Delgado

VII ENCUENTRO NACIONAL
IV ENCUENTRO INTERNACIONAL DE
MATEMÁTICAS
ANÁLISIS DE PROCESOS EN LA
CONSTRUCCIÓN, FORMULACIÓN Y
VALIDACIÓN DE CONOCIMIENTO
MATEMÁTICO EN SITUACIONES DE
AULA
Orientador: César Delgado G

Universidad del Valle
Popayán, Mayo 31 a 3 de junio de 2007

2
CONTENIDO
LA PROBLEMÁTICA TALL–VINNER 3
ESTUDIO DE LA EVOLUCIÓN DE LOS ESQUEMAS CONCEPTUALES DE

ALUMNOS UNIVERSITARIOS EN SU APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS DE
LÍMITE Y CONTINUIDAD 20
EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO -

UN TEST SOBRE LA ECUACIÓN CUADRÁTICA 28
EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO – ECUACIÓN DE SEGUNDO GRADO 30
EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO – LÍMITE 31
PROYECTO S.C.S. EXAMEN DE SEGUIMIENTO. 32
GUIA 9: CONSTRUCCIÓN DE LA DEFINICIÓN ε − δ DE CONTINUIDAD

40
3
LA PROBLEMÁTICA TALL–VINNER.1
Reformulación operativa en el caso de función.
Jairo Alvarez (jialvarez@emcali.net.co), César
Delgado(cedel@univalle.edu.co) Universidad del Valle. Cali,
Colombia
Departamento de Matemáticas. Centro de Estudios Avanzados en Psicología, Cognición y Cultura.
INTRODUCCIÓN
En varios artículos (ver [2], [3] en particular), Tall y Vinner introducen la noción de
concepto-imagen (concept image) y señalan diferencias entre definición formal o
institucional y definición personal de un concepto matemático, con el fin de establecer, en
primer lugar, la enorme diferencia que existe entre un concepto matemático tal como se
expresa y concreta en el discurso matemático socialmente existente y el concepto
matemático tal como es apropiado por las personas y que podríamos llamar la versión
sicológica o versión personal del concepto, o simplemente concepto-imagen. En segundo
lugar, para identificar algunos problemas fundamentales en la comprensión de conceptos
matemáticos comunes, al parecer, a estudiantes de todos los países. Dichos problemas de
comprensión se revelan como incoherencias entre los significados, relacionados con el
respectivo concepto, cuando son activados por el sujeto ante demandas cognitivas
planteadas por situaciones problemáticas diferentes (evoked concept image) o cuando los
significados asociados al nombre del concepto no consultan su definición institucional.
Esta clase de problemas, que identificaremos como la problemática Tall-Vinner, se
manifiestan con mucha frecuencia entre los estudiantes que ingresan a la Universidad del
Valle[4], con relación al concepto de función, y juegan, sin duda, un papel importante en
las altas tasas de fracaso estudiantil en el primer curso universitario de cálculo y en el curso
de álgebra lineal. Dicho nivel de fracaso, que ronda el 50%, constituye un problema
endémico, no sólo en la Universidad del Valle sino en todo el sistema universitario
colombiano [5]. Desde esta perspectiva, el entender el tipo de fallas en la formación
matemática de los alumnos que determinan dicho fracaso y el fundamentar aproximaciones
curriculares y didácticas que permitan superar dicho problema resultan ser de mucha
importancia para el mejoramiento de la enseñanza de las matemáticas, tanto a nivel
universitario como en la educación secundaria, en nuestro medio.
En el proyecto Los Sistemas de Computación Simbólica en la Enseñanza y Aprendizaje de
las Matemáticas Básicas Universitaria [6] nos preguntamos, entre otros problemas, sobre
2
el posible aporte de un sistema de computación simbólica como Mathematica en la

elaboración de una propuesta didáctica para la enseñanza del concepto de función, en la
interfase universidad-bachillerato, que facilitará al estudiante la superación de reconocidos
problemas en el aprendizaje del concepto de función, en particular, la problemática Tall –
1 Artículo presentado para publicación en la Revista Matemáticas: Enseñanza

Universitaria.
2 Con apoyo financiero de COLCIENCIAS ( Bogotá, Colombia). Code 1106-11-202-96
4
Vinner. El proceso investigativo conduce a la necesidad metodológica de construir una

definición operativa de comprensión básica de función, aplicable en el nivel curricular
señalado, utilizable en la práctica para identificar en qué medida un estudiante que ingresa a
la universidad dispone de un nivel de comprensión de función que le permita superar
satisfactoriamente la problemática mencionada. Esta pregunta da origen a los
planteamientos que se presentan en este artículo.
En lo que sigue, elaboramos los términos que permiten entender cabalmente el problema
planteado, la respuesta que damos al problema y las consideraciones teóricas que subyacen
a la respuesta dada.
2. LA PROBLEMÁTICA TALL–VINNER
Los conceptos básicos
Tall y Vinner [2] establecen la distinción entre las ideas relacionadas con un determinado
concepto matemático, tal como son evocadas en la mente de un sujeto al oír su nombre, y
las palabras usadas para definirlo (o al menos intentar definirlo). Los fenómenos son
interpretados en términos de las nociones de concepto-imagen y definición formal del
concepto y definición personal, tal como sigue:
Concepto-imagen (Concept Image):
We shall use the term concept image to describe the total cognitive structure that is
associated with the concept, which includes all mental pictures and associated
properties and processes. It is built up over the years through experiences of all kinds,
changing as the individual meets new stimuli and matures. ([2], pp. 152)
Vinner complementa en [3]:

A concept name when seen or heard is a stimulus to our memory. Something is evoked
by the concept name in our memory. Usually, is not the concept definition, even in the
case the concept does have a definition…The concept image is something non-verbal
associated in our mind with the concept name. It can be a visual representation of the
concept in case the concept has a visual representations; it also can be a collection of
impressions or experiences. The visual representations, the mental pictures the
impressions and the experiences associated with the concept name can be translated into
verbal forms. But it is important to remember that these verbal forms were not the first
thing evoked in our memory. They came into being only at a later stage”.
([3], pp. 68)
Los autores introducen también el concepto de definición personal de un concepto,
diferenciándola de la definición institucional o formal del concepto:
Definición personal de un concepto (personal concept definition) y definición formal del
concepto (formal concept definition)
The definition of a concept (if it has one) is quite a different matter. We shall regard the
concept definition to be a form of words used to specify that concept. It may be learnt
by an individual in a rote fashion or more meaningfully learnt and related to a greater o
5
lesser degree to the concept as a whole. It may also be a personal reconstruction by the
student of a definition. It is then the form of words that the student uses for this own
explanation of his evoked concept image. In this way a personal concept definition can
differ from a formal concept definition”. ([2], pp. 152)
Según Tall y Vinner, el concepto-imagen determina la forma en que entendemos el

concepto.
We assume that to acquire a concept means to form a concept image for it. To know by
heart a concept definition does not guarantee understanding the concept. To understand,
so we believe, means to have a concept image. [3, pp. 69]
De acuerdo con lo anterior, una de las principales preguntas que debemos hacernos al
enseñar un concepto, en particular el de función, tiene que ver con el tipo de concepto-
imagen que queremos que el estudiante construya, como soporte de la construcción
psicológica del concepto. No habrá entonces comprensión del concepto si no media la
construcción de una imagen conceptual apropiada, asociada con él. Enfatizamos
‘apropiada’, para complementar la cita de Vinner. Para garantizar comprensión, el
concepto-imagen debe guardar, de una u otra forma, una coherencia con la definición
matemática formal del concepto y bien puede ocurrir que tal concepto imagen presente
diferentes tipos de desadaptaciones respecto de tal definición, como precisaremos mas
adelante.
El concepto-imagen no se revela como un todo. Cuando el sujeto es confrontado con una
situación problemática, cuya solución involucra al concepto matemático asociado, una parte
del concepto imagen, la que mejor parece adaptarse a la situación planteada, es activada..
Por esta razón, es necesario diferenciar entre el concepto-imagen, como estructura total,
disponible en un cierto estado de desarrollo, y la parte de esta estructura que el sistema
cognitivo activa en un momento particular. Esto conduce a los autores a definir
Concepto-Imagen Evocado (Evoked Concept Image):
“We shall call the portion of concept image which is activated at a particular time
evoked concept image” ([2], pp. 152)
La problemática
Los planteamientos anteriores, articulados con observaciones empíricas, conducen a

identificar varios problemas importantes en el aprendizaje de conceptos matemáticos. Estos
problemas se presentan como incoherencias o desarticulaciones que se expresan en el
triángulo:
Concepto Imagen
(concepto personal)
Definición Formal del Concepto

~ ~
(Expresión simbólica de Definición Personal
, significados socialmente (que naturalmente forma
∫ parte del concepto imagen),
compartidos)
6
todo lo cual se revela en las acciones del sujeto. En los artículos citados de Tall y Vinner se
pueden identificar los siguientes problemas:
A. El concepto-imagen mirado como un todo puede presentar incoherencias, al
activarse o ponerse en juego en diferentes situaciones
As the concept image develops it need not be coherent at all times.... ([2, pp
152], idem)
Las incoherencias del concepto-imagen se pueden revelar al observar el concepto-imagen
evocado por el sujeto cuando es confrontado con diferentes situaciones problemáticas,
cuyas soluciones exitosas involucran al concepto matemático asociado. Es importante
precisar que el concepto-imagen evocado no sólo depende de las restricciones impuestas
por su desarrollo "en un tiempo particular" sino que, además, está íntimamente ligada al
contexto particular en que se expresa el concepto. El significado asociado con el concepto
en un contexto dado puede ser incoherente con el significado que se le asigna en otro
diferente, sin que el estudiante tome conciencia de ello. (Las incoherencias son causas
potenciales de conflictos cognitivos.)
Tall y Vinner ([2], Pág.152) ejemplifican este punto comentando que es común observar
como los estudiantes utilizan
[…] different processes according to the context. For instance adding 1/2 + 1/4 may be
performed correctly but when confronted by 1/2 + 1/3, an erroneous method may be
used. Such a child need see no conflict in the different methods, he simply utilises the
method he considers appropiate on each occasion". ([2], pp 152)
Situaciones similares son reportadas en [4] con relación al aprendizaje del concepto de
función entre estudiantes de la Universidad del Valle. Por ejemplo, es común que muchos
estudiantes al ingresar a la universidad puedan calcular f(a) o f(f(a)) cuando operan con una
función f definida por una expresión matemática en una variable, pero no puedan hacerlo
bien con funciones definidas por tablas o por conjuntos de parejas ordenadas. Igualmente
tienen éxito identificando funciones representadas en un contexto sagital, pero no lo hacen
bien en un contexto gráfico.
B. Entre el concepto-imagen o concepto personal que construye el sujeto y el concepto
matemático institucional se pueden presentar desadaptaciones, que llamaremos
matemáticas, relativas a la forma en que el sujeto apropia el significado socialmente
compartido del concepto matemático
Un primer tipo de desadaptación se presenta cuando el significado que el sujeto le asigna al
concepto resulta muy restringido con relación a la generalidad del concepto matemático
But a teacher may give the formal definition (of function) and work with the general
notion for a short while before spending long periods in which all examples are given
by formulae. In such a case the concept image may develop into a more restricted
notion, only involving formulae. [2, pp 153]
Este tipo de desadaptación entre el concepto personal y el concepto institucional de función

