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Galassia elettronica, comunicazione


globale e questione educativa
di Damiano Felini

Da un paio d’anni in qua, le cronache dei giornali hanno più volte ri-
portato la notizia di adolescenti che riprendevano con la videocamera del
telefono cellulare e divulgavano via internet i loro atti di vandalismo, di
violenza a danno di compagni (talvolta anche disabili) o di derisione dei
loro insegnanti. Questi fatti possono essere spiegati in vario modo, attri-
buendone le ragioni a un disagio psicologico, all’influsso negativo di cer-
ti messaggi mediali, a fenomeni di spettacolarizzazione di sé o alla perdi-
ta del senso del limite tipica della società postmoderna. Senza voler en-
trare nell’analisi di un fenomeno così complesso1, a nostro modo di vede-
re questi fatti attestano una cosa molto semplice ma che si oppone ad una
credenza diffusa, e cioè che i ragazzi di oggi sono bravissimi a usare le tec-
nologie, molto più dei loro stessi genitori. Al contrario, gli episodi di
cyber-bullismo mostrano che i teenager sono sì estremamente competenti
nelle procedure operative necessarie per far funzionare gli strumenti tecno-
logici (cosa che acquisiscono in maniera per lo più spontanea), ma man-
cano – perché nessuno li aiuta a crescere in questo – di altre competenze
che pure i media richiedono: competenze di lettura critica dei messaggi,
di produzione e scrittura multimediale, di etica dei media, di positiva par-
tecipazione alla vita sociale che si sviluppa attorno e grazie ai media stes-
si. I ragazzi, in tal modo, risultano dotati di strumenti, linguaggi, culture,
possibilità di relazione, che però non sanno veramente usare.
Nel presente contributo, movendo da una breve descrizione del mute-
vole scenario offerto dal mondo della comunicazione, vorremmo argo-

1
Rimandiamo per questo all’interessante lettura di S. Tirocchi, Ragazzi fuori. Bulli-
smo e altri percorsi devianti tra scuola e spettacolarizzazione mediale, Milano, FrancoAn-
geli, 2008.

Pedagogia e Vita, 2009, 2, pp. 144-159.


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mentare l’opportunità dell’educazione ai media nel quadro della forma-


zione integrale della persona umana, mostrando anche le relazioni che, sul
piano teorico e sul piano operativo, si possono instaurare tra l’educazione
ai media e i temi della cittadinanza, del senso critico, della corporeità e
della salute. Al termine di questa disamina, inoltre, proporremo alcune
prospettive e impegni che la galassia elettronica pone alla cultura pedago-
gica.

1. La rivoluzione neomediale
Rispetto a soli dieci o quindici anni fa, il panorama degli strumenti di
comunicazione sociale è profondamente cambiato per via di due grandi
fenomeni concomitanti: la diffusione della rete internet, che non solo ha
velocizzato i processi di trasmissione ma ha anche cambiato alcune logi-
che comunicative, e la cosiddetta «convergenza digitale», ovverosia il pro-
gressivo impiego della codificazione binaria per tutti i possibili linguaggi
(fotografico, filmico, televisivo, alfabetico, musicale). Questi due fenome-
ni, lungi dall’essere semplicemente un fatto tecnico, hanno cambiato con-
temporaneamente i terminali di accesso ai media, le logiche del loro im-
piego, i messaggi e i linguaggi, nonché la fisionomia della stessa industria
culturale. Ciò ha fatto sì che, ormai unanimemente, si sia abbandonata
l’espressione mass media (che sottolineava l’aspetto di distribuzione «uno
a molti» dei prodotti culturali), per parlare di nuovi media o semplice-
mente di media2.
Di là dalle innovazioni che abbiamo tutti sotto gli occhi, le caratteri-
stiche profonde della rivoluzione neomediale – per quanto almeno è pos-
sibile rilevare oggi – ci sembra possano essere riassunte attorno a quattro
elementi.
a) Portabilità delle apparecchiature elettroniche, fatte per stare in tasca ri-
manendo comunque in collegamento con la rete globale di comunicazio-
ne integrata: ciò rende la fruizione dei media molto meno comunitaria ri-
spetto al passato e, se pensiamo ai minori, molto meno controllabile da
parte degli adulti. Parallelamente, la stessa industria culturale oggi punta
a soddisfare i gusti dei singoli (non della massa), abbandonando la logica
del palinsesto fisso tipica della radio e della televisione tradizionali e pro-
ponendo forme di «media a richiesta» – e qui c’è l’elemento di personaliz-
zazione dei media contemporanei – in cui l’utente sceglie da una vastissi-
ma «libreria» ciò che gli interessa in quel momento (si pensi alla pay-tv).

2
Cfr. P. Ferri, Fine dei mass media, Milano, Guerini, 2004.
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Le opzioni compiute, sintomatiche dei gusti e degli interessi, sono co-


