PER Cusco

PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL CUSCO
(PER)
Índice
Parte 1.- Páginas preliminares (a manera de antecedentes)
Parte 2.- Contexto Educativo Regional
Parte 3.- Diagnóstico Educativo Regional
Parte 4.- Fundamentos
Parte 5.- Políticas

Nuestra Riqueza: La Educación.
ANTECEDENTES DEL PROCESO
El Proyecto Educativo Regional, es un anhelo regional que data

aproximadamente de los años 80. El espíritu por mejorar el sistema educativo
regional ha marcado la preocupación social y sectorial; sin embargo, los
esfuerzos enfrentaron silencios que se perdían en aportes archivados desde la
sociedad civil.
Un ejemplo de lo dicho, fue la conformación en 1989 del Grupo

InterInstitucional1. Con el objetivo de aportar trabajo e ideas para la
elaboración de una propuesta educativa para la ex Región inka. Entre las
instituciones participantes figuraban: ARARIWA, ERA, CBC, Qosqo Maki,
CEDEP AYLLU, Guamán Poma, PUKLLASUNCHIs, CADEP, PEECC FAO, ISP
Santa Rosa, USE de Anta, IST Urubamba, Movimiento Nosotros los Maestros,
Centro Andino de Investigación Pedagógica, CAIP; UNSAAC; Profesores de las
Provincias de Anta, Cusco –Colegios: Clorinda Matto, Ciencias y María
Auxiliadora; Oropesa, Canchas -I. E. Ccanccahua- y equipos de docentes de
Canas. Ellos elaboraron propuestas específicas para: Educación Secundaria,
Educación Superior, Educación de Adultos y el Diseño Organizativo y
Administrativo.
Sus preocupaciones estuvieron precedidas por el documento Criterios,

lineamientos y perfiles para una propuesta educativa de la Región Inka;
señalando como principios generales: justicia, democracia, desarrollo,
solidaridad, ética e identidad cultural. En cuanto a sus lineamientos, destacan:
protagonismo, democratización, identidad, compromiso, trabajo y producción,
justicia y equidad, comunidad y región.
El movimiento magisterial, liderado por la organización política Patria

Roja, llega a la primera experiencia de descentralización en el año 1990, con
niveles de organización bastante fortalecidos y de gran aceptación popular,
presentándosele la oportunidad de liderar un movimiento pedagógico y
protagonizar cambios educativos; en tanto esta organización política asumió la
conducción del Gobierno de Región Inka. Bajo el Liderazgo del gran maestro
Elvio Miranda Zambrzno, la Secretaría de Educación y Cultura de la Región
Inka, integrada por los departamentos de Cusco, Madre de Dios y Apurímac,
inspira la elaboración de un Proyecto Educativo Regional del cual sólo se
recuerda que hubieron reuniones descentralizadas en cada sub región, sin
haber llegado, lamentablemente, a concretar una agenda que orientase el
proceso y consolide la decisión tomada.
La Dirección Regional de Educación Cusco2, DREC, presentó en enero

del año 2000, una propuesta de descentralización enmarcada en los siguientes
lineamientos de política educativa: modernización del sector y mejoramiento de
1
En: Estado del Arte de la Descentralización Educativa. Red Educativa Regional: Bustos, Romero y
Ochoa. Ver: Criterios para una propuesta educativa de la Región Inka, Folletos Nº 1, 2, 3, 4, 5 y 6, 1991.
2
El equipo encargado de la elaboración de esta propuesta estuvo conformado por César Mosqueira,
Director Regional, Heriberto Bustos, Director Técnico Pedagógico, y Edgar Ochoa, Director de la USE
de Paruro.
1
la calidad de la educación, el acceso a los servicios educativos y la eficiencia

del servicio educativo, considerando la descentralización educativa como un
instrumento de participación de la comunidad, para optimizar la calidad, el
acceso y la eficiencia de los servicios. Cabe destacar que este proceso se
concibió como la transferencia de atribuciones y responsabilidades del nivel
regional, al nivel local a través de la comunidad organizada, para asumir la
planificación, ejecución y evaluación de la educación.
Los Aspectos básicos de esta propuesta se basaban en la organización

de una entidad coordinadora en el nivel distrital, conformada por las
municipalidades, las USESs, Colegios profesionales, Asociaciones de Padres
de Familia, APAFAs, autoridades y ONGs, responsables del Proyecto Educativo
Distrital, PED, que recogiese las inquietudes y necesidades de la comunidad,
instituciones, autoridades y APAFAs, entre otros. Se solicitó al Ministerio de
Educación se declarase al Cusco como zona piloto para la ejecución de esta
propuesta, pero la propuesta no prosperó.
La Gerencia de Planificación, Presupuesto y Desarrollo Institucional del

Consejo Transitorio de Administración Regional, CTAR,3 -en su intención de
impulsar el proceso de descentralización educativa- presentó a la comunidad
educativa, un reto en cuanto a la definición del modelo educativo
descentralizado entre el centralizado, la descentralización intermedia, la
descentralización federal, la descentralización federal y comunal y la
descentralización comunal y académica, aseverando que la importancia de
definir el modelo permitiría identificar las características organizativas y
funcionales del sistema educativo de la Región.
La Dirección Regional de Educación Cusco4 , a través de la Unidad de

Educación Primaria, con participación de Centros Educativos de la provincia del
Cusco y diferentes ONGs con presencia regional, el año 2001 desarrollaron un
ejercicio de elaboración de Lineamientos de Política Educativa Regional.
Este ejercicio involucraba una análisis de la situación regional teniendo

como componentes conceptuales a la cultura, educación, economía, salud,
ecología, política, social y gestión administrativa, presentando alternativas de
solución para cada uno de ellos. Sobre la base de este análisis, se plantearon
contenidos y sub contenidos transversales; finalmente, prupusieron un ensayo
formulando 15 lineamientos de política educativa para la Región. El año 2003,
entre el 5 de diciembre del 2001 y el 9 de enero del 2002, presentaron sus
esfuerzos por definir políticas educativas en Educación Intercultural Bilingüe y la
elaboración del Plan de Desarrollo Regional al 2012, bajo el liderazgo de la
Mesa de Lucha Contra la Pobreza.
La construcción del Plan Estratégico de Desarrollo Regional – Cusco,

PEDRC, toma su curso sostenido a partir de convenio entre la CTAR CUSCO y
la Mesa de Concertación para la Lucha Contra la Pobreza, 27-03-2002. Se
3
Romero Neira, Fernando. Ponencia Taller de descentralización DREC, 2000. El autor es Gerente de
Planificación, Presupuesto y Desarrollo Institucional del CTAR.
4
Unidad de Educación Primaria DREC. Propuesta de Lineamientos de Política Educativa Regional, mayo
de 2001. Documento de trabajo.
2
conforma el Comité Promotor del Plan integrado por la CTAR CUSCO, Mesa de
Concertación para la Lucha Contra la Pobreza, MCPLCP y la Asociación de
Municipalidades de la Región, AMRE-Cusco. El Comité Técnico estuvo
coordinado por el Foro Regional y formado por 14 profesionales representantes
de diferentes instituciones del Estado y la sociedad civil, reconocido mediante la
Resolución Ejecutiva Presidencial Nº 504-2002-CTAR CUSCO/PE que aprueba
el Plan Estratégico de Desarrollo Regional Concertado –Cusco al 2012, el 13 de
diciembre de 2002. El Gobierno Regional hace suyo el PEDRC mediante
Ordenanza Regional 002- 2003-CRC/GRC
El PEDRC define su VISIÓN DE DESARROLLO REGIONAL

consensuada en los siguientes términos:
“Somos una Región autónoma y descentralizada, articulada

competitivamente con el entorno nacional e internacional, que ha logrado
forjar su identidad integrando sus diversas culturas; que aprovecha en
forma sostenible sus potencialidades: el patrimonio cultural y natural, sus
recursos mineros y energéticos y la biodiversidad agraria, y genera una
economía dinámica y solidaria. Una Región donde la población acceda
en forma equitativa a un empleo adecuado, servicios básicos, desarrolla
sus capacidades y ejerce plenamente sus deberes y derechos
ciudadanos”.
El plan concertado a largo plazo, es producto de un proceso participativo

y concertado, expresa la voluntad de concertación de las instituciones y
organizaciones del Estado y la Sociedad Civil y en el proceso de se
construcción, han participado aproximadamente 1500 personas en los
diferentes eventos descentralizados organizados para tal fin.
Para mejor conocimiento del PEDRC se deben señalar como conceptos

importantes de conocer, parte de su contenido más significativo.
LINEAMIENTOS DE POLÍTICA REGIONAL IDENTIFICADAS:
Identidad regional
Descentralización y democracia
Pobreza y Desarrollo humano
Competitividad
Equidad y género
Articulación y comunicación
BASES PARA EL DESARROLLO DETERMINADOS.
1. Mejorar las condiciones de vida de la población.

2. Potenciar el factor humano.
3. Consolidar la institucionalidad regional.
4. Articular e integrar nuestra Región.
5. Agregar valor agregado a la producción.
3
EJES ESTRATEGICOS DE DESARROLLO INDENTIFICADOS EN BASE

A LAS POTENCIALIDADES ECONÓMICAS REGIONALES.
6. Desarrollar la actividad turística.

7. Desarrollar nuestro sector minero energético.
8. Desarrollar la actividad agropecuaria en base a la puesta en valor de
la
biodiversidad genética.
La Región Cusco, por iniciativa del Consejo Consultivo Regional y

basándose en el marco legal dispuesto en las siguientes normas:
• Ley de Reforma Constitucional del Capítulo XIV del Título IV, sobre
Descentralización Nº 27680;
• Ley de Bases de Descentralización, Nº 27783;
• Ley Orgánica de Gobiernos Regionales, Nº 27867;
• Ley Orgánica de Municipalidades, Nº 27972;
• Ley Marco del Presupuesto Participativo, Nº 28056;
• Reglamento del Presupuesto Participativo, DS. Nº 171-2003-EF, y
• Instructivo Nº 001-2004-EF/76.01 RD Nº 010-2004-EF/76.01,
ha desarrollado el proceso de construcción del Plan estratégico de

Desarrollo a mediano plazo, a partir de diciembre de 2003, determinando en ella
como Objetivo Estratégico Regional:
Mejorar las condiciones de vida de la población, potenciando el

factor humano, consolidando la institucionalidad regional,
articulando e integrando nuestra Región; agregando valor a la
producción regional mediante procesos de transformación e
industrialización; aprovechando en forma sostenible sus
potencialidades; desarrollando la actividad turística, nuestro sector
minero energético y la actividad agrícola, en torno a la puesta en
valor de la biodiversidad genética.
La Red Educativa Regional5, a partir del año 2002, en convenio con el

Foro Educativo, desarrolla acciones en el marco del proyecto Fortalecimiento
del proceso de descentralización del sistema escolar básico; en ese contexto:
Identifica que en la Región existen diferentes proyectos y planes

de
desarrollo regional y local, así como algunas experiencias
educativas que constituyen una fortaleza para la implementación
de la descentralización educativa.
Reconoce debilidades regionales respecto a la posibilidad de
implementar la
descentralización educativa.
5
Espacio de concertación y propuesta educativa de la sociedad civil región Cusco, constituida por
aproximadamente 30 ONGs y Asociaciones Educativas locales. “Taller Regional de descentralización
educativa”. Cusco, Abril de 2002.
4
Asume que la cultura es un componente fundamental para tener

en cuenta en
la implementación de la descentralización de la educación.
Desarrolla algunas propuestas y lineamientos sobre
descentralización
educativa para la Región, tomando como base los aspectos
pedagógico, institucional, económico y comunal.
Propone a la Dirección Regional de Educación liderar el proceso
de
construcción del Proyecto educativo Regional, como expresión del
deseo de Gestionar y administrar el sistema Educativo Regional,
descentralizadamente.
En diciembre de 2003, teniendo como intermediario y contraparte

principal al Ministerio de Educación, el Gobierno Regional y la Dirección
Regional de Educación del Cusco, representados por Carlos Cuaresma
Sánchez y Silvio Chura Quisocala, Presidente del Gobierno Regional y Director
Regional, respectivamente, inician una nueva oportunidad para impulsar la
descentralización de la Educación en la Región Cusco. El Proyecto6 Apoyo a la
Descentralización de la Educación viene siendo desarrollado con asistencia
técnica y financiera de la Dirección General de Inmigración, Cooperación al
Desarrollo y Voluntariado de la Consejería de Familia y Asuntos Sociales, de la
Comunidad Autónoma de Madrid, CAM, y la Organización de los Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI.
El proyecto señala que uno de los principales ejes o líneas de acción que
deben implementarse para abordar la descentralización de la educación desde
la Región y el país es la Formulación del Proyecto Educativo Regional.
Así, la construcción del Proyecto Educativo Regional se constituyó en

decisión política como parte de una lectura social que demanda con urgencia el
mejoramiento de la Calidad Educativa Regional. La iniciación del proceso ha
implicado el desarrollo de diferentes acciones como:
♦ La negociación entre el Gobierno Regional y la DREC para

garantizar un sistema de organización a nivel regional. Este
proceso es sometido al debate y aprendizaje con actores directos
del Gobierno Regional: Gerente de Desarrollo Social y Sub
Gerente de Salud y Educación; Representantes del Ejecutivo
Regional, Presidente de la Comisión de Educación del Consejo
Regional; Responsables de la Dirección Regional de Educación,
Director y Jefe de Gestión Institucional, y en representación del
Proyecto el Coordinador Local del Proyecto Apoyo a la
Descentralización de la Educación.
Existía la necesidad de desarrollar acuerdos básicos a nivel político sobre

lo que implicaría el proceso de construcción del PER Cusco. Por otro lado, era
6
Proyecto de Apoyo a la Descentralización Educativa en Cusco, Perú. Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI; Dirección General de Voluntariado y
Cooperación al Desarrollo de la Consejería de Servicios Sociales de la Comunidad de Madrid, CAM.
5
pertinente determinar y definir los liderazgos que comprometiesen el proceso;

es decir definir, a quién o quienes la liderarían, así como desarrollar acuerdos
básicos para garantizar que fuese un proceso transparente y no sea
manipulable políticamente.
Esta situación ha significado un proceso rico en aprendizajes de

ratificación de convicciones sobre la importancia de construcción del PER para
la Región Cusco; así mismo, ha significado la inversión de un tiempo
considerable –aproximadamente dos meses- pues el proceso ha sido
demasiado lento por las otras funciones y obligaciones de los funcionarios que
tuvieron la responsabilidad de su implementación.
En las negociaciones se establecieron acuerdos importantes; sin

embargo, existía la necesidad de seguir debatiendo políticamente sobre los
horizontes del PER y su trascendencia regional con los políticos y aprendiendo
de ellos. Los Acuerdos Básicos a los que se arribaron fueron los que se
consignan a continuación.
9 Es una decisión Política del Gobierno Regional Cusco.

9 Es un proceso social que será liderado por la DREC.
9 Es de necesidad regional que el Gobierno Regional acompañará,
respaldando
9 crítica, política y comprometidamente.
9 El Ejecutivo del Gobierno Regional se compromete a respaldar el
proceso a
través de una Ordenanza Regional cuando los primeros avances
sean
presentados públicamente.
9 La facilitación de los diferentes procesos serán orientados por la
Coordinación
del Proyecto Apoyo a la Descentralización Educativa (OEI-
CAM), para garantizar imparcialidad en el proceso.
9 El PER no es propiedad institucional y, por lo mismo, debe
comprometer la
participación crítica y organizada de toda la población.
9 El PER es un proceso social que no debe vulnerarse con cualquier
intento de
9 manipulación partidaria política, pero sí debe asumirse como
proceso político.
9 Existe la necesidad de constituir un Equipo Técnico que impulse el
proceso. El
Equipo Técnico debe estar integrado por la mayor diversidad
organizacional
posible de la Región.
♦ El Gobierno Regional y la DREC han informado a las instituciones

y personas comprometidas en la tarea educativa regional sobre la
decisión política de impulsar el PER e invita a participar de su
formulación. Entre las acciones que se desarrollaron fueron:
6
9 En el proceso de sensibilización fue muy importante el taller con

los Directores
de las UGELs, funcionarios de educación, autoridades del
gobierno local, ONGs y otros.
9 Otro de los aspectos que ha marcado la iniciación del proceso de

construcción
del PER, fue fortalecimiento e institucionalización del consejo
Participativo Regional de Educación, COPARE, y la conformación
de los Consejos Participativos Locales de Educación, COPAL, en
nueve de la trece provincias de la Región; puesto que, por
mandato legal, los directos son responsables de impulsar los
procesos en coordinación con las UGELs en coordinación con los
Gobiernos Locales y la sociedad civil.
9 La voluntad de construir el PER ha estado marcado por una

profunda devoción
democrática; por ello, con y en una convocatoria abierta, se ha
logrado conformar el Comité Técnico Regional responsable del
PER Cusco que, a la fecha, se encuentra representado por más de
35 instituciones, como se puede ver a continuación.
* Sub Gerencia de Salud y Educación del Gobierno Regional;

* Dirección Regional de Educación;
* Dirección Regional de Salud;
* Dirección Regional de Trabajo y Promoción del Empleo;
* UNICEF;
* Organización de Estados Iberoamericanos;
* Colegio Inca Garcilazo de la Vega;
* Consejo Participativo Regional de Educación (COPARE)–Cusco;
* Unidades de Gestión Educativa Locales, UGELs.:
* Colegio Profesional de Economistas
* Instituto Superior Pedagógico Santa Rosa del Cusco;
* Consejo Estudiantil del ISPP Santa Rosa del Cusco;
* Asociación de Estudiantes de Instituto Superior Pedagógico, Ricardo
Palma;
* Coordinador Regional de la Dirección Nacional de Educación
Intercultural
Bilingüe y Educación Rural, DINEIBIR-MED;
* Representante del CONAJU – COREJU;
* Asociación Pukllasunchis
* Red Educativa Regional;
* Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco;
* Universidad Andina del Cusco;
* Colegio Profesional de Profesores;
* Federación Departamental de Campesinos del Cusco, FDCC;
* Colegio Jorge Chávez Chaparro;
* Institución Educativa Rosario del Cusco;
* Defensoría del Pueblo;
* Colegio Santa Rosa Revolucionaria;
7
* SUTEP Democrático;
* Centro de Promoción y Servicios Integrales, CEPROSI,
* Centro Educativo Especial Nuestra Señora Del Carmen;
* Sindicato Unificado de Trabajadores en la Educación del Perú – Base
Departamental del Cusco, SUTEP Regional Cusco;
* Centro Andino de Investigación Pedagógica, CAIUP;
* Municipalidad Provincial del Cusco;
* Colegio Profesional de Psicólogos;
* Asociación Civil Unión Estudiantil;
* Plan Programa Cusco;
* CODENI;
* Asociación Tarea Educativa ISPTA-Tinta;
* Asociación Regional de Directores Cusco;
* Asociación Departamental de Docentes Cesantes y Jubilados,
ADCIJEC;
* Institución Educativa Nº 50738, de Chamancalla – Anta;
* CADEP
* Docentes del Departamento de Filosofía, – UNSAAC;
* Departamento de Lingüística – UNSAAC;
* FARTAC;
* Partidos Políticos;
* Plan Programa Perú – Oficina Cusco;
* Asociación Solaris Perú;
* PERFAL Fe y Alegría – Andahuaylillas.
Organización del Comité Técnico PER Cusco.
El 25 de mayo de 2004, por convocatoria de la Dirección Regional de

Educación y la Sub Gerencia de Salud y Educación del Gobierno Regional, se
instaló el Comité Técnico Responsable de Impulsar el Proyecto Educativo
Regional motivada desde las provincias, siendo su esquema organizativo el que
a continuación se muestra.
8
COMITÉ DIRECTIVO
Prof. Silvio Orlando Chura Quisocala, Director DREC
Prof. Ramiro Valenzuela Barrantes, Sub Gerente Salud y Educación – Gob. Regional
Fredy Caballero, Presidente de la Comisión Educación del Consejo Regional
Coordinador de la Mesa Departamental de Lucha Contra la Pobreza
COMITÉ TECNICO
Resp. Edgar A. Ochoa Pezo
Secretario Técnico: Róger Huillca
COMITÉ TECNICO AMPLIADO
COMISION CENTRAL
Resp. Hernán Rodríguez Zela
COMISION DE INVESTIGACION COMISIÓN DE COMUNICACIÓN COMISIONES TERRIRORIALES.

Resp. César Sánchez Cuadros Resp. Eulogio Tapia Resp. Edgar Ochoa Pezo
COMISION PROVINCIA CUSCO
COORDINACIÓN PROVINCIAL
(RESPONSABLE: DIRECTOR UGEL)
COMISIÓN PROVINCIA LA CONVENCIÓN Anta: Esteban Pila Chullo
Acomayo: Iván Carvajal Marconi.
Calca: Hipólito Chani Sauri
Canchis: Alberto Quispe Zúñiga
COMISIÓN PROVINCIAS: ANTA, CALCA, URUBAMBA, Chumbivilcas: Willy Ancori Cervantes.
PARURO Cusco: Gregorio Álvarez Segovia
Espinar: Julio Rodríguez.
Paucartambo: Aníbal Agramonte Villa.
Paruro: René Aguayo Morales.
COMISIÓN PROVINCIAS: ESPINAR, CHUMBIVILCAS,
Quispicanchi: Mario Paredes Ojeda.
CANAS, CANCHIS.
La Convención: Víctor R. Garcia Yañez
Urubamba: César Calderón Santacruz
COMISIÓN PROVINCIAS: QUISPICANCHI, ACOMAYO,

PAUCARTAMBO
COMITÉ TECNICO - FUNCIONES Y / O RESPONSABILIDADES

RESPONSABILIDADES de la COMISIÓN CENTRAL.
• Liderar el proceso de construcción del Proyecto Educativo

Regional
9
• Posicionar el tema Construcción del Proyecto Educativo

Regional en la
Agenda Política y Social de la Región.
• Coordinar y monitorear el trabajo de las Comisiones.
• Proporcionar información básica sobre tema educativos al Comité
Técnico
• Organizar eventos públicos orientados a la formación/información
de los
miembros del Comité Técnico.
• Organizar eventos públicos orientados a la información de la
sociedad civil.
• Gestionar la firma de acuerdo de cooperación interinstitucional
para la
la Elaboración del Proyecto Educativo Regional.
• Generar un Banco de Información Regional.
• Garantizar la logística y recursos para el desarrollo de las
responsabilidades
de la Comisiones.
• Diseñar la metodología para la formación de facilitadotes
provinciales.
• Informar a la DREC, Gobierno Regional, Magisterio y comunidad
en
General, sobre los proceso desarrollado y sus perspectivas.
• Planificar y liderar el proceso de evaluación del trabajo
desarrollado.
• Coordinar y convocar oportunamente a las instituciones
integrantes del PER.
• Vigilar y garantizar la construcción del PER con independencia
política,
preservando sus fines.
RESPONSABILIDADES de la COMISIÓN DE INVESTIGACIÓN.
• Construir los fundamentos filosóficos, pedagógicos, políticos,

económicos,
culturales, sociales y bases legales de la elaboración del PER.
• Recoger y compilar información sobre propuestas educativas de
innovación
pedagógica de los ámbitos internacional, nacional y local,
enfatizando las experiencias y propuestas de la Región Cusco,
desde el sector público y privado.
• Identificar necesidades de investigación educativa en función a las
necesidades de información.
• Sistematizar el Diagnóstico Básico Educativo Regional.
• Sistematizar la información sobre el PER.
• Generar mecanismos permanentes de capacitación en los
enfoques y
técnicas de investigación al interior de la Comisión.
10
RESPONSABILIDADES de la COMISIÓN DE COMUNICACIÓN.
• Promover la participación de la comunidad en el proceso de

construcción del
PER.
• Mantener informada a la comunidad sobre los procesos que
implican y se
desarrollan a favor de la construcción del PER.
• Involucrar a los comunicadores sociales en el proceso de
Construcción del
PER.
• Establecer y dinamizar canales de intercomunicación entre las
Comisiones y
sub-comisiones del PER.
• Generar mecanismos de capacitación permanente al interior de la
Comisión.
RESPONSABILIDADES de las COMISIONES TERRITORIALES.
• Elaborar un Plan Básico de Intervención en cada provincia, bajo

los
parámetros consensuados a nivel del Pleno del Comité Técnico.
• Fortalecer el trabajo interno a partir de la invitación de miembros
que
considere necesario para el desarrollo de sus responsabilidades.
• Coordinar con la UGEL y los Consejos Participativos Locales la
designación de los tres facilitadores a para cada provincia.
• Brindar asistencia técnica a los responsables provinciales para
garantizar la
determinación de un sistema organizativo a nivel provincial, distrital
y comunal.
• Coordinar el desarrollo de talleres provinciales, distritales y
comunales
para recoger la información, en función del cronograma
consensuado a nivel de Comisión y bajo las pautas y pistas
trabajadas en el pleno del Comité Técnico.
• Sistematizar la información provincial en función a matrices que se
determinen
en el pleno del Comité Técnico
En el nivel local, la organización se ha desarrollado con flexibilidad y de

acuerdo a cómo cada provincia visualizaba sus mejores oportunidades para la
movilización social. En algunos casos, la organización ha sido a través de las
redes educativas y en otras, a nivel distrital, pero todas ellas contaban con un
equipo impulsor que ha estado centrado en el COPAL.
11
COMITÉ
COMITÉ TECNICO COMITÉ
TECNICO RED/DSITRITO
TECNICO
RED/DSITRITO
RED/DSITRITO
COMITÉ
EQUIPO DE
TECNICO RECOJO DE
EQUIPO DE
RECOJO DE
LOCAL INFORMACION INFORMACION
1º FUENTE 2º FUENTE
COMITÉ
TECNICO
RED/DSITRITO
EQUIPO DE
SISTEMATIZACION Y
EQUIPO DE PROCESAMIETNO DE
SISTEMATIZACION Y INFORMACION
PROCESAMIETNO DE LOCAL
INFORMACION
PROVINCIAL
12
Necesidades de construcción del Proyecto Educativo Regional.
El Proyecto Educativo Regional ha demandado el desarrollo de un

proceso de reflexión amplia que permitiera concebir el PER a la luz del
horizonte regional; en ese sentido, se ha podido identificar la existencia de una
decisión política de impulsar el desarrollo social regional expectativa social
consecuentes.
• PEDRC 2012
• PDRCMP 2006
2004-06 • Plan de Emergencia Infantil
• Consulta CNE Visión de la Educación Regional
• Consulta Red Educativa Regional
ON • Consulta Puertas Abiertas
CCI • Experiencias de Innovación Educativa
MED RU • VII congreso de Municipios Escolares
NST • IDH 2005 (2003-2004)
CO • Estado Cusco objetivos del Milenio
• Políticas Educativas Regional Educación Rural
• Políticas Educativas del MED
• Política educativas: aportes desde las ONGs.
• Expectativas, problemática comunidades andinas y
GOBIERNO Cusco amazónico
REGIONAL PER • Estado de la niñez y adolescencia en el Cusco
• Plan estratégico EBI
• Lineamiento Político en Educ. Primaria del DREC
• Diagnósticos Educativos provinciales, 6.
• Información estadística 2004 procesada
• Ley Orgánica de Municipalidades, de Gobierno
Regional, de descentralización, de educación.
• Estrategias de lucha contra la pobreza
• Seminario Regional EBI
DREC • Consulta Educación Superior
• Situación de la Educación rural – Tarea
UGEL 2006 -2007
IE IE IE IE
PER
SE CONSTRUYE MANDATO SOCIAL
En un escenario de desacralización del país que se vive con entusiasmo

y expectativa, se constata que se procesa un gran divorcio entre la entidad
máxima regional, Gobierno Regional y la Dirección Regional de Educación,
DREC, cuya nexo se reduce a la relación de Pliego Presupuestal que existe
entre el Gobierno Regional y el Ministerio de Economía; esta situación
determina que el Gobierno Regional y la Dirección Regional de Educación, aun
cuando legalmente haya una dependencia jerárquica, es al Ministerio de
Educación a quien la DREC le rinde cuentas, quedando entonces fraccionada la
función de oportunidades de metas y objetivos compartidos.
Esta ligazón entre el Ministerio de Educación y la DREC, por encima del

Gobierno Regional, específicamente de la Gerencia de Desarrollo Social y, más
exactamente, con la Sub Gerencia de Salud y Educación, genera acciones
paralelas que solo incrementan el nivel de incertidumbre del horizonte educativo
13
regional y no hace más que generar conflictos administrativos entre ambas

instancias.
Hay el convencimiento de que el Proyecto Educativo Regional,

constituido como mandato social para garantizar coherencia, pertinencia y
sentido a la educación regional es el punto de quiebre de todo el sistema
educativo centralista y excluyente que ha primado en el país.
Al evaluar las oportunidades de su construcción, se han identificado

varios insumos que, sumados a los procesos sociales desarrollados, nos han
dado la línea para poder sistematizar el PER. El proceso debe obligar a
focalizarse en las políticas educativas locales que marquen y orienten la función
del Gobierno Regional, respecto a sus responsabilidades en cuanto al ejercicio
del derecho a la educación y como eje fundamental del desarrollo y bienestar
social, además, señalar las pautas pertinentes a la Dirección Regional de
Educación, como responsable de normar e implementar los mecanismos para el
desarrollo educativo regional.
Insumos para la construcción del PER
o PEDRC 2012.
o PDRCMP 2006.
o Planes Estratégicos de Desarrollo Provincial.
o Estrategias de Estado de Lucha Contra la Pobreza.
o Estrategias de desarrollo de la Sierra Sur del Perú.
o Marco Legal de Descentralización, Regiones, Gobiernos Locales.
o Ley de Transparencia de la Función Pública
o Plan de Emergencia Infantil
o Consulta CNE, Visión de la Educativa Regional.
o Consulta Red Educativa Regional.
o Consulta Puertas Abiertas.
o Experiencias de Innovación Educativa.
o VII Congreso de Municipios Escolares.
o IDH 2005 (2003-2004).
o Estado Cusco: Objetivos del Milenio.
o Políticas Educativas Regional Educativa Rural.
o Políticas Educativas del MED.
o Políticas Educativas, aporte desde las ONGs.
o Expectativas y problemática de las Comunidades Andinas y del Cusco
amazónico.
o Estado de la niñez y adolescencia en el Cusco.
o Plan estratégico de EBI.
o Lineamientos de Política Educativa Primaria, DREC.
o Diagnósticos Educativos Provinciales, 13 provincias.
o Información Estadística Procesada del año 2002.
o Ley Orgánica de Municipalidades, Gobierno Regional, Descentralización,
Educación.
o Estrategias de Lucha Contra la Pobreza.
o Seminario Regional sobre la EBI.
o Consulta sobre Educación Superior.
o Situación de la Educación Rural – Tarea.
14
Una segunda etapa debe centrarse fundamentalmente en el

fortalecimiento de la autonomía de las instituciones educativas, las cuales
deberán dar sentido a la elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales
y al fortalecimiento de las capacidades humanas para la formulación de
proyectos de innovación, herramientas que permitirán el ejercicio y
fortalecimiento de una gestión educativa con calidad, calidez y vigilancia social.
El PER es un instrumento que debe dar coherencia al desarrollo

sostenido de nuestras localidades y guardar coherencia con la decisión política
de la concepción de desarrollo y bienestar asumido y Fortalecer las
capacidades humanas.
A nivel de las localidades, también se logró desarrollar un análisis que

nos permitió relacionar el Proyecto Educativo Local y las responsabilidades del
Gobierno Local, que se trata de resumir en el cuadro siguiente.
Aproximación Conceptual del Proyecto Educativo Regional
“Es la principal fuente de inspiración de una escuela

feliz, saludable y segura, de construcción de una
cultura de paz y de búsqueda de bienestar personal y
social”7.
HORIZONTE - RESPONSABILIDAD
GOBIERNOS PLAN
EJES
LOCAL ESTRATÉGICO ESTRATÉGICO
DESARROLLO
(Provincia DE DLLO DE DE DLLO Y BIENESTAR
Distrito) LA PROVINCIA, LOCAL SOCIAL
DISTRITO
Articulación
Procesos aislados
reducida a infraestructura y desarticulados
HORIZONTE - RESPONSABILIDAD
SECTOR DESARROLLO
PLAN EJES
EDUCACIÓN DE LAS
ESTRATÉGICO ESTRATÉGICO
(Administrador CAPACIDADES
DE DLLO HNO DE DLLO
UGEL) HUMANAS
(CURRICULO) PARURO
CONDICÓN
DEL DESARROLLO
Y BIENESTAR SOCIAL
7
Pezo Ochoa, Edgar Américo. “Proyecto Apoyo a la Descentralización Educativa Región Cusco”. OEI-
CAM. El autor es Coordinador Local OEI.
15
El ganar las mentes, los corazones y el accionar de todos los ciudadanos

de la Región para el tema educativo, remarcando su importancia en la
promoción del desarrollo, bienestar social y lucha contra la pobreza, se
constituye en todo un proceso que tiene la esperanza de que todas y todos los
cusqueños puedan dialogar sobre sus potencialidades educativas, sus
problemas y limitaciones, procurando aproximarse a un pensamiento común
que permita encontrar las respuestas sobre cómo articular el proceso educativo
con el desarrollo regional.
Esta tarea se ubica en el escenario de la construcción del Proyecto

Educativo Regional como un mandato social y se opera conviviendo y
compartiendo sueños en un escenario nacional, regional y local, marcado por la
descentralización educativa, la misma que asumimos como un proceso de
extensión de las capacidades humanas para hacer uso del derecho a tomar
decisiones sobre la construcción de nuestro bienestar; esto implica la
construcción de una cultura participativa y democrática, de una sociedad
educadora que aprenda a mirar en las personas como el máximo potencial local
y a priorizar la eclosión de la potencialidades humanas, principalmente de
nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
La construcción del desarrollo y bienestar local implica el uso de

autonomía, para lo cual debemos responsablemente contar con un instrumento
vivo: un Proyecto Educativo Regional que nos ayude a reconocer nuestro
horizonte de vida en el que, por acuerdo social, político y cultural, todos y todas
sumamos esfuerzos para alcanzarlo. Es un proceso eminentemente
democrático y por lo mismo de ejercicio de ciudadanía; es decir, su proceso de
construcción y posterior implementación debe garantizar la participación
organizada de todos los actores educativos de la Región.
El Proyecto Educativo Regional es, entonces, la expresión de las

voluntades sociales y políticas por el desarrollo de las capacidades humanas;
traduce acuerdos locales por el desarrollo social, la lucha contra la pobreza y la
búsqueda de una educación justa, equitativa, inclusiva: una educación de
Calidad; por lo tanto, compromete la acción, intervención y vigilancia social del
derecho a la educación que tenemos todos y todas los ciudadanos e involucra a
las autoridades políticas y demás.
Es importante entender el PER como construcción de la política

educativa regional, más que como un simple y frío documento que puede correr
la suerte de ser elaborado por un reducido grupo de expertos y quedar en el
archivo. Por lo contrario, postulamos el PER desde una perspectiva dinámica e
innovadora del diseño de la política educativa regional, compuesto al menos de
tres elementos, a saber, i) como proceso de nuevos acuerdos educativos; ii)
como nuevos contenidos de lo educativo, y iii) como normatividad renovada del
sector8.
APROXIMACION CONCEPTUAL CONCERTADA9

8
Luís Salazar Ochoa, Asociado de Foro Educativo.
9
Taller Regional Concertando el PER, 23 y 24 abril de 2005.
16
“Es un proceso de movilización social que nos permite definir un

“””,A,A,A“
conjunto de políticas educativas regionales, basada en valores,
principios y derechos humanos, dirigido al desarrollo humano
sostenible para el desarrollo regional, respetando nuestras raíces
culturales,
EL PROYECTO promoviendo
EDUCATIVOconvivencia
REGIONALintercultural y que responde
Y SU ARTICULACIÓN CONa las
EL demandas y necesidades de la Región. Es la evidencia de la decisión
política de contar con un sistema educativo descentralizado.
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL
El Proyecto Educativo Nacional, construido por el Consejo Nacional de

Educación y en proceso de acuerdo social, hace los esfuerzos por convertirse
en el instrumento orientador de los que socialmente demandamos, que busque
y logre la educación básica regular y atienda las demandas y exigencias de una
sociedad educadora en el Perú. Es decir, su proceso debe garantizar el
involucramiento desde las proyectos educativo institucionales (PEI) hacia arriba.
PROYECTO
EDUCATIVO
NACIONAL.
PROYECTO EDUCATIVO
REGIONAL DE CUSCO
PROYECTO EDUCATIVO LOCAL DE

CUSCO
(Equipo Técnico Local)
PROYECTOS EDUCATIVOS DISTRITALES DE CUSCO

(Equipo Técnico Distrital)
PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES DEL ÁMBITO DE CUSCO
17
EL PROCESO METODOLÓGICO.
La determinación metodológica de la Construcción del Proyecto

Educativo Regional ha sido uno de los cuellos de botella de un proceso que no
tiene o no tenía antecedentes teóricos, específicamente en el campo educativo.
A través del Comité se ha podido sistematizar un proceso que ahora

ponemos en consideración de todos para que pueda ser reajustado y permita,
cada vez con mayor pertinencia, consolidar el tan anhelado Proyecto Educativo
Regional y los Proyectos Educativos Locales. El mecanismo más importante
para identificar y aproximarnos a ello ha sido el desarrollo de talleres de
formación de facilitadotes en la elaboración de proyectos participativos.
Los principios en los que se sustenta el proceso metodológico son la

participación democrática sin exclusión generacional ni de género, el ejercicio
de ciudadanía intercultural, primera infancia e identidad cultural andina -
amazónica y, sobre todo, la concertación estando siempre vigilantes de ella.
Los enfoques a partir de los cuales se asumió el proceso de construcción

fueron: el Desarrollo Humano, Derechos, Cadenas Productivas y Equidad y que
en el presente documento se desarrollan en el capítulo tercero.
INTERCULTURALIDAD
PARTICIPACIÓN Y DEMOCRACIA
DESARROLLO DERECHOS
HUMANO
PRIMERA INFANCIA
ENFOQUES ENFOQUES
DE
N N
Ó
SI LA CIÓ L
VI A NA
C
U IO
ED EG
R
ENFOQUES ENFOQUES
CADENAS EQUIDAD
PRODUCTIVAS
CULTURA ANDINA - AMAZÓNICA
La metodología desarrollada en el nivel local, responde a la siguiente

estructura, en el que cada una de las etapas cuenta con orientaciones
metodológicas que son materia de sistematización y serán presentadas la
primera quincena de agosto del presente año.
18
FORMACION DE FACILITADORES PROVINCIALES
SENSIBILIZACION Y ORGANIZACION
EL PROCESO A
NIVEL LOCAL ACOPIO DE INFORMACION
PROCESAMIENTO DE INFORMACION
FORMULACION PARTICIPATIVA DE
LINEAMIENTOS DE POLITICA EDUCATIVA LOCAL
IDENTIFICACION D EPROGRAMAS Y PROYECTOS
PROYECTO
EDUCATIVO NEGOCIACION SOCIAL
REGIONAL
El proceso en el nivel regional fue desarrollado a partir del diagnóstico

educativo que en cada provincia se logró desarrollar y los insumos que se
pudieron compilar.
19
PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL - METODOLOGÍA

SENSIBILIZACION Y ORGANIZACION
EL PROCESO A
ACOPIO DE INFORMACION
ENFOQUE DEL PER E NIVEL LOCAL
INCIDENCIA POLITICA PROCESAMIENTO DE INFORMACION
ΦΟΡΜΥΛΑΧΙΟΝ ΠΑΡΤΙΧΙΠΑΤΙςΑ ∆Ε
ΛΙΝΕΑΜΙΕΝΤΟΣ ∆Ε ΠΟΛΙΤΙΧΑ Ε∆ΥΧΑΤΙςΑ ΛΟΧΑΛ
DETERMINACION DE IDENTIFICACION D EPROGRAMAS Y PROYECTOS

OBJETIVOS Y VISION PROYECTO
DE LA EDUCACION
EDUCATIVO NEGOCIACION SOCIAL
REGIONAL
REGIONAL
FORMULACION PARTICIPATIVA DE
LINEAMIENTOS DE POLITICA EDUCATIVA LOCAL
IDENTIFICACION DE
DETERMINACIÓN DE
PROGRAMAS Y
ESTANDARES EDUCATIVOS
PROYECTOS
NEGOCIACION SOCIAL
DIFUSION E IMPLEMENTACION PER
20
El PER sistematizado y formulado ha pasado por un proceso de evaluación

del su validez interna y para ello se ha definido la siguiente lógica:
PROYECTO Contexto Universal

EDUCATIVO
NACIONAL
ETP
DIAGNÓSTICO EDUCATIVO REGIONAL/ENFOQUES PER/CULTURA

DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN
VISIÓN DE LA OBJETIVOS DE LA LINEAMIENTOS DE LINEAMIENTOS DE

EDUCACIÓN EDUCACIÓN POLÍTICA POLÍTICA
REGIONAL REGIONAL EDUCATIVA ESPECÍFICAS
REGIONAL EDUCATIVA
REGIONAL
COHERENCIA INTERNA - CONSISTENCIA
PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO REGIONAL
PROYECTO EDUCATIVOS REGIONALES
PLAN ESTRATÉGICO DE DESARROLLO REGIONAL - CUSCO
El proceso de movilización social ha implicado el desarrollo de diferentes

eventos sociales que presentamos en el resumen siguiente:
UGEL ACTIVIDADES DESARROLLADAS10 PARTICIPANTES

Anta 8 talleres,10 jornadas 870 Personas
Acomayo 4 Talleres, 6 Reuniones 670 Personas
Calca 13 Talleres, 4 Campañas, 01 Jornada de Trabajo, 01 Forum 2100 Participantes
Canas 4 talleres,12 trabajos de campo 108 Participantes
Cusco 14 Reuniones del equipo, 4 jornadas de la comunidad educativa 950 participantes
Chumbivilcas 3 reuniones de trabajo, 4 talleres, 1 taller regional 2200 Personas
Quispicanchi 2 Reuniones, 6 Talleres, 15 Audiencias públicas, 01 Seminario 3250 Participantes
Urubamba 08 talleres, 12 reuniones de Trabajo 2390 Participantes
Espinar 03 Reuniones de trabajo, 01 Evaluación 200 Participantes
La Convención 28 Reuniones de trabajo, 05 Talleres 300 Personas
Canchis 12 Talleres aproximadamente 2000 personas
Paucartambo 09 Talleres, 07 Reuniones de trabajo 600 Participantes
Paruro 19 Talleres, 06 reuniones de trabajo 1100 Participantes
APROXIMADO DE PERSONAS INVOLUCRADAS A NIVEL DE LAS PROVINCIAS 16 738 personas
21
Nº ACTIVIDAD RESULTADOS NUMERO DE

INVOLUCRADOS
02 Talleres con facilitadores provinciales Definido una estructura básica del 150 personas
en estrategias para la formulación PER Cusco. 55 instituciones
participativa del proyecto – Impulsado Se ha determinado el Perfil del
por el Comité Técnico Facilitador Provincial
O1 Taller de revisión de medio término Se conoce el estado de avance del 04 UGEL
PER – Cusco. Impulsado por el PEL a nivel de las provincias 35 instituciones
Comité Técnico
02 Reunión de trabajo con Prensa local se compromete a 27 periodistas
Comunicadores sociales cubrir el proceso a través de sus
informativos.
01 Seminario sobre educación rural. Se ha elaborado la propuesta 400 personas
Impulsado por Tarea Educativa básica de nudos núcleos
problemáticos para la formulación
de políticas educativas para
atender en el ámbito rural.
01 Taller con actores sociales y Comunicadores sociales asumen 80 personas
comunicadores sociales. Impulsado con cierta regularidad el tema sobre
por la Red Educativa Regional la formulación del PER en el marco
de la descentralización educativa
02 Taller sobre descentralización Se ha registrado los aportes y 205 líderes
Educativa y el proceso de reflexiones de la población de los campesinos
construcción del PER con líderes campesinos
campesinos
01 Desarrollo del Plan de conformación y 13 Consejos participativos Locales 487 personas
funcionamiento de los Consejos constituidos y funcionando
Participativos Locales
03 Talleres informativos sobre avances SUTEP va interiorizando la 800 maestros
del PER. Impulsado por el SUTEP importancia de involucrarse en el
proceso. Maestros que se informan
sobre el proceso desarrollado y
presionan al sindicato su
involucramiento en sus actividades.
01 Taller regional con especialistas de Se conformó la Red Regional de 95 especialistas de

EBI Educación Bilingüe. EBI
01 Taller con ONG – Un aporte desde la Se cuenta con una propuesta 16 ONG
sociedad Civil. Impulsado por el desde la Sociedad Civil sobre 286 maestros
Comité Técnico. Lineamientos de Política educativa
Regional.
01 Reunión de trabajo Presentación de Autoridades locales firman acta de 75 personas
avances del PER con autoridades compromiso por el desarrollo
regionales y jefes de instituciones. educativo regional.
Impulsado por el PER Autoridades Regionales conocen el
proceso que venimos desarrollando
01 Taller Regional con representantes de Se ha recogido las demandas y 1890 personas
municipios escolares. En sus fases expectativas desde los alumnos.
que vinieron desde el nivel escolar,
red, distrito y provincia.
01 Taller Regional Construyendo el Profesionales Psicólogos trabajan 18 Psicólogos
Proyecto Educativo Regional. en la construcción de una 15 maestros.
Impulsado por el colegio de propuesta de tutoría para ser
Psicólogos incorporado en el proyecto
educativo regional
01 Taller con representantes de Construyendo el Proyecto 80 personas
comunidades nativas del bajo Educativo Regional (maestros, y líderes
Urubamba de comunidades
nativas)
En el 2006
22
02 Talleres Regionales concertación del Concertación sobre la Visión, 250 personas

PER objetivos y dimensiones de la
educación Regional
Eventos de socialización PER PER socializado Aprox. 3000
• 04 eventos organizados pro el personas
SUTEP Regional
• 02 Eventos SUTEP Calca
• 02 Eventos SUTEP Canchis
• 01 evento SUTEP Calca
• 01 evento Municipalidad Calca.
• 01 evento UGEL Paruro
• 01 evento UGEL Urubamba
• 01 evento UGEL Quispicanchi
• 02 encuentros regionales EIB
Chumbivilcas y Velille
• 01 evento encuentro Regional de
maestros Apristas.
• 01 Evento Militantes partido
político UPP.
• 02 Eventos SITRA- DREC
• 01 Evento para maestros ISPSR
• Tratamiento del PER programa
radial REDucando (todos los
sábados desde enero 2006)
01 Taller Regional Reflexiones, Aportes para los reajustes del PER 70 personas
socialización PER, PEN y ETP y
evaluación coherencia interna PER
13 Talleres de socialización PER, PEN y PER socializado No determinado
ETP (una en cada Provincia)
Participación en eventos nacionales: Posicionamiento del PER en el No determinado
02 eventos convocado por el CNE escenario nacional
02 eventos convocado por el MED
02 eventos convocados por Foro
Educativo
01 Evento internacional
“Educación y Buen Gobierno”
01 evento convocado por SNV
Reuniones de sistematización (2 Propuesta PER sistematizado 20 personas en
reuniones por mes desde noviembre promedio
2005 a junio 2006)
01 Taller Regional de Priorización de Priorización de 10 políticas 35 personas
Políticas Educativas Regionales
23
El Proyecto Educativo Regional, ya sistematizado está centrado en 8

dimensiones:
DIMENSIONES EDUCATIVAS PER CUSCO
Magisterio
Regional Instituciones
Educativas
Estudiantes
VISON Gestión
EDUCATIVA Pedagógica
Alfabetización REGIONAL
Sociedad
Gestión Educadora
Educativa Educación
Regional Superior
El balance numérico del contenido del PER se resume en el siguiente cuadro:
Dimensión Educativa Objetivos Políticas Políticas Programas Proyectos

Educativas Educativas
Generales Específicas
Estudiantes 2 5 14 10 34
Magisterio Regional 2 3 8 3 11
Instituciones 1 4 20 4 19
Educativas
Gestión Pedagógica 2 6 16 7 21
Gestión Educativa 1 5 20 5 23
Regional
Alfabetización 1 1 10 1 8
Educación Superior 1 6 16 6 13
24
Sociedad Educadora 2 4 13 4 18
25
Priorización de Políticas educativa Regionales.
Por último, a través del proceso del PER se ha tenido oportunidad para
trabajar en el marco de la Priorización de Políticas Educativas Regionales que
luego de la implementación de una estrategia metodológica creada por el
Consejo Nacional de Educación la Priorización, ha quedado como se muestra
en el siguiente cuadro.
POLITICAS PRIORIZADAS VIABILIDAD IMPLEMENTACION

