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Caratteristiche della professionalità docente:

Saper spiegare bene e con autorevolezza;


Motivare all’ascolto e allo studio;
Convincere anche i più distratti a seguire le lezioni ed impegnarsi;
Coinvolgere e gratificare;
Saper gestire la classe;
Far rispettare le regole evitando il caos e la confusione;
Deve creare un clima sereno e saper ascoltare i propri studenti;
Aiutarli a crescere;
Sviluppare le loro qualità e i loro talenti;
Deve saperli consigliare e capire quando hanno un problema diventando punto di riferimento anche
per la famiglia.
• L’insegnante ideale è tranquillo, paziente, non perde mai la calma, è equilibrato.
•Non ha pregiudizi, preferenze, è imparziale con gli student
•Sa sempre dare risposte perché sa più cose degli studenti.
•Difende sempre i propri colleghi davanti alla classe, anche se non è d’accordo, perché gli studenti
devono avere un fronte unico
Strategie didattiche che consentono una gestione della classe
Si può definire «gestione della classe» tutto ciò che l’insegnante mette in opera per stabilire e
mantenere un ambiente favorevole all’attività di insegnamento.
Per gestire una classe correttamente bisogna fare in modo che l’alunno abbia interesse della
materia, ma per farlo è fondamentale il lavoro del docente. Il docente deve trasmettere passione e
sicurezza in quello che fa.
L’insegnante non deve solo spiegare la lezione anzi deve relazionarsi con i suoi alunni, deve
sollecitare la partecipazione di tutti, ad esempio, facendo delle domande.
Nella gestione di una classe è importante indicare quali sono gli obiettivi da raggiungere, esporre
quali saranno gli argomenti che verranno trattati, ma soprattutto perché si trattano, perché sono così
importanti, a noi sembra ovvia la risposta, ma è in questo modo gli studenti si sentono coinvolti.
Per gestire una classe, bisogna instaurare rapporti positivi con gli alunni, perché solo un ambiente
sereno porterà ad un ambiente fruttifero.
L’insegnante ideale è colui o colei che motivi gli alunni, mostri passione nella sua materia e crede
che possa cambiare e migliorare la società in cui viviamo, perché i nostri studenti saranno i futuri
medici, dirigenti, commercianti.
Principali riforme e leggi della scuola italiana
L’obbligo scolastico in Italia venne introdotto con la Legge Casati, promulgata dal Ministro della
Pubblica Istruzione Gabrio Casati nel 1860.L’istruzione elementare divenne gratuita, obbligatoria
solo per gli alunni dai 6 ai 7 anni ma presente solo nelle città aventi oltre 4.000 abitanti o sedi di
istituti di istruzione secondaria.
Succ nel 1877 venne promulgata la Legge Coppino, che portò l’istruzione elementare da 4 anni a 5
e l’obbligo scolastico a 3 anni. Tale legge è ritenuta importantissima per l’istruzione italiana in
quanto contribuì ad innalzare il tasso di alfabetizzazione.
L’istruzione nella prima metà del ‘900.
Nel 1904 la Legge Orlando portò l’obbligo scolastico fino ai 12 anni ed obbligò i comuni ad istituire
istituti elementari almeno fino alla quarta classe.
La legge Daneo-Credaro del 1911 fece divenire statali le scuole elementari, fino a quel momento
gestite dai comuni, seguita nel 1923 dalla riforma Gentile. Quest’ultima venne promulgata durante
il governo Mussolini.
Ecco come la riforma Gentile ripartì la scuola:
 scuola materna: della durata di 3 anni
 scuola media inferiore (ovvero la scuola elementare): della durata di 5 anni
 scuola media superiore
 liceo classico, della durata di 3 anni; liceo scientifico, della durata di 4 anni; istituto tecnico,
conservatorio e istituto magistrale, della durata di 3/4 anni.
Tale riforma sancì l’obbligatorietà scolastica fino ai 14 anni.
Nel 1928 venne istituita la Scuola di avviamento professionale che, dopo la scuola elementare,
introduceva i ragazzi al mondo del lavoro o agli istituti tecnici.
La scuola italiana fino al 1997.
La seconda metà del ‘900 .Ecco di seguito le più importanti:
– la sopracitata Scuola di avviamento professionale venne abolita nel 1962, con la riforma della
scuola media. Tale riforma prevedeva un’unica tipologia di scuola media che permetteva agli
studenti di accedere a tutti gli istituti superiori.
– Nel 1969 gli accessi all’università vengono estesi anche agli studenti provenienti da qualsiasi
istituto superiore, togliendo il privilegio al liceo classico.
– Nel 1974 vengono approvati i decreti delegati, che introducono le seguenti figure:
 i rappresentanti dei genitori.
 i rappresentanti del personale ATA
 i rappresentanti degli studenti delle scuole superiori
– La legge Falcucci, del 1977, introdusse l’assegnazione di docenti di sostegno alle classi che
comprendevano studenti diversamente abili.
– Nel 1979 il latino venne rimosso dalle discipline autonome delle scuole medie.
– Nel 1997 Luigi Berlignuer, ministro della Pubblica Istruzione, emanò il “Documento di discussione
sulla riforma dei cicli di istruzione”.
– Nello stesso anno, con la Legge 10 dicembre 1997 n. 425, venne riformato l’esame di maturità:
la riforma introdusse tre prove scritte e un colloquio. Il punteggio passò dai sessantesimi ai centesimi,
e l’esame di Stato veniva valutato da una commissione composta per metà da membri interni e per
metà da membri esterni. Il Presidente era compreso tra questi ultimi.
La riforma Berlinguer.
Berlinguer, con il Documento di discussione sulla riforma dei cicli di istruzione, dichiarava la
volontà di annullare la distinzione tra formazione culturale e formazione professionale e la necessità
di introdurre un’istruzione (successiva alla scuola materna) a due cicli oppure a ciclo unico. Il
primo prevedeva un ciclo base, per studenti fino al tredicesimo o quattordicesimo anno d’età,
ed un ciclo secondario, fino ai 18 anni. Il secondo prevedeva un’istruzione progressiva dai 6 ai
16/17 anni.
Il 3 giugno 1997 il governo , con la presentazione della “Legge Quadro in materia di Riordino dei
Cicli dell’Istruzione”, scelse di introdurre il sistema educativo a due cicli, il ciclo primario ed il
ciclo secondario.
Ecco di seguito quali erano gli obiettivi di questo sistema educativo.
Ciclo primario
Il primo ciclo aveva lo scopo di promuovere la formazione della personalità di ogni studente
favorendo l’alfabetizzazione e l’apprendimento di conoscenze fondamentali. Un altro obiettivo
era quello di favorire la nascita di un’attitudine positiva all’apprendimento, allo scopo di riconoscere
i valori della convivenza civile e democratica.
Ciclo secondario
Aveva lo scopo di consolidare l’istruzione acquisita durante il primo ciclo e fornire le
competenze necessarie ad affrontare gli studi universitari o il mondo del lavoro, a seconda degli
obiettivi e delle capacità di ogni alunno. Il ciclo secondario si articolava in 6 macro aree. Ecco
quali:
 umanistica
 scientifica
 tecnica
 tecnologica
 artistica
 musicale.
La riforma Berlinguer, approvata nel 2000 ma mai entrata in vigore, interessò anche le università,
nelle quali vennero introdotte le lauree triennali e le specialistiche. Inoltre l’obbligo scolastico venne
portato a 16 anni.
La riforma Moratti del 2003.
Nel 2001, con la legge 28 marzo 2003 n. 53, Letizia Moratti, la nuova Ministra della Pubblica
Istruzione, abolì la riforma Berlinguer ed effettuò diversi cambiamenti sull’ordinamento
scolastico.
Ecco di seguito i principali:
 Scuola dell’infanzia: venne consentita l’iscrizione di bambini dai 28 mesi in poi, contro i
precedenti 36;
 Scuola primaria: venne introdotto lo studio dell’inglese e l’utilizzo del computer fin dal
primo anno, l’esame del 5° anno venne abolito e al suo posto venne introdotta una valutazione
biennale;
 Scuola secondaria di primo grado: le ore di insegnamento della seconda lingua passarono
da 3 a 2, venne introdotta una valutazione al secondo anno e l’esame di Stato al termine del
terzo;
 Scuola secondaria di secondo grado: venne introdotta l’alternanza scuola-lavoro negli
istituti professionali e la possibilità di cambiare indirizzo senza perdere i precedenti anni
scolastici ma sostenendo un esame sulle materie non trattate nella scuola precedente;
 Università: nel 2006 venne introdotta l’idoneità scientifica nazionale, requisito fondamentale
per accedere ai concorsi per professori universitari.
Le riforme relative al secondo ciclo di istruzione vennero frenate nel 2006 dal nuovo Ministro
dell’Istruzione Giuseppe Fioroni.
La riforma Gelmini.
Nel 2008 la nuova Ministra Mariastella Gelmini diede il via ad una nuova riforma riguardante
l’istruzione italiana. Tra i cambiamenti che al tempo fecero maggiormente scalpore troviamo
il ripristino del maestro unico, del voto in condotta e dei voti in decimi.
La Buona Scuola.
Nel 2015, con la Legge 13 luglio 2015 n.107 promulgata durante il governo Renzi, vengono elevati i
compiti ed i poteri dei dirigenti scolastici, visti come “leader educativi”.
Per quanto riguarda gli studenti, viene introdotta la possibilità di personalizzare, a seconda degli
obiettivi di studio o lavorativi e se previsto dall’istituto di appartenenza, il piano di
studi. L’alternanza scuola-lavoro viene resa obbligatoria agli studenti provenienti da qualsiasi
istituto, non solamente dagli istituti tecnici.
Per quanto riguarda gli insegnanti, viene proposto un piano di assunzioni per oltre 100.000 unità.
Inoltre la formazione dei docenti in servizio viene resa “obbligatoria, permanente e strutturale“.
Con la Legge n. 107/2015 vengono stanziati 90 milioni di euro dedicati all’innovazione scolastica e
alla creazione di laboratori territoriali.
Nel 2016, durante il Governo Gentiloni, la senatrice Valeria Fedeli diviene la nuova Ministra
dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, la quale prosegue la “riforma Buona Scuola”
emanando i decreti legislativi della Legge n. 107/2015. Tali decreti entrano in vigore il 31 maggio
2017.
Il candidato descriva i punti forza e di debolezza della formazione del docente così come si prospetta
nell’attuale sistema scolastico:
PUNTI DI FORZA
METODOLOGIA E DIDATTICA I docenti adeguano la didattica al contesto socioculturale degli
alunni e del territorio; verificano la corrispondenza tra quanto programmato e quanto realizzato dagli
alunni; utilizzano varie metodologie didattiche
VALUTAZIONE I docenti usano diverse tecniche e strumenti di valutazione, coinvolgono gli alunni
nelle attività di valutazione, usano descrittori di valutazione condivisi con i colleghi, dell'interclasse,
dell'istituto
FORMAZIONE E AGGIORNAMENTO La maggior parte degli insegnanti ritiene valida per la
professione la formazione ricevuta, ma sente la necessità di integrarla con varie modalità, quali
letture, corsi di aggiornamento partecipazione a convegni,….
RELAZIONI CON I COLLEGHI Le relazioni con i colleghi sono improntate al reciproco rispetto e
alla collaborazione
RELAZIONI CON GLI ALUNNI I docenti hanno buoni rapporti con gli alunni e apportano
modifiche alle attività didattiche tenendo conto delle difficoltà e delle problematiche riscontrate
ORGANIZZAZIONE Il 61% dei docenti ritiene che l'organizzazione della scuola non è competenza
di altri ed il 97% ritiene che il POF risponde alle esigenze e ai bisogni dell'utenza
PUNTI DI DEBOLEZZA
RAPPORTI CON L'ISTITUZIONE Il 24% dei docenti riconosce di apportare pochi contributi
personali alle decisioni degli Organi Collegiali. Il 31%dei docenti ritiene che il Dirigente Scolastico
promuova poco la collegialità nella risoluzione dei problemi educativi-didattici .Il 21% dei docenti
ritiene che il D.S.G.A. collabori poco con loro per la soluzione dei problemi nella scuola e per il 18%
è poco adeguata la ripartizione del personale ATA per la sorveglianza ai piani
USO NUOVE TECNOLOGIE Il 22% dei docenti non possiede una competenza informatica tale che
consenta di usare le nuove tecnologie con sicurezza Il 29% ritiene che la postazione informatica è
poco funzionante Il 22% usa poco il PC per la preparazione delle lezioni; il 24% fa poco uso nelle
attività di posta elettronica ed il 21% utilizza poco Internet per la pratica didattica
RAPPORTI CON I GENITORI Per il 18% riflettono poco un clima di dialogo e di reciproco ascolto
e consentono poco la ricerca di soluzioni per problemi connessi alla vita scolastica
ORGANIZZAZIONE Il 43% non è disponibile ad assumere funzioni gestionali
IL CANDIDATO ILLUSTRI LE PRINCIPALI CARATTERISTICHE DELLA
PROFESSIONALITA’ DOCENTE COSI’ COME OGGI VIENE A DELINEARSI
Il docente ad oggi non può essere semplicemente considerato un portatore di conoscenze culturali e
didattiche, ma racchiude un insieme di competenze (comunicative, cognitive, relazionali, sociali,
riflessive, empatiche) che esprimono il sapere giusto da usare nel momento giusto. L’insegante può
definirsi un’artista, nel momento in cui prevale creatività nel lavoro in classe o ingegnere, in cui
prevale un’organizzazione più tecnica. Può definirsi “scaffolder”, cioè fornire solo un’impalcatura di
conoscenze per poi lasciar emergere la progressiva autonomia dell’alunno. Sono tutte caratteristiche
che dovrebbero delineare la professionalità del docente, il cui obbiettivo dovrebbe essere quello di
creare un co-costrutto con i propri ragazzi, in maniera attiva, rendendoli partecipatori e andando
sempre a stimolarli, a “renderli” curiosi non solo del sapere ma anche della vita.

2) IL CANDIDATO ILLUSTRI LE STRATEGIE DIDATTICHE CHE CONSENTONO UNA


GESTIONE DELLA CLASSE PARTECIPATA
Un buon presupposto per poter definire una lezione partecipata è di pensare la lezione come un gioco.
Vi sono due tipologie di partecipazione alla lezione mediante la conversazione: le known-information
questions e le answer-seeking questions. Nel primo caso l’insegnante fa partecipare gli alunni
ponendo loro domande di cui conosce già la risposta; nel secondo caso si tratta di domande interessate
alla risposta, presupponendo che non si sappia ciò che si chiede. Cambia quindi il rapporto con il
sapere che non è del tutto definito, ma affidato alla co-emergenza di significati in parte già dati, ma
in parte no.
Un’altra strategia che può essere messa in atto è quella del circle time: i bambini disposti in cerchio
danno l’idea di attivare la partecipazione. Con questo metodo si possono acquisire la capacità di
rispettare il pensiero dell’altro esprimendo il proprio, la capacità di mediare tra più idee, di rispettare
il tempo degli altri, di non deridere idee e sentimenti diversi dai propri, di parlare nel gruppo. Vengono
enfatizzate abilità sociali quali: il conoscersi e fidarsi degli altri; il comunicare con chiarezza;
l’accettarsi e sostenersi a vicenda; il risolvere i conflitti in maniera costruttiva. Il ruolo
dell’insegnante, che fa parte del gruppo, è quello di facilitatore della comunicazione. Il tema della
discussione può variare liberamente: argomenti di interesse di tutto il gruppo oppure riferirsi
all’organizzazione e alla gestione degli spazi comuni o interessare stati d’animo e pensieri del singolo
individuo.. La scelta del tema può avvenire per votazione, o per programmazione. In questo caso
vengono utilizzate nella gestione della discussione due tecniche: il Problem-solving e il Role-play. Il
Problem-solving attiva una dinamica in più tappe: esposizione del problema, proposta delle soluzioni,
considerare aspetti positivi e negativi, scelta delle soluzioni più idonee, messa in atto di quest’ultime
e constatare i risultati ottenuti. Il Role-play è un gioco di ruolo, una drammatizzazione per simulare
situazioni, individuare soluzioni insieme.
Un’ ulteriore strategia che si può utilizzare è quella definita come flipped classroom : in questo caso
l’apprendimento non parte da ciò che l’insegnate sa, ma da ciò che gli studenti sanno; l’insegnante da
uno stimolo iniziale e gli studenti lo elaborano in maniera autonoma definendo così l’apprendimento
come un qualcosa di co-costruito e non trasmesso. (l’idea che si trasmette agli studenti è che loro
sono importanti, hanno un valore)
3) IL CANIDATO ILLUSTRI LE PRINCIPALI RIFORME DELLA SCUOLA ITALIANA
 L’OBBLIGO SCOLASTICO IN ITALIA VENNE INTRODOTTO CON LA LEGGE
CASATI (1860). IN QUESTO PERIODO L’ISTRUZIONE ELEMENTARE DIVENNE
GRATUITA, OBBLIGATORIA SOLAMENTE PER I PRIMI DUE ANNI SU 4 MA
PRESENTE SOLAMENTE NELLE CITTÀ AVENTI OLTRE 4.000 ABITANTI O SEDI DI
ISTITUTI DI ISTRUZIONE SECONDARIA. QUEST’ULTIMA ERA PRESENTE IN
TUTTI I CAPOLUOGHI DI PROVINCIA.
 LA LEGGE COPPINO (1877) PORTÒ L’ISTRUZIONE ELEMENTARE DA 4 ANNI A 5
E L’OBBLIGO SCOLASTICO A 3 ANNI. TALE LEGGE È RITENUTA
IMPORTANTISSIMA PER L’ISTRUZIONE ITALIANA IN QUANTO CONTRIBUÌ AD
INNALZARE IL TASSO DI ALFABETIZZAZIONE.
 LA RIFORMA GENTILE (1923) la cui scuola si basa SU QUATTRO PILASTRI:
-CENTRALITÀ DELLE DISCIPLINE SCOLASTICHE E DELLA FIGURA DEL
MAESTRO
-MODELLO TRASMISSIVO DELLA DIDATTICA
-SCUOLA ELITARIA (“POCHE SCUOLE MA BUONE”)
-SEPARAZIONE TRA IL FARE ED IL PENSARE (TRA SCUOLE PROFESSIONALI E
LICEI)
 Legge Ermini (1955) prevedeva la dottrina cattolica come fondamento e coronamento
dell’istruzione; intuizione, fantasia, sentimento
 La riforma Berlinguer (1997) prevede:
- autonomia scolastica, con introduzione dei Crediti formativi
- obbligo scolastico 15 anni
- obbligo formativo 18 anni
- ciclo dell'infanzia – triennale, non obbligatorio
- scuola di base dai 6 ai dodici anni
- ciclo di istruzione secondaria dai 12 ai 18 anni, con riduzione degli indirizzi sia liceali sia
tecnico-professionali
- Università/Istruzione post-secondaria/formazione tecnico-professionale
 LEGGE MORATTI 2003: DELEGA AL GOVERNO PER LA DEFINIZIONE DELLE
NORME GENERALI SULL’ISTRUZIONE E DEI LIVELLI ESSENZIALI DELLE
PRESTAZIONI IN MATERIA DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE. La
riforma Moratti e Gelmini (2000-2011):
- autonomia scolastica
- privatizzazione delle scuole
- diritto-dovere all'istruzione ed alla formazione fino ai 18 anni di età
La Buona scuola (2017): insieme integrato di competenze, connotative dell’identità e
dell’epistemiologia professionale degli insegnanti (competenze di ordine culturale e disciplinare,
competenze psicopedagogiche, competenze metodologico/didattiche, competenze organizzative,
competenze relazionali, competenze riflessive).
I 12 punti cardine:
- Autonomia scolastica
- Il ptof
- Il curriculum dello studente
- Alternanza scuola-lavoro
- Innovazione digitale e didattica laboratoriale
- Organico dell’autonomia
- Il superpreside
- Piano da 100000 assunzioni
- La carta del docente
- Agevolazioni fiscali
- Edilizia scolastica.

4) Rousseau. Emilio, primo alunno della scuola italiana


Il tema fondamentale dell' "Emilio" consiste nella teorizzazione di un'educazione dell'uomo in
quanto tale attraverso un suo "ritorno alla natura". Ovvero Rousseau mette in evidenza i bisogni più
profondi del bambino valorizzando le caratteristiche specifiche dell'infanzia. Per lui il bambino è al
centro della riflessione pedagogica. Egli teorizza una serie di modelli educativi "uomo – cittadino",
complementari e alternativi. Inoltre, alla base di questo romanzo vi è un'accesa polemica contro la
pedagogia di quel tempo. Rousseau, quindi, attua una critica nei confronti dei Gesuiti e dei collegi
sostenendo che le tecniche educative da loro attuate sono artificiali e trascurano i veri bisogni
dell'essere umano.
5) Don Milani. Che cosa ha rappresentato la scuola Barbiana?
La decisione di fondare la scuola Barbiana fu presa per formare nei ragazzi il senso di legalità, mentre
dall'altro per sviluppare la volontà di leggi migliori. Faceva leggere ai suoi allievi dei quotidiani
e ciò permetteva ai suoi ragazzi di sviluppare il linguaggio e
di migliorarlo, oltre che prendere coscienza dei problemi sociali e capire come affrontarle.
Don Milani inoltre voleva che i suoi alunni fossero padroni del linguaggio perché solo
in questa maniera potevano comprendere realmente il linguaggio contenuto nella parola di Dio. La
scuola che il priore istituì a Barbiana si svolgeva tutti i giorni dell'anno. Si svolgeva
da aprile a ottobre all'aperto mentre durante l'inverno si svolgeva dentro i locali della chiesa. L'orari
o della scuola era il seguente 8 -19 e 30 con una breve interruzione per il pranzo. Questa era una
scuola particolare, senza voti nè pagelle nè il rischio di bocciature. Don Milani con questa scuola
voleva lasciare un'eredità ai suoi ragazzi cioè quella di trovare di lavorare in mezzo agli
sfruttati e di capire come non sia necessario essere per
forza insegnanti per educare, poiché non bisogna fare, ma bisogna essere per
educare. L’argomento della lezione diventa secondario perché ogni occasione è buona affinché i
ragazzi imparino qualcosa. L'importante è ottenere una partecipazione attiva e collaborare. La chiave
più importante della scuola però è l'amore poiché l'educatore deve amare i suoi ragazzi e inoltre è
importante per Don Milani far capire ai suoi ragazzi di essere superiori e non inferiori ai ragazzi
di città, siccome egli reputa che la vita di questi ultimi con i suoi agi, comodità, li rovini e non
li agevoli.
6) Dewey. Imparare facendo

Secondo John Dewey, gli alunni sono in grado di imparare meglio quando hanno l’occasione di
sperimentare e di essere protagonisti attivi. L’attivismo pedagogico è un approccio pedagogico che
stimola l’apprendimento attraverso il fare. Dewey in sostanza dice che la conoscenza è importante,
ma il nostro rapporto con il mondo è anzitutto un rapporto pratico.

7) Vygotskij: perché per l’autore è importante il linguaggio?

La funzione del linguaggio per Vygotskij, è la comunicazione sia nei bambini che negli adulti, e
quindi anche il linguaggio del bambino è sociale. All'inizio il linguaggio assolve solo una funzione
sociale, ma progressivamente si sviluppa anche una funzione intrapersonale. All'inizio
il linguaggio ha solo una funzione sociale, ma poi si sviluppa anche una funzione intrapersonale.
Per Vygotskij, lo sviluppo del linguaggio, è il risultato di un'azione di promozione sul bambino da
parte dell'adulto.

Piaget e il linguaggio egocentrico di un bambino


Piaget considera il linguaggio di un bambino egocentrico, perché consiste in una specie di monologo
che il bambino rivolge a se stesso, senza preoccuparsi che gli altri lo comprendano, né che gli
rispondano. Il bambino è incapace di vedere le cose dal punto di vista di un altro.
L’egocentrismo linguistico col tempo si atrofizza perché il linguaggio segue l’evoluzione del
pensiero. La condizione necessaria per passare dal linguaggio egocentrico a quello socializzato è
costituita da un mutamento qualitativo del pensiero. Per Piaget lo sviluppo del bambino, sia esso
mentale o linguistico procede da sé, purché il bambino possa disporre di adeguate esperienze
8) Piaget: le fasi dello sviluppo psicologico del bambino.
Secondo Piaget lo sviluppo cognitivo si verifica attraverso l’assimilazione di informazioni e gli
scambi che avvengono direttamente con l’ambiente, permettendo in questo modo di strutturare delle
rappresentazioni mentali, schemi cognitivi, ben organizzati. Di conseguenza si determinano 5 stadi o
periodi di crescita intellettiva, aventi diversi livelli di funzionamento cognitivo che si sviluppano
durante il corso della vita.
1. Fase senso-motoria, che varia dalla nascita ai 2 anni di età. Durante questa fase il bambino passa
dall’uso dei soli riflessi, o istinto, alla ripetizione di una serie di comportamenti per osservare quali
possano essere le conseguenze degli stessi prima sul proprio corpo, e poi su oggetti facenti parte
dell’ambiente esterno.
2. Fase preconcettuale, dai 2 ai 4 anni di vita. Durante questa fase il pensiero è egocentrico,
l’infante pensa che tutti possano conoscere i suoi pensieri o desideri, e potenzia il linguaggio
attraverso l’acquisizione di maggiore lessico, ma non è in grado di passare dal ragionamento generale
al particolare e viceversa.
3. Fase del pensiero intuitivo, varia dai 4 ai 7 anni di vita. Con l’avvento della scuola materna si
ha un maggiore bagaglio di conoscenza, ma il pensiero non è ancora reversibile. Infatti, il bambino
non è in grado di mentalizzare l’azione compiuta verso uno scopo o fine.
4. Fase delle operazioni concrete dai 7 agli 11 anni. Durante questa fase aumenta la coordinazione
tra le azioni compiute e il pensiero induttivo si evolve passando dal particolare al generale e viceversa,
ma i processi cognitivi sono ancora legati alle azioni e quindi vincolati ad una fase puramente verbale.
5. Fase delle operazioni formali dagli 11 ai 14 anni. Durante questa fase si sviluppano: la capacità
di giudizio, la relatività dei punti di vista, le operazioni sui simboli e l’attività di misurazione.
9) Bruner. Argomenti una delle teorie più importanti dell’autore “Tutto può essere insegnato a tutti”
tutto può essere insegnato a tutti in qualsiasi età purché il contenuto sia tradotto in forme di
rappresentazione adatte; è possibile accelerare i processi di apprendimento, quindi non è mai troppo
presto per introdurre l'alunno nel mondo del sapere.
10) Gardner. Elenchi le 9 intelligenze multiple dell’autore.
1. Intelligenza Linguistica: è l’intelligenza legata alla capacità di utilizzare un vocabolario chiaro ed
efficace. Possono averla poeti, scrittori, linguisti, filologi, oratori.
2. Intelligenza Logico-Matematica: È l’intelligenza che riguarda il ragionamento deduttivo, la
schematizzazione e le catene logiche. La possiedono solitamente scienziati, ingegneri, tecnologi.
3. Intelligenza Spaziale: concerne la capacità di percepire forme e oggetti nello spazio. Chi la
possiede, normalmente, ha una sviluppata memoria per i dettagli ambientali e le caratteristiche
esteriori delle figure, sa orientarsi in luoghi intricati e riconosce oggetti tridimensionali secondo
schemi mentali piuttosto complessi. La possiedono scultori, pittori, architetti, ingegneri, chirurghi ed
esploratori.
4. Intelligenza Corporeo-Cinestesica: coinvolge il cervelletto, i gangli fondamentali, il talamo e vari
altri punti del nostro cervello. Chi la possiede ha una padronanza del corpo che gli permette di
coordinare bene i movimenti. Ce l’hanno in misura peculiare ballerini, coreografi, sportivi, artigiani.
5. Intelligenza Musicale: normalmente è localizzata nell’emisfero destro del cervello, ma le persone
con cultura musicale elaborano la melodia in quello sinistro. È la capacità di riconoscere l’altezza dei
suoni, le costruzioni armoniche e contrappuntistiche. La possiedono prevalentemente i compositori,
i musicisti e i cantanti.
6. Intelligenza Interpersonale: coinvolge tutto il cervello, ma principalmente i lobi pre- frontali.
Riguarda la capacità di comprendere gli altri, le loro esigenze, le paure, i desideri nascosti, di creare
situazioni sociali favorevoli e di promuovere modelli sociali e personali vantaggiosi. È presente in
maggior misura in politici, leader, imprenditori di successo, psicologi.
7. Intelligenza Intrapersonale: riguarda la capacità di comprendere la propria individualità, di
saperla inserire nel contesto sociale per ottenere risultati migliori nella vita personale, e anche di
sapersi immedesimare in ruoli e sentimenti diversi dai propri. Non è prerogativa di qualcuno, benché
la possiedano, in particolare, gli attori.
8. Intelligenza Naturalistica: consiste nel saper individuare determinati oggetti naturali, classificarli
in un ordine preciso e cogliere le relazioni tra di essi. È l’intelligenza tipica di biologi, astronomi,
antropologi, medici e altri.
9. Intelligenza Esistenziale: rappresenta la capacità di riflettere sui grandi temi dell’esistenza, come
la natura dell’uomo, e di ricavare da sofisticati processi di astrazione delle categorie concettuali che
possano essere valide universalmente. È tipica dei filosofi e degli psicologi, e in parte anche dei fisici.
Sebbene queste capacità siano più o meno innate negli individui, non sono statiche e possono
essere sviluppate mediante l’esercizio.
11) Freud. Le fasi da lui coniate
Le fasi dello sviluppo psico-sessuale
1. fase orale: dalla nascita ai 2 anni. In questa fase dello sviluppo il piacere è strettamente legato alla
funzione nutritiva. Se il bambino è soddisfatto dei suoi bisogni primari instaura un atteggiamento di
fiducia verso l’ambiente (stretta dipendenza dalla madre o da chi si occupa di lui).
2. Fase anale: dai 18 mesi circa ai 3 anni.
È il periodo in cui il bambino impara a controllare gli sfinteri (sviluppo muscoli) nello stesso tempo
comincia a manifestare la sua autonomia e a sviluppare l’autocontrollo anche in altre aree.
3. Fase fallica: dai 3 ai 5 anni. L’attenzione si riversa nella zona genitale in corrispondenza aumenta
l’autonomia e la capacità di iniziativa. Si delinea l’identità sessuale (complesso di Edipo o di Elettra).
4. Fase di latenza: dai 5 a 12 anni. È un periodo di calma, di ricomposizione e preparazione all’ondata
evolutiva successiva, si manifesta diminuzione dell’interesse sessuale e una particolare attenzione per
le acquisizioni intellettive e sociali.
5. Fase genitale: dai 12 anni in poi. Si delinea la sessualità genitale adulta e la capacità di relazionarsi
efficacemente con gli altri (impegno nelle attività intellettuali e nel lavoro).
12) Goleman. Definizione dell’intelligenza emotiva
L'intelligenza emotiva di Goleman si riferisce alla capacità di riconoscere i propri sentimenti e quelli
degli altri, di motivare se stessi e di gestire positivamente le proprie emozioni, tanto interiormente,
quanto nelle relazioni sociali.Daniel Goleman ha suggerito che l’intelligenza emotiva è composta da
5 competenze emotive: consapevolezza, autocontrollo, motivazione, empatia e abilità sociali.
13) La riforma Gentile1923 (sintesi)
la riforma Gentile ripartì la scuola:
 scuola materna: della durata di 3 anni
 scuola media inferiore (ovvero la scuola elementare): della durata di 5 anni
 scuola media superiore liceo classico, della durata di 3 anni; liceo scientifico, della durata di
4 anni; istituto tecnico, conservatorio e istituto magistrale, della durata di 3/4 anni
Innalzamento dell'obbligo scolastico sino ai14 anni
14) La scuola elementare del 1945. Carleton Washburne, presidente Commissione ministeriale.
I programmi per la scuola elementare del 1945 furono ispirati dal pedagogista Carleton Washburne,
allievo di Dewey, colonnello americano responsabile alleato per la politica scolastica in Italia. Sono
programmi nutriti di spirito democratico, si richiamano alla religione con misura e semplicità, saldano
insieme storia e geografia, introducono l'educazione morale e civica, il lavoro, si richiamano ai
concetti di autogoverno e di collaborazione. Premessa indispensabile era l'unità di insegnamento.
15) I decreti delegati (1974)
Nei DECRETI DELEGATI viene fornita in 5 leggi dello Stato che vanno dal n°416 al n°420, nel
1974, la struttura dell’organizzazione scolastica italiana. Il Decreto più noto è il 416 poiché
introdusse il principio della partecipazione democratica alla vita della scuola, istituendo gli “organi
collegiali” che sancirono l’ingresso della componente dei genitori e – nelle superiori- anche di quella
degli studenti nei consigli di classe e nei consigli di circolo e di istituto. Il DPR 417 riguardava lo
stato giuridico del personale della scuola (docente, direttivo e ispettivo), la specificazione dei ruoli e
delle competenze, i profili disciplinari, la materia delicata della libertà di insegnamento. Il DPR 418
consta di 6 articoli e riguarda le prestazioni di lavoro straordinario (poi abolito). Il DPR 419 concerne
tre ambiti fondamentali della vita scolastica e dell’organizzazione delle attività didattiche. Il DPR
420, infine, regolamentava la materia di stato giuridico e funzioni relativa al personale non docente
della scuola, amministrativo, tecnico e ausiliario
16) La riforma Berlinguer (1997)
Vedi sopra
17) La differenza tra ricerca teorica e ricerca empirica
La ricerca teorica si pone lo scopo di fornire indicazioni sulle potenzialità di una soluzione
innovativa prima che questa venga provata a scala sperimentale Invece la ricerca empirica dal greco
che significa esperienza, s'intende un tipo di ricerca che basa le conclusioni sull'osservazione diretta
o indiretta dei fatti. Lo studio di questo metodo di ricerca parte sempre da un fenomeno e si sviluppa
con una analisi successiva ai fatti.
18) Perché Dewey ritiene fondamentale la ricerca per l’innovazione pedagogica
Il pensiero filosofico e pedagogico di Dewey si basa su una concezione dell'esperienza come
rapporto tra uomo ed ambiente, dove l'uomo non è uno spettatore involontario ma interagisce con
ciò che lo circonda. Il pensiero dell'individuo nasce dall'esperienza, quest'ultima intesa come
esperienza sociale. L'educazione deve aprire la via a nuove esperienze ed al potenziamento di tutte
le opportunità per uno sviluppo ulteriore. L'individuo è costante con il suo ambiente, reagisce ed agisce
su di esso. L'esperienza educativa deve quindi partire dalla quotidianità nella quale il soggetto vive.
Successivamente ciò che è stato sperimentato deve progressivamente assumere una forma più piena ed
organizzata. L'esperienza è realmente educativa nel momento in cui produce l'espansione e
l'arricchimento dell'individuo, conducendolo verso il perfezionamento di sé e dell'ambiente. Un
ambiente in cui vengono accettate le pluralità di opinioni di diversi gruppi in contrasto tra loro, favorisce
lo sviluppo progressivo delle caratteristiche dell'individuo.

La scuola di Dewey

La scuola di Dewey è chiamata anche progressiva in quanto l'attività che si svolge al suo interno,
presuppone uno sviluppo progressivo. La scuola deve rappresentare per il bambino un luogo di vita: quella
vita sociale che deve svilupparsi per gradi, partendo dall'esperienza acquisita in famiglia e nell'ambiente
sociale in cui egli vive. La scuola è attiva e progressista. Si studiano i metodi e non solo i contenuti. Non le
nozioni, ma la ricerca.

L’età evolutiva di Dewey

Anche Dewey come la maggior parte dei pedagogisti moderni divide l'età evolutiva in tre fasi:

Dai 4 agli 8 anni prevalgono nel bambino gli istinti e i bisogni in modo spontaneo che si manifestano con il
gioco e l'attività ludica.

Dai 9 ai 12 anni il bambino frequenta la scuola primaria che è basata sul lavoro per permettere al soggetto
di acquisire le abitudini culturali della società in cui vive.

Dai 12 ai 14 anni all'alunno viene data la possibilità di ampliare le sue conoscenze astratte attraverso lo
studio in biblioteca e laboratorio all'interno della scuola media.

I Principi di Froebel applicati alla scuola di Dewey

1) Il principale compito della scuola è educare i ragazzi a una vita di cooperazione e di reciproco aiuto, a
promuovere in loro consapevolezza dell’interdipendenza e ad aiutarli praticamente a compiere quegli
adattamenti che tradurranno tale spirito in atti espliciti.

2) La radice principale di ogni attività educativa è riposta nelle attività istintive e impulsive del fanciullo;
dunque il gioco, ma anche ogni altra attività istintiva possono essere considerate educative

3) Le attività e le tendenze individuali devono mantenere la vita di cooperazione e riprodurre le attività


vitali dell’uomo nella cooperazione sociale

19) Le connessioni tra insegnamento e ricerca


La ricerca è riconosciuta come competenza fondamentale dell’insegnante nella professionalità
educativa verso gli alunni. L’insegnante esercita una funzione di mediazione. La competenza di
ricerca può essere esercitata dall’ insegnante, il quale prende parte a progetti collaborativi divenendo
un co-ricercatore. La partecipazione a progetti collaborativi di ricerca implicano sia il possesso di
conoscenze metodologiche, e sia serve ad incrementare tale competenza di ricerca, poiché si
rappresenta come una modalità costruttiva, dove gli insegnanti possono sperimentare con la guida di
un esperto, il quale stabilisce con loro una relazione simmetrica fondata sulla condivisione e sulla
compartecipazione. La competenza di ricerca può essere esercitata in autosufficienza progettando e
attivando azioni di ricerca nel proprio contesto professionale. L’insegnante diviene a tutti gli effetti
un ricercatore.
20) Quali strategie operative possono essere attuate?
Quando parliamo di “strategie didattiche” intendiamo un insieme di operazioni\risorse selezionate e
pianificate attentamente dal formatore, le quali vengono impiegate all’interno di un contesto
pedagogico per raggiungere uno o più obiettivi. Esistono due grandi categorie:

 strategie dove si lascia al discente il compito di dare un senso ai contenuti che il formatore
ha cercato di trasmettere;
 strategie chiamate learner centred, dove l’interesse del discente deve facilitare
l’apprendimento.

Ecco quindi le strategie utilizzate nella scuola italiana moderna:

 lavori individuali;
 interventi individualizzanti;
 lavori di gruppo;
 ricerche guidate;
 attività progettuali;
 esercizi differenziati;
 partecipazione a concorsi;
 attività laboratoriali in classe o all’esterno;
 attività di recupero;
 attività di consolidamento;
 attività di sviluppo;
 iniziative di sostegno;
 visite e viaggi d’istruzione;
 visite aziendali;
 interventi di esperti su specifici argomenti;
 partecipazione a cineforum, spettacoli, manifestazioni sportive.

21) A scuola può essere attuata la pratica educativa?


Certo, la pratica educativa, in qualsiasi ambito si esplichi -scolastico, socio-assistenziale, di
animazione culturale, di formazione degli adulti,- ha come tratto costitutivo la dimensione
progettuale. Per realizzare la pratica educativa e preventiva è necessaria da parte dell’equipe educativa
un’ottica comune, aperta sul bambino, che dia molta importanza all’azione nei processi di
apprendimento, all’espressione libera, al gioco, alle emozioni, al linguaggio, così come all’attenzione
continua verso le potenzialità di ogni bambino e del gruppo; richiede un’ottica condivisa su una
pedagogia che privilegi l’esperienza dei bambini, la ricerca collettiva.
22) Perché il docente viene definito mediatore?
L’insegnante è egli stesso il primo mediatore didattico, sia attraverso la sua parola sia attraverso tutti
i tratti caratterizzanti la sua comunicazione, anche quelli non verbali. Fondamentale è quindi il ruolo
dell’insegnante, soprattutto quello di sostegno, che si pone quale mediatore nel processo di
facilitazione. Il mediatore-insegnante si interpone tra il soggetto e la realtà interpretandola e dando
modo agli allievi di apprendere.
L’insegnante mediatore offre agli allievi la possibilità di imparare a interpretare, organizzare e
strutturare le informazioni provenienti dall’ambiente. Il mediatore non elimina le difficoltà, ma
propone difficoltà graduate, esplicita gli obiettivi, cerca di indurre autonomia negli apprendimenti
stimolando il superamento degli ostacoli. Il ruolo di mediatore del docente si interpone tra lo
stimolo e la risposta. Si crea una relazione attraverso la quale il docente si pone in un ascolto continuo
delle esigenze dell’allievo e stimola in lui l’attivazione di schemi elaborativi attraverso la quale poi
orienta l’attività cognitiva dell’allievo determinando un cambiamento che porti ad un apprendimento
costruttivo e non nozionistico.

La funzione dell’insegnante di sostegno quale mediatore è dunque quella di garantire che tutte le
informazioni che giungono al soggetto disabile
diventinomateriale di conoscenza e comprensione grazie all#attivazione in lui di schemi elaborativi
di natura organizzativa ed interpretativa.
23) Quale valenza ha la metodologia didattica per un docente?
Sono tutte le procedure per conseguire un obiettivo prefissato. Prima di scegliere quale o quali
adottare il docente è obbligato a individuare le abilità di base dei propri alunni; ciò garantisce
l’insegnamento e lo sviluppo delle capacità di tutti. Il consiglio generale di tutte le istituzioni
scolastiche è quello di condividere le proprie metodologie con gli altri insegnanti per non disorientare
gli allievi e di valorizzare l’attività ludica. L’insegnamento viene processato attraverso le metodologie
della comunicazione:
 iconica = disegni, immagini, audiovisivi;
 verbale = lezioni espositive, letture, conversazioni, discussioni;
 grafica = relazioni, test liberi, composizioni, rielaborazioni, interpretazioni;
La scelta del metodo e degli strumenti dipende:
 dagli obiettivi prestabiliti;
 dai contenuti che si intendono proporre;
 dalla realtà della classe;
 dai ritmi d’apprendimento dei singoli allievi

24) Quali sono i 3 luoghi della ricerca?


Classe, Scuola e Territorio. L’insegnante mobilizza le competenze di ricerca quando agisce con
metodo nella pratica ispirando la propria azione ai criteri di rigore, sistematicità e trasparenza tipici
della logica scientifica (Felisatti, Clerici, 2009) attraverso l’impiego di strumenti per osservare,
progettare, documentare e valutare la qualità dell’intervento.
25) Quali sono i 4 processi della ricerca?
In particolare, emergono quattro processi che richiedono la mobilizzazione di abilità e capacità stret-
tamente interconnesse con la competenza di ricerca: osservare, progettare, documentare e valutare.

Osservazione. Rappresenta una risorsa preziosa per acquisire elementi informativi sugli alunni, sul
contesto scolastico, sull’ambiente territoriale dai quali muovere per progettare il proprio intervento;
questa attività conoscitiva poggia su procedure osservative rigorose improntate alla trasparenza dei
protocolli e al confronto intersoggettivo.
Progettazione. Il docente non può non progettare pena il venir meno del senso della sua azione poiché
l’educazione si fonda sulla progettualità; la sua attività progettuale assume caratteristiche specifiche
in funzione del luogo (micro, meso e macro), dell’oggetto di riferimento e dei soggetti coinvolti ma
implica sempre una proiezione verso il futuro a partire dall’esperienza e dal significato che le si
attribuisce nel presente. Una concezione non riduttiva della progettazione la interpreta come tensione
euristica che muove da una conoscenza approfondita della realtà per poter individuare pratiche di
intervento rispondenti alle caratteristiche degli ambienti e delle persone; per progettare è pertanto
indispensabile disporre di competenze metodologiche che si traducono nelle capacità di definire
finalità e obiettivi, costruire piani di azione coerenti, finalizzare le risorse disponibili, dotarsi di
strumenti rigorosi per valutare la qualità del processo e del prodotto. In tal senso, risalta la stretta
contiguità fra il modo di procedere tipico della ricerca e l’assunzione della progettazione come stile
di lavoro che informa l’agire del docente.
Documentazione. Molto spesso in ambito scolastico la documentazione è interpretata come
adempimento formale; in realtà, essa rappresenta un processo strategico che permette sul fronte
interno al docente di tracciare e rendere visibili i percorsi di lavoro attivati e agli alunni e alle famiglie
di apprezzare i progressi compiuti; sul fronte esterno, rende l’esperienza comunicabile nel tempo e
nello spazio e costituisce pertanto il presupposto per facilitare la trasferibilità di una buona pratica
fuori dal suo contesto di origine e per estendere il valore della conoscenza locale prodotta. Per
guardarsi dal rischio di procedere ad una raccolta casuale di materiali e documenti occorre progettare
in modo intenzionale, sistematico e mirato l’attività di documentazione la qual cosa richiede il
possesso di abilità e capacità metodologiche strettamente legate alla competenza di ricerca.
Valutazione. Il compito valutativo, per sua natura, è complesso e attiva meccanismi non sempre
facilmente governabili, a motivo anche del forte carico emotivo implicito sia quando si agisce la
valutazione sia quando se ne è destinatari. Il docente può esercitare la sua funzione valutativa in modi
diversi: a livello di classe progetta e implementa strategie per valutare gli apprendimenti (conoscenze,
abilità, competenze) degli alunni, a livello di istituto partecipa ai processi (auto)valutativi
dell’organizzazione, a livello di territorio valuta i progetti e le azioni attivate in rete. Di là dalla spe-
cificità di ciascun compito, la valutazione si configura come un processo costituito da azioni che
vanno intenzionalmente progettate e realizzate secondo procedure rigorose per formulare un giudizio
argomentato, contestualizzato e motivato sull’oggetto d’analisi al fine di guidare la presa di decisione.
In tal senso, la qualità dei processi valutativi dipende anche dal possesso di competenze
metodologiche.
26) La documentazione quale ruolo riveste nella scuola di oggi?
In ambito scolastico spesso la documentazione viene interpretata come adempimento formale; in
realtà, essa rappresenta un processo strategico che permette sul fronte interno al docente di tracciare
e rendere visibili i percorsi di lavoro attivati e agli alunni e alle famiglie di apprezzare i progressi
compiuti; sul fronte esterno, rende l’esperienza comunicabile nel tempo e nello spazio e costituisce
pertanto il presupposto per facilitare la trasferibilità di una buona pratica fuori dal suo contesto di
origine e per estendere il valore della conoscenza locale prodotta.
27) Quale ruolo riveste la valutazione?
Il compito valutativo, per sua natura, è complesso e attiva meccanismi non sempre facilmente
governabili, a motivo anche del forte carico emotivo implicito sia quando si agisce la valutazione sia
quando se ne è destinatari. Il docente può esercitare la sua funzione valutativa in modi diversi: a
livello di classe progetta e implementa strategie per valutare gli apprendimenti (conoscenze, abilità,
competenze) degli alunni, a livello di istituto partecipa ai processi (auto)valutativi
dell’organizzazione, a livello di territorio valuta i progetti e le azioni attivate in rete. Di là dalla spe-
cificità di ciascun compito, la valutazione si configura come un processo costituito da azioni che
vanno intenzionalmente progettate e realizzate secondo procedure rigorose per formulare un giudizio
argomentato, contestualizzato e motivato sull’oggetto d’analisi al fine di guidare la presa di decisione.
In tal senso, la qualità dei processi valutativi dipende anche dal possesso di competenze
metodologiche.
28) Che cosa si intende per ricerca -formazione?
L’idea principale è che la ricerca deve informare l’intero insegnamento e il processo di
apprendimento “da dentro” e non “accanto”. In questa prospettiva, la ricerca rappresenta non solo
un’attività (da fare), ma anche una dimensione dell’identità professionale dell’insegnante (da essere).
Per rendere possibile e sostenibile la ricerca dell’insegnante, è necessario agire non solo sul percorso
formativo del docente e sulla sua attività professionale, ma anche sulle condizioni organizzative della
pratica scolastica.

I cinque punti che caratterizzano la Ricerca-Formazione elaborata dal Crespi:


1. una esplicitazione chiara della finalità della ricerca in termini di crescita e
sviluppo della professionalità degli insegnanti direttamente coinvolti e un’attenzione
a documentare e analizzare le ricadute in termini di cambiamento;
2. la creazione di un gruppo di Ricerca-Formazione di cui facciano parte
ricercatore/i e insegnanti, nel quale vengano chiariti i diversi ruoli dei partecipanti
e in cui vengano negoziati e chiariti obiettivi e oggetti, scelte valoriali
e metodologiche della Ricerca-Formazione;
3. la centratura sulle specificità dei contesti – istituzionali e non – in cui si svolge
la Ricerca-Formazione, che si concretizza in tutte le fasi della ricerca attraverso
un’analisi dei vincoli e delle risorse in essi presenti;
4. un confronto continuo e sistematico fra i partecipanti alla ricerca sulla documentazione
dei risultati e dei processi messi in atto nei contesti scolastici e
in quelli della formazione;
5. l’attenzione alla effettiva ricaduta degli esiti nella scuola, sia per l’innovazione
educativa e didattica, sia per la formazione degli insegnanti.
29) Che cosa si intende per metodo tradizionale
Nel modello tradizionale di insegnamento della storia la mediazione didattica si realizza
essenzialmente nella lezione frontale, che serve a spiegare il testo introducendo gli argomenti,
segnalando i concetti, sintetizzando i paragrafi del manuale e nel controllo dell’apprendimento al
momento dell’interrogazione, quando si chiede allo studente di riprodurre oralmente ciò che ha
spiegato l’insegnante. Il sapere in questo modo viene inteso come un qualcosa di dato, di già costruito
e il compito del discente consiste nel ricevere in modo passivo quanto viene trasmesso. La principale
conseguenza negativa che ne deriva è la profonda demotivazione dei ragazzi nei confronti della storia
30) Qual è il nuovo modello d’insegnamento?
Una mediazione alternativa efficace deve strutturarsi secondo alcuni principi basilari:
l’insegnamento- apprendimento della storia deve essere inteso come un processo di conoscenza (non
un sapere dato ma da costruire); lo studente deve diventare soggetto attivo, diventando protagonista
del processo di apprendimento, secondo il modello definito autorevole, elaborato da Kurt Lewin e
caratterizzato da un clima di tipo democratico e partecipativo. Secondo questo modello il ruolo
dell’educando deve diventare meno passivo, anzi deve essere l’educando stesso ad occupare il centro
del processo di promozione culturale e di sviluppo delle proprie potenzialità, attraverso il passaggio
da un processo di eteroeducazione ad uno di autoeducazione, dove l’insegnante rappresenta un
indispensabile punto di riferimento a cui rivolgersi e dove il suo compito principale diventa quello di
sedurre (nel significato latino di “portare a sé”) verso la disciplina i propri studenti.
31) Che cosa si intende per processo insegnamento-apprendimento?
La competenza e la conseguente responsabilità relativamente all’insegna-mento-apprendimento
deve essere assunta dalla professionalità insegnante intesa come risultato di aspetti connessi alla
progettazione, all’organizzazione delle attività e al loro governo sia a livello individuale che
collegiale. La competenza che l’insegnante deve acquisire con la formazione si mani-festa nella
responsabilità individuale nell’insegnamento e in quella collegiale nei consigli di classe, nei vari
dipartimenti e nel collegio; ma perché sia competenza che diventa vera responsabilità deve
assumere sempre la dimensione individuale, vale a dire una competenza che ciascuno deve
acquisire e sentire propria. La responsabilità individuale è rappresentativa di quella collegiale.
32) Quali sono i piani dove si colloca dell’insegnante?
Certo bisogna tener presente le competenze che sono alla base del fare scuola e dei processi necessari
per formarle e svilupparle, avendo però sempre in primo piano la dimensione cooperativa e collegiale
in cui si esercitano e il ruolo sociale dell’insegnamento.
Si possono ricondurre prevalentemente a sei aree:
1. Le competenze disciplinari, ovvero quel bagaglio culturale che ogni docente deve possedere
relativamente alle materie di insegnamento. Tali conoscenze dovranno essere solide, ben strutturate,
da aggiornare continuamente. Non c’è relazione o mediazione didattica che funzioni se il docente non
possiede le competenze disciplinari necessarie per insegnare.
2. Le competenze epistemologico-didattico legate alle singole discipline, che corrispondono alla
capacità di utilizzare le competenze disciplinari per fini educativi: saper padroneggiare il proprio
sapere a seconda dell’età dei ragazzi, degli obiettivi stabiliti, dei ritmi di apprendimento di bambini e
ragazzi, dei loro interessi.
3. Le competenze psico-pedagogiche, necessarie per entrare in rapporto con gli allievi, per realizzare
una positiva comunicazione didattica, una proficua relazione educativa; per riconoscere i problemi
tipici delle varie fasi di età, le dinamiche e i conflitti che nascono all’interno della classe, tra gli alunni
o tra alunno e insegnante; per riconoscere i problemi e saperli gestire.
4. Le competenze relative alle tecnologie didattiche digitali, importanti per organizzare
l’apprendimento in aula e, specificamente per l’uso del computer e della rete, per insegnare ai ragazzi
come selezionare il materiale scaricabile da internet, come avvalersene per un apprendimento
sistematico e duraturo, oltre che per tutte le operazioni didattiche che con tali tecnologie si
possono fare.
5. Le competenze organizzative e di relazioni tra pari, fondamentali per costruire il proprio percorso
di lavoro con i colleghi del Consiglio di classe, di un Dipartimento disciplinare, di un gruppo di
programmazione, con i propri alunni, con l’extrascuola. La capacità di lavorare insieme ai propri
colleghi, anche di ordini di scuola precedenti e successivi, in funzione dell’attuazione del curricolo
verticale è decisiva. Senza essa gli alunni non potranno che formarsi un’idea frammentata e incoerente
della loro scuola.
6. Le competenze di ricerca e sperimentazione, indispensabili a individuare i percorsi didattici più
efficaci, le metodologie e le strategie più utili, anche ai fini del sostegno e del recupero,
dell’approfondimento e del perfeziona-mento di conoscenze e abilità.

Tale competenza non può svilupparsi senza un raccordo stretto e del tutto nuovo con l’università. La
professione dell’insegnante non deve essere assunta come giustapposizione e sommatoria
schizofrenica di tante professioni, se così fosse si perderebbe nella sostanza la centralità del processo
di insegnamento-apprendimento al cui miglioramento va invece finalizzata l’attivazione di qualunque
nuova figura.
33) Perché la relazione insegnante alunno è fondamentale?
Si crea un contesto di apprendimento favorevole ad un incontro tra pensieri, conoscenze ed esperienze
in cui insegnante e alunno con le rispettive differenze sono entrambi soggetti della relazione
educativa.

Tale relazione è importante per realizzare una positiva comunicazione didattica, una proficua
relazione educativa; per riconoscere i problemi tipici delle varie fasi di età, le dinamiche e i conflitti
che nascono all’interno della classe, tra gli alunni o tra alunno e insegnante; per riconoscere i problemi
e saperli gestire.
34) Cosa si intende per relazione d’aiuto?
Una relazione d'aiuto potrebbe essere definita come una situazione in cui uno dei partecipanti cerca
di favorire in una o ambedue le parti una valorizzazione maggiore delle risorse personali del soggetto
e una maggiore possibilità di espressione

La relazione educativa, che è una forma di relazione di aiuto, richiede oltre un importante
coinvolgimento da parte degli insegnanti anche una serie di abilità e competenze relazionali e
comunicative. Un punto fermo della relazione di aiuto è la presenza di una relazione dove l’altro non
è visto come un oggetto di intervento ma riconosciuto come persona, con la quale elaborare una
progettualità per affrontare il problema, avvalendosi delle risorse di cui dispone, cercando di fargli
raggiungere dei risultati in tempi brevi. La relazione di aiuto, circolare, interattiva, contestualizzata e
finalizzata ad attivare le risorse del cliente per risolvere il problema, rappresenta il momento iniziale
per l’avvio del processo di cambiamento.

35) A chi si riferisce uomo in miniatura?


36) Cosa un docente deve evitare?
a. La relazione distante con l’allievo problematico. Perché?
b. La mancanza di successo. Perché?
c. La valutazione punitiva. Perché?
d. Il modello didattico tradizionale basato sull’information processing. Perché?
e. Basse aspettative nei confronti degli allievi. Perché?
f. L’atteggiamento indulgente. Perché?
g. Pratiche differenziate. Perché?
h. Pratiche coercitive disciplinari. Perché?
i. Team docente non collaborativo. Perché?
37) Cosa si intende per relazione educativa?
- s’intende il rapporto o il legame esistente tra due persone o tra una persona ed un oggetto, che
costituisce il fondamento di ogni conoscenza. Nel mondo psicopedagogico costituisce il
fondamento del processo formativo. Dunque il relazione educativa ossia quel peculiare tipo di
legame tra educatore ed educando, che si crea naturalmente ed inevitabilmente nei diversi contesti
formativi, attraverso il quale avviene il processo di trasmissione culturale delle conoscenze, sia
quello di socializzazione.
38) Quali sono i punti fondamentali di una relazione educativa?
L’efficacia della relazione educativa si misura anche per il fatto che all’interno dell’inevitabile
dimensione asimmetrica, essa si caratterizzi come luogo di scambio, di cooperazione e di
collaborazione tra educatore ed educando.
39) Cosa si intende per intenzionalità di una relazione educativa?
- è la capacità di far agire l’educatore con la consapevolezza e la certezza di cosa sia giusto o
sbagliato nell’ambito educativo nell’educazione di interscambio
40) Chi è l’educatore?
- per educatore si intende la persona data la sua formazione specifica, favorisce con l’uso di
tecniche e metodi pedagogici lo sviluppo personale dell’alunno, all’interno della classe.
Individuando in qualunque modo il metodo più efficiente e funzionale di interagire con gli alunni,
come scopo di valorizzarne e promuoverne le competenze.
41) Quando emerge la professionalità del docente?
-. Lo studio della professione docente vista da un processo intersoggettivo si qualifica in un profilo
che avanza progressivamente nel tempo,
42) Cosa si intende per docente mediatore?
- l’insegnante mediatore seleziona e organizza gli stimoli, anticipa situazioni, predispone attività
mirate, porta gli allievi alla metacognizione, ovvero la capacità di conoscere, esplicare e controllare
le proprie strategie di pensiero, anche confrontandosi con gli altri. L’insegnante costruisce con gli
allievi di principi di generalizzazione, sollecita la formazione di bridging, ovvero laa trasposizione
dei principi a situazioni reali.
43) Come deve essere l’apprendimento secondo Ausubel?
- l’apprendimento è tale se sviluppa la capacità di problem solving, ovvero trasformando le
conoscenze in competenze. Ausubel lo definisce come un processo che dà un senso alle conoscenze
possedute. L’apprendimento è un processo di assimilazione di nuove conoscenze, divisa in due
dimensioni fondamentali: -le modalità di acquisizione delle informazioni e – le forme in cui una
nuova unità di contenuto viene incorporata.
44)Pellerey sostiene che l’apprendimento debba partire dall’esperienza. Il candidato argomenti tale teoria.
-
45) Cosa si intende per apprendimento cooperativo?
- si tratta di una modalità di apprendimento che si basa sull’interazione all’interno di un gruppo di
allievi che collaborano al fine di raggiungere un obiettivo comune. Ogni studente ha un proprio
compito e crea un senso di appartenenza, un gruppo, capace di affrontare le problematiche legate
del progetto educativo.
46) Cosa si intende per gruppo?
B il gruppo è inteso come di cooperazione tra i studenti, la collaborazione dove ognuno lavora su
tutte le parti del compito complessivo. La cooperazione è una situazione in cui gli attori con ruoli e
funzioni, lavorando allo stesso obiettivo.
47) Cosa si intende per metaconoscenza e metapprendimento?
-nel concetto di apprendimento, sono strettamente correlati quelli di metaconoscenza e di
metapprendimento. La metaconoscenza consiste nella conoscenza dell’azione del conoscere, il
metapprendimento consiste invece nell’apprendere. Diversi tra di loro ma allo stesso tempo sono
interconnessi ed entrambi aiutano lo studente in una conoscenza.
48) Cosa si intende per educazione socioaffettiva?
c- per educazione socioaffettiva, si intende come metodo finalizzato allo sviluppo delle risorse
personali e all’acquisizione delle competenze sociali. Ovvero, è quella parte del processo educativo
che si occupa dei atteggiamenti, sentimenti ed emozioni degli studenti. Inoltre, privilegia la
dimensione interpersonale, e le capacità sociali e interpersonali.
49) Quali sono gli psicopedagogisti che hanno affrontato queste tematiche?
- i fondamenti teorici del metodo socio- affettivo sono da ricercarsi nelle teorie di Maslow e Rogers
e nelle metodologie di Gordon, educatore e psicologo statunitense al lui deriva il ‘metodo Gordon’,
un modello educativo fondato sul valore della comunicazione in ogni rapporto umano. Questa
modalità ha spesso un influenza sia sul sentimento di fiducia dei ragazzi, che sulla loro capacità. Il
metodo utilizzato dall’insegnante, fa si che possano essere trasmesse conoscenze e competenze
nelle varie discipline.
50) Che cosa intende Maslow per prevenzione?
Secondo Maslow la prevenzione si intende la possibilità di promuovere l’evoluzione delle
personalità sane, evitando patologie. Maslow affermava che, un uomo è di natura buona così come
sono buoni i suoi bisogni fondamentali, i sentimenti e le sue capacità. L’ottimismo e la ‘natura
buona’ delle persone aumenta nel bambino una fiducia e libertà verso gli altri.
51) Quali sono le 7 caratteristiche enunciate da Maslow?
Le caratteristiche riscontrate da Maslow negli individui autorealizzati, che hanno cioè
soddisfatto ad ogni livello i loro “bisogni” e di cui un buon insegnante e genitore deve
favorire lo sviluppo nei propri alunni/fgli per una sana crescita sono:
- la percezione realistica degli individui e dell’ambiente;
- l’accettazione di sé, degli altri, della natura;
- la spontaneità, la sincerità e la naturalezza;
- la capacità di individuare e risolvere i problemi;
- godimento della compagnia degli altri, ma anche della solitudine;
- autonomia e indipendenza;
- capacità di cogliere aspetti nuovi nella realtà;
- carattere democratico, equilibrio morale;
- umorismo, creatività, originalità;
- capacità di vivere intensamente ogni esperienza.
52) Cosa si intende per teoria centrata sul cliente?
53) Cos’è l’autorealizzazione ?
gli individui autorealizzati percepiscono la realtà con maggiore efficacia degli altri e
sono più a loro agio all'interno di essa. Riescono ad accettare se stessi e gli altri e sono in grado
di capire i propri difetti umani senza vergogna. Sono spontanei e tendono a risolvere i problemi a
favore della vita invece di orientarsi su ste stessi. Gli individui autorealizzati hanno
profonde sensazioni di identificazione, simpatia e affetto nei confronti degli altri,
nonostante saltuarie arrabbiature, sensi di fastidio o di disgusto.
Gli individui autorealizzati hanno rapporti interpersonali più profondi e più incisivi
della maggior parte degli altri adulti, ma non necessariamente più profondi di quelli dei
bambini. Con inoltre un forte senso etico, ma tuttavia il loro concetto di giusto o sbagliato,
di buono e cattivo e spesso non convenzionale.

54) Cos’è l’autoconsapevolezza?


Nella condizione educativa è quella in cui rispetto, empatia e congruenza facilitano il
conseguimento di autoconsapevolezza dove l’alunno può cogliere all’interno di un processo
formativo.

55) Che cos’è l’empatia?


Ciò che Rogers esprime come clima di libertà dove l’insegnante deve essere genuino, in grado di esprimere i
propri sentimenti positivi o negativi, e avere stima delle capacità dell’alunno. L’insegnante deve avere
comprensione EMPATIA, riuscendo a capire ciò che prova lo studente senza valutare o giudicare.
56) Perché per Piaget l’affettività è importante?
- ‘senza affetto non ci sarebbe alcun interesse, nessun bisogno, nessuna motivazione..’ Piaget ha avvertito
che, nonostante la natura umana fosse differente, l’affettività e la cognizione sono inseparabili. Ha
documentato il comportamento efficace dell’azione e del pensiero come un aspetto cognitivo, attraverso
l’affettività. Dunque l’affettività è indispensabile per lo sviluppo intellettuale dei bambine e degli
adolescenti, li spinge ad agire nell’oggetto della conoscenza. ‘ l’affettività non è nulla senza l’intelligenza’, a
questo proposito l’intelligenza agisce nel processo dell’esistenza umana, costituisce l’organizzazione e della
formazione della personalità.

57) Che cos’è l’alfabeto emotivo?


È un processo educativo continuo e permanente, che mira a promuovere lo sviluppo emotivo e lo sviluppo
cognitivo, nella completezza dello sviluppo della personalità. Insegna cosa sono le emozioni, a cosa
servono, come si esprimono e come gestirle, per capire se stessi e gli altri. È tutto ciò che ci distingue dagli
animali (‘ animale sociale’ – Aristotele), educarci alle emozioni, saperle riconoscere, e stabilire buone
relazioni sociali con gli altri.
58) Che cosa intende Goleman per intelligenza emotiva?
L’intelligenza emotiva è la capacità di comprensione delle emozioni, e si unisce al concetto di intelligenza
cognitiva, è la capacità di riconoscere i nostri sentimenti e quelli degli altri motivare se stessi e gestire le
emozioni. Si potenzia in ogni fase della vita, e tende ad aumentare alla consapevolezza del proprio stato
d’animo.
59) Quali sono le attività peculiari dell’educazione socioaffettiva?
Si intende quella parte del processo educativo che si occupa di atteggiamenti, sentimenti ed emozioni degli
studenti. Implica lo sviluppo personale e collettivo- sociale degli allievi, per una maggior autostima.
L’educazione socio affettiva, inoltre, riconosce lo sviluppo sociali e delle sue capacità interpersonali. A
livello individuale ha come scopo lo sviluppo dei sentimenti di accettazione, sicurezza e fiducia in se e negli
alti, nelle proprie capacità di risolvere i problemi e di affrontare le situazioni sotto forte stess emotivo.
A livello di gruppo mira a promuovere comportamenti ed atteggiamenti di collaborazione, solidarietà
rispetto e tolleranza nelle differenti circostanze di interazione.

60) Che cos’è il Circle time?


Rappresenta uno dei momenti salienti degli interventi dell’educazione socio affettiva, durante la quale la
classe si riunisce per discutere un argomento o un problema posto dall’insegnante. La classe ha come
obiettivo primario di creare un clima collaborativo per poi arrivare ad un unico scopo, ovvero lo
svolgimento del compito.

61. LA LEGGE CASATI È:

· VERTICISTICA, DIRETTIVA, TRASMISSIVA, CLASSISTA;


· VERTICISTICA, CONDIVISA, DEMOCRATICA, PARTECIPATIVA;

· ORIZZONTALE, INTERCLASSITA, CONDIVISA, TRANSTORIA

· DEMOCRATICA, PARTECIPATIVA, CLASSISTA, CONDIVISA.

62. LA RIFORMA GENTILE STRUTTURA UNA SCUOLA:

· A CANNE D’ORGANO;

· ORIZZONTALE;

· DEMOCRTATICA;

· INCENTRATA SUL PRIMATO FORMATIVO DELLA SCIENZA.

63. SI ESPONGANO LE CARATERISTICHE ESSENZIALI DELLA RIFORMA GENTILE, FOCALIZZANDO


L’ATTENZIONE SULLA FORMAZIONE E SULLA FUNZIONE DOCENTE.

Le caratteristiche essenziali della riforma Gentile sono: il sistema dualistico, l’ obbligo scolastico elevato al
quattordicesimo anno di età, la scuola materna facoltativa dai 3 ai 6 anni, la durata di 5 anni della scuola
elementare divisa in due gradi. Per quanto riguarda la funzione del docente questi è paragonato a una sorta
di ufficiale statale, autoritario, che ha il compito di padroneggiare la materia e insegnare agli allievi la
gerarchia autoritaria.

64. SULLA BASE DELLA LETTURA DELL’INTRODUZIONE DEL TESTO IDEE PER LA FORMAZIONE DEGLI
INSEGNANTI, SI EVIDENZI L’INFLUENZA CHE ANCORA OGGI GENTILE ESERCITA SULLA CONCEZIONE DELLA
FORMAZIONE E DELLA PROFESSIONALITA’ DEI DOCENTI.

Ancora oggi ci sono docenti secondo i quali l’insegnamento si può riassumere nella frase “chi sa, sa anche
insegnare”, in altre parole ritenere l’insegnamento la sola trasmissione dei saperi.

Inoltre, al giorno d’oggi, molti insegnanti ritengono ancora di ricoprire un ruolo autoritario e si pongono in
una posizione di superiorità nei confronti dei propri alunni.

65. In che modo il docente può allestire ambienti di apprendimento innovativi, motivanti ed inclusivi?
Quali metodi dovrà privilegiare?
- Il docente deve innanzitutto partire dalle precononoscenze degli studenti; all’inizio della lezione,
attraverso la metodologia del brainstorming, che consente di motivare gli studenti, in quanto
sentirsi coinvolti nell’esprimere le proprie conoscenze e condividerle ben predispone
all’apprendimento (Maria Papa).
- Durante le attività didattiche, inoltre, il docente può presentare dei casi reali (studio di casi o case
analysis) da analizzare, anche in gruppi (cooperative learning) o in coppia (peer tutoring o peer to
peer), per promuovere forme di apprendimento cooperativo, che favoriscano l’inclusione, a partire
dalla scelta di argomenti realistici, e per questo, maggiormente attraenti ovvero motivanti.
(Arianna Patanè)
- Una questione fondamentale nell’insegnamento riguarda la scelta della forma comunicativa. In
particolare, l’utilizzo delle immagini, attraverso le presentazioni, appare maggiormente
coinvolgente dimostrando quanto l’uso competente delle TIC (Tecnologie dell’Informazione e della
Comunicazione) consenta una facilitazione nell’apprendimento, grazie ad un maggiore
coinvolgimento da parte degli studenti che, essendo dei “nativi digitali”, provano maggiore
interesse quando la presentazione di un argomento si avvale di strumenti digitali (Alessandro
Pappalardo).
- Utile per motivare gli studenti è anche utilizzare strategie ludiche e competitive. Ad esempio,
l’impiego di Kahoot consente di esercitarsi su qualsiasi argomento all’interno di una gara che
prevede tra vincitori: terzo, secondo e primo posto. Nei contesti didattici odierni la gamification
appare una strategie metodologico-didattica particolarmente innovativa, motivante ed inclusiva.
(Francesco Saverio Palomba).

66) Che cosa si intende per “progettazione a ritroso”? Perché questo tipo di progettazione favorisce lo
sviluppo delle competenze? Cosa vuol dire “Non è importante quanto un alunno sa, ma che cosa sa fare con
quello che sa” (Wiggins)?

La progettazione è a ritroso consiste in 3 interrogativi : 1)stabilire con chiarezza le competenza da


raggiungere, 2) stabilire prova di competenza e relativa rubrica, 3)stabilire con chiarezza ai contenuto del
percorsoda pianificare. favorisce la competenza data nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del
Consiglio 2006 che consiste nella capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali
metodologiche, in contesti nuovi e in modo autonomo e appropriato

67) 1) Riflettere e commentare la seguente affermazione messa in risalto dalla pedagogia Marxista:
"L'educazione è condizione indispensabile per la realizzazione di una nuova società".

68) Quali dei paradigmi pedagogici analizzati dal punto di vista didattico e metodologico ti ha interessato di
più e perché: Illuminismo, Romanticismo, Positivismo, Attivismo, Pedagogia come scienza

69) 1) Rifletti sul concetto di emergenza educativa: quali sono le cause, le conseguenze e quali le
caratteristiche dei nuovi bisogni educativi.

70) Spiega e rifletti sui concetti di: apprendimento formale, apprendimento informale, apprendimento non
formale, con esempi anche riferiti alla tua esperienza personale
Vincenzo Rega

Essere umani
Corso di psicologia e pedagogia

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Unità 7 Che cos’è la pedagogia?
Lezione 1 Una forma organizzata di educazione

FORMAZIONE

ISTRUZIONE EDUCAZIONE

apprendimento di potenziamento di
contenuti qualità e
competenze

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A COSA SERVE LA
PEDAGOGIA?

FUNZIONE COSA COME PERCHÉ

PROCESSO
TEORICA PRATICA EDUCATIVO

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Lezione 2 Gli orientamenti della pedagogia

ISTITUZIONE
SCOLASTICA

OBBLIGO ALLO AUMENTO TASSO DI


STUDIO SCOLARIZZAZIONE

ART. 34 IN ANTICIPO
COSTITUZIONE DICHIARAZIONE UNIVERSALE
ITALIANA DEI DIRITTI UMANI (1948)
(1946)

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Vincenzo Rega

Essere umani
Corso di psicologia e pedagogia

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Unità 6 Come studiamo?
Lezione 1 La motivazione

MOTIVAZIONE

CONSCI FATTORI INCONSCI


MOTIVAZIONALI

PROCESSO DI ATTIVAZIONE
DELL’ORGANISMO

CONDIZIONI DEFINIZIONE DECISIONE


AMBIENTALI DEGLI OBIETTIVI OPERATIVA

ORIENTAMENTO MOTIVAZIONALE
CENTRATO SULL’AZIONE
O SULLA SITUAZIONE

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LA MOTIVAZIONE AD APPRENDERE

SUGGERIMENTI CARATTERISTICHE

COMINCIARE AD AVERE FIDUCIA NELLA “Rimettersi in gioco” subito dopo ad una situazione negativa, facendo
POSSIBILITÀ DIMIGLIORARE tesoro dell’esperienza passata

AVERE UNA PERCEZIONE REALISTICA DI SÉ Non considerare accertata e veritiera l’immagine negativa di noi stessi

AUMENTARE LA PERCEZIONE DI CONTROLLO Utilizzare strategie di apprendimento adeguate


SUL COMPITO da impiegare per portarla a termine un compito

Pianificare in modo autonomo le fasi dell’attività di studio in passaggi


DARSI DEGLI OBIETTIVI DEFINITI
progressivi e accessibili

Dare significato a quello che si sta facendo in uno specifico compito di


SPIEGARE A SE STESSI LE RAGIONI
apprendimento

Considerare che quello che si sta studiando ha un significato per la


SCORGERE COLLEGAMENTI CONCRETI
propria vita, aumenta il coinvolgimento affettivo

Nella condivisione delle esperienze ci si sente parte del contesto di


CONDIVIDERE CON ALTRE PERSONE
apprendimento

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Lezione 2 Le emozioni

variano per
intensità e durata

reazioni soggettive Fondamentali per


e affettive a stimoli rispondere ai
ambientali cambiamenti
ambientali

EMOZIONI

sono positive hanno una funzione


o negative adattiva

fanno capo
all’emotività
(capacità di provare
emozioni)

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APPRENDIMENTO

RUOLO IMPORTANTE

FUNZIONI
EMOZIONI MOTIVAZIONI
INTELLETTIVE

PIACEVOLI SPIACEVOLI

MIGLIORANO PEGGIORANO

ATTENZIONE E
MEMORIZZAZIONE

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Lezione 3 Studiare: come e perché

ALUNNO

IMPARARE A IMPARARE

SAPERE SAPER FARE SAPER ESSERE

APPLICAZIONE DELLE CONVINZIONI,


CONOSCENZE CONOSCENZE ATTEGGIAMENTI E
MOTIVAZIONI

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GLI STILI COGNITIVI

https://collezioni.scuola.zanichelli.it

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GLI STILI DI APPRENDIMENTO

CRITERI STILE
LEGISLATIVO
ESECUTIVO
IN BASE ALLE FUNZIONI
GIUDIZIARIO
MONARCHICO
GERARCHICO
IN BASE ALLE FORME OLIGARCHICO
ANARCHICO
GLOBALE
IN BASE AI LIVELLI
LOCALE O ANALITICO
INTERNO
IN BASE AGLI SCOPI
ESTERNO
LIBERALE
IN BASE ALLE INCLINAZIONI
CONSERVATORE

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Vincenzo Rega

Essere umani
Corso di psicologia e pedagogia

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Unità 5 La relazione educativa
Lezione 1 Le principali teorie educative

La teoria
CARL ROGERS
umanistica
TERAPIA NON-DIRETTIVA
O CENTRATA SUL CLIENTE

EDUCATORE

AUTENTICITÀ CONSIDERAZIONE COMPRENSIONE


O CONGRUENZA POSITIVA EMPATICA
INCONDIZIONATA

AUTENTICO E SENZA PORSI DAL PUNTO


GENUINO FORMULARE DI VISTA
GIUDIZI RIGIDI DELL’ALLIEVO

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La teoria sistemica

TEORIA SISTEMICA

EDUCATORE

ABILITÀ
RELAZIONARI riorganizzazione individuare le
interna della classe persone-chiave
(equilibrio)

stabilità dinamica
equilibrio tra tenere sotto controllo
parte e totalità l’ansia
e di stimolare l’attenzione
(stabilità dinamica)

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Lezione 2 Insegnanti e allievi

La comunicazione nell’attività educativa

FORMAZIONE

METACOMUNICAZIONE

NON SEMPLICE SCAMBIO


TRASMISSIONI DI COMUNICATIVO/
INFORMAZIONI DIALOGO

INSEGNANTE PARTECIPAZIONE
= ATTIVA INSEGNANTE
FACILITATORE ALLIEVO

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Le dinamiche di gruppo KURT
LEWIN

DINAMICHE DEI GRUPPI

GUIDA GUIDA ANTIAUTORITARIA GUIDA AUTOREVOLE


DOMINANTE (LASSISTA) (DEMOCRATICA)

DOCENTE DECIDE DA DOCENTE DOCENTE DECIDE


SOLO, NESSUNO RINUNCIA INSIEME
SPAZIO AGLI ALLIEVI AL CONTROLLO AGLI ALLIEVI

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Lezione 3 I contesti educativi

AMBITI
EDUCATIVI

educano a determinati AGENZIE AGENZIE DI trasmissione e


comportamenti e valori apprendimento delle
EDUCATIVE SOCIALIZZAZIONE
conoscenze sociali

FAMIGLIA GRUPPO DEI


MASS MEDIA SCUOLA
PARI

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Le competenze
dell’educatore EDUCATORE

COMPETENZE

PEDAGOGICHE E
PSICOLOGICHE SOCIOLOGICHE
DIDATTICHE

COMPRENSIONE DEFINIZIONE COMPRENSIONE


DI SE STESSO DEI METODI DI DEL CONTESTO
E DEGLI ALTRI INSEGNAMENTO SOCIALE

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Vincenzo Rega

Essere umani
Corso di psicologia e pedagogia

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Unità 8 Prime civiltà ed educazione
Lezione 1 L’educazione tra Mesopotamia ed Egitto

ORALITÀ

SCRITTURA

Archivio stabile Trasmissione delle Superamento delle


delle conoscenze conoscenze nel tempo distanze geografiche

APPRENDIMENTO
LETTURA/SCRITTURA

SCUOLA

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CIVILTÀ SUMERO-
BABILONESE

ISTRUZIONE SCUOLE

SACERDOTI SCRIBI
INIZIALMENTE POI LOCALI
NEI TEMPLI SEPARATI

potere politico funzionari,


e religioso contabili ecc.

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CIVILTÀ EGIZIA

EDUCAZIONE RELIGIONE POTERE


CULTURA
POLITICO

SCIENZA = OBBEDIENZA, ISTRUZIONE ISTRUZIONE


SAPERE ASCOLTO E PRIMARIA SECONDARIA
SACRO CONTROLLO
VOLONTÀ

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LA SCUOLA NEL MONDO EBRAICO

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La legge Casati
1859
L'ANALFABETISMO
Ger- Sv-N-
Anno Italia Spa Sviz Be-Ol- Inghilt (USA) (Giapp)
Aus Fra D
1861 74,7 75 20 19 47 10 45 31 20 36

1880 47,5 55 2 2 17 1 22 14 17 29

1900 48,6 51 1 1 17 0,5 19 3 11 12

1920 35,2 49 1 1 14 0,5 15 3 8 5

1941 13,8 17 1 1 12 0,5 11 2 5 4

1950 12,9 16 1 1 4 0,5 3 2 3 2

1960 8,3 12 1 1 3 0,5 2 1 2 1

1970 5,2 5,9 1 0,5 2 0,5 1 0,5 1 1

1980 3,1 3,4 0,5 0,3 0,4 0,5 0,4 0,4 1 1

1990 2,9 2,8 0,2 0,2 0,3 0,3 0,3 0,3 0,5 0,2
1861
LA LEGGE CASATI
DECRETO LEGGE 13 NOVEMBRE 1859

CARATTERISTICHE DELLA LEGGE:

•Rapidità. (4 mesi)

•Rispetto del modello piramidale


napoleonico

•Legge tipicamente piemontese


LA LEGGE CASATI

PRINCIPIO ISPIRATORE:

garantire un sistema di libertà media fra:

ACCENTRAMENTO DECENTRAMENTO
(BELGIO) (INGHILTERRA)
LA LEGGE CASATI
MINISTRO
CENTRO:
• Direttori generali dell’Istruzione
(elementare, classica, tecnica, ecc.)

PERIFERIA:
• Provveditori
• Capi di istituto
• Docenti
LA LEGGE CASATI

Centralismo burocratico- Particolare attenzione all'istruzione


amministrativo secondaria:
La legge è:

•direttiva •istruzione classica


•trasmissiva
•verbalistica •struttura dualistica:
•elitaria tecnica - classica
•classista
•borghese
LA LEGGE CASATI

Privilegio dell'ambito umanistico- Rigido controllo dei docenti:


letterario

divisione del lavoro: • funzionari di rango inferiore


manuale,
intellettuale, • addomesticatore di forza-lavoro
subordinato,
direttivo
LA LEGGE CASATI
ARTICOLAZIONE DELLA LEGGE 379 ARTICOLI

PRIMO TITOLO Amministrazione della


pubblica istruzione. 46 articoli

SECONDO TITOLO Istruzione superiore


(carriere pubbliche e 141 articoli
private). Università
I maestri
Istruzione secondaria
vengono scelti
TERZO TITOLO classica. 84 articoli
(conseguimento dei
dai Comuni:
gradi accademici) patente e
QUARTO TITOLO Istruzione tecnica attestato di
(industria e moralità.
43 articoli
commercio)
QUINTO TITOLO Istruzione elementare
e normale (grado inf. e 58 articoli
sup.)
Scuola dell'obbligo
LA LEGGE CASATI
PATENTE DI IDONEITÀ (1862)
ESTRATTO DELLA DELIBERA DEL CONSIGLIO SUPERIORE DI PUBBLICA ISTRUZIONE
SUL RILASCIO DI PATENTE DI IDONEITÀ AGLI INSEGNANTI DELLE PROVINCE ANNESSE
TORINO, 29 SETTEMBRE 1862

Il Consiglio superiore di pubblica istruzione


a sezioni unite
in adunanza 16 settembre corrente

Adottò la seguente massima


Che gli insegnanti delle nuove provincie i quali al momento dell’attuazione del recente
ordinamento degli studii secondarii avevano tre anni al meno d’esercizio in seguito a
nomina definitiva in qualche istituto pubblico o privato d’istruzione secondaria
legittimamente riconosciuto, debbano ritenersi idonei all’insegnamento ginnasiale del
primo o del secondo grado o all’insegnamento liceale secondo la natura degli insegnamenti
per essi dati e possa loro rilasciarsi una patente od una dichiarazione che ne faccia fede.
Che in quanto agli altri i quali non si trovino nella preaccennata condizione, debba
giudicarsi della loro idoneità coll’apprezzamento dei titoli che presentano.
LA LEGGE CASATI

art. 1
La pubblica istruzione si divide in tre rami, al
primo dei quali appartiene l'istruzione superiore; al
secondo l'istruzione secondaria classica; al terzo la
tecnica e la primaria.

Nota: “L’istruzione scolastica si articola istituzionalmente


secondo tre grandi funzioni sociali: elementare, secondaria,
superiore; ad ognuna corrisponde un’istituzione scolastica
specifica.
LA LEGGE CASATI

art. 47
L'istruzione superiore ha per fine di indirizzare nelle
carriere sia pubbliche che private in cui si richiede la
preparazione di accurati studj speciali e di mantenere ed
accrescere nelle diverse parti dello Stato la cultura
scientifica e letteraria.
LA LEGGE CASATI

art. 148
L'istruzione secondaria ha per fine di ammaestrare i
giovani in quegli studi mediante i quali si acquista una
cultura letteraria e filosofica che apre l'adito agli studi
speciali che menano al conseguimento dei gradi accademici
nelle Università dello Stato.
LA LEGGE CASATI
art. 193
L'istruzione religiosa sarà data da un Direttore spirituale nominato
dal Ministro […]
art. 195
I Ginnasi sono di tre classi […]
art. 199
L'istruzione di secondo grado è data in stabilimenti […] denominati
Licei.
art. 200
I Licei sono di tre classi […]
LA LEGGE CASATI

art. 272
L'istruzione tecnica ha per fine di dare ai giovani che
intendono dedicarsi a determinate carriere del pubblico
servizio, alle industrie, ai commerci, e alla condotta delle
cose agrarie, la conveniente cultura generale e speciale.
LA LEGGE CASATI

art. 315
L'istruzione elementare è di due gradi, inferiore e superiore […]

art. 316
Il corso inferiore e il corso superiore si compiono ciascuno in due
anni; ognuno di essi si divide in due classi distinte.
LA LEGGE CASATI
Scuola complementare
Scuola normale
Anni: 1-2-3E
Anni: 1-2-3E

Ginnasio inferiore Ginnasio super.


Anni: E1-2-3E classico Liceo classico
Anni: 1-2E Anni: 1-2-3E
Scuola elementare
Anni: 1-2-3E-4E-5-6

università
Corso magistr.
Anni: 1-2E
Ginnasio super.
moderno Liceo moderno
Anni: 1-2E Anni: 1-2-3E
Scuola tecnica comune Ist. tecnico industriale
Anni: 1-2-3-4E
Anni: 1-2-3E Ist. tecnico agrimensura
Scuola tecnica agraria Anni: 1-2-3-4E
Ist. tecnico agronomia
Anni: 1-2-3E Anni: 1-2-3-4E
Scuola tecnica industr. Ist. tecnico commerciale
Anni: 1-2-3E Anni: 1-2-3-4E
Scuola tecnica comm. Ist. tecnico fisico-matem.
Anni: 1-2-3-4E
Anni: 1-2-3E
Scuola ed educazione

Dal 1867 alla fine del secolo XIX


I PROGRAMMI DEL 1867

Nel 1867 il ministro Coppino apporta modifiche ai programmi


d'insegnamento d'ogni tipo di scuola

Le Istruzioni per i nuovi programmi interessano specialmente nella parte


riguardante l'insegnamento nelle scuole elementari, si dice:
semplificare ragionevolmente la materia già data dai vecchi
programmi e coordinarla meglio al fine delle scuole elementari.
I PROGRAMMI DEL 1867

I Programmi apportano notevoli tagli ai precedenti programmi di lingua


italiana e di aritmetica; riguardo ai primi si afferma:
l'insegnamento della grammatica dev'essere condotto in modo
possibilmente pratico, poiché ciò che conta è lo studio e
l'apprendimento della lingua italiana.
I PROGRAMMI DEL 1867

Questi programmi rispondono al tentativo di perseguire obiettivi più


realistici:
i giovanetti che escono dalla quarta classe elementare devono essere
istruiti e savi, e piegati al bene.

E' assente nei Programmi qualsiasi riferimento all'insegnamento della religione nella
scuola elementare.
Nelle scuole normali l'insegnamento della pedagogia è abbinato a quello della religione

le lezioni di pedagogia possono esser date convenientemente dal professore di


religione, il quale mentre ammaestrasse i futuri precettori a spezzare il pane
dell'intelletto, infonderebbe in loro quell'amore del dovere, quel sentimento di
carità che muove e dirige nel santo ufficio di dare all'anima il nutrimento della
virtù.
Motivi dell’inadempienza dell’obbligo scolastico nella provincia di
Bologna nel 1874-75
M F MF

Obbligati 26479 25012 51491

Inadempienti 12389 14075 26464

% Inadempienti 46,78 56,27 51,39

Motivi inadempienza M(%) F(%) MF(%)

Povertà 20,92 19,13 19,97

Distanza 19,97 28,09 24,28

Lavoro 29,32 25,59 27,33

Malattia 1,79 1,59 1,69

Incuria 28,00 25,60 26,73

Totale 100,00 100,00 100,00


(n.casi) (12389) (14075) (26464)
1876 - I GOVERNI DELLA SINISTRA E
L'ISTRUZIONE POPOLARE

Provvedimenti legislativi
dei governi della Sinistra:

•miglioramento delle condizioni di vita dei maestri;

•introduzione di agevolazioni ai Comuni per la costruzione degli edifici


scolastici;

•distribuzione dei sussidi all'istruzione primaria popolare.


1876 - I GOVERNI DELLA SINISTRA E
L'ISTRUZIONE POPOLARE
Tra le prime iniziative della nuova maggioranza ci fu la
presentazione, il 16 dicembre del 1876, di una
proposta di legge del ministro della Pubblica Istruzione
M. Coppino:

· si ribadisce la gratuità dell'istruzione elementare;


· si tenta di rendere effettivo l'obbligo scolastico dal compimento
dei sei anni e fino all'età di nove anni.
La Legge Coppino - 1877

Stabilisce sanzioni per chi evade l'obbligo scolastico

Tuttavia l'obbligo non è preteso da


chi:

•non ha possibilità economiche;


·è ammalato;
·è troppo lontano dalla sede scolastica.
La Legge Coppino - 1877

All'obbligo si oppongono il clero e gli agrari.

Anche nelle stesse classi povere sono molti a non vedere di buon occhio
l'obbligo scolastico, specialmente là dove il misero guadagno del lavoro
minorile è di fatto un elemento indispensabile dell'economia di
sopravvivenza delle famiglie.

Nel 1878 in Sicilia su 359 comuni 249 non applicano la legge


sull'obbligo.
Estratto dalla
Relazione sui programmi per gli esami di abilitazione (1877)
Trasmissione al ministro della relazione sui programmi per gli esami di abilitazione a cura della Scuola magistero della
Regia Università di Napoli

Tranne casi veramente eccezionali, gli aspiranti al diploma d’insegnante, conseguibile colla
scorciatoia della abilitazione, non avrebbero oggi dì alcuna onesta e valevole ragione, per
giustificare la loro mancanza di studi regolari, fatti, cioè, a tempo e luogo.

Molte ragioni di tornaconto, troppo facili a comprendersi, fanno preferire a molti la via spicciativa
dell’esame di abilitazione alla via lunga della laurea e del corso universitario.

L’esame di abilitazione, appare a chi bene consideri un vero privilegio conceduto ai mediocri ed ai
negligenti a scapito dei giovani d’ingegno e volenterosi, che si sobbarcano a non lievi sacrifizi per
compiere convenevolmente i loro studi universitari.
Estratto dalla
Relazione sui programmi per gli esami di abilitazione (1877)

Per tali considerazioni, la facoltà di lettere e filosofia della r. Università di Napoli è di


avviso che questi esami straordinari di abilitazione, sieno per ogni riguardo dannosi:
direttamente al pubblico insegnamento, facilitandone l’accesso a gente che lo professa
tamquam venale aliquod artificii ed è amante degli studi precipitosi e disordinati,
indirettamente poi alle scuole magistrali universitarie, col sottrarre loro grande parte
dell’autorità moderatrice dei buoni studi che ad esse compete.

Del resto, anche ammettendo come provvedimento temporaneo queste sessioni


straordinarie, la facoltà è d’avviso che si debba concedere il diritto a presentarvisi, ai soli
vecchi insegnanti, a coloro, cioè, che abbiano già, per lo meno, dieci anni di esercizio.

Il direttore della Scuola di magistero Giuseppe De Luca


Michele Kerbaker segretario
I PROGRAMMI GABELLI
- 1888 -
Le idee delle Istruzioni elaborate da Gabelli non sempre trovano
adeguata corrispondenza nei contenuti dei Programmi.

Una rivista del tempo, "La scuola nazionale", rileva che il commento
non illustra, ma pietosamente vela, scusa, migliora, interpretando
largamente e pietosamente il testo dei programmi.
I PROGRAMMI GABELLI
- 1888 -

Il motivo ispiratore delle Istruzioni è


la centralità del metodo,

riassumibile nell'affermazione:

la mira ultima di tutto l'insegnamento non è riposta tanto nelle


cognizioni stesse, quanto nelle abitudini che il pensiero acquista dal
modo in cui vengono somministrate.
I PROGRAMMI GABELLI
- 1888 -
Il primato del metodo (rispetto ai contenuti)
la scuola non deve sviare dalla vita con un formalismo ambizioso, per
cui pare che tutti quei poveri fanciulli sieno destinati a campar di regole
e a diventar professori;

al contrario deve prepararvi, e prepararvi non soltanto coll'utilità


applicativa diretta e immediata delle cognizioni che somministra, ma
anche e principalmente col porre nelle mani dell'alunno, per mezzo di
queste cognizioni stesse, lo strumento, col quale egli possa
coll'esperienza giornaliera acquistarne via via delle altre e diventare il
maestro di sé medesimo
I PROGRAMMI GABELLI
- 1888 -

I Programmi considerano la necessità di rispettare i ritmi di


apprendimento dell'allievo

Viene introdotta l'educazione civile e l'educazione fisica


Aristide Gabelli, Dalla Relazione sulle
condizioni dell’istruzione elementare nel
Trentino, 20-IX-1872.
Nel Trentino le leggi colle quali si rese obbligatoria l’istruzione da 6 a 14 anni,
non sono state osservate. Nondimeno l’istruzione elementare è nel Trentino assai
progredita […]. Appunto perciò mi pregio di mandar conto a V.S. del poco che
ho potuto raccogliere dalle persone meglio informate e osservare in parte io
stesso [..] Il numero delle scuole in Trentino non si conosce con esattezza. Ci
sono però scuole anche nelle frazioni così che nelle campagne si ha un numero
piuttosto esuberante, che insufficiente al bisogno […] Le scuole vennero
moltiplicandosi negli ultimi anni, in modo spontaneo, senza pressione da parte
del governo e in forza del sentimento dell’utilità dell’istruzione diffuso in tutte le
popolazioni. Esse sorsero quasi esclusivamente a spese comunali. […] Non di
rado i privati contribuirono al pari dell’amministrazione comunale […] con
oblazioni spontanee e dirette tutte al comune.
Aristide Gabelli, Dalla Relazione sulle
condizioni dell’istruzione elementare nel
Trentino, 20-IX-1872.

Quasi tutti i fanciulli sopra i 6 anni frequentano le scuole. Nelle città i pochi che
non frequentano le scuole diurne, si inscrivono nelle serali. Quelli che crescono
senza istruzione sono rarissimi, massimamente nella campagna. Ciò per forza di
abitudine, non per costringimento o timore. […] La popolazione è raccolta nei
villaggi talché è facile e comodo l’accesso alla scuola. La scuola non dura se non
5 o 6 mesi all’anno. E’ sempre ben riscaldata a spese del comune, il quale
somministra agli alunni poveri, non solamente i libri e la carta, ma spesso anche
vesti e scarpe.
Più di tutti però a far nascere l’abitudine di frequentare la scuole contribuì il
clero, al quale la legge anteriore a quella del 1869 affidava ogni cosa. I parroci
decani erano ispettori delle scuole elementari.
La riforma Baccelli - 1894

Nei programmi fa atto di ossequio alla sapienza


pedagogica di Gabelli,

fa prevalere il principio di
istruire il popolo quanto basta, educarlo più che
si può.

In questo principio si nota la vecchia diffidenza dei ceti dominanti verso


l'istruzione popolare, considerata una possibile fonte di disordine e di
sovversione sociale
La riforma Baccelli - 1894

I Programmi di Baccelli presentano:

•da un lato maggiore attenzione agli aspetti burocratici


dell'insegnamento;
•dall’altro un richiamo ai valori del sentimento religioso e a quello
dell'onore della nazione italiana.

