Sei sulla pagina 1di 67

SETTING: è l’insieme delle operazioni necessarie in un intervento attuato in ambito

scolastico.
Il setting non è solo il contenitore dell’intervento ma il principale vettore, la modalità
attraverso la quale si sviluppa.
La negoziazione del setting è di per sé un intervento perché comporta lo sviluppo di
funzioni riflessive e sviluppo di significati che sono lo scopo di ogni intervento.
Le funzioni fondamentali di un setting psicologico sono:
1) sospensione dell’azione; 2) negoziazione; 3) applicazione
La sospensione dell’azione secondo Carli è un dispositivo di lavoro che interrompe il
contenuto concettuale di cui essi esprimono il significato, per sottoporli ad analisi,
esplorazione nei loro limiti, di riesaminarli.

Il setting di negoziazione in questo i modelli categoriali devono essere dispiegati,


gli attori sono sollecitati ad agire secondo il loro punto di vista in modo da favorire il
conflitto socio-cognitivo. Operare nella logica del contesto istituente comporta una
diversa prospettiva, che definiamo setting negoziale. Il setting negoziale non dà per
scontata la cooperazione tra docente e classe; al contrario, assume che le regole del
gioco che fondano gli ambienti di insegnamento-apprendimento vadano costruite
nella negoziazione tra gli attori coinvolti. Occorre usare gli eventi per capire come
sviluppare l’appropriatezza del setting all’utenza. Il setting negoziale costituisce un
metodo volto a promuovere competenza contestuale. Con competenza contestuale si
intende un insieme di modelli e di abilità socio-cognitive che in ragione dei diversi
ambiti e riferimenti alla letteratura socio-psicologica e pedagogica ha elaborato (es.:
capacità di problem solving, meta – cognizione…).

Il setting applicativo presuppone uno spazio di consensualità, uniformità dei punti di


vista per poter svolgere funzioni specifiche. Lo psicologo si trova in una situazione
paradossale con il cliente in quanto non può assimilare i suoi modelli né può imporre
al cliente il proprio punto di vista. Allora dovrà cercare di inserirsi in spazi dialogici
transazionali come ambiti simbolici organizzativi e di azione costruiti assieme.

CONTESTO: Il contesto è un’operazione mentale che, in psicologia, non si riferisce


all’ambiente ma ad un processo psichico (insieme di codici di senso e significato,
ossia la COLLUSIONE). A tal proposito possiamo fare una distinzione tra
collusione e categorizzazione:
La Collusione, ovvero delle simbolizzazioni affettive condivise dagli attori
partecipi dell’organizzazione
E la categorizzazione, che legge la realtà configurando i criteri che orientano
l’azione colta al perseguimento di prodotti.
I processi mentali che strutturano l’organizzazione sono un intreccio di queste due
modalità del pensiero. Tale intreccio costituisce la cultura dell’organizzazione, che
per le sue valenze di contingenza con Carli Paniccia, definiamo locale.
La collusione permette la prevedibilità/stabilità emozionale della relazione tra
organizzazione e ambiente-e tra le componenti dell’organizzazione-su cui si fonda la
funzionalità dell’organizzazione. L’emozionalità nelle organizzazioni e più in
generale negli scambi sociali non è un residuo problematico, ma una componente
essenziale per la sua funzionalità. I momenti critici in una organizzazione non sono
solo errori, insuccessi, lacerazioni da rattoppare. Sono potenziali risorse di sviluppo.
In tali occasioni l’organizzazione ha l’opportunità di utilizzare i riscontri
problematici provenienti dall’ambiente come informazione di ritorno per riconoscere
e in certa misura rielaborare i propri modelli culturali. La categorizzazione è la
funzione psicosociale che consente di competere con l’ambiente continuamente
variabile estraendone le invarianti significative ed utilizzandole per ottimizzare
l’azione. La categorizzazione, in altri termini, consente di leggere la variabilità del
contesto e utilizzarla nel processo di adattamento. La categorizzazione consente di
orientare l’organizzazione allo scopo.
Gli attori organizzativi costruiscono il contesto in cui operano, quindi la loro strategia
d’azione. Tale costruzione avviene in primo luogo sulla base di un processo di
simbolizzazione emozionale, collusiva, delle dimensioni che caratterizzano il
concetto stesso. In secondo luogo, attraverso categorie di pensiero che connettono ed
elaborano (ed a volte confermano) tali simbolizzazioni emozionali, confrontandole
con dati di realtà. In definitiva, nelle organizzazioni vi è sempre una forza
gravitazionale collusiva che tende a riprodurre nel tempo l’assetto emozionale.
La CULTURA locale è il prodotto dell’interazione che in ogni organizzazione si
realizza tra i processi simbolici intersoggettivi di natura collusiva e categoriale.
Prodotto consistente in linguaggi, metafore riassuntive di interi universi di
significato, immagini, aneddoti, codici, consuetudini e comportamenti. Alla base del
concetto vi è una concezione gerarchica e insieme circolare della mente. Gli attori
producono in modo condiviso simbolizzazioni affettive (inconsce) del contesto di cui
sono partecipi; in questo modo costruiscono emozionalmente una rappresentazione
(la cultura locale appunto) degli scopi e più in generale del senso della loro azione e
del loro rapporto, la simbolizzazione, dunque, genera, il contesto psicologico dello
scambio. PER CARLI e PANICCIA la cultura di un sistema sociale è data da quale
repertorio di categorie condivise, istituite dalla simbolizzazione affettiva. Nella
cultura locale tende a prevalere il carattere di simbolizzazione affettiva, nella cultura
locale tende a prevalere il carattere di simbolizzazione emozionale. La cultura
locale non è la parte malata dell’organizzazione. Piuttosto, è l’insieme di strumenti e
di risorse di pensiero – attive e potenziali – disponibili per lo sviluppo
dell’organizzazione. La cultura è una, anzi, la risorsa dello sviluppo organizzativo.
Non c’è sviluppo organizzativo, apprendimento e adattamento funzionale
all’ambiente se non a partire e in funzione della cultura locale.

Cultura locale e azione organizzativa


La capacità adattiva di una cultura locale dipende dal rapporto specifico, storico,
contingente, tra organizzazione e ambiente. Nessuna organizzazione può essere
composta di soli processi di categorizzazione, cioè come una dinamica di incessante,
ricorsiva revisione dei propri modelli simbolici e comportamentali. Il rapporto tra
organizzazione e ambiente segue un andamento ciclico, a salti: fasi e processi di
stabilità fondata sulla collusione e processi di categorizzazione che elaborano
l’assetto collusivo consentendo di acquisire nuova conoscenza della realtà, e quindi,
enucleare nuovi modelli di adattamento. Ogni organizzazione possiede una cultura
locale attraverso l mediazione della quale interpreta ed entra in rapporto con
l’ambiente, perseguendo così i propri scopi. In un determinato momento storico, la
cultura locale può risultare inadeguata, cioè capace di sostenere la funzionalità
dell’organizzazione, di sostenere l’orientamento allo scopo, oppure, al contrario,
disfunzionale, non più adeguata ad interpretare la variabilità ambientale, quindi a
sostenere l’azione organizzativa. E’ in questi casi che le organizzazioni hanno utilità
a sviluppare la propria cultura locale, in modo da poter accedere ad interpretazioni
dell’ambiente più efficaci.
La funzionalità organizzativa va in panne nel momento in cui viene a mancare da
sotto i piedi il terreno collusivo, confermato dalle configurazioni ambientali. Quando
ciò si verifica possiamo parlare, con Carli e Paniccia, di fallimento della collusione,
la messa in discussione delle regole emozionali su cui si fonda la relazione sociale e/o
organizzativa. In casi del genere, gli attori impegnati nella relazione, cercano di
fronteggiare l’evento critico, inizialmente con tentativi volti in un modo o nell’altro a
ripristinare l’assetto minacciato.
FALLIMENTO DI COLLUSIONE: Il fallimento della collusione è uno dei
processi – il più interessante dal punto di vista psicologico – a cui può essere ascritta
la crisi di decisionalità. Abbiamo definito fallimento della collusione la soluzione
organizzativa in cui la cultura locale entra in crisi nella sua capacità di assicurare la
prevedibilità emozionale del contesto. Il fallimento della collusione è conseguenza
delle sollecitazioni che la variabilità contestuale propone all’organizzazione. La
reazione organizzativa tenderà all’ “arroncamento”: espellerà, isolerà, liquiderà
l’evento critico, reiterando la cultura locale confermata conseguentemente, la cultura
locale diventerà sempre più cieca e sorda all’evoluzione del contesto, reificandosi in
comportamenti-agiti collusivi sempre meno coerenti con gli obiettivi di prodotto
dell’organizzazione.
Utilizziamo i termini “assimilazione” e “accomodamento”in analogia alle due processualità
che Piaget ha posto alla base del funzionamento cognitivo e del suo sviluppo ontogenetico. Per
Piaget assimilare significa ridurre la variabilità della stimolazione ambientale al sistema di
categorie date. Il soggetto assimila nel momento in cui legge l’ambiente nei termini del modello
mentale in proprio possesso. L’ambiente può tuttavia proporre al soggetto degli eventi stimolo
che risultano immediatamente coerenti con i modelli di cui dispone, non si presentano cioè a
essere ricondotti ai significati dati. In quel caso, alle preso con il non familiare, il soggetto è
sollecitato a rivedere il proprio sistema di categorie, ad adattarlo alla novità, ad ampliarlo,
modificarlo, differenziato in modo da renderlo compatibile con la nuova circostanza. E’ questo
l’accomodamento, la funzione cognitiva che permette alla mente umana di decentrarsi e
adeguarsi alla variabilità del contesto.

AGITO COLLUSIVO: Per definire tale concetto bisogna partire dall’ AGITO COLLUSIVO,
che produce una fantasia modificando quindi la realtà. Ad esempio, uno studente che all’esame
inconsciamente attiva il meccanismo ‘’fregare il professore’’ pensando solo a superare l’esame.
Non è quindi coerente con gli obiettivi formativi.
L’AGITO COLLUSIVO non risulta quindi coerente con il CONTESTO, viene dato per
acquisito, viene agito, viene preso per vero e non viene messo in discussione.
Possiamo affermare quindi come gli AGITI COLLUSIVI producono azioni che hanno obiettivi
impossibili (esempio, la guerra), o azioni incompatibili con gli obiettivi formativi (esempio, la
rinuncia). Quindi i processi collusivi vanno a determinare le culture e le azioni. (Esempio, la
scuola ha un mandato sociale educativo mentre l’università un mandato sociale formativo).

Il fallimento collusivo, in riferimento a ciò, si verifica quando un determinato soggetto deve


interrompere la sua azione. Ad esempio: il covid ha prodotto un riassetto delle strutture e una
ridefinizione delle strategie. Può accadere che strategie e azioni sono distaccate dalla realtà
(fallimento collusivo).

TOKEN ECONOMY: Comportamentismo: L’economia simbolica


Secondo questa teoria è importante rinforzare i comportamenti da incentivare. Secondo Perini
gli stimoli rinforzatori fanno da ponte tra il comportamento di studio da incentivare e i suoi
rinforzatori naturali. Sta alla scuola saper organizzare le connessioni tra i comportamenti di
studio e il loro rinforzatori naturali utilizzando come tramite i rinforzatori artificiali.
Il principio è quello della token economy: lo studente che stipula un contratto di economia
simbolica, accetta che il comportamento scelto come obiettivo di lavoro (comportamento
target) abbia come rinforzo una serie di stimoli, i token, che sono privi di un immediato valore
rinforzante ma che consentono di acquistare beni o accedere ad attività piacevoli e interessanti.
Questo metodo avrebbe una serie di vantaggi tra cui: definire diritti e doveri che regolano
l’attività di gruppo, promuovere l’autonomia permettendo l’individualizzazione dell’attività di
studio e riducendo la direttività arbitraria dell’insegnante. Il rinforzo simbolico tramite i token
sarebbe utile soprattutto nelle situazioni in cui rinforzo artificiale o naturale non può essere
accessibile.
- Come si crea un sistema di economia simbolica in classe? Attraverso fasi:
Identificazione dei comportamenti target e attribuzione a essi di un valore: definire gli
obiettivi che ci si propone e decidere se rinforzare uno stesso comportamento per tutta la
classe oppure individualmente. In ogni caso va deciso il valore in termini di numero o
token attribuiti.
- Valutazione iniziale dei comportamenti: definizione del comportamento target attraverso
la base line, cioè il punto da cui lo studente parte nel suo percorso di sviluppo del
comportamento target. Questo permette di confrontare i dati di partenza con quelli
registrabili alla fine del programma.
- Individuazione dei rinforzi associati ai Token: si va ad individuare le attività utilizzate
come rinforzatori ed è importante che gli studenti scelgano ciò che li attrae piuttosto che
poi gli venga proposto qualcosa di scarso interesse.
- Selezione del tipo di token adeguato: deve possedere delle caratteristiche, essere leggero
e trasportabile, non troppo attraente, ma neppure troppo poco.
- Attuazione del programma: bisogna definire tre questioni come la frequenza di
erogazione dei rinforzatori di sostegno, la gestione dello scambio tra token e rinforzatore
di sostegno e la gestione dei comportamenti problematici o scorretti. Il rinforzo
perspicace è di tipo intermittente: da erogazione continua dei rinforzatori all’inizio, a
erogazioni saltuarie mano a mano che il programma avanza
- Sessione di generalizzazione: questo avviene alla fine del programma quando si punta
alla generalizzazione del comportamento target sostituendo i rinforzatori di sostegno e di
token con rinforzatori sociali di tipo verbale che sottolineano la positività del
comportamento adottato. Bisognerebbe meglio definire come si passa da una
motivazione estrinseca una intrinseca.

DOMANDA E BISOGNO: Da un punto di vista psicologico la domanda è un


processo di rappresentazione emozionale che costruisce il senso che il cliente
attribuisce al proprio sistema organizzativo, ai suoi scopi, alla funzione della
consulenza. Per cui la domanda va differenziata tanto dal bisogno che dalla richiesta.
Quando si parla di bisogni del cliente si tende a riferirsi a una condizione del cliente
che esprime specifiche carenze o cmq esigenze. Quindi se la domanda riguarda il
modello culturale proposto dal cliente, il bisogno descrive una caratteristica della
realtà a cui si riferisce il cliente.
Invece la distinzione tra domanda e richiesta avviene su un altro livello. Ambedue questi
concetti riguardano un atto linguistico in senso lato. Ciò che cambia è il modo di decodificare tale
atto. Quando noi trattiamo un evento linguistico come una richiesta, assumiamo come significato
dell’evento stesso il suo contenuto. Cioè trattiamo l’evento linguistico nella sua valenza testuale
di veicolo di un significato: come insieme organizzato di segni che rimandano a significati
connessi alle parole. La domanda invece consiste non nel testo della richiesta ma in un altro
livello di decodifica degli atti linguistici: nell’interpretazione simbolica che sostanzia il modello
culturale del cliente.

LA DOMANDA: Dopo aver proposto la nostra modellizzazione della nozione di intervento,


bisogna presentare i passaggi chiave intorno ai quali si articola il modello psicologico di azione
professionale che si sta proponendo. Inizia a prendere in considerazione i concetti di committenza
e domanda.

La committenza

Può essere definita come la funzione di utilizzo da parte di un cliente dell’azione


professionale del consulente. Tale utilizzo si sviluppa attraverso una serie di
passaggi:

1.Percepireuna criticità nella propria azione (sia essa una circostanza problematica o
un progetto di sviluppo).

2.Dare un significato a tale criticità secondo i modelli

interpretativi a disposizione 3. Valutare tale criticità come non

trattabile con i mezzi a disposizione


4.Individuare una strategia di soluzione che giustifichi e motivi di rivolgersi al

consulente

5 . Decidere di rivolgersi ad un consulent

6.Selezionare il consulente a cui

rivolgersi 7. Presentare il

problema al consulente

La domanda
In quanto azione orientata allo scopo, la committenza che il cliente esprime nei
confronti del consulente è funzione di un modello di rappresentazione, che definiamo
domanda.
La domanda è composta da diverse dimensioni tra loro complementari:

a) L’interpretazione della crisi di decisionalità: cioè il cliente percepisce qualcosa


che già sta nella realtà, un dato di fatto quindi, oppure la percezione di tale dato
può anche essere una interpretazione, cioè un atto costruttivo o semiotico (un
processo di attribuzione di significato)
b) Un’ipotesi di soluzione, derivante e strettamente collegata all’interpretazione
di cui al punto precedente
c) Una teoria su quale funzione debba assumere il consulente
d) Una modalità di comunicazione del problema al consulente e una connessa modalità
di relazione.
e) Una richiesta/sollecitazione rivolta al consulente di assumere la posizione attesa:
il cliente, attraverso tutto ciò che dice e fa, propone al consulente una specifica
simbolizzazione del proprio contesto, che come è stato detto nel capitolo
precedente, è stata oggetto di un fallimento collusivo. Quindi la teoria
psicodinamica evidenzia come il cliente con la propria domanda prova a
ripristinare all’interno del rapporto con il consulente l’assetto collusivo fallito.
E fa ciò sollecitando, sul piano del desiderio, la condivisione da parte del
consulente del proprio punto di vista. Tutto questo tiene conto di un principio
generale: sul piano emozionale una simbolizzazione condivisa si trasforma in
una realtà data. In altri termini, ad esempio, se due o più persone che
partecipano ad un contesto simbolizzano un evento come persecutorio, il
persecutore diventa (mentalmente) reale.

Le dimensioni della domanda.


Le dimensioni della domanda possono essere, dunque, ricondotte alle seguenti quattro:
Valenza semiotica: la domanda si basa e invera l’interpretazione che il cliente
costruisce del proprio contesto
Valenza strategica: la domanda veicola una linea di azione o strategia che il cliente
intende adottare nel proprio contesto
Valenza organizzativa: la domanda veicola sia una teoria della funzione che dovrà
assumere il consulente sia un setting di lavoro, una sorta di regola del gioco che più o
meno tacitamente il cliente propone al consulente.
Valenza omeostatica: il cliente attraverso la domanda propone al consulente di
aderire al proprio modello culturale, in modo da renderlo ancora vivo, in modo da
conservarlo.

BILOGICA (BLANCO): Dobbiamo a matte Blanco (1975) uno dei contributi più
innovativi nel campo della teoria dell’inconscio, Matte Blanco osserva che in Freud
convivono due differenti concezioni dell’inconscio. Da un lato l’idea secondo la quale
l’inconscio è un luogo/struttura della mente: il contenitore dei pensieri rimossi, tenuti tutti
sottochiave dalla censura. Nel pensiero freudiano questa concezione, convive con un’altra,
che considera l’inconscio una modalità del funzionamento psichico: un modo di essere della
mente descritto da Freud in riferimento ai principi del processo onirico (condensazione,
spostamento, sostituzione della realtà esterna con quella psichica, e viceversa, assenza di
negazione, assenza di tempo). Matte Blanco riconosce che questa seconda concezione non
sia quella che Freud ha messo a centro dei successivi sviluppi della propria teoria; egli
tuttavia la considera come la più interessante, impegnandosi conseguentemente ad
approfondirla, in particolare dal punto di vista logico-formale. La logica del modo di essere
inconscio della base mente si basa sul principio di simmetria. Tale principio prevede
l’omogeneità tra le fondamentali parti costituenti la proposizione.
Questa situazione, sul piano della razionalità e del pensiero cosciente, è invece la
situazione caratterizzante il modo di essere inconscio della mente. Secondo la logica
inconscia i termini del discorso sono intercambiabili in questo senso reciprocamente
simmetrici. Così ad esempio se A>B, allora è vero anche B>A;
Matte Blanco mostra come l’inconscio, operando secondo il principio di simmetria, non è
capace di stabilire differenze, ma funziona come tutto omogeneo e indivisibile. Matte Blanco
non giustappone i due modi di essere della mente. Li considera complementi complementari
della processualità del pensiero. Il pensiero razionale, asimmetrico, si sviluppa come
operazione di categorizzazione basata sulla definizione di distinzioni-relazioni entro e a partire
dal magma omogeneizzante del modo di essere simmetrico della mente. L’autore descrive
questo processo nei termini di “estrazione di sacche di simmetria”. Seguendo la sua teoria, la
mente può essere concepita come un processo stratificato in cui convivono livelli differenti di
funzionamento, ciascuno dotato di un particolare mix di simmetria/asimmetria: dalla simmetria
assoluta del “tutto omogeneo e indivisibile”, alla asimmetria più accentuata del pensiero
razionale/scientifico. Simile visione stratificata della mente trova la sua sintesi nel concetto di
“inserzione laterale dell’istinto”. Con questo concetto lo psicoanalista cileno intende criticare
l’ipotesi pulsionale secondo la quale l’istinto è la base del pensiero inconscio. L’autore
sottolinea che per potervi essere carica istintuale è necessaria una preventiva rappresentazione
dell’oggetto che la alimenta, ma la dimensione pulsionale e istintuale non fonda, ma viene
fondata dalla simbolizzazione affettiva.

LA COOPERATIVA LEARNING: il cooperative Learning fa attenzione alla promozione di


abilità sociali di cooperazione, da realizzare mediante training e predispone meccanismi di
rinforzo dei buoni esiti dell’attività cooperativa. In classe si possono creare queste situazioni
individuando quattro condizioni fondamentali:
- Interdipendenza positiva: il successo individuale esiste ma non può prescindere dal
successo collettivo
Si distingue tra interdipendenza del compito: l’obiettivo non può essere raggiunto
individualmente in quanto il compito deve essere suddiviso tra tutti membri del gruppo.
Interdipendenza di competenze: per svolgere il compito vengono richieste competenze
diverse e che devono integrarsi tra loro.
Interdipendenza di ruolo: il compito richiede di esercitare funzioni diverse all’interno
del gruppo di lavoro.
Interdipendenza di materiali
Interdipendenza di valutazione: si collegano i risultati delle prestazioni di gruppo ai
risultati individuali.
- Responsabilità individuale: ogni studente è responsabile di una parte del lavoro
complessivo del gruppo. Si possono predisporre due valutazioni, una individuale e una di
gruppo.
- Interazione costruttiva diretta e uso di abilità sociali: gli studenti promuovono il loro
apprendimento scambiandosi aiuto e incoraggiamento. Una buona qualità
dell’interazione di gruppo rimanda ad alcune abilità sociali necessarie per lavorare
insieme. Non si cerca di eleggere un leader ma si mira a far sviluppare una leadership
distribuita e quindi ad ogni persona viene attribuito un ruolo importante per far
funzionare il gruppo. Si distinguono due aree di competenze: quelle che permettono al
gruppo di affrontare il compito, e quelle che contribuiscono a costruire un buon
clima.(Per costruire un ambiente cooperativo è necessario insegnare queste competenze e
questo avviene mediante specifici training nei quali si fanno una fase motivazionale, una
fase di esplicitazione delle caratteristiche delle competenze, attività basati su casi o
simulazioni e l’inserimento di un osservatore nel gruppo durante lo svolgimento del
lavoro.
- Valutazione del gruppo: il gruppo valuta il lavoro svolto e riflette su come possa essere
migliorato. Per fare questo occorre prevedere spazi di revisione del lavoro. Siccome non
c’è sviluppo di conoscenza se il clima nel gruppo è negativo, allora è necessario che tra
gli studenti sia prevista la figura di un osservatore che possa annotare e registrare
eventuali comportamenti che denotano l’uso di procedure efficaci e di comportamenti
che manifestano competenze sociali nella realizzazione del lavoro di gruppo. Al termine
del lavoro l’insegnante esprime le proprie valutazioni sia sugli studenti che sul gruppo e
questo permette di prendere consapevolezza dell’importanza delle competenze e di
favorire lo sviluppo mediante l’osservazione del proprio modo di interagire durante il
lavoro. (esempio di cooperative learning: il jigsaw, che si costituisce di quattro fasi
fondamentali che sono:
la costruzione dei gruppi di partenza, decisi dall’insegnante, il gruppo degli esperti,
ovvero si formano gruppi omogenei per il tema. La socializzazione delle conoscenze,
ovvero gli studenti dopo aver analizzato il proprio sé, tornano nei gruppi originari e lo
studio individuale, o il ripasso di gruppo con prova di verifica, dove lo studente ha la
possibilità di ripassare l’intero argomento su cui ci sarà una prova).

