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DARIO IANES

SOFIA CRAMEROTTI
(A CURA DI)
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PROVA SCRITTA DI AMMISSIONE

TFA
SOSTEGNO TUTTI I LIVELLI SCOLASTICI

200 TRACCE SVOLTE E 150 DA SVOLGERE


ELABORATE DALLE VARIE SEDI UNIVERSITARIE
CICLI TFA I, II, III, IV

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05 90 - 3 4 1 6 - S H V L - 6 5 7 3

Progettazione/Editing
Roberta Tanzi
Paola marcolini
Impaginazione
Lorenza Faes
Immagine di copertina
© Shirosonov
Copertina
Loretta Oberosler
Direzione artistica
Giordano Pacenza

© 2020 Edizioni Centro Studi Erickson S.p.A.


Via del Pioppeto 24
38121 TRENTO
Tel. 0461 951500
N. verde 800 844052
Fax 0461 950698
www.erickson.it
info@erickson.it
ISBN: 978-88-590-2122-3

Tutti i diritti riservati. Vietata la riproduzione con qualsiasi mezzo effettuata, se non previa autorizzazione dell’Editore.

Finito di stampare nel mese di febbraio 2020


da Esperia S.r.l. – Lavis (TN)
DARIO IANES
SOFIA CRAMEROTTI
(A CURA DI)
RICERCA E SVILUPPO
ERICKSON

PROVA SCRITTA DI AMMISSIONE

TFA
SOSTEGNO
TUTTI I LIVELLI SCOLASTICI

200 TRACCE SVOLTE E 150 DA SVOLGERE


ELABORATE DALLE VARIE SEDI UNIVERSITARIE
CICLI TFA I, II, III, IV
INSEGNARE DOMANI è un progetto a cura del team 
RICERCA E SVILUPPO ERICKSON
Dario Ianes, Docente ordinario di Pedagogia e Didattica Speciale all’Università di Bolzano, Corso di Laurea in
Scienze della Formazione Primaria. È co-fondatore del Centro Studi Erickson di Trento, per il quale cura alcune
collane, tra cui le Guide e i Materiali. Autore di vari articoli e libri e direttore della rivista «DIDA. Ispirazioni
proposte e materiali per una scuola aperta e inclusiva», nata dall’esperienza di «Difficoltà di Apprendimento».

Sofia Cramerotti, Psicologa dell’educazione e Pedagogista, perfezionata in «Comunicazione multimediale


e didattica». Per le Edizioni Centro Studi Erickson è responsabile della «Ricerca e Sviluppo – Area educativo-
didattica». Autrice di vari articoli e libri, si occupa di progettazione educativa, didattica inclusiva e di Teacher
Education. Svolge attività di formazione, anche in ambito universitario, e consulenza su tematiche di carattere
psicologico e educativo-didattico.

Sara Botti, laureata in Neuroscienze, con un master in Metodologie di intervento educativo per soggetti con disturbi
dello spettro autistico. Presso le Edizioni Centro Studi Erickson svolge attività di collaborazione alla ricerca. Nell’ambito
del progetto Insegnare Domani ha affiancato la Ricerca e Sviluppo per la progettazione e selezione dei contenuti.
Stefania Campestrini, Psicologa clinica, perfezionata in Psicopatologia dell’apprendimento, è psicoterapeuta
cognitivo-comportamentale in formazione. Si occupa di potenziamento e diagnosi di Disturbi Specifici
dell’Apprendimento e di formazione a insegnanti e operatori. Presso le Edizioni Centro Studi Erickson svolge
attività nell’area psico-educativa. Nell’ambito del progetto Insegnare Domani ha affiancato la Ricerca e Sviluppo per
l’elaborazione dei contenuti del volume.
Nicoletta Perini, Psicologa clinica, specializzata in Psicologia del ciclo di vita ed esperta di Psicopatologia
dell’apprendimento e di Psicoterapia cognitiva per l’età evolutiva. Ha lavorato come psicologa clinica in centri che
si occupavano di diagnosi e intervento nelle difficoltà scolastiche. Attualmente collabora a diversi progetti editoriali
e formativi con il settore Ricerca e Sviluppo Erickson. Nell’ambito del progetto Insegnare Domani ha affiancato la
Ricerca e Sviluppo per l’elaborazione dei contenuti del volume.
Giulia Scapin, laureata in Neuroscienze, perfezionata in Tecnologie per la didattica: dispositivi e diversità, formatrice
AICA per il Piano Nazionale Scuola Digitale della Regione Veneto, si occupa di implementazione delle tecnologie
educative. Per le Edizioni Centro Studi Erickson si occupa di progetti digitali in ambito psico-educativo. Nell’ambito
del progetto Insegnare Domani ha seguito la pianificazione e la produzione dei contenuti del volume, oltre che lo
sviluppo della piattaforma digitale del corso Insegnare Domani – TFA Sostegno.

Il settore RICERCA E SVILUPPO del Centro Studi Erickson garantisce il presidio della Casa
Editrice sui temi più attuali in ambito psicopedagogico, educativo, didattico e sociale/welfare attraverso
lo studio, l’acquisizione e, di conseguenza, l’applicazione di conoscenze, abilità e competenze specifi-
che. Il modello adottato è quello triadico, basato su: sapere (che concerne l’insieme delle conoscenze
e le teorie che sono state formulate intorno a un tema, un argomento, un ambito disciplinare); saper
fare (che attiene alle abilità e allo sviluppo di prassi di intervento/azione, saldamente basate su teorie
criticamente scelte come ancoraggio del lavoro e come premesse fondanti e costruttive; riguarda
inoltre le metodologie adottate nel lavoro e gli aspetti operativi, che sono orientati dal sapere); saper
essere (ossia le competenze specifiche che si vanno a sviluppare e attiene a quel modo di lavorare
per cui si è orientati da una consapevolezza riflessiva sul proprio ruolo, sulla propria funzione e sugli
obiettivi sviluppabili attraverso il proprio lavoro).
I principi cardine su cui si basa il lavoro della Ricerca e Sviluppo sono quindi: Scientificità, Innovazio-
ne, Ricerca, Pragmatismo, Confronto, Co-progettazione e collaborazione condivisa, Comunicabilità,
Personalizzazione /Individualizzazione, Partnership.
La mission della Ricerca e Sviluppo Erickson è in linea con quella aziendale, ovvero sviluppare e dif-
fondere competenze, metodologie, strumenti e prodotti derivati dalla ricerca scientifica e dalle migliori
prassi e caratterizzati da qualità — innovazione — pragmaticità, che abbiano l’obiettivo di migliorare
l’azione (preventiva-riparativa e di sviluppo) di tutti i soggetti a vario titolo coinvolti nei contesti dell’e-
ducazione, della didattica e del welfare in un’ottica di integrazione sistemica.
Hanno collaborato con il Team RICERCA E SVILUPPO Erickson per questo volume:

Silvio Bagnariol, PhD in Scienze della cognizione e della formazione, insegnante di sostegno
specializzato nella scuola secondaria di secondo grado, laureato in Architettura. Docente a contratto
e supervisore di tirocinio ai corsi SOS, TFA, PAS, 24 CFU presso l’Università Ca’ Foscari di
Venezia e l’Università di Udine. Formatore Erickson on-line e in presenza. 
Nunziante Capaldo, Dirigente scolastico in provincia di Verona, è autore di svariati volumi sul
sistema scolastico italiano. Per le Edizioni Erickson ha pubblicato, tra gli altri: Dirigere Domani
(con L. Rondanini, 2017); Insegnare domani nella scuola dell’infanzia – Prova scritta (con D. Ianes,
S. Cramerotti e L. Rondanini, 2016); Insegnare domani nella scuola primaria – Prova scritta (con
D. Ianes, S. Cramerotti e L. Rondanini, 2016), Insegnare domani – Avvertenze generali (con L.
Rondanini, 2018).
Marzia Mazzer, Dottore di ricerca in Scienze cognitive e assegnista di ricerca in Didattica,
Pedagogia speciale e Ricerca educativa presso l’Università di Roma «Foro Italico». Autrice di vari
articoli e libri. Svolge attività di formazione su tematiche di carattere pedagogico e educativo-
didattico.
Francesca Mencaroni, Psicologa e Psicoterapeuta cognitivo-comportamentale per l’adulto e l’età
evolutiva, specializzata nel trattamento del Disturbo Ossessivo-Compulsivo e nel Parent Training
sulla gestione dei problemi educativi dei figli. Svolge attività clinica occupandosi prevalentemente di
disturbi d’ansia, disturbi depressivi, disturbi sessuali, disturbi di personalità. È autrice per Erickson
del corso online «Corso pratico di Educazione emotiva». Realizza corsi di formazione in Italia e
all’estero. È socia dell’Associazione Ethos et Humanitas di Roma.
Marco Pontis, Docente di Pedagogia e Didattica speciale delle disabilità intellettuali e dei disturbi
generalizzati dello sviluppo presso l’Università di Bolzano. Da oltre quindici anni lavora con e per le
persone con disturbi dello spettro autistico e altre disabilità complesse, e attualmente è responsabile
del Centro CTR Nuove abilità per l’autonomia e l’inclusione di Cagliari, che offre servizi educativi
e riabilitativi integrati. Collabora con il CRS4 – Centro di Ricerca, Sviluppo e Studi Superiori
in Sardegna nell’ambito della ricerca sulle nuove tecnologie per la didattica inclusiva. È autore e
formatore del Centro Studi Erickson.
Luciano Rondanini, Dirigente tecnico del MIUR già in servizio presso la Direzione Regionale
dell’Emilia-Romagna, è autore di numerosi volumi sul sistema scolastico italiano. Per le Edizioni
Erickson ha pubblicato, tra gli altri: Dirigere Domani (con N. Capaldo, 2017); Insegnare domani
nella scuola dell’infanzia – Prova scritta (con D. Ianes, S. Cramerotti e N. Capaldo, 2016); Insegnare
domani nella scuola primaria – Prova scritta (con D. Ianes, S. Cramerotti e N. Capaldo, 2016),
Insegnare domani – Avvertenze generali (con N. Capaldo, 2018).
Desirèe Rossi, Laureata in Scienze dell’educazione e in Psicologia clinica, è stata insegnante presso
le scuole dell’infanzia della Provincia di Trento e attualmente insegna alla scuola primaria. Esperta
nel tema dell’alfabetizzazione emergente e autrice di giochi didattici basati sull’autocorrezione,
collabora con il settore Ricerca e Sviluppo Erickson. È autrice di testi dedicati alla scuola, anche
nell’ambito della collaborazione Fabbri-Erickson.
Luigi Tuffanelli, Insegnante, è stato coordinatore scientifico in corsi di specializzazione in sostegno
presso la SSIS dell’Università di Trento e docente presso la Facoltà di Scienze della formazione
primaria dell’Università di Bolzano. È autore per le Edizioni Erickson di testi metodologici
e operativi.
Indice

12 passi per una visione inclusiva del sostegno (Dario Ianes e Sofia Cramerotti) 9

PRIMA PARTE – TRACCE SVOLTE


1. Competenze socio-psico-pedagogiche 29
1.1 Scuola dell’infanzia 29
1.2 Scuola primaria 44
1.3 Scuola secondaria di primo grado 58
1.4 Scuola secondaria di secondo grado 66
1.5 Quesiti trasversali ai vari gradi scolastici 80
2. Competenze su intelligenza emotiva 118
2.1 Scuola dell’infanzia 118
2.2 Scuola primaria 130
2.3 Scuola secondaria di primo grado 140
2.4 Scuola secondaria di secondo grado 151
2.5 Quesiti trasversali ai vari gradi scolastici 155
3. Competenze su creatività e pensiero divergente 169
3.1 Scuola dell’infanzia 169
3.2 Scuola primaria 173
3.3 Scuola secondaria di primo grado 177
3.4 Scuola secondaria di secondo grado 185
3.5 Quesiti trasversali ai vari gradi scolastici 192
4. Competenze su organizzazione e autonomia scolastica – aspetti giuridici 198
4.1 Scuola dell’infanzia 198
4.2 Scuola primaria 202
4.3 Scuola secondaria di primo grado 207
4.4 Scuola secondaria di secondo grado 208
4.5 Quesiti trasversali ai vari gradi scolastici 209

SECONDA PARTE – TRACCE SU CUI ESERCITARSI


1. Competenze socio-psico-pedagogiche 235
1.1 Scuola dell’infanzia 235
1.2 Scuola primaria 238
1.3 Scuola secondaria di primo grado 239
1.4 Scuola secondaria di secondo grado 242
2. Competenze su intelligenza emotiva 245
2.1 Scuola dell’infanzia 245
2.2 Scuola primaria 245
2.3 Scuola secondaria di primo grado 245
2.4 Scuola secondaria di secondo grado 246
3. Competenze su creatività e pensiero divergente 247
3.1 Scuola dell’infanzia 247
3.2 Scuola primaria 247
3.3 Scuola secondaria di primo grado 247
3.4 Scuola secondaria di secondo grado 248
4. Competenze su organizzazione e autonomia scolastica – aspetti giuridici 249
Bibliografia 253
12 PASSI PER UNA VISIONE INCLUSIVA
DEL SOSTEGNO

Una prova di ammissione è sempre un momento importante, delicato e mette


a dura prova le nostre capacità di finalizzare in un tempo breve una preparazione
che è partita da lontano e che si può essere arricchita anche di preziose esperienze
sul campo.
Nel corso degli anni si sono studiate molte cose, molte sono state sperimenta-
te, ma adesso c’è l’esigenza pragmatica di superare una prova, e di farlo bene, con
soddisfazione. 
Dunque dobbiamo interpretare un copione non scritto da noi, ma imposto dai
programmi del bando, e dobbiamo interpretarlo bene.
Dovendo aderire e recitare un copione scritto da altri, dovremo essere veloci
ed efficaci, ma allo stesso tempo accurati e precisi nel «cucire» le informazioni e le
conoscenze più mirate, coprire ogni spazio, collegare, riflettere, memorizzare e pro-
durre, produrre tante parole, frasi, argomentazioni. Per superare le prove, questo è
vero e innegabile, ma non solo.
Una prova di ammissione è inevitabilmente anche una prova con se stessi. Un
momento specifico per fare il punto delle tante cose studiate, pensate, vissute e che
abbiamo ora l’occasione di costruire in una «nostra» e originale visione di noi stessi
proiettati in questa professione. Anche se stiamo già lavorando come insegnanti
specializzati per il sostegno, e abbiamo già un’abilitazione, questa è un’occasione,
anche fortemente simbolica, per ripensare con orgoglio ciò che vorremmo essere come
insegnanti che lavorano per l’integrazione degli alunni con disabilità, un’integrazione
di qualità. Ci sentiamo, e vorremmo essere, insegnanti tecnicamente all’avanguardia
10 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

sulle varie strategie educative e didattiche rivolte all’alunno con disabilità, tecnici
esperti dell’insegnamento-apprendimento in particolari condizioni di disabilità,
come ad esempio l’autismo? Ci sentiamo, e vorremmo essere, figure professionali
che attivano le risorse educative-didattiche dei colleghi curricolari, affiancandoli
con varie forme di compresenza inclusiva, organizzando varie tipologie di didattica
inclusiva per la classe? Ci sentiamo, e vorremmo essere, figure di sistema nelle di-
namiche di collaborazione interistituzionale, comunitaria, protagonisti e propulsori
di processi di autosviluppo dell’inclusività scolastica, attori di una governance della
scuola e del territorio?
Dobbiamo affrontare questa ammissione con due anime: una pragmatica e pie-
gata in modo efficace alla necessità del programma e una nostra originale e orgogliosa
visione di identità professionale per coltivare sempre, anche nei momenti di più dura
necessità, aspetti innovativi e desideri professionali per evolvere continuamente.
Abbiamo bisogno di una visione sul fare ed essere sostegno inclusivo: ecco i
nostri dodici passi in questa direzione (ostinata e inclusiva…)

Punto 1. È attento, riconosce e valorizza tutte (tutte!) le differenze


Un insegnante di sostegno inclusivo parte dalla considerazione fondamentale
che l’inclusione riguarda necessariamente tutti gli alunni/e, nessuno escluso, e non
solo quelli con Bisogni Educativi Speciali di vario genere. Guarda a tutti gli alunni,
ognuno con le sue differenze, le sue peculiarità. È una visione a 360 gradi, anche su
studenti che spesso sono stati trascurati, per una sbagliata pregiudiziale ideologica,
come quelli con un altissimo potenziale intellettivo.
Nella scuola italiana aumenta sempre più l’eterogeneità, si moltiplicano le
differenze tra gli alunni/e. Il primo obiettivo, dunque, di un insegnante di soste-
gno inclusivo è quello di studiare e conoscere a fondo le caratteristiche delle varie
differenze, sia quelle «nuove» sia quelle «vecchie», che però portano con sé sempre
nuove conoscenze e dati di ricerca. Tra le «nuove» differenze che popolano le nostre
classi troviamo sempre di più quelle linguistiche, culturali, di provenienza e di storie
di vita, di religione. Differenze che vent’anni fa si affacciavano timidamente nella
nostra scuola, ora sono la «normalità». Ad esempio, le differenze di struttura fami-
liare e relazioni parentali. Le «vecchie» differenze, dal canto loro, si arricchiscono
di sempre nuove conoscenze e acquisizioni: pensiamo ad esempio ai disturbi dello
spettro autistico ma anche ai disturbi dell’apprendimento. Cercando di comprendere
bene le peculiarità di un alunno/a, ci si imbatte sempre più frequentemente nelle
intersezioni e interazioni tra differenze diverse che si «sommano» tra di loro, come
ad esempio avere un disturbo dell’apprendimento ed essere un ragazzo di recente
immigrazione, e queste intersezioni producono quelle situazioni di superdiversity che
dobbiamo cercare di comprendere.
L’approccio fondamentale di un insegnante di sostegno inclusivo alla compren-
sione della grande complessità delle differenze è senz’altro quello della decategorizza-
12 PASSI PER UNA VISIONE INCLUSIVA DEL SOSTEGNO 11

zione, dello sfuggire alle trappole delle etichette diagnostiche del linguaggio tecnico,
ma anche del linguaggio quoditiano, che genera conoscenze distorte e aspettative non
reali. Per decategorizzare abbiamo però bisogno di un approccio aperto, di un’an-
tropologia, di una visione della persona che sia libera e complessa, come quella di
ICF, di cui si parlerà nel punto 2. Un insegnante di sostegno inclusivo fa di tutto per
scongiurare il passaggio da differenza a diversità e poi a disuguaglianza e ingiustizia:
una differenza (pensiamo ad esempio a un modo differente di accedere al significato
di un testo scritto) diventa una diversità quando si connota negativamente attraverso
un’attribuzione, esplicita o implicita, di un valore negativo (ad esempio, sostenendo
che ci sono modi «normali» di leggere e che gli altri valgono meno); la diversità può
poi portare a varie forme di disuguaglianza/ingiustizia/marginalizzazione/esclusione.
Questo è il motivo che spinge l’insegnante di sostegno inclusivo a conoscere bene le
varie differenze, a cercarle con coraggio e con tatto e sensibilità, senza nasconderle
alla classe, all’alunno stesso, ai colleghi e alle famiglie. La ricerca delle differenze tra
gli alunni/e è sicuramente un punto delicato e controverso: si teme infatti di suscitare
effetti negativi, a vari livelli. Ma se davvero cerchiamo di far vivere nella quotidianità
la realtà che essere differenti è la normalità, dobbiamo avere il coraggio, assieme ov-
viamente al tatto e alla sensibilità protettiva, di mettere in luce quelle differenze, di
portare cioè alla consapevolezza di tutti che esistono tanti modi di pensare, provare
emozioni, relazionarsi, muoversi, vivere in famiglia, in una cultura/lingua, in una
storia differente. Il nostro valore come persone è assolutamente e sempre uguale, ma
la nostra individualità ha un’infinita varietà di differenze, da conoscere e illuminare. La
valorizzazione delle differenze si sviluppa poi attraverso altre due strategie: da un lato,
tutto ciò che riguarda la positività del linguaggio, delle relazioni e delle alte aspettative
nei confronti di tutti gli alunni e, dall’altro, l’utilizzo concreto e pragmatico delle
differenze tra gli alunni/e per costruire gruppi eterogenei che favoriscano al massimo
la formazione delle varie competenze, come si vedrà nel punto 3.

Punto 2. Osserva e comprende il funzionamento individuale con un approccio bio-psico-


sociale basato su ICF/OMS
Ogni azione educativa e didattica deve fondarsi su una accurata conoscenza,
nel senso della comprensione (che è molto più della descrizione), come si vedrà più
avanti, del «funzionamento» di quell’alunno/a. Un funzionamento da osservare at-
tentamente, eventualmente anche da «misurare» e da valutare nei suoi punti di forza
e debolezza. In scienza e coscienza nessuno osserva, misura e valuta senza un modello,
una guida, una struttura di orientamento più o meno vincolante e prescrittiva. ICF
dell’Organizzazione Mondiale della Sanità ci fornisce un modello antropologico bio-
psico-sociale di funzionamento umano che ci è di grande utilità per comprendere la
situazione personale di ogni alunno.
Dobbiamo sempre aver presente però una cosa ovvia, ma fondamentale: ICF
non valuta né classifica. Dal punto di vista conoscitivo rispetto all’alunno/a, nor-
12 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

malmente utilizziamo varie forme di osservazione, più o meno strutturate in schede,


checklist o test vari; ICF non ci fornisce alcuno strumento in questa dimensione
osservativa: non è infatti questa la sua funzione.
Come non è una sua funzione quella di valutare, cioè di emettere un giudizio
sull’adeguatezza o meno di performance o capacità dell’alunno/a rispetto a determi-
nate attese di riferimento, siano esse evolutive, riferite allo sviluppo tipico medio, o
criteriali, costruite cioè su un’esecuzione ottimale di quel compito o azione.
ICF non ha tabelle di «normalità» per valutare l’alunno/a, e dunque la respon-
sabilità dell’osservazione e della valutazione è giustamente in capo alla professionalità
dell’operatore.
Osservare, misurare e valutare sono dunque le fondamentali operazioni cono-
scitive che rappresentano il nostro compito come insegnanti (ma anche come clinici,
in una condizione diversa) e ognuno deve assumersene la responsabilità diretta, in
funzione della sua diversa competenza, cultura e storia professionale.
ICF è transprofessionale e transculturale, e questa è la sua forza per farci fare
un deciso passo in avanti. Raccogliendo da varie fonti, formali e informali, le valu-
tazioni, fatte con i rispettivi strumenti o modalità e trasformate nel linguaggio dei
qualificatori, ICF può aiutarci nel compiere una descrizione accurata della situazione
dell’alunno/a, evidenziando capacità e performance nei vari domini e voci (tante).
Una descrizione comprensibile a tutti, dato che il linguaggio è internazionale e
condiviso.
Ma descrivere non è sufficiente, dobbiamo infatti «comprendere» il funzio-
namento di un alunno/a nelle diverse situazioni. E comprendere significa mettere
in relazione le varie valutazioni attraverso una sintassi che discende dall’idea di
persona che fonda ICF come antropologia bio-psico-sociale. L’idea di persona che
ICF ci trasmette è globale, interconnessa e multidimensionale, dove corpo, atti-
vità personali e partecipazione sociale sono ambiti interconnessi reciprocamente
in senso evolutivo o regressivo. Lo sviluppo di funzioni e strutture corporee porta
alle attività personali che conducono a loro volta alle varie sfere di partecipazione
sociale, e viceversa. Questa relazione di influenza reciproca è la prima «regola sin-
tattica» dell’antropologia ICF, attraverso la quale mettere in relazione significativa
le varie valutazioni che abbiamo prodotto. La seconda «regola sintattica» è quella
delle influenze di facilitazione o barriera che i vari fattori contestuali (ambientali
e personali) operano su corpo, attività personale e partecipazione sociale. Questa
mediazione è fondamentale, certamente il più grande valore aggiunto che ICF porta
nel contesto dello human functioning e in particolare in quello psico-pedagogico
(che lo ha prontamente accolto, ben prima e più profondamente di quanto lo abbia
accolto il mondo sanitario, proprio per la naturale predisposizione della psicologia
e pedagogia a una visione antropologica globale contestuale). Le diverse valutazioni
interagiscono tra di loro attraverso queste due regole sintattiche, che ci obbligano
a far dialogare in modo significativo le varie valutazioni che siamo stati in grado di
fare. Questo dialogo interpretativo richiede che il ruolo facilitante, barrierante o
12 PASSI PER UNA VISIONE INCLUSIVA DEL SOSTEGNO 13

ambivalente dei contesti ambientali e personali sia osservato e «giudicato» positi-


vamente o negativamente come responsabile dell’eventuale discrepanza tra capacità
e performance dell’alunno/a.
Cercando, ad esempio, di comprendere il funzionamento comunicativo
espressivo di un alunno con tetraparesi spastica grave, possiamo osservare, misu-
rare e valutare la sua capacità comunicativa verbale come gravemente deficitaria,
non essendo egli in grado di emettere vocalizzazioni intelligibili, ma osserviamo,
misuriamo e valutiamo la sua performance comunicativa espressiva come molto
adeguata quando usa lo sguardo per passare da una lettera all’altra su una tavoletta
di plexiglas trasparente tenuta da una persona che legge il suo tracciato e parla
al posto suo. Con tali mediazioni facilitanti ambientali (tavoletta, persona che
legge lo sguardo e parla al posto suo, tempi più dilatati di conversazione), il suo
funzionamento di performance diventa interessante e adeguato, e noi lo abbiamo
«compreso». Abbiamo, in questo caso, giudicato e compreso come fondamentale
il ruolo di questi mediatori contestuali facilitanti, senza i quali il funzionamento
dell’alunno a livello di capacità sarebbe gravemente deficitario. Risulta evidente
come vi sia una discrepanza notevole tra capacità e performance, in questo caso
fortunatamente positiva, ma potrebbe darsi anche il caso opposto, con il ruolo dei
fattori di contesto come barriere.
In questi vent’anni di vita di ICF in Italia abbiamo spesso sentito dire: «Dob-
biamo usare proprio tutte quelle centinaia di voci? Non ce la faremo mai!».
ICF ci dà una grande libertà e un grande vincolo: siamo liberi di usare quan-
te voci vogliamo e possiamo, voci che sceglieremo come importanti da valutare,
comprendere nelle relative relazioni e rappresentare sulla base della conoscenza di
quell’alunno/a. Con ICF e i suoi macrocampi, sapremo cogliere i vari insiemi di
elementi che vorremmo rappresentare in modo significativo; per qualche alunno/a
saranno sottoinsiemi che mettono in relazione aspetti del corpo, delle sue fun-
zioni, dell’apprendimento e dei fattori contestuali tecnologici, per altri saranno
sottoinsiemi che metteranno in relazione attività personali, comunicazione, ruolo
dei compagni e aspetti scolastici di partecipazione sociale, ecc. Dobbiamo pensare
alla costruzione di un Profilo di funzionamento come al collocare elementi in
relazioni significative entro scatole inizialmente anche vuote (corpo, attività per-
sonali, partecipazione sociale, contesto ambientale e contesto personale). Questa
è la grande libertà di ICF: scegliere le voci, valutarle e costruire le relazioni sulla
base delle nostre possibilità e della conoscenza dello specifico alunno/a. Il grande
vincolo è quello antropologico, e cioè il fatto che le varie «scatole» con il relativo
contenuto, scarso o numeroso che sia, devono essere in una relazione di reciproca
e globale inter-influenza, in una visione del funzionamento umano che metta in
primo piano i ruoli dei vari fattori di contesto.
Un insegnante di sostegno inclusivo sa inoltre benissimo che non è facile far
dialogare e collaborare operatori di diversa formazione e cultura, e in questo senso
ICF è un ottimo tavolo di mediazione e di facilitazione, dal momento che qualun-
14 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

que operatore che decide di aderire a questo approccio condivide la visione della
persona e le relazioni che intercorrono tra i vari elementi usati per comprenderne
il funzionamento: l’antropologia è condivisa, così come il linguaggio descrittivo.
Proprio in questi mesi, una specifica commissione tecnica al Ministero della Salute
sta definendo le Linee guida per l’utilizzo di un approccio bio-psico-sociale basa-
to su ICF per la stesura, da parte dell’Unità di valutazione Multidisciplinare, del
Profilo di Funzionamento dell’alunno/a con disabilità, come previsto dai decreti
66/96 del 2017/2019.

Punto 3. Costruisce sistematicamente eterogeneità nei gruppi e contrasta la divisione degli


alunni/e per livelli di abilità
L’insegnante di sostegno inclusivo è il principale sostenitore e il custode dell’e-
terogeneità dei gruppi, perché ritiene che la mescolanza e la varietà delle differenze
rappresentino un grande vantaggio per il gruppo o la classe. Un gruppo è eteroge-
neo quando sono presenti al suo interno molte differenze in varie dimensioni del
funzionamento individuale: livelli di competenza in varie aree, stili di pensiero e
modalità di apprendimento, modalità di relazione e di risposta affettiva, e così via.
Dal punto di vista pratico, questo significa che, nella costruzione dei gruppi di
lavoro o di apprendimento tra gli alunni/e, cercheremo di garantire la varietà più
ampia possibile, evitando l’addensamento di alcune caratteristiche, e in particolare
il raggruppamento solo di alunni/e con Bisogni Educativi Speciali in gruppi di li-
vello. Questo criterio vale ovviamente anche per la formazione delle classi, benché
permangano nel nostro sistema formativo ancora classi di serie A e classi di serie B,
in riferimento soprattutto ai livelli di rendimento negli apprendimenti. Attenzione:
la composizione eterogenea non viene sostenuta ideologicamente solo per i suoi
effetti antisegreganti e destigmatizzanti — certamente il raggruppare gli alunni/e
con difficoltà non promuove positivamente il loro concetto di sé, autostima e mo-
tivazione — ma anche per i suoi effetti positivi sugli apprendimenti e lo sviluppo
di competenze, sia strettamente scolastiche sia di tipo soft. È un’illusione pensare
che si possano ottenere migliori risultati dividendo la classe in gruppi di abilità
omogenee, e si accumulano sempre più dati a sostegno dell’eterogeneità dei gruppi.
Cito solamente due fonti, molto diverse tra loro: John Hattie — lo studioso che ha
svolto in questi anni le metanalisi più complete sugli effetti negli apprendimenti
delle diverse metodologie didattiche — ha collocato i gruppi di livello al 131° posto
su 145 in termini di efficacia, e cioè molto sotto l’efficacia media (Hattie, 2016).1 Il
recente Rapporto Prove Invalsi 2019, nella parte che riguarda l’equità della scuola
(p. 20), afferma che: «La ricerca in campo educativo ha infatti constatato l’esistenza
di quello che, con termine tecnico, si definisce effetto di contesto o di composizione
del gruppo, per cui l’apprendimento di uno studente non è influenzato solo dalle
1
Hattie J. (2016), Apprendimento visibile, insegnamento efficace, Trento, Erickson.
12 PASSI PER UNA VISIONE INCLUSIVA DEL SOSTEGNO 15

sue caratteristiche personali ma anche, in una qualche misura, da quelle dei com-
pagni con i quali si trova a interagire. Questo implica che il progresso di un alunno
sarà tanto minore quanto più il livello medio del gruppo del quale fa parte è basso
e omogeneo» (Invalsi, 2019).
Dunque ci sono ottimi motivi per contrastare la pratica del raggruppamento
degli alunni con Bisogni Educativi Speciali, magari spediti a fare qualche attività tutti
insieme nell’aula di sostegno. Eterogeneità vuol dire anche dinamismo e cambiamen-
to dei gruppi e dei ruoli affidati ai vari alunni/e all’interno di gruppi cooperativi o
di iniziative di tutoring. Nella definizione e gestione dei vari ruoli in un gruppo di
apprendimento cooperativo o laboratoriale, si attiva positivamente quell’eterogeneità
che consente personalizzazione e individualizzazione, perché i vari alunni hanno ruoli
diversi e complementari e fanno cose differenti per raggiungere lo scopo comune.

Punto 4. Collabora paritariamente con tutti gli insegnanti curricolari per arricchire le oppor-
tunità di apprendimento per tutti
L’insegnante di sostegno inclusivo appartiene alla classe, a tutti gli alunni/e, non
è proprietà privata della diagnosi di un qualche alunno/a con disabilità certificata.
L’insegnante di sostegno inclusivo collabora dunque con i colleghi curricolari per re-
alizzare le varie forme di didattica inclusiva. Questo consente di attivare quelle risorse
latenti che esistono nelle classi e non si attualizzano nella pratica. Attraverso, infatti,
una compresenza didattica inclusiva si realizza l’equazione 1 + 1 = 3. Due docenti che
co-progettano, conducono insieme le attività e valutano in senso formativo, insieme,
tutti gli alunni/e, attivando risorse che altrimenti rimarrebbero dormienti. Facciamo
solo due esempi semplici. Tutti gli insegnanti italiani conoscono, più o meno appro-
fonditamente, l’approccio del cooperative learning, su cui esistono tanti libri e si fa
tanta formazione. Come mai allora il cooperative learning viene usato così raramente?
Due docenti realizzerebbero le condizioni per renderlo possibile, consentendo di
mettere in pratica una potenzialità professionale inespressa. E inoltre, quanta poten-
zialità di aiuto reciproco strutturato è presente nei compagni di classe (e di scuola) e
non riesce a esprimersi in una didattica monocratica tradizionale? Due docenti in una
compresenza didattica inclusiva possono creare le condizioni strutturali attraverso le
quali si può realizzare un clima prosociale inclusivo e relazioni di aiuto sistematiche
(vedi cooperative learning).
L’alunno/a con disabilità, grazie al quale è presente l’insegnante di sostegno, ne
soffrirà? Non avrà più il «suo» insegnante di sostegno? Con una compresenza didat-
tica inclusiva l’alunno con disabilità, anche con disabilità complessa, avrà maggiori
opportunità di apprendimento ed eviterà, tra l’altro, l’«appiccicosa» presenza di un
insegnante che può essere, in una visione tradizionale disabilito-centrica, portatore
di stigma. Gli effetti positivi della destigmatizzazione valgono ovviamente anche
per l’insegnante di sostegno, che non sarà più visto soltanto come il docente degli
alunni con Bisogni Educativi Speciali. Una buona didattica inclusiva non è affatto
16 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

facile e in questa difficoltà non si possono lasciare soli gli insegnanti curricolari,
prendendosi per mano il «proprio» alunno e uscendo dalla classe, anche se in molti
casi si è spinti fuori o ci si autoesclude. Lavorando insieme si può fare molto nella
direzione dei vari aspetti e dimensioni della didattica inclusiva:
a) si possono organizzare e realizzare attività di cooperative learning e tutoring;
b) si possono organizzare e realizzare percorsi di didattica aperta, autodeterminata,
con stazioni di attività e materiali differenziati in classe e in spazi esterni;
c) si possono condurre più attività laboratoriali, per progetti, per problemi, auten-
tiche, di realtà, ecc.;
d) si possono rendere disponibili agli alunni maggiori varietà di attività e materiali,
costruiti in base all’approccio Universal Design for Learning o ad altri approcci di
differenziazione e personalizzazione;
e) si può essere più efficaci negli interventi sullo sviluppo di competenze metaco-
gnitive e di autoregolazione;
f) si può essere più efficaci nel lavoro educativo di prevenzione e superamento po-
sitivo dei comportamenti problema, che sono tra le maggiori barriere ai processi
inclusivi.

Punto 5. Cura e promuove interventi educativi e didattici fondati su evidenze (Evidence based/
informed)
Una scuola inclusiva deve essere in grado di realizzare interventi educativi e
didattici efficaci, che facciano una differenza visibile, ovvero che portino l’alunno/a
al raggiungimento delle competenze previste per lui/lei. Soprattutto dagli alunni/e
con situazioni di alta complessità, e dalle loro famiglie (ad esempio, nelle situazioni
di disturbi dello spettro autistico), del tutto comprensibilmente, viene una forte
richiesta di azioni efficaci, fondate sulle evidenze prodotte dalla ricerca scientifica
nel campo psico-educativo e didattico.
Anche in Italia si va diffondendo una cultura didattica orientata al principio
dell’evidence based/informed, si vedano ad esempio gli scritti di Calvani, Vivanet,
Pellegrini, Trinchero, Cottini, Morganti.
Situazioni particolarmente delicate, come ad esempio i disturbi dello spettro
autistico, richiedono interventi estremamente specifici, che la ricerca scientifica e
anche i documenti ufficiali del Ministero della Salute hanno ormai ben definito:
la scuola inclusiva deve essere in grado di attivarli, certo anche in collaborazione
con esperti esterni, che forniscano però un supporto continuo ai docenti curricolari
nell’uso quotidiano e normalizzato di queste strategie nell’ambito del lavoro ordinario.
Nel caso invece in cui l’esperto entri a scuola e lavori direttamente con l’alunno/a in
questione, senza travasare le sue competenze in quelle dei docenti curricolari, impo-
verisce la comunità scolastica e lavora di fatto contro l’inclusione. Su questo punto
deve essere particolarmente attento e vigilare l’insegnante di sostegno inclusivo, per
non diventare lui stesso, attraverso una sua competenza tecnica isolata, un fattore
12 PASSI PER UNA VISIONE INCLUSIVA DEL SOSTEGNO 17

di esclusione. Il punto è cruciale, e se ne discute ormai da molto tempo attraverso il


concetto di «speciale normalità». L’insegnante di sostegno inclusivo conosce bene i
funzionamenti «speciali» di alcuni alunni/e e sa usare bene alcuni interventi «speciali»,
che la ricerca ha documentato come efficaci in tali situazioni (si pensi ad esempio
alle varie modalità di Comunicazione Aumentativa Alternativa per alunni con diffi-
coltà di comunicazione), ma non si isola affatto in situazioni chiuse di intervento 1
a 1, gestite solamente da lui; al contrario, diffonde questa sua competenza speciale
nella normalità delle situazioni di apprendimento e di relazione, che diventano così
«normalmente speciali», arricchendosi di principi attivi tecnicamente validi, e nel
contempo smussando quegli spigoli di tecnicismo che applicazioni rigide e separate
possono produrre. Risulta dunque evidente che l’insegnante di sostegno inclusivo
diventa principalmente un formatore, un «abilitatore di contesti» (come direbbe
Andrea Canevaro), un motivatore a far fare anche ad altri le cose efficaci, e questa
funzione necessita di competenze specifiche.
Rispetto al tema dell’efficacia degli interventi, l’insegnante di sostegno inclusivo
dovrebbe tenere sotto controllo lo sviluppo di sempre nuove conoscenze educative
e didattiche nei due campi dell’evidence based in educazione e nell’altrettanto inte-
ressante campo delle ricadute didattiche delle scoperte delle neuroscienze. Questo
secondo campo cerca di riconciliare la scuola con l’errore cartesiano del dividere
irrevocabilmente la mente dal corpo (corpo nella sua globalità, non solo cervello e
sistema nervoso...), stimolando, tra l’altro, forme di insegnamento il più possibile
consapevoli di ciò che le neuroscienze hanno compreso del funzionamento del cer-
vello umano quando apprende, ragiona, ricorda, imita, ecc.

Punto 6. Attiva tutte le risorse della scuola e dell’extrascuola per prevenire e contrastare ogni
forma di marginalizzazione e discriminazione
Quante forme di marginalizzazione, esclusioni clamorose, ma anche microe-
sclusioni striscianti, talvolta inconsapevoli, esistono nelle nostre scuole? La grande
retorica della scuola italiana pienamente inclusiva spesso ci ha resi ciechi di fronte
alle tante situazioni di inefficienze e scadente integrazione/inclusione. Diciamo
che questa cecità ha colpito principalmente la sfera politico-amministrativa e parte
dell’accademia universitaria: gli insegnanti e le famiglie, invece, ci vedono benissimo
e non esitano a denunciare, anche violentemente, i problemi del sistema, anche se,
per ovvi motivi, il mondo della scuola troppo spesso si difende e si autoassolve. Un
insegnante di sostegno inclusivo non deve avere pietà nel cercare e mettere in luce
le disfunzioni emarginanti della sua scuola. Non è facile, anche perché alcuni fatti e
situazioni possono essere motivati e interpretati in modi opposti. «Esce dall’aula con
il suo insegnante di sostegno perché non può reggere questa attività, è per il suo bene,
ne ha bisogno»: questa è una spiegazione che può assolvere pratiche di microesclusione
(«per il suo bene»…). Pensiamo, come altro esempio, alle frequentissime esclusioni
degli alunni/e con disabilità complessa dalle gite scolastiche con pernottamento
18 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

(si vedano i dati ISTAT): incapacità/non volontà di organizzarsi adeguatamente o


impossibilità impossibile? E così in tante altre situazioni in cui si possono annidare
forme di marginalizzazione, come ad esempio nelle attività sportive e motorie (le
squadre si compongono escludendo spesso i più deboli).
Una forma di marginalizzazione che si può nascondere nei Piani Educativi
Individualizzati può essere quella del sovradimensionare obiettivi e attività diversi
da quelli curricolari previsti per la classe, in nome della grande distanza tra l’attuale
livello di competenza dell’alunno/a e le richieste delle attività della classe. In questo
modo si rischia di confezionare un PEI emarginante, spesso sganciato dalle attività del
gruppo-classe e svolto prevalentemente in aula di sostegno o comunque fuori. Un PEI
fondato sul modello ICF richiede certamente che siano fissati obiettivi negli ambiti
delle funzioni corporee (ad esempio, attenzione e memoria) e nelle attività personali
(ad esempio, autonomie personali o comunicazione e linguaggi), ma richiede anche,
per essere globalmente equilibrato, una definizione di obiettivi di acquisizione di
competenze anche nei vari ambiti della partecipazione sociale, di cui quello del ruolo
di alunno/a che frequenta le attività della sua classe di appartenenza è fondamentale.
Una forma sottile di marginalizzazione, che vivono spesso anche gli alunni/e con
Disturbi Specifici dell’Apprendimento, è anche quella dell’abbassamento improprio
delle aspettative didattiche nei loro confronti, che può portare a trattamenti che
violano il principio di equità, attraverso «regali» didattici mortificanti (sufficienze e
voti alti immeritati), che alimentano negli altri compagni sentimenti di ingiustizia,
spesso lasciati irrisolti e non elaborati attraverso il lavoro dei docenti.
Un ruolo importante dell’insegnante di sostegno inclusivo è anche quello di
mediatore competente tra i colleghi curricolari che rilevano difficoltà in qualche
alunno/a e vorrebbero invitare la famiglia a riferirsi ai servizi sanitari per accertamenti
ed eventualmente un iter diagnostico. Ovviamente questo aspetto del lavoro «di so-
stegno» si rivolge alla totalità degli alunni e non solo al «proprio» alunno, ma questa
dimensione larga e complessiva è il tratto fondamentale dell’essere un insegnante di
sostegno inclusivo. Questo lavoro di snodo competente aiuta i colleghi a non generare
falsi positivi con invii impropri e contemporaneamente a non trascurare situazioni
che, a uno sguardo più attento, rivelerebbero necessità di approfondimento cono-
scitivo più tecnico. Ricordiamo tutti il dibattito suscitato dalle Direttive ministeriali
sui Bisogni Educativi Speciali del 2012 e 2013, quando, tra le altre disposizioni,
si attribuiva alla professionalità e alla responsabilità dei docenti la definizione, con
conseguente Piano didattico personalizzato, della situazione di alunno con BES,
sulla base di «ben fondate considerazioni pedagogico-didattiche». Un insegnante
di sostegno inclusivo può essere la persona che aiuta competentemente i colleghi a
fare queste ben fondate valutazioni pedagogico-didattiche, evitando loro la ricerca
di specialisti per avere la «diagnosi di BES», la tentazione di etichettare come BES
ogni difficoltà o il disimpegno del non riconoscere il proprio ruolo pedagogico-
didattico anche in questa responsabilità utile per rispondere a un bisogno/diritto di
personalizzazione di qualche alunno/a.
12 PASSI PER UNA VISIONE INCLUSIVA DEL SOSTEGNO 19

Un discorso a parte va fatto rispetto all’aula di sostegno, o a tutte quelle varie


aulette o spazi dedicati (esplicitamente o implicitamente) soltanto, o quasi, agli
alunni con varie tipologie di Bisogni Educativi Speciali. Se un qualunque spazio
viene dedicato solamente a questa categoria di alunni diventa evidentemente stig-
matizzante e legittimerà, incentivandole, tutte le varie forme di push/pull out dalle
classi. Una struttura induce un comportamento. Se invece uno spazio (o più) venisse
gestito come risorsa aperta a tutti gli alunni, ed effettivamente usato da vari gruppi
eterogenei per varie attività, allora il suo potenziale segregante sarebbe eliminato e si
andrebbe nella direzione positiva della moltiplicazione delle opportunità di appren-
dimento per tutti. In questa ricerca e contrasto dei vari fenomeni di marginalizza-
zione ed esclusione, l’insegnante di sostegno inclusivo deve trovare buoni alleati, e
il suo sforzo maggiore pensiamo debba essere nella direzione del cercare la «student
voice», e cioè del supporto, abilitazione e ascolto sistematico di ciò che gli alunni/e
dicono e raccontano sull’esperienza scolastica. Ormai esiste un’ampia letteratura nel
campo dell’ascolto della voce dei protagonisti dei percorsi di inclusione, anche in
fasce d’età molto basse e con disabilità importanti a livello cognitivo. Ascoltando la
loro voce si scoprono cose molto interessanti sull’inclusività della nostra scuola, cose
estremamente utili per le attività del prossimo punto.

Punto 7. Promuove iniziative di sviluppo globale della scuola


La piena inclusione è un obiettivo costante, verso il quale ci avviciniamo sempre
un po’ di più, con un processo di evoluzione che non ha fine, o così dovrebbe essere.
La scuola è un organismo vivo, che continua a cambiare, anche in modo esagerato e
folle, ad esempio nel turn over e nel precariato di tanti, troppi insegnanti, soprattutto
di sostegno. Muoversi verso un orizzonte inclusivo significa attivare un ciclo costante
e continuo di autoanalisi, automiglioramento, verifica degli esiti, riprogettazione, e
così via in un ciclo virtuoso di sviluppo. Autovalutazione e automiglioramento sono
concetti e pratiche che pian piano si stanno diffondendo anche nel nostro Paese, e il
ruolo di approcci e strumenti legati ai processi inclusivi, come l’Index per l’inclusione
di Booth e Ainscow (2008), largamente sperimentato da diversi gruppi di ricerca e
scuole, è sempre più importante. L’insegnante di sostegno inclusivo gioca un ruolo
importante in questi processi, perché può essere l’attore principale che stimola e
accompagna i processi di autovalutazione e automiglioramento dell’inclusività, ma
non solo. Certamente la sua competenza si lega fortemente ai processi inclusivi,
ma l’inclusione riguarda tutta la scuola e dunque la sua prima cura sarà quella di
non farsi delegare, in un qualche «dipartimento di sostegno», al lavoro di sviluppo
dell’inclusione della scuola, come se fosse una parte specifica, separata e delegabile
soltanto agli insegnanti di sostegno. La prospettiva e le pratiche dell’Index, infatti,
coinvolgono tutte le componenti della scuola (whole school approach), non solamente
alcune, e il lavoro di autoanalisi e automiglioramento viene fatto assieme anche agli
alunni/e e alle famiglie.
20 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

L’insegnante di sostegno inclusivo diventa così uno dei motori principali di


sviluppo della scuola intera, perché una scuola che lavora bene nell’inclusione è una
scuola che lavora bene per tutti, e di conseguenza lo sforzo dell’insegnante di soste-
gno inclusivo sarà quello di avvicinare e integrare sempre di più le strategie inclusive
con quelle generali della scuola, puntando a una visione che potremmo definire di
«univers-quità», dove l’offerta formativa è talmente differenziata e plurale per tutti da
risultare universale e le pratiche sono fondate su quel livello evoluto di uguaglianza
che va sotto il nome di equità. La scuola dell’univers-quità non avrà più bisogno di
parlare di inclusione, né tanto meno di integrazione solo di qualcuno. Questi processi
evolutivi si possono strategicamente pianificare su quattro livelli: individuale (delle
competenze professionali dei singoli insegnanti), di classe (delle pratiche didattiche
del team), della scuola (policies inclusive e universalistiche) e delle relazioni con la
comunità circostante. In ognuno di questi livelli si possono attivare cicli virtuosi di
autovalutazione e automiglioramento, basati su modelli di riferimento che indicano
vari elementi di qualità, come ad esempio nel caso delle competenze individuali,
il profilo delle competenze del docente inclusivo dell’Agenzia Europea EASNIE.

Punto 8. Rompe schemi e abitudini consolidati e li evolve in modo creativo


Un insegnante di sostegno inclusivo si trova di fronte a tante diverse situa-
zioni che spesso cambiano, si modificano nel tempo, per un’infinità di motivi. Lo
sviluppo di una scuola sempre più inclusiva chiede anche una grande dose di co-
raggio e creatività a tutti, insegnanti, alunni/e e famiglie. Ma in particolare chiede
queste due qualità all’insegnante di sostegno inclusivo, quando si farà soggetto di
spinta di vari cambiamenti. Una delle barriere più insidiose all’inclusione è infatti
l’abitudine, la pigrizia mentale dell’«abbiamo sempre fatto così», le consuetudini
e gli schemi che ci portano a non vedere ciò che invece si potrebbe cambiare, fare
diversamente, usare in modo differente. Ognuno di noi, chi più chi meno, ha fatto
l’esperienza di scoprire spazi nuovi e inutilizzati nella scuola, oppure di inventarsi
modi nuovi per usare i soliti spazi per attività diverse, più articolate, più aperte.
Lo stesso vale per gli arredi (in particolare i banchi, che l’abitudine tende a con-
siderare immobili, quando invece appartengono alla categoria dei «mobili»...). I
tempi, gli orari e le routine possono (e debbono) cambiare, evolvere, trasformarsi
in base ai nostri progetti, alle nostre attività, così come i gruppi-classe, se avremo il
coraggio e la fantasia che l’autonomia didattica ci consente di esprimere. Coraggio
e creatività ci servono per innovare le nostre attività anche per quanto riguarda il
tema centrale del «chi insegna?». Le risposte possono essere virtualmente infinite
oppure pensiamo che può insegnare soltanto un insegnante? Compagni di classe
e di scuola, familiari, esperti esterni, semplici cittadini, ex alunni e poi chi altro
potrebbe esercitare questa funzione? In molte scuole la creatività degli insegnanti
ha prodotto una straordinaria ricchezza di relazioni informali che portano grandi
occasioni di diversificazioni nell’apprendimento. Un insegnante di sostegno inclu-
12 PASSI PER UNA VISIONE INCLUSIVA DEL SOSTEGNO 21

sivo con una grande immaginazione, creatività e fantasia, associate a una bella dose
di coraggio (e talvolta incoscienza), è una grande risorsa per una scuola che vuole
diventare sempre più inclusiva.

Punto 9. Attiva le risorse delle famiglie e della comunità circostante


Le famiglie degli alunni/e sono una risorsa importante per una scuola sempre
più inclusiva, alcune famiglie sono facili da coinvolgere ed entrano velocemente in
sinergia con i progetti della scuola, altre hanno bisogno di informazione e supporto
anche molto intensivo, altre ancora sono in aperto conflitto e ostilità. L’insegnante
di sostegno inclusivo può diventare un ponte significativo tra i mondi della scuola
e della famiglia, ma certamente non da solo: in questo aspetto è fondamentale
anche il ruolo dell’educatore professionale e di altre figure specifiche di supporto.
Le famiglie più in difficoltà hanno bisogno (e anche la scuola ha lo stesso bisogno)
di sviluppare un’alleanza significativa, che si costruisce pazientemente con alcuni
ingredienti: dare informazioni chiare, tempestive, aperte e non reticenti (il disorien-
tamento e la diffidenza impediscono ogni alleanza) e valorizzare sistematicamente
il ruolo dei familiari nel discorso educativo, nei compiti specifici che decideremo
insieme. La loro alleanza vale, è preziosa e va riconosciuta talvolta enfaticamente,
se necessario. Per una famiglia in difficoltà, sentirsi valorizzata è una grande spinta
al far crescere un buon atteggiamento di fiducia, necessario in un’alleanza, come
lo è il non sentirsi giudicata o invasa nei propri compiti familiari. Per questo è ne-
cessario un atteggiamento pragmatico di costruzione di un’alleanza «sul compito
concreto», e non di «cura», o formazione, cambiamento o muto aiuto. Per questo
ci sono altre opportunità diverse dalla scuola. In questo atteggiamento pratico di
alleanza, gli insegnanti, rispettando le prerogative e i ruoli dei familiari, dovranno
esigere altrettanto rispetto e non invasione di ruolo da parte dei familiari, cosa
in alcuni casi molto difficile. Un’alleanza si costruisce anche attraverso rituali di
collaborazione e condivisione, che accompagnano il cammino: diari di scambio
di informazioni, verbali sottofirmati delle riunioni o qualunque altra routine che,
anche simbolicamente, rinforzi questo sentimento comune del «fare assieme».
Un tema di particolare delicatezza è quello del rapporto tra scuola ed esperti
esterni, spesso privati, scelti dalla famiglia. Se tutto va bene, e la collaborazione
viene costruita su basi di alleanza reciprocamente rispettosa, questi professionisti
sono una risorsa preziosa per la scuola, fornendo informazioni e trasferendo com-
petenze ai docenti. In alcuni casi però le cose si complicano e le relazioni diventano
conflittuali e distruttive. In generale, la scuola dovrebbe essere aperta ai contributi
tecnici che provengono da operatori di diversa appartenenza; non esiste certamente
un monopolio pedagogico, autarchico e autoreferenziale, ma tali contributi, pri-
ma di tutto, devono possedere una accreditata validità scientifica, altrimenti non
possono entrare nella scuola pubblica, e si devono realizzare con modalità peda-
gogicamente corrette, non separando dai compagni l’alunno/a o non trasferendo
22 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

gli aspetti tecnici ai docenti, ad esempio. Su questo tema è fondamentale il ruolo


di consulente tecnico che l’insegnante di sostegno inclusivo deve poter fornire al
dirigente direttamente o attivando altre collaborazioni qualificate esterne. Può
accadere, infatti, che la famiglia chieda alla scuola di mettere in atto attraverso gli
insegnanti o altri operatori delle pratiche in cui crede, ma che non hanno alcuna
validità scientifica (si pensi ai tanti conflitti tra scuola e famiglia in merito alle pra-
tiche di comunicazione facilitata). In questi casi la situazione può diventare molto
difficile e non sarà semplice trovare una mediazione o una soluzione: la scuola, da
parte sua, deve essere certa che la sua posizione, in nome dell’interesse dell’alunno/a,
è fondata su valide considerazioni scientifiche e non su resistenze e ignoranza. Le
famiglie sono oggi sempre più informate e sostenute da tante strutture associative,
e questo è un bene, ovviamente, un bene che chiede però altrettanta competenza
e conoscenza alla scuola.
La scuola non è un’isola e, in nome dell’inclusione, si possono attivare infinità
di azioni rivolte alla comunità circostante per creare collaborazioni e sinergie. Una
comunità locale possiede sempre più risorse di quante ne possiamo vedere a un
primo sguardo, dobbiamo però attivarle e portarle dalla nostra parte. Questo è il
lavoro di rete che moltiplica le risorse e le opportunità per tutti gli alunni/e. Una
scuola aperta alla comunità dovrà tradurre in azioni quelle che sono le tre parole
d’ordine principali: informare, sensibilizzare e corresponsabilizzare. La comunità, sia
attraverso realtà strutturate, tipo associazioni, cooperative, sia attraverso collabora-
zioni del tutto informali, si come se avrà un’alimentazione forte di informazioni, se
queste informazioni creeranno qualche valore positivo nei confronti di un’attivazione
concreta (sensibilizzazione) e se le verranno rese facilmente (la burocrazia certo non
aiuta…), disponibili forme concrete di azione diretta: tempo, progetti, aiuti nel
fare qualcosa di socialmente riconosciuto. È evidente come questo sia un campo di
gioco particolarmente adatto a un insegnante di sostegno inclusivo «comunitario».

Punto 10. Amplia il Piano Educativo Individualizzato nel Progetto di vita


La scuola serve alla vita, a raggiungere nella vita adulta il massimo del proprio
potenziale in termini di autonomia, vita indipendente, autorealizzazione e parte-
cipazione sociale, relazionale, affettiva, lavorativa, autodeterminazione e libertà.
Cittadini responsabili, solidali, produttivi, generativi. Un insegnante di sostegno
inclusivo guarda avanti, molto avanti in quello che potrà essere il percorso di vita
degli alunni/e: risponde al richiamo che essi gli rivolgono: «Pensaci adulti!». Questo
richiamo forte allo sviluppo delle competenze dell’adultità costituisce il criterio
fondamentale per curvare progressivamente sempre di più il Piano Educativo In-
dividualizzato verso il Progetto di vita. Un ragazzino di 8 anni con disabilità avrà
poi 18 anni, e poi 28, 38, 48, 58 e molto probabilmente 68, e gli auguriamo una
vita sempre più lunga: questo fatto deve riguardare anche la scuola nella sua attività
formativa, che non si può rinchiudere nel suo orticello temporale, ma deve guardare
12 PASSI PER UNA VISIONE INCLUSIVA DEL SOSTEGNO 23

avanti, molto avanti. Un buon Piano Educativo Individualizzato deve essere globale
ed equilibrato, riguardando, come si è visto, le aree ICF delle funzioni corporee, delle
attività personali, della partecipazione sociale nei vari ruoli e dei fattori contestuali
personali (ad esempio, autostima o autoefficacia). Questo in senso orizzontale, ma,
aumentando l’età, diventa sempre più importante anche la dimensione verticale,
quella del futuro possibile, dell’identità e delle competenze adulte. Diventare adulti
non significa solamente essere capaci di fare le cose che richiede il ruolo adulto,
significa assumere l’identità adulta, la motivazione, la rappresentazione di sé e i
valori dell’essere adulto. Per molti alunni/e con disabilità, in particolare intellettiva,
questo percorso è particolarmente difficile in entrambe le dimensioni, anche per le
corrispondenti difficoltà della famiglia. Per questo la scuola deve giocare un ruolo
importante, costruendo, nel Progetto di vita, una visione progressivamente più
adulta nella definizione degli obiettivi di competenza da sviluppare, delle crescite
psicologiche da favorire e dei mezzi concreti di insegnamento per stimolare questi
apprendimenti. Mezzi che devono diventare, essi stessi, sempre più adulti: modelli
reali, stage, alternanza scuola-lavoro, apprendistato e tirocinio. L’insegnante di so-
stegno inclusivo collabora con tutte le altre figure che via via si coinvolgono nella
realizzazione del Progetto di vita, in relazione al progetto individuale che dovrebbero
costruire gli Enti Locali, e tra queste un riferimento particolare va fatto all’edu-
catore sociale e professionale, che gioca un ruolo fondamentale nel raccordare le
attività scolastiche con la famiglia e con le varie soluzioni sociali e lavorative che si
costruiscono via via. Un Progetto di vita ha bisogno di due tipi di pensiero: quello
«caldo», e cioè il pensiero utopistico, del desiderio, dell’immaginazione alta, del
«pensare adulto — in grande», ma anche quello «freddo», e cioè il pensiero reali-
stico, disincantato, pragmatico, della realtà e dei limiti, del «pensare adulto — per
quanto è possibile». L’equilibrio e la dialogica tra queste due istanze che devono
correggersi a vicenda non è semplice e talvolta il disincanto vince su tutto oppure
il velleitarismo produce frustrazioni. L’insegnante di sostegno inclusivo può essere
il custode attento di questo equilibrio, alimentando sia il pensiero caldo sia quello
freddo. In questi mesi, presso il MIUR, sta lavorando un gruppo operativo per la
definizione di un modello di PEI basato su un approccio bio-psico-sociale ICF, che
sia in stretto raccordo con il Profilo di funzionamento e definisca le modalità di
programmazione individualizzata in senso inclusivo, secondo quanto previsto dai
Decreti 66/96 del 2017/2019.

Punto 11. Promuove un utilizzo «misto» del sostegno


In questi due ultimi punti l’insegnante di sostegno inclusivo costruisce pian
piano la sua evoluzione, il suo percorso verso la normalizzazione inclusiva. Un passo
importante nella giusta direzione è quello di realizzare, nell’autonomia didattica e
organizzativa della scuola, cattedre «miste», cioè formate da ore di sostegno e ore
di insegnamento alla classe, nella propria disciplina. In questo modo, la «funzione»
24 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

sostegno si diffonde in un numero più alto di insegnanti e non si cristallizza solo


negli insegnanti di sostegno, con benefici anche nella stabilità dei sostegni e nello
status percepito dagli alunni/e, dagli insegnanti stessi e dalle famiglie. Ovviamen-
te il numero di ore di sostegno rispetto a quello di cattedra può essere diverso e
variabile a seconda delle necessità in una visione evoluta dell’organico funzionale
della scuola. Questo passaggio paritario di ruolo e di status faciliterebbe molto la
coprogettazione e la compresenza didattica inclusiva reale e porrebbe le basi per la
realizzazione di un organico funzionale arricchito, a cattedre miste, da utilizzare nelle
varie classi secondo l’evoluzione delle diverse situazioni. Può accadere, infatti, che
in una classe ci siano situazioni particolarmente complesse, come ad esempio nel
caso dei problemi comportamentali gravi, che richiedono una progettazione e un
intervento psicoeducativo intensivo e continuo per ottenere dei risultati apprezzabili.
In questi casi la classe va accompagnata con una presenza eccezionale di insegnanti
e educatori, con varie forme di compresenza e di ruoli diversi. Naturalmente questo
sarà possibile se si riesce a spostare insegnanti da una classe a un’altra, in modo
flessibile e temporaneo. La cattedra mista è un passo avanti anche verso un altro
aspetto di «normalizzazione» del sostegno, e cioè lo sganciamento dell’attribuzio-
ne delle ore e dell’insegnante di sostegno dalla certificazione di disabilità. Nella
scuola ora arrivano risorse aggiuntive di personale quasi esclusivamente a causa
delle certificazioni di disabilità secondo la Legge 104 del 1992, con le correlate
disfunzioni, conflitti e deleghe deresponsabilizzanti verso il mondo sanitario, che
deve «certificare» il reale bisogno.
Da anni si cerca di sostenere il principio che le risorse aggiuntive (cattedre
curricolari e/o miste, oltre a quelle «tradizionali» di sostegno) debbano essere de-
cise dalla scuola in autonomia e responsabilità, certamente in una collaborazione
professionale con i Servizi che conoscono e curano l’alunno/a con disabilità, ma
senza alcun automatismo di dipendenza burocratica dal pezzo di carta (magari con
il bollino di gravità) rilasciato da un soggetto terzo (sanità pubblica o convenzio-
nata). Questa assunzione terza di responsabilità non ha fatto bene alla scuola e al
suo rapporto con le famiglie.
Una scuola che sa leggere competentemente e in autonoma responsabilità le
varie situazioni delle classi e della scuola nel suo complesso ha bisogno di inse-
gnanti di sostegno inclusivi, che diffondano le loro competenze in tutti gli attori
del sistema, e di collaborazioni con i vari servizi sanitari e sociali improntate a un
nuovo ethos di parità professionale e non di (comoda, talvolta) subordinazione. Le
tutele di una buona qualità dei processi inclusivi e dei risultati che devono portare
all’alunno/a non vengono dall’attribuzione ad personam di un congruo numero di
ore di sostegno, magari non specializzato, attraverso una sentenza del TAR; tali
tutele vanno pattuite negli aspetti strutturali, di processo e di risultati, attraverso
accordi espliciti con la famiglia dell’alunno/a con disabilità, che preveda impegni
reciproci e valutazioni fatte sui risultati concreti ottenuti, non sui mezzi (numero
di ore di sostegno...) o sul formalismo dei processi, talvolta solamente dichiarati.
12 PASSI PER UNA VISIONE INCLUSIVA DEL SOSTEGNO 25

Questi temi «di sistema» ci portano all’ultimo punto, in cui l’insegnante di sostegno
inclusivo non esiste più, ma si è dissolto evolvendosi in due direzioni.

Punto 12. Evolve radicalmente il sostegno


Come abbiamo visto nel punto precedente, l’insegnante di sostegno inclusivo
si va «normalizzando» sempre più, le sue competenze si diffondono tra i colleghi,
egli stesso diventa un ibrido curricolare, si superano i processi di delega e di dere-
sponsabilizzazione, sia quelli micro (da curricolare a sostegno) sia quelli macro (da
scuola a sanità) e dunque si può entrare nella fase evolutiva più radicale, quella che
prevede la trasformazione dell’80% degli attuali insegnanti di sostegno in insegnan-
ti curricolari a tutti gli effetti, attribuiti alle classi e/o alla scuola che li gestirà in
autonomia per arricchire e universalizzare la didattica e gli interventi educativi per
tutti gli alunni/e. Dunque un’offerta formativa normale molto più ricca. Il restante
20% circa si evolverà in un’altra direzione, diventando esperti itineranti di supporto
tecnico-metodologico ai colleghi curricolari. In questi 40 anni di frequentazione delle
scuole e degli insegnanti, abbiamo visto tanti docenti di sostegno davvero competenti,
formati e superspecializzati con corsi e master, quasi sempre autofinanziati e portati
avanti con grande sacrificio personale, ma chiusi in ruoli tradizionali, limitati, dove
non potevano esprimere questa competenza a beneficio di nessuno. La Scuola italiana
ha al suo interno migliaia di queste persone potenzialmente in grado di fare un salto
di qualità nel loro lavoro, dando ai colleghi supporto metodologico e aiuto concre-
to nell’implementare le varie forme di didattica inclusiva, anche le più complesse,
come quelle richieste dagli alunni/e con disturbi dello spettro autistico. Un ruolo
diverso, più impegnativo, non alla portata di tutti, ma estremamente importante per
innalzare la qualità inclusiva del sistema e per valorizzare le competenze professionali
acquisite. Quando apparve questa ipotesi evolutiva, nel 2011, sembrava utopia pura,
ma nel frattempo diverse cose sono cambiate: ad esempio l’esperienza degli sportelli
«Autismo» e «Problemi di comportamento», nata in Veneto, ci conforta che questa
è la strada giusta, e i dati di una ricerca biennale che ha applicato questo modello in
Trentino in 17 classi sperimentali e altrettante di controllo ci forniscono ulteriore
conferma della fattibilità e dell’impatto positivo di una tale evoluzione. Cambiano
pian piano anche le culture degli insegnanti, che sempre di più esigono il riconosci-
mento e la valorizzazione, in termini economici, di carriera e di ruoli, della propria
crescita professionale, faticosamente costruita in dimensioni «esperte». Per favorire
questa evoluzione, l’insegnante di sostegno inclusivo sfrutterà tutte le possibilità che
l’autonomia organizzativa e didattica gli offre e farà crescere tutte quelle strutture
parallele che vanno in questa direzione (ad esempio CTS, GIT, CTI, Sportelli, ecc.).
Un’evoluzione così radicale ha però anche bisogno di disseminazione culturale di
informazione, verso i colleghi e le famiglie, e questo sarà un altro compito strategico
dell’insegnante di sostegno inclusivo, per costruire quelle condizioni in cui un altro
sostegno sia possibile.
26 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Questi 12 punti sono stati presentati per la prima volta nel volume Un altro so-
stegno è possibile, a cura di Andrea Canevaro e Dario Ianes, nel 2019, corredati da
altrettante testimonianze pratiche di come sia possibile realizzarli nella nostra scuola.

Bibliografia
Canevaro A. e Ianes D. (a cura di) (2019), Un altro sostegno è possibile. Pratiche di evoluzione sostenibile
ed efficace, Trento, Erickson.
Fogarolo F. e Onger G. (2018), Inclusione scolastica: domande e risposte. La normativa per genitori e
insegnanti, Trento, Erickson.
Fogarolo F. e Onger G. (2020), La nuova legge sull’inclusione. Come cambia la scuola con la modifica
del DLgs 66, Trento, Erickson.
Hattie J. (2016), Apprendimento visibile, insegnamento efficace. Metodi e strategie di successo dalla ricerca
evidence-based, Trento, Erickson.
Ianes D. (2015), L’evoluzione dell’insegnante di sostegno. Verso una didattica inclusiva – Nuova edizione,
Trento, Erickson.
Ianes D. (a cura di) (2016), Evolvere il sostegno si può (e si deve). Alcuni contributi di ricerca in Pedagogia
e Didattica speciale al dibattito sulla Legge 107, Trento, Erickson.
Ianes D., Cramerotti S. e Scapin C. (2019), Profilo di funzionamento su base ICF-CY e Piano educativo
individualizzato per competenze, Trento, Erickson.
Invalsi (2019), Rapporto Prove Invalsi 2019 https://invalsi-areaprove.cineca.it/docs/2019/Rappor-
to_prove_INVALSI_2019.pdf (consultato il 15 febbraio 2020).
PRIMA PARTE

TRACCE SVOLTE
1. COMPETENZE SOCIO-PSICO-PEDAGOGICHE

1.1 Scuola dell’infanzia

1 Il bambino dalla nascita ai 6 anni: lo stadio sensomotorio e lo stadio del


pensiero preoperatorio nella teoria di Piaget.

Secondo Piaget, il bambino passa da modelli di pensiero infantili fino a


quelli propri dell’adulto attraverso una sequenza ben precisa e ordinata di
stadi. La rapidità del passaggio da uno stadio all’altro, benché sia influenzata
dalle esperienze vissute nel proprio ambiente, è essenzialmente governata
da processi di maturazione determinati biologicamente. Ogni stadio è
caratterizzato da una struttura cognitiva ben precisa e dall’utilizzo di stra-
tegie messe in atto dal bambino per cercare di organizzare e comprendere
l’esperienza. Quello sensomotorio e quello del pensiero preoperatorio sono
i primi due dei quattro stadi che fanno parte della teoria di Piaget.
Lo stadio sensomotorio va dalla nascita ai 2 anni circa. Questo stadio prevede
tre forme di adattamento progressivo: le «reazioni circolari primarie» (per-
fezionamento dei comportamenti riflessi); le «reazioni circolari secondarie»,
che avvengono quando il bambino comincia a manifestare attività dirette a
uno scopo, a produrre un qualche risultato nell’ambiente circostante anche
se ancora senza intenzionalità; le «reazioni circolari terziarie», in cui si arriva
progressivamente a stabilire relazioni tra oggetti in modo intenzionale,
raggiungendo quindi la pienezza dell’intelligenza sensomotoria che precede
l’intelligenza rappresentativa, caratterizzata dal pensiero simbolico e dalla
possibilità di utilizzare le rappresentazioni mentali per risolvere problemi.
Lo stadio del pensiero preoperatorio va invece dai 2 ai 6/7 anni circa.
Nella prima fase, quella dello stadio preconcettuale, i bambini diventano
capaci di usare simboli ed emerge il linguaggio a scopo funzionale; nella
seconda fase, quella dello stadio intuitivo, si possono osservare alcune
tipiche caratteristiche: egocentrismo (incapacità di vedere il mondo da
un punto di vista che non sia il proprio); focalizzazione (concentrarsi su
un unico aspetto rilevante a scapito di altri); irreversibilità (incapacità a
eseguire azioni a ritroso).

2 Finalità della scuola dell’infanzia per la promozione di uno sviluppo armonico


del bambino.

Nelle Indicazioni nazionali per il curricolo, documento con il quale la scuola


dell’infanzia, nel 2012, ridisegna e rinnova la propria fisionomia e testo
aperto che delinea un itinerario continuo e progressivo attraverso un cur-
30 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

ricolo verticale, viene indicato come fine generale della scuola lo sviluppo
armonico e integrale della persona, nella promozione della conoscenza e
nel rispetto e nella valorizzazione delle diversità individuali.
La scuola dell’infanzia rappresenta il tassello di base del primo ciclo scolastico
all’interno del quale si «gettano le fondamenta» per imparare ad apprendere
e imparare ad essere, cioè a stare nel mondo.
Stiamo vivendo diversi cambiamenti societari in tempi relativamente brevi e
su differenti livelli (cambiamento delle tipologie e dei ruoli familiari, società
multietniche, avvento dei mezzi e dei nuovi linguaggi digitali, ecc.) e questo,
oltre a essere fonte di nuove opportunità porta con sé discontinuità a cui
la scuola deve far fronte. La scuola dell’infanzia affronta la discontinuità
mettendo al centro la persona nella sua globalità, rispondendo al molteplice
bisogno formativo: sensoriale, corporeo, artistico/espressivo, intellettuale,
psicologico, estetico, etico e sociale. In questa ottica inclusiva rientra anche
l’attenzione dovuta agli alunni con Bisogni Educativi Speciali, per i quali
vanno attivate adeguate strategie educative e didattiche con un comune
orientamento sulle finalità, che per la scuola dell’infanzia sono le seguenti.
– Lo sviluppo e il consolidamento dell’identità di ciascuno in modo consa-
pevole e aperto. I bambini e le bambine arrivano a scuola con il proprio
retroterra identitario, pertanto la scuola dell’infanzia lavora in collabora-
zione con la famiglia e con la comunità, nel rispetto dei reciproci ruoli,
per aiutare i bambini/e stare bene, a imparare a riconoscersi come persona
unica e irripetibile e a vivere serenamente tutte le dimensioni del proprio io
che da individuale si allarga sempre più a una dimensione di appartenenza
più ampia fondata su valori condivisi, abitudini, ritualità e ruoli.
– Lo sviluppo dell’autonomia del fare, del sentire e del pensare, che significa
avere fiducia in sé e negli altri, esprimere opinioni, sentimenti ed emo-
zioni, partecipare alle decisioni con il proprio punto di vista, adottare
comportamenti e atteggiamenti consapevoli.
– L’acquisizione di competenze che parte da una stimolazione capace di at-
tivare tutte le dimensioni del bambino per diventare poi azione pensata.
Parole d’ordine in questo senso sono muoversi, manipolare, esplorare,
osservare, confrontare, descrivere, sbagliare e rendere l’errore occasione
di apprendimento. Hanno un ruolo importante nella costruzione della
competenza l’ascolto, la comprensione, la narrazione e la rievocazione di
tracce personali che nel gruppo diventano condivise. La scuola stimola la
curiosità e ha il compito di tenere accesa quella scintilla che è il «motore
presente e futuro» dell’imparare a imparare.
– Sperimentare la cittadinanza, ovvero stabilire regole condivise, disporsi in
una condizione di ascolto dell’altro, confrontarsi nel dialogo e assumere
comportamenti eticamente orientati al rispetto dell’altro, dell’ambiente
e della natura.
TRACCE SVOLTE 31

3 Attività ludiche che promuovono lo sviluppo del pensiero simbolico.

È nello stadio preoperatorio, fase che Piaget colloca tra i 2 e i 7 anni, che
il pensiero simbolico prende avvio attraverso le sue forme più semplici,
espresse proprio nella forma ludica, e si sviluppa in quelle più complesse
come la categorizzazione e l’attribuire significato a un segno. All’ingresso
della scuola dell’infanzia i bambini manifestano la presenza delle prime
forme del pensiero simbolico: nel gioco attivano la capacità di rappresen-
tarsi mentalmente cose, oggetti, situazioni indipendentemente dalla loro
presenza (ad esempio usano una banana come telefono o avviano dialoghi
con persone immaginarie) e lo fanno proprio attraverso il «gioco del far
finta», attività che la scuola dell’infanzia incentiva grazie alla struttura di
angoli della sezione dedicati proprio a questa attività: angolo della casa, an-
golo dei travestimenti, angolo della biblioteca, ecc. Oltre agli spazi riservati
a questo tipo di proposta, possono essere esperienze temporanee, basate
sugli interessi dei bambini o su stimolo dato dallo sfondo integratore del
progetto didattico: ecco che uno spazio del salone può essere trasformato
in un supermercato, un antibagno può diventare la stazione ferroviaria
dove i bambini con materiali semplici costruiscono il loro treno, o in
giardino, dove è possibile reperire materiali naturali come legnetti, terra,
sassi, ecc., si può allestire un gran ristorante o un laboratorio di pozioni
magiche. Oltre a interpretare le azioni tipiche dei contesti conosciuti, a
rassicurare emotivamente e sviluppare il linguaggio, attraverso il gioco
simbolico i bambini sviluppano processi di pensiero di secondo livello,
come l’autoregolazione cognitiva che beneficia del monologo interiore
nella risoluzione di problemi, supportando attraverso la sequenzializzazione
anche la memoria di lavoro. In questa funzione, il gioco simbolico diventa
importante per gli apprendimenti scolastici perché avviene in un contesto
dove il bambino può essere stimolato nel pensiero interpretativo di simboli
come i cartelli stradali, le lettere dell’alfabeto, i numeri, ecc. Avere a che
fare con i simboli è fondamentale per il processo di literacy emergente,
quindi vanno pensati anche spazi dove gli elementi simbolici possano essere
esperiti dal bambino, ad esempio uno spazio ufficio dove sia presente un
computer (anche di carta) e dei quaderni dove il bambino possa scrivere
o disegnare spontaneamente secondo le proprie attitudini. In un’ottica
inclusiva si può pensare di inserire, per tutti i bambini, libri o indicazioni
di routine con la CAA, linguaggio simbolico che permette ai bambini/e
di partecipare attivamente all’interpretazione. Il pensiero simbolico in fase
prescolastica evolve anche in processi di categorizzazione e classificazione:
raggruppare e seriare materiali secondo una qualità, o giocare oralmente
con gli indovinelli sollecita i bambini a cogliere somiglianze e generalizzare
secondo alcune «regole», che diventano nel passaggio al prototipo delle
32 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

vere e proprie categorie, elementi importanti per lo sviluppo del pensiero


simbolico.

4 Metodologie didattiche per la facilitazione dell’apprendimento nella fascia


di età 3-6 anni.

Riconoscendo i Bisogni Educativi Speciali presenti all’interno di ogni scuola


è importante attivare metodologie che, attraverso un’organizzazione con-
divisa, adottino un’ottica di «speciale normalità» (Ianes); questo significa
trovare accorgimenti didattici e organizzativi inseriti a livello globale e che
promuovono il successo formativo di tutti. In questa logica, prima si adat-
ta l’esistente (organizzazione generale, spazi, tempi, tipologia di materiali
proposti, ecc.), arricchendo l’offerta formativo-didattica, poi, se necessario,
si introducono tecniche e risorse più specifiche (individualizzazione, ausili,
tecnologie, riabilitazione, ecc.). La scuola dell’infanzia risponde ai bisogni di
identità e appartenenza, capaci di generare motivazione all’apprendimento,
soprattutto in chi parte da una condizione di svantaggio; inoltre, implicita-
mente, ma in modo chiaro, diffonde anche un percepito di corresponsabilità.
Il lavoro dell’insegnante specializzato consiste proprio nel rendere competenti
e speciali i contesti della normalità educativo-didattica.
Tra le metodologie applicabili al contesto scolastico dell’infanzia ci sono le
strategie che derivano dall’approccio neocomportamentista, il cui fine è far
acquisire comportamenti maggiormente adattivi e organizzare l’ambiente
in modo che sia naturalmente rinforzante per i comportamenti appresi.
L’analisi del compito permette di scomporre un obiettivo in obiettivi più
semplici, ridotti poi in sequenze graduate per difficoltà. La descrizione del
compito rappresenta una parte fondamentale per la metodologia, dove viene
individuata la sequenza temporale dei passi da compiere (aspetti motori,
verbali e cognitivi) per l’esecuzione efficace. Nella descrizione del compito
vengono individuate abilità componenti e di prerequisito, in questo modo
vengono definiti dei sotto-obiettivi sequenziali; questa tecnica risulta par-
ticolarmente efficace nell’infanzia quando viene applicata all’acquisizione
delle autonomie, come andare in bagno o lavarsi correttamente le mani,
denti, ecc. È efficace ricorrere alla metodologia del promting, o istruzione
(prompt), quando si vuole supportare la prima fase di un’attività con aiuti
gestuali, esempi e modelli, e stimoli aggiuntivi (simboli e immagini). L’a-
iuto può essere fornito attraverso guida fisica, indicazione visiva o verbale,
input simbolico, ecc., e deve motivare a intraprendere l’emissione della
risposta desiderata in modo efficace, quindi produrre l’effetto di risposta,
progressivamente il prompt viene ridotto fino a scomparire con un passaggio
di attenuazione e riduzione dello stimolo (fading). La metodologia dello
shaping consiste in un aiuto e rinforzo sistematico per approssimazioni
TRACCE SVOLTE 33

sempre più vicine al comportamento finale con un monitoraggio continuo


anche dei minimi progressi, e può essere utilizzata per il raggiungimento
di comportamenti complessi.
Il rinforzo positivo, che può esprimersi secondo modalità differenziate, come
rinforzi tangibili, simbolici, dinamici e sociali, costituisce una strategia che va
concordata e pianificata, in quanto vanno rilevati i rinforzi adeguati e indi-
viduata la possibilità di rinforzare con immediatezza e coerenza, sistematicità
e costanza. È una tecnica temporanea e che con il tempo va abbandonata.
Applicare strategie di facilitazione è determinante per il raggiungimento
dell’obiettivo, così come lo è far leva sulle risorse e sulle strategie altamente
motivanti «dell’umano» come il tutoring e il modeling, l’apprendimento
cooperativo e il mastery learning, in modo particolare per la valenza forma-
tiva nello sviluppo degli aspetti affettivi, emotivi e relazionali dei bambini.

5 Strategie utilizzabili dall’insegnante per favorire la capacità di soluzione di


problemi alla scuola dell’infanzia.

Un lavoro delle ricercatrici Poli e Molin dell’Università di Padova illustra un


approccio interessante per allenare il problem solving alla scuola dell’infanzia.
Le studiose, per perseguire questo obiettivo, seguono questi principi guida:
– proporre situazioni problematiche reali, tratte dalla quotidianità;
– far rilevare la situazione come problema per attivare e orientare alla solu-
zione dello stesso;
– formulare verbalmente più ipotesi di soluzione, metterle alla prova, con-
frontarle per riconoscere quella più idonea;
– rappresentare verbalmente e graficamente le situazioni-problema e le
diverse proposte solutorie;
– dedurre dalla riflessione sul percorso effettuato una regola, un principio
da usare in altre situazioni analoghe.
Queste attività sono idonee per gruppi piccoli di bambini, poiché è fon-
damentale che ogni alunno partecipi in modo attivo, manifestando idee,
opinioni e osservazioni. L’insegnante ha quindi la funzione di mediatore
dei processi di dialogo e di guida nel percorso che permette di risolvere un
problema.
Per fornire un’esemplificazione delle attività proposte, si cerca di delineare
a gradi linee i momenti didattici di un’esperienza di questo tipo.
1. I bambini si trovano di fronte a una situazione problematica a cui devono
porre rimedio. L’insegnante li invita a considerare questa situazione un
problema da risolvere.
2. Un secondo momento è costituito dall’individuazione da parte dei bam-
bini di tante possibili soluzioni che devono essere messe alla prova.
34 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

3. Le varie ipotesi solutorie vengono messe alla prova per individuare quella/
quelle che permette/permettono di trovare una soluzione al problema.
4. Tutta l’esperienza può poi venire rappresentata in un cartellone che ricordi
i momenti salienti dell’esperienza.
Attraverso quest’esperienza l’insegnante può quindi sostenere lo sviluppo
di un atteggiamento positivo nei confronti di una situazione problematica,
allenare i vari processi di pensiero tipici della capacità di problem solving
e far familiarizzare anche i bambini con alcuni termini più tecnici che
ritroveranno anche nei successivi ordini di scuole quando affronteranno il
problem solving matematico.