no es un fenómeno extraño entre estudiantes de primer semestre en la Universidad del
Valle.([4]).
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Cuando el estudiante identifica función con fórmulas o con expresiones de tipo algebraico
en una variable, estaría indicando no solo que identifica el concepto con versiones muy
restringidas del mismo, sino que tiene una visión limitada de la variedad de contextos en
que puede ser construida una función. Indicaría, igualmente, que el estudiante no ha
alcanzado el pleno significado de la definición, cuando piensa que una función sólo puede
ser definida a partir de una regla de asociación de tipo homogéneo (el mismo criterio de
asignación para todos los elementos del dominio) y que se debe poder representar mediante
una expresión matemática en una variable.
La conclusión que se infiere de la cita del artículo de Tall y Vinner y que nosotros
compartimos, es que este tipo de restricciones que se evidencian en el concepto imagen que
construyen los estudiantes, –con relación a un concepto dado y en particular en el caso de
función− son, ante todo, el resultado de los énfasis y enfoques de enseñanza, explícitos o
implícitos, que han guiado su aprendizaje y no son producto de dificultades inherentes a la
naturaleza del concepto. Son obstáculos de origen didáctico.
En el caso de función, el estudiante no ha trabajado el concepto en situaciones
suficientemente diversas y variadas, en las que se expresen distintos tipos de funciones
según la naturaleza de sus dominios y codominios, y a partir de los cuales pueda apropiar la
generalidad del concepto, como tampoco ha hecho uso del concepto de función utilizando
diferentes formas de representación. No sobra agregar que estos enfoques son dominantes
en nuestras prácticas escolares y pueden documentarse a través de la revisión de textos
escolares y en la exploración de concepciones de los profesores. Si bien el manejo de
diversos tipos de funciones, como campos escalares, campos vectoriales, transformaciones
lineales, deben consolidarse a lo largo de los cursos de cálculo y álgebra lineal, nuestro
punto de vista es que desde los últimos años del bachillerato, el estudiante debe construir un
concepto imagen de función, mas allá de la concepción de función como una fórmula o
como correspondencia entre números regulada por expresiones matemáticas.
Un tipo de desadaptación matemática, sin duda más grave, se presenta cuando el
significado que el sujeto le asocia al concepto es conflictivo con el significado del concepto
socialmente compartido, es decir con la definición institucional del concepto. En [4]
identificamos casos de estudiantes que identificaban como funciones solo aquéllas que eran
inyectivas.
C Es frecuente que los estudiantes no dispongan de la definición personal de un
concepto matemático que han estudiado; pero aún en el caso de tenerla, y aún si la
definición que verbalizan concuerda con la definición institucional, ella puede estar
desarticulada del correspondiente concepto imagen sin que tenga efectos en la acción del
sujeto.
Cuando se le pregunta a un sujeto por la definición de un concepto matemático, podría
producir una definición que intenta describir el concepto-imagen evocado en ese instante o,
en general, a partir de tal concepto-imagen evocado, intentar reconstruir alguna definición
que alguna vez le enseñaron. Aunque ligada con el concepto imagen, tal verbalización es
algo que se construye en ese momento y que por lo tanto es más el resultado de una acción
que el orientador de la acción misma, por ello no puede tener una presencia activa cuando
el sujeto trabaja con el concepto, a no ser que eventualmente sea apropiada o internalizada
y conectada a otros elementos de su versión personal del concepto. En este caso se puede
8
decir que el sujeto no tiene una definición estable y consecuentemente estará produciendo
versiones muy diferentes de dicha definición según el momento y situación en que sea
confrontado.
El sujeto también podría verbalizar sistemáticamente una definición que fue aprendida en
forma memorística, que incluso podría coincidir con la definición institucional del
concepto, pero que no tiene prácticamente ninguna incidencia en las acciones del sujeto
cuando trabaja con el concepto. Aunque podría tener una entidad propia y la persona la
pueda repetir a voluntad, no está articulada con los elementos restantes que se agrupan en el
concepto imagen.
Esta situación es documentada por Vinner al reportar que:
Many students who defined function correctly were not using their definition when
replying to questions 1-3. In fact only one third of the students who gave the correct
definition of function also answered questions 1-3 correctly. ([3], Pág. 74)
Question 1: Is there a function in which each number different from 0

corresponds to its square and 0 corresponds to –1?
Question 2: Is there a function in which each positive number
corresponds 1, each negative number corresponds to –1, and 0
corresponds to 0?
Los estudiantes a que hace referencia Vinner, después de verbalizar una definición de
función, que concuerda con la definición institucional utilizada de dicho concepto, no
aceptan, como tal, una función definida a tramos o por partes. En este problema está
presente también la desadaptación que hemos caracterizado en B.
Este tipo de desarticulaciones entre la definición de función que verbaliza el sujeto y su
acción, vale decir, y el concepto imagen es un fenómeno frecuente entre estudiantes de
primer semestre de la Universidad del Valle([4]).
Este fenómeno parece dar soporte empírico y pertinencia a la afirmación de Tall y Vinner
([2], (conjuntamente con las incoherencias del tipo A)
During the mental processes of recalling and manipulating a concept, many associated
processes are brought into play, consciously and unconsciously affecting the meaning
and usage. ([2], pag.152)
En nuestra opinión, lo anterior remite a la importancia de la articulación entre la definición

personal y el concepto imagen como un todo, como una toma de conciencia que convierte
la definición personal en un elemento que da coherencia a las distintas partes del concepto
imagen que son evocadas en diferentes contextos. Esta afirmación es particularmente válida
en el caso de función, como analizaremos con un poco de mayor detalle más adelante.
Vinner analiza de una manera muy sugestiva este problema ([3], Págs. 70-73). En efecto, la
desarticulación que se suele presentar entre concepto imagen y definición personal, es uno
de los problemas fundamentales en la apropiación, por parte del estudiante, del método de
razonamiento técnico en matemáticas y en las demás disciplinas científicas. Vinner señala,
además, las ilusiones de muchos profesores en el sentido de creer que el aprendizaje de
conceptos matemáticos es un proceso lineal y simple, en el cual es suficiente explicar las
9
definiciones de tales conceptos. En la práctica tal aprendizaje funciona de una manera

compleja y requiere de la intervención didáctica para que los estudiantes construyan
definiciones personales estables, congruentes con la definición institucional del concepto y
articuladas con los conceptos imagen que construyen.
En este contexto de relaciones triangulares entre definición personal - conceptoimagen -
definición institucional, hemos identificado, entre estudiantes de primer semestre de la
Universidad del Valle, dos fenómenos que han llamado nuestra atención, diferentes a los
reportados por Tall y Vinner, pero que se pueden incluir como pertenecientes a la misma
problemática.
El primero tiene que ver con la identificación de definiciones personales de función, que
siendo conflictivas con la definición institucional del concepto, están bien articuladas con el
resto del concepto imagen de función del sujeto. Esto es, la definición personal tiene un rol
activo en las acciones del sujeto. Cuando se presenta este fenómeno hay permanencia y
consistencia de errores ligados con la identificación de funciones. Esta situación determina
un obstáculo cognitivo particularmente difícil de superar por el sujeto en el proceso de
llegar a comprender el concepto matemático de función.
El segundo caso tiene que ver con la identificación de estudiantes que utilizan la definición
de función para definir función inyectiva, es decir verbalizan una definición de función
inyectiva conflictiva con la definición institucional del concepto. Sin embargo, los
estudiantes tenían éxito reconociendo tanto funciones como funciones inyectivas. El caso se
podría mirar también como una desarticulación o aislamiento de la definición personal de
función inyectiva respecto al resto del concepto imagen asociado con mismo concepto. Sin
embargo, este no parece ser el caso, los estudiante parecen ligar, utilizando dicha
definición, un significado bien adaptado matemáticamente al concepto de función
inyectiva. De ser válida esta observación la definición personal sería un elemento activo en
el concepto imagen de función inyectiva de dichos estudiantes.
El problema parece estar asociado con la interpretación, por parte de los estudiantes, de la
siguiente frase, presente en la definición de función:
“a cada elemento del dominio corresponde uno y solo un elemento del
codominio.”
El sujeto asocia a esta frase el significado uno a uno. O sea, el problema tiene que ver con
la conversión que hace el sujeto entre la representación del concepto, plasmada en el
concepto imagen evocado, y su representación verbal de tipo semiótico. El sujeto asocia a
la frase citada, no el significado de función sino el de función inyectiva y por ello, el
concepto imagen generado por dicha definición está bien adaptado al concepto matemático.
Es decir, existiendo una desadaptación matemática entre la definición personal y la
definición institucional del concepto, no existe una desadaptación entre el concepto imagen
del sujeto asociada a la definición personal y la definición institucional que recoge el
significado socialmente compartido del concepto. El sujeto estaría utilizando a la vez el
mismo tipo de verbalización para describir el concepto imagen de función que también
resulta bien adaptado al concepto matemático de función. (Sin tomar conciencia de ello). Si
bien se podría hablar de incoherencia, pues en situaciones diferentes utiliza la misma
10
definición para referirse a conceptos diferentes, esta incoherencia sería de otro tipo a las
reportadas en A.
Este último tipo de incoherencia estaría relacionado con problemas en la traducción o
conversión de una representación interna del sujeto (concepto-imagen evocado) y una
representación externa, de tipo semiótico, que produce el mismo sujeto. En [4] se reporta
otro fenómeno de naturaleza semejante que refuerza esta afirmación. Para algunos
estudiantes un cálculo del tipo f(f(a)), que en algunas de las situaciones propuestas no tenía
sentido, fue interpretado y ejecutado como f(f(a)) = a, o sea como una composición de f y
su inversa. En otras situaciones el cálculo f(g(a)), siendo f y g inversas también se calculó
como f(g(a))= a. En este caso no se trata de dos porciones del concepto imagen asociadas
con una misma definición, sino de un esquema abstracto en el concepto imagen que está
asociado o puede ser representado(activado) por dos registros semióticos con significados
matemáticos totalmente distintos.
Definición personal estable, bien adaptada

matemáticamente y coherencia global
De acuerdo con las consideraciones anteriores, la definición que verbaliza una persona
respecto a un concepto matemático puede responder a interpretaciones muy diversas, según
su articulación con el concepto imagen y sus posibles conflictos o equivalencia con la
definición formal del concepto. Desde esta perspectiva parece conveniente hacer algunas
precisiones e introducir los conceptos de: definición personal estable, definición personal
bien adaptada matemáticamente y de coherencia local y global de una definición personal
estable.
Diremos que una definición personal , relativa a un concepto matemático, es estable en la
medida en que la persona verbaliza una definición sobre el concepto en forma consistente y
equivalente en diferentes situaciones.
Una definición personal estable se llama bien adaptada o bien ajustada matemáticamente
si es equivalente a la definición institucionalizada de función.
La coherencia de la definición se refiere al grado de articulación que tiene dicha definición
personal con la acción. Es decir, con el concepto imagen evocado cuando argumenta y
opera con el concepto. En tal caso se puede afirmar que la definición, de una u otra forma,
controla la acción del sujeto en las situaciones pertinentes. Se dice global cuando está
referida a distintos contextos. La llamaremos local cuando está referida a un solo contexto
o situación. El concepto de coherencia supone el de estabilidad.
Estabilidad no implica necesariamente buena adaptación matemática. No es un fenómeno
extraño que una persona tenga una definición estable de un concepto, mal adaptada
matemáticamente. Tampoco se cumple que una definición personal estable, bien o mal
adaptada, sea necesariamente coherente. Puede ocurrir, por otro lado, que una definición
personal estable mal adaptada sea coherente, según nuestra definición.
Utilizando la terminología anterior, la problemática Tall Vinner podría plantearse en
términos generales de la siguiente manera:
11
A. El concepto imagen que construye un sujeto con relación a un concepto