Questo tipo di approccio ha una ricaduta su tre aspetti. Il fatto che tutti gli studenti nel
lavoro cooperativo lavorano di più, che passano più tempo sul compito, sviluppando una
motivazione intrinseca, il fatto che questo tipo di lavoro spinge a prendere in esame il
punto di vista degli altri. Infine il fatto del benessere psicologico sperimentato in questo
tipo di ambiente, grazie al supporto che l’autostima riceve nel lavoro di gruppo, rende le
persone più disponibili ad impegnarsi.

IL COUSELING:
Valenze culturali e metodologiche del format
Le scuole hanno la tendenza culturale a ricercare o quantomeno a percepire come
familiare la declinazione della prestazione psicologica in termini di counselling per
diversi motivi:
1)La forma individualista del format in quanto nella cultura scolastica è abbastanza
radicata l’idea secondo cui è l’individuo il soggetto, il mezzo e lo scopo
dell’apprendimento e più in generale del comportamento. L’ottica individualista ha
due corollari principali:
-La tendenza ad oggettivare in chiave intrapsichica le situazioni, in primo luogo i
comportamenti, attribuiti all’individuo; in altri termini, a percepirli come
espressione/caratteristica del soggetto.
Dunque la dinamica psicologica una volta inscritta entro l’individuo, appartiene a
questi. Mentre il contesto in cui vive è solamente un fattore/stimolo o inibitore di un
meccanismo, dunque della corrispondente fenomenologia, che in ultima istanza
rimane espressione dell’intrinseca valenza di individualità del soggetto.
1) Dal momento che il fenomeno/problema è posto a carico di dimensioni non
riguardanti il contesto scolastico, ma della processualità mentale ritenuta di
volta in volta organizzante l’individuo, è ovvio che il fenomeno/problema
stesso non può che essere considerato estrinseco dal punto di vista della
scuola. Di conseguenza l’azione tecnico professionale spetterà ad altre funzioni
professionali, ossia lo psicologo.

Le condizioni e modalità di sviluppo del format

Alcuni suggerimenti metodologici possono derivare dal fatto che i processi mentali, e
quindi anche i processi di insegnamento/apprendimento hanno un carattere situato e
dialogico.

Secondo questa concezione, i processi mentali sono fortemente contingenti ai


contesti. Sono infatti i contesti culturali di inscrizione ad offrire i repertori di modelli
simbolici e di significato che mobilitano i pensieri, dunque gli apprendimenti. Il che
significa che se è vero che ogni individuo pensa con la propria testa, è altrettanto vero
che egli pensa attraverso le categorie (cognitive e affettive) che il contesto gli mette a
disposizione.

Il riconoscimento del carattere situato e contingente dei processi psicosociali conduce


a una specifica opzione metodologica in merito al counselling. Si tratta di mettere in
campo una logica di intervento che faccia della contingenza un principio
metodologico e al contempo una risorsa dell’azione di consultazione
E’ a quest’ultimo tipo di copione che vogliamo riferirci con il termine FORMAT.
Con tale concetto vogliamo denotare lo scenario entro cui e per mezzo del quale si
dispiega la dinamica sociale dell’intervento e che definisce:
a) le posizioni e i modelli di ruolo (chi partecipa all’azione e cosa ci si attende da lui)
b)il quadro spazio-temporale (dove si collocano le relazioni, secondo quale
distribuzione temporale si sviluppano, ecc.)
c) le forme organizzative dello scambio (canali e modalità di comunicazione;
distribuzione del potere, ecc.)
d)la finalizzazione dello scambio, dunque il senso che la qualifica (come relazione
d’aiuto, come procedura di valutazione, ecc.)
Alcuni format che interessano l’azione professionale psicologica rivolti alla scuola sono:
- Il counselling
- Il lavoro con gli studenti
- La formazione dei docenti
L’intervento organizzativo

Tutto ciò si traduce in alcuni criteri metodologici generali:

- Il counselling assume come fruitore non l’individuo in astratto ma lo studente


- Il c. è indirizzato a promuovere lo sviluppo delle risorse contestuali di senso
(modelli culturali di simbolizzazioni del processo formativo, culture
professionali, criteri progettuali, ecc.)
- Il c. allo stesso tempo è volto a promuovere presso gli studenti le competenze
riflessive e di elaborazione socio-affettiva necessarie per rivedere e sviluppare
i modelli istituiti di identità di ruolo e di simbolizzazione del contesto
- Il c. adotta sul piano metodologico strategie di tipo contestuale nel senso che
anche quando i servizi sono rivolti a singoli fruitori, la strategia di intervento è
comunque focalizzata sulle transazioni individuo-sistema.
Tali criteri portano ad individuare come punto di riferimento della missione del
counselling la domanda di senso veicolata dalla scuola e dai suoi attori. Il c. si
configura non solo come risposta al disagio/psicopatologia, ma anche come risposta
alla necessità degli studenti di dare senso e sostanza progettuale agli studi. Ha, per
così dire, una funzione semiotica in quanto sostiene lo sforzo di elaborazione
costruttiva dei significati che vede impegnata la comunità di apprendimento.

Dal format al setting

Per concludere vengono proposti alcuni criteri e operazioni che possono risultare utili a
dare sviluppo al counselling:

Costi/benefici. Il rapporto tra questi due aspetti è ovviamente sfavorevole in quanto il


lavoro dello psicologo finisce per concentrarsi su un numero limitato di utenti,
rispetto a quelli che restano esclusi dall’intervento; ma anche perché l’azione di
consultazione, non producendo ricadute dirette sui processi di insegnamento-
apprendimento, è difficile da parametrare dal punto di vista della missione formativa.

Generalizzabilità. Lo psicologo cerca di proporre forme e canali utili a estendere le


ricadute del proprio intervento entro la popolazione che non accede al servizio.

Implicazione dei docenti. Un modo che si rileva utile per spostare il focus dell’intervento
dal singolo al sistema è di predisporre occasioni, ambiti e processi di implicazione dei
docenti nell’erogazione del servizio. Ciò può realizzarsi in vari modi e a vari livelli. Inoltre
può essere interessante pensare al counseling in termini di osservatorio della cultura
studentesca, in modo da creare le condizioni per sviluppare la committenza dei docenti
relativamente all’acquisizione di ulteriori elementi di conoscenza sulla loro utenza.

Sviluppo organizzativo. Il presupposto di questo principio è che in linea generale la


domanda di consultazione emerge in ragione di deficit organizzativo del contesto
formativo. Di conseguenza in alcuni casi la consultazione può individuare quali
processi organizzativi possono prendere il posto dell’intervento di consulenza stessa,
svolgendo in via preventiva, piuttosto che riparatoria la sua funzione.

TEORIA DELL’INTELLIGENZA DI
DWECK: Ci sono due modi di reagire
all’insuccesso:
- impotenza appresa: le difficoltà sono percepite come insormontabili e gli errori
dipendono dalla mancanza di abilità di sé stessi.
- Atteggiamento più positivo nei confronti dell’insuccesso che viene considerato come una
sfida a migliorarsi.

Gli individui che tendono a scoraggiarsi perseguono maggiormente obiettivi di prestazione,


cioè è importante mostrare la propria abilità e le proprie capacità, i limiti vanno nascosti.
Coloro che invece considerano i fallimenti come possibilità di crescita seguono obiettivi di
padronanza, utilizzano gli esiti della propria prestazione come elementi formativi per
migliorare.
Questo modo di pensare può essere attribuito anche all’intelligenza, c’è chi la considera come
globale, unitaria e stabile e quindi immodificabile e sulla quale non si può agire, chi invece la
considera come l’insieme di facoltà che possono svilupparsi e migliorare con l’apprendimento.
Gli insegnati che considerano l’intelligenza come entità fissa tendono a classificare gli alunni in
base alla quantità di intelligenza che possiedono, e creano situazioni di apprendimento
diversificate, andando ad influire negativamente sulla costruzione di autonomia del soggetto. Al
contrario gli insegnati che hanno una visione incrementale dell’intelligenza propongono
compiti che necessitano di un mantenimento di uno sforzo che incrementa le capacità del
soggetto e migliora la sua prestazione.
Quindi è necessario che l’insegnante sia consapevole della teoria dell’intelligenza che appoggia,
del proprio orientamento motivazionale, in quanto influisce sul tipo di insegnamento che metterà
in atto, e infine anche la valutazione che fa agli alunni è importante, perchè potrebbe essere vista
sia come dimostrazione di assenza di abilità, sia come risorsa informativa per stimolare la ricerca
di nuove

TEORIA DELL’AUTODETERMINAZIONE: di Deci e Ryan (1985) pone invece l’attenzione


ai BISOGNI del soggetto, secondo loro un comportamento è motivato non solo se volto a
realizzare un obiettivo, ma anche se risponde ai bisogni fondamentali dell’individuo.
La motivazione è secondo loro orientata da 3 bisogni:
- BISOGNO DI AUTONOMIA: scegliere da soli gli obiettivi da raggiungere, questo
motiva il soggetto.
- BISOGNO DI COMPETENZA: è la tendenza del soggetto ad acquisire conoscenze e
competenze in un determinato ambito.
- BISOGNO DI LEGAME AFFETTIVO CON GLI ALTRI: essere coinvolto in
relazioni sociali, questo spiega la preferenza a lavorare con uno o più partner piuttosto
che da soli.
La possibilità di determinare i propri obiettivi, ambiti e partner fa sentire il soggetto come agente
efficacie, si sente padrone delle proprie azioni e del proprio sviluppo.
Da questo emerge un’idea di motivazione di tipo intrinseco, che Deci e Ryan definiscono come la
tendenza innata ad esplorare il proprio mondo interno ed esterno, che si manifesta come curiosità
e interesse.
Deci suggerisce che l’interesse possa essere “disposizionale”, cioè diverso da individuo a
individuo a seconda di tre elementi.
 CAPACITA’ INDIVIDUALI: tendenza a preferire attività nelle quali ci si sente più
competenti
 FATTORI AMBINETALI: influenzano le preferenze, il bisogno di competenza è
un’esigenza del sogg per padroneggiare meglio la realtà in cui vive
 CONTESTO SOCIALE: influenza le preferenze se soddisfa bisogni fondamentali in un
dato ambito.

La motivazione intrinseca quindi si realizza nel momento in cui il soggetto si sente autonomo e
padrone di sé, regolando il proprio comportamento in un contesto che permette la soddisfazione
dei propri bisogni.
La motivazione estrinseca non è necessariamente negativa, se percepita dal soggetto come uno
strumento informativo sulla propria capacità di eseguire un compito.
In ambito educativo e scolastico è necessario quindi che l’insegnate tenga in considerazione gli
interessi della classe e si sintonizzi con esso, per produrre attività che stimolino la curiosità, è
importante che valorizzi le competenze acquisite dai singoli alunni e che soddisfi il loro
bisogno di relazione nell’attività, costruendo contesti di lavoro adeguati.

GARDNER (LE 8 INTELLIGENZE MULTIPLE): va a contrastare l’approccio


psicometrico che fino a quel momento aveva studiato l’intelligenza, la quale era considerata
come una facoltà unitaria che può essere misurata attraverso test e alla quale può essere
attribuito un punteggio. È in contrapposizione anche con l’idea piagetiana di intelligenza.
Gardner la definisce invece come una capacità di risolvere problemi o creare prodotti che sono
apprezzati all’interno di uno o più contesti culturali. Lui sostiene che ci siano 8 tipi di
intelligenze:

- CORPOREO-CINESTETICA: Lo studente apprende maggiormente dalle attività che


richiedono la mediazione del corpo e del movimento (sport-danza e mimo)
- INTERPERSONALE: Lo studente apprende attraverso l’interazione con gli altri e
preferisce le attività di squadra.
- INTRAPERSONALE: Lo studente ha una conoscenza del proprio funzionamento
mentale e preferisce i compiti individuali, lavorando secondo i propri ritmi e definendo i
propri obbiettivi personali.
- LOGICO-MATEMATICA: Lo studente apprende bene attraverso le attività logiche
matematica (gli esperimenti, il problem solving e i giochi di logica)
- MUSICALE: Lo studente apprende bene attraverso l’uso del ritmo e della melodia, il
canto e l’ascolto della musica.
- NATURALISTA: Lo studente mostra una propensione all’osservazione e alla
comprensione dell’ambiente e dei meccanismi della natura; preferisce apprendere
attraverso le attività all’aperto.
- VERBALE-LINGUISTICA: Lo studente apprende maggiormente attraverso il
linguaggio e le parole; ama leggere, scrivere e parlare.
- VISUOSPAZIALE: Lo studente apprende e comprende facilmente attraverso l’uso dello
spazio; gli piace imparare a comunicare attraverso il mezzo visivo e creare mappe, disegni
e rappresentazioni grafiche.

L’uomo realizza le sue migliori prestazioni quando utilizza il sistema di simboli o le procedure
a lui più congeniali. È importante tenere conto i domini in cui queste intelligenze si applicano e
che i confini tra esse non sono netti e definiti ma sfumati, alcune sono connesse tra loro.
Secondo Gardner le intelligenze compaiono nel soggetto in età precoce.
PARADIGMA AGATA CHRISTIE : cosa sia la residualità lo mostra bene ciò che Carli e
Paniccia hanno chiamato il paradigma di Agatha Christie: in un suo romanzo si verificano
una serie di furti in una scuola prestigiosa e, nel momento in cui gli investigatori furono
costretti dai riscontri a rinunciare a tutte le possibili spiegazioni, si giunse alla conclusione
che i furti erano dovuti a motivi psicologici. In base ad una ricerca condotta da Carli e
Paniccia sono stati enunciati 5 modelli culturali che formano varie immagini dello
psicologo ma ci soffermeremo solo su una di queste, ovvero quello che la ricerca definisce
“Modello difensivo dell’aiuto per la sofferenza. Lo psicologo come bonificatore.”; è la
cultura di chi vede nello psicologo colui che può frenare la violenza tramite l’educazione
del trasgressore e l’aiuto della sofferenza di chi ha subito e subisce violenza sociale di un
contesto privo di regole, premiante la competitività trasgressiva.

IL TRANSFERT CULTURALE
Con tale concetto intendiamo quella dinamica per cui il cliente porta con sé, nel
momento in cui entra in rapporto con il consulente, il mondo culturale di cui è
partecipe e che caratterizza la sua organizzazione all’interno del rapporto con il
consulente. Il transfert culturale, però è una dinamica che si può comprendere solo
se la si considera espressione di un processo di simbolizzazione affettiva. In altri
termini solo se la si pensa come processualità emozionale. Il che significa che è un
processo non intenzionale, inconsapevole. Questo perché siamo talmente immersi
nel contesto culturale al punto tale da non esserne consapevoli. Facendo un
esempio, un dirigente scolastico si rivolge al consulente per chiedere un intervento
sui docenti della scuola da lui gestita. Il dirigente considera i docenti incompetenti,
poco inclini al rispetto delle regole e delle decisioni. Si aspetta che il consulente
faccia capire ai docenti quali siano i modi più giusti di agire nel rispetto degli
obblighi di legge e degli impegni etici nei confronti dell’amministrazione.

Capitolo 3. Nodi del fare e del pensare scuola

PROFESSIONE DOCENTE

Lineamenti di un’analisi della funzione docente


La professione docente si basa su una combinazione di caratteristiche che la rendono
unica. L’insegnamento non riguarda solo il come, ma anche il che cosa e il perché
dell’istruzione.
Nella definizione delle mete entrano in gioco istanze sociali e culturali che
rimangono, però, esterne; esse esercitano la loro influenza attraverso la mediazione
degli insegnanti, per come le interpretano e traducono in agire educativo.
La professione docente si differenzia da quella medica per un punto essenziale:
L’insegnamento si esercita in una condizione di asimmetria radicale del rapporto
docente-discente, in rapporto ad un destinatario che non è in condizione di
esprimere giudizio sulle finalità della prassi professionale in cui è implicato. Facendo
un parallelismo con la professione medica, il paziente può anche non essere in grado
di definire in modo competente la condizione di salute, tuttavia è partecipe di un
senso comune che gli fornisce gli strumenti per rappresentarsi in qualche modo.
Quindi il paziente è in grado di giudicare la condizione di salute come preferibile a
quella di malattia in cui versa. Per questa ragione, per quanto privo di competenza,
può comunque proporsi come committente dell’azione del medico. Erdas afferma
che la finalità educativa rappresenta un desiderio sociale che deve realizzarsi
attraverso l’uguaglianza delle opportunità rivolte a tutti, in modo da realizzare
l’uguaglianza educativa. Altro aspetto è la NON ISTRUTTIVITA’ dell’insegnamento,
nel senso che lo stimolo che viene da un insegnamento non ha una capacità
istruttiva ma perturbativa, ovvero crea uno squilibrio nel sistema che poi verrà
accomodato, e porta alla costituzione di nuovi saperi. Nella psicologia, l’intervento
professionale deve essere centrato su Obiettivi metodologici (cioè sulle procedure)
piuttosto che orientato verso stati terminali (cioè esiti). Altro punto è che le
decisioni, le informazioni, i discorsi che vengono dagli insegnanti non hanno mai un
significato UNIVOCO, ma possono essere interpretati in diversi modi.
La funzione docente per far sì che essa sia AZIONE COMPETENTE, bisogna considerare 3
parametri:
1) Coerenza assiologica tra domanda sociale e i principi della progettazione educativa;
2) Coerenza metodologica tra la prassi (metodo) e il progetto da realizzare,
bisogna mettere in relazione i principi metodologici con la pratica;
3) Coerenza semiotica tra i codici di significazione dell’insegnamento e
dell’apprendimento.

Parlare di condizione di felicità della funzione docente, invece, presuppone


delle riflessioni da fare.
In Passato:
1) Un fine sociale che deve dare orientamento ma anche senso all’agire educativo.
2) Una dipendenza dell’allievo nei confronti dell’insegnante che presuppongono una
serie di codici come: disciplina, rispetto dell’autorità, valore dell’impegno.
Gli alunni e gli insegnanti, nelle relazioni educative, non hanno necessità di
accordarsi sulle regole, queste sono già preesistenti prima del loro incontro.
Oggi invece:
La “funzione docente” non gode più delle condizioni di felicità. La società di oggi non
offre alla scuola quel senso sociale nel quale poi l’agire educativo può svilupparsi,
accanto ad un indebolimento del concetto d’istruzione. Per rispondere anche
all’esigenza della società nella scuola si sta sviluppando diversi tipi di educazioni: alla
salute, stradale, ambientale. Romei la definisce: strategia dell’accondiscendenza,
cioè la scuola accetta tutto ciò che gli viene chiesto di accettare, anche per ritrovare
un senso e soprattutto per costruire un legame con la società.
Quindi da una parte si assiste ad una delegittimazione della scuola, dall’altra viene
caricata di bisogni sempre più vari di educazione e formazione.
La società contemporanea si è trasformata in identità particolare:
Si parla di Società complessa, in quanto oggi la scuola non ha centralità educativa, non è
dovuto però ad una perdita di posizione, ma è la società stessa a non avere più un centro.
Vi è una rottura tra Istituzione e società in quanto vi è una IRRESPONSABILITA’
della società nel suo rapportarsi con la scuola. IRRESPONSABILITA’ nel senso che
si avanzano domande senza assumere corresponsabilità.
Per questo vi è un senso di frustrazione, sfiducia, demotivazione dei docenti. Visto
che il contesto è variabile, la funzione professionale sta subendo trasformazioni.
Alcuni studiosi, studiando appunto i sistemi professionali in contesti variabili, hanno
evidenziato 3 punti:
1) Sviluppo di strategie
2) Sviluppo di metodologie
3) sviluppo di orientamenti al servizio

SVILUPPO Di STRATEGIE capacità di integrare alla tradizionale competenza tecnica


(strumenti, metodi...) una competenza nella gestione della domanda. Ciò è
particolarmente importante per quelle professioni che come la funzione docente
operano in un regime che prevede non solo un destinatario, ma anche un mandato
sociale. Dal momento che il mandato sociale tende ad esprimersi in termini di
pretese, è necessaria una funzione di rielaborazione e negoziazione che permetta di
assumere in maniera soddisfacente la domanda sociale. Tale funzione è chiamata
dimensione strategica della professione.
SVILUPPO Di METODOLOGIE La funzione docente oggi deve occuparsi di negoziare
quei setting di lavoro, che prima erano dati in maniera prescrittiva. Bisogna attuare
una METODOLOGIA non prestabilita ma negoziata. Bisogna:
- Riconoscere il setting di lavoro ormai obsoleto;
- Riorganizzarlo attraverso la negoziazione e non attraverso regole prestabilite;
- Far condividere le regole negoziate.
SVILUPPO DELL’ORIENTAMENTO AL SERVIZIO Bisogna attuare un metodo che
possa collegare le finalità della società alle finalità della scuola attraverso la
cooperazione. Il servizio è la ricerca del fruitore nella costruzione del valore ad esso
rivolto; ciò sulla base del presupposto che tale valore non può realizzarsi altrimenti,
cioè senza la cooperazione del cliente.
Queste 3 competenze, si possono definire “competenze organizzative della
funzione docente”. Quindi si parla della capacità della funzione docente nel
riconvertirsi ad un ormai sistema variabile. Quando si parla di dimensione
progettuale dell’insegnamento si deve considerare il passaggio dall’insegnamento,
all’apprendimento; si sposta l’attenzione dai contenuti come obiettivi all’uso che gli
allievi fanno di tali conoscenze e agli strumenti che essi utilizzano.