6 Fasi del problem solving applicate a un’attività ludica alla scuola dell’infanzia.

Gli studi empirici a sostegno della centralità del gioco nello sviluppo del
problem solving, inteso come interazione simultanea dei diversi processi
cognitivi, fanno riferimento a diversi approcci teorici. Si tratta principal-
mente dell’approccio cognitivista di Piaget e costruttivista di Vygotskij,
a cui si aggiungono contributi legati alla teoria ecologico-ambientale di
Bronfenbrenner e, per gli aspetti affettivi, alla teoria motivazionale dell’au-
todeterminazione di Deci e Ryan. Il gioco diventa dunque un fondamen-
tale ambito di sperimentazione, in quanto ricco di stimoli sempre diversi,
che il bambino può, anche autonomamente, scoprire e studiare. Inoltre le
gratificazioni che scaturiscono da attività divertenti, come il gioco, hanno
effetti positivi sul funzionamento cognitivo. Infatti i bambini coinvolti nella
risoluzione di problemi in una situazione ludica, paragonati a soggetti in
situazione formale, mostrano abitualmente una minore tendenza a distrarsi
parlando d’altro, negoziano di più e sono più motivati a trovare strategie
creative per superare le difficoltà.
Alcuni giochi risultano particolarmente adeguati per attivare il problem
solving complesso, coinvolgendo, in maniera simultanea, numerosi processi
di pensiero. Ne richiamiamo di seguito alcuni.
– Gioco simbolico. Il gioco del «far finta», già citato più volte, attiva molte
aree del cervello, in particolare quelle che presiedono a emozioni, cogni-
zione (conoscenze e comprensione), linguaggio e azioni senso-motorie.
Spesso i bambini, nella realizzazione dei loro giochi di finzione, specie
se complessi, si trovano a dover risolvere dei problemi concreti, che ri-
chiedono l’individuazione di ipotesi risolutive. Inoltre, durante il gioco
simbolico, i bambini sviluppano processi di pensiero di secondo livello,
come l’autoregolazione cognitiva, fondamentale nel problem solving.
Quest’ultimo è accompagnato in particolare dal monologo interiore, che
facilita la sequenzializzazione e la memoria di lavoro. Il gioco simbolico
TRACCE SVOLTE 35

stimola infatti lo sviluppo del pensiero ad alta voce, la cui interiorizzazio-


ne darà origine al monologo interiore, che presiede alla regolazione delle
funzioni cognitive. Il gioco simbolico di tipo tematico incoraggia inoltre
il problem solving di tipo semantico divergente, ovvero lo sviluppo di
un lessico variato per poter esprimere adeguatamente ciò che si intende
mettere in scena.
– Giochi di strategia. Per i bambini di età scolare, il problem solving com-
plesso viene stimolato prevalentemente da giochi di strategia. Si tratta
tradizionalmente di giochi da tavolo, che si caratterizzano per l’impiego
significativo del potere decisionale del giocatore, il quale sceglie, sulla base
di ragionamenti complessi e strategie pianificate.

7 Strategie empatiche dell’insegnante utili ad affrontare le discontinuità educative


scuola-famiglia alla scuola dell’infanzia.

La scuola si è trovata velocemente a vivere il passaggio da una società


abbastanza stabile a una società caratterizzata da molteplici cambiamenti
e discontinuità (Indicazioni nazionali per il curricolo, 2012); il paesaggio
educativo attuale è complesso, sono mutati il presidio delle regole e le forme
della socialità spontanea, ci sono ambienti ricchi di stimoli culturali ma
a volte contradditori nei loro messaggi e accessibili in modo diverso, con
nuove forme di emarginazione culturale, i bambini interagiscono sempre
più precocemente con il digitale, strumento dalle numerose opportunità,
ma del quale le famiglie ben poco conoscono e considerano gli effetti
sull’umano a breve e a lungo termine. L’azione della scuola dell’infanzia
si esplica attraverso la collaborazione con la famiglia, in quanto riconosce
la sua influenza basilare per lo sviluppo affettivo e cognitivo dei bambini.
La scuola punta a generare una diffusa convivialità relazionale, intessuta
di linguaggi affettivi ed emotivi, anche se l’intesa fra adulti di riferimento
non è più scontata e implica la faticosa costruzione del legame di fiducia
reciproca. Le famiglie sono spesso disorientate nell’educazione dei propri
figli e hanno un forte bisogno di trovare riferimenti validi con i quali
condividere ansie e dubbi.
L’insegnante che lavora in modo empatico attiva le proprie competenze
comunicative e adotta uno stile professionale nel gestire i rapporti umani,
si approccia alle famiglie ascoltandole, valorizzandole e coinvolgendole
nel progetto educativo, in modo da costruire una solida rete di scambio e
responsabilità condivise. Programmare e agire momenti di condivisione tra
genitori e insegnanti, come colloqui individuali, riunioni di presentazione
e di conoscenza, momenti formativi comuni su tematiche importanti per
la fase di vita, laboratori del fare dove è più facile coinvolgere anche geni-
tori di origine straniera, costituisce un’occasione preziosa dove la famiglia
36 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

può trovare supporto, cura, fiducia, motivazione a svolgere al meglio e in


continuità con la scuola il proprio ruolo educativo.
Particolare attenzione e sensibilità richiedono l’interazione e l’alleanza
educativa con famiglie di bambini con Bisogni Educativi Speciali; sono
famiglie provate dalla fatica fisica e psicologica del percorso di accettazione
ed elaborazione della difficoltà. L’insegnante non può non tener conto di
queste caratteristiche e con forte senso empatico lavora assieme alla fami-
glia (non si sostituisce) ascoltando, progettando insieme, definendo con
chiarezza l’agito della scuola e gli obiettivi che con gradualità si propone di
raggiungere. È un dialogo quotidiano fatto di restituzioni e condivisioni di
strategie individualizzate che funzionano e dei progressi del bambino/a in
grado di non indurre false aspettative, ma di lavorare a piccoli passi sulla
zona di sviluppo prossimale che ogni bambino possiede.

8 Il candidato illustri sinteticamente l’importanza dei giochi di finzione, spie-


gandone la valenza educativa e formativa.

Negli spazi della scuola dell’infanzia il gioco di finzione è l’attività ludica


spontanea più facilmente osservabile per la forte caratterizzazione in questa
fascia d’età del gioco simbolico. Il gioco del «far finta» attiva diverse aree
del cervello: area emotiva, cognitiva, del linguaggio e delle azioni senso
motorie. Emerge da alcune ricerche una correlazione significativa tra gioco
simbolico e sviluppo del problem solving (i bambini simulano i problemi
concreti e la ricerca di strategie risolutive). Il gioco simbolico stimola lo
sviluppo del linguaggio, che da monologo interiore diventa accompagna-
mento ad azioni che il bambino compie con funzione autoregolatoria («Ora
prendo l’uovo e la pentola per fare la frittata»). Le competenze diventano
ancora più complesse quando i bambini iniziano a mettere in scena delle
situazioni, assegnano ruoli a persone o oggetti per poi passare al dialogo
tra soggetti presenti o immaginari. Ripercorrere più volte gli stessi temi
incoraggia lo sviluppo di un lessico variato nel mettere in scena ciò che si
costruisce nella mente, perché il linguaggio è la forma esterna ed esplicitata
del pensiero. Ascoltare l’organizzazione linguistica del bambino permette
all’insegnante di capire come è organizzato il suo pensiero. A volte ad essere
messi in scena nei giochi di finzione sono episodi e contesti del proprio
vissuto che hanno necessità di essere rivissuti e elaborati nel mondo protetto
della finzione, dove il bambino ha modo di trovare nuovi significati delle
esperienze, sviluppare autoconsapevolezza e sperimentare diversi punti di
vista, imparano a riconoscere le proprie e le altrui emozioni e ad avviare
la prosocialità attraverso il pensiero empatico (cosa pensa o prova l’altro
in questa situazione?). Quando i bambini invece attivano scenari diversi
dal quotidiano, immaginandosi diversi o proiettandosi nel mondo adulto,
TRACCE SVOLTE 37

superano il «qui ed ora» esprimendosi liberamente senza paura di essere


giudicati ed esercitano immaginazione e creatività.
Nel gioco di finzione i bambini e le bambine possono rielaborare esperienze
negative, facendo emergere e comunicando emozioni e pensieri che alcu-
ne esperienze particolarmente forti possono aver bloccato. Lutti, brusche
separazioni, fuga da Paesi in guerra, ricoveri ospedalieri prolungati sono
esperienze presenti tra i bambini che frequentano la scuola dell’infanzia e
devono essere accolti i Bisogni Educativi Speciali che ne derivano: il gioco
di finzione spontaneo permette all’insegnante di comprendere maggior-
mente le difficoltà, di supportare contrastando la fragilizzazione emotiva,
l’ansia connessa a malattie o a sradicamento relazionale, la frammentazione
dell’identità, l’isolamento e la regressione cognitiva e di restituire momenti
di benessere fondamentali per lo sviluppo globale dei bambini.

9 Argomentare criticamente l’espressione learning by doing (apprendere facendo)


di John Dewey nell’ambito della scuola dell’infanzia. Nello specifico approfondire i
fondamenti pedagogici e didattici della metodologia laboratoriale (anche attraverso
esemplificazioni).

Per J. Dewey, il pensiero si attiva una volta colto uno stimolo esterno o
avvertita una difficoltà che ci impedisce di compiere qualche azione, e
diventa la via più adatta per riuscire a perseguire il nostro intento. Dato
il ruolo centrale dell’esperienza, la forma imprescindibile dell’apprendere
passa attraverso il fare esperienza che attiva contemporaneamente corpo e
mente. I bambini della scuola dell’infanzia si trovano nella fase dello sviluppo
pre-operatorio, molto è ancora legato alla concretezza del fare, e quando li
si osserva si percepisce come il loro operare su un obiettivo li coinvolga glo-
balmente nella sfera corporea, cognitiva, affettiva e relazionale rendendoli gli
attori principali nella costruzione dei loro apprendimenti. Attraverso il fare
esperienziale i bambini mantengono la motivazione a perseguire l’obiettivo;
non è un caso se gli ambiti che definiscono i contenuti di apprendimento
della scuola dell’infanzia vengono chiamati nelle Indicazioni per il curricolo
«campi di esperienza».
La scuola dell’infanzia è stata infatti definita (Legge n. 53/2003) come ambien-
te educativo di esperienze concrete e di apprendimenti riflessivi che integra,
in un progresso di sviluppo unitario, le differenti forme del fare, del sentire,
del pensare, dell’agire relazionale, del comunicare. Attraverso l’esperienza il
bambino costruisce e s’impadronisce, nel confronto con l’altro, di strumenti
mentali che gli consentono d’imparare in tutto l’arco della vita. La meto-
dologia laboratoriale rientra pienamente in quest’ottica di costruzione delle
competenze attraverso il fare, in modo attivo e significativo. Il laboratorio
è uno spazio attrezzato (interno o esterno) con diversi materiali e strumenti
38 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

nel quale si lavora per raggiungere uno scopo e dove l’attività è frutto di un
progetto pensato e condiviso, infatti il laboratorio è il luogo d’incontro delle
idee e prassi dei bambini. Il laboratorio è il mezzo, non il fine, quindi, par-
tendo da uno spazio e materiali organizzati, i bambini compiono azioni che
progressivamente dirigono a uno scopo; inizialmente il bambino si adegua
alle potenzialità consentite dai materiali e strumenti utilizzati, poi, nel loro
utilizzo, imprime l’impronta del proprio stile, delle proprie teorie o della
condivisione in comune delle idee che funzionano. Nel laboratorio il bambi-
no sperimenta l’autonomia nello svolgimento delle attività e l’assunzione di
responsabilità di risultato. Lo sviluppo di una competenza avviene attraverso
l’interazione (funzionale) del bambino con il gruppo; in molti casi, soprattutto
se guardiamo al laboratorio come esperienza per tutti, anche ai bambini con
BES, la molla per la soluzione è l’altro, il compagno vicino o il gruppo. Il
laboratorio non è un fare per fare disordinato, ma un processo ordinato e
organizzato. È qui proprio che sta il compito dell’insegnante, nel progettare
e organizzare il laboratorio tenendo conto delle potenzialità e interessi dei
bambini ponendo come stimolo un problema di rilievo, degli obiettivi che
si vogliono raggiungere, supportare nel momento attivo il confronto delle
idee per comprendere l’opportunità della messa in comune di competenze
diverse, negoziare insieme le regole, ripartire consegne e responsabilità indi-
vidualizzate, collaborare per un obiettivo e prodotti comuni.

10 La corporeità nella scuola dell’infanzia è un aspetto fondamentale dello sviluppo


del bambino. Il candidato illustri attraverso quali paradigmi conoscitivi della psico-
logia e della pedagogia contemporanea è possibile rintracciare tale asserzione teorica.

Attraverso l’osservazione e l’indagine clinica, Piaget riconosce il ruolo di


base del movimento nello sviluppo della vita psichica; infatti secondo lo
psicologo tutti i meccanismi conoscitivi riposano sulla motricità. Il corpo
rappresenta lo strumento di conoscenza del mondo e di sé: nel periodo della
scuola dell’infanzia il bambino usa il proprio corpo con la massima intensità
fisica ed emotiva: corre, salta, lancia e afferra la palla, esegue le andature, si
arrampica, effettua giochi di caduta e capriole, regola il movimento, cerca
di mantenere equilibrio, esegue ritmi, ecc. Anche Getman e Kephart con-
siderano l’attività motoria condizione indispensabile per lo sviluppo intel-
lettivo; importante per costruire l’apprendimento, questa interdipendenza
è particolarmente fruttuosa tra i 3 e i 6 anni. È esperienza frequente che
l’insegnante della scuola dell’infanzia rilevi prima le difficoltà motorie di
un bambino e che, laddove persistenti alla sollecitazione didattica, queste
inducano a estendere l’osservazione anche alle altre sfere dello sviluppo.
Nel gioco motorio il bambino esperisce stati di rilassamento e tensione,
ma anche soddisfazione nel controllo dei gesti e nel coordinamento con gli
TRACCE SVOLTE 39

altri: sperimenta quindi potenzialità e limiti della propria fisicità e costru-


isce la propria identità perché acquisisce coscienza del proprio corpo come
qualcosa di unitario e distinto da tutto il resto. Lo sviluppo della motricità
fine permette con gradualità di acquisire autonomie come vestirsi da solo,
lavarsi, adoperare correttamente le posate. Incomincia l’interesse per le
manipolazioni fini, incastri, giochi con le biglie, ecc., importanti precur-
sori degli apprendimenti successivi. Le abilità motorie, la percezione del
proprio saper fare a livello corporeo e l’interpretazione che il soggetto ne
ricava strutturano il modo in cui l’individuo vive se stesso, i rapporti con
l’immagine di sé e, di conseguenza, il processo di costruzione del senso di
autoefficacia e autostima, fattori determinanti per la motivazione e l’impe-
gno negli apprendimenti e per lo sviluppo delle relazioni sociali. Il corpo
ha potenzialità espressive e comunicative, utilizza diversi linguaggi ed è
supporto essenziale della vita di relazione. I giochi di movimento libero e
le attività psicomotorie maggiormente guidate in spazi dedicati e apposi-
tamente predisposti hanno grande formativa nello sviluppo del bambino,
stimolano la capacità di orientarsi nello spazio, di acquisire un adeguato
schema corporeo, di muoversi e comunicare con immaginazione e creatività,
di saper leggere i messaggi corporei e d’interagire efficacemente con l’altro
quindi a maturare le competenze sociali.

11 La metodologia laboratoriale in uso nella scuola dell’infanzia rappresenta


una delle coordinate importanti per l’implementazione del pensiero divergente. Il
candidato ne illustri, sinteticamente, aspetti teorici e pratici.

La didattica laboratoriale è contraddistinta da procedure e metodologie che


mobilitano l’intelligenza a non ripetere ciò che si conosce, ma a indagare
e a trovare soluzioni nuove ai problemi investigati, e questo rappresenta
proprio il modo in sviluppare il pensiero divergente. Il laboratorio può
essere inteso nella proposta didattica, come il luogo di soluzione dei pro-
blemi pratici (linguistici, scientifici, logico-matematici, espressivi, ecc.),
dove al caos iniziale della fluidità ideativa si sostituisce, attraverso l’analisi
e la limitazione di materiali e strumenti, un’organizzazione derivante dal
processo di scremature delle idee che sembrano funzionare maggiormente.
Il laboratorio è il luogo della previsione, come capacità di vedere in anticipo
una possibile soluzione che nella realtà dei fatti non c’è ancora. Nel labo-
ratorio le idee hanno bisogno della tecnologia per essere verificate/attuate
con la consapevolezza dell’insegnante che la tecnologia è fine a se stessa in
assenza delle idee che la impiegano e la governano. La ricerca e l’innovazio-
ne avvengono attraverso tentativi, prove ed errori, confronti, discussioni,
passaggi d’informazione, scambi di tecniche («fai come ho fatto io che a
me è riuscito»), ricerca comune di soluzioni efficaci. Nella sua progetta-
40 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

zione il laboratorio deve essere portatore di contenuti di esperienza, che


vengono elaborati dalle singole menti che si mettono in discussione in un
processo che non è immediato ma che ha bisogno di tempo e lentezza. Il
laboratorio non è il luogo del risultato immediato: si passa dall’indicazione
dell’insegnante «Ti dico come si fa», che origina risultati conformi a un
modello, a «Prova a trovare tu assieme ai tuoi compagni la soluzione e poi
sperimenta per vedere se funziona», ma è proprio in questo passaggio che
il bambino viene stimolato a produrre qualcosa di nuovo e di originale e a
usare «i propri strumenti» per ottenere un prodotto creativo. Nella scuola
dell’infanzia questo assume un valore autentico, perché spesso le prestazioni
dei bambini vengono omologate a un prodotto dalle caratteristiche comu-
ni. Anche l’atto di progettazione richiede pensiero creativo e divergente, il
laboratorio non è solo un’aula allestita con dei materiali specifici, ma sta
nell’insegnante la possibilità di cogliere i contesti laboratoriali dentro e fuori
la scuola e trasformarli, attraverso la proposta di un problema, in una sfida
adeguatamente accattivante: si può adibire un laboratorio nello stagno del
giardino, oppure nello spazio psicomotorio o in una parte della sezione che
si presta, per il tempo necessario a cambiare veste. Anche la scelta dei mate-
riali è importante, non necessariamente artefatti complessi, ma semplici e
attraverso i quali i bambini possano esprimersi con i loro diversi linguaggi.
Nella situazione laboratoriale al bambino viene chiesto di investire diverse
energie e di procedere attraverso un «fare collegato al pensiero», elemento
sempre meno stimolato nei contesti societari, purtroppo anche in quelli
di apprendimento. Non è un contesto dove si risparmiano energie, ma nel
laboratorio ognuno può porre il suo contributo a seconda delle proprie
possibilità; l’enfasi si pone sulla relazione educativa, sulla motivazione, sulla
curiosità, sulla partecipazione, sulla problematizzazione, sull’apprendimento
personalizzato e l’uso degli stili cognitivi e della metacognizione, sul metodo
della ricerca, sulla socializzazione e solidarietà.

12 L’organizzazione dello spazio e del tempo nella scuola dell’infanzia.

Nella scuola dell’infanzia lo spazio e il tempo sono elementi principali del


curricolo implicito: la loro organizzazione diventa un elemento di qualità
dell’ambiente educativo e, pertanto, è oggetto di specifica progettazione e
verifica. Lo spazio non è un contenitore neutro, ma al contrario racconta
come si lavora in quella scuola, rivela le attività compiute, i pensieri e le
parole dei bambini, possiede un linguaggio specifico e comunica ai suoi
fruitori significati relativi a come si può stare al suo interno, è il luogo della
relazione e della comunicazione. Predisporre uno spazio ordinato e curato
non assolve solo a un senso estetico, ma è condizione di benessere fisico
e psicologico, base necessaria per l’apprendimento. L’organizzazione dello
TRACCE SVOLTE 41

spazio comunica l’idea di bambino e di apprendimento degli insegnanti e


le pratiche educative che loro ritengono più opportune.
Lo spazio assume un ruolo determinante nella conquista dell’autonomia
e nella maturazione dell’identità, per questi motivi gli spazi devono essere
caratterizzati anche con il coinvolgimento e attraverso l’azione dei bambini.
Lo spazio è una risorsa-prerequisito per consentire l’esplorazione attiva del
bambino e l’elaborazione costruttiva e sociale delle conoscenze. Nella scuola
dell’infanzia si parla di spazi perché gli ambienti vanno differenziati per
assolvere a diverse funzioni, rispondere ai differenti bisogni dei bambini e
consentire loro di esprimersi attraverso diversificate modalità.
Tra gli spazi che caratterizzano la scuola dell’infanzia c’è la sezione, luogo di
continuità delle relazioni tra adulti e bambini e fra compagni, della sicurezza
e dello sviluppo di appartenenza a un gruppo (cartelloni delle presenze e
dei compleanni), capace di offrire diverse situazioni di stimolo-attività e
gioco (angolo morbido, spazio del gioco simbolico, angolo lettura, angolo
dei giochi in scatola, angolo della manipolazione e del colore, angolo del
dialogo-agorà, angolo delle costruzioni e attività a terra), caratterizzata da
alcune soluzioni stabili, ma allo stesso tempo flessibile, perché in alcune sue
parti cambia in base ai bisogni di chi «la abita» e alle esperienze affrontate
insieme. Accanto alla sezione ci sono gli spazi dedicati alle routine che fa-
voriscono l’autonomia e il benessere dei bambini (bagno, mensa), gli spazi
laboratorio, interni o esterni, gli spazi comuni come il salone o l’aula della
psicomotricità e gli spazi per il gioco libero come il cortile e giardino. Questi
spazi hanno bisogno di un’organizzazione condivisa, vista la fruizione di un
maggior numero di bambini.
I tempi vanno programmati considerando i ritmi di attività dei bambini
e devono rendersi flessibili e individualizzati, rispetto a un’organizzazione
generale pianificata per far funzionare la scuola. Nella mente di un bambino
l’attività non termina perché è momento di riordinare, ecco che l’insegnante
può offrire la possibilità di riprendere, approfondire, assimilare quanto stava
facendo. Inoltre i ritmi di apprendimento e di esecuzione sono differenti
in ogni bambino e dipendono anche dalle abilità di ciascuno. La scuola
dell’infanzia può permettersi di adottare in contesti significativi la «pedago-
gia della lumaca», che sostiene l’inutilità di far vivere un tempo frenetico e
invece la necessità di un tempo «perso» nell’approfondimento, nel dialogo,
nella riflessione rispetto a ciò che si apprende.

13 Il/La candidato/a indichi la valenza educativa che la componente ludica riveste


nella scuola dell’infanzia.

Il gioco è quasi universalmente riconosciuto come un diritto irrinunciabile


per la crescita armonica dei bambini (art. 31, Convenzione ONU sui diritti
42 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

dell’infanzia, 1989). Il gioco, oltre ad essere un’esperienza altamente mo-


tivante, rappresenta un contesto privilegiato per favorire lo sviluppo delle
competenze cognitive, affettive-emozionali e relazionali e crea benessere
psico-fisico.
Nella scuola dell’infanzia le attività ludiche costituiscono un elemento
didattico fondamentale, capace di colmare le disomogeneità di sviluppo
tra bambini che, per diverse ragioni, hanno un background esperienziale
diversificato e/o ridotto o che presentano nuove forme di analfabetismo
culturale. Se il gioco viene concepito come un’esperienza di costruzione
di significati e valori attraverso l’interazione sociale e con gli oggetti, e
l’apprendimento viene definito una costruzione di significati a partire
dalle esperienze effettuate nel mondo reale, è evidente come l’uno sia
imprescindibile dall’altro. Il gioco fornisce uno spazio di apprendimen-
to, e l’apprendimento significativo nei bambini, soprattutto nella scuola
dell’infanzia, non può avvenire senza un’esplorazione e sperimentazione
diretta, che acquisisca i connotati ludici. Il gioco consente infatti di costru-
ire conoscenze, coniugando le informazioni ricavate dal contesto ludico
con la propria esperienza, e di formarsi opinioni proprie. Per sottolineare
come gioco e apprendimento siano connessi, basti pensare che curricoli
ludici attivati nella scuola dell’infanzia hanno correlazione positiva con la
readiness scolastica, cioè con lo sviluppo dei prerequisiti di apprendimento.
Il gioco è uno spazio privilegiato per apprendere, in contesti organizzati per
la libera esplorazione, la manipolazione, la sperimentazione e la costruzione
induttiva di conoscenze.
Il piacere che il bambino può provare nel gioco stimola e mantiene la mo-
tivazione rispetto ad attività che richiedono un certo impegno (attenzione,
memoria, ragionamento) e che non si risolvono con immediatezza. I bam-
bini sviluppano, nel gioco libero e strutturato, numerose competenze: dalla
creatività, al linguaggio, al problem solving.
Apprendere attraverso il gioco permette di uscire dall’ottica valutativa
dell’adulto e di sperimentare in tranquillità anche l’errore, con una parte-
cipazione affettiva-cognitiva-relazionale importante per la costruzione della
propria conoscenza. Ma nel gioco della scuola dell’infanzia il bambino è
spesso in relazione con l’altro, ed è proprio questa la potenzialità di questo
contesto educativo: la stimolazione ludica in un contesto di micro-società.
Attraverso il gioco con i compagni il bambino impara a tollerare le piccole
frustrazioni che derivano dall’essere stato meno competente del compa-
gno, dal rispetto del turno e delle regole stabilite e dalla sconfitta, e aiuta i
bambini ad apprendere le regole sociali fondamentali per la vita relazionale.
Nel confronto con l’altro, sia nel gioco libero che in quello strutturato o
organizzato dall’adulto, il bambino apprende dai compagni strategie efficaci
e risolutive che può far proprie sperimentandole a sua volta.
TRACCE SVOLTE 43

14 Elaborare un esempio, schematico e sintetico, di progettazione didattica alla


scuola dell’infanzia che riguardi lo sviluppo nei bambini/e di comportamenti che
consentano una buona autonomia nella gestione della giornata a scuola.

Possedere una buona autonomia gestionale nella scuola dell’infanzia signi-


fica avere fiducia in sé e fidarsi degli altri; provare soddisfazione nel fare da
sé e saper chiedere aiuto o poter esprimere insoddisfazione e frustrazione
elaborando progressivamente risposte e strategie; tale autonomia implica lo
sviluppo di abilità motorie, di consapevolezza del sé corporeo, di capacità
di orientarsi nel tempo e nello spazio. Alcuni bambini/e, pur possedendo
una buona autonomia sul piano della cura fisica di sé, presentano difficoltà
nell’orientarsi nel tempo e talvolta vivono con ansia l’attesa e il susseguirsi
delle routine che scandiscono la giornata a scuola. Capita spesso che bambini
particolarmente ansiosi chiedano più volte all’insegnante le stesse informazio-
ni: «Quando andiamo a pranzo? Quando mi verranno a prendere? Quando
vado a casa?». Le routine (l’ingresso, il pasto, la cura del corpo, il riposo,
ecc.) svolgono una funzione di regolazione dei ritmi della giornata, perché
si svolgono in maniera costante e ricorrente e costituiscono un elemento di
sicurezza per i bambini (ad esempio, «Dopo pranzo lavo i denti e poi vado a
giocare, dopo il gioco riordino e vado a casa»). Il valore delle routine sta nel
fatto che, attraverso gli script (azioni complesse frazionate in più momenti),
si anticipa una situazione futura: grazie all’azione ripetuta il bambino sa
cosa aspettarsi e ciò che avviene è conosciuto e mentalmente-affettivamente
interiorizzato.
Acquisire l’organizzazione temporale della giornata scolastica non è però sem-
plice, perché il tempo rimane pur sempre un elemento astratto e soggettivo
nella mente di un bambino della scuola dell’infanzia. Si può allora intervenire
a livello didattico per rendere «maggiormente concreto» il passare del tempo
e lo si può fare attraverso la creazione condivisa coi bambini di un orologio
speciale, un orologio visivo dove il bambino possa rendersi conto del tempo
che passa, dei momenti di routine o di attività da affrontare e della quantità
del tempo che manca prima di ricongiungersi con la famiglia. I bambini vanno
coinvolti nella progettazione del «calendario della giornata» sia ascoltando le
loro idee («Quanti momenti caratterizzano la giornata scolastica?») sia nella
realizzazione dei disegni che simboleggiano i diversi momenti. Infine i bam-
bini vengono interpellati per indicare come differenziare il tempo passato da
quello che rimane ancora per l’attività insieme. Il calendario della giornata
scolastica può avere per i bambini un effetto positivo nella regolazione delle
emozioni che emergono quando il tempo non viene pienamente percepito e
aiuta a gestire con competenza e autonomia maggiore la giornata scolastica.
La scuola dell’infanzia si presenta come un ambiente protettivo, capace di
accogliere le diversità e di promuovere le potenzialità di tutti i bambini, che
44 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

fra i tre e i sei anni esprimono una grande ricchezza di bisogni ed emozioni,
che sono pronti ad incontrare e sperimentare nuovi linguaggi, che pon-
gono a se stessi, ai coetanei e agli adulti domande impegnative e inattese,
che osservano e interrogano la natura, che elaborano le prime ipotesi sulle
cose, sugli eventi, sul corpo, sulle relazioni, sulla lingua, sui diversi sistemi
simbolici e sui media, dei quali spesso già fruiscono non soltanto e non
sempre in modo passivo; e sull’esistenza di altri punti di vista.
La scuola dell’infanzia riconosce questa pluralità di elementi che creano
tante possibilità di crescita, emotiva e cognitiva insieme, per far evolvere
le potenzialità di tutti e di ciascuno, creare la disponibilità nei bambini a
fidarsi e ad essere accompagnati, nell’avventura della conoscenza. La scuola
promuove lo star bene e un sereno apprendimento attraverso la cura degli
ambienti, la predisposizione degli spazi educativi, la conduzione attenta
dell’intera giornata scolastica.
In età prescolare i bambini vivono in un periodo di estrema fluidità evolu-
tiva, per questo motivo la scuola dell’infanzia opera in un momento dove
le strategie e metodologie didattiche diventano incisive nella costruzione
delle competenze di base per gli apprendimenti futuri.

1.2 Scuola primaria

15 La scuola propone situazioni e contesti in cui «gli alunni […] imparano a


imparare, coltivano la fantasia e il pensiero originale, si confrontano per ricercare
significati e condividere possibili schemi di comprensione della realtà, riflettendo
sul senso e le conseguenze delle proprie scelte» (Indicazioni nazionali per il curricolo,
2012). Argomentare con modalità critico-rielaborative la citazione nell’ottica della
scuola primaria, facendo cenni anche a teorie e modelli socio-psico-pedagogici.

Le Indicazioni nazionali propongono una serie di suggestioni culturali e


pedagogiche orientate a dar senso alla varietà delle esperienze degli studenti
e mirate allo sviluppo di competenze di cittadinanza attiva e sostenibilità.
A tal fine propone esperienze di apprendimento significativo che, come
sostiene Novak, stanno alla base dell’integrazione costruttiva di pensieri,
sentimenti e azioni e inducono all’empowerment finalizzato all’impegno
e alla responsabilità di ciascuno. Tutto ciò attraverso la valorizzazione
dell’unicità e dell’identità culturale di ogni studente, in modo tale da for-
mare cittadini in grado di partecipare consapevolmente alla costruzione
di collettività sempre più ampie e composite.
Imparare a imparare è una delle competenze chiave delineate dal Consi-
glio dell’Unione Europea e rappresenta il presupposto fondamentale per
esercitare il diritto alla cittadinanza. Comprende la consapevolezza dei
TRACCE SVOLTE 45

propri bisogni e delle proprie modalità di apprendimento, l’identifica-


zione delle opportunità disponibili e la capacità di far fronte agli ostacoli
per apprendere in modo quanto più efficace possibile. Coinvolge inol-
tre simultaneamente una serie di aspetti meta-cognitivi e metodologici
(consapevolezza dei processi mentali attivati, dei propri bisogni, punti di
forza e di debolezza, conoscenza e scelta delle strategie di studio e degli
strumenti più efficaci in base al proprio stile di apprendimento, gestione
del tempo e delle risorse disponibili). Troviamo dunque numerosi punti di
contatto con la didattica metacognitiva, finalizzata a favorire negli alunni
lo sviluppo di abilità mentali di autoregolazione e di consapevolezza sui
processi cognitivo-emotivi legati all’apprendimento (memoria, percezione,
attenzione, planning, problem solving, varietà delle intelligenze, ecc.) e con la
didattica per competenze. Attraverso differenti modalità di insegnamento-
apprendimento collaborativo e cooperativo, così come proposto dai fratelli
Johnson, la scuola cerca inoltre di favorire negli alunni lo sviluppo del
pensiero creativo per imparare a esprimere ed elaborare differenti contenuti
emotivi, cogliere emozioni e punti di vista altrui, esplorare novità e nuove
possibilità, comunicare in modo funzionale e sviluppare abilità di problem-
solving emotivo, affinché si realizzi un apprendimento significativo così
come suggerito da Ausubel.

16 La progettazione di un’unità di apprendimento alla scuola primaria.

Alla luce delle Indicazioni nazionali del 2012 e del 2018, la scuola italia-
na cerca di proporre ai propri studenti un approccio per competenze che
supera la logica dell’insegnamento fondato principalmente sui contenuti
disciplinari, e si propone di realizzare dei percorsi formativi in cui tutti gli
alunni, con i loro diversi stili di apprendimento o Bisogni Educativi Speciali
e attraverso approcci cooperativi e laboratoriali, possano sviluppare al mas-
simo grado le proprie potenzialità sulla base delle otto competenze chiave
per l’apprendimento permanente, definite dalla Commissione Europea nel
2006 per favorire la realizzazione personale, la cittadinanza attiva, la coesione
sociale e l’occupabilità in una società sempre più complessa.
L’Unità di Apprendimento (UdA) è centrata sulle competenze degli alunni e
sulla loro azione autonoma, è infatti costituita primariamente da un’attività di
gruppo condotta autonomamente dagli studenti con la mediazione didattica
del docente. Essa può durare pochi giorni, alcune settimane, diversi mesi o
addirittura un intero anno scolastico, può coinvolgere numerosi docenti del
Consiglio di classe e prevedere attività interdisciplinari, in questi casi può
richiedere uno sforzo di progettazione e di condivisione notevole.
Partendo dalle competenze degli allievi e mediante la realizzazione di un
prodotto, l’Unità di Apprendimento favorisce l’acquisizione di nuove co-
46 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

noscenze, abilità e competenze che verranno valutate dal docente attraverso


l’analisi dei processi, dei prodotti e la riflessione-ricostruzione da parte degli
alunni.
Il docente, attraverso l’osservazione e la compilazione di griglie o diario
di bordo, cercherà di valutare le modalità con cui lo studente affronta il
compito, la sua capacità di pianificare le attività, collaborare con gli altri
per risolvere i problemi, gestire il tempo e affrontare i conflitti.
Progettare un’Unità di Apprendimento nella scuola primaria significa dunque
effettuare una buona analisi preliminare del contesto classe e dei pre-requisiti,
esplicitare operativamente i destinatari e gli obiettivi di apprendimento,
le competenze chiave/culturali, le abilità e le conoscenze riferibili alla sin-
gola competenza, le risorse umane, gli strumenti e i materiali previsti, la
sequenza delle attività proposte, i tempi di realizzazione e i prodotti attesi,
le metodologie didattiche utilizzate e le modalità di verifica/valutazione e
autovalutazione dei risultati raggiunti.

17 «Il laboratorio, se ben organizzato, è la modalità di lavoro che meglio incorag-


gia la ricerca e la progettualità, coinvolge gli alunni nel pensare, realizzare, valutare
attività vissute in modo condiviso e partecipato con altri, e può essere attivato sia nei
diversi spazi e occasioni interni alla scuola sia valorizzando il territorio come risorsa
per l’apprendimento» (Indicazioni nazionali per il curricolo, 2012). Argomentare con
modalità critico-rielaborative la citazione, facendo cenni anche a teorie e modelli
socio-psico-pedagogici.

Il laboratorio scolastico, quale spazio specifico di ricerca e sperimentazione


metodologico-didattica sui processi d’insegnamento-apprendimento, risale
alla seconda metà dell’Ottocento e si sviluppa soprattutto nel Novecento.
Le prime forme di laboratorio e il concetto stesso di didattica laboratoriale
derivano addirittura dai primi studi di Comenius, passando poi per Pesta-
lozzi, Dewey, Decroly, Montessori, per giungere al Ventesimo secolo con
Radice e Castelnuovo.
Attraverso le attività laboratoriali, l’allievo può compiere numerose osserva-
zioni e molteplici esperimenti, procedendo per prove ed errori, verificando
continuamente le ipotesi da cui è partito e formulando eventualmente nuove
ipotesi da verificare successivamente.
L’azione del docente mira a promuovere gli interessi spontanei degli alunni
che verranno coltivati e permetteranno al singolo o al gruppo di operare
efficacemente sul piano educativo, in collaborazione con le altre agenzie
educative del territorio.
La didattica laboratoriale permette dunque a tutti gli alunni di sperimentare
modalità di apprendimento significativo intrecciando abilità, conoscenze e
competenze scolastiche ed extrascolastiche. Le pratiche laboratoriali, di cui
TRACCE SVOLTE 47

ampiamente si parla nei documenti nazionali, costituiscono parte integrante


delle attività educative e didattiche scolastiche e promuovono strategie di
insegnamento basate sul fare e non solo sull’ascoltare/pensare/dialogare:
il metodo della ricerca incoraggia la progettualità e l’interdisciplinarietà,
la ricerca di spiegazioni scientifiche ai diversi problemi che si presentano
durante il lavoro e la formulazione di ipotesi e soluzioni sulla base di dati
oggettivi. Permettono inoltre agli alunni di sperimentare e imparare attraver-
so le mani, il corpo e non solo mediante l’intelletto, favorendo il confronto
costante delle esperienze e delle competenze col gruppo di riferimento.
Attraverso la ricerca-azione si creano inoltre delle importanti connessioni
tra gli aspetti teorici e pratici dell’apprendimento, le conoscenze e le abilità
acquisite ed emergenti.
Una «didattica per laboratori» offre infine l’opportunità di creare una vera
e propria comunità di apprendimento impegnando gli studenti in azioni
di scoperta, ricerca, sperimentazione, verifica e controllo anche mediante
l’utilizzo di spazi attrezzati in modo adeguato a seconda degli obiettivi
specifici che si intende raggiungere (laboratorio di chimica, informatica,
geologia) e promuovendo la condivisione delle risorse in una rete di rela-
zioni significative. Una rete capace di valorizzare la conoscenza e il rispetto
di vissuti, emozioni, sentimenti, stati d’animo individuali che vanno molto
oltre la preparazione legata ai contenuti disciplinari.

18 Il candidato indichi cinque metodologie didattiche di insegnamento attuabili


alla scuola primaria, oltre alla lezione frontale, dedicando a ciascuna di esse poche
righe di spiegazione.

1. Cooperative learning
Il cooperative learning è un approccio didattico che prevede il lavoro in
piccoli gruppi di studenti e nel quale gli obiettivi disciplinari e sociali hanno
pari dignità. Tutti gli alunni vengono stimolati a cooperare per migliorare
reciprocamente il proprio percorso di apprendimento e costruire relazioni
positive e significative tra pari. I cinque punti chiave dell’apprendimento
cooperativo sono: l’interdipendenza positiva, la responsabilità individuale
e di gruppo, l’interazione costruttiva, l’insegnamento delle abilità fonda-
mentali nei rapporti interpersonali e la valutazione di gruppo.
2. Tutoring
Il tutoring è una modalità operativa basata sulla collaborazione tra alunni,
uno nel ruolo di tutor e uno in quello di tutee. Questa modalità di aiuto è
capace di produrre benefici effetti su entrambi gli alunni impegnati nell’at-
tività ed è in grado di influire positivamente non solo sugli aspetti didattici
ma anche su quelli legati alla motivazione verso gli impegni scolastici, al
48 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

consolidamento degli apprendimenti, al miglioramento del rapporto inter-


personale e dei livelli di autostima.
3. Didattica laboratoriale
La didattica laboratoriale si basa sulla capacità di coinvolgimento degli alunni
e permette loro di sperimentare modalità di apprendimento significativo
basate su abilità, conoscenze e competenze scolastiche ed extrascolastiche.
Le pratiche laboratoriali promuovono la ricerca, la problematizzazione, la
motivazione, la meta-cognizione, la partecipazione attiva di ciascun alunno
e l’aiuto reciproco, utilizzando strategie di insegnamento basate sul fare e
favorendo la socializzazione e l’inter-disciplinarietà.
4. Didattica metacognitiva
La didattica metacognitiva è orientata a favorire negli alunni lo sviluppo di
abilità mentali di autoregolazione che vanno oltre i processi cognitivi primari
(ricordare, leggere, calcolare, ecc.). Il docente fornisce agli alunni una serie di
informazioni sui processi cognitivo-emotivi legati all’apprendimento (come
funziona la memoria, la percezione, l’attenzione, il planning, il problem
solving, la letto-scrittura, la varietà delle intelligenze, ecc.) per favorire lo
sviluppo dell’autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo, dei
punti di forza o delle eventuali difficoltà individuali specifiche, l’utilizzo
generalizzato di strategie di auto-regolazione cognitiva e di mediazioni
cognitivo-motivazionali ed emotive.
5. Classe capovolta o flipped-classroom
È una modalità di apprendimento-insegnamento che consiste in un sostan-
ziale ribaltamento della classica lezione in aula: prima l’alunno apprende
in maniera autonoma attraverso la visione di video o la lettura di materiali
in ambiente extrascolastico e successivamente il docente aiuta gli alunni a
rielaborare i contenuti studiati, ad approfondirli e sistematizzarli attraverso
modalità di lavoro cooperativo e personalizzato in classe. Sfruttando le po-
tenzialità dei nuovi dispositivi digitali e multimediali si scompone dunque
la lezione in diversi momenti, dentro e fuori dalla classe.

19 Il candidato fornisca una definizione di cooperative learning e illustri in sintesi


gli obiettivi che è possibile raggiungere attraverso l’utilizzo di una tale metodologia
alla scuola primaria.

L’apprendimento cooperativo è un approccio didattico che prevede il lavoro


in piccoli gruppi di studenti e nel quale gli obiettivi disciplinari e sociali
hanno pari dignità. Tutti gli alunni vengono stimolati a cooperare per mi-
gliorare reciprocamente il proprio percorso di apprendimento e costruire
relazioni positive e significative tra pari. Cooperare significa, come affermano
TRACCE SVOLTE 49

i fratelli Johnson, «lavorare insieme agli altri in vista di obiettivi comuni», al


fine di creare una comunità di apprendimento che realmente sia in grado di
valorizzare le diversità, favorire un adeguato sviluppo cognitivo-psicologico-
sociale e di elevare il livello di tutti gli studenti, anche di quelli con disabilità
o Bisogni Educativi Speciali.
L’organizzazione dei gruppi e delle attività risulta fondamentale per realizzare
dei validi percorsi di cooperative learning che, in primo luogo, riescano a
favorire:
– l’interdipendenza positiva fra i membri del gruppo poiché non può esistere
successo individuale senza successo di gruppo;
– la doppia responsabilità (individuale e di gruppo), affinché ciascun alun-
no contribuisca realmente al raggiungimento degli obiettivi didattici e
formativi previsti, offrendo un personale contributo al gruppo;
– l’interazione costruttiva diretta attraverso una continua interazione fra i
membri del gruppo, che favorisce il sostegno reciproco per il raggiungi-
mento degli obiettivi comuni;
– l’apprendimento/insegnamento delle abilità necessarie per instaurare
positivi rapporti interpersonali all’interno del gruppo specifico;
– la valutazione e l’auto-valutazione del grado di cooperazione del gruppo.
Gli obiettivi che possono essere raggiunti attraverso l’apprendimento coo-
perativo riguardano non solo le competenze disciplinari ma anche e soprat-
tutto quelle cognitivo-emotive, relazionali e sociali. Nella scuola primaria
esiste una varietà infinita di bisogni educativi ai quali è necessario offrire
delle risposte concrete ed efficaci prima possibile. Per riuscirci è necessario
acquisire competenze pedagogico-didattiche e strumenti operativi specifici
che possono variare considerevolmente a seconda delle necessità del singolo
alunno di cui ci si prende cura. Alcune di queste necessità, purtroppo, non
trovano attualmente alcun tipo di risposta da parte della scuola: è il caso
di alcuni Bisogni Educativi Speciali che derivano, ad esempio, da difficoltà
legate a condizioni di disagio psicologico, scarsa inclusione nel gruppo, bul-
lismo, discriminazioni di vario genere. Il cooperative learning può costituire
un valido approccio per fornire delle risposte educative specifiche anche a
questi particolari bisogni.

20 Il/La candidato/a illustri gli aspetti principali del processo di insegnamento-


apprendimento nella scuola primaria.

L’apprendimento è un processo estremamente complesso, articolato e


multicomponenziale che coinvolge molteplici fattori cognitivo-emotivi,
metacognitivi, affettivi, relazionali e motivazionali. Il processo di insegna-
mento-apprendimento viene convenzionalmente rappresentato attraverso
50 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

tre elementi di base (input-elaborazione-output), sui quali il docente può


intervenire efficacemente a seconda delle caratteristiche e dei bisogni specifici
dei propri alunni. Potrà, ad esempio, scegliere le metodologie didattiche,
le strategie, le tecniche, gli strumenti e i materiali più adatti (cooperative
learning, tutoring, analisi del compito, uso di tecniche di apprendimento
senza errori, modeling, utilizzo di aiuti e rinforzi, utilizzo di supporti visivi,
strumenti compensativi, ecc.), anche in base alla natura e alla tipologia
dell’argomento trattato o del compito da affrontare.
L’azione dell’alunno si basa dunque su un qualche tipo di stimolo (input)
che può consistere, ad esempio, nella lettura di un testo o in una richiesta
che prevede indicazioni verbali, ecc., ed è seguita da un risultato a cui, a sua
volta, segue un feedback che diviene un nuovo input, in una sorta di continuo
moto circolare in cui si inserisce la mediazione didattica dell’insegnante. Il
centro del processo di apprendimento è proprio l’azione del soggetto che
apprende che, quando esposto a un input, attiva primariamente strategie
attentive e percettive affinché possa aver luogo la fase di comprensione.
La fase di comprensione dell’input è cruciale per lo svolgimento adeguato di
una consegna e attiva una serie di operazioni mentali e abilità come il com-
portamento esplorativo pianificato, il riconoscimento di termini e concetti,
il bisogno di accuratezza nella raccolta dei dati o la capacità di considerare
due o più fonti di informazione contemporaneamente.
La fase successiva è quella di elaborazione, che, a sua volta, attiverà altre
operazioni mentali, come la selezione e la scelta degli elementi più pertinenti
per lavorare su un compito, il problem solving, il ragionamento logico, le
abilità deduttive e inferenziali, le operazioni di confronto/comparazione/
scelta, la generalizzazione di principi e azioni o la pianificazione delle azioni
necessarie alla produzione dell’output.
La fase di generazione dell’output, infine, prevede anch’essa una serie di
operazioni, tra le quali: pianificazione accurata, attivazione singola o simul-
tanea delle diverse componenti dell’azione (cognitiva, motoria, verbale, ecc.)
e precisione/accuratezza nello svolgimento dell’azione, controllo del ritmo
e dell’investimento energetico.
Chiaramente questa tripartizione è estremamente riduttiva e generica, ma
è didatticamente molto utile per riflettere sulle diverse tipologie e forme di
input che è possibile offrire agli allievi, sui diversi aiuti che possono essere
previsti in base alle specifiche necessità o Bisogni Educativi Speciali del
singolo alunno.

21 Conoscenze, abilità, competenze nella scuola primaria.

La didattica per competenze si propone di realizzare dei percorsi formativi


inclusivi in cui tutti gli alunni possano trovare la possibilità di esprimere le
TRACCE SVOLTE 51

proprie potenzialità. Le Raccomandazioni del Consiglio dell’Unione Europea


del 22 maggio 2018 definiscono otto competenze chiave europee: com-
petenza alfabetica funzionale, competenza multi-linguistica, competenza
matematica e competenze in scienze, tecnologia e ingegneria, competenza
digitale, competenza personale-sociale e capacità di imparare a imparare,
competenza in materia di cittadinanza, competenza imprenditoriale e com-
petenza in materia di consapevolezza ed espressione culturale.
Le conoscenze possono essere teoriche o pratiche, rappresentano il risultato
dell’assimilazione di varie informazioni attraverso il processo di apprendi-
mento e consistono in principi, teorie e pratiche relative ad una disciplina,
un campo di studio o di lavoro.
Le abilità invece indicano la capacità di utilizzare e applicare le conoscenze
per risolvere problemi o svolgere dei compiti specifici. Vengono descritte
come cognitive le abilità che presuppongono l’uso del pensiero logico,
deduttivo, intuitivo e creativo e/o come pratiche le abilità che implicano
capacità manuali, utilizzo di materiali e strumenti.
Le competenze costituiscono la comprovata capacità di utilizzare le cono-
scenze e le abilità personali, sociali e metodologiche acquisite in situazioni di
studio/lavoro e vengono descritte in termini di autonomia e responsabilità.
Ad esempio, per un meccanico è la differenza tra sostituire/riparare un
radiatore (conoscenza), analizzare la situazione del motore per capire che il
radiatore è danneggiato e sostituirlo o ripararlo (abilità) e relazionarsi con
il cliente, rassicurarlo, spiegargli cosa è successo e poi sostituire o riparare il
radiatore e fornire suggerimenti per un utilizzo futuro (competenza).
Di seguito, invece, un esempio tratto dalla programmazione individualizzata
di un bambino con disturbo dello spettro autistico.
Conoscenze: riconoscere i compagni di classe, i docenti e le altre figure di
riferimento.
Abilità: verbalizzare il nome dei compagni, dei docenti e delle altre figure
di riferimento.
Competenze: riconoscere i compagni e saper utilizzare i loro nomi per sa-
lutarli o chiamarli.

22 Strategie didattiche per stimolare la crescita del pensiero basate sulla teoria di
Vygotskij in alunni di scuola primaria.

Vygotskij teorizza come l’apprendimento abbia una natura prevalentemente


sociale: il bambino apprende grazie all’interazione con il mondo circostante
e grazie al rapporto con gli altri. Questo studioso conia l’espressione «zona
di sviluppo prossimale» per indicare le acquisizioni che il bambino può
raggiungere grazie all’interazione con qualcuno di più competente. Ogni
52 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

nuova acquisizione, inoltre, segna l’inizio e costituisce la base di uno svi-


luppo successivo.
Strategie didattiche che si vogliono ispirare a questo teorico devono avere,
quindi, una natura sociale: la possibilità di far interagire i bambini con adulti
o pari più competenti permette loro di affrontare situazioni scolastiche
leggermente superiori rispetto al loro livello di competenza.
In questo modo la zona di sviluppo del bambino si amplia ed egli diventa
quindi capace di eseguire in autonomia un compito che prima non riusciva
a svolgere, e così procede nel suo percorso di apprendimento.
La crescita del pensiero viene quindi sostenuta dall’interazione con altri
più competenti.
Applicazioni di questi principi si possono trovare nelle esperienze di ap-
prendistato cognitivo e di apprendimento per scoperta guidata. Secondo
l’apprendistato cognitivo, le funzioni cognitive più complesse si sviluppano
attraverso la collaborazione con individui più esperti, che fungono da modelli
per lo studente, proprio come avviene durante l’apprendistato di un lavoro.
Lo studente acquisisce nuove competenze e abilità grazie al rapporto di ap-
prendistato, dove si allena e viene guidato in un nuovo compito dall’esperto,
riceve da lui feedback e viene gradualmente sempre meno supportato, fino
a che arriva a saper lavorare in autonomia.
Nell’apprendimento per scoperta guidata, l’apprendimento viene equiparato
a una «scoperta guidata», in cui l’insegnante è responsabile e facilitatore. Il
docente modella, incoraggia, forma e trasforma, guida alla scoperta di nuove
competenze e conoscenze. Gli studenti imparano a imparare e diventano
costruttori attivi di conoscenza.
In queste strategie didattiche, quindi, il ruolo dell’insegnante o di pari più
competenti è molto rilevante e permette lo sviluppo di funzioni cognitive
anche complesse.

23 ll brainstorming: definizione e strategie di utilizzo nella pratica didattica alla


scuola primaria.

Il termine inglese brainstorming significa letteralmente «tempesta di cer-


velli». Questo vuol dire molto sinteticamente che i bambini sono invitati
a produrre in modo creativo tutte le idee che vengono loro in mente su
un tema dato.
A coniarlo fu, alla fine degli anni Trenta, il pubblicitario Osborne, che
stabilì le regole principali di questa tecnica di lavoro: non porre alcuna
critica alle idee altrui; accettare serenamente tutti i capovolgimenti di idea;
dare inizialmente più importanza all’aspetto quantitativo delle informa-
zioni che non alla qualità delle stesse, la quale verrà, invece, valutata in un
secondo momento.
TRACCE SVOLTE 53

L’applicazione di questa tecnica nel contesto scolastico è molto utile. Infatti


permette di allenare il pensiero divergente, l’ascolto attivo e consente a tutti
di partecipare secondo le proprie capacità.
Qualora si volesse utilizzare questa tecnica in classe sarebbe molto importante
predisporre l’ambiente in modo che il dialogo tra gli studenti sia facilitato.
È anche necessario individuare uno studente o l’insegnante stesso che possa
raccogliere le idee che poi verranno valutate in un secondo momento. Si
può applicare questa tecnica a contesti molti diversi.
Si può immaginare di applicare questa tecnica a situazioni scolastiche in cui
sia saliente una componente creativa.
Se, ad esempio, si vuole lavorare sulla soluzione di un problema, si può
utilizzare la tecnica del brainstorming per stimolare gli studenti a produrre
tutte le possibili soluzioni che vengono loro in mente per arrivare al com-
pletamento del problema. In questo modo si può anche passare agli alunni il
messaggio che anche in una materia come la matematica, in cui sembra che
le procedure siano molto rigide, è fondamentale la creatività per affrontare
certe tipologie di esercizi.
Un’altra attività scolastica in cui si può utilizzare il brainstorming è il mo-
mento della generazione di idee durante il processo di stesura di un testo.
A volte, infatti, gli studenti faticano a scrivere un testo ricco di contenuti e
questa tecnica potrebbe aiutare ad allenare un pensiero creativo che riesca a
recuperare più informazioni possibili sul tema di cui si deve scrivere, prima
che queste vengano selezionate ed organizzate per arrivare a un testo coeso
e coerente.
Questi rappresentano solamente due esempi dell’applicazione della tecnica
del brainstorming in contesto scolastico, che vogliono evidenziare come sia
possibile utilizzarla in materie diverse e con fini differenti.
 
24 Il candidato individui due strumenti dispensativi utilizzabili alla scuola pri-
maria, indicandone il disturbo specifico di apprendimento.

Innanzitutto, è bene precisare che, soprattutto nella scuola primaria, sarebbe


importante cercare sempre di sostenere lo sviluppo delle abilità deficitarie,
vista la grande plasticità del cervello dei bambini, e fornire degli strumenti
che compensino le abilità fragili, permettendo all’alunno di raggiungere gli
obiettivi didattici della classe di appartenenza.
Dopo aver appurato l’eventuale fallimento dell’intervento di supporto all’a-
bilità deficitaria e dei sistemi compensativi, si può optare per la possibilità di
dispensare l’alunno. Questa dovrebbe rappresentare una scelta da seguire in
casi estremi: dispensare un alunno significa, infatti, scegliere di tutelarlo da
eventuali ulteriori insuccessi, ma nella consapevolezza che ciò, diversamente
dall’impiego degli strumenti compensativi, non lo porterà all’autonomia.
54 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Detto questo, le misure dispensative rappresentano una presa d’atto della


situazione e hanno lo scopo di evitare, con un’adeguata azione di tutela, che
il disturbo possa comportare un generale insuccesso scolastico con ricadute
personali anche gravi.
Una misura dispensativa che può essere trasversale ai diversi Disturbi Spe-
cifici dell’Apprendimento è la dispensa dall’uso dello stesso tempo dato
alla classe per l’esecuzione di un’attività. Nel caso in cui non fosse possibile
prevedere del tempo in più, si può optare per una riduzione del lavoro ri-
spetto a quello dei compagni. Soprattutto in caso di verifica questo risulta
molto importante. Infatti, caratteristica comune dei DSA è la mancata
automatizzazione di un’abilità (decodifica nel caso della dislessia, recupero
delle regole ortografiche nel caso della disortografia, capacità di eseguire dei
calcoli nel caso della discalculia e fluidità del gesto grafico nella disgrafia):
concedere del tempo in più, quindi, risulta molto importante in quanto è
presente una generale lentezza proprio dovuta alla mancata automatizzazione.
Questo, oltre che permettere una migliore esecuzione dell’attività da parte
degli alunni, garantisce loro anche una maggiore serenità.
Programmare le interrogazioni è un’altra misura di tipo dispensativo e può,
anch’essa, essere utile per tutti i DSA. Vista la generale lentezza che carat-
terizza questi studenti nello studio e nelle attività scolastiche interessate dal
loro disturbo, poter organizzare lo studio e la preparazione del pomeriggio
risulta fondamentale, in modo da distribuire il carico di lavoro durante la
settimana.

25 Nella scuola primaria risulta necessario incoraggiare strategie creative e origi-


nali nel rapporto insegnamento-apprendimento. Il candidato immagini e descriva
sinteticamente un intervento didattico che faciliti l’uso di tali strategie nell’ambito
logico-matematico.

La soluzione dei problemi è un’attività scolastica che, se presentata con


certe accortezze, permette lo sviluppo di un pensiero divergente e creativo.
È importante considerare che la soluzione di un problema matematico non
dovrebbe essere un mero esercizio di tipo riproduttivo, che quindi richiede
agli studenti di applicare schemi e procedure note.
È un processo che dovrebbe porre gli studenti di fronte a una situazione
problematica nuova, che richiede una soluzione e che, per essere risolta,
necessita di un atto creativo e di un pensiero di tipo divergente.
Perché questo atto creativo avvenga, il bambino deve sviluppare fin da pic-
colo un atteggiamento positivo nei confronti di un problema. Deve essere
a suo agio nel cercare tante diverse soluzioni che poi vengono testate in un
secondo momento. Inoltre, è fondamentale che non cada nell’approccio per
cui ciò che risulta saliente in questo tipo di esercizio è trovare l’operazione o
TRACCE SVOLTE 55

le operazioni corrette da svolgere, ma che ogni momento di questa attività


riprenda la sua dignità. A volte, infatti, i bambini tendono a leggere frettolo-
samente il testo del problema e a cercare di indovinare l’operazione corretta
da svolgere. Questo però risulta molto riduttivo e chiude alla possibilità di
sviluppare un pensiero più divergente. La soluzione di un problema, anche
di tipo matematico, richiede invece un processo complesso sostenuto da
diverse abilità cognitive: la comprensione del testo del problema e della sua
struttura matematica, la capacità di rappresentare i dati e le loro relazioni,
la capacità di riconoscere strutture matematiche simili, come anche poi
delle buone abilità di calcolo. Risulta anche fondamentale saper mettere in
relazione tra loro i dati in un modo creativo, che porti poi alla soluzione
del problema.
Anche il calcolo mentale è un ambito in cui il pensiero creativo può trovare
spazio di sviluppo. Il calcolo mentale è, infatti, per sua natura strategico. Le
strategie per giungere alla soluzione dell’operazione possono essere molto
varie. In un contesto di classe aprire il dialogo sulle strategie utilizzate dai
diversi bambini per svolgere un calcolo proposto ha molti vantaggi: permette
ai bambini di capire che si possono utilizzare diverse strategie, consente anche
di farli ragionare sull’efficacia delle varie strategie e porta anche i bambini
ad ampliare il loro bagaglio di metodi per affrontare i calcoli.
La matematica quindi è una materia in cui il pensiero creativo può trovare
grande spazio di sviluppo.

26 Il candidato illustri le finalità e i criteri della valutazione degli studenti con


disabilità nella scuola primaria.

Nel recente Decreto legislativo del 13 aprile 2017, n. 62, si afferma che la
valutazione ha per oggetto il processo formativo e i risultati di apprendi-
mento, ha finalità formativa e educativa e concorre al miglioramento degli
apprendimenti e al successo formativo degli alunni, documenta lo sviluppo
dell’identità personale e promuove l’autovalutazione di ciascuno in relazio-
ne alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze. Essa rappresenta,
dunque, un diritto di cui godono indistintamente tutti gli alunni.
Per gli alunni con disabilità, la normativa stabilisce che la valutazione debba
essere ricondotta al PEI, in cui si esplicita per quali discipline siano stati
adottati particolari criteri didattici, quali attività integrative e di sostegno
siano state svolte (anche in sostituzione parziale dei contenuti programmatici
di alcune discipline) e quali attrezzature tecniche e sussidi didattici siano
necessari allo svolgimento delle prove (Legge 104/1992).
Ad essere oggetto di valutazione sono:
– gli apprendimenti disciplinari. La valutazione periodica e finale degli appren-
dimenti è espressa con votazioni in decimi che indicano i differenti livelli
56 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

di apprendimento ed è effettuata collegialmente dai docenti contitolari


della classe. Per gli alunni con disabilità nella scuola dell’obbligo sono
predisposte prove corrispondenti agli insegnamenti impartiti e idonee a
valutare il progresso dell’allievo in rapporto alle sue potenzialità e ai suoi
livelli di apprendimento iniziali (Dlgs 62/2017);
– il comportamento. La valutazione del comportamento viene espressa, per
tutto il primo ciclo, mediante un giudizio sintetico che fa riferimento alle
competenze di cittadinanza (Nota Miur n. 1865/2017);
– le competenze trasversali. La certificazione delle competenze acquisite deve
essere rilasciata sia al termine della scuola primaria che della secondaria di
primo grado. Per gli alunni con disabilità, il modello nazionale di certifica-
zione delle competenze può essere accompagnato, ove necessario, da una
nota esplicativa che rapporti il significato degli enunciati di competenza
agli obiettivi specifici del PEI (Dlgs 62/2017; DM 742/2017).
Gli alunni con disabilità partecipano anche alle prove INVALSI che, nella
scuola primaria, si svolgono nelle classi seconda e quinta (DPR 80/2013;
Dlgs 62/2017). I docenti contitolari della classe possono prevedere adeguate
misure compensative o dispensative per lo svolgimento delle prove e, ove
non fossero sufficienti, predisporre specifici adattamenti della prova, ovvero
disporre, in caso di particolare eccezionalità, l’esonero dalla prova (Nota
Miur n. 1865/2017).

27 «L’educazione deve favorire l’attitudine generale della mente a porre e a risol-


vere i problemi e correlativamente deve stimolare il pieno impiego dell’intelligenza
generale. Questo pieno impiego richiede il libero esercizio della facoltà più diffusa
e più viva dell’infanzia e dell’adolescenza, la curiosità che troppo spesso l’insegnante
spegne e che, al contrario, si tratta di stimolare o di risvegliare se sopita» (E. Morin,
La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Milano, Raffaello
Cortina Editore, 2000, p. 16). Argomentare criticamente la citazione e approfondire
almeno due strategie didattiche che possono aiutare a perseguire tali finalità nella
scuola primaria.

Fin dal 1994 l’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) ha posto la


capacità di risolvere problemi e prendere decisioni fra le dieci competenze
più importanti, addirittura vitali (life skills), nell’adattamento critico alla
realtà. Certo, ci sono i problemi scolastici e i problemi reali, questi ultimi
più ancorati ai bisogni e agli interessi vitali degli alunni. È difficile però
per la scuola affrontare direttamente ed esplicitamente le questioni pri-
vate degli alunni, che pure si intuiscono, ma può contribuire a formare e
consolidare un atteggiamento positivo di fronte ai problemi in genere, di
qualsiasi tipo: difficile convivenza nella classe, in particolare degli alunni
TRACCE SVOLTE 57

con BES, compiti particolarmente impegnativi, esclusione da un gruppo,


problemi logici, ecc. In tutti i casi, si presentano sempre delle costanti
che, padroneggiate, concorrono a costituire una forma mentis da solutori
di problemi. Le strategie didattiche da seguire sono sostanzialmente due:
con la prima, più maieutica, l’insegnante è in una posizione più defilata,
inteviene solo con domande, ma lascia che siano gli alunni a trovare una
strada da percorrere; con la seconda la guida sarà più diretta ed esplicita, il
percorso più monitorato e consapevole. In entrambi i casi è fondamentale
la consapevolezza metacognitiva su come si procede o si è proceduti. Solo
che si interviene in tempi e modi diversi. Le tappe del problem solving
sono in ogni caso le stesse: identificazione del problema, accettazione della
sfida, ricerca di strategie di soluzione, messa in atto della strategia prescelta,
verifica e valutazione dei risultati. Se questi risultano inaccettabili o scadenti,
occorre procedere a ritroso e ripartire da dove si è sbagliato. Contrariamente
a quanto si crede, nell’affrontare i problemi la parte più difficile non è la
soluzione, ma la loro individuazione e accettazione, come la psicanalisi ci
insegna. Accettare l’esistenza di un problema e farsene carico, tollerando
le frustrazioni di probabili seppure transitori insuccessi, non è per niente
facile. Nella fase di ricerca di una strategia, uno strumento molto utile
è il brainstorming, che serve ad avere una proiezione immediata, senza
filtri o censure, di come il problema viene avvertito e che ci segnalerà le
convinzioni, le distorsioni, i pregiudizi, le teorie ingenue che gli alunni,
ma proprio tutti, possono avere su un certo problema che, rimanendo
nascosti, difficilmente sarebbero scalzati, rischiando in una fase successiva
di prendere il sopravvento.

28 Il candidato, richiamando la letteratura più recente, descriva la didattica per


competenze a livello di principi teorici, metodologie operative e pratiche di valuta-
zione in riferimento alla scuola primaria.

Nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18


dicembre 2006 e nella più recente Raccomandazione del Consiglio del 22
maggio 2018 si afferma che i sistemi di istruzione dei paesi comunitari
hanno il dovere di offrire a tutti i giovani gli strumenti per sviluppare le
competenze chiave, indispensabili per la realizzazione e lo sviluppo personale,
la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.
Nel panorama italiano, le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuo-
la dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (MIUR, 2012) assumono le
competenze chiave a quadro di riferimento per la costruzione del curricolo
verticale (3-14 anni), mediante la progressione dei traguardi di competenza
da raggiungere al termine della scuola dell’infanzia, primaria e secondaria
di primo grado.
58 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Lo sviluppo di competenze, intese, come afferma LeBoterf, come forme di


«sapere agito», richiede non solo di riformulare gli obiettivi di apprendimento,
ma anche una profonda trasformazione delle pratiche didattico-valutative degli
insegnanti e della visione stessa del processo di insegnamento-apprendimento.
Dal punto di vista operativo, l’integrazione delle discipline per spiegare la
complessità della realtà, la costruzione di conoscenze e abilità attraverso
l’analisi di problemi e la gestione di situazioni complesse, la cooperazione e
l’apprendimento sociale, la sperimentazione, l’indagine, la contestualizzazio-
ne nell’esperienza e la laboratorialità rappresentano dei fattori imprescindibili
per sviluppare competenze e apprendimenti significativi. A livello didattico,
particolarmente efficaci risultano le Unità di Apprendimento (UdA), per-
corsi strutturati che hanno come obiettivo la realizzazione di un prodotto
(materiale o immateriale) in un contesto esperienziale. La valutazione della
competenza avviene attraverso una descrizione che rende conto di cosa sa
l’allievo, di cosa sa fare, con che grado di autonomia e responsabilità utiliz-
za conoscenze e abilità, in quali contesti e condizioni. Le descrizioni sono
collocate su livelli crescenti di padronanza che documentano conoscenze e
abilità via via più complesse nonché gradi sempre maggiori di autonomia,
responsabilità e capacità di trasferire quanto appreso in contesti diversi. Per
arrivare alla valutazione si possono utilizzare diversi strumenti tra cui gri-
glie di osservazione, diari di bordo, rubriche, portfolio, registrazioni video,
documentazioni fotografiche, checklist, interviste, valutazioni inter pares o
ricostruzioni narrative degli allievi.

1.3 Scuola secondaria di primo grado

29 L’identità professionale dei docenti nella scuola secondaria di primo grado.

L’identità professionale non è una caratteristica stabile del soggetto ma


deriva, piuttosto, da un processo di costruzione che si sviluppa nei contesti
intersoggettivi e coinvolge elementi di diversa natura. A plasmare l’identità
docente sono principalmente fattori:
– individuali, ovvero motivazioni alla base della scelta professionale, vissuti,
aspettative e rappresentazioni del docente rispetto al proprio ruolo;
– sociali, ovvero aspettative e richieste da parte dei diversi attori che ruotano
intorno al mondo della scuola (es. istituzioni, famiglie, alunni, ecc.);
– organizzativi, ovvero la definizione istituzionale, amministrativa, contrat-
tuale all’interno della quale il ruolo viene inquadrato;
– culturali, ovvero rappresentazioni condivise a livello massmediale (es.
letteratura, film, televisione) e a livello di senso comune sul mondo della
scuola e degli insegnanti.
TRACCE SVOLTE 59

Le continue trasformazioni che investono il sistema scolastico e il sistema


di formazione e reclutamento dei docenti comportano una continua ri-
definizione dell’identità docente. L’autonomia scolastica (Legge 59/1997;
DPR 275/1999), ad esempio, ha ampliato il raggio d’azione del docente
dalla classe alla scuola, al territorio, offrendogli la possibilità di espandere
la sua professionalità attraverso progetti collaborativi interni ed esterni all’i-
stituto. Via via si va ampliando anche il bagaglio di competenze richieste
al docente (oggetto dei percorsi di formazione iniziale e in servizio) che
spaziano da quelle pedagogiche a quelle didattiche, relazionali, comuni-
cative, valutative, organizzative, tecnologiche e metacognitive/riflessive e
che devono essere integrate in modo equilibrato con i saperi disciplinari.
A delineare gli incerti confini dell’identità del docente concorre anche
l’ordine di scuola di riferimento. L’insegnante di scuola secondaria di
primo grado, ad esempio, si inserisce in una fase molto delicata dello
sviluppo: la preadolescenza. Il suo compito, dunque, non è solo quel-
lo di trasmettere i saperi disciplinari ma anche di orientare gli alunni
nel presente e nel futuro, aiutarli ad acquisire un’immagine sempre più
chiara della realtà sociale, supportarli nella costruzione dell’identità e
nello sviluppo delle competenze di cittadinanza, prevenire i loro pos-
sibili disagi o recuperare eventuali svantaggi (Indicazioni nazionali per
i piani di studio personalizzati nella scuola secondaria di primo grado).
L’identità docente, in conclusione, è un costrutto in permanente tra-
sformazione che si nutre delle esperienze personali, professionali e
formative, è influenzato dai contesti socio-culturali e organizzativi e si
articola attraversi gli assi del sapere, del saper fare e del sapere essere.

30 Il/La candidato/a evidenzi gli aspetti psico-pedagogici e organizzativi in grado


di promuovere interesse e motivazione nei ragazzi alla scuola secondaria di primo
grado.

Ciascun insegnante, e probabilmente ciascun genitore, ha una sua «teoria»


della motivazione: ha cioè un’idea di quello che i ragazzi amano e non
amano fare e di come invogliarli a studiare e a imparare. Molte di queste
«credenze», tuttavia, rendono un’immagine riduttiva e rigida di una tematica
molto complessa. Consideriamone alcune, le più frequenti e, per questo,
più insidiose. «La motivazione — si dice — è nell’allievo». In realtà, la
motivazione non è — solo o soprattutto — dell’allievo, ma della situazione,
di cui fanno parte, oltre all’alunno e all’insegnante, i compagni dentro e
fuori la classe, i genitori e, in generale, l’ambiente sociale in cui i ragazzi
vivono. Basti pensare all’influenza dirompente dei social network. Seconda
convinzione, ribadita in particolare dai genitori: «È l’insegnante che deve
motivare l’allievo». Questa credenza è per certi versi simmetrica alla prece-
60 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

dente. È certamente vero che l’insegnante dovrebbe cercare di rendere per


quanto possibile gradevole la situazione di apprendimento. Ma è altrettanto
vero che l’orientamento motivazionale dell’allievo è un complesso intreccio
di fattori (senso di sicurezza, bisogno di autonomia, livello di difficoltà
dell’obiettivo, livello di coinvolgimento, grado di interesse, atteggiamento
verso il compito, livello di competenza specifico, ecc.) su cui l’insegnante
può lavorare, ma a lungo termine. Il ragazzo che tende a svalutare il lavoro
a scuola e si mostra annoiato, o si estranea o disturba la lezione, è spesso un
ragazzo che nasconde sotto l’indifferenza, o addirittura la strafottenza, la
paura di non riuscire. L’intervento dell’insegnante, in questi casi, dovrebbe
articolarsi su diversi piani. Prima di tutto dovrebbe reagire con calma e,
soprattutto, dovrebbe aiutare l’alunno a trovare fiducia in se stesso e a non
vedere nell’attività scolastica una minaccia. Terza convinzione: «La moti-
vazione è un’integrazione dell’apprendimento», come se ci potesse essere
apprendimento senza motivazione. In realtà, gli aspetti cognitivi e quelli
motivazionali sono strettamente intrecciati: l’apprendimento consapevole
presuppone sempre un orientamento motivazionale. La consapevolezza, il
controllo metacognitivo e l’orientamento positivo nei confronti dell’impegno
scolastico sono ingredienti coessenziali della motivazione. La motivazione
è come un ruscello che scorrerebbe spontaneamente verso valle, a meno
che degli ostacoli non ne sbarrino il cammino. Compito dell’insegnante è
individuare e rimuovere i massi che fanno da sbarramento.

31 «Poiché i ragazzi sono massimamente disponibili ad apprendere, ma molto


resistenti agli apprendimenti di cui non comprendano motivazione e significato,
che vogliano sottometterli e non responsabilizzarli, che non producano frutti di
rilevanza sociale o di chiara crescita personale, ma si limitino ad essere autorefe-
renziali, la scuola secondaria di primo grado è impegnata a radicare conoscenze e
abilità disciplinari e interdisciplinari sulle effettive capacità di ciascuno, utilizzando
le modalità più motivanti e ricche di senso, perché egli possa esercitarle, sia indi-
vidualmente, sia insieme agli altri, sia dinanzi agli altri» (Indicazioni nazionali per
i piani di studio personalizzati nella scuola secondaria di primo grado). Argomentare
con modalità critico-rielaborative la citazione facendo cenni anche a teorie e modelli
socio-psico-pedagogici.

Gli psicologi umanisti (ad esempio Maslow e Rogers) erano convinti che
gli esseri umani avessero una propensione spontanea alla curiosità e all’au-
torealizzazione. Però l’intrinseca motivazione a soddisfare bisogni di «cre-
scita» più elevati, a realizzare obiettivi personali di apprendimento, è spesso
ostacolata da bisogni regressivi insoddisfatti, quali il bisogno di sicurezza
e di fiducia in se stessi. Compito non facile dell’insegnante è individuare,
rimuovere o attenuare gli effetti derivanti dagli ostacoli alla motivazione.
TRACCE SVOLTE 61

Come individuarli? La ricerca si può muovere in tre direzioni: a) il contesto


di apprendimento, b) le caratteristiche dell’alunno, c) il tipo di insegna-
mento. L’enfasi sul contesto è stata messa dall’approccio socioculturale, di
derivazione vygotskiana, per il quale la motivazione non è dell’individuo,
ma della situazione nella quale è inserito. È il contesto che valorizza certe
competenze e orienta verso il loro raggiungimento, così come è sempre il
contesto (clima di classe, organizzazione del lavoro, interazioni di gruppo,
ecc.) a garantire il bisogno di autonomia e di sicurezza sociale. Decisiva,
ai fini della motivazione e quindi dell’apprendimento, è la qualità delle
relazioni che si instaurano in classe, non solo con l’insegnante, ma anche
con i compagni. È importante però tener conto delle caratteristiche del
singolo alunno. Non si possono prescrivere ricette valide per tutti, perché
i bisogni di uno possono essere notevolmente diversi, se non opposti, da
quelli di un altro. L’alunno insicuro, bisognoso di sicurezza, richiederà calma,
disponibilità, stima e sostegno, mentre l’alunno più sicuro si troverà più a
suo agio se ne verranno garantite l’autonomia e l’autodeterminazione. Più
in generale, si può dire che un clima di classe sufficientemente strutturato
ma rilassato, ordinato ma non opprimente, risponde alle esigenze di tutti.
Per quanto riguarda l’insegnamento, va detto che ogni insegnante è porta-
tore di un particolare stile, che può andare meglio per alcuni e peggio per
altri. Tuttavia, semplificando, si può dire che un insegnamento, per essere
motivante, deve collocarsi al giusto livello di difficoltà, che varia però da
persona a persona: ci sono studenti che si sentono più sollecitati da sfide
impegnative, mentre altri le avvertono con un senso di minaccia. Compito
del docente è individuare di volta in volta il miglior punto di equilibrio.
Non è facile trovarlo, ma è necessario cercarlo.

32 Il/La candidato/a illustri le azioni fondamentali della scuola secondaria di


primo grado in favore della formazione del cittadino del domani.

Non basta conoscere le virtù (regole, principi o divieti) per divenire persone
virtuose. La sfida «civile» fondamentale, oggi come domani, è data dalla
diversità, in particolare degli alunni con Bisogni Educativi Speciali e degli
alunni migranti. Il livello di cittadinanza e di civiltà (l’etimologia è la stessa)
è misurato dalla capacità di accogliere: apertura, flessibilità, inclusività, che
dipendono dal tipo di persona che si è, dall’identità che si ha, per quanto
mutevole e in costante divenire. Ma come si costruisce l’identità personale?
Per il costruzionismo sociale, ad esempio, l’identità personale ha una na-
tura narrativa: «Ciascuno di noi è un filo del lavoro a maglia formato dalla
costruzione di altri che sono a loro volta fili del nostro lavoro a maglia». Le
identità sono il prodotto di narrazioni cooperative. Se i nostri alunni sono
bene ospitati, inseriti in ambienti di classe accoglienti, è più probabile che
62 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

diventino a loro volta ospitali e accoglienti. Chi si sente al sicuro all’inter-


no di un gruppo, è più propenso ad appropriarsi delle proprie emozioni e
a comunicarle, a chiedere e a fornire aiuto, a adottare il punto di vista di
un altro, a riconoscerne i bisogni e gli stati d’animo. Ecco perché la prima
forma di educazione alla cittadinanza e all’interculturalità nasce dal clima
di classe che l’insegnante riesce a stimolare. Certo, anche la scuola nel suo
complesso deve fare la sua parte, attraverso un’organizzazione appropriata
di tempi, spazi e strutture e l’attivazione di competenze specifiche: inse-
gnamento dell’italiano come seconda lingua (L2), mappa dei problemi di
comunicazione interculturale e relative soluzioni, nuovi orizzonti tematici
(confronti fra letterature, religioni, usi e costumi, lingue, ecc.) e quindi revi-
sione dei curricoli, scoperta e attivazione di una rete di opportunità interna
ed esterna alla scuola e quindi modi nuovi di concepire l’orientamento. Una
scuola «accogliente» è allora una scuola che da una parte stimola a cercare,
contestualizzare, connettere e trattare problemi, e dall’altra riesce a definire
una zona franca, al riparo dalle verifiche di qualunque tipo, in cui maturino
l’interesse e la capacità di narrarsi, di costruire la propria storia, di metterla
in comune, di confrontarla con altre storie.

33 Elaborare un esempio, schematico e sintetico, di progettazione didattica ri-


volta a promuovere l’apprendimento della seguente capacità facendo riferimento a
una disciplina: padroneggiare un metodo di studio autonomo, corretto e funzionale.

Una competenza nello stesso tempo disciplinare (italiano) e interdisciplinare


è la lettura metodologicamente controllata e finalizzata alla comprensione di
testi che possono comportare difficoltà interpretative. Lettura strategica che
si intreccia con altre competenze (scrittura, attenzione, memoria, riassunto,
ecc.), che concorrono a formare quella complessa super-competenza che si
chiama «metodo di studio». Le strategie di cui il lettore dispone sono un
aspetto essenziale della comprensione. Tuttavia la conoscenza di strategie
generalmente efficaci non garantisce di per sé il successo nella comprensione.
Le strategie devono essere supportate da competenze culturali e conoscenze
contestuali, cioè da quelle «conoscenze silenziose» che permettono di distin-
guere ciò che è rilevante (le famose «parole-chiave») da ciò che non lo è.
Ma ci sono anche altri fattori che entrano in gioco, quali l’atteggiamento
verso il compito, l’ambiente di apprendimento, le variabili psicologiche,
ecc. L’insegnante può guidare all’apprendimento di tecniche metacognitive:
a) avere chiaro lo scopo; b) produzione di domande durante la lettura; c)
distinguere informazioni note da quelle ancora sconosciute; d) identificare
parole sconosciute; e) rileggere parti non chiare; f ) imparare a costruire
immagini mentali. Un percorso di mediazione efficace, finalizzato a una
padronanza metodologicamente controllata, potrebbe snodarsi nel modo
TRACCE SVOLTE 63

seguente: 1) determinare il significato di una parola utilizzando il contesto;


2) predire il seguito fondandosi su informazioni di background; 3) cambiare
il ritmo in base alla difficoltà e all’importanza; 4) identificare i blocchi di
informazione (unità di comprensione); 5) parafrasi sommaria di unità di
comprensione (col testo presente); 6) ripetere le informazioni di un’unità
(senza consultare il testo); 7) guidare anche nella lettura che potremmo
definire «ipertestuale», perché richiede degli «spostamenti strategici» dentro
al testo simili a quelli che compiamo, guidati da links, nella lettura di un
ipertesto: riepiloghi istantanei, individuazione di «segnalatori» del modo di
pensare dell’autore, ritorni strategici, interpretazioni a confronto.
A un livello più avanzato, si possono richiedere: a) letture con scopi diversi,
b) applicazione autonoma di procedure di lettura, c) praticare una lettura
critica, guidata naturalmente con opportune domande: «È proprio sicuro
l’autore di quello che dice?», «Secondo voi, perché l’autore dice questo? Che
cosa vuole ottenere?».

34 Le Indicazioni nazionali 2012, nel delineare l’ambiente di apprendimento,


suggeriscono di utilizzare la didattica laboratoriale. Il candidato esponga come questo
approccio possa favorire l’inclusione.