matemático no es necesariamente coherente cuando el sujeto actúa frente a
diferentes situaciones problemáticas y puede presentar además diferentes tipos de
desadaptaciones matemáticas respecto a la definición institucional. Por ejemplo, el
concepto imagen puede ser muy restringido en términos de la generalidad de la
definición matemática del concepto. En otros casos el significado que se asocia con
él y que se pone en juego en alguna situación, puede ser conflictivo con el
significado del concepto socialmente aceptado (significado matemático).
B. El sujeto puede poseer una definición estable bien o mal adaptada
matemáticamente, que permanece aislada con relación al concepto imagen como un
todo. Se presentan casos de definiciones estables mal adaptadas y coherentes. Es
común que, con relación a un concepto que han estudiado, estudiantes universitarios
no posean una definición personal, estable, bien adaptada matemáticamente,
coherente con el concepto imagen que evocan, cuando son confrontados con
diferentes tareas.
La problemática anterior es particularmente vigente en el caso de función cuando el
estudiante ingresa a la universidad, como lo es en el caso de la Universidad del Valle.
La comprensión conceptual desde la perspectiva de la

problemática Tall- Vinner
La problemática Tall-Vinner plantea problemas importantes inherentes al aprendizaje

conceptual. La buena comprensión de un concepto esta asociada con la superación de
dichos problemas.
Siguiendo a Tall y Vinner, diremos que comprender un concepto implica construir un
concepto imagen asociado con el concepto, pero agregaremos que esta comprensión se
constituye en un concepto personal bien constituido matemáticamente en la medida en
que el sujeto dispone de una definición personal estable del concepto, coherente y bien
ajustada a la definición matemática del concepto. En esta misma medida, el nivel de
comprensión alcanzado le permitirá al sujeto superar la problemática Tall- Vinner.
Adicionalmente planteamos, acaso en contradicción con Vinner, que este nivel de
comprensión debería constituirse en el objetivo central de todo proceso de aprendizaje
conceptual en matemáticas al nivel universitario.
3. LA PROBLEMÁTICA TALL-VINNER Y LA NOCIÓN DE CONCEPTO EN

VERGNAUD
La pregunta que debemos resolver ahora es cómo podemos determinar en la práctica si,
respecto a un concepto matemático, un estudiante ha superado la problemática Tall- Vinner.
Es decir, cómo podemos estudiar con cierta sistematicidad problemas de estabilidad, buena
adaptación y coherencia de definiciones personales. Si bien algunas de las claves se pueden
identificar en los planteamientos de Tall y Vinner, algunos de los cuales hemos citado, sus
planteamientos no son muy operativos. En esta dirección la definición de concepto, desde
una perspectiva psicológica de Vergnaud nos abre una vía alternativa para hacerlo.
12
Para empezar, Vergnaud establece una relación fundamental entre conceptos personales y
esquemas.
Un esquema es la organización invariante de la conducta por una clase de situaciones
dada [...]. ([7], pp.89).
El esquema es una totalidad dinámica organizadora de la acción del sujeto por una clase
especificada de acciones…” ([7], pp.93).
Los esquemas están hechos de cuatro clase de elementos:
a) Invariantes de niveles diferentes (conceptos en acto, y teoremas en acto).
b) Inferencias que son indispensables para hacer actuar el esquema.
c) reglas de acción.
d) expectativas y predicciones […].([7], pp.93).
“La eficiencia de un esquema depende de la adecuación de los invariantes, esto es, de la

“verdad” del análisis implícito de la realidad subyacente al esquema. Ineficiencia puede
proceder de invariantes equivocados o de la falta de análisis. Aunque están implícitos en
los esquemas, los invariantes se pueden describir como objetos, propiedades, relaciones
y proposiciones. Una descripción del esquema en términos de reglas es definitivamente
insuficiente, puesto que las reglas suponen categorías, objetos y relaciones. Los
invariantes constituyen componentes cognitivos esenciales de los esquemas. Están
ligados a las concepciones y pueden ser expresados mediante palabras y otros tipos de
representación simbólica. La eficiencia de los esquemas puede ser mejorada por el uso
en paralelo de tales representaciones simbólicas (Vygotsky,1962) […]
Un enfoque sicológico y didáctico de la formación de conceptos matemáticos conduce a

considerar un concepto como un conjunto de invariantes utilizables en la acción. La
definición pragmática de un concepto hace uso del conjunto de situaciones que
constituyen la referencia de sus diferentes propiedades y del conjunto de esquemas
puestos en acción por los sujetos en esas condiciones […]
[…] No obstante la acción operatoria no es toda la conceptualización de lo real. No se

debate la verdad o falsedad de un enunciado totalmente implícito y no se identifican los
aspectos de lo real a los que hay que prestar atención, sin la ayuda de palabras,
enunciados, símbolos y signos. El uso de significantes explícitos es indispensable para
la conceptualización […] (ídem.)
Es esto lo que conduce a considerar que un concepto es una terna de tres conjuntos:
C=(S, I, L)
S: El conjunto de las situaciones que dan sentido al concepto (referencia).
I: El conjunto de los invariantes sobre los que reposa la operacionalidad de los

esquemas (el significado).
L: El conjunto de formas de lenguaje y de no lenguaje que permiten representar

simbólicamente el concepto, sus propiedades, las situaciones y los procedimientos
de tratamiento (el significante).
13
Estudiar el desarrollo y el funcionamiento de un concepto, al curso del aprendizaje o en

el momento de su utilización es necesariamente considerar esos tres planos a la vez.
No hay en general biyección entre significantes y significados, ni entre invariantes y
situaciones. No se puede pues reducir el significado ni a los significantes, ni a las
situaciones” ([7], pp.96)
Al comparar esta definición de concepto desde una perspectiva psicológica con la de

concepto imagen de Tall, vemos que ambas apuntan a describir, acaso desde perspectivas
diferentes, la misma entidad psicológica que nosotros llamamos concepto personal.. El
empleo de una u otra dependería de lo que se quiera observar.
Es posible dar una interpretación de la problemática Tall-Vinner en el contexto de la
definición de Vergnaud. Se puede, por ejemplo, conectar la noción de concepto imagen
evocado con la noción de invariante en la definición de Vergnaud. El concepto imagen
evocado de un concepto en situaciones de resolución de problemas, no sería otra cosa que
la evocación de un invariante asociado con el concepto en el contexto de una situación
dada. Cuando el sujeto es confrontado con una determinada tarea que involucra un
determinado concepto, en un contexto dado, se activa o se genera un esquema que tiene su
sustento en un invariante ligado con el concepto involucrado. La evocación de este
invariante es el concepto imagen evocado. Las incoherencias del concepto imagen y los
problemas en la adaptación matemática del concepto imagen se pueden explicar en
términos de incoherencias entre invariantes asociados al concepto y como desadaptaciones
matemáticas de esos mismos invariantes. Pensando que la definición personal estaría ligada
con el conjunto L a que se hace mención en la definición de Vergnaud, las
desarticulaciones o aislamiento entre definición personal y concepto imagen que se han
mencionado se podrían plantear en el mismo sentido entre expresiones del conjunto L y el
conjunto de los invariantes I
Comprensión del básica de función. Definición aplicable al

nivel universitario
Reformulamos la definición de comprensión de un concepto o de concepto personal bien

constituido matemáticamente (a nivel universitario), que dimos anteriormente, siguiendo la
noción concepto imagen de Tall y Vinner, introduciendo algunos elementos de la
terminología de Vergnaud, aplicada al concepto de función:
Diremos que, al nivel universitario, un sujeto comprende el concepto de función si dispone
de un conjunto de invariantes (conocimientos en acto según la definición de Vergnaud),
ligados a contextos de representación diferentes del concepto, consciente y coherentemente
articulados en un invariante de tipo global, determinado por una definición personal
estable de función, bien adaptada matemáticamente que le permite, en dichos contextos,
poner en juego esquemas que organizan exitosamente procesos de identificación de
funciones y realizar cálculos básicos con ellas. Cálculos que se formulan en el simbolismo
institucional propio de las funciones y que deben ser reinterpretados en los sistemas de
representación que identifican los diferentes contextos
14
Quizás deba agregarse que ni en la definición de Vergnaud, como tampoco en la definición

de Tall y Vinner, se aborda el problema relativo a la naturaleza dual que tienen muchos
conceptos matemáticos, por ejemplo, número y función [8]
Planteamos, que la definición de comprensión que prescribimos para el nivel universitario
garantiza un nivel de comprensión de la función como proceso.
4. PUESTA EN PRÁCTICA DE LA DEFINICIÓN DE COMPRENSIÓN BÁSICA

DE FUNCIÓN.
Es posible elaborar un indicador compuesto, inspirado en la definición anterior, que permita

juzgar en la práctica el nivel de comprensión básica de función que ha alcanzado un
estudiante universitario y juzgar dicha compresión en relación con la superación de la
problemática Tall-Vinner.
Definición de indicadores
Para definir los indicadores que permiten operacionalizar la definición anterior es necesario
seleccionar un conjunto básico de contextos, relevantes en el manejo matemático del
concepto, en los que se formularán los diferentes problemas de identificación y cálculo con
funciones.
Contextos
Seleccionamos los siguientes contextos por su utilización en diferentes situaciones

matemáticas:
S: Contexto Sagital. Se refiere a los diagramas sagitales utilizados frecuentemente en la
enseñanza para representar funciones, muy especialmente para ilustrar la definición
cuasi conjuntista de función.
3
T: Contexto Tabular. Se refiere a las tablas que se utilizan para representar funciones,
generalmente de dominio finito.
PE, PC: Contexto de conjuntos de Parejas ordenadas. Se refiere a los conjuntos de
pares ordenados definidos tanto en forma explícita (PE) como por comprensión (PC),
que se utilizan para representar funciones en lenguaje estrictamente conjuntista.
EA: Contexto de Expresiones algebraicas variables. Son aquellas expresiones simbólicas
que relacionan constantes y variables, y que se utilizan regularmente en los cursos de
cálculo para definir funciones en forma simple o compuesta.
G: Contexto Gráfico. Se refiere a gráficas cartesianas de funciones numéricas.
EC: Contexto de Ecuaciones. Se refiere fundamentalmente a ecuaciones en dos variables
reales que pueden ser utilizadas para definir funciones numéricas.
SA: Contexto Simbólico Abstracto. Se refiere al conjunto de símbolos y expresiones
simbólicas (f, f(f(x)), f o g etc.), usualmente asociadas con la definición matemática
3Una función de un conjunto X en un conjunto Y es una asociación o correspondencia
entre elementos de X y elementos de Y, de suerte que a cada elemento de X
corresponde uno y solo un elemento de Y
15
de función y que se utilizan para referirse en forma general a una función o para
indicar operaciones entre funciones.
¿Por qué la utilización del Sistema Simbólico Abstracto?
Como se dice en su definición, este sistema aparece cuando se introduce la definición

matemática de función. En la medida que el sujeto puede interpretar el significado de
símbolos tales como f(a), f(f(a)), b=f(x), en cualquier contexto, diremos que el sujeto
dispone del sistema simbólico abstracto. Este punto está íntimamente relacionado con el
conjunto L (formas de lenguaje y no lenguaje) que constituye el soporte de los procesos de
conversión entre las representaciones mentales del sujeto y las representaciones semióticas
con las cuales se comunica con otros sujetos; aspecto fundamental para el aprendizaje del
alumno, que en la enseñanza tradicional se suele dejar de lado.
En el conjunto de contextos considerado se pudo incluir también un contexto con el nombre
de matematización, para referirnos a situaciones donde el reconocimiento y manejo de
funciones está ligado a un contexto no matemático. Hay, sin embargo, una diferencia
importante entre la identificación de funciones en los contextos anteriores y en contextos no
matemáticos. Los primeros responden a un proceso de reconocimiento que se podría llamar
formal, ligado a un registro semiótico, con criterios de reconocimiento que son reglas de
manejo del registro, mientras que en el otro supone un proceso de identificación de
variables que lleva a la representación de la función en alguno de los sistemas de
representación mencionados. Por esta razón preferimos estudiar el problema de
identificación de funciones en contextos no matemáticos en forma separada.
Lo que se quiere observar
En los contextos seleccionados, estamos interesados en analizar las acciones de los