LA DIMENSIONE PROGETTUALE DELL’INSEGNAMENTO


Inoltre è maturata l’esigenza di snellire i contenuti all’essenziale. Si pone quindi
l’attenzione sulle competenze degli allievi che devono acquisire, “IMPARARE AD
IMPARARE”.
Si pone l’attenzione non sul contenuto, ad es. la storia, ma sul come si fa la ricerca
storica. L’importante è il ‘fare’, il saper utilizzare e acquisire le competenze, il saper
attuare un percorso e non che cosa si studia.
Il problema della conoscenza riporta ad una concezione innovativa che a differenza del
modello tradizionale inteso come un insieme di rappresentazioni comporta alcuni punti
fondamentali:
1) Dimensione funzionale dei saperi: saperi intesi come amplificatori che
formano il modo di pensare, di rappresentare il mondo;
2) carattere pratico della conoscenza: la quale si sviluppa sempre in rapporto ad
un problema; 3) carattere contestuale della conoscenza, basato su 3 principi:
- i problemi che motivano la conoscenza sono connessi alla sfera sociale
- conoscenza situata, cioè legati a pratiche specifiche
- conoscenza distribuita in una rete di comunicazioni che si sviluppano nel sociale.
A ciò bisogna aggiungere una rappresentazione della conoscenza sia processuale che
gerarchica. Processuale perché la conoscenza è vista come un’operazione che si
ripete; gerarchica perché ogni sapere disciplinare è organizzato in modo tale da
ricercare i nuclei fondanti, secondo una continua strutturazione di schemi mentali che
porta l’apprendimento a costruirsi continuamente. Quindi un nuovo concetto di
apprendimento inteso come costruzione e, l’allievo costruisce il proprio sapere
elaborando le informazioni in rapporto ai propri modelli mentali.
Negli ultimi due decenni si è sviluppata un’attenzione intorno ai processi di
apprendimento. Sotto la spinta delle proposte concettuali della sociologia culturale e
del socio-costruttivismo, il modello cognitivista ha perduto il ruolo ricoperto negli
anni 70’ e 80’. Pur non rappresentando un’alternativa al cognitivismo, l’approccio
socio-costruttivista con il recupero che propone delle dimensioni del contesto e del
significato, porta con sé una concezione innovativa dell’apprendimento, che
sottolinea il carattere costruttivo, dialogico e dominio-specifico dei processi di
apprendimento.
-Il carattere costruttivo dell’apprendimento: l’allievo costruisce il proprio conoscere
elaborando le informazioni nei termini e in funzione dei propri modelli mentali e di
conoscenza. Il ruolo principale lo hanno i modelli che tutelano il modo con cui i dati
sono elaborati. Secondo tale visione, l’informazione non sta nella stimolazione
ambientale, ma nel sistema di categorie e più in generale nei dispositivi interni (i
cosiddetti fattori intellettuali) del soggetto, attraverso cui la stimolazione stessa è
trattata e organizzata. In altri termini, il soggetto costruisce l’ambiente attribuendogli
significato in funzione delle categorie che possiede.
-Il carattere dialogico dell’apprendimento: la ricerca sul cambiamento concettuale, e
più in generale l’approccio cognitivista al costruttivismo, si mantengono limitati entro
una visione individualista che colloca i processi mentali nelle teste degli allievi. Questa
sintesi conduce a pensare alla mente come ad un sistema allo stesso tempo capace di
costruire significato e di costruirsi entro e per mezzo del rapporto sociale.
L’organizzazione mentale viene riconosciuta nella sua intrinseca valenza sociale. Ciò
da almeno 3 diversi punti di vista:
In primo luogo la mente è costitutivamente sociale in quanto, se è vero che in
concetti sono teorie è altrettanto vero che tali teorie sono elaborate collettivamente.
Il culturalismo sottolinea come i modelli mentali siano repertori di significati
negoziati, scambiati e recuperabili nell’interazione sociale. In base a questo punto di
vista troviamo la visione di Vygoskij della mente come interiorizzazione dei dispositivi
simbolici, posti a mediazione del rapporto tra società e ambiente.
In secondo luogo la mente è intrinsecamente sociale, in quanto il pensare è un atto
sociale finalizzato, strumentale e subordinato alle esigenze di regolazione della
relazione sociale. Le opinioni, i giudizi, i significati che le persone producono nella
quotidianità non sono proiezioni di un funzionamento cognitivo ma, al contrario, il
pensiero è intrinsecamente argomentativo e retorico. Infine, la mente è
strutturalmente sociale. In quanto è il prodotto dell’esperienza interpersonale, in altri
termini il soggetto, il sé, è dialogico, costruito e ricostruito come precipitato delle
negoziazioni di senso abitate dal soggetto.
L’apprendimento avviene entro e attraverso lo scambio dialogico che si instaura nel
gruppo degli allievi e nella relazione con adulto-docente. Questo punto di vista porta
con sé una ridefinizione dell’approccio costruttivista originariamente proposta dal
cognitivismo. Esso propone un taglio non solo individualista, ma anche legato ad una
logica scarto. Lo stesso termine di apprendimento viene, in questa prospettiva, messo
in discussione. Al suo posto si propone la nozione di apprendistato, che da l’immagine
dell’apprendimento come processo di inscrizione entro una comunità attraverso la
socializzazione delle pratiche sociali, di ruolo, discorsive e cognitive.
-Il carattere contingente dell’apprendimento: Ci proponiamo qui di richiamare un
aspetto che alimenta il dibattito psicopedagogico: il tema della specificità di dominio.
Secondo tale concezione, l’apparato cognitivo è un sistema differenziato; i
sottosistemi in cui si articola, operano in modo chiuso o comunque in maniera ridotta.
Prendiamo in riferimento il lavoro Cole, uno dei principali esponenti dell’approccio
culturale. Lo studioso differenzia i due orientamenti in gioco che sono: approccio
universalista e approccio dominio-specifico. Secondo la tesi universalista, i diversi
stimoli accedono ad un sistema di elaborazione unico, di conseguenza i risultati
dell’elaborazione sono generalizzabili entro il sistema cognitivo. Secondo la tesi
opposta, della specificità di dominio, gli stimoli di apprendimento accedono ad un
elaboratore articolato in schemi di rappresentazione della conoscenza, ciascuno
specifico per un determinato ambito di compito cognitivo.
La tesi della specificità non è tuttavia esente da problemi, il più rilevante è quello
rappresentato dal transfer. La risposta che Cole dà a questo problema mostra
l’intreccio tra teoria della specificità e approccio socioculturale. Lo studioso, per
spiegare il transfer sposta l’attenzione dai processi intrapsichici al contesto, inteso
come sistema di attività entro e nei termini del quale più individui interagiscono. Ogni
contesto costituisce un dominio di significati e di prassi, inoltre, ad ogni contesto
corrisponde uno schema, cioè una rappresentazione della conoscenza relativa a tale
contesto. Secondo la visione di Cole il transfer di apprendimento perde il suo
significato di processo intrapsichico e viene interpretato come epifenomeno della
regolarità dei contesti di attività, generato dall’assimilazione culturale della variabilità
ambientale.
La discussione sul curricolo
Il concetto di curricolo è una nozione aperta, tale da rendere la letteratura sul tema
una cosiddetta ‘’giungla terminologica’’ entro la quale risulta difficile orientarsi.
L’argomento curricolo nasce in ambiente Anglosassone ed arriva in Italia negli anni
’80, quando ci si rese conto dei limiti della programmazione didattica tradizionale,
di tipo contenutistico.
Scurati sottolinea che il curricolo non si identifica con il contenuto ma rappresenta
tutto il contesto educativo che si svolgere attorno al bambino che va a scuola: fini,
direttive, metodi, strategie, verifiche, mezzi e strumenti.
Pontecorvo e Fusè affermano che “un curricolo non è un tracciato e neanche una
successione di momenti ma un insieme dinamico di rapporti tra elementi”.
Questi autori rilevano alcuni aspetti:
- Il carattere contestuale dell’insegnamento nella visione tradizionale, l’insegnamento è
una prassi chiusa, legata ai contenuti disciplinari e alle modalità della loro trasmissione.
Nel’ottica del curriculo l’organizzazione, in particolare quella della dialettica, si presta ad
essere interpretata come uno dei modi di esprimersi dell’azione educativa. In altri termini,
nel caso della scuola, l’organizzazione non è solo mediatore e vettore dell’insegnamento,
ma è anche contenuto e operazione dell’agire educativo. Due concetti danno il segno di
questa acquisita sensibilità. In primo luogo la nozione di curricolo implicito, ovvero il
modello organizzativo di cui la scuola si dota, che è parte integrante della proposta
curricolare; il secondo concetto invece è l’‘’educazionale’’, con cui si vuole sottolineare la
necessità di disegnare il contesto complessivo del fare scuola, interpretandolo alla luce di
valori di tipo educativo così da garantirne le condizioni di miglior realizzazione. Infine,
questi due concetti segnalano a consapevolezza dell’impossibilità di separare contenitore
e contenuto dell’azione di insegnamento. In quanto setting dell’insegnamento-
apprendimento, le dimensioni curriculari sono tout court componenti formative e
didattiche.
- Curricolo e contesto sociale altro aspetto è l’apertura dell’agire educativo all’influenza
della società. Il curricolo è una finestra sul mondo e la stessa scelta dei contenuti riflette la
cultura dell’ambiente sociale. In questo senso la nozione di curriculo mostra l’illusione di
una pratica didattica ed educativa che interpreta sé stessa come azione governabile dal
suo interno. D’altra parte è innegabile che molte delle componenti che intervengono a
costituire questa organizzazione del curricolo sono dimensioni sociali e culturali in cui la
scuola è immersa e da cui è attraversata. Il curriculo contrappone contesto e didattica in
vari modi: il che cosa, il perché, il come, il quando persino il quanto si insegna sono tutte
le dimensioni che riflettono e riproducono la cultura dell’ambiente sociale. Su alcuni piani
il ruolo del curriculo agisce in modo diretto, dove la scelta dei contenuti
dell’insegnamento è uno degli ambiti in cui ciò risulta evidente. In altri casi invece le
valenze socio-culturali si esprimono attraverso modalità di tipo implicito. In questo senso
stiamo utilizzando il termine implicito non come sinonimo di nascosto, ma secondo
l’accezione che dà la teoria Semiotica: l’insieme dei presupposti non dichiarati che
rendono sensata una determinata affermazione.
Vi è infine un 3 modo che possiamo definire latente attraverso cui il curricolo rende
importante il contesto nel tessuto della vita scolastica. Questo punto di vista porta ad
articolare il curricolo su un doppio versante: dal punto di vista interno alla scuola, il
curriculo costituisce il singolo, l’impronta di senso che orienta la costruzione e
l’attribuzione di significato all’esperienza e agli eventi. Dal punto di vista esterno e quindi
del versante scuola-ambiente sociale il curriculo rappresenta l’espressione della cultura
propria dell’ambiente sociale di appartenenza degli attori.
- Programmazione - progettazione il curricolo è legato ad una concezione in senso
progettuale della funzione docente. Lo sviluppo dell’interpretazione in senso progettuale
dell’insegnamento risponde a diverse sollecitazioni sia teoriche che culturali: in primo
luogo troviamo la valenza educazionale del contesto. L’innovazione nel campo dei modelli
di programmazione è necessaria, ma non sufficiente per pensare alla funzione docente
come progettualità. La docenza è progettuale, non solo quando e perché seleziona-
definisce il ‘’che cosà’ e il ‘’come’’ dell’insegnamento-apprendimento, ma quando e
perché assume il carico complessivo della costruzione del contesto curriculare che
determina le condizioni di felicità della scelta didattica.
In secondo luogo l’insegnamento si qualifica come progettuale, in quanto si fonda su una
opzione strategica e valoriale, circa la definizione dei fini dell’agire educativo.
E’ qui che si gioca la possibilità di concepire l’insegnamento come una funzione teorico-
pratica, come una professionalità riflessiva, cioè capace di incorporare una competenza
metalinguistica volta a rintracciale le categorie che organizzano l’azione professionale
stessa. Infine, il nesso curricolo-progettualità emerge dalla constatazione dell’illusione dei
diversi tentativi di risolvere la dimensione progettuale dell’insegnamento. La letteratura
ha registrato il fallimento dei vari tentativi di innovazione curricolare, basati sulla logica
top-down dei due tempi: prima la progettazione razionale, scientificamente fondata
(operata in ambiti separati dalla scuola), poi l’attuazione (da parte dei docenti).

Prospettive di innovazione didattica


I cambiamenti avvenuti nelle concezioni della conoscenza e dei processi di
apprendimento, hanno cambiato le strategie e le metodologie di insegnamento;
insegnamento non più concepito come transizione lineare di conoscenze (si
apprende in base ai propri modelli mentali; oggi imparare ad imparare). I punti
importanti da considerare sono 3:
1. Didattica modulare: si è affermata prima alle superiori e poi negli altri livelli di
istruzione. Con la didattica modulare si ha un ridimensionamento del curricolo e lo
sviluppo di unità curricolari sviluppati attorno ad obiettivi di apprendimento. Si
rompe l’assetto rigido del curricolo per una maggiore flessibilizzazione e le unità
didattiche vengono sviluppate in tempi e spazi determinati secondo le esigenze e
preferenze degli allievi. La distribuzione delle ore di insegnamento si sviluppano
attorno agli obiettivi formativi di ogni modulo e gli insegnanti devono unirsi in un
team- docente orientando la propria azione didattica/educativa a secondo
dell’obiettivo del modulo. La flessibilità modulare è in relazione anche alla
caratteristica altamente strutturale del modulo. Per poterlo realizzare è necessario
un costante monitoraggio dei contenuti di tutta l’organizzazione. DOMENICI afferma
che la progettazione del modulo prevede 3 sezioni:
- sezione d’ingresso: obiettivi del modulo, prerequisiti cognitivi e formativi,
collocazione del modulo nel curricolo [ogni insegnante ha la sua area(materia)],
durata,tipo e strumento di verifica;
- corpo centrale: materiale di apprendimento, sviluppo di sequenze didattiche specifiche;
- sezione di uscita: prove di verifica, lavoro di recupero e consolidamento,
connessione con altri moduli.
La didattica modulare presenta un ulteriore valenza che merita di essere
sottolineata. La modularità costituisce una strategia didattica che propone uno
specifico metodo di progettazione e organizzazione dei contesti di insegnamento
e apprendimento, adottabili da uno o più insegnanti indipendentemente dalle
caratteristiche del contesto curricolare più ampio. Tuttavia, la modularità è un
principio e un metodo che può informare la struttura dell’intero assetto
curricolare di un’istituzione scolastica.
La didattica modulare incontra non solo i favori (risorsa vera dal punto di vista sia
organizzativo che didattico) ma anche alcune critiche. La più radicale è quella
secondo cui questo tipo di didattica è una forma di metodologismo, cioè, un’idea
di formazione, che rinuncia a porsi come obiettivo l’apprendimento di
conoscenze, per puntare sulla promozione di abilità “funzionali”, di ordine
appunto metodologico. Quindi nasce una scuola che, in relazione al contesto
socio- economico, assume come proprio scopo non soggetti che sanno, ma
soggetti che sanno fare. Ecco perché i moduli non devono servire ad
approfondire la conoscenza ma a sviluppare delle competenze.
2. Didattica come perturbazione: i saperi non sono organizzati da insiemi di
conoscenze ma da come i soggetti organizzano le informazioni secondo proprie
rappresentazioni della realtà e il senso che essi danno a tali esperienze. Questa
concezione costruttivista critica la logica incrementalista dell’insegnamento, inteso
come accumulo di informazioni nella mente dell’alunno. Il soggetto apprende non
solo o non tanto aggiungendo nuove informazioni ma ristrutturando continuamente
le rappresentazioni del mondo e dell’esperienza che possiede con l’ambiente di vita.
I nuovi elementi non si inscrivono in un vuoto ma entrano nel sistema più
complessivo dell’allievo. Quindi è un insegnamento che potremo chiamare indiretto
perché viene meno l’istruttività dell’insegnamento didattico.
L’uso didattico delle nuove tecnologie: il primo uso del PC in campo educativo è
legato all’istruzione programmata, facendo percorsi didattici divisi in sequenze
didattiche. Il modello di attività didattica proposta, in passato, è stato un
insegnamento di tipo asimmetrico e prescrittivo, non vi era spazio per l’autonomia
dell’allievo che doveva seguire un percorso di apprendimento prefissato e
rispondente alle richieste del software. Lo sviluppo del Cognitivismo e
dell’INTELLIGENZA ARTIFICIALE ha favorito lo sviluppo dei programmi ITS
(Intelligent Tutoring System) molto più dinamici, in grado di differenziare le
prestazioni in base alle caratteristiche degli alunni. Il programma LOGO, fine anni
’70, sviluppato da Papert, già collaboratore di Piaget, segnò il passaggio alle nuove
tecnologie. Offre un ambiente di apprendimento sviluppato dal bambino cioè non è
più il computer che programma il bambino, ma il bambino che programma il
computer; è il bambino che ha il compito di programmare la macchina per
insegnarle a produrre frasi corrette.
La base teorica di questo programma è Socio Costruzionista, dove la conoscenza non
si realizza tramite la sola trasmissione.
Le tecnologie sono quindi strumenti con i quali gli allievi operano, ma contesti di
apprendimento entro i quali lavorano.
Secondo questa prospettiva si sviluppano 2 linee di lettura diverse:
La 1° chiave corrisponde ad un apprendimento di tipo cognitivista-costruttivista,
dove le nuove tecnologie offrono la possibilità di intervenire nella costruzione della
conoscenza e meta conoscenza.
La 2° chiave esprime la sensibilità socio-costruttivista tra pratiche di scambio sociale
e apprendimento (es. network, forum...).
Le nuove tecnologie attualizzano il carattere distribuito dell’apprendimento, l’allievo
sperimenta la costruzione del sapere, la risoluzione di problemi in modo da integrare le
proprie competenze con quelle degli altri.

Capitolo 4. Scuola e contesto


L’apertura della scuola alle RICHIESTE dell’AMBIENTE SOCIALE è oggetto di opposte
interpretazioni:
Secondo gli INTEGRATORI DELLA CONTEMPORANEITA’ è necessaria un’apertura del
sistema scolastico per un servizio al territorio. La scuola deve aprirsi e rinnovarsi in
relazione al contesto sociale. Il MINISTRO BERLINGUER ne fa parte. Egli con la sua Riforma
per un rinnovamento della scuola, per renderla più amichevole verso gli studenti, attua
uno snellimento dei programmi in favore di scopi che puntano al metodo, alle
competenze, ‘’all’imparare ad imparare’’. Si cerca di avvicinare i contenuti/saperi scolastici
alla vita quotidiana, supportati dall’ausilio delle NUOVE tecnologie (considerate
indispensabili per la nuova didattica).
Mentre i DIFENSORI DELLA MISSIONE CULTURALE puntano sulla missione
educativa e civilizzatrice della scuola, quindi non regolata dal contesto (ma è essa
stessa che regola). Essi vedono in questi atteggiamenti un cedimento della funzione
educativa, mettendo in discussione le metodologie organizzative e culturali della
Riforma Berlinguer: una scuola per essere accogliente e gradita agli studenti liquida
se stessa. Se la scuola non fosse antiquata, faticosa, non si potrebbe giungere ad un
fruttuoso percorso di apprendimento. I difensori vedono quindi la scuola della
Riforma come SCUOLA di INTRATTENIMENTO, in cui sono gli studenti a scegliere
contenuti, metodi e modalità.
Uno dei temi centrali del pensiero sociologico contemporaneo è la CRISI di SENSO
che rimanda all’ANOMIA (assenza di regole nella vita sociale). Scienza e tecnica non
producono senso perché hanno dei limiti, ma la società ha bisogno di dare risposte a
questo DEFICIT, a questi cambiamenti sociali che caratterizzano la nostra società e la
portano a fattori di DESTABILIZZAZIONE (perdita del senso, della direzione) dei nostri
modelli culturali.
La CRISI di SENSO ha conseguenze rilevanti sulla CONDIZIONE GIOVANILE, sulla loro
identità, comportando l’impoverimento del linguaggio, la privazione delle
prospettive, la riduzione della capacità di rappresentare il mondo. Per quanto
riguarda i RAPPORTI TRA I PARI (si parla di coetanei “DEBOLI”), essi si rapportano tra
loro limitandosi a ricercare la reciproca presenza, senza scambi di significati e
produzione di significati.
L’impressione è quella di un processo di progressiva scomparsa dei giovani: vi è una
PLURALITA’ di VISSUTI INDIVIDUALI, di percorsi d’identità singole (si limitano ad una
presenza reciproca e non ad una conoscenza profonda tra i pari che produce nuove
conoscenze).
La PSICOLOGIA, in questo senso, evidenzia la possibilità di rappresentare i giovani
in quanto portatori di “SPECIFICI E AUTONOMI MODELLI CULTURALI”. Da questa
prospettiva possiamo analizzare come i giovani, attraverso le proprie esperienze e
scambi sociali, vedono la società e, quindi com’è percepito il contesto.
Oggi si assiste ad un DEPOTENZIAMENTO DEL RIFERIMENTO, inteso come il
fenomeno per il quale i giovani rappresentano il contesto sociale in maniera
marginale, il contesto è visto in modo “OPACO”, poco chiaro. Tutti i riferimenti
valoriali, sociali, culturali a cui i giovani si riferiscono risultano DEBOLI, se non
inesistenti in alcuni casi, pertanto si verifica un DEPOTENZIAMENTO di TALI
RIFERIMENTI.
OGGI L’AMBIENTE SOCIALE HA INTRODOTTO NELLA SCUOLA VARIE TEMATICHE CHE
RAPPRESENTANO UNA RICHIESTA DELLA SOCIETA’ AL SISTEMA SCOLASTICO [ED. CIVICA,
STRADALE, SESSUALE...].
Ormai si ha il proliferare delle EDUCAZIONI che corrisponde ad una esigenza reale
di rispondere ai bisogni della società [ES: ED. STRADALE è richiesta dalla società e
la scuola come sottosistema della società deve rispondere ai bisogni e, per questo,
predispone percorsi finalizzati all’apprendimento sia sul piano cognitivo che su
quello delle abilità, le regole di un corretto comportamento stradale]. È importante
che le REGOLE vengano interiorizzate: cioè che sia dato il giusto valore ad esse per
far in modo che vengano applicate.
Fino a qualche decennio fa, il compito della SCUOLA era quello di TRASMETTERE AI
GIOVANI I MODELLI CULTURALI E I SISTEMI di CONOSCENZE che permettessero di
vivere nel MONDO DEGLI ADULTI. Prima si basava sulla DISCIPLINA, il RISPETTO
DELLE AUTORITA’, IMPEGNO, ecc. Queste regole sono alla base del processo di
insegnamento-apprendimento e del rapporto docente-allievo. NON OCCORREVA
ELABORARE NUOVI MODELLI di IDENTIFICAZIONE COL CONTESTO.
Oggi le nuove generazioni non diventano adulte inserendosi in contesti già dati ma
imparando a rappresentarli partecipando alla loro costruzione. La scuola può
raccogliere la domanda sociale solo se si struttura come luogo dove è possibile
elaborare modelli di rappresentazione dell’ambiente sociale, modelli necessari per
far entrare il bimbo in rapporto col contesto.
Il modello proposto nella scuola è quello di un setting di apprendimento funzionante
come contesto istituente, cioè come luogo di costruzione culturale, laboratorio basato
sull’esplorazione di significati dell’ambiente sociale, collaborazione e socializzazione. La
scuola subisce la crisi della relazione generazionale e ha come compito quello di trovare
dei rimedi. Non può porre le sue regole a priori ma deve trattarle come un obiettivo da
raggiungere. Inoltre è soggetta ad una continua pressione sociale che porta ad aumentare
le aspettative nei confronti della scuola, parallelamente ai processi di anomia e
deterioramento sociale.