Vi è la volontà di rafforzare gli argini contro le rivendicazioni popolari e


socialiste dell'ultimo decennio dell'Ottocento
Le istituzioni educative nell'età di Giolitti
Nei primi anni del Novecento numerosi fattori
premono per un rinnovamento profondo
dell’istruzione - in particolare primaria e popolare - :

•le trasformazioni sociali provocate dai crescenti processi di


industrializzazione e di urbanizzazione;

•la pressione proveniente dal mondo del lavoro, dalle organizzazioni


sindacali e politiche, dalle neonate associazioni nazionali degli
insegnanti (F.I.S.M., U.M.N., A.C.M.)
Le istituzioni educative nell'età di
Giolitti
Si realizzano provvedimenti legislativi che introducono elementi di
novità e documentano un impegno non trascurabile.

-1-
La legge Nasi del febbraio del 1903 introduce una normativa che
riduce il margine di arbitrio delle autorità comunali nella nomina e
nel licenziamento dei maestri. Riconosce il diritto delle maestre,
sia pure limitatamente all'insegnamento nelle classi maschili e
miste, a percepire lo stesso stipendio dei maestri.
Le istituzioni educative nell'età di
Giolitti

-2-
La legge Orlando del luglio del 1904 riordina i corsi
dell'insegnamento elementare, riporta la durata a quattro anni per
gli alunni che intendono continuare gli studi, e istituisce per gli altri
una V e una VI classe.
Estende l'obbligo scolastico fino a dodici anni di età, stabilendo per
gli evasori nuove sanzioni. Istituisce corsi serali e festivi per gli
adulti (di fatto questi corsi funzionarono in modo inadeguato).
Le istituzioni educative nell'età di
Giolitti

-3-
La legge Daneo-Credaro del 1911 stabilisce nuovi stanziamenti
a favore dell'edilizia scolastica e aumenti dei minimi di stipendio
dei maestri e dei direttori.
Riordina la struttura amministrativa e dei ruoli scolastici. Le
scuole elementari vengono avocate allo Stato
Le istituzioni educative nell'età di
Giolitti

1905 – I Programmi per le scuole elementari


(redatti da Francesco Orestano)

Il nuovo ordinamento della scuola primaria introdotto dalla legge


Orlando rese necessaria una riforma dei programmi:

I Programmi di Orestano hanno il merito di insistere


sull'importanza della gradualità dell'apprendimento e del
rapporto con il mondo in cui il bambino vive
Le istituzioni educative nell'età di
Giolitti
1905 – I Programmi per le scuole elementari
Viene consigliato di alimentare la lettura creando una
biblioteca di classe:
Questa moderna istituzione scolastica, sommamente utile, va
incoraggiata e diffusa, e non sarà mai abbastanza raccomandata ai
Comuni, ai direttori didattici, ai maestri.

Si raccomanda ai direttori delle scuole che hanno più sezioni della


quarta classe di dividere gli alunni destinati a proseguire gli studi nella
scuola media da quelli che li concluderanno con le due classi successive
del corso elementare.
Le istituzioni educative nell'età di
Giolitti

Il numero delle scuole elementari per ogni 1000 abitanti a


Siracusa è 1,21, a Sondrio 3,40

Rimane forte lo scarto tra il Nord e il Sud,

con una percentuale di analfabetismo che in Piemonte è del 17


% e in Calabria tocca il 78,7 %.
Le istituzioni educative nell'età di
Giolitti (commento)

Diffondere l'istruzione per attutire i conflitti di classe


usare la cultura per assicurare la concordia tra le classi sociali

L'industrializzazione richiedeva un
minimo di istruzione
generalizzata
La politica di Giolitti vista da
Gramsci
Bisognava per Giolitti, che rappresentava il Nord, spezzare la
forza retriva dei proprietari terrieri, per dare alla borghesia più
largo spazio nello Stato.
Giolitti ottenne questo colle leggi liberali sulla libertà di sciopero
e di associazione: egli "capì" che occorreva concedere a tempo
per evitare guai peggiori e per controllare lo sviluppo politico del
Paese, e ci riuscì. [...]
E' Giolitti che ha creato la struttura contemporanea dello Stato
italiano e tutti i suoi successori non hanno fatto altro che
continuare l'opera sua, accentuando questo o quell'elemento
subordinato.
Le istituzioni educative
Dai primi del Novecento alla seconda
guerra mondiale
1908
Giovanni Gentile scrive:

La nostra società è zeppa di legisti e medici a spasso...


Essi hanno compiuto pessimamente gli studi universitari,
come male avevano fatto i secondari...
Alla folla che guasta la scuola classica lo Stato deve
assegnare non mezzi per dare comunque la scalata
all'Università ma scuola tecniche e commerciali svariate
...
le quali non devono dare adito alle università mai.
Le conquiste culturali e
educative di questi anni:
•la scuola per il popolo;

•elevazione dell'obbligo;

•lotta analfabetismo;

•diffusione degli asili infantili;

•società umanitarie;

•Università popolari.
Benito Mussolini parla agli universitari
fascisti (dicembre 1923):

Sono cinquanta anni che si dice che la scuola va


riformata e che la si critica in tutti i modi.
Il governo fascista ha bisogno della classe
dirigente. Nella esperienza di questi quattordici
mesi io ho veduto che la classe dirigente fascista
non c'è.
Ecco le ragioni profonde della riforma Gentile: di
quella che io chiamo il più grande atto
rivoluzionario osato dal governo fascista in questi
mesi di potere.
GENTILE MINISTRO
dal 1922 al 1924
Circolare ministeriale 22 novembre 1922
la disciplina nella scuola:

...prima che altrove debbono prontamente inculcarsi e


praticarsi il rispetto della legge, l'ordine, la disciplina,
l'obbedienza illuminata...
Qualunque atto rivolto comunque a turbare o a
insinuare negli animi sfiducia e indisciplina verso
l'autorità dello Stato venga subito severamente punito.
(Il Ministro, G. Gentile)
GENTILE MINISTRO
Circolare ministeriale 22 novembre 1922
la disciplina nella scuola:

L’adesione cordiale e l’obbedienza


scrupolosa al nuovo ordine sociale deve
cominciare ad instaurarsi anche nella
scuola se vogliamo che si consolidi nel
Paese.
Benito Mussolini parla del
ruolo degli insegnanti:

Il professore compie una funzione


nella vita nazionale altrettanto
delicata di quella che può compiere
l’ufficiale in servizio o il magistrato.
Quindi, nello Stato, egli deve essere
atomo, non gruppo o associazione.
LA RIFORMA GENTILE

la più fascista delle


riforme
HA INIZIO LA SCUOLA
FASCISTA:

•disciplina;
•gerarchia;
•sottomissione
all'autorità.
LA RIFORMA GENTILE
Ogni forza è forza morale in quanto si rivolge
alla volontà e qualunque sia l'argomento
adoperato, dalla predica al manganello, la sua
efficacia non può essere che quella che sollecita
interiormente l'uomo e lo persuade a consentire.
Ogni educatore sa quale mezzo concreto
(predica o manganello) usare, secondo le
circostanze.
(G. Gentile, 1924)
LA RIFORMA GENTILE
"Una pioggia di
regi decreti"
Il motto del Ministro è:

POCHE SCUOLE MA BUONE,


MENO INSEGNANTI MA PIU'
PREPARATI.
LA RIFORMA GENTILE
Organizzazione e contenuti

12 regi decreti:
10 sulla scuola elementare.
la scuola materna è istituita facoltativamente dai
3 ai 6 anni.

la scuola elementare dura 5 anni, è divisa in due


gradi (inferiore I-II-III; superiore IV-V).

L'OBBLIGO SCOLASTICO È ELEVATO AL


14 ANNO DI ETÀ.
LA RIFORMA GENTILE
Contenuti e metodi

sistema dualistico:
•scuola •studi preparatori a
disinteressata mestieri (scuole
(ginnasio/liceo) tecniche e
professionali)

indirizzi
scolastici
chiusi:
le canne
d'organo.
LA RIFORMA GENTILE

Il metodo d'insegnamento
è secondario rispetto ai contenuti e alle
regole da impartire mediante la pratica
della imitazione (la pedagogia del
modello).
LA RIFORMA GENTILE
Ist. Magistrale Ist. Magistrale
inferiore superiore Istituto
Anni: E1-2-3-4E Anni: 1-2-3E Superiore
Magistero
Ist. Tecnico superiore
Ist. Tecnico (agrimensura o
inferiore commerciale)
Anni: E1-2-3-4 Anni: E1-2-3-4E
Corso
integrativo Liceo scientifico
Grado Anni: 1-2-3E (dopo 4 anni di
preparatorio Scuola elementare scuola media)

università
Scuola Anni: E1-2-3-4E
Anni: 1-2-3 Anni: 1-2-3E-4-5E
complementare
Anni: E1-2-3E Liceo femminile
(dopo 4 anni di
scuola media)
Anni: E1-2-3E

Ginnasio Ginnasio
inferiore superiore Liceo Classico
Anni: E1-2-3E Anni: 1-2 Anni: 1-2-3E
La scuola media (1923)
Regio Decreto 6 maggio 1923, n. 1054

Art. 12. A capo di ogni istituto è un Preside che ne ha il


governo insieme con il Collegio dei professori.

I presidi sono scelti dal Ministro tra i professori ordinari


provveduti di laurea con almeno un quadriennio di
anzianità di ordinario. Dalla scelta sono escluse le donne.
La scuola media (1923)
Art. 22. Ai professori e ai presidi possono essere inflitte, secondo la
gravità delle mancanze, le seguenti punizioni disciplinari:

1) l’ammonizione;
2) la censura;
3) la sospensione dallo stipendio fino ad un mese;
4) la sospensione dallo stipendio e dall’ufficio fino ad un mese;
5) la sospensione dall’ufficio e dallo stipendio da oltre un mese a un
anno;
6) la destituzione dall’ufficio senza perdita del diritto a pensione o
ad assegni;
7) la destituzione con perdita del diritto a pensione o ad assegni.
Il preside, al quale sia inflitta una punizione più grave che la
censura, è restituito, senz’altro, al ruolo a cui apparteneva all’atto
della nomina.
Riordinamento dell'istruzione industriale
(1923)
R. D. 31 Ottobre 1923, N. 2523

1. Al Ministero dell'economia nazionale spetta la vigilanza


dell'istruzione industriale e il compito di promuoverne l'incremento,
integrando le iniziative locali in conformità ai bisogni e alle tendenze
dell'industria e del lavoro, e con le norme contenute nei seguenti
articoli.

Al Ministero dell'economia nazionale spetta la nomina del personale,


l'approvazione, d'accordo col Ministero della pubblica istruzione, dei
programmi d'insegnamento, sui quali sarà sentito il parere della
giunta per l'insegnamento industriale, la revisione ed approvazione
dei bilanci e dei conti consuntivi.
Dai: PROGRAMMI DI STUDIO E PRESCRIZIONI
DIDATTICHE PER LE SCUOLE ELEMENTARI (1923)
Ordinanza Ministeriale dell’11 novembre 1923 in applicazione al R. D. 1° ottobre 1923,

n. 2185

I programmi di studio, che qui si descrivono, vogliono avere, più che altro, un
carattere indicativo.
Si addita al maestro il risultato che lo Stato si attende dal suo lavoro, in ciascun
anno di scuola, pur lasciandolo libero di usare, per ottenerlo, i mezzi opportuni. I
quali per molte ragioni, sono sempre vari e mutevoli, in rapporto alla situazione
concreta nella quale il maestro si trova, in un dato ambiente scolastico, ed in
rapporto con la personale cultura del maestro e con la particolare tempra che egli
sarà riuscito a dare, attraverso una vigile esperienza, al proprio spirito di
educatore.
I programmi che seguono sono delineati in guisa da fare, per se stessi, obbligo al
maestro di rinnovare continuamente la propria cultura, attingendo non a
manualetti in cui si raccolgono le briciole del sapere, ma alle vive fonti della vera
cultura del popolo.
Dai: PROGRAMMI DI STUDIO E PRESCRIZIONI
DIDATTICHE PER LE SCUOLE ELEMENTARI (1923)

Le istruzioni metodiche, ciascun maestro deve scoprirle, come


una viva norma, in se stesso, aiutato dallo studio degli autori che
hanno meditato sull’educazione o narrato le loro esperienze
spirituali, o creato per fanciulli opere suggestive, nelle quali le
norme, non mai enunciate, sono tuttavia implicite.
Soprattutto i maestro perfezionerà i proprio lavoro didattico,
vivendo, con animo partecipe la vita del suo popolo; riascoltando
insaziato la voce dei grandi, già intesa negli anni della istruzione
magistrale, e cercando nuova guida al suo spirito in buoni libri
Riforma Gentile e minori anormali
È il primo intervento dello Stato in materia di istituzione ai minori
anormali

R.D. 31/12/23 n 3126:


affronta il problema dei ciechi e dei sordomuti prevedendo la loro
frequenza obbligatoria in apposite istituzioni scolastiche.

Il R.D. 512/28 n. 577, ribadisce (negli artt. 175 - 176) l'obbligo


scolastico per i privi della vista, da impartirsi in scuole speciali e
detta norme per l'istituzione di classi differenziali
La riforma del 1923 nella sua attuazione va incontro a vari adattamenti.
Una serie di modifiche ritoccano progressivamente la riforma Gentile
trasformando la scuola italiana in uno strumento del regime fascista.

I "ritocchi" incominciano nel 1925 con i


provvedimenti del ministro Pietro
Fedele
Viene mutata la composizione delle commissioni degli
esami di maturità, con la riduzione del numero dei docenti
universitari

Ciò per venire incontro alle richieste di ammorbidimento della


severità degli esami provenienti sia dall'interno dello stesso partito
fascista sia dagli strati della piccola e media borghesia
Dal 1925 al 1938 Gentile è
direttore scientifico della
Enciclopedia Italiana.
Viene ucciso nel 1944.
Al ministro Fedele succede nel luglio del 1928
Giuseppe Belluzzo.

Si provvede a riordinare sotto le


dipendenze del Ministero della Pubblica
Istruzione tutta l'istruzione tecnica e
professionale, compresi quei settori che
fino ad allora erano stati alle dipendenze
dei ministeri economici
Nel 1929
con Balbino Giuliano il Ministero della
pubblica istruzione diviene
Ministero per l'Educazione Nazionale

Cresce e diventa asfissiante la


presenza nelle scuole dell'Opera
Nazionale Balilla.
Il testo unico di Stato

7 gennaio 1929:
introduzione nelle scuole elementari del libro unico di
Stato. La legge pone fine ad un periodo di notevoli
progressi dell'editoria scolastica
I volumi per le scuole elementari erano tre:
•Il libro di lettura;
•Un libro di religione, storia, grammatica, aritmetica, geografia;
•I libri del fascista (il secondo volume per esempio era incentrato sulla
razza).

i libri dovevano essere approvati, “collaudati” perché tutti


si uniformassero agli ideali dettati dal fascismo
LA FASCISTIZZAZIONE
DELLA SCUOLA
PROGRAMI DI STUDIO. NORME E PRESCRIZIONI
DIDATTICHE PER LE SCUOLE ELEMENTARI (1934)

PREMESSA

«La Scuola italiana in tutti i suoi gradi e i suoi insegnamenti si


ispiri alle idealità del Fascismo, educhi la gioventù italiana a
comprendere il Fascismo, a nobilitarsi nel Fascismo e a vivere
nel clima storico creato dalla Rivoluzione Fascista».
MUSSOLINI
LA FASCISTIZZAZIONE DELLA
SCUOLA
Iscrizione obbligatoria degli insegnanti al partito
fascista
Giuramento di fedeltà al regime

Il Ministro De Vecchi (1935-1936):


la bonifica fascista:

•istruzione pre-militare e militare.


•dottrina fascista.
•puericultura per la propaganda demografica.
•sono soppressi i Consigli scolastici
La scuola fascista
e la cultura militare (1935)

Art. 1. A partire dall’anno scolastico 1934-35 è istituito per gli alunni maschi delle
scuole medie governative, pareggiate e parificate, delle università e degli istituti
superiori l’insegna mento di «cultura militare».
Tale insegnamento sarà integrato da escursioni ed esercitazioni pratiche.

Art. 4. L’insegnamento di 3° grado biennale è impartito agli studenti delle


università e degli istituti superiori d’istruzione, i quali saranno chiamati ai fini
militari, a prestare la loro opera quali capi, organizzatori o specializzati.
Nel primo anno si studia la preparazione militare di uno Stato moderno con
qualche cenno storico.
Nel secondo anno «come si inizia, si svolge e si risolve la guerra di oggi»
mettendo in luce l’azione delle diverse forze armate considerate da prima
separatamente, poi nella loro necessaria armonizzazione.
La scuola fascista
e la cultura militare (1935)

Art. 6. L’insegnamento di cultura militare è obbligatorio. Gli


alunni delle scuole medie non possono conseguire la
promozione o l’ammissione a classe superiore o il diploma
finale di studi se non ricevono un attestato di aver seguito con
profitto il corso d’insegnamento di cultura militare.
Gli studenti delle università e degli istituti superiori non possono
essere ammessi agli esami di laurea o di diploma se non
dimostrino di aver frequentato con profitto il corso
d’insegnamento di cultura militare.
Il Ministro De Vecchi.
La scuola è diventata preparazione alle armi

“Se nell’istruzione di primo grado bisogna idealmente creare


un buon caporale, in quella di secondo grado bisognerà
idealmente, diremo così, scientificamente fare un buon
sottufficiale. Non si deve aver paura che l’adolescente si
annoi, la chiesa sa far digerire con le sue lezioni di catechismo
le dottrine più astruse […]. E veniamo al terzo grado e alla
cultura superiore. Qui bisogna preparare l’ufficiale in modo
che non abbia più la necessità entrando nelle file dell’Esercito
se non materialmente di fondersi, in gergo si dice di
<<inquadrarsi>> nel grande e sacro organismo”
Da un dettato del 1938

Manganello, manganello Tra un minuto, tutti pronti. Intingete il pennino


che rischiari ogni cervello nell'inchiostro dei calamai... Dai Canti della
mai la falce ed il martello Rivoluzione... meno tre, due, uno:
su di te trionferà.
Intingete il pennino... meno due, uno...
Dove è nato Garibaldi
dove è morto Corridoni
né disertori né ribaldi
non saranno mai padroni.
Intingete... non si copia. Meno tre, due, uno...
Manganello Manganello
che rischiari ogni cervello Fermi tutti, deponete le penne, le mani sulle
ogni eroe dal suo avello ginocchia, caposquadra della prima fila, della
l'opra tua benedirà. seconda, della terza e della quarta, ritirare...
svelti...
La scuola italiana liberata dagli
ebrei
VITTORIO EMANUELE III PER GRAZIA DI DIO E PER LA VOLONTÀ
DELLA NAZIONE RE D'ITALIA IMPERATORE D'ETIOPIA
Riconosciuta la necessità urgente ed assoluta di dettare ulteriori disposizioni per la
difesa della razza nella Scuola italiana e di coordinarle in unico testo con quelle
sinora emanate;
Abbiamo decretato e decretiamo:

Art. 1. A qualsiasi ufficio od impiego nelle scuole di ogni ordine e grado, pubbliche
e private, frequentate da alunni italiani, non possono essere ammesse persone di
razza ebraica, anche se siano state comprese in graduatorie di concorsi anteriormente
al presente decreto; nè possono essere ammesse al conseguimento dell'abilitazione
alla libera docenza. Agli uffici ed impieghi anzidetti sono equiparati quelli relativi
agli istituti di educazione, pubblici e privati, per alunni italiani, e quelli per la
vigilanza nelle scuole elementari.
La scuola italiana liberata dagli
ebrei
Art. 3. Alle scuole di ogni ordine e grado, pubbliche o private,
frequentate da alunni italiani, non possono essere iscritti alunni di razza
ebraica.
Art. 4. Nelle scuole d'istruzione media frequentate da alunni italiani è vietata
l’adozione di libri di testo di autori di razza ebraica. Il divieto si estende anche
ai libri che siano frutto della collaborazione di più autori, uno dei quali sia di
razza ebraica; nonché alle opere che siano commentate o rivedute da persone
di razza ebraica.
Art. 5. Per i fanciulli di razza ebraica sono istituite, a spese dello Stato, speciali
sezioni di scuola elementare nelle località in cui il numero di essi non sia inferiore
a dieci.
Art. 6. Scuole d'istruzione media per alunni di razza ebraica potranno essere
istituiti dalle comunità israelitiche o da persone di razza ebraica.
La scuola italiana liberata dagli
ebrei
Art. 8. Dalla data di entrata in vigore del presente decreto il personale di razza
ebraica appartenente ai ruoli per gli uffici e gli impieghi di cui al precedente
art.1 è dispensato dal servizio, ed ammesso a far valere i titoli per l'eventuale
trattamento di quiescenza ai sensi delle disposizioni generali per la difesa della
razza italiana. Al personale stesso per il periodo di sospensione di cui all'art.3
del R. decreto legge 5 settembre 1938-XVI, n. 1390, vengono integralmente
corrisposti i normali emolumenti spettanti ai funzionari in servizio. Dalla data
di entrata in vigore del presente decreto i liberi docenti di razza ebraica
decadono dall'abilitazione.
Ordiniamo che il presente decreto, munito del sigillo dello Stato, sia inserto
nella raccolta ufficiale delle leggi e dei decreti del Regno d'Italia, mandando
a chiunque spetti di osservarlo e di farlo osservare.
Dato a San Rossore, addì 15 novembre 1938 - XVII
Vittorio Emanuele, Mussolini, Bottai, Di Revel
1939-40: La Carta della Scuola di
Bottai
E’ stata definita “la riforma della Riforma Gentile”.
Rimase senza seguito a causa della guerra.
La Carta della scuola manteneva la scuola materna biennale
seguita dalla scuola elementare (3 anni più 2 di “scuola del
lavoro”).
Poi si aprivano 3 possibilità:

•La scuola artigiana (3 anni) – senza sbocchi.


•La scuola professionale (3 anni) – con accesso alla
scuola tecnica (2 anni) senza sbocco.
•La scuola media (3 anni) – con accesso alla media di II grado.
La Carta della scuola (1940)

VII DICHIARAZIONE
Scuola e famiglia, naturalmente solidali, collaborano, in intimo e continuo
rapporto, ai fini dell’educazione e dell’orientamento degli alunni. Genitori e parenti
partecipano alla vita della Scuola e vi apprendono quella comunione di intenti e di
metodi che sorregge le forze dell’infanzia e dell’adolescenza sulle vie della
ragione dei padri e dei destini d’Italia.
XXVII DICHIARAZIONE
Lo Stato provvede di propri testi tutte le scuole dell’ordine elementare. I libri di
testo dell’ordine medio e superiore, che costituiscono l’espressione diretta e
concreta dei programmi di studio, non possono essere stampati senza la
preventiva approvazione, sul manoscritto o sulle bozze, del Ministero
dell’Educazione Nazionale.
XXVIII DICHIARAZIONE
L’anno scolastico e l’anno accademico sono costituiti da periodi di lezioni alternati
con periodi di vacanze. Durante i periodi di vacanze sono indetti i turni di lavoro.
Le istituzioni
educative
Dal 1943 al 1963
I programmi del 1943
Carleton Walsey Washburne
è nominato membro della
Commissione alleata di
Controllo in Italia e consigliere
per la politica scolastica
presso il nostro governo

Washburne presiede la sottocommissione per


l'istruzione.
Questa rivolge scarsa attenzione alla scuola secondaria: si
limita a raccomandare l'eliminazione dai programmi e dai
libri di testo delle parti contenenti l'esaltazione del regime
fascista.
I programmi dell’a.s. 1943/44

PREMESSA GENERALE

A cominciare da quest’anno, e dalla Italia Liberata, si


potrà venire sostituendo la scuola del cieco fascistico
“credere obbedire combattere” con una scuola che si
fondi sul libero sviluppo delle disposizioni e delle
forze dei fanciulli per la cultura del loro intelligente
criterio, della loro iniziativa e operosità personale, della
loro volontà di dignità come uomini e di responsabilità
e di solidarietà verso tutti gli uomini.
I programmi dell’a.s. 1943/44

SUGGERIMENTI GENERALI

Si consiglia:

Di costituire le varie classi in piccole società


che assumano via via fini propri e per cui i
fanciulli si volgano con impegno
all’auto-governo e alla iniziativa culturale,
insieme, e alla collaborazione libera secondo
disposizioni e interessi personali che la
collettività valorizzi o venga potenziando.
I PROGRAMMI DEL 1945
Washburne forma a Napoli una nuova commissione per la
preparazione dei programmi.
Si affretta a mettere un Monsignore nella commissione, il quale controllò che gli altri
membri non includessero niente di offensivo per la Chiesa (Washburne).

La commissione mette a punto un testo


complessivamente innovativo,
ispirato alle idee della scuola attiva (Washburne
era stato allievo di Dewey)
I PROGRAMMI DEL 1945

Dai Programmi del 1945 affiorano le linee di un


progetto educativo che, passando attraverso
l'insegnamento individualizzato, è orientato a
realizzare nella classe un'esperienza di
collaborazione tra gli alunni e più in generale di
partecipazione comunitaria, aperta alla famiglia
ed alla società.
I PROGRAMMI DEL 1945

I Programmi, istruzioni e modelli per le


scuole elementari e materne, emanati con
D. M. del 9 febbraio 1945 risultarono troppo
avanzati rispetto al modo in cui si
svilupparono gli avvenimenti italiani ed
internazionali nel decennio successivo.
I PROGRAMMI DEL 1955
Nei Programmi didattici per la scuola primaria del 1955, si tenta di
trovare un punto di equilibrio tra attivismo deweyano e
personalismo

Dopo la parentesi dei Programmi del 1945, si ritorna a


far valere l'impegno concordatario, richiamato già nella
Premessa:
"essa [la scuola] ha per dettato esplicito della legge,
come suo fondamento e coronamento l'insegnamento
della dottrina cristiana secondo la forma ricevuta dalla
tradizione cattolica"
I PROGRAMMI DEL 1955

Il metodo: muoversi dal mondo concreto del


bambino, tutto intuizione e fantasia, sentimento.
Aiutare il processo formativo dell'alunno senza
interventi che soffochino la spontanea
maturazione

La scuola deve mantenere la continuità con la famiglia,


con l'ambiente naturale e sociale
I PROGRAMMI DEL 1955
I programmi didattici del 1945 sono sostituiti dai
programmi annessi al presente decreto e vistati dal Ministro
proponente.

Questa formazione, anteriore a qualunque finalità


professionale, fa si che la scuola primaria sia
elementare non solo in quanto fornisce gli elementi
della cultura, ma soprattutto in quanto educa le
capacità fondamentali dell'uomo; essa ha, per
dettato esplicito della legge, come suo fondamento
e coronamento l'insegnamento della dottrina
cristiana secondo la forma ricevuta dalla tradizione
cattolica.
1962: NASCE LA SCUOLA MEDIA
UNICA

La scuola media unica della riforma Bottai, lasciando


sopravvivere la scuola d'avviamento, priva di ulteriori sbocchi,
aveva mantenuto in pieno la funzione di griglia di selezione
sociale:
separazione tra chi è destinato alle più umili attività lavorative e chi può
continuare gli studi

Nel dopoguerra l'obiettivo di una scuola media inferiore uguale


per tutti è sostenuto dai partiti politici della sinistra, mentre
moderati e conservatori si battono in prevalenza perché fossero
lasciati aperti percorsi scolastici differenziati
LA LEGGE N. 1859 DEL
31/12/1962 E I DISABILI

Elimina gran parte degli elementi di


discriminazione sociale tra gli alunni e favorisce
l’omogeneizzazione tra i vari strati della
popolazione.
Ma bisogna attendere gli anni Settanta perché
venga sancita l’istruzione obbligatoria per
handicappati dentro le classi comuni della
scuola pubblica
LE ALTRE RIFORME DEGLI
ANNI ‘60-’70
 1968-1969: Istituzione della scuola materna e
pubblicazione degli orientamenti didattici.
 1969: Riforma Sullo e liberalizzazione degli
accessi agli studi universitari.
 1971: Istituzione degli asili nido e del tempo
pieno di valenza didattica e non
assistenziale.
 1973: I decreti delegati e l’istituzione degli
collegiali.
L’EDUCAZIONE PERMANENTE
 Anni ’60-’70: Educazione permanente da
utopia educativa per la costruzione di una
società o comunità educativa alla stagione
delle proposte concrete tramite la definizione
di soggetti, obiettivi, metodi, strumenti e
contenuti.
 Nascita del sistema formativo integrato
articolato in scuola, famiglia, Comune ed
associazionismo.
Indicazioni Nazionali per il Curricolo
Scuola dell’infanzia e primo ciclo di istruzione

Conferenza Stampa
Mercoledì 6 Marzo 2013
MIUR- Sala della Comunicazione
Ore 15:00-17:00

#InScuola
#InScuola

Le nuove Indicazioni per la scuola autonoma

I programmi ministeriali non esistono più: l’autonomia


scolastica richiede che vengano forniti alle scuole obiettivi di
apprendimento e competenze che ogni studente deve
acquisire.
Le nuove indicazioni confermano la validità dell’impianto
educativo della nostra scuola di base, ma indicano alcune
necessità – in un contesto demografico e culturale
profondamente mutato – per garantire a tutti i ragazzi delle
solide conoscenze e competenze iniziali.

2
#InScuola

Un metodo partecipato

Con il decreto ministeriale n. 258 del 16 Novembre 2012 (G.U. n. 30 del 5


Febbraio 2013) entra in vigore un testo di riferimento univoco per tutte le
scuole autonome, che sostituisce le due versioni del 2004 e del 2007.

Un nucleo redazionale di esperti ha lavorato alla revisione delle Indicazioni,


basandosi sul testo del 2007.

Il testo così predisposto è stato sottoposto a una consultazione nazionale e ad


un confronto con le scuole attraverso vari seminari dedicati.

Un Comitato Scientifico avrà il compito di indirizzare, sostenere e valorizzare


le iniziative di formazione e ricerca per aumentare l’efficacia dell’insegnamento.

3
#InScuola

Si è chiusa il 7 Luglio 2012 la Consultazione delle scuole sulla bozza


delle Indicazioni predisposta dal gruppo redazionale.
Nonostante si sia svolta alla fine dell’anno scolastico, hanno
partecipato circa 10.000 scuole distribuite su tutte le province.
Ha risposto al questionario nella metà dei casi il dirigente scolastico
o il suo staff, in un’altra metà dei casi gruppi di docenti della scuola,
sia informali, sia delegati dal collegio dei docenti.
I pareri espressi nei questionari sono stati raccolti e utilizzati per la
revisione finale del testo delle Indicazioni.
A partire da Settembre 2012 sono stati realizzati diversi seminari
territoriali in cui si è potuto approfondire il confronto con dirigenti
scolastici e docenti.
4
#InScuola

Le discipline del primo ciclo

Lingua inglese
Italiano Seconda lingua
Storia Geografia comunitaria

Matematica Scienze Musica

Arte e Educazione Tecnologia


immagine Fisica
5
#InScuola

La struttura del documento

1) Cultura, Scuola, Persona


2) Finalità Generali
3) Organizzazione del curricolo
4) Scuola dell’infanzia
5) Scuola del primo ciclo
6
#InScuola

1) Cultura, Scuola, Persona:

Il paesaggio educativo è diventato estremamente complesso:


- Apprendimento scolastico è ormai solo una delle tante
esperienze formative;
- Attenuazione delle capacità adulte di presidio del limite e
delle regole;
- Mutate le forme di socialità spontanea
- L’orizzonte territoriale della scuola si allarga (legami con il
mondo)
- Vecchie e nuove forme di emarginazione culturale e
analfabetismo
- Diffusione tecnologie di informazione e comunicazione (ICT)

7
#InScuola

La scuola nel nuovo scenario


Fare scuola oggi è:
-Metterein relazione la complessità dei nuovi
modi di apprendere con un’opera di guida attenta
al metodo;
-Curare e consolidare le competenze e i saperi di
base irrinunciabili;
-Formare saldamente ogni persona sul piano
cognitivo e culturale per affrontare incertezza
scenari presenti e futuri;
-Riconoscere e valorizzare le diverse situazioni
individuali presenti nella classe- saper accettare la
8 sfida che la diversità pone.
#InScuola

Centralità della persona

Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i


suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici,
etici, spirituali, religiosi.
Formazione della classe come gruppo: gestione dei conflitti e
scuola come luogo accogliente.
Formulare proposte in relazione costante con i bisogni
fondamentali e i desideri di bambini e adolescenti.
Valorizzare simbolicamente i momenti di passaggio della
crescita e dell’apprendimento.

9
#InScuola

Per una nuova cittadinanza

Linea Orizzontale:
formativa la scuola si apre alle famiglie e al
territorio e collabora con gli attori
extrascolastici con funzioni educative.

Verticale:
formazione che Scuola è comunità educante:
può continuare -Interazione e integrazione culture
lungo tutto diverse;
l’arco della vita. -Forma cittadini in grado di
partecipare consapevolmente.

10
#InScuola

Per un nuovo umanesimo

Dialogo tra discipline: insegnare a ricomporre i grandi oggetti


della conoscenza in prospettiva complessa;
Essenzialità: ricerca dei nuclei fondamentali delle discipline;
In età precoce è possibile apprendere per via pratica ciò che
poi sarà oggetto di conoscenze elaborate;
Valorizzare le esperienze personali dei bambini come via
d’accesso a problemi generali;
Ricostruire coordinate spaziali e temporali della geografia e
della storia umana.

11
#InScuola

2) Finalità generali

Secondo la Costituzione Italiana e la normativa in vigore:


Finalità: sviluppo armonico e integrale della persona all’interno dei principi
della Costituzione italiana e della tradizione culturale europea;
La scuola di base costituisce il primo segmento del percorso scolastico e
contribuisce in modo determinante all’elevazione culturale, sociale ed
economica del Paese;
Lo Stato stabilisce le norme generali; le scuole esercitano l’autonomia
elaborando il proprio curricolo sulla base delle Indicazioni nazionali;
Per l’insegnamento della Religione Cattolica i traguardi sono definiti d’intesa
con l’autorità ecclesiastica.

12
#InScuola

Le competenze chiave per


l’apprendimento permanente

Definite dal Parlamento e dal Consiglio dell’Unione Europea


(Raccomandazione 18/12/2006):
1) Comunicazione nella madrelingua
2) Comunicazione nelle lingue straniere
3) Competenze matematiche e di base in scienza e tecnologia
4) Competenza digitale
5) Imparare a imparare
6) Competenze sociali e civiche
7) Spirito di iniziativa e imprenditorialità
8) Consapevolezza ed espressione culturale

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#InScuola

Il profilo dello studente

Competenze di ogni studente al termine del primo ciclo:


Consapevolezza proprie potenzialità e limiti;
Portare a termine il lavoro iniziato da solo/ con altri;
Cura e rispetto di sé;
Utilizzare le conoscenze per
comprendere sé stesso e gli Originalità e spirito d’iniziativa;
altri; Assumersi le proprie responsabilità;
Rispettare le regole condivise Saper chiedere/dare aiuto;
Analizzare sé stesso e misurarsi con novità e imprevisti.

Padronanza nella lingua italiana;


Esprimersi in modo elementare in inglese;
Comunicazione essenziale in una seconda lingua comunitaria;
Affrontare problemi e situazioni attraverso il pensiero razionale;
Orientarsi nello spazio e nel tempo;
Buone competenze digitali;
Essere capace di procurarsi nuove informazioni.

14
#InScuola

3) Organizzazione del Curricolo


Continuità e
Dialogo
unitarietà del
tra discipline
Curricolo
Comunità educativa Traguardi per
e professionale sviluppo competenze

Scuola di tutti Obiettivi


e di ciascuno di apprendimento
Certificazione
delle Valutazione e
Competenze Autovalutazione
15
#InScuola

Si richiede in particolare alle scuole:

Dialogo fra discipline per evitare la frammentazione e l’impostazione trasmissiva delle


nozioni.
Le discipline non sono organizzate rigidamente in aree disciplinari per consentire il
rafforzamento di trasversalità e unitarietà del curricolo.
Gli obiettivi di apprendimento individuano conoscenze e abilità indispensabili per il
raggiungimento dei traguardi per lo sviluppo delle competenze. Seguono una scansione
temporale precisa (3° anno infanzia, 3° e 5° anno primaria, 3° anno secondaria primo
grado).
Promuovere insieme valutazione e autovalutazione delle scuole e del sistema di
istruzione.
Accogliere le diversità, con particolare attenzione per bambini e ragazzi di cittadinanza
non italiana, disabilità e bisogni educativi speciali, svantaggio socio-culturale e fallimento
formativo precoce.
Il gruppo docenti deve agire come comunità professionale per la realizzazione del
progetto educativo, valorizzando capacità, negoziando conflitti e promuovendo lo studio, la
formazione e la ricerca.
Essere un luogo aperto alle famiglie e a ogni componente della società.

16
#InScuola

4) Scuola dell’infanzia

Bambini, famiglie, docenti, ambiente di apprendimento

Campi di esperienza:
- Il sé e l’altro
- Il corpo e il movimento
- Immagini, suoni, colori
- I discorsi e le parole
- La conoscenza del mondo:
- Oggetti, fenomeni, viventi
- Numero e spazio

Dalla scuola di infanzia alla scuola primaria

17
#InScuola

5) La scuola del primo ciclo


Il senso dell’esperienza educativa, l’alfabetizzazione culturale
di base, cittadinanza e costituzione, ambiente di
apprendimento.

Discipline:
– Introduzione alla disciplina
– Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola
primaria
– Obiettivi di apprendimento
Al termine della classe terza della scuola primaria
Al termine della classe quinta della scuola primaria
– Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola
secondaria di primo grado
– Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza

18
PEDAGOGIA
GENERALE

a.a. 2010-11
Corso di Laurea in
Scienze dell’Educazione
PROGRAMMA 2014/2015
• S. Kanizsa e S. Tramma (a cura di), Introduzione alla
pedagogia e al lavoro educativo, Roma, Carocci.
• F. Cambi, Pedagogie del Novecento, Roma-Bari,
Laterza.
• E. Corbi, S. Oliverio (a cura di), Oltre la Bildung
postmoderna? La pedagogia tra istanze costruttiviste
e orizzonti post-costruttivisti, Pensa Multimedia,
Lecce-Brescia, 2013. .
• F. Cambi, Abitare il disincanto, Torino, Utet
Università.
IPOTESI di GRIGLIA DI
COMPARAZIONE DELLE CORRENTI
PEDAGOGICHE
• Contesto storico:…
• Corrente:…
• Esponenti:…
• Finalità educativa:…
• Metodi:…
• Mezzi/attività:…
• Contenuti:…
• Altre scienze con cui di identifica o a cui si rapporta la
pedagogia:…
Una disciplina può definirsi
autonoma quando possiede
determinati requisiti
requisiti
1. Linguaggi

1. Ermeneutica
1. Contenuti

1. Metodologia della ricerca

1. Principio generativo (trasferire la propria teoria alle altre discipline -


trasversalità/interdisciplinarità)
i requisiti: qualche dettaglio
 Linguaggi:
– retorico-filosofico-moralistico-dogmatico ("il bambino deve..."), in via di estinzione;
– epistemologico: di tipo narrativo (es. Demetrio), di tipo logico-argomentativo (teorico,
costruisce i modelli e le teorie), di tipo metaforico (es. Frabboni), etc.

 Contenuti: a livello macro: la persona (nei suoi tempi e nei


suoi luoghi di maturazione).

 Metodologia:
 Storica;
 Teoretica;
 Comparativa
i requisiti: qualche dettaglio

Generatività:

la Pedagogia ha come sua


vocazione l'avvicinamento e
lo scambio con la Psicologia,
la Sociologia, l'Antropologia.
i requisiti: qualche dettaglio
Ermeneutica:

capacità di dare un punto di vista


interpretativo della realtà
i requisiti: qualche dettaglio
Ermeneutica:
modello popperiano teoria-prassi-teoria (si pone un'ipotesi - si valida
- si raggiunge una nuova teoria/ipotesi).
Il momento prassico non deve coincidere necessariamente con la
realizzazione dell'esperimento, piuttosto consiste nella
costruzione di un modello di validazione/sperimentazione
(Frauenfelder).
la pedagogia diventa “scienza
positiva”

seconda metà dell'Ottocento:

conquista un solido statuto epistemologico,


fondato sull'applicazione del metodo
sperimentale e sull'accertamento oggettivo
dei "fatti"
Esempio di
metodo
sperimentale
E allora:
Il processo di scientifizzazione del sapere pedagogico
evidenzia la multidisciplinarità delle sue fonti

sul terreno delle diverse scienze dell'uomo e della società (dalla


fisiologia alla psicologia, dall'etnologia alla sociologia)
Le certezze epistemologiche
si incrinano

passaggio al Novecento.

nell’ambito del complesso fenomeno conosciuto come


"cultura della crisi”:

demolizione del modello positivistico del sapere,


rifondazione delle basi concettuali delle scienze
(della fisica, in primo luogo) e modificazione
dell'assetto teorico ed epistemologico
E si procede ad una revisione

ripensare in modo nuovo non solo il ruolo


dell'educazione nella società, ma anche
l'identità teoretica della pedagogia ed
i suoi rapporti con le scienze e la
filosofia
In questo contesto
si sviluppano alcune esperienze educative d'avanguardia: le
"scuole nuove" (avviate dapprima in Inghilterra, poi in
Francia, con Demolins e Bertier, in Germania, con
Wyneken e Kerschensteiner e in Italia, soprattutto con le
sorelle Agazzi),
sostenute da un lavoro di teorizzazione che, per linee
diverse, confluiranno nell'area della

pedagogia dell'attivismo
Nel '900 tre sono state le
innovazioni più significative:

1 - l'affermarsi delle scienze dell'educazione e


lo sviluppo dell'epistemologia pedagogica

2 - il costituirsi della pedagogia critica

3 - lo sviluppo della pedagogia sociale (con


quello della cultura di massa e dell'EDA)
Ruolo della Pedagogia nel
Novecento:

1.Sapere plurale, intenzionale, teorico-pratico,


antropologico, etico-politico; epistemologia
"comprendente" e critico-ermemenutica (più che
analitica).

2. legame con la filosofia intesa come forma del


pensiero critico e non più come quadro metafisico e
dell'uomo e del mondo.
Ruolo della Pedagogia nel
Novecento
3. I bisogni educativi delle società contemporanee su molti
fronti, ciò a causa della trasformazione della vita sociale.

Inoltre, lo sviluppo:

 della cultura di massa: nuove potenzialità educative dei


media e nuovi problemi educativi:
che fare? controllare i media migliorando i prodotti
educativi, educare alla loro lettura e alla decostruzione
dei loro messaggi.
 dell'EDA: la vita si fa processo formativo.
I grandi temi dell'attivismo:

1. puerocentrismo
2. valorizzazione del fare: attività manuali, gioco e
lavoro
3. motivazione: ogni apprendimento deve essere
collegato ad un interesse
4. studio dell'ambiente
5. socializzazione
6. anti-autoritarismo
7. anti-intellettualismo
L’ATTIVISMO dice NO:
 alla pedagogia tradizionale che svaluta gli
aspetti attivi e produttivi del bambino;
 all’insegnamento come momento separato
dall’esperienza dell’apprendimento;
 ad un apprendimento meccanico, ripetitivo,
solitario e non creativo.
L’ATTIVISMO:
 valorizza l’attività manuale, il gioco (come
conoscenza), il lavoro
 rispetta della natura globale del bambino,
senza separare la conoscenza dall’azione
 sottolinea l’importanza della motivazione:
ogni apprendimento deve essere collegato
agli interessi e ai bisogni del soggetto in
formazione
L’ATTIVISMO:
 valorizza l’ambiente: dall’ambiente il bambino
riceve gli stimoli all’apprendimento
 dà rilievo alla socializzazione
 evidenzia la necessità di non centrare l’azione
educativa sull’autoritarismo (anti-autoritarismo)
come supremazia della volontà dell’adulto-
educatore su quella dell’alunno
 è contrario allo spontaneismo educativo (non tutto
educa)
John Dewey (1859-1952)
 La teoria di D. si articola intorno a una
“teoria dell’esperienza”, vista come
l’ambito dello scambio tra soggetto e
natura, scambio attivo, che trasforma
entrambi i fattori e che resta
costantemente aperto.

 Questo scambio è caratterizzato da una


“crisi”, da uno squilibrio sul quale
interviene il pensiero come mezzo di
ricostruzione di un equilibrio nuovo e più
organico
F. Cambi, p. 53
John Dewey
La teoria muove dal riconoscimento della
problematicità dell'esperienza e vede la coscienza
come emergenza di un momento critico nel rapporto
d'interazione tra l'uomo e l'ambiente

la ricerca di una risposta operativa


ad una situazione problematica
John Dewey
 La funzione del pensiero riflessivo è quella di
trasformare una situazione in cui si è fatta
esperienza di un dubbio, di un’oscurità, di un
conflitto, o un disturbo di qualche sorta, in
una situazione chiara, coerente, risolta,
armoniosa
J. Dewey, Come pensiamo, 1910
Dewey non è positivista
Dewey attribuisce importanza alle ricerche
delle scienze sperimentali
ma
la teoria dell'educazione di Dewey possiede un profilo
epistemologico profondamente diverso da quello della
"pedagogia positivista", poiché non poggia sull'oggettività e
l'assolutezza delle conoscenze scientifiche, bensì sul
riconoscimento del loro carattere problematico, aperto alla
comprensione del mutamento delle situazioni e dei processi
esperenziali
John Dewey
 In particolare nel testo “Le fonti di una scienza
dell’educazione” (1929), in Italia solo nel 1952, afferma
che:

 la pedagogia è una disciplina scientifica, ovvero che


può utilizzare i metodi delle scienze sperimentali pur
riconoscendo la complessità dell’evento educativo e
la sua irriducibilità ad una mera catena di cause-
effetti.
Il “metodo scientifico” (MS) per
Dewey…
…non è il freddo e neutro armamentario intellettuale
dei manuali, ma è in primo luogo un atteggiamento
mentale e pratico aperto alla comunicazione, al
dibattito, un atteggiamento sperimentale e critico,
pronto ad arrendersi all’evidenza contraria.

L’accesso della scienza (MS) in campo educativo


significa: definitivo abbandono di ogni apriorismo e
dogmatismo, adozione di abiti critici e
sperimentali e riconoscimento dell’intima
connessione del processo educativo con il
processo di trasformazione sociale nel suo insieme.
Aldo Visalberghi, John Dewey o della consapevolezza critica dell’attivismo,

in “I problemi della pedagogia”, 6, 1957.


John Dewey

 La pedagogia intrattiene rapporti significativi


con le altre scienze dell’educazione (filosofia,
psicologia, sociologia dell’educazione ) che si
presentano come fonti speciali per
comprendere l’accadere educativo.
Dewey: la scuola

 deve cambiare il proprio “centro di gravità”


che tradizionalmente era posto “fuori del
fanciullo” e deve ora essere assunto dai
caratteri della natura infantile.

In particolare:
nella scuola dovranno trovare spazio i quattro
interessi fondamentali:

1. per la comunicazione (o conversazione)


2. per l’indagine o la scoperta delle cose
3. per la costruzione delle cose
4. per l’espressione artistica

1. Nel lavoro scolastico dovranno essere introdotti,


accanto ai laboratori, spazi per la creazione
artistica e per il gioco
F. Cambi, pag. 55
Per Dewey la scuola deve:
 promuovere nella società un incremento di
democrazia, cioè la capacità di partecipare
da protagonisti alla vita sociale da parte
degli individui e di inserirsi in essa con una
mentalità capace di dialogare con gli altri e
di collaborare a fini comuni.
 Alla scuola, quindi, viene affidato il ruolo di
trasformare anche politicamente la società
e sviluppare i momenti di partecipazione e di
collaborazione.

Adattamento da F. Cambi, pp. 55-57


Per Dewey
il processo scolastico:
 include contemporaneamente una serie di
eventi intellettuali, emotivi e sociali
 avviene in un contesto sociale in cui gli
studenti hanno scambi cooperativi con i
propri compagni e in una scuola la cui
struttura e attività incarnano i principi della
società democratica
A. de La Garanderie (1991)
“Scuola e società”, 1899

La scuola deve:
diventare la dimora del ragazzo, dove egli
impara vivendo, invece di ridursi ad un
luogo dove si apprendono lezioni, che hanno
un’astratta e remota relazione con qualche
possibile vita che gli toccherà di vivere in
futuro. Essa ha la possibilità di diventare una
comunità in miniatura, una società
embrionale
“Scuola e società”, 1899

 La scuola deve integrarsi nella società e


riorganizzarsi seguendo le continue
trasformazioni sociali
 La scuola deve collegarsi all’ambiente che la
circonda: essa deve portare nel suo ambito le
varie attività che nell’ambiente si
manifestano, mutandole in conoscenze
scientifiche
F. Cambi, p. 16
“Scuola e società”, 1899

Da qui:

il modello nuovo di scuola:


la scuola-laboratorio e la scuola-comunità

La scuola si fa “comunità di lavoro”


Dewey. 1894-1908: Elementary
School - University of Chicago
Nella scuola-laboratorio:

 centralità dell'attività del bambino


 l’alunno costruisce, crea attivamente, indaga
 si dà priorità alle attività manuali e pratiche per
“entrare in contatto con la realtà e provare a
ricostruirla”
 guidato dall'insegnante, il bambino apprende
attraverso il fare, cioè:
Learning by
doing

Ma
attenzione:
Learning by doing

 deve essere sempre accompagnato dalla


riflessione

 affinché si acquisisca consapevolezza delle


azioni (del “doing”)
Aldo Visalberghi sulla scuola di
Dewey (1957):

 La scuola deweyana è una piccola comunità


laboriosa, un microcosmo sociale. Le abilità
strumentali (leggere, scrivere, ecc.) non
assorbono più la quasi totalità delle delle energie
del fanciullo nel lavoro scolastico; il loro
apprendimento si fa inconsapevole e indiretto.
 Ciò che conta è che la richiesta di cultura sorga
nel giovane essere in formazione come effettiva
maturazione di interessi.
Perciò le due caratteristiche più salienti della
scuola deweyana stanno:

 a) nell’incoraggiamento della spontaneità e


creatività individuali
 b) nel naturale sviluppo delle attività in forme
collaborative e sociali.
Elementary School - University
of Chicago
Fondamentalmente si svolgono tre tipi di attività:

1. pratiche: falegnameria, cucina, cucito e tessitura


2. di conoscenza dell’ambiente: geografia, storia e
scienza
3. per l’acquisizione di competenze relative alla
comunicazione simbolica: leggere, scrivere e far di
conto
“Scuola e società”, 1899
 Dobbiamo concepire il lavoro in legno e in metallo, il
tessere, il cucire, il cuocere come metodi di vita e
di apprendimento, non come insegnamenti a sé.
Dobbiamo intendere il loro significato sociale, li
dobbiamo considerare tipi di processi mediante i
quali la società progredisce, operazioni con le quali
si rendono familiari ai fanciulli certe primarie
necessità della vita in comune […] in breve li
dobbiamo considerare strumenti mercé i quali la
scuola è destinata a diventare una forma schietta di
attiva vita in comune, anziché un luogo appartato
dove si apprendono lezioni
Il ruolo dell’educatore per Dewey

 Non è più una figura autoritaria che


dispensa sapere
ma
n una guida che organizza e regola i
processi di ricerca della classe
n un animatore delle varie attività scolastiche
L’insegnante
ne “Il mio credo pedagogico”,
1897
 Non è nella scuola per imporre certe idee al
fanciullo o per formare in lui certi abiti, ma è lì
come membro della comunità per
selezionare le influenze che agiranno sul
fanciullo e per assisterlo convenientemente
a reagire a queste influenze
Cfr. Cambi pag. 59
L'avventura dell'attivismo:
Kilpatrick (1871-1965)

 Il metodo dei progetti (diverso dal


metodo dei problemi di dewey), si
concentra sulla motivazione pratica del
momento intellettuale.
 Il progetto è una attività intenzionale rivolta
al conseguimento di un fine mediante
soluzioni anche creative.
L'avventura dell'attivismo:
Parkhurst (1887-1973)

il Piano Dalton:
 individualizzazione dell'insegnamento
e libera scelta del lavoro scolastico;
 le fasi della giornata scolastica:
laboratorio, organizzazione,
conferenze.
L'avventura dell'attivismo:
Washburne (1889-1968)
Le scuole di Winnetka:

 individualizzazione e autocorrezione;
 attività creative a libera scelta per
sviluppare le attitudini e le vocazioni
individuali.
L'avventura dell'attivismo:
Cousinet (1882-1973)
 agire, istruirsi e educarsi da se stessi
con il tutoraggio di un insegnante;
 l'apprendimento avviene attraverso attività
di gruppo;
 importanza del "lavoro storico": muove
dalla storia delle cose per arrivare alla
storia della civiltà mediante l'utilizzo dei
"documenti" (schedari per materie non
sistemati).
L'avventura dell'attivismo:
Freinet (1896-1966)

 Il metodo della cooperazione


e l'utilizzo della stamperia scolastica;
 metodologia dell'"andare a tentoni",
 la scuola "orienta",
 la scuola "cantiere" con al centro il testo
libero e la stamperia.
L'avventura dell'attivismo:
Maria Montessori (1870-1952)
L'avventura dell'attivismo:
Maria Montessori (1870-1952)
 Dal positivismo all’attivismo e alla visione religiosa (Il metodo
della pedagogia scientifica, 1909; Antropologia pedagogica
1910; La formazione dell’uomo, 1949; La mente assorbente,
1952.
 Metodo sperimentale: attività senso-motorie .
 Esercizi di vita pratica.
 Materiale organizzato scientificamente.
 La liberazione del fanciullo.
 La mente assorbente.
 L’educazione alla pace.
L'avventura dell'attivismo:
Lamberto Borghi (1907-2000)
Educazione e autorità nell’Italia moderna, 1951.
 L’autoritarismo nella tradizione educativa
italiana: dai gesuiti ai liberali, da Mazzini agli
hegeliani, dal neoidealismo al fascismo.
 Resistenza e fondazione di una pedagogia
democratica e libertaria: educazione alla libertà
attraverso la libertà.
Ad una diversa ma ugualmente
radicale rifondazione teorica
del sapere pedagogico dà
vita il pensiero di
Giovanni Gentile
Gentile: l'idealismo attualistico

Anche come reazione alla


didattica precettistica derivante
sia dal dogmatismo di matrice
positivista, sia da quello della
tradizione spiritualistica
cattolica
Gentile
Didattica:
 Centralità del maestro, della sua autorità e della sua
cultura
 Rapporto maestro/scolaro: sono unificati nella
concreta vita dello spirito
 L’insegnamento è una forma di comunicazione-
creazione che si qualifica come una “generazione
del sapere”
Gentile
 Nell’atto educativo si realizza l’identità fra maestro
e allievo: assolutezza dell’Io
 Quindi: rifiuto di ogni carattere prefissato e astratto
nell'insegnamento e di ogni regola didattica
 i metodi e le tecniche d'insegnamento sono destituiti
di senso poiché:
l'educazione è fondamentalmente un atto
spirituale
Gentile identifica l'educazione
con lo svolgimento della vita
dello spirito
Gentile, “Sommario di pedagogia
come scienza filosofica”, 1912

due principi:
1) il superamento della dualità di educatore ed
educando nella dialettica dell'atto educativo

2) il rifiuto di ogni contenuto particolare


dell'insegnamento e di ogni regola didattica.
Gentile, “Sommario di pedagogia
come scienza filosofica”, 1912

 Critica la distinzione (di matrice positivistica)


tra contenuto e forma dell'insegnamento, fra
materia da far apprendere e metodo con cui
fare apprendere.
 Non esiste un metodo che, nella sua astratta
generalità, valga per ogni materia: ogni
materia, ogni argomento è metodo a se
stesso, non è cioè nozione astratta e isolata
da memorizzare, ma atto di ricerca attiva.
Gentile

individua 3 modelli di fanciullo:

 eterno, che ciascuno conserva dentro di sé;


 fantoccio, costruito dalla psicologia
dell’infanzia;
 reale, creatura viva e bisognosa di cure, che
deve essere il vero argomento di studio della
filosofia dello spirito.
Identificazione della
pedagogia con la filosofia

Ciò priva di senso qualsiasi domanda sullo statuto


epistemologico della ricerca sui processi educativi
considerati
nella varietà dei loro aspetti "empirici" (fisiologici,
psicologici, didattici, sociologici ecc.)
L'influenza esercitata dal pensiero
gentiliano sui pedagogisti italiani
è ampia e dura fino agli anni
della seconda guerra mondiale
La concezione pedagogica
gentiliana:

 influenza profondamente anche la scuola


italiana orientandola, tra l’altro, verso una
difesa della superiorità della formazione
umanistica:
la “Riforma Gentile”
Nel 1908 scrive:

La nostra società è zeppa di legisti e medici a spasso...


Essi hanno compiuto pessimamente gli studi universitari,
come male avevano fatto i secondari...
Alla folla che guasta la scuola classica lo Stato deve
assegnare non mezzi per dare comunque la scalata
all'Università ma scuola tecniche e commerciali
svariate ...
le quali non devono dare adito alle università mai.
La riforma del sistema di
istruzione - 1923
Il Motto: POCHE SCUOLE MA BUONE, MENO
INSEGNANTI MA PIU’ PREPARATI

• Sistema dualistico: a) scuola disinteressata


(ginnasio/liceo); b) studi preparatori a mestieri (scuole
tecniche e professionali).

• Sistema a “canne d’organo”: indirizzi scolastici chiusi.

• Il metodo d'insegnamento è secondario rispetto ai


contenuti e alle regole da impartire mediante la pratica
della imitazione (la pedagogia del modello).

Documentario su Gentile
Gentiliani o Deweyani?

Burlington, 20 ottobre 1859 – Castelvetrano, 30 maggio


New York, 1º giugno 1952 1875 – Firenze, 15 aprile
1944
Giuseppe Lombardo Radice - 1913
Cambi, pp. 46-47

 I postulati della pedagogia idealistica


si colorano di aspetti attivistici e di
una forte sensibilità rispetto alla vita
spirituale del bambino,
contrassegnata in senso estetico
(fantastico, espressivo,
comunicativo).

 La scuola ha al centro il rapporto


maestro-allievo ed è in questa
collaborazione che si sviluppa sia la
formazione culturale del bambino, sia
la formazione del suo carattere.
Giuseppe Lombardo Radice - 1913

Ciò implica:

 un profondo “affiatamento” con il maestro

 un profondo affiatamento tra gli allievi: la


“collaborazione”

A questo fine il maestro deve proporre una


lezione viva
Giuseppe Lombardo Radice - 1913
Una lezione viva:
 vicina al “mondo dell’alunno”
 vista “come soluzione di problemi interiori”
 ora dialogica ora espositiva
 con testi stimolanti e vivaci
 che pone al centro la biblioteca animata dal
maestro
 dà un ruolo centrale all’attività estetica, perché il
bambino è “poeta”(creativo, ludico, dotato di forte
fantasia, produttore)
 ma anche alle “qualità pratiche”: educazione
fisica, educazione economica.
Giuseppe Lombardo Radice - 1913

La nostra Didattica è un tentativo di mostrare,


in tutta pienezza, la finalità didattica
dell’indirizzo idealistico della moderna
filosofia italiana che fa sentire in ciascuna
questione dell’insegnamento l’eco di tutta la
vita dello spirito
La pedagogia marxista
Il paradigma pedagogico marxista:
 Il rapporto dialettico tra educazione e società, teoria/prassi
pedagogica e teoria/prassi rivoluzionaria.
 La formazione “onnilaterale” ed integralmente come
liberazione rispetto a qualsivoglia forma di subalternità ed
alienazione.
 L’unificazione tra lavoro manuale ed intellettuale.
 Il rifiuto dello spontaneismo e del naturalismo ingenuo.
In URSS: Makarenko
(1888-1939)
Il pensiero di Makarenko:

 ha base sperimentale (è stato elaborato all'interno di concrete


esperienze educative: la colonia Gorkij);
 è anti-dogmatico e sempre in fieri;
 il principio del collettivo: comune responsabilità sul lavoro e
comune partecipazione al lavoro collettivo, ognuno si assume
compiti e responsabilità, molto forte è la disciplina;
 il principio del lavoro produttivo: un lavoro con obiettivi e
prospettive;
 importanza del ruolo della famiglia: è sede più idonea per la
prima educazione.
Bogdan Suchodolski (1907 –
1993)
• Bogdan Suchodolski – Fondamenti di pedagogia
marxista (1957), Pedagogia dell’essenza e
pedagogia dell’esistenza (1960) attraverso la
prospettiva del progresso e dell’utopia propone
la riconciliazione tra uomo e società. Il fine
ultimo è la formazione di un uomo poliedrico e
cooperativo.
Antonio Gramsci (1891-1937)
In Italia: Antonio Gramsci
(1891-1937)
Nei Quaderni dal carcere (1925-35):
 Revisione del rapporto tra struttura e sovrastruttura.
 Egemonia come costruzione del consenso culturale.
 Assegnazione di un ruolo fondamentale all’educazione per
l’azione di coscientizzazione tesa alla la creazione di un
blocco storico.
 L’importanza dell’intellettuale “organico alla classe”.
Antonio Gramsci (1891-1937)
Luoghi ed istituzioni dell’egemonia:
la “scuola unica”, la stampa, l’editoria, il teatro, le accademie ,
il partito stesso come educatore collettivo, all’interno del
conflitto di classe.
Conformazione dinamica come pedagogia dello sforzo,
dell’impegno e della disciplina
Pedagogia dell’impegno e scuola creativa tra egemonia e
dirigismo, emancipazione e conformazione.
Il marxismo in Italia nel 2° dopo
guerra: Mario Alicata (1918-
1966)
Mario Alicata con il suo testo sulla Riforma della scuola
(1956) evidenzia i limiti del sistema scolastico italiano,
proponendone una riforma radicale a partire dall’istituzione
della scuola media unificata, in modo da realizzare i
principi di uguaglianza, gratuità ed obbligatorietà
dell’istruzione fissati dal dettato costituzionale del ’48.
Alicata evidenzia anche i limiti della politica scolastica del
PCI, che nell’immediato dopo guerra non aveva mostrato un
interesse centrale per questo problema, evitando di proporre
una riforma organica della scuola.
Il marxismo in Italia nel 2° dopo
guerra: Mario Alighieri Manacorda
Mario Alighiero Manacorda incentra
prevalentemente la sua attenzione sugli aspetti
teorico-pedagogici dell’educazione. Nel testo
Marx e la pedagogia moderna (1966) propone
una lettura del pensiero marxiano in chiave
pedagogica, evidenziandone i concetti di
alienazione e onnilateralità, come sviluppo
completo e pluriforme dell’uomo.
Il marxismo in Italia nel 2° dopo
guerra: Dina Bertoni Jovine
(1898-1970)
Con la pubblicazione della Storia dell’educazione
popolare in Italia (1954), Dina Bertoni Jovine
proporne un modello storiografico marxista
capace di cogliere e ricostruire i nessi tra istanze
educative laiche ed emancipative e tendenze
clericali e conservatrici presenti nella storia del
nostro Paese.
Il marxismo in Italia nel 2° dopo
guerra: Lucio Lombardo Radice
(1916-1982)
• La “scuola laboratorio”: riunificazione della cultura
umanistica con quella tecno-scientifica, sulla base
dell’ideale rinascimentale.
• Spirito scientifico come corretta acquisizione di un habitus
mentale incentrato sulla disposizione a “sperimentare,
ragionare, controllare e pensare con la propria testa”.
• Finalità: fare di ogni lavoratore un cittadino e uno
scienziato, capace di controllare e dirigere i processi di
cambiamento e non solo di eseguire procedure determinate
da altri.
Louis Althusser (1918-1990)
Louis Althusser
In Ideologia e apparati ideologici di Stato del ’70, Louis
Althusser indica nella scuola il luogo fondamentale di
riproduzione sia della forza lavoro e delle sue divisioni interne,
sia dell’ideologia, ovvero di quella “visione del mondo”
capace di interpretare le istanze della classe dominante; una
volta preso atto di una tale contraddizione insita nella
pedagogia, per Althusser e Broccoli non resta altro che
rinsaldare sempre di più gli orizzonti formativi con la praxis
rivoluzionaria, radicalizzando le proprie istanze tanto
educative quanto socialmente orientate al cambiamento.
La scuola dal secondo
dopoguerra ad oggi
La scuola dal secondo
dopoguerra ad oggi
• Dal 1945 la scuola si è caratterizzata per:
• La sua crescita sociale (alfabetizzazione di massa e
mobilità sociale);
• Il sui ruolo nello sviluppo economico (formazione
professionale adeguata alle esigenze produttive);
• La sua funzione democratica formazione dei cittadini
attraverso l’esercizio di pratiche partecipative;
• La sua tensione di soggetto/oggetto riformatore.
La scuola dal secondo
dopoguerra ad oggi
• I due modelli di scuola antinomici, sottesi
all’aporia educativa tesa tra conformazione ed
autonomia: scuola di cultura/scuola professionale;
scuola di massa/scuola di élites; scuola
libera/scuola conformatrice.
• Equilibrio storico e teorico sempre precario e da
rivedere in un’ottica integrativa.
Le condizioni dell’Italia
nell’immediato secondo
dopoguerra
2-VI-1946
si vota per l’Assemblea
costituente e per il
referendum
Risultati votazioni per l’Assemblea
costituente (2-VI-1946)
Partiti Seggi %
D.C. 207 35
P.S.d’unità prol. 115 20
P.C.I. 104 18.9
Un. Dem. Naz. 41 6.8
Uomo Qualunque 30 5.3
P.R.I. 23 4.4
Blocco Naz. Lib. 16 2.8
Partito d’azione 7 1.5
Altri 12 2.7
Referendum:
Monarchia:
10.719.284 voti

Repubblica:
12.717.923 voti
Nel secondo dopoguerra:

Ernesto Codignola (che, da


collaboratore di Gentile, diviene uno
dei maggiori interpreti dell'attivismo
deweyano)
anima la "Scuola di Firenze", formatasi
intorno alla rivista "Scuola e Città" da
lui fondata nel 1950.
Ernesto Codignola (1885-1965)
Ernesto Codignola (1885-1965)
Nel 1945 Ernesto Codignola insieme alla moglie Anna Maria fonda e conduce
a Firenze la Scuola-città Pestalozzi, che in Italia rappresenta il tentativo più
coerente ed organico di realizzazione degli ideali pedagogici democratici
(S. Ulivieri, La pedagogia sociale come metafora emancipativa, 2001).
Infatti, l’obiettivo precipuo della Scuola consta nella formazione sociale dei
ragazzi, rendendoli consapevoli dei loro diritti e dei loro doveri attraverso
un’organizzazione modellata su quella della comunità adulta.
Coerentemente alla lezione di Dewey, l’insegnamento parte dall’esperienza
personale degli alunni e dai problemi della vita comunitaria e viene
articolato in attività intellettuali ed attività manuali, secondo la logica della
ricerca e del rapporto dialettico tra conoscere e fare. Principi che nel 1946
Codignola espone nel testo Educazione liberatrici, in cui attua una sintesi
tra le sue precedenti posizioni idealistiche, là dove pone l’accento sulla
formazione come processo di crescita spirituale dell’alunno, e quelle
dewejane con l’evidenziare la funzione sociale e politica dell’educazione,
tesa alla costruzione della democrazia in interiore homine (Cfr. Educazione
liberatrice, 1946).
Ernesto Codignola
Alla conduzione della Città-Scuola, Codignola affianca anche il non meno
gravo compito di fondazione e direzione della rivista “Scuola e Città” e
della casa editrice La Nuova Italia, che diventano due dei principali canali
di dibattito pedagogico-culturale per il rinnovamento del Paese. Alla rivista
e alla varie collane della casa editrice collaborano studiosi, educatori e
pedagogisti che difendono il carattere laico della scuola pubblica in
contrapposizione al tentativo di confessionalizzazione operato dal dicastero
Gonella. Si fanno altresì sostenitori della proposta di riforma della scuola
media unica, rimarcando la funzione sociale e civile che la scuola e
l’educazione devono ricoprire nella formazione di individui liberi per la
costruzione di una società aperta, dinamica e democratica.
“Guerra fredda” e pedagogia
Il "caso Italia" per analizzare gli schieramenti
in campo.
La pedagogia si delinea su tre fronti:

 cattolico (personalismo, Concilio Vaticano II, don


Milani, Balducci, Aldo Agazzi, Flores d'Arcais);
 laico-progressista (ripensamento di Dewey,
Codignola, Borghi, Visalberghi, Laporta);
 marxista(PCI, Manacorda, Broccoli, L. Lombardo
Radice, D. Bertoni Jovine, Ciari).
Gli anni Cinquanta
LA GUERRA FREDDA
Propaganda per l'ingresso
CLIMA CULTURALE: nella NATO

1946: scudo contro il


comunismo (Slogan: il
comunismo ha bisogno di uno
stivale)
Inizia ad erigersi la cortina di ferro tra USA e USSR
Maccartismo (USA) (tra Occidente e Oriente) Stalinismo (USSR)
Truman
La cortina di ferro

Una
particolare
configurazione
assunta dal
sistema delle
relazioni
internazionali
che vedeva il
mondo diviso
in due blocchi:
quello
orientale,
egemonizzato
dall'Urss, e
quello
occidentale,
dominato dagli
Stati Uniti.
Gli anni Cinquanta
IN ITALIA

1947: Rottura della collaborazione governativa:


PCI E PSI vanno all'opposizione

Governo
De Gasperi con
esclusione della sinistra.
Gli anni Cinquanta

Gli aiuti americani all’Italia.


Gli anni Cinquanta
Interesse per la pedagogia straniera.
La cultura esclusa si esprime in riviste come "Rinascita",
"Società", "Il Ponte", "Il Mondo".
•L'educazione attiva
•Educazione come laboratorio: indagine con metodo
sperimentale

•Libertà individuale: l'insegnante deve favorire lo sviluppo di


personalità libere
•Libertà di insegnare e di imparare: autogoverno di
insegnanti e alunni

•Si comincia ad abbandonare il metodo trasmissivo


Scrive Vincenzo SARRACINO:
Tra le innovazioni pedagogiche principali del
Novecento:

 L’affermarsi delle scienze dell’educazione e


dell’epistemologia pedagogica

 Il costituirsi di un modello di pedagogia critica

 Lo sviluppo della pedagogia sociale:


alfabetizzazione, cultura di massa, educazione
per tutta la vita, emergenze formative
La pedagogia si consolida

La pedagogia tende a realizzarsi non chiudendosi in


una unità speculativa, ma aprendosi ad una
molteplicità di specializzazioni, il cui raccordo è
da ricercare sul versante pratico-operativo, intorno
alla concretezza delle problematiche educative
quali si configurano anche nell'ambito istituzionale
scolastico
SCUOLA in Italia
 Una pedagogia che si pone il compito di formare il
dibattito attraverso la costruzione di una scuola:

 LAICA (libertà, autonomia, parità)


 DEMOCRATICA (liberale, critica, rispettosa del
soggetto)
 SCIENTIFICA (attenta alla logica dell’indagine, della
scoperta, della sperimentazione)
All’indomani del 1945 la scuola
per tutte le forze politico-culturali
rappresenta
la struttura di base per la ricostruzione
etica del Paese
Le due anime storiche della società italiana puntano
sull’educazionismo per rifondare la coscienza culturale e
ideologica del Paese
QUELLA LAICA:
PCI, PSI, Sindacati
QUELLA
CATTOLICA:
la DC e la rete PUNTANO ALLA DIFFUSIONE
associazionistica MASSIVA DI
ecclesiastica UN NUOVO ORDINE DI IDEE E
VALORI CULTURALI
LA FINALITÀ di ambedue queste anime, dunque, è la stessa:
PROSPETTIVA EDUCATIVA A
FORTE FUNZIONALIZZAZIONE
POLITICA
(marcata valenza politica)

Diversi sono I CONTENUTI E LE MODALITÀ


di attuazione dei progetti

ha determinato verso la fine degli anni ’50 e negli anni ’60 una Questa
sinergia di fenomeni sociologici ed economici che ha comune
comportato finalità
una scolarizzazione di massa caratterizzata da:

1. L’affermazione della scuola come canale di emancipazione civile


2. Una scuola penalizzata culturalmente a causa
del decadimento della qualità dell’istruzione dovuto allo
snaturamento dell’istruzione
A partire dagli anni
Cinquanta:

i molteplici progetti scolastici (di orientamenti politici


opposti) sono accomunati dall’obiettivo di creare una
socialità nuova a
forte valenza politica e ideologica

La scuola che proponevano i laici non differiva nella


sua struttura funzionale da quella elaborata dai
cattolici:
entrambe, infatti, erano pensate come
“fabbriche di ideologie”
L’immobilità istituzionale e
l’impaludamento riformistico
sono la condizione della
scolarizzazione ideologica

Infatti:
la scuola mai riformata ha finito per
ospitare permanentemente un discorso
ideologico sulla scuola di domani:
così, la scuola è stata vissuta per ciò che
avrebbe dovuto essere e mai per ciò che era
Nella sostanza ha operato una
scuola:

animata dalle grandi


ingegnerie
ideologiche di
riferimento
sempre più
culturalmente
depauperata
DUNQUE:

La scuola italiana è sempre stata a forte guida politica.

In tal modo la scuola italiana si è consolidata come


luogo politico e non solo culturale

IN SOSTANZA:

la scuola, attraverso la sua funzione sociale,


ha servito lo Stato, politicamente dato
avvertenza
 Da questo punto in poi seguono una serie di
argomenti, tematiche, correnti, autori, che
influenzeranno profondamente soprattutto la
pedagogia della seconda metà del Novecento.
 Non sono ordinati secondo un criterio rigidamente
cronologico, ma per “aree di studio” cui sono
abbinati soltanto alcuni degli esponenti illustri.
Cenni sul Personalismo
Cambi, p.75

 Intende sviluppare una concezione “totale”


dell’esperienza educativa: in questa è centrale la
dimensione dei “valori” (oggettivi e trascendenti)

 La “persona” è valore radicato nella


“trascendenza”.

 Il compito del personalismo pedagogico è quello


di svolgere il valore della persona, realizzarlo
interamente in ogni aspetto della vita.
Cenni sul Personalismo
In Germania Friederich W. Forster (Scuola e carattere, 1907) e
Sergej Hessen (Fondamenti della pedagogia, 1923) elaborano
una prospettiva pedagogica personalista – incentrata sulla
trascendenza e l’eternità dei valori fondati sul divino –
caratterizzata dallo stretto nesso con la filosofia e la teologia. Al
naturalismo biologico e al sociologismo oppongono una
concezione integrale dell’uomo/persona, che trova nella
formazione del “carattere”, ossia nella formazione etico-
religiosa, il compito precipuo dell’educazione. Pur recependo
alcune istanze dell’attivismo, quali l’importanza del lavoro,
dell’educazione fisica e dell’impegno sociale, ne respingono
decisamente lo spontaneismo, per riaffermare la centralità
dell’autorità del maestro.
Emmanuel Mounier (1948)
Cambi p. 82

 Il personalismo è una “risposta”


incentrata sulla persona, sull’uomo
come individuo, ma portatore e
costruttore di valori intersoggettivi
ovvero comunitari.
 L’uomo del personalismo sta oltre
l’individualismo e vede la sua
compiutezza “nell’oltrepassare
l’esperienza del per sé e
dell’autonomia, come pure sta oltre
ogni materialismo scientifico e
tecnologico, per cui l’uomo si fa
ingranaggio di una macchina sociale”.
Mounier

la "rivoluzione personalista" deve


incrementare nel soggetto umano:
responsabilità, creatività,
partecipazione sociale, mediante
l'armonizzazione di tre tensioni che
compongono l'uomo: verso il basso
(corpo), verso l'alto (spirito), verso il
largo (comunione).
Jacques
Maritain (1882-
1973)
La pedagogia deve ritrovare il proprio
fondamento nella metafisica ed
ispirarsi alla visione di una
persona che mette in rilievo
soprattutto il suo rapporto con i
valori spirituali: concezione
"integrale" della persona. il fine
primario dell'educazione è quello
di far conoscere la "verità" e
sviluppare la capacità di pensare e
di giudizio personale. L'educazione
deve anche ispirarsi all'idea
cristiana dell'uomo.
Il personalismo italiano: Giuseppe
Catalfamo
Giuseppe Catalfamo riprende dall’attivismo l’istanza della socialità
nell’educazione, nel cui ambito la centralità della figura del maestro viene
mitigata dall’esigenza di costruire una relazione con le istanze più profonde
dell’educando. Ne I fondamenti del personalismo pedagogico (1966),
Catalfamo espone la sua prospettiva critico personalistica, incentrata sul farsi
persona dell’uomo sulla base di un processo educativo caratterizzato
dall’interiorizzazione dei valori. Tale processo deve essere pensato da una
pedagogia, che pur acquisendo criticamente i risultati delle scienze educative, si
caratterizza per il suo impianto filosofico, capace di illuminare le teorie e le
pratiche educative. Infatti, prendendo le mosse dai modelli scientifici della
pedagogia, Catalfamo si inoltra in una lettura fenomenologica dell’educazione,
evidenziando la dimensione di apertura che caratterizza la vita umana. Apertura
verso l’integrità dell’esistenza, che diviene il fine precipuo di ogni atto
educativo. Ne segue la centralità del soggetto-persona nella sua connotazione
storica, trascendente ed axiologica. Persona come valore reale da pensare,
potenziare e costruire attraverso una prassi didattica poietica.
Il personalismo italiano: Giuseppe
Flores D’Arcais
Ne La scuola per la persona (1906) Giuseppe Flores d’Arcais si
confronta criticamente con le istanze autoritarie, spontaneiste ed
individualiste che percorrono la pedagogia moderna, per giungere
all’affermazione della centralità della persona connotata, a partire
da una prospettiva antropologico-axiologica, dal principio di
responsabilità. Soggeto-persona che, a partire dalla sua
dimensione ontica, si caratterizza per la sua apertura verso l’altro,
la società e l’Essere, in un processo formativo di cui rappresenta
il soggetto e il fine. Il valore guida a partire dal quale le pratiche
educative devono mirare alla valorizzazione della persona nella
sua autonomia, differenza, comunità ed apertura.
La pedagogia nei paesi
extraeuropei

 Nel '900 la pedagogia si apre ai problemi


mondiali, alle pratiche educative elaborate
in aree non europee.
 L'educazione viene investita di nuovi
problemi come l'alfabetizzazione di massa
in paesi arretrati (es. Freire in
Sudamerica).
Paulo Freire (1921-1997)

La pedagogia degli oppressi (1967):


l'educazione deve emancipare gli
uomini mediante il diritto e il
potere della parola. Il metodo
Freire è basato sulla
socializzazione, sul dialogo, sul
risveglio delle classi più povere,
mediante il metodo della
"coscientizzazione"per realizzare
la "liberazione nella comunione".
Claude Lévi Strauss (1908-
2009)
Antropologia culturale: rapporto genitori-figli e
dimensione affettivo-corporea dei processi
formativi attraverso il gioco, la felicità e l’ilarità.
Margaret Mead (1901 – 1978)
Nel suo saggio L’adolescente in una società
primitiva Margaret Mead evidenzia:
• l’inesistenza della crisi adolescenziale;
• la libera sessualità;
• la formazione come crescita armonica ed
equilibrata.
Ernesto De Martino (…)
In Sud e magia (1959) Ernesto De Martino studia la
cultura popolare meridionale, evidenziandone:
• la mentalità magica;
• la fascinazione;
• le difficoltà di emancipazione per l’acquisizione
di una razionalità moderna.
Dalla pedagogia alle S.d.E.
Gaston Mialaret
Introduzione alla pedagogia (1967):
 ridefinisce i saperi della pedagogia in chiave
strettamente scientifica; rivoluziona
l'insegnamento ponendo al centro le tecniche
educative e ridescrive una professionalità
specialistica.
 Fare pedagogia diventa un lavoro scientifico a
fianco di altre scienze per risolvere i problemi
emergenti sul terreno educativo.
 Centralità della scuola (agenzia fondamentale
della società contemporanea).
La pedagogia cognitivistica

 Fa i conti con il modello attivistico-pragmatistico e


assume al centro dei problemi educativi l’apprendimento
e lo sviluppo cognitivo, come pure le strutture di una
“teoria dell’istruzione”.

 Prende corpo allora una concezione della pedagogia


scarsamente attenta ai problemi sociali dell’educazione
e molto a quelli dell’apprendimento e dell’istruzione
(soprattutto scientifica).
La pedagogia cognitivistica

 Di conseguenza la concezione della pedagogia


muta radicalmente negli ultimi decenni.
 Si specializza in senso scientifico e tecnico
(scolastico - istruttivo).

 I grandi interpreti di questa svolta


psico-pedagogica sono:
Piaget, Vygotskij, Bruner
Cambi, pp. 129-130
Jean Piaget (1896-1980)
Jean Piaget
A partire da una prospettiva epistemologico-genetica, Jean Piaget ha svolto delle
ricerche specifiche sulle tappe evolutive dell’apprendimento e sulle strutture
logiche che ad esse corrispondono (Il giudizio morale del bambino, 1932; La
genesi del numero nel fanciullo, 1941; La rappresentazione dello spazio nel
bambino, 1948; Psicologia e pedagogia, 1969; Biologia e conoscenza, 1967).
Approfondendo la nuova concezione psichica del fanciullo elaborata
dall’attivismo, Piaget ritiene che il bambino proceda attivamente nella
conoscenza, regolando il proprio processo di sviluppo attraverso i principi
biologici dell’assimilazione e dell’adattamento, che collegano strettamente la
mente infantile all’ambiente. Il processo di sviluppo mentale è scandito in quattro
stadi evolutivi: 1. lo stadio senso motorio da 0 a 3, contraddistinto dal pensiero
egocentrico ed indistinto tra soggetto e cose, nonché dall’assenza di causalità e di
prospettiva per il futuro; 2. La fase intuitiva (3-7 anni) in cui il bambino permane
nell’egocentrismo anche se comincia a distinguere tra il sé e il mondo dando, però,
delle spiegazioni di tipo animistico; 3. la fase operatorio-concreta (7-11 anni) in
cui il pensiero interagisce con le cose e ci si dispone per il riconoscimento delle
regole e dei rapporti formali tra gli oggetti; 4. la fase ipotetico deduttiva (11-14
anni) in cui il pensiero diviene capace di ragionamenti astratti e formali.
Jean Piaget
Per Piaget alla pedagogia spetta il compito di realizzare nella pratica una
scuola attiva, in cui, come nell’attivismo classico, l’esperienza rappresenti
la modalità di apprendimento specifica da cui partire per giungere ai
concetti, ma, differentemente da esso, in cui vi si riconosca anche un ruolo
formativo all’”insegnamento intellettuale”, attraverso il quale devono
essere veicolate operativamente le strutture logiche fondamentali per lo
sviluppo cognitivo dei discenti. Se Piaget ha avuto il merito di approfondire
l’autonomia psichica dell’infanzia attraverso l’individuazione delle fasi di
sviluppo cognitivo che la caratterizzano, la sua teoria ha anche dei limiti,
che risiedono nell’epistemologizzazione della mente - dalla quale vengono
espunte le dimensioni dell’immaginazione, della creatività e dell’affettività
relazionale - nell’etnocentrismo - che assolutizza universalizzandole le fasi
di sviluppo cognitivo dei bambini occidentali appartenenti alle classi
medio-alte, e la scarsa incidenza dei fattori sociali e culturali nello sviluppo
della mente, che configura il costruttivismo piagetiano nei termini di
costruttivismo interazionista, data la mancata precisazione dell’ambiente
esterno a cui egli fa riferimento.
Lev Semenovic Vygotskij (1896-
1934)
 La centralità della creatività

 Il gioco stimola l’invenzione e l’immaginazione e


allena al rispetto delle regole

L’insegnamento non deve fermarsi alle “capacità


attuali” (effettive) del bambino, ma stimolare uno
“sviluppo potenziale”:
cioè un allargamento della sua capacità intellettuale
(anche attraverso l’educazione estetica).
Vygotskij Cambi, pp. 133-135

 Il pensiero verbale non è innato, ma “è


determinato da un processo storico-naturale”

 Lo sviluppo di pensiero e linguaggio ha


carattere sociale, di processo storico.
Vygotskij

 Scrive Remo Fornaca: con V. si aprivano alla pedagogia


e alla didattica orizzonti decisamente nuovi:

 1) per il ruolo attribuito alle componenti sociali, storiche,


culturali;
 2) per lo studio del rapporto tra linguaggio e pensiero;
 3) per la sottolineatura dell’importanza dello sviluppo
potenziale;
 4) per l’analisi delle attività espressive, artistiche e ludiche e
soprattutto
 5) per per l’analisi della correlazione tra sviluppo psicologico,
socializzazione e formazione culturale.
Jerome Bruner (1915)
Jerome Bruner
Jerome S. Bruner approfondisce il nesso tra sviluppo cognitivo,
società e cultura, delineando il modello socio-culturale del
costruttivismo, che viene da lui configurato nei termini di un
forum di negoziazione di significati e di regole per l’azione,
rispetto al quale l’educazione ha il compito precipuo di inserire
il soggetto in formazione nella realtà sociale con il ruolo attivo
che gli è proprio. In una serie di saggi che hanno inciso
profondamente sulle ricerche psicopedagogiche
contemporanee, Bruner espone la sua teoria
dell’apprendimento, individuandone i seguenti stadi di
sviluppo: sincretico, iconico, simbolico.
Jerome Bruner
La scuola, secondo lo studioso americano, deve progettare e realizzare percorsi
formativi centrati sulla progressione dell’apprendimento, stimolando la
volontà ad apprendere, attraverso la valorizzazione della curiosità e delle
competenze, nonché favorendo scambi reciproci tra i membri attivi della
comunità educante. Se la dimensione attiva dei soggetti in formazione
viene sempre valorizzata ed evidenziata da Bruner, ciò non vuol dire che
egli faccia sua acriticamente le posizione dell’attivismo classico. Infatti,
egli prende le distanze dalla eccessiva centralità del fare e dalla vocazione
socio-politica della pedagogia pragmatista di Dewey, per riconoscere alla
scuola la funzione specifica di costruzione delle conoscenze e formazione
cognitiva, attraverso un rinnovamento dei curricola in senso scientifico ed
una didattica delle varie discipline in chiave strutturalista, ossia incentrata
sui concetti chiave che ne caratterizzano lo statuto epistemologico.
Jerome Bruner
Successivamente ne Il conoscere. Saggi per la mano sinistra
(1964), Bruner evidenzia anche il ruolo formativo dell’arte e
dei miti, in quanto incentrate su un linguaggio simbolico che si
caratterizza per la creazione di immagini condensate di
conoscenze analitiche. Così come riconosce alla scuola ed ai
sistemi di formazione in generale non solo il compito specifico
dell’istruzione centrata su un insegnamento adeguato alle fasi
di sviluppo degli alunni e centrato sulle strutture epistemiche
delle singole discipline, ma anche quello di affrontare ed
approfondire i problemi sociali ed economici che la
condizionano.
Howard Gardner Cambi, pp. 138-139

 Ha posizioni più aperte e critiche del


cognitivismo.

 Le “intelligenze multiple”:
 Logico-matematica
 Corporeo-cinestetica
 Spaziale
 Linguistica
 Musicale
 Intrapersonale
 Interpersonale
Howard Gardner
 Queste intelligenze attivano diversi stili di pensiero e
varie formae mentis le quali in educazione devono
integrarsi coordinandosi e personalizzandosi.
 Muta, quindi, l’idea stessa di intelligenza:
 non è più “facoltà”
 ma “fascio” di abilità che si contrastano e si
equilibrano, che sono dotate ciascuna di caratteri
specifici e formalmente distinti.
 Le intelligenze multiple vanno tutte educate,
socializzate coltivate.
LA CONTESTAZIONE - 1968

La contestazione del 1968 fu fenomeno che interessò tutti i principali


paesi del mondo.
Aveva alla base le istanze di emancipazione e di miglioramento delle
condizioni generali di vita.
Alla base delle lotte e dei movimenti sessantottini vi erano
essenzialmente i seguenti punti tematici:
svecchiamento della cultura (modernizzazione del "sistema")
emancipazione delle donne e delle minoranze
miglioramento della scuola e dell'università
miglioramento delle condizioni di vita degli operai e dei lavoratori in
generale
caratterizzazione "di sinistra" di tali movimenti (ma una sinistra diversa da
quella tradizionale comunista e socialista)
La contestazione fu condotta dagli studenti e dagli operai
1968: gli scontri
 Gli studenti universitari in assemblea.

 Pier Paolo Pasolini “commenta” con una poesia i fatti di


Valle Giulia (scontro tra studenti e forze dell’ordine).
LA CONTESTAZIONE - 1969
Da frange estreme del movimento studentesco
nasceranno negli anni Settanta gruppi terroristici
come le Brigate Rosse

1969: l’autunno caldo. I lavoratori della grandi fabbriche del


nord Italia raggiungono un accordo unitario tra tutti e tre i
sindacati confederali (Cgil, Cisl, Uil); segue un periodo di lotta e di
rivendicazioni salariali e per un significativo miglioramento delle
condizioni di vita.
tutte le categorie lavorative sono in lotta con scioperi che
coinvolgeranno oltre 7 milioni di lavoratori
Ma il 1969 è anche l’anno della strage di Piazza Fontana
(MI).
Esplode una bomba nella Banca dell’Agricoltura. E’ la prima
grande strage in Italia. 13 morti. Rimane incerta la matrice.
Il '68: le pedagogie radicali -
Ivan Illich (1926-2002):
descolarizzare la società
Cambi, p. 147

 La scuola:

 sequestra l’infanzia
 regola l’apprendimento secondo
l’insegnamento
 si fa “ambiente sacro” dove il maestro è un
profeta
 è “rito di iniziazione” a una società del
progresso e produce una “nuova religione
universale”
Ivan Illich:
descolarizzare la società
Quindi:

 dall’ “istituto” scuola bisogna passare a “trame, tessuti” o reti


formative, collocate nella società e non istituzionalizzate: circuiti
formativi liberi.
 Questi danno “a ognuno maggiori possibilità di trasformare ogni
momento della propria vita in un momento di apprendimento, di
partecipazione e di interessamento”:

apprendimento autonomo (autoapprendimento)

 La descolarizzazione spinge a ripensare la società come “società


educante”, fatta di istituzioni che “favoriscano una vita attiva”,
promotrice di liberi apprendimenti e di “convivialità”.
Il '68: critica ideologica
dell'educazione

Lorenzo Milani in
Lettera a una professoressa:

 condanna della scuola borghese, classita, discriminatoria;


 a Barbiana si fa scuola lavorando tutto il giorno, discutendo,
scrivendo.
Il '68: critica ideologica
dell'educazione
Pasolini (Gennariello): educare alla differenza
In Gennariello Pasolini espone alcune sue idee fondamentali. L'autore sceglie Napoli, secondo lui l'ultima metropoli
plebea in senso positivo, non cambiata, ingenua, naturale, che contrasta con il benessere e l'educazione del resto
della repubblica. Il suo allievo immaginario si chiama Gennariello, un ragazzo napoletano borghese. La regola
dell'insegnamento è la spinta a tutte le sconsacrazioni possibili, il suo fine, dice l'immaginario precettore, sta nel
convincerti a non temere le sacralità e i sentimenti, di cui il laicismo consumistico ha privato gli uomini
trasformadoli in brutti e stupidi automi adoratori di feticci. Allora - ed è una frase che colpisce per la forza e la
precisione con cui essa descrive l'atteggiamento di Pasolini - "bisogna avere la forza della critica totale, del rifiuto,
della denuncia disperata e inutile". Anche i primi contatti umani, come spiega l'autore a Gennariello, sono segnati
da comunicazione autoritaria e repressiva. Pasolini descrive a Gennariello il grande cambiamento qualitativo
legato alla scomparsa del mondo artigianale e contadino. Sono cambiate le periferie delle città che si sono unite ai
centri, però i cambiamenti più profondi li ha vissuti la campagna, dove si è persa la continuità della ricca cultura
particolaristica. La svolta definitiva è stata la seconda e definitiva rivoluzione borghese, quella dei consumi, alla
quale non ci sono alternative. L'autore parla anche della spietatezza degli amici di scuola di Gennariello e del loro
conformismo, distingue i ragazzi in obbedienti, disobbedienti e colti. Gli ultimi sono stati salvati dalla morte con la
scienza, sono bambini "in più", indesiderati, non amati, nevrotici, depressi e aggressivi. P.P. Pasolini, Gennariello
in "Il Mondo", 6 marzo - 5 giugno 1975, ora in Lettere luterane cit., pp. 15-63.
Il '68: critica ideologica
dell'educazione
• Ne Il mito dell’adulto (1963) e ne L’autogestione
pedagogica (1971), Lapèassade rivaluta il mito
dell’infanzia concepita come cifra dell’autentica
educazione/autoeducazione colta nella sua
dimensione creativa.
Il '68: critica ideologica
dell'educazione
• Nell’Emilio pervertito (1974) René Scherer
propone un approccio decostruzionista
dell’educazione sessuale, concepita come campo
di conformazione e disciplinamento del soggetto.
Di contro, bisogna pervertire l’Emilio per
sottrarlo dal dominio del maestro per coltivare le
attrazioni passionali e la sessualità
incontenibile.
Il '68: critica ideologica
dell'educazione
• In Educazione alla ragione (1968), Giovanni
Maria Bertin propone un modello educativo
basato sulla ragione aperta, problematica e
pluralistica tesa alla formazione di soggetti aperti
al cambiamento e al dissenso.
GLI ANNI
SETTANTA
Il terrorismo e la violenza caratterizzano,
insieme con la crisi economica, questi anni

La crisi è così grave che il leader democristiano Aldo Moro, quello


repubblicano Ugo La Malfa e quello socialista Francesco De Martino
ipotizzarono che solo con un governo di unità democratica nazionale si
sarebbe potuto salvare l'Italia dal baratro in cui stava precipitando.

Vi è grande interesse per le proposte del segretario comunista Enrico


Berlinguer per un governo di unità nazionale, frutto di un "compromesso
di portata storica" in grado di coinvolgere anche i comunisti nel governo
del Paese al fianco dei laici, dei socialisti e della Dc.
Aldo Moro si fa interprete di questa linea.
 Dopo le elezioni della primavera del 1976 si forma un
governo monocolore democristiano guidato da Giulio
Andreotti con l'astensione dei socialisti, dei laici e del
Pci. Per la prima volta dal 1947 il Pci non vota contro
un governo.

 Il passo successivo sarebbe stato l'entrata a pieno


titolo del Pci nel governo; ma mentre Moro lavora
a questo obiettivo viene rapito e ucciso dalle
brigate rosse: 1978.