stantemente monitorate e registrate attraverso forme di tracciamento, in
modo da poter rapidamente riadattare l’offerta secondo il mutare delle ri-
chieste.
b) Multimedialità, da intendersi non tanto come una faticosa conqui-
sta tecnologica, quanto piuttosto come la possibilità di ricreare quella pie-
nezza relazionale tipica della condizione originaria della comunicazione
faccia a faccia3.
c) La contaminazione tra i diversi media, resa possibile dalla loro digi-
talizzazione, dà vita al fenomeno della crossmedialità: un’idea, un perso-
naggio o una storia non sono più di dominio esclusivo di un unico me-
dium, ma «passano» da un medium all’altro, e non solo nel senso che la
vicenda di Renzo e Lucia, inizialmente contenuta nelle pagine di un libro,
può essere trasformata in uno sceneggiato televisivo, ma perché oggi le re-
dazioni della nuova industria culturale progettano fin dall’inizio forme di
comunicazione che sfruttano contemporaneamente cinema, internet, pe-
riodici, videogiochi e televisione4. In questo modo, l’analisi dei media fon-
data sulla distinzione tra le diverse tecnologie/linguaggi perde di signifi-
cato e diventa più rilevante l’analisi dei generi che attraversano trasversal-
mente i media stessi (informazione, intrattenimento, fiction, pubblicità).
d) All’interno del nuovo mondo digitale, la logica del broadcasting è
sostituita da quella del netcasting, in cui ad una netta distinzione tra au-
tori e fruitori si sostituisce la possibilità di una partecipazione molto più
paritaria e di una costruzione dal basso dei contenuti. I nuovi media – si
pensi alle forme di social networking tipiche dei blog o, ad esempio, di ser-
vizi telematici quali YouTube o Facebook – sono spesso scatole vuote che
gli utenti stessi vanno a riempire, per condividerle con comunità di ami-
ci on- e off-line. Se quella dei media, allora, era stata definita una «bedro-
om culture», perché finalizzata a riempire il tempo libero trascorso da so-
li nel chiuso della propria casa, oggi il passaggio che si sta compiendo è
quello verso i media come «social culture», in cui i media stessi, oltre che
agenti di socializzazione, sono anche – contro ogni stereotipo – catalizza-
tori di socialità.
Come scrive Morcellini, allora, in una condivisibile lettura chiaroscu-
rale del nodo «giovani e media», nel mondo della comunicazione globale
«le nuove generazioni sono sicuramente il simbolo del cambiamento e il
motore del rinnovamento dei consumi culturali», anche se «la destrezza
nel decidere quando, dove, perché, come e con chi comunicare (…) lascia

3
Cfr. G. Lughi, Cultura dei nuovi media, Milano, Guerini, 2006, pp. 137-141.
4
Cfr. E. Fleischner, Il paradosso di Gutenberg. Dalla crossmedialità al Media on
Demand, Roma, rai-eri, 2007.
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comunque intravedere l’immagine sfocata di viandanti che costruiscono


la propria strada combinando diverse forme di consumo. Questa è la fo-
tografia dei giovani moderni: abitanti dei più ricchi luoghi del tessuto so-
ciale, autori di creativi mix di impulsi in grado di soddisfare i propri de-
sideri di apprendimento e di crescita. Il loro nomadismo oscilla fra la vo-
glia di protagonismo, discendente dal rinnovato individualismo moder-
no, e il disagio esistenziale di chi risente di una carestia di punti di riferi-
mento»5.

2. Educare ai media, ieri e oggi


Se questo è il panorama offerto oggi dalla galassia elettronica, con le
conseguenti problematiche che l’educatore deve affrontare, diremo subi-
to che non ha senso difendere una logica pedagogica di tipo protezioni-
sta, orientata cioè ad evitare il contatto dei minori con i media e a fare
crociate contro l’immoralità della cultura mediale: non ha senso, perché
un giudizio soltanto in negativo dei media non è obiettivo (i mezzi di co-
municazione hanno anche notevoli potenzialità), ma non ha senso so-
prattutto perché gli strumenti di protezione che genitori e insegnanti pos-
sono mettere in atto sono strutturalmente inefficaci. I bambini hanno ac-
cesso ai media, questi creano e sono oggetto di interazioni sociali tra coe-
tanei, la cultura dei media è parte importante della cultura contempora-
nea, e lo sarà sempre di più. Oggi, dunque, la cura per i soggetti in cre-
scita non può essere costituita da un’azione di protezione ma deve essere
orientata alla formazione di quella che possiamo chiamare competenza me-
diale, comprendente non solo le abilità operative di impiego degli stru-
menti tecnologici, ma anche e soprattutto le competenze di comprensio-
ne, senso critico, scrittura dei messaggi nei vari linguaggi mediali e loro
consapevole fruizione6.
L’idea di educare ai media quale risposta autenticamente pedagogica al-
le istanze poste dal mondo contemporaneo (diversa dalla prospettiva del
loro uso come sussidio didattico) non è in sé nuova. Possiamo ricordare, a

5
M. Morcellini, P. Panarese, «“Mediaevo” o Rinascimento? Un’interpretazione del
nodo giovani-consumi culturali», in Quaderni di Sociologia, 2007, 2, p. 10 passim.
6
Sul concetto di competenza mediale ci permettiamo di rimandare a D. Felini, «I
media: dal bambino fruitore al bambino competente», in A. Bobbio, C. Scurati (a cu-
ra di), Ricerca pedagogica e innovazione educativa, Roma, Armando, 2008, pp. 63-79. Sul
rapporto tra politiche protezioniste e politiche di promozione, invece, cfr., sempre di chi
scrive, «Media e diritti dei bambini», in A. Bobbio (a cura di), I diritti sottili del bambi-
no, Roma, Armando, 2007, pp. 165-190.
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questo proposito, i lavori e le esperienze di Munsterberg, di Freinet e del


British Film Institute7 o, per venire al nostro paese, di Volpicelli, Bertin,
Flores d’Arcais e Laporta8 a proposito della necessità di educare le giovani
generazioni alla visione critica di quello che chiamavano «film spettacola-
re», per distinguerlo dal film documentario. L’approccio pedagogico di
quegli anni, però, era sostanzialmente di tipo «inoculatorio» o preventivo9,
con qualche superamento soprattutto da parte di Laporta (grazie alla sua
attenzione agli aspetti di psicopedagogia dell’età evolutiva che mutuava so-
prattutto dal Wallon e dai suoi allievi) e di Flores d’Arcais (che, debitore
dell’impostazione stefaniniana, considerava il cinema quale espressione ar-
tistica e, dunque, contenuto e strumento di educazione estetica)10.
Il superamento della visione apocalittica nei confronti dei media, tut-
tavia, si rese progressivamente possibile dagli anni Cinquanta e Sessanta
in poi quando, all’impostazione psicopedagogica ed estetologica, si uni-
rono gli influssi dei cosiddetti Cultural Studies e della semiotica.
Il primo indirizzo di ricerca, rappresentato da Stuart Hall e dalla Scuo-
la di Birmingham11, ha contribuito a spezzare la causalità diretta tra mes-
saggi mediali ed effetti sul pubblico; i media, pertanto, non furono più vi-
sti come persuasori occulti dall’illimitato potere di condizionamento e si
riconobbe, invece, che un messaggio, affinché abbia effetto, deve essere
accolto ed elaborato dal recettore nella propria struttura cognitiva. In que-
sto modo, i Cultural Studies davano importanza, da una parte al processo
di interpretazione inteso come scambio simbolico tra emittente e riceven-
te (di modo che il testo assume una polisemicità che gli viene dalla sin-
golarità dei mondi culturali e delle capacità ermeneutiche dei diversi sog-
getti che lo accolgono), dall’altra parte alle logiche politico-culturali, ov-