Ampliar, garantizar y mejorar el acceso a niños y niñas de Puntaje 17 Puntaje: 25.5
0 a 5 años (primera infancia) de acuerdo a las
necesidades, la diversidad y los saberes culturales, las Valoración: Valoración:
potencialidades, necesidades educativas especiales ALTA ALTA
(discapacidad y talentos) y espacios vulnerables, bajo una
atención integral (educación, salud y nutrición) y en una
perspectiva de formación y desarrollo de capacidades de
autoafirmación personal-cultural, ciudadanía intercultural y
productiva, con participación del Estado, Gobierno
Regional, Gobiernos locales y agentes de la educación.
Mejorar el sistema y procesos de formación inicial, Puntaje 15 Puntaje 24
continua, evaluación del desempeño de la actividad
magisterial, de acuerdo a la normatividad nacional, Valoración Valoración ALTA
regional, las necesidades propias del ámbito regional, las ALTA
expectativas del magisterio y la autoafirmación cultural en
un contexto andino y amazónico
Lograr que las IIEE fortalezcan y amplíen su autonomía y Puntaje 15 Puntaje 16
gobierno institucional y pedagógica, a través de la
concertación, la participación, la evaluación institucional y Valoración Valoración
el compromiso de sus integrantes de acuerdo a la ALTA BAJA
naturaleza, composición y exigencias del contexto natural
y socio-cultural de acuerdo a su Proyecto Educativo.
Propiciar la articulación entre la IIEE y la comunidad y Puntaje 15 Puntaje 22
sociedad, reconociendo y valorando la capacidad
educativa de la comunidad, los padres de familia, la Valoración Valoración
cultura, los medios de comunicación, etc., bajo la lógica ALTA MEDIANA
de complementariedad, posicionando a las IIEE como
entidades que contribuyen al desarrollo comunal y social
Lograr que la gestión y la administración del sistema Puntaje 15 Puntaje 19
educativo regional, se sustente con personal altamente
competente y ético, agilice su práctica haciendo uso de Valoración Valoración
las tecnologías de la comunicación e información, bajo ALTA MEDIANA
una perspectiva estratégica, descentralizada, autónoma y
transparente.
Establecer los lineamientos curriculares en la Región de Puntaje 16 Puntaje 24
acuerdo a criterios interculturales, participativos, flexibles,
y contextualizadas de acuerdo a las características, Valoración Valoración
potencialidades naturales y socio-culturales; las ALTA ALTA
demandas de la sociedad y sus perspectivas de
desarrollo; las teorías educativas y las necesidades
educativas en la totalidad de las provincias de la Región
Cusco. Estos lineamientos orientan el diseño, ejecución y
evaluación curricular en las UGEL e IIEE de la Región y
son producto de un pacto educativo en la Región.
Diseñar un sistema de estándares de medición y Puntaje 13 Puntaje 22
evaluación de la calidad educativa regional como
producto de un acuerdo educativo y social. Valoración Valoración
MEDIANA MEDIANA
Contribuir a la ampliación, fortalecimiento y promoción de Puntaje 17 Puntaje 27
26
las políticas alimentarias y de salud que garanticen la Valoración Valoración ALTA

nutrición y la salud física mental, propendiendo a la
recuperación de la práctica y conocimientos locales, en ALTA
alianza con los diversos sectores, organizaciones sociales
y atendiendo con preferencia los ámbitos con altos niveles
de pobreza de la Región.
Diseñar un sistema regional de educación superior Puntaje 15 Puntaje 35
descentralizado, con facultades para coordinar, regular,
orientar, evaluar y acreditar la oferta o servicio que ofrece Valoración: Valoración
la educación superior. Este sistema es producto de pactos ALTA MUY ALTA
y compromisos recíprocos de las instituciones de
educación superior y las fuerzas sociales de la región.
Crear un sistema de alfabetización funcional regional, de Puntaje 16 Puntaje 24

acuerdo a las necesidades culturales y productivas,
potenciando sus capacidades comunicativas, mejorando Valoración: Valoración
sus sistemas de organización y el desarrollo productivo ALTA ALTA
sostenido, en el marco de los derechos políticos,
culturales y productivos de la cultura andina y amazónica.
27
Primera parte:
El contexto de la
educación
regional.
28
I. Características generales de la Región Cusco
La Región Cusco se encuentra ubicada en la zona sur oriental del país, su orografía abarca zonas
andinas y amazónicas; su territorio se articula por el valle del río Vilcanota-Urubamba que sirve como eje
de integración espacial y económica entre sus diversas sub particiones políticas.
Limita por el norte con la Región de Ucayali; al sur con la de Arequipa; al oeste, con las regiones de
Junín, Ayacucho y Apurímac, y al este con las de de Madre de Dios y Puno. Tiene una superficie de 71.891
km2 y sus coordenadas la se ubican en la Latitud Sur de 11º 13´19" y una Longitud oeste entre los
meridianos 72º 59´52" y 73º 57´45". La Capital de la Región es la ciudad del Cusco, a 3.399 m.s.n.m. de
altitud.
Las Provincias que integran la Región son 13; a saber: Acomayo, Anta, Calca, Canas, Canchis, Cusco,
Chumbivilcas, Espinar, La Convención, Paruro, Paucartambo, Quispicanchi y Urubamba.
La Región Cusco es una de las 25 regiones administrativas en que se organiza el territorio peruano
según la Ley Orgánica de Regionalización publicada en el diario oficial El Peruano el 18 de noviembre del
año 2002.
Su geografía está definida por dos ríos importantes: el Urubamba- Vilcanota y el

Apurímac, que han formado numerosos valles interandinos donde se asientan numerosas
localidades. Las cumbre nevadas más notables son: Ausangate, a 6,372 m. s. n. m;
Salcantay, 6.271 m.s.n.m; Colpa Ananta, 6.110 m.s.n.m; Chumpe, 6.106 m.s.n.m; y
Alcamarinayoc, 6.102 m.s.n.m. Las principales abras son Chimboya, 5.150 m.s.n.m., en
Canchis; Hualla Hualla, 4.280 m.s.n.m., en Quispicanchi; Huaylla Apacheta, 4.700
m.s.n.m., en Chumbivilcas, y La Raya 4.313 m.s.n.m., en Canas. Por otro lado, tiene dos
pongos: Mainique y Timpia a 500 m.s.n.m. en La Convención, y Lagunas que embellecen su
escenario natural, tal como Sibinacocha, Pomacanchi y Langui Layo.
La ciudad del Cusco, capital de la Región, está considerada como el escenario

viviente más antiguo de América, con una antigüedad aproximada de 3.000 años. El
desarrollo histórico de la ciudad fue truncado con la llegada de los conquistadores
españoles, el 15 de noviembre de 1533. En 1536 Manco Inca empezó una guerra contra
los invasores que continuó en las rebeliones de Thupa Amaru I y, mucho después por
Thupa Amaru II, ambos martirizados en la Plaza Mayor. Entre 1814 y 1815 Mateo
Pumacahua inició otra revuelta indígena.
En 1978 en Roma, Italia, se la reconoce como Herencia Cultural del Mundo. El 9
de diciembre de 1983, la UNESCO declaró al Cusco como Patrimonio Cultural de la
Humanidad; mientras la Constitución Peruana de 1993 declara al Cusco como la Capital
Histórica del Perú,.
LA ECONOMÍA REGIONAL
La economía y la producción constituyen variables fundamentales para entender los fenómenos

educativos en la Región y comprender la dinámica de la producción, permitirá identificar las demandas y
las expectativas que plantea la educación en la Región.
29
LA ESTRUCTURA ECONÓMICA REGIONAL
Servicios
El sector más importante por su aporte al PBI regional es el de servicios que alcanza al 25 % y
dentro del cual, destacan las ramas de turismo, enseñanza, transporte y financieras. Por las riquezas
culturales de la Región, el turismo es la que presenta mayor desarrollo, lo que ha permitido en los últimos
años un crecimiento en la demanda de puestos de trabajo, principalmente para las agencias de viaje, guías
oficiales, restaurantes y hoteles, etc. Esta rama está constituida, en su mayor parte, por las
microempresas y su actividad está influenciada por la estacionalidad del turismo.
Manufactura
El segundo en importancia es el sector manufacturero que contribuye con el 21% en la generación

del PBI regional y se concentra principalmente en la ciudad del Cusco. El sector está conformado
principalmente por molineras, pequeñas empresas agroindustriales, siendo los rubros más importantes:
elaboración de bebidas -cerveza y gaseosas, elaboración de cueros y fertilizantes. Este sector, en
general, muestra un insuficiente desarrollo tecnológico y, por lo tanto, sus niveles de productividad son
bajos y poco competitivos en relación con otras regiones del país. La mayor parte de este sector se
realiza a nivel micro empresarial, sin apoyo técnico ni crediticio, convirtiéndose en actividades informales
de subsistencia y no en actividades competitivas que generan utilidades capitalizables. La manufactura
está muy débilmente conectada al sector primario, debido en parte a los bajos niveles de producción
primaria. Las unidades económicas son pequeñas microempresas familiares, con tecnología artesanal y
bajo nivel de capitalización, con escala de producción pequeña y con visiones y prácticas lejanas a los
actuales requerimientos del mercado nacional e internacional.
Agricultura
El sector agricultura, caza y selvicultura, 14% del PBI regional, es otro de los sectores que mayor
empleo genera en la Región. La actividad agrícola se caracteriza por emplear principalmente a los
miembros de la familia y utilizar una tecnología productiva tradicional, excepto en algunos cultivos, como
el maíz y la papa) en los que se han incorporado avances tecnológicos que han permitido incrementar la
productividad, aunque sin superar los estándares de las zonas costeras del país. Una característica de la
economía campesina es que parte importante de la producción se destina al consumo y trueque. Los
principales mercados agropecuarios en la Región están en las ciudades de Cusco, Sicuani y Quillabamba,
las que concentran a más de un tercio de la población regional.
Los rendimientos de este sector son bajos y se caracterizan por el uso de tecnología tradicional,
carencia de suficiente y adecuada infraestructura de riego, deficiente manejo de suelos y pastos, escasa
asistencia técnica y capacitación, así como limitado acceso al sistema financiero. La principal actividad
económica, con la producción y absorción de mano de obra, es la agropecuaria y, al interior de éstas,
fundamentalmente la agrícola.
Comercio
El sector comercio, contribuye con el 13% en la generación del PBI regional; destacan dentro de
este sector, el comercio de productos de consumo masivo, bebidas gaseosas y alcohólicas, artesanías y
medicinas; este sector está fuertemente influenciado por la estacionalidad del turismo y las variaciones
climatológicas.
30
Minería
El sector minero, 11% del PBI, está orientado principalmente a la extracción de minerales, como el
cobre, e hidrocarburos, gas de Camisea. Este último es uno de los recursos energéticos más importantes
descubiertos en la Región, ubicado en la zona de selva de la provincia de La Convención. Los yacimientos de
San Martín y Cashiriari, conjuntamente conocidos como el Bloque 88, tienen como reservas probadas 8,1
trillones de pies cúbicos (TCP) de gas natural y 567 millones de barriles (MMB) de líquidos de gas natural.
Población en edad de trabajar según sexo
De la población de la Región de Cusco, el 62,4% está en la edad para trabajar

(PET); es decir, de 14 años, según convención de la Organización Internacional del
Trabajo (OIT) que es considera como población en edad de trabajar. En ese sentido, el
62,0% de los hombres y el 62,7% de las mujeres de Cusco tenían edad para insertarse
en el mercado laboral. Esta población es considerada como potencialmente demandante
de empleo. Potencial humano que, distribuida en las diferentes partes de la Región, de
algún modo ha transitado por el sistema educativo regional y, teniendo en cuenta que la
calidad educativa es baja, sus capacidades son incipientes para insertarse en un mundo
actualmente muy competitivo. De ello se desprende la importancia de establecer
criterios básicos para vincular la educación con el mundo laboral y la producción.
El PEA según categoría de ocupación
La mayor proporción de la Población Económicamente Activa, PEA, ocupada del departamento de

Cusco, el 44,0 % se ubica en la categoría de trabajadores independientes; sigue en importancia, la
categoría de trabajadores familiares no remunerados que en la Región llegan a un 29,4 %, seguido de los
empleados que representan el 12,7 % de la PEA, y los obreros con 9,7 %.
Dentro de este espectro también tenemos que el grado de ocupación que muestra la
correspondencia entre la carrera profesional estudiada, la oferta laboral y el trabajo ejercido en la
Región Cusco, el 43 % de los profesionales ocupados con nivel superior universitario se encuentra
subutilizados; este porcentaje es mayor tratándose de los profesionales con nivel superior técnico, 58.3
%. El grupo profesional liberal de Derecho y Ciencias Económicas presenta mayor nivel de subutilización,
56,6 %; aun así, estas carreras son ofrecidas en gran número de centros de educación superior, lo que
contribuye a su masificación de baja demanda y con problemas en la calidad de la instrucción en la que se
formaron.
El PEA ocupada según sectores económicos
En la región Cusco, la PEA está concentrada en el sector primario, 58,3 %; alrededor de seis de
cada diez participaban en el sector primario de la economía, de los cuales el 16,2 % en agricultura y el
42,1% en ganadería, selvicultura, pesca y explotación de minas y canteras. Le sigue en importancia el
sector terciario que concentra al 32,2 % y sólo el 9,4 % de la PEA está ocupada en el sector secundario.
Las actividades económicas según grupos de edad
El 76,7 % de la población en edad de trabajar se encuentra insertada en el mercado laboral y el

23.3 % no está insertadamente adecuadamente en una actividad. Este hecho tiene varios factores, uno de
ellos es, a decir del Diagnóstico Socio Económico Laboral del Cusco, 2005, el escaso nivel educativo de la
31
oferta de mano de obra, siendo más crítico en los espacios rurales. Por otro lado, el 58,6 % de la
población de 14 a 24 años de edad participa en la PEA. Del grupo comprendido entre los 25 a 49 años,
participa el 90,4 %. Esta situación debe ser un referente para pensar en una educación regional que
posibilite insertar a las personas en los diferentes nichos laborales. Junto a ello, las capacitaciones deben
responder a las exigencias de nuevos escenarios económicos y no sean una mera respuesta coyuntural.
Tasa de actividad según sexo
Una de las principales características de la evolución de la PEA, es la

incorporación creciente de la mujer al mercado laboral de la Región. Es importante
señalar que este hecho –en especial si están en condición de ocupadas- trae muchos
beneficios, pues brinda mayor independencia en las decisiones que atañen a sus propias
vidas, así como mayor participación en las referidas a su núcleo familiar, dejando así una
relación de dependencia frente a padres, pareja o hijos, que algunas veces las anula
como personas y sus necesidades propias. La tasa de actividad observada en la Región
Cusco está expresada en el 81,6 % por los hombres y 71,9 % en las mujeres, la brecha
es de 9,7 puntos porcentuales.
Tasa de actividad según condición de pobreza
Según condición de pobreza, se observa que los pobres presentan mayor tasa de actividad que los
no pobres. Así, 70 de cada 100 pobres en edad de trabajar participa en la actividad económica, mientras
en la población no pobre fue 66 de cada 100. En estos resultados de la Región Cusco se observa similar
comportamiento al de nivel nacional, en tanto la participación de los pobres, que fue de 79,2 %, era mayor
en 8,1 puntos porcentuales a la presentada por los no pobres, que fue de 71,1 %.
El comportamiento social en la Región

La dinámica demográfica
Según el INEI - ENAHO 2003 – 2004, la Región Cusco cuenta con una población de 1,280,164; la
población infantil es de 544,897 y constituye el 43 % de la población en general; el resto, mayores de 18
años, es de 735,267 y en términos porcentuales alcanza un 53 %. La dinámica demográfica se expresa en
una tasa de crecimiento de 1.66 por ciento anual, durante los 20 últimos años. El perfil de la población
regional es aún rural, 51%, pero con tendencias a equilibrarse entre los pesos relativos de la población
urbana y rural.
Desde una perspectiva educativa, la población infantil constituye un escenario en

potencia y pasible para el desarrollo de capacidades. Y desde el desarrollo, la Región
cuenta con un alto porcentaje de población que demanda una adecuada formación de
capacidades para hacer frente a los retos de un futuro próximo.
LA POBREZA
Se calcula que del total de la población, el 75,3% se encuentra en situación de

pobreza. Es decir, este porcentaje tienen un nivel de gasto insuficiente como para
adquirir la canasta básica de consumo, que comprende los productos alimentarios y no
32
alimentarios. Al comparar este resultado con el promedio nacional, se observa que la

pobreza en la Región Cusco es de 20,5 puntos porcentuales más que el promedio
nacional, que fue de 54,8 %.
Por otra parte, los pobres extremos, definidos como aquellos cuyos gastos son
inferiores al costo de la canasta básica de alimentos compatible con una ingesta
adecuada de calorías, alcanza a un 51,3 % de la población de la Región Cusco, siendo más
del doble de la incidencia nacional que fue de 24,4 %. En ese sentido, al clasificar a las
regiones del país de acuerdo a la incidencia de la pobreza, se observa que Cusco está
ubicado en el sexto lugar de los 24 departamentos en los que se divide políticamente el
país. Es decir, es una de las regiones que presenta mayores tasas de pobreza,
conjuntamente con Huancavelica, Huánuco, Puno, Apurímac y Cajamarca, en ese orden.
Se estima que la Región Cusco tenía 1 millón 196 mil habitantes, ocupando el
quinto lugar a nivel nacional. De este total, 901 mil eran pobres; total que se subdivide
en dos grupos:
• Los pobres extremos, aquellos cuyo gasto no alcanzaba para adquirir la

canasta básica alimentaria, alcanzando a 614 mil personas;
• Los pobres no extremos, aquellos que su gasto era mayor al costo de
la canasta alimentaria, pero no alcanzaba a cubrir el costo total de la canasta básica total:
alimentaria y no alimentaria. Este grupo de pobres no extremos alcanza a la cifra de 287 mil
habitantes de la Región.
La población considerada como no pobre o la que tenía un nivel de gasto superior al costo de la
canasta básica total, alcanzaba a 295 mil en la Región. Del total de la población pobre del país, en el
departamento de Cusco se encontraba el 6,2 %, ubicándose en el quinto lugar del ranking por proporción
de población pobre. Del total de la población en pobreza extrema del país, la Región de Cusco tiene el 9,4
%, ubicándose en el segundo lugar en el ranking por proporción de la población en pobreza extrema. Es de
resaltar que las diez regiones más pobres del país son: Huancavelica, Huánuco, Puno, Apurímac, Cajamarca,
Cusco, Amazonas, Ayacucho, Ucayali y Loreto; en conjunto alcanza al 62,9 % de los pobres extremos del
país.
LA ESTRUCTURA ETÁREA POR CONDICIÓN DE POBREZA
En esta Región, la estructura por edades es más joven que el promedio nacional; el
grupo de menores de 15 años representa el 40,0 %, el comprendido entre las edades de
15 a 64 años, es el 53,7 %, y la de adultos mayores, de 6,3%.
Entre la población pobre y la no pobre, el comportamiento demográfico es

diferente, expresado en estructuras demográficas diferentes. Así, mientras entre los
pobres la población más joven, representado por los menores de 15 años, alcanza el
45,4%, entre los no pobres este grupo de edad era sólo del 23,5 %. En lo que respecta a
las edades en edad de trabajar, que corresponde al grupo etáreo entre 15 y 64 años de
edad, para los pobres representaba el 49,4 % y para los no pobres el 67,0 %. La
33
población adulta mayor no pobre representó el 9,5 %, siendo casi el doble que la
proporción presentada por los pobres que fue de 5,2 %.
LA MIGRACIÓN
El proceso migratorio generalmente está relacionado con la búsqueda de mejores condiciones de

vida. El menor desarrollo económico de Cusco ha caracterizado a nuestra Región por expulsar más
población, emigración, que la que ha entrado, inmigración.
De acuerdo a los resultados de la ENAHO-IV, Trimestre de 2001, se observa que la pobreza

incidió en mayor proporción en la población que nació en la Región y se quedaron a residir en Cusco,
alcanzando la pobreza al 76,6% de ellos. Entre los que llegaron desde otras regiones para a residir en el
Cusco, la pobreza incidió en el 50,1 % de ellos.
Por otro lado, en esta última década se ha acentuando con alto dinamismo la migración interna;
vale decir, desde los espacios rurales a los urbanos; el principal motivo es la búsqueda de mejoramiento de
la calidad de vida. Como muestra de ello se puede notar el ensanchamiento de los espacios urbanos y la
ampliación de las ciudades intermedias. Desde la perspectiva educativa el fenómeno incide en la población
joven que migra a ciudades que desea acceder a una mejor educación: situaciones típicas se pueden
constatar en ciudades como Cusco, Canchis, Quillabamba, Espinar, Urubamba, provincias que reciben a
grupos de estudiantes de las áreas rurales en gran cantidad, originando el incremento de la población de
estudiantes en las II.EEs vespertinas y, sobre todo, en las no vespertinas; actualmente, se está ampliando
la oferta educativa no escolarizada.
La salud en la Región
Fecundidad y dinámica demográfica
Obviamente, la dinámica demográfica influye sobre la calidad de vida de los

pobladores. Una mayor población, por efecto de la fecundidad, tiene consecuencias
significativas en el mercado de trabajo, expresada en el aumento de la oferta laboral, el
cual tiende a deprimir los salarios reales y aumentar el subempleo y el desempleo
abierto.
En este sentido, el análisis demográfico se realizará a través de la revisión de los

indicadores de natalidad, fecundidad y mortalidad que son utilizados
internacionalmente. La natalidad y fecundidad se miden por la Tasa Global de
Fecundidad, TGF, o número de hijos que en promedio tiene cada mujer durante su vida
fértil y por la Tasa Bruta de Natalidad (TBN), que mide el número de nacimientos que en
promedio ocurren anualmente por cada mil habitantes.
Según las Proyecciones Regionales de Población realizadas por el Instituto

Nacional de Estadística e Informática, INEI, en el Perú la TGF es de 2.6 hijos por
mujer para el período de 2000-2005, mientras que la TGF en la Región Cusco para el
mismo período alcanza a 3.4 hijos por mujer. Como es de esperar, el nivel de fecundidad
no es uniforme en el país, pues presenta marcadas diferencias, según el nivel educativo
34
de la mujer, el nivel de urbanización, la Región natural y la Región de residencia.

Respecto del promedio nacional, el Cusco tiene un índice alto de natalidad y este hecho
se observa en mayor proporción en las zonas rurales de la Región. Las condiciones de
calidad de la reproducción humana constituyen hoy un indicador importante de la calidad
de salud de las familias. En la Región del Cusco, el número promedio de hijos nacidos por
mujer, o Tasa Global de Fecundidad (TGF), ha venido disminuyendo lentamente de 4.6 en
1993, a 3.4 en el año 2002. Sin embargo, este promedio esconde la realidad del número
de hijos por mujer, situación que también tiende a disminuir en la medida que la
cobertura del servicio y nivel de la educación aumentan.
La mortalidad
Existe, por otro lado, una reducción en la tasa de mortalidad que es hoy la causa
esencial del crecimiento de la población, la cual se mide por la Tasa Bruta de
Mortalidad, TBM, y expresa el número de muertos por cada mil habitantes; mientras la
Tasa de Mortalidad Infantil, TMI, se refiere a la muerte de niños menores de un año de
edad por cada mil nacidos, y la esperanza de vida al nacer, es el indicador demográfico
que establece el número promedio de años que espera vivir un recién nacido, si las
condiciones de mortalidad existentes a la fecha de su nacimiento persisten durante
toda su vida. Según las Proyecciones Regionales de Población realizadas por el INEI, la
TBM estimada para el país en el período 2000-2005 es de 6.2 %, mientras que para
Cusco este indicador llega a 9.7 %. Este índice está por encima del promedio nacional y
nos plantea la necesidad de reducir la proporción, principalmente en zonas rurales.
Según el INEI11, de mil niños que nacieron en el Perú, 37 de ellos murieron antes
de alcanzar su primer año de vida. En relación a la Región Cusco, el nivel de mortalidad
es de 65 por mil, cifra muy superior al promedio nacional. Por otro lado, se observa en
la Región que las tasas de mortalidad infantil han disminuido sensiblemente de 92 por
mil en el año 1993 a 32 por mil nacidos vivos en el año 2002. Sin embargo, debe
remarcarse que esta baja no está asociada a una mejor calidad de vida de la población,
sino a la mejora en la tecnología médica de prevención de muertes entre los niños, como
el uso de vacunas y saneamiento ambiental. Aún así, en el área rural de la Región, se
registra tasas de mortalidad infantil de 78 por mil, Canas y de 64 por mil nacidos vivos
en Paruro. En esta línea de mortalidad de las poblaciones, un hecho llama la atención en
la Región es el leve retroceso de la mortalidad materna, que registrando 330 por cien
mil nacidos vivos en 1993, en el año 2002 aún se mantenía en 223 por cien mil
nacimientos. También resulta pertinente tener en cuenta que en la Región, las dos
primeras causas de muerte, el 32 %, siguen siendo las enfermedades relacionadas al
sistema respiratorio y al sistema digestivo.
Esperanza de vida al nacer
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En la Región Cusco, para el quinquenio 2000-2005, se calcula una esperanza de

vida de 73.1 años, la cual será mayor a la estimada para el ámbito nacional que se estima
alcance los 69.8 años en promedio.
La desnutrición
La desnutrición crónica que presentan los niños menores de 5 años es de 43,2 %

en esta Región, mientras que a nivel nacional alcanza al 25,4 %. Dato que revela la
situación de emergencia en el cual se encuentra la Región tomando en cuenta que la
pésima nutrición del niño durante los 3 primeros años de la vida, así como de la madre
gestante, ocasionan la desnutrición crónica de los niños, con efectos irreversibles. Esto
significa que por cada 100 niños menores de 5 años, 43 niños prácticamente han
erosionado severamente su real capacidad cerebral, lo que debe llamar la atención a
todos los actores del desarrollo regional, máxime si se postula un desarrollo basado en
el capital humano.
Esta situación es más crítica en los niños de área rural de las provincias, llegando
a registrar, en promedio, una tasa de desnutrición crónica de 50.20 por cien, siendo los
casos más extremos las poblaciones rurales de Acomayo, Paucartambo y Quispicanchi.
La cobertura de seguro escolar en la población escolar de 6 a 16
En el departamento de Cusco la cobertura del seguro escolar abarcó al 87,7 % de la población

escolar del departamento, tipo de seguro de salud que cubrió en mayor proporción a la población pobre.
Así, el 91,7 % de la población escolar pobre y el 66,6% de los no pobres se beneficiaron de este seguro. A
nivel nacional, el seguro escolar12 que brinda el Estado cubre al 78,5 % de la población de 6 a 16 años de
edad del país. El 84,8 % de la población pobre y el 66,0 % de los no pobres accedieron al seguro escolar.
La cultura en la Región
La diversidad cultural
El Cusco presenta gran diversidad cultural, producto de la presencia trabajo del

hombre andino y amazónico cuyo desarrollo se asienta desde hace aproximadamente
3,000 años a.c. La cultura es el resultado de un conjunto de relaciones históricas y
sociales cuya vitalidad pervive y se nutre con los aportes de otras expresiones
culturales. Contamos con un legado histórico que se trasunta en diversas
manifestaciones tales como el Quechua, las prácticas y tecnologías productivas, la
variada y rica cosmovisión, el dominio de la geografía y la naturaleza, el arte, la
organización social, la religiosidad, la hidráulica, la cosmogonía, etc. Esta
heterogeneidad está en relación directa con los diferentes pisos altitudinales que
otorgan una característica especial a las distintas manifestaciones, porque la cultura
andina se expresa de muchas formas. De la misma manera, la cultura amazónica cuenta
con muchas manifestaciones en diferentes campos de intervención del hombre. Según el
36
Plan de Desarrollo Regional Cusco al 2012 (2004), la diversidad cultural, es una síntesis
de heterogeneidad de las manifestaciones que se afirma en sus raíces autóctonas; éstas
presentan gran potencialidad y se torna en un riesgo si se da espacio a la discriminación
y a los localismos intra regionales que entorpecen un proyecto regional que debe ser
común desde la diversidad subsistente.
Los procesos de interculturalidad que se experimentan en la Región y en los

corredores socioeconómicos, son una valiosa oportunidad para afianzar el sentido y la
identidad regional; son escenarios que pueden seguir enriqueciendo la concepción y las
relaciones frente a la naturaleza, la sociedad y las propias personas. Esta coyuntura
también puede ser eficaz para reafirmar y fortalecer las identidades subregionales que
en nuestra Región muestran marcadas diferencias, las mismas que le otorgan riqueza en
la diversidad. Como muestra de ello, contamos con ciudadanos de provincias altas, de
valles interandinos, amazónicos, etc. que mantienen vivas las manifestaciones peculiares
que los distinguen de los otros. Tal diversidad nos permite manifestar que somos una
Región pluricultural con manifestaciones culturales específicas y sustentadas en una
matriz a la vez andina y amazónica.
En nuestro escenario y por lo mismo de nuestra diversidad cultural y pasado

histórico, el turismo tiene un papel importante. La presencia masiva de otras
manifestaciones culturales, genera connotaciones de distinta índole. Por ello, es
necesario asumir el aprovechamiento del legado cultural, natural y simbólico de la
Región, sin perjuicio de su identidad. Desde la educación deben generarse condiciones y
actitudes para que su manejo pueda armonizarse con la cultura, en una perspectiva de
afianzar el intercambio que enriquezcan la cultura andino-amazónica y la proyecte hacia
el mundo y el futuro.
La discriminación
En la Región, al igual que en otras partes del país, la discriminación se ha acentuado como rezago
principalmente de la Colonia. Persiste aun la creencia de que la capacidad intelectual, la belleza física y el
status son propios de la cultura occidental. Es verdad que actualmente el poder económico, la posición
social, el nivel educativo, el cargo ocupado, pueden empujar a muchas personas a olvidar sus orígenes. Sin
embargo, es cierto también que cuando estos factores no son evidentes o visibles, las personas pueden
padecer maltratos o discriminación. De hecho, muchas personas cuyos rasgos los harían víctimas de la
discriminación , enfatizan siempre dónde viven, qué cargo ocupan y en dónde estudiaron, con la finalidad
de ser reconocidos como respetables.
Para muchas personas de rasgos andinos, las mayores posibilidades económicas, un elevado nivel de
educación u ocupar ciertos cargos públicos garantizan ser tratados con respeto y el pleno ejercicio de sus
derechos, generando que sus rasgos físicos terminen invisibilizándose. Sin embargo, en el caso contrario,
la persona puede todavía sufrir maltrato y discriminación, dado que se le atribuirá una condición social
inferior. Por ello, las personas que tienen las mencionadas características deben permanentemente
enfatizarlas. A los indígenas o de rasgos andinos todavía se le atribuye falta de educación, ineficiencia,
irracionalidad, suciedad o propensión al delito. Estos prejuicios, se mantienen y generan prácticas
37
segregacionistas en las instituciones públicas, los espacios de recreación, servicios, etc., donde la
selección étnica de los clientes se realiza de manera abierta y sin que ninguna autoridad intervenga. La
segregación racial tiene sobre todo una explicación económica y, en algunos casos, se perfila en también
en las instituciones privadas. En cuanto a las capacidades laborales, subsiste la percepción de que los
blancos o mistis transmiten una imagen de eficiencia y modernidad (Ardito 2003).
La escuela es percibida como un medio para blanquearse, especialmente si se adquiere el manejo
del castellano. En tal razón, muchos padres rechazan la educación bilingüe intercultural. Dado el alto
grado de deserción escolar, se piensa que los pocos años que los niños estén en el colegio, deben estar
dirigidos básicamente a la apropiación del castellano. Aprender a leer y escribir en lengua materna no
parece tener mucho sentido, porque no garantiza el éxito social y porque no es reconocida, en casos
extremos, como vehículo de cultura; posición esta desgraciadamente muy generalizada en el estamento
docente de la Región; además, se arguye que la producción bibliográfica en los idiomas precolombinos no
es significativa.
Pero es importante anotar que a pesar del alto porcentaje de indígenas andinos y amazónicos en la
Región, principalmente en las zonas rurales, la experiencia de la exclusión continúa. El Estado y la
sociedad civil no se percatan y actúan como si tal cuestión no existiese. Por ejemplo, ninguna norma
estatal se traduce a sus idiomas aún contradiciendo a la constitución. Casi nunca se ha planteado algún
mecanismo de inclusión por parte del Estado y la población es excluida de la toma de decisiones. Las
políticas estatal o regional, en general, funciona a partir de los intereses políticos partidarios en los
cuales no hay mayor interés por las subvenir las necesidades básicas de estos sectores.
Otro factor que influye poderosamente en la discriminación y la debilitación de la cultura

ancestral, son los medios de comunicación que generan y difunden formas de comportamiento y
mentalidad neocolonial, occidental, y actitudes serviles frente a la cultura extranjera. Concepciones que
penetran con cierta facilidad entre la población regional, aprovechándose de sus limitaciones para
identificar, analizar, reflexionar y asumir una conducta firme frente a los mensajes e intencionalidades
que desprestigian, mellan y perjudican el legado cultural andino amazónico.
El sistema educativo nacional reproduce estas actitudes, básicamente expresadas en el discrimen

por cuestiones étnicas, lingüísticas, posición económica, estatus social, etc. Y el sistema educativo
regional no ha tenido la capacidad para asumir frontalmente el reto de formar capacidades para actuar en
un mundo cada vez más intercultural, equitativo y basado en el derecho común a todos.
Frente a esta situación, la educación tiene un papel importante para generar actitudes y valores
para desarrollar capacidades para aprender a convivir juntos, sin discriminación, aceptando y respetando
al otro, no por imposición, sino como un comportamiento espontáneo, natural y, sobre todo, humano. Esta
es una brecha y una tara que impiden el desarrollo social y la convivencia horizontal entre los ciudadanos
de la Región.
Una de las bases de la ciudadanía, en efecto, es sentar las bases de una convivencia basada en la
tolerancia y la afirmación de una misma identidad. La educación es un espacio estratégico para formar
mentalidades y comportamientos en torno a estas exigencias y frente a una sociedad injusta, segmentada,
racista y discriminadora. Hoy más que nunca en la Región se experimentan procesos interculturales
dinámicos debido a la ampliación de la vialidad y la presencia de los medios de comunicación que, en
algunos casos, difunden los principios de la modernidad, basados en los principios de la libertad, la
igualdad y la justicia, derechos que en numerosos casos fueron conquistados violentamente.
Por efecto de tales circunstancias, las migraciones se han acentuado y la ciudad del Cusco y las
ciudades intermedias experimentan procesos interculturales un tanto bruscos. Las relaciones entre los
pisos altitudinales también se han ampliado, aún más con la presencia de extranjeros que, en algunos
38
casos, se han asentado en algunas localidades de la Región. Esta situación demanda de la educación
regional, desarrollar un sentido regional amplio y sostenido que permita afirmar la cultura andino-
amazónico, abierta al aporte e intercambio con otras culturales.
LAS DEMANDAS SECTORIALES A LA EDUCACIÓN REGIONAL
Desde la economía
Las exigencias sociales de la Región pueden resumirse en la necesidad de diseñar

una educación que promueva una oferta formativa dirigida a potenciar los sectores
productivos. Se percibe que el sector secundario tiene un escaso 9,4 % de una PEA
dedicada a las actividades industriales. Dato que tiene relación con la escasa oferta
educativa de carácter ocupacional y laboral, aspecto decisivo a tomar en cuenta para
conectar una educación respecto de la oferta laboral. Desde esta perspectiva, se
plantea la urgente necesidad de indagar las futuras demandas laborales de acuerdo a la
estructura económica en la Región, para la determinar la oferta educativa en nuestro
ámbito.
Otra demanda es la orientación de la educación regional hacia el fortalecimiento y

ampliación de las cadenas productivas, que deberá estar en relación directa con la
formación de capacidades productivas en los individuos sujetos de este tipo de
educación: el fomento de las vocaciones productivas en las personas es un referente
básico para este propósito. Sobre los escenarios rurales y el factor educativo, es
fundamental el estudio: Una estrategia de desarrollo rural para la sierra del Perú
(2002) donde se plantea que el proceso de mejoramiento de las capacidades humanas
aumentan la productividad rural y ayuda a reducir la pobreza; los niveles de ingreso de
los pobres están, ciertamente, en correlación con los niveles de una adecuada educación
que debe tener la capacidad de entender la lógica del funcionamiento de la economía
local, el saber local, sus formas de producción y tecnología. Esto significa abordar una
educación intercultural que trascienda sólo el tratamiento del bilingüismo.
Las capacidades para el desarrollo de una cultura en el trabajo basado en el

espíritu emprendedor, el desarrollo de valores económicos, la creatividad , la innovación,
etc. son aspectos centrales para generar valor agregado en los productos de la Región;
demanda que, asimismo, está respaldado por la economía basada en el conocimiento13.
El inmenso potencial natural y cultural de la Región debe ser un referente para la

valoración y transformación de las personas. Se demanda áreas curriculares que incidan
en el conocimiento de la historia, la geografía, la ecología, la economía regional. Esto
permitirá incursionar en amplias zonas de la sierra y la selva amazónica para crear y
mejorar las actividades productivas, aspecto decisivo para combatir la pobreza y la
extrema pobreza, atacándola desde una perspectiva intersectorial.
39
La Región Cusco cuenta con un potencial para la expansión del turismo de carácter cultural,
natural, costumbrista e histórico. Según el MINCETUR, las proyecciones de esta actividad se
incrementarán progresivamente teniendo en cuenta la inserción de bienes y servicios con el mercado
asiático.
El escenario geoeconómico en la Región sudamericana plantea una nueva reconfiguración orientada

a la cuenca del Pacífico, para ello se vienen implementando un conjunto de cluster, corredores económicos
en toda la Región, para intercambiar bienes y servicios con los principales países desarrollados del Asia.
Este reposicionamiento de las fuerzas económicas en la Región debe ser otro referente para ubicar a la
educación regional como un eslabón estratégico con capacidad para enfrentar sus retos. Los proyectos
educativos locales en las provincias deben especificar en profundidad estos elementos de acuerdo a la
visión de desarrollo local.
El dinamismo de las actividades económicas, como soporte de la generación de empleos e ingresos,

tiene su factor base en los mercados. Su crecimiento sostenido deriva en gran medida de la capacidad de
retroalimentar sus procesos y de las capacidades de invertir y aprovechar las ventajas comparativas y
competitivas. El responsable para el desarrollo de estas capacidades es la educación regional.
A partir de la lectura de la dinámica económica en la Región, tenemos que las diferentes provincias
se articulan en torno a unidades geoeconómicas14, que podrían ser referentes articuladores entre los
diferentes planes de desarrollo local y provincial. Desde la educación también resulta indispensable
articular la educación respecto de estas unidades geoeconómicas, los Proyectos Educativos Locales
tendrán un reto para incorporar estos elementos en su concepción.
Sintetizando, se requiere educar a las personas para atender estas demandas,

por lo que se pretende un nuevo modelo de educación regional definido por sus propios
actores en función de las lógicas y necesidades del escenario regional; un modelo de
aprendizaje permanente, para toda la vida. Estructura del aprendizaje permanente que
significa aprender a lo largo del ciclo vital, desde la temprana infancia hasta la vejez.
Este diseño abarca, por un lado la educación institucionalizada formal, asumido
por un Sistema Educativo Regional que incluye a las Instituciones Educativas, las de
capacitación, universidades, etc. que desarrollan el aprendizaje bajo métodos de
aprendizaje formales, y las de aprendizaje no formal -capacitación estructurada en el
sitio de trabajo; y, por otro lado, el aprendizaje socializado -habilidades aprendidas y
transmitidas por los miembros de la familia o por personas de la comunidad. Tales
alternativas permiten a las personas tener acceso a oportunidades de aprendizaje en la
medida que las necesitan, en lugar de que las tengan por haberlas alcanzado a una cierta
edad, predeterminada por un sistema que no toma en consideración factores
importantes, como la tipología de las inteligencias -habilidades y destrezas individuales,
etc., los contextos socioculturales, los paradigmas productivos, etc.
Un nuevo contexto para el aprendizaje comporta que los docentes y capacitadores

deban desempeñar roles diferentes. Los maestros necesitan aprender y profundizar en
nuevas habilidades y convertirse ellos mismos en autores de su formación durante todo
su proceso vital, de modo que puedan mantenerse actualizados con el conocimiento
nuevo, las ideas pedagógicas y la tecnología y crear ellos mismos nuevas propuestas. A
40
medida que el conocimiento se vuelve más cooperativo, hacia esa misma práctica debe
tender el desarrollo profesional del docente prototipo que necesita para promocionar
las redes profesionales y las organizaciones de aprendizaje, escuelas e instituciones
Desde lo social
La pobreza en el Cusco alcanza al 75, 3% de la población en general, se ubica

principalmente en zonas rurales y espacios urbano marginales de la ciudad del Cusco y
ciudades intermedias y esta asociada a bajos niveles educativos que contribuyen
fuertemente a este estado. Por otro lado, el mayor porcentaje de la población infantil y
población en edad de trabajar corresponde al segmento pobre; dicho de otra manera, en
este sector se encuentra un alto potencial de población susceptible de recibir una
educación de calidad que permitiría ser un medio para alcanzar niveles de vida
adecuados, tal como puede comprobarse en los resultados del documento ENAHO, IV
Trimestre: estructura etárea por condición de pobreza. Las políticas educativas
deben priorizar la atención a zonas de pobreza y extrema pobreza, desde la perspectiva
de la equidad y la justicia social.
La migración es un fenómeno que se viene intensificando considerablemente en la Región, en

especial la migración interna que es un proceso dinámico y en incremento, principalmente desde zonas
rurales hacia las urbanas. Esta situación genera que importantes poblaciones de niños y jóvenes busquen
acceder a la educación en los espacios urbanos, como se puede constatar en la ampliación del el servicio
educativo. Un segmento importante accede a las II.EEs que ofrecen el servicio educativo en horario
nocturno. La demanda que se plantea desde este escenario tiene una doble entrada; por un lado, es
necesario cubrir y atender la educación con calidad en sus espacios originarios, procurando que sea un eje
de promoción del desarrollo local en sus espacios; por otro lado, que atienda a este segmento de
estudiantes migrantes con una concepción equitativa y los ayude a insertarse positivamente y en igual de
condiciones que los otros segmentos.
El proceso de la migración también ha generado el surgimiento de ciudades intermedias,

configurando un escenario la interconexión entre los escenarios rural y urbano. Además, viene
incorporando nuevas fuerzas productivas y contribuye a la formación de cadenas productivas en los
ámbitos de la Región Cusco y el sur de país. Este hecho debería comprometer a la educación regional para
que proponga estrategias pertinentes de intervención en los espacios rurales. La perspectiva de una
educación bilingüe e intercultural debería ser un soporte fundamental para preparar a las personas para
todo tipo de escenario.
La movilidad social en la Región también se viene acentuando debido a la ampliación de los medios
de comunicación y la vialidad15. Además este elemento nos plantea a no concebir la ruralidad como un
escenario cerrado y aséptico al mundo urbano, pues ambos escenarios se encuentra vinculados
profundamente.
Al definir estas características de los escenarios rural y urbano en la Región, se puede afirmar
que el desarrollo es la vinculación entre educación y gobernabilidad. Se trata pues de sostener sociedades
no conflictivas sino, antes bien, cohesionadas e integradas en torno a objetivos con base en un proyecto
global. Para el logro de esta cohesión e integración, se debe plantear oportunidades educativas diferentes
y heterogéneas que permita la adecuada inserción laboral de la población.
41
Desde la cultura
La educación debe asumir la interculturalidad como principio orientador de su sistema, dado que
se vive intensamente procesos de encuentro, dominio y hegemonía de patrones culturales que se han
configurado a través de la historia y que en esta era globalización mundial, adquiere especial relevancia.
Es importante desde la educación dotar y formar capacidades en las personas para asumir positivamente
la situación de diversidad cultural en la que se encuentran en el plano individual, axiológico y social.
Asistimos a un proceso de globalización intensa por lo que es urgente hacer de la educación

regional un ente que capacite a sus ciudadanos y los haga aptos para aprovechar el aporte cultural de
otras latitudes, sobre la base de su propia identidad andina y amazónica; implica también contar con las
capacidades para excluir y desechar actitudes y acciones que desnaturalicen o transgredan la esencia de
nuestra cultura andina y amazónica. La perspectiva en el futuro es generar las condiciones para forjar una
ciudadanía universal desde nuestra propia cultura.
Entre otras formas, la educación debe coadyuvar a profundizar el conocimiento de la realidad

andina y amazónica investigándola. Este conocimiento sería un factor esencial para la afirmación de la
identidad regional, pues partiría del reconocimiento de sus diferencias culturales. El reto es construir en
el espíritu de las personas, una identidad regional que nos integre a partir de nuestras diversidades. La
educación juega un papel importante en esta tarea, sembrando e identificando nexos y lazos comunes que
hagan posible la construcción y la apuesta por una visión de desarrollo regional.
La investigación y conocimiento de las historias regionales constituye otra demanda planteada a la

educación para el conocimiento de los procesos experimentados por el hombre andino y amazónico desde
hace más de 15,000 años hasta la actualidad. Elemento que constituiría un factor importante para
ensamblar las actitudes de las personas hacia la construcción de la historia regional.
Por otro lado, una educación intercultural en la Región que trascienda el simple tratamiento de las
lenguas, es asumir una educación intercultural en una perspectiva de construcción de una ciudadanía
abierta al cambio y que asuma con convicciones una identidad andina y/o amazónica. La educación regional
debe desarrollar en la personas actitudes dialógicas para valorar nuestras diferencias, superando todo
tipo de discriminación.
En términos políticos asumir la interculturalidad es asumir una posición contraria a la pretendida

imposición de una sola voz. La apuesta por la interculturalidad como principio orientador en la Región se
opone radicalmente a esa tendencia homogenizante, culturalmente empobrecedora. Ello supone aprender a
pensar el mundo desde nuestra experiencia y, a la vez, desde el mundo mismo. La recuperación de los
saberes locales y su enriquecimiento con el aporte de otras culturas en los campos de la medicina, la
agricultura, el manejo de cuencas, el pronóstico del tiempo, etc.
Por tal razón la educación intercultural es una oportunidad valiosa para sembrar en el espíritu de
los cusqueños una identidad regional, sustentada en la afirmación de nuestra cultura andina y amazónica.
La integración regional está en función del compromiso y la apuesta de sus ciudadanos respetando las
particularidades e identidades subregionales. Asimismo mediante la educación pueden generarse las
condiciones gnoseológicas, axiológicas y éticas para apostar por una visión compartida, sobre la base de un
pasado común.
Esta forma de asumir la educación puede abrir puentes interculturales entre espacios intra e
interregionales y aún los internacionales, permitiendo la incorporación de elementos que puedan ayudar a
dinamizar y fortalecer la cultura andina y amazónica, en una perspectiva de afirmar una ciudadanía
42
andina-amazónica y universal. La pedagogía cultural debe ser una valiosa herramienta para evitar los
egocentrismos, localismos, etnocentrismos, visiones provincianas y aún chauvinismos y podrá constituirse
en una alternativa válida para hacer frente al avasallamiento de los sectores más poderosos del globo.
La formación y educación de las personas debe sustentarse fundamentalmente en la actitud

investigadora sobre nuestra realidad natural, social y simbólica. Si no nos apropiamos de nuestra historia,
cultura y racionalidad, seguiremos subyugados por las nuevas formas de colonización virtual. La educación
debe apostar en sus contenidos curriculares por conocer, aprovechar y enriquecer el saber cultural del
hombre andino y amazónico y elevarlo a una categoría universal. De esta manera, contribuiremos a la
construcción del país, resquebrajada, artificial y fragmentada; la construcción del Perú, a decir de Jorge
Basadre, debe reposar en la afirmación de nuestra diversidad y postular hacia la unidad nacional.
Desde la salud
En la Región se procesan altos índices de natalidad, principalmente en zonas rurales, y uno de los
factores es la carencia de una educación adecuada sobre el tema. Este hecho demanda desarrollar
procesos educativos tendientes a la formación en la salud reproductiva y la articulación del trabajo entre
el sector salud y el educativo, desde la perspectiva de proyectar una dinámica demográfica de acuerdo a
la capacidad productiva y la oferta de servicios educativos, salud, etc. con los que cuenta la Región.
La mortalidad infantil en la Región, principalmente en zonas de extrema pobreza sigue siendo alta,
y está asociada a prácticas y conductas de los padres de familia cuya característica es la falta de
capacidades y manejo de información sobre el cuidado, protección, alimentación y estimulación de los
infantes. La educación regional debe tomar en cuenta este elemento para impulsar procesos como la
educación comunitaria, escuela de padres, formación de líderes, etc. a través de las APAFAs, CONEIs u
otro tipo de estrategias de participación comunitaria. En síntesis se requiere redimensionar el papel de la
educación abierto a la problemática y dinámica comunal.
La desnutrición en la población infantil menores de 5 años es alarmante en la Región, y con mayor

incidencia en las provincias que muestran bajos índices de desarrollo humano. Este hecho constituye una
demanda a la educación regional, principalmente en la atención, cobertura y articulación con el sector
salud y agricultura para promover estrategias de lucha contra la pobreza. Desde la educación corresponde
desarrollar las capacidades en la población para mejorar los niveles de salud, nutrición, producción,
productividad etc. Junto a ello, se plantea la necesidad de diseñar y desarrollar tecnologías educativas
dirigidas a la educación de adultos, de acuerdo a las características propias de cada ámbito socio
cultural.
43
44
Primera parte:
El contexto de la
educación
regional.
1
I. Características generales de la Región Cusco
La Región Cusco se encuentra ubicada en la zona sur oriental del país, su

orografía abarca zonas andinas y amazónicas; su territorio se articula por el
valle del río Vilcanota-Urubamba que sirve como eje de integración espacial y
económica entre sus diversas sub particiones políticas.
Limita por el norte con la Región de Ucayali; al sur con la de Arequipa; al

oeste, con las regiones de Junín, Ayacucho y Apurímac, y al este con las de de
Madre de Dios y Puno. Tiene una superficie de 71.891 km2 y sus coordenadas la
se ubican en la Latitud Sur de 11º 13´19" y una Longitud oeste entre los
meridianos 72º 59´52" y 73º 57´45". La Capital de la Región es la ciudad del
Cusco, a 3.399 m.s.n.m. de altitud.
Las Provincias que integran la Región son 13; a saber: Acomayo, Anta,
Calca, Canas, Canchis, Cusco, Chumbivilcas, Espinar, La Convención, Paruro,
Paucartambo, Quispicanchi y Urubamba.
La Región Cusco es una de las 25 regiones administrativas en que se

organiza el territorio peruano según la Ley Orgánica de Regionalización
publicada en el diario oficial El Peruano el 18 de noviembre del año 2002.
Su geografía está definida por dos ríos importantes: el Urubamba-