Le BR comunicano di aver ucciso Aldo


Moro.
Negli anni Settanta/Ottanta:

L'INELUDIBILE CONFRONTO CON LE


RINNOVATE SCIENZE SOCIALI

le scienze dell'educazione come:


"l'insieme delle discipline riguardanti i fatti e le situazioni
educative nel loro contesto storico, sociale, economico,
tecnico e politico"
(Mialaret, 1989)
A. VISALBERGHI, “Pedagogia
e scienze dell’educazione”
(1978)
Quattro settori intorno ai quali si sviluppano
le scienze dell’educazione:

 settore psicologico
 settore sociologico
 settore metodologico-didattico
 settore dei contenuti
VISALBERGHI

 Il settore psicologico riguarda la


conoscenza dell’allievo e i processi di
apprendimento (psicologia dell’educazione,
evolutiva-dello sviluppo, sociale, etc.)
VISALBERGHI

 Il settore sociologico riguarda lo studio del


rapporto scuola-società (sociologia generale,
dell’educazione, della conoscenza, etc.)
VISALBERGHI

 Il settore metodologico-didattico riguarda lo


studio dei mezzi, dei metodi e degli strumenti
dell’educazione (tecnologie dell’educazione,
teorie sulla programmazione e sulla
valutazione scolastica, etc)
VISALBERGHI

 Il settore dei contenuti riguarda l’analisi delle


discipline di insegnamento e della
conoscenza pedagogica in generale (storia
della materia specifica, epistemologia
generale, etc)
All'ottimismo idealista e positivista
ormai si contrappongono:

1. il problematicismo,
2. il razionalismo critico,
3. tutti quei movimenti che sottolineano
i limiti intrinseci della razionalità
formale, strumentale e tecnologica.
Prende forma un nuovo tipo di razionalità attenta
alle categorie del:

 Caos
 Disordine
 Non linearità
 Squilibrio
Da tutto ciò ne consegue:

La realtà educativa è
sempre immersa nella realtà:

• sociale
• storica
Allora:

La rivendicazione della scientificità della


pedagogia non può esaurirsi nella
ricerca pura, legata al 'dato', in quanto
la realtà non è esclusivamente 'datità',
piuttosto è realtà storico-dialettica,
ermeneutica della realtà
In questa prospettiva

l'evento educativo è sempre qualcosa di diverso rispetto


agli eventi presi in sé e per sé ed è contrassegnato dal
produrre sull'esistenza dell'individuo effetti che ne
modificano i comportamenti

tali effetti non riguardano solo


l'individuo, ma tutta la comunità, la
società civile e politica, le
istituzioni, le componenti culturali
F. CAMBI (2000): i tre settori
che compongono l’”educativo”:

 Le scienze dell’educazione: si
occupano in modo empirico
dell’apprendimento e della formazione
 La pedagogia generale: riflette sulle
scienze dell’educazione coordinandole
relativamente agli aspetti generali e
trasversali della formazione
 La filosofia dell’educazione: si occupa
degli aspetti epistemologici e assiologici
(i valori, l’etica) della formazione.
CAMBI
 La pedagogia si è decostruita più volte ed ha
stabilito contatti critici al proprio interno ed
all’esterno
 si è accreditata come sapere legato “al paradigma
della critica attestandosi sempre più come teoria
e pratica critiche rispetto ad ogni aspetto
dell’educazione”(Le pedagogie del Novecento,
prefazione, p. X.)
La pedagogia critica è:
 una modalità di riflessione attenta alla
polisemia sempre presente nell’esperienza
formativa, da indagare sempre con la
preoccupazione di non sovrapporre un punto
di vista aprioristico, dogmatico, univoco, per
la capacità di leggere al di sotto del dato le
dinamiche che l’hanno posto in essere.
Oggi: le pedagogie critiche
Cambi, pag.183-184.
Su questi argomenti vedi anche il Capitolo 9 di “Abitare il disincanto”

 Modelli di pensiero pedagogico e di azione


educativa che puntano sulla formazione di
soggetti:

 pensati come individui-persone


 dotati di intelligenza critica
 dotati di partecipazione sociale non solo esecutiva
 capaci di argomentare e dialogare
 capaci di dissentire e di porre istanze nuove
 capaci di dar voce a bisogni insoddisfatti
Oggi: la ripresa del soggetto
Cambi, pp. 189-192
Su questi argomenti vedi anche il Capitolo 4 “La cura di sé” di “Abitare il
disincanto”

 Nel dibattito educativo attuale collocato nella post-modernità,


c’è un sensibile ritorno alle tematiche connesse al
“soggetto” e alla sua formazione.

 Si assiste ad uno “slittamento” dal sociale all’individuale (al


personale):
-società degli individui
-gli “io multipli” (carichi di narcisismo)
Il “ritorno” del soggetto
 Ciò determina un’attenzione alla “cura di sé”.
 Attenzione forte al problema del soggetto che viene posto
come protagonista del processo formativo:

richiamo alla “centralità dell’educando”


(principio non nuovo: Rousseau, scuola attiva, ecc.)

 che, però, ora si impone partendo dalla crisi del soggetto


nel mondo contemporaneo (postmoderno) e dall’esigenza di
andare verso una sua ricostruzione (formativa).
Il “ritorno” del soggetto

Quindi:
 Ricostruzione formativa del soggetto mediante un
impegno su se stessi, sulla propria “cura e
coltivazione”

 Ciò per permettere al soggetto in crisi di


ri-assumere un identità e un senso
Il “ritorno” del soggetto

 Il soggetto (adulto) ritorna al centro di molte pratiche


educative e auto-educative:

 cura di sé (risvegliare l’impegno del soggetto rispetto a se


stesso, farsi carico del proprio divenire persona)

 autobiografia (narrare se stessi in un processo di ricostruzione


di senso)

 Lifelonglearning (formazione per tutta la vita intesa non come


sostegno all’età adulta in ambito professionale e sociale, bensì
come compito educativo permanente del soggetto: es.
associazioni, circoli di studio)
Schede Verso il XXI secolo
Martha Nussbaum in Coltivare l’umanità (1997)
argomenta l’esigenza di un modello formativo
teso all’acquisizione:
• della capacità di giudicare criticamente se stessi;
• della coscienza di essere cittadini del mondo;
• dell’immaginazione narrativa.
Schede Verso il XXI secolo
• Niklas Luhmann ne Il sistema educativo (1979)
configura un approccio funzionalista ai processi
educativi, intesi come sistema differenziato,
gravitante intorno a formule di contingenza (buon
cristiano, Bildung, apprendere ad apprendere),
opposto al modello emancipazionista.
Schede Verso il XXI secolo
La testa ben fatta (1999). Edgar Morin propone una
riforma dell’educazione sulla base di una riforma
del pensiero volto ad affrontare la complessità e
l’incertezza. I sette principi fondamentali:
sistemico; ologrammatico; retroattivo;
ricorsivo; dialogico; autonomia/dipendenza;
reintregazione.
Schede Verso il XXI secolo
• Raffaele Laporta – L’assoluto pedagogico. Saggi
sulla libertà in educazione (1996) – individua
nella libertà il valore fondamentale, che deve
fungere da volano di senso della pedagogia intesa
come scienza paidetica.
Schede Verso il XXI secolo
• Nel testo L’uomo planetario (1990), Ernesto
Balducci propone come modello educativo
l’uomo umano, ossia l’uomo aperto al dialogo,
all’incontro e al confronto critico, in un’ottica che
superi le chiusure del sacro.
Mass media ed educazione
Mass media ed educazione
• I mass media come educatori/persuasori, informali ed
occulti degli orientamenti culturali, politici ed
economici degli individui e delle masse.
• Media e mercato: la logica concorrenziale della
domanda e dell’offerta.
• Aspetti negativi: elementarizzazione dei processi
conoscitivi, omologazione, conformazione,
standardizzazione (Cfr. gli “apocalittici” Adorno e
Horkheimer).
Mass media ed educazione
• Aspetti positivi: emancipazione delle masse dal
folklore e integrazione linguistica (Cfr. gli “integrati”
McLuhan).
• Mass-media nuovi educatori ineludibili da connettere
ad una finalità educativa e formativa di tipo culturale
e non solo economica.
• Importanza della riflessione sui media da parte della
società nel suo complesso.
Mass media ed educazione

• Ne L’industria culturale (1962) Edgar Morin


interpreta la logica sottesa al nuovo sistema dei
media come logica della produzione.
• La cultura di massa rappresenta la nuova
merce tipica del loisir.
• Cultura planetaria.
Mass media ed educazione
Neil Postman (Ecologia dei madia. L’insegnamento
come attività conformatrice – 1979) individua nella
scuola l’agenzia formativa che deve riequilibrare
dialetticamente e omeostaticamente il curricolo
televisivo, “incentrato sul presente, sull’immagine e
sulla narrazione secondo un codice moralistico ed
autoritario, con il curricolo suo proprio, caratterzzato
dallo sforzo, l’impegno, la concentrazione e lo
sviluppo logico formale tipico della civiltà della
scrittura.
Mass media ed educazione
• In Cattiva maestra televisione (1994) Karl Popper
ne denuncia il carattere mercantile e diseducativo,
nonché i danni che essa provoca alla democrazia,
favorendo la formazione di soggetti passivi ed
assuefatti alla violenza sin dalla loro infanzia.
• Che fare? Formazione etica, deontologica e
psicoeducativa per gli operatori televisivi.
Epistemologia pedagogica
attuale
• La revisione dello statuto epistemico della
pedagogia in relazione alla nascita delle scienze
dell’educazione e alla rottura critica del ‘68.
• La pedagogia si è interrogata sul suo tipo di
linguaggio, riconoscendovi diverse componenti
complesse, articolate e variegate: 1. scientifica; 2.
ideologico-politica; 3. filosofica.
Epistemologia pedagogica
attuale
• I principali filoni della riflessione epistemologica
in pedagogia: 1. analitico; 2. strutturalistico; 3
dialettico; 4. ermeneutico.
• Il modello analitico (Di Lallo, Laporta) ha
evidenziato la componente scientifica –
spiegazione, verifica – ma anche quelle informali
del linguaggio pedagogico: metafore, slogan,
argomentazioni.
Epistemologia pedagogica
attuale
• Il modello strutturalistico (Brezinka) ha evidenziato
le componenti scientifiche e storico-ideologiche della
pedagogia.
• L’approccio dialettico (Marx, Lenin, Gramsci,
Althusser, Broccoli, Granese) quelle socio-
ideologiche.
• La prospettiva ermeneutica (Röhrs) ha messo in
risalto la dimensione storica della pedagogia da
sottoporre ad un continuo processo di decostruzione e
ricostruzione.
Mauro Laeng (1926)
• Mauro Laeng in Problemi di struttura della
pedagogia (1960) delinea l’immagine della
pedagogia come sapere complesso, articolato
nell’arte, nella filosofia e nella scientificità.
Carmela Metelli Di Lallo (1914-
1976)
• Analisi del discorso pedagogico (1967). Le
quattro componenti: 1. molare ; 2. spuria; 3.
pluralità di logiche; 4. antiriduzionismo.
Israel Scheffler (1923)
• Il linguaggio della pedagogia (1960) evidenzia le
componenti scientifiche, programmate, gli slogan
e le metafore che caratterizzano il sapere e l’agire
educativo.
Wolfgang Brezinka (1928)
• Metateoria dell’educazione (1978). Pedagogia
articolata in filosofia (modelli, ideali, fini),
scienza empirica (osservazione, ipotesi,
discussioni); pratica (teoria e controllo dei
processi formativi).
Richard Peters et al.
• Analisi logica dell’educazione (1967). Approccio
analitico che evidenzia la polisemicità del
linguaggio pedagogico a partire dal concetto
chiave di educazione, intesa come addestramento,
condizionamento, indottrinamento ma anche
come insegnamento, scoperta, acquisizione di uno
spirito critico.
Epistemologia pedagogica
attuale
• Pedagogia come sapere complesso, ricco,
articolato, plurale e conflittuale da salvaguardare
nei confronti di ogni istanza riduttiva e
riduzionistica.
Nuove emergenze educative
Nuove emergenze educative

• L’emergenza al femminile
• L’emergenza ecologica
• L’emergenza multiculturale
• L’emergenza degli anziani
Nuove emergenze educative
• Il femminismo critica i modelli formativi
imperanti come sessisti, violenti, astratti e
repressivi della dimensione istintuale.

• Sua articolazione nella rivendicazione delle pari


opportunità e nelle differenze di genere che
promuovono un’educazione al femminile.
Nuove emergenze educative
L’emergenza ecologica:
• Critica dell’ideologia del dominio.
• Critica del concetto di habitat.
• Formulazione del concetto di ecologia come
costrutto teorico di base per ripensare i rapporti
complessivi dell’uomo con l’ambiente.
Nuove emergenze educative
L’emergenza multiculturale.
• Disvelamento dell’etnocentrismo, del dominio e
dell’autoritarismo
• Stimoli per una pedagogia incentrata sul dialogo,
sul rispetto e sul pluralismo, declinato in termini
multi- o interculturali.
Nuove emergenze educative
L’emergenza degli anziani.
• Ridefinizione di senso
• Percorsi educativi di apprendimento, ricreazione e
scambi sociali.
Nuove emergenze educative

• Luce Irigaray, Questo sesso che non è sesso


(1977).
• Critica decostruttiva dei criteri maschili di
costruzione dell’identità sessuale femminile.
• Sesso femminile plurale.
Nuove emergenze educative
• Gregori Bateson, Verso un’ecologia della mente,
1972
• “Ecologia della mente” significa riconvertire un pensiero condizionato e
limitato ad ambiti ristretti verso una condizione di maggior apertura e
ricettività: un’operazione indispensabile per dare spazio alla possibilità di
crescere e comprendere sempre di più. Questo è un aspetto dell’Etica,
intesa come espressione libera di una coscienza matura e responsabile.
Il lavoro, però, deve essere compiuto dall’individuo stesso e nessuno può
compierlo per lui, poiché solo l’esperienza personale può fissare in sé gli
elementi utili. Il nostro sistema fornisce solo gli strumenti adatti, scelti per
il loro valore d’uso, sulla base di tradizioni che vantano migliaia d’anni di
esperienza.
Nuove emergenze educative
Matilde Callari Galli, Lo spazio dell’incontro (1966)
• La società complessa e multiculturale pone
l’esigenza di una cultura dell’incontro e non
dell’opposizione, incentrata sulle categorie di
sviluppo/sottosviluppo, occidentali/orientali etc.
• Spazio del relativismo ma anche
dell’universalismo da costruire attraverso il
dialogo e l’incontro.
CORSO DI
PREPARAZIONE PER
IL CONCORSO A
CATTEDRA
PROF. SALVATORE
LUCCHESE
DIDATTICA PER COMPETENZE
DIDATTICA PER COMPETENZE
• Conoscenze (Sapere): l’insieme dei dati di fatto,
delle nozioni e delle idee apprese attraverso lo
studio, la ricerca, l’osservazione e l’esperienza.
• Abilità (Sapere fare): l’uso appropriato delle
conoscenze in modo consapevole ed efficace.
• Competenze (Essere in grado di): mobilitazione
cognitiva, emotiva, motivazionale e relazionale
delle proprie conoscenze ed abilità al fine di
svolgere compiti in situazione o di realtà.
DIDATTICA PER COMPETENZE
• “Competenze”: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze,
abilità e capacità personali, sociali e metodologiche in situazioni di lavoro
o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze
sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.
• E’ competente la persona autonoma e responsabile che ha coscienza dei
propri talenti e della propria vocazione, possiede un senso positivo
dell’esistenza, entra in un rapporto amichevole con la realtà in tutte le sue
dimensioni, di cui coglie i principali fattori in gioco, è inserito in forma
reciproca nel tessuto della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare
compiti e problemi in modo efficace, riorganizzando in modo consapevole
le risorse, anche umane a sua disposizione. (Dario Nicoli)
DIDATTICA PER COMPETENZE
• “Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni
attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi,
teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze
sono descritte come teoriche e/pratiche. Le conoscenze non sono i
contenuti.

• “Abilità” : indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-
how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono
descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e
pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali,
strumenti).
DIDATTICA PER COMPETENZE
DIDATTICA PER COMPETENZE
DIDATTICA PER COMPETENZE
• Modelli di UDA: vedi allegati
Le competenze didattiche del
docente: la lezione frontale
• Nella lezione frontale il ruolo attivo è svolto
principalmente dal docente, mentre gli alunni
hanno un atteggiamento passivo di ascolto e di
recezione dei contenuti.
• La lezione frontale è efficace per trasmettere i
contenuti, lo è meno per lo sviluppo delle abilità e
delle competenze.
Le competenze didattiche del
docente: l’apprendimento attivo
• L’apprendimento attivo (Active learning) indica
quell’insieme di pratiche didattico-educative
focalizzate sulla condotta attiva degli studenti.
• L’apprendimento attivo si divide in una fase
operativa e l’altra riflessiva.
Le competenze didattiche del
docente: l’apprendimento tra
pari
• Il tutaraggio tra pari (Peer tutoring) si caratterizza per una specifica
divisione dei ruoli tra gli studenti: uno svolge il ruolo di aiutante (tutor) che
facilita i processi di apprendimento e l’altro il ruolo di assistito, aiutato nei
processi di apprendimento (tutte): I ruoli possono essere anche invertiti.
• Tra le forme più diffuse di tutaraggio tra pari vi sono:
1. L’apprendimento tra pari di diverse età;
2. L’apprendimento tra pari di età diverse;
3. L’apprendimento tra pari diffuso nell’intera classe;
4. L’apprendimento tra pari reciproco.
Le competenze didattiche del
docente: l’apprendimento attivo
• Pensa, abbinati e condividi: si propongono
attività da sviluppare individualmente per poi
essere condivise.
• Risoluzioni di problemi e svolgimento di
attività a coppie, in cui uno spiega e l’altro pone
domande.
• Test su argomenti: prima a livello individuale e
poi a livello di coppie.
Le competenze didattiche del
docente: l’apprendimento
collaborativo
• L’apprendimento collaborativo è quel metodo
d’istruzione in cui gli studenti lavorano insieme in
gruppi più o meno piccoli, secondo tempi,
obiettivi e modalità relative alla realizzazione di
un prodotto o all’analisi di un processo.
Le competenze didattiche del
docente: l’apprendimento tra
pari
Le competenze didattiche del
docente: l’apprendimento tra
pari
• L’apprendimento cooperativo (Cooperative
learning) si basa sull’interdipendenza positiva
all’interno di piccoli gruppi di studenti (max 4)
che lavorano in sinergia per conseguire un
obiettivo comune.
Le competenze didattiche del
docente: l’apprendimento tra
pari
• Nell’apprendimento cooperativo la funzione del docente consiste nel
facilitare i processi di apprendimento:
1. Fissando in modo chiaro e rigoroso gli obiettivi di apprendimento;
2. Stabilendo, condividendoli, i criteri per la formazione e la collocazione
dei gruppi;
3. Spiegando chiaramente i compiti da svolgere, le attività di apprendimento
e gli obiettivi da raggiungere;
4. Controllare l’efficacia di apprendimento cooperativo nei gruppi ed
intervenire per aiutare a risolvere compiti e migliorare le abilità degli
alunni;
5. Valutare i risultati raggiunti ed aiutare gli studenti a discutere
sull’andamento dei lavori di gruppo.
Le competenze didattiche del
docente: l’insegnamento
induttivo
Le competenze didattiche del
docente: l’insegnamento
induttivo
• L’insegnamento induttivo parte da applicazioni
pratiche, da problema reali, dall’analisi e
dall’interpretazione di dati, dallo studio di casi
specifici per poi giungere alla formulazione di
concetti astratti e generali.
• Metodologie: apprendimento per scoperta;
apprendimento per problemi; apprendimento per
progetti; apprendimento mediante studi di caso;
apprendimento a classi invertite.
LA METACOGNIZIONE
LA METACOGNIZIONE
La didattica metacognitiva intende offrire agli alunni
l’opportunità di imparare ad interpretare,
organizzare e strutturare le informazioni ricevute
dall’ambiente e la capacità di riflettere su questi
processi per divenire sempre più autonomi
nell’affrontare situazioni nuove.
LA METACOGNIZIONE
La didattica metacognitiva ha dimostrato la sua efficacia sia per
l’affinamento di competenze trasversali, come l’attenzione,
la memoria, il metodo di studio, che per l’apprendimento di
abilità più prettamente curricolari, come la lettura e
comprensione del testo, la matematica, la scrittura. Tali
riscontri positivi sono stati osservati anche con allievi che
presentavano bisogni educativi speciali, in particolari nei
deficit d’attenzione con iperattività, nelle difficoltà di
apprendimento, nel ritardo mentale e nell’autismo.
LA METACOGNIZIONE
L’insegnamento tra pari (reciprocal teaching) attiva
processi metacognitivi durante lo svolgimento
delle seguenti attività:
• Riassumere;
• Fare domande;
• Chiarire;
• Predire.
Coding e pensiero
computazionale
• Coding è un termine inglese al quale corrisponde
in italiano la parola programmazione. Parliamo di
programmazione informatica ovviamente ma non
nel senso più tradizionale dell’espressione.
• .
Coding e pensiero
computazionale
• Parliamo di pensiero computazionale, ovvero di
un approccio inedito ai problemi e alla loro
soluzione. Con il coding bambini e
ragazzi sviluppano il pensiero computazionale e
l’attitudine a risolvere problemi più o meno
complessi. Non imparano solo a programmare ma
programmano per apprendere.
Coding e pensiero
computazionale
• Come fanno gli studenti ad apprendere e a
divertirsi? Si trovano davanti a quello che più li
diverte: un tablet, il monitor di un pc, un robot.
Sta a loro animare, far prendere vita, imparare a
fare muovere i loro personaggi in un certo modo,
siano essi virtuali o meno In sintesi imparano
a raggiungere un obiettivo. E come si raggiunge
un obiettivo se non risolvendo il problema che si
frappone fra noi e la meta?
• "Il pensiero computazionale - spiega Bogliolo - è la capacità di
individuare un procedimento costruttivo, fatto di passi
semplici e non ambigui, che ci porta alla soluzione di un
problema complesso. Immagina di avere di fronte un gruppo
di persone e di volerle disporre in ordine di altezza. Se le
persone sono poche ci riesci sicuramente in un attimo. Se
hanno altezze sufficientemente diverse le une dalle altre ci
riesci anche a colpo d’occhio, senza neppure farle spostare per
confrontarle a due a due. Ma sapresti dirmi come hai fatto? E
se le persone fossero state 100 avresti potuto risolvere il
problema allo stesso modo? Ecco, il pensiero
computazionale è proprio questo, la capacità di
individuare non solo la soluzione, ma anche il
procedimento per trovarla, qualunque sia la scala del
problema".
Problem solving
• Il metodo della didattica per problemi è stato
teorizzato da J. Dewey.

• Il metodo consente agli allievi di apprendere a


risolvere, con gradualità, problemi sempre più
complessi che fanno sì che lo studente acquisisca
abilità cognitive di livello elevato.
Problem solving
• Un problema può essere una domanda che
richiede una risposta precisa ed esauriente,
oppure, un quesito che richiede l’individuazione o
la costruzione di regole e di procedure che
soddisfino condizioni predefinite e consentano di
risolvere il quesito stesso.
Esempi di problemi
• L’attività d’apprendimento deve consentire a
ciascun allievo di:
• ricercare dati ed informazioni;
• fare stime e calcoli ...;
• formulare ipotesi risolutive;
• proporre soluzioni;
• prendere decisioni.
La funzione docente nel
problem solving
• I docenti assumono la funzione di guida
metodologica, di assistenza e di consulenza per
ciascun allievo o per il gruppo di alunni
impegnato nella soluzione del problema.

• Il docente svolge le funzioni di tutor.


I vantaggi del problem solving
• Il metodo consente di sviluppare alcuni aspetti
fondamentali della personalità quali:
• 1) la responsabilità,
• 2) l’autonomia,
• 3) la fiducia in sè,
• 4) la stima di sé,
• 5) la cooperazione con gli altri,
• 6) la solidarietà,
• 7) le capacità decisionali.
Insegnamento capovolto
(Flipped Classroom)
Insegnamento capovolto
(Flipped Classroom)
• L’insegnamento capovolto fa leva sul fatto che
le competenze cognitive di base dello studente
(ascoltare, memorizzare) possono essere
attivate prevalentemente a casa, in autonomia,
apprendendo attraverso video o leggendo i testi
proposti dagli insegnanti o condivisi da altri
docenti.
Insegnamento capovolto
(Flipped Classroom)
• In classe, invece, possono essere attivate le
competenze cognitive alte (comprendere,
applicare, valutare, creare) poiché l’allievo non
è solo e, insieme ai compagni e all’insegnante
al suo fianco cerca, quindi, di applicare quanto
appreso per risolvere problemi pratici o
compiti specifici proposti dal docente.
Insegnamento capovolto
(Flipped Classroom)
• Il ruolo dell'insegnante ne risulta trasformato:
il suo compito diventa quello di guidare
l’allievo nell’elaborazione attiva e nello
sviluppo di compiti complessi.
LA DAD
• La lezione segmentata in 40 minuti
• Una lezione, al massimo, di 35/40 minuti,
articolata in: conoscenze (5 minuti), lezione (10
minuti), attività (10 minuti), restituzione (10
minuti) e conclusione (5 minuti).
LA DAD
• Le conoscenze riguardano la necessaria “verifica
delle preconoscenze o brainstorming per iniziare”;
la lezione, invece, riguarda i “momenti ‘brevi’ di
spiegazione senza rinunciare alla complessità”; le
attività “operative per mettere in pratica,
confrontarsi, riconoscere le eventuali difficoltà”; la
restituzione, ovvero, la “condivisione, il feedback e
i chiarimenti fatti nelle attività degli studenti”; ed,
infine, la conclusione che “fornisce spunti e consigli
metacognitivi oltre che con i tradizionali compiti”.
IL PROTAGONISMO DEI FUTURI INSEGNANTI NEI PROCESSI DI
SVILUPPO PROFESSIONALE ALL’UNIVERSITA’
Di
Gabriella Agrusti
Una delle principali difficoltà, ma allo stesso tempo un elemento di enorme interesse, nel
parlare di istruzione terziaria e formazione degli insegnanti, sta nel fatto che nessuno dei due
sistemi coinvolti sia statico: scuola e università sono infatti di sistemi in continua evoluzione.
Uno dei punti da chiarire inizialmente è se gli insegnanti debbano essere “istruiti”, “educati” o
“addestrati”. Parrebbe quindi che la sede più opportuna per lo sviluppo professionale degli
insegnanti sia l’università, da sempre proiettata sulla ricerca e l’innovazione. Il dibattito ha
subìto diverse inversioni di rotta ed è ancora aperto, da quando negli anni settanta
l’americano Martin Haberman, esperto di formazione degli insegnanti in contesti svantaggiati
elencando una sequela di ragioni per le quali l’università non fosse la controparte ideale nella
costruzione di un percorso di formazione della forza lavoro della scuola. La reciproca
diffidenza tra le due istituzioni prendeva l’avvio, da un lato, dalla separazione tra teoria e
prassi tipica di alcuni prodotti della ricerca universitaria, poco o per nulla spendibili nel
contesto scolastico e, dall’altro, dalla percezione di mancata proattività degli insegnanti
vincolati dalle costrizioni organizzativo-burocratiche della scuola.
Tra le accuse più incisive mosse alle istituzioni universitarie per la
formazione degli insegnanti, vi è l’idea che nemmeno i modelli e le prassi di
insegnamento universitari esperiti in prima persona dai futuri insegnanti,
per quanto coinvolgenti ed efficaci, possano essere spendibili
successivamente nei contesti scolastici, troppo distanti dall’università per
struttura, obiettivi e destinatari. Più di recente è stata avanzata la posizione
che vede nella mediazione tra scuole e università il connubio risolutivo per
gestire una efficace formazione degli insegnanti. In aggiunta a questo, i due
sistemi, scuola e università, sono in continua evoluzione. Le stesse università
si sono evolute nel corso del tempo: da istituzioni-rifugio per lo sviluppo
personale dell’inizio del Novecento, nelle quali lo studente investiva nella
propria formazione con lo scopo di riceverne benefici successivamente, a
veri e propri servizi pubblici, nei quali giovani e non più tanto giovani adulti
siano introdotti a determinati ambiti di studio o si affaccino nel corso della
vita per acquisire nuove abilità e riorientare la propria professionalità
Nemmeno il mondo della scuola è immutato, né immutabile, ancorché
qualche incursione un po’ superficiale potrebbe dare l’impressione che lo
sia. Abbracciare però l’idea di cambiamento implicita in qualsiasi percorso di
formazione, intrinseca sia alla scuola sia all’università, suggerisce due punti
di sviluppo successivi:
1.la formazione degli insegnanti non può essere ridotta ad una semplice
questione di trasmissione di conoscenze, né disciplinari, né tecnico-
operative. Si tratta di un percorso iterativo potenzialmente indefinito, che
coinvolge motivazione, consapevolezza, auto-efficacia, soddisfazione
professionale. Se così non fosse, qualsiasi altra istituzione, diversa
dall’università, potrebbe essere demandata a tale compito;
2. in tempi mutevoli quali quelli che stiamo vivendo, non possiamo
permetterci di trascurare alcuna risorsa o spunto per il cambiamento.
Le università possiedono le competenze professionali necessarie a sfidare gli assetti
precostituiti, ma nel campo della formazione degli insegnanti non possono farlo
senza il supporto delle scuole nel percorso. La formazione non è un punto fermo e
vi è la possibilità di una ricerca orientata alla formazione e alla trasformazione
dell’agire educativo e didattico, come ad esempio illustrato nella disamina delle
diverse dimensioni metodologiche della recente Ricerca-Formazione. La formazione
degli insegnanti è solitamente tripartita nella fase iniziale o pre-servizio, nella fase
di inserimento (induction) e nella fase della maturità professionale, si può
facilmente convenire sul fatto che gli obiettivi comuni dei sistemi di istruzione in
materia di formazione e reclutamento degli insegnanti siano:
• attrarre i candidati migliori sollecitandone l’inserimento nella professione
fornire una formazione iniziale e continua di qualità;
• favorire la soddisfazione professionale e lo status della professione, al fin
di mantenere insegnanti e dirigenti scolastici di qualità.
indagine sugli insegnanti promossa dall’OCSE (Organizzazione per la
Cooperazione e lo Sviluppo Economico), TALIS ha coinvolto per lo studio
principale 124.000 insegnanti di scuola primaria e secondaria inferiore (oltre ad
un campione di insegnanti degli studenti coinvolti in PISA) in 31 Paesi Rispetto
alla formazione iniziale, le raccomandazioni di TALIS indicano la necessità di
preparare gli insegnanti a lavorare in contesti multiculturali, di multilinguismo e
con livelli di abilità diverse sulla valutazione, TALIS mostra come in Italia, Il 74%
degli insegnanti valuti abitualmente i progressi dei propri studenti osservandoli
e fornendo un feedback immediato (media OCSE 79%), mentre il 69% dichiara di
usare sistemi di valutazione elaborati da loro stessi (media OCSE 77%) e il 30%
permette spesso agli studenti di valutare i loro propri progressi (media OCSE
41%). Ancora, tra le indicazioni che è possibile ricavare da TALIS, troviamo che la
formazione dovrebbe includere dei periodi di formazione obbligatoria all’estero
e la conoscenza di lingue diverse non solo per insegnarle, ma anche come
strumento di comunicazione con i futuri cittadini “globali”.
Un altro punto fondamentale è quello legato al clima di classe e alle
dinamiche relazionali tra insegnanti e allievi. Garantire un contesto di
sviluppo protetto è il primo fondamentale elemento dal quale partire.
Sempre TALIS mostra come poco più della metà degli insegnanti non si
senta preparato nell’ambito della gestione della classe sebbene poi il 93%
si ritenga in grado di controllare comportamenti di disturbo. In
particolare, per migliorare la formazione iniziale degli insegnanti, l’OCSE
auspica la ideazione e promozione di standard di insegnamento che
definiscano esattamente ciò che viene richiesto insegnanti quando
iniziano la formazione e quando sono pronti per iniziare ad insegnare.
Sicuramente i dati ci dicono quanto sia importante fornire un supporto
“su misura” per gli insegnanti neoassunti, visto che nei primi anni di
carriera tendono a lavorare in scuole più difficili che hanno
concentrazioni più elevate di studenti provenienti da situazioni socio-
economiche svantaggiate e/o con un background migratorio
Ciò significa che è indispensabile fornire ai futuri insegnanti gli strumenti
concettuali e operativi per poter affrontare la diversità intesa nella più ampia
accezione del termine Certo non si tratta di dati allarmanti, ma di una spia che
segnala come la “fuga” sia una reazione ben presente in seguito alle prime
esperienze di insegnamento, quasi a ricordarci che il già citato “flee” di
Haberman sia ancora molto attuale. Un con testo nel quale, tipicamente, gli
insegnanti con più di cinque anni di esperienza riescono a svincolarsi dal peso
dei compiti amministrativo-burocratici e dall’incidenza della gestione del
gruppo classe, per concentrare la maggior parte del tempo sulle effettive
attività didattiche, a differenza dei neoassunti, maestro fresco di nomina tocca
la “classe di risulta, di scarti” che ha “alleggerito” le altre dei soggetti più
difficili Nel corso della formazione iniziale, il 64% degli insegnanti italiani ha
affrontato i contenuti delle materie, nozioni generali di pedagogia e legate alla
pratica in classe. Tale percentuale è inferiore a quella media dei paesi OCSE e
delle economie che partecipano a TALIS (79%).
La progettazione di percorsi universitari organici finalizzati a sviluppare la
professionalità docente, che contrastino la frammentarietà e provvisorietà
dell’offerta formativa rivolta agli insegnanti, futuri e in servizio, potrebbe
giovarsi sia di maggiore attenzione alla fase di avviamento alla professione
e di uno scambio stabile con le istituzioni scolastiche accoglienti, sia della
definizione di standard minimi per garantire un monitoraggio in itinere e
una valutazione degli esiti di tali percorsi. valore aggiunto determinato
dall’individuare nell’università l’alveo preferenziale per la pianificazione e
implementazione di tali percorsi potrebbe essere collegato a doppio filo
con la necessità di fornire, al futuro insegnante, “un’iniziazione alla ricerca
scientifica in educazione gli darà gli elementi essenziali per individuare
soluzioni originali ed appropriate per i problemi professionali che gli si
pongono dinanzi quotidianamente” (Mialaret, 1989, p. 145).
Non si auspica con questo di fare di tutti gli insegnanti dei ricercatori, bensì
di renderli protagonisti autonomi della propria crescita professionale,
impegnandosi per l’ottimale risoluzione di un itinerario di apprendimento
centrato sulla rilevazione dei livelli di partenza, sull’analisi degli obiettivi
che ci si prefigge di raggiungere, sulle evidenze prodotte dalla ricerca nel
settore, sullo sviluppo delle capacità cognitive e tecnico-strumentali
funzionali ad intervenire efficacemente nel contesto di insegnamento-
apprendimento e da ultimo aprendosi ad un confronto sistematico
PER INIZIARE PILLOLE DI PEDAGOGIA
La centralità delle Istituzioni Educative
nella formazione
Siamo esseri sociali che abitano un ambiente altamente
tecnologico in rapida evoluzione; direttamente o indirettamente
ognuno contribuisce a sostenere questo cambiamento che
modifica velocemente le condizioni di vita ed obbliga ad un
costante apprendimento di conoscenze che diventano sempre
più indispensabili per godere dei benefici del cosiddetto
progresso e non rimanerne vittime. Viviamo immersi in un flusso
enorme di informazioni che per essere soggettivamente
governato richiede conoscenze ed abilità che possono essere
acquisite solamente in un processo che dura per tutta la vita.
• I tre livelli della cosiddetta educazione formale,
non formale ed informale.

Sempre mossi dal desiderio, mai


dal calcolo”
 

Come mai la scuola, agenzia


educativa, non riesce più a
trasmettere entusiasmo per la
conoscenza? Perché molti la
individuano come inutile ed
obsoleta?
La nostra, oggi, è la scuola delle mille emergenze sociali da fronteggiare
per presidiare i vari momenti e i diversi aspetti del processo di crescita dei
membri della società come persone e come cittadini ogni giorno da ogni
angolo del Paese si chiede ai docenti di sostenere un oneroso carico di
lavoro per supplire ad alcune secche perdite di orizzonti educativi della
società
Oggi la cornice di certezze educative si è fortemente indebolita
• si evidenzia in modo sempre più frequente una mancanza di assunzione
chiara di responsabilità da parte degli adulti
• la costruzione del sé, possibile prima dal confronto con il reale è un
processo difficile
cosa possiamo fare? dobbiamo avere un tempo di riflessione, ………
qualunque sia la scuola o l’istituzione educativa in cui operiamo.
• Una idea di scuola non può prescindere dall’attuale complesso
contesto sociale così fortemente caratterizzato da rapide, profonde e
continue trasformazioni. Il sistema di formazione e di istruzione non
potrà implementare alcuna significatività sociale se non nella
osservazione attenta e costante dei contesti di vita ai quali i giovani
devono essere preparati.
• Una società complessa, globalizzata, multiculturale, tecnologicamente
avanzata, variabile e contradditoria pone domande sempre nuove che
impongono una profonda rivisitazione dell’intervento formativo
generale ed un conseguente riassetto del sistema di competenze, di
funzioni e di relazioni. (Libro Bianco di J. Delors “Crescita,
competitività, educazione”,1997)
Lo scenario di riferimento Oggi viviamo in una società complessa
caratterizzata dalla globalizzazione, da profondi mutamenti socio-
economici e politici, dal rapido cambiamento dei valori di riferimento, ma
anche dall'eterogeneità e dalla contraddizione delle proposte e dei modelli
culturali contemporaneamente presenti nel sociale che non ci fanno
vedere bene la strada che stiamo percorrendo e la nostra destinazione,
disorientandoci e rendendoci più fragili. La società non risulta più integrata
sulla base di valori comuni, di norme morali universalmente condivise.
La società complessa e i principali fenomeni che la caratterizzano
• Il fenomeno della società complessa caratterizza gli anni ‘80 ad esso si
aggiungono successivamente altre sfide
• Globalizzazione
• Cosmopolitismo
Cos’è la globalizzazione? È un processo inarrestabile che coinvolge l’intero
pianeta. Non è un fenomeno solamente economico. Costituisce una realtà
che interessa gli ambiti della politica, della cultura e della tecnologia, oltre che
dell’economia. Si è diffuso soprattutto con lo sviluppo dei sistemi di
comunicazione.
La compressione spazio-temporale I progressi tecnologici nel mondo
dell’informazione e della comunicazione hanno permesso una straordinaria
riduzione delle distanze in termini di tempo e di spazio: singoli attori sociali o
gruppi, sia pure collocati agli estremi confini della terra e perfino eventi
accaduti in lontanissimi luoghi sconosciuti, entrano in contatto e
interagiscono, dando vita a conseguenze globali.
La Scuola nella società complessa Anche la Scuola partecipa come
sottosistema alla complessità del sistema in cui è inserita, perciò risente di
incertezze nella formulazione di finalità, di effetti indesiderati negli esiti
della propria azione, di sproporzione tra mezzi impiegati e risultati
ottenuti. Nonostante i rischi legati al cambiamento, la Scuola non può
restare esclusa dai processi di cambiamento che investono l’epoca
contemporanea.
La Scuola nel nuovo scenario In un tempo molto breve abbiamo vissuto il
passaggio da una società relativamente stabile a una società caratterizzata
da molteplici cambiamenti e discontinuità. Questo scenario è
ambivalente; per ogni persona, per ogni comunità, per ogni società si
moltiplicano sia i rischi che le opportunità. Gli ambienti in cui la scuola è
immersa sono più ricchi di stimoli culturali, ma anche più contradditori.
Il ruolo della Scuola Al fine di meglio chiarire il significato dell'azione che la scuola può
svolgere e la sua stessa ragione di essere, è opportuno riconsiderare innanzitutto il
ruolo con il quale l‘Istituzione Scuola è nata. È noto che l'uomo non nasce tale, ma
realizza la sua umanizzazione mediante l'educazione, da intendere come l'esperienza
attraverso la quale egli si appropria della cultura che gli uomini hanno creato, non solo
acquisendo conoscenze ed abilità, ma anche e soprattutto sviluppando modi di essere,
atteggiamenti, valori. L'uomo è creatore e prodotto della cultura, intesa come
complesso di conoscenze, di abilità, di tecniche, di valori, di modi di essere, di
atteggiamenti, cioè di tutto ciò che rende l'uomo tale.
 Questo processo di inculturazione, e quindi di umanizzazione, si realizzava all'inizio
solo attraverso le interazioni sociali. Quando la cultura si è fatta complessa ed
articolata, l'ambiente sociale non è risultato più sufficiente e si è avvertita l'esigenza di
creare un'istituzione apposita che contribuisse alla realizzazione del processo di
inculturazione e quindi della formazione dell'uomo. La Scuola è nata così con la finalità
di integrare il processo di formazione dell'uomo che, come è ben noto, oltre che nella
scuola, continua a realizzarsi, seppure non totalmente, anche nella società tutta, in
particolare nella famiglia, almeno nei primi anni di vita.
Il ruolo della Scuola Nell’età moderna, pervasa dall’illuminismo, si sosteneva
che scopo della scuola, a qualsiasi livello, non fosse quello di contribuire alla
formazione complessiva della personalità, cioè di educare, ma solo quello di
trasmettere il sapere, concependo la cultura in senso riduttivo come puro e
semplice insieme di conoscenze, che riguardano la sola sfera intellettiva
della personalità, e non anche quella affettiva, emotiva, morale, sociale,
religiosa.
 Questo orientamento arriva sino ai giorni nostri e alcune aree di pensiero
sostengono ancora che la scuola non deve educare, perché si ritiene che il
compito di educare spetti alla famiglia, ad altre istituzioni, ma non alla
scuola. Però, dobbiamo prendere atto di una situazione di fatto, e cioè che,
mentre si afferma che la scuola non deve educare, poi, da tutte le parti, alla
scuola oggi si chiede di curare l'educazione stradale, l'educazione ecologica,
l'educazione alla pace, l'educazione alla salute, l'educazione alla legalità ecc.
ecc.
• Esiste una emergenza educativa! La famiglia non svolge più – o non è più nella condizione
di svolgere – quel ruolo educativo che la caratterizzava nel passato. La società si è fatta
complessa, articolata, anche confusa, se vogliamo. Nella società post-industriale, post-
moderna, prevale il pensiero debole. Sono venute meno molte certezze, in ogni campo; c'è
una situazione di disorientamento.
• Ma quale ruolo può svolgere la Scuola? Gli effetti di tale situazione stanno sotto i nostri
occhi:
• gli incidenti mortali sulle strade
• il degrado dell'ambiente
• la devianza minorile
• i fenomeni di bullismo
• l’abuso di alcol
• l‘assunzione di droghe
• …………………………….. Per uscire da questo stato di cose, tutti sono d'accordo: non si può non
fare appello alla scuola!
Un dato oggi è inconfutabile: la scuola non può essere considerata come l’unica sede di
educazione e di promozione di apprendimento, al di là e al di fuori del nucleo famigliare; né essere
contrapposta in alcun modo alle altre “agenzie educative”, formali ed informali. La scuola come
luogo deputato all’educazione e alla formazione, attraverso l’istruzione, ha una sua precisa
identità, non solo per il mandato ricevuto dalla società, ma per gli strumenti culturali, per
l’organizzazione del proprio funzionamento, per le risorse umane, professionali e tecniche di cui si
avvale in modo consapevole e responsabile, per conseguire i risultati sul piano dell’educazione e
degli apprendimenti disciplinari e/o trasversali ai vari campi del sapere.
La Scuola ha il compito di aiutare i giovani:
 • a colmare i gap socio-culturali che esistono nella società italiana;
• a conoscere i grandi valori della democrazia, della libertà di ciascun cittadino, della solidarietà
tra persone, spesso le une molto diverse dalle altre ma comunque presenti nella stessa comunità;
• ad acquisire linguaggi, tecniche, conoscenze legate ai saperi tradizionali e a quelli più
recentemente codificati;
• ad assumere comportamenti e atteggiamenti più rispondenti alle esigenze della convivenza
civile in una società sempre più complessa.
• La scuola risulta essere oggi il “luogo di educazione e di istruzione intenzionale”
temporalmente più a lungo frequentato dagli allievi. I docenti, come i genitori, sono
educatori intenzionali, senza ovviamente il vincolo parentale, ma con la responsabilità di
far apprendere, cioè di sviluppare e promuovere nei ragazzi relazioni significative,
insieme ad abilità e conoscenze essenziali, perché possano contribuire al miglioramento
di se stessi e degli ambienti vitali.
• L’attuale situazione della Scuola italiana potrebbe essere tratteggiata dai seguenti punti:
• non si educa più soltanto, o soprattutto a scuola;
• si apprende anche al di là delle pareti di un’aula o di un laboratorio scolastico;
• non si impara solo sui libri o seguendo lezioni impartite dai docenti;
• il tempo dell’apprendimento di una persona non è più legato soltanto alla “scolarità”;
• si apprende per tutta la vita;
• la società evoluta (oggi denominata a livello europeo come società della conoscenza)
chiede per i ragazzi e per i giovani di oggi e per quelli che verranno una scuola
qualitativamente migliore e che si sappia anche avvalere delle tecnologie più innovative e
avanzate nel campo dell’informazione e della comunicazione.
La Scuola nel nuovo scenario “la scuola non può e non deve abdicare al
compito di scoprire la capacità degli studenti di dare senso alla varietà
delle loro esperienze, al fine di ridurre la frammentazione e il carattere
episodico che rischiano di caratterizzare la vita dei bambini e degli
adolescenti” “Oggi l’apprendimento scolastico è solo una delle molte
esperienze di formazione che i bambini e gli adolescenti vivono e per
acquisire competenze specifiche spesso non vi è bisogno dei contesti
scolastici
 “Alla scuola spetta il compito di fornire supporti adeguati affinché ogni
persona sviluppi UN’IDENTITÀ CONSAPEVOLE E APERTA”
• La Scuola nel nuovo scenario “la diffusione delle tecnologie di informazione
e di comunicazione, insieme a grandi opportunità, rischia di introdurre
anche serie penalizzazioni nelle possibilità di espressione di chi non ha
ancora accesso a tali tecnologie. l’obiettivo della scuola non può essere
soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze;
piuttosto, è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e
culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la
mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri”.  La
scuola non ha più il monopolio delle informazioni e dei modi di apprendere.
Il “fare scuola oggi” significa mettere in relazione la complessità di modi
radicalmente nuovi di apprendimento con un’opera quotidiana di guida,
attenta al metodo, ai nuovi media e alla ricerca multidimensionale. Al
contempo significa curare e consolidare le competenze e i saperi di base,
che sono irrinunciabili perché sono le fondamenta per l’uso consapevole del
sapere diffuso e perché rendono precocemente effettiva ogni possibilità di
apprendimento per tutto l’arco della vita.
• La Scuola nel nuovo scenario Alla scuola competono alcune finalità
specifiche “deve far sì che gli studenti acquisiscano gli strumenti di
pensiero necessari per apprendere a selezionare le informazioni; deve
promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie
che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; deve
favorire l’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la propria
didattica alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni
formativi.  Le relazioni fra il sistema formativo e il mondo del lavoro
stanno rapidamente cambiando. Ogni persona si trova
ricorrentemente nella necessità di riorganizzare e reinventare i propri
saperi, le proprie competenze e persino il proprio stesso lavoro. Le
tecniche e le competenze diventano obsolete nel volgere di pochi
anni.
• La Scuola nel nuovo scenario Obiettivo della scuola non è quello di
inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze ma è quello di
formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale
affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza
degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri. Le trasmissioni
standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano
contenuti pensati per individui medi non sono più adeguate. La scuola
è chiamata a realizzare percorsi formativi sempre più rispondenti alle
inclinazioni personali degli studenti, nella prospettiva di valorizzare gli
aspetti peculiari della personalità di ognuno.
La centralità della persona La definizione e la realizzazione delle
strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della
singolarità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue
capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione.
Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti:
cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali
 Particolare cura deve essere contemporaneamente posta alla
formazione della classe come gruppo, alla promozione dei legami
cooperativi fra i suoi componenti, alla gestione degli inevitabili conflitti
indotti dalla socializzazione.
Compito della scuola educare istruendo “la persona” da E-Ducere =
tirar fuori L’allievo deve essere aiutato a: scoprire il valore di se stesso,
delle cose e della realtà Difficoltà e disagio che molti giovani vivono,
espressione di un eccesso di avere ed una carenza di essere La scuola è
in prima linea nella battaglia contro questo vuoto La scuola è il luogo
dove si riconosce significato a ciò che si fa e si trasmettono dei valori
che danno appartenenza, identità, passione e … soprattutto, “rispetto
di sé e degli altri”
La Scuola nel nuovo scenario società caratterizzata da: L’apprendimento
scolastico è una delle molte esperienze di formazione!!! Fra scuola e
territorio Tra sistema formativo e mondo del lavoro
I compiti della Scuola 
• Promuovere la capacità degli studenti di dare senso alla varietà delle loro
esperienze per ridurre la frammentazione che rischia di caratterizzare la loro
vita
• Fornire supporti adeguati affinché ogni persona sviluppi un’identità
consapevole e aperta ed acquisisca le regole del vivere e del convivere
• Formare ogni persona sul piano cognitivo e culturale perché possa
affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e
professionali presenti e futuri. La scuola realizza appieno la propria funzione
pubblica impegnandosi a: garantire il successo scolastico di tutti gli studenti
con una particolare attenzione al sostegno delle forme di diversità e disabilità
• Il Rapporto Delors (UNESCO1995) sottolinea come, per riuscire
nei suoi compiti, “l’educazione deve offrire simultaneamente le
mappe di un mondo complesso in perenne agitazione e la
bussola che consenta agli individui di trovarvi la propria rotta”,
organizzandosi attorno a quattro tipi fondamentali di
apprendimento che sono i pilastri della conoscenza: • imparare a
vivere insieme • imparare a conoscere • imparare a fare •
imparare a essere
• Imparare a vivere insieme sviluppando la comprensione del
punto di vista degli altri. Il confronto con gli altri attraverso il
dialogo e il dibattito è uno degli strumenti necessari per
l’educazione del ventunesimo secolo.
Imparare a conoscere nella prospettiva dei rapidi cambiamenti prodotti
dalle molteplici forme della società (tecnologia, scienza, economia),
l’accento va posto sulla necessità di conciliare un’educazione generale
sufficientemente ampia con la possibilità di lavorare in profondità su un
determinato numero di discipline particolari. Questo tipo d’apprendimento
implica non tanto l’acquisizione d’informazioni, quanto il venire in
possesso degli strumenti stessi della conoscenza che può essere
considerata sia un mezzo che un fine della vita umana. Imparare ad
imparare, attraverso l’esercizio della concentrazione, della memoria, della
riflessione.
Imparare a fare nel senso di acquisire una competenza che consenta
all’individuo di affrontare una varietà di situazioni spesso imprevedibili e di
lavorare in gruppo. E’ qui evidente il passaggio dal concetto di abilità a
quello di competenza.
Imparare ad essere nel senso di saper agire con autonomia e capacità di
giudizio; nessuno dei talenti che sono nascosti in ogni persona deve
rimanere inutilizzato. Lo sviluppo dell’individuo, che ha inizio dalla nascita e
continua per tutta la vita, è un processo dialettico che comincia con il
conoscere se stessi e si apre poi ai rapporti con gli altri. In tal senso,
l’educazione è soprattutto un viaggio interiore, le cui tappe corrispondono a
quelle della continua maturazione della personalità.
Le reti educative territoriali Nella società complessa, la pluralità di azioni e
di interventi, sia di singoli che di agenzie e istituzioni educative, possono
contribuire al bene di ragazzi e giovani secondo la specificità di ciascuno. È
necessario trovare il modo di far collaborare persone e soggetti istituzionali
nel territorio. Per realizzare questo è indispensabile la conoscenza del
territorio
• Il territorio, la comunità locale, il modello educativo di rete Il Territorio,
• ambiente di vita,
• luogo concreto con caratteristiche sociali, economiche, politiche, culturali, ecc.
• Rende possibile l’interscambio tra persone, istituzioni, popolazioni;
• Fa cogliere la situazione delle strutture concrete della realtà ambientale
• Evidenzia la loro incidenza nella situazione educativa locale
Società complessa e modello educativo di rete
• I contesti sociali attuali sono caratterizzati dalla complessità.
• La complessità territoriale può essere convertita in risorsa e valore se la diversità
delle soggettività sociali riesce ad attivare interazioni e scambi, stimolando in esse una
intenzionalità pedagogica.
• La consapevolezza di vivere in un contesto dominato dalla complessità, dalla
pluralità e dall’interdipendenza, può far nascere forme di partecipazione e di
corresponsabilità per la costruzione della comunità sociale.
SULLA FORMAZIONE DEI DOCENTI
DI
BEPPE BAGNI
IL MONDO DELLA SCUOLA IN QUESTI ANNI È PROFONDAMENTE CAMBIATO, IL SUO CAMPO D’AZIONE
ADESSO DOVREBBE PREVEDERE LA CAPACITÀ DI GESTIONE DELLA PROPRIA PROPOSTA FORMATIVA, LA
RICERCA E SPERIMENTAZIONE DIDATTICA, I RAPPORTI COL TERRITORIO E CON LE ALTRE SCUOLE CON CUI
CONDIVIDERE PERCORSI E PROGETTI. È UN’AUTONOMIA FUNZIONALE CHE PUÒ PORTARE AL
MIGLIORAMENTO DELL’APPRENDIMENTO, SE E SOLO SE IL DOCENTE AVRÀ DENTRO DI SÉ LA COMPETENZA
DISCIPLINARE PEDAGOGICA E PSICOLOGICA NECESSARIA A DIALOGARE ED AFFIANCARSI AI SUOI STUDENTI
AGENDO DI CONSEGUENZA AI BISOGNI CHE SA RICONOSCERE IN LORO. MA NON BASTA, DEVE AVERE
ANCHE CAPACITÀ ORGANIZZATIVE NELLA PER LA COSTRUZIONE DI RETI TRA SCUOLE NATE DAL BASSO E
FINALIZZATE NON ALLA CONCORRENZA BENSÌ ALLA CRESCITA DELLA COOPERAZIONE, NELLA
CONSAPEVOLEZZA CHE L’UNITÀ EVOLUTIVA NON È UN ALUNNO ISOLATO MA L’“ALUNNO NEL SUO
TERRITORIO”, CULTURALE, SOCIALE, FAMILIARE. CHI ALTRO SE NON L’INSEGNANTE, PUÒ POTENZIARE IL
DIALOGO CON I GENITORI BASATO SUL PRINCIPIO DELLA CORRESPONSABILITÀ EDUCATIVA E SVILUPPARE LA
COLLABORAZIONE TRA TUTTI I SOGGETTI CHE NEL TERRITORIO SVOLGONO FUNZIONI EDUCATIVE E
FORMATIVE DIVERSE, MA RIVOLTE COMUNQUE AI SUOI STESSI ALLIEVI?
IL “PATTO TERRITORIALE SULLA SCUOLA” E` LO STRUMENTO PIÙ EFFICACE (SE SOSTANZIALE E LIBERO DA PESI
BUROCRATICI) PER TALE COMPITO:
• FAR INTERAGIRE LA COMPETENZA E LA RESPONSABILITÀ DEL FARE SCUOLA (LEGATA ALLA
PROFESSIONALITÀ DI CHI OPERA NELLA SPECIFICA SITUAZIONE E A QUELLA DELLA RICERCA) CON LA
COMPETENZA E LA RESPONSABILITÀ DEGLI AMMINISTRATORI LOCALI;
• SOSTENERE LA PARTECIPAZIONE COMPETENTE DEI CITTADINI CHE CON QUELLA SCUOLA COSTRUIRANNO
LEGAMI SOCIALI E CULTURALI IN GRADO DI RAPPRESENTARE UN RIFERIMENTO VITALE.
LA SCUOLA ESCA DALL’AUTOREFERENZIALITÀ, I GENITORI SFIDINO E AIUTINO LA SCUOLA A FARCELA, GLI
STUDENTI PRETENDANO UNA SCUOLA “IMPORTANTE” E SIGNIFICATIVA PER LA LORO VITA, GLI
AMMINISTRATORI DEGLI ENTI LOCALI CONSERVINO LA GRINTA CON CUI SI SONO SCHIERATI A FIANCO
DELLA SCUOLA IN QUESTI MESI. SERVONO RISORSE ECONOMICHE MA ANCHE DI INTELLIGENZA, DI
PENSIERO. SERVE SOPRATTUTTO, E IN QUESTO MOMENTO IN PARTICOLARE, LA POLITICA. SE VOGLIAMO
REALIZZARE UN CAMBIAMENTO SOSTANZIALE ALLORA IL RUOLO DELLA PROFESSIONALITÀ DEGLI
INSEGNANTI RISULTERÀ DETERMINANTE.
CERTO BISOGNA TENER PRESENTE LE COMPETENZE CHE SONO ALLA BASE DEL FARE SCUOLA E DEL PROCESSI
NECESSARI PER FORMARLE E SVILUPPARLE, AVENDO PERO` SEMPRE IN PRIMO PIANO LA DIMENSIONE
COOPERATIVA E COLLEGIALE IN CUI SI ESERCITANO E IL RUOLO SOCIALE DELL’INSEGNAMENTO. SI
POSSONO RICONDURRE PREVALENTEMENTE A SEI AREE:
1. LE COMPETENZE DISCIPLINARI, OVVERO QUEL BAGAGLIO CULTURALE CHE OGNI DOCENTE DEVE
POSSEDERE RELATIVAMENTE ALLE MATERIE DI INSEGNAMENTO. TALI CONOSCENZE DOVRANNO ESSERE
SOLIDE, BEN STRUTTURATE, DA AGGIORNARE CONTINUAMENTE. NON C’E` RELAZIONE O MEDIAZIONE
DIDATTICA CHE FUNZIONI SE IL DOCENTE NON POSSIEDE LE COMPETENZE DISCIPLINARI NECESSARIE PER
INSEGNARE.
2. LE COMPETENZE EPISTEMOLOGICO-DIDATTICO LEGATE ALLE SINGOLE DISCIPLINE, CHE CORRISPONDONO
ALLA CAPACITA` DI UTILIZZARE LE COMPETENZE DISCIPLINARI PER FIN EDUCATIVI: SAPER PADRONEGGIARE IL
PROPRIO SAPERE A SECONDA DELL’ETÀ DEI RAGAZZI, DEGLI OBIETTIVI STABILITI, DEI RITMI DI
APPRENDIMENTO DI BAMBINI E RAGAZZI, DEI LORO INTERESSI.
3. LE COMPETENZE PSICO-PEDAGOGICHE, NECESSARIE PER ENTRARE IN RAPPORTO CON GLI ALLIEVI, PER
REALIZZARE UNA POSITIVA COMUNICAZIONE DIDATTICA, UNA PROFICUA RELAZIONE EDUCATIVA; PER
RICONOSCERE I PROBLEMI TIPICI DELLE VARIE FASI DI ETÀ, LE DINAMICHE E I CONFLITTI CHE NASCONO
ALL’INTERNO DELLA CLASSE, TRA GLI ALUNNI O TRA ALUNNO E INSEGNANTE; PER RICONOSCERE I PROBLEMI
E SAPERLI GESTIRE.
4. LE COMPETENZE RELATIVE ALLE TECNOLOGIE DIDATTICHE DIGITALI, IMPORTANTI PER ORGANIZZARE
L’APPRENDIMENTO IN AULA E, SPECIFICAMENTE PER L’USO DEL COMPUTER E DELLA RETE, PER INSEGNARE AI
RAGAZZI COME SELEZIONARE IL MATERIALE SCARICABILE DA INTERNET, COME AVVALERSENE PER UN
APPRENDIMENTO SISTEMATICO E DURATURO, OLTRE CHE PER TUTTE LE OPERAZIONI DIDATTICHE CHE CON
TALI TECNOLOGIE SI POSSONO FARE.
5. LE COMPETENZE ORGANIZZATIVE E DI RELAZIONI TRA PARI, FONDAMENTALI PER COSTRUIRE IL PROPRIO
PERCORSO DI LAVORO CON I COLLEGHI DEL CONSIGLIO DI CLASSE, DI UN DIPARTIMENTO DISCIPLINARE, DI
UN GRUPPO DI PROGRAMMAZIONE, CON I PROPRI ALUNNI, CON L’EXTRASCUOLA. LA CAPACITA` DI
LAVORARE INSIEME AI PROPRI COLLEGHI, ANCHE DI ORDINI DI SCUOLA PRECEDENTI E SUCCESSIVI, IN
FUNZIONE DELL’ATTUAZIONE DEL CURRICOLO VERTICALE È DECISIVA. SENZA ESSA GLI ALUNNI NON
POTRANNO CHE FORMARSI UN’IDEA FRAMMENTATA E INCOERENTE DELLA LORO SCUOLA.
6. LE COMPETENZE DI RICERCA E SPERIMENTAZIONE, INDISPENSABILI A INDIVIDUARE I PERCORSI DIDATTICI
PIÙ EFFICACI, LE METODOLOGIE E LE STRATEGIE PIÙ UTILI, ANCHE AI FINI DEL SOSTEGNO E DEL RECUPERO,
DELL’APPROFONDIMENTO E DEL PERFEZIONAMENTO DI CONOSCENZE E ABILITA`. TALE COMPETENZA NON
PUÒ SVILUPPARSI SENZA UN RACCORDO STRETTO E DEL TUTTO NUOVO CON L’UNIVERSITÀ.
LA PROFESSIONE INSEGNANTE E` COMPLESSA, COLLEGIALE, SOCIALE MA RESTA UNICA. UNA UNICITÀ CHE
LE DIVERSE COMPETENZE NON INTACCANO: PROGETTARE, GOVERNARE E VALUTARE APPARTENGONO ALLA
STESSA FIGURA
RIMANE CERTAMENTE IMPORTANTE RAGIONARE SULLA LIBERTA` DI INSEGNAMENTO. LA LIBERTA`
DELL’INSEGNAMENTO ASSUME LA FUNZIONE DI GARANZIA COSTITUZIONALE DELLA STESSA LIBERTA` (AL
PLURALISMO, ALLA LAICITÀ) DEGLI STUDENTI: IL DIRITTO/DOVERE ALL’ISTRUZIONE APPARTENGONO AI
GIOVANI CITTADINI IN CRESCITA E AL PATTO COSTITUZIONALE DI CONVIVENZA SOCIALE; GLI INSEGNANTI
SONO I GARANTI DELLA PIENA REALIZZAZIONE DI TALE DIRITTO/DOVERE E LA LORO PIENA LIBERTA`
CULTURALE NE MISURA IL LIVELLO DI GARANZIA. ALLA PERSONALE DIMENSIONE CULTURALE, ESPRESSA
ATTRAVERSO UNA LIBERTA` D’INSEGNAMENTO CONSAPEVOLE, SI AFFIANCANO LA PARTECIPAZIONE ALLE
SCELTE CULTURALI DELINEATE DAL PROGETTO NAZIONALE E A QUELLE DEFINITE DAL PROGETTO DELL’UNITA`
SCOLASTICA IN CUI SI OPERA. SI TRATTA PROPRIO DI OPERARE SUL COME SVILUPPARE LA DIMENSIONE
COLLEGIALE DELLA PROFESSIONALITÀ DEGLI INSEGNANTI VALORIZZANDO QUELLA INDIVIDUALE; COME
COSTRUIRE E ATTIVARE MOMENTI ORGANIZZATIVI INTERMEDI TRA IL COLLEGIO DOCENTI E IL LAVORO
INDIVIDUALE NELLE CLASSI. TRA LE TANTE FUNZIONI CHE L’AUTONOMIA DELLE SCUOLE HA AMPLIATO NON
VA DIMENTICATA QUELLA CHE FA CAPO ALLA FUNZIONE DOCENTE: L’ART. 6 DEL REGOLAMENTO
DELL’AUTONOMIA (DPR 275/99) – CHE CARATTERIZZA LE SCUOLE COME CENTRI DI RICERCA IN MATERIA DI
INNOVAZIONE METODOLOGICA, DISCIPLINARE E DIDATTICA, E COME SEDI DI PROGETTAZIONE EDUCATIVA –,
RICONOSCE AI DOCENTI UN RUOLO CENTRALE, STRATEGICO E AUTONOMO NELLE DECISIONI E NELLE
SCELTE CULTURALI, DIDATTICHE, ORGANIZZATIVE E GESTIONALI.
LA FORMAZIONE INIZIALE
NEGLI ANNI PASSATI L’ESPERIENZA DEI CORSI DI LAUREA PER GLI INSEGNANTI PRIMARI E DELLE SCUOLE DI
SPECIALIZZAZIONE PER GLI INSEGNANTI SECONDARI HA SPERIMENTATO UN LIVELLO ALTO DEL RAPPORTO TRA
L’UNIVERSITÀ E SINGOLI INSEGNANTI (AI QUALI VIENE RICONOSCIUTO UN RUOLO “ISTITUZIONALE”), MA LA
SCUOLA NON E` ANCORA RAGGIUNTA COME UN SOGGETTO AUTONOMO RICONOSCIUTO NELLA VALENZA DI
SEDE DI RICERCA.
SI PUÒ APRIRE UN RAGIONAMENTO ORIENTATO ALLA PROSPETTIVA CHE VEDA L’UNIVERSITÀ
RESPONSABILE/TITOLARE DELLA FORMAZIONE INIZIALE E LA SCUOLA RESPONSABILE/TITOLARE DI QUELLA IN
SERVIZIO (CURA DEL SE´ PROFESSIONALE), È QUESTA UNA PROSPETTIVA, DI CUI NON SI DEVONO NASCONDERE LE
DIFFICOLTA` DELLA SITUAZIONE DI PARTENZA, MA PUÒ RAPPRESENTARE UN VERA SVOLTA NELLA DIMENSIONE
DELLA REALE COLLABORAZIONE TRA SCUOLA E UNIVERSITÀ PROPRIO PERCHÉ SI INDIVIDUANO LE RESPONSABILITÀ
E COMPETENZE DA SVILUPPARE. SI POTREBBE DIRE SCHEMATICAMENTE CHE L’UNIVERSITÀ, RESPONSABILE DELLA
FORMAZIONE INIZIALE, HA BISOGNO DELLA COLLABORAZIONE DELLA SCUOLA: NEL CONTEMPO LA SCUOLA, CHE
DEVE PENSARSI E REALIZZARSI PIENAMENTE COME SEDE DI RICERCA DIDATTICA, HA BISOGNO DELLA
COLLABORAZIONE DELL’UNIVERSITÀ. SE QUESTO AVVERRÀ ALLORA
PER LA SCUOLA LA FORMAZIONE DEI NUOVI SOGGETTI FARA’ «NUOVI» I SOGGETTI RESPONSABILI DELLA
FORMAZIONE.
È IL MOMENTO DI DARE VIA A UNA SERIA FORMAZIONE SPECIALISTICA PER GLI INSEGNANTI DELLA
SECONDARIA DI I E II GRADO RIVEDENDO IL SISTEMA ATTUALE CHE CI RIPORTA INDIETRO DI
CINQUANT’ANNI, STRUTTURANDO NELLO STESSO TEMPO E IN FORMA STABILE LA FORMAZIONE IN SERVIZIO
CHE SERVE NON SOLO A CHI NE È SOGGETTO ATTIVO, MA ANCHE AI SOGGETTI CHE NE SONO
RESPONSABILI, SCUOLA E UNIVERSITÀ CHE CRESCERANNO COSÌ IN CONOSCENZA RECIPROCA E
COLLABORAZIONE.
LA FORMAZIONE IN SERVIZIO
IN TUTTE LE INDAGINI PRESE IN CONSIDERAZIONE SI RILEVA COME LA FORMAZIONE IN SERVIZIO PER UNA
PROFESSIONE COME QUELLA DELL’INSEGNARE DEBBA RAPPRESENTARE IL CARDINE DETERMINANTE PER LO
SVILUPPO, LA CRESCITA E IL CONSOLIDAMENTO DELLE COMPETENZE DEI DOCENTI PER IL MIGLIORAMENTO
E PER IL MIGLIORAMENTO DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO PROPRIO NELLA CAPACITA` DI RIATTIVARE
NEGLI INSEGNANTI LA DIMENSIONE DELLA FORMAZIONE CONTINUA COME DATO INTRINSECO ALLA
PROFESSIONE PUÒ MISURARSI L’EFFICACIA DI UN PROCESSO INNOVATIVO DA RIMETTERE IN AZIONE.
E` NECESSARIO FAR RIPARTIRE E SOSTENERE:
1. L’AGGIORNAMENTO CULTURALE RIFERITO ALLA NECESSARIA ATTIVITÀ DI RIPENSAMENTO E
CONSOLIDAMENTO PROFESSIONALE, INTESO COME PERFEZIONAMENTO DELL’ACCESSO ALLA COMPLESSITÀ
DEL SAPERE CONTEMPORANEO ATTRAVERSO L’OTTICA SPECIFICA DELLE PROPRIE COMPETENZE DISCIPLINARI.
2. LA FORMAZIONE IN SERVIZIO COERENTE CON PROGETTI NAZIONALI O DI ISTITUTO RELATIVI AI PROCESSI
D’INNOVAZIONE O AL MIGLIORAMENTO DELLA QUALITÀ DELL’INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO. PUÒ
ULTERIORMENTE ESSERE DISTINTO IN:
A. ATTIVITÀ DI FORMAZIONE FINALIZZATA A SVILUPPARE LE COMPETENZE PROFESSIONALI DISCIPLINARI,
TRANSDISCIPLINARE, PSICOPEDAGOGICHE E RELAZIONALI;
B. ATTIVITÀ DI FORMAZIONE FINALIZZATA A SVILUPPARE COMPETENZE ORGANIZZATIVE.
3.LA PROGETTAZIONE DELLA FORMAZIONE IN SERVIZIO PUÒ ESSERE REALIZZATA A LIVELLO NAZIONALE,
REGIONALE, PROVINCIALE O DI ISTITUTO (CON EVENTUALE SUPPORTO DELL’UNIVERSITÀ O DELLE
ASSOCIAZIONI PROFESSIONALI); DEVE ESSERE PERO` ASSUNTA DAL COLLEGIO DEI DOCENTI ALL’INTERNO
DEL PIANO DI AGGIORNAMENTO DELL’ISTITUTO.
4. LA RICERCA E SPERIMENTAZIONE, INTESE COME LA RIFLESSIONE/STUDIO SUPPORTATA DALLA ESPERIENZA
DIRETTA IN RIFERIMENTO AD ALCUNE VARIABILI CORRELATE CON IL PROCESSO DI
INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO.
LA PRIORITÀ OGGI È LA COSTRUZIONE DI UN SISTEMA NAZIONALE DI FORMAZIONE INIZIALE E CONTINUA
CAPACE DI ATTIVARE QUEL “PROCESSO ATTRAVERSO IL QUALE SI SVILUPPANO E SI ORGANIZZANO LA
RICERCA E L’INNOVAZIONE EDUCATIVA”, GARANZIA DI COSTANTE MIGLIORAMENTO DELLA DINAMICA TRA
INSEGNAMENTO E APPRENDIMENTO. IL PROBLEMA NON È STATO RISOLTO CON IL PIANO DI FORMAZIONE
SUCCESSIVO ALLA LEGGE 107/2015 CHE, SCEGLIENDO DI FINANZIARE AMBITI TERRITORIALI CHE
COINVOLGEVANO SCUOLE DI OGNI ORDINE E GRADO, HA DATO VITA A CORSI DI FORMAZIONE BREVI SU
TEMATICHE GENERAL-GENERICHE SENZA UNA VISIONE PIÙ AMPIA.
LE ESPERIENZE DEL PASSATO DOVREBBERO AVERCI INSEGNATO CHE LA SCELTA DI FORMARE POCHI
INSEGNANTI PER CIASCUNA SCUOLA UTILIZZANDO RETI NATE APPOSITAMENTE PER QUESTO SCOPO NON
PORTA AD EFFETTI SIGNIFICATIVI AUSPICHIAMO IL DIFFONDERSI DI ESPERIENZE REGIONALI CHE HANNO
PREVISTO FINANZIAMENTI CONSISTENTI PER OGNI SCUOLA PARTECIPANTE, VINCOLATI ALL’INTERVENTO DI
ESPERTI, ALL’INCENTIVAZIONE DEGLI INSEGNANTI E ALL’ACQUISTO DI MATERIALI. VALUTIAMO POSITIVE
QUELLE ESPERIENZE CHE GARANTISCANO I TEMPI DISTESI NECESSARI AD ATTIVARE PROCESSI DI RICERCA,
SPERIMENTAZIONE E VALUTAZIONE NELLE SCUOLE, COINVOLGENDO UN NUMERO COSPICUO DI
INSEGNANTI PER OGNI ISTITUZIONE SCOLASTICA: PER QUESTO MOTIVO CIASCUNA SCUOLA AUTONOMA
DOVREBBE POTER DISPORRE DI UN FINANZIAMENTO VINCOLATO AD ATTIVITÀ DI FORMAZIONE DEI PROPRI
DOCENTI.
PROFESSIONALITA’ DOCENTE E ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO
È IMPORTANTE CONFIGURARE UN’IDEA DI PROFESSIONISTA CHE OPERA IN UNA ISTITUZIONE E CHE IN UN
PROGETTO COLLEGIALE E` IN GRADO DI UTILIZZARE IL SAPERE DISCIPLINARE PER LA FORMAZIONE
CULTURALE AI DIVERSI LIVELLI DI SCOLARIZZAZIONE; LA PROFESSIONALITÀ INSEGNANTE SI COSTRUISCE
ALLORA ALL’INCROCIO DI GRANDI AREE DI COMPETENZA:PADRONANZA DELLA CULTURA DISCIPLINARE E
DELLA CULTURA RELATIVA ALLA SUA VALENZA FORMATIVA, ESSERE IN GRADO DI OPERARE SULLA
DEFINIZIONE E SULLA ATTUAZIONE DEL CURRICOLO, COLLOCANDO IL PROPRIO INTERVENTO SIA A LIVELLO
DI COERENZA VERTICALE (PROGRESSIVITÀ) CHE A LIVELLO DI COERENZA ORIZZONTALE (UNITARIETÀ),
ESSERE IN GRADO DI GESTIRE LE RELAZIONI INTERPERSONALI CHE CARATTERIZZANO I PROCESSI DI
INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO IN SITUAZIONE COLLETTIVA, ESSERE IN GRADO DI COSTRUIRE IL
PROPRIO PERCORSO DI LAVORO ALL’INTERNO DI TEAM (DIPARTIMENTI E ORGANI DI PROGRAMMAZIONE)
LA COMPETENZA CHE L’INSEGNANTE DEVE ACQUISIRE CON LA FORMAZIONE SI MANIFESTA NELLA
RESPONSABILITÀ INDIVIDUALE NELL’INSEGNAMENTO E IN QUELLA COLLEGIALE NEI CONSIGLI DI CLASSE, NEI
VARI DIPARTIMENTI E NEL COLLEGIO; MA PERCHÉ SIA COMPETENZA CHE DIVENTA VERA RESPONSABILITÀ
DEVE ASSUMERE SEMPRE LA DIMENSIONE INDIVIDUALE, VALE A DIRE UNA COMPETENZA CHE CIASCUNO
DEVE ACQUISIRE E SENTIRE PROPRIA. LA RESPONSABILITÀ INDIVIDUALE E` RAPPRESENTATIVA DI QUELLA
COLLEGIALE.
Strutturare una rete organizzativa di tipo professionale e riconoscere la responsabilitàdel governo della didattica
agli insegnanti (nel collegio dei docenti,nel consiglio di classe, nel dipartimento, nel centro di documentazione e
diricerca didattica, nel laboratorio territoriale, nell’attività tutorale, nel costruire la memoria della scuola ecc.)
diventa uno strumento utile per:
• sostenere in modo reale e non volontaristico la dimensione collegiale del lavoro scolastico e del suo collegamento
con le attività individuali, non separando lavoro nella classe e attività di ricerca, progetto, governo e
valutazione,rendendo cioè “conveniente” professionalmente il lavoro collegiale;
• collegare l’incremento della professionalità degli insegnanti con il processo di miglioramento della qualità
dell’istruzione;
• rendere possibile la valorizzazione della cultura e del ruolo degli insegnanti nel governo del progetto didattico
complessivo delle unita` scolastiche centrandoli sulla reale capacita` professionale di assunzione di responsabilità.
Il modello di scuola da costruire è quello nel quale il dirigente sa assumere tutte le prerogative del proprio ruolo,
ma non è dirigente non di “sottomessi” (ai quali concedere responsabilità di secondo livello e vigilate) bensì di una
“organizzazione di professionisti” in grado di assumersi responsabilità nel merito del proprio ruolo professionale. È
una situazione che prevede alte professionalità in grado di corrispondere a nuove e importanti responsabilità
formative della scuola e delle scuole.
Le ricette tradizionali

COMPORTAMENTISTA (nozione-imitazione) ciò che si apprende (quantità)

• Modello di natura trasmissiva che prevede un’acquisizione di informazioni (metafora dalla brocca la bicchiere)
• Sono centrali l’insegnante e l’ambiente di apprendimento. L’insegnante è responsabile della situazione e della relazione formativa
• Nasce all’inizio del Novecento dagli studi behaviouristi in opposizione alle indagini sulla mente attraverso intuizione personale e introspezione
• La mente non può essere conosciuta: black box, ciò che si studia è l’insieme dei comportamenti direttamente osservabili.
• apprendimento: risposta ad uno stimolo, associare degli stimoli a delle riposte (un incentivo a un’abitudine condizionata), non riguarda la mente.
È detto anche apprendimento associativo. L’apprendimento è una forma di condizionamento, ossia l’insegnante fa apprendere delle abitudini
attraverso le associazioni tra stimoli/risposte e la ripetizione
• il comportamento viene acquisito. Lo studente apprende attraverso il learning by doing
• ricetta applicativa: lo studente viene valutato attraverso la ripetizione delle nozioni acquisite. Si cerca di verificare la quantità di nozioni apprese
nel processo trasmissivo dell’apprendimento. Lo studente viene interrogato subito dopo la spiegazione
• nozionismo: le nozioni devono essere quantitativamente rilevanti e non vengono rielaborate dallo studente
• insegnamento: stimolazione esterna; apprendimento: varia in base alle reazioni individuali allo stimolo, alle abitudini condizionate
• ambiente esterno: condiziona i processi di apprendimento, le condizioni e le opportunità per imparare. L’individuo è una spugna che assorbe
dall’ambiente. Situazione didattica ambientalizzata
• motivazione: si sviluppa in conseguenza di stimolazioni esterne, è estrinseca perché il vero motivo è il riconoscimento da parte dell’insegnante.
Senza la variabile ambientale il soggetto non sarebbe da sé motivato
• processo di apprendimento: cumulativo e lineare, ogni unità didattica ha lo stesso valore della precedente e veicola la stessa quantità di
informazioni. Si tratta di una sequenza del tipo 1+1+1…
• chi apprende usa procedure imitative, la conoscenza procedurale know how è simile alla conoscenza proposizionale know that
• aspettativa di risultato comune a tutti gli studenti, c’è uno standard di mastery performance
• chi insegna trasmette informazioni nozionistiche da imparare senza rielaborazione critica. L’insegnamento è una modalità di controllo
• è prevista la valutazione dei docenti da colleghi e superiori, la valutazione è eterodiretta
• gli stati emotivi giocano a favore dell’apprendimento, compreso l’ansia e dunque la tensione emotiva (interrogazione alla cattedra)
• gli studenti devono comunque mirare al raggiungimento dell’autonomia nello studio
• la didattica deve essere programmata attraverso indicatori espliciti predefiniti all’inizio del percorso di formazione. Programmazione didattica
statica (conoscenze pregresse, obiettivi, modalità di valutazione)

COGNITIVISTA (significato-elaborazione) come si apprende (qualità)

• Introduzione del concetto di mente, c’è la variabile organismica dalla quale dipende l’elaborazione della conoscenza. Stimolo-organismo-risposta.
Il modello di paragone è il computer
• apprendimento: elaborazione individuale delle informazioni volta a risolvere compiti cognitivi, si sottolinea il ruolo dello studente
• l’informazione viene acquisita attraverso specifiche strategie ed è oggetto di modifica personale, il soggetto traduce le informazioni che riceve
dall’esterno utilizzando i propri codici interpretativi. La mente crea delle rappresentazioni soggettive, mentali e astratte
• Studente isolato dall’ambiente di apprendimento per favorirne la concentrazione, è task oriented
• apprendimento cumulativo con complessità crescente. Considerazione sequenziale del processo di apprendimento che è inoltre significativo
• due memorie, a breve e a lungo termine. Attraverso l’archivio delle memorie il sistema cognitivo può rispondere al compito richiesto. La mente
ha una capacità limitata, può contenere un numero predefinito di informazioni
• apprendimento come processo ascensionale sequenziale lineare
• lo studente ha compreso quando produce domande attinenti
• lo studente viene messo alla prova nel lungo periodo (non subito dopo la lezione come nel modello comportamentista) interrogazioni
programmate
• la rielaborazione avviene attraverso il linguaggio che produce delle rappresentazioni mentali. Si considera come uno studente può essere
intelligente e non c’è una modalità di insegnamento univoca
• l’insegnamento è multimodale a livello percettivo ed elaborativo. La situazione didattica viene osservata in vitro, è definita quindi acontestuale,
fa esclusivo riferimento al soggetto che apprende e allo svolgimento del compito in oggetto in modo avulso dall’ambiente

METARIFLESSIVO (gestione-riflessione) gestione di ciò che si apprende e di come lo si è appreso

• ripensamento del concetto di mente; rimane però la concezione dell’insegnamento come processo asimmetrico. Punto di snodo tra ricette
tradizionali e attuali della formazione
• il lavoro metariflessivo si applica in classe all’apprendimento implicito
• Modalità che regolano gli apprendimenti, specifici processi di monitoraggio e di controllo del sistema cognitivo
• Lo studente deve conoscere le proprie strategie di acquisizione dei contenuti e saper gestire i propri apprendimenti
• L’insegnante metariflessivo valuta la consapevolezza individuale delle modalità di utilizzo delle strategie, cognitive ed emotive, attraverso le
quali i contenuti stessi sono appresi. Capacità di gestire le informazioni
• Conoscenza consapevole del funzionamento del proprio sistema cognitivo; riflessione. In questo contesto l’insegnante costituisce il migliore
esempio
• La metariflessione viene utilizzata per rendere esplicite conoscenze di natura implicita che possono innestarsi nelle acquisizioni. Gli apprendimenti
impliciti riguardano sia il corpo che la mente. La conoscenza implicita non è verbalizzabile
• Ogni studente deve imparare a gestire il proprio sistema cognitivo riflettendo sul proprio funzionamento cognitivo individuale
• Tra i processi di controllo del sistema cognitivo abbiamo l’Ease of Learning (EOL) che si riferisce alla facilità di apprendimento del materiale
proposto dall’offerta formativa, valutata prima dell’acquisizione degli argomenti
• Judgment of learning (JOL) ossia la valutazione circa la probabilità di ricordare un’informazione appresa. Un errato JOL esclude lo studente dalla
relazione di apprendimento e di insegnamento
• Feeling of knowing (FOK) ossia la misura della sensazione di conoscere un’informazione appresa ma che non si riesce a ricordare
• Prediction of total recall (PTR) previsione della quantità del ricordo finale rispetto ad una sessione di apprendimento
• Il modello metariflessivo viene applicato dall’insegnante anche a se stesso

Le ricette attuali

POSTCOGNITIVISTA

• La cognizione è considerata anche nei suoi aspetti emozionali, corporei e organismici. Insieme di funzioni che investono anche la dimensione
percettiva e adattiva e vanno a costruire la complessità interpretativa del concetto di contesto
• La relazione formativa è simmetrica, conoscenza condivisa e co-costruita, negoziata all’interno della comunità di apprendimento. L’insegnante è
un mediatore, facilita gli apprendimenti senza versare la conoscenza
• La conoscenza è:
Distribuita, downloaded nell’ambiente, è intersoggettiva, distribuita negli artefatti cognitivi (libro, film, video…), e poi ci sono i congegni
periferici ossia le molteplici forme della tecnologia che interagiscono con l’apprendimento. (modello CONTESTUALISTA)
Situata, si dà in un contesto spazio-temporale determinato, la conoscenza è inculturata ma non è prevedibile, è in continua relazione con i contesti,
è embodied, incorporata. (modello CULTURALISTA)

Incorporata, anche nell’organismo, è organismica e l’ambiente è inteso come un organismo collettivo più grande. (modelli

SPERIMENTALI)
• Il modello COSTRUTTIVISTA rimanda sia alla conoscenza distribuita che situata, in particolare nelle sue versioni di sociocostruttivismo e
co-costruzione degli apprendimenti.
• La relazione formativa è simmetrica, ossia anche lo studente viene considerato portatore di un patrimonio di informazioni
• I modelli costruttivista, culturalista e cognitivista emergono in modo parallelo e reciprocamente interagente e sono difficili da distinguere
• La principale critica del postcognitivismo al cognitivismo è la concezione secondo cui la conoscenza possa avvenire in modo astratto e
decontestualizzato. Si passa da uno studio della mente in vitro a uno studio della mente in vivo
• Non c’è più separazione tra dimensione emotiva e cognitiva, la mente non è più intesa in modo separato dal corpo
• L’apprendimento è un processo incorporato situato distribuito

MODELLO CONTESTUALISTA (mediazione-negoziazione) Vygotsky

• La conoscenza è un processo distribuito e situato, distribuzione della mente e della conoscenza. La mente viene considerata al di là dei confini
dell’individualità perché si distribuisce tra più soggetti
• Lavoro di condivisione, socializzazione e negoziazione della conoscenza. La classe è una comunità di apprendimento in cui le conoscenze
vengono negoziate, vendute, rivendute, comprate e contrattate
• È centrale l’intersoggettività, la distanza cognitiva tra l’insegnante e l’alunno risiede nel fatto che il primo facilita e organizza la condivisione
della conoscenza svolgendo un ruolo mediativo, mentre lo studente esprime la propria personale interpretazione e la propria opinione sugli
argomenti da approfondire
• Valutazione: viene valutata la capacità di esprimere il proprio punto di vista e di sapersi relazionare agli altri
• La classe diviene contesto della relazione di apprendimento
• Sistemi simbolici e pratiche conversazionali

MODELLO CULTURALISTA (esempio-responsabilità) Bruner

• Artefatti cognitivi, libri, film, appunti, sms; tutte le possibili espressioni di conoscenza in ogni forma che essa può assumere
• Consegni periferici, le possibili espressioni culturali interagiscono attraverso i congegni periferici, cioè gli strumenti che la tecnologia offre per
la conoscenza
• Gli artefatti cognitivi e i congegni periferici sono contingenti rispetto a particolari situazioni spaziotemporalmente definite e sono quindi
culturalmente specifici, vengono cioè a identificare i periodi storicamente individuabili e dunque culturalmente caratterizzabili
• La mente è per questo situata, embodied, radicata nel contesto di riferimento. Situatività della conoscenza
• Ci sono insiemi di ambiti di conoscenza dinamici
• Questo modello si chiama esempio-responsabilità perché il docente si pone come esempio per l’identificazione dei propri studenti, mentre lo
studente assume la responsabilità culturale del proprio patrimonio cognitivo
• La concezione della cultura è come la tradizione per Gadamer
• Identità cognitiva, consapevolezza che deriva dalla conoscenza approfondita del patrimonio cognitivo personale, ma c’è comunque sempre un
punto di riferimento che permette a chi apprende di identificarsi. C’è per questo la responsabilità cognitiva, così come l’insegnante lo è divenuto
a suo tempo, anche lo studente diviene gradualmente responsabile delle proprie conoscenze
• L’identità cognitiva è la consapevolezza del proprio potenziale di apprendimento
• Nella comunità di apprendimento si sottolinea maggiormente il senso di appartenenza alla comunità stessa
• Intercultura, ogni cultura ha il proprio modo di produrre conoscenza e di insegnarla, l’intercultura approfondisce le relazioni tra evoluzione
genetica e culturale
• La cultura si apprende attraverso processi di apprendistato; i saperi esperienziali sono quel tipo di conoscenze di cui lo studente si sente
responsabile

MODELLO COSTRUTTIVISTA (guida-cambiamento) Piaget

• Nel modello costruttivista l’implicito ha un proprio statuto conoscitivo, autonomo rispetto alla sfera dell’esplicito, in continua interazione con essa
e forse mai completamente risolvibile in essa
• Apprendere significa costruire processi di conoscenza
• Si parla di formazione delle strutture della conoscenza non più di processi di apprendimento, ogni informazione si struttura perché viene condivisa
• La conoscenza in questo modo è sempre più oggettiva (non soggettiva), sempre più legata ai contesti di riferimento, situata in uno spazio e in un
tempo specifici
• Nel modello costruttivista si mette a fuoco il ruolo della dimensione individuale del soggetto epistemico, soggetto in formazione, costruttore, che
organizza in modo autonomo le proprie conoscenze
• Attività del soggetto che apprende e reciproco scambio con l’ambiente attraverso l’esperienza. La realtà trasforma l’individuo, il quale a sua volta
contribuisce a costruirla, l’individuo costruisce quella realtà che lo trasforma
• Agli studenti viene richiesto di essere lavoratori nell’ambito della conoscenza knowledge working, devono affrontare e risolvere problemi non
prevedibili e non insegnabili a priori
• Il soggetto che apprende dà un ordine al proprio sistema cognitivo con la guida dell’insegnante (esplicita ed implicita); sviluppa delle modalità
adattive di relazionarsi all’ambiente. La guida interviene solo su richiesta on demand
• Teorie ingenue, teorie di senso comune che ciascun individuo costruisce in modo automatico e non consapevole quando entra in relazione con la
realtà circostante attraverso l’esperienza. Le teorie ingenue restano implicite e possono essere anche dette conoscenze folk
• L’azione formativa avviene in modo più funzionale rispetto alle esigenze dello studente. Il formatore è come “la guida in un museo”

PLURALISMO EPISTEMOLOGICO DELLA PEDAGOGIA

• La pedagogia riguarda le teorie e le pratiche dell’educazione e ha una matrice epistemologica particolare perché riguarda sia le relazioni
pluridisciplinari con le altre scienze dell’educazione e della formazione, perché ha una doppia identità di scienza e filosofia e perché c’è un
continuo coinvolgimento circolare della teoria e della prassi nelle sue dinamiche
• La pedagogia ha un modello epistemologico ipercomplesso, caratterizzato da pluralismo e dialetticità
• Il pluralismo si esprime nelle diverse discipline che la compongono e nella molteplicità dei soggetti, degli oggetti e dei metodi della ricerca
• La dialetticità pedagogica è evidente nel rapporto antinomico con le scienze pedagogiche, dell’educazione e della formazione; nel suo duplice
aspetto di scienza e filosofia; nel suo porsi in modo continuamente interagente tra teoria e prassi
• La pedagogia si è configurata prima come disciplina, nel senso di sapere rigoroso di natura generale; poi come scienza, con propri oggetti e metodi
di ricerca (scienza dell’educazione e della formazione)
• La pedagogia viene detta olistica perché non corrisponde alla somma delle parti che la compongono perché svolge un ruolo di secondo livello che
media tra le parti in gioco
• Le scienze pedagogiche sono quelle più vicine alla pedagogia, ma ad ogni modo la pedagogia a volte rischia di essere confusa con le altre discipline
a causa della complessità delle relazioni tra la pedagogia stessa e gli altri saperi
• La pedagogia è una scienza applicata, empirica e sperimentale, non una scienza pura. Molte discipline possono collaborare in senso pedagogico
qualora se ne veda la funzionalità nella concretezza dell’agire formativo
• La pedagogia ha un’epistemologia solida e debole, si concentra sul fatto che sia dinamica e sempre mutevole ed è questo il suo punto di forza

DINAMICITÀ DELLA PEDAGOGIA TRA SCIENZA E FILOSOFIA

• La pedagogia viene associata alla scienza con l’emergere del paradigma scientifico nel 1600; la pedagogia ha una natura antinomica perché è sia
descrittiva che normativa
• La pedagogia può avere un metodo scientifico rigoroso che non sia necessariamente sistematico; la tensione filosofica della pedagogia si esprime
nel concetto di intenzionalità, cioè la pedagogia può intenzionare le altre scienze in direzione educativa
• La pedagogia ha inoltre un approccio ermeneutico nella comprensione della realtà nel suo svolgersi dinamico ed è anche punto di intersezione di
una molteplicità di discipline che rimandano all’educazione e alla formazione
• Crisi d’identità della pedagogia: avviene dopo che le scienze dell’educazione si configurano come scienze a se stanti.
• lo statuto epistemologico della pedagogia risiede nella sua intenzionalità riflessiva che va a determinare i rapporti regolativi tra la pedagogia e le
altre scienze
• è la filosofia dell’educazione che svolge un ruolo critico e riesce a riunire la pedagogia e le varie scienze
• la pedagogia è una scienza utopica, è una scienza del costruire ma anche del decostruire, e ciò è testimoniato dall’andamento ciclico delle sue
teorie
Le ricette sperimentali

• fanno riferimento alle influenze delle neuroscienze e delle scienze biologiche. Rimandano ad una comprensione globale e olistica del sistema
uomo come fenomeno complesso che unisca la dimensione del mentale a quella organismica
• le conoscenze scientifiche vengono unite alle problematiche formative, si parla di scienze bioeducative. L’approccio delle scienze bioeducative è
correlativo, studio delle possibili relazioni tra mente e cervello, organismo e ambiente
interazionista, coniuga insieme una pluralità di prospettive: individuale, sociale, naturale, contestuale, biologica, culturale
integrativo, carattere dato dal riconoscimento della natura non solo compresente e interattiva, ma anche di continua sovrapposizione e quindi
reciproca influenza emergente nell’attivarsi delle differenti sinergie
• la mente deve essere studiata in vivo e non in vitro. Nei modelli sperimentali si analizza la correlazione tra mente e cervello, come la mente si
relazione all’organismo inteso come corporeità e come ambiente, un organismo maggiore che include la molteplicità degli organismi minori
• i contesti vengono detti adattivi perché non sono prevedibili e quindi richiedono un adattamento. In questi modelli l’apprendimento è interpretato
come un processo adattivo, dinamico e trasformativo, un processo che riguarda l’educabilità della mente

IL MODELLO ARRICCHITO (disponibilità-plasticità)

• si tratta in effetti di un modello classico, inconsapevolmente utilizzato forse da sempre; si basa sull’idea che l’ambiente di apprendimento debba
essere arricchito, progettato e predisposto per stimolare gli studenti
• l’insegnante deve stimolare pienamente le potenzialità degli studenti affinché possano esprimersi; fase di progettazione dell’ambiente di
apprendimento
• questo modello può essere definito classico perché fa leva su una caratteristica propria della mente umana, la disponibilità ad apprendere. Questa
a sua volta si collega alla plasticità cerebrale, cioè i possibili collegamenti tra i neuroni e le cellule cerebrali
• viene ripreso il ruolo della soggettività, il suo formarsi individuale in relazione alla variabilità contestuale e alla modificabilità singolare. Ad ogni
modo vengono studiati sia i caratteri generali che la specifica unicità delle strutture della conoscenza
• l’ambiente ha una responsabilità formativa, ambienti diversi formano individui differenti
• questo modello viene utilizzato prevalentemente nelle classi primarie e si serve di una metodologia multimodale

IL MODELLO ORGANISMICO (implicito-corporeità)

• il piano dell’implicito concorre alla strutturazione degli apprendimenti; il livello esplicito interagisce con quello implicito e spesso si attivano
entrambi
• il sistema cognitivo svolge alcune attività in modo automatico
• poiché non si può separare la mente dal cervello e dall’organismo non si possono scindere nemmeno esplicito ed implicito
• acquisizione automatica non intenzionale di conoscenze; ripetizione selettiva delle strategie di maggiore successo
• l’ambiente di apprendimento è progettato sia in modo esplicito che implicito; l’insegnante deve stabilire relazioni empatiche. Si presta attenzione
alle emozioni di chi apprende anche attraverso la corporeità, la quale viene utilizzata per creare un ambiente di apprendimento reciproco e
coinvolgente
• il linguaggio del corpo viene considerato come una possibile alternativa alla comunicazione verbale di informazioni
• diversità dei tempi di apprendimento e possibilità per l’attenzione di non essere costante e di variare relativamente ad alcuni fattori (nutrizione)

SVILUPPO E RELAZIONI DELLA MENTE IMPLICITA

• è probabile che l’apprendimento implicito possa rappresentare un antecedente cognitivo rispetto all’apprendimento esplicito
• teoria ombra dell’apprendimento implicito: ipotesi dell’autonomia dell’apprendimento implicito, che viene inteso come estraneo alla mente
razionale (di stampo cognitivista)
• si valuta la possibilità che l’apprendimento implicito abbia delle proprie regole operative; la diversità tra implicito ed esplicito potrebbe essere
rappresentata a questo punto dalla diversità del grado di consapevolezza che li caratterizza

IL MODELLO ADATTIVO (educabilità-modificabilità)


• conoscenza situata e incorporata; la conoscenza viene considerata come non prevedibile in relazione alla variabilità dei contesti e degli ambienti
di apprendimento, alla specificità delle situazioni contingenti e alla interazione tra individui e domini della conoscenza
• in relazione ad una serie di contingenze si producono le interpretazioni personali e si formano identità elaborative
• la conoscenza si esprime in modo singolare ed è relativa alla peculiarità individuale
• lo sforzo adattivo individuale è costante, in conseguenza della non prevedibilità degli eventi; l’ambiente di apprendimento deve tenere conto
dell’evolversi delle situazioni di apprendimento
• l’offerta formativa adattiva inserisce al suo interno trasformazioni precedentemente non previste; un ambiente di formazione è adattivo se
l’interazione tra individuo e ambiente si configura come reciproca, l’individuo si adatta accettando le condizioni imposte dall’ambiente ma a sua
volta vi impone delle proprie condizioni
• l’insegnante adattivo media, sostiene e indirizza gli studenti; la RELAZIONE FORMATIVA è ASIMMETRICA
Pedagogia Scolastica = Prof. Stefano Oliveiro _ Lezione 1
Ognuno di noi ha quella che è detta “pedagogia popolare o ingenua”, nel senso che ognuno di noi ha
delle teorie ingenue di che cosa significhi educare, insegnare ed imparare. Ogni individuo ha delle teorie
strutturate ingenue delle tematiche pedagogiche e derivano dal fatto che siamo stati studenti o persone
che hanno appreso.
La pedagogia scolastica mira a far emergere un atteggiamento scientifico nelle questioni che riguardano
l’educazione. Dewey, il più grande pedagogista di tutti i tempi, dice che l’atteggiamento scientifico è un
atteggiamento sperimentale, critico e riflessivo e si oppone ad altre 2 modalità del nostro comportamento
e cioè quella impulsiva e quella rutinaria.

