Ricerche e problemi

ntorno al concetto
di competenza musicale

R OSALBA DERIU Le diverse articolazioni del concetto di competenza musicale

vengono analizzate secondo una prospettiva didattica che ne
puntualizza le potenzialità educative.
L'analisi si struttura sulla convinzione eh/ la flessibilità
didattica dell'insegnante possa costruirsi solo su un'acquisita
chiarezza degli obiettivi irrinunciabili del suo intervento.

D
a qualche tempo il dibattito sulla riformulazio-
ne dei curricoli si incentra intorno al concetto
indipendente dalla loro scolarizzazione; infine la descri-
zione della competenza nei suoi due aspetti, passivo e
• ...........-..,._. .
~~--· ......,..,,,,,,._,-.,j
~ -·--- -.-.~~-·

di competenza, intesa come insieme strutturato attivo. ~ .....

-...:f.;.~..,,

e organico di conoscenze e abilità. La didattica del!' edu-

cazione musicale usa già da anni questo concetto, attor-
no al quale ha costruito la propria rifles_sione teorica e i Competenza come capacità
propri percorsi operativi. Gi_à. __~Q~J~.~~-9,e.glL_~g!!-_L'.ZQ .
infatti i lavori di Gino Stefani hanno introdotto, artico- La competenza linguistica rappresenta sia l'insieme
lato é-approfoilairo q~esw ·;;-~-~~ro, -~~-s~~i-;:­ delle conoscenze relative a vocaboli e sintassi sia l'insie-
srraora1n:aiia:--ui:ilit:à --sia'iléirallàTis! ae!Ta concreta .espe- me dei processi, ovvero delle strutture cognitive, che
rienza musicafe siaiiell'.i'.~~Pi_{ig~~az1oné -édu~àt~\;à. (Stéfarii. '"permettono di operare sulla lingua, cioè di capire e pro-
l 977): ·credo 'c omunque che les-oflecitazionrg!unte durre, sulla base degli elementi conosciuti, frasi sempre
recentemente dagli ambienti pedagogici alla riformula- nuove.
zione di tutti i curricoli in termini di competenze accer- Ciò significa che a partire da ,un numero limitato di
tabili costituisca un'occasione per ripensare il concetto combinazioni di parole realmente udite nel suo ambien-
di competenza musicale e per provare a definire le linee te , ogni individuo impara a capire e produrre frasi
portanti dei nuovi curricoli musicali. nuove; impara cioè ad agire sugli elementi linguistici,
Com' è noto il concetto di competenza è nat':0E. combinandoli variamente, per comunicare con gli altri
ambito psicolinguistico per spiegare Tapprencfimento e individui.
T"uso del linguaggio verbale. La competenza linguistica Ovviamente padroneggiare la lingua, cioè il suo codi-
vìerieITClehnrta come l'insieme di conoscenze e capacità ce, non significa essere in grado di esplicitarne razional-
che permette a ogni individuo di comprendere e formu- mente tutte le regole; significa piuttosto comportarsi
lare un numero potenzialmente infinito di messaggi ver- come se si conoscesse il codice. È chiaro dunque che la
bali. competenza linguistica si definisce come un insieme di
Per chi si occupa dei problemi relativi all'insegna- abilità cognitive che permettono di operare sugli ele-
mento e all'apprendimento della musica sono sostanzial- menti del linguaggio verbale, indipendentemente dalla
mente tre gli aspetti_ interessanti di questa definizione: consapevolezza esplicita che il soggetto può averne.
innanzitutto l'accento posto sulìe ca_a~ci5à, vale a dire Anche la competenza musicale può essere concepita
sui processi cognitivi che sott~_l.?.~\:;11.aJID.~­ come un ins1emèn 1 capacità piut'tostoche-'C:(;'ffié -un. _
~ 1n secon~do~fll"'~g~~-i;-def;nizione della competenza sem'plicé' ifìsiemea1-cc5n6scerize e di tecniche relative al
come una dotaz~on~_5h,e... ~S:S9.L1:.!:!D3.,..~.5Lg;JL~~J linguaggio musicale. Inoltre, }.;!l<l!2ga,p_e._~S,C:'.___a,_.9.!:!-.<i:~to
sia pure a Iì.Velll diversi, e, entro certi termini, in modo avyi~n~L12. ~mbitqJingg!g.~co,2i:ich~~.c:;;ip;i_citJffiusic-;J;-·

