Sei sulla pagina 1di 256

Osservatorio:

didattica
educazione
Ricognizione sulla didattica del design
percorsi storici e riflessioni critiche

Filippo Taveri
relatore Luciano Perondi
Isia Urbino 2011-12
Osservatorio: didattica educazione
Ricognizione sulla didattica del design
percorsi storici e riflessioni critiche

Isia Urbino
Diploma accademico di 2° livello
in Comunicazione, design ed editoria

Filippo Taveri – matricola 077


relatore Luciano Perondi
Anno accademico 2011-12
Indice

Abstract 11

Introduzione
Avviare una ricerca sull’educazione 13

Capitolo primo
Sulle scuole di progettazione in Italia 19

1 · Introduzione al capitolo 21
2 · Arti applicate all’industria e formazione professionale 22
2.1 · Istruzione dopo l’unificazione italiana 22
2.2 · Ingegneria e architettura 24
2.3 · Musei artistici industriali, formazione professionale 27
2.4 · Riforma Gentile 29
2.5 · Riordino dell’istruzione artistica 32
3 · Disegno industriale, da istruzione secondaria a superiore 34
3.1 · Corsi superiori di disegno industriale 36
3.2 · Il corso di Venezia 39
3.3 · Il corso di Firenze 41
3.4 · Il corso di Roma 43
3.5 · La scuola di Urbino 46
3.6 · Riforme degli anni sessanta, dibattito anni settanta 48
3.7 · Fondazione degli Isia, Dams di Bologna 50
4 · Insegnamento del design nelle università 53
4.1 · Contesto universitario degli anni ottanta 53
4.2 · Grafica come design 57
4.3 · Nuovo assetto universitario negli anni novanta 60
4.4 · Discipline del progetto nell’ambito universitario 63
4.5 · Processo di Bologna, Spazio europeo dell’istruzione superiore 68
4.6 · Riforma dell’istruzione superiore in Italia 70
4.7 · Comparto alta formazione artistica e musicale 73
5 · Panorama attuale dell’educazione al design 77
5.1 · Corsi universitari 78
5.2 · Comparto AFAM 80
6 indice

Capitolo secondo
Sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 85

1 · Premessa al capitolo 87
2 · Definizioni preliminari 87
2.1 · Istruzione, formazione, educazione 88
2.2 · Scuola, studio 90
3 · Complessità contemporanea, attualità della scuola 92
3.1 · Edgar Morin, il pensiero complesso 93
3.2 · Sistemi aperti e organizzazione 95
3.3 · Dalla modernità funzionale alla contemporaneità liquida 97
3.4 · Validità delle conoscenze acquisite a scuola 98
3.5 · Influenze esterne, distribuzione del tempo nella scuola 101
4 · Conoscenze e competenze 103
4.1 · Definire le competenze 104
4.2 · Da un altro punto di vista 108
5 · Connessione tra le discipline 111
5.1 · Competenze cognitive e trasversali 113
5.2 · Crisi delle materie scientifiche 115
5.3 · Promozione della cultura scientifica e tecnologica 117
6 · Didattica esperienziale 119
6.1 · John Dewey, educazione progressiva 120
6.2 · Definire il laboratorio 123
7 · Conclusione al capitolo 125

Capitolo terzo
Sull’insegnamento del design 129

1 · Definire il campo 131


1.1 · Design e disegno industriale 132
1.2 · Grafica e comunicazione visiva 140
1.3 · Considerazioni finali 150
2 · Formare il designer 152
2.1 · Proposte di percorsi formativi 153
indice 7

3 · Fondazione disciplinare, insegnamenti fondamentali 156


3.1 · Modelli pedagogici, propedeutica e basic design 157
3.2 · Origine dell’espressività soggettiva 160
3.3 · Formazione di base, il modello di Ulm 162
3.4 · Superamento dei due modelli d’insegnamento 165
4 · Rapporto con l’esterno, didattica per progetti 167
4.1 · L’esperienza di Bolzano 168
4.2 · Rapporto scuola-produzione 170
5. Dimensione culturale, profilo intellettuale 173
5.1 · Anticipazioni in Italia 173
5.2 · Dibattito americano: forza politica e sociale, autorialità 177
5.3 · Desktop publishing, designer come produttore 179

Capitolo quarto
Sulla formazione degli insegnanti 183

1 · Introduzione al capitolo 185


2 · Docenza in ambito universitario 186
2.1 · Riforma Gelmini, organizzazione delle università 186
2.2 · Stato giuridico di professori e ricercatori universitari 187
2.3 · Reclutamento dei professori e dei ricercatori 190
2.4 · Situazione precaria del comparto AFAM 193
3 · Casi studio 197
3.1 · Piano Insegnare scienze sperimentali, premesse 197
3.2 · Avvio dei lavori e formazione dei tutor 199
3.3 · Modello del Presidio territoriale 202
3.4 · Piano M@t.abel, e-learning integrato 202
4 · Ipotesi conclusive 205

Conclusioni
Per un osservatorio stabile sulla didattica e l’educazione 209

Bibliografia 215
8 indice

Normativa di riferimento 223

Appendice uno
Intervista a Daniela Piscitelli 227

Appendice due
Conversazione con Giovanni Lussu 239
Abstract

La ricerca confluita nelle pagine di questa tesi prende avvio dall’ipotesi che i
percorsi didattici dedicati alla formazione dei progettisti siano attualmente
affetti da una certa condizione di chiusura, sia rispetto ad altri ambiti disci-
plinari sia in rapporto al contesto in cui sono situati.
La tesi mira, pertanto, a verificare tale presupposto analizzando sia le
caratteristiche degli scenari contemporanei che l’attuale assetto della forma-
zione nel campo del design. Per consentire un adeguato livello di approfon-
dimento, il campo è stato limitato alla sola situazione italiana.
L’analisi parte dalla ricostruzione del percorso storico che ha condotto
all’attuale panorama di corsi e scuole di progettazione, con lo scopo compren-
derne meglio le caratteristiche e l’origine dei punti critici su cui si intende
intervenire. Risulta necessario, per affrontare i problemi interni, allargare
l’orizzonte della disciplina, volgendo lo sguardo a riflessioni più generali
sulla pedagogia e la didattica scolastica e universitaria. Le considerazioni
prodotte in tale ambito sono messe in relazione alle caratteristiche proprie
della design – pur constatandone la difficoltà di definizione – e del suo in-
segnamento. Infine si è individuata nella formazione degli insegnanti una
zona d’intervento per lo sviluppo di progetti che tengano conto dei risultati,
ancora parziali, di questa tesi.
In tutto il percorso l’enfasi è posta sull’osservazione, quale momento
analitico che precede ogni seria attività di progettazione, da cui scaturiscono
riflessioni critiche e proposte.
Introduzione
Avviare una ricerca sull’educazione
avviare una ricerca sull’educazione 15

Due quesiti hanno ispirato la ricerca presentata nei capitoli di questa tesi,
e ne hanno definito, in un certo senso, l’orientamento. Ci si è chiesti se un
progettista di comunicazione sia in grado, con gli strumenti intellettuali e
materiali a sua disposizione, di superare i tradizionali confini disciplinari,
legati a una attività professionale ormai sempre meno delimitata e sempre
più inclusiva. Parallelamente si è considerata la possibilità di ripensare l’i-
dea stessa di scuola e di insegnamento, oltre che il modo in cui si produce,
trasmette e condivide il sapere.
Queste due ambiziose missioni sono tra loro connesse e reciprocamente
interagenti: per mettere il progettista in condizioni di operare ad alti livelli
di complessità si ritiene necessaria una riforma dei percorsi educativi de-
stinati a tale figura; per avviare un processo di rinnovamento dei sistemi
d’istruzione sembra opportuno coinvolgere – accanto ad esperti – figure che
abbiano le competenze per gestire flussi di lavoro e progettare sistemi con
un numero elevato di variabili.
Alcune valutazioni preliminari mi hanno spinto ad intraprendere una
ricerca sull’educazione. Il sistema d’istruzione, allo stato attuale, non sembra
essere in grado di fornire una preparazione adeguata alla complessità con-
temporanea. La pianificazione didattica, inoltre, risulta facilmente soggetta
a obsolescenza: esiste un irriducibile scarto tra il momento di elaborazione
delle riforme e il tempo necessario alla loro applicazione. Scarto che si regi-
stra, oltretutto, nelle differenze d’interpretazione e nelle modalità di attua-
zione, anche in rapporto agli specifici contesti. A ciò si aggiunge l’evidente
difficoltà di fare previsioni a lungo termine.
Permane, di conseguenza, un costante sfasamento tra il sistema d’i-
struzione formale e la realtà, ovvero il contesto culturale, sociale, politico
ed economico in cui esso opera. Tuttavia, non si pretende di difendere o
ipotizzare un modello formativo valido unicamente per il futuro – di per sé
insondabile e imprevedibile – e quindi orientato alla formazione professio-
nale, quanto piuttosto si aspira a ripristinare il ruolo dell’università quale
polo di dialogo per la società-cultura.
Il campo d’azione particolare della ricerca e delle ipotesi progettuali a cui
si tende è il design – inteso nell’accezione più ampia di attività progettuale
orientata all’interpretazione e soluzione di problemi complessi – e la que-
16 osservatorio: didattica educazione

stione della formazione dei designer. La scelta di focalizzare l’attenzione su


questo ambito è stata condizionata da alcune specificità della disciplina, oltre
che dal fatto di svolgere tale ricerca nell’ambito di un corso di progettazione.
Il design è, infatti, una disciplina relativamente giovane, per la quale non
esiste ancora, almeno in Italia, un percorso educativo univoco e formaliz-
zato. Ciò, pur generando lacune o incoerenze nell’offerta formativa, non è
detto che costituisca di per sé un limite o uno svantaggio per la formazione
del designer. Inoltre, il design, si caratterizza come area dai confini sfumati,
in cui confluiscono indirizzi disciplinari anche molto diversi tra loro, ma
che tuttavia condividono alcune strutture fondamentali. Per questa serie
di ragioni, proprio nell’ambito della formazione al design, si aprono zone
d’intervento molto stimolanti per l’elaborazione di progetti orientati non
solo al rinnovamento della didattica del settore, ma anche al contesto più
ampio dell’istruzione superiore.
Dunque, con lo scopo di fornire alle ipotesi progettuali una base con-
cettuale meno vaga possibile, oltre che per comprendere con chiarezza le
problematiche connesse all’ambito di riferimento, si è scelto di ripercorrere,
in prima istanza, le tappe fondamentali della storia della formazione al design
in Italia, per poi passare ad uno studio del dibattito e delle caratteristiche
dell’insegnamento del design, in rapporto ad alcune più generali riflessioni
relative all’istruzione scolastica e universitaria. Le considerazioni scaturite da
tale confronto hanno condotto, infine, a proporre un ambito di progettazione
per portare avanti e finalizzare i risultati di questa ricerca.
Capitolo primo
Sulle scuole di progettazione in Italia
sulle scuole di progettazione in italia 21

1 · Introduzione al capitolo
L’intento di questo primo capitolo è quello di ripercorrere alcune fonda-
mentali tappe nella storia della formazione al design in Italia, dai primor-
di – caratterizzati dalla necessità di innalzamento della qualità “artistica” dei
prodotti industriali, quindi di qualificazione professionale degli operai – fino
all’assetto attuale – che vede l’insegnamento del design inserito nel contesto
dell’istruzione superiore.
Si segue, in sostanza, quel processo che ha visto l’affermarsi della figura
del progettista e del disegno industriale come disciplina autonoma, da cui
consegue la presa di coscienza del bisogno di una formazione adeguata del
progettista. Parallelamente si assiste al graduale avvicinamento del progetto
grafico e di comunicazione alle dinamiche della produzione seriale, che ha
determinato l’accorpamento – talvolta una certa confusione – dei percorsi
formativi relativi a diverse aree della progettazione.
L’esigenza di trattare insieme, in questo capitolo, entrambi gli ambiti del
design di prodotto e del design grafico è data dal fatto di non poter parlare
di un percorso formativo relativo a un settore senza richiamare necessaria-
mente anche l’altro: entrambi si sono sviluppati nello stesso bacino culturale,
quello della decorazione, prima, e della progettazione, poi. Peraltro, le due
discipline, del disegno industriale e del progetto grafico, pur trattando di
cose distinte, non possono continuare a vivere attualmente in comparti-
menti stagni.
Si è scelto come ambito di riferimento quello italiano, intendendo vo-
lutamente non approfondire le esperienze straniere per via della scarsa
influenza1 che queste hanno avuto sulla didattica italiana, come modelli
formativi, anche se ampiamente analizzate e discusse, soprattutto in Italia.
Questo excursus, che offre una panoramica sull’evoluzione della situa-
zione italiana a livello d’istruzione scolastica e superiore, serve a situarsi
in un percorso che ha condotto allo stato attuale, con tutte le peculiarità
e le problematiche che ancora si riscontrano nel panorama italiano della
formazione al design.

1.  Si veda, a tal proposito, l’intervista a Daniela Piscitelli, presentata in appendice uno.
22 osservatorio: didattica educazione

2 · Arti applicate all’industria e formazione professionale


Il problema della formazione alla progettazione ha interessato sostanzial-
mente tutto il XX secolo. Nonostante sia difficile, in una trattazione simile,
ricostruire una precisa e dettagliata datazione, il fenomeno della nascita
di scuole d’arti e mestieri o di arte applicata all’industria – per molti versi
all’origine delle attuali scuole di design – può collocarsi, per gran parte dei
paesi europei, intorno alla metà dell’Ottocento.
La Great Exhibition del 1851 aveva fornito un sufficiente e deludente
catalogo delle qualità estetiche dei prodotti industriali, e la reazione degli
intellettuali e artisti inglesi ascrivibili al movimento Arts and Crafts è ben
nota e documentata in molte storie del design.
La riscoperta delle epoche prerinascimentali, l’esaltazione del medioevo
come età mitica e incorrotta, la predilezione del gotico, la difesa del lavoro
artigianale contro lo scadimento di qualità dovuto ai sistemi produttivi mec-
canico-industriali – aspetti che connotavano il movimento inglese – ebbero
un’enorme risonanza in tutta Europa: ancora nel 1918, in Germania, i Consigli
di lavoro per l’arte (Arbeitsrat für Kunst) proponevano un piano globale di
riforma dell’insegnamento delle arti e delle arti applicate – che sarebbe stato
poi alla base del programma di fondazione del Bauhaus2 del 1919 – in cui era
ampiamente sostenuta l’importanza del lavoro artigianale e la rifondazione
dell’intera società sulla qualità di questo lavoro, orientamento chiaramente
influenzato anche dal tardo romanticismo e dall’espressionismo autoctoni3.

2.1 · Istruzione dopo l’unificazione italiana

Per quanto riguarda la situazione dell’istruzione in Italia, non potendo rico-


struire il mosaico di scuole che c’era prima del 1861, il primo punto fermo che
si può fissare è la cosiddetta legge Casati4 del 1859, il regio decreto legislativo

2.  La Staatliches Bauhaus di Weimar nasceva, nell’aprile del 1919, dalla fusione dell’Istituto
superiore di belle arti e della Scuola d’arte applicata del Granducato di Sassonia, a cui si ag-
giungeva una sezione di architettura.
3.  In rapporto a questi eventi Francesco Dal Co commenta: « In altri termini Nietzsche viene
mescolato a Morris ». F. Dal Co, Prefazione all’edizione italiana, in H.M. Wingler, Il Bauhaus,
Feltrinelli, Milano 1972.
4.  Si tratta del Regio decreto legislativo n. 3725, del 13 novembre 1859, sul Riordinamento
dell’Istruzione pubblica. La legge prende il nome dal Ministro della Pubblica istruzione, Gabrio
Casati, e faceva seguito alle leggi Bon Compagni del 1848 e Lanza del 1857. Al Ministero dell’A-
sulle scuole di progettazione in italia 23

del Regno di Sardegna entrato in vigore nel 1860 e poi esteso – subito dopo
l’unificazione – a tutta l’Italia.
La legge, rimasta in vigore con alcune modifiche fino alla riforma Gentile
del 1923, definì organicamente l’intero ordinamento scolastico – dal grado
elementare fino all’istruzione superiore universitaria – connotando profonda-
mente il sistema italiano dell’istruzione. I numerosi articoli (trecentottanta),
ordinati in cinque titoli, contenevano minuziose disposizioni relative agli
ordini e gradi di istruzione, alle materie d’insegnamento, ai programmi, al
personale didattico e all’apparato amministrativo, ispirandosi principalmente
al modello prussiano nell’impianto fortemente gerarchico e centralizzato.
L’obiettivo era quello di uniformare il sistema scolastico in modo da affian-
care e, gradualmente, sostituire il monopolio dell’istruzione ancora detenuto
dalla Chiesa. La legge consentiva, tuttavia, l’esistenza di scuole aperte e gestite
da parte di privati, ma riservava alla scuola pubblica il rilascio di diplomi e
licenze il cui riconoscimento era esteso a tutto il territorio nazionale. Tra i
contenuti della norma, alcuni disposti rilevanti:

–– tutta la riforma è orientata a una concezione elitaria dell’educazione;


–– viene riservata maggiore attenzione all’istruzione secondaria e superiore
(universitaria) a discapito della scuola elementare, trascurando soprattut-
to la formazione e il reclutamento degli insegnanti elementari (la Scuola
normale, preposta a questo compito, era di grado post-elementare);
–– istituzione di due nuove facoltà universitarie, Facoltà di Lettere e filosofia
e Facoltà di Scienze matematiche, fisiche e naturali, che si affiancavano
a quelle di Teologia (soppressa nel 1873), Medicina e Giurisprudenza;
–– netta separazione, al grado secondario, tra istruzione umanistica e tecnica.

L’iter educativo prevedeva due cicli biennali di scuola elementare, di cui


solo il primo obbligatorio5, al termine dei quali bisognava già scegliere se
intraprendere l’istruzione secondaria. Questa poteva essere di orientamento
classico, a carico dello stato e ripartita in un quinquennio di ginnasio e tre
anni di liceo, il solo che consentiva l’accesso all’università; oppure di orien-

gricoltura e commercio era stata demandata, invece, la gestione della formazione professionale.
5.  Questo vincolo, tuttavia, non fu severamente rispettato. Solo con la legge Coppino del 1877
si ebbe un effettivo aumento della frequenza scolastica: essa prevedeva sanzioni – soltanto
nominate dalla precedente legge – per chi disattendesse l’obbligo scolastico, portato fino ai
nove anni di età.
24 osservatorio: didattica educazione

tamento tecnico, articolata in tre anni di scuola tecnica, gratuita e a carico


dei comuni, e tre anni di istituto tecnico, a carico dello stato, volta a formare
la classe dei lavoratori.
La legge dava inoltre la possibilità di apportare modifiche, con Regio
decreto, agli ordinamenti dell’istruzione tecnica, data la natura stessa di
questo tipo di formazione e per agevolare i ceti ai quali era destinata (art.
308)6. Grazie a questa previsione, in tempi successivi, furono introdotti
specifici indirizzi per la scuola tecnica, e sezioni per l’istituto tecnico, di cui
soltanto quella fisico-matematica consentiva l’accesso alla facoltà di scienze
matematiche fisiche e naturali.

2.2 · Ingegneria e architettura

La legge istituiva anche una scuola per ingegneri per ognuno dei capoluoghi
di regione del Regno di Sardegna: una Regia Scuola di Applicazione per gli
Ingegneri, annessa alla Facoltà di Scienze fisiche e matematiche dell’Uni-
versità di Torino, che soppiantava il Regio Istituto Tecnico della città (artt.
53 e 309)7; e un Regio Istituto Tecnico nella città di Milano, eretto a spese
dello stato, a cui veniva annessa una scuola di applicazione per ingegneri
civili (art. 310)8.

6.  RDL 3725/1859, art. 308: « Le eccezioni che per l’indole propria della istruzione tecnica
e pel maggior vantaggio delle classi cui è destinata, sarà opportuno o necessario di fare agli
ordinamenti per cui il presente si riferisce alle disposizioni del precitato titolo III, saranno
determinate con Regio Decreto ».
7.  RDL 3725/1859, art. 53: « Alla Facoltà di Scienze Fisiche e Matematiche dell’Università di
Torino sarà annessa una Scuola d’applicazione in surrogazione all’attuale Regio Istituto tecnico,
in cui si daranno i seguenti Insegnamenti: 1. Meccanica applicata alle macchine ed Idraulica
pratica; 2. Macchine a vapore e ferrovie; 3. Costruzioni civili, idrauliche e stradali; 4. Geode-
sia pratica; 5. Disegno di macchine; 6. Architettura; 7. Mineralogia e Chimica docimastica; 8.
Agraria ed Economia rurale. Inoltre alla Facoltà anzidetta in Torino e Pavia saranno annesse
Cattedre di Analisi, e Geometria superiore, di Fisica-matematica, e di Meccanica superiore »;
RDL 3725/1859, art. 309: « Il R. Istituto tecnico di Torino sarà convertito in scuola di applicazione
per gli Ingegneri come all’art. 53, presso la quale rimarrà la scuola speciale per i misuratori od
agrimensori istituita col R. Decreto 8 ottobre 1857 ».
8.  RDL 3725/1859, art. 310: « In Milano a spese dello Stato verrà eretto un R. Istituto tecnico
superiore cui sarà unita una scuola d’applicazione per gli Ingegneri civili la cui indole e com-
posizione sarà determinata con apposito R. Decreto. A questo istituto verrà pure annessa una
scuola per i misuratori analoga a quella di Torino. Simili scuole pei misuratori verranno con
spedali decreti istituite in altre città dello Stato ».
sulle scuole di progettazione in italia 25

Le singole facoltà avrebbero dovuto regolare i programmi e la durata di


corsi (art. 55)9. Ai corsi delle due scuole si accedeva dopo aver frequentato
due anni nella facoltà di scienze matematiche, fisiche e naturali, ma dal 1875
anche il biennio iniziale sarebbe rientrato nelle competenze delle scuole,
estendendo inoltre gli studi a materie di cultura generale quali economia,
politica, letteratura, disegno. Poco dopo le due scuole, sul modello francese
e tedesco, assunsero la denominazione – ufficializzata soltanto nel corso del
Novecento10 – di Politecnico, rimanendo gli unici due politecnici italiani
fino al 1990, quando le facoltà di Ingegneria (attiva dall’anno accademico
1947-48) e di Architettura (appena fondata) dell’Università di Bari furono
spostate in una nuova sede dando vita al Politecnico di Bari.
Nell’istituto di Milano, già nel 1865, vennero avviati i primi corsi della
Scuola di applicazione per gli architetti civili; la sezione, costituita da Camillo
Boito, comprendeva tre anni di insegnamenti tecnico-scientifici e di corsi
di storia dell’architettura e stili, i primi attivati nella sede del Politecnico, i
secondi presso l’Accademia di Brera. Soltanto nel 1933-34 le due facoltà ven-
nero distinte con l’attivazione della Facoltà di Architettura, di cui è fautore
e primo preside Gaetano Moretti.
Il rapporto con l’industria caratterizzava in maniera diversa i due poli-
tecnici: quello di Milano aveva attivato da subito collaborazioni con l’indu-
stria, e l’appoggio finanziario rappresentava una condizione indispensabile
per il funzionamento dei laboratori del corso di ingegneria meccanica e
per il finanziamento di borse di studio o corsi integrativi; quello di Torino
assunse un’impostazione troppo teorica per le industrie locali che preferi-
rono continuare a fare ricerche e sperimentazioni in proprio. In generale le
industrie avevano sempre lamentato la preparazione degli ingegneri usciti
dalle scuole italiane, considerandoli tecnici generici distanti dalle esigenze
concrete della produzione. Per questo si erano formate apposite scuole dif-
fuse in tutto il Regno per la specializzazione, che altrimenti si conseguiva
con l’esercizio della professione.

9.  RDL 3725/1859, art. 55: « La durata, l’ordine e la misura, secondo i quali questi insegnamenti
dovranno esser dati, verranno determinati nei regolamenti che in esecuzione della presente
legge saranno fatti per ciascuna Facoltà ».
10.  Con la legge dell’8 luglio 1906, n. 321, viene ufficialmente istituito il Regio Politecnico di
Torino; con il Regio Decreto del 29 luglio 1937, n. 1451, l’istituto di Milano cambia denomi-
nazione in Regio Politecnico di Milano
26 osservatorio: didattica educazione

Dopo la prima guerra mondiale e parallelamente al rinforzo dei corsi di


architettura e arti applicate, si ebbe una significativa evoluzione dei corsi di
ingegneria: il disegno perse di importanza, non rientrando più nelle personali
competenze dell’ingegnere, e allo stesso tempo le tecniche di rappresenta-
zione utilizzate in questi corsi si orientarono sempre più al disegno tecnico
attuale, basato su codici visivi e simboli definiti.
La costituzione dei due Politecnici di Milano e Torino fornì il modello
per la creazione di altre scuole di ingegneria e architettura11 nel resto del
Regno, completamente nuove oppure originate da preesistenti corsi all’in-
terno di istituti e facoltà12 delle maggiori città italiane.
Particolarmente rilevanti furono la Scuola di ingegneri di Palermo e
quella per gli ingegneri di Napoli. In quest’ultima, dal 1876, si distinsero
corsi per ingegneri e per architetti non legati, però, all’Istituto di belle arti.
Soltanto nel 1930 venne istituita a Napoli la Scuola superiore di architettura,
ed entrambe le scuole furono successivamente inserite nell’università come
facoltà distinte.
A Roma la Scuola per gli ingegneri restò annessa alla facoltà di scienze
fisiche e matematiche, mentre nel 1920 fu fondata la Regia Scuola superiore
di architettura dell’università La Sapienza, poi trasformata in facoltà nel 1935.
Nel 1926 fu, invece, istituita La scuola superiore di architettura di Vene-
zia13, che presto – sotto la direzione di Cirilli – si orientò verso una menta-
lità più legata all’accademia di belle arti. Soltanto il successivo ricambio dei
docenti permise di modificare questa tendenza, reso possibile dalla nuova
direzione di Giuseppe Samonà, il quale dal 1938 chiamò a insegnare a Ve-
nezia una serie di importanti architetti e urbanisti italiani.
Al 1931 risale, infine, l’inaugurazione della Regia scuola di architettura di
Firenze, che già prima di quella data aveva attivato i suoi corsi.
Altre scuole di ingegneria sorsero nel resto d’Italia con caratteristiche
derivanti dall’economia locale delle città in cui furono costituite (ad esempio
a Bologna, Padova, Genova).

11.  Resta controversa la collocazione degli insegnamenti di architettura rispetto alle scuole
di ingegneria: le regie scuole di architettura rientravano infatti – come si vede più avanti nel
paragrafo 2.5 – nelle competenze dell’istruzione artistica.
12.  Si trattava di corsi specifici per ingegneri o architetti attivati principalmente nelle facoltà
di matematica.
13.  È la scuola che ha dato vita al famoso Istituto universitario di architettura di Venezia, oggi
Università IUAV di Venezia.
sulle scuole di progettazione in italia 27

2.3 · Musei artistici industriali, formazione professionale

Parallelamente all’istruzione ufficiale, dai primi decenni dell’Ottocento, si


andarono costituendo, su iniziativa spontanea di privati, associazioni e liberi
cittadini, scuole per formare giovani da occupare nelle industrie, le quali
richiedevano una migliore conoscenza degli strumenti e delle tecniche di
lavorazione. Queste scuole, distribuite sul territorio italiano con varie deno-
minazioni14, erano orientate all’attività pratica ed erano fornite di laboratori
e officine. Esse restarono, anche dopo l’introduzione del nuovo sistema di
istruzione della legge Casati, il percorso di studi preferito dai ceti popolari
e dalla piccola borghesia, interessati ad una preparazione immediatamente
collegata all’impiego.
Per quanto riguarda le scuole di arte applicata15, nell’Italia post-uni-
ficazione la situazione era di estrema chiusura e preoccupante scarsità di
materiale didattico e strumentazioni. Il modello di insegnamento impartito
era quello basato sulla copia dal vero di mobili, oggetti ed elementi deco-
rativi, puntando ad una rapida capacità di esecuzione. Contro l’eclettismo
dei repertori figurativi del passato, gli intellettuali italiani promotori16 del
rinnovamento artistico-architettonico e dell’istruzione artistica difende-
vano l’immaginazione – da stimolare con un gran numero di riferimenti e
modelli, per lo più tratti dal mondo naturale – e un approccio generale più
intuitivo e spontaneo.
Gli stessi intellettuali, inoltre, proponevano di modernizzare le scuole
di arti applicate dotandole di un museo industriale con cui avviare scambi
e prestiti di oggetti, come avveniva nelle principali capitali europee. Il mo-
dello di riferimento era quello del South Kensington Museum17 di Londra,
che su indicazione di Gottfried Semper aveva da subito avviato un’opera
di promozione dell’educazione artistica. Il museo aveva aperto la propria
collezione alle varie maestranze ed era stato annesso nel 1853 alla Scuola di

14.  Tra le varie tipologie: scuola d’arti e mestieri, di disegno applicato, operaia, per le arti
decorative e industriali.
15.  Situazione riportata da Manolo De Giorgi, Le scuole, sezione 1860-1918, in V. Gregotti (a
cura di), Il disegno del prodotto industriale, Electa, Milano 1982.
16.  Tra questi è doveroso fare riferimento ai contributi di Camillo Boito e di Alfredo Melani,
quest’ultimo insegnante nel 1882 e successivamente direttore della Scuola superiore di arte
applicata all’industria di Milano annessa al Castello Sforzesco.
17.  Si tratta dell’originario Museum of Manufacturers, fondato nel 1852 come diretto risultato
della Great Exhibition, e che diede poi vita all’attuale Victora and Albert Museum.
28 osservatorio: didattica educazione

design (Government School of Design) fondata nel 1837 presso Somerset


House, e da allora nota come South Kensington School18.
Alcune scuole si dotarono, così, di un museo di arte industriale. Esso
svolgeva un ruolo complementare alla lezioni e alle officine, con lo scopo di
rendere visibili agli studenti-operai i prototipi e modelli. Tra i più importanti
sicuramente il Regio Museo Industriale di Torino, fondato nel 1862 su ini-
ziativa di Giuseppe Devincenzi, il più vicino al modello londinese. Un altro
importante museo artistico industriale era quello di Napoli, fondato nel 1879
da Riccardo Filangieri, a cui era annessa una scuola superiore e officine in
cui eseguire i modelli. Quella di Napoli era, in Italia, una delle più impor-
tanti scuole che prevedeva un ciclo completo di museo, scuole, officine. Il
museo artistico industriale di Roma, aperto nel 1874 per iniziativa di alcuni
privati (in particolare il principe Baldassarre Odescalchi e l’orafo Augusto
Castellani), era connotato da un indirizzo più tradizionale e classicista.
Dal punto di vista della disciplina di legge, la normativa Casati, non s’era
incaricata dell’ordinamento di tutta l’area della formazione professionale,
affidandola alla gestione del Ministro dell’Agricoltura, Industria e Com-
mercio. Di conseguenza, in risposta alla crescente industrializzazione del
paese e alla necessità di qualificazione professionale e culturale dei lavora-
tori, non più in grado di essere formati soltanto all’interno delle fabbriche e
officine, fu attuato un riordino dell’istruzione19 tecnica e della formazione
professionale, rispettivamente ad opera del Ministero dell’Istruzione e del
Ministero dell’Agricoltura. Quest’ultimo tentativo, in particolare, non sortì
un’adeguata risposta, fallendo le proposte fatte in Parlamento. Complessi-
vamente il panorama dell’istruzione professionale del Regno si presentava
in questo modo20:

–– scuole d’arti e mestieri, che si occupavano della formazione professionale


di base degli operai – giovani e adulti – ai quali erano impartiti un gran
numero di insegnamenti;

18.  Soltanto nel 1896 la scuola assunse l’attuale denominazione di Royal College of Art, attual-
mente una delle più importanti scuole di arte e design di livello post-universitario.
19.  Con il Regio Decreto del 21 giugno 1885, n. 3413, si prolungava di un anno l’istituto tec-
nico, suddividendolo in tre ramificazioni: 1. fisico-matematica; 2. agrimensura; 3. commercio
e ragioneria. La sezione industriale era invece facoltativa, a seconda dei bisogni del territorio.
20.  G. Ricuperati, Scuola, in F. Levi, U. Levra, N. Tranfaglia, Storia d’Italia, La Nuova Italia,
Firenze, 1978.
sulle scuole di progettazione in italia 29

–– scuole superiori d’arte applicate all’industria, alcune delle quali dotate


di un annesso museo d’arte industriale, come quelle di Venezia, Firenze,
Milano, Napoli, Roma, Palermo;
–– scuole speciali, ovvero delle scuole di arti e mestieri con precisi indirizzi
strettamente connessi ai settori manifatturieri del luogo;
–– e scuole femminili.

Le scuole di arti e mestieri, in particolare, prevedevano un percorso che


dall’addestramento nell’uso degli arnesi passava agli esercizi di modellaggio,
per arrivare poi ad eseguire vari pezzi – nell’ultimo anno – a partire dal dise-
gno. Esaltavano dunque il lavoro manuale come preparatorio e fondante nel
rapporto tra scuola e officina, approccio che gli studenti delle scuole superiori
d’arte applicata contestavano per la limitazione di responsabilità personali.
Solo più tardi, con una serie di circolari, si provvedette al riordino delle
scuole professionali esistenti, stabilendo infine – nel 1907, con apposita leg-
ge – tre categorie: scuole industriali, scuole artistiche industriali, e scuole
professionali femminili.

2.4 · Riforma Gentile

La seconda riforma decisiva per l’ordinamento dell’istruzione italiana fu


quella varata durante il fascismo, nel 1923, elaborata dall’allora Ministro
dell’Istruzione, il filosofo Giovanni Gentile21, con il contributo del peda-
gogista Giuseppe Lombardo Radice. Nonostante i successivi e ripetuti in-
terventi22 – favoriti dalle dimissioni di Gentile nel 1924 – per allineare la
riforma, troppo elitaria, all’orientamento del regime, essa rimase in vigore
addirittura dopo la nascita della Repubblica italiana, almeno fino alla legge23
n. 1859 del 1962, di fondamentale rilevanza per aver stabilito l’unificazione
della scuola media inferiore24.

21.  Con il nome di riforma Gentile si fa riferimento a un gruppo di Regi Decreti Legislativi
approvati nel corso del 1923: 31 dicembre 1922, n. 1679; 16 luglio 1923, n. 1753; 6 maggio
1923, n. 1054; 30 settembre 1923, n. 2102; 1 ottobre 1923, n. 2185; oltre ai successivi decreti che
regolamentano materie specifiche quali, ad esempio, l’istruzione tecnica o l’istruzione artistica.
22.  L’ultimo di questi “ritocchi” fu la proposta per una ristrutturazione completa del sistema di
istruzione – “La carta della scuola” del 1939 – rimasta soltanto un progetto mai attuato a causa
dell’imminente inizio della guerra.
23.  Si veda il paragrafo 3.6 di questo capitolo.
24.  Una proposta per l’istituzione di una scuola media unificata era già stata avanzata nell’anno
30 osservatorio: didattica educazione

Nel frattempo, prima del 1923, alcuni cambiamenti erano stati apportati
nel sistema dell’istruzione senza sconvolgerne tuttavia l’impianto generale,
che la nuova riforma sostanzialmente confermava. Prima della riforma
Gentile, ad esempio, era stato innalzato l’obbligo scolastico prima ai nove
e poi ai dodici anni di età; furono stabiliti finanziamenti per la costruzione
di scuole e il controllo diretto del grado elementare da parte dello Stato; la
crescente richiesta di formazione oltre la scuola dell’obbligo aveva portato
alla fondazione di molte più scuole e istituti del previsto; furono aperti nuovi
indirizzi, come il liceo moderno all’interno del liceo classico, e diverse tipo-
logie d’indirizzo e specializzazione degli istituti tecnici; furono consentiti
gli accessi ad alcuni corsi universitari anche ai diplomati di istituti tecnici.
I regi decreti gentiliani, in continuità con la legge Casati, ribadivano il
forte centralismo ministeriale ed esasperavano la separazione tra l’educa-
zione classica, fondata sullo studio delle discipline filosofico-umanistiche,
e quella scientifica. La prima avrebbe dovuto contribuire alla formazione
delle classi dirigenti ed era, pertanto, notevolmente privilegiata rispetto alla
seconda, a cui era dedicato minore spazio e rilevanza all’interno del sistema.
Al di sotto di entrambi gli orientamenti era relegata l’istruzione tecnica e
professionale25, destinata alla formazione delle classi operaie. Tra le novità
introdotte dalla riforma, sono di particolare rilievo:

–– l’innalzamento dell’obbligo scolastico fino ai quattordici anni di età;


–– l’unificazione del grado di scuola elementare in un unico ciclo di cinque
anni;
–– l’istituzione del grado preparatorio della scuola materna – non obbliga-
torio – della durata di tre anni;
–– la soppressione delle scuole tecniche in favore della scuola complementare;
–– l’introduzione, al grado di istruzione secondaria, del liceo scientifico,
dell’istituto magistrale per la formazione degli insegnanti elementari e
della scuola complementare;
–– il riordino complessivo dell’istruzione artistica;

dell’approvazione della riforma Gentile. Nel 1923, Vito Volterra – appena nominato presidente
dell’Accademia dei Lincei – aveva istituito una commissione per esaminare la riforma: tra le
varie indicazioni della commissione c’era quella di rimandare l’importante scelta della prose-
cuzione degli studi a una età più matura, istituendo una base unica di scuola media inferiore,
della durata di tre o quattro anni.
25.  L’istruzione professionale era ancora gestita dal Ministero dell’Agricoltura, industria e
commercio, trasformato, sotto il regime fascista, in Ministero dell’Economia nazionale.
sulle scuole di progettazione in italia 31

–– l’istituzione dell’insegnamento obbligatorio della religione cattolica alle


elementari (poi esteso anche ai licei, con i Patti Lateranensi);
–– l’incremento del numero di esami previsti per il passaggio da un grado
all’altro dell’istruzione.

Se ne deduce che il percorso educativo diventava più articolato e in paral-


lelo anche più selettivo: nel corso del ciclo di scuola elementare – obbliga-
torio e uniformato – bisognava sostenere un esame al termine della terza e
uno al termine della quarta classe. Al termine del ciclo, superato l’esame di
ammissione, si poteva accedere a quattro opzioni principali di istruzione
secondaria, tre delle quali consentivano di proseguire gli studi oltre l’obbligo
scolastico26:

–– il ginnasio: diviso in ginnasio inferiore, di tre anni, e ginnasio superiore,


di due anni, dove il passaggio era regolato da esame di licenza; a conclu-
sione del ginnasio un ulteriore esame di licenza consentiva l’accesso al
liceo – successivamente denominato classico – della durata di tre anni; il
liceo a sua volta era l’unico che consentiva di accedere a tutte le facoltà
universitari, previo superamento dell’esame di fine corso;
–– l’istituto magistrale: diviso in magistrale inferiore, di quattro anni, e
magistrale superiore, di tre anni, con il passaggio regolato da esame di
licenza;
–– istituto tecnico: diviso in tecnico inferiore, di quattro anni, e tecnico
superiore, di altri quattro anni con diverse sezioni e denominazioni
corrispondenti, al termine dei quali era consentito l’accesso alle facoltà
di Agraria, Economia e commercio, Scienze statistiche;
–– la quarta opzione prevedeva per coloro i quali avessero dovuto conti-
nuare ad attendere l’obbligo scolastico: un corso integrativo, ovvero un
prolungamento di tre anni della scuola elementare; oppure la frequen-
za, senza esame di ammissione, di scuole complementari – eredità delle
precedenti scuole tecniche della legge Casati – poi diventate Scuole di
avviamento professionale, che non davano diritto al proseguimento degli

26.  RD 6 maggio 1923, n.1054, in materia di Ordinamento della istruzione media e dei convitti
nazionali. Nell’art. 1 si legge: « Gli istituti medi di istruzione sono di primo e di secondo grado.
Sono di primo grado: la scuola complementare, il ginnasio, il corso inferiore dell’istituto tecnico,
il corso inferiore dell’istituto magistrale; sono di secondo grado: il liceo, il corso superiore dell’i-
stituto tecnico, il corso superiore dell’istituto magistrale, il liceo scientifico, il liceo femminile ».
32 osservatorio: didattica educazione

studi; queste erano divise in indirizzi che a loro volta potevano avviare
specializzazioni professionali nei vari rami.

Al nuovo liceo scientifico, invece, si accedeva, con esame di ammissione,


dopo aver frequentato per quattro anni una delle tre scuole secondarie in-
feriori che consentivano il proseguimento degli studi – ginnasio inferiore,
istituto magistrale inferiore o istituto tecnico inferiore. Questo percorso si so-
stituiva alla preesistente sezione fisico-matematica del vecchio istituto tecnico
e consentiva l’accesso a tutte le facoltà tranne quelle di Lettere e filosofia e
Giurisprudenza. Si fa notare, tuttavia, che per la mancata corrispondenza con
una scuola media inferiore, per la cospicua presenza di materie umanistiche
rispetto a quelle propriamente scientifiche27 e per i limitati sbocchi universi-
tari e professionali, fino alla già citata legge del 1962, il liceo scientifico non
registrò mai un alto numero di iscrizioni. Questi dati valgono a dimostrare
l’attenzione riservata all’educazione umanistica rispetto a quella scientifica.

2.5 · Riordino dell’istruzione artistica

Un ruolo a parte riveste, rispetto al resto delle riforme, il Regio Decreto del
31 dicembre 1923, n. 3123, che istituiva l’ordinamento dell’istruzione artisti-
ca28. Esso stabiliva un assetto che si è ripercosso in maniera determinante
sull’intera vicenda dell’istruzione nel campo del design e della grafica e co-
municazione visiva29. Il decreto stabiliva innanzi tutto la diretta dipendenza
di « tutti gli istituti ed enti che hanno il fine di promuovere l’arte e l’istruzione
artistica »30 dal Ministero della Pubblica istruzione (art. 1), con la diretta
conseguenza che gli istituti di formazione superiore (Accademie di belle
arti, Istituti superiori per le industrie artistiche, oltre che i Conservatori e le
Accademie di danza e arte drammatica) hanno continuato a dover fare capo

27.  Nell’art. 62 del RD 1054/1923 si legge: « Nel liceo scientifico si insegnano: lettere italiane
e latine; storia, filosofia ed economia politica; matematica e fisica; scienze naturali, chimica
e geografia; una lingua e letteratura straniera; disegno ». Tuttavia è opportuno consultare le
tabelle relative alle le ore di insegnamento per comprendere quanto sbilanciato fosse il peso di
italiano, latino, storia e filosofia rispetto alle altre materie.
28.  Altre materie relative all’istruzione artistica erano regolate con Regio Decreto Legislativo
del 7 gennaio 1926, n. 214, Disposizioni concernenti l’ordinamento dell’istruzione artistica;
convertito nella Legge del 25 giugno 1926, n. 1262.
29.  Si veda la terza sezione, in particolare i paragrafi 3.1 e 3.7, di questo capitolo.
30.  RD 3123/1923, art. 1.
sulle scuole di progettazione in italia 33

allo stesso Ministero anche dopo l’istituzione del Ministero dell’Università


e della ricerca scientifica e tecnologica31. Da questo ne deriva che tuttora la
gestione dell’istruzione artistica superiore è affidata ad un comparto spe-
cifico – quello dell’Alta formazione artistica, musicale e coreutica (AFAM)
istituito nel 1999 – del Ministero dell’Istruzione università e ricerca.
Il decreto del 1923 regolamentava la suddivisione dell’istruzione arti-
stica in:

–– scuole ed istituti d’arte e istituti superiori per le industrie artistiche, che


fornivano, a diverso grado, la preparazione nell’ambito della produzione
artistica e arte applicata (artt. 4-5);
–– licei artistici, della durata di quattro anni, e accademie di belle arti32 a cui
i primi erano annessi, che impartivano « l’insegnamento dell’arte, indi-
pendentemente dalle sue applicazioni alle industrie »33; scuole superiori
di architettura, col fine di « fornire la preparazione artistica e la cultura
scientifica necessaria per la professione di architetto »34;
–– conservatori di musica e scuole di recitazione.

La scuola d’arte corrispondeva al corso inferiore dell’istituto d’arte (livello


medio inferiore), si incentrava sul lavoro esecutivo nelle officine, e vi si
accedeva dopo aver terminato gli studi di scuola elementare, rappresen-
tando dunque uno sbocco ulteriore rispetto a quelli elencati nel paragrafo
precedente.
L’istituto d’arte corrispondeva al corso superiore e rilasciava il titolo di
maestro d’arte. Vi si impartivano materie diverse e specifiche, insegnamenti
di cultura generale e si praticava il lavoro nelle officine. Esso poteva essere
istituito soltanto dove vi fosse già stata una scuola d’arte, e le due strutture
avrebbero dovuto condividere gli stessi locali. Entrambe « hanno il fine di

31.  Il governo Fanfani IV (1962-63), aveva istituito l’incarico – senza portafoglio – di Mini-


stro per il Coordinamento delle iniziative per la ricerca scientifica e tecnologica, ricoperto da
Guido Corbellini. Soltanto con il governo De Mita tale incarico venne convertito in Ministero
vero e proprio, con la legge del 9 maggio 1989, n.168. Si veda più avanti il paragrafo 4.3 di
questo capitolo.
32.  Nella legge vengono specificate quelle di Bologna, Firenze, Milano, Napoli, Palermo, Roma,
Torino e Venezia.
33.  RD 3123/1923, art.13.
34.  RD 3123/1923, art. 32.
34 osservatorio: didattica educazione

addestrare al lavoro e alla produzione artistica, a seconda delle tradizioni,


delle industrie e delle materie prime della regione »35.
L’accesso all’istituto d’arte – così come al liceo artistico – non era vincolato
a uno specifico percorso di studi precedente: erano infatti ammessi gli alunni
che avessero frequentato, superando la prova finale, una qualunque scuola
media di primo grado (art. 65). Successivamente gli alunni diplomati presso
il liceo artistico e l’istituto d’arte erano ammessi alle accademie di belle arti.
Alle scuole superiori di architettura, invece, poteva accedere solo chi avesse
conseguito la maturità classica e scientifica, dopo un esame di ammissione
relativo alle materie artistiche.
Con l’art. 10 – di cui si riporta il testo integrale – venivano date disposi-
zioni per l’apertura di Istituti superiori per le industrie artistiche (ISIA), ai
quali poteva accedere chi avesse prima frequentato l’istituto d’arte36:

Con il concorso degli enti locali il Ministro della pubblica istruzione potrà promuove-
re l’istituzione di istituti superiori per le industrie artistiche col fine di raccogliere ed
integrare gli insegnamenti e le esercitazioni relative alle tecniche delle varie arti, alle
nozioni pratiche e teoriche necessarie per il buon andamento di una industria, alle
cognizioni di cultura generale indispensabili per assumere funzioni tecniche direttive
in un’industria artistica.
A tali istituti saranno ammessi per concorso, in numero da stabilirsi, alunni licen-
ziati dall’istituto d’arte.
Lo Stato può assumere a suo carico la metà della spesa occorrente per l’istituzione
e il mantenimento di questi istituti.

Infine, ogni istituzione del settore artistico avrebbe dovuto dotarsi di un


proprio statuto che ne determinasse, il carattere individuale, l’ordinamento
amministrativo, didattico e disciplinare, e che stabilisse il numero degli anni
di studio e il numero delle cattedre ed officine.

3 · Disegno industriale, da istruzione secondaria a superiore


L’avvento della guerra aveva congelato le varie proposte legislative di mo-
difica alla riforma Gentile, ancora in vigore. Dopo il conflitto la situazione
in Italia per quel che riguarda la formazione al design rimase pressoché la
stessa, almeno fino alla metà degli anni cinquanta. I principali progettisti
italiani si erano formati nelle scuole e facoltà di architettura, in cui i corsi di

35.  RD 3123/1923, art. 4.


36.  RD 3123/1923, art. 10.
sulle scuole di progettazione in italia 35

decorazione e arredamento d’interni sopperivano alle carenze di istruzione


superiore al design. La parte complementare di questo scenario era costituita
ancora dal settore dell’istruzione artistica e dalle numerose scuole professio-
nali. Molti progettisti, tuttavia, avevano imparato il mestiere da autodidatti,
in particolare nel settore della grafica.
Le nuove esigenze innescate dalla ricostruzione successiva al conflitto
dettero un impulso notevole al disegno industriale italiano, facendo progres-
sivamente crescere la consapevolezza circa la figura e il ruolo del designer.
Luigi Spadolini, alla metà degli anni sessanta, commentava questo entu-
siastico fenomeno affermando che dal 1947 in poi « in Italia è sembrato che
l’industrial-design potesse essere una specie di panacea universale capace
di risolvere gli infiniti problemi inerenti a tutte le questioni dibattute negli
anni cinquanta »37. Di conseguenza si cominciò a parlare della formazione
dei designer in nuovi e autonomi percorsi educativi istituzionali.
Una serie di eventi coincidenti e varie occasioni d’incontro intorno alla
metà degli anni cinquanta dimostrano un certo fermento riguardo al tema.
Giulio Carlo Argan, nel 1952, in occasione del Convegno degli Istituti di
istruzione artistica pose la questione della riforma di queste scuole, nel senso
dell’introduzione del disegno finalizzato alla produzione in serie di oggetti
come tema d’insegnamento.
La decima Triennale di Milano del 1954 promosse il primo Congresso
di Industrial design, in cui nuovamente emerse la posizione di Argan con-
trapposta a quella degli ambienti americani: la prima tendeva a fornire una
definizione allargata di design, come attività capace di risolvere qualsiasi
operazione progettuale; la seconda considerava il design come una forza ope-
rativa che si attua nel momento in cui la società lo richieda – con tendenze
verso il re-design e lo styling. Una posizione intermedia era quella del British
Council che puntava alla definizione di uno standard di produzione qualita-
tivamente costante, riconducendo il design a un servizio sociale per il paese.
Sempre nel 1954 uscivano i primi due numeri di “Stile industria”, la rivi-
sta fondata da Alberto Rosselli. Nello stesso anno veniva istituito il premio
Compasso d’oro. Nel 1956 fu fondata l’ADI che nell’art. 3 del suo primo statuto
esponeva, tra gli obiettivi e gli scopi perseguiti dall’associazione, quello di
« favorire la costituzione di scuole di disegno industriale in Italia »38. Nel 1955

37.  F. Menna (a cura di), Inchiesta sull’insegnamento del disegno industriale, in “Marcatré”
n.16-17-18, luglio-settembre 1965.
38.  Riportato da Giampiero Bosoni, Le scuole di design, sezione 1946-1980, in Gregotti, op. cit.
36 osservatorio: didattica educazione

l’Aiap39 si distaccava dalla componente dei tecnici pubblicitari di cui faceva


parte – l’Atap, fondata dieci anni prima.
Nel 1954 Nino di Salvatore fondava a Novara la scuola Centro studi arte-
industria, che nel 1970, cambiando sede e denominazione, è diventata Scuola
politecnica del design, nella quale hanno insegnato nel corso degli anni i
maggiori progettisti italiani e tutt’oggi attiva come centro di alta formazione
per le discipline del design e della comunicazione visiva. Essa si poneva, di
fatto, come la prima scuola privata specializzata nel settore.
Pierluigi Spadolini, dopo la Triennale e il Congresso di Milano del 1954,
a Firenze convinse i suoi colleghi a inserire l’industrial design come insegna-
mento della Facoltà di architettura. La cattedra di Decorazione diventava
Disegno Industriale, affidata a Leonardo Ricci che aveva lo stesso Spadolini
come assistente. Venne contestualmente anche avanzata al Ministero dell’I-
struzione una richiesta per inserire l’insegnamento del disegno industriale
nei programmi delle facoltà di architettura. Dopo ben due anni il Ministero
approvò ufficialmente il nuovo insegnamento assegnando, però, l’infelice
denominazione di Progettazione artistica per l’industria al corso che venne
istituito nel 1958 come disciplina complementare nel curriculum di studi
della facoltà di architettura. Dallo stesso anno, e fino al 1969, Roberto Man-
go tenne i primi corsi sul rapporto tra design e ambiente presso la facoltà di
architettura dell’università di Napoli.
Inoltre, dagli anni cinquanta la questione dell’insegnamento e, più in
generale, la complessità didattica del design permeava i corsi di interni e di
arredamento delle facoltà di architettura.

3.1 · Corsi superiori di disegno industriale

Nel 1958 un gruppo di persone40 si riuniva presso l’Istituto veneto per il


lavoro per esaminare le prime proposte per la fondazione di un Corso su-
periore di disegno industriale interno all’Istituto d’arte di Venezia – ritenuto
un ambiente particolarmente adatto al progetto – in modo da dare avvio a
un diverso orientamento dell’istruzione artistica italiana. Era l’ultimo di al-

39.  Acronimo di Associazione Italiana Artisti Pubblicitari. Si veda, in riferimento alla deno-
minazione, il paragrafo 1.2 del capitolo terzo.
40.  Si tratta di intellettuali, professionisti, industriali, docenti e dirigenti scolastici provenienti
dall’area della progettazione e dell’istruzione artistica, tra i quali anche Angelo Maria Landi,
invitato dalla Direzione generale delle Belle arti, che riportava l’evento in una intervista sulle
pagine di “Marcatrè”; Menna, art. cit.
sulle scuole di progettazione in italia 37

cuni incontri – anche promossi dall’ADI – che già dal 1956 avevano a lungo


dibattuto il tema della formazione del designer.
Di conseguenza, nel 1959, il Corso superiore di disegno industriale (CSDI)
di Venezia, a carattere sperimentale e della durata di tre anni, venne au-
torizzato dal Ministero appoggiandosi all’art. 17 del RDL n. 214 del 1926,
Disposizioni concernenti l’ordinamento dell’istruzione artistica41. Il corso
si presentava come il proseguimento degli studi dell’Istituto statale d’arte
della città.
Per il fatto di essere il primo vero e proprio corso di design in Italia nel
senso attuale del termine, quello di Venezia ebbe una certa risonanza in tutto
il paese, riaccendendo il dibattito sul tema e conducendo successivamente
all’apertura di simili corsi in altri istituti d’arte.
Nello stesso anno di fondazione del corso, l’ADI – a un Convegno sul-
lo sviluppo di Milano – propose di istituire nel capoluogo lombardo una
grande scuola di disegno industriale, proprio sull’esempio di quella di Ve-
nezia, che si considerava però troppo condizionata dall’ambiente e dalle
possibilità locali. Il discorso era tuttavia ancora posto in termini di valore
estetico-formale della produzione industriale, che permettesse all’Italia di
continuare a competere a livello internazionale, forte dei recenti successi. Il
progetto della scuola veniva presentato come « valido ausilio alle iniziative
degli industriali lombardi »42, con riferimento a quanto avveniva in Germa-
nia, alla Hochschule für Gestaltung di Ulm, dove la scuola copriva il ruolo
di progettista collettivo o consulente per l’industria.
Queste premesse trovarono seguito in una effettiva proposta per una
scuola di industrial design, a cura di un apposito Comitato – di cui faceva
parte, tra gli altri, Marco Zanuso – della Fondazione Giuseppe Pagano di
Milano. Constatando la quantità e qualità dei problemi, teorici e tecnici,
che l’industrial design investe, il comitato affermava la necessità di istituire

41.  Dal testo dell’art. 17: « Il Ministro per la pubblica istruzione ha facoltà di promuovere presso
gli istituti di istruzione artistica ogni iniziativa che sia riconosciuta utile all’incremento delle
arti e delle industrie ad esse collegate.
Al fine anzidetto il Ministro per la pubblica istruzione, accordandosi ove occorra con altri
Ministri competenti ed entro i limiti dei fondi stanziati in bilancio, è autorizzato:
1° ad istituire corsi speciali, temporanei o permanenti, facoltativi od obbligatori, per insegna-
menti che pur non essendo compresi nei programmi ordinari siano riconosciuti necessari ai
fini dell’incremento dell’arte e delle industrie artistiche; […] ». RDL 214/1926, art. 17
42.  AA.VV., Progetto della scuola di Disegno Industriale di Milano 1959, in “Adi Notizie” n. 4,
giugno 1974.
38 osservatorio: didattica educazione

la scuola a livello universitario. Venne anche steso un programma dettaglia-


to, compreso di metodi e materie di insegnamento, che restò soltanto un
progetto, mai realizzato.
L’esperienza di confronto restava sempre la scuola veneziana, tuttavia
risultano particolarmente interessanti alcuni punti generali della proposta,
le costanti di insegnamento valide per quasi tutte le materie:

–– il carattere della scuola sarebbe dovuto essere essenzialmente metodo-


logico, non nozionistico: alla procedura empirica, per cui da esperienze
operative l’allievo forma un metodo astratto dal contesto, si opponeva
la necessità di una base teoretica, naturalmente legata a una verifica
pratica, che consentisse di impostare qualsiasi problema anche quando
si presentano nuove variabili; tuttavia, l’impostazione metodologica si
supponeva come applicata a ogni tipo di insegnamento e non proposta
come materia autonoma, astratta dal contesto;
–– si proponeva di trasferire le materie considerate propedeutiche alla fine
del percorso di studi, in modo che gli studenti potessero affrontare in
modo più maturo e approfondito le discipline più astratte;
–– l’insegnamento della matematica e delle scienze esatte doveva considerar-
si solo in funzione strumentale, non come costrizione a priori, portando
l’attenzione degli allievi sulle questioni tratte dalla realtà: l’aspetto teorico
veniva proposto come conseguenza necessaria e naturale del pratico;
–– si sceglieva di dare priorità alle discipline con carattere di formazione
generale su quelle strettamente specialistiche per permettere agli stu-
denti di essere in grado di apprendere autonomamente anche dopo il
completamento degli studi, rispondendo al mutare delle condizioni e
delle tecniche;
–– gli esami non avrebbero dovuto essere relativi a singoli corsi ma a gruppi
di materie affini43, alleggerendo così il numero delle prove, che in questo
caso sarebbero risultate anche più complete e approfondite.

Il fermento culturale intorno al Corso superiore di disegno industriale di


Venezia è confermato dal fatto che proprio in questa città, nell’estate del 1961,

43.  L’idea venne ripresa dallo stesso Zanuso, nel dibattito del 1968 sull’insegnamento del
disegno industriale riportato nelle pagine di “Marcatrè”; F. Menna (a cura di), Problemi delle
scuole di disegno industriale, conversazione con Spadolini, Dorfles, Maldonado, Zanuso, Calò,
Franchetti, in “Marcatrè”, n.41-42, maggio-giugno 1968.
sulle scuole di progettazione in italia 39

si tenne il congresso mondiale dell’ICSID44, primo, grande evento45 voluto e


promosso da Renzo Camerino, presidente del Consiglio di amministrazione
del corso di Venezia partito l’anno precedente. Al congresso fu presente anche
Tomás Maldonado, allora professore e membro del collegio direttivo della
HfG di Ulm, il quale in quell’occasione condivise la definizione di disegno
industriale46 che aveva egli stesso formulato. In quegli anni la scuola di Ulm
rappresentava certamente una delle esperienze didattiche più innovative in
corso e – inevitabilmente filtrata dall’ottica italiana – veniva presa come rife-
rimento per la costituzione delle nostre scuole di design. Essa era percepita
come « modello ottimale nella ideologia socialmente impegnata, nelle meto-
dologie didattiche, nell’assetto dei piani di studio, nella interdisciplinarietà,
con una sua fisionomia di intransigenza morale nel disegno del prodotto »47.

3.2 · Il corso di Venezia

L’esperienza veneziana del CSDI non ebbe mai vita facile, sin dai suoi primi
mesi. Le cause di questo disagio furono molteplici, ma tutte riconducibili
principalmente alla dipendenza della scuola dall’Istituto statale d’arte. Il cor-
so prese avvio con i suoi primi trenta iscritti dall’anno accademico 1960-61.
Nel depliant che lo pubblicizzava, il disegnatore industriale era presentato
come una delle professioni nuove e di maggior prestigio e successo, e agli
studenti si promettevano prospettive di lavoro nella libera professione op-
pure all’interno delle industrie italiane e internazionali.
Di fatto, Venezia non costituiva un polo industriale in grado di assorbire
i designers usciti dalla scuola né vantava professionisti o docenti specializ-
zati. Per questo il direttore del CSDI, l’architetto Romano, cercò di impostare
la scuola ad un livello molto elevato e un carattere internazionale, con una
larga autonomia nella definizione dei programmi e nella scelta dei docenti48.

44.  Acronimo di International Council of Societies of Industrial Design.


45.  Tema e titolo dell’evento era “La professione dell’Industrial designer”.
46.  Si veda, per un approfondimento sulla vicenda, il paragrafo 1.1 del capitolo terzo.
47.  Enzo Frateili, La pedagogia del design in Italia, in “Design e dintorni”, periodico a cura
dell’Isia di Firenze, n.1, dicembre 1993; citato in Design: cultura e istruzione, catalogo della
mostra al MART di Rovereto, 1995.
48.  Nel primo statuto della scuola l’art. 11 stabiliva che « possono essere chiamati, ad impartire
gli insegnamenti fondamentali: a) docenti universitari di ruolo o incaricati; b) artisti o professio-
nisti venuti in chiara fama di singolare perizia nella loro arte. Gli insegnamenti complementari
possono essere affidati a persone che, pur non rientrando nelle categorie di cui al comma pre-
40 osservatorio: didattica educazione

Ma già alla fine del primo anno accademico lo stesso direttore riferì di « un
avvio dimesso e pieno di difficoltà »49 e denunciò la carenza di spazi, aule,
attrezzature – compresi laboratori, biblioteche o uffici – riservati all’attività
didattica del corso. Pertanto l’esperimento del CSDI partiva già connotato da
problemi strutturali e organizzativi piuttosto importanti.
Questa situazione di precarietà comportò l’abbandono del corso da parte
di alcuni studenti e le dimissioni di alcuni docenti, conducendo all’astensione
degli studenti dagli esami alla fine del 1962, per il repentino cambio di gran
parte del corpo docente deciso dal Consiglio di amministrazione.
Tuttavia, uno degli equivoci – o passi falsi, a seconda del punto di vi-
sta – che causò maggiore attrito fra gli studenti e gli organi direttivi fu il
livello universitario solo nominale della scuola. I titoli richiesti per l’ammis-
sione50 e la dicitura di “corso superiore” avevano fatto sperare agli iscritti di
poter ottenere alla fine del percorso di studi un titolo di livello accademico.
Alla fine dei tre anni, invece, agli studenti era rilasciato soltanto un attestato
di frequenza, e neppure un diploma, come invece era stabilito nello statuto
della scuola e annunciato sul depliant che la illustrava. Alle ufficiali richieste
di chiarimenti da parte dei primi studenti licenziati dal CSDI di Venezia (1963)
circa il livello di istruzione impartita nello stesso corso il Ministero rispose
ridimensionando gli obiettivi stessi delle attività scolastiche: esse erano state
intese esclusivamente come possibilità per i diplomati degli istituti d’arte e
dei licei artistici di perfezionare l’esperienza artistica e professionale acqui-
sita negli stessi51; e quindi ogni interpretazione che considerasse il CSDI di
livello universitario era da ritenersi senza fondamento.
La situazione esplose nell’anno accademico 1963-64, arrivando fino allo
sciopero definitivo per un tempo indeterminato dell’anno successivo. La
causa principale era nel mancato rispetto delle decisioni prese in sede di
commissione paritetica di insegnanti e allievi con potere deliberante. Ad-

cedente, siano provviste tuttavia della necessaria capacità d’esperienza »; F. Menna, Constata-
zione della realtà. La mala storia di Venezia, in “Marcatrè”, n. 11-12-13, febbraio 1965. Tra i più
importanti docenti della suola di Venezia vi erano Scarpa, Zannier, Rogers, Ciribini, Peressutti.
49.  F. Menna, Constatazione della realtà. La mala storia di Venezia, in “Marcatrè”, n. 11-12-
13, febbraio 1965.
50.  Era richiesta la licenza di una delle scuole che abilitavano all’ammissione nelle facoltà
universitarie.
51.  Si ricorda che il diploma rilasciato dagli istituti d’arte e dai licei artistici non consentiva
ancora, in quegli anni, l’iscrizione alle facoltà universitarie; e il disegno industriale o le materie
affini erano ancora del tutto estranei agli ambienti delle accademie di belle arti.
sulle scuole di progettazione in italia 41

dirittura la stessa costituzione di questa, fortemente richiesta dagli studenti


benché non prevista dagli statuti provvisori della scuola, fu più volte avver-
sata e rimandata. Tra le altre cose, gli studenti chiedevano strumenti didattici
e attrezzature tecniche adeguate, un generale coordinamento dei corsi, un
rapporto effettivo con l’esterno – industria e professionisti – e l’istituzione
di un quarto anno, un’esigenza già riconosciuta nel primo anno52 di attività
della scuola.
La scuola di Venezia, in definitiva, risentì fortemente dell’impostazione
iniziale, data sia a questo che agli altri CSDI, che non aveva previsto la costi-
tuzione di un istituto moderno, di alto livello universitario e professionale,
ma aveva relegato il problema della formazione dei disegnatori industriali
all’ambito della formazione artistica, intesa nell’accezione di arte applicata.
Per di più, nel caso di Venezia, tra i vari insegnamenti non riuscì a crearsi
un effettivo rapporto di relazione, il collegio dei docenti restò un organismo
poco omogeneo, privo di coordinazione e collaborazione tra le personalità
che lo costituivano.

3.3 · Il corso di Firenze

Il secondo ad essere istituito fu il Corso superiore di disegno industriale di


Firenze, a partire dal 1962, per diretto interessamento di Angelo Maria Landi,
direttore dell’istituto d’arte a cui il corso fu annesso. Rispetto alla scuola di
Venezia, quella fiorentina non trovò in questo legame grossi inconvenienti
o limitazioni; anzi, quest’ultima si caratterizzò come un’esperienza diame-
tralmente opposta alla prima. Ciò dipese, oltre che dalla presenza di una
struttura didattica più articolata caratterizzata da adeguata fornitura di labo-
ratori, sicuramente anche da una diversa impostazione che soprattutto Pier
Luigi Spadolini conferì all’intero CSDI. Benché fosse ufficialmente incaricato
soltanto dell’insegnamento di progettistica, in realtà Spadolini ricopriva il
ruolo di coordinatore di tutti gli insegnamenti, il che gli permetteva ampio
margine di libertà anche nell’impostazione dei corsi, con il diretto appoggio
del direttore Landi.