estudiantes (soluciones escritas) al responder a un cuestionario sobre funciones
(instrumento). En los diferentes contextos, la estructura de la tarea propuesta es
básicamente la misma. Los aspectos a considerar en el análisis son los siguientes:
1. El nivel de éxito (NEF) del estudiante al identificar funciones, en los diferentes
contextos seleccionados, y al seleccionar funciones que posean inversa.(NEI)
2. El nivel de éxito del estudiante al construir funciones sujetas a variadas condiciones,
entre conjuntos dados (CONS).
3. Los tipo de concepto imagen evocados (CIE) que orientan la acción del alumno, al
identificar y construir funciones en los diferentes contextos seleccionados, y al
seleccionar funciones que posean inversa.
4. El tipo de definiciones personales de función (DP) que producen los alumnos como
justificación de sus acciones en 1 y 2 y la coherencia local (COH) que presentan
tales definiciones respecto de la acción del estudiante.
5. El nivel de éxito para realizar cálculos básicos (NECB) en dichos contextos cuando
son indicadas en el simbolismo abstracto de funciones (f(x), f(f(x)), d=f(x), f(g(x))).
Los diferentes tipos de cálculo descritos separadamente dan origen a indicadores
NEC (f(a)), (f(f(a)), etc. cuyo promedio produce el indicador NECB.
16
6. La disponibilidad del sistema simbólico abstracto (DSA) (Ver más adelante).

7. El tipo de esquemas operatorios (EO) que pone en juego el estudiante al organizar
su acción para realizar cálculos que se plantean en 5.
8. Si el estudiante dispone de una definición personal estable de función (DPE),
coherente globalmente (COHG) y bien adaptada (DP*) al concepto matemático de
función.
Indicadores
Los símbolos NEF, NEI, CONS, NECB, DSA, COH, COHG, DPE, DP*, definen
indicadores de tipo cuantitativo mientras que CIE, DP, EO, definen indicadores de tipo
cualitativo. Naturalmente las mediciones de estos indicadores están referidas a los
problemas específicos que se le proponen al alumno (instrumento) en los diferentes
contextos que se toman como base. Omitiremos la descripción del instrumento que hemos
utilizado en aras de la brevedad. Nos interesa solamente, describir la manera de hacer
operacional la definición de comprensión básica de función.
El nivel de éxito se mide calificando la acción. Los valores que asumen NEF, NEI, CONS,
NECB son promedios de calificaciones (niveles de éxito), que se obtienen con relación a
las respectivas tareas que se le proponen al alumno en los diferentes contextos. La
calificación de la acción se hace considerando el éxito o fracaso del estudiante en relación
con el objetivo de la tarea respectiva. No es relativa a la toma de conciencia de los medios
para alcanzar el objetivo, pero de alguna manera está referida a la eficiencia del esquema
que se pone en juego para identificar una función o una función con inversa, construir una
función o realizar un cálculo.
Los indicadores CIE, DP, EO son cualitativos y se valoran mediante prototipos que se
identifican mediante análisis a priori y se consolidan mediante observaciones empíricas.
Los tipos de conceptos imagen evocados (valores de CIE) se infieren de los observables de
la acción del estudiante. La acción del estudiante es el observable externo que permite
hacer inferencias sobre la organización interna (esquema) en la estructura cognitiva del
sujeto, activada por demandas cognitivas de la situación S en relación con el objetivo que se
desea alcanzar. El CIE que se infiere de la acción es el invariante que orienta la construcción
del esquema, resultado de las coordinaciones necesarias para poner en relación los medios
(internos y externos) con el objetivo y los resultados que el sujeto anticipa.
Los tipos de las definiciones personales (valores de DP) se determinan de lo que el
estudiante escribe al justificar sus acciones en los diferentes contextos y de la definición
personal que según su criterio corresponde a la definición matemática del concepto (la
definición institucionalizada de función). Los valores de DP no siempre concuerdan con los
de CIE en un contexto particular y es por ello que surge el indicador que denominamos
coherencia local (COH) que indica si existe o no existe una correspondencia entre lo que el
estudiante hace y lo que cree comprobar sobre lo que hace. Por otra parte, los valores de
DP pueden variar de un contexto a otro (si no es estable la definición personal) y, de paso,
no coincidir con la definición institucional de función (cuando no es bien adaptada
matemáticamente)
17
Los tipos de esquemas operatorios (valores de EO), como en el caso de los tipos de
imágenes conceptuales, se infieren de los observables de la acción del estudiante cuando
calcula f(a), f(f(a)) etc. en particular, de la forma en que interpreta y organiza el proceso de
cálculo.
Los indicadores DPE y DP* toman los valores 1 ó 0 según se identifique un prototipo
estable de definición personal de función en el primero y estable y bien adaptada
matemáticamente en el segundo. En aras de la brevedad, omitimos los criterios para definir
la existencia de una definición personal estable pero, prácticamente, es equivalente a decir
que por lo menos el 70% de las respuestas válidas que da el sujeto al justificar sus acciones
en los diferentes contextos, el valor del indicador DP es el mismo. En cuanto al concepto
definición personal de función bien adaptada matemáticamente ya lo hemos definido
anteriormente.
La coherencia local (COH) (esto es, referida a un contexto particular), toma el valor 1 ó 0
según que el concepto imagen evocado (CIE) sea coherente con el tipo de definición
personal (DP) utilizada al justificar la acción realizada al resolver la tarea correspondiente
al contexto en que se trabaja.
Por su lado, la coherencia global (COHG), esto es ‘coherencia’ referida a la totalidad de
contextos utilizados, no es más que la fracción de veces que el estudiante, al reconocer una
función, no importa el contexto, utiliza un invariante equivalente (imagen conceptual
evocada) con la definición estable de función que utiliza. La aplicación del indicador
COHG, supone la existencia de una definición estable que no necesariamente tiene que ser
bien adaptada matemáticamente. Como se dijo antes, una definición estable mal adaptada
matemáticamente y con un alto nivel de coherencia, constituye una tendencia errónea
personal muy afianzada que puede ser difícil de superar.
En cuanto al indicador DSA (disponibilidad del sistema simbólico abstracto), apunta a
revelar en qué medida el estudiante ha construido en forma general el significado de los
símbolos f(a), f(f(a)), f(x)=b, h(g(a)), analizando el nivel de éxito que obtiene al realizar
tales cálculos en contextos específicos. Se dice que el estudiante dispone del significado
abstracto del símbolo f(a) cuando ha realizado con éxito dicho cálculo en por lo menos dos
contextos diferentes. En este caso se asigna el valor 1. En caso contrario, el 0. El valor de
DSA es el promedio aritmético tomado sobre los 4 cálculos que se representan con los
símbolos mencionados.
El indicador vectorial de comprensión básica de función

(ICBF)
Utilizando los indicadores anteriores podemos definir un indicador compuesto de valor

vectorial que llamaremos indicador de comprensión básica de función ICBF.
ICBF = (DP*, COGH, NEF, NEI, NECB, DSA)
18
No es difícil ver las conexiones entre los distintos componentes del indicador y las
distintas partes de la definición de comprensión de función que estamos
operacionalizando; estas conexiones permiten utilizar el indicador para estudiar niveles
de comprensión del concepto de función, a nivel universitario, en relación con la
problemática Tall- Vinner. Es posible utilizarlo para caracterizar diferentes situaciones.
Dichas caracterizaciones dependen de las condiciones que se impongan sobre los
indicadores componentes. Hemos caracterizado un nivel mínimo de comprensión
imponiendo las siguientes condiciones
(DP*=1, COGH ≥ 0.60, NEF ≥ 6.0, NEI ≥ 6.0, NECB ≥ 6.0, DSA ≥ 0.75)
Es claro que en la medida en que las cotas inferiores de los distintos indicadores se eleven,
el criterio operativo de comprensión será más exigente. Hemos utilizado un segundo nivel
que se obtiene de fijar 7.5 como cota mínima para todos los indicadores de acción, 0.75
para el indicador COHG y sin modificaciones la cota inferior del indicador DSA.
Planteamos, en particular, que un estudiante que ha alcanzado el nivel 1 de comprensión, y
con mayor razón el segundo, puede concluirse que ha superado satisfactoriamente la
problemática Tall- Vinner, con relación al concepto de función. Muy probablemente el
recíproco también es cierto para el nivel 1. Un estudiante que haya resuelto exitosamente la
problemática Tall-Vinner en el caso de función tendría que obtener un nivel mínimo de
comprensión con el indicador ICBF.
5. NOTA FINAL
Nuestro propósito principal en esta conferencia, era explicar los fundamentos teóricos y el
proceso de construcción de una definición operativa de comprensión básica de función que
pudiera ser utilizada para determinar en qué medida un estudiante ha resuelto el problema
de Tall-Vinner en el caso de función, tal como lo hemos planteado en las secciones 1 y 2.
En el caso de función, creemos que tal definición podría ser una herramienta de mucha
utilidad para cualquier profesor en el proceso de evaluar los resultados de su enseñanza en
este tema o al hacer estudios de diagnóstico. Creemos, por lo demás, que esta aproximación
puede ser generalizada para estudiar la comprensión de otros conceptos.
Es pertinente agregar, que esta definición la hemos utilizado en el desarrollo del proyecto
Sistemas de Computación Simbólica en la Enseñanza y Aprendizaje de las Matemáticas
Básicas Universitarias para estudiar el problema de Tall - Vinner en diferentes poblaciones
de estudiantes de la Universidad del Valle, en particular, en una población de estudiantes de
ingeniería y ciencias. El estudio se hizo tanto al inicio (diagnóstico) como al término del
semestre, después de que los estudiantes habían tomado sus cursos regulares de
matemáticas (impacto de la enseñanza).
Al momento del ingreso, sólo un 17.1 % de los estudiantes mostraron tener el nivel 1 de
comprensión básica de función y ningún estudiante alcanzó el nivel 2. Al término del
semestre 27.3% alcanzó el nivel 1 y un 9.1% el nivel 2. Estos y otros resultados del
proyecto señalan que en el contexto de los cursos de matemáticas del primer semestre, los
problemas de comprensión asociados con el problema Tall-Vinner están presentes,
19
evolucionan muy lentamente o no evolucionan y no es difícil advertir que dejarlos en la

penumbra es un factor significativo en el alto nivel de fracaso estudiantil en los cursos de
cálculo y álgebra lineal.
BIBLIOGRAFÍA
[1] Sierpinska, A. (1992). On Understanding The Notion of Function. MAA Notes, Vol. 25, pp. 25-
58. Mathematical Association of America, Washington, DC.
[2] Tall, D. & Vinner, S. (1981). Concept Images and Concept Definition in Mathematics with
Particular Reference to Limits and Continuity. Educational Studies in Mathematics, Vol
12, pp. 151-169.
[3] Vinner S (1991). The role of definitions in the teaching and learning of mathematics. Advanced
Mathematical thinking. Edited by David Tall. Kluwer Academic Publishers
[4] Grupo de Educación Matemática, Departamento de Matemáticas. Univalle.(2001) El problema
de la imagen conceptual en el aprendizaje de función. Doc. 3 Informe final proyecto Los
sistemas de computación simbólica en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
básicas universitarias.
[5] Grupo de Educación matemática de la Escuela Regional de Matemáticas (1990). El problema
del bajo aprovechamiento estudiantil en los primeros cursos universitarios de
matemáticas. Revista Matemáticas Enseñanza Universitaria. Vol 1, No 1, Mayo,1990
[6] Grupo de Educación Matemática, Departamento de Matemáticas. Univalle.(2001) Documento
central del informe final proyecto los sistemas de computación simbólica en la enseñanza
y aprendizaje de las matemáticas básicas universitarias.
[7] Gerard Vergnaud.(1993). La Teoría de los Campos Conceptuales. Didáctica de la Matemáticas.
Escuela Francesa. Compilación realizada por Ernesto Sánchez y Gonzalo Zubieta. Dpto.
de Matemática Educativa. CINVESTAV-IPN México.
[8] Sfard, A. (1991). On the Dual Nature of Mathematical Conceptions: Reflections on Processes
and Objects as Different Sides of the Same Coin. Educational Studies in Mathematics. Vol
22, Nº 4, pp. 1-32.
20
ESTUDIO DE LA EVOLUCIÓN DE LOS ESQUEMAS

CONCEPTUALES DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS EN SU
APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS DE LÍMITE Y
CONTINUIDAD 4
César Delgado García.