Le variabili implicate nell’apprendimento sono molto numerose, di natura sia


cognitiva sia emotiva, e in interazione complessa. L’insegnante da solo non
può controllare contemporaneamente tutte queste variabili, che si attivano
con tempi e modalità diverse da alunno ad alunno. È quindi indispensabile
favorire e fare perno sulla capacità, da parte dell’allievo, di autoregolarsi.
Competenza, lo sappiamo, auspicabile ma a sua volta complessa, che ri-
chiede un processo di acquisizione graduale, controllata e mediata, con una
presenza dell’insegnante inversamente proporzionale all’età dell’alunno.
L’attività laboratoriale risponde proprio a queste esigenze, in quanto valo-
rizza l’autoregolazione dell’alunno, la cooperazione e quindi l’inclusione. Il
laboratorio può servire come prevenzione delle difficoltà o come recupero,
a patto che rispetti alcuni criteri: disporre di unità di apprendimento ben
strutturate, intervenire il prima possibile, rispettare i ritmi di apprendimento,
avere precisi indicatori di prestazione, se possibile dare feedback immediati,
meglio attività giocose che noiose, premiare anziché punire, limitare il più
possibile i costi emotivi, isolare il meno possibile dal normale contesto di
apprendimento, ma, anzi favorire la collaborazione fra gli alunni. Quando
si parla di laboratorio, si pensa per lo più ai laboratori scientifici o artistici.
Ma la sua forza pedagogica si può dispiegare in ogni disciplina. Per questo
vogliamo richiamare qui l’attenzione su un tipo di laboratorio che riguarda
contemporaneamente l’italiano e l’interdisciplinarietà: il laboratorio sulla
comprensione testuale.
64 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Come in ogni altra attività formativa, lo strumento è importante, ma non


esaustivo. Fondamentale è la mediazione didattica, la fiducia e l’interesse
manifestati dall’insegnante verso le attività proposte e il clima di classe che
si riesce a determinare. Un buon criterio da seguire è la costanza, nonché
la sistematicità dell’intervento. Se si può confidare in un’efficace gestione
della classe, le attività possono essere svolte anche in coppia o in gruppi
cooperativi (preferibilmente non più di tre alunni per gruppo). Si possono
prevedere anche forme di tutoraggio fra compagni, sia nell’utilizzo del
materiale cartaceo sia nelle attività col software.

35 Con un utilizzo appropriato le tecnologie permettono di adeguare le proposte


educative ai bisogni specifici e alle strategie didattiche. Il candidato illustri sintetica-
mente un esempio per la scuola secondaria di primo grado relativo all’adattamento
di obiettivi, materiali e attività agli alunni in situazione di difficoltà attraverso le
opportunità offerte dall’uso delle tecnologie.

Nel corso degli ultimi decenni, le tecnologie dell’informazione e della co-


municazione (ICT, Information and Communication Technologies) si sono
diffuse ed evolute molto rapidamente, trasformando profondamente il nostro
modo di comunicare ed apprendere. Già dall’inizio degli anni Ottanta, il
computer è entrato a far parte delle tecnologie e degli strumenti didattici
dei docenti della scuola pubblica, seguito da Internet nel corso degli anni
Novanta, dalla LIM (Lavagna Interattiva Multimediale), dai tablet e dagli
smartphone negli ultimi anni.
Alla luce delle Indicazioni nazionali 2012 e 2018, la scuola italiana cerca
di proporre ai propri studenti un approccio per competenze che superi la
logica dell’insegnamento fondato principalmente sui contenuti disciplinari
e si proponga di realizzare dei percorsi formativi in cui tutti gli alunni, con i
loro diversi stili di apprendimento o Bisogni Educativi Speciali e attraverso
approcci cooperativi e laboratoriali, possano sviluppare al massimo grado
le proprie potenzialità.
Tra le otto competenze chiave per l’apprendimento permanente, definite
dalla Commissione Europea (2006) per favorire la realizzazione personale,
la cittadinanza attiva, la coesione sociale e l’occupabilità in una società della
conoscenza, vi è anche la competenza digitale. Secondo la Raccomandazio-
ne del 18 ottobre 2006, tale competenza consiste nel saper utilizzare con
dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società dell’informazione
(TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Ma la vera sfida della
scuola italiana, ed europea, oggi è quella di riuscire a utilizzare le tecnologie
disponibili per rendere la didattica quotidiana più inclusiva, efficace e mul-
tidimensionale possibile. Le nuove tecnologie, se utilizzate con buon senso e
competenza, possono rappresentare una risorsa per favorire l’apprendimento
TRACCE SVOLTE 65

a 360° degli alunni e creare alleanze e relazioni positive tra genitori, familiari,
docenti, volontari e professionisti extrascolastici.
Sono ormai numerosi gli studi di carattere multidisciplinare sull’utilizzo delle
nuove tecnologie e di sistemi comunicativi multimediali nell’apprendimento
scolastico ed extrascolastico. Estremamente rilevanti appaiono, ad esempio,
quelli sulla teoria del carico cognitivo (Cognitive Load Theory, CLT), che ci
obbligano però a riflettere attentamente sul fatto che una maggiore multi-
medialità non è per forza sinonimo di un migliore apprendimento. Testo,
immagini, video, spiegazioni verbali vanno dunque selezionati e miscelati
correttamente adattando i metodi in funzione delle differenze individuali
degli allievi, anche relative alle conoscenze pregresse ad esempio, e regolando
la complessità in base all’expertise dell’allievo al fine di produrre appren-
dimenti a lungo termine e non rischiare invece semplicemente di dividere
l’attenzione, sovraccaricando la memoria di lavoro.

36 Le sfide dell’inclusione nella scuola secondaria di primo grado.

Esiste una varietà infinita di bisogni educativi ai quali è necessario offrire


delle risposte concrete ed efficaci prima possibile. Alcune di queste necessità,
purtroppo, non ricevono attualmente alcun tipo di risposta da parte della
scuola. Non mi riferisco soltanto ad alcuni Bisogni Educativi Speciali legati
a condizioni di disabilità o disturbi evolutivi specifici (disturbi dello spettro
autistico, ritardo mentale, deficit di attenzione e iperattività), ma anche a
quelli che derivano, ad esempio, da difficoltà legate a condizioni (anche
temporanee) di disagio psicologico, scarsa inclusione nel gruppo, bullismo,
discriminazioni, svantaggio socioeconomico, linguistico o culturale. Per ri-
uscirci è necessario acquisire competenze pedagogico-didattiche e strumenti
operativi specifici che possono variare considerevolmente a seconda delle
necessità del singolo alunno di cui ci si prende cura.
Le grandi sfide dell’inclusione nella scuola secondaria di secondo grado
sono quelle di garantire a tutti gli studenti dei percorsi didattici capaci
di valorizzare la loro unicità, le intelligenze multiple e i diversi stili di ap-
prendimento, favorire l’apprendimento collaborativo e la consapevolezza
del proprio modo di apprendere, promuovere l’integrazione dei saperi e la
costruzione di relazioni fra saperi e discipline, la contestualizzazione delle
acquisizioni in contesti reali e in compiti significativi e autentici. Soprat-
tutto in questa delicata fase di crescita degli alunni appare urgente che la
scuola stabilisca ulteriori e nuovi collegamenti con il mondo del lavoro, con
le famiglie, con le molteplici realtà extrascolastiche in cui i propri allievi
compiono o potranno compiere esperienze significative (comunità locale,
associazioni sportive o culturali, sevizi socio-sanitari del territorio). Nella
dimensione operativa quotidiana, il legame fra partecipazione e inclusione
66 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

è molto stretto: includere significa anche abbattere le barriere e potenziare


i facilitatori per favorire la crescita e la partecipazione attiva di tutti. Ma per
costruire contesti realmente partecipativi, nei quali ciascun attore possa sen-
tirsi coinvolto attivamente in un percorso comune e condiviso, è necessario
definire e programmare con chiarezza e trasparenza i momenti di dialogo,
confronto, collaborazione e cooperazione in gruppo, ciascuno nel rispetto
del proprio ruolo. Una scuola aperta alle famiglie e al territorio e quanto
più inclusiva possibile deve curare attentamente il fragile rapporto tra ge-
nitori e familiari, alunni, operatori scolastici ed extrascolastici, in un’ottica
di costruzione di alleanze concrete e significative.
Secondo il modello delle buone prassi, tra i più rilevanti fattori essenziali per
un’inclusione scolastica di qualità vi sono: strutturazione ordinaria delle
risorse dell’organizzazione (materiali e non); continuità, stabilità e utilizzo
flessibile e intelligente delle risorse umane; cultura inclusiva; corresponsabi-
lizzazione totale di tutti gli attori della comunità scolastica; documentazione,
verifiche e valutazioni continue; formazione continua di tutti gli attori della
comunità scolastica come diritto-dovere; coinvolgimento delle famiglie;
collaborazione della scuola con i servizi e la comunità; prassi di customer
satisfaction; processi integrati rivolti all’apprendimento; processi integrati
rivolti alla socialità; processi integrati rivolti all’identità e al progetto di vita.

1.4 Scuola secondaria di secondo grado

37 Il/la candidato/a argomenti sul piano pedagogico-didattico i concetti di com-


petenze culturali (per lo sviluppo dei saperi fondamentali), competenze professionali
(per l’occupabilità) e competenze sociali (per la cittadinanza) quali principali finalità
dei curricoli della scuola secondaria di secondo grado.

L’istruzione e la formazione che i giovani incontrano nel secondo ciclo


d’istruzione sono finalizzate al processo educativo della crescita e della valo-
rizzazione della persona, mediante l’interiorizzazione e l’elaborazione critica
delle conoscenze disciplinari e interdisciplinari — competenze culturali, l’ac-
quisizione delle abilità tecniche e professionali — competenze professionali, e
la valorizzazione dei comportamenti personali e sociali — competenze sociali.
Le competenze culturali trasformano il sapere disciplinare in un processo
finalizzato alla crescita e valorizzazione di ciascun allievo, rivolto all’interio-
rizzazione e all’elaborazione critica delle conoscenze fondative di ciascuna
disciplina.
Il docente ha il compito di favorire la significatività dei saperi, di essere
in grado di raccordare il sapere formale e quello non formale, e soprattut-
to stimolare la metacognizione nei suoi allievi. Per attuare tali finalità e
TRACCE SVOLTE 67

promuovere le abilità degli studenti l’insegnante può avvalersi di svariate


metodologie, tra cui le didattiche attive e riflessive.
Le competenze professionali sviluppano, a partire dai saperi, le abilità tecni-
che che conducono ogni allievo verso un fare consapevole e, quindi, verso
quelle richieste che ritroverà nel mondo del lavoro al termine del proprio
indirizzo di studi.
Uno degli obiettivi finali della scuola secondaria, ma non di poca importanza,
deve essere quello di far sviluppare la «competenza imprenditoriale» negli
studenti, e far raggiungere quindi una delle otto competenze chiave-europee.
Per raggiungere tale finalità il docente deve promuovere la capacità degli
allievi di tradurre le idee in azione, di assumersi rischi, pianificare obiettivi,
sviluppare creatività e innovazione. Tra le metodologie più indicate possiamo
far riferimento alla didattica laboratoriale e quella esperienziale.
Nelle competenze sociali rientrano tutte le competenze personali, interper-
sonali e interculturali; le competenze sociali si riferiscono, inoltre, a tutte
le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare
efficacemente e costruttivamente alla vita sociale e lavorativa.
Un altro obiettivo prioritario della scuola è proprio quello di sviluppare
alcune abilità quali: saper comunicare, saper distribuire la leadership, saper
gestire i conflitti, saper risolvere i problemi, saper prendere decisioni.
Le metodologie didattiche più indicate sono quelle simulative: il role playing,
l’impresa simulata, il cooperative learning.

38 Il/La candidato/a illustri come contribuire a rendere le studentesse e gli


studenti di una classe di istruzione secondaria di secondo grado consapevoli delle
proprie potenzialità e dei propri stili cognitivi, anche facendo riferimento agli aspetti
caratterizzanti la mediazione didattica.

Le difficoltà che gli studenti trovano nell’apprendimento delle discipline


nella secondaria si incontrano spesso anche nella distanza tra lo stile di ap-
prendimento degli studenti e quello di insegnamento proposto nelle singole
discipline dai docenti.
Lo stile di apprendimento riguarda la tendenza dello studente a preferire un
certo modo di apprendere e interessa la sua modalità di percepire e reagire
a compiti con comportamenti e strategie ricorrenti.
Ciascun allievo si differenzia per quanto riguarda la modalità preferenziale
di percezione, ragionamento e memoria, collocandosi in una delle seguenti
polarità opposte: sistematico-intuitivo, globale-analitico, impulsivo-riflessivo,
verbale-visuale, autonomo-dipendente dal campo.
Migliorare la consapevolezza negli allievi rispetto alle caratteristiche e dif-
ferenze dei propri stili cognitivi diventa di fondamentale importanza per
rendere efficace l’intero processo di insegnamento-apprendimento.
68 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Innanzitutto è necessario che il docente conosca il proprio stile di insegna-


mento e che promuova l’identificazione degli stili di apprendimento anche
negli allievi, per poi rendere flessibili le proprie modalità di condurre la
lezione adeguandole agli stili degli alunni.
Per raggiungere tale obiettivo il docente deve saper variare gli stimoli, le
opportunità e i linguaggi di apprendimento che presenta agli studenti ma
anche offrire un ampio repertorio di attività e situazioni di apprendimento
in relazione agli obiettivi e alle specificità di quel segmento formativo.
Inoltre deve saper utilizzare una pluralità di mediatori didattici tra quelli
attivi, iconici, analogici e simbolici.
I mediatori attivi fanno ricorso all’esperienza diretta, al learning by doing;
i mediatori iconici utilizzano le rappresentazioni del linguaggio grafico; i
mediatori analogici si rifanno all’apprendimento non verbale e per simu-
lazione; i mediatori simbolici utilizzano i codici linguistici convenzionali.
La maggior parte dei docenti utilizza più frequentemente i mediatori sim-
bolici, a scapito degli altri mediatori, intercettando in tal modo solo gli
studenti con una specifica modalità di apprendimento, come avviene nella
lezione trasmissiva in cui è utilizzato prevalentemente il linguaggio verbale.
Variare l’utilizzo di differenti mediatori in classe consentirebbe invece agli
studenti di apprendere più efficacemente e faciliterebbe anche l’apprendi-
mento degli studenti con disabilità e altri Bisogni Educativi Speciali.

39 Il/La candidato/a illustri quali strategie si possono utilizzare per valorizzare


le capacità dei singoli studenti e studentesse per favorire l’affermazione di una lea-
dership democratica.

L’affermazione di una leadership democratica a scuola si può attuare attraverso


l’utilizzo di strategie generali e l’applicazione di tecniche didattiche strutturate.
I docenti, dopo aver individuato le abilità e i talenti degli studenti, possono
assegnare a turno il ruolo di aiuto-docente in attività di supporto alla didattica
come, ad esempio, organizzare le interrogazioni programmate, supportare
nel controllo quotidiano di chi ha svolto o meno i compiti assegnati.
Predisporre un registro di pianificazione delle attività può facilitare sia il ruolo
assegnato all’allievo sia il controllo che il docente poi esercita per monitorare
l’attività. Se in classe sono presenti studenti con Bisogni Educativi Speciali i
docenti possono, inoltre, assegnare a turno il ruolo di tutor a un compagno
esperto in una disciplina che, a seguito di adeguata formazione del docente,
può aiutare gli alunni con maggiore difficoltà.
Una delle tecniche più efficaci nell’affermazione di una leadership democratica
è il cooperative learning. Tale metodologia si basa sulla formazione di piccoli
gruppi in cui gli studenti lavorano assieme per migliorare reciprocamente il
loro apprendimento.
TRACCE SVOLTE 69

I principi di questa tecnica, teorizzati da Jhonson e Jhonson, ovvero i pi-


lastri per la sua buona riuscita sono: interdipendenza positiva, interazione
costruttiva diretta faccia a faccia, responsabilità individuale e di gruppo,
insegnamento e uso di competenze sociali, revisione e controllo dell’attività
e valutazione individuale e di gruppo.
Il cooperative learning è una modalità di lavoro di gruppo in cui tutti gli
studenti diventano protagonisti perché sono coinvolti in attività che li inca-
stra in un gioco di interdipendenza e che non permette di sottrarsi al lavoro
comune: i ruoli che gli studenti assumono nel cooperative learning sono
infatti complementari.
L’affermazione di ciascun studente e di ciascun gruppo riesce solo se il docente
struttura l’attività, gli spazi, i materiali, in stretta relazione con i ruoli, che
devono essere ben definiti in modo da risultare interdipendenti uno dall’altro.
A seconda della specificità, ciascun allievo può diventare leader di un ruolo,
di un materiale, di un compito affidato dal docente, per cui è responsabile
e su cui verrà valutato.

40 La scuola dovrebbe promuovere negli alunni un modo autonomo di pensare


stimolando l’attitudine ad apprendere lungo tutto l’arco della vita. Il candidato
illustri le abilità e competenze da sviluppare nei contesti formativi per potenziare e
rinforzare la curiosità intellettuale, l’interesse e la motivazione.

La curiosità, l’interesse e la motivazione ad apprendere nella scuola seconda-


ria di secondo grado sono strettamente connessi alla tipologia di curricolo
scolastico, al valore che viene dato da ciascuno studente all’apprendimento
scolastico, alle competenze didattiche possedute dal docente.
A seconda del curricolo scolastico le discipline hanno un maggior peso
teorico o pratico, promuovono l’apprendimento convergente o divergente,
passivo o esperienziale.
Il corretto orientamento tra la scuola secondaria di primo e quella di secondo
grado costituisce un punto di partenza importante per potenziare l’interesse
ad apprendere.
Ciascuno studente possiede inoltre una motivazione intrinseca, legata alla
concezione che riuscire a scuola sia una questione di impegno e padronanza
dei contenuti, connessa con il portare a termine un compito e al personale
successo formativo. Altri studenti possiedono una motivazione estrinseca, per
cui lo studio è sollecitato dal desiderio di ottenere giudizi e voti positivi o
per distinguersi tra i compagni.
I docenti dovrebbero promuovere tipologie didattiche che permettano
non solo di acquisire conoscenze ma soprattutto abilità trasversali, come
migliorare il proprio metodo di studio, saper fronteggiare e rispondere ai
problemi, utilizzare il pensiero strategico, l’autonomia di apprendimento.
70 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

La secondaria di secondo grado dovrebbe, inoltre, incoraggiare l’apprendi-


mento lungo tutto l’arco della vita — lifelong learning, definito come ogni
istruzione generale, istruzione e formazioni professionale, istruzione non
formale e apprendimento informale intrapresi nelle varie fasi della vita,
che dia luogo a un miglioramento delle conoscenze, delle capacità e delle
competenze in una prospettiva personale, civica, sociale e/o occupazionale.
Per risultare maggiormente attrattiva, la scuola dovrebbe guardare al di fuori
essa, sapendo integrare e collegare gli apprendimenti formali, con quelli non
formali e informali.
Per questo la didattica nella scuola secondaria di secondo grado dovrebbe
essere centrata sullo sviluppo delle competenze, in particolare quelle rintrac-
ciabili nel mondo del lavoro: si tratta delle competenze organizzative, gestionali,
relazionali e direzionali, comuni a tutti gli ambiti lavorativi. La significatività
e autenticità dei saperi curricolari proposti, in tal modo, riuscirebbero a svi-
luppare anche la curiosità, l’interesse e la motivazione degli studenti.

41 Flessibilità, innovazione e rinnovamento sono abilità che la scuola deve pro-


muovere e sostenere. Il candidato illustri come rendere possibile l’apprendimento
di fronte a situazioni nuove e difficili. 

La società contemporanea è molto complessa e ha bisogno, pertanto, di


flessibilità e dinamismo, retroattività, dialogicità.
La scuola secondaria di secondo grado, in particolare, deve preparare allo
sviluppo di competenze che si ritrovano nel mercato del lavoro, che è in
continuo cambiamento e che ricerca profili professionali in grado di rispon-
dere adeguatamente alle sollecitazioni della società complessa.
Per raggiungere tale scopo i docenti dovrebbero discostarsi dalla didattica
trasmissiva, poco dialogica e che conduce l’allievo a cercare una risposta
unica e pre-determinata.
La flessibilità didattica si esplica infatti nell’acquisizione della capacità di
transfer, cioè nella capacità di apprendere in contesti nuovi che comportano
una rivisitazione critica delle conoscenze già acquisite e che prevede il loro
utilizzo in situazioni d’uso differenti da quelli solitamente proposti a scuola.
La flessibilità didattica è quindi la pre-condizione che porta alla ricerca
di soluzioni nuove ai problemi proposti, che crea possibilità e alternative
nuove, che sviluppa il pensiero flessibile, critico e divergente negli allievi.
Il docente in classe dovrebbe innanzitutto estendere lo sguardo oltre la sua
disciplina e promuovere la multidisciplinarietà e interdisciplinarietà e pro-
porre saperi che integrano l’apprendimento formale con quello non formale e
informale. Dovrebbe quindi promuovere i saperi autentici, che fanno parte
della realtà conosciuta e significativa degli allievi e che sono in grado di
attivarli per cercare soluzioni nuove.
TRACCE SVOLTE 71

La didattica per competenze consente di sviluppare queste abilità, pro-


muovendo al contempo l’apprendimento metacognitivo e in relazione. Per
far fronte alla complessità e produrre soluzioni innovative, il docente deve
essere in grado di creare le condizioni per promuovere la pluralità dei punti
di vista e lo scambio tra gli studenti, integrando le potenzialità e i talenti
di ciascuno.
Per quanto riguarda gli ambienti di apprendimento reali e virtuali, dovrebbe-
ro anch’essi essere strutturati e arricchiti per sollecitare gli allievi a produrre
il transfer e soluzioni creative.
In particolare lo spazio dell’aula va ripensato perché la conoscenza possa
essere prodotta in una grande varietà di modi e scopi differenti, anche
utilizzando le nuove tecnologie e gli ambienti virtuali di apprendimento.

42 Le competenze dei docenti nella scuola secondaria di secondo grado nel


nuovo millennio.

Le competenze dei docenti nella scuola secondaria di secondo grado nel


nuovo millennio sono legati alla sfida della complessità, alla necessità di in-
dividuare i saperi per l’educazione del futuro attraverso l’utilizzo delle nuove
tecnologie emergenti.
Attualmente i saperi a scuola sono separati all’interno delle discipline e ra-
ramente i docenti affrontano problemi multidisciplinari e interdisciplinari,
legati al vissuto degli allievi, aperti a differenti soluzioni.
Il docente del nuovo millennio dovrebbe promuovere innanzitutto il ca-
rattere multidisciplinare della conoscenza, favorendo negli studenti il pen-
siero complesso, un pensiero che è aperto, multidimensionale, costruttivo,
problematico, non concluso, in grado di fare i conti con l’incertezza e la
pluralità dell’esperienza, con il variare dei modelli simbolici culturali, in
modo creativo e innovativo.
Edgard Morin nei Sette saperi necessari per l’educazione del futuro invita,
inoltre, a potenziare nell’insegnamento: la cecità della conoscenza, i principi
di una conoscenza pertinente, la condizione umana, l’identità terrestre,
come affrontare le incertezze, la comprensione, l’etica del genere umano.
I saperi del terzo millennio vanno pertanto oltre l’epistemologia delle
attuali discipline, ma guardano al mondo del reale e ai bisogni dell’uomo
dell’umanità.
Per insegnare i nuovi saperi per l’educazione del futuro il docente del terzo
millennio dovrà affrontare la sfida della modernizzazione del sistema edu-
cativo, tanto nei curricoli quanto nell’utilizzo più funzionale delle nuove
tecnologie per l’apprendimento.
I docenti di oggi possiedono delle competenze tecnologiche di base, spesso
inferiori a quelle degli allievi e funzionali a pochi strumenti e applicativi.
72 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

La Lavagna Interattiva Multimediale (LIM) e l’uso dei tablet hanno consen-


tito un ampliamento delle modalità di apprendimento per gli allievi rispetto
alla didattica tradizionale, ma raramente questa strumentazione è utilizzata
con continuità e sfruttando a pieno le sue potenzialità.
Le scuole del futuro saranno sempre più simili a dei «fablab», cioè delle
aule-officine in cui il docente dovrà saper utilizzare simulatori della realtà
virtuale e applicazioni ispirate anche ai videogame.
Il docente del terzo millennio dovrà pertanto conoscere le nuove tecnologie
emergenti, saper colmare il divario con gli studenti presente oggi nell’uti-
lizzo delle stesse, e poter sviluppare nuovi modelli di lezione che facilitino
la condivisione delle competenze e dei saperi.

43 Il candidato elabori, con riferimento a una disciplina, un esempio di progetta-


zione didattica volta a favorire il contributo nei lavori di gruppo in modo propositivo
e funzionale alla consegna richiesta.

Nella disciplina dell’italiano, al quarto anno di un Liceo classico, si affronta


lo studio del Romanticismo.
Il docente, in una prima fase, dedica sei ore di lezioni espositive in cui spiega
i tratti generali del Romanticismo, dandone la definizione, inquadrando il
periodo storico, gli autori principali e alcune loro opere, nonché le decli-
nazioni specifiche per ciascuno Stato interessato da tale periodo letterario.
In una seconda fase decide di avviare alcuni incontri di didattica laboratoriale,
sempre in classe, ma con una disposizione dei banchi a isole.
Nel primo incontro spiega alla classe le caratteristiche della didattica labora-
toriale: gli studenti saranno suddivisi in mini gruppi di 3-4 alunni, ciascun
gruppo avrà a disposizione del materiale di approfondimento relativo a uno
specifico tema del Romanticismo, oltre a cartoncini colorati, un cartellone,
forbici, colla.
A questo punto il docente dà la consegna: «A partire dalle lezioni svolte
in classe e con il materiale di approfondimento consegnatovi, ciascun
mini-gruppo deve produrre una mappa concettuale che sintetizzi le parti
più importanti dello specifico tema che vi è stato assegnato. Servitevi dei
cartoncini colorati per scrivere le parole-chiave e incollateli sul cartellone
per creare la vostra mappa concettuale».
Poi assegna a ciascun allievo uno dei tre ruoli: il «lettore», che leggerà i testi
consegnati, il «geometra», che sottolineerà le parti più importanti e taglierà
e incollerà i cartoncini sul cartellone, la «memoria», che si accerterà che tutti
abbiano compreso i contenuti assegnati.
Tutti i gruppi dovranno lavorare con la tecnica del cooperative learning e
affrontare, ciascuno con il suo compito, i seguenti processi: individuare gli
argomenti essenziali del tema sottolineandoli nel testo, assegnare opportu-
TRACCE SVOLTE 73

ne parole-chiave, scriverle sui cartoncini colorati e ritagliarle, discuterne la


disposizione con i compagni e quindi incollarle sul cartellone.
Durante una terza fase, ciascun gruppo mostrerà il proprio cartellone alle
pareti ed esporrà le informazioni a tutta la classe.
La valutazione sommativa terrà conto del rispetto del proprio ruolo durante
l’attività laboratoriale, dell’esposizione dei contenuti, della qualità e comple-
tezza della mappa concettuale, di una verifica finale individuale. In questo
modo il docente utilizzerà una pluralità di modalità valutative: individuali
e di gruppo, di processo e di prodotto, orali, visive e scritte.

44 Elaborare un esempio, sintetico e schematico, di progettazione didattica


rivolta a sviluppare nello studente la seguente capacità facendo riferimento a una
disciplina: riconoscere le proprie attitudini spendibili in un futuro contesto lavorativo
o di studio superiore.

La scuola secondaria di secondo grado deve occuparsi dello sviluppo di


alcune competenze utili per il vicino inserimento nel mondo del lavoro o
per un contesto di studio superiore.
Si tratta delle soft skill, che riguardano lo sviluppo delle attitudini personali
tra cui: saper ascoltare, capacità di negoziazione, sviluppo della comunica-
zione non verbale, capacità di persuasione, abilità di presentazione, public
speaking, capacità di sintesi e focalizzazione di un problema.
Il docente, per promuovere queste competenze negli alunni, deve discostarsi
dalla didattica tradizionale e proporre una tecnica didattica attiva.
Nella secondaria di secondo grado si sta affermando una nuova tecnica,
quella del «debate», in cui gli allievi, suddivisi in due gruppi, sono chiamati
ad argomentare una tesi iniziale data dall’insegnante, ponendosi all’interno
di un gruppo «pro» o «contro» quella tesi.
Facendo riferimento alla disciplina diritto in una classe quinta, poniamo
che il docente, a seguito della trattazione della legislazione inerente la «pena
di morte», decida di utilizzare la tecnica del debate per chiudere questo
segmento didattico.
La classe è stata suddivisa in due gruppi, uno «pro pena di morte» e uno
«contro la pena di morte».
Il docente avvia la discussione aiutando gli studenti nella focalizzazione dei
punti di forza a sostegno della rispettiva argomentazione, attraverso alcune
domande guida.
Gli studenti suddivisi in due gruppi dovranno:
– ricercare le principali tesi e correnti di pensiero pro e contro la pena di
morte;
– stilare un testo della propria tesi;
– organizzare un power point a guida della propria tesi.
74 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Gli strumenti a disposizione saranno il computer, la stampante, alcuni fogli;


gli studenti utilizzeranno quattro ore in classe e altrettante a casa. Al termine
delle lezioni preparatorie del debate, avrà luogo la vera e propria discussione:
nello spazio dell’aula, o in altro ambiente predisposto per l’occasione, le due
squadre daranno voce alla propria tesi scorrendo le immagini del power
point e facendo parlare tutti i componenti di ciascun gruppo.
Il docente valuterà in fieri le soft skill di cui sopra e, al termine delle attività,
la qualità della ricerca, l’esposizione in pubblico, l’accuratezza del power
point, la sintesi prodotta nel testo scritto.
Gli studenti potranno autovalutare le proprie attitudini raggiunte attraverso
un questionario o alcune domande metacognitive.

45 Definire il concetto di stereotipo e ipotizzare percorsi di interventi educativi


per il superamento di approcci stereotipici nella scuola secondaria di secondo grado.

Si definisce stereotipo un’idea preconcetta, non basata sull’esperienza diretta


e difficilmente modificabile. Uno stereotipo, quindi, è una scorciatoia men-
tale usata per incasellare persone o cose in determinate categorie stabilite,
attraverso delle valutazioni rigide, inflessibili, che si riferiscono a concetti
mai appresi in maniera diretta, ma mediati dal senso comune.
Lo stereotipo porta spesso a un pregiudizio, cioè ad atteggiamenti che si
creano all’interno di un gruppo o singolarmente, e che sono caratterizzati
dall’assumere posizioni di favore o sfavore in riferimento ad una persona
o a un certo tipo di pensiero basato sul senso comune, su stati d’animo
irrazionali. Spesso queste forme di giudizio sono condizionate dall’origine
culturale di un determinato Paese e dalle persone che ci circondano.
Il docente, come primo intervento educativo, può iniziare sollecitando la
discussione in classe ad esempio sul tema «ci sono lavori per gli uomini e
altri per le donne». In un secondo momento suddivide la classe a coppie
e fornisce del materiale relativo all’occupazione in Italia, ai tipi di lavori e
alla loro distribuzione di genere, ma mostra anche video ed esempi reali di
donne manager o impiegate in politica. Ciascun mini gruppo deve fare una
sintesi del materiale fornito e scrivere una propria idea su quanto emerso.
Infine il docente chiede a tutto il gruppo classe se la loro idea iniziale è
cambiata a seguito degli studi affrontati e in quali idee preconcette.
Altri interventi educativi possono essere rivolti per prevenire gli stereotipi
sui compagni con origini, lingue e culture differenti, con diverso colore della
pelle, con disabilità e altri bisogni educativi. Lo studente, nell’affrontare la
costituzione della propria identità, si trova a confrontarsi con il diverso e
spesso questo incontro è proprio condizionato da stereotipie e pregiudizi
nei confronti di questo tipo di compagni. Il docente deve prevenire allora
il nascere di questi comportamenti, innanzitutto promuovendo lo studio di
TRACCE SVOLTE 75

alcune culture, la conoscenza dei meccanismi di lettura di uno studente con


dislessia, di apprendimento e di comportamento di uno studente con disabilità.
Ulteriori interventi educativi possono riguardare la rotazione sistematica di
tutti i compagni di banco, nonché l’adozione di tecniche relazionali quali
il cooperative learning, il peer tutoring e la peer education.

46 Nella fase adolescenziale è fondamentale il riconoscimento di diversi stili di


apprendimento, ovvero quelle caratteristiche uniche che ogni alunno privilegia in
maniera personale quando si impegna nello studio e nella soluzione di problemi
cognitivi. Il candidato illustri quanto la connessione emotività/cognizione diventi
determinante per la scuola secondaria di secondo grado.

Gli apprendimenti che la scuola secondaria di secondo grado propone agli


studenti sono spesso caratterizzati dalla novità e complessità rispetto agli
apprendimenti della secondaria di primo grado. Alcune discipline, infatti,
sono totalmente nuove, altre presentano un grado di complessità e arti-
colazione che richiedono allo studente un salto qualitativo e un impegno
scolastico costante e importante. Per questo nel processo di insegnamento-
apprendimento tanto gli studenti quanto i docenti devono affrontare il
tema del riconoscimento e dell’utilizzo strategico degli stili di apprendimento.
Il docente può servirsi di domande metacognitive per far riflettere lo studente
se appartiene maggiormente a una delle due polarità opposte fra gli stili:
sistematico-intuitivo, globale-analitico, impulsivo-riflessivo, verbale-visuale,
autonomo-dipendente dal campo.
L’autoconsapevolezza teorica generale sugli stili di apprendimento e sul
proprio stile di apprendimento produce spesso un primo risultato positivo
sul rapporto emotività/cognizione, perché permette allo studente di essere
maggiormente strategico e funzionale rispetto alle differenti richieste sco-
lastiche e, quindi, di ottenere risultati positivi.
Il docente, inoltre, deve conoscere gli stili di apprendimento dei suoi allievi,
perché, ove possibile, possa rendere la propria didattica flessibile e maggior-
mente efficace per quel gruppo classe.
È piuttosto diffuso che, ad esempio, il docente di lettere sia un verbalizza-
tore e trasmetta strategie quali riassunti e l’esposizione orale, che prevedono
quindi quasi esclusivamente l’utilizzo del canale orale.
Al contrario, il docente di scienze utilizza maggiormente il canale visivo,
tendendo a soffermarsi molto meno su quello verbale.
Nei due casi i docenti cattureranno più facilmente gli studenti che in classe
presentano, rispettivamente, uno stile di apprendimento verbale e visivo.
Molte difficoltà di apprendimento e conseguenze emotive possono avere
origine negli studenti proprio dalla discordanza tra il canale di insegnamento
proposto dal docente e quello del loro apprendimento.
76 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Per questo è importante che il docente vari e incrementi il proprio repertorio


di metodi di insegnamento e fornisca una molteplicità di situazioni stimolo
che permettano allo studente di utilizzare sia il suo stile di apprendimento
sia di cimentarsi con stili e strategie diverse.

47 Il/La candidato/a metta in evidenza le principali competenze del docente nella


scuola secondaria di secondo grado.
Il ruolo del docente nel secondo ciclo di istruzione assume anche una funzione
di guida, in quanto funge da ponte nel delicato passaggio dell’allievo tra il
periodo dell’adolescenza e l’adultità, da quello di studente a futuro lavoratore.
Egli deve pertanto possedere specifiche competenze psicopedagogiche e didat-
tiche, differenti da quelle possedute dai docenti degli altri ordini scolastici.
Tra le competenze piscopedagogiche l’insegnate deve:  saper rapportarsi con
gli allievi, empatizzare con il gruppo classe per realizzare una positiva co-
municazione didattica, saper gestire le dinamiche e i conflitti che nascono
all’interno della classe o anche tra alunno e insegnante. Lo sviluppo di questa
competenza comporta che il docente abbia una buona conoscenza dei processi
cognitivi e psico-fisici dello sviluppo mentale, affettivo e relazionale dell’età
evolutiva e conoscenze di base relativamente alla psicologia dello sviluppo e
dell’apprendimento.
Le competenze didattiche del docente della secondaria riguardano:
– il saper sviluppare nell’allievo la curiosità, l’interesse e la motivazione verso
gli apprendimenti proposti nelle singole discipline;
– il saper proporre compiti di realtà correlati al vissuto degli allievi (compiti
autentici);
– il saper realizzare percorsi di didattiche attive, laboratoriali e per competenze;
– il promuovere la metacognizione, il pensiero riflessivo e quello critico;
– lo sviluppare il problem solving e il pensiero complesso;
– il promuovere la creatività e il pensiero divergente;
– il promuovere abilità prosociali, inclusive e di cittadinanza.
Queste competenze devono essere applicate dal docente per gestire la com-
plessità delle classi attuali, attivando tutte le risorse presenti, dagli studenti
eccellenti a quelli con Bisogni Educativi Speciali; in particolare per questi
ultimi deve saper ideare e fare evolvere dispositivi di differenziazione didattica.
Al di fuori della classe, il docente deve possedere competenze di tipo tecnico-
organizzativo, quali partecipare alla gestione della scuola, informare e coin-
volgere i genitori, adempiere agli aspetti burocratici, servirsi delle nuove
tecnologie.
Per poter rispondere alle competenze appena descritte, il docente della
secondaria di secondo grado dovrebbe curare particolarmente la propria
formazione continua.
TRACCE SVOLTE 77

48 Il/La candidato/a illustri come la scuola secondaria di secondo grado potrebbe


formare il cittadino di domani.

Per formare il cittadino di domani la scuola secondaria di secondo grado


deve rifarsi alle competenze chiave di cittadinanza, introdotte nel sistema
italiano dal ministro Fioroni nel 2007, su ispirazione di quelle chiave della
Raccomandazione Europea del 2006. Si tratta di sviluppare negli allievi otto
competenze, tra cui: imparare ad imparare, progettare, comunicare, collabo-
rare e partecipare, agire in modo autonome e responsabile, risolvere problemi,
individuare collegamenti e relazioni, acquisire e interpretare l’informazione.
Le competenze di cittadinanza sono riconducibili a tre grandi aree: la
costruzione del sé, che si occupa dello sviluppo della persona, la relazione
con gli altri, che riguarda le relazioni interpersonali, il rapporto con la realtà
naturale e sociale, che si interessa delle relazioni con le cose e con l’ambiente.
Nella revisione delle competenze chiave del Consiglio Europeo del 2018,
si legge che per sviluppare la competenza in materia di cittadinanza è indi-
spensabile la capacità di impegnarsi efficacemente con gli altri per conseguire
un interesse comune o pubblico, e che ciò presuppone la capacità di pensiero
critico e abilità integrate di risoluzione dei problemi, e comprende il soste-
gno della diversità sociale e culturale, della parità di genere e della coesione
sociale, di stili di vita sostenibili, della promozione di una cultura di pace
e non violenta.
Queste normative suggeriscono alcune indicazioni didattiche per i docenti
della secondaria di secondo grado che, per la posizione particolare del seg-
mento formativo, dovrebbero avere uno sguardo oltre la scuola, e porre le
basi per costruire il cittadino di domani.
Per iniziare a sviluppare queste competenze il docente può proporre la lettura
di un quotidiano o di un testo normativo, promuovendo la discussione in
classe e chiedendo a ciascun allievo di motivare le proprie idee.
Il docente quindi dovrebbe sottoporre la risoluzione di problemi legati al
diritto, all’attualità, alla politica, all’economia, al sociale, attraverso metodo-
logie che promuovano la discussione, il confronto, lo sviluppo del pensiero
critico e riflessivo, l’analisi e il problem solving.
La didattica trasmissiva, se risulta efficace per introdurre queste tematiche,
difficilmente può promuovere le competenze di cittadinanza, per cui è ne-
cessario che il docente utilizzi alcune tecniche attive quali il brainstorming,
il cooperative learning, il debate, il problem solving.

49 Delineare un progetto didattico di educazione alla convivenza interculturale. 

Nel comma 7 della Legge 107/2015 tra gli obiettivi formativi prioritari si
indicano: lo «sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva
78 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

e democratica attraverso la valorizzazione dell’educazione interculturale e


alla pace, il rispetto delle differenze e il dialogo tra le culture, il sostegno
dell’assunzione di responsabilità nonché della solidarietà e della cura dei
beni comuni e della consapevolezza dei diritti e dei doveri».
L’educazione alla convivenza interculturale deve coinvolgere pertanto tutti
gli studenti, italiani e non, provenienti da diverse culture e deve essere ri-
condotta all’acquisizione di valori, conoscenze e competenze necessari per
la convivenza democratica.
Un progetto didattico di educazione alla convivenza interculturale si pone
pertanto gli obiettivi di:
– valorizzare la ricchezza e varietà delle differenti culture;
– attivare processi di socializzazione e promuovere la capacità di intendere
le ragioni degli altri nell’educazione alla convivenza democratica;
– promuovere le lingue diffuse fra gli allievi;
– sviluppare un pensiero critico sui fenomeni relativi alla globalizzazione.
Nel progetto «La storia delle religioni» i docenti di religione, storia e italia-
no promuovono un laboratorio creativo in una classe prima di una scuola
secondaria di secondo grado.
I tempi del laboratorio riguardano un quadrimestre e due ore settimanali.
La consegna data agli allievi è la seguente: «Individuate le costanti, le so-
miglianze e le differenze culturali delle religioni proposte dal docente, in
particolare soffermatevi sulle caratteristiche storiche, linguistiche, artistiche
e simboliche delle religioni proposte».
I docenti forniranno a ciascun gruppo i materiali di studio e approfondi-
mento per consentire agli allievi di riportare le informazioni testuali. Per
produrre un elaborato creativo potranno ricercare nel web anche disegni,
immagini e altre informazioni culturali.
Gli allievi saranno suddivisi in piccoli gruppi da due-tre studenti, con lo
scopo di individuare al meglio le informazioni richieste, favorire lo scambio
culturale e il pensiero critico.
Al termine del quadrimestre gli allievi spiegheranno al resto della classe
i risultati delle loro ricerche ed esporranno al docente le somiglianze e le
differenze culturali riscontrate.
I cartelloni potranno essere esposti nei corridoi dell’istituto e saranno oggetto
di approfondimento nel sito della scuola.

50 Elaborare un esempio, sintetico e schematico, di progettazione didattica


rivolta a promuovere l’apprendimento della seguente capacità facendo riferimento
a una disciplina: sviluppare l’attitudine all’ascolto, allo scambio e alla cooperazione
di fronte a posizioni e giudizi diversi dai propri, nel riconoscimento del valore di
ogni individuo come persona.
TRACCE SVOLTE 79

Nella disciplina di scienze, in una classe quinta, il docente introduce il tema


dei danni della sigaretta elettronica. Inizialmente promuove un brainstor-
ming sul tema «sigaretta elettronica» per rilevare i saperi naturali attorno a
questa tematica. Le parole emerse riscontrano che gli allievi si dividono in
due parti: metà della classe non ritiene affatto dannosa la sigaretta elettro-
nica, mentre la rimanete metà la ritiene pericolosa per la salute, esattamente
quanto la sigaretta normale. Il docente prepara un’attività di apprendimento
introducendo documenti e letture per suffragare o confutare la posizione
emersa in questa fase, avvia un lavoro di cooperative learning che si svilupperà
per circa due settimane, in parte a scuola e in parte a casa.
In un primo incontro l’insegnante:
– ridisegna il setting di apprendimento nell’aula tradizionale, unisce i banchi
a isole, le dispone verso le pareti, sposta la cattedra nel centro dell’aula
e sopra vi colloca riviste scientifiche, articoli, brani scelti a sostegno di
entrambe le ipotesi;
– forma i mini gruppi composti da quattro studenti, due che reputano la
sigaretta elettronica dannosa quanto quella normale e due che non la
ritengono affatto dannosa;
– assegna i ruoli del cooperative learning, «il lettore» che legge il materiale
proposto, «il ricercatore» che individua ed evidenzia le tesi pro e contro
più importanti, «l’animatore» che anima la discussione nel gruppo e «il
notaio» che annota gli elementi emersi dalla ricerca e sintetizza le differenti
opinioni emerse.
Gli studenti devono ricercare nel materiale documentale fornito dal docente
le posizioni pro e contro l’utilizzo della sigaretta elettronica, annotarne gli
elementi significativi, animare una discussione in cui ciascun allievo, parlan-
do a turno, esprime il suo parere anche alla luce degli approfondimenti fatti.
Gli studenti devono ascoltare attivamente l’opinione di tutti, aspettare il
proprio turno senza accavallarsi, porre domande stimolo, mantenendo un
clima che rispetti ciascun individuo e la propria posizione.
Durante l’ascolto il notaio sintetizza le posizioni emerse che verranno
presentate a tutto il gruppo in occasione di un incontro restitutivo finale.
Il docente chiederà in particolare a ciascun allievo come si è svolta l’attività
di gruppo, se ciascuno ha rispettato il ruolo assegnato e l’opinione differente
dalla propria, se qualcuno ha modificato l’opinione originaria a seguito delle
informazioni acquisite e dell’ascolto con i compagni.

51 La progettazione didattica orientata all’inclusione comporta l’adozione di


strategie e metodologie favorenti. Il candidato descriva sinteticamente quali delle
predette strategie e metodologie possono essere declinate nelle attività didattiche
nella scuola secondaria di secondo grado.
80 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

All’interno di una buona progettazione didattica orientata all’inclusione


di tutte le ragazze e i ragazzi della scuola secondaria di secondo grado sono
previsti l’uso di strategie di lavoro cooperativo e di tutoring, l’adattamento
dei contenuti didattici in base ai diversi livelli di abilità degli alunni, il
potenziamento delle strategie logico-visive attraverso schemi, video, map-
pe, organizzatori anticipati, lo sviluppo di strategie di autoregolazione e
mediazione cognitivo-emotiva e l’offerta da parte del docente di continui
feedback formativi e motivanti.
Una progettazione didattica universale, basata sui principi cardine dell’U-
niversal Design for Learning, cercherà di rappresentare l’informazione
in molteplici formati che consentano la massima adattabilità al singolo
studente: opzioni per personalizzare la visualizzazione dell’informazione,
opzioni che forniscono delle alternative all’informazione uditiva, opzioni
che forniscono delle alternative all’informazione visiva, opzioni che chiari-
scono la sintassi e la struttura della lingua, opzioni che illustrano i concetti
chiave non linguisticamente, opzioni che evidenziano le caratteristiche
fondamentali, le grandi idee e le relazioni. Tenterà inoltre di garantire dei
percorsi multipli e differenti opportunità di espressione (opzioni per i mezzi
di accesso e le tecnologie di assistenza, opzioni nel sostegno alla pratica e
all’esecuzione, opzioni che guidano la scelta degli obiettivi, opzioni che
aumentano la capacità di monitorare i progressi) e di fornire modalità di-
versificate e molteplici mezzi di coinvolgimento (opzioni che aumentano
la scelta personale e l’autonomia, opzioni che variano i livelli di sfida e di
supporto, opzioni che sviluppano autovalutazione e riflessione).
Nella dimensione operativa quotidiana, il legame fra partecipazione e
inclusione è molto stretto: includere significa anche abbattere le barriere e
potenziare i facilitatori per favorire la crescita e la partecipazione attiva di
tutti. Una scuola aperta alle famiglie e al territorio e quanto più inclusiva
possibile deve dunque curare attentamente il fragile rapporto tra genito-
ri e familiari, alunni, operatori scolastici ed extrascolastici, in un’ottica
di costruzione di alleanze concrete e significative. Per costruire contesti
realmente partecipativi, dunque, nei quali ciascun attore possa sentirsi
coinvolto attivamente in un percorso comune e condiviso, è necessario
definire e programmare con chiarezza e trasparenza i momenti di dialogo,
confronto, collaborazione e cooperazione in gruppo, ciascuno nel rispetto
del proprio ruolo.

1.5 Quesiti trasversali ai vari gradi scolastici

52 Differenza tra motivazione intrinseca e motivazione estrinseca in relazione


all’apprendimento scolastico.
TRACCE SVOLTE 81

La motivazione può essere definita come un insieme di fattori che spin-


gono il comportamento di una persona verso una meta. La motivazione,
quindi, attiva (componente energetica) e orienta (componente direzionale)
comportamenti specifici.
La motivazione intrinseca fa riferimento al riconoscimento personale,
da parte dello studente, dell’importanza che riveste per lui quel tipo di
apprendimento, con conseguente investimento spontaneo di energie e
comportamenti diretti alla meta. Molto spesso gli studenti devono però
essere accompagnati nel comprendere realmente e immaginare l’utilità di
quello che viene proposto.
Molte situazioni di difficoltà nell’apprendimento (compresa la comparsa di
pensieri autosvalutanti), di dispersione e abbandono scolastico sono in parte
proprio legati a deficit di motivazione intrinseca. Per questo è importante
utilizzare materiali e contenuti vicini agli interessi presenti negli studenti o
che comunque permettano loro di sperimentare facilmente dei successi, allo
scopo di rendere l’impegno nell’apprendimento il più gratificante possibile.
Notevole importanza riveste anche il dialogo interno motivazionale dell’a-
lunno: le autogratificazioni che spontaneamente si dà, riconoscendo i
progressi compiuti.
L’ansia eccessiva per l’insuccesso oppure la tendenza a rispondere in modo
emotivo, reagendo con scoppi di collera quando qualcosa non va come
dovrebbe, sono altri fattori psicologici che influenzano in modo preciso
la motivazione e l’orientamento al compito. In questi casi, uno dei primi
obiettivi dell’insegnante diventa lo sviluppo di forme di autocontrollo
dell’eccessiva reattività emozionale.
La motivazione estrinseca si differenzia da quella intrinseca per il fatto che
viene sostenuta dall’esterno, attraverso l’uso sistematico di rinforzatori positi-
vi. Normalmente, l’insegnante cerca di motivare l’alunno rinforzando le sue
risposte che si orientano nella direzione voluta (prestare attenzione, portare il
materiale, tentare di risolvere i problemi, usare le strategie proposte, persistere
attivamente nello sforzo/impegno su un compito o attività, ecc.) attraverso
vari tipi di stimoli positivi gratificanti (rinforzi positivi) come la lode, l’ap-
provazione pubblica, varie forme di riconoscimento anche concrete, come
piccoli premi o sistemi complessi di gratificazioni simboliche (task analysis).

53 Mastery learning e tassonomia degli obiettivi educativi (area cognitiva) di


Bloom.

Il nome di Bloom è particolarmente noto in ambito educativo e psicope-


dagogico soprattutto per i suoi studi legati alla tassonomia degli obiettivi
educativi e alla metodologia di insegnamento mastery learning (apprendi-
mento della padronanza).
82 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Le sue riflessioni partono dalla convinzione che il sistema tradizionale di


insegnamento è errorfull, cioè del tutto errato e inefficace, in quanto basato
su una didattica indifferenziata che non promuove i talenti. L’insegnamento
efficace e adeguato, invece, deve essere in grado di promuovere questi talenti
attraverso l’acquisizione della mastery (padronanza), che avviene grazie alla
perseveranza (strettamente legata alla motivazione), all’attitudine, alla capa-
cità di apprendere da parte dell’alunno, ma anche alla qualità dell’istruzione
(programmazione e metodi di insegnamento adeguati, individualizzazione
degli interventi didattici, ecc.) e alle opportunità di apprendimento offerte
dal contesto scolastico. Anche le differenze nell’apprendimento sono infatti
considerate un qualcosa che è possibile prevedere, spiegare e modificare, se
ricondotte alle condizioni «ambientali», cioè al sistema di istruzione scola-
stica e alle sue variabili.
Nella strutturazione di percorsi di apprendimento e nella formulazione
delle singole unità didattiche, gli obiettivi devono essere definiti in modo
chiaro, esplicito e condiviso, facendo riferimento a precisi indicatori che
esprimono ciò che ci si attende che l’alunno sappia fare al termine del per-
corso di apprendimento.
In questo ci può aiutare la tassonomia degli obiettivi educativi messa a punto
da Bloom. Le categorie dell’area cognitiva sono:
1. conoscenza, ovvero la capacità di rievocare materiale memorizzato (fatti,
metodi, processi, modelli, strutture, ecc.);
2. comprensione, ovvero la capacità di afferrare il senso di un’informazione
e di saperla trasformare, interpretare, riorganizzare, ecc.;
3. applicazione, ovvero la capacità di far uso di materiale conosciuto per
risolvere problemi nuovi e di utilizzare quindi rappresentazioni astratte
(idee, regole di procedimento, metodi, principi, teorie, ecc.) applicandole
a casi concreti;
4. analisi, ovvero la capacità di separare degli elementi di un complesso
evidenziandone i rapporti, rendendo così esplicita la gerarchia delle idee
e delle relazioni esistenti;
5. sintesi, ovvero la capacità di riunire i vari elementi al fine di formare una
nuova struttura organizzata e coerente (ad esempio elaborazione di un
piano d’azione, deduzione autonoma di regole, ecc.);
6. valutazione, ovvero la capacità di formulare autonomamente giudizi critici
di valore e di merito in base all’evidenza interna e a criteri prestabiliti.

54 Come avviene l’apprendimento per intuizione secondo la teoria della Gestalt?

Köhler, uno dei componenti della scuola della Gestalt, si occupò in partico-
lare dello studio dell’apprendimento per insight (intuizione improvvisa), ossia
caratterizzato dalla soluzione a un problema che si presenta improvvisamente
TRACCE SVOLTE 83

al soggetto, creando in lui la sensazione di presa di coscienza di un qualcosa


che prima rappresentava un vero e proprio mistero, un problema irrisolvibile
dal quale non si vedeva via di uscita. In un linguaggio gestaltico potremmo
quindi definire questa situazione come una «ristrutturazione percettiva», una
modificazione repentina e unitaria del «campo» che porta a riconsiderare in
modo qualitativamente diverso gli elementi in gioco e ci fa vedere le cose
da una prospettiva fino ad allora sconosciuta o non considerata.
Questo tipo di apprendimento non è una prerogativa del genere umano;
sono infatti famosi gli esperimenti con gli scimpanzé, che erano in grado,
proprio grazie all’insight, di percepire improvvisamente la possibilità di
utilizzare un bastone presente nella gabbia dove si trovavano per avvicinare
delle banane che erano all’esterno e quindi fuori dalla loro portata. L’ap-
prendimento nella prospettiva della Gestalt si è quindi basato sulle varie
possibilità di soluzione di problemi, o meglio di «pensiero produttivo», in
cui è fondamentale riuscire a individuare una nuova struttura cognitiva at-
traverso un meccanismo di ristrutturazione dei vari elementi in una totalità
dotata di significato.

55 Quali sono le caratteristiche e i punti di forza della teoria dell’apprendimento


di Ausubel?

La teoria dell’apprendimento di Ausubel parte dalla distinzione tra:


– apprendimento significativo, ovvero il poter collegare la nuova informazio-
ne a concetti rilevanti già posseduti, preesistenti nella struttura cognitiva
della persona;
– apprendimento meccanico, per cui la nuova conoscenza può essere acquisita
attraverso la semplice memorizzazione e venire incorporata arbitrariamente
nella struttura cognitiva senza che ci sia interazione con ciò che essa già
contiene.
Ai poli opposti di un continuum troviamo quindi un tipo di apprendimento
ricettivo (ad esempio imparare le tabelline) e un tipo di apprendimento per
scoperta (forme creative di ricerca autonoma).
Ausubel fa suo il concetto di significatività nell’apprendimento, attraverso
la teoria dell’assimilazione: l’apprendimento consiste per la maggior parte
nel processo che conduce all’assimilazione, all’ancoraggio delle nuove espe-
rienze nella personale struttura cognitiva già esistente. La quantità delle
informazioni ricordate dipenderà quindi principalmente dalla significatività
del processo di apprendimento, dal grado in cui queste informazioni si sono
«arricchite» e perfezionate.
Ausubel ci parla anche di conciliazioni integrative: nuove e vecchie informa-
zioni si integrano e si conciliano, creando una modificazione di natura non
84 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

solo quantitativa ma anche, e soprattutto, qualitativa (nuove connessioni


trasversali).
Ne consegue che uno degli aspetti fondamentali di un buon metodo di
insegnamento è la capacità di presentare il nuovo materiale da apprendere
in modo tale da renderlo il più possibile assimilabile in maniera corretta e
agevole da parte dello studente. Tra le strategie utili a questo scopo, Ausubel
suggerisce l’uso degli organizzatori anticipati.
I principali vantaggi di un apprendimento significativo sono i seguenti:
– le conoscenze vengono ricordate più a lungo e si crea un forte collegamento
tra le nuove informazioni e quelle acquisite in precedenza, rendendo più
facile il successivo apprendimento di argomenti simili;
– l’informazione che viene ricordata dopo che è avvenuta la fase di cancel-
lazione lascia comunque un effetto residuale sul concetto classificante e,
di fatto, sull’intera struttura relativa dei concetti;
– l’informazione appresa in modo significativo può essere applicata a un’am-
pia varietà di nuovi problemi e contesti (generalizzazione delle conoscenze).

56 Che cos’è lo stile di attribuzione e quali dimensioni lo caratterizzano?

Lo stile di attribuzione fa riferimento agli atteggiamenti e alle convinzioni


che la persona possiede rispetto all’utilità del suo impegno attivo e dell’uso
di strategie e azioni.
Le attribuzioni possono quindi essere considerate come valutazioni che l’indi-
viduo mette in atto spontaneamente per capire chi o che cosa sia responsabile
degli eventi che gli accadono, ovvero gli atteggiamenti e le convinzioni che
l’alunno possiede rispetto all’utilità e all’efficacia del suo impegno, del suo
sforzo attivo e dell’uso sistematico delle strategie e procedure di soluzione
che gli sono state insegnate.
Ogni persona possiede un suo schema di attribuzioni composto da un in-
sieme di credenze e cognizioni che viene usato come modello per spiegare
la realtà e che costituisce il suo personale stile attributivo. Questo schema
ha come antecedenti le prestazioni attuali, quelle passate e quelle degli altri,
e influisce su quelle future.
Le attribuzioni si classificano in base a tre dimensioni.
La prima si basa sul locus of control interno o esterno, e distingue fra eventi
attribuiti a cause interne (come l’impegno o l’abilità innata) ed eventi at-
tribuiti a cause esterne (come la difficoltà di un compito o la fortuna). Con
questa espressione si indica infatti il «luogo» dove l’alunno ritiene si trovino
i «fattori responsabili» di quello che gli accade e, in particolare, dove siano
le cause dei suoi successi e insuccessi.
L’alunno con un locus of control eccessivamente e globalmente proiettato su
fattori esterni, con conseguente deresponsabilizzazione personale, in genere
TRACCE SVOLTE 85

assume un atteggiamento passivo. Egli ritiene infatti di non potercela fare


in alcun caso, perché gli eventi e i risultati «non dipendono da lui». Questo
alunno ha perso il senso di poter in qualche modo controllare gli eventi, e
questo senso di impotenza, se troppo esteso e stabilizzato, può portare alla
depressione e all’abbandono di ogni sforzo e tentativo.
La seconda è la stabilità, che riguarda la durata nel tempo della causa: essa è
maggiore per gli eventi riferiti a cause ritenute immodificabili (ad esempio
l’abilità innata, la difficoltà del compito) e minore per quelli riferiti a cause
instabili (ad esempio la fortuna e l’impegno).
La terza è la controllabilità: esistono attribuzioni caratterizzate da un mag-
giore senso di controllo da parte del soggetto, come l’impegno, e altre
incontrollabili come la fortuna.

57 Intelligenze multiple di Gardner e strategie/materiali educativo-didattici utili


al loro sviluppo.

Gardner, nella teoria delle intelligenze multiple, individua nove modi diversi
di essere intelligenti in relazione ai diversi sistemi o messaggi culturali in
cui le persone sono immerse fin dalla nascita, al loro ambiente di vita, al
tipo di relazioni e modalità di comunicazione.
Di seguito si riportano le diverse tipologie di intelligenza e alcune strategie
didattiche e materiali utili allo sviluppo delle varie intelligenze.
1. Intelligenza logico-matematica (preferenza per sequenze razionali, schemi,
ordine, quantità, ecc.): esercizi o problemi logici; classificazioni/cate-
gorizzazioni; creare codici/simboli; calcoli e quantificazioni; pensiero
scientifico sperimentale; presentazioni logiche e sequenziali; domande
socratiche.
2. Intelligenza linguistica o verbale (preferenza per i significati nel linguag-
gio, la comunicazione orale e/o scritta): letture; discussioni/dibattiti in
piccolo/grande gruppo; conferenze/lezioni; giochi di parole; inventare/
raccontare storie; diari di bordo, poesie.
3. Intelligenza spaziale o grafico-pittorica (preferenza per la percezione, rap-
presentazione e modificazione della realtà): cartine, grafici, diagrammi,
schemi; visualizzazione; diapositive, video, film, PowerPoint, fotografie;
puzzle visivi, labirinti, costruzioni; pittura, collage; aiuti visivi; imma-
ginazione visiva.
4. Intelligenza corporea/cinestesica (preferenza per l’uso del corpo e di ogget-
ti): manipolazione, costruzioni, trasformazioni; giardinaggio, bricolage;
attività sportive; attività di consapevolezza motoria; mimo e linguaggio
del corpo; lingua dei segni.
5. Intelligenza interpersonale/relazionale/sociale (preferenza per il com-
prendere le persone e le relazioni): insegnamento reciproco, tutoring,
86 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

apprendimento cooperativo; giochi da tavolo; mediazione di conflitti;


ruoli sociali nella gestione della classe; relazionare in pubblico.
6. Intelligenza musicale (sensibilità e capacità di creare suoni, melodie, ritmi,
ecc.): cantare, suonare; ritmi, rap; brani musicali legati alle emozioni;
colonne sonore.
7. Intelligenza intrapersonale (preferenza per il comprendere la propria
esistenza per sé e per gli altri, le proprie emozioni, intenzioni, desideri):
studio autonomo e autoprogettato; riflessione; diari personali; attività su
autostima/identità; attività emozionali.
8. Intelligenza naturalistica (sensibilità alla flora/fauna e alla biologia): osser-
vazione; ricostruzione di habitat; collegare e stabilire relazioni, ecologie;
prendersi cura di animali/piante.
9. Intelligenza esistenziale (o filosofica): consapevolezza di sé e degli altri; senso
di giustizia; comprendere la realtà in modo olistico; porsi domande sul
senso della vita e della morte; insegnare a usare i valori.

58 Che cosa si intende per «stili cognitivi di apprendimento»?

La ricerca psicologica ha portato alla definizione di alcuni stili cognitivi


fondamentali che contraddistinguono le persone nelle loro diverse modalità
di apprendere. Le coppie di polarità opposte di maggiore importanza sono
le seguenti.
– Sistematico-intuitivo: l’alunno con stile sistematico procede a piccoli passi,
considera accuratamente e sequenzialmente tutti gli elementi concreti che
ha a disposizione, mentre quello intuitivo formula e lavora su ipotesi di
cui ricerca velocemente una conferma.
– Globale-analitico: l’alunno globale privilegia in genere le visioni generali
di insieme, mentre quello analitico si sofferma sui singoli dettagli, anche
se minimi.
– Impulsivo-riflessivo: l’alunno impulsivo fornisce immediatamente la ri-
sposta, senza una sufficiente elaborazione dell’informazione; al contrario,
quello riflessivo valuta attentamente la situazione nei suoi vari aspetti, di
conseguenza ne potrà risentire la velocità della risposta.
– Verbale-visuale: l’alunno verbalizzatore preferisce e riesce meglio in attività
basate su un codice linguistico, mentre quello visualizzatore preferisce
l’uso di figure, schemi e altre forme di elaborazione visiva (ad esempio
creazione di immagini mentali per ricordare qualcosa).
– Autonomo/creativo-dipendente dal campo: nel primo caso l’alunno lavora
con modalità divergenti di pensiero, originando da sé e liberamente nuove
possibilità o soluzioni, mentre l’alunno maggiormente dipendente dal
campo subisce molto di più le pressioni e i condizionamenti del contesto,
anche interpersonale, in cui si trova a operare.
TRACCE SVOLTE 87

Uno dei precursori nella definizione degli stili cognitivi fu Bruner, il quale
definì la dimensione focalizzazione-scanning.
Secondo questo studioso, i «focalizzatori» posti di fronte a un problema
tipicamente ritardano la presa di decisione fino a quando non hanno rac-
colto una quantità di prove ritenuta sufficiente ed esauriente per affrontare
il problema in questione; all’opposto chi propende per uno «stile scanner»
si limita a dare un’occhiata rapida al tutto, formulando subito un’ipotesi e
questo costringe a ricominciare da capo tutto il processo se l’ipotesi elaborata
si rivela inadeguata.

59 Promuovere un adeguato senso di autoefficacia rappresenta una premessa


essenziale per il benessere scolastico. Il candidato esponga il concetto di autoefficacia
e le sue ricadute sulla qualità della vita degli studenti.

L’autoefficacia è un concetto introdotto da Albert Bandura, in base al quale


la persona, a seconda delle esperienze avute nel corso della vita, può avere
una differente valutazione della propria possibilità di determinare gli eventi.
Coincidenze positive o premi imprevisti possono, ad esempio far aumen-
tare la motivazione a percepire e migliorare l’immagine di sé. Al contrario,
sperimentare frustrazioni sistematiche può generare nella persona un senso
di impotenza nei confronti di se stessa e dell’ambiente che la circonda.
L’autovalutazione di efficacia o di impotenza può diventare un meccanismo
regolatore della motivazione a intervenire sulla realtà esterna. Alcuni indi-
vidui diventeranno più tenaci e persistenti nel moltiplicare gli sforzi, altri
più arrendevoli poiché convinti di non poter contrastare il destino. Anche
se l’ambiente è rilevante per lo sviluppo dell’autoefficacia in età evolutiva,
Bandura sostiene che la persona ha un ruolo attivo nelle contingenze e può
a sua volta influenzare la qualità delle esperienze con il proprio comporta-
mento che è mosso da pensieri, credenze e valori appresi. Questa visione è
legata alla teoria sociale cognitiva di Bandura, e segna un punto di svolta
nella teoria dell’apprendimento sociale: diventano fondamentali la promo-
zione e il potenziamento di abilità personali nella persona affinché diventi
capace di agire positivamente nelle relazioni. La percezione di autoefficacia
ha un ruolo fondamentale nell’apprendimento scolastico, in quanto sostie-
ne e favorisce l’impegno cognitivo e la motivazione utili a sviluppare ogni
tipo di competenza. Alunni con un basso senso di autoefficacia potrebbero
impegnarsi di meno, scegliere obiettivi limitati ed essere più esposti a stress
riguardo le prestazioni. L’abbandono scolastico e il bullismo sono due feno-
meni di rischio collegati a una scarsa autoefficacia percepita. Diversi studi
dimostrano che il fallimento scolastico può avere conseguenze molto negative
in età adulta mentre esperienze di successo scolastico possono contrastare
percorsi di sviluppo a rischio di disadattamento. In un’ottica di prevenzione
88 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

dei rischi e promozione del benessere in termini di autoefficacia percepita, è


necessario che la scuola si orienti a strutturare attività di apprendimento che
permettano a tutti gli studenti di fare esperienze di successo e di fallimento,
di correggere e recuperare gli errori, di non rimanere indietro rispettando i
propri tempi, di avere un ruolo attivo e diventare discenti autodiretti.

60 Didattica individualizzata e personalizzata. 

Una proposta didattica inclusiva presuppone una molteplicità di opportunità


di apprendimento, finalizzate a rispondere ai bisogni individuali di tutti
gli alunni e, contemporaneamente, a favorire una buona coesione nella
comunità classe. L’obiettivo è quindi duplice: individuale e collettivo. I due
presupposti fondamentali alla differenziazione didattica sono: un’attenzione
a tutte le differenze individuali, attraverso un approccio evolutivo focalizzato
sul potenziale e non sui limiti e una concezione della didattica dinamica,
plurale e centrata sullo studente.
Tutti gli alunni, compresi quelli con BES, risultati eccellenti o alto potenziale,
necessitano di uno sguardo attento all’individualità, essendo essa composta
da una miriade di differenze che rappresentano informazioni fondamentali
per l’insegnante, da osservare, individuare e descrivere, al fine di compren-
dere, progettare e agire in maniera coerente ed efficace.
Una didattica individualizzata prevede una differenziazione dei percorsi
didattici e educativi che rappresenta una strategia per il raggiungimento di
traguardi formativi comuni per tutti gli alunni. Consiste nelle attività di
recupero individuale che lo studente può svolgere per potenziare determinate
abilità o acquisire particolari competenze. Un’offerta didattica individua-
lizzata tenta dunque di adattarsi ai bisogni specifici di una singola persona,
modificando le diverse strategie di insegnamento-apprendimento per riu-
scire a portare quell’alunno il più vicino possibile agli obiettivi comuni al
gruppo di appartenenza, alla sua classe o al corso di studi. In questo modo
si cerca di far raggiungere all’alunno un traguardo comune anche con mezzi
e percorsi molto diversi o particolarmente individualizzati.
Una didattica personalizzata invece prevede la diversificazione delle mete
formative volte a favorire la promozione delle potenzialità individuali e
calibra l’offerta didattica sulle specificità dei bisogni educativi del singolo
alunno, al fine di favorire lo sviluppo dei talenti e dei punti di forza di
ciascuno. Rappresenta una strategia complementare alla prima e ad essa
subordinata: la può proficuamente integrare e completare, ma non la può
soppiantare, altrimenti si corre il serio pericolo che le diversità tra gli alunni
si trasformino in diseguaglianze. Personalizzare significa anche modificare
gli obiettivi dell’offerta formativa, che possono divergere anche nettamente
rispetto a quelli del gruppo di appartenenza. L’obiettivo finale della perso-
TRACCE SVOLTE 89

nalizzazione è quello di costruire un proprio percorso rispetto a propri fini,


anche del tutto diversi da quelli degli altri.
La Legge 170/2010 dispone, ad esempio, che la scuola garantisca agli
alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento «l’utilizzo di una didattica
individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro
scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari del soggetto,
adottando una metodologia e una strategia educativa adeguata». Ciò al fine
di garantire allo studente una serie di metodologie didattiche, di strumenti
compensativi e misure dispensative, se necessarie, per il raggiungimento del
successo formativo. Anche la Circolare n. 8 del 6 marzo 2013, «Strumenti
di intervento per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali», ribadisce che
«gli studenti in difficoltà hanno diritto alla personalizzazione degli appren-
dimenti», così come previsto anche dalla Legge 53/2013. È bene ricordare
che la Direttiva ministeriale del 27/12/2012 estende a tutti gli alunni in
difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento e ricorda che
«ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare
Bisogni Educativi Speciali».
Come è possibile evincere dalla citata Circolare ministeriale «La Direttiva
ridefinisce e completa il tradizionale approccio all’integrazione scolastica,
basato sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo di intervento
e di responsabilità di tutta la comunità educante a tutti i BES».

61 Cosa si intende per didattica inclusiva? 

La didattica inclusiva è una didattica di qualità capace di offrire risposte


efficaci ai bisogni educativi di tutti gli alunni, compresi quelli con disabilità
e bisogni educativi speciali. Il suo obiettivo principale è dunque quello di
creare delle condizioni di apprendimento che consentano a ciascun alunno
di scoprire ed esprimere al massimo il proprio potenziale individuale attra-
verso l’interazione con il gruppo.
Una didattica realmente inclusiva valorizza le diversità individuali ed elimina
le barriere all’apprendimento e alla piena partecipazione alla vita sociale
anche attraverso i principi fondamentali dell’Universal Design for Learning
(UDL) e dunque, operativamente, rappresentando l’informazione in diversi
formati che consentono la massima adattabilità all’utente, garantendo agli
studenti percorsi multipli e diverse possibilità di espressione, fornendo
modalità diversificate e molteplici mezzi di coinvolgimento per favorire la
motivazione ad apprendere e il collegamento delle nuove informazioni con
le conoscenze pregresse.
La didattica inclusiva rispetta e valorizza tutte le differenze individuali, attiva
primariamente la «risorsa compagni», utilizza strategie di lavoro coopera-
tivo e di tutoring, adattando i contenuti in base ai diversi livelli di abilità
90 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

degli alunni, potenziando le strategie logico-visive attraverso schemi, video,


mappe, organizzatori anticipati, sviluppando strategie di autoregolazione,
meta-cognizione e mediazione cognitivo-emotiva, utilizzando le nuove
tecnologie ai fini dell’inclusione scolastica e sociale ed offrendo agli alunni
continui feedback formativi e motivanti.
Secondo l’European Agency for Development in Special Needs Education,
il docente inclusivo deve saper gestire una classe e avere delle competenze
gestionali che facilitino un’efficace azione multiutente, contribuire alla
costituzione di partenariati scolastici con altre scuole, deve essere in grado
di favorire negli alunni la cooperazione e il lavoro in rete e deve lavorare lui
stesso in team con gli altri docenti, i professionisti del settore psico-educativo,
i genitori e tutte le figure che, a vario titolo, si prendono cura degli alunni
anche attraverso la codocenza e il lavoro in gruppi aperti. Sarà poi in gra-
do di creare un clima positivo nella classe, grazie al quale nessuno si senta
escluso o discriminato, di consentire agli studenti lo sviluppo di competenze
cognitivo-emotive, metacognitive, relazionali e sociali che permettano la
costruzione di percorsi partecipati, individualizzati e personalizzati sulla
base delle specifiche esigenze di ciascun alunno.

62 Il candidato illustri le categorie comprese nei BES e quali sono gli strumenti
progettuali di cui può avvalersi la scuola nei diversi casi.

La macro-categoria dei Bisogni Educativi Speciali comprende al suo interno


tre sottocategorie principali: gli alunni con certificazione di disabilità, gli
alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA)/disturbi evolutivi
specifici e gli alunni con svantaggio socioeconomico, linguistico e cultura-
le. Per «disturbi evolutivi specifici» si intendono, oltre i Disturbi Specifici
dell’Apprendimento, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali,
della coordinazione motoria, dell’attenzione e dell’iperattività, mentre il
funzionamento intellettivo limite può essere considerato un caso di confine
fra la disabilità e il disturbo specifico. Rientrano nei BES anche gli alunni
ad alto potenziale intellettivo, noti anche in ambito internazionale come
gifted children (Nota n. 562 del 3 aprile 2019).
Appare fondamentale evidenziare che la Direttiva ministeriale del
27/12/2012 estende a tutti gli alunni in difficoltà il diritto alla personaliz-
zazione dell’apprendimento e ricorda che «ogni alunno, con continuità o
per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali» (CM
n. 8 del 6/03/2013). L’ottica è quindi quella della presa in carico globale
e inclusiva di tutti gli alunni in difficoltà che hanno diritto quindi a una
personalizzazione dell’apprendimento. 
Lo strumento privilegiato per far fronte in modo efficace e inclusivo a tutti i
Bisogni Educativi Speciali che si presentano a scuola è il percorso educativo
TRACCE SVOLTE 91

e formativo individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Educativo


Individualizzato (PEI), nel caso degli alunni con disabilità certificata, e di un
Piano Didattico Personalizzato (PDP) per tutti gli altri alunni con BES. Tali
documenti hanno lo scopo di definire, monitorare e documentare, secondo
un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata, le strategie di inter-
vento più idonee, gli eventuali strumenti compensativi o misure dispensative
e i criteri di valutazione degli apprendimenti. La Direttiva evidenzia infine
chiaramente come la presa in carico degli alunni con BES debba essere al
centro dell’attenzione e dello sforzo congiunto della scuola e della famiglia.
Permane infatti l’obbligo di presentazione delle certificazioni per l’esercizio
dei diritti situazioni di disabilità e di DSA, mentre i Consigli di classe — o
team dei docenti nelle scuole primarie — hanno il compito di indicare in
quali altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione
della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative,
nella prospettiva di una presa in carico globale e inclusiva di tutti gli alunni.
Una didattica inclusiva capace di valorizzare le differenze, le potenzialità e i
punti di forza del singolo alunno può avvalersi di materiali operativi e propo-
ste metodologiche che presuppongono l’attivazione e la valorizzazione della
risorsa compagni, l’adattamento dello stile di comunicazione, delle forme
di lezione, dei materiali e degli spazi di apprendimento, l’utilizzo di strate-
gie logico-visive, mappe e aiuti visivi, lo sviluppo della consapevolezza sui
processi cognitivi, sugli stili di apprendimento, sui processi meta-cognitivi/
cognitivo-emotivi e sui metodi di studio, l’utilizzo di diversi supporti e di
molteplici forme di feedback, valutazione e verifica.

63 L’apprendimento cooperativo: organizzazione dei gruppi e delle attività.

L’organizzazione dei gruppi cooperativi e delle attività specifiche risulta


fondamentale per realizzare dei validi percorsi di cooperative learning che,
in primo luogo, riescano a favorire l’interdipendenza positiva tra alunni, la
responsabilità individuale e di gruppo, l’interazione costruttiva, lo sviluppo o
il consolidamento di abilità necessarie per instaurare rapporti interpersonali
e la valutazione di gruppo.
Il ruolo del docente risulta fondamentale nell’organizzazione del lavoro
dei gruppi cooperativi, nella promozione di positive relazioni sociali e nel
favorire l’equità della partecipazione: inizialmente sarà molto presente per
pianificare le azioni fondamentali ma progressivamente lascerà sempre più
spazio all’azione degli studenti, monitorando costantemente i processi, in-
tervenendo — se necessario — per fornire supporti diversi ai singoli ed al
gruppo, verificando le modalità operative e valutando gli obiettivi raggiunti.
L’insegnante dovrà dunque essere in grado di prendere delle fondamentali
decisioni preliminari per organizzare adeguatamente il lavoro, chiarire
92 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

le aspettative riguardo al lavoro dei singoli e dei gruppi, insegnare agli


alunni come reperire il materiale necessario, come svolgere adeguatamente
la consegna, come aiutare i compagni in difficoltà o superare i conflitti
quando emergono, evidenziando e valorizzando costantemente i compor-
tamenti positivi o orientando gli studenti verso comportamenti alternativi
e più adeguati quando necessario. Favorirà in questo modo un contesto
di fiducia, rispetto e sostegno reciproco di interazione promozionale, una
leadership distribuita e una valutazione finale sia individuale che di gruppo.
Per organizzare adeguatamente i gruppi di lavoro cooperativo (formali,
informali e di base), il docente dovrà essere capace di individuare per
tutti i membri dei compiti datti, anche molto semplici in base alle abilità/
difficoltà individuali, necessari al gruppo per l’ottenimento del risultato
previsto. L’insegnante dovrà dunque definire le dimensioni del gruppo in
base alla tipologia di lavoro svolta e all’esperienza pregressa degli alunni
e assegnare loro i ruoli. Secondo i fratelli Johnson, le funzioni e i ruoli
possibili nei gruppi cooperativi possono essere: controllare i toni di voce
o l’alternanza dei turni, spiegare idee e procedure, incoraggiare la parte-
cipazione, fornire sostegno, chiarire e illustrare, ricapitolare, verificare la
comprensione, approfondire, sintetizzare, verificare e valutare. In genere, i
gruppi non dovrebbero essere troppo ampi (massimo 4 alunni), altrimenti
la loro gestione potrebbe risultare difficoltosa.
Una volta composti i gruppi e assegnati i ruoli a ciascun membro, l’inse-
gnante si occuperà del setting (aula), in modo tale che risulti funzionale
per lo svolgimento del lavoro previsto, e dei materiali da fornire ai gruppi
cooperativi. Durante il lavoro, il docente interverrà per favorire l’interazione
costruttiva diretta e migliorare il lavoro/prodotto del gruppo, monitorerà
costantemente il comportamento degli studenti, verificherà e valuterà con
sistematicità i processi e gli apprendimenti anche attraverso colloqui, test,
questionari, schede o qualsiasi altro strumento utile.

64 Il candidato illustri qual è il ruolo dell’insegnante di sostegno.

L’insegnante specializzato per le attività di sostegno è un mediatore e un


facilitatore dell’apprendimento che viene assegnato alla classe in cui è presente
un alunno con disabilità certificata. Come tutti gli altri docenti deve posse-
dere competenze disciplinari, psico-pedagogiche, metodologico-didattiche,
organizzativo-relazionali, di ricerca, documentazione e valutazione.
È però anche un docente che ha effettuato un percorso formativo ad hoc e
che ha acquisito competenze pedagogico-didattiche e relazionali specifiche,
finalizzate a rilevare e analizzare i bisogni educativi specifici di tutti gli alunni
(compresi quelli con disabilità, disturbi evolutivi specifici o altri bisogni
educativi speciali), attivare le possibili risorse per l’inclusione, progettare,
TRACCE SVOLTE 93

realizzare, monitorare e valutare percorsi formativi personalizzati o indivi-


dualizzati, costruire alleanze e collaborazioni con tutti gli altri docenti, le
famiglie, i collaboratori scolastici, gli operatori sanitari, educativi, sociali,
sportivi o extrascolastici. Tutto ciò attraverso una lettura attenta del fun-
zionamento globale di ciascuno sulla base dell’approccio bio-psico-sociale
ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health, OMS,
2002).
Il suo ruolo è dunque complesso e articolato poiché assume la contitolarità
delle classi e delle sezioni in cui opera, partecipando attivamente alla pro-
grammazione didattica-educativa della classe ed occupandosi, allo stesso
tempo, di fornire un supporto quanto più efficace e individualizzato possibile
ai singoli alunni. Il docente di sostegno, inoltre, contribuisce a adattare le
strategie e le metodologie didattiche sia alle caratteristiche o ai bisogni del
singolo alunno che alle peculiarità delle diverse discipline, elabora e verifica
le attività di competenza del Consiglio di classe/interclasse/Consiglio dei
docenti e si occupa — insieme agli altri docenti — di predisporre il Piano
Educativo Individualizzato per gli alunni con disabilità, o il PDP per gli
alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento o altri Bisogni Educativi
Speciali, in collaborazione con i genitori, i rappresentanti dei servizi socio-
sanitari, sociali ed educativi del territorio. Il docente di sostegno non insegna
una disciplina ma assume un ruolo di «regista» nella predisposizione del
PEI, documento che dà avvio a un percorso formativo individualizzato ed
inclusivo in cui le sue competenze disciplinari, psicopedagogiche, organiz-
zativo-relazionali e valutative si intrecciano e si esplicano.
La sua preziosa mediazione è finalizzata anche a creare un clima positivo
di conoscenza, rispetto e valorizzazione di tutte le diversità individuali che
consenta a ciascun alunno di crescere come persona, studente e cittadino
e di raggiungere le competenze previste, anche in prospettiva di un inseri-
mento lavorativo quanto più gratificante possibile e di un progetto di vita
indipendente. Il docente di sostegno è infine un esperto nell’attivazione
delle diverse e variegate forme di sostegno che la comunità scolastica può
offrire al singolo e al gruppo. Come sostiene Canevaro, il docente specia-
lizzato per il sostegno deve essere «un insegnante competente che permetta
al contesto scolastico di essere competente, e non limiti e chiuda, quindi,
la competenza alla sua presenza ma la colleghi all’investimento strutturale
dell’ambiente scolastico».

65 Il candidato illustri il concetto di inclusione, differenziandolo da quello di


integrazione.