 Quella impulsiva, di fronte a un problema ad esempio si reagisce di impulso e cioe’ senza


alcuna strategia riflessiva.
 Quella abitudinaria è quella che si sperimenta nella scuola, ossia docenti che insegnano
con gli stessi materiali e le stesse slides per anni senza riadattarsi al contesto educativo in cui
sono i ragazzi.
Secondo Dewey il difetto di queste due caratteristiche è che non permettono la crescita professionale,
né reagendo impulsivamente né abitudinariamente. Invece quando si parla di scienza dell’educazione
si riferisce ad un atteggiamento attraverso il quale l’educatore reagisce in maniera sperimentale.
Quindi un corso di pedagogia scolastica ha il senso di aiutare i corsisti a prendere consapevolezza della
propria pedagogia popolare e delle proprie idee ingenue sull’insegnamento per poter intervenire in
maniera più riflessiva e sperimentale. La pedagogia scolastica è però una parte di un più ampio sapere
pedagogico, perché ovviamente i concetti della pedagogia non si riferiscono solo all’eta evolutiva (6 – 18
anni). Quindi in questo corso parleremo di come la scuola non è l’unica “Agenzia educativa”. La scuola
non è l’unica Agenzia educativa formale nel “Sistema Informativo Integrato”. Inoltre parleremo della
differenza tra il processo formativo e i processi educativi.
In una delle più grandi opere di Dewey c’è scritto che l’educazione è una necessità naturale e sociale,
poiché gli esseri viventi vivono sono capaci di adattarsi all’ambiente e di cambiare l’ambiente in cui
vivono. L’educazione è come l’alimentazione col fisico, se non fossimo educati non potremmo
sopravvivere nel mondo. Non potrebbe sopravvivere né il soggetto immaturo né la società. Analizziamo
entrambi: il soggetto immaturo non avrebbe le risorse per essere inserito nel contesto sociale. Invece,
una società senza le nuove generazioni perirebbe ad ogni fine di generazione. Quindi l’educazione è una
necessità naturale perché è la condizione di possibilità per la quale noi esseri umani (sia come singoli
sia come gruppi) possiamo continuare a vivere nel mondo. Però l’educazione non è una funzione
specializzata e/o limitata nello spazio e nel tempo, ma l’educazione riguarda tutto l’arco della vita (life
long learning = LLL) . Quindi l’educazione che si fa a scuola è un qualcosa di specializzato! Dewey,
inoltre, dice che l’educazione è intrinsecamente legata alla comunicazione, dove per comunicazione si
intende partecipare e quindi avere qualcosa in comune. Una comunità non vive solo PER la
comunicazione ma vive NELLA comunicazione, e il primo modo di essere educati è di partecipare alle
attività della propria comunità (es. gruppo familiare, vicinato). Secondo Dewey però, non tutte le relazioni
sociali sono esempi di educazione, ad esempio un operaio nella catena di montaggio a cui si danno degli
ordini non sta partecipando a relazioni di comunicazione.
Quanto più una società diventa complessa, tanto più i saperi che sono necessari per prendere parte alla
vita di quella società non possono essere più acquisiti semplicemente con la partecipazione delle attività
sociali. Quanto più una società diventa complessa e differenziata (al suo interno) tanto più ci saranno
saperi specialistici che eccedono la possibilità di apprendimento all’interno dei contesti di vita quotidiana.
Per questo motivo anche si è creata la Scuola, che secondo Dewey, da una parte, deve essere separata
dalla vita quotidiana perché i saperi che tramanda non possono essere acquisiti durante essa e dall’altra
parte però dice che questa separazione potrebbe emarginare la scuola dalla vita quotidiana stessa, quasi
come fosse una cosa inutile. Quindi secondo Dewey, la scuola deve insegnare i saperi specialistici ma
questi saperi specialistici si devono poter collegare ad un significato vitale. Come fa la scuola a
permettere la coltivazione di questi saperi? Secondo Dewey attraverso 3 processi: semplificazione,
selezione e integrazione.
Semplificazione. La scuola è quell’Agenzia educativa che non presenta le singole materie come si
presentano all’università, ma semplifica i contenuti.
Selezione. Una società non può dare tutti i saperi indifferenziatamente, anzi deve scegliere e selezionare
quelli più rilevanti e gli argomenti più significativi. Un esempio di oggi giorno è l’elevata tecnologia in cui
ci ritroviamo quotidianamente, in questo caso, la scuola, come potrebbe aggiungere qualcosa? Come
potrebbe insegnare in questo campo? Deve selzionare dunque gli argomenti rilevanti in quel determinato
tempo.
Integrazione. Secondo Dewey, nelle società altamente complesse e differenziate c’è il rischio di una
“polverizzazione sociale”, cioè gli individui crescendo solo in determinati contesti rischiano di partecipare
solo a certe pratiche di vita e non conoscendone altre rischiano quindi la disunità. Quindi la scuola,
creando un curriculo (insieme di discipline) dovrebbe permettere a tutti gli appartenenti della scocietà di
accedere a un sapere sociale comune entrando in contatto con quelle prospettive e con quei saperi che
altrimenti non avrebbe conosciuto. Quanto più la società si differenzia e si complessizza tanto più c’è il
rischio di una disunità. C’e’ bisonfo dunque di integrare la scuola nella scoieta’.
Il discorso di Dewey si potrebbe così semplificare: la sfera dell’apprendimento si attua in 3 diversi
contesti: contesti formali, non formali e informali (Attenzione probabile domanda d’esame)
Contesti formali. Sono i contesti in cui ci sono i progetti educativi intenzionali gestiti tendenzialmente
dallo Stato e che ti rilasciano una certificazione. Cioè sono le agenzie formali deputate dalla società ad
erogare formazione. Queste agenzie sono Agenzie educative in senso stretto in quanto hanno un
carattere progettuale e intenzionale. Es. Scuola e Universita’
Contesti non formali. Le agenzie non formali sono anche loro delle agenzie educative ed agiscono
secondo una progettualità e intenzionalità che però è attuata da soggetti del terzo settore e cioè che non
sono statali. Es. patente europea, British, Cambridge.
Contesti informali. L’insieme delle attività e dell’esperienze di vita che contribuiscono alla nostra
educazione.
Cosa si intende per progettualità e intenzionalità e agenzie educative in senso stretto?
Per rispondere a questa domanda dobbiamo prima fare la distinzione tra formazione ed educazione,
che in pedagogia e’ molto importante! O meglio, come abbiamo accennato prima, la distinzione tra
processo formativo e processi educativi. Anni fa la formazione e l’educazione coincidevano, invece oggi
si differenzia il tipo di apprendimento. Ci sono apprendimenti informali e apprendimenti progettuali e
intenzionali. Nel primo caso una persona apprende anche senza un professore, senza un programma,
senza un’agenzia, senza quella che è detta un’intenzionalità educativa. I processi educativi sono invece
quelli che prevedono un progetto (di un percorso) con un’intenzionalità di raggiungere un obiettivo.
Quindi l’apprendimento si radica sia in contesti formali, non formali e informali e fanno quello che è detto
il processo formativo che è il processo biopsicosociale che dura tutto l’arco della vita (long life LLL) e
attraverso il quale cambiamo forma e ci adattiamo. Il processo formativo “viene prima” nel senso che ci
iniziamo a formare dal momento della nascita e dura tutto l’arco della vita (LLL).
Sul processo formativo si insediano processi educativi, che intendono educare quell’individuo con
progettualità e intenzionalità. Quando si educa in senso formale si parla del sistemo scolastico. Noi ci
formiamo sempre e in differenti contesti. Questi differenti contesti corrispondono al formale e all’informale
e all’interno di questi si applicano processi educativi.

Le domande ora sorgono spontanee:


1. Se è vero che noi ci formiamo sempre, come si può creare un’integrazione dei saperi che
attingiamo dai diversi contesti? Come fare a correlare questi saperi che apprendiamo nei diversi
contesti (formali, non formali e informali)?
2. Se noi riconosciamo che con lo sviluppo delle tecnologie molti dei saperi necessari
vengono acquisiti fuori dalla scuola, che ce ne facciamo della scuola?
Risposta: SISTEMA FORMATIVO INTEGRATO = Insieme strutturato delle agenzie formative a cui i
soggetti partecipano (Agenzie formali + agenzie non formali + contesti informali).
Non si deve più pensare la scuola come ambiente separato, ma la scuola è solo uno degli attori di
una rete complessa. La scuola si deve legare alle altre agenzie del territorio. Infatti, da anni ormai
l’università riconosce i certificati del Cambridge o del British. La scuola quindi non disconosce gli altri
apprendimenti ma diventa una specie di raccordo tra le diverse agenzie. L’idea quindi del Sistema
Formativo Integrato, che abbraccia i contesti formali, non formali e informali, è il corrispettivo
istituzionale dell’idea che noi soggetti ci formiamo lungo tutto l’arco della vita e che i processi educativi
si insediano nei processi formativi biopsicosociali. Questa logica sostituisce la vecchia idea per cui
l’educazione era semplicemente andare a scuola, cioè un soggetto formato era un soggetto educato
che andava a scuola. Invece oggi si è cambiata questa prospettiva.
Un grande autore, Donald Shon ha parlato, riferendosi agli anni 70, di una condizione di “oltre lo stato
di stabilita” (behind stable state), e cioe’ di stabilita’ dei luoghi di lavoro e dei valori familiari. Oggi non
viviamo piu in uno stato stabile ad esempio spesso non c’e la garanzia che trovero’ il lavoro per cui
ho studiato all’ universita’. Noi siamo costretti ad imparare continuamente e la compotenza piu
importante che dobbiamo avere e’ imparare ad IMPARARE.
Dato che non c’e’ piu stabilita’ in tutti i campi, i singoli soggetti sono chiamati costanemente a
riaggiornarsi, come se fossero degli smartphone. Il fatto che non ci sono piu’ dei contesti stabili
costringe gli individui ad imparare continuamente e ad acquisire abilita’ di pensiero e comportamentali
in grado di risintonizzarli su contesti di vita e di lavoro mutati, in questo scenario cambia
completamente la visione della scuola. L’asse centrale si sposta e adesso il centro diventa il soggetto,
il soggetto che apprende nella scuola la quale e’ solo UNA delle tante occasioni di apprendimento.
Quindi accettando il fatto che si apprende sempre anche al di fuori della scuola e per evitare che si
crei una separazione della scuola dagli altri contesti sociali, il sistema scolastico deve riuscire ad
integrarsi, sviluppando progetti per il territorio, progetti per associazioni di volontariato e tanti altri...
Quindi i docenti, che siano essi di latino, di matematica o di tecnica, oltre ad insegnare i saperi
specifici della materia devono anche insegnare agli studenti ad avere un approccio critico.
Negli anni 70 si e’ cambiato il modo di vedere la scuola che e’ diventata da agenzia dell’insegnamento
ad un AMBIENTE di APPRENDIMENTO in continua interazione con le esigenze della societa’. Oggi
la scuola deve dare un’ acquisizione critica, riflessiva e consapevole.
Prima dominava l’insegnamento oggi invece domina l’apprendimento e l’insegnamento è visto solo
in termini di supporto e secondo il professore Oliveiro questo può avere dei risvolti negativi, dice che
nelle prossime lezioni ci chiarirà i punti di forza dell’apprendimento cosi che saremmo in grado di fare
le nostre proprie valutazioni.
Il fine del sistema formativo Formale e’ quello di permettere la fioritura cognitiva dei soggetti ciascuno
secondo le proprie specificita’.
Il sistema formativo Formale permette la fioritura dei soggetti ciascuno secondo le proprie specificità.

Ricapitolando, cosa è importante ai fini del questionario finale:


1. La scuola nasce come agenzia educativa specializzata, e per permettere la trasmissione
dei saperi si fornisce di uno spazio fornito (educazione formale) che ha il vantaggio della
selezione, semplificazione e integrazione.
2. La scuola non è l’unica Agenzia educativa, perché il modo più moderno di formazione
dura tutto l’arco della vita (LLL) che si articola in diversi contesti formali (scuola), non formali (altre
agenzie sul territorio) e informali (esperienza).
3. Si assiste quindi ad un sistema di ricentralizzazione della scuola come perno di un Sistema
Formativo Integrato.
4. Nel sistema Informativo Integrato i diversi contesti di apprendimento (formale, non formale
e informale) devono integrarsi tra di loro ed entrare in una rete istituzionale che trova il suo
raccordo nella scuola, che diventa il luogo in cui gli apprendimenti diventano riflessivi, critici e
certificati.
5. Nel fare questo, la scuola ha spostato il suo asse ed è diventato contesto
dell’APPRENDIMENTO.
Riassumendo ancora, le parole chiavi da ricordare sono:
- Differenza tra PROCESSO FORMATIVO e PROCESSI EDUCATIVI
- SISTEMA FORMATIVO INTEGRATO
- CONTESTI FORMALI, NON FORMALI e INFORMALI
- LIFE LONG LEARNING
Tutto questo è la prima parte del syllabus!
L’ultima parte del syllabus (della prima lezione) riguarda il ruolo del docente e l’epistemologia
professionale.
La funzione del docente è quella di facilitatore dell’apprendimento ma non inteso come semplificatore,
ma inteso come accompagnatore, cioè una persona che supporta l’apprendimento.
Per epistemologia professionale si intende la teoria del sapere professionale che un professionista ha.
In che modo un professionista pensa la relazione fra il suo sapere professionale e la sua pratica
professionale? Quest’idea di epistemologia professionale deriva da Schoen che negli anni 80 chiarisce
la crisi delle professioni: i professionisti che per tanto tempo sono stati considerati tali dal punto di vista
sociale iniziano ad essere oggetto di critiche. Oggi rispetto a 40 anni fa va ancora peggio, i docenti
vengono picchiati, molti di noi vanno da un medico non per avere la diagnosi ma per mostrargli la
PROPRIA diagnosi e così via, questi sono solo esempi. Fino ad adesso c’è stato un “patto” tra società e
professionisti:
Tu professionista sei un esperto nel tuo settore, noi come società ti riconosciamo questo ruolo di esperto
e in cambio dei tuoi saperi ti diamo uno stato sociale sia in termini economici che di prestigio.
Shoen parla allora di crisi espistemologica professionale e secondo l’autore se si rimane sulla razionalità
tecnica non si uscirà mai dalla crisi, per cui dobbiamo educare i professionisti secondo un altro tipo di
razionalità che lui chiama razionalità riflessiva.
Razionalità tecnica: il professionista dotato di razionalità tecnica intende la pratica professionale come
un processo di problem solving cioè di soluzione di problemi. La risoluzione dei problemi si attua grazie
ai saperi teorici di cui è dotato il professionista. Il presupposto della razionalità tecnica è che nei nostri
contesti professionali incontreremo problemi già definiti per i quali possiamo essere dotati di risposte già
definite. Quindi la pratica professionale diventa l’applicazione di teorie generali a problemi specifici. Da
questo deriva che il sistema formativo (universitario) era organizzato così: la prof acquisisce saperi teorici
articolati in saperi di base e saperi teorici applicati, tu studente (futuro professionista) all’università non
devi confrontarti con la pratica, perché ti confronterai dopo. Quindi la razionalità tecnica ragiona secondo
una netta scissione tra teoria e pratica secondo la quale la pratica è SOLAMENTE il campo di
applicazione della teoria.
Shoen invece afferma che il problema di questo sistema è che nella pratica queste cose non funzionano
perché le situazioni della pratica sono situazione indeterminate, uniche e conflittuali!
Indeterminate sta per quelle situazioni in cui la prima cosa da capire è qual è il problema, cioè
non più il problem solving ma il problem setting.
Uniche: la maggior parte delle volte, le situazioni con cui si confronta il professionista non sono
riconducibili alle situazioni studiate nella teoria.
Conflittuali: spesso quella che può apparire una soluzione migliore da una certa prospettiva è
una soluzione disfunzionale (non utile) da un’altra prospettiva.
Quindi Shoen dice che l’applicazione della teoria alla pratica manca di qualcosa e così lui introduce la
Razionalità riflessiva: una razionalità che intende la pratica professionale come un percorso di
indagine. Si dovrebbe attivare una specie di conversazione riflessiva con la situazione. Devo capire
com’è la situazione, quali sono gli elementi, devo osservare il tutto e formulare delle ipotesi di soluzione
al problema. Quindi in questo caso il problema non è un qualcosa di già definito. Una volta ipotizzate le
varie soluzioni, si testano e si valutano. La cosa importante in questa nuova visione è che la pratica non
è solo il campo di applicazione della teoria ma è essa stessa produttrice di sapere. Il professionista
riflessivo è dunque in possesso di un’abilità artistica intesa come capacità di agire riflessivamente in una
situazione specifica. Quindi ora il professionista è colui che continua a confrontarsi con la pratica e amplia
il suo sapere. Si evince che la formazione professionale non può essere più solamente una formazione
teorica ma si deve sviluppare lungo quello che si chiama “Tirocinio Riflessivo”. Allora dice Shoen: la
formazione professionale è la formazione all’abilità artistica, quel qualcosa che si può apprendere ma
non si può insegnare. Quando si parla di epistemologia professionale si sta dicendo che un docente deve
imparare dall’inizio.
Lezione 2_Pedagogia Scolastica _ Prof Stefano Oliverio
Breve ricapitolazione della lezione precedente:

Uno dei vari argomenti del programma riguarda l’espistemologia professionale dell’insegnante.
L’epistemologia indica la teoria della conoscenza professionale e del rapporto fra conoscenza e pratica
professionale.
L’autore di riferimento è Donald Shon che distingue 2 tipi di razionalità che si possono trovare all’interno
del sistema scolastico, la razionalità tecnica e la razionalità riflessiva. La prima è la forma prevalente
nel sistema scolastico ma secondo Shon è un fattore di crisi, in questo tipo di razionalità esistono
problemi già definiti che i vari professionisti devono affrontare con risposte già definite e affermate nella
teoria. l’altra invece è qualcosa che Shon raccomanda di sviluppare, si basa
Secondo Shon, nella pratica professionale è impossibile che tutti i problemi siano situazione già definite,
ma nella realtà ci sono delle situazioni indeterminate, uniche e conflittuali. Per rifondare la conoscenza
professionale è l’abilità artistica intesa come capacità di intraprendere un’indagine, una riflessione, una
conversazione riflessiva con la situazione.
Il metodo dell’indagine, secondo Dewey, è articolato in 5 fasi:
1. Fase Indeterminata
2. Osservazione della situazione che mi permette di identificare il problema, capire qual è il
problema
3. Ipotesi, dove si fanno delle ipotesi di soluzioni del problema
4. Ragionamento
5. Attuazione, se la situazione viene ristruttura con degli esiti desiderabili allora è stata una
soluzione di successo.
Ma che cos’è il Tirocinio riflessivo? A cosa serve il Tirocinio?
Il Tirocinio secondo Shon è uno spazio protetto, per essere un bravo professionista devo sviluppare
l’abilità artistica cioè sviluppare la capacità riflessiva nelle situazioni difficili. Questa abilità artistica non
la posso sviluppare solo con le basi teoriche. Il motivo del Tirocinio è farci avere questa pratica ma dove
noi non siamo i diretti responsabili degli eventi perché c’è il docente che seguiamo e da cui apprendiamo
che è il diretto responsabile. Il Tirocinio Riflessivo aiuta a sviluppare l’abilità artistica cioè la razionalità
riflessiva e si basa su due principi: - apprendere facendo, cioè io imparo DALLA pratica non sulla pratica
- essere introdotto in alcune tradizioni della pratica: “fare bottega”, essere introdotto alla pratica
gradualmente, a livelli sempre maggiori. Entrare all’interno di una pratica professionale.
[ Quindi il Tirocinio riflessivo insegna a sviluppare un repertorio di mosse con cui avviare le conversazioni
riflessive con le situazioni e fornisce le coordinate per valutare qual è un intervento professionale
competente. Insegna quindi quali sono i modi in cui i professionisti competenti valutano una determinata
situazione. Il Tirocinio permette l’apprendimento tramite la PARTECIPAZIONE diretta con un
professionista competente. ]
Perché è importante entrare all’interno di una pratica professionale?
1) Perché mi insegna una serie di mosse, e amplierò sempre più il mio repertorio di mosse, con cui
avremo conversazioni riflessive con le situazioni.
2) Perché (elemento nuovo): è la tradizione di una pratica che mi dà le coordinate per valutare qual
è un intervento professionale competente! Per la razionalità tecnica, questo lo raggiungo semplicemente
con degli “standard ”: unità di valutazione della pratica esterna alla pratica stessa, in quanto deve essere
“massimamente generalizzato”, prescinde dalle situazioni contestuali. Esempio: per valutare il successo
scolastico e la qualità delle scuole, si seguono degli standard che sono uguali per tutto il paese: non
tengono conto dei punti di partenza ma solo dei punti di arrivo, quindi non valutano l’effettivo
miglioramento che c’è stato in uno specifico territorio, valutano solo a quale punto si è arrivati!
Conseguenza: le regioni del sud, che partono da situazioni svantaggiate, possono avere un grande
miglioramento ma arrivare comunque ultimi rispetto agli standard. Secondo la razionalità riflessiva
invece: “sistemi di apprezzamento”: professionisti esperti valutano la pratica dei “novizi” dall’interno ,
partecipando a quella pratica, tenendo quindi conto delle situazioni contestuali e delle specificità.
Esempio: quando in aula uno studente che non ha mai partecipato alle lezioni si interessa ad un
particolare tema e fa un intervento, anche se questo intervento fosse molto stupido l’insegnante deve
comunque apprezzare e valorizzare il miglioramento che quello studente ha avuto rispetto a prima, deve
tenere conto della specificità.
Domanda: questo metodo di valutazione non è soggettivo? Risposta: c’è un livello psicologico in cui forse
c’è una dimensione soggettiva, che riguarda la personalità del docente… ed è per questo che noi
abbiamo anche l’insegnamento di Psicologia. Nell’ambito pedagogico, invece, mi interessa l’elemento
epistemologico: non è soggettivo nella misura in cui se l’insegnante fa una valutazione fondata nella
pratica, deriva da una certa idea di scuola, dagli orizzonti di attesa di un intervento educativo all’interno
di un determinato contesto sociale, una certa idea della funzione educativa, che non sono personali del
docente, sono condivise o codificate da tutta la comunità di professionisti. Somiglia al concetto di
standard ma non lo è perché quest’ultimo è staccato dalla pratica professionale, mentre l’altro invece
emerge dalla pratica.
Facciamo un’analogia: immaginiamo il cucinare. Semplificando, ci sono due possibilità. Gli inetti che si
affidano a internet e seguono precisamente i numeri della ricetta, quei numeri sono gli standard. Allora
se uso più acqua, mi chiedo: quanto sale dovrò mettere? Allora poi ci sono quelli che sanno cucinare, i
quali a quella domanda rispondono: “quanto basta”, “vai ad occhio”. Queste risposte non sono soggettive:
sono fondate sulla pratica, sono il deposito di una tradizione condivisa.
Quello che interessa non è l’oggettività, quella è degli standard, quello che interessa è la
RICONOSCIBILITA’ all’interno di un contesto della pratica. L’oggettività serve, non è che gli standard
non servano, servono per altre cose, ma non per valutare le prestazioni professionali “in situazione”! Per
familiarizzare con un orizzonte di significati che fanno capire cos’è considerato valido all’interno di una
tradizione, bisogna entrare nella pratica.
(Per tradizione non si intende tradizionalismo, ripetizione pappagallesca di quello che si è fatto: si intende
imparare da persone che sono state esperte, e non replicando automaticamente, ma familiarizzando col
campo della pratica, senza negare l’inventiva, il talento, e tutto ciò che è soggettivo).
Gli standard si rifanno alla pedagogia ingenua: si ritiene che uno studente è brillante e di successo se
dà risposte brillanti alle domande. In questa pedagogia implicita, la funzione del docente è vista solo dal
punto di vista didattico-conoscitivo, non educativo! Il che va bene solo in alcuni contesti. Io docente non
devo pensarmi solo come un didatta o esperto della disciplina, parlando alla stessa maniera nei convegni
e in aula, senza modulare il modo di parlare a seconda della platea. Dobbiamo essere educatori ,
valutando anche altri aspetti.
Magari gli attuali docenti hanno anche assistito a lezioni in cui si è parlato di questo, ed è stato concepito
come un’ovvietà, gli studenti devono partecipare alla lezione, è ovvio. Poi quando si trovano “in
situazione”, emerge la reale epistemologia, quella profonda... Ed è per questo che è meglio quando si
dimentica un esame fatto, perché quello che davvero deve rimanerci è semplicemente l’idea che quando
saremo in aula ci porremo il problema delle nostre epistemologie!

In conclusione, essere introdotti in una tradizione della pratica vuol dire anche imparare a valutarla
dall’interno, non dall’esterno. Il tirocinio riflessivo fa questo, è una via di mezzo fra la frontalità della
lezione e la totale limitatezza della pratica (faccio pratica e che dio me la mandi buona). Allo stesso
tempo, quello che si dovrebbe imparare è l’abilità artistica, continuo scambio confrontandosi con problemi
reali che però vengono affrontati insieme al tutor esperto, al quale ricorro per il suo repertorio, seguendo
il principio della somiglianza.
Inoltre, Shon distingue due forme di riflessione:
1. Riflessione NEL corso dell’azione = Reflection IN Action
L’insieme di mosse che il professionista fa difronte la “sorpresa o la nuova situazione” senza sospendere
l’azione ma ricalibrando la sua azione rispetto alla sorpresa. Questo è un atteggiamento riflessivo e
sperimentale allo stesso tempo, ovviamente quanto più un professionista è esperto tanto più la sua
ricalibratura è efficace.
2. Riflessione SUL corso dell’azione = Reflection ON Action Quando si
pensa e si riflette su ciò che si sta facendo.

Uno dei temi dell’unità didattica è quello della pedagogia conoscenza.


Nel progetto originario è un tema molto specialistico. Più che la pedagogia scolastica, riguarda la
pedagogia generale.
La questione della ped. conoscenza è “può la pedagogia essere una scienza?”.
Per molto tempo è stata considerata filosofia e c’erano eccellenti ragioni del perchè fosse così.
Perchè la pedagogia tratta di educazione tratta di questione collegate all’esperienza, ma ovviamente la
questione valoriale introdurrebbe elementi di questione non suscettibile di trattamento scientifico.
tanto è vero che uno dei diversi modi di contemplare questi diversi modi è che la questione educativa ha
un sistema di valori e di quello di occupa la filosofia. la filosofia dell’educazione, secondo questo schema,
si occupa di dire quali sono i valori in base ai quali…?.
Poi c’è la psicologia che si occupa di conoscere, in maniera scientifica, gli aspetti di cui tener conto in un
intervento pedagogico, cioè gli aspetti cognitivi.
Secondo questo approccio, la pedagogia è il momento applicativo in cui sulla base delle conoscenze
della psicologia e sulla base dei valori discussi di filosofia io traduco in pratica quei valori grazie a quelle
conoscenze.
non è una scienza autonoma, ma è il momento applicativo.
nelle slide c’è un riferimento alla montessori. il prof dice di non studiarlo.
La risposta che Dewey da alla questione. è possibile una scienza dell’educazione?
la risposta è sofisticata. lui ammette due accezioni di scienza:
3) insieme sistematico di conoscenza;
4) scienza come atteggiamento o meglio, dice, come metodo.
Dice che per una scienza, corpo sistematico di conoscenza, non c’è.
invece una scienza 2) non solo ci può essere, ma ci deve essere.
Perchè? perchè altrimenti le nostre pratiche educative sarebbero affidate o all’impulso o alla routine.
Cioè le pratiche dei docenti sarebbero o il risultato di risposte derivanti dalla nostra spontaneità
irriflessiva, o sarebbe la perpetuazione di atteggiamenti passati, validi nei contesti in cui erano nati, ma
che adesso non hanno più senso in mutate costellazioni sociali. Per esempio, se si pensa di fare una
didattica a generazioni cresciute con gli smartphone come quando era prevalente la parola scritta su
carta, non mi rendo conto che quel tipo di didattica non è più funzionale.
Se non cerchiamo un atteggiamento di indagine rischiamo di creare di modelli già fatti.
Dewey dice altre due cose importanti:
6. Perchè ci serve un metodo scientifico? una delle sue paure era quella che avere una metodo
scientifico potesse cancellare le qualità individuali dei docenti.
Lui dice che il nostro problema è l’efficacia tecnica dell’esperienza.
nessun metodo scientifico può soppiantare un docente carismatico,trascinante. nessun metodo
scientifico può rendere tutti come lui. se noi ci basiamo su questa cosa rischiamo di avere una classe
fortunata con questo docente con un metodo scientifico e l’altra classe con un docente senza metodo
scientifico che attua dei progetti didattici catastrofici. il problema di un pedagogista è di garantire nella
misura possibile a tutti dei livelli adeguati di formazione.
Alcuni metodi possono essere tradotti in metodi trasferibili in diversi contesti.
Se in docente si annulla non resta niente in quel determinato contesto.
Come si può insegnare il talento? Il talento può sembrare far a meno del metodo, perchè è lui stesso il
metodo.
La questione non è insegnarlo, ma come promuovere delle abilità di insegnamento che consentano alle
persone di avere delle prestazione che la persona talentuosa ha naturalmente.
Qui entra in gioco il pedagogista, che non vuole spiegare il talento.

Dewy dice che per fare questo abbiamo bisogno della scienza dell’educazione.
Dice che secondo lui tra le altre scienza non c’è tutta grande differenza.
Relazione arte-scienza per lui non c’è differenza, perchè un fare artistico che non diventa acquiribile si
avvantaggia delle risorse dell’indagine scientifica.
Arte è anche medicina, ingegneria.
fare in modo che questo fare non sia affidato alla casualità, alla routine, ma sia sostenuto da un
atteggiamento scientifico.
Dewy è molto attento e dice attenzione→ riferirsi alla scienze non significa applicare la scienza al canone
educativo.
Infatti, c’è tutta una parte della ricerca che pensa che dalla scienza derivano le ricette per l’educazione.
Ma per lui non è così, dal principio.
Le legge della scienza non possono diventare le regole della pratica.
cioè le legge della scienza si muovono a un livello di generalità e astrazione che non possono
immediatamente essere tradotte in regole specifiche.
Dewey nasce come psicologo. Esempio→ scoperta che le ragazze intorno ai 14 anni maturano più
velocemente dei ragazzi. questo non può diventare immediatamente una regola specifica.
La funzione della scoperta scientifica è quella di aiutare l’osservazione, la capacità critica e la riflessione
dei professionisti nel campo della pratica.
L’approccio deve essere scientifico, non traducibile in pratica ma che aiuta alla pratica.
Logica delle fonti: Lui distingue due tipi di fonti:
3. fonte primaria di una scienza dell’educazione: tematiche educative e solo la fonte primaria
perdura perchè danno i problemi che sono propri della scienza dell’educazione e offrono il campo di
verifica delle possibili ipotesi. enfasi sulla priorità→ se ci deve essere una scienza dell’educazione
diversa da un’altra disciplina la sua caratteristica è che partirà dalle fonti educative.
4. fonti speciali: ne menziona tre, filosofia, psico, peda dell’educazione perchè sono quelle più
accreditate nella nostra tradizione. Sono qualsiasi disciplina che possa aiutare a comprendere quella
soluzione e a darvi degli strumenti di verifica. Sono tutte le altre discipline nella misura in cui possono
intervenire come fonti per un approccio sperimentale all’educazione.
La risposta che dewy da è che la scienza dell’educazione è un atteggiamento che parte dalla pratiche
emotive e che rispetto alle quali, le altre discipline servono come repertorio di ipotesi con cui leggere
meglio la situazione.
Negli anni 70 si sviluppa un dibattito sulle scienze dell’educazione, in francia e in italia.
Il punto qualificante è l’idea che dal momento che ci sono diverse discipline che si occupano educazione
e lo fanno a un grande livello di sofisticazione e di scoperte non ha più senso una pedagogia che le
disciplinava. cioè il modello delle scienze dell’educazione interviene a smantellare il modello stesso della
pedagogia come scienza.
Ci sono dei professionisti esperti nell’educazione che non sono psicologi, non sono antropologi e non
sono filosofi.

La risposta che da la pedagogia è presente nelle slide.


L’idea che la pedagogia ha un diritto di esistenza perchè raccoglie criticamente e vaglia i risultati delle
scienze dell’educazione in riferimento a una dimensione che è quella della formazione. L’idea della
formazione è un’idea oggetto della pedagogia rispetto alla quale le altre scienze non hanno gli strumenti.

La pedagogia si pone come quesito il valore educativo giusto. Cioè che tipo di persona un determinato
sapere forma.
Si inizia a vedere tutto in termini di formazione, poi questa formazione si può declinare in vari modi→
formazione dell’individuo, formazione del cittadino, ecc.

Nella logica delle fonti diventa→ per costruire i programmi ho bisogno di persone che conoscono i
programmi.
La pedagogia della formazione è diventata centrale negli anni 90 in italia.
Da una parte è vero che c’è una grande sovrapponibilità di concetti, ma dall’altra sono diversi.
buildung→ parola tedesca che significa formazione.
Et è da build→ immagine. Probabilmente l’origine è che io mi devo formare e trasformare per arrivare a
coincidere con l’immagine di Dio dentro di me.
Diventa il processo attraverso il quale i soggetti si formano, da un lato entrando a far parte di una cultura,
dall’altro interiorizzando questa cultura. cioè l’idea di buildung è che la formazione sia un processo
storico-culturale cioè che fa molto riferimento alla dimensione della cultura. Da un punto di vista
scolastico la formazione della buildung è tendenzialmente la definizione il liceo classico in italia, cioè un
certo tipo di cultura che ci permette di attingere un certo livello di universalità.
Un’altra parte è quella che intende la formazione→ processo formativo. processo bio-psicosociale.
questa visione la formazione ha un forte riconoscimento della componente biologica per cui è veramente
l’apprendimento durante lungo tutto l’arco della vita. Perchè la buildung non inizia con il bambino appena
nato, inizia quando entra a far parte di interazioni.
l’idea di questo processo biopsicosociale prende in considerazione anche questo aspetto biologico.
Aspetto comune è che se la pedagogia ha una sua autonomia è perchè fa riferimento alla formazione.
Il primo elemento di distinzione è che gli autori della pedagogia insistono che la pedagogia è una scienza
empirica, mentre altri prendono la pedagogia come una scienza teorica
Seconda differenza è che non è un caso che la tematica dell’apprendimento faccia riferimento al
processo formativo, perché l’apprendimento in prima e ultima istanza è un processo biologico che
riguardano le interazioni di un organismo con un ambiente, non necessariamente un ambiente culturale.
I teorici del processo formativo sono stati anche i più ricettivi all’idea del ?(NON RIESCO A CAPIRE).

Il punto comune è questo → La pedagogia conserva un suo stato se recupera e enfatizza l’idea di
formazione.
La scuola rimane l’agenzia principale, ma deve entrare in rete con le altre agenzie perchè chi è il soggetto
della formazione lo è sempre e quindi gli interessa sia il livello formale sia quello più informale.

Paradigma della complessità:


La scienza, come era conosciuta fino ad allora, aveva dei limiti perché era basata troppo su un
atteggiamento analitico e riduzionista.
ANALITICO: Una disciplina per configurarsi come scienza aveva la necessità di scomporre fenomeni
complessi in parti semplici
RIDUZIONISTA: le parti semplici erano, in ultima istanza, una sorgente della spiegazione del fenomeno
stesso. (È come se si dicesse che per capire l’uomo bisogna capire solo la sua struttura chimico fisica).
L’atteggiamento delle scienze dell’educazione aveva questa impostazione: si pensava che i fenomeni si
capissero meglio scomponendoli nelle loro parti. Per questo c’è la necessità di scomporre la pedagogia
in varie parti, anche perché una disciplina sintetica non potrebbe spiegare bene i vari fenomeni.
Edgar Morin:
Edgar Morin contesta questa visione della pedagogia, non facendo solo appello ai saperi umanistici.
Il discorso era quello di non poter descrivere l’uomo solo partendo dalla sua visione come macchina
(indagando solo gli aspetti empiricamente tangibili), ma anche come spirito, in base alla sua
partecipazione alla cultura.
Morin fa una critica alla scienza come se non fosse abbastanza scientifica, cioè come se fosse
unilaterale, mentre aveva tutti gli strumenti per essere più ampia ed estesa nel sapere. Morin sostiene
che c’è stato un momento in cui le spiegazioni dovevano essere unidirezionali (modello causa effetto),
un momento in cui scomporre i fenomeni complessi in fatti semplici ha accresciuto le nostre capacità
esplicative, un momento in cui una certa forma di riduzionismo ci ha permesso di estendere le spiegazioni
scientifiche a vari ambiti. Ma non possiamo fermarci qua! Adesso, con l’avvento di nuove discipline
(cibernetica ecc..) noi conosciamo altre modalità, tipo quelle ricorsive o il principio ologrammatico.
PRINCIPIO OLOGRAMMATICO: il tutto è maggiore delle sue parti. Per questo bisogna studiare non solo
le parti, ma anche le interazioni tra le stesse. Le scienze dell’educazione fanno benissimo il loro lavoro,
ma secondo Morin, non sono scienze complesse!

Frase di Morin: «I problemi importanti sono sempre complessi e vanno affrontati globalmente. Se voglio
comprendere la personalità di un individuo, non posso ridurla a pochi tratti schematici. Devo
necessariamente tenere conto di molte sfumature, spesso contraddittorie. Lo stesso vale per la
situazione del pianeta, per comprendere la quale si devono tener presenti molti parametri. Insomma, la
realtà è complessa e piena di contraddizioni che sono una vera sfida alla conoscenza. Per affrontare tale
complessità, non basta semplicemente giustapporre frammenti di saperi diversi. Occorre trovare il modo
per farli interagire all’interno di una nuova prospettiva»
Il compito della pedagogia è il principio di complessità: ciò che le altre discipline vedono in maniera
separata, i pedagogisti la devono vedere in maniera integrata e interdipendente. Questo non vuol dire
che gli psicologi non sono scienziati complessi, ma i pedagogisti dovrebbero tener conto di tutte le
interazioni e le relazioni esistenti. La risposta è simile a quella di Cambi, ma si innesta sull’ambito
scientifico. La pedagogia può essere una disciplina di sintesi, ma deve essere sempre intesa come
disciplina empirica cioè che sta sul terreno dell’indagabilità empirica.
Cambi distingue la pedagogia dalla filosofia dell’educazione: La pedagogia è critica e riflessione sui
diversi risultati delle scienze dell’educazione, mentre la filosofia dell’educazione (come dice Cambi) è
una disciplina di metà livello (indaga i presupposti con cui noi indaghiamo il reale). Cambi ne fa una
disciplina troppo teoretica … rischiando di dire che la pedagogia non fa parte delle scienze!
Il discorso di Cambi rischia di non far capire che la pedagogia è una scienza perché la colloca in un
ambiente troppo teoretico. Essa invece è scienza empirica. L’oggetto d’indagine della pedagogia è
empirico cioè che si può indagare con metodi empirici.

Una pedagogista (di cui il prof non fa nome) descrive due paradigmi: positivista ed ecologico. Essi sono
alternativi l’uno all’altro. La tesi di fondo è che la pedagogia può essere scienza e non può esserlo
nell’accezione positivistica, ma nell’accezione ecologica. La pedagogia è una scienza complessa che si
occupa della formazione dell’individuo. Quando facciamo ricerca pedagogica dobbiamo stare attenti a
capire a quale paradigma ci rifacciamo (paradigma: teoria di massimo livello che organizza il campo
d’indagine). L’idea predominante fino agli inizi del 900 il paradigma è stato positivistico (approccio
analitico), l’autrice invece sostiene quello ecologico (approccio complesso). Se noi facciamo ricerca
empirica, noi la facciamo dentro il paradigma ecologico che ha delle specificità rispetto a quello
positivistico. Lei distingue diversi livelli di differenziazione: uno è rispetto ai presupposti ontologici (come
intendiamo il reale), uno è rispetto a come pensiamo la conoscenza.
● Positivistico: vi sono delle leggi universali, per fare scienza io devo avere un oggetto in cui
identificare le leggi universali ed eterne (atomismo: scindere le cose nelle parti semplici). Il positivismo
pensa la realtà come una macchina, per poterla separare in parti semplici devo per forza pensarla come
macchina. Si ha vera conoscenza se il soggetto è esterno alla situazione da conoscere (io posso
conoscere qualcosa se non faccio parte del sistema relativo alla cosa da conoscere).
● Ecologico: La realtà è in continua evoluzione, l’evoluzione è un aspetto costitutivo della realtà. Le
leggi emergono quando emergono nuovi fenomeni. Sotto questo aspetto è importante la relazionalità,
cioè pensare che gli enti sono tali nella misura in cui sono in relazione tra loro. La metafora relativa al
paradigma ecologico è quella dell’organismo (tutto è maggiore delle parti, e tali parti sono in relazione
tra loro e posso fare scienza di qualcosa che evolve).

L’idea analitica (paradigma positivistico) è quella che, per studiare bene l’oggetto d’indagine, io debba
separarlo da tutte le variabili che possono interferire con esso. Questa cosa, nell’ambito dell’educazione,
non lo posso fare mai! Ma se ho una visione di pedagogia come scienza allora riesco a fare delle analisi
e delle indagini scientifiche (paradigma ecologico). La conoscenza, secondo il paradigma ecologico, si
struttura nella relazione con l’oggetto.
Nel primo caso (positivistico), per conoscere, devo rispecchiare la realtà, la mia conoscenza è una mia
immagine della realtà, nella seconda (ecologico) conoscere è un modo di raggiungere un equilibrio solido
con la realtà. La differenza è tra una conoscenza oggettiva e una conoscenza che permette relazioni più
ricche con la realtà (si contamina con la realtà).

Esempio: Studio in ambito scolastico dei fenomeni di bullismo (lo vedremo)


→ Atteggiamento positivista: somministro test e questionari estraniandomi dal contesto.
→Atteggiamento ecologico: faccio un progetto di formazione e contrasto al bullismo, organizzo interviste,
creo delle rappresentazioni del contesto che sto analizzando. In questo modo sto cambiando il contesto
e lo sto conoscendo. (potrei anche portare il bullo ad avere una reazione)
La logica ecologica dice che la conoscenza, per essere scienza empirica, non ha bisogno di un distacco
dal contesto, ma ha bisogno di essere legata ad esso. Io, facendo ricerca sul bullismo, non dico di non
essere d’accordo col bullismo, ma potrei creare dei progetti che riescano a limitare il fenomeno.

Prospettive e metodi di indagine nella ricerca educativa:

Ci sono tre prospettive d’indagine nell’ambito della ricerca educativa e si dividono in:

1. Empirico - analitiche: Indago un fenomeno negli aspetti quantitativi. Raccogliendo dati che hanno
una solidità oggettiva (raccolgo dati numerici).
2. Ermeneutico - fenomenologica: Sono interessato al modo in cui i soggetti interpretano e fanno
esperienza del fenomeno indagato (mi chiedo quali sono le idee di bullismo che hanno i soggetti
d’indagine).
3. Critico - dialettica: La conoscenza è intervenire e trasformare una determinata situazione
(intervengo nel contesto con dei progetti per modificare la situazione “problematica” da indagare).

Bisogna trovare un modo di fare scienza/conoscenza empirica senza essere legati all’oggettività, pur
preservando il rigore e la validità delle nostre analisi (forme di rigore e validità che hanno tutte le scienze
oggettive che conosciamo)! Questa è la sfida!
È complicato fare scienza pedagogica oggettiva pur modificando il contesto e mantenendo una certa
significatività dei fenomeni: il nostro ruolo è quello di raccogliere dati non oggettivi pur facendo scienza
pedagogica oggettiva. Dobbiamo quindi essere professionisti riflessivi che si interrogano sul fenomeno,
senza per forza rimanerne distaccato, voglio capire quali sono le variabili significative del contesto e del
fenomeno che vado ad analizzare.
Il livello di ricerca pedagogico, che riassume tutte e tre le prospettive, consente di fare pedagogia come
scienza oggettiva. Noi, in quanto docenti, possiamo fare un’indagine di questo tipo nelle scuole, non
limitandoci solo ad un’indagine volta alla conoscenza del fenomeno, ma anche alla realizzazione di
progetti per modificarlo e risolverlo.
(Dewey parla di docente - ricercatore: il docente analizza il problema e lo indaga in quanto ricercatore)
Esempio: Quando parleremo di bullismo vedremo che non c’è un solo bullo, ma ci sono una serie di
attori senza i quali non posso spiegare il fenomeno del bullismo! La conoscenza in quel caso è
l’interazione con l’oggetto e non solo la visione oggettiva della situazione analizzata.

LETTURA SLIDE –RIPASSO:


Analizziamo quali sono i presupposti relativi ai due paradigmi (positivistico ed ecologico)
SPIEGAZIONE DI ALCUNE PARTI DELLE SLIDES
-Conoscenza positivistica: conoscenza matematica/sperimentale
-Dualismo razionalità/sentire: io non posso interferire con le mie sensazioni sul bullismo altrimenti non
posso conoscere!
-Paradigma ecologico (ultima slide): dobbiamo trovare il modo di fare conoscenza scientifica anche di
ciò che non è quantificabile. Dobbiamo usare altre procedure scientifiche che non sono necessariamente
oggettive. Non posso diventare uno specchio della situazione rimanendo nella sfera oggettiva, ma devo
vedere sfumature del problema attenendomi alla relazionalità tra gli elementi, che il paradigma ecologico
impone. Un positivista direbbe che si fa conoscenza quando si trasforma il mistero in problema. Lo
scienziato ecologico invece dice che non è necessario usare procedure sperimentali per fare
conoscenza, le situazioni non assoggettabili si possono studiare con altri metodi! Ad esempio si può fare
conoscenza attraverso la dimensione del sentire.
.

Presupposto etico del paradigma positivista: Io non faccio scienza per migliorare la vita! Ma devo fare
scienza per fare buona scienza.

Presupposti politici: una scienza deve porsi il significato etico delle sue scoperte (cit). Se io indago
l’intelligenza e dalla mia indagine emerge che un popolo è meno intelligente di un altro..io devo pormi il
problema delle implicazioni etiche delle mie ricerche. La ricerca per essere significativa, deve essere
significativa dal punto di vista sociale.

Pedagogia scolastica= Prof. Stefano Oliveiro_Lezione 3

Fino ad adesso ci siamo concentrati sulla questione della pedagogia della scienza e qual è il suo
significato per un docente. La chiave del significato del legame è l’idea del docente ricercatore, cioè un
docente che ha un atteggiamento scientifico, ossia istituisce percorsi di indagine quando si trova di fronte
a dei problemi e non reagisce solamente in maniera routinaria o impulsiva.
Abbiamo anche fatto riferimento nella lezione precedente, al modo in cui il dibattito pedagogico ha
cercato di rispondere alle sfide delle scienze dell’educazione, ossia l’idea che le singole scienze fossero
sufficienti a trattare le questioni pedagogiche e che quindi una disciplina di pedagogia autonoma fosse
inutile. In quel caso, abbiamo detto che ci sono stati diversi tentativi di soluzioni, che essenzialmente non
si escludono a vicenda:

● Una è la soluzione per cui la pedagogia prende dalle alte scienze, ma indirizza i risultati delle
altre scienze alla questione della formazione dei soggetti= pedagogia come scienza della
formazione.
● Una seconda variante di questo discorso è la pedagogia come scienza del processo
formativo, in quanto processo bio-psico-sociale oppure, come scritto nelle slide bio-socio-
antropologico, in cui la cosa rilevante è che si cerca un modo scientifico di studiare il processo
formativo. Ossia si cerca di accreditare la pedagogia come scienza empirica.
Questa seconda opzione che punta sulla pedagogia come scienza empirica, e attenzione non
è separata completamente dalla prima, tesaurizza la svolta della complessità, cioè l’idea che
emerge negli anni ‘70 ‘80 di passare da un certo modo di intendere la ricerca scientifica
(analitica, riduzionistica, in cui quindi i fenomeni complessi devono essere ridotti nelle loro
parti e si deve cercare il fondamento ultimo indagabile in maniera univoca), ad una idea in
cui i fenomeni devono essere studiati empiricamente nella loro complessità, quindi secondo:
-il principio di ricorsività→ essendo attenti non solo alle questioni di causa ed effetto ma anche
ai circuiti di feedback;
-il principio ologrammatico→ il tutto non è solo la somma delle parti.
Questa seconda risposta comunque ha al centro la formazione, ma non come nella tradizione della
bildung, ma come oggetto indagabile scientificamente. In quanto oggetto complesso però ha bisogno di
una razionalità complessa, che non scompone in elementi semplici ed è attenta anche ai feedback
ricorsivi.
[ATTENZIONE: IL PROF. DICE CHE NON METTERA’ DOMANDE NEL QUESTIONARIO FINALE SUL
FEEDBACK RICORSIVO. LETTERARMENTE “DOVRANNO PASSARE SUL SUO CADAVERE PER
METTERE DOMANDE AL RIGUARDO]
Perché i teorici di questa seconda parte si agganciano alla complessità?
Per mantenere lo statuto scientifico come scienza empirica e non solo scienza teoretica, ma anche
perché la complessità fu un quadro di riferimento che ha consentito loro di affrontare in maniera
strategicamente intelligente la sfida delle scienze dell’educazione. Ossia, la pedagogia ha ragione di
esistere in quanto ha come oggetto non singoli settori (che appartengono alle altre scienze) ma uno
complesso.

● Terzo modello (anche questo non è alternativo) in cui la pedagogia è una scienza
empirica nella misura in cui c’è un passaggio, nella discussione scientifica, da un
paradigma positivistico ad un paradigma ecologico con caratteristiche che sono state
spiegate nella lezione precedente. Quindi la ricerca pedagogica, come ricerca empirica,
rientra in quella nuova concezione della scienza e degli oggetti della scienza che è
proprio il paradigma ecologico.

Sia nelle slide che a lezione, si è sempre parlato di pedagogia come “scienza empirica” e mai di
pedagogia come “scienza sperimentale”.
Se volessimo distinguere questi due livelli, potremmo dire, in un certo qual modo, che la ricerca empirica
ritiene di essere scientifica, ha questa idea complessa ed ecologica per cui la conoscenza non è una
raffermazione oggettiva, non è necessariamente legata a strumenti quantitativa, anzi si dota di metodi
qualitativi e cioè quei metodi che in narrativa sono i metodi narrativi, i metodi fenomenologici, la grammar
theory(?), ossia metodi che riguardano l’interpretazione dei fenomeni, i significati e non i dati, i numeri e
le quantità.
La ricerca sperimentale, invece, va più nell’indirizzo della quantificazione e della identificazione di
regolarità numericamente identificabili. Cioè se utilizzo questo tipo di approccio è statisticamente
probabile che il miglioramento degli studenti sia maggiore che se utilizzo questo altro tipo di approccio.
Questo tipo di approccio si fa con numeri ( campioni) enormi! Questo tipo di ricerca viene solo accennata
nelle slide.
E’ bene quindi non confondere il piano della ricerca empirica, con quello della ricerca sperimentale.
La pedagogia come disciplina si costituisce all’incrocio di tre vettori:

1. L’ideologia
2. La scienza
3. L’utopia
Come educatori e come docenti, dobbiamo avere la consapevolezza del fatto che la riflessione della
pedagogia non può prescindere anche dalle altre due e non può supplire alle altre due.
Un discorso pedagogico ha in sé anche una costituzione ideologica e un’apertura utopica.
Ma cosa si intende per ideologia? una concezione generale del mondo.
DUE ESEMPI:

1. Sistema formativo-integrato (riprendiamo la prima lezione) era un modo di creare un assetto


istituzionale per quella che era una giusta esigenza. E’ cambiata la configurazione sociale,
l’educazione e i processi educativi non sono più confinati ad un solo spazio e tempo della
vita, il soggetto deve essere considerato nel suo processo formativo complessivo e però non
pensiamo ad una dispersione, ma ad un’interazione.
Sul sistema formativo-integrato nella cartella del materiale della prof. Striano c’erano due articoli di due
pedagogisti contemporanei che scrivevano negli stessi anni.
Il primo iniziava, citando anche direttive ministeriali, dicendo che il processo formativo-integrato nasceva
da un’esigenza di una più stretta coordinazione tra scuola-territorio e impresa.
Il secondo dice il sistema integrato dipende da un’associazione fra quello che lui chiama il quadrilatero
della formazione: famiglia-associazioni-scuola e territorio, per contrastare la deriva mercatista della
formazione. Stanno usando lo stesso identico concetto e stanno partendo dalla stessa necessità,
anche dal punto di vista della strutturazione non è così diverso. Però se andiamo a leggere i due
articoli si capisce immediatamente che uno stesso costrutto viene interpretato ed accoppiato al
discorso pedagogico in maniera completamente diversa.
La scuola perché diventa perno nel primo articolo? Perché deve certificare le competenze. Permette di
armonizzare e contrastare i fenomeni di individualizzazione che sono nella società.
E’ stato citato questo come primo esempio del fatto che la dimensione ideologica è costitutiva e non
è dell’attività pedagogica (immaginate un docente che insegna in una scuola in cui il dirigente
predilige una visione del sistema formativo nella prima forma rispetto ad un docente che insegna in
una scuola dove invece si predilige la seconda forma. Non è che faranno cose completamente
diverse, ma non si può dire che la sua pratica educativa non sarà influenzata dalle diverse ideologie
che presiedono una scuola).

2. [POSSIBILE DOMANDA DI ESAME]---→ Differenza tra PERSONALIZZAZIONE


ed INDIVIDUALIZZAZIONE che sarà trattata nel dettaglio durante lezione 5, è un altro
chiaro esempio di differenza di ideologie di base.
L’atteggiamento scientifico quindi quale funzione ha, tra le altre? Quella di avere delle chiavi di lettura
per leggere gli elementi ideologici della pratica educativa, potendo se possibile anche scegliere
consapevolmente.

L’altro vettore indicato è l’utopia. Si tratta di un’idea molto profonda del discorso pedagogico: se si è
educatori non dobbiamo educare gli studenti a conformarsi all’ordine esistente, ma dobbiamo cercare di
immaginare le possibilità di un ordine ulteriore, diverso. Oppure, ad un livello ancora più radicare, l’utopia
non è un progetto che si può realizzare, ma è un’immagine di un futuro possibile che serve per criticare
l’esistente. E’ un modo per non accettare l’esistente, perché uno dei rischi delle pratiche educative è
l’inerzialità.
[Ideologia e utopia non saranno domande di esame]
Altro tema affrontato del corso online è la questione della centralità della categoria di esperienza in
pedagogia (slide 7), così come la legge John Dewey.
La grande rivoluzione di Dewey è stata che il docente deve partire dagli interessi degli allievi. Per interessi
si intendono le attività spontanee degli allievi, così da non rischiare che il polo diventi la “Disciplina”.
E’ lo scalzare dal piedistallo la priorità della conoscenza, cioè l’idea che il nostro rapporto con il mondo
sia soprattutto un rapporto di conoscenza. Dice Dewey che il nostro rapporto con il mondo è invece
anzitutto un fascio di esperienza, quindi affettiva e non cognitiva (cioè faccio qualcosa non perché sto
cercando di conoscerla, ma perché si sono strutturate alcune “abitudini”, cioè modi organizzati di agire.
Vi è una differenza tra conoscenza e sapere.
Molti dei nostri saperi, in realtà non sono saperi razionali e cioè oggetto di conoscenza compiuta (es.
voler andare in bicicletta avendo in mente quali sono le leggi della fisica), sono invece dei saperi taciti
che hanno a che fare con l’esperienza che noi abbiamo del mondo. Dove per esperienza si intende la
nostra relazione costruttiva con il mondo. Es. come spiegare ad uno straniero come attraversare a Napoli
(noi di Napoli sappiamo come farlo, è un sapere che non è formalizzabile, e cioè non è che se la macchina
va a 40 km/h e noi siamo ad una distanza di 5 metri non possiamo attraversare o possiamo buttarci, non
funziona in questo modo, noi abbiamo un sapere, nella pratica, che è quello che ci fa capire quando
possiamo attraversare).
Dewey in sostanza dice che la conoscenza è importante, ma il nostro rapporto con il mondo è anzitutto
un rapporto pratico.
Un altro es. = la conoscenza sono le istruzioni d’uso di uno smartphone, chi le ha mai lette? Il sapere
come si usa lo acquisisci smanettando ed avendo una persona che te lo spiega.
Le scuole che partono dal privilegio della conoscenza sono destinate a risultare estranee.
Questa è parte dell’idea di Dewey, mentre i suoi allievi hanno sintetizzato il tutto con il concetto di
“imparare facendo”, ma Dewey non ha mai detto questo.
Dewey ha solamente detto che come nella nostra vita, quando le cose non ci vanno bene, allora attiviamo
processi di conoscenza e cioè “metodi di indagine” e allora lì la conoscenza è significativa. Alla stessa
maniera nella scuola la conoscenza deve essere presentata sotto forma di indagine. Riprendiamo l’es.
del telefonino. Nessuno di noi ha letto le istruzioni, ma se succede qualcosa al cellulare e non abbiamo
nessuno a cui chiedere che facciamo? È allora che andiamo a studiarci le istruzioni. E le studiamo come
si deve, non come le slide per un esame ad es, le studiamo bene perché partiamo da un nostro problema
e le studiamo attraverso un’indagine per capire come risolvere un problema. Quindi ovvio che per Dewey
le conoscenze sono importanti, ma dove le piantiamo?
La scuola tradizionale pensa che le conoscenze così come sono importanti e che l’unico problema sia:
come adatto quelle conoscenze allo studente?
La questione di Dewey invece è: come ristrutturo la pratica educativa in maniera tale che lo studente
senta l’esigenza di andarsi a studiare quella cosa? la sua soluzione è stata la→ SCUOLA
LABORATORIO.
Il problema è che Dewey si è concentrato sulla scuola primaria, sulla secondaria ha scritto poco e quindi
non c’è niente sulla questione delle discipline.
Ma l’idea fondamentale di Dewey è partire da un laboratorio pratico per arrivare alla teoria. Es. laboratorio
di chimica, qualcosa non è andato bene nell’esperimento, come mai? Ecco che la teoria interveniva per
risolvere il problema.
La conoscenza per Dewey è quindi un MEZZO nella doppia accezione:

● Mezzo come strumento


● Mezzo perché è al centro perché diventa fondamentale al metodo di indagine (funzionale alla
soluzione di un tuo problema) e non perché è importante o perché devi.
Quindi molto diverso dalla concezioni dei suoi allievi, che invece non danno importanza alla conoscenza
ma solo all’attività spontanea.
Dewey invece da molta importanza alla conoscenza, però il suo problema è cerchiamo di immaginare la
conoscenza che si va ad impiantare sulle esperienze dei soggetti, perché solo così ci sarà educazione.
E infatti la definizione tecnica data da Dewey di educazione è: la ricostruzione dell’ organizzazione
dell’esperienza che aggiunge significato all’esperienza e che consente una migliore direzione della
successiva esperienza.
Anche qui due esempi:
1) Il professionista riflessivo= il docente riflessivo, di cui già abbiamo parlato. Si trova qualcosa di
inaspettato, riflette nel corso dell’azione e risolve, poi riflette sul corso dell’azione e a quel punto lui ha
ricostruito la sua esperienza perché si è trovato qualcosa di nuovo, ha arricchito di significato e la
prossima volta avrà un repertorio più ampio e quindi può dirigere l’esperienza in maniera nuova;
2) Il tentativo di cercare di essere fedele a questo monito Deweyiano in questo corso (pedagogia
scolastica). Quindi quando saremo docenti ricordare questa esperienza di corso.
MODELLI DELL’APPRENDIMENTO E DELL’INSEGNAMENTO (E VALUTAZIONE)
Il prof. non ci dirà come si fa a valutare, perché in questa sede interessa sottolineare come a seconda di
quali modelli dell’apprendimento sono la nostra fonte di ispirazione, la valutazione sarà in una certa
maniera.
Modelli comportamentisti e cognitivisti: attenzione anche alla dimensione dell’insegnamento;
Modelli post-cognitivisti: centralità sull’apprendimento (Ricordare lezione 1, l’apprendimento diventa
l’orizzonte totalizzante sul discorso dell’educazione).
In base a quale modello si segue cambia l’idea di cose ci si aspetta dal docente e dunque sulla
valutazione.
I modelli pedagogici dell’apprendimento derivano da modelli psicologici dell’apprendimento.
Ognuno di noi ha un modello di insegnamento ingenuo e questa modellizzazione fatta dalla letteratura
ci consente di individuare qual è la nostra idea.
Partiamo dai primi modelli in termini di successione cronologica. Nel dibattito psicologico e pedagogico
c’è stato un succedersi di stagioni teoriche in cui l’uno era prevalente o esclusivo e poi viene soppiantato
dagli altri.
I primi Modelli (comportamentismo) si affermano negli anni 10 del 900-> di più lunga durata nelle pratiche
effettive e tutt’oggi sono i modelli vincenti (dominanti, non migliori attenzione);
I modelli cognitivisti emergono intorno agli anni 60-70;
I modelli costruttivisti intorno agli anni 80→ grande abbuffata degli anni 90 e 2000.
La cosa vera che si deve imparare è che nelle scuole e in ognuno di noi convivono molto spesso diversi
modelli.
Ai modelli comportamentisti nell’apprendimento corrispondono i modelli trasmissivo-imitativi della
didattica.
Comportamentismo: è una concezione o teoria psicologica nata negli anni ’10 del 900, sulla scorta di
una esigenza Positivistica. Ossia, c’era un grande psicologo, Watson, che diceva che fino a quel
momento la psicologia non era stata una scienza. I metodi introspettivi (studiando le proprie esperienze
vissute) non sono scientifici poiché non c’è separazione fra il soggetto e l’oggetto osservato. Diceva
questo psicologo che avremo la conoscenza psicologica scientifica quando avremo un oggetto di
indagine staccato da noi che lo osserviamo. E questo oggetto di indagine è il Comportamento Manifesto,
o comportamento evidente.
Erano gli anni in cui in Russia un fisiologo, Pavlof, faceva i suoi esperimenti con gli animali e aveva
scoperto che era possibile modellare il comportamento.
Esperimento di Pavlof in breve: diceva che ogni animale ha una serie di risposte istintive che fanno parte
del suo corredo genico.
La scommessa di Pavlof era: associando ad un determinato stimolo uno stimolo neutro, alla fine avrò
una risposta dell’animale non più all’iniziale stimolo, ma a quello neutro.
All’inizio abbiamo questa situazione:
STIMOLO INCONDIZIONATO-> RISPOSTA INCONDIZIONATA
Es. il cane saliva alla vista della carne
Se io associo allo stimolo incondizionato (es. carne) uno stimolo condizionato neutro (un campanello), a
furia di ripetere questo stimolo il cane saliverà quando sente il campanello.
Questo è in maniera rudimentale, un processo di apprendimento.
In quest’ottica, infatti l’apprendimento è una trasformazione relativamente stabile del proprio
comportamento.
Utilizzando il meccanismo dell’associazione e del rinforzo, io posso far sì che si apprendano nuove
risposte a stimoli ambientali.
Quindi, in questa logica l’apprendimento è una trasformazione del comportamento attraverso stimoli
condizionati associati e il rinforzo.
Che cos’è il rinforzo? Se io suono il campanello, ti do la carne.
Se invece voglio inibirti una risposta, parleremo di rinforzo negativo.
Watson dice che questo è un buono schema per fare psicologia come scienza, ci manteniamo sul
comportamento manifesto.
La mente per lui è una black box, una scatola nera e visto che non la possiamo conoscere, non la
prendiamo in considerazione. Noi studiamo quello che è possibile studiare scientificamente e quindi dei
comportamenti manifesti. Fu una rivoluzione! Per 40 anni poi la psicologia è stata comportamentistica.
Se parliamo di pensiero e linguaggio io li potrò studiare solo nella misura in cui sono riportabili a
comportamenti manifesti. Si scompongono quindi i processi complessi, tipo il linguaggio e pensiero, nei
loro elementi semplici indagabili in maniera oggettiva.
Per Watson quindi il discorso è molto Pavlofiano:
STIMOLO INCONDIZIONATO-STIMOLO CONDIZIONATO CON RINFORZO-RISPOSTA
Un altro concetto da citare, che poi sarà ripreso nel discorso pedagogico è
Lo studio del comportamento operante: questo modo di operare si diceva che non potesse funzionare
bene anche per l’uomo, perché l’uomo è molto esplorativo e quindi dobbiamo immaginare che il rinforzo
non sta fra lo stimolo e la risposta, ma il rinforzo sta alla fine. O meglio l’uomo agisce ed esplora
nell’ambiente, se queste sue esplorazioni hanno una risposta positiva, quel comportamento si consolida
altrimenti cade in disuso.
Ripetendo: ciò che è importante è l’approccio scientifico e l’idea che non ci si dovesse occupare della
mente. Dunque, l’apprendimento è una modificazione relativamente stabile del comportamento, attuata
intervenendo sull’ambiente.
Abbiamo a questo punto un’idea dell’apprendimento, un’idea dell’apprendimento legato ad un
meccanismo stimolo-risposta attraverso il rinforzo, un’idea dell’apprendimento legata al fatto che io
posso modellare l’apprendimento intervenendo sull’ambiente del soggetto.
Tutto questo come si traduce nell’ambito pedagogico-didattico?
Uno dei comportamentisti diceva: TELLING IS NOT TEACHING, se noi vogliamo insegnare abbiamo
bisogno di una scienza dell’istruzione. I comportamentisti sono quelli che con più forza e maggior
successo hanno imposto un’esigenza: l’insegnamento deve essere un’attività strutturata ed organizzata,
in maniera scientifica.
Quali sono i principi che derivano per l’insegnamento? La pratica didattica si base sull’:

● Associazione
● Cumulatività
● Sequenzialità
● Programmazione
● Analiticità
Partiamo dall’analiticità-> per riuscire ad essere un insegnante che non insegna solo parlando (telling is
not teaching) si deve essere in grado di poter smontare e semplificare delle cose complesse in unità
semplici. Si inventa un’UNITA’ DIDATTICA. Adesso sembra scontato, ma è stato geniale.
Ad. Esempio, devo spiegare Manzoni->
Studiamo: LA VITA - LA POETICA – INNI SACRI – LE TRAGEDIE – I ROMANZI
Qual è la conoscenza di Manzoni in quest’ottica? La somma di tutte queste unità→ Principio di
cumulatività.
La forza di questo modello è che il tutto non fosse altro che la somma delle parti e che le parti erano
relativamente autonome.
Sequenzialità: non solo il tutto viene sciolto nelle parti, ma deve essere fatto in sequenza, secondo una
determinata organizzazione.
Il che vuol dire che il mio insegnamento viene Programmato.
Secondo i principi del comportamentismo cos’è che aiuta l’apprendimento? Una sorta di rinforzo positivo
o negativo. Quello negativo era la penna che scorreva sul registro: interroghiamo oggi.
Il rinforzo positivo è: “fate come lui, lui sì che ha studiato”. Bisogna sempre ricordare che la nostra mente
è una black box, la motivazione è attivata da quell’intervento sull’ambiente esterno, sotto forma di
ricompensa o meccanismo di ansia.
Cos’è imparare nei modelli comportamentisti? Ripetere, ripetere, ripetere. Perché come sviluppo i
comportamenti? Attraverso una ripetizione di uno stesso comportamento. Questo a livello
dell’insegnamento si traduce con delle ripetizioni di parti del programma, con complicate scacchiere di
ripetizioni in modo molto rigoroso che si ripetono in maniera irrelata (sono arrivato a Verga e ripeto
Foscolo, c’è un collegamento in questo? Nessuno, ma non importa perché sono parti a se stanti,
indipendenti).
Che cos’è la verifica, la valutazione? E’ il monitoraggio sulle modificazioni stabili del comportamento.
E’ una verifica dell’apprendimento delle singole unità. L’insegnante deve organizzare le interrogazioni in
maniera tale da valutare che lo studente abbia imparato tutto il programma.
L’errore, in quest’ottica, è uno strumento di monitoraggio per valutare se e dove re-intervenire (non sai
Manzoni? La prossima volta lo ripeti).
I comportamenti non hanno mai privilegiato i rinforzi negativi, anzi loro credevano che i rinforzi negativi
tendevano a consolidare le risposte avversive, loro erano sempre per i rinforzi positivi.
Più che puntare sulla motivazione degli studenti e partire da questi, si puntava sull’organizzazione e
strutturazione delle condizioni ambientali in maniera tale da attivare delle risposte degli studenti.
Questo era in un certo senso rivoluzionario e non possiamo sottovalutarne la portata. Primo perché molti
di noi continuano ad essere comportamentisti, prima che nei loro modelli di insegnamento, nei loro
modelli di apprendimento (“sono alla quarta ripetizione del programma prima di andare all’esame”, tipica
logica comportamentista).
Perché il modello comportamentista è stato così vincente?
Perché riduce la complessità e in contesti eterogenei, difficili ridurre la complessità è una risorsa
straordinaria, a volte anche fallacea, ma da una sensazione di successo.
Dal momento che considera il comportamento manifesto e non considera le specificità individuali in una
classe molto eterogenea, l’insegnante può organizzare la propria didattica in maniera abbastanza
uniforme.
Quando nacque il comportamentismo, aveva una potenzialità democratica immensa, perché l’idea era
che tutti possono imparare tutto magari in tempi diversi, purché l’apprendimento sia organizzato e in
maniera scientifica, purché si analizzino i pre-requisiti per capire in maniera organizzata quali sono gli
standard a cui li vogliamo portare-> INNOVATIVITA’ STRAORDINARIA.
Questi modelli si chiamano TRASMISSIVO IMITATIVI-> insegnante trasmette e l’allievo impara nella
misura in cui imita la trasmissione dell’insegnante. Ricordate sempre che la mente è una black box, non
c’è una rielabolazione delle nozioni.
Es. l’insegnante spiega e l’alunno deve ripetere esattamente quello che ha detto l’insegnante.
Allora trasmissivo-imitativi indicano sia un aspetto di descrizione, cioè il comportamentista usa quindi il
monitoraggio ossia la verifica in itinere, poi la verifica finale e quindi ripetizioni fino a che non si arriva al
risultato dell’alunno che sa in maniera competente o adeguata, quello che il docente ha spiegato.
Questi modelli sono dei veri e propri modelli dell’insegnamento, c’è un’idea anche dell’apprendimento
ma il protagonista assoluto qui è la figura dell’insegnante. E’ l’insegnante che programma, organizza
l’ambiente (come insieme di stimoli e rinforzi) e a quel punto cerca di ottenere un modellamento del
comportamento.
Che cosa succede negli anni '40? Succede che ci sono, per una serie di ragioni, alcune drammatiche (
cioè la seconda guerra mondiale) , delle potenti innovazioni scientifiche e teoriche. La 2 guerra mondiale
porta alla scoperta dei sistemi cibernetici, quindi che si autoregolano. Tante persone che ritornano dalla
guerra con gravi lesioni, che permette quindi di studiare in maniera differente gli aspetti del
comportamento e come alcune lesioni cerebrali potevano portare a qualcosa. Poi il comportamentismo
è arrivato al limite, cioè quando si va sul pensiero e soprattutto sul linguaggio, le spiegazioni
comportamentiste diventano sempre più pesanti, involute, controllate. Nel 1957 c'è una recensione che
Noiciosky fa sul volume di Skinner, che è il più importante comportamentista dell'epoca, sul linguaggio,
e in questa recensione dice che Skinner non ha capito nulla del linguaggio perchè il comportamentismo
non può spiegare il linguaggio. Questa data rappresenta l'inizio della scienza cognitiva (la scienza della
mente, il cognitivismo). In questi stessi anni nasce quella che è la metafora per antonomasia che
permette di studiare la mente che è paragonata ad un computer. Quindi se il pensiero diventa incarnabile
in qualcosa di fisico (computer) , allora può essere studiato esattamente in quella maniera oggettiva che
secondo Watson poteva essere utilizzata esclusivamente per il comportamento .... (non si capisce al 2'
45 "). Quindi cambia lo scenario e la mente rientra in gioco e la possiamo studiare. Se lo schema dei
comportamentisti era che allo stimolo segue una risposta, con la scienza della mente invece lo schema
prevede input sensoriale che viene conservato dalla memoria a breve termine per essere codificato ed
elaborato, quindi elaborazione attraverso un codice, segue poi l'output. Cioè in mezzo c'è l'elaborazione
da parte della mente che diventa il cuore di ciò che accade. Allora l'apprendimento non ha più a che fare
con il modellaggio di comportamenti manifesti; l’apprendimento ha a che fare con l'elaborazione di
informazioni. Qual è il fine dell'apprendimento?? La memorizzazione a lungo termine ma questa
memorizzazione a lungo termine non è sostenuta da meccanismi di ripetizione perchè altrimenti decade;
è sostenuta dal fatto che la memorizzazione deve essere significativa (io avrò appreso qualcosa quando
l'avrò capita, non solo ripetendola). I modelli della didattica vengono definiti modelli significativo-
elaborativi, ossia modelli in cui ciò che conta è l'apprendimento che abbia un significato in quanto è il
risultato di un'elaborazione. Badate bene che l'impalcatura della didattica, anche di quella cognitivista,
rimane quella del comportamentismo, cioè unità didattiche, una certa sequenzialità, ma cambia
totalmente il modo di intenderla. L'insegnante cognitivista è quello che vuole che tu abbia capito, cioè
che tu sappia fare i collegamenti fra gli argomenti in modo tale da apprendere in modo sofisticato i
contenuti, senza raccontare le cose a pappardella. L'insegnante cognitivista vuole per lo studente una
memorizzazione che non sia solo autonoma (a pappardella) ma anche significativa, cioè devi dimostrare
che hai capito, attribuendo un significato altrimenti non memorizzi nulla. In base a questa logica, il
docente cognitivista valuta la capacità dell'allievo di fare i collegamenti, è interessato alle strategie
conoscitive che lo studente ha per appropriarsi dei contenuti. L'insegnante cognitivista introduce
l'elemento dell'elaborazione significativa dell'informazione, cioè colui che è interessato al modo in cui
l'informazione viene memorizzata e conservarla in maniera significativa. Negli anni '80 del 1900 ( UN
CERTO TIZIO DI CUI NON CAPISCO IL NOME) afferma che le scuole americane hanno sempre più
studenti a cui mancano le nozioni più elementari ( per esempio, il significato delle parole, conoscenza
delle tabelline) e qui fa un'argomentazione molto interessante perchè attinge dalla letteratura cognitivista
e allo schema input- elaborazione con codice- output (risposta) e dice quanto più gli studenti avranno un
repertorio di nozioni ampi, tanto meno ingolfano la memoria a breve termine e tanto più potranno avere
performance cognitive migliori. Voglio portare alla vostra attenzione una cosa degli anni '80: le
intelligenze multiple. Negli anni '80 uno psicologo di Harward, Gardner, studioso della mente, quindi
all'interno dell'ondata cognitivista, scrive un libro " Friends of mind" in cui afferma che non c'è un solo
tipo di mente ma ci sono diversi tipi di mente che organizzano la conoscenza in maniera diversa.
Ciascuno di noi tendenzialmente è più portato per certe cose (cioè ad avere un certo tipo di mente) e
meno per altre. L'obiettivo polemico che si attuava a diversi livelli (sociale, politico ecc..) dello psicologo
era che il quoziente di intelligenza che misura solo un certo tipo di intelligenza ma in realtà ci sono altri
tipi di intelligenza che hanno gli stessi diritti ed elaborano la conoscenza in modo diverso (lui parla di 9
intelligenze: intelligenza logico-matematica, intelligenza verbale, intelligenza spaziale, intell.
naturalistica...ecc). Tanto il comportamentismo quanto il cognitivismo sono i modelli dell'insegnamento,
cioè nonostante tutte le differenze, sono modelli che hanno comunque la centralità dell'insegnamento,
ossia è l'insegnante che progetta, che programma, che insegna, che valuta sulla base di come lui ha
organizzato la didattica, è l'insegnante che si pone il problema delle strategie da usare. In ogni caso c'è
la centralità del soggetto che apprende e il docente diventa un facilitatore dell'apprendimento.
La svolta del costruttivismo deriva dalla differente teoria dell'apprendimento radicata in una diversa teoria
della conoscenza, a sua volta radicata in una differente teoria del rapporto con il reale. Uno degli autori
costruttivisti ha distinto due modalità di intendere la conoscenza e il rapporto con il reale: quello esogeno
è l'idea per la quale il reale è una realtà che sta là fuori e che la conoscenza consiste nel raffigurare
adeguatamente questo reale. Quindi io conosco qualcosa quando ho un'immagine, un'idea che
corrisponde alla realtà ( es. questa è una lezione se si sta facendo realmente lezione). Quindi le
conoscenze valide sono le conoscenze vere, cioè quelle che corrispondo alla realtà. Ne deriva quindi,
secondo il costruttivismo, che il vettore va dalla realtà all'apprendimento, cioè io apprendo quando
conosco cose vere. Ne deriva che questa impostazione favorisce una didattica trasmissiva, cioè
l'apprendimento conta solo se ci sono conoscenze vere, ciò che conta è che ci sia qualcuno che
trasmette in maniera adeguata ed efficace le conoscenze vere. Che cos’è allora l’apprendimento?
L’apprendimento è quello che avviene quando una conoscenza.
La nostra conoscenza è quella che ci permette di andare avanti in maniera adeguata con il mondo.
Truman non vive nella falsità ma nel suo mondo; nel film ? Truman si rende conto che la sua conoscenza
è inadeguata a ciò che lui percepisce in quel momento nella realtà, cioè c’è un momento in cui si crea
un’incrinatura e si rende conto che quello che lui dava per scontato non è che non è vero ma non è più
adeguato a quella realtà, quindi è ora che comincia il processo di apprendimento. Tutto questo per dire
che il criterio nel costruttivismo non è la verità ma la funzionalità della “mia” conoscenza per l’interazione
con il mondo e che l’apprendimento si innesta ogni qual volta quella conoscenza non ha più una funzione
positiva nella mia relazione con il mondo. (ho un forte dubbio su questa parte)
Perché allora questa visione della conoscenza è stata così importante nell’educazione? Perché la
posizione del costruttivismo è stata: tutte le pratiche educative si sono modellate su una visione esogena
della conoscenza, cioè sul fatto che la conoscenza derivasse da fuori e proprio per questo hanno
legittimato delle pratiche didattiche trasgressive in cui ciò che era importante era riversare negli studenti
le conoscenze vere; poi si potevano mettere in campo delle didattiche più o meno passivizzanti (come
didattiche di ripetitività) ma l’idea fondamentale è che così come l’apprendimento è derivato rispetto alla
realtà così lo studente non è il protagonista, lo studente è il destinatario di una trasmissione didattica, lo
studente non viene riconosciuto come agente epistemico? cioè persona che agisce e costruisce
conoscenza ma come persona che riceve conoscenza. Dice il costruttivismo: noi dobbiamo rovesciare
questa cosa e dobbiamo riconoscere che visto che la conoscenza è una costruzione della realtà
(costruzione di ipotesi sulla realtà) e che quindi non c’è una realtà che è uguale per tutti perché ciascuno
la interpreta a partire dalle cornici con cui la legge, proprio per questo visto che la conoscenza non si
struttura attraverso trasmissioni ma attraverso costruzione, la scuola deve essere l’ambiente in cui si
costruisce conoscenza, la scuola deve essere un ambiente di apprendimento. La scuola non è più
“tramandamento di conoscenza” (cioè l’insegnamento come spazio in cui una persona più esperta e più
competente in certe discipline introduceva le nuove generazioni a quei saperi che una determinata
società riteneva importanti) ma è un ambiente di apprendimento, ciò vuol dire che il motore dell’attività
didattica è l’apprendimento degli studenti, la scuola deve essere una palestra in cui i soggetti imparano
ad apprendere e in cui tutte le conoscenze che si sviluppano siano il risultato di processi di costruzione
di conoscenza e non di trasmissione di conoscenza.
Un ri-orientamento copernicano della visione della scuola che è entrato nella lingua comune, nel sentire
comune, a parte quelli che sono ancora tradizionalisti (professore-cattedra) rispetto al costruttivismo.
Il costruttivismo ha dei suoi limiti (cooperating learning, classe capovolta, tutte strategie che hanno senso
solo nella pratica costruttivista, sono opzioni metodologiche molto importanti ma che hanno una precisa
idea della didattica); il costruttivismo è stata la grande cornice di un rinnovamento complessivo del
linguaggio e del modo di pensare della didattica.
(Li troveremo nei documenti all’interno dei file)
Il costruttivismo è diventato un elemento molto forte del linguaggio pedagogico. Uno dei punti di forza
del c. è che nell’epoca delle nuove tecnologie e quindi di un diverso accesso alla conoscenza da parte
delle nuove generazioni e nell’epoca di una maggiore autonomia nell’accesso, il rapporto alla
conoscenza è cambiato nelle pratiche di vita comune; l’idea che persone che fino alla soglia della classe
si sentono protagonisti consapevoli o no di accedere all’informazione (es. smartphone) nella classe
possano essere riconsegnati al ruolo di destinatari della conoscenza è obiettivamente un’attesa molto
difficile da sostenere. La logica costruttivista non solo è logica che presiede a gran parte del discorso
sull’uso delle nuove tecnologie ma prima ancora obiettivamente la rivendicazione dell’autonomia e del
potere epistemico degli studenti era tanto più necessario quanto più era intonata con i tempi, tutto questo
nel gergo della scuola si traduce in “tu li devi interessare, li devi coinvolgere”, ma il punto di forza è stato
quello di rivendicare il fatto che è un’illusione pensare che le persone possano apprendere senza
costruire loro la propria conoscenza. Il costruttivismo ha avuto un enorme successo nella didattica delle
scienze della matematica, cioè ci sono molti studi in cui autori costruttivisti mostrano come una didattica
costruttivista, che parte da un apprendimento come costruzione di conoscenza e non come acquisizione
di conoscenza, porta gli studenti a risultati in termini di apprendimento molto maggiori sia nel senso che
sanno applicare meglio le conoscenze e inoltre le ricordano meglio perché è stato il risultato di propri
processi di costruzione della conoscenza.
In questi campi il costruttivismo è stato fortissimo (ambienti laboratoriali permettono l’uso di modalità
costruttiviste di insegnamento) ma anche le altre discipline possono essere alimentate dal costruttivismo.
Un insegnante di latino e greco può avere più difficoltà ad immaginare una didattica costruttivista ma
tendenzialmente tutto ciò ha veramente cambiato il modo di intendere. Il maggiore cambiamento è quello
di aver cancellato la parola insegnamento, perché chi è l’insegnante per il costruttivista? E un facilitatore
dell’apprendimento, cioè non è colui il quale eroga delle conoscenze secondo diverse modalità ma
l’insegante è colui il quale sostiene gli studenti nel loro percorso di apprendimento; da una parte creando
le occasioni con le quali le loro conoscenze vengono messe in crisi creando un setting educativo in cui
l’insegnante dimostra che quella teoria è inadeguata e a quel punto bisogna ricostruire la conoscenza e
quindi l’insegnante supporta nel modo in cui si ricostruisce la conoscenza. L’insegnante non è più
l’esperto che mi dà istruzione ma è l’esperto che mi accompagna nel mio percorso di costruzione della
conoscenza e di apprendimento. Quindi il principio del costruttivismo nella retorica pedagogica è
diventato quasi un qualcosa di ovvio.
(Ultimo modello che spiega il prof, è una variante del costruttivismo) I modelli culturalisti
dell’apprendimento sono legati all’opera di una grande figura del pensiero psico-padagogico del secondo
novecento, cioè G. Bruner (ha scritto “la mente ha più dimensioni” e“la cultura dell’educazione”). Nasce
come psicologo cognitivista e quindi è un grande scienziato della mente che senza rinnegare il … (25:00)
si rende conto di un limite e cioè che la scienza della mente avendo come immagine orientativa quella
della … (25:38) rischiava di non rendersi conto di come questi codici simbolici fossero legati alla cultura
cui si appartenevano, cioè i codici simbolici non sono tutti codici innati appartenenti al funzionamento del
nostro cervello, ma gran parte derivano da quei sistemi di simboli che sono i codici di una cultura. In
secondo luogo Bruner distingue due tipi di pensiero cioè due modi di dare senso alla propria esperienza:
pensiero paradigmatico e narrativo. Il pensiero paradigmatico è quello che organizza l’esperienza per
nessi causali o nessi logici di implicazione (se…allora); il pensiero narrativo è quel tipo di pensiero che
organizza e da senso all’esperienza identificando o attribuendo intenzioni e scopi e quindi creando delle
storie (per esempio: un esperimento di psicologia degli anni ’50 in cui fanno vedere un filmato in cui c’è
un quadrato aperto, un triangolino che esce e un cerchietto, sono figure geometriche che fanno dei
movimenti, e si chiede ai soggetti cosa hanno visto, questi soggetti nel dover descrivere nella maniera
più fedele possibile creano una storia “il triangolino scappa dal cerchio” o “il cerchio lo insegue” poiché
questo è il loro modo di descrivere, questa è la modalità narrativa di dar senso all’esperienza). Le
modalità logiche e di causa-effetto sono le modalità delle istruzioni, noi cresciamo sin da piccoli con adulti
che per introdurci a regole e condotte ci raccontano delle microstorie ed è così che diamo senso al
mondo (es. istruzioni smartphone).
Gran parte dell’organizzazione della cultura è stata molto ipotecata dall’idea che i programmi/curricoli
fossero costruiti in maniera paradigmatica cioè con logica e anche la didattica poiché facciamo
spiegazioni. La spiegazione è un fatto di identificare un nesso di causa ed effetto. Dagli anni ’80 invece
la spiegazione è una narrazione, cioè è tanto profondo raccontare delle storie che è uno dei consigli
migliori che si possa dare ai futuri docenti. Bruner ha dato straordinaria attenzione al principio della
narrazione, a quello dell’interpretazione (simboli culturali, cioè noi introduciamo le nuove generazioni a
prendere parte alla creazione di cultura del proprio gruppo o di più gruppi di riferimento) e al principio del
costruttivismo; Bruner non è un costruttivista forte ma anche per lui la conoscenza è costruzione di
conoscenza e quindi l’insegnante deve essere un facilitatore dell’apprendimento, quindi l’enfasi sulla
cultura non è nell’accezione della mera trasmissione ma dell’introduzione attraverso diverse modalità dei
soggetti in formazione a una gestione competente dei simboli della propria cultura.
Prof Oliverio – Lezione 4 (19/02/2018) – Sbobinatura Parte 1

Lezione molto importante ai fini dell’esame!

