c


    c

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Han existido muchas definiciones y conceptualizaciones de la investigación

educativa, entre ellas, las más antiguas y tradicionalistas, existen otras
conceptualizaciones que la conciben como una actividad transformadora y
subjetiva.

Mi conceptualización de investigación educativa está bajo la línea alternativa,

concibo a la investigación educativa como un proceso sistemático y organizado
que aborda un objeto de estudio del ámbito educativo, este proceso está
fundamentado en un cuerpo teórico y metodológico, para la génesis de
conocimientos; es inicio de procesos de cambio, de acciones más vastas, ensayos
que pueden ser destinados al éxito o al fracaso, dependiendo de un contexto
político, social, cultural y económico, por lo que esto orienta a la investigación
educativa a mantener la dependencia o al estudio crítico de la realidad educativa,
o a la búsqueda de alternativas, es explicarse la realidad educativa, acercarse por
medio de un proceso flexible y así transformar la realidad educativa. Donde el
investigador o sujeto cognoscente es parte integral, el cual debe tener una
reflexión, autoconciencia, debe saber comprender la realidad educativa y tener un
compromiso intelectual.

Realizar investigación educativa, resulta complejo, ya que es un campo en

proceso de conformación al estar consolidando sus cuatro elementos, para ser un
campo de conocimiento: Una epistemología, la definición de Objeto de estudio,
los sujetos y las condiciones institucionales .

Existen dos aspectos de la investigación educativa que giran alrededor de lo que

debe alcanzar ésta: la transformación, estas categorías son infraestructura e
impacto. La investigación educativa por sí misma, no puede ser autosuficiente,
necesita de varios actores, de recursos, de medios, de condiciones, no sólo para
su realización, sino también para su repercusión en los individuos, y al mismo
tiempo, quienes hacen investigación educativa deben adquirir o tener los
conocimientos o el habitus del campo de la investigación educativa.

Para la realización de ésta, es importante contar con una infraestructura,

entendida no solamente por un edificio, un cubículo o un tipo de instalaciones,
sino también por otras condiciones como:

1. -inalidades institucionales.
2. Definición de políticas educativas.
 [. Marco normativo apropiado para el trabajo.
4. Apoyos institucionales para las actividades de investigación: incentivos,
financiamiento, asesorías internas y externas, etcétera.
5. Centros de información (documentación, bibliotecas, archivos, etcétera).
6. Se necesita de un clima de investigación (una tradición, una apertura al
cambio y a la crítica, una demanda de investigación y de sus resultados,
recompensas no materiales a la investigación, voluntad de intercambio de
información).

En la década de los sesentas, los investigadores de la educación se dejaron llevar

por la esperanza sobre el papel que podrían desempeñar. La desilusión de los
encargados de elaborar políticas educativas y de llevarlas a la práctica fue
directamente proporcional a la realidad de las promesas y de las expectativas
creadas , sin embargo, siempre se debe buscar el impacto de las investigaciones.
El impacto no sólo depende del investigador, sino también de muchos factores
que están alrededor de la investigación educativa, como la intención de la
investigación.

El impacto entendido como el conjunto de actividades intencionales y

organizadas de implantación sistemática de algo nuevo, que llevan a la
modificación y alteración del estado normal y rutinario de los casos cambio-
transformación , esa transformación dada en mayor o menor grado sobre la
realidad , según el tipo de cambio generado (sugerido, programado, inducido o
realizado) y no necesariamente nuevo. Tenemos un verdadero impacto cuando
otros dicen "esto es nuestro". Éste no sólo es resultado de la investigación, pero
la investigación puede provocar un impacto, Jean Pierre Vielle (investigador
educativo de renombre) menciona al respecto: "La investigación [...] se lleva a
cabo para sugerir, promover, introducir o generar cambios en educación" .

Los sujetos que realizan investigación educativa que buscan la transformación, el

cambio, el impacto, deben tomar en cuenta la producción y el cambio acelerado
del conocimiento, las posibles fuentes de financiamiento encaminadas a solventar
aquellos trabajos que tienen una utilidad concreta, visualizar a la investigación
educativa no como una panacea al sistema educativo sino como un recurso de
cambio, contemplar la heterogeneidad de los usuarios, entre otras condicionantes
para propiciar el impacto educativo.

Al surgir un impacto, éste se refleja en la generación de conocimientos sobre la

educación, tales como modelos, teorías, esquemas mentales, ideología, valores,
etcétera; así como también en recursos didácticos, métodos de aprendizaje, en
sistemas educativos, en procesos de toma de decisión, en modificación de
conductas, en libros de texto, manuales y libros auxiliares, en programas
educativos de radio y televisión, en cursos de capacitación para el trabajo, en
planes y programas de estudio y de acción educativa, en evaluaciones y
diagnósticos educativos, en modelos de planeación, en bancos de información, en
comportamiento de los agentes, como investigadores, políticos, administradores,
promotores, educadores, educandos y patrocinadores.

Si queremos lograr un impacto real y deseable, consideremos que:

c
  




 








 





   


 



 


 




 


  






 

 

 

 





  
  



 










 

 


OBSTÁCULOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Hay que tomar en cuenta que existen varios obstáculos a los que se enfrenta la
investigación educativa en cualquier institución, entre los que podemos
mencionar los de índole epistemológico, de infraestructura, de impacto y de
índole político.

1. Obstáculos epistemológicos.

° Un gran número de investigaciones se realizan para resolver problemas

coyunturales y de exigencia institucional, teniendo un carácter aplicativo.
° No se ha diferenciado a la investigación que mejora la práctica inmediata,
de la que problematiza un objeto de conocimiento.
° Existe una ausencia total o parcial de los marcos teóricos para realizar
investigación educativa.
° La investigación educativa se ha centrado en actividades, contenidos y
temas vinculados al proceso escolar mexicano.

2. Obstáculos de infraestructura:

° No existe una política de formación de investigadores y formación de

apoyo a nivel nacional.
° Las oportunidades de actualización de los investigadores son todavía
escasas y poco sistemáticas.
° Para la formación de personal de apoyo (técnicos, investigadores,
archivistas, administradores, bibliotecarios, etcétera), los sistemas de
formación son insuficientes y en algunas áreas, inexistentes. Las
instituciones se ven forzadas a improvisar este tipo de personal.
 ° -alta de incentivos para los que realizan investigaciones educativas.
° Los cursos de formación y superación limitan el tiempo que el docente
dedica a la práctica de la investigación.
° Existen pocos de canales de comunicación entre investigadores.
° Escaso desarrollo de las bibliotecas especializadas, bancos de datos y
archivos, además las bibliotecas especializadas que pueden considerarse
consolidadas, no existen sino cuatro o cinco, casi todas en la ciudad de
México.
° Hay dificultad para conseguir materiales de apoyo para la investigación.
° La escasez de buenos posgrados en el país y las dificultades para salir al
extranjero, han impedido o dificultado el acceso al doctorado.
° El salario de los docentes no corresponde a sus actividades como
investigadores, o no cubre el tiempo suficiente para realizar investigación.