Con il termine inclusione (scolastica e sociale) si fa riferimento oggi a una


prospettiva ecosistema ampia, capace di garantire a ciascuna persona, con
94 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

disabilità/Bisogni Educativi Speciali o meno, il massimo sviluppo delle


potenzialità individuali e la partecipazione attiva alla vita comunitaria,
scolastica, lavorativa e sociale.
A livello internazionale il dibattito sull’inclusive education è ampio e vivace,
data l’importanza crescente riconosciuta ai processi inclusivi anche dalla
Comunità Europea e dalle Nazioni Unite nelle diverse Convenzioni e do-
cumenti. La Convenzione Internazionale dell’Onu sui diritti delle persone
con disabilità, ad esempio, ribadisce che i programmi di sviluppo devono
essere inclusivi e accessibili a tutte le persone, comprese quelle con disabilità.
Nell’art. 24 gli Stati Parti, al fine di realizzare il diritto all’istruzione delle
persone disabili contro qualsiasi discriminazione, garantiscono un sistema
di istruzione inclusivo ad ogni livello e un apprendimento continuo lungo
tutto l’arco di vita.
L’integrazione si rivolge agli alunni con disabilità, ovvero a una parte di
quelli con bisogni educativi speciali, mentre l’inclusione fa riferimento alle
varie prassi di risposta individualizzata e personalizzata realizzate su tutti
i vari bisogni educativi di tutti gli alunni con bisogni educativi speciali.
L’inclusione è dunque più ampia rispetto all’integrazione. Garantire un
processo di piena inclusione significa rispondere in modo efficace alle diffe-
renze di tutti gli alunni, compresi quelli con disabilità, e favorire la ricerca,
la conoscenza e la valorizzazione di tutte le diversità individuali, leggere i
Bisogni Educativi Speciali degli studenti in prospettiva bio-psico-sociale,
rendere disponibile a ciascun alunno un’ampia gamma di opportunità di
apprendimento secondo i principi dell’Universal Design for Learning (UDL)
e garantire ad alunni, famiglie e a tutti gli stakeholder l’utilizzo di strategie
didattiche ed educative basate sull’evidenza. L’inclusione può essere con-
siderata come un’estensione del concetto di integrazione, che coinvolge
non solo gli alunni con disabilità ma tutti gli alunni con le loro diverse
abilità, potenzialità, difficoltà e differenze.
Nel 1977 la Legge n. 517, infatti, ha dato avvio al percorso di integrazione
scolastica degli alunni disabili nella scuola statale. Al contrario delle dispo-
sizioni precedenti, la Legge 517 non parlava più di «inserimento» scolastico
ma di «integrazione», in riferimento a tutte le condizioni di disabilità che
possono presentarsi nella scuola.
Da allora è iniziato un lungo cammino verso il riconoscimento e il ri-
spetto concreto del diritto a un’educazione e a un’istruzione di qualità,
orientata al raggiungimento del massimo grado di partecipazione sociale,
autonomia e indipendenza possibili da parte dell’alunno con disabilità e di
tutti gli altri alunni con differenti Bisogni Educativi Speciali (alunni con
DSA, alunni con ADHD, alunni stranieri, alunni con difficoltà emotive,
problemi comportamentali, discriminati o vittime di violenza, bullismo,
cyberbullismo).
TRACCE SVOLTE 95

66 Il/la candidato/a illustri in che modo le istituzioni scolastiche, nel rispetto


della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle
finalità generali del sistema, riconoscono e valorizzano le diversità.

ll concetto di scuola inclusiva si sta diffondendo sempre più negli ultimi anni.
Oggi la più grande sfida della scuola italiana è quella di garantire a tutti gli
alunni una didattica universale, plurale, accessibile, capace di valorizzare le
differenze e i punti di forza di ogni singolo componente del gruppo classe,
secondo i principi dell’Universal Design for Learning (UDL).
L’UDL invita tutti i docenti e gli educatori a rappresentare l’informazione
in diversi formati che consentano la massima adattabilità allo studente, a
garantire dei percorsi multipli e differenti possibilità di espressione, a fornire
modalità diversificate e molteplici mezzi di coinvolgimento (interattività,
collaborazione in gruppo, tutoring, auto-apprendimento) per favorire la
motivazione ad apprendere e il collegamento delle nuove informazioni con
le conoscenze pregresse.
Si avverte inoltre sempre più il bisogno di realizzare dei percorsi di educazione
alle emozioni e al lavoro cooperativo, di sensibilizzazione e formazione alla
conoscenza, al rispetto e alla valorizzazione di tutte le diversità individuali,
dedicati non solo agli alunni ma anche ai loro genitori, familiari e educatori.
La scuola pone dunque al centro della sua azione formativa e educativa tutte
le diversità concepite come afferma Canevaro, come «categorie storico-
esistenziali in positivo», che non riguardano esclusivamente gli alunni con
disabilità ma tutti gli alunni a rischio di esclusione o marginalità per infiniti
motivi (biologici, psicologici, sessuali, economici, culturali, religiosi, sociali)
secondo una prospettiva bio-psico-sociale basata sull’ICF.
Per garantire dunque a tutti gli studenti dei percorsi didattici capaci di
valorizzare la loro unicità, le intelligenze multiple e i diversi stili di ap-
prendimento, favorire l’apprendimento collaborativo e la consapevolezza
del proprio modo di apprendere, promuovere l’integrazione dei saperi e la
costruzione di relazioni fra saperi e discipline, la contestualizzazione delle
acquisizioni in contesti reali e in compiti significativi e autentici, in sintesi
la scuola deve:
– cogliere le potenzialità di ciascuno studente, gli stili comportamentali
e di apprendimento, le diverse intelligenze, valorizzando anche i profili
disomogenei;
– garantire una mediazione didattica inclusiva e lo scaffolding;
– garantire una valutazione dinamica dei processi;
– stabilire ulteriori e nuovi collegamenti col mondo del lavoro, con le
famiglie, con le molteplici realtà extrascolastiche in cui i propri allievi
compiono o potranno compiere esperienze significative (comunità locale,
associazioni sportive o culturali, sevizi socio-sanitari del territorio).
96 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

67 Il candidato descriva sinteticamente le differenze tra valutazione sommativa


e valutazione formativa.

Si parla di valutazione sommativa quando questa è finalizzata a offrire un


bilancio riassuntivo degli apprendimenti, a fornire informazioni sul rendi-
mento di un allievo in corso di trasferimento a un altro istituto o alla certifi-
cazione dei risultati finali. Si tratta di una valutazione usata per certificare o
per registrare il rendimento alla fine di un corso di studi oppure per predire
future probabilità di successo; il prodotto finale di un’unità didattica, di un
corso, il voto di un esame.
Si parla, invece, di valutazione formativa (o per l’apprendimento) quando
questa è finalizzata a facilitare l’apprendimento. Si tratta di un uso della valu-
tazione che contribuisce all’apprendimento dell’allievo; dà luogo a interventi
didattici che colmano lo scarto fra prestazioni effettive in un momento dato
e prestazioni attese. La valutazione formativa permette anche lo sviluppo
della conoscenza dello studente circa il proprio livello di apprendimento e
gli obiettivi che può porsi in modo realistico.
In realtà non è la valutazione di per sé ad essere sommativa o formativa, ma
come vengono trattate le informazioni raccolte.
È anche importante capire che perfino la più rigorosa modalità di accer-
tamento fornisce soltanto una visione parziale dell’allievo valutato e che,
qualunque inferenza si faccia o qualunque giudizio si dia, questo deve restare
provvisorio e suscettibile di modifica alla luce di dati ulteriori. Tuttavia, se
riteniamo che la valutazione debba avere carattere prevalentemente forma-
tivo, tutti i momenti si connotano come formativi, ovvero utili per fornire
informazioni che possano contribuire al miglioramento dell’insegnamento
e alla promozione e valorizzazione delle potenzialità degli allievi, non a
classificarli e sanzionarli.
La valutazione non può limitarsi ad apprezzare gli apprendimenti degli al-
lievi, ma dovrebbe portare anche a una riflessione sulle migliori strategie di
insegnamento, sull’organizzazione dei tempi, degli spazi, degli ambienti di
apprendimento, sulle relazioni che intercorrono tra adulti, tra adulti e allievi,
tra gli allievi. In pratica, la verifica dell’andamento degli apprendimenti degli
allievi deve contribuire all’autovalutazione del lavoro del docente e di istituto.

68 Didattica cooperativa e didattica metacognitiva: caratteristiche e peculiarità.

La didattica metacognitiva è un modo di fare scuola che utilizza delibera-


tamente e sistematicamente i vari concetti e le metodologie derivati dagli
studi sulla metacognizione. L’insegnante che opera in modo metacognitivo
interviene a quattro livelli diversi, che rappresentano altrettante dimensioni
ben distinte della metacognizione.
TRACCE SVOLTE 97

Il primo livello riguarda le conoscenze sul funzionamento cognitivo in gene-


rale. Questo primo livello metacognitivo include una serie di conoscenze,
notizie e dati su come funziona la mente umana, per quanto è possibile
attualmente saperlo. L’insegnante fornisce all’alunno informazioni generali,
organizzate in una sorta di «teoria della mente», rispetto ai vari processi
cognitivi e risolutivi (come funziona la memoria, la soluzione di problemi,
lo scrivere, ecc.), sui meccanismi che li rendono possibili, sui limiti che ne-
cessariamente condizionano le prestazioni mentali e sui fenomeni tipici più
frequenti. Il secondo livello riguarda l’autoconsapevolezza del proprio funzio-
namento cognitivo. A questo secondo livello si deve parlare di introspezione,
autoanalisi e autoconsapevolezza di «cosa e come sto pensando, valutando,
ricordando», ecc. Dalle conoscenze teoriche generali si passa a quelle più
strettamente individuali, e cioè al conoscere da parte dell’alunno stesso il
funzionamento dei propri processi cognitivi e comportamentali, rendendosi
conto dei rispettivi punti di forza e deficit. Il terzo livello riguarda l’uso di
strategie di autoregolazione cognitiva. A questo livello metacognitivo l’alunno
dirige consapevolmente e attivamente se stesso, in particolare governa lo
svolgersi dei propri processi cognitivi. Il quarto livello riguarda le variabili
psicologiche di mediazione. L’allievo sviluppa, anche se forse in modo solo
parzialmente consapevole, una «immagine di sé come persona in grado (più
o meno) di imparare», immagine che entra in rapporto con le caratteristiche
più profonde della sua generale immagine e valutazione di sé.
L’apprendimento cooperativo (AC) è un metodo di insegnamento/appren-
dimento sviluppato negli anni Settanta del secolo scorso, di cui si sono in
seguito evolute varie forme. Si può definire l’AC come un metodo di in-
segnamento/ apprendimento che utilizza i piccoli gruppi, grazie ai quali è
possibile sia apprendere che migliorare le relazioni sociali. L’idea principale
alla base del metodo è che il gruppo è un insieme di risorse, intese sia come
conoscenze che come competenze, e gli allievi non sono considerati come
«contenitori da riempire» di nozioni o abilità, ma come risorse da attivare,
per cui l’insegnamento/apprendimento è un processo non di trasmissione
dall’insegnante agli alunni ma di partecipazione e scambio tra tutte le per-
sone coinvolte.

69 Il candidato indichi cosa si intende per strumenti compensativi e ne fornisca


qualche esempio.

La normativa riguardante i Disturbi Specifici dell’Apprendimento e i Biso-


gni Educativi Speciali definisce come sia importante prevedere, per questa
categoria di studenti, tra le altre cose, l’utilizzo di strumenti compensativi.
Con questo termine si intende strumenti che permettano il raggiungimento
degli obiettivi didattici della classe attraverso un supporto per quelle abilità
98 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

che sono rese deficitarie dal disturbo o dalla difficoltà presente. È anche
importante ricordare che la normativa vigente identifica una differenza
sostanziale tra le due categorie di difficoltà (DSA e BES): diversamente da
quanto accade con gli alunni con DSA o con altro disturbo diagnosticato,
l’utilizzo di strumenti compensativi e misure dispensative con gli altri alunni
con Bisogni Educativi Speciali deve avere carattere temporaneo.
Non è sufficiente permettere l’utilizzo di uno strumento compensativo: la
scuola deve assicurarsi che questo possa avvenire con efficacia ed efficienza.
Il DM 5669/2011 e le Linee guida chiariscono che «le Istituzioni scolastiche
devono assicurare l’impiego degli opportuni strumenti compensativi, cu-
rando particolarmente l’acquisizione, da parte dell’alunno e dello studente
con DSA, delle competenze per un efficiente utilizzo degli stessi».
Uno strumento compensativo molto conosciuto e utilizzato dai ragazzi con
disturbo specifico della lettura è la sintesi vocale.
La sintesi vocale permette la lettura di testi digitali come i libri scolastici e le
produzioni personali scritte con i tradizionali editor. I software di gestione
hanno in genere anche un loro ambiente di scrittura e delle funzionalità
aggiuntive alla gestione della sintesi (traduttore, correttore ortografico,
dizionario, calcolatrice parlante, ecc.); il riascolto dei propri scritti con la
sintesi vocale torna utile anche per rilevare errori ortografici e di sintassi.
Per utilizzare in modo proficuo la sintesi vocale è importate, innanzitutto,
che lo studente ne conosca le funzioni e sappia individuare quelle più utili
per lui (ad esempio la velocità di lettura). Inoltre, è anche fondamentale che
gli insegnanti sostengano lo studente nello sviluppo di un processo di lettura
che non è più autonomo, ma è «da ascolto». Ascoltare un testo letto è molto
diverso da leggerlo in autonomia, per cui lo studente deve familiarizzare
con questo nuovo modo di lettura e trovare tutti quegli accorgimenti che
gli permettano di utilizzare questa lettura per i diversi fini scolastici e non.

70 Secondo Albert Bandura, la motivazione a realizzare le proprie competenze


può essere favorita dall’ambiente. Il candidato illustri sinteticamente il concetto di
motivazione, e in modo critico-riflessivo tale affermazione.

La motivazione è una spinta che ci porta a cercare di raggiungere un determi-


nato obiettivo scolastico ed extra-scolastico. È un costrutto molto complesso:
sono infatti tanti gli elementi che concorrono a sostenere o a ostacolare la
nostra motivazione rispetto a uno scopo. Per citarne alcuni, possiamo consi-
derare l’importanza che ha per noi l’obiettivo, il livello di difficoltà di quello
che dovremmo fare, le nostre convinzioni circa la nostra possibilità di riuscita
e tanti altri elementi. Un aspetto sicuramente da considerare è la percezione
di l’autoefficacia. Il senso di autoefficacia, che è stato ampiamente studiato
da Albert Bandura, è una variabile di importanza cruciale nell’influenzare, in
TRACCE SVOLTE 99

senso positivo o negativo, la capacità di autoregolare il proprio apprendimento


e la propria motivazione. Gli studenti con alto senso di efficacia personale
intraprendono volentieri compiti difficili e sviluppano uno spiccato interesse
nei riguardi delle attività scolastiche. Grazie al coinvolgimento e all’investi-
mento personale in ciò che fanno, una volta raggiunti gli obiettivi prefissati,
sperimentano una maggiore soddisfazione che rafforza ulteriormente il loro
senso di efficacia. A parità di abilità, gli studenti con elevata autoefficacia
adottano strategie più adeguate nella risoluzione dei problemi, affrontano
le difficoltà con minore esitazione, raggiungono migliori risultati scolastici
rispetto ai loro compagni con un grado di efficacia più basso.
Il senso personale di autoefficacia è costituito dall’interazione di un’infinità di
fattori, ma risente molto dell’atteggiamento dell’insegnante. Un insegnante
che trasmette «fiducia» crede profondamente nelle risorse dell’alunno e le
valorizza, dando loro credito. Il senso di autoefficacia dipende anche dai
vari tentativi di persuasione operati da modelli adulti con vari gradi di cre-
dibilità, forza psicologica e capacità di attrazione rispetto alle tendenze di
identificazione operanti in quel momento nel bambino, e dalla percezione
di altri alunni con alti o bassi livelli di autoefficacia. È essenziale anche una
programmazione didattica «basata sul successo», che sia concretamente in
grado di garantire all’alunno esperienze vere di efficacia, su cui gli sia pos-
sibile rimodellare le proprie percezioni personali.

71 Definizione, utilità e ambiti di applicazione del problem solving.

La capacità di risolvere un problema matematico è un’attività che richiede


l’attivazione di diverse componenti cognitive e metacognitive. Uno dei
modelli che mette in evidenza quali sono le abilità che permettono lo
svolgimento di un compito di questo tipo è quello di Lucangeli, Tressoldi
e Cendron.
Questi ricercatori teorizzano che siano necessarie queste abilità cognitive
per risolvere un problema matematico:
– la comprensione del testo del problema sia da un punto di vista linguistico
sia da un punto di vista matematico;
– la rappresentazione dei dati, delle loro relazioni e della/e domanda/e;
– la categorizzazione di un problema matematico rispetto a problemi con
una struttura simile;
– la pianificazione delle azioni da eseguire per arrivare alla soluzione;
– le capacità di calcolo che permettono di risolvere le operazioni pianificate.
Sarebbe poi auspicabile fossero attivate almeno due abilità metacognitive:
la capacità di monitorare quanto si sta facendo e la capacità di autovalutare
la sensatezza del risultato a cui si è giunti.
100 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Queste abilità non si susseguono in modo gerarchico, ma vengono utilizzate


in un flusso continuo, in cui un’abilità sostiene l’altra.
Quest’ambito dell’apprendimento permette anche di allenare il pensiero
più divergente, in quanto le strade per risolvere un problema matematico
sono solitamente varie. In questo modo il bambino può mettere in campo
un pensiero più produttivo, e meno riproduttivo, e dare quindi maggiore
spazio alla sua creatività. Perché questo avvenga, il problema matematico
dovrebbe venire presentato non come un mero esercizio, ma come un’attività
in cui si concede spazio ai diversi modi di ragionare, e in cui si fa riflettere
sull’utilità di provare strade diverse per giungere poi a uno stesso risultato.
Il dialogo con l’intera classe permette quindi di venire in contatto con modi
di ragionare differenti, in cui si può più facilmente ampliare il bagaglio delle
proprie strategie.

72 Il candidato indichi due strumenti compensativi utilizzabili nel caso di di-


scalculia.

La Legge 170/2010 prevede che studenti con un Disturbo Specifico di Ap-


prendimento, quale è anche la discalculia, possano usufruire di strumenti
compensativi per poter raggiungere gli obiettivi didattici della classe di
appartenenza.
Quando ci si trova di fronte alla scelta rispetto a quale strumento compensa-
tivo possa essere utile a uno studente, è bene tenere in considerazione il suo
profilo di punti di forza e di debolezza. Infatti, è noto che c’è molta variabilità
nell’espressività della discalculia evolutiva, per cui gli studenti possono avere
fragilità anche molto differenti gli uni dagli altri. Partendo da quest’analisi
del profilo, è bene capire quali abilità abbiano maggior margine di sviluppo e
come poterne sostenere il miglioramento. Parallelamente, però, è importante
individuare quali fragilità invece andrebbero a ostacolare il raggiungimento di
un obiettivo didattico, se non fossero compensate attraverso uno strumento.
È all’interno di questo ragionamento che sarebbe bene avvenisse la scelta
degli strumenti compensativi per ogni singolo alunno.
Parlando di discalculia evolutiva, si possono prendere ad esempio due stru-
menti: la calcolatrice e la tavola pitagorica.
La calcolatrice è uno strumento che può compensare delle difficoltà nel
calcolo, con l’obiettivo di permettere all’alunno di poter eseguire esercizi e
acquisire nuove competenze senza essere bloccato dalle difficoltà nell’ese-
cuzione dei calcoli. In queste situazioni l’obiettivo didattico, quindi, non
è unicamente il calcolo, ma diventa l’acquisizione di procedure, oppure la
risoluzione di un problema, ecc.
Questo strumento, come gli altri, andrebbe debitamente accompagnato,
infatti è importante assicurarsi che il bambino sappia digitare correttamen-
TRACCE SVOLTE 101

te i numeri nella tastiera e sappia anche capire se il risultato che ottiene è


verosimile o meno.
Un altro strumento compensativo spesso utilizzato è la tavola pitagorica.
Questo strumento permette di sostenere l’apprendimento di quegli alunni
che faticano ad automatizzare i fatti numerici e le tabelline. Qualora questi
studenti non potessero usufruire di questo strumento, si troverebbero in
grandi difficoltà nell’eseguire, ad esempio, divisioni e moltiplicazioni, perché
sarebbero costretti a utilizzare tutte le loro risorse cognitive per arrivare al
risultato corretto della tabellina, non avendo più grandi energie per ricordare
la procedura da eseguire e per ricordare i risultati parziali.
Gli strumenti compensativi, quindi, dovrebbero sostenere lo studente nel
raggiungere gli obiettivi didattici della classe, permettendogli di non essere
bloccato o troppo affaticato dal Disturbo Specifico di Apprendimento.

73 Caratteristiche del problem-solving e della scoperta guidata come strategie


didattiche.

Il problem solving può essere definito come un approccio educativo-didattico


volto allo sviluppo di strategie e abilità di soluzione di problemi su tre piani
diversi: psicologico, comportamentale e operativo.
Nel problem solving la persona si trova di fronte a una situazione che, in
molti aspetti e per varie caratteristiche, gli risulta nuova e non gestibile
secondo le consuete modalità apprese e conosciute. Ciò che viene richiesto
in queste situazioni, quindi, è di mettere in atto un vero e proprio «sforzo
creativo» volto a individuare nuove strategie per affrontare al meglio la sfida.
Le soluzioni possibili generalmente sono diverse in funzione di colui che
risolve il problema.
Da un punto di vista operativo, una modalità «tipo» di soluzione di un
problema si snoda in varie fasi che seguono una precisa sequenzialità «passo
dopo passo»; vediamole di seguito.
– Problem finding: ci si accorge che c’è un problema da risolvere che richiede
un’immediata soluzione.
– Problem setting: si definiscono il problema e l’obiettivo da raggiungere, ci
si chiede: «Dove sta l’ostacolo al mio modo di agire consueto e abituale?».
– Brainstorming: si definisce un’ampia gamma di possibili ipotesi di so-
luzione, anche quelle mai tentate in precedenza, cercando di attivare al
massimo la creatività e il pensiero divergente.
– Decision making: dopo un’attenta valutazione dei punti di forza e di de-
bolezza, della realizzabilità e delle possibilità di successo di ciascuna idea,
si sceglie l’ipotesi di soluzione che si ritiene più efficace.
– Decision taking: si applica concretamente e in maniera precisa l’ipotesi di
soluzione prescelta, verificando poi con attenzione e in maniera obiettiva
102 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

gli esiti. In caso positivo si continuerà ad applicare questa strategia di


soluzione, altrimenti si ricomincerà da capo tutto il processo.
Acquisire la capacità di individuare, posizionare e affrontare problemi di
varia natura e tipologia permette all’alunno di sviluppare abilità meta-
cognitive di controllo esecutivo del compito, quali l’automonitoraggio e
l’autoregolazione.
Una variante del problem solving «aperto» è il metodo della scoperta gui-
data, che pone gli allievi di fronte a una situazione problema che prevede
un’unica soluzione. Nella ricerca della soluzione, l’intervento della guida
può essere svolto sia dal docente che da compagni esperti, e può essere
variamente modulato: si possono selezionare, ad esempio, solo determi-
nati spazi problematici alleggerendo il carico su altri aspetti che vengono
invece esplicitati.

74 Definizione, utilità e ambiti di applicazione del brainstorming.

Il brainstorming è un tipo di intervista di gruppo a basso grado di struttu-


razione, che trae ispirazione dalla pratica di conduzione aziendale di una
riunione creativa proposta dal pubblicitario Alex Osborn negli anni Cin-
quanta. Il termine viene tradotto in italiano sia come «assalto mentale» (dal
verbo to storm = assaltare + brain = cervello) che, più comunemente, come
«tempesta di cervelli» (dal sostantivo storm = tempesta + brain = cervello).
Il brainstorming prevede l’emergere delle idee del gruppo rispetto a un dato
argomento attraverso il gioco creativo dell’associazione di idee, al fine di
definire diverse possibili alternative per risolvere un problema.
Oltre che in campo aziendale, tale metodo può trovare applicazione in diversi
ambiti educativi/formativi e può essere utilizzato sia con minori che con
adulti. Nel contesto scolastico, in particolare, il brainstorming si caratterizza
come attività collaborativa e inclusiva finalizzata ad attivare le conoscenze
pregresse degli allievi o a generare nuove idee, stimolando la partecipazione,
il coinvolgimento e la co-costruzione del processo di conoscenza attraverso
il contributo di tutti.
Operativamente il metodo si compone di due fasi:
– nella prima fase viene stimolato il pensiero divergente e si privilegia la
quantità; tutti i membri del gruppo esprimono liberamente le idee riferite
al tema indicato, accogliendo qualsiasi proposta senza avanzare critiche.
Anche idee apparentemente bizzarre o improduttive, infatti, possono
stimolarne di utili ed efficaci e questo aspetto contribuisce a ridurre l’ini-
bizione e la paura del giudizio dei partecipanti. L’ordine degli interventi
non è sequenziale o determinato a priori e ognuno può prendere la parola
quando lo ritiene opportuno. Può essere utile designare un segretario (es.
TRACCE SVOLTE 103

l’insegnante stesso o un alunno) che si occupi della raccolta delle propo-


ste, riportandole man mano su supporti quali cartelloni, post-it, lavagne
a fogli mobili o LIM.
– nella seconda fase si attiva il pensiero convergente e si presta attenzione
alla qualità: le idee accumulate vengono analizzate criticamente, valutate
e selezionate per individuare quelle più interessanti, adeguate e/o efficaci
per rispondere al problema presentato.
Durante tutto il processo il conduttore (docente) riveste una funzione
fondamentale: egli, infatti, deve conoscere bene il problema da sottoporre,
spiegare ai partecipanti le regole inerenti questa tecnica, stimolarne l’interesse
e porsi con un atteggiamento incoraggiante di attesa fiduciosa.

75 Come realizzare una didattica per competenze.

Il costrutto di competenza impone alla scuola di ripensare il proprio modo


di procedere, suggerendo di utilizzare gli apprendimenti acquisiti nell’ambito
delle singole discipline all’interno di un più globale processo di crescita in-
dividuale degli alunni. A tal fine, si rende indispensabile una riformulazione
sostanziale dei tre momenti fondanti del processo di insegnamento.
1. Progettazione. Le competenze chiave europee (Raccomandazione del Par-
lamento Europeo del 18 dicembre 2006) rappresentano il fulcro attorno
al quale costruire un curricolo scolastico per competenze, compendio di
una progettazione e pianificazione organica, intenzionale e condivisa del
percorso formativo degli allievi. Il lavoro collegiale che la formulazione
del curricolo per competenze richiede dovrebbe condurre al superamento
della logica disciplinare, alla messa in relazione dei diversi saperi e all’in-
dividuazione di quei nuclei problematici comuni che possono diventare
oggetto di macro Unità di Apprendimento.
2. Didattica. La competenza si apprezza in situazione, come capacità di rea-
gire alle sollecitazioni offerte dall’esperienza attraverso la mobilitazione di
tutte le proprie risorse cognitive, pratiche, sociali, metodologiche e perso-
nali, come afferma LeBoterf. Per stimolare lo sviluppo delle competenze,
gli alunni vengono chiamati, dunque, ad agire, a collaborare con gli altri
e ad assumersi delle responsabilità nell’affrontare una situazione nuova.
Ciò chiaramente richiede la trasformazione del contesto di apprendimento
(che si avvicina sempre più al mondo «reale») e la predisposizione di situa-
zioni sfidanti che presuppongano «il fare» come veicolo di conoscenza (es.
realizzazione di un prodotto materiale o immateriale, risoluzione di un
problema, costruzione di un progetto). Compiti significativi e Unità di
Apprendimento rappresentano degli strumenti didattici particolarmente
adatti a questo scopo.
104 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

3. Valutazione. La valutazione di una competenza richiede di considerare la


capacità dell’allievo di portare a termine un compito (e quindi la «qua-
lità» del prodotto finale), ma anche il processo compiuto per arrivare
al risultato. A tal fine, è necessaria un’osservazione sistematica da parte
dell’insegnante, che può essere condotta con diversi strumenti quali, ad
esempio, griglie e protocolli strutturati o semistrutturati. È importante,
inoltre, chiedere allo studente di narrare il suo vissuto rispetto all’espe-
rienza di apprendimento per far sì che egli colga, in termini metacogni-
tivi, il senso e il significato del suo lavoro, riconosca le difficoltà che ha
incontrato, le soluzioni che ha adottato per superarle e le emozioni che
ha provato nello svolgere l’attività.

76 «Effetti dei fattori sociali sull’apprendimento: l’apprendimento è influenzato


dalle interazioni sociali, dalle relazioni interpersonali e dalla comunicazione con
gli altri» (American Psychological Association, 1997). Argomentare con modalità
critico-rielaborative la citazione facendo cenni anche a teorie e modelli socio-psico-
pedagogici.

Se la psicologia cognitiva classica ha rivolto la sua attenzione esclusivamente


all’analisi dei processi mentali che influenzano l’apprendimento, i modelli
socio-psico-pedagogici di matrice costruttivista hanno, invece, considerato il
fenomeno apprenditivo come il risultato di una più complessa dinamica di
interazione e confronto tra l’attività individuale di elaborazione-costruzione
di informazioni e il contesto socio-culturale di riferimento. In questa pro-
spettiva, l’apprendimento si verifica in funzione dell’attività, del contesto e
della cultura in cui è situato ed è profondamente connesso alla dimensione
esperienziale e sociale, come affermano Lave e Wenger.
Il principale riferimento teorico a questo proposito è rappresentato dallo
psicologo e pedagogista sovietico Vygotskij, secondo il quale lo sviluppo
mentale e l’apprendimento dipendono dall’interiorizzazione di forme
culturali. Il significato che ciascuno di noi attribuisce ai concetti, ai fatti,
alla realtà che lo circonda, dunque, è socialmente costruito attraverso il
linguaggio e si nutre della fitta rete di relazioni che l’individuo intesse con
l’ambiente.
Il ruolo giocato dall’interazione in seno ai processi apprenditivi viene rimar-
cato ulteriormente dal concetto vygotskijano di zona di sviluppo prossimale
(ZSP). La ZSP rappresenta la distanza tra il livello di sviluppo effettivo e il
livello di sviluppo potenziale, che può essere raggiunto con l’aiuto di adulti
o pari con un livello di competenza maggiore. Grazie all’azione di scaffolding
esercitata dalle altre persone, il bambino acquisisce via via competenze che
gli permettono di giungere autonomamente alla soluzione di problemi e
allo svolgimento di compiti ben precisi. Per sintetizzare questo processo,
TRACCE SVOLTE 105

Vygotskij afferma che «ciò che i bambini sanno fare insieme oggi, domani
sapranno farlo da soli».
A livello didattico, «ciò porta a considerare la classe come una vera e propria
«comunità di apprendimento» all’interno della quale si realizza una costru-
zione «collaborativa» della conoscenza in base a una continua negoziazione
di significati e di idee. Le strategie che puntano sull’interazione tra pari
sono, in particolare, il peer tutoring e il cooperative learning.

77 Il docente è chiamato a ottemperare al delicato adempimento del potenzia-


mento della metacognizione che sopraggiunge, secondo la teoria di Piaget, al IV
stadio della teoria dello sviluppo cognitivo. Il candidato ne illustri le motivazioni
socio-psico-pedagogiche.

Nel IV stadio di sviluppo cognitivo, definito da Piaget stadio delle operazioni


formali (dai 12 anni in poi), il pensiero opera su ricordi, immagini mentali,
idee e concetti astratti impiegando capacità logiche e critiche, ragionamento
per ipotesi e procedimenti deduttivi. In questa fase, compito dell’insegnante
è quello di potenziare la capacità dell’alunno di compiere «operazioni su
operazioni», promuovendo la dimensione metacognitiva dell’apprendimen-
to, che è fondamentale sia per l’affinamento di competenze trasversali (es.
attenzione, memoria, metodo di studio), sia per l’apprendimento di abilità
più prettamente curricolari (es. lettura, comprensione del testo, matema-
tica e scrittura). A tal fine, è necessario impostare una didattica capace di
offrire agli allievi l’opportunità di ricostruire e riflettere sui propri processi
cognitivi per divenire sempre più capaci di gestirli autonomamente anche
in situazioni nuove.
È possibile delineare quattro livelli caratterizzanti la didattica metacognitiva
sui quali gli insegnanti possono operare:
1. conoscenze sul funzionamento cognitivo generale. L’allievo comprende come
funzionano la memoria, la percezione, l’attenzione, la soluzione di pro-
blemi, la lettura e quali strategie possono essere di aiuto per supportare
questi processi cognitivi;
2. autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo (automonitoraggio).
L’allievo capisce come funziona la sua mente, riconosce quali sono i suoi
punti di forza e debolezza e il suo stile di apprendimento;
3. uso di strategie di autoregolazione cognitiva (autodirezione). L’alunno im-
para a riconoscere il tipo di compito con le relative richieste in termini
di attività cognitive necessarie e dirige consapevolmente e attivamente se
stesso, mettendo in atto le strategie adeguate;
4. variabili psicologiche di mediazione. L’alunno comprende che dimensioni
psicologiche quali stili di attribuzione, senso di autoefficacia, autostima e
motivazione impattano fortemente sull’immagine che egli sviluppa di sé
106 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

come persona in grado di apprendere. A questo livello è importante che


il docente lavori affinché l’alunno sviluppi una forte motivazione intrin-
seca, acquisisca una visione incrementale dell’intelligenza, attribuisca i
suoi successi all’impegno personale e allo sforzo organizzativo investito
nel compito, non abbia paura dell’insuccesso perché consapevole che
l’errore è utile all’apprendimento.

78 Che cos’è il PEI – Piano Educativo Individualizzato?

Il Piano Educativo Individualizzato è il documento mediante il quale viene


descritto e organizzato l’intervento didattico educativo-didattico multidimen-
sionale sulla base del funzionamento dell’alunno con disabilità certificata,
per la realizzazione del suo diritto di istruzione e apprendimento, previsto
dalla Legge 104/92.
In esso vengono definite le modalità di intervento finalizzate a sostenere e a
rendere concreto il diritto all’educazione e all’istruzione, avendo ben presente
che, al centro della programmazione educativa e didattica, c’è l’alunno con
la sua situazione peculiare e le sue esigenze di sviluppo.
Nel Dlgs 66/17 si afferma che l’inclusione scolastica è attuata attraverso la
definizione e la condivisione del PEI come parte integrante del progetto
individuale.
Il modello bio-psico-sociale ICF-CY dell’OMS può esserci in questo caso
utile proprio per osservare il funzionamento della persona da una prospet-
tiva a 360°, nelle sue diverse componenti di funzioni e strutture corporee,
attività e partecipazione, fattori contestuali. Il Dlgs 66/2017 e il successivo
Decreto correttivo 96/2019 sottolineano infatti questa nuova prospettiva
nella definizione del Profilo di funzionamento dello studente, documento
propedeutico e necessario alla successiva stesura del PEI.
Il PEI è elaborato e approvato dal Gruppo di Lavoro Operativo per l’inclu-
sione, sulla base del Profilo di funzionamento, avendo particolare riguardo
all’indicazione dei facilitatori e alla riduzione delle barriere, secondo la pro-
spettiva bio-psico-sociale alla base della classificazione ICF.
Nel PEI si individuano inoltre obiettivi educativi e didattici, strumenti, strate-
gie e modalità per realizzare un ambiente di apprendimento nelle dimensioni
della relazione, della socializzazione, della comunicazione, dell’interazione,
dell’orientamento e delle autonomie.
Vengono inoltre esplicitate le modalità di sostegno didattico (compresa la
proposta del numero di ore), le modalità di verifica, i criteri di valutazione in
relazione alla programmazione individualizzata, gli interventi di inclusione.
Va inoltre ricordato che la verifica dell’adeguatezza del PEI va svolta in itinere,
per permettere eventuali aggiustamenti necessari negli obiettivi definiti e nelle
attività individuate, apportando quindi le eventuali modifiche e integrazioni.
TRACCE SVOLTE 107

Nel PEI si definiscono inoltre gli strumenti per l’effettivo svolgimento dei
percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento, assicurando
la piena partecipazione dei soggetti coinvolti nel progetto di inclusione,
guardando nell’ottica del Progetto di vita dell’alunno.

79 Che cos’è il modeling?

Il concetto di modeling, o apprendimento per imitazione, ha una lunga e


consolidata storia di ricerche e applicazioni, a partire dagli studi di Skinner
fino ad arrivare alle concettualizzazioni effettuate da Bandura finalizzati all’e-
laborazione della sua teoria dell’apprendimento sociale. Albert Bandura ha
introdotto il termine «modellamento» (modeling), come paradigma di appren-
dimento a sé stante con forte impatto sullo sviluppo dei bambini, in quanto
costituito da caratteristiche esclusive non riscontrate nei paradigmi classici
esistenti. Nello specifico, Bandura ha riscontrato che i bambini tendono ad
acquisire una vasta gamma di abilità non dalle proprie esperienze (secondo
lo schema «prove ed errori»), bensì attraverso esperienze indirette, sviluppate
tramite l’osservazione di altre persone che compiono quelle specifiche azioni.
Il presupposto del modellamento è l’apprendimento osservativo in cui è im-
plicata la presenza di un modello e di un osservatore, pertanto Bandura ha
utilizzato il termine modellamento (modelling) per identificare un processo
di apprendimento che si attiva quando il comportamento di un individuo
che osserva si modifica in funzione del comportamento di un altro individuo
che ha la funzione di modello. Su tali basi il comportamento è il risultato di
un processo di acquisizione delle informazioni provenienti da altri individui.

80 Le strategie di calcolo mentale nelle prime fasi dell’apprendimento sono state


oggetto di numerosi studi. Attualmente sappiamo che l’acquisizione di tali strategie
avviene attraverso una serie di fasi progressive. Quali sono le principali per quanto
riguarda l’addizione?

Ricerche recenti hanno avvalorato l’ipotesi di una successione nell’acqui-


sizione delle strategie di calcolo; nel caso dell’addizione, le fasi principali
sono le seguenti.
a) Contare tutto. Per fare 3 + 5, il bambino conta «uno, due, tre» e poi «uno,
due, tre, quattro, cinque» oggetti per stabilire la numerosità degli insiemi
da sommare, così da rendere visibili i due insiemi: ad esempio, tre dita
su una mano e cinque sull’altra. Il bambino conta poi tutti gli oggetti.
b) Contare in avanti a partire dal primo addendo. Alcuni bambini scoprono
che non è necessario contare il primo addendo: partono da 3 e contano
poi in avanti per altri 5, e arrivano così al risultato. Utilizzando il conteg-
108 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

gio sulle dita, il bambino non conta più il primo insieme, ma parte dalla
parola «tre», e usa una mano per contare in avanti il secondo addendo:
«quattro, cinque, sei, sette, otto».
c) Contare in avanti a partire dall’addendo più grande. Quello di contare il
minore dei due addendi è un metodo più efficiente e meno soggetto a
errori. Il bambino sceglie in questo caso di partire dal numero più grande:
«cinque» e poi va avanti «sei, sette, otto».

81 In molti casi, nella stesura del PEI, aver definito una buona serie di obiettivi
a breve termine non esaurisce questa fase di programmazione; c’è infatti bisogno
di semplificarli, ridurne la complessità e scomporli in sotto-obiettivi che facilitino
l’apprendimento. Vi sono diversi metodi per costruire sequenze di sotto-obiettivi
facilitanti; quali sono i più utilizzati?

Nel caso di alunni con disabilità piuttosto gravi, anche gli obiettivi a breve
termine che sono stati definiti nel PEI possono risultare ancora troppo com-
plessi. In molti casi si deve quindi lavorare per ricavarne sequenze facilitanti
di obiettivi più accessibili, da presentare immediatamente all’alunno. Alcuni
dei metodi più utilizzati per semplificare e ridurre la complessità attraverso
la scomposizione in sotto-obiettivi facilitanti sono i seguenti.
1. Ridurre le difficoltà dell’obiettivo semplificando le richieste di corretta ese-
cuzione. Un obiettivo può essere portato più vicino ai livelli attuali di
competenza dell’alunno se riusciamo a ridurne la difficoltà attraverso una
modifica dei criteri di corretta esecuzione, quali ad esempio l’accuratez-
za, la velocità di azione, l’intensità, la durata e la frequenza ottimale di
emissione di un determinato comportamento. Questa semplificazione sta
alla base della tecnica di insegnamento che va sotto il nome di shaping
(modellaggio).
2. Ridurre la difficoltà dell’obiettivo attraverso l’uso degli aiuti necessari e suffi-
cienti. Un obiettivo può essere reso più accessibile anche attraverso l’uso
accorto e pianificato di aiuti, di cui andranno forniti solo quelli necessari
e sufficienti, né di più né di meno, per non correre il rischio di creare
dipendenza e passività dandone troppi.
3. Ridurre la difficoltà dell’obiettivo attraverso l’analisi del compito (task
analysis). L’analisi del compito permette di scomporre un obiettivo sia
in senso sequenziale-descrittivo, elencando le serie di risposte singole che
compongono quel compito, sia in senso strutturale gerarchico, indivi-
duando le abilità più semplici e prerequisite che costituiscono la struttura
di base di quell’obiettivo e che vanno costruite per prime, appunto in
ordine gerarchico. Entrambe queste modalità ci consentono di costruire
sequenze di sotto-obiettivi più graduali in termini di difficoltà, e perciò
più facilitanti.
TRACCE SVOLTE 109

82 Che cosa sono le rubriche valutative? Quali caratteristiche assumono nel caso
di alunni con disabilità?

A partire dagli indicatori, si costruiscono specifiche rubriche valutative,


ovvero delle tabelle sinottiche che descrivono le varie dimensioni della
competenza traducendole in comportamenti osservabili, declinati secondo
una scala di qualità. Per stimolare la metacognizione e motivare gli studenti
al successo, le rubriche dovrebbero essere condivise con la classe contestual-
mente alla presentazione di ogni proposta didattica, in modo da esplicitare
le aspettative del docente e i parametri in base ai quali verrà condotta la
valutazione.
Le rubriche valutative possono riferirsi:
– al curricolo (competenze chiave), se interessano competenze chiave e
comportamenti osservabili dopo un arco di tempo abbastanza ampio
(annuale o pluriennale);
– alle specifiche competenze individuate dalle UdA, quando risultano più
circostanziate (specificano meglio i processi e i contesti dell’apprendere,
come strumenti, spazi, tempi, prestazioni, prodotti, ecc.);
– a compiti singoli (es. lavoro di gruppo, compito significativo, verifica,
prodotto), se sono ancora più dettagliate.
La struttura della rubrica valutativa dovrebbe esplicitare per ogni livello:
– contesto di apprendimento (situazioni note vs nuove);
– prestazione attesa;
– grado di autonomia ed eventuali facilitazioni necessarie;
– livello di responsabilità.
È importante costruire rubriche valutative rivolte alla classe in generale avendo
cura di formalizzare e strutturare i livelli in modo che chi è particolarmente
in difficoltà si possa ritrovare al livello iniziale, che corrisponde al profilo di
un alunno che va guidato per raggiungere gli obiettivi minimi.
Nei casi di alunni con disabilità — per i quali la valutazione delle competenze
è comunque prescrittiva — è possibile utilizzare il modello di certificazione
standard allegando delle rubriche di valutazione personalizzate che rapporti-
no il significato degli enunciati di competenza al Profilo di Funzionamento e
agli obiettivi stabiliti dal PEI. I livelli della rubrica valutativa, in questo caso,
corrisponderanno al potenziale miglioramento di performance dell’alunno
stimolato dall’introduzione di facilitatori ambientali (es. strumenti, sussidi,
arredi per rendere lo spazio accessibile, risorse umane, strategie didattiche)
o personali (es. aumento della fiducia e dell’autostima che l’alunno nutre
verso di sé).
Per quanto riguarda il PEI differenziato, è possibile accompagnare alle ru-
briche un altro documento, poiché la normativa vigente non pone limite
110 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

né alla quantità di allegati né alla tipologia. Il documento a cui si fa riferi-


mento certifica, cioè attesta, le sole competenze effettivamente sviluppate
dall’allievo. Questo è particolarmente importante nel caso di alunni con
disabilità grave, in cui spesso si fa riferimento alla partecipazione alla cultura
del compito, dove l’attenzione va posta a tutti gli elementi di socializzazione
e di partecipazione sociale attivabili nel gruppo classe.

83 Nel processo psicologico di un soggetto fondamentale è il ruolo ricoperto


dall’ambiente e il rapporto che ciascun individuo stabilisce con esso. Illustri il can-
didato le implicazioni socio-psico-pedagogiche di tale affermazione alla luce dei
nuovi modelli conoscitivi.

Bronfenbrenner, nei suoi studi, ha raccomandato l’importanza di consi-


derare il ruolo dell’ambiente nello sviluppo del bambino. Bronfenbrenner
fonda l’approccio ecologico allo sviluppo, rimarcando così la complessità
dell’ambiente in cui il bambino è inserito nel difficile compito di crescita.
Schematizza l’ambiente in una serie ordinata di strutture, incluse le une
nelle altre reciprocamente influenzabili. Il primo livello prende il nome di
mesosistema, che rappresenta il contesto in cui il bambino si sviluppa e in-
staura le prime relazioni significative come la famiglia, la scuola e i coetanei;
l’esosistema è il sistema di mezzo, e riguarda le situazioni che influenzano
gli attori che si interfacciano con il bambino ma non coinvolge il bambino
stesso, come ad esempio il lavoro dei genitori o le famiglie degli insegnan-
ti; l’ultimo livello è definito macrosistema e riguarda le politiche sociali e
dei servizi della comunità socioculturale in cui il bambino e i soggetti che
interagiscono con lui sono inseriti.
Anche l’approccio comportamentista sottolinea l’importante legame del
bambino con l’ambiente. L’interazione bambino-ambiente è osservata in
termini quantitativi: lo sviluppo è definito dagli effetti delle esperienze e
dell’apprendimento. Il soggetto tenderebbe a riprodurre e fare propri com-
portamenti che, una volta emessi, permettono di ottenere rinforzi positivi,
comportamenti che invece non ottengono esiti desiderabili tendono a non
essere più agiti per effetto del rinforzo negativo. Tipico esempio del com-
portamentismo radicale è l’apprendimento classico e operante di Skinner.
Bandura propone invece uno stile di apprendimento comportamentista
meno radicale definito sociale, secondo il quale il soggetto apprenderebbe
perché influenzato dal comportamento osservato. Il comportamento os-
servato verrebbe riprodotto come esito dei rinforzi intrinsechi interni del
soggetto (meno influenzati dall’ambiente).
L’approccio organismico, dove troviamo anche i modelli di Piaget e Vygotskij,
considera il bambino come un attivo e spontaneo costruttore delle proprie
abilità; nello sviluppo avrebbero più peso inclinazioni interne del soggetto
TRACCE SVOLTE 111

piuttosto che esterne, nonostante si sottolinei l’importanza dell’interscambio


continuo.
Soprattutto Bowlby evidenzia, nella sua teoria sugli stili di attaccamento,
ancora oggi la teoria maggiormente riconosciuta come direttrice principale
per ogni studio sull’infanzia e sull’educazione, come fin dalla nascita il sog-
getto sia predisposto a connettersi alle figure di accudimento per ricevere
soddisfazione dei suoi bisogni fisici ed emotivi. Dalla mediazione delle
figure di attaccamento (mamma, papà o altre figure primarie nel caso in
cui i genitori biologici non fossero disponibili) il bambino sviluppa la sua
rappresentazione del mondo come un contesto sicuro o meno, e questa rap-
presentazione influenzerà gli scambi relazionali successivi. Bowlby sostiene
come l’impatto con l’ambiente derivi dalla qualità dalle prime relazioni
significative instaurate, ma sottolinea come, nel corso della vita, l’individuo
che sperimenta nuove relazioni positive possa modificare con sforzo il suo
rapporto con il mondo.
L’orientamento contestuale, oggi privilegiato, rappresenta l’evoluzione dei
precedenti assunti. Si sostiene l’influenza reciproca tra ambiente e perso-
na, viene analizzato il rapporto considerandoli aspetti interdipendenti di
un’unica unità, superando definitivamente quegli approcci che vedevano
individuo e ambiente come parti indipendenti nel processo evolutivo.
Gli studi evidenziano come ad oggi sia consolidata l’influenza reciproca
tra patrimonio genetico e ambiente sullo sviluppo psicologico e la crescita
intellettiva del soggetto. È stato studiato come ambienti accudenti, cultu-
ralmente ricchi e validanti abbiano effetti positivi per garantire benessere
e traiettorie di crescita adeguate per il bambino. Allo stesso tempo non si
trascurano aspetti come la resilienza, evidenziando la capacità del soggetto
di modificare e trasformare ciò che nel proprio percorso di crescita non è
funzionale. In altre parole, il soggetto è sempre protagonista nella possibilità
di riorganizzare la propria vita nella direzione dei valori personali e degli
obiettivi soggettivi da raggiungere.

84 Quali sono gli otto tipi di apprendimenti descritti da Gagné e quali strategie
può mettere in atto l’insegnante per favorirne lo sviluppo nei propri studenti?

Gagné distingue otto tipi di apprendimenti organizzati in una struttura


gerarchica in base alle diverse componenti di conoscenza richieste, dove
l’acquisizione di uno è condizionata all’acquisizione di tutti i precedenti.
Solo quando si è raggiunta la padronanza di tutte le singole componenti si
può ottenere con successo il risultato finale.
Secondo Gagné, questi apprendimenti sono i seguenti.
1. Apprendimento di segnali: apprendimento di risposte di tipo emotivo
secondo il condizionamento classico.
112 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

2. Apprendimento stimolo-risposta: la risposta acquisita è un comportamento


preciso e circoscritto.
3. Concatenazione motoria: sequenza di connessioni stimolo-risposta di
movimenti semplici o complessi.
4. Concatenazione o associazione verbale: apprendimento di associazioni
verbali (ad esempio imparare il nome di un oggetto).
5. Apprendimento di discriminazioni: capacità di dare risposte diverse ad
elementi stimolo di uno stesso gruppo, discriminandone i tratti distintivi.
6. Apprendimento di concetti: dare una stessa risposta a stimoli appartenenti
alla stessa classe.
7. Apprendimento di principi/regole: concetti appresi per definizione (ad
esempio in relazione alle varie discipline scolastiche).
8. Soluzione di problemi: applicare regole note per individuare poi regole
nuove di ordine superiore da far entrare nel repertorio individuale.
Va inoltre sottolineato che Gagné considera l’analisi dei compiti di appren-
dimento la «chiave di volta» dell’insegnamento e quindi, secondo questo
studioso, esiste un rapporto molto stretto, che va tenuto in considerazione,
tra teoria dell’apprendimento e teoria dell’insegnamento.
In questa prospettiva, Gagné propone alcune indicazioni utili per far sì che
l’azione del docente sia orientata nella direzione di favorire lo sviluppo di
tali apprendimenti nei propri studenti. Le principali sono:
– stimolare l’attenzione per favorire la ricezione dello stimolo;
– informare gli studenti degli obiettivi stabiliti, in modo da creare aspettative
adeguate;
– stimolare la memoria delle conoscenze pregresse;
– fornire uno stimolo e assicurare una percezione selettiva;
– guidare l’apprendimento attraverso una codifica semantica appropriata;
– promuovere la pratica e la generazione di risposte;
– fornire feedback;
– valutare le prestazioni;
– far svolgere attività diversificate in modo da promuovere il transfer e favorire
futuri recuperi della conoscenza.

85 Il candidato descriva che cos’è l’Instructional Design e quali sono le sue carat-
teristiche fondamentali.

L’Instructional Design (ID) si configura come quel campo di indagine che


si occupa di definire le regole che presiedono alla scelta dei metodi d’istru-
zione più adeguati tenendo conto delle condizioni e delle diverse tipologie
di apprendimenti. Reigeluth, uno dei maggiori studiosi di ID, ha prodotto
un’attenta e articolata riflessione volta a chiarire quale sia l’ambito specifico
TRACCE SVOLTE 113

dell’ID, soffermandosi in particolare sullo statuto epistemologico delle teorie


ID. Vediamo alcuni punti di questa riflessione.
1. L’ID si profila come un corpo di teorie accomunate dal tratto caratteristico
di offrire indicazioni, più o meno generali, su come facilitare l’apprendi-
mento e lo sviluppo cognitivo, emozionale, sociale e fisico delle persone.
2. Una teoria ID è design-oriented, si focalizza cioè sui modi attraverso i
quali raggiungere certi risultati in termini di apprendimento. Ha dun-
que un carattere eminentemente prescrittivo, in quanto non si occupa
di descrivere le relazioni causa-effetto tra eventi, bensì di indicare come
conseguire certi risultati.
3. Una teoria ID non è vera o falsa, ma più o meno preferibile, implica cioè
una scelta, una decisione tra possibili modalità d’intervento, soddisfacendo
così non tanto criteri di validità, quanto criteri di preferibilità.
4. Una teoria ID si occupa però di definire i metodi per facilitare l’ap-
prendimento e indicare quando (ossia, le situazioni in cui) è preferibile
usarli o non usarli. I metodi hanno dunque carattere situazionale e non
universale, cioè funzionano in certe situazioni e non in altre: la situazione
(gli aspetti del contesto) influenza la scelta del metodo e ne condiziona
l’applicabilità.
5. I metodi ID hanno carattere probabilistico, ossia non garantiscono che
l’applicazione di un adeguato metodo in una certa situazione conduca
automaticamente o deterministicamente al risultato auspicato, ma ci
indica che con un buon grado di probabilità. data una certa situazione.
il metodo funziona.
6. In qualsiasi situazione di istruzione, gli aspetti significativi sono ricon-
ducibili a due macrocategorie: le condizioni di istruzione (ad esempio
la natura di ciò che deve essere appreso, le caratteristiche dello studente
come le sue conoscenze pregresse, i suoi stili, le sue motivazioni e interessi,
le caratteristiche dell’ambiente, i vincoli organizzativi, ecc.) e i risultati
auspicati (livelli di efficacia, efficienza costi/tempo, attrazione per lo
studente).

86 Apprendimento situato e comunità di pratica: caratteristiche e principi fon-


damentali.

Il concetto di apprendimento situato, i cui studiosi di spicco sono Lave e


Wenger, fa parte dell’orientamento proprio del costruttivismo sociale. Esso
fa riferimento a un tipo di apprendimento che non si configura come una
pratica individuale e svincolata dalle dinamiche e dal contesto di apparte-
nenza, ma piuttosto risulta di fondamentale importanza, nella produzione
di significato, il coinvolgimento in attività, il rapporto e il confronto con
il contesto e le persone, e, quindi, con la dimensione esperienziale e sociale
114 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

dell’apprendimento, che viene così a configurarsi come un processo com-


plesso fatto di attori, azioni e situazioni.
L’apprendimento autentico è quindi sempre situato e non può esistere ap-
prendimento astratto da una situazione. Lo scopo degli studi di questo filone
di ricerca è quindi quello di costruire contesti e ambienti di apprendimento in
cui le persone siano messe nelle condizioni migliori per apprendere, secondo
le modalità più naturali e vicine quindi alla quotidianità della vita reale.
Lave e Wenger individuano alcuni principi fondamentali dell’apprendimento
situato:
– si verifica in funzione dell’attività, del contesto e della cultura in cui è
situato;
– richiede interazione sociale, collaborazione e attivazione di contesti au-
tentici;
– è facilitato quando sono disponibili opportunità di scaffolding.
Per apprendere, quindi, è necessario appartenere a una comunità, essere
coinvolti e partecipare attivamente a una comunità di pratica (scuola, lavoro,
casa, ambiti degli interessi sociali e personali, ecc.), dove il novizio interagisce
con gli altri membri spostandosi dalla «periferia» verso il «centro» di un cer-
chio che raffigura simbolicamente il suo diventare esperto. Si tratta di quella
che gli autori hanno definito come partecipazione periferica legittimata,
ossia il novizio che si trova ancora ai «margini» della comunità deve essere
progressivamente coinvolto nelle pratiche autentiche di apprendimento
svolte dagli esperti; pur mantenendo quindi un ruolo ancora «periferico», è
comunque «legittimato» come membro vero di quella comunità. La volontà
di imparare e il significato stesso di apprendimento autentico si sviluppano
quindi progressivamente attraverso il diventare un partecipante «a tempo
pieno» di una pratica socioculturale, di una comunità che è continuamente
definita e negoziata da tutti i suoi membri in un mutuo coinvolgimento e
condivisione di risorse/scopi comuni.

87 Che cos’è la task analysis (analisi del compito)?

La task analysis (analisi del compito) è un insieme di metodi che consente di


scomporre in sotto-obiettivi più semplici e accessibili un compito-obiettivo
inizialmente troppo complesso per essere proposto nella sua totalità, anche
con le opportune facilitazioni.
Una metodologia di task analysis, in genere la prima che si utilizza, va sotto
il nome di «descrizione del compito», come l’identificazione e la descrizione
sistematica di tutti i movimenti e le risposte che compongono le sequen-
ze ottimali dell’esecuzione efficace ed efficiente di un compito. Questa
elencazione dei singoli comportamenti motori, verbali o cognitivi, deve
TRACCE SVOLTE 115

rispettare esattamente la sequenza temporale in cui devono essere inseriti.


Con questa metodologia descrittiva un compito può essere scomposto in
unità di risposta abbastanza ampie oppure in microunità, non ulteriormente
riducibili in modo semplice. Tale definizione molto dettagliata si esegue su
obiettivi particolarmente difficili, che hanno un grande rischio di errore, e
che perciò devono essere analizzati in modo molto accurato, al fine di trarne
indicazioni utili per la valutazione iniziale della performance dell’alunno e
per la successiva programmazione dell’insegnamento.
In questa descrizione vengono individuati i processi decisionali che il sog-
getto dovrebbe consapevolmente eseguire per scegliere fra l’esecuzione dei
diversi comportamenti possibili.
In questo modo, una descrizione completa del compito comprenderà le
risposte del soggetto, gli indizi percettivi discriminativi e i processi decisio-
nali: tale sequenza può servire come base per una valutazione specifica dei
livelli di abilità, come contenuto per una serie di auto-istruzioni o strategie
autoregolative metacognitive o per l’impiego di altre tecniche di aiuto
(prompting) verbale.
A questo punto è possibile introdurre una seconda metodologia di task
analysis, ovvero l’individuazione delle abilità componenti e prerequisite al
compito che, nel livello precedentemente illustrato, è stata descritta in senso
sequenziale. Si cerca cioè di identificare le varie abilità il cui possesso sia un
requisito indispensabile per l’esecuzione del compito (abilità componenti)
e per il suo apprendimento iniziale (abilità prerequisite).
Sia nel caso della descrizione che in quello della scomposizione di un com-
pito complesso nelle sue abilità componenti e prerequisite, l’insegnante
sta definendo una serie di sotto-obiettivi sequenziali, per facilitare con un
percorso molto graduale in termini di difficoltà l’apprendimento dell’alunno.

88 Quali sono le fasi e le principali strategie di autoregolazione cognitiva?

Autoregolare un proprio processo cognitivo significa attivare le seguenti fasi:


1. fissarsi un chiaro obiettivo di funzionalità ottimale del processo stesso,
in termini sia di risultati, sia di modalità di svolgimento;
2. darsi delle istruzioni, suggerimenti o aiuti per svolgere concretamente le
operazioni tipiche del processo stesso;
3. osservare l’andamento del processo stesso, raccogliere dati sui risultati
prodotti e renderli disponibili per una successiva valutazione;
4. confrontare questi dati prodotti con gli obiettivi e gli standard che pre-
cedentemente si erano fissati (fase 1);
5. valutare come positivo lo svolgimento delle varie operazioni richieste se
il confronto ha dato esiti positivi e, dunque, perseverare nelle operazioni
intraprese, oppure, nel caso contrario, valutare come negativo e insoddi-
116 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

sfacente il proprio operato e attivare correzioni appropriate e modifiche


alle strategie in corso.
L’alunno deve gestire attivamente una continua dialettica fra i processi di
auto-osservazione, autodirezione e autovalutazione. Questi processi di au-
tocontrollo non sono sempre evidenti e consapevoli all’alunno.
È quindi proprio importante cercare di far «uscire allo scoperto» i processi
di autoregolazione, rendendoli consapevoli nel loro svolgimento e nella
loro funzione rispetto alle prestazioni e nell’insegnare all’alunno modalità
sempre più attive ed efficaci di controllo consapevole dei processi cognitivi.
L’alunno dovrebbe quindi applicare le sue conoscenze, sia teoriche generali
che personali e introspettive, nell’autoregolarsi efficacemente durante lo
svolgimento di un compito concreto di apprendimento, memorizzazione,
problem solving o altro. Le conoscenze più utili a questo proposito riguarda-
no il riconoscimento del tipo di compito con le relative richieste in termini
di attività cognitive necessarie, lo svolgimento tipico delle attività cognitive
con i limiti loro propri e le strategie che si possono utilizzare per regolare
al meglio queste attività.

89 Che cosa si intende con l’espressione «clima di classe»?

Il clima di una classe può essere definito come l’insieme degli atteggiamen-
ti, dei comportamenti e delle relazioni che si instaurano in quel contesto.
Esso rappresenta, in pratica, il terreno di base sul quale si muove e vive il
sistema-classe, sia per quanto riguarda le componenti emotive, relazionali e
sociali, sia per ciò che concerne gli aspetti cognitivi, didattici e disciplinari.
Se ciascun alunno «non è solo in classe», è pur vero che il fatto di trovarsi a
stretto contatto e di condividere lo spazio dell’aula con altri coetanei o con
gli insegnanti non rappresenta di per sé una garanzia di un clima efficace e
funzionale all’inclusione. È necessario che ciascuno studente si senta a pro-
prio agio in classe, che sia consapevole di trovarsi in un percorso condiviso
nel quale è messo nella condizione di esprimere al meglio le proprie abilità e
di potenziarle insieme ai propri compagni. Tali risultati sono il frutto di un
clima positivo e inclusivo che valorizza, piuttosto che mettere in evidenza
e rimarcare i punti critici, che concede fiducia a tutti e che rende ciascuno
partecipe dei processi progettuali, decisionali e operativi che caratterizzano
la vita stessa della classe.
Purtroppo non è sempre così. A volte sopravvivono ancora situazioni in cui
il clima di classe è prevalentemente individualistico e competitivo; ciascun
alunno è centrato sul proprio lavoro, che deve risultare indipendente e
migliore sia per ciò che riguarda i processi che i prodotti, rispetto a quello
degli altri.
TRACCE SVOLTE 117

Per attivare in maniera efficace la risorsa-altri, invece, è necessario un clima


completamente diverso, in cui si possa scegliere, decidere, comunicare libe-
ramente e collaborare. Un clima nel quale gli studenti non siano isolati in
un percorso che li vede lontani dagli altri o, peggio, messi contro di loro,
ma che li porti piuttosto a essere parte attiva di un cammino didattico ed
emotivo-affettivo comune. Il clima democratico e cooperativo è quello che
consente la migliore attivazione della risorsa rappresentata da ciascun attore
del contesto scolastico, perché stimola i processi comunicativi, le relazioni e
gli aiuti tra compagni di classe. Il lavoro viene progettato e svolto tenendo
conto delle proposte degli stessi studenti, che vengono messi nella condizione
di collaborare in vista di obiettivi cognitivi, didattici e sociali comuni. In tal
modo, il successo di uno studente è legato, in un contesto di interdipendenza
positiva, a quello degli altri e gli stessi criteri di valutazione sono espliciti e
molto spesso concordati con gli stessi alunni.
118 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

2. COMPETENZE SU INTELLIGENZA EMOTIVA

2.1 Scuola dell’infanzia

90 Delineare il ruolo dell’empatia nei processi di adattamento scolastico nella


scuola dell’infanzia.

Le attività e la quotidianità del tempo trascorso nella scuola dell’infanzia


offrono molte occasioni per prendere coscienza della propria identità (cor-
porea, psicologica e relazionale), per apprendere le prime regole del vivere
sociale e per confrontarsi con l’altro da sé. In particolare, i bambini hanno
un atteggiamento osservativo che consente loro di cogliere le diverse sfaccet-
tature che caratterizzano le relazioni tra le persone. L’esempio, l’espressione
di pensieri ed emozioni dell’insegnante, la narrazione e la drammatizzazione
costituiscono, accanto ai modelli familiari, «un filtro» attraverso il quale i
bambini imparano a guardare e considerare se stessi e il mondo. È proprio
in questo primo momento di vita sociale e relazionale svincolato dalla fa-
miglia, culla di affetto e cure incondizionate, che il bambino sperimenta
situazioni in cui si accorge di poter accogliere o escludere e, a sua volta, essere
accolto o escluso. Queste esperienze d’interazione generano una moltitu-
dine di domande alle quali i bambini cercano di dare risposta e attraverso
le quali incominciano a conferire il valore attribuito al proprio sé; l’idea di
quanto ognuno vale è generata, oltre che da una verifica rispetto a quanto
si riesce a fare e a partecipare (essere inclusi) alla vita di relazione, anche dai
rimandi che gli altri danno: in tal modo anche l’autostima si costruisce, in
parte, a seconda dei feedback restituiti dai pari e dagli insegnanti. Intorno
ai 4-5 anni il bambino inizia anche a dare un nome agli stati d’animo,
sperimenta il piacere in alcune situazioni sociali, la frustrazione in altre e
avvia il processo di superamento dell’egocentrismo; è il momento in cui si
apre alle teorie della mente, pensando che altri possono avere pensieri ed
esperire emozioni diverse dalle proprie. Nonostante non sia semplice per il
bambino decentrarsi dai propri interessi, bisogni e pensieri, iniziare a svi-
luppare l’empatia, e cioè provare a immedesimarsi nell’altro e a esplicitarne
sentimenti ed emozioni, risulta vincente per il benessere delle relazioni di
gruppo (piccolo o grande che sia). L’insegnante può diventare il tramite e
mezzo per attivare comportamenti empatici, supportando il confronto e il
dialogo, valorizzando i sentimenti dei bambini e cercando di comprenderli
e interpretarli senza giudicarli. Per il bambino poter contare sulla risorsa
«compagni di scuola» è fondamentale, la sicurezza che ne deriva a livello
affettivo ed emotivo permette di risparmiare energia psichica da utilizzare
nella scoperta e nella costruzione degli apprendimenti, inoltre aumenta la
TRACCE SVOLTE 119

motivazione dei bambini a frequentare la scuola e a partecipare con fiducia


alle attività che vengono proposte.

91 Indicatori comportamentali di empatia in età prescolare.

Lo studio dell’empatia ha interessato diversi ambiti di ricerca dalla psi-


cologia, la sociologia, la pedagogia e l’educazione, non ultimi gli studi in
ambito delle neuroscienze. La pluralità degli approcci teorici e di metodo
nell’approfondimento non porta a una definizione univoca del costrutto,
ne sottolinea piuttosto la complessità, apportando spunti significativi per
la conoscenza del fenomeno.
Le ricerche hanno messo in evidenza che i comportamenti empatici, a dif-
ferenza di quanto sostenuto da Piaget, possono essere rilevati nei bambini
già in età prescolare, con prime esperienze immature già dalla nascita.
Piaget sosteneva che lo sviluppo di comportamenti empatici potesse avvenire
solo in preadolescenza nello stadio di sviluppo operatorio concreto, momento
in cui i giovani avrebbero maturato la capacità di cogliere il punto di vista
dell’altro (perspective taking), capacità ancora oggi ritenuta fondamentale per
lo sviluppo maturo dell’empatia. Allontanandoci dalla visione piagetiana ed
esplorando le ricerche, si scopre invece che dalla nascita in poi il soggetto
matura e agisce comportamenti empatici sempre più complessi e consapevoli.
È importante sottolineare che la maggior parte delle ricerche non definisco-
no una fase di piena maturazione dell’empatia, partendo dall’assunto che
siano abilità capaci di evolvere nel corso di tutto il ciclo di vita del soggetto,
essendo strettamente connesse alle esperienze situazionali e sociali.
Correnti innatiste sostengono che lo sviluppo dell’empatia faccia parte di
una predisposizione genetica e che quindi essa sia innata, dimostrando la
validità dell’assunzione grazie all’esistenza di strutture neurali quali i «neu-
roni specchio». I neuroni specchio attiverebbero nel soggetto aree corticali
deputate all’elaborazione e manifestazione di emozioni osservate, come se
fosse il soggetto stesso a sperimentarle in prima persona. Secondo questa
prospettiva, già dalla nascita l’essere umano potrebbe essere in grado di
emettere comportamenti empatici.
Tra i 2 e i 5 mesi i bambini sarebbero in grado di categorizzare i segnali di
rabbia, sorpresa e felicità, unendo le informazioni che colgono dai vari canali
comunicativi dei soggetti che interagiscono con loro. Sono le gestualità, le
espressioni facciali e il tono della voce che stimolano reazioni nel neonato,
ma risulta ancora prematura un’attribuzione di significato o di condivisione
dell’esperienza interna. Si rilevano però evidenti cambiamenti dell’espres-
sione facciale e dello stato emotivo dell’infante che riesce a imitare gli stati
emotivi dell’altro. Molti autori definiscono questa prima fase come contagio
emotivo, precursore dei comportamenti empatici.
120 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Intorno al primo anno/primo anno e mezzo di vita, con l’acquisizione del-


la permanenza dell’oggetto, i bambini cominciano a percepire una prima
distinzione tra sé e l’altro. Cominciano a riconoscere meglio le loro emo-
zioni e a distinguerle rispetto a quelle che prova l’altro. Il comportamento
prosociale che il bambino agisce in questa fase è attivato maggiormente
dalle emozioni negative e dal tentativo di stemperare le reazioni dell’altro.
Lo scopo è quello di ridurre il livello di sofferenza sperimentato in prima
persona, alla vista delle emozioni dell’altro. I bambini a quest’età tendono
quindi a valutare le reazioni dell’altro in base al proprio punto di vista;
agiscono i primi comportamenti consolatori provando a dare conforto con
un abbraccio o porgendo il proprio gioco.
Attorno ai due anni fino ai 36 mesi circa, con la maturazione delle abilità
verbali il bambino riesce a parlare delle proprie emozioni e di quelle altrui.
Sperimenta la diversità delle esperienze e dei vissuti. I comportamenti con-
solatori evolvono, ed il bambino capisce che per consolare un amichetto può
porgergli qualcosa che gli appartiene o l’oggetto che preferisce, come il suo
libro del cuore. Lo sviluppo della capacità di mettersi nei panni dell’altro
indica un’evoluzione della responsività empatica che avviene appunto in
età prescolare.
Si ipotizza che il bambino verso i 3 anni possa maturare sensibilità al con-
testo, sviluppando la capacità di comprendere che le risposte emotive dei
soggetti possono essere sollecitate anche dalla situazione. Così le sue risposte
empatiche saranno mediate dalla valutazione sia di espressioni facciali che
situazionali. A quest’età la valutazione congiunta rappresenta un grande
passo, è verso i 4-5 anni che i bambini possono predire possibili risposte
valutando la situazione.

92 Il comportamento empatico dell’insegnante nella scuola dell’infanzia.

L’empatia si sviluppa nel bambino dai primi mesi fino all’incirca ai 13


anni, continuando però a evolvere per tutta il ciclo di vita. L’empatia e la
responsività empatica si costituiscono di una componente emotiva e di una
componente cognitiva. La componente emotiva caratterizza soprattutto
le prime fasi dello sviluppo. In questa fase il bambino, che sperimenta
comprensione, accoglienza e vive situazioni in cui gli adulti di riferimento
validano le sue emozioni e tentano di aiutarlo, impara a percepire il suo
stato emotivo e prende contatto con le emozioni espresse dagli altri. Le
sue risposte riflettono i comportamenti che coglie nell’altro, per effetto
del modellamento. La componente cognitiva, che matura con lo sviluppo
del bambino, comprende la capacità di cogliere gli stati emotivi dell’altro,
prendere il punto di vista dell’altro e provare a mettersi nel ruolo dell’altro.
Già dal primo anno si possono cogliere comportamenti consolatori nei
TRACCE SVOLTE 121

confronti di altri bambini o adulti. Durante la tarda infanzia, periodo in


cui emerge il processo di socializzazione, diventano particolarmente impor-
tati gli atteggiamenti degli adulti di riferimento, volti a sollecitare empatia
come spinta motivazionale ai comportamenti prosociali. Se la tendenza a
sviluppare empatia è innata, l’evoluzione di questa dipende dall’ambiente
in cui il bambino è inserito.
Il primo passo verso una didattica focalizzata sull’empatia sta nell’atteggia-
mento dell’insegnante stesso.
L’insegnante in prima persona potrebbe esercitarsi e affinare la propria
capacità emotiva, cioè la propria abilità nel mettersi nei panni dell’altro, la
propria capacità di accettare differenze individuali e culturali; tale esigenza
risulta molto importante in tutte quelle situazioni che caratterizzano le classi
attuali caratterizzate da bambini appartenenti a classi, culture e con esperienze
diverse, come spesso accade. Questo perché i bambini, soprattutto in questa
fascia d’età e per la specifica tematica trattata, come teorizzato da Bandura,
apprendono attraverso un meccanismo definito modeling (modellamento),
così il comportamento, più delle parole, sarà per gli alunni riferimento per
l’apprendimento.
Concretamente l’insegnante può predisporre attività volte a:
– promuovere il riconoscimento e la comunicazione emotiva di sé e dei
propri alunni;
– sollecitare nei bambini il perspective taking, allenandoli cioè ad assumere
il punto di vista dell’altro;
– favorire una didattica non basata sulle istruzioni ma piuttosto prediligere
il confronto di idee e stili più democratici e assertivi di comunicazione.
Una didattica focalizzata sulla promozione di comportamenti empatici e
prosociali aiuta gli alunni così come i docenti. Evidenze sperimentali hanno
dimostrato come un docente con attenzione a questi aspetti percepisca una
condizione lavorativa più appagante, caratterizzata da minor percezione di
conflittualità, percepisca se stesso come maggiormente efficace nel rispondere
e reagire alle richieste dei bambini.
Una ricerca di Cooper ha messo in evidenza come gli «insegnanti empatici»
fossero persone con alto senso morale capaci di provare attaccamento sia
emotivo che mentale con i propri studenti, e come gli li studenti, così valo-
rizzati, fossero a loro volta in grado di adottare il comportamento osservato
e percepito a docenti e compagni.

93 L’intelligenza emotiva si compone di diverse abilità molto importanti che


sostengono la salute mentale e il benessere psico-sociale del bambino. Il candidato
descriva quali potrebbero essere le competenze necessarie al docente per gestire le
emozioni nella relazione educativa e didattica alla scuola dell’infanzia.
122 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

È bene tenere in considerazione la prospettiva teorica di Saarni, la quale


sostiene che l’individuo emozionalmente competente è colui che utilizza
consapevolmente le proprie abilità emotive in contesti culturali specifici per
il raggiungimento dei risultati socio-relazionali desiderati. Nella prospettiva
dell’autrice, lo sviluppo della competenza emotiva è il frutto dell’interazione
dinamica tra fattori personali (abilità di base, caratteristiche e comportamenti
innati), educativi (comportamenti e abitudini apprese) e culturali (riferiti
ai valori socialmente condivisi e accettabili) che consentono lo sviluppo di
capacità morali e di giudizio. Lo stesso Goleman sosteneva con decisione
l’educabilità e lo sviluppo dell’intelligenza emotiva, se guidato in contesti
formali.
Nello specifico contesto della scuola dell’infanzia, quando i bambini vivono
un qualsiasi stato emotivo, spesso non hanno né le parole per poterlo raccon-
tare né la capacità di comprenderlo fino infondo. Succede così che di fronte
a situazioni che generano sensazioni di disagio, che sollecitano emozioni di
poco benessere come rabbia, tristezza e delusione il bambino, non avendo
le parole per esprimere ciò che vive, sceglie di agire. I comportamenti che
si manifestano come conseguenza di un vissuto emotivo di disagio sono
spesso esplosivi, oppositivi, difficili da accettare per chi sta loro vicino.
L’adulto in questo contesto può fungere da mediatore tra il bambino, il suo
stato interno e l’ambiente esterno. L’educatore può sviluppare competenze
specifiche per aiutare i bambini in questi casi, nello specifico può fungere
da sistema di validazione, significazione e regolazione.
La validazione consiste nel riconoscere e dare valore alle emozioni che il
bambino sta provando in quel frangente, in questo modo egli si sente visto,
riconosciuto e trova un adulto capace di guidarlo nell’esperienza emotiva
senza giudizio. Validare un’emozione significa saper osservare il bambino,
notare cambiamenti comportamentali come postura, tono della voce ed
espressioni facciali che possano far intuire all’adulto quale emozione il bam-
bino sta vivendo. «Oggi mi sembri davvero giù. Vedo che i tuoi occhietti
sono un po’ tristi, guardi in basso. Le tue spalle sono un po’ curve e non
hai preso il tuo peluche preferito per giocare. Mi dispiace, posso aiutarti?»
Non è invece un atteggiamento validante se in qualche modo proviamo a
negare l’emozione del bambino: «Oggi ti vedo davvero triste, vedo che stai
per piangere perché i tuoi occhietti sono lucidi… su… dai... i bambini e
le bambine forti non piangono per queste cose!!!». Questo è un esempio di
diseducazione emotiva, che spesso non nasce da poca sensibilità, al contrario
viene dall’esigenza dell’educatore di vedere tutti i bambini felici. In questi
momenti è importante riflettere sul fatto che non è possibile essere sempre
sereni e che le emozioni come rabbia e pianto sono preziosi momenti di
realtà e crescita. Ciò che è «sbagliato» non sono le emozioni negative ma
talvolta il modo in cui vengono espresse; comportamenti acting out come
TRACCE SVOLTE 123

dare uno schiaffo e lanciare giochi vanno arginati aiutando il bambino a


scoprire modalità funzionali per esprimere il disagio nel rispetto di sé e
degli altri.
La significazione vuol dire dare significato alle emozioni, cioè costruire
un repertorio di gesti e parole intorno a uno stato emotivo percepito dal
bambino. Aiutare il bambino a comprendere perché in quel momento sta
vivendo quell’emozione e quale comportamento quell’emozione ha attivato
in lui. Dare significato alle emozioni è definito come processo di alfabe-
tizzazione emotiva, che comprendere linguaggio specifico e attenzione alle
situazioni che sollecitano una specifica risposta emotiva e le conseguenze
che essa determina sull’individuo e sull’ambiente.
La regolazione consiste nel fornire al bambino un contenitore emotivo dove
egli possa trovare riparo, sfogare le emozioni e trovare un adulto capace di
aiutarlo a comprendere ciò che lui percepisce solo come forte confusione.
Nella funzione di regolazione emotiva agita dall’adulto, le emozioni del
bambino riacquisiscono un dinamismo funzionale capace di riportare
tranquillità e un livello di arousal nella norma per quel bambino.
Validare, dare significato e regolare le emozioni sono azioni alla base del
processo di educazione emotiva e dovrebbero costruire le fondamenta
della relazione tra adulti e bambini. Gli adulti possono essere «allenatori
emotivi» consapevoli che tali competenze possono maturare a seguito di un
atteggiamento quotidiano, allenamento costate e coerenza di intervento.
Nel caso in cui non tutti i contesti siano facilitanti, risulta più complicato
ma non impossibile.

94 Strategie empatiche utilizzabili dall’insegnante nei confronti dei bambini


particolarmente aggressivi alla scuola dell’infanzia.

Secondo gli studi sull’intelligenza emotiva e le raccomandazioni dell’Orga-


nizzazione Mondiale della Sanità in ambito scolastico, l’empatia è considerata
un fattore di prevenzione contro i comportamenti aggressivi nell’infanzia e
antisociali in età adulta. L’abilità di mettersi nei panni dell’altro comprende
sia un’abilità cognitiva (saper adottare la prospettiva dell’altro per avere
maggiore comprensione e tolleranza) che affettiva (sentire la sofferenza altrui
e condividere le sue emozioni), ed entrambe possono indurre a modulare il
proprio comportamento sociale. Gli interventi scolastici mirati a sviluppare
le competenze empatiche devono riguardare il gruppo classe e non il singolo
alunno che presenta problemi aggressivi, in quanto il gruppo è il contesto
principale entro il quale il bambino si sperimenta al livello sociale, inoltre
l’alunno non rischia di sentirsi «sbagliato» o etichettato. Nella relazione tra
alunno aggressivo e insegnante, invece, possono essere attuate delle strategie
di comunicazione come quella del rispecchiamento emotivo. Di seguito alcu-
124 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

ne attività da mettere in pratica in classe per aiutare gli alunni della scuola
dell’infanzia a sviluppare competenze empatiche:
1. Il circle time può essere utile, se applicato con costanza una volta a setti-
mana, come modalità entro la quale svolgere attività educative. Un alunno
volontario racconta una situazione personale o di un’altra persona che
gli è rimasta impressa. Alcuni bambini devono sperimentare che il luogo
«è sicuro» prima di condividere le proprie esperienze. Successivamente si
chiede agli alunni di descrivere quello che hanno capito, come si è sentito
il bambino che ha raccontato, senza riportare giudizi personali. Questo
allenamento insegna a guardare la prospettiva dell’altro sospendendo
il giudizio e a rispecchiare l’emozione così come l’altro l’ha riportata.
Il bambino che sperimenta il rispecchiamento fa esperienza di sentirsi
ascoltato e accolto.
2. Sempre in circle time un’attività utile può riguardare direttamente l’analisi
delle situazioni conflittuali e di aggressività. L’insegnante racconta una
storia o un evento di cronaca (regolandosi in base all’età dei bambini)
e chiede agli alunni di descrivere le emozioni che secondo loro possono
aver provato tutti i personaggi, senza dare valutazioni legate al giudizio e
cercando di comprendere anche quelle emozioni che possono aver provo-
cato i comportamenti aggressivi dei personaggi. Successivamente l’analisi
può riguardare la ricerca da parte degli alunni dei comportamenti utili
e di quelli dannosi legati alle conseguenze. Attraverso questa attività, il
bambino aggressivo ha la possibilità di riflettere sui propri comportamenti,
identificandosi con i personaggi, senza sentirsi giudicato e in un clima
dove i comportamenti da modificare vengono letti come conseguenza di
emozioni spiacevoli che possiamo capire.

95 Delineare una o più strategie di intervento per lo sviluppo dell’intelligenza


emotiva nella scuola dell’infanzia.