Vilcanota y el Apurímac, que han formado numerosos valles interandinos donde
se asientan numerosas localidades. Las cumbre nevadas más notables son:
Ausangate, a 6,372 m. s. n. m; Salcantay, 6.271 m.s.n.m; Colpa Ananta, 6.110
m.s.n.m; Chumpe, 6.106 m.s.n.m; y Alcamarinayoc, 6.102 m.s.n.m. Las principales
abras son Chimboya, 5.150 m.s.n.m., en Canchis; Hualla Hualla, 4.280 m.s.n.m., en
Quispicanchi; Huaylla Apacheta, 4.700 m.s.n.m., en Chumbivilcas, y La Raya
4.313 m.s.n.m., en Canas. Por otro lado, tiene dos pongos: Mainique y Timpia a
500 m.s.n.m. en La Convención, y Lagunas que embellecen su escenario natural,
tal como Sibinacocha, Pomacanchi y Langui Layo.
La ciudad del Cusco, capital de la Región, está considerada como el

escenario viviente más antiguo de América, con una antigüedad aproximada de
3.000 años. El desarrollo histórico de la ciudad fue truncado con la llegada de
los conquistadores españoles, el 15 de noviembre de 1533. En 1536 Manco Inca
empezó una guerra contra los invasores que continuó en las rebeliones de Thupa
Amaru I y, mucho después por Thupa Amaru II, ambos martirizados en la Plaza
Mayor. Entre 1814 y 1815 Mateo Pumacahua inició otra revuelta indígena.
2
En 1978 en Roma, Italia, se la reconoce como Herencia Cultural del

Mundo. El 9 de diciembre de 1983, la UNESCO declaró al Cusco como
Patrimonio Cultural de la Humanidad; mientras la Constitución Peruana de 1993
declara al Cusco como la Capital Histórica del Perú,.
LA ECONOMÍA REGIONAL
La economía y la producción constituyen variables fundamentales para

entender los fenómenos educativos en la Región y comprender la dinámica de la
producción, permitirá identificar las demandas y las expectativas que plantea la
educación en la Región.
LA ESTRUCTURA ECONÓMICA REGIONAL
Servicios
El sector más importante por su aporte al PBI regional es el de servicios

que alcanza al 25 % y dentro del cual, destacan las ramas de turismo,
enseñanza, transporte y financieras. Por las riquezas culturales de la Región, el
turismo es la que presenta mayor desarrollo, lo que ha permitido en los últimos
años un crecimiento en la demanda de puestos de trabajo, principalmente para
las agencias de viaje, guías oficiales, restaurantes y hoteles, etc. Esta rama
está constituida, en su mayor parte, por las microempresas y su actividad está
influenciada por la estacionalidad del turismo.
Manufactura
El segundo en importancia es el sector manufacturero que contribuye

con el 21% en la generación del PBI regional y se concentra principalmente en la
ciudad del Cusco. El sector está conformado principalmente por molineras,
pequeñas empresas agroindustriales, siendo los rubros más importantes:
elaboración de bebidas -cerveza y gaseosas, elaboración de cueros y
fertilizantes. Este sector, en general, muestra un insuficiente desarrollo
tecnológico y, por lo tanto, sus niveles de productividad son bajos y poco
competitivos en relación con otras regiones del país. La mayor parte de este
sector se realiza a nivel micro empresarial, sin apoyo técnico ni crediticio,
convirtiéndose en actividades informales de subsistencia y no en actividades
competitivas que generan utilidades capitalizables. La manufactura está muy
débilmente conectada al sector primario, debido en parte a los bajos niveles de
producción primaria. Las unidades económicas son pequeñas microempresas
familiares, con tecnología artesanal y bajo nivel de capitalización, con escala de
3
producción pequeña y con visiones y prácticas lejanas a los actuales

requerimientos del mercado nacional e internacional.
Agricultura
El sector agricultura, caza y selvicultura, 14% del PBI regional, es otro

de los sectores que mayor empleo genera en la Región. La actividad agrícola se
caracteriza por emplear principalmente a los miembros de la familia y utilizar
una tecnología productiva tradicional, excepto en algunos cultivos, como el maíz
y la papa) en los que se han incorporado avances tecnológicos que han permitido
incrementar la productividad, aunque sin superar los estándares de las zonas
costeras del país. Una característica de la economía campesina es que parte
importante de la producción se destina al consumo y trueque. Los principales
mercados agropecuarios en la Región están en las ciudades de Cusco, Sicuani y
Quillabamba, las que concentran a más de un tercio de la población regional.
Los rendimientos de este sector son bajos y se caracterizan por el uso

de tecnología tradicional, carencia de suficiente y adecuada infraestructura de
riego, deficiente manejo de suelos y pastos, escasa asistencia técnica y
capacitación, así como limitado acceso al sistema financiero. La principal
actividad económica, con la producción y absorción de mano de obra, es la
agropecuaria y, al interior de éstas, fundamentalmente la agrícola.
Comercio
El sector comercio, contribuye con el 13% en la generación del PBI

regional; destacan dentro de este sector, el comercio de productos de consumo
masivo, bebidas gaseosas y alcohólicas, artesanías y medicinas; este sector
está fuertemente influenciado por la estacionalidad del turismo y las
variaciones climatológicas.
Minería
El sector minero, 11% del PBI, está orientado principalmente a la

extracción de minerales, como el cobre, e hidrocarburos, gas de Camisea. Este
último es uno de los recursos energéticos más importantes descubiertos en la
Región, ubicado en la zona de selva de la provincia de La Convención. Los
yacimientos de San Martín y Cashiriari, conjuntamente conocidos como el
Bloque 88, tienen como reservas probadas 8,1 trillones de pies cúbicos (TCP) de
gas natural y 567 millones de barriles (MMB) de líquidos de gas natural.
4
Población en edad de trabajar según sexo
De la población de la Región de Cusco, el 62,4% está en la edad para

trabajar (PET); es decir, de 14 años, según convención de la Organización
Internacional del Trabajo (OIT) que es considera como población en edad de
trabajar. En ese sentido, el 62,0% de los hombres y el 62,7% de las mujeres
de Cusco tenían edad para insertarse en el mercado laboral. Esta población es
considerada como potencialmente demandante de empleo. Potencial humano
que, distribuida en las diferentes partes de la Región, de algún modo ha
transitado por el sistema educativo regional y, teniendo en cuenta que la
calidad educativa es baja, sus capacidades son incipientes para insertarse en un
mundo actualmente muy competitivo. De ello se desprende la importancia de
establecer criterios básicos para vincular la educación con el mundo laboral y la
producción.
El PEA según categoría de ocupación
La mayor proporción de la Población Económicamente Activa, PEA,

ocupada del departamento de Cusco, el 44,0 % se ubica en la categoría de
trabajadores independientes; sigue en importancia, la categoría de
trabajadores familiares no remunerados que en la Región llegan a un 29,4 %,
seguido de los empleados que representan el 12,7 % de la PEA, y los obreros
con 9,7 %.
Dentro de este espectro también tenemos que el grado de ocupación que

muestra la correspondencia entre la carrera profesional estudiada, la oferta
laboral y el trabajo ejercido en la Región Cusco, el 43 % de los profesionales
ocupados con nivel superior universitario se encuentra subutilizados; este
porcentaje es mayor tratándose de los profesionales con nivel superior técnico,
58.3 %. El grupo profesional liberal de Derecho y Ciencias Económicas presenta
mayor nivel de subutilización, 56,6 %; aun así, estas carreras son ofrecidas en
gran número de centros de educación superior, lo que contribuye a su
masificación de baja demanda y con problemas en la calidad de la instrucción en
la que se formaron.
El PEA ocupada según sectores económicos
En la región Cusco, la PEA está concentrada en el sector primario, 58,3

%; alrededor de seis de cada diez participaban en el sector primario de la
economía, de los cuales el 16,2 % en agricultura y el 42,1% en ganadería,
selvicultura, pesca y explotación de minas y canteras. Le sigue en importancia el
5
sector terciario que concentra al 32,2 % y sólo el 9,4 % de la PEA está

ocupada en el sector secundario.
Las actividades económicas según grupos de edad
El 76,7 % de la población en edad de trabajar se encuentra insertada en

el mercado laboral y el 23.3 % no está insertadamente adecuadamente en una
actividad. Este hecho tiene varios factores, uno de ellos es, a decir del
Diagnóstico Socio Económico Laboral del Cusco, 2005, el escaso nivel educativo
de la oferta de mano de obra, siendo más crítico en los espacios rurales. Por
otro lado, el 58,6 % de la población de 14 a 24 años de edad participa en la
PEA. Del grupo comprendido entre los 25 a 49 años, participa el 90,4 %. Esta
situación debe ser un referente para pensar en una educación regional que
posibilite insertar a las personas en los diferentes nichos laborales. Junto a
ello, las capacitaciones deben responder a las exigencias de nuevos escenarios
económicos y no sean una mera respuesta coyuntural.
Tasa de actividad según sexo
Una de las principales características de la evolución de la PEA, es la

incorporación creciente de la mujer al mercado laboral de la Región. Es
importante señalar que este hecho –en especial si están en condición de
ocupadas- trae muchos beneficios, pues brinda mayor independencia en las
decisiones que atañen a sus propias vidas, así como mayor participación en las
referidas a su núcleo familiar, dejando así una relación de dependencia frente
a padres, pareja o hijos, que algunas veces las anula como personas y sus
necesidades propias. La tasa de actividad observada en la Región Cusco está
expresada en el 81,6 % por los hombres y 71,9 % en las mujeres, la brecha es
de 9,7 puntos porcentuales.
Tasa de actividad según condición de pobreza
Según condición de pobreza, se observa que los pobres presentan mayor

tasa de actividad que los no pobres. Así, 70 de cada 100 pobres en edad de
trabajar participa en la actividad económica, mientras en la población no pobre
fue 66 de cada 100. En estos resultados de la Región Cusco se observa similar
comportamiento al de nivel nacional, en tanto la participación de los pobres, que
fue de 79,2 %, era mayor en 8,1 puntos porcentuales a la presentada por los no
pobres, que fue de 71,1 %.
El comportamiento social en la Región
6
La dinámica demográfica
Según el INEI - ENAHO 2003 – 2004, la Región Cusco cuenta con una
población de 1,280,164; la población infantil es de 544,897 y constituye el 43
% de la población en general; el resto, mayores de 18 años, es de 735,267 y en
términos porcentuales alcanza un 53 %. La dinámica demográfica se expresa en
una tasa de crecimiento de 1.66 por ciento anual, durante los 20 últimos años.
El perfil de la población regional es aún rural, 51%, pero con tendencias a
equilibrarse entre los pesos relativos de la población urbana y rural.
Desde una perspectiva educativa, la población infantil constituye un

escenario en potencia y pasible para el desarrollo de capacidades. Y desde el
desarrollo, la Región cuenta con un alto porcentaje de población que demanda
una adecuada formación de capacidades para hacer frente a los retos de un
futuro próximo.
LA POBREZA
Se calcula que del total de la población, el 75,3% se encuentra en

situación de pobreza. Es decir, este porcentaje tienen un nivel de gasto
insuficiente como para adquirir la canasta básica de consumo, que comprende
los productos alimentarios y no alimentarios. Al comparar este resultado con
el promedio nacional, se observa que la pobreza en la Región Cusco es de 20,5
puntos porcentuales más que el promedio nacional, que fue de 54,8 %.
Por otra parte, los pobres extremos, definidos como aquellos cuyos
gastos son inferiores al costo de la canasta básica de alimentos compatible con
una ingesta adecuada de calorías, alcanza a un 51,3 % de la población de la
Región Cusco, siendo más del doble de la incidencia nacional que fue de 24,4
%. En ese sentido, al clasificar a las regiones del país de acuerdo a la incidencia
de la pobreza, se observa que Cusco está ubicado en el sexto lugar de los 24
departamentos en los que se divide políticamente el país. Es decir, es una de las
regiones que presenta mayores tasas de pobreza, conjuntamente con
Huancavelica, Huánuco, Puno, Apurímac y Cajamarca, en ese orden.
Se estima que la Región Cusco tenía 1 millón 196 mil habitantes, ocupando
el quinto lugar a nivel nacional. De este total, 901 mil eran pobres; total que se
subdivide en dos grupos:
• Los pobres extremos, aquellos cuyo gasto no alcanzaba para adquirir la

canasta básica alimentaria, alcanzando a 614 mil personas;
7
• Los pobres no extremos, aquellos que su gasto era mayor al costo de

la canasta alimentaria, pero no alcanzaba a cubrir el costo total de la
canasta básica total: alimentaria y no alimentaria. Este grupo de pobres
no extremos alcanza a la cifra de 287 mil habitantes de la Región.
La población considerada como no pobre o la que tenía un nivel de gasto

superior al costo de la canasta básica total, alcanzaba a 295 mil en la Región.
Del total de la población pobre del país, en el departamento de Cusco se
encontraba el 6,2 %, ubicándose en el quinto lugar del ranking por proporción
de población pobre. Del total de la población en pobreza extrema del país, la
Región de Cusco tiene el 9,4 %, ubicándose en el segundo lugar en el ranking
por proporción de la población en pobreza extrema. Es de resaltar que las diez
regiones más pobres del país son: Huancavelica, Huánuco, Puno, Apurímac,
Cajamarca, Cusco, Amazonas, Ayacucho, Ucayali y Loreto; en conjunto alcanza
al 62,9 % de los pobres extremos del país.
LA ESTRUCTURA ETÁREA POR CONDICIÓN DE POBREZA
En esta Región, la estructura por edades es más joven que el promedio

nacional; el grupo de menores de 15 años representa el 40,0 %, el comprendido
entre las edades de 15 a 64 años, es el 53,7 %, y la de adultos mayores, de
6,3%.
Entre la población pobre y la no pobre, el comportamiento demográfico

es diferente, expresado en estructuras demográficas diferentes. Así, mientras
entre los pobres la población más joven, representado por los menores de 15
años, alcanza el 45,4%, entre los no pobres este grupo de edad era sólo del
23,5 %. En lo que respecta a las edades en edad de trabajar, que corresponde
al grupo etáreo entre 15 y 64 años de edad, para los pobres representaba el
49,4 % y para los no pobres el 67,0 %. La población adulta mayor no pobre
representó el 9,5 %, siendo casi el doble que la proporción presentada por los
pobres que fue de 5,2 %.
LA MIGRACIÓN
El proceso migratorio generalmente está relacionado con la búsqueda de

mejores condiciones de vida. El menor desarrollo económico de Cusco ha
caracterizado a nuestra Región por expulsar más población, emigración, que la
que ha entrado, inmigración.
8
De acuerdo a los resultados de la ENAHO-IV, Trimestre de 2001, se

observa que la pobreza incidió en mayor proporción en la población que nació en
la Región y se quedaron a residir en Cusco, alcanzando la pobreza al 76,6% de
ellos. Entre los que llegaron desde otras regiones para a residir en el Cusco, la
pobreza incidió en el 50,1 % de ellos.
Por otro lado, en esta última década se ha acentuando con alto dinamismo
la migración interna; vale decir, desde los espacios rurales a los urbanos; el
principal motivo es la búsqueda de mejoramiento de la calidad de vida. Como
muestra de ello se puede notar el ensanchamiento de los espacios urbanos y la
ampliación de las ciudades intermedias. Desde la perspectiva educativa el
fenómeno incide en la población joven que migra a ciudades que desea acceder a
una mejor educación: situaciones típicas se pueden constatar en ciudades como
Cusco, Canchis, Quillabamba, Espinar, Urubamba, provincias que reciben a
grupos de estudiantes de las áreas rurales en gran cantidad, originando el
incremento de la población de estudiantes en las II.EEs vespertinas y, sobre
todo, en las no vespertinas; actualmente, se está ampliando la oferta educativa
no escolarizada.
La salud en la Región
Fecundidad y dinámica demográfica
Obviamente, la dinámica demográfica influye sobre la calidad de vida de

los pobladores. Una mayor población, por efecto de la fecundidad, tiene
consecuencias significativas en el mercado de trabajo, expresada en el
aumento de la oferta laboral, el cual tiende a deprimir los salarios reales y
aumentar el subempleo y el desempleo abierto.
En este sentido, el análisis demográfico se realizará a través de la

revisión de los indicadores de natalidad, fecundidad y mortalidad que son
utilizados internacionalmente. La natalidad y fecundidad se miden por la Tasa
Global de Fecundidad, TGF, o número de hijos que en promedio tiene cada
mujer durante su vida fértil y por la Tasa Bruta de Natalidad (TBN), que mide
el número de nacimientos que en promedio ocurren anualmente por cada mil
habitantes.
Según las Proyecciones Regionales de Población realizadas por el

Instituto Nacional de Estadística e Informática, INEI, en el Perú la TGF es de
2.6 hijos por mujer para el período de 2000-2005, mientras que la TGF en la
9
Región Cusco para el mismo período alcanza a 3.4 hijos por mujer. Como es de
esperar, el nivel de fecundidad no es uniforme en el país, pues presenta
marcadas diferencias, según el nivel educativo de la mujer, el nivel de
urbanización, la Región natural y la Región de residencia. Respecto del promedio
nacional, el Cusco tiene un índice alto de natalidad y este hecho se observa en
mayor proporción en las zonas rurales de la Región. Las condiciones de calidad
de la reproducción humana constituyen hoy un indicador importante de la
calidad de salud de las familias. En la Región del Cusco, el número promedio de
hijos nacidos por mujer, o Tasa Global de Fecundidad (TGF), ha venido
disminuyendo lentamente de 4.6 en 1993, a 3.4 en el año 2002. Sin embargo,
este promedio esconde la realidad del número de hijos por mujer, situación que
también tiende a disminuir en la medida que la cobertura del servicio y nivel de
la educación aumentan.
La mortalidad
Existe, por otro lado, una reducción en la tasa de mortalidad que es hoy
la causa esencial del crecimiento de la población, la cual se mide por la Tasa
Bruta de Mortalidad, TBM, y expresa el número de muertos por cada mil
habitantes; mientras la Tasa de Mortalidad Infantil, TMI, se refiere a la
muerte de niños menores de un año de edad por cada mil nacidos, y la
esperanza de vida al nacer, es el indicador demográfico que establece el
número promedio de años que espera vivir un recién nacido, si las condiciones
de mortalidad existentes a la fecha de su nacimiento persisten durante toda su
vida. Según las Proyecciones Regionales de Población realizadas por el INEI, la
TBM estimada para el país en el período 2000-2005 es de 6.2 %, mientras que
para Cusco este indicador llega a 9.7 %. Este índice está por encima del
promedio nacional y nos plantea la necesidad de reducir la proporción,
principalmente en zonas rurales.
Según el INEI1, de mil niños que nacieron en el Perú, 37 de ellos

murieron antes de alcanzar su primer año de vida. En relación a la Región
Cusco, el nivel de mortalidad es de 65 por mil, cifra muy superior al promedio
nacional. Por otro lado, se observa en la Región que las tasas de mortalidad
infantil han disminuido sensiblemente de 92 por mil en el año 1993 a 32 por mil
nacidos vivos en el año 2002. Sin embargo, debe remarcarse que esta baja no
está asociada a una mejor calidad de vida de la población, sino a la mejora en la
tecnología médica de prevención de muertes entre los niños, como el uso de
vacunas y saneamiento ambiental. Aún así, en el área rural de la Región, se
1
INEI. “Perú: Proyecciones Departamentales de la Población: 1995 – 2015”. Lima, 1996.
10
registra tasas de mortalidad infantil de 78 por mil, Canas y de 64 por mil

nacidos vivos en Paruro. En esta línea de mortalidad de las poblaciones, un
hecho llama la atención en la Región es el leve retroceso de la mortalidad
materna, que registrando 330 por cien mil nacidos vivos en 1993, en el año
2002 aún se mantenía en 223 por cien mil nacimientos. También resulta
pertinente tener en cuenta que en la Región, las dos primeras causas de
muerte, el 32 %, siguen siendo las enfermedades relacionadas al sistema
respiratorio y al sistema digestivo.
Esperanza de vida al nacer
En la Región Cusco, para el quinquenio 2000-2005, se calcula una

esperanza de vida de 73.1 años, la cual será mayor a la estimada para el ámbito
nacional que se estima alcance los 69.8 años en promedio.
La desnutrición
La desnutrición crónica que presentan los niños menores de 5 años es de

43,2 % en esta Región, mientras que a nivel nacional alcanza al 25,4 %. Dato que
revela la situación de emergencia en el cual se encuentra la Región tomando en
cuenta que la pésima nutrición del niño durante los 3 primeros años de la vida,
así como de la madre gestante, ocasionan la desnutrición crónica de los niños,
con efectos irreversibles. Esto significa que por cada 100 niños menores de 5
años, 43 niños prácticamente han erosionado severamente su real capacidad
cerebral, lo que debe llamar la atención a todos los actores del desarrollo
regional, máxime si se postula un desarrollo basado en el capital humano.
Esta situación es más crítica en los niños de área rural de las provincias,
llegando a registrar, en promedio, una tasa de desnutrición crónica de 50.20
por cien, siendo los casos más extremos las poblaciones rurales de Acomayo,
Paucartambo y Quispicanchi.
La cobertura de seguro escolar en la población escolar de 6 a 16
En el departamento de Cusco la cobertura del seguro escolar abarcó al

87,7 % de la población escolar del departamento, tipo de seguro de salud que
cubrió en mayor proporción a la población pobre. Así, el 91,7 % de la población
escolar pobre y el 66,6% de los no pobres se beneficiaron de este seguro. A
11
nivel nacional, el seguro escolar2 que brinda el Estado cubre al 78,5 % de la

población de 6 a 16 años de edad del país. El 84,8 % de la población pobre y el
66,0 % de los no pobres accedieron al seguro escolar.
La cultura en la Región
La diversidad cultural
El Cusco presenta gran diversidad cultural, producto de la presencia

trabajo del hombre andino y amazónico cuyo desarrollo se asienta desde hace
aproximadamente 3,000 años a.c. La cultura es el resultado de un conjunto de
relaciones históricas y sociales cuya vitalidad pervive y se nutre con los
aportes de otras expresiones culturales. Contamos con un legado histórico que
se trasunta en diversas manifestaciones tales como el Quechua, las prácticas y
tecnologías productivas, la variada y rica cosmovisión, el dominio de la
geografía y la naturaleza, el arte, la organización social, la religiosidad, la
hidráulica, la cosmogonía, etc. Esta heterogeneidad está en relación directa con
los diferentes pisos altitudinales que otorgan una característica especial a las
distintas manifestaciones, porque la cultura andina se expresa de muchas
formas. De la misma manera, la cultura amazónica cuenta con muchas
manifestaciones en diferentes campos de intervención del hombre. Según el
Plan de Desarrollo Regional Cusco al 2012 (2004), la diversidad cultural, es una
síntesis de heterogeneidad de las manifestaciones que se afirma en sus raíces
autóctonas; éstas presentan gran potencialidad y se torna en un riesgo si se da
espacio a la discriminación y a los localismos intra regionales que entorpecen un
proyecto regional que debe ser común desde la diversidad subsistente.
Los procesos de interculturalidad que se experimentan en la Región y en

los corredores socioeconómicos, son una valiosa oportunidad para afianzar el
sentido y la identidad regional; son escenarios que pueden seguir enriqueciendo
la concepción y las relaciones frente a la naturaleza, la sociedad y las propias
personas. Esta coyuntura también puede ser eficaz para reafirmar y fortalecer
las identidades subregionales que en nuestra Región muestran marcadas
diferencias, las mismas que le otorgan riqueza en la diversidad. Como muestra
de ello, contamos con ciudadanos de provincias altas, de valles interandinos,
amazónicos, etc. que mantienen vivas las manifestaciones peculiares que los
distinguen de los otros. Tal diversidad nos permite manifestar que somos una
2
Al ser el seguro escolar un programa social dirigido a la población escolar, su cobertura relacionada con el
grupo etáreo correspondiente es mucha más elevada.
12
Región pluricultural con manifestaciones culturales específicas y sustentadas

en una matriz a la vez andina y amazónica.
En nuestro escenario y por lo mismo de nuestra diversidad cultural y

pasado histórico, el turismo tiene un papel importante. La presencia masiva de
otras manifestaciones culturales, genera connotaciones de distinta índole. Por
ello, es necesario asumir el aprovechamiento del legado cultural, natural y
simbólico de la Región, sin perjuicio de su identidad. Desde la educación deben
generarse condiciones y actitudes para que su manejo pueda armonizarse con la
cultura, en una perspectiva de afianzar el intercambio que enriquezcan la
cultura andino-amazónica y la proyecte hacia el mundo y el futuro.
La discriminación
En la Región, al igual que en otras partes del país, la discriminación se ha

acentuado como rezago principalmente de la Colonia. Persiste aun la creencia de
que la capacidad intelectual, la belleza física y el status son propios de la
cultura occidental. Es verdad que actualmente el poder económico, la posición
social, el nivel educativo, el cargo ocupado, pueden empujar a muchas personas
a olvidar sus orígenes. Sin embargo, es cierto también que cuando estos
factores no son evidentes o visibles, las personas pueden padecer maltratos o
discriminación. De hecho, muchas personas cuyos rasgos los harían víctimas de
la discriminación , enfatizan siempre dónde viven, qué cargo ocupan y en dónde
estudiaron, con la finalidad de ser reconocidos como respetables.
Para muchas personas de rasgos andinos, las mayores posibilidades

económicas, un elevado nivel de educación u ocupar ciertos cargos públicos
garantizan ser tratados con respeto y el pleno ejercicio de sus derechos,
generando que sus rasgos físicos terminen invisibilizándose. Sin embargo, en el
caso contrario, la persona puede todavía sufrir maltrato y discriminación, dado
que se le atribuirá una condición social inferior. Por ello, las personas que
tienen las mencionadas características deben permanentemente enfatizarlas. A
los indígenas o de rasgos andinos todavía se le atribuye falta de educación,
ineficiencia, irracionalidad, suciedad o propensión al delito. Estos prejuicios, se
mantienen y generan prácticas segregacionistas en las instituciones públicas,
los espacios de recreación, servicios, etc., donde la selección étnica de los
clientes se realiza de manera abierta y sin que ninguna autoridad intervenga. La
segregación racial tiene sobre todo una explicación económica y, en algunos
casos, se perfila en también en las instituciones privadas. En cuanto a las
capacidades laborales, subsiste la percepción de que los blancos o mistis
transmiten una imagen de eficiencia y modernidad (Ardito 2003).
13
La escuela es percibida como un medio para blanquearse, especialmente

si se adquiere el manejo del castellano. En tal razón, muchos padres rechazan la
educación bilingüe intercultural. Dado el alto grado de deserción escolar, se
piensa que los pocos años que los niños estén en el colegio, deben estar
dirigidos básicamente a la apropiación del castellano. Aprender a leer y escribir
en lengua materna no parece tener mucho sentido, porque no garantiza el éxito
social y porque no es reconocida, en casos extremos, como vehículo de cultura;
posición esta desgraciadamente muy generalizada en el estamento docente de
la Región; además, se arguye que la producción bibliográfica en los idiomas
precolombinos no es significativa.
Pero es importante anotar que a pesar del alto porcentaje de indígenas

andinos y amazónicos en la Región, principalmente en las zonas rurales, la
experiencia de la exclusión continúa. El Estado y la sociedad civil no se
percatan y actúan como si tal cuestión no existiese. Por ejemplo, ninguna norma
estatal se traduce a sus idiomas aún contradiciendo a la constitución. Casi
nunca se ha planteado algún mecanismo de inclusión por parte del Estado y la
población es excluida de la toma de decisiones. Las políticas estatal o regional,
en general, funciona a partir de los intereses políticos partidarios en los cuales
no hay mayor interés por las subvenir las necesidades básicas de estos
sectores.
Otro factor que influye poderosamente en la discriminación y la

debilitación de la cultura ancestral, son los medios de comunicación que generan
y difunden formas de comportamiento y mentalidad neocolonial, occidental, y
actitudes serviles frente a la cultura extranjera. Concepciones que penetran
con cierta facilidad entre la población regional, aprovechándose de sus
limitaciones para identificar, analizar, reflexionar y asumir una conducta firme
frente a los mensajes e intencionalidades que desprestigian, mellan y
perjudican el legado cultural andino amazónico.
El sistema educativo nacional reproduce estas actitudes, básicamente

expresadas en el discrimen por cuestiones étnicas, lingüísticas, posición
económica, estatus social, etc. Y el sistema educativo regional no ha tenido la
capacidad para asumir frontalmente el reto de formar capacidades para actuar
en un mundo cada vez más intercultural, equitativo y basado en el derecho
común a todos.
Frente a esta situación, la educación tiene un papel importante para

generar actitudes y valores para desarrollar capacidades para aprender a
convivir juntos, sin discriminación, aceptando y respetando al otro, no por
14
imposición, sino como un comportamiento espontáneo, natural y, sobre todo,

humano. Esta es una brecha y una tara que impiden el desarrollo social y la
convivencia horizontal entre los ciudadanos de la Región.
Una de las bases de la ciudadanía, en efecto, es sentar las bases de una

convivencia basada en la tolerancia y la afirmación de una misma identidad. La
educación es un espacio estratégico para formar mentalidades y
comportamientos en torno a estas exigencias y frente a una sociedad injusta,
segmentada, racista y discriminadora. Hoy más que nunca en la Región se
experimentan procesos interculturales dinámicos debido a la ampliación de la
vialidad y la presencia de los medios de comunicación que, en algunos casos,
difunden los principios de la modernidad, basados en los principios de la
libertad, la igualdad y la justicia, derechos que en numerosos casos fueron
conquistados violentamente.
Por efecto de tales circunstancias, las migraciones se han acentuado y la

ciudad del Cusco y las ciudades intermedias experimentan procesos
interculturales un tanto bruscos. Las relaciones entre los pisos altitudinales
también se han ampliado, aún más con la presencia de extranjeros que, en
algunos casos, se han asentado en algunas localidades de la Región. Esta
situación demanda de la educación regional, desarrollar un sentido regional
amplio y sostenido que permita afirmar la cultura andino-amazónico, abierta al
aporte e intercambio con otras culturales.
LAS DEMANDAS SECTORIALES A LA EDUCACIÓN REGIONAL
Desde la economía
Las exigencias sociales de la Región pueden resumirse en la necesidad de

diseñar una educación que promueva una oferta formativa dirigida a potenciar
los sectores productivos. Se percibe que el sector secundario tiene un escaso
9,4 % de una PEA dedicada a las actividades industriales. Dato que tiene
relación con la escasa oferta educativa de carácter ocupacional y laboral,
aspecto decisivo a tomar en cuenta para conectar una educación respecto de la
oferta laboral. Desde esta perspectiva, se plantea la urgente necesidad de
indagar las futuras demandas laborales de acuerdo a la estructura económica
en la Región, para la determinar la oferta educativa en nuestro ámbito.
Otra demanda es la orientación de la educación regional hacia el

fortalecimiento y ampliación de las cadenas productivas, que deberá estar en
15
relación directa con la formación de capacidades productivas en los individuos

sujetos de este tipo de educación: el fomento de las vocaciones productivas en
las personas es un referente básico para este propósito. Sobre los escenarios
rurales y el factor educativo, es fundamental el estudio: Una estrategia de
desarrollo rural para la sierra del Perú (2002) donde se plantea que el
proceso de mejoramiento de las capacidades humanas aumentan la
productividad rural y ayuda a reducir la pobreza; los niveles de ingreso de los
pobres están, ciertamente, en correlación con los niveles de una adecuada
educación que debe tener la capacidad de entender la lógica del funcionamiento
de la economía local, el saber local, sus formas de producción y tecnología. Esto
significa abordar una educación intercultural que trascienda sólo el
tratamiento del bilingüismo.
Las capacidades para el desarrollo de una cultura en el trabajo basado en

el espíritu emprendedor, el desarrollo de valores económicos, la creatividad , la
innovación, etc. son aspectos centrales para generar valor agregado en los
productos de la Región; demanda que, asimismo, está respaldado por la
economía basada en el conocimiento3.
El inmenso potencial natural y cultural de la Región debe ser un

referente para la valoración y transformación de las personas. Se demanda
áreas curriculares que incidan en el conocimiento de la historia, la geografía, la
ecología, la economía regional. Esto permitirá incursionar en amplias zonas de
la sierra y la selva amazónica para crear y mejorar las actividades productivas,
aspecto decisivo para combatir la pobreza y la extrema pobreza, atacándola
desde una perspectiva intersectorial.
La Región Cusco cuenta con un potencial para la expansión del turismo de

carácter cultural, natural, costumbrista e histórico. Según el MINCETUR, las
proyecciones de esta actividad se incrementarán progresivamente teniendo en
cuenta la inserción de bienes y servicios con el mercado asiático.
3
Una economía basada en el conocimiento se apoya principalmente en el uso de las ideas, más que en el de
las habilidades físicas; en las aplicaciones de la tecnología, más que en la transformación de materias primas o
en la explotación de mano de obra barata. El conocimiento se está desarrollando y aplicando en nuevas formas
y el ciclo de los productos es más corto y la necesidad de innovación mayor.
La economía de aprendizaje global está transformando, en todo el mundo, los requerimientos del mercado del
trabajo. Esto también plantea nuevas demandas en los ciudadanos, quienes necesitan más habilidades y
conocimientos para poder desempeñarse en su vida cotidiana.
16
El escenario geoeconómico en la Región sudamericana plantea una nueva

reconfiguración orientada a la cuenca del Pacífico, para ello se vienen
implementando un conjunto de cluster, corredores económicos en toda la
Región, para intercambiar bienes y servicios con los principales países
desarrollados del Asia. Este reposicionamiento de las fuerzas económicas en la
Región debe ser otro referente para ubicar a la educación regional como un
eslabón estratégico con capacidad para enfrentar sus retos. Los proyectos
educativos locales en las provincias deben especificar en profundidad estos
elementos de acuerdo a la visión de desarrollo local.
El dinamismo de las actividades económicas, como soporte de la

generación de empleos e ingresos, tiene su factor base en los mercados. Su
crecimiento sostenido deriva en gran medida de la capacidad de retroalimentar
sus procesos y de las capacidades de invertir y aprovechar las ventajas
comparativas y competitivas. El responsable para el desarrollo de estas
capacidades es la educación regional.
A partir de la lectura de la dinámica económica en la Región, tenemos que

las diferentes provincias se articulan en torno a unidades geoeconómicas4, que
podrían ser referentes articuladores entre los diferentes planes de desarrollo
4
Las unidades geoeconómicas de la Región están vinculadas en una tripartición de los pisos ecológicos
principales, pero no coinciden exactamente con ellos. De acuerdo al Plan Estratégico de Desarrollo Regional
del Cusco al 2012, en la Región se divide en las siguientes unidades geoeconómicas:
a. La provincia del Cusco, conforma una unidad geoeconómica diferenciada. La gran variedad de
actividades económicas que ahí se realizan y que abarcan a los tres sectores esenciales de la economía
(primario, agricultura; secundario, industria, y terciario, servicios) definen a la provincia de Cusco como
un espacio diferenciado, cuyo papel articulador en la Región es evidente.
b. La provincia de La Convención, por ser la única provincia plenamente amazónica de la Región, cuyas
dimensiones además plantean retos de desarrollo específicos (manejo de la biodiversidad y de los
recursos energéticos, producción masiva de cultivos de explotación, etc.) debe ser considerada como una
unidad geoeconómica independiente.
c. Las provincias altas. Canas, Chumbivilcas y Espinar, conforman una unidad geoeconómica claramente
diferenciada en que las actividades económicas están estrechamente vinculadas con las condiciones
climáticas específicas de la Región natural alto andina. En estas provincias se practica esencialmente la
ganadería extensiva de ovinos, vacunos y camélidos sudamericanos, además de una agricultura centrada
en tubérculos alto andinos (papa, en especial la amarga y sus diferentes procesos de transformación en
ch’uñu, moraya y papa seca).
d. Las provincias de Calca, Anta y Urubamba, ubicadas mayormente en la Región natural del Valle
Interandino, conforman otra unidad geoeconómica específica. Estas provincias están articuladas
viablemente y presentan un alto grado de integración económica en base a la producción de frutas,
legumbres, hortalizas, etc.
e. Las provincias de Canchis, Acomayo y Paruro están también ubicadas esencialmente en la Región natural
del Valle Interandino y articuladas viablemente. También presentan especializaciones productivas en base
a hortalizas y ganado ovino y vacuno.
f. Por último, las provincias de Paucartambo y Quispicanchi, que tienen el mayor grado de dispersión entre
las tres principales regiones naturales que hemos mencionado, han sido reagrupadas en una sola unidad
geoecónomica vial y económica. Estas provincias aprovechan las sinergias entre los varios pisos
ecológicos, siguiendo el modelo andino del archipiélago productivo.
17
local y provincial. Desde la educación también resulta indispensable articular la

educación respecto de estas unidades geoeconómicas, los Proyectos Educativos
Locales tendrán un reto para incorporar estos elementos en su concepción.
Sintetizando, se requiere educar a las personas para atender estas

demandas, por lo que se pretende un nuevo modelo de educación regional
definido por sus propios actores en función de las lógicas y necesidades del
escenario regional; un modelo de aprendizaje permanente, para toda la vida.
Estructura del aprendizaje permanente que significa aprender a lo largo del
ciclo vital, desde la temprana infancia hasta la vejez.
Este diseño abarca, por un lado la educación institucionalizada formal,
asumido por un Sistema Educativo Regional que incluye a las Instituciones
Educativas, las de capacitación, universidades, etc. que desarrollan el
aprendizaje bajo métodos de aprendizaje formales, y las de aprendizaje no
formal -capacitación estructurada en el sitio de trabajo; y, por otro lado, el
aprendizaje socializado -habilidades aprendidas y transmitidas por los
miembros de la familia o por personas de la comunidad. Tales alternativas
permiten a las personas tener acceso a oportunidades de aprendizaje en la
medida que las necesitan, en lugar de que las tengan por haberlas alcanzado a
una cierta edad, predeterminada por un sistema que no toma en consideración
factores importantes, como la tipología de las inteligencias -habilidades y
destrezas individuales, etc., los contextos socioculturales, los paradigmas
productivos, etc.
Un nuevo contexto para el aprendizaje comporta que los docentes y

capacitadores deban desempeñar roles diferentes. Los maestros necesitan
aprender y profundizar en nuevas habilidades y convertirse ellos mismos en
autores de su formación durante todo su proceso vital, de modo que puedan
mantenerse actualizados con el conocimiento nuevo, las ideas pedagógicas y la
tecnología y crear ellos mismos nuevas propuestas. A medida que el
conocimiento se vuelve más cooperativo, hacia esa misma práctica debe tender
el desarrollo profesional del docente prototipo que necesita para promocionar
las redes profesionales y las organizaciones de aprendizaje, escuelas e
instituciones
Desde lo social
La pobreza en el Cusco alcanza al 75, 3% de la población en general, se

ubica principalmente en zonas rurales y espacios urbano marginales de la ciudad
del Cusco y ciudades intermedias y esta asociada a bajos niveles educativos que
contribuyen fuertemente a este estado. Por otro lado, el mayor porcentaje de
18
la población infantil y población en edad de trabajar corresponde al segmento

pobre; dicho de otra manera, en este sector se encuentra un alto potencial de
población susceptible de recibir una educación de calidad que permitiría ser un
medio para alcanzar niveles de vida adecuados, tal como puede comprobarse en
los resultados del documento ENAHO, IV Trimestre: estructura etárea por
condición de pobreza. Las políticas educativas deben priorizar la atención a
zonas de pobreza y extrema pobreza, desde la perspectiva de la equidad y la
justicia social.
La migración es un fenómeno que se viene intensificando

considerablemente en la Región, en especial la migración interna que es un
proceso dinámico y en incremento, principalmente desde zonas rurales hacia las
urbanas. Esta situación genera que importantes poblaciones de niños y jóvenes
busquen acceder a la educación en los espacios urbanos, como se puede
constatar en la ampliación del el servicio educativo. Un segmento importante
accede a las II.EEs que ofrecen el servicio educativo en horario nocturno. La
demanda que se plantea desde este escenario tiene una doble entrada; por un
lado, es necesario cubrir y atender la educación con calidad en sus espacios
originarios, procurando que sea un eje de promoción del desarrollo local en sus
espacios; por otro lado, que atienda a este segmento de estudiantes migrantes
con una concepción equitativa y los ayude a insertarse positivamente y en igual
de condiciones que los otros segmentos.
El proceso de la migración también ha generado el surgimiento de

ciudades intermedias, configurando un escenario la interconexión entre los
escenarios rural y urbano. Además, viene incorporando nuevas fuerzas
productivas y contribuye a la formación de cadenas productivas en los ámbitos
de la Región Cusco y el sur de país. Este hecho debería comprometer a la
educación regional para que proponga estrategias pertinentes de intervención
en los espacios rurales. La perspectiva de una educación bilingüe e intercultural
debería ser un soporte fundamental para preparar a las personas para todo
tipo de escenario.
La movilidad social en la Región también se viene acentuando debido a la

ampliación de los medios de comunicación y la vialidad5. Además este elemento
5
Es probable que la red vial de la Región siga expandiéndose aunque más lentamente que en los últimos 6
años, principalmente en lo referido a caminos rurales y algunas carreteras de importancia estratégica y de
acuerdo al Plan de Desarrollo Regional.
19
nos plantea a no concebir la ruralidad como un escenario cerrado y aséptico al

mundo urbano, pues ambos escenarios se encuentra vinculados profundamente.
Al definir estas características de los escenarios rural y urbano en la

Región, se puede afirmar que el desarrollo es la vinculación entre educación y
gobernabilidad. Se trata pues de sostener sociedades no conflictivas sino,
antes bien, cohesionadas e integradas en torno a objetivos con base en un
proyecto global. Para el logro de esta cohesión e integración, se debe plantear
oportunidades educativas diferentes y heterogéneas que permita la adecuada
inserción laboral de la población.
Desde la cultura
La educación debe asumir la interculturalidad como principio orientador

de su sistema, dado que se vive intensamente procesos de encuentro, dominio y
hegemonía de patrones culturales que se han configurado a través de la
historia y que en esta era globalización mundial, adquiere especial relevancia.
Es importante desde la educación dotar y formar capacidades en las personas
para asumir positivamente la situación de diversidad cultural en la que se
encuentran en el plano individual, axiológico y social.
Asistimos a un proceso de globalización intensa por lo que es urgente

hacer de la educación regional un ente que capacite a sus ciudadanos y los haga
aptos para aprovechar el aporte cultural de otras latitudes, sobre la base de su
propia identidad andina y amazónica; implica también contar con las
capacidades para excluir y desechar actitudes y acciones que desnaturalicen o
transgredan la esencia de nuestra cultura andina y amazónica. La perspectiva
en el futuro es generar las condiciones para forjar una ciudadanía universal
desde nuestra propia cultura.
Entre otras formas, la educación debe coadyuvar a profundizar el

conocimiento de la realidad andina y amazónica investigándola. Este
conocimiento sería un factor esencial para la afirmación de la identidad
regional, pues partiría del reconocimiento de sus diferencias culturales. El reto
es construir en el espíritu de las personas, una identidad regional que nos
integre a partir de nuestras diversidades. La educación juega un papel
importante en esta tarea, sembrando e identificando nexos y lazos comunes
que hagan posible la construcción y la apuesta por una visión de desarrollo
regional.
La investigación y conocimiento de las historias regionales constituye

otra demanda planteada a la educación para el conocimiento de los procesos
20
experimentados por el hombre andino y amazónico desde hace más de 15,000

años hasta la actualidad. Elemento que constituiría un factor importante para
ensamblar las actitudes de las personas hacia la construcción de la historia
regional.
Por otro lado, una educación intercultural en la Región que trascienda el

simple tratamiento de las lenguas, es asumir una educación intercultural en una
perspectiva de construcción de una ciudadanía abierta al cambio y que asuma
con convicciones una identidad andina y/o amazónica. La educación regional
debe desarrollar en la personas actitudes dialógicas para valorar nuestras
diferencias, superando todo tipo de discriminación.
En términos políticos asumir la interculturalidad es asumir una posición

contraria a la pretendida imposición de una sola voz. La apuesta por la
interculturalidad como principio orientador en la Región se opone radicalmente
a esa tendencia homogenizante, culturalmente empobrecedora. Ello supone
aprender a pensar el mundo desde nuestra experiencia y, a la vez, desde el
mundo mismo. La recuperación de los saberes locales y su enriquecimiento con
el aporte de otras culturas en los campos de la medicina, la agricultura, el
manejo de cuencas, el pronóstico del tiempo, etc.
Por tal razón la educación intercultural es una oportunidad valiosa para

sembrar en el espíritu de los cusqueños una identidad regional, sustentada en la
afirmación de nuestra cultura andina y amazónica. La integración regional está
en función del compromiso y la apuesta de sus ciudadanos respetando las
particularidades e identidades subregionales. Asimismo mediante la educación
pueden generarse las condiciones gnoseológicas, axiológicas y éticas para
apostar por una visión compartida, sobre la base de un pasado común.
Esta forma de asumir la educación puede abrir puentes interculturales

entre espacios intra e interregionales y aún los internacionales, permitiendo la
incorporación de elementos que puedan ayudar a dinamizar y fortalecer la
cultura andina y amazónica, en una perspectiva de afirmar una ciudadanía
andina-amazónica y universal. La pedagogía cultural debe ser una valiosa
herramienta para evitar los egocentrismos, localismos, etnocentrismos, visiones
provincianas y aún chauvinismos y podrá constituirse en una alternativa válida
para hacer frente al avasallamiento de los sectores más poderosos del globo.
La formación y educación de las personas debe sustentarse

fundamentalmente en la actitud investigadora sobre nuestra realidad natural,
social y simbólica. Si no nos apropiamos de nuestra historia, cultura y
21
racionalidad, seguiremos subyugados por las nuevas formas de colonización

virtual. La educación debe apostar en sus contenidos curriculares por conocer,
aprovechar y enriquecer el saber cultural del hombre andino y amazónico y
elevarlo a una categoría universal. De esta manera, contribuiremos a la
construcción del país, resquebrajada, artificial y fragmentada; la construcción
del Perú, a decir de Jorge Basadre, debe reposar en la afirmación de nuestra
diversidad y postular hacia la unidad nacional.
Desde la salud
En la Región se procesan altos índices de natalidad, principalmente en
zonas rurales, y uno de los factores es la carencia de una educación adecuada
sobre el tema. Este hecho demanda desarrollar procesos educativos tendientes
a la formación en la salud reproductiva y la articulación del trabajo entre el
sector salud y el educativo, desde la perspectiva de proyectar una dinámica
demográfica de acuerdo a la capacidad productiva y la oferta de servicios
educativos, salud, etc. con los que cuenta la Región.
La mortalidad infantil en la Región, principalmente en zonas de extrema

pobreza sigue siendo alta, y está asociada a prácticas y conductas de los
padres de familia cuya característica es la falta de capacidades y manejo de
información sobre el cuidado, protección, alimentación y estimulación de los
infantes. La educación regional debe tomar en cuenta este elemento para
impulsar procesos como la educación comunitaria, escuela de padres, formación
de líderes, etc. a través de las APAFAs, CONEIs u otro tipo de estrategias de
participación comunitaria. En síntesis se requiere redimensionar el papel de la
educación abierto a la problemática y dinámica comunal.
La desnutrición en la población infantil menores de 5 años es alarmante

en la Región, y con mayor incidencia en las provincias que muestran bajos
índices de desarrollo humano. Este hecho constituye una demanda a la
educación regional, principalmente en la atención, cobertura y articulación con
el sector salud y agricultura para promover estrategias de lucha contra la
pobreza. Desde la educación corresponde desarrollar las capacidades en la
población para mejorar los niveles de salud, nutrición, producción,
productividad etc. Junto a ello, se plantea la necesidad de diseñar y desarrollar
tecnologías educativas dirigidas a la educación de adultos, de acuerdo a las
características propias de cada ámbito socio cultural.
22
1. LOS ESTUDIANTES EN LA REGIÓN
La población estudiantil de la Región
La Región tiene una población total de 430, 947 estudiantes, distribuidos en

los diferentes niveles y modalidades que ofrece el Sistema Educativo Nacional. La
mayor concentración de alumnos está en los Niveles Primario, Secundario e Inicial.
La Educación Especial y la Formación Superior en Arte son los niveles con menor
carga estudiantil.
En términos regionales, el ámbito urbano concentra el mayor porcentaje de

estudiantes, alcanzado el 60,5%, 260, 677 alumnos; mientras que en el ámbito rural,
el porcentaje llega al 39,5%, 170,270. La Provincia de Cusco es el espacio que
presenta a mayor número de alumnos concentrados en zonas urbanas, cifra que
influye significativamente en el promedio regional. Visto desde las UGELs, la brecha
entre la población de estudiantes de ámbito urbano y rural es a la inversa. Es decir,
las población estudiantil de las UGELs de Canas, La Convención, Paruro,
Quispicanchis, Paucartambo, Chumbivilcas, Calca y Anta están mayormente
concentradas en las zonas rurales. Hecho que demuestra la heterogeneidad de la
composición, distribución y ubicación de estudiantes en el territorio cuzqueño. Y sin
lugar a dudas, las variables de ubicación territorial, vialidad, acceso a mercados
permanentes y no estacionarios, etc., influyen en la configuración demográfica
educativa de la Región. Como consecuencia de ello, la descentralización en términos
educativos debe profundizarse sobre todo a nivel provincial y distrital, niveles en
los cuales el PER tendrá sustento, eficacia y será más pertinente.
La educación inicial
En este nivel hay 61,732 alumnos en toda la Región, en términos regionales,

el ámbito rural es el más acentuado pues alcanza el 59.1% de esta cifra, en tanto
que el urbano llega al 40,9%. Es preciso indicar que en todas las UGEL, excepto en
la del Cusco, hay mayor número de estudiantes en el ámbito rural, la misma que
recibe atención en la modalidad de centros multigrado y unidocentes en mayor
porcentaje.
En ese sentido y a nivel regional, el 59% de niños y niñas reciben educación

bajo la modalidad de unidocencia y multigrado, en tanto que el 41 % recibe una
atención completa; es decir para cada edad una docente, este porcentaje en su
mayoría se encuentran en zonas urbanas. Estas cifras demuestran que la atención
unidocente y multigrado es la modalidad con mayor alcance en la Región,
principalmente en las zonas rurales. Por otro lado, el aparato estatal no ofrece la
capacitación adecuada, con los enfoques curriculares, el diseño y uso de materiales
educativos especializados para situaciones de enseñanza multigrado y unidocente.
Las provincias de la Región con altos porcentajes con esta situación son: Canchis,
Canas, Espinar, La Convención, Paruro y Quispicanchis.
De acuerdo a la situación de la niñez y adolescencia en la Región Cusco -Plan