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 Ricerche e problemi

possono esistere indipendentemente da una reale consa- tali regole, essendo evidentemente più fa miliari, sono
pevolezza teorie.~ - p~i,:_çe:pJJ..~_llU.erruini..pjtLpLt;Qsi e r_i~s)fçl~~e:. p_lù_façilmen-
~erma I~ :Sérafinèt «In prima istanza interpreto la __t~ proprio perché risulta più sem~~ la loro rapp~~;~
musica come 'u~re a livello di pensiero nel o con il razione mentale. ' -· -
suono. Prediligo quindi la terminologia di "pensiero - Secondo- Slcìo'oda la differenza fra un asc0ltatore
musicale" rispetto a quella di "musica'»> (Serafine 1986 comune e uno "esperto" starebbe proprio nella capacità
p. 39). Se la caratteristica principale della musica è il suo «di rappresentarsi la musica in termini di numero e
fl uire nel tempo, allora risulta fondamentale la capacità complessità delle sue caratteristiche_ strutt~ali» (Sloboda
del soggetto di ricostruire l'organizzazione degli eventi 1988, p ..30). Men.t~e l:~si:lrat~E~~?/nun&S..~..?=1:~.%~le
m usicali percepiti, sulla base di schemi, riferimenti e solo de"li ~ll...Rflm.Q....B!.~El_ç).,,..,.e_p.i.i.ò cogliere soro-
modelli depositati nella mente. In altri termini, il sog- b~gurazioni, ~~~~9l~~~2E~~~~.P,S1l.9:~li!Lgr,aJ1,Q .sÌiL..,
gerro deve essere in grado di collegare fra loro i diversi di cogliere elementi in primo piano ed elementi di sfon-
suoni percepiti e di inserirli in una cornice cognitiva che dcnì~~l'i~on1lg1]r~:iTon1 , sÒnarè:iltliiì:èr.,....:
dia loro senso. I suoni sono nel tempo, uno dopo l'altro; ~ di-~?.:.i~~ ~r;ie!~~~..'.:~~;.~..~J~~~~.~~~~<ll~-
è la percezione che ri-costruisce (nel senso che collabora Ailo stesso moao è possioile interpretare le ditteienze
alla costruzione) la trama organizzativa: «Lorganizzazio- rilevabili fra ascoltatori comuni e ascoltatori esperti rela-
ne, in altri termini, risiede nella mente, non nel brano ~._
tivamente alla memoria ........,.._=
· ~
musicale:
-
la diversa
-·- . -
consa evo-
musicale» (Serafine 1986 p. 40). lezza delle strutture sono~~~1=J:ill.ll'.!m~}}tç:_~iL%.S};R~.S.!JLL..
Per spiegar:J~nza di processi cognitivi nell'atti: denominarle attraverso l'utilizzo di una terminologia
vità mus icale, ~ prend::_~d <:;§_i;_rngi_Q.,i.giocatori di ad.eguara-pli·ò-·ìilflliìrein- m.·0cr0~ae-t:e-rminanre-suTim·~
scaccill,!a Sul bravura consiste nel ricordare il più fedel- Ci'taa1-ricoì:aareiisti-liì:tura-di'liii' l5railo..,;:5;:'Qt'tat:é~~
.Tente posSìnild~-Roiizi2nLS:I~L.P~~zi fu:gl9_c;is:~JI~-~s?.:~; ti fa po;;f'bilità di acce·d~~;~·~~bcl~pecHìco
chiera. Orbene, afferma Sloboda, l'abilità mnemonica (glissando, cadenza d'inganno, acciaccatura, ritardi, appog-
Cìel giocatore non consiste nel rappresentarsi mental- giature, consonanze, modalità.. .) permette di strutturare e
mente la scacchiera così come essa si presenta fisicamen- ampliare le capacità relative alla memorizzazione di un
te, quanto nella capacità di cogliere e rappresentarsi i brano, nel senso che tali vocaboli funzionano come
rapporti strutturali fra diversi gruppi di pezzi; in altri "appigli" per la memoria. Ciò non significa evidente-
termini il giocatore non ricorda la posizione di ogni sin- mente cfie èoloro d ìe non fìanno ricevuto una istruzione
golo pezzo preso a sé, ma il ruolo di ciascun pezzo all'in- musicale specifica non abbiano consapevolezza degli ele-
terno della particolare configurazione assunta dal gioco. menti che tale vocabolario denomina: «I dati indicano
Anzi, la possibilità stèssa di memorizzare la posizione dei piuttosto che g!!Jndividui non educati hanno una cono-
pezzi in gioco è maggiore quanto più il materiale può scenza implicita diclò~élt èlii'lmusicisti. . siieè:ffì.ca,m~'
......,.__~~-~~;:'{~~.....~~............. ~
essere raggruppato in forme note e codificate, come una educan posso~() pailar~ esph ·._. ente» (ibidem p. 30).
catena di pedoni, una tenaglia, uno scacco di scoperta ecc. ~Chiaro dunque éfiè'Tascolto !iusfcale si basa sulle
Analogamente l'ascoltatore non ricorda le musiche che capacità del soggetto di atnvare processi cognitivi piutto- ~
.eercepisce come semelici s~sssi_()ni di ,suopJ.i.:~anÌ:o - Sto comelessi; la Serafìne sottolinea che tali processi risul-
come rannorti
_..., . - .=·"'--:- -V --._
e strutture, cioè organizzazioni sonore
......~'""-=~·"'~.;:: "~'"'•=r-'...-.u:,,,.,,.~"""'-..''~""'"·'·..-.::;..,. --~~·-:.;~>::~"*!;".=:,;~~-·
tano fondamentalmente simili in tutte le diverse attività
do rate di senso. inerenti la musica; l'ascoltare, l'eseguire e il comporre, al
~~Qu~~~teristica di astrazione e generalizzazione di là delle evidenti differenze che le contraddistinguono,
-ipica del pensiero musicale permette anche di capire «si radicano in un nucleo comune di processi a carattere
perché «La musica che per esempio si conforma alle musièale-cognitivo» (Serafìne 1986 p. 41).
regole dell'armonia tonale diatonica è molto più facile Dunque le abilità musicali, così come quelle lingui-
da ricordare, per gli ascoltatori occidentali, di quella che stiche, si eresentano come suut,ture S2$Hitix,~ che per-~
infrange tali regole. [ ... ] La musica s.h~. .l!.QILç_o_nti~D..e mettono di operare sugli elementi del'Tinguaggio ~~
_grurrur~ e C.2,Qfìgurazioni ~il~~rt n.Q.!1 vi,s;,.Q.~...13,,Q.P..If~~­ ~a per comprenderlo sia per eseguir_:: e comRQ.rr.e.
rar:a facilmente nella_memoria del!' as.coltatore» (Sloboda
------- ·~ ~~ ....
1988, p.2 9). Infatti le rappresentazioni asrrat.te..:.m:.fus.e.,.,.
alls:~ qu:ili j'_;,i,.s,ço.lJ::u.o,;;~omi:irende la .mu,~jca si costrui- Una competenza m usicale co mune
scono nel corso dell' esper!enza...rnusicalehdgrazie alla fre-
quemazione con i materiali musicali presenti nell'am- diGF~merge
Dalle ricerche con chiarezza che
bieme. Le abitudini percettive che si instaurano nel tutti gli occidentali pò:;seggono una competenza tonale,
corso della quondìana consuerudme coi prodotti musi- cinrp·assredu rrcd:t.t[fiaéffa al'COmpreii.de"fCe:J?rodurre
cali permettono l'affermazione e il consolidamento di messaggi m11sicali costruiti a partire dalle regole del
aspertiUveprec!~:Ui~ente- alI~~~ne&l sistema tonale. Le sue esperienze dimostrano che.anche i
clséois'éì~mciodìco , aspettative che vanno progressiva- -~n esperti di musica sono in grado di distinguere un~,
mente conhg'illandosi come regole di costruzione del musica tonale da una non tonale, una cadenza perfetta
linguaggio musJCale. Le musiché cne si confor;,.7no a
- -- da una d'inganno, sono in grado di riconoscere se una·

4 Musica Domani - n. 116 - Settembre 2000

 Ricerche e problemi

melodia è conclusa o sospesa ecc. Sono inoltre in grado siscono una competenza musicale. «È anche tipica del-
di valutare la correttezza dell'intonazione nel canto o la 1'. accul rnrazione JasSefkM..d i sfofZ& consapèvol~ e di
gi ustezza degli accordi scelti___per acco mpagn are una istruz· e · - bambini più piccoli non aspirt:iiiOa
melodia (Francès 19?'2). ,Ql~b?~bafferm~ che ?ià al~ migli orare la loro capacità di co gl ie re una canzone,
~mi, e in assenza di un ecÌlìèaìfone s eofìca, i ragazzi anche se il miglioramento c'è. E _gli adulti non istrZf:isco-
~--~~"SSfrano di possedere quella che viene definita a «sensi- -lliLÌ bambini nell'arte di memorizzare le canzoni, ma i
. ·•'~" 5ilità allo stile» (Slobo.da 1~8 . , ovvero a :aparna i bambini diventano capaci di memorizzarle.» (Sloboda
1
f.o; §t r!_~onoscere se due 15rarn rm:.~1camrrpattengono altosteS- 1988 p. 304)
. ~'-;: sc:5.ile_~_r:ieno (c10e_~~-e) ~-~<?,A;'.;;J;~,§g~i!l~~~- att!Q; -- .Lapprendimento informale del linguaggio musicale è
)/ re, alfa stessa co'.11E~si~Lçtit:·b: 'q uesta età i ragazzi sono quindi caratterizzato, così come quello linguistico, dal-
spesso-in grado'di classìfièare' correttamente e in termini l'incapacità di esplicitare le regole sottostanti a un lin-
precisi i diversi brani, utilizzando espressioni come guaggio che viene acquisito come un insieme di prati-
"barocco" o "jazzisti.eo'-' icerche iù recenti hanno che, di abitudini, di esperienze concrete; è evidente allo-
mostrato come già 8 anni bambini riconoscano st1 i ra che possedere un_~com__p~fil.Lrp.~si~_c;.2gni,fi~_:i CO!!!._~
music i iversi sia ne am 1to e a musJCa co ta sia m port,arsz i::q~~!e.~~L,,S~_Il?~.c~ss_e -~-- cod~~~..S.~-S,~_à, ;:iraj:_?iusi­
quello della popular music (Addessi, Baroni, Luzzi, c'fìe~he vengono ric2-1!:.9._s_c;ilJ.l~-.S2-1P,,.$Jii--ç,en!:_!_P-a~ -~
Tafuri 1995). - - - -. proprio sistema musicale.
·•4;: à proposito del linguaggio tonale e della sua capa- --ortrécnè- él:aJ.I'ass'enzacfi's forzo programmato e inten-
cità di penetrazione n ell a cultura occidentale che zionalmente perseguito, le abilità musicali acquisite
Francès ha prop os to la felice definizione di «lin ua informalmente sono· quindi generalmente caratterizzate
musicale materna degli occidentali» (Francès 1972 , anche dalla mancanza di cops apev~ le~~a _della. lo ro
intendendo con c10 che gli occidenta±r,-purparlando lin- acquisizione .
.,,... --·""-..:=--~~