[. Obstáculos para el impacto.

Hasta ahora, la investigación educativa no ha impactado suficientemente en la

política y práctica educativa nacional; esto se ve reflejado en el rezago educativo;
lo que conduce a que los resultados tengan poca posibilidad de coadyuvar al
trabajo de otros investigadores e influir en las políticas educativas y a la toma de
decisiones, considerando a ésta como una actividad para el procesamiento de
información necesaria para llevar a cabo un propósito o un fin.

4. Obstáculos en la política de la investigación educativa.

° Hace falta una comunicación entre tomadores de decisiones, usuarios y los

que realizan investigación educativa.
° Existe una gran dispersión en la investigación educativa, se requiere fijar
la función, las políticas y el régimen de investigación educativa en las
instituciones.
° Es necesario la revisión y la modificación de la legislación en las
instituciones para que la investigación educativa y sus resultados tengan
una mayor presencia en la vida académica.
° No existe todavía suficiente articulación entre las diversas instancias que
coordinan la investigación educativa.
° Se corre el riesgo de llegar a trabajar en función del puntismo, asociado
con una concepción burocrática de la investigación, que lleva al descuido
de la actividad de investigación para llenar formularios y a publicar según
ritmos institucionales y no académicos

Entre algunas de las funciones prioritarias de la investigación educativa ,

podemos mencionar:
I. -omento y regulación.

Da las condiciones de posibilidad de una investigación educativa bien orientada,

consolidada, de calidad y que el proceso de investigación educativa sea capaz de
regularse a sí mismo, contemplando estas fases: planeación y coordinación,
administración y financiamiento, evaluación, aumento y consolidación de la
capacidad de investigación educativa, y difusión.

II. Operativa.

Da las finalidades de la investigación educativa como: acrecentar el

conocimiento sobre la educación y mejorar la comprensión de los fenómenos
educativos, generalizar los resultados fragmentados y atomizados de la
experiencia educativa, poner a prueba nuevos modelos, sistemas, procedimientos
y métodos educativos, desarrollar nuevos medios e instrumentos para la
educación, evaluar los procesos y los resultados de los procesos educativos y
fomentar la toma de decisiones.

Ante los obstáculos que se mencionó con anterioridad, nos encontramos con
diferentes líneas alternativas que pueden contribuir a mejorar el proceso
investigativo en educación, como:

A) Sujetos interesados en realizar investigación educativa.

° Preparación en el diseño, desarrollo y evaluación de proyectos de

investigación educativa.
° Actualización constante con seminarios, cursos, congresos, acceso a
bibliografía especializada y reciente. Además de la búsqueda de incentivos
y apoyos administrativos.
° Dar alternativas, como educadores físicos, en el marco de la formación de
hombres, es decir, en el contexto de la educación integral.
° Promover la comunicación entre los agentes que intervienen en la
investigación educativa.
° Buscar acuerdos y convenios institucionales, asesorías especializadas y
estancias tutoriales al ejercitar la crítica e intercambio de experiencias de
investigación entre pares, asistencia y participación en eventos, proyectos,
convenios y asociaciones profesionales y académicas a nivel nacional e
internacional, programas de becas y estímulos para quienes realizan
investigaciones en funciones, programa y proyecto .

B) Metodología y clima de trabajo.

 ° Trabajar comunitaria o individualmente, pero con una revisión constante
para una retroalimentación continua y lograr conclusiones integrales.
° Propiciar elementos favorables para el entorno, incluyendo un clima
adecuado para la investigación, la existencia de una tradición que la
valore, la apertura social a la crítica y al cambio, la existencia de una
demanda de investigaciones, de estímulos no materiales y de mecanismos
afectivos de interacción con el exterior .
° Desarrollar una base teórica y metodológica propia y original.
° -ormar equipos de docentes con intereses y expectativas afines para
elaborar proyectos de investigación .
° Establecer prioridades en las áreas de investigación y líneas
interdisciplinarias de las mismas, identificar y analizar los problemas
actuales de la educación .

C) Infraestructura.

° Definir finalidades, objetivos y políticas institucionales en lo que se refiere

a investigación, que sean congruentes y reales para ser concretadas en
planes y programas, esto sobre todo en instituciones de educación
superior.
° Proporcionar apoyos institucionales para el desarrollo de la investigación,
así como condiciones propicias para lograr un impacto y conseguir mayor
formatividad y formalidad en el trabajo .
° Adquirir una capacidad institucional, como la disponibilidad de buenas
bases de datos, de recursos bibliohemerográficos, de instalaciones y
equipamiento, de personal de apoyo y de recursos financieros.
° -ormar fondos documentales básicos que correspondan a las líneas
problemáticas y tipos de investigación.

D) Impacto y difusión.

° La investigación debe entenderse como una tarea permanente de

renovación del conocimiento y como una acción orientada a la solución,
en diversas órdenes, de problemas nacionales, regionales y locales .
° Apoyar proyectos de investigación de estudiantes.
° Buscar y evaluar un impacto de los resultados de investigación.
° Vincular la investigación con la planeación del desarrollo institucional en
el corto, mediano y largo plazo.
° Difundir e implementar los resultados de los proyectos de investigación.
° Establecer una comunicación interinstitucional para compartir
experiencias, obstáculos, resultados, por medio de simposios, congresos,
seminarios, presentación de resultados, etcétera.
 ° Organizar un foro permanente o taller abierto para confrontar de manera
regular los avances en la construcción de los objetos de investigación.
° Crear revistas especializadas y apoyar la operación inicial de redes
especializadas.

¿Por qué realizar investigación educativa? Porque los que estamos

inmersos en la educación en todos los sentidos y niveles, tenemos la
responsabilidad de transformar, cuestionar o aceptar, con bases sólidas, la
realidad educativa de nuestro país, nuestra institución y nuestra práctica
cotidiana como educadores

O
O




c
 

 

  

Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales
competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud
reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional para
investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente.
Se necesita también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo -reire,
que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y
evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (1)
Considero que los especialistas de la educación deben comprometerse como investigadores de su propia
práctica y reflexionar críticamente acerca de la misma para mejorarla, a través del contraste, el diálogo, el
debate, la deliberación y la experiencia compartida sobre prácticas pedagógicas habituales.

Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la
problemática a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recolección de información. Para ello, es
fundamental introducir las herramientas de investigación en el estudio de situaciones cotidianas, para un
posterior análisis teórico-reflexivo y la implementación de estrategias superadoras de esas prácticas.
Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promoción,
investigación y desarrollo, como acciones continuas y sistemáticas en el marco de la formación de
investigadores de la educación.