2005- hay un déficit de cobertura en este nivel; vale decir, se tiene que 33,558
niños y niñas no accedieron al servicio educativo. En términos porcentuales,
representa el 35,21 % de déficit de cobertura. Si bien esta cifra ha disminuido de
año en año, aún es alto el número de niños y niñas que se quedan sin recibir la
atención y estimulación adecuada para lograr su máximo desarrollo, especialmente
en esta edad cuando se están formando las estructuras mentales y el desarrollo
psicomotor es sumamente acelerado.
Es necesario recalcar que estos datos corresponden a la Educación Inicial

que atiende a niño y niñas de 4 y 5 años, básicamente y, en algunos casos, a niños y
niñas de 3 años. Por otra parte, la atención educativa directa e indirecta a los niños
y niñas menores de 3 años es insuficiente, considerando que es la edad de
florecimiento de las potencialidades del ser humano, pero también la de mayor
riesgo. Para el grupos de tres años, la tasa de cobertura durante 1999 fue del 41.5
%. Los programas que atienden a pequeños de 4 a 5 años bajo modalidades no
escolarizadas en las zonas pobres, tienen escaso control sobre los resultados y
ofrecen un servicio muy precario, generalmente restringido a actividades
monótonas en espacios cerrados. Por estas y otras razones, los niños y niñas
menores de 6 años de hogares en pobreza extrema continúan mostrando déficit
severos en desarrollo temprano, nutrición y salud.
Por tal razón, es importante generalizar el acceso a la educación inicial,

teniendo en cuenta que la preparación en este nivel tiene una considerable
influencia en el rendimiento escolar en los grados ulteriores. De acuerdo a Hunt
(2004), en un estudio realizado en II.EEs de educación inicial y tomando como
referencia la Región, se encontró que los niños que asistieron a la escuela inicial
pública tuvieron mayores logros, en alrededor 25% en comunicación y 22% en
matemática, respecto de los que no accedieron al nivel inicial.
La educación primaria de menores y adultos
El total de estudiantes en el nivel de educación primaria de menores es de

213,654 y la diferencia es mínima en relación al ámbito urbano y rural respecto del
promedio regional. Visto desde las UGELs, exceptuando a la Provincia del Cusco y
Canchis el porcentaje de estudiantes de zona rural es mayor respecto de las zonas
urbanas. Siendo La Convención, Chumbivilcas, Paruro, Paucartambo y Quispicanchis
las UGELs que concentran a la mayor cantidad de estudiantes en zonas rurales.
Por otra parte, del universo de estudiantes de primaria menores se tiene que
el 60 % asiste a IIEE completos; es decir, cada grado cuenta con un docente,
especialmente en los ámbitos urbanos. El 41 % restante de alumnos asiste a centros
con la modalidad de multigrado, 35%, y unidocente, 6%. Las Provincias con mayores
porcentajes en esta situación, son Paucartambo, Paruro, La Convención,
Chumbivilcas, y Quispicanchis.
La población de estudiantes de primaria adultos alcanza, en cifras regionales,

a 4,514 estudiantes y la mayor concentración está en el ámbito urbano que alcanza
al 99 %. Las capitales de provincia ofrecen este servicio principalmente a
estudiantes emigrantes de zonas rurales y que se encuentran en las ciudades
trabajando para sustentar sus estudios y su manutención; y en muchos casos son
objeto de explotación y marginación. El 64 % asiste a IIEE completos y el 36 % lo
hace a centro multigrado, 31 % y unidocente, 4%.
Este segmento estudiantil presenta peculiaridades que las políticas

educativas deben atender. Generalmente, los alumnos exceden la edad requerida, en
todos los grados, y asisten en horarios nocturnos y a II.EEs no escolarizadas. Son
escasos los estudios e investigaciones sobre esta población, por lo que es urgente
conocer con profundidad la dinámica y la composición del segmento. No hay
proyectos, propuesta de innovación o iniciativas sobre esta modalidad en la Región y
el servicio que reciben está planteado en términos clásicos y urbanos.
La educación secundaria de menores y adultos
La población de estudiantes de secundaria menores en el espacio Regional

alcanza a 106,960 alumnos. El ámbito urbano concentra a la mayor cantidad de ellos
y alcanza a al 78 %; el 22 % de estudiantes está en ámbitos rurales. También
anotamos que el mayor número de II.EEs de secundaria se encuentran en centros
urbanos y son escasas las entidades que prestan servicios en ámbitos rurales. Por
tal motivo, los estudiantes deben emigrar a la ciudad para acceder a este servicio;
en otros muchos casos no lo hacen por factores económicos o de otra índole,
generándose altos porcentajes de deserción y abandono escolar.
La población de estudiantes de secundaria adultos alcanza a 14,250 en la

Región, de los cuales el 98 % están concentrados en los ámbitos urbanos de las
principales ciudades de la Región. La Ciudad del Cusco tiene un alto porcentaje de
alumnos bajo esta modalidad. En su mayoría, los estudiantes secundarios provienen
de ámbitos rurales y han migrado a las ciudades para buscar el acceso a una mejor
situación socioeconómica; gran parte trabaja y también son objeto de explotación y
marginación. No existen iniciativas serias para ofrecer una educación pertinente a
este sector de estudiantes emigrantes, salvo en las áreas rurales de la Provincia de
Cusco; en las áreas rurales de las demás UGELs esta asistencia es nula. Este factor
también genera el incremento de analfabetismo funcional y por desuso.
La oferta educativa que se brinda generalmente a este grupo de estudiantes

es en horarios nocturnos. De igual manera que en la educación primaria de adultos,
no hay iniciativas serias para atenderlos de manera frontal y que los ayude a
insertarse adecuadamente en el ámbito urbano. Hay organizaciones y una red que
apoya a estudiantes trabajadores se requiere mayor impulso desde las políticas
educativas. Otro hecho importante a remarcar es que gran parte de la población de
estos estudiantes no son adultos, gran parte son niños, niñas y adolescentes los que
acceden a esta modalidad.
La educación especial
La población de este grupo alcanza a 945 alumnos, poseedores de diferentes

habilidades. La totalidad de la población recibe educación en II.EEs ubicadas en
ciudades; no hay ninguna II.EE especial en ámbitos rurales. Además, en Paruro,
Paucartambo, y Quispicanchis no hay este tipo de II.EEs, coincidiendo con que
éstas provincias tienen niveles de desarrollo humano por debajo del promedio
regional y presentan altos porcentajes de extrema pobreza. La ciudad del Cusco
concentra a más del 64 % de estudiantes de esta modalidad, aunque no hay
información exacta sobre las tasas de exclusión en este segmento. El servicio
educativo de la modalidad tiene debilidades en la capacitación docente y en el
equipamiento, sumado a ello la débil cultura y prácticas inclusivas en la escuela
regular. Asimismo, la participación de los padres de familia en el contexto escolar
es baja, en relación a los procesos de atención a las necesidades educativas
especiales.
La educación ocupacional
Los diferentes II.EEs de esta modalidad albergan una población de 11,010

estudiantes matriculados. El 95 % de ellos se concentran en el ámbito urbano y sólo
el 5 % se ubican en zonas rurales, teniendo en cuenta que este ámbito cuenta con
ingentes recursos para ser aprovechados y muestra alarmantes porcentajes de
pobreza extrema. Del porcentaje urbano, el Cusco concentra a la mayor parte de los
estudiantes, pues alcanza al 62 %; el resto está distribuido en las diferentes
capitales de provincias de la Región, cifra que demuestra la centralización urbana
de la oferta de esta modalidad, constituyéndose, además en un factor de migración
hacia las ciudades, por la falta de oportunidades para acceder a una formación que
les permita una ocupación en perspectiva.
Otro aspecto a destacar sobre la educación, es la sub valoración otorgada

entre los estudiantes a estas opciones, porque gran parte de ellos tienen
expectativas en las II.EEs tecnológicas, superiores y, sobre todo, en las
universidades. Tal actitud se relaciona la oferta poco pertinente de las entidades
sobre el trabajo que realizan. Por ello, es necesario renovar la concepción,
estrategias y oferta educativa ocupacional de que frecen las II.EEs ocupacionales.
Asimismo, es necesario fomentar la generación y expansión de las vocaciones
productivas, la cultura del trabajo, los valores económicos, la cultura del ahorro, y
el desarrollo y las prospecciones económicas, etc., en los estudiantes en general.
En resumen, la Región no cuenta con políticas precisas y definidas, dirigidas a

fomentar el desarrollo integral y armónico de las distintas áreas socioeconómicas,
en función de la inversión en las capacidades de los individuos y, más aún, no se han
impulsado las iniciativas dirigidas a vincular la educación con las demandas laborales,
las potencialidades del entorno, las ventajas comparativas, competitivas y las
cadenas productivas.
La Población de estudiantes según género, forma y tipo de gestión
En términos regionales, la población entre varones y mujeres muestra una

brecha de 3 % de diferencia. La población de estudiantes varones alcanza a
222,822 y el de mujeres a 208,215; es decir, 51,7 % y 48,3%, respectivamente.
Tal diferencia es más marcada en las zonas rurales y urbanas marginales, influyendo
considerablemente el factor cultural y familiar.
Este hecho se evidencia principalmente en el desarrollo o ejecución de las

actividades escolares en el aula o fuera de ella. En general, los Currículos no
consideran factores importantes, como el género y la interculturalidad al momento
de diseñarse las sesiones de clase y las estrategias de enseñanza - aprendizaje. La
praxis de una pedagogía cultural que parta de la racionalidad y del modus vivendi de
los alumnos está ausente en la concepción curricular del maestro, ausencia que
genera transgresiones y, en muchos casos, traumas y problemas en la formación de
los estudiantes.
Respecto a la escolarización de la educación, se puede afirmar que el 91 % de
alumnos asisten a la modalidad escolarizada y cerca del 9 % reciben una educación
no escolarizada. Es decir, de cada nueve estudiantes cien se forma bajo esta
segunda modalidad debido, principalmente a que. Y ello principalmente se la ofrece
en zonas urbanas, con mayor concentración en la ciudad del Cusco. Al respecto debe
anotarse que tampoco hay políticas educativas en la Región que reimpulsen y utilicen
esta modalidad para cubrir y ofrecer un servicio de calidad bajo estas
características.
En cuanto al tipo de gestión, tenemos que 366,651 estudiantes (85 %)

estudian en Instituciones Educativas Públicas, denotando el mayor peso
significativo a nivel regional. Por el lado de la gestión privada, un total de 64,296
estudiantes, 15 %, lo hace bajo esta modalidad. La ciudad del Cusco y las
intermedias de Canchis, Quillabamba, Espinar y Urubamba, concentran a la mayoría
de este tipo de gestión. El Consorcio de Colegios Católicos es un espacio que reúne
a algunas II.EEs bajo la égida de la Iglesia Católica; desarrolla e impulsa procesos
de capacitación a su personal bajo orientaciones que muchas veces no están
relacionadas o coordinadas con la DREC. La gestión educativa privada en la Región
requiere de orientación y regulación que le permita elevar su la calidad educativa.
EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA REGIÓN
Es posible hallar diversos estudios que dan cuenta del rendimiento escolar en
la Región. Uno de ellos la proporciona el propio sistema educativo a través de la
denominación Eficiencia Educativa, con las categorías de aprobado, desaprobado y
retirados. Los porcentajes y resultados que se presentan a nivel regional, no
guardan coherencia con los resultados provenientes de las evaluaciones externas a
través de proyectos especiales del MED ni con los resultados de investigaciones de
diversas instituciones gubernamentales y no gubernamentales.
Una primera precisión y reflexión merecen los resultados proporcionados por

el sistema educativo regional. Según esta fuente, en el Nivel Primario de Menores el
81,7 % logra la aprobación, el 10,7 % es desaprobado y el 7,8 %, están registrados
como retirados. En resumen, de cada 100 estudiantes, 8 ha logrado las capacidades
del grado, 10 no las ha logrado y 8 se ha retirado. Sin embargo, los resultados,
como se mencionó líneas arriba, no guardan coherencia con los resultados
provenientes de las evaluaciones nacionales.
Esta es una de las primeras observaciones sobre el sistema de evaluación y

revela la presencia de dificultades y debilidades en los procesos evaluativos de las
capacidades desarrolladas en los maestros, respecto de los alumnos. En gran
medida, las tasas altas de aprobación son el producto de la inercia y la falta de
objetividad al evaluar; se evalúa en función del deficiente avance curricular y la
tendencia a aprobar para evitar el desprestigio profesional. El problema requiere de
la formulación de estándares educativos para la Región y que, a partir de estos
referentes, se evalúe con la objetividad que amerita el caso. Con estas salvedades,
recurriremos a los resultados provenientes del MED, y algunas investigaciones en la
Región que dan cuenta sobre el rendimiento escolar regional.
Según el documento1 preliminar, Indicadores de Educación en la Región

Cusco, DREC, PLAN 2005, el porcentaje de niños de dos a cinco años de escolaridad
-entre los 6 y 11 años edad, tomando como referencia datos nacionales- que no
saben leer ni escribir en las zonas rurales de la Región, alcanza aproximadamente al
34 % y a 11 % en zonas urbanas. Desde la perspectiva social, los alumnos en
condiciones de extrema pobreza que no saben interpretar ni producir textos, llega
al 37 %; los del estrato pobre al 17 %, y los del estrato no pobre a un 11 %. Es
necesario indicar que en el estrato no pobre ese 11 % es una tasa significativa y da
cuenta de que a pesar de tener condiciones materiales básicas, muestra debilidades
debido principalmente a la eficacia del trabajo escolar en el aula. En cuanto al
género, la brecha es del 2 %: los varones comprendidos entre los 6 y 11 alcanzan a
un 22 % sin capacidades de lecto escritura, en tanto entre las mujeres llega al 20%,
siempre en ese rango de edades.
Y de acuerdo a la PRUEBA PISA y CRECER 2002, 2003, 2004 MINEDU2, las

calidad educativa que ofrece el sistema educativo en la Región es baja en las
dimensiones de la enseñanza y el aprendizaje; en ambas se revela que la enseñanza
1
Los datos que se presenta fueron obtenidos de la Revista Indicadores Perú 2004 y de ENAHO 2003.
2
Resultados que no son tomados en términos absolutos, aunque son referentes que ayudan a medir el
pulso del rendimiento escolar. En todo caso, es importante anotar que dichas evaluaciones también
adolecen de ciertas debilidades, principalmente en la selección de criterios y de los niveles de
contextualización de sus interrogantes y actividades. Situación que exige definir estándares educativos
para la Región que sean referentes para evaluar con la rigurosidad y la objetividad pertinente.
es monocorde, centrada en el dictado el memorismo, instruccionismo, etc. Por otro
lado, los contenidos no están programados en función de las necesidades del
estudiante y peor aun, en función a las demandas de la sociedad. La baja calidad
también se refleja en los deficitarios resultados en la formación personal,
ciudadana y productora de los alumnos.
La última evaluación nacional3, EN 2004, aplicado entre el 15 y 19 de

noviembre de 2004, en las Áreas de Matemática y Comunicación Integral en los
grados de segundo y sexto de primaria y tercero y quinto de secundaria da cuenta
de los siguientes datos para la Región4 que deben ser tomadas en cuenta por las
políticas educativas referidas al desempeño de los estudiantes.
Comprensión de textos en el segundo grado de primaria, un 11,1 % se encuentra en
el nivel suficiente; en el básico 19,7 %; en el previo 19,0 % y debajo del previo,
50,1%.
Lógico matemático en el mismo grado, 6,6 % está en el nivel suficiente; en el básico
24,4%%; en el previo 21,8% y debajo del previo un 47,2%.
Comprensión de textos en el sexto de primaria, apenas un 9,1 % alcanza el nivel
suficiente; 25,1 % en el básico; en el previo 38,7 % y debajo del previo un 27,1 %.
Lógico matemático en el mismo sexto de primaria, sólo el 5 % llegar al nivel
suficiente: en el básico, 31,7 %; en el previo 15,7 % y debajo del previo un 47,6 %
Comprensión de textos en el tercero de secundaria, el 14,1 % logra el nivel
suficiente; en el básico, 22,8%; en el previo 27,9 %, y debajo del previo, 35,2 %.
Lógico matemático, tercero de secundaria: 5 % obtiene el nivel suficiente; en el
básico está el 20,9 %; 20,0 % en el previo y debajo del previo, el 56,1 %.
Comprensión de textos para el quinto de secundaria sólo el 8,8 % consigue el nivel
suficiente; el básico un 44,3 %; 15,8 % el previo, y debajo del previo, 31,1 %.
Lógico matemático para el quinto de secundaria sólo un 2,4% se encuentra en el
nivel suficiente; en el básico, 10,5 %; en el previo 18,1%, y debajo del previo 69,0%.
Las cifras anteriores revelan porcentajes alarmantes y dramáticos en áreas

curriculares básicas del rendimiento escolar en la Región y, peor aún, los resultados
son más críticos en los II.EEs unidocentes y multigrado de las zonas rurales, donde
el nivel suficiente ha desaparecido. De igual forma, en el rendimiento escolar
respecto al tipo de gestión, la peor parte la lleva la escuela pública donde, visto
desde la perspectiva de género, no hay notables diferencias, porque la brecha a
nivel regional es de apenas 0,3 %.
En el sector estatal también se evidencia el problema de equidad, pues los

estudiantes de las instituciones educativas ubicadas en áreas rurales obtienen
3
Los niveles para evaluar el desempeño fueron los siguientes: a) suficiente: los estudiantes demuestran
dominio suficiente y necesario en los desempeños evaluados para el grado; b) básico: los alumnos tienen
un dominio incipiente o un manejo elemental de los desempeños desarrollados en el grado evaluado; c)
previo: demuestran un manejo de los desempeños desarrollados en grados anteriores, y d) debajo del
previo: los de este grupo solo pueden resolver algunas de las tareas del nivel previo.
4
Para el caso de la Región hemos tomado como referente la media nacional; el Cusco se encuentra debajo
de este nivel, aproximadamente en un 2.0% como promedio para analizar los diferentes Cuadros.
resultados más bajos respecto de aquellos que estudian en instituciones de las
zonas urbanas. Los factores asociados al rendimiento escolar pueden ser divididos
en escolares (p. e., horas efectivas de clase o acceso a bibliotecas) y extra
escolares (capital cultural o nivel socio económico del estudiante). Sobre las horas
efectivas se estima que, de acuerdo a Ochoa (2003), sólo se cumple con el 25 % del
tiempo exigible normado, para el desarrollo de aprendizajes, según la consultoría
Educación UNICEF – Cusco – DREC y hay un promedio de ausentismo diario del 25 %
de niños y niñas.
Por otro lado, en el conjunto de las demás regiones, el Cusco se ubica debajo
del promedio nacional en todos los niveles y grados; apenas estamos por encima de
Loreto, Apurímac, Ucayali y, en algunos casos, Ayacucho.
Otra fuente, que nos puede ayudar a tener mayores luces sobre el
rendimiento escolar en Comunicación Integral, es la prueba de lectura y escritura
realizada en el ámbito regional el año 2002, documento elaborado por el Profesor
Hólger Saavedra Salas con el apoyo de UNICEF.
La cuantificación y el análisis de los resultados se ejecutó utilizando la escala T de

McCall o Puntaje T (PT), muy utilizada para presentar resultados en el campo
educativo. En esta escala, los puntajes están estandarizados con un promedio de 50
puntos, alrededor del cual la distribución de los mismos está expresada en unidades
denominadas desviación estándar, la que corresponde a 10 puntos. Con los
resultados en PT, se puede saber qué tan distante se encuentran los rendimientos o
logros escolares respecto del promedio regional. El PT es un valor global del
rendimiento o logro escolar, de esta manera, a través del rendimiento escolar, se
conoce la cantidad relativa de lo aprendido por el escolar en PT, respecto de un
conjunto de objetivos educacionales o competencias preestablecidas. La tipificación
del rendimiento escolar en puntaje T se muestra en el Cuadro, donde se establece
la cuantificación y calificación, y cada tipo de logro escolar se define
operacionalmente en la forma que explicada más abajo.
PROMEDIO EN PT RENDIMIENTO ESCOLAR

Menos de 45.00 Rendimiento en Riesgo (RR)
De 45.01 a 55 Rendimiento Intermedio (RI)
De 55.01 a más Rendimiento Satisfactorio (RS)
RENDIMIENTO ESCOLAR EN RIESGO, significa que los escolares han alcanzado

menos de la mitad de los objetivos educacionales, lo que quiere decir
aprovechamiento deficiente y susceptible de diluirse u olvidarse, en perjuicio de los
siguientes aprendizajes como base para el siguiente grado o ciclo.
RENDIMIENTO ESCOLAR INTERMEDIO, corresponde a los escolares que
lograron cerca o alrededor de la mitad de los objetivos, por lo que se les considera
como un grupo en proceso o en transición de consolidar por lo menos esos
aprendizajes y adquirir un poco más, para que tengan una conducta de entrada
deseable en caminada a logros satisfactorios en el siguiente grado o ciclo.
RENDIMIENTO ESCOLAR SATISFACTORIO, define a escolares que alcanzaron
más de la mitad de los objetivos previstos de manera suficiente para continuar
adquiriendo otros nuevos, auque tampoco hayan alcanzado la totalidad de lo
establecido en los programas curriculares, lo cual indica que se trata de un grupo
poblacional potencialmente capaz de lograr un rendimiento aun mejor.
Los resultados y análisis correspondientes mostrados a continuación, están

referidos a los aprendizajes en Comunicación Integral de los alumnos de segundo y
tercer grado de primaria de menores, específicamente en comprensión lectora y
producción de textos. En términos regionales, los resultados son los que siguen.
SEGÚN SEXO. A nivel regional, el rendimiento global de las niñas en la escala PT,
es de 49.93 puntos y el de sus pares niños es de 50.13 puntos. Es decir, los puntajes
tanto de niños como de niñas se encuentran a una diferencia de menos de un punto
del promedio teórico de 50 puntos; la diferencia encuentra coincidencia con la
evaluación nacional 2004.
SEGÚN ÁMBITO. El rendimiento global de los alumnos de las zonas urbanas en la
escala PT, es de 51.18 puntos, mientras que en el ámbito rural es de 48.58 puntos.
De esta manera, en el contexto urbano los escolares alcanzan un promedio por
encima del promedio del contexto rural, aunque la diferencia no es significativa. Los
resultados de la EN 2004 muestran una mayor distancia entre estos ámbitos, pero
la coincidencia es que la zona rural lleva la peor parte.
SEGÚN MODALIDAD. A nivel regional el rendimiento global de los alumnos de las
escuelas monolingües en la escala PT es de 51.08 puntos, mientras que en el de las
Instituciones Educativas consideradas en programas de Educación Intercultural
Bilingüe, EIB, es de 47.62 puntos, aunque la diferencia es apenas de 3.46 puntos.
Este resultado debe merecer mayor análisis y reflexión sobre las iniciativas de EIB
respecto del trabajo que vienen realizando, aunque hay experiencias exitosas que
actualmente se desarrollan, las mismas que requieren ser compartidas y tomadas
como referentes para impulsar iniciativas de este tipo. Las políticas educativas
deben asumir estos hechos para integrar las numerosas experiencias de EIB y
establecer criterios y mecanismos eficientes y adecuados para su trabajo.
Vistos los resultados de las diferentes fuentes, en promedio, se demuestra

que el rendimiento escolar demanda urgentemente adoptar medidas para enfrentar
una situación que compromete el desarrollo regional, teniendo en cuenta que el
factor humano es decisivo para su despegue socio económico como Región. Las
políticas educativas deben enfatizar y centrar su atención en tan lamentable
situación y proponer las soluciones adecuadas.
La Excedencia etaria en la Región
En la educación primaria de menores
El promedio regional de la excedencia etaria en la educación de primaria de

menores en la Región alcanza al 48 %. Esto significa que 104,145 alumnos estudian
en determinados grados fuera de la edad normativamente establecida, revelando
que casi a mitad de los estudiantes de la educación primaria en algún momento han
fracasado. La excedencia etaria, según diversos estudios, influye en el rendimiento
escolar ulterior; aunque, por supuesto, se presentan algunos casos con mayor éxito y
que desarrollan de mejor manera las capacidades estudiantiles comprendidos en la
edad normativa respecto de los comprendidos en el segmento de excedencia etaria.
Por otro lado, en términos evolutivos, la tendencia de la excedencia etaria de 1º a
6º grado de primaria muestra un proceso marcado de elevamiento de los
porcentajes según el grado, como puede verse a continuación.
Excedencia Edad
Grado Pre edad
etaria normativa
1º 27 % 62 % 11 %
2º 44 % 47 % 8%
3º 52 % 41 % 8%
4º 54 % 38 % 8%
5º 57 % 35 % 8%
6º 57 % 35 % 8%
Elaborado tomando como fuente: DREC 2004.
Según el tipo de gestión, se puede afirmar que las II.EEs públicas

concentran la mayor parte de estudiantes con excedencia etaria, con 101,868
alumnos, ó 47 %, mientras las IIEEs privadas concentra a un reducido segmento de
estudiantes, apenas 2,277 ó el 1 %. En cuanto a los ámbitos urbano y rural se revela
que la última concentra mayores tasas de la excedencia etaria, pues en términos
globales alcanza al 30 % y en zonas urbanas al 18 %. Los demás porcentajes se
distribuyen entre la pre-edad y la edad normativa. En cuanto a la excedencia etaria
por género, la brecha es insignificante pues la diferencia es de apenas el 1,6 %.
En la educación primaria secundaria de menores
En términos regionales, la excedencia etaria en el nivel secundario alcanza el

54,28 %; significa que 5 de cada 10 estudiantes se encuentran en un grado de
estudios que no corresponde a la edad normativa; mientras el 32,82 % estudia en
un determinado grado conforme a la edad normativa; 3 de cada 10 estudiantes se
encuentran comprendidos en este rango. El promedio regional de pre edad es del
12,90 %: aproximadamente 1 de cada 10 alumnos está en un grado con edad inferior
a la que le corresponde. Por otro lado, la tendencia a la excedencia etaria en este
nivel muestra un comportamiento ascendiente, de 1º a 4º de secundaria, mientras en
el 5º muestra una reducción de 03 puntos.
Excedencia Edad
Grado Pre edad
Etaria normativa
1º 51,81 % 35,03 % 13,15 %
2º 55,41 % 32,32 % 12,27 %
3º 55,98 % 31,31 % 12,71 %
4º 55,60 % 31,69 % 12,52 %
5º 52,79 % 33,20 % 14,00 %
Elaborado tomando como fuente: DREC 2004.
Respecto al tipo de gestión la excedencia etaria se pronuncia con mayor

magnitud en las II.EEs públicas, pues en términos regionales alcanza el 50,43 % y
en II.EEs privadas llega al 04%. Este dato muestra una diferencia importante
respecto al tipo de gestión.
Entre el ámbito urbano y rural, la excedencia etaria está más extendida en

las zonas urbanas. El promedio regional determina que alrededor de un 40 % de
estudiantes en zonas urbanas estudian fuera de la edad normativa, mientras en las
zonas rurales alcanza al 15 %. Estas cifras se deben al hecho de que gran parte de
los estudiantes del nivel secundario estudian en ámbitos urbanos pues la oferta
educativa para el nivel secundario es reducida en el área rural, obligando a los
estudiantes que egresaron del nivel primario en zonas rurales a migrar a las
capitales de distrito, provincia o la ciudad del Cusco.
En cuanto al género, en la Región hay más varones que exceden la edad

normativa llegando 31,20 % y las mujeres al 23,08%, con una diferencia del 8%;
composición porcentual que también se configura en los distintos grados. En las
zonas de pobreza de la Región Cusco en el 2000, el 68% de la población escolar de
primaria se encontraba en retraso escolar en los 25 distritos más pobres de la
Región, de acuerdo al ex CTAR Cusco.
La pre edad escolar en la Región
En promedio, un estudiante de cada diez cursa estudios con edad anterior a

la normada y, en términos del desarrollo educativo, constituye un hecho potencial
que debe tomarse en cuenta para alentar políticas y programas que ataquen la
excedencia etaria y favorezca la pre edad. Comparativamente, la pre edad en la
secundaria es mayor que la primaria, pero inversos en excedencia etaria.
La cobertura del sistema educativo regional
La cobertura del sistema educativo en la Región, muestra el comportamiento

que se ve en el cuadro.
Cobertura del sistema Región Cuaco Perú

2003/2005 2004
Tasa de cobertura total (%)
0 a 3 años de edad Sin información
3 a 5 años de edad 57.7% 68.5%
6 a 11 años de edad 94.8% 94.7%
12 a 16 años de edad 91.9% 88.3%
Tasa neta de cobertura (%)
Educación Inicial 46.2% 58.5%
Educación Primaria 86.5% 91.0%
Educación secundaria 59.0% 69.2%
Fuente: Reporte DRE Cusco – Unidad de Estadística.
Las cifras demuestran, a la luz del enfoque de la primera infancia, que en

nuestra Región la atención de este grupo etario es insuficiente si se toma en cuenta
su valor estratégico. La atención educativa a niños de 0 a 5 años también muestra
que en la Región falta ampliar el servicio educativo, pues más del 40 % no está
cubierto. En cuanto a los demás grupos, muestra un regular avance, pero debe
asegurarse a la exclusión cero. En términos generales, la primera infancia e infancia
arrojan porcentajes altos sin cubrir y es urgente tomar medidas al respecto,
considerando que la formación, nutrición y cuidado determinan las ulteriores fases
de su desarrollo y constituyen las bases del progreso regional. El nivel secundario
también muestra que el 63,4 % de estudiantes está atendido por el sistema
educativo regional; la exclusión es alta y bordea el 36 %, debido a varios factores
como la deserción, el fracaso educativo, la débil e insuficiente oferta educativa en
zonas rurales, la situación de pobreza, etc. Lo que amerita actuar de manera
intersectorial para atacar tal debilidad que impide el desarrollo de las capacidades
humanas. No se debe olvidar que la educación constituye un vehículo fundamental y
dinámico para atacar la pobreza, junto al cual está la calidad del servicio, aspecto
descrito en otros acápites del presente documento.
2. LA GESTIÓN EDUCATIVA REGIONAL
LA DESCENTRALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Las dinámicas internas y externas del país exigen redefinir la estructura y

rol del Estado y una de las estrategias de la Reforma del Estado, es la
descentralización como un mecanismo o medio para impulsar el desarrollo de la
sociedad peruana. En efecto, uno de los grandes problemas que ha enfrentado y aún
enfrenta el país, es el centralismo, pues la mayoría de las decisiones se diseñan y
ejecutan desde los gabinetes de los Ministerios del Estado. La educación también
ha corrido esta suerte, porque gran parte de los programas, proyectos y acciones
son orientados y fijados desde el Ministerio de Educación, MED.
La descentralización es una vieja aspiración de los pueblos y,

particularmente de la Región del Cusco, reclama la posibilidad de decidir desde este
espacio; el autogobierno es un reto para actuar desde este y para este entorno.
En la actualidad se asiste a un proceso de transferencia de competencias y

funciones de los diversos sectores del Estado y aunque existen las normas del caso,
el proceso se implementa lentamente, porque están en juego múltiples intereses.
Cada sector enfrenta una problemática en común y específica. Los Gobiernos
Regionales enfrentan dificultades en su constitución y legitimidad frente a la
sociedad. En esta experiencia encontramos pugnas entre los gobiernos locales,
instituciones de la sociedad civil, gobierno regional etc.
Todavía no están aclarados en la práctica, las funciones y niveles de

coordinación entre las diversas instancias del aparato estatal instaladas en los
departamentos y gobiernos regionales; asistimos a un proceso denso, de
confusiones, reordenamiento y búsqueda de canales de diálogo y fundamentalmente
de concertación para hacer posible el despegue de nuestra Región.
La participación social es otro de los factores que marcan el proceso de

descentralización. Las organizaciones e instituciones regionales, aunque lentamente,
diseñan y establecen canales de participación de la sociedad civil. En el caso de las
DREs y las UGELs, las cuestiones planteadas como retos serían: ¿cómo impulsar y
fortalecer la participación de la sociedad civil en los comités de gestión de las
IIEEs, UGEls y DREC? ¿Cómo cualificar la participación de la sociedad civil? ¿Cómo
generar mecanismos ágiles, estratégicos y viables de participación de la sociedad
civil?, etc.
Otro factor importante, en este proceso de descentralización son las

capacidades profesionales y técnicas del personal de las instituciones estatales en
la Región. Para nadie es extraño que gran parte de los servidores no cuentan con las
debidas capacidades para reimpulsar las instancias e instituciones educativas. La
formación y mentalidad están circunscritas a patrones burocráticos poco
productivos. Un tema central para la Región es renovarla con personal competente
pues se requiere con urgencia incorporar técnicos y profesionales para los retos
que enfrenta la educación regional a partir del proceso de regionalización.
LA DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN CUSCO5
5
Un estudio de la situación de la DREC, la podemos encontrar en el Manual de organización,
competencias y funciones de la DREC: Análisis, estudio de caso y propuesta para la constitución de las
UGELs. Suárez, Richard y De la Varga, Agustín. Organización de los Estados Iberoamericanos y la
Comunidad de Madrid. Cusco 2005.
Es la principal instancia de la gestión educativa regional; históricamente, la
Dirección Regional de Educación Cusco (DREC) es una entidad desconcentrada del
Ministerio de Educación y como tal desarrolla sus acciones en el marco de
dispositivos y orientaciones del MED y en la actualidad es objeto de un proceso de
intervención para su reestructuración y reorganización. A lo largo del tiempo, esta
instancia también ha reproducido un centralismo desde la ciudad del Cusco y las
Unidades de Gestión Educativa (UGELs) en gran medida sólo se han limitado a
implementar o ejecutar las decisiones de la DREC.
La problemática que atraviesa se caracteriza por la carencia de eficiencia y

eficacia en su organización; percepción también compartida por las diversas
instituciones de la sociedad civil, medios de comunicación y el propio Gobierno
Regional. Situación crítica que genera lentitud frente a exigencias como el
elevamiento de la calidad educativa, la exclusión escolar, la equidad etc.
LA DESARTICULACIÓN ENTRE LA DREC

Y LOS OTROS SECTORES REGIONALES
Esta es una de las principales debilidades de la DREC, porque gran parte de

su quehacer se reduce a la administrativa; tiene pocos reflejos para impulsar
procesos de articulación con otros sectores y, cuando lo hace, sólo son respuestas
coyunturales. Su visión institucional se reduce a la proyección en su espacio
institucional y no como contribuidora estratégica del desarrollo regional, pues
apenas realiza una labor asistencial y paliativa. En resumen, no cuenta con políticas
de coordinación intersectorial que garanticen su desarrollo sostenible y armónico;
prueba de ello es que en su estructura organizativa no hay unidades especializadas
para las coordinaciones o relaciones interinstitucionales y, de esta manera,
aprovechar las inmensas potencialidades de las instituciones de la sociedad civil y
del propio Estado y los convenios refrendados en muchos casos son simples
protocolos que responden a una circunstancia específica y coyuntural.
LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE LA DREC
La actual organización de la DREC está sujeta a las disposiciones emanadas

desde el MED y su estructura organizativa obedece a los alcances y
especificaciones normados desde este Ministerio y son una réplica reducida de
dicha estructura. A partir de tal constatación, se puede afirmar que la realidad
educativa regional está obligada a reproducir el esquema organizacional y no a la
inversa, como debería serlo porque, en principio, toda estructura organizativa debe
responder a las exigencias y lógicas específicas de una realidad concreta como es la
Región Cuzco.
La estructura de la DREC muestra serias deficiencias pues no asume con

eficacia y eficiencia sus responsabilidades. Gran parte de su esfuerzo y energía
están enfocadas a la resolver y tramitar cuestiones de orden eminentemente
administrativo; las responsabilidades de investigación, innovación, cooperación,
capacitación, monitoreo y supervisión educativa que le corresponden son reducidas o
están ausentes y otras van extinguiéndose por la fuerza de lo administrativo.
Tal actitud burocrática parece predominar en las diferentes áreas y

unidades de esta instancia normativo administrativa y genera apenas una débil
coordinación entre las unidades de la gestión institucional y pedagógica y el efecto
del binomio pensado como dos dimensiones distantes no permite dinamizar las
acciones educativas, ocasionando problemas en las acciones de planificación,
racionalización, formulación de presupuestos, etc. Se ha olvidado que el concepto
central de la función de la DREC reposa en definición de las políticas, acciones y
estrategias de orden pedagógico y que en función de ello se organiza, implementa y
desarrolla la dimensión administrativa. Es importante también anotar que bajo la
actual estructura de la DREC, no hay espacios o áreas que promuevan la cooperación
internacional, la administración o gestión de la información educativa, las
investigaciones e innovaciones pedagógicas, la atención y promoción académica y
científica de los docente, mediante becas, pasantías, evaluación o medición de
resultados pedagógicos, etc. Además la estructura organizacional no cuenta con
mecanismos que canalicen iniciativas, experiencias, propuestas de la sociedad civil y
organismos no gubernamentales.
Como consecuencia, el referente pedagógico, dimensión central del quehacer

de la DREC, ocupa un espacio reducido por inercia del trámite administrativo y
burocrático. Finalmente precisamos que en la estructura de la DREC y las UGELs, no
hay espacios o áreas creadas como fruto del aporte innovador de sus integrantes y
parece ser que el comportamiento organizacional se mueve bajo esquemas
centralistas y verticales.
La cultura organizacional y las capacidades del personal de la DREC
La cultura organizacional en la DREC se caracteriza por las relaciones de

poder basados en la normatividad y la antigüedad en la función o el cargo, conceptos
que configuran la expresión del poder. Relaciones que además están marcadas por
una fuerte carga burocrática, generando diversas connotaciones en las lógicas de su
organización.
En general, la DREC no cuenta con políticas ni programas que desarrollen las

capacidades del personal en determinadas áreas y gran parte depende
exclusivamente de las capacitaciones benefactoras del MED para alinearse a una u
otra tendencia. No hay voluntad ni actitudes por autocapacitarse y mejorar el
trabajo institucional de motu proprio.
La selección y evaluación del desempeño del personal administrativo son

meros actos burocráticos que no tienen ningún impacto en la productividad
institucional. La selección de personal para diferentes áreas se realiza tomando en
cuenta criterios políticos, familiares u otros conexos a éste último. No se cuenta
con parámetros o mecanismos abiertos y oficiales para participar en los procesos de
selección. Esta es una de las grandes debilidades que presenta la DREC; en muchos
casos, el personal captado tiene que adaptarse a las costumbres y ritos impuestos
por los grupos de poder. Además, se debe señalar la débil comunicación entre las
áreas de las direcciones institucional y pedagógica, acarreando bajos niveles de
coordinación y el uso inadecuado de recursos de la institución.
Por otro lado, es notable la poca identificación con la institución porque gran
parte del personal tiene una visión parcelada del sentido institucional de la DREC.
No existe un espíritu compartido respecto de los propósitos de la DREC pues se
carece de un marco teleológico claramente establecido.
En general, según la percepción de los distintos sectores sociales, del

magisterio y de su representación sindical a través del SUTEP, el personal de la
DREC tiene pésima reputación, en especial en lo referido a su solvencia moral y los
principios axiológicos que deberían orientar su comportamiento. La inmoralidad y
corrupción son constantes que circulan en la opinión de los segmentes sociales y de
los medios de comunicación. Junto a ello, los bonos que bajo la denominación de plus
por productividad perciben los funcionarios de la DREC, son materia de observación
y crítica y que pereciera que es una forma que revela su corrupción y egoísmo.
Amparados por el principio de estabilidad laboral y por la Ley Nº 20530,

instrumentos jurídicos que amparan y garantizan la permanencia de los funcionarios
y personal de la DREC ad finitum, en la actualidad un grupo de trabajadores se ha
apropiado de sus cargos y se resiste a la promoción de nuevos cuadros, que cuenten
con capacidades adecuadas a los requerimientos de una moderna administración
educativa, pues este andamiaje legal favorece a la perpetuación en sus puestos.
Desde esta perspectiva, su permanencia no es sino una muestra del egoísmo que
orienta la conducta de muchos servidores de la DREC.
En la actual coyuntura, las relaciones entre el Gobierno Regional y la DREC

son tensas debido a la falta de precisión, diálogo y liderazgo para articular las
relaciones entre las dos instancias y promover mayor sentido educativo en la Región.
De este modo, no hay canales claros entre la Gerencia de Desarrollo Social,
Subgerencias, DREC, UGELs, COPARE y COPALs, obviando la normativa que
establece que los temas educativos tienen el carácter de competencia compartida.
Este dilema requiere ser tratado con urgencia para sentar las bases institucionales
y hacer posible el diseño y ejecución de las políticas educativas en la Región en los
términos de este nuevo proceso político que experimenta el país.
LAS UNIDADES DE GESTIÓN EDUCATIVA, UGELs
En el proceso de descentralización ahora implementado, específicamente en

el sector educación, una de las instancias que ha merecido poco interés son las
Unidades de Gestión Educativa, UGELs, las que a lo largo del tiempo, han tenido
diferentes denominaciones y diversas competencias, aunque su común denominador
haya sido el de ejecutar acciones decididas desde las instancias del Ministerio de
Educación, su rol fue y es de carácter administrativo. Aunque son escasas las
reflexiones en torno al rol que debería cumplir en sus circunscripciones como
promotor de desarrollo educativo, coadyuvador del desarrollo local, agente
articulador de las actividades educativas, etc. porque su labor, insistimos, es de
carácter eminentemente administrativo.
En esta etapa de transición y transferencia de competencias y funciones a

las Regiones, las UGELs tienen poca presencia en el proceso de reordenamiento y
recomposición del aparato educativo de la Región; seguramente debido a que las
Gerencias del Gobierno Regional, aun no tienen la claridad y visión necesarias para
articular coherentemente el conjunto de funciones y niveles de actuación en el
escenario regional. De este modo y tomando en cuenta su dependencia directa del
Gobierno Regional, en la práctica no hay canales de coordinación y espacios de
planificación, ejecución y evaluación del desarrollo educativo y, más aún, no se han
establecidos los acuerdos mínimos para la conducción del proceso educativo
regional. Por otro lado y en cuanto a los procesos de planificación de la inversión
educativa, sólo suministran datos y no participan en el diseño de los diversos
programas de inversión educativa.
De este modo y desde la perspectiva de estas instancias, el proceso de
descentralización corre el peligro de caer en otro centralismo cusqueño, pues buena
parte de las decisiones se diseñan y ejecutan desde la capital departamental; no
existen espacios de diálogo y de acuerdos entre las provincias y UGELs del Cusco.
La descentralización educativa está pensándose desde la lógica urbana del Cusco, no
se toma en consideración factores, condiciones y elementos geopolíticos, ecológicos,
culturales, económicos y hasta lingüísticos.
Por ejemplo, la UGEL de Quispicanchi cuenta con espacios diversos que la

diferencian ostensiblemente de otras UGELs. Cuenta con CEs en valles interandinos,
de puna y de ceja de selva y cada una con una problemática específica. Esta
situación objetiva, no se evidencia en los planes de desarrollo que se diseñan en el
Gobierno Regional u otra instancia gubernamental.
LA ESTRUCTURA Y LA ORGANIZACIÓN DE LAS UGELs
La estructura y la organización de las UGELs responden a los criterios y

parámetros de una serie de normas emitidas desde el MED. Su estructura es una
representación en pequeño del MED y de la DREC; no se permite margen alguno ni
tampoco se aceptan iniciativas creativas e innovadoras para diseñar estructuras
organizacionales según las exigencias del medio. Al igual que una DREC, gran parte
de su actividad se invierte en cuestiones administrativas, más específicamente, en
ritos burocráticos.
Por ello, su principal problema es la escasez de especialistas que posibiliten

el monitoreo, acompañamiento y apoyo a la gestión pedagógica e institucional de los
Centros Educativos. Así, p.e., la UGEL Quispicanchi tiene 329 II.EEs y 900
maestros, en los distintos niveles, pero apenas cuenta con 6 especialistas. Con tan
reducido personal, poco es lo que se puede realizar respecto de las ingentes
necesidades de la UGELs, amén de enfrentar problemas financieros y logísticos,
como el de la movilidad para llegar a las distintas localidades de su ámbito.
Como respuesta a tal inconveniente, en las diferentes UGELs se están

constituyendo y fortaleciendo redes educativas con el propósito de articular las
Instituciones Educativas y mejorar la gestión institucional y pedagógica de las
IIEEs.
PERCEPCIONES DE LAS UGELs SOBRE EL DESEMPEÑO DE LA DREC
Desde esta perspectiva, los trabajadores de las UGELs de la Región

consideran que en la DREC están arraigados el poder y el centralismo educativos,
pues persisten funciones que bien podrían pasar a las UGELs, por ejemplo la
coordinación, regulación, supervisión, contrato de personal en educación superior
que continua bajo la tutela de la DREC.
La DREC debería asumir un rol distinto y más bien preocuparse por diseñar
políticas de carácter regional, la investigación pedagógica, la producción de
innovaciones, etc. y promover la potenciación de las UGELs como instancias para
decidir con toda autonomía los temas inherentes a su ámbito.
Otro problema grave es la ingerencia de los Programas Especiales dirigidos y

ejecutados por el MED y la DREC, sin ningún tipo de coordinación con las UGELs y la
identificación de la centros pilotos se realiza sin ninguna coordinación con ellas. La
pregunta surge rápidamente y cuestiona ¿sobre qué base y bajo qué criterios se
deciden y eligen los centros educativos sin tomar en cuenta a las UGELs, que son las
instancias más cercanas?
Uno de los problemas centrales que deben enfrentar las UGELs, es el sesgo
administrativo que imprimen en sus actuaciones. Es importante reorientar el papel
de las UGELs como espacios de diálogo, encuentro, desarrollo de innovaciones,
intercambio de experiencias, publicaciones, evaluación del desempeño docente y
dicente, investigación, eventos de carácter pedagógico, etc. y no solo como
entidades eminentemente burocrático administrativos. Se les deben otorgar
mayores atribuciones y coadyuvar a este propósito, y no convertirlas en una especie
de mesa de partes o agencia de empleos.
Además, debe separarse y establecerse con claridad meridiana que las

funciones pedagógicas tienen preeminencia respecto de las administrativas y que el
centro y motor de las UGELs están concentrados en lo pedagógico y lo demás es
periférico. Es pues necesario intensificar la constitución de las Unidades
Ejecutoras que faltan en las UGELs y fortalecer su papel como centros que generen
el desarrollo educativo en sus localidades.
El Consejo de Participación Regional, COPARE

