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DIPARTIMENTO FOR.PSI.COM.

Università degli Studi di Bari


Prof.sse Loredana Perla – Laura Sara Agrati

DIDATTICA per l’AUTISMO


Parole chiave e insegnamento strutturato
INDICE
• (Estratti da) L’AUTISMO. COME E COSA
FARE con bambini e ragazzi a scuola

• I principi della Didattica strutturata:


ABA, DTT, Task-analysis e Token-
economy
Domanda iniziale …

L’allievo con bisogni speciali e con autismo, in


particolare, può trovare un ambiente idoneo
per il suo sviluppo e la sua integrazione
sociale?
1. Chi è l’allievo con autismo?
Un 'enigma' risolvibile?

‘Disturbo straordinariamente enigmatico' (Frith, 1989)

- eziologia ancora oscura (ISS, 2012)


- convivenza di più modelli interpretativi
(SINPIA, 2005)
- assenza di definizione unitaria (cfr. la
difformità esistente tra il DSM-IV e
l'OMS)

Necessari documenti di regolamentazione


(es. Linee guida dell'ISS).
Classificazioni e caratteristiche

‘Diade sintomatologica'
• deficit nella comunicazione: uso/comprensione del
linguaggio verbale e non verbale che può
manifestarsi anche come deficit sociale (es.
mancanza di comportamenti 'pro-sociali'; difficoltà
nel capire cosa fanno gli altri);
• deficit di 'immaginazione': ricorso a un repertorio
di comportamenti rigidi e ripetitivi attraverso
comportamenti motori stereotipati, linguaggio
monotematico e abitudini rigide.
Modelli interpretativi del funzionamento
• Deficit della Teoria della mente - incapacità di operare inferenze
sugli stati mentali (desideri, volontà, immaginazioni ecc.) propri e altrui –
mindblindness: incomprensione del comportamento e delle intenzionalità
altrui (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985)
• Deficit relazione interpersonale (Teoria socio-affettiva)
incapacità di interagire emozionalmente con l'altro che, a cascata,
determinerebbe un deficit nel linguaggio e della cognizione sociale nonché
l'incapacità di imparare a riconoscere gli stati mentali degli altri e i processi di
simbolizzazione (Hobson, 1993)
• Deficit funzioni esecutive programmatorie - carenze relative alle
funzioni esecutive come organizzazione, pianificazione delle attività,
adattamento (Ozonoff, Pennington, 1991)
• Deficit di coerenza centrale (‘mentalizzazione’, Frith, 2008)
• Deficit della simulazione (Neuroni specchio) (‘processi imitativi’,
Gallese, 2002)
• Deficit della mente enattiva - ncapacità di cogliere aspetti salienti di
una situazione sociale (Klin et al., 2004)
Test della ‘falsa credenza’
Particolarità dello sviluppo nelle diverse aree

Interazione sociale - Intersoggettività


Primi giorni: disinteresse per stimoli sociali
Poche settimane: non ci sono le prime forme di imitazione
Primi mesi: non ci sono le prime sequenze di comunicazione e
le prime interazioni significative (es. ‘alternanza dei turni’,
mamma)
9 – 12 mesi: espressione di richiesta, non di dichiarazioni
(influenza del comportamento dell’altro)
12 – 18 mesi: assenza di social reference, assenza o scarso
lingnuaggio
18 – 24 mesi: gioco di esercizio, non di ‘finzione’; incapacità di
previsione del comportamento degli altri
Particolarità dello sviluppo nelle diverse aree

Comunicazione – Comunicazione verbale


2 mesi: schemi anomali di produzione (trilli, scocchi ecc.)
1 anno: intonazione meccanica, prime referenze
18 mesi: comunicazione funzionale
24 – 36 mesi: vocabolario assente o carente (max. 15 parole),
ecolalia immediata o differita come ‘tentativi di comunicazione’,
attenzione sintattica non semantica

Comunicazione – Comunicazione non verbale


Primi giorni: scarso orientamento su voci note
0 – 9 mesi: assenza di relazione oculare oggetto-adulto (‘richiesta’)
9 – 24 mesi: carenza di gesti espressivi
Particolarità dello sviluppo nelle diverse aree

Comunicazione – Funzione pragmatica


Incapacità di utilizzare il linguaggio e la sintattica in contesto:
ridotto a richieste semplici e immediati e esula stati affettivi o
mentali;
difficoltà nell’utilizzo dei pronomi personali (effetto di
‘generalizzaione’);
difficoltà nella prosodia (intenzioni e stati d’animo); incapacità di
astrazione dal significato letterale (es. frasi immaginattive o
idiomatiche);
domande ripetitive e descrizioni pedanti (‘sapere condiviso degli
argomenti’).
Particolarità dello sviluppo nelle diverse aree