7
Cfr. H. Munsterberg, The Photoplay: A Psychological Study, New York, Appleton,
1916; C. Freinet, L’imprimerie à l’école, Cannes, Editions de l’Ecole Moderne Française,
1938; Id., La scuola moderna, Torino, Loescher, 1963 (ed. or. 1946).
8
L. Volpicelli (a cura di), Il film e i problemi dell’educazione, Roma-Milano, Bocca,
1953 (ma di Volpicelli si devono vedere anche gli articoli pubblicati su Bianco e Nero nel-
le annate 1948-51); G.M. Bertin, Stampa, spettacolo ed educazione, Milano, Marzorati,
1956; G. Flores d’Arcais, Il cinema. Il film nella esperienza giovanile, Padova, Liviana,
1953; R. Laporta, Cinema ed età evolutiva, Firenze, La Nuova Italia, 1957.
9
Cioè finalizzato a limitare i danni che i mass media, percepiti come strumenti po-
tenti ma negativi, producono nelle coscienze dei giovani: cfr. J.D. Halloran, M. Jones,
«The Inoculation Approach», in M. Alvarado, O. Boyd Barrett (a cura di), Media
Education: an Introduction, London, British Film Institute, 1992, pp. 10-13.
10
Per una ricostruzione sistematica degli inizi gloriosi dell’educazione ai media in Ita-
lia, cfr. D. Felini, Pedagogia dei media. Questioni, percorsi e sviluppi, Brescia, La Scuola,
2004, pp. 61-96; L. Galliani, «Appunti per una vera storia dell’educazione ai media,
con i media, attraverso i media», in Studium Educationis, 2002, 3, pp. 563-576.
11
Cfr. C. Lutter, M. Reisenleitner, Cultural studies: un’introduzione, Milano, Bru-
no Mondadori, 2004.
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vero alla funzione ideologica dei media. In questo senso, si accettava che
i messaggi dei mezzi di comunicazione sociale fossero portatori di signifi-
cati dominanti rivolti alle classi subalterne ma, soprattutto, che il proces-
so di decodifica svolto dal pubblico avvenisse secondo schemi di lettura
condivisi movendo dalla cultura dei sottogruppi sociali di appartenenza.
In sintesi, questo filone ha dato un contributo importante nella rivaluta-
zione del soggetto come interprete attivo dei messaggi che riceve.
Dalla semiotica, invece, ed in particolare dagli approfondimenti di
Roland Barthes e Umberto Eco, l’educazione ai media ha ricavato l’idea
che questi strumenti non offrono una finestra sul mondo bensì una rap-
presentazione «non trasparente» della realtà, cioè costruita dall’intenzio-
nalità comunicativa di chi emette il messaggio; se così è, ecco che diven-
ta realmente necessaria un’operazione di analisi del messaggio stesso, ca-
pace di superare la superficialità del livello di comprensione tipico dello
spettatore ingenuo e di giungere, piuttosto, al suo senso vero e profondo.
Inoltre, è sempre grazie a questo filone che si è pian piano superata la di-
cotomia tra cultura alta e bassa. Tanto i Miti d’oggi di Barthes quanto il
Diario minimo di Eco12, infatti, accolgono un’idea di testualità infinita-
mente più ampia di quella tradizionalmente limitata alle opere letterarie:
tutto è testo per la semiotica, e tutto può essere sottoposto ad analisi me-
ticolosa, anche i prodotti dell’industria culturale di massa, come i fumet-
ti, i romanzi rosa, la musica rock o i videogiochi.
All’interno di tali sensibilità culturali, la pedagogia dei media ha potu-
to liberarsi del suo approccio protezionistico e mutuare nuove metodolo-
gie di lavoro didattico con e sui media. La vera e propria esplosione di stu-
di su questo tema13, avutasi dai Congressi dell’unesco di Grünwald
(1982) e Tolosa (1990) in poi, è stata espressione sia di questo fervido in-
treccio di approcci che spaziano dalla pedagogia, alla semiologia, alla psi-
cologia e alla sociologia dei processi culturali, sia dell’attenzione che il
mondo della politica le ha riservato (per il vero, soprattutto a livello di or-
ganismi internazionali, unesco e Unione Europea in testa).

12
R. Barthes, Miti d’oggi, Torino, Einaudi, 1974 (ed. or. 1957); U. Eco, Diario mi-
nimo, Milano, Mondadori, 1973.
13
Oltre a quelli già citati, tra i testi apparsi in lingua italiana ricordiamo soltanto: R.
Giannatelli, P.C. Rivoltella (a cura di), Le impronte di Robinson. Mass media, cultu-
ra popolare, educazione, Leumann (to), ldc, 1995; L. Masterman, A scuola di media,
Brescia, La Scuola, 1997 (ed. or. 1994); C. Ottaviano (a cura di), Mediare i media, Mi-
lano, FrancoAngeli, 2001; P.C. Rivoltella, Media education, Roma, Carocci, 2001; D.
Buckingham, Media education, Trento, Erickson, 2006 (ed. or. 2003); M. Morcelli-
ni, P.C. Rivoltella (a cura di), La sapienza di comunicare. Dieci anni di media
education in Italia e in Europa, Trento, Erickson, 2007; A. Parola (a cura di), Territori
mediaeducativi. Scenari, sperimentazioni e progetti nella scuola e nell’extrascuola, Trento,
Erickson, 2008.
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Se dovessimo tracciare una semplice mappa degli approcci odierni al-