52.  Tre le ipotesi avanzate dalla commissione paritetica per l’eventuale costituzione del quarto
anno: 1. un vero e proprio anno curricolare; 2. presenza nella scuola degli studenti del quarto
anno in forma semi-ufficiale per approfondire i rapporti con l’industria; 3. un centro di ricerca
autonomo, con funzioni di supporto alla scuola e di mediazione con l’esterno.
42 osservatorio: didattica educazione

Altro fatto importante, ancora sulla scorta dell’esperienza veneziana, fu


la presenza cospicua e crescente di momenti d’incontro tra docenti e stu-
denti – su questioni relative allo studio e alla progettazione – e il carattere
collegiale degli orientamenti e delle decisioni prese all’interno della scuola.
I problemi, prevalentemente di natura amministrativa, non raggiunsero mai
un’entità tale da causare la rottura avvenuta a Venezia.
Il personale era amministrato direttamente dall’istituto d’arte mentre
le spese per il mantenimento del corso venivano coperte per una parte col
contributo degli enti locali, per un’altra dallo Stato. L’organizzazione interna
prevedeva:

–– un comitato di coordinamento, composto dal presidente del Consiglio


di amministrazione, un docente, dal direttore dell’Istituto, dal docente
coordinatore Spadolini, e da tutti i docenti universitari; aveva il valore
di consiglio dei professori e decideva su materie, programmi e orari;
–– un direttore, a salvaguardia della continuità didattica e disciplinare e
cura dei rapporti ufficiali con l’esterno;
–– un gruppo di docenti esterni, per lo più universitari, che garantivano
l’impostazione superiore degli studi e delle esercitazioni;
–– alcuni insegnanti interni dell’istituto d’arte, dotati di particolari attitudini
o titoli nel settore.

Nella didattica si poneva il problema di una pedagogia basata sul progetto


contrapposta a una fondata sulla metodologia storica, ma tale presunto con-
flitto fu risolto ponendo l’accento sulla coordinazione – che era mancata a
Venezia – facendo dialogare sempre più gli insegnamenti53, fino a renderli
in qualche modo integrati, soprattutto per quanto riguarda materie come
estetica o storia del disegno industriale in rapporto alla progettazione. Il
disegno (esercitazioni grafiche e disegno operativo) restava una compo-
nente strumentale della progettazione mentre ampio spazio e valore venne
dedicato, presso la scuola, alla modellistica (l’elaborazione di modelli, non
funzionanti, gradualmente realizzati coi vari materiali). In generale, il corso si
orientava a una metodologia aperta, non rigida, continuamente sperimentale,
che permettesse una costante aderenza ai problemi della società nella loro

53.  Questo dato testimonia il dialogo esistente tra gli stessi docenti; tra i più importanti vi era-
no Pierluigi Spadolini, Giovanni Klaus König, Leonardo Benevolo, Vittorio Franchetti Pardo.
sulle scuole di progettazione in italia 43

evoluzione. Senza cristallizzarsi in programmi didattici fissi, gli insegna-


menti puntavano a fornire agli studenti esperimenti di livello metodologico.
Spadolini era tra coloro che optavano per un ridimensionamento della
considerazione e della portata del design, che, nonostante la sua validità
soprattutto nel contesto di quegli anni, non poteva essere ritenuto in grado
di risolvere qualsiasi problema54; tuttavia restava fermamente convinto della
funzione pedagogica del disegno industriale. Egli riconosceva all’interno
dell’industrial design diversi rami di attività per cui bisognava fornire una
specifica preparazione55. Per cui la scuola di Firenze, nel corso della sua
esistenza, da un design degli oggetti d’uso quotidiano e del mobile di pro-
duzione largamente seriale – « quel particolare tipo di design che crea ancora
l’equivoco dei rapporti tra design e artigianato »56 – si orientò sempre più
verso un design a fini sociali, verso un tipo di “progettazione impegnata”
di oggetti d’uso collettivo, arrivando a permettere agli studenti di seguire il
progetto di attrezzature sanitarie e trasporti pubblici, in collaborazione con
enti e aziende. Così Spadolini, nel 1968, sintetizzò questo orientamento57:

Il design di fronte alle richieste dell’industria, nell’ambito dei bisogni ’indotti’, deve
contrapporre una sua presa di coscienza delle vere possibilità della produzione diretta
a quella serie di bisogni reali dell’uomo che sono più facilmente individuabili a livello
di collettività che a livello del singolo.

3.4 · Il corso di Roma

L’ultimo ad essere fondato, nel 1965, con l’intervento di Argan e ad opera di


Aldo Calò, direttore dell’istituto d’arte a cui era annesso, fu il Corso superiore
di disegno industriale di Roma.
La sede in cui fu collocato il corso era la stessa che l’istituto d’arte con-
divideva con l’istituto tecnico industriale “Galileo Galilei”: un edificio pro-
gettato per accogliere il Regio istituto nazionale di istruzione professionale,
un modello di scuola-fabbrica provvista di capannoni, officine e laboratori,
in cui fu anche trasferito il Museo artistico industriale di Roma prima della

54.  Si veda, di contro, la posizione di Argan, citata all’inizio della terza sezione di questo
capitolo.
55.  Ad esempio, il ramo della prefabbricazione edilizia e quello dell’oggetto d’uso.
56.  P. Spadolini intervistato da F. Menna; in Menna, Inchiesta sull’insegnamento del disegno
industriale, cit.
57.  Intervento di P. Spadolini, in Menna, Problemi delle scuole di disegno industriale, cit.
44 osservatorio: didattica educazione

definitiva chiusura. Tra il corso superiore e l’istituto d’arte si percepivano


rapporti di reciproca diffidenza e ostilità – rispettivamente visti l’uno come
“scuola d’élite” e l’altro come istituzione ormai superata – mitigati dalla fi-
gura del direttore Calò, che aveva lasciato al Corso di disegno industriale
una certa autonomia didattica e di sperimentazione.
La scuola nasceva in una collocazione particolare – anche se non nuova
per una scuola di disegno industriale – di estraneità dai centri produttivi
Il contesto culturale romano, benché vivace e ben disposto nei confronti
dell’iniziativa, era caratterizzato da una quasi totale assenza di industrie. Lo
stesso Calò individuava in questo un vantaggio per la scuola, che evitava
così le dirette interferenze del settore produttivo ed era portata, piuttosto,
ad allacciare rapporti esclusivamente in condizioni di reciproca autonomia.
Un altro vantaggio era riconosciuto nel carattere sperimentale che la scuola
avrebbe dovuto mantenere per evitare l’immobilità, sviluppando metodi
didattici e pedagogici sempre nuovi, in linea con il rapido sviluppo della
società: una scuola che essendo estranea all’ambito universitario si configurò
come « anti-accademica ed anti-cattedratica »58.
Inoltre, il contesto culturale degli anni sessanta era ancora povero sul
piano editoriale di strumenti di informazione, studio e riflessione sulla di-
sciplina, soprattutto in lingua italiana. Peraltro, la nozione stessa di disegno
industriale, la sua natura, i suoi confini e il suo ambito d’azione non erano
chiaramente determinati neppure per gli stessi docenti.
Il carattere sperimentale e piuttosto autonomo rispetto alla centralità
ministeriale unito alla relativa indeterminatezza della didattica permisero di
affermare presto una un clima democratico e di collaborazione nei rapporti
tra studenti, docenti e apparato burocratico – con un certo anticipo rispetto
allo spirito del 1968 e con notevole distanza dalla scuola di Venezia. Tale
clima si concretizzò in assemblee di studenti e docenti organizzate dall’anno
accademico 1966-67 per discutere le linee didattiche e culturali del corso. In
una di queste assemblee fu addirittura proposta da un gruppo di studenti,
e subito accolta da Calò, l’istituzione di un corso in comunicazioni visive59,
che assumesse il carattere di corso autonomo accanto a quello di disegno
industriale. Dall’anno accademico seguente la sezione – diretta dal pittore
Achille Perilli – fu effettivamente attivata e la scuola di Roma cambiò deno-

58.  Intervento di A. Calò, in Menna, Problemi delle scuole di disegno industriale, cit.
59.  L’indicazione veniva da Achille Perilli, che suggeriva di sostituire con questo corso quello
di styling che gli era stato assegnato.
sulle scuole di progettazione in italia 45

minazione in Corso superiore di disegno industriale e comunicazioni visive


(CSDICV). Altre proposte più “rivoluzionarie” – quale, ad esempio, l’abolizione
di voti ed esami – non ebbero seguito in provvedimenti concreti.
Inizialmente Argan svolse per l’Istituto di Roma lo stesso ruolo che
Spadolini aveva svolto per Firenze, designando il primo gruppo di docen-
ti – tra cui alcuni esponenti del Gruppo Uno da lui sostenuto. Lo stesso
Argan fu docente di storia dell’arte e del disegno industriale, poi sostituito
da Filiberto Menna. Altri insegnanti di un certo rilievo furono Perilli, Mau-
rizio Sacripanti, e, provenienti dalla HfG di Ulm, Andries van Onck, Paola
Mazzetti, Rodolfo Bonetto e Giovanni Anceschi. Inoltre la scuola organizzò
numerose conferenze e seminari ai quali parteciparono personaggi italiani
della levatura di Umberto Eco, Munari, Provinciali e Steiner, oltre ad altri
esponenti – docenti ed ex studenti – della scuola di Ulm, tra cui Maldonado,
Martin Kramper e Pio Manzù, a conferma del legame, non soltanto ideale,
che la scuola di Roma ebbe con quell’esperienza.
Il collegamento con la scuola tedesca si mantenne soprattutto sul piano
metodologico: la pratica progettuale veniva svolta con una linea che privile-
giava la metodologia e il lavoro di gruppo, e che in alcuni casi tendeva – come
a Ulm – alla metodolatria60. Racconta Gianni Trozzi61 che fu proprio van
Onck ad introdurre nel corso il PERT62: si trattava di un procedimento basato
sulla rappresentazione grafica dell’iter progettuale, in modo da considerarne
criticità, tempi, compiti specifici; un programma che ebbe molto successo e
che molto spesso fu considerato tanto importante da diventare esso stesso
un progetto in sé.
In generale – sempre in analogia con il modello di Ulm – la scuola si
orientò al progetto non di singoli oggetti ma di sistemi di oggetti, e fu carat-
terizzata da un certo impegno politico e ideologico di molti docenti e stu-
denti. Tuttavia gli estremismi di fiducia positivista-razionalista della HfG di
Ulm furono tenuti distanti dal corso romano, che invece contemplava anche
un approccio atropologico-sociale al disegno industriale e le componenti
inconsce, irrazionali o intuitive del processo progettuale.

60.  Si veda, a tal proposito, l’approfondimento sulla Hochschule für Gestaltung di Ulm nel
paragrafo 3.3 del capitolo terzo.
61.  G. Trozzi, Quelli di via Conte Verde. Per una storia del Corso superiore di disegno industriale
e comunicazioni visive di Roma, in “Progetto Grafico” n.1, luglio 2003.
62.  Acronimo di Program Evaluation and Review Technique.
46 osservatorio: didattica educazione

3.5 · La scuola di Urbino

Una storia a parte ebbe invece il Corso superiore di arti grafiche (CSAG) di
Urbino, istituito, come i precedenti, all’interno del locale istituto d’arte nel
1962. Francesco Carnevali, arrivato nel 1925 a insegnare a Urbino presso
l’istituto d’arte63, dal 1942 ne assunse la direzione.
Si trattava all’epoca di una scuola ancora molto legata alle tecniche grafi-
che e di editoria tradizionali quali incisione, legatoria, composizione. Carne-
vali fu, però, in grado di intuire l’esigenza di rinnovamento in senso moderno
della scuola, nella quale istituì dagli anni cinquanta i laboratori di disegno
animato, fotografia e grafica editoriale. Per la stessa ragione, prima di ul-
timare il suo mandato, chiese al Ministero la possibilità di aprire un corso
superiore come quelli che si andavano attivando presso gli altri istituti d’ar-
te, dedicato all’editoria. Con la collaborazione di Enrico Gianni (ingegnere
cartotecnico) promosse così la nascita del Corso superiore di arti grafiche di
Urbino, chiamando i due grafici Albe Steiner e Giancarlo Illiprandi, già attivi
presso la Scuola del libro di Milano64, a impostare i programmi didattici e
gli orientamenti del corso.
Steiner, che presso il CSAG ricoprì il ruolo di insegnante di arte del libro e
storia dell’arte grafica, prima di accettare l’incarico di Urbino aveva rifiutato
una simile proposta proveniente dal CSDI di Venezia: gli era stato chiesto
di tenere un corso di pubblicità, ma non accettò perché riteneva che questa
non avesse nulla a che fare col disegno industriale. Ben diverso era dal suo
punto di vista il caso di Urbino, invece, in cui esisteva già un istituto di tradi-
zione secolare spinto verso il desiderio di rinnovarsi nell’ambito dell’attività
editoriale di grande serie.
Il primo direttore della scuola fu l’incisore Pietro Sanchini, ma è al co-
ordinamento, all’impostazione culturale – in definitiva alla personalità – di
Steiner che si deve la fama della scuola, l’unico importante centro di forma-
zione di progettisti grafici dell’epoca, oltre la già citata scuola di Milano. Egli
impostò il corso superiore garantendo ampio spazio allo studio della storia,
al disegno dei caratteri e soprattutto a un impegno etico e civile del grafico,
mettendo in secondo piano l’aspetto estetico-formale rispetto al contenuto

63.  Proprio in quell’anno (1925) l’istituto acquisiva la specifica denominazione di Istituto d’ar-
te per la illustrazione e la decorazione del libro, comunemente noto come “Scuola del Libro”.
64.  Facente parte dei corsi della Società Umanitaria.
sulle scuole di progettazione in italia 47

della comunicazione: un metodo educativo che era un tutt’uno con il suo


approccio professionale.
Risultato più o meno diretto di questo orientamento è quella che lo stesso
Steiner chiama « grafica di utilità pubblica »65, di cui il maggiore esempio è il
progetto del 1970 di immagine coordinata per il Comune di Urbino, elaborato
proprio dagli studenti del Corso superiore con la supervisione di Steiner.
Un lungo lavoro che si concretizzò in un sistema estremamente organico e
completo di immagine istituzionale e relazionale: il progetto prevedeva dai
manifesti agli stampati istituzionali, agli orari degli autobus, alla segnaletica
stradale e così via, e fu in gran parte applicato dall’amministrazione comunale
almeno nel periodo subito successivo alla progettazione. Dal 1971, tuttavia,
Steiner non insegnò più a Urbino e al suo posto subentrò Michele Provinciali.
I corsi superiori delle quattro città italiane66 furono, in generale, del-
le esperienze che rispondevano al tentativo di innestare il discorso della
scuola di disegno industriale sulla questione del più ampio rinnovamento
dell’istruzione artistica. Restano, come tali, molto rilevanti e intense, tutta-
via relativamente brevi, con una vita media che non andò mai oltre i dieci
anni. Nel 1970, infatti, il Ministero della pubblica istruzione comunicò che a
partire da ottobre dello stesso anno i corsi superiori annessi agli istituti d’arte
di Venezia, Firenze e Roma non avrebbero potuto più accettare iscrizioni al
primo anno di corso67. Questa brusca chiusura ad esaurimento aveva una
duplice motivazione: da un lato la promessa per un progetto di riforma di
queste scuole con lo scopo di portarle a livello universitario; dall’altro la
mancata collaborazione economica degli enti locali.
Nel frattempo erano sopraggiunti gli anni delle contestazioni studen-
tesche – il cosiddetto sessantotto – a cui neppure i CSDI furono estranei, ed
erano state varate nel corso degli anni sessanta alcune importanti riforme
che trasformarono radicalmente il sistema dell’istruzione italiano.

65.  A. Steiner, Il mestiere di grafico, Einaudi, Torino 1978.


66.  Se ne devono aggiungere altri due, attivati a Parma e Faenza, tuttavia meno rilevanti nel
panorama della formazione al design per il fatto di essere rimasti strettamente legati alla pro-
duzione locale: quello di Faenza, ad esempio, era stato istituito nel 1961 come Corso superiore
di disegno industriale e tecnologia ceramica, presso l’Istituto d’arte per la ceramica della città.
67.  La disposizione ministeriale non toccò né il corso di Urbino, che proseguì la sua attività
venendo direttamente trasformato in Isia dall’anno accademico 1974-75, né quello di Faenza
che fu trasformato in Isia molto più tardi, nel 1979-80.
48 osservatorio: didattica educazione

3.6 · Riforme degli anni sessanta, dibattito anni settanta

La prima significativa riforma dell’assetto dell’istruzione italiana fu la legge


del 31 dicembre 1962, n. 1859, che prevedeva l’istituzione della scuola media
statale unificata e il suo ordinamento68. Già la precedente riforma Bottai del
1940 – l’unico intervento approvato tra quelli della “Carta della scuola” pro-
mossa dal regime – aveva unificato il ginnasio inferiore, istituto magistrale
inferiore e istituto tecnico inferiore, ovvero i primi tre anni delle sole scuole
che consentivano il proseguimento degli studi.
La nuova riforma, oltre a formalizzare il rispetto dell’obbligo scolastico
fino ai 14 anni, consentì, al termine del periodo d’istruzione obbligatoria, di
accedere con il diploma di scuola media a qualsiasi tipo di scuola secondaria
superiore. Con la soppressione dei vari indirizzi di scuola media inferiore,
la scelta del percorso di studi veniva, quindi, posticipata di tre anni rispetto
al termine delle scuole elementari. L’eccezione restava per i corsi inferiori
delle scuole e istituti d’arte e dei conservatori che, pur trasformati in scuole
medie, conservavano la loro dipendenza dalle strutture di cui facevano parte
e prevedevano un’integrazione del piano di studi con materie specializzate
specifiche e caratterizzanti (art. 16).
Sette anni più tardi, nel 1969, fu varata la legge n. 910 per la liberalizza-
zione degli accessi universitari69, formulata sulla scia del clima di protesta
della seconda metà degli anni sessanta culminato nelle contestazioni stu-
dentesche del sessantotto. L’art. 1, di quella che si può considerare la prima
grande riforma universitaria del secondo dopoguerra, sancisce che chiunque
sia in possesso di un diploma di scuola secondaria superiore può iscriversi
a qualunque facoltà universitaria70. Decade in tal modo la sostanziale diffe-

68.  Il testo dell’art. 1: « In attuazione dell’Art. 34 della Costituzione, l’istruzione obbligatoria
successiva a quella elementare è impartita gratuitamente nella scuola media, che ha la durata
di tre anni ed è scuola secondaria di primo grado.
La scuola media concorre a promuovere la formazione dell’uomo e del cittadino secondo i
principi sanciti dalla Costituzione e favorisce l’orientamento dei giovani ai fini della scelta
dell’attività successiva ». Legge 1859/62, art. 1.
69.  Legge dell’11 dicembre 1969, n. 910, Provvedimenti urgenti per l’Università.
70.  Dal testo dell’art. 1: « Fino all’attuazione della riforma universitaria possono iscriversi a
qualsiasi corso di laurea: a) i diplomati degli istituti di istruzione secondaria di secondo grado
di durata quinquennale, ivi compresi i licei linguistici riconosciuti per legge, e coloro che ab-
biano superato i corsi integrativi previsti dalla legge che ne autorizza la sperimentazione negli
istituti professionali; b) i diplomati degli istituti magistrali e dei licei artistici (nota: di durata
quadriennale) che abbiano frequentato, con esito positivo, un corso annuale integrativo, da
sulle scuole di progettazione in italia 49

renziazione tra licei e istituti professionali, e il vincolo che permetteva solo


a chi avesse frequentato il liceo classico o scientifico, l’istituto magistrale o
l’istituto tecnico di proseguire il percorso di studi all’università conforme-
mente all’indirizzo secondario scelto.
Nel giro di un decennio, le novità introdotte con le due riforme richiama-
te riuscirono ad allargare notevolmente la porzione di popolazione italiana
che poteva usufruire dell’istruzione scolastica e avere accesso all’università.
Alla legge 910/69, in particolare, si ritiene di poter attribuire il cambiamento
maggiormente significativo dell’università italiana.
Successivamente, durante gli anni settanta furono promossi alcuni di-
battiti, momenti di incontro, ed elaborati una serie di documenti, con la
precisa volontà di dare fisionomia a strutture didattiche che però non tro-
varono immediata finalizzazione. Parallelamente, sia per via della crisi e
conseguente chiusura dei corsi superiori di disegno industriale, sia per la
crescente richiesta di preparazione a quelle che venivano viste come nuove
professioni, si ebbe un incremento notevole di scuole e corsi privati dedi-
cati alle discipline del progetto, concentrati soprattutto nell’Italia del nord.
Nel 1970, durante la settimana del design71 (16-24 maggio), fu indetto
dall’ADI un convegno internazionale di studi sul design, con il quale l’asso-
ciazione si proponeva « di dibattere il problema dell’insegnamento del de-
sign e di discutere le prospettive disciplinari, nell’intento di far partecipare
la tematica della formazione del designer al dibattito generale intorno alle
funzioni e al significato del servizio universitario ». Le tesi principali del
dibattito vertevano, dunque, sull’inserimento del disegno industriale all’in-
terno delle università. In particolare si distinse la posizione di Maldonado,
già espressa anche in altre sedi, il quale proponeva una più ampia e diversa
nozione di università organizzata in dipartimenti, che fossero strutturati
per problemi anziché per discipline o gruppi di discipline. Nel caso delle
materie di progettazione egli delineava la possibilità della costituzione di
un dipartimento di design ambientale che si occupasse dei problemi re-
lativi all’ambiente fisico in cui l’uomo vive e opera. Posizione che trovava
riscontro anche nell’intervento di Giuseppe Ciribini, il quale constatava il

organizzarsi dai provveditorati agli studi, in ogni provincia, sotto la responsabilità didattica e
scientifica delle università, sulla base di disposizioni che verranno impartite dal Ministro per
la pubblica istruzione. […] ». Legge 910/69, art. 1.
71.  Il convegno, patrocinato dall’ICSID, si svolse il 23 e 24 maggio presso il Museo della scienza
e della tecnica di Milano.
50 osservatorio: didattica educazione

superamento dell’idea di insegnamenti separati, autonomi e fini a se stessi,


avanzando l’ipotesi di una pratica interdisciplinare capace di rendere evi-
dente, nel momento dell’azione, la necessaria connessione tra le discipline.
Nonostante queste premesse, circa l’inclusione del disegno industriale
nelle università italiane prevalse la posizione contraria di Calò72, motivata
dal fatto che l’estraneità dall’ambiente accademico dei corsi di disegno indu-
striale avesse rappresentato una effettiva risorsa per queste scuole e garantito
una più stretta connessione tra scuola e società. Fu infatti lo stesso Calò a
proporre al Ministero, in concomitanza della chiusura dei corsi superiori
annessi agli istituti d’arte il progetto degli Isia – appoggiandosi al RD del 31
dicembre 1923, n. 3123, che li prevedeva – ovvero scuole autonome sia dal
punto di vista finanziario che organizzativo, per ciò che concerneva gli or-
gani di governo e amministrativi. La struttura che egli ipotizzò aveva già
in sé, in linea di massima, le caratteristiche che serebbero state, poi, quelle
peculiari delle future scuole: massima flessibilità dell’ordinamento didattico
a garanzia della sperimentazione quale connotato istitutivo, due principali
organi di gestione della scuola, Consiglio di amministrazione e Collegio dei
professori, che includessero oltre agli studenti anche noti professionisti del
settore, e la previsione di quattro anni di corso di studi.

3.7 · Fondazione degli Isia, Dams di Bologna

Nel 1972 il Ministro della Pubblica Istruzione Oscar Luigi Scalfaro incaricò
il direttore dell’Istituto d’arte di Roma, Aldo Calò, già docente e direttore
del CSDI di Roma, di avviare in via sperimentale un Istituto Superiore per le
Industrie Artistiche (ISIA), con una lettera che ne regolava il funzionamento.
Nel 1973 con una nota ministeriale73 venne ufficialmente inaugurato l’Isia di
Roma, il primo in Italia, fondato da Argan e diretto ancora una volta da Calò.
Non più quindi un corso legato a un istituto d’arte ma una istituzione
autonoma, regolata da un proprio Comitato direttivo. I corsi, di durata
quadriennale, ricevettero anche il riconoscimento dall’Ufficio europeo del
BEDA74 come Scuole di formazione per progettisti nelle articolate aree del
Design, nella fascia alti studi accademici con riconoscimento internazionale.

72.  Questo suo punto di vista era già maturato durante gli anni di direzione del CSDI di Roma.
73.  Nota Ministeriale n. 3700/73, Decreto Ministeriale del 25 gennaio 1979.
74.  Acronimo di The Bureau of European Design Association.
sulle scuole di progettazione in italia 51

Successivamente, dall’anno accademico 1974-75 iniziava le sua attività


anche l’Isia di Urbino75. L’Isia di Firenze fu istituito, invece, nell’anno suc-
cessivo76. E infine, soltanto nel 1979-80 vide la nascita anche l’ultimo Isia a
Faenza77. La trasformazione dei decreti di istituzione e regolamentazione
degli istituti superiori per le industrie artistiche in legge si ebbe soltanto
nel 1993 – con la legge n. 318, del 12 agosto 1993 – per decisione della Corte
dei Conti che, nel 1992, aveva ritenuto l’attivazione dei quattro Isia attuata
praeter legem.
La legge del 1993 confermò, tuttavia, soltanto un dato di fatto e cioè l’e-
sistenza delle scuole attivate dai precedenti decreti. Quel vuoto legislativo,
protrattosi in realtà ben oltre il 1993, permise, negli anni, di organizzare,
con ampi margini di libertà, l’attività didattica e, in un certo senso, anche
le strutture amministrative e il loro funzionamento. Questo ha permesso di
attualizzare di volta in volta gli obiettivi formativi degli Isia, che restavano
istituite in via sperimentale. Per più di un ventennio i quattro istituti supe-
riori sono rimasti le uniche scuole di design – disegno industriale, grafica e
comunicazione visiva – in Italia, a livello istituzionale.
Ognuno dei quattro Isia sì è evoluto, nel corso del tempo, in maniera
piuttosto indipendente rispetto agli altri, con le proprie vicende storiche e
caratteristiche peculiari, dipendenti dagli orientamenti didattici che di volta
in volta sono stati impressi dai docenti che vi si sono avvicendati. Tuttavia,
fino alla riforma dell’istruzione superiore della fine degli anni novanta78, le
quattro scuole hanno conservato un impianto comune – in qualche modo
ereditato dai precedenti corsi superiori – che le distingueva dal resto delle
istituzioni di livello universitario e dalle scuole dedicate alla formazione dei
progettisti. In sintesi:

–– l’organo di governo delle scuole, nominato dal Ministero, era costituito


da un Comitato scientifico didattico, composto da docenti universitari
e professionisti di chiara fama, col compito di pianificare le strategie
didattiche e nominare i docenti;
–– il Collegio dei docenti affiancava il comitato con soli poteri consultivi;

75.  Istituito con Decreto Ministeriale del 10 ottobre 1974, Decreto Ministeriale del 1 settem-
bre 1975.
76.  Con Decreto Ministeriale del 15 settembre 1975.
77.  Istituito con Decreto Ministeriale del 25 gennaio 1979.
78.  Si vedano più avanti i paragrafi 4.6 e 4.7 di questo capitolo.
52 osservatorio: didattica educazione

–– l’intero corpo docente, scelto dal comitato scientifico didattico, era as-
sunto con contratti annuali di prestazione d’opera intellettuale;
–– annualmente, il comitato scientifico didattico proponeva al Ministero il
piano di studi per l’anno accademico successivo, dopo aver esaminato
l’esito delle attività dell’anno precedente;
–– le scuole erano rette da un coordinatore, garante delle direttive ministe-
riali ed esecutore delle delibere del comitato;
–– l’insegnamento era fortemente connotato dalla presenza di laboratori e
orientato alla realtà produttiva.

Pertanto, tutte le decisioni dovevano essere vincolate esclusivamente ai pareri


obbligatori del comitato scientifico didattico, e una tale struttura decretava
una certa precarietà del corpo docente, dando la possibilità di cambiare
troppo facilmente tutto l’impianto didattico, e quindi l’orientamento edu-
cativo della scuola, con tutte le conseguenze – sia positive sia negative – che
questo comportava.
Infine, vale la pena segnalare l’esperienza del Dams79 dell’Università di
Bologna. Fondato alla fine degli anni settanta con padrini di eccellenza quali,
tra gli altri, Umberto Eco, Renato Barilli, Benedetto Marzullo, Adelio Ferrero,
si può ancora oggi considerare il primo esperimento in ambito accademico
di insegnamento di materie legate alle arti e allo spettacolo.
Significativo è che tra i primi docenti chiamati a insegnare ci fosse Mal-
donado, come professore ordinario di progettazione ambientale dal 1976 al
1984, già attivo in Italia grazie a progetti di collaborazione con aziende quali
Olivetti e La Rinascente, e da poco reduce dall’esperienza di docente e rettore
della Scuola di Ulm. Giovanni Anceschi, presso lo stesso corso, fu chiama-
to a insegnare dal 1975 al 1987,come docente di sistemi grafici e teoria delle
forme. Come egli stesso riporta80 a proposito dei rapporti tra Ulm e l’Italia:

C’è stato un momento in cui presso il DAMS dell’Università di Bologna, con Maldo-
nando alla cattedra di progettazione ambientale, Martin Krampen a quella di comuni-
cazioni di massa, il ventilato arrivo di Gui Bonsiepe a disegno industriale, e io stesso
a sistemi grafici, con l’appoggio di “fiancheggiatori” come Omar Calabrese per l’area
semiotica, Attilio Marcolli per l’area basic, e con Pierluigi Cervellati, Giorgio Muratore
e Vittorio Savi per l’area architettonico-urbanistica, o altri come Marco Mondadori,

79.  Per esteso: Corso di laurea in discipline delle arti, della musica e dello spettacolo.
80.  G. Anceschi, P.G. Tanca, Ulm e l’Italia, in il contributo della scuola di Ulm, “Rassegna” n.
19, numero monografico, settembre 1984.
sulle scuole di progettazione in italia 53

Marco Santambrogio e Salvatore Veca per l’area logico-matematica-filosofica si è avuta


una sezione di progettazione che avrebbe potuto proporre una versione aggiornata
del modello ulmese. Ma le prudenze dell’Accademia italiana sono sconfinate e l’ipo-
tesi restò tale.

Inizialmente, nell’ambito degli Istituti – precedenti al sistema dipartimentale


costituito nel 1980 in via sperimentale81 – il corso era grossomodo organiz-
zato in tre sezioni: una ad orientamento teorico, incentrata sulla semiotica e
sulla filosofia delle comunicazioni, facente capo a Eco; una seconda relativa
allo spettacolo, ad orientamento teorico e di pratica spettacolare; e una terza
ad orientamento specificamente progettuale, che faceva capo a Maldonado.
Il Dams non mirava, tuttavia, a formare dei veri e propri professioni-
sti – tecnici della comunicazione e operatori pragmatici – ma restava pur
sempre orientato alla teoria, alla semiotica essendo del resto un corso di
laurea della facoltà di lettere e filosofia. La figura professionale di riferimento
poteva al massimo essere quella di esperto di comunicazioni visive e anche
le esercitazioni pratiche avevano più la funzione di strumenti didattici con
valore conoscitivo, mettendo in grado gli studenti di comprendere i com-
plessi funzionamenti dei processi progettuali e ideativi della grafica piuttosto
che fornire le competenze necessarie alla professione.
Oggi la classe delle lauree in discipline delle arti figurative, della musica,
dello spettacolo e della moda, eredità del vecchio indirizzo Dams, ha infatti
un taglio più storico-critico e teorico, mantenendo poco in comune con le
premesse descritte da Anceschi.

4 · Insegnamento del design nelle università


4.1 · Contesto universitario degli anni ottanta

L’11 luglio del 1980 viene emanato Il Decreto del Presidente della Repubblica
n. 382, Riordinamento della docenza universitaria, relativa fascia di forma-
zione nonché sperimentazione organizzativa e didattica.

81.  Si fa riferimento al DPR 11 luglio 1980, n. 382, Riordinamento della docenza universitaria,
relativa fascia di formazione nonché sperimentazione organizzativa e didattica; in particolare
al Titolo III, Sperimentazione organizzativa e didattica. Per approfondire si veda più avanti il
paragrafo 4.1 di questo capitolo.
54 osservatorio: didattica educazione

Nel titolo primo, l’art. 1 istituiva la ripartizione tra docenti straordinari e


ordinari e docenti associati, con diverse funzioni ma stessa libertà didattica
e di ricerca; stabiliva la possibilità di chiamare professori a contratto per
cooperare alle attività di docenza; e istituiva il ruolo dei ricercatori univer-
sitari, a cui non potevano però essere conferiti incarichi di insegnamento.
L’art. 32, in particolare, stabilisce i loro compiti82:

I ricercatori universitari contribuiscono allo sviluppo della ricerca scientifica univer-


sitaria e assolvono a compiti didattici integrativi dei corsi di insegnamento ufficiali.
Tra tali compiti sono comprese le esercitazioni, la collaborazione con gli studenti nelle
ricerche attinenti alle tesi di laurea e la partecipazione alla sperimentazione di nuove
modalità di insegnamento ed alle connesse attività tutoriali.

Ai professori nominati ordinari e ai ricercatori universitari veniva richie-


sto di presentare, al consiglio di facoltà, una relazione sul proprio operato
scientifico, rispettivamente ogni due e ogni tre anni.
Con gli articoli raccolti sotto il titolo quarto, lo stesso decreto concedeva
alle università di avviare la sperimentazione organizzativa e didattica « intesa
come individuazione e verifica di nuove modalità di espletamento dell’at-
tività di ricerca e di insegnamento »83. In particolare l’art. 83 permetteva di
avviare la costituzione di dipartimenti – gli stessi cui si accennava più sopra
e che esistono ancora oggi –, ovvero di strutture organizzative interne agli
atenei, dotate di autonomia amministrativa e finanziaria, che raccoglievano,
come è previsto tuttora, settori di ricerca e insegnamenti affini, « omogenei
per fini o per metodo »84. La loro funzione è di promozione, coordinamento
e verifica dell’attività di ricerca, nonché di supporto all’attività didattica. Il
decreto consente anche di costituire dipartimenti interuniversità, e centri
di ricerca interuniversitari quali strumenti di collaborazione scientifica tra
docenti di università diverse, comprese quelle straniere.
Inoltre l’art. 92 si indirizzava ai docenti concedendo loro la possibilità
di sperimentare nuove attività didattiche « rivolte a rendere più proficuo
l’insegnamento »85 in relazione sia ai dipartimenti sia, soprattutto, alle « con-
nessioni con istituzioni ed enti culturali, scientifici ed economici pubblici

82.  DPR 382/1980, art. 32.


83.  DPR 382/1980, art. 81.
84.  DPR 382/1980, art. 83.
85.  DPR 382/1980, art. 92.
sulle scuole di progettazione in italia 55

o privati »86 dell’area geografica in cui l’università ha sede. Veniva, infine,


lasciato ampio margine alla sperimentazione di modalità di studio e di fre-
quenza, per agevolare la preparazione degli studenti.
Per quanto riguarda specificatamente l’area della progettazione, la situa-
zione rimaneva, tuttavia, la stessa a parte la comparsa a singhiozzi di nuovi
insegnamenti pur sempre inseriti nel contesto delle facoltà di architettura.
Ad esempio, nel 1982, con il nuovo ordinamento delle facoltà di architet-
tura, veniva introdotta tra le materie opzionali, la disciplina di Strumenti
e tecniche di comunicazione visiva, un titolo controverso per una materia
che principalmente riproponeva agli studenti le problematiche dei processi
percettivi e della comunicazione visiva, già affrontate con diverso approfon-
dimento nei corsi dell’area della rappresentazione.
La facoltà di architettura del Politecnico di Milano fu la prima ad avviare,
nel 1984, in forma sperimentale, l’indirizzo di laurea in disegno industria-
le e arredamento. Addirittura il venticinque per cento degli iscritti, su un
totale di oltre diecimila, scelse in quell’anno il nuovo indirizzo87. L’offerta
didattica da parte dei docenti appartenenti all’area disegno industriale era
però insufficiente per il numero di iscritti. All’interno dell’indirizzo, in cui si
distinguevano quattro corsi, si riscontrava una certa mancanza di strutture
e spazi adeguati, di denaro e laboratori. Si poneva il problema di trovare
una linea di insegnamento né professionalizzante né specialistico, doven-
dosi adattare alla didattica tendenzialmente fondativa e generalizzante delle
facoltà universitarie. La formula adottata metteva l’accento sulla metodo-
logia e sull’analisi della complessità del processo progettuale, piuttosto che
sul design come disciplina o mestiere. Operativamente quello che si stava
attuando era un insegnamento per progetti “a breve termine”, anche con la
collaborazione delle aziende, che principalmente assistevano agli studenti
nella realizzazione di modelli o organizzavano visite nei loro stabilimenti.
Dal 1984 lo stesso Maldonado era presente al Politecnico di Milano in
qualità di professore ordinario di progettazione ambientale, e fu proprio lui a
favorire più tardi – insieme ad un gruppo di docenti di cui faceva parte anche
Giovanni Anceschi – la fondazione di un vero e proprio corso di laurea in
disegno industriale, premessa per la successiva Facoltà del design (dal 2000).

86. Ibidem.
87.  Dati tratti da F. Trabucco, Esperienze didattiche e progettuali nel corso di disegno industriale,
in N. Sinopoli (a cura di), Design italiano: quale scuola?, Franco Angeli, Milano 1990.
56 osservatorio: didattica educazione

Nell’ambito della comunicazione visiva e progettazione grafica oltre agli


sporadici insegnamenti citati – svolti nelle facoltà di Milano (Politecnico) e
di Bologna (Dams) tenuti peraltro dagli stessi docenti – non esistevano altri
percorsi istituzionali se non quello offerto dall’Isia di Urbino. Per il resto, è
sufficiente a dare un’idea della situazione italiana il testo di Luisa Steiner88
che presenta un’indagine, promossa nel 1982 dalla rivista “Linea Grafica”, su
Le scuole di grafica in Italia:

Basta leggere gli elenchi sulle “pagine gialle” delle varie città italiane per trovarsi di
fronte a una quantità incredibile di istituti o scuole che offrono diplomi di ogni genere,
ordine e grado, per rendersi conto dell’assurdità e della poca serietà di questo settore
che troppo spesso approfitta delle necessità del mercato che ha bisogno dei così detti
“persuasori occulti”, promettendo titoli e qualifiche che nella pratica non sono che
pezzi di carta senza alcun valore reale.

Pochissime infatti sono le scuole di grafica serie, in grado di portare gli al-
lievi ad un buon livello di preparazione; eppure, come si è detto, sulla carta
gli istituti sono molti, anzi moltissimi.
Si trattava della moltitudine di corsi privati attivati in Italia già dagli
anni sessanta e settanta, principalmente a livello di istruzione secondaria
o di formazione professionale. L’assenza di un ordinamento istituzionale
generale veniva considerato la questione principalmente responsabile della
strutturazione di queste scuole private in corsi « senza dei veri e propri pa-
rametri comuni »89:

Si opera così un enorme spreco di energie prima perché si studia male, poi perché i
primi anni di lavoro si devono impiegare necessariamente per colmare tutte le lacune
che la scuola ha dato o lasciato, quando non sia addirittura necessario ripartire da zero
ricostruendo dalla base ogni cosa.

Sicuramente però questo scenario esprimeva anche un crescente interesse


per il settore, confermato anche da un’attenzione più generale al progetto
grafico e di comunicazione, che ha investito gli ambienti professionali e
intellettuali per tutto l’arco del decennio.

88.  L. Steiner, Le scuole di grafica in Italia, in Speciale scuole, “Linea Grafica”, n. 3, 1982.
89.  Ibidem.
sulle scuole di progettazione in italia 57

4.2 · Grafica come design

Una serie di eventi come pubblicazioni, mostre o momenti di confronto


susseguitisi nel corso degli anni ottanta, aveva portato professionisti e teorici
a riflettere sul tema della grafica e guardare retrospettivamente alla storia
del mestiere, tracciandone il percorso e le prospettive future e tentando
anche una sorta di fondamento disciplinare (anche a fronte delle evoluzio-
ni tecniche-tecnologiche della fine del decennio). Una ragionata e ampia
lista di questi eventi per così dire “coincidenti” è riportata da Gelsomino
d’Ambrosio e Pino Grimaldi – insegnanti presso l’Isia di Urbino in quegli
anni – sulle pagine della rivista “Grafica”90.
Tra i più importanti: nel 1980 veniva pubblicato il saggio La scrittura
tra ideologia e rappresentazione di Antonio Petrucci (contenuto nella Storia
dell’arte italiana, Einaudi 1980), che apre gli orizzonti disciplinari ad epoche
precedenti la rivoluzione industriale, a Napoli si promuoveva una manife-
stazione su “La comunicazione grafica delle organizzazioni e delle istitu-
zioni democratiche” a cui parteciparono anche Massimo Dolcini, Menna,
Provinciali e Lica Steiner; nel 1981 si teneva un incontro presso la Scuola
umanitaria (Milano) a margine della mostra “Il progetto grafico, venti inter-
venti nel nostro quotidiano” organizzato da Illiprandi, Alberto Marangoni,
Anty Pansera, Roberto Sambonet; nello stesso anno usciva Monogrammi e
Figure di Anceschi; il numero 6 della rivista “Rassegna” (aprile 1981) dedi-
ca un inserto monografico – con testi di Maldonado, Anceschi, Calabrese,
Franco Fortini e altri – alla definizione del campo della grafica italiana; nel
1983 veniva pubblicato il n. 70 di “Ottagono” sul design microambientale,
con un testo di Anceschi sul basic design; nello stesso anno usciva su “Op.
cit.” l’articolo E se Gutenberg fosse un designer? di D’Ambrosio, Grimaldi
e Lenza discusso poi in un incontro a Napoli con altri designer e storici;
l’INARCH a Roma ospitava un incontro organizzato da Giovanni Lussu dal
titolo “Grafica e Ambiente”; nel 1984 allo Iuav si teneva un convegno in
preparazione della Biennale di Cattolica (evento singolo che si terrà nello
stesso anno ma senza continuità); nel 1985 usciva il primo numero di “Gra-
fica”, rivista semestrale di teoria, storia e metodologia, e viene organizzata
una serie di incontri e manifestazioni per presentarla; veniva inaugurata
una mostra sul lavoro di Massimo Dolcini; la Triennale di Milano bandiva

90.  G. D’ambrosio, P. Grimaldi, Docere Movere Delectare, sulla didattica della progettazione
grafica, in “Grafica”, n.13-14, autunno 1994.
58 osservatorio: didattica educazione

un concorso per il progetto del proprio marchio; nel 1986 un numero della
rivista “Alfabeta” veniva interamente dedicato al graphic design; nel 1988 a
Bologna si teneva l’importante mostra “Disegnare il libro. Grafica editoriale
in Italia dal 1945 ad oggi”; in tutto il decennio erano, inoltre, ricorrenti gli
incontri organizzati da Franco Balan ad Aosta e in altre sedi sul tema della
grafica di pubblica utilità; infine nel 1989 viene elaborata la “Carta del pro-
getto grafico” da un gruppo di progettisti tra cui Anceschi, Lussu, Marangoni
e Illiprandi e Giovanni Baule.
Oltre a una generale presa di coscienza della storia della disciplina e del
ruolo del progettista, in diverse pubblicazioni veniva promossa l’idea che la
grafica appartenesse, per diverse ragioni, alla sfera del design, il che è forse
uno degli aspetti insieme più controversi e interessanti del dibattito.
Ad esempio, nel saggio di D’Ambrosio, Grimaldi e Lenza91 si discuteva
non soltanto del rapporto tra la stampa – la sua origine e il suo sviluppo – e
le dinamiche di progettazione e produzione industriale, ma si individuava
addirittura nei primordi dell’editoria, con un’operazione fortemente analiti-
ca, il germe della contrapposizione – tutta moderna e contemporanea – tra
grafica e pubblicità, ovvero tra un tipo di comunicazione orientata al tra-
sferimento e rappresentazione di contenuto o di informazione e un’altra che
mira invece alla presentazione.
Due anni più tardi Renato De Fusco dedicava il primo capitolo92 della
sua Storia del design all’invenzione e diffusione della stampa nel XV-XVI
secolo. Nel rintracciare i precedenti della storia che si apprestava a esporre,
pur essendo possibile risalire ad antiche produzioni di oggetti in serie e a
manifatture organizzate già secondo la moderna divisione del lavoro, benché
fosse d’altra parte diffusa l’opinione per la quale non si ritenesse possibile par-
lare di disegno industriale prima dell’avvento della rivoluzione industriale93,
egli sosteneva che il settore della stampa avesse anticipato di oltre tre secoli
quella rivoluzione e potesse, per molte ragioni, considerarsi un’attività nel
pieno dominio del design. L’idea era già di Dorfles che nel 1972, in merito
alla stampa, scriveva94:

91.  G. D’Ambrosio, P. Grimaldi, C. Lenza, E se Gutenberg fosse un designer?, in “Op. cit.”, n.


58, settembre 1983.
92.  Titolo del capitolo: La stampa come design; R. De Fusco, Storia del design, Laterza, Bari 1985
93.  Si veda il paragrafo 1.2 del capitolo terzo.
94.  G. Dorfles, Introduzione al disegno industriale, Einaudi, Torino 1972; citato da De Fusco,
op. cit.
sulle scuole di progettazione in italia 59

La stampa ha costituito l’atto di nascita dell’industria, dal momento che la meccaniz-


zazione dell’arte di scrivere è stata probabilmente la prima riduzione di un lavoro in
termini meccanici. […] la stampa comportò una rivoluzione nella concezione stessa
della produzione. Con la stampa appare la nozione di moltiplicazione per mezzo di serie
identiche di uno stesso oggetto uniforme e ripetibile. Il foglio stampato prodotto in
innumerevoli esemplari e l’invenzione di una macchina utensile la cui mano dell’uomo
è assente hanno effettivamente trasformato l’idea stessa di produzione.

De Fusco proseguiva dimostrando che la stampa fosse anch’essa riducibile


al suo ben noto paradigma di progetto, produzione, vendita e consumo, che
egli rintracciava e con il quale analizzava le varie esperienze di design nel
corso della storia. Non mancava di sottolineare inoltre quanto la stampa e
il mercato del libro siano profondamente simili all’industria e al mercato
in generale, ovvero una impresa grossolanamente economica, fortemente
legata ai capitali, anche quando li si considera come prodotti della cultura
umanistica.
Nell’analisi del fattore progetto compariva, infine, la grafica e le confusio-
ni che sono a questo connesse. Ovvero considerando il disegno del carattere
e l’impaginato come il nucleo della componente progettuale dell’oggetto
libro e della stampa, operazioni tipicamente progettuali in quanto fissate
totalmente prima del processo produttivo, la composizione veniva quindi
a coincidere con il design nel campo della stampa, e la grafica poteva addi-
rittura considerarsi « come la prima forma storica di disegno industriale »95.
Questa serie di riflessioni avevano contribuito a promuovere e consoli-
dare l’idea che la grafica e la comunicazione visiva rientrassero nel dominio
del design di prodotto, inaugurando quella persistente dipendenza dell’uno
dall’altro. Una cosa, del resto, tutta italiana, se si considera la tradizione di
area inglese o olandese sul piano della grafica e tipografia; e che nei paesi
anglofoni la parola design è tuttora un vocabolo di uso corrente non limitato
esclusivamente all’ambito di quello che è invece il progetto per l’industria96.

95.  F. Barbieri, Grafica e arte del libro, in Enciclopedia Universale dell’Arte, Istituto per la col-
laborazione culturale, Venezia-Roma 1958; citato da De Fusco, op. cit.
96.  In Italia la realtà produttiva in cui si è innestato il concetto di design è per molti aspetti stret-
tamente legata alla produzione industriale; la grafica italiana ha risentito molto di questo aspetto.
Del resto, nell’economia italiana ha da sempre prevalso l’industria leggera e la produzione di
artefatti soggetti a styling, aspetto che ha alterato la percezione del concetto di design in Italia.
Si veda anche, a proposito della questione terminologica, la conversazione con Giovanni Lussu,
riportata nell’appendice due.
60 osservatorio: didattica educazione

L’equivoco, in questo caso, sta nell’aver sovrapposto quella che può di


fatto essere considerata una industria97 ante litteram all’universo articolato
e complesso della comunicazione. Come se l’editoria, il disegno dei caratteri,
la progettazione dei libri coprissero tutto quello che può definirsi comuni-
cazione visiva, o sistemi di rappresentazione. Una prospettiva decisamente
prodotto-centrica che rischia di orientare le scuole verso la formazione
meramente professionale; oppure di collocare impropriamente il progetto
di comunicazione all’interno dell’area del disegno industriale. A ben vedere
la comunicazione ha a che fare più coi contenuti – organizzazione di infor-
mazioni complesse, ma anche linguistica e processi comunicativi – che con
gli oggetti (supporti), o con la produzione industriale, a meno che non si
parli, effettivamente, di industria editoriale o di industria delle immagini
(pubblicità).
In questo contesto, se da un lato l’Isia di Urbino si era principalmente
dedicata – da subito e per tradizione – alla progettazione editoriale, tutte le
altre scuole, istituti e corsi privati, dall’altro, offrivano un tipo di istruzione
orientata alla persuasione, all’immagine pubblicitaria. Tanto che negli am-
bienti non specialistici i due termini di grafica e pubblicità sono a lungo stati
considerati assolutamente equivalenti e interscambiabili. Lo stesso spirito con
cui la grafica è stata accolta e inserita nei curricula delle scuole secondarie
(istituti d’arte e licei artistici)98.

4.3 · Nuovo assetto universitario negli anni novanta

Sul finire degli anni ottanta, con la legge del 9 maggio 1989, n. 168, venne
finalmente istituito il Ministero dell’università e della ricerca scientifica
e tecnologica, « con il compito di promuovere […] la ricerca scientifica e
tecnologica, nonché lo sviluppo delle università e degli istituti di istruzione
superiore di grado universitario »99.
Già prima, dal 1962, era stato designato un Ministro per il coordinamento
delle iniziative per la ricerca scientifica e tecnologica100, ma con poteri limi-

97.  Ci si riferisce alla stampa a caratteri mobili e al circuito delle tipografie: nient’altro che
un procedimento tecnico di meccanizzazione della scrittura, successivamente sviluppato per
produrre serialmente, in generale, artefatti bidimensionali.
98.  M. Zennaro, Grafica, pubblicità e scuola, in “Punti critici”, n. 4, febbraio 2001.
99.  Legge 168/89, art. 1, comma 1.
100.  Si veda la nota n. 30 di questo capitolo.
sulle scuole di progettazione in italia 61

tati. Al nuovo ministero furono trasferite principalmente tutte le funzioni


in materia di istruzione universitaria. Tra i suoi compiti quello di redigere
un piano di sviluppo dell’università e un rapporto sullo stato dell’istruzione
universitaria (entrambi triennali), promuovere e sostenere finanziariamente
la ricerca nelle università, approvare programmi degli enti di ricerca, assi-
curare uno sviluppo equilibrato delle sedi universitarie italiane, coordinare
le attività per la partecipazione a programmi di istruzione universitaria e
ricerca scientifica e tecnologica comunitari e internazionali.
La legge regolava inoltre, con l’art. 4, il coordinamento dell’istruzione
universitaria con gli altri gradi di istruzione, che avveniva a livello di intese e
collaborazioni tra i due ministeri preposti all’istruzione scolastica e all’istru-
zione universitaria. In particolare il Ministero della pubblica istruzione (MPI)
si affidava al Ministero dell’università e della ricerca scientifica e tecnologica
(MURST) per l’attuazione, in collaborazione con università e istituti di ricer-
ca, di iniziative d’aggiornamento e specializzazione del personale docente,
direttivo e ispettivo di ogni grado scolastico (gli oneri restavano a carico del
primo), e per la revisione dei programmi della scuola secondaria superiore,
col fine di adeguarli al proseguimento degli studi in ambito universitario.
Dall’altro lato il MURST si interfacciava con il MPI per i problemi inerenti
alla formazione « di coloro che seguono corsi di studio universitari che pre-
vedono sbocchi nell’insegnamento nelle scuole di ogni ordine e grado »101,
promuovendo e sostenendo anche finanziariamente le iniziative universitarie
rivolte « alla preparazione all’insegnamento, allo sviluppo della ricerca ed
alla sperimentazione di metodologie e tecnologie didattiche nelle scuole »102.
In generale veniva favorito l’interscambio culturale tra università e scuola.
La legge del 1989 era importante anche in quanto stabiliva e descriveva,
con l’art. 6, l’autonomia delle università. Il primo comma dichiarava infat-
ti che « le università sono dotate di personalità giuridica e, in attuazione
dell’articolo 33 della Costituzione, hanno autonomia didattica, scientifica,
organizzativa, finanziaria e contabile; esse si danno ordinamenti autonomi
con propri statuti e regolamenti »103. A questa legge sono seguite le leggi
di attuazione dei principi di autonomia delle università, sia didattica che
finanziaria. Si tratta della legge n. 341 del 19 novembre 1990, che stabiliva
la riforma degli ordinamenti didattici universitari e regolava l’autonomia

101.  Legge 168/89, art. 4, comma 3.


102.  Legge 168/89, art. 4, comma 4.
103.  Legge 168/89, art. 6, comma 1.
62 osservatorio: didattica educazione

didattica degli atenei; mentre l’art. 5 della legge n. 537 del 24 dicembre 1993
regolava l’autonomia finanziaria delle università. Con la legge del 1990 ve-
nivano stabiliti, in particolare, i nuovi titoli rilasciati dalle università:

–– diploma universitario (DU), con « una durata non inferiore a due anni e
non superiore a tre, […] ed ha il fine di fornire agli studenti adeguata co-
noscenza di metodi e contenuti culturali e scientifici orientata al consegui-
mento del livello formativo richiesto da specifiche aree professionali »104;
–– diploma di laurea (DL), che « ha una durata non inferiore a quattro anni
e non superiore a sei ed ha il fine di fornire agli studenti adeguate co-
noscenze di metodi e contenuti culturali, scientifici e professionali di
livello superiore »105;
–– diploma di specializzazione (DS), il quale « si consegue, successivamente
alla laurea, al termine di un corso di studi di durata non inferiore a due
anni finalizzato alla formazione di specialisti in settori professionali de-
terminati, presso le scuole di specializzazione »106;
–– dottorato di ricerca (DR), regolato da specifiche disposizioni di legge.

I decreti successivamente adottati per l’ordinamento didattico dei vari di-


plomi, secondo l’art. 9, sarebbero dovuti essere funzionali a evitare le ripe-
tizioni o sovrapposizioni di corsi e insegnamenti nella determinazione delle
facoltà, realizzando una riconversione degli insegnamenti « secondo criteri
di omogeneità disciplinare, tenendo conto dei mutamenti sopravvenuti nelle
aree scientifiche e professionali »107. Inoltre l’art. 14 stabiliva l’istituzione dei
settori scientifico-disciplinari che raggruppano gli insegnamenti « in base
a criteri di omogeneità scientifica e didattica »108, descritti e modificati con
successivi decreti ministeriali.
Con l’art. 6 della legge, invece, venivano date disposizioni per l’istitu-
zione all’interno delle università di corsi di orientamento per gli studenti
delle scuole secondarie che intendono iscriversi all’università, corsi di ag-
giornamento per il personale tecnico e amministrativo, e « attività formative
autogestite dagli studenti nei settori della cultura e degli scambi culturali,

104.  Legge 341/90, art. 2, comma 1.


105.  Legge 341/90, art. 3, comma 1.
106.  Legge 341/90, art. 4, comma 1.
107.  Legge 341/90, art. 9, comma 2, lettera b.
108.  Legge 341/90, art. 14, comma 1.
sulle scuole di progettazione in italia 63

dello sport, del tempo libero »109, da prevedere negli statuti universitari.


Limitatamente, invece, alle proprie risorse finanziarie gli atenei potevano
attivare anche corsi di preparazione per esami di Stato abilitanti, corsi esterni
come « quelli per l’aggiornamento culturale degli adulti, nonché quelli per la
formazione permanente, ricorrente e per i lavoratori »110, oltre che corsi di
perfezionamento e aggiornamento professionale. Per la realizzazione di tali
corsi le università potevano avvalersi altresì della collaborazione di soggetti
pubblici e privati, stabilendo anche convenzioni o consorzi (art. 8).
L’autonomia didattica delle università era garantita dal regolamento
didattico di ateneo (art. 11), deliberato dal senato accademico, su proposta
delle strutture didattiche, e inviato al Ministero dell’università e della ricerca
scientifica e tecnologica per l’approvazione. Il regolamento doveva discipli-
nare sia l’ordinamento dei corsi (disposti dall’art. 1), sia le attività formative
e i corsi esterni (descritti dall’art. 6).
La legge, infine, consentiva anche ai ricercatori universitari confermati
di svolgere attività didattica in tutti i corsi previsti dalla legge, di far parte
delle commissioni di esame e di essere relatori di tesi (art. 12), diversamente
da quanto espresso dalla legge precedente111 che li istituiva.

4.4 · Discipline del progetto nell’ambito universitario

Per quanto riguarda l’insegnamento del design a livello d’istruzione su-


periore, gli anni novanta rappresentano un importante punto di svolta in
quanto segnano il riconoscimento dell’autonomia (relativa) delle discipline
del progetto – il disegno industriale, prima delle altre – e la loro definitiva
inclusione in ambito universitario.
Alla fine degli anni ottanta veniva organizzato presso l’Istituto universi-
tario di architettura di Venezia (IUAV) un ciclo di seminari, curato da Nicola
Sinopoli, le cui intenzioni erano così espresse112:

[si intendeva] valutare fino a che punto le discipline del design avessero un loro statuto
ormai consolidato ed una loro identità didattica nei diversi luoghi nei quali in Italia
vengono insegnate e fino a che punto i diversi prodotti delle diverse scuole operanti

109.  Legge 341/90, art. 6, comma 1, lettera c.


110.  Legge 340/90, art. 6, comma 2, lettera b.
111.  Legge 11 luglio 1980, n. 382.
112. Sinopoli, op. cit.
64 osservatorio: didattica educazione

potessero dimostrare una loro maturità ed una loro autonomia nel quadro complessivo
dei ’prodotti’ delle scuole di architettura.

La scelta della sede per il confronto tra le realtà esistenti in Italia e l’elabora-
zione di riflessioni sulla questione non era casuale: quella di Venezia era la
sola scuola di architettura italiana che fino ad allora non aveva mai attivato
un insegnamento di disegno industriale113. Il fatto che le facoltà di architet-
tura tendessero a coincidere con l’indirizzo di progettazione architettonica
era visto, dallo stesso curatore, come un appiattimento delle potenzialità
formative di queste facoltà. Il quesito intorno a cui ruotavano i seminari
veneziani era: « ha senso o no la presenza del design in una scuola di archi-
tettura, e se sì, a quali condizioni? ». Le risposte, molto diverse e complesse,
presentavano uno scenario variegato di scuole, corsi e orientamenti, spesso
anche in aperto contrasto tra loro.
Tuttavia, la tesi del curatore era che nelle facoltà di architettura fosse
allora assente il riferimento alla cultura industriale con cui prima o poi esse
si sarebbero trovate a fare i conti, senza escludere che questo avrebbe potuto
configurarsi come un rapporto critico. Per questo l’insegnamento del design
avrebbe dovuto essere, secondo Sinopoli, necessariamente presente nelle
scuole di architettura, per permettere il loro sviluppo: l’apporto del disegno
industriale assumeva dunque i tratti di una “condizione di sopravvivenza”
per queste scuole. Le ragioni stavano nel fatto che troppo spesso il progetto
di architettura si sollevasse dalle responsabilità costruttive limitandosi al
disegno e non alla gestione di un processo anche produttivo, che invece
nel caso del progetto del prodotto industriale resta una parte integrante.
Le fasi di verifica di efficacia e riscontro ultimo del progetto – produzione e
distribuzione – fondamentali nel caso del prodotto industriale, erano spesso
trascurate o assenti nel progetto di architettura.
Il disegno industriale, oltre al vantaggio di riportare a una certa ade-
renza con la realtà produttiva e quindi sociale, con l’obiettivo di superare
l’autoreferenzialità dei corsi di architettura, sarebbe servito a differenziare i
percorsi di apprendimento all’interno dell’offerta didattica nel campo della
progettazione. La proposta era dunque quella di un potenziamento dell’area
del design nell’insegnamento dell’architettura, senza trasferirne tout-court
la mentalità propria del processo di produzione industriale.

113.  Nonostante fosse stata scelta come sede in cui sperimentare il primo Corso superiore di di-
segno industriale, interno però all’Istituto d’arte. Si vedano i paragrafi 3.1 e 3.2 di questo capitolo.
sulle scuole di progettazione in italia 65

Maldonado, tra gli invitati a partecipare al seminario, ammoniva però


a non usare l’insegnamento del design per modificare un apparato – quello
delle scuole di architettura – che avrebbe avuto bisogno di ristrutturazioni
interne e di un reale confronto con la complessità del reale. Egli individuava
tre orientamenti prevalenti nell’insegnamento del disegno industriale, emersi
dai vari incontri promossi dall’ICSID cui aveva preso parte:

–– costituzione di facoltà o corsi di laurea autonomi;


–– inclusione di una sezione o dipartimento dedicato all’interno di orga-
nismi pedagogici già esistenti (facoltà di architettura, ingegneria, acca-
demie di belle arti);
–– trasformazione delle vecchie scuole di arti applicate, a livello superiore,
in vere e proprie scuole di disegno industriale.

In Italia si era promossa, fino ad allora, la creazione di indirizzi e corsi di


disegno industriale in alcune facoltà di architettura, senza però modificare in
nulla l’assetto complessivo del piano di studi di queste facoltà, ovvero senza
introdurre quelle discipline tecnico-scientifiche, teoriche e metodologiche
imprescindibili per una formazione seria dei designer. Un’iniziativa molto
modesta – secondo Maldonado – frenata negli sforzi dei suoi promotori dal
conservatorismo burocratico ministeriale, dalla resistenza delle corporazioni
professionali e da irrazionali gelosie disciplinari.
Al merito di aver istituito cattedre in disegno industriale nell’ordina-
mento universitario italiano corrispondeva il demerito di averlo fatto spes-
so soltanto cambiando il nome alle vecchie discipline di arredamento. Agli
studenti di architettura che si iscrivevano a questo indirizzo veniva, infatti,
fornita la possibilità di scegliere tra discipline facoltative presenti nel piano
di studi, considerate utili a un architetto che voleva specializzarsi in disegno
industriale. Queste iniziative non andavano oltre « una immagine soltanto
allegorica di una volontà di riforma »114: il disegno industriale era considerato
ancora quale “ruota di scorta” delle facoltà di architettura, per nascondere
la profonda crisi in cui esse versavano – a cavallo tra anni ottanta e novan-
ta – riguardante il ruolo e la funzione sociale dell’architetto.
Di lì a poco venivano attivati i primi corsi di laurea in design in ambito
accademico. Il primo vero e proprio Corso di diploma di laurea in Disegno

114.  T. Maldonado, Come insegnare quale design, in Sinopoli, op. cit.


66 osservatorio: didattica educazione

industriale115 nasceva nel 1993 a Milano, presso il Politecnico, fortemente


promosso, tra gli altri, da Maldonado e Anceschi. Successivamente, nel 1994,
veniva istituito un Diploma universitario in disegno industriale, presso la
Facoltà di architettura dell’università “La Sapienza” di Roma, diventato di-
ploma di laurea tre anni più tardi (nel 1997). Nel 1995 era la volta dello Iuav
di Venezia che istituiva i corsi in Industrial design, Moda e Visual design.
L’ultimo, nel decennio, ad essere attivato è stato il Corso di diploma di laurea
in disegno industriale a Napoli, nel 1997.
Nel corso degli anni novanta il dibattito sulla formazione del designer
proseguì in una serie di conferenze e momenti di dialogo, recensiti anche
sui bollettini delle associazioni professionali ADI e Aiap. Ad esempio, sul
numero 4-5 di “Notizie Aiap”, del settembre 1996, si esponeva su alcuni degli
incontri avvenuti in diversi ambiti, sul tema della formazione.
L’incontro del 26 febbraio 1996 presso il Politecnico di Milano116 aveva
messo in luce l’esigenza di organizzazione della disciplina e quindi di omo-
geneizzazione dei diversi curricula di studio allora esistenti. La dicitura di
disegno industriale assumeva la funzione di “ombrello” sotto cui riconosce-
re un insieme di discipline – tra le altre la comunicazione visiva – distinte
ma contigue, nonostante essa connotasse sempre più soltanto il design di
prodotto. Un aspetto, però, era molto poco chiaro: ovvero quali fossero i
confini di questa vasta area; cosa caratterizzasse e collegasse, di fatto, le
discipline che venivano di volta in volta accolte sotto la denominazione di
disegno industriale.
Non molto diverse sono le considerazioni che si potevano trarre dal
resoconto dell’incontro avvenuto presso il Centro di formazione profes-
sionale Riccardo Bauer di Milano tra professionisti, insegnanti e studenti,
per discutere circa le implicazioni della tecnologia informatica sul mondo
della comunicazione e della formazione. Quello che ne scaturiva era la dis-
soluzione della tradizionale figura professionale del grafico, trasformato in
un « progettista di comunicazioni globali e trasversali rispetto alle tecniche,
un regista chiamato ad organizzare i flussi ed i contenuti della comunica-
zione, individuandone le modalità e delegando la realizzazione a figure

115.  Il corso, tuttavia, era ancora incluso nella Facoltà di architettura del Politecnico.
116.  Secondo incontro sul coordinamento universitario per l’area delle discipline di disegno
industriale; recensito da O. Grimaldi, Un incontro sul disegno industriale al Politecnico di Mi-
lano, in “Notizie Aiap”, n. 4-5, settembre 1996.
sulle scuole di progettazione in italia 67

tecnico operative con diverse caratteristiche di specializzazione »117. Una


definizione molto simile a quella che si dava del progettista nella Carta del
progetto grafico118. Anche in questo caso ne risultava una moltitudine di
figure professionali – e quindi di percorsi formativi di riferimento – raccolte
tutte sotto l’egida di una disciplina: in questo caso, la comunicazione visiva.
Si tendeva ancora a considerare il problema dal punto di vista del ricono-
scimento sociale e culturale della disciplina e del ruolo del progettista – con
un atteggiamento a tratti piuttosto corporativista: in questo sforzo si era
puntato prioritariamente all’inclusione in ambito accademico, anche tenen-
do insieme insegnamenti distinti – come a Milano o allo Iuav – senza un
progetto globale di più ampio respiro e a lungo termine; magari un sistema
integrato che dall’istruzione di base potesse proseguire sino all’educazione
universitaria oppure che includesse materie provenienti da aree del sapere
più distanti, in modo da interpretare la complessità degli scenari del periodo.
Anche nella sfera della formazione dei progettisti, nel comparto della
formazione artistica, qualcosa si stava muovendo negli anni novanta: esi-
stevano diverse proposte di legge per il riordino della formazione artistica e,
come già ricordato, è solo nel 1993 che viene ufficializzata l’esistenza degli Isia.
La proposta di legge n. 1111, presentata il 3 agosto 1994 dalla commissione
parlamentare “cultura e istruzione” presieduta da Vittorio Sgarbi, proponeva
la riforma delle accademie di belle arti, delle accademie di danza e di arte
drammatica, degli istituti superiori per le industrie artistiche e dei conser-
vatori di musica.
Punto prioritario e centrale della proposta era il passaggio delle accade-
mie, istituti superiori e conservatori dal Ministero della Pubblica istruzione
a quello dell’Università e della ricerca scientifica e tecnologica, sganciandoli
definitivamente dal sistema secondario superiore d’istruzione. Lo stesso
primo articolo che stabiliva questo trasferimento di competenza, includeva
anche l’inglobamento degli Isia nelle accademie di belle arti. Tale operazio-
ne, benché logisticamente non impossibile119, era culturalmente piuttosto
discutibile. Si tentava ancora una volta una riforma dell’istruzione artistica
grazie all’apporto delle discipline della progettazione, centrali invece per

117.  A. Soi, Un incontro informale sul tema della formazione per la comunicazione visiva, in
“Notizie Aiap”, n. 4-5, settembre 1996.
118.  Per approfondire si veda il paragrafo 1.2 del capitolo terzo.
119.  Tre su quattro delle attuali Isia – Urbino, Firenze e Roma, esclusa Faenza – erano e sono
situate in città in cui è presente anche l’accademia di belle arti.
68 osservatorio: didattica educazione

quelle scuole che avevano ormai una tradizione più che ventennale. Bran-
zaglia sottolineava che « all’interno delle Accademie esistono dagli anni
settanta diversi insegnamenti, pur nelle diverse interpretazioni da parte dei
docenti, attinenti al campo della progettazione visiva […]. In questo senso
l’inserimento dell’Isia potrebbe diventare un rafforzamento nelle discipli-
ne legate all’area del design »120. Bastava a consolidare questa idea il fatto
che molti grafici avessero frequentato le accademie italiane e che alcuni
progettisti italiani vi avessero insegnato (ad esempio Bruno Munari, Silvio
Coppola, Mario Cresci).
Tuttavia, tale proposta di legge – come altre elaborate in quegli anni – non
fu approvata, essendo sopraggiunte nel frattempo, poco più tardi, le indi-
cazioni europee per le quali si avviava un profondo riordino complessivo
dell’istruzione superiore italiana, in cui tuttavia erano state messe in pratica
molte delle indicazioni per l’equiparazione, contenute nella proposta di legge.