È


 



   

 
 

Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra
muy relacionado con el proceso de investigación y que se obtiene mediante la utilización de métodos y
procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes
planteados.
Las características del conocimiento científico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bayés
(1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fáctico ( ya que la fuente de
información y de respuesta a los problemas es la experiencia),
contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba),
racional (porque se utiliza la razón como camino fundamental para llegar al conocimiento),
metódico ( pues el conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes
construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados),
sistemático (es un conocimiento lógico, coherente y ordenado en sus elementos),
analítico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenómeno para estudiarlo con mayor detenimiento),
comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad
científica),
y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales
del investigador.)
Esta última característica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento científico, ha sido y es
actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y científicos, fundamentalmente en lo
concerniente a la objetividad en las ciencias sociales.
Este conocimiento científico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigación científica, pero, ¿En
qué consiste dicha investigación?
Según Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas científicos
mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información válida y confiable." (2)
Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o no, comienza con el tratamiento de algún
problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema
denota una dificultad que necesita de un proceso de investigación (empírica o conceptual) para ser resuelta,
puesto que no puede solucionarse de manera rápida y automática.

Sin embargo, no todo problema es un problema científico. Sólo son científicos aquellos problemas que se
plantean sobre un trasfondo científico, con medios e instrumentos científicos y con el objetivo primordial de
acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pág. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de
trasfondo científico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual está compuesto por
conceptos teóricos, datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones empíricas, supuestos, etc. Debemos
tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teoría determina los problemas que se pueden
formular.

Podríamos decir que la postura problematizadora es la más evidente de la ciencia, puesto que investigar es
investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca del
reconocimiento de problemas y culmina con la construcción de teorías (...) Los problemas son el muelle que
impulsa la actividad científica, y el nivel de investigación se mide por la dimensión de los problemas que
maneja." ([)
La investigación es una práctica social específica que busca la producción de conocimiento científico.
"Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades
básicas de: descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empiria, toma de
distancia, sensibilidad social, artesanía intelectual, etc." (4)

D





 

 












 

 
En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha constituido en una actividad
precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigación educativa, como disciplina que "trata las
cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de
la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo." (5)
Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la
metodología científica. Esta investigación, como disciplina de base empírica, se llamó primeramente
pedagogía experimental, designación similar a la de psicología experimental, utilizada por Wundt en 1880.
La pedagogía experimental nace en un contexto histórico-social en el cual se resalta el interés por afianzar la
educación sobre fundamentos empíricos e incorporar el método experimental en las ciencias humanas.
Según los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagogía
experimental: el pensamiento filosófico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagogía científica y el
crecimiento de la metodología experimental.

El pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se caracterizó por corrientes filosóficas que fueron
fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de
cientificidad a la pedagogía. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el
pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey.
 El surgimiento de la pedagogía científica, basada en la experimentación, fue otro factor de importancia para
el desarrollo de la pedagogía experimental. Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo
XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribución de las ideas de Darwin, Cournot y de
Bain; la publicación de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros.
También son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, -roebel y Herbart para establecer los
pilares empíricos de la educación. (Arnal, J. y otros, 1994, Pág.24-25.)
El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos elementos de carácter político,
social y cultural. Se produce inicialmente en el área de la medicina y de la psicología, para propagarse
posteriormente al ámbito educativo.
El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para
el tratamiento de los fenómenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la
expresión Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y características que se le
establecen. Esta temática nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el
estudio de los sucesos educativos.

[
   

 

 
El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por
eso me parece necesario aclarar como será entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática.
El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo
"compartida" por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada (Alvira,
1982, Pág.[4)
Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad
intelectual cuyos integrantes tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado,
etc.
La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, se ha desplazado
desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas.
Diversos autores, analistas de esta temática, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre otros),
sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigación Educativa. Los mismos son
(aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el
sociocrítico.

Ø Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos de la

corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte,
S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está regido
por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para poder
explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenómenos. Además, este conocimiento adquirido sobre
la base de la metodología hipotético-deductiva ( científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo
para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.

Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la educación y
debe alinearse a las normas del método científico en su sentido riguroso. Se concede valor al carácter
empírico de la investigación, sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza.
Sólo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del método científico y
puede, por consiguiente, ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenómenos.
Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que
rigen los hechos educativos para poder formular teorías que orienten y controlen la práctica educativa. Todo
ello mediante el uso de instrumentos y técnicas cuantitativas de investigación.
A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor metodológico en el ámbito educativo,
es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones
importantísimas del fenómeno educativo como son la realidad sociocultural, política, humana, ideológica, etc.

Ø El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber, entre otros,
sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología
y la sociología cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas se concentran en el análisis de los
significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación de
carácter cualitativo.
 La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y comprender la
conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa.
Los seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular
del sujeto más que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad
es múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en el ámbito de los significados, usando
como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación y la
comprensión de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus
intenciones, creencias, motivaciones y otras características no directamente manifiestas ni susceptibles de
experimentación. (Del Rincón y otros, 1994, Pág. 40-41.)

Ø El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusa de reduccionismo al
positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.

Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de -rankfurt, en el neomarxismo, en las obras de
-reire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica social de Habermas.
En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan la
ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin
fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y comprenderlas.
Los partidarios de esta línea de investigación intentan conocer y comprender la realidad como praxis; unir
teoría y práctica; implicar al educador mediante la autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al
hombre. (Popkewitz,1988, Pág. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipotética neutralidad de
la ciencia.
Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios educativos, como son el estudio
de la administración educativa, del currículo, de la formación del profesorado, etc.

r

    


 


 

-rente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito educativo (como en todas las
ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los
fenómenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincón y Latorre sobre esta
temática, podemos establecer las siguientes características de la Investigación Educativa.

Ø Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemológica mayor, ya que
en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el
que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los
valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de
experimentación. En el ámbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difícil su
generalización, porque la misma debe estar desligada del contexto.

Ø La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas teóricas y metodologías

difíciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas
integrados.)
Ø La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los hechos educativos generan la
instrumentación de múltiples métodos y modelos de investigación. (Cuestión relacionada con la diversidad de
paradigmas.)
Ø El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes
coordinados de diferentes disciplinas, como la psicología, la sociología, la pedagogía, etc.

Ø La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de

generalización y el establecimiento de regularidades. Esto hace más complicado el alcance de uno de los
objetivos de la ciencia.
Ø El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto
produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemática educativa que investiga, lo cual no
implica que deba abandonar la necesidad de ser lo más objetivo posible.

Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene un marco definido y claro para
delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia
sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificación. (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989,
Pág. 20.)