gue diverse, condividono lo stesso linguaggio musicale,

quello tonale, e che l'apprendimento di questa particola-
re forma comunicativa avviene con modalità che sem- Competenza attiva
brano sostanzialmente simili a quelle attraverso cui si e competenza passiva
apprende il linguaggio verbale. Per Francès la com eten-
za musicale si cos truisce informalmente, nel contatto Nell'interazione con il proprio ambiente, il bambino
quond1ar.:5?2}2l~....!E-~~.!.~lli2:Y.e!so Un §"ocesso cfie · ac_guisisce la li!:igua Dlaterna, irp.para cioè sia a ~re ~-~L­
egli c!_~p_Qj_sc_~. acculturazio e. loboda ha elencato le il:Lt;;.., gli._3,QlJlti ,ili..çQQQ,.Si.<La.)JJ.4J:.6q.µcll_o..,,s,t:.e_ss_o.Jinguaggio.,__
caratteristiche s ienti di tale processo (Sloboda 1988): I?!!_=~~.!-iI?:iS~~~--Eo ~J<?.1;;· La com etenza linguistica si
in assenza di un'esplicita intenzione .4i apprendimentg__ e struttura dungue contempo raneamente al ive o é'.__a
sullaJ?~~~ ~~!§: sen:pfu~.!..ffi..Qsizione ai materiali musicali -~e a ~uel~o-~ella_g:d~io~e c~e' appaiono come
EEQ.J.20Sti dalla 12!QRria cgjnt!fu, gli individui agprendono ~ta'§ ms~m~:fili ~i l!-n u~E..!S:.'.,1!-__ ~-
durante l'infanzia i meccanismi di funzionamento del -La nflessione sul!' e~~za musicale mostra che
lln.guaggio musicale pratiCa"ro nel l~ ro am_bie11$ è in anche la competenza ~i Tffeim~~~~ una.doppia abilità:
virtù dei processi Cii acculturazione che i bambini acqui- da una parte la capacità d@iì) .Lmessaggi musi~ -

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."..\__-;:. · -. _r ·~ - ·-·- '- · J ·<-.:_ ·-?~ ·;''
I .\J t/ C:: • f .-l ..;._
'I-, ' j\.j .._ '._ . ,

cioé di riconoscerli, di 'memorizzarli e di valutarne la la competenza, virtuosisticamente parlando, e la padro-

corret~~~~-~'i11~SIH~_.A{;i~~i~_.ill~g~J.~~çg119~~~f~9.-:: nanza del linguaggio musicale.» (Facci 1996, p. 16)
·--·aarrairra la capacità di~ mçl?.;>lggÌ_ l'.11;!.~.Saj_LS?.!- La separazione fra dimensi_op.e_esecutiva e compositiva,
retti. Infatti il bambino costruisce la propria competenza 12ratic.a.tQ.fteLnQ§.!J:.Q~çQl9. .11eJL<@biÙ2 .dill<i.fl?.!:1§1S~~a e
musicale ascoltando i prodotti musicali presenti nel suo . il, P:.i:::g~gi_?,__3,._<.:~o_r;,1'1~o)l}}.~E,~~!!~3'.:1:.~L~s,~sl~j al~a pri~--
ambiente, Rrovando a ripeterli e, almq10 fino a cin9l!!: risp_~_t:,LQ•. aJ1a..$s.ç.Q1]..4?-~-~h.iL.Pl9XRC.~~-.9...~UP.:~Jra~t!1J;...~~
sei anni, inventandone di nuovi, sul modello di quelli profq_l1qa.fg__§!;.llJ!]1.fD-lÌ.ga,,bcggi.pg~irnr.fiJ~peraltro

;~~ce~~~~-c~;;r~:i~~~~i~fo~~~~~~?~~~Tc~~~:~
0

Dopo i cinque-sei anni motivi di ordine psicologico e di
ordine culturale faranno sì che le abilità relative all'in-
venzione vadano progressivam ente spegnendosi; nella
maggior parte dei casi, gli adulti scoprono di essere
ormai totalmente impossibilitati a inventare musical-
mente alcunché, anche se, a volte, dispongono di tecni-
che esecutive raffinate.
Nell' ambito del linguaggio verbale la competenza atti-
va rappresenta la capacità di produrre messaggi verbali ed
è quindi una abilità creativa in quanto richiede la capacità
''dì combinare gli elementi conosciuti (vocaboli, regole
grammaticali e sintattiche . .. ) in modi originali e funzio-
nali alla particolare situazione comunicaciva nella quale ci
· si trova. Se escludiamo alcune formule si:ereotipate (come
sono· ad esempio le formule di saluto, Buongiomo, Come
stai? Bene grazie ... ) e che vengono riperute in modo sem-
pre identico, ciascuno di noi produce quotidianamente
molti enunciaci nuovi, che non ha mai sentito e che for-
mula non per imitazione, ma per invenzione.
In musica la situazione è assai diversa: in primo
luogo è bene ricordare che esiste un repertorio fissato di
canzoni, melodie e brani di vario genere che ogni indivi-
duo apprende per imitazione e ripete cercando di aderire
il più fedelmente pos~ibile al modello conosciuto. Inol-
tre la pratica musicale colta, sviluppatasi nel mondo
occidentale negli ultimi due secoli, ha sicuramente privi-
legiato l'esecuzione di musiche note - e ritenute di par- ·atu.sato e consumo e restituirgli un senso all interno
ticolare valore - rispetto all'invenzione che, in ogni caso,
viene ritenuta compito di alcuni musicisti, i composito-
ri, non di tutti. In sostanza la creazione di musiche
nuove è un comportamento incoraggiato solo presso
a leuni -inusicisiì--a --éio.. ·ae:Ft'àt'i~-rijeil!ié-iiiveceviéne- e passiva) sia di chiarire quali abilità musicali siano
--;-·----.:. ~., ............ "11'.__~ --')~....,,....-
ancora lo sviluppo di abilità improvvisative e compositive.
if~i[:f~~~~;~~c~;~;~:i~~~fjà;f~~~-:~t~~a:p:~~~:~~ !
Tutti i grandi virtuosi del primo Ottocento componevano
i programmi dei loro concerti alternando esecuzioni di
musiche create da altri musicisti con proprie composizio-
ni e con trascrizioni di brani conosciuti; Raynor afferma
addirittura che Liszt <<nell'esecuzione di Beethoven si ser-
viva della partitura con una libertà da molti contempora-
nei condannata e che oggi sarebbe considerata imperdo-
nabile» (Raynor 1990, p. 504).
Competenza musicale
e riflessione didattica
Il compito dell'insegnante è essenzialmente quello di
faci litare i processi di apprendimento dei suoi allievi,
predisponendo delle situazioni che permettano loro di
raggiungere un'effettiva padronanza delle discipline pro-
poste. Credo che tutti siano concordi nel ritenere che,
g_ell' ambi ro m 11 s.icale,il-.fm.e...spec,i.fiCG-dd.l~meg.na ore è
di far .crescer.e. lg..msica[ità,_,d.ci....~~rJLcre si trova_è.
fronte . Purtroppo, musicalità è un termine quanto mai
amb iguo, usato spesso per nascondere la difficoltà a
chiarire la natura dell'esperienza e delle abilità musicali.
Il concen_Q_cJi _ço m_E~5C::J'.Za f!:.l.Y..§,~S:.al~-JJ,µÒ_ ri~.t-!h&-!.~..Q~.ni­
c:olarmen~e u~~1:9J>.!i~J:)~l.--!~.S~rnE~c31:1,t;~l2_~mi~e .
çie[arllks5lpn~pr-;c7ss-Cci~Jrew~~n~~:wiiiisarcr~··~--··
Si tratta sostanzialmente sia di verificare se anche la
competenza musicale, al pari di quella linguistica, possa
essere definita come una competenza a due facce (attiva
- • e • • • •