Departamento de matemáticas. Universidad del Valle. Cali, Colombia.
Carmen Azcárate Giménez.
Departamento de didáctica de las matemáticas. Universidad Autónoma de Barcelona.
España.
Resumen
Éste es un informe de un caso, sobre la evolución de los esquemas conceptuales de los
alumnos en relación con las definiciones de Límite y Continuidad. El marco teórico,
ontogenético-sociocultural y didáctico, define unidades de análisis para examinar el
desarrollo y cambio conceptual del estudiante respecto al estado cognitivo inicial y
potencial. Se emplean situaciones didácticas que propician conflictos cognitivos y se
analiza la evolución de los esquemas conceptuales durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Se concluye que es posible establecer situaciones didácticas que permiten
controlar el cambio conceptual y relacionar de forma eficaz aprendizaje y desarrollo
cognitivo.
1. Introducción
La investigación que presentamos está vinculada al trabajo iniciado en 1986, en la

Universidad del Valle (Cali, Colombia). Se diseñó y aplicó una estrategia de enseñanza-
aprendizaje para el curso de cálculo I con el fin de lograr un aprendizaje comprensivo de
los conceptos. Se pretendía que el sujeto estableciera relaciones del nuevo objeto de
conocimiento, de manera esencial y coherente, con elementos ya establecidos en su
estructura cognitiva. El trabajo se concretó en la investigación Delgado (1995) objeto de
este informe. El problema de investigación planteado es el siguiente:
• En una situación de aprendizaje, ¿es posible controlar, la evolución de la estructura
cognitiva del estudiante, respecto a las dificultades conceptuales y a los obstáculos
cognitivos que surgen en relación a las nociones de Límite y Continuidad?.
• ¿Es posible que una secuencia didáctica, en la que se toman en cuenta las dificultades
conceptuales y obstáculos cognitivos, sea eficaz para potenciar la evolución de la
estructura cognitiva relacionada con dichas nociones?.
No encontramos en la literatura un estudio que afronte este problema.
La investigación se centra en el estudio de las producciones escritas de un estudiante
considerado como miembro de un grupo. Éstas producciones están estructuradas alrededor
4 Delgado, C. y Azcárate, C (1996). Study of the evolution of graduated student’s concept images while learning
the notions of limit and continuity. Proceedings of the 20th conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education (pp. 289-296).
21
de una guía, que cumple la función de propiciar situaciones que suscitan la aparición de
conflictos cognitivos. Éstos se generan, regulan y refuerzan en la acción comunicativa del
debate en el aula (procesos interpersonales) y se interiorizan, por los procesos cognitivos
individuales: asimilación, acomodación y equilibración (procesos intrapersonales). Tanto
las actividades como los objetivos y el método son comunes al grupo, el cual plantea las
exigencias y regula la acción tomando en cuenta principios básicos, fundamentados
teóricamente.
Se espera que como consecuencia de coordinaciones sucesivas entre los diversos esquemas
conceptuales, el estudiante logre encapsular la definición de continuidad en la
terminología:
(∀ ε >0)(∃ δ > 0 (∀ x∈Df (|x-p |<δ ⇒ |f(x) - f(p)|<ε ) ) .
2. Marco teórico
Los trabajos de Piaget (1981) proporcionan elementos de análisis para el estudio del
cambio conceptual: estructura, esquema y su relación con los procesos de asimilación,
acomodación y equilibración. Este último proceso da explicaciones razonables del cómo y
por qué se produce el crecimiento cognitivo del sujeto. La equilibración es el mecanismo
que mantiene la organización cognitiva y surge de perturbaciones causadas por la actividad
del sujeto y de las compensaciones que el organismo opone a perturbaciones —conquista
de nuevos posibles y coordinación entre lo posible, lo necesario y lo real—. Como
proceso, la equilibración es el factor que unifica el cambio conceptual y el desarrollo —
adaptación—. Como estado (de equilibrio) es el balance continuamente cambiante de
compensaciones activas —selección—. Esta teoría facilita el análisis de las producciones
del sujeto desde la perspectiva de los procesos internos (intrapersonales) pero deja de lado
los procesos externos (interpersonales) que inciden en el desarrollo cognitivo.
Complementamos el enfoque ontogenético con el sociocultural de Vygotsky (1962), a la
luz las actualizaciones de Habermas (1984) y Wertsch (1985), interesándonos los
conceptos de acción mediada, instrumentos de mediación y zona de desarrollo
próximo:"Vygotski defendía que, a partir de cierto momento del desarrollo, las fuerzas
biológicas no pueden ser consideradas como la única, ni incluso la principal fuerza de
cambio. En ese momento hay una organización fundamental de las fuerzas del desarrollo
así como una necesidad de su correspondiente reorganización de los principios
explicativos del sistema [..]. El peso de la explicación pasa de los factores biológicos a los
factores sociales." (Wertsch,1985).
Estas teorías ofrecen unidades de análisis para estudiar el cambio conceptual desde una
perspectiva ontogenética y sociocultural. Utilizaremos la definición de «concept image»
(C.I.) (Tall & Vinner,1981; Azcárate, 1995) para referirnos a los elementos de la estructura
cognitiva que se movilizan en relación a los conceptos matemáticos. Definimos el cambio
conceptual como el resultado de la solución de un problema conceptual surgido al resultar
errado o insuficiente el C.I. ante las «explicaciones ideales» exigidas por la situación. El
cambio conceptual proviene de la toma de conciencia del conflicto al reconocer las
limitaciones del C.I. ante la necesidad de encontrar «explicaciones racionales» exigidas
por el grupo que participa en la empresa educativa. Esta definición toma en cuenta los
planteamientos de Toulmin (1977) y relaciona los dominios sociocultural y ontogenético.
22
Las definiciones, unidades y teorías mencionadas las empleamos en el estudio de las

variables: cambio conceptual (selección) y equilibración (selección y adaptación). Sobre
los obstáculos epistemológicos ligados a las nociones de límite y continuidad
consideramos las investigaciones de Brousseau (1983), Sierpinska (1985) y Cornu (1986).
En referencia al desarrollo del pensamiento matemático avanzado, constrastamos la tesis
de Sfard (1991) y Tall (1994b, 1995) sobre el papel de los algoritmos y la formación de los
conceptos en el pensamiento matemático, adoptando la noción de procepto de Tall para
explicar la estrategia en la construcción de la definición (ε -δ ) de Límite y Continuidad.
3. Método de la investigación
Esta investigación consiste en un estudio de caso, basado en las producciones escritas de
un estudiante en una situación de aprendizaje y corresponde a la introducción de los
conceptos de continuidad y límite.
El material usado en clase es: Texto (T. Apostol, Calculus) y una guía.
Los datos se han analizado a partir de:
• Redes sistémicas (la fig.1 presenta lo concerniente a continuidad).
• Protocolos: para la guía y para las respuestas del estudiante.
• Una tabla de códigos en la que se consigna y codifica la reacción del estudiante en
términos de: C.I., aplicaciones de los C.I., conflictos, dificultades, obstáculos
epistemológicos e interpretación de las instrucciones.
• Un diagrama evolutivo de los C.I. elaborado a partir de la tabla.
C1 : si su gráfico se puede dibujar de un solo trazo

C3: si cuando x ∈ V(p) ⇒ f(x)∈ V(f(p))
ε
Imagen geométrica < δ
C6 : si para toda Vε(f(p)) existe Vδ(p) tal que
x ∈ V(p) ⇒ f(x) ∈ Vε(f(p))
Continuidad δ
(de f en x=p) <
C : si cuando x se aproxima a p, f(x) se aproxima a f(p)
2
Imagen analítica < C4 : si | x-p | < δ ⇒ | f(x)-f(p) | < ε
C5 : si para todo ε >0 existe δ >0 tal que
| x-p | < δ ⇒ | f(x)-f(p) | < ε
Figura Nº 1 : Red s is témica
La guía consta de 25 situaciones; plantean preguntas, comentarios, ayudas e instrucciones.

Por ejemplo, G15 presenta un dibujo de una bola que rueda hacia abajo en un plano
inclinado, continúa sobre un plano horizontal y finalmente asciende por otro plano; lo
demandado es dibujar las gráficas de velocidad y aceleración del móvil y caracterizarlas
5La situación de la guía número i (i=1,2,3,.....25) se notará Gi.

23
en los instantes de cambio del movimiento. Se focaliza la atención en el aspecto que

interesa que el estudiante defina.
G1 (d) Có mo s o n las g ráficas de la v elo cidad v (t) y la aceleració n a(t) en el ins tante
t1 en que la bo la pas a po r B ? ¿En el ins tante t2 en que la bo la pas a po r C?
U n matemático diría que:

• "La funció n v elo cidad es co ntinua en to do punto , mientras que la funció n
aceleració n no es co ntinua en t1 y t2 . "
G 3 . Es criba la idea que us ted tiene para definir la co ntinuidad de una funció n en
el punto x = p.
 x s i x ∈Q
G5 . co ns idere las f uncio nes : f( x ) = x g (x )= < us ando s u def inició n
; 2 s i x ∈I
determine s i: a) f es co ntinua en x = 1 b) g es co ntinua en x = 2
Ay uda : co ns idere do s s ituacio nes . U na do nde f s ea co ntinua en x = p y o tra do nde
no lo s ea. Obs erv e hacia que v alo r s e apro x ima f( x ) cuando x s e apro x ima a p.
Situaciones como éstas provocan, en el grupo, el surgimiento de diferentes Ci (fig.1). El

debate en el aula exige al sujeto que su definición explique «racionalmente» cada
situación. Así, si en respuesta a G3 se escribe C1 (fig.1), su aplicación en la situación G5
(b) no resistirá el debate del grupo. Se espera Inducir un conflicto con C1 al considerar la
gráfica de la función g que no se dibuja “de un solo trazo” y sin embargo es continua en
x=2. El conflicto es resultado de los procesos cognitivos que originan la toma de
conciencia de la limitación del C.I. geométrico global C1 para responder a la situación, lo
cual debe conducir a la construcción de C2, analítico local, referido a valores numéricos
“próximos” que sólo se ha sugerido en la ayuda de G5. Ilustramos (fig.2) el proceso
constructivo de acuerdo a la teoría Tall-Piaget.
24
L o si mból i co A nal í ti co L a si mbol i zaci ón