 

La Investigación Educativa presenta una serie de características particulares. La multiplicidad de los
objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenómenos que estudia y la pluralidad de los métodos
que emplea son dimensiones que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen más compleja y ardua su
descripción y estudio.
Considero que el método es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del objeto a estudiar, la
que hace recomendables posibles métodos y técnicas específicas. El deseo de utilizar un solo método para el
estudio de todos los fenómenos, tanto naturales como sociales, es sólo eso, un simple deseo.
La realidad educativa es dinámica, interactiva y compleja, está conformada por aspectos éticos, morales,
políticos y sociales que se prestan más a su examen desde planteos humanístico-interpretativos (sin que ello
implique el abandono de técnicas e instrumentos de carácter cuantitativo).
Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisión y subjetividad en las investigaciones, sin que por ello
debamos renunciar a ellas.
Son notorios los obstáculos metodológicos con que choca la Investigación Educativa, pero, como afirma
Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentes técnicas de investigación, tanto
cuantitativas, como cualitativas tienen disímiles capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente
equipamiento que poseen debe complementarse para favorecer las necesidades de la investigación de acuerdo
a sus objetivos, al área y al problema a investigar.

 
1) -reire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores, México, 1988
2) Borsotti C. Y otros: La situación problemática. El problema de investigación. (-ichas de trabajo de la
Universidad de Luján.)
[) Bunge, Mario: La Investigación Científica. Su estrategia y su filosofía. Ariel, Barcelona,1986.
4)Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de Metodología de la Investigación Educativa.
5) Arnal, J. Del Rincón y otros: "Investigación Educativa. -undamentos y metodologías".Edit. Labor, 1994.
(6) Errandonea, Alfredo: "Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa", Cuadernos de Clacso Nº
[5, Montevideo.

c  !
-Arnal, J.,Rincón D., Latorre A.: "Investigación educativa. -undamentos y metodologías". Edit. Labor,
Barcelona,1994.
-Borsotti, Carlos y otros: "La situación problemática. El problema de investigación".(-ichas de trabajo de la
Universidad de Luján.)
-Bunge, Mario: "La investigación científica. Su estrategia y su filosofía". Ariel, Barcelona, 1986.
Errandonea, Alfredo:"¿Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa?". Cuadernos de Clacso Nº
[5. Montevideo.
--reire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores,1988.
-Guba, E. G: "Criterios de credibilidad en la investigación" en Gimeno Sacristán y Perez Gomez, "La
enseñanza: su teoría y su práctica", Edit. Akal, Madrid, 1982.
-Ministerio de Educación y Ciencia, 1989.
-Kuhn, Tomas: "La estructura de las revoluciones científicas".-.C.E., México, 1971.
-Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de lo enfoques cuantitativo y cualitativo en investigación social: la
combinación de información cualitativa y cuantitativa," En Papeles de Investigación Nº [, colección dirigida
por el Dr. Nicolás Rosa, Agencia Nacional de promoción Científica y Tecnológica, UNR,1999.
-Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de metodología de la investigación Educativa.

Autor gil flores

O




 


 !

""

@emos realizado este trabajo con el objetivo de conocer sobre los paradigmas de la investigación
educativa como son el positivismo, interpretativo, sociocrítico sus métodos y técnicas, conceptos y
principios que son herramientas que nos ayudará para el presente y futuro como docentes y
estudiantes. La investigación en tecnología educativa está forzosamente relacionada con lo que se
desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se fundamenta, por ello su evolución
ha seguido los mismos caminos que la investigación didáctica en general y también ha
contemplado la polémica entre los paradigmas positivista, interpretativo, socio-crítico.

"O"O#

O

$#Es un conjunto de realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante
cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.

° Es una teoría o modelo explicativa de las realidades físicas

° Conjunto de formas flexibles que toman una unidad léxica o conjunto de unidades léxicas
que pueden aparecer y ser intercambiables ente sí en un determinado contexto.

° Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo comprendemos, lo

interpretamos e intervenimos sobre el. Abarca desde el conjunto de conocimientos
científicos que impera en una época determinada hasta las formas de pensar y de sentir de
la gente en un determinado lugar y momento histórico.

° Es la concepción del mundo dentro de la cual uno intenta comprender determinado

fenómeno teóricas como la astrología están basadas en paradigmas que son como las
varillas de acero de un rascacielos.

° Un paradigma se puede definir como la visión del mundo dominante de una cultura. Más
precisamente, es una constelación de conceptos y teorías que juntas forman una particular
visión de la realidad. Dentro de un contexto de paradigmas dado, ciertos valores y
prácticas son compartidas de modo que se transformen en base de los modos que la
comunidad se organice así mismo. Un paradigma en breve es un sistema de creencia que
mantiene Junta una cultura, ya que es un conjunto de creencias compartidas o de premisa
de trabajo que durante u tiempo proveen problemas y soluciones modelo a una comunidad
de practicantes invariablemente, sin embargo, hay cierta clase de problemas y métodos de
solucionar problemas que caen fuera de la frontera de un paradigma dado.
 ° Un paradigma es sólo una manera de ver y explicar qué son y cómo funcionan las cosas.
Son teorías elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular del universo o bien sea sobre
su totalidad.



%
&'#

El paradigma según Kuhn en su descripción es una investigación basada firmemente en una o más
realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular
reconoce durante cierto tiempo, como fundamento de su práctica anterior.

° Generalizaciones simbólicas: Son componentes generalmente aceptados por el grupo

° Acuerdos o modelos de grupos: Son creencias que proporcionan al grupo analogías y

metáforas preferidas o permisibles. Ayudando a determinar lo que será aceptado tanto
como una solución a enigmas sin solución y en la evolución de la importancia de cada una
de ellas.

° Valores: Son los elementos que más hacen en pro de considerar a la comunidad científica
como un todo. Su importancia particular surge cuando los miembros de una comunidad
científica deben identificar la crisis o, posteriormente, elegir entre teorías.

° Ejemplares: Son acuerdos compartidos respecto de soluciones a problemas concretos que

se consideran de interés por la comunidad en el campo de la investigación propios de la
misma

Los propósitos básicos del paradigma cuantitativo en la investigación socio-educativa consiste en

realizar mediciones y predicciones exactas del comportamiento regular de grupos sociales. La
búsqueda principal consiste en explicar las causas de los fenómenos, confrontar teoría y praxis,
detectar discrepancias, analizar estadísticamente, establecer conexiones y generalizaciones.

El paradigma cualitativo; El propósito consiste en describir e interpretar sensiblemente exacta la

vida social y cultural de quienes participan. La búsqueda principal es del significado de
comprensión en un nivel personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de
la gente. Además, la búsqueda en ocasiones se traduce en desarrollo de concepto y teorías,
descubrimiento de realidades múltiples, ya que este paradigma hace énfasis en el significado,
contexto, perspectiva holística, concepción de los participantes, escenario y las actividades como
un todo cultural.



Es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimientos científicos, pero no existe un

método absolutamente seguro para eliminar el error de la elaboración y validación de las teorías
científicas, sino que tal procedimiento es relativo según cada momento histórico, incluso según la
naturaleza del conocimiento que se trata de lograr.