ignorato; percl:ie reputato non s1gmficanvo, o esplicita- implicate in ciascuno di questi due settori. In altri ter-
mente scoraggiato presso gli altri. mini si tratta di verifi care se, al pari di quello che succe-
I..:etnomusicologia ha inostrato da tempo che questa de in ambito linguistico, esistano due settori dell'attività
separazio_l!:e fra _fomposTto"a}.C f ea,e.&,Utor,r'c fitl'.tfeì'istìta musicale altrettanto generali e fondamentali, in grado
cielI~-ffi~si~;7c;ft:i'~ro~J:.!gs~s.?.}·~sen_te .:;~lr_i::~ cioè di spiegare il funzionamento dell'esperienza musica-
ffiUS ICall diverse dalle nostre e 1Il par~ 1Il queITé ({i le in modi altrettanto convincenti (e, soprattutto, utili
µ_8.<llz!one·oraTè7'"Afferma=serena--Fàé:èi:--«rmpaià.Te'YSU:o- per l'insegnante che si propone di sviluppare la compe-
n~~--;-~;-;;;:;:;;;;ento in una cultura di tradizione orale tenza musicale dei suoi alunni in modo equilibrato e
significa impadronirsi della tecnica relativa allo strumen- complessivo) e quali abilità siano essenziali e caratteristi-
to, apprendere un repertorio, imparare a improvvisare e che di ciascun settore.
comporre e, in molti casi, imparare a costruire lo stru- Perì cò~petenza ìiiusfoÌle pa1ri~ossiamo in tendere.
mento. [ . . .] Essere musicisti infatti, in quasi tutte le cul- l'insieme elle col].oscei:i_ze!;: delle o~r;gip_nLJ:i~~arie _
rure del mondo, vuol dire padroneggiare ùn repertorio di . ;i~~are e comR_ren.ggc:; jLJinguaggLo..m,USicale; que-
base e contemporaneamente tutte le tecniche necessarie ste conoscenze e operazioni entrano in gioco durante l'a-
per l'improvvisazione. I..:improvvisazione è il vero banco scolto 'di eventi sonori provenienti da una fonte esterna e
éi prova del musicista, il luogo in cui vengono misurate prevedono quindi che il soggetto assuma il ruolo di chi

6 Musica Domani - n. 116 - Settembre 2000

~r"-\.Ì"- \,..; :.,,,._~- ' ~A-Pt: i2- UP !iì.é' ")
f§sco[fj)La compe~~ìlZamlis!Z~- ~assiva può allora essere in-8.!:a4o di con;:~ndere serisi ~...i:;onrrsrL.di 110 messag~
dehnita come l'insieme delle conoscenze e delle abilità gio musicale; è capace di suonare e/o canrare correrra-
n:._cessarie a percep_ire e C'2._~~.:;,_~~ZaìC'~ mente (non necessariamente decodificando uno sparti-
Per J!..ercej5i'l"e intendo tutte letloperfeioni relative all'a- to) e ~~~_g_do g9 t a_~gLs en_;;_9_la_p.r.o.p.cia.....e.!>ernzione
najfil.~J.Q.!15lE9_L~~~;, cog iere e=è~~ti~ne· cti (ovvero sapendo suscitare emozioni in chi ascolta, sapen-
durata, altezza, intensità, così come di ritmo, dinamica, do rievocare coi suoni ambienti, funzioni, contesti ... ); è
ffiéJ.odi~.E~~"_<;...f9!El'!..~-~D.9,-P.r.2PÙ<J?I~nte le opera- ca~g__~i usare il linguaggJ.Q.....ill..111>icale P-~r es12rimere il
zioni che rientrano in quesro ambito. Per ci[iJ:!p/e&.?ff.t'§ nronrio mondo interiore.
- -,,.~,,,.~-..-------<->--
.C..:...:~C·--
intendo invece le operazioni che P.ermettono di coTiegare
un evento sonoro~--;-~~;-~(;~(; e~t;;:-m~s12~~~;~--parri=
céilare si tratta qui delle àttività di in terpretazione L'analisi della competenza
semantica della musica (il collegamento della musica a
si~~L~l±~oni ~ot~delTé Il concetto di competenza musicale può risultare pà.r-
att1vitfdi contestualizzazione della musica, cioè quelle ticolarmente utile nella progettazione di un percorso
_,,..--. espèiie~Ìleq~~f'S'I ~20Tro'ca ÙÌi ·aerefriì.ìnato brano didattico attento a sollecitare e sviluppare la musicalità
, ,,,:::;-: 'à:I~nterno di un contesto storico, sociale e culturale. dei soggetti nella sua interezza, ovvero la loro capacità di
r ~~~ R.('.;Ji,a ' ~om etenz~-~fl~può e:~e,re defini~a vivere l'esperienza musicale nei suoi aspetti caratteristici
i ~_$Qffie l ~n_:_ie_r:1~ _.:, fe_:ono:~e~:_'.:...: ~;U,e_:;~;~i~: ~~~~~s~:~ e irrinunciabili. Infatti, a partire dal concetto di compe-
i a~durre-everiti musicali. Fpoidie m musica proèfurre tenza e dalle sue articolazioni interne, la riflessione sul-
! eventi musicali significa sostanzialmente eseguire musi- l'insegnamento può definire quali abilità sono necessarie
che composte da altri o invemarne di proprie, possiamo per percepire, comprendere, eseguire e inventare eventi
certamente affermare che siamo in presenza di una com- musicali, tenendo presente che solo un progetto di lavo-
·petenza musicale attiva quand~idy.9=.Qlerte in atto ro complessivo, che consenta cioè di sviluppare la com-
le conoscenze e le abilità utili a ~ ~~venti petenza in tutte le sue dimensioni, può ritenersi adegua-
musicali. Il termine inventare è usato qui in quanto per- to e coerente.
~ette di nasS.1!..I].J'.re con un unica parola tutte le attività Si tratta in definitiva di ridiscutere il rimato attri- MQ ·
~sono possibili in musica: S9R2E9Jii:,l[l..ir,.q:Y;-:='· - buito dalla didattica tradizioE.._.~-~~bilità ~.9J.tiY.e..:.a. ~Q.'."
v1sare, ari.angiare, trascrivere rappresenta.no modi diversi scapitò di tutte le altre e di rivalutare inv~ç_e ~
dnméiv~Tré"~;~ativWi.e~';ul materiale sonoro. della formaziÒne oelT o:recchi;;:-~tività di interRre-
Va chiarito che i termini attiva e passiva, quando t~d;;IT;m;mcà".'é<IT'qUe!Te c:;:r~~~iYS'.~ · · · ··
sono riferiti alla competenza - sia in ambito psicolingui- [a definmoneTerdlié-sett0ri-·della competenza musi-
stico sia nella parallela riflessione musicale -, acquistano cale rappresenta comunque solo il primo passo, per
un significato del tutto distinto da quello che i due quanto essenziale, nella messa a punto di un progetto ·
vocaboli hannÒ nel linguaggio comune. ~~iv~.. inf~~~i- ~- didattico. P.er .e_ro~ettare l'azion,.e edu~3Xi~3 è necessari9.__ :
h. . c~~ufl.-e!Ile~te sin.:_or;im? 4~ ir;~r,t~,' -, a~atic:;~,)-~-~lffar~.~~~~ -- infatti scomporre. Ulteri~rmente. le abilit·à·impl.icat~ dall~
~ 'E: mvece evidente che la competenza,_J_gip_hc:;.a d1 per se la competenza musicale: s1 tratta m defimt1va di ch1eders1
rgessa in opera delle operazioni cognitive e delle cono- cosa è necessario sapere e...s..a.~Lfar..e...ps:Lpe.1Xtpi.r.ce...com=... __
sc~~~~Tfra _ckçQ_çl!f.ì_ç<IIÙ[n.ie.s..S,4ggJ.o:rliii!.iiQ;".-~---,--:. E!..!!t.U!f,Jcompetenza passiva), <:_~è ~~sssario .~J2ile,,
zi,Qne della coml2.SJ.WMJ,,,,,çtQ.lll.P~~ç_e~ari,amente J},,11 e saper fare 2er ese~.zr~ntar~çompetenza attiva).
atteggiamento i:arr.~<:.~P.~' at~ento_ e inte_ressato . .?e I' indi- Per definire la competenza_r:i.ei. suoi..di~i aspetti biso-
vì cruo 5r·;:r1s.trae -menir~~~gfo, finguistico o gna dunque indicar~ le_r;e.~~~e~~~licate dalle_.
musicale che sia, viene emesso da una fonte esterna, è abilità s2e~ificlie di ogni settore Cl.élla:comp~te~"Za (aCl
evidente che egli non avvia nemmeno i meccanismi esempio distinguere, riconoscere, collegare, contestualiz-
necessari alla sua decodifica: in questo caso egli non zare intonare, riprodurre a orecchio, improvvisare), i
mette in campo la sua competenza passiva. All'interno materiàris cui si esercitano tali abilità (ad esempio!.
della riflessione sulla competenza musicale, assivo dun- su i e l'am5ieilté;-lifl'ì);~-;-c;··anvfoza~t o uno di
que viene usato come sinonimo di relativ s o!JJ)__e_ Schoenberg, con l'uso della voce, deglistrumenti tradizio-
a!laf(uizionede[fr.tì:l:Ji!7f::{calj e implica liv<tl_li d.L.E~E.~~~- .. nali o dello strumentario Orff), i cq_if!_nuti co;:;;m~he
pazione ~_s:2inv~imento del soggetto dd_tytto ~g.§!Q.=.. vengono utilizza~! nell'operazione richìesfi-(aa·-esempio
g~s:lJi fl!~~ a!f~he richiedpJ]..<;J __ l'intensità, la dinamica, il fraseggio melodico ecc.). È evi-
1intervento della competenza attiva. dente infatti che og,ni op_erazio.n.e..,.cognitiva-pu~~re.
- --Se, a- qu-ésto--p-unto,'-torillamoaJ.concetto di musica- condotta su diversi m_.!Eeriali e_::~.li~~~-g9~c::2ntenuti con-..
lità, possiamo tentarne una definizione meno lacunosa e c~L~ p2JSO!JO~ rf:A~~e, ad eseme,io; i suoni
ambigua di quelle cui siamo generalmente abituati; uti- ~.!?.i~nts;j_ma anche i suoni degli oggetti '.presenti
lizzando il concerto di competenza musicale possiamo nella classe, così pure come i diversi suoni prodotti dagli
affermare che __t musicale chi possiede un "buon OLe.G=- trumenti di un'orchestra) sulla base del concetto di
- chio", ovvero ha sviluppato buone abilità percettive ed è _ _intensità ma anche su quello di regiillQ_così come le