x si x ∈ Q
g(x)= ‹
2 si x ∈ I
Concepto defi ni do: C1 L o l ógi co

2
L o vi sual 2 Geométr i co L a ver bal i zaci ón
los pr ocesos cognitivos inter vienen en la gener ación del conficto.

As imilación: al trazar la gráfica se levanta el lápiz
Conflicto Realidad: f es continua en x=2.
Acomodación: si se levanta el lápiz no es continua.
El conflicto multiplica el mundo de lo posible: Lo anterior conduce a construir lo necesario:
-La gráfica no debe saltar.
–La respuesta es errada. -El salto no debe ser brusco.
-Salta pero no de manera brusca.
-Salta pero los valores de f(x) deben -f(x) debe tomar valores próximos a f(p)
ser próximos a f(p). cuando x toma valores próximos a p.
Lo posible, lo necesario y lo real se coordinan para contrarestar la perturbación y establecer un
equilibrio:
Equilibrio alfa; indiferenciación: -Equilibrio beta; diferenciación: -Equilibrio beta :
-Si salta no es continua. cuando el salto no es brusco la f es continua en x=p, si cuando
-La respuesta está errada función es continua x se aproxima a p, f(x) toma
valores próximos a f(p).
No se prevee un equilibrio gama (integración) que correspondería a C5 y C6
figura N º 2: S ituaciones y proces os cognitivos
Cada estado de equilibración es controlado por las exigencias «racionales» del grupo en
cada una de las 25 situaciones, generando así una dinámica para el cambio conceptual, que
se observa siguiendo las producciones escritas del estudiante.
4.Ejemplo del análisis
Como resultado de la interacción con G1 y G2 el estudiante escribe respecto a G3
"f es continua cuando no observamos saltos bruscos en sus valores.
Su gráfico se puede dibujar sin levantar el lápiz."
Definición que corresponde a C 1 (geométrico,
Pro to co lo de la global);
res puesEl
ta aC.I.
G 3es activado por el contexto
gráfico de la situación. En G4 se pregunta por la continuidad de la función "menor entero"
en x=1/2 y x=1; El estudiante aplica correctamente su definición C1 para el caso
afirmativo y negativo. Es una pregunta control.
Con respecto a G5 el estudiante escribió:
25
2
b) x si x ∈ Q
a)
f(x)=x g(x)=‹
1 2 si x ∈ I
1 2
La función f(x) en el punto x=1 es ¿g es continua?.
continua
porque no presenta ningúnProtocolo de res pues ta a G 5
salto.
(a) Dibuja la gráfica y aplica correctamente C1.
(b) No responde. Sólo se interroga ¿g es continua?.
• La aplicación de la negación de C1 es vacía.

• Su gráfico no corresponde al definido por la expresión algebraica de g.
• No surge el conflicto (P1) entre “continuidad sin salto” y “continuidad con salto”
necesario para evolucionar de C1 a C2.
• No ha surgido la definición C2.
• No ha seguido las instrucciones del Nº5.
5. Resultados
Del análisis de las primeras cinco situaciones observamos:
1. El estudiante ha comprendido y asumido la tarea de construir la definición.
2. El C.I. inicial corresponde a C1 y el estudiante no está en posesión de otro C.I. más
evolucionado, lo cual se manifiesta en la ausencia de una respuesta en G5 b.
3. Existe una dificultad conceptual respecto a la interpretación de la expresión algebraica
de una función definida a “trozos”
4. El estudiante tomó conciencia de la limitación de C1 pero no fue capaz de presentar
una alternativa.
1. La ayuda dada en G5 se revela inoperante, esto indica que el conflicto deseado no se
encuentra en la “zona de desarrollo próximo”. El estudiante no posee elementos teóricos
necesarios para interactuar con P1.
Análisis similares a los expuestos permitieron obtener de las situaciones restantes
resultados como:
1. El error de interpretación de la expresión algebraica de una función definida a trozos es
causado por el C.I. según el cual «la expresión de una función a trozos es una
manera simplificada de notar dos funciones». (CI1). El estudiante no es consciente
de la inconsistencia entre CI1 y la definición de función [ ƒ(p) = y1 ≠ y2 = ƒ(p) ] !.
Aquí, se revela CI1 como un obstáculo epistemológico ligado al concepto de
función! (O1F). Esto ha impedido la aparición del conflicto P1, necesario para
evolucionar de C1 a C2.
26
2. C.I. que lleva a creer que «los Q "llenan" la recta» o «los I "llenan" la El recta»
(CI2). Es un obstáculo epistemológico O2N:. que impide "ver" las siguientes
propiedades de los números reales R:
• Los racionales Q son densos en los irracionales I.
• Los irracionales son densos en los racionales.
• Q∩I=φ .
• Q ∪ I = R.
El estudiante debió compensar primero las perturbaciones surgidas de las deficiencias
conceptuales tales como: definición de una función a trozos, definición de función,
expresión algebraica de f y su gráfica y estructura numérica de la recta. Estas deficiencias
estaban ligadas a los obstáculos epistemológicos O1F y O2N. Las deficiencias y los
obstáculos, impidieron que al considerar la pregunta Nº5 se presentara el conflicto (P 1)
entre "salto" y "proximidad" necesario para el cambio del esquema conceptual que
denominamos C1 al esquema C2; el estudiante sólo considera las ideas como conflictivas a
partir de la pregunta Nº7, en la medida que ha desarrollado y equilibrado sus esquemas
conceptuales referidos a los conceptos de función y numero real. Finalmente el estudiante
logró la equilibración beta de C2. La evolución a C5 y C6 no pudo ser alcanzada por la
presencia de otros obstáculos ya señalados por Sierpinska (1985) y Cornu (1986),
confirmados en la investigación Delgado (1995) pero no analizados en el presente informe.
6. Conclusiones
La investigación concluye que es posible establecer situaciones didácticas que permiten
tener control sobre el cambio conceptual del estudiante, realizando así una enseñanza
eficaz al relacionar aprendizaje con desarrollo cognitivo.
El estudiante logra mejorar sus bases matemáticas con la aplicación de la guía, tomando,
conciencia del conflicto en las situaciones que tal instrumento le propician.
El comportamiento del estudiante reveló: que reconoce el valor de sus propias
producciones y errores, la discusión académica, el rigor matemático, la argumentación y la
prueba matemática. Este reconocimiento generó un conjunto de necesidades que
desarrollaron su motivación por la participación activa en los debates y la construcción
matemática. Esta motivación se observó en el sostenimiento y progreso de una actividad
que se concretó en el establecimiento de algunas relaciones prácticas entre las siguientes
estructuras, teorías y métodos matemáticos:
• la estructura del cuerpo ordenado de los números reales y la estructura numérica de la
recta real.
• la teoría de conjuntos, la teoría de funciones.
• la lógica matemática y los métodos de demostración.
La red sistémica utilizada para establecer los conceptos definidos que posiblemente
expresarían los estudiantes, demostró ser un instrumento muy útil para seguir el rastro de
sus cambios conceptuales y en la estructuración de las situaciones de conflicto conceptual.
Los diagramas evolutivos que se diseñaron permitieron identificar las situaciones de
27
conflicto y focalizar la atención sobre los elementos que en ella intervienen, o en caso de
no producirse tal conflicto, se identificaron las razones que lo impedían. También se
observó en ellos el nivel de equilibración de los esquemas conceptuales al final del
proceso. La tabla de códigos favoreció la organización de las producciones de los alumnos
para su análisis posterior.
Bibliografía.
Azcárate, C. (1995). Sistemas de representación, Uno, Nº4, pp. 53-61. Barcelona. España.
Brousseau, G. (1983). Les obstacles epistémologiques et les problèmes en mathématiques. Recherches en
Didactique des mathématiques, Vol.4, Nº 2, pp. 165-198.
Cornu, B, (1986). Les principaux obstacles a l´apprentissage de la notion de limite, Bulletin, IREM-
A.P.M.E.P., Grenoble.
Delgado, C. (1995) Estudio de la evolución de los esquemas conceptuales de los alumnos universitarios en
su proceso de aprendizaje de los conceptos de límite y continuidad. Tesis de maestría. Universidad
Autónoma de Barcelona.
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trad. T. Mc.Carthy. Boston: Beacon Press.
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des Mathématiques, Vol 6, Nº 1, pp. 5-67.
Sfard, A. (1991). On the dual nature of Mathematical conceptions: Reflections on processes and objects as
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reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics, Vol 12, 151-169.
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Wertsch, J. V. (1.985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge: Harvard: Oxford University
Press.
28
EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO

UN TEST SOBRE LA ECUACIÓN CUADRÁTICA
La solución del Docente (Grado noveno)
Tema de referencia:
Unidad 4: Ecuaciones cuadráticas
Lección 1: Solución de ecuaciones cuadráticas
Lección 2: Fórmula cuadrática
Lección 4: Problemas con ecuaciones cuadráticas
Logros de referencia
Resolver ecuaciones cuadráticas
Resolver situaciones problema que pueden modelarse con ecuaciones cuadráticas
Punto 1
1. Escribe, si existe, la solución de la ecuación. De lo contrario explica porque no hay
solución
15x2 + 16x = 15
La resolución escrita del profesor para sus alumnos
RESOLUCION:
Esta ecuación se puede solucionar por uno de los dos métodos siguientes
Por fórmula cuadrática
15 x 2 + 16 x = 15
primero debemos igualar a cero la ecuación
15 x 2 + 16 x −15 = 0
− b ± b 2 − 4ac
x=
2a
−16 ± 16 2 − 4(15 )( −15 )

x=
2(15 )
−16 ± 256 + 900
x=
30
−16 ± 1156
x=
30
−16 ± 34
x=
30
29
− 16 + 34 18 3 − 16 − 34 50 5
x1 = = = x2 = =− =−
30 30 5 30 30 3
RESPUESTA:
 5 3
El conjunto solución de la ecuación es: − , 
 3 5
Completando cuadrados:
15 x 2 + 16 x = 15
dividimos toda la ecuación por 15 para simplificar.
15 2 16 15
x + x=
15 15 15
16
x2 + x =1
15
2 2
16 8 8
x2 + x +   =1+  
15  15   15 
2
 8  64
 x +  =1+
 15  225
2
 8 225 + 64
x +  =
 15  225
2
 8  289
x +  =
 15  225
 8 289
x +  =
 15  225
8 17
x+ =±
15 15
30

La solución de estudiantes (universitarios)
Ecuación de segundo grado

a) Resuelva la ecuación
x2 = 4
b) Justifique su respuesta
Estudiante 1 de Ingeniería. Semestre 01.

a) Escribe
x2 = 4
x =2
b) Justifica
Pues al tener x un exponente y al lado un # y, este se puede factorizar.

a) Escribe
x2 = 4
x=± 4
x4 = 2
x2 = −2
b) Justifica
Cuando tenemos una ecuación cuadrática esta tiene dos soluciones, por eso es
x2=4 al sacar 4 al otro lado tenemos una respuesta positiva y una negativa.
a) Escribe
x2 = 4
(x2)1/2 = (4)1/2 → x = 2
b) Justifica
Para que la ecuación quede solo en términos de x saco raíz cuadrada en cada
2
expresión por leyes de exponente = 1 entonces queda solo x y la raíz de 4 es 2
2
31

La solución de estudiantes (universitarios)
Determine el valor de x en la siguiente expresión y justifique su respuesta:

1
0≤ x< para todo n en 
n

Escribe:
El valor mínimo que puede tomar x es 0 y los valores que puede tomar x están en el
conjunto [0,1), pues cuando n = 1, 0≤ x < 1
Claramente los valores de x dependen del valor de n.

Escribe:
Al aumentar los números en los valores de x se aproximan a cero.