%
&'#

Existe un gran peso en la investigación educativa, en tanto perteneciente al campo de las ciencias
estas buscan respaldo en un cientificismo ahistórico y teorizante, obligando a la investigación
educativa a respaldar en ³Métodos científicos´, en este sentido, el problema en la investigación se
convierte en una apertura hacia realidades, nuevas miras hacia el logro de lo innominado pero
nominable, para potencias la investigación educativa como análisis social, esta debe romper con
los parámetros orientan o limita hacia una lectura elástica de la realidad, el paradigma puede
ofrecer aspectos positivos o negativos como según el foco de interés del investigado objeto de
investigación.

Esto nos lleva entonces a replantear ventajas y desventajas o argumento o contragumentor sólo en
el campo de la experiencia, es decir, que la reflexión no quede únicamente en el de abstracción o
fundad en una lectura teórica, sino trasladar a lo vivencial; por otra parte no se descarta que se
haga un análisis desde un acercamiento teórico y que este sea válido. Por otra parte cuando uno
realiza un proceso investigativo dentro del campo educativo, en lo que menos se espera en el
método que se ha de utilizar; probablemente se piensa más en los resultados, sin sabes que
obtener lo esperado, el tipo de lógica y método que se utiliza determina en buena parte lo mismo.
Los conocimientos que se reciben para aprender lo que es la investigación en la mayoría de las
investigaciones limita o se circunscribe solo a lo instrumental; cuestionarios, entrevistas, muestras,
etc. Pero sea la lógica de la construcción de los grandes paradigmas, como pueden ser el método
cuantitativo, también lógica hipotético-deductiva y al cualitativo también conocido como lógico
Inductiva-interpretativa.

Por otro lado, algo que limita el conocimiento de esos paradigmas es la formación profesional en
determinadas áreas del conocimiento, la cual se da como pertenecientes a unas de dicho
paradigma y que además presenta como dicotomica; La experimental ciencias exactas y social de
las ciencias humanas.

Cada paradigma surge en un contexto @istórico-Político-Social-Cultural, en donde interpretando

García Guadilla (1987) el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las respuestas
que a un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigación. Es
necesario hacer aquí la acotación sobre posiciones que considera no existir ruptura o
discontinuidad de paradigmas sino, mas bien complementariedad.

La ciencia normal se inicia siempre con algún logro, esto es con el surgimiento de una teoría que
explica, por primera vez en la historia del área, algún hecho o evento. La ciencia normal es un
periodo en que la actividad científica se dedica a la resolución de acertijos o enigmas concretos y
parciales. A través la resolución de estos acertijos los científicos tratan, al mismo tiempo de
entender el rango de aplicación de sus técnicas de investigación y de resolver algunos de los
problemas existentes en su campo. Lo periodos de investigación científica normal se caracterizan
también por sus marcadas tendencias conservadoras, los investigadores son premiados no tanto
por su originalidad como por su lealtad, el trabajo de confirmación de la teoría o ³Paradigma´
dominante. En este sentido, la tenacidad científica es también una de las características que define
los periodos de la ciencia normal. Esta tenacidad se manifiesta principalmente en la resistencia a
cualquier manifestación externa y contraria al paradigma dominante. Es importante notar que
Kuhn, esta es una característica que se origina con el entregamiento científico que prepara a los
estudiantes para el manejo y aplicación de un solo paradigma científico. En la metodología de
investigación educativa según Arnal (1996) en el ámbito de las ciencias sociales podemos destacar
los siguientes paradigmas de investigación

° Positivista (Racionalista, cuantitativo)

° Socio-Crítico

° Descriptivo

° Explicativo

° Predictivo
° Experimentales

O

Son aspectos técnicos o metodológicos desvinculados de otras dimensiones que componen un

todo articulado denominado paradigma, modelo, lógica de la investigación o abordaje teórico
metodológico, es decir, se deja a un lado la complejidad de las alternativas epistemológicas, en
consecuencias se produce la hipertrofia del nivel técnico instrumental, creando un falso conflicto
entre cantidad y cualidad.

Autores como ejm: Smith (1983), Pérez Gómez discriminan dos paradigmas en la investigación
socio-educativa. Para esbozar una aproximación expresado mediante las tendencias racionalista,
positivista, empirista, cuantitativa predominante en la investigación socio-educativa hasta la década
de los 60. Cada paradigma surge en un contexto histórico político-social-cultural particular, en
donde el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las respuestas que da un
paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigación. Es necesario hacer
aquí la acotación sobre que consideran no existir ruptura/discontinuidad de paradigmas sino, más
bien complementariedad.

El ambiente en donde se realiza la investigación social en el paradigma cuantitativo tiene visos

³Artificiales´. Se recurre a escenarios en los cuales se pretende aislar y controlar situaciones
intervinientes, abstraer una serie de variables, en donde el investigador y sujeto de estudios viven
una especie de ambiente tipo laboratorio.

° La Metodología de la investigación educativa bajo la influencia del paradigma

constructivista esta representada, principalmente por la corriente de metodología
etnográfica estudios de casos, trabajo de campo, también cuenta una corriente
metodológica hermética. Los contructuvistas de la escuela de Cuba clasifica la
investigación en tres paradigmas: Postpositivista (cientificista), Teoría crítica (Ideológico) y
Constructivista (@ermético)

° El estudio de los paradigmas educativos es lo que prepara principalmente al estudiante

para entrar en forma parte como miembro de la comunidad científica particular con la que
trabajara más tarde.

A falta de un paradigma o de alguien candidato o paradigma, todos los hechos que pudieran ser
pertinentes para el desarrollo de una ciencia dada tiene probabilidades de parecer igualmente de
importantes. Como resultado de ello, la primera reunión de hecho es una actividad mucho más
fortuita que la que resulta familiar, después desarrollo científico.

No puede interpretarse ninguna historia natural sin al menos, cierto caudal implícito de creencias
metodológicas y teóricas entrelazadas, que permita la selección, la evaluación y la critica, si este
caudal de creencias no se encuentra ya implícito como hechos. Para ser aceptada como
paradigma, una teoría debes parecer mejor que sus competidores; pero no necesita explicar y, en
efecto nunca lo hace, todos los hechos que se puedan confrontar con ella, el surgimiento de un
paradigma afecta la estructura de un grupo que practica ese campo. En el desarrollo de una
ciencia natural, cuando un individuo o un grupo produce, por primera vez, una síntesis capaz de
atraer a la mayoría de los profesionales de la generación siguiente, las escuelas más antiguas
desaparecen gradualmente, su desaparición de debe en su parte a la conversión de sus miembros.

"(O""O")""*"OO"
"OOO
O 

+
 : pretende explicar predecir hechos a partir de relaciones causa efecto (se busca
descubrir el conocimiento) el investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad.