Musica Domani - n. 116 - Settembre 2000 7

Ricerche e problemi

diverse parti di un rondò di Mozart possono essere distinte
utilizzando criteri dinamici, melodici, timbrici ecc.
Ho provato a scomporre le abilità i_!DRlicate nella
competenza musicale elencando in una- tabe~ ~erazio­
ni, materiali e contenuti concettuali; shfatta di un ten-
tativo che richieaerebbe ulteriori riflessioni per risultare
pienamente soddisfacente. Le operazioni elencate infatti
sono, oltre che parziali, ancora molto generali: per cia-
scuna di esse, occorrerebbe individuare le abilità più spe-
cifiche. Prendiamo ad esempio possiede un buon coordi-
namento ritmico-ritmico, formulazione complessa, dovu-
ta all'assenza, nel vocabolario italiano , di un termine
unico che indichi in modo soddisfacente le abilità ricmi-
che. Si tratta di elencare le diverse abilità specifiche che
sottostanno all'abilità general_~Ji s~nizza con la pul-
Ì saz10ne, m~1v1dua 1~ma~tiene auronom~enre la
i pulsaz10ne m assenza d1 uno stimolo esterno, riproduce
l correttamente diversi va.lori..d.i.;!.J.L.l.l.4l.a...<"'-"- - - ----""'
C iascuna di queste abilità può essere ulteriormente
articolata chiarendo a quali materiali si appli~: diverso è,
ad esempio, sincronizzarsi con una danza popolare senza
accelerandi né ritardandi e con una pulsazione intorno ai
100 di metronomo o con una musica dal!' agogica flut-
tuante con una pulsazione a 60 di metronomo.
Un ulteriore compito affìd~'!-~[l~eciagsi,gi:,
co-didanica nell' educazi211~gs!s;ale è la qefil).izioru;._Q._~L
crrvern@velliiklla comeetenza: quali abilità è ragionevole
a~~de~ sian_o__E!dr,one_ggia,~~~ilii:i~...

RUBRICHE
dell'e nsemble Th e Dho/ Foundation,

AscOlti fino a dominare completamente il

fina le che si estingue nel suono
ancestrale del didgeridoo. ·

da scoprire A NGELA C ATIELAN

VO è il titolo dello spettaco-
Un altro percorso di lavoro indi-
ri zzato alla presa di coscienza di
alcuni meccanismi linguistici musicali
può pren dere spunto ..~q all'ascolto
della canzone Father son,)ma sorta
di· preghier_a __c_àt~tterìfu.ta _daUi m---
di musica della tradizio ne britanni ca

O 1o ideato e musicato da
Peter Gabriel che ha inaugu-
rato il duerni.la al Millenium Dome di
Londra. Chi conosce il lavoro di
questo stimato artista sa della sua
costante e approfondita ricerca sui
linguaggi musicali provenienti da cul-
ture e generi differenti (dalle musi-
che etniche alle più innovative ten-
denze del sound tecnologico con-
temporaneo) che ha sempre raffina-
to ed evoluto il suo inconfondibile
stile creativo.
In Ovo l'intento di unire ambienti
ed epoche diversi è reso ancor più
evidente e necessario dalla trama
della "favola" che Gabriel racconta
con i sui dodici brani: il passato, il
presente e il futuro , rappresentati
dalla storia di una famiglia attraverso
il succedersi di tre generazioni.
Il desiderio di continuità fra anti-
co e moderno, la volontà di integra-
re natura e tecnologia costituiscono
il messaggio dello spettacolo e il filo
conduttore della musica di Gabriel.
Avvalendosi dell'aiuto di esperti
e irlandese , e di uno straord in ario
t~~n;-d·i ca~ ta nti e strume ntist i di
ogni provenienza geografica e cultu-
·a
bro i ·u·ii gru ppò.._Cllo-tton i c_b.e.-- -·
acco mpagn·a- ii "càntoc.~nun-solenne
andame nto omoritmico-accordale
ma pronto a trasformarsi, per bre-
rale, ha ten tato, come affermano le
v issimi momenti, in una giocosa
note di copertina del cd, «di svilu p-
banda ch e evoca la spensieratezza
pare una musica che riflett esse
dell'infanzia e del tempo passato.
molte delle diverse culture che costi-
Naturalmente un approfondito
tuiscono la Gran Bretagna contem-
lavoro sul rapporto parole/musica,
poranea». Lungi dal limitarsi a una
sulla visione delle immagini dello
superficiale contami nazione fra i
spettacol o e la raccolta di ulteriori
generi, questo cd offre agl i adulti e ai
materiali reperibili al sito Internet
ragazzi un ascolto nel quale è possi-
indicato sulla copertina del cd, pos-
bile ritrovare, integrate fra loro,
sono aprire altre innumerevoli vie
molte delle facce della nostra iden-
per un lavoro didattico.
tità di ascoltatori e fruitor i di musica.
Per la sua molteplicità di letture,
Ad esempio, i0P/d 'a pertura
Ovo può davvero favorire un'appro-
dello spettacolo, 'p e n<ato per rac-
priazione più consapevole della
contare la storia di Ovo ai bambini,
musica che quotidianamente ci
offre un itinerari o mu sical e mo.l!_o
accompagna, e risultare quindi un
stimolante: la modernità dell'hlp~hop.
utile strumento per assolvere uno _,
viene via via tra.~f9!mata da llapre-
dei compiti più importanti dell'edu-
s e nza di s.orfo.r it<'i"·che evocano
cazione musicale.
ambienti ri.àtu ralL.incontaminati- e,
~-;· 4j4 della batteria, si
innestano, dapprima con brevi e sfu- Peter Gabriel , OVO, Real Wo rld,:
mate "incursioni'', le combinazioni 2000, PGCD9
ritmiche dei percussionisti indiani