De acuerdo a lo normado, en el Cusco se ha constituido el COPARE, pero su
funcionamiento es aún débil, no es todavía un referente, ni un espacio que involucre
iniciativas y plantee propuestas para mejorar la gestión educativa regional y la
estructura de los órganos intermedios y experimenta un serio cuestionamiento
sobre su eficacia y eficiencia. Se muestra inerte hacia lo administrativo y no tiene
reflejos para generar vínculos entre la educación y las perspectivas de desarrollo
regional. Este hecho amerita reformularla y reordenarla con una nueva
representación y, sobre todo, dotarla de la capacidad necesaria como para impulsar
procesos de cambio cualitativamente mayores a lo que se viene haciendo.
Otra cuestión que debilita el espacio, es la centralización de sus actividades

en el Cusco, las provincias y de las entidades se encuentran excluidas o poca
representadas en este Consejo. El COPARE no se ha posicionado en la opinión
pública regional, sólo goza del reconocimiento de un reducido segmento de la
sociedad, aun entre los maestros y administradores del sector. Sin embargo de lo
dicho, es destacable el papel cumplido en fomentar e estimular la creación de los
COPALs respectivos en las diferentes UGELs.
Frente a esta situación, se plantea que el COPARE sea un espacio de análisis,

estudio, reflexión y sobre todo de carácter propositivo frente a la dinámica
educativa regional. Debe constituirse en el principal referente y fuente para el
diseño de las políticas educativas en la Región. Y ello está en relación con su
composición e institucionalización. La descentralización tendrá sentido y eficacia a
partir del fortalecimiento, funcionamiento del COPARE y los COPALs.
EL CONSEJO DE PARTICIPACIÓN LOCAL, COPAL
Como parte del proceso de descentralización, en las diferentes UGELs se

han constituido los COPALs, pero la constitución no fue seguida del funcionamiento
y cumplimiento de sus roles. Como prueba de ello, gran parte de las UGELs,
exceptuando los de Quispicanchis, Paruro y Calca, no han formulado sus proyectos
educativos locales, instrumentos fundamentales para elevar la gestión, cobertura y
calidad educativa en sus ámbitos; la participación sólo se ha cristalizado en la
constitución pero no en su mantenimiento.
Una de las principales dificultades es su dispersión y la creación inorgánica

de espacios, redes, consejos de diferentes organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales que impiden el funcionamiento efectivo de un espacio o consejo
determinado; en muchos casos, son los mismos representantes o delegados que
participan en diferentes instancias. El reto consiste en diseñar una fórmula
organizacional que integre los diferentes sectores y afronte desde la perspectiva
intersectorial, los problemas sociales del ámbito, tomando en cuenta que la
educación depende de muchos factores.
Otras dificultades son la débil actuación de los participantes, la carencia de

las capacidades para diseñar diferentes instrumentos de gestión, sumando a ello el
poco compromiso por sacar adelante estas iniciativas. Urge una mayor
sensibilización y difusión de las responsabilidades en el proceso de profundización
de la descentralización. Estos espacios son los soportes fundamentales que
sostendrían el Proyecto Educativo Regional, pues son estas las instancias donde se
ejecutan y desarrollan las decisiones adoptadas en términos regionales.
LA CONSTITUCIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS REDES EDUCATIVAS
En la Región se han constituido un conjunto de redes y en su mayoría se

encuentran en un proceso de fortalecimiento y posicionamiento en un ámbito
específico. El proceso, obviamente, presenta dificultades que no inciden
positivamente en acrecentar la calidad, equidad y cobertura educativa en sus áreas.
Uno de estos obstáculos es la falta de articulación de sus planes y proyectos con los
planes sectoriales de su espacio, pues se le está otorgando un enfoque
excesivamente pedagógico y tecnológico y no se están proyectando a la cuenca,
provincia o corredor económico respectivo, en términos educativos. En gran parte
de las redes falta difundir la concepción y su naturaleza como espacios para elevar
la calidad educativa. En algunos casos, son más bien utilizados para desalentar la
concurrencia de los maestros a las tareas pedagógicas de su aula, como en el caso
de las redes cercanas a las capitales provinciales y ciudades intermedias, pues al
ser polos atractivos, causan el deseo de los maestros para trasladarse a diario y no
permanecer en sus centros educativos y, por lo tanto, no se comprometan con la
comunidad ni con la red y sus acciones como maestro sea un mero cumplimiento de
sus deberes.
Frente a estas dificultades, se espera que las redes educativas sean

espacios de encuentro e intercambio de experiencias pedagógicas y sociales donde
los maestros diseñen, ejecuten y evalúen proyectos educativos tomando como
referencia a la red, desarrollando acciones de monitoreo y supervisión de la labor
pedagógica, de coordinación entre los diferentes II.EEs; de promoción de
encuentros de autoformación pedagógica de los maestros; favoreciendo la
competitividad en el trabajo pedagógico; promoviendo la diversificación curricular
tomando en cuenta el contexto, etc. Además, las redes educativas podrían
contribuir enormemente a reducir el peso administrativo.
En resumen, estas estrategias de gestión deberían ocupar la atención para

dinamizar el trabajo educativo y sobre todo las redes educativas deben permitir la
articulación con las dinámicas económicas y geo culturales. La territorialidad puede
ser un referente para su articulación y el conocimiento e intervención en ellas,
tomando en cuenta el manejo territorial, puede crear posibilidades de desarrollo
(Reves, 2004).
3. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN LA REGIÓN
La presencia institucional de la educación a nivel regional es significativa,

pues hay alrededor de 4,516 Instituciones Educativas distribuidas entre las trece
provincias; de ellas, el 67.4 % corresponden a II.EEs con régimen escolarizada y el
32.6 % son de régimen no escolarizado. La mayor concentración de IIEEs no
escolarizadas está en el nivel inicial, en las cuales se desarrollan programas
infantiles comunitarios, de educación integral y de educación inicial; le siguen las de
primaria de adultos y secundaria de adultos. Estos datos nos permiten destacar la
fuerte presencia de II.EEs no escolarizadas, cuya característica principal es
ofrecer y ampliar las oportunidades educativas a niños y niñas en situaciones de
desventaja por razones sociales, económicas, ambientales, geográficas etc.
Por otro lado, del universo de IIEEs en la Región, se desprende que el 67 %

de IIEEs se encuentran en el ámbito rural, mientras el 33 % en el urbano. La
presencia de IIEEs en la zona rural es significativa, principalmente en el nivel inicial
y primario, revelando la necesidad de pensar y actuar en base a este componente
primordial que es la ruralidad e induciendo a preguntarse cómo es que desde las
IIEEs se atiende o articulan los espacios que tienen características específicas.
También anotamos que en el ámbito rural la presencia de IIEEs que atienden

a estudiantes con habilidades especiales no es equitativa, pues no existen IIEEs
que atiendan tal demanda en esta zona. Además, la presencia de IIEEs de corte
ocupacional es limitada a nivel regional porque sólo se tienen tres IIEEs dedicadas a
esta orientación en el ámbito rural: Cusco, Canchis y la Convención; en las demás
provincias es inexistente la presencia de esta variante. La articulación entre la
demanda y la oferta educativa para impulsar una educación para el trabajo es
preocupante, constituyendo un factor que motiva la movilización de personas en
busca de capacitarse en un oficio determinado que sólo se ofrece en ámbitos
urbanos. De igual forma, las IIEEs superiores de tipo tecnológico es escasa en el
ámbito rural y sólo hay dos centros de este tipo, en Calca y Anta.
Las provincias que concentran mayor porcentaje de IIEEs ubicadas en zonas

rurales son La Convención, Quispicanchis, Chumbivilcas, Canas, Calca, Acomayo y
Anta, en ese orden, alcanzando un promedio de 80 %, mientras la provincia del
Cusco es la que tiene mayor concentración de IIEEs en zonas urbanas.
Desde una perspectiva de la gestión, más del 80 de IIEEs en la Región son

públicas y alrededor de un 13 % corresponden a IIEEs de régimen privado; la
provincia del Cusco concentra el mayor porcentaje de IIEEs de régimen privado.
Las provincias que tienen baja presencia de este tipo de IIEEs son Canas, Paruro y
Chumbivilcas. Esto nos permite manifestar que la escuela pública tiene mayor
presencia en el ámbito regional.
Las IIEEs unidocentes y con aulas multigrado en nuestra Región ofrecen el

servicio educativo principalmente en los niveles de inicial, primario y secundario de
adultos y en su mayoría se encuentran en zonas rurales. Precisamos que las IIEEs
unidocentes son las que tienen un solo profesor para todos los grados y las
polidocentes incompletas o multigrado, son aquellas en las que un profesor asume
más de un grado. En nuestra Región, 1,826 IIEEs son unidocentes o con aulas
multigrado; de ellas, 898 son unidocentes y 928 las de multigrado. En términos
relativos y sobre la base del universo de IIEEs escolarizadas de los tres niveles,
inicial, primaria y primaria adultos, las IIEEs de este tipo en la Región representan
más del 70 %, realidad educativa que exige repensar la gestión educativa regional
focalizándola y precisando los sistemas de atención, supervisión, capacitación, etc.
LA CONSTITUCIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS CONSEJOS

EDUCATIVOS INSTITUCIONALES (CONEIs)
En el marco de descentralización educativa se viene impulsando la

constitución de los CONEIs como órganos de participación, concertación y vigilancia
ciudadana al interior de las IIEEs; tienen como funciones, la colaboración en la
gestión institucional, la formulación del Proyecto Educativo Institucional, PEI, la
evaluación del personal docente y administrativo, participando, además, en la
gestión pedagógica, matrícula, equidad, calidad educativa etc.
Se vienen constituyendo en las diferentes UGELs y es un proceso lento. En la

actualidad, un promedio del 45 % de II.EEs han constituido su CONEI, pero ello no
significa que estén funcionando. Las principales debilidades de este proceso, son la
débil participación de los padres de familia, en las zonas urbanas, principalmente
por problemas en la administración de los tiempos y en zonas rurales por la escasa
cultura de participación en espacios promovidos desde el Estado. En este último,
aspecto, en el ámbito rural se debe tomar en cuenta que el modelo de constitución y
funcionamiento de los CONEIs no responden a la lógica productiva y de
participación de los actores comunales pues, como bien se sabe, el calendario
productivo define las actividades y la planificación de las actividades.
Los maestros tampoco cuentan con las suficientes capacidades para trabajar
articuladamente con la comunidad y, fundamentalmente, con los niños, porque no hay
cultura de participación democrática y ciudadana entre niñas y niños de los II.EEs y
sus profesores. Muchas veces, las expectativas, demandas y la voz del estudiante
es silenciada con la actitud cerrada de maestros y directivos. En gran parte de la
concepción sobre la participación de los niños y niñas en estos espacios, predomina
la idea de que sólo cumplen el papel decorativo. Es importante generar desde la
Región, políticas educativas que enfaticen una cultura de participación ciudadana al
interior de las II.EEs, en la perspectiva de mejorar y cualificar los procesos de
maduración ciudadana. La educación constituye un valioso espacio para este fin.
Asimismo, en relación a la constitución de CONEIs, prevalece la actitud

burocrática y el mero cumplimiento; muchas II.EEs sólo han constituido sus
CONEIs por ser una exigencia de la DREC o del MED. Esta practicidad requiere
repensar las formas y las estrategias de participación para mejorar la calidad de la
gestión educativa en zonas urbanas, rurales, urbano marginales, amazónicas, etc.
Las políticas educativas deben tomar en cuenta la racionalidad, la lógica productiva,
la organización comunal, los intereses y expectativas de la comunidad, la tradición y
la problemática que enfrenta el contexto.
Son pocas las experiencias exitosas de funcionamiento de CONEIs y están
principalmente en aquellos lugares donde son apoyados por algunos Organismos no
Gubernamentales, ONG. Es importante recoger, sistematizar y generalizar los
aprendizajes y experiencias que puedan ayudar a cualificar el peso y el alcance de
las políticas educativas en la Región.
Por otro lado, todavía persiste la praxis de la gestión educativa que se

sustenta en la figura del Director del II.EE. Es urgente desarrollar capacidades en
los directivos para mejorar el trabajo institucional a partir del compromiso y el
trabajo en equipo de los integrantes de la comunidad educativa. Gran parte de las
II.EEs en la Región soportan y experimentan dificultades en las relaciones
personales; la salud organizacional en muchos casos adolece y está quebrada,
dificultando la introducción de innovaciones y la mejora de la calidad educativa.
Muchas iniciativas sobre participación de la comunidad educativa han sido

inspiradas en los laboratorios del MED; gran parte de estos proyectos han
colapsado debido a la impertinencia de sus modelos y estrategias. Este hecho no
debe repetirse en la Región, requerimos pensar en modelos y estrategias de
participación de acuerdo a las características y exigencias del medio, teniendo en
cuenta que la Región es diversa, remarcando el cuidado que debe tenerse para no
caer en un neocentralismo regional. En esta coyuntura y como ejemplo se puede
mostrar que la constitución de los CONEIs en las diferentes UGELs muestra
comportamiento desarrollado en el Cuadro que sigue.
UGELs Si % No %
Cusco 45% 55%
Acomayo 4% 96%
Anta 45% 55%
Calca 60% 40%
Canas 70% 30%
Canchis 30% 70%
Chumbivilcas 55% 45%
Espinar 30% 70%
La Convención 30% 70% Cuadro de II.EEs que
cuentan Paruro 45% 55% con CONEIs por
UGEL. Paucartambo 10% 90%
Quispicanchis 51% 49%
Urubamba 15% 85%
Promedio 45% 55%
Fuente: Sondeo en Talleres de fortalecimiento de COPALs y CONEIs

Suárez Richard. Gobierno Regional. Noviembre y diciembre del 2005.
Como se ve, se puede afirmar que Calca, Canas, Chumbivilcas y Quispicanchis

son las provincias donde en la mayoría de los II.EEs se han constituido los consejos
educativos institucionales. En el otro extremo, en su mayoría las provincias no han
logrado constituir estos espacios, siendo los casos más críticos, las provincias de
Acomayo, Paucartambo y Urubamba. Cabe indicar que en el Cuadro sólo se muestra
la constitución de estos espacios, pero no da cuenta de su funcionamiento. Luego de
realizadas las indagaciones a maestros y directores, se concluye que faltan generar
condiciones, principalmente en lo referido a la participación de los padres de familia
y en la capacitación sobre los roles y estrategias de gestión compartida.
LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES (PEIs).
Desde la dación de la R. M. 016-MED, en términos generales, en la Región el

diseño, implementación y ejecución de los PEIs no ha tenido impacto en la
transformación de la escuela pública y privada. Gran parte de estas experiencias
sólo han quedado en la simple formulación técnica y no han repercutido en el cambio
ni en la asunción de compromisos para mejorar el desempeño institucional. Junto a
ello, se ha evidenciado la falta de capacidades para construir un PEI como
instrumento y, a la vez, como un conjunto de acuerdos por parte de las comunidades
educativas, hecho que ha mostrado sus limitaciones, debido en gran parte a la débil
formación magisterial en relación a los enfoques de planificación estratégica para el
trabajo con grupos sociales.
Por otro lado, la concepción del PEI sustentada en la planificación
estratégica ha tenido dificultades en el proceso de inserción en las II.EEs
posicionadas en ámbitos rurales. La racionalidad técnica y praxiológica de la
planificación estratégica ha colisionado con la cosmovisión andina y sus concepciones
sobre la educación, el hombre, el trabajo y el Estado. Los componentes del PEI,
visión de futuro, análisis del tipo FODA, cruce de variables, análisis de escenarios,
propuesta de calidad del servicio, eficiencia, rentabilidad, etc., han encontrado
serios tropiezos con una lógica y una práctica sustentada en la vida comunal y
centrado en lo actividad agropecuaria.
Asimismo, la concepción del PEI ha tenido dificultades en las II.EEs

unidocentes y multigrado de las zonas rurales andinas y amazónicas. No se conocen
experiencias sobre la construcción de propuestas de mejoramiento que partan de la
propia realidad, aunque hay algunos intentos que requieren de apoyado desde las
instancias correspondientes. Este hecho demuestra la importancia de la concepción
de interculturalidad para favorecer e insertarse en un mundo con saberes y
dinámicas propias de su medio.
Por otro lado, las PEIs también han causado repercusiones en las II.EEs que
concentran apreciables poblaciones escolares, como la Gran Unidad Escolar
Gracilazo o colegios, como Ciencias, Educandas, Uriel García en el Cusco; Mateo
Pumacahua, Inmaculada, JAPAN, en Canchis; Ladislao Espinar, en Espinar y demás
II.EEs de este tipo, principalmente en las capitales provinciales. La formulación de
los PEIs y su praxis, ha tenido serios tropiezos fundamentalmente en la
participación, niveles de consenso, trabajo en equipo y la viabilidad de transformar
las II.EEs.
Las lecciones que podemos obtener a partir de las experiencias de diseño e

implementación de los PEIs ha sido el arraigo de una práctica sustentada en el
individualismo, una visión a corto plazo y pedagogicista, que excluye las perspectivas
antropológicas, sociológicas, culturales y económicas. Sigue predominando la cultura
burocrática basada en el cumplimiento y fidelidad fanática por el tinglado legal. Las
autonomías de las II.EEs, en gran medida, sólo son denominaciones teóricas que
abundan en la literatura educativa.
La participación de padres de familia y alumnos en la formulación de los PEIs

en la mayoría de los casos ha sido nula, debido al débil e insostenible diseño de
estrategias para insertarlos en este trabajo institucional, la misma que ha originado
procesos de deslegitimación y alejamiento de los compromisos de los actores
educativos.
Dichas dificultades han contribuido en la profundización de la crisis de la

gestión educativa institucional, que se evidencia en la profunda descoordinación
entre los niveles administrativos y pedagógicos; actuación pedagógica aislada,
desarticulación de los esfuerzos pedagógicos e institucionales, altos grados de
conflicto magisterial, desorden y comportamientos que rompen con las mínimas
reglas deontológicas.
Los Proyectos de Desarrollo Institucional, PDI o PEI, Propuesta pedagógica,

y los Proyectos Curriculares de Centro, PCC, como propuestas, han tenido escaso
impacto en la pertinencia curricular, sólo se han limitado a su formulación y
escasamente a su ejecución, ello puede verificarse en estudios como: Actores y
tensiones de descentralización educativa (Vásquez Oliart, 2004), Escuelas que
aprenden y se desarrollan (Universidad Cayetano Heredia, 2003) o el Estudio de
caso, que tuvo como muestra los C. E. de Quispicanchis.
En cuanto al diseño y ejecución de PEIs en las redes educativas en la Región,

tampoco se encuentran experiencias exitosas. Persisten las dificultades
encontradas en las II.EEs y la articulación de los proyectos con la lógica de las
cuencas y el tratamiento territorial, aun no están en proceso de maduración.
La articulación de los PEIs y PCC también presentan fracturas, en la

experiencia de formulación de las II.EEs y demanda el desarrollo de las
capacidades de innovación, creatividad y eficacia. Los PCC, presentan dificultades
en la contextualización de los contenidos que no pasa necesariamente por la
preparación técnico pedagógico, sino por la visión e identificación de demandas,
expectativas, manejo de temas disciplinares e interdisciplinarias, la recuperación de
los saberes locales, la integración del saber cultural, la inserción de temas
transversales y el conocimiento de los procesos psicoevolutivos de niños y niñas en
los diferentes ámbitos de la Región.
Otro hecho que contribuye a la atomización y las dificultades de

construcción de los PEIs, es la falta de mapas de experiencias e innovaciones en los
diferentes ámbitos de la Región como producto de la ejecución de tan importantes
instrumentos de gestión.
LA CULTURA ORGANIZACIONAL
Los elementos arriba descritos tienen que ver con la cultura organizacional
en las II.EEs porque responden a un modelo weberiano, sustentado en el espíritu
burocrático de tipo vertical. Esta estructura ha generado un conjunto de formas y
comportamientos específicos frente a la II.EE, los estudiantes y padres de familia,
cuya característica básica son las relaciones burocráticas, impersonales y
tradicionales. La actual estructura organizacional, expresado en los tradicionales
organigramas, han colapsado bajo este modelo y es casi imposible desarrollar
sostenidamente innovaciones en diferentes campos en los que la figura del Director
denota omnipotencia y autoridad férrea.
No se practica ni aceptas la evaluación del desempeño institucional y las

nociones de sanción punitiva, vergüenza, temor y enemistad están bastante
arraigados, en oposición a la evaluación constructiva, diálogo, crítica, aporte y
reflexión sobre el trabajo pedagógico e institucional. Las decisiones institucionales
en gran parte de las II.EEs no gozan del reconocimiento ni el respaldo de sus
integrantes, la cultura de la toma de decisiones corporativa es débil, influyendo
negativamente en el éxito y logro de objetivos institucionales.
Otro elemento que genera graves conflictos es la gestión de los recursos

económicos, los que en la última década se han acentuado, dañando gravemente la
institucionalidad de las entidades educativas. La falta de transparencia en la
información económica ha tenido graves debilidades en las diferentes gestiones,
tanto de las AMAPAFAS y direcciones de las II.EEs.
4. EL MAGISTERIO
LA POBLACIÓN MAGISTERIAL EN LA REGIÓN
El número de docentes que laboran en la Región, alcanza a 17,354 maestros

en los diferentes niveles, modalidades y áreas; el 75.5 % corresponde al sector
público y el 24.5 % al privado. Las UGELs que concentran la mayor cantidad de
maestros son Cusco, Canchis, La Convención, Chumbivilcas y Calca, mientras que la
UGEL de Acomayo registra el menor número, pues apenas alcanza a 354 maestros.
Los niveles que concentran a la mayor cantidad de maestros corresponde al nivel
primario, secundaria menores e inicial, en ese orden. Los maestros de IIEEs
Especiales, a nivel regional, son 93. De este número, en el sector privado sólo hay 8
concentrados en Cusco y ninguno en las demás provincias.
En la modalidad ocupacional hay 403 maestros 249 en el sector privado y

154 en el público. El sector privado con mayor concentración de maestros de esta
modalidad, están en el Cusco, Quispicanchis, La Convención, Espinar, Canchis y Anta;
en las demás UGELs, los de profesores de esta modalidad es muy escasa, si se toma
en cuenta su gran potencial natural. Como se ve, la vigencia de esta modalidad en el
escenario educativo regional es débil.
Además, es preciso señalar que no existen especialidades conexas al mundo

laboral y empresarial en las estructuras curriculares de las instituciones de
formación magisterial. La mayoría de los docentes activos en esta modalidad han
accedido a esta labor por estudios complementarios o por su práctica empírica. Los
datos consignados sugieren la necesidad de replantear un modelo de educación
orientada hacia el trabajo.
Por otro lado, los maestros del nivel primario y secundario en la modalidad
adultos es de 840, concentrados principalmente en la ciudades del Cusco y ciudades
intermedias como Sicuani, Espinar y Quillabamba. También es importante describir
que este segmento magisterial no tiene la formación andragógica adecuada como
para atender a estudiantes adultos, migrantes y, en muchos casos, a niños y
adolescentes que asisten a los II.EEs en horarios nocturnos.
De acuerdo a las nuevas dinámicas demográficas que influyen
considerablemente en la demanda educativa, de los maestros en actividad en la
Región, el 68,7 % labora en escenarios urbanos y el 31,3 % en los rurales. La
población docente de la Provincia del Cusco tiene un fuerte peso en el porcentaje
urbano, influyendo notablemente en el promedio general. Pero es importante
destacar que las UGELs de Canas, Chumbivilcas, La Convención, Paruro, Paucartambo
y Quispicanchis tienen una población de maestros en actividad mayoritariamente
concentradas en zonas rurales, aunque las tendencias demográficas en estos últimos
años muestran que la brecha demográfica entre la población urbana y rural se está
acortando. Muchas localidades rurales tienden a urbanizarse y las ciudades
intermedias a ampliarse, como fruto de un proceso de migración, como puede
observarse en las Provincias de Canchis, Urubamba, Espinar, etc.
En términos regionales, la diferencia entre maestros de las II.EEs

escolarizadas y las no escolarizadas es significativa, pues el 97 % de maestros
laboran en las IIEEs escolarizadas y el 3 % en IIEEs no escolarizadas. Las ciudades
de Cusco, Quillabamba, Canchis, Espinar y Urubamba concentran esta última
población. Visto desde otra perspectiva, se nota que el sistema no escolarizado no
está debidamente difundido, es importante rescatar su contribución y ventajas
para acortar la exclusión educativa. Desde el ángulo de la formación magisterial,
hay carencias en cuanto a la inclusión de esta modalidad magisterial que podría
ayudar a mejorar y elevar la cobertura y calidad educativa, en general.
La población magisterial en actividad que atiende aulas multigrado en

términos regionales alcanza a 2,802 maestros, distribuidos en las diferentes UGELs
y en los niveles inicial, primaria y primaria de adultos. De este número, en las
escuelas rurales de La Convención su número es apreciable alcanzando a 490,
seguido de Canchis, con 309; Chumbivilcas, 278; Cusco, 212; Quispicanchis 196, y
así sucesivamente. De ello se desprende que el nivel primario de menores, en todas
las UGELs, concentra el mayor número de docentes multigrado. La población
magisterial que labora en II.EEs unidocentes*, es decir, un docente para todos los
grados, en términos regionales, alcanza a 898 maestros.
El número de maestros en aulas unidocentes del nivel inicial, en la Región,

alcanza a 426, conduciendo las aulas de diferentes edades. En el nivel primario
menores tenemos a 466 maestros con responsabilidades de este tipo y en el nivel
primaria adultos, 6 docentes a nivel regional. La composición de docentes, sea en
aulas multigrado o unidocentes, es heterogénea en las diferentes UGELs.
Los maestros laboran principalmente en zonas rurales, cuya característica

son dispersión, falta de servicios básicos, pobreza, desnutrición, etc. A lo que se
suma la ausencia de una propuesta pedagógica adecuada para atender estas
*
Este dato es, en términos generales, vale decir es la población de maestros que tienen a su cargo varias
edades en el nivel inicial, todos los grados en primaria menores y primaria adultos.
condiciones y, como se comprenderá, en los procesos de formación magisterial este
componente no está presente en el perfil del futuro maestro.
LA FORMACIÓN MAGISTERIAL
Oferta y demanda
En la Región hay 30 instituciones dedicadas a la formación magisterial, que

incluye ISPs y universidades, contando las filiales de la UNSAAC y UAC, pero sin
tomar en cuenta las filiales de Universidades de otras Regiones; la mayor parte se
encuentran en zonas urbanas. Del total de estas II.EEs, 17 son privadas,
concentradas en la ciudad del Cusco, y 13 públicos, distribuidos las distintas
provincias de la Región. La población de estudiantes de formación magisterial
alcanza a 7,200, como puede verificarse en los anexos sobre población de
estudiantes e II.EEs. Se estima, de acuerdo a Alcázar et al (2001), que para el
caso de la Región Cusco, el ratio de alumnos por profesor según las proyecciones
estimadas, se está acentuando una sobre oferta de docentes, principalmente en el
nivel primario y en la secundaria, en las especialidades de Lenguaje, Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales, etc. La población estudiantil en la Región Cusco
muestra una tendencia al decrecimiento en los últimos años (2 a 2.5 %).
Por otro lado, se evidencia un alto crecimiento en el volumen de maestros,

fenómeno que de igual forma puede contrastarse con los aportes de Alcázar et al
(2001) y Bellota (2005) en base a estimaciones de estudiantes de formación
magisterial de Institutos Pedagógicos y Universidades.
En este marco y en base a tales estimaciones, el ratio de alumnos por

profesor en primaria en la Región, muestra una tendencia decreciente en estos
últimos años; es así que el año 2002 el índice era de 17; el 2003, de 15; el 2004, de
14, y el 2005 fue de 13 alumnos por profesor. El ratio alumnos por profesor en
secundaria en la Región, en el año 2002 era de 11; en 2003, de 10; en 2004, de 9 y
en 2005 fue de 8 alumnos por profesor; demostrando la sobre oferta de maestros
principalmente en estos dos niveles.
Por otro lado, de acuerdo a Bellota (2005), existe una saturación en estos
niveles y no así en otras opciones donde hay déficit de maestros, como es el caso de
la educación especial e inicial, tomando en cuenta la atención a la primera infancia e
infancia, educación técnica u ocupacional, entre otros. Se revela así, el escaso
reflejo de las II.EEs de formación magisterial, tanto de las ISP, como de las
universidades de la Región, las que no se están innovando, ni mucho menos
desarrollando estudios de mercado y reorientando su oferta de formación
magisterial, de acuerdo con las exigencias y demandas educativas de la Región.
Según el MED, se tiene alrededor de 42 opciones para especializarse, pero en
nuestro ámbito sólo se enfatizan los niveles arriba señalados.
Según Montero et al (2005), en un estudio realizado en el Cusco, más de la
mitad de los futuros maestros están formándose para la educación primaria, siendo
la segunda opción más importante, la secundaria y en un reducido porcentaje del 13
%, dedicado a estudiar educación inicial. La opción por la educación especial y
técnica es escasa, por causa de la débil oferta y poca expectativa de los
estudiantes de formación magisterial.
La Calidad de la Formación Magisterial
De acuerdo a estudios de Alcázar et al (2001), Triveño y Fernández (2002),

PREAL (2003), Montero et al (2005), MINEDU (2004) y Bellota (2005), en la
mayoría de las II.EEs de formación magisterial, uno de los problemas centrales es
el nivel de los docentes formadores, pues son notables las debilidades en su
capacitación y actualización científica y en el manejo de estrategias de enseñanza
adecuadas al nivel superior, tomando en cuenta que su formación inicial se sustenta
en los enfoques conductista y el cognostivista. Este hecho se respalda por la propia
percepción de los profesores del nivel y de sus alumnos. La problemática se refleja
en las prácticas tradicionales de enseñanza, en su lógica enciclopedista y en la
descontextualización de las áreas y cursos de acuerdo a las expectativas de la
formación docente y el entorno cultural, como interculturalidad, género, ciudadanía,
producción, territorialidad, virtualidad, etc.
En la mayoría de los casos, sean del nivel primario o secundario, la

especialización de los profesores del nivel superior en gran medida la consiguieron
empíricamente o, en algunos casos, tuvieron la oportunidad de acceder a cursos o
especializaciones sobre educación superior. Sin embargo, los docentes muestran
gran deseo y expectativa por capacitarse en las diversas especialidades e ingresar
al proceso de acreditación en el nivel superior. La mayoría de las II.EEs de este
nivel no cuentan con proyectos de desarrollo institucional y si lo tienen, es apenas
un perfil o un simple documento para fines administrativos. Una minoría de II.EEs
cuenta con esta herramienta y la desarrolla generando un conjunto de innovaciones
y mejoras en la gestión académica e institucional. Otro muestra que denota su baja
calidad, es la débil articulación con la comunidad o sociedad.
La experiencia del trabajo curricular interdisciplinario entre docentes

también muestra fuertes debilidades, costumbre enraizado en el trabajo disciplinar
de carácter unitario. Las estructuras o diseños curriculares desde las percepciones
de los docentes, estudiantes e investigadores muestra debilidades y requiere con
urgencia reestructuraciones desde la oferta y la estructura de cursos, es
imprescindible enfatizar en la necesidad de otorgarle un peso significativo a la
pedagogía de la creatividad, la investigación-acción, las tecnologías de la
información, la educación comunitaria, la interculturalidad, etc.
De igual forma, el equipamiento tiene fuertes deficiencias, principalmente en

las II.EEs públicas de provincias. La renovación en una perspectiva de acreditación
y es un reto que cada vez más toma posición como una exigencia fundamental para
otorgarle sentido y pertinencia a la formación magisterial de la Región. Es
importante mencionar que desde la DREC, no hay condiciones necesarias como para
impulsar este proceso; las oficinas dedicadas a su regulación y control, sólo las
administran con criterios burocráticas y sin ninguna perspectiva de cambio y, peor
aun, sin referentes de carácter regional.
Otro hecho que marca la débil sintonía con las demandas de la educación
regional, es la débil respuesta a las exigencias de la ruralidad, la interculturalidad
etc. Así, por ejemplo, se cuenta (aunque teóricamente) con sólo una IIEE dedicada a
la formación de docentes para la educación bilingüe, a pesar de la fuerte presencia
de estudiantes vernáculo hablantes.
Hay una diferencia notable entre la formación que brindan las IIEEs de
formación magisterial públicas y las privadas. En su mayoría, los segundos brindan
formación limitada y orientada por criterios de rentabilidad y lucro, como se pudo
comprobar con el proceso de su creación en la década de los noventa.
Otro aspecto importante a destacar es el tema de las vocaciones

magisteriales. Según (2003), un significativo porcentaje de estudiantes ha accedido
a la carrera docente más que por interés real y vocacional, fue por la oportunidad y
la facilidad que brindan para el ingreso, especialmente en los ISP privados. Los de
provincias también muestran esta connotación. Otro aspecto son los mecanismos de
evaluación para el ingreso a la carrera magisterial, en la mayoría se caracterizan por
ser pruebas que sólo miden aspectos cognoscitivistas y no consideran dimensiones
actitudinales, axiológicas, éticos y, principalmente, la vocación trascendente por la
vida magisterial.
Es importante destacar que existen entidades que vienen desarrollando un

conjunto de experiencias innovadoras en alianza con organismos gubernamentales y
no gubernamentales, como es el caso de los ISPs Santa Rosa, La Salle de Urubamba,
Tupaq Amaru de Tinta, entre otras; constituyéndose en fortalezas a tomarse en
cuenta para el diseño de las futuras políticas educativas de formación magisterial,
además de las experiencias de años anteriores que requieren ser rescatadas y
replicas de acuerdo al escenario contemporáneo, pues la formación magisterial es
sin lugar a dudas, un tema sumamente delicado que debe ser abordado en términos
estratégicos y de cara al desarrollo regional.
Capacitación y actualización docente

La Región no cuenta con políticas que regulen u orienten las actividades y
acciones de capacitación y actualización; en su mayoría, responden a la coyuntura o
a la efervescencia de la época. En la Región es posible potenciar las entidades
gubernamentales y no gubernamentales dedicados al apoyo de la educación, pero
cada institución se desarrolla, desde su visión institucional y sin referente
articuladora que la oriente a coordinar con otros esfuerzos iguales y desde una
perspectiva interinstitucional. Este aspecto requiere con urgencia atención para
encauzar estratégica, sistemática, sostenida y responsablemente, la gestión de los
procesos de capacitación, actualización, formación en servicio, pasantías, etc.,
demanda que exige la implementación de un sistema regional de formación continua.
Otro aspecto importante y destacable es la ausencia de necesidades,

expectativas y demandas de capacitación y actualización por ámbitos, niveles etc., y
muchas de las acciones se desarrollan de manera teórica, genérica y hasta
impertinente. Por otro lado, en la Región también se carece de fuentes de
información que den cuenta sobre las experiencias exitosas y no exitosas sobre
capacitación, formación continua, evaluación etc., a pesar que muchas entidades
remiten sus informes y memorias a las instancias intermedias; probablemente éstas
simplemente las archiven y, en algunos casos las desechen. Es necesario contar con
estrategias que organicen esta valiosa información.
Junto a lo dicho, en la Región no se cuenta con archivos cartográficos o

sistemas referenciales que den información sobre la intervención educativa en los
diferentes ámbitos y, mejor aún, la identificación de zonas que requieren la
atención urgente de acompañamiento o apoyo determinado. Actualmente, se
implementan diversas iniciativas de capacitación sustentadas en la investigación-
acción o por la capacitación de maestro a maestro en el sur oriente del Cusco que
deben merecer atención para su fortalecimiento y replica en otros ámbitos.
La situación social del profesor
Tomando como referencia el trabajo: Una escuela para el mundo andino,

(TAREA, 2005) casi no se cuenta con estudios que den cuenta sobre la situación
social del maestro en la Región, pues la información está dispersa, por lo que no es
posible contar con una descripción global del asunto, aunque y, es importante
señalarlo, tales descripciones apenas se expresan en términos hipotéticos.
La primera constatación se refiere a la experiencia familiar de la mayoría de

los maestros rurales que permanecen en sus lugares de trabajo -excepto un
porcentaje que transita diariamente y que en gran medida corresponde a centros
educativos cercanos al Cusco o a las ciudades intermedias- y que se encuentran
distantes de sus familias, hijos o parejas que viven en las ciudades. Esta situación
hace que para reunirse con sus familias deban viajar los fines de semana, pero otro
grupo experimenta situaciones más difíciles pues sólo lo hacen a fin de mes. Estos
hechos, sin lugar a dudas, generan problemas familiares, porque el maestro rural
realmente no vive una experiencia de vida familiar.
Otra constatación importante es la procedencia del profesor; respecto al

cual es posible afirmar que sólo un reducido porcentaje de maestros rurales son del
lugar donde trabajan, pues la mayoría proviene de diversas localidades.
Últimamente se percibe que maestros de regiones contiguas vienen movilizándose a
diversas localidades rurales, causando que los maestros experimenten conflictos
interculturales.
Una tercera verificación se refiere a las actividades que realiza el maestro
fuera de clase. Gran parte de ellos la dedica a la preparación de sus clases o
actividades deportivas, mientras un reducido porcentaje se inserta en la vida de la
comunidad, en su problemática, en la producción, etc., son escasas las experiencias
de integración a la vida comunitaria. Es importante señalar que algunas veces, pocas,
el maestro alquila terrenos de cultivo para su aprovechamiento y otro porcentaje se
dedica al comercio de productos.
La cuarta constatación, siempre en términos hipotéticos, toma en cuenta la

lógica del trabajo pedagógico del docente y de la convivencia con sus pares y con los
estudiantes en los diferentes escenarios: provincias altas, valles interandinos y ceja
de selva y selva. Cada escenario presenta determinadas particularidades que
configura una situación específica de la educación regional.
Finalmente, como quinta tema, los maestros tienden a las ciudades y, de

acuerdo a Sotomayor (2002), los maestros tienen una marcada vocación urbana, y si
laboran en las áreas rurales se debe principalmente a exigencias económicas. A
decir de Carazas (1990), el maestro rural busca incesantemente salir hacia la
ciudad, son pocas los profesores que van al campo por voluntad propia. Muestran
mucha inconformidad porque no accedieron a una plaza urbana y manifiestan que no
tuvieron vara, o no pudieron coimear y, si es mujer, porque no accedieron a los
requerimientos amorosos de algún funcionario administrativo.
Otro fenómeno muy negativo y punible por sus implicancias en la Región y

planteado aquí en términos de suposición, es el registro de denuncias por agresiones
sexuales por algunos, muy pocos, profesores. Versión formulada en términos
hipotéticos y con cargo a investigaciones que den cuenta de su real dimensión.
EL DESEMPEÑO LABORAL DEL DOCENTE
Efectuada las indagaciones –entre especialistas, profesores, estudiantes y

padres de familia- se constata que son escasas las experiencias pedagógicas que
vinculan o atienden al contexto regional. El maestro desarrolla sus actividades
desde una perspectiva eminentemente instrumentalista, pedagogicista y urbana. Con
este criterio orienta, define, evalúa, observa, participa y siente su acción
pedagógica. El peso de la lógica urbana en muchos casos es gravitante y decisivo en
la organización escolar.
A decir de OLIART (2001), el desempeño de los maestros en ciertas

provincias del Cusco, muestra una serie de fracturas. La nueva pedagogía promovida
por el Ministerio de Educación enfrenta dificultades para insertarse en la práctica
pedagógica del maestro. El pesimismo del profesor es una constante que se traduce
en su poca confianza y expectativa frente a sus alumnos. Se suma a ello, una acción
pedagógica genérica; es decir, no desarrollan procesos personalizados y pocas veces
atienden situaciones específicas. En gran medida generalizan su trabajo, no
perciben las diferencias entre los niños.
Según García (2003) y Oliart (2001), a los maestros de educación primaria,
les cuesta desarrollar actividades de aprendizajes significativas, no logran integrar
o articular diversas áreas, centran básicamente su atención en las Áreas de
Comunicación Integral y Lógico Matemático. No utilizan óptimamente recursos y el
material educativo que muchas veces el Ministerio alcanza a los centros educativos.
Piensa que no está a la altura de sus alumnos o, en algunos casos, tienen temor a que
pueda perderse o deteriorarse.
En la mayoría de los casos, el profesor utiliza los esquemas pedagógicos

anticuados: escribe en la pizarra y los niños deben copiar; incluso tiene errores al
enseñar temas como quebrados, decimales, división etc. Esta constatación es
contrastada con la falta de un compromiso serio con las innovaciones pedagógicas; al
maestro le falta apostar por el cambio a pesar que, en gran medida, conoce los
alcances de la nueva propuesta, pero le cuesta trasuntarlo a la práctica. Estas
investigaciones también dieron cuenta que no planifican su trabajo en el aula,
persiste la improvisación y ello presenta serios problemas en aulas multigrado para
el que no maneja los recursos pedagógicos pertinentes como para atender a la
diversidad de niños. La atención del profesor en estas situaciones se orienta más
por los alumnos de mayor edad y su atención a los otros grupos es mínima, atención
que sólo se generaliza cuando explica, recita o pregunta.
Un hecho importante a señalar es el empeño que le otorgan a las actividades

folclóricas, deportivas y desfiles. Parecer ser un referente importante y, según
ellos, viene a ser un elemento de medida de su desempeño; por eso le dedican mucho
tiempo y es materia de orgullo y satisfacción cuando participan sus alumnos y mucho
mejor si es que obtienen algún reconocimientos. Otro aspecto es la reproducción de
prejuicios emitidos en su práctica; por ejemplo, que los campesinos son torpes,
analfabetos e ignorantes, que el campo es un traba para el progreso y en gran
medida, sus patrones de comparación siempre están referidos al ámbito urbano.
Un ejemplo, es el relato de Patricia Oliart (2001) respecto del desempeño de

un docente en el marco de la Educación Bilingüe Intercultural en Cusco.
“El profesor Laureano, él ha sido capacitado en la metodología de educación

bilingüe e intercultural (EBI) y ha recibido unos libros para facilitar la
enseñanza del quechua y el castellano. Un día, en su clase de lenguaje usó uno
de estos libros. Lo abrió –diría que al azar- en una página donde habían ocho
dibujos sin leyendas ni colores, diseñada así para que los niños describan lo
que ocurre en quechua, en castellano y luego pinten y escriban debajo de
cada dibujo. El ejercicio entonces, está preparado para propiciar la
producción oral y escrita en ambas lenguas y en aula multigrado (…) La forma
en que utilizó Laureano fue la siguiente: habló a los niños combinando el
castellano y el quechua, y les dijo: “Me van a decir lo que ven en el dibujo,
primero en quechua después en castellano”. Los niños respondían en quechua
a las preguntas que Laureano les hacia en las dos lenguas y él las traducía al
castellano. No les dejaba producir en castellano. Preguntaba muy pocas
veces, para que le contestaran en coro, no dejando lugar para las respuestas
individuales u originales. Él las moldeaba, las daba y luego pedía que las
repitiesen. Durante la clase, los niños de primer grado estuvieron aburridos,
lo mismo que los de segundo. Los primeros no se involucraron en la tarea;
estaban perdidos y Laureano los había abandonado, incluso físicamente, pues
estaba delante de los niños de tercero, desde donde lanzaba las preguntas al
conjunto de la clase. (Tomado de Escuelas que Aprenden y se desarrollan. P.
Oliart, 2001)
A través de este relato, puede verificarse la falta de creatividad del

maestro rural para utilizar diversos recursos, muestra dificultades en la exposición
de preguntas personalizadas, utiliza criterios e interrogantes genéricas. El quechua,
según algunos profesores, es percibido como un obstáculo para el aprendizaje de
sus alumnos, es toda una problemática que enfrentan en su trabajo pedagógico,
según los profesores.
Existen iniciativas por atender el contexto rural, pero todavía se encuentran

en proceso de maduración, la diversificación y la contextualización de contenidos
más que una praxis, es un discurso pedagógico que cuesta interiorizar y convertirse
en una actitud por parte del maestro. En este proceso de maduración, un avance
importante en algunos maestros es la acumulación de canciones, cuentos, vivencias,
sesiones de clases relacionados con la vida rural; el reto es cómo el maestro los
organiza y sistematiza. Así mismo, es importante remarcar que en localidades como
Paruro, Chinchaypujio, Patacancha, Paucartambo, se vienen diseñando calendarios
comunales que permitan planificar y utilizar este recurso como un referente para la
práctica pedagógica.
Estas situaciones no son gratuitas, consideramos que son efecto de una serie
de factores. Por ejemplo, la formación del maestro está orientada en términos de
una educación urbana, las estructuras curriculares de las Facultades de Educación e
Institutos Pedagógicos no contemplan la importancia de la educación rural, son
escasos los cursos que tienen relación con la educación intercultural tanto en
ámbitos urbanos y rurales. Por último, las investigaciones en torno al contexto y la
educación, por parte del maestro son casi nulas; estas acciones generalmente son
realizadas por instituciones no gubernamentales. Se percibe dificultades en las
capacidades, habilidades y curiosidad científica por parte del maestro.
La evaluación del desempeño docente
En la Región no se cuenta con un sistema de evaluación del desempeño

docente, peor aun en las II.EEs. A ello se suma una práctica deficitaria y sesgada
de la evaluación en los mismos maestros y directivos. Se superponen las nociones de
venganza, ofensa, crítica destructiva, enemistad, subdesarrollo, etc., conceptos que
están fuertemente asociadas a la evaluación del desempeño. En la escuela pública no
existen iniciativas para evaluar el desempeño, es más no están explicitas en los
diseños de los PEIs. Las actitudes y aptitudes de auto evaluación de su desempeño
personal y profesional son incipientes en el maestro y es una de las mayores
debilidades que deben enfrentar las políticas educativas de la Región.
La situación socio económica del maestro
Al igual que los maestros a nivel nacional, los maestros en la Región

enfrentan dificultades de carácter socio económico. De acuerdo al estudio
Propuesta nueva docencia en el Perú (2003), el sistema remunerativo vigente no
representa estímulo para mejorar la educación pues no llega a cubrir ni el 50 % de
la canasta familiar básica; es más, no contempla las diferencias entre el monto
remunerativo respecto de los niveles magisteriales, ni considera los méritos
personales, etc., aspectos que contribuyen a atraer a jóvenes con talento y
capacidad que podrían mejorar la educación regional.
El sistema de remuneraciones es uniforme, no toma en cuenta variables como

distancias, condiciones socioeconómicas, altitud, talentos, iniciativas, méritos, etc.
La administración regional sólo reproduce el sistema y los mecanismos de ejecución
remunerativa definidas por el MED y Ministerio de Economía y Finanzas, MEF;
nunca hubieron iniciativas efectivas que inserten la equidad en las remuneraciones
tomando en cuenta esta diversidad de factores.
La situación amerita, desde el PER, diseñar y establecer políticas, pautas y

acuerdos para desarrollar un sistema de remuneraciones de acuerdo al conjunto de
variables arriba indicados, aspecto que constituiría un salto cualitativo para
mejorar el desempeño y la equidad en el sistema educativo regional; además se
necesitan fórmulas creativas que incluyan los fondos provenientes de la cooperación
internacional y del canon minero y gasífero. Requerimos una administración creativa,
eficiente y conectada a la dinámica de las expectativas e intereses de la sociedad y
del magisterio.
5. La gestión pedagógica
El Currículo
La cobertura curricular
Se entiende por cobertura curricular, al grado en que un docente desarrolla

las competencias, capacidades y contenidos en un Programa o Estructura Curricular.
Según la prueba CRECER 2004, un porcentaje considerable de las capacidades
establecidas en el Currículo oficial no son desarrolladas en las aulas. Esto afecta las
oportunidades de aprendizaje de los alumnos, más aun si se considera que las
capacidades más desarrolladas suelen ser las trabajadas de manera operativa; es
decir, mediante tareas de baja exigencia cognitiva. Esta información sobre la
cobertura curricular fue recogida mediante cuestionarios dirigidos a los docentes
de Comunicación y Matemática de sexto grado de primaria y de los alumnos,
evaluados en II.EEs de diferentes UGELs de la Región.
De los resultados obtenidos, se tiene que las capacidades menos trabajadas

en clase en el área de Comunicación Integral de educación primaria menores, sexto
grado, son las referidas a la lectura de imágenes y textos icono verbales que afecta
a un 75,5 % de estudiantes de la Región cuyos docentes no trabajan o al que
dedican menos tiempo. La omisión sobre la producción de textos instructivos,
argumentativos e informativos alcanza a un 56,4 % de docentes y el 52 % no lo hace
con la lectura de textos informativos.
En el área de Lógico Matemática, las capacidades menos trabajadas son la

organización de datos, iniciación estadística, que alcanza un 77 %; medición y uso de
unidades de medida, 72,5 %; organización del espacio e iniciación en la geometría
alcanza a 73 %. Esto demuestra que la planificación curricular no se concluye debido
a factores de uso del tiempo lo que se agudiza aún más en zonas rurales. Las
políticas educativas deben asegurar el uso irrestricto de las horas de clase en la
Región; para lo cual es importante regular un conjunto de actividades
extraescolares que en muchos casos origina la pérdida de tiempo o, en caso
contrario, articular y aprovechar de las actividades para desarrollar aprendizajes
orientadas a diferentes temáticas. Además, estos datos denotan cierta desventaja
de la escuela pública respecto de la privada.
La pertinencia curricular
Una de las dificultades históricas en la Región, es el tratamiento curricular

por parte de los maestros. El problema se genera principalmente por la falta de
capacidades técnico pedagógicas de los maestros en las diferentes entidades
educativas y se refleja en el diseño y ejecución de planes, unidades didácticas y
sesiones de clase que no responden a las necesidades, aspiraciones y expectativas
del propio estudiante y de la sociedad. No se contextualiza adecuadamente los
contenidos curriculares a las dinámicas y lógicas del entorno natural, social y
cultural de la localidad, siendo éste el principal factor que origina la impertinencia
curricular y genera desinterés del estudiante y del padre de familia; la educación
está desarticulada del desarrollo local y regional. Según Bustos (2003), otro
elemento que influye en la impertinencia curricular es la poca capacidad del
maestro, en general, para investigar, innovar e incorporar elementos culturales en
el currículo a partir de procesos interculturales, de género, de desarrollo, etc.
generando visiones limitadas de la realidad.
La diversidad cultural tiende a ser percibida como un problema6. Hay

dificultades para reconocer y valorar la diversidad en el sistema educativo, aunque
se notan avances en términos del discurso, pero en la práctica la escuela está lejos
6
En la medida en que implica la existencia de lenguas y formas de vida que son diferentes de las que la
escuela considera en sus contenidos, metodologías y formas de organización temporal y espacial.
de adaptarse eficazmente a la realidad social y cultural del espacio rural. La escuela
debe lograr aprendizajes útiles para el desempeño en la comunidad y en otros
ambientes culturales (Plan de Desarrollo Regional Cusco al 2012).
Estas dificultades se acrecienta por la inercia y carencia de políticas
educativas que planteen los referentes curriculares en función de las perspectivas
de desarrollo regional y a partir de los cuales, se oriente el desarrollo pedagógico
de esta Región. El hecho de no contar con tales políticas genera, la atomización y
dispersión de los esfuerzos educativos; además, debemos señalar que son pocas las
iniciativas de innovación curricular y éstas no son alentadas o motivadas desde las
instancias educativas; no existen mecanismos de incentivo al esfuerzo, la
creatividad y la innovación pedagógica, situación que se presenta en todas las
provincias de la Región Cusco y con mayor incidencia, en el ámbito rural, urbano
marginal y en las II.EEs que atienden bajo la modalidad de educación de adultos.
La educación rural es un ámbito que requiere de un desarrollo curricular