l’educazione ai media, potremmo porre in risalto sostanzialmente i se-
guenti quattro orientamenti. Il primo, che potremmo denominare dell’Al-
fabetizzazione mediale o Media literacy, assume come concetto centrale
quello, appunto, di alfabetizzazione, di modo che i media sono visti come
un sistema di comunicazione i cui linguaggi e le cui logiche (produttive,
distributive, ricettive…) devono essere studiati perché sono un elemento
centrale del mondo contemporaneo, al pari di tanti altri oggetti scientifi-
ci14. A livello didattico, questo approccio impiega in maniera preponde-
rante le attività di analisi dei testi mediali, assumendo così una precisa con-
notazione istruzionale rivolta alle facoltà cognitive dei soggetti interessati.
L’orientamento Media e cittadinanza partecipata, invece, attribuisce
all‘educazione ai media uno scopo eminentemente politico, di liberazione
e resistenza nei confronti del potere esercitato dal sistema dei media sulle
coscienze dei singoli. Nei contesti democratici delle società occidentali,
questo orientamento prende la forma di un’educazione ai media concepi-
ta come un capitolo fondamentale del processo di formazione della citta-
dinanza attiva, consapevole e partecipe di quanto avviene nel mondo. È
quella forma che, in alcuni contesti, prende oggi il nome di «media-atti-
vismo» ma che possiamo riscontrare, per esempio, anche nelle esperienze
di lettura critica del quotidiano che punteggiavano fittamente la vita sco-
lastica dei bambini di Barbiana. A livello didattico, questo approccio pri-
vilegia oggi le attività di produzione mediale (realizzazione di video, gior-
nalini scolastici, siti web, manifesti pubblicitari…).
Un terzo orientamento è quello che potremmo indicare così: Fruizio-
ne, estetica e «politica del piacere». Esso parte dalla considerazione dei mes-
saggi mediali come fonte di piacere personale e da scambiare con gli altri.
L’educazione ai media, in quest’ottica, viene ad essere un percorso di
esplorazione degli aspetti estetici della medialità e delle ragioni per cui il
bello varia secondo la categoria di fruitori, anche attraverso la sperimen-
tazione di modalità espressive proprie e originali che possono essere rea-
lizzate nella scuola e nell’extrascuola15. Infine, un ultimo approccio, orien-
tato alla Mediazione dell’impatto, si basa sull’idea che i media producono
effetti sui loro fruitori e che, pertanto, è necessario attuare interventi edu-
cativi capaci, se non di contrastare tali effetti, comunque di mediarli, ren-
dendone meno forte la potenza attraverso il coinvolgimento delle facoltà

14
Cfr. J. Flood, S. Brice Heath, D. Lapp (a cura di), Handbook of Research on
Teaching Literacy through the Communicative and Visual Arts, New York-London,
Erlbaum, 2008, 2 voll.; R. Hobbs, Reading the Media: Media Literacy in High School
English, New York, Teachers College Press, 2007.
15
Cfr. D.E. Alvermann, J.S. Moon, M.C. Hagood, Popular Culture in the
Classroom, International Reading Association, Newark (Delaware), 1999.
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raziocinanti del fruitore. Di fatto, si tratta di una forma rivisitata della


vecchia pedagogia inoculatoria.

3. Educazione ai media e educazione civica


Se si domanda agli addetti ai lavori (insegnanti, educatori o studiosi
che siano) il perché dell’educazione ai media, le risposte che ci si sente ri-
volgere sono legate prevalentemente alla massiccia diffusione dei mezzi di
comunicazione di massa nella società contemporanea. L’impressione, in
altre parole, è che ci sia una generale sovrabbondanza di spiegazioni di na-
tura causale che motivano l’importanza dell’educazione ai media, ma non
di spiegazioni di natura finale. Quest’ultima dimensione, però, è indi-
spensabile se ci poniamo sotto il profilo della pedagogia, poiché essa è un
sapere per sua natura progettuale e orientato a pensare secondo i fini del-
l’educazione, ovvero in termini di futuro auspicabile per l’individuo e la
società. È per questo che vorremmo inserire l’educazione ai media in un
quadro di significati congruenti con l’incremento dell’umanità dell’uomo,
in un’ottica personalistica, mostrando come l’educazione ai media si co-
niughi con varie altre dimensioni dell’educazione integrale e che, pertan-
to, essa davvero può essere considerata parte di quella che Maritain chia-
mava «educazione liberale per tutti».
In primo luogo, allora, il tema dei media e dell’informazione non può
non dirsi connesso con quello della cittadinanza attiva e consapevole, per-
ché in uno stato di diritto la libertà di espressione e il pluralismo dei me-
dia sono principii imprescindibili. L’educazione all’informazione di attua-
lità, allora, ha un indubbio significato nella formazione del vivere civile e
democratico: non è un caso che nell’Argentina degli anni successivi alla
dittatura – solo per fare un esempio particolarmente significativo – il go-
verno abbia finanziato ampi progetti di educación para los medios centrati
soprattutto sul giornale quotidiano, progetti che avevano esattamente lo
scopo di formare il senso della democrazia nei ragazzi e nei giovani che, a
causa della situazione politica del paese, erano cresciuti senza farne espe-
rienza. In quelle circostanze, il problema era quello di insegnare cosa sia
la libertà di espressione, di abituare la gioventù a partecipare alla vita col-
lettiva senza paura di esprimere la propria opinione e di far recuperare fi-
ducia in un sistema mediatico che aveva perso negli anni precedenti tut-
ta la sua credibilità16.