Percezione, attenzione, motricità, comportamento e interessi


Alterazione sensoriale, ipo o iper-sensibilità agli stimoli,
autolesione, rifuito/ricerca del contatto, preferenza per stimoli
visivi, iperselettività degli stimoli

Movimenti ripetitivi, scarsa esplorazione dell’ambiente, uso non


funzionale degli oggetti, andatura a ‘punta di piedi’, scarsa
coordinazione motoria

Apatia/eccitamento, turbe del sonno o alimentazione, aggressività


e autolesionismo, ritualità (oggetti alla bocca, ordinamento ecc.)
come autosoddisfacimento e prevedibilità, difficoltà ad accettare i
cambiementi
2. Progettare l’integrazione:
questione di alleanze e di
metodologie
Progettazione
Presupposti: autonomia degli istituti scolastici (l. n.
59/1997, dpr. N. 275/1999) sul piano organizzativo e
didattico

Progettazione (tutte le azioni di collaborazione


finalizzate al ‘Progetto di vita’) e Programmazione
(pianificazione del processo di insegnamento-
apprendimento)

a. Le alleanze per l’integrazione, b. la prassi della


programmazione didattica, c. ‘dento e fuori’ la classe
3. Il dentro e fuori dall’integrazione
1. Programmazione integrata
2. Partecipazione alla ‘cultura del compito’
3. Attività personalizzate fuori/dentro la classe
1. Programmazione integrata
Didattica inclusiva
1. Creare un clima inclusivo
2. Adeguare gli obiettivi dell’allievo alla classe
3. Adeguare gli obiettivi della classe all’ allievo
4. Semplificare/organizzare i materiali di studio
es. Adattamento dei libri di testo
5. Differenziare la mediazione didattica
es. Mediazione dei compagni
Creare un clima inclusivo
Cinque coordinate (Andrich e Miato, 2001)

L’allievo dovrebbe
1. rimanere in classe per il maggior tempo possibile
2. fare il più possibile le stesse cose che fanno i suoi compagni
3. essere posto nelle stesse condizioni formative dei
compagni
4. avere come insegnanti di sostegno anche i suoi compagni
5. vivere spazi d’aula ampi (e strutturati)

qualità delle relazioni


setting educativo
Adeguare gli obiettivi della classe
alle esigenze dell’allievo

Programmare attività̀ come (Celi, 2007):