Oggi rovescerò l’ordine del Syllabus per ragioni tematiche. Faremo l’inclusione, toccherò rapidamente la
questione DSA e dei BES, e ?? (minuto 3:16).
Prima definizione importante: che cosa si intende per inclusione? E prima precisazione (? Min. 3.30).
Nella più avanzata teoria della logica, la nozione importante è quella di inclusione, ossia la stragrande
maggioranza dei pedagogisti contemporanei, che si occupano di come includere gli studenti per ogni
tipo di diasgio (poi vedremo) preferiscono parlare di INCLUSIONE, distinguendola da INTEGRAZIONE.
Quindi per molti di noi non possiamo che l’inclusione è il “bravo ragazzo” e l’integrazione è il “cattivo
ragazzo”, ma sicuramente per molti di noi l’integrazione è un concetto più arretrato di quello
dell’inclusione. Preciso questo fatto di molti di noi, quindi anche per noi che facciamo questo corso,
perché il nostro orizzonte, l’orizzonte in cui ci muoviamo è quello dell’inclusione e non dell’integrazione.
Ma i documenti legislativi sono un tutti po' caotici, derivando non solo da fatto che hanno una cronologia
diversa rispetto a quella del dibattito scientifico, ma perché proprio sono caotici in sé. La questione
inclusione/integrazione (? Min. 5.10) . Nonostante anche al Ministero ormai operino persone di
riferimento come i pedagogisti, che fanno riferimento al costrutto di inclusione, su cui oggi ci
soffermeremo molto, voi trovate molto spesso che si parla di integrazione. Questo (? Min.5.35) la legge
che disciplina la questione dell’inclusione nella scuola è la 104 /92 e allora si parla di integrazione. Per
ragioni contingenti, per esempio, nel caso dell’intercultura si parla sempre di integrazione, perché in
sociologia si parla di integrazione dei migranti nella società, quindi si usa un concetto sociologico di
integrazione. A volte semplicemente per confusione, trovate che in uno stesso documento a volte si parla
di inclusione e a volte di integrazione. Quindi la cosa da tenere a mente è questa: nella prospettiva
pedagogica l’inclusione è il concetto più avanzato, per ragioni che vedremo, l’integrazione è un concetto
che ha fatto la sua storia, sia in senso positivo che negativo. In senso positivo che quando fu introdotta
aveva le sue ragioni d’essere, ma adesso è superata. Se voi andate su internet trovate, non so digitando
quali parole su Google, una bella immagine, capendo la quale potete rispondere a tutte le domande
sull’inclusione. Immaginiamola. Dovete immaginare tre persone, un padre e due figli che stanno a bordo
di un campo ad assistere ad una partita. C’è il padre, il figlio adolescente o pre-adolescente, quindi più
basso di lui, e infine un bambino, quindi ancora più basso. C’è una staccionata. Nella prima immagine
c’è il padre che può vedere tutto, e i due figli che hanno lo stesso numero di cassette su cui mettersi,
quindi uno può vedere e l’altro no. Nella seconda immagine, c’è il padre che vede sempre, il figlio
adolescente che ha una cassetta e il figlio piccolo che ha due cassette: in questa maniera tutti e tre
hanno lo sguardo sopra la staccionata. Nella terza immagine non c’è la staccionata, quindi tutti possono
vedere. Ebbene, semplificando, non andando troppo lontano dal vero, la prima tipologia è
l’INSERIMENTO, la seconda è l’INTEGRAZIONE, la terza è l’INCLUSIONE. Perché questo? Cosa vuol
dire? Perché la prima tipologia (INSERIMENTO) prevede semplicemente che un soggetto,
potenzialmente escluso o già escluso, venga introdotto in un contesto da cui era escluso, senza
modificare niente del contesto. Quindi, la logica dell’inserimento è quella logica per la quale, per esempio,
io promulgo una legge dicendo che alcune persone possono accedere a certe cose, ma non mi
preoccupo poi della loro accessibilità. Badate bene, noi pensiamo sempre, per ragioni che adesso
vedremo, ai soggetti in condizioni di disabilità ma, se fossimo negli Stati Uniti, molti direbbero che una
delle questioni molto importanti è stata quella della razza, ossia che leggi antidiscriminatorie, in alcune
parti, erano molto precoci, ma non nel Sud degli Stati Uniti, ma di fatto non c’erano politiche che
permettevano un reale inserimento, quindi era un inserimento formale. Nella seconda immagine, quella
dell’INTEGRAZIONE, tutti quanto sono messi in condizione di vedere e questo è l’aspetto positivo
dell’integrazione. Qual è fondamentalmente l’idea di integrazione? Che io non solo ti inserisco in un
contesto, ma rimuovo le barriere, di qualsiasi tipo esse siano, perché tu possa in qualche maniera
partecipare alla vita del contesto. Quindi l’integrazione non è del tutto negativa, perché si poneva il
problema che non basta inserire ma si deve dare al soggetto la possibilità di prendere parte a quello che
capita nel contesto, nell’esempio che dicevo, vedere la partita. Allora io metto diversi tipi di cassette a
seconda della diversa altezza, perché tutti possano vedere. Qual è il limite dell’approccio integrazionista?
L’approccio integrazionista elimina alcune barriere ma non elimina le dinamiche di fondo del contesto
che hanno portato a quelle barriere. Cioè, l’integrazione, se volessimo dirla con un’espressione
quotidiana, ma che ci fa capire la cosa, fa un intervento puntuale, ma non fa un intervento sul contesto
complessivo. Interviene, per usare un’espressione medica, sul sintomo , ma non su quello che ha
prodotto il sintomo. La logica dell’INCLUSIONE, invece, è diversa. In uno dei testi che dovete studiare,
scritto da me, inizio a dare una definizione dell’inclusione apparentemente banale, ma che in realtà è
tutto quello che si deve capire dell’inclusione. L’inclusione è la non esclusione. In cui, però, il non non
indica semplicemente l’eliminazione della barriera, indica un movimento molto più complesso, e cioè
che, i soggetti esclusi da un determinato contesto richiamano l’attenzione di quelli già dentro al contesto
sui limiti del contesto stesso. E quindi esigono una ricostruzione, una riconfigurazione del contesto, che
chi deve fare? Non possono farla solamente quelli all’interno, ma deve essere negoziata tra chi era
all’interno e che era escluso. Il non è un non transitivo, attivo, cioè indica un’azione sull’esclusione. Indica
innanzitutto che in questo contesto c’è qualcosa che non funziona, cioè l’esclusione, l’escluso, non è più
un soggetto mancante (tu sei un bambino piccolo è ovvio che non riesci a vedere). Il problema non è il
bambino piccolo. La questione del bambino piccolo, nell’esempio della staccionata, diventa la spia che
qualcosa non va nel contesto, cioè indica un’esigenza di cambiamento nel contesto. Quindi, l’inclusione
parte sempre da una protesta di chi è fuori, perché si ricostruiscano i contesti, negoziando, arrivando ad
un accordo tra chi è dentro il contesto e chi era fuori. Quindi non “mi dai le cassette” ma “rimuovi la
staccionata”. Qual è la differenza di fondo della logica dell’inclusione? La differenza di fondo pratico-
teorica è che uno dei principi è il seguente: che gli interventi inclusivi, cioè non integrazionisti, (quelli di
inserimento non li prendo neanche in considerazione) alla fine vanno a beneficio di TUTTI quelli presenti
nel contesto. Nella mia pratica, proprio con i vostri immediati cugini adulti, cioè i frequentanti del TFA,
quindi generazione precedente, ho un esempio straordinario, perché ci capitò per un fortunato caso di
dover spiegare questa cosa in una situazione che permise un’immediata chiarificazione di quello che
stavo dicendo. In quel caso, sempre per la mancanza di aule, dovevamo fare lezione a Vittorio Emanuele.
Io entro in quest’aula e rimango agghiacciato perché c’erano i banchetti e la cattedra. Ora visto che erano
tutte persone già laureate, era una riscolarizzazione delle persone e allora dissi: “cambiamo il setting
perché mi viene un’angoscia”, pensando di fare una cosa potentemente democratica. Quindi ci mettiamo
in circolo e iniziamo a parlare in circolo, evitando questo setting scolastico. Inizio a spiegare questa cosa
e inizio a vedere i più improbabili contorsionismi delle persone che volevano prendere appunti, per cui
gente che li prendeva attaccati al muro, gente che li prendeva sulle spalle di colleghi… allora colsi
l’opportunità per dire: “Ecco questa è la logica dell’INCLUSIONE! Immaginate che tra di voi ci fosse una
persona sorda, quindi lettrice del labiale. A quel punto non avrei potuto riconfigurare tutto questo, perché
lui avrebbe richiesto una frontalità per poter meglio leggere il labiale. Ora quell’intervento per lui sarebbe
stato un intervento di cui avreste beneficato tutti quanti voi. Oppure, pensate persone che hanno difficoltà
con la lingua pedagogica uditiva, e quindi io, se fossi un miglior docente, usassi anche delle slides, o se
ci fosse una persona non udente per cui io dovrei usare delle slides, ne avreste beneficato tutti quanti ”
Allora questa è la logica dell’INCLUSIONE, cioè la scommessa dell’inclusione, verificate ogni volta, è
che, non solo dal punto di vista teorico, tu intervieni sul contesto complessivo e lo rinegozi con tutti gli
attori del contesto, inclusi ed esclusi, non dicendo “ah c’è questo problema allora faccio così!”, ma alla
fine questa cosa è un processo che va a beneficio di tutti i partecipanti. Da questa differenza
fondamentale, seguono altre due differenze. La prima: che tendenzialmente l’integrazione è un
procedimento STATICO (interviene sul sintomo), cioè interviene sul problema specifico. Invece
l’inclusione ha un carattere PROCESSUALE, o dovrebbe averlo, cioè, essendo una ricostruzione
complessiva delle dinamiche di un determinato ambiente, non si limita a ovviare a carenza di un contesto,
ma dovrebbe ambire ad una ricostruzione complessiva di tutto il contesto. La conseguenza di questo
fatto è che non c’è mai un’inclusione finale. La conseguenza, che può essere vista stimolante o avvilente,
di questa impostazione, è che non si può mai dire di aver creato un ambiente inclusivo, nel senso che
nella logica dell’inclusione, la questione diventa: quali sono le voci degli esclusi che sono così fioche che
non riesco neanche ad avvertire? Perché il problema dell’inclusione, se è vero che si parte dal difuori, è
una protesta di chi è escluso, io potrei essere convinto di stare facendo la migliore didattica di questo
mondo, di aver creato un ambiente più inclusivo, e non rendermi conto di stare creando altre sacche di
esclusione. Non si può pensare: “ok, chiavi in mano, questa è la classe inclusiva!”. Perché se io vi do
questa chiave, do per scontato che io posso identificare a priori quali sono i motivi di esclusione. Questo
si lega alla terza differenza, che ci permette di recuperare uno dei temi che abbiamo trattato e che sta
anche sulle slides di Federica: la differenza tra razionalità tecnica e razionalità riflessiva.
Tendenzialmente, l’integrazione è all’insegna della razionalità tecnica, l’inclusione è all’insegna della
razionalità riflessiva. Cioè, l’integrazione, l’approccio integrazionista, in un certo senso ha
un’epistemologia professionale, secondo la quale ciò in cui noi come professionisti incappiamo sono
problemi già definiti. Nell’approccio inclusivo, invece, si ha la consapevolezza che ciò in cui incappiamo
sono problemi all’inizio indeterminati, cioè sappiamo solo che c’è qualcuno che ci dice che il contesto
così com’è non è inclusivo, ma non sappiamo ancora in che senso non sia inclusivo. Esempio fatto nelle
lezioni precedenti della collega con la persona con DSA, per la quale, nessuno degli strumenti
compensativi stabiliti dalla legge, e quindi recepiti dal dibattito scientifico, andava bene. In una logica
integrazionista, tu hai questo problema, queste sono le risposte. Nella logica inclusiva la questione non
è che tu hai un problema perché sei una persona con DSA, quella può essere una chiave di lettura, ma
tu hai un problema perché mi vieni a dire, a me soggetto deputato, nel caso del centro Sinapsi, a
promuovere contesti inclusivi, che così com’è adesso il contesto, paradossalmente compreso ciò che
stabilisce il Ministero con una legge avanzatissima, non ti permette di partecipare alla vita universitaria,
non ti permette di studiare. Allora io debbo riconfigurare il contesto e quindi in quel caso scopro (l’altra
volta lo vedemmo in riferimento al repertorio del professionista, all’abilità artistica del professionista) che
il contesto Federico II che si è dotato di una struttura, un centro di (? Min. 27.27 ), che fa dell’inclusione
la sua bandiera, si dota di una nuova idea di come fare inclusione. Questo vuol dire che abbiamo finito?
No, perché ci saranno nuovi problemi che solleciteranno nuove soluzioni. La questione è da riprendere
quando parleremo dei BES. Ma un’altra differenza considerevole fra inclusione ed integrazione è che
l’inclusione privilegia l’attività, o l’agentività (dall’inglese agency), cioè la capacità delle persone di agire,
dei soggetti potenzialmente esclusi. Abbiamo già detto che la logica dell’inclusione è la non-esclusione,
dove il non è transitivo, attivo, cioè l’escluso dice “c’è qualcosa che non va”. Quindi l’inclusione non può
essere mai paternalistica, non sono io che ti do qualcosa. Anche qui il modo migliore per far capire che
stiamo parlando di cose concrete e non di massimi sistemi (o meglio stiamo parlando di massimi sistemi
che si incardinano nella realtà, perché come diceva un grande psicologo “Non c’è niente di più concreto
di una buona teoria), vi faccio un esempio dalla pratica del centro Sinapsi. Nel centro Sinapsi ci sono dei
volontari del Servizio Civile che collaborano con lo staff tecnico, che poi accompagnano gli studenti,
qualora gli studenti ne abbiano bisogno. Sei o sette anni fa fummo fortunati con un gruppo veramente
motivato. E soprattutto ce ne era uno che si prese una rampogna, una reprimenda, una critica feroce
dallo staff rimanendo esterrefatto, perché lui pensava di aver fatto bene, e allora gli spiegammo che
aveva agito nella logica della integrazione e non nella logica dell’inclusione. Che cosa è successo? Tanti
anni fa c’erano ancora i dipartimenti che usavano il vecchio sistema per prenotare gli esami, che era un
foglio in dipartimento su cui si firmava. Uno di questi dipartimenti era quello di uno studente su sedia a
ruote. A quel punto il volontario di Servizio Civile accompagna lo studente su sedia a ruote perché poteva
esserci sempre qualche caso di inaccessibilità. Questo foglio era alla fine di un corridoio non accessibile.
Parlano e a un certo punto il volontario va a firmare al suo posto. E quindi viene rimproverato, perché in
quella maniera aveva operato in senso dell’integrazione, perché aveva operato un intervento puntuale
che non aveva cambiato la logica del contesto. E allora lui chiese che cosa avrebbe dovuto fare. Non
avrebbe dovuto firmare, avrebbe dovuto avvertire il centro Sinapsi, e il centro avrebbe detto al corso di
studi che c’era uno studente che non poteva firmare e di mettere il foglio dove tutti avrebbero potuto
firmare. Questa è l’inclusione che premia l’agentività, cioè in linea tendenziale, l soggetto deve essere
autonomo nella sua attività nel suo ambiente di vita. E quindi creare contesti inclusivi non è
semplicemente scavallare il problema, anche qualora sia un agente del contesto a farlo, cioè il volontario
di Servizio Civile, poiché in quel caso si poteva pensare che l’Ateneo aveva risposto tramite l’aiuto del
volontario. Invece non ha risposto, perché non ha permesso allo studente di essere autonomo. Allora,
nonostante per le ragioni che vi ho accennato, in molti documenti si continui a parlare di integrazione,
sia perché i documenti risentono ancora di una fase del dibattito precedente alla nuova riflessione
sull’inclusione, che grosso modo si sviluppa intorno al 2000, sia perché, nel caso dei documenti che voi
avete riguardanti l’intercultura, perché in qul caso il termine integrazione proviene dalla sociologia,
adesso nella riflessione pedagogica l’orizzonte è quello della inclusione. E l’inclusione si distingue dalla
integrazione nella misura in cui ha un carattere processuale, richiede una professionalità (? Min. 34.50)
e tutto ciò si radica nell’idea di fondo: l’inclusione non è la semplice rimozione della barriera, ma è una
riconfigurazione complessiva del contesto attivata da qualcuno che da quel contesto è escluso, nella
misura in cui segnala una difficoltà nel contesto stesso. Io ho iniziato a lavorare nel campo dell’inclusione
solo 10 anni fa, nel 2008, nel centro Sinapsi e per me è stata un’esperienza formativa straordinaria,
perché se uno inizia a frequentare questa logica, inizia a rendersi conto che vuol dire nella vita quotidiana,
cioè se io parcheggio o tengo ingombri i marciapiedi, il danno non è solo per le persone su sedia a ruote,
ma anche per le mamme con le carrozzine, per le persone non vedenti,…. Allora l’intervento sul contesto
è una cosa di cui beneficiano tutti, non una ristretta categoria di persone. Insisto su questo fatto perché
molto spesso, soprattutto in questo periodo, pensate a quel liceo romano che si faceva pubblicità perché
lì non c’erano persone con disabilità o immigrati, e quindi questo diventa il modello della scuola, questo
vi serve per come vedere i contesti educativi (e non solo per il questionario). L’inclusione non è buonismo,
ma la questione è concreta. Quando mi hanno assegnato questa aula, ho sperato che non ci fosse
nessun studente su sedia a ruote, ma il primo pensiero è stato che non ci fosse nessuno studente con
una slogatura, o ipovedente, perché questa aula è inaccessibile in maniera irredimibile. Allora, uno può
dire di aver fatto una ricognizione ed essersi assicurato che non c’erano persone con invalidità, ma se io
docente mi sono rotto il piede il giorno prima? In questo senso non stiamo parlando di buonismo, ma di
una logica capace di vedere in che senso operare nel campo dell’inclusione. (parla anche del fatto che i
corsi FIT si accavallano come orari, e se si pensa all’università che deve dare la possibilità a tutti di
seguire, si può dire che si tratta di una certa forma di esclusione, anche se l’inclusione di solito si riferisce
a impedimenti un po' più “concreti”. In questo caso l’intervento di inclusione potevano essere le lezioni in
streaming).  esempio di come l’inclusione appella ad una razionalità riflessiva, cioè ad una creatività
continua per risolvere questioni non immediatamente risolvibili.
Allora, nell’ambito della storia italiana, quelle per praticità chiamerò politiche inclusive sono, all’inizio, nel
sistema scolastico, in chiave prevalentemente per persone con disabilità. Peraltro, l’inclusione di persone
con disabilità all’interno dell’università è un bell’esempio di inclusione, perché la legge che istituisce il
servizio (? Min 42.55) specializzato, è una legge del 1999, ed è stata fatta dopo che uno studente fece
notare che gli studenti con disabilità erano tutelati fino alla scuola ma non all’università: dall’esterno dice
qualcosa che non va nel contesto e si fa un’ottima legge, la 17/99. Allora, senza entrare nei dettagli della
pedagogia speciale, do alcune coordinate su quello che riguarda la disabilità. Perché quattro anni fa c’è
stata la normativa sui BES (Bisogni Educativi Speciali). Questa normativa (nel materiale d’esame)
all’inizio creò un po' di confusione, e nella pratica (linguaggio quotidiano) delle scuola la confusione molto
spesso è rimasta, per cui potreste sentire molti docenti che fanno la domanda: “Quanti disabili avete in
aula?” (e poi dirò perché non si dovrebbe dire disabili). O: “Quanti DSA hai in aula?” “Quanti BES?” . cioè
nel linguaggio quotidiano di molte scuole sembra che i BES sono una terza categoria accanto a disabilità
e DSA. In realtà BES è una nozione ombrello, che riguarda tutti i soggetti che per diverse ragioni
incontrano difficoltà nei processi di apprendimento nella scuola (non dico università perché noi del centro
Sinapsi ci poniamo la questione dei BES a 360° ma non c’è nessuna legge che obbliga). In realtà però
c’è una ragione per la quale i nostri colleghi della scuola (? Min 46.04), perché, nonostante BES sia una
categoria ombrello e quindi la dizione che loro dovrebbero utilizzare è “Hai studenti con altro tipo di
bisogni educativi speciali?”, c’è una differenza di fondo che crea enormi problemi alla scuola. Nel caso
della disabilità e nel caso del DSA ci sono leggi che stabiliscono gli interventi che la scuola DEVE attuare.
Cioè, se io sono uno studente con disabilità, o con DSA, in presenza di una certificazione, io ho il diritto
di avere determinate misure. In un caso, studente con disabilità, si può arrivare all’assegnazione del
docente di sostegno, e si farà quello che è chiamato PEI, Piano Educativo Individualizzato. Nel caso
dello studente con DSA, si procederà a fare un Piano Didattico Personalizzato. Allora:
Disabilità  PEI
Entrambe sono forme di BES
DSA  PDP
(altro caso di casino totale nella terminologia, perché come vedremo quando discuteremo di
Personalizzazione e Individualizzazione in senso tecnico, in un certo senso, il PEI è più verso la
personalizzazione e il PDP è più verso l’individualizzazione. Tendenzialmente, l’individualizzazione
implica dei percorsi centrati sull’individuo, ma avendo obiettivi comuni al curriculum. Invece, la
personalizzazione è una strategia didattica che mira a coltivare i talenti individuali, l’eccellenza cognitiva.
Poi dipende anche da come vedo la scuola: se io vedo la scuola in un’accezione democratica, per cui
tutti devono avere una base comune, vado più verso l’individualizzazione, se invece penso che la scuola
debba potenziare i talenti di ciascuno, vado verso la personalizzazione)
Che cosa succede tra il 2013 e 2014? Che il Ministero accoglie le teorie di un grande pedagogista italiano
contemporaneo, Dario Ianes, il quale pone questo problema: non è che ci sono solo queste due ragioni
per le quali si possono incontrare difficoltà nel proprio processo di apprendimento, ma possono esserci
altre tipologie di bisogni educativi speciali. Gli esempi classici che si fanno sono disagio psicologico, per
esempio uno studente, che nonostante fosse uno studente diligente, risente della separazione dei
genitori, con un disagio circostanziato, forse anche certificabile da uno psicologo, ma che è
effettivamente una ragione che potrebbe invocare la necessità di un intervento specifico per non lasciarlo
indietro. Altro esempio sono gli studenti immigrati arrivati da poco, che vengono tendenzialmente inseriti
nelle classi di persone con la loro stessa età, anche se non conoscono l’italiano. O ancora, lo svantaggio
socio-economico, forte situazione di deprivazione; a me è capitato alla primaria, in una classe in cui una
bambina che era sempre appassionata a quello che facevamo, mentre per due settimane di seguito era
sempre distratta perché, abitando a Scampia in una casa occupata da un boss ucciso, li hanno sfrattati
da un giorno all’altro, e lei e i suoi fratelli vennero divisi tra gli zii e i genitori vivevano in auto. Allora Ianes
dice che sono tutte situazioni reali, identificabili, e che i professionisti dell’educazione competenti sanno
individuare, e per le quali però non c’è nessuno strumento normativo con cui il docente è legittimato ad
agire. Tutto è rimesso alla sensibilità del docente: me ne rendo conto e in questo periodo non ti interrogo,
oppure, sapendo che sei particolarmente amico di una persona, chiamo questa persona e le dico aiutalo
nei compiti, studiate insieme. Allora Ianes propone di dotare il docente della possibilità di intervenire in
una forma più codificata. Nasce così la categoria di tutti gli altri BES, e lo strumento messo a disposizione
è mutuato, preso da quello dei DSA, cioè il PDP, e in questo caso il termine personalizzazione va
benissimo. Nel senso che, il consiglio di classe, e non il singolo docente, può decidere che gli studenti
che stiano sperimentando in maniera contingente una qualche difficoltà nel loro processo di
apprendimento, e il consiglio di classe riconosce che ci sono delle ragioni per le quali ciò accade, il
consiglio di classe elabora un PDP in favore di questi studenti, un PDP che può prevedere alcune misure
dispensative (poi vediamo cosa sono), può prevedere la riconfigurazione di parte della didattica per
venire incontro i questo momento di disagio.
Perché i docenti fanno una differenza tra disabili, DSA e BES? Perché, nel caso di tutti questi altri BES
non c’è una legge, ma una circolare del Ministero, cioè non c’è una certificazione. Quindi, è in capo al
Consiglio di classe l’assunzione di responsabilità della identificazione di un BES e della codificazione di
un intervento. Ovviamente, appena emanata questa normativa, le scuole si riempirono di file di genitori
per cui tutti i figli avevano bisogno di un PDP. D’altra parte dal lato delle dirigenze, ci fu chi disse che in
base alla normative tutti avevano dei BES e si dovevano fare tanti PDP, o altri che dissero che per evitare
ricorsi chi chiedeva il PDP lo facevano. La logica di Ianes era di dare una forma a ciò che si faceva in
maniera informale, era buonsenso, che però all’inizio esplose in maniera eccessiva.
Domanda fatta in aula: nel caso di disabili o DSA non certificati per volere delle famiglie che rifiutano la
diagnosi, può il docente richiedere la certificazione per poter poi intervenire? Risposta: NO, ed è un punto
cruciale che mette in evidenza l’arretratezza culturale. In questo caso i docenti hanno le mani legate,
anche se poi a volte intervengono ma non ufficialmente.
Altra domanda in aula al min. 1.03.30 ma non capisco bene perché fatta da lontano. Risposta: se il
docente se ne accorge e mette in atto un intervento, ad esempio l’uso di cellulare o tablet in aula per
aiutare lo studente, il problema poi si ripropone nel momento dell’esame, dove lo studente non è
autorizzato ad usare uno strumento compensativo, per lui fondamentale. Quindi il docente risolve il
problema in itinere, ma ne crea uno più grande. Il docente può mediare, però ha difficoltà che incontra
in alcuni caso con famiglie che negano il problema. Nella codifica del DSA, molte famiglie dicono ai
docenti “ma mio figlio mica è scemo?”. Nessuno lo dice, anzi uno dei presupposti della diagnosi di DSA
è un funzionamento cognitivo normale, a volte superiore alla media. La legge 170 del 2010, che riguarda
il DSA, è una legge che vale sia per la scuola primaria e secondaria, sia per l’università. Il centro Sinapsi
ha in carico la questione dei DSA. Ovviamente si sta un po' diffondendo la cultura, il centro Sinapsi è
riconosciuto nella sua funzione, ma a volte è difficile perché molti docenti non se ne accorgono perché
dicono che lo studente sta bene, o ancora che lo studente non si impegna. Ma provate a vedere su
Internet come un testo viene visto da una persona con DSA e ditemi se riuscite a leggere, non è un
problema visivo.
C’è un secondo problema sui BES, più teorico, che però si è tradotto anche in un movimento: soprattutto
in Nord Italia, c’è un movimento anti-BES, che dice che questa normativa, per quanto fossero buone le
intenzioni, di fatto era un arretramento rispetto alla logica dell’inclusione, perché spezzettando gli
interventi ed etichettando le persone non si poneva la questione di una riconfigurazione complessiva dei
contesti per evitare un certo tipo di disagio. Quindi, una parte della pedagogia italiana ha contestato lo
strumento BES, perché rischia di creare sacche di etichettamento laddove non ce n’era bisogno. Ecco
perché vi ho parlato di come parlano i docenti, perché per loro il BES è un alunno a parte, il BES è uno
dei problemi. Vi dico solo che nella mia classe ho due disabili, tre DSA e cinque BES, ma è un modo
allucinante di esporre la cosa. La logica dei BES che voleva, nelle intenzioni di Ianes, dotare i docenti di
uno strumento in più, ha creato alla fine un rischio di etichettamento. L’altro problema è quello che vi ho
detto della pratica quotidiana, cioè che il Consiglio di classe deve decidere senza avere (? Min. 1.11.42),
soprattutto in un momento in cui il patto tra famiglie e scuola è rotto, per cui i genitori sono meno propensi
a riconoscere la funzione educativa della scuola per cui vanno a negoziare voti,…(o cose più violente).
Assumersi questa responsabilità che alle altre famiglie può apparire come una facilitazione, senza avere
nessuna legge di riferimento e nessuna certificazione, ha creato un problema.

Prof Oliverio – Lezione 4 (19/02/2018) – Sbobinatura Parte 2

PDP = Piano Didattico Personalizzato; BES = Bisogni Educativi Sociali; DSA = Disturbi Specifici
dell’Apprendimento

Nel caso delle prime due tipologie di BES (disabilità e DSA) il PDP viene attivato dietro una certificazione.
Questa certificazione è una diagnosi che deve essere fatta dall’ASL o da una struttura riconosciuta. La
scuola non può attivare un PDP per studenti con DSA se non c’è una diagnosi di una struttura
riconosciuta.

Disabilità e modelli teorici della disabilità


Iniziamo col dire che non si dovrebbe parlare di “diversamente abili”. La dizione scientificamente più
giusta è persone in condizioni di disabilità (capiremo bene il perché nel corso della lezione). Si può dire
anche persona con disabilità, mentre si tende a non usare semplicemente l’espressione disabile. C’è
tutto un movimento che si chiama people first che, sia per la disabilità che per altre forme di
discriminazione, dicono che prima viene la persona (appunto people first): è una persona che fra le altre
cose ha questa caratteristica. Possiamo distinguere tre grandi modelli della disabilità: il modello medico,
il modello sociale e il modello biopsicosociale. Questi modelli rappresentano il modo in cui la disabilità è
stata considerata a livello scientifico teorico: sulla base di tali considerazioni ci sono differenti ricadute
nelle pratiche di intervento. Il modello medico è stato il modello egemone fino agli anni 70–80 del ‘900;
dagli anni 80–90 è emerso invece il modello sociale, ma in più parti dal 2001 si privilegia il modello
biopsicosociale. Vediamo quali sono i problemi dei singoli modelli e quali sono le ricadute nell’ambito
della pratica.
Il modello medico si focalizza esclusivamente sulla menomazione, ossia sulla anomalia che una
struttura o una funzione corporea hanno. Il modello medico riduce la disabilità alla menomazione, non
c’è nessun elemento contestuale sociale che rientra nella disabilità. Tale modello è stato definito da
alcuni teorici come “teoria della tragedia personale”. L’approccio medico infatti considera la disabilità
come un problema del singolo soggetto, una sua patologia, una questione che riguarda lui (…poveretto,
gli è andata così). Non considera, cioè, il fatto che non necessariamente una menomazione mette capo
ad una disabilità.
Il modello sociale invece dice che non è la menomazione che disabilita, cioè impedisce di agire in un
contesto, ma sono le caratteristiche del contesto sociale che disabilitano. Se io sono su sedia a ruote ma
in una città in cui tutti i marciapiedi e le strutture hanno le rampe, allora quella mia menomazione non è
una disabilità. Il modello medico circoscrive la disabilità all’individuo schiacciandola sulla menomazione.
Il modello invece sostiene che l’aspetto chiave sono le politiche della disabilità, cioè che cosa nei contesti
fa sì che una menomazione diventi una disabilità. Nel caso del modello medico c’è un approccio centrato
sull’esperto: l’esperto sa qual è la tua menomazione e ti prescrive dei corsi di azione. Nel modello sociale
invece si enfatizza il fatto che la persona con disabilità è anzitutto un soggetto di diritti, diritti che gli
vengono negati quando la società non si fa carico di creare degli ambienti inclusivi. Se sono una persona
su sedia a ruote e devo studiare 24 crediti per il FIT, allora dovete mettermi in condizione di fare questi
24 crediti. La critica rivolta al modello sociale è che, avendo enfatizzato solamente il ruolo della società
(e cioè dei contesti), si rischiava di dimenticare il ruolo che la menomazione ha. Dal modello sociale
sembra infatti che sia possibile creare contesti totalmente privi i barriere. Sembra esista la possibilità di
una progettazione universale, un mondo in cui le persone con disabilità non abbiano problemi, come se
non ci fossero le menomazioni. La contestazione a questa visione è che la specificità della menomazione
impedisce di fare dei contesti in linea generale abilitanti per tutti. L’esempio classico è questo: se io tolgo
tutti i marciapiedi in una città e metto al loro posto delle linee bianche per identificare i marciapiedi ho
eliminato tutte le barriere architettoniche sulle strade? No, perché nel caso dei non vedenti in realtà le
ho create le barriere. Bisogna perciò tenere conto anche della menomazione. Oggi perciò si parla di
modello biopsicosociale, un modello che considera tanto la variabile sociale quanto quella biopsichica.
ICF
Tutto il discorso fatto finora si concretizza praticamente in un documento internazionale che va sotto il
nome di ICF (International Classification of Functioning, classificazione internazionale del funzionamento
della salute della malattia). L’ICF è un documento di circa 250 pagine, creato nel 2001
dall’organizzazione mondiale della sanità (e per questo riconosciuto in tutto il mondo), la cui filosofia di
fondo è quella dell’inclusione. È stato creato in maniera tale da non avere ipoteche di prevalenza
occidentale, è transculturale. L’ICF è uno strumento sia teorico che operativo per la descrizione della
disabilità. Esso viene citato nella normativa sui BES, la quale ci suggerisce che nella filosofia dell’ICF c’è
tutto l’occorrente che può servire (ad un docente ad esempio) per pensare all’inclusione. Dal punto di
vista operativo l’ICF consente di descrivere (vedremo in che senso) le condizioni di salute e malattia
attraverso l’uso di codici. L’ICF è il documento di riferimento per l’approccio biopsicosociale, permette di
tradurre tale approccio.
È importante sottolineare però che nell’ICF si parla di strutture corporee, funzioni corporee, domini e
fattori ambientali. Non si parla direttamente di interculturalità e di disagio socioeconomico. È però la
filosofia dell’ICF che aiuta (e la normativa suggerisce questa cosa) a realizzare un intervento veramente
inclusivo. Se in una struttura scolastica o universitaria c’è uno studente con disabilità, si può fare una
decodifica ICF, si può cioè descrivere la condizione di disabilità in termini di ICF, ma non si può descrivere
in termini di ICF il disagio socioeconomico. L’ICF è quindi usato per descrivere le difficoltà degli studenti
che chiedono un intervento. Però la filosofia complessiva riguarda tutto.
Avendo un approccio biopsicosociale l’ICF considera la persona non isolata ma all’interno dei suoi
contesti di vita. Nell’ICF il concetto di disabilità è più esteso (in base all’ICF anche una persona che
indossa gli occhiali è una persona con disabilità). L’ICF indica infatti una condizione di salute o malattia
di tutti i soggetti in qualsiasi fase della vita. La disabilità può essere una caratteristica temporanea del
soggetto. Esempio: se ci si rompe una gamba e si devono seguire delle lezioni in un posto non
accessibile, si ha da ICF una disabilità, e la si ha sia perché il posto non è accessibile, sia perché sia ha
la gamba rotta. L’ICF è uno strumento molto usato per l’invecchiamento della popolazione, in quanto
permette di descrivere come cambiano le capacità e performance di una persona che mano a mano va
avanti con l’età.
Nell’ICF c’è un ambito che sia chiama domini (codici identificati da una D) e poi c’è l’ambito dei fattori
ambientali (E, Environment). Nell’ambito dei domini troviamo attività e partecipazione. L’attività è
l’esecuzione di un compito. La partecipazione è il coinvolgimento in una situazione di vita. La disabilità
è, in termini di ICF, una limitazione dell’attività o una restrizione della partecipazione. Nell’ICF si
distinguono i qualificatori di attività e partecipazione: la performance e la capacità. La performance (o
prestazione), è ciò che io faccio nel mio ambiente di vita. La capacità è ciò che io posso o potrei fare in
un ambiente neutro, intendendo per neutro un ambiente che non ha ne barriere ne facilitatori.
Nell’ICF tutte le componenti (funzioni corporee, strutture corporee, attività, partecipazione, fattori
ambientali) sono quantificare mediante un codice per indicare se il funzionamento è normale oppure se
c’è un problema. Codice zero indica l’assenza del problema, codice 4 un problema al 100%. Se si ha
una gamba rotta la capacità di camminare (esecuzione di un compito) non è del tutto compromessa ma
non è più “codice zero”. La capacità è ad esempio “.2 (punto due)”, cioè compromessa fino con una
percentuale dal 25 al 49%. Questa è la limitazione dell’attività. Ora se questa persona deve seguire una
lezione in una aula come quella ottagono (penso il Prof. si riferisca all’aula dove si tiene la lezione), quella
gamba rotta in termini di performance diventa 100%, perché non è accessibile (probabilmente a questa
aula ottagono si arriva solo con le scale). Quindi la mia capacità in un contesto generale sarebbe ad
esempio .1 (fino al 25%) perché non posso andare velocemente, ma diventa del 100% se c’è una
barriera. La differenza tra capacità e performance mi permette di misurare se l’ambiente sostiene o no il
mio funzionamento. Senza addentrarsi troppo nel discorso, la logica importante dell’ICF è che aiuta a
capire che l’inclusione è una questione di dettagli, aiuta a stare attenti a come le strategie didattiche, gli
strumenti che si fanno o non si fanno usare, i compiti che si o non si impongono possono impattare sul
funzionamento, ovvero sulla attività e sulla partecipazione delle persone. La questione dell’ICF è capire
come un determinato intervento o una strategia impatta sul funzionamento di una persona.
Esempio: In una scuola si deve leggere un testo ad alta voce perché lo prevede la metodologia didattica.
Ci sono persone con DSA che potrebbero essere messe in difficoltà da questo compito. In una ottica
inclusiva, il professore non dirà che le persone con DSA non leggono, ma dirà “ciascuno degli studenti
decide quanto leggere, se fino al punto, se leggere una parola, o se non leggere proprio e dire passo”.
In questo modo si riesce a mantenere il compito previsto dalla metodologia didattica, ma lo si è formulato
in modo che sia inclusivo. 10 anni fa non c’era questa sensibilità, oggi bisogna porsi il problema se il
compito si da crea un disagio nello studente. In caso affermativo bisogna formularlo in maniera tale che
lo studente possa sia svolgerlo sia non sentirsi escluso. L’ICF aiuta a capire che ciò che importa non è
solo la disabilità ma la limitazione dell’attività e la restrizione della partecipazione. Ogni qualvolta c’è
qualcosa che limita la nostra attività o restringe la nostra partecipazione abbiamo ciò che prima si
chiamava disabilità. In senso metaforico questo vale per tutti gli ambiti, non solo per quelli della salute e
della malattia, ma anche per quelli di disagio temporaneo ed è per questo che la normativa fa riferimento
esplicito all’ICF.
Alla fine di tutto questo discorso è ben chiaro perché si debba parlare di condizione di disabilità e non di
disabilità: nella logica dell’ICF la disabilità non è una caratteristica individuale (modello medico) e non è
nemmeno solamente uno svantaggio imposto dalla società (modello sociale) ma è una condizione che
deriva dalla interazione tra il soggetto e il suo contesto di vita. Per questo la dizione corretta è “in
condizioni di disabilità”. La terminologia “portatore di handicap” è assolutamente sbagliata non perché è
offensiva, ma perché l’handicap è uno svantaggio, e io non è che lo porto ma lo subisco. Tale espressione
non è offensiva o politicamente scorretta, è tecnicamente sbagliata. È il contesto che produce la
disabilità.

DSA
Nella normativa sui BES, la seconda tipologia è relativa ai DSA, gli interventi in favore dei quali sono
normati dalla legge 170/2010. Questa è una legge eccellente ma tardiva. Eccellente perché fatta dopo
una serie di confronti e discussioni in unione con la associazione dislessia Italia. Tardiva perché per
lungo tempo la questione dei disturbi specifici dell’apprendimento non è stata riconosciuta, e in questo
periodo, proprio per la tipologia di questi disturbi, le persone con DSA sono state vittime del sistema
scolastico. Leggiamo la definizione di DSA che sta nelle ICD10 cioè nella classificazione internazionale
delle malattie: “Disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle abilità scolastiche sono alterate
già dalle fasi iniziali dello sviluppo. Essi non sono semplicemente una conseguenza di una mancanza
delle opportunità di apprendere, e non sono dovuti ad un trauma o ad una malattia celebrale acquisita”.
In una persona non affetta da DSA le abilità linguistiche di lettura, scrittura e calcolo sono, una volta
acquisite, dopo breve tempo automatizzate. Se c’è una “D” su un foglio, le persone non affette da DSA
non devono pensare se quel carattere è una “D” oppure no. Una persona con dislessia ha problemi
nell’esecuzione di questo compito, e questo non deriva da una educazione insufficiente o da un
quoziente intellettivo basso, ma deriva da un disturbo neurobiologico. Questo disturbo è molto specifico
ed è misurabile mediante una serie di test accurati. Per avere infatti una diagnosi di DSA un soggetto
deve: i) avere un funzionamento cognitivo almeno normale, ovvero un quoziente di intelligenza di almeno
85 (ma molte persone affette da DSA hanno quozienti intellettivi superiori a tale valore); ii) essere, nello
svolgimento di un determinato compito, al di sotto di due variazioni standard rispetto a quella che è la
media di performance in quel determinato compito per quella classe di età e per quella classe di
formazione.
I disturbi specifici dell’apprendimento sono dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia.
La dislessia riguarda le abilità di lettura, in diversi modi e a diversi gradi di severità. Per esempio la
discriminazione di grafeni diversamene orientati nello spazio (p e d) o grafeni relativi a fonemi simili (t e
d). Una persona con dislessia potrebbe confondere tali grafeni e ciò non sarebbe dovuto ad una
questione di problemi di visione. Questa persona ha problemi nella decodifica di questi grafeni. C’è poi
la difficoltà a discriminare l’aspetto sequenziale, da sinistra verso destra e dall’alto verso il basso. In una
lezione precedente si è parlato di modelli cognitivisti e si parlò della questione della memoria a breve
termine, che non può essere ingolfata perché altrimenti il compito di gestione per chi ha problemi cognitivi
diventa difficile. Se una persona impegna tutte le sue risorse a dover decodificare se un carattere è una
d o una t, allora poi quella persona avrà difficoltà a capire il testo. Per cui una delle misure dispensative
(vedremo poi cosa sono, questo è un tema importante) è quello di evitare i compiti doppi, leggere e
spiegare o fare il riassunto ad esempio. In questi casi si verifica un ingombro enorme della memoria a
breve termine.
Questo tipo di disturbo (come gli altri disturbi DSA) sono “invisibili”, non si notano clamorosamente. Per
molti anni a scuola si diceva “il ragazzo non si impegna”, deve leggere di più, si deve esercitare di più.
Questo è assolutamente mostruoso, perché, ad esempio, sarebbe come dire che una persona con
miopia fortissima mette gli occhiali per andare in bagno solo per pigrizia e allora deve toglierli e a furia di
sbattere contro le porte impara la strada. L’incidenza statistica del DSA è il 3% (che non è poco, significa
circa 1 in una classe di 30) e pare che sia legato alle lingue. Per l’inglese la percentuale è più alto perché
il rapporto tra grafene e fonema non è lineare come nell’italiano. In Inghilterra però le legislazioni sulle
learning disabilities ci sono da 25 anni!! Noi siamo arrivarti tardissimo.
La disgrafia è relativa alla scrittura, per esempio problemi a mantenersi nei margini. Problemi a gestire
lo spazio in cui scrivere. Una certa disomogeneità, forma incerta della scrittura. Tute cose per le quali un
docente non preparato potrebbe incolpare lo studente di essere troppo disordinato e di non impegnarsi.
La disortografia è la difficoltà nella scrittura corretta delle parole. Confusione fra grafeni simili, omissioni
di parti delle parole (le doppie). Ancora sottolineiamo che questo è un disturbo di natura neurobiologica,
la doppia non è che non la si mette perché lo studente non si è impegnato! Ci può essere confusione
nelle sillabe, semaforo diventa semarofo, campalinismo anziché campanilismo.
Infine la discalculia è la difficoltà nelle abilità di calcolo. Ma non parliamo di problemi nelle addizioni.
Parliamo di difficoltà nel riconoscimento e nella discriminazione dei numeri. Per esempio si confondono
32 e 23. 536 e 563. I numeri doppi sono confusi, l’orientamento sequenziale manca. Molti discalculici
sono anche dislessici. A volte inoltre non si riconosce il valore dello zero. Non riescono a distinguere tra
5036 e 536. Ma attenzione, non è che manca il concetto. Queste persone conoscono e capiscono la
differenza tra 536 e 5036 ma nella lettura non riescono a decodificare l’informazione, e non perché sono
sbadati. Nei casi più gravi una della misure dispensative è evitare gli scritti.
Come si fa ad intervenire nella didattica? La legge, e indica due modalità: gli strumenti compensativi
e le misure dispensative. Gli strumenti compensativi sono quei mezzi di apprendimento, o anche
quelle tecnologie informatiche, che permettono ai soggetti di compensare il loro disturbo, di sostenere
l’apprendimento. Se io sono un disortografico, ma mi è concesso di utilizzare il computer con il correttore
ortografico, a quel punto non avrò problemi perché il correttore mi segnala sbaglio. E a volte (dipende
dai casi) queste persone riescono anche a correggere da sole dove hanno sbagliato, ed infatti si
preferisce il correttore ortografico che segnala e non quello che corregge. Lo strumento compensativo
non viene a sostituire, ma è importante. In alcuni casi addirittura si arriva ad usare il lettore, è meglio che
qualcun altro legge il testo, un dispositivo elettronico. Sottolineiamo che gli strumenti compensativi non
sono sono le tecnologie, sono i mezzi di apprendimento e le tecnologie informatiche che fanno riferimento
al disturbo del soggetto. Non facciamo l’errore di pensare: il computer risolve il problema.
Le misure dispensative invece consistono essenzialmente nella esenzione da alcuni compiti, per
esempio non fare il dettato a scuola. Oppure, se ad esempio si è all’università, concedono dei tempi
aggiuntivi, fino al 30% in più, per svolgere determinati compiti o test. Ciascun docente può gestire in
modo proprio la situazione: prima bisogna capire qual è il problema, e poi cercare di intervenire. In un
test finale un docente può creare per la persona affetta da DSA un test con 2 quesiti anziché 3.
Sottolineiamo che questa è legge e gli studenti privi di tale “vantaggio” non potrebbero protestare. I tempi
aggiuntivi non sono generalmente raccomandabili dal punto di vista pedagogico perché non sono un
aiuto, in quel tempo in più lo studente non avrà un vantaggio, ma avrà le prestazioni cognitive che gli
studenti hanno invece nel tempo non aumentato. Non è un favoritismo. Il problema del tempo maggiore
è che si nota e può diventare una sorta di etichettamento della persona e questo deve essere evitato.
Il docente deve sempre cercare di usare una politica inclusiva ed evitare di creare barrire. Se ad esempio
durane un test finale il docente dice apertamente: questa persona farà solo due esercizi invece che tre
perché è affetto da DSA, e magari lo fa per salvaguardarsi da critiche, sta in questo modo creando una
barriera anziché facilitare l’inclusione, sta usando un atteggiamento non adatto. Il docente può ad
esempio parlare privatamente con la persona affetta da DSA per decidere insieme a lui come gestire
questa situazione e quale strada anche il ragazzo ritiene più opportuna (parlare lui alla classe, far parlare
il ragazzo, far venire un esperto del centro sinapsi a spiegare il problema). È bene sottolineare che non
esiste in questi casi una regola unica, la filosofia generale è sempre quella dell’inclusione e della
sensibilizzazione. Teoricamente un buon professore dovrebbe anche avere una didattica che non crei
problemi. Un esempio banale è che un docente, nella preparazione di materiale, dovrebbe prediligere il
font Arial perché questo è quello che crea meno problemi ai soggetti dislessici.

Domanda di una persona: ma perché l’università non indirizza gli studenti in modo che evitino certe
facoltà? Una persona discalculica forse è meglio che non faccia studi scientifici. Risposta del prof:
1) Non dobbiamo pensare che tutti i discalcuilici confondano 536 e 563. Ci sono vari livelli di gravità.
Inoltre mano a mano queste persone nella vita perfezioneranno strumenti e strategie di compensazione
per cui riusciranno a rendere l’ostacolo non impossibile da superare. Se la persona con discalculia decide
di fare un percorso scientifico sta poi ai docenti stabilire se quella persona che laureano è una persona
in grado.
2) Il tema dell’orientamento è fondamentale. In fase di orientamento si può chiedere alla persona affetta
da DSA se la scelta che fa è quella giusta e informarla che avrà più o meno difficoltà. Non si può però
dire ad una persona affetta da DSA tu questo non lo puoi fare, anche perché non sarebbe vero! (Einstein
era dislessico!) Le persone affette da DSA hanno un funzionamento cognitivo molto elevato. Alcune
persone che hanno problemi in questa cosa hanno poi una intelligenza spaziale elevatissima. Non è
assolutamente automatica dire: sei discalculico, tutto il comparto scientifico ti è precluso o avrai serie
difficoltà. Il discalculico capisce la matematica. Se invece le difficoltà di questa persona nel comparto
scientifico derivano da altro e sono solo aggravate dalla discalculia allora l’orientamento diventa
strategico.

La DSA non si cura, non è una malattia. Qualcuno in aula menziona cure dai logopedisti. Un logopedista
non potrebbe fare niente perché il logopedista risolve problemi percettivo sensoriale. Invece la DSA non
è questo. È un problema di politica celebrale.

Una visione alternativa è che in un modo senza scrittura non ci sarebbero DSA. C’è un filone della ricerca
più radicale che sostiene sarebbe più opportuno parlare di neurodiversità. Non c’è un disturbo, è un
diverso stile cognitivo. Senza divagare però, noi abbiamo presentato la situazione com’è in base alla
legge: in base alla legge c’è il riconoscimento del DSA, sebbene una fazione della ricerca sostiene che
si dovrebbe parlare di neurodiversità e non di disturbo.

Prof Oliverio – Lezione 4 (19/02/2018) – Sbobinatura Parte 3

I DSA vengono diagnosticati da specialisti medici, ci sono diagnosi nette cioè si somministrano test
standardizzati. E’ su questa diagnosi che si costruisce tutto il percorso educativo. Senza questa diagnosi
non si può fare niente. questa diagnosi all’inizio c’erano anche dei medici di base che le facevano.
Ovviamente non è così, la deve fare l’ ASL, centri competenti perché si somministrano batterie di test
accuratissimi. Uno dei centri migliori d’Italia, a Modena diretto da Giacomo Stella, ha fatto una dispensa
di 13 pagine in cui sono riportati sia tutti i risultati dei test, sia quali sono gli strumenti compensativi
raccomandate, ovviamente si parla di diagnosi certe. Inoltre uno dei consigli che si da è quello di
formulare una diagnosi quanto prima possibile, ovviamente dopo l’inizio del primo ciclo di istruzione in
quanto si ha a che fare con strumenti di lettura e scrittura quindi intorno ai 7/8 anni di età. Quanto più è
precoce la diagnosi, tanto meno troverà difficoltà a scuola. Ci sono dei segnali, anche se non sufficienti
a determinare la diagnosi, tipo difficoltà ad allacciarsi le scarpe, difficoltà a riconoscere destra e sinistra,
che possono iniziare a far sorgere il dubbio prima della scolarizzazione. Una delle grandi tragedie in Italia
è che ci sono pochi centri per la diagnosi e inoltre la diagnosi è in età adulta.
Sull’inclusione abbiamo già detto molto, distinguendola dall’integrazione e calandola sulla questione
della disabilità dsa ma soprattutto sull’idea di un approccio bio-psico-sociale.
in uno dei testi che portiamo all’esame, la questione viene affrontata anche da un altro punto di vista,
che si ricollega a una delle tematiche dell’ultima unità didattica: educazione alla comunicazione.Young,
l’autrice del testo( se ne parla nel testo “l’inclusione interculturale come frontiera educativa”) dice che
l’inclusione è il modo in cui dobbiamo intendere il funzionamento delle nostre società, nel senso che in
un’autentica democrazia le decisioni che si prendono dovrebbero coinvolgere tutti quelli che sono
coinvolti dalle conseguenze di quelle decisioni. Ovvero le decisioni non dovrebbero provenire da un polo
(politica, amministrazioni, esperti) e poi i soggetti si assoggettano alle decisioni. L’inclusione è che le
persone che sono coinvolte dalle conseguenze di alcune decisioni debbono partecipare a quelle
decisioni. La logica è che se uno prende una decisione, il soggetto deve prendere parte al processo della
decisone stessa, in qualche modo deve essere coinvolto. Questo è il nucleo del concetto di inclusione
ma in quel determinato testo sono altri due concetti che interessano perché sono propedeuci alla
discussione sull’ intercultura. Questi 2 concetti sono quelle che Young chiama 1- le strategie
dell’inclusione e 2) il concetto di solidarietà differenziata. Fra le strategie di inclusione, la Young cita 3
dimensioni che servono principalmente per la questione dell’intercultura. La Young dice che l’inclusione
ha che fare con 1) saluto 2) retorica e 3) narrazione.
1)Saluto: vuol dire che l’inclusione ha come suo livello primo inteso soprattutto come fondamentale, una
dinamica per cui ti riconosco e quindi ti saluto, ti accolgo e ti riconosco in una dinamica, anche se minima,
relazionale. Rapportiamola ai contesti educativi: il centro sinapsi ha seguito una studentessa che non
poteva muovere nulla del suo corpo a parte le palpebre e che era iscritta a matematica. Una parte degli
interventi sinapsi riguardava la didattica in quanto la studentessa non aveva problemi ad apprendere ma
c’era bisogno delle prove in modo tale che le risposte dovevano essere si/no e i docenti dovevano essere
addestrati per capire come relazionarsi in modo tale da non creare disorientamento. Il più grosso
insuccesso che si è avuto è stato quando la studentessa durante un esame non faceva nessun gesto
quindi né si né no, allora l’assistente alla comunicazione disse al professore se la prova andava bene e
alla fine si resero conto che la studentessa aveva ragione, c’era un errore nel testo. Ovviamente questo
è un errore di didattica, l’errore dell’inclusione è che i professori ne erano intimoriti e quindi non
salutavano. Nel terzo anno del corso di studio gli amici le avevano organizzato una festa di compleanno
e la studentessa era emozionatissima, quindi il saluto non è una questione politica ma una questione
sociale, relazionale, di inclusione.
Secondo livello, quella della retorica intesa come il modo in cui noi parliamo delle cose e cioè un esempio
banale è il fatto che noi consideriamo come extra-comunitari solo le persone provenienti dall’ Africa e
non gli americani. La retorica quindi è come presentiamo i fenomeni nei discorsi pubblici ma anche,
rapportandolo alla pedagogia scolastica come presentiamo i fenomeni all’interno delle nostre pratiche
educative. Se io conto quanti bes o dsa ho in una classe, sto già pensando la loro condizione a partire
dai loro problemi, non sto pensando alla didattica nel suo complesso, quindi non è una questione di
correttezza politica ma è il modo in cui certi discorsi ci conducono a vedere i fenomeni in una maniera
piuttosto che in un’altra.
Il terzo livello, quello della narrazione che è uno strumento privilegiato per entrare in contatto con mondi
diversi, che possono essere mondi degli immigrati, il mondo di una persona vittima di bullismo, narrazioni
di una persona con dsa. La narrazione è uno strumento di inclusione utilissimo e potentissimo, di
ricostruzione del modo in cui noi organizziamo le nostre dinamiche, le persone escluse hanno un tipo di
esperienza che non viene capita, la narrazione, restituisce la sofferenza, il dolore o semplicemente la
volontà di partecipare, è un modo per favorire l’inclusione. Per questo si organizzano laboratori di
scrittura autobiografica in cui si impara a dire la propria esperienza e che serve anche a capire punti di
vista differenti. Le narrazioni sono un modo per accedere al campo di esperienza di chi è stato escluso.
Un altro concetto fondamentale è quello di solidarietà differenziata perché unisce insieme i due poli senza
cui non c’è una dinamica inclusiva. Un polo è il fatto che si creano relazioni di cooperazione (solidarietà)
nel senso che facciamo le cose insieme perché facciamo parte dello stesso contesto di vita, in modo che
nessuno venga messo da parte per nessuno motivo. Quindi il primo polo è che l’inclusione è interessata
alla partecipazione di tutti alle attività. L’altro polo è quella della differenziazione, intesa come il
riconoscimento e il rispetto della diversità. Cioè non è che tuti partecipano perché sono uguali e sono
tutti la stessa cosa, si partecipa perché tutti hanno gli stessi diritti ma ciascuno nel proprio modo
partecipa. (Sono stati accennati questi argomenti perché se ne parlerà nella prossima lezione)
Questo concetto domani tornerà in almeno due momenti nella lezione quando si parlerà di
personalizzazione/individualizzazione e multicultura /intercultura. Personalizzazione e
individualizzazione sono molto diverse tra di loro ma hanno una cosa in comune: l’attenzione agli stili
cognitivi individuali cioè la differenza è che in un caso è molto attento alle mete comuni e in un secondo
caso ai talenti individuali ma anche nell’individualizzazioni le mete comuni, predisponendo ove
necessario percorsi didattici differenziati a seconda degli stili cioè sia la personalizzazione che
l’individualizzazione sono attenti a quelle che sono le culture delle differenze. Così quando parleremo di
multicultura e intercultura avranno anche loro un elemento in comune e cioè il riconoscimento delle
differenze culturali.
Nell’inclusione ci sono questi due poli che vanno strettamente a braccetto, ossia una convergenza su
una partecipazione, un movimento convergente.
L’altro polo è la differenziazione, dove per differenziazione si intende che all’interno di questo movimento
convergente, di cui noi siamo delle unità, le differenze vengono riconosciute. Questo è un altro modo di
dire quello che abbiamo detto all’inizio sull’inclusione, inclusione era la riorganizzazione di un contesto
che si produce attraverso la negoziazione fra chi è dentro e chi è fuori. Adesso purtroppo c’è una certa
“pedagogia dell’esclusione” che va nella direzione di una differenziazione senza solidarietà, infatti negli
anni 70 c’erano classi differenziate per chi aveva disabilità (classi per persone non vedenti, classi per
sordi) questo ovviamente era differenziazione senza inclusione, differenziazione senza solidarietà e
questo movimento sta diventando prepotente e sta riemergendo. La più grande teorica dei bisogni
educativi speciali (la madre di tutto) nell’ultimo suo testo difende le classi differenziate cioè si può arrivare
alla differenziazione dicendo che è meglio per il loro apprendimento.
Un altro modo in cui si sta creando differenziazione è per gli alunni geniali, è un filone che dice che le
menti eccelse non le possiamo tenere in classi normali altrimenti creiamo differenziazione.
Tutto ciò è stato detto per far capire la differenza tra solidarietà differenziata e differenziazione e per far
capire quella che è la differenza tra una prospettiva didattica e una differenza pedagogica. Ci possono
essere interventi che posso essere ottimi da un punto di vista didattico ma pessimo dal punto di vista
pedagogico. Da un punto di vista didattico le classi differenziate potrebbero essere giuste ma da un punto
di vista pedagogico, nell’accezione della democrazia, è giustificabile? Non è possibile una risposta netta!
Dipende dai singoli contesti. L’inclusione è quindi una logica non solo di didattica ma ha una valenza
pedagogica.

Lezione 5 del 20-02-2018


Parte prima (sbobb. da Adriana Mazzella)
TEMI DI OGGI: DEMOCRAZIA – MULTICULTURA E INTERCULTURA
DEMOCRAZIA
Durante la lezione di ieri era stata lasciata in sospeso una questione che, tra l’altro, ci introduce
molto bene a capire la vera differenza tra multiculturalismo e interculturale. Quello che era stato
lasciato in sospeso era l’idea di democrazia in quanto molto legata all’educazione. C’è una lunga
tradizione sulla importanza dell’educazione soprattutto nei regimi democratici. L’idea di fondo è
che nel momento in cui ci sono regimi democratici e in cui c’è il suffragio universale, c’è bisogno
di cittadini che abbiano un’alfabetizzazione e una comprensione…
Quindi è un’idea della formazione alla democrazia nel senso di equipaggiare i cittadini con quelle
conoscenze e quelle competenze che permettano loro di partecipare in maniera consapevole
alla vita politica.
In realtà però la più grossa e spiazzante riflessione sulla democrazia nel 900, in quanto legata
all’educazione, è dovuta ancora una volta a Dewey il quale dice che la democrazia è
sicuramente un sistema politico, è anche un sistema di procedure, ma non è quello il punto
rilevante. La democrazia è una forma di vita associata ed è una forma di esperienza
continuamente comunicata. Ossia la pura esistenza di procedure politiche di selezione dei
rappresentanti e del governo è sicuramente importante ma non è abbastanza per configurarsi
in una autentica società democratica perché la società democratica è il modo in cui viviamo, il
modo in cui organizziamo tutte quante le nostre attività (Dewey pensava alle fabbriche, alle
aziende, a tutti i contesti sociali).
La cosa interessante è che Dewey fornisce due criteri che identificano la democrazia, cioè due
criteri che identificano la democrazia come forma di vita. Due criteri che permettono di dire che
questa forma di vita, questo modo di organizzare le relazioni sociali è veramente democratico,
non solo perché votiamo.
PRIMO CRITERIO: Una varietà di interessi condivisi, cioè in una democrazia, una città è tanto
più democratica quanto più i diversi gruppi sociali hanno zone di condivisione e di interesse,
dove per interesse non si intende l’egoistico perseguimento dei propri obiettivi, ma ciò che
unisce nell’azione: se abbiamo un interesse comune agiamo per raggiungere la stessa cosa.
Questo criterio coglie il problema: Nelle nostre società, nel nostro periodo storico, sempre più I
vari gruppi sentono di avere interessi tra loro configgenti e quindi diminuisce il tasso di
condivisione.
SECONDO CRITERIO: Il numero, la quantità e libertà di interazione tra più gruppi, ossia vi è
democrazia quanto più i gruppi dialogano tra di loro e vi è libertà di farlo. (Esempio di Dewey
per contrastare questo criterio: la cosca; c’è tra gli appartenenti una forte condivisione di
interessi ma l’interesse è iperspecializzato, il perseguimento è condiviso, e non c’è libertà di
interazione, non hanno la possibilità di interagire liberamente con altri gruppi)
Questi sono i due criteri che misurano il tasso di democraticità. L’educazione quindi è
strettamente legata alla democrazia non perché le persone si alfabetizzano, si informano e
vanno a votare, ma perché sviluppano la capacità di entrare in relazione tra di loro condividendo
esperienze. La democrazia, dice Dewey, è una forma di vita costantemente comunicata in cui
si comunicano esperienze ( la ricostruzione dell’esperienza che aggiunge il significato di
esperienza e permette la direzione di una ulteriore esperienza). Per Dewey democrazia ed
educazione sono due versanti di uno stesso fenomeno perché come un’educazione che
unilateralizza, specializza, ci chiude in binari già predefiniti, percui non è educazione, non è
educazione perché se essa è la ricostruzione di una esperienza, sono educative quelle
esperienze che aprono gli orizzonti, non li chiudono. Se comincio un percorso di formazione o
di educazione e divento iperspecialistico e tutto il mio modo di leggere la realtà è solo attraverso
quelle lenti allora non è un’esperienza di educazione ma di istruzione (imparo delle cose). Allo
stesso modo democrazia è il criterio per cui le comunità sono aperte e sperimentali. Allora
dice Dewey, non si tratta semplicemente di educare alla democrazia ma di educare attraverso
la democrazia dove “attraverso” vuol dire che le scuole diventino spazi di esperienze condivise
e spazi di ricostruzione dell’esperienza. (riferimento a multi cultura e intercultura: una delle cose
che si può dire, con un grado di esagerazione, ma non tanto, è che mentre l’intercultura è
democratica in questo senso, il multiculturalismo rischia di essere un opzione non
autenticamente democratica).
MULTICULTURA E INTERCULTURA
Multiculturalismo e intercultura sono due concetti diversi, hanno secondo il più avanzato dibattito
teoretico un punto in comune che vedremo dopo, e quindi non si dovrebbero utilizzare in maniera
interscambievole.
Secondo un giurista sia la multi cultura che l’intercultura possono essere considerati secondo
due livelli DESCRITTIVO E PRESCRITTIVO.
DESCRITTIVO: vuol dire che descrive lo stato di fatto
NORMATIVO, PRESCRITTIVO: che descrive un dover essere, un’aspirazione, un fine da
raggiungere. Non è ciò che c’è ma è ciò che ci dovrebbe essere e per cui lavoriamo.
MULTICULTURALISMO DESCRITTIVO: è che nella società c’è la presenza su uno stesso
territorio di più culture. Rispetto a immediatamente dopo la seconda guerra mondiale dove
ovviamente noi eravamo un paese di emigrazione, quindi gli stranieri erano quasi inesistenti e
la società era abbastanza omogenea, adesso c’è la presenza di più culture su di uno stesso
territorio. Ma ciò che è interessante per il multiculturalismo non è l’aspetto descrittivo ma quello
normativo, prescrittivo.
E’ interessante perché il multiculturalismo prescrittivo è stata una importante stagione del
pensiero politico, ma anche pedagogico, soprattutto negli Stati Uniti e nel mondo anglosassone.
Se vogliamo dare una temporalizzazione, soprattutto dagli anni sessanta agli anni ottanta
novanta, il multiculturalismo soprattutto nell’area anglosassone, anglo statunitense è stata
un’opzione molto forte.
Qual è il nucleo del multiculturalismo?
1- Il multiculturalismo è un’opzione relativista, cioè l’idea che ciascun soggetto fa esperienza del
mondo attraverso le categorie che gli da la propria cultura.
2- Che queste categorie sono tendenzialmente diverse tra di loro per cui una persona nata in
una certa cultura, con certi tipi di categorie vede il mondo in maniera diversa da una persona
nata in un’altra cultura. Ciascuno conosce il mondo con le lenti della propria cultura.
3- È fondamentale preservare l’identità culturale, cioè il multiculturalismo non enfatizza il dialogo
perché esso potrebbe portare ad un’annacquamento delle culture o, peggio, alla prevalenza
delle culture dominanti su quelle, per ragioni storiche, oppresse. Allora l’idea del
multiculturalismo è preservare tutte le culture nella propria identità. Quindi, dal punto di vista
pedagogico, dobbiamo creare dei modi per cui le persone vengano educate ciascun nel
rispetto della propria cultura.

ORA SPIEGHIAMO I VARI PUNTI:


PRIMO PUNTO: abbiamo detto che ciascun soggetto appartiene alla cultura e vede il mondo
attraverso la propria cultura. Però non è solo una questione valoriale, il discorso del
multiculturalismo è molto più profondo. (esempio: studio di una popolazione amazzonica. Tale
popolazione pensa che il tempo passato è ciò che sta avanti e il tempo futuro è ciò che sta
indietro. Il motivo è che il passato lo conosco, il futuro no. Per noi il tempo passato è ciò che è
alle nostre spalle e il futuro è ciò che ci è davanti. Il nostro sentimento del tempo è questo.
Pensare al futuro o al passato, dietro o avanti a noi, sono due opzioni profondamente diverse,
cioè noi vediamo il mondo in maniera profondamente diversa.
L’idea del multiculturalismo è che ciascuno di noi, attraverso i processi di , per cui entra a far
parte della propria cultura, organizza la propria esperienza in maniera diversa a seconda della
sua cultura di riferimento. Quindi ciascuno di noi è determinato dalla propria cultura. La sua
identità è innanzitutto una identità culturale. È innanzitutto una identità culturale perché il modo
con cui pensa se stesso, la sua esperienza, le sue relazioni personali, le relazioni con la
conoscenza, ossia le categorie con cui pensa tutto questo gli sono fornite dalla propria cultura.
Quindi la propria identità è determinata, plasmata dalla sua cultura di riferimento.
Il SECONDO PUNTO è che tale identità va preservata, cioè il multiculturalismo dice di non fare
discorsi irenici, iperdialogici per cui le culture si devono mescolare, devono dialogare tra di loro,
per ciò che riguarda le nostre identità culturali dobbiamo cercare di coltivare l’integrità della
nostra identità culturale. Da che cosa deriva questa opzione, questa impostazione del problema
? deriva dall’incrocio di due filoni:
RIVOLUZIONE ROMANTICA: Fino al romanticismo nell’Europa occidentale aveva prevalso
quest’idea. C’è una sola realtà comune a tutti. Essa è conoscibile e la facoltà con cui si conosce
è la ragione perché gli uomini sono esseri razionali.
Nel romanticismo tale presupposto è messo in discussione. Infatti si dice che le realtà non sono
uniche perché la mia idea di tempo è diversa da quella dei membri della popolazione
amazzonica. Quindi il modo di conoscere è influenzato dai codici simbolici, dai linguaggi che
ciascuna cultura mette a disposizione. Quindi non esiste una realtà uguale per tutti ma vedremo
la realtà con lenti diverse perché sono diversi i codici simbolici che adoperiamo. Il secondo filone
si innesta su questo e fauna riflessione molto profonda: la prima impostazione, c’è una realtà
unica e possiamo conoscerla, in realtà è stata funzionale a discriminare tra le culture per cui le
culture occidentali che hanno come riferimento la scienza e la razionalità, sono considerate
superiori mentre le altre culture che si rifanno ai saperi emozionali e in cui la ragione ha un altro
valore, vengono considerate inferiori. Tutto ciò per molto tempo si è tradotto nel colonialismo e
quindi nell’idea che andando lì e saccheggiando facevano loro un piacere. L’uomo bianco, che
deve supportare le popolazioni sottosviluppate che sono popolazioni inadeguate, le colonializza
e le civilizza.
Il multiculturalismo afferma che l’uomo è un essere razionale, e ciò porta a discriminazioni tra
le culture e ciò porta ad un’oppressione non solo materiale, ma anche interiore, ciò che un
grande pedagogista chiama l’oppressione interiorizzata, cioè che le popolazioni oppresse quasi
riconoscono il diritto dell’oppressore poiché è portatore del sapere razionale.
Il multiculturalismo dice che quando si parla di dialogo, di mescolanze fra le culture, in realtà in
ultima istanza si arriva a forme di discriminazione poiché le culture che hanno storicamente, per
ragioni di sviluppo storico, un capitale sociale e posizioni di potere, finiscono per prevalere e le
altre culture vengono considerate solamente folklore. Il multiculturalismo nasce, dal punto di
vista teorico, dall’intreccio di questi punti, da un punto di vista storico nasce da due grandi
fenomeni degli anni 60, la decolonizzazione, cioè quando i paesi colonizzati cacciarono gli
europei e divennero paesi retti dalle proprie popolazioni. D’altra parte sul suolo americano ci fu
una grande critica al melting pot (la grande ideologia degli Stati Uniti. Noi siamo un paese
assolutamente nuovo, le etnie che vengono in questo nuovo paese si mescolano come in una
insalatiera) Negli anni 60, con il movimento dei diritti civili, viene messo in crisi il melting pot
poiché la cultura è stata segregazionista, o se non segregazionista formalmente, nei fatti. Allora
avviene che gruppi culturali avvertono l’esigenza di proteggere la propria cultura.
Esempio sul campo educativo: se voi dite che mi fate studiare Shakespeare perché è
oggettivamente il più grande drammaturgo di tutti i tempi, state presupponendo una certa idea
di letteratura, una certa idea di eccellenza letteraria che spazza via ogni altra forma di
manifestazione artistica percui, sotto forma di oggettività e neutralità, io non ti faccio studiare
Shakespeare perché è inglese, te lo faccio studiare perché è il più bravo di tutti, perché è quello
che coltiva la tua umanità universale. Di fatto però mi stai facendo studiare autori occidentali.
È lo stesso caso della costruzione dei curriculi in Italia: quando furono date indicazioni nazionali
sullo studio della letteratura italiana del 900 c’era solo un autore meridionale, cioè Pirandello.
Per cui si è sviluppato un movimento meridionalista che afferma che in tal modo si vuole imporre
una visione della cultura italiana centrata sui nobel. Questo movimento voleva preservare la
propria cultura, voleva dire che c’è stata un’esperienza letteraria in meridione di grandissima
rilevanza.
Quindi, visto che molti discorsi sul dialogo, sul creare una cultura più unitaria o molti appelli alla
universalità, in realtà finiscono per perpetuare posizioni di privilegio delle culture storicamente
dominanti, noi dobbiamo operare in un altro senso, dobbiamo creare dei modi in cui i soggetti
possano studiare la propria cultura di appartenenza perché se questo cambiamento non avviene
il rischio è di non superare l’oppressione interiorizzata. (Io sono italoamericano ma se voglio fare
carriera universitaria devo studiare i poeti della tradizione britannica altrimenti rimarrò solo un
mafioso spagnolo).
La rivoluzione romantica da delle categorie teoriche per pensare che tutte le culture sono sullo
stesso piano. Per questo si parla di relativismo visto che non c’è un unico criterio ma ciascuna
cultura organizza la sua esperienza con i propri codici, c’è una eguaglianza di tutte le culture
che stanno sullo stesso livello e per questo sono tutte INCOMMENSURABILI, cioè ciascuna è
un universo e il tutto dell’universo. Nella nazionalità c’è un unico criterio quindi ci sono le culture
più razionali e quelle meno razionali o, in lessico economico, le culture sviluppate e quelle
sottosviluppate.
La cultura romantica (inizio 800) è quindi lo sfondo teorico remoto di quello che capiterà a metà
del 900 con il processo di decolonizzazione e di presa di coscienza da parte di culture, ma anche
di gruppi sociali subordinati, dei loro diritti culturali.
Il problema era non l’esportazione della democrazia ma che vi fosse un solo modello di
democrazia mentre uno dei più grandi intellettuali contemporanei, premio nobel dell’economia,
Amartya Sen, ha scritto che è vero che ci sono valori comuni ma noi possiamo partire dalle
culture e possiamo vedere che anche nelle culture che secondo noi avrebbero bisogno di
apprendere la democrazia da noi, ci sono delle proprie tradizioni democratiche che, da punti di
vista diversi, arrivano a posizioni molto simili, e noi dobbiamo partire da lì.
Questo è un merito enorme del multiculturalismo, ossia il fatto di averci reso molto cauti nel
parlare in termini universali, o meglio a camuffare, sotto l’etichetta di universalità e neutralità,
valori occidentali. Il problema del multiculturalismo è che di fatto si creano società atomizzate,
cioè società in cui ciascuna cultura rimane incapsulata in se stessa. Non c’è un autentico
scambio e interazione tra le culture.
I cinesi la mattina vanno in una scuola italiana e il pomeriggio vanno in una scuola cinese poiché
i cinesi vogliono tramandare la loro cultura, il vero apprendimento per loro è il pomeriggio. Nella
scuola italiana i cinesi apprendono saperi di uso ossia quelli che mi servono per lavorare, per
avere relazione nella società, apprendono i saperi di base ma non sono interessati alla cultura
occidentale perché devono preservare la propria identità.
Allora il multiculturalismo rigoroso è l’idea che io non posso realmente entrare a contatto con
altre culture altrimenti annacquo la mia identità.
Il problema del multiculturalismo è che si creano così tante isole culturali cioè la società, in un
certo senso, esclude la possibilità di spazi di condivisione. Questo discorso è fondamentale per
i docenti, perché la scuola è l’ambiente ovvio in cui ci sono dei processi di incontro e di dialogo.
La scuola è un luogo dove le persone arrivano insieme, si mescolano, si incontrano. La scuola
è l’unico spazio veramente pubblico rimasto. All’interno di essa persone di diversa provenienza
possono entrare in contatto tra loro e dialogare, per questo la questione di multiculturalismo e
intercultura ha un ruolo illuminante per l’educazione. Negli altri luoghi, come ad esempio i luoghi
di lavoro, la questione della mia cultura non è prioritaria come nella scuola dove ti insegno un
certo tipo di cultura. Allora il problema del multiculturalismo è che è stato fallimentare perché ha
creato monadi culturali.
Parte seconda (sbobb. da Luisa Scuotto)
INTERCULTURA:
L’intercultura sottolinea l’importanza del dialogo.
Il compito squisitamente pedagogico è appunto quello di creare occasioni di dialogo che porti
alla relativizzazione dei propri punti di vista individuali, riconoscendo così i propri limiti dove il
senso del limite non è inteso in senso negativo, ma è ciò che consente di conoscere meglio
l’altro e di conseguenza se stessi. Ciò non vuol dire che l’intercultura è relativistica perché nel
relativismo ognuno vede le cose a modo suo e non si apre alle altre culture il che è invece tipico
del multiculturalismo. A differenza del multiculturalismo, infatti, l’intercultura ambisce a costruire
lo spazio del dialogo che, però, non è un mero incontro, ma significa condividere esperienze
cogliendo, come si è detto, i limiti della propria cultura, conoscere meglio, attraverso il punto di
vista altrui, il proprio punto di vista e costruire infine nuovi orizzonti comuni (vedendo con gli
occhi dell’altro, capisco meglio me stesso). Mentre il multiculturalismo sancisce allora una
separazione di fatto creando isole, monadi culturali, l’intercultura parte dalla consapevolezza
delle differenze e si apre al dialogo in uno spazio di ‘solidarietà differenziata’. Quindi l’intercultura
è più inclusiva del multiculturalismo perché costruisce spazi di incontro (la stessa cultura greco-
romana era influenzata da altre culture). Nonostante questa loro diversità di fondo,
multiculturalismo e intercultura hanno un punto in comune, ossia la centralità della cultura.
Tornando all’aspetto inclusivo dell’intercultura, bisogna sottolineare che proprio questo aspetto
è fondamentale per combattere i pregiudizi e infatti nell’intercultura sta nascendo tutto un
dibattito per affinare le terminologie e quindi le pratiche di vita perché la terminologia non è mai
fine a se stessa, ma si traduce in movimenti e stili di vita. In tal senso si sta parlando non più di
‘stranieri’ ma di ‘nuovi italiani’ perché, se con la definizione di straniero rischiaccio un popolo
dentro i suoi confini, con la seconda definizione lo riconosco come italiano. Per combattere il
Razzismo, il Ministero ha indicato due livelli:
1) il livello cognitivo e 2) il livello affettivo. Il primo consiste in un ampliamento del campo
conoscitivo (sapere più cose che, però, non vanno insegnate in ore di lezioni separate ma
all’interno delle discipline per cui, se si insegna scienze, si può far capire come non esistono
geneticamente le razze); per il Ministero, però, il pregiudizio non ha a che fare solo con la
conoscenza dei fatti, ma anche con la dimensione emotiva (livello affettivo) per cui bisogna
creare occasioni per smontare certi legami affettivi usando ad esempio quella che è stata
definita la pedagogia della perplessità che consiste nel mettere allo scoperto i nostri
presupposti. Il Ministero è allarmato contro il Razzismo e in un documento del 2014 ha
indicato alcuni dei pregiudizi e stereotipi più comuni tra cui possiamo citare tre:
2) antisemitismo  il Ministero insiste ad esempio affinché nelle scuole la giornata della
memoria non sia solo rito, ma riflessione profonda;
3) islamofobia  è la paura dell’Islam e invece bisogna capire che il mondo islamico non è
unitario e quell’immagine negativa che abbiamo di esso è solo unoi dei suoi aspetti;
4) antiziganismo  è il pregiudizio contro le popolazioni rom.

Il Ministero dà priorità alla soluzione di questi pregiudizi, ma un’altra sua priorità è la questione
dell’apprendimento della lingua da parte degli stranieri. Per gli stranieri non nati in Italia l’italiano
è seconda lingua (L2). Ci sono due livelli di conoscenza della lingua: conoscenza comunicativa
e conoscenza per studio. Se si vuole mettere i soggetti nella condizione di avere un successo
scolastico (quindi di non avere ritardi, ripetenze o dispersioni) non basta il primo livello
linguistico, ossia quello comunicativo.
La comunicazione della lingua si ha in tutti i contesti (formali, informali e non formali) ma questa
competenza comunicativa, per quanto importante, non è garanzia di successo scolastico per il
quale serve una lingua astratta, colta e specialistica (conoscenza linguistica per studio). È ovvio
che la base è la lingua di comunicazion (primo livello), ma poi arriva la base più delicata (fase
ponte) in cui si deve familiarizzare con l’italiano più elevato e settoriale che permette di leggere
libri per entrare in tutto e per tutto nel gruppo classe. La questione della seconda lingua (L2)
non va sottovalutata perché sempre più studenti stranieri accedono alla scuola secondaria e
così il Ministero dà alcune indicazioni a riguardo:
- non fate solo lezioni frontali;
- i docenti devono essere dei facilitatori che facciano un surplus di attenzione
all’aspetto linguistico;
- solidarietà differenziata  mettere in condizione non solo di comunicare, ma
anche di apprendere la lingua di studio.
Bisogna al tempo stesso riconoscere anche la lingua degli studenti stranieri nella quale sono
loro gli esperti, al fine anche di un ampliamento linguistico per noi.
Altra questione ministeriale è l’orientamento;
una delle caratteristiche e dei problemi dell’Italia è la dispersione scolastica, soprattutto nelle
scuole secondarie superiori e nelle università, dovuta a scelte sbagliate dell’indirizzo e allora le
scuole dovrebbero farsi carico di supportare gli studenti nella scelta della scuola. In tal senso
possiamo identificare due modi di intervento:
1) progetti o servizi specifici (nella scuola o nell’università vi è uno sportello che si occupa di
orientare i soggetti e l’orientamento deve essere anche all’interno della didattica nel senso
che i docenti dovrebbero aiutare gli studenti a diventare consapevoli di determinate loro
competenze (mentre insegno la mia disciplina, devo far capire cosa viene richiesto in termini
di abilità da essa e questa didattica è veramente orientante);
2) tendenzialmente si pensa l’orientamento solo in termini informativi (se scelgo questi indirizzi,
quali sono le materie da studiare e gli sbocchi lavorativi? ), ma il vero orientamento è
formativo, cioè dovrebbe far capire allo studente il suo modo di funzionare dal punto di vista
dell’apprendimento e della conoscenza;
C’è poi una specificità della tematica dell’orientamento, ossia la scelta di percorsi tecnici rischia
di essere uno spreco, se i soggetti la vivono come la loro unica opzione e invece la scuola
deve aiutare a prendere consapevolezza di tutte le opzioni facendo notare inclinazioni che
cono almeno potenziali.
Parte terza (sbobb. da Matilde Esposito)
Personalizzazione e Individualizzazione . Per l’esame bisogna studiare due articoli (Baldacci
M. per l’Individualizzazione e Chiosso G. per la Personalizzazione).
Il prof non spiegherà questi due articoli bensì farà riferimento al libro di Baldacci (Trattato di
pedagogia generale). Ci sono tre presupposti che designano il campo di forza della scuola del
nostro tempo. Il nostro tempo è definito come “società della conoscenza” (facendo riferimento
al Memorandum di Lisbona del 2000) e questo concetto è stato esplicitato nel Consiglio
d’Europa di Bruxell 2004. Essere una società della conoscenza significa aver bisogno di
iniziative “lifelong learning”: quindi l’Europa deve essere uno spazio di conoscenza permanete
al fine di creare una economia competitiva rispetto ai Paesi leader mondiali. Per ottenere ciò è
necessario: costruire l’Europa dell’istruzione e della formazione, concentrare riforme ed
investimenti in settori chiave, fare dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita una realtà
concreta. Dunque tutti i lavoratori hanno bisogno di competenze che riguardano la sfera
intellettuale perché è necessaria l’innovazione tecnologica. Per ottenere tutto ciò i tre
presupposti di Baldacci M. sono:
 Qualità dell’istruzione.
L’obiettivo della scuola deve essere la qualità dell’istruzione che è di alto livello se permette di
formare cittadini consapevoli, se consente di trovare un lavoro, se conferisce la possibilità
di accedere a consumi culturali più sofisticati (libri, cinema, teatri, musei).
 Uguaglianza di opportunità formative.
In una società democratica, tutti i soggetti che hanno studiato hanno competenze fondamentali
che permette loro di condurre una vita adeguata nella società di riferimento.
Quindi non più come succedeva con la Riforma Gentile in cui chi frequentava i licei diventava
classe dirigente, mentre chi frequentava gli istituti tecnici era destinata ad un lavoro manuale
(cioè economicamente subordinati).
 Valorizzazione delle differenze.
Dal momento che si sono forti pressioni sociali per l’omologazione, la scuola può essere lo
spazio in cui le differenze sono rispettate e valorizzate. Inoltre, bisogna anche considerare
“esplosione” della soggettività cioè ognuno crede di essere protagonista ed unico. Quindi la
scuola si appropria pedagogicamente dell’invito della società moderna ad essere se stessi.
L’Individualizzazione è la qualità dell’istruzione unita all’uguaglianza delle opportunità
formative, mentre la Personalizzazione è la qualità dell’istruzione in riferimento alla
valorizzazione delle differenze.
In pratica l’Individualizzazione è più attenta alle opportunità formative, mentre la
Personalizzazione è più attenta alla valorizzazione delle differenze.
L’Individualizzazione può essere anche inteso come criterio generale dell’educazione, infatti un
concetto assodato nella pedagogia scientifica è che quando si fa educazione non si può
prescindere dal riferimento al soggetto da educare. Cioè in passato l’educando doveva essere
istruito bene per divenire adulto, quindi si dava molto importanza al maestro mentre oggi si dà
importanza anche discente. Quindi c’è una attenzione alle specificità individuali (questo concetto
c’è anche nella Personalizzazione).

Individualizzazione come criterio

Individualizzazione come strategia didattica Personalizzazione come strategia didattica


L’Individualizzazione e la Personalizzazione discusse poc’anzi fanno parte della strategia
didattica. Secondo Baldacci, i due concetti non sono distinti ma hanno in comune l’individualità
del soggetto e quindi le ha definite insieme come “Individualizzazione come criterio”. In poche
parole, Individualizzazione come criterio significa non solo occuparsi di cosa insegnare, ma
anche in che modo insegnare in base alle caratteristiche dei discenti.
Il questionario d’esame si baserà su Individualizzazione come strategia didattica e
Personalizzazione come strategia didattica.
 Cos’è l’Individualizzazione come strategia didattica?
È la strategia che si concentra su conoscenze e competenze basilari che devono essere
apprese anche attraverso forme differenziate di apprendimento (cioè porsi il problema che
ciascun discente impara in modo diverso). Le conoscenze basilari possono essere utili per
proseguire gli studi o per partecipare alla vita sociale (come lavoratori e cittadini). Le
conoscenze sono poi messe in pratica con le competenze. L’Individualizzazione come
strategia didattica parte dai “campi del sapere”: quali sono le conoscenze e le competenze
basilari che alla fine di un percorso di studi bisogna avere? Quindi non bisogna
completamente assecondare le inclinazioni, ma partire da quelle per aumentare le
conoscenze e le competenze basilari del discente. Al contrario, nella scuola della Riforma
Gentile l’importanza era data al maestro e alla sua disciplina senza interessarsi minimamente
alla componente psicologica (in termini di apprendimento) dell’alunno (chi era il bravo
docente? Quello preparatissimo nella sua disciplina).
Un altro presupposto è che la possibilità di essere educati dipende da fattori interni (le proprie
inclinazioni) e fattori esterni (il trattamento didattico). Quindi un docente non considera una
sua lezione un successo se è stata capita solo dai suoi alunni prediletti ma se tutti hanno
acquisito un certo livello di conoscenze e competenze. Perciò bisogna rendere la disciplina
accessibile anche a coloro che possiedono altre inclinazioni. Dunque è compito del docente
trovare le strategie didattiche adatte a rendere i contenuti accessibili a tutta la classe.
 Cos’è la Personalizzazione come strategia didattica?
Il punto di partenza non è il “campo del sapere” ma “l’architettura della mente”, cioè la loro
modalità di apprendimento dei discenti (i talenti individuali, le inclinazioni). L’obiettivo della
Personalizzazione come strategia didattica è permettere a ciascuno di realizzare il suo talento
(ovvero raggiungere l’eccellenza cognitiva in una materia in cui si ha talento). Quindi non c’è
più il concetto di conoscenza e competenza basilare e l’educabilità si basa solo su fattori
interni. Per far riferimento alla lezione precedente, il comportamentismo si basa sul concetto
che tutti possono imparare qualcosa purché il docente sappia programmare bene il suo
insegnamento. La parte negativa si basa sull’individualizzazione: cioè tutti possono imparare
tutto almeno a livello basilare. Ma poi si affianca il concetto di “intelligenze multiple”: ciascuno
ha una propria intelligenza e molti di noi hanno una forte inclinazione per alcune ma non per
altre.
Quindi il docente diventa il “facilitatore” dell’eccellenza cognitiva dei discenti. L’eccellenza
cognitiva non si fonda più sui campi del sapere ma sul talento individuale.

Baldacci afferma che Individualizzazione e Personalizzazione non sono concetti distinti.


Sarebbe facile considerarli separatamente anche in virtù degli schieramenti politici che in
passato li hanno redatti (Individualizzazione  centro sinistra; Personalizzazione  centro
destra). Infatti, la Personalizzazione è stata portata in auge dal Ministro Moratti: la scuola deve
potenziare le capacità di ognuno.
Secondo Baldacci, entrambi i concetti possono avere un ruolo importante in differenti contesti e
casi: infatti, riformula i concetti come “Individualizzazione convergente” (per quanto riguarda
l’Individualizzazione) e “Individualizzazione divergente” (per quanto riguarda la
Personalizzazione).
Ci possono essere contesti in cui la Personalizzazione è fondamentale: per esempio,
l’insegnamento a discenti con disabilità oppure in presenza di studenti svogliati su cui
inizialmente si applica la Personalizzazione e solo in seguito si applica il principio di
Individualizzazione.
In realtà Baldacci pone un accento particolare sul concetto di Individualizzazione: si tratta di una
sua posizione ideologica se si considerano i concetti di “Scienza”, “Utopia” ed “Ideologia” trattati
nella scorsa lezione. Mentre, affermare che esista la necessità sia dell’Individualizzazione che
della Personalizzazione è una posizione scientifica.
Perché Baldacci tende leggermente verso la Individualizzazione?
Il primo motivo è che la Personalizzazione sembra viziata da un certo “naturalismo” (un individuo
è nato con certe inclinazioni e solo quelle deve sfruttare): partire dall’architettura della mente e
prescindere dal concetto che tutti possono insegnare tutto, può creare percorsi di “destinazione”.
Il secondo motivo è di ordine socio-culturale: dal punto di vista teorico, tutti i talenti sono “nobili
e da coltivare”. Ma se la società riveste di più importanza altri tipi di saperi e il docente non si
preoccupa che l’alunno acquisisca almeno un patrimonio culturale di base che gli consenta di
vivere e di capire il contesto in cui si trova, si ha un fallimento.
La Personalizzazione è una straordinaria risorsa per far fiorire perfettamente un talento, ma
rischia di essere pericolosa. Infatti, tutto ciò che è extrascolastico (in questo campo rientra anche
l’informale cioè quello che si apprende senza ottenere attestati) è già “personalizzante” e non
“individualizzante”: di conseguenza, la scuola resta l’unico mezzo per apprendere quelle
conoscenze e competenze basilari utili ad ogni lavoratore-cittadino-consumatore.
Ripetendo: secondo la posizione ideologica, la scuola è l’unico sistema che consente di
familiarizzare con competenze e conoscenze a livello basilare (Individualizzazione), mentre
l’extrascuola può essere utilizzata per valorizzare la Personalizzazione.
La Personalizzazione è giusta se si considera la “valorizzazione delle differenze” (terzo
presupposto di Baldacci), ma può essere pericolosa perché si spinge un individuo verso il talento
che conosce senza dargli la possibilità di scoprirne altri.

Ricapitolando:
“L’Individualizzazione è la qualità dell’istruzione unita all’uguaglianza delle opportunità
formative” pur rispettando la differenza dei meccanismi cognitivi, mentre “la
Personalizzazione è la qualità dell’istruzione in riferimento alla valorizzazione delle
differenze” perché è la massima considerazione delle differenze. Cioè qual è il fulcro della
scuola? Non i “campi del sapere” ma i talenti dei soggetti (la scuola al servizio dei talenti del
soggetto).
Quindi, se si considera la strategia didattica possono essere considerate, in tempi diversi, sia
l’Individualizzazione che la Personalizzazione ma forse come orizzonte …. (min 1.09.30) la
prevalenza bisogna darla all’Individualizzazione.

SBOBINATURA LEZIONE 5 PARTE 2 (non è chiaro se è un doppione, nel dubbio aggiunto)

Anche nel caso dell’intercultura potremmo distinguere un livello descrittivo e un livello prescrittivo.
Il livello descrittivo è il fatto che comunque le culture entrano in relazione fra di loro, ci sono scambi, non
è possibile elevare delle parti stagne in cui uno rimane nella propria bolla culturale.
Ciò che è più interessante è il livello prescrittivo, progettuale. C’è tutto un certo filone della pedagogia
interculturale arriva a dire che l’elemento squisitamente pedagogico è nel fatto dell’”inter”, dello
“scambio”: è vero che le culture e i soggetti possono scambiarsi tra loro, ma questo non è ancora
pedagogico. Il compito pedagogico è creare occasioni di dialogo che portino (ed è qui il punto
squisitamente pedagogico e culturale) a quello che il libro del Dialogo interculturale (mi pare si chiami
così, e che trovate citato in uno dei testi che portate nel questionario) chiama la relativizzazione dei
propri punti di vista culturali. Cioè l’idea dell’intercultura è l’idea che: entrando i soggetti in contatto
con soggetti di altre culture, si apprendano i confini, i limiti della propria cultura, dove “limite” non ha
accezione negativa: vuol dire “to’, non ci aveva pensato, le cose possono vedersi anche da quest’altro
punto di vista”. Se il multiculturalismo prescrittivo diceva: “noi dobbiamo conservare l’originalità e la
specificità delle nostre culture nella loro purezza”, l’intercultura dice: “ciò che dobbiamo favorire è la
consapevolezza dei limiti delle proprie culture, dobbiamo relativizzare i nostri punti di vista. Attenzione,
per non fare confusione: ciò non vuol dire che l’intercultura sia relativistica, è proprio il contrario,
l’intercultura non è relativistica, è dialogica! Perché il Relativismo è la posizione per la quale ciascuno
vede le cose a modo suo (ossia a partire dalla sua cultura) e non può vederlo in modo diverso. Invece
l’Intercultura che è dialogica dice: “io, entrando in dialogo con l’altro, imparo anche a vedere la mia stessa
cultura, a non essere più incapace di vedere fuori dalla mia cultura”. Insomma, l’intercultura mira a creare
quello che due grandi studiosi italiani hanno chiamato lo spazio del dialogo: in cui il dialogo non è
semplicemente il fatto di incontrarsi, ma è il fatto di condividere esperienze e attraverso questa
condivisione:
 conoscere meglio l’altro punto di vista,
 conoscere meglio il proprio punto di vista,
 e poi costruire nuovi orizzonti comuni.
Affinché possiate ricordarlo, anche se l’esempio è pedestre, non è molto diverso dal fatto che molti di noi
pensano di conoscersi bene, che è una delle più grosse fallacie che ci sono, e invece è importante
quando una persona di cui ci fidiamo ci fa vedere parti di noi che non avevamo capito e che eravamo
troppo legati alla nostra prospettiva per non capirlo, e allora vedendo con gli occhi dell’altro vedo me da
un altro punto di vista che altrimenti non avrei saputo vedere. A quel punto quindi io posso dire: “ah io
sono così, allora posso anche cambiare”.

Mentre il multiculturalismo arriva a una separazione di fatto di isole e monadi culturali, l’intercultura non
arriva al Melting Pot, cioè a una mescolanza indifferenziata, bensì arriva a una maggiore consapevolezza
delle differenze culturali all’interno però della possibilità di scambi.
Si arriva alla solidarietà differenziata! L’intercultura ha l’idea della solidarietà differenziata. C’è la
solidarietà: spazi di incontro non solo per ragioni funzionali (vado al negozio cinese, il cinese va al
negozio italiano ecc.) ma l’incontro è anche culturale: “to’, questa festa mi ha fatto capire meglio il
meccanismo della mia tradizione”. E poi potrebbe arrivare alla costruzione di orizzonti condivisi, comuni.
Questo dovrebbe anche far capire altre due cose che abbiamo già visto.
Primo, ieri abbiamo detto che l’intercultura è tendenzialmente più inclusiva della multicultura, perché
l’intercultura è la costruzione di questi spazi di incontro, quindi non è solamente “ah è arrivato il ragazzo
straniero, come risolvo il problema?”, ma teoricamente quello che ci consigliano di fare in questi
documenti ministeriali è di riconfigurare l’intero sistema in modo tale che si possa pensare in una nuova
ottica. E ritorniamo alla giusta osservazione sul liceo classico: una delle attuali sfide è che (e fra un po’
il ministero manderà delle indicazioni) anche in quelle scuole più legate alla nostra tradizione culturale,
dovremmo iniziare a utilizzare le discipline che tradizionalmente sembrano radicate nella nostra cultura
(perché noi italiani siamo un po’ presuntuosi per cui siamo i figli dei figli di Giulio Cesare, e poi noi del
meridione siamo anche eredi della magna Grecia) iniziare invece a dire: attenzione, la cultura greco-
romana era a sua volta fortemente influenzata da altre culture, Platone prese molto dall’Egitto, e
Sant’Agostino, difensore del Cristianesimo, era africano! E ciò influisce sul modo in cui traduceva il latino,
innova la lingua latina! Allora l’idea è: anche quelle che sono le tradizioni (liceo classico, che con la
riforma Gentile è stato il perno della tradizione), anche quello deve essere rivisitato in maniera
interculturale! L’inclusione è questo. Gli stranieri che si iscrivono alla scuola secondaria, si iscrivono
sempre a percorsi professionali o tecnici, alcuni allo scientifico, il classico veramente pochi. La questione
però che adesso il ministero sta dicendo è che l’educazione civica in chiave culturale fatta in un’ora del
programma non serve a niente: dobbiamo ricostruire i curricoli, i programmi, le pratiche didattiche
rivisitandoli in chiave interculturale. Si può fare solo con un’opzione interculturale: le culture devono
essere riconosciute nelle loro differenze, però le culture dialogano fra loro (solidarietà differenziata).
Quando la multicultura dice: le culture devono essere salvate, è come se dicesse (perdonate la maniera
un po’ bruta): “ok, noi italiani tenetevi il vostro liceo classico ma dateci la possibilità di un liceo in cui si
studiano altre culture”, a quel punto l’idea di una ricostruzione globale dei curricoli è quasi impossibile da
fare. Allora in questo senso l’intercultura è un’opzione più inclusiva (nell’accezione di inclusione che
abbiamo studiato ieri) della multicultura. Di fatto, la scuola italiana (e per scuola italiana adesso sto
intendendo le indicazioni che arrivano dal Ministero), sono tutte nella direzione dell’intercultura.

Ora: i documenti del Ministero (che sono d’indirizzo, non sono testi scientifici) sono discretamente fatti
(?), ma noi pedagogisti nella nostra benevolenza vi abbiamo dato solo pezzettini da studiare, e quindi
oggi a lezione non parlerò di tutti i documenti, ma accennerò solo alle parti che porterete al questionario.
In generale però, vi consiglierei di studiarli in modo più approfonditi per la preparazione al concorso,
anche perché è il modo più rapido per familiarizzare con temi che altrimenti non sarebbero semplici.
Allora. Diciamo due appunti singoli, due concetti che servono per capire la questione multiculturale
interculturale che molti docenti della scuola secondaria […?...].
1. Abbiamo detto, all’inizio, che c’è frangia molto avanzata del dibattito scientifico che dice: si va be’,
intercultura e multicultura hanno tutte le differenze di questo mondo, ma in realtà hanno un
presupposto comune: la centralità della cultura. Questo filone della ricerca pedagogico-interculturale
italiana (con uno degli studiosi che forse è il più brillante attualmente) dice: stiamo attenti, noi diamo
per scontata la centralità della cultura, diamo per scontato che ciascun soggetto è anzitutto
caratterizzato dalla sua cultura di provenienza, per cui noi siamo prima italiani e poi tutto il resto. In
realtà soprattutto con i fenomeni migratori si creano i “contesti eterogenei”, in cui quello che
dovremmo studiare non sono tanto le culture: esattamente come per i dsa, ieri dicevo, non ci sono “i
dsa”, ma Stefano Giuseppe che hanno questo tra le altre cose, allo stesso modo io non ho “12 cinesi”,
ma ho X Y Z che hanno ciascuno le proprie caratteristiche. Questo filone dice: state attenti che questa
parte del discorso interculturale, compresi i documenti, rischia di essere poco attenta alle
caratteristiche dei soggetti, a schiacciare i soggetti sulla loro cultura di appartenenza, come se nella
scuola ci fosse (non lo scontro, ma) l’incontro “tra culture”… non è che si incontra la cultura italiana
con quella cinese: si incontra un docente e alcuni studenti che hanno nazionalità italiana con altri
studenti che hanno un’altra nazionalità. Quindi questa enfasi sulla cultura rischia di offuscare le nostre
capacità di azione nella pratica.
Questo ve lo volevo accennare per capire qual è il dibattito in corso, però i documenti per il momento
preservano l’opzione interculturale.

2. Le persone che avrete come studenti, alcuni saranno stranieri appena arrivati, e visto che voi
insegnerete nelle scuole secondarie, molti in quelle superiori, questo è molto problematico, cioè
quando si arriva in un paese a 14-15 anni, senza conoscere la lingua, e essere immesso in una
scuola, per un docente (e anche per lo studente) è molto problematico. Poi avrete una serie di altri
studenti figli di genitori stranieri immigrati. La dizione con cui vengono chiamate è “seconda
generazione”, che è uno di quei termini che sembra neutro, sensato, ragionevole e che però ha tante
trappole, perché implica una doppia esclusione:
a. dalla famiglia: nessuno di noi si pensa come seconda generazione! “seconda
generazione” è come se ci fosse stato un azzeramento della storia familiare, è come un
ricominciare;
b. dal contesto: anche se sono cresciuto in Italia, ho fatto le scuole italiane, non sono italiano,
sono seconda generazione. Tant’è vero che una parte del dibattito ha proposto un’altra opzione:
“nuovi italiani”. Non è una semplice questione terminologica, perché le questioni terminologiche
non sono mai solo terminologiche. “Nuovi italiani” indica il modo di vedere il fenomeno. Se lo vedo
come “seconda generazione”, nonostante la persona parli perfettamente italiano, e sia cresciuto
in Italia, e si senta italiano (non ha la cittadinanza, ma questo è un altro problema che non si
discute qua), lo rischiaccio solamente sulla sua […?...]. Se io lo chiamo “nuovo italiano”, gli
riconosco le potenzialità e le risorse della sua posizione, non la mancanza! “Seconda
generazione” è una doppia mancanza: la tua situazione familiare ha avuto un nuovo inizio, magari
drammatico, nel senso neutro cioè secondo una cesura, e tu sei escluso pure dalla scuola. Invece
“nuovo italiano” vuol dire: ti riconosco l’italianità, ma perché è nei fatti, parli perfettamente la
lingua, sei cresciuto tra i tuoi coetanei, e però ti riconosco anche il potenziale che tu hai:
mediazione interculturale.
Una tesista che stava con me studiò la mediazione interculturale nella zona di Terzigno dove c’è
forte comunità cinese: la cosa più interessante è che c’erano queste giovani studentesse cinesi
(12 e 13 anni) che essendo perfettamente padrone della lingua italiana, fungevano da mediatori
culturali fra tutta la comunità cinese, le famiglie, ed erano in tutto e per tutto nuove italiane, una
risorsa per stabilire il dialogo di cui parlavamo.

Questi due punti fanno capire che anche nel contesto dell’intercultura si stanno sviluppando un dibattito
per affinare i concetti e cogliere i fenomeni in maniera più precisa e meno dozzinale.
[In aula una ragazza ha fatto osservazione sui programmi tipo “Italiani in Cina”] Risposta del prof: È
chiaro, ma è questa la tendenza. Tra 600 anni, racconteranno dei nostri decenni esattamente come i
nostri libri di storia italiano-centriche raccontano delle “invasioni barbariche”: non erano barbari, nella
storiografia seria si chiamano “migrazioni di popoli”, in cui la cultura romana non è stata devastata, è
stata innervata da nuovi aspetti. Tra 600 anni avremo un altro tipo di cultura che sarà semplicemente
evoluta. Ovviamente l’atteggiamento che prevale adesso è quello della paura, per cui “dobbiamo
preservare i nostri valori”, il che cosa vuol dire? In Gran Bretagna si sono posti questo problema,
soprattutto con tutti gli attentati da parte di cittadini inglesi di religione islamica che non si riconoscevano),
due o tre anni fa il ministero avviò dei progetti sulla “britishness” sull’essere “britannici”: ovviamente
suona molto bene, ma nel concreto cosa vuol dire essere britannici? Per cui c’era uno spettro ampissimo:
scuole che si ponevano il problema “impero britannico, ci sono state pagine molto oscure ma anche
occasione di legame col mondo e concezione cosmopolitica” e altri che facevano progetti di
alfabetizzazione tipo “fish and chips”, questa roba qua! Allora in realtà noi dovremmo imparare a vedere
le cose con un po’ più di prospettiva.