acorde con su potencial social y productivo, mediante el diálogo intercultural
equitativo entre las identidades propias que caracterizan la ruralidad, tal como hoy
se manifiestan, la cultura globalizante que llega a través de distintos medios, y a la
vez se orienten a desarrollar componentes culturales, científico-tecnológicos y
productivos de modo que hagan posible el desarrollo autónomo de las personas en
cuanto sean capaces de construir y reconstruir su entorno. Esto requiere de la
creación de espacios curriculares flexibles, construidos institucional y
asociativamente desde las escuelas y una dinámica didáctica abierta al entorno
social y natural.
Otro aspecto que caracteriza al currículo es la concepción instrumental que

se le asigna en la Región, pues nunca ha sido asumido consensualmente desde una
concepción política. Los lineamientos curriculares siempre se han concebido y
diseñado desde la estructura del MED; la Región no ha tenido la capacidad ni
posibilidades para otorgarle un peso y una personalidad que haga posible generar
una educación desde los andes y para los andes. Tal inacción ha configurado que el
currículo esté desconectado de la vida y el pulso regional; no ha coadyuvado a
fortalecer la identidad regional (pedagogía cultural); por el contrario, ha generado
actitudes subalternas a modelos ideopolíticos no pertinentes. Otro efecto producto
de la inercia, es la falta de reflejos frente a la riqueza cultural que posee esta
Región; no hubo la capacidad necesaria como para formular lineamientos u
orientaciones que desarrollen una educación intercultural, haciendo posible la
afirmación de nuestra identidades andina y amazónica; es decir, en muchos casos
fuimos cómplices en los procesos de avasallamiento cultural en nuestra Región.
Tal carencia también ha impactado en aspectos básicos de la justicia social,

tomando en cuenta que las zonas pobres o en extrema pobreza requieren de
mayores capacidades para salir de su situación. Desde el sistema educativo regional,
sólo nos hemos limitado a transmitir información impertinente para sus necesidades
y en muchos casos se ha contribuido a mantener el statuo quo. Asimismo, no se ha
tenido la capacidad para diversificar y ofertar un currículo atractivo para los niños
y niñas trabajadoras7, sujetos de explotación, ni para los emigrantes. Peor aun, no
se han propuesto visiones prospectivas sobre el currículo, es decir, currículos
futuribles para escenarios diversos.
La educación regional no ha posibilitado ni ha intentando asumir una

concepción del currículo como instrumento dinámico para articular los modos, lógica
de producción, la cultura, las tecnologías y los saberes locales, las demandas de los
sectores productivos, de servicios, de transformación y, sobre todo, no ha
respondido al reto de fortalecer y enriquecer nuestra identidad regional.
Finalmente, se está perdiendo la capacidad reflexiva e inquisitiva respecto a qué
enseñamos y para qué enseñamos, interrogantes claves en todo proceso educativo.
Las condiciones de enseñanza y aprendizaje
Las condiciones de enseñanza y aprendizaje en las II.EEs de la Región,

sufren una problemática acentuada en la escuela pública de los ámbitos rurales,
urbana marginal y en las modalidades especial y de adultos.
Materiales educativos y equipamiento
En este rubro, en gran parte, depende de la acción asistencial del MED; los
órganos intermedios sólo se limitan a distribuir el material educativo o
equipamiento, sin tomar en cuenta la población y sus demandas. No hay políticas
definidas que investiguen, diseñen, validen y expandan material educativo de
acuerdo a nuestra zona, características y, principalmente, no se alienta el
desarrollo de estas capacidades en los maestros, generándose un ambiente y praxis
de dependencia de los diversos organismos. Aunque en el nivel inicial se está
intentando desarrollar estas prácticas de creación de material educativo, todavía
es insuficiente y se requiere integrar valiosas experiencias, en especial de los
Organismos no Gubernamentales. Se requiere con urgencia el diseño de políticas que
fomenten esta práctica en los maestros, aprovechando del potencial y aporte de
muchas instituciones.
7
Por ejemplo, desde la educación formal no se atiende los adolescentes trabajadores; es así que en la
Región Cusco hay 333,817 niños y adolescentes comprendidos entre 6 y 17 años; de los cuales 169,153
(48 % ) se dedican a actividades laborales de distinta índole, según el documento Visión del trabajo
infantil y adolescente en el Perú, 2001- INEI – OIT. Lima, octubre del 2002. Además se precisa que la
composición de esta población se expresa de la siguiente manera: estudia y trabaja, 38.6 %; sólo trabaja,
4.7 %; sólo estudia, 53.8%, y no estudia ni trabaja, 2.8 %. El sistema educativo no ofrece una alternativa
o propuesta a esta población ya sea en términos pedagógicos e institucionales. Gran parte del servicio
educativo que brinda la realiza en términos teóricos y con una orientación eminentemente academicista.
Las experiencias educativas que viven los alumnos no coadyuva a la creación y expansión de capacidades
laborales. No existe una conexión curricular respecto de las demandas y necesidades concretas del niño y
adolescente trabajador. El principal problema en este caso es la descontextualización curricular que no
desarrolla el docente y lo que pasa por la falta de elementos técnico pedagógicos y la ausencia de visión
del contexto y de los propios estudiantes.
El equipamiento de estos últimos años es realmente deplorable; no se
invierte en las condiciones básicas para optimizar el aprendizaje y, más aun, no hay
información objetiva sobre las necesidades de equipamiento de las II.EEs de
acuerdo a su Proyecto Educativo Institucional y en función de la propuesta
pedagógica adoptada. Sumada a esta situación, no existen políticas educativas en la
Región que impulsen, apoyen, capten y aprovechen el apoyo de la cooperación
internacional y nacional.
La administración del tiempo
Es otro componente de los procesos educativos que muestra serias

falencias, en cuanto a su aprovechamiento adecuado. Por un lado, la gestión
administrativa, no es consciente de su importancia y los directivos no tienen las
capacidades adecuadas para su manejo; la cantinela es el tiempo no alcanza. Por
otro lado, tampoco se valora en su real dimensión la importancia de la administrar el
tiempo en la práctica pedagógica. Además de que las horas pedagógicas destinadas
al trabajo escolar son insuficientes, las actividades que concentran mayor ocupación
son las marchas, actuaciones, fiestas, ensayos, festividades, feriados y, en algunos
casos, las paralizaciones de los movimientos sindicales. En promedio, en la Región se
pierde aproximadamente el 25 % del tiempo previsto para cumplir con las
actividades pedagógicas. En el ámbito rural este porcentaje es mayor debido a
factores de distancia, dispersión, escaso compromiso del maestro, pobreza,
estaciones de producción que no se toman en cuenta al momento de realizar las
programaciones escolares.
La infraestructura y los servicios educativos básicos
De acuerdo a INFES (2004), la infraestructura escolar que en la Región se

encuentra en condiciones deplorables de mantenimiento y que requiere de atención
urgente, es de 1,907 II.EEs, afectando alrededor de 41,499 estudiantes. Según la
DREC (2004), de los servicios básicos -agua, desagüe y energía eléctrica- el 49,70
% de II.EEs no cuenta con agua potable, proporción que aumenta en las zonas
rurales. El carencia de desagüe tiene una mayor incidencia, pues más del 86 % de
II.EEs no tiene este servicio; mientras que la energía eléctrica falta en más del 70
% y, reiteramos, esta situación se agudiza más en zonas rurales. Obviamente, tal
situación problemática influye negativamente en la calidad educativa, el aprendizaje
y el cuidado de la salud. La Convención, Urubamba, Calca, Canchis, y Espinar son las
provincias con mayor carencia de agua porque el promedio II.EEs que no tienen este
servicio, es del 80 %.
6. LA ALFABETIZACIÓN
La alfabetización en la Región
De acuerdo a datos del MINEDU (2004), se estima que la tasa de
analfabetismo en personas de 15 años o más, es de 23,9 % en la Región, superando
el promedio nacional que es del 11,9 % y, tomando como referencia al Plan Nacional
de Alfabetización, sería el 8,1 %, que representa a 169,240 analfabetos localizados
en las diferentes provincias, en su mayoría en el área rural, cuya característica
básica es la extrema pobreza.
La atención brindada en la Región al problema, en los últimos años ha

disminuido; es así que el 2002 sólo se cubrió el 9,9 % del universo de analfabetos; el
2003, el 10 % y a finales del 2003, apenas alcanzó al 1,5 %. Además, es preciso
indicar que tal atención, en general, sólo ha sido efectiva en menos de la mitad; esto
es, para finales del año 2003, sólo se ha logrado alfabetizar al 45,9 %. El resto de
participantes se ha retirado o están proceso de alfabetización, revelando poca
efectividad de las estrategias de inclusión y, sobretodo, de efectividad pedagógico-
andragógica, porque no toma en cuenta las necesidades e intereses de los
participantes y, peor aún, no responden a la cultura andina ni a la amazónica; como
bien se conoce, las estrategias de intervención y los diseños temáticos se elaboran
en los laboratorios del MED. Otro dato complementario sobre el analfabetismo en
la Región es proporcionado por el Índice de Desarrollo Humano (2002), según el cual
hay relación directa entre las tasas de analfabetismo y las condiciones de pobreza.
Así, en las provincias más pobres de la Región, los porcentajes de analfabetismo son
mucho más altas respecto por ejemplo del Cusco, Urubamba, etc.
Como efecto de tal situación, la alfabetización en la Región puede

caracterizarse por su baja calidad y por la ineficacia de los métodos empleados,
demostrable con el estancamiento en la declinación de los índices de alfabetismo en
los últimos años. La calidad de esta alfabetización revela carencias en las
estrategias de inclusión y las propuestas metodológicas. Al final de los procesos de
alfabetización, los participantes generalmente no han logrado dominar las
capacidades básicas de lectura, escritura, cálculo aritmético y opinión sustentada
sobre su entorno, dejando ver la poca o ninguna efectividad de las experiencias
didácticas, el manejo de estrategias metodológicas adecuadas, las relaciones entre
alfabetizado y profesor, los contenidos curriculares, etc. Además, como otros, el
problema se asocia a las deficientes estrategias para identificar, incluir, ejecutar,
monitorear y evaluar acciones de alfabetización, porque simplemente no se cuenta
con un plan estratégico que oriente las actividades pertinentes.
Los procesos de alfabetización, las metas y pautas metodológicas de la

alfabetización en la Región son diseñados por el MED. Los facilitadores-
alfabetizadores en las diferentes UGELs sólo se limitan a cumplir lo prescrito. Por
lo tanto, es necesario formar capacidades andragógicas en el equipo de
alfabetizadores para desarrollar pertinentemente procesos educativos articulados
a las necesidades de los participantes adultos.
De acuerdo con Barrio de Mendoza (2005), la aplicación de las estrategias

de alfabetización ha colapsado debido a su excesiva pedagogización, pues no se
articula con temas de interés de los alfabetizados, como producción, mejora de la
calidad de vida, microempresa, violencia familiar, etc. No se cuenta con iniciativas
serias que contribuyan a superar este problema. Las II.EEs de formación
magisterial tampoco incluyen en sus programas tales demandas y si las consideran,
sólo reproducen o imitan el trabajo de los equipos de alfabetización.
Las causas del problema se expresan fundamentalmente en las inadecuadas

políticas y estrategias planteadas desde el MED, porque no toman en cuenta las
especificaciones, demandas y expectativas de los participantes ni de sus espacios
vitales, omisiones expresadas en la deficiente estrategia de intervención aplicadas
tanto a las localidades rurales como a las urbano marginales de la Región. Por otro
lado, la selección de personal alfabetizador se realiza sin criterios y sin exigir
requisitos básicos para su óptimo desempeño.
La ineficacia de las estrategias de focalización de grupos analfabetos, el

diseño y ejecución inorgánica de actividades con criterios urbanos, un sistema de
supervisión basado en criterios burocráticos; junto a ello, la falta de preparación
del personal alfabetizador que no cuentan con destrezas y competencias para
desarrollar actividades de aprendizaje exitosas, que no aplican criterios básicos de
la Andragogía, Psicología del adulto, Antropología Cultural, Educación Intercultural
Bilingüe, técnicas participativas etc., condicionan la efectividad de los programas.
Por ello, las actividades en muchos casos son un simple cumplimiento bajo la lógica
de la enseñanza regular (niños o adolescentes).Esta situación hace impertinente las
experiencias de aprendizaje de los participantes adultos. Además, a las causas
indicadas se añade la carencia de una propuesta curricular y metodológica en
función a la diversidad de los grupos, provenientes de diferentes realidades de esa
Región. En general, desde el sector público no se han hecho los esfuerzos
pertinentes para diseñar alternativas válidas para su aplicación en esta realidad
El situación contextual también es causa de este problema, la pobreza de los

grupos impide que puedan insertarse en el servicio; en otros casos es el temor, el
prejuicio y el bajo auto concepto personal que bloquea su acceso en las ofertas de
alfabetización. Además, un grueso sector de la población analfabeta tiene como
lengua dominante al quechua, obligando a que las propuestas educativas deban
atender esta realidad, proponiendo una educación bilingüe e intercultural.
La situación de analfabetismo en la Región genera diversos consecuencias; de

este modo, en un estudio realizado por el CCAIJO, el año 2001, Programa de
Alfabetización Integral Bilingüe”, el centro de Capacitación Agro Industrial Jesús
Obrero”, CAIJO, en un diagnóstico rural participativo sobre analfabetismo en la
provincia de Quispicanchis a convocatoria del PROMUDEH, se recogieron los
siguientes datos cualitativos que explican la situación actual de analfabetismo de la
población de las comunidades campesinas de los distritos de Quiquijana, Ccatcca y
Urcos de la provincia de Quispicanchi:
• Alrededor de un 66% de mujeres que habían asistido a la escuela hasta
hasta el 4º grado de primaria, no aprendieron a leer ni escribir: Índice que
probablemente sea igual o parecida en otras provincias y localidades de la
Región, excepto en el ámbito amazónico donde la presencia del Estado es
reducida y reciente.
• El 50 % de personas iletradas que ocuparon cargos directivos comunales y
en los comités especializados, muestran dificultades en su desempeño. Lo
que revela una relación directa entre las capacidades de lectura y cálculo
matemático, respecto de la gestión comunal.
• El 75 % de personas que no saben leer y escribir sienten desconfianza
para ocupar cargos directivos y temores de dar sus opiniones a los demás.
La adquisición y desarrollo de capacidades otorga y amplia las
oportunidades para el mejoramiento de la calidad de vida y, sobre todo, la
autoafirmación y autovaloración como persona.
• Un 70% de personas no entienden ni leen textos; sólo relacionan vocales y
algunas consonantes con palabras que alguna vez aprendieron en la escuela
o la relacionan con la escritura de sus nombres.
• Un 70% de la población apenas reconoce hasta dos dígitos de números y
cuenta en su lengua materna hasta 1000 y en castellano hasta 100,
evidenciando que en es más fácil expresarse en la lengua materna que en
castellano.
• El 50% de la población iletrada se confunde en la identificación de
monedas y billetes y no conoce sabe su valor real.
• En cuanto al desarrollo de su capacidad ciudadana, sólo está vinculada a las
relaciones de poder tanto familiar, comunal y a su participación en los
procesos electorales.
• Los directivos comunales aún no han asumido el problema del
analfabetismo como una responsabilidad comunal; consideran que la
alfabetización no es tan necesaria como la capacitación agropecuaria.
• Los pobladores desconocen la existencia de instituciones que defienden
sus derechos ciudadanos y los dispositivos que protegen a hombres y
mujeres.
La alfabetización constituye una demanda urgente de la sociedad regional; a

través de los distintos gobiernos se han realizado esfuerzos dirigidos a erradicar el
problema, pero las cifras revelan un estancamiento; muy poco se ha avanzado en su
disminución, como se dijo. En la Región la alfabetización está a cargo de la DREC, y
sus principales dificultades son la inadecuada estrategia para focalizar, incluir,
ejecutar, evaluar, monitorear acciones en las diferentes localidades, principalmente
rurales y urbano marginales de las ciudades de la Región.
La alfabetización en la Región está a cargo de la DREC y sus principales

dificultades residen en la inadecuada estrategia para focalizar, incluir, ejecutar,
evaluar, monitorear acciones en las diferentes localidades, principalmente rurales, y
urbano marginales de las ciudades de esta Región.
Por otro lado, se ve también que el problema del actual servicio es la falta de
preparación del personal alfabetizador que, por ejemplo, no tiene formación en la
educación de adultos. En efecto, dicho personal carece del manejo de los métodos
y técnicas recomendadas por la andragogía para implementar actividades que
posibiliten aprendizajes significativos en los grupos de iletrado. Una causa de está
en los mecanismos de selección y evaluación de este personal; muchas veces son
captadas sin tomar en cuenta los criterios fundamentales en el diseño de
actividades, la atención psicosocial de los grupos analfabetos, el Quechua, el uso de
estrategias metodológicas, la evaluación de logros, técnicas participativas,
cosmovisión andina, visión antropológica del participante etc.
Se debe puntualizar que el actual servicio de alfabetización que la DREC

brinda enfrenta serio problemas en los diseños curriculares y la propuesta
andragógica. No se en cuenta las expectativas, demandas y necesidades del
participante adulto y, más aún, de las perspectivas de desarrollo de la localidad, ni
se articula con las actividades productivas y sociales de las comunidades y
localidades regionales, menos incluye a la educación bilingüe intercultural como
propuesta pedagógica en consonancia con los saberes lingüísticos y cultura de estos
sectores. Además de estas condiciones del servicio que se presta, también es
constata lo insuficiente de los recursos económicos del sector educación,
impidiendo mejorar la calidad y la cobertura educativa, en general, y en la
alfabetización en particular.
El analfabetismo en la Región, sin duda esta asociado a la pobreza, los bajos

ingresos económicos, la desnutrición, la falta de cobertura educativa, etc. Su
eliminación está vinculada a la asociación y superación también de esta
problemática. De acuerdo a CEPES (2004) la alfabetización ha llevado al
convencimiento de que ésta no puede realizarse con eficacia si no va acompañada de
cambios favorables en cuanto a la condición económica y social de los grupos
analfabetos.
Finalmente es importante anotar iniciativas en este rubro de organismos de

la sociedad civil que el sector educación (DREC) no las articula ni alienta. Son
importantes los aportes del CCAIJO, CEDEP, CAIP, PUCLLASUNCHIS, etc. en
provincias y localidades de la Región.
7. La sociedad educadora en la Región
Históricamente, la sociedad cusqueña ha ejercido una función educadora en

las personas a través de las distintas instituciones que la forman, como la familia,
cultura, costumbres, creencias, medios de comunicación, partidos políticos, historia
etc. A través del tiempo, cada uno de estos elementos ha influido y hasta
determinado la constitución de la racionalidad del qosqoruna. La historia, vieja
compañera del hombre, ha moldeado su estructura óntica; desde tiempo milenarios
han jugado un rol importante la constitución de las culturas alfareras preinkas:
Markavalle y Chanapata, la presencia Wari, Tiwanacu, etc. hasta la configuración del
Qosqo Incaico, que fue la expresión histórica y vibrante de esta cultura que
persiste y mantiene sus raíces vivas en la fibra del hombre andino y amazónico. De
igual forma, fueron parte de esta construcción, el período de la invasión europea, la
resistencia inka y la larga marcha de la opresión, dimensiones históricas que
ejercieron un rol educador en nuestra mentalidad; la colonia, la estructura política y
la agraria, la producción, el comercio, la iglesia colonial, el arte pictórico, la música
andina, las fiestas coloniales, el sincretismo religioso, los diversos levantamientos
sociales del qosqoruna etc.
La revolución social de Tupa Amaru, el cusqueño universal precursor de la

liberación (Tamayo 1992), la revolución de los Angulo, etc. también constituyen
vigas históricas que forman parte del espíritu cusqueño.
El Qosqo republicano y la hacienda, los movimientos campesinos y la tardía

Reforma Agraria; la Confederación Perú Boliviana y el proyecto del Estado Sud
Peruano; la guerra de guerrillas de 1895 y las políticas civilistas en el siglo XX; los
gobiernos municipales; la intelectualidad, las corrientes científicas durante la
modernización social y el indigenismo cusqueño; el terremoto de 1950; el
periodismo, la presencia social de las ONGs; la aparición de los tecnología occidental
post industrial; la educación popular, la religión, la lengua, la revolución de los
medios de comunicación, el correo electrónico y el turismo constituyen elementos
importantes que educaron y reeducando permanentemente al qosqoruna.
El papel que ejerce la sociedad educadora en el espacio regional no es

homogéneo, varía de acuerdo a los pisos altitudinales, cuencas y redes viales; cada
cual tiene particularidades que le otorgan una singularidad a las diversas provincias.
La amazonía también tiene su personalidad y regionalmente está constituida por
etnías como la machiguenga, nomatsiguenga, piro, amarakaeri, wachipaire, etc.,
distribuidos en las provincias de Calca, La Convención, Paucartambo y Quispicanchis.
La naturaleza también moldea la racionalidad y el sentimiento del hombre

andino y amazónico. Históricamente las montañas y el espacio tropical fueron los
lugares de refugio de las libertades a donde huyeron los pobladores andinos y
amazónicos ante la furia del invasor. Las montañas han sido el refugio de las
libertades andinas Braudel (1987).
En el escenario contemporáneo a decir de Santisteban (2006) y un conjunto

significativo de investigaciones, indican que la capacidad de influencia de la escuela
formal en el proceso educativo se ha debilitado de manera ostensible, debido a
varios factores entre los cuales tenemos al desarrollo de los medios de
comunicación que ofrecen una gama amplísima de oportunidades de información en
todos los campos de la cultura, la ciencia y el entretenimiento; la urbanización
acelerada de la población, con la consiguiente ruptura de los patrones de
organización familiar y comunitaria tradicionales, y la transformación de los
procesos de socialización de niños y jóvenes de ambos sexos en el espacio escolar y
en las extensiones de un espacio urbano mucho más accesible y atractivo. Este
proceso viene acentuándose en el ámbito urbano; en cambio, en los espacios rurales
el contexto natural, la vida comunitaria, la cultura agrocéntrica, etc. siguen
ejerciendo un papel educador entre la población.
Desde hace un buen tiempo, se difunden cada vez más iniciativas para
recuperar e incorporar los saberes y prácticas de la cultura andina y amazónica en
todos los campos como la medicina, textilería, alimentación, formas de producción,
educación campesina, medios de comunicación alternativas, etc. principalmente por
organizaciones no vinculadas al gobierno central ni regional. En términos de políticas
públicas, sin embargo, no se generan iniciativas ni proyectos que incorporen estas
potencialidades en el marco de una educación intercultural. La educación regional
está perfilada únicamente en términos sectoriales y aún no es visualizado como una
tarea interinstitucional con responsabilidad compartida; junto a ello, no existen
políticas que regulen y alienten iniciativas y programas dirigidos al desarrollo de
capacidades y valores, al fortalecimiento de la familia, la afirmación de la cultura
andina-amazónica, las organizaciones y los medios de comunicación.
No hay acuerdo ni compromiso entre instituciones, organizaciones y medios

de comunicación de la Región por apropiarse de un rol educador desde los ámbitos
que les corresponde; en muchos casos sólo se expresan declaraciones para asumir
un papel educador, pero que apenas quedan en actos románticos tamizados con
decoraciones burocráticas. Esta situación ha generado que no se reconozcan ni
acrediten saberes, prácticas y tecnologías de importantes sectores de la población.
8. LA EDUCACIÓN SUPERIOR
En cuanta a la educación superior, en la Región hay dos universidades: la

Universidad Nacional de San Antonio Abad y la Universidad Privada Andina, tres
instituciones de educación artística, veintisiete institutos de formación magisterial
y veinticuatro instituciones de educación tecnológica; gran parte de ellas se
encuentran en zonas urbanas. La tendencia de la educación superior en la Región es
la constitución de entidades de carácter privado y la presencia de filiales de
universidades de otros regiones, como el caso de las universidades Tecnológica de
los Andes de Apurímac, Alas Peruanas, Garcilaso de la Vega etc., con incidencia
también en la oferta de educación a nivel de post grado.
Existe un marcado consenso acerca del deterioro de la educación superior en

la Región, especialmente con relación a su eficiencia respecto a su entorno,
cuestionándose la utilidad de los estudios que no siempre permiten la inserción en el
mundo laboral de manera competitiva de los graduandos.
Se firma que continúa ofreciendo una serie de especialidades convertidas en

obsoletas porque no tienen demanda ni desenrollan las potencialidades de los
estudiantes; tampoco cubren las expectativas sociales, pues están alejadas del
avance científico y tecnológico, así como tampoco están de acuerdo con las
necesidades de desarrollo productivo y social de la Región.
Hay poca relevancia de ciertas profesiones respecto a las necesidades de la
realidad regional porque no se adecuan a la demanda real de los recursos humanos
calificados requeridos por el mercado. La educación superior de la Región ofrece
carreras cuyo mercado está saturado, evidenciado en que muchos profesionales
deben asumir funciones pertinentes a otras carreras y para las cuales no fueron
capacitados. Hoy las empresas prefieren profesionales capaces de resolver
problemas, antes que la amplitud de conocimientos académicos.
Por otro lado, una característica de la educación tecnológica superior de la

Región –Institutos Tecnológicos- es la concentración de su oferta en pocas
especialidades, respondiendo al patrón que se implantara en el país en los años 70,
tal es el caso de carreras como electricidad, contabilidad, mecánica automotriz,
enfermería técnica, agropecuaria, etc. (CAIJO, 2003).
En cuanto los centros de formación magisterial, se caracterizan por ofrecer

especialidades tradicionales; son pocas las iniciativas por introducir especialidades
innovadoras, tales como las especialidades en educación productiva, para el
desarrollo, de la primera infancia, para adultos, educación e investigación, etc.
Las universidades cusqueñas también han seguido esta práctica, no ofrecen

profesiones modernas e innovadoras, de acuerdo a las potencialidades y demandas
del mercado laboral regional. Las carreras profesionales que concentran la mayor
atracción son las de Derecho, Medicina Humana, Enfermería, Contabilidad,
Administración e Ingeniería Civil, como puede constatarse en los reportes emitidos
tanto por la UNSAAC como la UAC.
La regulación de la educación superior
El sistema de la educación superior no cuenta con las políticas y normas que

regulen su oferta educativa, ni que evalúen la calidad de la preparación que ofrece,
así como su impacto y contribución al desarrollo regional. Los endebles esfuerzos
que realiza no siempre se vinculan con las potencialidades, expectativas y vocación
productiva, desde las perspectivas de desarrollo regional.
La educación superior estatal, no ha tenido los suficientes reflejos como

para responder a los retos sociales de la Región cusqueña y ha mantenido intactas
las carreras profesionales que ofrece, sus perfiles y sus diseños curriculares no son
renovados porque no hay diálogo entre las demandas de los distintos sectores y los
colegios de profesionales de la Región, como sería de desear. La planificación y la
regulación de la educación superior es un reto impostergable y demanda su atención.
Se requieren desarrollar procesos que unifiquen y otorguen un sentido prospectivo
y de largo aliento respecto de la relación entre la educación superior y la Región.
Comparativamente con la estatal, la educación superior privada ha mostrado

mayor reflejo frente a las expectativas sociales. Por ejemplo, se desarrollan
opciones profesionales ligadas al turismo, gastronomía, comercio, artesanía,
informática, etc. aunque todavía de manera espontánea y poco planificada por lo que
urgen de mayor orientación que la ligue con los procesos mayores de desarrollo.
Sin embargo, es necesario considerar que la creación de las nuevas

instituciones y la presencia universidades privadas de otras regiones, no garantizan
una formación de calidad; predominan los criterios mercantilistas y comerciales que
deterioran y deforman el capital humano de la Región. Por tal motivo, es necesario
impulsar la creación de los mecanismos pertinentes que regulen y acrediten la
oferta profesional de estas entidades: la calidad de los docentes, diseños
curriculares apropiados, ambientes adecuados, bibliotecas modernas, laboratorios
equipados, etc., serían los aspectos que deben garantizar estas instituciones.
El desfase de la educación superior y el desarrollo regional
El centralismo y la desarticulación de las II.EEs del nivel superior con la

problemática, contribuyen al desfase del desarrollo regional. Y ello se evidencia en
los escasos aportes que provienen de la investigación científica y tecnológica desde
las necesidades y urgencias del desarrollo regional. No se cuentan con espacios de
diálogo y coordinación para establecer prioridades, planes y acuerdos para
interactuar y orientar los esfuerzos entre las II.EEs de educación superior y los
distintos actores de la producción regional. La experiencia de otras sociedades
demuestra que las derivaciones de la investigación, la proyección social y las
propuestas de innovaciones deben constituirse en acciones y aportes de las II.EE
del nivel superior en el desarrollo social de la Región.
Además de lo dicho, es evidente que la educación superior en la Región está

desfasada en cuanto a las exigencias de la globalización, acreditación, integración a
redes virtuales internacionales de información y a las redes de investigación
interdisciplinarias y para-disciplinarias en el continente y el mundo.
Esta incompatibilidad también alcanza a su contribución en la formación de

las identidades andina y amazónica, que es bastante débil. En las últimas décadas, la
educación superior regional, no ha contribuido -en términos institucionales- al
desarrollo de planteamientos filosóficos, científicos y tecnológicos a partir de la
racionalidad andina y amazónica que genere, además, un soporte epistemológico que
le permita lograr una posición expectable en el concierto de la filosofía y la
interculturalidad. En gran medida, la tendencia consiste en la elemental
reproducción y transmisión de conocimientos y prácticas de la vieja praxis
positivista, marxista o postmodernista. Todavía no se ha trascendido el
sentimentalismo localista y la actitud reivindicativa del pasado, centrado en el
periodo incaico.
La educación superior está desfasada del contexto regional, del futuro y de

la diversidad cultural y lingüística de la Región, así como de las demandas de los
sectores primarios, de servicios y especializados; situación que en gran medida se
debe a la estructura organizativa y académica arcaica que le sirven de soporte.
La institucionalidad de la educación superior
La estructura organizacional de las entidades de educación superior, están

deterioradas, sus esquemas responden a moldes weberianos que están agotadas
frente a las exigencias de una realidad acentuada por la revolución de los medios
de comunicación, los procesos de interculturalidad, la circulación de enormes
volúmenes de información, el progresivo encadenamiento de las actividades
productivas, etc.
La cultura y su clima organizacional, tampoco permite innovar y generar

iniciativas que respondan a las exigencias de la Región, debido a las estructuras
burocráticas y la ausencia de iniciativas institucionales y jurídicas que coadyuven a
reestructurar sus estructuras, lo que se relaciona con los procesos de reforma del
pensamiento de sus integrantes y las acciones para impulsar el mejoramiento del
desempeño profesional e institucional.
Tercera Parte:
Los fundamentos
teóricos del
Proyecto
Educativo
Regional
Cusco
LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PER-CUSCO
El ENFOQUE DE DESARROLLO HUMANO

La visión de desarrollo que orienta el Proyecto Educativo Regional (PER) se
sustenta en el Enfoque de Desarrollo humano, EDH. Concepción que ubica al
hombre como centro de su atención, busca en los hombres el incremento de sus
opciones a partir del desarrollo de sus capacidades de autoconcepto,
autoafirmación cultural, ciudadanía y producción, en un marco de libertad.
El desarrollo humano es el proceso de acrecentar las opciones de las

personas, la posibilidad más anhelada es llevar una vida larga y sana, tener
educación y acceder a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida decorosa,
respetando e interactuando responsablemente con el medio ambiente. Desde esta
perspectiva el reto que se plantea es:
■ Garantizar el máximo desarrollo de las capacidades físicas, mentales e

intelectuales de las personas, desde su gestación hasta los tres años.
■ Garantizar que las capacidades de las niñas, niños, adolescentes, varones
y mujeres adultos serán potenciadas para aprovechar las oportunidades
de aprender y resolver los problemas que le plantea su contexto social y
natural.
■ Garantizar que las actitudes y prácticas en los adultos y la sociedad de
apoyo, servirán de protección y promoción de los dos procesos
anteriores.
■ Garantizar condiciones de educabilidad y de formación axiológica.
El desarrollo se construye en torno a las personas y no las personas en torno

al desarrollo. Una de sus fuentes de inspiración son las visiones que orientan el
desarrollo social; en nuestro caso serán tres: la visión del desarrollo nacional, la
visión educativa nacional y la visión de desarrollo regional. De estas tres
perspectivas se desprende que el PER se articula y se contextualiza a la exigencias
y retos que plantea el escenario nacional, regional y local.
Una primera característica del EDH es articular el desarrollo del sistema

productivo y las actividades que las personas realizan. Significa que la producción y
la productividad están en relación directa con las capacidades, las posibilidades
reales y los márgenes de libertad de su gente. En el contexto de esa visión, el
desarrollo humano realza el nexo vital entre los valores y actitudes de las personas
y sus prácticas en las esferas productiva, social e institucional (Villanueva 2005).
Estas prácticas también involucran actitudes de respeto, armonía e interacción
responsable con el medio ambiente.
Desde el PER, consideramos que el desarrollo regional, pasa por la formación,

expansión y desarrollo de las capacidades de las personas, donde la educación es un
factor crucial que genera estas condiciones.
Una segunda característica del EDH, es articular el desarrollo social y las
actitudes y aptitudes ciudadanas de las personas. Quiere decir que los procesos de
maduración social, cohesión social, identidad cultural, institucionalidad y
democracia, están en relación directa con las capacidades, valores y actitudes de
autoafirmación socio-cultural, ejercicio de derechos y responsabilidades y
protagonismo histórico. La construcción histórica de la Región está en función del
grado de formación ciudadana de las personas, la educación que contribuya a
desarrollar estos factores posibilitará a sentar una de las vigas maestras que
asegurarán el futuro como sociedad, como cultura en un contexto de ambiente sano
y de respeto.
Tales características del desarrollo humano, se sustentan en el grado de

formación personal de sus integrantes y supone que la estructura última del
desarrollo humano se ubica en los niveles de autoconcepto, autovaloración, alteridad
y compromiso de las personas con su sociedad y su historia. Teleológicamente y a la
luz de este enfoque, el PER asume una educación que pone a la persona en el centro
de su atención. Considera que éste protagonizará los procesos de desarrollo,
transformación de la sociedad y respeto, cuidado y convivencia con el medio natural.
En el último aspecto contamos con saberes y una praxis de convivencia armónica con
la madre naturaleza, herencia del hombre andino y amazónico; legado que
recuperamos como soporte para dibujar las aspiraciones de construcción de una
sociedad que respeta y se interrelaciona responsablemente con la naturaleza.
En la perspectiva del EDH, la educación juega un papel importante y

dinámico, tal como puede explicarse en el siguiente gráfico:
La dinámica de la educación
y el desarrollo humano
La nueva visión de la educación que parte de la adopción de esta perspectiva,

tiene consecuencias de gran envergadura para la organización del sistema
educativo, dado que el nuevo paradigma exige reconocer los roles específicos de
cada uno de los actores significativos en los procesos de desarrollo de capacidades
de las personas. Implica que la escuela forme parte de una organización que defina
y desarrolle su autodeterminación a partir de la formación y expansión de las
capacidades de las personas. El ejercicio de la ciudadanía se desarrolla en el aula, la
II.EE, la comunidad y la naturaleza. Establece una mayor relación entre la educación
y el desarrollo comunitario e implica también la adopción de posturas políticas.
En la gestión educativa, adoptar el EDH significa definir las políticas

educativas en función del progreso humano, recuperando la necesidad de definir una
visión compartida sobre las necesidades de aprendizaje de las personas,
reconociendo los múltiples roles de los actores significativos para el desarrollo de
capacidades en el entorno comunitario e institucional.
EL ENFOQUE DE DERECHOS
El Enfoque de Derechos, EDD es una postura frente a la perspectiva de

necesidades de las personas. Surge a partir de las reflexiones en torno a la persona
y para un mejor entendimiento, es necesario contrastar las dos posiciones y definir
el alcance del EDD. Ambos se fundamentan en su compromiso con la supervivencia
de las personas y el desarrollo pleno de su potencial. Ambas buscan identificar un
rango de asistencia y acción necesarios para lograr su objetivo. El punto en el que
se diferencian, está en sus fundamentos y en las implicancias que dichos supuestos
generan en el planteamiento de principios, políticas y estrategias de intervención.
El enfoque EDD se sustenta en la persona como sujeto de derechos y

responsabilidades, capaz de determinar y decidir su destino histórico como persona
y como miembro de una sociedad; por lo tanto, no debe ser pasible de caridad
privativa, de ayuda asistencial, de sujeto pasible de limosna, de asistencia o acción
remedial ante el efecto, de acción coyuntural a corto plazo, etc.
El PER asume el EDD porque apuesta por la acción protagónica en la

construcción de la historia social del hombre. Asume un enfoque integral de los
problemas y por él, se entiende que los derechos no pueden dividirse o
jerarquizarse, pues son indivisibles e interdependientes y deberán ser productos de
un nuevo pacto social. Una de diferencia clave entre estos dos enfoques, es aquel
que se fundamenta en las necesidades y no implica rendición de cuentas. No hay
obligación moral o legal de parte del Estado y/o de otros cuerpos estatutarios para
brindar protección y ayuda. Muchos derechos se han desarrollado sobre la base de
las necesidades, pero un EDD agrega obligaciones morales y legales además de
responsabilidad. Igualmente, un EDD exhorta y faculta a los poseedores de
derechos a exigirlos; significa que no son vistos como objetos de caridad (como es
el caso del enfoque basado en las necesidades), sino como individuos que exigen sus
derechos legales.
Esta perspectiva se sustenta en la Declaración de los Derechos Humanos,

que constituyen un conjunto de garantías legales universales que protegen a los
individuos y grupos frente a acciones u omisiones que puedan afectar sus libertades
y su dignidad humana1. Los Derechos Humanos se basan en el respeto a la dignidad y
al valor de cada persona como individuo y como miembro de una comunidad, de un
grupo o de la sociedad en su conjunto. Estos valores incluyen la calidad de vida a la
cual todos tienen derecho, independientemente de su edad, género, raza, religión,
nacionalidad o diferencia de cualquier otra índole. La responsabilidad de garantizar
el respeto, la protección y el cumplimiento de estos derechos reposa inicialmente en
los gobiernos nacionales y, desde nuestro ámbito, constituye un pilar del PER, la
misma que atañe al Gobierno Regional, gobiernos locales y actores de la sociedad e
incluye a los miembros individuales de las familias y la comunidad. Los Derechos
Humanos incluyen valores que pueden encontrarse en todas las culturas, religiones y
tradiciones étnico sociales.
Todas las Convenciones sobre Derechos Humanos se aplican a los niños. Sin
embargo, los niños requieren de una convención independiente puesto que necesitan
atención y protección adicional. La Convención sobre los Derechos del Niño, CDN,
abarca todos los aspectos de la vida del niño y enfatiza el hecho que los niños son
sujetos de derechos. Este instrumento es de cumplimiento obligatorio y ha sido
ratificado por 191 países y entre ellos está suscrito por nuestro país. Los Estados
que han ratificado la CDN se obligan a tomar las medidas necesarias en el aspecto
legal, administrativo o de otro tipo, a fin de lograr su implementación. La CDN
incorpora el espectro total de los Derechos Humanos, civiles, políticos, económicos,
sociales y culturales y establece modos específicos de ponerlos a disposición de los
niños y niñas. Se aplica a todos los niños, niñas y adolescentes menores de 18 años.
Los principios fundamentales del enfoque de derechos se sustentan en:
La Universalidad. Los derechos de las personas son universales en un marco de

relatividad cultural. La universalidad de los derechos busca ser una expresión y
configuración del diálogo de las personas, tomando en cuenta su historia, su
problemática, sus aspiraciones, etc. Más que una imposición declarativa de los
derechos, la universalidad alude a un proceso inductivo a partir de los compromisos
y pactos de las personas para reconocer y asumir los derechos fundamentales de las
personas en una dimensión histórica.
La Rendición de Cuentas. Significa que deben garantizarse los derechos de niños y

niñas y se aplique en todos los ámbitos de nuestra Región. La Región y el PER deben
hacerse responsables ante todos los ciudadanos, incluyendo a los niños, y ante la
sociedad. Se reconoce a los niños como sujetos de derechos. No deben ser objeto
de caridad. El Gobierno debe ser el principal garante y el Estado debe:
Respetar los derechos del niño introduciendo una legislación adecuada.
1
Los documentos base que conforman la Carta Internacional de Derechos Humanos son: La Declaración
Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (PIDCP), el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC). Estos documentos base se
complementan con una gama de convenciones y declaraciones sobre asuntos específicos, tales como la
tortura (CCT), la discriminación racial (CEDR), y la discriminación contra la mujer (CEDCM).
Proteger los derechos del niño frente a cualquier violación por un
tercero.
Hacer cumplir los derechos del niño tomando medidas efectivas y
apropiadas que pueden incluir la promoción de la toma de conciencia.
La sociedad tiene la responsabilidad de reconocer e implementar los

Derechos Humanos de los niños y a los padres y familias, como los principales
protectores, encargados del cuidado y guías de los niños y niñas.
La Indivisibilidad. Los Derechos Humanos son indivisibles, interdependientes y se

encuentran interrelacionados. Ningún grupo de derechos es más importante que
otro. Debemos aplicar un enfoque integral a toda la gama de derechos
interrelacionados del niño. Consiguientemente, el enfoque debe ser multidimensional
e intersectorial. A pesar que todos los derechos son igualmente importantes, los
recursos son limitados por lo tanto siempre deben establecerse prioridades.
La Participación. Los Derechos Humanos establecen el derecho del individuo a

participar en la vida política y cultural. Todos tienen derecho a participar,
contribuir y gozar del desarrollo y en ella, la participación del niño es una meta en sí
misma. Los niños y niñas tienen el derecho de intervenir e involucrarse en las
decisiones que tienen impacto en sus vidas. Por lo tanto, los niños y sus familias
necesitan estar informados acerca de sus derechos y contar además con
oportunidades para expresar sus puntos de vista. Se reconoce a los niños como
actores sociales tanto al nivel de sus propias vidas como a escala social. Los Estados
están obligados a promover la participación de las personas en todas las esferas.
LA CIUDADANÍA INTERCULTURAL
Se asiste a un proceso intenso de globalización, caracterizado por la fuerza

de una racionalidad que busca imponerse en las diferentes latitudes del planeta;
como correlato a este fenómeno, se acentúan los bloques económicos y la apertura
de mayores espacios comerciales en el mundo. Junto a ello, se lucha por la
preservación de las identidades locales y regionales; se reactivan los nacionalismos,
surgen con fuerza los movimientos por los Derechos Humanos; las migraciones se
orientan y expanden principalmente hacia los centros del poder económico; las
comunicaciones se intensifican por efecto de la revolución en la tecnología, etc.;
tales características definen un mundo intercultural y en este contexto, la Región
busca dar respuesta a estos retos.
El PER asume el Enfoque de la Ciudadanía Intercultural, ECI, como uno de

sus fundamentos teóricos para diseñar sus políticas y estrategias de intervención
en el ámbito regional. Las asume porque considera que es importante promover el
respeto por las culturas en un mundo homogenizador, donde se corre el peligro de
perder las identidades locales y regionales, frente a la fuerza avasalladora de la
cultura occidental. A su vez, asume esta postura frente a las exigencias y retos que
plantea la globalización, pues considera necesario formar personas con capacidades
para afirmar su identidad cultural y aprovechar los aportes de las demás
expresiones culturales. Asumir el ECI, implica que los gobiernos regionales y el
Estado se constituyan en entidades multiculturales que recusen la idea de que este
último es posesión de un solo grupo cultural. Plantear la existencia de culturas
subordinadas, no puede producir relaciones interculturales genuinas y justas; más
aun si los Gobiernos Regionales o el Estado no proporcionan las condiciones
necesarias para un diálogo equitativo.
Un ciudadano intercultural interviene en la gestación y práctica de las

políticas públicas para promover el respeto a las diferencias culturales, el ejercicio
de derechos, y la toma de decisiones. De acuerdo a Hill Kymlicka (2002). Los
principios del ECI se sustentan en las siguientes normas.
1. El Estado no es posesión del grupo dominante nacional, sino que

pertenece equitativamente a todos los ciudadanos.
2. La políticas de construcción nacional asimilacionistas y excluyentes deben
ser reemplazadas por políticas de reconocimiento y adecuación.
3. Que las injusticias históricas sean reconocidas como tales.
Nuestra Región se define por su pluriculturalidad y es indispensable generar

condiciones axiológicas e interculturales para apostar por la identidad regional,
partiendo de las identidades subregionales y en el marco del diálogo fluido e
integrador.
Desde la perspectiva intercultural, la Región tiene mucho que aportar al

desarrollo nacional. Si el reto del mundo en el siglo que se inicia, es crear relaciones
sensatas de convivencia sobre la base del respeto y aprovechamiento de la
diversidad, en este aspecto la Región tiene ventajas comparativas si es capaz de
partir de sus raíces y aprender de las culturas andina y amazónica. Se sabe desde
siempre que nuestros antepasados supieron manejar la diversidad de la naturaleza;
también tuvieron muchos recursos para manejar la diversidad de los grupos sociales
y hacer posible la convivencia entre quienes se sentían diferentes.
A su vez, asume esta perspectiva frente al peligro de actitudes dogmáticas,

etnocentristas y localistas que predominan en nuestro ámbito. Mediante la
interculturalidad se promueve establecer puentes para enriquecer procesos de
integración social, productiva y política. Porque la interculturalidad es una posición
ética, política y praxiológica importante para el PER, pues le permite afirmar
nuestra cultura andina-amazónica, no en términos etnocentricos, si no, en una
perspectiva dinámica, enriquecedora y abierta al cambio.
Respecto a la educación, la interculturalidad permitirá desarrollar

disposiciones para despojarse de estereotipos y actitudes que puedan estar
atentando contra la autoestima de los educandos. A reconocer los prejuicios que
pueden llegar a esconder los modos cotidianos de interaccionar entre las personas,
especialmente los que se refieren a la institución educativa, orientados a establecer
ideas hostiles, juicios infundados y estereotipos. Además, a diseñar estrategias
que repercutan favorablemente sobre los niñas y niños de diferentes sectores
sociales y étnicos en lo referente al éxito escolar. A contribuir a hacer posible la
equidad social, educativa, económica y política de las minorías. Asimismo, a valorar
el legado histórico de nuestros antepasados para ser potenciados y no sean meros
objetos de valoración turística o historicista. Igualmente, a desarrollar las
capacidades para convivir adecuadamente sin discriminación frente al otro,
reconociendo su racionalidad y actitud frente al mundo.
En consecuencia, un reto que se nos plantea es proyectarnos al futuro desde

una nuestra civilización cuyo rasgo más relevante, comparativamente con otras
grandes civilizaciones, siempre fue el de enfatizar el manejo de la diversidad en
todos sus aspectos, tanto físicos como sociales y culturales.
Esta lucha por un mundo regido por los principios de la interculturalidad es,
desde luego, de enormes dimensiones, pero está a la altura de los grandes retos que
necesitan las nuevas generaciones. Supone aprender a pensar el mundo desde
nuestra cultura andina-amazónica.
De este modo, la interculturalidad debe ser un eje transversal a todo tipo de

decisión política y ciudadana. La Región y el Estado deben considerar dentro de sus
planes las diferencias culturales, lingüísticas y abrir los espacios a la participación
de los grupos minoritarios en todos los espacios públicos y privados; así mismo, la
escuela debe contribuir con la apertura y flexibilidad frente a lo diferente,
buscando construir la complementariedad entre lo propio y lo ajeno, entre lo local y
lo global, entre lo culturalmente particular y lo universal; desarrollando en los
educandos un profundo sentimiento democrático basado en el respeto de la
dignidad humana, la auto aceptación positiva y el respeto por las diferencias
culturales y lingüísticas.
La lengua y la cultura son mediadoras del aprendizaje, de las experiencias

cotidianas del individuo, así como la historia del contexto local llegan a ser
ingredientes fundamentarle para el aprendizaje significativo y contextualizado
(Luís Enrique López 2004).
LA PRIMERA INFANCIA
La mayoría de los niños en la Región sufre las consecuencias de las enormes

disparidades en la distribución de la riqueza entre los distintos estratos de la
población, principalmente en zonas de pobreza y extrema pobreza, según el Índice
de Desarrollo Humano. Esto provoca una enorme desigualdad de oportunidades de
acceso y bienestar para los niños y adolescentes.
La educación en la primera infancia es otro de los componentes

fundamentales que sustenta al PER, pues está demostrado que la inversión social en
los primeros años de niños y niñas es asegurar y sentar las bases de una ciudadanía
con capacidades para afrontar los retos de la sociedad. En la Región Cusco, son
altos los porcentajes de niños y niñas que no reciben atención en los primeros años
de edad y, mucho menos, en el período de gestación de la madre. Desde el PER
asumimos la apuesta por la inversión en este grupo etáreo, junto con los demás
sectores (ver: Plan de Emergencia Infantil Cusco).
La atención integral a la infancia no puede ser una preocupación marginal de