Este paradigma esta orientado por los restos del positivista-lógico lo que habemos define como ³la
fe de la ciencia en si misma´ esta noción de paradigma corresponde a la noción de metafísica
metaparadigmática de Masterman: la ciencia (física) y la metodología científica como. Dentro de
este paradigma podemos mencionar la filosofía de la ciencia Popper y Lakatos de acuerdo con
Masterman, la ciencia y la metodología como único paradigma. La filosofía de la ciencia como de la
ciencia.

"'  $,# realismo critico la realidad existe pero no es completamente aprehensible solo
podemos aproximarnos a la realidad

%
   $,# objetivismo débil, la objetividad como ideal regulativo. Solo podemos
aproximarnos a la verdad

La teoría orienta a la práctica. Las teoriza sociales y en particulares las teorías educativas deben
ser conformes a la s normas y criterios científicos. Las teoría científicas deben ser explicativas y
predictivas. Aceptan como ortodoxia al método hipotético-deductivo la investigación científica
consiste en proponer hipótesis, en forma de leyes generales, y su validación resulta de contraste
de sus consecuencias teóricas (Deductivas) con las observaciones experimentales.

Según el paradigma positivista los objetivos, conceptos y métodos de las ciencias sociales no se
diferencia de lo de las ciencias naturales.

Por ejm.: Tanto en funcionalismo social como la psicología conductista forman parte de esta
paradigma, ambas admiten que la finalidad de la investigación educativa consiste de las ciencias
naturales, en acceder al conocimiento de regularidades que funcionando como leyes, pueden
aplicarse a la practica educativa con objeto de mejorar la eficacia de la misma. Por último ambas
contemplan a las teorías educativas como una ciencia inmadura, en comparación con la física y
química y por lo tanto necesitada del desarrollo y perfeccionamiento.

-"")-.O"OO""
OO""

La visión paradigmática cientificista o positivista no permite la conmensurabilidad, la comunicación

entre paradigmas, es decir, los paradigmas deben estar lo suficiente diferenciados como para ser
inconmensurables entre sí. Las creencias y las reglas de acción que justifican la verdad y el
conocimiento, son tan diferentes, que a pesar de que creamos que seguimos los mismos
procedimientos, perseguimos fines antitéticos.

El paradigma positivista lógico concebía la filosofía de la ciencia de ahí el nombre de

metaparadigmática. Define como metaparadigma de las ciencias (El conocimiento legítimo) a la
misma. La filosofía de la ciencia del positivismo lógico, estudia las teorías científicas; conjuntos
consistentes de proposiciones; y las reglas de inferencia determinadas por una lógica deductiva. El
paradigma Postpositivista de Popper mantiene el rigor de la lógica deductiva por medio de su
falsaccionismo, pero debilita el realismo por medio de su racionalismo crítico; mientras que el
paradigma de Carrap trata de construir una lógica inductiva basada en el cálculo de probabilidades.
Ambos son criticados por Kuhn en 1962, estableciendo su famosa tesis de la inconmensurabilidad
paradigmática, es decir, que teorías científicas pertenecientes a diferentes paradigmas no pueden
ser comparadas objetivamente. Kuhn trata de resolver el problema invocando la segunda
concepción de paradigma, el paradigma sociológico, según Masterman. Kuhn incorpora la
dimensión social del grupo científico. Es decir, trata de resolver el problema surgido dentro del
paradigma.
Los paradigmas son por lo tanto, un marco o perspectiva bajo la cual se analiza los problemas y se
trata de resolverlos. Ejm. El movimiento aparentemente irregular de los planetas en el cielo es un
problema concreto. Podemos verlo a la luz de paradigma que ofrece la teoría geocéntrica de
Aristóteles, según el cual el movimiento de los planetas es absolutamente circular. En éste caso
por lo tanto la labor del científico será mostrar que la irregularidad de los planetas no es tal, aclarar
a qué se debe dicha apariencia, pero podríamos verlo también partiendo del paradigma de la teoría
heliocéntrica.

La observación y la experiencia pueden y deben limitar drásticamente la gama de las creencias

científicas admisibles o de lo contrario no habrá ciencia. Pero, por sí solas, no pueden determinar
un cuerpo particular de tales creencias. Un elemento aparentemente arbitrario, compuesto de
invidentes personales e históricos, es siempre uno de los ingredientes de formación de la creencia
sostenidas por una comunidad científica dada en un momento determinado.

La más alta cuota del positivismo está planteada en la posición de Comte y se desarrolla mediante
dos líneas de pensamiento; primero que la sociedad evoluciona desde la posición teológica a la
metafísica hasta llegar al positivismo. En este sentido, el conocimiento está basado en la ciencia
en los métodos científicos. La segunda línea de pensamiento está referido a la jerarquía de las
ciencias que según su emerger histórico corresponden en este orden: Matemáticas, astronómicas y
físicas y en último lugar la sociología. Apoyadas en estos planteamientos, las ideas positivistas se
desarrollan de manera relevante en el siglo XIX desde una perspectiva de cuantificación. Más
adelante el pensamiento Durkheim declara a los elementos o factores sociales como cosas y con
esto se requiere establecer que el objeto de estudio de las ciencias sociales puede ser tratado de
la misma forma como lo hacen las ciencias físicas. El conocedor y lo conocido y por conocer se
pueden separar y los científicos sociales adoptan el rol de observador independientemente de la
existencia de la realidad. Por otra parte, el pensamiento de la escuela positivista lleva a concebir la
investigación social como una actividad neutral en relación a valores.

OO"

También llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico. Se

centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social.

Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del
paradigma positivista por las coiones de comprensión, significado y acción. Busca la objetividad en
el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el
contexto educativo.

Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por
leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientación
interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto
mas que en lo generalizable. Lo que pretenden es:

° Desarrollar conocimiento idiográfico

° La realidad es dinámica, múltiple y holistica

° Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada

Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad educativa

desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias, intensiones,
motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni
susceptibles de experimentación.
Paradigma hermenéutico (construtivista o interpretativo). Se corresponde con el significado de
paradigma de constructos como un conjunto de contructos, modelos o artefactos. Por lo tanto
estudia los paradigmas como diferentes constructos, interpretaciones o juegos de lenguaje,
refinándolos hermenéuticamente y contrastándolos dialécticamente. Un ejemplo y cimiento
originario de este paradigma lo constituye la obra de @ans-Georg Gadamer.

En los últimos años se ha venido reforzando esta concepción de una trilogía paradigmática dentro
de la investigación de las ciencias sociales en general, y de la investigación educativa en particular.
Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma crítico y el
paradigma hermenéutico, ha originado una ruptura epistemológica con una subsecuente
proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas, tratando de legitimar desde cada
uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la
acción educativa y el proceso de enseñanza aprendizaje.