I documenti, in questo senso, in parte aiutano, anche perché recepiscono alcune delle urgenze del
momento. Uno di questi documenti, che portate all’esame, è quello di combattere stereotipi e
pregiudizi, rispetto alle altre culture.
 Lo stereotipo è un cliché, una sorte di idea fissa;
 Il pregiudizio è un’idea preconcetta su un determinato gruppo, che può essere etnico, sessuale o
altro, non supportata da evidenze scientifiche.
Qualche giorno fa il candidato della Lega in Lombardia ha parlato di “razza bianca”, e non è un infortunio:
c’è tutto un filone degli studi francesi conservatori che parla di una sorta di piano per rimpiazzare una
razza con un'altra. La questione delle razze è sempre molto scivolosa, ma non per un motivo moralistico.
Non so se conoscete, io lo racconto sempre perché è significativo, il processo Rollins contro lo stato
dell’Alabama, nel 1922: l’imputato era afroamericano ed era imputato per aver fatto mescolanza delle
razze, perché aveva consumato rapporti sessuali con una donna bianca. Ora, non ricordo come è finito,
ma la cosa divertente è che l’unico modo in cui si poteva difendere era dimostrare che non c’era
mescolanze delle razze, perché ovviamente in Alabama non potevi dire “ma questo è razzismo!”, non lo
puoi dire adesso, figurati, quindi dovevi dire o che Rollins non era afroamericano, cosa che era, oppure
dovevi dire che in realtà la donna era di colore, e questa fu la linea: la donna non era di comunità bianca,
era di colore perché era un’immigrata siciliana! Che nell’America del ’22 era più vicina agli afroamericani
che non al ceppo britannico. Allora a scuola anche queste storie si dovrebbero raccontare, nel senso
che è molto facile sparare delle cose e poi non rendersi conto di come è complessa la storia.

Allora in riferimento alla storia dei pregiudizi e degli stereotipi, ovviamente adesso il Ministero è allarmato
per gli episodi di razzismo, allora come disarticolare i pregiudizi e gli stereotipi? Il ministero indica due
livelli:
1. Cognitivo
2. Affettivo.
Cognitivo vuol dire: “l’ampiamento del campo cognitivo”, sapere più cose. Anche stavolta non si tratta
(è fondamentale per capire qual è la logica, secondo me molto corretta, del ministero) di farlo in un’ora
a parte, ma all’interno delle discipline! Se si insegna scienze, si può far capire come non ci siano razze,
è un concetto che la scienza non accetta più, perché Cavalli Sforza dice: “la differenza genetica tra le
razze è inferiore alla differenza genetica che c’è tra due individui di due gruppi dello stesso gruppo”! È
un’occasione per smontare una nozione che ha grosso corso nel dibattito pubblico. Può essere
raccontato ovviamente nella storia e nella geografia episodi come questo, quando noi eravamo stranieri,
e lo eravamo perché la razza è una costruzione culturale, una persona siciliana ha i connotati più scuri,
ma anche una questione di cultura, ci sono delle pagine di italoamericani, vennero anni in cui eravamo
immigrati negli Stati Uniti ed eravamo considerati la feccia della feccia, perché puzzavamo, vivevamo in
condizioni proibitive… Raccontare queste storie, questo è l’allargamento del campo cognitivo.

Però, dice giustamente il ministero, il pregiudizio molto spesso non ha a che fare con la conoscenza dei
fatti (che è importante, poi vedremo, sempre riferendosi al ministero, a quali aspetti), ma ha anche a che
fare con una dimensione emotiva. Noi siamo abbarbicati ad un pregiudizio perché tocca corde profonde
di noi, e allora il creare occasioni per smontare questi legami affettivi con certe nozioni, è fondamentale!
Lavorare anche sullo stato emotivo. Questa storia di Rollins io non la conosco perché sono un raffinato
conoscitore della giurisprudenza statunitense, ma perché l’ho sentita in TV dal più grande drammaturgo
italiano vivente: Stefano Massini, che l’ha raccontata anche con un forte impatto emotivo, con forte
sapienza nel creare la suspense, con un effetto di sorpresa che aiuta a smontare. Un altro esempio che
è quella che una grande pensatrice americana chiamava la “Pedagogia della perplessità e del disagio”
è mettere le persone in una condizione in cui scoprano i propri presupposti, però una condizione che sia
emotivamente coinvolgente. Questo esempio della pedagogia della complessità e del disconforto (di cui
non parla il ministero, ma lo dico per far capire cos’è il valore affettivo), lo cito molto spesso in riferimento
alla disabilità, cioè dico: […?...] è controverso però alcune associazioni di non vedenti organizzano le
cene al buio, in cui tu ti devi affidare, e darti questa sensazione molto forte di cosa vuol dire.

Allora il Ministero giustamente dice: il combattere contro il pregiudizio e gli stereotipi si muove su questo
doppio livello. E indica anche, in un certo senso (il documento è del 2014, probabilmente con i nuovi
documenti aggiorneranno), 3 grandi aree di rischi di pregiudizio (non sono solo questi, ma queste sono,
al momento del documento, particolarmente allarmanti):
1) L’antisemitismo, per cui il ministero insiste molto sull’importanza di organizzare, che la Giornata
della Memoria tra le altre cose e lo studio della Shoà, non siano sacrificati e non siano solo ritualistici,
ma siano un’occasione per riflettere a fondo su questo problema.
2) L’islam-fobia: paura della cultura islamica. Perché lo mette nell’ambito dei pregiudizi, cosa
consiglia al campo cognitivo: per esempio andare più a fondo nelle differenze nel mondo islamico,
che non è unitario, c’è il filone preponderante sunnita, e quello secondario sciita, che hanno anche
differenze culturali, per cui per esempio studiosi di geopolitica direbbero che non è tanto una guerra
di islamici contro di noi ma è una guerra fra di loro, come in Europa c’è stata la Guerra dei cent’anni
tra cattolici e protestanti. Allora aiutare le nuove generazioni a vedere il mondo non come “tutti gli
islamici sono buoni” (perché poi quando uno inizia a fare un discorso ti dicono “ah allora tu vuoi dire
che noi siamo inferiori!...), no, stiamo solo dicendo di attrezzare le nuove generazioni ad ampliare il
campo cognitivo, e quindi a:
a) vedere le cose con maggiore complessità,
b) stemperare alcuni automatismi emotivi imposti da discorso mediatico. Io per il lavoro che
faccio devo essere anche attento agli aspetti educativi o diseducativi del discorso mediatico! Ci
sono trasmissioni televisive che sono agghiaccianti da questo punto di vista. Una delle tesi che
ho dato è (ieri parlavamo della retorica) “lo studio della retorica sui giornali e TV”, per cui se una
donna viene stuprata da uno straniero è stata stuprata da uno straniero, se è stata stuprata da
un italiano è una vittima, punto. È successo a distanza di 2 giorni: della povera Pamela sappiamo
tutto della nazionalità di lui, l’italiano che ha maciullato l’altra a Milano non sappiamo niente, cose
atroci tutte e due. Allora il Ministero dice dobbiamo intervenire su questo.
3) Anti tziganismo: le popolazioni rom. In aula abbiamo risposto “gli zingari”, il prof dice che è
impreciso e troppo connotato; una ragazza osserva che la parola zingaro ha assunto connotati
negativi col tempo, il prof risponde: certo, ormai è diventato un insulto, è una di quelle parole che non
so se in futuro saranno redimibili e ritorneranno al significato neutro, attualmente è una parola
fortemente connotata, quindi forse ecco un approccio anti-ziganista sta attento a un uso del
linguaggio che va anche a ricostruire il senso originario ma anche perché è diventato così. Purtroppo
un grande filosofo diceva che il significato di una parola è dato dall’uso , se una parola ormai è usata
con una certa connotazione non è più redimibile, è come se dire “mafioso” in antico dialetto siciliano
voleva dire bello, se io do del mafioso a qualcuno dicendo “guarda però volevo dire che sono un
raffinato cultore del siciliano, nessuno di voi la prenderebbe… Una ragazza fa l’esempio di negro:
voleva essere neutro ma ormai ha assunto connotati negativi, adesso forse sta tornando all’uso più
neutro, il prof dice: è un ottimo esempio, e non sta diventando neutro: negli Stati Uniti è letteralmente
indicibile, la possono usare solo tra di loro, è sdoganata, ma perché è all’interno del gruppo etnico,
ma se una persona di un’altra etnia dice nigger è indicibile, è la cosa più grave da fare, sei bollato
immediatamente come un razzista in una trasmissione la chiamavano “N word”, “la parola con la N”,
proprio per non dirla. In Italia non c’è ancora questa sensibilità, però ovviamente è una delle parole
che non si usano, si deve dire “afroamericano”.
Dunque lo tziganismo è l’insieme dei pregiudizi verso la cultura rom, per caratteristiche culturali legate
alla […?...]: il fatto che non accettano lavori stabili e così via, non considerano disdicevole il vivere
nella carità e così via.

Da questo punto di vista, il Ministero considera una priorità la lotta contro pregiudizi e stereotipi.
Ovviamente è una priorità che deve passare per il curriculum scolastico.

L’altra grande priorità (ed è una delle ragioni per cui noi abbiamo selezionato questo articolo) è la
questione dell’apprendimento della lingua. È una delle vexate quaestiones attuale.
Per gli stranieri non nati in Italia, l’italiano è L2, seconda lingua. Ci sono due livelli di conoscenza della
lingua:
 conoscenza della lingua per comunicazione
 conoscenza della lingua per studio.
Il problema è (ed è diventato sempre più urgente, in riferimento a quella che è la scuola secondaria,
soprattutto superiore) che non ci si può minimamente accontentare del livello di conoscenza
comunicativa, se si vuole mettere i soggetti nelle condizioni di avere un successo scolastico, dove per
successo scolastico si intende qui il non avere ritardi e ripetenze o dispersioni. Uno dei rischi è quello di
pensare: “no va be lui lo parla italiano”. Il Ministero fa un focus lungo su questa cosa: la questione della
comunicazione, guardate dopo 3 4 mesi il ragazzo lo risolve il problema della lingua, perché
l’apprendimento della lingua comunicativa si ha in tutti i contesti di apprendimento, formali non formali e
informali! Un ragazzo non frequenta solo la scuola: sente la TV, sta in mezzo la strada, ha varie occasioni
di utilizzare e familiarizzare la lingua della comunicazione. Questa competenza comunicativa non è
minimamente una garanzia di successo scolastico, perché la lingua che serve per il successo scolastico
è una lingua più specialistica, astratta, settoriale, lingua di studio. Per pura analogia, quindi con tutte le
cautele del caso, immaginate la vostra condizione di persone italiane colte laureate che potreste
scoppiare a piangere vedendo alcune slide del corso di formazione di pedagogia, o leggendo il mio
articolo, e non per commozione sulla bellezza dell’articolo ma sulla stravaganza del linguaggio usato!
Immaginate una persona che ha acquistato alcune competenze linguistiche per comprare cose, se va in
un ospedale chiarire se pur in maniera elementare che cosa gli fa male, ecc, ma che deve studiare una
disciplina. Allora il ministero ha detto: guardate, questo è un elemento smodale delicatissimo su cui le
scuole devono lavorare. È ovvio che la base è la lingua di comunicazione, quindi siccome rimaniamo
ancora un paese civile, quindi se arriva un bambino straniero ha il diritto di andare a scuola, e se non sa
una parola di italiano non è che gli faccio imparare la lingua di studio, quindi il primo livello dice è la lingua
di comunicazione; poi arriva la fase più delicata: quella che il Ministero chiama la “fase ponte” in cui deve
familiarizzare con un italiano di livello più complesso. Perché fase delicata? Perché anche da un punto
di vista teorico ed epistemologico c’è un problema: la persona, immaginate 12 anni, che riesce anche a
scherzare coi compagni, quindi è superato la fase di comunicazione, e deve raggiungere quella di studio,
non è che deve imparare l’italiano come noi lo impariamo a scuola con la grammatica, perché non è
quella la sua lingua materna, e però non deve impararlo nemmeno come noi impariamo l’inglese, perché
noi impariamo l’inglese come lingua ulteriore e al livello in cui lo parliamo nelle scuole è più lingua di
comunicazione che di studio! Allora lo deve imparare in forme diverse da queste due, e peraltro lo deve
imparare con un intervento iperspecifico, un certo tipo di italiano, cioè quello settoriale che gli permetta
di leggere i libri, col fine però di entrare, alla fine, in tutto e per tutto all’interno del gruppo classe, quindi
iperspecialistico, e che però per la sua ragion d’essere deve essere “a tempo”, ed ecco perché di
transizione!

Ovviamente il Ministero dà delle indicazioni, ma soprattutto solleva il problema! Perché dice: “ovviamente
sarebbe opportuno fare dei laboratori linguistici, non fate semplicemente delle lezioni frontali in cui
insegnate la grammatica italiana, ma se fosse solo questo ve li perdete”. Secondo, dice: “i docenti delle
singole discipline devono essere dei facilitatori, supporti in cui anche all’interno dei laboratori o addirittura
delle loro lezioni facciano un surplus di attenzione allo aspetto linguistico nello spiegare i concetti”; ma,
ancora una volta con molta analogia, se voi venite qua, e io so che alcuni testi sono incomprensibili per
chi non ha un certo background, io dico allora ve li “traduco in italiano”, è esattamente questo. Ora però
una delle misure poi, immagino, man mano che gli interventi andranno a regime, ci saranno buone prassi
condivise e ci saranno docenti innovativi per inventare nuovi percorsi, sapremo meglio come fare, ma
quello che fa il Ministero è dire guardate questa questione dell’italiano come L2 non va sottovalutata, nel
momento in cui sempre più studenti stranieri accedono alla secondaria. Finora non c’era stata questa
urgenza, innanzitutto perché non c’era questa grande popolazione studentesca, e poi perché non c’era
così tanti stranieri nella secondaria superiore. Allora queste è una delle emergenze.

Però, sulla questione della lingua, il Ministero la prende anche da un altro lato, e in questo è
autenticamente interculturale. Se pensate per esempio alla logica della solidarietà differenziata, questa
cosa che ho detto riguarda l’elemento della solidarietà: io ti metto nelle condizioni di parlare la lingua
italiana e anche di studiare cose più complesse, poi magari continuerai a decidere di andare all’istituto
tecnico professionale (perché non c’è niente di male, o perché molti di loro lo scelgono per due ragioni:
primo, è più facile immettersi nel mondo del lavoro, soprattutto nelle zone del meridione, e secondo,
essendoci più laboratori tecnici sentono di essere meno sguarniti di conoscenze rispetto ad un liceo, ma
ovviamente una scuola che vuole includere dovrebbe mettere ciascuna persona nelle condizioni di
scegliere quello per cui si sente portato, magari ci sono persone tra questi ragazzi che sarebbero degli
eccellenti letterati, scienziati, perché perderseli?), però questo è l’elemento della solidarietà, qual è
l’elemento della differenziata? (Ovviamente il Ministero non dice questo, io vi riporto questi esempi per
far capire che il programma non è questa polverizzazione, c’è un’unità e alcuni concetti servono a
qualcosa). L’enfasi nel documento ministeriale è sul plurilinguismo: noi dobbiamo fare questo lavoro,
loro vivranno in Italia, diamogli un insegnamento di italiano che si ponga […?...], ma allo stesso tempo
cogliamo l’opportunità della loro presenza per porci la questione di valorizzare il loro livello di […?...], il
loro […?...], cioè di conoscere il loro linguaggio. Ovviamente non vuol dire che nella scuola dobbiamo
fare tutto: organizziamo dei progetti in cui certe parole, certe storie e espressioni come vengono dette
nelle loro lingue! Così gli studenti stranieri non si sentono solo ospiti nell’accezione negativa del termine,
ma si sentano protagonisti, e che gli studenti italiani abbiano un’occasione di ampliamento cognitivo per
cui non è l’italiano solamente l’unica lingua! Una delle strategie, c'è ne sono tante, questa vale forse per
i livelli più primari, è quella delle “storie plurilingue”: possono esserci storie molto simili in due tradizioni
culturali, la stessa storia in due lingue. Per cui avrete tutte queste indicazioni su come favorire anche
all’inizio il plurilinguismo.

Ultima cosa da dire sui documenti ministeriali che portate: la questione dell’orientamento. LA voglio dire
per due motivi: primo, la portate, due perché in realtà è una delle cose che è nel programma del decreto
ministeriale. La questione è cruciale e ha delle specificità: se il tema dell’orientamento è un tema sempre
più centrale nelle politiche educative italiane in generale, nel tagliato sulla questione dell’interculturalità
mantiene le caratteristiche generali e in più ha delle specificità.

CARATTERISTICHE GENERALI:
PRIMA: Ci si è resi conto che uno dei problemi italiani è la mortalità scolastica e universitaria (abbandono,
dispersione) che, per un paese che vuole essere competitivo a livello mondiale e per altre ragioni che
dopo vedremo su individualizzazione e personalizzazione, è uno spreco enorme. E allora una delle
questioni è questa: questa dispersione e mortalità è uno degli elementi, soprattutto nella scuola
secondaria superiore e nell’università, deriva da scelte sbagliate fatte al momento della scelta della
scuola secondaria superiore e dell’università. Quindi la questione emergente è: le scuole e le università
dovrebbero farsi carico di supportare gli studenti nella scelta della scuola secondaria superiore
dell’università. Come? Possiamo identificare due modi:
1) progetti e servizi specifici. Ossia nella scuola o nell’università vi è uno sportello, staff, che si
occupa di orientare le persone.
2) Farlo all’interno delle discipline. Questo è uno dei mantra che a volte viene agitato: nella didattica
stessa (ovviamente nella scuola secondaria di primo grado e per la scuola secondaria di secondo
grado) i docenti dovrebbero aiutare gli studenti a diventare consapevoli dei tipi di competenze e abilità
che sono legate allo studio di quei campi del sapere. Mentre insegno, non solo insegno la mia
disciplina, ma anche che cosa vuol dire iniziare un percorso di studi che ha come suo asse quella
disciplina. Che cosa ti viene richiesto in termini di abilità? Che cosa ti viene richiesto in termini di
modi di organizzare la conoscenza che devono essere mobilitati? In questo modo la didattica può
essere in qualche modo orientante. Esempio pedestre: se mi piace la geografia, non è che dico
solamente “posso diventare geografo, o geopolitico”, ma posso utilizzare la geografia per farti capire
che se tu vuoi lavorare nel campo del turismo è una risorsa importante. Allora qual è il livello di studio
della geografia che riguarda il campo del turismo? Magari a te non piace la geografia per quello che
riguarda gli aspetti che potrebbero interessare a un buon economista, ma potrebbero essere molto
utili per il turismo; oppure viceversa scoprire che a te ragioneria non piace per niente ma mi piace
moltissimo la geografia, ma forse questo non esclude il fatto che tu possa studiare aspetti
dell’economia applicati alla geografia. Allora è la didattica stessa che diventa orientativa.

SECONDA: Tendenzialmente, per molto tempo e tuttora continua, si pensa all’orientamento solo in termini
informativi: “Se mi iscrivo a questa cosa, poi che sbocchi lavorativi ho? Quali sono le materie da
studiare?”. È utilissimo, ma se io mi fossi iscritto a ingegneria perché ero bravo in matematica, non mi
sarei mai laureato. Il vero orientamento è formativo: dovrebbe servire a comprendere quali sono i suoi
modi di funzionare dal punto di vista dell’apprendimento e della conoscenza. Io ho lavorato a progetti di
orientamento nelle scuole, e gli studenti mi chiedevano sempre: “ma se mi iscrivo a questo?”, e io davo
queste informazioni, ma mi dicevo: “ci sono le bacheche universitarie, i siti universitari…”. E invece
somministravo dei questionari e attività in cui chiedevo loro di riflettere su quali esperienze di
apprendimento avessero avuto nella loro vita, non solo nel settore formale (cioè non mi interessava dove
“andavano bene”), ma anche nei contesti informali. Quindi era un test molto semplice che piaceva, un
questionario aperto, una raccolta di narrazioni, in cui chiedevo loro di pensare: “Quand’è che ho imparato
qualcosa? Chi è che mi ha veramente insegnato qualcosa e perché? Se tu dovessi descrivere il tuo
modo di funzionare conoscitivamente, come lo descriveresti? Com’è che impari meglio?”. L’orientamento
è più sul settore formativo: come funzioniamo noi dal punto di vista di soggetti che apprendono.

Questo per la massima generalità, su un tema sempre più emergente, sicuramente nei prossimi anni
usciranno indicazioni su come i docenti debbano fare la loro didattica in senso orientativo, perché poi ci
sono due grandi studiosi che hanno parlato della “Pedagogizzazione dei problemi sociali”: se c’è un
problema sociale, la risposta è della scuola, ed è scaricato sui docenti.

SPECIFICITÀ NEL CASO DELL’INTERCULTURA:


Quali sono i due livelli per cui viene inserita in tutti i documenti?

PRIMA: È quello che ho accennato: la preponderanza di scelta di percorsi professionali e tecnici da parte
di studenti figli di genitori immigrati non è un male in sé, ma rischia di essere uno spreco se i soggetti la
vivono come l’unica opzione loro offerta. Allora è l’idea che una scuola interculturale aiuti i soggetti a
prendere consapevolezza di opzioni che sono loro aperti, non dicendo “c’è il liceo classico”, ma dire:
“guarda, a te sembra che non sei portato perché non parli italiano fluente ancora come i tuoi colleghi, ma
in realtà io noto una creatività culturale, un’operatività di lingua, un interesse per le altre culture, che ti
potrebbe aiutare nell’affrontare il latino e il greco, in cui parti dallo stesso livello dei tuoi colleghi.” È l’idea
di squarciare questo senso di destinazione che in genere i giovani figli di immigrati hanno.

SECONDA: Questa cosa è sorprendente. Potrà essere una mia ignoranza, ma io non avevo mai sentito
in tutti i libri che ho letto sull’orientamento, l’orientamento in riferimento alla scuola dell’infanzia! Cioè
tendenzialmente quando parliamo di orientamento, ne parliamo in riferimento alle due grosse cesure che
vi ho detto: il passaggio alla scuola superiore, e il passaggio all’università. Nel caso invece […?...], nei
documenti che leggerete, c’è la scuola dell’infanzia. Non viene detto come farlo, però viene detto (ed è
importante) perché farlo. Perché dice: mentre nella cultura italiana, tranne alcune sacche, la scuola
dell’infanzia è vissuta come il primo segmento (per intenderci, è quella che prima si chiamava asilo, e si
chiama “scuola dell’infanzia” ancora una volta non perché si vuole dare un’aria più figa, ma perché è
considerato il primo segmento della formazione del soggetto, sempre perché – lezione 1 – la pedagogia
non si occupa solo della fase educativa ma riguarda la formazione del soggetto lungo tutto l’arco della
vita, quindi anche la pedagogia scolastica non si occupa solo che il bambino entri in prima elementare a
scrivere le letterine, ma si occupa anche di tutta la formazione del soggetto, quindi anche prima), nella
scuola italiana è ormai consolidata, invece per molte comunità di stranieri potrebbe non essere così, e
la cosa è tanto più grave (è questa la raffinatezza della riflessione sull’orientamento, per cui ci deve
essere un forte orientamento per mandare i figli alla scuola dell’infanzia) perché è l’epoca in cui i bambini
possono avere una fase di socializzazione molto precoce e all’apprendimento della lingua italiana!
Domanda in aula: perché non renderla obbligatoria? Risposta del prof: sono ragioni politiche che qui non
trattiamo. Comunque, visto che non è obbligatoria, c’è l’importanza dell’orientamento verso la scuola
dell’infanzia, che permetta una socializzazione precoce e un apprendimento della lingua. Uno dei miei
più cari amici vive in Germania, il loro figlio è figlio di lui italiano e la moglie francese, il loro figlio è
originariamente bilingue, parlava francese e italiano: pur vivendo a Berlino, non parlava tedesco, però è
stato iscritto immediatamente alla scuola dell’infanzia, e dopo 2 anni parla tedesco molto meglio dei
genitori e adesso (ha 8 anni) per lui il tedesco è la prima lingua! Per questo bambino che non aveva mai
parlato tedesco, è entrato nella scuola senza parlare il tedesco.

Questo è il significato della questione sull’orientamento che non riguarda solo i due momenti cardine in
cui facciamo orientamento. Poi è ovvio, adesso ho semplificato dicendo che l’orientamento deve essere
legato alla vita reale, è ovvio che ciascuno di noi sente di aver fatto una scelta educativa quando ha
scelto la scuola superiore e non quando ha scelto la scuola elementare. È ovvio però che, nella logica
L.L.L., se l’orientamento è formativo allora riguarda tutto, non è che oibò si sono inventati qualcosa. Però
nell’intercultura quello che poteva sembrare un concetto astratto, diventa molto concreto! E cioè noi
penderemmo meno questi studenti (non solo nel senso, come troverete, del rischio di abbandoni e
ripetenze), ma anche nel senso che, familiarizzando presto con la lingua, tutta la discussione che
abbiamo fatto si porrà in maniera completamente diversa.
Lezione 6

Oggi tratteremo degli ultimi argomenti rimasti. La DISPERSIONE SCOLASTICA, il BULLISMO e la


lezione introduttiva sopratutto sulla pedagogia pedagogica che fa riferimento ai materiali presenti nella
cartella.
Il ponte alla questione che sarà trattata per prima è la DISPERSIONE SCOLASTICA, che è guidata dalla
questione di PERSONALIZZAZIONE e INDIVIDUALIZZAZIONE, perchè se ieri vi ho presentato la
prospettiva di Baldacci, che nei materiali che voi avete è l'autore della individualizzazione, oggi sia pure
molto rapidamente vi presento la prospettiva di Giorgio Russo che invece è sulla
PERSONALIZZAZIONE.
Vi farò notare sopratutto gli elementi di sovrapposizione rispetto a quello che abbiamo detto ieri, ma
anche le ragioni per la quale una certa parte del mondo pedagogico si è orientato verso la
personalizzazione, nel parlare italiano tendenzialmente verso la personalizzazione si è orientato più
verso quello che noi chiamiamo PEDAGOGIA CATTOLICA,in Italia c'è stata una divisione tra pedagogia
laica e cattolica che non ha niente a che fare con le convinzioni personali. Sono 2 filoni che hanno degli
accenti diversi, in particolare la pedagogia cattolica ha un forte accento, come anche dell'ATTIVISMO
CATTOLICO nel Nord Italia sulla centralità della persona e su quello che in politica e in sociologia si
chiama SUSSIDIARIETà, ossia che non tutto deve essere fatto dallo Stato, ma ci devono essere diverse
agenzie a diversi livelli privilegiando quelle di massima positività (preciso questa cosa perchè è sullo
sfondo dell'articolo di Giorgio Piorso, storico pedagogista di matrice cattolica e in questo articolo parte
col dire quali sono le ragione delle vecchie denominazioni di personalizzazione, fornire le UNITà DI
APPRENDIMENTO). questo può creare confusione con quello che abbiamo detto ieri: non erano gli
INDIVIDUALIZZATORI che fanno questo? La questione è sempre di accenti, nella logica della
personalizzazione direbbero: guardate che se noi perdiamo i ragazzi, perdiamo anche la possibilità che
loro apprendano qualcosa, quindi opportunità di apprendimento vuol dire prevalentemente evitare la
dispersione, evitare l'abbandono scolastico, trovare dei modi in cui i soggetti si sentano in qualche modo
attratti da PERCORSI FORMATIVI, cioèpiù che sull'accento sulle competenze fondamentali, basilari, qui
in uguaglianza l'opportunità è: guardate, se noi attiviamo una DIDATTICA PERSONALIZZANTE avremo
alti tassi di dispersione e abbandono.

 presidiare e contenere il rischio di insuccesso scolastico,


 sviluppare le capacità di auto-orientamento;
 elevare gli standard di apprendimento;
 consentire più avanti nella carriera scolastica un primo approccio con il mondo del lavoro
e delle professioni.

questa è una delle logiche forti.


Un altro esponente forte della didattica della personalizzazione( pedagogista di riferimento per la riforma
Moratti ed è stato il primo teorico dell'alternanza scuola/lavoro) aveva un'idea molto forte della
RICOSTRUZIONE DEL SISTEMA FORMATIVO ITALIANO, ritenendo che uno dei punti del sistema
formativo degli ultimi anni sopratutto dopo la riforma Berlinguer, che aveva teso tutto sommato a una
LICEALIZZAZIONE DELLA SCUOLA SECONDARIA, quindi non c'è più solo il liceo classico e scientifico,
ma ci sono diversi licei, rimaneva il comparto della scuola professionale/tecnica, ma grosso modo l'enfasi
era sul protagonismo della scuola e di una scuola per tutti con dei caratteri di introduzione alla cultura.
Rispetto a questo un certo culto pedagogico anche legato ovviamente alle esigenze del territorio, il Nord
Italia ha delle possibilità economiche di evolvere e di occupabilità che il Sud non ha; è del tutto evidente.
In realtà ha senso che tutti si incanalino in un percorso di scuola secondaria che abbia carattere
paraliceale? ci sono persone che, i cui talenti vanno più nella logica della formazione e possibilità del
rapporto con la scuola e noi li perdiamo perchè li ingabbiamo in questo sistema scolastico.
Quindi quando si parla di favorire le capacità di auto-orientamento, favorire il rapporto con le agenzie del
territorio e del mondo del lavoro si intende dire: guardate la personalizzazione è una strategia didattica
che permette ai soggetti in formazione (questa è la lezione tecnica) di diventare consapevoli di quali
sono i loro punti di forza in termini di futuro auto-orientativo e quindi di scegliere percorsi orientativi più
opportuni e nel contempo alle scuole dà l'opportunità di creare FORME DIDATTICHE che vada incontro
a questo destino dei soggetti in formazione. E' chiaro qual è la logica? Cioè l'accento, quello che ieri
abbiamo visto nel linguaggio di Baldacci è: il punto focale è non più la struttura delle discipline, ma
l'architettura della mente, qui invece diventa la persona nel suo complesso e nel suo talento, quindi chi
ha valorizzato i suoi talenti rischia meno di perdersi e non riconoscersi nell'offerta formativa che ha; in
secondo luogo ha più opportunità in una scuola modellata secondo il principio di personalizzazione (ha
più capacità di acquisire auto-orientamento) e quindi poi di interfacciarsi meglio nel rapporto tra scuola
e lavoro.
Allora, anche Chiosso riprende l'idea che il concetto sovra-ordinario è quello di individualizzazione,
intendendo per concetto sovra-ordinario quello che abbiamo detto ieri; lui qui fa una mezza colonna di
bignami di storia della pedagogia in cui però il succo è quello che abbiamo detto ieri. Qual è la svolta
che riguarda tutt e 2 le strategie di parti, tanto l'individualizzazione quanto la personalizzazione. La svolta
è l'attenzione ai bisogni e agli interessi dei soggetti in formazione, cioè il punto di partenza non è più
solamente il bagaglio di conoscenza culturale da tramutare e quindi l'EXPERTISE del docente. Il perno
è che ogni progetto formativo deve tener conto di interessi e di bisogni del soggetto in formazione.
Badate bene che in questo linguaggio stiamo dicendo una cosa che abbiamo detto quattro lezioni fa,
quando abbiamo parlato di esperienza, cioè che si parte dall'esperienza dei soggetti e che la conoscenza
interviene e si deve innestare sull'esperienza del i soggetti. Quindi sarebbe sbagliato dire che
l'individualizzazione come strategia didattica (il concetto sorto prima) sia semplicemente il
perseguimento di competenze e conoscenze comuni. Se fosse solo questo non ci sarebbe una grossa
differenza rispetto alla pedagogia precedente, perchè io posso perseguire conoscenze e competenze
comuni pensando che ho la stessa didattica per tutti quanti. Questa non è individualizzazione.
L'individualizzazione è conoscenze e competenze comuni, attenzione alle conoscenze e competenze
basilari riconoscendo i differenti modi di apprendere e dunque ponendosi il problema di una didattica
centrata anche su questo interesse. Qual è lo scatto che abbiamo già detto ieri per la personalizzazione?
E' che la personalizzazione sacrifica l'aspetto delle conoscenze e competenze comuni e basilari
sopratutto e si focalizza quasi esclusivamente o prevalentemente su quelli che sono i talenti del soggetto.
Ora, questo passaggio nell'articolo che troverete, lo troverete legato a 3 fenomeni, che grosso modo in
un certo senso rendono possibile questa nuova visione della vita. Non solo io parto dai talenti, ma mi
focalizzo su di essi, cioè l'obiettivo e l'obiettivo formativo della singola persona, nel suo talento; invece
nell'individualizzazione considero l'obiettivo, ma l'obiettivo è che tutti possono avere qualcosa. Nella
vecchia scuola l'obiettivo è che, si sappiano le 5 declinazioni del latino(stop! questo è l'obiettivo) e come
le insegno. nell'individualizzazione l'obiettivo è che se tu hai fatto un certo percorso dovresti sapere
almeno le 5 declinazioni latine e poi però ti rendi conto che ciascun ragazzo ha diversi stili, quindi io
utilizzerò una modalità, una molteplicità, per mettere tutti in grado di imparare tutto, tutto quello che
considero fondamentale. Nella PERSONALIZZAZIONE è: (siete proprio sicuri che tutti devono sapere il
latino?) Forse questa persona ha sbagliato scuola, non è adatta al latino, deve cambiare scuola e io
come scuola di liceo classico, non faccio come il vecchio liceo classico dove i prof. dicevano"testa di
rapa""non siete buoni abbastanza2( questo è il linguaggio che si usava nei vecchi licei)NO! In una scuola
moderna io attivo laboratori in cui gli studenti riconoscono i loro momenti, acquisiscono competenze di
auto-orientamento e dicono: forse ho sbagliato scuola! enel loro territorio trovano altre agenzie in cui
iniziare un altro percorso formativo.
Chiosso dice: la personalizzazione è stata resa possibile da alcuni aspetti.
1. aspetto istituzionale, ossia la grande rivoluzione che è consistita nella responsabilità e autonomia
degli studi; Allora paradossalmente questa riforma è stata fatta da Berlinguer; il punto fondamentale è
che non è stata mai approvata. Nella vecchia scuola c'era un programma centralistico, tutte le scuole
dovevano fare quel programma. Con la Riforma dell'autonomia all'interno delle indicazioni date dal
Ministero che fissa alcuni saperi fondamentali, c'è una quota dell'offerta formativa dell'Istituto che può
essere decisa dai singoli istituti. Le ragioni per cui scegliere questa quota del curriculo piuttosto che altre,
possono essere le più svariate, cioè in contesti in cui le scuole sono molto legate al mondo del lavoro (
perchè effettivamente le persone che escono da un percorso scolastico trovano lavoro), potrebbe essere
che si affinano delle conoscenze, dei saperi e delle competenze legate a esigenze del territorio, ma
possono essere esigenze di tipo interculturale, a mancanza del senso civico. Quindi l'idea dell'autonomia
della scuola introduce un elemento di flessibilità nell'azione delle scuole. Ecco perchè è una delle
condizioni della personalizzazione.
2. il secondo elemento è quello che Chiosso chiama la differenziazione didattica delle strategie
formative (il prof riferendosi al punto precedente dice: Berlinguer voleva scardinare almeno 2 pilastri
della scuola italiana del '900. Uno era la prevalenza del liceo classico e quindi dire tutte le scuole hanno
una loro maturità liceale; l'altro era scardinare il CENTRALISMO; non si è mai arrivati al federalismo
scolastico come in Germania), ossia il fatto che si sono messe a punto delle strategie didattiche che
vadano oltre la semplice lezione frontale, ossia che c'è stato una (lui la chiama in queste pag.) scuola
attiva. E' la scuola che si incentra sulle esigenze degli studenti. con questo secolo di sperimentazione
didattica e di metodologie attive ci sta tutto un patrimonio di metodi che permettono di differenziare la
didattica e quindi gruppi di lavoro cooperativo; è ovvio che uno dei presupposti della vecchia scuola, cioè
quella con 3 punti di accezione e valorizzazione del termine, era un enorme uniformità e omogeneità
della gestione dei tempi e dello spazio; cioè un'ora di italiano, 2 ore di italiano...era tutto molto burocratico;
quello che invece dice Chiosso , non necessariamente si deve fare tutto con le stesse persone della
classe, si possono creare gruppi ad hoc nell'interclasse o tra classi diverse. Gruppi di lavoro fra pari in
cui ciascun membro del gruppo contribuisce con il proprio talento individuale e quindi anche il modo di
cimentarsi in quello che sa fare meglio, insomma una serie di strategie didattiche 8ve ne sto citando solo
alcune per farvi capire cosa intende) che amplia la cassetta degli attrezzi della didattica.
3. La terza è la ricerca esclusivamente psicopedagogica che sostiene il principio della
"personalizzazione" e qui non c'è bisogno di andare oltre secondo Gardner, cioè l'idea che non c'è
un'intelligenza unica ma ci sono diversi tipi di intelligenza e modi di conoscere il mondo, tutti egualmente
notevoli e tutti egualmente bisognosi di educazione e degni di essere educati. Accanto a questo lui cita
alla fine, quello che lui chiama la strumentazione di una didattica personalizzata e cita 2 strumenti, 2
metodologie;

1. tutorato, cioè una forma di assistenza educativa che, sviluppandosi nell'ambito del rapporto
personalizzato, mira ad aiutare l'allievo ad assumersi la responsabilità della propria formazione e al
tempo stesso a risolvere i problemi ad essa connessi. Insomma il tutor è qualcosa di diverso perfino
dal FACILITATORE COSTRUTTIVISTA che abbiamo visto, nel senso che abbiamo detto quando
abbiamo parlato dei modelli, se c'è una cesura rappresentata dai modelli post.... è il passaggio
dall'enfasi sull'insegnamento all'enfasi sull'apprendimento. E' l'idea che il protagonista dei processi è
il soggetto che apprende e che il docente è il supporto/facilitatore dell'apprendimento dei soggetti. ma
allo stesso modo abbiamo detto il docente comunque non programma, crea occasioni attraverso le
quali, le conoscenze reificate del soggetto si dimostrano non più viabili e così lui è portato alla
ricostruzione delle conoscenze.
Qui però ci si basa su un'idea di continua relazione. Il tutoraggio o tutorato invece è l'idea che ti
affianco non per tanti percorsi di conoscenza ma ti affianco per supportarti nella scoperta dei tuoi
obiettivi formativi, cioè nella personalizzazione, se l'obiettivo formativo con le parole di Baldacci lo
abbiamo definito l'eccellenza cognitiva sulla base dei parametri, è centrato sui soggetti (sarebbe un
po'strano se lo scelgono gli altri); è ovvio che il soggetto che è il soggetto che deve lodevole e
riconoscerli. La figura del tutor ha questa funzione: supportare il soggetto nel riconoscimento dei suoi
obiettivi formativi e nell'assunzione di responsabilità della sua formazione.
2. altro strumento che cita è il portfolio di competenza, cioè un documento redatto insieme da
famiglia, soggetto in formazione e docenti che in un certo senso documenta e quindi ha una funzione
di monitoraggio, sia di scostante supervisione del proprio percorso formativo, in alcuni casi può
perfino avere funzione di CERTIFICAZIONE, ma non è questa la cosa importante. Quella importante
è l'idea del portfolio, cioè un documento che riguarda il soggetto nel suo personale percorso
formativo. Questo tipo di documento è completamente diverso dalla pagella, non solo perchè la
pagella è uno strumento di valutazione, mentre il portfolio non lo è, ma la vera differenza è un'altra,
ovvero che tutto sommato la pagella è un documento pubblico che riguarda una dinamica
d'insegnamento e apprendimento che mette in gioco tutt e 2 gli attori. La pagella quindi diventa un
modo di descrivere un percorso formativo in riferimento ai campi del sapere e quindi come io sia
numericamente, sia con un giudizio, ho acquisito in misura diversa o non, alcune competenze e
conoscenze. Il portfolio è una sorta di descrizione del profilo e della storia formativa( storia in senso
metaforico) del soggetto nella sua personalità (NON è UN CURRICULUM perchè quest ultimo
riguarda anche le esperienze che uno ha fatto, mentre il portfolio riguarda conoscenze e
competenze).

Il portfolio dice: io sono questo, il mio percorso formativo mi ha portato a questo. vi ho riassunto molto,
vi ho tolto la parte sull'esperienza francese della pedagogia differenziata, però vi voglio leggere un elenco
che Chiosso fa molto significativo sulle ragioni di fondo della differenziazione. Dice, questo è molto utile
per:
- rispondere alle nuove ed accresciute esigenze legate al mondo adulto e delle professioni.
-valorizzare l'insieme delle opportunità formative che la società civile mette in campo in forme diverse e
spesso anche non istituzionalizzata;
-evitare di sovraccaricare la scuola di responsabilità educative;
-favorire la differenziazione dei percorsi formativi personali.
Perchè vi ho letto questo elenco? perchè come vi ho detto molte volte ci sta sempre una parte più
scientifica e una parte più ideologica, dove l'ideologia è la visione del modo che io ho sulle cose; quella
scientifica è il fatto che si condividono una stessa idea di individualizzazione come un oggetto sovra-
ordinario perchè fa parte della scuola; si condivide la consapevolezza che c'è stata una ricerca
pedagogica didattica che è data da alcune strumentazioni; si condivide il tipo di lettura degli strumenti
didattici a disposizione, la loro distribuzione, poi però a seconda che uno metta un accento sulla
personalizzazione e sull'individualizzazione mutano un po'la veremia con cui io suono questi strumenti,
perchè ieri come abbiamo detto con Baldacci: proprio perchè l'ex scuola si occupa molto e quasi
esclusivamente dei talenti personali, la scuola dovrebbe rimanere un campo della coltivazione di
competenze e conoscenze fondamentali. I 2 profili hanno gli stessi stimoli sensoriali( immagine bistabile,
profilo della vecchia e della giovane), poi si parla di organizzazione gestaltica, percettiva. Gli elementi
sono gli stessi, solo che nella personalizzazione sono organizzati diversamente; se Baldacci aveva detto:
proprio perchè fuori ci sta molta attenzione ai talenti, dentro la scuola allora facciamo qualcosa che
riguarda le competenze di base. Chiosso dice: proprio perchè fuori ci sta molta attenzione ai talenti, la
scuola deve avere gli strumenti per anticipare il 1°contatto con questo fuori. valorizzare l'insieme delle
opportunità formative che la società civile mette in campo in forme diverse spesso anche non
istituzionalizzanti. Dice: io come scuola non è che devo fare qualcosa di diverso, ma ci stanno tutte
queste opportunità? Animazione sociale, cerchi giovanili (io penso sopratutto alla Lombardia ci sta tutto
questo) e la scuola si vuole perdere tutto questo bagaglio? Dei percorsi personalizzati permettono alla
scuola di entrare in sintonia con questo. Baldacci diceva anche: è importante questa enfasi
dell'individualizzazione sulle competenze fondamentali pur nella differenziazione dei percorsi a seconda
delle caratteristiche individuali, quindi nella PLURALITà DIDATTICA, perchè diceva sopratutto nel
passaggio dobbiamo tenere in mente dalla scuola secondaria di 1°grado a quella secondaria di 2°grado,
dove tende ad esserci una specializzazione che rischia di unilateralizzare i percorsi formativi. Dice:
invece noi in una prospettiva di individualizzazione dobbiamo essere sempre attenti a quelle che sono le
conoscenze e le competenze fondamentali anche là; se ci stanno esigenze del mondo adulto e professori
che è ciò in cui poi la scuola sfocia, non sovraccarichiamo la scuola di compiti che sono poi distonici,
cioè non stanno in sontonia con quello, raccordiamoli con quello. La didattica personalizzata aiuta a fare
questo (l'orientamento è lo strumento, cioè quello che si fa è attrezzare le persone per poi essere attive
fuori). Ora anche Baldacci dice questo, però lui dice: il territorio (ha molte fabbriche ecc.) richiede queste
cose? Allora creiamo percorsi personalizzati che vanno in quella direzione. Allora questi 4 punti sono
interessanti (che sono sulla questione della differenziazione didattica) perchè mostra poi come alcune
descrizioni che sono scientifiche non nell'accezione alla scienza sperimentale ma nell'accezione p.e. in
questo caso della storia della pedagogia e della teoria pedagogica, cioè descrivono come si è arrivati a
certe idee, vedrete Chiosso è molto attento in questo e come funziona; poi però si tirano delle
conseguenze che non sono da buttare e ancora una volta non sto dicendo che persone o Chiosso dicano:
c'è un autorizzazione diversa del modo di vedere le cose. La personalizzazione si fa più carico di questi
aspetti di raccordo forte, p.e. con il mondo delle riflessioni, con le possibilità educative dell'ex scuola,
cioè proprio perchè ci sono, la scuola deve entrare in dialogo con esso e lo fa anche all'insegna di una
questione che Chiosso introduce ben presto nel suo articolo, che è la DISPERSIONE SCOLASTICA,
cioè uno degli argomenti forti dell'enfasi di una didattica personalizzata; è la necessità di conservare i
soggetti in formazione all'interno del sistema formativo.
Una delle emergenze che soprattutto le aree ricche e avanzate hanno economicamente è avere soggetti
che abbiano una formazione di qualità per essere competitivi sul mercato evolutivo ed evitare quella
tipologia di adolescenti e giovani che non sono nè formati, nè sono in formazione, nè lavorano. Una delle
idee forti dei fautori della didattica personalizzata è: guardate la chiave di volta intrascolastica è la
capacità di fare leva sul coinvolgimento dei soggetti, sulle loro dotazioni, sui loro interessi, cioè sul fatto
che sentano la scuola come qualcosa che li riguarda (scuola intesa come sistema informativo), aiutare
le persone ad individuare i propri obiettivi formativi, cioè uno degli allarmi è: noi rischiamo di avere nuove
generazioni che abbandonano la scuola perchè la trovano inutile, non cercano lavoro e quindi divorziano
completamente da ogni esigenza formativa. Questo è un argomento forte che ci introduce alla questione
della dispersione scolastica. Ora, il concetto di dispersione scolastica appare in forma codificata per la
prima volta nel 1972, non che prima non ci fosse il fenomeno o non ci fosse qualche definizione, ma nel
1972 l'UNESCO (agenzia ONU che si occupa di educazione, cultura e scienza) emana un documento in
cui si parla e temarizza della dispersione scolastica, cioè come se il mondo in maniera consapevole dice:
se noi vogliamo contrastare tante piaghe sociali, dobbiamo partire dalla alfabetizzazione e
scolarizzazione per contrastare il fenomeno della dispersione scolastica. Per lungo tempo la lettura della
disp.scolastica è stata prevalentemente socio-economica, cioè dove c'è l'abbandono scolastico? Dove
c'è povertà o svantaggi socio-economici. Invece la più moderna riflessione sulla disp.scolastica p.e. in
Italia si dice : noi dobbiamo considerare la multifattorialità del fenomeno di disp.scolastica e ovviamente
ci sono molti modi in cui declinare la molteplicità dei fattori. Il primo più elementare, più basilare è un
versante socio-economico ma c'è un altro versante che è il soggetto che si disperde.
Se la disp.scolastica ha a che fare con l'aspetto economico nelle regioni più ricche non ci dovrebbe
essere disp.scolastica (esempio), il che in parte è vero, cioè che i tassi di disp.scolastica sono più bassi,
ma non è vero che si annulla e sopratutto non è vero che alla fine i soggetti arrivano a obiettivi formativi
di qualità adeguati a quelle che sono le potenzialità del territorio: se io sono in un territorio ricco, lavoro
natio e il mio partner di riferimento non è la Campania, noi come Italia abbiamo il Nord Italia che è più
veloce della Germania e il Sud Italia che è più lento della Grecia, noi abbiamo il meglio del peggio
dell'Europa, se io sono in Lombardia e devo competere con l'abbandono con la Germania non mi posso
permettere di avere persone che hanno solo la 3a media, perchè il mio problema non è semplicemente
di avere la manodopera ( quella manodopera sono spesso immigrati, il che piace molto a Salvini), il mio
problema è che c'ho una forma di dispersione scolastica. Allora se fosse solo l'asse socio-economico,
basterebbe che nelle regioni ricche non ci sarebbe disp.scolastica, allora si dice no, c'è un altro os, che
è quello del soggetto che si disperde, cioè il soggetto che non si riconosce nei percorsi formativi che gli
vengono offerti (questo fra parentesi lega il discorso della questione di personalizzazione che abbiamo
fatto con cui ho aperto), perchè ovvio che se il soggetto che si disperde è uno degli elementi a partire dal
quale leggere il fenomeno della dispersione scolastica , il mio problema diventa: come fare in modo che
gli ambienti scolastici, gli ambienti formativi ed educativi desaurizzino al max le potenzialità del soggetto?
Una risposta è la DIDATTICA PERSONALIZZATA e anche l'INDIVIDUALIZZATA. Ovviamente questo
dicevo è il 1°grosso elemento di mutifattorialità, ma poi vanno spacchettati; fra gli elementi socio-
economici poi ci si è resi conto che non è solo una questione di ricchezza, ma è una questione che ha a
che fare con le culture familiari, ha a che fare se c'è ancora, il rapporto tra scuola ed ex scuola, ha a che
fare con i valori diffusi all'interno di una cultura. io mi sono sempre chiesto, tutti i miei amici che
insegnano, insegnano al Nord, ma al Nord non si laureano? e invece non è così, è che c'è un fabbisogno
di insegnanti molto maggiore perchè molti vanno al di là dei percorsi formativi. Mi dicevano i miei colleghi
che il num. di licei e di studenti del liceo è vistosissimo in % rispetto a quelli che capitano al Sud Italia,
questo è il motivo per cui ci sta questa sorta di osmosi dal Sud verso il Nord, che ha altre
controindicazioni. Quando si dice culture dominanti e scuola ed ex scuola, ancora una volta faccio
l'esempio brutale: se io penso che in un territorio dominante la cultura serva ad avere un operaio
specializzato e metto un liceo classico, è ovvio che mi disperdo, cioè è ovvio che il soggetto dice a me
non serve a niente iscrivermi a questa scuola se nel mio territorio non c'è una scuola professionale-
tecnica e d'altra parte neanche il tessuto produttivo ha interesse ad interagire con quella scuola. Il
dipartimento di educazione ad Arezzo (dove ho lavorato per un paio di anni), non aveva mai avuto
finanziamenti dal territorio; cambiando direttore , la cui sostituta era anche una brillante pedagogista, è
andata a parlare con la Conf-commercio/Conf-industria locale e ha detto: scusate ma noi facciamo
un'università che non vi serviamo a niente; loro dissero che effettivamente a loro non serviva, per cui la
direttrice rispose: diteci allora cosa vi serve. e loro: a noi servirebbero più corsi di cultura cinese. Ok, se
io mi attivo, voi mi finanziate? Loro: si! e finanziarono infatti borse di studio enormi per questa cosa.
Questo dipartimento è così diventato quello con tassi di iscrizione più alti dell'Ateneo (+40%). Vi ho detto
questo non per lodare l'iniziativa della direttrice, carissima amica, ma per dire qual è la logica che
presiede. I soggetti potrebbero anche disperdersi perchè non trovano senso ad andare in certe istituzioni.
Poi ovviamente un modo di spacchettare la fattorialità è distinguere i fattori esogeni dai fattori endogeni,
dove i fattori esogeni sono i fattori sociali nell'accezione ampia che abbiamo detto; i fattori endogeni sono
quelli interni al sistema scolastico, al suo modo di funzionare. Ovviamente a seconda dei modi di
analisi,possono essere diversi, c'è tutto un filone che dice che uno dei fattori endogeni della dispersione
scolastica attuale è il fatto che la scuola rimane una scuola tipografica, cioè basata sull'intelligenza legata
alla stampa, al libro, mentre le nuove generazioni sono cresciute in diverso ambiente mediatico e che
quindi questo filone argomenta che uno dei modi per saldare questa divaricazione fra l'utenza e la scuola
è quella di creare una scuola più in linea con le modalità comunicative e cognitive dei nuovi studenti delle
nuove generazioni. Anche quiper capire cosa significa fattore endogeno, intendiamo: (ricapitolo) -> la
dispersione scolastica è un fenomeno lungo, ovviamente ce ne si accorge abbastanza tardi, 45/46 aa fa,
anche perchè la disp.scolastica diventa un problema quando la scuola diventa di massa, allora diventa
un'esigenza, cioè quando le si pongono il problema: vogliamo debellare l'analfabetismo e vogliamo che
quanti più dei nostri cittadini abbiano una qualche forma di formazione. All'inizio si dà una lettura socio-
economica, ossia la disp.scolastica è la manifestazione, l'epifenomeno di fattori esterni, socio-economici.
Risolviamo i fattori socio economici e vedrete che non avremo disp.scolastica. L'idea è con una massiccia
ricostruzione sociale in termini economici, dare lavoro alle persone e aumentare gli investimenti. Poi
invece si capisce che la disp.scolastica è un fenomeno più complesso, ma anche perchè la questione
non è più solamente l'analfabetismo, quindi la scolarizzazione di massa, ma diventa una questione di
scolarizzazione di qualità , cioè la questione non è solo se i giovani non vanno a scuola, ma anche che
abbandonano precocemente il sistema scolastico, rispetto a quelle che sono le ambizioni della società a
cui appartengono. Insomma tutto gira intorno al fatto che l'Italia c'ha pochi laureati. Questa è una delle
questioni. essendo cambiato, ci sono 2 aspetti, non più solo l'aspetto socio-economico ma anche quello
del soggetto che si disperde, cioè c'è una variabile: i soggetti abbandonano la scuola non solo perchè
devono lavorare, ma anche perchè non ha senso fare, per loro, quello che fanno andando a scuola. a
loro volta, i fattori socio-economici vengono analizzati da molteplici aspetti, quindi i familiari, i rapporti tra
scuola ed ex scuola (cioè se i tipi di scuola che sono su l territorio hanno senso in quel territorio ecc, data
la struttura economica del territorio). E poi ancora un altro modo di leggere il fenomeno è la differenza
tra fattori esogeni (sono la gran parte di quelli che abbiamo detto fino ad adesso) e quelli endogeni, cioè
c'è qualcosa nel modo di funzionamento della scuola che non va? è ovvio che i tropici della
personalizzazione, quando dicono che la personalizzazione serve per contrastare la dispersione
scolastica, si riferiscono ai fattori endogeni, cioè dicono: guardate c'è qualcosa nel modo di
organizzazione delle pratiche didattiche che non è che non favorisce o produce dispersione scolastica,
ma non è abbastanza adeguato per contrastarla, forse se cambiamo l'approccio e l'impostazione
didattica, riusciremo ad avere tassi più bassi di dispersione scolastica.

Un autore che non portiamo, Un pedagogista importante italiano (Riccardo Massa) ha detto che bisogna
considerare la scuola come il dispositivo pedagogico: Un dispositivo è un sistema incorporeo di
procedure in atto. Cosa vuole dire? Che ciò che identifica la scuola non è difficile, ciò che è difficile è
l’organizzazione dei tempi, degli spazi, il disciplinamento dei corpi, il sistema di relazioni …l’idea dei
fattori endogeni è che la scuola come dispositivo pedagogico possa essere una delle ragioni della
dispersione scolastica, ossia che il il tipo di organizzazione dei tempi, degli spazi, che nel linguaggio
tecnico(?) è chiamato “scuola a cartone delle uova”, perché c’è (non si capisce). queste scuole sono
inadatte come dispositivo (cioè sistema incorporeo di procedure in atto), a coinvolgere gli studenti nel
progetto formativo.
L’altra cosa da tener conto è una progressiva dequalificazione del ruolo della scuola agli occhi della
società nel suo complesso, del ruolo della scuola e dei docenti. Allora l‘dea è che, oltre a intervenire sui
fattori esogeni, dovremmo anche intervenire sui fattori endogeni: dobbiamo ripensare ALLA SCUOLA.
Facile a dirsi complicato a farsi, perché anche le visioni sono diverse.
es ( legge un passo dalla relazione finale della VII commissione sulla dispersione scolastica stilata
nell’ultima legislatura del 2014. Aggiungo il link per chi fosse interessato:
http://www.edscuola.eu/wordpress/?p=49700
È ricca ed è un segnale come la dispersione scolastica sia visto come un problema fondamentale.
“Una più ampia apertura delle scuole potrebbe essere sia orizzontale, nel periodo di giugno-luglio, sia
verticale, cioè allungando gli orari di funzionamento degli istituti nei giorni di lezione. Ciò non significa
però perpetuare la distinzione tra saperi e discipline «ufficiali» di tipo teorici e le attività «pratiche» – in
un certo senso «extra-scolastiche – in subordine. Le attività non possono essere messe in gerarchia, ma
tutte devono concorrere alla qualità del modello pedagogico-didattico.
La scuola, allungando i suoi tempi, deve rendere ordinario ciò che ora è frutto di esperienze casuali,
soprattutto nelle zone ad elevata esclusione sociale.”

cosa dicono è che per contrastare la dispersione scolastica, soprattutto nelle zone ad elevata esclusione
sociale, dobbiamo cambiare la scuola, che deve rimanere aperta più a lungo e fare attività che in genere
non si fanno. Non vuol dire che a giugno e luglio i ragazzi devono andare a scuola a fare solo cose
divertenti, che fino a giugno seguono i corsi “pallosi” e poi in estate quelli divertenti, ma che la scuola
deve divenire un ambito dove coltivare in maniera intenzionale e sistematica interessi diversi e fare
esperienze di questo tipo, che fino ad adesso sono affidate alla casualità. Quindi sistema formativo
integrato. Questo può contrastare la dispersione scolastica.
“Sul punto, peraltro, vi sono diversità di opinioni fra gli esperti: secondo alcuni, infatti, non è detto che
migliori la situazione allungare la giornata scolastica, aumentare le ore di lezione – soprattutto nel caso
di insegnanti che contribuiscono ad alimentare il disagio – perché il tempo scolastico è una variabile che
influisce nella misura in cui si traduce, poi, in un tempo di apprendimento, di concentrazione e di studio.”

Insomma, una commissione parlamentare sente esperti e cerca di capire che direzione adottare. Il punto
sopracitato dice in poche parole che se gli insegnanti li fanno fuggire perché li mettono a disagio, è
peggio.

“ Occorre però considerare che almeno nelle zone a rischio di emarginazione socio-economica un
prolungato orario scolastico permetterebbe ai giovani socialmente svantaggiati di poter far riferimento
nella scuola come centro di formazione e aggregazione sociale. In questo senso non si può immaginare
che il contrasto alla dispersione possa essere realizzato unicamente all’interno del sistema scolastico.”
Leggere questo serve a farvi vedere la difficoltà: perché hanno idee confuse? Per la logica di dover
intervenire sulle singole situazione. L’ idea di fondo però è che, in primo luogo, la dispersione scolastica
esige ANCHE un ripensamento della scuola nel suo complesso; all’inizio, quando si pensava solo alla
variabile socio- economica, la scuola era la vittima perché, se pur era considerato bello andarci, molti
non potevano permetterselo, perché dovevano lavorare ecc. la scuola, con la dispersione scolastica, era
la prima vittima. Nel nuovo paradigma del nuovo modo di intendere la scuola, la scuola stessa è una
delle cause della dispersione scolastica, ma anche una delle soluzioni solo che alcuni modi di
organizzazione della vita scolastica contribuiscono a favorire, a fomentare meccanismi di dispersione e
quindi dobbiamo intervenire su questi. E d’altra parte, la seconda lezione che ne traiamo, è il non fare
solo scuola. Non può essere considerato solo il sistema scolastico. La scuola non è l’unico problema:
non possiamo occuparci solo di essa e non del resto, occupiamoci anche del nesso tra la scuola e le
altre agenzie educative. Cioè, per spiegarlo meglio, la scuola può contrastare tanto meglio la dispersione
scolastica se si entra nella logica del sistema formativo integrato. Ovviamente prima, sull’ onda della
spiegazione della personalizzazione fatta da autori del nord Italia, ho enfatizzato l’aspetto economico del
rapporto col territorio e delle agenzie di collocamento del territorio, ma posso immaginare a tante
associazioni che fanno teatro ed altre attività, e che entrano come educatori nella scuola con progetti, e
come associazioni private per fare delle scuole dei “centri sociali”. Chiaramente, a seconda delle tipologie
di dispersioni, diverse saranno le soluzioni.
In definitiva non risolveremo la dispersione se pensiamo che la scuola non c’entri o c’entri solo lei, la
risolviamo modificando la scuola in una logica di sistema formativo integrato.
(Nel report di materiale di preparazione al questionario (10 pag) paragrafo 5 dove si parla di soluzioni è
Importante l’impostazione del discorso). È interessate come il report affronti la questione della
dispersione scolastica denunciando un rischio reazionario, cioè l’incipit dei paragrafi hanno un tono
militante, dicono che rispetto alle problematiche scolastiche c’ è una strana area di nostalgia del passato.
L’idea che non avevamo questi problemi quando c’era una scuola selettiva e di élite, prende posizione
contro coloro i quali rivalutano la professoressa contro Don Milani e contro i critici di
(toughedò/toguedò???) .
[NON MATERIA D’ESAME, SOLO SPIEGAZIONE PER CONTESTUALIZZARE] don milani era un
sacerdote di famiglia benestante che scopre la formazione, si trasferisce in un paesino del Mugello poco
servito, e inizia una scuola. E lì scrive “lettera ad una professoressa” (siamo negli anni ’60) che è un testo
divenuto una delle bandiere della contestazione italiana. La teoria di fondo è che la scuola italiana è fatta
per coloro i quali non ne hanno bisogno. È costruita in modo che coloro che hanno genitori che parlano
italiano (parliamo di un contesto di bassi tassi di alfabetizzazione e di molti che parlano dialetto) e hanno
libri, vanno bene a scuola mentre i perdenti, gli ultimi, quelli vengono selezionati. La sua è una denuncia
alla professoressa E le dice che “la tua pratica didattica non accoglie e include quelli che senza la scuola
rimarrebbero indietro, ma crea le condizioni perché rimangano indietro”. Testo molto forte e bello e
controverso. Tempo fa sull’ inserto del sole 24 ore, c’era un articolo in ci l’autore dice: “io prendo
posizione per la prof contro don milani” anche con ragioni che avevano il suo perché (don milani è
divenuta una figura mitologica e quasi sembra che non sia possibile contestarlo).]

in questo report (quello sul fallimento formativo par 5 e 6) la cosa sorprendente è che ci sempre più
difensori della prof e sempre meno di don milani. Ovviamente non si critica la figura di don milani ma la
questione di cui parlava: il suo era un pensiero radicale non diceva che la scuola fallisce nel dare un
futuro migliore a questi alunni, ma che per come era costruita li respingeva nella loro condizione di
segregazione.
nel report che portiamo vediamo che c’ è una tendenza per cui gli ideali che ci vengono da don milani, l’
ideale per cui l’obiettivo di una scuola in una società democratica, che deve essere accogliente e
inclusiva, vengono messi in discussione e viene detto “noi eravamo più forti come paese quando
eravamo molto più selettivi” questo è il panorama in cui dobbiamo collegarci. Conclude Tullio De Mauro,
che da studioso della lingua italiana, fu uno dei primi a capire che c’era una emergenza di analfabetismo
funzionale in italia. Molti parlano di fallimento, ma dal ‘62 i tassi di analfabetismo erano crollati grazie
alla legge sulla scuola media unica, per cui non si può dire che ci sia stato fallimento de Mauro invece
vide che una prima forma di analfabetismo l’avevamo debellata ma ora ne è comparsa una nuova:
persone che non capiscono il testo che leggono. Questa è un’emergenza della scuola.
L’altra emergenza messa in luce da De Mauro, che pur venendo da studi umanistici, aveva sempre
percepito una scuola troppo verbalistica, diceva che la scuola era troppo e poco attenta agli aspetti
laboratoriali, poco attenta e alle dimensioni molteplici del saper e del fare l’ idea di una scuola italiana
troppo centrata sul sapere umanistico (perché se uno non sa citare Cicerone è non colta ma se non
capisce ad es la teoria della relatività non è considerato tale?). Questo documento inquadra in questo
contesto, le sue posizioni affermando che la battaglia contro la dispersione scolastica non può essere
fatta tornando alla scuola tantani, ma riconoscendo le vere emergenze e, dopo questo incipit legato alle
polemiche, slarga alle dimensioni europee e onu.
La battaglia contro la dispersione scolastica si muove attraverso tre strategie: di prevenzione, di
intervento e di compensazione. Cioè la dispersione scolastica, non è una cosa che si risolve solo in una
dimensione.

PREVENZIONE vuol dire che la dispersione scolastica la si combatte ben prima che gli studenti entrino
in classe ma anche già ad es negli asili nido; c’è una politica favorevole al sostegno dell’educazione negli
asili nido e nella scuola dell’infanzia. se diciamo che la pedagogia è il soggetto informazione lungo tutto
l’arco della vita, è ovvio che un problema come la dispersione scolastica la combatto non solo nel
segmento in cui avviene, ma fin dall’inizio. Ovviamente le strategie d’intervento sono più legate al
momento in cui c’ è dispersione effettuate ad esempio con un’innovazione, un cambiamento nella
didattica e nei percorsi formativa.
COMPENSAZIONE: ossia, nel momento in cui c è stato abbandono scolastico, io questi soggetti riesco
a recuperarli? gli do altre occasioni formative, come società, riesco a fornire loro opportunità di formarsi
se per x ragioni sono o si sono espulsi dal percorso formativo? Non è necessariamente come ritornare
a scuola ma come raggiungere una formazione che gli permetta di avere un lavoro, essere cittadini,
consumatori.
se tanti abbandona la scuola quali percorsi formativi hanno per lavorare? es scuole serali
molte volte sono figli di migranti, e ciò non è positivo perché si rischia marginalizzazione culturale.
Ovviamente parliamo di soluzioni di massima ma poi ci sono diversi casi specifici. Anche fare volontariato
ad es per insegnare la lingua agli stranieri, è bellissimo ma deve esserci lo stato a pensarci, il
volontarismo di gruppi sostituisce azioni di sistema. Es studenti lavoratori. L’ uni tende a non essere tanto
aperta a loro, per configurazione, perché lo studente lavoratore non riesce a frequentare e fare esami
regolarmente, così ha risultati sempre più scarsi e si ha abbandono; quindi le strategie di compensazione
devono riguardare tutto ciò.
(I care è un’espressione di don milani.. una ragazza parla di un intervento del sist formativo integrato in cui
un’associazione del territorio erogava un servizio educativo, una non formale ma intenzionale e strutturata
(associazione) che lavorava con i ragazzi- non si sentiva bene la sua voce quindi questa parte non si capisce a
pieno-
Non devono intervenire per forza scuola o ministero, ma le risorse del territorio ( associazioni, centri vari)
stratificazione di intervento, non compensazione però

Quindi riusciamo a trovare dei modi (con educatori esterni) in cui gli studenti si riconoscano in un percorso
formativo? arriviamo così alla personalizzazione degli interventi, personalizzazione dei soggetti che è per aree,
attività non fisse che si studiavano in base ai bisogni del territorio.)

Tornando alla relazione della VII commissione, questa indica 5 priorità per combattere la dispersione
scolastica.
Sulla base di tale documento, è possibile individuare le seguenti cinque priorità che dovrebbero
caratterizzare una efficace strategia di lotta alla dispersione scolastica in Italia:
1) l’incremento dell’accesso agli asili nido e alla scuola dell’infanzia, soprattutto nelle regioni del Sud
d’Italia e nelle Isole;
2) la qualificazione di percorsi di istruzione e formazione professionale, con l’applicazione rigorosa in
ogni regione italiana dell’ordinamento relativo all’ampliamento dell’offerta formativa;
3) la creazione di idonei ambienti di apprendimento, (non solo una questione di allestimenti) con la
realizzazione di un piano di formazione dei docenti in servizio e di sperimentazione di princìpi educativi
e pratiche didattiche centrati sui fattori d’influenza dell’apprendimento;
4) l’organizzazione e la strutturazione di un sistema di monitoraggio, con un’anagrafe nazionale dello
studente basata sui dati delle rilevazioni del Sistema nazionale di valutazione (che si avvale dell’attività
dell’INVALSI), per valutare un rischio basso, medio o alto di abbandono precoce degli studi;
(se io voglio contrastare la dispersione scolastica devo avere dati attendibili quindi valutazione costante)
5) interventi in molteplici dimensioni nei confronti delle famiglie degli studenti a rischio, potenziandone i
compiti e le capacità educative.
(sono tutti endogeni)
a pag 42 trovate un lungo elenco di ragioni che spiegano , secondo questa analisi, il riemergere di questa
urgenza e del problema. Emergenza per l’analfabetismo funzionale e al fatto che in Italia sempre meno
persone vanno a scuola e/o conseguono un titolo di studio. (Leggetelo guardando ai fattori esogeni ed
endogeni, il riferimento ad aspetti economici, di finanziamento del settore scolastico e del modello
scolastico troppo standardizzato). Anche se non si parla di personalizzazione questo è il contrario di
standardizzazione. O meglio di individualizzazione in cui se non teniamo conto di una scuola che non
tiene conto delle esigenze degli studenti, li perdiamo e quindi avremo dispersione scolastica.
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Altro argomento del questionario IL BULLISMO


(piccola parentesi sul test: il prof dice che ci sono delle domande un po’ difficili – ma che ha chiesto a chi
di dovere, la striano sicuramente, di snellirle e scriverle in italiano e non pedagogese – qui sto
parafrasando- altre medie e alcune proprio facili e comprensibili, tra cui quelle sul bullismo i cui articoli
sono molto semplici. i temi in cui il prof ritorna più volte è perché saranno nel test bene o male. Chi ha
seguito il corso dovrebbe essere facilitato per come lui ha tenuto le lezioni). da una domanda tra
psicologia e pedagogia nella didattica ricapitola ricordando la lez 2 le fonti primarie attingono alle pratiche
educative, di fronte a questo attinge alle singole discipline. Se in classe ho un problema di bullismo la
prima cosa che faccio è riferirmi ai principi della psicologia. La logica delle fonti è che io attinga alle fonti
della scienza che se ne occupa più sistematicamente, ossia la psicologia. I saggi che portiamo sono fatti
da psicologi e giuristi. Pratiche e poi, sui problemi mi rivolgo alle discipline. Ma non devo scambiare ciò
che mi dicono, le regole che mi danno ed applicarle semplicemente alla pratica educativa perché la logica
della pedagogia riflessiva non è applicare le norme, ma un circuito fra conoscenza e azioni. Ho saperi
dalla psicologia, ma li rimodello metaforicamente sull’emergenza in atto. (in pratica la psicologia fa le
leggi, io le applico rimodellandole al contesto pratico).
Quindi il bullismo è un sottotipo del comportamento aggressivo. c è una cosa che è importante ricordare
che caratterizza il bullismo: è che si può parlare di bullismo se c’ è intenzionalità, persistenza e
asimmetria relazionale. Tutte e tre queste condizioni insieme.
(Ci sono alcuni temi che rientrano nel discorso pubblico che sembrano ovvi. Bisogna capire che è più
facile cadere in questi ambiti. Perché non si è studiato bene le nozioni.) queste caratteristiche sembrano
ovvie ma non del tutto INTENZIONALITÀ io non sono un bullo solo perché sono aggressivo o faccio uno
scherzo violento ma se ho l’intenzione di arrecarti un qualche danno fisico psicologico o emotivo. Cioè il
bullo è deliberato nel suo comportamento vuole creare quel disagio quella sofferenza, non è che la crea
e basta, è deliberato. Non tutte le aggressività sono bullismo (se pur gravi e da bloccare).

PERDURANTE E SISTEMATICO: ossia c’è il bullismo non se io per un paio di giorni sfogo la mia
inquietudine facendo scherzi atroci o battute umilianti, comportamento spregevole ma non sono un bullo.
Se ti prendo di mira, continuativamente, ti vittimizzo… (le vittime hanno enormi problemi ad andare a
scuola, perchè non riesce ad evitare il bullo in quanto lui è insistente)

ASIMMETRIA RELAZIONALE: cioè il bullo ha una qualche posizione di forza, di prestigio, di prevalenza.
Es nelle serie americane sono sempre i ragazz*più pregistiosi e belli, popolari, figure di riferimento, a
prendere di mira lo sfigato (es cicciottell0/a, nerd, ecc)

Tra le caratteristiche psicologiche del bullo ne troviamo varie (sono statistiche, non tutti hanno queste
caratteristiche ma sono quelle più frequenti) Quando episodio singolo, si deve intervenire e non
banalizzare, vuol dire che c’è un disagio, ma bullismo è diverso, devono esserci queste tre cause
insieme:
L’IMPULSIVITà: è una scarsa attitudine a pensare alle conseguenze delle proprie azioni. Anna arent
diceva che si fa del male per assenza di pensiero. Io non mi rendo conto, empaticamente, del peso delle
mie azioni. Voglio e mi rendo conto di fare del male, mi diverto, ma ho questa tendenza ad essere
irruente, impulsivo; L’ IPERATTIVISMO; SCARSA INTELLIGENZA NON VERBALE cioè scarsa capacità
di immedesimarsi, scarsa intelligenza emotiva. Io posso essere scarsamente empatico ma non essere
un bullo, deve essere un’azione deliberata. Lo sa ma non lo sente. BASSA TOLLERANZA ALLE
FRUSTRAZIONI COMPORTAMENTO AD ALTO RISCHIO come la tendenza a bere o drogarsi, UN’
ACCETAZIONE DELLA VIOLENZA COME STRUMENTO DI RISOLUZIONE DEI CONFLITTI sempre in
queste indagini si è visto quali sono le caratteristiche del background esistenziale come uno stile
genitoriale caratterizzato da forte autoritarismo, un’ambiente familiare spesso conflittuale e talora il fatto
che può essere stato lui stesso vittima di abuso o violenza nel suo ambiente. stiamo parlando del bullismo
classico, nel mondo reale. Che si perpetra nella scuola e che finisce al cancello della scuola, ossia questa
forma ha un aspetto atroce che è la prevaricazione faccia a faccia in un ambiente di vita in cui la vittima
deve recarsi ogni giorno ma non può avere carattere continuativo, è limitata al tempo scolastico. Come
carattere strutturale. La conseguenza è che poi gli studenti bullizzati non vogliono andare a scuola
nonostante a loro piaccia la scuola, per imparare.
questa tipologia ha come prima caratteristica la prevaricazione, crea danno fisico psicologico o
relazionale che implica una relazione faccia a faccia, reale di presenza e che quindi si consuma all’
interno dell’ ambiente scolastico.
Il movente di fondo spesso è la popolarità l’accettazione sociale: primo, io bullizzo una persona in carne
ed ossa e debbo umiliarla (psiche o altro) avendola presente, d’altra parte lo faccio per farmi bello rispetto
ad un gruppo per mostrare la mia superiorità, predominanza rispetto agli altri. Questa modalità implica
che il bullo è molto popolare tra i pari, lo fa per rinforzare il suo prestigio.
Nel fenomeno del bullismo ci sono almeno 6 protagonisti: - bullo-vittima (persona che per varie ragioni
rischi a di avere caratteristiche che lo portano ad essere bullizzato) -l’aiutante del bullo che partecipa all’
atto di bullismo ma in posizione secondaria e defilata, non è il leader ma il braccio destro.-poi ci sono i
sostenitori; -poi quelli che assistono non entrano in gioco ma non intervengono. -A volte può esserci il
difensore della vittima. anche se io so chi è il bullo, il mio intervento pedagogico è reprimere e castigare
il singolo bullo e gli accoliti, essendo un sistema complesso devo intervenire sulla cultura della classe.
“perché la vittima non si è inclusa?” Bisogna creare le condizioni perché la vittima sia inclusa nel gruppo,
non solo che il bullo non abbia pubblico ecc. bisogna fare il modo che nessuno sia in condizione di essere
una vittima. L’ ottica di intervento è sull’insieme del bullismo, non ci sono solo vittima e bullo, ma non è
farli scusare ecc ma capire perché è nata questa dinamica. Quali sono le caratteristiche del bullo, e quali
della vittima (timido, maschio delicato, riservato o altro).
OFFESORE GRAVEMENTE VIOLENTO SVO several violent offender (è la quarta tipologia di bullo)
si distingue dal bullo del primo tipo perché, mentre il bullo tradizionale opera in un sistema, è l
espressione di un clima complessivo, il svo è solitario, antisociale, fa male perché se non diventerà un
sociopatico è nella direzione dei comportamenti antisociali. È un problema, pericoloso per tutti, anche gli
altri stanno alla larga. Se nel primo bullo gli altri non intervengono per non inimicarsi il più popolare della
scuola, in questo caso è perché hanno paura che capiti a loro, che siano presi di mira, che “poi mena
anche a me”. È anche più violento del bullo tradizionale. Ha dei comportamenti che portano alla devianza,
es entrano in gang. A lui interessa la violenza in sé. È diverso lo sfondo familiare e la carriera di vita tra
i due tipi di bullo.
CYBERBULLISMO (tabella con le differenze negli articoli).
Vediamo quali sono le caratteristiche e perché una tipologia a se-stante.
La definizione minima è: un comportamento deliberato persistente che mira a creare una forma di disagio
o sofferenza in un'altra persona attraverso l’uso di strumenti informatici.
sembra che l’ unica differenza sia una sola variabile, non più in presenza ma con strumenti informatici,
ma in realtà cambia tantissimo, specie in due aspetti:
1°) che nel cyberbullo non c è uno spazio tempo definito, è permanente. In uno degli articoli c’è una
storia vera, di una ragazza che viene convinta da una persona a darle una foto di lei nuda, poi la minaccia
di pubblicarla. In seguito scopre che lui ha aperto un suo profilo con quell’immagine. È impossibile
fuggire, è permanente. Alla fine la ragazza si suicida (nell’art ci sono i dettagli).
La PERMANENZA è intesa nel senso che non posso liberarmene e nel senso che in internet le cose
rimangono.
2°) è che spesso capita che il cyberbullo non sia più un tuo coetaneo ma, protetto dall’ anonimato può
essere anche un adulto. La dinamica è diversa. Quindi nonostante la definizione formale sia: tutto quello
che vale per il bullismo più i mezzi informatici ( e qui l’offesa è verbale ma non direttamente fisica, cioè
che le conseguenze possono non essere fisiche -ansia anoressia suicidio- e non vi è necessariamente
un pubblico) invece cambiano molte cose: il movente, la tempistica, il profilo del bullo, che potresti anche
non conoscere e che la caratteristica dell’ anonimato fanno sì che possono unirsi ad atti di bullismo,
persone che per le loro caratteristiche non sarebbero predisposti a bullismo in presenza. Es se sono
piccolino e debole, non farei mai il bullo, o sarei meno propenso. Mentre potrei accodarmi a quelli on
line, anzi usarle per scaricarmi lì, per scaricare frustrazioni di ciò che accade nel mondo reale.
la scuola crea uno spazio in cui gli studenti passano molto tempo, stanno insieme. Può diventare
un’occasione per rendersi conto che una persona è soggetta a qualche forma di bullismo. Es se a casa
può nasconderlo, come nel caso della foto, ma a scuola il docente si accorge che non studia, più c è una
deviazione dell’apprendimento… Non si deve consumare a scuola ma la scuola è l ambiente dove posso
rendermene conto, quando neanche a casa i genitori. la famiglia possono avere elementi per capirlo.
Le vittime di bullismo possono essere cyberbulli? Non è da escludere, ma il cb ampia la platea dei
possibili bulli. Tendenzialmente può essere vero se incoraggiati a partecipare, in genere partono da altri,
perché è difficile che chi è vittima sia lui l’ attivatore.
Una soluzione benvenuta e liberatoria “corcare il bullo di mazzate” ( da una domanda) che però perpetua
un clima di violenza, non cambia il clima di violenza della scuola. Colui che dà la lezione in almeno un
aspetto è simile al bullo, lo conferma in una delle caratteristiche. Quindi non lo auspichiamo.
La soluzione penitenziaria non è auspicabile, denunciare può essere deresponsabilizzante per il resto
della scuola. Togli la mela marcia e riscriviamo, ma se le dinamiche scolastiche fanno in modo che si
crei bullismo, bisogna cambiare la cultura scolastica della prevaricazione. La via giudiziaria alla fine è un
fallimento per un educatore. Inoltre la responsabilità, la colpa è personale del singolo mentre l’atto di
bullismo è distribuita più di quello che si pensi tra gli altri attori.
IL BULLO MISTO
Affianca gli aspetti del bullismo in presenza anche quelli elettronici. esempio Nelle scuole americane,
negli spogliatoi della palestra ti metto a forza delle mutandine rosa, ti fotografo (atto di bullismo classico
in presenza) e poi condivido la foto (cyberbullismo).
In tutte e 4 creo dolore intenzionale persistente ecc
Infine in letteratura c’è una forma specifica di bullismo IL BULLISMO OMOFOBICO (non c’è negli articoli)
è come il bullismo classico, ma ha sullo sfondo una certa tipologia, l ‘eterosessismo, un sistema
ideologico che nega e denigra e stigmatizza ogni forma di comportamento relazione o comunità non
eterosessuale. Questo sistema eterosessista conduce allo stigma sessuale, un costrutto sociale per il
quale si svaluta ogni tipo di comportamento e relazione sessuale non etero. Viene sanzionato
negativamente in società questo tipo di aspetto. Vittorio ligiardi (un prof la sapienza) ha invitato a non
chiamarla omofobia perché non è tecnicamente una fobia ma usare OMONEGATIVITà; egli identifica i
4 elementi che interessano questo bullismo 1) indirizzato verso l’orientamento sessuale
2)le vittime, molto spesso, hanno difficoltà a cercare sostegno in figure adulte di riferimento, cioè (qui
questione di cambiamento culturale) se accadono fenomeni omofobici in una scuola è perché la cultura
le accetta ed è probabile che le accettino anche le figure adulte nella scuola o a casa. Ossia, rozzamente
che il ragazzino accusato e bullizzato perché potrebbe o è gay consapevole o meno, non ha assunto un
orientamento sessuale specifico o semplicemente femmineo, non è muscoloso, non lo può dire neanche
a casa perché anche per i genitori potrebbe essere una vergogna. Lo stigma sociale è così forte che la
vittima lo avverte anche in quelli che potrebbero essere potenziali interlocutori, come docenti o familiari
ecc.
3) per la stessa ragione è ancora più raro trovi qualche difensore, sostegno nei pari, la figura del difensore
non è che è esclusa in principio ma rischia di essere più rara, quindi porta ad un rischio forte senso di
solitudine.
Nel libro “traiettoria underground della formazione “vengono descritti i percorsi di formazione di
adolescenti omosessuali (6 gay e 1 lesbica) in cui l’autore ha distinto i luoghi e non luoghi della
formazione.
I luoghi sono quelli reali della scuola. Dai racconti emerge un tasso molto alto di solitudine, seppur non
statistico. un ragazzo raccontava che viveva proprio una doppia vita, perché non poteva parlarne a casa.
Quando tornava si inventava tutta una storia su con chi era uscito su dove era andato…
Si parla poi di non luoghi ossia ad es sono le discoteche gay che non sono per gay ma sono gli unici
luoghi dove persone non riconosciute possono essere sé stessi. Sono non luoghi perché rischiano di
essere dei ghetti. È vero che qui possono essere sé stessi, perché ci sono altre persone come loro, ma
ovviamente, da un punto di vista pedagogico e del processo formativo globale non è un percorso
equilibrato.
4) l’ultima caratteristica è il fatto che spesso, da parte del bullo si agiscono comportamenti come sintomo
per allontanare l’omosessualità, come un sintomo di un suo disagio. Quindi o per allontanarla da sé ed
esteriorizzarla in una vittima(la disloca in una vittima quasi come per “purificarsi”- non termine adatto-
perché la vive con angoscia) o, in maniera complessa, è una manifestazione rovesciata di affetti
omosessuali che non si riesce ad accettare e confessare in se stessi (potrebbe avere degli affetti
omosessuali ma avendo introiettato lo stigma, lo scuote e provoca comportamenti omonegativi)
In tutti i casi di bullismo specie nell’ultimo bisogna intervenire sulle culture. La condizione perché si attui
il bullismo è che il contratto sociale del gruppo cambi, contratto sociale nel senso che c ‘è come un’
accettazione di certe norme, e quindi bisogna ridefinire il contratto sociale nella comunità, devi aiutare il
gruppo a ridefinire il contratto sociale. Secondo c’è una distribuzione della responsabilità: “perché non
sei intervenuto? Pensavo lo facessero altri” uno magari non condivide ideologicamente l’azione, ma
pensa che altri debbano intervenire. Se poi ci si abitua agli atti di bullismo c’è stato un allentamento del
controllo sui propri atti quindi bisogna intervenire su tutti. Intervenire su una cultura delle differenze e
aiutare il gruppo a definire un altro contratto sociale in cui le differenze sono valorizzate, non
stigmatizzate ma anche intervenire pedagogicamente, che aiutino i soggetti a comprendere che si è
responsabili anche nel non agire. Possiamo dire di farlo sentire come un problema, far sentire che ti
riguarda, che se capita nella tua classe ti riguarda anche se non hai fatto niente, ti riguarda lo stesso. A
tal proposito ci sono ad esempio Studi sul linguaggio come battutine che tu pensi che devi ridere o
pensano che non fai parte del gruppo, fa capire che ti riguarda perché anche se gli sei amico, attui la
trasformazione delle prospettive di significato cioè la trasformazione dei modi con cui diamo senso alle
nostre esperienze.
L’articolo che si riferisce alla relazione educativa non si basa su Dewey ma su Paulo Freire (è un gigante
della pedagogia brasiliano). Una relazione educativa, nell’ottica di Freire, non ha a che fare solo con gli
aspetti contenutistici anzi egli la definisce “l’educazione bancaria” cioè viene concepita come un scambio
bancario. Per Paolo Freire non è nemmeno la pura spontaneità del docente o dell’allievo, cioè un puro
agire insieme. Come Dewey, egli non crede affatto che basti rovesciare la clessidra se prima c’era solo
trasmissione di contenuti ora c’è spontaneità. La relazione educativa non è unilaterale ma una dialettica
di insegnamento ed apprendimento in cui il docente (vedi articolo annesso) è sia insegnante che allievo
ed apprendere durante la lezione. L’importanza di Freire è di aver riconosciuto i problemi della relazione
educativa, cioè o di cadere nell’educazione bancaria o nella spontaneità.
Non basta fare il contrario dell’educazione bancaria per fare buona educazione, egli era contro lo
spontaneismo.
Domanda: Lo spontaneismo è costruttivismo?
Lo spontaneismo è un ramo della pedagogia attivistica (Pedagogia attivistica =bisogna partire
dall’esperienza e dagli interessi dei soggetti) (vedi slide sulle esperienze) in cui il docente non ha un vero
ruolo ma lo studente deve “scoprire le cose”.
Per Freire non è solo immergersi nella pratica senza una dimensione teorica e senza una dialettica tra
insegnamento ed apprendimento.
Il costruttivismo è molto più complesso perché ha l’idea di creare nei soggetti che rivedono la propria
coscienza.
Freire è stato spesso sminuito.
L’educazione bancaria è quella trasmissiva unilineare e contenutistica.
Freire oppone a quest’ultima una pedagogia impegnata in cui obiettivo è il coscientizzazione[definizione
di coscientizzazione= implica che superiamo la sfera spontanea di apprendimento della realtà per
raggiungere una sfera critica in cui la realtà è una si offre come oggetto conoscibile e noi assumiamo
una posizione epistemologica più si penetra nella realtà più si penetra nell’oggetto che stiamo
analizzando; per questa stessa ragione la coscientizzazione non consiste nello stare di fronte alla realtà
assumendo una posizione falsamente intellettuale la coscientizzazione non può esistere al di fuori della
prassi o meglio al di fuori dell’atto azione-riflessione.
Visto che l’educazione ha a che fare con la coscientizzazione e questa non è semplicemente la sfera
spontanea dell’apprendimento Paolo Freire e contro il mero spontaneismo. Che cosa vuol dire essere
contro lo spontaneismo? Il fine dell’educazione è la coscientizzazione cioè accedere ad una sfera critica
la quale in realtà si offre come oggetto conoscibile in cui noi assumiamo una posizione epistemologica.
La sfera critica vuol dire che noi di fronte alla realtà assumiamo un atteggiamento di esplorazione per cui
non ci accontentiamo di ciò che apprendiamo immediatamente ma assumiamo una posizione critica,
cioè la realtà è qualcosa da conoscere, indagare.
Anticipo per farvi capire qual’ è la posta in gioco:
Paolo Freire ha una visione fortemente politica dell’educazione e i suoi primi destinatari, visto che era un
pedagogista brasiliano, erano i contadini analfabeti che dovevano pendere consapevolezza della loro
condizione di oppressione e la cosa più difficile non era solamente l’oppressione esterna era
l’oppressione interiorizzata, cioè che era giusto ritenere che fosse una condizione naturale (alcuni capita
di nascere ricchi altri capita di nascere poveri). La questione di Paolo Freire politica è questa, se lasciamo
la sfera naturale di apprendimento noi lasciamo alla giustificazione dello status quo invece io ho bisogno
che i soggetti acquistino coscienza critica della loro condizione e quindi assumano la loro condizione
come oggetto di conoscenza cioè non è qualcosa di dato per scontato, è qualcosa che deve essere
oggetto di indagine. Quindi, assumere un atteggiamento epistemologico vuol dire, questo dato di realtà,
la mia condizione di oppressione non l’accetto per quello che è, ma lo prendo come oggetto di
conoscenza. Più si svela la realtà maggiormente si penetra nel senso della logica dell’oggetto (questo
l’ho già detto prima ora ve lo spiego ) di fronte al qual stiamo per analizzando per questa stessa razione
la coscientizzazione non consiste nello stare di fronte ala realtà assumendo una posizione falsamente
intellettuale la coscientizzazione non può esistere al di fuori della prassi o meglio senza l’attuazione
riflessione, allora assumo un atteggiamento di conoscenza epistemologico cioè io conosco la realtà non
la prendo come dato scontato, e però c’è sempre un rischio quello che si chiama la posizione falsamente
intellettuale che vuol dire falsamente intellettuale? Puramente conoscitiva, io conosco ma non trasformo
la realtà invece ciò che è un’autentica posizione critica, è l’atto di azione e riflessione, che porta ad una
trasformazione della realtà.
Questa unità dialettica costituisce in modo permanente il modo di essere e di trasformare il mondo che
ci caratterizza, allora l’educazione non mira alla trasmissione di contenuti. L’acquisire contenuti è
l’espressione del falso intellettualismo “io so le cose ma non trasformo il mondo” l’educazione non mira
nemmeno a lasciare i soggetti nella loro sfera spontanea di apprendimento perché rischiano di
apprendere la realtà con le categorie decise dai loro oppressori.
Pensate a Don Milani, egli parlavamo prima tu vai nella scuola e non è la scuola che è sbagliata ma sei
tu che non sei adatto alla scuola , nel momento in cui tu lasci la scuola perché pensi di non essere adatto
di non essere adeguato a fare quella scuola, accetti quel sistema scolastico, allora invece la questione
non è la sfera spontanea di apprendimento perché io rischio di accettare le categorie del mio oppressore
io invece io devo prendere la realtà come un oggetto di conoscenza per , attraverso l’azione di riflessione
cambiarlo, infatti diceva paolo Freire “ il mondo non è, il mondo e sempre in via di essere “ o come
traduce il mio collega “ il mondo non è il mondo sta costantemente essendo “cioè è in una processualità
in divenire.
Quello che devo fare è agire per trasformare ma non in modo spontaneo ma avendo assunto un
atteggiamento epistemologico.
Se non ci fosse insegnamento (in forma non bancaria) uno apprenderebbe in forma spontanea
(confermerebbe le categorie degli oppressori), ò0insegnate è un attivatore di trasformazione poiché
sostiene lo studente in azione e riflessione ma da altra parte l’insegnate non è uno straordinario
personaggio che togliere le persine dall’oppressione ma lui sarebbe asimmetrico ma lui sostiene i
soggetti nella presa di consapevolezza e lo stesso apprende.
Se il docente non incontro e non entro in questa dinamica non mi rendo conto di essere un agente. La
maestra di don Milani non era entrata in questa visione educativa.
il docente non modella lo studente ma apprende anche da egli.
In questo senso il dialogo che si instaura è una condivisone di esperienze riflessione ed azioni.
Il dialogo non è puramente conversazione.
(ci allontaniamo da Freire)
Qual è la forza della conversazione è non far oggetto di conoscenza ad esempio quella che si ha in
ascensore, in cui ovviamente ciò che si dice non ha un atteggiamento epistemologico ma le cose vanno
date per scontate.
Non mi aspetto che l’interlocutore non approfondisca l’argomento trattato.
Serve a tenere insieme un gruppo in cui non ci sono atteggiamenti epistemologico
Quello di Freire è quello orientato alla coscientizzazione come cambiamento della realtà.
(un esempio simile all’ascensore lo si può leggere nell’articolo)
Immaginiamo in cui trasformo le scuole in luoghi di trasmissione lineare in spazi dialogici.
Si stava diffondendo una visione liofilizzata per cui prima c’era solo il docente che parlava e dava
contenuti ora invece facciamo parlare gli alunni.
Creiamo una situazione in cui gli alunni sono a loro agio, l’idea è buona ma non è educazione questa.
Per Freire il dialogo si radica in quella che è la dimensione ontologica (ricercare negli appunti questo
termine) dell’essere umano cioè nel suo modo di essere.
Quali sono le caratteristiche in cui il dialogo è la massima espressione?
1) siamo esseri di comunicazione (per Freire la comunicazione è più vita) cioè siamo immersi in relazioni
non è solamente una circostanza ma una caratteristica con gli esseri umani
2) l’idea di essere esseri storici in cui la storicità è un elemento fortissimo (non va confusa con la visione
meccanica e idealistica. Meccanica significa che ci sono delle leggi della storia in cui siamo determinati
in quelli che siamo come se la storia umana sia una catena causa effetto.
La visione idealistica per cui rappresenta la “Grande storia” (quella dei grandi personaggi delle nazioni)
non riguarda i comuni mortali ma i grandi personaggi
Queste due visioni precludono la prospettiva del cambiamento o meglio che noi possiamo agire per il
cambiamento
L’educazione di oggi è che la storia è la possibilità di intervenire consapevolmente nel reale, nella realtà
sociale e modificarla.
(c’è una pagina di Freire sulla “speranza”)
Per questi motivi (secondo paragrafo) il docente non è un facilitatore.
Freire si riferisce ad una tendenza del costruttivismo che mette in retrovia il docente invece lui rivendita
il suo ruolo che aiuta a capire la complessità delle cose. (vedere pagina 161 della dispensa “studi sulla
formazione: sulle orme di morin: <<per una pedagogia in grande>>)
Allora se si coglie la differenza tra le due fasi si capisce la grandezza di Freire.
Il docente ha un’autorità che non è l’autorità che porta ad un insegnamento bancario ma è un’apposizione
che permette all’educando di uscire fuori dall’apprendimento spontaneo
Il rapporto è di “parità” tra docente e scolaro e in nessun dei due casi c’è il facilitatore di apprendimento
(io apprendo lui apprende).
Una delle caratteriste è che il soggetto che apprende acquisisce sviluppa le sue idee e parte da sé.
Cioè che conta è la dialettica che si istaura tra docenti e scolaro.
Lo spazio tra essi non è solo pratico o teorico ma è si interviene nella storicità dell’uomo
In questo senso Freire il docente c’è non è un facilitatore.
Una cosa che un docente può fare è invitare lo studente di non dare per scontato il libro di testo ma come
quel libro di testo organizza gli argomenti e a cosa da importanza o meno e vedere con altri il libro di
testo potrebbe esser un momento di educazione spontanea, se io volendo evitare che gli studenti
accettano il libro di testo è il libro e non un libro.
In quel momento io ho la possibilità di rivedere un modo on cui insegno una cosa.
Impostare sul dialogo non è solo fare lezione in quel modo è che si possa cadere nella conversazione,
mente quello che Freire ha in mente è che il dialogo deve essere formativo.
Egli è importante perché non è caduto nel “curriculum che mi fa star bene” (lo dice in inglese ma
purtroppo non ho capito min.45:52)
Una cosa è che le scuole è un luogo un cui sto a mio agio ma deve essere solo piacevole.
Il rischio del dialogo è, che se moderato dal docente può essere costruttivo, ma si può ricadere in un talk
show
cioè la domanda che si pongono i pedagogisti se un’esperienza è educativa,
per Freire è educativo se vi è un processo di coscientizzazione.
Tutte le esperienze sono formative ma non tutte sono educative una delle sfortune della pedagogia
attivistica era partita dal fatto che se c’era esperienza ce ‘era educazione
All’inizio è stata una ventata emancipata.
Quali sono i criteri che rendono un’esperienza educativa?
Per la scuola tradizionale è ovvio i critici della scuola tradizionale non funziona piàù7dewey e Freire
(sono in paesi diversi e periodi diversi) entrambi partono dall’esperienza ma ci si pone quand’è che
educativa? Come si innesta la riflessione
Uno egli errori p pensare che basta cancellare le brutte pratiche educative, o rimpiangerle, ma loro si
sono posti un'altra idea cioè quali sono le condizioni per cui ci sia eduzione
Ovviamente loro hanno messo delle categorie che ci permettono di orientarci e allarmarci se stiamo
facendo solo esperienza p vecchia educazione.
Non basta il dialogo perché altrimenti diventa solo conversazione
Ricapitolando:
(52:25)
Elementi fondamentali del corso (utile per il questionario)
1) La pedagogia riguarda il processo formativo che dura un arco della vita cioè anche se ci siamo
preparando per insegnanti le questioni pelagiche si bloccano nel segmento tra (14-18) qual è il correlato
istituzionale? “Il sistema integrativo integrato” cioè l’idea che dobbiamo articolare insieme fra i vari
contesti dell’apprendimento.
in cui la scuola, ha un ruolo importante ma è il contesto formale, ci sono anche i contesti informali (le
esperienze di vita) e non formali (sono quelli in cui c’ è un’intenzionalità e progettualità).
Ad esempio se leggo un libro che tipo di contesto è?
Informale
2)La pedagogia ambisce ad essere forma di scienza, Dewey dice che è una scienza dell’eduzione come
un atteggiamento scientifico in cui partendo dalle fonti primarie (pratiche educative( per due motivi, danno
i problemi e sono la sfera in cui testo le soluzione) e le fonti speciali (le scienze ,mi danno i contenuto
per risolvere i problemi e questi percorsi di soluzione non sono mai applicazione di teoriche e lo abbiamo
detto da 2 punti di vista sia prendendo (io ho capito gliui…(59.00) non si capisce ☹ ) sia prendendo l’idea
di razionalità riflessiva cioè l’idea di agire professionale implichi un circuito azione conoscenza ma non
solo applicare conoscenze(tecnica) o sapere le cose(metrologia) ma implica l’abilità artistica cioè un
esercizio riflessivo che difronte una situazione indeterminata instaura percorsi di indagine.
L’idea di questo corso è che il docente deve essere riflessivo che non si limita ad arrancare ma instaura
percorsi di indagine.
La 3 lezione è stata dedicata ai modelli di insegnamento ed apprendimento (non c’entrano nulla con il
questionario)
La 4 lezione (serve al questionario) è la differenza tra inserimento ed inclusione, qual è la logica
dell’inclusione? Finché la democrazia è un valore l’inclusione è importante perché il disagio di chi è
escluso segnala un problema nel mio contesto, non è un impiccio ma è qualcosa che non funziona. La
democrazia non è solo quando si vota ma che tutti i contesti di vita devono essere democratici e
l’inclusione rientra in questo. Non ci sarà mai una società in cui tutti sono inclusi perché altrimenti non ci
rendiamo contro di chi sia escluso. (vedi esempio staccionata)
Il multiculturalismo non è una realtà pienamente legato all’ inclusione poiché è una logica relativista in
cui ogni cultura preserva sé stessa.
Il multiculturalismo sorge contro le culture dominanti ma rischia di dividere la società e renderla un
agglomerata di nomadi
L’Interculturalismo aspira ad una prospettiva dialogica nel senso della solidarietà in cui c’è solidarietà ma
(vedi esempio il negoziante cinese ed italiano) il riconoscimento ed il rispetto delle differenze che è poi
la logica dell’individualizzazione, non come meta criterio ma come strategia didattica.
Tutti possono imparare tutto ma non nello stesso modo (questo è la differenza con il comportamentismo
in cui tutti possono imparare tutto e anzi devono avere le competenze di base per essere cittadini ma
non allo stesso modo.
ma dice la pedonalizzazione deve puntare solo sull’eccellenza cognitiva
ora abbiamo i mezzi per eliminare la dispersione scolastica
la questione non out out ma se c’è chi privilegia la personalizzazione sull’individualizzazione e chi invece
teme che un eccesso della personalizzazione possa far si perde il senso della missione scolastica.
Che cos’è la Pedagogia?