a. ripasso frequente degli argomenti di studio


b. operatività̀ estesa a tutte le discipline, non
quelle tecniche o artistiche (es. costruire
cartelloni, fare esperimenti ecc.)
c. lavoro sulle abilità di studio (es. pendere
appunti, rielaborare materiali ecc. per fare
attenzione ai processi e non solo ai contenuti
Semplificare e organizzare
i materiali di studio
Materiale strutturato Materiali non strutturati
Reperibile presso distributori Realizzato semplificando e
specializzati. organizzando i materiali della
classe.
Vantaggio: rispetto dei principi
psico-pedagogici e controllo Vantaggio: ‘ad hoc’
scientifico circa la loro validità;̀ Svantaggio: impiego di
Svantaggio: spesso materiali e di tempo
frammentari e portano alla
perdita del significato globale
della esperienza di Es. Adattamento dei libri di
apprendimento testo
2. Linee di intervento abilitativo
“L’autismo contiene in sé il paradosso di essere molto 'allettante'
come tema, proprio a ragione di una sorta di alone di mistero che
lo ha connotato sin dalle prime descrizioni” (Cramerotti e Turrini, 2013)
È necessario indicare strategie di intervento abilitativo e riabilitativo
adeguate (SINPIA, 2005; SIPeS, 2008)
Due macro-tipologie:
• approcci di tipo comportamentale (Applied Behavior Analysis (ABA) (Lovaas,
1981; Cooper et al., 2007) e il Discrete Trial Training (DTT) (Smith, 2011; Ferraioli et al.,
2005)
• approcci di tipo evolutivi (o interattivi) 'Floor Time' (Greenspan, 2006), la TED
- Thérapie d'Echange et de Développment - (Le Menn-Tripi, 20013), il TEACCH - Treatment
and Education of Autistic and Related Communication-Handicapped Children, in parte
(Schopler, Mesibov, 1998) e il (Rogers et al., 2012).
Caratteristiche
• funzionalità: si dovrebbero articolare sulla base delle peculiari
caratteristiche de funzionamento (cognitivo, interpersonale,
comunicativo, emotivo, sensoriale, ecc.) del soggetto
• contestualizzazione: dovrebbero essere inseriti in un quadro
di intervento 'sistemico', che coinvolge i diversi attori che
prendono in carico il soggetto (famiglia, scuola, servizi sociali
e sanitari, comunità ecc.)
• precocità: dovrebbero essere avviati sui soggetti già in tenera
età
• strutturazione non rigida: dovrebbero essere strutturati
secondo curricoli ben definiti e obiettivi e attività graduali
senza tuttavia la prescrittività che caratterizzava i primi
interventi comportamentali
2.1 Linee di intervento didattico
“I programmi di intervento didattico non possono seguire strategie di azione
univoche ma dovranno essere stimate in ragione della valutazione
multidimensionale dei punti di forza e di debolezza di ciascuno” (Cottini e
Vivanti, 2013)
Principali sfere di intervento:
• sociale: apprendere regole elementari per la partecipazione a scambi sociali e ad attività basate sulla
cooperazione; imparare abilità relative alla tempistica e alle convenzioni sociali; sviluppare abilità di
problem solving specifiche
• comunicativo-linguistico: usare le diverse funzioni comunicative; comprendere la comunicazione
degli altri; capire la pragmatica della comunicazione
• cognitivo: maturare la capacità di agire in modo finalizzato; apprendere la rappresentazione di
funzioni e categorie concettuali; sviluppare la flessibilità, il multi-tasking e il problem solving
• affettivo-relazionale: imparare strategie di autoregolazione delle emozioni; comprendere le
emozioni degli altri
• sensoriale: imparare a evitare/tollerare le stimolazioni sensoriali; soddisfare gli stimoli sensoriali in
modo socialmente accettabile
• comportamentale: apprendere comportamenti alternativi, e socialmente accettati, a quelli
problematici
• autonomia: sviluppare abilità di autonomia quotidiana (cura e igiene personale, uso degli ambienti
ecc.)
Condizoni di intervento didattico
• La valutazione delle abilità e dei deficit dell'allievo - tramite prove strutturate (test
standardizzati), protocolli osservativi e check-list, analisi funzionale del comportamento.
Essa favorisce la conoscenza delle specificità del singolo alunno nelle aree funzionali
(neuropsicologica, motorio-prassica, sociale, cognitiva, affettivo-relazionale, della
comunicazione e del comportamento adattivo) ed integra le informazioni diagnostiche; è
realizzata secondo un approccio integrato e multi-prospettico di figure (specialisti,
insegnanti, genitori) e consente di osservare l'eventuale diversa manifestazione in ragione
dei contesti reali (Klin et al., 2005)
• La definizione degli obiettivi da perseguire - all'interno di un'alleanza tra i diversi gli
operatori sanitari, il personale insegnante e i genitori e deve riguardare obiettivi realistici
rispetto alla situazione individuale (considerando anche gli interessi e le predisposizioni,
cfr. Kluth e Schwarz, 2008) e possibilmente integrati a quelli della classe (relative, quindi,
alle abilità di base e alle abilità specifiche delle diverse discipline) (cfr. Cottini e Vivanti,
2013, p. 70)
• L’organizzazione dell’ambiente (vedi dopo)
L’organizzazione dell’ambiente
Importante fattore di apprendimento a livello neurologico e
psicologico: se la confusione genera una sofferenza tale da ricorrere
alle note strategie di difesa (ritualità, crisi emotive, fuga ecc. – Peeters,
1994), la strutturazione delle attività ne potrebbe ridurre l’insorgenza.
La strutturazione delle attività sotto il profilo crono-topico, materiale e
rappresentativo integra la strutturazione mentale – deficitaria per le
caratteristiche neurologiche - in ragione dello scaffolding che favorisce