El paradigma constructivista es un constructo más, como el resto de los paradigmas, y por lo tanto
( Guba) no tiene ningún problema en ofrecer una solución al problema paradigmático en la forma
de su paradigma Dialógico (Dialog), como un constructo de orden superior donde los diferentes
constructos (paradigmas) de la investigación son reemplazados por este nuevo constructo: ³The
dialog is not to determine which paradigm is, finally to win out. Rather, it is to take us to take us to
another level at which all of these paradigms will be replaced by yet another paradigm whose
autlines we can see now but dimly, if at all. Y este nuevo paradigma no nos aproxima más a la
verdad, como quisiera suponer un (post) positivista sino que nos hace crecer epistemológicamente,
en forma constructivista y hermenéutica, al considerar un paradigma más informado y complejo.

De esta forma observamos que el paradigma cientificista reduce el triángulo a un único punto: el
paradigma cientificista. El paradigma ideológico o crítico se apoya en el vértice de mayor consenso.
Y por último el paradigma hermenéutico fluctúa por todos los vértices del triándulo en busca de un
nuevo paradigma, una nueva figura que disuelva a la anterior, una nueva interpretación, constructo
o narrativa.

Este triángulo paradigmático nos permite superar fácilmente el simplismo de la polémica entre un
modelo metodológico cuantitativo y otro modelo metológico cualitativo, y más pragmáticamente,
nos permite ver en qué forma se pueden legitimar diferentes metodología cuando la búsqueda del
Método con mayúsculas ha sido abandonada por lo más discretos métodos, con minúscula, que
presuponen diferentes contextos de legitimación. Esto requiere una concepción muy plural y amplia
a la hora de seleccionar los códigos y procedimientos para justificar la metodología.

Al hablar de paradigmas, es plural, aceptamos una pluralidad de posibilidades epistemolódicas

ante la alternativa de una única epistemología monolítica que funja como supremo tribunal del
conocimiento humano. Un pluralismo epistemológico, con énfasis en la legitimación de los métodos
y los presupuestos de la investigación, que no olvida la dimensión protagórica, la dimensión
humana.

En la tradición interpretativa se sustituye los ideales teóricos de explicación, predicción y control

por los de comprensión, significado y acción. Su finalidad no es buscar explicaciones causales o
funcionales de la vida social y humana, sino profundizar nuestro conocimiento y comprensión de
por qué la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre. El propósito de la ciencia social
dentro del paradigma interpretativo o hermenéutico es revelar el significado de las formas
particulares de la vida social mediante la articulación sistemática de las estructuras del significado
subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos. Bajo esta tradición la realidad es un
constructo social: la realidad social no es algo que exista y pueda ser conocido con independencia
de quien quiera conocerla.
Esta categorización realizada por el paradigma crítico concuerda, nuevamente, salvo pequeños
detalles propios de sus contextos paradigmáticos, con la trilogía conceptual que hemos propuesto
como el triángulo paradigmático.

OO"

@ERMENÉUTICO. Comienza en el primer tercio del siglo XX.

PROCESO EDUCATIVO:

- Agente de comunicación comprensiva e interpretativa.

- Interpretador de la realidad del formando.

- Sujeto comunicador de su estado y de sus expectativas.

"O"

- Concepto situacional elaborado interactivamente.

O""""""

- Formación como construcción personal.

- Sociología interaccionista.

- @ermenéutica y Fenomenología educativa - antropológica cultural.

/"-"0

- Investigación etnográfica.

- Estudio de significados en sus contextos.

- Observación participante, nota de campo, diarios, relatos, etc.

/O1-0

- La práctica es el fundamento de la teoría.

- Educación enfocada como proceso de intercomunicación formador - formando.

- Intervención práctica interpretativa - acto de comprensión de situaciones educativas.

O"""

Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden
superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la
posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa.
El paradigma critico introduce la ideología de forma explícita de la autoreflección critica e los
procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las
relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Sus principios
son:

° Conocer y comprender la realidad como praxis

° Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores)

° Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre

° Implicar al docente a partir de la autorreflección.

En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. La teoría crítica

nace como una crítica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una crítica a la
racionalidad instrumental y técnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una
racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad. Fue la
escuela de Frank Furt (@orkheimer, Adorno, @abermas) la que desarrollo un concepto de teoría
que tenía como objetivo fundamental la emancipación del hombre. A esta concepción de teoría es
a la que se refiere el nombre de Teoría Crítica, (al menos con el sentido que aquí nos interesa).
Para la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y praxis, porque ella misma surge de la
revisión de esta relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-praxis es el criterio
que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la
investigación. La ciencia social crítica será pues aquella que yendo más allá de la crítica aborde la
praxis crítica; esto es una forma de práctica en la que la ³ilustración´ de los agentes tenga su
conciencia directa en una acción social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y
la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y
lucha política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipación.

A la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre lo que se
debe ser una teoría educativa:

° La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.

° La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los
docentes.

° La teoría educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que están
ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna
orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados.

° La teoría educativa debe preocurarse de identificar aquellos aspectos del orden social existente
que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas
mediante las cuales los enseñaste vean cómo eliminar o superar tales aspectos.

° La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional

va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica.

Esta propuesta de una teoría crítica de la enseñanza pretende la búsqueda de una comprensión
más consistente de la teoría y la práctica educativas, considerando al enseñante como investigador
dentro de una concepción crítica de la racionalidad.

O"""
- Agente de cambio socioeducativo.

- Sujeto implicado en su propio proceso de cambio formativo.

"O""

- Concepto positivo

- Reelaboración del mismo por parte del sujeto.

O""""""#

- Educación como construcción social.

- Dialéctica - subjetividad.

- Construcción de nuevas realidades educativas - innovaciones.

/"")0

- Investigación crítica.

- Estudio de contextos personales y sociales.

- Compromiso para solución de problemas.

- Los alumnos por encima de los métodos.

/O10

- La práctica se modifica teórica y prácticamente.

° La educación enfocada como intervención en práctica social y antropología del sujeto.

El proceso de toma de decisiones centrado en la capacidad crítica.

Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de paradigma,

interpretativo y sociocrítico como categorías que recogen y clarifican mejor el sentido de la
perspectiva de investigación.

Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, 296)

Dimensión Interpretativo Crítico

Comprender, Emancipar, criticar

Interpretar E identificar él
Intereses
(comprensión mutua Potencial para él
 compartida) Cambio
Construida,
Ontología
Holística, Construida,
(naturaleza de la
Divergente, holística
realidad)
Múltiple
Interrelacionados.

Interrelación, relación Relación influida por

Relación sujeto - objeto Influida por El fuerte

-actores subjetivos Compromiso para él

Cambio
Hipótesis de trabajo

En contexto y tiempo

Dado, explicaciones
Propósito: Lo mismo que él
Idiográficas, inductivas,
Generalización Interpretativo
Cualitativas,

Centradas sobre

diferencias
Explicación: Interacción de

Causalidad -actores
Valores dados.