In un periodo dove si percepisce la fatica di instaurare relazioni profonde


e nutrienti in famiglia, a scuola, negli ambienti di lavoro e nei luoghi dove
normalmente ci si incontra, torna centrale il pensiero di Goleman, che è
riuscito a porre al centro dello sviluppo di ogni essere umano l’intelligenza
emotiva: i principi di quell’insieme di competenze affettive, empatiche
e di rispecchiamento reciproco così fondamentali per creare un clima di
profonda condivisione tra le persone. Anche Gardner, tra le diverse forme
di intelligenza, riconosce l’importanza delle emozioni nello sviluppo uma-
no, attribuendo alla conoscenza personale degli stati emotivi l’intelligenza
intrapersonale e al risvolto relazionale di empatia e capacità relazionale,
l’intelligenza interpersonale. Anche i risultati delle attuali ricerche nel
campo delle neuroscienze sostengono l’importanza delle emozioni nell’ap-
TRACCE SVOLTE 125

prendimento, e soprattutto il loro impatto sulla motivazione dell’individuo


ad apprendere in una condizione di benessere psico-fisico. Nella scuola
dell’infanzia, l’insegnante diventa un punto di riferimento per i bambini
sia dal punto di vista fisico e affettivo che come «la persona che ha il ruolo
di insegnare», quindi implicitamente che si occupa del suo apprendimento.
Quando i bambini nutrono fiducia nei confronti dell’insegnante, possono
sperimentare un senso di benessere psicologico. Una delle strategie impor-
tanti sulle quali far leva per sviluppare l’intelligenza emotiva è il modeling. I
bambini «respirano» continuamente il modo in cui l’insegnante interagisce
con loro e con i colleghi e diventa un modello, basti pensare quanto nel
gioco simbolico siano in grado di ricostruire le caratteristiche dell’insegnante
quando lo imitano. Disponibilità all’ascolto attivo, dialogo aperto, empatia
e prosocialità sono elementi che possono arrivare ai bambini attraverso il
modello dell’insegnante e modalità relazionali positive che vengono esperite
anche attraverso i neuroni specchio. Per sviluppare l’intelligenza emotiva nei
bambini della scuola dell’infanzia l’insegnante può curare le relazioni nella
quotidianità del loro svolgersi, utilizzando le esperienze che le costituiscono
come «materiale» per riflettere sul proprio modo di stare assieme in una
dimensione sistemica, creando un senso di appartenenza al gruppo. Inoltre
l’insegnante può lavorare sulla costruzione delle amicizie valorizzando le
peculiarità di ciascuno e cogliere le numerose opportunità per sperimentare
modalità d’interazione con l’altro, nel gioco, nelle attività teatrali, artistiche
e musicali, esperienze preziose che possono poi trasformarsi in momenti in
cui il bambino può provare a mettersi nei panni dell’altro.

96 Il candidato illustri un esempio di strategia didattica innovativa per la scuola


dell’infanzia finalizzata ad aiutare l’alunno a esprimere e regolare adeguatamente le
proprie emozioni (indicando il campo o i campi di esperienza coinvolti, gli obiettivi,
le attività proposte).

Nel proporre interventi di educazione emotiva alla scuola dell’infanzia è


auspicabile proporre attività che mettano in moto le diverse intelligenze dei
bambini, con momenti di attività diversificate. La narrazione costituisce una
delle modalità di avvio frequentemente utilizzata nella scuola dell’infanzia
per il particolare setting di tempo, spazio e modalità di conduzione che pre-
dispongono il bambino all’ascolto, al dialogo e al confronto di idee stimolate
dal racconto. Nell’ambito di un’attività di educazione emotiva, l’insegnante
può essere supportato dalla NPO, ossia storie psicologicamente orientate,
pensate e scritte per fornire spunti di riflessione e di crescita psicologica.
La storia va individuata in base ai bisogni dei bambini e agli obiettivi che
si vogliono raggiungere, oppure costruita ad hoc come storia sociale, se i
bambini necessitano di interventi particolari. Accade spesso che bambini
126 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

in difficoltà a esprimere le proprie emozioni utilizzino comportamenti non


adeguati per esprimere il loro disagio che hanno l’effetto di allontanare i
compagni facendo vivere in un circolo vizioso nuove emozioni negative.
In questo caso gli obbiettivi di attività sono: riconoscere le proprie emo-
zioni, dar loro un nome e comprendere quali sono le personali espressioni
corporee per attivare un livello di maggior autocontrollo. In seguito alla
prima stimolazione narrativa e al dialogo che accoglie le considerazioni dei
bambini, è possibile lavorare a livello grafico-pittorico per aumentare la
percezione corporea dell’esprimersi delle emozioni principali. È possibile
lavorare a coppie, in modo che un bambino si sdrai sopra un cartellone e il
suo compagno tracci la sua sagoma corporea. In seguito le emozioni vengo
nominate una alla volta e in modo condiviso le si attribuisce un colore ad
ogni emozione. A questo punto, con la tempera, i bambini vengono invitati
a colorare sulla propria sagoma la parte del corpo con cui solitamente esperi-
scono o dove si manifesta/esprime quella emozione. Ne segue un confronto
per constatare le differenze di percezione nei bambini e una connessione
con alcuni comportamenti poco adattivi che a volte vengono adottati. A
fine attività, il turbinio di emozioni attivato può essere acquietato con
un’esperienza di rilassamento guidato, dove attraverso la musica il bambino
riesce a immaginare uno spazio tutto proprio, dove si sente bene. Le sagome
possono essere affisse ai muri del corridoio per documentare l’attività svolta
e costituire l’input di partenza dell’attività successiva. I campi di esperienza
attivati sono: il sé e l’altro, il corpo e il movimento, immagini, suoni colori,
i discorsi e le parole.

97 La comunicazione non verbale è il canale privilegiato nell’espressione delle


emozioni. Elaborare un esempio, schematico e sintetico, di progettazione didattica
che promuova la comunicazione e la condivisione delle emozioni e dei sentimenti
del bambino nel gruppo.

Le emozioni si esprimono nei bambini con una certa immediatezza e utiliz-


zano come canale privilegiato il linguaggio corporeo-gestuale, e in particolare
la mimica facciale. Talvolta i bambini fanno fatica a leggere il linguaggio
emotivo e interpretano le situazioni in modo diverso rispetto al reale, mentre
un’adeguata comunicazione e lettura delle emozioni dell’altro rappresenta
il primo passo per sviluppare empatia e abilità sociali. È utile progettare
attività didattiche mirate alla comunicazione e condivisione delle emozioni
passando per tre obiettivi principali: leggere correttamente il linguaggio non
verbale, associare alla comunicazione non verbale pensieri ed emozioni,
associare le emozioni di base ad alcune situazioni vissute nel quotidiano dai
bambini di questa fascia d’età. È importante far capire ai bambini che tutti
provano emozioni e che, a volte, le emozioni provate s’intrecciano diven-
TRACCE SVOLTE 127

tando di difficile interpretazione. Il primo passaggio da attivare è la corretta


attribuzione di significato dei messaggi non verbali: si possono usare stimoli
visivi chiari come foto dove l’insegnante seleziona espressioni emotive di
base e guida i bambini nell’osservazione dei particolari: «Come sono occhi,
sopracciglia, posizione delle mani, apertura della bocca, espressioni facciali o
segnali corporei (rossore, sudorazione, lacrime, pelle d’oca, chiusura, ecc.)?».
È importante lasciar verbalizzare i bambini, che trovano parole condivise
per definire aspetti corporei. In seguito a queste attività d’analisi è possibile
proporre attività ludiche come: «Mima l’emozione»: un bambino pesca una
foto da un mazzo selezionato, senza farla vedere agli altri, e imita attraverso
il linguaggio corporeo ciò che vede, mentre i compagni devono indovinare
l’emozione mimata. Con un po’ d’esercizio il gioco può essere spostato su un
piano informativo-verbale: sempre utilizzando un’attività ludica, «Indovina
l’emozione», un bambino pesca una fotografia o un disegno da un sacchetto
e non la fa vedere ai compagni che, a turno, possono fare delle domande,
e in base alle risposte possono tentare di indovinare l’emozione estratta.
Nell’ottica di gioco di gruppo potrebbe essere interessante proporre il gioco
«Strega comanda emozione…», con il bambino che personifica la strega,
indica l’emozione e tutti i giocatori devono provare a imitarla con il proprio
corpo per non uscire dal gioco. Tutte queste attività puntano a far acquisire
dimestichezza con il linguaggio emotivo. Il passaggio ulteriore consiste
nell’associare le emozioni a situazioni; possono essere sfruttate situazioni del
quotidiano vissute dai bambini o dall’insegnante. Come allenamento alla
connessione tra situazione ed emozioni provate, si può procedere, sempre
in forma ludica, distribuendo «tessere situazione» a un gruppo di bambini
e «tessere emozione» ad altri, procedendo con una discussione collettiva che
ha lo scopo di orientare i bambini, ma anche di far capire loro che, di fronte
a una certa situazione, le emozioni che si possono provare sono diverse.

98 Il candidato illustri sinteticamente un esempio di strategia didattica innova-


tiva relativa alla scuola dell’infanzia in grado di favorire l’espressione e il controllo
delle emozioni.

Le attività educative e didattiche proposte nella scuola lavorano in stretta


connessione con il mondo affettivo-emotivo dei bambini. Ogni alunno
interagisce nello spazio scolastico accompagnato dal proprio sentire fisico-
sensoriale, cognitivo e affettivo-emotivo. Sulla base di quanto percepito e
interpretato, ogni bambino inizia a costruire il proprio dialogo interiore nel
quale origina anche il senso di autostima e autoefficacia creato, in parte, sulla
base dei messaggi che arrivano da genitori, insegnanti, amici e conoscenti.
Il dialogo interiore influenza il suo modo di stare in relazione con gli altri
e i comportamenti attivati con l’adulto e con i pari. La maggior parte delle
128 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

situazioni conflittuali e di difficoltà relazionale nelle quali l’insegnante è


chiamato a intervenire, hanno a che fare con le difficoltà dei bambini nell’e-
sprimere correttamente i propri pensieri ed emozioni; succede che la me-
diazione dell’insegnante viene chiesta nei momenti meno strutturati (gioco
libero, routine, ), in queste occasioni l’insegnante interviene per sostenere il
bambino nella situazione e aiuta i soggetti coinvolti a riconoscere, dare un
nome, esprimere le emozioni, collegarle ai propri comportamenti e a quelli
degli altri. Per stimolare lo sviluppo del benessere individuale e relazionale,
accanto agli interventi informali derivanti dalle situazioni quotidiane, è
bene attivare, soprattutto in ottica inclusiva, percorsi alfabetizzazione socio-
affettiva. Si procede a step, secondo una graduale aumento della consapevo-
lezza emotiva, con stimoli diversificati ma che hanno come costante strategie
come la narrazione (input di pensiero), l’ascolto empatico, la stimolazione
del pensiero, il coinvolgimento del corpo (tecniche di attivazione e rilas-
samento) e i diversi linguaggi (grafico-pittorico, musicale, costruttivo) che
attraverso l’azione possono esprimere all’esterno la parte emotiva visti che
sensorialità ed emozioni sono a questa età molto connesse. L’azione didatti-
ca, dopo la stimolazione attraverso input mirati, si soffermerà in particolar
modo su ciò che il bambino prova in una precisa circostanza, per aiutarlo
ad analizzare le diverse emozioni e sensazioni percepite fisicamente e dar
loro un nome. Dare un nome a ciò che sta avvenendo in lui lo aiuterà, poi,
non solo a conoscere le emozioni ma a riconoscerle successivamente, in se
stesso e negli altri, in un allenamento che durerà tutta la vita. Nel passaggio
di espressione e controllo delle emozioni risulta efficace la tecnica del role
playing, o gioco dei ruoli, dove i bambini sono invitati a comportarsi come
farebbero in una situazione reale simile, manifestando pensieri, emozioni
e comportamenti della situazione. I bambini che osservano cercano di ca-
pire e esaminare quanto avviene nella scena, l’insegnante come un regista
sollecita e facilita l’azione senza giudicare. Durante il gioco di ruolo alcune
emozioni possono essere drammatizzate con enfasi (ad esempio lanciare
con forza palline di carta per esprimere rabbia). Alcuni bambini possono
fungere da specchio e riproporre il comportamento adottato da un attore
in scena, i ruoli possono essere cambiati (sostenere la posizione opposta
rispetto a quella appena interpretata), in questo modo la stessa posizione
può essere interpretata da più bambini e, quindi, diverse risposte emotive-
comportamentali possono essere messe in luce nel gruppo.

99 Il/la candidato/a illustri una teoria delle emozioni a sua scelta e ne delinei una
possibile applicazione pratica nel contesto della scuola dell’infanzia.

Numerose sono le teorie delle emozioni che si sono succedute a partire dal
Ventesimo secolo nel tentativo di comprenderne le caratteristiche fisiolo-
TRACCE SVOLTE 129

giche e psicologiche, l’origine, la funzione e la possibilità del loro controllo


o regolazione. Quello che emerge è che le emozioni hanno una struttura
multisistemica, caratterizzata da un processo complesso determinato da
diversi fattori: valutazione della situazione, attivazione dell’organismo,
espressione e manifestazione delle risposte emotive, prontezza e preparazione
all’azione. Un rivalutazione importante della sfera emotiva nello sviluppo
della persona è avvenuto quando Goleman ha coniato l’espressione di intel-
ligenza emotiva, dando valore a questa esperienza come forma di intelligenza
arricchita dall’esperienza e dalla relazione con gli altri; attraverso una buona
educazione emotiva, il bambino sviluppa benessere, competenza, efficacia,
autonomia e la giusta sicurezza per affrontare con successo le inevitabili
frustrazioni della vita. La teoria psicologica che ha dato maggior impulso
allo studio dei meccanismi mentali che stanno alla base delle nostre reazioni
emotive è la Terapia Razionale Emotiva Comportamentale (REBT) di Ellis.
Lo psicologo accosta i termini razionale ed emotivo, che apparentemente
potrebbero sembrare contrari, perché secondo la teoria è possibile raggiun-
gere un certo benessere emotivo utilizzando la capacità di pensare in modo
razionale e costruttivo, questo avviene perché le reazioni emotive ai diversi
eventi sono influenzate dal modo in cui l’individuo pensa a quegli eventi.
Il meccanismo della risposta emotiva viene semplificato tramite il modello
ABC: A indica l’evento iniziale/situazione, B comprende i pensieri e le
valutazioni che derivano da A, il punto C è la reazione emotiva e il com-
portamento che ne deriva. La modificazione da attuare, attraverso appositi
programmi educativi e con un allenamento regolare e che possono essere
attivati già nella scuola dell’infanzia, vanno ad agire sul pensiero, il punto
B, che è considerato causa della risposta emotiva.
Il programma di alfabetizzazione socioemotiva che ne deriva avvia i bambini
a dare un nome alle emozioni e a espandere il loro vocabolario emotivo,
a riconoscere le sensazioni corporee che le accompagnano, a comprendere
lo stretto legame tra pensieri ed emozioni e a poter leggere il linguaggio
non verbale che le esprime. I bambini possono essere aiutati a individuare
i pensieri negativi che suscitano emozioni di malessere e a sostituirli inse-
gnando a pensare in modo positivo per sé e per gli altri. Nella pratica delle
attività questo percorso prevede, in seguito alla conoscenza delle emozioni
e della loro espressione attraverso il linguaggio corporeo, che l’insegnante
aiuti i bambini a diventare consapevoli del loro modo di pensare, e per fare
questo gran parte dell’attività consiste nell’ascolto dei pensieri dei bambini
di fronte a situazioni stimolo. L’insegnante fornisce modelli di pensiero po-
sitivo relativi a situazioni abituali o a eventi accaduti a personaggi di storie
raccontate, stimola l’adozione di questi pensieri in situazioni simili e aiuta
i bambini a correggere i pensieri distruttivi sostituendoli con quelli positivi.
Tenendo conto dell’età dei bambini, l’oralità va supportata da materiali
130 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

visivi, da narrazioni illustrate e da attività che implichino il coinvolgimento


corporeo e restituiscano artefatti materiali con i quali rievocare l’esperienza.

2.2 Scuola primaria

100 Lo sviluppo dell’intelligenza emotiva nella scuola primaria.

Essere intelligenti emotivamente vuol dire saper riconoscere le nostre emo-


zioni e quelle degli altri, gestire le difficoltà che la vita ci presenta, costruire
relazioni soddisfacenti e orientare noi stessi verso obiettivi appaganti. L’in-
telligenza emotiva non è innata ma si apprende, può quindi essere educata e,
come ogni abilità, se insegnata in età scolare ha più probabilità di diventare
parte del nostro modo di essere. La letteratura scientifica è ormai concorde
nel ritenere fondamentale l’insegnamento delle competenze emotive nella
formazione primaria. L’Organizzazione Mondiale della Sanità ha elencato
a tal proposito una serie di abilità (life skills) legate all’intelligenza emotiva
con l’obiettivo di orientare educatori e insegnanti agli interventi scolastici
più adeguati anche in base alle fasi evolutive. Nella fascia d’età relativa alla
scuola primaria l’alunno comincia a confrontarsi con gli altri, a sviluppare
un’idea di sé e il pensiero diventa più logico. Anche se non è ancora in grado
di comprendere esattamente la prospettiva dell’altro, è in questa fase dello
sviluppo che il bambino inizia ad apprendere forme più mature di auto-
regolazione affettiva. Per questo risulta importante iniziare ad allenare nei
bambini l’intelligenza emotiva attraverso attività orientate principalmente
a sviluppare tre fasi: 1) riconoscere le proprie emozioni e quelle degli altri
(alfabetizzazione emotiva); 2) vivere le proprie emozioni, avere la possibilità
di sperimentarle e starci a contatto (esperienze emotive); 3) gestire le proprie
emozioni comprendendo il controllo delle reazioni emotive e la gestione delle
relazioni interpersonali (regolazione emotiva e empatia). Per riconoscere le pro-
prie emozioni, il bambino ha bisogno di un adulto di riferimento che accolga
le sue emozioni e lo aiuti a dare un significato a ciò che sente attraverso un
linguaggio emotivo. Il comportamento dell’adulto può diventare un modello
che lo supporterà e aiuterà a sentire la dimensione emotiva senza censure e
gestire i comportamenti nelle diverse situazioni. Vivere le proprie emozioni
significa fare esperienza di potervi stare a contatto, esprimere e affrontarle con
un adulto di riferimento che lo supporti e non si sostituisca nelle esperienze
di esplorazione. Il supporto favorisce la crescita autonoma e sicura, mentre la
sostituzione da parte dell’adulto può indurre sfiducia nelle proprie capacità.
Per imparare a gestire le proprie emozioni, il bambino ha bisogno di viverle
nella sua pelle e, al contempo, di un adulto che gli possa dare uno spazio di
condivisione e regolazione dell’esperienza, come tollerabile e quindi gestibile.
TRACCE SVOLTE 131

101 Delineare il ruolo dell’empatia nei processi di adattamento e apprendimento


scolastico nella scuola primaria.

Il processo di adattamento del bambino nell’ambiente scolastico è strettamente


collegato alla sua competenza sociale, e la modalità in cui si sviluppa può
influenzarne a sua volta l’apprendimento. La scuola rappresenta un contesto
privilegiato per lo sviluppo della competenza sociale, i bambini iniziano a
sperimentarsi con gli altri e hanno bisogno di essere guidati per modulare il
loro comportamento relazionale. È necessario creare le condizioni affinché
abbiano la possibilità di fare amicizie e mostrarsi abili nelle relazioni, per
permettere loro uno sviluppo sociale adeguato e prevenire problematiche
legate a comportamenti depressivi e di chiusura. Se il bambino sperimenta un
insuccesso nell’adattamento scolastico, può andare incontro a un profondo
disagio che lo potrebbe portare a rifiutare la scuola, a non impegnarsi nei
compiti e a instaurare cattive relazioni. Al contrario, un buon adattamento
sociale si riversa sul benessere emotivo e cognitivo e, di conseguenza, sulla
disponibilità all’apprendimento. Quando si parla di competenza sociale si
fa riferimento necessariamente alla competenza empatica: l’empatia infatti
si riferisce alla capacità di mettersi nei panni dell’altro, comprendere le sue
emozioni e saper modulare le proprie per rispondere in modo adeguato con
il proprio comportamento. Il bambino che sa mettersi nei panni del proprio
compagno sarà, con molta probabilità, più portato a entrarvi in contatto in
modo positivo e ad aiutarlo in caso di difficoltà. Il suo atteggiamento sarà
orientato più all’ascolto e alla condivisione invece che al rifiuto e alla compe-
tizione. È ormai noto, inoltre, il ruolo che ha il clima scolastico nei processi di
apprendimento, la percezione di benessere nel gruppo influenza l’attenzione,
la soddisfazione e il coinvolgimento degli alunni. Risulta quindi fondamen-
tale che la formazione del docente di scuola primaria riguardi lo sviluppo di
competenze volte a insegnare agli alunni quelle abilità che l’Organizzazione
Mondiale della Sanità ha chiamato life skills nel documento rivolto a progetti
di formazione scolastica. Le life skills si riferiscono alle abilità che permettono
di assumere comportamenti positivi e trattare efficacemente le richieste e le
sfide della vita quotidiana, sono legate allo sviluppo dell’empatia e in generale
dell’intelligenza emotiva. Fra le principali life skills da sviluppare, l’empatia e la
gestione delle emozioni sono considerate abilità fondamentali per promuovere
benessere e prevenire condotte disfunzionali, fra cui l’abbandono scolastico.

102 Atteggiamenti e comportamenti empatici dell’insegnante nei confronti di un


alunno rifiutato e isolato alla scuola primaria.

Quando una situazione in classe è critica e colpisce nello specifico un alun-


no, minacciando in modo significativo il suo benessere emotivo e, quindi,
132 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

la possibilità di una crescita sana ed equilibrata, ogni insegnante è chiamato


a intervenire. Situazioni come il rifiuto e l’isolamento di un alunno, infatti,
sono più di semplici baruffe tra compagni. Ci sono vari modi di intervenire,
atteggiamenti e comportamenti empatici possono rappresentare il primo passo
dell’insegnante nella direzione del benessere dell’alunno e di tutta la classe.
Con atteggiamento, intendiamo la predisposizione dell’individuo, il suo
sistema di valori e credenze che costituiscono schemi di pensiero. Per com-
portamenti, intendiamo quelle azioni concrete che il soggetto mette in atto
motivato dal sistema di valori.
Risulta facile e talvolta semplicistico in questa situazione pendere le difese e
agire spinti dal giudizio morale, condannando gli aggressori per salvaguardare
le vittime ma questo non ha conseguenze educative stabili, perché i bambini
non sono sollecitati al confronto e alla crescita morale. Facendo tesoro della
definizione di empatia che recita l’importanza di condividere emozioni e stati
interni del soggetto mantenendo il limite che impedisce di confondersi con
essi, l’insegnante empatico sarà capace di sospendere il giudizio e iniziare
un lavoro di accoglienza e ascolto con il bambino escluso e con il/i bambini
escludenti. In questo modo, i docenti avranno più elementi per comprendere
la situazione e mettere in atto strategie efficaci in ottica di miglioramento.
La prima azione in questi contesti e in queste situazioni è quella di potersi
ritagliare momenti significativi di scambio uno a uno; come afferma Rogers,
le interazioni intime favoriscono empatia e consolidano relazioni di fiducia
che sono alla base del processo di cambiamento.
Un atteggiamento empatico dell’insegnate in questa situazione potrebbe
prevedere:
– ascolto attivo, capacità di affrontare una conversazione con una modalità
di ascolto non giudicante, non finalizzata alla ricerca di indizi per agire ma
semplicemente ascolto per comprendere;
– favorire la condivisione e comunicazione di emozioni;
– capacità di prendere la prospettiva dell’altro e di assumere il ruolo dell’altro,
al fine di poter davvero immedesimarsi nella situazione e averne consape-
volezza.
I conseguenti comportamenti empatici agiti potrebbero:
– favorire la manifestazione di comportamenti empatici e di reciprocità da
parte di tutti i soggetti della classe;
– creare momenti significativi per il dialogo a due (coinvolgendo il bambino
isolato ma anche i bambini più coinvolti negli atteggiamenti di rifiuto);
– aiutare i soggetti coinvolti a prendere il punto di vista dell’altro, sforzan-
dosi di comprendere come le azioni personali abbiano ricadute sull’altro e
provochino pensieri ed emozioni;
– favorire il confronto onesto tra «le parti».
TRACCE SVOLTE 133

La relazione umana è il punto focale per stabilire una buona atmosfera di


apprendimento, dove anche lo sviluppo intellettivo ne trae vantaggio, così
come sosteneva Vygotskij. Questa scelta d’intervento richiede sicuramente
tempo ma, come Vygotskij ci ricorda, risulta fondamentale educare unendo
aspetti cognitivi ed emotivi e non riducendo l’intervento educativo a mero
approccio cognitivo.

103 Atteggiamenti e comportamenti empatici dell’insegnante nei confronti di un


alunno con ADHD e tratti di aggressività alla scuola primaria.

Ogni alunno sollecita però nell’insegnante, che è a sua volta un essere uma-
no, reazioni diverse: ci sono alunni con i quali si entra in connessione più
facilmente e altri con cui la connessione è un traguardo davvero complesso
da instaurare.
Spesso, più la situazione è complessa e più il docente è messo a dura prova:
molte ricerche confermano che gli atteggiamenti degli insegnanti sono forte-
mente influenzati dalla gravità del disturbo che il proprio alunno sperimenta.
L’empatia è definita come una serie di comportamenti che consentono all’in-
dividuo di accettare gli altri per quello che sono, osservare situazioni provando
ad assumere consapevolmente il punto di vista dell’altro. Questo insieme di
comportamenti permetterebbe di innescare un circolo costruttivo che, nel
lungo termine, consentirebbe riduzione dei conflitti, rispetto delle esigenze
proprie e altrui per una più generale percezione di benessere condiviso. Il
disturbo da deficit di attenzione e iperattività è un disturbo cronico e per-
vasivo che colpisce il 5% della popolazione. Chi ne soffre, oltre alle tipiche
difficoltà nella regolazione dell’attenzione e dei comportamenti impulsivi,
presenta difficoltà correlate al sintomo come, ad esempio, difficoltà nella pia-
nificazione, difficoltà nella regolazione emotiva e comportamentale. I soggetti
tendono a emettere comportamenti che portano a una compromissione del
funzionamento. I soggetti con ADHD e manifestazioni di aggressività (definita
disregolazione delle emozioni) presentano difficoltà a controllare il comporta-
mento nei contesti strutturati e fortemente regolamentati: la scuola ne è un
classico esempio. Sono soggetti che per la pervasività del disturbo risultano
antipatici, fastidiosi, irrispettosi. È stato messo in evidenza come l’evoluzione
del disturbo dipenda molto dal contesto in cui il soggetto è accolto. Ambienti
supportivi, accettanti e collaborativi aiutano il soggetto nella regolazione del
suo comportamento e aiutano un’evoluzione positiva. È risaputo come il
coinvolgimento della scuola, della classe e dell’insegnante, sia parte del trat-
tamento multimodale del disturbo. Norwich mette però in evidenza come il
processo di inclusione di un alunno in classe e la sua successiva accettazione
da parte dei compagni dipendano molto dagli atteggiamenti dell’insegnante
e da quanto l’insegnante stesso creda nel progetto di inclusione.
134 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

L’insegnante può cercare di accogliere l’alunno dimostrando empatia a


lui e ai suoi compagni di classe, facendo emergere nell’alunno la difficoltà
sperimentata con il disturbo e aiutando la classe ad accettare il suo punto
di vista, comprendendo che il comportamento di quel compagno non è
crudele e intenzionale. Allo stesso tempo, potrà far sentire forte presenza
alla classe facendo emergere i vissuti difficili dei compagni e condividendoli
in modo onesto con il bambino in difficoltà.
Sarà compito dell’insegnante favorire situazioni concrete in cui sia il bam-
bino che i compagni possano accedere a rinforzi positivi ogni volta che sia
messo in atto un comportamento empatico prosociale nei confronti degli
uni o degli altri. Questo atteggiamento favorirà un clima sereno in cui ogni
bambino sa di essere fondamentale per il suo benessere in classe e per il
benessere di tutti i compagni.
L’insegnante potrà lavorare in momenti pianificati nel piccolo gruppo, per
favorire e curare con più attenzione la relazione, ma non dovrà trascurare il
lavoro nel grande gruppo per favorire il confronto e la generalizzabilità dei
comportamenti funzionali sperimentati.
Un recente studio condotto su un campione italiano sottolinea, inoltre,
l’influenza di tale relazione sul comportamento. La mancanza di incorag-
giamento e supporto da parte dell’insegnante sembra favorire il fenomeno
del bullismo in adolescenti frequentanti la scuola secondaria di primo e
secondo grado.

104 L’aggressività rappresenta un impulso emotivo naturale, che però deve essere
incanalato nella giusta direzione, perché, se mal gestita, può diventare energia di-
struttiva per sé e per gli altri. Il candidato argomenti tale affermazione, illustrando
sinteticamente gli stili educativi che contribuiscono alla manifestazione di compor-
tamenti aggressivi nei bambini della scuola primaria.

L’aggressività è un costrutto molto ampio che comprende una serie di ma-


nifestazioni molto varie: può essere, ad esempio, fisica, verbale, sociale o
relazionale, e avere diverse funzioni come quella proattiva (caratterizzata da
comportamenti premeditati, intenzionali e strumentali per raggiungere un
determinato scopo) o reattiva (caratterizzata da comportamenti impulsivi,
vendicativi o offensivi in risposta al comportamento degli altri, percepito
a sua volta come offensivo, svalutante, ecc.). L’aggressività fisica prevede
l’utilizzo della forza e le minacce, quella verbale l’utilizzo di parole offensive,
svalutanti o denigranti, quella relazionale presuppone l’uso di minacce per
mettere fine a una relazione, con l’intento di ferire l’altra persona, quella
sociale mira invece a danneggiare l’autostima o lo status sociale della vittima.
Uno stile educativo autoritario contribuisce indubbiamente alla manifesta-
zione di comportamenti aggressivi nei bambini. Esso impone al bambino
TRACCE SVOLTE 135

regole severe e rigide, non fornisce spiegazioni adeguate ai divieti imposti,


utilizza una serie di punizioni per controllare il comportamento e non offre
opzioni o alternative per imparare nuove modalità di comportamento più
adeguato, autocontrollo e autoregolazione. Influisce inoltre negativamente
sull’autostima e produce frustrazione. Anche uno stile permissivo/lassista/
indulgente può favorire lo sviluppo di comportamenti aggressivi poiché
fornisce regole poco chiare o definite e, quando le fornisce, risulta spesso
incoerente e non le mantiene con fermezza.
Uno stile autorevole invece è propositivo, assertivo e aperto al dialogo; favo-
risce dunque la comprensione e l’interiorizzazione delle regole, l’acquisizione
di abilità di autocontrollo, autonomia, conoscenza e comprensione delle
proprie emozioni e di quelle altrui, lo sviluppo dell’empatia e la capacità
di supporto reciproco. L’insegnante è un mediatore che dovrebbe assumere
un atteggiamento accogliente, incoraggiante, facilitante e positivamente
stimolante, che consenta di superare lo stile puramente trasmissivo e di
favorire concretamente lo sviluppo armonico di ciascun bambino.
Anche uno stile educativo basato principalmente su modalità competitive
individuali può contribuire a far insorgere o a esasperare comportamenti
aggressivi già presenti negli alunni, mentre un approccio collaborativo può
contribuire, al contrario, ad arginare tali manifestazioni comportamentali
attraverso la costruzione di relazioni positive e significative tra pari.

105 Attualmente il tema dell’empatia e del riconoscimento delle emozioni è


considerato fondamentale per l’acquisizione delle conoscenze e l’ampliamento del-
le competenze. Il candidato illustri come la scuola primaria, attraverso il docente
facilitatore, può raggiungere tale obiettivo formativo.

Un docente facilitatore può favorire l’acquisizione e l’ampliamento di co-


noscenze e competenze negli alunni attraverso molteplici vie: una delle più
efficaci è sicuramente il lavoro sul riconoscimento delle emozioni, degli stati
d’animo e dei sentimenti e lo sviluppo globale dell’empatia.
Anche l’Organizzazione Mondiale della Sanità, a tal fine, ha individuato
alcune competenze fondamentali per uno sviluppo sano ed equilibrato, tra
cui: il riconoscimento, la discriminazione e la condivisione delle emozioni
degli altri (empatia), la gestione efficace delle proprie emozioni (autore-
golazione), la modulazione dello stress per raggiungere obiettivi concreti
(autoefficacia) e il senso di controllo personale (autostima). I recenti studi
sull’intelligenza emotiva, come dimostrato da Goleman e attualmente
confermato dalle ricerche internazionali nel campo delle neuroscienze, di-
mostrano chiaramente che la competenza di «mettersi nei panni dell’altro
e sentire ciò che egli sente» riesce ad attivare in modo estremamente signi-
ficativo la capacità di cooperazione, la partecipazione attiva, la condivisione
136 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

e il cambiamento. Oggi sappiamo che i neuroni specchio, insieme ad altre


strutture neurofisiologiche del cervello, costituiscono probabilmente la
base biologica dell’empatia e possono essere «allenati» già dalla primissima
infanzia. Attraverso un adeguato percorso di educazione emotiva, il docente
può facilitare lo sviluppo delle competenze cognitivo-emotive rendendo gli
alunni competenti, efficaci, autonomi e in grado di affrontare le frustra-
zioni che inevitabilmente dovranno fronteggiare nel corso della propria
vita. Soprattutto quando i bambini sono piccoli, potrà gettare solide basi
per l’acquisizione funzionale delle abilità di cooperazione, condivisione e
supporto reciproco, fondamentali per la costruzione di percorsi realmente
e pienamente inclusivi.
Favorire un’educazione attenta alle emozioni e capace di sviluppare l’empatia
consentirà agli alunni di acquisire strumenti preziosi non solo per gestire la
rabbia, la frustrazione, risolvere i conflitti, favorire l’accettazione di se stessi
e degli altri, ma anche per far fronte ai disagi del nuovo millennio: chiusura
sociale, solitudine, ansia, pensieri disfunzionali, dipendenza e depressione.

106 Il candidato illustri come la gestione e l’orientamento dei propri stati emotivi
rappresentino il presupposto dei contesti di apprendimento inclusivi ed efficaci alla
scuola primaria.

Per riuscire a realizzare dei percorsi di apprendimento realmente inclusivi


nella scuola primaria risulta fondamentale  lavorare precocemente per lo
sviluppo di capacità di intersoggettività (attenzione congiunta, intenzione
ed emozione congiunta, alternanza nei turni, ecc.), abilità di gioco e di co-
municazione verbale e non verbale, riconoscimento e comprensione delle
proprie emozioni e di quelle degli altri, degli stati d’animo, dei sentimenti,
degli atteggiamenti, dei pensieri automatici, delle convinzioni irrazionali,
delle convenzioni sociali e delle regole di comportamento nei diversi contesti.
Educare efficacemente dei bambini che diventeranno adulti responsabili,
sensibili, rispettosi e inclusivi, significa anche fornire sin dalla prima infanzia
molteplici strumenti per gestire la rabbia, lo stress e la frustrazione, compren-
dere i propri stati emotivi e quelli altrui, il funzionamento delle relazioni,
riconoscere i propri bisogni e quelli dell’altro, capire cosa significhi avere
una relazione con un’altra persona, quali sono le regole sociali generali per
instaurare e mantenere amicizie significative, capire cosa significhi provare
attrazione e come gestire eventuali rifiuti o delusioni, eventuali problemi
legati all’identità sessuale, alle diversità biologiche, culturali e sociali. La
scuola non può più rimandare la questione, ma deve farsi carico, prima
possibile, dell’educazione affettiva dei propri alunni, proponendo attività
finalizzate all’acquisizione di competenze emotive, relazionali e sessuali al
pari di quelle storiche, matematiche o linguistiche.
TRACCE SVOLTE 137

Come sostiene Andrea Canevaro, appare fondamentale iniziare dalla co-


struzione di uno sfondo integratore,  ovvero una dimensione pedagogica
di conoscenza, rispetto, valorizzazione e tutela delle diversità individuali.
All’interno di questa cornice e in base all’età, ai bisogni e alle caratteristiche
degli alunni della classe, in un’ottica di prevenzione delle discriminazioni di
qualsiasi genere, sarà possibile analizzare serenamente molteplici aspetti,
alcuni dei quali oggi totalmente trascurati, come, ad esempio, la cura del
proprio corpo, la costruzione delle relazioni affettive, i cambiamenti psico-
fisici legati alla pubertà e all’adolescenza, l’identità di genere, l’orientamento
sessuale, ecc. L’Organizzazione Mondiale della Sanità, a tal fine, ha indivi-
duato alcune competenze fondamentali per uno sviluppo sano ed equili-
brato: riconoscimento, discriminazione e condivisione delle emozioni degli
altri (empatia), gestione efficace delle proprie emozioni (autoregolazione),
modulazione dello stress per raggiungere obiettivi concreti (autoefficacia)
e senso di controllo personale (autostima).

107 Strategie e attività utili a favorire la promozione dell’empatia nel gruppo classe.

Nella fascia d’età relativa alla scuola primaria l’alunno comincia a confrontarsi
con gli altri, a sviluppare un’idea di sé e il pensiero diventa più logico. Anche
se non è ancora in grado di comprendere esattamente la prospettiva dell’altro,
è in questa fase dello sviluppo che il bambino inizia ad apprendere forme più
mature di autoregolazione affettiva. Per questo risulta importante allenare
l’empatia e la comprensione delle emozioni proprie e altrui. Un’attività ba-
silare può essere quella dell’Appello delle emozioni da utilizzare tutti i giorni
durante l’appello mattutino. Aiuta a riconoscere il proprio stato emotivo, a
verbalizzarlo, a fare esperienza di essere ascoltati e accolti. La condivisione
in aula permette di potenziare l’empatia, in quanto si pone attenzione allo
stato d’animo di tutti i compagni. Ogni alunno a turno è invitato a dire
come si sente in quel momento, senza specificarne il motivo, a meno che
lui non senta il desiderio di farlo. La risposta dell’insegnante dovrà essere
accogliente rispetto all’emozione riportata. Il Gioco del collage consiste invece
nel fornire ai bambini riviste di giornali dove cercare e ritagliare foto o dise-
gni di volti che rappresentino espressioni emotive. L’emozione viene scelta
dall’insegnante (ad esempio: «Oggi facciamo un collage sulla Rabbia»). Si
chiede poi agli alunni di incollare su un foglio A4 tutte le immagini dei volti
che rappresentano l’emozione proposta e che verranno appesi in aula. Al
termine del lavoro l’insegnante dispone gli alunni in cerchio e chiede se qual-
cuno vuole dire quando gli capita di sentire l’emozione in gioco (esempio:
«Qualcuno vuole raccontarci quando si sente arrabbiato?»). Questo lavoro
ha l’obiettivo di riconoscere le emozioni attraverso la discriminazione delle
espressioni facciali collegate ad esse. Rappresenta inoltre un allenamento
138 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

all’empatia attraverso l’ascolto e la condivisione delle esperienze altrui. La


Scatola delle emozioni è invece un’attività in cui gli alunni sono invitati a
scrivere in forma anonima su un biglietto una situazione che ha provocato
in loro un’emozione e inserirlo dentro la scatola. Quando si aprirà la scatola,
a turno gli alunni prenderanno un biglietto, lo leggeranno ad alta voce e
l’insegnante medierà la comunicazione attraverso delle domande: «Questa
persona ha scritto che si è sentita triste per non essere riuscita a prendere un
bel voto a un compito in classe, possiamo capirlo?»; «Ti è mai capitato?»;
«Come ti sei sentito?»; «Come ti sentiresti se accadesse a te?». Le domande
proposte nell’attività allenano i bambini ad accogliere le emozioni degli altri,
mettersi nei loro panni esercitando competenze empatiche.

108 Il candidato illustri come la regolazione delle emozioni sia presupposto di


una efficace gestione dei conflitti scolastici alla scuola primaria.

La regolazione delle emozioni è un aspetto dell’intelligenza emotiva e si


riferisce all’abilità di riconoscere e gestire il proprio mondo emozionale
in relazione agli eventi che si presentano nella vita di una persona. Daniel
Goleman definisce l’intelligenza emotiva come la capacità di riconoscere i
nostri sentimenti e quelli altrui, di motivare noi stessi, e di gestire positivamente
le nostre emozioni, tanto interiormente quanto nelle relazioni sociali. Imparare
a essere intelligenti emotivamente vuol dire apprendere l’abilità di gestire
le emozioni spiacevoli, tollerare la frustrazione, sviluppare la resistenza
allo stress e gestire in modo funzionale i rapporti con gli altri, comprese
le situazioni di conflitto. L’Organizzazione Mondiale della Sanità, che si
occupa del benessere psicologico e fisico della persona, stabilisce a questo
proposito che le migliori strategie educative per promuovere benessere e
prevenire disagi psicologici e comportamentali è quella improntata al po-
tenziamento delle abilità personali attraverso attività pratiche che aiutino i
bambini a svilupparle. Tra queste abilità, l’empatia e la capacità di gestire/
regolare le proprie emozioni rivestono un ruolo importante per il benessere
psicologico della persona e costituiscono un fattore protettivo contro rischi
legati a qualsiasi forma di disagio. Una bassa tolleranza alla frustrazione e
uno scarso autocontrollo rispetto alle emozioni intense possono spingere a
mettere in atto comportamenti impulsivi e creare problemi nelle relazioni.
L’alunno che impara a gestire il proprio mondo interno sviluppa l’abilità
di riflettere su ciò che succede dentro e fuori da lui (metacognizione) con-
dizione necessaria per poter potenziare abilità più complesse come quella
del problem solving in una situazione di conflitto, ad esempio. Gestire un
contrasto richiede infatti la capacità di mettersi innanzitutto nei panni
dell’altro (empatia), comprendere le sue emozioni e punti di vista per trovare
la migliore soluzione di mediazione. Dare la possibilità agli alunni di impa-
TRACCE SVOLTE 139

rare a regolare le proprie emozioni e, in generale, di potenziare l’intelligenza


emotiva permette loro di sviluppare una mentalità flessibile che prende in
considerazione diversi aspetti per leggere la realtà che li circonda, condizione
importante per promuovere inclusione e benessere nelle relazioni con gli
altri e rispettare le diversità.
L’alunno che acquisisce la competenza di regolare le proprie emozioni ha
introiettato l’abilità di riconoscerle in se stesso e negli altri, riesce quindi a
entrare in empatia e modulare il proprio comportamento in modo positivo
e funzionale nelle relazioni.

109 Il/la candidato/a illustri il costrutto denominato «intelligenza emotiva» e ne


delinei sinteticamente una possibile applicazione nel contesto della scuola primaria.

Goleman definisce l’intelligenza emotiva come la capacità di riconoscere i


nostri sentimenti e quelli altrui, di motivare noi stessi, e di gestire positivamente
le nostre emozioni, tanto interiormente quanto nelle relazioni sociali.
Imparare a essere intelligenti emotivamente vuol dire apprendere l’abilità
di gestire le emozioni spiacevoli che inevitabilmente l’essere umano si trova
ad affrontare durante l’arco della vita. L’intelligenza emotiva non è innata
ma si apprende, possiamo quindi allenarla e imparare ad essere più abili
nella gestione delle nostre emozioni in diverse situazioni migliorando la
qualità delle relazioni con noi stessi e con gli altri. L’intelligenza emotiva
prevede la capacità di riflettere sui propri stati d’animo, dare un significato
all’esperienza emozionale che si sta vivendo e avere le abilità di attraversarla
sostenendo le difficoltà. Per potenziare l’intelligenza emotiva nella scuola
primaria è necessario un programma a lungo termine che comprenda atti-
vità organizzate secondo obiettivi di competenza e in relazione alle diverse
fasi evolutive del bambino. Si potrebbe ipotizzare un programma di attività
divise per anno scolastico (alcune da utilizzare a cadenza settimanale, altre
a cadenza mensile) che mirino a potenziare abilità via via più complesse,
dal riconoscimento delle emozioni al saper riflettere sui propri stati mentali
(metacognizione). Ne proponiamo un esempio di seguito.
Classe: prima
Obiettivi di competenza: Riconoscere le emozioni.
Tipo di attività in gruppo: Sviluppare un vocabolario emotivo con l’insegnan-
te; Fare ogni giorno l’appello emotivo (come mi sento oggi); Riconoscere
e ritagliare espressioni emotive da fumetti e riviste.
Classe: seconda
Obiettivi di competenza: Riconoscere le proprie emozioni e quelle degli
altri; Collegare emozioni a eventi.
140 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Tipo di attività in gruppo: Fare ogni giorno l’appello emotivo (come mi


sento oggi); Riconoscere le emozioni dei personaggi di un racconto e indi-
viduarne le cause possibili.
Classe: terza
Obiettivi di competenza: Collegare emozioni a eventi; Empatia.
Tipo di attività in gruppo: Raccontare un evento accaduto e descrivere il
proprio stato d’animo; a turno si chiede di rispecchiare le emozioni di un
compagno (posso capire la sua emozione?).
Classe: quarta
Obiettivi di competenza: Regolazione emotiva.
Tipo di attività in gruppo: Utilizzare un racconto o un fatto accaduto in
classe, immaginare le reazioni degli attori coinvolti, verificare le reazioni
utili e quelle dannose.
Classe: quinta
Obiettivi di competenza: Metacognizione (comprendere il legame fra emo-
zione, pensiero e comportamento).
Tipo di attività in gruppo: Descrivere una reazione emotiva, antecedenti e
pensieri ad essa legati secondo l’analisi funzionale del comportamento ABC.

2.3 Scuola secondaria di primo grado

110 Competenza personale e competenza sociale come dimensione dell’intelligenza


emotiva nella scuola secondaria di primo grado.

Nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo
ciclo d’istruzione elaborate dal MIUR nel 2012 si afferma che la scuola assume
come orizzonte di riferimento verso cui tendere il Quadro delle competenze
chiave per l’apprendimento permanente definite nella Raccomandazione del
18 dicembre 2006. Tra queste figurano le competenze sociali e civiche, che
includono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano
tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in
modo efficace e costruttivo alla vita sociale in società sempre più diversificate.
Le competenze personali e sociali sono espressione dell’intelligenza emotiva,
articolata nelle seguenti componenti auto ed eterodirette:
1. autoconsapevolezza: capacità di guardare dentro se stessi, di essere con-
sapevoli delle proprie emozioni, dei pensieri e dei comportamenti a esse
collegati;
2. autogestione: capacità di gestire le emozioni in modo che queste si mani-
festino adeguatamente;
TRACCE SVOLTE 141

3. automotivazione: capacità di gestire azioni, emozioni, pensieri e compor-


tamenti al fine di raggiungere un obiettivo. Implica la capacità di ritardare
gratificazioni e di controllare gli impulsi;
4. empatia: capacità di guardare dentro «gli altri», di cogliere dai sottili
segnali sociali bisogni, desideri e stati emotivi altrui;
5. gestione delle relazioni: capacità di instaurare relazioni interpersonali,
risolvere positivamente conflitti, negoziare soluzioni.
Poter confidare nella propria intelligenza emotiva è importante in tutte le
fasi della vita, ma lo diventa in modo particolare nel periodo della preadole-
scenza. Questa fase, infatti, è contrassegnata da stravolgimenti fisici, mentali
e psicologici che generano vissuti emotivi non sempre facili da gestire. Ai
dissidi interiori si aggiungono nuovi bisogni relazionali (ad esempio accet-
tazione da parte dei pari) che rivestono un ruolo cruciale anche nel processo
di costruzione identitario.
Negli anni della scuola secondaria di primo grado, dunque, è fondamen-
tale prestare attenzione all’educazione socioemotiva, lavorando in primo
luogo sulla dimensione intrapersonale. Una volta consolidate le abilità di
autoconsapevolezza e autogestione, si potrà poi passare a quelle riferite alla
dimensione interpersonale, che prevedono la conoscenza e la relazione con
l’altro. L’obiettivo finale è condurre gli allievi verso una autonomia emotiva
e sociale tale da consentire loro di trasferire le competenze acquisite nella
realtà, per traghettarli nel periodo adolescenziale in uno stato di benessere
personale e sociale.

111 Il costrutto di intelligenza emotiva in età preadolescenziale.

Le emozioni, sempre presenti in ognuno, a qualsiasi età, salvo il caso di si-


tuazioni patologiche gravi, maturano gradualmente. Le emozioni si possono
ritenere complessivamente mature solo quando il sistema nervoso ha rag-
giunto il suo sviluppo finale, e ciò non avviene prima dei vent’anni. L’adulto
invece tende spesso a presupporre un livello di maturazione emotiva eccessivo
rispetto all’età. Particolarmente fecondi e critici sono i periodi di passaggio
dalla scuola dell’infanzia alla primaria e da questa alla secondaria di primo
grado. In questo secondo caso, sono molto frequenti un calo di fiducia in se
stessi e un aumento di consapevolezza, in connessione con un’immagine di
sé generalmente più instabile. In questa fase è molto importante riuscire a
stringere e mantenere amicizie e a saper superare eventuali crisi nei rapporti
con i pari. Tuttavia non c’è un limite di tempo o di età per addestrarsi ad
acquisire una reale competenza emozionale, certo a un livello compatibile
col processo di sviluppo. Ma cosa intendiamo per «intelligenza emotiva»?
Non dobbiamo pensare a una competenza monolitica, che si ha o non si
ha, ma piuttosto a una competenza complessa, articolata in una serie di
142 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

sotto-competenze che potremmo disporre in scala: l’acquisizione a un certo


livello presuppone il livello precedente ed è premessa per l’acquisizione del
livello successivo. Al livello più basso c’è la capacità di recepire e di attivare
delle risposte emotive. A un secondo livello ci deve essere la consapevolezza
di provare una certa emozione. Per avere un’efficace autoconsapevolezza
è necessario sapere riconoscere e nominare le emozioni che si provano e
i pensieri, soprattutto se irrazionali e disfunzionali, che le alimentano. È
fondamentale anche imparare a vedersi in una luce positiva ma realistica.
Su questa base è possibile la gestione delle emozioni, che richiede di saper
prevedere le conseguenze dei propri comportamenti e di ricercare e praticare
delle alternative se necessario. Fondamentale, a questo livello, è imparare a
tenere sotto controllo emozioni negative come l’ansia, la collera e la tristezza.
Una buona gestione delle proprie emozioni si manifesta nel sapersi assumere
delle responsabilità e nel mantenere gli impegni presi. A un livello ancora
più alto c’è l’empatia, ossia la capacità di mettersi nella situazione emotiva
che l’altro sta vivendo, competenza delicatissima che supporta il livello
più alto, cioè la gestione delle relazioni, competenza nella quale intelligenza
emotiva e intelligenza sociale confluiscono fino a fondersi.

112 Delineare possibili strategie di intervento per lo sviluppo dell’intelligenza


emotiva nella scuola secondaria di primo grado. 

Ci sono ipotesi e orientamenti diversi per favorire lo sviluppo dell’intelli-


genza emotiva negli studenti. Goleman, ad esempio, riferisce di esperienze
statunitensi dove l’educazione delle emozioni avviene attraverso un percorso
strutturato, che si configura come una disciplina a sé stante, la Scienza del sé.
In Italia, la proposta educativa più strutturata ed efficace è stata l’Educazione
Razionale Emotiva (ERE), proposta da Di Pietro, che ha adattato al mondo
della scuola la RET (Rational Emotive Therapy), terapia elaborata da Albert
Ellis a partire dalla metà del secolo scorso. Il modello di Di Pietro si fonda
su alcuni principi base, quali ad esempio: a) l’individuo reagisce principal-
mente alla rappresentazione cognitiva degli eventi più che agli eventi di per
sé; b) le emozioni disfunzionali sono influenzate da modalità di pensiero
irrazionale; c) è possibile identificare e codificare le principali modalità di
pensiero irrazionale; d) per superare emozioni e comportamento disfunziona-
li è possibile ricorrere a modalità di pensiero razionali; e) i metodi cognitivi
possono essere costruttivamente integrati con metodi comportamentali.
Obiettivo generale dell’Educazione Razionale Emotiva è quindi la consape-
volezza dei propri stati emotivi e dei meccanismi cognitivi che li influenza-
no, positivamente o negativamente. Ne conseguono obiettivi più specifici,
come il saper fronteggiare con maggiore efficacia le difficoltà di ogni giorno,
favorire l’accettazione di se stessi e degli altri, aumentare la tolleranza alla
TRACCE SVOLTE 143

frustrazione, acquisire abilità di autoregolazione del proprio comportamen-


to, incrementare la frequenza e l’intensità degli stati emotivi più piacevoli.
Tuttavia è possibile concepire strategie di intervento meno strutturate, come
attività trasversali alle discipline, che possono essere condotte e realizzate
anche da diversi insegnanti. In generale, si fa educazione emotiva anche in
modo implicito attraverso l’esempio, concedendosi la possibilità di provare
e di manifestare le proprie emozioni, sentendosi a proprio agio nel parlarne.
Un atteggiamento verso un alunno, in particolare con problematiche emotive
complesse, è una lezione non dichiarata ma potente rivolta a tutta la classe.

113 Per il docente è molto importante captare le spie emozionali dei ragazzi, cogliere
i segnali anche non verbali, quali indicatori di stati d’animo, intuire il valore che
rivestono le diverse esperienze di vita. Il candidato descriva sinteticamente le finalità
e le modalità attraverso cui sviluppare la relazione empatica con i propri alunni.

Facciamo attenzione a queste «spie emozionali»: lo studente ( o la studentessa)


si lamenta spesso di sintomi fisici (mal di testa, mal di stomaco), l’impegno è
molto al di sotto delle potenzialità che gli attribuiamo, evita il contatto visivo,
ha una postura rigida o depressa, si tocca spesso i vestiti, si morde le maniche
o i polsini, si mangia le unghie, cerca sempre il contatto con l’insegnante
anche durante la ricreazione, osserva da fuori i giochi di gruppo, è pauroso,
ha una gamma piuttosto piatta di emozioni, si morde le labbra. Non è detto
che si presentino tutti questi indizi. Ma se anche solo alcuni di questi per-
durano nel tempo, sono quasi delle note caratteristiche, allora segnalano un
problema da non trascurare. Anzitutto ci si chiede: sono «spie» di che cosa?
C’è sicuramente, in ciascuno di noi, una propensione temperamentale, ma
questi indizi non sono addebitabili alla genetica, bensì al particolare milieu
educativo: la visione di sé non è un dato originario, ma un costrutto che è
stato appreso. Le prime e fondamentali forme di apprendimento nascono
quando il bambino, esplorando l’ambiente che lo circonda, si forma dei
quadri di riferimento, delle rappresentazioni mentali del mondo. Ciò però
avviene tanto più frequentemente e intensamente quanto più il bambino
si sente le spalle coperte, cioè garantito da una «base sicura» dove tornare
quando è stanco o spaventato. Quando questa protezione rassicurante non
c’è o, molto più frequentemente, è precaria, inattendibile, incoerente, la
strutturazione stessa della personalità ne risente. Quindi l’insicurezza, grave,
la scarsa fiducia nelle proprie capacità che registriamo nella preadolescenza
hanno radici remote e ben radicate nella storia del soggetto. Ma ciò non
significa che non si possa fare qualcosa: assegnare dei compiti affrontabili,
condividere la ricerca di soluzioni di problemi, entrare in empatia, lodare
per i buoni, anche se piccoli, risultati raggiunti, avere aspettative realistiche,
mostrare comunque fiducia, mostrarsi flessibili nelle richieste, descrivendo
144 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

azioni invece di etichettare comportamenti, tutto questo contribuisce ad


alleviare il senso di sfiducia. L’auto-disistima è un costrutto che, come tale,
può essere modificato, ma ha una forte tenuta nel tempo. Sarebbe quindi
illusorio attendersi in breve tempo una metamorfosi radicale. È un percorso
che può essere anche abbastanza lungo e che va seguito con serenità e tenacia.

114 Il candidato illustri come la stretta correlazione tra emozione e motivazione


possa favorire i processi di apprendimento e quelli di inclusione.

Un alunno che consapevolmente apprende è più soddisfatto di sé ed efficace


nella relazione con gli altri. Alla base della maggiore o minore inclusività c’è
quindi un nesso causale che unisce apprendimenti, emozioni e motivazioni.
Questi ultimi due termini hanno la stessa comune etimologia e un’evidente
parentela di significato. In entrambi c’è una mescolanza di cognizione, af-
fettività e propensione all’azione. La motivazione rappresenta l’interazione
e il punto di equilibrio fra questi tre aspetti. Non è qualcosa che si aggiunge
all’apprendimento, ma un modo di essere in un certo momento, è uno stato
identitario che orienta o distoglie dall’azione. Quando è garantita una «base
sicura» che, come ha dimostrato John Bowlby, ha radici nella primissima
infanzia, tenderanno a prevalere tendenze progressive di autorealizzazione,
attraverso la ricerca, l’esplorazione attiva e l’apprendimento. Quando ci
si sente indifesi, scoperti, bisognosi di una sicurezza che si vorrebbe avere
ma non c’è, a prevalere saranno probabilmente le tendenze regressive, che
sconsigliano di affrontare esiti incerti e rischiosi, che potrebbero minacciare
l’integrità del sé. Secondo il tipo di bisogno che entra in gioco, varieranno
gli obiettivi formativi: quelli orientati verso la prestazione e la conferma,
definiti omeostatici, tenderanno a ristabilire un equilibrio la cui perdita è
percepita con disagio, quelli invece tesi alla padronanza e alla crescita, detti
anti-omeostatici, trarranno forza e alimento dalla sfida del compito, dall’errore
e dalla sua rielaborazione, dallo squilibrio fra competenza attuale e competenza
possibile. Nel primo caso prevarrà un principio di autotutela, indispensabile
per la conservazione e l’equilibrio, ma di ostacolo all’apprendimento, che è,
in misura maggiore o minore, percezione momentanea di inadeguatezza,
sfida, rischio, esplorazione, prevalenti quando ci si pone obiettivi di crescita.

115 L’impiego dell’empatia risulta fondamentale nella relazione educativa nella


scuola secondaria di primo grado. Il candidato argomenti in modo critico tale af-
fermazione.

Da alcuni decenni il termine «empatia» è entrato ampiamente nell’uso, ma


non è stato definito in modo rigoroso in ambito psicologico. L’espressione è
stata introdotta in inglese, e da qui in italiano, sul calco della parola tedesca
TRACCE SVOLTE 145

Einfűhlung (sentire fűhlen, dentro ein), forgiata a sua volta sul greco en, in,
pathos, affetto), mentre in precedenza era resa con «immedesimazione» o «intu-
itiva immedesimazione». Per evitare un uso troppo vago, passe-partout, è forse
più promettente seguire l’indicazione etimologica, che ci indica un sentire
(pathos, fűhlen) dentro (en, ein) l’altro. Quindi non una semplice intuizione
dei pensieri dell’altro, ma pensieri connotati affettivamente: mi metto «nei
panni» dell’altro, ma mantengo la mia diversità. Così ad esempio: capisco il
dolore del mio alunno che viene deriso dai compagni, soffro per lui, ma non
come lui, perché io non sono deriso dai miei alunni (suoi compagni). Empatia,
ma non «contagio emotivo». Questa distinzione è fondamentale, perché, pur
nella relazione empatica che stabilisco con il mio alunno, non rinuncio al
mio ruolo di mediatore nelle relazioni tra tutti i mie alunni, se voglio mirare
a superare i problemi e non a restarne invischiato. Come sosteneva Ulisse
Mariani, l’empatia è un delicatissimo circuito inter-affettivo: «Io (bambino)
sento che tu (mamma) senti quello che io sto sentendo». Questo processo
immedesimativo, ma non identificativo, non sempre funziona. Quando un
bambino è in deficit di empatia, che è la base attraverso cui si sviluppa l’intero
sistema emozionale, se ne vedono le conseguenze nella preadolescenza, quando
ci troviamo davanti a ragazzi con gravi difficoltà emotive, se non con vere e
proprie patologie. L’unica cosa che l’insegnante può fare consiste nel fornire
un aiuto a sviluppare delle competenze interne, dei meccanismi interni di
protezione: capacità di individuare, gestire e modulare le proprie emozioni.
Per fronteggiare l’incapacità di vedersi proiettati nel futuro e di desiderare,
occorre stimolare attività nelle quali si progettino le fasi di un’azione, se ne
prevedano le conseguenze, i vantaggi e gli svantaggi, si riesca a tollerare la
frustrazione dell’insuccesso e si sappia gioire per gli obiettivi raggiunti. La
mancanza di desiderio per sazietà di merci o di social deve essere contrastata
accendendo fuochi di interesse. Per tutto questo, serve un’alfabetizzazione
emotiva, un’educazione all’ascolto di se stessi e degli altri e alla progettualità.

116 ll candidato illustri il ruolo delle emozioni nel processo di apprendimento e


di inclusione nella scuola secondaria di primo grado.

Nel 1995, Daniel Goleman scriveva: «Prevedo un giorno nel quale sarà
compito normale dell’educazione quello di inculcare comportamenti umani
essenziali come l’autoconsapevolezza, l’autocontrollo e l’empatia, e anche
l’arte di ascoltare, di risolvere i conflitti e di cooperare». L’educazione affet-
tiva è stata inclusa nel nostro ordinamento scolastico, ma è da verificare se,
quanto e come la prescrizione di legge abbia trovato e trovi pratica attuazione
nella scuola. La perplessità è d’obbligo, data l’assenza di una cultura orien-
tata all’emozionalità nella nostra tradizione pedagogica. La cesura kantiana
fra emozione e conoscenza, e l’attenzione esclusiva riservata alla seconda,
146 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

perdurano da Piaget fino al cognitivismo e hanno dato forma alla prepa-


razione pedagogica di tutti i nostri insegnanti. Eppure la ricerca scientifica
ha ampiamente dimostrato l’influenza determinante e imprescindibile delle
emozioni in ogni processo cognitivo e, ovviamente, nell’inclusione sociale.
Anche in contesti ufficiali come i Consigli di classe, che dovrebbero vedere
il confronto e la collaborazione tra esperti dell’educazione, si ricorre non
di rado a categorie esplicative molto generiche e sbrigative come: «non ha
voglia di fare niente», «è un fannullone», «è un viziato». Già, ma perché?
Compete alla scuola la responsabilità nel dare una risposta e nel cercare delle
soluzioni. Dovrebbe risultare evidente, ad esempio, che i ragazzi con bassa
autostima presentano solitamente un’elevata insicurezza, una riluttanza ai
rapporti interpersonali, imbarazzo e forte suscettibilità alle critiche. Fattori
che rendono più difficile il rapporto con se stessi, con gli impegni scolastici
e con gli altri e che paleseranno probabilmente segnali di rifiuto, confer-
mando ulteriormente le ragioni che stavano alla base della bassa autostima,
formando così un anello ricorsivo che diremo «inflazionistico». È assolu-
tamente indispensabile che l’équipe dei docenti prenda consapevolezza di
situazioni di alunni con bassa autostima, per evitare attribuzioni errate che
solitamente aggravano un problema personale già pesante. Alunni partico-
larmente suscettibili e vulnerabili, che camuffano spesso le loro difficoltà
dietro il paravento di comportamenti fastidiosi e disturbanti, richiedono
accortezze particolari: compiti adeguati al loro attuale livello di competenza,
toni rassicuranti, attenzione, incoraggiamento, riconoscimenti (ma solo se
fondati), una guida esplicita all’acquisizione di strategie efficaci.

117 L’empatia è un costrutto affettivo-sociale ed etero-orientato, è una risposta


che comunica all’altro la sensazione di sentirsi compreso. Il candidato illustri degli
esempi di attività che il docente di scuola secondaria di primo grado può utilizzare
per favorire il processo di integrazione scolastica e la relazione educativa.

Per favorire l’adattamento e l’integrazione scolastica è necessario che gli alun-


ni abbiano la possibilità di allenarsi e sviluppare al suo interno competenze
sociali attraverso interventi mirati. L’empatia e la capacità di autoregolazione
emotiva sono considerate come un fattore di prevenzione contro il disagio
caratterizzato da dipendenza patologica, abbandono scolastico e bullismo e
costituiscono la base necessaria per promuovere benessere nel futuro della
persona, anche in termini di adattamento ambientale e relazionale (OMS).
Le attività in aula devono perciò prevedere un allenamento al riconoscimento
e il rispetto dell’altro attraverso la competenza empatica. Il gioco delle qualità
è un buon esercizio per abituare gli alunni a focalizzare gli aspetti positivi dei
propri compagni e favorire un clima di serenità e accoglienza. Viene chiesto di
scrivere su un foglio, in forma anonima, una qualità per ognuno dei compagni.
TRACCE SVOLTE 147

L’insegnante può incoraggiare gli alunni che trovano difficoltà dicendo loro
che possono anche descrivere un bel ricordo legato al compagno. I biglietti
verranno piegati con sopra scritto il nome del compagno al quale sono indi-
rizzati, e consegnati all’insegnante. Al termine della consegna ci si dispone in
cerchio e l’insegnante dà a ognuno i propri biglietti. Gli alunni leggeranno in
silenzio i biglietti ricevuti, si darà loro del tempo per stare in contatto con le
emozioni legate alla lettura delle proprie qualità. Infine ognuno a turno dirà
come si è sentito e quali emozioni ha provato nel leggere i biglietti. Questa
attività esercita gli alunni a sospendere il giudizio e la critica attraverso la
concentrazione sull’altro in termini positivi, di accettazione e rispetto. Nella
Scatola delle emozioni, invece, gli alunni sono invitati a scrivere in forma
anonima su un biglietto una situazione che ha provocato loro un’emozione e
inserirlo dentro la scatola. Successivamente a turno gli alunni leggeranno ad
alta voce il biglietto e l’insegnante gestirà la comunicazione attraverso delle
domande-stimolo: «Il vostro compagno sente questa emozione, possiamo
capirlo?; ti è mai capitato?; come ti sei sentito?; come ti sentiresti se accadesse
a te?». È importante che l’insegnante incoraggi il bambino ad astenersi dal
giudizio e, allo stesso tempo, a mettersi nei panni di chi ha scritto il bigliet-
to. Le domande allenano i bambini ad accogliere le emozioni degli altri e a
rispecchiarle. In un clima di ascolto, accoglienza e sospensione del giudizio,
i bambini si sentiranno compresi dai compagni e capiranno che in quello
spazio di condivisione è possibile esprimersi senza paure.

118 Le competenze sociali si costruiscono partendo dalle caratteristiche innate


dell’individuo e si modificano, poi, con l’intelligenza, l’esperienza e l’apprendimento.
In questo ultimo ambito, l’apprendimento, riveste ai fini educativi una importanza
rilevante l’acquisizione di competenze emozionali, all’interno delle quali è possibile,
con una programmazione educativa e didattica adeguata e coerente, organizzare e svi-
luppare competenze educative quali: la conoscenza di sé, la comunicazione e l’ascolto,
le capacità relazionali e le abilità di aiuto, le strategie di gestione del disagio e delle
conflittualità, ecc. Il candidato argomenti come un docente della scuola secondaria di
primo grado possa favorire, negli alunni, il conseguimento di tali obiettivi educativi.

Diverse ricerche hanno dimostrato che un bambino o un ragazzo con elevata


competenza sociale da adulto è più probabile che viva uno stato di benessere
psicologico, mentre chi da bambino presenta una carente competenza sociale
— ed è il caso che qui ci preme — da adolescente e da adulto corre forti rischi
di vivere in situazione di disagio psicologico. Ma competenti socialmente si
nasce o si diventa? Albert Bandura, che ha dato contributi importanti alle
teorie dell’apprendimento sociale, sottolinea la grande influenza esercitata
dall’adulto sull’apprendimento delle abilità sociali e, per converso, la sua
responsabilità quando l’apprendimento non c’è. Bandura, ad esempio, ha
148 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

dimostrato come i comportamenti aggressivi dell’adulto facciano da modello


ai bambini che, crescendo, propenderanno ad essere a loro volta aggressivi.
Questo non perché assistere a comportamenti violenti faccia diventare più vio-
lenti, ma perché l’adulto aggressivo sembra autorizzare il bambino a esprimere
gli impulsi di aggressività che lui stesso già possiede. Per fortuna il modello
agisce anche al contrario: un adulto, un insegnante nel nostro caso, che riesca
a offrire un modello di pacatezza, di empatia, di disponibilità all’ascolto, ha
più probabilità di stimolare nei suoi alunni queste abilità sociali. Non a caso
ci riferiamo più al fare del docente che al suo insegnamento esplicito. Alcune
ricerche hanno infatti dimostrato che gli alunni generalmente conoscono i
comportamenti socialmente corretti, ma spesso, in situazione, non li pra-
ticano. Il comportamento dipende dall’obiettivo che uno ha, e l’obiettivo
dipende dai suoi valori. Ebbene, i valori non si apprendono perché qualcuno
li insegna, come il senso comune vorrebbe, con delega troppo comoda alla
scuola, ma attraverso l’interiorizzazione di modelli: il bambino li legge nel
comportamento di un adulto ai suoi occhi prestigioso e solo in conseguenza
di ciò li assume. Se vogliamo incidere sull’intelligenza sociale dell’alunno, e
quindi sull’interiorizzazione di regole atte a favorire un’autodisciplina rispet-
tosa verso se stessi e gli altri, il miglior modo è praticarla.

119 Il candidato illustri un percorso di educazione razionale-emotiva nella scuola


secondaria di primo grado volto a ridurre il disagio e a favorire l’inclusione.

Realizzare un percorso di educazione razionale-emotiva in classe significa


realizzare esperienze di apprendimento entro le quali gli alunni possono
imparare a riconoscere le proprie emozioni e comprendere i processi co-
gnitivi che li influenzano, con l’obiettivo di utilizzare tali competenze per
affrontare le difficoltà che si trovano a sperimentare nella vita di tutti i
giorni. Secondo Mario Di Pietro, psicoterapeuta che ha introdotto questa
metodologia in Italia, per raggiungere tale obiettivo il programma dovrebbe
svolgersi in tre fasi: 1) si aiuta l’alunno a riconoscere le proprie emozioni e
ad avere consapevolezza quando sente disagio; 1) si insegna successivamente
che il proprio modo di pensare si apprende e che influenza il proprio sen-
tire emotivo; 3) si insegna poi a modificare i pensieri dannosi, come pensa
quando interpreta e valuta ciò che accade intorno a lui. Di seguito sono
riportate delle attività con proposte trasversali all’insegnamento di alcune
materie e messe in relazione agli obiettivi di competenza.
Obiettivi di competenza: Nominare e riconoscere le emozioni
Tipologia di attività
• Italiano: individuare in un testo le parti che connotano l’emozione. Saper
descrivere episodi emotivi.
TRACCE SVOLTE 149

• Educazione all’immagine: riconoscere gli elementi di un’immagine che


denotano le emozioni.
• Musica: riconoscere suoni e rumori della natura e dell’ambiente che su-
scitano emozioni.
Obiettivi di competenza: Accettare se stessi e gli altri
Tipologia di attività
• Circle time: attraverso il racconto a turno di una situazione emotiva, allenare
la capacità di conversare, dialogare con gli altri all’interno di un gruppo,
esprimere le proprie opinioni, dare il proprio contributo all’attuazione di
uno scopo di gruppo. Utilizzo di regole: sospensione del giudizio, ascolto
senza interruzioni, accettazione di qualsiasi contenuto emotivo.
Obiettivi di competenza: Saper esprimere efficacemente le proprie emozioni
Tipologia di attività
• Musica: esprimere le emozioni suscitate dall’ascolto di brani musicali e
quelle provocate da particolari ritmi, toni, intensità.
• Educazione fisica: esprimere con il corpo stati d’animo.
Obiettivi di competenza: Aumentare la tolleranza alla frustrazione
Tipologia di attività
• Scienze: riconoscere i segnali del corpo che preannunciano l’insorgere di
una reazione emotiva. Imparare a individuare i correlati neurovegetativi
delle emozioni.
Obiettivi di competenza: Individuare i propri pensieri abituali
Tipologia di attività
• Italiano: attraverso l’utilizzo di un testo, distinguere realtà oggettiva e
realtà soggettiva. Utilizzo dello schema ABC per allenarsi a individuare il
proprio dialogo interno abituale.
Obiettivi di competenza: Imparare il rapporto fra pensieri ed emozioni
Tipologia di attività
• Italiano: attraverso l’uso di un testo o situazione reale riportata in circle
time, allenarsi a mettere alla prova la consistenza logica di un’affermazione,
trasformare i pensieri irrazionali legati all’emozione emersa. Allenamento
al pensiero razionale.

120 La Scienza del sé ha come oggetto di studio sentimenti ed emozioni, sia propri
che altrui. Il candidato illustri un percorso di alfabetzzazione emozionale nella scuola
secondaria di primo grado.

Un percorso di alfabetizzazione emozionale è una tipologia di intervento


educativo volto alla promozione del benessere sociale ed emozionale dell’in-
150 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

dividuo attraverso l’insegnamento delle seguenti competenze emotive:


riconoscere le emozioni, saperle esprimere, saperle gestire, saper entrare
in empatia con gli altri. Il loro apprendimento favorisce l’adattamento
scolastico sia dal punto di vista della didattica che sociale, con insegnanti
e compagni. Per essere efficace, un percorso di alfabetizzazione emozionale
dovrebbe presentare un programma basato su teorie e ricerche scientifiche,
essere precoce, avere una durata pluriennale, costituire una parte del curri-
colo scolastico condiviso con insegnanti e, se possibile, includere la famiglia.
Nell’ambito della scuola secondaria di primo grado, si potrebbe delineare
un programma che preveda l’utilizzo di attività pratiche in classe organiz-
zate secondo obiettivi di competenze considerando la fase evolutiva degli
11-15 anni. In questa fascia d’età, infatti, i ragazzi cominciano a sviluppare
un pensiero più logico e a formulare ipotesi anche se non sono ancora in
grado di collegare esattamente le situazioni a sentimenti ed emozioni. Un
lavoro sul potenziamento dell’abilità metacognitiva può essere inserito come
completamento del programma di alfabetizzazione emozionale, ad esempio
attraverso attività di Educazione Razionale Emotiva. Di seguito, l’esempio
di un percorso di alfabetizzazione emozionale relativo a un anno scolastico
dove le attività sono divise per obiettivi e le relative competenze in ordine
di complessità.
Attività preliminare: «Vocabolario emotivo»
• Sviluppare un vocabolario emotivo tramite la tecnica del brainstorming
in aula gestito dall’insegnante
Obiettivo di competenza: Riconoscere le emozioni; esprimere le emozioni
• Attività: «Appello emotivo». Durante l’appello mattutino, chiedere agli
alunni quale emozione provano e riportare un registro settimanale.
• Frequenza: Appello emotivo tutti i giorni.
Obiettivo di competenza: Allenare l’empatia
• Attività: «Appello emotivo». «Posso capire la tua emozione?». Un alunno
racconta una situazione e descrive le emozioni provate. A turno i compagni
sono invitati a rispecchiare il suo stato d’animo astenendosi da giudizi
personali.
• Frequenza: 1 volta ogni 2 settimane.
Obiettivo di competenza: Gestire le emozioni
• Attività: «Il Racconto» (l’insegnante può utilizzare un testo di italiano,
una poesia, epica ecc); utilizzare un racconto per immaginare le reazioni
degli attori coinvolti, verificare le reazioni utili e quelle dannose, stessa cosa
successivamente con un fatto accaduto riportato da un alunno volontario.
• Frequenza: 1 volta al mese.
TRACCE SVOLTE 151

Obiettivo di competenza: Riflettere sugli stati emotivi (metacognizione)


• Attività: «Cosa provoca le mie emozioni?». Attraverso l’utilizzo dell’analisi
funzionale ABC, si descrive una reazione emotiva, si contestualizza la
situazione e si approfondiscono i pensieri in quel momento.
• Frequenza: 1 volta a settimana.

2.4 Scuola secondaria di secondo grado

121 Il/la candidato/a spieghi perché è fondamentale che si sviluppi la capacità


empatica sia nell’insegnante che nello studente.

L’empatia è la capacità che l’uomo ha di capire lo stato d’animo delle persone


che lo circondano, il mezzo tramite il quale le persone riescono a percepire
i cambiamenti dell’umore altrui e mediante il quale possono «essere dalla
parte dell’altro» o con l’altro, prima osservando e ascoltando, poi cercando
di mettersi nei suoi panni.
È la capacità di riconoscere il reciproco «Io nel Tu» che sta alla base delle
relazioni costruttive e collaborative, che regola la significatività di ogni re-
lazione umana. Goleman la cita come una delle componenti che formano
l’intelligenza emotiva e come condizione per la connessione tra gli uomini.
Nella scuola secondaria di secondo grado gli studenti attraversano la delicata
fase dell’adolescenza per cui, all’interno di una grande variabilità di sentire e
stati d’animo, non sempre riescono ad attivare la capacità di stare nei panni
dell’altro e sentire quello che sente l’altro.
Gli allievi in adolescenza devono far fronte ai primi insuccessi scolastici, alle
prime delusioni sentimentali e all’inevitabile fase di rottura con i genitori
che li porterà a una migliore consapevolezza e definizione del Sé.
Talvolta questi stati d’animo sono così pervasivi che portano a momenti
più o meni lunghi in cui gli allievi in classe si chiudono o sembrano assenti,
rivolti verso un pensiero che li può deconcentrare fino a ottenere risultati
scolastici non sempre brillanti.
Per questo è fondamentale che anche il docente alleni questa capacità di
immedesimarsi negli studenti, che colga le sfumature degli stati d’animo e
le fragilità, per promuovere l’ascolto attivo e la vicinanza con gli allievi più
sensibili, a rischio di insuccesso scolastico o di particolari difficoltà relazionali.
Il docente può attivare quindi negli studenti la competenza empatica attra-
verso didattiche di tipo relazionale quali il peer tutoring, i lavori di gruppo
e il cooperative learning.
Con le modalità di apprendimento in relazione gli studenti imparano av-
vicinandosi al Sé degli altri e riuscendo a modificare le proprie percezioni
negative e a superare le eventuali diffidenze.
152 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Sviluppare la competenza empatica negli studenti diventa di particolare im-


portanza quando in classe sono presenti studenti con disabilità, con Disturbi
Specifici di Apprendimento e, in genere, con Bisogni Educativi Speciali,
perché spesso questi allievi sono percepiti come diversi dai compagni.

122 Riconoscere le emozioni proprie e altrui è il primo passo per una gestione
positiva delle relazioni educative e del conflitto. Il/la candidato/a elenchi e motivi
alcune strategie didattico-educative per facilitare questo processo di gestione delle
emozioni e dei conflitti negli adolescenti oggi, facendo riferimento ai principali
autori che ne hanno parlato.

Nel contesto scolastico la relazione educativa è strettamente legata all’ap-


prendimento, l’insegnante gestisce una relazione asimmetrica, o per ruolo
o per conoscenza, con i propri alunni e il suo comportamento diventa uno
strumento di lavoro in termini cognitivi, emotivi e affettivi. Il suo intervento
si inserisce quindi anche nella gestione dei conflitti e nella regolazione del
significato che hanno le esperienze scolastiche per gli alunni soprattutto dal
punto di vista emotivo e relazionale. Thomas Gordon illustra delle strate-
gie di comunicazione efficace che l’insegnante può non solo adottare con
i propri alunni ma anche insegnare in classe, con l’obiettivo di sviluppare
competenze empatiche e potenziare le abilità per risolvere problemi. Le tec-
niche che propone il metodo di Gordon sono: l’ascolto attivo, il messaggio Io
anziché Tu, il problem solving per la risoluzione dei conflitti. L’ascolto attivo
si attua attraverso domande aperte volte a mostrare attenzione e interesse per
favorire l’apertura dell’alunno, la restituzione dei sentimenti e delle emozioni
che esprime (rispecchiamento), la sospensione del giudizio personale per
evitare la chiusura. Il messaggio «Io» è utile quando l’insegnante si trova a
relazionarsi con un alunno che mostra un comportamento indisciplinato e
inadeguato, mettendo in primo piano i propri sentimenti al cospetto di tale
comportamento piuttosto che giudicarlo. In questo modo si evitano la critica
e il rimprovero e l’alunno ha la possibilità di spostare la sua attenzione dal
giudizio negativo su di lui alle emozioni che determina negli altri il proprio
agire. Il problem solving è utile in quanto i conflitti vengono considerati
come eventi possibili e naturali problemi da risolvere e non si individua una
persona specifica come sbagliata o problematica. Viene individuata la diffi-
coltà e si prendono in esame possibili strategie valutando la loro utilità per
la risoluzione del problema. Altri autori che si sono occupati della gestione
dei conflitti in ambito scolastico sono David e Roger Johnson, considerati
i pionieri della tecnica del cooperative learning. Si tratta di una modalità di
lavoro che prevede che gli alunni si organizzino in piccoli gruppi per colla-
borare insieme al fine di raggiungere un obiettivo comune di conoscenza.
Nel cooperative learning sono coinvolte abilità cognitive ed emotive come
TRACCE SVOLTE 153

strumento di apprendimento, e può essere utilizzato sia come alternativa


alla tradizionale lezione frontale sia per lavorare sulla risoluzione di conflitti
fra pari allenando la capacità di negoziare in modo cooperativo. Il ruolo
dell’insegnante è quello di fornire il tema su cui lavorare e stabilire delle
regole di comunicazione per favorire l’ascolto, la sospensione del giudizio
e l’accoglienza di tutti i membri del gruppo.

123 Il/la candidato/a spieghi in cosa consiste l’intelligenza emotiva e perché è im-
portante svilupparla negli adolescenti oggi, facendo riferimento ai principali autori
che se ne sono occupati.

L’intelligenza emotiva viene definita da Goleman come «la capacità di mo-


nitorare i propri sentimenti e quelli altrui al fine di raggiungere e sviluppare
obiettivi e desideri» ed è costituita dall’insieme di cinque componenti fonda-
mentali, che ogni individuo sviluppa e potenzia nel corso della vita stimolato
dall’ambiente in cui è inserito (la scuola, la famiglia gli amici, il lavoro):
1. consapevolezza di sé, la capacità di produrre risultati riconoscendo le
proprie emozioni;
2. dominio di sé, la capacità di utilizzare i propri sentimenti per un fine;
3. motivazione, la capacità di scoprire il vero e profondo motivo che spinge
all’azione;
4. empatia, la capacità di sentire gli altri entrando in un flusso si contatto;
5. abilità sociale, la capacità di stare insieme agli altri cercando di capire le
dinamiche che avvengono tra le persone.
Tali aspetti diventano importantissimi in età evolutiva, se nella fanciullezza
è necessario porre le basi per il loro sviluppo è durante la pre-adoloescenza e
l’adolescenza che possono essere stimolati in modo formale in più ambienti.
Il compito dell’adolescente, infatti, come sosteneva Erickson, è quello di
evolvere negli stadi di sviluppo nella direzione dell’autonomia e dell’ini-
ziativa. È evidente che l’adolescente è in continuo movimento tra bisogno
di indipendenza dai genitori e insicurezza rispetto a sé e al mondo che lo
circonda. Si osservano allo stesso tempo comportamenti di allontanamento
dal nucleo familiare e avvicinamento, che talvolta disorientano il ragazzo.
L’adolescenza è inoltre caratterizzata dal bisogno dell’individuo di creare
connessioni profonde e relazioni stabili con il gruppo dei pari, per costruire
così una base sicura di relazione che consenta loro di separarsi gradualmente
dal nucleo familiare e crescere nella direzione dell’età adulta. È risaputo
che grande peso per il benessere del soggetto riveste, in questo momento
evolutivo, la qualità delle relazioni sociali che egli crea. Dal punto di vista
neurale, si assiste inoltre a una precipitosa potatura e contemporanea crescita
di cellule cerebrali che determinano la crescita del cervello. Con l’espansio-
154 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

ne del cervello, l’amigdala è stimolata a produrre alti livelli di ormoni che


stimolano l’emotività del soggetto.
Questo periodo di fortissimi cambiamenti conduce inevitabilmente l’ado-
lescente a sperimentare difficoltà nella gestione emotiva. È proprio nelle
difficoltà di crisi emotiva che la scuola può trovare lo spazio per poter agire
in modo educativo. Le componenti dell’intelligenza emotiva sono fonda-
mentali per l’instaurarsi di buoni rapporti sociali; così, se si potenziano le
5 componenti in questa fase d’età attraverso progetti educativi scolastici, è
possibile sostenere l’adolescente nella sua crescita equilibrata e sana.
Sviluppare in contesti formali quella che Goleman definisce «competenza
emotiva», cioè l’insieme delle abilità pratiche necessarie per sviluppare
l’autoefficacia dell’individuo, permette di sostenere le transizioni sociali
che sollecitano le emozioni. La competenza emotiva riguarda sia l’abilità di
identificare le emozioni proprie e altrui ma anche di agire comportamenti
adeguati in relazione ai contesti. Secondo Goleman, la competenza emotiva
si struttura nell’interazione della competenza personale e della competenza
sociale, e quest’ultima si costituisce in relazione a cosa è consentito o meno
nell’ambiente in cui il soggetto è inserito.
Educare all’intelligenza emotiva significa rendere esplicite abilità necessarie
per la costruzione di relazioni sociali appaganti.