Cap. 5 IL PRODOTTO DELLA FUNZIONE PSICOLOGICA PER LA SCUOLA

La Psicologia è da sempre interessata alla scuola; ha alle spalle una lunga tradizione che
può vantare di pochi elementi: modelli interpretativi, ricerche, progetti e strumenti che
hanno accompagnato e contribuito alla crescita delle istituzioni educative e al progresso
sociale e civile. Allo psicologo scolastico sono affidati compiti di orientamento nelle scelte
educative, opera in collaborazione con i servizi sanitari scolastici rivolgendosi al personale
docente e non, alle famiglie e agli allievi.
Ciò risulta differente però in Italia. Solo un’esigua minoranza degli psicologi raggiunge
livelli di penetrazione in campo scolastico tali da poter dedicare il proprio impegno in
modo esaustivo alla psicologia scolastica.
Il problema strategico però non è quanta, ma quale psicologia trova spazio in ambito
scolastico. A oggi non disponiamo di dati sistematici su base nazionale.
Trombetta, al termine di una sua ricerca sull’immagine dello psicologo entro il contesto
scolastico, arriva alla conclusione che i docenti qualificano lo psicologo come operatore a
cui demandare problemi e situazioni che riguardano individui identificati come portatori di
problemi. E’ stato chiesto ai dirigenti quale utilità attribuissero alla psicologia scolastica
mettendo a confronto due categorie di dirigenti: i “tradizionalisti” (portatori
dell’immagine della scuola come sistema da amministrare) e gli “innovatori” (immagine
della scuola come sistema da governare); ed è emerso che solo i primi ritengono utile la
psicologia. La psicologia mantiene una posizione residuale nel rapporto con il sistema
scolastico. Le scuole affidano allo psicologo i problemi e le interruzioni del processo
formativo che esse ritengono dipendere da fattori esterni al contesto formativo stesso,
fattori non di pertinenza alla scuola e di chi in essa lavora (es.: la richiesta di intervento sul
caso individuale). La psicologia mantiene un rapporto di residualità con il mondo
scolastico poiché viene invocata dalla scuola quando questa ritiene che il problema non le
compete. Quindi lo psicologo non viene visto come una risorsa ma come una soluzione
ultima a cui affidarsi dopo che la scuola ha fallito con le proprie strategie.
Che cosa sia la residualità lo mostra bene ciò che Carli e Paniccia hanno chiamato il
paradigma di Agatha Christie: in un suo romanzo si verificano una serie di furti in una
scuola prestigiosa e, nel momento in cui gli investigatori furono costretti dai riscontri a
rinunciare a tutte le possibili spiegazioni, si giunse alla conclusione che i furti erano dovuti
a motivi psicologici. In base ad una ricerca condotta da Carli e Paniccia sono stati enunciati
5 modelli culturali che formano varie immagini dello psicologo ma ci soffermeremo solo su
una di queste, ovvero quello che la ricerca definisce “Modello difensivo dell’aiuto per la
sofferenza. Lo psicologo come bonificatore.”; è la cultura di chi vede nello psicologo colui
che può frenare la violenza tramite l’educazione del trasgressore e l’aiuto della sofferenza
di chi ha subito e subisce violenza sociale di un contesto privo di regole, premiante la
competitività trasgressiva.

Possibilità e prospettive
Attualmente tutto il mondo della scuola cerca di promuovere un più fecondo incontro tra
psicologia e scuola. Questi cambiamenti sono nati da input istituzionali ma questo è stato
ha funzionato solo da pretesto di una vigorosa discussione intorno alle funzioni e ai
contenuti della professione psicologica in ambito scolastico.
Lo sviluppo della psicologia scolastica non dipende dalla legge ma dalla capacità di
generare servizio, dalla capacità, cioè, di offrire soluzioni efficaci e insieme appropriate alle
esigenze della scuola e di chi in essa lavora. La legge può essere una leva importante ma di
per sé non genera domanda, è la domanda che genera la norma. Tra gli attori del mondo
scolastico si va sempre più diffondendo la consapevolezza che i nuovi problemi richiedano
nuove competenze e strategie innovative.

Una strategia per la professione


Sono stati gli psicologi stessi a contribuire all’idea che la scuola ha di essi lavorando
prevalentemente in termini dell’agire medico. Occorre quindi rielaborare e ampliare le
prospettive d’intervento, per proiettarle sul nuovo scenario; di riorganizzare la funzione
psicologica in ragione della domanda che emerge dai contesti educativi; di predisporre
criteri interpretativi, modelli, interventi e servizi psicologici in grado di sostenere la
capacità progettuale degli attori del mondo scolastico, i nuovi scopi sui quali questi oggi
investono.

Lo sviluppo della psicologia scolastica come questione strategico culturale


La possibilità per la psicologia di raccogliere le nuove domande di servizio, non è tanto un
problema tecnico metodologico, quanto una questione strategico culturale. La psicologia
possiede già modelli e strategie di intervento per affrontare utilmente molte delle nuove
problematiche che interessano le istituzioni scolastiche. Strategica nel senso che riguarda
le prospettive, gli scopi e i temi che il sistema professionale assume come oggetto di
investimento. Culturale in quanto queste scelte strategiche raramente sono motivate da
calcolo e da logiche di perseguimento dell’interesse, in ultimo rimandando a opzioni
ideologiche strettamente connesse ai processi di costruzione e riproduzione dell’identità
professionale. Occorre un modello strategico generale che chiarisca quale posizione
funzionale la psicologia deve seguire nel rapporto con la committenza scolastica. Si tratta
di precisare il prodotto della psicologia scolastica. Il termine “prodotto” in questo senso
viene utilizzato per denotare la teoria generale dello scopo della prassi professionale.
Possiamo precisare questa teoria elencando varie dimensioni in cui si articola:

- In primo luogo, la modellizzazione della posizione funzionale del


professionista rispetto al committente/fruitore;
- In secondo luogo, l’individuazione del tipo di problemi su cui intervenire;
- In terzo luogo, la precisazione dei processi sui quali indirizzare l’intervento,
in quanto sensibili ai fattori e agli agenti che la funzione professionale è in
grado di mobilitare;

Infine, la concettualizzazione del nesso che intercorre tra gli esiti che
l’azione professionale è prevedibilmente in grado di raggiungere e il valore
che deriva al committente/fruitore del servizio in ragione di tali risultati.

Il prodotto come incremento della capacità decisionale


Grasso e Salvatore hanno proposto la seguente definizione: il prodotto della
funzione psicologica come incremento della capacità decisionale dell’attore.
In quest’ottica, la funzione del consulente è di
promuovere/sostenere/contribuire all’uscita del cliente dalla condizione di
crisi di decisionalità. Non esiste un unico modo di uscita dalla crisi di
decisionalità. Possiamo individuarne almeno 2 a cui corrispondono
altrettante declinazioni del prodotto dell’intervento.

a) Il cliente può pensare che la propria crisi di decisionalità sia conseguenza di


un‘inefficacia locale: riguardi, cioè, uno specifico aspetto della propria
azione. Su questa base può chiedere l’intervento di un consulente a cui
demanda la gestione del processo in crisi.
b) Di contro, il cliente può pensare che la propria crisi derivi da un’inefficacia
globale del proprio modello di azione. In questo caso si rivolgerà al
consulente per essere aiutato a rivedere il modello d’azione nel suo
complesso.

A queste 2 modalità di interpretare la crisi di decisionalità, con le due connesse


strategie d’uscita, corrispondono 2 diversi modelli di funzione/prodotto
professionale:

- funzione sostitutiva

- funzione integrativa

In termini generali, nel prodotto sostitutivo il consulente si prende in carico una


parte del processo di funzionamento del cliente. Alle prese con un problema critico
il cliente rinuncia alla propria iniziativa e delega l’erogatore a sostituirlo. La funzione
integrativa è invece indirizzata a promuovere le capacità di scopo dei fruitori. In
questo secondo tipo di servizio, dunque, è il cliente a prendersi carico della propria
crisi di decisionalità; la funzione del consulente è sostenere il fruitore in questa
impresa. Funzione sostitutiva e funzione integrativa rimandano a due differenti
modelli di cambiamento, ognuno dei quali connesso ad un tipo di obiettivo,
definibili rispettivamente: obiettivo di stato e obiettivo metodologico.

Obiettivo di stato: si tratta dell’individuazione di uno stato terminale configurato


come esito di un processo di trasformazione (in cui si identifica la consulenza). La
condizione di crisi di decisionalità, stato iniziale del processo di trasformazione,
viene a essere definita in termini di scarto dalla normalità. La nozione di malattia e il
modello medico di intervento si propongono in questo senso paradigmatici del
modello in questione, che viene anche definito ortopedico, per sottolineare il suo
far perno sul recupero della deviazione dalla normalità.
Obiettivo Metodologico : nell’intervento integrativo la funzione del consulente è
quella di supportare lo sforzo di incremento di competenza che questi compie
per/nel prendersi carico della crisi. Il consulente, dunque, non può prevedere gli
effetti terminali che il proprio intervento avrà sulla situazione di crisi, in quanto la
gestione di tale situazione non compete a lui ma al cliente. La funzione del
consulente è quella di attivare un processo di pensiero e di analisi che permetta al
cliente di revisionare e sviluppare il modello simbolico e organizzativo che fonda la
sua competenza e la capacità decisionale. Tale obiettivo viene definito metodologico
per evidenziare che non sia collegato con la pre-definizione di un qualche risultato
atteso; esso, piuttosto si configura come incremento di competenza del cliente.

Lavorare per la scuola/ lavorare nella scuola


Esistono 2 modi generali con cui la psicologia può entrare in rapporto professionale
con la domanda di servizi del mondo scolastico, definendoli rispettivamente:
lavorare PER la scuola e lavorare NELLA scuola. Il modello lavorare nella scuola
concepisce il contesto scolastico come un contenitore di soggetti ed eventi/processi
psicosociali universali, che vengono assunti ad oggetto dell’intervento psicologico.
La logica lavorare per la scuola tratta lo psicologo per incrementare la capacità del
committente di perseguire i propri scopi;il professionista opera in funzione della
specifica esigenza della scuola committente. La categoria cliente si definisce in
relazione con il suo opposto: utente. La differenza fondamentale sta nel fatto che il
cliente entra in rapporto con il servizio stesso come una risorsa per potenziare le
proprie capacità di scopo. L’utente, di contro, è portatore non di scopi,ma di bisogni,
di una condizione cioè,di scarto da un modello normativo,che richiede di essere
saturato, risolto, eliminato. Utente e cliente segnalano modelli di posizione nella
fruizione di un servizio.
L’orientamento al servizio implica una netta distinzione tra due modelli logici che
nella realtà possono anche tendere a confondersi: il risultato e il prodotto.
Definiamo “risultato” l’esito immediato della prestazione dell’erogatore (dove
immediato significa “non mediato da ulteriori fattori intervenienti). Il prodotto,
invece, è il valore derivante al cliente dall’utilizzo del risultato. Il punto
fondamentale è che il risultato non garantisce il prodotto, in quanto quest’ultimo
dipende dal contesto d’uso del cliente (i suoi scopi, la sua competenza ad utilizzare
la consulenza). Vi sono diverse ragioni che portano a sollecitare la psicologia
scolastica a puntare sul modello lavorare per la scuola. In primo luogo, le scuole
dell’autonomia si vanno trasformando da luoghi di esecuzione di norme a soggetti
portatori di progetti e scopo. Ciò sta modificando in modo profondo la loro
domanda di servizio, sia sul piano dei contenuti che in quello dei modelli di
erogazione attesi. Si potrebbe dire che la domanda di fondo della scuola oggi sia
quella di svilupparsi come cliente, cioè nella propria dimensione di progettualità. In
secondo luogo, la riconcettualizzatine in termini di servizio delle prestazioni
professionali è un fenomeno più ampio, che attraversa l’insieme delle professioni.
La strategia lavorare per la scuola implica ancorare la funzione psicologica ai
problemi e agli scopi del mondo scolastico, dei professionisti che in esso lavorano. I
processi di cambiamento in atto alimentano una domanda emergente di servizi, che
la scuola rivolge in modo diffuso al sistema delle professioni.

IPOTESI SULLA DOMANDA EMERGENTE


Qualifichiamo come “antropologica” la trasformazione dell’universo giovanile per
evidenziare come essa non investa tanto i contenuti e le forme di presenza dei
giovani, quanto la struttura stessa della loro esperienza e del loro posizionamento;
dunque non ciò che dicono e come lo dicono ma il vocabolario che utilizzano. La
scuola contemporanea si ritrova a trattare con un’utenza antropologicamente
differente da sé. Da questo punto di vista, dunque, la crescente presenza di studenti
provenienti da contesti culturali non occidentali va intesa come il caso più evidente
e spettacolare di un processo più diffuso e strutturale: la scuola è chiamata a
esercitare la propria missione in termini di interculturalità non solo nelle circostanze
che vedono implicati studenti di cultura araba, orientale, ecc., ma nella normalità
delle pratiche didattiche e formative, in quanto è la condizione di studente a
proporsi in termini di incommensurabilità, in altri termini: di irriducibile alterità
antropologica. La scuola impatta la condizione di incommensurabilità in vari modi,
tra loro connessi, che in ultima istanza rinviano a due fondamentali dimensioni di
criticità/sviluppo.

- Il problema metodologico di praticare i processi formativi con un fruitore non


più dato, in ragione di un contesto variabile;
- Il problema organizzativo del configurare le pratiche di insegnamento in
modo coerente con il carattere di alterità antropologica dell’utenza.
La domanda sociale, che chiede alla scuola di definirsi contesto istituente, si riflette
e alimenta una domanda emergente di servizi della scuola che si sviluppa: da un lato
come domanda di metodo, cioè, di modelli funzionali e operativi in grado di
costruire il rapporto educativo e di servizio con un’utenza portatrice di opzioni
culturali e di senso tendenzialmente incommensurabili; dall’altro come domanda di
organizzazione, cioè: di modelli culturali organizzativi e gestionali in grado di
configurare il sistema collettivo di attività- in cui consiste la pratica didattica -in
termini di contingenza, integrazione e strategicità, necessari per poter operare in
regime di contesto variabile.

Le regole del gioco come negoziale


Definiamo competenza contestuale la capacità di un attore di: rappresentarsi (in
senso sincronico e al contempo diacronico) l’ambiente entro il quale si trova
inscritto e di utilizzare tale rappresentazione per dare significato alla propria
azione/esperienza. La declinazione dei contesti di insegnamento- apprendimento in
termini di setting negoziale e di promozione di competenza contestuale ha una
doppia valenza. Da un lato, il setting negoziale rappresenta un metodo volto a
creare le condizioni necessarie all’agire formativo; in definitiva una modalità di
promozione della partecipazione dell’utenza “non data” entro le attività didattico
formative. Dall’altro, il setting negoziale va considerato una strategia formativa,
finalizzata a promuovere competenza contestuale presso gli allievi, attraverso la
loro implicazione entro processi intersoggettivi di co-costruzione di senso; in altri
termini: un dispositivo di elaborazione dialogica e situata di modelli di
rappresentazione costruttiva dell’ambiente sociale, capaci di sostenere l’inscrizione
entro i contesti delle nuove generazioni. In sintesi, il setting negoziale può essere
interpretato tanto come una leva di sviluppo della fruizione formativa, quanto come
strategia formativa di realizzazione di una competenza strategica, che abbiamo
definito “contestuale”. La logica del setting negoziale può costituire una strategia
per affrontare una ampia gamma di problematiche, dal punto di vista della scuola
tra loro anche diversificare. La scuola percepisce i problemi secondo una pluralità di
registri, spesso ancorati all’attualità della vita quotidiana. Molti eventi critici
motivano richieste di consulenza che assumono una pluralità di forme e direzioni. A
volte si propongono come esigenza di strumenti e metodi per fronteggiare la
demotivazione degli studenti; altre volte come necessità/urgenza di fare fronte ad
un episodio percepito come eccezionalmente critico, dirompente rispetto alle
forme e le regole della vita comunitaria scolastica; in altre ancora la criticità viene
spostata sugli stessi docenti, e proposta in termini di burn out o comunque di
impotenza dinanzi ad un’utenza sfuggente e intrattabile. L’esigenza di creare le
condizioni di cooperazione con l’utenza è necessaria per fondare il setting di
insegnamento-apprendimento. La competenza contestuale non è solo una
competenza propedeutica, utile per fondare i setting di insegnamento-
apprendimento: è anche uno scopo dell’apprendimento. La scuola è sollecitata a
qualificarsi come funzione di sviluppo dei modelli culturali che sostanziano il civismo
e le forme evolute di cittadinanza. La scuola si ritrova impegnata nel metabolizzare
il passaggio dalla trasmissione di informazioni e abilità puntuali alla sollecitazione
dello sviluppo di mappe cognitive e simboliche che presidino l’uso delle conoscenze
e dei saperi nella costruzione sociale dei significati contestuali. La dipendenza dalla
domanda rimanda ad un altro modello definito “orientamento al cliente”: produrre
ciò che e come vuole il consumatore, rincorrendolo nei suoi gusti, saturandolo nelle
sue particolarità, soddisfacendolo nei suoi desideri, anticipandolo nelle sue
aspettative. Il concetto di servizio è un modello organizzativo nato come critica e
superamento dell’orientamento al cliente. Esso si caratterizza per due elementi
centrali:

- L’integrazione del fruitore nel processo di produzione/erogazione del servizio;


- Il superamento della netta distinzione tra contenuto e modalità di erogazione del
servizio.

La prima caratteristica riguarda il fatto che nel servizio non è possibile separare nettamente il
ruolo del produttore e quello del consumatore. Il servizio è intrinsecamente relazionale:si
genera nell’integrazione tra erogatori e fruitori. La seconda caratteristica riguarda il valore del
servizio reso che non può essere circoscritto al contenuto, ma dipende in modo determinante
dalle modalità contingenti con cui viene erogato. Il che significa che le regole del gioco della vita
scolastica, i tempi, gli spazi, le forme di rapporto docente-discente, rappresentano sue
componenti costitutive. Un ulteriore tema che investe in modo massiccio la discussione
sull’organizzazione scolastica è la politica del personale: le leve della gestione delle risorse
umane sono rimaste saldamente in mano all’apparato amministrativo, esplicitamente sottratte
agli ambiti di competenza dei docenti.

Capitolo 6. L’oggetto dell’intervento

Questo capitolo, è dedicato alla presentazione di una Teoria Generale dell’Intervento


psicologico (TGI): un modello psicologico dell’azione professionale psicologica. La
teoria dell’intervento costituisce un modello di II livello: se si vuole, una psicologia
della psicologia.
La psicologia tradizionale ha considerato la costruzione della conoscenza scientifica
psicologica come un processo separato e autonomo rispetto all’utilizzo professionale
dei saperi,i processi socio-simbolici (strategie cognitive, modalità di condotta,
credenze, rappresentazioni, opinioni, forme di scambio sociali,… ) sono contingenti
ai contesti sociali e di scopo entro i quali e in funzione dei quali sono prodotti; ciò in
quanto sono organizzati da modelli dominio-specifici, tali perché
(ri)elaborati/attivati entro lo spazio dialogico che configura il determinato dominio di
attività.
Il carattere contingente dei processi mentali e più in generale socio-simbolici ha una
conseguenza importante. Da esso infatti deriva l’impossibilità in ambito psicologico
di pervenire alla definizione di leggi invarianti e universali ovvero sia di individuare
regolarità indipendenti e trasversali ai domini socio-simbolici e di attività entro i
quali si dispiegano i fenomeni psicologici. E’ evidente che il riconoscimento di simile
impossibilità mina alla base due fondamentali presupposti del modello applicativo:
L’idea di saperi universalmente validi
L’idea di tecniche funzionanti come algoritmi chiusi, cioè separabili dal processo del
loro impiego
La psicologia clinica da più di due decenni sottolinea che la professione psicologica
non può essere governata attraverso il solo ricorso a procedure tecniche invarianti,
ma richiede una teoria della tecnica, cioè un metodo in base al quale analizzare e
organizzare la mediazione tra tecnica e contesto socio- simbolico in qui essa si
dispiega.
Va operata una distinzione tra teoria del fenomeno e teoria del processo di
utilizzazione della teoria del fenomeno in funzione dell’intervento, sul fenomeno si
pone cioè l’esigenza di una psicologia dell’intervento psicologico. La TGI si presta a
essere articolata in tre aree, ovviamente tra loro interconnesse: un insieme di
principi generali che permettono di definire il tipo di processi e di obbiettivi che
qualificano la funzione di intervento, dunque il suo rapporto con i problemi del
portatore di domanda( ciò che nel precedente capitolo abbiamo chiamato teoria del
prodotto); un corpus di concetti ponte che connettono la teoria psicologica,
generale ai processi su cui/attraverso i quali lo psicologo interviene(ciò che
possiamo definire teoria del fenomeno).
Un repertorio sistematico di modelli e criteri volti a mettere il professionista nelle
condizioni di definire, costruire e governare la propria azione (teoria della tecnica).