16
Cfr. R. Morduchowitz, El diario en la escuela, Barcelona, Octaedro, 2001; Ead.,
Comunicación, medios y educación. Un debate para la educación en democracia, Barcelona,
Octaedro, 2003.
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Introdurre in classe il giornale è un’operazione pedagogicamente e di-


datticamente tutt’altro che scontata: infatti, essa comporta l’ingresso nella
scuola di un elemento che non risponde ai normali canoni della cultura-
lità. Mentre l’insegnamento della storia può fare affidamento su un depo-
sito consolidato di conoscenze e metodologie scientificamente provate, il
giornale manca del necessario distanziamento temporale ed emotivo per-
ché si possa farne un utilizzo didatticamente controllato. Tuttavia – come
ricorda Cesare Scurati – in questa scelta entrano in gioco, da una parte
l’idea stessa di una scuola che, secondo l’insegnamento di tanta pedagogia
contemporanea, non può rifiutare l’apertura alla quotidianità e la connes-
sione con l’esperienza reale degli allievi; dall’altra, una considerazione di
ordine sociale, se è vero che la scuola deve avere un occhio di riguardo pro-
prio per quei ragazzi che, privi degli strumenti culturali necessari per ca-
pire la realtà nella quale vivono, devono «imparare a leggere, cioè a cono-
scere, comprendere, capire e giudicare una quotidianità fatta di immer-
sione nel concreto e nell’im-mediato dell’azione, di reazioni emotive in-
controllate e dell’infiltrazione invasiva di schemi interpretativi (pregiudi-
zi, stereotipi, slogan, ideologie) rivolti alla cattura più che all’indipenden-
za»17. È esattamente questa la ragione per cui nella scuola di Barbiana il
giornale era letto «ogni giorno, ad alta voce, da cima a fondo»18: nella sua
opposizione ad ogni forma di inutile nozionismo, don Milani trovava nei
quotidiani lo strumento per insegnare ai ragazzi la lingua viva e reale del-
la comunicazione non artefatta e per introdurli in quelle problematiche di
ordine socio-politico che dovevano fare di quei figli di contadini educati
per consuetudine atavica alla «timidezza», cittadini aggiornati, consapevo-
li e critici nei confronti delle decisioni prese sopra le loro teste.
Possiamo sintetizzare, allora, quattro obiettivi per un’educazione ai me-
dia che voglia sposarsi con l’educazione del senso civico:
a) abituare i ragazzi a restare aggiornati su quanto avviene nel mondo,
impiegando e confrontando tutti i mezzi di cui dispongono;
b) aiutare i ragazzi ad afferrare il senso delle notizie (è stato dimostrato
che gli adolescenti hanno grosse difficoltà di comprensione dei telegior-
nali, ma che tali difficoltà possono essere compensate da opportuni inter-
venti formativi19);
c) accrescere il senso di responsabilità20 dei ragazzi verso i diritti delle
persone con cui interagiscono attraverso i media (si pensi a temi quali la

17
C. Scurati, «Un giornale per educare», in Nuova Secondaria, 2002, 4, p. 30.
18
Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Firenze, Libreria Editrice Fiorenti-
na, 1967, p. 27.
19
M.T. Siniscalco, Il telegiornale a scuola, Torino, Paravia, 1999.
20
Su questo compito educativo e sui suoi fondamenti pedagogici, cfr. A. Chionna,
«L’educazione alla responsabilità», in Pedagogia e Vita, 2004, 2, pp. 112-133.
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divulgazione di materiale diffamante, la violazione della privacy, la falsa


identità nelle chat room o il già ricordato fenomeno del cyber-bullismo);
d) stimolare la partecipazione dei ragazzi attraverso un loro impegno
nei media locali, anche attraverso opportune collaborazioni tra scuola e
redazioni giornalistiche, radiofoniche, televisive o del web21.
Senza che tutti siano chiamati a seguire le orme di un Peppino Impa-
stato che, a metà degli anni Settanta, sfidava la cultura e gli interessi del-
la mafia dai microfoni di una piccola radio locale che egli stesso aveva fon-
dato22, anche i ragazzi più normali potrebbero esaltarsi nell’andare a sco-
prire facce nascoste delle loro città, nel trovare storie che meritino di es-
sere raccontate o nello schierarsi in battaglie d’opinione per le quali valga
la pena mobilitare le proprie forze e quelle dei coetanei.

4. Educazione ai media e sviluppo del senso critico


In pedagogia dei media, quando si parla di pensiero critico ci si riferi-
sce alla capacità, non innata ma educabile, di reagire attivamente ai mes-
saggi dei mezzi di comunicazione, di contro ad un fruizione passiva e in-
capace di distanziamento. Pensare criticamente significa non abbeverarsi
supinamente, non accettare qualsiasi informazione venga fornita, saper
uscire dalla massa ed esprimere un parere differente da quello più diffuso,
accorgersi delle tecniche comunicative che vengono impiegate e degli in-
teressi sottostanti, impiegare il raziocinio per uscire dal flusso delle im-
magini, delle emozioni, delle sensazioni più immediate.
Il pensiero critico, dunque, partecipa di una doppia natura. Da una
parte, è legato al pensiero logico-convergente, poiché richiede di sotto-
porre i messaggi dei media al vaglio della ragione, di domandarci quale sia
il fondamento (se c’è ed è accettabile) delle affermazioni che sentiamo fa-
re e di verificare i passaggi logici dell’argomentare. Sul versante opposto,
invece, il pensiero critico si sposa con il pensiero divergente e si avvicina
alla facoltà creativa, perché richiede di pensare in maniera differente ri-
spetto alla massa, esprimendo posizioni non omologate23.

21
Cfr. J. Gonnet, Educazione, formazione e media, Roma, Armando, 2001 (ed. or.
1997), pp. 77-78 e 93-106.
22
Cfr. S. Vitale, Peppino Impastato. Una vita contro la mafia, Soveria Mannelli (cz),
Rubbettino, 2008.
23
Cfr. D. Maccario, Educare al senso critico, Torino, utet, 1999; L. Mortari, A scuo-
la di libertà. Formazione e pensiero autonomo, Milano, Cortina, 2008. Più specifico sul-
l’educazione ai media come educazione del senso critico è J. Piette, Éducation aux
médias et fonction critique, Paris-Montréal, L’Harmattan, 1996.
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In questo senso, è indispensabile sottolineare che il senso critico non può