8 Musica Domani - n. 116 - Settembre 2000


di base? E quali al termine della scuola secondaria? È
o~ocFùt a~·quaI~Il'qùet:Yel!Osco1ares'ide55"fìfò"'aniVare
tutti i settori della competenza (non si rimanda quindi
l'attività creativa a quando saranno sviluppate tutte .le abi-
lità percettive), ma non è altrettanto scontato quale livelli
di approfondimento e affinamento debbano essere perse-
guiti per ciascuna abilità. Si tratta, in altri termini, di
chiarire quanto debbano essere sviluppate le abilità percet-
tive, quelle relative alla comprensione, al!' esecuzione e
all'invenzione: quali aspetti musicali ad esempio, devono
!essere colti da un bambino di 10 anni perché si possa
laffermare che possiede un buon orecchio? fino a quale
!punto si deve spingere la sua capacità di collegare un fatto
\musicale al suo contesto di appartenenza? QuaJ1 repertori
jdeve saper eseguire correttamente? Quali attività creative
1deve mostrare di saper condurre?
Il problema della notazione
La griglia della competenza proposta sopra, pensata
per I' educaz10ne musicale 31 6àsè~ non "·revede uno spazio
specifico per le attività legate alla~ì:azi. ~~ fY!d:éaciltr-1:­
spira è inrlrri~~~r;--~taZl~~~~ · - _: >-- · -~o svilu o
d~!.;i;._<;;9~E~~~.E.~_!_suo co~esso e ce, di
conseguenza, le atti~ità -~he la r~gu~~CI~.r:sì;--~ebbano.~
volta in :volta essere
.
rèOJ.focate"
__
in uno dei- quattro
-a: . settori
..
...-,...,..""'~--"'~'Y---.;;:-,,;:;.:;,~~-!><'..,.- ..,~""""='"""-=,._,.,,_,
in cui essa si articola. Ci sono esperienze, a esempio, ìn '
cui la trascrizione grafica del suono è funzionale allo svi-
luppo delle abilità percettive (è il caso delle attività in cui
la scrittura serve a ·concentrare l'attenzione sulle caratteri-
stiche dei suoni e quindi a meglio analizzarle); altre in cui
il segno serve a far emergere i 'significati di cui il suono è
portatore e si pongono quindi l'obiettivo di sviluppare le
abilità relative alla comprensione del dato sonoro (come
quando si invitano i bambini a raccontare con i segni ciò
a cui il suono fa pensare); altre ancora in cui la scrittura -
e non solo quella tradizionale - serve al!' esecuzione di
brani di diverso tipo e altre in cui l'uso della notazione è
utile per fissare sulla carta le proprie idee musicali e risulta
quindi funzionale all'attività inventiva.
In altri termini, nell'educazione musicale di base.le._
esperienze sulla notazione sqnp_jn.._qualche,m0J0,,&1:1.bor-
dli1ite"'ailO""s'Vilupp·o-d~lkquattro abilità fondamentali,
~~..s~p_~e;-~p.::'f~g~jre_!jp~7Ilò"i1faj?-=-
presentano un obiettivo da perseguire in se stesso. Mau-
riz!cl'Dcifa Casa defm1sce !a notaz10ne un dblr!rtivo con-
corr~';m.--d'istillg~endo!o dagli altri obiettivìgefieratì:'«La
di-s-ri'nzione è motivata dal fatto che, da un canto, non si
ritiene che quest'ultimo [la capacità di scrivere e leggere
la musica] sia un vero obiettivo terminale di per sé signi-
ficativo e, da un altro canto, esso non appare neppure
come un costituente degli obiettivi generali (non possia-
mo sostenere, difatti, che saper leggere i simboli grafici
sia uno degli elementi necessari per capire un brano, per
inventarlo ecc.). Tuttavia, si tratta di una capacità utile e
in molti casi indispensabile anche in un'ottica non pro-
Ricerche e problemi
fessionale, che concorre al raggiungimento degli obietti-
vi superiori rispetto ai quali ha valore strumentale».
(D ella Casa, 198 5 p. 28)
Questa ss:elta m~.~o 4ol_og~ca, assoluta!DS'.nte condivisi-
bile all' in te?;;-cr~ìl'2;:;~-;:z:rone ~~sic~edi -i;;,~:-PuÒ
però essere ripensata se il contesto dell'esperienza musi-
cale è quello dello studio di 1.,1nQ..,,WJ!mento , così come
avvìeriegene~en';-;;'elle 'scuole cii~""~i ca: ferma
restando la collocazione strumentale della notazione
rispetto alle altre attività, è pur vero che I' apprendimen-
to della l,("._t!g.J'.~ ..e.. della scrittura musicale rappresenta in
ql1~~Eo_s:_~o un vasto cam120 dUavoro - cui viene ded!ca=--
to molto spazio - in qua~to l'esecuzione dei reI?erto!L._.
tra~c!_~~io_113li..e..~d~ _çap_3cç_i_tLclj,fi~<:Q.ç!if.ì.f.<!Id_<t~!lota,zione.
~.J!g__ili_guesto contesto vale dunque la pena di
inserire .le attività legate alla notazione dentro la -grìgiia·-
dell; -~9gip~!S!.13:~~11l!:1§..~s~~~-trovanctoToroun'opporrlilli-~
collocazione, anche per permettere all'insegnante di valu-
tare con attenzione la propria pratica didattica, verifican-
dola momento per momento. Infatti ~nche in q ue~­
ambito vanno tenuti presenti .b,~R-,Wi, passivo e atti-
- . ---~·--"-~ --- - -- ·--~-" ..-·'·· ......... - . . . .. . _, -·· .•"2
vo, ill cui si anico1a l~_i;:gmpetenza musicale: gli alunni
:a~vo11..9~1T~.Ee ;(de;odifir;!7Jl no;;:~~~, cioea<fasSò= ··
ciare al segno c~sì:_illa carta un preciso suono e
contemporaneamente a(j'oazffeàte la notazione, cioè a scf r
v'éfeilsegnOéorr1spon~s'U~o"p~èrc-;p1ro::~~egger9 1a
:;;-_~"""-'·'°"' ~
notazione significa dunque essere in grado di pr~dei
suoni a partire da una traccia grafica, mettendo in gioco le
propne a&iliù esecùti.ve e mvennve (competenza attiva),
mentre sEJignifica fissare in un segno i tratti dell' og-
getto sonoro ascoltato, utilizzando le proprie capacità per- ?.?
cetm~-imerpretative (competenza passiva)~ '
~ep.ere Ja pratica scolastica svilupea e~s~P.::l!?:en~
~se non esclusivamente~~acità dLd,~~-9-çiiJl~:i-~e la
notazione, perché questo risult~unzionàle a!Te . abllità
esecutive; una riflessione attenta sulla notazione fa però
emergere la limitatezza di questa scelta che, .12_en_e.liz~~:­
st2J.~,. S:()dificazione , si ripercuote negativamente sulle
abilità percettive. 1=.<:.L~~S.d,.':'.~E.~_j_§,.lf..9.!.Ù ..Bs!X~1 infatti, . L.~,,.,
necessario concentrare l'attenzione sui fatti sonori e col-
-. - - ·- ·- - - - - - .. - ..
·~- - ~-~~r::- """'""'-""··_,..,...,.,""'"""~{!'; """_.-, ,~~
!~~alle relative immagini uainve, cne poJ.J2.Q!Iànno
"""*" ~~ ·--~- ~
essere trasformate nei se~~~E2ndent1;~§gli-
eventi musicali è dunque importante _per rattor~ar~_ !e
abilità relative alla percezione e alla comprensione del
ling~uonare a orecéJiTo ....(Cìèir'DC'O'Strui-
re" un brano conosciuto, sia esso un semplice slogan o
una musica d'autore, a partire dalle immagini uditive
conservate in memoria) e successivamente scrivere le
note o il ritmo o la struttura armonica del brano "rico-
struito" sono attività preziose per lo sviluppo della com-
petenza musicale. Senza considerare che valorizzano il
patrimonio musicale degli alunni e rappresentano quin".
di un sostanzioso supporto alla loro motivazione.
In questo caso dunque lo schema della ccompetenza
musicale potrebbe essere modificato in questo modo:
competenza passiva: percepire, capir~, scrivert;i.
• competenza attiva: eseguire, inventare, leggere.
. =~.,.,,~_,.~·--=-__,..~.,~-
. ~-
Musica Domani - n. 116 - Settembre 2000 9
 ~' ,;~i'-..:,Lv<...u.t o ~ 'J ~ ~?..z·,o,·CL o'.~ ~ ---
Ricerche e problemi fA:1.r\..t~ k_•......·v !,1..2 r. H.- e... . .P tr'~d_.::_ "X~ c--r. ~"' ('-\ . . -- - -