SPAZIO
TEMPO
COMPITI E ATTIVIA’
L’organizzazione dello spazio
Lo spazio dev’essere percepito come prevedibile (Cottini, 2009; 2003)
con punti di riferimento stabili all’interno degli spazi utilizzati
quotidianamente (aula, laboratorio, palestra, mensa, bagni ecc.):
facilitatori (come frecce, fasce colorate) o anticipatori (es. foto della
palla sulla porta della palestra) da eliminare con la strutturazione della
competenza.
Ogni spazio dovrebbe essere funzionalizzato: deputato allo svolgimento
di una particolare attività - in aula, es., dovrebbe essere previsto uno
spazio per la lettura o per attività di riposo ecc. Su questa possibilità di
strutturazione incide l’ampiezza dell’aula e la disposizione dell’arredo e,
quindi, la scelta della collocazione della classe di appartenenza
dell’alunno con disturbo autistico.
L’organizzazione del tempo
Per strutturazione temporale si intende ogni modalità di intervento che
favorisce la prevedibilità delle azioni
a) la comprensione dell'inizio e della fine di un'attività
b) la percezione della durata di un'attività.
Nel primo caso si interviene attraverso dispositivi fisici che mostrano
concretamente la fase di avvio e di fine di un'attività - es. due
immagini/foto che illustrano rispettivamente gli ingredienti e il prodotto
finale dell'attività 'Prepararsi il panino'; un piano di lavoro in cui sono
collocati a sinistra gli strumenti necessari per svolgere l'attività (es. colori
e fogli da disegno), a destra il prodotto finale dell'attività (il disegno
completato).
Per favorire la percezione della durata di un'azione si utilizzano
strumenti di misura del tempo come clessidre o orologi adattati provvisti
di segnalatori acustici e/o visivi (Cottini, 2011; e Vivanti, 2013).
L’organizzazione dell’attività
L'allievo con autismo dev'essere informato sulle attività da svolgere sul
loro ordine; a livello abilitativo sempre più progredito l’organizzazione
dei compiti agevola la sua autonomia, rendendo meno necessaria la
presenza dell’insegnante.
Ciascuna attività andrebbe organizzata secondo il principio
progressivamente crescente e in ragione delle tipologie di attività da
compiere (es. igiene personale, alimentazione ecc.).
I mezzi di organizzazione maggiormente utilizzati sono gli schemi visivi
le cui caratteristiche variano in ragione del livello di sviluppo dell'allievo
(da mediatori attivi, a iconici, a simbolici) - es. per rappresentare uno
schema della giornata è possibile ricorrere ad un semplice ordinamento
di oggetti evocativi delle attività da realizzare - nel caso di allievi con
gravi carenze -, fino all'ordinamento di immagini e/o di parole - secondo
un criterio di simbolizzazione crescente (oggetti, fotografie, disegni,
pittogrammi, stilizzazioni con didascalia, parole scritte).
Questi devono essere utilizzati opportunamente come stimoli adeguati alla
realizzazione dell'attività: devono poter essere eliminati o ridotti in ragione delle
necessità organizzative e dei livelli di competenza che l'allievo raggiunte in
modo da non risultare ridondati o attivare un’iperstimolazione sensoriale, non
utile all'apprendimento.
Riguarda l’organizzazione delle attività e dell’ambiente fisico che permette
di elaborare, nella persona con autismo, un’omologa struttura concettuale
attraverso cui è facilitata nella comprensione delle realtà che la circonda.
Utilizza programmi educativi e ambienti di apprendimento specifici in
ragione delle abilità da sviluppare.
La struttura può riguardare:
•l’ambiente fisico: mobili e materiali posizionati in modo stabile per
sostenere la concentrazione e l’attenzione nonché l’organizzazione cognitiva
delle attività da svolgere;
•lo schema della giornata: stimoli visivi che informano con chiarezza la
sequenza delle attività da svolgere nel tempo;
•il sistema di lavoro: stimoli visivi che informano sul come svolgere
determinate attività.

Insegnamento strutturato
• l’ambiente fisico: mobili e materiali posizionati in modo stabile
per sostenere la concentrazione e l’attenzione nonché
l’organizzazione cognitiva delle attività da svolgere
• lo schema della giornata: stimoli visivi che informano con
chiarezza la sequenza delle attività da svolgere nel tempo
• il sistema di lavoro/analisi del compito: stimoli visivi che
informano sul come svolgere determinate attività
ABA
e
Discrete Trial Teaching
ABA e inclusione scolastica
(Ricci et al., 2014)
‘Perché l’ABA dovrebbe preferire la scuola inclusiva a quella
speciale? Per la sua ambizione alla normalizzazione nella vita
della persona alla quale rivolgiamo l’intervento (Ricci et al., p. 32)
La normalizzazione (Lovaas, 1969) prevede cambiamenti
significativi nell’ambiente di vita come la scuola.
‘Il fine dell’intervento intensivo è creare tutte le condizioni
possibili perché il bambino trovi la migliore modalità a sua
disposizione per adattarsi alle richieste dei suoi ambienti di vita
quotidiana e non viceversa, adattare cioè gli ambienti esterni ai
suoi bisogni educativi speciali’.
‘lo scopo principale dell’intervento è l’adattamento ottimale
all’ambiente e modificare quest’ultimo per adattarsi al deficit’
(Schopler, 2003).
Definizioni operazionali
1. ABA e Discrete Trial Teaching
‘Il DTT è una metodologia d’insegnamento utilizzata per
massimizzare l’apprendimento in diverse aree di abilità:
cognitive, di comunicazione, di gioco, di abilità sociali e di
autonomia’.
‘è probabilmente la componente procedurale dell’analisi
comportamentale più conosciuta nel campo dell’autismo (….)
spesso è ancora considerato sinonimo di analisi
comportamentale applicata (Lovaas, 1967; Ricci et al., 2014)
Il DTT può apportare miglioramenti in alcune aree che
corrispondono alle principali difficoltà d’apprendimento
dell’allievo autistico:
5 parti di una prova discreta