limitarsi all’esercizio di una vuota sofistica che porti ad essere perenne-
mente in contrasto con tutto e tutti: questo è l’eccesso dell’ipercriticismo.
In senso autentico, lo spirito critico è discernimento applicato alle situa-
zioni che quotidianamente s’incontrano e, pertanto, implica l’appropria-
zione personale di uno stile di vita, di un ventaglio di valori e di una con-
cezione del mondo: solo se si è dotati di una personalità informata da una
profonda coscienza morale, infatti, possiamo confrontare le proposte che ci
vengono incontro con un termine di riferimento che dia sostanza etica al
nostro giudizio24. In altre parole, ciò che vogliamo affermare è che educare
al senso critico di fronte al mondo dei media rischierebbe di trasformarsi
nella costruzione di personalità vanamente polemiche (e tante se ne vedo-
no proprio in televisione) se non si istituisse in parallelo un percorso di
educazione ai valori che consenta al soggetto di confrontare le proposte dei
media con un progetto di vita che, pure, è ancora in formazione. Le attivi-
tà di educazione ai media, allora, possono contribuire allo sviluppo del sen-
so critico anche solo facendo in modo che i ragazzi si accorgano del fatto
che dietro tutti i messaggi ci sono delle filosofie nascoste, che devono esse-
re vagliate facendo riferimento a una propria concezione del mondo.
Oltre all’intreccio appena messo in luce tra educazione intellettuale,
educazione morale e educazione ai media, un ulteriore elemento di rifles-
sione sul nostro tema può venire da quella tradizione che vede l’educa-
zione del senso critico in funzione anti-ideologica. Spogliata dei suoi con-
notati marxisti, l’ideologia si configura primariamente come una ragione
impura, cioè contaminata da elementi pratici (volontà, sentimento, inte-
ressi, istinti…); scrive Catalfamo che l’ideologia è, in sostanza, «un appa-
rato noologico praticamente condizionato, per cui sentimenti, emozioni,
pulsioni, interessi lo condizionano e lo sostengono. L’ideologia è quindi
pensiero alienato e mistificato, dove si obnubilano l’intelligenza e il senso
della verità»25. Inoltre, l’ideologia è una forma di pensiero che pretende di
essere esaustiva, definitiva e fondamentalmente antidialettica: l’ideologia
non si discute né si sviluppa; si impone.
L’educazione del senso critico in funzione anti-ideologica sembrerebbe
non avere più spazio in una cultura come quella attuale che ha visto il
crollo delle ideologie e che non sopporta i pensieri forti. Potremmo az-
zardare, tuttavia, che il sistema dei media sia una vera e propria forma di
ideologia della nostra società deideologizzata: esso, infatti, ci sembra ave-

24
Cfr. G. Mollo, «La formazione della coscienza critica», in Pedagogia e Vita, 2001,
3, pp. 109-120.
25
G. Catalfamo, «L’educazione critica in una società democratica e pluralistica», in
N. Galli (a cura di), Quali valori nella scuola di Stato, Brescia, La Scuola, 1989, p. 165.
damiano felini 155

re quei tratti di pervasività, impurità e pretesa di esaustività che abbiamo


visto contraddistinguere l’ideologia. Il suo essere pensiero obbediente a
scopi pratici è evidente nella logica del consumo che oggi sta al centro del-
la vita sociale ed economica (quando invece il cuore della modernità era
la produzione, non il consumo). Tale logica pervade chiaramente anche la
cultura dei media: essi stessi, in primo luogo, si prestano ad una fruizio-
ne consumistica nella misura in cui incentivano una ricezione molteplice
o addirittura accavallata. Ma la logica del consumo si manifesta nei me-
dia anche nell’aver accompagnato la crescita di quella nuova figura, chia-
mata «consumatore postmoderno», caratterizzata da una maggiore com-
petenza e pragmatismo rispetto al passato (il consumatore postmoderno
sa ciò che vuole), da una forte componente di ludicità e disincanto (si di-
verte nel comperare e non investe ciascun acquisto di eccessiva importan-
za) e da una dimensione di socialità all’interno della quale si situa il com-
portamento di consumo, che oggi è sempre meno di merci e sempre più
di segni e simboli finalizzati alla creazione dell’identità personale e al ri-
conoscimento reciproco nel panorama delle tribù urbane26. In ultimo luo-
go, la forma stessa dei media è profondamente consumistica, perché fon-
data sulla sequenza di messaggi rapidissimi che devono soltanto creare ef-
fetti di spettacolarizzazione ed emotivizzazione.
Se i media, allora, sono un’ideologia – l’ideologia debole del consumo
– l’educazione del senso critico può trovare ancora oggi una sua ragion
d’essere in congiunzione con l’educazione ai media. Quest’ultima, infatti,
può proporsi come tentativo di smascheramento del debordamento dello
stile dei media in tutte le sfere del vivere sociale che sono state «informa-
te» da uno stile di comunicazione e di comportamento che non è loro
proprio. Gli esempi si possono sprecare: dagli stilemi del cabaret televisi-
vo o del reality-show costantemente riproposti nelle conversazioni quoti-
diane, all’organizzazione di eventi culturali sempre alla ricerca di una spet-
tacolarizzazione che non basta mai, dalle scelte di certi allestimenti mu-
seali fino anche ai modi di convocazione utilizzati sempre più spesso da
molti movimenti religiosi.