11
Un uso a posteriorV' '· .. privilegiare aÌcune abilità rispetto ad altre.
_ •.... ·. -. .. , <» ~!.'.. q)lesto senso l' assunzione _?ella_g!lg!!~ella COI!l-
J?efinire le abilità m_}lsicali, ~ElicitançloJe. i:_i . Je~mini .. · p-etenzt usicale assume un v~rore in qualche mocio
di opei;azio~~:._::s.g_~i~ve;-.· rn.~E~~-l!.8.~i. e coriteji°'li.J..[fon=- correttiva j n..quamo consente d.i ~iustare i!_r~ro , cor-
.
~_é'.1i~~U;~-E~~-- ~::.!11~rare ..!dEÙ·.Stività a~tratta -~J..~i.2±:. .:=h~ 0 nèlp la ro ria attività didattica in base all'an~
scompone fa concret~ ~s.èerienza musicalejii iip:à)iliri~~ · éfie Ì ocente compie ~~.2~Ì!:!JW.2.,~ ççi_.nip.etenza
de di o~azioni- che,.,gio;va ricordarlo, ri?rrìialill~nre si .. _. ·musicale deg~i. alunni così <;.Q.JU~~essa risuly dalle espe-
compiono inruitivamenre·e in un lasso çl.(.tempo •.b.rev.e ~ . rienze realizzaJ~ . cQQ_çretamenre. Provare a col_l~care le
e p uè,_Ee~~ere dL_yi_~ra,,.iU.@Us.o..Leal~.,4~1'.~j.JJ:Virà m_1isicale. .i tfiYI_([p;;_p;SJ:e_dalt.ins.egnamc all'._ip tew.o~dei.. di:vers-i ~
Ancor più grave è il ri?c;:hio che la scom_p9sizjq!1e ;dia . settori della competenza musicale serve a jJlettere orcii-
luogo a una didattica pt:dissequa e artificipsa.: 0 clJi eser-., . ilè~_i=Iì.'- artivJ!.Lc!i1~EE..L~, recuperando .così alfa
cizi ~nalizz~t~ ~l' acqui_si7ione della padrp!_l_~z~..:.in_._ u_n~ •.. 'fogis_a d$ llj\ . ~ettaz~~~e didattiq uD: carat!g~ chiara~
specifica abilita (esercm, dunque, e non re::i-4 :a,tnvita ,: mem.tpr;gp.at1~" ~fi'tl~ consent~ ·di sottrarn a ogm
musicali) si susseguono in modo disarticola;to e privo di dogII1ansrµo.
significato, sia pedagogico sia musica1e. .Un.a dell~ criti- . , L'.uso .. a po._~eriori delL:._gf.i_gl~_.4-~H?: competenza
...fh_e_p.iù autorevoli avanzate nei confronti della i-o . ram- musicale gi.ra~ter,~a...a...rn · · che quella che \
ma:z:i~-~~ è infatti che essa .defig.isce. l~ atti- , . Pi~tti deflri~~'tf!f~_efiJI.~~q,r,fflJi.J.,a, .cioè quella
vità in funzione degli obiettivi da raggiu.tlge,r~ _ mortifi-, . didattica che na.SceA~--- ocl:1:1:~. ~..E-~E_c_c:-
cando la ricchezza delle esperienze possibili. S!-spttolinea gli ere . ~H_:iti ..wqposti quotidianamente _dagli alunni.
inoltre che essa unta eccessivamente l'attenzione sulle Questa propostaso.rtolineaTiffiporranza.. di per-fa.scuola
prestazioni da ottenere ')!. poco _~ erocessi attivati 12er so!fecitare e ~9K!iei:e;, mqtiy;µ;_i911i, interessi, p,roblé;rµi
ottenere quei risultati . E franca Mazzol~. ric9rcJ.a che la . J:. . ..SL~id.e;i..d,egli.aj.y..qni.. e~di..costruite.l'.attività d~d<i.ttig?:_a .~~­
scomposiz10"iie m a5ilirà operata dall'.i.1:i§egn apte «può w rrire ç,k_gueJlk:~Ciò è possibile solo se l'insegnante è
non coincidere con qu.ella c.h e .ciascun a1liev9 IIJ.e.t~e _in ' .s#icienremente)lessibile e duttil.7~.faualii:à necessa rie
atto spont;meamente, quasi sempre iq .rgogo.,ill1plicito» .. . per r accogliere l~ Pf?poste degli alunni e trasformarle in
(Mazzoli, 1997, p. 4). . ...,:: "· ·~.. . . ,pe[corsi _didattic,Ì),;...$...nello stesso tempo,,,,eg~si,esJ.~ ....1:;1:~~.
Si tratta di critiche -.reali che non. azze,raµo, 0p'.~ rg il gi:ande c}liarezza.-;rispetto agli obiettivi finali da raggiun-
v"- .J valore e l'utilità dell'analisi della competenza,.mµs_icale)n . ger.e. Questa èlllarezza, cneaenva da ùìianalìsidetfaglia-
,[t\~\ s'f. operazioni e contenutj ,c:oncettuali nell\ i.m,.bito fiella, ta e approfondita della competenza da raggiungere a un
~ \f t -~'pflessione sui processi di insegnamento e appr~ndiqien-: , c~r,to livello di ~colarità, è necessaria per evitare di
'S)\\e- ..,:--:- to. Infatti, se è assòluramente incont~~tabile .che lil , ,disperdere l'atti_v:ità didattica in percorsi che possono
y.:0-~~,,.._,,, sç9_.ll}P,.<?_~i.'.?_i~~~- ~~[Kirr:PEi~~9~~f.s'ii[~J:~).~,<;.;,. .and1erisultareentusiasmanti e coinvolgenti per i ragaz-
;~o.:-.__,_,, della progettazione dell'attività didattica . (pei:cJié ii:rigiqi; , :i:i, ;ina ch_e, a un ,esame scrupoloso, possono mostrarsi
;)'~' i'e"SbeJ~~.§R~r1e_M_a.eçfµç:;rU.V.a:..:ù..~ Jle~gtigliç;p;~fì~e:.aa:r;:.: ;, pri".:i di obiettiyi di .apprendimento precisi, significativi e .
1

l~igg:gg~.l.<:.E:é gli cons~.riti~i relazionarsireqlmeI].- · ;, adeguati agli aluqni.