124 Muovendo dall’analisi dei suoi principali elementi costitutivi, il candidato


illustri il modo in cui l’intelligenza emotiva gioca un ruolo nel processo di insegna-
mento-apprendimento della scuola secondaria di secondo grado, elaborando anche
proposte sul piano didattico.

Secondo Goleman, l’intelligenza emotiva è la capacità di esprimere corretta-


mente il proprio vissuto, riconoscere le proprie e altrui emozioni, gestirle e
indirizzarle in condotte funzionali, assumere condotte sociali adeguate e un
atteggiamento empatico.
L’intelligenza emotiva si articola in consapevolezza, autocontrollo, motivazione,
empatia e abilità sociali.
L’allievo che è consapevole delle proprie potenzialità e dei propri limiti sarà
portato a utilizzare le sue risorse migliori sia dal punto di vista comunicativo-
relazionale che da quello apprenditivo.
L’autocontrollo è la capacità di gestire le proprie emozioni, la sofferenza
che deriva da un possibile fallimento scolastico, la paura nell’affrontare un
compito complesso, l’impulsività.
La motivazione è il motore dell’apprendimento, assicura la concentrazione
e l’impegno di fronte alle richieste scolastiche. Lo sviluppo della capacità
empatica favorisce l’inclusione di tutti gli allievi, previene il bullismo, evita
l’autoisolamento e promuove la possibilità di apprendere.
TRACCE SVOLTE 155

Favorire le abilità sociali a scuola vuol dire favorire la comunicazione e i


comportamenti corretti da adottare nei diversi contesti, dentro e fuori di essa.
In classe, nella secondaria di secondo grado, è comune trovare allievi che
fanno fatica a gestire lo stress generato dalle richieste scolastiche, l’ansia
in preparazione di un compito o di un’interrogazione, l’emotività per una
relazione affettiva, l’insuccesso per un risultato personale.
Per fare fronte a queste emozioni e riuscire ad autocontrollarle, il docente
può lavorare con l’intero gruppo classe o con ogni singolo studente.
In classe può utilizzare tecniche di tipo simulativo, quali il role playing e la
simulazione su copione.
La proposta didattica potrebbe basarsi sull’interpretazione di un vissuto in
cui l’intelligenza emotiva non è stata gestita in maniera efficace e su come
le emozioni modificano il nostro agire.
In concreto, il docente sottopone gli studenti a un’analisi e discussione di
gruppo sui comportamenti più ricorrenti nel vissuto quotidiano e sulle
emozioni scaturite in determinati contesti e situazioni.
Il fine è quello di promuovere una riflessione e un possibile corretto uti-
lizzo delle emozioni. Al termine possono essere proposte individualmente
domande aperte e questionari e assegnate delle letture da leggere a casa che
approfondiscono tematiche esperienziali ed emotive tipiche dell’adolescenza.

2.5 Quesiti trasversali ai vari gradi scolastici

125 Che cosa si intende per «intelligenza emotiva»?

Per capire il concetto di intelligenza emotiva dobbiamo analizzare i due


assunti di cui è composta, cioè intelligenza e emozioni. L’intelligenza ri-
guarda funzioni come la memoria, il ragionamento, il giudizio e il pensiero
astratto. Il termine «intelligenza» è tradizionalmente utilizzato in psicologia
per definire ciò che riguarda le funzioni esecutive. L’emotività è concepita
come la sfera affettiva, riguarda le emozioni, i sentimenti, il come ci si sente
e possibili valutazioni. Dalla fusione dei termini viene coniato da Goleman
il concetto di «intelligenza emotiva», che vede la presa in considerazione a
pari livello di due costrutti fino a quel tempo considerati in modo separato
e non di pari importanza. Goleman sostiene che grazie a una buona intel-
ligenza emotiva il soggetto sarà in grado valorizzare anche il suo potenziale
cognitivo, ottenendo così maggior successo negli ambiti di interesse.
I primi a esplorare tale concetto furono in realtà Salovey e Mayer nel 1990.
I due studiosi descrissero e analizzarono l’intelligenza emotiva come quella
specifica capacità degli esseri umani di monitorare le sensazioni proprie e
altrui, discriminando tra varie emozioni, usando poi questa informazione per
156 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

incanalare pensieri e azioni. È però con i lavori di Goleman che il concetto


di intelligenza emotiva trovò grande spazio e diffusione.
Goleman partì dal presupposto che le persone di maggiore successo non
erano necessariamente coloro i quali avevano anche un quoziente intellet-
tivo superiore. Convinto che non bastassero le conoscenze accademiche
per diventare uomini felici, ma fosse necessaria una vita di relazione basata
sull’interscambio e l’empatia, dedicò le sue ricerche a esplorare la sfera
emotiva. Goleman definisce l’empatia come «la capacità di monitorare i
propri sentimenti e quelli altrui al fine di raggiungere e sviluppare obiettivi
e desideri». Sostiene che l’intelligenza emotiva «come accade nel caso della
matematica o della letteratura, può essere gestita con maggiore o minore
abilità e richiede un insieme di competenze esclusive. L’attitudine emozionale
è paragonabile a una meta-abilità attraverso la quale il soggetto è in grado
di servirsi appieno delle sue abilità».
Grazie agli studi di Goleman, possiamo allora definire l’intelligenza emo-
tiva come una somma di competenze emotive e sociali attraverso le quali
la persona si relaziona con se stessa e con gli altri, alle quali ricorre per
fronteggiare le pressioni e le richieste ambientali; una competenza che può
essere potenziata e rinforzata.
Goleman sosteneva l’educabilità dell’intelligenza emotiva, in modo che
il soggetto potesse sviluppare consapevolezza dei propri stati emotivi e di
quelli altrui e individuare possibili relazioni di connessione. L’età evolutiva
rappresenta secondo Goleman la fase più delicata per porre le basi dell’in-
telligenza emotiva, anche se durante tutto il ciclo di vita il soggetto può
dedicarvi attenzione e consapevolezza per diventarne sempre più competente.
Identificò 5 componenti fondamentali dell’intelligenza emotiva:
1. consapevolezza di sé, la capacità di produrre risultati riconoscendo le
proprie emozioni;
2. dominio di sé, la capacità di utilizzare i propri sentimenti per un fine;
3. motivazione, la capacità di scoprire il vero e profondo motivo che spinge
all’azione;
4. empatia, la capacità di sentire gli altri entrando in un flusso si contatto;
5. abilità sociale, la capacità di stare insieme agli altri cercando di capire le
dinamiche che avvengono tra le persone.

126 Che cosa si intende per «empatia»?

L’empatia è definita come la capacità dell’essere umano di mettersi nei panni


dell’altro. Questa metafora, diffusa nel gergo comune, indica la capacità del
soggetto di decentrarsi dai propri bisogni e vissuti personali, di abbandonare
giudizi e valutazioni, per vivere e condividere le esperienze emotive manife-
state dal soggetto con il quale si trova in interazione. L’ascolto attivo e non
TRACCE SVOLTE 157

giudicante è il comportamento necessario per favorire empatia. È importante


sottolineare che il soggetto che ha maturato una buona abilità empatica è
allo stesso tempo un individuo che ha chiari i confini tra Sé e l’altro; ciò che
vive nella condivisione con l’altro, seppur sollecitando emozioni simili, non
è confuso con la propria esperienza emotiva interna, è quindi sperimentato
in termini di compartecipazione.
Studi approfonditi sull’empatia hanno condotto nel panorama scientifico
internazionale a sviluppare molteplici visioni di tale fenomeno, mettendo in
rilievo numerosi autori e teorie che hanno osservato il fenomeno rilevandone
aspetti diversi. Focalizzeremo la nostra attenzione soprattutto sul modello
proposto da Hoffmann, che fu tra i primi studiosi sistematici dell’empatia,
le cui teorie sono attualmente tra le più condivisibili e riconosciute e i cui
studi sottolineano il carattere evolutivo del costrutto.
Secondo Hoffmann, l’empatia è un costrutto multidimensionale che fa-
vorisce nelle interazioni «una risposta affettiva più consona alla situazione
di un altro che non alla propria». L’autore sostiene che l’essere umano ha
una predisposizione biologica al riconoscimento dei bisogni emotivi. Tale
predisposizione biologica fu ipotizzata da Darwin nei primi studi sul ri-
conoscimento delle espressioni facciali e confermata dalla scoperta e dalle
ricerche di Rizzolatti sui neuroni specchio.
Il modello di Hoffmann dà peso all’aspetto biologico ed evolutivo, ma non
trascura di sottolineare l’influenza dello sviluppo cognitivo del soggetto nei
processi di maturazione dei comportamenti empatici e prosociali. L’empatia
sembrerebbe essere essenziale per favorire nel soggetto i comportamenti
prosociali, i comportamenti di rispetto delle regole e i comportamenti
altruistici, in definitiva uno sviluppo adeguato dell’empatia sembrerebbe
favorire nei soggetti buone competenze sociali e promuovere la percezione
di benessere sperimentata dal soggetto durante l’interazione.
È stato messo in evidenza come lo sviluppo dell’empatia non solo riguardi
la maturazione cognitiva del soggetto e la sua predisposizione biologica ma
possa anche dipendere della stimolazioni dell’ambiente in cui il soggetto è
inserito (un contesto dove sono rinforzati positivamente comportamenti
prosociali, dove si pone attenzione alla comunicazione emotiva e al rico-
noscimento dell’altro).

127 Relazione tra empatia e intelligenza emotiva.

I costrutti di intelligenza emotiva e di empatia hanno da sempre sollecitato


il panorama scientifico al fine di implementare le ricerche per approfondire
sul piano empirico la loro rilevanza e provando a elaborare una definizione
univoca. Attualmente sono diversi i contributi ritenuti validi, anche se tal-
volta contrastanti, ma che hanno in comune l’enfasi posta sullo sviluppo e
158 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

l’educabilità di intelligenza emotiva e dell’empatia. Si è concordi nel definire


che buoni livelli di empatia e sufficiente intelligenza emotiva migliorino
le relazioni sociali dell’individuo, favoriscano nel soggetto comportamenti
adattativi in situazioni di stress e aumentino il benessere psicologico per-
cepito dal soggetto.
L’empatia è stata descritta come il processo di comprensione dell’esperienza
soggettiva dell’altro caratterizzato da impegno, escludendo ogni attitudine
affettiva personale (simpatia, antipatia) e ogni giudizio morale. Lo studio
dell’empatia ha abbracciato diverse discipline, dalle ricerche di Darwin sulle
emozioni e sulla comunicazione mimica delle emozioni agli studi recenti
della neurologia sui neuroni specchio di Rizzolatti, che confermano che
l’empatia non nasce da uno sforzo intellettuale, ma è parte del corredo
genetico della specie.
L’intelligenza emotiva, così come definita da Goleman, è la capacità dell’in-
dividuo di comprendere i propri sentimenti, ascoltare e comprendere gli altri
ed esprimere emozioni in modo produttivo. Comprende diverse abilità, come
la capacità di controllare gli impulsi, regolare l’umore e provare empatia.
Analizzando le definizioni emerge come empatia e intelligenza emotiva
siano alla base di ogni rapporto umano, e siano quindi fondamentali per
garantire una vita relazionale adeguata e soddisfacente. L’aspetto in comune
di queste due abilità fondamentali è che entrambe, così come evidenziato
dai vari studiosi che se ne sono occupati, possono essere educate e sviluppate
con progetti mirati in vari ambiti di vita. Se l’empatia è spesso il risultato
di apprendimento per modellamento, l’intelligenza emotiva, basandosi
su 5 pilastri (consapevolezza di sé, dominio di sé, motivazione, empatia,
abilità sociale), può essere soggetta ad apprendimento formale più mirato.
Interessante è valutare come l’attenzione allo sviluppo dell’empatia abbia
effetti positivi sul potenziamento dell’intelligenza emotiva e viceversa: i due
costrutti sono infatti intrinsecamente collegati.

128 Uno dei primi ad affrontare studi sull’empatia è stato lo psicologo statunitense
Carl Rogers, secondo il quale «un alto grado di empatia in una relazione è proba-
bilmente il fattore più potente nell’apportare trasformazioni e apprendimento». Il
candidato commenti brevemente tale citazione.

Carl Rogers scrive questa affermazione nella sua opera del 1980 Un modo
di essere, dove considera l’empatia una qualità che il terapeuta deve neces-
sariamente avere per entrare in contatto con il proprio cliente, aiutarlo
nell’espressione del proprio essere e dei suoi contenuti più profondi. Egli
sostiene infatti che in un clima di ascolto e comprensione si costruiscono
le basi solide per un legame autentico, dove è possibile l’affidamento neces-
sario per attuare processi di cambiamento. È importante, secondo Rogers,
TRACCE SVOLTE 159

che il processo empatico sia momentaneo, che il terapeuta abbia sempre


presente se stesso e si orienti verso il cliente «come se» fosse nei suoi panni,
senza perdere di vista la sua dimensione personale. L’empatia è intesa come
il sentire l’altro, i suoi piaceri e le sue sofferenze come se fosse lui stesso a
provarle, evitando di inserire i propri giudizi o turbamenti ma senza dimen-
ticarsi del proprio vissuto emozionale, altrimenti il processo diventa quello
dell’identificazione. All’interno di una dimensione empatica, l’altro ha la
possibilità di sentirsi profondamente compreso, in quanto viene validata
l’esperienza emotiva da una persona diversa da lui. Sente che il suo sentire
è possibile e ha un senso per il suo interlocutore. In questo contesto dove il
giudizio è sospeso, non ci si affanna per convincere l’altro e non entrano in
gioco processi difensivi. In un clima di comprensione e ascolto sono favoriti
attenzione e apprendimento, stessa cosa se ci spostiamo dal campo terapeu-
tico a quello del gruppo classe. È ormai noto in letteratura il ruolo che ha
il clima scolastico sui processi di apprendimento, la percezione di benessere
nel gruppo influenza l’attenzione, la soddisfazione e il coinvolgimento degli
alunni. L’Organizzazione Mondiale della Sanità ha inoltre delineato fra le
principali life skills da sviluppare in ambito scolastico l’empatia e la gestione
delle emozioni, considerandole abilità fondamentali per promuovere be-
nessere e prevenire condotte disfunzionali, fra cui l’abbandono scolastico.
L’insegnante ha un ruolo determinante in quanto, attraverso i suoi giudizi
e valutazioni, può influenzare i comportamenti dei propri alunni e favorire
o meno la sintonia nel gruppo dei pari. L’insegnante che possiede abilità
empatiche e le esercita con i suoi alunni lavorando con loro sull’allenamento
di tale competenza, è facilitato nel suo compito educativo, offre la possibi-
lità di creare un contesto più ricettivo all’apprendimento e crea fattori di
protezione contro il disagio psicologico e sociale.

129 Il candidato illustri i fattori contestuali all’interno del tessuto scolastico che
determinano aumento o diminuzione della motivazione a empatizzare.

La scuola è considerata la seconda agenzia di apprendimento e socializzazione


più importante dopo la famiglia. La figura del docente può dare un contribu-
to determinante nel veicolare i significati e i valori educativi dei propri alunni,
riveste un ruolo determinante per lo sviluppo di un ambiente empatico e la
sua condotta può favorire o meno questa competenza nel gruppo classe. La
motivazione degli alunni a empatizzare fra loro può essere facilitata dall’in-
segnante attraverso due modalità complementari: 1) attraverso l’utilizzo di
attività strutturate in gruppo, dapprima finalizzate al riconoscimento delle
proprie e altrui emozioni e, successivamente, all’allenamento delle abilità
empatiche; 2) attraverso la propria modalità di relazionarsi con gli alunni.
L’utilizzo di tecniche o attività di educazione emotiva in classe acquisisce
160 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

valore educativo in relazione alla capacità di gestione dell’insegnante rispetto


alle attività stesse e, soprattutto, alla sua disponibilità a essere empatico. Un
adulto non giudicante, disponibile ad accogliere fragilità emotive e difficoltà
relazionali in aula può rappresentare un modello per i propri alunni al quale
far riferimento. Al contrario, l’insegnante focalizzato solo sul programma
didattico e sul’acquisizione di conoscenze, che non tiene conto del vissuto
emotivo dei propri alunni né lavora sul clima relazionale della propria classe,
può creare una distanza emotiva e diminuire la motivazione a empatizzare.
Possiamo considerare quindi la preparazione professionale e quella personale
come due fattori determinanti dell’insegnante nel favorire la motivazione
degli alunni ad apprendere abilità empatiche.

130 Strategie dell’insegnante e attività proposte alla classe per contrastare il feno-
meno del bullismo.

La ricerca attuale nell’ambito del bullismo è orientata prevalentemente verso


interventi di prevenzione piuttosto che sull’emergenza. Lavorare sulla preven-
zione risulta fondamentale per creare un contesto scolastico che protegga gli
alunni dai rischi sia fisici che psicologici che possono influenzare lo sviluppo
in una fase delicata di crescita evolutiva. Esistono tuttavia degli interventi
possibili da attuare in classe nel caso emergano problematiche evidenti o se-
gnali di rischio legati a questo fenomeno. Un’attività volta a far emergere un
problema, qualora l’insegnante avverta una tensione nel gruppo classe, può
essere la Scatola delle emozioni, in cuiviene chiesto agli alunni di inserire, in
modalità anonima, un bigliettino con scritto un problema che desidererebbero
affrontare. La consegna può essere anche quella di descrivere come si trovano
con i loro compagni, cosa gli piace della loro classe e cosa no. Viene chiesto
poi a turno di pescare un biglietto ciascuno e di leggerlo ad alta voce. Ad
ogni alunno verrà chiesto di mettersi nei panni di chi ha scritto il biglietto e
descrivere come potrebbe sentirsi. Questa attività, oltre alla possibilità di far
emergere i conflitti, mira ad allenare l’empatia fra gli alunni. Per contrastare
il bullismo risulta fondamentale lavorare sul potenziamento delle abilità
empatiche, in quanto la capacità di mettersi nei panni dell’altro rappresenta
un fattore di prevenzione contro il manifestarsi di comportamenti aggres-
sivi verso gli altri. Gli interventi volti alla prevenzione del bullismo, infatti,
dovrebbero prevedere attività da svolgere in modo costante durante l’anno
scolastico proprio sull’allenamento delle competenze emotive. In genere le
attività di prevenzione si articolano per obiettivi di competenza: dal ricono-
scimento delle emozioni proprie e altrui, attraverso esercizi come L’appello
delle emozioni in classe (dove si chiede ogni giorno agli alunni quale emozione
li rappresenta in quel momento, con lo scopo di allenarli al contatto con il
proprio mondo interno), allo sviluppo dell’empatia attraverso attività come
TRACCE SVOLTE 161

la Scatola delle emozioni, riportato in precedenza. Un’attività utile da fare con


un alunno bullo in classe è quella di coinvolgerlo in un compito di aiuto nei
confronti di un altro alunno che presenta difficoltà di vario genere: aiutarlo ad
esempio a svolgere un compito scolastico oppure in un’attività che non riesce
a svolgere per via di una disabilità fisica o cognitiva. Questo intervento aiuta
a spostare l’attenzione sul supporto e la protezione dell’altro promuovendo
comportamenti solidali ed empatici che contrastano il bullismo.

131 Che ruolo può svolgere il docente a sostegno dell’intelligenza emotiva?

Il docente ha un ruolo importante sullo sviluppo dell’intelligenza emotiva


dei propri alunni, in quanto rappresenta un modello adulto a cui possono
far riferimento e in un contesto diverso da quello familiare che è il gruppo
classe. Entro tale contesto emergono dinamiche relazionali, nuove sfide e
vissuti emotivi che inevitabilmente egli si trova a dover affrontare con i propri
alunni e che rappresentano per loro occasioni di crescita e apprendimento
continui. La sua responsabilità educativa è in relazione tanto alla sua com-
petenza professionale in termini di attività scolastiche quanto alle sue qualità
personali e interpersonali. Risulta quindi fondamentale che la formazione
del docente riguardi lo sviluppo di competenze volte a insegnare agli alunni
quelle abilità che l’Organizzazione Mondiale della Sanità ha chiamato life
skills nel documento rivolto a progetti di educazione formativa scolastica.
Le life skills si riferiscono a quelle competenze che permettono di assumere
comportamenti positivi e trattare efficacemente le richieste e le sfide della
vita quotidiana, e sono tutte legate allo sviluppo in generale dell’intelligenza
emotiva: capacità di leggere dentro se stessi (autocoscienza); capacità di ri-
conoscere le proprie emozioni e quelle degli altri (gestione delle emozioni);
capacità di governare le tensioni (gestione dello stress); capacità di analizzare
e valutare le situazioni; capacità di prendere decisioni; capacità di risolvere
problemi; capacità di affrontare in modo flessibile ogni genere di situazione;
capacità di esprimersi; capacità di comprendere gli altri (empatia); capacità
di interagire e relazionarsi con gli altri in modo positivo. Secondo l’OMS, il
contesto scolastico deve favorire l’acquisizione di tali abilità: a questo scopo,
ha delineato delle linee guida per attivare interventi educativi rivolti agli
insegnanti e, in generale, a chi si trova a operare in ogni ambito deputato
all’apprendimento. L’insegnante formato in questo ambito lavora anche sullo
sviluppo della propria intelligenza emotiva, considera e coinvolge nel proprio
compito educativo le sue abilità emotive e sociali e non solo quelle legate alla
didattica. Acquisisce inoltre tecniche e strumenti di lavoro da utilizzare con i
propri alunni che mirano sviluppare competenze emotive, contribuendo alla
promozione del benessere della persona e di prevenzione contro il disagio psi-
cologico (ansia, depressione, bullismo, aggressività, dipendenze patologiche).
162 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

132 Il candidato descriva le principali teorie dello sviluppo emotivo evidenziando


somiglianze e differenze.

Durante i primi anni di vita avvengono numerosi cambiamenti in tutta la


sfera emotiva, in interazione con lo sviluppo cognitivo, percettivo, motorio,
le relazioni sociali. Si amplia il repertorio di emozioni che i bambini pos-
siedono, migliorano le capacità di autoregolazione delle emozioni, matura
la capacità di comprendere le emozioni manifestate da altre persone e la
capacità di agire su di esse.
Ci sono molto teorie sulle emozioni e il loro sviluppo, che hanno alcuni
aspetti comuni e alcune differenze. Alcuni elementi comuni sono i seguenti:
– le emozioni sono dei processi che hanno inizio con degli eventi che faci-
litano o ostacolano la realizzazione dei nostri obiettivi;
– le emozioni comprendono degli stati di attivazione fisiologica;
– le emozioni ci spingono a comportarci in un certo modo;
– le emozioni sono in relazione con i nostri processi cognitivi.
Rispetto allo sviluppo delle emozioni, invece, ci sono punti di vista diversi.
La teoria della differenziazione sostiene che i neonati provino solamente una
generica eccitazione. Successivamente c’è una progressiva differenziazione
dei diversi stati emotivi, man mano che lo sviluppo cognitivo e sociale del
bambino gli permette di valutare quello che sta succedendo. Lo sviluppo
emotivo è quindi subordinato a quello cognitivo. La teoria differenziale,
invece, ritiene che ci siano delle emozioni fondamentali e delle emozioni
complesse. Le emozioni fondamentali sono presenti anche negli animali più
vicini a noi, esistono anche in noi già dalla nascita o, comunque, emergono
molto precocemente. Le emozioni complesse, che possediamo solo noi es-
seri umani, compaiono successivamente. Questa teoria dà alle emozioni un
ruolo molto rilevante. L’approccio funzionale o organizzazionale potrebbe
rappresentare una sintesi dei precedenti. Questo approccio sostiene che l’or-
ganizzazione generale delle emozioni è presente in forma rudimentale poco
dopo la nascita o nelle prime settimane di vita, ma le diverse componenti si
sviluppano, si differenziano, diventano più complesse grazie a dei processi
simili a quelli che presiedono allo sviluppo cognitivo.

133 Comportamenti e atteggiamenti che denotano le capacità empatiche dell’in-


segnante.

Jerome Bruner sostiene che un buon rapporto di collaborazione tra insegnanti


e studenti si dovrebbe basare sulla capacità del docente di mettersi nei panni
dei propri alunni, di capire il loro pensiero (capacità di empatia) e di instau-
rare con loro dei rapporti che siano basati sullo scambio e sull’arricchimento
TRACCE SVOLTE 163

reciproco. In questo modo il docente potrà riuscire a entrare in rapporto


stretto con ciascun alunno, per capire i suoi bisogni di socializzazione e per-
sonalizzazione, i suoi disagi, le sue paure, i suoi punti di forza e di criticità,
i suoi talenti e il senso del suo stare al mondo. L’insegnante diventa quindi
non solo un dispensatore di saperi, ma un facilitatore dell’apprendimento.
Vista l’importanza dell’empatia in una relazione insegnamento-apprendi-
mento, definiamo innanzitutto cosa significhi empatia. Laura Boella fornisce
una visione interessante dell’empatia, dicendo che l’equivoco più facile a
proposito dell’empatia è quello di intendere lo scambio di esperienze tra
soggetti, in cui essa consiste, come comunicazione sentimentale, sentire la
stessa cosa o sentire insieme, assorbire l’emozione altrui o investire l’altro e
riempirlo con la propria emozione. L’empatia non coincide con la simpatia
o con la compassione, ma con il gioire insieme, soffrire insieme. L’empatia
pone in contatto profondo con l’esperienza e i vissuti dell’altro attraverso
un’azione conoscitiva, cognitiva, fondata e orientata da un impegno etico
nei suoi confronti e operata da un’azione linguistica per trovare le parole
giuste e i significati condivisi.
Una relazione caratterizzata da empatia favorisce molti aspetti dello sviluppo
affettivo del bambino e dello stesso insegnante: l’espressione-produzione di
emozioni, la loro interpretazione, il sollievo dal disagio emotivo, il sostegno-
rafforzamento-legittimazione di alcune emozioni e la loro autoregolazione.
Un insegnante empatico riesce a comprendere l’emozione del bambino, gli
sta vicino mentre la esprime, gli consente di esprimerla, lo aiuta a nominarla-
classificarla, e forse a «controllarla» un po’ di più, in modo produttivo e non
repressivo. Con l’empatia l’insegnante diventa un aiuto nella regolazione
degli stati d’animo e delle emozioni.
Anche l’errore di un proprio studente viene trattato da un insegnante em-
patico in modo particolare. Non viene più giudicato come un incidente
nel percorso di apprendimento, ma diventa l’occasione per conoscere i
processi mentali del proprio studente e per accompagnarlo al meglio nel
suo percorso di crescita.

134 Il rapporto tra apprendimento ed emozione. 

Diversi studi condotti nel campo delle neuroscienze e, in particolare,


nel nuovo filone di ricerca a cui è stato dato il nome di warm cognition
(letteralmente «cognizione calda») hanno evidenziato quanto sia rilevante
la dimensione emozionale nel processo di apprendimento. Come spiega
Lucangeli infatti, le evidenze scientifiche ci suggeriscono che non ha senso
interpretare le funzioni dell’emisfero sinistro e di quello destro come separate.
Nell’intero circuito del nostro cervello le funzioni si attivano in sincronia
e diacronia e a ogni attività cognitiva corrisponde un tracciato emozionale.
164 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Gli stimoli che arrivano dall’esterno o dall’interno attivano il nostro circu-


ito emozionale provocando cambiamenti a livello fisiologico (es. variazioni
della respirazione, della pressione arteriosa, del battito cardiaco o tensione
muscolare), comportamentale (es. cambiamenti nella postura, nel tono della
voce, reazioni di chiusura, attacco o fuga) e psicologico (es. alterazione del
controllo di sé e delle proprie abilità cognitive). Questo implica, ad esempio,
che emozioni piacevoli (es. gioia, eccitazione) aiutano a prestare attenzione,
ricordare, risolvere i problemi, prendere decisioni, pianificare un compito
mentre emozioni spiacevoli (es. paura o ansia) abbassano i livelli di atten-
zione e memorizzazione, peggiorano le performance e generano situazioni
di evitamento e fuga.
Le emozioni influenzano l’apprendimento anche in modo qualitativo: quelle
positive favoriscono un approccio olistico, l’intuizione, la creatività nella
soluzione dei problemi e una disposizione ottimistica verso l’impegno che
si deve affrontare. Le emozioni negative, invece come spiega Lucangeli,
incoraggiano un apprendimento maggiormente focalizzato sui dettagli e
sull’applicazione di algoritmi.
Le emozioni direttamente correlate all’apprendimento influenzano e ven-
gono influenzate a loro volta anche da altre dimensioni psicologiche stret-
tamente interconnesse tra loro quali la motivazione, il senso di autostima
e di autoefficacia, lo stile di attribuzione e il locus of control. Le emozioni
positive provate in contesti di apprendimento motivato, ad esempio, si
concretizzano nella soddisfazione o orgoglio per la riuscita, nella maggiore
fiducia in sé e nelle proprie abilità, nella percezione di autoefficacia e si
estendono ai rapporti con i compagni e gli insegnanti e al maggior interesse
per le discipline. Al contrario, le emozioni negative connesse alle esperienze
di apprendimento innescano una spirale di demotivazione e insuccessi,
riducono l’autostima e il senso di autoefficacia e incrinano i rapporti con
gli altri e con il sapere.

135 Delineare il rapporto tra intelligenza ed emozione.

«Cogito ergo sum», decretò Cartesio nel Discorso sul metodo, provocando
un’abissale scissione tra mente (res cogitans) e corpo (res extensa) e, dunque,
tra pensiero ed emozione. L’influenza di Cartesio è stata tale che, a distanza
di secoli, la prima corrente della psicologia cognitiva ha sostenuto l’analogia
tra le operazioni della mente umana e l’elaborazione dei dati eseguita dal
computer, negando, di fatto, qualsiasi interferenza del circuito emozionale
sul processamento delle informazioni.
Il dualismo cartesiano è stato messo in discussione solo negli ultimi decenni
grazie alle indagini sul cervello. L’errore di Cartesio, afferma Antonio Da-
masio, è stato non capire che l’apparato della razionalità non è indipendente
TRACCE SVOLTE 165

da quello della regolazione biologica e che i sentimenti spesso sono in grado


di condizionare il nostro comportamento. Come ha dimostrato empirica-
mente il neurologo, infatti, la convinzione dell’esistenza di una razionalità
pura (logica, funzionale, volontaria), immune dal contagio delle emozioni,
non solo non ha alcun riscontro nella realtà ma sarebbe addirittura con-
troproducente. Le emozioni, infatti, svolgono un ruolo fondamentale nel
processo decisionale, espressione del comportamento intelligente, qualifi-
cando automaticamente (attraverso marcatori somatici) le diverse alternative
a disposizione. La preselezione operata dai circuiti emozionali (che si basa
anche sul bagaglio di esperienze proveniente dal passato) snellisce e velocizza
il meccanismo decisionale con notevoli vantaggi adattivi.
Come spiega Goleman, la comunicazione tra la nostra intelligenza razionale
e quella emotiva è garantita, a livello neurale, dalle connessioni fra l’amigdala
(e le strutture limbiche affini) e la neocorteccia. Questi circuiti spiegano
come mai l’emozione è tanto importante ai fini del pensiero, sia quando si
devono prendere decisioni sagge, sia quando si tratti di pensare lucidamente.
Le emozioni intervengono anche in molte altre situazioni e sono alla base,
ad esempio, della capacità di motivare se stessi e di persistere nel perseguire
un obiettivo nonostante le frustrazioni; di controllare gli impulsi e riman-
dare la gratificazione; di modulare i propri stati d’animo evitando che la
sofferenza ci impedisca di pensare; di essere empatici e di sperare. Alla scuola
spetta, quindi, l’importante compito di educare gli alunni a riconoscere le
proprie emozioni, a esprimerle e, soprattutto, ad ascoltarle prima ancora
che a gestirle e modularle.

136 Indicatori dell’intelligenza emotiva.

Il concetto di intelligenza emotiva venne formulato nel 1990 da due psicolo-


gi: Peter Salovey e Jonh Mayer. Questi due studiosi definiscono l’intelligenza
emotiva come un mix di autocontrollo, empatia e motivazione che consente
di sviluppare una grande capacità adattiva e di convogliare opportunamente
le proprie emozioni, in modo da valorizzare i lati positivi di ogni situazione.
L’intelligenza emotiva viene descritta in una serie di abilità che possono
essere raggruppate in 5 indicatori o ambiti principali.
1. Conoscenza delle proprie emozioni. L’autoconsapevolezza, la capacità fonda-
mentale di riconoscere un sentimento nel momento in cui esso si presenta.
2. Controllo delle emozioni. La capacità di controllare e dominare gli stati
emotivi in modo da renderli appropriati alla situazione e saperli esprimere
in modo costruttivo.
3. Motivazione di se stessi. Capacità emotive che guidano o facilitano il
raggiungimento di obiettivi, consentendo di ritardare la gratificazione,
aumentare la tolleranza alla frustrazione e reprimere gli impulsi negativi.
166 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

4. Riconoscimento delle emozioni altrui. L’empatia, la comprensione e l’inte-


resse nei confronti dei sentimenti, delle esigenze e delle prospettive altrui.
5. Gestione delle relazioni. Capacità di indurre risposte desiderabili negli altri,
di negoziare positivamente situazioni di conflitto di gruppo favorendo
le possibili sinergie.
Il tema dell’intelligenza emotiva è stato successivamente trattato da Daniel
Goleman nel libro Intelligenza emotiva: che cos’è e perché può renderci felici.
Grazie a questo libro anche in Italia il tema dell’intelligenza emotiva ha ini-
ziato ad essere utilizzato e studiato sia in ambito psicologico, sia in ambito
organizzativo/aziendale.
Goleman definisce questo costrutto questo come «la capacità di motivare
se stessi e di persistere nel perseguire un obiettivo nonostante le frustrazio-
ni; di controllare gli impulsi e rimandare la gratificazione; di modulare i
propri stati d’animo evitando che la sofferenza ci impedisca di pensare; e,
ancora, la capacità di essere empatici e di sperare», riconoscendo i nostri
sentimenti e quelli degli altri, gestendo positivamente le nostre emozioni,
tanto interiormente quanto nelle relazioni sociali.
L’intelligenza emotiva sembra, quindi, un elemento molto importante per
l’equilibrio di una persona e il suo successo nella vita.

137 La relazione tra apprendimento ed emozioni è centrale per lo sviluppo armo-


nico della persona. Il candidato illustri sinteticamente una o più teorie che prendono
in esame tale relazione.

Daniela Lucangeli parla di warm cognition, in italiano «cognizione calda».


Con questa espressione fa riferimento al fatto che ogni atto della vita psichica
di un individuo è legato anche a delle emozioni. Quando noi pensiamo,
allo stesso tempo anche sentiamo.
Questo vale anche per l’apprendimento: ogni volta che impariamo qualcosa
contemporaneamente proviamo un’emozione e, nella nostra memoria, si
fissano tanto le nuove informazioni tanto le emozioni che abbiamo provato
nell’atto dell’apprendere. Risulta quindi molto importante che lo studente si
trovi a scuola in una condizione di benessere e che sviluppi emozioni piacevoli
nei confronti dell’apprendimento. Se, invece, lo studente prova emozioni
negative come quelle di paura in relazione alle situazioni di apprendimento
di una certa materia, ogni volta che dovrà fare i compiti o dovrà ascoltare
una lezione di questa disciplina si attiveranno queste stesse emozioni di
paura. Di fronte a delle emozioni di paura quello che viene spontaneo ad
ogni essere umano è fuggire, che in ambito scolastico può concretizzarsi in
un disinvestimento nei confronti della materia.
Risulta quindi fondamentale prestare attenzione al fatto che gli studenti
sviluppino emozioni positive nei confronti della scuola e dell’apprendimento.
TRACCE SVOLTE 167

Ciò che permette lo sviluppo di emozioni piacevoli in ambito scolastico è


il senso di competenza, che gli alunni possono provare quando si trovano
a svolgere dei compiti che sono alla loro portata e per cui, a seguito di uno
sforzo, ottengono buoni risultati. È quindi molto utile tenere in conside-
razione ciò che Susan Harter definisce «il livello ottimale di sfida». Questo
vuol dire individuare il livello di difficoltà corretto rispetto alle capacità
dello studente: un livello troppo alto potrebbe portare a paura di sbagliare,
mentre un livello troppo basso a noia.
Un insegnante che riesca a porsi come alleato dei propri studenti, inoltre,
riesce anche a infondere quella giusta dose di coraggio che può sostenere
gli studenti ad avventurarsi in una nuova conoscenza.
Nell’atto di insegnare sarebbe anche importante cercare sempre di stimolare
l’interesse dei propri studenti. Come esseri umani siamo naturalmente por-
tati ad essere curiosi rispetto al mondo circostante, e quindi è fondamentale
non spegnare questa naturale motivazione a conoscere.
Quelli appena illustrati solamente alcuni elementi da considerare nel rap-
porto tra cognizione ed emozioni, ma risultano comunque significativi delle
dinamiche in atto nel processo di insegnamento/apprendimento.

138 Il rapporto tra intelligenza e intelligenza emotiva.

Scardinando l’idea classica di un’unica intelligenza logica e verbale misurabile


attraverso il QI (Quoziente Intellettivo), Gardner definisce l’intelligenza
come la capacità di risolvere problemi o creare prodotti che possano essere
apprezzati all’interno di uno o più contesti culturali. In questa prospettiva,
dunque, hanno un ruolo sia le abilità di tipo più strettamente cognitivo che
altre competenze più manuali/strumentali e affettive.
Gardner riconduce tali abilità a sette diverse intelligenze (in un secondo
momento ne individua nove) e sostiene che tutte abbiano pari importanza
e dignità. Due di queste (l’intelligenza intrapersonale e quella interperso-
nale) sono riferibili al costrutto di intelligenza emotiva. La prima, infatti,
viene definita come la capacità di riconoscere, comprendere ed esprimere
le proprie emozioni e la propria interiorità. La seconda, invece, come la
capacità di riconoscere e comprendere le emozioni, i valori, i desideri e le
intenzioni degli altri.
Se con Gardner le emozioni assumono per la prima volta lo status di vere
e proprie espressioni dell’intelligenza, a decretare il ruolo cruciale svolto
da queste ultime come parte integrante del comportamento adattivo sono
Salovey e Mayer. I due autori, infatti, definiscono l’intelligenza emotiva
come «la capacità di controllare sentimenti ed emozioni proprie e altrui,
distinguere tra di essi e utilizzare queste informazioni per guidare i propri
pensieri e le proprie azioni».
168 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Anche Goleman afferma la centralità dell’intelligenza emotiva sostenendo


che essa è separata, ma non in antitesi, rispetto all’intelligenza razionale. Il
nostro modo di comportarci, infatti, è determinato da entrambe e ciascuna
componente è essenziale per garantire il successo delle nostre performance.
Dalla prima definizione di Mayer e Salovey ad oggi, sono diverse le posizioni
teoriche emerse sull’IE, che l’hanno inscritta ora all’interno di una certa
area della psiche (socio-affettiva o di personalità) ora di un’altra (cognitiva
o metacognitiva), attribuendole caratteristiche e proprietà differenti. An-
che l’effettiva relazione tra il costrutto di intelligenza classicamente intesa
e quello di intelligenza emotiva è molto dibattuto in quanto non esistono
ancora strumenti standardizzati per misurare quest’ultima. I diversi modelli
concordano, comunque, nel considerare i due costrutti almeno parzialmente
indipendenti tra loro e nel ritenere le emozioni mediatrici fondamentali
della relazione tra l’individuo e l’ambiente.
TRACCE SVOLTE 169

3. COMPETENZE SU CREATIVITÀ E PENSIERO DIVERGENTE

3.1 Scuola dell’infanzia

139 Il candidato illustri un esempio di strategia didattica innovativa per la scuola


dell’infanzia finalizzata a sviluppare il pensiero creativo e divergente atto a predisporre
l’alunno agli apprendimenti in ambito logico-matematico.

La creatività, articolata in sensibilità ai problemi, fluidità ideativa e verbale,


originalità e flessibilità, può essere stimolata in vario modo con l’attività
ludica. In primo luogo, fra le proposte ludiche di potenziamento creativo,
occorre citare il gioco simbolico.
Nel gioco di finzione il bambino affronta problemi semantici e simbolici,
realizza trasformazioni di situazioni e oggetti, sulla base dei significati che
intende rappresentare, crea intrecci narrativi inediti, esercitando la fluidità
ideativa. Egli assume inoltre ruoli diversi dal proprio, e integra il suo im-
maginario con quello altrui, esercitando così la flessibilità. In generale, tutte
le attività artistiche che non richiedano solo di copiare (plastilina; disegni;
collage; perline; mosaici) sono utili per lo sviluppo della creatività, così come
i giochi di costruzione, in cui si debbano realizzare forme nuove (chiodini;
blocchi da costruzione).
Se pensiamo all’importanza che hanno le abilità visuo-spaziali nell’appren-
dimento matematico possiamo immaginare di creare dei contesti di gioco in
cui il pensiero divergente e creativo viene esercitato con oggetti che hanno
una natura visuo-spaziale. L’obiettivo didattico quindi diventa quello di
sostenere lo sviluppo delle abilità visuo-spaziali e il pensiero divergente. Le
attività potrebbero essere legate all’utilizzo dei blocchi per le costruzioni in
giochi che non siano la copia di modelli, ma che forniscano un tema e poi
permettano al bambino di agire con i blocchi in modo creativo.
Le abilità visuo-spaziali collegate in modo specifico con il gioco delle costru-
zioni sembrano essere la capacità di generare immagini mentali e combinarle
per produrre una nuova immagine (spatial visualitation) e la capacità di
immagine come potrebbero apparire degli oggetti ruotati (mental rotation).
Alcuni studi dimostrano che l’abilità di costruire attraverso i blocchi per le
costruzioni porta a un miglioramento nelle abilità matematiche grazie alla
mediazione della memoria di lavoro visuo-spaziale.

140 Le attività grafico-pittoriche suscitano grande interesse da parte dei bambini


consentendo loro l’acquisizione di abilità rappresentative necessarie per lo sviluppo
della creatività. Il candidato illustri l’utilità di tali pratiche all’interno del processo
di insegnamento-apprendimento.
170 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

I bambini della scuola dell’infanzia sono spesso coinvolti nelle attività grafico
pittoriche, scelte spontaneamente nei momenti meno strutturati o stimolate
da input narrativi o a conclusione di attività mirate. Per alcuni bambini la
rappresentazione grafica è fonte di sicurezza, tanto che spesso i soggetti, i sim-
boli rappresentati e le scene sono ripetute. Se l’insegnante punta a stimolare il
pensiero creativo, dovrà inserire nelle sue proposte quel pungolo che modifica
qualcosa dell’esistente. L’elaborato grafico pittorico può essere anche il focus
di un’attività laboratoriale che avviene in seguito all’esplorazione di materiali
speciali. L’esplorazione dei materiali a disposizione consente di vivere le prime
esperienze artistiche, in grado di stimolare la creatività e contagiare altri ap-
prendimenti. L’elaborato grafico-pittorico è una personale rappresentazione
della realtà elaborata dal bambino in base al proprio modo di percepirla e
viverla. L’incontro dei bambini con l’arte offre l’opportunità di guardare e
pensare con occhi diversi il mondo che li circonda. I materiali esplorati con i
sensi, le tecniche sperimentate e condivise nello spazio del linguaggio grafico,
le osservazioni di luoghi (piazze, giardini, paesaggi) e di opere (quadri, musei,
architetture) aiutano il bambino a migliorare le capacità percettive, coltivare
il piacere della fruizione, della produzione e dell’invenzione e ad avvicinare
alla cultura e al patrimonio artistico. Proprio nel contatto del bambino
con l’arte come stimolo a produrre qualcosa di nuovo, Munari indicava lo
sviluppo della creatività che per lui era ricerca di «sincere varianti». Ecco il
grande insegnamento che l’insegnante trae dall’artista: mettere a contatto
i bambini con le forme d’arte, non per riprodurre, ma per trasformare un
input in qualcosa di diverso, sperimentare per conoscere e poi poter attivare
il momento di forte fluidità ideativa (rispondere alla domanda «e ora cosa
faccio? come lo realizzo?»), staccare dal convenzionale che rende tutti gli
elaborati uguali e creare qualcosa di unico e originale. Se poi la realizzazione
avviene in un contesto di gruppo, come indicato nei laboratori di Tullet,
ecco che la forma grafico-pittorica si trasforma in un momento di creatività
collettiva attraverso un metodo espressivo non verbale di partecipazione attiva
e creativa alla forma artistica: colori e pennelli prendono vita nelle mani dei
bambini e i fogli si trasformano a ritmo di musica in un continuo movimento
tra frequenti cambi di posto, ogni partecipante «esegue l’azione richiesta»
nel foglio di fronte a lui per poi spostarsi ed eseguire un’altra «azione» dando
origine a qualcosa di diverso, a un cambiamento… così fino alla fine della
musica e del laboratorio, dando origine ad un’opera di «arte collaborativa».

141 Tipologie di attività che possono favorire lo sviluppo del pensiero creativo
alla scuola dell’infanzia.

Il ruolo della scuola dell’infanzia nello sviluppo del pensiero creativo viene
richiamato in modo interdisciplinare nei diversi campi di esperienza delle
TRACCE SVOLTE 171

Indicazioni per il nazionali per il curricolo; inoltre, tra le competenze chiave


indicate dal Parlamento europeo per lo sviluppo futuro, è presente lo spi-
rito di iniziativa visto come capacità di tradurre le idee in azione e punto
d’arrivo di un pensiero creativo, flessibile, capace di assumersi dei rischi e di
innovare. La creatività è un modo particolare di pensare che implica origi-
nalità (rottura con i modelli precedenti per produrre qualcosa di nuovo) e
fluidità (ideazione di più soluzione di fronte a un problema). L’insegnante
ha il compito di supportare lo sviluppo del pensiero divergente (Guilford),
stimolando una forma mentis aperta dove la conoscenza non è una copia
della realtà, ma una sua risignificazione, una mappa di un territorio che ogni
soggetto costruisce; questo significa stimolare il pensiero con interrogativi
inconsueti, ma anche rivalutare l’errore come un passaggio che attraverso
l’autocorrezione o la riformulazione condivisa genera nuovi modi di pensare
e risposte inaspettate. In questo tipo di didattica è il processo di costruzio-
ne del pensiero che sta al centro. L’insegnante deve creare tempi d’ascolto
entro i quali i bambini possano esporre i diversi punti di vista e analizzare
prospettive differenti date dal confronto con i pari, le attività che stimolano
il conflitto cognitivo giocano un ruolo fondamentale. Anche il racconto di
storie classiche con cambiamenti di traiettoria (Cappucetto che ha la meglio
sul lupo) stimolano alla narrazione creativa, basta capovolgere il ruolo di
un personaggio o mutare una caratteristica tipica, che il finale può riservare
sorprese inaspettate.
Il bambino tra i 3 e i 6 anni impara attraverso l’azione: giocare, muoversi,
manipolare diversi materiali, osservare, sono attività che sostengono l’ap-
prendimento per scoperta (Ausbel), che trova la sua piena realizzazione
nella didattica laboratoriale. Il laboratorio (interno o esterno) tra origine
dal fare dei bambini, suscita interesse e motivazione e stimola a compren-
dere il reale con originalità, utilizzando lo stile metacognitivo e l’approccio
della ricerca. L’atelier, per la sua strutturazione e il suo particolare tipo
di proposta, promuove conoscenza e creatività, è il luogo dove nascono
domande e suggestioni, si attivano i diversi linguaggi dei bambini (Reggio
Children Approach) per sperimentare e dare risposta a un problema posto.
L’atelier è un contesto organizzato intorno a un concetto o un problema
conoscitivo, che propone strumenti, materiali, domande, incontri e accessi
differenti ed è di per se stesso inclusivo perché ognuno vi partecipa con le
proprie potenzialità. All’interno dell’atelier gli elementi non orientano verso
un’unica soluzione ma consentono diversi percorsi, favorendo in particolare
l’interazione e la costruzione di apprendimenti di gruppo.
La creatività, articolata in sensibilità ai problemi, fluidità ideativa e verbale,
originalità e flessibilità, può essere stimolata anche attraverso l’attività lu-
dica del gioco simbolico o con giochi che richiedano l’invenzione di storie
o di tipo teatrale, giochi di costruzione-manipolazione che caratterizzano
172 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

la scuola dell’infanzia e in cui il prodotto non è prestabilito, ma aperto a


forme nuove e personali ispirate dal pensiero.

142 Metodi e attività che favoriscono lo sviluppo di creatività e pensiero divergente


negli alunni di scuola dell’infanzia.

Il pensiero divergente consiste, secondo Guilford, nella capacità di produrre


una gamma di possibili soluzioni per un dato problema che non prevede
un’unica risposta corretta. Il contesto scolastico, come ambiente di for-
mazione del bambino, è un ambiente esperienziale dove l’insegnante ha
l’opportunità di incoraggiare il pensiero divergente degli alunni tramite il
riconoscimento e la valorizzazione dei bambini che adottano visuali diverse;
allo stesso tempo, gli insegnanti sono chiamati a sfruttare al meglio tutte le
occasioni che si presentano e a creare il terreno fertile per la promozione di
attività volte allo sviluppo del pensiero creativo.
Tra le metodologie che favoriscono lo sviluppo del pensiero creativo la
didattica laboratoriale e quella ludica rivestono un ruolo di primo piano
anche nella scuola dell’infanzia. Non si tratta tanto di centrare l’attenzione
sui contenuti di attività, ma piuttosto di individuare modalità in grado di
attivare fattori intellettivi ed emozionali del pensiero creativo: da una parte
favorire l’originalità, la flessibilità, la fluidità ideativa e l’elaborazione, sul
versante emotivo stimolare la disponibilità ad assumersi rischi, a stare nella
complessità, l’immaginazione e la curiosità. Coniugando il laboratorio alla
veste ludica, potrebbe essere stimolante per il pensiero creativo proporre
un’attività di trasformazione di animali: inizialmente si propone ai bambini
di rappresentare graficamente diversi animali, dando a ciascuno lo stesso
spazio foglio, in secondo luogo si chiede ai bambini di tagliare in due parti
il proprio animale (senza suggerire, orientamento e modalità di taglio),
come terzo passaggio i bambini vengono stimolati a tenere una parte del
loro animale e a cercare di unirla a un animale del compagno. I bambini
devono trovare le modalità adeguate per poter svolgere il compito e risolvere
il problema; ogni nuovo animale creato, poi, deve ricevere un nome e ad esso
devono essere attribuite delle caratteristiche di entrambi gli animali originari
ma che vengano giustificate da nuove funzioni. Alla fine del gioco i bambini
possono rappresentare e far sfilare i loro animali trasformandoli in marionette
e in passaggi successivi inventare storie che possono essere drammatizzate .
Lo stimolo attraverso la situazione problema punta a rompere con la logica
comune per trovare nuove soluzioni. Lo stesso tipo di attività può essere
fatta con gli oggetti comuni o multimediali o mischiare le due categorie, in
modo che il risultato sia ancora più creativo e originale. La fluidità ideativa
può essere stimolata con giochi di carte che chiedono invenzioni di storie,
oppure con i giochi dei nomi, con attività di tipo teatrale e con tutte le
TRACCE SVOLTE 173

attività artistiche che puntano a realizzare attraverso la trasformazione dei


materiali costruzioni originali.

3.2 Scuola primaria

143 La scuola primaria propone situazioni in cui gli alunni coltivano la creatività
e il pensiero divergente, si confrontano per ricercare situazioni nuove e condividere
le proprie scelte. Il candidato argomenti brevemente tale affermazione, riferendosi
almeno a una teoria e/o modello psicopedagogico.

La pedagogia moderna considera la creatività e il pensiero divergente abilità


che ogni alunno può apprendere e non inclinazioni individuali. La creatività
può essere esercitata dall’alunno in ogni materia scolastica, che sia artistica
o scientifica. L’atto creativo si articola in diversi momenti fondamentali: la
preparazione, dove viene identificato il problema e prese in esame diverse
possibilità; l’incubazione, dove viene accantonato per un momento il proble-
ma e si lascia spazio alla libera espressione di idee personali legate al proprio
bagaglio di conoscenze; l’ispirazione, dove può emergere improvvisamente
una possibile soluzione; la verifica, dove si valutano la fattibilità e l’efficacia
della risposta; l’implementazione, dove la soluzione viene messa in pratica.
Per tale ragione, il contesto scolastico diventa un luogo fondamentale di ap-
prendimento quando presenta le caratteristiche utili allo sviluppo di questa
competenza. Un ambiente giudicante può condizionare l’alunno a sviluppare
risposte di tipo convergente, non stimola la libera espressione e la ricerca di
possibili alternative originali condizioni necessarie per guardare un problema
sotto molteplici aspetti. Secondo Guilford il pensiero divergente e la capa-
cità di produrre una gamma di possibili soluzioni per un dato problema,
in particolare per un problema che non preveda un’unica risposta corretta.
Più ampia sarà la gamma di possibilità che siamo in grado di produrre, più
alta sarà la probabilità che una di esse dia prova di originalità. Il modello di
Guilford identifica tre indicatori per misurare il pensiero divergente: la flui-
dità è il parametro che valuta la numerosità delle idee prodotte; la flessibilità
rappresenta la capacità di adottare strategie diverse e l’elasticità nel passare
da un compito a un altro che richieda un approccio differente; l’originalità
rappresenta l’attitudine a formulare idee uniche e personali, differenti da
quelle prodotte dalla maggioranza. Per coltivare la creatività degli alunni, le
proposte didattiche devono perciò essere flessibili al fine di favorire la dimen-
sione immaginativa e incoraggiare risposte non convenzionali. È importante
creare condizioni favorevoli in cui l’alunno possa fare molteplici esperienze,
sia stimolato a fare domande, confrontarsi con i compagni su diversi aspetti
della realtà e incoraggiato a sviluppare le sue attitudini.
174 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

144 La creatività, considerata come espressione di una fenomenologia della sog-


gettività e come orizzonte più autentico della conoscenza, può essere promossa o
inibita dai contesti sociali di riferimento. Il candidato illustri quali potrebbero essere
le modalità del docente per stimolare negli allievi di scuola primaria una maggiore
aderenza al pensiero creativo e come questo possa essere utile ed efficace per favorire
l’inclusione.

Il docente ha diverse opportunità per stimolare il pensiero creativo dei propri


alunni attraverso un «patto formativo» capace di attivare una partecipazione
estesa che garantisca a tutti gli alunni la possibilità di esprimere liberamente
il proprio pensiero.
Il suo obiettivo principale sarà quello di promuovere la condivisione di
obiettivi e regole, la flessibilità di pensiero e la capacità di utilizzare strategie
differenti, di assumere prospettive e punti di vista differenti, di considerare il
ruolo costruttivo dell’errore, della collaborazione in gruppo e del reciproco
rispetto. La creatività infatti si manifesta in molteplici ambiti della vita di
un alunno e coinvolge non solo le abilità e i processi cognitivi, ma anche
quelli sociali, comunicativi, relazionali ed emotivi.
Utilizzare efficacemente il pensiero creativo significa imparare a esprimere
ed elaborare differenti contenuti emotivi, cogliere emozioni e punti di vista
altrui, esplorare novità e nuove possibilità, comunicare in modo funzionale
e sviluppare abilità di problem-solving emotivo.
Attraverso attività cooperative e laboratoriali, ad esempio, il docente potrà
aiutare i propri alunni a osservare le situazioni e i problemi in modo critico
e multi-prospettico, a identificare gli elementi problematici e ideare solu-
zioni insolite, a imparare a cogliere somiglianze e differenze, a sviluppare
strategie ideative flessibili e a valutare le opzioni più adeguate agli obiettivi,
ristrutturando la situazione iniziale con l’introduzione di nuovi elementi
e/o punti di vista differenti.
Un gioco molto interessante per gli alunni della scuola primaria è il bino-
mio fantastico, proposto da Gianni Rodari nel suo testo Grammatica della
fantasia. Questa attività ludica ha lo scopo di mettere in moto la creatività
attraverso parole e immagini. Si tratta di prendere due parole a caso (es.
melone e ombrello) che, apparentemente, non hanno alcun elemento in
comune, mescolarle in modo da ottenere il titolo di una storia improbabile e
provare a scriverla. Attraverso l’esercizio della narrazione i bambini potranno
inoltre confrontare le proprie emozioni e trovare una serie di finali possibili.
Come sostiene Rodari, «la parola singola agisce solo quando ne incontra
una seconda che la provoca, la costringe a uscire dai binari dell’abitudine,
a scoprire nuove capacità di significare». 
Un modello di intervento per lo sviluppo del pensiero creativo è il CASCO,
acronimo che sintetizza cinque principali obiettivi di lavoro: Contesto,
TRACCE SVOLTE 175

Ampliamento del repertorio strategico, Sperimentazione, Competenze so-


ciali/personali e Osservazione. Garaigordobil ha dimostrato l’efficacia di un
training creativo-ludico per potenziare il pensiero creativo e divergente. Tra
le attività possibili, suggerite dall’autrice, vi sono: trasformare gli animali,
inventare pubblicità, creare murales di gruppo, rinominare oggetti in base
a nuove funzioni.

145 La fissità funzionale è la tendenza a mantenere la precedente organizzazione


funzionale nonostante essa impedisca la ristrutturazione del campo cognitivo e la
soluzione del problema. Il candidato illustri quali strategie possono essere messe in
campo per promuovere il pensiero creativo nella scuola primaria.

In ambito educativo Jerome Bruner ci invita a fare attenzione perché a scuo-


la tendiamo a ricompensare solo le risposte «giuste» e a penalizzare quelle
«sbagliate». Questo rende i bambini riluttanti ad azzardare soluzioni nuove
o originali, dato che le probabilità di sbagliare in questo caso diventano
inevitabilmente maggiori. L’insegnante dovrebbe privilegiare un clima in
cui vengano sostenuti anche il pensiero divergente e la creatività, piuttosto
che uno dove sia valida solamente la risposta corretta.
Per fare questo è importante cercare di ridurre la memorizzazione di mere
procedure e proporre le varie sfide scolastiche come fossero problemi da
risolvere. Di fronte a un problema si chiede poi alla classe di attivarsi per
trovarvi soluzione generando tutte le possibilità che vengono loro in men-
te. È importante non dare un giudizio rispetto alle soluzioni proposte, ma
suggerirne poi la verifica da parte degli studenti stessi.
Perché questo processo avvenga con successo è fondamentale che l’insegnante
si ponga come alleato dei propri studenti nel loro percorso di apprendimento
e non come giudice interessato unicamente a verificare procedure apprese
a memoria.
Ovviamente alcuni aspetti dell’apprendimento richiedono semplice memo-
rizzazione, ma è importante trovare tutti gli ambiti didattici in cui invece è
possibile sostenere lo sviluppo di un pensiero riproduttivo e non produttivo,
un pensiero più divergente e creativo.
Un altro elemento a cui sarebbe importante prestare attenzione è l’atteg-
giamento nei confronti dell’errore. L’errore è un passaggio naturale dell’ap-
prendimento e non qualcosa da sanzionare e da cancellare il prima possibile.
Si può imparare molto dall’errore sia da parte dell’insegnante sia da parte
dello studente stesso.
La scuola, quindi, dovrebbe divenire un luogo in cui gli studenti possono
costruire competenze e trovare risposte al loro naturale interesse nei confronti
del mondo. Tutto questo in un luogo positivo, che valorizzi le individualità
e che premi i tentativi di padronanza da parte gli studenti.
176 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

146 Il codice alfa-numerico e le altre forme iconografiche e simboliche non ap-


partengono solo alle rappresentazioni immaginativo-ideative, ma si fanno pensiero
divergente e convergono nell’apprendimento. Il candidato esponga perché la scuola
primaria è tenuta a considerarli priorità.

L’ambito logico-matematico è un campo in cui si incappa spesso nel ri-


chiedere l’applicazione di procedure rigide. Invece anche in questa materia
tale cambio di atteggiamento è possibile e può portare allo sviluppo del
pensiero creativo e divergente. Per fare un esempio concreto, questo è pos-
sibile se il problema matematico viene proposto non tanto come un mero
esercizio, ma come una situazione problematica che bisogna risolvere e per
cui è possibile provare varie strade per arrivare alla soluzione. È importante
vengano valorizzati percorsi solutori differenti, in modo che gli studenti
capiscano che non è tanto il risultato ad essere importante, ma il processo
di ragionamento.
In ambito matematico, inoltre, le rappresentazioni visive acquistano una
grande importanza. La matematica, infatti, è sostenuta da un’abilità che
sembra innata e che Butterworth definisce «senso del numero» Il senso del
numero è la capacità di estrarre la quantità da un insieme di oggetti, di
immagini, ma anche dal codice numerico. Gli studi mettono in evidenza
come utilizziamo dei meccanismi di natura visiva per riuscire a cogliere la
numerosità di un insieme di elementi: il subitizing (capacità di vedere pic-
cole quantità di 3 o 4 elementi senza contare) e la stima (capacità di farci
un’idea della quantità di un insieme più ampio di elementi). Questi due
meccanismi di natura visiva sembrano costituire le fondamenta dell’appren-
dimento matematico. L’apprendimento matematico si appoggia anche su
abilità spaziali, infatti il valore posizionale delle cifre, la grammatica che ci
permette di scrivere numeri anche molto grandi, ha natura spaziale.
Per questi motivi l’apprendimento matematico ha bisogno, più di altre
sfere dell’apprendimento, di stimoli di tipo visivo e spaziale per essere ben
interiorizzato. E permette lo sviluppo del pensiero divergente e creativo.

147 Pensiero divergente e flessibilità cognitiva.

Per quanto le indicazioni ministeriali abbiano ribadito a più riprese che


devono essere riconosciuti e valorizzati i diversi profili cognitivi, i talenti,
le differenze, per favorire il massimo di inclusività, sembra ancora difficile,
per la maggior parte dei docenti, riconoscere e valorizzare le varie forme
di intelligenza. Si cerca al contrario di piegare e di comprimere la grande
pluralità di inclinazioni e di personalità entro modelli prefissati e schemi
angusti, che schiacciano le potenzialità degli individui, impedendone l’au-
torealizzazione. Questo vale in modo particolare per i creativi, le cui doti
TRACCE SVOLTE 177

sono spesso trascurate o sacrificate, quando non direttamente osteggiate


dagli insegnanti e dagli stessi compagni di classe, a causa proprio della loro
indipendenza di pensiero, che li fa entrare ben presto in rotta di collisione con
l’apparato istituzionale, fatto di regole, di vincoli, di abitudini, di rituali che i
divergenti mal tollerano. Vengono per questo sovente tacciati di essere poco
collaborativi, ostruzionisti, ostinati, impudenti oppure «svitati». Si è in genere
più propensi verso quegli studenti che «vanno bene in tutte le materie», che
presentano abilità specifiche tutte nella norma, ma che, proprio per questo,
presentano un profilo piatto, omogeneo. Invece particolari talenti, connessi ad
abilità specifiche, determinano un profilo disomogeneo, in quanto si tenderà
a coltivare di più l’ambito nel quale si è dotati e a sfuggire i compiti dove si
risulta carenti, innescando circoli virtuosi e viziosi che accentueranno sempre
più la disomogeneità di partenza. Spesso presentano profili più accentua-
tamente eterogenei gli alunni cosiddetti DSA, che presentano cioè disturbi
specifici in un’area di apprendimento, talvolta compensata da uno sviluppo al
di sopra della media in una diversa area. Per questi alunni il riconoscimento e
la valorizzazione dello specifico profilo diventano ovviamente essenziali. Ma
riconoscere dignità e diritto di esistenza a profili di personalità e di pensiero
diversi e variegati spinge a diversificare gli ambienti di apprendimento, i
saperi, gli stimoli, gli approcci, le metodologie, l’impianto stesso dell’offerta
formativa che, con l’opportunità di intraprendere percorsi opzionali o fa-
coltativi, consentirebbe una personalizzazione dei curricoli, rendendoli più
flessibili e permeabili alle diverse «intelligenze».

3.3 Scuola secondaria di primo grado

148 Per Carl Gustav Jung il prodotto della creatività è in opposizione a schemi di
pensiero automatici. Il candidato illustri come la scuola secondaria di primo grado,
attraverso la realizzazione di un laboratorio ludico-educativo, possa permettere agli
allievi di apprendere a gestire i problemi in modo originale, personale e innovativo. 

Per realizzare un laboratorio finalizzato ad allenare la creatività nella gestione


dei problemi può essere utilizzata la tecnica di Edward de Bono, nota come
Sei cappelli per pensare. Questa attività consiste nel distinguere sei diversi modi
di pensare e visualizzarli in sei cappelli di colori diversi. Ogni modo di pensare
riferisce a un ruolo che gli alunni, divisi in sei gruppi, dovranno adottare: chi
indosserà il cappello bianco avrà il compito di presentare i fatti del problema
da risolvere; chi avrà il cappello verde dovrà proporre delle idee originali su
come potrebbe essere affrontato il problema in questione; il cappello giallo si
riferisce a chi dovrà valutare i punti di forza delle idee emerse in termini sia
di efficacia che di originalità mentre il gruppo del cappello nero verificherà
178 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

i punti di debolezza elencando gli svantaggi; al gruppo del cappello rosso è


chiesto di individuare possibili alternative e infine chi indosserà il cappello
blu riassumerà e ricapitolerà tutto ciò che è emerso concludendo l’attività.
L’utilizzo dei vari cappelli incoraggia gli alunni a provare dei ruoli che non
hanno provato in precedenza o che non sono soliti assumere, per esempio
apprezzare un’idea che normalmente sarebbe accolta con sospetto se non
rientra negli schemi conosciuti e prevedibili, o stupirsi a suggerire qualcosa
che potrebbe essere valutato come ridicolo secondo un modo di pensare
«convergente». Con la sospensione del giudizio e l’incoraggiamento sulla
libertà di espressione gli alunni saranno facilitati nella produzione creativa.
Per favorire la produzione di idee originali durante il lavoro, è necessario che
l’insegnante stabilisca insieme agli alunni alcune regole alle quali dovranno
attenersi come il divieto di utilizzare idee o soluzioni già note o che facciano
riferimento a schemi già conosciuti. Al fine di organizzare un laboratorio
su questa attività lo si potrebbe suddividere in più incontri: un incontro
dedicato alla costruzione dei sei cappelli attraverso materiali messi a dispo-
sizione dall’insegnante (cartoncini, colori, colla, forbici, stoffe di vario tipo
per renderli originali), dividendo gli alunni in 6 gruppi quanti sono i cappelli
da realizzare; il secondo incontro sarà dedicato alla ricerca di problemi-tipo
che potrebbero emergere in una classe di alunni (anche prendendo spunto
da quelli reali, se accaduti) attraverso la tecnica del Brainstorming; il terzo
incontro verterà sull’implementazione della tecnica sei cappelli per pensare
descritta in precedenza. Si chiederà infine agli alunni di realizzare un co-
pione teatrale (che poi dovranno recitare per esempio a fine anno) su ogni
situazione presa in esame e con il finale/soluzione più originale.

149 Si descriva una tecnica psico-pedagogica adeguata a sviluppare creatività e


pensiero divergente alla scuola secondaria di primo grado. 

Un modo creativo per sviluppare creatività e divergenza, può essere quello


di analizzare ciò che la impedisce, la disposizione mentale ed emotiva che
la «rimuove»: la stereotipia. In sede di psicopatologia resta il criterio più
sicuro di cui si dispone per giudicare l’insorgere della nevrosi. Per cui il com-
portamento non-stereotipo, cioè flessibile, originale e «creativo», andrebbe
considerato come simbolo di sanità mentale per eccellenza. In moltissimi
casi si può notare come, di fronte a una grande quantità di stimoli percettivi,
l’«interpretazione» tenda quasi sempre a soffocare la stessa osservazione. In
altri termini, sembra che si abbia un bisogno pressante di trovare conferma,
a qualunque costo, di ciò che si sa in ciò che si vede, al punto che viene
da pensare che si veda solo ciò che si sa. Come direbbe Nietzsche, «non
esistono fatti, ma solo opinioni». L’arroccamento autodifensivo, protettivo,
ossessivamente ripetitivo che rileviamo negli stereotipi osservativi caratterizza
TRACCE SVOLTE 179

una grande schiera di ragazzi non adeguatamente stimolati: lo stereotipo,


più che un prodotto occasionale, è una disposizione mentale, un sistema
difensivo, una trincea. Crediamo che non esistano «tecniche» per sviluppare
il pensiero creativo, anche perché il concetto stesso di «tecnica» evoca la
reiterazione procedurale e la routine, che sono il contrario della divergenza e
della creatività. Però è concepibile un insegnamento orientato allo sviluppo
della creatività, che deve attrezzarsi per una caccia allo stereotipo, cognitivo
e percettivo, e al suo terreno di coltura. In altri termini, occorre ripensare al
ruolo del «mediatore» adulto, in classe come in famiglia. Sappiamo che la
classe è un contesto che può apparire al singolo alunno come un ambiente
sicuro, dove si può cercare insieme e insieme sbagliare, per riflettere poi sugli
errori commessi e quindi crescere. In questo senso la classe può incoraggiare
l’assunzione del rischio connaturato ad ogni apprendimento. Ma la classe può
apparire anche in tutt’altro modo: come un ambiente minaccioso, dove, se
sbagli, sei rimproverato e deriso e dove l’errore, e quindi la ricerca, devono
essere evitati ad ogni costo. È in questi contesti che cresce l’arroccamento
difensivo dello stereotipo, del pre-giudizio, del pensiero facile e poco im-
pegnativo. Il team teaching è quindi decisivo nel creare un clima di classe
sereno, inclusivo, collaborativo e aperto alla ricerca e alla sperimentazione,
che è l’habitat indispensabile perché trovi piena cittadinanza il pensiero
creativo e divergente.

150 Metodologie di intervento educativo per favorire la creatività alla scuola


secondaria di primo grado.

La condizione necessaria per una buona riuscita di qualsiasi intervento


nell’ambito della promozione della creatività implica un’attenta organiz-
zazione del contesto-classe che includa l’utilizzo di metodologie, tecniche
e strategie adeguate. Di seguito alcune attività per la scuola secondaria di
primo grado che si prestano allo sviluppo del pensiero divergente e che
possono essere utilizzate in modo trasversale a materie, compiti e ambiti
diversi fra loro. Il brainstorming è una tecnica molto conosciuta nell’am-
bito dello sviluppo della creatività e consiste nel far emergere delle idee
volte alla risoluzione di un problema. Quanto più il gruppo è numeroso e
maggiore sarà la produzione di idee che verranno poi organizzate e valutate
dai partecipanti in termini di fattibilità ed efficacia. L’apprendimento di
questa metodologia può offrire agli alunni uno strumento utile che po-
tranno utilizzare in futuro nei diversi ambiti in cui si troveranno a operare.
Il problem solving è una tecnica educativa volta a sviluppare strategie per la
risoluzione di problemi, abbandonando strade conosciute e vecchi schemi.
Agli alunni viene chiesto uno sforzo creativo per produrre sistemi nuovi
o alternativi a quelli conosciuti che portino alla risoluzione del problema.
180 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Questa metodologia coinvolge l’allenamento sul piano psicologico (analisi


di una situazione nuova), comportamentale (si procede per tentativi ed
errori) e operativa (si mettono in pratica le possibili soluzioni attraverso il
processo di verifica). Seguendo il filone del problem solving, anche i giochi
di ruolo rappresentano una tecnica per favorire lo sviluppo della creatività
e sono basati sulla soluzione di problemi di vario genere. Il problema viene
affrontato da un gruppo di giocatori/solutori, ciascuno dei quali personifica
un ruolo specifico: l’«esploratore» identifica il problema, lo «stratega» collega
i dati e elabora piani alternativi, il «saggio» individua le emozioni spiacevoli
e controlla le risposte impulsive, il «critico valuta le risorse, i limiti, i risultati
e prevede le conseguenze. Questo lavoro allena la sfera cognitiva, sociale,
emotiva e potenzia le abilità metacognitive. L’efficacia delle tecniche proposte
dipende molto dalle competenze e dal comportamento dell’insegnante che le
applica. È importante che gli alunni vengano messi in condizione di espri-
mersi liberamente senza giudizi e che vengano incoraggiati a dare risposte
non convenzionali al fine di esplorare il più possibile le loro ispirazioni per
evitare le resistenze date dal timore di dire la cosa giusta.

151 La creatività, sinteticamente, può essere indicata come la capacità di produrre


il nuovo. Definizione che la distingue dai processi intellettivi. La creatività, quindi,
presuppone la capacità di produrre idee per via associativa, divergendo dai confini
del problema, sotto forma fantastica, metaforica, originale, innovativa. Il candidato
individui le modalità operative che, in una programmazione didattica per la scuola
secondaria di primo grado, possono promuovere la creatività nei ragazzi. 

Perché la creatività abbia lo spazio che merita all’interno di un progetto


educativo, è necessario capire di che cosa stiamo parlando. Si associa spesso la
creatività all’intelligenza, fino a confondere i due concetti. Mentre in Occi-
dente si associa la creatività al pensiero innovativo, ossia all’invenzione e alla
risoluzione di problemi, nelle culture orientali, ad esempio nel buddismo,
si pensa che la creatività provenga da qualcosa di più profondo: è una sorta
di sensibilità e di reattività alle circostanze. Le diverse variabili implicate
nel processo creativo, che ha caratteristiche proprie rispetto all’elaborazione
cognitiva in genere, sono state indagate con tecniche sofisticate di analisi.
Partendo dagli studi analitici di Guilford e Torrance, Frank Williams ha
inquadrato sistematicamente la problematica, distinguendo il pensiero diver-
gente, relativo all’ambito cognitivo-intellettivo, dalla personalità creativa, che
coinvolge la sfera affettiva ed emozionale. L’insegnante che punti maggior-
mente al pensiero divergente farà cimentare frequentemente i suoi alunni
con situazioni problematiche (problem solving), incentivando e valorizzando
il pensiero fluido (generare una grande quantità di idee), il pensiero flessibile
(assumere diversi approcci), il pensiero originale (rispondere in modo nuo-
TRACCE SVOLTE 181

vo e insolito) e il pensiero elaborativo (estendere o espandere ragionamenti


e idee). Mentre chi ha a cuore maggiormente lo sviluppo di personalità
creative metterà al centro della sua programmazione didattica modalità
organizzative (come il gruppo cooperativo o il Jigsaw) e attività (compiti di
realtà) che stimolino e valorizzino la curiosità (apertura a situazioni inedite),
l’immaginazione (pensare per immagini e sentire intuitivamente), il sentirsi
sfidati dalla complessità e la disponibilità ad assumersi rischi, esponendosi al
fallimento o alle critiche. C’è da dire che il docente che abbraccia questa
prospettiva educativa non si colloca nella «corrente principale» della nostra
scuola. Dovrà a sua volta essere creativo, assumendosi le conseguenze che
tale scelta comporta, quali ad esempio la crisi delle certezze acquisite e un
senso di precarietà: «L’uomo con un’idea nuova — sostenne Mark Twain
— è un matto finché la sua idea non ha successo».

152 L’ambiente ha, per Lev Vygotskij, un ruolo fondamentale per lo sviluppo del
pensiero creativo. Il candidato esponga una strategia didattica che, su basi coopera-
tive, incrementi la creatività e favorisca il processo di inclusione.

In un alveare ci sono vari tipi di api. I due tipi più importanti sono le api
operaie e le api esploratrici. Le prime, in modo controllato e ordinato,
raccolgono il polline e lo portano nell’alveare. Le esploratrici hanno il
compito di volare qua e là per trovare nuove fonti di polline. Queste due
funzioni fondamentali si presentano anche nelle classi, diversificate in base
alle propensioni, agli stili, ai talenti e ai bisogni — speciali o non — degli
alunni. Gli esploratori naturalmente sono i più creativi e, per quanto spesso
trascurata se non osteggiata in classe, svolgono una funzione fondamen-
tale, tra le caratteristiche più peculiari dell’uomo: la sua apertura verso il
futuro. Infatti la mente dell’uomo, argomenta Vygotskij, non ha solo una
funzione di conservazione e di riproduzione delle informazioni, ma anche
e soprattutto una funzione combinatoria e creativa. E nel nostro presente,
e più ancora nel prossimo futuro, la grande sfida è la convivenza negli stessi
luoghi di vita, di lavoro e di studio di persone e gruppi con radici culturali
profondamente diverse. Un orientamento rivolto al passato, un approccio
puramente mimetico al sapere non potranno che produrre incomprensio-
ne, chiusura ed esclusione. La grande sfida interculturale, che è una sfida
creativa e trasformativa, non potrà che consistere nel tentativo di «aprire le
menti». Questa sfida può essere vinta con una didattica imperniata su gio-
chi di ruolo nella soluzione di problemi. Un approccio che prevede giochi
di ruolo strutturati e guidati da compiti e strumenti è, ad esempio, quello
proposto da Tuffanelli e Ianes. I problemi da affrontare sono di vario ordi-
ne, scolastici o di vita, e sono gestiti attraverso due assi intersecantisi, che
mettono in campo quattro ruoli: l’asse cognitivo, relativo all’elaborazione,
182 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

prevede due modalità di approccio ai problemi, due «stili», potremmo dire:


globale e intuitivo quello dell’esploratore, analitico e sistematico quello dello
stratega. Questo asse può essere continuamente intersecato — come do-
vrebbe avvenire in prestazioni che comportano una certa complessità — da
attività di autoregolazione metacognitiva, che viene affidata alle due figure
complementari del critico e del saggio. Complementari perché coprono i
due aspetti fondamentali del pensiero umano: quello intellettuale e quello
emozionale o, per dirla con Morin, la «comprensione intellettuale» e la
«comprensione umana».

153 L’intuizione creativa è il frutto di una precisa attività mentale e non di una
serie di esperienze superficiali. Per un’educazione all’atto creativo tali aspetti vanno
preparati, organizzati e gestiti. Il candidato illustri come questa educazione alla
creatività può essere implementata nel processo di insegnamento/apprendimento
nella scuola secondaria di primo grado.

Sono notino gli esperimenti di Köhler con gli scimpanzé: unendo dei tubi
telescopici lo scimpanzé, senza averlo mai visto fare, risolse brillantemente
un problema complesso per raggiungere una banana. Non piccoli passi,
uno dopo l’altro, fino a costituire un’abilità complessa, ma «illuminazione
improvvisa» (insight), che consente di cogliere globalmente i reciproci rap-
porti fra gli elementi di un problema, cioè di cogliere la struttura di una
complessità. Quando si ha un’intuizione non si è in grado di ricostruire il
percorso che ha portato al risultato. Ma per alcuni l’approccio intuitivo è più
frequente, è un vero e proprio stile di pensiero, che si contrappone allo stile
sistematico. Perché questa ristrutturazione di campo, questa illuminazione
improvvisa che è l’intuizione, avviene per lo più al di fuori della coscienza?
Molti studi hanno dimostrato che solo una piccola parte, forse meno dell’u-
no per cento, di ciò che la memoria assorbe arriva a varcare la soglia della
coscienza. In pratica, disponiamo di una memoria implicita, che costituisce
di fatto la maggior parte dei processi di memoria, in contrapposizione con
una memoria esplicita. Non siamo coscienti dei ricordi impliciti, ma non per
questo sono inoperanti. Anzi, possiamo dire che l’intuizione è il frutto di un
processo di incubazione, durante il quale le memorie inconsce, il serbatoio
più grande di ricordi al quale possiamo attingere, sono libere di combinarsi
liberamente. Il problema didattico centrale consiste nel creare delle forme
di lezione, dei contesti di apprendimento nei quali questi processi intuitivi
possano esprimersi ed essere valorizzati. A tal fine, l’approccio didattico
certamente più favorevole è quello che viene definito «esperienziale» — in
contrapposizione al modello «trasmissivo» — incentrato com’è su ricerche
personali e di gruppo, impiegando le strumentazioni più svariate, dal libro
alle riviste, da Internet alle interviste. Insomma, una didattica che ruota
TRACCE SVOLTE 183

attorno al perno formativo del problem solving, dove trovano adeguato


riconoscimento e valorizzazione anche i creativi e i divergenti, che sono
per loro natura più propensi ad accettare la sfida dell’apprendimento, ad
accontentarsi di una momentanea approssimazione, ad accettare il rischio
di sbagliare, a tollerare maggiormente l’ambiguità, l’incertezza, finché non
hanno trovato loro stessi la strada per sciogliere le difficoltà e per risolvere
i problemi di comprensione.

154 Il candidato illustri la relazione tra metodi di insegnamento e sviluppo delle


abilità creative. 