Escribe:
Si x ≥ 0 x> ; x=0
Cuando x = 0 n = 0
1
x< Entonces pero cuando x > 0 no cumple la desigualdad, o tiende a
n
infinito.
1
x<
n
xn < 1
1
1<
n
n<1
32
UNIVERSIDAD DEL VALLE

FACULTAD DE CIENCIAS
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICAS
ESCUELA REGIONAL DE MATEMÁTICAS.
Proyecto S.C.S.
EXAMEN DE SEGUIMIENTO.
NOMBRE:___________________________PLAN DE ESTUDIOS: ___________
CÓDIGO:________________
PARTE A
1. (a) En cada uno de los siguientes casos identifique cuáles de los diagramas representan una
función de A en B. Justifique cada una de sus respuestas.
A A B A B
B
1 3 c 1 a
a
2 2 b 4 d
b
3 1 a 3 b
c
4 4 d 2 c
d
(a) (b) (c)
A B A B
1 a 1 a
2 b 4 d
3 c 3 c
4 d 2 b
(d) (e)
(b) Si en la pregunta anterior usted identificó algunas funciones denote una de ellas como f.
Calcule f(2). ¿Se puede calcular f(f(2))?
(c) Determine, usando la misma f de (b), un valor x tal que f(x)=d
(d) ¿Cuáles de las funciones identificadas poseen función inversa?. Justifique cada una de sus
respuestas.
(e) Denote con h una de las funciones que poseen función inversa y con g la inversa asociada.
Calcule h(g(a)).
2. Para cierto estudio se relaciona las edades A (en años) y las estaturas B (en metros) de varios
grupos de personas obteniendo las siguientes tablas:
33
A B A B A B A B A B
13 1.6 13 1.6 13 1.7 13 1. 6 13 1.7
30 1.9 30 1.8 30 1.8 30 1.8 30 1.6
40 1.8 40 1.9 1.9 40 1.7 40 1.8
70 1.7 70 1.7 70 1.6 70 1.7 70 1.6
(a) (b) (c) (d) (e)
(a) En cada uno de los casos identifique cuáles de las tablas representan una función de B en
A. Justifique cada una de sus respuestas.
Calcule f(1.7). ¿Se puede calcular f(f(1.7))?
(c) Determine, usando la misma f de (b), la estatura x de la persona tal que f(x)=13
respuestas.
Calcule g(h(1.6)).
3. Considere los siguientes conjuntos de parejas:
i) {(1, a), (2, b), (3, e), (5, e)}
ii) {(1, b), (3, b), (5, b), (2, b), (4, b)}
iii) {(1, d), (3, a), (5, b), (1, c), (4, e), (2, c)}}
iv) {(3, b), (1, c), (2, a), (5, d), (4,e)}
Si A={1, 2, 3, 4, 5} y B={a, b. c, d, e}.
(a) Identifique cuáles de los conjuntos representan una función de A en B. Justifique cada
una de sus respuestas.
(c) Determine, usando la misma f de (b), x tal que f(x)=e.
(d) ¿Cuáles de las funciones identificadas poseen función inversa? Justifique cada una de sus
respuestas.
Calcule h(g(c)).
4. Considere los siguientes conjuntos de parejas.
i) {(x,y): y2 = x }
ii) {(x,y): y = 1+ 1/x3 }
iii) {(x,y): y2–x2 –1= 0 }
iv) {(x,y): x+y–1= 0 }
34
(a) Identifique cuáles de los conjuntos definen una función y=f(x). Justifique cada una de sus
respuestas.
Calcule f(–2). ¿Se puede calcular f(f(–2))?
(c) Determine, usando la misma f de (b), x tal que f(x)=9.
respuestas.
Calcule g(h(2)).
4
5. Considere las siguientes gráficas:
3 3
•
2 • 2
2
• •
1 1
•
–2 –1 •
1 2 3 x –1 1 x
–2 –1 1 2 x
–1
–2 3 –2
(a)
2 (b) ˚ 3
2 ˚• (c)
1 • • •
–2 –1
1
1 2 3 4 x ˚
–1 –1 1 x
–1
(d)
Nota: La bolita rellena que aparece en algunos gráficos significa
(e) que el valor en y es la imagen
del x respectivo.
(a) Identifique cuales de ellas son la representación gráfica de una función. Justifique cada
una de sus respuestas.
(c) Determine, usando la misma f de (b), x tal que f(x)=2.
respuestas.
Calcule h(g(1)).
6. Las siguientes son ecuaciones en los números reales.
(i) y2 –x+1=0
(ii) y = x2 +1
35
(iii) y = ± x 2 − 1
(iv) x – y–1=0
(a) Indique cuales de ellas definen a y como función de x. Justifique cada una de sus
respuestas.
Calcule f(–2). ¿Se puede calcular f(f(–2))?
(c) Determine, usando la misma f de (b), x tal que f(x)=1
respuestas.
Calcule g(h(4)).
7. Defina el concepto de función matemática.
8. ¿Existe una función en la cual a cada número real positivo le corresponde el 2, a cada negativo
el –5 y al 0 la corresponde el 0?. Justifique su respuesta.
9. Responda verdadero o falso justificando su respuesta.
(a) Del conjunto formado por un sólo elemento A={a}, se puede definir una función en el
conjunto B={1,2,3}.
(b) Del conjunto A={1,2,3} en el conjunto B={a,b} no se puede definir una función.
10. Sea π un plano y L una recta contenida en π. ¿La correspondencia que asigna a cada punto P
del plano π el punto de intersección de la recta L con la perpendicular a L que pasa por P
define una función? Explique su respuesta.
11. Si f(x) = x2 +1, calcule:
(a) f(–4)
(b) f(a2 +1)
(c) f(f(x))
(d) Encuentre x tal que f(x)=2
12. Sea
x si x∈Q
Q ≡ Conjunto de los números racionales
f(x)= <
2 si x∈I
I ≡ Conjunto de los números irracionales
Responda verdadero o falso justificando su respuesta.
(a) La expresión no define una función en el conjunto de los números reales.

(b) La expresión define dos funciones cada una de ellas en el conjunto de los números reales.
(c) La expresión define una única función en los números reales.
(d) f(π )=2 y f(–1/3)=2
13. Si F[0, 2] es el conjunto de todas las funciones con dominio en el intervalo [0,2], dé un
ejemplo de una función perteneciente a dicho conjunto.
36
14. Si F[0, 1] es el conjunto de todas las funciones con dominio en el intervalo [0,1], determine si
F[0,1]⊂F[0,2]. Justifique su respuesta.
15. Sea W el conjunto de funciones con dominio en el intervalo [0, 1], con la propiedad de que su
imagen en 0 es la misma que su imagen en 1. ¿Cuáles de las siguientes funciones estan en
W?.
a) f(x)=–2, x∈[0, 1]
b)
x+1 0≤x≤1/2
g(x)= <
–2x+3 1/2<x≤1
c) h(x)=√x2+1, x∈[0, 1]
d) e) f)
2
1/2
0 1 x 0 1 x 0 1 x
37
PARTE B
16. Considere
4 la función cuya gráfica se da a continuación:
3 °
•
2
° •
1
2 4 8 12 16
–1
–2
–3
–4
Nota: Las bolitas rellenas que aparece en el gráfico indican que f(2)=3 y f(4)=2.
Determine
(a) Determine los intervalos en que la función es creciente, decreciente o constante.
(b) Los valores máximos y mínimos locales y absolutos de la función.
17. Sean las funciones f(x)=2x y g(x)= –x2 +2x+6. Determine para qué valores de x se tiene que:
i) f(x)= g(x) ii) f(x)>g(x) iii) g(x)>0
18. Represente graficamente la familia de funciones siguiente {f : f(x) = ax, a∈{1/2, 2/3, 2, 4}}.
19. Encuentre la expresión analítica que corresponde a cada una de las dos familias de funciones
que se describen gráficamente a continuación:
3 (0, 3)
2 (0, 2)
1 (0, 1) (1, 1)
0 1 2 3 4 x –2 –1 0 1 2 x
Las gráficas llenan todo el primer Las gráficas siguen ascendiendo
cuadrante indefinidamente como se indica
con la flecha punteada
38
20. Un punto P se mueve describiendo una circunferencia de centro C y radio a. La proyección

del punto P sobre un diámetro fijo es el punto Q de intersección de la perpendicular que se
traza desde P sobre el diámetro. Suponga que P se mueve en el sentido contrario al de las
manecillas del reloj y parte de uno de los extremos, digamos A, del diámetro.
(a) Realice un dibujo que modele la situación planteada.

(b) Si B es el extremo del diámetro opuesto a A y P se movió desde A describiendo un ángulo
de 90º, ¿dónde se encuentra el punto Q?
(c) En el contexto anterior identifique, dos variables que se puedan considerar funciones del
ángulo θ del ángulo formado por los segmentos CA y CP, identificando el rango y el
dominio de tales funciones.
(d) ¿Cuál es la distancia de Q relativa al centro C de la circunferencia cuando θ =270º?;
¿cuándo θ =720º?
PARTE C
21. Un punto P se mueve describiendo una circunferencia de centro C y radio a. La proyección

del punto P sobre un diámetro fijo es el punto Q de intersección de la perpendicular que se
traza desde P sobre el diámetro. Suponga que P se mueve en el sentido contrario al de las
manecillas del reloj y parte de uno de los extremos, digamos A, del diámetro.
(a) Realice un dibujo que modele la situación planteada.

(b) Si B es el extremo del diámetro opuesto a A y Q se encuentra en B, ¿dónde se encuentra el
punto P?
(c) Si B es el extremo del diámetro opuesto a A y P se movió desde A describiendo un ángulo
de 90º, ¿dónde se encuentra el punto Q?
(d) En el contexto anterior identifique, dos variables que se puedan considerar funciones del
ángulo θ del ángulo formado por los segmentos CA y CP, identificando el rango y el
dominio de tales funciones.
(e) ¿Cuál es la distancia de Q relativa al centro C de la circunferencia cuando θ =270º?;
¿cuándo θ =720º?
22. Se dobla un alambre de 100 cm de longitud para construir un rectángulo.
(a) ¿Puede considerarse el área del rectángulo, como una función del ancho? En caso
afirmativo exprese el área del rectángulo en función del ancho. Indique el dominio de la
función.
(b) Encuentre, si existe, el ancho para el cual el área es máxima.
(c) ¿Puede cosiderarse el área máxima como una función de la longitud del alambre?. En caso
afirmativo exprese el área máxima como una función de la longitud L del alambre.
Indique el dominio de la función.
23. Dos amigos solicitan en alquiler un auto en agencias diferentes. El primero tuvo que pagar
$300.000 cuando había recorrido 100 km. y $400.000 cuando llevaba 200 km. El segundo
tuvo que pagar $370.000 cuando llevaba 100 km. y $440.000 cuando recorrió 200 km. En
ambos casos el costo del alquiler varía linealmente.
39
(a) ¿Cuál agencia ofrece el mejor trato? En cada caso cálcule el costo del alquiler del carro en
función de los kilómetros recorridos.
(b) ¿En cuál agencia el costo del servicio crece más rápidamente?
(c) Si al final cada uno de ellos pagó $600.000, ¿Cuántos kilómetros recorrió cada uno?
(d) En cada caso, calcule el costo del alquiler del auto en función de los kilómetros recorridos.
(f) ¿Podría usted decir si en ambos casos existe un cargo mínimo?
24. Un cultivo de bacterias se inicia con 10 bacterias. Si el número de bacterias se incrementa en

un 50% cada hora, determine
(a) El número de bacterias al cabo de tres horas

(b) ¿Es posible encontrar la función matemática que permite calcular el número de bacterias al
cabo de t horas?
(c) ¿Cuántas horas se requieren para alcanzar un número de 1000 bacterias?
(d) Defina la función que permite calcular el número t de horas para obtener un número N de
bacterias. ¿Qué relación guarda esta función con la que que se menciona en (b).
x +1
25. Considere la función h( x) =
x −1
(a) Determine el dominio de h.