4.5 · Processo di Bologna, Spazio europeo dell’istruzione superiore

Nei giorni 18 e 19 giugno del 1999, trentuno ministri dell’istruzione di ven-


tinove paesi europei si incontravano a Bologna per sottoscrivere un docu-
mento – noto come “Dichiarazione di Bologna” – con il quale si impegnavano
a portare a termine, nel giro di un decennio, un processo di riforma in-
ternazionale dei sistemi di istruzione superiore, il cosiddetto “processo di
Bologna”, col fine di realizzare lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore
(European Higher Education Area), ufficialmente sottoscritto durante al
Conferenza interministeriale tenutasi tra Budapest e Vienna nel decennale
del processo (marzo 2010).
L’incontro di Bologna era stato preceduto da due incontri preparato-
ri. Durante il primo – la Conferenza diplomatica di Lisbona, dell’11 apri-
le 1997 – era stata approvata la Convenzione sul riconoscimento dei titoli
di studio relativi all’insegnamento superiore nella regione Europa (anche
“convenzione di Lisbona”), elaborata dal Consiglio d’Europa e dall’Unesco.
Venivano attivate delle modalità per il riconoscimento dei titoli di studio tra
gli Stati che avevano sottoscritto la Convenzione. Tra i più importanti: il rico-
noscimento dei titoli per l’accesso all’università, il riconoscimento dei periodi
di studio effettuati all’estero, e il riconoscimento dei titoli accademici finali.

120.  Carlo Branzaglia, Formazione. Verso una riforma delle Accademie di belle arti, in “Notizie
Aiap”, n. 2, novembre 1994.
sulle scuole di progettazione in italia 69

Il secondo era stato l’incontro dei ministri dell’istruzione di Francia,


Regno Unito, Germania e Italia121, avvenuto a Parigi nel 1998. Il risultato
veniva esplicitato nella cosiddetta “dichiarazione della Sorbona” dal titolo
L’armonizzazione dell’architettura dei sistemi di istruzione superiore in Eu-
ropa, siglata il 25 maggio 1998. La motivazione ispiratrice era la promozione
di una “Europa della conoscenza”, in cui fossero consolidate le dimensioni
intellettuali, culturali, sociali e tecniche del continente, individuando nelle
università il protagonista di questo processo. La dichiarazione, mettendo in
evidenza i grandi cambiamenti nel campo dell’istruzione, e della condizioni
di lavoro, nasceva per promuovere la formazione e l’istruzione lungo tutto
l’arco della vita e lo sviluppo di un quadro di insegnamento e apprendimen-
to che rafforzasse la mobilità degli studenti e una stretta cooperazione tra i
paesi. Per realizzare questi obiettivi i ministri proposero un sistema in due
cicli universitari principali – di primo e secondo livello – equiparabili in am-
bito internazionale, incentivando l’utilizzazione dei semestri e dei crediti122
per garantire agli studenti la possibilità di proseguire la propria formazione
ovunque in Europa e incoraggiarli a trascorrere almeno un semestre in una
università fuori dal proprio paese.
La Dichiarazione di Bologna dal titolo Lo spazio europeo dell’istruzio-
ne superiore, ribadiva, quindi, e ampliava le affermazioni delle precedenti
dichiarazioni (di Lisbona e della Sorbona). Veniva affermata la centralità
delle dimensioni intellettuali, culturali, sociali, scientifiche e tecnologi-
che per la costruzione europea, riconoscendo l’Europa della conoscenza
« come insostituibile fattore di crescita sociale ed umana e come elemento
indispensabile per consolidare ed arricchire la cittadinanza europea»123 . A
partire dalle indicazioni della Dichiarazione di Bologna molti paesi avvia-
vano un processo di riforma del proprio sistema di istruzione superiore. A
fondamento dello Spazio europeo dell’istruzione superiore doveva restare
l’indipendenza e l’autonomia delle università. per garantire il costate ade-
guamento dell’istruzione superiore e della ricerca alle esigenze della società.

121.  All’incontro partecipò l’allora Ministro della pubblica istruzione Luigi Berlinguer.
122.  Il sistema proposto fu quello dell’European Credit Transfer and Accumulation System
(ECTS), sistema di crediti universitari sviluppato a partire dal 1989 nel Programma di mobilità
europeo Erasmus, basato sul carico di lavoro e sui risultati di apprendimento.
123.  Lo spazio europeo dell’istruzione superiore, Dichiarazione congiunta dei Ministri europei
dell’istruzione superiore, intervenuti al Convegno di Bologna il 19 giugno 1999; consultato sul
sito del Ministero (www.miur.it).
70 osservatorio: didattica educazione

Per la promozione internazionale dell’istruzione superiore e la realiz-


zazione dello Spazio europeo dell’istruzione superiore, la Dichiarazione
individuava una serie di misure concrete:

–– l’adozione di un sistema fondato su due cicli, di primo e secondo livello,


con il necessario completamento del primo ciclo di durata triennale per
avere accesso al secondo; più un terzo ciclo sul modello del dottorato
attivo in molti paesi;
–– il consolidamento del sistema di crediti, acquisibili anche in contesi
diversi, compresi quelli di formazione continua e permanente, come
strumento per una più ampia e diffusa mobilità studentesca;
–– l’abbattimento degli ostacoli per favorire la libera circolazione degli stu-
denti, dei docenti, dei ricercatori e del personale tecnico amministrativo;
–– il riconoscimento dei periodi di studio, ricerca e tirocinio svolti in con-
testo europeo;
–– la valutazione della qualità per definire criteri e metodologie comparabili.

I ministri, infine, con la Dichiarazione, si impegnavano a portare a termine


il processo entro il 2010 e fissavano un appuntamento biennale per valutare
gli sviluppi del processo avviato e le nuove iniziative da intraprendere.

4.6 · Riforma dell’istruzione superiore in Italia

In Italia la riforma che accoglie le indicazioni del Processo di Bologna è


la cosiddetta riforma Zecchino del 1999, che prende il nome dal Ministro
dell’università e della ricerca scientifica e tecnologica. A questa corrisponde
sul piano dell’istruzione scolastica un altro importante riordino conosciuto
come riforma Berlinguer124, dal nome del Ministro della Pubblica istruzione,
attuate sempre tra la fine degli anni novanta e i primi anni duemila.
La riforma Zecchino rappresenta forse il più importante riordino dell’i-
struzione superiore italiana dalla legge del 1969. Con questo nome ci si rife-
risce in particolare al primo di una serie di decreti, il Decreto Ministeriale n.
509 del 3 novembre 1999, che sostanzialmente accoglie le indicazioni europee
e le applica al sistema italiano.
Innanzitutto l’art. 3 dà avvio alla famosa formula del “3+2”: ovvero stabi-
lisce che i titoli di primo e secondo livello rilasciati dalle università italiane

124.  Per un approfondimento si veda la quarta sezione del capitolo secondo.


sulle scuole di progettazione in italia 71

sono la laurea (L) e la laurea specialistica (LS). Inoltre le università rilasciano


diplomi di specializzazione (DS) e dottorati di ricerca (DR), previsti già dal
precedente assetto. Nello specifico il corso di laurea « ha l’obiettivo di assicu-
rare allo studente un’adeguata padronanza di metodi e contenuti scientifici
generali, nonché l’acquisizione di specifiche conoscenze professionali »125,
mentre il corso di laurea specialistica « ha l’obiettivo di fornire allo studen-
te una formazione di livello avanzato per l’esercizio di attività di elevata
qualificazione in ambiti specifici »126; infine « il corso di specializzazione ha
l’obiettivo di fornire allo studente conoscenze e abilità per funzioni richie-
ste nell’esercizio di particolari attività professionali »127; i corsi di dottorato,
invece, sono disciplinati da altre leggi. Oltre alle attività128 elencate nell’art.
6 della legge del 1990, « le università possono attivare, disciplinandoli nei
regolamenti didattici di ateneo, corsi di perfezionamento scientifico e di
alta formazione permanente e ricorrente, successivi al conseguimento della
laurea o della laurea specialistica, alla conclusione dei quali sono rilasciati
i master universitari di primo e di secondo livello »129. Tutti i titoli possono
comunque essere rilasciati dalle università congiuntamente ad altri atenei.
Con la nuova legge, per accedere ai corsi di laurea bisogna essere in
possesso di un diploma di scuola secondaria superiore; per essere ammessi
ad un corso di laurea specialistica o a un diploma di specializzazione oc-
corre essere in possesso della laurea; per frequentare un corso di dottorato
di ricerca bisogna invece essere in possesso della laurea specialistica. Per le
ammissioni ai vari corsi sono inoltre accettati titoli di studio corrispondenti
conseguiti all’estero e riconosciuti idonei (art. 6).
L’art. 4 introduce, invece, un’altra importante innovazione: le classi di
corsi di studio. Ovvero si tratta di raggruppamenti dei corsi di studio dello
stesso livello che condividono medesimi obiettivi formativi, determinati da
successivi decreti ministeriali130, e che assicurano l’identico valore legale di
titoli conseguiti al termine di corsi di studio appartenenti alla stessa classe.
Il sistema dei crediti è invece introdotto dall’art. 5, che fa corrispondere
al credito formativo universitario (CFU) venticinque ore di lavoro per stu-

125.  DM 509/99, art. 3, comma 4.


126.  DM 509/99, art. 3, comma 5.
127.  DM 509/99, art. 3, comma 6.
128.  Si veda il paragrafo 4.3 di questo capitolo.
129.  DM 509/99, art. 3, comma 8.
130.  Il primo di questi decreti è il Decreto Ministeriale del 4 agosto 2000.
72 osservatorio: didattica educazione

dente, di cui una frazione non inferiore alla metà deve essere riservata allo
studio personale o ad altre attività formative di tipo individuale. I crediti si
acquisiscono con il superamento dell’esame – o verifica – finale, e in totale la
quantità media di lavoro per anno è quantificata in un numero di sessanta
crediti. Il comma 7 specifica inoltre che « le università possono riconoscere
come crediti formativi universitari, secondo criteri predeterminati, le co-
noscenze e abilità professionali certificate […], nonché altre conoscenze e
abilità maturate in attività formative di livello post-secondario alla cui pro-
gettazione e realizzazione l’università abbia concorso »131. Per conseguire la
laurea di primo livello lo studente deve aver acquisito centottanta crediti,
per conseguire invece la laurea specialistica sono necessari centoventi crediti
(complessivamente un totale di trecento CFU tenendo conto di quelli prece-
dentemente acquisiti); per conseguire il master universitario bisogna invece
acquisire altri sessanta crediti (art. 7). Di conseguenza la durata “normale”
dei corsi di laurea è di tre anni, mentre quella dei corsi di laurea specialistica
è di due anni oltre la laurea (art. 8).
Infine, l’autonomia didattica degli atenei è garantita, per legge, dai rego-
lamenti didattici di ateneo e dai regolamenti didattici dei corsi di studio di
cui si dà disposizioni negli artt. 11 e 12.
La sperimentazione della riforma parte, così, nell’anno accademico 2000-
01 limitatamente ad alcuni corsi in alcune università italiane, tra cui il Po-
litecnico di Milano e l’Università degli Studi di Padova, mentre a partire
dall’anno accademico successivo è applicata in quasi tutte le università ita-
liane. Nel frattempo, dal 2001, i due ministeri della pubblica istruzione e
dell’università vengono accorpati nel Ministero dell’Istruzione, Università
e Ricerca (MIUR). Con il decreto n. 270 del 22 ottobre 2004, a firma del mi-
nistro Moratti, vengono apportate modifiche al precedente decreto 509/99,
consistenti nella soppressione della laurea specialistica, modifica in laurea
magistrale, e nella ridefinizione delle classi delle lauree.
Nell’ambito della formazione al design si assiste a una crescita notevole di
corsi e facoltà dedicati al design. Nel 2000 nasce la prima Facoltà di Design
italiana, presso il Politecnico di Milano. Nello stesso anno vengono attivati
corsi di laurea di primo e secondo livello132 presso la Facoltà di architettura

131.  DM 509/99, art. 5, comma 7.


132.  Corsi di primo livello in disegno industriale, in arredamento e architettura d’interni e in
grafica e progettazione multimediale; corsi di secondo livello in disegno industriale e comuni-
cazione visiva e in scenografia, allestimento e architettura d’interni.
sulle scuole di progettazione in italia 73

dell’Università “La Sapienza” di Roma. Sempre dal 2000 anche l’Università


di Genova e il Politecnico di Torino attivano corsi di laurea in disegno in-
dustriale. Nel 2001 lo Iuav, non più Istituto universitario, diventa Univer-
sità degli studi Iuav di Venezia e fonda tre facoltà tra cui quella di Design e
arti. Nel 2002 disegno industriale viene attivato anche presso la facoltà di
architettura dell’Università di Palermo, e a Bolzano viene fondata la Facoltà
di Design e arti. Nel 2003 viene attivato il corso triennale in Disegno indu-
striale al Politecnico di Bari e nel 2004 vengono attivati un corso di laurea
in Disegno industriale e ambientale e un corso di laurea specialistica in Di-
segno industriale e comunicazione visiva presso l’Università di Camerino.

4.7 · Comparto alta formazione artistica e musicale

Un’innovazione significativa nel riordino dell’istruzione superiore del 1999


è quella di aver abbracciato anche il settore della formazione artistica, atti-
vando un profondo processo di riforma, oggi non ancora completamente
concluso. Si sono applicate anche in questo caso le indicazioni del Processo
di Bologna. La legge n. 508 del 21 dicembre 1999, definita dai successivi
regolamenti, dà ufficialmente avvio alla Riforma delle Accademie di belle
arti, dell’Accademia nazionale di danza, dell’Accademia nazionale di arte
drammatica, degli Istituti superiori per le industrie artistiche (Isia), dei
Conservatori di musica e degli Istituti musicali pareggiati133.
Con l’art. 2 della legge le competenze del settore dell’istruzione artistica,
musicale e coreutica passano finalmente al Ministero dell’università e della
ricerca scientifica e tecnologica. Nello stesso articolo è stabilito, inoltre, che
le istituzioni oggetto della riforma « rilasciano specifici diplomi accademici
di primo e secondo livello, nonché di perfezionamento, di specializzazione e
di formazione alla ricerca in campo artistico e musicale »134. La equipollenza
tra i titoli di studio e quelli universitari sono però rimandate all’emanazione
di decreto del Presidente del Consiglio.
L’art. 3, infine, stabilisce la costituzione del Consiglio nazionale per l’alta
formazione artistica e musicale (CNAM) – l’equivalente del Consiglio univer-
sitario nazionale – con il compito di fornire pareri e formulare proposte su
diverse questioni tra cui i regolamenti didattici, il reclutamento dei docenti,
e la programmazione dell’offerta formativa.

133.  Titolo della legge 508/99, nonché finalità espresse dall’art. 1.


134.  Legge 508/99, art. 2, comma 5.
74 osservatorio: didattica educazione

Il primo regolamento in attuazione della legge è il Decreto del Presi-


dente della Repubblica del 28 febbraio 2003, n. 132, che stabilisce i criteri
per l’adozione di statuti e per l’autonomia regolamentare e organizzativa.
Le istituzioni di alta formazione artistica, musicale e coreutica, si dotano di
statuti (art. 2) che disciplinano principalmente:

–– l’istituzione, l’organizzazione, il funzionamento delle strutture ammini-


strative, didattiche, di ricerca e di servizio;
–– lo svolgimento dell’attività didattica e di ricerca, e della correlata attività
di produzione;
–– le modalità e i criteri di valutazione dei risultati didattici e scientifici;
–– le modalità e le procedure per le intese e le convenzioni finalizzate ad
incentivare sinergie con altri enti e organismi pubblici e privati, anche
stranieri;
–– la rappresentanza degli studenti negli organi di governo.

I regolamenti che le istituzioni elaborano, invece, sono di due tipi: un re-


golamento didattico che disciplina l’ordinamento dei corsi di formazione, i
relativi obiettivi e l’articolazione di tutte le attività formative; e regolamenti
vari che disciplinano le modalità di esercizio dell’autonomia amministrativa,
finanziaria e contabile (art. 3) .
Vengono poi stabiliti, dall’art. 4, una serie di organi e ruoli necessari al
funzionamento delle istituzioni, che sono:

–– il presidente, rappresentante legale dell’istituzione, il quale convoca e


presiede il consiglio di amministrazione, ed è designato dal consiglio
accademico su una terna di nomi proposti dal ministro (art. 5);
–– il direttore, responsabile dell’andamento didattico, scientifico ed artisti-
co dell’istituzione, eletto dai docenti dell’istituzione tra alcuni docenti,
anche di altre istituzioni, che abbiano particolari requisiti di professio-
nalità (art. 6);
–– il consiglio di amministrazione, composto da: presidente, direttore, un
docente scelto dal consiglio accademico, uno studente scelto dalla con-
sulta degli studenti, un esperto di amministrazione nominato dal mi-
nistro e può essere integrato da un massimo di due altri componenti
designati da quegli enti o fondazioni pubblici e privati che eventualmente
sulle scuole di progettazione in italia 75

contribuiscono al finanziamento dell’istituzione (art. 7); il consiglio di


amministrazione « stabilisce gli obiettivi ed i programmi della gestione
amministrativa e promuove le iniziative volte a potenziare le dotazioni
finanziarie dell’istituzione »135;
–– il consiglio accademico, composto da un numero dispari di componenti,
fino ad un massimo di tredici, comprende il direttore, docenti dell’isti-
tuzione eletti dal corpo docenti, due studenti scelti dalla consulta; esso
determina l’indirizzo e la programmazione delle attività didattiche, scien-
tifiche, artistiche e di ricerca, tenendo conto delle disponibilità di bilan-
cio, delibera il regolamento didattico ed il regolamento degli studenti,
sentita la consulta, ed esercita le competenze relative al reclutamento;
–– il collegio del revisori;
–– il nucleo di valutazione, col compito di valutare i risultati dell’attività
didattica e scientifica e del funzionamento complessivo dell’istituzione,
redigendo una relazione annuale (art. 10);
–– il collegio dei professori, composto dal direttore, che lo presiede, e da
tutti i docenti in servizio presso l’istituzione, con funzione di supporto
al consiglio accademico (art. 11);
–– la consulta degli studenti, composta da un numero di studenti proporzio-
nale al numero di iscritti (da un minimo di tre a un massimo di undici),
che esprime pareri, indirizza richieste e formula proposte al consiglio
accademico ed al consiglio di amministrazione con particolare riferi-
mento all’organizzazione didattica e dei servizi per gli studenti (art. 12).

Infine, per la stesura dello statuto, del regolamento didattico e del regolamen-
to di amministrazione, finanza e contabilità, possono essere costituiti appositi
organismi composti da membri della stessa istituzione e da esperti esterni.
Un altro importante regolamento è contenuto nel Decreto del Presiden-
te della Repubblica dell’8 luglio 2005, n. 212, che definisce gli ordinamenti
didattici delle istituzioni di alta formazione artistica, musicale e coreutica.
I titoli di studio rilasciati, definiti dall’art. 3, sono:

–– il diploma accademico di primo livello, il cui corso « ha l’obiettivo di as-


sicurare un’adeguata padronanza di metodi e tecniche artistiche, nonché
l’acquisizione di specifiche competenze disciplinari e professionali »136;

135.  DPR 132/2003, art. 7, comma 6.


136.  DPR 212/2005, art. 3, comma 3.
76 osservatorio: didattica educazione

–– il diploma accademico di secondo livello, il cui corso « ha l’obiettivo di


fornire allo studente una formazione di livello avanzato per la piena
padronanza di metodi e tecniche artistiche e per l’acquisizione di com-
petenze professionali elevate »137;
–– il diploma accademico di specializzazione, il cui corso « ha l’obietti-
vo di fornire allo studente competenze professionali elevate in ambiti
specifici »138;
–– il diploma accademico di formazione alla ricerca, equiparato al dottorato
di ricerca universitario, il cui corso « ha l’obiettivo di fornire le compe-
tenze necessarie per la programmazione e la realizzazione di attività di
ricerca di alta qualificazione »139;
–– il diploma di perfezionamento o master, il cui corso « risponde ad esi-
genze culturali di approfondimento in determinati settori di studio o
ad esigenze di aggiornamento o di riqualificazione professionale e di
educazione permanente »140.

Per essere ammessi al corso di diploma accademico di primo livello è ne-


cessario un diploma di scuola secondaria superiore; per accedere invece al
corso di diploma accademico di secondo livello o al corso di specializzazione
bisogna essere in possesso di una laurea o diploma accademico di primo
livello; per essere ammessi ad un corso di formazione alla ricerca occorre
il diploma accademico di secondo livello o la laurea magistrale, mentre per
il master o corso di perfezionamento, a seconda del livello, l’Istituzione ri-
chiede i titoli di primo o secondo livello. Il numero di posti disponibili per i
vari corsi sono programmati dall’Istituzione in base al rapporto tra studenti
e docenti e alla dotazione di strutture ed infrastrutture adeguate (art. 7).
Le istituzioni possono inoltre stipulare convenzioni con soggetti pubblici
o privati, al fine di svolgere attività di produzione nel loro campo disciplinare,
possono attivare attività finalizzate alla formazione permanente e ricorrente
e all’educazione degli adulti, limitatamente alle proprie risorse finanziarie,
disciplinate col regolamento didattico (art. 4).
Con l’art. 6 viene attivato il sistema dei crediti formativi accademici
(CFA), con le stesse caratteristiche di quello universitario, sia per quanto

137.  DPR 212/2005, art. 3, comma 4.


138.  DPR 212/2005, art. 3, comma 5.
139.  DPR 212/2005, art. 3, comma 6.
140.  DPR 212/2005, art. 3, comma 7.
sulle scuole di progettazione in italia 77

riguarda il valore del singolo credito sia per il numero di crediti necessari
per il conseguimento dei titoli. Si specifica però che deve essere riservato,
sull’impegno complessivo a cui il credito corrisponde, il trenta per cento
alle lezioni teoriche, il cinquanta per cento alle attività teorico-pratiche e il
cento per cento alle attività di laboratorio.
Il nuovo ordinamento degli istituti di alta formazione artistica, musicale
e coreutica ricalca, dunque, la struttura delle università, rendendo in qualche
modo equiparabili e compatibili i due sistemi. Tuttavia, soltanto di recente
è stata stabilita l’effettiva equipollenza dei titoli accademici e universitari,
definita dai commi 102-107 dell’art. 1 della legge di stabilità per il 2013, ap-
provata dal Presidente del Consiglio Mario Monti141.
In particolare i diplomi accademici di primo livello sono diventati equiva-
lenti alle lauree della classe L-3 in Discipline delle arti figurative, della musica,
dello spettacolo e della moda; mentre i diplomi accademici di secondo livello
equivalgono alle lauree magistrali nelle classi LM-12 in Design per i diplomi
rilasciati dagli Istituti superiori per le industrie artistiche e dalle Accademie
di belle arti (scuola di Progettazione artistica per l’impresa), LM-45 in Musi-
cologia e beni musicali per i diplomi rilasciati dai Conservatori di musica,
dall’Accademia nazionale di danza e dagli Istituti musicali pareggiati, LM-65
in Scienze dello spettacolo e produzione multimediale per i diplomi rilascia-
ti dall’Accademia nazionale di arte drammatica e dalle Accademie di belle
arti (scuole di Scenografia e di Nuove tecnologie dell’arte), LM-89 in Storia
dell’arte per i diplomi rilasciati dalle Accademie di belle arti (restanti scuole).

5 · Panorama attuale dell’educazione al design


I temi discussi nelle varie occasioni di dibattito, dal secondo dopoguerra
in poi, e i problemi, per i quali si suggerivano di volta in volta non sempre
nuove soluzioni, sono vivi ancora oggi nel panorama piuttosto selvaggio
e incoerente delle scuole di progettazione. Basta guardare alla situazione
attuale per rivedere ancora aperte alcune questioni: la comprensione del
design nell’istruzione artistica, la frammentazione in indirizzi specialistici,
il rapporto di dipendenza del design dall’architettura, o della grafica dal
disegno industriale.

141.  Legge del 24 dicembre 2012, n. 228.


78 osservatorio: didattica educazione

Dopo una fase di espansione che ha caratterizzato gli anni duemila, si


assiste attualmente a una contrazione dell’offerta formativa istituzionale in
design: molti indirizzi sono stati soppressi – trasformati in corsi a esauri-
mento – e altri sono stati ristrutturati operando accorpamenti secondo le
vigenti disposizioni di legge142.
Di seguito si presenta un elenco dei corsi dedicati alla progettazione
attivi nelle università italiane, presso le accademie di belle arti e gli Isia. Si
è ritenuto di escludere le scuole private, dato l’elevato numero di queste e
la difficoltà nell’individuare criteri che autorizzassero l’inclusione in questo
elenco di alcune rispetto ad altre.

5.1 · Corsi universitari

L’elenco che segue è compilato in base alle classi delle lauree definite dal de-
creto 270/2004. I settori scientifico disciplinari caratterizzanti per i corsi di
disegno industriale sono ICAR/13 (disegno industriale) ICAR/17 (disegno), si-
gnificativamente inclusi nel settore di Ingegneria civile e Architettura (ICAR).

Politecnico di Bari – www.poliba.it
Facoltà di Architettura
–– Corso di laurea in disegno industriale

Libera Università di Bolzano – www.unibz.it


Facoltà di Design e arti
–– Corso di laurea in design e arti

Università degli studi di Brescia – www.unibs.it


Facoltà di Ingegneria
–– Corso di laurea in Disegno industriale (disattivato)

Università di Camerino – www.unicam.it
Facoltà di Architettura
–– Corso di laurea in disegno industriale e ambientale
–– Corso di laurea magistrale in design

Università degli studi di Ferrara – www.unife.it

142.  Si veda il paragrafo 2.1 del capitolo quarto.


sulle scuole di progettazione in italia 79

interfacoltà: Facoltà di Architettura e di Ingegneria


–– Corso di laurea in Design del prodotto industriale

Università degli studi di Firenze – www.unifi.it


Facoltà di Architettura
–– Corso di laurea in disegno industriale – sede di Calenzano
interfacoltà: Facoltà di Architettura e di Lettere e filosofia
–– Corso di laurea in cultura e progettazione della moda – sede di Scandicci

Università degli studi di Genova – www.unige.it


Facoltà di Architettura
–– Corso di laurea in disegno industriale
–– Corso di laurea magistrale in design del prodotto e dell’evento
–– Corso di laurea magistrale in design navale e nautico
collaborazione: Facoltà di Architettura, di Ingegneria e Politecnico di Milano

Politecnico di Milano – www.polimi.it
Facoltà del Design
–– Corso di laurea in design degli interni
–– Corso di laurea in design della comunicazione
–– Corso di laurea in design della moda
–– Corso di laurea in design del prodotto industriale – sede di Como
–– Corso di laurea magistrale in design degli interni (Interior Design)
–– Corso di laurea magistrale in product service systems design
–– Corso di laurea magistrale in design della comunicazione
(Communication Design)
–– Corso di laurea magistrale in design per il sistema moda
(Design for the Fashion System)
–– Corso di laurea magistrale in design & engineering
–– Corso di laurea magistrale in design del prodotto per l’innovazione
(Product Design for Innovation)

Seconda Università degli studi di Napoli – www.unina2.it


Facoltà di Architettura
–– Corso di laurea in design e comunicazione
–– Corso di laurea in design per la moda
–– Corso di laurea magistrale in design per l’innovazione
80 osservatorio: didattica educazione

Università degli studi di Palermo – www.unipa.it


Facoltà di Architettura
–– Corso di laurea in disegno industriale
Università degli studi di Roma “La Sapienza” – www.uniroma1.it
Facoltà di Architettura
–– Corso di laurea in disegno industriale
–– Corso di laurea magistrale in design del prodotto
interfacoltà: Prima Facoltà di Architettura e di Scienze della comunicazione
–– Corso di laurea in design, comunicazione visiva e multimediale

Politecnico di Torino – www.polito.it
I Facoltà di Architettura
–– Corso di laurea in design e comunicazione visiva
–– Corso di laurea in progetto grafico e virtuale
–– Corso di laurea magistrale in ecodesign

Università Iuav di Venezia – www.iuav.it


Facoltà di Design e arti
–– Corso di laurea in disegno industriale – sede di Treviso
–– Corso di laurea magistrale in design
design del prodotto (disegno industriale del prodotto)
design della comunicazione (comunicazioni visive e multimediali)
design della moda (design e teorie della moda)
–– Corso di laurea magistrale in design – sede di San Marino

5.2 · Comparto AFAM

Accademia di belle arti di Bologna – www.ababo.it


Dipartimento di Progettazione e arti applicate
Scuola di Progettazione artistica per l’impresa
–– Corso di diploma accademico di 1° livello in Design grafico
–– Corso di diploma accademico di 1° livello in Design del prodotto
–– Corso di diploma accademico di 1° livello in Fashion design
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Illustrazione per l’editoria
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Fashion design

Accademia di belle arti di Catania – www.accademiadicatania.it


Dipartimento di Arti visive
sulle scuole di progettazione in italia 81

–– Corso di diploma accademico di 1° livello in Graphic Design


(percorso in Comunicazione d’impresa / percorso in Editoria)
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Graphic Design
(percorso in Comunicazione d’impresa / percorso in Editoria)
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Progettazione artistica
per l’impresa

Accademia di belle arti di Frosinone – www.accademiabellearti.fr.it


Dipartimento di Progettazione e arti applicate
–– Corso di diploma accademico di 1° livello in Graphic Design
–– Corso di diploma accademico di 1° livello in Fashion Design
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Graphic Design
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Fashion Design

Accademia di belle arti di Macerata – www.abamc.it


Dipartimento di Progettazione e arti applicate
Scuola di Progettazione artistica per l’impresa
–– Corso di diploma accademico di 1° livello in Design
(indirizzi Grafica / Fashion / Light)
Dipartimento di Progettazione e arti applicate
Scuola di Progettazione artistica per l’impresa
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Graphic Design
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Fashion Design
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Imaging Design
(indirizzi Light design / Fotografia)

Accademia di belle arti di Milano “Brera” – www.accademiadibrera.milano.it


Dipartimento di Progettazione e arti applicate
Scuola di Progettazione artistica per l’impresa
–– Corso di diploma accademico di 1° livello in Progettazione artistica
per l’impresa
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Product design
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Progettazione artistica
per l’impresa (indirizzo Fashion design)

Accademia di belle arti di Palermo – www.accademiadipalermo.it


Dipartimento di Progettazione e arti applicate
Scuola di Progettazione artistica per l’impresa
82 osservatorio: didattica educazione

–– Corso di diploma accademico di 1° livello in Design grafico


–– Corso di diploma accademico di 1° livello in Progettazione della moda
Dipartimento di Progettazione e arti applicate
Scuola di Nuove tecnologie per l’arte
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Graphic design – Comu-
nicazione d’impresa
Dipartimento di Progettazione e arti applicate
Scuola di Progettazione artistica per l’impresa
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Progettazione della moda

Accademia di belle arti di Roma – www.accademiabelleartiroma.it


Dipartimento di Progettazione e arti applicate
Scuola di Progettazione artistica per l’impresa
–– Corso di diploma accademico di 1° livello in Grafica editoriale
–– Corso di diploma accademico di 1° livello in Culture e tecnologie
della moda
Dipartimento di Progettazione e arti applicate
Scuola di Progettazione artistica per l’impresa
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Grafica e fotografia
–– Corso di diploma accademico di 1° livello in Culture e tecnologie
della moda (indirizzo Fashion design)

Accademia di belle arti di Torino – www.accademialbertina.torino.it


Dipartimento di Progettazione e arti applicate
Scuola di Progettazione artistica per l’impresa
–– Corso di diploma accademico di 1° livello in Progettazione artistica
per l’impresa
Dipartimento di Progettazione e arti applicate
Scuola di Progettazione artistica per l’impresa
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Progettazione artistica
per l’impresa

Accademia di belle arti di Urbino – www.accademiadiurbino.it


–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Visual e Motion Design

Accademia di belle arti di Venezia – www.accademiavenezia.it


Dipartimento di Progettazione e arti applicate
Scuola di Nuove tecnologie dell’arte
sulle scuole di progettazione in italia 83

–– Corso di diploma accademico di 1° livello in Progettazione grafica


e comunicazione visiva
Dipartimento di Progettazione e arti applicate
Scuola di Nuove tecnologie per l’arte
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Arti visive e discipline del-
lo spettacolo (indirizzo Progettazione grafica e comunicazione visiva)

Isia Faenza – www.isiafaenza.it
–– Corso di diploma accademico di 1° livello in Disegno industriale
e progettazione con materiali ceramici e avanzati
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Design del prodotto
e progettazione con materiali avanzati
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Design della
comunicazione

Isia Design Firenze – www.isiadesign.fi.it


–– Corso di diploma accademico di 1° livello in Design
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Product design
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Communication design

Isia Roma Design – www.isiaroma.it


–– Corso di diploma accademico di 1° livello in Disegno industriale
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Design dei sistemi

Isia Urbino – www.isiaurbino.net
–– Corso di diploma accademico di 1° livello in Progettazione grafica
e comunicazione visiva
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Comunicazione, design
ed editoria
–– Corso di diploma accademico di 2° livello in Grafica delle immagini,
(indirizzi Fotografia dei beni culturali / Illustrazione)
Capitolo secondo
Sull’insegnamento: temi generali
ed esigenze contemporanee
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 87

1 · Premessa al capitolo
Dopo aver seguito l’evoluzione storica delle scuole di progettazione in Italia,
per ipotizzare un loro sviluppo che tenda a risolverne i problemi interni,
occorre raccogliere e confrontare una pluralità di punti di vista. Tuttavia, se
si resta soltanto all’interno del campo della progettazione si insiste su una
visione parziale che restituisce un quadro necessariamente incompleto. Per-
tanto questo capitolo ha lo scopo di porsi all’esterno dell’area relativamente
circoscritta del design e fornire un contesto, un orizzonte più ampio.
Le definizioni e le opinioni raccolte in questo capitolo, al di là di quelle
di carattere generale, sono per lo più prese a prestito dalla sfera dell’istru-
zione primaria e secondaria – quel lungo periodo a cui, almeno nell’uso co-
mune, si riferisce ancora la parola scuola – principalmente per due ragioni.
La prima è che molte delle considerazioni elaborate per quel particolare
periodo educativo sembrano valide anche per i livelli d’istruzione superio-
re – universitario e postuniversitario – non diversamente da come, viceversa,
i progressi e le riflessioni prodotte nell’ambito della formazione continua e
permanente possono influenzare la didattica scolastica nel suo complesso.
La seconda è che a un livello avanzato di dibattito e riflessione teorica sulla
scuola non corrisponde un’altrettanto strutturata consapevolezza sulla pe-
dagogia e sulla didattica universitarie, in cui, al momento, la l’istruzione alla
progettazione è inserita.
I temi scelti sono chiaramente quelli che possono trovare riscontro anche
nell’area della progettazione, le cui peculiarità saranno trattate nel prossi-
mo capitolo. Questo quadro generale, che per forza di cose non potrà che
risultare limitato e poco approfondito, va pertanto visto come base per
proseguire l’analisi dell’educazione nel campo del design, sulla scorta degli
spunti di riflessione affiorati.

2 · Definizioni preliminari
La terminologia relativa alla pedagogia e alla strutturazione didattica subisce
continuamente trasformazioni semantiche, a causa dell’uso che di essa si fa
88 osservatorio: didattica educazione

sia nel linguaggio comune sia negli ambienti dell’istruzione, tra i docenti e
gli esperti. La letteratura di settore, peraltro, non aiuta a portare chiarezza,
considerato che molti autori propongono personali varianti di alcuni con-
cetti – coniando, in alcuni casi, anche nuove espressioni – al fine di rendere
solide le proprie teorie.
Diventa necessario quindi fare alcune distinzioni terminologiche che
consentano di avere più chiaro in mente a cosa ci si riferisce quando si fa
uso di alcune parole ricorrenti, diventate nell’accezione quotidiana sinoni-
mi, a volte percepite come perfettamente equivalenti, spesso anche volon-
tariamente confuse a seconda dei contesti, anche esplicitando i presupposti
teorici e ideologici che i vari termini-concetti sottendono.

2.1 · Istruzione, formazione, educazione

Tullio De Mauro, in un’intervista per il quotidiano “l’Unità”1, prova a definire,


pur ammettendo il limite di non essere un pedagogista, i termini di istruzio-
ne, formazione ed educazione, mettendoli in relazione al loro inserimento
nel contesto attuale della scuola e accennando a ciò che sarebbe da preferire.
Egli definisce l’istruzione come un tipo di apprendimento formale2 di
tecniche più o meno codificate; la formazione, invece, come un insegnamento
finalizzato allo svolgimento di un’attività ulteriore rispetto al momento in
cui essa avviene; e infine l’educazione come quell’insieme di “cose impor-
tanti” – quali progettare o collaborare – che si apprendono indirettamente,
sia in contesti formali che informali, ovvero che vengono comunicate e ap-
prese nella pratica dell’insegnamento, al di là dell’oggetto dell’insegnamento.
Quest’ultima è la missione più delicata e importante per l’insegnante, ma
anche per questo il terreno più difficile da gestire, il più sfuggente.
De Mauro sottolinea, inoltre, quanto nella scuola contemporanea ci si
preoccupi di formalizzare ciò che fa parte di contesti di apprendimento in-

1.  B. Sebaste, Imparare con lentezza, intervista a Tullio De Mauro, su “L’Unità”, 4 ottobre 2004.
2.  Con l’aggettivo formale ci si riferisce all’educazione che avviene all’interno di istituzioni
dedicate all’istruzione e alla formazione, in tempi più o meno definiti, e che rilascia una atte-
stazione o una qualifica finale; con l’espressione non-formale ci si riferisce all’attività educativa
organizzata al di fuori del sistema formale (ad esempio all’interno di associazioni o sul luogo di
lavoro), rivolta a categorie definite e che non rilascia titoli qualificanti; con l’aggettivo informale
ci si riferisce al processo educativo non legato a tempi o luoghi specifici, nel quale l’individuo
acquisisce, anche in modo inconsapevole o non intenzionale, conoscenze, abilità, valori dall’e-
sperienza quotidiana e dalle influenze circostanti.
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 89

formale3, di quanto cioè si spinga l’istruzione – di conseguenza influenzando


l’educazione generale dei ragazzi – sul versante della formazione; e citando
l’art. 3 della Costituzione richiama le scuole e gli insegnanti all’esigenza di
educare i giovani, prioritariamente, ad essere cittadini.
È il caso, però, di soffermarsi ancora su due termini-concetti in partico-
lare. Provando ad estendere e forzare le definizioni appena citate si potrebbe
notare che formazione – parola utilizzata diffusamente ormai in tutti i settori
culturali, anche all’interno della scuola – conserva una stretta connessione
con l’idea del corso professionale. Ciò nonostante, a seconda dell’interpre-
tazione etimologica e della declinazione semantica, il termine suggerireb-
be anche il concetto di costruzione: un percorso educativo dinamico, non
apriori, fisso o pre-stabilito, ma sottoposto anche a cambiamenti e ritmi
imprevedibili, e per il quale è necessario l’intervento attivo di chi impara,
che condivide con l’insegnante le responsabilità dell’apprendimento. Resta
in ogni caso difficile da far morire il rapporto con l’azione del “dar forma”4,
la quale rischia di orientare la didattica non all’educazione di personalità
autonome, ma alla formazione di specifiche competenze necessarie all’in-
gresso nel mondo del lavoro.
Una visione della scuola – e dell’istruzione in generale – utilitaristica,
considerando soprattutto il fatto che il termine formazione è quello più usato
in ambito universitario e nel campo dell’educazione degli adulti, appunto
coloro che sono più vicini alla professione: il piano culturale, da questo punto
di vista, sembra sempre più trascurato e trascurabile. Nella stessa intervista
De Mauro riporta l’episodio di una delegazione di ricercatori di matematica
a cui il Ministro dell’Istruzione ha chiesto: « Ma in fondo, che cosa produce
un istituto di alta matematica? »5.
L’etimologia stessa di educazione6, invece, carica di un’importante re-
sponsabilità l’educatore il cui compito – sempre stando all’etimologia del
termine – dovrebbe essere quello di aiutare il giovane a esprimere autono-
mamente la propria intelligenza e a coltivare le proprie attitudini, contem-
poraneamente allontanando quelle più dannose. L’educatore ha dunque una

3.  Nell’intervista De Mauro fa l’esempio dell’introduzione dell’educazione stradale o sessuale


tra gli insegnamenti scolastici.
4.  È il primo significato del verbo “formare”, che facilmente conduce all’idea di manipolazione.
5. Sebaste, art.cit.
6.  Il verbo “educare”, da cui “educazione”, deriva dal latino ex-ducere, che siginifica propria-
mente: portare fuori, condurre fuori.
90 osservatorio: didattica educazione

fondamentale funzione di guida, anche se questo spingerebbe a pensare che


ogni falla nell’educando possa essere grossolanamente ricondotta alla cattiva
conduzione del primo. In definitiva, l’educazione si caratterizza come un
processo, più lungo, ampio e complessivo dell’istruzione o della formazio-
ne, e comprende una serie di aspetti riferiti alla persona in generale, non
solo alla quantità di nozioni o abilità che egli è in grado di apprendere, ma
anche alla sua capacità di ragionamento, di comprensione del mondo e di
relazione con gli altri.
Edgar Morin, a sua volta, propone una personale e schematica definizione
dei tre termini di educazione, formazione e insegnamento, coniando anche
l’espressione di insegnamento educativo7. Egli considera l’educazione come
“parola forte” sotto la quale vengono raccolti tutti i mezzi per assicurare la
formazione e lo sviluppo dell’essere umano nella sua completezza. Rivela le
connotazioni di lavorazione e conformazione implicite nella formazione, e
che indicano come da questa prospettiva venga trascurata l’autentica mis-
sione della didattica: quella di incoraggiare l’auto-didattica, favorendo lo svi-
luppo dell’autonomia della persona. L’insegnamento, infine, è definito – con
riferimento alla metafora dell’imbuto e al concetto di “travaso” – come azione
e arte del trasmettere conoscenze all’allievo che sia disposto a comprenderle
e assimilarle. In tal senso egli assume il ruolo decisamente più passivo di
ricevente, al di là di quanto sia sensibilie all’apprendimento.
Morin, allora, a questo tipo d’insegnamento restrittivo ed esclusivamente
cognitivo ne sostituisce un altro che chiama insegnamento educativo, il quale
può essere descritto come la missione di trasmettere non un puro corpus di
conoscenze, ma « una cultura che permetta di comprendere la nostra condi-
zione e di aiutarci a vivere », ovvero sviluppare una « maniera di pensare in
modo aperto e libero »8. Con queste parole egli si riferisce alle sue idee più
generali di riforma dell’insegnamento e del pensiero, affrontate più avanti.

2.2 · Scuola, studio

Nonostante i due termini siano generalmente più chiari e distinti, la loro


ricostruzione etimologica – suggerita da un’intervista a Carmelo Bene9 – ri-

7.  E. Morin, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello
Cortina Editore, Milano 2000.
8.  Ibidem.
9.  Intervento di C. Bene nel programma televisivo “Il laureato, viaggio ai confini delle facoltà”,
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 91

sulta interessante perché rintraccia in essi le due azioni distinte di insegnare


e apprendere, e può aiutare a riflettere sulla giusta collocazione di questi due
aspetti all’interno del processo educativo. Il verbo studiare, da cui studio
e studente, deriva dal latino studère che si può tradurre con desiderare10.
Scuola equivale invece a congrega, confraternita, è il luogo del riposo, in
cui ci si va a rilassare (e non si studia); deriva dal greco scholè, che si tradu-
ce anche come ozio, agio, palestra, da cui il verbo scholazo11. Ma la parola
greca indica anche « riposo da fatica corporea, il quale dà opportunità di
ricreazione mentale o di studio »12.
Quindi lo studente è colui che desidera sapere e la scuola si identifica
meglio come luogo nel quale si insegna, per metonimia con il corpo inse-
gnanti. Pertanto, come provocatoriamente Bene fa notare, si potrebbe dire
che lo studio (il desiderare) non ha nulla a che vedere con la scuola. L’in-
segnamento e l’apprendimento diventano così, secondo questa analisi, due
movimenti separati che avverrebbero in tempi e luoghi diversi. Opinione
ancora valida se si assume la consapevolezza che attualmente la scuola è
sempre meno il luogo dove si apprende e sempre più il luogo capace di dare
significato a quanto si è appreso altrove.
Il giudizio di Bene si indirizza soprattutto alle università13 affermando
che non si può andare là dove si insegna per apprendere. Questo trova ri-
scontro oggi, a seguito delle riforme14 che hanno radicalmente ristrutturato
l’impianto universitario, nelle affini riflessioni di Carlo Galli15:

L’Università non è più l’unico centro di elaborazione della cultura scientifica (in senso
lato), e, soprattutto, questa è solo un fattore fra i tanti delle dinamiche sociali; non ne
è né il motore, né la legittimazione; e non è neppure il luogo in cui la realtà pratica
viene conosciuta e portata ad autocoscienza. Di ciò non si sente, semplicemente, il
bisogno; forse perché la complessità della nostra esistenza associata è tale che non si
può nemmeno pensare di comprenderla in un’unica istituzione – per quanto artico-

condotto da Piero Chiambretti con Enzo Jannacci, Raitre, seconda edizione 1995-96.
10.  Propriamente: applicarsi, aspirare, tendere a qualcosa, cercare.
11.  Si traduce come: riposarsi, avere tempo di occuparsi di qualcosa per divertimento.
12.  Definizione di “scuola” tratta da Ottorino Pianigiani, Vocabolario Etimologico della Lingua
Italiana, digitalizzazione disponibile sul sito internet www.etimo.it.
13.  Egli si riferisce, in particolare, alle facoltà umanistiche e fa eccezione, invece, per altre
quali ingegneria o medicina.
14.  Si fa riferimento sia alla riforma Zecchino-Berlinguer, di cui si è già parlato nel paragrafo
4.6 del capitolo precedente, sia alla riforma Gelmini, affrontata più avanti, nel capitolo quarto.
15.  C. Galli, Noi travet nell’università svuotata, su “La Repubblica”, 20 luglio 2010.
92 osservatorio: didattica educazione

lata – come l’Università. A cui si affiancano, soppiantandola, televisioni e giornali e le


altre agenzie del comunicare, alle quali si affida la formazione – inevitabilmente labile
e mutevole – dell’idea che una società ha di sé, nel bene e nel male.
All’Università, immersa in questo contesto, le riforme recenti hanno chiesto molto
meno di quanto pretendesse l’età delle borghesie nazionali: di essere non un “tempio
del sapere” (che, certo, era spesso stato ridotto a un bordello) ma un “servizio sociale”
di trasmissione di relativamente poche competenze a giovani che scuole sempre meno
selettive hanno reso sempre meno colti e meno adatti allo studio (secondo l’accezione
tradizionale di cultura e di studio, s’intende) […].

In altre parole sia la scuola che l’università italiane oggi sembrano aver perso
ogni prestigio sul piano sociale e riconoscimento su quello culturale. Si può
ammettere il fallimento del sistema di istruzione complessivo per come è sta-
to strutturato e adattato ai cambiementi del contesto. Forse non rimane che
tentare di condurre lo studio in strutture comunitarie di scambio e collabo-
razione, ovvero riformulare profondamente l’idea di scuola e università – in
generale dell’istruzione – in modo che esse riescano a consentire, agevolare
e stimolare il desiderio di conoscenza, la produzione di sapere e la ricerca,
tenendo a mente la missione di miglioramento della condizione umana.
Non è da escludere che qualcosa già accada, oggi, in questa direzione.
Manca senza dubbio la consapevolezza a livello politico e di gestione delle
risorse: senza investimenti in progetti e in formazione le ipotesi di sviluppo
del sistema dell’istruzione rimangono tali. Sforzandosi, però, di comprendere
la situazione attuale si potrà considerare meglio quali siano le proposte va-
lide per rivitalizzare il ruolo stesso dell’educazione formale lungo l’esistenza
dell’individuo.

3 · Complessità contemporanea, attualità della scuola


La perdita di credibilità del sistema d’istruzione è il risultato di un fenomeno
affine e più generale: lo scollamento dalla realtà delle istituzioni preposte
all’educazione, nucleo critico che ha ispirato questa tesi.
La società e le sue esigenze si sono evolute molto più rapidamente del-
la macchina culturale, che non è riuscita ad adattarsi simultaneamente ai
rapidi cambiamenti degli scenari contemporanei. Lo scarto che si verifica
tra la progettazione della didattica e l’applicazione in ambito scolastico e
universitario conduce alla rapida obsolescenza del sistema, che perdendo di
attualità non viene percepito più come utile o vantaggioso. È una questione
di metodi e approcci. La conoscenza non smette di per sé di essere utile o
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 93

interessante, ma cambia la percezione che si ha di essa in base al valore che


si attribuisce alle istituzioni che tradizionalmente sono deputate a deposi-
tarla e svilupparla.
Si dovrebbe, pertanto, tendere a una struttura in grado di riconoscere
le trasformazioni della società, cosciente del contesto effettivo e della sua
rapidità di mutamento, e capace di reagire di conseguenza.

3.1 · Edgar Morin, il pensiero complesso

I passaggi che hanno condotto alla perdita di credibilità del sistema di istru-
zione sono ben descritti nel pensiero di Morin, il quale invoca con toni
profetici e affascinanti una riforma del pensiero parallela a quella dell’i-
struzione, nonostante permanga una « impossibilità logica che produce un
doppio blocco: per riformare l’insegnamento bisogna riformare le menti,
ma per riformare le menti bisogna riformare l’insegnamento »16. Vale la
pena approfondire.
Morin sostiene che nel corso dei secoli, in particolare durante il Nove-
cento, si sia creato un divario incolmabile tra le discipline che hanno perso,
così, qualsiasi capacità di comunicare tra loro e, di conseguenza, di com-
prendere la realtà, i fenomeni e le dinamiche del mondo e dell’uomo per
loro natura complessi.
Prima di tutto egli distingue la razionalità dalla razionalizzazione17: la
prima, vista come un dialogo incessante tra la nostra mente – che tende a
creare strutture logiche – e il mondo, non pretende di esaurire in un sistema
ordinato la complessità del reale; la seconda invece assomiglia a un delirio
patologico che pretende di racchiudere e spiegare la realtà in un sistema
lineare e coerente: tutto ciò che non rientra in quel sistema viene omesso,
scartato, non visto. È necessario, pertanto, sviluppare una razionalità auto-
critica in grado di dialogare col mondo e comprenderne la complessità oltre
che gli aspetti di irrazionalità. Tuttavia la complessità, concetto cardine nel
pensiero di Morin, non sostituisce o elimina la semplicità, ma la ricompren-
de in una relazione di antagonismo e complementarietà, e lo stesso sforzo
di spiegarla in termini semplici comporterebbe ancora una volta riduzioni
e mutilazioni.

16. Morin, La testa ben fatta, cit.


17.  E. Morin, Introduzione al pensiero complesso, Sperling & Kupfer Editori, Milano 1993.
94 osservatorio: didattica educazione

Il filosofo francese sottolinea che il pensiero complesso non aspira alla


completezza, ma alla conoscenza multidimensionale. Ovvero a comprendere
la correlazione tra i fenomeni, pur ammettendo l’impossibilità di una co-
noscenza totale: la complessità si fonda infatti sull’equilibrio tra causalità,
ordine, disordine, organizzazione, sulla convivenza delle contraddizioni e la
complementarietà delle contrapposizioni. Alla visione armonica, ordinata
del reale se ne sostituisce una che lega insieme ordine e disordine.
L’organizzazione stessa del sapere, delle nostre conoscenze, va rivista alla
luce di queste considerazioni: la razionalizzazione ha condotto a considerare
i campi del sapere come separati, e il più delle volte non comunicanti. Si è
spinti a pensare che le categorie create dall’università corrispondano effet-
tivamente all’organizzazione del reale, che siano anzi realtà indipendenti.

La nostra attuale Università forma in tutto il mondo una proporzione troppo grande
di specialisti di discipline predeterminate, dunque artificialmente circoscritte, mentre
una gran parte delle attività sociali, come lo sviluppo della scienza, richiede uomini
capaci di un angolo visuale molto più largo e nello stesso tempo di una messa a fuoco
in profondità dei problemi, e richiede nuovi progressi che superino i confini storici
delle discipline.18

L’origine del “paradigma di semplificazione” – fondato sui principi di di-


sgiunzione, riduzione e astrazione – è da rintracciare nella separazione che
Cartesio19 fa tra res cogitans e res extensa: sono vere solo le “idee chiare e
distinte”, il pensiero disgiuntivo stesso20. Questo processo si è aggravato nel
corso del XX secolo, e le conseguenze più dannose risiedono nell’iperspe-
cializzazione, nella tendenza a isolare gli oggetti dall’ambiente, con conse-
guente incapacità di concepire il legame tra osservatore e cosa osservata, la
disintegrazione degli esseri in unità quantificabili e misurabili e l’ambizione
a scoprire l’ordine perfetto dietro la complessità. La mitologia che ha anima-
to, ad esempio, i progressi della fisica è quella che le assegna la missione di
svelare la semplicità nascosta dietro l’apparente molteplicità e disordine dei

18.  André Lichnerowicz (matematico francese di origine polacca, 1915-1998), citato in epigrafe
da Morin, La testa ben fatta, cit.
19.  Ovviamente la formulazione paradigmatica a cui giunge Cartesio, è il prodotto di uno
sviluppo culturale, storico, a lui precedente, di cui il paradigma rappresenta la legittimazione
e la sistemazione ultima; così anche il modello di complessità individuato da Morin non nasce
con lui, ma verrà dall’insieme di concezioni, prospettive, scoperte, riflessioni che si combine-
ranno e aggiungeranno.
20. Morin, Introduzione al pensiero complesso, cit.
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 95

fenomeni naturali. Ma proprio nella fisica si è manifestata la complessità sia


su scala micro che macro fisica21. La semplicità sembra essere, dunque, solo
un momento, un passaggio da un estremo all’altro. Si scopre che il cosmo
non è una macchina perfetta, ma un processo in continua disintegrazione e
organizzazione: ordine e disordine, da sempre considerate componenti anta-
goniste, cooperano all’organizzazione dell’universo. Questo è un tipico caso
di idea complessa e in questa rete di idee la mente umana sente il bisogno di
mettere ordine. Le operazioni che permettono l’intelligibilità devono riuscire,
però, a non offuscare la correlazione complessa dei fenomeni.
Il paradigma di semplificazione ha tuttavia portato – come più volte ri-
badisce Morin – a un consistente avanzamento delle conoscenze scientifiche
e riflessioni filosofiche con una crescita esponenziale di scoperte e ricerche:
è la fase di analisi dei problemi complessi, che permette di approfondirne
capillarmente le diverse componenti22. Adesso si prevede una nuova fase in
cui le informazioni parziali vanno ricomposte, guidate dalla consapevolezza
della complessità, per accedere alla comprensione del reale.
Il paradigma di distinzione-congiunzione proposto da Morin, che con-
sente di distinguere senza disgiungere, associare senza identificare, do-
vrebbe diventare il modo in cui la mente umana considera il mondo, non il
principio rivelatore: la complessità, infatti, contempla la presenza del caso,
dell’errore e dichiara l’ineliminabilità di zone inaccessibili o inspiegabili nei
fenomeni del reale.

3.2 · Sistemi aperti e organizzazione

Sul pensiero di Morin grande influenza ha esercitato la teoria dei sistemi23,


elaborata dal biologo austriaco Ludwig von Bertalanffy nel corso degli anni
Cinquanta, la quale ha il merito di:

–– aver posto al centro della teoria non delle unità discrete elementari ma
una totalità che non è la semplice somma delle parti costitutive;

21.  Si vedano ad esempio gli studi sul comportamento delle radiazioni e della materia o le
ipotesi sulla formazione dell’universo.
22.  Morin descrive la nostra visione delle cose come governata da principi di separazio-
ne (distinzione / disgiunzione), unione (identificazione / associazione), gerarchizzazione e
centralizzazione.
23.  Descritta in Morin, Introduzione al pensiero complesso, cit.
96 osservatorio: didattica educazione

–– aver considerato la nozione stessa di sistema non come reale o formale,


ma ambigua;
–– aver previsto una relazione interdisciplinare tra le scienze;
–– aver proposto la nozione di “sistema aperto”, la cui organizzazione, au-
tonomia e la stessa esistenza sono garantite da un’enorme quantità di
scambi con l’esterno (flussi generati da squilibri); il paradosso è che le
strutture rimangono inalterate nonostante i propri costituenti siano
continuamente rinnovati.

L’intelligibilità del sistema, pertanto, non deve essere ricercata soltanto all’in-
terno del sistema stesso, ma anche nella relazione con l’ambiente circostante;
non un rapporto di semplice dipendenza, ma costitutivo del sistema. L’am-
biente, rispetto al sistema, resta allo stesso tempo intimo ed estraneo, ne fa
parte pur restandone esterno.
Quest’ultima nozione è quella che ritengo di maggiore interesse e ricca di
spunti. Il concepire la realtà come strutturata in sistemi chiusi ha favorito una
visione del mondo classificatoria, analitica, riduzionista, ha portato a cercare
solo rapporti di causalità lineare, minando la comunicazione fra i saperi.
La considerazione dell’apertura dei sistemi, invece, spinge a intuire quanto
sia indispensabile per il loro stesso funzionamento l’apporto di componenti
esterne al sistema, e quindi enfatizza i concetti di scambio e collaborazione.
Questa interpretazione aiuta a spiegare come le discipline si siano sem-
pre più reciprocamente allontanate e rende evidente la necessità di una
connessione più forte tra i saperi, spingendo alla risoluzione di problemi
più ampi. Provando ora a immaginare la scuola e l’università come sistemi
specificamente aperti, posto che abbiano tutte le caratteristiche per essere
considerati tali, o addirittura come sistemi viventi che tendono all’auto-or-
ganizzazione – poiché gli elementi che ne regolano l’esistenza e il funziona-
mento sono gli stessi esseri umani che le compongono – è possibile dedurre
che l’organizzazione di questi sistemi sia fortemente correlata all’ambiente. Il
sistema dell’istruzione sarà tanto più autonomo quanto più intensi saranno
gli scambi con l’esterno: l’ambiente svolge infatti nei sistemi aperti un ruolo
di co-organizzazione.
Il paragone non è azzardato se si considera che anche l’autonomia umana,
del resto, è “complessa” nello stesso senso: essa “dipende”24 da condizioni

24.  Qui intervengono i concetti di riflessività e ricorsività: la società agisce sull’uomo e lo con-
diziona così come anche l’uomo agisce nella società e la condiziona. Proseguendo il paragone:
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 97

culturali e sociali – quali il linguaggio, l’educazione e una cultura tale che


permetta di fare scelte autonome – oltre che da un cervello che dipende a
sua volta da un programma genetico. Peraltro, nel caso di sistemi con un
alto grado di auto-organizzazione si genera una certa coscienza di sé. Ed è
proprio questo l’aspetto di cui è carente attualmente sia il sistema scolastico
sia quello universitario: una chiara idea del proprio ruolo all’interno della
società. La coscienza di sé, in questo caso, si tradurrebbe in una riflessione
sull’educazione e la didattica che parte dai docenti e dagli studenti stessi.
Una tale capacità – auto-riflessiva – permetterebbe una consapevolezza
maggiore non solo delle emergenze, ma anche l’elaborazione di possibili so-
luzioni. Bisognerebbe, ad ogni modo, prevedere dei momenti in cui svolgere
tali riflessioni, incorporandole negli spazi e nei tempi di funzionamento del
sistema stesso.

3.3 · Dalla modernità funzionale alla contemporaneità liquida

In rapporto all’idea di pensiero complesso, è interessante anche leggere la


contrapposizione tra le categorie della modernità e gli atteggiamenti con-
temporanei che propone Daniela Piscitelli nel suo intervento al convegno
su Maria Montessori25 (Chiaravalle, 26-27 ottobre 2007), ispirate in parte
alla nozione di “liquidità” di Zygmunt Bauman.
Il pensiero modernista, che ha dominato le vicende culturali e politiche
del secolo scorso, era sorto sui miti della funzionalità, della velocità, dell’ef-
ficienza, dell’ordine, della precisione. Era un pensiero guidato dall’utopia
di una società giusta e democratica. Quel modello ha ormai rivelato le sue
illusioni: a queste categorie della certezza, oggi, si sono sostituite quelle più
sfuggenti dell’opacità, della lentezza, della discontinuità, della variabilità.
Piscitelli individua una serie di categorie della modernità per le quali
propone l’equivalente contemporaneo. Le affinità con il pensiero comples-
so sono evidenti26. L’oggetto esatto, perfetto, trasparente e auto-esplicante

il sistema dell’istruzione è soggetto ai cambiamenti sociali economici e politici, li incorpora


come ambiente con cui scambia informazioni; ma allo stesso tempo dovrebbe svolgere un’a-
zione nel contesto in cui è situata. Assumere un ruolo attivo nel dialogo con la società-cultura.
25.  D. Piscitelli, Paracelso e le rose, il design per la pedagogia oltre la modernità, nella sezione a
cura di P. Grimaldi e R. Manzotti, Maria Montessori. Un design per la pedagogia, in “Progetto
grafico”, n. 14-15, giugno 2009.
26.  Pur riferendosi al design, Piscitelli inserisce il proprio contributo nel contesto più ampio
dei cambiamenti culturali e sociali.
98 osservatorio: didattica educazione

dell’industria moderna non è più l’isolato protagonista nella molteplicità di


immagini, idee, simboli, valori della società dell’informazione, sempre più
orientata a soddisfare il desiderio di “personalizzazione”: si propongono
oggetti aperti a una fruizione non del tutto determinata. L’errore che veniva
visto come disfunzione della macchina puntuale ed esatta può essere riam-
messo come opportunità che apre squarci su nuovi ambiti di ricerca: « quelli
che sembravano essere i residui non scientifici delle scienze umane – l’incer-
tezza, il disordine, la contraddizione, la pluralità, la complicazione – fanno
oggi parte a pieno titolo della problematica di fondo della conoscenza ».
La concezione del tempo, visto come il binario rettilineo dell’evoluzione e
del progresso, ha portato a « privilegiare nelle procedure di apprendimento
quei sistemi che tendono ad avere uno sviluppo lineare »27, che seguano il
principio di causa-effetto; la linea del tempo e dei rapporti causali si è ag-
grovigliata alla dimensione dello spazio, infittita nell’idea di trama, di un
tessuto discontinuo e percorribile in più direzioni e su più livelli. A questo
si affianca la rete in cui la vera qualità è nella relazione.
Queste riflessioni, oltre a fornire un’ulteriore prospettiva da cui osser-
vare e leggere la contemporaneità, mettono in luce il carattere inclusivo che
dovrebbero avere le strutture del sapere (le università prima ancora delle
scuole): dovrebbero cioè permettere di riconoscere, includere e studiare, ma
prima di tutto ammettere, le caratteristiche di complessità, casualità, inde-
terminazione che oggi si rintracciano nei fenomeni del mondo. Ciò porta
con sé conseguenze che vanno dall’autonomia degli studenti alle pratiche
collaborative, fino alla rivalutazione dell’errore come fonte di conoscenza.