L’AZIONE SOCIO-ORGANIZZATIVA COME COSTRUTTO PSICOSOCIALE


Harrè e Secord hanno proposto una teoria del soggetto sociale differente dalla
rappresentazione in quel momento dominante, che vedeva il comportamento
umano come passiva reazione agli eventi ambientali fungenti da stimoli. Gli autori a
cui ci stiamo riferendo hanno proposto un modello di comportamento
internazionale: il soggetto umano come attore che produce un’azione finalizzata a
scopi, che possono essere più o meno espliciti ed esplicitati, comunque presenti. Tali
scopi regolano il comportamento, ne permettono il controllo. L’azione finalizzata è
dunque un’azione orientata a e al comportamento di uno scopo. La conoscenza sul
soggetto sociale consiste nella comprensione degli scopi e dei piani d’azione come
tali scopi connessi che guidano il comportamento.
Il modello di Harrè e Secord è utilizzabile anche per comprendere il funzionamento
dei sistemi sociale e organizzativi. Possiamo intendere la nozione di soggetto sociale
in senso lato, come qualsiasi sistema umano internazionale, cioè: orientato ad/da
scopi. L’azione internazionale orientata allo scopo implica, per definizione, un
sistema decisionale, tale sistema è costituito, da un piano d’azione che si configura
nei termini di un modello rappresentazionale includente un insieme di alternative di
scelta, un sistema decisionale è costituito da due elementi:
un insieme di criteri funzionanti secondo il principio “se … allora”dove il “se”
riguarda il tipo di input, e l’“allora” la risposta adeguata da scegliere entro un set di
possibilità; una previsione del risultato perseguito e la connessa possibilità di
confrontare tale risultato previsto con l’input effettivamente prodotto. L’esito di tale
confronto sarà disponibile come ulteriore input del processo decisionale (il che
permette l’autocorrezione del sistema).
IL POSTULATO DELLA RAZIONALITA’ DELL’OPERATORE
Il pensiero socio-organizzativo deve fare i conti con un fondamentale problema: la
connessione tra il soggetto e il sistema. Di volta in volta si è attribuita priorità ad
uno dei due poli, considerando l’altro una funzione del polo dominante. I modelli
che hanno dato priorità alle società vengono spesso definite: teorie di sistema (o
sistematiche). Le teorie opposte, che hanno dato priorità agli individui sono
conosciute come teorie dell’azione. Postulato della razionalità dell’attore
organizzativo. Si presume che gli attori siano in grado di definire le condizioni di
esito atteso (funzione progettuale) e siano motivati a ottimizzare il loro interesse e
quindi l’uso dei mezzi in funzione agli obiettivi prefissati (funzione esecutiva).
Il postulato della razionalità risolve e considera interessi e obiettivi dell’individuo e
fini del sistema sono integrabili naturalmente. Innumerevoli sono i riscontri
accumulatisi a prova dell’inadeguatezza di tale teoria come modello scientifico
interpretativo del processo organizzativo, il postulato della razionalità in un modo o
nell’altro persiste, continuando a permeare le concezioni dell’organizzazione. La
logica della teoria dello scarto del modello, l’inefficienza organizzativa, il deficit di
razionalità è interpretato come scarto: assenza di funzionamento atteso,
irrazionalità.
Questa impostazione ha due implicazioni problematiche. Sul piano teorico rende
impossibile analizzare e comprendere il significato dell’inefficienza e dell’irrazionalità
organizzativa. Di conseguenza, sul piano metodologico, diventa difficile trovare soluzioni e
interventi per sviluppare la qualità dell’organizzazione.
Elementi di teoria psicodinamica del contesto
Il postulato di razionalità propone una visione delle organizzazioni come funzionamento
caratterizzato da logiche di efficienza e di ottimizzazione, da criteri utilizzati per
differenziare fenomeni e comportamenti, da repertori di azioni e di funzioni che vengono
assunte in ragione delle contingenze, delle circostanze analizzate scientificamente.
La cultura organizzativa è intessuta di emozioni, dove per emozioni non intendiamo
i “vissuti”, ma uno specifico modo di rappresentare/dare significato: di simbolizzare
effettivamente, il contesto organizzativo e la prassi dentro di esso. L’emozione non
coincide con il vissuto, l’emozione è un modo di rappresentare, di categorizzare la
realtà, l’emozione è una modalità di funzionamento della mente, regolata da una
logica specifica, altra da quella del pensiero formale. Chiamiamo questa modalità,
simbolizzazione affettiva, per distinguerla dalla categorizzazione, espressione del
pensiero razionale. Nell’esperienza di ciascuno di voi vi è il riconoscimento della
forza generalizzante e omogeneizzante degli affetti. Le passioni non hanno vie di
mezzo sono assolute.
Le emozioni non sono significati astratti, ma atti di significazione, le emozioni sono
naturalmente portate a tradursi in comportamenti: le emozioni agite sono
comportamenti che esprimono e concretizzano simbolizzazioni affettive. Il modello
psicodinamico che si sta proponendo afferma che le organizzazioni sono costruite
dai processi mentali, più specificatamente delle emozioni socialmente condivise
delle persone che vi appartengono. Considerare l’organizzazione come dispositivo di
categorizzazione del rapporto tra l’azione e l’ambiente esterno. Possiamo definire
questa idea di organizzazione come modello semiotico, in quanto considera
l’organizzazione dal punto di vista dei processi mentali di rappresentazione del
contesto che gli attori realizzano per orientare la propria azione.
La visione semiotica dell’organizzazione propone l’idea secondo la quale gli attori
organizzativi costruiscono il contesto in cui operano, di conseguenza le proprie
strategie d’azione, essi fanno ciò in primo luogo sulla base di un processo di
simbolizzazione emozionale delle componenti della realtà ambientale, in secondo
luogo, attraverso categorie che non connettono ed elaborano ed a volte
disconfermano) tali simbolizzazioni emozionali, confrontandole con i dati di realtà.
La logica delle emozioni è quella della simbolizzazione affettiva: rappresentazioni
della realtà mediate da categorie e significati generalizzanti e assolutizzanti, che
mettono insieme gli elementi, piuttosto che differenziarli.

Inconscio come modo della significazione

Teoria dell’inconscio e simbolizzazione affettiva


Carli, ha evidenziato come l’articolazione buono/cattivo sia la prima e fondamentale
forma di categorizzazione. La denotazione di una categoria indica l’insieme delle
condizioni a cui un elemento deve corrispondere per essere incluso nella categoria
stessa; in altri termini, l’insieme delle proprietà di un termine che ne determinano
l’applicabilità. Di contro, l’estensione indica il dominio d’applicabilità della categoria.
Basandoci sulla teoria di Matte Blanco possiamo avanzare la tesi secondo la quale la
differenza tra le emozioni (cioè la simbolizzazione affettiva) e le idee razionali
(categorizzazione operativa) riguardi, in definitiva, il tipo di categorie che queste due
forme di pensiero utilizzano, la categorizzazione operativa articola categorie
asimmetriche, altamente denotate; la simbolizzazione affettiva mobilita categorie
emozionali, a forte gradiente di simmetria.

Assimilazione, crisi di decisionalità, accomodamento


La decisionalità è definibile come la qualità dell’attore (sia esso individuo, gruppo,
organizzazione) di mantenersi orientato allo scopo. Conseguentemente, la crisi di
decisionalità và intesa, in senso lato, non semplicemente come incapacità nel
prendere decisioni, ma come caduta dell’orientamento allo scopo. Poniamo ora un
attore in crisi di decisionalità. Questi potrà interpretare in modi diversi tale
contesto, che facciamo rientrare in due modelli generali.
Modello 1. Ricerca di nuove opzioni all’interno dello schema di azione dato.
Questo modello postula che il modello organizzativo che guida l’attore sia in se
adeguato. Le cause della crisi vengono attribuite all’intervento di fattori esterni
imprevisti, da qui la ricerca di ulteriori opzioni che permettono di portare sotto
controllo le fonti esterne di crisi.
Modello 2. Revisione del modello organizzativo
In questo caso il soggetto rappresenta l crisi di decisionalità come, una conseguenza
dell’inadeguatezza del modello organizzativo. La soluzione è ricercata nella revisione
del modello organizzativo proprio dell’attore, piuttosto che nella ricerca di nuovi
strumenti. L’insegnamento-apprendimento è un processo dialogico regolato dai
significati che i partecipanti elaborano e mettono in gioco.

IL RUOLO DELL’INCONSCIO NEI SETTING DI INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO


Considerare la dimensione inconscia come fondamentale processo di semiosi che
definisce(istituisce) la cornice di senso (contesto) a sua volta fonte e riferimento
della co-costruzione di significati in cui si sostanzia lo spazio dialogico della
formazione, considerare il processo di insegnamento-apprendimento nei termini di
quattro differenti dimensioni contestuali, intese come altrettante componenti che
intervengono a definire la specifica configurazione di ogni attività formativa:
gli scopi e il senso delle pratiche formative (il perché dell’insegnamento-
apprendimento);
Il posizionamento socio-discorsivo degli attori implicati nelle pratiche formative
(il chi);
La costruzione/rappresentazione degli oggetti del sapere (il cosa);
Le modalità cognitive e discorsive delle pratiche di insegnamento-
apprendimento (il come).
Ciascuna delle quattro dimensioni ora chiamate incontra la dimensione inconscia e
così facendo genera un piano, che descrive una specifica forma di interazione
conscio - inconscio: una modalità attraverso la quale la componente affettiva
dell’insegnamento-apprendimento partecipa alla configurazione del processo
formativo.

Il senso delle pratiche di insegnamento-apprendimento: il perchè


Gli attori implicati in una attività di insegnamento-apprendimento sono impegnati a
dare senso alla loro partecipazione ad interpretare/elaborare il rapporto tra pratica
di insegnamento-apprendimento e il più ampio spazio di vita entro cui tale pratica si
inscrive. Ciò avviene secondo due complementari modalità. Da un lato, l’esperienza
formativa viene connotata in ragione dei significati che il soggetto attribuisce al
proprio ambiente di vita. Da questo punto di vista, l’esperienza di partecipazione al
contesto di apprendimento si configura come un testo interpretato secondo codici
propri di universi simbolici altri e diversi da quelli scolastici. Allo stesso tempo,
prendere parte di una pratica formativa si configura come un atto, in quanto tale
dotato di un valore performativo: portatore di una valenza di affermazione
costruttiva di senso e di realtà. Da questo punto di vista, dunque, l’esperienza di
formazione si costituisce come testo interpretante: veicolo di significazione che
esprime l’investimento del soggetto su una specifica versione di identità.
Scuola e mondo diventano ciascuno reciprocamente fonte di senso – significante e
significato dell’altro-. La partecipazione ad una attività formativa è mediata dal
senso che gli attori co-costruiscono entro e in ragione dello spazio transazionale
che si stabilisce tra contesto formativo e ambiente di vita.

Il posizionamento dei partecipanti entro le pratiche formative: il chi


Lo scambio intersoggettivo che media e sostanzia il processo di insegnamento-
apprendimento è regolato da significati condivisi, al contempo sottoposti ad un
continuo lavoro di ridefinizione negoziale. Sono tali significati condivisi a configurare
le “regole del gioco” che definiscono il reciproco posizionamento dei partecipanti
entro l’attività formativa. I partecipanti concorrono incessantemente, dall’interno e
per mezzo del loro agire, a consolidare, reinterpretare, elaborare e far evolvere tali
significati dunque il loro contesto discorsivo e di attività. Solo in parte questi
significati regolativi sono codificati e oggetto di conoscenza dichiarativa. In genere,
essi si esprimono in modo indiretto, come atteggiamenti, modalità dell’agire,
copioni. Allievi e docenti configurano e orientano le proprie modalità di partecipare
ai processi di insegnamento-apprendimento in ragione di come interpretano (dia
logicamente) tali processi, dunque dei significati che attribuiscono ai diversi
elementi/oggetti/interlocutori che articolano la loro esperienza.
L’attività interpretativa che accompagna e si intreccia alle pratiche di insegnamento-
apprendimento è per sua natura dialettica e negoziale.
Va evidenziato come la negoziazione dei significati trovi il suo vettore nella valenza
performativa delle pratiche. Ciò che si vuol dire è che i partecipanti ad una
interazione educativa non negoziano significati e regole del gioco in momenti diversi
e separati rispetto al loro agire quotidiano. La negoziazione delle differenze è
possibile nella misura in cui su un altro piano gli attori condividono delle esperienze,
cioè dei modelli interpretativi generali che in ultima istanza fondano il valore di
realtà dello scambio intersoggettivo. L’intersoggettività richiede un fondamento di
codice condiviso, che strutturi una primitiva interpretazione del contesto: una
cornice di senso che qualifica ciò che può così essere considerato, dato per scontato.
L’apprendimento consiste nel costruire concetti attraverso la mediazione di altri
contesti. Inoltre, i concetti non sono entità astratte o fisse, ma modi di entrare in
contatto con il mondo. La costruzione dell’oggetto della conoscenza è, allo stesso
tempo e circolarmente processo istituente e mediatore dell’insegnamento-
apprendimento. La rappresentazione di un oggetto di apprendimento non si limiti
alla registrazione passiva dei dati, ma implichi operazioni di inferenza e di
generalizzazione che portano ad andare “oltre l’informazione data”.
La valenza costruttiva esercitata sui contenuti del lavoro formativo si esprime anche
in un altro, complementare modo: attraverso una funzione di connotazione, che
attribuisce significati agli oggetti e alle attività su di essi. Gli elementi del sapere
sono infatti continuamente e ricorsivamente interpretati: qualificati con attributi,
valenze, proprietà, che in ultima istanza riflettono e veicolano il tentativo dei
soggetti di regolare la relazione con le conoscenze e più in generale con il processo
di insegnamento- apprendimento.

La costruzione degli oggetti della conoscenza: il cosa


I processi di costruzione-connotazione dell’oggetto di insegnamento-apprendimento
sono per loro natura cognitivi e discorsivi. Tuttavia, anch’essi sono mediati e
regolare dal modo di funzionare inconscio della mente. Gli elementi di conoscenza,
per poter essere contenuti trattabili in chiave cognitiva e discorsiva, sono prima
sottoposti a processi di simbolizzazione emozionale (inconscia). Il che porta alla
conclusione secondo la quale la costituzione e l’elaborazione socio cognitiva di un
determinato soggetto di conoscenza implica la mediazione dell’inconscio e quindi
dipende dal modo con cui l’oggetto stesso emerge dalla sua simbolizzazione
affettiva.
Gli oggetti della conoscenza vengono mentalizzati attraverso la loro
simbolizzazione affettiva (inconscia)
Il modo di essere inconscio,è la formazione antropomorfizzante del pensiero,
che tende a
trattare gli oggetti rappresentabili (quale ne sia la loro natura e sostanza)
cime dotati di intenzionalità di rapporto;
La simbolizzazione inconscia mentalizza gli oggetti della conoscenza, e nel fare
ciò li dota di una
determinata forma categoriale; in altri termini li significa in chiave
affettiva nei termini di significati emozionale, che rimandano alle forme
fondamentali di esperienza del legame sociale;
Un’ulteriore fondamentale peculiarità della categorizzazione emozionale
generata
dall’inconscio è la sua valenza generalizzante è vero;
Il significato emozionale con cui l’oggetto assume valore di soggetto mentale può essere inteso
come una prima forma di rappresentazione mentale dell’oggetto, una proto costruzione, che ne
orienta/vincola/alimenta (sia pure, evidentemente, in modo non prescrittivo e meccanico) le
successive funzioni discorsive e cognitive di rappresentazione costruttiva.

Le modalità cognitive e discorsive delle pratiche di insegnamento-apprendimento: il come


Il concetto di “elaborazione primaria”denota la funzione di analisi dell’input volta ad arrivare
schemi interpretativi, in definitiva a collegare lo stesso input al contesto semantico, in modo da
renderne possibile la lettura. I processi di elaborazione dell’informazione sono inferenziali e per
tale ragione guidati da modelli mentali, in sintesi come forme di conoscenza sul mondo. Le
singole frasi non contengono necessariamente le informazioni sintattiche e semantiche utili a
vincolare la decodifica della frase. Per estrarre il significato della frase, il soggetto è chiamato a
realizzare inferenze, guidate dalla conoscenza del mondo a cui la frase fa riferimento. I teorici
dell’elaborazione primaria sono interessati a studiare come tali modelli funzionano da
organizzatori cognitivi.

Capitolo 7. Teoria della tecnica


L’INTERVENTO. UNA DEFINIZIONE

L’intervento è il processo complessivo che a partire dalla domanda dell’attore, porta


l’operatore che la raccoglie a realizzare un servizio, inteso come sviluppo della
capacità di scopo dell’attore.
Definiamo tale relazione attore-azione-scopo-contesto con il termine di processo
organizzativo. L’attore può richiedere un supporto di un 3, da noi definito
operatore. Questo operatore nella realtà prende forme diverse: quella del
consulente esterno, del collega a cui ci si rivolge, del formatore e cosi via. Ad
esempio, un’organizzazione può chiamare un consulente poiché ha bisogno di
rimediare al fatto di non riuscire a garantire un servizio adeguato ai propri clienti.
Definiamo committenza l’azione dell’attore avente per scopo l’implicazione
dell’operatore. La committenza è dunque un’azione orientata ad uno scopo.
Definiamo invece domanda il modello di categorizzazione che fonda e orienta la
committenza. L’operatore per poter agire deve raccogliere la domanda e tradurla in
un’ipotesi di lavoro, in un obbiettivo di intervento. Questa operazione si chiama
sviluppo della committenza.
Definiamo prestazione l’azione che l’operatore compie, che ha per scopo lo sviluppo
del cliente, ossia l’incremento della sua capacità di scopo. Definiamo servizio la
funzione\capacità di una prestazione di tradursi in sviluppo per l’attore. Quindi il
servizio è il valore che l’attore ricava dall’uso che fa della prestazione. Infine
definiamo l’intervento come la combinazione dello sviluppo della committenza e del
servizio.

Sintetizzando presenta le seguenti dimensioni:

- Un’esigenza dell’attore di incremento di decisionalità (cioè di capacità di scopo)


- La formulazione di una domanda all’operatore
- L’analisi della domanda affinché l’operatore possa raccogliere la proposta e tradurla
in prestazione
- L’erogazione della prestazione
- Il servizio inteso come incremento di decisionalità dell’attore
Nella maggior parte dei casi attore e operatore hanno necessità di negoziare in
modo approfondito per individuare la soluzione di intervento più utile. Questo
processo di elaborazione della richiesta si chiama sviluppo della committenza.

Adesso elenchiamo le diverse azioni in gioco:

- Analizzare la domanda e sviluppare la committenza;


- Governare o fare manutenzione di tali regole del gioco ( setting) durante tutto
l’esercizio della prestazione, in modo da garantire possibilità di successo;
-Creare le condizioni necessarie per la realizzazione del servizio.

LA BIDIMENSIONALITA’ DELL’INTERVENTO: TECNICA E METODO

L’intervento chiama in gioco due differenti funzioni:


La tecnica ovvero un qualsiasi repertorio di modelli operativi che consenta
all’esperto di associare ad una determinata situazione (stimolo) una risposta
corretta(risposta). Gli consente, insomma, di generare la prestazione. In diverse
situazioni la tecnica può essere autosufficiente e lo è in due affinché ci siano due
condizioni:
-il contesto in cui la tecnica si esercita deve proporre eventi (stimoli) previsti dalla tecnica.
-non deve esprimere condizioni ulteriori che possano alterare la relazione di
necessità tra stimolo, comportamento e risultato atteso
Quando la tecnica non è autosufficiente interviene il metodo cioè la competenza
dell’erogatore del servizio a costruire e a gestire il contesto (setting di lavoro) entro
cui si esercita e si applica la tecnica.
L’autoreferenzialità della cultura
I modelli culturali possono entrare in fallimento. Tuttavia un modello culturale che
fallisce è autoreferenziale, cioè si autoriproduce, continua il suo funzionamento
accettando anche di disancorarsi dalla realtà. Fallire dunque non significa
modificarsi ma significa “andare per conto proprio”. E gli attori sociali persistono
nell’identificazione con i propri modelli culturali, indipendentemente dal loro stato
di fallimento. Il fallimento di un modello culturale non assomiglia al fallimento ad
esempio di un’azienda, i significati sono diversi: nel caso dell’azienda fallire significa
chiudere i battenti, smettere di funzionare; mentre un modello culturale in
fallimento non smette di funzionare ma piuttosto funziona in modo sempre più
distaccato dalla realtà. In altre parole un modello culturale in fallimento è un
dispositivo simbolico che non supporta più la funzionalità organizzativa e va per cosi
dire “per i fatti propri”. A questo punto ci si può chiedere come fa una cultura a
riprodursi nel momento in cui entra in fallimento. Una risposta potrebbe essere la
seguente: i portatori della cultura in fallimento cercano di renderla confermata dai
fatti e se si vuole la impongono con maggiore vigore alla realtà. Più in generale
possiamo osservare che la riproduzione di un modello culturale si realizza nella
misura in cui tale modo di pensare funziona come regolatore del contesto sociale e
come sistema di simbolizzazione\interpretazione del contesto condiviso dai
partecipanti. Ciò significa che se due persone condividono un modello culturale esso
acquista vita, viene sperimentato come vero.

LA FUNZIONE OMOESTATICA DELLA DOMANDA


Gli attori che fanno esperienza della crisi del proprio modello culturale tenderanno
non solo ad insistere nell’utilizzarlo ma saranno anche spinti a riprodurlo in altri
contesti, alla ricerca di ambiti entro i quali poter fare esperienza di tali modelli. Si
potrebbe quindi stabilire una legge generale del fallimento culturale: maggiore è
l’intensità della crisi del modello culturale, maggiore è la spinta a cercare e costruire
ulteriori contesti fatti ad immagine e somiglianza del modello culturale. Quindi
contesti che possano sostituire quelli in cui un modello culturale fallisce.

IL SETTING
Il concetto di setting stato elaborato soprattutto nell’ambito della letteratura
psicoanalitica. Con questo termine, in senso generale, si intende l’insieme delle
condizioni che organizzano e configurano le situazioni di lavoro analitico tra analista
e analizzando.
Ci limitiamo a sottolineare due idee di fondo:
1.In primo luogo si è riconosciuto il carattere attivo del setting.
La concezione iniziale che risale a Freud vedeva nel setting l’insieme delle condizioni
propedeutiche di cornice (orari, posizione del paziente, ecc.) che permettevano il
lavoro analitico, ma non interagivano con esso. Per questo motivo il setting è stato
ritenuto per lungo tempo una fonte di disturbo da limitare il più possibile.
Invece la concezione attuale, invece, vede nel setting un principio interno al
processo psicoanalitico per due motivi:
a) perché le condizioni che intervengono nella relazione analitica organizzano e
orientano ciò che accade all’interno della relazione. E questo non vale solo per gli
aspetti più macroscopici (orari, modalità di incontro ecc.) ma per qualsiasi elemento
di contesto (scelta del numero di sedute, il tipo di pagamento, l’onorario ecc.) che
non è separato o inerte rispetto a come si configura la relazione consulenziale,
rispetto al modo con cui cliente e analista costruiscono l’immagine di sé.
b)perché la posizione assunta entro e in relazione al setting rappresenta una delle
fondamentali modalità di comunicazione attive entro la relazione analitica.
2.In secondo luogo, ci si è spostati da una concezione reificata del setting ad una
visione cognitivo- relazionale.
Secondo la concezione reificata il setting coincide con gli elementi storici e materiali
della relazione di consulenza: lo studio, le regole di incontro, gli orari, l’onorario,
l’abbigliamento del terapeuta, ecc.
Invece la concezione cognitivo-relazionale sposta l’attenzione sulle dimensioni
semiotiche e di significato del setting. Da questo punto di vista è dato dai modelli di
rappresentazione e quindi di regolazione sociale che strutturano la relazione
analitica. Cioè quale immagine hanno i partecipanti dell’altro, della loro relazione,
del senso di ciò che fanno .