Ha come oggetto
l’educazione

1
Maria Aurino
Pedagogia:significato e modello scientifico
Disciplina che ha come oggetto la formazione della
persona nel proprio contesto (storico, culturale e
sociale), tenendo conto:
• dei tempi della formazione in relazione allo
sviluppo della persona(infanzia, età adulta ecc.);
• luoghi della formazione (famiglia, scuola, tempo
libero).
(Frabboni& Pinto Minerva,2005)

Crescita intellettuale, autonoma cognitiva e affettiva,


autodeterminazione ed emancipazione sociale

Maria Aurino 2
Pedagogia

Il significato etimologico del termine pedagogia deriva


dal “pais” (bambino) e da “agon” (guidare).

Sin dai tempi antichi stava ad indicare la “guida del


fanciullo e ciioè l’educazione.
Con la cultura greca, la Pedagogia si sviluppa come la
teorizzazione di quel “processo” rivolto a educare e
formare soggetti individualmente e socialmente intesi.

Maria Aurino 3
La pedagogia nel mondo classico
PAIDEA
Paidea = l’azione formale o informale, istituzionale o
de-istituzionale che la società svolge sotto il profilo
formativo delle giovani generazioni.
Strategia complessiva di una società in termini civili,
etici, formali informali per la formazione dei giovani.
Paidea classica, si riferisce al mondo greco e romano
Paidea moderna
Paidea post-moderna
Sistema policentrico (scuola, famiglia, chiesa…)

Maria Aurino 4
Pedagogia classica

Secondo l’educazione classica il maestro o l’


“educatore” diventa il rappresentante dei
modelli educativi: si arriva, cioè, ad essere se
stessi, a pensare e a giudicare autonomamente
proprio imitando “modelli”.

Maria Aurino 5
Pedagogia classica
L’educazione socratica vuole rendere l’uomo libero
di decidere da solo per divenire personalmente
responsabile della propria vita, attraverso alcuni
metodi, quali, ad esempio, l’ironia e la maieutica.

La pedagogia platonica, invece, rivolge l’attenzione


al nesso tra educazione e Stato e al duplice compito
pedagogico-politico di una “umanizzazione” dello
Stato e di una “statalizzazione” dell’educazione.

Maria Aurino 6
Pedagogia
La Pedagogia nasce, allora, con la Filosofia e resterà per
oltre due millenni ad essa accorpata.

Poi si emanciperà dalla Filosofia facendosi scienza, poi


scienza di scienze e, quindi, scienza che riflette sui dati di
molte scienze da coordinare con l’educazione (focus e
oggetto specifico della Pedagogia).

Nel corso dei secoli, l’interesse della Pedagogia si è,


dunque, ampliato fino a comprendere settori disciplinari
e ambiti di intervento e di riflessione sempre più vasti e
articolati.

Maria Aurino 7
Pedagogia
Con la nascita delle varie scienze dell’educazione
(Psicologia, Sociologia, Antropologia, Biologia,
etc.) il quadro della disciplina è, infatti,
profondamente mutato.

la Pedagogia come lo spazio cognitivo in cui si


affermano i problemi educativi ai quali la stessa
disciplina pedagogica deve dare risposta, ripensandoli
e ridefinendoli.

Maria Aurino 8
Oggi intorno alla Pedagogia e al suo senso e significato si è
aperta una quaestio.
Siamo dentro un dibattito critico che verte
sull’educazione/formazione, sui vari ambiti del pensare e
dell’organizzare l’educazione stessa.
Da più parti si è favorevoli nel condividere però che la Pedagogia
debba essere configurata come “visione del mondo”, come
orientamento axiologico (relativo, cioè, alla trattazione dei valori
fondanti delle regole dell’agire e del pensare), in un contesto di
“formazione” inteso come processo di crescita e di sviluppo, che
fa del soggetto quello che è, con le sue vocazioni, i suoi obiettivi.
È la Bildung (nozione di formazione così trascritta in tedesco alla
fine del Settecento) che va imponendosi in una dimensione di
formazione dell’uomo in quanto uomo, contrassegnato da
coscienza e oggettività culturale, un uomo, quindi, calato nel suo
vissuto quotidiano.
Maria Aurino 9
Educazione Acquisizione
come di una forma.
trasmissione di Formazione dell’io
valori e
consuetudini
di una
classe
sociale

Maria Aurino 10
Pedagogia
La pedagogia è il genere di sapere che, sia pure a
titolo congetturale e fallibilista, è in grado di
fornire i paradigmi e le idee per riflettere sulla
formazione scolastica e rischiararne i suoi
cammini.
Insieme alle altre Scienze Umane si rivolge
dunque ai contesti formali, non-formali e
informali dove avviene il processo di
“trasformatività” proprio della pedagogia stessa.

Maria Aurino 11
Contesti formale, informale, non formale
Contesti formali di istruzione come la scuola, la
formazione professionale e l’università

Contesti informali di educazione come la famiglia,


l’associazionismo culturale-sociale-sportivo, mass-
media e new-media, il sistema dei beni paesaggistici-
artistici-museali, gli eventi musicali-teatrali-ludici e
sportivi,ecc.

Contesti non formali di formazione come le


organizzazioni lavorative e l’associazionismo
professionale

Maria Aurino 12
Pedagogia: alcune definizioni
1) L’educazione è un insieme di azioni con le quali i gruppi di
uomini organizzati cercano di migliorare sotto qualche aspetto la
compagine delle disposizioni psichiche di altri uomini
prevalentemente in fase evolutiva. Entro certi limiti è possibile
parlare di un passaggio dalla costituzione originaria del
soggetto/persona alla formazione della personalità.( WBrezinka)

2) L’educazione consiste nel far progressivamente partecipare le


giovani generazioni al patrimonio consolidato dell’umanità. (J
Dewey)

3) L’educazione è dare significato alle cose.(J Dewey)

Maria Aurino 13
Pedagogia alcune definizioni

4) L’educazione è l’opera attraverso la quale la società procede a


forme di integrazione delle giovani generazioni nei propri sistemi
di riferimento e nei propri sistemi di valori. Attraverso di essa le
società passano dal loro stadio meccanico al loro stato
organico.(E. Durkheim)

5) L’educazione è l’autorealizzazioe del soggetto/persona


socialmente e culturalmente orientato, sulla scorta di una
costellazione di conoscenze, competenze e significati/valori, in
vista di un orizzonte di senso.(G.Acone)

Maria Aurino 14
La pedagogia scolastica

Sicuramente la pedagogia si occupa anche, e


forse soprattutto, di scuola intesa in senso più
ampio in quanto racchiude anche l’extrascuola.
Pertanto, consideriamo “pedagogia scolastica”
semplicemente come momento in cui la
pedagogia si occupa della problematica
educativa scolastica.

Maria Aurino 15
Contributo della pedagogia scolastica

Offrire una specifica prospettiva per concepire la


problematica scolastica,cioè che è capace di
fornire proprie specifiche congetture per
affrontarla, ma che la presenta sotto
un’angolatura specifica che le consente di
vedere problemi educativi che restano
altrimenti nascosti.

Maria Aurino 16
Contributo della pedagogia scolastica

prospettiva ecologica

prospettiva lunga durata

Maria Aurino 17
ISTRUZIONE
Maria Aurino 1
Un concetto di educazione
Il termine “educazione” deriva
etimologicamente dal latino educare( allevare,
alimentare), ma anche da educere (portare fuori,
condurre via).
L’idea di educazione, intesa inizialmente come
processo di costruzione di un soggetto secondo
regole sociali e, quindi, secondo percorsi di
conformazione, si è gradualmente indebolita.

Maria Aurino 2
Un concetto di educazione
Pedagogisti di scuola spiritualistica e idealistica

passaggio dallo stadio animale a quello umano


Pedagogisti di ispirazione naturalistica e
positivistica

hanno accentuato l’importanza dell’aspetto sociale

Maria Aurino 3
Il concetto di educazione proposto dall’International
Langue for New Education

“L’ educazione consiste nell’incoraggiare lo


sviluppo più completo possibile delle attitudini di
ogni persona,sia come individuo sia come membro
di una società ispirata alla solidarietà.L’educazione
è inseparabile dall’evoluzione sociale: essa èuna
delle forze che la determinano”.

Il fine dell’educazione e i suoi metodi devono essere rivisti


continuamente, anche in relazione all’evoluzione della società

Maria Aurino 4
Educazione

La pedagogia, in quanto sapere teorico-prtico sui processi educativi,


deve occuparsi di tutti quei processi entro i quali aviene
l’educazione e che riguardano la comunicazione intersoggettiva
riconducibile alla:
❑ educazione che avviene attaverso i media culturali
❑ educazione etica ed ambientale
❑ educazione informale
❑ educazione non formale (ogni attività educativa organizzata al di
fuori del sistema formale stabilito per il conseguimento di
determinati obiettivi nel campo dell’apprendimento

Maria Aurino 5
Educazione

Dewey riteneva che l’educazione dovesse uscire dal suo ambito


filosofico e utilizzare il ricco materiale offerto dalla Psicologia e la
Sociologia.

Necessità di riflettere sulle scienze dell’educazione intese come


scienze mobili che devono essere costantemente reinterpretate
secondo un chiarimento scientifico, un raccordo pedagogico, una
prospettiva interdisciplinare e un’ottica critica

Maria Aurino 6
Pedagogia

Pedagogia come visione del mondo, come orientamento axiologico,


in un contesto di formazione inteso come processo di crescita e di
sviluppo che fa del soggetto quello che è, con le sue vocazioni, i suoi
obiettivi.

E’ la Bildung che va imponendosi in una dimensione di formazione


dell’uomo , in quanto uomo contrassegnato da coscienza e
oggettività culturale e quindi calato nel suo vissuto quotidiano

Bildung come processo di umanizzazione dei soggetti attraverso la


dialettica della cultura

Maria Aurino 7
Pedagogia

Alla luce del pensiero deweyano la Pedagogia si afferma come


attore sociale, capace di gestire le continue trasformazioni del
tempo, di far vivere soggetti nella dimensione della cura di sé, di
trasmettere saperi, pratiche e tecnologie, sempre in chiave critica.
Attulmente l’educazione si è fatta più centrale, anima in modo
capillare la vita sociale, agisce e viene svota dai media, dalla
comunicazione assordante del nostro quotidiano.
Ha oltrepassato le varie istituzioni (famiglia, scuola, stato, ecc.) si è
dispersa nel sociale diventando pervsiva.

Necessità di governarla conconsapevolezza, con riflessività,con


criticità come critical pedagogy

Maria Aurino 8
La formazione

Se l’educazione è un processo sociale che guarda all’interpretazione


dei soggetti attraverso l’inculturazione e l’apprendimento
la formazione è personale e verte sulla formazione dell’io soggetto-
persona che promuove un progetto di sè.

La società cotemporanea (aperta, pluralstica, democratica e


dell’innovazione) esige un soggetto/individuo/cittadino che
costruisca e orienti se stesso per l’intero arco di vita, che sia capace
di apprendere, di rinnovare, di trasformare le mentalità, di costruire
se stesso in una dimensione di lifelon learning.

Maria Aurino 9
La formazione

Formare significa essere attenti a ciò che occorre per l’educazione


di un uomo che sia in grado di prendere forma, di assumere la
propria forma , di dare forma.

Se sosteniamo che educare significa intervenire su un processo di


sviluppo che coincide con quello esistenziale di dinamica formativa,
bisogna pensare ad una formazione generale, culturale e
strumentale, che aiuti a vivere e a realizzarsi, va da sè che
l’attenzione viene spostata, significativamente sull’outpout, cioè sul
risultato piuttosto che sull’input.

Maria Aurino 10
La formazione

Dal punto di vista etimologico, i termine “formazione” è di


derivazione greca: morfè, vuol dire forma e incarna il modo di
essere del soggetto da un punto di vista fisico.

Con il latino il significato si estende all’attività.

Indica il modo nel quale si stabilisce una relazione con la realtà.

Recentemente, la formazione, viene ad indicare una pratica


organizzata rispetto a obiettivi specifici.

Maria Aurino 11
La formazione

Oggi si è assistito ad un nuovo paradigma della formazione che


presenta caratteristiche nuove:

➢ si basa sull’auto-apprendimento del soggetto;

➢ assegna un ruolo meno centrale ai docenti; rende


l’apprendimento più accessibile;

➢ si serve di tecnologie digitali quali computer, internet, celluari.

Maria Aurino 12
Formazione/educazione

Formazione è metà educazione e metà istruzione ed assume tanti


significati che sono diversi a secondo dell’utilizzo.
E’ stata sempre centrale nel dibattito filosofico in quanto
fondamentale per il rapporto tra l’interiorità e l’esteriorità di ogni
individuo.
Tre i tradizionali paradigmi della formazione che hanno
caratterizzato la pedagogia contemporanea:
• paradigma dello sviluppo organico (matrice idealistico-marxista)
• paradigma dell’emergenza della soggettività ( dalle considerazioni di
Nietzsche fino all’interpretazione di Foucault)
• paradigma del problematico rapporto tra persona ed evento (
ermeneutivca gadameriana)

Maria Aurino 13
I paradigmi della formazione

Il paradigma dello sviluppo umano esprime una concezione dello sviluppo


per gradi, che si lega alla prestazione, al lavoro, che presenta un’azione del
soggetto orientata verso una totalità organica e assoluta. Mette in risalto
un’attività del soggetto che, agendo sull’oggetto, forma e modifica se
stesso.

Il paradigma dell’emergenza della soggettività propone un’istanza


formativa che va contro ogni modello metafisico, assoluto,
predeterminato.Il soggetto si caratterizza per quell’insieme di forze che
esaltano la sua unicità e irrepetibilità.

Il paradigma del rapporto problematico tra persona ed evento, si lega alla


filosofia pratica di derivazione aristotelica, intesa come continua
“comprensione del rapporto tra soggetto ed evento; un rapporto che si
forma e si sviluppa attraverso la comunicazione dialogica. La formazione
va intesa come una fitta trama di relazioni intersoggettive, interpersonali.

Maria Aurino 14
Esperienza

Lo sviluppo, l’educazione e la formazione sono sempre il risultato di


un’interazione tra soggetti e linguaggi diversi.Il modo in cui
apprendiamo alla conoscenza della realtà, determina la forma di
ognuno di noi.

Per J. Dewey, nel termine “esperienza” convivono sia la questione


della “prova”, sia la destrutturazione della procedura a beneficio di
una pratica che determina un’apertura nella relazione tra soggetto
e oggetto, tra sapere e non sapere, tra pensiero e azione.

Ogni teroria della della formazione si fonda sempre sull’esperienza,


che può essere “riflessiva”, generando un tipo di pensiero che
conduce il sogggetto all’autodeterminazione.

Maria Aurino 15
Istruzione
Il termine istruzione, proviene da istruere, (inserire, costruire).
Nell’accezione più comune il termine sta ad indicare l’acquisizione
di conoscenze, informazioni, nozioni.
L’istruzione è un processo di trasmissione di informazione da un
emittente ad un ricevente.

E’ un processo può trasmettere abilità complesse.

Il termine istruzione viene spesso utilizzato sia per indicare


l’acquisizione delle conoscenze sia come sinonimo di educazione e
formazione, cioè di acquisizioni di atteggiamenti e capacità.

Maria Aurino 16
I contesti dell’educazione
Contesti formali di istruzione come la scuola, la
formazione professionale e l’università

Contesti informali di educazione come la famiglia,


l’associazionismo culturale-sociale-sportivo, mass-
media e new-media, il sistema dei beni paesaggistici-
artistici-museali, gli eventi musicali-teatrali-ludici e
sportivi,ecc.

Contesti non formali di formazione come le


organizzazioni lavorative e l’associazionismo
professionale

Maria Aurino 17
I tre attori del sistema formativo
1 attore: il sistema formale (la scuola);

2 attore: il sistema non formale (le agenzie


extrascolatiche “intenzionalmente” formative

3 attore : il sistema informale (il “mercato” sef-


service dei consumi culturali)

Maria Aurino 18
Scuole e politiche educative
dall’Unità d’Italia ad oggi

Maria aurino 1
Dalla Legge Casati alla Riforma Gentile
• Legge Casati, 1859 > La prima legge organica che getta le basi della scuola italiana. Atto di nascita
della scuola nazionale, in particolare della scuola elementare, con questo provvedimento legislativo si
affrontava per la prima volta in maniera organica il problema dell’educazione. Viene instaurato il principio
della gratuità e della obbligatorietà della scuola elementare.
Con tale legge fu sancito il riconoscimento del diritto-dovere dello Stato di intervenire in materia scolastica,
sostituendo e affiancando la Chiesa, da secoli detentrice del monopolio dell’istruzione.

Riguardo alle scuole medie inferiori e superiori, la legge sancisce la divisione tra istruzione secondaria
classica e istruzione tecnica, cui si attribuiscono finalità specifiche, escludendo l’istruzione tecnica e
professionale da qualunque tipo di sbocco universitario. Di fatto un sistema classista.

Maria aurino 2
Dalla Legge Casati alla Riforma Gentile
• Legge Coppino, 1877: l’obbligo sale fino all’età di 9 anni. Il vero nodo cruciale della legge era costituito
dall’impostazione laica dell’insegnamento, con l’ambigua posizione assunta dalla legge nei confronti
dell’insegnamento della religione: essa, sebbene non esplicitamente abolita, non compare più tra le materie; al suo
posto è inserito l’insegnamento delle “prime nozioni dei doveri dell’uomo e del cittadino”, il che metterà in allarme
larghe frange dell’opinione pubblica cattolica.
• Legge Orlando, 1904: estende l’obbligatorietà al 12° anno; istituisce le scuole serali per gli analfabeti, la refezione e
l’assistenza scolastica a carico dei Comuni per i più poveri e la creazione della Direzione generale dell’istruzione
elementare.
Anche stavolta, però, gli effetti non furono quelli sperati, in quanto i contributi statali si rivelarono ben presto inadeguati.
L'analfabetismo non decrebbe, mentre acquistò sempre più forza il convincimento che all'istruzione e alla formazione
dei cittadini non dovessero provvedere i Comuni, bensì lo Stato.

Maria aurino 3
Dalla Legge Casati alla Riforma Gentile
La RIFORMA GENTILE del 1923 si ispira ai principi filosofico-pedagogici dell’idealismo. Essa nasce da due
obiettivi: subordinazione delle masse al regime fascista ed applicazione della pedagogia idealistica. Gentile
crede che la scuola serva alla classe dirigente, che per definizione deve dare sempre il meglio di sé per
guidare le masse e tutto il Paese e quindi è quel ceto che deve poter frequentare la scuola migliore.
Il ginnasio opera la selezione, ergendosi a barriera tra coloro che sono destinati ad alti ruoli sociali (e quindi
all’accesso all’Università) e quanti sono destinati nell’immediato futuro ai lavori manuali o all’attività
professionale.
Gli altri punti-chiave della riforma furono:
- estensione dell'obbligo scolastico fino al 14° anno di età, con un corso elementare della durata di 5 anni e un
corso di avviamento professionale della durata di 3;
- istituzione di scuole speciali per gli handicappati sensoriali della vista e dell’udito;
- riformulazione di tutti i programmi scolastici;
- istituzione del liceo scientifico, dell'istituto magistrale e dell'esame di maturità;
- insegnamento obbligatorio della religione cattolica;
- istituzione di rigidi controlli sull'inadempienza dell'obbligo scolastico.
Costituzione e dopoguerra
“Ogni individuo ha pieno e uguale diritto all’educazione e all’istruzione, un diritto indispensabile al graduale
sviluppo della personalità. Se questo diritto non fosse concesso al fanciullo, sarebbe compromessa
quella formazione dell’uomo che sta alla base di una Costituzione democratica”.
Aldo Moro

La nostra Costituzione repubblicana, entrata in vigore il 1° gennaio 1948, dedica alcuni articoli
all’istruzione, considerata come uno dei fini di cui ogni Stato deve farsi carico per procurare maggiore
benessere alla collettività e per migliorare ed elevare le condizioni di vita dei cittadini.

Gli articoli principali sono stati un costante punto di riferimento ed anche uno strumento di difesa e di
proposta per quelle forze politiche, sindacali e degli insegnanti, delle famiglie, degli allievi, che durante gli
anni difficili della storia della Repubblica non hanno mai smesso di puntare su un rinnovamento
democratico e civile della nostra scuola.

Maria aurino 5
La scuola
democratica - anni ’60
• Il primo importante provvedimento strutturale in materia scolastica è la Legge n.
1859/1962 che istituì per la prima volta la scuola media unica e obbligatoria e
senza lo studio del latino, che permetteva l'accesso a tutte le scuole superiori: la
scuola media assume caratteri orientativi e formativi, tende a creare una certa
omogeneità della cultura di base contemporanea e cerca di saldare la cultura
umanistica con quella scientifica e tecnologica.
• La contestazione studentesca ebbe il merito di porre al centro delle questioni
politiche i problemi presenti e connessi con la scuola: nel 1969 (Legge n. 910) fu
approvata la legge sul riordinamento degli esami di Stato di maturità e si aprirono
tutte le facoltà a tutti i diplomati.

Maria aurino 6
La scuola
democratica – anni ’70
• Gli anni ’70 sono caratterizzati da iniziative legislative orientate a soddisfare istanze di natura “sociale” emerse sia
prepotentemente attraverso le lotte studentesche del ’68 sia più pacatamente attraverso la riflessione delle diverse
componenti della società. Dall’insieme del dibattito emergono due esigenze complementari: da una parte che la
Scuola si apra alla Società, dall’altra che la Società si impegni a sostenere ed integrare l’azione formativa della
Scuola.
• Nel 1974 furono emanati molti Decreti delegati (confluiti poi nel Testo unico delle leggi sulla scuola del 1994) che
mirano a promuovere la “gestione sociale” della scuola e a metterla nelle condizioni di rispondere più
adeguatamente ai bisogni della società introducendo forme di flessibilità attraverso l’avvio di Corsi Sperimentali:
tutto ciò ha avuto l’indubbio effetto di mobilitazione di risorse e di svecchiamento del modo d’essere e di funzionare
delle istituzioni scolastiche.
• La Legge n. 517/1977 abolì gli esami di riparazione nella scuola elementare e media, introdusse i giudizi al posto
dei voti, sostituì la pagella con la scheda di valutazione e soprattutto integrò gli alunni disabili nelle classi normali
prevedendo gli insegnanti di sostegno.

Maria aurino 7
La scuola
democratica – anni ’80
• Nel corso degli anni ’80 l’ampia diffusione dei Progetti assistiti
ha permesso un profondo rinnovamento dei curricoli,
nonostante l’assenza di una riforma della scuola secondaria,
su cui è mancato l’accordo delle forze politiche.

• Nel 1988 furono rivisti i programmi della scuola secondaria


superiore, potenziando la lingua inglese, la matematica e
l'informatica.

Maria aurino 8
La scuola
democratica – anni ’90
• Negli anni ’90 si registra un’attenzione particolare del legislatore in materia
scolastica.
• Si chiede alla Scuola di fornire un “prodotto” diverso, di qualità, e di aprirsi
effettivamente alla Società, accettando di condividere con altri soggetti la
responsabilità dei processi formativi.
• È del 1994 il provvedimento più rilevante per l'organizzazione scolastica,
nato per riordinare in un unico corpo normativo tutte le norme stratificatesi
nei decenni in materia di legislazione scolastica: il Testo unico delle
disposizioni legislative in materia di istruzione, D. Lgs. n. 297/1994.
• Ad esso seguì la Legge n. 352/1995 che abolì gli esami di riparazione e
introdusse il sistema dei debiti e dei recuperi.

Maria aurino 9
Legge Bassanini e il processo autonomistico:
L. 59/1997
• Con la Legge 15 marzo 1997, n. 59, Delega al Governo per il conferimento
di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della Pubblica
Amministrazione e per la semplificazione amministrativa, il Parlamento
italiano ha dato una prima risposta alle istanze autonomistiche provenienti
ormai da tutto il Paese, delegando il Governo a conferire alle Regioni e agli
enti locali tutte le funzioni che, alla luce della Costituzione vigente, non
devono necessariamente essere esercitate dallo Stato e a realizzare una
generale riforma dell’amministrazione dello Stato.
Art.n.21: autonomia didattica-organizzativa di ricerca e di sviluppo della scuola

Maria aurino 10
Le riforme
degli anni 2000
Riforma Berlinguer, poi abrogata, nel 2003, dalla Riforma Moratti, per
cui è rimasta sostanzialmente inapplicata.
Riflettendo sulle caratteristiche che differenziano il nostro tempo dalle
epoche precedenti, la legge sottolineava il superamento dell'idea di
“trasmissione delle conoscenze”, nucleo fondamentale della scuola
italiana, a favore del concetto di “trasmissione-acquisizione di
competenze”.
Il modello proposto che prevedeva l’adozione di una scansione scolastica
articolata in due cicli (scuola di base e scuola secondaria) in luogo dei
tradizionali tre cicli, si richiamava ai sistemi educativi francese, britannico
e spagnolo riformati alla fine degli anni ’80.

Maria aurino 11
Le riforme degli anni 2000
Riforma Moratti, Legge 53 del 2003, delinea una compiuta e organica riforma della scuola i
cui punti rilevanti sono:
- nuova articolazione degli studi e della formazione scanditi in: scuola dell'infanzia, primo
ciclo e secondo ciclo;
- istituzione di nuovi licei;
- valorizzazione del sistema dell'istruzione e della formazione professionale anche attraverso
il sistema dell'alternanza scuola-lavoro, percorso alternativo riservato ai giovani compresi
nella fascia d'età dai 15 ai 18 anni per assicurare loro l'acquisizione di competenze spendibili
nel mercato del lavoro;
- valorizzazione della qualità del sistema dell'istruzione, attraverso le procedure di
valutazione nazionali.

D.M 139 2007


Innalzamento dell’obbligo scolastico a 10 anni (dai 6 ai 16 anni)
Il conseguimento, al termine dellìobbligo d’istruzione, di 8 competenze chiave

12
Maria aurino
Le competenze chiave europee
Raccomandazione del Parlamento europeo 18.12.2006

1. Comunicazione nella madrelingua


2. Comunicazione nelle lingue straniere
3. Competenze matematica e competenze di base in campo scientifico
e tecnologico
4. Competenza digitale
5. Imparare a imparare
6. Competenze sociali e civiche
7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità
8. Consapevolezza ed espressione culturale

Maria aurino 13
Le competenze chiave italiane
D.M. 139/2007
L’alunno visto come persona, cittadino e lavoratore

Imparare a imparare

Progettare Costruzione del sé

Comunicare

Collaborare e partecipare

Agire in modo autonomo e responsabile Relazioni con gli altri

Risolvere problemi

Individuare collegamenti e relazioni


Rapporto con la realtà
Acquisire e interpretare l’informazione

Maria aurino 14
Le riforme degli anni 2000
Riforma Gelmini (2008): diede avvio ad una complessiva riorganizzazione di tutto l'assetto
ordinamentale e didattico del sistema d’istruzione e formazione. Tra le varie modifiche si
segnalano:
➢ la reintroduzione del maestro unico nella scuola primaria;
➢ la reintroduzione dei voti nel primo ciclo;
➢ l'innalzamento dell'obbligo scolastico fino a 16 anni;
➢ l’introduzione, in tutto il sistema scolastico, dell’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione;
➢ il riordino della scuola secondaria di secondo grado (DPR 87-88-89 del 2010);
➢ l'introduzione delle Indicazioni nazionali per il primo ciclo e di quelle per i Licei delle Linee guida
per gli istituti tecnici e quelle per gli istituti professionali atte a definire i saperi ineludibili, le
conoscenze fondamentali che lo studente dovrebbe possedere al termine del proprio percorso di
studi;
➢ viene potenziato l’insegnamento della lingua inglese o d’italiano per gli studenti stranieri;
➢ si amplia lo spazio all’uso delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC).

Maria aurino 15
L. 107/2015: “Riforma del sistema nazionale di istruzione e
formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative
vigenti”

Costituita da un unico articolo, comprendente 212 commi concernenti


una serie di provvedimenti che riguardano numerosi aspetti del
sistema di istruzione e formazione.
Molte sono le innovazioni introdotte.

Maria aurino 16
L.107/2015:
Per una “piena attuazione dell’autonomia”
Tramite:
➢ Le forme di flessibilità dell’autonomia didattica e organizzativa previste dal DPR 275/99
➢ L’organico dell’autonomia
➢ La dotazione organica di personale amministrativo, tecnico e ausiliario
➢ Il Piano Triennale dell’Offerta Formativa
➢ I nuovi compiti per il dirigente scolastico
➢ Nuove forme di valutazione/valorizzazione
➢ La dotazione finanziaria
➢ Risorse strumentali

Maria aurino 17
Le NUOVE otto competenze-chiave (Raccomandazione del Parlamento Europeo e del
Consiglio del 22 maggio 2018)
• Il Consiglio dell’Unione Europea adotta una nuova Raccomandazione sulle competenze chiave per
l’apprendimento permanente, come presa d’atto di una forte accelerazione verso la dimensione della complessità:
• A distanza di 12 anni, il Consiglio d’Europa ha adottato una nuova Raccomandazione sulle competenze chiave per
l’apprendimento permanente che rinnova e sostituisce il precedente dispositivo del 2006. Il documento tiene conto da un
lato delle profonde trasformazioni economiche, sociali e culturali degli ultimi anni, dall’altro della persistenza di gravi
difficoltà nello sviluppo delle competenze di base dei più giovani. Emerge una crescente necessità di maggiori
competenze imprenditoriali, sociali e civiche, ritenute indispensabili “per assicurare resilienza e capacità di adattarsi ai
cambiamenti”.
• Il concetto di competenza è declinato come combinazione di “conoscenze, abilità e atteggiamenti”, in cui
l’atteggiamento è definito quale “disposizione/mentalità per agire o reagire a idee, persone, situazioni”. Le otto competenze
individuate modificano, in qualche caso in modo sostanziale, l’assetto definito nel 2006. Le elenchiamo qui di seguito:
• competenza alfabetica funzionale;
• competenza multilinguistica;
• competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria;
• competenza digitale;
• competenza personale, sociale e capacità di imparare ad imparare;
• competenza in materia di cittadinanza;
• competenza imprenditoriale;
• competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali.

Maria aurino 18
Struttura scuola italiana oggi

19
Maria aurino
PRINCIPALI CORRENTI PEDAGOGICHE
Il percorso verso l’affermazione della Pedagogia come scienza, passa attraverso una serie
di importanti evoluzioni teoriche e storiche che a partire dal diciassettesimo secolo hanno
definito i principali paradigmi pedagogici a cui ci riferiamo dal punto di vista didattico e
metodologico.

1.ILLUMINISMO;
2.ROMANTICISMO;
3.POSITIVISMO;
4.ATTIVISMO;
5.AFFERMAZIONE DELLA
PEDAGOGIA COME SCIENZA
1
I grandi teorici della
pedagogia

2
Nel corso della storia della pedagogia, i grandi nomi da ricordare sono:
Socrate, Quintiliano, Lullo, Comenio, Locke, Rousseau e altri.
Tra i maggiori pedagogisti dell'800 sono Pestalozzi, Herbart, Aporti.
Molti i pedagogisti del '900, fra i quali possiamo citare, in ordine sparso,
Montessori, le sorelle Agazzi, Steiner, Kerschensteiner, Dewey, Decroly,
Claparède, Korczak, Makarenko, Ferrière, Hahn, Neill, Freinet, Bruner,
Freire;
personaggi non specificamente pedagogisti, ma che si sono comunque
occupati di pedagogia sono stati: Baden-Powell, Gentile, Gramsci, don
Milani, Piaget, Skinner.
Nel dibattito pedagogico italiano contemporaneo le voci più autorevoli
sono quelle di Mario Lodi, Franco Cambi, Alberto Granese, Elisa
Frauenfelder, Vincenzo Sarracino, Mario Gennari, Giuseppe Spadafora,
Simonetta Ulivieri, Mauro Laeng, Piero Bertolini, Cesare Scurati.

3
PRINCIPALI CORRENTI PEDAGOGICHE

4
PRINCIPALI CORRENTI PEDAGOGICHE
PEDAGOGIA MARXISTA (ITALIA)
Dopo la seconda guerra mondiale, nel momento in cui si doveva
pensare alla ricostruzione delle città e dei cittadini, alcuni maestri
quali Giuseppe Tamagnini, Raffaele La Porta e, più tardi, Bruno
Ciari ed altri, si unirono attorno all’idea di un’alfabetizzazione
culturale e sociale, basata sulla cooperazione. Provarono a
costruire una scuola nuova attenta alle relazioni centrata sulla
comunicazione intesa come crescita e integrazione sociale. Karl
Marx (1818-1883), che di questa scuola di pensiero n’è il
precursore individua in questo progetto sociale la libertà, in cui il
libero sviluppo di ciascuno e la condizione per il libero sviluppo di
tutti. L’educazione, dunque, rientra tra i primi provvedimenti del
proletariato per fondare la società senza classi. Marx propone
nelle linee essenziali alcune direttive sulla concezione
dell’istruzione del popolo, che possono essere così riassunte: 1- Il
fine generale dell’istruzione e la formazione polivalente. 2- Il
lavoro è la strategia didattica primaria dell’educazione. 3- Lo
sviluppo totale e omnilaterale dell’individuo. Marx non andrà oltre
l’approfondimento dei problemi pedagogici, ma questi capisaldi
saranno ripresi nelle proposte educative di Antonio Gramsci.
Antonio Labriola (1843-1904) fondatore della pedagogia marxista
in Italia, nonché principale teorico, assertore di un miglioramento
e di una scientificizzazione della didattica, individua anch’egli come
Marx nell’educazione, lo strumento d’emancipazione dei ceti più
poveri. Egli mette in risalto come l’educazione è, condizione
indispensabile per la realizzazione di una nuova società. Per
quanto riguarda la didattica egli collega la propria concezione
marxista alla filosofia della realtà come prassi come azione che
modifica e costruisce il mondo ad una visione socratica
dell’insegnamento.

5
PRINCIPALI CORRENTI PEDAGOGICHE

La filosofia si è da sempre interessata al tema della conoscenza. Secondo l'empirismo, la


conoscenza fonda le sue basi esclusivamente nell'esperienza. Tale indirizzo filosofico
nasce in Inghilterra nel corso del Seicento. Diversi gli studiosi che ne condivisero gli
assunti.
Tra questi spicca in particolar modo John Locke, medico e filosofo inglese, considerato
il padre fondatore della corrente. 
Nel suo celebre Saggio sull'intelletto umano del 1690, Locke racconta come la
conoscenza si determini dall'esperienza, descrivendo la mente dell'uomo come un sorta
di vaso vuoto (tabula rasa) che viene man mano riempito grazie ai processi di
apprendimento.
L'uomo acquisisce la prime nozioni ed idee fin dalla nascita, attraverso i sensi.
In seguito, crescendo, l'uomo conosce il mondo facendone esperienza diretta.
Non esistono dunque idee, principi e conoscenze innate nella mente umana (posizione
opposta al razionalismo Cartesiano).

6
7
8
Pedagogisti del ‘700
Rousseau

Seguendo il principio della bontà originaria dell’uomo,


Rousseau introdusse nella pedagogia il sentimento, gli
affetti, la Natura. L’educazione naturale significa "sviluppo
spontaneo". L’educatore non si deve imporre, né deve
imporre leggi e regole, deve solo permettere che il corso
della natura dell’educando si possa compiere secondo il
naturale cammino. Anche l’ambiente educativo sarà
nuovo, lontano e isolato dalla vita sociale, posto in
campagna. Il bimbo crescerà come una pianta, l’educatore
baderà solo affinché nulla possa deviare il corso normale.

9
Rousseau divide il suo romanzo pedagogico,
“EMILIO”, in cinque libri: infanzia (1-2
anni), fanciullezza (3-12), preadolenscenza
(13-15), adolescenza (16-20) e, quindi,
giovinezza.
L’attenzione di Rousseau è tutta rivolta
all’uomo presente, corrotto e disumano
paragonato all’uomo selvaggio o primitivo,
mentre nell’Emilio l’uomo di natura è chi
ha potuto sviluppare la sua persona
nell’autonomia della propria natura, libera
da ogni imposizione esterna.

10
Pestalozzi

Johann Heinrich Pestalozzi (nato in Svizzera 1746 - 1827) ,


era affascinato dal pensiero di Rousseau, ma non si
limitò a lodarlo, si spinse infatti molto più in là.
Per Pestalozzi l’istruzione è vera ed educativa solo quando
proviene dall’attività stessa dei fanciulli.Il centro
dell’educazione naturale è la famiglia cui la scuola deve
conformarsi.
Pestalozzi sottolinea l’importanza della madre come prima
naturale educatrice del bambino. La donna, quindi,
conserva un diritto all’istruzione pari all’uomo, anzi,
come madre e sposa, diventa il centro della famiglia
11
Il centro dell’educazione per Pestalozzi è strettamente connesso ai meccanismi che
governano gli apprendimenti per lo sviluppo armonico della personalità:

• Corrisponde all’educazione morale,


• L’educatore guida il
prima di pensare e agire bisogna • Educazione al lavoro non più
bambino a riconoscere la amare come necessità sociale ma per il
realtà in modo oggettivo e suo valore formativo
intuitivo. • L’amore materno educa all’altruismo
e all’amore per Dio. • Ginnastica intellettuale.

MENTE MANO
CUORE
ROMANTICISMO
Dal punto di vista pedagogico il Romanticismo si determinò intorno ad alcune
nozioni chiave, tra cui principalmente l’idea di cultura intesa non tanto o non
solo come somma di conoscenze separate, ma come espressione radicale
delle potenzialità dello spirito umano attraverso un iter educativo che ne
promuova ed esplichi l’intima natura.
Questo concetto di cultura viene efficacemente espresso da un termine
tedesco, vero e propria chiave per la comprensione della concezione
romantica dell’educazione: si tratta del termine Bildung, che letteralmente
vuol dire “formazione”, ma con il quale si intende un complesso percorso di
crescita psico-fisica e spirituale, una strutturazione profonda della personalità
che si esprime prevalentemente attraverso la dimensione estetica e che
intende sviluppare la crescita interiore dell’allievo verso il bene e il bello
senza distorcerne l’originaria natura.

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15
POSITIVISMO
Il termine “Positivismo” deriva dal latino positum che significa ciò che è posto.
Fonda le sue basi nella realtà, nella concretezza.
Gli aggettivi che meglio rappresentano il Positivismo sono:
-Reale;
-Concreto;
-Sperimentale;
-Misurabile.
La pedagogia Positivista fondandosi su basi scientifiche, risulta essere
strettamente connessa alle altre scienze umane e in tal senso diventa veicolo
per il miglioramento sociale.
Il Positivismo assegna “valori” diversi a diversi saperi a seconda della loro
utilità.

16
17
ATTIVISMO
Nasce il movimento delle "scuole nuove“ ; comprende
molte figure, anche diverse per formazione e matrice
culturale, che hanno cercato di realizzare nelle loro
attività professionale lo spirito dell'Attivismo, visto come
rivoluzione da attuare concretamente nell'istituzione
scolastica.
• Nel 1899 venne così fondato a Ginevra l'Ufficio
internazionale delle scuole nuove e nel 1912, sempre a
Ginevra, l'Istituto superiore J.J. Rousseau per le scienze
dell'educazione; del 1921 è la Lega internazionale per
l'educazione nuova.
18
Mont
Il fine generale dell'educazione, la regola centrale del
metodo stanno nella difesa della libertà del bambino, nello
sviluppo delle sue esperienze, evitando che l'adulto
imponga i suoi interessi e i propri modi di apprendere e di
ragionare.
La Montessori (1870-1952) perviene ai problemi educativi e
scolastici sulla base dei suoi studi di medicina.
«Ne consegue che, se I suoi primi interessi sono rivolti all'educazione e al
vogliamo modificare i recupero dei bambini disadattati. In seguito nel 1905 è
costumi e le abitudini di
incaricata di organizzare asili infantili di nuovo tipo nel
un Paese, o se vogliamo
accentuare più quartiere S. Lorenzo di Roma, e due anni dopo apre la
vigorosamente le Prima Casa dei bambini. Il successo, anche internazionale,
caratteristiche di un di questa iniziativa fa sì che nasca un vero e proprio
popolo, dobbiamo agire movimento montessoriano e che i suoi istituti si
sul fanciullo, perché ben estendano tanto che nel 1924 viene fondata l'Opera
poco si potrebbe fare in
questa direzione
nazionale Montessori e la Scuola magistrale Montessori
attraverso gli adulti.» per la formazione, mediante appositi corsi, degli
M. Montessori insegnanti e la diffusione delle idee e del metodo della
fondatrice.
19
Pedagogisti del secondo ‘900
Decroly

Decroly (1871-1932), medico e neuropsichiatra, dopo la Scuola di insegnamento


speciale per bambini anormali, fonda nel 1907 la Scuola dell'Ermitage, dove conduce
un esperimento pedagogico all'insegna del motto "per la vita attraverso la vita".
Secondo Decroly la scuola deve avere come fine l'adattamento sociale, naturale,
intellettuale e culturale del maggior numero di persone. Mentre i programmi
tradizionali forniscono una cultura generale, il nuovo metodo è fondato
sull'osservazione diretta, sullo studio dei bisogni primari e dell'ambiente del
fanciullo, rispettando, sia l'esigenza soggettivo-psicologica, sia quella oggettivo-
sociale.
Il bambino sarà pertanto preparato alla vita attraverso attività che gli consentano di
soddisfare i suoi fondamentali interessi vitali, cioè
a) nutrirsi,
b) lottare (ripararsi, coprirsi, proteggersi) contro le intemperie,
c) difendersi dai nemici e dai pericoli,
d) lavorare e agire con gli altri o da solo, ricrearsi e migliorarsi. A questi bisogni
corrispondono altrettanti interessi

20
Claparède

Il nome di Claparède (1873 - 1940) è legato soprattutto alla


fondazione dell'Istituto J.J Rousseau di scienze
dell'educazione che ha sede a Ginevra.
Anche lui medico e neuropsichiatra, si interessa di
psicologia, formulando una delle principali teorie in
questo settore.
Il suo passaggio alla pedagogia deriva dalla convinzione
che lo studio dello sviluppo mentale sia una condizione
indispensabile per il miglioramento della scuola e
dell'educazione.
21
Freinet

Freinet (1896-1966), fondatore fin dagli anni


Cinquanta del Movimento di Cooperazione
Educativa (MCE).
Maestro elementare in un paesino di
montagna della Provenza negli anni seguenti
la prima guerra mondiale.
Per Freinet era necessaria una "pedagogia
popolare" che riconoscesse validità culturale
agli interessi infantili delle classi sociali
inferiori
22
Freire

Freire (1921), fondatore del Movimento brasiliano di educazione popolare e autore del
famoso "Pedagogia degli oppressi".
Il suo interesse non è solo specificamente pedagogico teso a definire una nuova tecnica
di alfabetizzazione (piaga dell'analfabetismo nel Nord-Est del Brasile), ma rivolto a
suscitare una critica alla situazione sociale per il superamento di modalità non
imposte ma individuate dagli stessi oppressi.
Saranno proprio questi ultimi, una volta che non si sentiranno più culturalmente e
ideologicamente succubi degli oppressori a cercare di recuperare e restaurare la loro
umanità e con essa anche quella dei loro nemici.
La pedagogia dell'oppresso si articolerà dunque in due momenti distinti: il primo in cui
gli oppressi prendono coscienza del mondo dell'oppressione e si impegnano a
trasformarlo; il secondo in cui questa pedagogia si trasforma in pedagogia degli
uomini tutti che sono in "un processo di permanente liberazione".

23
MASTER I LIVELLO

DOCENTE ESPERTO NEL TRATTAMENTO DEI BES

IV CICLO-ANNO ACCADEMICO 2017/2018

Analisi del rapporto tra processi di formazione,


educazione, istruzione e apprendimenti nella
prospettiva della pedagogia inclusiva
fszud

Dott.ssa Maria Aurino

I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI SU BASE ICF: UN PASSO VERSO LA SCUOLA


INCLUSIVA

Il bisogno Educativo Speciale è qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo, che consiste in un
funzionamento (frutto dell’interrelazione reciproca tra i sette ambiti della salute secondo il modello ICF
dell’organizzazione Mondiale della Sanità) problematico anche per il soggetto, in termini di danno,
ostacolo o stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale
individualizzata.

Il concetto di Bisogno Educativo Speciale I Special Educational need, appare nei documenti
ufficiali Unesco, nel 1997, nella legislazione del Regno Unito, nel 2001, (Special Educational
Needs And Disability Act) e nei documenti dell’Agenzia Europea per lo sviluppo dell’educazione
per i bisogni speciali nel 2003, come tendenza a considerare i soggetti con Bes anche le altre
persone in età evolutiva che manifestino difficoltà di apprendimento e di comportamento diverse
dalla disabilità.

Secondo la definizione dell’Unesco “Il concetto di bisogno educativo speciale” si estende al di là di


quanti sono inclusi nelle categorie di disabilità, per coprire anche quegli alunni che non hanno un
buon rendimento scolastico (failing) per una varietà di altre ragioni che, non note, possono impedire
un progresso ottimale.

E’ “speciale”, quindi, ogni alunno che manifesta “bisogni educativi speciali”( special educational
needs), in presenza di situazioni particolari diverse e di difficoltà temporanee o permanenti,
pervasive o settoriali, a livello fisico, organico, biologico, oppure familiare, ambientale, sociale,
culturale, che lo ostacolano nell’apprendimento e nello sviluppo e perciò richiede attenzioni e cure
educative particolari, scelte, percorsi, sollecitazioni, risorse, valutazioni “speciali”.

In Italia, Ianes concettualizza il Bisogno Educativo Speciale (da ora in poi BES) come una macro-
categoria che comprende tutte le possibili difficoltà educative e dell’apprendimento degli alunni e
più in particolare “Qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo e apprenditivo, espressa in un
funzionamento (nei vari ambiti della salute secondo il modello ICF dell’Organizzazione mondiale
della sanità) problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale,
indipendentemente dall’eziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata”: 1

1
D. Ianes, Bisogni Educativi Speciali e inclusione. Valutare le reali necessità e attivare tutte le risorse. Erickson, Trento 2005, p. 29
Ianes argomenta la sua proposta, affermando che il concetto di speciale normalità e i criteri di
classificazione legati all’ICF, che stanno alla base della macrocategoria dei BES possono essere
utili, ad esempio, agli insegnanti per fare una fotografia delle diverse difficoltà presenti nella classe
e per leggere la complessità dei reali bisogni che si presentano. La scuola, in effetti, dovrebbe saper
individuare e affrontare tutte le situazioni di difficoltà, anche quelle non classificate ufficialmente
nell’ICD-10 o nel DSM-IV-R e diagnosticate.

Nell’ordinamento italiano, la categoria dei Bisogni Educativi Speciali non è definita in alcuna
normativa primaria; si tratta infatti di una categorizzazione pedagogica frutto, come
precedentemente evidenziato, del lavoro di Ianes riferita alla normativa degli Special Educational
Needs (SEN), 49 del Regno Unito di Gran Bretagna e Irlanda del Nord (Special Educational and
Disability Act del 2001 e successivi).

La Circolare Ministeriale n. 8, prot. 561, del 6 marzo 2013 specifica che ogni alunno, con continuità
o per determinati periodi, può manifestare bisogni educativi speciali per motivi fisici, biologici,
fisiologici o anche psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e
personalizzata risposta. Le tipologie di difficoltà che rientrano in Italia nell’area dei BES, sono le
seguenti: «Svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi
specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché
appartenenti a culture diverse». A tutte queste categorie è riconosciuto il diritto a un Piano
Didattico Personalizzato (PDP) che presenti i percorsi individualizzati e personalizzati adottati e le
misure dispensative e gli strumenti compensativi concessi allo studente per il tempo strettamente
necessario. La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con
BES” si richiama ai principi della Legge 53/2003.

“ Il Bisogno Educativo Speciale” non è una diagnosi clinica, ma una dimensione pedagogico-
politica.

Dobbiamo distinguere bene la nostra proposta che mira ad una lettura equa di tutti i bisogni degli
alunni da una modalità di riconoscimento-comprensione di una situazione problematica la quale
operi attraverso una diagnosi clinica di tipo nosografico ed eziologico, che rileva segni e sintomi e li
attribuisce a una serie di cause che li hanno prodotti. È ovviamente utile fare bene questo tipo di
diagnosi, ove possibile (si pensi alla dislessia, ai disturbi dello spettro autistico, ecc.) ma è un tipo di
riconoscimento che divide e distingue le difficoltà degli alunni in base alla loro causa, come fa la
nostra legislazione, la Legge 104 del 1992, e i successivi atti che regolano l’attribuzione di risorse
aggiuntive alla Scuola per far fronte alle difficoltà degli alunni, dando legittimità soltanto ai bisogni
che hanno un fondamento chiaro nella minorazione del corpo del soggetto, minorazione che deve
essere stabile o progressiva.

Una diagnosi nosografica ed eziologica è ovviamente fondamentale per progettare e realizzare


interventi riabilitativi, abilitativi, terapeutici, preventivi, epidemiologici, ecc., ma non ci aiuta a
fondare politiche di equità reale nelle nostre Scuole. È una diagnosi che frammenta, che consolida
appartenenze e categorie; abbiamo invece bisogno di un riconoscimento più ampio, e per questo più
equo, che non distingua tra bisogni di serie A, quelli evidentemente fondati su qualche minorazione
corporea e, con la Legge 170, su diagnosi cliniche, e bisogni di serie B, per i quali non è chiara, o
non c’è, una base corporea e/o clinica secondo i vari DSM o ICD.
Abbiamo bisogno di politiche eque di riconoscimento dei reali bisogni degli alunni, al di là delle
etichette diagnostiche. Può darsi infatti che un alunno con una situazione sociale e culturale
disastrosa abbia un funzionamento reale ben più compromesso e bisognoso di interventi (in una
Scuola davvero inclusiva) rispetto al funzionamento reale di un alunno con sindrome di Down, che
però può vantare un certissimo pedigree cromosomico. Il primo alunno non avrà, con la legislazione
e le prassi attuali, altrettanta tutela e risorse aggiuntive rispetto a quelle che spettano al suo
compagno con la sindrome di Down. E questo non è equo. Le recenti Direttiva Ministeriale del 27
dicembre 2012 e Circolare 6 marzo 2013 sugli alunni con BES cercano di muoversi nella direzione
di un riconoscimento più equo di varie situazioni di difficoltà, ma risentono ancora troppo di un'idea
di BES legata alle varie patologie e ancora sganciata da un'antropologia biopsicosociale del
funzionamento umano fondata su ICF-OMS.
Le politiche di riconoscimento e legittimazione prioritaria dei bisogni "su base organica" sono la
logica conseguenza del dominio culturale (che diventa politico) del modello medico più
tradizionale, dove contano solamente le variabili biostrutturali. Ma se il corpo funziona bene, se non
è ammalato, si può dire che la persona ha buona salute e vive una situazione di benessere?
Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità, la salute non è assenza di malattia, ma benessere
bio-psico-sociale, piena realizzazione del proprio potenziale, della propria capability (Sen, 2011).
Questo chiama fortemente in causa dimensioni sociali, culturali, economiche, religiose, ecc. che
non sono biostrutturali. Se accettiamo il dominio del modello medico tradizionale saremo costretti a
cercare sempre un’eziologia biostrutturale oppure a negare lo status di reale difficoltà a una
problematicità di funzionamento che non sia evidentemente causata da menomazioni o danni fisici.
Quale sarebbe il destino delle situazioni problematiche di cui non si conoscono le cause?
Per una lettura e riconoscimento dei bisogni reali di un alunno, a noi interessa di più comprendere la
situazione attuale di funzionamento, per così dire «a valle» di una qualche eziologia. Comprendere
cioè l’intreccio di elementi che adesso, qui e ora, costituisce il funzionamento di quell’alunno in
quella serie di contesti.
A scuola si fanno i conti quotidianamente con i funzionamenti «a valle», con gli intrecci più diversi
di fattori personali e sociali, che nel tempo rendono molto differenti i funzionamenti anche di
persone «uguali» per alcuni aspetti biostrutturali.
Infatti, esistono forse due alunni con sindrome di Down uguali? Fino a non molti anni fa lo si
pensava, perché il dominio del modello medico tradizionale era assoluto. Ora non è più così.
Dobbiamo, pertanto, conseguentemente attrezzarci concettualmente e con coerenti prassi legislative
e attuative per dare piena cittadinanza e riconoscimento a ogni forma di funzionamento
problematico, a prescindere dall’origine. Molte forze spingono attualmente in questa direzione.
Ne cito solo alcune per operare una riflessione.
Quante volte gli psicologi o i neuropsichiatri delle ASL hanno certificato come disabili (secondo la
Legge 104 e l’Atto di Indirizzo del febbraio 1994) alunni che invece avevano altre situazioni di
difficoltà? Per queste prassi di certificazione «indebitamente» allargate e generose si sono levate
alte le grida di allarme...ma di chi? Di chi non vuole che si allarghi troppo la «marea» degli
insegnanti di sostegno? Di chi vuole conservare i «privilegi» delle competenze di alunni con
disabilità tradizionalmente protette? Di chi vede nel ricorso alla certificazione facile l’incapacità
della Scuola di far fronte con le proprie competenze alle difficoltà degli alunni? Di chi vede nella
certificazione facile il meccanismo chiave per ottenere posti di lavoro? Questo aumento di
certificazioni ci deve far pensare però anche al fatto che esistono davvero, e sono tante, le situazioni
di reale difficoltà, per le quali una Scuola davvero inclusiva deve organizzare adeguate risorse per
l’individualizzazione.
Un’altra forza che spinge nella direzione da noi auspicata è la diffusione forte e convinta che il
modello ICF dell’Organizzazione Mondiale della Sanità ha avuto, e ha tuttora in Italia, diffusione
enormemente maggiore rispetto ad altri Paesi europei. Il modello ICF è radicalmente bio-psico-
sociale, ci obbliga cioè a considerare la globalità e la complessità dei funzionamenti delle persone, e
non solo gli aspetti biostrutturali.
Questo è stato il motivo per cui si è fondato proprio su ICF il nostro concetto di Bisogno Educativo
Speciale (Ianes, 2005), che assume così un significato ben diverso da quello in uso abitualmente
nella letteratura anglosassone.
In Italia ICF si è diffuso con forza nel mondo dell’educazione e della Scuola, grazie anche al fatto
che ha trovato una forte affinità con la cultura pedagogica italiana e con la sua visione
antropologica, molto sociale e legata ai contesti di vita. Non succede lo stesso in altri Paesi europei,
dove la cultura pedagogica ha seguito sviluppi diversi dalla nostra e dove ICF viene addirittura
osteggiato da chi segue una visione culturale e sociale delle difficoltà e disabilità perché ritenuto —
a torto — troppo «medico» (Terzi, 2008).
Il concetto di Bisogno Educativo speciale, secondo la nuova prospettiva bio-psico-sociale, assume
un valore soprattutto politico e pedagogico, piuttosto che clinico-riabilitativo, obbliga quindi ad una
visone globale dell’individuo. Per contro, significherebbe condannare l’alunno, inizialmente
all’insuccesso formativo e all’esclusione dai processi educativi, poi all’esclusione sociale.
Una scuola-comunità professionale “inclusiva” deve saper leggere e riconoscere i bisogni dei suoi
alunni e le differenze che li caratterizzano; deve possedere aggiornate e solide competenze
professionali di tipo pedagogico, psicologico, metodologico-didattico, organizzativo e relazionale;
deve poter predisporre di strumenti e risorse concreti da utilizzare nella progettazione e nella
realizzazione di interventi che garantiscono il successo formativo di ogni studente.
Risulta sempre più forte l’esigenza di un modello pedagogico capace di leggere e riconoscere le
difficoltà che ciascun alunno incontra nel suo percorso evolutivo-apprenditivo, di un modello
capace di prendersi cura di ognuno, di riconoscere le diversità e di “fare differenze” in positivo,
come auspicava Don Milani quando, nella sua “Lettera a una professoressa”, denunciava
l’ingiustizia nel “fare parti uguali tra disuguali”. Inoltre, in un passaggio significativo, precorrendo i
tempi, anticipava il concetto stesso di “funzionamento” che è alla base dell’approccio sociale
dell’ICF.
“Va da sé che il tornitore si sforza di lavorare sul pezzo non riuscito affinché diventi come gli altri
pezzi. Voi invece sapete di poter scartare i pezzi a vostro piacimento… Se ognuno di voi sapesse
che ha da portare innanzi a ogni costo tutti i ragazzi e in tutte le materie, aguzzerebbe l’ingegno
per farli funzionare”.2
La famosa lettera non era diretta a una professoressa, ma era rivolta a tutti gli insegnanti e a un
modo di fare scuola che si occupava dei sani e respingeva i malati.
Don Milani pensava a un modello di scuola in cui tutti gli insegnanti e i vari operatori fossero
coinvolti nella costruzione di una comunità scolastica integrante.
Andando più lontano nel tempo, dal movimento attivista degli anni ’20 possiamo cogliere ulteriori
spinte verso una scuola equa che pone al centro il soggetto in formazione con le sue specificità, le
sue caratteristiche e i suoi bisogni speciali. In questo stesso periodo, Eduard Claparede, uno dei
principali esponenti della psicopedagogia europea, sosteneva che l’educazione dovesse essere
funzionale, ovvero partire dai bisogni del bambino e dai suoi interessi spontanei e postulava l’idea
di una “scuola su misura dell’alunno” capace di adeguare il suo intervento alle caratteristiche dei
suoi alunni e di promuovere lo sviluppo delle potenzialità di ognuno.

2
Don Milani, Lettera a una professoressa, Firenze Editrice Fiorentina, 1963.
Le principali tappe della prospettiva inclusiva in Italia

In Italia la prospettiva dell’integrazione scolastica si è aperta nel 1977 con la legge n.517 e
successivamente integrata e sintetizzata con la legge quadro n. 104 evolvendosi verso approcci
inclusivi, aperti alla cura e alla considerazione di una più ampia gamma di bisogni educativi
speciali, anche non certificati, rilevati nelle classi con sempre più frequenza.
Le principali tappe di tale processo evolutivo sono rintracciabili nella principale produzione
normativa e negli atti prodotti dal Ministero a cominciare dal 1990 attraverso:
• il Regolamento dell’autonomia D.P.R. 275 del 1999, in cui la dimensione inclusiva e
l’attenzione alle differenze sostanziano e caratterizzano la natura e lo scopo
dell’autonomia, consistenti nella “progettazione e nella realizzazione di interventi di
educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana,
adeguati alle diverse situazioni, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche
specifiche dei soggetti coinvolti…”;
• il DLGS n. 26 del 1998 “Testo Unico delle disposizioni concernenti la disciplina
dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero” e le Linee guida del
MIUR (2006), che fornisce indicazioni di tipo amministrativo, suggerimenti
metodologici e organizzativi per l’integrazione degli alunni stranieri secondo
l’approccio inclusivo della pedagogia interculturale;
• le Linee guida per l’integrazione degli alunni disabili del 2009, che dedicano una
sezione intera alla “dimensione inclusiva della scuola” indicando percorsi, risorse e
strumenti per la realizzazione di un modello di scuola inclusiva: leadership
educativa, cultura dell’integrazione, piano dell’offerta formativa inclusivo,
flessibilità organizzativa e didattica, documentazione delle buone pratiche,
corresponsabilità educativa e formativa, cura delle relazioni e degli ambienti di
apprendimento; progettazione e valutazione di itinerari di insegnamento-
apprendimento flessibili, assistenza e collaborazione con le famiglie;
• la legge n.170 del 2010 recante “Nuove norme in materia di disturbi specifici
dell’apprendimento in ambito scolastico” e le successive Linee guida del MIUR del
2011 sulle modalità attuative, riguardanti le azioni educative e didattiche e di
supporto, le misure dispensative e gli strumenti compensativi, le forme di verifica e
di valutazione, che segnano una svolta rispetto al passato, poiché valorizzano il
diverso canale della cura educativa e della presa in carico dell’alunno con disturbi
specifici di apprendimento da parte di tutti i docenti del team-consiglio di classe;
• la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e le disposizioni attuative, C.M. 2013,
il Ministero amplia la sfera di tutela e di intervento a favore di quegli alunni che, per
cause diverse e per periodi anche temporanei, presentino difficoltà tali da
condizionarne negativamente il percorso di sviluppo e di apprendimento,
esponendoli al rischio di fallimento.
• L.107 del 2015 con il decreto n.2, che riguarda la promozione dell’inclusione
scolastica degli alunni con disabilità.

Ad oggi, il termine “integrazione” scolastica è stato racchiuso e sostituito dal termine “inclusione”:
intendendo con questo il processo mediante il quale il contesto scuola, attraverso i suoi diversi
protagonisti ( organizzazione scolastica, insegnanti, famiglia, territorio) assume le caratteristiche di
un ambiente che risponde ai bisogni di tutti gli alunni e in particolare di quelli con bisogni educativi
speciali. E’ infatti attraverso il lavoro sui contesti, e non soltanto sui singoli individui, che si
promuove la partecipazione sociale e il coinvolgimento delle persone in difficoltà, nonostante i loro
specifici problemi, come viene specificato anche dall’I.C.F., (Classificazione Internazionale del
funzionamento e delle disabilità), proposto dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (2000).
La scuola deve creare per tutti gli alunni ambienti accoglienti e facilitanti, attraverso buone strategie
educativo/didattiche, che possano contribuire alla crescita cognitiva e psicosociale dei bambini in
situazioni di difficoltà. La diversità all'interno del contesto scolastico deve rappresentare una sfida
per insegnanti, dirigenti scolastici, comunità scolastica, famiglie e territorio, ognuno con specifiche
funzioni, vissuta in un’ottica inclusiva. La nozione di inclusione afferma l’importanza del
coinvolgimento di tutti gli alunni nella realizzazione di una scuola realmente accogliente, anche
mediante la trasformazione del curricolo e delle strategie organizzative delle scuole, che devono
diventare sensibili all’intera gradazione delle diversità presenti fra gli alunni (Dovigo, 2007).
Diventa necessario, per la costruzione di un sistema scolastico inclusivo, operare una rilettura in
prospettiva inclusiva del sistema scuola a più livelli:
• a livello centrale, rivedendo le politiche scolastiche anche in termini di investimenti, in
relazione agli ambiti di maggiore attenzione come la fase del reclutamento dei docenti, la
valorizzazione delle buone pratiche, l’assegnazione delle risorse professionali, strumentali e
finanziarie, secondo criteri di qualità (contesto interno e esterno, utenza, bisogni educativi
speciali, progetto di scuola, percorsi di ricerca, sperimentazione e sviluppo professionale,
azioni di miglioramento), oltre che quantitativi (popolazione scolastica, numero alunni
disabili e stranieri, etc.);
• a livello periferico per rafforzare le reti e le sinergie interistituzionali, nell’ottica di una
programmazione integrata dei servizi, coerente con le reali necessità del territorio e delle
famiglie in difficoltà, con i bisogni educativi degli alunni a rischio;
• a livello di comunità professionale scolastica per rinnovare i modelli culturali e valoriali che
orientano pratiche educative, didattiche, organizzative, valutative al fine di costruire una
scuola inclusiva a partire dal riconoscimento e dalla considerazione delle differenze
attraverso la mobilitazione delle risorse professionali, oltre che materiali e strumentali.
I bisogni educativi speciali in classe richiedono:
Maria Aurino 1
Verso una scuola inclusiva

Includere

Maria Aurino 2
BES = preso in carico attraverso: l’incontro, la
conoscenza, l’accompagnamento
Incontrare: stabilire percorsi di alterità e di empatia (delineare un
profilo del soggetto)
Conoscere: andare oltre l’informazione e l’osservazione (seguire il
soggetto nelle azioni individuali e nell’azione cooperativa a scuola e
non)
Accompagnare: fornire guida e sostegno ( forma antica e moderna della pedagogia
nel suo significato originario di saper accompagnare) .L’azione di accompagnamento è
azione dialogica, è accompagnamento multiplo, mirato anche alla
dimensione sociale e culturale. Vero e proprio viaggio di formazione del
soggetto

Maria Aurino 3
Bisogni Educativi Speciali e Inclusione
L’Italia è il paese dove tutti i bisogni educativi speciali trovano
un’adeguata risposta dal 1977 (L. 517). Altro pilastro è la L. 104/1992
il termine inclusione è stato usato in ambito sociale senza un
riferimento all’educazione.
Le norme riguardanti l’integrazione scolastica degli alunni con
disabilità, affondano le loro radici nella Costituzione e hanno concorso
a disegnare ua scuola intesa come comunità educativa.
Recentemente, le Linee guida per la tutela della L.170/2010 (DSA,DHD)
e la direttivs sui BES del 2012.

Maria Aurino 4
Società aperta e dell’inclusione.
La pedagogia democratica come strumento teorico-
pratico di risposta ai “bisogni educativi speciali”

Un “patto” che sappia inagurare un rapporto di interazione tra la


cultura del dentro [...] e quella del fuori [...] Non più una scuola corpo
separato ma una scuola che stipula una comunicazione multipla con la
città. Una relazione di scambio di comunione.
Franco Frabboni

Maria Aurino 5
L’educazione aperta
L’educazione è sempre sociale, prima che individuale; è un diritto e un
dovere che riguarda tutti gli uomini e comunque nel corso di vita
dell’intera esistenza che viene attivata attraverso vari modelli e metodi.

L’educazione cambia a secondo delle epoche, dei luoghi, dei soggetti


educativi e cambia anche il modello di riferimento: quello dialogico o
maieutico, quello attivistico o trasmissivo, quello personalista o
cognitivista, quello adutocentrico o puerocentrico ecc..

Maria Aurino 6
L’educazione aperta

Cambia anche il metodo, la strategia didattica, la quale sceglie di volta


in volta, pratiche che pongono al centro i bisogni educativi speciali della
persona ( si pensi a J. Maritain, E Devaud) o quelli della società
(Makarenko o Gramsci) o quelli che possono garantire una mediazione
culturale, storica, politica e pedagogica tra uomo e ambiente, natura e
cultura, allievo e docente (si pensi Dewey e Montessori)

Maria Aurino 7
L’educazione aperta

La pedagogia intesa come strumento di accompagnamento di tutti


deve essere necessariamente “speciale”
Essa riflette, organizza, studia e prospetta soluzioni speciali perchè
rispondenti alla domanda formativa;
“speciali” perchè attente al singolo all’interno de gruppo e della
comunità
“speciali” perchè sperimentali, applicate in situazioni
“speciali” perchè rispondenti all’analisi del caso e ai suoi problemi
Modello claperediano di “scuola su misura”

Maria Aurino 8
L’educazione aperta

Una società su misura, aperta a tutti, e per estensione, una scuola su


misura della persona, dei suoi interessi e delle sue motivazioni, oltre
che dei propri bisogni individuali, non può che essere democratica e
partecipata.
La vera democrazia ascolta tutti e adotta strumenti di coinvolgimento
di ingrouping.(raggruppamento)
La democrazia è comunicazione costante; è colloquio coinvolgitivo; è
ascolto attivo; è tentativo di cooperazione; è paziente confronto di idee
e pratiche.
Essa è, infine partecipazione ad ogni livello: è quella che si dice
“cittadinanza attiva”.
Maria Aurino 9
L’educazione aperta

La partecipazione come problema didattico, ha stimolato negli ultimi


decenni, pedagogisti, psicologi, educatori a organizzare e a condurre
gruppi di apprendimento-lavoro con lo scopo di risolvere problemi con
l’aiuto delle conoscenze e delle competenze di tutti, quindi interventi
plurimi, allo scopo di abituare al confronto, a risolvere conflitti, a
mediare situazioni e posizioni ideologiche e politiche contrapposte, a
costruire un vocabolario comune giungendo a intese semantiche , a
condividere codici comuni di comportamento e di scelte

Scuola aperta a tutti, distinto per l’esercizio della critica come scrive A.
Gramsci, ci rende la capacità di pensare, di studiare, di dirigere o di
controllare chi dirige

Maria Aurino 10
L’educazione come comunità aperta all’inclusione
Una scuola democratica è popolare perchè consente a tutti di godere di
quella uguaglianza delle opportunità che le rende plurale nei punti di
partenza, nei percorsi, nelle mete, negli obiettivi.
Una pluralità che si traduce in risposte differenti e opportune, a
seconda dei bisogni formativi dei soggetti speciali.

Una scuola democratica consente l’esercizio della socializzazione e della


partecipazione tra le parti, tra i soggetti e tra saperi, tra istituzioni e
strutture, tra tempi e spazi, tra strumenti e mezzi tra metodi e
procedure.
Scuola comunità di Giuseppe Lombardo Radice in “Didattica attiva”

Maria Aurino 11
L’educazione come comunità aperta all’inclusione

La scuola forma l’uomo in continuità, attraverso l’asse dei tempi e


quello dell’età, nel rispetto del propio sè, al senso di appartenenza
identitaria e all’apertura alla solidarietà: essa lo fa attraverso le materie
di studio, saperi, discipline, campi di ricerca di cui si sono accupati i
prrogrammi dei vari ordini e gradi di scuola dell’ultimo cinquantennio.

La scuola democratica forma insieme l’uomo e il cittadino.


L’ attenzione ad una formazione democratica può diventare il filo rosso
che pervade e sorregge la scuola in tutti i suoi aspetti : pedagogici,
amministrativi e didattici.

Maria Aurino 12
L’educazione come comunità aperta all’inclusione
Punti chiave della formazione di una scuola democratica:
▪ metodologie dell’apprendimento
▪ metodi di studio
▪ la memeorizzazione dei percorsi
▪ uno stile cognitivo personalizzato
▪ ecc.
che facilitano lo studio e la ricerca e qualificano l’apprendimento in
maniera scientifica, facendo maturare la crescita dei singoli e dei gruppi
in termini di vita personale e associata.
Maria Aurino 13
Maria Aurino 14
Autovalutazione dell’inclusione scolastica

▪ Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 e Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 =>
valutazione della qualità inclusiva della scuola
▪ Finalità: “accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la
trasversalità dei processi inclusivi” (circolare n.8 del 6 marzo 2013)
▪ Definizione del Piano Annuale per l’inclusione (PAI) - concorso di tutti gli insegnanti con il
supporto del gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI)
▪ Autovalutazione scolastica per mezzo dell’INDEX PER L’INCLUSIONE: strumento di
autoanalisi finalizzato a uno sviluppo inclusivo della scuola

Maria Aurino 15
▪ Index forinclusion

Maria Aurino 16
Index for inclusion

Cosè l‘Index per l‘inclusione


• È una raccolta strutturata di indicatori di
qualità dell‘inclusività della scuola
• È uno strumento
per defnire il grado di inclusività di unascuola per analizzare i propri
punti di forza, maanche i punti di miglioramento e di sviluppo
• per monitorare e valutare i cambiamenti

Maria Aurino 17
Index di T.Booth, M. Ainscow
▪ L’Index è stato realizzato da Booth e Ainscow alla luce di una ricerca-azione
della durata di tre anni (Inghilterra)che ha visto il coinvolgimento di
ricercatori universitari, docenti di ogni grado di istruzione, dirigenti
scolastici, alunni, famiglie e associazioni di disabili

▪ Sono state sviluppate nuove versioni dell’Index adattate per tutti i gradi
scolastici
▪ La prima pubblicazione dell’Index risale al 2000, una seconda al 2002 e nel
2008 è comparsa la prima versione italiana (rivista nel 2014)
▪ Tradotto in 37 lingue, è oggi diffuso in tutto il mondo

Maria Aurino 18
Caratteristiche dell’Index for inclusion

▪ Flessibile e adattabile al contesto scolastico


▪ Ispirato ad un quadro di valori condivisi
▪ Basato su strategie di comunità e relazioni
▪ Aperto a temi di sostenibilità ambientale ed ecologica
▪ Pensato per rimuovere quanto ostacola
l’apprendimento e la partecipazione
▪ Riguarda tutti: famiglie, alunni, personale docente e non docente

Maria Aurino 19
Index: uno strumento di lavoro per il Gruppo di lavoro per
l’inclusione
(GLI; DM del 27 dicembre 2012; CM n. 8 del 6 marzo 2013)

▪ L’Index monitora e valuta il grado di inclusività della scuola


▪ Permette di costruire un buon Piano Annuale per l’Inclusione
▪ Fornisce questionari adattabili alle specifiche realtà scolastiche
▪ Propone una metodologia di lavoro basata sulla corresponsabilità
e sulla partecipazione dell’intera comunità educante: coinvolgimento di
tutto il collegio docenti

Maria Aurino 20
Le “parole” dell’index: ostacoli e risorse

▪ Inclusione

▪ Ostacoli all’apprendimento e allapartecipazione

▪ Sostegno alladiversità

▪ Risorse per sostenere l’apprendimento ela partecipazione

Maria Aurino 21
Frame teorico

▪ Disability studies: modello sociale dell’inclusione => importanza del


contesto, valorizzazione delle differenze, alta partecipazione di tutti,
costruzione di curricoli per tutti (Barnes, Oliver, Barton)

▪ Il profilo dell’insegnante inclusivo (European Agency for


Development in Special Needs Education - 2012) => ogni insegnante
deve farsi carico di una missione inclusiva; I valori e le aree di competenza
del Profilo dei Docenti Inclusivi sono valide per tutti gli studenti e non solo
quelli a rischio di esclusione

Maria Aurino 22
Struttura dell’ Index forinclusion

DIMENSIONI E SEZIONI: per analizzare la realtà scolastica

INDICATORI: per individuare le situazioni che necessitano di un intervento di


miglioramento

DOMANDE (articolate in questionari): per analizzare più dettagliatamente le


situazioni evidenziate dagli indicatori

Maria Aurino 23
DIMENSIONI E SEZIONI DELL’INDEX
CULTURE INCLUSIVE Costruire comunità
Affermare valori inclusivi

Coordinare
l‘apprendimento Sviluppare la scuola per t u e
Mobilitare le risorse Organizzare sostegno alle
diversità

PRATICHE
POLITICHE
INCLUSIVE
INCLUSIVE
Maria Aurino 24
LE FASI DEL PROCESSO DI AUTOVALUTAZIONE E MIGLIORAMENTO

Fase 1
Cominciare a utilizzare
l’Index

Fase 2
Esplorare insieme
(Analisi della scuola)
Fase 5 Fase 3
Rivedere lo sviluppo del Elaborare un progetto di
processo dell’Index sviluppo inclusivo

Fase 4
Passare all’azione

Maria Aurino 25
• Analizzare il Piano dell’Offerta Formativa della scuola Fase 1
Cominciare a
• Sviluppare una prima discussione sull’inclusione utilizzare l’Index

Fase 2
• Individuare barriere e risorse nella scuola
Esplorare insieme
(Analisi della scuola)
• Approfondire le forme di supporto esistenti e
quelle possibili
• Utilizzare gli indicatori per una prima ricognizione delle
situazioni problematiche Fase 3
Elaborare un progetto
• Discutere i dati emersi rispetto all’individuazione degli di sviluppo inclusivo
indicatori
Fase 4
• Scegliere le priorità e pianificare gli interventi
Passare all’azione

• Creare un sommario delle priorità Fase 5


Rivedere lo sviluppo del
• Produrre una sintesi del lavoro svolto processo dell’Index

Maria Aurino 26
L’inclusione è...
L‘inclusione è un processo che non ha fine. L‘unico modo in cui ci
sembra di poter definire una scuola come inclusiva“ è quando essa è
impegnata in un percorso di sviluppo guidato da valori inclusivi.”

Tony Booth, Mel Ainscow: Nuovo Index per l‘inclusione. Percorsi di apprendimento
e partecipazione a scuola.
Ed.it. A cura di Fabio Davigo, Carocci Faber, Roma 2014

Maria Aurino 27
RACCOMANDAZIONE DEL CONSIGLIO DELL’UNIONE EUROPEA RELATIVA ALLE COMPETENZE
CHIAVE
PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE – 22 maggio 2018
Approfondimenti e riflessioni

La Raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea del 22 maggio 2018, che presenta in allegato
il nuovo quadro di riferimento per le competenze chiave per l’apprendimento permanente1, muove
da importanti considerazioni che aiutano a comprendere le ragioni alla base dei cambiamenti
apportati rispetto al quadro del 2006.
Sembra, pertanto, opportuno rammentare alcune delle considerazioni più rilevanti che, in sostanza,
danno subito conto al lettore del contesto in cui si collocano le 8 competenze chiave. Tali
considerazioni offrono l’occasione, altresì, di far comprendere che il nuovo quadro è la risultante
delle iniziative che si sono sviluppate in Europa (e anche nel nostro Paese) nell’ultimo decennio e
che necessitano di essere continuate e valorizzate. È innegabile, difatti, che a livello dei sistemi
educativi degli Stati membri si è posta una grande attenzione al miglioramento delle competenze di
base e per la vita, così come all’investimento sull’acquisizione, sulla convalida e sulla certificazione
di quelle competenze ritenute oramai imprescindibili per esercitare una cittadinanza attiva e globale
(competenze linguistiche, digitali, imprenditoriali e negli ambiti STEM).
Si tratta ora di avviare una riflessione sulla Raccomandazione del 2018 a tutto tondo, di far tesoro
cioè delle considerazioni iniziali per meglio capire l’ancoraggio del nuovo quadro ai cambiamenti
sociali ed economici intercorsi. Si passerà poi all’esame delle competenze, al fine di approfondire
gli aggiornamenti apportati dal Consiglio dell’Unione europea e capire come la recente
“risistemazione” possa orientare i percorsi di istruzione e formazione lungo tutto l’arco della vita.
CONSIDERAZIONI
1- La prima considerazione attiene all’importante ruolo che istruzione e cultura devono
assicurare come forza propulsiva per garantire l’esercizio di una cittadinanza attiva, anche in
previsione dei cambiamenti futuri in ambito sociale e lavorativo. Le competenze chiave
devono essere sviluppate, mantenute e consolidate per scopi educativi, occupazionali e di
benessere individuale e collettivo lungo l’intero arco della vita. Esse rispondono al principio
sancito nel pilastro europeo dei diritti sociali in cui viene messo in evidenza il diritto di ogni
individuo allo sviluppo continuo delle proprie competenze e ad un eventuale supporto “su
misura” per migliorare la propria situazione occupazionale, riqualificarsi, proseguire i
percorsi educativi, di ricerca e di sviluppo.

1
http://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-9009-2018-INIT/it/pdf
In quest’ottica di sviluppo progressivo e a spirale, si comprende quanto il primo gradino,
quello dell’istruzione scolastica, sia fondamentale per potere avviare per tutti l’acquisizione
delle competenze atte a creare società più inclusive, democratiche e composte da cittadini
provvisti dei mezzi necessari a realizzarsi personalmente, socialmente e professionalmente.
2- I sistemi di istruzione stessi, pertanto, devono riadattarsi continuamente ai mutati assetti
sociali e professionali. In quest’ottica di “previsione” della società e del mondo del lavoro di
domani, e tenuto conto che stiamo assistendo a cambiamenti rapidi e profondi, il nuovo
quadro delle competenze chiave vuole offrire un riferimento attualizzato rispetto alle nuove
esigenze. In particolare, il Consiglio dell’UE considera alcuni aspetti che richiedono lo
sviluppo di nuove competenze: molti posti di lavoro sono automatizzati, le tecnologie
svolgono un ruolo importante sul lavoro e nella vita di tutti i giorni e le competenze
personali, sociali, civiche e imprenditoriali (quest’ultima con il significato di sapere
trasformare le idee in azioni e farle divenire valore per gli altri) sono sempre più importanti
per garantire le capacità di resilienza, adattamento all’incertezza e assunzione di
responsabilità in prima persona.
3- Vi è ancora molto da fare per quanto riguarda lo sviluppo adeguato delle competenze di base
lungo tutto l’arco della vita, come mostrano alcune indagini internazionali dell’OCSE anche
riportate nei rapporti di monitoraggio annuali della Commissione europea. PISA 2015 indica
che uno studente europeo su cinque non raggiunge risultati sufficienti in lettura, matematica
e scienze (in Italia gli studenti con scarsi risultati in lettura sono il 21%, in matematica il
23,3% e in scienze il 22,2% ) e i dati PIAAC (indagine che misura le competenze della
popolazione compresa tra i 16-64 anni) mostrano che in alcuni Paesi fino a un terzo degli
adulti ha competenze alfabetiche e aritmetico-matematiche ai livelli più bassi (l’Italia è in
fondo alla classifica, secondo i risultati del 2012, con il 28% degli adulti che non supera il
livello 1 in lettura). Tale situazione deve essere affrontata con forti investimenti, e non solo
per il sistema formale di istruzione, ma anche con la messa a disposizione per tutti di percorsi
flessibili orientati all’acquisizione e al mantenimento delle competenze di base mediante
ambienti di apprendimento che ricorrono alle tecnologie digitali e sono in grado di
funzionare “su misura”. Questi approcci innovativi richiedono, naturalmente, competenze
personali in ambito digitale che per ora sembrano mancare, dato che secondo il quadro di
valutazione digitale del 2017 a cura della Commissione europea risulta che il 44% degli
europei ha scarse competenze digitali e il 19% non ne possiede affatto.
4- Il nuovo quadro delle competenze, che aggiorna e sostituisce la versione del 2006, nel
ribadire l’assoluta emergenza sopra rappresentata, introduce ulteriori necessità, correlate
alle trasformazioni sociali ed economiche in corso. La Raccomandazione, infatti, insiste
sull’importanza dello sviluppo delle capacità personali di risoluzione dei problemi, di
resilienza, di cooperazione, di creatività, di autoregolamentazione che facilitano la
transizione dalla scuola al lavoro e la riqualificazione nell’età adulta. Le nuove competenze
chiave, inoltre, si ricollegano all’obiettivo 4.7 dell’Agenda 2030 Onu per lo sviluppo
sostenibile e evidenziano la necessità di promuovere conoscenze, abilità e atteggiamenti per
condurre uno stile di vita sostenibile in cui ognuno possa offrire il proprio contributo alla
pace, alla parità, alla cittadinanza globale e al rispetto delle diversità.
5- La revisione del quadro di riferimento, infine, è stata influenzata per alcune specifiche
competenze da quanto contenuto in quadri già esistenti, la cui applicazione è diffusa nei
Paesi membri e ha, in alcuni casi, orientato fortemente le politiche educative nazionali. In
particolare, la Raccomandazione cita il quadro comune europeo di riferimento per le lingue,
il quadro di riferimento delle competenze digitali, il quadro di riferimento delle competenze
imprenditoriali e il quadro di riferimento delle competenze per una cultura democratica2.

LE 8 COMPETENZE CHIAVE - Il quadro di riferimento europeo

1 COMPETENZA ALFABETICA FUNZIONALE 5 COMPETENZA PERSONALE, SOCIALE E


CAPACITA’ DI IMPARARE A IMPARARE
2 COMPETENZA MULTILINGUISTICA 6 COMPETENZA IN MATERIA DI
CITTADINANZA
3 COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZA IN 7 COMPETENZA IMPRENDITORIALE
SCIENZE, TECNOLOGIAE E INGEGNERIA
4 COMPETENZA DIGITALE 8 COMPETENZA IN MATERIA DI
CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE
CULTURALI

Aspetti generali
Il Consiglio dell’Unione europea, nel presentare il nuovo quadro di riferimento, ribadisce che in un
mondo interconnesso e complesso è richiesto ad ogni persona di possedere un corredo composito
di abilità e competenze da sviluppare sin dall’infanzia con continuità, progressione e in diversi
contesti di apprendimento. Le competenze chiave definite nel recente assetto sono, pertanto,
correlate a molteplici ambiti: l’occupabilità, la realizzazione personale e la salute, la cittadinanza
attiva e responsabile e l’inclusione sociale.
Lo sviluppo delle stesse prevede, pertanto, un approccio olistico, poiché tutte si iscrivono nel più
ampio concetto di sviluppo sostenibile e di cittadinanza globale. Esistono ampi margini di
sovrapposizione all’interno delle 8 competenze, così come dovrebbe accadere nei percorsi educativi
e formativi mirati alla loro acquisizione. Non è pensabile, dunque, di applicare le singole competenze
a percorsi specifici di apprendimento orientati su una o poche discipline.
In filigrana alla nuova architettura dell’intero quadro di riferimento si scorge l’importanza di
sviluppare le 8 competenze nella loro “combinazione dinamica” di conoscenze, di abilità, di
atteggiamenti e, si potrebbe anche aggiungere, di emozioni correlate ad una crescita progressiva
personale e sociale che dovrebbe durare per tutta la vita.
In quest’ottica, si individuano di seguito gli aspetti cardine sottesi a tutte le competenze e che
dimostrano l’interconnessione fra le stesse così come la pari importanza di ognuna:

2
Per consultare i quadri in materia delle competenze linguistiche, digitali, imprenditoriali e per una cultura
democratica, si riportano i seguenti link:
- Lingue: https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages
- Digitale: www.agid.gov.it/sites/default/files/repository_files/digcomp2-1_ita.pdf
- Cultura democratica: https://rm.coe.int/16806ccf13
- Valore attribuito alle soft skills e agli atteggiamenti proattivi in virtù dei quali emerge
l’esigenza di far convergere i percorsi di apprendimento verso lo sviluppo delle capacità di
relazionarsi al mondo reale e digitale, ai cambiamenti e agli imprevisti (capacità di porre e
risolvere problemi, di lavorare in team, di leadership, di resilienza, di negoziazione, di
creatività, …)
- Accento sulle capacità dell’apprendente di rendersi progressivamente autonomo, critico e
propositivo per assumersi la responsabilità nelle decisioni e nelle azioni
- Importanza di proporre contesti di apprendimento diversificati e motivanti in cui le
competenze si acquisiscono e convalidano in percorsi formali, non formali e informali in un
continuum di sviluppo permanente e dinamico
- Importanza dello sviluppo progressivo della consapevolezza culturale come espressione
della propria identità culturale e del proprio pensiero all’interno di un mondo caratterizzato
dalla diversità verso il quale si deve nutrire un atteggiamento curioso, interessato e
tollerante
- Attenzione all’aumento della complessità sociale e culturale, all’esigenza di attivare nuove
capacità di risposta al complesso e all’incerto per verificare la validità e l’affidabilità dei fatti
- Accento sulle competenze personali e sociali da sviluppate in modo integrato che implicano
atteggiamenti di empatia, solidarietà, rispetto verso il proprio benessere e l’alterità sotto
tutte le forme.
Approfondimenti sulle competenze chiave 1,2, 6 e 8
Definizione di competenza:
Per la Raccomandazione del Consiglio dell’UE la competenza è “una combinazione di
conoscenze, abilità e atteggiamenti, in cui:
- La conoscenza si compone di fatti e cifre, concetti, idee e teorie che sono già stabiliti e che
forniscono le basi per comprendere un certo settore o argomento
- Per abilità si intende sapere ed essere capaci di eseguire processi ed applicare le conoscenze
esistenti al fine di ottenere risultati
- Gli atteggiamenti descrivono la disposizione e la mentalità per agire o reagire a idee, persone
o situazioni”.

Competenza 1. Competenza alfabetica funzionale

“E’ la capacità di individuare, comprendere, esprimere creare e interpretare concetti, sentimenti,


fatti e opinioni, in forma sia orale sia scritta, utilizzando materiali visivi, sonori e digitali attingendo
a varie discipline e vari contesti. Essa implica l’abilità di comunicare e relazionarsi efficacemente con
gli altri in modo opportuno e creativo”.

Introdurre il concetto di competenza alfabetica funzionale, aperto e inclusivo rispetto a quello della
Raccomandazione precedente che lo denominava “comunicazione nella madrelingua”, significa
riconoscere le necessità dell’individuo di oggi che si muove nel contesto di società sempre più
multilingui e multiculturali. L’acquisizione delle competenze di literacy sono, pertanto, non sempre
coincidenti con la propria lingua madre, ma spesso relative alla padronanza della lingua ufficiale (o
di istruzione scolastica) dello Stato membro in cui si vive (anche temporaneamente). Le competenze
alfabetiche diventano così funzionali alla piena partecipazione dell’individuo nella società,
implicando, per molti cittadini europei, la capacità di interagire funzionalmente in più lingue e
l’esigenza di sviluppare nell’arco della propria vita competenze alfabetiche plurali e a vari livelli di
padronanza. Per questi motivi anche nella seconda competenza chiave, relativa al multilinguismo,
si ribadisce lo stesso valore di apertura e inclusività verso il riconoscimento di un’esigenza di
“literacy” plurilingue e pluriculturale in cui le capacità di mediazione, intese come co-costruzione
del discorso in funzione delle competenze linguistiche dei membri del gruppo, meglio si attagliano
alla complessità del mutato tessuto sociale.

La competenza alfabetica costituisce la base degli apprendimenti e dello sviluppo di interazioni


linguistiche nel corso della vita. Essa, pertanto, si capitalizza, si approfondisce e si adegua al contesto
affinché possa mettere in grado l’individuo di situarsi nel mondo relazionale con adeguate capacità
cognitive e interpretative.
Le capacità sottese a tale competenza si dettagliano ora, a differenza di quanto già previsto nella
Raccomandazione del 2006 per la competenza nella madrelingua, con le capacità di “individuare” e
“creare” attraverso la lingua e di sapere utilizzare vari supporti per la propria comunicazione (visivi,
sonori e digitali). Chiaro è il riferimento alle nuove esigenze correlate all’uso del digitale e alla
necessità di sapere selezionare e valutare i contenuti, anche in diverse lingue, per adeguarli ai propri
scopi educativi, professionali, sociali e di vita. L’accento sulla facoltà di “creare” attraverso l’atto
linguistico, che necessariamente sconfina in un agire sociale, introduce quanto verrà più
ampiamente precisato in seguito per la competenza in materia di espressione culturale: il valore
della creatività diventa implicito allo sviluppo di ognuna delle competenze del quadro, poiché
riguarda le capacità dell’individuo di porsi continuamente come produttore del “nuovo” all’interno
di contesti di senso per sé e per gli altri.

Altrettanto importante è l’accento posto sulla conoscenza, la comprensione e la discriminazione dei


principali tipi di interazione verbale, così come sulle caratteristiche principali degli stili e registri di
lingua che necessariamente variano e si adattano ai supporti utilizzati, ai contesti di riferimento.
Questa comprensione si allea, nel testo, all’abilità di comunicare, di sapere argomentare in modo
convincente, di esprimere il proprio pensiero critico “sorvegliando” l’espressione linguistica in
funzione della situazione e del mezzo di interazione scelto.
L’interesse volutamente dedicato alla “cura” della comunicazione attraverso la “giusta parola” (le
nostre idee sono fatte di parole) e il “controllo stilistico” richiede espressamente ai sistemi di
istruzione (anche a quelli rivolti agli adulti) altrettanta solerzia a sviluppare le capacità di sapere
organizzare il proprio discorso utilizzando al meglio le fonti, selezionando e valutando le
informazioni, argomentando rispetto ai contenuti. Si tratta di competenze di base che non
appartengono a nessuna disciplina specifica, ma che sono irrinunciabili per agire responsabilmente
all’interno del mondo relazionale (fatto di persone che comunicano attraverso la parola, i libri e il
digitale) e essere in grado di affermarsi attraverso la lingua in modo convincente, critico e sicuro (si
pensi all’importanza del controllo delle informazioni e della tutela della propria persona sul web).