3.4 · Validità delle conoscenze acquisite a scuola

In rapporto agli scenari contemporanei appena tracciati è opportuno dare


uno sguardo, più da vicino, alla validità del sistema d’istruzione italiano
in termini di preparazione degli allievi. Le indagini promosse dall’Orga-
nizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (OCSE)28, a livello
internazionale, sull’istruzione degli adolescenti prossimi alla conclusione

27.  F. La Rocca, Il tempo opaco degli oggetti. Forme evolutive del design contemporaneo, Franco
Angeli, Milano 2006; citato in Piscitelli, art. cit.
28.  Si tratta del Programma per la valutazione internazionale dell’allievo, meglio noto con
l’acronimo PISA (Programme for International Student Assessment), indagine effettuata con
periodicità triennale a partire dal 2000.
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 99

dell’obbligo scolastico, posizionano gli studenti italiani al di sotto della media


dei paesi partecipanti.
Il pedagogista Benedetto Vertecchi, a partire da questi dati, affronta la
situazione della scuola italiana in rapporto a quella degli altri paesi, eviden-
ziando il disallineamento tra le cose che si imparano nei contesti di edu-
cazione formale e quelle che servono lungo tutto l’arco della vita. Propone
un’analisi delle cause che hanno portato all’attuale assetto e alla comparsa di
alcuni fenomeni, diffusi anche a livello internazionale, quali l’analfabetismo
di ritorno e la dispersione scolastica. Nonostante egli si riferisca alla scuola
secondaria, il suo punto di vista risulta interessante ai fini di questa ricerca
perché ricco di spunti che possono sicuramente valere anche nell’ambito
dell’istruzione superiore, ma anche perché gli stili cognitivi e i metodi di
studio che i ragazzi sviluppano durante l’educazione scolastica sono l’eredità
che portano con sé all’università e oltre.
Vertecchi espone29 quali siano state le esigenze e le diverse dinamiche
che hanno portato alla progressiva scolarizzazione in Europa nel corso
dei secoli, le ragioni dei ritardi italiani e i motivi per cui oggi le istituzioni
scolastiche abbiano perso la loro validità e necessitino di una rifondazione
teorico-culturale nonché strutturale.
Il processo di scolarizzazione nel nostro continente si è svolto in due
grandi fasi: la prima ha riguardato i paesi nordeuropei, la seconda gran
parte degli altri.
Nei paesi di tradizione luterana l’apprendimento della lettura serviva a
soddisfare l’esigenza immateriale d’interpretazione dei testi sacri. Nel resto
d’Europa, invece, le ragioni per cui si è resa necessaria la nascita di sistemi
di istruzione erano utilitaristiche, legate allo sviluppo industriale – più re-
cente – e alla trasformazione dei sistemi economici: doveva contribuire ad
accelerare la modernizzazione della società. L’Italia ha però sofferto le con-
seguenze di uno sviluppo incompiuto avviando i processi di scolarizzazione
con diversi decenni di ritardo rispetto a paesi come Francia, Germania e
Gran Bretagna. Si calcola che dall’unità d’Italia alla prima Guerra Mondia-
le la percentuale di popolazione alfabetizzata è cresciuta dal 5 al 50%. La
riforma Gentile del 1922 ha in parte frenato questo processo destinando
l’istruzione scolastica alle fasce di popolazione con caratteristiche più fa-

29.  B. Vertecchi, Che tutti leggano, ogni giorno, intervento al “Festival della creatività e dell’in-
novazione” di Firenze, maggio 2005 (www.nuovoeutile.it).
100 osservatorio: didattica educazione

vorevoli30, ma non è riuscita nonostante ciò a contenere la scolarizzazione


come aveva previsto.
Il sistema scolastico ha avuto una considerevole crescita, paragonabile
a quella avvenuta da tempo negli altri paesi, soltanto durante gli anni ses-
santa.31 Per effetto di questo ritardo rispetto al resto dei paesi europei, oggi
la popolazione più anziana, come si può prevedere, ha bassissimi livelli di
istruzione; e nonostante le fasce più giovani abbiano usufruito di un periodo
considerevole di educazione formale, sono proprio queste le più soggetta
alla regressione delle competenze simboliche subito successiva al periodo
scolastico.
Si registra un alto tasso di perdita di conoscenze simboliche – literacy e
numeracy – oggi tendenzialmente maggiore nei ragazzi tra i 16 e i 25 anni
rispetto alle fasce di età intermedie, intorno ai 40 anni. A ciò si aggiungono
cambiamenti profondi nei comportamenti collettivi, che implicano un diver-
so uso delle competenze di base. Con queste parole Vertecchi32 sintetizza le
cause dei fenomeni in atto, dei quali bisogna prendere coscienza per stabilire
quali conseguenze ne derivino per la scuola:

Oggi imparare a leggere, scrivere e far di conto non significa più iniziare un percorso
di progresso culturale e sociale come nel passato, quando la stessa idea di progresso
ha trascinato lo sviluppo scolastico e ha fatto accettare scuole anche peggiori di quella
che abbiamo noi oggi, molto più povere. Agli inizi del Novecento una classe di scuola
elementare in Italia era composta mediamente da cinquanta bambini e, se si esaminava
la disponibilità di risorse fisiche per l’educazione, il quadro era terrificante. Eppure
quella scuola era desiderabile. Ed era desiderata a tal punto da compensare i limiti
dell’offerta. Oggi le cose sono cambiate: quasi la totalità della popolazione è coinvolta
nell’educazione scolastica, la qualità dell’offerta prevale sulla intensità della doman-
da. Ma la desiderabilità sociale dell’istruzione che ha caratterizzato le fasi espansive
dei sistemi scolastici ha anche prodotto un effetto negativo: quello di considerare il
processo irreversibile e far credere che la condizione faticosamente acquisita lo fosse
per sempre. Certo, oggi tutta la popolazione è alfabeta (in Francia la domanda “sai
leggere, sai scrivere?” è stata cancellata dal censimento nel 1949), ma ciò non vuol dire
che sia anche in grado di capire. Perché per capire, occorre passare da una capacità
solo tecnica (il possesso del codice) a una capacità di comprensione e di operare con
i simboli acquisiti.

30.  Per approfondire si veda la sezione seconda del capitolo primo.


31.  Si veda l’effetto delle leggi n. 1859 del 1962 e n. 910 del 1969, citate nella terza sezione
del capitolo primo
32. Vertecchi, Che tutti leggano, cit.
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 101

La conseguenza più evidente è, pertanto, un’attenuazione dell’immagine


classica della scuola, come luogo in cui si consegue l’alfabetismo. Occorre
dunque ripristinare « la convergenza fra l’idea di scuola e quella di progres-
so »33. Inoltre, osservando le stime sul progressivo allungamento della vita nei
paesi industrializzati, Vertecchi illustra come sia fondamentale non associare
la formazione dei primi venti anni a un profilo professionale: non si può
prevedere cosa accadrà nei restanti sessant’anni della vita di un individuo,
un tempo troppo lungo per ipotizzare quello che servirebbe imparare. Per di
più, gran parte di ciò che si apprende a scuola – soprattutto quegli insegna-
menti che si presentano come acquisizione di informazioni – si dimentica
in un arco di tempo abbastanza breve.

È una dimenticanza funzionale: impariamo molte più cose di quelle che effettivamente
ricordiamo perché servono a incrementare repertori interpretativi che poi useremo
in diversi modi nel corso della vita. Dimentichiamo il contesto in cui certi elementi
sono stati acquisiti ma conserviamo la capacità di utilizzare successivamente quegli
elementi in altri contesti.34

Bisogna allora chiedersi quali siano le competenze che restano e come con-
ciliare elementi permanenti con altri più legati a periodi brevi e transitori.
Le competenze di cui si sente meno il bisogno nell’immediato sono quelle
che diventano più utili a lungo termine – competenze linguistiche, mate-
matiche o di problem solving – poiché « si tratta di capacità di adattamento,
che trasformano i profili delle popolazioni in funzione dei cambiamenti e
delle innovazioni che si verificano nel quadro sociale »35. Questa sembra
essere la premessa logica della necessità sia di un’educazione costante degli
adulti, sia di una didattica fondata sullo sviluppo di competenze, in parti-
colar modo simboliche e di base, unico stabile patrimonio del periodo di
istruzione formale.

3.5 · Influenze esterne, distribuzione del tempo nella scuola

Riguardo ai preoccupanti dati italiani relativi a livello di alfabetizzazione


matematico-scientifica e comprensione di un testo scritto, a cui si è accen-

33.  B. Vertecchi, Per una riorganizzazione dell’offerta formativa, in E. Bertonelli e G. Rodano


(a cura di), Il laboratorio della riforma. Autonomia, competenze e curricoli, Le Monnier 1999.
34. Vertecchi, Che tutti leggano, cit.
35.  Ibidem.
102 osservatorio: didattica educazione

nato, Vertecchi36 individua anche altre cause, più strettamente connesse con
il modello scolastico italiano. Egli sostiene che la colpa non sia da imputare
ai docenti e ai metodi d’insegnamento. Ciò che più influenza la formazione,
infatti, è l’ambiente culturale in cui i ragazzi vivono, ovvero tutto ciò che
accade fuori dalla scuola, e in primo luogo l’ambiente familiare, inadeguato
a soddisfare l’esigenza di conoscenze.
Ciò accade perché, rispetto agli altri Paesi europei, da noi viene ripro-
posto un modello ottocentesco di “servizio scolastico” in cui l’orario di fun-
zionamento della scuola coincide con l’orario delle lezioni. Se in Francia o
in Finlandia a una riduzione delle ore di lezione corrisponde un tempo più
lungo di apertura delle strutture, in Italia l’orario delle lezioni – sempre più
contratto37 – assorbe tutto il tempo a disposizione degli studenti. Questi per-
dono, così, ogni occasione di sfruttare l’ambiente e le strutture a disposizione,
come laboratori e biblioteche, per fare esperienze e attività extra-didattiche,
ovvero per « tradurre una conoscenza solo verbale in comportamenti »38. Un
ambiente “protetto” e attrezzato che sopperisca all’inadeguata organizzazione
della vita dei ragazzi, molto più condizionati dal contesto esterno che dalla
scuola, solitamente affetto da povertà di linguaggio e prevalenza di richiami
suggestivi su quelli razionali e culturali.
Attualmente il tempo trascorso a scuola, per molti studenti, risulta no-
ioso. Nella scuola non si hanno le possibilità di vivificare attraverso l’espe-
rienza quanto appreso in classe. Tale perdita di interesse da parte dei ragazzi
causa un ovvio scollamento della scuola dalla società, che non è in grado
di riconoscerle un’adeguata legittimità. Di fatto comporta una crescente
perdita di qualità dell’istruzione, e una svalutazione degli insegnanti e dei
titoli di studio, nonché delle conoscenze acquisite e competenze sviluppate.
La distanza tra insegnamento e desiderio di apprendere è ancora più chiara
alla luce di queste considerazioni.
Estendendo, invece, il tempo di funzionamento delle strutture scolasti-
che – non limitato solo a quello delle lezioni – nell’educazione dei giovani
confluirebbero più aspetti della vita stessa. Il complesso del sistema educativo
dovrebbe prendersi cura non solo degli aspetti della formazione di base e

36.  B. Vertecchi, Altro che Finlandia, così la scuola torna ai modelli del 1800, su “L’Unità”, 5
febbraio 2010.
37.  Tale riduzione delle ore di lezione si ispira evidentemente ai modelli europei più avanzati,
ma ne interpreta solo una parte.
38. Vertecchi, Altro che Finlandia, cit.
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 103

nozionistica ma anche di quelli culturali, sociali e relazionali, quali la for-


mazione di coscienza critica, di relazioni reciproche, di capacità di scelta.
Non ci aspetta che ciò accada grazie all’intervento dei fondi stanziati per
la scuola a livello centrale. Per questo Vertecchi propone di chiedere agli
enti locali e al mondo sociale di partecipare alla realizzazione dell’apertura
completa delle scuole.
Non bisogna dimenticare, inoltre, di preservare anche il “tempo libero”
dei ragazzi: ampliare la possibilità di utilizzo degli spazi e dei mezzi di cui la
scuola o l’università dispongono non significa occupare nuovamente tutto il
tempo a disposizione degli studenti – disperdendone le energie – con ulteriori
corsi, seminari, attività semi-obbligatorie. Si dovrebbero prevedere, piuttosto,
ampi margini di libertà (e di errore), quindi di autonomia e responsabilità.
È necessaria, tuttavia, un’attenta riflessione sulla qualificazione del tempo
libero e sulla modalità di introduzione di fattori di disordine e elasticità,
necessari all’inventiva e all’innovazione, senza che questi ultimi conducano
alla dispersione e disaggregazione. Ciò comporterebbe una sostituzione di
programmi rigidi con lo sviluppo di strategie che prevedono indetermina-
zione, possibilità di variazione e risposte immediate a situazioni impreviste39.

4 · Conoscenze e competenze
Alla fine degli anni novanta, con la riforma Berlinguer40, vengono introdotti,
oltre a sostanziali ristrutturazioni nel sistema italiano d’istruzione scolastica,
anche una serie di concetti e terminologie che il dibattito sulla scuola aveva
elaborato e continua ancora adesso a discutere.
La riforma si proponeva di realizzare il passaggio da un tipo di apprendi-
mento nozionistico a un modello di scuola che all’acquisizione di conoscenze
affianchi lo sviluppo di competenze. Tuttavia, a distanza di oltre dieci anni
dall’entrata in vigore della legge, si discute ancora la legittimità di una didat-
tica per competenze, ci si chiede quanto l’individuazione della distinzione di

39.  Le considerazioni e gli spunti raccolti in quest'ultimo paragrafo sono affini e comple-
mentari al discorso sulla didattica esperienziale, per il quale si rimanda alla sesta sezione di
questo capitolo.
40.  Essa comprende tutta la serie di decreti ministeriali e regolamenti emanati tra la fine degli
anni novanta e il 2000, anno di approvazione della Legge n. 30 del 10 febbraio 2000, in materia
di Riordino dei cicli di istruzione.
104 osservatorio: didattica educazione

conoscenze e competenze costituisca un effettivo passo in avanti – o piuttosto


uno indietro sulla strada della separazione o schematizzazione eccessiva – e
si continua a fornire interpretazioni dei due concetti e del rapporto che li
lega. Questo vivo dibattito dà l’idea di quanto i presupposti teorici della
riforma siano tuttora in corso di applicazione e verifica, in qualche modo
sperimentali. Le definizioni sono ancora aperte e, per forza di cose, non
completamente, pienamente acquisite.
Ciononostante, le riflessioni prodotte in tale ambito vanno ben oltre il
caso di applicazione della scuola: riguardano l’intero percorso educativo
dell’individuo dall’infanzia all’età adulta, e possono essere messe in relazione
alle caratteristiche dell’istruzione superiore universitaria.

4.1 · Definire le competenze

Il concetto di competenza applicata alla didattica, alla luce del quale molte
nazioni stanno riorganizzando il proprio sistema scolastico e i relativi siste-
mi di valutazione, è stato formulato nel corso del dibattito sulla scuola degli
anni novanta. Gli esperti e i pedagogisti non convengono ancora su una
definizione univoca di competenza, e non mancano neppure aperte critiche
al modello di scuola fondato sulle competenze che si è andato delineando
nel corso degli ultimi dieci-venti anni. Di seguito sono riportati alcuni
tentativi di definizione – elaborati nell’ambito della riforma sull’autonomia
scolastica – cercando di comprenderne la validità oltre il contesto scolastico.
La legge n. 59 del 15 marzo 199741 e il successivo regolamento del 199942
hanno avviato il famoso processo di autonomia delle istituzioni scolasti-
che, in vigore dall’anno scolastico 2000-01, un’autonomia che non fosse più
soltanto organizzativa, ma funzionale. Si trattava di disporre la capacità di
adattamento della scuola alle trasformazioni del paese, alle esigenze della
società e dei singoli, con norme che contenessero diversi elementi di flessi-
bilità. Il regolamento, con le parole di Livia Barberio Corsetti43, ha guidato
anche la transizione dalla cultura del sapere alla cultura della competenza:

41.  Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la
riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa; in particolare,
l’art. 21 prevede l’autonomia e riorganizzazione dell’intero sistema formativo.
42.  Decreto del Presidente della Repubblica n. 275, 8 marzo 1999, Regolamento recante norme
in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche.
43.  L. Barberio Corsetti, Il regolamento dell’autonomia, prove di nuovo diritto, in Bertonelli-
Rodano, op. cit.
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 105

la prima, fondata sulla vastità dei contenuti appresi, caratterizza l’apprendi-


mento come “avere”; la seconda non elimina il sapere ma lo inserisce in un
apprendimento concepito come crescita complessiva dell’essere.
Roberto Maragliano44 descrive, invece, questo momento come il passag-
gio dalla logica gerarchica e centralista del castello a quella orizzontale della
rete, presupposto per la realizzazione dell’autonomia delle istituzioni. Tale
passaggio si è compiuto sostituendo ai vecchi programmi didattici mini-
steriali, diventati sempre più enciclopedici e ambigui, quindi interpretabili,
le cosiddette “tavole delle competenze”, che avrebbero dovuto essere estre-
mamente chiare ed essenziali, ma restare aperte abbastanza da consentire
non interpretazioni ma “scelte” da parte delle scuole. Provvedimenti come
questo miravano a dotare le scuole di un ampio margine di responsabilità,
che permettesse loro di intraprendere un dialogo con il mondo circostante,
riconoscendo l’intervento nel processo formativo dei ragazzi di altre for-
me – e sedi – di elaborazione e trasmissione dei saperi.
Il documento45 di base, datato marzo 1998, elaborato dalla commissione
incaricata dal Ministero della Pubblica Istruzione di definire i saperi irri-
nunciabili per il complesso della formazione scolastica, poneva le premesse
per una una definizione abbastanza ampia di competenza. In esso si legge:

Compito fondamentale della scuola è garantire a chi la frequenta:


– lo sviluppo di tutte le sue potenzialità e la capacità di orientarsi nel mondo in cui
vive (sia esso l’ambiente di più diretto riferimento, o lo spazio sempre più esteso della
comunicazione e dell’interscambio), al fine di raggiungere un equilibrio attivo e di-
namico con esso;
– l’assimilazione e lo sviluppo della capacità di comprendere, costruire, criticare argo-
mentazioni e discorsi, per dare significato alle proprie esperienze e anche difendersi
da messaggi talvolta truccati in termini di verità e di valore.

Le competenze, a cui si fa riferimento in varie parti delle norme e regola-


menti succitati, sanciscono – nelle parole di Elena Bartonelli – un nuovo
sistema formativo, fondato sulla « capitalizzazione delle varie esperienze di

44.  R. Maragliano, Consapevolezza dei saperi e filosofia della reticolarità, in Bertonelli-Rodano,


op. cit.
45.  R. Maragliano, C. Pontecorvo, G. Reale, L. Ribolzi, S. Tagliagambe, M. Vegetti, I contenuti
essenziali per la formazione di base, consultato sul sito internet dell’Indire (www.bdp.it). La
commissione, composta dagli autori, ha lavorato nei primi mesi (gennaio-maggio) del 1997; il
documento prodotto è stato presentato e discusso nell’incontro del 20 marzo 1998, promosso
dal Ministero e dall’Accademia dei Lincei.
106 osservatorio: didattica educazione

istruzione, educazione e formazione di cui ciascuno riesce a fruire durante la


propria esistenza di studio e di lavoro »46. La messa a punto di questo sistema
servirebbe a garantire il raccordo tra sistemi diversi per la circolazione dei
titoli in Europa. 47Ad ogni modo, l’uso del termine “capitalizzazione” mette
molto a disagio: sembra manifestarsi la tensione a un legame sempre più
stretto con il mondo del lavoro, orientando la didattica ad un sapere subito
“spendibile” – altra parola intrisa di connotazioni utilitaristiche e commercia-
li48 – in contrasto con le indicazioni di Vertecchi a proposito della necessità
di sviluppare competenze a lungo termine.
Tuttavia, Bertonelli, sostiene che proprio la diffusione capillare in tutto il
sistema scolastico di una prassi didattica per competenze avrebbe l’effetto di
allontanare questa nozione dall’area della formazione professionale. Quello
che si vuole assicurare è un diritto all’apprendimento dei ragazzi, oltre il
diritto allo studio: ovvero impegnarsi a cogliere le vocazioni, le potenzialità
oltre che le difficoltà dei singoli. La didattica per competenze garantirebbe
la possibilità di “personalizzare” il percorso formativo di ognuno in base ai
propri ritmi e modalità di apprendimento. Obiettivo implicito in questa rin-
novato rapporto tra insegnamento e apprendimento è l’abbassamento della
dispersione scolastica. Si tenta di sostituire al criterio della selezione – che
connotava la scuola nell’impostazione della riforma Gentile – un sistema fon-
dato sull’orientamento: ciò implica necessariamente una riformulazione del
ruolo dell’insegnante, con particolare attenzione alla sua funzione di guida,
per cui è richiesta una forte preparazione pedagogica e metodologica. Con
queste parole, infine, prova a chiarire cosa siano le competenze49:

Ciò che ci si deve attendere dal processo formativo è quel sapere critico in grado di
sostanziare l’intelligenza duttile e la learning ability richieste dalla complessità della
“società conoscitiva” contemporanea.
Dovremmo dire allora che quei traguardi non sono le conoscenze, bensì la loro
utilizzazione teorica e pratica in un contesto storico. E cos’altro è la competenza se
non proprio questa capacità di utilizzare e di padroneggiare una conoscenza fino a

46.  E. Bertonelli, Il padroneggiamento delle conoscenze, in Bertonelli-Rodano, op. cit.


47.  A tal proposito si vedano gli orientamenti individuati nella Dichiarazione di Bologna e la
successiva riforma universitaria, descritti nella quarta sezione del capitolo primo.
48.  Nei testi normativi della riforma in questione si fa largo uso anche del termine formazio-
ne in riferimento al periodo scolastico; nella seconda sezione di questo capitolo sono già state
esposte alcune riflessioni sulle connotazioni del termine.
49. Bertonelli, art. cit.
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 107

farne anche il punto d’origine e di generazione di una spirale virtuosa di altre cono-
scenze e competenze?
Ma se questa è una possibile definizione di competenza ne discende che tale defi-
nizione è valida per ogni segmento formativo e per ogni ambito disciplinare […]. È
valida insomma per la scuola come per la formazione professionale, per l’università
come per le esperienze di lavoro. Ogni acquisizione teorica ha difatti implicazioni
pratiche e ogni abilità pratica ha un riscontro teorico.

Questa sorta di definizione di competenza – come capacità di utilizzare e


padroneggiare conoscenze acquisite – mostra le caratteristiche di flessibilità
della nozione, su cui possono convergere i diversi livelli d’istruzione. Tale
convergenza non deve però trascurare, appiattendole, le peculiarità di cia-
scuno stadio: il modo in cui si costruiscono stili cognitivi, i metodi di studio
e di accesso al sapere che caratterizzano le varie fasce di età.
È necessario, a questo punto, distinguere alcune fondamentali tipologie
di competenze per riuscire a individuarle e distribuirle opportunamente
nell’articolazione didattica dei vari livelli di istruzione. Nicola Serio ne in-
dividua quattro gruppi principali50:

– Competenze strumentali (le strumentalità di base, le “tecniche dell’alfabetizzazione”,


delle discipline: come ad esempio le regole dell’aritmetica, della lingua, ecc.).
– Competenze “come strutture formative della conoscenza” (capacità di concettualiz-
zare, categorizzare, di fare un uso personale, riflessivo, applicativo a situazioni diverse
e sempre nuove delle proprie conoscenze).
– Competenze trasversali (saper collegare in senso “reticolare” le conoscenze apprese:
problema delle competenze interdisciplinari).
– Competenze valoriali (assumere orientamenti fondamentali in ordine alle scelte di
vita: ad esempio, conquista della “identità” e della “autonomia”, come prevedono gli
orientamenti della scuola materna del 1991).

Si tratta, come si vede, di competenze diverse: alcune, come quelle strumen-


tali riguardano solo un segmento del percorso d’istruzione, altre costitui-
scono le finalità dell’azione educativa che va dall’infanzia fino all’età adulta.
Questo implica che quelle competenze che riguardano tutto l’arco della
vita – come ad esempio quelle trasversali – non debbano essere rimodellate
sulle caratteristiche di ciascun ciclo d’istruzione.
Le competenze, secondo questa classificazione, possono essere conside-
rate il presupposto per la definizione di una didattica inter- e trans-discipli-
nare. La determinazione delle competenze trasversali, in particolare, porta a
servirsi delle conoscenze in modo diverso, senza tuttavia eliminarle, ridurle

50.  N. Serio, Una didattica orientata alle competenze, in Bertonelli-Rodano, op. cit.
108 osservatorio: didattica educazione

o declassarle: si tratta di individuare « negli statuti, nei linguaggi e negli og-


getti delle discipline quei nuclei fondanti, quelle categorie costitutive, quei
momenti più incisivamente formativi in grado di favorire la costruzione di
quel sapere critico, di quella intelligenza duttile che hanno proprio nella
trasversalità la loro ineliminabile cifra costitutiva »51.
La necessità di un approccio multidisciplinare è messa in luce anche nello
documento del 1998 prima citato. A proposito del rapporto tra curricolo e
materie di studio, la commissione prefigura in questi termini l’evoluzione
del sistema d’istruzione52:

Il traguardo finale sarà un insegnamento-apprendimento organizzato per temi, alla cui


elaborazione concorrano diversi settori culturali, e in cui l’analisi dei contenuti specifici
sia accompagnata ed arricchita da aspetti storico-epistemologici e tecnico-applicativi,
in modo da dare una chiara percezione di quanto sia oggi essenziale per la risoluzione
di problemi complessi un approccio multidisciplinare integrato.

In conclusione, si può notare che, se da una parte i vantaggi della didattica


per competenze sono largamente enfatizzati, dall’altra la definizione stessa di
competenza resta abbastanza sfuggente e dai contorni troppo vaghi: sembra
piuttosto affidata all’intuizione e all’interpretazione dei singoli contributi.

4.2 · Da un altro punto di vista

Giorgio Israel è tra coloro che critica l’influenza che il pensiero di Morin e
il costruttivismo pedagogico hanno avuto sulla scuola italiana. Soprattutto
della didattica fondata sulle competenze – che a quei modelli chiaramente si
ispira – mette in evidenza i rischi e le derive: ovvero l’aver oscurato il valore
delle conoscenze in favore di una nozione imprecisa e indefinibile di com-
petenza, considerata l’unico obiettivo dell’istruzione scolastica.
Egli insiste sul fatto che sia necessario continuare a sviluppare la capa-
cità di comprensione ed elaborazione « sul materiale vivo e concreto della
conoscenza »53, non sulla trasmissione di astratti precetti di metodologia
pura. Gli aspetti della conoscenza e del ragionamento sono e devono restare
strettamente legati, senza sbilanciare l’istruzione su nessuno dei due fronti:

51. Bertonelli, art. cit.


52.  Maragliano et al., I contenuti essenziali per la formazione di base, cit.
53.  G. Israel, Il disastro del successo formativo garantito, su “Il Messaggero”, 28 agosto 2009.
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 109

da un lato si cadrebbe nel nozionismo che con la riforma dell’autonomia


s’intende superare, dall’altro nella vacua metodologia.
Non è possibile distinguere, tanto meno contrapporre, i tre aspetti di
conoscenza, competenza e abilità, così come individuati nella terminologia
delle riforme scolastiche:

Il problema è che il fatale trittico non è solo inutile, ma conduce a risultati disastrosi
perché codifica una separazione a tre livelli; come se esistessero situazioni accettabili
in cui uno possiede conoscenze ma non sa farne uso, oppure sa farne uso ma si bloc-
ca di fronte a un problema. È una distinzione che svilisce l’idea di conoscenza che
è sempre stata pensata come inclusiva dei tre aspetti (giustamente mai distinti) e da
valutare complessivamente. Distinguendo si introduce l’idea assurda che l’acquisizione
assolutamente passiva di concetti sia una forma di conoscenza.54

Israel sostiene che la pretesa di riformare la scuola – impresa, a suo avviso,


guidata da tecnocrati, esperti di pedagogia e didattica – abbia portato con
sé la demolizione del sistema delle conoscenze e delle discipline (l’appren-
dere) sostituite soltanto da tecniche di apprendimento (l’apprendere come si
apprende). Egli riconosce, tuttavia, l’esigenza di un’istruzione che si adegui
ai tempi e che consenta di saper applicare ciò che si apprende, ma richiama
contemporaneamente alla necessità di non disperdere, in questo tentativo,
il patrimonio delle conoscenze.
Le sue considerazioni sono utili da tenere a mente per evitare di ideolo-
gizzare le teorie finora prese in esame, valutandone da più punti di vista le
conseguenze: non è da escludere, infatti, che nel corso del tempo e in sede di
applicazione la nozione di competenza sia stata malinterpretata e, di conse-
guenza, la sua introduzione massiva nella strutturazione della didattica abbia
fatto regredire alcuni aspetti dell’istruzione – ad esempio, sia la quantità di
conoscenze acquisite dagli studenti che il loro valore percepito.
Un altro aspetto controverso, messo in luce da Israel, è quello della valu-
tazione delle competenze, difficilmente quantificabili e misurabili55:

Una grandezza per essere misurabile deve ammettere un’unità di misura definibile
in termini oggettivi e indipendente dall’introduzione di variabili ausiliarie. Ciò non
esclude che una “qualità” possa essere suscettibile di valutazioni quantitative, le quali
tuttavia non sono misure ma semplici stime. Ciò è possibile a condizione di essere

54.  G. Israel, La scuola delle « competenze » demenziali, su “Il Giornale”, 15 novembre 2009.
55.  G. Israel, Un dibattito sulle competenze a scuola, su “Scuola Democratica”, n. 2 (nuova
serie), giugno 2011.
110 osservatorio: didattica educazione

consapevoli che una siffatta trattazione quantitativa non soltanto non è una misura-
zione esatta ma è intrisa di fattori soggettivi. Nella fattispecie essi sono rappresentati
dai test che sono lo strumento principe di queste valutazioni quantitative. I test sono
preparati da persone che hanno opinioni soggettive – spesso assai opinabili e divergenti
tra loro – sui criteri di valutazione delle competenze.

Si potrebbe contestare questo passaggio considerando che neppure le co-


noscenze siano “cose” quantificabili, impilabili e misurabili. Bisogna però
osservare che, dalla sua prospettiva, non esiste nell’articolato processo di
apprendimento un’effettiva separazione tra conoscenze, competenze e abi-
lità, né queste sono composte da entità discrete. Inoltre nessuna valutazione
dell’apprendimento può di fatto essere oggettiva: essa riguarda entità la cui
definizione precisa è impossibile, peraltro soggette a variabilità sociale e
storica. Ancora sulle competenze adottate quale parametro di valutazione,
Israel commenta56:

Il vero punto di forza della didattica delle competenze sta nell’esigenza di determinare
modalità di valutazione delle capacità lavorative delle persone che valgano per tutta
l’area europea. Allo scopo le culture nazionali rappresentano un intralcio. Le compe-
tenze chiave enunciate dal Parlamento Europeo corrispondono a quella esigenza e
inevitabilmente indirizzano verso un approccio anticulturale in cui […] tutto lo spazio
è riservato a capacità meramente tecnico-operative. […]
Chi ha a cuore il futuro di questi sistemi dovrebbe battersi per ricomporre rapi-
damente l’artificiosa dicotomia tra conoscenze e competenze e difendere una visione
della formazione che non si pieghi a esigenze esclusivamente tecnocratiche e di mer-
cato del lavoro.

A conclusione di questo approfondimento sul rapporto tra conoscenze e


competenze si potrebbe constatare che il merito del dibattito non sia tanto
quello di aver introdotto o distinto le due nozioni, quanto quello di aver
portato l’attenzione sul tema, mettendo in discussione consolidate pratiche
di apprendimento mnemonico e nozionistico ed enfatizzando la necessità
di sviluppare, parallelamente all’acquisizione di conoscenze, la capacità di
metterle in relazione, di far dialogare i saperi, e di costruire autonomamente
i propri percorsi di apprendimento.

56.  Ibidem.
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 111

5 · Connessione tra le discipline


Un pensiero ormai largamente condiviso è quello che considera come con-
dizione necessaria all’avanzamento delle conoscenze umane il superamento
dei confini disciplinari. È soprattutto la contaminazione dei linguaggi, lo
scambio di metodi, teorie e tecniche a consentire “incidenti” di frontiera
che aprono zone d’intervento inattese, presupposto per nuove scoperte e
progressi nella ricerca.
La separazione disciplinare è, tuttavia, un fenomeno relativamente re-
cente. L’articolazione del sapere in discipline distinte ha risposto unicamente
a esigenze di tipo organizzativo e utilitaristico: essa è stata istituita con la
nascita, nel XIX secolo, dell’università moderna, e si è sviluppata nel corso del
secolo successivo. Si è già visto con Morin come il paradigma di semplifica-
zione che ha portato a circoscrivere il campo d’azione delle discipline abbia
parallelamente consentito gli avanzamenti della scienza e della riflessione
filosofica. Senza tale limitazione la conoscenza sarebbe di per sé inafferra-
bile. Dall’altro lato, però, perseguendo tale segregazione disciplinare, si è
teso all’iper-specializzazione, fenomeno caratteristico del XX secolo, e alla
“cosificazione” dell’oggetto studiato, dimenticando i legami, la solidarietà
che questo conserva con altri saperi.
Le discipline hanno una loro storia: nascita, istituzionalizzazione, evo-
luzione e deperimento; e ogni disciplina tende naturalmente all’autonomia,
nonostante sia inglobata in un contesto scientifico più vasto: ha un proprio
dominio di competenza, propri linguaggi, tecniche e teorie. Le discipline,
ovviamente, sono ancora intellettualmente giustificate, ma solo a patto che
mantengano una visuale tale da permettere d’individuare le reciproche
interconnessioni57:

L’indebolimento di una percezione globale conduce all’indebolimento del senso della


responsabilità, poiché ciascuno tende a essere responsabile solo del proprio compito
specializzato, così come all’indebolimento della solidarietà, poiché ciascuno percepisce
solo il legame con la propria città.

Bisogna conservare una certa apertura delle discipline, senza la quale non
si riuscirebbe a risolvere le loro intrinseche criticità, impossibili da indivi-
duare e conoscere dal di dentro. Del resto, come si è già detto, dal prestito

57. Morin, La testa ben fatta, cit.


112 osservatorio: didattica educazione

di metodi e competenze delle altre aree del sapere possono venire gli spunti
più interessanti per un avanzamento della disciplina stessa e della cono-
scenza in generale.
Infine, secondo le definizioni di Morin58: nell’approccio interdisciplinare
lo scambio e la cooperazione tra i saperi specialistici permettono che essi
diventino qualcosa di organico; la polidisciplinarità si caratterizza come as-
sociazione di discipline in virtù di un progetto o di un oggetto comune; la
transdisciplinarità si realizza, invece, quando gli schemi cognitivi riescono
ad attraversare le diverse discipline coinvolte nel processo. Quest’ultima è
la sola che permette di costruire un pensiero globale.
La soluzione organizzativa delle discipline, prodotta in ambito univer-
sitario, ha investito anche i livelli d’istruzione scolastica: essa è stata consi-
derata la più idonea all’organizzazione dell’apprendimento. Ma la didattica
scolastica, come indicato da Lucio Guasti59, ha delle specificità che non
corrispondono alla classificazione della scienza. L’articolazione disciplinare
è un aspetto della cultura, un modello di ripartizione che la scienza stessa ha
elaborato per la propria autocomprensione, non necessariamente funzionale
all’apprendimento – di competenza della scuola.
Nell’ambito dell’autonomia scolastica viene allora proposta una riorga-
nizzazione del sapere centrata sull’apprendimento, ovvero sul soggetto che
apprende: il modello culturale viene ripensato in modo che risulti adeguato
alle domande significative sulla vita, la società, lo sviluppo personale.
La prospettiva multidisciplinare diventa, secondo questo orientamento,
particolarmente importante per l’istruzione scolastica, il cui scopo dovrebbe
essere quello di concorrere all’educazione dei ragazzi, aiutandoli a costruire
il proprio profilo culturale e la propria capacità di adattarsi e rispondere ai
mutamenti, anziché guidarli verso la specializzazione. La stessa missione di
cui dovrebbe essere investita l’università: formare cittadini e non professio-
nisti, senza smarrire la visione globale; puntare ad essere un centro di pro-
duzione – oltre che conservazione e riproduzione – del sapere promuovendo
la ricerca, rivitalizzata dal dialogo tra le discipline specialistiche.
Del resto, le competenze trasversali – ovvero quelle che attengono alla
capacità di collegare in senso “reticolare” le conoscenze apprese – sono il
tipo di competenza che attraversa tutti i gradi di istruzione. Si acquisiscono,
si perfezionano con il tempo e si esercitano lungo tutto l’arco della vita, nel

58.  Ibidem.
59.  L. Guasti, Un curricolo centrato sul significato, in Bertonelli-Rodano, op. cit.
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 113

percorso che va dall’istruzione scolastica fino alla formazione degli adulti,


ricorsiva e permanente.

5.1 · Competenze cognitive e trasversali: multi- inter- trans-disciplinarietà

Per superare il nozionismo e la pretesa di conoscenza enciclopedica che


hanno a lungo caratterizzato l’apprendimento scolastico, Franco Frabboni60
propone un’interazione dialettica tra saperi disciplinari (presenti nei pro-
grammi scolastici) e saperi interdisciplinari (riferiti al contesto di vita degli
allievi), che vada oltre la loro consueta contrapposizione.
La disciplinarità conserva il fondamentale compito di individuare le
competenze proprie di ogni materia d’insegnamento. Dunque è opportu-
no sottoporre le singole discipline a un processo di analisi che individui le
competenze di primo livello e quelle di livello superiore. Ciascuna disciplina,
infatti, porta con sé – nel proprio “statuto” – tre tipi di competenze:

–– competenze monocognitive, che riguardano l’acquisizione delle condotte


alfabetiche proprie della disciplina – in termini di conoscenze e linguaggi;
–– competenze metacognitive, che permettono di padroneggiare processi
logici e metodologici – quali analisi e sintesi, induzione e deduzione,
impostazione e risoluzione di problemi;
–– competenze fantacognitive, che generano abilità euristiche ed estetiche
dell’allievo – relative al saper riorganizzare le conoscenze acquisite al fine
di produrre conoscenze nuove.

L’insieme delle competenze monocognitive si riferisce all’acquisizione – at-


traverso la riproduzione e ripetizione – di apprendimenti elementari quali:
saper memorizzare e riconoscere un contenuto acquisito, conoscere ed essere
in grado di usare termini, simboli, date e concetti, compiere operazioni ele-
mentari e riuscire a ordinare e classificare secondo criteri noti. Per quando
riguarda il repertorio delle competenze metacognitive: la padronanza logica
permette all’allievo di osservare e comprendere il mondo, di conservare le
informazioni accumulate – a livello di apprendimento elementare – integran-
dole con altre preesistenti; la padronanza metodologica mette a disposizione
dell’allievo vari metodi d’approccio ai saperi, da applicare nell’identificazione

60.  F. Frabboni, Disciplinarità e trasversalità: sapere, comprendere, inventare, in Bertonelli-


Rodano, op. cit.
114 osservatorio: didattica educazione

e risoluzione dei problemi. Il livello più alto di competenze cognitive riguar-


da la capacità sia di ragionare che di inventare, ovvero di attivare processi
mentali convergenti e divergenti: la convergenza è alla base del capacità
di analisi-sintesi e del metodo razionale – nel dominio delle competenze
metacognitive; la divergenza consente di trovare più soluzioni a uno stesso
problema, adottare soluzioni originali, elaborare idee e materiali – alla base
della fantasia e della creatività.
Secondo l’impianto tassonomico descritto da Frabboni, le capacità cogni-
tive intermedie insieme a quelle di livello superiore costituiscono il nucleo
stabile e permanente dell’apprendimento, diversamente da quelle elementari,
più instabili e a breve raggio.
Questo schema di competenze cognitive integra le definizioni di com-
petenza proposte nella sezione precedente di questo capitolo. Soprattutto
fornisce la base per comprendere meglio a quali livelli e in che modo avvenga
lo scambio, l’intersezione tra le varie discipline. Ai tre stadi di competenze
cognitive si affiancano, infatti, le competenze trasversali che permettono di
connettere tra loro i saperi acquisiti in contesti disciplinari diversi. Frabboni
distingue queste competenze, a loro volta, in tre tipi di trasversalità:

–– trasversalità come multidisciplinarietà, la modalità didattica più diffusa


nella scuola, che si realizza quando un tema relativo a una disciplina rice-
ve l’apporto monocognitivo da altre materie affini, e lo scambio avviene,
pertanto, solo in termini di conoscenze e linguaggi;
–– trasversalità come interdisciplinarietà, che si realizza quando un tema
disciplinare o un oggetto di ricerca ricevono l’apporto sia monocogni-
tivo che metacognitivo da altre materie, più e meno affini, in termini di
linguaggi, contenuti, logiche e approcci metodologici;
–– trasversalità come transdisciplinarietà, difficilmente applicabile agli ar-
gomenti disciplinari, che si realizza quando un oggetto di ricerca, pre-
valentemente extra curricolare, riceve l’apporto dell’intero sistema di
un’altra disciplina, a livello di competenze mono- meta- e fantacognitive.

La trasversalità multidisciplinare conserva, dunque, una connotazione para-


tattica, accostando i saperi con un debole grado di correlazione. L’interdisci-
plinarietà ha il vantaggio di sviluppare le capacità di imparare a ragionare e
inventare, attivando un fitto scambio di relazioni tra le discipline. La transdi-
sciplinarietà si colloca, invece, fuori dal contesto della didattica scolastica:
il suo terreno d’azione è quella zona di confine, quello spazio interstiziale
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 115

nel quale « la coordinazione delle discipline originarie acquista il carattere


di nuova disciplina »61.

5.2 · Crisi delle materie scientifiche

Ammettere che la generica connessione tra le varie aree del sapere sia un
fattore necessario per l’avanzamento delle ricerche, della cultura e della cono-
scenza umana non è sufficiente a superare l’attuale segregazione disciplinare.
Occorre, infatti, mettere in luce quali siano le carenze strutturali – quindi le
priorità – del sistema d’istruzione, per intervenire direttamente sulle attuali
emergenze: è necessario individuare nel panorama dei saperi quali siano
quelli più marginalizzati e trascurati, con particolare riferimento alla situa-
zione del nostro paese.
In Italia, come già sottolineato, la riforma Gentile62 aveva nettamente
privilegiato gli studi filosofici-umanistici rispetto a quelli matematici e tec-
nico-scientifici. Questa caratteristica del nostro sistema d’istruzione – diffusa
a tutti i livelli, da quello scolastico a quello universitario – ha manifestato i
suoi effetti in questi ultimi decenni, conducendo a una generale svalutazione
delle materie scientifiche63.
Carlo Bernardini, partendo da questa tendenza, mette in evidenza l’at-
tuale propensione degli studenti per quelle che egli chiama scienze “neo-
umanistiche”, forme di cultura ibride nate da una sorta di realtà “artificiale”64:
si tratta di discipline quali l’informatica, le scienze della comunicazione, la
robotica, la sistemistica. Sia l’entusiasmo dei giovani che l’ostilità dei più
anziani nei confronti di queste nuove aree disciplinari vanno considerate
come atteggiamenti eccessivi, da ridimensionare alla luce di altre conside-
razioni. Bisogna, infatti, riflettere sul valore intrinseco delle scienze e della
ricerca di base65:

[…] le attività culturali tradizionali (formazione classica e ricerca di base) hanno assun-
to una collocazione laterale, direi quasi esotica, nella quale è difficile prendere coscienza

61.  Ibidem.
62.  Per approfondire si veda la sezione seconda del capitolo primo.
63.  Si tratta di discipline quali matematica, fisica, chimica e biologia, spesso identificate come
scienze “pure”.
64.  Carlo Bernardini, Integrare scienze “dure” e scienze umane, sul portale “nuovo e utile”
(www.nuovoeutile.it).
65.  Ibidem.
116 osservatorio: didattica educazione

vuoi della funzione, che intrinsecamente hanno, di fertilizzante della qualità culturale
generale, (peraltro poco richiesta dal pubblico) vuoi del fatto che le scienze pure sono
la matrice remota, e quindi al di là dell’orizzonte individuale, di ogni innovazione.

Infine, per ricomporre la frattura tra la cultura scientifica e quella uma-


nistica, Bernardini propone di “umanizzare” le scienze, integrando nella
didattica corrente di queste discipline la storia delle loro idee. Una propo-
sta che, per quanto interessante, lascia qualche perplessità: posta in questi
termini, si caratterizza come una soluzione a breve termine per risolvere
il problema del disinteresse manifestato dagli studenti nei confronti delle
materie scientifiche, un modo per « riguadagnare […] un certo numero di
anime disorientate »66.
L’urgente necessità di una rivalutazione della cultura scientifica in Italia
è stata riconosciuta anche a livello centrale, dal Ministero, che dalla metà
degli anni duemila ha promosso una serie di iniziative, indirizzate ai livelli
di istruzione scolastica, volte a migliorare l’apprendimento delle scienze e
incentivare le iscrizioni alle facoltà scientifiche.
Un’indagine preliminare67, datata aprile 2004, aveva messo in luce la crisi
delle “vocazioni scientifiche”, che si manifestava in una diminuzione delle
iscrizioni a percorsi universitari a contenuto scientifico. Da tempo alcune
discipline – quali la fisica e la matematica – non erano più percepite come
significative per lo sviluppo economico del paese, mentre si tendeva a prefe-
rire discipline a carattere applicativo che hanno un riscontro lavorativo più
immediato. Tale considerazione era in controtendenza rispetto ai dati che
invece indicavano « una buona performance delle lauree di carattere scien-
tifico sul mercato del lavoro e un generale buon livello di soddisfazione da
parte dei laureati in materie scientifiche che lavorano »68.
Il sistema scolastico, d’altro canto, tendeva a non motivare adeguatamente
i giovani rispetto all’apprendimento delle materie scientifiche. L’indagine
sottolineava, infatti, quanto « l’idea di una scienza difficile, universalistica e

66.  Ibidem.
67.  L’indagine dal titolo “La crisi delle vocazioni scientifiche e le sue motivazioni”, commissio-
nata dalla Conferenza Nazionale dei Presidi di Scienza, è stata condotta da Observa – Scienza
e Società, sotto la supervisione di Massimiano Bucchi (Università di Trento) e Federico Nere-
sini (Università di Padova) e con la collaborazione di Valeria Arzenton e Andrea Lorenzet, e
pubblicata nel mese di aprile 2004; reperibile nell’archivio online dell’area istruzione del Miur.
68.  Ibidem.
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 117

a-contestuale »69 tenesse lontani gli studenti dallo studio di queste materie e


proponeva, in contrasto, un’idea di scienza capace di essere compresa anche
nelle sue componenti storiche e sociali70.
Una successiva indagine71 del 2006 raccoglieva le opinioni degli studenti
di scuola secondaria superiore sui corsi di laurea in Chimica, Fisica e Ma-
tematica. In generale, i risultati dell’indagine dimostravano una perplessità
diffusa tra gli studenti circa le prospettive d’impiego offerte dalla frequenza
dei corsi universitari in discipline scientifiche: la loro curiosità relativa a
questi corsi risultava, del resto, molto più spostata sul versante delle pos-
sibilità lavorative che su quello dell’organizzazione didattica. Gli studenti
esprimevano, inoltre, il desiderio di un approccio pratico nell’insegnamen-
to delle materie scientifiche, e la curiosità per una conoscenza diretta delle
attività di ricerca. Si registrava, ad ogni modo, una bassa propensione per
l’iscrizione ai corsi di laurea scientifici, nonostante l’indagine avesse preso
in esame proprio gli studenti più interessati a queste materie.
Nel complesso, l’indagine ha evidenziato la necessità di uno « sforzo
congiunto di scuola ed università per aumentare le attività di laboratorio
durante gli studi superiori e offrire agli studenti la possibilità di effettuare
degli stage per avvicinarli al mondo della ricerca scientifica »72, considerato
l’aspetto più attraente dei corsi di laurea scientifici. I progetti che il Mini-
stero nel frattempo si impegnava a promuovere e avviare puntavano a dare
una risposta operativa alle esigenze individuate da queste prime indagini.

5.3 · Promozione della cultura scientifica e tecnologica

La prima delle iniziative ministeriali a cui si è fatto riferimento è il Progetto


Lauree Scientifiche, nato nel 2004 dalla collaborazione tra il Ministero dell’i-
struzione, dell’università e della ricerca, la Conferenza Nazionale dei Presidi

69.  Ibidem.
70.  Si può notare l’affinità con le opinioni e le proposte di Carlo Bernardini sopra esposte.
71. L’indagine è stata svolta sulla base di un questionario distribuito agli studenti partecipan-
ti all’edizione del 2006 dei Giochi della Fisica, dei Giochi della Chimica e delle Olimpiadi di
Matematica. Sono state raccolte le opinioni di un campione di oltre 4.000 studenti delle scuole
superiori, riguardanti i corsi di laurea oggetto del Progetto Lauree Scientifiche (chimica, fisica,
matematica).
72.  U. Segre, Opinioni degli studenti di scuola superiore sui corsi di laurea scientifici, sintesi
dell’indagine, su “La chimica e l’industria”, n. 9, novembre 2006; reperibile nell’archivio online
dell’area istruzione del Miur
118 osservatorio: didattica educazione

di Scienze e Tecnologie e Confindustria. L’obiettivo iniziale del progetto era


quello di incrementare il numero d’iscritti ai corsi di laurea in Chimica,
Fisica, Matematica e Scienza dei materiali, svolgendo azioni di orienta-
mento rivolte agli studenti delle scuole secondarie superiori. Le attività,
concentrate nel quinquennio 2005-2009, hanno coinvolto circa 3000 scuole
e 4000 docenti delle scuole superiori, oltre a 1800 docenti universitari. La
principale innovazione rispetto ai tradizionali programmi di orientamento
pre-universitario risiede nella realizzazione di azioni pensate come parte
integrante e strutturale dell’insegnamento delle discipline scientifiche, con
ricadute sull’apprendimento stesso delle scienze.
Esse consistevano in attività di laboratorio curricolari ed extra curri-
colari, dedicate agli studenti degli ultimi tre anni, col fine di migliorare
la conoscenza e la percezione delle discipline scientifiche nella scuola. Il
lavoro congiunto tra scuole e università per la progettazione, realizzazione
e valutazione di questi laboratori, mirava inoltre ad avviare un processo di
crescita professionale dei docenti di materie scientifiche in servizio nelle
scuole secondarie. Il Progetto si impegnava, infine, a incentivare le attivi-
tà di stage e tirocinio presso le università, i gruppi e gli enti di ricerca, sia
pubblici che privati.
Nei cinque anni di attività del Progetto si è registrato un sostanziale in-
cremento73 delle immatricolazioni ai corsi di laurea di riferimento. Questi
risultati, benché non siano unicamente riconducibili agli effetti del Progetto
Lauree Scientifiche, hanno spinto il Ministero a rilanciare nel 2009 l’iniziati-
va, trasformandola in Piano nazionale per le Lauree Scientifiche (2010-2012),
per sottolineare la necessità di passare dallo stato di sperimentazione iniziale
ad un sistema che raccogliesse le pratiche migliori del precedente progetto
e sperimentasse nuove azioni.
Nel 2006 sono partiti anche due piani nazionali di formazione continua
dei docenti della scuola primaria, secondaria di primo grado e del primo
biennio del secondo grado74: si tratta del Piano Insegnare Scienze Speri-
mentali, rivolto agli insegnanti di scienze, e del Piano M@t.abel, rivolto
agli insegnanti di matematica, per i quali il Progetto Lauree Scientifiche

73.  Si è registrato: +70% per la classe di Scienze Matematiche (L-35); +14% per la classe di
Scienze e Tecnologie Fisiche (L-30); +33% per la classe di Scienze e Tecnologie Chimiche (L
-27). Dati riportati sul sito ufficiale del Progetto (www.progettolaureescientifiche.eu)
74.  Per una loro approfondita analisi si veda la terza sezione del capitolo quarto, dedicata
specificamente a questi due casi studio.
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 119

rappresenta il naturale completamento nell’ultimo triennio della scuola


secondaria superiore.
Nel 2010, infine, è stato costituito75 un Comitato per lo sviluppo della
cultura scientifica e tecnologica, eredità di un precedente Gruppo di lavoro,
istituito con decreto interministeriale76 del 4 agosto 2006, con medesime
finalità e simile composizione. Il Comitato – a cui è affiancato un nucleo ope-
rativo – nasce con l’intento di definire azioni per la diffusione della cultura
scientifica e tecnologica, proporre progetti rivolti alla scuola e all’università,
in particolare orientati alla formazione dei docenti e al sostegno della loro
attività professionale, e suggerire soluzioni metodologiche e didattiche per
un miglioramento dei percorsi formativi delle discipline scientifiche.

6 · Didattica esperienziale
La necessità di un rapporto dialettico tra conoscenza teorica e applicazione
pratica, di un equilibrio di teoria e prassi, all’interno dei percorsi educativi e
formativi sembra ormai una nozione acquisita, benché non completamente
riscontrabile nella didattica scolastica o nei piani di studio universitari. Con
le parole di Lucio Guasti77, si può rilevare che:

[…] la sola conoscenza non consente di raggiungere una reale comprensione dei fatti,
dei concetti, delle idee; occorre accentuare il rapporto con la realtà, con l’applicazione,
con la prova empirica; è necessario attuare una nuova connessione tra informazioni e
apprendimento, mediata dalla visione applicativa degli oggetti considerati.
[…] Si apprende con maggiore efficacia se l’informazione attraversa in modi di-
versi tutta la struttura del soggetto che è composita e non soltanto focalizzata sulla
dimensione intellettuale.

Occorre, pertanto, soffermarsi ad approfondire gli aspetti più interessanti


dell’approccio esperienziale all’apprendimento, che ha origine nel pensiero
del pedagogista americano John Dewey.

75.  Decreto Ministeriale n. 54, del 30 giugno 2010.


76.  Siglato dal Ministro dell’università e della ricerca, dal Ministro della pubblica istruzione,
dal Ministro per le riforme e le innovazioni nella pubblica amministrazione e dal Ministro per
i beni e le attività culturali.
77. Guasti, art. cit.
120 osservatorio: didattica educazione

6.1 · John Dewey, educazione progressiva

La riforma dell’autonomia scolastica – a cui si fa riferimento in più parti di


questo capitolo – è per molti aspetti debitrice del pensiero di John Dewey,
che in Italia ha trovato terreno fertile e sempre più larga diffusione nella
seconda metà del Novecento78. Le idee del pedagogista e filosofo america-
no hanno avuto un’ampia risonanza in ambito europeo, anche al di fuori
degli ambienti scolastici, a diversi livelli di istruzione e in molteplici con-
testi formativi. Uno degli aspetti su cui principalmente si fonda la corrente
progressiva che fa capo a Dewey è il valore dell’esperienza nei processi di
apprendimento, e in definitiva nei rapporti tra uomo e ambiente. Alcune
caratteristiche di questo approccio sembrano essere tuttora valide. Risulta
opportuno, per questa serie di ragioni, approfondire e verificare l’attualità
del modello pedagogico esperienziale.
L’educazione tradizionale si caratterizza – secondo Dewey – per essere
essenzialmente fondata sulla trasmissione di conoscenze, abilità e norme
comportamentali elaborate nel passato. Secondo questo modello, gli in-
segnanti sono considerati il tramite del processo per il quale il sapere del
passato viene comunicato – attraverso libri e manuali che lo rappresenta-
no – agli alunni; i quali soltanto in questo modo vengono in contatto con
il materiale della conoscenza. Tale imposizione dall’alto e dal di fuori im-
pedisce la partecipazione attiva degli alunni a ciò che viene insegnato, non
corrispondendo alle loro effettive capacità di apprendere e comportarsi. La
materia d’insegnamento resta estranea alle trasformazioni a cui la società è
costantemente sottoposta.
La nuova educazione progressiva mira a cambiare radicalmente questa
impostazione, non soltanto opponendosi ad essa, ma rimettendo al centro
del processo educativo l’allievo, la sua individualità e la sua libera attività.
L’apprendimento, in questo caso, è fondato sull’esperienza anziché sulla
trasmissione dei testi. Le abilità e le tecniche, non più isolate dal contesto,
sono viste come mezzi per ottenere fini che corrispondono a esigenze vitali.
Un’impostazione di questo tipo corrisponde – come si può constatare – all’e-
sigenza di orientare l’educazione verso le possibilità del presente anziché
strutturarla come preparazione per un futuro remoto e indefinito.79 Un

78.  Ciò accadeva proprio mentre negli Stati Uniti l’impostazione pedagogica di Dewey subiva
critiche e perdeva il consenso che aveva ricevuto negli anni venti-trenta.
79.  Questo è l’aspetto che va forse più profondamente rivisto del pensiero di Dewey: tale orien-
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 121

modello educativo, dunque, in linea con l’indirizzo filosofico americano


del pragmatismo di cui Dewey, del resto, era uno tra i maggiori esponenti.
Al di là di questi principi astratti Dewey sostiene che, per evitarne il dog-
matismo quanto una applicazione negativa, sia necessaria una esatta idea di
esperienza. Benché ogni autentica educazione abbia origine nell’esperienza,
non tutte le esperienze sono di per sé educative, ma solo quelle che permet-
tono e favoriscono esperienze ulteriori, più ricche, con un effetto a lungo
raggio. Tutto dipende dalla loro qualità. Neanche la scuola tradizionale è
priva di esperienze ma esse sono in gran parte cattive, perché:

–– l’apprendimento è considerato slegato dalla vita e dalle situazioni, ren-


dendolo perciò noioso;
–– sono fondate su un addestramento automatico che inibisce le capacità
di giudicare e agire consapevolmente;
–– sono sconnesse tra loro anche quando singolarmente interessanti.

Si deve allora puntare alla costruzione di un « continuum sperimentale »


poiché « ogni esperienza riceve qualcosa da quelle che l’hanno preceduta e
modifica in qualche modo la qualità di quelle che seguiranno »80. Questa con-
tinuità dell’esperienza genera abitudini che si trasformano in comportamenti
attraverso i quali l’uomo interagisce col mondo. Come si vede, l’enfasi è sul
processo, sullo svolgimento della crescita. Compito dell’educazione – quindi
degli educatori – è dunque quello di guidare le esperienze indirizzandole
verso oggetti validi e positivi. Incarico tutt’altro che facile per l’educatore
chiamato a partecipare attivamente, con la duplice funzione di comprendere
le caratteristiche individuali81 e riconoscere la direzione verso cui tendono le
esperienze degli alunni, anche influenzate dalle condizioni circostanti82, di
cui egli deve pertanto avere adeguata conoscenza. È questo un chiaro richia-
mo, per i docenti, ad avvicinarsi alla vita dei ragazzi e contemporaneamente
estendere il proprio dominio di conoscenze: nelle situazioni che l’individuo
si trova ad affrontare interagiscono, infatti, entrambe le condizioni interne e

tamento tende a coincidere con un tipo di formazione indirizzata alla professione. Si confronti
questo punto con le riflessioni di Vertecchi, riportate nel paragrafo 3.4 di questo capitolo.
80.  J. Dewey, Esperienza e educazione, La Nuova Italia, 1938.
81.  Sono le condizioni interne quali impulsi, bisogni, inclinazioni, sentimenti.
82.  Sono le condizioni esterne e oggettive che vanno dai libri, agli altri, alla storia, alla società
e l’economia
122 osservatorio: didattica educazione

oggettive. Continuità e interazione sono allora i cardini dell’esperienza edu-


cativa. Nel processo di interazione un aspetto particolarmente innovativo è
il fatto che il materiale educativo (condizioni oggettive) si adatta ai bisogni e
le attitudini degli allievi (condizioni interne), così come anche gli individui
si adattano al materiale fornito.
Un altro nucleo fondante dell’educazione progressiva è l’idea della co-
munità di individui che partecipa attivamente e collettivamente all’impresa
educativa e ne condivide in egual misura la responsabilità. L’insegnante di-
venta parte integrante di questo gruppo guidandone le interazioni e comuni-
cazioni interne, anziché esercitare il suo controllo dall’esterno. L’educazione
si configura pertanto come un processo sociale. È evidente soprattutto in
questo passaggio la matrice democratica del pensiero di Dewey.
Le attività, che coinvolgono l’intero gruppo, diventano progetti comuni
ai quali ogni individuo porta il suo contributo. Esse dovranno essere at-
tentamente – non rigidamente – studiate e pianificate, in maniera flessibile
abbastanza da prevedere margini di libertà sufficientemente elastici, spazi
per il “libero gioco” del pensiero indipendente e contributi delle esperienze
individuali, evitando di lasciare la didattica in balìa dell’improvvisazione.
A tal proposito Dewey sottolinea il rapporto tra la libertà intellettua-
le – potere di giudicare, scegliere, progettare – e la libertà di movimento.
Nella scuola tradizionale gli alunni sono obbligati a rispettare il silenzio e
l’immobilità, un modello di passiva ricezione fondato sull’ascolto, che esclu-
de il carattere sociale dell’educazione. La libertà d’azione, invece, influenza
positivamente l’apprendimento e permette all’insegnante di conoscere gli
individui. Il fine verso cui l’educazione deve tendere è l’autocontrollo, il
dominio di sé, in generale l’autodeterminazione.
Per quanto riguarda la missione complessiva dell’educazione, nei modelli
tradizionali si tende a preparare gli studenti alla maturità, si apprendono
abilità e conoscenze che serviranno soltanto più tardi. Il futuro, che deve
comunque essere tenuto presente ad ogni stadio dell’educazione, nell’impo-
stazione di Dewey si configura come un futuro prossimo, non remoto. Ac-
quisire nozioni che poi si dimenticano vuol dire che esse sono state apprese
in compartimenti separati dall’esperienza, e come tali non servono alla vita
attuale: si considerano solo i dati particolari in quel momento e non le at-
titudini sviluppate che contano e rimangono nel futuro. Un individuo deve
trarre dalle esperienze tutto quello che esse possono offrire nel presente, non
considerarle come preparazione alla vita futura. L’educazione deve tuttavia
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 123

disporre « le condizioni per un genere di esperienza presente che abbia un


effetto favorevole sul futuro »83.
Un punto delicato, questo, che può facilmente condurre a una visione
dell’educazione come utilitaristica, strumentale e professionalizzante. Se,
infatti, resta valida la considerazione di favorire il valore presente delle
esperienze educative, per mettere i giovani in condizione di dialogare con il
mondo circostante, meno condivisibile sembra la tensione al futuro prossi-
mo, all’immediata possibilità di applicare le abilità e le competenze maturate
nel periodo di educazione formale84.
Infine, circa il contributo delle conoscenze, Dewey non nega l’opportunità
di conoscere il passato, la validità delle nozioni ereditate. Tuttavia, specifica
che queste dovrebbero costituire un mezzo, non il fine, dell’educazione, uno
strumento per giudicare e agire nel presente e nel futuro. Si ripresentano
anche in questo punto le inclinazioni verso una visione strumentale del
processo di insegnamento-apprendimento.

6.2 · Definire il laboratorio

Il modello della scuola progressista costituisce la base per un tipo di di-


dattica che includa il momento laboratoriale – dell’esperimento e dell’ap-
plicazione – come tassello fondamentale nei processi di apprendimento. Il
laboratorio stesso sembra la sintesi dei punti cardine sopra illustrati. Vale la
pena soffermarsi a definire più precisamente cosa sia il laboratorio e quali
siano le sue caratteristiche. Si tratta di un dispositivo che agisce a livello
organizzativo, pedagogico e didattico85:

In sede organizzativa, il laboratorio propone un nuovo modello degli spazi scolastici.


In ambito pedagogico dilata le dinamiche della socializzazione con un respiro ben più
ampio di quello che possono fruire nell’aula-madre. Infine, in sede didattica favorisce
un insegnamento “altro”, basato sulla ricerca, anziché sulla lezione frontale.