t~f'....~i proeri alunni cogliendone .di y.olta.Jp,.yQlta mo,tiva~,,
zioni, -inte~e;~[dlffìcoiia7cTisag1~è~'CfèSi~{i~e,-gr1 !fifp~'èlF :
~bb~"èiCf~ri:.c);° .o.icosfrli.li-e la prqpFi?- p.rppqstiJ- Qi{i:,1-ttica... ,. ·;
su questi elementi), è p.erò altrettanqJ,.iµpe,gapik _che .Ja , .,. / i
~. c~hiarez:_a rispetto ilaiveE~-~spem ·de'!Tà;c:iomgètenza Biblidgra.fia , , V
~-r ~c:..,~e repde_!l_...e_rocesso di insegnament9 eçii,. aPJ:?l~_Il; , • . Addessi j\nm1 . Rita, Baroni Mario, Luzzi Cecilia, Tafuri Johannella,
:.,·!·
dimento riù efficace, m.irato e trasparente. ,;·+.. · ',. ~5,, ''. Un;i inda ine s erimentale sullo sviluppo della competenza
Si tratta proEaGilmente...· èii intenCfére- la sèom osizi_o~ .,. . ~ic:à' in" usica òmani, 9 ' p. - , cor I, I ano
- · bd!a ·Casa' Mlìifrizio; ·1935, Educazione musicale e curricolo, Zanichelli,
:,:~E~!...~o-~~~~~~~~_. co~~t;:i!4tai:Jk-~~ -
. ' -:-~..-
Bologna : . ·... ,.
progettazione educarrv:a;. ma \Ome,.~l[ ,4)JJ.<!J.!..ert.'(Jt:i , .. O'Ii '. ;,,F~ç~j.~erenp,996, "Laua.Smissione del sapere culturale in altre culm-
tant0e~iJ.7;;~';;1opef"a~'f;Q.jré fn- ~t1cipQ~ e; àgicyiri!c. d~ ···· . . . /(,: i~ Jvf~fica_Doma;ii, 100, pp.15-16, Ricordi, Mi_lano .
--,~-~ ....... -~-- ~~..,.,....,.,,.,,..;,.,..l.,..,.~~·--·--
tiene, ma ;per rueggere .e mterpretare quç:;_.ie concreta- '" M
Bfances Roberr, 19.72, La perceptwn de la musique, Vnn, Pans
"' .... . F"' · ...,, · · Ti · I
·-~~~ ... . .. . · ·' . . . . · . •. . , . •·. azza1l'. ranca, 1997 , musica per gioco, EDT, orma
mente r_earnz:ate. In qu~sta 1potes1 le dwt;p§s;",eSpf).nenz~ ,; Piafri•Mario,' 1993; Progettare l'educazione musicale, Cappelli, Bologna . . .
che il docente ha già reaJ,izzato nella, prQp.rja. p,ra;s~i ,~içla,~~, .. .,.R,ay!(or.Hei;iry, :1990, Storia sociale della musica, Il Saggiatore, Milano ~
ti ca, vengono analizzate,:.e .poste in ·relaziQ.U.e .co11:i·.,Sett.0 Ji ·,, ~~~.<il)'. Louise,. 1986, I pr~cess~ cognitivi nella musica,_ in Loren-. . ·
d Il ·aal d · d' ·d 0· · · :i.em Loredano Matteo; Anromem Alessandro (a cura di), Processi
~ a compe,te~za 1:1usi ' . e pr~ce .e?~emep.te In l:Yl u.~ • . H . '<~ivi-in miisica, FrancoAngen:Milano -
Si tratta c10e ~i chieder:i ~uali ab:lita Vel}g!'ln~ poten'.{'.~a'. , . Slòbm:Dan, 19.75 , Psicolinguistica, La Nuova Italia, Firenze 0-
~ dalle espenenze real·iz;zate, venficandq .çps~ 1 S(l .tuttp,. Sl2boBaJ?!JnA., 1988, La mente mu:icale, Il M~m?, Bologna
1'- .:·•·

settori rreII" r.omnne.nz" · <Q"n'o.ug - ualmerite ·consiaera'tT ., - Sr.~f,~1 9 mo,1977, fJJSegnare la musica, Guarald1, Firenze /. .
- "-'" ...._'*-·;··""':="--·-·~ · -. ........,~ . ~0 '--· "--=~~~·~.~---· '· Stefani Gino ,1 987, ·Il segno della musica. Saggi di semiotica musicale,
dalla ranca educativa e,se 11 peso attnbµu:q,,. a :.c1;isc;UI;i..q. '"~''S~llerìo'': Palei'ffio · '
•

di essi è unzionale a,:.uno sviluppo equilibrarn .c;lella, · Tafuri Joha:nnella, 1995, L'educazione musicale. Teorie, metodi, pratiche,
competenza musicale o., ~e, viceversa, risçhi,a invece di ;EDT,.Torino

10 Musica . Q~mani - n. 116 - Settembre 2000

 PERCEZIONE
OPERAZIONI MATERIALI CONTENUTI CONCETTUALI

memorizza
discrimina
riconosce
lSUa
delr;;o.r
deWa~bient .
mediante l'utilizzo dei co ncetti di:
altezza
intensità
confronta dcSaae~ durata
classifica di-~ timbro
mette in ordine grana
evoluzione temporale

memorizza brani musicali mediante l' utilizzo delle categorie di:

discrimina melodia
riconosce ritmo
confronta sound
segmenta armo ma
timbro
forma
dinamica
agogica

COMPRENSIONE

OPERAZIONI MATERIALI CONTENIITI CONCETTUALI

interpreta i suoni mediante lutilizzo delle conoscenze relative a:

contestualizza del corpo funzioni
dell'ambiente convenzioni culrurali
di oggetti contesti (tempi e luoghi)
di strumenti
mediante l'utilizzo delle conoscenze relative a:
interpreta brani musicali convenzioni culturali
contesrualizza forme, generi e stili della m usica funzioni
ston c1zza fatti musicali contesti (tempi e luoghi)
stili
trasformazioni storiche
relazioni sincroniche

ESECUZIONE

OPERAZIONI MATERIALI CONTENUTI CONCETTUALI

esegue per imitazione per lettura usando: mediante l'utilizzo delle categorie di:
possiede un buon coordinamento voce ritmo
. .
ntm1co morono
. oggetti fraseggio melodico
intona strumenti a percussione dinamica
individua e sceglie le proprie soluzioni tec- strumenti tradizionali agogica
niche ed espressive armonia
contrappunto
relazioni fra le voci
relazioni fra le parti dd brano

INVENZIONE
OPERAZIONI MATERIALI CONTENUTI CONCETTUALI

esplora usando: mediante lutilizzo delle categorie di:

manipola corpo melodia
sonorizza voce ritmo
improvvisa oggetti armonia
arrangia strumenti a percussion e timbro
compone strumenti tradizionali sound
forma
dinamica
agogica

Musica Domani - n. 116 - Settembre 2000 11