influenzano il tipo di informazioni che diverse aree ricevono
dall'ambiente, e quindi il tipo di rappresentazioni che le aree potranno sviluppare e conservare al loro interno sotto forma
di connessioni sinaptiche.
b) Variabili spazio-temporali: vincoli temporali si riferiscono al fatto che, poiché regioni diverse del cervello maturano in
momenti diversi, variazioni minime nel momento in cui determinate esperienze intervengono possono giocare un ruolo
determinante nel processo di specializzazione diverse aree; un'interpretazione basata sul ritmo di maturazione diverso
dei due emisferi = offerta per spiegare la specializzazione dell'emisfero sinistro per il linguaggio: emisfero destro matura
più velocemente nel primo anno di vita, dunque assume su di sé funzioni visuo-spaziali lasciando libero l'emisfero sinistro
di specializzarsi per le funzioni linguistiche; Schoen: specializzazione dell'emisfero destro (per l'elaborazione volti) =
conseguenza del fatto che l'emisfero destro matura più velocemente nei primi mesi, ed è dunque maggiormente pronto a
ricevere gli input retina; nei primi sei mesi le informazioni trasmesse alla corteccia = riguardano basse frequenze spaziali e
quindi l'informazione globale (e spiegherebbero la ragione per la quale emisfero destro si specializza per l'elaborazione
informazioni visive di tipo globale), e aggiungendo che nell'ambiente i volti sono lo stimolo visivo più frequente nei primi
mesi, possibile spiegare l'emergere di una specializzazione dell'emisfero destro per l'elaborazione globale dei volti.
 c) ultimo tipo di predisposizioni innate è quello chiamato in causa dai modelli in innatisti­modulari che ipotizzano l’esistenza
di prespecificazioni a livello rappresentazionale, ossia a livello delle conoscenze dominio-specifiche contenute e
rappresentata nella mente. A livello neurale dovrebbe tradursi nell'esistenza di configurazioni di connessioni sinaptiche
prespecificate all'interno di specifiche aree corticali; circuiti cerebrali si sviluppano in modo experience-dependent o -
expentant, e il cervello possiede plasticità rappresentazionale anche nell'età adulta; quindi ipotesi predisposizioni innate
di tipo rappresentazionale (connettività sinaptiche nelle diverse aree) = poco plausibile: alla luce plasticità cervello e
caratteristiche regolari dell'ambiente = sufficiente ipotizzare l'esistenza di predisposizioni dominio-generali molto meno
dettagliate per spiegare l'emergere, in breve tempo, di rappresentazioni dominiospecifica.

Secondo l’approccio neurocostruttivista, quindi, è possibile ipotizzare che la presenza di vincoli biologici di tipo architettonico o
temporale sullo sviluppo del cervello produca un certo numero di meccanismi inizialmente non dominio-specifici (non dedicate
l'elaborazione di un'unica e specifica classe di input); piuttosto tali meccanismi sono semplicemente più adatti a elaborare una
categoria particolare di input, pur essendo di fatto utilizzabili per ogni tipo di informazione dopo che meccanismo utilizzato
ripetutamente per certo tipo di input, diviene dominio-specifico come risultato della propria storia evolutiva.
Quindi presenza di vincoli non specifici fa sì che lo sviluppo sia in effetti incanalato in una particolare direzione, ma che sia molto
meno predeterminato di quanto assunto dai modelli innatisti.
Questa concezione pone al centro i processi di cambiamento ontogenico, poiché è la dinamica stessa dello sviluppo a svolgere un
ruolo cruciale nel plasmare l'organizzazione del fenotipo.
L'evoluzione ha selezionato nel corso della filogenesi esiti evolutivi estremamente reattivi e una fortissima capacità di
apprendere, anziché un insieme di conoscenze specificate.
Quindi più plausibile esistenza di varietà di meccanismi innati cosiddetti "rilevanti-per-dominio" che diventano gradualmente
dominio-specifici in conseguenza del loro utilizzo prevalentemente per l'elaborazione di una specifica categoria di input.

6. CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE
Data la complessità del processo di sviluppo, nessuna delle teorie da sola è stata in grado di spiegare in modo esaustivo questo
fenomeno muoversi con flessibilità tra le diverse teorie, così da giungere a una visione dello sviluppo cognitivo più complessa,
ma anche più realistica: ognuno degli approcci teorici = tessera di un puzzle, che solo nel suo insieme consente di ottenere una
visione coerente dello sviluppo cognitivo,

1) importante costrutto teorico centro degli approcci contemporanei riguarda l'esistenza meccanismo generale di apprendimento,
individuato dal COMPORTAMENTISMO. Il sistema cognitivo è in grado di apprendere relazioni di tipo associativo tra stimoli che si
presentano con regolarità, ma anche di individuare e rappresentare le regolarità presenti all'interno di una sequenza temporale
(Es suoni linguistici) sulla base probabilità con la quale elemento della sequenza segue l'elemento precedente (statistical learning);
estrarre regolarità consente al sistema di acquisire nuove conoscenze e di apprendere a programmare nuovi comportamenti +
modificare conoscenze già disponibili.
L'ipotesi delle rappresentazioni che nel sistema sono context-dependent oggi ripresa da:
-CONNESSIONISMO: capacità della rete di modificare attraverso l'apprendimento la configurazione di pesi connessioni determina
modificazione rappresentazioni che la rete costruisce dell'ambiente.
-NEUROCOSTRUTTIVISMO: sviluppo cognitivo implica cambiamento graduale rappresentazioni che diventano maggiormente
connesse; conseguenza del cambiamento rappresentazionale = aumentare età coincide con l'acquisizione sempre più vincolata di
nuove conoscenze dalle conoscenze preesistenti, quindi capacità di apprendere = maggiormente vincolata.
L'ipotesi dell’esistenza di un meccanismo generale di apprendimento indipendentemente dalla natura dell'informazione che porta
alla costruzione di rappresentazioni dominio-specifiche = "superamento visione dicotomica tra sistema cognitivo
dominio-generale e dominio-specifico". Infatti, attualmente il neurocostruttivismo postula un sistema cognitivo che
contemporaneamente "dominio-specifico da un punto di vista rappresentazionale (contenuti di conoscenza)/dominio-generale
dal punto di vista dei meccanismi generali che guidano l'emergere delle rappresentazioni".
2) altro costrutto = fatto che apprendimento e sviluppo sono correlati, entrambi determinano radicale trasformazione
architettura del sistema cognitivo; PIAGET = mette in evidenza per primo che le strutture cognitive non innate, ma si costruiscono
progressivamente attraverso l'attività dell'individuo (ripreso dal neurocostruttivismo); principale caratteristica degli scambi tra
individuo ambiente= bidirezionalità.
3) terzo aspetto che accomuna i modelli esaminati = riguarda il "come dello sviluppo": modo in cui avviene il cambiamento del
sistema cognitivo nello sviluppo; NEOPIAGETIANI/COGNITIVISMO = per primi hanno sostenuto che sistema cognitivo in grado di
automodificarsi attraverso il proprio stesso funzionamento, concetto ripreso approfondito da neurocostruttivismo (proprietà
funzionali delle strutture neurali determinano natura esperienze le quali l'individuo può accedere influenzando sviluppo successivo).
4) concetto funzione primaria azione nello sviluppo funzioni cognitive: centro TEORIA PIAGETIANA, ripreso da modelli più recenti;
il punto di partenza dello sviluppo non si caratterizza solo per la presenza di alcuni processi cognitivi di base (cognitivismo), ma
anche per la presenza di sistema di azioni finalizzate (coordinamento per stare in equilibrio, per raggiunger oggetti nello spazio).
Bambini sono motivati al movimento a partire da ciò che percepiscono; quindi le informazioni percettive guidano l'azione, ma
contemporaneamente l'azione guida la percezione; recentemente legame tra percezione e azione = confermato
dall'identificazione sistema di neuroni detto "sistema di neuroni specchio", che si attivano sia nel compimento di un'azione, sia
nelle situazioni in cui si osserva compiere la medesima azione, ponte tra ciò che l'individuo percepisce e le azioni che è in grado di
compiere.
5) altro aspetto condiviso dai ricercatori = superamento dicotomia tra sviluppo come processo continuo e sviluppo come
processo discontinuo: cambiamento evolutivo può essere quantitativo (COMPORTAMENTISMO E IL COGNITIVISMO)/ qualitativo
(PIAGET)/ contemporaneamente entrambi (CONNESSIONISMO); Oggi riconosciuto che, benché i processi cognitivi si mantengono
stabili nello sviluppo, possono dare origine a modificazioni di natura qualitativa nel comportamento osservabile; quindi piccolo
cambiamento di natura quantitativa può determinare importanti modificazioni di natura qualitativa nelle abilità.
7) Punto ripreso dai MODELLI CLASSICI = sviluppo ontogenico si innesta sui risultati dello sviluppo filogenetico: cambiamento
cognitivo non solo fenomeno evolutivo, ma anche prodotto dell'evoluzione.