83. Dewey, op. cit.


84.  Questo ricorda da vicino il concetto di “spendibilità” dei titoli di studio, e la preoccupazione
circa l’ingresso nel mondo del lavoro, piuttosto che riguardo la costruzione a lungo termine di
un profilo culturale stabile e lo sviluppo di autonomia critica e decisionale (l’autodetermina-
zione di cui parla lo stesso Dewey).
85.  M. Baldacci, Il laboratorio come strategia didattica, in Nando Filograsso e Roberto Trava-
glini (a cura di), Dewey e l’educazione della mente, Franco Angeli, 2004.
124 osservatorio: didattica educazione

In estrema sintesi, « il laboratorio è uno spazio attrezzato in cui si svolge


un’attività centrata su un certo oggetto culturale »86. È quindi sulle categorie
della spazialità, attività e oggettualità che esso si fonda.
Nella spazialità tuttavia non rientra soltanto lo spazio fisico, diverso
dall’aula in cui si svolgono le lezioni frontali. Può essere considerato labo-
ratorio qualsiasi situazione didattica che preveda un tipo di apprendimento
attivo – basato sull’imparare facendo – al di là del luogo in cui questo avvenga.
Pertanto ci si potrà riferire anche a una spazialità di situazione nel caso in
cui il laboratorio utilizzi spazi destinati ad altro: in questo caso conta l’at-
teggiamento mentale, l’intenzionalità didattica. Sono entrambe condizioni
astratte in quanto, nella prassi, « lo spazio materiale, senza l’atteggiamento
mentale è vano; ma l’atteggiamento senza condizioni materiali adeguate
rischia di risultare impotente ».87
Il laboratorio può definirsi, allora, anche come la sintesi di questi due
aspetti: spazialità materiale e atteggiamento mentale. Per altri versi la stessa
disposizione degli spazi – relazioni spaziali tra le cose e tra le persone, og-
getto di studio della prossemica – può determinare l’atteggiamento mentale
dell’attività, essere il segnale che permetta all’alunno di entrare nella situa-
zione laboratoriale.
Per quanto riguarda l’oggettualità del laboratorio, ad un primo livello
logico, essa si esplica nella tematica particolare su cui è incentrata l’attivi-
tà; ad un livello più profondo quello che si apprende non sono più singoli
contenuti ma abiti mentali, ovvero si acquisiscono modi di funzionamento
cognitivi costanti, che caratterizzano a lungo termine la persona. Su questo,
ovviamente, agisce soprattutto il modo in cui l’oggetto del laboratorio viene
trattato, cioè l’attività pratica che viene proposta.
In questo punto esiste una certa affinità con i due livelli (tipi logici) di
protoapprendimento e deuteroapprendimento teorizzati da Gregory Bateson88:
il primo riguarda le forme più elementari di apprendimento; il secondo, in
particolare, consiste nell’apprendere il contesto dell’apprendimento di livello
logico inferiore, ovvero nello sviluppo della capacità di imparare a imparare.
Così « quando si fanno esperienze in laboratorio non si impara solo qualcosa
sui singoli contenuti » ma « si apprende anche il contesto laboratoriale basato

86.  Ibidem.
87.  Ibidem.
88.  G. Bateson,Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano 1977.
sull’insegnamento: temi generali ed esigenze contemporanee 125

sull’atteggiamento investigativo-riflessivo, sulla propensione a porsi problemi


e ad affrontarli attivamente in maniera riflessiva »89.
Ci si chiede quale debba essere il contesto che favorisce l’apertura men-
tale, la flessibilità, la profondità di investigazione. Nella prospettiva de-
mocratica di Dewey si tratta di un contesto in cui trova spazio il dubbio
e la curiosità, contro l’obbedienza a dogmi e certezze date. Uno spazio del
confronto tra opinioni diverse e della verifica, della prova diretta – appli-
cativa – che prevale sul giudizio dell’autorità. La cultura si fonda, infatti, su
qualcosa che tutti possono verificare in comune, su interpretazioni e con-
clusioni maturate in modo intersoggettivo.

7 · Conclusione al capitolo
In conclusione, sulla scorta delle argomentazioni esposte in questo capitolo,
si possono trarre alcune considerazioni utili all’impostazione della didattica
anche a livello universitario, con particolare riguardo per l’area del design.
La complessità degli scenari contemporanei impone la necessità di percor-
si educativi e didattici che permettano di comprenderne le caratteristiche
e le articolate dinamiche, per rispondere alla loro rapidità di evoluzione e
imprevedibilità.
Pertanto, si dovrebbe impostare un modello d’istruzione scolastica e uni-
versitaria che preveda il superamento della chiusura disciplinare, in favore
di un fitto scambio di contenuti, tecniche e metodi propri delle attuali disci-
pline, sia all’interno dello stesso corso di studi, sia stimolando la creazione
di reti di collaborazione tra facoltà e scuole differenti. In questo senso si
rivelerebbero interessanti spazi per la ricerca a livello di istruzione superiore.
In particolare, nel caso del sistema italiano, caratterizzato da una pre-
ponderanza di discipline filosofico-umanistiche, si dovrebbe puntare a un
potenziamento della base scientifica dell’istruzione esteso a tutti i livelli
e gradi: lo sviluppo di una mente elastica e scientifica permetterebbe allo
studente di essere capace di assimilare e riflettere criticamente anche su
questioni non strettamente legate all’ambito scientifico.
Non legare, inoltre, l’educazione alla costruzione di profili professio-
nali – data l’accelerazione nelle trasformazioni della realtà contempora-
nea – quanto piuttosto orientarla allo sviluppo di profili culturali duraturi:

89. Baldacci, op. cit.


126 osservatorio: didattica educazione

formare la mente in modo che sia capace di adattarsi ai problemi e sappia


trovare metodi per risolverli, piuttosto che limitarsi al passaggio di nozioni
che lo studente accumula, ma non sa poi rielaborare e utilizzare di fronte
a necessità reali.
Una forte base di conoscenze e capacità di ragionamento e critica, dun-
que, che permetta allo studente, futuro cittadino e professionista, di conti-
nuare ad acquisire sapere, rielaborandolo e utilizzandolo con una progressiva
autonomia. Ciò, tuttavia, è possibile se si sviluppano competenze a lungo
termine, parallele all’acquisizione di conoscenze, trasferite attraverso una
didattica che comprenda il momento applicativo come strutturale e indispen-
sabile al legame con la realtà – di nuovo per evitare la chiusura disciplinare
accademica. È opportuno mettere in relazione queste considerazioni con il
panorama dell’istruzione nel campo della progettazione, le cui peculiarità
sono affrontate nel capitolo successivo.
Capitolo terzo
Sull’insegnamento del design
sull’insegnamento del design 131

1 · Definire il campo
Nell’affrontare la questione dell’educazione nell’area del design non si può
prescindere dalla determinazione del campo, senza tuttavia pretendere di
tracciarne confini netti o elevare barriere – il che sarebbe del tutto contrario
alle tesi esposte nel precedente capitolo. Si cerca di riflettere su cosa sia il
design, ovvero su cosa possa rientrare sotto questa denominazione e cosa,
invece, andrebbe definito diversamente e in che modo.
Pur affidandosi a definizioni – presentate in ordine tendenzialmente
cronologico – più e meno note o condivise, elaborate nel corso dello scorso
secolo da storici, teorici e progettisti, si riscontra una moltitudine di punti
di vista tale da rendere ancora più vaga, incerta e confusa la definizione a
cui si cerca di arrivare. Sono riportate in questa sezione una serie di ten-
tativi di messa a fuoco, provando anche a mettere in relazione tra loro le
varie definizioni proposte e valutarne la validità in rapporto sia al contesto
contemporaneo che al tema centrale di questa tesi.
Si continuano a considerare – in questa sezione come in tutto il resto
del capitolo – entrambe le due grandi branche del design di prodotto e del
progetto di comunicazione e grafico, chiedendosi anche se ci siano aspetti
condivisi tra le due aree disciplinari. Peraltro, è particolarmente difficile
operare una distinzione chiara tra le posizioni di coloro che ammettono (e
difendono) e coloro che escludono (o non considerano) l’inclusione della gra-
fica e del progetto di comunicazione nell’ambito delle discipline del design.
Non è più così infrequente né sconosciuta, inoltre, l’opinione che proprio la
grafica non si possa neppure considerare una disciplina.
Importante sottolineare, infine, che nei vari scritti per riferirsi al de-
sign – sia nel caso del design di prodotto che della grafica – vengono usati dai
diversi autori una moltitudine di denominazioni, per alcuni versi simili, per
altri molto distanti sia lessicalmente che concettualmente, le quali dimostra-
no l’indeterminatezza – e spesso la confusione – che contraddistingue questo
ambito. Si è scelto, invece, di non addentrarsi nella definizione dei rapporti
tra design e artigianato, design e architettura, design e arte, o tra grafica,
comunicazione e pubblicità: il dibattito è interessante e ricco di spunti di
132 osservatorio: didattica educazione

riflessione anche per gli argomenti di questa tesi; ma non costituendone il


centro, tali temi sono chiamati in causa soltanto ove necessario.

1.1 · Design e disegno industriale

Gillo Dorfles nella sua Introduzione al disegno industriale (1972), consape-


vole di quanto ogni definizione possa risultare parziale, preferisce lasciare
che il lettore se ne crei una seguendo le tappe del percorso storico da lui
indicato. Ma vale la chiara precisazione che fa subito dopo a delimitare net-
tamente il campo di azione1:

Sarebbe erroneo, innanzitutto, ritenere che il disegno industriale sia un settore esistito
da sempre: quello cioè dell’oggetto utilitario. […] Una delle prime condizioni necessarie
per considerare un elemento come rientrante nel settore che ci accingiamo ad esami-
nare è che esso sia prodotto attraverso mezzi industriali e meccanici, ossia mediante
l’intervento – non solo fortuito, occasionale o parziale – ma esclusivo della macchina.

Più avanti ribadisce ancora la stretta correlazione temporale fra nascita della
disciplina e meccanizzazione dei processi produttivi, collocando quindi ogni
fase storica precedente in una pratica di artigianato manuale, solo parzial-
mente assistito da strumenti meccanici.
Sempre nell’ambito delle definizioni, cercando di chiarire quale relazione
intercorra tra disegno industriale e arte, Dorfles accenna a come, paralle-
lamente alla nascita della nuova estetica funzionale degli oggetti prodotti
industrialmente, l’Arte programmata introducesse nell’arte la produzione
meccanica di opere in serie, ribadendo ancora una volta la profonda ambi-
guità dei confini fra questi ambiti.
L’uso che Dorfles fa dell’espressione disegno industriale è successivamente
finito col coincidere con la parola inglese design2, ma resta di fatto lessical-
mente incoerente se riferito a oggetti, processi o metodi che non siano in
qualche modo concernenti l’industria. Questo finisce col limitare di molto
sia l’età che il campo d’azione della disciplina, eppure Dorfles non esclude
che essa possa essere considerata una materia d’insegnamento, vista anche

1.  G. Dorfles, Introduzione al disegno industriale. Linguaggio e storia della produzione in se-
rie, edizione rivista e ampliata, Einaudi, Torino 1972; prima edizione per Cappelli Editore,
Bologna 1963.
2.  Il primo significato del vocabolo inglese design corrisponde in italiano a “progetto”; da cui
il verbo to design traducibile propriamente come “progettare”.
sull’insegnamento del design 133

crescente presenza del disegno industriale nello scenario economico-sociale


di allora.
Anche a proposito dell’annosa questione che riguarda l’inclusione del
graphic design nell’ambito del disegno industriale, Dorfles ne restringe il
campo di competenza entro i rigidi confini della sua prospettiva tassono-
mica iniziale, limitandola perciò ai soli progetti connessi alle imprese e alle
attività industriali o commerciali3. Da questa definizione “stretta” di grafica
sono esclusi – dallo stesso autore – tutti quei disegni, decorazioni, motivi or-
namentali che rivestono gli oggetti, ma non vengono neppure menzionati i
prodotti del panorama editoriale, né la grafica per i servizi – ad esempio, la
segnaletica o la modulistica – non connesse con l’attività commerciale. Resta
in dubbio, pertanto, la collocazione di tutte quelle rappresentazioni grafiche
“progettate” non per l’industria.
Lo stesso Dorfles, ancora, cita Arthur Becvar per mettere la sua defini-
zione di disegno industriale in relazione a quella di design, considerato quale
attività di progettazione più ampia, che « consiste nel pensare al problema
non nel considerare la soluzione »4, concentrandosi quindi sull’impostazione
stessa del problema.
Gui Bonsiepe (1975) per chiarire i concetti di disegno industriale e di
disegnatore industriale si attiene all’analisi comparativa di diverse propo-
ste di definizione, che si inseriscono nel « faticoso percorso della ricerca di
un’identità e di una legittimazione dell’attività progettuale »5 ed esprimono
altrettanti orientamenti interpretativi del ruolo e degli scopi di tale attività.
Egli comincia riportando la definizione preliminare (working definition)
della professione, espressa dall’ICSID nel 1957, anno della sua fondazione, e
più volte modificata:

Un disegnatore industriale è una persona che si qualifica per la sua formazione, la sua
conoscenza tecnica, la sua esperienza e la sua sensibilità visiva, in grado di determi-
nare i materiali, la struttura, i meccanismi, la forma, il trattamento delle superfici e
la veste (decorazione) di prodotti fabbricati in serie tramite procedimenti industria-
li. Secondo le circostanze, il disegnatore industriale può occuparsi di uno o di tutti
questi aspetti. Egli può inoltre occuparsi dei problemi di imballaggio, di pubblicità,

3.  Il marchio di fabbrica, il logotipo, l’immagine coordinata sono gli esempi citati da Dorfles,
op. cit.
4.  A. Becvar, The designer’s answer, in “Design Forecast”, n. 1; citato da Dorfles, op.cit.
5.  G. Bonsiepe, Teoria e pratica del disegno industriale. Elementi per una manualistica critica,
Feltrinelli, Milano 1975.
134 osservatorio: didattica educazione

di esposizione e di marketing, qualora la soluzione di questi problemi, oltre ad una


conoscenza tecnica e ad una esperienza tecnica, richieda anche una capacità di valu-
tazione (appreciation) visiva.

Si può notare come i limiti del disegno industriale siano individuati, come
in Dorfles, dal processo produttivo in serie, tuttavia meno rigidamente e
chiaramente. Infatti l’area di influenza del disegnatore industriale nei con-
fronti degli aspetti del prodotto industriale viene definita in maniera troppo
ampia: difficilmente, per esempio, egli potrebbe determinare la struttura di
prodotti ad alto contenuto ingegneristico. Tale definizione presenta, inoltre,
una certa confusione quando si passa a campi affini ma più problematici,
come ad esempio la grafica. Mancano, infine, riferimenti all’ambiente, ai
bisogni della società, all’innovazione e l’estetica non è esplicitamente trattata.
Nel 1969 l’ICSID sostituisce questa definizione provvisoria con quella di
“disegno industriale” presentata da Maldonado nel 1961 al Congresso inter-
nazionale di Venezia6:

Il disegno industriale è un’attività progettuale che consiste nel determinare le pro-


prietà formali degli oggetti prodotti industrialmente. Per proprietà formali non si
devono intendere solo le caratteristiche esteriori, ma soprattutto le relazioni funzio-
nali e strutturali che fanno di un oggetto un’unità coerente sia dal punto di vista del
produttore che dell’utente. [Il disegno industriale si estende ad abbracciare tutti gli
aspetti dell’ambiente umano, che sono condizionati dalla produzione industriale.]7

Maldonado precisa che tali proprietà formali derivano sempre dall’integra-


zione di diversi fattori di tipo funzionale, culturale, tecnologico o econo-
mico: corrispondono di fatto all’organizzazione interna dell’oggetto e non
riguardano direttamente l’aspetto esteriore8. Ne consegue che la definizione
di Maldonado andrebbe di volta in volta adattata a fattori quali il contesto
socio-economico, alla sua struttura tecnologica, alla complessità del prodotto
e al legame con la tradizione artigianale. In riferimento al prodotto, soprat-
tutto l’aggettivo coerente richiama al legame con l’ambiente, implicando la

6.  Episodio già citato nel paragrafo 3.1 del capitolo primo.
7.  Il periodo isolato tra parentesi quadre non compare in Bonsiepe, ma si ritrova sul sito inter-
net dell’ICSID, nella sezione “history” (www.icsid.org); traduzione a cura dell’autore. Bonsiepe
riporta, invece, la versione più estesa del manoscritto di Maldonado, il quale prosegue con la
definizione delle “proprietà formali” cui qui si fa cenno.
8.  In questo senso Maldonado muove un’implicita critica alla tendenza americana dello styling,
che sposta la questione della progettazione sul disegno del rivestimento superficiale
sull’insegnamento del design 135

legittimazione sociale degli oggetti – frutto dell’attività di progettazione – che


ne entrano a far parte.
La necessità di collocare l’attività del disegnatore industriale già nelle
prime fasi di sviluppo dei prodotti, a livello di progettazione della struttu-
ra, oltre che in gruppi di lavoro, trova in Bonsiepe un forte sostenitore. Pur
affermando una sostanziale differenza del designer rispetto al ruolo dell’in-
gegnere, le due attività progettuali del disegno industriale e della costruzione
meccanica vanno condotte – per Bonsiepe – parallelamente e senza rapporti
di subordinazione.
È interessante guardare anche alle definizioni “negative” che etichettano
il design come attività di decorazione. Buckminster Fuller9 accusa il dise-
gnatore industriale di ignoranza tecnologica, della mancanza di una solida
capacità professionale che si sforza di mascherare con effetti visivi. Questa
visione, anche se focalizzata sulla deriva americana dello styling, mette in luce
la questione dell’intervento10 del designer nella produzione materiale, spesso
considerato marginale o secondario. Quanto più il disegnatore industriale
viene estromesso dai processi produttivi tanto più sembra esaltare la pro-
pria soggettività, per compensare la debolezza del suo intervento. Tuttavia,
secondo quanto afferma Bonsiepe, il designer si andava ormai allontanando
da questa visione che lo considerava alla stregua di un « creatore di varianti
formali per i beni di consumo »11.
La definizione del 1961, riportata da Bonsiepe, viene approfondita dallo
stesso Maldonado nella voce disegno industriale dell’Enciclopedia del No-
vecento Treccani12 (1977), ritenuta ancora oggi una delle definizioni più
complete.
Maldonado sottolinea l’incompletezza di una definizione di disegno in-
dustriale riferita unicamente alla progettazione di oggetti fabbricati in serie,
la quale rischia di confondere le attività distinte del designer e dell’ingegnere.
Tuttavia, viene esclusa qualsiasi vicinanza semantica del disegno industriale
all’artigianato e all’arte applicata. Approfondendo questo aspetto, Maldona-

9.  Punto di vista riportato da Bonsiepe, op. cit.


10.  In realtà, oggi, non è ancora possibile affermare che questo atteggiamento sia completa-
mente estinto; soprattutto se si considera, ad esempio, l’insistenza su termini quali “creatività”
o “originalità” intesi quali principali valori dell’attività del designer.
11. Bonsiepe, op. cit.
12.  T. Maldonado, Disegno industriale, in Enciclopedia del Novecento, Treccani, 1977. Il sag-
gio è poi confluito in T. Maldonado, Disegno industriale: un riesame, Feltrinelli, Milano 1991;
successivamente riadattato per l’edizione del 2008.
136 osservatorio: didattica educazione

do mette in luce le caratteristiche di integrità e coesione interna dell’attivi-


tà artigianale, rispetto alle logiche della produzione industriale: se infatti
l’artigianato nelle società preindustriali incorporava per sua natura la fase
produttiva in quella progettuale, il disegno industriale rimane, invece, più
un’istanza progettuale che, tramite lo sviluppo di appositi modelli, concorre
a finalizzare il processo lavorativo. Ideazione ed esecuzione diventano quasi
« due diverse forze produttive chiamate a svolgere due funzioni diverse »13.
Le degenerazioni dell’era capitalistica hanno ulteriormente esasperato la di-
stanza tra progetto e lavoro, scomponendo quest’ultimo in elementi minimi
e snaturati, sempre più lontani dal momento ideativo.
Nel saggio, Maldonado riprende e chiarisce le posizioni espresse nel 1961
riguardo le proprietà formali degli oggetti e il processo costitutivo di tali
proprietà, alla base dell’attività progettuale14:

[…] progettare la forma significa coordinare, integrare e articolare tutti quei fattori che,
in un modo o nell’altro, partecipano al processo costitutivo della forma del prodotto.
E precisamente si allude ai fattori funzionali, simbolici o culturali relativi all’uso, fru-
izione e consumo individuale o sociale del prodotto, quanto ai fattori tecnico- econo-
mici, tecnico-costruttivi, tecnico-sistemici, tecnico-produttivi e tecnico-distributivi,
relativi alla sua produzione.

Pertanto, il disegno industriale si configura come un’attività non-autonoma,


strettamente connessa, invece, al tempo in cui si realizza. Le scelte, solo all’ap-
parenza libere, in realtà vengono prese nel contesto di un sistema di priorità
rigidamente prestabilite. Da questo la necessità di adeguare la definizione
di disegno industriale ai contesti particolari in cui si svolge l’attività, il cui
compito resta quello di « mediare dialetticamente tra bisogni e oggetti, tra
produzione e consumo »15.
Per quanto riguarda le declinazioni disciplinari della progettazione, Re-
nato De Fusco16 (1985) – modellando le sue riflessioni sul pensiero di Maldo-
nado – si oppone alla visione unitaria e totalizzante, espressione dell’utopia
razionalista, e al mito dell’industria come entità astratta e monolitica così
come concepita nel XIX e XX secolo: oltre che sbagliata, per il fatto di inclu-
dere cose molto diverse – quali l’urbanistica e il progetto degli oggetti – ed

13.  Ibidem.
14.  Ibidem.
15.  Ibidem.
16.  R. De Fusco, La grafica è design, in “Grafica”, n. 0, febbraio 1985.
sull’insegnamento del design 137

escluderne arbitrariamente altre come la grafica, tale visione si è rivelata


pura ideologia. In definitiva il campo del design non può accogliere oggetti,
prodotti, servizi così diversi tra loro per il solo fatto di essere « progettati,
prodotti industrialmente e talvolta (ma evidentemente non sempre) con
una intenzione estetica »17. Si evidenzia, pertanto, il profondo divario ma-
nifestatosi tra i vari settori del design, i quali presentano ognuno un proprio
specifico modo di progettare, sistemi di fabbricazione, reti di distribuzione
e così via. Prendendo a prestito le parole di Maldonado, chiarisce18:

In realtà, ciò che esiste veramente sono le industrie. È per questo motivo che non esi-
ste un solo industrial design, ma ve ne sono parecchi molto diversi l’uno dall’altro. La
concezione monistica di industrial design dovrà essere sostituita da una concezione
pluralistica.

D’altra parte, un’orientamento eccessivamente specialistico, in cui rischia di


incappare il punto di vista appena espresso, non permetterebbe d’individuare
i tratti comuni, le costanti che permettono ancora di parlare di design per
tutte le sue ramificazioni. Dunque, più che rifarsi a delle definizioni più o
meno in linea con queste prospettive tassonomiche, è utile rintracciare una
« fenomenologia del design, una sua maniera di manifestarsi »19, un deno-
minatore comune a tutti i settori produttivi. Per questo De Fusco elabora
il paradigma di progetto, produzione, vendita e consumo: quattro momenti
continuamente interagenti che rendono l’esperienza del design un processo
unitario. Il paradigma resta, tuttavia, una schematizzazione di processi ben
più articolati, utilizzata soprattutto per comodità espositiva.
Nicola Sinopoli, nell’ambito del dibattito circa l’inclusione del disegno
industriale tra gli insegnamenti delle facoltà di architettura20 (1990), rispetto
alla questione del ruolo del design, della sua funzione sociale, in definitiva
della sua utilità nei contesti economico-produttivi contemporanei, afferma21:

Il design tende a porre un problema di progetto in modo molto semplice dal momento
che si applica a un prodotto che il più delle volte è programmaticamente “inutile”:
non c’è assolutamente bisogno di un nuovo mattone, né un letto, o un tavolo, perché
di mattoni, di letti e di tavoli ce ne sono di più di quelli che servono. L’interlocutore

17.  Ibidem.
18.  T. Maldonado, Avanguardia e razionalità, Torino, 1974, citato da De Fusco, art. cit.
19.  De Fusco, art. cit.
20.  Per approfondire si veda il paragrafo 4.4 del capitolo primo.
21.  N. Sinopoli (a cura di), Design italiano: quale scuola?, Franco Angeli, Milano 1990.
138 osservatorio: didattica educazione

di un problema di design è un mercato (o un suo segmento, o una sua simulazione


molto vicina al reale) ben definito nelle sue caratteristiche, che formula una domanda
alla quale, bene o male, è possibile rispondere solo una volta che questa domanda sia
stata ben capita. Alla fine […] chi ha eseguito materialmente il progetto non oserebbe
mai affermare che il nuovo mattone, il nuovo letto o il nuovo tavolo possono cambiare
la storia del mondo.

La questione viene ridotta a un problema di scala, che minimizza in qualche


modo le responsabilità implicita nell’attività di design. Da questa prospettiva
non si considera i fattori di innovazione e ricerca che dovrebbero conno-
tarla. Il disegno industriale è visto come complementare alla progettazione
architettonica, e funzionale a fornire alternative didattiche e di approccio
a questa disciplina. Il design si appiattisce, così, alla sola elaborazione ed
esercizio di metodologie progettuali, e soltanto legate ai prodotti industriali.
Per Andrea Branzi22 (1990), l’accezione di industrial design inteso come
produzione seriale di oggetti nasce di fatto da un errore storico. Tale con-
cetto, profondamente radicato nell’immaginario collettivo, ha origine nella
confusione tra quale sia il fine e quale, invece, il mezzo del design. Da qui
s’innescherebbe – come alcune definizione già viste hanno sottolineato – una
forte opposizione del design contro tutto quello che non può essere industria-
lizzato. Il design diventa così promotore dell’industrializzazione più spinta e
accelerata. Ma esso è per Branzi niente più che uno strumento, mai un fine:

Se mancano i grandi teoremi civili e politici, le grandi strategie mentali e culturali, il


design diventa una professione tra le più scontate e, oggi, forse anche tra le più secon-
darie, proprio perché l’industria ha in gran parte risolto tutti i problemi riguardanti
la riproducibilità di serie degli oggetti.

Dunque resta ancora in dubbio se la riproducibilità seriale sia effettivamente


un buon parametro per definire la disciplina. La componente progettuale si
potrebbe considerare, infatti, parte integrante di ogni opera umana; parimen-
ti i processi comunicativi preesistono ovviamente all’industria e le rappre-
sentazioni grafiche, alla base del progetto grafico e di comunicazione, sono
da considerarsi patrimonio della specie umana23. Si rende evidente, ancora
una volta, la difficoltà di focalizzare una descrizione univoca e accurata.

22.  A. Branzi, L’oggetto della metropoli: la Domus Academy come strumento di ricerca, in Si-
nopoli, op. cit.
23.  Si veda, a tal proposito, la conversazione con Giovanni Lussu, che ispira queste conside-
razioni, presentata in appendice due.
sull’insegnamento del design 139

A conclusione di questo lungo paragrafo si prova, dunque, a mettere a


confronto le definizioni e gli argomenti espressi dai vari autori citati con
l’attuale definizione ufficiale di design fornita dall’ICSID:

Scopo:
Il design è una attività creativa il cui scopo è di stabilire le sfaccettate qualità di
oggetti, processi, servizi e dei loro sistemi negli interi cicli di vita. Perciò, il design è
il fattore centrale dell’innovativa umanizzazione delle tecnologie e il fattore cruciale
dello scambio culturale ed economico.

Compito:
Il design cerca di scoprire e valutare le relazioni strutturali, organizzative, funzionali,
espressive ed economiche, con il compito di:

– migliorare la sostenibilità globale e la protezione ambientale (etica globale)


– fornire benefici e libertà all’intera comunità umana, individuale e collettiva
– indirizzarsi a utenti finali, produttori e protagonisti del mercato (etica sociale)
– supportare la diversità culturale contro la globalizzazione mondiale (etica culturale)
– fornire prodotti, servizi e sistemi, quelle forme che sono espressive di (semiologia)
e coerenti con (estetica) la loro propria complessità

Il design si occupa di prodotti, servizi e sistemi concepiti con strumenti, organizzazioni


e logiche introdotte dall’industrializzazione – non solo quando prodotte con processi
seriali. L’aggettivo “industriale” affiancato a design dev’essere relazionato al termine
industria sia nel suo significato di settore produttivo sia nel suo antico significato di
“attività operosa”. Dunque, il design è una attività che include un ampio spettro di
professioni in ciascuna delle quali intervengono prodotti, servizi, grafica, interni e
architettura. Insieme, queste attività dovrebbero migliorare ulteriormente – in coro
con altre professioni correlate – il valore della vita.
Pertanto, il termine designer si riferisce a un individuo che pratica una professione
intellettuale, e non semplicemente un mestiere o un servizio per le imprese.

Questa definizione, più ampia e articolata, pare abbracciare più sfaccettature


e risolvere alcune questioni sollevate dalle precedenti. Ad esempio, si amplia
il significato di industriale, estendendolo ad ogni attività produttiva, anche se
non legata a processi seriali. Cambia anche la visione del ruolo del designer,
che progressivamente si discosta dalla figura dell’ingegnere per avvicinar-
si a quella del mediatore, dell’ intellettuale, che si impegna a migliorare la
qualità della vita rendendo le tecnologie più accessibili e facendosi tutore
di valori etici.
140 osservatorio: didattica educazione

1.2 · Grafica e comunicazione visiva

Nell’invenzione della stampa a caratteri mobili, ad opera di Gutenberg,


diversi storici rintracciano il punto di svolta che ha portato alla nascita del
design. Questo dato non solo costringe a una revisione della tradizionale
periodizzazione ma legittima anche l’inclusione della grafica nel dominio
del design. Secondo l’analisi di De Fusco (1985), è proprio il settore della
tipografia a racchiudere in sé le principali caratteristiche – compresa addirit-
tura l’intenzionalità estetica – che saranno poi distintive della progettazione
industriale propriamente detta.
De Fusco individua due ragioni per cui molti studiosi rifiutano di inclu-
dere la grafica nel novero del design. La prima è una questione di datazione,
la seconda di fisicità. Egli, innanzi tutto, smentisce che il design sia nato
con la rivoluzione industriale della metà del Settecento, ribadendo quanto
tale teoria sia soprattutto fondata su un’ideologia capitalista. Ciò, tuttavia,
non deve far pensare che la stampa sia « un frutto prematuro della civiltà
industriale, quanto piuttosto che questa nella sua globalità va[da] cronolo-
gicamente anticipata »24, almeno al Rinascimento, epoca in cui hanno avu-
to origine il sistema bancario, le industrie manifatturiere e i principi della
divisione del lavoro.
Il secondo equivoco si basa sulla considerazione che il dominio dell’in-
dustrial design sia costituito esclusivamente da oggetti tridimensionali con
specifiche caratteristiche tipologiche, morfologiche, materiali, al di là della
scala dimensionale25. Questo può essere smentito su più fronti, uno fra tut-
ti quello della miniaturizzazione, e cioè della perdita di consistenza fisica
apprezzabile delle componenti di oggetti ad alto contenuto tecnologico,
indicata da Dorfles.
Ammettere che la grafica rientri nel dominio del design non è sufficiente,
tuttavia, a darne una definizione. Gelsomino D’Ambrosio, Pino Grimaldi e
Cettina Lenza, in apertura del numero 0 della rivista “Grafica” tentano tale
operazione26 (1985). Per i tre autori, definire il termine grafica significa ri-
lanciare il dibattito su di un’identità disciplinare controversa e ancora priva

24.  De Fusco, art. cit.


25.  In queste considerazioni, si sente l’eco del famoso slogan di Ernesto Nathan Rogers “dal
cucchiaio alla città”.
26.  G. D’Ambrosio, P. Grimaldi, C. Lenza, Sulla definizione di grafica, in “Grafica”, n. 0, feb-
braio 1985.
sull’insegnamento del design 141

di un adeguato sostegno teorico. La nozione di grafica resta legata al settore


della stampa, in quanto procedimento tecnico di riproduzione, mantenendo
così affinità con l’industria. Tuttavia in questo caso – rispetto al punto di vi-
sta di De Fusco con cui quello dei tre autori ha diversi punti di contatto – la
grafica viene annessa, per certi versi, anche al campo dei messaggi visivi.
Gli autori fanno prima un lungo excursus etimologico e comparativo
sul termine grafica e le sue declinazioni aggettivali, che va dalla sua origine
greca, all’uso latino, al passaggio nel linguaggio scientifico in francese e nel
senso metaforico in inglese, con particolare attenzione agli usi comuni nel-
la lingua italiana e alla fortuna di alcune espressioni, quale quella di “arti
grafiche”27. Alla fine di questo lungo percorso che attraversa aree semanti-
che discordanti e discipline molto diverse, approdano all’idea che sembra
accomunare tutte le definizioni raccolte, quella di rappresentazione, ovvero
di meccanismo esplicativo fondato sull’analogia28:

Come ogni attività comunicativa (visiva o meno) anche quella grafica si basa su codi-
ci, che regolano la produzione e la ricezione dell’immagine-messaggio. Dall’oggetto,
fenomeno, meccanismo, ecc. alla sua rappresentazione grafica interviene sempre il
filtro di una selezione e pertinentizzazione nelle forme di una riduzione specifica.

Questa definizione è in rapporto con quella di disegno, il quale descrive un


oggetto compiendo un’operazione fortemente selettiva. Laddove non è de-
scrizione dell’oggetto (rappresentazione convenzionale), il prodotto grafico è
ri-produzione, rinuncia all’azione di filtro per farsi trasferimento meccanico:
in questo punto si parla più chiaramente di moltiplicazione, di processo di
« sostituzione a catena »29, e tale rapporto tra rappresentazione (analogica)
e riproduzione (identica) spiega il passaggio dalla figurazione alla stampa.
Astraendo ulteriormente, ciò che sopravvive come tratto distintivo è la « ge-
nerica connotazione visiva »30 all’interno del vasto campo del comunicare.

27.  Secondo più giudizi etimologici, l’uso del termine grafica nel lessico attuale sarebbe frutto
di un prestito linguistico: deriverebbe dall’aggettivo grafico, sul modello del tedesco Graphik,
sostantivo femminile nato dalla combinazione dei termini greci graphikè tékne, indicante l’arte
di scrivere, disegnare, dipingere.
28.  D’Ambrosio, Grimaldi, Lenza, art. cit.
29.  Ibidem.
30.  Ibidem.
142 osservatorio: didattica educazione

Giovanni Anceschi, nel tracciare le origini e le caratteristiche della disci-


plina31 (1991), si chiede provocatoriamente a cosa si debba riferire precisa-
mente la storia che si accinge a ricostruire. Pertanto, preliminarmente, tenta
di fare una mappatura schematica – in quanto tale dichiaratamente inesausti-
va – del panorama della comunicazione visiva. Lo scopo è quello di provare
a mettere ordine e avviare un serio dibattito sul design della comunicazione.
Anceschi riconosce che la fondazione disciplinare, « l’identificazione di un
ambito di autonomia e specificità »32, nonostante l’intenzionalità “definitiva”
dell’operazione, è mai un atto istitutivo che si compie una volta per tutte, ma
un processo che si svolge nel tempo, fatto di elaborazioni e aggiustamenti.
Dunque, procede al vaglio della terminologia utilizzata nel corso degli anni
per identificare la figura del grafico, dell’operatore di quella che è anzitutto
una pratica, prima ancora che una disciplina.
Egli prova a definire gli oggetti o le tappe della storia su cui la fondazio-
ne disciplinare dovrebbe basarsi, ipotizzando, ad esempio, una storia delle
innovazioni tecniche e tecnologiche, oppure una delle figure autoriali. Con-
statando la parzialità di ognuno dei criteri selettivi proposti, tenta allora di
definire una mappa dello stato dell’arte, che aiuti ad individuare anche le
zone di confine in cui la comunicazione visiva e la grafica si confondono con
altri ambiti di progettazione, settori e fasi produttive. Si tratta principalmen-
te di uno schema molto articolato degli artefatti e sistemi comunicativi di
competenza del progettista, che porta Anceschi a individuare il cuore della
disciplina nel metodo, nell’area in cui « si sviluppano gli approcci concet-
tuali e tecnici, le sequenze procedurali »33: in questo senso a fasi divergenti
di raccolta dati e di produzione di soluzioni possibili (apertura verso l’ester-
no) si succedono fasi convergenti di analisi valutativa e decisione selettiva
(concentrazione verso l’interno). Anceschi nota che proprio nell’area del
metodo i vari ambiti di cui si compone lo spettro del design della comuni-
cazione tendono a entrare in rapporto ad altre discipline – molto distanti
dalle confinanti “sorelle” dell’architettura, scenografia o urbanistica – sia di
taglio analitico o impostazione logico-matematica, per quanto riguarda gli
aspetti procedurali del progetto, sia afferenti alle aree della percettologia,

31.  G. Anceschi, Grafica, visual design, comunicazioni visive, in AA.VV., Storia del disegno
industriale, vol III: 1919-1990. Il dominio del design, Electa, Milano 1991.
32.  Ibidem.
33.  Ibidem.
sull’insegnamento del design 143

semiotica, sociologia e antropologia, per quanto riguarda il destinatario


della comunicazione.
Anceschi, infine, in linea con le riflessioni degli autori prima presentati,
segnala l’indicativa assenza del design della comunicazione nella collezione
del Museo della Triennale, nonostante già dagli anni ottanta « la riflessione
teorica aveva prodotto la nozione di artefatto comunicativo che omologa gli
strumenti e le merci comunicative e ogni tipo di veicolo informativo agli
oggetti d’uso, cui nessuno negherebbe lo statuto di oggetti del design »34. In
Italia le comunicazioni visive, secondo Anceschi, sono ancora affrontate
come relazionate alla produzione artistica, e pertanto incluse nelle facoltà
universitarie a indirizzo umanistico e artistico: una prospettiva limitante
che risente della storica quanto ormai superata gerarchia tra arti pure e
applicate. Non possono assicurare un valido percorso formativo neppure le
facoltà di scienze della comunicazione che, attente ad analizzare i processi
della comunicazione, dimenticano la componente design all’interno degli
artefatti comunicativi, e raramente includono la storia del progetto grafico
e di comunicazione visiva.
Nel 1989 viene redatta la Carta del progetto grafico35, promossa dall’A-
iap, che definisce la disciplina e il ruolo del progettista di comunicazione
attraverso una vera e propria “costituzione”, redatta in forma di articoli. Il
documento esordisce con l’attestazione, nel primo articolo, dell’onnipresen-
za e della diffusione capillare della comunicazione, e dunque della grafica,
nel mondo contemporaneo: essa però è minata da « inquietanti fenomeni
di inquinamento visivo e di saturazione comunicativa »36, che manifestano
quindi l’urgenza di una guida.
Nel terzo articolo, la grafica viene collocata dentro al più ampio sistema
della « progettualità orientata alle necessità dell’uomo »37, assieme a urbani-
stica, architettura, disegno industriale con i quali oltretutto intrattiene un
rapporto di costante interazione. Secondo i redattori, negli anni novanta la

34.  G. Anceschi, Comunicazioni visive: circostanze preliminari, in “Archivi e imprese”, n. 14,


dicembre 1996; riedizione parziale dell’introduzione al saggio G. Anceschi, Grafica, visual
design, comunicazioni visive, cit.
35.  G. Anceschi, G. Baule, G. D’Ambrosio, P. Grimaldi, G. Illiprandi, G. Lussu, A. Marangoni,
G. Torri, Carta del progetto grafico. Tesi per un dibattito sul progetto di comunicazione, in “No-
tizie Aiap”, n. 2 (supplemento), novembre 2004. Il documento è stato elaborato dal comitato
di redazione durante la Preassemblea nazionale Aiap del 24 giugno 1989, tenutasi ad Aosta.
36.  Ibidem.
37.  Ibidem.
144 osservatorio: didattica educazione

grafica ha assunto – dopo l’architettura negli anni trenta, e il design negli


anni sessanta – il ruolo di disciplina principe, che coordina e dirige la cul-
tura del progetto.
Seppur composta di orientamenti anche molto diversi, la grafica viene
indicata – nel quinto articolo – come disciplina unitaria e coesa, con un ba-
gaglio progettuale comune a fotografi, designer, illustratori, autori. Queste
diverse ramificazioni dimostrano come, mano a mano che il mestiere si spe-
cializza, il ruolo del grafico diventi sempre più registico, e che, a prescindere
dalla competenze specifiche richieste, l’approccio conservi in tutti i casi dei
« connotati comuni nella maniera di strutturare i problemi e di risolverli »38.
L’Aiap non manca di sottolineare l’emergenza nel problema della for-
mazione e della didattica e registra nell’Italia dell’epoca « un grande vuoto
istituzionale »39, non esistendo ancora nessuna vera e propria facoltà di
comunicazione visiva.
Nuove responsabilità del grafico diventano un’altissima qualità del pro-
getto grafico e la centralità degli utenti, nei confronti dei quali egli diviene
“responsabile”. Risulta evidente che la grafica viene interpretata, dal punto
di vista dell’associazione, come un fattore chiave non solo all’interno del più
vasto mondo della progettazione ma nella società stessa. Lo stesso assetto del
documento suona altisonante e a tratti corporativista, invocando la buona e
bella grafica come entità salvifica contro gli scempi e le brutture, nel nome
di utenti indifesi e spauriti.
Giorgio Bucciarelli (2001) s’interroga, in particolare, sui confini e sul fun-
zionamento della comunicazione visiva, precisando la sostanziale differenza
tra le varie forme di « trasmissione delle informazioni per i quali la ricezione
avviene attraverso il senso della vista »40. Sulla base di quest’analisi, egli re-
stringe il dominio della comunicazione visiva a quel tipo di comunicazioni
volontarie, in cui esiste un’urgenza comunicativa circoscrivibile a un preciso
messaggio: sono pertanto escluse quelle involontarie, che comunicano sem-
plicemente se stesse, quelle artistiche, non decodificabili secondo una moda-
lità univoca, e le forme scritte per l’alto grado di convenzionalità del codice.

L’ambito di interessi è dunque quello nel quale l’informazione trasmessa dipende


dalla qualità dei segnali visivi utilizzati, quindi dalle modalità della comunicazione,
ma naturalmente è l’atteggiamento mentale con cui ci si accosta ad un qualsiasi atto

38.  Ibidem.
39.  Ibidem.
40.  G. Bucciarelli, Architettura e comunicazione, in “Notizie Aiap”, n.11 , ottobre 2001.
sull’insegnamento del design 145

informativo che consente di ascriverlo o meno al campo della comunicazione visiva,


rimanendo comunque problematiche le distinzioni categoriche.41

Dunque, per Bucciarelli, la comunicazione grafica è ascrivibile solo a forme


consapevoli e univocamente interpretabili, pur sostenendo che è essenzial-
mente “l’atteggiamento mentale” di chi fruisce il messaggio a stabilire la
natura di questa comunicazione. Resta inoltre controversa la sua esclusione
della scrittura dalle forme di comunicazione visiva, poiché per quanto i codi-
ci della scrittura possano essere altamente convenzionali, essi costituiscono
una parte importante e sostanziale del progetto grafico e di comunicazione.
In occasione dell’uscita del primo numero (2003) di “Progetto Grafi-
co” – la nuova versione della rivista dell’Aiap – Giovanni Anceschi redige,
su richiesta della stessa rivista, una definizione breve dell’espressione che
dà il titolo alla testata42:

Progetto grafico (ingl. graphic design): In quanto progetto si tratta di un’attività tecnica
e intellettuale finalizzata al raggiungimento di un obiettivo (e non di art pour l’art).
Ciò che viene progettato è l’insieme degli artefatti comunicativi. Il progettista grafico
disegna sia le merci comunicative, come ad es. i prodotti del design editoriale, sia i
sistemi grafici, siano essi di natura notazionale (ad es. diagrammi e codifiche), sia
di natura scrittoria (font e icone), sia raffigurativa (immagini generative e immagini
di ripresa). Le immagini possono comprendere cioè da un lato le figure del disegno,
dell’illustrazione e del cinema di animazione e dall’altro quelle di tipo fotografico,
cinematografico e immersivo.
In altre parole il progetto grafico detiene la responsabilità della configurazione (cioè
dell’attribuzione di una struttura, di una forma e delle relative qualità estetiche) a tutti
i sistemi e a tutti i messaggi che materializzano (anche in modo eidomatico) l’insieme
dei rapporti che intercorrono fra gli attori sociali. Che si tratti di persone o di identità
artificiali (in altre parole dell’immagine di enti, aziende o istituzioni) oppure si tratti
di una qualunque delle forme assunte dai supporti per il trasferimento di saperi e di
informazioni da un attore all’altro, e cioè del cosiddetto knowledge diffusion and sha-
ring, in ogni caso il progettista grafico è – o dovrebbe essere – coinvolto.
L’universale diffusione dei media e degli ipermedia audiovisivi e interattivi, che
sono caratterizzati dall’irrompere determinante della temporalità nella fruizione, ha
prodotto, peraltro, un radicale ripensamento in termini registici (e non più meramente
compositivi) dell’intera attività. Sono diventate centrali, ad es., da un lato le questio-
ni di natura pianificatoria e strategica e dall’altro le problematiche coreografiche del
design dell’interazione.

41.  Ibidem.
42.  G. Anceschi, Progetto grafico, in “Progetto grafico”, n. 1, luglio 2003.
146 osservatorio: didattica educazione

Aspetti da sottilineare di questa definizione sono, in prima istanza, la fina-


lità (obiettivo) che differenzia il progetto grafico dall’arte (autoreferenziale).
In secondo luogo la vastità dell’area di oggetti e sistemi a cui si applica la
definizione, che vanno dall’editoria, ai diagrammi, ai caratteri tipografici,
alla ripresa cinematografica. In questa materia vasta e magmatica – come
già sottolineato nella Carta del progetto grafico – oggi il progettista, tradi-
zionalmente chiamato a dare struttura e forma ai messaggi e ai sistemi che
intervengono nei rapporti tra attori sociali quali persone, aziende e istituzio-
ni, tende quasi naturalmente ad assumere il ruolo di regista, di coordinatore
dell’attività comunicativa.
Mauro Zennaro, nel 2005, riprendendo gli argomenti della Carta del
progetto grafico, esprime esplicitamente le sue perplessità sul documento,
considerato effettivamente desueto, nonostante abbia “solo” quindici anni.
Tra le tante innovazioni e fattori che hanno radicalmente modificato il con-
testo in cui il progettista opera, il principale è sicuramente la diffusione dei
personal computer e di internet, che hanno dato avvio alla cosiddetta era
del desktop publishing43:

Che ci piaccia o meno, chiunque oggi può fare un marchio, redigere e stampare una
newsletter, progettare e gestire un sito web. Dalla rete si pescano qualunque testo e
immagine, nonché software per riutilizzarli. Possiamo anche deprecare il fatto che
ormai cani e porci facciano il nostro mestiere, ma tanto lo fanno lo stesso e noi non
possiamo farci niente.

Giovanni Lussu, nel saggio scritto per la voce design della comunicazio-
ne dell’Enciclopedia del XXI secolo (2010), partendo dall’individuazione
dell’origine della disciplina nella prima associazione storica di designer,
offre nell’introduzione un’articolata definizione che vale la pena di leggere44:

Le attività progettuali connesse alla comunicazione, in particolare alla comunicazione


visiva, si diversificano e si ridefiniscono in relazione alle innovazioni tecnologiche, agli
sviluppi produttivi e alle riorganizzazioni sociali. È opportuno quindi circoscrivere,
per quanto possibile, le implicazioni dell’espressione design della comunicazione. Essa
è inscindibile dall’esistenza di una specifica categoria di operatori che in tale ambito
si riconoscono e in quanto tali vengono riconosciuti dall’ambiente in cui sono attivi:
l’associazione professionale europea di gran lunga più rappresentativa, la Chartered
society of designers, è stata fondata a Londra nel 1930 come Society of industrial ar-

43.  M. Zennaro, Bisogna insegnare la grafica?, in “Progetto Grafico”, n. 6, giugno 2005.


44.  G. Lussu, Design della comunicazione, Enciclopedia italiana XXI secolo, Treccani, 2010.
sull’insegnamento del design 147

tists, e solo nel 1960 ha preso il nome di Society of industrial artists and designers,
per assumere l’attuale denominazione nel 1986.
Nel termine design, infatti, continuano a coesistere gli apporti di molteplici tradi-
zioni: da un lato, quelle di natura più artistica, dall’idea vittoriana e poi europea delle
arti applicate, attraverso le avanguardie del Novecento che più si sono poste obiettivi di
tipo utilitaristico; dall’altro, quelle di natura più spiccatamente tecnica e scientifica. […]
L’epoca in cui viviamo, l’epoca della globalizzazione, sembra inoltre caratterizzata non
tanto da stili e metodologie riconoscibili e tassonomizzabili, quanto dalla compresenza
di approcci molteplici in mutevoli rapporti tra loro. Appare quindi illusorio dare del
design una definizione univoca, pur sottolineando che nella seconda metà del Nove-
cento in Italia l’espressione è stata associata più alla progettazione di prodotti d’uso
che alla comunicazione visiva.
Assumeremo in questo saggio che, nella terminologia italiana e negli assetti didattici
e istituzionali, per design della comunicazione s’intende oggi (rispetto al termine più
generico grafica, il cui significato tende ormai più verso l’ambito espressivo) la pro-
gettazione di artefatti comunicativi, in particolare di tipo visivo, svolta da operatori
specializzati in presenza di precisi vincoli produttivi e con obiettivi più nettamente
tesi agli aspetti di tipo funzionale, legati alla risoluzione di specifici problemi posti da
determinate committenze, pubbliche o private.

Lussu non manca di sottolineare come nel termine coesistano storicamente


pulsioni di natura diversa, come il concetto di arte applicata da un lato, e le
tendenze funzionaliste dall’altro; non solo, nel mondo contemporaneo tali
pulsioni sembrano proliferare, generando metodologie sempre più diverse
e varie. Egli limita però il campo del design della comunicazione alla pro-
duzione di artefatti su commissione sviluppati in un ambiente controllato e
finalizzati al problem-solving, tendendo ad abbandonare la denominazione
di grafica per via delle sue implicazioni espressive, che si potrebbero mettere
in relazione all’autorialità e al soggettivismo di molte produzioni in questo
ambito.
È utile guardare rapidamente alle tappe della denominazione che l’A-
iap ha adottato dalla sua fondazione ad oggi: all’interno della Federazione
italiana pubblicità (FIP), nasce nel 1945 come Associazione dei tecnici e
artisti pubblicitari (Atap); dal 1955 la componente degli artisti pubblicitari
si distacca da quella dei tecnici, riunendosi nell’Associazione italiana degli
artisti pubblicitari (Aiap). L’associazione, tentando una continua definizione
del campo professionale che intende rappresentare, continua a modificare la
propria denominazione associata all’acronimo che resta invariato: diventa
dapprima Associazione italiana creativi comunicazione visiva; poi, riferndo
la denominazione alla pratica disciplinare piuttosto che alla professione,
passa ad essere Associazione italiana progettazione comunicazione visiva;
148 osservatorio: didattica educazione

infine giunge all’attuale denominazione di Associazione italiana design


della comunicazione visiva. Lussu a proposito delle denominazioni adottate
commenta45:

Fino a qualche tempo fa, almeno da noi, il “design della comunicazione” poteva in-
tendersi in modo un po’ diverso dalla semplice “grafica”: l’uno un pizzico più hard
e progettuale e l’altra tendente all’espressivo e al decorativo. Ma nel 2012 l’Aiap […]
è approdata ad “Associazione italiana design della comunicazione visiva”, impadro-
nendosi del termine “design” e rottamando “progetto di comunicazione”. Ci sono due
possibili letture dell’evento: a) tutta l’Aiap è diventata più hard; b) tutto il design è
diventato più decorativo.

Facendo un paragone, per avere una idea di quanta confusione e incertez-


za permanga nella denominazione e definizione di tutto quello che può
chiamarsi comunicazione visiva, si pensi all’ADI, l’associazione che riunisce
« progettisti, imprese, ricercatori, insegnanti, critici, giornalisti intorno ai
temi del design »46, la quale dall’anno della sua fondazione (1956) è sem-
pre – ragionevolmente – rimasta “Associazione per il disegno industriale”.
Queste evidenti difficoltà nella definizione della disciplina, del suo cam-
po d’azione, nonché del ruolo e dei compiti dei professionisti che operano
nel settore della grafica e comunicazione visiva, non sono una peculiarità
italiana. La situazione a livello internazionale è del tutto simile, connotata
dalla stessa indeterminatezza e inafferrabilità.
Ance l’Icograda, nata nel 1963 come International Council of Graphic
Design Associations, ha successivamente cambiato denominazione arrivando
a quella attuale di International Council of Communication Design. Inoltre,
le definizioni ufficiali di design della comunicazione e della professione di
riferimento proposte dall’associazione sono tutt’altro che definitive: in ge-
nerale esse riflettono il globale slittamento del progetto di comunicazione
da produzione di un artefatto a processo strategico che consente la comu-
nicazione in un formato visivo. Di seguito la traduzione delle definizioni di
design e designer della comunicazione47:

45.  G. Lussu, Miele dalla rupe: considerazioni di un grafico indolente, in “Progetto grafico”, n.
20, estate 2012.
46.  Descrizione dell’ADI, dal sito internet dell’associazione (www.adi-design.org).
47.  Definizione elaborata nel 1984 e ratificata alla ventiduesima Assemblea generale dell’I-
cograda, 26 ottobre 2007; reperibile sul sito internet dell’associazione (www.icograda.org);
traduzione a cura dell’autore.
sull’insegnamento del design 149

Design della comunicazione:


È una attività intellettuale, tecnica e creativa che riguarda non soltanto la produzione
di immagini ma anche l’analisi, organizzazione e metodi di presentazione di soluzioni
visive a problemi di comunicazione.

Designer della comunicazione:


È colui che ha la sensibilità, la competenza ed esperienza e/o la formazione profes-
sionale per creare progetti o immagini riproducibili su qualsiasi mezzo di comunica-
zione visiva, e che si occupi di grafica, illustrazione, tipografia, calligrafia, packaging
(design della superficie per il packaging), o il progetto di patterns, libri, pubblicità o
materiale promozionale, progettazione per trasmissioni, interattivo o ambientale, o
qualsiasi altra forma di comunicazione visiva.

Infine l’Icograda, constatando che in tutto il mondo la professione e la di-


sciplina sono definite in modo diverso, invita i membri e simpatizzanti a
presentare ulteriori definizioni. Più interessante delle definizioni sottoscrit-
te – ancora poche, ma soprattutto discutibili su molti aspetti, obsolete o
quanto meno incomplete – è il fatto che l’Icograda rispetto all’ICSID48 lasci
aperte le definizioni, rendendosi conto della compresenza di termini diversi
nei vari paesi, fortemente dipendenti da radici storiche o tradizione culturale.
Ad ogni modo la definizione ufficiale di “design della comunicazione”
appare molto legata al concetto di immagine, parametro troppo sfuggente e
ampio per definire una disciplina. Anche il lungo elenco delle competenze
del designer sembra ancora parziale e tutto incentrato sul principio della
produzione di immagini, applicabili poi, come ovvio, a qualsiasi supporto.
La totale assenza di tentativi d’indentificare un filo conduttore ma piuttosto
di ridurre tutto ad una sfilata di applicazioni segnala, in un’associazione di
professionisti, una chiara intenzione di creare identificazione in quanti più
membri possibili piuttosto che delineare un campo e le modalità d’azione
della categoria.
Queste considerazioni possono essere messe in relazione a quanto affer-
ma Katherine McCoy. In un suo saggio49 del 1990 (più volte riedito), McCoy
si chiede se il graphic design sia effettivamente una professione. Quello che
emerge con maggiore evidenza è che il campo non esisteva neppure all’inizio
del XX secolo, e tuttora non esiste una nomenclatura appropriata o sufficien-

48.  Entrambe le associazioni sono membre della International Design Alliance.


49.  K. McCoy, Education in an Adolescent Profession, in S. Heller (a cura di), The Education
of a graphic Designer, Allworth Press, New York, 2005. Già presente in J. Frascara (a cura di),
Graphic Design: World Views, ICOGRADA, Kodansha, Tokyo, 1990.
150 osservatorio: didattica educazione

temente condivisa. L’abbondanza di termini inglesi50 riferiti a questa pratica


progettuale è simile a quella che si riscontra in ogni lingua. McCoy, tuttavia,
insiste su un fatto interessante51:

Gli stessi graphic designer non sono gli unici ad avere difficoltà nella definizione del
loro ruolo. La posizione professionale del graphic design non è per nulla universal-
mente riconosciuta. Per esempio, il Servizio di immigrazione e il Dipartimento del
lavoro degli Stati Uniti restano incerti sul fatto che il graphic design sia una professione,
benché essi riconoscano chiaramente la posizione professionale di altri campi della
progettazione, inclusi architettura e disegno industriale.

Tale condizione giuridica precaria – a cui Gunnar Swanson fa corrispondere


la condizione di eccezionalità ed emarginazione dei corsi di design all’in-
terno degli atenei americani52 – trova riscontro anche in alcune tendenze
corporativiste interne alle associazioni professionali italiane: a più riprese
si rivendica il riconoscimento della professione, si avanzano richieste per
l’istituzione di ordini o addirittura di albi professionali. Pretese che mettono
in luce una certa assenza di identità professionale o disciplinare, e un mal-
celato timore nei confronti dell’accessibilità sempre maggiore agli strumenti
e tecniche propri della professione.

1.3 · Considerazioni finali

I dati che emergono alla fine di questo lungo excursus sono essenzialmente
ancora incompleti e discordanti. Emerge, ad ogni modo, una sorta di dua-
lità nelle posizioni: da una parte sembrano esserci i processi produttivi che
portano a parlare di disegno industriale, progetto per l’industria e grafica
come disegno industriale; dall’altra, invece, il progetto, l’attività e il metodo
della progettazione, che restano più vicini ai concetti di rappresentazione,
sintesi visiva e gestione e organizzazione delle informazioni.
Permangono alcune implicazioni connesse alla realtà produttiva, difficili
da omettere: come l’avvento dell’industria abbia profondamente trasformato
l’attività ideativa introducendo una serie di vincoli propri della produzione

50.  L’elenco fornito dall’autrice comprende: graphic designers, graphic artists, commercial
artists, visual communicators, communication designers, layout men, paste-up artists
51. McCoy, Education in an Adolescent Profession, cit. (traduzione a cura dell’autore).
52.  G. Swanson, The illegal alien, discorso alla conferenza “Reinventing Design Education in
the University” tenutasi a Perth (Australia), dicembre 2000.
sull’insegnamento del design 151

in serie, quali, ad esempio, la ripetibilità e la standardizzazione; come dallo


sviluppo economico e dalla trasformazione dei processi industriali sia de-
rivata la diffusa consapevolezza della componente progettuale nella produ-
zione di beni di consumo; e come, infine, l’aspetto della progettazione si sia
cristallizzato in una pratica professionale attraente, che ha fatto avvertire la
necessità di percorsi formativi ad hoc.
Venendo al problema della didattica, occorre specificare che le definizioni
proposte non definiscono automaticamente quale debba essere la formazione
del designer. Se l’industria, il progetto degli oggetti e degli artefatti comu-
nicativi, così come le rappresentazioni esistono, ciò non vuol dire che a essi
debba corrispondere un percorso formativo univoco, né tantomeno che per
ogni compito o professione relativi a questo ambito debba esser previsto un
percorso educativo distinto e specializzato.
Una formazione generale – intesa, però, non come commistione di tutte
le specializzazioni possibili, quanto piuttosto come una base forte di cono-
scenze e competenze declinabile per ognuna – potrebbe risolvere la pretesa
di questa corrispondenza scuola-professione53, e insegnare a porre, consi-
derare, interpretare problemi e scenari, senza assumere le caratteristiche di
formazione professionale.
Del resto, così come non aveva più senso per Dorfles54 (1972) una di-
visione del disegno industriale – e quindi della formazione al design – per
materiali di produzione, non sembra avere più senso, oggi, la divisione tra
i rami del design in base all’oggetto della progettazione – “le industrie” di
cui parla Maldonado. Sempre più sfumati sono i confini tra le competenze
e risulta, pertanto, piuttosto forzato smembrare un progetto complesso se-
condo il criterio della tecnica produttiva o della metodologia progettuale di
ognuna delle parti che lo compongono.
Questo permette tuttavia di continuare a fare delle distinzioni nell’area
vasta e inclusiva del design, ma cambiando i criteri: si dovrebbe trattare di
distinzioni che tengano conto di altri fattori, quali la destinazione finale, le
componenti di ricerca e la rilevanza sociale dell’attività progettuale.

53.  Si veda sulla questione anche la conversazione con Giovanni Lussu, presentata in appendice,
che ha decisamente contribuito a ispirare queste riflessioni.
54. Dorfles, op. cit.
152 osservatorio: didattica educazione

2 · Formare il designer
Dorfles definisce il designer sia come il progettista dell’oggetto da produrre
ma anche come il « pianificatore della stessa vicenda produttiva »55, e rife-
rendosi all’azione del designer nella progettazione afferma56:

[…] uno dei suoi primi obiettivi sarà quello di raggruppare sinteticamente i dati ricavati
dalle informazioni avute dai diversi ricercatori […] così da poterne trarre le conclu-
sioni che gli permettano di individuare il tipo di prodotto da progettare. Ecco perché
sarà impossibile che un designer possieda le nozioni tecniche e scientifiche sufficienti
a permettergli la progettazione di qualsivoglia prodotto, anche se si sarà specializzato
in un determinato ramo dell’industria. Mentre sarà certamente ammissibile che – va-
lendosi delle informazioni avute dai tecnici e dagli esperti – possa progettare oggetti
di cui possa anche non penetrare compiutamente i requisiti scientifici.

Questa definizione solleva in qualche modo il progettista dal peso delle no-
zioni ingegneristiche, pur tenendolo altrettanto o ben più lontano dall’orien-
tamento creativista, che vede nel designer una sorta di sorgente per “trovate”
originali. Anche a proposito della formazione del designer, infatti, considera
prioritaria l’educazione globale, la preparazione integrata in diverse aree del
sapere rispetto alle conoscenze esecutive.
Il designer, già nella definizione di Dorfles, si caratterizza dunque come
un coordinatore delle varie competenze e risorse che concorrono alla pro-
duzione di oggetti fabbricati industrialmente. Una posizione che, come
si è già evidenziato, trova corrispondenza anche nell’area del progetto di
comunicazione visiva. La frammentazione delle discipline e delle relative
competenze in segmenti sempre più specialistici porta a considerare l’esi-
genza di una figura che sappia creare i ponti, le relazioni tra tali competenze
e domini di conoscenza.
Tutto il capitolo, di fatto, ruota attorno alla definizione del ruolo del
designer. Ritornando agli argomenti principali di questa tesi, dal punto
di vista della formazione, ci si chiede quali siano, a questo punto, le com-
petenze proprie di questa figura ibrida appena delineata, quale il grado di
approfondimento relativamente alle conoscenze prettamente tecniche, e in
che misura l’attività di questo tipo di designer si caratterizzi come intellet-
tuale, critica, di ricerca.

55.  Ibidem.
56.  Ibidem.
sull’insegnamento del design 153

Ad ogni modello pedagogico, del resto, si può far corrispondere una


diversa visione di cosa sia il designer, di quale ruolo rivesta nella società in
quanto soggetto dinamico, piuttosto che un’idea di design astratta e sfuggen-
te, tendenzialmente inutile da definire, come tutte le discordanti definizioni
fin qui proposte hanno dimostrato.

2.1 · Proposte di percorsi formativi

In occasione della chiusura del Corso superiore di disegno industriale e


comunicazioni visive di Roma (1970), Anceschi prova a definire un’idea di
didattica del design57, sulla scorta sia della personale esperienza di Ulm che
dell’insegnamento presso la scuola di Roma. Egli elenca una serie di stru-
menti che uno studente si aspetta di avere dalla scuola. Benché gli strumenti
non siano le uniche cose di cui il designer debba disporre, questi dovranno
essere concettuali e metodologici, più che tecnici. Anche l’orientamento e
l’intenzionalità sono ritenuti determinanti per l’intervento del designer in
un determinato contesto, in particolare quello di un ambiente complesso,
condizionato da dinamiche socio-economiche opposte e compresenti.
Dunque ogni intervento del futuro designer dovrà essere caratterizzato
da: consapevolezza, che lo metta in condizioni di analizzare, prevedere e
intervenire sulle conseguenze del suo operare, possedendo strumenti ap-
profonditi di analisi culturale e sociale; efficienza, nel senso del possesso
di conoscenze scientifiche e tecnologiche avanzate, legate a padronanza
metodologica; innovazione, per modificare strutture preesistenti e fornire
alternative sostanziali.
Dorfles, nel 1972, lamentando la « quasi assoluta carenza d’impostazio-
ne didattica » italiana, sia in confronto a un alto livello di progettazione
industriale che rispetto al contesto europeo e americano, si cimenta nella
definizione delle materie di studio, un “programma-tipo” per una scuola di
design di livello universitario, articolata in quattro o cinque anni di corso. È
utile notare che Dorfles, in questo caso, utilizzi il termine design per esten-
derlo alle varie ramificazioni che un percorso formativo di progettazione
dovrebbe includere o prevedere, così come accadeva nelle scuole estere
dell’epoca. Tuttavia resta la categorica delimitazione del design ai metodi e
processi industriali, considerando addirittura d’intralcio ad un buon sistema

57.  G. Anceschi, Relazione pedagogica per l’anno accademico 1969/70, in “Rassegna dell’istru-
zione artistica”, numero speciale dedicato all’attività del CSDICV di Roma, luglio-dicembre 1972.
154 osservatorio: didattica educazione

didattico l’innesto delle scuole di design su preesistenti scuole di artigianato


o arte applicata, dovuto all’origine stessa della disciplina.
Particolarmente interessante, nell’impostazione complessiva che egli
propone, l’apertura a discipline non specialistiche, ovvero non direttamen-
te legate alla progettazione industriale. Il modello dichiarato è quello della
scuola di Ulm58:

[Essa] tendeva a dare un particolare sviluppo, oltre che all’aspetto tecnico-scientifico


del disegno e alle sue applicazioni pratiche, anche alla basi teoretiche dello stesso e alla
ricerca nel campo della comunicazione visuale e della comunicazione scritta. Inseren-
do così lo studio del design nel più vasto settore delle discipline sociali, statistiche e
linguistiche che hanno e avranno sempre maggior peso nella nostra civiltà.

La lista degli insegnamenti proposta è lunga e comprende un primo gruppo


di materie complementari, variabili a seconda delle carenze nella prepara-
zione precedente dello studente59; e un secondo gruppo di materie fonda-
mentali, ovvero quelle specialistiche relative all’area della progettazione, gran
parte delle quali d’impostazione analitico-scientifica.
Del tutto secondario è, invece, lo studio delle tecniche e dei processi
produttivi – che potrà essere approfondito « direttamente con la parteci-
pazione ad un ciclo lavorativo di fabbrica con risultati molto più veloci e
pratici »60 – mentre l’enfasi è tutta sull’impostazione globale dello studente,
in quanto Dorfles, giustamente, ritiene che « non si possa assolutamente
concepire uno studio del disegno industriale che sia avulso da una globale
educazione dell’individuo e da una preparazione tecnica, sociale, scientifica,
artistica, davvero integrata »61.
Si nota dunque quanto sia ritenuta importante la compresenza di in-
segnamenti provenienti da aree disciplinari lontane fra loro, un modello
multidisciplinare per fornire una preparazione che non sia unicamente pro-
fessionale ma un’educazione articolata, che riguardi diversi aspetti della vita
dell’individuo, prospettiva ancora valida se si considerano le considerazioni
a cui si è giunti nel precedente capitolo.