1. Lo stimolo discriminativo (Sd): l’elemento che precede il


comportamento. Consiste in una richiesta da parte dell’operatore
o in un elemento dell’ambiente che si mette in evidenza.
2. L’aiuto (prompt): un aiuto o un suggerimento che l’operatore
fornisce al bambino per facilitarne le risposte.
3. La risposta (R): il comportamento che il bambino deve emettere
in seguito a uno stimolo discriminativo.
4. Il rinforzatore (Sr): l’evento stimolo che segue il
comportamento.
5. Pausa tra le prove (inter-trial interval): una breve pausa tra le
prove consecutive.

Una prova discreta è così composta: Sd..................R...............Sr


Esempio
Operatore: ‘Dammi palla’ alla presenza di un’immagine o di un oggetto (Sd o
antecedente).
Bambino: Consegna la palla (R o comportamento).
Operatore: ‘Bravissimo!!!’ e consegna rinforzatore (Sr o conseguenza).

L’operatore fa una richiesta al bambino (Sd). Le possibilità di risposta sono tre:


- se il bambino risponde correttamente, il comportamento viene immediatamente
rinforzato;
- se il bambino sbaglia, l’operatore ricomincia la sequenza ripresentando lo stimolo:
fornisce anche un aiuto totale (presentando un full prompt che dovrebbe impedire un
ulteriore errore) e ripresenta la richiesta;
- se la risposta è corretta, l’operatore rinforza anche verbalmente il bambino (Sr);
- se il bambino non risponde, l’operatore fornisce l’aiuto totale.

In fine, l’operatore può decidere di fare una breve pausa per poi passare a un’altra
prova discreta.
2. Alcuni interventi specifici
a scuola
a. L’insegnamento senza errori

b. La scomposizione del compito

c. Il sistema di premiazione a gettoni (token economy)


a. L’insegnamento senza errori
(errorless learning)

TECNICHE PER CORREGGERE


I COMPORTAMENTI ERRONEI
1. Prompt: respons e stimulus
(fading, shaping transformation, control)
1. Rinforzo differenziato
a. L’insegnamento senza errori
(errorless learning)

Una tecnica d’insegnamento in cui si usa uno stimolo aggiuntivo


con funzione d’aiuto (prompt) che serve all’inizio a impedire al
soggetto di sbagliare (Terrace, 1963a). Questo stimolo deve
essere pensato in maniera sistematica, in modo da esserne
consapevoli e predisporre la graduale riduzione.
Una lenta transizione da una discriminazione più facile a una più
difficile permette un apprendimento senza errori.

Richiede un’accuratissima programmazione e ‘strutturazione’ del materiale di


stimolo che viene presentato nel programma di insegnamento (Ianes, 2006). Il
materiale visivo di stimolo viene realizzato introducendo massicciamente
prompt costituiti da figure e vari richiami per l’attenzione, come colori, o altre
aggiunte grafiche (frecce direzionali, disegni, ecc.) (Ianes, 2006).
PROMPT
RESPONS STIMULUS
Agiscono direttamente sulla Agiscono invece sugli stimoli
risposta. antecedenti al fine di elicitare
Vi rientrano i prompt verbali, la risposta corretta unitamente
di imitazione, guida fisica, allo stimolo discriminativo.
gestuale, traccia, fisici, Vi rientrano gli stimoli gestuali,
posizione, ambientali di posizione e i prompt che
(Touchette e Howard, 1984) enfatizzano le caratteristiche
dello stimolo.
comportamenti
GIA’ PRESENTI
nel repertorio
INCREMENTARE I COMPORTAMENTI ADEGUATI
GIÀ PRESENTI NEL REPERTORIO DELL’ALLIEVO