La discussione sul setting però non riguarda solo l’ambito psicoanalitico ma può
essere estesa anche alla teoria psicologica dell’intervento che stiamo in questa sede
presentando.

Evidenziamo soprattutto due aspetti:


-Il primo è come il cliente trovi nella propria prefigurazione del setting un potente
mezzo di espressione del proprio modello culturale. Cioè il cliente nel momento in
cui immagina e propone (prefigura, appunto) le proprie “regole del gioco”, in base
alle quali organizzare il rapporto con il consulente e la sua prestazione (obiettivi,
tempi, modalità di lavoro, ecc.) sta comunicando sul piano simbolico anche altro: il
desiderio che il consulente aderisca al modello culturale che tale prefigurazione
esprime.
Tuttavia il fatto che le idee e i comportamenti del cliente prefiguranti il setting siano
dotati di un certo spessore affettivo rende difficile la loro revisione da parte del
consulente, il quale potrebbe sollecitare un’esperienza di frustrazione nel cliente.
-Il secondo aspetto riguarda, quindi, la necessità in ogni intervento, nella sua fase
iniziale, detta anche istituente, di configurare il setting ottimale per il
raggiungimento degli obiettivi. Ciò devono farlo il cliente e il consulente insieme.

SETTING DATO E SETTING NEGOZIALE

DATO cioè può essere un sistema di norme, definite a priori dal consulente. Tali
norme possono essere sia di tipo tecnico, sia di tipo istituzionale e amministrativo (si
pensi alle prescrizioni previste dai protocolli progettuali connessi ai Fondi Europei) o
di tipo sociale e valoriale (si pensi a come nella relazione di aiuto è possibile che il
consulente si aspetti un atteggiamento di disponibilità nei clienti, prescritto da un
ovvio principio di reciprocità e gratitudine).
NEGOZIALE cioè pensare all’organizzazione dell’intervento, all’accordo e alla
cooperazione tra cliente e consulente come ad un risultato piuttosto che ad una
premessa dell’azione del consulente. Negoziare il setting significa quindi sollecitare il
cliente a esplorare la sua domanda affinché migliori la sua competenza di
committente.

La legge dell’incompetenza della committenza


Secondo questa legge il modello culturale del cliente, ossia la sua rappresentazione
dello scopo/ambiente, è per definizione un modello incompetente, disfunzionale, in
quanto sulla sua base il cliente va incontro ad una crisi di decisionalità che consiste
nel fatto che il cliente non è in grado di trovare da solo la soluzione. Di conseguenza
il cliente è costretto a rivolgersi ad un consulente (committenza). La committenza a
sua volta subisce la crisi di decisionalità e quindi è anch’essa per definizione
incompetente.

IL PARADOSSO DELLA DOMANDA E LO SVILUPPO DELLA COMMITTENZA


La legge dell’incompetenza della committenza crea una situazione paradossale. Il
paradosso sta nel carattere dialettico della domanda, che è insieme risorsa e
vincolo. Risorsa perché esprime l’investimento che il cliente fa sul consulente.
Vincolo in quanto per definizione porta con sé il fallimento della cultura
organizzativa del cliente; fallimento che può contagiare anche l’intervento.
A questo punto due sono i modi possibili per fronteggiarlo:
1.Si può evitare l’incompetenza del cliente, prescrivendo a questi le regole del gioco
fondanti l’intervento. Simile prescrizione si basa sul potere (culturale, tecnico, di
legittimazione) del sistema professionale.
2.L’alternativa è lo sviluppo della committenza cioè dedicare una parte
dell’intervento (a partire dalle sue fasi istituenti) a promuovere la competenza della
committenza, in modo da costruire un contesto di intervento funzionale agli scopi
del cliente.
Ritorna qui la distinzione tra setting dato e setting negoziale: il primo tipo è definito da
quelle situazioni in cui il cliente non accetta le regole proposte-imposte dal tecnico (è
questo un caso frequente, ad esempio, in molte situazioni scolastiche dove i clienti non
accettano le regole del gioco della scuola. Pensiamo a quegli studenti portatori di modelli
culturali non compatibili con il ruolo di allievo che i docenti si attendono). L’altro tipo di
situazioni in cui il modello tecnico di gestione della committenza non funziona è quello in
cui l’obiettivo dell’intervento è l’elaborazione dei modelli culturali del cliente, lo sviluppo
della sua competenza decisionale. In questi casi il consulente non può sostituirsi al suo
cliente e imporgli un setting adempitivo, quindi non può assumere come punto di
partenza l’incompetenza del cliente in quanto il suo obiettivo è per l’appunto
promuoverne la competenza. In altri termini, non è possibile un intervento che abbia per
scopo lo sviluppo delle decisionalità del cliente bypassando la decisionalità del cliente.
Infine, lo sviluppo della committenza è quindi un’operazione difficile che richiede una
specifica competenza metodologica da parte del consulente, competenza diversa da
quella tecnica che pure il consulente deve possedere. Questa funzione è una sorta di
quadratura del cerchio, essa è costretta a muoversi tra due fuochi: da un lato, la necessità
di non assecondare l’incompetenza del cliente, per come si esprime attraverso la
domanda; dall’altro, la necessità di accogliere e valorizzare la domanda, poiché il cliente è
attraverso di essa che si rivolge al consulente. Il cliente quindi si spetta di vedere
soddisfatte le proprie aspettative, nel momento in cui le considera legittime.

L’ANALISI DELLA DOMANDA


La competenza del cliente è al tempo stesso obiettivo, mezzo e vincolo dell’intervento
psicologico. Da questo Da questo punto di vista, la competenza consiste nel modello culturale di
rappresentazione dell’ambiente e dello scopo- mix di categorizzazione operativa e
simbolizzazione affettiva- che fonda la decisionalità dell’attore. Su tale definizione si basa la
teoria dell’analisi della domanda: la parte della teoria della tecnica che affronta il problema di
come il consulente possa operare per promuovere/supportare lo sviluppo della competenza del
cliente e della sua committenza.

Per una definizione


Carli definisce la funzione di analisi in chiave psicoanalitica come un’operazione
volta a rendere pensabile un processo emozionale. Il concetto di analisi quindi non
va inteso in senso lato.
Per approfondire la funzione di analisi dobbiamo prima precisare il concetto di
domanda e poi quello di analisi.
Domanda, richiesta, bisogno
Da un punto di vista psicologico la domanda è un processo di rappresentazione emozionale che
costruisce il senso che il cliente attribuisce al proprio sistema organizzativo, ai suoi scopi, alla
funzione della consulenza. Per cui la domanda va differenziata tanto dal bisogno che dalla
richiesta.
Da questo punto di vista, la competenza consiste nel modello culturale di rappresentazione
dell’ambiente e dello scopo- mix di categorizzazione operativa e simbolizzazione affettiva- che
fonda la decisionalità dell’attore. Su tale definizione si basa la teoria dell’analisi della domanda:
la parte della teoria della tecnica che affronta il problema di come il consulente possa operare
per promuovere/supportare lo sviluppo della competenza del cliente e della sua committenza.

Per una definizione


Carli definisce la funzione di analisi in chiave psicoanalitica come un’operazione
volta a rendere pensabile un processo emozionale. Il concetto di analisi quindi non
va inteso in senso lato.
Per approfondire la funzione di analisi dobbiamo prima precisare il concetto di
domanda e poi quello di analisi.

La funzione di analisi
Uno specifico modello psicoanalitico, che risale a Freud, descrive la processualità
mentale in termini del circuito fantasia-pensiero-azione. Secondo questo modello le
simbolizzazioni affettive tendono a tradursi immediatamente in agito, cioè in una
condotta messa in atto dal soggetto. Il soggetto, tuttavia, ha a disposizione una
funzione mentale per interrompere tale circuito: il pensiero. Pensare significa
sospendere l’agito automatizzato della simbolizzazione in modo da permettere
l’esplorazione della realtà. Abbiamo più volte evidenziato come la simbolizzazione
affettiva e quindi l’agito costruisca il contesto. Sospendere l’agito significa, dunque,
inficiare il senso di verità che accompagna la connotazione emozionale
dell’ambiente, aprendo così lo spazio di esplorazione di diversi e ulteriori modi di
categorizzazione dell’esperienza.
Dal punto di vista psicodinamico, quindi, pensare l’emozione significa proprio
“analisi”. Sospendere l’azione significa investire emozionalmente sul proprio
processo di simbolizzazione. Cioè un soggetto pensa in senso analitico quando
invece di proiettare all’esterno l’emozione o la sua simbolizzazione, la mantiene
dentro di sé, sottoponendola al proprio pensiero. In questo modo l’attore dirige lo
sguardo sul proprio modo di dare significato, piuttosto che sugli oggetti del mondo
investiti da tale significato.

L’analisi della domanda


Siamo ora nella condizione di definire l’analisi della domanda: l’interpretazione da
parte del consulente del modello culturale che orienta la committenza del cliente.
L’analisi della domanda considera dunque la committenza da un punto di vista
specifico: cioè come agito del processo di simbolizzazione che il cliente opera per
dare significato simbolico (culturale) alla relazione organizzativa con il consulente.
Un significato, evidentemente, che deriva e quindi riproduce il modello culturale
proprio del cliente.
Questo significa che in ogni atto, anche in ogni atto linguistico, convivono due
dimensioni della comunicazione:
-la dimensione semantico-referenziale, dove insiste la rappresentazione dello
scopo/oggetto del comportamento e/o del discorso
- allo stesso tempo tale evento può essere interpretato come espressione agita della
simbolizzazione affettiva del rapporto operata dall’enunciante.
Dunque operare l’analisi della domanda significa trattare la committenza in termini
simbolici e non semantico-referenziali. In altre parole, per il modello culturale che
veicola, per come simbolizza la relazione di consulenza. Piuttosto che in ragione del
problema del cliente, ossia il contenuto referenziale.
Il presupposto dell’analisi della domanda è che la crisi di decisionalità dell’attore è
connessa al suo modello culturale. Ciò comporta un vincolo e insieme
un’opportunità. Il vincolo. La descrizione che il cliente propone nel proprio
ambiente-scopo è ovviamente prodotta dall’interno del modello culturale, infine
subisce lo stesso deficit di competenza del modello culturale in crisi. La
rappresentazione del contesto del cliente è veicolata dalla committenza e quindi
non ha potere referenziale (non permette una conoscenza del mondo del cliente). Il
che equivale a dire che il problema che alimenta la committenza e che viene
proposto dal cliente va trattato come un pretesto che attiva l’analisi, piuttosto che
come un fatto di realtà. Opportunità. Secondo quanto detto a proposito del
transfert culturale, il modello culturale agito dalla committenza è una riproduzione
del modello culturale, dell’organizzazione del cliente. L’analisi della domanda
produce una conoscenza specifica della cultura, organizzativa del sistema cliente.
Ciò che sembrerebbe una chiusura narcisistica del consulente in realtà è il modo per
produrre una conoscenza su tale ambiente dotata di maggiore validità psicologica
rispetto a quella che si potrebbe impiantare sulle rappresentazioni agite della
committenza.

Le funzioni dell’analisi della domanda


FUNZIONE DIAGNOSTICA: attraverso l’analisi della domanda il consulente può
accedere ad una conoscenza del contesto cliente senza dover dipendere
esclusivamente dalla descrizione che il committente propone del proprio mondo.
FUNZIONE ORGANIZZATIVA: se la committenza è per definizione incompetente, il
consulente avrà difficoltà ad elaborare un intervento efficace. Ci sono due soluzioni
per aggirare questo ostacolo
1. la strategia dell’accondiscendenza: accettare quanto desiderato e richiesto dal
cliente, pur riconoscendone le criticità rispetto all’efficacia della consulenza,
introducendo i correttivi opportuni una volta consolidato il rapporto.
2. l’uso normativo della tecnica: il consulente prescrive le condizioni e gli obiettivi
della prestazione, motivando questa sua posizione nei confronti del cliente con la
competenza specifica che possiede rispetto all’ordine di questioni per le quali è
stato chiamato in causa.

FUNZIONE di INTERVENTO: nel momento in cui l’analisi della domanda favorisce


una rivisitazione e una rielaborazione del modello culturale della committenza, si
incrementa la competenza decisionale del cliente.

CAPITOLO 8. I format dell’intervento.

IL CONCETTO di FORMAT
L’intervento, come qualsiasi altro sistema di attività, è mediato da modelli
socioculturali, cioè da artefatti simbolici che vengono condivisi a monte dagli attori.
In questo senso si può affermare che l’intervento psicologico è un dispositivo
simbolico che si invera attraverso l’attivazione, in un certo senso “appoggiandosi” su
ulteriori modelli culturali attivi entro l’ambiente sociale.
I modelli socioculturali variano in quanto a forme, contenuti, modalità di espressione
e ambito di insistenza. Più specifica dal punto di vista del nostro discorso è una classe
di artefatti, cioè quella dei modelli simbolici che, entro il dominio storico-culturale
dell’Occidente contemporaneo, configurano e mediano il procedere delle pratiche di
scambio sociale che inverano, legittimano e regolano la posizione e la missione dei
sistemi professionali in rapporto alla società.

Ci sono altri dispositivi svolgono invece una funzione procedurale, definendo le


premesse regolative dello scambio tra professionista e fruitore. Tali dispositivi sono
come dei ‘copioni’: ossia strutture di conoscenze sul funzionamento di un
determinato contesto di interazione e di attività, in quanto tali capaci al contempo di
rendere prevedibile la dinamica spazio-temporale dell’interazione, le possibili
posizioni e ruoli degli attori, dunque di orientare le loro attese reciproche e le loro
attività. In quanto tali i copioni presentano componenti invarianti. Così, ad esempio,
all’interno del copione “erogazione/fruizione di un servizio” un elemento invariante è
lo scambio tra compenso e azione del professionista: in ogni pratica sociale che si
qualifica secondo tale copione ci si attende che vi sia uno scambio di tale genere.

Tornando alla prassi psicologica, proviamo ad enunciare alcuni degli elementi


invarianti e dei presupposti minimi condivisi che rendono intenzionale e sensato
l’incontro tra professionista e fruitore:

-L’azione professionale ha confini spaziali e temporali che possono variare ma che


devono esserci in quanto l’incontro tra professionisti e fruitori non avviene
casualmente, ma in modo concordato.
-È il fruitore colui che utilizza la prestazione dei professionisti e non viceversa, così
come è ovvio che alla prestazione del professionista corrisponde un onorario o
comunque una forma di compenso.
-La relazione tra professionista e fruitore è improntata alla cooperazione.
-Il professionista opera sulla base della propria competenza, piuttosto che attraverso
il ricorso a mezzi di altro tipo (come l’invocazione del divino e/o del soprannaturale).
I canoni a cui abbiamo fatto fin qui riferimento sono ancora di tipo generale perché
riguardano gli schemi che qualificano sul piano socio simbolico un determinato
sistema di attività come pratica professionale. Altri copioni sono più specifici e
configurano le regole del gioco che caratterizzano la struttura dello scambio esperto-
profano.
E’a quest’ultimo tipo di copione che vogliamo riferirci con il termine FORMAT. Con
tale concetto vogliamo denotare lo scenario entro cui e per mezzo del quale si
dispiega la dinamica sociale dell’intervento e che definisce:
e) le posizioni e i modelli di ruolo (chi partecipa all’azione e cosa ci si attende da lui)
f) il quadro spazio-temporale (dove si collocano le relazioni, secondo quale
distribuzione temporale si sviluppano, ecc.)
g) le forme organizzative dello scambio (canali e modalità di comunicazione;
distribuzione del potere, ecc.)
h)la finalizzazione dello scambio, dunque il senso che la qualifica (come relazione
d’aiuto, come procedura di valutazione, ecc.)
Alcuni format che interessano l’azione professionale psicologica rivolti alla scuola sono:
- Il counselling
- Il lavoro con gli studenti
- La formazione dei docenti
- L’intervento organizzativo
IL LAVORO CON GLI STUDENTI

Presupposto e obiettivi dell’intervento diretto sul gruppo/classe

Molti interventi assumono come utenza di riferimento gli studenti. Tali azioni possono
avere diversi scopi:

1) Scopi in senso lato preventivi e/o educativi, intesi come promozione presso la
popolazione studentesca di modelli culturali e competenze a sostegno del
processo di socializzazione secondaria e/o di inserimento nel mondo adulto. (
es. attività di educazione alla legalità)
2) Scopi che riguardano il lavoro didattico collettivo. Il alcuni casi la distinzione con
gli scopi precedenti è affidata a sfumature. Ad esempio, l’utilizzazione
promossa in particolare dalla psicologia di comunità, del circle time con finalità
di educazione socio affettiva, se da un lato si avvicina al genere di scopi
preventivi ed educativi, può al contempo essere inteso in ragione del fatto che
l’obiettivo che viene messo in risalto è la promozione tra i membri del gruppo
di competenze utili a consolidare il contesto gruppale e il suo funzionamento.
Scopi più strettamente connessi alla didattica e ai processi normali di
apprendimento- insegnamento. E’ questo il caso, ad esempio, delle azioni che
vedono il consulente intervenire per implementare entro le classi setting di
apprendimento collaborativo e/o per costruire situazioni didattiche mediate
dalle nuove tecnologie.
Ciò che ci interessa sottolineare riguardo l’ultimo tipo di interventi non è la loro
validità metodologica quanto i vincoli culturali che li accompagnano. Importante
infatti è fare attenzione alle valenze simboliche che connotano le attese/sollecitazioni
a entrare in classe rivolte allo psicologo dai docenti.
In diverse circostanze, la richiesta allo psicologo di farsi carico del problema della
classe ha avuto il senso di implicare lo psicologo nell’esperienze di fallimento
sperimentata dai docenti; il altri casi questo atteggiamento si connotava in termini di
sfida (del tipo fammi vedere tu di cosa sei capace); in altri casi ancora è stata vissuta
in termini magici, come possibilità che finalmente qualcuno arrivasse a risolvere i
problemi.

Importanti sono anche le simbolizzazioni da parte degli studenti circa l’atto della
scuola di affidare ad un esperto esterno una parte del processo formativo. A tal
proposito una ricerca sui modelli di simbolizzazione dell’adulto realizzata presso un
campione nazionale di allievi di scuola elementare e media, ha evidenziato che uno
dei modelli di categorizzazione emozionale si caratterizza per il fatto di investire sulla
relazione tra pari attraverso la sua connotazione come momento e luogo di conflitto
con i docenti e la scuola. Inoltre bisogna tener presente anche il fatto che il
processo/fenomeno sul quale va ad intervenire lo psicologo non è lo stesso sul quale
la scuola stessa ha sperimentato un deficit di decisionalità. Questo è il principio
prospettivista secondo il quale la conoscenza non riguarda mai l’oggetto in quanto
tale, ma è sempre e comunque espressione contingente dell’interazione tra soggetto
e oggetto. Quindi i processi che vengono analizzati e sui quali si interviene non sono
espressione del gruppo classe in quanto tale, ma del sistema definito dall’interazione
tra questo e il professionista. Questo principio potrebbe portare a mettere in
discussione la validità delle conclusioni a cui il professionista potrebbe arrivare. I
criteri di contingenza e relatività che abbiamo introdotto non vanno considerati,
come vincoli normativi assoluti. Si tratta piuttosto di acquisire consapevolezza dei
presupposti che fondano le strategie di azione professionale, in modo da individuare
da un lato gli ambiti di validità dei modelli che si adottano, dall’altro i dispositivi
metodologici e organizzativi che permettono di estenderla.
Dal format al setting
Come per il counselling anche in questo caso concludiamo proponendo alcuni criteri utili
allo psicologo:
-Monitorare gli effetti paradossali dell’intervento. Le modalità del monitoraggio possono
essere diverse (intervista ai docenti, uso di questionari, momenti di verifica) e vanno scelti
in funzione delle circostanze. Inoltre proporre momenti di monitoraggio del processo
significa avanzare l’idea secondo la quale il contesto scolastico non è altro dall’intervento
ma è ad ogni modo implicato comunque su quello simbolico. In tal senso si può affermare
che l’intervento non è un ’insieme statico di operazioni da immettere nell’ambiente
scolastico, ma è un processo dinamico che va dunque pensato e preso in carico.
-Concepire l’azione sostitutiva come fase iniziale dell’intervento. Si può pensare
all’intervento diretto come una fase sperimentale per adattare il modello di intervento al
contesto scuola e promuoverlo presso il corpo docente; oppure l’azione sostitutiva iniziale
può essere configurata in modo tale da essere il contributo specialistico dello psicologo ad
una azione immediatamente successiva. ( Ad esempio lo psicologo si fa carico di condurre
un focus group con i genitori degli studenti per rilevare le domande delle famiglie,
fornendo ai docenti le competenze necessarie pe ripetere l’interventi negli anni
successivi).
LA FORMAZIONE DEI DOCENTI

La formazione in servizio del personale è un ambito tradizionale di incontro tra la


scuola e l’esperto esterno. Il corso di aggiornamento costituisce per la scuola allo
stesso tempo un dispositivo amministrativo e un modello culturale per entrare in
rapporto con le competenze scientifiche professionali a essa esterne.

La crisi della formazione dei docenti

E’ ovvio riconoscere come il modello di formazione in servizio ricalchi la cultura


pedagogica tradizionale della scuola italiana. Tale cultura condivide da un lato
l’interpretazione dell’insegnamento, apprendimento come trasmissione, in genere
di elementi teorici; dall’altro l’identificazione del formare dell’individuo implicato
nel processo formativo. Queste caratteristiche danno vita a due tipi di
scotomizzazione: la prima si rifà alle dimensioni soggettive di domanda, dove gli
attori elaborano il contesto formativo e la partecipazione ad esso; la seconda si rifà
alla dimensione organizzativa dove ci sono i problemi e gli scopi organizzativi e
istituzionali a cui dovrebbero corrispondere gli obiettivi della formazione stessa.
Molti corsi di aggiornamento si limitano a proporre concetti, lasciando da parte,
come aspetto che riguarda il singolo docente, la loro utilizzazione entro il campo del
lavoro. Non raramente tali concetti sono proposti come espressione di saperi
normativi, astratti, generici, privi di una connessione pensata con i problemi che i
docenti hanno da affrontare.