la sociedad, sino que debe constituirse en una de las áreas fundamentales de las
políticas educativas y sociales, pero no referida al niño aislado, sino atendiendo
todas las condiciones del contexto social que lo rodea. Para justificar esta
afirmación observemos que la problemática infantil y la falta de atención al niño
generan una situación de vida indigna a la condición humana.
Al respecto, los datos científicos son suficientes para demostrar el inmenso

valor de los primeros años de vida y la responsabilidad que deben asumir al respecto
las distintas instancias. Las razones para invertir en la infancia son numerosas y se
interrelacionan entre sí; razones que tienen que ver con la importancia de lograr el
desarrollo adecuado de los niños, entendiendo este proceso como holístico, en el que
intervienen numerosas variables.
De hecho, desde las perspectivas científicas brindadas por la biología, las

neurociencias, la psicología, la antropología, la sociología, las ciencias de la salud,
etc., se explica el por qué de la necesidad de intervenir en la infancia temprana,
pues de la calidad de la relación entre los diferentes factores o variables que
intervienen en el desarrollo infantil y la manera cómo éstos sean tratados,
dependerá el éxito o el fracaso del proceso de desarrollo, primero del niño y
después del adulto, así como también intervienen factores contextuales como los
biológicos, ambientales y psicosociales.
Para que el niño logre un adecuado desarrollo físico, motor y cognitivo, debe
brindársele buena nutrición y adecuado cuidado de su salud. También el medio
ambiente tiene que proveerle suficiente estimulación para que pueda aprender y se
desarrolle su capacidad cognitiva. De igual manera, la calidad del ambiente influye
en el tipo de experiencias productivas que pudiese tener para aprender. Al niño se
le debe ofrecer seguridad, caricias y afecto para que logre un adecuado desarrollo
emocional y exponerlo a relaciones cálidas e interacciones sociales para una
adecuada madurez psicosocial.
Tanto la biología como el ambiente ejercen una influencia decisiva en el

desarrollo infantil y, más aún, todas estas influencias las recibe el cerebro, el
órgano que rige todos los procesos humanos. Por lo tanto, para un buen desarrollo
cerebral, la intervención en la infancia temprana juega un papel primordial.
Para la Red de la Primera Infancia del Cusco, “…los niños tienen derecho a
desarrollar su potencial total y permitir que su desarrollo sea truncado cuando bien
pudiese prevenirse es una violación a un derecho básico”. Por otro lado, desde el
punto de vista social, la transmisión de valores morales, sociales y culturales
positivos que se logran cuando se interviene en la infancia temprana justifican, de
igual manera, el invertir en ella, ya que se logra fortalecer a la sociedad.
Hay también razones económicas relacionadas con la productividad que

argumentan fuertemente el por qué de la necesidad de políticas a favor de la
infancia. Se ha demostrado que los niños que participan en programas de atención
logran mejores resultados cognitivos, conductuales y sociales; están mejor
preparados para la educación en la escuela, tienen menor riesgo de problemas de
salud, lo cual le ahorra a la sociedad el costo de intervenir en programas curativos o
le evita el costo de la repetición escolar por bajo desarrollo cognitivo.
La sociedad se beneficia del éxito alcanzado por los niños que logran un
desarrollo adecuado y puede incrementar su productividad; reduce el costo de
tratar problemas psicosociales asociados a un desarrollo inadecuado, como la
delincuencia, el uso de alcohol y drogas y otras conductas sociales perjudiciales;
además, se reducen las probabilidades de que el niño se convierta en una carga
social, de salud pública y presupuestaria.
En el caso específico de nuestra Región, es demasiado evidente que la

preocupación por la atención integral a la infancia es prioritaria para iniciar
cualquier proceso de cambio estructural que pretenda erradicar la pobreza. La
condición de atraso de una sociedad no es sólo escasez, también es despilfarro de
recursos. Por tales razones se señala la importancia que tiene la inversión social en
la atención a la infancia si se quiere construir una sociedad más justa, con menos
exclusión social y donde las oportunidades estén presentes para todos desde el
mismo momento de la concepción.
La importancia de la primera infancia se sustenta en un innumerable conjunto

de planteamientos que dan cuentan del valor estratégico de esta edad. Desde la
ciencia se ha demostrado que una buena salud y adecuada nutrición, son variables
que intervienen en el desarrollo exitoso de la infancia. Las evidencias muestran que
niños que han pertenecido a programas de intervención en los que se cuida su salud
y nutrición han logrado mejor desarrollo físico, motor, cognitivo y conductual.
La salud y la nutrición del niño deben cuidarse desde antes del nacimiento. La
madre debe recurrir a cuidados prenatales y tener una dieta balanceada para
asegurar que su hijo no nazca prematuro ni con bajo peso, ya que estas dos
variables se relacionan con el fracaso escolar, debido a que la nutrición inadecuada
antes del nacimiento puede ocasionar trastornos neurológicos, conductuales, así
como discapacidades del aprendizaje y retraso mental.
Después del período prenatal, la nutrición sigue siendo vital para el

desarrollo del infante y la mejor alternativa es la leche materna, pues contiene
nutrientes esenciales para un buen desarrollo cognitivo, cerebral, físico, motor y
también emocional, ya que crea el vínculo y el apego del niño con su madre.
En los estudios sobre infantes, la deficiencia de hierro aun sin déficit de
proteína, se correlaciona con bajos puntajes en los test de desarrollo mental y
motor. Este déficit en el desarrollo puede persistir después de tratada la
deficiencia de hierro. La desnutrición causada por deficiencia de proteína reduce la
actividad exploratoria del niño y su motivación, incrementa la apatía y la
irritabilidad debido a alteraciones en los neurotransmisores.
Mientras que la desnutrición produce alteraciones comportamentales a

cualquier edad, el cerebro es exclusivamente vulnerable de déficits estructurales
durante el período crítico de crecimiento cerebral acelerado que va de la mitad de
la gestación a la infancia temprana. Los efectos de la desnutrición en la primera
infancia (0 a 8 años), pueden ser devastadores y duraderos. Pueden impedir el
desarrollo conductual y cognitivo, el rendimiento escolar y la salud reproductiva, lo
cual debilita su futura productividad en el trabajo. Si el niño está o no bien
alimentado durante los primeros años de vida, puede tener un efecto profundo en su
salud, así como en su habilidad para aprender, comunicarse, pensar analíticamente,
socializarse efectivamente y adaptarse a nuevos ambientes y personas. Una
nutrición pobre durante la vida intrauterina y en los primeros años de vida lleva a
efectos profundos y variados, incluyendo:
♦ Crecimiento físico y desarrollo motor retardados (motricidad fina y

gruesa).
♦ Efectos generales en el desarrollo cognitivo, lo cual puede producir un
bajo coeficiente intelectual
♦ Un grado mayor de problemas conductuales y habilidades sociales
deficientes en edad escolar.
Los neurocientíficos han realizado grandes aportes que indican el rol clave
que juega el ambiente en el desarrollo cerebral. Investigaciones recientes sobre el
cerebro revelan que después de los tres años, la producción de conexiones
neuronales disminuye a una proporción menor y sigue disminuyendo hasta la edad de
10 años. En la primera década de la vida, el cerebro del infante es dos veces tan
activo como el cerebro de un adulto. Después de los 10 años, la mayoría de las
sinapsis que han sido activadas y usadas permanecen, mientras que aquellas que no
han sido empleadas tienden a desaparecer. La importancia de esta nueva
información consiste en ver hasta dónde la calidad de las experiencias tempranas
influencian la estructura del cerebro y el desarrollo infantil. Debido a que la
mayoría de las sinapsis neuronales son formadas durante los tres primeros años de
vida y se detienen después de los 10 años, estos tres primeros años son críticos.
Otro alcance reciente de la investigación cerebral, afirma en que así como se

usan ciertos patrones de pensamiento para descifrar palabras en una página, se
manejan ciertos patrones de pensamiento para interpretar situaciones sociales y
regular la emociones de igual manera. Así como es posible que niños a quienes se les
proporciona estimulación para el aprendizaje, lograran tener un coeficiente
intelectual más alto y con mejor desempeño escolar por los patrones de
pensamiento, de igual forma, la manera como se interpretan las situaciones sociales
y la relación con el otro están establecidos en patrones de pensamiento y en la
estructura del cerebro.
También es nuevo el descubrimiento con base biológica, aseverando que un

ambiente seguro, amoroso y estimulante promueve el desarrollo saludable, mientras
un ambiente negligente, físicamente dañino y emocionalmente abusivo, puede
producir daños significativos. Esto ocurre debido a que el cerebro llega a estar
condicionado por las conexiones, vía neuronal, establecidas durante los primeros
años de experiencias de apoyo o de experiencias negativas para responder de
acuerdo con ciertos patrones.
Al brindarle al niño calidez y cuidado responsable se fortalecen los sistemas

biológicos que lo ayudan a manejar las emociones. Las investigaciones indican que
una fuerte y segura conexión con el niño lo ayudará a manejar el estrés de la vida
diaria, no sólo de la infancia sino también de la vida futura. Crear fuertes lazos
afectivos con el niño tiene un efecto positivo en el sistema biológico de éste para
adaptarse a las situaciones estresantes.
El valor económico de la primera infancia
En términos económicos, la protección y educación infantil resulta una

inversión estratégica para las sociedades, la inversión en programas de atención
integral a la infancia va asociada a potenciales beneficios económicos. Los estudios
demuestran que en el siglo XXI, el cuidado y educación para el niño pequeño irán
ocupando día tras día un puesto más importante, porque existe cada vez mayor
conciencia de los elevados costos sociales que se derivan de no invertir en
programas de desarrollo durante la primera infancia. Además, los programas bien
realizados en el campo de la educación tienen incidencia positiva en otro tipo de
programas; por ejemplo: trabajo con los niños, salud o nutrición.
La justificación del valor económico de la atención integral a la infancia,

puede ser obtenida de una fácil deducción, basada en lo que se conoce del impacto
generador que tiene una persona cuando su desarrollo físico, cognoscitivo,
emocional y social está en mejores condiciones de contribuir al desarrollo de su
sociedad, que otra que no lo esté. Existen suficientes evidencias investigativas que
indican que las naciones con una mayor productividad y con reducción de costos, son
producto de un mejor desarrollo de los niños durante los primeros años de vida.
El valor social
Los imperativos sociales de la atención integral a la temprana infancia tienen

tal fundamento que, incluso en las sociedades más primitivas, el desarrollo, cuidado
y la estimulación de los niños pequeños continúa siendo la tarea fundamental de la
familia y de la comunidad.
En este contexto, se destaca que la familia merece ser centro de atención
de las políticas y programas de integración social que tengan en cuenta una visión
global del grupo familiar, en sus diferentes procesos (biológicos, psicosociales,
económicos, políticos y culturales) y a su vez, debe ser vista como mediadora activa
entre el individuo y la sociedad. Es la familia que, de acuerdo con sus condiciones y
posibilidades, facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus
integrantes a la sociedad y su dinámica. Si ésta se lleva de manera adecuada, los
resultados se vuelcan sobre la sociedad; como ocurre cuando la educación hace
participar a los padres, éstos mejoran su forma de comportarse como tales,
favorecen la independencia de sus hijos y ayudan a desarrollar percepciones más
positivas de ellos mismos, lo que mejora el desempeño escolar de los niños.
Para demostrar el valor social de la atención a la infancia, es importante

destacar la relevancia de los programas basados en la participación de la familia y la
comunidad. La familia constituye el entorno vital de la vida de un niño y su apoyo es
determinante para que pueda desarrollarse sanamente. Es por esta razón que el
PER, en sus lineamientos de política respecto a la primera infancia, debe tomar en
cuenta el contexto familiar en el que está inmerso el niño. Se ha reconocido a la
familia como una influencia educativa permanente en la vida de los niños, además de
los factores de protección que se generan dentro de este núcleo, como los factores
protectores sociales, principalmente importantes en las familias pobres, que sólo
pueden recurrir a estos factores sociales para proteger a sus hijos, ya que carecen
de recursos materiales para suplir sus necesidades.
En este sentido, en el PER se reconoce la importancia de la educación en la

primera infancia; lo que implica la intervención para generar oportunidades para que
los niños aprendan haciendo, comprometerlos en actividades de solución de
problemas y desarrollar sus habilidades comunicativas y de lenguaje. Las políticas
deben tener en cuenta la interacción padres-niño y fomentar la participación y
supervisión de éstos en el desarrollo del infante. Evidencias de numerosos estudios
longitudinales sugieren que la falta de supervisión parental y padres hostiles se
asocian con futuras conductas antisociales y delincuencia, las cuales pueden
prevenirse adelantando programas infantiles de calidad. Finalmente, de acuerdo a
Rivero (2002) se señala, con razón, que no existe momento más importante en la
vida de un niño para su desarrollo que sus primeros años. Es durante el tiempo
desde que es concebido hasta sus tres años, donde las intervenciones sociales y su
medio ambiente, tienen mayor impacto y marcan huellas profundas en su proceso de
personalización, que en cualquier otro momento de su vida.
LAS CADENAS PRODUCTIVAS
Uno de los componentes esenciales del desarrollo regional es la ampliación y

la calificación de la producción. La educación en esta perspectiva juega un papel
preponderante, permite asegurar el desarrollo de las capacidades de las personas
para intervenir en la potenciación y expansión de las cadenas productivas. Desde el
PER se asume este enfoque porque también apostamos por combatir contra la
pobreza y generar el crecimiento económico que permita mejorar la vida de
ciudadanos y ciudadanas de nuestra región. El PER considera que es imprescindible
adoptar un enfoque sistémico sobre la competitividad de la Región, a fin de orientar
y priorizar políticas, programas y acciones que fortalezcan el sector productivo.
Una Cadena Productiva es el conjunto de agentes y actividades económicas

que intervienen en un proceso productivo, desde la provisión de insumos y materias
primas, su transformación y producción de bienes intermedios y finales, y su
comercialización en los mercados internos y externos, incluyendo proveedores de
servicios, al sector público, instituciones de asistencia técnica y organismos de
financiamiento. Incorporar este enfoque en el PER, permitirá tener una visión
integral del desarrollo regional y de cómo la educación se eslabona en un proceso
mayor de desarrollo. En efecto, un enfoque integral de la visión y las necesidades
de todos los eslabones que participan en una cadena productiva, permite que las
acciones, o estrategias de la educación, tengan sentido y pertinencia; además,
coadyuva al fortalecimiento del sector productivo y, por lo tanto, mejoren sus
oportunidades de éxito u optimicen su efecto.
Mediante el enfoque de las cadenas productivas, el PER se nutrirá y dará

respuesta a las demandas, potencialidades y expectativas de los corredores
económicos, cuencas, y micro cuencas; apoyará a conocer y mejorar el
funcionamiento de un proceso productivo desde el punto de vista tecnológico y
económico. Además, cualificará y mejorará permanentemente el perfil de las
personas en los diferentes niveles; el establecimiento de estándares educativos
debe pasar por este proceso y sobre todo, garantizar un espíritu competitivo en las
personas intensificando nuestras ventajas comparativas y competitivas.
En el contexto actual de globalización, no tiene sentido pensar y proyectar el

desarrollo de manera aislada, pues éste es la construcción intersectorial desde el
rol que le corresponda a un sector. La educación regional tiene el histórico reto de
insertarse en una propuesta mayor de desarrollo.
El enfoque de Cadenas Productivas es la forma más eficiente de estimular al

sector productivo, ya que la dinámica de su puesta en práctica conlleva mecanismos
de priorización de necesidades y de definición de políticas sectoriales e
intersectoriales a corto, mediano y largo plazo e incorpora también mecanismos que
pueden generar motivación, participación y compromiso de las instituciones,
organizaciones y diversos espacios públicos y privados.
Para lograr una reducción efectiva en los niveles de pobreza alto andina, se
requiere pensar más allá de la productividad e incorporar temas como rentabilidad y
competitividad en la agenda de trabajo del PER. Fortalecer las organizaciones con
base en productores y dirigentes capaces de gestionar y mantener vínculos con
mercados especializados, se presenta como una estrategia alternativa de desarrollo
y la educación tiene una fuerte responsabilidad. Las tendencias hacia la
globalización económica y el libre comercio subrayan la importancia del enfoque de
competitividad. Depende de una mayor organización empresarial tanto dentro de las
organizaciones como entre ellas y otros eslabones de la cadena productiva, así como
el acceso a información, tecnología y financiamiento. Además requiere del cambio de
unas estrategias basadas en la diversificación de los sistemas de producción y la
penetración de mercados especializados, mediante la diversificación y el desarrollo
de productos, la organización tipo empresarial y las alianzas estratégicas entre
distintos eslabones de la cadena productiva.
LAS BASES LEGALES Y ACUERDOS INTERNACIONALES,

NACIONALES Y REGIONALES DEL PER
El PER se sustenta en las siguientes bases legales, acuerdos internacionales,

nacionales y regionales.
La Constitución Política del Perú
Conforme se establece en el capítulo II de la Constitución Política del Perú,

De los Derechos Sociales y Económicos,
“…la educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona

humano”; para lo cual, “El Estado reconoce y garantiza la libertad de
enseñanza” (Artículo 13), “…coordina la política educativa, formula los
lineamientos generales de los planes de estudios, así como los requisitos
mínimos de la organización de los centros educativos”, “…supervisa su
cumplimiento y la calidad de la educación” y asegura “…que nadie se vea
impedido de recibir educación adecuada por razón de su situación económica
o de limitaciones mentales o físicas” (Artículo 16).
Asimismo se dispone que:
“La educación inicial, primaria y secundaria son obligatorias”, que “en las
instituciones del Estado, la educación es gratuita” y que “el Estado promueve
la creación de centros de educación donde la población los requiera”,
“fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de
cada zona”, “preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticos
de país” y “promueve la integración nacional” (Artículo 17).
Acuerdos y legislación vigente
Leyes Marco de la Educación:
* Ley General de Educación Nº 28044, promulgada el 28 de julio de 2003 y

sus modificatorias.
* Ley del Profesorado Nº 24029, promulgada el 15 de diciembre de 1984
y modificatoria, Ley Nº 26510.
* Reglamento de Ley Nº 25762, Ley Orgánica del Ministerio de Educación,
promulgada el 12 de octubre de 1992 y modificado en su artículo 11 por la
Ley Nº 26510, expedida el 21 de julio de 1995.
Acuerdos internacionales y nacionales:
♦ Acuerdo Nacional, Décimo Segunda Política, 2002 – 2021; mediante D. S.

Nº 105-2002-PCM, institucionalizando el Foro del Acuerdo Nacional como
instancia de promoción del cumplimiento y seguimiento del Acuerdo
Nacional.
♦ Plan Nacional de Educación para Todos, 2000 – 2015 / UNESCO,
UNICEF, UNFPA, PNUD, BM-BID, según acuerdo suscrito en el Foro
Mundial de Educación celebrado en Dakar, Senegal, en abril de 2002;
mediante R. M. Nº 749-2003.ED.
♦ Recomendaciones de la Comisión de la Verdad y Reconciliación,
CVR,creada por Decreto Supremo N°065-2001-PCM. Su Informe Final se
dio a conocer públicamente el 28 de agosto de 2003. El Ministerio de
Educación se encuentra comprometido con los principios educativos y
recomendaciones de la CVR, de manera que se asegure una educación de
calidad y se logre formar una ciudadanía que promueve valores
democráticos, justa y solidaria, identificada con el respeto por los
Derechos Humanos y la equidad.
♦ Metas de Desarrollo del Milenio. El Perú se ha comprometido, junto con
otros 190 Estados, miembros de las Naciones Unidas, a cumplir para el
año 2015 con los objetivos propuestos, de los cuales se destacan dos para
el Sector:
* Lograr la enseñanza primaria universal.

* Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer.
Planes Nacionales:
♦ Proyecto Educativo Nacional, Propuesta del Consejo Nacional de

Educación (En proceso de validación).
♦ Plan Nacional para la Superación de la Pobreza, 2004 – 2006, aprobado
por D. S. Nº 064-2004-PCM; tiene como objetivo superar la pobreza
asegurando el desarrollo humano de la población de menores ingresos y
de los grupos vulnerables.
♦ Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia, 2002 – 2010;
mediante R. S. Nº 015-2002-PROMUDEH, se constituyó la Comisión
Multisectorial encargada de elaborar el Plan Nacional de Acción por la
Infancia 2001- 2010.
♦ Plan Nacional del Igualdad de Oportunidades entre Hombres y Mujeres,
2000 – 2005; cuya finalidad es garantizar políticas públicas a mediano
plazo que logren cambios en los patrones culturales y legitimen la
igualdad como un valor social y una práctica cotidiana.
♦ Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades para las personas con
discapacidad, 2003-2007. Documento elaborado por la Comisión
Multisectorial de Alto Nivel, creada mediante D. S. Nº 001-2003-PCM.
♦ Plan Nacional contra la Violencia hacia la Mujer, 2002 – 2007. El 27 de
abril de 2001, se creó por Resolución Suprema Nº 077-2001-
PROMUDEH, la Comisión Multisectorial del Alto Nivel encargada de
elaborar el Plan Nacional contra la Violencia hacia la Mujer, aprobado por
D. S. Nº 005-2004-MINDES: Tiene como objetivo generar y/o articular
políticas públicas orgánicas que focalizando en la familia la acción de los
distintos Sectores de Gobierno Nacional, gobiernos regionales, locales y
la sociedad, constituyan un apoyo efectivo para que la familia pueda
cumplir plenamente sus funciones en beneficio del desarrollo integral de
sus miembros.
COMISIÓN DE LA VERDAD Y RECONCILIACIÓN
La Comisión de la Verdad y Reconciliación, ha presentado un conjunto de

principios que deben guiar la actuación del sistema educativo. Estas
recomendaciones son:
1. Poner énfasis en políticas educativas destinadas a la transformación de

la escuela en un lugar donde se respete al condición humana del alumno y
se contribuya al desarrollo integral de su personalidad. Lograr una
conciencia de paz y afirmar la educación como su instrumento.
2. Establecer un Plan de Estudios que estimule el conocimiento y oriente el
saber hacia el bienestar par lograr una formación integral y alejamiento
a la proclividad a la violencia; reformulación de visiones simplistas y
distorsionadas de la historia y realidad peruana.
3. Promoción de una educación en el respeto a las diferencias étnicas y
culturales. Adaptar la escuela en todos sus aspectos a la diversidad
étnico-lingüística, cultural y geográfica del país.
4. Reforzar instancias de participación y democratización de la escuela y
reconocer que la responsabilidad de la educación corresponde al la
comunidad.
5. Erradicar toda forma de castigo, amenaza y trato humillante contra niñas
y niños. La disciplina que se desprende de una gestión democrática,
permite la autonomía y el crecimiento personal del ser humano.
6. Atención urgente a la población más vulnerable: empezar por los más
pequeños en las zonas más necesitadas.
7. Impulsar un plan de alfabetización con prioridad para la mujer
adolescente y adulta de las zonas rurales.
8. Redefinir la educación en cuanto a contenidos, metodologías y cobertura,
en función de capacidades de acceso al mercado laboral, poniendo énfasis
en la población rural.
9. Devolver la dignidad y dar calidad a la escuela rural. Requieren atención
inmediata:
a) El mejoramiento de la estructura de las escuelas rurales.
b) El establecimiento de un sistema de incentivos y premios a los
profesores que opten por ejercer su profesión en zonas rurales o
remotas del país, que ayude a tener maestros de calidad en dicho ámbito.
c) La promoción de equipos multidisciplinarios que acompañen al magisterio
para brindar apoyo y orientación en temas de salud, alimentación y
manejo antropológico adecuado a la población. La contratación de
profesionales de la psicología social y antropología en las Direcciones
Regionales de educación y en las UGELs es indispensable.
LA EMERGENCIA EDUCATIVA.
Los lineamientos del Programa Nacional de Emergencia Educativa 2004

fueron aprobados según Decreto Supremo Nº 029-2003-ED, del 12 de diciembre de
2003, en el que se define como objetivos prioritarios de la política educativa a
mediano plazo:
a) Frente al deterioro en la calidad de la educación y verterlo.

b) Dar prioridad a la educación básica, por su alta tasa de retorno.
c) Desarrollar la carrera magisterial poniendo énfasis en al formación inicial
y continua del magisterio nacional.
d) Reparar, construir y mantener las aulas escolares y sus equipos y
servicios básicos.
Los ejes prioritarios del Programa Nacional de Emergencia Educativa 2004,

son:
Eje 1: Calidad y Cultura de éxito educativo.

Eje 2: Equidad y Educación Inclusiva.
Eje 3: Profesionalización y Desarrollo de la Función Magisterial e
Implementación de la Carrera Magisterial.
Eje 4: Transparencia y Modernización de la Gestión Educativa.
Eje 5: Inversión y Financiamiento del Desarrollo Educativo.
Como se puede apreciar, estas líneas de acción se dirigen a la calidad,

docencia e infraestructura, lo que evidencia el estrecho vínculo entre los ejes
generales de intervención del Sector y los ámbitos que pretende enfrentar la
Emergencia, siendo claro que la calidad no puede ser completa sin Instituciones
Educativas seguras, ni todos estos aspectos pueden lograrse sin la adecuada gestión
del sistema en su conjunto.
LA HOJA DE RUTA
La Hoja de Ruta del Sector Educación recoge los principales aportes de tres
fuentes primordiales: la Ley General de Educación Nº 28044, el Acuerdo Nacional y
las recomendaciones de la Comisión de la Verdad y Reconciliación. En este contexto,
el 14 de abril del 2004 se promulga el Decreto Supremo Nº 006-2004-ED que
dispone los siguientes Lineamientos específicos de Política Educativa, vigentes
entre abril 2004 a diciembre de 2006.
● Emprender un Programa localizado de Emergencia Educativa para

revertir el fracaso escolar.
● Establecer un nuevo pacto social de compromisos recíprocos con el
Magisterio buscando mejorar la formación, desempeño y condiciones de
trabajo docente.
● Viabilizar la aplicación de la Ley General de Educación, ejecutando una
reestructuración de sector.
● Promover la autonomía de las instituciones educativas y la participación
social en el marco de la descentralización educativa que conlleve a una
descentralización con equidad y calidad.
● Instalar una lógica de transparencia y abierta comunicación permanente
con la ciudadanía, afianzando la moralización y eficiencia de la gestión.
● Diseñar una Política Nacional estimulando el desarrollo de competencias y
capacidades en función del desarrollo humano.
● Trazar líneas de continuidad entre el Plan de Acción del MED y la
construcción del Proyecto Educativo Nacional, mirando al largo plazo, en
base a una concertación nacional.
● Asegurar los requerimientos económicos destinados a la educación como
prioridad nacional.
● Fortalecer la gestión y bases de operación de los Organismos Públicos
Descentralizados que son soporte e impulso de la ciencia, tecnología y
cultura.
En el marco del Primer Lineamiento, el Programa Nacional de Emergencia

Educativa desarrolla cuatro líneas de acción, de acuerdo con las orientaciones
pedagógicas y de gestión institucional aprobadas según Directiva Nº 074-VMGI.
2004, del 23 de junio de 2004 y Directiva Nº 017 – VMGP – 2004, del 30 de junio
de 2004. Estas líneas de acción son:
a) Plan de desarrollo de Comunicación Integral sobre la base de contenidos

de formación en valores, asumiendo la comunicación como eje transversal
y aprendizaje clave para el desarrollo de otros saberes.
b) Política compensatoria de acción positiva, dirigida a proporcionar
recursos comprendidos por materiales educativos, asesoría en gestión,
capacitación, atención en salud e infraestructura, así como en políticas
de universalización y educación inclusiva para personas con discapacidad.
c) Plan de fortalecimiento de Instituciones Educativas Emblemáticas.
Seleccionadas y abiertas a la comunidad, orientado a elevar la calidad de
la gestión y asegurar las horas efectivas de aprendizaje, con uso
productivo y sostenible de recursos y espacios físicos.
d) Campaña de movilización de la comunidad educativas y la ciudadanía, que
trascienda la escuela y movilice a la ciudadanía local mediante distintas
iniciativas sustentadas en la diversidad creativa y la amplia participación.
PLANES REGIONALES
Plan Estratégico de Desarrollo Regional Concertado, Cusco al 2012
Visión Regional
Es una Región autónoma y descentralizada, articulada competitivamente con

el entorno nacional e internacional, que ha logrado: forjar su identidad integrando
sus diversas culturas; aprovechar en forma sostenible sus potencialidades: el
patrimonio cultural, natural e histórico, los recursos mineros y energéticos y la
biodiversidad agraria, y generar una economía dinámica y solidaria. Una Región
donde la mayoría de la población accede en forma equitativa a un empleo adecuado,
servicios básicos, desarrolla sus capacidades y ejerce plenamente sus deberes y
derechos ciudadanos.
Eje estratégico: Eje 02 Factor Humano
Objetivo de Largo Plazo
Desarrollar las capacidades y potencialidades de la población, mediante una

educación de calidad que responda a las necesidades y expectativas del
desarrollo regional y nacional, basada en el conocimiento, rescate y
valoración de nuestras culturas.
Objetivo de Mediano Plazo
Desarrollar las capacidades y potencialidades de la población mediante una

educación de calidad que responda a las necesidades y expectativas del
desarrollo regional y nacional, basada en conocimiento, rescate y valoración
de nuestras culturas.
Objetivos específicos
1. Propiciar una educación de calidad que responda a las necesidades y

expectativas del desarrollo regional y nacional.
2. Desarrollar una educación de calidad basada en el reconocimiento,
rescate y valoración de nuestras culturas.
3. Diseñar e implementar programas de desarrollo deportivo y recreacional
de cobertura regional, que contribuya a la mejora de la calidad de vida
del ciudadano.
4. Contribuir a superar la situación de pobreza extrema por medio de la
acción educativa.
5. Propiciar que los medios de comunicación difundan, formen y debatan
temas educativos y culturales.
6. Reordenar, ampliar y extender la oferta cultural universitaria,
fortaleciendo los medios y apoyos de difusión de obra y creación del
arte, ciencia tecnología y cultura y lograr una mejor incidencia del que
hacer de la Universidad en los procesos del desarrollo regional y del país.
7. Promover una educación de calidad que responda a las necesidades y
expectativas del desarrollo regional y nacional, orientando hacia una
mayor y calidad y propendiendo al desarrollo de capacidades y destrezas
creativas.
8. Desarrollar una propuesta de educación bilingüe intercultural para
fortalecer la autoestima, identidad local y para mejorar las condiciones
de aprendizaje.
9. Ampliar la infraestructura educativa regional, principalmente en áreas
focalizadas en distritos de pobreza extrema.
10. Impulsar la educación para el desarrollo, a través del fortalecimiento de
la educación técnica productiva, mediante la reestructuración y
adecuación de los planes de estudio.
11. Reducir los índices de analfabetismo, a través de programas de
alfabetización y post alfabetización.
Planes Sectoriales
1. Plan de Emergencia Infantil, Región Cusco

2. Plan Vial Departamental Concertado
3. Plan de Competitividad Regional
4. Plan de Exportaciones Regionales
Planes de Desarrollo Provinciales
1. Plan de Desarrollo Provincial de Canchis

2. Plan de Desarrollo Provincial de Calca
3. Plan de Desarrollo Provincial de Paruro
4. Plan de Desarrollo Provincial de Espinar
Acuerdo de Gobernabilidad Regional del Cusco
Este Acuerdo fue suscrito por los candidatos a la Presidencia Regional. El

aspecto relacionado a la inversión para el desarrollo humano precisa lo siguiente:
1. Otorgar prioridad a la inversión en capital humano.

2. Elaborar de manera concertada una Propuesta Educativa Regional
orientada a la formación de hombres y mujeres actores de su propio
desarrollo.
3. Dar atención preferentemente a los niños, niñas, adolescentes y mujeres
garantizando el acceso a servicios de calidad en salud y educación.
4. Priorizar las políticas integrales concertadas entre estado y sector
privado que permitan revertir en el más breve plazo los alarmantes
indicadores de pobreza regional.
5. Establecer como elemento esencial de las políticas y servicios públicos
regionales el respeto a las culturas regionales promoviendo el desarrollo
de políticas interculturales.
6. Incorporar como política pública regional el uso de lenguas vernáculas, en
7. Promover y cautelar el respeto irrestricto de los Derechos Humanos en
especial el idioma Quechua, en los servicios de justicia, salud y educación.
el espacio regional.
1ª DIMENSIÓN: CIUDADANOS y CIUDADANAS NATURALES y RESIDENTES de la REGIÓN CUSCO
OBJETIVOS
Los ciudadanos y ciudadanas naturales y residentes de la Región Cusco, acceden a un Sistema Educativo de calidad y con
equidad, en todas sus formas y modalidades, que le garantice: un proceso educativo a partir de su cultura y lengua materna y le
permita la adquisición de otras lenguas; que le brinda oportunidades educativas permanentes a lo largo de toda su vida, de
acuerdo a sus aspiraciones, a las demandas y necesidades sociales, a la diversidad ecológica y los saberes culturales, a las
potencialidades naturales, sociales, culturales y económicas, y desde una perspectiva de la formación, creación y expansión de
las capacidades personales y comunitarias de una ciudadanía intercultural y productiva.
Los ciudadanos y ciudadanas naturales y residentes de la Región Cusco, poseen capacidades personales de autoconcepto, au-
tovaloración, autoafirmación socio-cultural. Capacidades se parte de una ciudadanía intercultural de participación, concertación,
transparencia, vigilancia social y jurídica; reconociendo, revalorando y potenciando las formas históricas de organización y par-
ticipación, asumiendo los derechos y responsabilidades, el protagonismo histórico, el aprovechamiento del conocimiento cientí-
fico y tecnológico en diálogo con los saberes de la cultura andina y amazónica. También tienen capacidades de creatividad,
productividad, generación de valor agregado, recuperación de los saberes históricos (formas de comercio, producción etc.) y de
vincularse con las cadenas productivas a partir del fortalecimiento de los mercados locales.
(PROPUESTA)
1ª DIMENSIÓN: CIUDADANOS de la REGIÓN CUSCO
OBJETIVOS
Los ciudadanos de la Región Cuzco, acceden a un Sistema Educativo Regional equitativo y de calidad, garantizado por proceso
educativo:
a) Que les brinde oportunidades de formación permanentes a lo largo de toda su vida, de acuerdo con sus aspiraciones propias
(individuales).
b) Que tenga como punto de partida su cultura y lengua maternas y le permita el acceso a otras culturas y la adquisición de otras
lenguas nacionales y extranjeras.
c) Que tenga relación con las demandas, necesidades, la diversidad ecológica, los saberes culturales, las potencialidades natu-
rales, sociales, culturales y económicas, propias de esta Región y con proyección nacional (e internacional).
d) Que parta de una perspectiva formativa, creativa y expansiva de las capacidades personales y comunitarias, en el contexto
de una ciudadanía intercultural y productiva.
Los ciudadanos de la Región Cuzco, poseen capacidades personales:
a) Para construir un autoconcepto positivo, una visión autovaloraritiva auténtica y una autoafirmación socio-cultural definida en el
tiempo y el espacio (regional y nacional)
b) Para reconocerse en una ciudadanía intercultural, participativa, concordante, transparente, vigilante, social y justa (ajustada a
las leyes y principios éticos).
c) Para reconocer, valorar y potenciar las formas históricas de organización y participación de la cultura andina y amazónica,
asumiendo los derechos y deberes y el protagonismo histórico de sus actores, aprovechando y desarrollando su ciencia y tec-
nología, en dialogando permanente.
d) Para la producción creativa, la generación de valor agregado, la recuperación de los saberes históricos (formas de comercio,
producción, etc.) y para vincularse con las cadenas productivas a partir del fortalecimiento de los mercados locales y regiona-
les.
POLÍTICAS ESPECÍ-
POLÍTICAS GENERALES PROGRAMAS PROYECTOS
FICAS
1. Ampliar y garantizar las oportu- Ampliar las oportunida- Universalización de Programas que garanticen el acceso y la
nidades de atención integral a los des de educación de la educación de la atención a la educación de los niños de la
niños y niñas de 0 a 5 años (pri- niños y niñas de 0-5 primera infancia de primera infancia, con un enfoque intercultu-
mera infancia), de acuerdo con años y contribuir inte- niñas y niños de 0- ral y bilingüe.
sus necesidades y potencialida- sectorialmente a su a- 5 años en la Región
des; con la diversidad y los sabe- tención integral. Cusco. Programas que determinen las necesida-
res culturales; con las necesidades, espacios de aprendizaje / atención y
des educativas especiales (disca- Promover espacios so- Promoción de es- condiciones pedagógicas sociales y cultura-
pacidad y talentos) y los espacios ciales, comunitarios y pacios sociales, co- les para la educación de la primera infancia
vulnerables; bajo una atención in- familiares afectivos, es- muni y familiares
tegral (educación, salud y nutri- timulantes, saludables afectivos, estimu- Proyectos de formación magisterial en edu-
ción) y desde la perspectiva de y respetuosos para los lantes, saludables y cación intercultural temprana de la primera
formación y desarrollo de capaci- niños y niñas en la Re- respetuosos de los infancia.
dades de autoafirmación personal- gión, desde su cultura y niños y niñas en la
cultural, ciudadanía intercultural y lengua propias. Región, en un mar- Desarrollo de la infraestructura educativa
productiva, y con participación dico intercultural que para la educación en la primera infancia.
recta y responsable del Estado, se afirma en su
Gobierno Regional, Gobiernos Lo- lengua y la cultura. Financiamiento y cofinanciamiento de los
cales y agentes de la educación. programas.
Revitalización y fortalecimiento de las cultu-

ras de crianza de la niñez en un marco in-
tercultural
Inclusión y atención social y educativa de

niños y niñas con necesidades educativas
especiales (discapacidad y talentos).
2. Garantizar la cobertura y cali- Universalizar y cubrir Estrategias para ga- Programas de ampliación y extensión de la
dad, con pertinencia pedagógica, la educación primaria rantizar el acceso y educación primaria, para garantizar el ac-
cultural y lingüística, de la educa- de niños y niñas en la permanencia de ni- ceso de niñas y niños, de los ámbitos rura-
ción primaria, con mayor inciden- Región Cusco. ñas y niñas. les y urbano marginales.
cia en las zonas rurales, urbano
marginales (II.EEs. unidocentes, Asegurar la calidad Calificación educa- Programas de ampliación y extensión de la
multigrado y de alternancia); en educativa de la educativa y pertinencia educación primaria, para lograr el acceso
las necesidades educativas espe- ción primaria de niñas y pedagógica y cultu- de niñas y niños excluidos por discapaci-
ciales (discapacidad y talentos), y niños, de acuerdo a la ral de la educación dad.
en la educación para los trabaja- diversidad y en el mar- primaria intercultu-
dores; reduciendo las brechas en- co de una educación ral y bilingüe en la Programas de ampliación y extensión de la
tre la educación privada y pública, intercultural bilingüe Región educación primaria, para lograr el acceso
rural urbana; desde una perspecti- de las niñas y niños trabajadores.
va de formación y desarrollo de
capacidades de autoafirmación Programas con pertinencia cultural para la
personal-cultural, ciudadanía in- enseñanza – aprendizaje en de la educa-
tercultural y productiva, y con par- ción primaria, de acuerdo a situaciones y
ticipación directa y responsable realidades específicas.
del Estado, Gobierno Regional,
Gobiernos Locales y agentes de la Financiamiento de los programas diseña-
educación. dos.
Ubicación estratégica de la infraestructura

Universalizar y cubrir Estrategias para el de II.EEs de la educación primaria (nuclea-
3. Garantizar la cobertura y cali- la educación secunda- acceso y perma- rización, expansión, etc.)
dad, con pertinencia pedagógica, ria de púberes y ado- nencia de niñas, ni-
cultural y lingüística, de la educa- lescentes en la Región ños y adolescentes Programas de ampliación y extensión de la
ción secundaria, con mayor inci- Cusco. educación secundaria, para garantizar el
dencia en las zonas rurales, urba- Calificación educa- acceso de niñas, niños y adolescentes de
no marginales; en las necesidades Asegurar la calidad tiva y pertinencia los ámbitos rurales y urbano marginales
educativas especiales (discapaci- educativa de la educa- pedagógica y cultu-
dad y talentos), y en la educación ción secundaria de pú- ral de la educación Programas de ampliación y extensión de la
para los trabajadores; reduciendo beres y adolescentes, secundaria en la educación secundaria para lograra el acce-
las brechas entre la educación pri- de acuerdo a las situa- Región. so de niñas, niños y adolescentes excluidos
vada y pública, rural urbana; des- ciones y realidades es- por discapacidad.
de una perspectiva de formación y pecíficas.
desarrollo de capacidades de au- Programas de ampliación y extensión de la
toafirmación personal-cultural, ciu- educación secundaria para lograr el acceso
dadanía intercultural y productiva, de niñas, niños y adolescentes trabajado-
y con participación directa y res- res.
ponsable del Estado, Gobierno
Regional, Gobiernos Locales y Programas con pertinencia cultural para la
agentes de la educación. enseñanza y aprendizaje en la educación
secundaria de acuerdo a situaciones y rea-
lidades específicas.
Desarrollo de la calidad y la pertinencia cul-

tural de las condiciones pedagógicas de
enseñanza y aprendizaje, de acuerdo a si-
tuaciones y realidades específicas.
Financiamiento de los programas diseña-

dos.

de II.EEs de la educación secundaria (nu-
Promover estudios so- Estudios descentra- clearización, expansión etc)
4. Ampliar, mejorar y garantizar la bre las experiencias, lizados, participati-
oferta y calidad de la educación oferta y demanda y po- vos sobre experien-
técnico-productiva de la Región, sibilidades de la edu- cias, oferta, deman- Programas de recuperación e inserción de
haciéndola pertinente cultural y cación técnico-produc- da y posibilidades experiencias productivas de la educación
lingüísticamente, que esté de tiva en la Región. de la educación formal y no formal en la educación técnico
acuerdo con: las potencialidades, técnico productivo productiva intercultural.
las demandas laborales, las nece- Cubrir la educación en la región.
sidades educativas especiales, los técnico-productiva de Estudios sobre la oferta, demanda y posibi-
saberes histórico-culturales, la acuerdo a la diversidad Estrategias para el lidades de la educación técnico productivo
competitividad, los corredores eco- y desde el enfoque in- acceso a la educa- en la Región.
nómicos, las expectativas del mer- tercultural. ción técnico-produc-
cado laboral, los aportes de las tiva intercultural. Programas de ampliación y extensión de la
tecnologías de la información y Asegurar la calidad Elevar y acreditar educación técnico productiva para lograra
comunicación y los usuarios; que educativa de la educa- la calidad de la el acceso y atención de los y estudiantes en
parta de una perspectiva de for- ción técnico-productiva educación técnico- ámbitos rurales y urbano marginales.
mación y desarrollo de capacida- de situaciones y reali- productiva en la re-
des de autoafirmación personal- dades específicas. gión. Programas de ampliación y extensión de la
cultural, ciudadanía intercultural y educación técnico pedagógica para lograra
productiva, y cuente con la partici- el acceso de los estudiantes excluidos por
pación directa y responsable del discapacidad y de personas trabajadores.
Estado, Gobierno Regional, Go-
biernos locales y agentes de la Acreditación, potenciación y certificación de
educación. capacidades y habilidades laborales pro-
ducto de la educación no formal.
Desarrollo de la calidad de la enseñanza y

aprendizajes y de las condiciones pedagó-
gicas de la educación técnico-productiva,
de acuerdo a situaciones y realidades es-
pecíficas.
Alianzas estratégicas entre el Estado Re-

gional, Empresas, comunidades andinas y
amazónicas y fuerzas sociales para el im-
pulso de la educación técnico-productiva.

de II.EEs de la educación técnico producti-
va.(nuclearización, expansión etc)
Unificar esfuerzos y Programas para Financiamiento de los programas diseña-

5. Ampliar las oportunidades so- coordinar interinstitu- acrecentar la oferta dos.
ciales y educativas en las diferen- cionalmente la oferta educativa en la Re-
tes áreas del la ciencia y tecnolo- de oportunidades de gión. Acuerdos básicos sobre las oportunidades
gía, para niños, niñas, adolescen- educación permanente. educativas.
tes, jóvenes, adultos y personas
de la tercera edad, bajo el enfoque Crear un sistema de Registro sobre necesidades educativas es-
de una educación permanente; de registro de necesida- tableciendo líneas de base actuales y pros-
acuerdo al ámbito, las necesidades educativas en la pectivas.
des, las demandas, del desarrollo Región. Instancia (Dirección) coordinadora de la
regional; que parta de una pers- Garantizar la informa- oferta educativa regional, a través de una
pectiva de formación y desarrollo ción/comunicación de Oficina Regional de Educación Permanen-
de capacidades, de autoafirmación la oferta educativa re- te.
y ciudadanía personal-cultural e gional. Oficina de Difusión y Comunicación perma-
intercultural y productiva, y con nente de la oferta educativa a nivel regional
participación directa y responsable Apoyar a los sectores y nacional.
del Estado, Gobierno Regional, vulnerables y del ámbi-
Gobiernos locales y agentes de la to rural, con oportuni-
educación. dades educativas.
Fomentar la investiga-
ción y la creación de
recursos pedagógicos,
para incidir en la edu-
cación permanente.
Utilizar los recursos de

las tecnologías de la in-
formación y la educa-
ción a distancia, para la
promoción de la oferta
educativa.
2ª DIMENSIÓN: EL MAGISTERIO REGIONAL

OBJETIVOS
El magisterio regional tiene una personalidad ética, profesional, reflexiva, indagadora y comprometida con la educación y el de-
sarrollo regional. Asume su propia identidad cultural, sustentada en la cultura andina y amazónica, desde la que sostiene los
derechos de los grupos culturalmente diferentes y / o marginados; fortalece la identidad cultural de los estudiantes, el logro de
aprendizajes de los ciudadanos y ciudadanas de la Región, y el desarrollo de las capacidades personales y colectivas para el
ejercicio de una ciudadanía intercultural y productiva. Aporta a la construcción de políticas educativas y al desarrollo regional,
como expresión de su práctica y reflexión permanentes, por lo que cuenta con alto reconocimiento social y condiciones de vida
saludables.
La Carrera Magisterial Regional, (CMR), está articulada y consensuada, mediante un pacto recíproco entre el Estado, el Go-
bierno Regional, los docentes y la sociedad civil, dentro del marco jurídico nacional; garantiza la formación profesional y perma-
nente de maestras y maestros, es permanente y parte de un enfoque intercultural y bilingüe, de acuerdo a los estándares y las
demandas regionales. Cuenta con mecanismos eficaces, eficientes y transparentes que promueven el desarrollo del talento
personal, comunitario, social y profesional, a través de políticas laborales y remunerativas basadas en el desempeño docente,
reconociendo y superando las condiciones del trabajo precario, de las zonas de pobreza, de la marginalidad, etc. La CMR esti-
mula, alienta y apoya las iniciativas innovadoras, creativas, participativas, productivas, y el logro de aprendizajes pertinentes.
(PROPUESTA)
2ª DIMENSIÓN: EL MAGISTERIO REGIONAL.