(b) ¿Pertenece 5 al rango de h?
(c) Determine el rango de h.
(d) Calcule, si existe, la función inversa de h.
(e) Determine el valor máximo y mínimo (si existen) de la función.
(f) Determine los intervalos de crecimiento y decrecimiento de la función.
(i) Encuentre las ecuaciones de las asintotas (si existen).
40
DEPARTAMENTO DE MATEMATICAS6
TALLERES (1TCDl54t)
GUIA 9
"Un buen símbolo tiene una tal

sutileza y ejerce una sugestión tal que
parece un maestro vivo".
Bertrand Russell
Cálculo II
Profesor: César Augusto Delgado :
El objetivo de esta guía es proporcionar situaciones que permitan al lector, reconstruir el concepto
de límite y continuidad de una función, a partir de sus propias experiencias. Es importante
responder cada pregunta siguiendo el orden planteado y hacer el esfuerzo por escribir la
respuesta.
1. Una bola de masa m rueda (como se muestra en el dibujo) desde una altura h.
A D
h
α β
B s C
Encuentre:
(a) La gráfica de la velocidad en función del tiempo en el recorrido de A a D.
(b) La gráfica de la aceleración en función del tiempo en el recorrido de A a D.
(c) Compare las gráficas obtenidas. ¿Cómo son las gráficas en los instantes anteriores y posteriores
del paso por B y C?
(d) ¿Cómo son las gráficas de la velocidad v(t) y la aceleración a(t) en el instante t1 en que la bola
pasa por B ? ¿ En el instante t2 en que la bola pasa por C ?
Un matemático diría que:
“La función velocidad es continua en todo punto, mientras

que la función aceleración no es
continua en t1 y t2”
6 Esta es una publicación del Departamento de Matemáticas de la Universidad del Valle. A.A. 25360, Cali, Colombia.
41
Talleres-Departamento de Matemáticas
2. De acuerdo a sus respuestas en el Nº.1 (d) escriba lo que para usted significa que la función
velocidad v es continua en t1 (o en t2).
3. Escriba la idea que usted tiene para definir la continuidad de una función en el punto x = p.
4. Considere la función f(x) = [x] (menor entero ). Usando su definición determine si:
7
(a) ¿ f es continua en x=1/2 ? Respuesta: Sí
(b) ¿ f es continua en x=l ? Respuesta: No
En general f no es continua en p∈Z. En caso que su definición no le permita concluir las respuestas
mejórela y escriba una nueva definición que permita deducir la respuesta correcta.
x si x∈Q
5. Considere las funciones f(x)=x; y g(x)=<
2 si x∈I
usando su definición determine si:
(a) ¿ f es continua en x=l ?

(b) ¿ g es continua en x=2 ?
Si su idea de continuidad le permitió observar que las funciones son continuas en los puntos x=1 y
x=2 siga usándola con las siguientes funciones. En caso contrario observe las deficiencias y
encuentre una mejor definición. Escríbala y aplíquela a cada función hasta lograr una definición de
continuidad, que permita reconocer la continuidad o no de f en x = p.
Ayuda : Tome dos situaciones. Una donde f sea continua en x=p y otra donde no lo sea. Observe
hacia que valor se aproxima f(x) cuando x se aproxima a x=p.
6. Diga si las siguientes funciones son continuas en x=p. Justifique su respuesta. (Use su idea de
continuidad)
a) f(x)=2x+3 en x=1 Respuesta: Sí
x2 -1 si x≠ 1
b) f(x)= x-1 en x=1 Respuesta: No
<
1 si x=1
x2 -1 si x≠ 1
7 < x-1
f(x)=n, n≤ x<n+1; n∈Z
2 si x=1
42
c) f(x)= en x=1 Respuesta: Sí
Si su argumentación es confiable y ha tenido éxito en los ejercicios anteriores, continúe con el

siguiente ejercicio. En caso contrario revise su definición y vuelva a intentar hasta obtener una idea
de continuidad razonable.
7. Diga si las siguientes funciones son continuas en x=p. Justifique su respuesta usando su
definición de continuidad.
x2 si x∈Q
a) f(x)= en x=0 Respuesta: Sí
0 si x∈I
<
b) f(x)= x2 -1 si x≠ 1 en x=1 Respuesta: No

< x-1
2.001 si x=1
Si usted tiene dificultad en establecer la no continuidad de f en el ultimo ejercicio posiblemente se

deba al uso en su definición de términos como: f(x) se “aproxima” a f(p)...x se “aproxima” a p.
El problema de usar las palabras entre comillas es que la idea de proximidad es relativa al
observador. Así, 2.001 puede ser considerado por un observador como “próximo” a 2. Sin embargo,
para otro observador que tenga una escala mas fina puede que no sea lo "suficientemente”
“próximo”.
2.oo1
Observador 1 _____________|_|_____________
2
Observador 2 ___|______________________|_____
2 2.oo1
Debemos encontrar un instrumento que resuelva este problema. Las siguientes definiciones
matemáticas pueden ayudar:
Definición (Entorno)
Se llama entorno con centro p y radio δ > 0 a cualquier intervalo abierto con centro p y longitud
2δ . Se simboliza:
Nδ (p)
Definición (Distancia entre dos Puntos).
43
Dado el punto M de coordenada x y el punto P de coordenada p definirnos la distancia entre M y P

como:
|x - p|
Observe que si se conviene que "próximo" al número p es todo aquel x que pertenezca a un
determinado entorno entonces no habrá dudas para reconocer la proximidad.
Talleres Departamento de Matemáticas
8. Diga si los siguientes valores de x son próximos a 2 para los radios que se dan:
x=2.001 δ =0.0001 Respuesta:No

x=2.00005 δ =0.0001 Respuesta: Sí
x=2.1 δ =0.05
x=3 δ =1.1
9. Encuentre el entorno al cual pertenece x si:
(a) |x-2| < 0.01
(b) |3-x|1<
2
(c) |x+1| < 1 Respuesta: N1(-1)
(d) |2x+ 3| < δ
(e) |x + p| < δ Respuesta: Nδ (-

p)
10. Considera la frase:

"x está más próximo a 2 que 1.5 y 2.5".
Escriba la frase usando:
(a) El concepto de entorno.
(b) El concepto de distancia entre puntos.
11. Considere la frase:

"x no esta tan próximo a 2 como 1.5 y 2.5"
Escriba la frase usando: Entornos, distancia entre puntos.
12. Exprese en términos de distancia entre puntos, la información sobre x. que se simboliza como:
x∈Nδ (p)
44
13. Demuestre que x∈Nδ (p) es equivalente a |x – p| < δ
14. ¿ Qué relación existe entre el radio y la idea de la proximidad" ?
15. Lea su definición de continuidad y rescríbala usando:
(a) El concepto de entorno.
(b) El concepto de distancia entre puntos.

Si su definición es buena, en ella deben aparecer dos entornos Nε (f(p)) y Nδ (p). ¿Podría escribir las
respuestas a las siguientes preguntas?:
(c) ¿Qué relación existe entre x∈Nδ (p) y las imágenes f(x) respecto del entorno Nε (f(p)), en el caso
en que f sea continua en p?. ¿En el caso en que f no sea continua en p?
16-
(a) ¿ Cuál es la negación de su definición de continuidad ?
Ilustre con un gráfico la no continuidad de f en x=p y compare el gráfico y la negación de la

continuidad.
(b) Usando su definición para la no continuidad de f en x=p, muestre con un gráfico que f(x)=[x]
(menor entero) no es continua en x=2.
17. ¿Qué relación existe entre el radio ε del entorno con centro en f(p) y el radio δ del entorno,
Nδ (p)? ¿En el caso en que f sea continua en p? ¿En el caso en que f no sea continua en p?
Comentario:
Seguramente usted habrá percibido que existe una relación entre Nε (f(p)) y Nδ (p), pero es
necesario precisar, ¿cuál es la relación? Para ello, debe abordar el problema con sumo cuidado
anotando sus observaciones en cada una de las diferentes posibilidades que existen.
Para resolver el problema recomendamos el uso de dibujos y las siguientes pautas:
i) a) Dibuje una función continua en x = p. Escriba, en términos de entornos su definición de

continuidad.
b) Elija un entorno como conocido. Dibújelo sobre el eje correspondiente y encuentre

gráficamente el otro entorno de tal manera que se cumpla su definición de continuidad. ¿Es
45
arbitrario el radio del entorno que usted encontró?. ¿Se puede escribir esta dependencia
usando cuantificadores?. ¿Existe alguna relación de dependencia entre los radios ε -δ de los
entornos?
¿ Anotó sus respuestas a las preguntas anteriores ?.
Rescriba su definición de continuidad de tal manera que de cuenta de la relación entre los
entornos.
ii) Niegue la definición obtenida en (i) y verifique si ella permite establecer la no continuidad de
una función en x=p. Use un dibujo. Si la negación no da cuenta de la continuidad se debe a
su elección del entorno inicial. Cambie la elección y repita el proceso.
18. Lea su definición de continuidad de f en x=p y observe si en ella se tuvo en cuenta sus
respuestas del ejercicio anterior. En caso contrario reescríbala, de tal manera que en ella quede
claro las relaciones entre ε y δ ; x∈Nδ (p) y f(x) respecto de Nε (f (p)).
19. Considere la frase:
"f(x) toma valores "próximos" al numero L siempre que

x sea "suficientemente" "próximo" a p, x ≠ p"
Diga si:
(a) Se cumple para la función

2
f(x)= x -1
x-1
cuando L=2 y p=1
(b) ¿Podría rescribir la frase usando el concepto de entorno?
(c) ¿Podría rescribir la frase usando el concepto de distancia entre puntos?
20. Para describir el comportamiento de la función f del ejercicio Nº 19 los matemáticos usan el
símbolo
Lim f(x) = L
x→p
(a) ¿Qué entendería usted con este símbolo?
(b) Trate de definir el símbolo
Lim f(x) = L
x→p
46
en términos de: entornos; de números reales.
21. ¿Qué relación puede establecer entre su idea de continuidad de f en x= p y el símbolo
Lim f(x) = L ?
x→p
22. Defina la continuidad de f en x = p usando el símbolo:
Lim f(x) = L
x→p
23 Si se quiere afirmar que x se aproxima a p tomando valores mayores que p (se aproxima por
la derecha a p) se indica con el símbolo x→p+. Defina usando distancia entre puntos el símbolo
Lim f(x) = L
x→p+
24. ¿Qué relación existe entre los símbolos
Lim f(x) = L Lim f(x) = L Lim f(x) = L

x→p+ x→p– x→p
Observación: A los limites de f cuando x se aproxima a p por la derecha o la izquierda se llaman

Limites Laterales.
2x si x≤1
<
25. Sea f(x)=
x si x>1
Diga si las siguientes proposiciones son verdaderas o falsas. Justifique su respuesta.
a) Para todo Nε (2), existe Nδ (l), tal que para todo x∈Nδ (l) se tiene que f(x)∈Nε (2)
b) Existe Nε 0(2), para todo Nδ (l), tal que existe x0, x0∈Nδ (l) y f(x)∉Nε 0(2)
26. Considere la función
3x si x≠ 2
<
f(x)=
3 si x=2
47
a) Dado N1(6), ¿ es posible encontrar Nδ (2) tal que para todo x, x∈Nδ (2), x≠ 2 se cumpla que
f(x)∈N1(6) ? Respuesta: δ =1/3
b) Para todo ε > 0 , ¿ es posible encontrar δ > 0 tal que sí

0 < |x-2| <δ ⇒ | f(x)-6| <
ε ?
Respuesta: δ =ε /3

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