Infine, la raccomandazione individua tra gli atteggiamenti positivi nei confronti della competenza
linguistica, oltre alla disponibilità e all’interesse dell’interazione con gli altri, l’apprezzamento delle
qualità estetiche come a volere precisare che per apprezzare il bello (in letteratura, nell’arte, nel
paesaggio, nelle persone) è necessario conoscerne l’alfabeto.

Competenza 2. Competenza multilinguistica


“E’ la capacità di utilizzare diverse lingue in modo appropriato ed efficace allo scopo di comunicare.
In linea di massima essa condivide le abilità principali con la competenza alfabetica: si basa sulla
capacità di comprendere, esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in
forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed
espressione scritta) in una gamma appropriata di contesti sociali e culturali a seconda dei desideri o
delle esigenze individuali. Le competenze linguistiche comprendono una dimensione storica e
competenze intercuturali. Tale competenza si basa sulla capacità di mediare tra diverse lingue e
mezzi di comunicazione, come indicato nel quadro comune europeo di riferimento. Secondo le
circostanze, essa può comprendere il mantenimento e l’ulteriore sviluppo delle competenze relative
alla lingua madre, nonché l’acquisizione della lingua ufficiale o delle lingue ufficiali di un Paese come
quadro comune di interazione.

La seconda competenza, riprende numerosi concetti già espressi a riguardo della competenza
alfabetica situandoli nel più vasto quadro della competenza multilingue e multiculturale, di cui
lingua e cultura madre, lingua e cultura straniera, lingua e cultura del Paese di accoglienza fanno
parte con varie finalità ma pari diritti.

Nella competenza multilinguistica, la raccomandazione accenna anche al valore delle lingue


classiche, il greco e il latino, come portatrici di storia e cultura proprie dell’identità europea e
facilitatrici per l’apprendimento delle lingue attuali di comunicazione.

Il forte accento riservato alle competenze interculturali sottese alle competenze linguistiche
evidenzia come in un mondo globalizzato, che mette in contatto persone e società diverse ed è
fortemente connotato dalla mobilità degli individui a vari fini, siano necessarie competenze di
decodifica di altre lingue e di altre culture per potersi relazionare e vivere insieme facendo della
diversità un valore sul quale costruire società democratiche.
Così la competenza multilinguistica va di pari passo con la competenza di cultura democratica,
poiché implica il sapersi muovere con abilità all’interno dei contesti plurali del mondo attuale in cui
le varie nazionalità e le diverse espressioni linguistico-culturali diventano motivo di arricchimento
reciproco e fonte di prospettive di studio e/o di lavoro.
Il nuovo quadro, nel sottolineare questo valore di reciprocità, afferma che un atteggiamento di
rispetto per il profilo linguistico/culturale originario di chi appartiene a minoranze o proviene da
contesti migratori è parimenti importante del valore attribuito alla lingua ufficiale del paese di
accoglienza come quadro comune di interazione.

Il documento insiste, altresì, nel fondare la competenza interculturale sullo sviluppo delle capacità
di mediazione, affinché ogni locutore possa divenire un “attore sociale” in grado di utilizzare
flessibilmente il proprio repertorio plurilingue tra le altre lingue e culture. La definizione di questa
capacità è mutuata da quanto elaborato dal Consiglio d’Europa nel recente volume di complemento
al Quadro Comune europeo di riferimento (QCER)3 in cui, per adeguarsi ad un mondo complesso e
multiculturale, vengono messi a punto specifici descrittori di competenza per l’area della
mediazione, valorizzando in tal modo l’aspetto inclusivo della competenza multilinguistica.

In particolare, la mediazione è qui intesa come strumento e atteggiamento positivo nei contesti di
vita, di studio e di lavoro, in modo da rendere agevole e “democratica” la comunicazione in presenza

3
https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989
di differenti universi linguistici e culturali. Si rende, in questi casi, necessaria la costruzione di “ponti”
per il superamento degli ostacoli comunicativi verbali e non verbali che impediscono la conoscenza
culturale reciproca. Essa implica, pertanto, una competenza multidimensionale di tipo sociale,
culturale e plurilingue.

“Nella mediazione - recita il nuovo QCER - l’utilizzatore/apprendente agisce come attore sociale
creando delle passerelle e utilizzando mezzi per costruire e trasmettere senso sia nella stessa lingua
sia nella lingua dell’altro (mediazione interlinguistica). L’accento è posto sul ruolo della lingua per
creare spazi e condizioni di comunicazione e/o apprendimento, per collaborare alla costruzione di
un nuovo senso, per incoraggiare gli altri a costruire e comprendere un nuovo senso e per fare
passare le informazioni in maniera adeguata. Il contesto può essere sociale, pedagogico, linguistico
o professionale”.

La capacità di mediazione, in questa accezione allargata di costruzione di passerelle di senso, annoda


ancor più saldamente le prime due competenze chiave, le valorizza reciprocamente, come valorizza
la figura del mediatore che, in qualità di “agente culturale e decodificatore competente di testi”
riduce le barriere di ordine linguistico, culturale, semantico o tecnico.

Come per le altre competenze chiave, è chiaramente percepibile che anche la competenza
multilinguistica si iscrive nella più vasta esigenza del rispetto per la pluralità delle culture e
dell’imprescindibile responsabilità individuale di cooperare - anche avvicinandosi alla lingua
dell’altro - alla costruzione dell’identità europea in tutta la sua diversità.

Infine, a livello del proprio profilo linguistico personale, giova rammentare a coloro che apprendono
e insegnano le lingue, quanto precisato chiaramente dal Compendio al QCER e qui sintetizzato sotto
forma di elenco:
- le lingue sono interdipendenti e interconnesse e non sono confinate in spazi mentali
separati;
- i saperi e le esperienze nelle varie lingue contribuiscono, tutti, alla competenza comunicativa
e interculturale;
- non è quasi mai possibile, né auspicabile, una padronanza equilibrata nei diversi idiomi,
molto più importante è la capacità (e la volontà) di saperli usare adeguatamente nel rispetto
della situazione sociale e di comunicazione;
- gli ostacoli di comprensione possono essere superati attingendo al proprio repertorio
personale e usando più lingue per comunicare un messaggio;
- la competenza linguistica comprende anche la capacità culturale di gestire l’alterità,
identificare le somiglianze e le differenze e permettere, attraverso un atteggiamento
rispettoso e empatico di cooperare nella costruzione del senso dei messaggi di varia natura
(volontà di agire come mediatore fra più culture).

Competenza 6. Competenza in materia di cittadinanza.


“E’ la capacità di agire da cittadini responsabili e di partecipare pienamente alla vita civica e sociale,
in base alla comprensione delle strutture e dei contesti sociali, economici, giuridici e politici oltre che
dell’evoluzione a livello globale e della sostenibilità”.
La raccomandazione del 2018 riconosce piena autonomia alla “competenza di cittadinanza”,
precedentemente individuata in modo ben più generico con l’etichetta di “competenze sociali e
civiche”. Si tratta di una novità molto importante, che trasmette un valore forte dell’interazione
proficua tra soggetto e comunità. Il principio di cittadinanza assume in questo modo un significato
ampio e articolato che risulta irrinunciabile nella dimensione dei riferimenti dell’Unione Europea.
Nelle note di approfondimento, la Raccomandazione articola i riferimenti e le dimensioni operative
della competenza: si precisa quali siano gli orizzonti valoriali del cittadino europeo, quali conoscenze
debbano supportare l’esercizio del nostro agire civico, quali documenti possano essere considerati
fondanti nella costruzione del patrimonio di cittadinanza (la “Carta dei diritti fondamentali” dell’UE).
Nella categoria della cittadinanza emerge la qualità del principio di “competenza”, quale contesto
interrelato di abilità, conoscenze e attitudini che si trasforma in un processo dinamico attraverso
l’iniziativa consapevole dell’individuo rispetto ad una situazione, ad un ambiente, ad un sistema di
cui egli sia attore a vario titolo. Il testo della Raccomandazione precisa, infatti, che la competenza
di cittadinanza “comporta l’impegno ad agire nell’interesse comune, capacità di pensiero critico e
abilità integrate di risoluzione dei problemi”.
Le note di commento che completano l’illustrazione della competenza di cittadinanza aprono poi
ulteriori contesti di riflessione. Il documento riprende in questa parte alcuni degli assunti declinati
in premessa. L’essere cittadino in Europa contempla l’azione concreta (“il sostegno” è la parola
usata nel testo) alla diversità sociale e culturale, della parità di genere e della coesione sociale,
nonché di stili di vita sostenibili. Da sottolineare è anche l’attenzione riservata all’impegno verso
l’inclusione e il riconoscimento della diversità culturale come arricchimento. In tale ottica, il
potenziamento delle discipline umanistiche risulta un valore aggiunto ed un contesto efficace per
rafforzare i livelli di democrazia delle nazioni.
Competenza 8. Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

“Comprensione e rispetto di come le idee e i significati vengono espressi creativamente e comunicati


in diverse culture e tramite tutta una serie di arti e altre forme culturali. Presuppone l’impegno di
capire, sviluppare ed esprimere le proprie idee e il senso della propria funzione o del proprio ruolo
nella società in una serie di modi e contesti.”

La competenza di consapevolezza ed espressione culturali costituisce un riferimento di enorme


rilevanza nel quadro complessivo della raccomandazione. Esso si articola in due dimensioni ben
distinte: la consapevolezza culturale, che racchiude in sé saperi, valori, pensiero critico, solide
competenze di base nonché sensibilità verso il concetto stesso di “cultura”; l’espressione culturale,
ovvero il possesso ed il controllo di specifici codici espressivi.
Il documento accompagna il valore della creatività come componente irrinunciabile della
dimensione culturale, non soltanto nei riguardi dell’espressione artistica, ma come atteggiamento
mentale che vede nella capacità di innovazione e di elaborazione di nuove proposte una chiave
qualificante per qualsiasi settore dell’attività umana. L’idea che la “comprensione che le arti e le
altre forme culturali” possano “essere strumenti utili ad interpretare e a plasmare il mondo” punta
ad ampliare la comune percezione della creatività come inclinazione o talento riservato al solo
settore “artistico”, di per sé dissociato da qualsiasi contesto economico o produttivo; si vuole
affermare, invece, che lo sviluppo di un approccio creativo è utile e necessario a qualsiasi contesto
personale o professionale.
La competenza culturale si consegue attraverso lo studio e l’esperienza delle culture a tutti i livelli
(qui si evidenzia l’attenzione del documento alla pluralità delle dimensioni geografiche e territoriali:
dal piccolo villaggio alla nazione, è possibile riscontrare una cornice, un contesto, un patrimonio
diversamente articolato), ma anche attraverso la maturazione di competenze linguistiche. Sotto
questo profilo, la rilevanza della lingua come porta di accesso e di comprensione della cultura -
intesa come sistema di pensiero, tradizioni, di valori e di comportamenti – stimola la riflessione sul
rapporto tra cittadino, contesto globalizzato e paradigma della complessità.
Il documento ribadisce anche in questa parte la necessità di un atteggiamento di apertura e di
partecipazione alla diversità e alla pluralità: le competenze sono intese come porte di accesso ad un
terreno di dialogo e di confronto costante che vede nella posizione di ascolto e nella disponibilità
all’azione le due leve strategiche della dimensione europea. Si comprende lo sforzo di creare un
apparato flessibile, chiaramente in divenire e anche in condizione di incertezza verso cambiamenti
non del tutto prevedibili. La diffusione di atteggiamenti antieuropeisti (a partire dalla Brexit) ha
indotto necessariamente l’UE ha rimodulare alcune indicazioni, innervando in modo più risoluto la
coalizione politico-economica su principi di identità comune; ma al tempo stesso, si evince anche il
bisogno – a fronte delle derive ideologiche e dei fondamentalismi - di una orgogliosa affermazione
di un patrimonio etico che si sostanzia nei valori democratici, di rispetto, di inclusione e di
accoglienza, di tolleranza e di pluralità.
Alcuni chiarimenti sulla competenza imprenditoriale e suggerimenti operativi
Un primo fondamentale passaggio per chiarire la ricaduta operativa della competenza
imprenditoriale nel fare scuola, è quello di evidenziare da un lato i suoi elementi costitutivi (che
superano il concetto della competenza tout court) e dall’altro quali interventi possano essere messi
in atto nella programmazione didattico – curricolare. Analizziamo nel dettaglio la competenza
imprenditoriale:
La competenza imprenditoriale si riferisce alla capacità di agire sulla base di idee e opportunità e di
trasformarle in valori per gli altri. Si fonda sulla creatività, sul pensiero critico e sulla risoluzione di
problemi, sull'iniziativa e sulla perseveranza, nonché sulla capacità di lavorare in modalità
collaborativa al fine di programmare e gestire progetti che hanno un valore culturale, sociale o
finanziario.

Come possiamo notare, gli elementi che emergono nella formulazione proposta dal Consiglio
dell’Unione europea sono i seguenti:
• creatività
• pensiero critico
• risoluzione di problemi
• iniziativa e perseveranza

Nello stesso documento sono indicate anche le capacità necessarie per sviluppare gli elementi
definiti “imprescindibili”:
• la capacità di agire sulla base di idee e opportunità e di trasformarle in valori per gli altri;
• la capacità di lavorare sia individualmente sia in modalità collaborativa e di mantenere il
ritmo dell'attività;
• la capacità di comunicare e negoziare efficacemente con gli altri e di saper gestire
l'incertezza, l'ambiguità e il rischio in quanto fattori rientranti nell'assunzione di decisioni
informate.

Nella Raccomandazione si legge altresì: “Le capacità imprenditoriali si fondano sulla creatività, che
comprende immaginazione, pensiero strategico e risoluzione dei problemi, nonché riflessione critica
e costruttiva in un contesto di innovazione e di processi creativi in evoluzione.”
L’introduzione della capacità di risoluzione dei problemi comporta la rivisitazione dei modelli
metodologici tradizionali nelle attività di progettazione e di valutazione delle competenze, e non
solo di quelle imprenditoriali. È indubbio infatti che, come ben lo evidenziano le linee guida che
accompagnano i nuovi modelli di certificazione per il primo ciclo (modelli che assumono il quadro
delle competenze chiave europee come orizzonte di riferimento a cui tendere) l’operazione
certificatoria, “oltre a presupporre una corretta e diffusa cultura della valutazione, richiede
un’azione didattica incisiva e specifica”. Significa, in sintesi, proporre azioni non esclusivamente di
tipo disciplinare per “abituare gli alunni a risolvere situazioni problematiche, complesse e inedite”
in cui è essenziale rovesciare continuamente i ruoli apprendente-insegnante ed esercitarli a svolgere
compiti di realtà autentici.
A questo proposito, le linee guida sopra menzionate offrono molti spunti che possono essere
applicati, peraltro, anche nei percorsi di Alternanza Scuola – Lavoro e nella Impresa Formativa
Simulata (IFS). Infatti, i percorsi formativi di ASL sono per loro natura attività integrate in cui
l’apprendimento è sempre “situato e distribuito”.
Occorrerà, infine, procedere ad adeguare le operazioni di osservazione, valutazione ed
autovalutazione, dando particolare attenzione alla funzione orientante.
L’adozione di una metodologia didattica innovativa

Il compito di realtà è un percorso di apprendimento centrato sul significato di competenza perché


consente di mettere in campo conoscenze, abilità e attitudini. Il compito di realtà si avvicina quanto più
possibile al mondo reale, utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e
condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla
pratica didattica (C.M. n. 3 del 13 febbraio 2015). Può prevedere diverse soluzioni valide o una sola
soluzione a cui però si può arrivare per strade differenti; consente, perciò, di osservare le competenze
agite e, di conseguenza, offre l’occasione per valutarne i livelli raggiunti.
La didattica per competenze deve essere quindi progettata in un contesto comunicativo reale, in cui sia
ben definito lo scopo per cui chi svolge il compito deve mobilitare le sue risorse.
Occorre sottolineare che in base all’EQF e al QNQ4 italiano (definito dal decreto MLPS-MIUR dell’8
gennaio 2018) le competenze devono essere descritte in termini di responsabilità e autonomia e
collegate alle risorse interne (conoscenze, abilità, altre qualità personali) che ne sono fondamento.
Di conseguenza anche la loro valutazione implica, secondo un’efficace formula, “accertare non ciò
che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa”, alla quale andrebbe aggiunto l’avverbio
“consapevolmente”.

4
Quadro nazionale delle qualificazioni (QNQ) quale strumento di descrizione e classificazione delle qualificazioni
rilasciate nell'ambito del Sistema nazionale di certificazione delle competenze. Il QNQ è il dispositivo italiano per la
referenziazione delle qualificazioni al Quadro europeo delle qualifiche, con la funzione di raccordare il sistema italiano
delle qualificazioni con i sistemi degli altri Paesi europei.
La percezione della propria competenza influenza notevolmente non solo il comportamento dei
soggetti, ma anche i loro pensieri e le loro emozioni. Secondo Pellerey, la competenza, dal punto di
vista soggettivo è quindi “la capacità di orchestrare in maniera valida ed efficace, in specifici contesti
di apprendimento, un insieme abbastanza articolato e differenziato di risorse interne di natura
cognitiva, affettiva e volitiva, in vista del raggiungimento di un obiettivo specifico, tenuto conto
anche degli influssi che derivano da fattori di natura relazionale e sociale”.
Si consiglia di distinguere le competenze in tre aree:
Competenze di base: risorse fondamentali con cui ogni persona può partecipare alla vita sociale,
accedere alla formazione e al lavoro. Un esempio potrebbe essere la padronanza di base della lingua,
l’impiego dell’informatica a livelli essenziali e di almeno una lingua straniera, l’uso degli elementi
fondamentali di economia, diritto ecc.
Competenze tecnico professionali: competenze riferibili a specifiche attività utili per operare in un
determinato settore lavorativo. Sono le competenze più fortemente contestualizzate, più soggette a
mutare con i cambiamenti organizzativi, le trasformazioni sociali o tecnologiche.
Competenze trasversali: riconducibili ad un vasto insieme di abilità della persona, implicate in numerosi
tipi di compiti lavorativi, dai più elementari ai più complessi, ed esplicate in situazioni operative tra loro
diverse. In altre parole, ci si riferisce ad abilità di carattere generale, a largo spettro, relative ai processi
di pensiero e cognizione, alle modalità di comportamento nei contesti sociali e di lavoro, alle modalità e
capacità di riflettere e di usare strategie di apprendimento e di auto-correzione della condotta.

Queste ultime in particolar modo (competenze trasversali) sono state oggetto di attenzione e studio da
parte dell’INAPP (Istituto Nazionale per l'Analisi delle Politiche Pubbliche).
Nella proposta di tale Istituto le competenze trasversali si declinano in:
1. capacità diagnostiche: comprendere le caratteristiche dell’ambiente, i tratti essenziali dei
problemi da affrontare, i compiti da svolgere, le proprie risorse di fronte alle situazioni;
2. capacità relazionali: mantenere un rapporto costruttivo con gli altri e con l’ambiente sociale,
dall’ascolto alla comunicazione chiara, dalla negoziazione al controllo delle emozioni;
3. capacità di fronteggiamento: affrontare i problemi e i compiti adottando le strategie di azione
più adeguate, dall’assunzione di responsabilità al riconoscimento dei ruoli gerarchici, dalla
gestione dei tempi alla valutazione delle conseguenze delle azioni.

Come si può notare, la capacità specifica relativa alla competenza imprenditoriale di trasformare le idee
in azioni nell’ambito di attività personali, sociali e professionali è un elemento di importanza strategica
sottolineato ed evidenziato anche nel sistema QNQ. Gli istituti scolastici di secondo grado attraverso i
percorsi di alternanza scuola – lavoro rispondono appieno a questo tipo di richiesta.
Il livello quarto del QNQ richiede di utilizzare anche attraverso adattamenti, riformulazioni e
rielaborazioni una gamma di saperi, metodi, prassi e protocolli, materiali e strumenti, per risolvere
problemi, attivando un set di abilità cognitive, relazionali, sociali e di attivazione necessarie per superare
difficoltà crescenti. Le metodologie didattiche laboratoriali quali quelle del Problem solving, del
Cooperative learning e del Role play rappresentano solo alcuni degli spunti più efficaci per riuscire a
stimolare lo studente nello sviluppo dell’imprenditorialità.

Rammentiamo, in conclusione, che i suggerimenti operativi qui presentati intendono


esclusivamente offrire alcuni spunti sui quali poter innestare la necessaria riflessione a livello di
singola scuola, anche nell’ottica dell’avvio della delicata fase di predisposizione del PTOF 2019/2022.
Suggeriamo a chi legge, naturalmente, di procedere ad un’analisi approfondita del nuovo quadro di
riferimento sulle competenze europee, anche al fine di valutare l’eventualità di riaggiornare quanto
già inserito nel PTOF (sulla progettazione del curricolo per competenze, dei percorsi formativi e la
loro valutazione/certificazione) rispetto alle competenze chiave del 2006.
:

Maria Aurino 1
Il cervello umano contiene circa dieci miliardi di neuroni collegati in modi estremamente
complessi. E delle molte cose strabilianti e sconcertanti di cui sono capaci le scintille
elettriche all’interno di queste cellule, e i loro scambi chimici, la creazione di EMOZIONI è
sicuramente la più strabiliante e la più sconcertante di tutte.
Maria Aurino 2
Cos’è un’emozione?

Maria Aurino 3
Componenti delle emozioni
1. Componente cognitiva: valutazione ed elaborazione del
significato emotivo attribuito allo stimolo

2. Componente neurofisiologica: attivazione sistema nervoso


centrale, del sistema endocrino

3. Componente motivazionale: bisogni e scopi legati all’emozione

4. Componente motoria: espressività e comportamento

1. Componente soggettiva: vissuto cosciente e valutazione


consapevole dell’esperienza emotiva

Maria Aurino 4
Quali emozioni esistono?

1. Emozioni primarie → risposte spontanee, innate e


precodificate dell'organismo, riconducibili a cinque famiglie emotive:
gioia, tristezza, rabbia, paura, disgusto (e sorpresa)
2. Emozioni secondarie → maggiormente connesse con
l'apprendimento e con l'esperienza personale (senso di colpa,
vergogna, orgoglio, invidia, ecc.)
• Le emozioni primarie sono adattive per la specie, tendenzialmente
universali, presenti già nel bambino molto piccolo, riscontrabili anche
in molti animali (es. primati non umani)

5 Maria Aurino
Tra emozione e cognizione: una querelle storica

Remoti i primi tentativi di trovare una possibile collocazione biologica


alle funzioni psicologiche dell’uomo.
Teoria cardiocentrica: ritenevano che il cuore fosse le sede delle
emozioni. Sommi esponenti furono Aristotele e Empedocle.
Teoria encefalocentrica: ritenevano che dal cervello derivassero le
emozioni. Sommi esponenti, il medico Ippocrate, e i filosofi Democrito
e Platone metafora della ragione come auriga con due cavalli selvaggi, l’emozione e temperamento

Maria Aurino 6
Tra emozione e cognizione: una querelle storica
Con la nascita della moderna fisiologia, dell’anatomia e l’influsso
del pensiero cartesiano durante le rivoluzione scientifica
seicentesca, affermarono definitivamente la preminenza del
cervello come sede certa e unica delle emozioni. Fu proprio
Cartesio che, pur distinguendo ontologicamente il corpo
dall’anima, s’interrogò sul luogo di articolazione tra la sostanza
estesa (res extensa) e quella pensante (res cogitans),
individuandola nella ghiandola pineale.

Maria Aurino 7
La tradizioni razionalistica
Nella tradizione razionalista del XVII secolo, l'emozione era
considerata un fattore di distorsione e di disturbo del
comportamento razionale; per questo motivo era ritenuta
priva di interesse scientifico.
-L'attività razionale era considerata la base dalla quale partire
per spiegare le azioni umane;
-l'emozione perturbante assumeva, dunque, la qualità di
attributo negativo, perché non razionale dell'esistenza.

Maria Aurino 8
Evoluzione degli studi

L’evoluzione degli studi legati alle tesi frenologiche di Gall


(1791) di Broca aprirono le porte a una nuova visione del
cervello umano come organo simmetrico dal punto di vista
strutturale e asimmetrico dal punto di vista funzionale.
Nel xx secolo la nascita della psicologia, della neurologia
clinica e della neuropsicologia cognitiva fu determinante
per lo studi e la comprensione delle emozioni.
Il dibattito scientifico ebbe inizio nel 1884 ad opera di W.
James il quale formulò un’ipotesi rivoluzionaria e
controcorrente, collegando le emozioni alle reazioni
fisiologiche che queste producono.

STIMOLO-RISPOSTA- RETROAZIONE SENSORIALE-


SENTIMENTO
Maria Aurino 9
Darwin nel 1872 pubblicò l’opera “L’espressione delle emozioni
nell’uomo e negli animali” con lo scopo di dimostrare che le
espressioni delle emozioni sono innate, universali e che
traggono origine da quelle animali.

Maria Aurino 10
Evoluzione degli studi

La nascita della psicologia, della neurologia clinica e


della neuropsicologia cognitiva consentì al XX secolo di
diventare determinante per lo studio e la
comprensionedelle emozioni ad opera di William
James.
Egli sosteneva che ogni emozione ha una sua fisiologia

Maria Aurino 11
FREUD E LE EMOZIONI
Anche la psicoanalisi freudiana si è interessata allo
studio delle emozioni
Secondo Freud le emozioni sono elementi fondanti
della struttura della personalità dell'individuo.
Per questo motivo, nella logica deterministica che
la psicoanalisi condivide con la biologia,
l'emozione, come vissuto affettivo e come
impulso, diventa una chiave per aprire la porta
chiusa della razionalità e penetrare nel profondo
della psiche umana, al di là del conscio e anche
oltre il subconscio.
Maria Aurino 12
Le teorie psicoevoluzionistiche
Attorno agli anni ’60, Tomkins riprese il pensiero di
Darwin e propose la concezione psicoevoluzionistica delle
emozioni, secondo cui le emozioni sono strettamente
associate alla realizzazione di scopi universali, connessi
con la sopravvivenza della specie e dell’individuo.

I suoi allievi Ekman e Izard (dal 1972 al 1994) hanno dato


particolare sviluppo a questa prospettiva teorica.
Innanzitutto, essi avanzano l’ipotesi dell’esistenza delle
emozioni primarie; le altre emozioni sono miste o
secondarie o complesse.

Maria Aurino 13
Maria Aurino 14
Il sistema emozionale ubicato nel cervello è uno dei sistemi di
informazioni più ingegnosi, più rapidi, più precisi e più complessi.

E’ un sistema genetico di informazioni con cui il cervello informa


l’individuo di cosa deve fare, quando e come, e con quale grado di
urgenza il lavoro deve essere svolto.

E’ un processo simile a quello che avviene tra i controlli automatici


di un aereo e il pilota

Maria Aurino 15
Intelligenza emotiva ed emozioni

L’esperienza emotiva, paragonabile ad uno strumento attraverso il quale il


soggetto entra in rapporto con la realtà circostante, è un processo complesso
poiché, dispiegandosi sugli orizzonti cognitivo, biologico e comportamentale,
tende a coinvolgere l’individuo nella sua globalità.

Le emozioni sono conseguenza di squilibri che si verificano nell’appraisal,


«l’operazione di costante monitoraggio dell’individuo e dell’ambiente,
volta alla valutazione della conciliabilità tra contesti e i fini del soggetto
stesso».

Nel processo emotivo si verificano fenomeni fisiologici che riguardano l’attività


cerebrale, la regolazione delle funzioni vegetative, la circolazione sanguigna, la
digestione, la termoregolazione, il sistema endocrino e il sistema immunitario.

Un’emozione comporta un’attività altamente razionale.

Maria Aurino 16
Lo psicologo e docente statunitense H. Gardner, a seguito delle ricerche effettuate
su soggetti affetti da lesioni neuropsicologiche, ha elaborato la teoria delle
“intelligenze multiple” in cui sostiene una concezione multidimensionale
dell’intelligenza, concepita come un insieme differenziato di competenze, ciascuna
autonoma e con basi neurofisiologiche specifiche presenti nel bambino sin dalla
nascita.
1. intelligenza linguistico verbale
2.intelligenza logico-matematica
3. intelligenza musicale
4. intelligenza spaziale
5. intelligenza corporea-cinestetica
6. intelligenza intrapresonale
7.intelligenza interpresonale
8. intelligenza naturalistica
9. intelligenza esistenziale

Maria Aurino 17
IE e competenza emotiva
L’intelligenza emotiva è stata trattata la prima volta nel 1990 dai
professori Peter Salovey e John D. Mayer che definirono
l’intelligenza emotiva come “La capacità di controllare i
sentimenti ed emozioni proprie ed altrui, distinguere tra di
esse e di utilizzare queste informazioni per guidare i propri
pensieri e le proprie azioni”.
L’IE come abilità che permette di percepire ed esprimere le
nostre emozioni, accompagnando e assistendo il pensiero,
rendendoci capaci di regolarle così da favorire il nostro
sviluppo e la nostra crescita intellettiva ed emotiva.

Maria Aurino 18
LA DEFINIZIONE DI GOLEMAN
Il tema dell'intelligenza emotiva è stato successivamente trattato
nel 1995 da Daniel Goleman, psicologo e scrittore
statunitense, nel libro "Emotional Intelligence" tradotto in
italiano nel 1997 "Intelligenza emotiva: che cos'è perché può
renderci felici". Molto interessante è la definizione
dell’empatia data da Goleman
“Capacita dell’individuo di entrare in contatto con gli altri e
leggere i messaggi veicolati da canali di comunicazione non
verbale: il tono di voce, i gesti, l’espressione del volto, la
mimica”. La mimica facciale delle emozioni va individuata
in tre zone del volto:
1) la parte alta (sopracciglia e fronte)
2) la parte media (gli occhi)
3) la parte bassa (bocca e mascella)

Maria Aurino 19
Competenze personali e competenze sociali

• Daniel Goleman distingue due principali sottocategorie


dell’intelligenza emotiva:
- le competenze personali, riferite alla capacità di cogliere i diversi
aspetti della propria vita emozionale (autoconsapevolezza,
autocontrollo, automotivazione ;
- le competenze sociali, relative alla maniera con cui
comprendiamo gli altri e ci rapportiamo ad essi
(consapevolezza sociale o empatia,gestione delle relazioni
sociali).

Maria Aurino 20
L’intelligenza emotiva sociale
L'intelligenza emotiva sociale è costituita da quell'insieme di
caratteristiche che ci permettono di relazionarci positivamente
con gli altri e di interagire in modo costruttivo con essi. Una delle
componenti più importanti di questo aspetto dell'intelligenza è
costituita dall'empatia, ossia dalla capacità di riconoscere le
emozioni e i sentimenti negli altri, riuscendo a comprenderne i
punti di vista, gli interessi e le difficoltà interiori.
La comunicazione, altra attitudine "sociale", è invece la capacità di
parlare agli altri, facendo coincidere il contenuto esplicito dei
messaggi con le proprie convinzioni ed emozioni.

Maria Aurino 21
Il cuore ha le sue ragioni che la
ragione non conosce
Rinomata frase del fisico e matematico Blaise Pascal, con la
quale l'autore vuole riflettere sui sentimenti che il cuore può
provare a volte talmente forti da non poterli comprendere.
Questa frase contrappone due elementi essenziali, cuore e
ragione. E' sempre molto difficile prendere una decisione su
quale dei due seguire.

Possiamo quindi affermare che non solo ragione ed emozioni devono essere alleate, ma
che l’una è direttamente parte integranteMaria
dell’altra,
Aurino l’una è nell’altra. 22
Educare alle emozioni
Educare alle emozioni rappresenta, quindi, un nuovo
strumento educativo, una modalità di essere e stare
con i bambini per costruire benessere, incrementando
così le competenze che consentiranno loro di diventare
forti e sicuri, aiutandoli a dotarsi di una sorta di “valigia
di sicurezza”, accompagnandoli gradualmente verso
quell’orizzonte chiamato adultità, favorendo
l’autonomia, l’autostima e il benessere.
La sfida è educare alle emozioni

Maria Aurino 23
Life skill
La gestione delle emozioni cioè essere consapevoli di come le
emozioni influenzano il comportamento, così da riuscire a
gestirlo in modo appropriato, è stata inserita dall’organizzazione
mondiale della sanità , sin dal 1993, tra le life skills indispensabili
per vivere, soprattutto rispetto a una realtà sempre più
globalizzata e complessa come quella attuale.

Trovare gli strumenti cognitivi, emotivi e relazionali necessari per


comprendere e fronteggiare le sfide che al realtà attuale ci pone,
gestendo in maniera adeguata i nostri vissuti emotivi in rapporto
al contesto in cui viviamo

Maria Aurino 24
GESTIONE DELLE DINAMICHE AFFETTIVE
L’insegnante deve possedere un sicuro equilibrio psicologico
poiché il comportamento con cui comunica, conferma o
disconferma ed è caratterizzato dai seguenti opposti:
✓ Accettazione/rifiuto
✓ Stima/disistima
✓ Gentilezza/scortesia
✓ Ottimismo/pessimismo
✓ Bontà/reattività

Maria Aurino 25
E’ questa la sfida che deve affrontare la
scuola del terzo millennio
Svolgere un ruolo socio educativo non più proteso
ad aiutare gli studenti ad apprendere, bensì a
sostenerli nella loro fatica di dare senso e significato
a ciò che vivono.
Adottare una prospettiva olistica, cioè l’integrazione
degli aspetti intellettivi, sociali, emotivi
dell’apprendimento: apprendimento che dalle
emozioni è facilitato o messo in difficoltà, perché
sono le emozioni a guidare l’apprendimento e la
memoria.

Maria Aurino 26
In Italia , l’educazione alle competenze sociali ed emotive
rappresenta il «pezzo mancante» nei curricula scolastici e
della formazione dei docenti.

Competenza emotiva inserita tra le prime dieci competenze


richieste entro il 2020 dal Word Economic Forum.

L’Unesco considera la competenza emotiva come la più


grande conquista della modernità dopo internet.

Competenza che, come confermano le neuroscienze, può


essere appresa a tutte le età.

Maria Aurino 27
Strategie didattiche per l’individualizzazione

Maria Aurino 1
BES=maggiore complessità di funzionamento educativo e/o apprenditivo
necessità di potenziare, rendere speciali le strategie di insegnamento
di sviluppo di competenze. Ricorso ad un approccio globale

Le azioni e le strategie per l’insegnamento e lo sviluppo in un alunno con BES


non saranno mai semplici, uniche totalizzanti, certe di promesse forti e prive di
verifica e di dubbio.
Necessità di ricercare nuovi approcci, azioni, materiali, sperimentare.
Nell’agire educativo didattico
Necessità di muoversi su quattro piani di azione interconnessi:
• Relazione con l’alunno
• Dimensione affettiva
• Dimensione didattica
• I processi di mediazione nella microdinamica di
insegnamento/apprendimento
Maria Aurino 2
CORNICE RELAZIONALE

CORNICE AFFETTIVA

CORNICE METODOLOGICA

PROCESSI DI MEDIAZIONE
c BB
NELLA MICRODINAMICA
CO
INSEGNAMENTO/
APPRENDIMENTO

Maria Aurino 3
CORNICE RELAZIONALE
Una buona relazione ha bisogno di tempo, di occasioni e di incontri ripetuti, non
dobbiamo avere fretta ( Canevaro e Chieragatti, 1999).

Una relazione sufficientemente buona per svilupparsi e consolidarsi deve agire su tre leve
fondamentali:
1)accettazione incondizionata e attribuzione di valore positivo all’alunno a prescindere
dalle sue condizioni di human functioning;
2) ascolto attivo, conoscenza, comprensione ed empatia;
3) proattività, stimolo, aiuto, accompagnamento, aspettative, azione orientata, proposta
e guida.
Queste tre classi di atteggiamenti-azioni favoriscono lo sviluppo di altrettante dimensioni
psicologiche positive nell’altro: Autostima, Identità, Sicurezza

Maria Aurino 4
Le sei coordinate principali di una relazione di qualità
AUTOSTIMA IDENTITA SICUREZZA

Proattività,
stimolo, aiuto,
Accettazione Ascolto attivo, accompagnamento,
incondizionata conoscenza, aspettative, azione
e attribuzione comprensione orientata, propositi,
di valore positivo ed empatia guida

Una relazione è buona quando desideriamo arricchirci di essa e quando, attraverso di essa, riusciamo
a costruire livelli di sviluppo più alti. Buona come fine e come mezzo

Maria Aurino 5
la relazione educativa : un modus operandi che viene da lontano

Socrate fu il primo a rivolgere la sua attenzione alla relazione educativa.

Rousseau, ne l’Emilio(1762), prospetta una realazione in cui “l’educatore è


dotato di una visione strategica, deve provedere orizzonti che vadano oltre
un Emilio preadolescente o adolescente.[..] e il discepolo anzichè studiare
conoscenze astratte dovrà costruirsele in proprio, mediante un percorso
fatto di esperienze che lo mettano in continuamente alla prova
confrontandosi, talvolta, anche con il dolore e la sofferenza”.

Maria Aurino 6
la relazione educativa

L’atto educativo si fonda su un forte legame e un ampio consenso


basato sulla stima e sulla fiducia nell’altro, una sorta di “vincolo” che si
costruisce attaverso il dialogo, l’ascolto, e l’intenzionalità di innescare
nel soggetto in apprendimento un cambiamento positivo e nuove
conoscenze sempre più prossime alla verità la quale, riprendendo il
pensiero socratico, non sta fuori ma dentro ciascuno essere pensante.

Maria Aurino 7
la relazione educativa: nuova visione
F. Cambi, riflettendo sul ruolo delle professioni educative afferma:
L’educare [...] è, un prendersi cura e un prendere in cura, un’attività di
sostegno e sollecitudine, di interpretazione e di affiacamento all’interno di
quel processo complesso e carico di conflitti, come di “ristagni” e di
accelerazioni, di svolte, di crisi, di incertezze, che è appunto il processo di
formazione: Stare in questo processo significa accompagnarlo, con vigilanza
e sollecitudine, ma anche di favorirne il suo sviluppo, nella direzione di una
conquista piena (la più piena possibile) dell’umano e del sociale, ovvero di
un modello di umanità il più possibile integrale e di un modello di
socializzazione attiva e responsabile.

Maria Aurino 8
la relazione educativa

Sostegno, affiancamento, sollecitudine, conquista, sono concetti che, seppur


espressi in modo diverso, a secondo del periodo e degli studi, hanno fatto della
relazione educativa un “osservatorio” atttaverso il quale non solo rintracciare i
presupposti teorici posti alla base dei processi educativi ma anche individuare
le pratiche pedagogiche migliori mediante cui rinnovare costantemente
quell’attività di prendersi cura dell’altro che rende ogni atto formativo
significativo, costruttivo e arricchente.

Maria Aurino 9
Dalla centralità dell’adulto a quella del discente

Attualmente si tende a sostenere che fra i due soggetti si tende si delinei


un rapporto inter-attivo, a doppio senso, dal quale ci si attende sia una
crescita del primo sia del secondo, in ragione del fatto che, tutte le persone
coinvolte in qualsiasi processo di prrendimento/insegnamento, sono
soggette, in toto o in parte, a dei cambiamenti “catartici” che riguardano le
sfere dell’intera personalità, da quella cognitiva a quella affettiva ed
emotiva, riconsegnando al mondo un soggetto diverso da quello di
partenza.

Maria Aurino 10
I punti chiave della relazione educativa
I punti chiave della relazione educativa :
gli attori;

le finalità di tale legame;


necessari per allestire e rendere efficaci i
propri interventi educativi.
Solo attraverso un’attenta e assidua riflessione critica sulle succitate
“variabili”, è possibile ipotizzare un setting formativo all’interno del quale i
soggetti coinvolti possono agire in modo consapevole, attivo, costruttivo e
volto alla crescita di tutti indipendentemente dall’età, dal ruolo e dalle
esperienze pregresse di ciascuno.

Maria Aurino 11
Gli attori privilegiati della relazione educativa: il
docente e il discente
L’alunno quando arriva a scuola con una serie di bisogni ed aspettative più o
meno indotte, quali: acquisire conoscenze relative ai fatti , ai luoghi e agli
oggetti, interagire con nuove persone con cui scambiare e condividere idee,
interessi, esperienze, emozioni e sentimenti, ecc..
Ognuno lo vive in maniera diversa: c’è chi manifesta, da subito, una
sicurezza;c’è chi lo vive più timidamente e con alcune riserve verso ciò e
verso chi lo circonda(necessita di tempo e flessibilità);c’è chi vive una sensazione di
smarrimento tanto da percepire ogni tipo di proposta didattica estranea ai
propri bisogni arrivando anche a rifiutarla.

Maria Aurino 12
Numerosi studi dimostrano l’esistenza di una stretta correlazione tra la
buona riuscita del percorso scolastico e la qualità dei rapporti che
l’alunno instaura con le figure di riferimento.
il ruolo del docente si fa doppiamente rilevante:

il docente si configura come l’unico a


possedere le competenze psico-
diviene il medium, per pedagogiche, metodologiche e
eccellenza, del processo di disciplinari necessarie a progettare e
integrazione del discente allestire percorsi che offrano al discente
le occasioni per capire se stesso

ricorso all’incoraggiamento, empatia, ascolto attivo dei bisogni e dei vissuti, nel
dialogo, nella cura, nella pratica, nella riflessione e dell’autovalutazione
Maria Aurino 13
Docente discente cooprotagonisti della scena formativa

“Nella relazione educativa, non i due soggetti che la costituiscono presi a


se stanti, ma nella loro interazione, generano apprendimento e
trasformazioni. In questa relazioe sono in gioco entrambi, entrambi
costruiscono e rappresentano la scena dell’apparire e del riapparire.
Entrambi mettono in campo emozioni e tensioni affettive”.

L’empatia e l’incoraggiamento, rendono questo rapporto una “grande


palestra” del processo formativo.

Maria Aurino 14
cura dell’ambiente di apprendimento
Di rilevante importanza, è la predisposizione e la cura dell’ambiente
scolastico per trasformare le attività in veri e propri contesti di
apprendimento e di crescita consapevole.
La gestione e l’organizzazione degli spazi diventano variabili che
necessitano di un’attenta riflessione all’interno dei processi di
progettazione, ma anche oggetti di studio nei progetti di ricerca,
sperimentazione e sviluppo che ogni scuola può intraprendere per
migliorare e innovare le proprie performance e raggiungere queli livelli di
alta qualità dell’insegnamento delineati dal Consiglio e Parlamento
Europeo.

Maria Aurino 15
empatia e capacità di ascolto
EMPATIA:
focalizzazione sul mondo interiore dell’altro;
captare le spie emozionali
cogliere i segnali non verbali
controllare i propri schemi di attribuzione di significato
Ascolto profondo

Maria Aurino 16
Le sette regole dell’arte di ascoltare

1. Non avere fretta di arrivare a delle conclusioni. Le conclusioni sono la parte più
effimera della ricerca.
2. Quel che vedi dipende dal tuo punto di vista. Per riuscire a vedere il tuo punto di vista,
devi cambiare punto di vista.
3. Se vuoi comprendere quel che un altro sta dicendo, devi assumere che ha ragione e
chiedergli di aiutarti a vedere le cose e gli eventi dalla sua prospettiva.
4. Le emozioni sono degli strumenti conoscitivi fondamentali, se sai comprendere il loro
linguaggio. Non ti informano su cosa vedi, ma su come guardi. Il loro codice è
relazionale e analogico.
5. Un buon ascoltatore è un esploratore di mondi possibili. I segnali più importanti per lui
sono quelli che si presentano alla coscienza come al tempo stesso trascurabili e
fastidiosi, marginali e irritanti, perché incongruenti con le proprie certezze.
6. Un buon ascoltatore accoglie volentieri i paradossi del pensiero e della
comunicazione. Affronta i dissensi come occasioni per esercitarsi in un campo che lo
appassiona: la gestione creativa dei conflitti.
7. Per divenire esperto nell’arte di ascoltare devi adottare una metodologia umoristica.
Ma quando hai imparato ad ascoltare, l’umorismo viene da sé.

(M. Sclavi, Arte di ascoltare e mondi possibili, Bruno Mondadori, Milano, 2003)

Maria Aurino 17
Oltre le competenze:
una prospettiva pedagogica:

Maria Aurino 1
“Possiamo così considerare le vie che permetterebbero di
ritrovare, nella nostra condizione contemporanea, la finalità
della testa ben fatta. Si tratta di un processo continuo, nel
corso dei diversi gradi dell’insegnamento, in cui dovranno
essere mobilitate la cultura scientifica e umanistica.
Un’educazione per una testa ben fatta, mettendo fine alla
separazione tra le due culture, consentirebbe di rispondere
alle formidabili sfide della globalità e della complessità nella
vita quotidiana, sociale, politica, nazionale e mondiale.
Si deve dunque imperativamente ripristinare la finalità della
testa ben fatta, nelle condizioni del nostro tempo e con i suoi
propri imprevisti”
Morin, La testa ben fatta, riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero.

Maria Aurino 2
PERCHE’ LE COMPETENZE?
Le ragioni del successo del concetto di competenza

Maria Aurino 3
PERCHE’ LE COMPETENZE ?
NUOVO BISOGNO FORMATIVO

La competenza serve per il lavoro o per la vita?

Maria Aurino 4
PERCHE’ LE COMPETENZE ?
Le ragioni pedagogiche

Maria Aurino 5
Paradigma delle competenze
Le competenze come risposta ai mutamenti sociali( Dewey)

L’esperienza non é primariamente solo "conoscenza",


eventualmente è il processo del conoscere, ma si riferisce ai modi
di fare e di impegnarsi profondamente, attraverso i quali si
apprende e perciò si è in «atto» nel divenire competenti.

Competenza come caratteristica dell’agire umano

Maria Aurino 6
Evoluzione del concetto di competenza

La caratteristica della competenza come «implicata dell’agire


umano» amplia le possibilità e opportunità di apprendimento
non solo riconducibili a situazioni e contesti formali, ma
necessariamente lifewide ( tutti gli aspetti) e lifelong (per tutta la vita)e
dunque nei contesti non-formali e informali di tutti i campi e
momenti della vita, riportando all’interno della persona
autonomia e responsabilità del proprio apprendimento e
valorizzando le qualità personali e soggettive.

Maria Aurino 7
Apprendimento formale, non formale e informale
Ciò implica il riconoscimento di ogni tipo di acquisizione di conoscenze e competenze suddivisibile in
base all’ambiente di apprendimento in:
L’apprendimento L'apprendimento non
formale è il tipo di formale si svolge al di L'apprendimento
formazione che si fuori dei principali informale è la
svolge negli istituti percorsi di istruzione e formazione non
d’istruzione e di formazione e, di solito, pianificata. È un
formazione e porta non prevede certificati processo, non legato a
all'ottenimento di ufficiali. L’apprendimento tempi o luoghi
non formale avviene sul
diplomi e di qualifiche specifici, per il quale
luogo di lavoro o durante
riconosciute (per es. il la partecipazione ad
ogni individuo
diploma e la laurea). attività di organizzazioni acquisisce (anche in
Inoltre include una o gruppi della società modo inconsapevole o
varietà di programmi e civile (associazioni, non intenzionale)
di istituti specializzati sindacati, partiti politici, attitudini, valori,
per la formazione ...). Può essere fornito abilità e conoscenze
tecnica e anche da organizzazioni o dall'esperienza
servizi istituiti a
professionale; è quotidiana; non è
complemento dei sistemi
intenzionale, normato formali; è intenzionale,
intenzionale , è
e in gran parte non è sempre normato; imprevedibile.
obbligatorio;
8
VERSO UNA DEFINIZIONE
DI COMPETENZA

Maria Aurino 9
Capacità di mobilitare in modo integrato le risorse
interne- cognitive, emotive, relazionali,
motivazionali- ed esterne- soggetti , problemi,
strumenti, linguaggi, ambienti, artefatti - per far
fronte in modo efficace e continuo alle richieste
spesso inedite del contesto in cui si è impegnati.

Maria Aurino 10
Competenza: cosa comprende?

Maria Aurino 11
Le competenze nel quadro dello Human Devolopment Approach

Il Rapporto di Delors (1996) ha posto l’attenzione sulla


necessità di un nuovo approccio all’apprendimento,
long-life, declinato sui quattro pilastri fondamentali:
apprendere a conoscere;
apprendere a fare;
apprendere a vivere insieme;
apprendere a essere.
al fine di rendere l’umanità capace di assumere il controllo del
proprio sviluppo.
Così inteso, il tema delle competenze, assume una ulteriore ri-
significazione alla luce del capability approach, il quale considera
la persona come un fine, chiedendosi quali siano le opportunità
disponibili per ciascuno per vivere una vita dignitosa e libera. (Sen,
Nussbaum)

Maria Aurino 12
Le competenze nel quadro dello Human Devolopment Approach

La prospettiva dello Human Devolopment Approach è di considerare


lo sviluppo umano come processo che tende ad allargare le
possibilità di opportunità offerte agli individui, ba sandosi sulla
possibilità di:
Condurre una vita lunga e sana;
Essere istruiti ed acquisire le conoscenze nel tempo;
Avere accesso alle risorse necessarie per un decoroso livello di vita.

Il vero scopo dello sviluppo è quindi quello umano (Nassbauum)

Maria Aurino 13
Le competenze nel quadro dello Human Devolopment Approach

In sintesi, l’approccio è considerato come uno sviluppo «per»,


«attraverso» e «delle « persone, ovvero una combinazione di
priorità umane, di vera e propria partecipazione e di Human
Resource Development (competenze delle persone).

Le affermazioni di Nussbauum si riferiscono a uno sviluppo


umano e non quello economico il fine da perseguire per le
società.

Considerare ogni persona come un fine, chiedendo di non


rispondere solo al PIL (prodotto interno lordo), ma alle
opportunità disponibili per ciascuno.

Maria Aurino 14
Formare alle competenze è considerato come un insieme di tratti
che, agendo in modo interdipendente in qualità di processi e di
azione, mobilita risorse interne ed esterne necessarie ad
affrontare in modo positivo e costruttivo le sfide che emergono
da ogni aspetto della vita.

La suola deve divenire un contesto nel quale porre le basi del


percorso formativo con la convinzione che l’apprendimento
proseguirà in tutte le fasi successive della vita.
La scuola deve fornire le chiavi per apprendere ad apprendere

Maria Aurino 15
I DOCUMENTI INTERNAZIONALI/ONU

L’ Agenda ONU 2030 per lo sviluppo sostenibile è un


programma d’azione per le persone, il pianeta e la
prosperità sottoscritto nel settembre 2015 dai governi
dei 193 Paesi membri dell’ONU. Essa ingloba 17
Obiettivi per lo Sviluppo Sostenibile.
Il testo dell’Agenda in italiano è reperibile al sito:
agenda 2030 ITA

Maria Aurino 16
I DOCUMENTI INTERNAZIONALI/CONSIGLIO D’EUROPA

Il Consiglio d’Europa indica le competenze, abilità e


conoscenze che le persone dovrebbero sviluppare nel
corso della formazione di base per consentire una
corretta convivenza democratica in particolare con il
documento pubblicato nel 2016: “Competences for
democratic culture. Living together as equals in culturally
diverse democratic societies”
Sono indicazioni del tutto coerenti con le
Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del
Consiglio dell’UE, nonché con i valori fondanti della
Costituzione.
Maria Aurino 17
REALTA’ ITALIANA

Riordino dell’intero sistema educativo di istruzione e formazione


(scuola dell’infanzia, e del ciclo, licei istituti tecnici e
professionali, formazione adulti) l’adozione di nuovi curricoli
nazionali (Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola
dell’infanzia e del I Ciclo, Indicazioni nazionali per i licei, Linee
guida per gli Istituti Tecnici e Professionali) l’istituzione del
Sistema Nazionale di Valutazione e l’avvio del procedimento di
valutazione delle scuole.

18
COMPETENZE CHIAVE RACCOMANDAZIONE 22.05.2018
Competenze chiave 2018 definizione
Competenza alfabetica Indica la capacità di individuare, comprendere, esprimere, creare e
funzionale interpretare concetti, sentimenti, fatti e opinioni, in forma sia orale
sia scritta, utilizzando materiali visivi, sonori e digitali attingendo a
varie discipline e contesti. Implica l’abilità di comunicare e relazionarsi
efficacemente con gli altri in modo opportuno e creativo. Il suo
sviluppo costituisce la base per l’apprendimento successivo e
l’ulteriore interazione linguistica. La competenza alfabetica funzionale
può essere sviluppata nella lingua madre, nella lingua dell’istruzione
scolastica e/o nella lingua ufficiale di un Paese o di una Regione.
Competenza Definisce la capacità di utilizzare diverse lingue in modo appropriato
multilinguistica ed efficace allo scopo di comunicare. In linea di massima essa
condivide le abilità principali con la competenza alfabetica. La
competenza multilinguistica comprende la dimensione storica e
competenze interculturali. Si basa sulla capacità di mediare tra
diverse lingue e mezzi di comunicazione, come indicato nel quadro
comune europeo di riferimento. Secondo le circostanze, essa può
comprendere il mantenimento e l’ulteriore sviluppo delle
competenze relative alla lingua madre, nonché l’acquisizione della
lingua ufficiale o delle lingue ufficiali di un Paese.
19
Competenze chiave 2018 definizione
COMPETENZE CHIAVE
Competenza matematica RACCOMANDAZIONE
A. La competenza 22.05.2018
matematica è la capacità di sviluppare e applicare il
e competenza in scienze, pensiero e la comprensione matematici per risolvere problemi in
tecnologie e ingegneria situazioni quotidiane. Partendo da una solida padronanza della
competenza aritmetico-matematica, l’accento è posto sugli aspetti
della conoscenza, del processo e dell’attività . La competenza
matematica comporta la capacità di usare modelli matematici di
pensiero e di presentazione (formule, modelli, costrutti, grafici,
diagrammi) e la disponibilità a farlo. B. La competenza in scienze si
riferisce alla capacità di spiegare il mondo che ci circonda usando
l’insieme delle conoscenze e delle metodologie, comprese
l’osservazione e la sperimentazione, per identificare le problematiche
e trarre conclusioni che siano basate su fatti empirici, e alla
disponibilità a farlo. Le competenze in tecnologie e ingegneria sono
applicazioni di tali conoscenze e metodologie per dare risposta ai
desideri o ai bisogni avvertiti dagli esseri umani. Implica la
comprensione dei cambiamenti determinati dall’attività umana e
della responsabilità individuale del cittadino
Competenza digitale La competenza digitale presuppone l’interesse per le tecnologie
digitali e il loro utilizzo con dimestichezza, spirito critico e
responsabile per apprendere, lavorare e partecipare alla società.
Comprende l’alfabetizzazione informatica e digitale, la comunicazione
e la collaborazione, l’alfabetizzazione mediatica, la creazione di
contenuti digitali (inclusa la programmazione), la sicurezza (compresa
la cibersicurezza), le questioni legate alla proprietà intellettuale, la
20
risoluzione di problemi e il pensiero critico.
COMPETENZE CHIAVE RACCOMANDAZIONE 22.05.2018
Competenze chiave 2018 definizione

Competenza personale, Consiste nella capacità di riflettere su sé stessi, gestire efficacemente


sociale e capacità di il tempo e le informazioni, lavorare con gli altri in maniera costruttiva,
imparare a imparare mantenersi resilienti e gestire il proprio apprendimento e la propria
carriera. Comprende la capacità di far fronte all’incertezza e alla
complessità, imparare a imparare, favorire il proprio benessere fisico
ed emotivo, mantenere la salute fisica e mentale, essere in grado di
condurre una vita attenta alla salute e orientata al futuro,
empatizzare, gestire il conflitto in un contesto favorevole e inclusivo.

Competenza in Si riferisce alla capacità di agire da cittadini responsabili e di


materia di partecipare pienamente alla vita civica e sociale, in base alla
cittadinanza comprensione delle strutture, dei concetti sociali, economici, giuridici
e politici, dell’evoluzione globale e della sostenibilità.

21
COMPETENZE CHIAVE RACCOMANDAZIONE 22.05.2018
Competenze chiave 2018 definizione

Competenza Si riferisce alla capacità di agire sulla base di idee e opportunità e di


imprenditoriale trasformarle in valori per gli altri. Si fonda su creatività, pensiero
critico, risoluzione di problemi, iniziativa, perseveranza, capacità di
lavorare in modalità collaborativa al fine di programmare e gestire
progetti che hanno un valore culturale, sociale o finanziario.

Competenza in materia di Implica la comprensione e il rispetto di come le idee e i significati


consapevolezza ed vengono espressi creativamente e comunicati in diverse culture e
espressione culturali tramite le arti e altre forme culturali. Presuppone l’impegno di capire,
sviluppare ed esprimere le proprie idee e il senso della propria
funzione o del proprio ruolo nella società in diversi modi e contesti.

22
IL PROTAGONISMO DEI FUTURI INSEGNANTI NEI PROCESSI DI
SVILUPPO PROFESSIONALE ALL’UNIVERSITA’
Di
Gabriella Agrusti
Una delle principali difficoltà, ma allo stesso tempo un elemento di enorme interesse, nel
parlare di istruzione terziaria e formazione degli insegnanti, sta nel fatto che nessuno dei due
sistemi coinvolti sia statico: scuola e università sono infatti di sistemi in continua evoluzione.
Uno dei punti da chiarire inizialmente è se gli insegnanti debbano essere “istruiti”, “educati” o
“addestrati”. Parrebbe quindi che la sede più opportuna per lo sviluppo professionale degli
insegnanti sia l’università, da sempre proiettata sulla ricerca e l’innovazione. Il dibattito ha
subìto diverse inversioni di rotta ed è ancora aperto, da quando negli anni settanta
l’americano Martin Haberman, esperto di formazione degli insegnanti in contesti svantaggiati
elencando una sequela di ragioni per le quali l’università non fosse la controparte ideale nella
costruzione di un percorso di formazione della forza lavoro della scuola. La reciproca
diffidenza tra le due istituzioni prendeva l’avvio, da un lato, dalla separazione tra teoria e
prassi tipica di alcuni prodotti della ricerca universitaria, poco o per nulla spendibili nel
contesto scolastico e, dall’altro, dalla percezione di mancata proattività degli insegnanti
vincolati dalle costrizioni organizzativo-burocratiche della scuola.
Tra le accuse più incisive mosse alle istituzioni universitarie per la
formazione degli insegnanti, vi è l’idea che nemmeno i modelli e le prassi di
insegnamento universitari esperiti in prima persona dai futuri insegnanti,
per quanto coinvolgenti ed efficaci, possano essere spendibili
successivamente nei contesti scolastici, troppo distanti dall’università per
struttura, obiettivi e destinatari. Più di recente è stata avanzata la posizione
che vede nella mediazione tra scuole e università il connubio risolutivo per
gestire una efficace formazione degli insegnanti. In aggiunta a questo, i due
sistemi, scuola e università, sono in continua evoluzione. Le stesse università
si sono evolute nel corso del tempo: da istituzioni-rifugio per lo sviluppo
personale dell’inizio del Novecento, nelle quali lo studente investiva nella
propria formazione con lo scopo di riceverne benefici successivamente, a
veri e propri servizi pubblici, nei quali giovani e non più tanto giovani adulti
siano introdotti a determinati ambiti di studio o si affaccino nel corso della
vita per acquisire nuove abilità e riorientare la propria professionalità
Nemmeno il mondo della scuola è immutato, né immutabile, ancorché
qualche incursione un po’ superficiale potrebbe dare l’impressione che lo
sia. Abbracciare però l’idea di cambiamento implicita in qualsiasi percorso di
formazione, intrinseca sia alla scuola sia all’università, suggerisce due punti
di sviluppo successivi:
1.la formazione degli insegnanti non può essere ridotta ad una semplice
questione di trasmissione di conoscenze, né disciplinari, né tecnico-
operative. Si tratta di un percorso iterativo potenzialmente indefinito, che
coinvolge motivazione, consapevolezza, auto-efficacia, soddisfazione
professionale. Se così non fosse, qualsiasi altra istituzione, diversa
dall’università, potrebbe essere demandata a tale compito;
2. in tempi mutevoli quali quelli che stiamo vivendo, non possiamo
permetterci di trascurare alcuna risorsa o spunto per il cambiamento.
Le università possiedono le competenze professionali necessarie a sfidare gli assetti
precostituiti, ma nel campo della formazione degli insegnanti non possono farlo
senza il supporto delle scuole nel percorso. La formazione non è un punto fermo e
vi è la possibilità di una ricerca orientata alla formazione e alla trasformazione
dell’agire educativo e didattico, come ad esempio illustrato nella disamina delle
diverse dimensioni metodologiche della recente Ricerca-Formazione. La formazione
degli insegnanti è solitamente tripartita nella fase iniziale o pre-servizio, nella fase
di inserimento (induction) e nella fase della maturità professionale, si può
facilmente convenire sul fatto che gli obiettivi comuni dei sistemi di istruzione in
materia di formazione e reclutamento degli insegnanti siano:
• attrarre i candidati migliori sollecitandone l’inserimento nella professione
fornire una formazione iniziale e continua di qualità;
• favorire la soddisfazione professionale e lo status della professione, al fin
di mantenere insegnanti e dirigenti scolastici di qualità.
indagine sugli insegnanti promossa dall’OCSE (Organizzazione per la
Cooperazione e lo Sviluppo Economico), TALIS ha coinvolto per lo studio
principale 124.000 insegnanti di scuola primaria e secondaria inferiore (oltre ad
un campione di insegnanti degli studenti coinvolti in PISA) in 31 Paesi Rispetto
alla formazione iniziale, le raccomandazioni di TALIS indicano la necessità di
preparare gli insegnanti a lavorare in contesti multiculturali, di multilinguismo e
con livelli di abilità diverse sulla valutazione, TALIS mostra come in Italia, Il 74%
degli insegnanti valuti abitualmente i progressi dei propri studenti osservandoli
e fornendo un feedback immediato (media OCSE 79%), mentre il 69% dichiara di
usare sistemi di valutazione elaborati da loro stessi (media OCSE 77%) e il 30%
permette spesso agli studenti di valutare i loro propri progressi (media OCSE
41%). Ancora, tra le indicazioni che è possibile ricavare da TALIS, troviamo che la
formazione dovrebbe includere dei periodi di formazione obbligatoria all’estero
e la conoscenza di lingue diverse non solo per insegnarle, ma anche come
strumento di comunicazione con i futuri cittadini “globali”.
Un altro punto fondamentale è quello legato al clima di classe e alle
dinamiche relazionali tra insegnanti e allievi. Garantire un contesto di
sviluppo protetto è il primo fondamentale elemento dal quale partire.
Sempre TALIS mostra come poco più della metà degli insegnanti non si
senta preparato nell’ambito della gestione della classe sebbene poi il 93%
si ritenga in grado di controllare comportamenti di disturbo. In
particolare, per migliorare la formazione iniziale degli insegnanti, l’OCSE
auspica la ideazione e promozione di standard di insegnamento che
definiscano esattamente ciò che viene richiesto insegnanti quando
iniziano la formazione e quando sono pronti per iniziare ad insegnare.
Sicuramente i dati ci dicono quanto sia importante fornire un supporto
“su misura” per gli insegnanti neoassunti, visto che nei primi anni di
carriera tendono a lavorare in scuole più difficili che hanno
concentrazioni più elevate di studenti provenienti da situazioni socio-
economiche svantaggiate e/o con un background migratorio
Ciò significa che è indispensabile fornire ai futuri insegnanti gli strumenti
concettuali e operativi per poter affrontare la diversità intesa nella più ampia
accezione del termine Certo non si tratta di dati allarmanti, ma di una spia che
segnala come la “fuga” sia una reazione ben presente in seguito alle prime
esperienze di insegnamento, quasi a ricordarci che il già citato “flee” di
Haberman sia ancora molto attuale. Un con testo nel quale, tipicamente, gli
insegnanti con più di cinque anni di esperienza riescono a svincolarsi dal peso
dei compiti amministrativo-burocratici e dall’incidenza della gestione del
gruppo classe, per concentrare la maggior parte del tempo sulle effettive
attività didattiche, a differenza dei neoassunti, maestro fresco di nomina tocca
la “classe di risulta, di scarti” che ha “alleggerito” le altre dei soggetti più
difficili Nel corso della formazione iniziale, il 64% degli insegnanti italiani ha
affrontato i contenuti delle materie, nozioni generali di pedagogia e legate alla
pratica in classe. Tale percentuale è inferiore a quella media dei paesi OCSE e
delle economie che partecipano a TALIS (79%).
La progettazione di percorsi universitari organici finalizzati a sviluppare la
professionalità docente, che contrastino la frammentarietà e provvisorietà
dell’offerta formativa rivolta agli insegnanti, futuri e in servizio, potrebbe
giovarsi sia di maggiore attenzione alla fase di avviamento alla professione
e di uno scambio stabile con le istituzioni scolastiche accoglienti, sia della
definizione di standard minimi per garantire un monitoraggio in itinere e
una valutazione degli esiti di tali percorsi. valore aggiunto determinato
dall’individuare nell’università l’alveo preferenziale per la pianificazione e
implementazione di tali percorsi potrebbe essere collegato a doppio filo
con la necessità di fornire, al futuro insegnante, “un’iniziazione alla ricerca
scientifica in educazione gli darà gli elementi essenziali per individuare
soluzioni originali ed appropriate per i problemi professionali che gli si
pongono dinanzi quotidianamente” (Mialaret, 1989, p. 145).
Non si auspica con questo di fare di tutti gli insegnanti dei ricercatori, bensì
di renderli protagonisti autonomi della propria crescita professionale,
impegnandosi per l’ottimale risoluzione di un itinerario di apprendimento
centrato sulla rilevazione dei livelli di partenza, sull’analisi degli obiettivi
che ci si prefigge di raggiungere, sulle evidenze prodotte dalla ricerca nel
settore, sullo sviluppo delle capacità cognitive e tecnico-strumentali
funzionali ad intervenire efficacemente nel contesto di insegnamento-
apprendimento e da ultimo aprendosi ad un confronto sistematico
INTELLIGENZE MULTIPLE: COME RICONOSCERLE E SVILUPPARLE NELLA CLASSE
RICERCA INTERNAZIONALE
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Intelligenze multiple: come riconoscerle


e svilupparle nella classe

POKEY STANFORD SOMMARIO


William Carey College, Hattiesburg
Uno dei vantaggi dell’integrazione scolastica degli alunni con
disabilità è senza dubbio quello di contribuire a un progresso
culturale in termini di valorizzazione degli alunni e delle
persone in genere, con maggiore consapevolezza e rispetto
verso le differenze individuali. Questo articolo presenta una
panoramica della teoria sulle intelligenze multiple fornendo
alcuni esempi di modalità per la sua applicazione pratica. In
particolare, vengono descritti tre aspetti fondamentali relativi
all’attuazione pratica di tale teoria (strategie didattiche,
adattamenti curricolari e valutazione dell’alunno).

L a teoria delle intelligenze multiple ha ricevuto grande attenzione nel corso


dell’ultimo ventennio.1 A distanza di quasi ottant’anni dallo sviluppo dei primi test
di intelligenza, Howard Gardner ha messo in discussione l’idea che l’intelligenza sia
qualcosa che può essere misurata oggettivamente e ridotta a un singolo quoziente o
punteggio. Affermando che la nostra cultura definisce l’intelligenza in maniera troppo
limitata, nel suo Formae mentis: Saggio sulla pluralità dell’intelligenza,2 Gardner ha
suggerito l’esistenza di almeno sette forme base di intelligenza; dopodiché, ne sono
state aggiunte un’ottava e una nona.3
L’opera di Gardner ha incoraggiato insegnanti e genitori a considerare tutti i
bambini sullo stesso livello, a prescindere dal quoziente fornito da un test di intelli-
genza o dai risultati che ottengono nelle varie discipline scolastiche. I sostenitori della
teoria delle intelligenze multiple sono consapevoli che i bambini non sono «fatti con
lo stampino».
Gardner ha cercato di estendere la visione del potenziale umano al di là dei confini
dei tradizionali punteggi di QI, mettendo seriamente in discussione la validità del cal-
colo dell’intelligenza di una persona attraverso una procedura che consiste nell’estrarre

Difficoltà di apprendimento Edizioni Erickson Trento 33


Vol. 11, n. 1, ottobre 2005 (pp. 33-42) ISSN 1123-928X
ISSN 0393–8859xxxx
DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO N. 1, OTTOBRE 2005
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quella persona dal suo ambiente naturale e chiederle di svolgere dei singoli compiti che
non ha mai fatto prima — e che probabilmente non farà più neanche dopo. In questo
modo, Gardner suggerisce agli insegnanti di considerare l’intelligenza come la capacità
di risolvere problemi e realizzare prodotti in contesti ricchi e simili a quelli naturali di
vita del bambino4 anziché attribuire, com’è tradizione, grande importanza alla capacità
di ottenere punteggi elevati ai test.

La definizione delle intelligenze

Gardner5 definisce così le nove diverse intelligenze.


– Intelligenza linguistica: produzione linguistica, ragionamento astratto, pensiero
simbolico, capacità di cogliere schemi concettuali, lettura e scrittura.
– Intelligenza logico-matematica: la capacità di riconoscere schemi, lavorare
con simboli astratti (ad esempio numeri, figure geometriche, ecc.) e cogliere le
relazioni o trovare nessi tra informazioni separate e distinte.
– Intelligenza visuospaziale: arti visive, orientamento, realizzazione di mappe,
architettura e giochi che richiedono la capacità di visualizzare oggetti da angoli
e prospettive diverse.
– Intelligenza corporeo-cinestetica: la capacità di usare il corpo per esprimere
emozioni, giocare e creare.
– Intelligenza ritmico-musicale: capacità come quelle di riconoscere e usare schemi
ritmici e tonici, di usare la voce e strumenti musicali, la sensibilità ai suoni
dell’ambiente.
– Intelligenza interpersonale: la capacità di lavorare cooperativamente con altri
in un piccolo gruppo, oltreché di comunicare — con i linguaggi verbale e non
verbale — con gli altri.
– Intelligenza intrapersonale: gli aspetti interiori del Sé, come la conoscenza del-
le emozioni, della gamma di reazioni emotive, dei processi di pensiero, della
riflessione su di sé, e una sensibilità/intuito verso le realtà spirituali.
– Intelligenza naturalistica: la capacità di riconoscere schemi nella natura e di
classificare oggetti, padronanza delle tassonomie, sensibilità alle caratteristiche
del mondo naturale, conoscenza delle diverse specie.
– Intelligenza esistenziale: la risposta umana all’essere vivi, in tutti i modi (Gardner
si rammarica di non avere ancora sufficienti dati sulla fisiologia cerebrale che
dimostrino definitivamente l’esistenza di questa intelligenza).
Oltre alle caratteristiche diverse intelligenze, ci sono anche altri aspetti di questa
teoria che è importante ricordare, soprattutto nel lavoro con alunni con disabilità. Tra

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INTELLIGENZE MULTIPLE: COME RICONOSCERLE E SVILUPPARLE NELLA CLASSE
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questi, Armstrong6 individua i seguenti: ogni persona possiede tutte le otto intelligenze,
ossia ha capacità connesse a ciascuna; naturalmente, le otto intelligenze funzionano in
modo diverso da persona a persona. Alcune persone mostrano elevati livelli di sviluppo
in tutte otto le aree, mentre altre hanno livelli più bassi in tutte. La maggior parte delle
persone si colloca in posizione intermedia tra questi due estremi, per cui si possono
avere alcune intelligenze molto sviluppate e altre meno. Gli studenti con disabilità o
difficoltà di apprendimento spesso evidenziano deficit nelle intelligenze verbale-lin-
guistica e logico-matematica, ma hanno punti di forza in altre. Purtroppo, la scuola
privilegia soltanto le prime due.

La rivoluzione delle intelligenze multiple

La teoria delle intelligenze multiple può essere definita come una filosofia del-
l’educazione o un atteggiamento verso l’apprendimento, conforme allo spirito delle
idee di John Dewey,7 più che come un programma con tecniche e strategie specifiche.
Come tale, essa offre agli insegnanti ampie opportunità di adattarne creativamente i
principi fondamentali a qualsiasi contesto educativo. Le implicazioni di questa teoria sul
piano dell’innovazione e delle applicazioni didattiche sono principalmente lo sviluppo
di strategie di insegnamento alternative, l’adattamento dei curricoli e la creazione di
modalità diverse per la valutazione. L’utilità di introdurre la prospettiva delle intelli-
genze multiple in classe è dimostrata dal fatto che gli studenti con scarso rendimento e
demotivati, coinvolti in attività basate sui suoi principi, hanno migliorato notevolmente
le loro prestazioni.8
Nella classe in cui si applica la prospettiva delle intelligenze multiple, il ruolo
dell’insegnante è molto diverso da quello tradizionale.9 Nella classe tradizionale, l’inse-
gnante presenta la lezione stando alla cattedra, scrive alla lavagna, pone domande agli
alunni riguardo alle letture assegnate, aspetta mentre gli alunni finiscono i loro compiti
scritti. Diversamente, in una classe di «intelligenze multiple», l’insegnante cambia
frequentemente le modalità di presentazione dei contenuti — passando dal linguag-
gio verbale, ai formati visuospaziali, musicali, ecc. — coinvolgendo creativamente le
diverse intelligenze. Di seguito vediamo alcuni aspetti dell’applicazione pratica della
teoria delle intelligenze multiple.

Strategie di insegnamento

Il più importante contributo della teoria delle intelligenze multiple all’educazio-


ne è l’invito ad ampliare e arricchire il repertorio di tecniche, strumenti e strategie

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DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO N. 1, OTTOBRE 2005
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di insegnamento, finora limitato alle modalità verbali e logiche.10 Secondo uno studio
di Goodlad,11 nel quale sono state osservate più di 1.000 classi in tutti gli Stati Uniti,
quasi il 70% del tempo disponibile in classe viene utilizzato dall’insegnante per parlare,
generalmente agli — e non con gli — alunni (spiegando, dando istruzioni, ecc.). Altro
rilievo importante è la quantità di tempo impiegata dagli studenti a fare compiti scritti,
«lavoro che in buona parte consiste nel rispondere a istruzioni fornite dal libro di testo
o da schede».12 In questo quadro, la teoria delle intelligenze multiple può rappresentare
non soltanto un rimedio all’unilateralità dell’insegnamento ma anche uno strumento
organizzativo che facilita e migliora la pedagogia attuale, suggerendo un’ampia gam-
ma di situazioni stimolanti per risvegliare le menti sonnecchianti che Goodlad teme
popolino tutte le scuole.
La teoria delle intelligenze multiple permette di realizzare ciò che i buoni insegnanti
fanno da sempre, cioè andare al di là del libro di testo e dare agli studenti un ventaglio
diversificato di opportunità per apprendere e dimostrare il proprio apprendimento. La
teoria delle intelligenze multiple fornisce agli insegnanti una cornice di riferimento
per riflettere sui loro metodi didattici più efficaci e per comprendere perché funzionino
(o perché funzionino bene con alcuni studenti e non con altri). Aiuta inoltre gli inse-
gnanti ad arricchire il proprio repertorio con un’ampia gamma di metodi, materiali e
strategie per «agganciare» classi sempre più eterogenee. Un altro aspetto importante
è che evidenzia il fatto che nessuna strategia di insegnamento può risultare efficace
per tutti gli alunni, dal momento che ognuno ha profili diversi di intelligenze, per cui
una qualsiasi strategia può essere molto efficace con alcuni alunni e meno con altri.
Per esempio, l’uso di ritmi e filastrocche come strumento di insegnamento incontrerà
probabilmente un’ottima accoglienza da parte degli alunni con una spiccata intelligenza
ritmico-musicale, ma lascerà indifferenti gli altri. Similmente, l’uso di immagini e altre
rappresentazioni grafiche sarà congeniale agli alunni con una spiccata intelligenza
visuospaziale, mentre non lo sarà per quelli con maggiori attitudini di tipo verbale o
corporeo-cinestetico.
L’esistenza di differenze individuali anche accentuate tra gli studenti richiede
all’insegnante di utilizzare una varietà di strategie didattiche. In questo modo, alter-
nando modalità di trattazione dei contenuti, ci sarà sempre un momento in cui l’attività
in classe coinvolge pienamente le intelligenze più sviluppate di ciascun alunno. Per
quanto riguarda gli alunni con disabilità, attualmente a scuola si lavora per la maggior
parte del tempo proprio con le intelligenze nelle quali sono più deboli. Alternando le
modalità di lavoro è possibile sia stimolare lo sviluppo delle intelligenze nelle quali
l’alunno è più debole sia permettergli di apprendere mettendo in campo le sue risorse
e punti di forza negli altri tipi di intelligenza. Nelle figure 1 e 2 vengono presentati
esempi di come si può lavorare su alcuni argomenti del curricolo (le frazioni) coinvol-
gendo tutte le intelligenze.

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Scuola Scuola Scuola


Intelligenza
primaria media superiore

Logico- Compiere ma- Partendo da Usare gli or-


matematica terialmente e una ricetta, cal- ganizzatori
(bravo con i rappresentare colare le dosi anticipati per
numeri) numericamen- per un numero individuare le
te la divisione di di persone caratteristiche
una pizza, una maggiore e delle frazioni nel
torta, ecc. minore calcolo
Descrivere una
ricetta

Ritmico- Usando un me- Usando un me- Suddividere una


musicale tronomo, discu- tronomo, discu- serie di toni in
(bravo con la tere le misure tere le misure vari gruppi per
musica) musicali di 4/4 musicali di 4/4 e apprendere la
e 2/4 2/4, anche con divisione delle
note 1/2 frazioni

Corporeo- Uso di materiali Saltare o dan- Usare la dram-


cinestetica di manipolazio- zare con ritmi matizzazione
(bravo con ne per rappre- diversi per rappresen-
il corpo) sentare l’intero, tare i concetti di
1 di 2 (½), 2 di 4 frazione
(²/4), ecc.

Naturalistica Osservare fiori, Osservare le Utilizzare il mi-


(bravo con piante e frutti parti che com- croscopio/te-
la natura) individuandone pongono fiori, lescopio per
le parti piante e frutti vedere le parti
individuandone di un insieme
gli elementi co-
stitutivi

Interpersonale In piccoli grup- Discutere come Discutere il con-


(bravo con le pi, discutere il componente cetto «L’insieme
persone) cosa succede di un gruppo/ è maggiore del-
quando manca squadra forni- la somma delle
un pezzo (di un sce il suo contri- parti»
puzzle, un gio- buto
co, ecc.)

Intrapersonale Riflettere sulle Programmare il Gestire il proprio


(bravo con il esperienze quoti- proprio tempo tempo
pensiero) diane nella gior-
nata scolastica
e come viene
usato il tempo
(ad esempio, ¼
ad ascoltare, ¼
a scrivere, ¼ a
discutere con i
compagni, ecc.)

(continua)

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DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO N. 1, OTTOBRE 2005

(continua)
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Visuospaziale Con la plastili- Rappresentare Usando la rap-


(bravo con na, rappresen- graficamente le presentazione
le immagini) tare le frazioni frazioni grafica delle
di base frazioni, realiz-
zare schemi e
disegni

Linguistica Comporre un Scrivere una Scrivere testi


(bravo con breve testo poesia (o un umoristici o
le parole) che descriva le testo narrativo, poetici sulle fra-
frazioni e le loro ecc.) sui con- zioni
caratteristiche, cetti relativi alle
uso, ecc. frazioni
Descrivere una
serie di frazioni
in modo che i
compagni pos-
sano indovinare
quali sono

Esistenzialistica Esplorare i con- Esplorare il con- Esplorare il con-


cetti di parte e cetto di esisten- cetto di esisten-
di tutto za individuale za individuale
all’interno della all’interno del-
società come l’universo come
tutto tutto

Fig. 1 Le intelligenze multiple applicate all’argomento delle frazioni.

Scuola Scuola Scuola


Intelligenza
primaria media superiore

Logico- Osservare e Ricercare e di- Fare previsioni,


matematica discutere le scutere dati sui e rappresen-
(bravo con caratteristiche movimenti mi- tarle grafica-
i numeri) di diverse ban- gratori all’inter- mente, sui futuri
diere no del Paese e movimenti mi-
da/verso altri gratori
Paesi

Ritmico-musicale Ascoltare e Riscrivere il Fare una ri-


(bravo con cantare vari testo degli inni cerca sui vari
la musica) inni nazionali sulla base degli inni nazionali:
avvenimenti origine, simboli,
storici recenti come sono
diventati inno
nazionale, ecc.

(continua)

38
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Corporeo- Rappresentare Scrivere e rap- Ricercare film


cinestetica episodi di pa- presentare una più e meno re-
(bravo con triottismo della sceneggiatura centi su patrioti,
il corpo) storia nazionale su episodi/per- confrontando-
sonaggi pa- ne contenuti e
triottici prospettive

Naturalistica Realizzare Fare una ri- Fare una ri-


(bravo con cassette di fiori cerca sugli cerca sulle
la natura) con i colori di animali simbolo iniziative di pro-
diverse ban- di diversi Paesi tezione degli
diere (l’aquila, il kiwi, animali tipici di
ecc.) diversi Paesi

Interpersonale Organizzare Intervistare Intervistare


(bravo con gruppi coo- familiari sul componenti
le persone) perativi nella loro senso di della comunità
classe appartenenza locale sul loro
alla comunità senso di ap-
locale partenenza ad
essa

Intrapersonale Discutere su Discutere la Discutere la


(bravo con come si fa a consapevo- consapevolez-
il pensiero) essere un buon lezza sociale za sociale e gli
cittadino e gli interessi interessi della
della comunità comunità na-
locale zionale

Visuospaziale Realizzare Realizzare Realizzare un


(bravo con — con il dise- — con il dise- cartellone
le immagini) gno, la pittura, gno, la pittura, il raffigurante gli
il mosaico, il mosaico, il col- eventi patriotti-
collage, ecc. lage, ecc. — un ci più significa-
— le bandiere cartellone con tivi nella storia
della propria le bandiere del del proprio
città, regione e mondo Paese (o di
Paese altri)

Linguistica Cos’è il pa- Scrivere un te- Scrivere un arti-


(bravo con triottismo nella sto persuasivo colo di giornale
le parole) poesia? Legge- sul tema del sul tema del
re testi sul tema patriottismo patriottismo
con espressivi-
tà. Creare una
presentazione
del contenuto
della poesia
con brevi testi
e disegni

Esistenzialistica Riflettere su co- Riflettere sul Riflettere sulla


s’è la libertà perché si com- ricerca della
battono le felicità
guerre

Fig. 2 Le intelligenze multiple applicate ai temi di nazione e patria.

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Le modalità di valutazione

Una valutazione adeguata è fondamentale ai fini dell’apprendimento.13 Modifi-


care i curricoli e le strategie di insegnamento senza adeguare anche le modalità di
valutazione dell’apprendimento significa dimezzare i vantaggi che l’applicazione della
teoria delle intelligenze multiple può dare.14 Tradizionalmente, l’apprendimento viene
valutato pressoché esclusivamente attraverso prove carta e matita e interrogazioni orali.
La teoria delle intelligenze multiple evidenzia come esistano molte modalità possibili
con le quali l’alunno può dimostrare le conoscenze e le abilità che ha acquisito; tra
queste, gli organizzatori anticipati, le checklist di osservazione, l’analisi degli errori,15
il portfolio. Ad esempio, per valutare l’apprendimento in matematica l’insegnante può
organizzare un lavoro in gruppi cooperativi (intelligenza interpersonale), con materiali
di manipolazione (intelligenza corporeo-cinestetica) da concludere con una riflessione
metacognitiva (intelligenza intrapersonale).
Per individuare modalità alternative di valutazione occorre ripensare a come gli
alunni possono dimostrare cosa sanno e sanno fare; a questo scopo l’insegnante può
interpellare gli alunni stessi, perché suggeriscano delle possibilità. Per sensibilizzarli
riguardo alle intelligenze multiple l’insegnante può proporre loro un questionario di
autovalutazione simile a quello presentato nella figura 3.
Una valutazione efficace dovrebbe concentrarsi sul verificare non che uno stu-
dente abbia acquisito o meno determinate conoscenze, ma piuttosto che abbia appreso
a utilizzare opportunamente abilità e strategie. Studi recenti hanno evidenziato che
spesso gli alunni con scarse capacità di riflessione e problem solving possiedono queste
competenze ma non sanno come applicarle nei diversi compiti.16 Per un’educazione
reale, nell’ottica del progetto di vita di tutti gli alunni, è quindi necessario integrare
apprendimento, motivazione, collaborazione e metacognizione. Di conseguenza, una
valutazione che vada al di là del semplice riscontro di conoscenze e consideri invece
la capacità da utilizzare nozioni e abilità sarà molto più utile all’alunno.

Titolo originale
Multiple intelligence for every classroom. Tratto da «Intervention in School and Clinic», vol. 39,
n. 2, 2003. © Pro-ed. Pubblicato con il permesso dell’Editore. Traduzione italiana di Carmen
Calovi.

40
INTELLIGENZE MULTIPLE: COME RICONOSCERLE E SVILUPPARLE NELLA CLASSE
www.erickson.it/sostegnosuperiori

Compila il questionario rispondendo alle domande con:


1 = No, non sono così! 2 = Forse sono così 3 = Sì, io sono così!

Intelligenza Totale
Logico- matematica Penso Sono bravo
(bravo con che ci sia una nel calcolo
i numeri) spiegazione mentale
razionale per
quasi tutte le cose

Ritmico-musicale Suono Sento se


(bravo con uno strumento una nota stona
la musica) musicale

Corporeo-cinestetica In classe Pratico


(bravo con mi piacciono regolarmente
il corpo) le attività dove uno sport
ci si muove, più che stare
fermo

Naturalistica Mi piace Vedo qual


(bravo con la natura) prendermi cura è l’ordine
di piante/animali naturale delle
e ci riesco bene diverse specie

Interpersonale Mi sento Preferisco


(bravo con a mio agio tra lavorare
le persone) le altre persone in gruppo
piuttosto che da solo

Intrapersonale Ho opinioni Trascorro


(bravo con particolari che molto tempo
il pensiero) mi distinguono a riflettere
dalla massa su questioni
importanti della vita

Visuospaziale Mi piace Spesso quando


(bravo con disegnare e fare chiudo gli occhi
le immagini) scarabocchi vedo immagini
molto chiare

Linguistica Capisco I libri


(bravo con di più ascoltando sono molto
le parole) piuttosto che importanti
guardando la TV per me
o un film

Esistenzialistica Rifletto sulla Spesso


relazione mi faccio
che unisce domande
l’umanità sull’umanità
all’universo e sul suo scopo

Fig. 3 Questionario sulle intelligenze multiple.

41
DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO N. 1, OTTOBRE 2005
www.erickson.it/sostegnosuperiori

Bibliografia
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SULLO STESSO TEMA


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Gibson B.P. e Govendo B.L. (2000), Intelligenze multiple in classe: applicazioni didattiche e
educative, «Difficoltà di Apprendimento», vol. 5, n. 4.

42
SULLA FORMAZIONE DEI DOCENTI
DI
BEPPE BAGNI
IL MONDO DELLA SCUOLA IN QUESTI ANNI È PROFONDAMENTE CAMBIATO, IL SUO CAMPO D’AZIONE
ADESSO DOVREBBE PREVEDERE LA CAPACITÀ DI GESTIONE DELLA PROPRIA PROPOSTA FORMATIVA, LA
RICERCA E SPERIMENTAZIONE DIDATTICA, I RAPPORTI COL TERRITORIO E CON LE ALTRE SCUOLE CON CUI
CONDIVIDERE PERCORSI E PROGETTI. È UN’AUTONOMIA FUNZIONALE CHE PUÒ PORTARE AL
MIGLIORAMENTO DELL’APPRENDIMENTO, SE E SOLO SE IL DOCENTE AVRÀ DENTRO DI SÉ LA COMPETENZA
DISCIPLINARE PEDAGOGICA E PSICOLOGICA NECESSARIA A DIALOGARE ED AFFIANCARSI AI SUOI STUDENTI
AGENDO DI CONSEGUENZA AI BISOGNI CHE SA RICONOSCERE IN LORO. MA NON BASTA, DEVE AVERE
ANCHE CAPACITÀ ORGANIZZATIVE NELLA PER LA COSTRUZIONE DI RETI TRA SCUOLE NATE DAL BASSO E
FINALIZZATE NON ALLA CONCORRENZA BENSÌ ALLA CRESCITA DELLA COOPERAZIONE, NELLA
CONSAPEVOLEZZA CHE L’UNITÀ EVOLUTIVA NON È UN ALUNNO ISOLATO MA L’“ALUNNO NEL SUO
TERRITORIO”, CULTURALE, SOCIALE, FAMILIARE. CHI ALTRO SE NON L’INSEGNANTE, PUÒ POTENZIARE IL
DIALOGO CON I GENITORI BASATO SUL PRINCIPIO DELLA CORRESPONSABILITÀ EDUCATIVA E SVILUPPARE LA
COLLABORAZIONE TRA TUTTI I SOGGETTI CHE NEL TERRITORIO SVOLGONO FUNZIONI EDUCATIVE E
FORMATIVE DIVERSE, MA RIVOLTE COMUNQUE AI SUOI STESSI ALLIEVI?
IL “PATTO TERRITORIALE SULLA SCUOLA” E` LO STRUMENTO PIÙ EFFICACE (SE SOSTANZIALE E LIBERO DA PESI
BUROCRATICI) PER TALE COMPITO:
• FAR INTERAGIRE LA COMPETENZA E LA RESPONSABILITÀ DEL FARE SCUOLA (LEGATA ALLA
PROFESSIONALITÀ DI CHI OPERA NELLA SPECIFICA SITUAZIONE E A QUELLA DELLA RICERCA) CON LA
COMPETENZA E LA RESPONSABILITÀ DEGLI AMMINISTRATORI LOCALI;
• SOSTENERE LA PARTECIPAZIONE COMPETENTE DEI CITTADINI CHE CON QUELLA SCUOLA COSTRUIRANNO
LEGAMI SOCIALI E CULTURALI IN GRADO DI RAPPRESENTARE UN RIFERIMENTO VITALE.
LA SCUOLA ESCA DALL’AUTOREFERENZIALITÀ, I GENITORI SFIDINO E AIUTINO LA SCUOLA A FARCELA, GLI
STUDENTI PRETENDANO UNA SCUOLA “IMPORTANTE” E SIGNIFICATIVA PER LA LORO VITA, GLI
AMMINISTRATORI DEGLI ENTI LOCALI CONSERVINO LA GRINTA CON CUI SI SONO SCHIERATI A FIANCO
DELLA SCUOLA IN QUESTI MESI. SERVONO RISORSE ECONOMICHE MA ANCHE DI INTELLIGENZA, DI
PENSIERO. SERVE SOPRATTUTTO, E IN QUESTO MOMENTO IN PARTICOLARE, LA POLITICA. SE VOGLIAMO
REALIZZARE UN CAMBIAMENTO SOSTANZIALE ALLORA IL RUOLO DELLA PROFESSIONALITÀ DEGLI
INSEGNANTI RISULTERÀ DETERMINANTE.
CERTO BISOGNA TENER PRESENTE LE COMPETENZE CHE SONO ALLA BASE DEL FARE SCUOLA E DEL PROCESSI
NECESSARI PER FORMARLE E SVILUPPARLE, AVENDO PERO` SEMPRE IN PRIMO PIANO LA DIMENSIONE
COOPERATIVA E COLLEGIALE IN CUI SI ESERCITANO E IL RUOLO SOCIALE DELL’INSEGNAMENTO. SI
POSSONO RICONDURRE PREVALENTEMENTE A SEI AREE:
1. LE COMPETENZE DISCIPLINARI, OVVERO QUEL BAGAGLIO CULTURALE CHE OGNI DOCENTE DEVE
POSSEDERE RELATIVAMENTE ALLE MATERIE DI INSEGNAMENTO. TALI CONOSCENZE DOVRANNO ESSERE
SOLIDE, BEN STRUTTURATE, DA AGGIORNARE CONTINUAMENTE. NON C’E` RELAZIONE O MEDIAZIONE
DIDATTICA CHE FUNZIONI SE IL DOCENTE NON POSSIEDE LE COMPETENZE DISCIPLINARI NECESSARIE PER
INSEGNARE.
2. LE COMPETENZE EPISTEMOLOGICO-DIDATTICO LEGATE ALLE SINGOLE DISCIPLINE, CHE CORRISPONDONO
ALLA CAPACITA` DI UTILIZZARE LE COMPETENZE DISCIPLINARI PER FIN EDUCATIVI: SAPER PADRONEGGIARE IL
PROPRIO SAPERE A SECONDA DELL’ETÀ DEI RAGAZZI, DEGLI OBIETTIVI STABILITI, DEI RITMI DI
APPRENDIMENTO DI BAMBINI E RAGAZZI, DEI LORO INTERESSI.
3. LE COMPETENZE PSICO-PEDAGOGICHE, NECESSARIE PER ENTRARE IN RAPPORTO CON GLI ALLIEVI, PER
REALIZZARE UNA POSITIVA COMUNICAZIONE DIDATTICA, UNA PROFICUA RELAZIONE EDUCATIVA; PER
RICONOSCERE I PROBLEMI TIPICI DELLE VARIE FASI DI ETÀ, LE DINAMICHE E I CONFLITTI CHE NASCONO
ALL’INTERNO DELLA CLASSE, TRA GLI ALUNNI O TRA ALUNNO E INSEGNANTE; PER RICONOSCERE I PROBLEMI
E SAPERLI GESTIRE.
4. LE COMPETENZE RELATIVE ALLE TECNOLOGIE DIDATTICHE DIGITALI, IMPORTANTI PER ORGANIZZARE
L’APPRENDIMENTO IN AULA E, SPECIFICAMENTE PER L’USO DEL COMPUTER E DELLA RETE, PER INSEGNARE AI
RAGAZZI COME SELEZIONARE IL MATERIALE SCARICABILE DA INTERNET, COME AVVALERSENE PER UN
APPRENDIMENTO SISTEMATICO E DURATURO, OLTRE CHE PER TUTTE LE OPERAZIONI DIDATTICHE CHE CON
TALI TECNOLOGIE SI POSSONO FARE.
5. LE COMPETENZE ORGANIZZATIVE E DI RELAZIONI TRA PARI, FONDAMENTALI PER COSTRUIRE IL PROPRIO
PERCORSO DI LAVORO CON I COLLEGHI DEL CONSIGLIO DI CLASSE, DI UN DIPARTIMENTO DISCIPLINARE, DI
UN GRUPPO DI PROGRAMMAZIONE, CON I PROPRI ALUNNI, CON L’EXTRASCUOLA. LA CAPACITA` DI
LAVORARE INSIEME AI PROPRI COLLEGHI, ANCHE DI ORDINI DI SCUOLA PRECEDENTI E SUCCESSIVI, IN
FUNZIONE DELL’ATTUAZIONE DEL CURRICOLO VERTICALE È DECISIVA. SENZA ESSA GLI ALUNNI NON
POTRANNO CHE FORMARSI UN’IDEA FRAMMENTATA E INCOERENTE DELLA LORO SCUOLA.
6. LE COMPETENZE DI RICERCA E SPERIMENTAZIONE, INDISPENSABILI A INDIVIDUARE I PERCORSI DIDATTICI
PIÙ EFFICACI, LE METODOLOGIE E LE STRATEGIE PIÙ UTILI, ANCHE AI FINI DEL SOSTEGNO E DEL RECUPERO,
DELL’APPROFONDIMENTO E DEL PERFEZIONAMENTO DI CONOSCENZE E ABILITA`. TALE COMPETENZA NON
PUÒ SVILUPPARSI SENZA UN RACCORDO STRETTO E DEL TUTTO NUOVO CON L’UNIVERSITÀ.
LA PROFESSIONE INSEGNANTE E` COMPLESSA, COLLEGIALE, SOCIALE MA RESTA UNICA. UNA UNICITÀ CHE
LE DIVERSE COMPETENZE NON INTACCANO: PROGETTARE, GOVERNARE E VALUTARE APPARTENGONO ALLA
STESSA FIGURA
RIMANE CERTAMENTE IMPORTANTE RAGIONARE SULLA LIBERTA` DI INSEGNAMENTO. LA LIBERTA`
DELL’INSEGNAMENTO ASSUME LA FUNZIONE DI GARANZIA COSTITUZIONAL