OBJETIVOS
El Magisterio Regional:
a) Tiene una personalidad ético, profesional, reflexiva, indagadora y comprometido con la educación y el desarrollo regional.
b) Asume su propia identidad cultural, sustentada en la cultura andina y amazónica, desde la que sostiene los derechos de los
grupos culturalmente diferentes y / o marginados.
c) Fortalece la identidad cultural de los estudiantes, el logro de aprendizajes de los ciudadanos y ciudadanas de la Región, y el
desarrollo de las capacidades personales y colectivas para el ejercicio de una ciudadanía intercultural y productiva.
d) Aporta a la construcción de políticas educativas y al desarrollo regional, como expresión de su práctica y reflexión permanen-
tes, por lo que cuenta con alto reconocimiento social y condiciones de vida saludables.
La Carrera Magisterial Regional, (CMR):
a) Está articulada y consesuada, mediante un pacto recíproco entre el Estado, el Gobierno Regional, los docentes y la sociedad
civil, dentro del marco jurídico nacional.
b) Garantiza la formación profesional y permanente de maestras y maestros, es permanente y parte de un enfoque intercultural
y bilingüe, de acuerdo a los estándares y las demandas regionales.
c) Cuenta con mecanismos eficaces, eficientes y transparentes que promueven el desarrollo del talento personal, comunitario,
social y profesional, a través de políticas laborales y remunerativas basadas en el desempeño docente, reconociendo y su-
perando las condiciones del trabajo precario, de las zonas de pobreza, de la marginalidad, etc.
d) Estimula, alienta y apoya las iniciativas innovadoras, creativas, participativas, productivas, y el logro de aprendizajes pertinen-
tes.
POLÍTICAS ESPECÍFI-
POLÍTICAS GENERALES PROGRAMAS PROYECTOS
CAS
1. Establecer un conjunto de com- Establecer espacios de Diseño y estructura de (de- Acuerdos, compromisos y pactos
promisos recíprocos entre el Go- diálogo para diseñar, terminación) de la Carrera entre el Gobierno Regional, las
bierno Regional, la comunidad ma- definir y evaluar acuer- Magisterial Regional. instituciones educativas y los
gisterial y la sociedad, para definir dos y compromisos so- agentes educativos sociales, so-
las bases de la Carrera Magisterial bre la Carrera Magiste- bre la Carrera Magisterial Regio-
Regional como soporte esencial pa- rial Regional. nal.
ra la revaloración magisterial y el
mejoramiento de la calidad de la Diseñar un sistema la- Legislación regional sobre la Ca-
educación regional. boral y remunerativo en rrera profesional Docente
armonía con los pactos
recíprocos, los estánda- Sistema Regional de Remunera-
res regionales, la legis- ciones.
lación nacional y regio-
nal; que concuerde con Sistema Regional de Escalafón
las necesidades educa- y Pensiones.
tivas y sociales, y que
esté de acuerdo a las
exigencias del desarrollo
profesional, personal,
social y comunitario y
preserve de las situa-
ciones de vulnerabilidad
y precariedad del ámbito
laboral.
2. Mejorar el sistema y los procesos Establecer el sistema de Lineamientos y criterios de la Sistema Regional de Formación
de formación profesional y perma- formación y acreditación Formación Profesional Do- Profesional Docente.
nente y los métodos de evaluación docente para los dife- cente.
del desempeño de la actividad ma- rentes procesos, moda- Sistema Regional de Evaluación
gisterial, de acuerdo a la normati- lidades y niveles educa- Lineamientos y criterios para y Acreditación Docente.
vidad nacional y regional, los tivos. la evaluación y acreditación Programas de articulación entre
acuerdos sociales, las necesidades Articular los programas del desempeño profesional la demanda y la oferta del servi-
propias del ámbito regional, y se- y el servicio de forma- docente. cio de formación magisterial.
gún las expectativas del magisterio ción permanente de los
y la autoafirmación cultural y lin- docentes. Sistema Regional de Promoción
güística del contexto andino y ama- de la Carrera Magisterial.
zónico.
3. Promover espacios, procesos y Diseñar estrategias diri- Programa de investigación Dirección Regional de Investiga-
capacidades de investigación de gidas a impulsar y esti- pedagógica para maestros. ción Pedagógica
los maestros, sobre la realidad so- mular la investigación
ciolingüística regional, la ciencia y pedagógica. Programas de Producción de Fondo Editorial Pedagógico de la
las tecnologías locales y globales, Material Educativo regional Región Cusco.
la racionalidad, etc. de las comu- Establecer alianzas es-
nidades andinas y amazónicas, di- tratégicas para apoyar la
rigidas a servir de soporte de una investigación pedagógi-
pedagogía intercultural. ca mediante convenios
interinstitucionales.
Promover la difusión y
socialización de investi-
gación pedagógica re-
gional.
Fomentar las capacida-

des profesionales para
la creación del conoci-
miento científico y tec-
nológico que sustente
una pedagogía andina.
3ª DIMENSIÓN: LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
OBJETIVOS
Las Instituciones Educativas de la Región, sustentan su organización tomando como centro a la persona y recuperando los
aportes de la organización tradicional andina amazónica y otras formas de organización; se basa en el empoderamiento y la
participación democrática y autónoma de los actores educativos, en la promoción de la cultura y el desarrollo de las capacida-
des de los individuos; garantiza los aprendizajes pertinentes, promoviendo y generando la investigación e innovación pedagógi-
ca de manera creativa y eficaz.
Son instituciones interculturales que reconocen y promueven el derecho a la diferencia y la diversidad. Su conducción se funda
en un clima institucional afectivo que promueve los estilos de vida saludables y la participación social-comunitaria, dialógica y
reflexiva; hace uso de la vigilancia social y garantiza las condiciones de educabilidad, y recoge los aportes de la sociedad
educadora en un marco de ética y principios axiológicos y desde una perspectiva dirigida al desarrollo local, regional y nacional.
(PROPUESTA)
3ª DIMENSIÓN: LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
OBJETIVOS
Las Instituciones Educativas de la Región,
a) Sustentan su organización tomando como centro a la persona y recuperando los aportes de la organización tradicional andina
amazónica y otras formas de organización.
b) Se basan en el empoderamiento y la participación democrática y autónoma de los actores educativos, en la promoción de la

cultura y el desarrollo de las capacidades de los individuos; garantiza los aprendizajes pertinentes, promoviendo y generando
la investigación e innovación pedagógica de manera creativa y eficaz.
c) Son interculturales porque reconocen y promueven el derecho a la diferencia y la diversidad.
d) Fundan su conducción en un clima institucional afectivo que promueve los estilos de vida saludables y la participación social-
comunitaria, dialógica y reflexiva.
e) Hacen uso de la vigilancia social y garantizan las condiciones de educabilidad.
f) Recogen los aportes de la sociedad educadora en un marco de ética y principios axiológicos y desde una perspectiva dirigida
al desarrollo local, regional y nacional.
POLÍTICAS GENERALES POLÍTICAS ESPECÍFICAS PROGRAMAS PROYECTOS.

1. Garantizar a las II.EEs de Diseñar e implementar la normatividad per- Programa de for- Constitución e implementación
la Región, las condiciones tinente para el ejercicio de la autonomía de talecimiento insti- de instancias para el apoyo per-
legales, sociales y fácticas los sistemas de gestión y administración tucionalidad de las manente de la gestión y evalua-
para la toma de decisiones de las II.EEs. entidades educati- ción institucional.
sobre la construcción de un vas de la Región.
currículo pertinente; la orga- Establecer las instancias específicas de Diseño de la normatividad para
nización, selección, evalua- apoyo, fomento, desarrollo, promoción y Programa de apo- el fortalecimiento de las II.EEs en
ción y promoción de sus do- socialización de las experiencias y capaci- yo a la gestión la región mediante un pacto edu-
centes, y la administración dades en la gestión institucional. participativa, arti- cativo.
de sus recursos en el marco culando la II.EE
de un modelo de organiza- Fomentar espacios y las posibilidades de con la comunidad. Programa de evaluación, estudio
ción y participación de sus participación para los actores educativos y balance de los procesos de
integrantes a través de los de las II.EEs. Programas de ca- capacitación, formación e impac-
CONEI. pacitación en ges- to de la gestión institucional de
Equilibrar la implementación de los proce- tión Educativa. entidades educativas.
sos de formación y la capacitación en ges-
tión institucional. Programa de promoción y socia-
lización de experiencias en ges-
Recuperar y ampliar las capacidades de tión institucional de las entidades
organización, gestión, supervisión, monito- educativas en la Región.
reo y vigilancia de los actores educativos,
comunales y sociales, para garantizar la Programas de capacitación y ac-
gobernabilidad responsable y comprometi- tualización en gestión educativa
da de las II.EEs. para integrantes de las comuni-
dades educativas.
Ampliar y fortalecer los CONEIs y otras
formas de organización comunal pertinen- Sistema de evaluación sobre la
tes en las II.EEs. organización y sistema adminis-
trativo, pedagógico de las II.EEs
2. Fortalecer el ejercicio au- Impulsar el diseño, ejecución y evaluación Programas dirigidos Sistema Regional para el diseño,
tónomo y responsable en el participativa de los Proyectos Educativos a la construcción, construcción, ejecución y eva-
gobierno institucional y pe- Institucionales (PEIs). ejecución y evalua- luación de los Proyectos Educa-
dagógico de las II.EEs, en ción los PEIs. tivos Institucionales (PEIs)
concordancia con su PEI. a Impulsar una cultura de la evaluación en Programa de apo-
través de la concertación, los procesos de gestión institucional y pe- yo a la promoción Red de concertación, coopera-
participación y el compromi- dagógica en las II.EEs. de propuestas in- ción e intercambio de experien-
so de sus integrantes, de novadoras en la cias entre las II.EEs regionales.
acuerdo a la naturaleza, Promocionar y alentar iniciativas, experien- gestión de las
composición y exigencias del cias y propuestas innovadoras a nivel de II.EEs regionales. Diseño de estrategias para gene-
contexto natural y socio- II.EEs. rar la inserción de la sociedad ci-
cultural en el que se ubican. vil en la construcción de alterna-
tivas pedagógica administrativas
de las IIEEs locales y egionales.
3. Propiciar la articulación Fomentar la participación de la sociedad Programa de par- Sistema Regional delimitar la
entre el Sistema Educativo regional y las comunidades locales, en la ticipación de la participación de la sociedad re-
Regional y la sociedad, re- determinación educativa y pedagógica de sociedad regional gional y comunidades locales en
conociendo, valorando e in- las II.EEs. y comunal en la la gestión de las II.EEs.
corporando en el funciona- gestión educativa
miento de las II:EEs, la ca- Establecer vínculos de responsabilidad en- regional y local- Red de Apoyos recíprocos entre
pacidad educativa de la co- tre las II.EE., las instituciones del Estado y las II.EEs y la sociedad civil.
munidad, de los padres de las organizaciones sociales y comunales. Estrategias de par-
familia, instituciones, los me- ticipación y prota- Sistema de control de la inclu-
dios de comunicación, etc., Concertar con las diferentes instituciones gonismo infantil, sión, permanencia y promoción
desde el enfoque de com- del estado, sociedad civil, comunidad, etc. adolescente y ju- de los alumnos de los II.EEs. lo-
plementariedad, situando las en acuerdos de complementariedad y de venil. cales y regionales
II.EEs como entidades que apoyo recíproco.
contribuyen al desarrollo Convenios de apoyo recíproco
comunal y social. Diseñar un sistema de vigilancia sobre la con los medios de comunicación
calidad educativa como producto de los Programas de Vi- y la comunidad para mejorar y
acuerdos entre las II.EEs y la comunidad. gilancia Social, di- difundir la calidad educativa.
rigidos a la actua-
Impulsar la constitución y funcionamiento ción pedagógica Sistema Vigilancia social y co-
de mecanismos de vigilancia social, recu- ya dministrativa de munal en las II.EEs regionales.
perando experiencias sociales y comuna- las II.EEs.
les.
4. Lograr que las II.EEs sean Promover la construcción de diseños curri- Programas de es- Constitución de instancias espe-
espacios estratégicos donde culares (intencional-práctico) pertinentes e tructuración pro- cializadas (DREC, UGELs) para
se ejercite la ciudadanía, se interculturales que aseguren condiciones gramático curricu- el asesoramiento permanente en
desarrollen las ciencias y ciudadanas, éticas, productivas en las lar, con participa- la gestión pedagógico adminis-
tecnologías locales, naciona- II.EEs. ción de las IIEEs y trativa.
les y universales; se practi- la sociedad
que el aprendizaje coopera- Promover prácticas espacios de respeto a Proyectos dirigidos al desarrollo
tivo e intercultural, y se culti- las personas de convivencia democrática Programas de par- de iniciativas y la construcción de
ve la innovación, la creativi- en las II.EEs. ticipación poliva- propuestas curriculares.
dad, la reflexión, la crítica y lentes en la ges-
la cultura de la valoración, Promover una cultura evaluativa en los tión de las II.EEs. Red Educativa Regional para la
asegurando las condiciones procesos de gestión pedagógica e institu- recuperación, sistematización y
de educabilidad, en un am- cional en las II.EEs socialización de experiencias de
biente ético, democrático y construcción, innovación, prácti-
afectivo. Promover el mejoramiento de las prácticas ca y evaluación de propuestas
pedagógicas, clima institucional, aprove- curriculares.
chamiento de los espacios escolares y ad-
ministrativos en las II.EEs Proyecto: Fernando Thupa
Amaru: Fomento a la constitu-
Promover la participación, la organización ción de organizaciones infanti-
y el protagonismo infantil, adolescente y les, de adolescentes y jóvenes
juvenil en la gestión de las II.EEs. en las II.EEs.
La ciudadanía y el ejercicio de
derechos y responsabilidades
políticas de niños, niñas, adoles-
centes y jóvenes.
4ª DIMENSIÓN: LA GESTIÓN EDUCATIVA REGIONAL

OBJETIVOS
El Sistema Educativo Regional es descentralizado, intercultural, concertador, autónomo, flexible, eficaz, eficiente y transparen-
te; garantiza la formulación participativa de las políticas educativas regionales, la investigación pedagógica, las innovaciones
educativas y el financiamiento autogestionario de la educación regional.
La gestión del Sistema Educativo Regional se sustenta en el uso de las tecnologías de la información y el conocimiento actuali-
zado y pertinente; cuenta con personal competente y ético, y potencia su accionar a través de las comunidades y redes educa-
tivas y otras formas de organización, de acuerdo con las dinámicas y lógicas del contexto local y regional.
(PROPUESTA)
4ª DIMENSIÓN: LA GESTIÓN EDUCATIVA REGIONAL
OBJETIVOS
El Sistema Educativo Regional:
a) Es descentralizado, intercultural, concertador, autónomo, flexible, eficaz, eficiente y transparente.

b) Garantiza la formulación participativa de las políticas educativas regionales, la investigación pedagógica, las innovaciones
educativas y el financiamiento autogestionario de la educación regional.
La gestión del Sistema Educativo Regional:
a) Se sustenta en el uso de las tecnologías de la información y el conocimiento actualizado y pertinente.

b) Cuenta con personal competente y ético, y potencia su accionar a través de las comunidades y redes educativas y otras for-
mas de organización, de acuerdo con las dinámicas y lógicas del contexto local y regional.
POLÍTICAS GENE-
POLÍTICAS ESPECIFICAS PROGRAMAS PROYECTOS
RALES.-
1. Construir un Sis- Definir los roles y funciones de las instan- Estructura normati- Banco de normas educativas re-
tema Educativo Re- cias, y organismos de la educación regio- va, jurídica y orga- gionales y nacionales.
gional, en concor- nal en el marco de la descentralización. nizativa del Siste-
dancia con la norma Educativo Re- Reorganización y reestructura-
matividad nacional; Propender a la legislación y normatividad gional, con partici- ción de la DREC y UGELs.
en el marco del Pro- educativa regional y local, de acuerdo con pación de la Ge-
ceso de Descentrali- las políticas, problemáticas, necesidades e rencia de Desarro- Sistema de Evaluación de los
zación, la autonomía intereses de la Región. llo Social, la DREC, Órganos Intermedios.
de los gobiernos re- las UGELs y las II.
gionales y locales; Reestructurar la organización de la DREC EEs. Instancia Coordinadora en la
con la participación y las UGELs, de modo que se garantice el DREC y UGELs. que formule, re-
de las organizacio- diseño, ejecución y evaluación de políticas gule y evalúe la ejecución de
nes sociales y co- educativas, de investigación educativa, de convenios interinstitucionales.
munales, y el acuer- innovaciones pedagógicas y de sistemas
do recíproco entre la de información pedagógica. Sistema de fomento, promoción y
sociedad y el Estado ´ difusión de la investigación edu-
Regional. Fortalecer el funcionamiento del COPARE cativa, las innovaciones pedagó-
en la formulación, seguimiento y evalua- gicas y las experiencias exitosas.
ción permanente de las políticas educati-
vas nacionales y regionales. Sistema de Acreditación y Regu-
Propiciar procesos de evaluación perma- lación de la capacitación Docente
nentes sobre el desarrollo y resultados de y administrativa.
los órganos intermedios e II.EEs.
Fortalecimiento del COPARE y
Fomentar procesos de gestión participativa los COPALs.
informada y activa en las diversas instan-
cias de la estructura educativa regional.
2. Garantizar, ase- Promover la firma de convenios con em- Financiamiento de Convenios de apoyo interinstitu-
gurar y ampliar el fi- presas privadas para el financiamiento y la educación regio- cional con Institutos, universida-
nanciamiento y co- sostenimiento de la educación. nal. des y empresas privadas.
financiamiento de la
educación regional. Priorizar y ampliar el financiamiento para Estudio de identificación y priori-
las zonas más vulnerables de la región. zación de las zonas vulnerables.
Fomentar en los órganos intermedios e Capacitación en el diseño de
II.EEs. el manejo de estrategias para la proyectos educativos, económi-
formulación de proyectos educativos, bajo cos de acuerdo al SINP.
el formato SNIP y otros provenientes de
cooperación nacional e internacional. Encuentros Locales y Regionales
de intercambio de experiencias
en proyectos de gestión y peda-
gógicas.
3. Propiciar a que la Promocionar al personal docente, bajo cri- Sistema de la Carrera en Gestión
gestión y adminis- terios meritocráticos. Educativa
tración del Sistema
Educativo Regional Implementar un sistema de comunicación Sistema de selección, renova-
se sustente con per- fluida por red, entre las instancias inter- ción y evaluación del personal y
sonal competente y medias y las II.EEs. funcionarios de la DREC y
ético, que haga uso UGELs, en forma transparente.
de las tecnologías Propiciar procesos de selección, formación,
de la comunicación promoción y evaluación del personal de los Sistema de Capacitación Perma-
e información, bajo órganos intermedios, con transparencia, Carrera de gestión nente de funcionarios de los Ór-
una perspectiva es- ética, y democracia y en un marco alta- educativa regional ganos intermedios, en: TICs,
tratégica, descentra- mente preparado en el manejo de la TIC. evaluación institucional, proyec-
lizada, intercultural, tos de inversión, RR.HH, simplifi-
autónoma y transpa- Promover la simplificación administrativa cación administrativa etc
rente. precisando funciones y otorgando mayor
autonomía a las II.EEs. Instancia de evaluación de los
Organismos intermedios.
Evaluación quinquenal de la formación pro-
fesional y desempeño laboral, del personal Órgano de selección y vigilancia
administrativo y funcionarios de la DRE-C, del personal administrativo y fun-
las UGELs y las IIEEs. cionarios.
Sistema de planificación, ejecu-

ción de convalidación y acredita-
ción y certificación de la educa-
ción no formal.
4. Articular, convali- Elaborar los parámetros y criterios de Sistema de conva- Investigación sobre conocimien-
dar y acreditar el sis- acreditación para la educación no formal lidación, acredita- tos, habilidades y aprendizajes de
tema educativo for- de niños y jóvenes en diversas áreas. ción y certificación la educación no formal en la Re-
mal, dirigido a im- de la educación no gión.
pulsar el desarrollo Firmar convenios con Instituciones Educa- formal de niños y
de capacidades. tivas, productivas, etc. para la acreditación jóvenes en las di- Sistema de convalidación, acredi-
de usuarios de la educación no formal. versas áreas pro- tación y certificación de conoci-
ductivas. mientos, habilidades y aprendiza-
Formular criterios educativos para la acre- jes de la educación no formal
ditación y convalidación de habilidades, ap-
titudes, capacidades y competencias, para Promoción de propuestas educa-
su inserción al sistema educativo formal. tivas no formales en las diversas
áreas del conocimiento.
5. Propiciar, impul- Promover la organización de redes educa- Implementar criterios, organiza-

sar y alentar la ges- tivas, enfatizando la investigación, la inno- ción, funciones de las redes edu-
tión de redes educa- vación, la generalización de las innovacio- cativas
tivas pertinentes a nes y la descentralización educativa.
las dinámicas geo- Propiciar la publicación y difusión
culturales y produc- Buscar aliados estratégicos en el financia- de las experiencias exitosas.
tivas. miento, elaboración y ejecución de proyec-
tos en las redes educativas. Creación y fortale- Implementación de sistema de
Impulsar la publicación de proyectos edu- cimiento de redes autoevaluación, reflexión en las
cativos y experiencias exitosas en las re- educativas. Redes de II.EEs.
des educativas.
Estimular las redes educativas exitosas Interconexión de información de
mediante el reconocimiento académico y el profesionales egresados, entre
financiamiento de los proyectos. los Institutos de FM, Universida-
des con la DREC y las UGELs..
5ª DIMENSIÓN: LA GESTIÓN PEDAGÓGICA
OBJETIVOS
LA CURRÍCULA
El Sistema Educativo Regional cuenta con lineamientos y criterios curriculares que orientan el diseño, ejecución y evaluación
curricular en las UGELs e II.EEs de la Región, de acuerdo al contexto socio cultural, las demandas regionales, las perspectivas
de desarrollo regional y los lineamientos nacionales. Cada UGEL cuenta con un Diseño Curricular propio, de acuerdo a la reali-
dad socio-cultural y lingüística, propuestas EIB, criterios productivos, las potencialidades de su entorno local* y de acuerdo con
las teorías y necesidades educativas*; Diseño Curricular que es objeto de evaluación a través de un sistema de estándares de
medición y evaluación de la calidad educativa regional.
LAS CONDICIONES DE EDUCABILIDAD
Las condiciones de educabilidad tienen prioridad en el ámbito rural andino y amazónico y urbano marginal, a través de la for-
mación continua de los docentes, los procesos de evaluación, supervisión y monitoreo en el aula y la infraestructura; la presta-
ción de servicios básicos; la adecuación del mobiliario, el material educativo, los recursos didácticos, el equipamiento y la ad-
ministración de espacios de áreas académicas que garantizan el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la alimenta-
ción, nutrición y el cuidado de la salud física y mental de los educandos.
(PROPUESTA)
*
En función de los Planes de Desarrollo local concertados, investigaciones, reportes y mapa de potencialidades.
*
Consensuadas con las Universidades, ISP y las instituciones de la Sociedad Civil.
5ª DIMENSIÓN: LA GESTIÓN PEDAGÓGICA
OBJETIVOS
LA CURRÍCULA
El Sistema Educativo Regional:
a) Cuenta con lineamientos y criterios curriculares que orientan el diseño, ejecución y evaluación curricular en las UGELs e
II.EEs de la Región.
b) Está de acuerdo con el contexto socio cultural, las demandas regionales, las perspectivas de desarrollo regional y los linea-
mientos nacionales.
c) Dispone que cada UGEL cuente con un Diseño Curricular propio, de acuerdo a la realidad socio-cultural y lingüística, propues-
tas EIB, criterios productivos, las potencialidades de su entorno local* y de acuerdo con las teorías y necesidades educativas*;
Diseño Curricular que es objeto de evaluación a través de un sistema de estándares de medición y evaluación de la calidad
educativa regional.
LAS CONDICIONES DE EDUCABILIDAD
a) Las condiciones de educabilidad tienen prioridad en el ámbito rural andino y amazónico y urbano marginal, a través de la for-
mación continua de los docentes, los procesos de evaluación, supervisión y monitoreo en el aula, la infraestructura, servicios
básicos, mobiliario, material educativo, recursos didácticos, equipamiento, administración de espacios de áreas académicas
que garanticen el proceso de enseñanza y aprendizaje.
b) Así como también se cuida la alimentación, la nutrición y de la salud física y mental de los educandos.
POLÍTICAS GENERALES POLÍTICAS ESPECÍFICAS PROGRAMAS PROYECTOS
*
En función de los Planes de Desarrollo local concertados, investigaciones, reportes y el Mapa de Potencialidades.
*
Consensuadas con las Universidades, ISP y las instituciones de la Sociedad Civil.
Currículo Constituir e implementar la Criterios y linea- Equipos interdisciplinarios capacita-
1. Establecer los lineamientos formulación de los criterios mientos curricula- dos para el proceso de formulación
curriculares regionales, de y lineamientos curriculares res de la Región de propuestas curriculares y gestión
acuerdo a los criterios de inter- en la región. Cusco. pedagógica.
culturalidad, participación y
flexibilidad; en consonancia con Programas de movilización y comuni-
las características, potencialida- Garantizar el diseño de es- Diseños curricula- cación para la formulación de crite-
des naturales y socio-culturales, tructuras curriculares por res en las UGELs rios y lineamientos curriculares de la
lingüísticas y propuestas de la UGEL e II.EEs, de acuerdo e II.EEs. Región Cusco mediante un pacto
EIB; contextualizadas según las a los criterios y lineamientos educativo.
demandas de la sociedad, las curriculares de la región y
teorías educativas, las perspec- país. Equipos multidisciplinarios para la in-
tivas de desarrollo y las necesi- vestigación y desarrollo curricular por
dades educativas de las provin- UGELs, II.EEs y redes.
cias de la Región; lineamientos
que orientan el diseño, ejecu- Equipos de movilización e intercam-
ción y evaluación curricular en bio de experiencias de diseños curri-
las UGELs e IIEEs y son pro- culares para el diseño curricular por
ducto de un pacto educativo en cada UGEL.
la Región.
2. Diseñar un sistema de están- Constituir e implementar el Estándares de Sistema de estandarización, medi-

dares de medición y evaluación proceso de formulación del medición y eva- ción y evaluación de la calidad edu-
de la calidad educativa regional, sistema de estándares de luación de la cali- cativa regional.
como producto de un acuerdo medición y evaluación de la dad educativa re-
educativo y social que considere calidad educativa regional. gional. Equipos multidisciplinarios para el di-
criterios socio culturales y lin- seño, movilización, formulación y
güísticos en los estudiantes. Desarrollar un balance so- Supervisión, mo- evaluación.
bre los procesos de super- nitoreo y acom-
visión, monitoreo y acom- pañamiento de Equipos capacitados en supervisión
pañamiento de los procesos los procesos de monitoreo y acompañamiento en las
de gestión pedagógica e gestión pedagó- II.EEs y órganos intermedios.
institucional de los órganos gica e institucio-
intermedios y las institucional de los órga- Socialización de experiencias de su-
nes educativas. nos intermedios y pervisión, monitoreo y acompaña-
las instituciones miento de los procesos de gestión
Diseñar un sistema regional educativa, pedagógica e institucional
de supervisión, monitoreo y
acompañamiento de los
procesos de gestión peda-
gógica e institucional, cen-
trado en la II.EEs
Sistema de información técnica ac-

Condiciones de educabilidad tualizada y prospectiva de la infraes-
tructura y SSBB de las II.EEs.
1. Diseñar un sistema de moni-
toreo y acompañamiento de los
procesos de gestión pedagógica
e institucional de los órganos in-
termedios y las instituciones
educativas, garantizando la par-
ticipación de los actores educa-
tivos, de acuerdo a las caracte-
rísticas culturales y lingüísticas
especificas de los ámbitos urba-
nos y rurales y según los crite-
rios y lineamientos curriculares y
el Sistema Educativo Regional.
2. Garantizar una infraestructura Construir un sistema de in- Infraestructura Normas y estándares de la infraes-
y servicios básicos adecuados, formación técnica sobre la educativa regio- tructura educativa regional.
pertinentes y amenos, de infraestructura y servicios nal de acuerdo
acuerdo con las necesidades básicos de las II.EEs en la con los estánda- Programa de mejoramiento de la in-
educativas de niños y docentes Región. res de calidad y fraestructura educativa.
y con las exigencias de las di- funcionalidad.
versas zonas, promoviendo la Definir normas y estándares Sistema regional Programa de implementación a las
participación de los agentes para el diseño y construc- de construcción II.EE. con equipos, laboratorios, ma-
educativos en su construcción, ción de la infraestructura de infraestructura teriales e insumos para las practicas
ampliación y mantenimiento. educativa, según las tecno- educativa. de experimentación e investigación.
logías locales, el medio na-
tural y socio cultural y las Fomento de alianzas estratégicas pa-
normas nacionales. ra la investigación y dotación de
equipamiento y material educativo.
Ampliar la construcción, re-
habilitación y sustitución de
la infraestructura según el
sistema de información téc-
nica y con participación de
los actores educativos.
Generar un sistema regio-

nal de supervisión de la
construcción y equipamien-
to de las II.EEs.
Promover la participación
de la sociedad, comunidad
y actores educativos en el
mantenimiento y preserva-
ción de la infraestructura
educativa.
3. Garantizar la implementación Construir un sistema de in- Implementación y Instituto Regional de Investigación y

y el equipamiento con medios y formación técnica sobre el equipamiento con Producción de Material Educativo.
materiales educativos pertinen- equipamiento y material material educati-
tes, adecuados a las necesida- educativo de las II.EEs de vo a las II.EEs. Centro de Investigación e innovación
des educativas y a las exigen- la Región. Socialización de del equipamiento educativo.
cias culturales y lingüísticas de Dotar de equipamiento y experiencias de
las diversas zonas de la Región, material educativo pertinen- material educati-
promoviendo y alentando el di- te a las II.EEs. vo.
seño, producción y uso entre los Promover la participación
actores educativos. de los actores educativos
para el diseño, producción,
uso y preservación del ma-
terial educativo.
4. Contribuir a la ampliación, for- Promover la educación ali- Sistema regional Educación alimentaria y salud en la
talecimiento y promoción de las mentaría y de salud en los para la educación región.
políticas alimentarias y de salud procesos pedagógicos y alimentaria y sa-
regionales, dirigidos a mejorar la sociales y comunales. nitaria. Convenios y alianzas interinstitucio-
nutrición y la salud físico mental, nales para la educación alimentaria y
propendiendo a la recuperación Establecer alianzas estraté- sanitaria.
de las prácticas y conocimientos gicas interinstitucionales pa-
locales, en alianza con los di- ra la educación alimentaría Dirección de Investigación de cono-
versos sectores, las organiza- y de salud. cimientos y prácticas alimentarias en
ciones sociales y atendiendo de el sector educativo regional.
preferencia a los sectores con Promover la investigación
altos niveles de pobreza en la sobre los conocimientos y la
Región. práctica de alimentación y
salud en áreas específicas.
6ª DIMENSIÓN: LA EDUCACIÓN SUPERIOR REGIONAL
OBJETIVOS
La Educación Superior Universitaria y no Universitaria Regional se articulada con la educación básica regular y alternativa.
Está acreditada y ofrece una formación con calidad académica y profesional, considerando la interculturalidad y las lenguas
originarias como elementos de su identidad; considera las potencialidades naturales, sociales y culturales, las demandas del
mercado, las necesidades ocupacionales, la visión del desarrollo regional, el marco normativo nacional y se integra a los siste-
mas continentales de educación superior; asume los requerimientos de la investigación la ciencia y tecnología universales y de-
sarrolla los saberes locales y regionales; su desarrollo se sustenta en la acción afirmativa, la proyección social, la preserva-
ción de la diversidad cultural y la investigación, y su gestión se caracteriza por la eficiencia, eficacia y pertinencia.
(PROPUESTA)
6ª DIMENSIÓN: LA EDUCACIÓN SUPERIOR REGIONAL
OBJETIVOS
La Educación Superior Universitarial:
a) Se articulada con la educación básica regular y alternativa.

b) Está acreditada y ofrece una formación con calidad académica y profesional, considerando la interculturalidad y las lenguas
originarias como elementos de su identidad.
c) Considera las potencialidades naturales, sociales y culturales, las demandas del mercado, las necesidades ocupacionales, la
visión del desarrollo regional, el marco normativo nacional y se integra a los sistemas continentales de educación superior
d) Asume los requerimientos de la investigación, la ciencia y tecnología universales y desarrolla los saberes locales y regionales.
e) Su desarrollo se sustenta en la acción afirmativa, la proyección social, la preservación de la diversidad cultural y la investi-
gación, y su gestión se caracteriza por la eficiencia, eficacia y pertinencia.
POLÍTICAS GENERA-
POLÍTICAS ESPECÍFICAS PROGRAMAS PROYECTOS.
LES
1. Desarrollar un Sistema Articular la educación superior Creación del Consejo de Consejo de Educación Superior
Regional de Educación regional a los planes sectoriales Educación Superior Re- Regional, responsable en la con-
Superior descentralizado y el desarrollo socioeconómico gional. ducción del Sistema Regional de
e intercultural; que consi- regional. Educación Superior.
dere el desarrollar de las Bases de la Educación
lenguas originarias y Articular la educación superior superior regional. Sistema de Acreditación de la
otras lenguas; que cuente universitaria, artística, tecnológi- Educación Superior Universitaria
con facultades para coor- ca y de formación magisterial en de la Región.
dinar, regular, orientar, la región de acuerdo a compro- Articulación de la Edu-
evaluar y acreditar el ser- misos y pactos institucionales y cación superior. Centro de Investigación de la cul-
vicio que ofrece la edu- sociales. tura andina y amazónica.
cación. Este sistema es
producto de pactos y Definir los roles de la educación
compromisos recíprocos universitaria, de formación ma-
entre las instituciones de gisterial, artística y tecnológica,
educación superior y las de acuerdo al desarrollo, las po-
fuerzas sociales de la re- tencialidades, el modelo de edu-
gión. cación superior, el mercado y la
visión contemporánea y prospec-
tiva de la sociedad regional.
Definir los criterios, estándares,

canales y estrategias de evalua-
ción y acreditación de las insti-
tuciones de educación superior.
2. Fomentar la investiga- Diseñar modelos de gestión que Crear sistemas o bancos Fondo Editorial del Sistema de la
ción del saber, la ciencia alienten la investigación científi- de información, de la in- Educación Superior Regional.
y tecnológica de la cultu- ca y tecnológica, recuperando y vestigación científica y
ra andina y amazónica , potenciando el saber de la cultu- tecnológica en la Re-
en la Región, en el marco ra andina y amazónica en el gión.
de la filosofía de intercul- marco de la filosofía de la inter-
turalidad. culturalidad. Crear canales de infor-
Desarrollar la formación de ca- mación y formación so-
pacidades y habilidades para la bre la producción cientí-
investigación científica y tecnoló- fica y tecnológica en la
gica en las II.EEs del nivel supe- región.
rior, propendiendo a la interdisci-
plinaridad y la paradisciplinari- Extender y/o proyectar
dad. los beneficios de la in-
vestigación científica y/o
tecnológica a la socie-
dad.
3. Garantizar la oferta Replantear los mecanismos de Sistema de lineamientos Escuela Regional de Post Grado.
educativa superior per- selección y admisión a las diver- y criterios curriculares
manente de calidad, con sas instituciones de la educación básicos de la educación Centro Regional de Formación
pertinencia cultural y lin- superior, según criterios previa- superior Superior, dirigido a la socializa-
güística que garantice la mente definidos por el Sistema ción de las oportunidades educa-
formación, capacitación, Regional de la Educación Supe- Formación, capacitación tivas.
actualización y especiali- rior. y actualización del talen-
zación de las capacida- to del personal docente Institutos Superiores Alternativos
des académicas y profe- Diseñar un sistema de informa- y administrativo. de oportunidades educativas di-
sionales que la sociedad ción actualizado, permanente y rigidas a sectores vulnerables y
y el mercado regional re- prospectivo, sobre la oferta y Estructura jurídica y fác- en situaciones especiales.
quieran. demanda ocupacional del mer- tica: autonomía institu-
cado regional. cional en el marco del Bases jurídicas y fácticas: auto-
Sistema Regional de la nomía institucional en el marco
Ampliar la relación de la educa- Educación Superior. del sistema de educación supe-
ción superior y la sociedad, me- rior.
diante la apertura de espacios de Acuerdos interinstitucio-
aprendizaje y/o profundización nales sobre la educación Programas sobre determinación
en determinadas áreas del cono- superior y las fuerzas y regulación autónoma de la ra-
cimiento y en términos de una sociales. cionalidad de las metas de aten-
política de aulas abiertas. ción de II.EEs de formación ma-
Bases y lineamientos y gisterial público y privado.
Crear modelos de oferta profe- criterios curriculares bá-
sional alternativa, de acuerdo a sicos de la educación
situaciones laborales, discapaci- superior
dad, territorialidad, ruralidad,
etc., aplicando los recursos de
las tecnologías de la información.
4. Establecer un sistema Diseñar criterios para la homolo- Capacitación y actuali-

de lineamientos y crite- gación, certificación y acredita- zación del talento del
rios curriculares intercul- ción de aprendizajes formales y personal docente y ad-
turales básicos de la no formales en el marco del sis- ministrativo con enfoque
educación superior que tema de lineamientos y criterios intercultural.
orienten la oferta acadé- básicos de la educación superior.
mica-profesional de las
carreras profesionales en
la Región.
5. Impulsar la Carrera Alentar la formación, capacita-

Pública de la Docencia ción y actualización del talento
Superior y la carrera ad- del personal docente y adminis-
ministrativa en el marco trativo y con enfoque intercultu-
del Sistema Regional de ral.
Educación Superior, el
marco jurídico nacional y
el desarrollo regional.
6. Garantizar la autono-
mía de la gestión acadé-
mica y administrativa de
las II.EEs de educación Crear mecanismos legales y fác-
superior en el marco del ticos que garanticen el ejercicio
Sistema Regional de de la autonomía de la gestión
Educación Superior. académica y administrativa de
las II.EEs de educación superior.
7ª DIMENSIÓN: LA ALFABETIZACIÓN
OBJETIVOS
La Región cuenta con un Sistema de Alfabetización sustentado en los derechos políticos, culturales, lingüísticos de los indivi-
duos, que responde a las necesidades colectivas de comunicación ciudadanas, en un contexto intercultural andino amazónico;
que toma en cuenta la lengua materna, recupera la oralidad, la racionalidad, el saber local, las formas de transferencia de sus
saberes y experiencias y las formas productivas; que garantiza la afirmación de la identidad cultural, potenciando los sistemas
organizativos locales y ampliando las oportunidades para el mejoramiento de su calidad de vida.
(PROPUESTA)
7ª DIMENSIÓN: LA LAFABETIZACIÓN
OBJETIVOS
La Región cuenta con un Sistema de Alfabetización:
a) Que se sustenta en los derechos políticos, culturales, lingüísticos de los individuos.

b) Que responde a las necesidades colectivas de comunicación ciudadanas, en un contexto intercultural andino amazónico.
c) Que toma en cuenta la lengua materna, recupera la oralidad, la racionalidad, el saber local, las formas de transferencia de
sus saberes y experiencias y las formas productivas.
d) Que garantiza la afirmación de la identidad cultural, potenciando los sistemas organizativos locales y ampliando las oportu-
nidades para el mejoramiento de su calidad de vida.
POLÍTICAS GENE-
POLÍTICAS ESPECÍFICAS PROGRAMAS PROYECTOS
RALES
Establecer un Sistema Impulsar procesos de evaluación del impacto de los Programa Regio- Creación del Instituto de inves-
Regional de Alfabeti- programas de alfabetización en la Región. nal de Alfabetiza- tigación y recursos tecnológi-
zación Funcional, de Establecer las bases filosóficas e ideo políticas pa- ción Intercultural cos de alfabetización intercul-
acuerdo con las nece- ra la constitución del Programa Regional de Alfabe- Cusco (PRAIC). tural.
sidades y diversidad tización Intercultural Cusco (PRAIC).
cultural y productiva; Consolidar el sistema de información sobre las ca- Centro de Capacitación de al-
potenciando sus ca- racterísticas del analfabetismo en la Región. fabetizadotes.
pacidades comunica- Fomentar convenios intersectoriales de coopera-
tivas y vinculado al ción local e internacional para desarrollar progra- Programas de Inserción de la
desarrollo productivo, mas de alfabetización alfabetización en las estructu-
en el marco de los de- Promover la investigación e innovación tecnológica ras curriculares de formación
rechos políticos y pro- educativa, para mejorar el Sistema Regional de Al- magisterial.
ductivos de la cultura fabetización.
andina y amazónica. Promover el diseño de estrategias pedagógicas de Creación del Sistema Regional
intervención, sustentadas en la interculturalidad y de Información sobre Analfa-
que respondan a las necesidades comunicativas, betismo.
emancipativas, ciudadanas y emprendedoras.
Establecer mecanismos de homologación y acredi- Alianzas estratégicas e inter-
tación sobre los conocimientos, habilidades y des- institucionales.
trezas de los participantes y su incorporación al sis-
tema educativo formal. Promoción de la investigación
Establecer los criterios y lineamientos curriculares y sistematización de experien-
del programa de alfabetización intercultural, susten- cias de educación formal y no
tado desde la perspectiva de la cultura andina y formal.
amazónica, mediante pactos y acuerdos sociales.
Garantizar la construcción participativa del diseño Construcción de criterios y li-
de las estructuras curriculares del programa de al- neamientos curriculares regio-
fabetización, a nivel local, de acuerdo al contexto nales y programas de alfabeti-
específico. zación.
Promover la ampliación y expansión de iniciativas y
propuestas innovadoras de alfabetización aprove- TICs para el mejoramiento del
chando las TICs y otros medios. sistema de alfabetización.
8ª DIMENSIÓN: LA SOCIEDAD EDUCADORA
OBJETIVOS
La Sociedad Educadora de la Región, forma ciudadanos y ciudadanas con personalidad intercultural, capacidades de autocrí-
tica, valoración, reflexión, actitudes propositivas y axiológicas, que los conducen a la autodeterminación social, política, econó-
mica y cultural en el marco de la descentralización y regionalización. Esta formación la realiza a través de asunción de res-
ponsabilidades compartidas entre la familia, los medios de comunicación, la organización comunal, las organizaciones políti-
cas, estatales, sindicales, culturales, las empresas, microempresas y la sociedad civil.
La sociedad cusqueña genera oportunidades para desarrollar las capacidades personales, ciudadanas, productivas, ecológicas
y deportivas en sus integrantes, en espacios de libre acceso al conocimiento y construye su identidad, reconociendo su historia,
potencialidades, talentos y las posibilidades de construcción de su destino histórico.
(PROPUESTA)
8ª DIMENSIÓN: LA SOCIEDAD EDUCADORA
OBJETIVOS
La Sociedad Educadora de la Región:
a) Forma ciudadanos y ciudadanas con personalidad intercultural, capacidades de autocrítica, valoración, reflexión, actitudes
propositivas y axiológicas, que los conducen a la autodeterminación social, política, económica y cultural en el marco de la
descentralización y regionalización
b) Cumple esta formación, a través de la asunción de responsabilidades compartidas entre la familia, los medios de comunica-
ción, la organización comunal, las organizaciones políticas, estatales, sindicales, culturales, las empresas, microempresas y
la sociedad civil.
c) Genera las oportunidades para desarrollar las capacidades personales, ciudadanas, productivas, ecológicas y deportivas en
sus integrantes, en espacios de libre acceso al conocimiento y construye su identidad, reconociendo su historia, potencialida-
des, talentos y las posibilidades de construcción de su destino histórico.
POLÍTICAS GENERALES POLÍTICAS ESPECÍFICAS PROGRAMAS PROYECTOS

1 Establecer pactos y acuer- Impulsar el desarrollo de la respon- La Sociedad Educado- Sensibilización para colocar el tema
dos entre las organizaciones sabilidad social colectiva y el sentido ra como responsabili- de la sociedad educadora en la agen-
políticas, sociales, comuna- de lo público, en la educación articu- dad compartida por la da pública.
les, económicas, religiosas lada con los Planes de desarrollo y educación.
sociedad civil y demás acto- Proyectos Regionales, promovidos La función educadora II.EEs diseñan y desarrollan proyectos
res, para asumir un rol edu- desde la Región. de los medios de co- educativos, junto a instituciones públi-
cador y formador desde los municación. cas y privadas haciendo uso de las
espacios o ámbitos que les Fomentar la sensibilización, partici- Programas sobre la TICs.
compete intervenir, con un pación, movilización social perma- familia, escuela y co-
enfoque intercultural y en el nentes, para posicionar la educación munidad. II.EEs diseñan y desarrollan proyectos
marco del Plan de Desarrollo como tarea inherente a cada sector, Programas de desarro- educativos con instituciones, organi-
Regional, Planes de Desa- organización, persona civil, etc. llo educativo, integra- zaciones y comunidades campesinas.
rrollo Sectoriales y Proyecto ción económica, políti-
Educativo Regional. Establecer acuerdos y compromisos ca y tecnológica con la La interculturalidad en los medios de
en torno a la función formadora y región y con el mundo. comunicación: identificación de posibi-
educadora, ética, socio-cultural e in- lidades de afirmación cultural, desa-
tercultural de los medios de comuni- Programas de aprendi- rrollo de la identidad, uso de la lengua
cación de la Región. zaje de las organiza- y la cultura.
ciones sociales, políti-
Impulsar la participación de los niños cas, sindicales, cultura- II.EEs desarrollan proyectos sobre
y las niñas como protagonistas de les y familiares en la habilidades de procesamiento e inter-
los procesos educativos y sociales a Región. pretación de información de diversas
través de los medios de comunica- fuentes sociales de información.
ción e información.
Espacios radiales y televisivos que
2 Recuperar y potenciar los Fomentar la promoción, defensa y discutan las preocupaciones educati-
procesos y experiencias his- función que cumple la familia como vas y sociales de los niños y niñas.
tóricas, culturales de las dife- eje y rol formador y transformador de Elaboración de proyectos de visión
rentes organizaciones socia- las personas, respetando la diversi- compartida respecto de las responsa-
les, políticas, sindicales, cul- dad de constituciones familiares de bilidades educativas de la escuela y la
turales y familiares, desde acuerdo a las lógicas culturales. familia.
una perspectiva de aprendi- Acciones de intercambio permanente
zaje histórico, cultural, social Fomentar el reconocimiento, respeto de organizaciones sociales, políticas,
y económico. y valoración de los saberes, conoci- sindicales, culturales y familiares con
mientos, tecnologías, prácticas, tra- los estudiantes del sistema escolar
diciones, costumbres, biodiversidad, primario, secundario, superior, univer-
creencias, etc. de la cultura andina y sitario y la sociedad civil.
amazónica, desde la perspectiva de La biodiversidad regional: Preserva-
los derechos a educar y ser educa- ción, aprovechamiento y desarrollo.
do, en un marco dialógico, reflexivo y Fomento a la investigación científica,
tolerante y como producto de pactos tecnológica, y socio-histórica en los
sociales. diversos escenarios naturales, socia-
les y culturales de la región.
Fomentar la investigación científica,
tecnológica y socio-histórica, en los Reconocimiento de los derechos co-
diversos escenarios de la Región, lectivos de las organizaciones.
como soporte para el desarrollo y
aprovechamiento de las ventajas Educación intercultural para todos:
comparativas y competitivas, el re- Eje articulador de los programas y
conocimiento de los derechos colec- proyectos (multisectoriales y sectoria-
tivos, la promoción de talentos per- les) en la región.
sonales y colectivos, el desarrollo de Programas de desarro-
innovaciones y de una educación in- llo deportivo y recreati- Innovaciones curriculares: desde
tercultural. vo. nuestra cultura andina y amazónica.
Promover la vinculación entre II.EE y La educación popular y comunitaria

3. Fomentar las actividades las organizaciones sociales, políti- en la región: Aprendiendo de la coti-
deportivas y recreativas, co- cas, sindicales, culturales y familia- dianidad.
mo un ejercicio de derechos res en la región.
y producto de acuerdos y Formación, capacitación y especiali-
responsabilidades institucio- Introducir e incidir en el diseño curri- zación de profesionales de las diver-
nales y sociales. cular de los diversos niveles de la sas disciplinas deportivas.
educación formal y alternativa, asig-
naturas pertinentes con la cultura Escuelas descentralizadas de talentos
andina y amazónica. deportivos.
Evaluación e implementación de la in-
Desarrollar capacidades investigati- fraestructura deportiva de la región.
vas en los maestros para recuperar y Promoción y apoyo a los deportistas
diversificar contenidos curriculares, calificados.
en torno a aprendizajes históricos, Fortalecimiento, democratización y
culturales, sociales y económicos. autonomía del Instituto Peruano del
Deporte.
Fomentar la ampliación y consolida-
ción de la educación popular y/o co-
munitaria de acuerdo a procesos in-
terculturales.
Diseñar políticas deportivas y recrea-

tivas en las diferentes áreas, como
producto del aporte, la experiencia
de los actores institucionales y socia-
les.

PER Cusco

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PROYECTO EDUCATIVO REGIONAL CUSCO

Parte 1.- Páginas preliminares (a manera de antecedentes)

Parte 2.- Contexto Educativo Regional

Parte 3.- Diagnóstico Educativo Regional

Parte 4.- Fundamentos

Parte 5.- Políticas

ANTECEDENTES DEL PROCESO

El Proyecto Educativo Regional, es un anhelo regional que data

Un ejemplo de lo dicho, fue la conformación en 1989 del Grupo

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BASES PARA EL DESARROLLO DETERMINADOS.

1. Mejorar las condiciones de vida de la población.

EJES ESTRATEGICOS DE DESARROLLO INDENTIFICADOS EN BASE

6. Desarrollar la actividad turística.

La Región Cusco, por iniciativa del Consejo Consultivo Regional y

ha desarrollado el proceso de construcción del Plan estratégico de

Mejorar las condiciones de vida de la población, potenciando el

La Red Educativa Regional5, a partir del año 2002, en convenio con el

 Identifica que en la Región existen diferentes proyectos y planes

 Asume que la cultura es un componente fundamental para tener

En diciembre de 2003, teniendo como intermediario y contraparte

Así, la construcción del Proyecto Educativo Regional se constituyó en

♦ La negociación entre el Gobierno Regional y la DREC para

Existía la necesidad de desarrollar acuerdos básicos a nivel político sobre

pertinente determinar y definir los liderazgos que comprometiesen el proceso;

Esta situación ha significado un proceso rico en aprendizajes de

En las negociaciones se establecieron acuerdos importantes; sin

9 Es una decisión Política del Gobierno Regional Cusco.

♦ El Gobierno Regional y la DREC han informado a las instituciones

9 En el proceso de sensibilización fue muy importante el taller con

9 Otro de los aspectos que ha marcado la iniciación del proceso de

9 La voluntad de construir el PER ha estado marcado por una

* Sub Gerencia de Salud y Educación del Gobierno Regional;

Organización del Comité Técnico PER Cusco.

El 25 de mayo de 2004, por convocatoria de la Dirección Regional de

COMITÉ TECNICO AMPLIADO

COMISION DE INVESTIGACION COMISIÓN DE COMUNICACIÓN COMISIONES TERRIRORIALES.

COMISION PROVINCIA CUSCO

COMISIÓN PROVINCIAS: QUISPICANCHI, ACOMAYO,

COMITÉ TECNICO - FUNCIONES Y / O RESPONSABILIDADES

• Liderar el proceso de construcción del Proyecto Educativo

• Posicionar el tema Construcción del Proyecto Educativo

RESPONSABILIDADES de la COMISIÓN DE INVESTIGACIÓN.

• Construir los fundamentos filosóficos, pedagógicos, políticos,

RESPONSABILIDADES de la COMISIÓN DE COMUNICACIÓN.

• Promover la participación de la comunidad en el proceso de

RESPONSABILIDADES de las COMISIONES TERRITORIALES.

• Elaborar un Plan Básico de Intervención en cada provincia, bajo

En el nivel local, la organización se ha desarrollado con flexibilidad y de

Necesidades de construcción del Proyecto Educativo Regional.

Identifica que en la Región existen diferentes proyectos y planes

Asume que la cultura es un componente fundamental para tener