Modificazione graduale di una


Fading caratteristica dello stimolo da
discriminare

Ristrutturazione completa dello


Shaping stimolo da discriminare

Presentazione sempre più


Stimulus control differita nel tempo dello
stimolo-aiuto
Stimulus fading
‘Modificare gradualmente un attributo (dimensione, colore,
posizione) dello stimolo che controlla una risposta, in modo tale
che questa compaia in seguito a uno stimolo parzialmente
cambiato’ (Ricci et al., p. 209)
E’ il cambiamento graduale di uno stimolo (prompt) che controlla
una risposta, in modo tale che, alla fine, la risposta compaia in
seguito a uno stimolo parzialmente cambiato o completamente
nuovo senza prompt.
Si cambia progressivamente un aspetto non l’intera
configurazione. Gradualmente tali modificazioni si dovranno
ridurre fino a ritornare alla forma originale dello stimolo.
Per minimizzare la probabilità d’errore all’inizio viene
presentato il prompt più forte.
In un secondo tempo, quando l’allievo comincia a
padroneggiare la nuova abilità, il prompt viene
eliminato in modo graduale (fading).
È importante non sovrapporre o mescolare i prompt,
altrimenti non sarebbe chiaro quale fra i tanti prompt
sfumare.

https://www.youtube.com/watch?v=QcfoUQSn9rI
TECNICA DEL FADING

CONSISTE NELL’ESAGERAZIONE DI ALCUNE


CARATTERISTICHE FISICHE DELLO STIMOLO
DISCRIMINATIVO

SI TRATTA DI UNA ENFATIZZAZIONE


ARTIFICIALE DELLO STIMOLO MEDIANTE
L’AUMENTO DELLA GRANDEZZA E DELL’INTENSITÀ
(magari ricorrendo a sottolineature e a colorazioni)
http://mast.ecu.edu/modules/ps/concept/
https://www.youtube.com/watch?v=KuqyIERyrWY
SF e apprendimento delle lettere
a. Al bambino viene presentata sullo schermo del computer la lettera m inserita
nel disegno di una bocca ‘mouth’
b. L'operatore chiede al bambino di pronunciare il suono della lettera e fornisce un
feedback sia in caso di risposta corretta (‘molto bene’) che in caso di risposta
erronea (‘non è corretto’)
c. Successivamente il bambino ascolta I suoni prodotti da quattro simboli presenti
sullo schermo, ognuno dei quali emette un suono diverso, e cliccare sul simbolo
corrispondente a suono corretto
(Ricci et al., 2014; DeGraaf et al., 2007)
Shape transformation
Lo shaping è una procedura che viene utilizzata per sviluppare
progressivamente un comportamento che non fa parte del
repertorio iniziale dell’individuo. Se il comportamento è
assente, non è possibile aumentarne la frequenza aspettando
che si manifesti per poi rinforzarlo.
Quindi, si inizia rinforzando una risposta che compare seppur
raramente e che assomiglia, almeno lontanamente, alla risposta
finale desiderata.
Lo shaping può essere definito come lo sviluppo di un nuovo
comportamento attraverso il rinforzo di piccole approssimazioni
progressive e l’estinzione di quelle precedenti (Martin e Pear,
2000).
Stimulus shape transformation
‘modificazione della configurazione topografica complessiva
dello stimolo per cui lo stimolo iniziale non assomiglia allo
stimolo finale’
a. presentazione di stimoli che l’allievo è già in grado di
identificare e facili da discriminare
b. se l’allievo risponde correttamente, la forma dello stimolo
viene lentamente modificata fino al momento in cui gli viene
chiesto di discriminare e quindi rispondere allo stimolo target’
(Ricci et al., p. 212)
Esagerazione di alcune
caratteristiche fisiche dello stimolo
discriminativo, quello che dovrà poi
guidare la risposta di scelta, in
modo che tale risposta corretta sia
immediatamente facilitata in modo
decisivo.