58.  Ibidem.
59.  Tra le materie proposte da Dorfles: storia dell’arte, psicologia, matematica, fisica, chimica,
elementi di architettura.
60. Dorfles, op. cit.
61.  Ibidem.
sull’insegnamento del design 155

Rivolgendosi al contesto contemporaneo, benché l’interesse nella forma-


zione alla progettazione e l’espansione dell’offerta didattica che prendevano
avvio agli inizi degli anni ottanta siano ora in contrazione, secondo Anceschi,
oggi come allora « la richiesta di formazione in questo settore è pressante »62,
poiché l’industria culturale, dell’informazione e della comunicazione con-
tinua ad avere – come si diceva anche nella Carta del progetto grafico – un
ruolo traente. Di designer c’è continuo e sempre maggiore bisogno.
Nel 1983, però, Anceschi si chiedeva – e la domanda sembra ancora oggi
drammaticamente attuale – se il vero “business” nella formazione al design
fosse la prospettiva professionale futura o l’insegnamento stesso. Quasi a in-
dicare come trainante nell’espansione dell’offerta formativa il fattore “moda”,
senza considerare invece le effettive possibilità di inserimento della figura
del designer nel contesto socio-economico.
Al di là di questo, il fatto inconfutabile è che oggi la figura del proget-
tista è profondamente cambiata, soprattutto per due fattori. In particolare,
per quanto riguarda il grafico, l’evento sconvolgente è l’irrompere della
temporalità nel progetto: « si disegnano meno artefatti e più eventi , e anche
gli artefatti sono sempre più gli attrezzi di scena per lo svolgimento degli
eventi »63. Un fatto, questo, chiaramente connesso con l’avanzare dei media
elettronici in cui la comunicazione ha la possibilità di subire continue me-
tamorfosi. Il grafico tradizionale è quindi chiamato a misurarsi con il fattore
tempo e pertanto a diventare progettista di sequenze, atmosfere, processi e
trasformazioni: in questo senso la figura del progettista assume le caratteri-
stiche di regista che « plasma il processo comunicazionale »64.
Il secondo fattore è legato alla nozione di scala, che sembra decadere
al cospetto dei nuovi media: è il caso dei siti web o dell’interaction design,
difficilmente categorizzabili secondo questo parametro. Quella di scala è
una tipica nozione della tradizione architettonica, la quale considerava le
diverse aree del progetto sottoposte al suo dominio secondo una struttura
gerarchica: ritorna l’idea rinascimentale della diva architectura di cui parla-

62.  G. Anceschi, Design di base e fondamenta del design, ne “Il verri”, n. 43, giugno 2010; rie-
dizione rivista e ampliata dell’articolo, già in “Ottagono”, n. 70, settembre 1983.
63.  G. Anceschi, Oltre la grafica (intervista), in G. Camuffo, M. Dalla Mura, Graphic design
worlds, catalogo della mostra tenutasi presso la Triennale di Milano dal 26 gennaio al 27 marzo
2011, Electa, Milano 2011.
64.  Ibidem.
156 osservatorio: didattica educazione

va Leon Battista Alberti, ma anche quella più recente di opera d’arte totale
(Gesamkunstwerk) coordinata dal progetto di architettura.
Nel corso del XX secolo si è andata affermando una certa separazione e
relativa autonomia delle discipline del progetto. Oggi questa diversificazione,
con l’ingresso della temporalità e con la caduta della nozione di scala, tende
a sfumarsi generando uno “sfondamento” dei confini e dei limiti disciplina-
ri. Questi fenomeni sono l’altra faccia dell’atteggiamento postmoderno di
erosione dei saperi e delle certezze precedenti, al quale Anceschi reagisce
introducendo il concetto di baricentro. Esso risponde alla grande richiesta di
fondamenti, e quindi a una esigenza di propedeuticità. I modelli rizomatici
e liquidi del pensiero debole sono più che altro utili a capire e descrivere i
comportamenti contemporanei. Si avverte, invece, una forte necessità d’in-
dividuare ciò che di stabile e costante permane di una disciplina – ovvero il
baricentro disciplinare – da cui si possono poi propagare “onde” che arrivano
a interferire e intrecciarsi con gli altri saperi. Questo modello si presenta
allora come una mediazione o un superamento, anzi, della separazione mo-
dernista e dell’informalità postmoderna.
Gli educatori soprattutto devono avere il coraggio di prendere posi-
zione – pur restando aperti alle trasformazioni – e riconoscere e affermare
con forza « le cose costanti, le “spine dorsali”, le gerarchie conoscitive e le
dipendenze concettuali »65.
Il sistema educativo potrebbe allora trarre un grosso contributo alla sua
trasformazione dal modello dei baricentri, mettendo in relazione procedu-
re pedagogiche specialistiche e fondative con momenti interdisciplinari e
transdisciplinari. È l’idea delle università tematiche, contenuta già nel pen-
siero ultimo di Maldonado66, che si organizzano e operano per questioni
globali, non per discipline. Una visione del genere sarebbe tesa a immergere
inoltre la ricerca – e sperimentazione – accademica nel contesto reale.

3 · Fondazione disciplinare, insegnamenti fondamentali


Una delle questioni principali relative alla formazione del designer è quella
che riguarda gli insegnamenti propedeutici. Nei corsi e nelle scuole che si

65.  Ibidem.
66.  Si veda l’idea dell’organizzazione universitaria per dipartimenti e la proposta di corsi di
design ambientale, cui si fa cenno nel paragrafo 3.6 del capitolo primo.
sull’insegnamento del design 157

sono occupati fino a oggi della formazione dei progettisti si sono alternati
differenti approcci d’insegnamento, che in qualche modo hanno sempre
stabilito un rapporto di continuità o rottura rispetto ai modelli didattici
sviluppati nelle prime importanti scuole di design, parallelamente alla na-
scita della disciplina.

3.1 · Modelli pedagogici, propedeutica e basic design

Quello che illustra Anceschi – nell’articolo sul design di base già citato – è


un percorso che prende le mosse dal momento di avvio, di fondazione di-
sciplinare, un momento che più che storico si caratterizza appunto come
« mitico/genetico/originario »67. Ne è conferma il fatto che oggi esistono
contemporaneamente molte possibilità: « Il nostro presente è la compre-
senza – diciamo così – astorica della quasi totalità dei modelli operativi e
dei sistemi produttivi, appunto: arte artigianato, industria, design, styling,
marketing, moda, pubblicità »68. La sua analisi ci aiuta, dunque, a distinguere
e comprendere modelli pedagogici ricorrenti nella didattica del design, le
loro origini e implicazioni.
Il primo momento è quello della bottega medievale, un modello di ap-
prendimento pragmatista, di learning by doing, in cui il maestro è il centro,
è l’esempio. È assente ogni propedeutica e il lavoro si apprende imitando il
maestro per quanto possibile.
Già a questo stadio tendono a distinguersi due atteggiamenti pedagogici.
Uno di stampo orientale, in cui il discente è naturalmente trasportato verso
l’apprendimento e si allenerà per il raggiungimento del risultato (training):
compito del maestro è quello di predisporre le condizioni, liberare la strada;
l’uomo è concepito come un fascio di potenzialità da sviluppare con eser-
cizio e metodo. L’altro atteggiamento è quello occidentale che considera il
docente come depositario e fonte del sapere da distribuire agli allievi, i quali,
debolmente motivati, devono essere stimolati all’apprendimento; l’uomo in
questo caso è un vaso vuoto da riempire di conoscenze e nozioni. È famosa
la metafora dell’imbuto, del travaso. Il sapere così diventa facilmente trascri-
vibile in elementi e regole da seguire. Tra le due concezioni cambia anche il
rapporto con le attrezzature: sufficienti all’esercizio di abilità, nel primo, o
predominanti fino a sostituirsi all’azione, nel secondo.

67. Anceschi, Design di base, cit.


68.  Ibidem.
158 osservatorio: didattica educazione

In questo modo, progressivamente, il momento dell’ideazione si sgan-


cia dall’esecuzione. Viene messo a punto un percorso di apprendimento
per gradi, che contiene logicamente anche fasi propedeutiche: si tratta di
un processo prettamente deduttivo che da idee generali passa attraverso le
tecniche alla conferma delle cose imparate. Un primo esempio è quello della
trattatistica pittorica rinascimentale.
Il basic design69 nasce chiaramente come un insegnamento propedeutico.
Tuttavia ha delle caratteristiche singolari: contiene sia la componente dell’e-
sercizio (training/orientale) sia quella di trasmissione del sapere (analitica).
Le radici vitalistico-espressive che hanno ispirato l’elaborazione del corso
di base70 all’interno del Bauhaus, da cui il basic design ha origine, sono
approfondite nel paragrafo successivo. Quello che Anceschi segnala è che,
nonostante il corso di base tendesse alla stimolazione e liberazione delle
forze creative, « anche nel caso di figure di insegnanti non certo connotate
in un senso razionalistico, l’impatto con la didattica e l’incontro con gli al-
lievi in carne ed ossa, spinge alla produzione di proto-teorie »71, un sapere
oggettivo legato alla costruzione di fondamenti disciplinari. Ciò vale per
Wassilij Kandinskij e Paul Klee72, così come per Johannes Itten, giunti nel
corso dell’insegnamento all’elaborazione di teorie e trattati73. Nella versione
di László Moholy-Nagy, invece, il corso propedeutico si orientava più ver-
so la sperimentazione e la tecnologia: veniva in qualche modo superata la
tensione tra saper fare e sapere trasmissibile.
In sintesi, dal punto di vista di Anceschi, il basic design è la disciplina in
grado di connettere insegnamento e conoscenza, pedagogia ed epistemolo-
gia. Ovvero durante le esercitazioni dei corsi di base, contemporaneamente
si subisce un training e si produce una conoscenza.

69.  L’espressione non è altro che un riadattamento del tedesco Grundkurs/Grundlehre (corso/
insegnamento di base), elaborato in contesto americano, dove alcuni dei professori del Bauhaus
si sono trasferiti in seguito alla chiusura della scuola.
70.  Si fa riferimento sia al Vorkurs traducibile come corso propedeutico, sia al Grundkurs che
si può rendere come corso di base o fondamentale.
71. Anceschi, Design di base, cit.
72.  Ai due artisti non era affidato il cosiddetto Vorkurs – tenuto da Itten solo fino al 1922, poi
passato a Moholy-Nagy – ma i corsi d’insegnamento artistico generale (pittura) che insieme al
corso propedeutico costituivano la formazione di base prima dei laboratori divisi per sezioni.
73.  Punto, linea, superficie di Kandinskij è stato pubblicato nel 1926, il Quaderno di schizzi
pedagogici di Klee è del 1925, mentre Arte del Colore di Itten è stato pubblicato più tardi nel
1961 (titoli delle traduzioni italiane).
sull’insegnamento del design 159

Un caso a parte è il basic design sviluppato da Josef Albers – maturato in


particolare nel periodo alla direzione del Dipartimento di design dell’Uni-
versità di Yale –, il quale in sostanza propone un’integrazione tra i due poli
di training e fondazione: la disciplina che emerge dalla ricerca deve essere
adeguata agli orizzonti della percezione piuttosto che simulare la scientificità
istituzionale. In altre parole, il criterio di giudizio e validazione dei risultati
non è oggettivo né soggettivo ma intersoggettivo: nell’ambito della percezione
è vero quello che risulta vero per la comunità di senso degli studenti, ovvero
una verità dialogica.
Nella versione di Ulm del corso di base, con la riforma didattica messa
in moto da Maldonado, dall’inserimento di elementi tratti da discipline più
e meno affini alla progettazione, si passa gradualmente a un basic specializ-
zato, articolato disciplinarmente, e che – altra caratteristica importante – da
ricerca libera para-artistica diventa perseguimento di un preciso risultato o
effetto: « un problem solving circoscritto alle questioni della configurazione,
che si concentra su una sola variabile o un solo obiettivo »74. Sono adesso i
contributi scientifici ad assumere il ruolo propedeutico e omogeneizzante.
In questa tendenza è contenuto il successivo passaggio. Lo spostamento
verso il processo progettuale, l’esigenza di aderire alle modalità della prassi,
attiva il rovesciamento: la ricerca pura e generale del basic diventa una rami-
ficazione, un supporto al progetto. Si ripercorre la strada che le conoscenze
hanno affrontato nel formarsi, dal particolare al generale. L’insegnamento
per progetti praticato in molte università e corsi di design è un tipico caso,
secondo Anceschi, di approccio anti-basic, che attribuendo alla ricerca una
posizione subalterna ne mette a rischio l’autonomia.
In Italia, per via della carenza strutturale delle università75, la formula
del basic design non ha mai propriamente informato i corsi e le scuole di
progettazione. I casi isolati – quali, ad esempio, l’esperienza dello stesso
Anceschi all’Isia di Roma negli anni sessanta, e in tempi più recenti allo
Iuav di Venezia – sono stati compensati dalle sperimentazioni dell’arte pro-
grammata, che si sono caratterizzate come una sorta di basic design “senza
insegnamento”: esperienze che hanno visto tra i loro protagonisti non solo
artisti, ma anche designer quali Anceschi e Munari.

74. Anceschi, Design di base, cit.


75.  Si vedano le ultime sezioni del capitolo primo, che ricostruiscono la vicenda dell’inclusione
delle discipline del progetto nelle università italiane.
160 osservatorio: didattica educazione

3.2 · Origine dell’espressività soggettiva

È interessante, a questo punto, guardare all’analisi che Maldonando condu-


ce in un articolo del 1978, in cui approfondisce alcuni aspetti del percorso
precedentemente tracciato76. Nonostante Maldonado parli in termini di
formazione artistica, la sua ricostruzione è utile a comprendere l’origine
delle tracce di creativismo, soggettivismo e artisticità ancora presenti nella
formazione dei progettisti e di riflesso nell’impostazione delle scuole che si
occupano dell’educazione al design. Si sono già seguite – nel capitolo pri-
mo – le tappe storiche fondamentali che hanno determinato il progressivo
allontanamento degli attuali corsi di design dalla formazione artistica tra-
dizionale. Tuttavia, si può ancora notare quanto questo legame non sia del
tutto superato: è sufficiente riscontrare che, almeno in Italia, le Isia, scuole
di progettazione, contengono già nel loro nome il riferimento all’arte e che
una parte della formazione in questa disciplina è tuttora affidata alle acca-
demie di belle arti.
Riflettendo sul significato della formazione artistica, il suo ruolo e il
venir meno dalla legittimazione storica, Maldonado chiede di sostituire al
vecchio dibattito sulla “morte dell’arte” un’indagine sulla funzione che la
pratica artistica, sia nella sua componente educativa che creativa, svolge o
non svolge nel contesto sociale77.
Mutuando il modello di Thomas S. Kuhn della distinzione tra scienza
normale e scienza straordinaria per adattarlo al campo dell’arte, egli indi-
vidua due orientamenti storicamente presenti: un’arte “normale” che opera
con canoni, norme, paradigmi altamente istituzionalizzati, e un’altra arte
“straordinaria” che si rivolta contro i paradigmi vigenti proponendo nuovi
modelli al processo creativo, mettendo in atto rivoluzioni artistiche. Nel
passato è l’arte normale ad aver coperto il ruolo principale nella formazio-
ne artistica: le accademie non sono mai stati luoghi d’innovazione, quanto
piuttosto le istituzioni capaci di tramutare le innovazioni precedenti – del
passato – in paradigmi socialmente accettati e fruibili.
Questa situazione è completamente cambiata da quando le avanguar-
die artistiche del Novecento hanno contribuito a frantumare quel corpo di
regole dell’arte normale, impedendo la ricomposizione di qualsiasi nuovo

76.  T. Maldonado, Arte, educazione, scienza. Verso una nuova creatività progettuale, in Bauhaus,
Vchutemas, Ulm, “Casabella”, n. 435, numero monografico, 1978.
77.  Il particolare contesto a cui fa riferimento Maldonado è quello tardo-capitalista.
sull’insegnamento del design 161

sistema. Maldonado si chiede, dunque, cosa siano diventate da allora le ac-


cademie, i luoghi della formazione artistica. Il risultato di questo processo
è una instabilità del “sistema artistico” tale da tornare stabile. Decaduto il
confronto dialettico tra accademia e innovazione, accade che tutto sia arte
normale oppure tutto arte straordinaria: in un caso o nell’altro le accademie
non sono all’altezza di gestire nessuna delle due situazioni. È questo il cuore
della loro crisi, e della crisi della formazione artistica generale.
Successivamente, la formazione artistica ha teso principalmente al po-
tenziamento delle capacità creative tramite esercitazioni che utilizzavano
gli elementi propri della pratica artistica. A fondamento di questo tipo di
istruzione artistica sta l’idea che la creatività passi esclusivamente per l’e-
spressività, che anzi « creatività non sia altro che espressività »78. Le origini
di questa impostazione sono ben argomentate da Maldonado e in generale
sono da rintracciare nel proto-romanticismo tedesco. È lì che la scienza è
stata rifiutata come fonte di conoscenza rispetto all’arte che permette un
contatto non-intellettuale, immediato, con la realtà; contatto che avviene, in
particolar modo, liberando tutto il potenziale espressivo del corpo.
Su questa stessa visione nasce il movimento della Arbeitschule (scuola del
lavoro) nella prima decade del XX secolo, in cui l’anti-intellettualismo viene
portato alle estreme conseguenze: si impara facendo, non leggendo. Questi
orientamenti, insieme al movimento di formazione artistica di Hildebrandt,
all’attivismo pedagogico di Montessori e al progressismo di Dewey, hanno
fortemente influito sull’impostazione didattica del Bauhaus, in particolare
sul corso fondamentale79:

[…] lo studente deve dare via libera alle sue forze espressive e creative tramite la prassi
manuale e artistica, […] deve acquisire una conoscenza non esclusivamente intellet-
tuale, ma anche emozionale, non attraverso i libri80, ma tramite il lavoro. Educazione
tramite l’Arte, l’Azione, il Lavoro. Queste sono le costanti che si possono trarre dal
pensiero pedagogico dei maestri del Bauhaus.

78. Maldonado, Arte, educazione, scienza, cit.


79.  T. Maldonado, Sulle radici della didattica del Bauhaus, 1958; articolo citato da Maldonado,
Arte, educazione, scienza, cit.
80.  Si consideri che il Bauhaus non era fornito di una biblioteca; quella di Ulm, invece, era
stata il motivo della folgorazione che Enzo Frateili subì quando nel 1959 fu in visita alla scuola:
« Avevo messo piede nella biblioteca della Scuola e vi avevo trovato una tale Terra Promessa di
fonti insospettate, direi di un grande retroterra culturale »; E. Frateili, L’incantesimo del Kuhberg,
in Il contributo della scuola di Ulm, “Rassegna”, n. 19, numero monografico, settembre 1984.
162 osservatorio: didattica educazione

Del resto, come sottolinea Francesco Dal Co, «più che la fine di un’epoca il
Bauhaus rappresenta l’istituzionalizzazione di un sogno romantico dalle lun-
ghe radici»81, e all’origine del programma di fondazione della scuola – come
già accennato nel capitolo primo – c’era una precisa intenzione di recupero
dell’attività artigianale come preservazione dell’autonomia dell’arte dalla
meccanizzazione della produzione industriale.
La severa critica di Maldonado – condivisa dai principali protagonisti di
Ulm – si rivolge, dunque, a questa impostazione attivistico-espressionista di
una parte della didattica del Bauhaus che « privilegiando gli aspetti mera-
mente motori, emotivi, intuitivi lasciava gli individui assolutamente sprov-
visti degli strumenti razionali con cui analizzare, valutare e infine reagire
all’ordinamento societario borghese »82. Quello che propone allora è un tipo
di creatività non più intesa come espressività individuale, ma come pratica
razionale, « creatività come progettualità »83.

3.3 · Formazione di base, il modello di Ulm

Questa serie di critiche è alla base dell’impostazione didattica che la Ho-


chschule für Gestaltung di Ulm sviluppa già prima dell’arrivo di Maldona-
do, e poi assume definitivamente quando nel 1956 – appena tre anni dopo
l’inizio delle attività della scuola (1953) e un anno dopo la sua inaugurazione
ufficiale (ottobre 1955) – lo stesso Maldonado subentra a Max Bill nella di-
rezione della scuola84.
Se Bill – come nelle intenzioni dei fondatori – aveva in mente di prosegui-
re l’opera del Bauhaus85, improntata alla costruzione del progettista-artista
investito del compito di « combattere il brutto con l’aiuto del bello, del buo-
no, del pratico »86, Maldonado, già dal suo arrivo, richiama alla necessità di
« ridefinire i termini della nuova cultura »87 ponendo l’accento sull’individua-

81.  F. Dal Co, Prefazione all’edizione italiana, in H.M. Wingler, Il Bauhaus, Feltrinelli, 1972.
82. Maldonado, Arte, educazione, scienza, cit.
83.  Ibidem.
84.  In corrispondenza del cambio di direzione si verifica anche il passaggio dal rettorato al
sistema del collegio direttivo.
85.  Nel primo anno di funzionamento della scuola di Ulm i docenti erano tutti provenienti
dal Bauhaus, ad eccezione di Otl Aicher.
86.  M. Bill, Prima relazione come direttore della scuola, 1952; citato da M. Bistolfi, La HfG di
Ulm: speranze, sviluppo e crisi, in “Rassegna”, n. 19, settembre 1984.
87. Bistolfi, art. cit.
sull’insegnamento del design 163

zione della finalità sociale della creatività che la scuola intende raggiungere.
L’ obiettivo esplicito è la formazione di un nuovo tipo di progettisti, i quali
« devono possedere le conoscenze specifiche tecnologiche e scientifiche ne-
cessarie alla collaborazione con l’industria moderna. Nello stesso tempo essi
devono tenere conto delle conseguenze culturali e sociali del loro lavoro »88.
Capisaldi della nuova impostazione sono, dunque: una componente fon-
damentale di conoscenze scientifiche e tecniche – che prima erano per lo più
complementari agli studi artistici e figurativi –, l’enfasi sui metodi razionali
e una forte consapevolezza sul ruolo sociale e culturale del progettista. A
questo si aggiunge la volontà di collegare la didattica alla produzione, pro-
ponendo progetti alle industrie o accogliendo le loro richieste, anche con
lo scopo di coprire in parte i costi della scuola.
In questo cambiamento di rotta verso le discipline scientifiche89 sta il vero
apporto innovativo della scuola alla fondazione disciplinare e all’insegna-
mento del design, nonché alla costruzione di una nuova figura di progettista.
Ma va considerato anche il contesto in cui la scuola nasce e opera, profon-
damente diverso rispetto all’antecedente ideale del Bauhaus: la Germania
divisa del secondo dopoguerra, impegnata, almeno nelle premesse iniziali,
in una grande opera di rifondazione culturale e ricostruzione democratica
del paese. La HfG aveva intuito in anticipo la necessità del contributo delle
materie scientifiche alla formazione del designer, avvertita dal resto del paese
solo nel periodo delle contestazioni studentesche, proprio quando la scuola
entrava nella fase critica che ha portato alla sua chiusura nel 1968.
Il corso di base è il terreno su cui maggiormente si apprezza questo pas-
saggio d’impostazione. Come spesso nota Anceschi, il corso di base (anche
preparatorio o propedeutico), che si era chiamato Vorkurs al Bauhaus – af-
fidato prima a Itten, poi a Moholy-Nagy, infine ad Albers – e Grundkurs o
Grundlehre a Ulm, in seguito tradotto come Basic design nei paesi anglo-

88.  T. Maldonado, primo numero della rivista “ulm”, ottobre 1958; citato da Bistolfi, art. cit.
89.  Nell’analisi di Martin Kramper, si calcola che l’insegnamento scientifico copriva in media
un quarto del curriculum, nonostante la percentuale variasse a seconda delle fasi di vita della
scuola e a seconda delle sezioni interne. Interessante è notare che l’influsso esercitato dalle
materie scientifiche “tecnocratiche” (metodi di matematizzazione) fosse minore dell’apporto di
quelle socio-scientifiche (come scienze delle comunicazioni, sociologia, psicologia), a differenza
di quanto solitamente si crede. Si tratta, comunque, di un’analisi quantitativa che, come avverte
Maldonado, trascura quella serie di sentimenti e temperamenti che hanno svolto – e comunque
sempre svolgono – un ruolo fondamentale nella storia della HfG. M. Kramper, Il contributo
dell’insegnamento scientifico alla HfG, in “Rassegna”, n. 19, settembre 1984.
164 osservatorio: didattica educazione

sassoni, riveste un’importanza decisiva nell’educazione al design90. Esso


segna, infatti, il punto di svolta nella definizione disciplinare, a livello sia
pedagogico sia gnoseologico.
Tuttavia, esistono alcune differenze fondamentali, come già accennato,
tra il corso propedeutico del Bauhaus e l’insegnamento di base di Ulm. Il
primo, comune a tutti i vari indirizzi, aveva il fine di azzerare ogni pregiudi-
zio formativo, creare un’area espressiva omogenea, orientandosi all’esercizio
fisico del polso e alla liberazione del gesto, nella versione di Itten, oppure alla
sperimentazione libera e alla ricerca formale nella versione di Moholy-Nagy.
Il secondo, dopo una prima fase di riproposizione del modello bauhausiano,
nell’anno accademico 1957-58 subisce una profonda revisione che modifica
radicalmente l’assetto organizzativo dell’insegnamento:

–– il corso viene articolato in una serie di materie: metodologia visiva,


lavori di laboratorio, metodi di rappresentazione, metodologia della
progettazione, sociologia, teoria della percezione, storia della cultura del
XX secolo, corsi integrativi di completamento delle conoscenze di base
dello studente, quali matematica, fisica, chimica;
–– viene progressivamente abbandonato l’approccio della sperimentazione
libera, di matrice artistica, per passare a una formulazione più precisa de-
gli elementi, delle regole e dell’obiettivo delle varie esercitazioni proposte;
–– gradualmente il corso preparatorio comune si orienta a una sempre
maggiore specializzazione fino alla formazione di più corsi fondamen-
tali – uno per ogni indirizzo didattico – differenziati secondo le esigenze
di ciascuna sezione, cosa che avverrà definitivamente nel 1962, con l’en-
trata in vigore del nuovo regolamento e con la direzione di Otl Aicher.

Alla base di questa svolta – anche chiamata “riforma Maldonado”, nonostante


coinvolgesse un entourage più ampio – c’è la considerazione che l’approccio
didattico attivistico-espressionista fosse più adatto a livelli d’istruzione in-
feriore: i modelli di riferimento, infatti, erano stati elaborati nel contesto
della formazione in età pre-scolare e scolare. Alla visione dello studente
come “principiante” se ne sostituisce una di studente già maturo, adulto,
che frequenta appunto un istituto d’istruzione superiore.

90.  Con design, in questo caso, non si fa riferimento all’attività a cui corrisponde una pratica
professionale, ma al design come disciplina o materia d’insegnamento.
sull’insegnamento del design 165

Certo tale impostazione, pur rigorosa nelle sue premesse, non era esen-
te da critiche e contrasti interni. La reazione al modello del learning by
doing e il neopositivismo imperante rischiavano di condurre a un tipo di
insegnamento accademico e all’adorazione del metodo. In ragione di ciò,
all’interno della scuola si potrebbero distinguere, in termini molto riduttivi,
due approcci tendenziali: i “pratici”, ovvero docenti che considerano come
valido contributo alla formazione dei disegnatori industriali le esperienze
di attività professionale al di fuori della scuola, con la tendenza a porre il
designer al servizio dell’industria; i “metodologi puri”, invece, fondano la
didattica sull’acquisizione di metodi per la progettazione, convinti dell’on-
nipotenza della metodologia91.
Questi orientamenti – tuttavia non così nettamente contrapposti – sono
mediati da docenti che assumono una posizione intermedia, riconoscen-
do egual valore didattico all’esperienza professionale quanto all’utilizzo
di metodi scientifici nella progettazione, e in definitiva denunciano con-
temporaneamente un professionalismo senza coscienza critica e un uso
indiscriminato dei metodi. Maldonado e Bonsiepe, inoltre, richiamano
il designer a tener costantemente presente la componente umana e i suoi
aspetti di imprevedibilità.
L’esigenza, secondo Maldonado, era quella di fondare teoricamente l’at-
tività pratica, rivalutando la verbalità nelle pratiche del design e superando
la reazione all’università sfociata nell’espressionismo pedagogico; una for-
mula orientata ad assimilare gli aspetti positivi delle esperienze precedenti,
correggendone gli errori e le tendenze negative.

3.4 · Superamento dei due modelli d’insegnamento

Un’analisi più recente mette in relazione i modelli didattici rapidamente e


parzialmente presentati. Alain Findeli92 individua, osservando i precedenti
storici, tre aspetti tuttora alla base dell’educazione al design: arte, scienza e
tecnologia. Queste tre componenti compaiono già nel manifesto originale
del 1919 con cui Gropius inaugura il Bauhaus di Weimar, ma hanno di volta
in volta assunto un peso differente all’interno delle scuole e programmi di
progettazione.

91. Bistolfi, art. cit.


92.  Alain Findeli, Rethinking Design Education for the 21st Century: Theoretical, Methodological,
and Ethical Discussion, in “Design Issues”, n. 17, inverno 2001.
166 osservatorio: didattica educazione

Secondo Findeli, attualmente, è universalmente riconosciuta la necessi-


tà di includere i tre aspetti di arte, scienza e tecnologia nella pianificazione
dei curricula in design. Ciò su cui, invece, si concentrano i vari disaccordi
riguarda principalmente due aspetti: quale debba essere il peso di ognuno
dei tre aspetti, e quale la loro rispettiva funzione, il modo cioè in cui do-
vrebbero essere articolati all’interno di un piano di studi. Ancor più critica
e discordante è la considerazione dell’obiettivo generale dell’educazione e
della pratica del design. Findeli sottolinea quanto su questa visione genera-
le si fondi la coerenza di un qualsiasi piano di studi, al di là delle strategie
didattiche adottate.
Seguendo lo sviluppo storico della disciplina Findeli rintraccia due pa-
radigmi ricorrenti nel design thinking: arte applicata e scienza applicata. Il
primo è quello più antico, che discende dalla tradizione delle arti decorative
e che vede la genesi del disegno industriale nelle pratiche dell’artigianato e
dell’arte. Già la didattica del Bauhaus sposta lievemente questo paradigma, in
quanto la componente artistica si tinge di una coloritura scientifica e il design
comincia a configurarsi come teoria artistica (estetica) applicata alla pratica.
La scienza applicata ricalca pressoché la stessa struttura, in cui le disci-
pline teoriche basilari confluiscono nella pratica. Permane una sorta di col-
legamento deduttivo implicito in questo modello, che si definisce come un
passaggio naturale dalla scienza alla tecnologia, ovvero dalla teoria alla pra-
tica. A Ulm, dove il design tende ad essere considerato una scienza – umana
e sociale – applicata, tale passaggio si rende più esplicito. Solo recentemente
l’idea che la tecnologia sia solo scienza applicata è stata messa in discussione
da storici e filosofi. Alcuni modelli contemporanei infatti sostengono che la
storia della tecnologia abbia seguito un’epistemologia autonoma, relativa-
mente indipendente dallo sviluppo scientifico.
Invece di parlare di scienza applicata, Findeli suggerisce i termini di
scienza coinvolta o incorporata. Un modello così definito permetterebbe di
immettere dall’interno la ricerca e l’attitudine scientifiche nel campo pro-
gettuale e pratico, e non semplicemente di “applicare” questi aspetti o quelli
artistici alla progettazione. In questo modo la scienza viene modificata dalla
pratica e viceversa.
Nella metodologia tradizionale, il designer individua un problema per
cui immagina e descrive una soluzione: il design, in questo senso, si caratte-
rizza semplicemente come ciò che connette questi due momenti. Una nuova
struttura logica del processo di progettazione dovrebbe considerare, invece
dei tradizionali poli di problema e soluzione, due diversi stati del sistema, del
sull’insegnamento del design 167

quale il designer e l’utente diventano parte integrante. «Il compito del desi-
gner è comprendere la morfologia dinamica del sistema, la sua “intelligenza”.
Non è possibile agire su un sistema, ma soltanto all’interno di un sistema,
[…] incoraggiandolo o scoraggiandolo a proseguire nella sua direzione»93.
Infine, la produzione di oggetti materiali non è il solo modo per pas-
sare da uno stato all’altro del sistema, ma soprattutto, l’assetto conseguente
all’azione progettuale non è da considerare come la soluzione finale, quanto
piuttosto una fase soltanto transitoria in un processo dinamico.

4 · Rapporto con l’esterno, didattica per progetti


L’apprendimento per progetti è il modello pedagogico nell’area del design
che più o meno apertamente si contrappone all’idea di insegnamenti pro-
pedeutici – le “fondamenta” di cui parla Anceschi.
Lucius Burckhardt, sociologo ed economista svizzero, già docente ospite
presso la HfG di Ulm nel 1959, dopo varie esperienze didattiche in Svizzera
e Germania, fonda nel 1992-93 a Weimar la Facoltà di design (Fakultät Ge-
staltung) della Hochschule für Architektur und Bauwesen – oggi Bauhaus-
Universität Weimar – impostandola secondo il modello della didattica per
progetti. L’idea era già stata elaborata intorno agli anni sessanta in aperto
contrasto con le contemporanee scuole di design e rispetto all’eredità bauhau-
siana del corso fondamentale e dell’insegnamento propedeutico, riproposto
e trasformato, come abbiamo visto, nella scuola di Ulm.
Nel discorso di congedo (1994) dalla direzione della facoltà da lui fon-
data sintetizza così94:

Non dimentichiamo l’insegnamento: gli studenti devono poter commettere degli errori.
Sbagliando si impara. Per questo nelle scuole si devono assegnare compiti che preve-
dono anche la possibilità dell’errore. Non compiti tratti dai manuali che tutti sanno
risolvere, oppure progetti che l’assistente del professore ha esaminato in precedenza
per essere sicuro che funzionino. Non servono progetti senza contenuto che ambi-
scono ad antiquate idee di perfezione. È questo il motivo per cui, nella nostra nuova
facoltà di design e arte, non abbiamo ripreso il corso propedeutico del Bauhaus. Non

93.  Ibidem.
94.  L. Burckhardt, Predica, discorso di chiusura dell’attività,Weimar, 1994; in H. Höger (a cura
di), Design education, Editrice Abitare Segesta, Milano 2006.
168 osservatorio: didattica educazione

ci interessa un insegnamento di carattere gerarchico […]. Nella nostra scuola si può


anche non sapere ma nonostante ciò fare.

Si nota nelle parole di Burckhardt una critica diretta alle conseguenze di una
formalismo e di una purezza logica portate all’estremo, un’atteggiamento
diffuso negli anni sessanta su cui si concentra tutta la sua riflessione. Tale
mentalità sollevava i tecnici-ingegneri ma anche i designer che abbracciavano
questa pratica da qualsiasi responsabilità sull’esito in nome della perfezione
ineccepibile della metodologia seguita.
Il pensiero sottinteso a questa provocatoria affermazione è l’impossibilità
di ricomporre i cocci rotti della conoscenza, l’inesistenza, cioè, di una cono-
scenza generale, piena e assoluta, che ci faccia sopportare l’idea dei nostri
limiti conoscitivi. La conoscenza è fatta di frammenti che non combaciano,
che non sono riconducibili ad una unità. Ma le nostre menti, aggrappate
all’idea di un ordine, di un percorso sistematico di tutte le cose, si sono illuse
di vedere sicurezze laddove non ce ne sono. Posizione, questa, fortemente
debitrice della nozione di pensiero debole elaborata da Gianni Vattimo.
Le parole di Annemarie Burckhardt – moglie di Lucius – mettono in luce
distintamente le conseguenze pedagogiche e didattiche di questo pensiero95:

Alcune delle idee fondamentali di Lucius Burckhardt sull’insegnamento erano: l’inse-


gnamento moderno non mira più alla conoscenza in senso generico, ma alla trattazione
e alla risoluzione di problemi concreti. Studenti e insegnanti affrontano insieme le
questioni irrisolte. L’obiettivo dell’insegnamento non è quindi il mero incremento del
sapere, ma la capacità di agire. Gli studenti devono imparare a prendere delle decisioni,
nonostante abbiano a disposizione informazioni imperfette e incerte.

4.1 · L’esperienza di Bolzano

Quello dell’università di Weimar non è un esperimento isolato e la sua eredità


è stata attualmente accolta in alcune scuole tedesche e direttamente confluita
in Italia – a Bolzano – tramite Kuno Prey che, allora insegnante di product
design a Weimar presso la facoltà fondata da Burckhardt, viene chiamato nel
2002 dalla Libera Università di Bolzano per fondare e dare avvio alla nuova
Facoltà di Design e Arti.
Il modello importato e riadattato al contesto italiano è dunque quello
della didattica del design basata sullo studio per progetti: si tratta di dare

95.  A. Burckhardt, L’insegnamento per progetti come parte del pensiero pedagogico di Lucius
Burckhardt, in Höger, Design education, cit.
sull’insegnamento del design 169

agli studenti la possibilità di lavorare attivamente su progetti più e meno


complessi, compresi rapporti con committenze esterne, in team che preve-
dono anche l’apporto di altre discipline e di studenti di altre facoltà96. Kuno
Prey – preside della facoltà di Bolzano – in una intervista a cura di Hans
Höger racconta così questo passaggio97:

Per nove anni a Weimar, ho potuto sperimentare e ottimizzare insieme ai miei colleghi
una didattica interdisciplinare basata sullo studio per progetti integrato da un’ampia
parte teorica. Questa interessantissima esperienza è stata il punto di partenza per im-
postare anche il modello di studio a Bolzano. Chiaramente ho cercato di perfezionarlo
tenendo conto delle peculiarità locali e ho dovuto inserirlo – non senza una sorta di
shock culturale – nel complesso di regole e vincoli del sistema universitario italiano.
[…] Non è stata affatto un’impresa facile inserire all’interno di questa realtà la quasi
assenza di gerarchie e l’apertura, definite a Weimar dall’allora presidente del comitato
ordinatore Lucius Burckhardt.

L’insegnamento-studio per progetti richiede infatti un alto grado di inter-


disciplinarietà: molte materie sono coinvolte in ogni singolo progetto e il
sistema italiano organizzato per cattedre di insegnamento tende ad ostaco-
lare questo scambio. Questo modello, peraltro, non pone limiti burocratici
al lavoro di gruppo dei vari docenti: dovrebbero poter collaborare insieme
ordinari, a contratto, associati, ricercatori.
Alcuni aspetti sono particolarmente interessanti nel modello di Bolzano.
I temi progettuali proposti agli studenti non si articolano per oggetti98 ma
per temi aperti , per i quali non esistono soluzioni aspettate o preconcette: a
una ricerca che rischierebbe di essere puramente formale si sostituisce una
riflessione più ampia sul tema proposto. In tal modo ci si aspetta di stimo-
lare la ricerca e la sperimentazione, allenare il pensiero trasversale e mettere
in discussione le conoscenze date per certe. Prey riconosce, del resto, che
il designer deve essere in grado di affrontare temi complessi e questioni di
carattere socio-politico, ben più importanti dell’aspetto strettamente formale
con cui spesso si identifica l’attività di progettazione:

96.  Come descrive Höger: « Invece di percorrere la tortuosa strada delle fondamenta più o meno
enciclopediche prima di giungere finalmente all’elaborazione di un progetto vero e proprio, gli
studenti affrontano fin dal principio dei loro studi concrete tematiche progettuali »; H. Höger
(a cura di), Design research, Abitare Segesta, 2008.
97.  K. Prey, Struttura e obiettivi della Facoltà di Design e Arti di Bolzano, in Höger, Design
education, cit.
98.  Nell’esempio che fa Prey, si propone come tema progettuale “il bere” e non “il bicchiere”.
170 osservatorio: didattica educazione

Dal mio punto di vista la ricerca nel campo del design deve muoversi in due direzioni:
se da una parte deve mantenere stretti contatti con la realtà, dall’altra ha anche il compi-
to di metterla in discussione e immaginarsi nuove basi su cui formulare scenari futuri.

In questa struttura didattica non sono previste specializzazioni, campi di


applicazione particolari, o ramificazioni disciplinari; viene piuttosto esalta-
ta una generica cultura del progetto, e non esistono neppure le tradizionali
classi: nei gruppi di lavoro, costituiti di venti persone circa, collaborano stu-
denti iscritti ai vari anni di corso, in una struttura paritetica non-gerarchica.
L’attenzione generale della scuola resta comunque rivolta all’acquisizio-
ne di competenze professionali, prevedendo anche punti di contatto con il
mondo della produzione.
È chiaro, dunque, sia nella didattica per progetti che nell’abolizione delle
classi divise per anno, il ribaltamento della nozione di propedeuticità. Tutta-
via, nell’organizzazione del piano di studi è previsto il cosiddetto Warm-up,
un periodo di formazione per progetti brevi introduttivi ai problemi di de-
sign, da seguire obbligatoriamente nel primo semestre, che somiglia molto,
almeno concettualmente e nella sua funzione, agli storici corsi di base. Anche
il fatto che ai progetti da svolgere durante i semestri siano affiancati corsi
teorici, i cui contenuti sono connessi ai temi progettuali, e officine, laboratori
tradizionali di supporto alle sperimentazioni degli studenti, sembra ricalcare
per molti versi il modello pedagogico del Bauhaus, nonostante le dichiarate
premesse di estraneità rispetto a quell’esperienza.
Infine, a proposito del rapporto tra ricerca e applicazione nella didattica
per progetti, è interessante il punto di vista espresso da Axel Kufus99:

Applicazione e ricerca, a mio avviso, non sono in contrasto tra loro, anzi. Li vedo
in stretta relazione e sinergia – nel senso, ad esempio, di ricerca applicata su nuove
tecniche di produzione, nuovi materiali, nuovi metodi di indagine progettuale o an-
che nuovi comportamenti umani. Sono tutti settori estremamente importanti per lo
sviluppo della cultura del progetto. La rilevanza, poi, nasce solo dalla verifica dell’e-
sperimento nella prassi.

4.2 · Rapporto scuola-produzione

La conseguenza degli approcci basti sulla didattica per progetti sembra in-
durre a un rapporto troppo stretto con le aziende, con il mondo del lavoro,

99.  Axel Kufus, Sviluppare partiture per progetti collettivi, in Höger, Design Education, cit.
sull’insegnamento del design 171

in un’ottica fortemente professionalizzante che pare quasi dettata da una


interpretazione esasperata dell’idea di competenza.
L’insegnamento strutturato sulla attività pratica, progettuale e operativa,
non è un fatto completamente nuovo: come già descritto con Anceschi si
tratta del modello della bottega, chiaramente rivisto e corretto, sul quale si
basavano le Kunstgewerbeschule (scuole di arti e mestieri) della metà del XIX
secolo e le nostre Scuole superiori di arte applicata all’industria di fine-inizio
secolo. Modello di formazione tecnica e professionale che, praticato negli
istituti d’arte e negli istituti professionali per l’industria e l’artigianato, ha in
qualche modo influenzato il panorama della formazione al design in italia,
in particolare la strutturazione dei Corsi superiori di disegno industriale,
poi trasformati in Isia dal 1974.
Risulta opportuno, a questo punto, dedicare uno sguardo a come si col-
locano in tale contesto le esperienza italiane. Nella presentazione degli Isia
di Roma e Firenze, nel 1990, Nicola Sinopoli100 dichiara tali scuole come
autosufficienti per la formazione di progettisti di oggetti per la produzione
industriale e artistica. Come tali esse postulano una concezione della di-
dattica e della progettazione diversa sia dalle facoltà di architettura sia dalle
accademie di belle arti. La partecipazione alle mostre, concorsi, riviste, il
misurarsi, insomma, con la realtà esterna viene incoraggiato perché stimola
gli studenti, superando la progettazione fine a se stessa rinchiusa nel rap-
porto docente-studente.
Dunque, il legame scuola-industria risulta essere tenuto in particolare
considerazione, in un rapporto che non è di subordinazione, ma piuttosto
una possibilità di verifica dei propri progetti per gli studenti avvicinandosi
alle « ai problemi del fruitore e alle logiche dell’industria e del mercato »101,
onde evitare di rinchiudersi in modelli o istanze autorappresentative. Questa
dichiarazione ritrae l’Isia come un tipo di istituzione professionale. È inte-
ressante come venga avvertita l’esigenza di una nuova didattica, diversa sia
da quella delle accademie che da quella architettonica. Ma restano alcune
perplessità su un così desiderato legame con l’industria.
Come emerge infatti dal bilancio102 fatto dal responsabile formazione
dell’ICSID, il rapporto con le aziende, in base alle collaborazione attivate tra

100. Sinopoli, op. cit.


101.  Ibidem.
102.  D. Gallico (a cura di), Design in-formazione. Rapporto sulla formazione al design in Italia,
Franco Angeli, Milano 2007.
172 osservatorio: didattica educazione

ICSID e università, porta più vantaggi al mondo della produzione che agli
studenti. Tutti i punti elencati sembrano favorire l’azienda, la produzione
e l’inquadramento professionale e molto meno l’aspetto di ricerca e appro-
fondimento autonomo dello studente.
Gian Franco Gasparini, docente dell’Isia di Firenze, sostiene che nelle
scuole di design si crede che si insegni a progettare oggetti ma in realtà il
processo della progettazione viene simulato. Tale processo risulta in realtà
piuttosto faticoso, e perciò indica come miglior oggetto della progettazione
altre cose come, ad esempio, la divulgazione di ricerche. Egli sostiene che
le scuole di design abbiano da sempre rifiutato i rapporto con le industrie,
dotandosi perciò di laboratori interni per fare al massimo modelli, « che sono
addirittura ridicoli se confrontati alla normale attrezzatura industriale »103.
Queste considerazioni spingono a preferire collaborazioni e convenzioni
con imprese e industrie per sostenere ricerche dichiaratamente non fina-
lizzate alla produzione.
La direzione era però sensibilmente diversa se solo si guarda a qualche
decennio prima: nel 1968, in pieno clima di contestazione studentesca, an-
che nei confronti del sistema industriale, Spadolini – professore del CSDI
che darà vita all’Isia – sostiene che « il design di fronte alle richieste dell’in-
dustria, nell’ambito dei bisogni “indotti”, deve contrapporre una sua presa
di coscienza delle vere possibilità della produzione diretta a quella serie di
bisogni reali dell’uomo »104.
Calò, apprezzando i vantaggi dell’ubicazione eccentrica del CSDICV di
Roma rispetto alle zone di grande sviluppo industriale105, mette in guardia
dal rischio di una interpretazione distorta della problematica industriale. Per
evitare qualsiasi condizionamento dell’orientamento didattico106:

[…] l’industria va vista soltanto come punto di riferimento e i contatti che di volta
in volta si prenderanno con essa dovranno essere ricercati in condizioni di reciproca
autonomia a meno che non si voglia avvilire la natura della scuola di design abbas-
sandola al rango di istituto professionale.

103.  G.F. Gasparini, Big design, in Sinopoli, op. cit.


104.  F. Menna (a cura di), Problemi delle scuole di disegno industriale, conversazione con Spado-
lini, Dorfles, Maldonado, Zanuso, Calò, Franchetti, in “Marcatrè”, n. 41-42, maggio-giugno 1968.
105.  Si veda anche il paragrafo 3.4 del capitolo primo.
106. Menna, art. cit.
sull’insegnamento del design 173

5. Dimensione culturale, profilo intellettuale


Già verso la fine degli anni sessanta, si sviluppano tendenze, atteggiamenti
di critica e opposizione – che si acutizzeranno nel corso dei decenni succes-
sivi – al funzionalismo implicito nel design degli anni cinquanta e sessanta,
ma soprattutto al formalismo del movimento moderno, in particolare al
minimalismo. Il radical design italiano e le tendenze post-modern criticano
alcuni presupposti e miti del Modernismo – uno fra tutti, la fiducia nella
tecnologia e innovazione – e la replica diffusa degli stilemi formali – geo-
metrizzazione e forme pure.
Proprio in rapporto a tale critica vengono riscoperti e rilanciati modelli
basati su valori di unicità e singolarità quali l’artigianato come pratica di
design, il progettista come figura autoriale ed eccentrica.

5.1 · Anticipazioni in Italia

In una inchiesta-questionario107 del 1987 ad alcuni docenti dell’Isia di Ur-


bino, tra cui anche noti grafici e designer, vengono poste due domande con
lo scopo di avviare un dibattito costruttivo sulla professione del grafico e
possibili percorsi didattici. In particolare si chiede:

–– quali sono i problemi che un grafico si trova ad affrontare negli anni ot-
tanta, sia nello specifico del suo lavoro che nel rapporto con la commit-
tenza; quali mutamenti hanno portato nella professione i nuovi strumenti
della comunicazione, la messa in discussione di sistemi collaudati, la
diffusione della “grafica in movimento” e della “supergrafica” (archigra-
fie), e una maggiore consapevolezza dell’utente;
–– quali cambiamenti sarebbero auspicabili nella strutturazione di un corso
superiore (da notare la fatica con cui ancora si parla di facoltà e corsi
universitari di design) di progettazione grafica; quali materie andrebbero
cancellate, modificate o sostituite e quali sarebbero le metodologie di
approccio ai nuovi temi di analisi e studio.

È ancora un po’ presto per centrare il dibattito su personal computer e de-


sktop publishing, soprattutto in Italia, ma è chiaro che questa inchiesta fiuti

107.  Anty Pansera (a cura di), Due domande e alcune risposte, “Quadernisia”, n. 1, anno ac-
cademico 1988-89.
174 osservatorio: didattica educazione

già le dinamiche di mutamento in atto. Le risposte dei docenti intervistati,


peraltro, sono oltre che ricche di spunti, già consapevoli degli scenari che si
prospettano. Soprattutto si nota una certa affinità con alcune posizioni del
dibattito maturato successivamente negli Stati Uniti, tra gli anni novanta e
i duemila, e che tuttora conserva la sua forte eco.
È interessante guardare da vicino alcuni dei contributi, a cui, tuttavia, è
il caso di anteporre l’ammonimento di Michele Provinciali sulla validità dei
pareri raccolti. Se infatti si vuole intraprendere un processo di ristruttura-
zione della scuola, di qualsiasi scuola, è sicuramente opportuno raccogliere
una pluralità di giudizi; ma a chi bisogna chiedere tali giudizi? come ottene-
re questa pluralità? Se si chiede il parere solo a grafici o critici specialisti si
ottiene una visione ancora parziale, un quadro incompleto e probabilmente
distorto. Per capire e risolvere i problemi di un qualsiasi sistema e nel con-
tempo prevenirne lo sviluppo occorre “uscire” da esso.
Pertanto Provinciali propone di aprire la riflessione al contributo di
uomini e professionisti che sappiano cogliere il divenire della nostra civil-
tà – storici, sociologi, antropologi, studiosi di geografia, economia, demogra-
fia, linguistica – affiancando, nella scuola (Isia nel caso specifico), ai docenti
gruppi di specialisti di scienze umane. In questo modo si attiverebbe un
dibatto veramente plurale, e sarebbe offerta una visione delle società a venire.
Massimo Dolcini sottolinea anzitutto la necessità – già incontrata in sede
di definizione del campo e nel pensiero di Anceschi in particolare – di non
considerare più soltanto la grafica, settore ristretto e particolare, escludendo
il più ampio e inclusivo terreno della comunicazione (dimensione dialogica).
Il progettista viene chiamato a risolvere problemi di comunicazione e non
più a produrre artefatti comunicativi.
Allora si pone al grafico una doppia scelta: specializzarsi in un ambito
molto ristretto oppure appropriarsi delle tecniche comunicative finora a lui
(e al mondo professionale) estranee. La scuola deve allora evolversi fornendo
allo studente esperienze che gli insegnino a gestire anche gli altri “mestieri
della comunicazione”. È necessario dunque introdurre nuovi elementi di
conoscenza – nel senso della comunicazione – poiché « non è possibile for-
mare un grafico parlando solo di grafica »108.
Il dubbio che permane riguarda le tecniche comunicative, le conoscen-
ze particolari cui fa riferimento Dolcini, che sembra estendano il dominio
della grafica su un terreno piuttosto spinoso e controverso: egli parla infatti

108.  Risposta di M. Dolcini, in Pansera, art. cit.


sull’insegnamento del design 175

di marketing operativo, copywriting, pubbliche relazioni, analisi e pianifi-


cazione mezzi di comunicazione, che suonano un po’ troppo vicine ad un
tipo di comunicazione pubblicitaria e commerciale. Peraltro una simile ap-
propriazione disciplinare, a distanza di tempo, sembra limitata: si considera
pur sempre una porzione che, per quanto larga, resta piuttosto chiusa su se
stessa. Tale prospettiva non tiene conto degli apporti strutturali, metodologici
delle altre discipline, ma è tesa principalmente a formare un professionista
più completo e competitivo.
Corrado Gavinelli definisce una sorta di paradigma della progettazio-
ne e formazione alla progettazione, frutto di alcune costanti della realtà e
dell’agire umano: il mutamento, l’espansione e l’adeguamento. Effettivamente
valido in moltissimi ambiti, questo paradigma distingue la preparazione e
l’approccio (attitudine) del designer su tre livelli di pari importanza: « guar-
dare al passato, ma giudicare (ciò che è stato e quanto avviene) e prendere
provvedimenti di conseguenza (guardare al futuro); in tre parole: storia,
critica, trasformazione (conoscenza, riflessione, progetto) »109.
L’accento è sull’equilibrio delle componenti (egli non indica una gerar-
chia), sulla ricerca storica e sulla riflessione critica. Questo non esaurisce,
chiaramente, l’attività del designer – chiamato pur sempre a progettare – ma
la sostanzia con una sostanziale base culturale e intellettuale: in questo senso
« l’inizio dell’agire si trova nel comprendere la realtà e il suo divenire »110.
Giancarlo Illiprandi è quello che, più degli altri, guarda oltre il futuro
prossimo prospettato nei quesiti. Egli sostiene che la scuola (riferendosi in
particolare all’Isia di Urbino, costretta in una condizione di isolamento an-
che geografico, e alle scuole in generale) debba riuscire a proiettarsi verso
l’esterno, elaborando al suo interno tematiche fondamentali che vadano oltre
le questioni individuate. « La scuola del futuro dovrà cessare di produrre
designer, richiesti dalla committenza, sotto forma di robot o di braccio
estetico dell’industria »111 e per fare questo deve sapersi qualificare sul piano
culturale. Un modello che tende alla formazione di intellettuali prima che di
esecutori. Avanza addirittura proposte concrete: la scuola dovrà « tradurre
la propria qualificazione in prodotti tangibili (siano questi pubblicazioni,
manuali didattici, dispense, audiovisivi) disponibili ad altri Istituti di inse-

109.  Risposta di C. Gavinelli, in Pansera, art. cit.


110.  Ibidem.
111.  Risposta di G. Illiprandi, in Pansera, art. cit.
176 osservatorio: didattica educazione

gnamento, all’industria, alle associazioni di categoria, alla amministrazione


statale, alla stampa specializzata »112.
Pertanto un dialogo con l’esterno per nulla concepito come rapporto con
le imprese e la formazione professionale (rapporto peraltro ben accolto e
auspicato soprattuto all’interno degli Isia); ma come apertura verso il pano-
rama internazionale, verso temi di interesse globale, e verso il dialogo con
altri poli culturali di ricerca e attività intellettuale. La scuola collabora, allora,
alla produzione non di artefatti ma di ricerca, di sapere, di conoscenza: « solo
così di potrà parlare di una strutturazione capace di sopportare l’impatto di
un futuro che è già in corsa »113.
Infine Gelsomino D’Ambrosio e Pino Grimaldi, constatando il crescente
interesse, negli anni ottanta in Italia, attorno al tema della comunicazione
visiva con la promozione di mostre, convegni e cataloghi denunciano, pres-
soché in linea con gli altri pareri, una quasi assenza di approfondimento
teorico, storico e metodologico, e una certa resistenza dei professionisti
riguardo la “formalizzazione concettuale” sul proprio lavoro114:

Ma, è questo il punto, fino a quando i grafici non vorranno affrontare la fatica di una
pausa di riflessione sul proprio lavoro e fino a quando non saremo in tanti a farlo, la
grafica come disciplina progettuale sarà sempre un’esperienza marginale nell’universo
della comunicazione. Fino a quando i grafici preferiranno solo mostrare il prodotto
finito piuttosto che il processo e la “scrittura”, la crescita culturale complessiva sarà
lenta e difficile.

La scuola si deve pertanto impegnare in un « rafforzamento della dimensione


culturale, nel senso più ampio del termine, una sorta di integrazione delle
separatezze oggi esistenti tra la tecnica e la teoria; nello sviluppare una ca-
pacità di ricerca, oggi troppo spesso affidata alla simulazione ». La strategia
proposta prevede un più stretto e intenso rapporto col libro – oggetto da
conoscere, possedere, usare – e il recupero della cultura storica e teorica del
type design, oltre che indagare spazi più distanti dell’universo comunicativo.
Riassumendo gli argomenti affini e ricorrenti affiorati nei vari contributi,
il futuro di scuole e corsi di grafica è indicato nell’attenzione al metodo, alla
scrittura, alla riflessione critica, all’approfondimento teorico, alla conoscenza
della storia (le parole e temi ricorrenti nelle risposte).

112.  Ibidem.
113.  Ibidem.
114.  Risposta di G. D’Ambrosio, P. Grimaldi, in Pansera, art. cit.
sull’insegnamento del design 177

Nella relazione conclusiva, Anty Pansera non nasconde un certo timore


nei confronti dei mezzi tecnologici, del loro facile utilizzo e della “successione
infinita di un universo visivo insignificante e meramente invasivo” che pro-
ducono, il cui uso non responsabile condurrebbe alla perdita del patrimonio
di riflessioni, di manualità coltivate a fini espressivi, di conoscenze tecniche
professionali tradizionali. Atteggiamento, questo, vagamente nostalgico e
corporativista, che delle tecnologie non considera allo stesso tempo le po-
tenzialità e i vantaggi oltre le criticità.
Ad ogni modo, ella ribadisce la necessità di costruire un metodo solido
e una base culturale che permangano e vadano oltre l’uso dei mezzi, delle
tecniche aggiornate rapidamente. Un punto di vista complessivo che si pone
in stretta vicinanza alle posizioni del dibattito sviluppato a partire dagli inizi
degli anni novanta soprattutto negli Stati Uniti.

5.2 · Dibattito americano: forza politica e sociale, autorialità

L’avvento delle nuove tecnologie e del desktop publishing negli anni novanta,
assieme alle altre dinamiche messe prima in luce, getta un’ombra sulla figu-
ra del designer che vive un momento di crisi e disorientamento. Da questo
insorge l’esigenza di legittimare la propria esistenza rispetto all’accesso diffu-
so – facilitato dal computer e dal software – agli strumenti che erano propri
della pratica professionale.
Lorraine Wild, nel 1998, indica la tecnologia quale fonte della crisi d’iden-
tità del designer. Erano anche gli anni in cui i nuovi media esplosero, por-
tando con sé la minaccia dell’estinzione del designer, o la sua irrilevanza115:

I designer coinvolti in progetti sui nuovi media spesso si ritrovavano in produzioni di


squadra basate sul paradigma dell’industria dell’intrattenimento, dove il ruolo autoriale
era affidato al direttore creativo, ai produttori, forse agli sceneggiatori ma di solito non
alle persone che creano la parte visiva del prodotto.

Wild suggerisce il modo di « salvare la progettazione grafica di fronte il


colosso della tecnologia e le esigenze del mercato »116. Visione individuale
e l’invenzione sono in cima alla sua lista come modi per porre rimedio ai
mali della professione.

115.  L. Wild, The Macrame of Resistance, in “Emigre”, n. 47, 1998.


116.  Ibidem.
178 osservatorio: didattica educazione

Un tempo i designer possedevano le chiavi del regno della creatività,


si erudivano nei loro linguaggi e codici privati e parlavano un linguaggio
esoterico, conosciuto solo dai tipografi e dagli stampatori; adesso hanno
l’inglorioso onore di vedere le loro abilità tecniche automatizzate e vendute
come software nei negozi di tecnologia. L’era del desktop publishing spinge
la pratica del design a ripensare se stessa.
Nel suo saggio, Wild mise in discussione due possibili direzione nella
didattica del progetto. La prima è quella più brutalmente realistica, in cui
il design viene considerato come il braccio visivo del marketing e perciò
gli studenti devono essere istruiti ad asservire le logiche capitalistiche del
consumo. In quest’ottica contano di più conoscenze di marketing e business
più che raffinatezze arcane quali l’uso della tipografia e dello spazio bianco.
L’altra più intraprendente direzione deriva da una concezione di “gra-
fica-come-antropologia” sviluppata da Michael and Katherine McCoy che
promuove il designer come interprete di contesti, seppur in un’accezione più
politica e sociale. Pensare al design in termini di esperienza del pubblico
lo avvicina alle modalità d’indagine dell’antropologia. Dunque, per Wild
marketing ed etnologia potrebbero essere le possibili prospettive di una
didattica e pratica del design future. Resta comunque il rischio che nella
foga di diventare qualcos’altro ed ampliare il proprio approccio ad altre di-
scipline, il proprio ruolo venga tralasciato o considerato marginale e tutto
questo materiale non venga poi ben comunicato agli utenti.
Un altro caposaldo sul tema è il saggio Designer as author117 di Michael
Rock in cui si analizza la tendenza del designer a focalizzarsi sulla propria
autorialità di progettista.
Il designer nel ruolo di autore, dunque, si libera dal vincolo della commit-
tenza, per produrre artefatti che esprimano la sua personale visione. Oppure
crea un proprio “stile” , unico ed inimitabile. Questa spinta verso direzioni
più liberamente espressive e personali però presente anche delle contrad-
dizioni: apparentemente, infatti, un tale approccio manifesta una apertura
a più possibilità interpretative, coinvolgendo gli utenti nella creazione di
senso. Questo però non accade realmente: ponendosi l’autore al centro, egli
di fatto restringe l’interpretazione alla sua sola personale.

117.  M. Rock, The Designer as Author, in “Eye”, n. 20, primavera 1996.


sull’insegnamento del design 179

L’autore (designer autore), come origine, autorità e definitivo possessore del lavoro si
protegge dal libero volere del lettore. La figura dell’autore riconferma la tradizionale
idea del genio creatore.118

5.3 · Desktop publishing, designer come produttore

A cinque anni di distanza dal saggio di Wild, Ellen Lupton119 rilegge la rivo-
luzione sociale del desktop publishing in chiave positiva. Gli stessi strumenti
digitali che hanno scacciato il designer dal suo piedistallo, ora lo rendono
un produttore, in quanto egli possiede nelle sue mani i mezzi di produzione.
Già Benjamin previde il passaggio dell’autore letterario al ruolo di pro-
duttore, una volta che il possesso della macchina da scrivere gli avrebbe
consentito di gestire tutti gli aspetti della sua produzione intellettuale; così
Lupton parla di appropriazione dei mezzi di produzione come strumento
per diventare produttore ma anche autore, grazie al rapporto diretto coi
mezzi, e in virtù della sua formazione culturale. Anche Lussu, a tal propo-
sito, scrive120:

Il computer non fa che moltiplicare questa tendenza, non solo del tutto legittima ma
senz’altro auspicabile: è evidente che, nel caso ne abbia la possibilità e gli strumenti,
chi ha un’esigenza di comunicazione può ormai risolverla in modo appropriato ed
economico. In definitiva è questa la ragion d’essere del computer da tavolo e il motivo
della sua diffusione: il fatto di fornire a qualunque generico operatore un’estensione
delle proprie potenzialità. Per quel che riguarda la realizzazione di artefatti comunica-
tivi, il computer consente di gestire in proprio, fino all’utilizzazione di una stampante
da ufficio, processi che in precedenza erano delegati, a pagamento, alla competenza
di personale tecnico specializzato che ora rischia di apparire parassitario. I profes-
sionisti del design, come qualunque altra categoria professionale, esprimono spinte
corporative di autoperpetuazione: hanno di fronte a sé la sfida di riuscire a superarle.
Il ruolo richiesto è quello di intellettuali tecnici, provvisti di solide basi che li mettano
in grado di interagire efficacemente all’interno di gruppi di lavoro interdisciplinari.

Tutte queste riflessioni conducono a mettere in profonda discussione il ruolo


dei designer oggi e portano ad interrogarsi se tale professione abbia ancora

118.  Ibidem.
119.  E. Lupton, The Designer as a Producer, in Heller, op. cit.
120. Lussu, Design della comunicazione, cit.
180 osservatorio: didattica educazione

importanza. Interessante è il punto di vista di Gunnar Swanson121 che s’in-


terroga su quale sia il futuro della grafica in questo scenario.
Innanzitutto egli constata che il design sembra strettamente vincolato a
finalità professionali: senza l’aspettativa del lavoro, infatti, esso non sembra
avere senso. La formazione professionale è ormai soggetta a rapidissima ob-
solescenza, diventa datata già mentre si sta completando il percorso. Visti i
ritmi frenetici del mondo contemporaneo, è un dato di fatto che in quindici
anni le professioni attuali tenderanno a estinguersi ed è imprevedibile quali
saranno le prossime: se pure esisteranno i grafici fra 15 anni sicuramente
non saranno quello che sono ora. Egli s’interroga dunque sulle possibilità
che lo studio del design possa diventare d’interesse generale e andare oltre
lo sbocco lavorativo.
Il design è al crocevia intellettuale tra antropologia e comunicazione, arte
e marketing, psicologia cognitiva e affari: una tale posizione lo renderebbe
papabile perché diventi una scienza umanistica nel prossimo futuro. Ma
resta cruciale la questione della reciprocità: probabilmente uno studente
di design trarrebbe beneficio dallo studio dell’antropologia, ma lo stesso
Swanson si chiede se uno studente di antropologia possa trarre beneficio
dallo studio della grafica.
I designer sono quindi più spesso accostati alla formazione artistica,
anche se il misto di studio e pratica di molti designer non può rientrare in
questo campo così ristretto. La soluzione per la legittimazione accademica
potrebbe essere l’istituzione di nuovi dottorati di ricerca: ma cosa accadrebbe
allora al misto di studio e pratica con cui si sono formati molti dei designer
attuali? Gli studenti verrebbero formati come ricercatori piuttosto che come
professionisti. La scolarizzazione nel design sembra una cosa sana, ma bi-
sogna comunque verificarne l’effetto a lungo termine.
Persiste ancora, poi, all’interno del professorato di design anche una
tendenza anti-intellettuale: è lo zoccolo duro di chi è convinto che il grafico
produca cose, non teoria e che pochi studi accademici abbiano effettivamente
un’utilità diretta per il design.
Il design ha difficoltà a inserirsi nell’istruzione accademica, i designer e
gli studenti non si sentono integrati nel panorama delle università: ancora si
dibatte sul considerare il design una vera e propria disciplina; di conseguenza
i designer stessi non sono in grado di trattarla come tale.