Influyen en la
Axiología Valores dados.
Selección del
(papel de los valores) Critica de ideología.
Problema, teoría,

Método y análisis

Síntesis de las características de los paradigmas de investigación

 Interpretativo
Dimensión Sociocrítico
(naturalista, cualitativo)
-enomenología.
-undamentos Teoría crítica
Teoría interpretativa
Dinámica, múltiple,
Compartida, holística,
Naturaleza de la
Holística, construida
Construida, dinámica
realidad
divergente
divergente
Comprender e interpretar la Identificar potencial de
-inalidad de la realidad, los significados de cambio, emancipación de
investigación las personas, percepciones, los sujetos. Analizar la
intenciones, acciones realidad
Relación influida por el
Dependencia. Se afectan.
Relación compromiso.
Implicación investigador.
Sujeto - objeto El investigador es un sujeto
Interrelación
mas
Compartidos.
Explícitos. Influyen en la
Valores
investigación
Ideología compartida
Garantía de objetividad
Relacionadas. Indisociables. Relación
Teoría - práctica dialéctica. La práctica es
Retroalimentación mutua teoría en acción
Credibilidad, confirmación Intersubjetividad, validez
Criterios de calidad
transferibilidad consensuada
Cualitativo, descriptivos.
Estudio de casos.
Técnicas: Instrumentos y Investigador principal
estrategias instrumento. Perspectivas
Técnicas dialécticas
participantes
Cualitativo:
Intersubjetivo.
Análisis de datos
Inducción, analítica,
Dialéctico
triangulación

"""""O"

A nuestro entender se pueden distinguir tres metodología de investigación que derivan

directamente de los paradigmas anteriormente expuestos: la metodología científica, tradicional y la
metodología critica.
Para la exposición y comparación de las características más relevantes de esta metodología nos
serviremos de los apartados esenciales del proceso de investigación:

° Problema

° Diseño

° Muestra

° Técnicas de recogida de datos

° Análisis de los datos

° Interpretación

° Criterios de validez de la investigación.

"""# "
c$
%

Percepciones y sensaciones Vivencias
#" 
%& Abierto y flexible Didáctico
Los interese y necesidades
$'" No determinada de los sujetos determinan
los grupos de investigación
"
%

Técnicas cualitativas Comunicación personal
 %
%
%"
° Reducción
(c


° Exposición Participación del grupo en
""
%

el análisis. -ase intermedia
%"
° Conclusiones

Credibilidad

Transferibilidad
#c
%
c

Validez consensual
#" 
Dependencia

Confirmabilidad

O"2"#

' 
%
 
+ 3Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que investigar. El
objeto del problema es conocer una situación y comprenderla a través de la visión de los sujetos.
%
%
+
,
3Los problemas parten de situaciones reales y tiene por objeto
transformar esa realidad cara al mejoramiento de los grupos o individuos implicados en ella. Por
tanto, los problemas de investigación arrancan de la acción.

La selección del problema la hace el propio grupo que cuestiona la situación inicial. Esta
peculiaridad la diferencia claramente de las posiciones anteriores en las que el investigador es el
único que tiene el poder de decisión, tanto en la selección del problema como en el planteamiento
y en la planificación de su resolución.

4""

En el enfoque interpretativo el diseño es abierto, flexible y emergente.

Desde el paradigma crítico el diseño de investigación se puede definir como dialéctico, se va

generando a través del diálogo y consenso del grupo investigador que se va renovando con el
tiempo, convirtiéndose en un proceso en espiral.



' 
%
 
+ 3 La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de información que en cada
momento se precisa. Se trabaja generalmente con muestras pequeñas y estadísticamente no
representativas.


,
3 La muestra del estudio la constituye el propia grupo que aborda la investigación.

""

' 
%
 
+ 3 Trabaja eminentemente datos cualitativos. Las técnicas de recogida de datos
tienen un carácter abierta originando multitud de interpretaciones y enfoques. Prevalece el carácter
subjetivo tanto en el análisis como en la interpretación de resultados.


,
3 A pesar de utilizar procedimientos cualitativos y cuantitativos en la recogida de datos se
pone un mayor acento en los aspectos cualitativos y en la comunicación personal.

5O""

' 
%
 
+ 3 El análisis e interpresentación de datos ocupan una posición intermedia en el
proceso de investigación. Con él se pretende delimitar el problema, avanzar hipótesis, etc. Adopta
un proceso cíclica interactivo que se convierte en el elemento clave para la generación del diseño
de investigación.


,
3 El análisis de interpretación de datos posee algunas peculiaridades:

° Participación del grupo de investigación en el análisis e interpretación de datos que se

realiza mediante la discusión e indagación.

° Alto nivel de abstracción.

° En la interpretación de datos sé interrelacionan factores personales, sociales históricos y

políticos.

""
' 
%
 
+ 3No existe una comunidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos autores
apoyan sus diferencias basándose en la estrecha relación entre métodos y lógica de validación,
proponiendo términos más adecuados al enfoque cualitativo:

Credibilidad, transferibilidad, dependencia, Confirmabilidad. Pero en cualquier caso, todos los

autores participan de la aplicación de técnicas propias de validación, entre los que podemos
destacar la triangulación, observación persistente, réplica paso a paso, etc.


,
3 La condición esencial para que un presupuesto sea válido es la potencia de acuerdo con
los otros - valides consensual - la validez, por tanto, recae en la acción.

""

Desde la perspectiva cualitativa la investigación educativa pretende la interpretación de los

fenómenos, admitiendo desde su planteamiento fenomenológico que admite diversas
interpretaciones. Muchas veces hay una interrelación entre el investigador y los objetos de
investigación, pero las observaciones y mediciones que se realiza se consideran válidas mientras
constituyan representaciones auténticas de alguna realidad. Tener paradigmas y pensar que cada
uno corresponda a un concepción de construcción de conocimientos, una limitante impuesta por
una realidad extrapolada desde un conocimiento acumulado que no llega a una profundidad que
subraye en lo visible la realidad, cada uno de los paradigmas guarda su sentido pero a la vez, uno
tiene razón de ser función del otro. Términos de paradigmas se puede encontrar hoy en cientos
textos científicos, en artículos de los más variados contextos, por lo general su empleo viene del
sentido que se ha generalizado a partir de la obra de Kuhn. ³La estructura de las revoluciones
científicas´. No existe aún una primera teoría unificadora de la educación que nos permita analizar
y solucionar la globabilidad y la complejidad de los problemas de la educación. Peor los problemas
existen y es posible asumir una de dos posiciones; La teórica y la práctica.

Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma hermético y el

paradigma crítico han originado una ruptura epistemológica con un subsecuente proliferación de
diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas dentro de la esfera de la investigación educativa,
tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de
fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza-Aprendizaje

O
  

   
   !
  "    #!
  ! $

Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la investigación se extiende
como todo proceso de búsqueda sistemática de algo nuevo, se trata de actividades
intencionales y sistemáticas que llevan al descubrimiento y a la intervención de algo
nuevo.