Aumentare la grandezza e
l’intensità della parola corretta per
essere riconoscibile
Sottolineare o evidenziare con
colori colori (sui dettagli
discriminativi, ad esempio, tra le
diverse monete) aggiungendo
stimoli ‘potenti’ rispetto alla
risposta attesa (figure familiari al
bambino)
SST e discriminazione
grafema/fonema
Auditory stimulus shaping: lo stimolo uditivo (suono della lettera)
viene modificato in sei step. Vengono presentate sei immagini di
oggetti, animali o persone il cui nome inizia con una delle lettere
oggetto di training (es. m – mano) e l'allievo deve indicare quella
richiesta.
Le istruzioni fornite dall'operatore cambiano nei diversi step:
Step 1 - o. dice ‘indica la mela’ e a. indica la mela;
Step 2 - o. dice ‘indica la m-m-mela’ e a. indica la mela;
Step 3 – o. dice ‘indica la m-m-mela’ e a. indica la mela;
Step 4 – o. dice ‘indica la m-m’ e a. indica la mela;
Step 5 – o. dice ‘indica la m-m-mela’ e a. indica la mela;
Step 6 – o. dice ‘indica la m’ e a. indica la mela.
SST e discriminazione
grafema/fonema
Visual stimulus shaping: la topografia degli stimoli visivi viene
gradualmente modificata partendo dall’immagine conosciuta (es.
mela) fino ad arrivare alla lettera targhette (m) attraverso una
modificazione in 4 step (Ricci et al., p. 214)
Step 7 – o. dice ‘indica m’ e a. indica la mela;
Step 8 – o. presenta una serie di immagini-
lettere (matrici) in cui solo la m è stata
modificata e dice ‘indica m’ – se a. indica la
mela …
Step 9 – o. cambia le immagini in cui solo m
e, ad es., t sono state modificate;
Step 10 – si continua così fino al
completamento del riconoscimento delle
matrici.
STIMULUS CONTROL
Presentazione sempre più differita nel tempo dello stimolo-aiuto, fino ad
arrivare ad un momento in cui l’allievo senza attendere l’arrivo del prompt
riesce ad anticiparlo

Nelle prime presentazioni, lo stimolo di aiuto (già ben noto al bambino) è


fornito contemporaneamente a quello ancora da apprendere:
ad esempio, la figura che rappresenta l’oggetto (aiuto) e la parola scritta del
nome di quell’oggetto. In questo modo vengono praticamente annullate le
possibilità di errore.
Successivamente, lo stimolo di aiuto viene presentato dopo quello da
apprendere, inizialmente con un intervallo di ritardo di pochi secondi, che però
aumenta progressivamente sempre di più. Il bambino, dopo un certo numero di
prove in cui ha avuto bisogno di attendere l’arrivo del prompt, riuscirà così ad
anticiparlo, rispondendo correttamente allo stimolo che prima non conosceva.

https://www.youtube.com/watch?v=72cTgxtPYNU
comportamenti
NON PRESENTI
nel repertorio
PER L’ELICITAZIONE E IL CONSOLIDAMENTO DI
COMPORTAMENTI ADEGUATI NON PRESENTI

MODELING CHAINING
MODELING (modellamento)

È UNA TECNICA DI INSEGNAMENTO BASATA SULL’OSSERVAZIONE DI UN


MODELLO E SULL’IMITAZIONE DEL SUO COMPORTAMENTO

Rivolta ad abilità e comportamenti sociali in cui rientrano contenuti verbali e non


verbali (parole, mimica, postura, contatto oculare, ecc.), emozionali e cognitivi che
consentono di attivare e mantenere relazioni interpersonali reciprocamente
gratificanti nell’ambiente di vita, in modo socialmente accettabile e produttivo
CHAINING (concatenamento)
I COMPORTAMENTI COMPLESSI VENGONO SUDDIVISI IN SEGMENTI, OGNUNO DEI
QUALI VIENE SOTTOPOSTO AD UN DISTINTO PROCESSO DI APPRENDIMENTO

SI AVVALE DELLA TASK ANALYSIS


Nel chaining il comportamento finale viene descritto nei suoi
micro-comportamenti con la task analysis, e diventa così simile ad
una catena di unità di risposta singole e facilmente accessibili.
L’operatore inizia poi con l’insegnare l’ultimo anello di questa
catena (concatenamento retrogrado), perché si ritiene che l’ultimo
componente del comportamento complesso sia il più rinforzante,
essendo quello contiguo al rinforzamento naturale finale.

Esempio
Per insegnare a tracciare le lettere, l’alunno può iniziare con l’apprendere l’ultimo
tratto grafico necessario, dal momento che la lettera su cui si esercita è quasi
completamente tracciata. Quando sarà in grado di completarla, gli verrà
presentata un’altra lettera cui mancheranno due parti: l’ultima e la penultima. La
tecnica continua in questo modo, fino al completamento della lettera in
questione, e così via.
Come si insegnano le principali autonomie quotidiane? Come si
insegna a lavarsi le mani, a lavarsi i denti, a vestirsi, ecc.?