Il «luogo» in cui lo studente vive gran parte della sua esperienza scolastica
è la classe, intesa come dimensione spaziale, fisica, ma anche e soprattutto
relazionale e psicologica. È quest’ultimo aspetto, soprattutto, a determina-
re il particolare «clima» che la caratterizza. Diverse ricerche hanno messo
in evidenza il nesso fra grado di apprendimento e produzione di idee dei
ragazzi ed il positivo clima di classe. Naturalmente l’insegnante gioca un
ruolo decisivo nel determinare un particolare clima. Con buona pace di
molti colleghi e genitori, i quali ritengono ancora adesso che l’insegnante
bravo è quello severo e autoritario, pare invece assodato da tempo che gli
insegnanti che determinano le situazioni più favorevoli per l’apprendimento
«... sono caldi, amichevoli, disponibili ad aiutare, comunicativi, ma, al tempo
stesso, ordinati, in grado di motivare e di controllare il comportamento in
classe». Insomma, un insegnante che favorisce un clima di classe che defi-
niremo «democratico», imperniato sul dialogo, sull’accettazione reciproca,
sulla valorizzazione delle differenze, sulla tolleranza, sul consenso, sulla
cooperazione. Questa ecologia di classe rende possibile una didattica che è
stata definita «dialogica», in quanto si fonda sul continuo scambio di ruoli
fra docente e studenti e sulla cooperazione nella costruzione delle idee e dei
progetti. Tale didattica prende le mosse da un problema partendo dal quale
si sviluppa una conversazione esplorativa con il compito di produrre diverse
ipotesi di soluzione, che saranno poi selezionate e implementate, fino alla
soluzione del problema. Questa metodologia didattica favorisce un’apertura
verso i saperi «caldi», che nascono dall’osservazione diretta, dall’intervento
elaborativo, manipolativo, dall’invenzione personale o di gruppo, e verso i
saperi cosiddetti «dionisiaci», che nascono nell’extrascuola o negli interstizi
della vita scolastica, cioè i saperi antropologici, ambientali, che si impongono
dall’esterno in modo imprevisto. Certo, ci sono discipline che si prestano
di più e altre di meno a un’impostazione di questo tipo, che comunque
richiede una notevole flessibilità non solo nella programmazione didattica
del singolo docente, ma anche nell’intera organizzazione dell’istituto, se si
vuole favorire la necessaria collaborazione interdisciplinare.
184 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

155 Bruner sostiene che nell’ambito dell’educazione tendiamo a ricompensare solo


le risposte «giuste» e a penalizzare quelle «sbagliate». Ciò comporta che gli studenti
diventano riluttanti ad azzardare soluzioni nuove o originali nella risoluzione di un
problema, dato che le probabilità di sbagliare in questo caso diventano inevitabilmente
maggiori. Un buon docente, invece, dovrebbe incoraggiare il pensiero divergente
negli studenti e sfruttare le opportunità quando si presentano. Il candidato illustri
come la professionalità docente si pone metodologicamente per questo impegno
istituzionale.

All’inizio de Il piccolo principe, Antoine de Saint-Exupéry ci parla di una


sconfitta: il suo disegno di bambino, un elefante inghiottito da un boa,
veniva invariabilbente scambiato dall’adulto per un banale cappello: «E
allora non parlavo di boa, di foreste primitive, di stelle. Mi abbassavo al
suo livello. Gli parlavo di bridge, di golf, di politica, di cravatte. E lui era
tutto soddisfatto di avere incontrato un uomo tanto sensibile». Secondo
Sigmund Freud, Leonardo appariva spesso misterioso e incomprensibile ai
suoi coetanei perché continuò a giocare anche da adulto. Ma la curiosità e
il gioco, tipici dell’infanzia, quando non vengono conculcati dalla penuria
o, all’opposto, dalla bulimia di giocattoli, non servono solo ad alimentare le
invenzioni dei geni, ma la creatività collettiva, quella che Vygotskij definiva
l’«immaginazione cristallizzata».
L’apertura al mondo, le intuizioni del mondo, affondano le loro radici
nell’infanzia, nelle sue rêveries, nel suo fantasticare in piena, inconscia li-
bertà. È nel bambino, e in ciò che dell’infanzia resta anche nell’adulto, che
va rintracciata, come sostiene Gaston Bachelard, la scaturigine stessa della
poesia e dell’immaginazione creativa. Una creatività che forza i confini e i
vincoli di un sapere trasmesso, inventando, trasformando, cercando soluzioni
nuove, non è del tutto assente nella scuola; ma non è quasi mai prevista
o voluta, anzi è spesso sgradita e osteggiata quando, nonostante tutto, si
presenta. Si possono usare diversi strumenti per favorire lo sviluppo di un
pensiero e di una personalità creativa. In ogni disciplina si possono trovare
molte occasioni per praticare il problem solving individuale e di gruppo,
incentivare le discussioni aperte, praticare il brain storming, riservare ampi
spazi alla scrittura creativa, attivare laboratori espressivi artistici e musicali.
Tuttavia, si deve segnalare che l’aspetto più importante, anche se meno evi-
dente, è l’atteggiamento dell’insegnante. Lo strumento serve a poco, o può
essere addirittura controproducente, se entra in dissonanza con un profilo
didattico sostanzialmente contrario alla creatività. Per favorire un’inclina-
zione spontanea all’esplorazione, alla curiosità, al gioco e all’invenzione, è
determinante il clima di classe che l’insegnante riesce a stabilire: strutturato
quanto basta per essere rassicurante, ma senza sconfinare in una rigidità
opprimente.
TRACCE SVOLTE 185

3.4 Scuola secondaria di secondo grado

156 Promuovere la creatività nella scuola secondaria di secondo grado.

Secondo Feldman, la creatività è una questione di sviluppo. Si tratta di un


cambiamento evolutivo per cui le persone riorganizzano le proprie conoscen-
ze, credenze, convinzioni e strutture cerebrali. È un processo irreversibile,
nel quale la persona sperimenta, anche a livello emotivo, una sequenza
di cambiamenti progressivi e si rende conto che ha modificato la propria
prospettiva, i propri giudizi e prende fiducia in una nuova interpretazione
del mondo che ha elaborato.
Risulta importante promuovere questo sviluppo in maniera trasversale agli
ambiti di apprendimento, inserendo elementi legati all’empowerment della
creatività sia all’interno dei percorsi formali che informali dell’apprendere.
È fondamentale individuare temi caldi alla casse per promuovere percorsi
volti a stimolare il pensiero creativo, modalità che possono essere poi estese
in tutti gli ambiti di apprendimento e relazionali.
Un tema centrale per l’alunno alla scuola secondaria di secondo grado è
quello relativo al gruppo e le relazioni tra pari. Sentirsi parte di un gruppo
o di un altro caratterizza le relazioni in questa fase d’età, ma proprio queste
divisioni rendono spesso il clima in classe complesso per quanto riguarda
l’accettazione delle diversità. La diversità è motivo di grande conflitto in-
teriore per quanto riguarda l’accettazione di ciò che non è conforme, sia
in se stessi che negli altri. Tale considerazione, ciò che è uguale o diverso,
è il risultato di valutazioni basate su pregiudizi personali; tentare di scar-
dinare queste assunzioni, spesso inflessibili e drastiche, risulta complesso.
È l’implicazione della componente affettiva di questo particolare tipo di
atteggiamento che rende l’individuo resistente al cambiamento del suo
punto di vista. In aggiunta, la componente cognitiva porta la persona ad
essere convinta dell’esattezza di tutte le informazioni che elabora. La crea-
tività sembra fornire buoni spunti operativi per promuovere cambiamento
e contatto, opponendosi alle rigidità sia affettive che cognitive che portano
alla formazione e al mantenimento degli stereotipi. La maggior parte delle
proposte operative ispirate da questo principio fa uso della narrazione e della
metafora, le quali riescono ad accostare elementi in maniera inconsueta, per
arrivare alla scoperta di nuovi significati e di nuove modalità di approcciare
il mondo e la realtà.
Un percorso basato su questi principi, che utilizza modalità creative (rappre-
sentazioni grafico/pittoriche, narrazioni ed elaborazioni testuali), è presentato
da Carmen Balsamo. Il percorso è composto da diverse attività: le prime
— usando il codice visivo, metaforico, narrativo e poetico — verificano e
promuovono la conoscenza reciproca e valorizzano le differenze di tutti, a
186 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

partire dalle proprie caratteristiche e dal proprio percorso all’interno della


scuola. Il secondo gruppo di attività permette di avvicinarsi, attraverso
rappresentazioni grafiche e manufatti, a conflitti e vissuti complessi.
Dopo aver chiesto ai ragazzi, divisi per genere, di rappresentare — con un
manufatto, un disegno, un collage — il «proprio rospo» (qualcosa che della
propria vita «proprio non è andato giù» e che, al momento attuale, ancora
fa sentire a disagio) e spiegarlo con un breve testo, a cui sia l’autore che i
compagni cercheranno di attribuire un titolo creativo, si cercherà di arrivare
al riconoscimento del «proprio rospo», staccandosi dai sentimenti più forti,
con maggiore consapevolezza e leggerezza. L’ultima parte del percorso si
pone l’obiettivo di ritrovare e rendere visibili delle parti di sé inaspettate e
contraddittorie, utilizzando la creatività anche corporea all’interno dell’in-
terazione diadica tra compagni di classe.
Questa esperienza ha lo scopo di aiutare il soggetto a vedere i propri punti
di forza e di debolezza, di accettare il punto di vista dell’altro senza giudizio
e di trovare nel confronto un’idea comune e nuova rispetto a sé e rispetto
alla classe.
In molte ricerche è stato messo in evidenza come la promozione della
creatività in classe attraverso questi modelli abbia ricadute positive anche
sull’apprendimento stimolando la partecipazione, la condivisione di cono-
scenze e lo scambio di idee.

157 Pensiero divergente e creatività nei ragazzi tra i 13 e i 18 anni di età.

Per pensiero divergente si intende la capacità di creare diverse alternative


rispetto a una questione che non presenta una sola soluzione possibile. In
questo senso, il pensiero divergente si avvicina alla creatività in quanto sti-
mola l’ispirazione e la creazione di nuove idee. Lo sviluppo del potenziale
creativo negli alunni è uno dei temi principali che interessa la pedagogia
moderna.
Potenziare la creatività a scuola significa dare la possibilità di sviluppare
un nuovo modo di pensare, autonomo e indipendente dagli schemi tra-
dizionali e che può influenzare l’apprendimento durante l’arco della vita.
L’Organizzazione Mondiale della Sanità la considera fra le dieci competenze
fondamentali della vita di una persona (life skills) e stabilisce l’importanza
di attuare programmi scolastici tesi a potenziarla negli alunni. Nella fascia
adolescenziale è particolarmente importante sviluppare delle specifiche com-
petenze cognitive, emotive e relazionali per far fronte ai nuovi cambiamenti
che questa età attraversa e la creatività si inserisce fra queste perché favorisce
l’adattamento in diversi contesti sociali. Potenziare il pensiero divergente
significa educare alla flessibilità di pensiero, allo spirito critico, alla com-
prensione di diversi punti di vista che favoriscono l’apprendimento della
TRACCE SVOLTE 187

competenza sociale e della resilienza. I ragazzi si trovano a dover affrontare


novità e sfide proprie di questa fase evolutiva e legate alla maturazione ses-
suale, alla costruzione della propria identità e concetto di sé, all’adattamento
nel gruppo dei pari, la ricerca dei propri interessi. Il superamento di tali
sfide si lega a sentimenti di soddisfazione e benessere. Interventi educativi
scolastici orientati allo sviluppo della creatività possono fornire un ottimo
supporto agli adolescenti per far fronte alle richieste dell’ambiente e svilup-
pare modalità funzionali utili anche in futuro.
È in questo periodo, infatti, che il cervello rilascia in quantità maggiori,
rispetto ad altre fasi evolutive, la dopamina, un neurotrasmettitore coinvolto
nei meccanismi di ricompensa che può indurre a concentrarsi su gratifica-
zioni positive prestando minore attenzione alle conseguenze e ai rischi. Per
questo il comportamento degli adolescenti può risultare spesso impulsivo
e necessita di un controllo cognitivo mediato dall’educazione dell’adulto.
Ma l’impulsività, se orientata in modo costruttivo, può rappresentare una
risorsa nel campo dell’apprendimento in quanto spinge all’esplorazione
che può essere utile nello sviluppo della creatività. Lavorare sulla creatività
include inoltre l’utilizzo di abilità cognitive ed emotive che favoriscono il
controllo delle proprie azioni e stimolano a riflettere sulle conseguenze delle
proprie scelte favorendo così l’apprendimento della regolazione emotiva e
comportamentale.

158 Il pensiero divergente può giovarsi di linguaggi che nella scuola secondaria
di secondo grado non sono molto utilizzati, come ad esempio quelli non verbale,
visivo e motorio. Il candidato illustri un intervento didattico finalizzato a un chiaro
obiettivo di apprendimento che utilizzi uno o più di questi linguaggi. 

Spesso le attività educative utilizzate nella scuola dell’infanzia e nella scuola


primaria privilegiano l’uso di materiali non verbali e visivi (come il disegno,
la manipolazione e la creazione di oggetti), mentre nella scuola secondaria
l’apprendimento include linguaggi verbali che coinvolgono maggiormente
la sfera cognitiva. Questa distinzione può avere un senso in termini di fase
evolutiva, dove l’insegnamento si orienta in relazione allo sviluppo di abilità
sempre più complesse. Se però pensiamo allo sviluppo della creatività e del
pensiero divergente, con questa distinzione si rischia di circoscrivere l’inter-
vento educativo e limitare così le possibilità di apprendimento degli alunni.
Utilizzare la sola sfera cognitiva può condizionare quella immaginativa e
ideativa che invece sono fondamentali per potenziare il pensiero divergen-
te. Facciamo di seguito l’esempio di un intervento didattico finalizzato a
sviluppare l’abilità di esprimersi liberamente per favorire l’emergere di idee
originali utilizzando il canale emotivo in relazione anche alle sensazioni
corporee.
188 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

• Fase 1. I ragazzi si dispongono in cerchio e l’insegnante sceglie un brano


musicale da ascoltare. La consegna è quella di chiudere gli occhi e di stare
in contatto con le emozioni e le sensazioni corporee che emergono.
• Fase 2. Finito l’ascolto, si invitano gli alunni a riaprire gli occhi e riportare
solamente le emozioni e le sensazioni avvertite senza spiegare i possibili
motivi, ricordi e pensieri. Una regola fondamentale da parte dell’insegnan-
te è quella di astenersi dal commentare o esprimere giudizi e invitare gli
alunni a fare altrettanto fra loro. L’unica comunicazione verbale, infatti,
è finalizzata all’espressione e alla condivisione in gruppo di emozioni e
sensazioni.
• Fase 3. Si chiede di rappresentare su un foglio quello che hanno sentito con
le modalità che preferiscono (astratta o realistica) utilizzando la matita, i
colori, ritagli di giornale, acquerelli messi a disposizione dall’insegnante.
• Fase 4. Viene infine chiesto ai ragazzi di prendersi 5 minuti per osservare
le loro produzioni grafiche e dargli un titolo originale. Questa attività è
un esempio di come i canali non verbali, visivi e corporei possono essere
utilizzati per allenare la creatività anche nei ragazzi delle scuole seconda-
rie. Il giudizio, la spiegazione e la valutazione, processi propri della sfera
cognitiva, vengono inibiti per non permettere alle sovrastrutture degli
schemi già esistenti di interferire con la produzione creativa.

159 Definire il costrutto di pensiero divergente e ipotizzare percorsi di intervento


per la sua formazione nella scuola secondaria di secondo grado.

Guilford definisce il pensiero divergente come la capacità di produrre una


gamma di possibili soluzioni per un dato problema, in particolare per
un problema che non prevede un’unica risposta corretta, ma più risposte
ugualmente valide.
Nella scuola secondaria di secondo grado il pensiero divergente risulta
difficile da essere applicato in classe a causa di aspetti legati al curricolo di
quello specifico indirizzo scolastico, all’epistemologia delle discipline, alla
tipologia delle classi e delle aule.
I curricoli e le discipline insegnate tendono a privilegiare metodologie in
cui viene chiesto agli allievi di cercare e considerare un solo percorso, una
modalità e risposta corretta.
Le classi, spesso molto numerose, rendono difficile la gestione dei vari stili
di apprendimento e delle intelligenze multiple, e inoltre il docente non
possiede delle competenze didattiche adeguate.
Egli dovrebbe innanzitutto sollecitare e valorizzare nella comunicazione
con gli allievi i singoli punti di vista e durante le esercitazioni o in qualsiasi
didattica attiva, dovrebbe proporre problemi che per loro natura siano aperti
a più soluzioni possibili.
TRACCE SVOLTE 189

Nell’aula scolastica, inoltre, mancano quegli arricchimenti strumentali che


consentirebbero al docente di proporre didattiche che sviluppano il pensiero
divergente e la creatività ad esso associata.
Per volgere l’intervento educativo e pedagogico in chiave creativa, è indi-
spensabile, quindi, che anche il processo di insegnamento-apprendimento si
avvalga delle specificità degli artefatti e degli strumenti da utilizzare per tale
scopo. Gli studenti dovrebbero avere a loro disposizione colori, cartoncini,
computer, materiale da cancelleria, che sollecitino l’approccio didattico alla
creatività e all’utilizzo del pensiero divergente. Questi materiali potrebbero
promuovere l’animazione, attività grafico-pittoriche, il canto e la musica
anche al di fuori di attività prettamente espressive.
Con l’adozione del pensiero divergente la valutazione degli apprendimenti
sarebbe quindi più focalizzata sui processi di apprendimento, piuttosto
che sul prodotto dell’apprendimento: valutare il «perché» e il «come» siano
state adottate certe soluzioni permetterebbe di sviluppare il pensiero critico
e l’autovalutazione, nonché la condivisione con tutto il gruppo classe di
pluralità di punti di vista e di differenti strategie adottate.

160 Il/La candidato/a descriva obiettivi, metodologie e attività da porre in essere


per progettare opportune strategie didattiche-educative e di socializzazione, al fine
di favorire lo sviluppo della creatività e del pensiero divergente in una classe della
scuola secondaria di secondo grado.

La creatività può essere definita come una risorsa innata dell’individuo che
permette di affrontare i problemi della vita utilizzando curiosità, fluidità di
idee, flessibilità e originalità intellettuale.
La creatività e il pensiero divergente possono essere stimolati in classe favo-
rendo lo stabilirsi di climi psicologici e di stili relazionali che incoraggino la
libera espressione, l’iniziativa personale, l’utilizzo di atteggiamenti e approcci
cognitivi non tradizionali.
Nel secondo ciclo di istruzione la didattica espositiva, il canale verbale e il
setting tradizionale a file parallele non consentono tuttavia di sviluppare
adeguatamente la creatività e il pensiero divergente degli alunni.
Pertanto è opportuno che il docente attui un cambiamento nella didattica
tradizionale, perseguendo i seguenti obiettivi:
– proporre una situazione problema;
– arricchire l’aula di materiali e strumenti stimolanti e creativi;
– cambiare il setting tradizionale a file parallele;
– lasciare gli studenti liberi di trovare la personale modalità di risoluzione
del problema;
– verificare e valutare la soluzione proposta da ciascun allievo o da un gruppo
di allievi.
190 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Essere creativi, per De Bono, significa utilizzare nuove forme di ragiona-


mento e prassi operative nella risoluzione di un problema. Per favorire lo
sviluppo della creatività e del pensiero divergente, nonché per aiutare gli
studenti ad acquisire e sviluppare le diverse abilità di pensiero, possiamo
attuare la strategia ideata da De Bono con i «sei cappelli per pensare». Il
docente presenta il tema all’intero gruppo classe, ad esempio «la corretta
alimentazione», poi divide la classe in gruppi, possibilmente con un numero
massimo di sei alunni e spiega i ruoli dei sei cappelli. Lo studente che avrà il
ruolo di cappello bianco svilupperà il ragionamento analitico, quello con il
cappello rosso esprimerà di getto le proprie intuizioni, quello con il cappello
nero rivelerà gli aspetti negativi, quello con il cappello giallo evidenzierà
gli aspetti positivi, quello con il cappello verde le idee creative, quello con
il cappello blu farà rispettare le regole. All’interno di ogni gruppo gli stu-
denti, in base al colore del proprio cappello, avvieranno una discussione
proponendo una soluzione personale al tema.
In una fase finale i gruppi riporteranno gli esiti delle loro riflessioni davanti
a tutto il gruppo classe.

161 Il pensiero divergente è un modo di valutare la realtà cercando di adottare


diversi punti di vista e di trovare soluzioni alternative ai problemi. Il candidato illustri
quali sono le possibilità che la scuola ha di creare un ponte tra pensiero divergente
e metodologie didattiche.

Le possibilità di creare un ponte tra pensiero divergente e metodologie di-


dattiche dipendono in gran parte dalla percezione dei docenti sull’efficacia
delle modalità didattiche che abitualmente utilizzano e, conseguentemente,
dal grado di cambiamento che potrebbero introdurre nella loro pratica
didattica quotidiana.
Si tratta pertanto di promuovere la partecipazione degli allievi e dei loro punti
di vista all’interno del processo di insegnamento-apprendimento, facendo
fare un passo indietro al docente che, abitualmente, utilizza la lezione di
tipo frontale ex cathedra.
La didattica espositiva può suscitare il pensiero divergente solo se diventa
interrogativa, compartecipata e se promuove la metacognizione.
Per promuovere il pensiero divergente e la pluralità dei punti di vista a
scuola i docenti devono tuttavia aprirsi a didattiche innovative rispetto a
quelle tradizionali, che attivino maggiormente le risorse personali di ciascun
allievo, i propri modi di pensare e di affrontare i problemi.
La didattica laboratoriale e la didattica per competenze sono due modalità
attive di apprendimento che perseguono tale scopo.
In entrambe il soggetto agisce, inventa, ipotizza nuove strategie risolutive,
produce qualcosa ex novo.
TRACCE SVOLTE 191

L’attività laboratoriale consente di ripensare, a esperienze lontane ed etero-


genee e contemporaneamente costruire, su quel pensiero, nuove esperienze.
Nel laboratorio si costruisce il pensare per connessioni, il pensiero previ-
sionale, il problem solving, il decisional making e, non ultima, la creatività.
Nella didattica per competenze, da una situazione-problema iniziale gli
studenti sono chiamati a giustificare gli scopi e gli scenari possibili, le mo-
tivazioni che li hanno portati a adottare determinate scelte.
Nella secondaria di secondo grado, esclusi i laboratori disciplinari, viene
utilizzata pochissimo tanto la didattica laboratoriale quanto quella per
competenze.
Si tratta quindi di prevedere risorse molteplici, organizzare tempi e spazi per
poter provare tecniche e procedure, verificare ipotesi, sperimentare materiali
e strumenti, ma anche soluzioni innovative.
In questo clima ciascun alunno utilizzerebbe il proprio stile e modalità pre-
ferenziale di apprendimento, e tutti gli studenti riuscirebbero a esprimere le
proprie potenzialità e produrre soluzioni personalizzate ai problemi proposti.

162 Il candidato illustri le caratteristiche del pensiero divergente e del pensiero


convergente, e come favorire lo sviluppo del potenziale creativo degli alunni della
scuola secondaria di secondo grado attraverso l’apprendimento.

I primi studi sul pensiero creativo lo hanno definito nella relazione tra pen-
siero divergente e pensiero convergente. Il pensiero divergente è caratteriz-
zato da una vasta gamma di associazioni o dalla capacità di condurre molte
soluzioni di fronte a un problema andando oltre la situazione di partenza
superando i limiti dei dati oggettivi; il pensiero convergente al contrario
punta alla soluzione più rapida e sicura di fronte a un problema.
La creatività è stata tradizionalmente studiata da una prospettiva individuale,
con l’obiettivo di evidenziare le caratteristiche psicologiche che contraddi-
stinguono i grandi innovatori, che includono i tratti di personalità, le abilità
cognitive e la formazione intellettuale.
Più recentemente, tuttavia, si è osservato un progressivo spostamento di
attenzione dai fattori individuali ai fattori sociali e culturali che influenzano
il processo creativo. Le ragioni di questo ampliamento prospettico risiedono
nella consapevolezza che ciò che è usualmente definito come «creativo» è
raramente riducibile al contributo di un singolo individuo, ma è il risultato
della complessa interazione di fattori di natura psicologica, sociale e culturale.
Appare ormai opinione comune, comprovata da diverse ricerche sistematiche,
che la creatività possa essere sviluppata attraverso training specifici proposti
in vari contesti. Le ricerche mettono in evidenza come i training basati sullo
sviluppo del pensiero divergente possano essere applicati a scuola, in ogni
ordine e grado. Per il potenziamento della creatività esistono training che si
192 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

concentrano sullo sviluppo delle componenti cognitive e altri più creativi.


Nei primi sono maggiormente potenziate la fluidità e la flessibilità, nei
secondi, invece, la fluenza verbale e originalità.
Il training qui presentato mira a insegnare strategie cognitive di tipo asso-
ciativo puntando, però, sul coinvolgimento dei ragazzi attraverso un setting
ludico. Coinvolgere i preadolescenti in attività creative significa motivarli,
creando un clima informale, non valutativo e spesso diverso da quello respi-
rato all’interno della classe scolastica. Il training può avere tematiche di varia
natura, può essere pensato per un periodo di te mesi proponendo l’attività
una volta alla settimana. Gli incontri di training possono essere ideati per
potenziare i cinque fattori afferenti al pensiero divergente attraverso, come
afferma Guilford, attraverso tre processi:
1. produzione ideativa (fluidità) di tipo associativo (originalità e flessibilità): i
soggetti sono invitati a generare un gran numero di idee in base a input
di associazione di elementi tra loro lontani (Mednick, 1962) e quindi
elaborando idee dotate di originalità e che attingano a categorie differenti;
2. valutazione: ai soggetti è richiesto di selezionare le idee da utilizzare nella
fase conclusiva di realizzazione con l’obiettivo di esercitare un certo senso
critico;
3. realizzazione (elaborazione): i partecipanti elaborano ulteriormente l’idea,
a volte realizzando un prodotto concreto con l’obiettivo di rendere il
processo creativo più esperienziale e coinvolgente per i soggetti preado-
lescenti.

163 Si descriva brevemente un esempio di attività per stimolare lo sviluppo del


pensiero divergente in alunni della seconda classe della scuola secondaria di secondo
grado.

L’attività ipotizzata per lo sviluppo del pensiero ha come oggetto la realiz-


zazione di una «Campagna pubblicitaria».
• Finalità: con questa attività si vuole stimolare il pensiero divergente dei
ragazzi mettendoli in una situazione problematica che possa prevedere
più soluzioni possibili, tutte degne di essere valutate.
• Materiale occorrente: cartelloni, pennarelli, fotografie, immagini, ecc.
• Destinatari: studenti di scuola secondaria di secondo grado.
• Classe: seconda.
• Istruzioni: viene proposto il seguente problema. «La ditta Sirius decide di
mettere sul mercato una nuova bibita al gusto di arancio, caratterizzata dal
fatto di essere molto frizzante. Un gruppo di pubblicitari sta studiando
una nuova campagna pubblicitaria che punti a far consumare questa bibita
soprattutto ai giovani tra i 15 e i 30 anni. È necessario inventare: un nome
per la bibita, un manifesto pubblicitario, un filmato per la pubblicità in
TRACCE SVOLTE 193

TV». La classe viene divisa in gruppi di 5/6 ragazzi. Ogni gruppo deve
immedesimarsi nei pubblicitari e cercare di rispondere alle domande poste,
trovando un nome, costruendo un manifesto e ipotizzando una campagna
pubblicitaria in TV. Al termine del lavoro il conduttore potrebbe avviare
una discussione sulle differenze tra le soluzioni emerse all’interno dei vari
gruppi, cercando di capire come si è giunti a questa o a quella proposta.
Potrebbe essere possibile, se il conduttore lo ritiene proponibile, realizzare
non solo il manifesto, ma il video vero e proprio, così come progettato da
uno o da più gruppi.

3.5 Quesiti trasversali ai vari gradi scolastici

164 Come può essere definito il pensiero creativo?

I primi studi formali sul pensiero creativo si fanno risalire attorno ai primi
anni Venti, ma è evidente che l’interesse risale a moto tempo prima, dove
il termine creatività era sostituito da altri concetti affini, che ancora oggi
creano dibattito nel tentativo di dare una definizione univoca al costrutto.
La creatività emerge dalla combinazione di distinti circuiti neurali, che
governano le emozioni da un lato e i processi cognitivi dall’altro.
Le prime ricerche sistematiche sulla creatività apparse nello scenario statuni-
tense con non poco scalpore sembrano essere quelle di Guilford. Guilford,
in alcuni dei suoi esperimenti, aveva notato una correlazione positiva tra
buoni livelli di creatività e alte prestazioni scolastiche, decidendo così di
approfondire questo tema inesplorato. Guilford sosteneva che la persona
creativa fosse una persona capace di produrre idee nuove che potevano essere
testate in termini di frequenza di risposte non comuni, ma accettabili; ha
sottolineato l’originalità dei comportamenti non comuni come espressione
della creatività.
Più tardi Dewey definirà la creatività come l’incontro dialettico tra contrasto
e armonia.
Fondamentale fu anche il contributo delle idee di Stein alla definizione di
creatività, che ancora oggi vengono riprese. Stein sosteneva che il lavoro
creativo tendesse ad essere utile per alcuni gruppi, e quindi nella valutazio-
ne fosse coinvolto il giudizio sociale; l’idea creativa consisterebbe in una
reintegrazione di materiali già esistenti o conoscenze pregresse con nuovi
elementi. Quindi la definizione di creatività di Stein contempla l’idea di
creatività come abilità che produce qualcosa di nuovo e utile.
I primi studi sul pensiero creativo lo hanno definito nella relazione tra
pensiero divergente e pensiero convergente. Il pensiero divergente è carat-
terizzato da una vasta gamma di associazioni o dalla capacità di condurre
194 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

molte soluzioni di fronte a un problema, andando oltre la situazione di


partenza e superando i limiti dei dati oggettivi; il pensiero convergente, al
contrario, punta alla soluzione più rapida e sicura di fronte a un problema.
Diversamente dagli orientamenti menzionati sopra, l’indagine dei processi
creativi ha spesso portato altri indirizzi di ricerca a postulare una specificità
del pensiero creativo a confronto con altre forme di attività mentale. A tal
proposito, la teoria della Gestalt ha classicamente distinto fra il pensiero
riproduttivo, che opera applicando «meccanicamente» procedure e associa-
zioni precedentemente acquisite, e quello produttivo, capace di inventare
soluzioni originali e di realizzare nuove strutture mentali grazie alla ricombi-
nazione creativa degli elementi su cui opera. Tale paradigmatica distinzione
sembra, in effetti, trovare conferma in alcune ricerche neuroscientifiche,
da cui si evince come gli stati cerebrali che accompagnano la produzione
di idee notevolmente originali siano diversi da quelli osservati durante la
produzione di idee più convenzionali.
Da un diverso punto di vista, la creatività è stata ricondotta, più che al
pensiero come tale, soprattutto alla personalità e alle differenze individuali,
anche se è emerso come non esista un tratto specifico della personalità che
definisca la persona creativa, ma piuttosto si evidenziano più aspetti carate-
rizzanti come l’autonomia, l’anticonformismo, l’introversione, la curiosità
e, infine, l’intelligenza globale del soggetto, benché non vi siano ricerche
che lo confermino.
La creatività in relazione a nuove ricerche può essere identificata, secondo
Williams e Tuffanelli, in 8 fattori. In ambito cognitivo-intellettivo: pensiero
fluido, pensiero flessibile, pensiero originale, pensiero elaborativo; in ambito
emozionale: disponibilità ad assumersi dei rischi, complessità, curiosità,
immaginazione.

165 Quali sono i fattori che influenzano creatività e pensiero divergente?

Per favorire lo sviluppo della creatività e del pensiero divergente è necessario


che le proposte didattiche lascino lo spazio agli alunni di poter fare scelte
e azioni originali in base alle proprie spinte creative e in ogni ambito di
studio è importante che l’insegnante incoraggi lo sviluppo di idee non con-
venzionali attraverso la ricerca di risposte alternative o l’utilizzo di tecniche
che favoriscano la libera esposizione, come il brainstorming, le domande
a risposta aperta («Cosa faresti se…») o attività «a finale aperto». Si può
essere creativi sia nelle materie artistiche che in quelle scientifiche, per cui
è importante che l’alunno abbia la possibilità di sviluppare la creatività in
ogni disciplina secondo i propri tempi e modalità. La creatività non è una
caratteristica innata né esiste un’inclinazione a produrre o meno scelte diver-
genti e originali. Lo sviluppo di questa abilità è favorita da un contesto non
TRACCE SVOLTE 195

giudicante, aperto allo scambio di idee che stimoli gli alunni a fare domande
e confrontarsi su diversi interessi e attitudini. Se gli alunni capiscono o
percepiscono che verranno valorizzati e premiati solo nella misura in cui si
uniformeranno alle risposte dettate dall’istituzione scolastica, le loro scelte
personali saranno condizionate e, molto probabilmente, si orienteranno verso
una modalità di tipo convergente. L’abilità di produrre risposte originali,
assumersi i rischi di fare scelte non convenzionali, la possibilità di accedere
a una dimensione immaginativa sono condizioni che possono verificarsi
solo in un ambiente che incoraggia continuamente tali sforzi creativi. È
importante sottolineare che per «dare spazio» agli alunni non si intende un
contesto non strutturato dove ogni idea e azione è permessa e funzionale.
Ogni processo creativo presenta delle fasi che prevedono la verifica delle
proprie scelte e la loro fattibilità ed efficacia.

166 Il candidato illustri le principali caratteristiche del pensiero convergente e del


pensiero divergente.

Il pensiero divergente è la capacità di produrre una serie di possibili soluzioni


alternative a una data questione. Esso è strettamente correlato al pensiero
creativo.
Guilford ha studiato approfonditamente questo tipo di pensiero. Lo studioso
riteneva che il pensiero divergente potesse essere misurato da quattro indici:
– fluidità: parametro quantitativo che valuta la numerosità delle idee pro-
dotte;
– flessibilità: rappresenta la capacità di adottare strategie diverse e l’elasticità
nel passare da un compito a un altro che richieda un approccio differente;
– originalità: attitudine a formulare idee uniche e personali, differenti da
quelle prodotte dalla maggioranza.
– elaborazione: ovvero l’abilità di dare concretezza alle proprie idee.
Guilford ha scritto anche di ciò che lui chiamava «pensiero convergente».
Nel pensiero convergente si dice che gli individui convergono, invece che
discostarsene, sull’unica risposta accettabile a un problema e producono
efficacemente la soluzione.
Il pensiero convergente è logico-analitico, indispensabile per applicare
procedure precise. Quello divergente è creativo e multidirezionale, ci serve
per guardare le cose da nuovi punti di vista e trovare nuove soluzioni. Sono
molto importanti entrambi. Infatti, se uno, quello convergente, ci aiuta a
concatenare logicamente gli elementi per applicare una strategia appresa di
soluzione, l’altro ci permette di trovare nuove soluzioni e nuove idee che
altrimenti non avremmo neanche preso in considerazione.
In ambito educativo, Jerome Bruner ci invita a fare attenzione perché tendia-
mo a ricompensare solo le risposte «giuste» e a penalizzare quelle «sbagliate».
196 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Questo rende i bambini riluttanti ad azzardare soluzioni nuove o originali


nella risoluzione di un problema, dato che le probabilità di sbagliare in
questo caso diventano inevitabilmente maggiori. L’insegnante dovrebbe
privilegiare un clima in cui venga sostenuto anche il pensiero divergente e
la creatività piuttosto che uno dove sia valida solamente la risposta corretta.

167 La creatività viene considerata importante in molti ambiti. Il candidato illustri


come l’uso del pensiero divergente può configurarsi come attitudine che può essere
appresa a scuola.

L’approccio costruttivista ritiene che un vero e proprio apprendimento


nasca dall’unione consapevole tra nuove informazioni in entrata e concetti
già posseduti dal soggetto. La conoscenza è quindi costruita e non sempli-
cemente registrata, per questo è interessante stimolare il pensiero creativo
degli studenti che possono esprimersi e diventare protagonisti attivi del
processo di apprendimento. Questo significa accettare e saper discutere le
proposte creative degli alunni, che non arriveranno solo durante le ore di
arte, ma anche durante un esperimento di scienze, di fronte a un quesito di
storia o davanti all’elaborazione di un tema di italiano. Il creativo è colui che
possiede la capacità di produrre modalità fluide e per sé insolite di affrontare
i problemi e di organizzare i materiali. Il pensiero creativo, che ogni soggetto
è in grado di elaborare, deve rispettare le tempistiche individuali ed è quindi
compito dell’insegnante pensare a una didattica che preveda tali spazi.
Le fasi dell’atto creativo, secondo Fontana, sono cinque:
1. la preparazione, nella quale viene identificato il problema o il tema, ven-
gono esplorate le diverse possibilità ad esso collegate, arrivando in molti
casi a un punto di arresto;
2. l’incubazione, in cui viene, per un periodo più o meno lungo, accanto-
nato il problema e in cui il processo mentale rispetto alla sua soluzione
continua a livello inconscio. In tale fase, la mente vaga liberamente nel
bagaglio di esperienze e conoscenze che ciascuno ha accumulato, libera
dai vincoli dettati dal pensiero logico e coerente;
3. l’ispirazione, in cui la possibile soluzione oppure un flusso di idee arriva
improvvisamente alla coscienza;
4. la verifica, nella quale la soluzione viene messa alla prova e passata al
vaglio critico;
5. l’implementazione, in cui l’atto creativo viene eseguito materialmente e
praticamente.
L’espressione di creatività del soggetto è favorita dai tempi della didattica,
dalla predisposizione personale ma, allo stesso tempo, è influenzata dall’ap-
prendimento formale di tale abilità. È fondamentale ricordare che un clima
TRACCE SVOLTE 197

di classe sereno e accogliente favorisce, anche nell’alunno più timido e


introverso, la condivisione delle proprie idee divergenti, che saranno poi
successivamente valutate più o meno utili. Il materiale didattico, se pensato
in modo troppo rigido e univoco, non potrà stimolare la produzione di
idee diverse ce osì gli alunni si limiteranno a eseguire le istruzioni. Sarà
l’insegnante a dover incoraggiare la produzione di una risposta diversa da
quella convenzionale, il salto legato all’immaginazione e anche la disponi-
bilità ad assumersi i rischi insiti in scelte particolari.
Tra le fasi fondamentali del processo creativo ci sono la verifica e l’imple-
mentazione, grazie alle quali gli stessi studenti, valutando «sul campo» la
bontà e l’efficacia delle loro idee, ricevono importanti informazioni di
ritorno, utili anche per altre scelte creative future. Non si tratta, quindi,
di lasciare semplicemente «briglia sciolta» per stimolare le scelte creati-
ve, ma è necessario costruire una organizzazione della classe nella quale
gli alunni siano «responsabili» di gran parte del proprio lavoro. Attività
come il brainstorming o il «il finale aperto», strategie che incoraggino
l’esposizione possono stimolare il pensiero divergente. Sarà fondamentale
però condividere in modo esplicito con la classe la modalità di lavoro e
l’approccio, così che tutti si sentano sicuri di percorrere strade insolite. In
questo modo i percorsi didattici sul pensiero divergente potranno risultare
anche molto divertenti.
198 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

4. COMPETENZE SU ORGANIZZAZIONE E AUTONOMIA SCOLASTICA — ASPETTI GIURIDICI

4.1 Scuola dell’infanzia

168 Il/La candidato/a illustri le novità introdotte dalle nuove Indicazioni nazionali
per la scuola dell’infanzia (DM 254/2012)

Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e per il


primo ciclo d’istruzione rappresentano uno spartiacque rispetto alla situa-
zione alquanto confusa che si era venuta a creare nel triennio 2009-2012.
Nell’Atto di indirizzo dell’8 settembre 2009, infatti, si affermava il principio
dell’armonizzazione di entrambi i testi ministeriali: le Indicazioni nazionali
dei Piani Personalizzati delle Attività Educative del 2004 (ministro Morat-
ti) e le Indicazioni nazionali per il curricolo del 2007 (ministro Fioroni).
Le Indicazioni nazionali del 2012 sostituiscono, abrogandoli, entrambi i
precedenti testi.
Nelle Indicazioni nazionali viene legittimato il ruolo della scuola dell’in-
fanzia che, pur non facendo parte del I ciclo d’istruzione, rappresenta il
primo grado di scolarizzazione del nostro sistema d’istruzione, sebbene
non sia obbligatoria, proponendo un curricolo unitario dai 3 ai 14 anni,
esplicitando una serie di competenze di «passaggio» che raccordano il
percorso triennale compiuto con quello quinquennale che sta per iniziare.
Nelle Indicazioni del 2012 si afferma definitivamente la peculiarità della
scuola dell’infanzia, con quattro fondamentali finalità: lo sviluppo dell’i-
dentità, dell’autonomia, della competenza e della cittadinanza e che coin-
volgono anche i gradi scolastici successivi.
La scuola dell’infanzia ha come piattaforma della propria azione educa-
tiva e didattica i campi di esperienza, volti a promuovere l’attitudine alla
competenza che, a questa età, va intesa in modo unitario come espressione
della creatività e della curiosità del bambino. I campi di esperienza restano
quelli presenti nel testo del 2007: Il sé e l’altro; Il corpo e il movimento;
Immagini, suoni, colori; I discorsi e le parole; La conoscenza del mon-
do. Tramite le attività che i bambini realizzano nei differenti campi di
esperienza, la scuola dell’infanzia persegue le proprie finalità educative
promuovendo lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della competenza
e della cittadinanza.
L’azione formativa svolta dalla scuola è, in definitiva, finalizzata a valoriz-
zare un’intelligenza affettiva e creativa per lo sviluppo del gusto estetico,
del pensiero scientifico, di quello narrativo.
Identità, autonomia, competenza e cittadinanza si configurano, in que-
sto senso, quali obiettivi generali tra loro strettamente interdipendenti e
TRACCE SVOLTE 199

interconnessi, in un gioco virtuoso nel quale il rafforzamento delle prime


due alimenta processi di conquista di successive e più complesse forme di
intelligenza e di pensiero.
Tratto e adattato da Insegnare domani nella scuola dell’infanzia, 2019, pp. 59-610

169 L’autonomia organizzativa e didattica nella scuola dell’infanzia.

La scuola dell’infanzia è diventata realtà istituzionale con la Legge 444/1968.


Il suo modello organizzativo iniziale, con una/tre sezioni e sino a un mas-
simo di nove per ciascuna scuola, con la possibilità di sezioni con alunni
di età diverse, è stato confermato nel corso degli anni. Allo Stato è affidato
il compito di provvedere al personale docente e ATA, all’edilizia all’arre-
damento, alle attrezzature, ai materiali di gioco, mentre di competenza
dei Comuni diventavano la manutenzione, il riscaldamento, la gestione e
custodia degli edifici scolastici.
La Riforma Moratti, Legge delega 53/2003 e Decreto 59/2004, pur
confermando che essa è parte integrante del sistema di istruzione, non
l’ha tuttavia inserita istituzionalmente nel I ciclo, né ha affermato la sua
obbligatorietà. Di durata triennale, essa accoglie tutti i bambini fra i 3 e i
6 anni, con possibilità di anticipo scolastico su richiesta delle famiglie per
chi compie 3 anni entro il 30 aprile dell’anno scolastico di riferimento alle
seguenti condizioni: disponibilità dei posti, esaurimento di eventuali liste
di attesa, disponibilità di locali e dotazioni idonei, valutazione pedagogica e
didattica. L’orario di funzionamento è di 40 ore settimanali, con possibilità
fino a 50. Nelle Indicazioni nazionali del 2012 sono fissati le finalità, gli
obiettivi di apprendimento e i traguardi per lo sviluppo delle competenze.
La Legge 107/2015 non è intervenuta sugli aspetti istituzionali e organiz-
zativi; essa ha, però, rilanciato sull’autonomia della scuola dell’infanzia,
sia con l’adozione del PTOF, che si pone come il documento che delinea
l’identità culturale e progettuale di ciascuna scuola, sia con l’istituzione
dell’organico dell’autonomia, con la possibilità di avere una maggiore
dotazione di personale scolastico.
Dal PTOF parte anche l’autovalutazione del RAV introdotta nel 2013.
Pur se inizialmente la scuola dell’infanzia era stata esclusa dal processo di
autovalutazione, ora è partita una sperimentazione, che dall’anno scolastico
2018/19 ha visto oltre 1800 scuole dell’infanzia, delle quali 500 scuole
campione, impegnate nel RAV infanzia. La più importante novità per la
scuola dell’infanzia è la creazione del sistema zero-sei anni per n. 65/2017
(attuativo della Legge 107/2015) per la creazione del sistema di educazione
e istruzione 0-6 anni composto dai servizi e dalla scuola per l’infanzia. Lo
scopo è di creare un sistema unitario e continuo di offerta formativa per i
bambini della prima e della seconda infanzia.
200 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

170 Compiti del Consiglio di intersezione nella scuola dell’infanzia.

Il Consiglio di intersezione è un organo collegiale della scuola dell’infanzia


composto dai docenti dello stesso plesso che ne fanno parte di diritto, da
una componente elettiva di genitori (scelti annualmente dagli stessi geni-
tori, con un rappresentante per ogni sezione), ed è presieduto dal dirigente
scolastico o da un suo delegato.
Gli incontri del Consiglio di intersezione, il cui calendario è stabilito dal
Collegio dei docenti, sono previsti solitamente con cadenza bimestrale,
fuori dall’orario di lezione, ma rientranti nell’orario di servizio dei docenti.
Va agevolata la partecipazione dei genitori, per cui gli orari di effettuazione
degli incontri vanno concordati a inizio di anno e in riferimento agli altri
impegni collegiali dei docenti.
Il Consiglio di intersezione si occupa dell’andamento generale delle attività
didattiche, formula proposte al dirigente scolastico per il loro sviluppo, si
esprime su eventuali progetti di sperimentazione, presenta proposte per un
efficace rapporto scuola-famiglia.
In presenza dei rappresentanti dei genitori vengono affrontate questioni di
carattere generale, ma fondamentali: riflessioni sull’andamento nel corso
dell’anno della programmazione didattica, delle azioni educative, delle
sperimentazioni, dell’accoglienza e dell’inclusione degli alunni. Il Consiglio
di intersezione è la sede nella quale si favorisce lo sviluppo del rapporto tra
scuola e famiglia. Non è consentito discutere di singoli casi di alunni, per
garantire e tutelare la loro privacy.

171 Secondo il DM 254/2012, tra le finalità della scuola dell’infanzia vi è quella


relativa alla cittadinanza: si illustri in che termini va promossa.

Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia (DM


254/2012) sottolineano l’importanza che ha il sistema educativo nel formare
cittadini attivi e consapevoli non solo italiani, ma dell’Europa e del mondo.
In questa prospettiva, proprio tra le finalità di tale ordine scolastico, accanto
alla cura della tradizionale identità, dell’autonomia, della competenza, è
stata indicata quella della cittadinanza.
Infatti, nella scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione si pongono
le basi per l’esercizio della cittadinanza attiva attraverso una didattica fina-
lizzata all’acquisizione delle competenze per vivere e interpretare la propria
dimensione di cittadino. L’educazione alla cittadinanza va interpretata sia
come vissuto di rapporti con gli altri, sia come accettazione di diritti e di
doveri e di regole condivise, sia come capacità di assumere atteggiamenti di
reciprocità, soprattutto delle diversità, sia, infine, di rispetto dell’ambiente
e della natura.
TRACCE SVOLTE 201

Un’ occasione di esperienza diretta di educazione alla cittadinanza può


venire dalla gestione del cosiddetto «curricolo implicito della scuola»: or-
ganizzazione di spazi e tempi, impegni nella quotidianità scolastica, piccole
assunzioni di responsabilità all’interno dell’organizzazione possono favorire
questa progressiva consapevolizzazione degli alunni. Nel contempo, il curri-
colo esplicito, che si declina in termini di dimensioni di vita del bambino,
sistemi simbolico culturali, finalità, campi d’esperienza, può diventare fonte
di educazione alla cittadinanza vissuta.
Nel campo di esperienza «Il sé e l’altro» i temi della cittadinanza, dei diritti
e dei doveri, delle regole condivise e del funzionamento dell’apparato sociale
vengono concretamente affrontati. Ma anche ne «Il corpo e il movimento»
sono poste istanze che riguardano la crescita personale, anche condividen-
do e rispettando le regole delle attività realizzate. E questo vale per tutti i
campi di esperienza.
Attraverso una buona organizzazione dei contesti di vita, di relazioni e di
apprendimento la scuola dell’infanzia può offrire al bambino l’opportunità
di imparare a interagire sia con i pari, sia con gli adulti e a riconoscerne
esigenze e bisogni, a sostenere le proprie idee attraverso il confronto e lo
scambio reciproco comprendendo l’alternanza di turno tra chi parla e chi
ascolta. Impara a prestare attenzione alle diversità di genere e al punto di
vista dell’altro.
In definitiva, vivere le prime esperienze di cittadinanza permette al bambi-
no di porre le basi per un comportamento orientato al rispetto dell’altro,
dell’ambiente e della natura e attento alle dimensioni etiche e sociali della
comunità.

172 Cosa si intende per ambiente di apprendimento nella scuola dell’infanzia


secondo le Indicazioni nazionali del 2012?

Le Indicazioni nazionali della scuola dell’infanzia (DM 254/2012) fanno


riferimento all’ambiente di apprendimento descrivendone le caratteristiche
fondamentali utili a favorire lo sviluppo, in tutti gli alunni, di competenze
e apprendimenti significativi. Si tratta di una scelta strategica finalizzata a
sostenere la qualità della formazione delle nuove generazioni. Essa si basa sulla
capacità dei docenti di far interagire in modo adeguato le dinamiche legate
a quello che viene definito il «doppio curricolo della scuola dell’infanzia»,
quello esplicito e quello implicito. Il curricolo esplicito riguarda la definizione
del progetto educativo che la scuola vuole realizzare. Esso viene predisposto
non perdendo di vista alcuni punti fondamentali di riferimento. Il primo è
quello delle finalità della scuola che riguardano l’identità personale dei bam-
bini, la loro autonomia, intesa come l’essere se stessi in relazione agli altri, la
maturazione della competenza con la conoscenza della realtà, degli altri, del
202 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

mondo, la cittadinanza come prime esperienze di partecipazione, di scoperta


della diversità. Il secondo è il bambino stesso, con le sue dimensioni di svi-
luppo, la sua storia personale, il suo patrimonio di capacità e atteggiamenti.
Il terzo è dato dai sistemi simbolico-culturali, cioè dai linguaggi della cultura
adulta. Infine, il quarto è dato dai campi d’esperienza relativi agli ambiti del
fare e dell’agire del bambino riferiti al corpo e al movimento, ai discorsi e alle
parole, alla conoscenza del mondo, al sé e l’altro, a immagini, suoni, colori.
Anche il curricolo implicito fa riferimento a due specifici elementi, l’arti-
colazione dei tempi e la predisposizione degli spazi della scuola. Il primo
ha la funzione di scandire i ritmi della giornata attraverso routine ripetute
quotidianamente, che vedono l’integrazione di momenti di cura, relazione e
apprendimento. Lo spazio deve avere alcune caratteristiche imprescindibili,
tra le quali l’essere accogliente, curato, funzionale rispetto agli oggetti e agli
arredamenti proposti, per permettere ai bambini di esprimersi attraverso il
gioco, il movimento e la socialità.
Un’adeguata progettualità educativa e formativa prevede che l’insegnante
utilizzi strategie di osservazione, documentazione e valutazione, con il fine di
monitorare i percorsi e le modalità di formazione, di descrivere e documen-
tare i processi di crescita del bambino, evitando qualsiasi forma di giudizio
e sostenendo tutte le dimensioni del suo sviluppo e le sue potenzialità.

4.2 Scuola primaria

173 Ruolo, funzioni e tempi della valutazione nella scuola primaria con riferimento
alle Indicazioni nazionali per il curricolo (DM 254/2012).

La valutazione degli apprendimenti rappresenta uno dei compiti più com-


plessi della funzione docente. Nelle Indicazioni nazionali per il curricolo
del 2012 si afferma che essa compete alla responsabilità degli insegnanti,
nel rispetto dei criteri deliberati dagli organi collegiali. Nel paragrafo «L’or-
ganizzazione del curricolo», si sottolinea l’importante ruolo della valuta-
zione nella scuola e le sue principali forme, la responsabilità diretta degli
insegnanti relativa alla valutazione didattica, che «precede, accompagna e
segue i percorsi curricolari». In questa citazione sono contenuti i significati
più rilevanti della valutazione di pertinenza degli insegnanti, definiti in tre
momenti, con tre funzioni specifiche.
La valutazione iniziale (diagnostica), di tipo conoscitivo (che «precede»),
coincide con la raccolta di dati e informazioni che risultano determinanti
nella progettazione delle esperienze e delle attività di apprendimento.
La funzione formativa (che «accompagna») corrisponde all’accertamento che
viene svolto durante le esperienze di studio e di lavoro (in itinere). In questo
TRACCE SVOLTE 203

senso, l’esigenza precipua è correlata al bisogno di facilitare l’acquisizione


delle conoscenze da parte degli alunni con azioni di supporto, scambio e
accompagnamento.
La funzione sommativa (che «segue») interviene nella fase finale di un’atti-
vità didattica (ex-post), e attesta i cambiamenti avvenuti nell’acquisizione di
conoscenze, abilità e competenze, mediante prove specifiche.
Nel testo delle Indicazioni non viene fatto cenno alla valutazione autentica,
legata in particolare alla didattica per competenze. Si tratta di una funzione
che valorizza il protagonismo dello studente e la sua capacità di riflessione
e di autovalutazione, svolta prevalentemente con lo strumento della rubrica
o rubric.
Nell’ambito della singola realtà scolastica, dopo l’istituzione del Sistema
Nazionale di Valutazione (DPR 80/2013) ha assunto un crescente peso
anche la valutazione d’istituto, affidata al Rapporto di Autovalutazione
(RAV), predisposto dalle scuole ogni tre anni. Oltre al Decreto richiamato,
il processo di autovalutazione è stato concretamente avviato nel 2014 con
la Direttiva del Miur e successiva Direttiva (18 ottobre 2014).
L’autovalutazione d’istituto sostiene l’importanza di prassi collegiali ed è
orientata ad analizzare i risultati e i processi educativi e didattici, al fine di
assumere decisioni in grado di attivare percorsi progettuali che intervengano
in modo costruttivo e propositivo sulla qualità dell’offerta formativa tramite
la predisposizione del piano di miglioramento (PdM).
Tratto e adattato da Insegnare domani nella scuola primaria, 2019, pp. 378-403

174 L’autonomia organizzativa e didattica nella scuola primaria.

L’organizzazione della scuola primaria è stata definita con la Riforma Mo-


ratti, Legge 53/2003: essa fa parte del primo ciclo di istruzione insieme
alla secondaria di primo grado e prevede un monoennio, la classe prima,
due bienni, le classi seconde e terze e le classi quarte e quinte, senza esami
di Stato finali, seguiti da un biennio e un monoennio finale con esame di
Stato. Il I ciclo riguarda una fase fondamentale per l’apprendimento e lo
sviluppo dell’identità degli alunni, nel quale si acquisiscono le competenze
indispensabili per continuare ad apprendere a scuola e nell’intero arco della
vita. Dal punto di vista strutturale, l’attuale assetto della primaria è stato
completato dal DPR 81/2009 e dal Decreto 89/2009, che hanno riproposto
il principio del maestro unico prevalente con il definitivo superamento dei
moduli della Legge n. 148/1990 e, per il tempo scuola, hanno stabilito che
dall’anno scolastico 2009/10 le classi prime si strutturino in 24, 27 e 30 ore
settimanali, quelle successive alla prima in 27 e 30 ore settimanali, e per il
tempo pieno in 40 ore settimanali. È prevista l’iscrizione anticipata per chi
compie 6 anni di età entro il 30 aprile dell’anno scolastico di riferimento,
204 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

su domanda della famiglia e previa disponibilità di posti, secondo i criteri


deliberati dal Consiglio d’istituto. Se la finalità del I ciclo è l’acquisizione
di conoscenze e abilità fondamentali per sviluppare le competenze di base,
alla primaria è affidata la prima alfabetizzazione culturale, intesa come
acquisizione dei fondamentali tipi di linguaggio e di un primo livello di
padronanza di conoscenze, abilità, competenze per la comprensione della
realtà. Il documento fondamentale per definire i contenuti di insegnamento
sono le Indicazioni nazionali del 2012, che sostituiscono i vecchi programmi
e fissano gli obiettivi di apprendimento e i traguardi di sviluppo delle com-
petenze che i ragazzi devono conseguire. L’autonomia della primaria, che
trova il fondamento giuridico nell’art. 21 della Legge 59/1997 e nella Legge
costituzionale 3/2001, si concretizza nella definizione del Piano Triennale
dell’Offerta Formativa istituito dalla Legge 107/2015, che ha innovato
l’art. 3 del Regolamento, DPR n. 275/1999, e introdotto il PTOF, la cui
realizzazione è affidata all’organico dell’autonomia. Fondamentale, infine, è
il riferimento alla valutazione introdotta con il RAV del 2013, per cui anche
la scuola primaria è tenuta all’autovalutazione e rendicontazione sociale in
una prospettiva di miglioramento dell’offerta formativa sul territorio.

175 Il/La candidato/a indichi le caratteristiche dell’ambiente di apprendimento,


così come indicato nelle Indicazioni nazionali per la scuola primaria.

Le Indicazioni nazionali della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istru-


zione (DM 254/2012) fanno riferimento all’ambiente di apprendimento
descrivendone le caratteristiche fondamentali utili a favorire lo sviluppo, in
tutti gli studenti, di competenze e apprendimenti significativi. Questo am-
biente si riferisce non solo allo spazio fisico, ma a quello mentale, culturale,
organizzativo, affettivo ed emotivo, capace di attivare, sostenere e costruire
l’apprendimento, processo che ha un significato personale, sociale e culturale.
Partendo dalla concezione che l’apprendimento significativo si configura
come l’imparare a imparare, la scuola deve prevedere una strutturazione
degli ambienti che consenta agli alunni di utilizzare pienamente gli spazi,
organizzandoli per favorire lo scambio e l’opportunità di operare concreta-
mente. Un luogo importante è la biblioteca scolastica, spazio dedicato allo
studio, all’acquisizione autonoma di conoscenza attraverso la scoperta di
nuovi linguaggi e culture, ma anche tutti gli spazi attrezzati e dedicati devono
diventare scenari sui quali si realizzano dinamiche di apprendimento. La
scuola deve riconoscere le esperienze e le conoscenze degli studenti come
punto di partenza su cui strutturare l’azione didattica per dare significato a
quello che si sta imparando. In quest’ottica è importante dare valore a ogni
informazione, abilità, modalità di apprendimento proposta dall’alunno.
Deve prestare una particolare attenzione nei confronti della diversità, strut-
TRACCE SVOLTE 205

turando percorsi capaci di rispondere alle specifiche esigenze educative degli


alunni e tenendo in considerazione le molteplici differenze che ognuno di
loro può presentare in termini di attitudini, interessi, modalità e livelli di
apprendimento, per evitare qualsiasi forma di disuguaglianza.
L’ambiente deve poi favorire l’esplorazione, la messa in discussione del pro-
prio punto di vista e la ricerca continua di originali soluzioni per affrontare
problemi, oltre che far crescere una maggiore consapevolezza delle proprie
modalità di pensiero e apprendimento.
Fondamentale è riconoscere il significato sociale dell’apprendimento, inco-
raggiando l’interazione tra compagni grazie anche all’utilizzo delle nuove
tecnologie e di forme di apprendimento cooperativo e laboratoriale, per
stimolare attivamente gli alunni a fare ricerca e a progettare in maniera
condivisa.
Non esiste un unico modello di ambiente di apprendimento efficace, esi-
stono le numerose esperienze che ciascuna scuola è in grado di proporre,
reinventandosi e innovandosi, ma sempre fornendo un’ elevata qualità delle
prestazioni professionali dei docenti.

176 Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta previsti dalle Indi-
cazioni nazionali (DM 254/2012) per la disciplina «Arte e Immagine».

Nelle Indicazioni nazionali per la scuola primaria (DM 254/2012), «Arte e


Immagine» si delinea come attività finalizzata al conseguimento della com-
petenza espressiva e comunicativa attraverso cui l’alunno può tradurre la
propria esperienza in un messaggio utilizzando segni e simboli. Il percorso
formativo deve puntare alla valorizzazione della soggettività, con produzioni
spontanee, anche fuori dall’ambito scolastico. Si tratta di riconoscere, va-
lorizzare e ordinare questa forma di comunicazione con le stesse regole del
linguaggio visivo e dell’arte. Attraverso un approccio di tipo laboratoriale,
l’alunno sviluppa le capacità di osservare e descrivere, leggere e comprendere
criticamente le opere d’arte, stimolando curiosità e interazione positiva con
il mondo artistico. Per quanto concerne gli aspetti formativi, le Indicazioni
prevedono che l’alunno, al termine della classe quinta, sappia:
– esprimersi e comunicare, sperimentando il linguaggio visivo e multimediale,
dando vita a produzioni creative e personali, attraverso le quali veicolare
messaggi, esprimere proprie sensazioni ed emozioni; rielaborare materiali
e immagini con diverse tecniche e strumenti per realizzare propri prodot-
ti di tipo grafico, pittorico, plastico e multimediale dove poter inserire
elementi stilistici e linguistici scoperti attraverso l’osservazione di opere
d’arte e immagini;
– leggere e interpretare le diverse produzioni artistiche, tra cui immagini (fo-
tografie, fumetti, opere d’arte etc.) e messaggi multimediali (filmati, spot,
206 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

videoclip, ecc.), descrivendone gli elementi formali e tecnici, usando le


regole di percezione visiva e l’orientamento spaziale, riuscendo a coglierne
il significato espressivo;
– apprezzare le opere artistiche e artigianali, antiche e moderne della propria
e di altre culture, individuandone aspetti essenziali di forma, tecnica,
linguaggio e stile per comprenderne messaggio e funzione; riconoscere
i maggiori monumenti storico-artistici e gli aspetti più caratteristici del
patrimonio ambientale e urbanistico del proprio territorio, mostrando
rispetto nei confronti della loro salvaguardia; avvicinarsi alle opere d’arte
e ai diversi linguaggi artistici ed espressivi esistenti, per sviluppare sensi-
bilità verso le opere del proprio territorio e rispetto per culture differenti,
elementi fondamentali per formare cittadini attivi e responsabili.
Si permette quindi l’integrazione di diverse dimensioni importanti per la
crescita personale dello studente: si promuove lo sviluppo sensoriale, lingui-
stico e comunicativo legato sia alla comprensione di codici e messaggi, sia
all’espressione di contenuti e stati interiori attraverso strumenti e tecniche
differenti; lo sviluppo culturale che permette di ampliare le conoscenze sto-
riche, culturali e relative al patrimonio artistico e ambientale del territorio.

177 Promozione della consapevolezza del proprio modo di apprendere secondo


le Indicazioni nazionali (DM 254/2012).

Nelle Indicazioni nazionali della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istru-
zione si afferma che un’efficace azione formativa si basa su alcuni principi
metodologici fondamentali, tra cui la promozione della consapevolezza del
proprio modo di apprendere. Si tratta di una prospettiva che è stata affermata
in tutte le più importanti scelte strategiche di politica scolastica e che trova
il suo riferimento nella personalizzazione dei percorsi di formazione. Infatti,
tra le otto competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite dal
Parlamento Europeo e dal Consiglio dell’Unione europea (Raccomandazione
del 18 dicembre 2006), riferimento per il sistema scolastico italiano e per le
Indicazioni nazionali, c’è quella relativa all’imparare a imparare, competenza
che si concretizza nella capacità di acquisire un proprio metodo di studio che
consenta di organizzare al meglio i propri apprendimenti. Nel 2018 l’UE
ha proposto una nuova Raccomandazione (22 maggio 2018), nella quale,
dopo aver definito le competenze come una combinazione di conoscenze,
abilità e atteggiamenti, viene ridefinito l’imparare a imparare, e rinominato
in «Competenze personali, sociali e di apprendimento».
In questa prospettiva, durante il processo di apprendimento, la scuola ha il
compito di valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni, acquisite
anche fuori dalla scuola e attraverso i diversi media oggi disponibili a tutti.
Le dinamiche dell’apprendimento mettono in gioco aspettative ed emozio-
TRACCE SVOLTE 207

ni, richiamano informazioni, abilità, modalità di apprendere che l’azione


didattica dovrà opportunamente richiamare, esplorare, problematizzare,
anche aiutando gli alunni a dare un senso al loro apprendimento.
La scuola deve quindi sostenere ciascuno studente nello sviluppare una con-
sapevolezza rispetto alle proprie modalità di apprendimento e pensiero, ai
propri punti di forza e abilità, agli errori commessi e alle cause sottostanti,
alle proprie difficoltà e alle azioni messe in campo per superarle. In questo
modo l’alunno è attivamente impegnato nel costruire il proprio sapere e
nell’individuare un proprio metodo di studio, impara ad autoregolarsi e
organizzarsi in termini di spazi, tempi, materiali e strumenti da utilizzare
considerando le proprie caratteristiche personali.

4.3 Scuola secondaria di primo grado

178 L’autonomia organizzativa e didattica nella scuola secondaria di primo grado.

L’autonomia e la personalità giuridica a tutte le istituzioni scolastiche sono


state riconosciute nella Legge 59/1997 (art 21), pietra miliare dei processi di
cambiamento che hanno caratterizzato le norme successive. Nel Regolamento
di attuazione della Legge 59, DPR 275/1999, all’art. 1, si indicano le finalità
e gli scopi del nuovo ordinamento, in particolare il principio dell’autonomia
funzionale, finalizzata ad assicurare il successo formativo degli studenti.
Inoltre, nell’art. 4, 5 e 6 vengono esplicitate le tre forme dell’autonomia:
didattica, organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo.
L’autonomia didattica, nel rispetto della libertà di insegnamento, consente
alle singole scuole di adottare criteri di flessibilità del curricolo: diversa
articolazione del monte ore annuale di ciascuna disciplina; definizione di
unità di apprendimento inferiori ai 60 minuti; predisposizione di percorsi
individualizzati e aggregazione modulare di gruppi della stessa classe o di
classi diverse. In particolare, nell’esercizio di tale autonomia, le istituzioni
scolastiche sono tenute ad assicurare interventi di recupero e di sostegno
coerenti con la finalità del successo formativo di ogni alunno.
L’autonomia organizzativa riguarda l’utilizzo delle risorse umane e l’artico-
lazione del tempo scolastico. In questo senso, le scuole possono organizzare
l’insegnamento anche sulla base di una programmazione plurisettimanale
e adattare il calendario scolastico suddivisibile in trimestri o quadrimestri.
In ogni caso, l’organizzazione settimanale delle lezioni non potrà essere
organizzata su tempi inferiori a cinque giorni settimanali.
Le istituzioni scolastiche, infine, singolarmente o in rete, esercitano l’auto-
nomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo, curando tra l’altro la formazione
dei docenti, l’innovazione metodologico-didattica, la documentazione delle
208 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

buone prassi di lavoro, la ricerca in ambito valutativo e autovalutativo,


l’individuazione delle conoscenze ritenute irrinunciabili.
L’autonomia è un mezzo per attuare sistematici percorsi di miglioramento
dell’offerta formativa, sulla base delle esigenze e delle istanze espresse da
ogni realtà scolastica nel curricolo d’istituto, il documento nel quale «si
sviluppano e si organizzano la ricerca e l’innovazione didattica»(Indicazioni
nazionali 2012).
Il documento invece in cui si declinano le caratteristiche dell’autonomia sco-
lastica è il Piano dell’Offerta Formativa (POF) che, dopo la Legge 107/2015,
ha valenza triennale (PTOF). In esso viene delineata l’identità culturale di
ciascuna istituzione scolastica, sul piano della progettazione curricolare ed
extracurricolare. Il PTOF è elaborato dal Collegio dei docenti, sulla base
degli indirizzi definiti dal dirigente scolastico e approvato dal Consiglio di
istituto (art. 1, comma 14 della Legge 107/2015).

4.4 Scuola secondaria di secondo grado

179 L’autonomia organizzativa e didattica nella scuola secondaria di secondo grado.

L’autonomia viene attribuita a tutte le istituzioni scolastiche nell’art. 21 della


Legge 59/1997, nella quale si esplicitano due forme: didattica e organizzativa,
a cui si è aggiunta poi quella di ricerca, sperimentazione e sviluppo (DPR
275/1999).
La Legge 59/1997 e il DPR 275/1999 sottolineano il passaggio da una
scuola apparato a una scuola servizio, incentrata sulla partecipazione e sulla
collaborazione tra la comunità scolastica e la più ampia comunità sociale e
civile. Nell’art. 1 del DPR 275/1999 si sottolinea il principio di autonomia
funzionale, in quanto gli ambiti di discrezionalità attribuiti alle scuole sono
in funzione della progettazione di un servizio volto a garantire il diritto
all’apprendimento e assicurare il successo formativo di tutti gli studenti. Lo
strumento finalizzato a declinare le caratteristiche dell’autonomia di ogni
istituto è il Piano dell’Offerta Formativa (POF) che, dopo la Legge 107/2015,
ha valenza triennale (PTOF). Tale documento delinea l’identità culturale e
progettuale di ciascuna istituzione scolastica ed esplicita le linee della pro-
gettazione curricolare ed extracurricolare sul piano educativo, organizzativo
e didattico. Il PTOF è elaborato dal Collegio dei docenti, sulla base degli
indirizzi definiti dal dirigente scolastico e approvato dal Consiglio di istituto.
Nella scuola secondaria di secondo grado, il Dlgs 61/2017, attuativo della
Legge 107/2015, ha previsto una profonda revisione dell’istruzione pro-
fessionale, recepita nel DM 92/2018 che ha ridefinito i profili in uscita e
modificato l’articolazione dei quadri orari dei vari indirizzi.
TRACCE SVOLTE 209

Le tre forme dell’autonomia sono state rafforzate nelle Linee guida de-
gli Istituti tecnici (DPR 88/2010) e nel Regolamento attuativo del Dlgs
61/2017, relativo all’istruzione professionale, DM 92/2018. In quest’ultimo
dispositivo viene accentuata la possibilità di estendere l’autonomia didattica
e organizzativa del 20% dell’orario complessivo del biennio che nel triennio
può raggiungere spazi di flessibilità del 40%.
Negli Istituti tecnici le Linee guida del 2010 consentono spazi di flessibilità
nelle aree di indirizzo del 30% nel secondo biennio e del 35% nell’ultimo anno.
Per quanto concerne l’autonomia didattica, le istituzioni scolastiche possono
articolare diversamente il monte ore annuale di ciascuna disciplina, definire
le unità di apprendimento in moduli inferiori ai 60 minuti e, soprattutto
negli Istituti professionali, personalizzare il percorso formativo mediante la
formulazione del Patto formativo individuale.
Relativamente all’autonomia organizzativa le scuole possono organizzare
l’insegnamento sulla base di una programmazione plurisettimanale e adattare
il calendario scolastico.
L’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo è curata in particolare dai
dipartimenti e dal comitato tecnico scientifico (CTS).
Più limitati risultano invece gli spazi di autonomia e di flessibilità del curricolo
nei Licei, incentrati, come si sottolinea nelle Indicazioni del 2010, «sull’espli-
citazione dei nuclei fondanti e dei contenuti imprescindibili».

4.5 Quesiti trasversali ai vari gradi scolastici

180 La corresponsabilità scuola-famiglia nella condivisione di uno stile educativo e


nella prospettiva del sistema formativo integrato con particolare riferimento al DPR
n. 235 del 2007, e successivamente ripreso anche dalla Legge 107/2015.

Negli ultimi decenni sono avvenuti numerosi cambiamenti a favore di


un’interazione sempre più ampia tra comunità scolastica e comunità socia-
le, famiglia in primis. L’aumento di episodi di bullismo ha sollecitato nel
2007 il Ministro della Pubblica Istruzione ad aggiornare il DPR 249/1999,
introducendo il Patto educativo di corresponsabilità, un documento che
sancisce il principio dell’alleanza educativa tra scuola e famiglia e l’incontro
delle esigenze e delle aspettative di entrambi. Questa nuova prospettiva fa
leva sul principio di responsabilità delle parti, con lo scopo di perseguire
risultati migliori per e con gli alunni (DPR 235/2007). Infatti, nell’art. 3
del Decreto, si sottolinea che, al momento dell’iscrizione, ai genitori e agli
studenti viene richiesta la sottoscrizione di un Patto educativo di corre-
sponsabilità, finalizzato a definire in maniera dettagliata e condivisa diritti
e doveri tra istituzione scolastica, studenti e famiglie.
210 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Sul piano pedagogico-educativo, la sottoscrizione di un patto tra genitori


e insegnanti sancisce il fatto che l’educazione dei giovani non avviene più
per linea gerarchica, come nella società patriarcale, ma per linea negozia-
le, mediante la condivisione «tra le parti» degli aspetti formativi ritenuti
irrinunciabili. Questa istanza è esplicitata con estrema chiarezza nelle In-
dicazioni per il curricolo del 2012, dove si sottolinea da parte degli adulti
un’evidente attenuazione della capacità di dare regole e di educare al senso
del limite. Pertanto è necessario costruire un’interazione tra le famiglie e la
scuola, «ciascuno con il proprio ruolo, esplicitare e condividere i comuni
intenti educativi».
Uno dei cardini dell’alleanza educativa tra scuola e famiglia è quello di sen-
sibilizzare gli alunni all’esercizio di una cittadinanza responsabile. La società
avverte la necessità di avere dei giovani capaci di esercitare una cittadinanza
attiva declinabile su un duplice piano: la dimensione culturale-conoscitiva
e quella della coerenza e consapevolezza dei propri comportamenti.
Sono state lasciate all’autonomia delle singole scuole, attraverso i regolamenti
di istituto, la discrezionalità delle procedure di sottoscrizione, l’elaborazione
e la revisione del patto medesimo. Sul piano giuridico, si è via via configu-
rato un legame stringente che, attraverso tale patto, scuola e famiglia sono
tenute a realizzare. Nella realtà, le forme di tale contratto sono abbastanza
diversificate. Nella Legge 107/2015, si richiama il valore della scuola come
comunità attiva, in grado di «sviluppare e aumentare l’interazione con le
famiglie e con la comunità locale».
Si rammenta, infine, che la recente Legge 92/2019, che ha previsto l’in-
troduzione dell’educazione civica nella scuola, all’art. 7 ha provveduto a
estendere il Patto educativo di corresponsabilità anche alla scuola primaria.
Tratto e adattato da Avvertenze generali, 2018, p. 702
Tratto e adattato da Inclusione scolastica: domande e risposte, 2018, p. 106
Tratto e adattato da Insegnare Domani nella scuola primaria (aggiornamenti), 2019, p. 135

181 Il candidato indichi che cos’è il GLIR e quali compiti svolge.

Con la Legge quadro del 5 febbraio 1992, n. 104, relativa all’assistenza,


all’integrazione sociale e ai diritti delle persone handicappate, veniva istituito
il Gruppo di Lavoro Interistituzionale Provinciale (GLIP), con il compito
di sostenere il Provveditore nelle decisioni che riguardavano l’integrazione
scolastica.
La chiusura dei Provveditorati (Riforma del Ministero della Pubblica
istruzione nel 2000), con la conseguente istituzione degli Uffici Scolastici
regionali, è coincisa anche con una graduale trasformazione dei compiti
affidati al GLIP, anticipata da alcuni provvedimenti ministeriali come da
TRACCE SVOLTE 211

Direttiva del 27 dicembre 2012 e la CM 8 del 2013. Nei due provvedimenti


richiamati è stata prevista anche l’istituzione del GLIR a livello regionale.
Nell’art. 9 del Dlgs 66/2017 sono stati riordinati tutti i Gruppi per l’inclu-
sione scolastica sia a livello d’istituto che in ambito territoriale, e presso ogni
Direzione Generale è stato istituito il Gruppo di Lavoro Interistituzionale
Regionale (GLIR), che svolge compiti di:
a) consulenza e proposta all’USR per la definizione, l’attuazione e la verifica
degli Accordi di Programma con particolare riferimento alla continuità
delle azioni sul territorio, all’orientamento e ai percorsi integrati scuola-
territorio-lavoro;
b) supporto ai Gruppi per l’Inclusione Territoriale (GIT);
c) supporto alle reti di scuole per la progettazione e la realizzazione dei Piani
di formazione in servizio del personale della scuola.
Inoltre, uno dei compiti più significativi del GLIR è quello di monitorare
l’attuazione degli Accordi di programma, che devono essere sottoscritti in
ogni ambito provinciale da tutti i soggetti istituzionali (istituzioni scolastiche,
enti locali, ASL, ecc.) in collaborazione con le associazioni delle famiglie.
L’inclusione è una responsabilità che presuppone l’integrazione di tutti i
decisori politici di una comunità e non può essere delegata esclusivamente
alla scuola.
Il Decreto ministeriale del 24 aprile 2018, n. 338, ha confermato le funzioni
sopra richiamate e stabilito che la composizione del GLIR sia la seguente:
– il dirigente preposto all’USR o da un suo delegato che presiede il Gruppo;
– dirigenti tecnici e amministrativi in servizio presso l’USR;
– dirigenti scolastici di differenti ordini e gradi scolastici;
– coordinatori o gestori delle scuole paritarie;
– docenti esperti in materia di inclusione;
– rappresentanti della Regione;
– rappresentanti degli enti locali;
– rappresentanti delle associazioni delle famiglie.
Va ricordato, infine, che il Decreto legislativo 66/2017 è stato integrato dal
Dlgs 96/2019 che, per quanto concerne il GLIR, non ha introdotto nessuna
modifica rispetto al provvedimento precedente.
Tratto e adattato da La nuova legge sull’inclusione, 2020, pp. 75-76

182 Il candidato indichi che cos’è il GLO e quali compiti svolge.

La Legge quadro 104/1992, all’art. 15, definiva la composizione del gruppo


responsabile della redazione del PEI, rubricato come «gruppo di studio e di
lavoro», composto da insegnanti, operatori dei servizi, genitori, studenti. Nel
212 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

corso degli anni questo gruppo ha assunto informalmente vari nomi, come
GLH e GLHO, indicati in Direttive e circolari ministeriali e recentemente
ridefiniti nell’art. 9 del Decreto legislativo 66/2017, a sua volta integrato
dal Dlgs 96/2019, art. 8.
Nel «vecchio» Decreto del Presidente della Repubblica del 24 febbraio 1994
(Atto di indirizzo relativo ai compiti delle ASL in materia di alunni portatori
di handicap), si affermava che il PEI doveva essere redatto congiuntamente
dagli operatori sanitari individuati dalla USL e/o USSL e dal personale
insegnante curricolare e di sostegno della scuola, in collaborazione con i
genitori.
Con il Dlgs 66/2017, artt. 7 e 9, rimangono confermati i tradizionali
compiti di questo gruppo e si prevede presso ciascuna istituzione scolastica
l’istituzione del Gruppo di Lavoro per l’inclusione (GLI), con il compito
di supportare il collegio dei docenti nella predisposizione del Piano per
l’inclusione di istituto.
Il principio cardine che deve orientare le attività del Gruppi di lavoro delle
singole istituzioni scolastiche è quello di autodeterminazione della persona
con disabilità. Nella Convenzione dell’ONU del 2006, esso viene definito
come l’insieme dei diritti di ogni individuo di decidere del proprio futuro,
facendo le scelte ritenute coerenti con il proprio progetto di vita.
Il Gruppo di lavoro operativo (GLO) (art. 8 del Dlgs 96/2019) svolge il
precipuo compito di definire la struttura dei PEI dei singoli alunni con
disabilità.
Ogni GLO è composto dal team dei docenti della scuola dell’infanzia e pri-
maria e dal Consiglio di classe della secondaria di primo e di secondo grado.
Fanno inoltre parte del Gruppo operativo i genitori dell’alunna/o con
disabilità, specifiche figure professionali, interne ed esterne all’istituzione
scolastica, che interagiscono con la classe.
Nella scuola secondaria di secondo grado è prevista la partecipazione anche
della studentessa e dello studente con disabilità, nel rispetto del principio
di autodeterminazione.
Infine il GLO è supportato dall’unità di valutazione multidisciplinare, che
ha il compito di redigere il Profilo di funzionamento, il quale sostituisce la
diagnosi funzionale e il profilo dinamico funzionale.
Nella redazione del PEI sono, pertanto, coinvolti tutti gli insegnanti della
classe, senza nessuna differenza tra quelli assegnati alle attività di sostegno
e quelli curricolari.
Una delle novità più rilevanti nel funzionamento del GLO riguarda il nuo-
vo ruolo dell’ASL; in particolare, l’Unità di Valutazione Multidisciplinare
(UVM) è chiamata a fornire un supporto al Gruppo, anche se formalmente
non ne fa parte.
Tratto e adattato da La nuova legge sull’inclusione, 2020, pp. 77-79
TRACCE SVOLTE 213

183 Il candidato indichi che cos’è il GLI e quali compiti svolge.

Nella Legge quadro 104/1992, all’art. 15 si prevedeva l’istituzione, presso


ogni scuola, di un gruppo con il compito di contribuire alla redazione del
PEI, rubricato come «gruppo di studio e di lavoro» (denominato succes-
sivamente GLH d’istituto), composto da insegnanti, operatori dei servizi,
genitori, studenti.
La Circolare ministeriale n. 8 del 2013 ha assegnato al GLH il nome di
GLI, Gruppo di Lavoro per l’Inclusività, dichiarando che le sue compe-
tenze non riguardavano solo la disabilità, ma che si dovevano estendere
anche alle problematiche relative a tutti gli alunni con Bisogni Educativi
Speciali (BES).
Con il Dlgs 66/2017 (articoli 2, 9 e 10, integrato nel Dlgs 96/2019), anche
se viene conservata la stessa denominazione (GLI), cambiano profondamente
i compiti, la composizione e l’ambito di applicazione del gruppo stesso e il
PAI diventa Piano per l’inclusione, con valenza triennale, rientrando nella
definizione del PTOF.
Durante la predisposizione del Piano per l’inclusione, presieduti dal diri-
gente scolastico, oltre ai docenti curricolari e di sostegno, agli specialisti
dell’ASL, al personale ATA, partecipano anche gli studenti, i genitori e i
rappresentanti delle associazioni delle persone con disabilità. Quando si
rapporta al Collegio dei Docenti o ai Consigli di Classe, il GLI è composto
solo da personale della scuola che è tenuto alla riservatezza professionale.
Di fatto, il «nuovo» GLI ha sostanzialmente il compito di definire e attuare
il Piano per l’Inclusione, supportando il Collegio dei Docenti nella sua
definizione e realizzazione.
Rientra nel PAI anche la definizione delle modalità per l’utilizzo complessivo
delle misure di sostegno sulla base dei singoli PEI, per cui il GLI ha un ruolo
anche nella richiesta e assegnazione delle risorse di sostegno e di assistenza,
attraverso il supporto dei docenti contitolari (scuola dell’infanzia e primaria)
e dei consigli di classe (scuola secondaria di primo e di secondo grado). Può
essere questa una novità molto importante sulla strada della condivisione
all’interno di un istituto che, se applicata bene, dovrebbe portare a valorizzare
le competenze professionali proprie per sostenere tutti gli insegnanti che per
vari motivi possono incontrare difficoltà di particolare rilievo.
Per effetto dell’art. 2, comma 1 del Dlgs 66/2017, il GLI, come tutti gli
organismi e gli atti previsti dal decreto, si occupa esclusivamente degli alunni
con disabilità certificata, capovolgendo completamente l’impostazione della
CM 8 del 2013, nella quale a questo Gruppo veniva assegnato il compito di
rilevare gli alunni con bisogni educativi speciali, non soltanto degli studenti
con disabilità.
Tratto e adattato da La nuova legge sull’inclusione, 2020, pp. 81-84
214 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

184 Il candidato indichi che cos’è il GIT e quali compiti svolge.

Il tema delle reti di scuole è strettamente collegato all’attribuzione dell’au-


tonomia.
Infatti, nell’art. 7 del DPR 275/1999 si auspica che le istituzioni scolastiche
promuovano «accordi di rete» per svolgere attività didattiche o di ricerca in
comune, anche mediante «lo scambio temporaneo di docenti».
La DM del 27 dicembre 2012 riservava un ruolo di particolare importanza
ai Centri Territoriali di Supporto (CTS), di ambito prevalentemente pro-
vinciale, ma dava riconoscimento formale anche ai Centri Territoriali per
l’Integrazione (CTI) che già funzionavano, seppure con nomi diversi, in
alcune Regioni d’Italia.
Mentre i CTS sono stati supportati dal MIUR con la destinazione di risorse
mirate, i CTI, pur formalmente riconosciuti, hanno continuato a funzionare
a seconda delle specifiche realtà regionali.
I Gruppi per l’Inclusione Territoriale (GIT) sono stati introdotti dal Decreto
legislativo 66/2017 (art. 9) in ciascuno dei 319 ambiti territoriali, istituiti
nel nostro Paese a seguito dell’art. 1, comma 66 della Legge 107/2015, con
lo scopo di sostenere nel territorio l’inclusione scolastica degli alunni con
disabilità. Il Decreto legislativo 96/2019 ha però modificato sensibilmente
quanto previsto del precedente Decreto 66.
Il GIT è composto da personale esperto nell’ambito dell’inclusione; è no-
minato dal direttore generale dell’USR e coordinato da un dirigente tecnico
o da un dirigente scolastico che lo presiede. Il GIT raccoglie le richieste
di sostegno delle singole istituzioni scolastiche dell’ambito e provvede ad
inviarle al Direttore Generale dell’USR. Può esprimere sulle richieste delle
scuole anche un parere difforme.
I compiti dei GIT rientrano generalmente nei seguenti ambiti:
– definizione dei PEI secondo la prospettiva bio-psico-sociale alla base della
classificazione ICF;
– uso ottimale dei molteplici sostegni disponibili;
– potenziamento della corresponsabilità educativa e delle attività di didattica
inclusiva.
Come già sottolineato, il GIT svolge anche un ruolo consultivo nelle asse-
gnazioni delle risorse di sostegno a ciascuna scuola. Le modalità di funziona-
mento del GIT, la sua composizione, le modalità per la selezione nazionale
dei componenti, le forme di monitoraggio, la durata, e la definizione di
ulteriori compiti sono demandate a un apposito Decreto del Ministero
dell’istruzione di prossima approvazione.
Per il momento la norma risulta ancora inapplicabile.
Tratto e adattato da La nuova legge sull’inclusione, 2020, pp. 86-88
TRACCE SVOLTE 215

185 Il candidato indichi, sulla base della normativa vigente (DM del 27 dicembre
2012, Strumenti d’intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organiz-
zazione territoriale per l’inclusione scolastica; CM n. 8 del 6 marzo 2013, prot. n.
561, Indicazioni operative; Nota del 27 giugno 2013, prot. n. 1551), quali sono le
proposte operative che, nel rispetto dell’esercizio dell’autonomia scolastica, promuo-
vono una scuola inclusiva di qualità.