Logiche della formazione del personale docente


In questa sede, dove siamo interessati a trattare la formazione in quanto format
dell’intervento psicologico, ciò che risulta centrale è la questione di quale
formazione è appropriata al personale docente.

Secondo Carli e Paniccia distinguiamo due tipi di formazione:

1.L’addestramento che implica processi di apprendimento volti a produrre


acquisizioni di contenuti, conoscenze, strumenti, skill.

2.Laformazione riflessa che indirizza invece allo sviluppo dei modelli organizzativi e
culturali che orientano le azioni dei soggetti, dunque l’utilizzo delle conoscenze da
parte degli attori.

Evidenziamo alcune differenze che intercorrono tre le due logiche:

- In un caso si acquisiscono contenuti, nell’altro si costruiscono nuovi modi di


pensare e di interpretare l’esperienza
- Relativamente alla definizione del formando, da un lato la formazione assume
come committenti i singoli docenti implicati nel setting di apprendimento;
dall’altro individua il senso dell’attività formativa nello sviluppo organizzativo
della struttura di cui i formandi sono membri.
Il che in ultima istanza significa che l’offerta formativa si rivolge o agli individui o
alle funzioni organizzative che tramite essi vengono implementate.

L’incrocio tra le due logiche formative genera un campo semantico della formazione
articolato su quattro modelli generali:

1) Modello trasmissivo incrementale: il suo prototipo è il corso di aggiornamento


in quanto prefigura la funzione del formatore come un esperto che possiede un
repertorio di saperi di cui risulta sprovvista l’utenza. L’apprendimento che si
realizza secondo questo modello è di natura prevalentemente teorica e
comunque incrementale-colmativa: il formando accumula informazioni circa il
tema dell’insegnamento.
2) Formazione applicativa: questo modello condivide con il precedente la
concettualizzazione del processo in termini trasmissivi: allo stesso modo si
fonda sull’idea di un vuoto di sapere da colmare. In questo caso, tuttavia, il
vuoto non viene rappresentato in riferimento all’individuo, ma in ragione
dell’organizzazione. Cioè una volta posto un obiettivo che venga espresso in
termini di superamento di una situazione di disfunzionalità o come
prospettiva di incremento della funzionalità attuale; si rappresenta il suo
perseguimento come acquisizione di un repertorio di
saperi di natura procedurale e operativa.

Ponendo al centro della formazione la soggettività dei formandi abbiamo:

3) Formazione esperienziale-espressiva: nel momento in cui la formazione si


separa dal contesto organizzativo che la motiva e la contiene, il problema
dell’individuazione dell’oggetto non può che risolversi attraverso l’ancoraggio
all’unica dimensione trasversale che accomuna i formandi: la partecipazione al
processo, il qui ed ora dell’esperienza formativa, inteso come occasione offerta
ai formandi di esperire la forma della loro soggettività. Es.il T-group è un
classico dispositivo della formazione psicosociale che disancora la dinamica
formativa dalla dimensione organizzativa e professionale per sostituirla con
quella dei vissuti personali e gruppali.
4) Consulenza organizzativa: è un impianto formativo orientato a produrre saperi
e competenze da utilizzare per il potenziamento dell’organizzazione. Non sono,
però, gli stessi saperi e competenze specialistici della formazione applicativa.
Piuttosto vanno concepite come sviluppo di capacità di categorizzazione,
dunque di analisi e interpretazione del processo organizzativo, espressione
della elaborazione riflessiva dei punti di vista.
La formazione come pretesto della funzione consulenziale

Discutiamo, di seguito, alcuni aspetti del modello consulenziale che stiamo proponendo:

Focalizzazione sui sistemi di conoscenza e sui repertori categoriali condivisi.


Sappiamo infatti che i punti di vista sono veicolati dalle persone, ma si fondano e sono
alimentati dal patrimonio di senso, dalla cultura condivisa del gruppo sociale.

Valenza integrativa dell’intervento. Integrativa nel senso che non propone


dall’esterno nuovi modelli ma assume come punto di partenza i modi di pensare,
proponendosi di perturbarli in modo da favorirne l’autonomo sviluppo.

Dai corsi di aggiornamento allo sviluppo organizzativo. I modelli di significato


fondanti i punti di vista oggetto della formazione non sono esercitabili in astratto ma
solo entro il contesto organizzativo.

Criteri per lo sviluppo della formazione come funzione consulenziale

Attenzione alle modalità di selezione e implicazione dei formandi.


Un processo formativo non inizia con il suo avvio operativo, ma con la definizione degli
obbiettivi che lo motivano. Un momento rilevante di questa fase è la selezione dell’utenza
e la successiva implicazione degli utenti nel processo formativo. Ci si chiedi quindi a chi è
destinata la formazione, sulla base di quali criteri di formazione e quali sono gli obbiettivi
e le motivazioni dichiarate. Un modo con cui questi aspetti vengono trattati ha
conseguenze profonde nel configurare il successivo processo formativo.

Prospettare le ricadute organizzative della formazione. Si tratta concordare con la


committenza l’inserimento entro il lavoro formativo di un qualche dispositivo utile a
mantenere vivo sul piano dell’intervento il riferimento al sistema scolastico e alle
ricadute possibili del lavoro formativo stesso.

Integrare la formazione con metodologie/setting di tipo riflessivo.


Anche qui è possibile prevedere ambiti di lavoro riflessivo, l’importante è concordarne
il senso con la committenza e l’utenza delle formazioni. Al tal fine si tratta di utilizzare
una doppia valenza : da un lato, l’uso di metodologie riflessive può rappresentare un
tassello di una formazione di tipo addestrativo; dall’altro, l’attivazione di processi
riflessivi ha comunque una valenza culturale, operando da questo punto di vista come
prefigurazione di una prospettiva di sviluppo del setting formativo.

Riorganizzare in chiave consulenziale il modello di erogazione della formazione.


Un esempio di questa strategia è proposto da Listani e Collab. Che nel loro intervento
hanno concordato con la committenza scolastica la realizzazione di uno sportello di
consulenza rivolto ai docenti,al quale gli insegnanti possono rivolgersi in caso di
problematiche sperimentate nella gestione formativa dei gruppi classe o in situazioni
di allievi con disturbi dell’apprendimento.

L’INTERVENTO ORGANIZZATIVO

Il modello tradizionale: la tecno burocrazia

Nel contesto ante-riforma, l’organizzazione delle istituzioni scolastiche si


configurava in termini di traduzione della normativa fissata dal Centro (Ministero,
Provveditorato) e di controllo della correttezza formale dei comportamenti di ruolo
del personale. Si può dire, quindi, che l’organizzazione scolastica abbia funzionato
essenzialmente come amministrazione del personale e che le singole unità
scolastiche non siano state soggetti, ma oggetti organizzativi: terminali della norma
amministrativa. Va tuttavia tenuto presente che le organizzazioni scolastiche hanno,
di fatto goduto, di un’ampia autonomia comportamentale. La combinazione di
controllo normativo e discrezionalità ha dato vita ad un modello peculiare che
definiamo tecno-burocratico: il carattere burocratico del sistema scolastico è fin
troppo ovvio: il carattere burocratico.
discende storicamente dalla incorporazione delle comunità scolastiche nel nascente
apparato amministrativo avvenuta durante l’unificazione italiana sotto il regno
sabaudo. Il sistema di norme che sostanzia la burocrazia scolastica è volto alla
regolazione del processo produttivo cioè, alla definizione di procedure il cui
adempimento definisce contenuti modi e obbiettivi dell’azione del personale.

Quale idea di organizzazione

Le istituzioni scolastiche hanno acquistato una doppia sfera di responsabilità


relativa: all’elaborazione degli scopi formativi e di servizio, e ai modi per perseguirli.
Il POF rappresenta il Piano dell'offerta formativa è la carta d'identità della scuola: in
esso vengono illustrate le linee distintive dell'istituto, l'ispirazione culturale-
pedagogica che lo muove, la progettazione curricolare, extracurricolare, didattica ed
organizzativa delle sue attività. L’autonomia organizzativa di didattica e di ricerca
sostanzia l’altra sfera di responsabilità cioè disegnare, realizzare e verificare i setting
dell’insegnamento-apprendimento ( orario di lezioni, distribuzione delle materie
ecc.)
Si è scoperto poi la necessità di un nuovo modello organizzativo, in grado di
sostenere gli attori del mondo scolastico alle prese con i nuovi temi che sostanziano
la vita delle istituzioni scolastiche autonome.
La categoria “organizzazione” è molto ampia semanticamente da permettere

differenti declinazioni Ecco cinque significati a cui può riferirsi nell’ambito

scolastico:

- Organiz. come funzionamento di sistema. In quest’ottica la categoria si


riferisce all’architettura del sistema, cioè al rapporto funzionale tra le diverse
componenti/strutture costituenti
- O. razionalità di gestione. In questo caso l’accento non è posto sull’architettura
del sistema ma sulle modalità di funzionamento, in modo che possa
raggiungere gli obiettivi che si è posto
- O. come senso strategico. In questa accezione l’organizzazione va intesa come
processo continuo, ricorsivo, di interrogazione sul/costruzione del senso di ciò
che si va facendo.
- O. come orientamento al servizio. Ciò significa che il funzionamento del
servizio non può basarsi solo sull’assimilazione del fruitore alle esigenze
introrganizzative: ciò che si persegue non è la semplice partecipazione del
fruitore, ma la sua integrazione.

O. come costrutto semiotico. Secondo questa accezione prettamente psicologica i contesti di


convivenza umana sono processi di costruzione di significati. L’org. È dunque concepita come
luogo/dispositivo di semiosi: soggetto/processo di simbolizzazione della realtà, che permette
agli attori di costruire un comune contesto.

CAPITOLO 9. I principi metodologici dell’intervento

Progettazione dell’intervento
Il primo passo per realizzare un’ipotesi d’intervento riguarda l’individuazione e la
concettualizzazione dell’oggetto sul quale intervenire. In primo luogo, l’intervento
psicologico si realizza in riferimento a dei problemi.
Viene proposto il termine FENOMENO per indicare qualsiasi evento o dato che il cliente
sottopone allo psicologo come oggetto/motivazione del suo intervento. Il fenomeno è
espressione di un modello interpretativo non psicologico, spesso fondato sul senso
comune. Proprio per questo, non è immediatamente assumibile come riferimento
dell’azione professionale. In altri termini, il fenomeno non coincide con la definizione di
una qualunque dimensione-regola di funzionamento psicologico in ragione della quale
operare. Vi è una corrispondenza troppo ampia tra il fenomeno e le dimensioni
psicologiche in esso implicate. Ad es.: per fenomeni quali bullismo, dispersione scolastica,
conflitti tra docenti e alunni, non è possibile individuare una regola psicologica universale
che ne spieghi l’evenienza, ciò significa che non è possibile definire una teoria psicologica
dei fenomeni se non in termini generici e non utili per lo specifico intervento. Quanto
detto riflette il principio SOCIO-COSTRUTTIVISTA (che sottolinea il carattere contestuale e
locale dei fenomeni a cui si interessa la psicologia) ma non è condiviso nell’ambito della
psicologia.
È importante fare una distinzione tra FENOMENO e PROCESSO.
Per processo si intende la RICONCETTUALIZZAZIONE IN CHIAVE PSICOLOGICA DEL FENOMENO di
RIFERIMENTO. Il processo, quindi, implica un’interpretazione in chiave psicologica del fenomeno
(interpretazione che non può limitarsi al riferimento a leggi generali; ma che richiede una
comprensione del fenomeno in rapporto al contesto in cui si manifesta). Quindi, il PROCESSO è
IL RISULTATO di UN ATTO INTERPRETATIVO che porta lo psicologo ad individuare il nesso tra il
fenomeno per come è definito dal senso comune e la dimensione sulla quale si può intervenire
con gli strumenti propri della psicologia. Per concludere, la CONCETTUALIZZAZIONE DEL
PROCESSO permette di individuare l’oggetto sul quale indirizzare l’azione professionale e una
definizione anticipata delle conseguenze che tale azione potrà ottenere sul piano del fenomeno.

-Definizione del prodotto.


Bisogna fare una distinzione tra i vari livelli implicati nella progettazione:
1) FINALITA’: CONDIZIONE di DESIDERABILITA’ SOCIALE ASSOCIATA AD UN
FENOMENO; è quindi espressione di una prospettiva di valore socialmente condivisa.
Ha tre caratteristiche: RIGUARDA IL FENOMENO (e non il PROCESSO); è espressa nei
termini del SENSO COMUNE, è espressione di CONSENSUALITA’. Es.:
scomparsa/riduzione della dispersione scolastica, cooperazione scuola-famiglia,
successo formativo.
La finalità indica la direzione, in quanto socialmente desiderabile, verso la quale
orientare il percorso. Però gli interventi orientano su finalità che non possono
ancorarsi ad obiettivi.
2) OBIETTIVO: CONDIZIONE di REALTA’ RAGGIUNGIBILE COME ESITO DELL’AZIONE
PROFESSIONALE. L’obiettivo implica l’elaborazione della finalità alla luce delle risorse
di cui si dispone. Un obiettivo va formulato: - in modo da essere quantificabile e
misurabile; - bisogna che ci sia un’analisi locale del fenomeno (es.:riduzione della
percentuale della dispersione di..., ecc.). L’obiettivo parla ancora il linguaggio del
fenomeno.
3) RISULTATO E’ LA DEFINIZIONE DELLA CONDIZIONE O DELLO STATO DEL
PROCESSO CHE SI INTENDE REALIZZARE ATTRAVERSO L’AZIONE PROFESSIONALE. (Es.:
riduzione degli episodi di bullismo). In altri termini il risultato è l’OUTPUT tecnico
dell’intervento, che qualifica le condizioni che lo psicologo si attende si realizzino
affinché l’obiettivo possa essere raggiunto.
4) SCOPO E’ IL VALIRE AGGIUNTO CHE L’OBIETTIVO PRODUCE PER IL CLIENTE, in
pratica lo scopo E’ DATO DALL’USO CHE IL CLIENTE FA DELL’OBIETTIVO. Lo scopo non
parla né il linguaggio del fenomeno né del processo, ma uno intermedio: quello della
lettura del progetto di sviluppo.
5) IDEA di SERVIZIO IL RAPPORTO TRA FINALITA’, OBIETTIVO, RISULTATO E SCOPO.
Un intervento si configura in primo luogo come idea di servizio [COME
INDIVIDUAZIONE PERSEGUIBILE TRA FINALITA’(che anima il cliente), il RISULTATO che
il consulente pensa possibile perseguire, l’OBIETTIVO in cui questo risultato si traduce,
lo SCOPO al servizio del quale l’OBIETTIVO si pone].
- Costruzione dell’azione professionale.
Definizione del contenuto dell’intervento: dopo aver definito il prodotto
dell’intervento bisogna precisare le operazioni che il professionista ritiene necessarie
per arrivare a dei risultati.
Bisogna distinguere tra CONDOTTA, OPERAZIONE, ATTIVITA’.
L’ATTIVITA’ è il complesso di ciò che l’attore (il consulente psicologo) realizza in
funzione di uno scopo. L’attività è l’unità aggregata (molare) di analisi dell’azione
professionale che la disgrega nei termini dei singoli comportamenti attraverso cui si
compie l’azione professionale. La CONDOTTA è all’opposto, un’unità di analisi
molecolare di descrizione della prassi professionale, che la disaggrega nei termini
dei singoli comportamenti attraverso i quali l’azione professionale si compie.
L’OPERAZIONE è l’unità di analisi intermedia: si caratterizza in funzione di un
qualche esito significativo sul piano professionale, ottenuto attraverso un insieme
connesso di condotte. Quindi un’attività professionale è un insieme connesso di
operazioni. La definizione dell’intervento in termini di attività è una premessa
necessaria che costituisce la cornice strategica di senso e la razionalità delle
operazioni progettate. L’utilità di disaggregare le operazioni nelle condotte
componenti è invece legata alle circostanze. Queste componenti possono essere
considerate delle operazioni, in quanto ciascuna di esse è, comunque, ancora dotata
di senso e di specificità professionale. In altri termini, mantiene la caratteristica di
azione professionale fondata su una specifica competenza. Ciascuna operazione può
a sua volta essere scomposta, in modo ricorsivo, nelle condotte che la veicolano.

IL FONDAMENTO CONCETTUALE E METODOLOGICO DELLE ATTIVITA’/OPERAZIONI.


Nella costruzione dell’intervento è necessario fondare concettualmente la definizione
del contesto operativo dell’azione professionale. In altre parole è necessario integrare
l’operazione, progettare con criteri teorici e metodologici. Con il termine CRITERI
TEORICI, si intende il modello concettuale di riferimento secondo il quale il consulente
connette attività-operazioni e risultati attesi.
I CRITERI METODOLOGICI riguardano, invece, i principi che permettono al
professionista di definire una determinata modalità di articolazione delle operazioni,
come punto di equilibrio tra RISORSE DISPONIBILI e RISULTATI PERSEGUITI.
CONFIGURAZIONE DEL SETTING di LAVORO.
Per effettuare un progetto di intervento bisogna individuare precisamente e giustificare
questi punti:
- tempi, fasi, luoghi, risorse, costi dell’intervento;
- funzioni e specifiche responsabilità del consulente;
- (le modalità di implicazione degli attori, come e in che circostanza è stato proposto
l’intervento ai docenti);
- l’ancoraggio su cui si basa l’intervento (adesione volontaria, ecc.);
- rapporti tra consulente e cliente;
- modalità di monitoraggio, andamento dell’intervento;
- modalità di verifica, ecc.
VERIFICA: costituisce il momento di valutazione del docente o del professionista e
riguarda una serie di elementi, quali funzioni, dimensioni, oggetti, ecc.
Dal punto di vista della funzione si può distinguere la VERIFICA, la VALUTAZIONE, il
RIESAME e la VALIDAZIONE. La VERIFICA è l’analisi degli esiti raggiunti dall’intervento
e riguarda il riscontro tecnico- metodologico sull’efficacia e l’azione professionale. La
VALUTAZIONE si realizza nel rapporto cliente, nel quale si esprime un giudizio
organizzativo-strategico.
Il RIESAME svolge una funzione intermedia tra verifica e valutazione e serve a vedere i
risultati raggiunti.
La VALIDAZIONE è legittimata dalla teoria a cui si riferisce, con la verifica inoltre
bisogna tenere presente i volumi e contenuti dell’attività (tempi, numero d’incontri,
presenze) e di modelli organizzativi e metodologici che sviluppano il setting di lavoro
ed anche il punto di vista temporale come ad es.: i risultati attesi come esito
immediato dell’intervento e gli esiti di medio e lungo periodo.

RESOCONTAZIONE:
Il resoconto è uno strumento/procedura essenziale dell’intervento. È definito come:
“SISTEMA CRITERIATO” cioè gli elementi che lo costituiscono sono: attore-agente,
soggetto resocontante, resoconto (lo si propone per permettere di elaborare
specifiche esperienze di lavoro e di organizzare i vissuti), ecc.
Soggetto resocontante e attore-agente possono essere la stessa persona, però si
tratta di due funzioni differenti. L’attore-agente implica un’azione intenzionale, il
soggetto resocontante definisce il significato dell’azione reso contata. Il cliente è un
insieme di soggetti (utenti, famiglie, enti locali).
Quindi resoconto significa chiarire la logica che organizza il modo con cui l’azione
professionale affronta un problema. Il destinatario del resoconto è il modello di
lettore che interviene nella costruzione del testo. Un’altra forma di resocontazione è
quella esemplificativa che non vuole dimostrare nulla, ma semplicemente spiegare
una determinata affermazione teorica. Una diversa funzione del resoconto è la
rendicontazione, nella quale il professionista spiega ciò che sta facendo o ha fatto
mostrando anche il perché delle sue scelte.
Altro tipo ancora di resoconto è quello di indicare l’analisi che bisogna fare per capire
la dinamica dell’intervento. Non è possibile definire una procedura standard di
resocontazione.
Altri aspetti della rendicontazione riguardano – tipo d’informazione che il resoconto
seleziona e organizza, - organizzazione logica del testo.

altri dispositivi che possono essere utili sono:


- diario dell’intervento, soprattutto per intervento di medio periodo e serve per
ricordare ciò che avviene durante l’intervento. Può essere organizzato sia
storicamente che tematicamente.
- archivio testi, sono discorsi, documenti scolastici, interviste, promemoria e report
- scheda di registrazione di attività: sono attività preparatorie o successive a un incontro
con il cliente. Spesso l’intervento indica una quantità notevole di lavoro nascosto, dette
attività di back office.
PRINCIPI METODOLOGICI GENERALI.
Coinvolgere tutti gli attori in un intervento è un aspetto importante.
Ad un primo livello, coinvolgere il FRUITORE significa motivarlo, condividere con lui il senso
dell’intervento, stabilire obiettivi, regole del gioco in modo che capisca e prenda valore
l’intervento.
Un altro aspetto è il significato cognitivo e affettivo insieme, dato dall’intervento, ai
problemi che lo motivano, al contesto scolastico entro cui vive. Bisogna considerare non
solo i contenuti ma anche i processi, le modalità di pensiero che variano a seconda dei punti
di vista, cioè le persone pensano a seconda dei punti di vista che assumono.
Per sviluppare un setting di intervento:
1)Pianificare già nella fase di progettazione l’intervento di dispositivi (dispositivi di
organizzazione):
-stabilire i contenuti attesi dai partecipanti;
- proporre un documento con obiettivi e senso dell’intervento;
-attribuire funzioni ai partecipanti; - prevedere momenti di presentazione dell’intervento.
(dispositivi processuali): nella fase iniziale stabilire un’indagine sul punto di vista dell’utenza in
rapporto all’intervento: - monitoraggio del processo per eventuali correzioni.
1)Implicazione dei docenti

DINAMICA DI COMMITTENZA
Un ruolo chiave entro la dimensione organizzativa è giocato dalla committenza. Proprio da
quest’ultima dipende tanto il potere di investire sull’intervento, quanto quello di utilizzare i
risultati e di tradurli in valore.
L’intervento implica tre diverse dinamiche organizzative: la relazione tra cliente e consulente,
quella tra l’organizzazione e il consulente e il rapporto tra il cliente e la sua organizzazione.
In primo luogo, per quanto riguarda il nesso organizzazione-consulente, la committenza può
essere intesa come la funzione di traduzione dell’organizzazione, che riformula le finalità di
sviluppo della struttura in un linguaggio fondante il rapporto con la consulenza, cioè in una
domanda. Da questo punto di vista la committenza fa da mediatore tra i due universi culturali: la
cultura della struttura di cui è espressione e la cultura del sistema professionale.
Per quanto riguarda invece il nesso organizzazione-cliente. Su questo piano la mediazione della
committenza ha implicazioni di ordine strategico e funzionale: strategico, in quanto è tale
mediazione che qualifica il senso che esso ha per i clienti. Funzionale in quanto è in ragione della
prospettiva di sviluppo di cui si fa interprete la committenza che si viene a definire la posizione
funzionale e di ruolo del cliente rispetto al suo contesto organizzativo.
Infine, per quanto riguarda il nesso consulente-cliente, bisogna riconoscere come la
committenza eserciti una funzione di mediazione tanto indiretta che diretta. La committenza
agisce indirettamente, in quanto la dinamica di rapporto tra committenza e partecipanti
all’intervento tende a essere replicata trasversalmente entro il rapporto con il consulente. La
committenza interviene anche direttamente entro la relazione tra consulente e cliente
attraverso l’immagine (la domanda) che esprime il significato dell’intervento e del ruolo in esso
giocato tanto, dal consulente che dal cliente.
La regola dell’elastico

Utile per lo psicologo è la REGOLA DELL’ELASTICO cioè collocare le sue proposte al limite del
punto di vista dell’interlocutore poco prima del momento di rottura. In altri termini, accettare
ed utilizzare la valenza conflittuale dell’interlocutore di consulenza, mantenendosi sempre
all’interno della capacità del cliente di sostenere e trattare il conflitto. Il che vuol dire, tirare
l’elastico ma evitando di romperlo.
Alla base di questo criterio c’è un modello semiotico e dinamico del cliente, il quale lo
concepisce come un sistema culturale con a disposizione un repertorio limitato di risorse
simboliche. Ogni cliente metabolizza gli eventi, dunque i discorsi e le azioni del consulente, nei
termini vincolati del repertorio. Il modo di pensare del cliente e di interloquire con il punto di
vista del consulente rappresenta un campo di possibilità, può essere descritto come una curva a
campana. Dunque, questo modello appena descritto permette di dare ragione da un lato della
dinamicità delle forme di pensiero, dall’altro del fatto che i cambiamenti in cui tale dinamica si
esprime non rappresentano trasformazioni dell’identità del sistema, ma, al contrario, modi per
conservarla e riprodurla.