5. Educazione ai media, corporeità e salute


È abbastanza sorprendente scoprire che negli Stati Uniti gli insegnanti
di «Biologia e educazione sanitaria» sono tra i maggiori leader nel campo
dell’educazione ai media; sorprendente al punto che, almeno per l’osser-
vatore italiano, è spontaneo domandarsi quale sia il nesso così forte tra

26
Cfr. G. Fabris, Il nuovo consumatore: verso il postmoderno, Milano, FrancoAngeli, 2003.
156 galassia elettronica, comunicazione globale e questione educativa

corporeità, salute e mondo dei media da sostanziare una pratica didattica


tanto diffusa e socialmente accreditata.
L’approccio americano parte dall’evidenza, empiricamente dimostrata,
della forza dei messaggi mediali nel creare mentalità diffuse fra i ragazzi e,
in particolare, nel rinforzare la pratica di alcuni comportamenti a rischio.
Per esempio, si legge in un rapporto ufficiale del governo: «in molti dei
messaggi dei mezzi di comunicazione di massa, l’alcol, il tabacco e le dro-
ghe sono presentati in una forma accattivante e positiva. Questi messaggi
possono consolidare la credenza che l’uso di sostanze stupefacenti sia
qualcosa di divertente e privo di pericoli»27.
Ecco, allora, che il senso del collegamento tra educazione ai media e
educazione alla salute diventa chiaro: quest’ultima non può limitarsi ad
essere una trasmissione di informazioni e consigli su come mantenere sa-
no il proprio fisico, ma deve intervenire in maniera formativa anche sul-
le abitudini e sui modi di pensare che sono condizionati dalla cultura di
massa. In questo senso, l’educazione ai media può rientrare in un discor-
so di educazione alla salute, inserendosi almeno su cinque temi rilevanti
nell’educazione di preadolescenti, adolescenti e giovani: l’abuso di sostan-
ze che creano dipendenza (alcol, tabacco, droghe), l’immagine del proprio
sé corporeo e sessuato, i disturbi dell’alimentazione, l’attività sessuale pre-
coce e non protetta e, infine, la promozione dell’attività sportiva.
L’efficacia di questa sinergia tra educazione ai media e educazione alla
salute risiede soprattutto nell’aiutare il soggetto a riconoscere e a prendere
coscienza dell’influsso sociale sul proprio agire. Prendiamo in considera-
zione una modalità tipica dei media nel rappresentare i comportamenti
umani, ovvero la capacità di creare immagini di «normalità» attorno ad at-
teggiamenti, stili di pensiero e comportamenti che, nella realtà, sono pa-
trimonio di pochi. Per restare nell’àmbito delle pratiche contrarie alla sa-
lute, possiamo portare come esempio il caso della diffusione degli alcolici
tra i giovani: la birra, in particolare, che all’inizio degli anni Ottanta aveva
raggiunto livelli bassissimi di gradimento e di vendita, è stata oggetto di
campagne pubblicitarie sapienti che hanno via via modificato a livello pla-
netario il posizionamento del prodotto, avvicinandolo al target giovanile
ed associandolo all’esperienza dello stare insieme. Questa associazione tra
birra e senso della festa si è consolidata, ed è oggi «normale» tra molti ado-
lescenti ritenere che non si possa divertirsi la sera senza l’aiuto dell’alcol.

27
Office of National Drug Control Policy, Helping Youth Navigate the Media
Age: A New Approach to Drug Prevention, Washington dc, National Youth Anti-Drug
Media Campaign, 2001, p. 9 (trad. nostra). Cfr. anche L. Bergsma, M.E. Carney,
«Effectiveness of Health-Promoting Media Literacy Education. A Systematic Review», in
Health Education Research, 2008, 3, pp. 522-542.
damiano felini 157

Ben si comprende come all’interno dell’educazione alla salute trovino


spazio, secondo questa impostazione, soprattutto le attività di educazione
ai media fondate sull’analisi e la lettura dei messaggi (in maniera partico-
lare quelli pubblicitari e quelli della fiction), attività che permettono di
smontare i significati nascosti e rivelare l’ideologia sottesa, coinvolgendo i
ragazzi anche in un lavoro di ricostruzione del senso di categorie fonda-
mentali nella strutturazione della personalità, come quelle del corpo e del-
la fisicità, del divertimento, della sessualità, della responsabilità indivi-
duale, del controllo di sé, del valore dell’apparenza rispetto a quello del-
l’interiorità, e così via. Con l’apporto dell’educazione ai media, allora,
l’educazione alla salute trova un ulteriore contributo ad abbandonare
quell’approccio schiettamente medico-sanitario che, non solo separava
meccanicisticamente la salute del corpo dai fattori relazionali ed ambien-
tali, ma che esagerava nel proporsi secondo modalità di intervento proi-
bitivo e quasi minatorio («non bere alcolici», «non mangiare troppi gras-
si», «il fumo uccide» e via di questo passo).
Un approccio educativo alla salute, invece, può giovarsi della considera-
zione dei dati di contesto provenienti dal mondo dei media per farne og-
getto di analisi e risignificazione, per esempio attraverso metodologie fon-
date sul lavoro di gruppo e su un approccio più partecipativo e intenzio-
nale («che senso ha questa scelta», «perché comportarmi in questo modo,
invece che in un altro», «che significato ha questa abitudine nella vita del
nostro gruppo», eccetera). In questo, l’attenzione alla cultura dei media e
il lavoro didattico su di essi può anche consentire alle pratiche di educa-
zione alla salute una maggiore considerazione di quella problematica «nuo-
va idea di salute»28 che trova espressione nell’esaltazione della giovinezza,
nella ricerca di una costante efficienza fisica e della perfezione del corpo,
nel rifiuto della sofferenza e nell’allontanamento dei fantasmi della morte.

6. Prospettive e impegni per la pedagogia


Al termine di queste riflessioni sul valore dell’educazione ai media ai fi-
ni della formazione integrale della persona umana, vorremmo suggerire
alcune linee d’impegno per la pedagogia. In primo luogo, riteniamo utile
spezzare una lancia a favore della Pedagogia dei media quale area ricono-
sciuta di ricerca e d’insegnamento. Sebbene, infatti, come già detto, la pe-
dagogia si sia interessata degli strumenti di comunicazione sociale da al-
meno un settantennio a questa parte, questo campo ha subito una sorta