Dopo la divulgazione della Direttiva del 27 dicembre 2012 e la successiva


Circolare del 6 marzo, n. 8 e, in parallelo, le note del 27 giugno, n. 1551
e del 22 novembre 2013, n. 2563, si possono avanzare alcune considera-
zioni su quali siano le aree strategiche per avvicinare la scuola italiana a un
modello realmente inclusivo.
Il primo elemento riguarda la maggiore equità nella lettura dei bisogni degli
alunni. Gli alunni con BES sono una macro-categoria che comprende gli
allievi con disabilità, con DSA e altre forme di difficoltà di vario genere,
legate anche a condizioni di deprivazioni culturali, familiari e socioeco-
nomiche.
Dopo la Legge 104 del 1992, e, nel 2010, la Legge 170, relativa agli alunni
con DSA, solo con le più recenti disposizioni sui BES, si amplia la gamma
di alunni che hanno diritto a forme di personalizzazione, comprendendo
anche situazioni non diagnosticate o certificate. La lettura del bisogno
diventa quindi meno clinicamente orientata e più equa, con specifici
strumenti compensativi o misure dispensative.
In secondo luogo al Consiglio di classe e agli insegnanti viene attribuito
un compito pedagogico-didattico fondamentale: individuare i soggetti
con situazioni di BES non clinicamente rilevate. Tale responsabilità, con
il consenso dei genitori, può costituire il requisito per la formulazione di
un apposito PDP. Infatti, le disposizioni ministeriali sostengono che, anche
in assenza di documenti specifici, il Consiglio di classe o team docenti
si esprime in merito al funzionamento problematico dell’alunno e alla
personalizzazione necessaria per il suo percorso formativo, basandosi sul
modello ICF-CY.
Il terzo punto riguarda una maggiore corresponsabilizzazione degli inse-
gnanti curricolari e di sostegno nel progettare e realizzare una didattica ge-
neralmente più inclusiva e forme specifiche di personalizzazione (PDP). Le
disposizioni ministeriali sottolineano l’importanza di una didattica inclusiva
e ordinaria per tutta la classe, che sia, quindi, «strutturalmente» inclusiva.
La Direttiva del 27 dicembre 2012 ha inteso fornire tutela a tutte le si-
tuazioni che ostacolano l’apprendimento degli alunni, non ricadenti né
nella Legge 104/1992 né nella Legge 170/2010. Gli alunni con BES in
senso stretto non sono tutelati da una norma di fonte primaria e questo
rappresenta un’evidente difficoltà per le scuole. Lo stesso Piano per l’in-
216 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

clusione si occupa solo delle persone con disabilità. Da un lato, si afferma


che l’inclusione riguarda tutti, dall’altro però la norma sembra andare in
tutt’altra direzione.
Tratto e adattato da Insegnare domani - Sostegno nella scuola secondaria, 2018, pp 116-120

186 Obiettivi, organizzazione e criteri elaborativi del RAV (Rapporto di Auto-


valutazione).

Il tema della valutazione degli apprendimenti (Legge 170/2015) è stretta-


mente correlato all’offerta formativa delle istituzioni scolastiche, esplicitata
nel PTOF. Il successo formativo di ogni alunno dipende in parte dalla qualità
del servizio educativo erogato dalle singole scuole: questa è la finalità del
Sistema Nazionale di Valutazione (SNV), istituito dal DPR 80/2013, dove
la valutazione è finalizzata a migliorare «la qualità dell›offerta formativa e
degli apprendimenti»(art. 2).
Nel DPR si prevede che ogni scuola approvi il Rapporto di Autovalutazione
(RAV) articolato in quattro priorità:
1. l’autovalutazione delle istituzioni scolastiche;
2. la valutazione esterna;
3. le azioni di miglioramento da parte delle istituzioni;
4. la rendicontazione sociale.
L’elaborazione del Rapporto di autovalutazione (RAV) è stato il primo
impegno richiesto nell’a.s. 2014-2015 a tutte le istituzioni scolastiche da
parte del MIUR e, nello specifico, dall’INVALSI, che coordina tutte le
azioni di tale processo.
Il RAV è riconducibile a quattro passaggi di natura:
– descrittiva, relativa alla raccolta dei dati e delle informazioni ritenuti più
pertinenti all’elaborazione del piano di miglioramento;
– valutativa, relativa all’esame e a ipotesi interpretative sugli esiti conseguiti
dagli alunni;
– metodologica, relativa all’attivazione del processo di miglioramento, attra-
verso gruppi di lavoro, commissioni di studio (chi fa che cosa);
– proattiva, relativa all’individuazione di alcune priorità sulle quali le scuole
decidono di innestare il processo di miglioramento.
Le priorità di intervento esplicitate da ogni istituzione scolastica nel proprio
Rapporto sono confluite nel Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF).
Il modello del RAV, predisposto dall’INVALSI, si compone di cinque
sezioni: contesto, esiti, processi, processo di autovalutazione e individuazione
delle priorità. Ognuna delle cinque sezioni è descritta in apposite aree. Gli
aspetti definiti in ogni ambito sono ulteriormente articolati in indicatori,
TRACCE SVOLTE 217

domande guida, opportunità e vincoli, rubriche di valutazione. L’analisi


degli aspetti contenuti nelle varie aree ha permesso a ogni realtà scolastica
di passare dal «check-up» d’istituto all’individuazione delle priorità sulle
quali elaborare il progetto di miglioramento, condizione determinante di
un’efficace progettualità.
L’azione valutativa e le attività ad essa collegate costituiscono una compo-
nente strategica del processo decisionale che le singole scuole mettono in
atto. In tale progettualità sono coinvolti tutti gli attori che si prendono
cura della qualità educativa dell’istituto in cui operano il dirigente, gli in-
segnanti, lo staff di gestione, il nucleo interno di valutazione, gli studenti
e, indirettamente, anche i genitori.
Tratto e adattato da Avvertenze generali, 2018, pp. 453-456

187 Il candidato descriva il Piano Annuale per l’Inclusione e ne illustri scopi e


finalità, indicando la principale normativa di riferimento.

Tra le «azioni strategiche» per realizzare una «politica dell’inclusione» nelle


singole scuole vi è l’introduzione del Piano Annuale per l’Inclusione, de-
lineato nella Direttiva del 27 dicembre 2012, riguardante gli alunni con
Bisogni Educativi Speciali (BES). Con riferimento al modello ICF (OMS,
2001), l’accento viene posto non tanto su un approccio di tipo clinico,
quanto su un modello educativo centrato sul «funzionamento» del soggetto
in condizione di fragilità nei diversi contesti di vita, di studio e di lavoro.
Il 6 marzo 2013 il Ministero dell’Istruzione ha emanato la Circolare n. 8, che
illustra le indicazioni operative per l’attuazione della DM del 27 dicembre
2012, nel quale si afferma la necessità di attivare percorsi individualizzati e
personalizzati anche per gli alunni con BES, individuati autonomamente
dal Consiglio di classe, in collaborazione con i genitori.
Nel Decreto legislativo 66/2017 si modifica la dizione «annuale» in «trien-
nale», sottolineando che: «ciascuna istituzione scolastica, nell’ambito della
definizione del Piano triennale dell’offerta formativa, predispone il Piano
per l’inclusione» (art.8).
Nel Dlgs 96/2019 che corregge e integra il 66/2017, si sottolinea l’utilizzo
delle misure di sostegno deve avvenire «nel rispetto del principio dell’acco-
modamento ragionevole», espressione ripetuta più volte nella Convenzione
delle Nazioni Unite sui Diritti delle persone con disabilità (2007) e che indica
gli adattamenti necessari finalizzati a non ostacolare l’esercizio dei diritti
fondamentali delle persone con disabilità, compreso quello dell’istruzione.
Il PAI è il dichiarato, nel quale ogni scuola esplicita le condizioni irrinun-
ciabili del miglioramento continuo della qualità formativa dell’istituto. Il
documento è elaborato, dopo un’attenta lettura dei bisogni della scuola,
dal Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI), con l’intento di evidenziare i
218 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

punti di forza e di criticità che hanno accompagnato le azioni di inclusione


realizzate nel corso dell’anno scolastico. L’attenzione è posta sui bisogni
educativi dei singoli alunni, sugli interventi pedagogico-didattici effettuati
nelle classi nell’anno scolastico corrente e sugli obiettivi programmati per
l’anno successivo.
Al dichiarato deve seguire l’agito, cioè i concreti interventi dei docenti
coerenti con gli obiettivi esplicitati nel piano per l’inclusione, espressione
delle scelte delle scuole sul piano istituzionale ed è strettamente collegato
al livello didattico, finalizzati a promuovere una classe realmente inclusiva.
Tratto e adattato da Alunni con BES, 2013, pp. 183-187

188 Le Raccomandazioni del Consiglio Europeo del settembre 2006 e il Quadro


Europeo delle Qualifiche propongono la definizione di conoscenze e competenze.
Il candidato illustri la differenza tra i due concetti.

Il 18 dicembre 2006 viene diffusa la Raccomandazione del Parlamento e del


Consiglio dell’Unione Europea relativa all’individuazione di otto competenze
chiave per l’apprendimento permanente, finalizzate a garantire ai giovani
dell’Unione le padronanze irrinunciabili in vista del loro ingresso nel mondo
del lavoro e il diritto all’apprendimento lungo tutto l’arco della loro vita.
Nella Raccomandazione, alla base dell’acquisizione delle competenze, viene
posto il possesso di solide conoscenze, senza le quali non è immaginabile
maturare abilità e padronanze sia disciplinari che trasversali.
Secondo il Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF, 2008), le conoscenze
sono il «risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendi-
mento». Possono essere ricondotte a un insieme di fatti, principi, teorie
e pratiche relative a un settore di lavoro o di studio. Le abilità indicano
la capacità di applicare conoscenze sia a livello cognitivo che pratico. Le
competenze invece sono la «comprovata capacità di utilizzare conoscenze,
abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro
o di studio».
Nel contesto del Quadro Europeo delle Qualifiche le competenze sono
descritte in termini di responsabilità (prevedere e valutare le conseguenze
delle proprie azioni) e autonomia (prendere decisioni e agire in modo in-
dipendente).
Il Quadro di Riferimento Europeo viene ripreso nel DM 139/2007, dove
vengono declinate otto competenze chiave di cittadinanza che sono alla
base del modello di certificazione nazionale delle competenze al termine
dell’obbligo formativo.
Lo stretto rapporto tra conoscenze e competenze viene richiamato nelle In-
dicazioni nazionali della scuola dell’infanzia e del I ciclo d’istruzione, ma anche
nelle Indicazioni nazionali dei Licei (DPR 89/2010), nelle Linee guida degli
TRACCE SVOLTE 219

Istituti tecnici (DPR 88/2010) e nel Regolamento di revisione dell’istruzione


professionale (DM 92/2018).
La Raccomandazione del 2006 è stata aggiornata dal Consiglio europeo il
22 maggio 2018, modificando sensibilmente le otto competenze chiave.
L’aggiornamento è stato necessario in seguito a vari cambiamenti: l’utilizzo
crescente delle tecnologie, l’urgenza di rafforzare le competenze di base
che risultano insufficienti (lettura, matematica e scienze), e la necessità di
accrescere la capacità di problem solving, di cooperazione, di pensiero critico,
computazionale e creativo.
La Nota del Miur del 4 aprile 2019, n. 5772 sottolinea, coerentemente al
nuovo quadro europeo, che nell’a.s. 2019-2020 verrà aggiornato l’attuale
Profilo dello studente al termine del primo ciclo d’istruzione.
Tratto e adattato da Avvertenze generali, 2018, pp. 43-45

189 L’identità professionale dei docenti.

Il ruolo del docente è atipico rispetto a quello di altre professioni e difficil-


mente circoscrivibile a un’identità delimitata.
All’interno di questa complessità possiamo però individuare alcune dimen-
sioni irrinunciabili del ruolo docente. In tutte le organizzazioni di lavoro
le persone devono esprimere una funzione formale (formazione scolastica,
universitaria, qualità personali, codice deontologico, ecc.) e un ruolo agìto,
espressione dinamica del «fare» quotidiano e delle prassi lavorative che ogni
docente sa realizzare.
Nel testo delle Indicazioni nazionali del 2012, nella parte relativa al curri-
colo della scuola dell’infanzia c’è un paragrafo dal titolo I docenti. In esso si
delinea il profilo dell’insegnante di qualità che vale non solo per quell’or-
dine scolastico, ma anche per il primo e il secondo ciclo d’istruzione. Dalle
affermazioni contenute in questo paragrafo è possibile ricavare le seguenti
priorità della funzione docente.
Innanzitutto, il possesso di solide competenze culturali e disciplinari. Questa
dimensione interessa la conoscenza aggiornata e approfondita dei campi di
esperienza (scuola dell’infanzia) e delle discipline oggetto d’insegnamento
negli altri ordini scolastici. In particolare, i docenti sono tenuti a valorizzare
la valenza formativa dei saperi e le relazioni esistenti tra i diversi sistemi
culturali (Indicazioni nazionali del 2012).
Una seconda priorità è rappresentata dalle competenze relazionali, relativa
alla conoscenza dei problemi tipici dell’età dei bambini e degli adolescenti,
alle dinamiche relazionali presenti nei contesti familiari e di vicinato, ma
soprattutto alla capacità di dialogo educativo tra docenti e studenti. Questa
dimensione è strettamente correlata alla capacità organizzativa inerente la
funzione sociale del docente, il suo ruolo come componente essenziale di
220 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

una comunità professionale organizzata in molteplici livelli, che lui stesso


contribuisce a promuovere e a innovare e con i quali si relaziona quotidia-
namente.
Il contesto di insegnamento (terza priorità) infatti ha una forte influenza
sulla costruzione del proprio Sé professionale. In tutte le organizzazioni la
qualità dell’ambiente ricade positivamente sulla crescita del capitale umano.
La comunità scolastica costituisce di fatto il principale fattore di sviluppo
della professione e di un’identità che è un «agìto» espresso con autorevolezza,
competenza e capacità di dialogo.
Tratto e adattato da Avvertenze generali, 2018, pp. 311-314

190 Le competenze dei docenti nella scuola del nuovo millennio.

Il MIUR nell’aprile 2018 ha diffuso un Documento dal titolo «Sviluppo


professionale e qualità della formazione in servizio», dove vengono esplicitati
obiettivi, compiti e competenze del profilo professionale degli insegnanti,
articolati in tre ambiti: standard professionali, dossier del docente e governance
della formazione. I Gruppi di lavoro che hanno elaborato il documento han-
no individuato cinque macro-aree ritenute irrinunciabili: cultura, didattica,
organizzazione, istituzione/comunità e cura della professione.
La dimensione culturale coincide con la figura di un insegnante «colto»,
impegnato ad aggiornare il proprio patrimonio di conoscenze e capace di
tradurle nelle prassi didattiche.
L’area didattica interessa in particolare la cura relativa all’organizzazione
dell’insegnamento e la capacità di sostenere l’apprendimento di tutti gli
studenti.
L’ambito organizzativo viene ricondotto al Documento di lavoro alla com-
petenza gestionale della classe, attraverso strategie di lavoro collaborativo
finalizzato a promuovere la partecipazione degli studenti.
La dimensione istituzionale è indicativa del senso di appartenenza a una
comunità professionale e della capacità di instaurare rapporti positivi con
i colleghi e con la dirigenza scolastica.
Infine, la cura della professione riguarda l’importanza che ogni docente
attribuisce al proprio sviluppo professionale mediante la partecipazione a
percorsi formativi e attività di autoaggiornamento. Il portfolio del docente
è lo strumento che documenta la crescita di questo importante ambito della
professione.
Queste cinque fondamentali dimensioni non costituiscono una novità in
assoluto; ci sono, infatti, riferimenti significativi anche in altri progetti e
rapporti europei. Ne sono un esempio: il progetto TALIS (Teachers And
Learning Survey, 2018), dove si evidenziano irrinunciabili punti della
professione (il possesso di conoscenze disciplinari; la qualità della relazione
TRACCE SVOLTE 221

educativa con gli studenti; la capacità di gestione della classe; le compe-


tenze metodologico-didattiche; le modalità con le quali gli insegnanti si
rapportano con i colleghi e con il capo d’istituto); il Contratto di lavoro
nazionale (2016-2018); le Indicazioni nazionali per il curricolo del 2012
nel paragrafo «I docenti», relativo alla scuola dell’infanzia ma estendibile a
tutti i gradi e ordini di scuola, nel quale si definiscono i tratti peculiari del
profilo dell’insegnante (la preparazione culturale, la motivazione alla pro-
fessione, l’attenzione agli alunni, la cura di un ambiente di apprendimento
accogliente e ben organizzato), arricchito attraverso «il lavoro collaborativo,
la formazione continua in servizio, la riflessione sulla pratica didattica».
Tratto e adattato da Il manuale dell’Expert Teacher, 2019, pp. 13-18

191 Certificazione delle competenze in base alle Indicazioni nazionali per il cur-
ricolo (DM 254/2012) e al Decreto legislativo 62/2017.

Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo


ciclo d’istruzione (DM 254/2012) prevedono che ogni istituzione scolastica
predisponga il curricolo d’istituto all’interno del Piano Triennale dell’Offerta
formativa con riferimento:
– al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione;
– agli obiettivi di apprendimento specifici per ciascuna disciplina;
– ai traguardi per lo sviluppo delle competenze.
Questi tre vincoli sono esplicitati nel testo ministeriale in cui, per quanto
concerne il tema delle competenze, si afferma che solo a seguito di una
regolare osservazione, documentazione e valutazione «è possibile la loro
certificazione».
Il Dlgs 62/2017, attuativo della Legge 107/2015, all’art. 9 ha stabilito che
la certificazione delle competenze debba essere ancorata:
a) al profilo dello studente al termine della scuola secondaria di primo grado;
b) alle competenze chiave individuate dall’Unione Europea (Raccoman-
dazione del 2006, oggi sostituita con analoga Raccomandazione del 22
maggio 2018);
c) alla definizione, mediante enunciati descrittivi, dei diversi livelli di ac-
quisizione delle competenze stesse.
Il Miur, dopo un progetto nazionale sperimentale (Circolare del 13 febbra-
io 2015, n. 3), ha approvato un modello nazionale di certificazione delle
competenze al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di
primo grado.
La versione finale di tale modello è stata adottata dal Miur nel DM n. 742
dell’ottobre 2017.
222 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Infine, la Nota del Miur del 9 gennaio 2018, n. 312, ha diffuso le Linee
guida in vista della concreta compilazione del modulo da consegnare alle
famiglie. La sua struttura è composta da:
– le competenze europee del 2006, che dovranno essere aggiornate da quelle
descritte nella Raccomandazione 22 maggio 2018;
– le competenze del Profilo dello studente;
– i livelli da attribuire a ciascuna competenza.
Nelle Linee guida, allegate alla Circolare 312/2018, viene fornito un quadro
culturale in cui inserire il tema della valutazione e della certificazione delle
competenze, che non rappresenta solo un adempimento amministrativo
di ampliamento dell’informazione per i genitori, ma è uno strumento che
arricchisce il profilo valutativo degli alunni. La certificazione delle compe-
tenze accompagna il documento di valutazione degli apprendimenti e del
comportamento degli allievi e svolge una funzione formativa, orientativa e
di sostegno alle scelte degli alunni.

192 Promozione della consapevolezza del proprio modo di apprendere secondo


le Indicazioni nazionali per il curricolo (DM 254/2012).

Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo


ciclo di istruzione del novembre 2012 sottolineano che un’efficace azione
formativa prevede alcuni principi metodologici tesi a favorire l’apprendi-
mento e il successo formativo di tutti gli alunni. Uno di questi consiste nel
promuovere nell’allievo e nello studente la consapevolezza del proprio modo
di apprendere. Questa padronanza è ricorsivamente richiamata anche nei
documenti europei.
A questo proposito, tra le otto competenze-chiave per l’apprendimento per-
manente definite dal Consiglio dell’Unione Europea (Raccomandazione del
22 maggio 2018), viene riconfermata, come nel precedente Documento del
2006, la centralità della competenza personale, sociale e capacità di imparare a
imparare. Essa consiste innanzi tutto nella capacità di riflettere su se stessi e di
mantenersi resilienti nei momenti di difficoltà. Nelle Indicazioni nazionali,
la padronanza relativa all’imparare a imparare viene descritta nel Profilo dello
studente come capacità di ricercare in modo efficace le informazioni e di
impegnarsi nella ricerca di nuove conoscenze in modo autonomo, e richiede
la capacità di organizzare e gestire i tempi dello studio per ottimizzare le
condizioni dell’applicazione individuale. Questa competenza deve essere
insegnata a partire dai primi anni di scuola in maniera trasversale da parte
di tutti i docenti.
La scuola deve quindi supportare lo studente nello sviluppare consapevo-
lezza e responsabilità rispetto alle proprie modalità di gestione mentale, ai
TRACCE SVOLTE 223

propri stili di pensiero e punti di forza e di criticità, accrescendo la fiducia


nei mezzi e nei personali potenziali di apprendimento.
Inoltre nelle Indicazioni del 2012, nel paragrafo «Il senso dell’esperienza
educativa», viene sottolineata l’esigenza di educare i ragazzi a un profondo
senso di responsabilità, che si traduce nel «fare bene il proprio lavoro, nel
portarlo a temine e nell’avere cura di sé».
Per fare questo l’alunno va messo nelle condizioni di comprendere i compiti
che gli vengono assegnati e i traguardi che può raggiungere, di leggere le
proprie emozioni, dimostrando di saper raggiungere nuovi equilibri attra-
verso la risoluzione dei conflitti che inevitabilmente caratterizzano la sua
vita, come quella dei coetanei.
La consapevolezza del proprio modo di imparare presuppone anche capacità
di natura metacognitiva, che investe alcuni processi chiave dell’apprendi-
mento, quali la riflessione e il controllo. La riflessione accentua il valore e
l’importanza di saper comprendere dentro di sé il significato profondo di
un’attività didattica, di un lavoro di gruppo, di una relazione amicale. Il
controllo coincide con la capacità di verificare, accertare, attuare dei riscon-
tri in modo da favorire un’intelligenza critica e creativa. Stati intenzionali
e stati emozionali sono infatti alla base di una pedagogia meta cognitiva.

193 Come realizzare una didattica per competenze secondo il Decreto 254/2012.

Nelle Indicazioni nazionali per il curricolo del 2012, si sottolinea che una
didattica per competenze presuppone una significativa innovazione delle
strategie di insegnamento-apprendimento. Infatti, un primo aspetto rilevante
dell’approccio per competenze è la centralità dell’alunno che impara, con
«l’originalità del suo percorso individuale».
Per questa ragione, le attività didattiche orientate a far sì che lo studente
maturi solide conoscenze e competenze presuppongono la progettazione
di compiti di realtà, gestione della classe in chiave collaborativa, forme di
valutazione autentica e la certificazione dei livelli raggiunti.
Il docente assume una nuova responsabilità educativa, poiché l’insegna-
mento persegue la finalità della formazione della persona e dell’autonomia
del cittadino (soft skills).
Il tema delle competenze in ambito scolastico presuppone una concezione
dell’apprendimento diversa da quella tradizionale, dove le conoscenze sono
il risultato di un processo costruttivo e partecipato. La competenza, infatti,
evidenzia l’attitudine del soggetto a relazionarsi con la realtà, a impegnarsi in
compiti complessi, a rielaborare il proprio sapere in funzione della soluzione
di problemi e progetti inerenti alla vita delle persone.
La didattica per competenze rappresenta un significativo presupposto an-
che per promuovere una reale inclusione, perché si propone di strutturare
224 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

percorsi in cui tutti gli alunni possano trovare il loro posto e la possibilità
di esprimere le proprie potenzialità. Per questo, è improntata alla massima
diversificazione, con l’utilizzo di mediatori diversi (attivi, iconici, analo-
gici, simbolici), in grado di venire incontro alle diversità individuali e ai
differenti stili di apprendimento. Inoltre, privilegia strategie di ricerca e di
studio a mediazione sociale: lavoro di gruppo, di coppia, di peer tutoring,
di aiuto reciproco. La sfida della diversità trova il suo massimo ancoraggio
nella gestione cooperativa del gruppo-classe, dove «le situazioni individuali
vanno riconosciute e valorizzate».
Pertanto, nella prospettiva della competenza, i compiti diventano autentici,
così come la valutazione che viene esercitata prevalentemente con strumenti
nuovi, quali le rubriche, la valutazione tra pari, il portfolio.
L’alunno competente sa coniugare in modo stabile le conoscenze possedute
utilizzandole in compiti inediti e in una molteplicità di contesti.
Tratto e adattato da Insegnare domani nella scuola primaria, 2019, pp. 363-368

194 Il candidato illustri finalità e aspetti salienti del Piano Triennale dell’Offerta
Formativa (PTOF), fornendo di esso un quadro essenziale.

Il PTOF costituisce l’identità stessa della scuola, configurandosi come una


vera e propria pianificazione della vita scolastica, definita in un quadro
di coerenza in riferimento agli obiettivi generali e educativi dei vari tipi e
indirizzi di studi, alle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico
nel quale la scuola opera in armonia con la più generale programmazione
territoriale dell’offerta formativa.
Riporta le scelte per la gestione delle risorse disponibili, i processi che si
intende attivare, le finalità che si vuole conseguire, i possibili esiti degli ap-
prendimenti, ma anche gli elementi per consentire un’efficace governance e
il collegamento tra scuola e comunità territoriali di competenza. In questo
senso, il documento deve essere costruito conservando due piani di coeren-
za: quello interno, relativo soprattutto alla scuola, che riguarda le finalità
educative, le prospettive e le scelte pedagogiche, organizzative, didattiche,
finanziarie, di ciascuna scuola; quello esterno, che si caratterizza per la di-
chiarazione della mission educativa che la scuola intende perseguire e che
rende esplicita all’utenza e alla più ampia comunità territoriale.
Il PTOF esplicita, in altri termini, gli impegni e le responsabilità che dirigen-
ti, docenti, alunni, genitori, personale ausiliario e amministrativo, decisori
politici intendono concretamente assumere; esso definisce l’intero impianto
delle attività della scuola, comprese quelle per il potenziamento dell’offerta
formativa. Il principio di organizzazione e gestione delle risorse è quello
della flessibilità; in questo senso, la realizzazione del PTOF è strettamente
TRACCE SVOLTE 225

collegata a un’altra innovazione che è stata introdotta dalla Legge 107/2015,


quella dell’organico funzionale di istituto.
Nel Piano vanno inoltre collocate tutte quelle iniziative che riguardano la
formazione per studenti e alunni in materia di sicurezza e primo soccorso,
di educazione alla parità dei sessi, di prevenzione alla violenza di genere, del
bullismo, e di tutte le forme di discriminazione; le attività di continuità e
orientamento, anche in base alle opportunità offerte dal mondo del lavoro.
Viene richiamato, in questo senso, anche il Piano annuale per l’inclusione,
Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012.
Certamente la costruzione di un Piano Triennale costituisce un’operazione
complessa e delicata, nella quale occorre l’impegno di tutti gli attori coin-
volti sulla scena educativa. La sua definizione è determinante anche per la
fase dell’autovalutazione e della rendicontazione delle scuole, come previsto
dal RAV del 2013.
Tratto e adattato da Avvertenze generali, 2018, pp. 524-525

195 Il candidato descriva l’itinerario di elaborazione del Piano Triennale dell’Offerta


Formativa (PTOF), accennando anche alla normativa di riferimento, ai contenuti
ed agli elementi di innovazione rispetto ai precedenti documenti.

Con la pubblicazione della Legge 107/2015, finalizzata alla piena realizza-


zione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, un nuovo strumento di
progettazione viene messo a disposizione delle scuole, in modo da consentire
di sviluppare piani di più ampio respiro rispetto alle tradizionali annualità;
si tratta del Piano triennale delle istituzioni scolastiche che, di fatto, viene
ad abrogare il Piano dell’Offerta Formativa istituito con il Regolamento per
l’autonomia, art. 3, DPR n. 275/1999.
In realtà, tale scelta non si pone in antinomia con quelle precedenti, anzi ne
è l’evoluzione. L’idea di formulare un documento che definisse la capacità
progettuale di ciascuna istituzione scolastica risale alla Circolare ministe-
riale n. 362/1992 sull’educazione alla salute, con la proposta di definire
il Progetto Educativo di Istituto (PEI) come documento che distinguesse
e qualificasse ciascuna scuola. Va sottolineato che, in seguito, la sigla PEI
sarebbe stata utilizzata per indicare il Piano Educativo Individualizzato, che
riguarda l’integrazione scolastica.
Il passaggio successivo avviene con il riconoscimento dell’autonomia
alle istituzioni scolastiche, art. 21, Legge n. 59/1997, e con l’adozione
del Regolamento per la sua attuazione, DPR n. 275/1999. Il disposto di
quest’ultimo, combinato con quello della Legge n. 440/1997 per l’arric-
chimento e l’ampliamento dell’offerta formativa, porta all’adozione del
Piano dell’Offerta Formativa, il POF, che, nell’art. 3 del Regolamento,
226 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

oggi profondamente modificato dalla Legge 107/2015, viene definito come


dichiarazione scritta dell’identità delle scuole.
Oggi il PTOF consente di proiettare le scelte della progettualità scolastica
non su un arco temporale annuale, ma triennale.
In continuità con le precedenti scelte, il Piano Triennale dell’Offerta For-
mativa diventa il documento che definisce l’identità culturale e progettuale
delle istituzioni scolastiche; esso rende esplicite le scelte di progettazione
curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa delle singole scuole
nell’ambito della loro autonomia. Esso è, infine, l’elemento di base per
tutto il processo di autovalutazione delle scuole introdotto dal RAV.
Pur se il PTOF consente alle scuole di muoversi con una progettazione
pluriennale, rimane irrisolta la questione degli aspetti finanziari carat-
terizzanti l’autonomia scolastica in quanto, essendo definito il bilancio
dello Stato su base annuale, anche le attività economiche e finanziarie
delle istituzioni scolastiche conservano la loro caratteristica di annualità,
sia per quanto concerne il Programma annuale, sia per la rendicontazione
finale. Tale scelta è stata ribadita nel nuovo Regolamento amministrativo-
contabile delle istituzioni scolastiche, Decreto interministeriale n. 129 del
28 agosto 2018.
Tratto e adattato da Avvertenze generali, 2018, pp. 519-521

196 Il candidato espliciti che cosa sono le Reti di scuole e che cosa prevede in
proposito l’art. 7 del DPR 8 marzo n. 275/99.

Le reti di scuole, promosse dagli Uffici scolastici regionali, sono degli accordi
tra istituti finalizzati a valorizzare le risorse professionali per l’integrazione,
non solo dell’organico per l’autonomia aggiuntivo rispetto all’organico di
istituto, ma anche per realizzare specifici progetti e iniziative di interesse
territoriale.
Va infatti chiarito che se in passato le reti di scuole hanno avuto un carattere
volontaristico, riconducibile alle scelte effettuate da singole scuole, con la
Legge 107/2015 tale modello ha assunto invece un carattere istituzionale
e consente, per questo, alle scuole di poter richiedere maggiori risorse
di organico per la rete e finanziamenti aggiuntivi per la realizzazione di
specifici progetti.
Auspicate nell’Atto di Indirizzo 2009, confermate nelle Indicazioni del
2012 e nel Decreto legge n. 5/2012 per la semplificazione per potenziare
l’autonomia delle istituzioni scolastiche e incrementare la lotta alla di-
spersione e all’insuccesso scolastico, esse erano state previste già in sede di
Regolamento per l’autonomia (art. 7 del DPR dell’8 marzo 1999, n. 275),
dove erano stati indicati gli ambiti di interesse degli accordi che avrebbero
potuto riguardare le attività didattiche, di ricerca, sperimentazione e svi-
TRACCE SVOLTE 227

luppo, di formazione e aggiornamento, amministrazione, contabilità, di


acquisto di beni e servizi, ecc. Nello specifico, gli accordi si concretizzavano
in scambi di personale docente, nella creazione di laboratori, in attività di
ricerca didattica e di sperimentazione, di documentazione, formazione,
orientamento.
La Legge 107/2015 ha definitivamente istituzionalizzato tale opportunità
che va realizzata attraverso la sottoscrizione di accordi di rete con altre
scuole, con università statali e private, enti associazioni, agenzie del ter-
ritorio, consorzi pubblici e privati, utili al raggiungimento degli obiettivi
definiti all’interno del PTOF. Tali accordi, finalizzati alla valorizzazione
del personale della scuola, possono riguardare:
– la gestione di funzioni e attività amministrative;
– la realizzazione di progetti o iniziative didattiche, educative, sportive o
culturali di interesse territoriale;
– l’assistenza e l’integrazione sociale delle persone con disabilità;
– la realizzazione di insegnamenti opzionali e specialistici;
– il coordinamento nella progettazione funzionale di Piani Triennali
dell’Offerta Formativa;
– i piani di formazione del personale scolastico;
– l’utilizzo delle risorse da destinare alla rete per il perseguimento delle
proprie finalità;
– i processi di trasferibilità delle buone pratiche.
Negli accordi vanno stabiliti con chiarezza i criteri e le modalità di utilizzo
delle risorse economiche e professionali e le forme di trasparenza e rendi-
contazione delle attività.
Tratto e adattato da Avvertenze generali, 2018, pp. 307, 523

197 Il candidato espliciti in che cosa consiste l’autonomia di ricerca, sperimen-


tazione e sviluppo delle istituzioni scolastiche secondo i dettami del DPR dell’8
marzo n. 275/99.

L’autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo, definita nell’art. 6,


riguarda vari aspetti delle attività delle istituzioni scolastiche, dalla pro-
gettazione alla valutazione, dalla formazione e aggiornamento culturale
e professionale del personale scolastico all’innovazione metodologica e
disciplinare. La ricerca spazia anche in ambito didattico, soprattutto in
riferimento alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione e sulla
loro integrazione nei processi formativi. Essa può riguardare anche la docu-
mentazione educativa, la diffusione di buone prassi nella scuola, lo scambio e
il confronto di informazioni, esperienze, utilizzo di materiali didattici. Infine,
può riguardare l’interazione fra le varie componenti del sistema scolastico
228 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

con soggetti istituzionali competenti ed enti di ricerca. Gli strumenti di


formazione, osservazione e valutazione che accompagnano gli insegnanti
nella loro attività educativo-didattica presuppongono la capacita di lasciare
tracce e produrre memoria delle buone cose fatte. In questa prospettiva la
documentazione viene strettamente correlata alla competenza riflessiva da
parte degli insegnanti, con la valorizzazione della loro azione di riflessione
sulle pratiche professionali che quotidianamente realizzano e sulla possi-
bilità di diffondere e condividere con i colleghi, con le famiglie, con altre
strutture educative e con la società i risultati raggiunti.
Quando si parla di ricerca a scuola, il rigore deve riguardare la definizione
esatta dell’oggetto della ricerca, con delimitazione del campo, ipotesi di
studio, utilizzo di un metodo efficace, declinato in parametri chiari e pre-
cisi di osservazione e di valutazione, avendo cura e precisione nell’analisi
dei dati raccolti.
Anche se il vero lavoro di ricerca va riportato alla quotidianità dell’inse-
gnamento, a volte le proposte di sperimentazione e ricerca giungono agli
insegnanti durante i corsi di formazione, attraverso specifici decreti, op-
pure viene stimolato dalla loro stessa partecipazione a convegni o seminari
inerenti ai temi che inducono interesse e spingono a mettere in pratica le
cose ascoltate/viste in quell’occasione, ad esempio con ricerche proposte
direttamente da università o enti di ricerca con i quali la scuola collabora.
Nascono cosi progetti di ricerca che coinvolgono gli insegnanti facendoli
uscire dalla routine del loro ruolo e compito quotidiano, ricavando un tem-
po speciale da dedicare alla formazione, alla formulazione e discussione dei
contenuti del progetto e delle metodologie da utilizzare nell’attività e nella
valutazione, senza mai perdere di vista che tutto il lavoro deve riguardare
finalità formative per quel determinato gruppo di bambini ad essi affidati.
Tratto e adattato da Insegnare Domani nella scuola dell’infanzia, 2019, pp. 440-441

198 La Legge sull’autonomia scolastica prevede la costituzione di un organico


dell’autonomia per l’attuazione e gestione di progetti educativi di qualità. Il candi-
dato esponga le linee e i principi di tale provvedimento.

Il Piano Triennale dell’Offerta Formativa, all’interno delle innovazioni


apportate dalla Legge 107/2015, afferma con convinzione la scelta del
principio della flessibilità, intesa come strategia di approccio per qualifi-
care l’azione formativa della scuola e ribadisce l’importanza di promuovere
forme di flessibilità didattica e organizzativa.
A confermare tale orientamento è la nota del MIUR dell’11 dicembre 2015.
Si vuole così sottolineare e ribadire come la piena realizzazione del curricolo
di scuola e il raggiungimento degli obiettivi della legge non possano pre-
scindere da forme organizzative flessibili. La legge, pur non intervenendo
TRACCE SVOLTE 229

sugli ordinamenti attuali della scuola né modificando alcun elemento


di tipo strutturale, introduce, per garantire il principio della flessibilità,
un’ulteriore innovazione che cambia profondamente l’organizzazione della
didattica: l’organico dell’autonomia. Essa riprende l’idea di assegnare alle
scuole un organico più ampio rispetto a quello destinato a coprire cattedre,
insegnamenti e orari di lezione, idea che era stata formulata già alla metà
degli anni Novanta, quando era stato introdotto nella scuola elementare
l’organico funzionale di circolo e ripresa nei commi 5-7 dell’art. 1 della
Legge 107/2015.
Tale organico, determinato con cadenza triennale e su base regionale,
comprenderà l’organico di diritto, quello per il potenziamento e quello
per il sostegno, comprensivo anche dei posti in deroga per i casi più gravi
di alunni con disabilità. Esso consente realmente alle scuole di realizzare
forme di flessibilità che, semplificando, potrebbero riguardare gli studenti
(per esempio con diverse modalità operative) e le attività (per esempio con
articolazione del monte ore).
Nel PTOF le scuole potranno prevedere il potenziamento dell’organico
indicando, oltre al tipo di attività, il contingente di risorse professionali
che occorreranno per tale realizzazione. Novità sono sopraggiunte con la
sottoscrizione, il 31 dicembre 2018, del Contratto Collettivo Nazionale
Integrativo sulla mobilità del personale docente, educativo e ATA, per gli
anni scolastici del triennio 2019/20, 2020/21, 2021/22: è stata reintrodotta
la possibilità di esprimere preferenze per la scuola, il comune, il distretto, la
provincia e sono stati riconfermati i meccanismi tradizionali delle fasi co-
munale, provinciale, interprovinciale, in pratica superando l’organico degli
ambiti territoriali e reintroducendo, di fatto, una dimensione provinciale ai
ruoli dei docenti. Inoltre, i docenti che otterranno il trasferimento saranno
titolari su scuola, sia coloro già hanno una sede di scuola, sia coloro che
hanno per questo anno scolastico un incarico triennale e la titolarità su
ambito, che avranno anche automaticamente la sede su scuola.
Tratto e adattato da Avvertenze generali, 2018, pp. 530-532

199 Definizione e attribuzioni del Consiglio di istituto previste dal Decreto legi-
slativo 297 del 16 aprile 1994.

Il Consiglio di istituto è un organo collegiale presente in istituti scolastici


di ogni ordine e grado.
Ne fanno parte il personale docente, il personale ATA, i genitori e, nella
scuola secondaria di secondo grado, gli studenti. Collegio docenti, personale
ATA in servizio e non, gruppo genitori e, quando necessario, gli studenti
dell’istituto, eleggono i loro rappresentanti. Ne fa parte di diritto il capo
di istituto.
230 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Il Consiglio di istituto ha una composizione variabile in base alle dimensioni


di ciascun istituto scolastico: nelle scuole fino a 500 alunni è composto da
14 membri, con 6 docenti, 6 genitori (nelle scuole secondarie di secondo
grado questi posti sono divisi equamente tra rappresentanti degli studenti e
dei genitori), 1 rappresentante del personale ATA e il dirigente della scuola.
Nelle scuole con più di 500 alunni, i componenti diventano 19: 8 insegnanti,
8 genitori (nelle scuole secondarie di secondo grado questi posti sono divisi
equamente tra rappresentanti degli studenti e dei genitori), 2 rappresentanti
del personale non docente e il capo d’istituto. Alle riunioni del Consiglio
di istituto possono partecipare, semplicemente a titolo consultivo, gli spe-
cialisti che sono impegnati in modo continuativo nella scuola con compiti
medico, psico-pedagogici e di orientamento (Dlgs del 16 aprile 1994, n.
297, art. 8, comma 5).
Il Consiglio è presieduto da un rappresentante dei genitori, eletto a maggio-
ranza assoluta. Viene inoltre eletta tra i componenti dell’organo collegiale
la giunta esecutiva che, sotto la presidenza del capo d’istituto e il coordina-
mento del direttore SGA che ne è membro di diritto, predispone i lavori
del consiglio.
Il Consiglio ha potere deliberante su una molteplicità di ambiti, come
definito nell’art. 10 del Dlgs 297/94, tra cui:
– elabora indirizzi generali e determina le forme di autofinanziamento;
– adotta il regolamento d’istituto e il Piano Triennale dell’Offerta Formativa;
– indica i criteri generali circa la formazione delle classi;
– definisce le modalità di svolgimento dell’orario delle attività didattiche
(per il tempo scuola settimanale, da articolare in orario antimeridiano e
pomeridiano in 6 o 5 giorni settimanali);
– delibera il programma annuale delle attività di recupero, extrascolastiche
e dei viaggi di istruzione;
– esprime un parere circa l’indicazione della lingua straniera che dovrebbe
essere introdotta nelle classi;
– la giunta esecutiva predispone il bilancio preventivo e il conto consuntivo.
Dopo che il Regolamento DPR 233/1998 ha definitivamente confermato la
legittimità istituzionale degli istituti comprensivi, sono state diffuse ulteriori
indicazioni dal Ministero per il funzionamento amministrativo e didattico
per gli istituti scolastici.
Tratto e adattato da Avvertenze generali, 2018, pp. 216-222

200 Gli organi collegiali sono organi di autogoverno ai quali spetta il compito di
garantire «l’efficacia dell’autonomia delle istituzioni scolastiche» (art. 16, comma l,
DPR n. 275/1999). Il candidato indichi la composizione e le funzioni del Collegio
dei docenti e del Comitato per la valutazione del servizio dei docenti.
TRACCE SVOLTE 231

Il Collegio dei docenti è composto dal personale docente e presieduto dal


dirigente scolastico. Esso delibera sul funzionamento didattico; cura la pro-
grammazione dell’azione educativa; adegua i programmi di insegnamento
alle specifiche esigenze ambientali e favorisce il coordinamento interdisci-
plinare; rispetta la libertà di insegnamento, per ciascun docente; formula
proposte per la formazione, composizione delle classi e assegnazione dei
docenti, per l’orario delle lezioni e per lo svolgimento delle altre attività;
valuta periodicamente l’andamento dell’azione didattica per verificarne
l’efficacia in rapporto agli orientamenti e agli obiettivi programmati, pro-
ponendo opportune misure per il miglioramento dell’attività scolastica;
provvede all’adozione dei libri di testo; adotta o promuove iniziative di
sperimentazione; promuove iniziative di aggiornamento; elegge i docenti
incaricati di collaborare col dirigente scolastico; elegge i suoi rappresentanti
nel Consiglio di circolo o di istituto; elegge i docenti che fanno parte del
Comitato per la valutazione del servizio del personale docente; programma
e attua le iniziative per il sostegno degli alunni con disabilità; esamina, per
ogni possibile recupero, i casi di scarso profitto o di irregolare comporta-
mento degli alunni; esprime parere in ordine alla sospensione dal servizio
e alla sospensione cautelare del personale docente.
Dopo che il Regolamento DPR 233/1998 ha definitivamente confermato
la legittimità istituzionale degli istituti comprensivi, sono state diffuse
ulteriori indicazioni dal Ministero per il funzionamento amministrativo
e didattico per gli istituti scolastici.
Con la Legge 107/2015, il Comitato per la valutazione dei docenti è cam-
biato nella sua durata, composizione, funzione. La durata della nomina
dei componenti è triennale, in relazione al PTOF. Pur conservando la
presidenza al dirigente scolastico, il Comitato è costituito da tre docenti,
due scelti dal Collegio dei docenti e uno da Consiglio istituto; due rap-
presentanti dei genitori, rispettivamente espressi per la scuola dell’infanzia
e per il primo ciclo di istruzione, mentre nel secondo ciclo vi sono un
rappresentante degli studenti e uno dei genitori, tutti designati dal Con-
siglio di istituto; vi è infine un componente esterno designato dall’Ufficio
scolastico regionale, individuato tra docenti, dirigenti scolastici e dirigenti
tecnici. Anche le funzioni del Comitato sono state ampliate. Un primo
compito riguarda il parere sul superamento del periodo di formazione e
prova del personale docente e educativo; in questo caso, la sua composizione
prevede il dirigente che lo presiede, i tre docenti insieme al docente che
ha seguito l’insegnante in prova con funzioni di tutor. Il Comitato può
valutare, su richiesta del docente interessato, anche il servizio dell’ultimo
triennio, previa relazione del dirigente scolastico, anche riabilitandolo da
una sanzione disciplinare. Un secondo compito, con il Comitato in assetto
completo, riguarda l’individuazione dei criteri per la valorizzazione e la
232 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

premialità dei docenti in base alla qualità dell’insegnamento, al contribu-


to al miglioramento dell’istituzione scolastica e al successo formativo, ai
risultati conseguiti, alle responsabilità assunte.
Tratto e adattato da Insegnare Domani nella scuola primaria (aggiornamenti), 2019, pp. 97-99
SECONDA PARTE

TRACCE SU CUI ESERCITARSI


1. COMPETENZE SOCIO-PSICO-PEDAGOGICHE

1.1 Scuola dell’infanzia

1 Sviluppare l’autonomia significa avere fiducia in sé e fidarsi degli altri; provare


soddisfazione nel fare da sé e saper chiedere aiuto o poter esprimere insoddisfazione e
frustrazione elaborando progressivamente risposte e strategie» (Indicazioni nazionali
del 2012). Argomentare con modalità critico-rielaborative la citazione.

2 Elaborare un esempio, schematico e sintetico, di progettazione didattica alla


scuola dell’infanzia che riguardi lo sviluppo nel bambino/a della percezione dei propri
bisogni e dei propri sentimenti.

3 Stili educativi dell’insegnante alla scuola dell’infanzia.

4 «Vivere le prime esperienze di cittadinanza significa scoprire l’altro da sé e


attribuire progressiva importanza agli altri» (Indicazioni nazionali del 2012). Argo-
mentare con modalità critico-rielaborative la citazione.

5 «Il bambino gioca in modo costruttivo e creativo con gli altri, sa argomentare,
confrontarsi, sostenere le proprie ragioni con adulti e bambini» («Traguardi per lo
sviluppo della competenza alla fine della scuola dell’infanzia, Il sé e l’altro», Indicazioni
nazionali del 2012). Argomentare con modalità critico-rielaborative la citazione.

6 Il candidato chiarisca con definizione sintetica cosa può intendersi per «Clima
della classe» e indichi cinque caratteristiche negative e cinque caratteristiche positive
che possono connotarlo. Indichi successivamente quali comportamenti possa tenere
l’insegnante sul piano comunicativo-relazionale per favorire un clima positivo.

7 La scuola dell’infanzia è il luogo dove i bambini imparano a socializzare con


i coetanei. Il gioco fornisce il contesto per vivere queste esperienze e dare risposta
a numerosi altri bisogni (affettivi, cognitivi, emotivi, relazionali, ecc.). Il candidato
immagini di essere l’insegnante di una classe dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia
e di voler proporre un gioco per favorire la competenza emotiva e il riconoscimento
dei sentimenti dell’altro, compresi quelli di Lucia, una bambina straniera da poco
arrivata in classe. Il candidato illustri e giustifichi la sua scelta.

8 Il/La candidato/a illustri le dimensioni più propriamente pedagogiche che


caratterizzano la scuola dell’infanzia.
236 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

9 L’educazione alla cittadinanza europea costituisce un tema rilevante sia per


la scuola dell’infanzia che per la scuola primaria. Se ne tracci una breve riflessione.

10 Il prossimo anno scolastico le verrà assegnata la sezione dei bambini grandi


della scuola dell’infanzia di XXX per pensionamento dell’insegnante titolare. Durante
gli incontri per il passaggio delle consegne, ha avuto delle informazioni sul gruppo di
alunni in modo da poter progettare adeguatamente il percorso per il prossimo anno
scolastico. Come sempre il gruppo di bambini presenta differenti livelli di sviluppo
e di abilità, in particolare, al suo interno, ci sono due alunni seguiti dai servizi del
territorio per problemi di linguaggio e un bambino in carrozzella certificato in base alla
L. 104/92 per diplegia (disturbo del controllo motorio degli arti inferiori). La scuola
è ubicata in un paese di montagna, dove le famiglie sono abbastanza collaborative.
Con riferimento a questo quadro generale, il candidato predisponga le linee
di un progetto didattico inclusivo, non rivolto specificamente all’alunno certificato
L.104/92, ma all’intera sezione:
a) le modalità e le procedure di interazione tra i docenti e le altre figure (specialisti,
genitori, ecc.);
b) le scelte programmatiche e le azioni didattiche per creare un buon clima di sezione
e per favorire l’apprendimento di tutti i bambini;
c) le modalità per riconoscere e comprendere le emozioni e i sentimenti dei bambini
e per favorire un’adeguata espressione e regolazione dei loro stati affettivi.

11 Il candidato esponga come la valorizzazione del campo di esperienza «I di-


scorsi e le parole» favorisca la partecipazione attiva dei bambini e delle bambine nei
vari contesti di vita.

12 Metodologie didattiche per promuovere lo sviluppo affettivo del bambino


alla scuola dell’infanzia.

13 Il campo di esperienza «La conoscenza del mondo»: finalità, obiettivi, attività.

14 L’essere «nuovo» è uno degli attributi essenziali che definiscono il problema


in quanto tale, problema che esiste quando al bambino, inserito in una situazione
complessa, non è chiara la meta o la via per raggiungere la meta. Il candidato illustri
come questa condizione può essere utilizzata nel contesto della scuola dell’infanzia.

15 L’educazione come «relazione d’aiuto» costituisce una opzione fondativa della


pedagogia e della didattica. In tale prospettiva, all’insegnante di scuola dell’infanzia
pertiene la funzione di «mediatore», tra bambino e scuola, bambino e linguaggi,
bambino e diversità esercitando, con ciò, la funzione piena dell’educazione e dell’in-
segnamento. Il candidato ne sviluppi i significati e le possibili indicazioni didattiche
per la scuola dell’infanzia.
TRACCE SU CUI ESERCITARSI 237

16 Il candidato esponga come il campo d’esperienza «Il sé e l’altro» sia un pre-


supposto per lo sviluppo delle competenze di cittadinanza.

17 Nell’evoluzione dell’apprendimento, un momento importante per i bambini


è l’ingresso alla scuola dell’infanzia. Il candidato illustri sinteticamente in che modo
possono essere allestiti ambienti di apprendimento che favoriscano la dimensione
creativa e la crescita delle conoscenze.

18 Il cambio paradigmatico dall’integrazione all’inclusione richiede la necessità


di riconvertire il profilo professionale dell’insegnante. Il candidato descriva una
possibile strategia d’intervento applicabile nel contesto scolastico attuale.

19 La relazione con i bambini «difficili»: la costruzione del contesto educativo


alla scuola dell’infanzia.

20 Nel processo di crescita del bambino è fondamentale il ruolo ricoperto


dall’ambiente, nonché le interazioni con il contesto che lo circonda. Il candidato
illustri tale affermazione in ottica socio-psico-pedagogica.

21 Il/la candidata/o indichi come la scuola dell’infanzia può consolidare le pra-


tiche inclusive nei confronti dei bambini.

22 Educare alla cittadinanza globale in una prospettiva interculturale a partire


dalla scuola dell’infanzia.

23 La valutazione nella scuola dell’infanzia risponde a una funzione di carattere


formativo che accompagna, descrive e documenta i processi di crescita degli alunni
ed è orientata a esplorare e incoraggiare lo sviluppo di tutte le potenzialità di ogni
singolo individuo. Il candidato descriva sinteticamente cos’è l’osservazione, quali
sono le sue caratteristiche e le sue funzioni, quali sono le condizioni necessarie perché
essa si dispieghi.

24 Delineare quali campi di esperienza rappresentano traguardi per lo sviluppo


di competenze nella scuola dell’infanzia.

25 Come co-costruire un ambiente di apprendimento per bambini della scuola


dell’infanzia?

26 Nell’attività grafica i bambini colgono una valida occasione per manifestare


se stessi e per rivelare il proprio mondo interiore fatto di emozioni, sentimenti,
desideri. Il candidato descriva sinteticamente le principali attività grafico-pittoriche
della prima infanzia, specificandone i momenti evolutivi.
238 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

1.2 Scuola primaria

27 Finalità della scuola primaria per la promozione dello sviluppo globale


dell’allievo.

28 Nelle Indicazioni nazionali del 2012 si legge: «Accanto ai valori e alle compe-
tenze inerenti la cittadinanza, la scuola del primo ciclo include nel proprio curricolo
la prima conoscenza della Costituzione della Repubblica italiana. Gli allievi imparano
così a riconoscere e a rispettare i valori sanciti e tutelati dalla Costituzione». Il can-
didato argomenti il passo riportato con modalità critico-rielaborative e riferimenti
a teorie e modelli socio-psico-pedagogici.

29 Il/La candidato/a argomenti alcuni aspetti della complessità dei saperi e delle
competenze nel profilo formativo dell’istruzione primaria.

30 Il/La candidato/a metta in luce le finalità delle scuola primaria ai fini della
formazione del futuro cittadino italiano ed europeo.

31 Strategie dell’insegnante e attività utili a creare un contesto empatico nel caso


di un bambino «ignorato» dalla classe.

32 Le strategie e le tecniche dell’insegnante necessarie a rafforzare l’apprendi-


mento.

33 Il problem solving: definizione e possibili strategie didattiche per far crescere


la mente del bambino.

34 Fantasia, intuizione, immaginazione e originalità sono elementi della creatività.


Il candidato illustri come la tecnica della scrittura creativa, unitamente al racconto
biografico, possa essere una metodologia educativa per favorire l’inclusione.

35 La competenza si apprende in situazione e dall’esperienza: è un agire riflessivo


che si fonda sui saperi e sulle conoscenze che l’allievo non solo ha appreso passiva-
mente, ma di cui ha fatto esperienza reale, concreta, vissuta. Il candidato, partendo
dalla definizione del concetto di competenza, descriva sinteticamente gli strumenti
per una efficace ed efficiente valutazione delle competenze.

36 Le Indicazioni nazionali per il curricolo recitano: «insegnare le regole del


vivere e del convivere è per la scuola un compito fondamentale». Il candidato indi-
chi con quali metodologie didattiche è possibile potenziare l’autonomia relazionale
degli allievi.
TRACCE SU CUI ESERCITARSI 239

37 La relazione educativa nei processi di insegnamento-apprendimento.

38 La scuola primaria accompagna l’alunno nei processi di «costruzione della


conoscenza», unitamente alla formazione integrale della personalità in ogni condizione
evolutiva o ambientale di ciascuno, favorendo opportunità diverse in ragione delle
diversità. Il candidato ne sviluppi i significati e le possibili indicazioni didattiche
per la scuola primaria.

39 Atteggiamenti e comportamenti empatici dell’insegnante nei confronti di un


alunno timido.

40 Atteggiamenti e comportamenti empatici dell’insegnante nei confronti di un


alunno straniero.

41 Il candidato indichi due strumenti compensativi utilizzabili in caso di disgrafia.

42 «Sviluppare l’autonomia significa avere fiducia in sé e fidarsi degli altri; provare


soddisfazione nel fare da sé e saper chiedere aiuto o poter esprimere insoddisfazione e
frustrazione elaborando progressivamente risposte e strategie» (Indicazioni nazionali
del 2012). Argomentare con modalità critico-rielaborative facendo cenni a teorie e
modelli pedagogici.

43 Attività e strategie dell’insegnante utili a stimolare un approccio costruttivo


ai problemi.

1.3 Scuola secondaria di primo grado

44 Quali dimensioni di interesse comune si evidenziano tra didattica generale


e didattica speciale?

45 Come si attua il feedback formativo nella scuola secondaria di primo grado?

46 Si elenchino alcune tipologie di co-teaching attuabili nella scuola secondaria


di primo grado.

47 «Costruzione del sapere: il soggetto attua la propria rappresentazione della


conoscenza integrando contenuti nuovi a quelli pregressi» (American Psychological
Association, 1997). Argomentare con modalità critico-rielaborative la citazione
facendo cenni anche a teorie e modelli socio-psico-pedagogici.
240 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

48 Elaborare un esempio, schematico e sintetico, di progettazione didattica rivolta


a promuovere l’apprendimento delle seguenti capacità, facendo riferimento a una
disciplina: gestire esperienze personali e autonome di approfondimento e ricerca.

49 Il candidato indichi quali elementi fondamentali caratterizzano la program-


mazione didattica.

50 La paura di sbagliare limita il pensiero divergente, ma a scuola non si può


prescindere da una valutazione delle conoscenze possedute dagli allievi. Il candidato
immagini e descriva sinteticamente un’esperienza didattica in cui questi due piani
non interferiscono tra loro.

51 Delineare le peculiarità didattiche della lezione frontale.

52 Con l’inizio del prossimo anno scolastico comincia per lei un nuovo ciclo e
avrà una classe prima della scuola secondaria di primo grado. Nelle riunioni preli-
minari, ha provveduto a prendere visione della composizione della classe per poter
predisporre adeguatamente il percorso. Il gruppo si presenta, come consuetudine,
con caratteristiche variegate. Le informazioni certe di cui dispone si riferiscono alla
presenza di un allievo con disturbo dello spettro autistico e ritardo mentale di grado
lieve, che manifesta carenze soprattutto nelle abilità verbali. Inoltre in classe vi sono
due allievi con diagnosi di DSA.
Con riferimento a questo quadro generale, il candidato predisponga le linee
di un progetto didattico inclusivo, non rivolto specificamente all’allievo certificato
L. 104/92, ma all’intero gruppo-classe, ponendosi nella prospettiva dell’insegnante
curricolare, nell’ottica della disciplina per la quale si è abilitati. Vanno messe in
evidenza:
a) le modalità e le procedure di interazione tra i docenti e con altre figure (specialisti,
genitori, ecc.);
b) le scelte programmatiche e le azioni didattiche per creare un buon clima di classe
e per favorire l’apprendimento di tutti gli allievi;
c) le modalità per riconoscere e comprendere le emozioni e i sentimenti degli allievi
e per favorire una adeguata espressione e regolazione dei loro stati affettivi.

53 Il/La candidato/a definisca le competenze caratterizzanti il curricolo della


scuola secondaria di primo grado.

54 Il/La candidato/a illustri gli aspetti socio-culturali centrali nella costruzione


di un curricolo per la scuola secondaria di primo grado.
TRACCE SU CUI ESERCITARSI 241

55 Per la costruzione della razionalità l’adolescente elabora tratti che si trascinano


dall’infanzia ed emotivamente deve essere disposto a processi di apprendimento.
Esponga il candidato come la scuola si dispone per tale compito.

56 Ormai compito ineludibile della scuola è la personalizzazione dell’apprendi-


mento. Il candidato descriva in che modo tale azione può diventare potenziale fonte
di miglioramento della scuola nell’ottica dell’autonomia.

57 Educare nella scuola delle differenze.

58 La didattica per competenze nella scuola secondaria di primo grado.

59 La scuola di fronte al disagio.

60 La valutazione autentica, proposta da Grant Wiggins, sta a indicare un


processo teso a verificare non solo ciò che uno studente sa, ma ciò che «sa fare con
ciò che sa», ed è fondata su una prestazione reale e adeguata dell’apprendimento. Il
candidato esponga sinteticamente le origini e le caratteristiche principali di questo
nuovo approccio valutativo.

61 Il candidato illustri sinteticamente, se necessario con uno o più esempi, la


relazione tra didattica per competenze e inclusione.

62 Il ruolo delle tecnologie didattiche nei percorsi inclusivi.

63 Le mappe concettuali e le alternative strategie di elaborazione dei contenuti


rientrano a pieno titolo nei modelli di apprendimento della scuola secondaria di I
grado. Il candidato esponga come è possibile utilizzare strategicamente e metodolo-
gicamente l’espressione del pensiero divergente.

64 La scuola secondaria di primo grado è segmento di eccellenza per la continuità


educativa e didattica. Il candidato illustri quali sono i riferimenti psicopedagogici
alla base di tale assunto.

65 Il candidato illustri una tecnica didattica attraverso la quale la creatività, come


habitus mentale, può essere incentivata e coltivata.

66 Il contesto scolastico può, per alcuni, essere fonte di stress. Il candidato illustri
come l’intervento del docente volto alla regolazione delle emozioni possa diminuire
le situazioni di disagio emotivo e favorire le relazioni orizzontali e verticali.
242 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

1.4 Scuola secondaria di secondo grado

67 Il candidato descriva sinteticamente le metodologie per promuovere creatività


e pensiero divergente alla scuola secondaria di secondo grado.

68 Il candidato descriva sinteticamente la relazione che intercorre tra apprendi-


mento ed emozioni, con particolare riferimento alla scuola secondaria di secondo
grado.

69 Con l’inizio del prossimo anno scolastico comincia per lei un nuovo ciclo e
avrà una classe prima del biennio di una scuola secondaria di II grado. Nelle riunioni
preliminari, ha provveduto a prendere visione della composizione della classe per
poter predisporre adeguatamente il percorso. Il gruppo si presenta, come consuetu-
dine, con caratteristiche variegate. Le informazioni certe di cui dispone si riferiscono
alla presenza di un allievo con deficit cognitivo (certificato L. 104/92), con cadute
soprattutto nell’area logico-matematica e con abilità comunicative relativamente
preservate. In classe è presente anche un allievo con diagnosi di DSA.
Con riferimento a questo quadro generale, il candidato predisponga le linee
di un progetto didattico inclusivo, non rivolto specificamente all’allievo certificato
L. 104/92 ma all’intero gruppo-classe, ponendosi nella prospettiva dell’insegnante
curricolare, volendo dell’ottica della disciplina per la quale si è abilitati. Vanno messe
in evidenza:
a) le modalità e le procedure di interazione tra i docenti e con altre figure (specialisti,
genitori, ecc.);
b) le scelte programmatiche e le azioni didattiche per creare un buon clima di classe
e per favorire l’apprendimento di tutti gli allievi;
c) le modalità per riconoscere e comprendere le emozioni e i sentimenti degli allievi
e per favorire una adeguata espressione e regolazione dei loro stati affettivi.

70 Delineare un progetto didattico di educazione ambientale.

71 Il candidato illustri come l’apprendimento collaborativo può favorire l’inclu-


sione alla scuola secondaria di secondo grado.

72 Gli insights costituiscono un passaggio nodale nel processo di problem solving,


ma anche se possono sembrare improvvisi, sono spesso il risultato di un duro lavoro
precedente, senza il quale le intuizioni non avrebbero mai avuto luogo. Il candidato
illustri le strategie didattico-educative in grado di promuovere la creatività e il pen-
siero divergente nella scuola secondaria di secondo grado.

73 Finalità, tecniche e strumenti per la valutazione diagnostica.


TRACCE SU CUI ESERCITARSI 243

74 Il candidato esponga come la possibilità di costruirsi in rete rappresenti un


presupposto per favorire l’inclusione.

75 «Un’offerta formativa scolastica comprensiva di esperienze di alternanza scuola


lavoro arricchisce la scuola di metodologie integrate, che:
– favoriscono lo sviluppo di competenze;
– consentono la comprensione delle attitudini personali e quindi l’orientamento
degli studenti;
– permettono un contatto con le realtà territoriali, ai fini di un possibile sbocco
lavorativo;
– potenziano e riorientano l’offerta formativa della scuola» («Linee di indirizzo per
lo sviluppo dell’alternanza scuola lavoro», a cura di INDIRE).
Argomentare con modalità critico-rielaborative la citazione, facendo anche
cenni a teorie e modelli socio-psico-pedagogici.

76 Il/La candidato/a descriva come la scuola secondaria di secondo grado può


formare studenti autonomi e creativi.

77 Definire il concetto di pregiudizio e ipotizzare percorsi per favorire processi


di decentramento emotivo cognitivo.

78 Delineare un progetto didattico di educazione alla salute.

79 Il candidato descriva sinteticamente l’inclusione come oggetto di studio pe-


dagogico, argomentando con modalità critico-rielaborative.

80 I fini dell’educazione nella società contemporanea.

81 Il laboratorio: un contesto educativo ottimale per l’apprendimento. Il candi-


dato esponga quali sono gli aspetti caratterizzanti di tale contesto.

82 La formazione è intesa come un’attività idonea a trasmettere cognizioni e nel


contempo plasmare comportamenti. Si illustrino sinteticamente almeno due delle
principali teorie dell’apprendimento evolutesi nel corso degli anni.

83 Sviluppo, apprendimento, emozioni nelle attività scolastiche ed extrascola-


stiche.

84 Prospettive interculturali in campo educativo e formativo.


244 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

85 La valutazione degli alunni può assumere diverse forme e può avere funzioni
differenti. Il candidato delinei sinteticamente i differenti momenti della valutazione
scolastica nella scuola secondaria di secondo grado e le rispettive funzioni ad essi
associate.

86 Conoscenze, abilità e competenze nell’ambito della scuola secondaria di


secondo grado

87 Percorsi di didattica individualizzata e personalizzata nella scuola secondaria


di secondo grado.

88 La creatività come chiave del successo scolastico. Si analizzi come favorire


l’apprendimento attivo negli alunni, attraverso una pratica didattica che incoraggi
lo sviluppo di un pensiero complesso e di competenze strategiche, avendo presente
la centralità dell’alunno.

89 Il/la candidato/a descriva alcune delle azioni educative attraverso cui è possibile
sviluppare e potenziare nella scuola secondaria di secondo grado la consapevolezza, il
controllo delle emozioni e l’empatia sia nell’insegnante che nell’adolescente, facendo
riferimento ai principali autori che ne hanno parlato.

90 Il/la candidato/a descriva alcune strategie didattico-educative per facilitare il


processo di gestione positiva dei conflitti negli adolescenti.
TRACCE SU CUI ESERCITARSI 245

2. COMPETENZE SU INTELLIGENZA EMOTIVA

2.1 Scuola dell’infanzia

91 Lo sviluppo dell’intelligenza emotiva nella scuola dell’infanzia.

92 L’intelligenza emotiva e la relazione educativa alla scuola dell’infanzia.

93 Il rapporto tra empatia e intelligenza emotiva, con particolare riferimento


alla scuola dell’infanzia.

94 Dopo avere definito il costrutto delle emozioni, anche alla luce dei nuovi
paradigmi culturali, il candidato spieghi come la scuola dell’infanzia può contribuire
a promuovere le potenzialità di tutti i bambini.

2.2 Scuola primaria

95 L’impiego dell’empatia risulta fondamentale nella relazione educativa e didat-


tica alla scuola primaria. Il candidato argomenti in modo critico tale affermazione.

96 Delineare una o più strategie di intervento per lo sviluppo dell’intelligenza


emotiva nella scuola primaria.

2.3 Scuola secondaria di primo grado

97 Promuovere l’empatia nella scuola secondaria di primo grado.

98 Empatia, intelligenza emotiva e processi di adattamento nella scuola secon-


daria di primo grado.

99 L’intelligenza emotiva si compone di diverse abilità molto importanti che


sostengono la salute mentale e il benessere psico-sociale degli individui. Il candidato
descriva quali potrebbero essere le competenze necessarie al docente per gestire le
emozioni nella relazione educativa e didattica alla scuola secondaria di primo grado.
246 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

2.4 Scuola secondaria di secondo grado

100 Il candidato illustri sinteticamente la relazione tra empatia e intelligenza


emotiva (con particolare riferimento alla scuola secondaria di secondo grado), con
riferimenti a teorie e modelli socio-psico-pedagogici.

101 La capacità di riconoscere, rispettare e mettere in parola il mondo soggetti-


vo dei sentimenti e delle emozioni è un aspetto fondamentale dell’intelligenza. Il
candidato illustri come è possibile sviluppare tale forma di intelligenza nella scuola
secondaria di secondo grado.

102 Promuovere l’empatia nella scuola secondaria di secondo grado.

103 Il costrutto di intelligenza emotiva in adolescenza.

104 Empatia, intelligenza emotiva e processi di adattamento nella scuola secon-


daria di secondo grado.
TRACCE SU CUI ESERCITARSI 247

3. COMPETENZE SU CREATIVITÀ E PENSIERO DIVERGENTE

3.1 Scuola dell’infanzia

105 Definire il costrutto di creatività e ipotizzare percorsi di promozione di tale


abilità nei bambini della scuola dell’infanzia.

106 Definire il costrutto di pensiero divergente e ipotizzare percorsi di promozione


di tale abilità nei bambini della scuola dell’infanzia.

107 Relazione educativa, intelligenza emotiva e pensiero divergente alla scuola


dell’infanzia.

3.2 Scuola primaria

108 Definire il costrutto di creatività, ipotizzando percorsi di promozione di tale


abilità nella scuola primaria.

109 Definire il costrutto di pensiero divergente, ipotizzando percorsi di promo-


zione di tale abilità nella scuola primaria.

110 Descrivere una o più strategie per lo sviluppo della creatività nella scuola
primaria.

111 Attività e tecniche utili a stimolare il pensiero creativo nella scuola primaria.

112 Attività e tecniche utili a stimolare il pensiero divergente alla scuola primaria.

3.3 Scuola secondaria di primo grado

113 Che ruolo può svolgere l’interazione in classe a sostegno del pensiero diver-
gente nella scuola secondaria di primo grado?

114 Il/la candidato/a illustri le principali caratteristiche del pensiero divergente


sulla base di un orientamento o approccio teorico a sua scelta e ne delinei le possibili
applicazioni nel contesto della scuola secondaria di primo grado.

115 Promuovere pensiero divergente e creatività nei ragazzi tra i 10 e i 13 anni di età.
248 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

116 Creatività, pensiero divergente e processi di adattamento nella scuola secon-


daria di primo grado.

117 Un esempio di pensiero divergente applicato alla lettura delle attuali configura-
zioni familiari con riferimento alla fascia d’età della scuola secondaria di primo grado.

118 Il candidato illustri come la creatività, nell’idea di educabilità umana, può


favorire i processi inclusivi nella scuola secondaria di primo grado.

3.4 Scuola secondaria di secondo grado

119 Come può essere sviluppato il pensiero creativo con gli adolescenti?

120 Creatività, pensiero divergente e processi di adattamento nella scuola secon-


daria di secondo grado.

121 Muovendo dall’analisi dei loro principali elementi costitutivi, il candidato


illustri come incoraggiare la creatività e il pensiero divergente nella scuola secondaria
di secondo grado, elaborando anche proposte sul piano didattico.

122 Il candidato illustri con un esempio concreto un’attività capace di promuovere


l’utilizzo di modalità di pensiero divergente in relazione a un concreto obiettivo
conoscitivo del proprio ambito di insegnamento (sceglierne uno) nella scuola se-
condaria di secondo grado.
TRACCE SU CUI ESERCITARSI 249

4. COMPETENZE SU ORGANIZZAZIONE E AUTONOMIA SCOLASTICA – ASPETTI GIURIDICI

123 Che cosa è l’autonomia didattica?

124 Delineare il modello organizzativo della scuola dell’autonomia.

125 Scuola dell’autonomia e percorsi individualizzati.

126 Il candidato indichi che cosa è il PTOF e quali devono essere le caratteristiche
fondamentali secondo i dettami del DPR dell’8 marzo n. 275/99.

127 Il/La candidato/a evidenzi il significato e la funzione del Piano dell’Offerta


Formativa nella scuola dell’autonomia.

128 Il Collegio dei docenti deve assicurare l’elaborazione del PTOF in ordine
all’integrazione/inclusione scolastica. Il candidato indichi le priorità contestualizzate
rispetto agli indicatori di qualità riferiti alla nuova normativa.

129 La scuola dell’autonomia prevede la possibilità di gestire e organizzare al me-


glio il processo di insegnamento-apprendimento. Il candidato illustri in che modo
la scuola può usufruire di opportune risorse ed offerte per tale compito.

130 Organico dell’autonomia scolastica in base alla Legge 107/2015.

131 Significato e funzioni dell’autonomia didattica della scuola.

132 Il candidato/la candidata, attraverso il richiamo giuridico all’istituzione


dell’autonomia scolastica, individui modalità e principi di autonomia didattica e di
autonomia organizzativa.

133 L’autonomia scolastica rappresenta l’elemento chiave di un passaggio epocale


nella storia del sistema scolastico italiano; il candidato delinei gli scopi e le forme
che tale autonomia oggi assume e l’iter normativo che ha condotto all’attuale rior-
ganizzazione.

134 Il candidato/la candidata esponga alcune delle competenze organizzative e


giuridiche legate al regime dell’autonomia delle istituzioni scolastiche.

135 Nell’esercizio dell’autonomia organizzativa e didattica la scuola può svolgere


modalità anche in forma associata/consorziata nella proposta dell’offerta formativa.
Il candidato/la candidata analizzi alcune delle suddette modalità.
250 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

136 Il candidato espliciti in che cosa consiste l’autonomia organizzativa delle


istituzioni scolastiche secondo i dettami del DPR dell’8 marzo n. 275/99.

137 Il candidato espliciti gli aspetti salienti della legge sulla «Buona Scuola»
(Legge 13/07/2015 n. 107), anche facendo riferimento a teorie e modelli socio-
psico-pedagogici.

138 Il candidato espliciti in quale modo la Legge 107/2015 «Buona scuola»,


riprendendo il DPR n. 275, 8/3/1999, declina il tema delle forme di flessibilità
dell’autonomia didattica e organizzativa.

139 La Legge 107/2015: nodi problematici.

140 Nell’attività programmatoria di un’istituzione scolastica vengono coinvolti,


con ruoli specifici e caratterizzanti, diversi organi collegiali. Il candidato individui
e descriva ruoli e funzioni di uno dei suddetti organi.

141 L’autonomia scolastica, esaltando la flessibilità didattico-organizzativa, la


responsabilità e l’integrazione dei sistemi, si propone capace di offrire a «tutti gli
alunni» le migliori opportunità per la piena soddisfazione dei bisogni formativi. Il
candidato esponga sinteticamente, nell’ottica dell’inclusione e del miglioramento della
qualità, i compiti dei diversi organi collegiali e le possibili modalità di autoanalisi.

142 Delineare le peculiarità organizzative del Consiglio di istituto.

143 Il/la candidato/a illustri qual è la funzione del Consiglio di istituto e del
Consiglio di classe.

144 Alla luce della normativa scolastica odierna il candidato spieghi il rapporto
tra scuola, famiglia e territorio.

145 Possibili relazioni e collaborazioni nel Patto di corresponsabilità scuola-


famiglia.

146 Patto di corresponsabilità educativa scuola-famiglia.

147 Scuola, famiglia e territorio per una buona inclusione.

148 Il/la candidato/a illustri quali forme di collaborazione interistituzionale, di


attivazione delle risorse del territorio, di informazione e di coinvolgimento delle
famiglie la scuola può attuare.
TRACCE SU CUI ESERCITARSI 251

149 Il/la candidato/a illustri in che modo le famiglie, in forma individuale o


collettiva, possono esercitare il loro ruolo propositivo ed esprimere le loro istanze,
contribuendo significativamente e attivamente alla definizione dell’autonomia di-
dattica e culturale della scuola.

150 Definizione e strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali
(BES) in base alla Direttiva 27 /12/2012.

151 Il candidato espliciti gli strumenti di intervento per gli alunni con Bisogni
educativi speciali (BES) in base alla Direttiva 27 /12/2012, anche facendo riferimento
a modelli e teorie socio-psicopedagogici.

152 Il candidato definisca che cos’è il Piano Annuale per l’Inclusione e quali sono
le sue finalità.

153 Il candidato definisca che cos’è il PEI e quali sono le sue finalità.

154 DM n. 66 del 2017 e scuola inclusiva.

155 Il/La candidato/a, alla luce della normativa sull’autonomia scolastica, illustri i
principi che sono alla base del diritto a un’istruzione inclusiva e di qualità che possa
rendere effettiva l’eguaglianza sostanziale, anche facendo riferimento alle azioni che
possono essere previste per garantire il successo formativo di tutti gli studenti.

156 Il/la candidato/a illustri in che modo le istituzioni scolastiche, nel rispetto
della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle
finalità generali del sistema, riconoscono e valorizzano le diversità.
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BIBLIOGRAFIA 259

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programmes, Geneva, WHO Programme on Mental Health.
260 TFA – SOSTEGNO – PROVA SCRITTA

Fonti normative

Decreto ministeriale 12 luglio 2011, n. 5669, «Linee guida per il diritto allo studio degli alunni
e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento».
Legge 8 ottobre 2010, n. 170, «Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento
in ambito scolastico».
MIUR (2012), Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo
d’istruzione
MIUR (2018), Indicazioni Nazionali e nuovi scenari, documento a cura del Comitato Scientifico
Nazionale per le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo
ciclo di istruzione, https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Indicazioni+nazionali+e+nu
ovi+scenari/3234ab16-1f1d-4f34-99a3-319d892a40f2, ultima consultazione 6 febbraio 2020.
NOTE E APPUNTI

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INSEGNARE DOMANI è un progetto a cura della
RICERCA E SVILUPPO ERICKSON
coordinato da Dario Ianes e Sofia Cramerotti

Dall’analisi approfondita di tutti i quesiti elaborati dai vari Atenei nei precedenti cicli di TFA (Tirocinio
Formativo Attivo) Sostegno, la Ricerca e Sviluppo Erickson ha selezionato i più significativi e sa-
lienti, presentando in questo volume 200 tracce a risposta aperta, di cui si fornisce lo svolgimento,
e oltre 150 da svolgere e su cui esercitarsi.
Rivolto a coloro che vogliono prepararsi a superare con successo la prova scritta per accedere ai
Corsi di specializzazione per le attività di sostegno nelle scuole dell’infanzia, primaria, secondaria
di I e II grado, il manuale propone un’ampia ed esaustiva trattazione dei principali argomenti ri-
chiesti dal programma d’esame.
Nel testo è inoltre incluso un codice che permette di accedere gratuitamente alla piattaforma digi-
tale INSEGNARE DOMANI – TFA SOSTEGNO e consultare i materiali dei corsi di specializzazione
in sostegno didattico.

Argomenti delle tracce 3. COMPETENZE SULLA CREATIVITÀ E IL PENSIERO


DIVERGENTE
1. COMPETENZE SOCIO-PSICO-PEDAGOGICHE • Teorie sulla creatività
• Teorie dello sviluppo e dell’apprendimento • Abilità creative e didattica ludica
• Progettazione didattica • Pensiero convergente e pensiero divergente
• Apprendimento cooperativo • Linguaggi non verbali, visivi, motori
• Didattica laboratoriale • Problem solving
• Didattica metacognitiva • Creatività in ambito logico-matematico
• Didattica per competenze • Ristrutturazione del campo cognitivo
• Processo di insegnamento-apprendimento
• BES e DSA 4. COMPETENZE SULL’ORGANIZZAZIONE E L’AUTONOMIA
• Didattica inclusiva SCOLASTICA
• Stili di apprendimento e intelligenze multiple • Autonomia organizzativa e didattica
• Motivazione e leadership • Sistema formativo italiano
• Obiettivi di apprendimento
2. COMPETENZE SULL’INTELLIGENZA EMOTIVA • Indicazioni nazionali per il curricolo
• Intelligenza emotiva • Profilo dello studente
• Empatia • Corresponsabilità scuola-famiglia
• Bullismo e cyberbullismo • Obiettivi e criteri del Rapporto di Auto-Valutazione (RAV)
• Espressione e regolazione delle emozioni • Piano Annuale per l’Inclusività (PAI)
• Gestione dei conflitti e dei comportamenti problema • Raccomandazioni del Consiglio Europeo
• Relazione tra apprendimento ed emozioni • Certificazione delle competenze
• Competenze relazionali e sociali • Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF)

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