121.  G. Swanson, Is design important?, in “AIGA Journal of Graphic Design”, vol. 13, n. 1, 1995.
sull’insegnamento del design 181

Come sottolinea William Drentell, i designer parlano di creare un cor-


po di lavori, raramente di acquisire un corpo di conoscenze; orgogliosi di
essere dei creativi, raramente si identificano come pensatori; troppo spesso
i designer sono chiamati solamente a curare l’aspetto esteriore, la compo-
nente estetica degli oggetti anziché contribuire all’evoluzione e articolazione
delle idee.
Jessica Helfand denuncia che dagli studenti americani di design non ci si
aspetta che studino realmente scienza o matematica, storia o antropologia,
economia, teoria musicale o letteratura o addirittura che sappiano scrivere.
La grafica ha riguardato a lungo, in larga parte, l’elaborazione di forme:
certo resta un fattore importante e che va insegnato. Ma il design deve es-
sere considerato anche in base ad altri parametri, quali contenuto, usabilità,
funzionalità, utenza e ricerca ben individuati, ed arricchito dal confronto
con altre discipline. Sicuramente gli studenti di design trarrebbere beneficio
da conoscenze generali (antropologia, economia, storia, letteratura, mate-
matica, sociologia).
La scrittura deve essere parte integrante del curriculum e non un sup-
plemento: gli studenti devono scrivere di più, siano brief, proposte di tesi
per libri, titoli, slogan, battute. Bisogna insegnare, secondo Helfand, a rac-
cogliere informazioni e fare ricerca: i designer non devono necessariamente
diventare esperti su tutti gli argomenti rilevanti ma essere capaci di cercare
e raccogliere la conoscenza necessaria per il lavoro.
Questo punto di vista, tuttavia, pone l'accento su un rapporto utilitari-
stico con la scrittura, funzionale al linguaggio della professione, alla pre-
sentazione e all’efficienza lessicale, e trascura le potenzialità di maturazione
in un rapporto più maturo e consapevole con la scrittura e la produzione
intellettuale.
Capitolo quarto
Sulla formazione degli insegnanti
sulla formazione degli insegnanti 185

1 · Introduzione al capitolo
Le argomentazioni sviluppate finora, nei capitoli precedenti, portano a riflet-
tere sull’opportunità di un’approfondita revisione del sistema universitario di
formazione al design. Per avviare un tale processo è necessario individuare
una zona d’intervento circoscritta da cui partire. L’obiettivo di questo capitolo
conclusivo è appunto quello di segnalare un ambito progettuale prioritario
e preminente e fornire i materiali di partenza per lo sviluppo di un progetto
organico e operativo.
Attualmente, la formazione dei docenti universitari non prevede un vero
e proprio percorso formativo dedicato e specifico. È proprio sulla prepara-
zione degli insegnanti, invece, che si fonda la qualità di un corso di studi,
e in generale del sistema d’istruzione. Per queste ragioni si suggerisce la
formazione dei docenti universitari come campo d’azione per lo sviluppo
di futuri progetti.
Una possibilità di miglioramento risiede nel dotare i docenti universitari
di una buona preparazione pedagogica e didattica, portandoli a sviluppare
metodi e strumenti innovativi di insegnamento, che rispondano alle attuali
esigenze e stimolino la partecipazione e il coinvolgimento degli studenti.
Nell’ambito del design tale esigenza è tanto più forte se si considera che
molti dei componenti del corpo docente sono professionisti “prestati” alla
didattica, costretti ad improvvisare i propri metodi d’insegnamento. Tuttavia,
poiché la formazione dei docenti universitari è tuttora largamente affidata
all’auto-formazione, è sicuramente interessante e utile guardare ad alcuni
modelli elaborati per la formazione degli insegnanti in ambito scolastico
per sviluppare progetti simili in ambito accademico declinati in base alle
specificità dell’istruzione superiore.
In questo capitolo, dunque, nella prima parte si analizza la situazione at-
tuale della formazione dei docenti, dando uno sguardo alla normativa vigente
riguardante il loro reclutamento1; nella seconda parte, vengono presentati
un paio di progetti innovativi di formazione continua rivolti agli insegnanti

1.  Nel caso del comparto AFAM, non è stata ancora approvata la proposta per il regolamento
attuativo in materia di reclutamento dei docenti, previsto dalla legge n. 508 del 1999.
186 osservatorio: didattica educazione

di scuola secondaria, da osservare quali modelli declinabili anche ad altri


livelli d’istruzione, in particolare nel campo della formazione al design.

2 · Docenza in ambito universitario


Per riuscire a comprendere in che direzione sia impostato il percorso che por-
ta alla docenza universitaria è fondamentale fare riferimento alle normative
ministeriali che attualmente regolamentano il reclutamento dei professori e
dei ricercatori universitari.
La legislazione in materia prevede una serie di valutazioni preliminari e
in itinere su cui si fonda la selezione dei docenti universitari, con lo scopo
di garantire una loro adeguata preparazione. Tuttavia tale sistema di reclu-
tamento impone che la formazione degli aspiranti docenti si svolga prin-
cipalmente – e quasi esclusivamente – all’interno dell’università, seguendo
un preciso cursus honorum che non tiene conto dell’apporto di esperienze
esterne né della necessità di una preparazione pedagogico-didattica degli
insegnanti.

2.1 · Riforma Gelmini, organizzazione delle università

Come accennato nel capitolo primo2, la legge n. 382 del 1980 definiva i ruoli
accademici3 dell’università italiana e le norme per il reclutamento di pro-
fessori e ricercatori. Tali ruoli e norme hanno subìto nel corso degli anni
diverse modifiche. L’ultima normativa di riferimento in materia, attualmente
in vigore, è la legge n. 240 del 30 dicembre 20104 elaborata nell’ambito delle
riforme promosse dal Ministro Mariastella Gelmini, entrata in vigore il 29
gennaio 2011 e successivamente aggiornata e modificata da alcuni decreti.
Per quanto riguarda l’organizzazione complessiva delle università, il
comma 1 dell’art. 2 definisce gli organi di governo dell’ateneo. Tra questi,
il senato accademico – composto dal rettore, da una rappresentanza degli

2.  Per approfondire si veda il paragrafo 4.1 del capitolo primo.


3.  In sintesi: professore ordinario, professore straordinario (in attesa della nomina ad ordina-
rio), professore associato, professore a contratto e ricercatore universitario.
4.  Il titolo della legge: Norme in materia di organizzazione delle università, di personale ac-
cademico e reclutamento, nonché delega al Governo per incentivare la qualità e l’efficienza del
sistema universitario
sulla formazione degli insegnanti 187

studenti e da una dei docenti di ruolo rappresentativa delle diverse aree


scientifico-disciplinari dell’ateneo – ha la funzione di «  formulare proposte e
pareri obbligatori in materia di didattica, di ricerca e di servizi agli studen-
ti  »5, oltre che di attivare, modificare o sopprimere corsi, sedi, dipartimenti
o altre strutture, e approvare i vari regolamenti. Il consiglio di amministra-
zione ha invece competenze di «  indirizzo strategico, di approvazione della
programmazione finanziaria annuale e triennale e del personale, nonché di
vigilanza sulla sostenibilità finanziaria delle attività  »6.
Inoltre, nel secondo comma viene data disposizione per la costituzione
in ciascun ateneo di una commissione paritetica docenti-studenti – una
sorta di organismo di autovalutazione – che svolga «  attività di monitorag-
gio dell’offerta formativa e della qualità della didattica nonché dell’attività
di servizio agli studenti da parte dei professori e dei ricercatori  »7, oltre a
individuare gli indicatori per le valutazioni dei loro risultati e formulare
pareri sull’attivazione e soppressione di corsi di studio.
Nello stesso punto viene richiesta alle sedi universitarie una semplifica-
zione dell’articolazione interna (art. 2, comma 2, lettera a), e ai dipartimenti,
oltre che essere affidate le tradizionali funzioni relative alla ricerca scientifica,
vengono trasferite anche quelle relative alle attività didattiche e formative,
prima di competenza delle facoltà (art. 2, comma 2, lettera b). Su di un simile
principio di razionalizzazione dell’offerta formativa, l’art. 3 propone, «  al fine
di migliorare la qualità, l’efficienza e l’efficacia dell’attività didattica, di ricerca
e gestionale, di razionalizzare la distribuzione delle sedi universitarie e di
ottimizzare l’utilizzazione delle strutture e delle risorse  »8, la federazione e la
fusione di due o più atenei, anche limitatamente ad alcuni settori di attività.
In linea generale, dunque, la riforma s’ispira a principi di miglioramento
dell’efficienza e della qualità del sistema universitario e delle varie sedi.

2.2 · Stato giuridico di professori e ricercatori universitari

Attualmente sono previsti, in base alla stessa legge 240/2010, i ruoli acca-
demici di professore ordinario (I fascia), di professore associato (II fascia),
e di ricercatore (a tempo determinato), mentre i ricercatori a tempo in-

5.  Legge 240/2010, art. 2, comma 1, lettera e.


6.  Legge 240/2010, art. 2, comma 1, lettera h.
7.  Legge 240/2010, art. 2, comma 2, lettera g.
8.  Legge 240/2010, art. 3, comma 1.
188 osservatorio: didattica educazione

determinato diventano un ruolo ad esaurimento9. Ai ricercatori a tempo


indeterminato che abbiano svolto almeno tre anni d’insegnamento – oltre
che ai tecnici laureati con le stesse caratteristiche e ai professori incaricati
stabilizzati – possono essere affidati corsi e moduli, per cui è attribuito loro
il titolo – solo nominale – di professore aggregato per l’anno accademico in
cui svolgono tali corsi (art. 6, comma 4). Inoltre, come previsto anche dalle
precedenti disposizioni in materia, le università possono stipulare contratti
annuali – a titolo gratuito o oneroso – per attività di insegnamento10, rinno-
vabili annualmente per un periodo di massimo cinque anni; con l’obiettivo
«  di avvalersi della collaborazione di esperti di alta qualificazione in possesso
di un significativo curriculum scientifico o professionale  »11. Viene abolito
il periodo di straordinariato e di conferma rispettivamente per i professori
di prima e di seconda fascia (art. 8, comma 3, lettera a).
La normativa prevede che i professori e i ricercatori possano svolgere la
loro attività in un regime alternativo di tempo pieno o tempo definito. L’art.
6 della legge disciplina e definisce le caratteristiche dei due tipi d’impiego:
la quantificazione in termini di tempo del totale delle attività di ricerca,
studio e insegnamento – con i connessi compiti preparatori di verifica e
organizzazione – è di 1500 ore annue per i professori e ricercatori a tempo
pieno, e di 750 ore annue per chi usufruisce del regime a tempo determinato
(art. 6, comma 1). La scelta dell’uno o dell’altro regime è a discrezione del
professore o ricercatore, che lo richiede al momento in cui prende servizio
(art. 6, comma 6).
Del tempo complessivo di impiego annuo, un minimo di ore deve neces-
sariamente essere riservato a compiti didattici (attività di insegnamento) e di
servizio agli studenti, compresi orientamento, tutorato e verifica dell’appren-
dimento. I professori e i ricercatori di ruolo devono riservare a tali attività
non meno di 350 ore in regime di tempo pieno, mentre per chi svolge atti-
vità in regime di tempo definito tale ammontare scende a non meno di 250
ore per i professori e non meno di 200 per i ricercatori (art. 6, commi 2-3).

9.  La riforma Gelmini abolisce di fatto la figura del ricercatore a tempo indeterminato: le
università non possono più prevedere contratti a tempo indeterminato per i ricercatori; so-
pravvivono soltanto quelli stipulati prima dell’approvazione della legge.
10.  Si tratta del ruolo dei cosiddetti “professori a contratto”, prima denominati professori
incaricati.
11.  Legge 240/2010, art. 23, comma 1.
sulla formazione degli insegnanti 189

Viene ribadita l’incompatibilità del ruolo di professore e ricercatore con


l’esercizio dell’industria e del commercio, ma è data la possibilità di costituire
società con caratteristiche di spin off o start up universitari. Invece, l’esercizio
di attività di libero professionista o di lavoro autonomo è possibile solo per i
docenti a tempo definito, i quali possono svolgere anche attività didattica e
di ricerca all’estero, presso altre università o enti. Il regime a tempo definito,
tuttavia, impedisce ai docenti di ricoprire cariche accademiche.
I professori e ricercatori a tempo pieno hanno la possibilità di svolgere
attività di valutazione, lezioni e seminari occasionali, attività di collaborazio-
ne e divulgazione scientifica e culturale, attività pubblicistiche ed editoriali
anche con retribuzione, oppure funzioni didattiche e di ricerca o compiti
istituzionali e gestionali presso enti pubblici e privati senza scopo di lucro.
È inoltre consentito loro di svolgere attività didattica e di ricerca presso un
altro ateneo, sulla base di convenzioni finalizzate a obiettivi comuni.
Tutte queste attività – sia che si tratti di regime a tempo pieno sia a tempo
definito – non devono determinare conflitti d’interesse rispetto all’ateneo
di appartenenza o impedire ai professori e ricercatori lo svolgimento delle
attività loro affidate.
Infine, tutti i professori e i ricercatori sono tenuti a presentare ogni tre
anni una relazione sulle attività didattiche, di ricerca e gestionali svolte, in-
sieme alla richiesta di attribuzione dello scatto di stipendio12.
Una questione piuttosto controversa viene sollevata nel contesto del trat-
tamento economico dei professori e ricercatori, e in particolare per quanto
riguarda il “Fondo per la premialità”, istituito dall’art. 9, nel quale si specifica
che «  le università possono prevedere, con appositi regolamenti, compensi
aggiuntivi per il personale docente e tecnico amministrativo che contribuisce
all’acquisizione di commesse conto terzi ovvero di finanziamenti privati, nei
limiti delle risorse del Fondo non derivanti da finanziamenti pubblici  »13.
In altre parole vengono premiati i docenti più abili a intessere pubbliche
relazioni e procacciare fondi per il funzionamento dell’università, con tutte
le implicazioni che una visione di questo tipo comporta per il ruolo dell’in-
segnante e la sua autonomia.

12.  La progressione dello scatto stipendiale è stata trasformata da biennale a triennale (art. 8
comma 1, lettera a).
13.  Legge 240/2010, art. 9.
190 osservatorio: didattica educazione

2.3 · Reclutamento dei professori e dei ricercatori

La legge 240/2010 introduce, in particolare, modificazioni alle modalità


di reclutamento del corpo docente, trasformando soprattutto la figura del
ricercatore ora incaricato soltanto a tempo determinato: in questo modo
tale ruolo assume la caratteristica di passaggio obbligato nel corso dell’iter
accademico per diventare professore associato, quindi ordinario.
Il Ministero – sentito il CUN – definisce preliminarmente i settori concor-
suali, raggruppati in macrosettori e articolati in settori scientifico-discipli-
nari, secondo i quali sono raggruppati i docenti in base alla loro disciplina
d’insegnamento (art. 15, comma 1).
Con l’art. 16 viene istituita l’abilitazione scientifica nazionale, una sorta
di sistema di valutazione per il reclutamento dei professori universitari. Tale
abilitazione «  attesta la qualificazione scientifica che costituisce requisito
necessario per l’accesso alla prima e alla seconda fascia dei professori  »14,
prevedendo requisiti distinti per i due ruoli accademici di professore e ri-
cercatore, e ha validità quadriennale.
Per ciascun settore concorsuale viene istituita una commissione valu-
tativa, rinnovata ogni due anni. Essa è composta da quattro commissari
sorteggiati all’interno di una lista di professori ordinari (una per ogni set-
tore concorsuale), più un commissario sorteggiato all’interno di una lista di
studiosi ed esperti curata dall’ANVUR15. I commissari non possono far parte
contemporaneamente di più di una commissione di abilitazione, e dopo il
mandato è loro impedito, per tre anni, di assumere nuovamente l’incarico
(art. 16, comma 3, lettere f-l).
Tale commissione si occupa delle procedure per l’attribuzione dell’abi-
litazione scientifica nazionale, che dovrebbero essere indette ogni anno. La
commissione ha, pertanto, il compito di effettuare una valutazione analitica
dei titoli e delle pubblicazioni scientifiche – non meno di dodici – presen-
tate dai candidati aspiranti docenti, pervenendo a un giudizio motivato
che decreta il conseguimento dell’abilitazione, espresso sulla base di criteri
e parametri differenziati a seconda delle funzioni e dell’area disciplinare.
Il conseguimento dell’abilitazione scientifica nazionale ha valore come
titolo di idoneità soltanto per la procedura di chiamata dei professori e nel

14.  Legge 240/2010, art. 16, comma 1.


15.  Acronimo di Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca, ente
pubblico vigilato dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca.
sulla formazione degli insegnanti 191

passaggio dei ricercatori a tempo determinato al ruolo di professore asso-


ciato, mentre viene valutato solo come titolo preferenziale nel caso dell’as-
segnazione di contratti di insegnamento (professori a contratto). Infine, chi
non riuscisse a conseguire l’abilitazione scientifica non potrebbe partecipare,
durante il biennio successivo, alle procedure di attribuzione della stessa abi-
litazione o per l’abilitazione alle funzioni superiori.
Gli atenei dovrebbero programmare con cadenza triennale, secondo le
disponibilità del loro bilancio, i procedimenti per la chiamata dei professori
e per l’attribuzione di contratti ai ricercatori. Le spese derivanti dall’assun-
zione di professori e ricercatori può anche essere completamente a carico
di soggetti pubblici e privati con i quali l’ateneo abbia prima stipulato delle
convenzioni.
L’art. 18 è quello che disciplina il procedimento di chiamata dei profes-
sori. Le università sono tenute a pubblicare – sulla Gazzetta Ufficiale e sui
siti internet dell’ateneo, del Ministero e dell’Unione europea – informazioni
riguardanti il settore concorsuale, le funzioni, i diritti e doveri e il trattamento
economico relativi agli incarichi richiesti. Sono ammessi al procedimento
sia studiosi in possesso dell’abilitazione nazionale per il settore concorsuale
e le funzioni specificate o che insegnano stabilmente in università estere, sia
professori già in servizio. Per l’attribuzione degli incarichi vengono valutate
le pubblicazioni scientifiche, il curriculum e l’attività didattica degli studiosi.
L’art. 24 , invece, si occupa dei ricercatori, assunti dalle università con
«  contratti di lavoro subordinato a tempo determinato  »16 per lo svolgimen-
to di attività di ricerca, di didattica – anche integrativa – e di servizio agli
studenti. I destinatari sono scelti dalle università con procedure pubbliche
che prevedono gli stessi criteri di trasparenza già citati per la chiamata dei
professori.
L’aspetto nuovo è che sono ammessi a tali procedure di assegnazione sol-
tanto coloro che abbiano prima frequentato un dottorato di ricerca – e quindi
conseguito il titolo corrispondente – o che siano in possesso del diploma di
specializzazione medica17. Con la precedente normativa, invece, si diventava
ricercatore a seguito di una valutazione comparativa bandita dalle facoltà.
Ora gli aspiranti ricercatori vengono valutati preliminarmente sulla scorta
del titolo, della tesi di dottorato, del curriculum e della produzione scientifica,

16.  Legge 240/2010, art. 24, comma 1.


17.  Sono chiaramente esclusi dalle procedure i professori di prima e seconda fascia e i ricer-
catori a tempo indeterminato ancora in servizio.
192 osservatorio: didattica educazione

secondo criteri e parametri individuati con decreto ministeriale. Successi-


vamente, i candidati risultati più meritevoli sono ammessi alla discussione
pubblica dei titoli e delle pubblicazioni a cui viene attribuito un punteggio.
Un’ulteriore novità sta nella tipologia di contratti che l’ateneo stipula per
il ruolo di ricercatore. Essi sono di due tipi, entrambi a tempo determinato:

–– contratti di durata triennale, stipulati con regime di tempo pieno o di


tempo definito, prorogabili soltanto una volta per due anni, avendo prima
valutato le attività didattiche e di ricerca svolte;
–– contratti di durata triennale non rinnovabili, stipulati esclusivamente
con regime di tempo pieno, riservati a coloro che hanno usufruito del
primo tipo di contratto, di assegni di ricerca per almeno tre anni (anche
non consecutivi), o di borse post-dottorato.

I ricercatori titolari del secondo tipo di contratto, che abbiano prima con-
seguito l’abilitazione scientifica nazionale, possono essere inquadrati come
professori associati, avendo ottenuto valutazione positiva per la chiamata
in ruolo, e pur sempre nell’ambito delle risorse disponibili per la program-
mazione. Tuttavia i contratti di ricercatore non danno direttamente diritto
all’accesso ai ruoli universitari.
Infine, come già accennato, le università possono stipulare contratti
d’insegnamento della durata di un anno accademico, sia con esperti di alta
qualificazione che con «  soggetti in possesso di adeguati requisiti scientifici e
professionali  »18 (questi ultimi soltanto a titolo oneroso). Oltre a questi l’uni-
versità può chiamare a insegnare «  docenti, studiosi o professionisti stranieri
di chiara fama  »19, la cui retribuzione è stabilita confrontando quella per
simili incarichi in altre università europee. Per l’attribuzione di tali contratti
sono considerati titoli preferenziali quello di dottore di ricerca, il possesso
della specializzazione medica, o di titoli equivalenti conseguiti all’estero.
Viene dunque effettuata una valutazione comparativa la cui procedura è
disciplinata con i regolamenti d’ateneo. Tuttavia questo tipo di contratti non
permette di accedere direttamente ai ruoli universitari.
Osservandolo nel complesso, quello appena esposto si configura come
un iter strettamente vincolato all’ambito accademico, e che – essendo basato
unicamente su una valutazione scientifica – non contempla la necessità di

18.  Legge 240/2010, art. 23, comma 1.


19.  Ibidem.
sulla formazione degli insegnanti 193

una preparazione pedagogica e didattica di coloro ai quali è affidato nelle


università tutto il carico dell’insegnamento e dell’assistenza agli studenti.
Del resto, le scuole di dottorato, la cui frequenza è ormai praticamente ob-
bligatoria per chi desideri intraprendere il percorso per diventare insegnante
universitario, potrebbero prevedere moduli di preparazione pedagogica o
sperimentazioni didattiche orientate alla formazione dei futuri docenti.
Situazione abbastanza paradossale se si considera che proprio alle uni-
versità è affidata una parte integrante della formazione degli insegnanti sco-
lastici. Infatti, i Tirocini formativi attivi (TFA)20, che dall’anno accademico
2011-12 hanno sostituito le vecchie Scuole di specializzazione all’insegna-
mento secondario (SSIS) di durata biennale, sono corsi di livello post-uni-
versitario, di durata annuale, organizzati e svolti all’interno delle università,
abilitanti all’insegnamento nella scuola secondaria di primo e secondo gra-
do. Ciò fa supporre che esistano, all’interno delle università, quanto meno
i presupposti per l’attivazione di corsi rivolti alla formazione dei docenti
universitari.

2.4 · Situazione precaria del comparto AFAM

Per quanto riguarda il comparto dell’alta formazione artistica, musicale


e coreutica21, non sono ancora stati emanati i regolamenti che disciplinano
il reclutamento del personale docente, previsti dall’art. 2 della legge n. 508
del 199922.
In questa situazione di vuoto legislativo le accademie, gli Isia e i conser-
vatori possono stipulare soltanto contratti a tempo determinato, ponendo
così l’intero sistema in una condizione di “precarietà”. Finora le varie istitu-
zioni hanno garantito la copertura degli insegnamenti e il funzionamento
amministrativo con bandi pubblici oppure con chiamata diretta. Gli incarichi
di docenza vengono affidati sulla base di specifiche graduatorie nazionali,
istituite con l’art. 2 bis della legge del 4 giugno 2004, n. 143, riservate ai do-
centi precari che abbiano prestato servizio per 360 giorni nelle accademie e

20.  Il tirocinio formativo attivo è istituito e disciplinato dall’art. 10 del Decreto Ministeriale
n. 249 del 10 settembre 2010.
21.  Si ricorda che del comparto AFAM fanno parte i quattro Isia, dedicati all’insegnamento della
progettazione, e le Accademie di belle arti che hanno attivato ormai da anni corsi di design e
comunicazione visiva.
22.  Per un approfondimento sulla legge si veda il paragrafo 4.6 del capitolo primo.
194 osservatorio: didattica educazione

nei conservatori; oppure sulla base di graduatorie interne d’istituto, elabo-


rate ogni tre anni. Tuttavia tale situazione impedisce una programmazione
pluriennale dei corsi di studio del comparto AFAM.
Uno schema23 per il Decreto del Presidente della Repubblica in mate-
ria di reclutamento dei docenti è stato già elaborato e rivisto tra il 2008 e
il 2009, e presentato ai sindacati nel febbraio 2009, ma si tratta soltanto di
una bozza per la quale i tempi di approvazione sono ancora molto incerti.
In generale, come i precedenti regolamenti in conformità della legge
508/99, anche questo mira ad allineare le istituzioni del comparto AFAM al
sistema universitario, favorendo un livello di integrazione e cooperazione
sempre più elevato. In particolare, il secondo capo della bozza di decreto
riguarda il reclutamento del personale di sistema, ovvero gli insegnanti e il
personale tecnico amministrativo, specificando anche i requisiti di eleggi-
bilità per i direttori (artt. 9-14).
Stando a quanto affermato nell’art. 9 della bozza, ogni due anni dovreb-
bero essere bandite dal Ministero delle procedure di valutazione, per cia-
scun settore artistico-disciplinare, finalizzate a ottenere l’idoneità nazionale
all’insegnamento nei corsi delle istituzioni AFAM, valida per cinque anni.
Possono partecipare a tali procedure coloro che siano in possesso di diploma
accademico o di laurea. Invece, i docenti già incaricati, che abbiano svolto
almeno un biennio consecutivo d’insegnamento nelle istituzioni, acquisi-
scono automaticamente l’idoneità.
La valutazione dovrà tener conto delle «  competenze, artistiche, scienti-
fiche e professionali del candidato, acquisite attraverso qualificate esperien-
ze  »24, col fine di verificare l’originalità della ricerca e della produzione, le
competenze disciplinari e metodologiche, l’aderenza dell’attività professionale
al settore disciplinare oggetto del bando, la continuità della produzione arti-
stica, scientifica e progettuale anche in relazione all’evoluzione dei linguag-
gi. Sarebbero valutate, specificatamente, le attività di ricerca e produzione
artistica, scientifica e progettuale svolte presso soggetti pubblici e privati e
le attività didattiche, svolte anche all’estero.
La commissione che si occuperebbe della valutazione di idoneità, costi-
tuita con provvedimento ministeriale, dovrà essere composta «  da tre docenti

23.  Titolo della bozza: Regolamento recante le procedure, i tempi e le modalità per la program-
mazione, il riequilibrio e lo sviluppo del sistema dell’alta formazione artistica musicale e coreu-
tica, nonché per il reclutamento del personale docente e del personale amministrativo e tecnico.
24.  Schema di DPR, art. 9, comma 1.
sulla formazione degli insegnanti 195

estratti a sorte da una lista di quindici nominativi predisposta dal CNAM25, e


da due esperti nominati dal Ministro, anche stranieri  »26, ognuno dei quali
non può far parte della commissione per due volte consecutive.
Successivamente, per il conferimento di incarichi d’insegnamento pres-
so le istituzioni AFAM, l’art. 11 stabilisce che coloro che abbiano ottenuto
l’idoneità siano sottoposti a procedure di valutazione comparativa, distinte
per settore artistico-disciplinare e relative al profilo professionale richiesto,
indette dal direttore dell’istituzione con bando pubblico.
Le commissioni giudicatrici, in questo caso, sarebbero costituite da tre
componenti, di cui almeno due provenienti da un’altra istituzione, scelti tra
i docenti del sistema AFAM titolari delle discipline oggetto della valutazio-
ne comparativa, escluso il direttore dell’istituzione che la indice. La stessa
commissione sarebbe incaricata di determinare i criteri e le procedure per la
valutazione dei candidati, resi pubblici prima dell’inizio dei lavori. Il giudizio
finale, espresso sulla base del curriculum e di una prova didattica relativa al
profilo professionale richiesto, determinerebbe l’assegnazione del contratto.
Per quanto riguarda, invece, le tipologie di incarichi d’insegnamento, l’art.
10 della bozza di decreto prevede innanzi tutto l’inquadramento – con con-
tratto a tempo indeterminato – nei settori artistico-disciplinari dei docenti
già in ruolo, i quali restano pertanto titolari dell’insegnamento. In secondo
luogo si tenta di salvaguardare il sistema attuale di copertura degli insegna-
menti, che prevede il ricorso alle graduatorie nazionali ad esaurimento27 per
l’attribuzione di incarichi rinnovabili, di durata non superiore ai cinque anni.
Viene inoltre proposta la stabilizzazione di tale personale docente, trasfor-
mando il rapporto di lavoro in contratto a tempo indeterminato dopo aver
maturato tre anni di insegnamento nella disciplina.
Al di là dell’esaurimento delle graduatorie, i nuovi incarichi dovrebbero
essere attribuiti a coloro che siano in possesso dell’idoneità nazionale, con
contratti di durata non superiore a cinque anni e rinnovabili, chiaramente
a seguito di riscontro positivo in sede di valutazione comparativa. Il finan-
ziamento di tali contratti può anche essere a carico di soggetti pubblici o
privati, con cui le istituzioni abbiano stipulato convenzioni.

25.  Acronimo di Consiglio nazionale per l’alta formazione artistica e musicale, corrispettivo
per il comparto AFAM del Consiglio universitario nazionale (CUN).
26.  Schema di DPR, art. 9, comma 4.
27.  Si ricorda che finora sono state costituite (con la Legge 143/2004) soltanto per le accademie
di belle arti e per i conservatori di musica.
196 osservatorio: didattica educazione

Inoltre, sarebbe concesso alle istituzioni del comparto AFAM di assegnare


incarichi d’insegnamento – sempre con contratti quinquennali rinnovabi-
li – a «  studiosi italiani o stranieri che abbiano acquisito una riconosciuta
qualificazione artistica e professionale  »28, oppure di stipulare, per attività
formative integrative, contratti a tempo determinato rinnovabili, di dura-
ta non superiore ai tre anni, con artisti e professionisti che abbiano una
qualificazione adeguata alle funzioni da svolgere (art. 10, comma 5). Nello
schema di decreto viene specificato il caso dell’accademia nazionale di arte
drammatica e degli Isia, che «  in relazione a peculiari e documentate necessità
didattiche correlate agli obiettivi formativi dei corsi […] possono attribuire
incarichi di insegnamento relativi a specifici moduli didattici a professioni-
sti ed esperti di riconosciuta esperienza e competenza, nei limiti autorizzati
annualmente dal Ministero  »29.
Infine, in base alla valutazione delle attività svolte dal punto di vista della
didattica, della produzione artistica e del profilo professionale, gli istituti
potrebbero proporre al Ministero di trasformare il rapporto di lavoro dei
docenti che abbiano svolto almeno tre anni d’insegnamento in contratti a
tempo indeterminato, previa autorizzazione del Ministero dell’economia e
delle finanze.
Come si vede, si tratta di un iter che ricalca in alcuni punti – in particolare
nel caso del sistema dell’idoneità e della valutazione comparativa – quello
previsto per il reclutamento nei ruoli accademici universitari. Tuttavia esso
conserva un certo grado di flessibilità, che permetta di porsi in continuità
con le tradizionali peculiarità insite nel sistema dell’alta formazione artistica
e musicale. Non sono infatti fornite precise indicazioni sul percorso da se-
guire – come invece accade nel caso delle università – per diventare docente.
Inoltre, così come non sono fissati percorsi di studio preferenziali per
l’attribuzione degli incarichi, anche nel caso del comparto AFAM non si fa
cenno alla preparazione pedagogica e didattica degli aspiranti docenti, men-
tre si fa spesso riferimento alla produzione artistica o all’attività professionale
come criteri di valutazione. Si vede, in questo punto, nell’impostazione così
come nei termini utilizzati, quanto il settore della formazione artistica, in
cui rientra anche una grossa parte di corsi dedicati alla progettazione, sia
ancora legato all’idea della formazione professionale30.

28.  Schema di DPR, art. 10, comma 4.


29.  Schema di DPR, art. 10, comma 6.
30.  Si veda l’origine dei corsi di design nelle scuole di arti e mestieri, di arte applicata all’in-
sulla formazione degli insegnanti 197

3 · Casi studio
Come affermato nell’introduzione al capitolo, si rende necessario, a questo
punto, guardare a modelli di riferimento per lo sviluppo di progetti rivolti
alla formazione iniziale, continua e permanente degli insegnanti universi-
tari, con un’attenzione specifica per i docenti operanti nell’area del design.
Il miglioramento della preparazione e della formazione degli insegnanti
ha chiaramente ricadute sul miglioramento complessivo dell’istruzione e
dell’educazione degli stessi studenti. Tali obiettivi di miglioramento si sono
tradotti, in ambito scolastico, nell’ideazione, sviluppo e programmazione
di progetti innovativi di formazione continua e permanente dei docenti,
che vanno oltre il tradizionale modello del corso di aggiornamento. Quelli
presi in esame in questa sezione mirano, in particolare, a un cambiamento
duraturo nella didattica delle scienze sperimentali e della matematica.

3.1 · Piano Insegnare scienze sperimentali, premesse

Nell’ambito delle politiche di promozione e potenziamento della cultura


scientifica e tecnologica nella scuola italiana31, il Piano insegnare scienze
sperimentali è uno dei progetti indirizzati alla preparazione dei docenti delle
scuole secondarie, che dall’analisi risulta essere particolarmente innovativo
e applicabile anche ad altri ambiti formativi.
Il Piano nasce ufficialmente il 7 novembre 2005, con la stipula di un pro-
tocollo d’intesa, di durata triennale, tra il Dipartimeno per l’istruzione del
Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca e le tre associazioni
professionali che avevano lanciato l’iniziativa, a cui si aggiunsero due impor-
tanti musei scientifici italiani: si tratta dell’Associazione per l’insegnamento
della fisica (AIF), dell’Associazione nazionale insegnanti di scienze naturali
(ANISN), e della Divisione di didattica della Società chimica italiana (DD/
SCI), in collaborazione con il Museo nazionale della scienza e della tecnologia
“Leonardo da Vinci” di Milano e la Città della scienza di Napoli.
L’obiettivo del protocollo era quello di creare un’alleanza strategica tra
l’amministrazione, le associazioni disciplinari e i musei, per coinvolgere il
sistema scolastico italiano in un processo di cambiamento duraturo ed ef-
ficace nella didattica delle scienze sperimentali. I due musei di Milano e di

dustria e negli istituti d’arte, ampiamente trattata nel capitolo primo, sezione seconda e terza.
31.  Si veda, per una panoramica sull’argomento, il paragrafo 5.3 del capitolo secondo.
198 osservatorio: didattica educazione

Napoli, tra l’altro, promuovevano già da tempo attività di sperimentazione


didattica, coinvolgendo studenti e insegnanti in attività laboratoriali e svilup-
pando pratiche innovative sul rapporto tra educazione formale e informale,
nell’ambito di progetti nazionali ed europei.
Il protocollo è, tuttavia, solo il punto d’arrivo di un processo iniziato di-
versi anni prima, frutto del confronto e della volontà di collaborazione delle
tre associazioni. Nel 2001, a Bologna, il presidente della DD/SCI organizzò
un primo incontro per confrontarsi con i presidenti dell’AIF e dell’ANISN.
Ne scaturì una precisa volontà di unire le esperienze maturate dalle singole
associazioni nell’ambito del rinnovamento della didattica delle discipline
scientifico-sperimentali per le scuole elementari e medie. Dopo alcuni im-
portanti incontri, documenti prodotti nell’ambito del lavoro comune e anche
la stipula di un’intesa con l’Ufficio scolastico regionale della Lombardia, un
primo concreto tentativo si ha nel 2002, quando le tre associazioni presen-
tano un progetto – intitolato La scienza a scuola. Didattica e strumenti di
lavoro per le Scienze – per la creazione di un portale al servizio dei docenti di
scienze sperimentali di tutte le scuole. Il finanziamento richiesto al Ministero
non fu concesso. Il progetto originario venne allora rimaneggiato, in modo
da definire sempre meglio la proposta, in particolare sulla base delle indi-
cazioni provenienti dalle occasioni d’incontro nazionali e dalle esperienze
delle scuole estive rivolte ai docenti, organizzate dalle stesse associazioni.
In questo modo i tre presidenti di allora descrivono gli avanzamenti nell’e-
laborazione del progetto32:

Lo sviluppo più importante consisteva nella presa di coscienza della sostanziale insuf-
ficienza, quasi inutilità, di ogni intervento di supporto limitato alla sola rete telematica
che non fosse opportunamente sostenuto da una robusta assistenza in presenza: atti-
vità che solo la rete di persone costituita dai soci delle associazioni disciplinari poteva
svolgere. In pratica si era definita meglio la situazione in cui si trovavano molti colleghi
insegnanti che lavoravano in assoluta solitudine senza possibilità di confronto, senza
avere riscontri della correttezza del proprio lavoro […].

È così che ha origine il concetto di “presidio didattico”, un luogo fisico in cui


svolgere le attività formative rivolte ai docenti di scienze, accompagnati da
colleghi esperti che forniscano un’assistenza continua tra pari, in presenza
oltre che in rete. Quest’idea fondamentale è alla base del Piano Insegnare

32.  Rosarina Carpignano, Riccardo Govoni, Vincenzo Terreni, La nascita di un piano, in “An-
nali della Pubblica Istruzione”, n. 5-6, 2009 / n. 1, 2010, Le Monnier
sulla formazione degli insegnanti 199

Scienze Sperimentali che, dopo alcuni incontri tra i presidenti delle associa-
zioni e il Ministero, fu finalmente messo a punto nell’estate del 2005, avviato
con il protocollo d’intesa già citato e pianificato per diventare operativo
dall’anno scolastico 2006-07.

3.2 · Avvio dei lavori e formazione dei tutor

La missione dell’intesa tra il Ministero, le associazioni e i musei è quella di


« promuovere, realizzare e monitorare iniziative di formazione in servizio
sostenute da laboratori di ricerca-azione finalizzati al miglioramento dell’in-
segnamento-apprendimento in ambito scientifico, con particolare riguardo
al rinnovamento delle metodologie didattiche »33. Il Piano si rivolge specifi-
camente ai docenti in servizio della scuola primaria, della scuola secondaria
di primo grado e del primo biennio della scuola secondaria di secondo grado,
a cui sono affidati gli insegnamenti delle scienze sperimentali34.
Il protocollo d’intesa ha previsto da subito la costituzione di strutture
per lo sviluppo e il governo del Piano:

–– un Gruppo di pilotaggio nazionale, del quale fanno parte le rappresen-


tanze istituzionali delle parti contraenti e una rappresentanza degli Uffici
scolastici regionali interessati all’attuazione del programma;
–– un Comitato scientifico, composto da esperti dei diversi ambiti disci-
plinari – molti dei quali provenienti dall’ambito universitario – quale
supporto per la realizzazione delle iniziative previste dall’intesa.

Entrambi gli organismi hanno il compito di elaborare i contenuti, i temi e i


percorsi formativi verticali da proporre alle scuole del primo e del secondo
ciclo. Inoltre definiscono le caratteristiche logistiche e strumentali oltre che
le risorse umane necessarie alla realizzazione delle attività di formazione,
pianificando anche la distribuzione dei presìdi territoriali a livello regionale
o provinciale. Il Gruppo di pilotaggio ha la funzione, tra le altre, di redigere
una relazione al termine di ogni ciclo di iniziative, che dia conto della pro-
gressiva attuazione del Piano.

33.  Dal testo del protocollo d’intesa, firmato dalle parti il 7 novembre 2005, a Roma; reperibile
sul sito internet delle associazioni e del Ministero.
34.  Si tratta delle materie quali chimica, fisica, biologia, scienze naturali, scienze della terra.
200 osservatorio: didattica educazione

Il Comitato Scientifico, nel seminario che si è svolto nel mese di gennaio


2006, aveva individuato e descritto gli obiettivi, i soggetti coinvolti, le struttu-
re operative, aveva tracciato il quadro di lavoro ed evidenziato i punti di forza
del Piano ISS. La fase operativa successiva ha previsto la richiesta di adesione
al Piano agli Uffici scolastici regionali, i quali si impegnavano a costituire
un Gruppo di pilotaggio regionale che assumesse la gestione delle attività
a livello locale, e a stipulare protocolli d’intesa regionali con le associazioni
disciplinari e con altri soggetti operanti nell’ambito della cultura scientifica.
Sono stati successivamente emanati bandi per la selezione dei docenti e
delle scuole candidate ad ospitare il presidio territoriale e finanziare lo svi-
luppo del Piano a livello regionale. Dall’anno scolastico 2006-2007 il Piano
è diventato operativo a livello regionale, con l’individuazione dei docenti a
cui rivolgere la formazione iniziale (tutor): sono state valutate dagli Uffici
scolastici regionali, sulla base di curriculum e di colloqui, le esperienze pro-
fessionali di coloro che avevano risposto all’autocandidatura.
Tra novembre e dicembre 2006 sono stati organizzati quattro seminari
nazionali – due presso il Museo “Leonardo da Vinci” di Milano e due presso
la Città della scienza di Napoli – con lo scopo di formare i tutor, figure chiave
da cui dipendeva l’attivazione stessa del Piano. Il Comitato scientifico, che
organizzava i seminari, ha messo a disposizione il materiale didattico, rac-
colto ed elaborato nel seminario di gennaio. Tra le premesse c’era quella di
evitare un tipo di formazione basato su proposte specifiche da ripresentare
nella scuola. Pertanto, sono stati individuati quattro temi esplicitamente non
disciplinari35, abbastanza ampi per lasciare margini di libertà nella scelta dei
contenuti specifici da affrontare successivamente nelle classi e per facilitare
un effettivo confronto tra gli insegnanti dei vari livelli e gradi di istruzione.
Con l’obiettivo di enfatizzare una formazione trasversale multidiscipli-
nare, sottesa alle stesse aree tematiche, gli insegnanti che partecipavano ai
seminari si sono dovuti confrontare con uno dei temi meno prossimi alle
proprie competenze disciplinari. Il lavoro era stato organizzato in gruppi
omogenei di insegnanti – guidati da due formatori36 – ai quali erano riservati
ambienti laboratoriali, attrezzati con materiali di facile reperibilità, in modo
da agevolare la riproduzione degli esperimenti nei contesti locali. Alla base

35.  I quattro temi fanno riferimento, ad ogni modo, a un’area disciplinare predominante: Tra-
sformazioni; Leggere l’ambiente; Luce, colore e visione; Terra e Universo.
36.  Un “conduttore” con funzione di guida anche in rapporto ai temi, e un “discussant” col
compito di fornire una visione critica del lavoro di gruppo
sulla formazione degli insegnanti 201

del modello d’insegnamento proposto c’era, infatti, la sperimentazione come


momento fondamentale dell’educazione scientifica, sia rivolta agli adulti che
ai ragazzi. Sulla scorta di tali esperienze i gruppi elaboravano ipotesi per
ulteriori attività da applicare poi all’interno delle classi.
Un’altra componente del Piano ISS, la cui esigenza era affiorata già nel
momento finale di confronto-discussione dei seminari, è quella dell’accom-
pagnamento e monitoraggio costante del lavoro nei presìdi e in generale
dell’iniziativa. Per questo scopo, oltre a momenti di confronto in presenza,
è stato attivato un ambiente di collaborazione on-line curato dall’Indire37
(una sezione dedicata all’interno del portale PuntoEdu – Apprendimenti di
base), che diventava così lo strumento di collegamento per tutti gli attori del
Piano, in cui si analizzano, discutono e confrontano le pratiche didattiche
sperimentate, per poi migliorarle o riprogettarle.
L’idea era quella di continuare a far crescere i tutor in un ambiente di
apprendimento virtuale dove studiosi e ricercatori del Comitato scientifico
interagissero con loro: lo spazio on-line è stato creato per individuare nuo-
ve strategie didattiche e mettere a punto nuovi materiali di formazione da
utilizzare per lo sviluppo professionale dei docenti.
Nei seminari iniziali di Milano e Napoli sono stati formati in totale 283
docenti tutor, distribuiti in 88 presìdi, appartenenti ai tre gradi di scuola a
cui era rivolto il Piano. Per la realizzazione dei seminari, invece, sono stati
coinvolti circa 50 docenti, che hanno avuto il compito di condurre i lavori
(coordinatori e discussants). Ad ottobre del 2007 è partita la formazione di
altri 109 insegnanti (tutor) delle regioni che non avevano partecipato alla
prima fase, distribuiti in 35 presìdi, con un modello rielaborato sulla base
degli esiti delle prime esperienze e della fase di monitoraggio38.

37.  Dal sito internet ufficiale (www.indire.it): « L’Indire è l’Istituto Nazionale di Documentazio-
ne, Innovazione e Ricerca Educativa, il più antico istituto di ricerca del Ministero dell’Istruzione.
Fin dalla sua istituzione accompagna l’evoluzione del sistema scolastico italiano investendo in
formazione e innovazione e sostenendo i processi di miglioramento della scuola.
L’ente, con l’Invalsi e il corpo ispettivo del Miur, è parte del sistema di nazionale di valutazione in
materia di istruzione e formazione. L’Istituto vanta una consolidata esperienza nell’utilizzo delle
nuove tecnologie per la formazione in servizio del personale docente, amministrativo, tecnico e
ausiliario e dei dirigenti scolastici e si pone come punto di riferimento per la ricerca educativa ».
L’ente, nato nel 1925 con una “Mostra didattica nazionale”, ha più volte cambiato denomina-
zione nel corso degli anni; dal 2012 è stata ripristinato l’Indire con la denominazione stabilita
dalla sua riforma del 2001.
38.  Dati riportati in Irene Gatti, Piano ISS, in “Annali della Pubblica Istruzione”, n. 1, 2007,
Le Monnier
202 osservatorio: didattica educazione

3.3 · Modello del Presidio territoriale

I docenti tutor diventano dunque le figure di riferimento, le risorse profes-


sionali stabili, all’interno del presidio territoriale, per la formazione continua
degli insegnanti ai vari gradi di istruzione. Ad ogni presidio, che solitamente
ha sede presso un istituto scolastico, fanno capo le reti di scuole della regione
o della provincia, e in ciascuno di essi opera un’équipe costituita, di norma,
da tre tutor. Questi, con la collaborazione del Gruppo di pilotaggio regionale
e degli Uffici scolastici regionali, si occupano di progettare e attivare le atti-
vità di formazione e ricerca-azione, rivolte all’insegnamento delle discipline
scientifiche, con modalità diversificate in base alle esigenze del territorio e
alle risorse disponibili, tuttavia sempre incentrate sulla formazione in pre-
senza – nei presìdi e nelle scuole – come momento di esemplificazione, di
sperimentazione delle strategie didattiche suggerite.
Il presidio territoriale rappresenta il nodo di una rete che raccoglie e
coinvolge l’insieme delle strutture e competenze disponibili a livello locale:
fornisce il supporto fisico e organizzativo per la costituzione di comunità di
pratiche, ma può contare anche sul supporto e l’appoggio delle università,
dei centri polifunzionali di servizio, dei musei scientifici e parchi, che nel
frattempo si sono aggiunti ai soggetti coinvolti dal Piano.
In definitiva, uno degli aspetti più interessanti di questo modello forma-
tivo è l’alto livello di collaborazione tra pari: esso permette di superare, da un
lato, la tipica autoreferenzialità del processo di insegnamento, e dall’altro, il
modello tradizionale del corso di aggiornamento in cui i partecipanti rein-
terpretano personalmente e isolatamente quanto comunicato dagli esperti.
I docenti, in questo caso, sono invece portati a riflettere sul proprio metodo
didattico e a svilupparne di nuovi, in rapporto al contributo sia degli altri
docenti che delle altre discipline. I risultati positivi raggiunti da alcuni do-
centi non restano così circoscritti alla dimensione locale scolastica, o peggio
all’ambiente classe in cui sono stati elaborati, ma vengono messi in condi-
visione: le pratiche didattiche innovative, sperimentate e confrontate nel
contesto del lavoro in gruppo, si consolidano e possono diventare strategie
da applicare, ripetere e migliorare durante l’azione educativa.

3.4 · Piano M@t.abel, e-learning integrato

Come per il caso precedentemente descritto, anche questa iniziativa mira


a colmare le lacune del nostro sistema educativo e della preparazione degli
sulla formazione degli insegnanti 203

studenti italiani in rapporto alle discipline scientifiche e matematiche. In


particolare, partendo dai dati delle indagini nazionali e internazionali che
riscontrano nei ragazzi delle scuole subito successive a quella primaria le
maggiori difficoltà nell’apprendimento della matematica, il Piano M@t.abel
si rivolge ai docenti di questa disciplina che operano nella scuola secondaria
di primo grado e nel primo biennio del secondo grado. L’obiettivo finale è
quello di migliorare la preparazione matematica degli allievi, per contrasta-
re il manifestarsi ai livelli di istruzione superiore di carenze nell’uso di tali
competenze di base.
Il Piano M@t.abel è promosso da due associazioni disciplinari – la Com-
missione italiana per l’insegnamento della matematica che fa capo all’Unione
Matematica italiana (UMI/CIIM) e la Società italiana di statistica (SIS) – con
il concorso del Ministero dell’Istruzione e degli Uffici scolastici regionali.
Questo progetto di formazione continua dei docenti di matematica pre-
senta diversi punti di contatto con il Piano ISS, ma anche una fondamentale
differenza nell’uso degli spazi e dei mezzi a disposizione. Anche in questo
caso il Piano è sostenuto da presìdi territoriali - a cui fanno riferimento reti
di scuole - all’interno dei quali operano insegnanti esperti sia sul versante
dei contenuti che su quello delle attività formative, con funzione di tutor.
La differenza consiste nell’importanza rivestita dallo spazio on-line, che si
appoggia sempre alla piattaforma Apprendimenti di base dell’Indire, con-
siderato come una vera e propria classe virtuale in cui si svolge gran parte
della formazione dei docenti.
A livello nazionale il piano è coordinato dal Comitato tecnico scientifico
che ha il compito di elaborare il piano di formazione, curarne l’attuazione
e monitorarne i risultati. Gli Uffici scolastici regionali si occupano invece
dell’organizzazione e realizzazione dei corsi a livello locale. I docenti tutor
sono selezionati in rapporto al numero di scuole presenti sul territorio e
sulla base delle loro competenze disciplinari (matematiche), dell’esperien-
za nell’uso di tecnologie informatiche e della capacità di coordinazione di
gruppi di lavoro.
Il Piano è partito nell’autunno del 2005 con la progettazione a cura del
Comitato scientifico. Nei mesi successivi sono stati rielaborati e immessi
sulla piattaforma on-line i materiali didattici. Essi si basano su un lavoro – La
matematica per il cittadino – realizzato tra il 2000 e il 2005 dall’UMI, nell’am-
bito di un protocollo d’intesa stipulato già nel 1993 con il Ministero della
Pubblica Istruzione ed esteso nel 1999 alla SIS. Si tratta di un progetto per
l’insegnamento della matematica (dai 6 ai 19 anni), comprendente esempi
204 osservatorio: didattica educazione

di attività da svolgere in classe e di elementi per le prove di verifica. Per le


attività di formazione del Piano i contenuti sono raccolti intorno a quattro
nuclei fondamentali di contenuti39, che si ripresentano lungo il percorso
scolastico di riferimento.
Per dare avvio al progetto, tra marzo e dicembre del 2006 sono stati
individuati e formati 118 docenti tutor, distribuiti in 108 scuole scelte come
presìdi territoriali, e dal mese di febbraio del 2007 è partita la fase pilota
rivolta a circa 1300 insegnanti di matematica, con una media di 12 corsisti
per tutor, conclusasi nel maggio dello stesso anno40.
La formazione dei docenti è dunque articolata in incontri in presenza e
attività in rete, con una netta prevalenza di queste ultime sul tempo com-
plessivo. I primi tre incontri del gruppo con il proprio tutor di riferimento
servono principalmente a presentare il piano, illustrare il materiale e fami-
liarizzare con l’ambiente e-learning, e viene analizzata e discussa anche una
delle attività specifiche da realizzare in classe. A parte un ultimo incontro
conclusivo sulla valutazione delle esperienze, il resto della formazione è
svolta nell’ambiente-classe virtuale, in cui è possibile approfondire lo studio
dei materiali e pianificare, condividere e discutere il programma delle speri-
mentazioni. Quest’ultime, strutturate come attività da svolgere direttamente
in classe coi ragazzi, costituiscono l’altra parte fondamentale del piano. Il
tutor assume la funzione di moderatore del gruppo: guida i docenti nella
realizzazione delle attività, risponde all’insorgere di problemi di natura
concettuale, tecnica o metodologica e raccoglie le osservazioni dei docenti.
Proprio nell’integrazione dei due momenti – quello di formazione e
confronto on-line e quello di applicazione in classe – risiede l’innovazione
del progetto: da un lato è possibile sperimentare quasi immediatamente i
materiali condivisi nel corso, dall’altro, con la stessa tempestività, si possono
apportare modifiche e correzioni alla stessa sperimentazione, grazie ai vari
livelli e tipologie di interazione permessi dal portale41. Questo modello di
e-learning, stimolando la riflessione simultanea su quanto si sta facendo
in classe e sulle proposte didattiche dei docenti, permette di superare sia
l’isolamento dell’attività dell’insegnante sia la tipica struttura in due tempi

39.  I quattro nuclei individuati sono: numeri; geometria; relazioni e funzioni; dati e previsioni.
40.  Dati riportati in Ferdinando Antonello, Lucia Ciarrapico, Giovanni Margiotta, La formazio-
ne dei docenti di matematica: il Piano M@t.abel, in “Annali della pubblica istruzione”, n.1, 2007.
41.  I docenti hanno la possibilità di dialogare tra loro e con i tutor in relazione ai problemi
didattici e tecnici che di volta in volta si presentano in sede di sperimentazione.
sulla formazione degli insegnanti 205

del corso di aggiornamento, in cui si forniscono prima i materiali e modelli


teorici e solo in seguito si procede all’applicazione pratica.
Infine, anche il Piano M@t.abel prevede la fase finale di monitoraggio
delle attività, a cura del Comitato scientifico, che raccoglie le relazioni dei
tutor e dei coordinatori regionali, e valuta in base a queste la qualità e l’effi-
cacia formativa del piano.
Attualmente, sia il Piano ISS che il Piano M@t.abel hanno trovato conti-
nuità nei due Programmi operativi nazionali (PON) “Educazione scientifica”
e “Matematica”, che proseguono il percorso di formazione continua dei do-
centi per il miglioramento della preparazione degli studenti nelle discipline
scientifiche e matematiche.

4 · Ipotesi conclusive
Volendo riassumere le caratteristiche più innovative dei casi studio presentati
nella sezione precedente esse possono individuarsi nello scambio, in termini
di contenuti e metodi disciplinari, tra colleghi provenienti da ambiti diversi
ma affini, e nell’auto-formazione e formazione reciproca, orientate a una
preparazione pedagogica e allo sviluppo di strategie didattiche.
In generale, l’idea della comunità d’insegnanti, specializzati in diverse
discipline, che collaborano per auto-formarsi all’insegnamento, visti anche i
risultati positivi e il consenso riscontrato in ambito scolastico, sembra essere
un valido modello di riferimento per progettare percorsi di formazione – sia
iniziale che in itinere – dedicati ai docenti universitari. In particolare, in ri-
ferimento alla situazione attuale – analizzata nella prima sezione di questo
capitolo – riguardante le caratteristiche e i titoli richiesti per il reclutamento
dei docenti universitari, e considerando svantaggi e carenze che tale sistema
comporta, sembra opportuno assicurare una preparazione pedagogica e
didattica agli aspiranti insegnanti. Pertanto, nella progettazione di un per-
corso formativo dedicato ai docenti universitari, ispirato al modello della
comunità di pratiche, dovrebbe essere prevista come costante la presenza
di esperti – docenti o tutor – provenienti dall’area di scienze dell’educazione
e della formazione, specializzati nella formazione degli adulti, permanente
e ricorrente.
Nel caso specifico dei corsi di design, in base alle esigenze riscontrate
nei capitoli precedenti, risulta necessario fornire una formazione ampia e
articolata ai docenti che operano in tale contesto. Pertanto, ipotizzando il
206 osservatorio: didattica educazione

progetto di corsi di formazione a loro dedicati, dovrebbero essere chiamati a


collaborare docenti, studiosi e professionisti provenienti da aree disciplinari
anche molto distanti fra loro, e soprattutto rispetto al dominio di competenza
del design. L’incontro tra gli aspiranti docenti di design e quelli provenien-
ti da altri ambiti disciplinari può portare alla condivisione di reciproche
esperienze e al confronto tra approcci metodologici specialistici. Questi
apporti sono fondamentali per l’elaborazione di modelli, metodi e strategie
educative interdisciplinari e transdisciplinari, orientate al rinnovamento e
miglioramento dell’educazione complessiva degli studenti, futuri designer.
In definitiva, i vantaggi per la formazione degli insegnanti, che il mo-
dello della comunità di pratiche di livello inter- e transdisciplinare presup-
pone, possono riassumersi in alcuni punti fondamentali. I futuri docenti,
contemporaneamente:

–– imparano a insegnare, costruendo e sviluppando i propri metodi d’in-


segnamento che hanno ricadute dirette sulla formazione degli studenti;
–– imparano a gestire le dinamiche di gruppo e le attività laboratoriali;
–– mettono a punto e sperimentano approcci o strumenti didattici utili
quale supporto alla didattica universitaria;
–– estendono il proprio orizzonte di conoscenze, competenze e metodi, nel
confronto con docenti ed esperti provenienti da altre aree disciplinari
ed esperienze.

Inoltre si potrebbe considerare, come parte integrante del modello da svi-


luppare, uno spazio di collaborazione on-line, che svolga la funzione di
supporto simultaneo alle attività di gruppo, o strumenti di collaborazione
per dare la possibilità di gestire in maniera più flessibile la formazione e il
confronto di pratiche innovative sperimentate.
Una considerazione finale, affatto secondaria, riguarda la possibilità di
produrre ricerca nel contesto dei percorsi formativi ipotizzati. I progetti
dedicati alla formazione di docenti e ricercatori, infatti, non dovrebbero
essere unicamente orientati allo sviluppo di modelli didattici sempre più per-
formanti ed efficienti, enfatizzando metodologie e dinamiche relazionali. È
invece interessante che questi momenti formativi diventino anche l’occasione
per promuovere l’avanzamento delle conoscenze in un determinato ambito,
in relazione anche ad aree disciplinari tra loro meno affini, prevedendo spazi
e tempi per progetti di ricerca, divulgazione scientifica e riflessione critica.
sulla formazione degli insegnanti 207

Ad ogni modo, eventuali progetti di formazione dei docenti dell’area del


design dovrebbe tener conto delle risorse economiche, strutturali e strumen-
tali effettivamente a disposizione degli atenei e delle istituzioni d’istruzione
superiore; delle peculiarità del territorio in cui si decide di intervenire, arric-
chito dal confronto e dal dialogo con il contesto nazionale e internazionale;
delle discipline a cui estendere il dominio d’interesse in accordo, soprattutto,
alle esigenze affiorate dalle argomentazioni esposte in questa tesi.
Conclusioni
Per un osservatorio stabile
sulla didattica e l’educazione
per un osservatorio stabile sulla didattica e l’educazione 211

Al termine di questa ricerca, si può arrivare a sostenere che i corsi di design e


le scuole di progettazione abbiano esaurito, in un certo senso, la loro portata
innovativa, almeno per come sono oggi strutturati, e per gli insegnamenti che
la maggior parte dei piani formativi propone. La disciplina stessa, chiusa in se
stessa, nonostante il riconoscimento dell’opportunità di estendere il proprio
dominio di conoscenze e competenze, e i tentativi fatti in tal senso, risulta
frammentata in ramificazioni specialistiche legate a strumenti, tecniche e
settori produttivi che tendono a implicare una corrispondenza univoca con
attività e ruoli professionali, peraltro, in rapida trasformazione. Si confer-
ma la necessità di un’operazione di ridefinizione della disciplina, del ruolo
del designer e, di conseguenza, dei percorsi formativi che vi si riferiscono.
Nei capitoli di questa tesi è stata più volte evidenziata l’esigenze di un’i-
struzione che metta gli studenti in condizione di operare scelte autonome e
consapevoli. Tale missione educativa non si rivolge, chiaramente, soltanto
agli studenti delle scuole di progettazione; tuttavia, li riguarda particolar-
mente poiché pone l’accento sulla responsabilità implicita nelle attività di
progettazione.
Si pone la necessità di sviluppare ed esercitare una serie di competenze
trasversali, progettuali, relazionali, fondate su un’ampia e stabile base di
conoscenze da acquisire e accrescere lungo tutto l’arco della vita, o almeno
ben oltre il periodo normalmente dedicato all’educazione formale.
Provando a fare previsioni a lungo termine, si delineano due auspicabili
prospettive nell’evoluzione dell’insegnamento del design:

–– estendere l’insegnamento del design ai diversi livelli d’istruzione, consi-


derando che sia i processi di rappresentazione e sintesi visiva (alla base
del progetto di comunicazione), sia la capacità di progettazione possano
essere appresi sin dall’infanzia, al pari della scrittura e della lettura, e
declinati ai vari stadi di sviluppo dell’individuo;
–– estendere l’area di competenza del designer, il suo orizzonte culturale e
di ricerca, spingendo a una profonda revisione di questo ruolo a partire
dai termini che lo descrivono.
212 osservatorio: didattica educazione

Nel percorso storico delle scuole di progettazione, tracciato lungo il


capitolo primo, si è riscontrato come le esperienze più riuscite siano state
quelle fondate su d’un intenso scambio, sul costante confronto tra docenti
e studenti, circa le questioni relative non solo alla disciplina ma anche alla
didattica, alla conduzione stessa dei corsi e all’organizzazione interna del-
la scuola. Questo aspetto, unito alle possibilità – rilevate nella normativa
attualmente in vigore per le università – per l’attivazione di commissioni
paritetiche di docenti e studenti hanno ispirato l’idea dell’osservatorio, che
dà il titolo alla tesi.
Si propone dunque, in queste conclusioni, la costituzione di un osser-
vatorio stabile per la riflessione sui temi della didattica e dell’educazione;
quest’ultima da intendere – come si è sottolineato in diversi punti della ricer-
ca – come percorso di formazione complessiva e ininterrotta dell’individuo,
che conduca, in definitiva, all’auto-formazione.
L’osservatorio, da istituire in più sedi d’istruzione superiore anche in via
sperimentale, sarebbe una sorta di organo consultivo interno, autogestito
dagli studenti in cooperazione con i docenti dell’istituzione, ai quali si ag-
giungono di volta in volta esperti o ricercatori esterni chiamati a collaborare.
Lo scopo sarebbe quello, da un lato, di avanzare proposte, promuovere
iniziative ed eventi, e sviluppare progetti volti a migliorare lo svolgimento
della didattica; dall’altro, di riservare spazi di autonomia che responsabiliz-
zino gli studenti, facciano percepire sia l’ambiente della scuola che le sue
finalità come “bene comune”.
Nel contesto dell’osservatorio, potrebbero essere individuate tematiche
specifiche da approfondire in gruppi di discussione: i gruppi si occupano
dello studio analitico dei vari aspetti di un ambito circoscritto, relativo a
un argomento di particolare interesse, raccogliendo materiali, producendo
ricerche e condividendo poi i risultati con le altre componenti dell’osserva-
torio, col fine ultimo di pervenire all’elaborazione di proposte concrete da
sperimentare all’interno della stessa istituzione.
La piena fiducia nell’interesse degli studenti circa la propria formazione,
nonché la convinzione che dalla discussione collegiale e dall’attività di grup-
po possano derivare valide proposte per il superamento delle problematiche
relative all’insegnamento del design, si fondano su esperienza diretta. In
tutte le occasioni in cui mi è stato possibile o sia semplicemente capitato di
discutere con amici e colleghi dei temi più ampi e generali dell’educazione
e specifici della didattica ho riscontrato sempre una viva volontà di condi-
visione, anche partecipando a un acceso confronto di pareri. Un grado di
per un osservatorio stabile sulla didattica e l’educazione 213

coinvolgimento così alto, da aver in parte ispirato l’idea dell’osservatorio, e


sicuramente influenzato il mio orientamento su alcune specifiche questioni.
Infine, ammettendo la difficoltà di tenere insieme una materia così va-
sta e complessa, oltre che il limite di un lavoro svolto singolarmente, la tesi
si pone – a questo stadio – come materiale ancora relativamente “grezzo” e
incompleto, come base dalla quale partire per produrre ulteriori ricerche,
o definire e sperimentare progetti di intervento. Si invita chiunque sia sen-
sibile all’argomento e fiducioso nelle possibilità di evoluzione dell’attuale
sistema di istruzione a consultare, completare o estendere le opinioni e i
dati raccolti, per svilupparli – si spera – nella direzione delle considerazioni
conclusive prodotte.
Bibliografia

Allegre Claude, Berlinguer Luigi, Blackstone Tessa, Ruettgers Jurgen (Mi-


nistri di Francia, Italia, Regno Unito, Germania), Lo spazio europeo
dell’istruzione superiore, Bologna, 19 Giugno 1999, nel sito internet del
Ministero dell’Istruzione, dell’università e della ricerca (www.miur.it).
Anceschi Giovanni, Relazione pedagogica per l’anno accademico 1969/70, in
“Rassegna dell’istruzione artistica”, numero speciale dedicato all’attività
del CSDICV di Roma, luglio-dicembre 1972.
Anceschi Giovanni, Design di base e fondamenta del design, in “Ottagono”,
n. 70, settembre 1983; riedito con correzioni e aggiunte ne “Il verri”, n.
43, giugno 2010.
Anceschi Giovanni, Baule Giovanni, , D’Ambrosio Gelsomino, Grimaldi
Pino, Illiprandi Giancarlo, Lussu Giovanni, Marangoni Alberto, Torri
Gianfranco, Carta del progetto grafico. Tesi per un dibattito sul progetto
di comunicazione, Aosta, 24 giugno 1989; in “Notizie Aiap”, n. 2 (supple-
mento), novembre 2004.
Anceschi Giovanni, Grafica, visual design, comunicazioni visive, in AA.VV.,
Storia del disegno industriale, vol III: 1919-1990. Il dominio del design,
Electa, Milano 1991.
Anceschi Giovanni, Comunicazioni visive: circostanze preliminari, in “Archivi
e imprese”, n. 14, dicembre 1996.
Anceschi Giovanni, Progetto grafico, in “Progetto grafico”, n. 1, luglio 2003.
Anceschi Giovanni, Oltre la grafica (intervista), in Camuffo Giorgio, Dalla
Mura Maddalena, Graphic design worlds, catalogo della mostra tenutasi
presso la Triennale di Milano dal 26 gennaio al 27 marzo 2011, Electa,
Milano 2011.
Arzarello Ferdinando, Ciarrapico Lucia, Camizzi Loredana, Mosa Elena,
Progetto “m@t.abel”, Matematica. Apprendimenti di base con e-learning,
Documento di base, MIUR, 4 aprile 2006.
Arzarello Ferdinando, Ciarrapico Lucia, Margiotta Giovanni, La formazione
dei docenti di matematica: il Piano M@t.abel, in “Annali della pubblica
istruzione”, n. 1, 2007.
Atti del convegno internazionale di studi sul design indetto dall’ADI nel quadro
della settimana del design 1970, in “Casabella”, n. 354, 1970
216 osservatorio: didattica educazione

Bateson Gregory,Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano 1977.