28
Cfr. M.T. Cairo, Persona e salute. Itinerari educativi, Brescia, La Scuola, 1994, pp.
110 ss.
158 galassia elettronica, comunicazione globale e questione educativa

di marginalizzazione che si è manifestata soprattutto in due sensi. Da un


lato, a livello terminologico, si fa tuttora fatica ad accogliere questa dizio-
ne, o perché si preferisce l’espressione inglese Media education o perché si
dubita, come fa Rivoltella, del fatto che parlare di Pedagogia dei media ab-
bia senso29. A nostro parere, invece, ben sapendo che la pedagogia dei me-
dia non ha lo scopo di convertire gli apparati produttivi della comunica-
zione sociale, non vi sono ragioni per non accettare, accanto a una Peda-
gogia della scuola o a una Pedagogia della devianza, anche un campo con
questa denominazione, che si occupi di studiare l’insieme delle relazioni
intercorrenti tra educatore, educando e strumenti/linguaggi mediali, in
tutti i vari aspetti, ivi compreso quello dell’educazione ai media.
L’altra sponda della marginalizzazione, poi, è legata alla riduzione del
discorso pedagogico sui media ad un approccio di Tecnologie dell’istru-
zione, interessate, non tanto ad affrontare le questioni epistemologiche,
teleologiche e assiologiche connesse con questo campo ma, in maniera più
ristretta, a studiare l’efficacia strumentale dei sussidi mediali nella didatti-
ca: cosa importante, senza dubbio, ma bisognosa di una solida fondazio-
ne pedagogica. Nell’àmbito più vasto della Pedagogia sociale, dunque, la
Pedagogia dei media ha il compito – a nostro parere – di tenere salda una
modalità di approccio caratterizzata da: 1) un duplice sguardo descrittivo
e progettuale; 2) una focalizzazione centrata sulla relazione educativa, che
avviene oggi in un mondo fortemente mediatizzato; 3) un’attenzione co-
stante alle dimensioni del senso, dei fini e dei valori; 4) un precipuo inte-
resse per l’educazione ai media. Caratterizzazioni, queste, che distinguo-
no la Pedagogia dei media da approcci sociologici, massmediologici o
esclusivamente tecnici, di cui senz’altro il pedagogista deve tener conto
ma che oggi tendono a colonizzare il discorso sull’educazione mediale.
I compiti di ricerca più urgenti che ci pare di scorgere in questo cam-
po sono su due versanti: in primo luogo, rimane sempre necessario uno
sforzo teoretico di riflessione pedagogica sulla mediatizzazione della cul-
tura, delle pratiche di relazione e di quelle formative, sulla competenza
mediale, sulle nuove alfabetizzazioni, sul rapporto tra paradigmi dell’in-
fanzia e paradigmi dell’educazione ai media e sull’incidenza dei media
nelle pratiche educative non formali e informali (pensiamo al loro ruolo
nella vita familiare o in quella dei gruppi di pari)30. In secondo luogo, è
oggi necessario ripensare all’educazione ai media, ancora troppo legata ai

29
Cfr. P. Ardizzone, P.C. Rivoltella, Media e tecnologie per la didattica, Milano, Vi-
ta e Pensiero, 2008, p. 8.
30
Su quest’ultimo aspetto ci piace ricordare: L. Caronia, La socializzazione ai media.
Contesti, interazioni e pratiche educative, Milano, Guerini, 2002; A. Caron, L. Caronia,
Moving Cultures. Mobile Communications in Everyday Life, Montreal, McGill, 2007.
damiano felini 159

vecchi media, come la stampa e la televisione. La rivoluzione neomediale,


con il suo portato di profilazione, interattività e possibilità partecipative,
chiede di pensare a un’educazione ai media che non trascuri il cellulare, i
videogiochi, gli strumenti di social networking, quelli di messaggistica
istantanea e i prodotti crossmediali. Su tutto ciò, c’è la necessità di pro-
gettare e sperimentare percorsi e curricoli oltre a quelli già esistenti31, non-
ché di censire e verificare le buone pratiche.
Un ulteriore impegno che la pedagogia dei media deve assumersi è
quello di un’opportuna formazione dei futuri insegnanti e educatori. L’at-
tivazione di una specifica Laurea Magistrale in Teorie e metodologie dell’e-
learning e della media education, prevista dal dm 16 marzo 200732, è sen-
z’altro un’idea di grande respiro, ma che ancora non sappiamo a quali ri-
sultati porterà. Certamente, il suo profilo professionale in uscita è molto,
forse troppo, specialistico e le opportunità lavorative incerte o comunque
tutte da inventare. Più realistico e necessario, invece, è pensare, così come
già avviene per le Tecnologie dell’istruzione, a opportuni insegnamenti nei
vari corsi di laurea di area pedagogica, in modo che la sensibilità e le com-
petenze dell’educazione ai media siano garantite, almeno in via opzionale,
a tutti i futuri operatori della formazione, scolastica ed extrascolastica.
Infine, un ulteriore impegno di rilievo sia scientifico che intellettuale e
sociale deve essere rivolto verso i produttori di media e verso le istituzio-
ni, affinché non si perda di vista il tema della qualità dei media stessi.
Questo, che non è soltanto un appello retorico, può essere per la pedago-
gia anche un campo di riflessione e di ricerca, orientato – come hanno di-
mostrato di poter fare alcuni studi italiani quando c’è un sincero interes-
se anche da parte di editori e produttori33 – a migliorare l’offerta mediale
per i bambini e, più in generale, per tutti noi. In quest’ottica, l’educazio-
ne mediale e la Pedagogia dei media possono assumere un ruolo fonda-
mentale nell’orientare le immense risorse umane e tecnologiche messe in
gioco dai sistemi di comunicazione sociale, considerando come loro sco-
po quello di cooperare all’edificazione di una società in cui le persone e le
comunità possano vivere e operare da protagoniste.

Damiano Felini

31
Per esempio, cfr. F. Ceretti (a cura di), Primi passi nella media education. Currico-
lo di educazione ai media per la scuola primaria, Trento, Erickson, 2006.
32
Gazzetta Ufficiale del 9 luglio 2007, n. 157, Suppl. Ord.
33
Cfr. R. Farné, V. Gherardi (a cura di), All’ombra di un Albero Azzurro, Bologna,
clueb, 1994; C. Coggi (a cura di), Migliorare la qualità della Tv per i bambini, Milano,
FrancoAngeli, 2002; A. Parola, R. Trinchero, Vedere, guardare, osservare la Tv. Istan-
ze di qualità per i programmi per ragazzi, Milano, FrancoAngeli, 2006.