Molte abilità consistono in catene di azioni (ad esempio, lavarsi


le mani) troppo complesse per poter essere insegnate tutte
insieme: vengono quindi scomposte in subunità e insegnate una
alla volta, concatenandole tra loro all’interno di una catena
(chaining), diminuendo allo stesso tempo sistematicamente i
prompt.

Una catena stimolo-risposta è una sequenza di stimoli


discriminativi (Sd) e di risposte in cui ciascuna risposta, tranne
l’ultima, ha la funzione di SD per la risposta successiva e l’ultima
risposta è seguita da un rinforzatore.
Esistono tre principali metodi per insegnare una catena stimolo-
risposta:
1. Compito totale: il soggetto tenta ogni volta tutti i passi
dall’inizio alla fine della catena e prosegue con i tentativi di
realizzare l’intero compito finché si è raggiunta una certa
padronanza in ogni passo.
2. Concatenamento retrogrado: viene insegnato per primo
l’ultimo passo, poi il penultimo e concatenato con l’ultimo, poi il
terzultimo e concatenato con gli altri due, proseguendo a ritroso
fino all’inizio della catena.
3. Concatenamento anterogrado: viene insegnato per primo il
primo passo della catena, poi vengono insegnati il primo e il
secondo e concatenati l’uno con l’altro e così via finché non viene
acquisita tutta la catena.
DIFFERENZE TRA SHAPING E CHAINING

Lo SHAPING inizia con il promuovere comportamenti anche di gran


lunga diversi da quello terminale, purché siano immediatamente alla
portata del soggetto e si ‘orientino’ nella direzione voluta.
L’inizio del CHAINING invece è costituito dall’ultimo elemento della
catena comportamentale, e perciò non abbiamo nessuna garanzia
che sia un avvio semplice, dal momento che l’ultimo anello della
catena potrebbe essere il più difficile, anche se il più motivante.
Il CHAINING inoltre spezzetta maggiormente il compito, soprattutto
quello retrogrado, mentre lo SHAPING da più il senso dell’interezza e
della continuità.
Entrambi i metodi hanno comunque degli indubbi vantaggi e vanno
scelti di caso in caso.
Fonte: Moderato e Copelli, 2010
TASK ANALYSIS
La scomposizione del compito
(Task analysis)
- Individuare obiettivi raggiungibili
- Procedere per passi successivi
- Aree di applicazione della task analysis
- Alcune applicazioni
La task analisys è una procedura comportamentale che consiste nello
scomporre il compito nella sequenza di singoli step che lo costituiscono.
Abilità complesse, come lavarsi le mani, vengono scomposte in sotto unità
più semplici che vengono insegnate una alla volta.

Gli ambiti di utilizzo della task analisys sono:


a. abilità domestiche (lmettere in ordine, prepararsi da mangiare ecc.)
b. igiene personale
c. abilità sociali (uso del telefono, regole di comportamento in classe,
comprare il giornale ecc.)
d. uso del denaro

La metodologia prevede due momenti:


- descrizione del compito
- analisi delle abilità componenti
Priviamo a riflettere ……..
TOKEN ECONOMY
Il sistema di premiazione a gettoni
(token economy, TE)

Un token è un rinforzatore condizionale, ‘uno stimolo che


originariamente non era rinforzante ma che ha acquisito tale
potere essendo stato adeguatamente abbinato con altri
rinforzatori’.
La TE è ‘un programma in cui un gruppo di persone emettendo
vari comportamenti desiderabili può guadagnare gettoni e
scambiarli con altri rinforzatori’ (Martin & Pear, 2000, p. 33).

Questo programma si è sviluppato nei setting istituzionali e


contesti comunitari come strategia di modificazione del
comportamento.
É un contratto educativo con il quale una o più persone pattuisce
con l’educatore che l’accesso a certi rinforzatori (alimenti extra,
beni, oggetti, attività piacevoli, ecc..) avverrà previo pagamento di
un certo numero di gettoni o altri oggetti simbolici.

I gettoni (token) si ottengono emettendo determinati


comportamenti previsti dal contratto e hanno la stessa funzione
del denaro e come questi sono dei rinforzatori simbolici e
generalizzati.

DUE VANTAGGI:
1. I gettoni-rinforzo possono essere consegnati immediatamente
dopo l’emissione del comportamento auspicato.
2. L’intera attività interessata può essere realizzata in un contesto
di gruppo.
‘Grazie’ … breve analisi

Laura Sara Agrati


laurasara.agrati@uniba.it