Baldacci Massimo, Il laboratorio come strategia didattica, in Nando Filo-
grasso e Roberto Travaglini (a cura di), Dewey e l’educazione della mente,
Franco Angeli, 2004.
Bernardini Carlo, Integrare scienze “dure” e scienze umane, nel portale on-
line “nuovo e utile” (www.nuovoeutile.it).
Bertonelli Elena e Rodano Giaime (a cura di), Il laboratorio della riforma.
Autonomia, competenze e curricoli, dossier con estratti da “Annali della
Pubblica Istruzione”, n. 1-2, 3-4, 5-6, 1999.
Bierut Michael, Drenttel Wiliam, Heller Steven, Holland DK(a cura di), Lo-
oking closer: critical writings on graphic design, vol. 2, American Insitute
of Graphic Arts, Allworth Communications, 1997.
Bonsiepe Gui, Teoria e pratica del disegno industriale. Elementi per una ma-
nualistica critica, Feltrinelli, Milano 1975.
Branzaglia Carlo, Formazione. Verso una riforma delle Accademie di belle
arti, in “Notizie Aiap”, n. 2, novembre 1994.
Bucciarelli Giorgio, Architettura e comunicazione, in “Notizie Aiap”, n.11 ,
ottobre 2001.

Campione Vittorio, Il poco spazio riservato alle tecnologie è la spia che qual-
cosa non va…, nel quotidiano on line “ilsussidiario.net”, 16 aprile 2010
(www.ilsussidiario.net).
Carpignano Rosarina, Govoni Riccardo, Terreni Vincenzo, La nascita di
un piano, in “Annali della Pubblica Istruzione”, n.5-6, 2009 / n.1, 2010,
Le Monnier.

D’Ambrosio Gelsomino, Grimaldi Pino, Lenza Cettina, E se Gutenberg fosse


un designer?, in “Op. cit.”, n. 58, settembre 1983.
D’Ambrosio Gelsomino, Grimaldi Pino, Docere Movere Delectare, sulla di-
dattica della progettazione grafica, in “Grafica”, n.13-14, autunno 1994.
D’Ambrosio Gelsomino, Grimaldi Pino, Lenza Cettina, Sulla definizione di
grafica, in “Grafica”, n. 0, febbraio 1985.
De Fusco Renato, La grafica è design, in “Grafica”, n. 0, febbraio 1985.
De Fusco Renato, Storia del design, Laterza, Bari 1985.
bibliografia 217

Design: cultura e istruzione. La sperimentazione didattica degli Istituti supe-


riori per le industrie artistiche 1974-95, Catalogo della mostra tenutasi al
MART di Rovereto dal 5 aprile al 18 giugno 1995, Faenza 1995.
Dewey John, Esperienza e educazione, La Nuova Italia, 1938.
Dorfles Gillo, Introduzione al disegno industriale. Linguaggio e storia della
produzione in serie, edizione rivista e ampliata, Einaudi, Torino 1972;
prima edizione per Cappelli Editore, Bologna 1963.

Findeli Alain, Rethinking design Education for the 21st Century: Theorethical,
Methodological, and Ethical Discussion, in “Design Issues”, n. 17, inverno
2001.

Galli Carlo, Noi travet nell’università svuotata, ne “La Repubblica”, 20 luglio


2010.
Gallico Dalia (a cura di), Design in-formazione. Rapporto sulla formazione
al design in Italia, Franco Angeli, Milano 2007.
Gatti Irene, Piano ISS, in “Annali della Pubblica Istruzione”, n. 1, 2007, Le
Monnier.
Gregotti Vittorio (a cura di), Il disegno del prodotto industriale, Electa, Mi-
lano 1982.
Grimaldi Oliviero, Un incontro sul disegno industriale al Politecnico di Mi-
lano, in “Notizie Aiap”, n. 4-5, settembre 1996.
Heller Steven (a cura di), The Education of a Graphic Designer, Allworth
Press, New York 1998.
Höger Hans (a cura di), Design education, Editrice Abitare Segesta, Milano
2006.
Höger Hans (a cura di), Design research, Editrice Abitare Segesta, Milano
2008.

Il contributo della scuola di Ulm, “Rassegna”, numero monografico, n. 19,


settembre 1984.
Israel Giorgio, La scuola delle “competenze” demenziali, ne “Il Giornale”, 15
novembre 2009.
218 osservatorio: didattica educazione

Israel Giorgio, Il disastro del successo formativo garantito, ne “Il Messaggero”,


28 agosto 2009.
Israel Giorgio, Un dibattito sulle competenze a scuola, in “Scuola Democra-
tica”, n. 2 (nuova serie), giugno 2011.

L’armonizzazione dell’architettura dei sistemi di istruzione superiore in Europa


(Dichiarazione della Sorbona), Parigi, la Sorbona, 25 Maggio 1998, nel
sito internet del Ministero dell’Istruzione, dell’università e della ricerca
(www.miur.it).
Lussu Giovanni, Decalogo per la ridefinizione, in “Notizie Aiap”, n. 2 (sup-
plemento), novembre 2004.
Lussu Giovanni, Design della comunicazione, Enciclopedia italiana XXI se-
colo, Treccani, 2010.
Lussu Giovanni, Miele dalla rupe: considerazioni di un grafico indolente, in
“Progetto grafico”, n. 20, estate 2012.

Maldonado Tomás, Arte, educazione, scienza – verso una nuova creatività


progettuale, in “Casabella”, n. 435, Milano 1978.
Maldonado Tomás, Disegno industriale: un riesame, Feltrinelli, Milano
1991-2008.
Maragliano Roberto, Pontecorvo Clotilde, Reale Giovanni, Ribolzi Luisa,
Tagliagambe Silvano e Vegetti Mario, I contenuti essenziali per la forma-
zione di base, nel sito internet dell’Indire (www.bdp.it).
McCoy Katherine, Design as a Social and Political Force, in Heller Steven (a
cura di), Citizen Designer, Allworth Press, New York 2003; originaria-
mente presentato come intervento alla conferenza “Design Renaissance
International Conference”, Glasgow 1993.
Menna Filiberto, Constatazione della realtà. La mala storia di Venezia, in
“Marcatrè”, n. 11-12-13, febbraio 1965.
Menna Filiberto (a cura di), Inchiesta sull’insegnamento del disegno indu-
striale, in “Marcatré” n. 16-17-18, luglio-settembre 1965.
Menna Filiberto (a cura di), Problemi delle scuole di disegno industriale, con-
versazione con Spadolini, Dorfles, Maldonado, Zanuso, Calò, Franchetti,
in “Marcatrè”, n.41-42, maggio-giugno 1968.
bibliografia 219

Morin Edgar, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del


pensiero, Raffaello Cortina, Milano 2000.
Morin Edgar, Introduzione al pensiero complesso, Sperling & Kupfer, Milano
1993.
Munari Bruno, Proposta per una scuola di design che comincia dall’asilo, in
“Domus”, n. 583, settembre 1974.
Munari Bruno, Design e comunicazione visiva. Contributo a una metodologia
didattica, Laterza, Bari 1974.

New basic, “Il verri”, n. 43, giugno 2010.

Pansera Anty (a cura di), Due domande e alcune risposte, “Quadernisia”,


n. 1, anno accademico 1988-89.
Piscitelli Daniela, Paracelso e le rose. Il design per la pedagogia oltre la mo-
dernità, nella sezione a cura di Grimaldi Pino e Manzotti Roberta, Maria
Montessori. Un design per la pedagogia, in “Progetto grafico”, n. 14-15,
giugno 2009.
Ottorino Pianigiani, Vocabolario Etimologico della Lingua Italiana, digita-
lizzazione, sito internet www.etimo.it.
Piano ISS, Insegnare Scienze Sperimentali. Ricerca-azione per la realizzazione
di laboratori e la formazione continua degli insegnanti, Documento di
base, MIUR, 20 febbraio 2006.

Rapporto sulla scuola, “Adi Notizie”, numero tematico, n. 4, giugno 1974.


Ricuperati Giuseppe, Scuola, in Fabio Levi, Umberto Levra, Nicola Tranfaglia,
Storia d’Italia, La Nuova Italia, Firenze, 1978.
Rock Michael, The Designer as Author, in “Eye”, n. 20, primavera 1996.

Sebaste Beppe, Imparare con lentezza, intervista a Tullio De Mauro, ne “L’U-


nità”, 4 ottobre 2004.
Segre Ulderico, Opinioni degli studenti di scuola superiore sui corsi di laurea
scientifici, sintesi dell’indagine, ne “La chimica e l’industria”, n.9, no-
vembre 2006.
220 osservatorio: didattica educazione

Sinopoli Nicola (a cura di), Design italiano: quale scuola?, Franco Angeli,
Milano 1990.
Soi Alberto, Un incontro informale sul tema della formazione per la comuni-
cazione visiva, in “Notizie Aiap”, n. 4-5, settembre 1996.
Speciale scuole, “Linea Grafica”, numero speciale, n. 3, 1982.
Steiner Albe, Il mestiere di grafico, Einaudi, Torino 1978.
Swanson Gunnar, The illegal alien, intervento alla conferenza “Reinventing
Design Education in the University” tenutasi a Perth (Australia), di-
cembre 2000.
Swanson Gunnar, Is design important?, in “AIGA Journal of Graphic Design”,
vol. 13, n. 1, 1995.

Trozzi Gianni, Quelli di via Conte Verde. Per una storia del Corso superiore
di disegno industriale e comunicazioni visive di Roma, in “Progetto Gra-
fico” n.1, luglio 2003.

Vertecchi Benedetto, Che tutti leggano, ogni giorno, intervento al “Fe-


stival della creatività e dell’innovazione” di Firenze, maggio 2005
(www.nuovoeutile.it).
Vertecchi Benedetto, Altro che Finlandia, così la scuola torna ai modelli del
1800, “L’Unità”, 5 febbraio 2010.

Wingler Hans Maria, Il Bauhaus, Feltrinelli, Milano 1972.


Wild Lorraine, The Macrame of Resistance, in “Emigre”, n. 47, 1998.

Zanini Germano, Isia: un dna da salvare, in “Notizie Adi”, n. 5, 2000.


Zennaro Mauro, Bisogna insegnare la grafica?, in “Progetto Grafico”, n. 6,
giugno 2005.
Zennaro Mauro, Grafica, pubblicità e scuola, in “Punti critici”, n. 4, febbraio
2001.
Normativa di riferimento

Regio Decreto Legislativo 13 novembre 1859, n. 3725, Riordinamento dell’I-


struzione pubblica, in Gazzetta Ufficiale n. 285 del 18 novembre 1859.
Regio Decreto 6 maggio 1923, n. 1054, Ordinamento della istruzione media
e dei convitti nazionali, in Gazzetta Ufficiale n. 129 del 2 giugno 1923.
Regio Decreto 31 dicembre 1923, n. 3123, Ordinamento dell’istruzione artistica,
in Gazzetta Ufficiale n. 32 del 7 febbraio 1924.
Regio Decreto 7 gennaio 1926, n. 214, Disposizioni concernenti l’ordinamento
dell’istruzione artistica, in Gazzetta Ufficiale n. 37 del 15 febbraio 1926.
Legge 31 dicembre 1962, n. 1859, Istituzione ed ordinamento della scuola media
statale, in Gazzetta Ufficiale n. 27 del 30 Gennaio 1963.
Legge 11 dicembre 1969, n. 910, Provvedimenti urgenti per l’Università, in
Gazzetta Ufficiale n. 314 del 13 dicembre, .
Decreto Presidente Repubblica 11 luglio 1980, n. 382, Riordinamento della do-
cenza universitaria, relativa fascia di formazione nonché sperimentazione
organizzativa e didattica, in Gazzetta Ufficiale n. 209, del 31 luglio 1980.
Legge 9 maggio 1989, n. 168, Istituzione del Ministero dell’università e della
ricerca scientifica e tecnologica, in Gazzetta Ufficiale n. 108 dell’11 mag-
gio 1989.
Legge 19 novembre 1990, n. 341, Riforma degli ordinamenti didattici univer-
sitari, in Gazzetta Ufficiale n. 274 del 23 novembre 1990.
Decreto Ministeriale 3 novembre 1999, n. 509, Regolamento recante norme
concernenti l’autonomia didattica degli atenei, in Gazzetta Ufficiale n.
2 del 4 gennaio 2000.
Legge 21 dicembre 1999, n. 508, Riforma delle Accademie di belle arti, dell’Ac-
cademia nazionale di danza, dell’Accademia nazionale di arte dramma-
tica, degli Istituti superiori per le industrie artistiche, dei Conservatori
di musica e degli Istituti musicali pareggiati, in Gazzetta Ufficiale n. 2
del 4 gennaio 2000.
Decreto Ministeriale 4 agosto 2000, Determinazione delle classi delle lauree
universitarie, in Gazzetta Ufficiale n. 245 del 19 ottobre 2000.
Decreto del Presidente della Repubblica 28 febbraio 2003, n. 132, Regolamento
recante criteri per l’autonomia statutaria, regolamentare e organizzativa
delle istituzioni artistiche e musicali, a norma della legge 21 dicembre
1999, n. 508, in Gazzetta Ufficiale n. 135 del 13 giugno 2003.
224 osservatorio: didattica educazione

Legge 4 giugno 2004, n. 143, Conversione in legge, con modificazioni, del


decreto-legge 7 aprile 2004, n. 97, recante disposizioni urgenti per assi-
curare l’ordinato avvio dell’anno scolastico 2004-2005, nonché in ma-
teria di esami di Stato e di Università, in Gazzetta Ufficiale n. 130 del 5
giugno 2004.
Decreto Ministeriale 22 ottobre 2004, n. 270, Modifiche al regolamento recante
norme concernenti l’autonomia didattica degli atenei, approvato con de-
creto del Ministro dell’università e della ricerca scientifica e tecnologica 3
novembre 1999, n. 509, in Gazzetta Ufficiale n. 266 del 12 novembre 2004.
Decreto del Presidente della Repubblica 8 luglio 2005, n. 212, Regolamento
recante disciplina per la definizione degli ordinamenti didattici delle
Istituzioni di alta formazione artistica, musicale e coreutica, a norma
dell’articolo 2 della legge 21 dicembre 1999, n. 508, in Gazzetta Ufficiale
n. 243 del 18 ottobre 2005.
Legge 30 dicembre 2010, n. 240, Norme in materia di organizzazione delle
università, di personale accademico e reclutamento, nonché delega al Go-
verno per incentivare la qualità e l’efficienza del sistema universitario, in
Gazzetta Ufficiale n. 10 del 14 gennaio 2011 – Supplemento Ordinario n. 11.
Legge 24 dicembre 2012, n. 228, Disposizioni per la formazione del bilancio
annuale e pluriennale dello Stato (Legge di stabilità 2013), in Gazzetta
Ufficiale n. 302 del 29 dicembre 2012.
Appendice uno
Intervista a Daniela Piscitelli

A cura di Filippo Taveri e Roberto Arista – 6 giugno 2012


INTERVISTA A DANIELA PISCITELLI 229

Esiste una continuità, o anche solo un’eredità, tra le esperienze delle scuole
di design centro-europee e la formazione del design della comunicazione
in Italia?

Nessuna. Non esiste alcun rapporto di continuità, né di comparazione tra


le scuole europee e quelle italiane. Da quel che conosco per esperienza più
o meno diretta, a livello europeo esistono scuole di design estremamente
consolidate sia sul piano della didattica sia su quello della ricerca. Hanno
iter formativi strettamente propedeutici che dedicano grande attenzione
al consolidamento delle materie fondamentali nel triennio iniziale, a cui
segue un biennio specialistico decisamente sperimentale, su linee di fron-
tiera molto avanzate. È il caso, per esempio, dell’Olanda, della Germania e
dell’Inghilterra, si veda lo stesso Royal College of Art.
Mentre noi, in Italia, siamo ancora fermi alla capacità di immaginare un
piano di studi propedeutico, quindi che abbia degli insegnamenti di base
consolidati. L’unica esperienza poco più solida è quella di Milano, semplice-
mente perché lì vi è l’unico vero e proprio Corso di Laurea in Design della
comunicazione su territorio italiano, mentre negli altri atenei, ancora non
esistono dei corsi dedicati alla comunicazione visiva.
Se manca lo stesso corso non è possibile strutturare dei piani di studio
dotati di coerenza tra i vari anni: ci sono molti casi, per esempio, in cui si
hanno nel primo anno una serie di materie propedeutiche, nel secondo
nulla che riguardi il progetto di comunicazione e poi improvvisamente,
al terzo anno, multimedia; ma dal basic design del primo anno al design
multimediale del terzo non esiste alcun filo conduttore. Pertanto, ribadisco,
non può esistere un termine di paragone tra la formazione in Italia e quello
che avviene all’estero.

Puntando lo sguardo alle scuole storiche di design – quali la Bauhaus te-


desca e la Hochschule für Gestaltung di Ulm, che possiamo dire abbiano
segnato la nascita della nostra disciplina e delle sue specializzazioni – come
sono confluite queste esperienze nella definizione dei programmi delle at-
tuali scuole di design italiane? Ritiene ancora valido, oggi, riferirsi a quei
modelli quasi archetipici?
230 osservatorio: didattica educazione

Non sono confluite affatto. Tutto quello che deriva dall’esperienza di Ulm
lo si deve a Giovanni Anceschi, che ha importato, prima a Milano e poi a
Venezia, il basic design. Di conseguenza tutto quello che, in Italia, riguarda
la pedagogia del design della comunicazione lo si deve a lui.
Devo ammettere che a Venezia Anceschi ha fatto un lavoro straordina-
rio, avendo costituito il Dottorato di ricerca in Scienze del design che per-
mette di creare una linea di continuità tra la laurea triennale, la magistrale
e il dottorato di ricerca, proprio su questi temi. Ma è ancora l’unico filo di
collegamento con la cosiddetta Scuola di Ulm e in generale le esperienze
delle scuole storiche di design. Alle quali, tuttavia, ritengo ancora opportuno
riferirsi. Ed in particolare all’idea – che poi è propria del basic design – della
produzione di quelli che potremmo chiamare eserciziari. Anceschi ha inoltre
istituito, nel corso del suo insegnamento, quello che lui stesso ha definito New
basic design, ovvero una metodologia nell’approccio al progetto applicabile
anche a contesti che usano strumenti, tecniche e tecnologie completamente
differenti. È stato pubblicato, peraltro, un interessante volume de “Il Verri”1
curato dallo stesso Anceschi, in cui vengono riportate le diverse esperienze
del New basic design sviluppate a Venezia.

Viene spesso detto, quasi fosse un luogo comune, che il design è una disci-
plina a cavallo tra le discipline, in cui confluiscono saperi molto diversi.
Come si possono tenere insieme, in un percorso formativo, tutte le diverse
discipline di cui il designer nella sua attività si serve? Come si realizza
questo tipo di multidisciplinarietà?

Mi vengono in mente i modelli delle scuole americane. Quando sono stata a


New York, nel 1990, non capivo – perché ero troppo giovane – per quale mo-
tivo al primo anno fossero insegnate materie come letteratura, sociologia…
Di fatto l’ho capito soltanto trent’anni dopo: progettare è sempre un atto di
consapevolezza, la capacità di strutturare un racconto, attraverso diversi
linguaggi. A ciò, dunque, serve una formazione umanistica; senza omettere,
chiaramente, la componente scientifica. Bisogna pertanto riuscire a inseri-
re – so bene quanto sia difficile – nel proprio percorso formativo, e ancor più
nella propria forma mentale, la curiosità rispetto a tutte le discipline. D’altra
parte è la nostra stessa disciplina che lo richiede: noi, voi sarete chiamati a
lavorare negli ambiti più disparati. È necessaria un’attitudine mentale, una

1.  New basic, “Il verri”, n. 43, giugno 2010


INTERVISTA A DANIELA PISCITELLI 231

certa curiosità ad affrontare diversi argomenti. Ritengo che noi, più di altri
professionisti, dovremmo avere questa tipo di versatilità rispetto ai saperi,
in generale. Molto più di un architetto, molto più di un designer di prodotto.
Proprio perché l’ambito della comunicazione è trasversale a qualsiasi cosa.
Spesso si tratta di ambiti apparentemente così lontani tra loro da avere l’ob-
bligo, come progettisti della comunicazione, di essere permeabili.

Questo argomento sembra riallacciarsi anche alla questione della ricerca


all’interno del mondo della progettazione. Spesso, nell’ambito del design, la
ricerca viene condotta con superficialità, senza gli strumenti metodologici
della ricerca scientifica, ben più rigorosa e codificata nel corso dei secoli.
Pertanto è necessario, a suo avviso, formulare una nostra grammatica,
sviluppare una nostra autonoma dimensione di ricerca? Verso cosa do-
vrebbero orientarsi le facoltà, anche nella prospettiva della definizione di
proprie Scuole di Dottorato?

Potrei riferirmi alla mia esperienza. Io insegno sia nel corso del triennio
che della specialistica in design, presso la Seconda Università degli Studi di
Napoli, sede di Aversa, e, fin dal primo anno, cerco di insegnare agli studenti
a fare una seria ricerca bibliografica. Una ricerca che, insomma, vada oltre
i primi dieci risultati di Google. Le prime pagine dei risultati di un motore
di ricerca su internet equivalgono, rapportandole alla mia generazione, al
primo scaffale di una qualsiasi biblioteca. E questo non è “fare una ricerca”.
Fare ricerca significa andare oltre il primo gruppo di titoli a disposizione,
per riuscire a trovare magari quell’ultimo regesto che nessuno ha mai letto.
Su internet è la stessa cosa. Non cambia nulla tra sistema analogico e digitale.
Quello che bisogna imparare ad acquisire è questa palestra – perché di
ciò si tratta – nel ricercare e nello scrivere. Infatti io chiedo sempre ai miei
studenti di affiancare al loro progetto una relazione scritta, e la prima cosa
che vado a fare è proprio cancellare le parole d’uso comune, le parole banali.
Lo stesso vale anche nella progettazione di immagini coordinate, brochure,
house organs: a loro è affidata la stesura dei testi, che, anche in questo caso,
non devono contenere le parole d’uso corrente, ormai completamente prive
di significato.
Ora, tornando alla vostra domanda, non c’è una risposta che io possa
dare. Si tratta proprio di una pratica, una metodologia da instillare negli
studenti, così come, per esempio, nell’insegnamento della progettazione di
232 osservatorio: didattica educazione

un carattere tipografico. Che è del resto il tratto distintivo, secondo me, dei
progettisti della comunicazione.

Sembra tuttavia impensabile riuscire a tenere nello stesso corso di studi


materie molto diverse, distanti tra loro, quanto meno avere per ognuna
un sufficiente grado di approfondimento.

Questo non è vero. E anche in questo caso posso riportare quella che è
stata la mia esperienza. Per cinque anni ho frequentato i corsi della facoltà
di Architettura e contemporaneamente anche l’Istituto Europeo di Design,
perché allora non ero affatto a conoscenza dell’Isia di Urbino e in Italia non
esistevano altre scuole di comunicazione visiva. In seguito ho affrontato
un’esperienza negli Stati Uniti. Tuttavia quando frequentavo la facoltà di Ar-
chitettura di Napoli – che ancora ringrazio per avermi conferito una struttura
mentale che tuttora non scorgo nei Corsi di Laurea in Disegno industriale – si
studiava progettazione leggendo “Alfabeta”, che è una rivista culturale che si
occupa di filosofia, di letteratura. Perché allora andavo a leggere riviste come
questa? La curiosità era innescata dagli stessi progettisti, i grandi maestri
che parlavano di argomenti quali la crisi della cultura occidentale. Ma non
ero la sola, era il contesto della facoltà di Architettura che frequentavo che
consentiva, quasi richiedeva, questo tipo di letture.
È la progettazione in generale, e il design della comunicazione in parti-
colare, ad avere nei propri cromosomi una natura critica rispetto alle forme
del mondo, alle forme dell’abitare. Che non si risolve semplicemente attra-
verso una sapiente progettazione formale. Per questo allora ritengo ancora
importante leggere gli scritti di un biologo evoluzionista quale Gregory Bate-
son piuttosto che conoscere perfettamente la biografia di Albe Steiner – che
conserva un suo indiscutibile valore, ma per altre motivazioni.

Lei ha parlato, nella sua conferenza, della questione dei docenti che sono
anche professionisti, citando il caso dello Iuav, ma anche del Politecnico di
Milano. Fino a che punto, in che misura lei ritiene sia giusto affidare l’inse-
gnamento a designer professionisti? Quali sono i vantaggi di questa scelta?

La questione è molto complessa. Anzitutto io credo non sia possibile inse-


gnare progettazione se non si è prima progettisti. E questo lo si può riscon-
trare già all’interno delle nostre facoltà: è abbastanza evidente che i giovani
docenti che sono il frutto di questi primi corsi di laurea – laureati in Disegno
INTERVISTA A DANIELA PISCITELLI 233

industriale che hanno magari svolto un dottorato di ricerca restando inte-


grati all’interno della sfera accademica – abbiano qualche lacuna, qualche
sostanziale differenza rispetto proprio all’apporto che invece un professio-
nista riesce a fornire alla didattica.
Molti, come nel caso delle scuole americane, pensano che si debba dare la
possibilità ai designer di praticare la professione all’interno e con le stesse
università, attraverso gli spin off, per esempio, oggi molto utilizzati. Io, però,
in merito ho forti dubbi dal punto di vista deontologico, etico; perché un’u-
niversità che realizza un protocollo d’intesa con una struttura aziendale e si
impegna nella realizzazione di progetti concreti, di fatto, entra in competi-
zione, in concorrenza coi professionisti che invece operano sul mercato. Per
questo mantengo delle resistenze nell’avviare progetti di questo tipo. Diverso
è se si tratta di commesse pubbliche, che richiedono un elevato livello di
approfondimento e ricerca. Se invece parliamo di commesse private non
credo che il legame con l’università possa funzionare. Non sono d’accordo.

Su questo si innesta un’altra questione: quella del rapporto delle università


con le aziende. Alcune facoltà auspicano o ipotizzano rapporti con il mer-
cato. Altre preferiscono tenere i progetti su un piano più astratto, teorico,
dedicando più tempo ed energie alla ricerca. Lei cosa ne pensa?

Il problema è che oggi le università non hanno più fondi. Per cui attivare
una convenzione con un’impresa significa comunque riuscire ad attivare
delle economie.
Ora, però, è opportuno fare una distinzione: è molto diverso parlare di
ricerca applicata oppure di una commessa vera e propria, le due cose de-
vono essere separate. Si potrebbe al massimo parlare di progetti reali, ma
auto-commissionati o semplicemente non commissionati da soggetti privati.
Perché quello che poi altrimenti si verifica in ambienti troppo chiusi è un
certo scollamento, un isolamento dell’ambiente accademico dal resto del
mondo. Manca in quei casi il confronto con l’ambiente esterno, una sorta di
osmosi con quello che accade fuori dalla scuola, e che non è necessariamente
coinvolto nelle logiche del mercato.
Quindi potremmo dire che, per coprire l’esigenza di progetti reali, ve-
rifiche sul campo che coinvolgano stakeholders e utenti reali non fittizi, le
università dovrebbero piuttosto allacciare rapporti con interlocutori pubblici
che non con imprenditori privati. Oppure grandi enti che però richiedano
una grande componente di ricerca. È solo in questo modo che si riesce a
234 osservatorio: didattica educazione

creare la differenza. Per me, essendo sia ricercatrice all’interno dell’Uni-


versità che Presidente di un’associazione di professionisti è più facile avere
una visione di entrambe le parti. E ritengo che una separazione, insomma,
debba continuare ad esserci.

Parlando sempre di rapporti della università con l’ambiente esterno, in che


misura e in che modo le esperienze autonome degli studenti – quali progetti
e ricerche autonome o auto-commissionate – devono e possono confluire nel
percorso di studi individuale o, più in generale, nell’ambiente accademico?

Bene, secondo me, non esiste una regola. Esiste, invece, il buon senso. Farò
alcuni esempi. Brave New Alps2 è un collettivo di ricerca che ha preso le
mosse dall’aspettativa personale dei due fondatori3, aprendo di fatto uno
squarcio in quello che è il filone dell’autoproduzione e dell’attivazione di
processi legati alla produzione di design. Oppure, nel mio corso, mi è ca-
pitato di seguire delle tesi, originate da specifiche richieste, che mettevano
in relazione la musica con il design della comunicazione. Tuttavia queste
tesi sono poi sfociate in due progetti per non udenti. Per cui non esistono
delle strade consigliate, ogni proposta richiede un suo percorso specifico.
Ho sempre un approccio molto aperto rispetto agli studenti e le loro pro-
poste, che in alcuni casi sembrano piuttosto azzardate e inopportune, ma
altre, invece, suggeriscono scenari, contengono intuizioni, sensibilità che è
giusto ascoltare e assecondare.
Nel caso dei cosiddetti “crediti liberi” o “a scelta”, che gli studenti sono
chiamati a colmare con la frequenza a seminari, corsi, laboratori, attività
integrative di vario genere, si tratta di un approccio completamente diverso.
Siamo ancora ad un modello inserito in un contesto di stampo gerarchico.
Ed in questo modello allo studente vengono consegnati, per esempio, tre
crediti in cui è “libero” di fare quello che vuole: la riserva degli indiani! Ma
quando nell’Icograda Design Education Manifesto si legge dell’evoluzione
« da progetti generati dai docenti ad una maggiore partecipazione alla defi-
nizione dei problemi da parte degli studenti »4, siamo di fronte a un radicale
cambiamento di struttura didattica. Non può più esistere il docente che fa
la lezione ex cathedra; piuttosto è necessario orientarsi verso una struttura

2.  Per approfondire si veda il sito internet del collettivo (www.brave-new-alps.com).


3.  Bianca Elzenbaumer e Fabio Franz.
4.  Reperibile sul sito internet dell’Icograda (www.icograda.org/education/manifesto.htm).
INTERVISTA A DANIELA PISCITELLI 235

laboratoriale – che è cosa ben differente – in cui ognuno porta il proprio


contributo. È il modello a dover cambiare.
Una cosa che si nota in molti lavori di gruppo – largamente previsti nei
nostri corsi – è la difficoltà degli studenti a lavorare in gruppo. E i lavori di
gruppo di solito sembrano livellare verso il basso. Diversi professori, inoltre,
ammettono di assegnare lavori di gruppo per velocizzare le revisioni, avendo
quantitativamente meno progetti da supervisionare. Ma non c’è una gestione
vera e propria del lavoro in gruppo.
Non credo che tendano a livellarsi verso il basso. Ritengo che il lavoro di
gruppo sia qualcosa di necessario in qualsiasi piano di studi. Alcuni docenti
lamentano il fatto di non riuscire, nei lavori di gruppo, a distinguere quale
sia il contributo di ognuno degli studenti/componenti. Ma anche in questo
caso è una questione di struttura, dipende, in sostanza, dalla capacità che ha
il docente-coordinatore di gestire il gruppo. La mia esperienza, per esempio,
dice il contrario. Nei miei corsi ho l’abitudine, quando supervisiono lavori
di gruppo, di assegnare il ruolo di “bastian contrario” a rotazione, cioè la
persona che ha il compito programmatico di mettere in crisi l’intero pro-
getto, perché solo in tal modo si riesce ad acquisire una capacità critica nei
confronti del proprio lavoro, si impara a scorgere difetti, incoerenze, lacune,
facendo così infine salire il livello complessivo del progetto. Si tratta pertanto
di responsabilizzare i componenti del gruppo, assegnando ad ognuno un pre-
ciso compito, che peraltro cambia a rotazione. Non è difficile, così facendo,
neppure individuare e valutare le qualità dei singoli membri. E ciò che più
di altro conta è l’abituare gli studenti a lavorare in maniera interdisciplinare.
È altamente improbabile che il progettista, domani, continui a lavorare
da solo, nel proprio studio, secondo il modello dell’autore. È il mercato che
non richiederà più quel tipo di progettista, o quantomeno molto raramen-
te. Il fatto poi che all’interno di team di lavoro multidisciplinare spicchi la
personalità di un leader è cosa ben diversa. La gestione delle relazioni, dei
conflitti all’interno di un gruppo di lavoro resta, tuttavia, una delle questioni
più complesse. E anche per questo il lavoro in gruppo è molto più faticoso del
lavoro svolto singolarmente, se gestito in un certo modo, e di conseguenza
non è affatto vero che sia semplicemente un modo per velocizzare le revisioni
dei progetti degli studenti. Come al solito non esiste un modello buono e uno
cattivo; esiste la gestione di un tale modello che può essere buona o cattiva.
Di contro posso riportare l’esperienza che ho avuto a Roma, quest’an-
no, in cui sono stata chiamata a insegnare in un corso del primo anno, e in
quel caso ero vincolata a far svolgere agli studenti progetti singoli: posso
236 osservatorio: didattica educazione

garantire che il livello si è rivelato completamente diverso, sicuramente più


basso. Potrei infine, addirittura, fare l’esempio di un’esperienza di tesi: ho
seguito quest’anno cinque ragazze che hanno lavorato insieme, ma su cinque
argomenti differenti, quindi ognuna con un proprio argomento. Il livel-
lo – posso assicurarvi – è salito moltissimo. Perché in un contesto collettivo
è chiaramente favorito il confronto, circolano agevolmente suggerimenti,
suggestioni ed anche critiche.
C’è un libro di Domenico De Masi5 nel quale egli ha svolto una ricerca
sui gruppi creativi di inizio secolo e ne ha individuati dieci. Benché alla
controversa parola creatività io preferirei sostituire innovazione, nella sua
analisi, che spazia dal Circolo matematico di via Panisperna a Roma, alla
Stazione zoologica Anton Dohrn di Napoli alla Wiener Werkstaette di Vien-
na, De Masi dimostra come sia proprio la multidisciplinarietà dei saperi a
generare creatività – ovvero a creare innovazione – sostenendo, infine, che
la creatività non è mai singola ma collettiva.

Questo fa pensare un po’ alla natura di Urbino, perché l’Isia rappresenta


per la maggior parte di noi una pausa rispetto al contesto di provenien-
za, dando la possibilità di catapultarsi in una dimensione che favorisce
molto la concentrazione. Ma si tratta pur sempre di una realtà chiusa su
se stessa. Spesso non basta il background pregresso di ognuno, sembrano
piuttosto necessarie conoscenze, competenze sviluppate in altri contesti e
ambiti disciplinari.

Però, in questo contesto chiuso, avete la possibilità di confrontarvi a vicen-


da. È come stare in una piazza in cui confluisce una moltitudine di persone
diverse. Certo sarebbe interessante essere contaminati da virus: Zygmunt
Bauman, Richard Sennett, un musicista… insomma degli stimoli che ven-
gano dall’esterno.
Il programma di scambio Erasmus era nato proprio su questa idea. Di
fatto poi l’applicazione è stata fallimentare: spesso gli studenti sembrano
molto più interessati ad ottenere facilmente quei crediti di cui hanno biso-
gno e andar via. Invece il programma Erasmus era stato progettato come
un modello intelligente perché mirava proprio a creare questa interrelazio-
ne tra facoltà europee differenti. E, come spesso avviene, una cosa sono i
modelli elaborati e altra cosa si rivela la gestione pratica di quei modelli.

5.  D. De Masi, La fantasia e la concretezza. Creatività individuale e di gruppo, Rizzoli, 2003.


INTERVISTA A DANIELA PISCITELLI 237

Devo inoltre dire che noi italiani siamo peraltro particolarmente bravi nel
non farli funzionare.

Possiamo concludere proponendo questo interrogativo: alcune peculiarità


delle scuole e dei corsi di design (al di là delle varie specializzazioni) – ad
esempio lavoro di gruppo, didattica laboratoriale – possono essere prese
come riferimento per lo sviluppo di modelli e metodi da declinare in altri
ambiti disciplinari, per altre facoltà?

Magari! Il problema è che non ne abbiamo. Insomma, in Italia non ci sono


le facoltà, non ci sono i corsi, come possiamo immaginare addirittura dei
modelli? Le facoltà o i corsi che esistono oggi sono nient’altro che il frutto di
casualità. Soltanto lo Iuav di Venezia o il Politecnico di Milano hanno lavora-
to da anni per questo. Per il resto c’è poco. Come si fa allora a sviluppare un
modello su una realtà che è ancora troppo giovane e troppo frammentata?
Le grandi scuole, quali per esempio il Royal College of Art di Londra oppure
il MIT di Boston, sono riusciti a istituire dei modelli oggi esportabili in tutto
il mondo perché sedimentati nel corso del tempo. A noi resta ancora tutto
un lavoro da fare. Per dirne alcune: perché la storia del progetto grafico in
molti corsi di laurea non si insegna? Perché il basic design si insegna solo
a Venezia? In questo senso molte delle scelte fatte sono soltanto dovute ad
una serie di casi o circostanze, o meglio alla capacità di un singolo docente
e alla sua responsabilità rispetto all’introduzione di alcune materie, meto-
di, modelli didattici, e così via. È per questo che allora Pieracini6 invita voi
studenti a proseguire il dibattito e confermare la vostra presenza in ambito
accademico. Le uniche due personalità che fossero in grado di fare qualcosa
del genere, a mio parere, erano Anceschi – che in parte a Venezia lo ha fatto,
avviando una scuola che bene o male funziona, pur essendo ormai in pensio-
ne – e Lussu, che però, per una serie di valide ragioni ha scelto di rinunciare.
Io penso, inoltre, che uno degli errori commessi sia stato quello di aver
frammentato l’offerta formativa in design e design della comunicazione in
una serie di piccoli corsi senza troppo seguito e di dubbia qualità. Proba-
bilmente sarebbe stato meglio lavorare alla costituzione di quattro grandi
scuole di design, omogeneamente distribuite sul suolo italiano, in cui far
confluire le poche docenze strutturate, in modo da incanalare le energie,
provando a far crescere delle realtà solide e importanti.

6.  Attuale direttore dell’Isia di Urbino.


Appendice due
Conversazione con Giovanni Lussu

A cura di Filippo Taveri – 29 novembre e 17 dicembre 2012


conversazione con GIOVANNI LUSSU 241

In base alla traccia fornita per una conversazione sulla formazione dei pro-
gettisti, Giovanni Lussu ha argomentato toccando – il più delle volte riformu-
landone le premesse – i vari temi proposti e altri, più lontani, che aiutassero a
chiarire il suo punto di vista. Quella che segue è la ricostruzione, sicuramente
infedele e filtrata da chi scrive, di un paio di conversazioni avute tra Urbino
e Roma nei mesi di novembre e dicembre 2012, qui presentate come un lungo
discorso impersonale.

Premessa

Anzitutto, è fondamentale fare una premessa che suonerà scomoda o antipa-


tica. Perché, nell’affrontare la questione dell’educazione al design e alla grafi-
ca, si intrecciano una serie di argomenti e livelli diversi, per cui è necessario
rivedere molti dei presupposti che vengono dati per scontati.
Una posizione che tende ad essere molto radicale: in sostanza, la tradizio-
ne del design, come si è configurata nel Novecento, non sembra abbia fatto
grandi passi in avanti. La comunicazione visiva, tuttavia, resta ancora un
fatto importante: è un modo per guardare e comprendere le cose e conserva
un grosso potere evolutivo. Ha di fatto segnato l’esistenza dell’homo sapiens.
A ben vedere la storia dell’umanità è segnata da operazioni di notazione e
scrittura continue, pertanto le rappresentazioni grafiche in senso lato1 sono
da considerare patrimonio della specie umana.
Si potrebbe far partire questa storia già nel Paleolitico superiore, epoca
in cui la scrittura ha avuto una straordinaria esplosione – e da allora sembra
non ci siano state altre enormi rivoluzioni nella storia della scrittura – non
solo per le note pitture murali di Lascaux o Altamira, ma per una quantità
enorme di materiale non prettamente a scopo sacrale ma notazionale: ad
esempio mappe, computazioni, liste e così via. Ma si può facilmente notare
che, tuttavia, non esistesse un designer per questo. E così è stato per millenni
fino a che non è comparsa, nel Novecento, questa categoria professionale (i
designer) che si è arrogantemente imposta, con poche cose interessanti, con
pochi esempi densi di valore conoscitivo: unico caso progettuale davvero

1.  Ovvero nel senso della radice nel verbo greco grapho, propriamente: scrivo, incido.
242 osservatorio: didattica educazione

valido è forse quello di Otto Neurath e dell’elaborazione dell’Isotype, un au-


tentico servizio di informazione, che permettesse ai cittadini di conoscere
in modo efficiente ciò che accade.

Un parere sull’attuale assetto della formazione al design in Italia

Tracciando invece la storia della formazione al design in Italia, non si può


delineare una causa univoca, non si può ovviamente individuare un unico
motore dell’attuale situazione, ma c’è tutta una serie di equivoci ed eventi che
si sovrappongono. Pertanto bisogna prima di tutto chiarire alcune questioni.
Ad esempio, l’idea di questa scatola unica2 del “design” all’interno della quale
si possa far rientrare sia il product design sia il design della comunicazio-
ne – oltre che tutte le altre specie e sottospecie – è nient’altro che un enorme
equivoco storico. Il che non sarebbe soltanto concettualmente errato, ma so-
prattutto non corrispondente a quanto accade in realtà. E anche analizzando
i percorsi di questi diversi ambiti – tanto più se considerati come discipline–
molte volte si operano forzature concettuali di fatto inesistenti. Una cosa, del
resto, esclusivamente italiana, poiché in inglese la parola design continua
ad essere un sostantivo e verbo di uso comune: design vuol dire progettare,
impostare, e questo in tutti gli ambiti della vita. Non è diventata, insomma,
questa cosa imprecisata di cui si parla solo in Italia. In area anglosassone
e americana la tradizione grafica – che affonda le proprie solide radici nel
disegno dei caratteri – è sempre stata ben distinta dal design di prodotto.
Un fondamentale errore è stato, dunque, quello di aver considerato la
grafica come versione minore dell’industrial o product design – in Italia sot-
to l’insegna di “disegno industriale”– accentuandone la funzione ancillare.
Per altri versi nelle scuole ha continuato a prevalere la linea “artistoide”,
tanto che Gillo Dorfles, ne Le oscillazioni del gusto, può ben parlare di «  pi-
nacoteca minore  »3 in riferimento ai prodotti della grafica, denunciandone
la derivazione dalle avanguardie del Novecento, e mettendo quindi in luce
l’autorialità e l’artisticità proprie di molta grafica italiana4.

2.  Enzo Mari per descrivere la confusione che regna intorno alla parola design usa l’interessante
espressione di parola-valigia (E. Mari, F. Alfano Miglietti, La valigia senza manico. Arte, design
e karaoke, Bollati e Boringhieri, Torino 2004).
3.  G. Dorfles, Le oscillazioni del gusto, Lerici editori, 1958.
4.  Nel suo articolo Miele dalla rupe: considerazioni di un grafico indolente, apparso su “Progetto
grafico” n.20, estate 2012, Giovanni Lussu scrive inoltre: «  Mentre il design di prodotto produce
merci, e quindi influisce sulla bilancia commerciale e attira attenzioni e investimenti, quello di
conversazione con GIOVANNI LUSSU 243

Sui rapporti con le scuole storiche di design

Il Bauhaus, che viene spesso indicato come imprescindibile esempio di


scuola di design, era semplicemente una tra le tante scuole attive nella Ger-
mania di quegli anni. Per esempio Paul Renner, che ha disegnato l’unico
vero carattere tipografico associabile al movimento moderno, insegnava
grafica e tipografia presso la Kunstschule di Francoforte, era tra i membri
del Deutscher Werkbund, prima di diventare direttore della Graphische
Berufschule, la celebre scuola di arti grafiche di Monaco. Colui che è invece,
in assoluto, il personaggio fondativo della grafica moderna, Jan Tschichold,
era stato chiamato dallo stesso Renner a insegnare nella scuola di Monaco
di cui era direttore. In altre parole, entrambi avevano svolto un percorso
autonomo nella tradizione tipografica e insegnavano in scuole, all’epoca
validissime, che non avevano nulla a che fare col Bauhaus, troppo spesso
considerato così fortemente influente sul movimento moderno razionali-
sta, e di conseguenza sulla grafica modernista. A ben vedere, la scuola era
tutt’altro che impostata su principi razionali. Basta considerare che uno dei
docenti più famosi, Kandinskij, era teosofo e pittore astratto difensore dello
“spirituale nell’arte”, ovvero niente di più irrazionale. Perfino Klee aveva una
cultura complessivamente provinciale e tutte le pretese metodologiche che
gli si attribuiscono sono più che altro costruite a posteriori; i suoi lavori, per
quanto raffinati e artisticamente interessanti, non sono altro che il frutto di
una poetica del tutto personale.
In particolar modo, la scuola non aveva affatto consapevolezza del pro-
getto di comunicazione, né sufficiente conoscenza e padronanza della ti-
pografia. Il Bauhaus all’inizio, così come alla fine della sua vicenda, non ha
prodotto altro che grafica commerciale, pubblicitaria, senza alcun orizzonte
conoscitivo più denso. Nella scuola, ad esempio, non si conosceva nulla
dell’Isotype, che cominciava a diffondersi già nel ’19; l’idea delle rappre-
sentazioni grafiche a fini conoscitivi era totalmente sconosciuta: da questo
punto di vista, il Bauhaus era la retroguardia. Il laboratorio di tipografia,

comunicazione non può che essere visto come secondario; a meno che non riesca ad acquisire
grande prestigio sociale e culturale. Non ci si arriva né con la “creatività” né con il corporativi-
smo, né tantomeno con l’autorialità, che gli investimenti li convoglia soltanto sugli autori stessi  ».
Sullo stesso rapporto di dipendenza Daniela Piscitelli, con un gioco di parole più volte utiliz-
zato (anche a Urbino durante il suo intervento Design della comunicazione e Università: stato
dell’arte durante la giornata di studio La formazione del grafico, 30 novembre 2012), invita a
soffermarsi sulla differenza tra design della comunicazione e comunicazione del design.
244 osservatorio: didattica educazione

inoltre, elaborava cose che trascuravano (soprattutto per ignoranza) una se-
rie di conoscenze della tradizione percettologica e si basavano, invece, sulla
presunzione di efficienza intrinseca al razionalismo: ne risultano caratteri
protervi, sperimentazioni tipografiche frutto di pure astrazioni e ideolo-
gie (geometrizzazione e semplificazione totalizzanti). Il tratto negativo di
quella esperienza resta quindi una cattiva didattica fondata su arroganza e
ignoranza. Lo stesso vale per la scuola svizzera che negli anni Sessanta fa
dell’uso dell’Helvetica – un carattere tipografico che altro non è che l’inter-
pretazione di caratteri commerciali inglesi di inizio Ottocento ridisegnati
con tratto costante sulla base del Caslon – la bandiera di una presunta mo-
dernità. Perfino Max Bill, studente al Bauhaus di Dessau prima di essere
co-fondatore e primo rettore della Hochschule für Gestaltung di Ulm, era di
fatto un artista e il razionalismo grafico che promuoveva derivava da scelte
puramente estetiche e stilistiche, non da vere priorità di efficienza o sintesi
comunicativa: una pretesa di funzionalismo.
In sostanza la risonanza del Bauhaus è soltanto un polverone attorno a
un’esperienza poi non così rilevante per la storia del design e della grafica,
sollevato da un gruppo di professori e professionisti (per lo più pittori e ar-
chitetti) emigrati in America dopo la diaspora. La scuola, nel periodo della
sua esistenza aveva soprattutto uno stringente bisogno di fondi (ben note
sono le difficoltà economiche in cui continuamente versava) e da ciò deriva
pertanto la necessità di autopromuoversi volta ad attirare l’opinione pubblica
e i vari interessi economici.

Sulla vicenda delle scuole di design italiane

Tornando allo stato dei corsi in cui si insegna il progetto di comunica-


zione, il più grave errore commesso nel nostro paese, oltre a quelli prima
accennati, è stato sicuramente quello di averli inseriti all’interno delle Fa-
coltà di architettura dei vari atenei italiani. Benché nella grafica italiana ci
siano stati anche altri percorsi degni di nota. È il caso di Albe Steiner che,
negli anni in cui operava in Italia, ha cercato una via totalmente diversa:
nonostante lui fosse profondamente legato alla tradizione del Bauhaus5 le

5.  Steiner era particolarmente legato ad Hannes Mayer, architetto militante comunista e ultimo
direttore del Bauhaus, con il quale nel 1964 collabora partecipando in Messico alla campagna di
alfabetizzazione e al Taller de Grafica Popular (con il gruppo di Diego Rivera, Alfaro Siquieros,
Leopoldo Mendez e altri).
conversazione con GIOVANNI LUSSU 245

sue esperienze didattiche – dall’Umanitaria di Milano alla Scuola del libro


di Urbino – avevano un taglio differente, anche rispetto al resto delle scuole
di disegno industriale e istituti professionalizzanti che sorgevano in Italia.
Ma questi costituiscono tuttora un’eccezione nel panorama della cosiddetta
offerta formativa attuale, affidata da un lato ai Corsi di laurea in disegno in-
dustriale – inglobati nelle Facoltà di architettura – e dall’altro alle Accademie
di belle arti e agli Isia, ovvero le istituzioni storicamente e tradizionalmente
preposte all’educazione artistica.
Lo stesso Giovanni Lussu ha in qualche modo avuto una piccola parte di
responsabilità nella costituzione dei corsi universitari. Negli anni novanta,
per il rapporto di amicizia che adesso come allora li lega, aveva suggerito
a Tonino Paris, fondatore nel 1994 e formalmente presidente del Diploma
universitario, poi Corso di Laurea, in Disegno industriale all’Università
degli studi di Roma “La Sapienza”, il quale faceva allora parte del CUN6, di
inserire la grafica come disciplina all’interno delle Facoltà di architettura.
L’insegnamento della grafica comparì dunque nell’elenco delle discipline
previsto dal nuovo ordinamento delle Facoltà di architettura, entrato in
vigore dall’anno accademico 1993-94. Al Politecnico di Milano, contempo-
raneamente, veniva attivato nello stesso anno il primo Corso di Laurea in
Disegno industriale, all’interno del quale Lussu insieme a Giovanni Baule
erano i primi docenti di grafica.
Quello che è accaduto in seguito è che questa materia – la grafica – è
diventata oggetto dell’interesse di un raggruppamento molto forte, corpo-
rativo, di docenti direttamente legati ad alcuni personaggi prestigiosi del
mondo dell’architettura, e determinati nel perseguire scelte operate a proprio
beneficio. La grafica è stata interpretata come una delle discipline riferite
all’ambito di “disegno e rappresentazione”, che nella tradizione di architettura
è la prospettiva – quindi a cavallo della geometria descrittiva e del disegno
dal vero – travisandone completamente i propositi iniziali. I corsi di grafica
sorti poi in giro per l’Italia sono stati monopolizzati da questo indirizzo che
nulla aveva a che fare con il design della comunicazione né con la grafica
intesa in senso tradizionale.

6.  Acronimo di Consiglio Universitario Nazionale, ovvero l’organo consultivo che raccoglie i
rappresentanti delle varie università col compito di formulare pareri e proposte al Ministero
dell’istruzione, dell’università e della ricerca per le materie che attengono la pianificazione e lo
sviluppo dell’offerta delle stesse università.
246 osservatorio: didattica educazione

È stato Giovanni Anceschi, all’epoca strettamente legato a Maldonado,


il quale nei primi anni del Corso di laurea al Politecnico di Milano era la
figura più prestigiosa, che divincolandosi tra i meandri delle denominazioni
disciplinari è riuscito a riappropriarsi in qualche modo dell’area della co-
municazione visiva, sviluppando un nucleo disciplinare che sfuggisse alla
prepotente egemonia della progettazione architettonica. Nel corso del tempo
sono poi intervenute altre dinamiche per le quali Anceschi è stato emargi-
nato – e alla fine del tutto estromesso – e Maldonado ha cominciato a uscire
di scena. Questa sommaria ricostruzione è chiaramente una semplificazione
di vicende complesse, non lineari e non per forza logicamente correlate. Ad
ogni modo la scelta di affidare la gestione di questi corsi e più in generale
dell’insegnamento del progetto di comunicazione a chi ha una formazione
principalmente di architetto è stata e continua ad essere un evidente errore.
In generale, una componente importante in queste vicende – provando
a dare un giudizio realistico – è da attribuire alla meschinità che caratte-
rizza l’ambito del design. La grande stagione del design italiano degli anni
Sessanta e Settanta era molto legata allo sviluppo industriale, alla grande
opera di ripresa economica italiana; il che ha permesso di dar vita a una
serie di cose straordinariamente eccezionali: si pensi, per esempio, al caso
della Olivetti. Ma la maggior parte dei grandi designer – professionisti che
lavoravano molto con un ritorno economico anche consistente – aveva un
orizzonte politico e culturale piuttosto limitato, erano cioè privi di una for-
mazione che li spingesse a porsi concretamente il problema dell’educazione.
Caso isolato ed eccezionale è, ancora una volta, quello di Steiner – co-
munista impegnato e in quanto tale fedele allo statuto del Partito orientato
alla costruzione di progresso attraverso l’impegno nel proprio lavoro – il
quale, diversamente dai suoi colleghi, ha sempre cercato di portare avanti la
sua opera di divulgatore, di didatta al servizio degli altri. Altri personaggi,
pur connotati da una forte ideologia, non sono invece riusciti a tradurre in
prospettive concrete i propri slanci teorici.
C’è infine il fatto che in Italia, ovviamente per quello che riguarda speci-
ficamente il progetto di comunicazione, fosse largamente egemone la linea
tedesco-svizzera. Egemonia favorita se non generata da tutta quella serie di
grafici svizzeri che sono passati per Milano e in particolare per lo Studio
Boggeri: per citarne alcuni Xanti Schawinsky, Max Huber, Walter Ballmer,
Bruno Monguzzi. Hans Neuburg – tra i fondatori della rivista “Neue Gra-
fik” – ha lavorato a Milano per diversi anni.
conversazione con GIOVANNI LUSSU 247

Sul ruolo del designer nella società

A proposito della contrapposizione tra il design come attività artigianale da


un lato e dall’altro come attività intellettuale di cui si parla bisogna ammet-
tere che essa è del tutto inesistente. Nel senso che non ha alcun riscontro
effettivo il secondo di questi due approcci che ci si sforza di intravedere,
ovvero il designer visto come “interprete e intellettuale che interviene atti-
vamente nella società”.
In Italia, se questo può essere minimamente vero per gli architetti, esiste
tuttavia un’incolmabile distanza tra il prestigio di cui questi godono – spesso
neanche meritatamente – e quello a cui, invece, i designer ancora aspirano.
Quando poi gli architetti vengono chiamati a esprimersi sulle dinamiche
politiche, culturali, sociali e via discorrendo, non sembra abbiano nulla di
interessante o innovativo da aggiungere. Ma soprattutto: quand’è che il desi-
gner si fa interprete e intellettuale? Davvero questo non accade. Se scendiamo
poi all’ambito del progetto di comunicazione la rilevanza sociale del pro-
gettista è ancora minore. Un qualsiasi teorico della grafica può liberamente
e strenuamente esprimere le sue teorie, ma resta di fatto inascoltato, il suo
discorso è del tutto autoreferenziale: non va chiaramente oltre le cerchie
chiuse e ristrette degli altri designer.
Particolarmente illuminanti per questo argomento sono gli scritti di
Richard Sennett – sociologo americano – che hanno avuto anche da noi una
larga diffusione. Soprattutto il saggio L’uomo artigiano (edito da Feltrinelli),
terzo volume di una trilogia che riflette sulle prospettiva della vita sociale,
sulla ricerca delle varie forme di collaborazione e di scambio. Qui egli dà
una chiara definizione di artigiano: l’artigiano è colui che ha col proprio
lavoro un rapporto totale, pieno, complessivo, è colui che nel lavoro mette
tutte la propria persona, le proprie aspirazioni e speranze. L’uomo di cui
parla non è dunque solo l’artigiano in senso tradizionale – che comunque,
ovviamente, conserva questo tipo di rapporto col proprio lavoro – ma può
esserlo il programmatore così come, in questo senso, lo è anche il ricercatore
che svolge esperimenti in laboratorio se lo fa con un alto grado di coinvolgi-
mento. Pare, ad esempio, che Enrico Fermi fosse estremamente rigoroso nel
preparare la strumentazione da laboratorio per gli esperimenti scientifici. Si
può affermare che Fermi fosse dunque un grande artigiano, in quanto per
lui questi aspetti considerati banali rappresentano la componente implicita
della ricerca teorica.
248 osservatorio: didattica educazione

Questa sembra essere una prospettiva estremamente interessante, oltre


che giusta da perseguire, dalla quale non ha senso la contrapposizione tra
intellettuale e uomo di fatica: la novità è che il vero intellettuale è l’artigiano.
In generale sono da evitare le posizioni che pendono solo da una parte. La
dimostrazione è nel fatto che, a ben vedere, se ci si rifà a una vecchia idea di
lavoro manuale nel campo del design non si fa altro che pura decorazione.

Sulle prospettive future per l’educazione al design

Per quanto riguarda il futuro delle scuole, la strada del rafforzamento della
base scientifica resta l’unica direzione da percorrere per garantire la soprav-
vivenza delle stesse. La faccenda della comunicazione è interessante solo
se contribuisce all’allargamento delle conoscenze e, di conseguenza, al mi-
glioramento della condizione umana. Non ha senso continuare a confinarla
al packaging, alla decorazione degli involucri, alla cosmesi. Tanto meno in
questo periodo storico di crisi in cui, come in tutte le fasi di decrescita, le
cose futili sono quelle di cui chiaramente si sente meno il bisogno e che più
facilmente tendono a scomparire.
Nei corsi di design – ma vale un po’ per tutti i gradi d’istruzione – si do-
vrebbero fornire strumenti che incrementino la consapevolezza del cittadino:
introdurre la divulgazione scientifica, approfondire le conoscenze in questo
ambito, sviluppare ricerca, senza dimenticare di coltivare il buon senso.
L’importanza di una base scientifica forte, rispetto alla linea “artistoide”
prevalsa in Italia, si rende evidente passando in rassegna alcuni dei perso-
naggi più noti della nostra cultura: sono molto comuni i casi di matematici
e scienziati che, nel corso della propria vita, si sono dedicati anche all’arte,
alla poesia o alla musica spesso con ottimi risultati; molto più raro, invece,
è che accada il contrario.
Per quello che riguarda la grafica, gli scienziati e i matematici hanno
effettivamente tutte le capacità per progettare anche libri da soli7. Per con-
fermare lo stato di avanzamento degli ambienti di ricerca scientifica rispetto
a quelli del design basta guardare a molti dei risultati di rappresentazione

7.  Si consideri il TeX (attualmente lo standard per tutte le pubblicazioni scientifiche), pro-
gramma di composizione tipografica espressamente progettato da Donald Knuth nel 1978 per
consentire a chiunque di produrre libri di buona qualità con uno sforzo relativamente basso, in
grado di gestire, oltre alla formattazione di testo corrente, formule matematiche, tavole, tabelle,
che appaiano allo stesso modo su qualsiasi computer.
conversazione con GIOVANNI LUSSU 249

o sintesi grafica prodotti da matematici senza alcun contributo di designer:


Worldmapper, ad esempio, interamente progettato da matematici e statistici,
non sarebbe mai potuto essere neppure ideato da grafici o designer.
Insomma è più comodo, oltre che realistico, che gli scienziati, così come
gli scrittori, imparino a farsi le cose da soli (acquisendo le basi della com-
posizione tipografica) piuttosto che i grafici si documentino sul contenuto
delle informazioni che sono chiamati a organizzare.
Qual è, del resto, la base “dura” su cui si fonda la grafica? Il vuoto lasciato
da questo interrogativo spinge a non poterla considerare neppure una disci-
plina, almeno per come si è configurata finora. Di fatto si tratta della capacità
di organizzare contenuti in maniera chiara e corretta nel rispetto di qualche
semplice nozione di tipografia, capacità che come è ovvio dovrebbe essere
insegnata ed esercitata sin dall’infanzia. Inoltre, con la diffusione sempre più
ampia del computer, ovvero da quando gli strumenti su cui si è appiattito
il progetto di comunicazione sono alla portata di tutti, chiunque lo voglia
è perfettamente in grado di fare da sé quello di cui ha bisogno (che prima
faceva il grafico). Di conseguenza chi sentirebbe più il bisogno di questi cor-
si? Per liberarsi dunque dalle pastoie dei software, per superarne i vincoli si
rende è necessario agire sulla programmazione (tutti oggi dovrebbero essere
in grado di programmare). E per fare questo è logico che chiunque debba
avere una minima base di conoscenze matematiche.
L’Isia di Urbino avrebbe oggi le potenzialità per andare avanti soltanto
continuando ad orientarsi verso una didattica sintetica: bisognerebbe riu-
scire a creare un percorso unitario, inclusivo, in cui si intreccino molteplici
competenze, comprese quelle di ambito scientifico. La stessa esistenza di
scuole come questa ha senso solo se esse riescono ad occuparsi delle cose
davvero importanti.
Inoltre sono da evitare tutti i tipi di simulazione o di “prova sul campo”,
in quanto rappresenterebbero solo alcuni degli innumerevoli casi possibili
che si incontrano nella pratica professionale, fuori dalla scuola: è insensato
costruire su queste singolarità un intero percorso didattico. È necessario
invece fare nel periodo della formazione tutto quello che non si potrebbe
fare altrove o in seguito; l’ambiente accademico dovrebbe garantire questo.
E se per un verso tutti i corsi (anche quelli teorici) dovrebbero essere svolti
in chiave progettuale, limitando quanto più possibile la lezione frontale, per
un’altro non siamo ancora in grado di prescindere dallo studio che passa per
i testi, il libro è tuttora il veicolo privilegiato dell’apprendimento.
250 osservatorio: didattica educazione

In sintesi, basterebbe da un lato lasciare liberi i bambini di sviluppare le


proprie innate capacità sinsemiche e di rappresentazione8; dall’altro inserire
un corso semestrale di grafica nelle facoltà scientifiche per liberarsi in un
paio di generazioni dei progettisti grafici e di una serie di bisogni indotti.
A tal proposito vale la pena citare l’esperienza di Lussu al Master in edito-
ria di Bologna, fondato e diretto da Umberto Eco, nel quale, finché è esistito
(circa una decina d’anni), ha tenuto il corso di grafica editoriale. Il master
biennale era suddiviso in tre semestri di lezioni frontali e un semestre di
stage in casa editrice. Contando una decina di corsi per semestre, di trenta
ore ciascuno, i tre semestri di lezioni prevedevano una durata complessiva
di novecento ore. Il corso di grafica editoriale era l’unico applicativo: si sfi-
davano gli studenti, che inizialmente non avevano alcuna nozione di grafica
o tipografia, a produrre un elaborato. A parte una giornata di introduzione
a QuarkXPress9 per il resto veniva soltanto posto loro il problema: realiz-
zare un libretto di minimo quarantotto pagine, in un formato stabilito, da
produrre in tre copie cucite a filo refe. Gli studenti dovevano occuparsi di
tutti gli aspetti, dalla scelta del testo alla traduzione all’impaginato fino alla
carta. Quello che si nota è che alla fine del corso la qualità dei libri prodotti
permetterebbe di ottenere facilmente la lode all’esame di laurea del Poli-
tecnico di Milano. Facendo una rapida proporzione tra i corsi universitari
quinquennali, che si aggirano intorno alle tremila ore, e il corso di grafica
editoriale del master di Bologna si può stabilire un rapporto di uno a cento,
vale a dire che basta un centesimo di quello che si fa nei corsi universitari
di comunicazione visiva per ottenere risultati forse addirittura migliori. È
chiaro che si trattasse di ragazzi strutturati, spinti da una forte motivazio-
ne – la selezione degli iscritti era molto severa – e che con i libri aveva una
certa familiarità. Era sufficiente lanciare loro degli stimoli perché seguissero
autonomamente il percorso tracciato e apprendessero con rapidità.

8.  Sarebbe anche il caso di rivedere il processo di apprendimento della scrittura: liberare i segni
dalla tirannia dell’alfabeto, per sfuggire alla funzione della scrittura come pura trascrizione del
linguaggio verbale, magari prima imparando a tracciare segni e poi i suoni ad essi associati.
9.  Applicazione di dektop publishing, la cui prima versione è stata rilasciata nel 1987.