VETTORI DELL’INTERVENTO.
Le modalità operative, ovvero i vettori, dell’intervento sono state suddivise in 7
diverse modalità operative:
1) Precisazione; 2) Implementazione; 3) Attivazione; 4)Dialettizzazione; 5)
Interpretazione; 6) Strutturazione; 7)Esplicitazione.

PRECISAZIONE
La precisazione è volta ad approfondire il significato di una determinata produzione
simbolica del punto di vista di chi lo ha proposto. Le precisazioni si rivolgono al
materiale del cliente, possono essere oggetto di precisazione anche testi prodotti
dal consulente. La funzione della precisazione può variare dalle circostanze in cui
persegue intenti di intervento, quindi è pensata per essere fruita dal cliente, alle
circostanze in cui ha valore propedeutico. In altri termini è realizzata per accrescere
la comprensione da parte del consulente del materiale da prendere in
considerazione. La precisazione è un’operazione semantica, che si concentra sul
contenuto del discorso. Attraverso di essa il consulente sollecita il cliente ad
oggettivare il suo discorso; in altri termini, a spostare la ricerca di coerenza e di
chiarezza semantica dal piano della relazione testo e chi lo ha prodotto a quello del
rapporto comunicativo con il consulente. In pratica una richiesta di precisazione
equivale a chiedere al cliente di non affidarsi unicamente della percezione
soggettiva di coerenza, ma di farsi carico di argomentare le sue affermazioni entro
un contesto comunicativo condiviso.
Alcuni esempi di precisazione sono:
-Il consulente chiede allo studente che ha appena parlato durante un incontro di
gruppo un chiarimento circa cosa volesse intendere.
IMPLEMENTAZIONE
Operazione tramite la quale lo psicologo introduce un contenuto nuovo nel modello
culturale del cliente.

ATTIVAZIONE
Operazione che mira a mettere in movimento il sistema di conoscenze, a rendere
evidente un determinato contenuto di conoscenza già pronte nel cliente. Può essere
pertinente: il consulente opera in modo che un determinato elemento
rappresentazionale già presente nel cliente acquisti sempre più importanza e diventi
sempre più significativo nel cliente.
Oppure abbiamo la periferizzazione: cioè si disattiva un contenuto perché può dare
problemi per lo sviluppo di un discorso per svilupparne anche un altro sebbene sia
periferico.
Ultima forma la sollecitazione rivolta al cliente non solo perché fanno parte del suo
mondo cognitivo ma anche perché si possono creare condizioni di facilitazione
perché il discorso del cliente possa svilupparsi.

DIALETTIZZAZIONE.
Operazione nella quale si sottopone al vaglio critico i contenuti proposti dal cliente;
richiede cautela. La dialettizzazione è una funzione importantissima dell’individuo,
fa capire i limiti delle proprie rappresentazioni e fondarne le basi delle consulenze.

INTERPRETAZIONE
Individuare il significato di un evento, un comportamento, discorso, testo. È la
traduzione di un testo in un altro testo. Vi sono 2 aspetti dell’interpretazione
psicologica: STRUTTURAZIONE afferma che il modo di pensare dipende dagli aspetti
socio-organizzativi degli attori e delle attività.
ESPLICITAZIONE Ha la funzione di regolatore di rapporto, di consulenza, Ha una
valenza funzionale e una pratica funzionale, fa comprendere, condividere tra
consulente e cliente un presupposto del discorso del cliente, considerarli non ovvi,
evidenti.

CAPITO 10: TEMI DEL MONDO SCOLASTICO, SCHEMI DI SERVIZIO.

Con il termine schema di servizio vogliamo intendere una corrispondenza tra un


determinato contenuto (una criticità, un evento imprevisto) del mondo scolastico assunto
come oggetto dell’azione professionale, e una concettualizzazione di tale oggetto in chiave
psicologica, l’obiettivo di intervento, dunque la strategia di azione attraverso cui si intende
perseguire l’obiettivo stesso.

IL PARADOSSO DEGLI INTERVENTI SULLA MOTIVAZIONE

Le strategie scolastiche di promozione della motivazione studentesca si ritrovano a


confrontarsi con un paradosso: gli interventi predisposti richiedono come fattore
propedeutico e di successo le stesse condizioni che intendono realizzare. In altri termini, la
possibilità di tali interventi di incidere sul tessuto formativo è legata a quella capacità di
presa sugli allievi e sulle classi, che in definitiva è la cifra di una scuola efficace, dunque
l’obiettivo che gli interventi intendono perseguire. Le strategie di promozione del successo
formativo devono dunque dare soluzione al seguente problema: come può la scuola
implicare gli allievi entro il setting formativo al punto che tale implicazione sia in grado di
sviluppare ulteriori competenze (presso gli stessi allievi). La scuola rivolge ai propri
studenti iniziative comunicative che veicolano significati, valori e norme, operando come
se la capacità di tali proposte di sollecitare la risposta cooperativa degli studenti
dipendesse dalla coerenza del messaggio e dalla legittimità del suo contenuto. Gli allievi
quindi traducono il messaggio scolastico sulla base dei propri codici e presupposti. Il che ci
porta ad una conclusione: le strategie scolastiche non organizzano la posizione degli
studenti, ma sono organizzate dalla cultura degli studenti. Tutto ciò porta in sintesi a
riconoscere come oggi sia strategico che l’incontro tra la scuola e i modelli di competenza
di sistemi professionali sia indirizzato da un lato ad offrire soluzioni e tecniche, con i
problemi e questioni della vita scolastica; dall’altro ad accompagnare e sostenere
l’elaborazione da parte della scuola di logiche organizzative, appropriate alle
trasformazioni di natura antropologica dell’ambiente entro cui la scuola opera.

IPOTESI DI LAVORO.

Dalle considerazioni svolte facciamo derivare la seguente ipotesi di lavoro.


1. Lo sviluppo della formazione scolastica non dipende solo dalla qualità tecnica dei
contenuti dell’offerta formativa ma dalla qualità dell’implicazione-investimento degli
studenti nel, e, sul setting di insegnamento-apprendimento;
2. Non è data per la scuola la possibilità di incrementare dall’esterno tale qualità
dell’implicazione degli studenti;
3. Essa si sviluppa nella misura in cui gli studenti sperimentano il contesto scolastico come
salienza semiotica: oggetto mentale capace di riorganizzare l’esperienza stessa, quindi di
inscriversi entro il sistema d’identità che alimenta il senso del sé e del noi dell’allievo.
La proprietà di setting formativo che qui abbiamo definito salienza semiotica, si sviluppa
nella misura in cui gli attori da un lato hanno la possibilità di elaborare interpretazioni del
setting stesso, dall’altro sperimentano tale setting come un mediatore capace di generare
significati organizzanti l’esperienza del mondo.

Gli obiettivi di queste ipotesi di intervento sono:


1. L’incremento della pensabilità, rappresentabilità e narrabilità dell’esperienza scolastica
e dell’identità studente;
2. Potenziamento della capacità del setting formativo di operare come contesto riflessivo
e negoziale sullo spazio di vita degli allievi.

Il che significa pensare ad un intervento volto a raggiungere le seguenti tipologie di


risultati:
1. Sviluppo immagine competente della scuola e del contesto;
2. Sviluppo presso studenti di processi di riconoscimento dei propri modelli culturali;
3. Sviluppo livello d’integrazione psicosociale dei gruppi classe;
4. Percezione di affidabilità da parte di insegnanti e studenti;
5. Incremento soddisfazione per l’esperienza scolastica.

DISPERSIONE SCOLASTICA

Il tema della dispersione mantiene ormai da diversi anni una grande rilevanza all’interno
del mondo scolastico. Con il termine dispersione da un lato ci riferiamo ai cosiddetti
‘’abbandoni’’ di studenti che escono dal percorso formativo rinunciando agli studi prima
del loro termine; dall’ altro lo stesso comportamento dispersivo può essere espressione di
molte diverse motivazioni; la stessa motivazione può alimentare comportamenti tra loro
molti diversi, non sempre intesi in termini dispersivi. Ciò significa che la dispersione va
considerata una categoria descrittiva di una classe variegata di situazioni, piuttosto che un
fenomeno specifico.
Concludiamo con un riferimento alle strategie di intervento. In primo luogo, la necessità di
fondare politiche di promozione del successo formativo; in secondo luogo, appare sempre
più evidente la necessità di pensare alla dispersione in modo multifocale e integrato,
come problema di promozione prima ancora che di recupero. In questo da affrontare sul
piano delle situazioni di rischio, ma anche e soprattutto su quelli della popolazione
studentesca nel suo complesso, del sistema formativo, del rapporto tra formazione e
sistema locale.

OTTIMIZZAZIONE DEL SETTING DI INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO

La nostra discussione si basa su una definizione generale di ottimizzazione del setting


formativo. Con tale termine intendiamo l’incremento della capacità dei setting di
insegnamento-apprendimento di raggiungere gli obiettivi formativi perseguiti.
L’ottimizzazione del setting di insegnamento-apprendimento va considerata una finalità
generale del sistema scolastico. Quindi perseguire ciò significa far funzionare al meglio la
scuola. La finalità va dunque tradotta in un insieme di processi e di condizioni trattabili a
seconda dei casi, come criterio e come bersaglio dell’azione professionale. Proponiamo
alcune dimensioni, ciascuna delle quali rappresenta un insieme di elementi che
intervengono a modulare l’efficacia dell’azione di insegnamento e le iniziative volte a
potenziarne la qualità. Ritroviamo quindi: l’organizzazione curriculare, i metodi e
strumenti didattici, le dotazioni strutturali e tecnologiche, l’organizzazione del lavoro, la
modalità di erogazione del servizio e modelli di partecipazione e di fruizione.
LA COMPETENZA A FRUIRE COME LEVA DEL SUCCESSO FORMATIVO

Definiamo la competenza a fruire come la capacità del soggetto in formazione di mettere


in campo forme di partecipazione e di fruizione del setting formativo funzionale, in grado
di garantire la costruzione di percorsi efficaci di apprendimento. La competenza a fruire
consiste nella capacità di dare senso al contesto formativo, dunque di scriversi in esso,
interpretandolo nelle sue valenze di risorsa. Tale competenza è dunque il veicolo allo
stesso tempo dell’investimento dell’allievo sulla formazione che della sua capacità di
tradurre tale investimento in risultato. In relazione alla definizione sono utili due
considerazioni. In primo luogo la competenza a fruire non è una dimensione specifica al
contesto formativo. Al contrario è il modo con cui si dispiega una forma di competenza più
generale che Grasso ha definito ‘’competenza decisionale’’. Questa competenza sostiene
l’individuo nel costruire significati della propria esperienza storica e nel connettere risorse
personali con condizioni e vincoli dell’ambiente di vita. Quest’ordine di competenze può
essere rappresentato in modi differenti in ragione dei diversi modelli di scuola o età
dell’utenza.
In secondo luogo, il punto di vista che stiamo sviluppando non intende la competenza a
fruire come un’abilità cognitiva individuale, ma piuttosto viene considerata una
competenza situata, proprietà del contesto. Due in particolare sono le dimensioni di
contesto a cui riteniamo utile connettere la competenza a fruire. Da un lato i modelli
culturali che caratterizzano la comunità di apprendimento, dall’altro le strutture di
rapporto e di funzionamento del collettivo in cui la comunità si incarna.
Ci sembra utile distinguere due modi generali di intervenire nella direzione di promuovere
la competenza a fruire: operando dall’esterno del processo di apprendimento o dal suo
interno. Con interventi dall’esterno intendiamo le azioni professionali che si focalizzano
sulle dinamiche psicosociali che veicolano i processi di apprendimento. Al contrario, gli
interventi dall’interno, operano sulle forme e le modalità di funzionamento dei processi di
apprendimento.

Ricaviamo così quattro combinazioni, ciascuna delle quali costituisce una logica dell’azione
professionale, un modo di interpretare la sua funzione:

1. Strategia funzionale-dall’esterno: questo modello si focalizza sull’ambiente della


comunità di apprendimento, in genere identificato con il gruppo classe. L’obiettivo
dell’intervento riguarda una o più dimensioni del gruppo considerate in ordine alla
capacità del gruppo di funzionare come dispositivo di lavoro, dunque come risorsa per
l’apprendimento. Quindi questo modello lascia da parte il contenuto e il significato di
attività, assumendo tali dinamiche in quanto tali.
2. Strategia funzionale-intervento dall’interno: il tipo di obiettivo di questo modello è lo
stesso del precedente: l’azione si indirizza su dimensioni del funzionamento dell’ambiente
psicosociale. A differenza del modello precedente però in questo caso, le leve del
cambiamento sono identificate in aspetti del setting-processo formativo.
3. Strategia semiotica-intervento dall’esterno: si tratta di un intervento orientato a
sviluppare i modelli culturali della comunità di apprendimento, che opera a tal fine
attraverso una sospensione del processo di apprendimento, utilizzata per attivare setting
di riflessione che vedono implicati i soggetti non solo in quanto studenti, ma in ragione di
altre componenti del loro sistema d’identità.
4. Strategia semiotica-intervento dall’interno: come il precedente questo tipo di
intervento concepisce la competenza a fruire nei termini di sviluppo dei modelli culturali
del gruppo classe. Esso persegue tale sviluppo operando sull’organizzazione delle attività
didattiche, dunque attraverso la predisposizione di soluzioni, dispositivi e modalità del
setting formativo capace di generare nuovi significati, nuove regole del gioco e quindi
nuove opportunità di partecipazione e fruizione.
Ritroviamo 3 aree di competenza:
Competenza riflessiva, attiene ai modelli di simbolizzazione emozionale nei termini dei
quali si investe di significato il proprio se, in quanto dimensione di identità. Questa
competenza riguarda la capacità del soggetto di differenziare sé e l’ambiente.
Competenza alla reciprocità, riguarda la capacità di categorizzare l’alterità sostenendone
il carico di estraneità, in modo da elaborare in termini di differenziazione emozionale e
cognitiva le dimensioni di differenza.
Agentività, è la competenza a categorizzare il contesto sociale di riferimento,
riconoscendone le regole di funzionamento e la propria condizione di interdipendenza
funzionale e affettiva. In questo senso, può essere considerata come la capacità del
soggetto di inserire il proprio comportamento nella variabilità ambientale.

Ciascuna di queste dimensioni di competenza è assumibile come esito atteso di una o più
linee di azione. Ritroviamo così esempi di linee di intervento:
-Costruire la propria storia: uso nelle classi di metodiche autobiografiche volte alla
promozione di una consapevolezza del sé e alla costruzione di una posizione riflessiva sulla
propria storia.
-Cooperare e negoziare: uno nelle classi di metodiche conversazionali di discussione su
tematiche significative relative al contesto scolastico ed eventualmente familiare, volte
alla riflessione sui copioni d’azione e di significato che mediano le relazioni sociali.
-Narrare storie: uno di tecniche narrative volte ad ampliare i sistemi di significazione
dell’esperienza.

VALUTAZIONE DEGLI ALLIEVI

E’ utile distinguere due differenti funzioni della verifica degli apprendimenti, a cui nella
letteratura pedagogica si fa riferimento con i termini: valutazione formativa e valutazione
sommativa. La prima riguarda l’analisi del livello di apprendimento raggiunto dagli allievi,
operata dall’interno del processo di insegnamento-apprendimento, con uno scopo
diagnostico. Quindi la valutazione formativa è quella che l’insegnante realizza nel
momento in cui è interessato a capire quali sono gli aspetti dell’insegnamento che si sono
consolidati in apprendimenti, quali invece i punti sui quali è necessario insistere. Infine
questa valutazione ha come scopo la regolazione dell’insegnamento e costituisce un
dispositivo di feedback che permette all’insegnante di cogliere i limiti del proprio operare
e/o le aree che richiedono ulteriori interventi.
La seconda ha invece una funzione di giudizio: attraverso di essa si stabilisce la qualità dei
risultati di apprendimento raggiunti dall’allievo. Questa valutazione non ha come
riferimento il processo di insegnamento, ma l’allievo, inteso come soggetto di cui si
intende testare la qualità dei risultati. Per questa ragione si realizza in termini discreti e
mira a valorizzare l’allievo, concentrandosi sulle presenze piuttosto che sulle assenze.

VALUTAZIONE CONTESTUALE

La valutazione contestuale propone di valutare le prestazioni dell’allievo in valutazione


non in rapporto di un criterio assoluto posto dal docente, ma in riferimento alla
distribuzione delle prestazioni del gruppo classe. L’idea è di applicare anche alla
valutazione sommativa il principio della popolazione normativa, secondo il quale la qualità
della prestazione non è un attributo intrinseco ma rifletta la posizione della stessa entro la
popolazione di riferimento.
La valutazione sposta il suo focus dall’individuo al rapporto tra individuo e contesto. Da un
punto di vista operativo si tratta di:
-Stabilire il valore convenzionale della valutazione sommativa in termini di rango della
prestazione valutata rispetto all’insieme delle prestazioni del gruppo;
-Considerare i risultati ottenuti dai soggetti valutati come punteggi grezzi;
-Calcolare il percentile corrispondente al punteggio grezzo, ed infine attribuire come
votazione sommativa il voto convenzionale corrispondente al percentile.
La valutazione contestuale riflette il principio fondamentale del carattere collettivo e
sociale dell’insegnamento-apprendimento. Ciò non solo dal punto di vista dell’allievo ma
anche dal punto di vista del docente: infatti non è il singolo docente ma il gruppo
professionale a governare il setting formativo.

LOGICHE DI ORIENTAMENTO

Una prima logica d’intervento è quella dell’informazione. Questa concezione intende


l’orientamento come offerta ai soggetti di dati conoscitivi. Il punto critico di questo
modello sta nel fatto che esso trascura un elemento fin troppo evidente: i dati non sono
utilizzabili in modo uniforme. Al contrario, essi sono elaborati e tradotti in informazione in
modo variabile, in ragione del sistema di categorie interpretative del decisore. Quindi non
sono i dati in sé ad organizzare il comportamento e il pensiero, ma la dialettica dato-punto
di vista del soggetto.
La seconda logica d’intervento è quella dell’orientamento come decisione diagnostica. In
questo caso la finalità è quella di adeguare le caratteristiche individuali al contesto. Un
presupposto fondamentale di questa logica è che è in gioco l’idea di un contesto dato, più
o meno adatto per il soggetto. Da qui l’elemento di insoddisfazione: la sottovalutazione
del carattere interattivo e costruttivo del rapporto di appartenenza tra soggetto e
ambiente. La logica diagnostica si collega ad una ulteriore modalità di declinazione
dell’orientamento, che definiamo con il termine accoppiamento.
Illustriamo ora il ragionamento su cui si basa questa logica facendo riferimento in
particolare al passaggio tra scuola media e scuola superiore.
-I diversi tipi di scuola vengono tradotti in tipi di contesti scolastici. Si realizza così una
scala: licei tecnici professionali a ciascuno dei quali corrisponde un modello-livello di
competenza;
-Gli allievi vengono segmentati in funzione di un parametro corrispondente, che definiamo
modello-livello di competenza in possesso;
-L’orientamento consiste nell’accoppiamento tra i livelli corrispondenti dei due parametri.

IL RAPPORTO SCUOLA FAMIGLIA


In diverse occasioni capita di raccogliere richieste di scuole interessate ad affidare ad un
esperto la realizzazione di iniziative rivolte alle famiglie. Spesso l’aspettativa della scuola
era quella di realizzare un incontro formativo su aspetti e temi di interesse per i genitori
degli allievi. A tal proposito ricordiamo la logica del servizio che si caratterizza per diversi
elementi, in particolare 2:

1. L’integrazione del fruitore nel processo di produzione/erogazione del servizio


2. Il superamento della distinzione tra contenuto e modalità di erogazione del servizio.

La prima caratteristica riguarda il fatto che nel servizio non è possibile separare il ruolo del
produttore da quello del consumatore. Il servizio è intrinsecamente relazionale: è
generato nell’interazione tra erogatori e fruitori.
La seconda caratteristica ha invece a che fare con il fatto che il valore del servizio reso non
può essere circoscritto al contenuto, ma dipende in modo determinante dalle modalità
con cui viene erogato (dunque fruito). Il che significa che le regole del gioco della vita
scolastica, i tempi e gli spazi non rappresentano una cornice esterna, e neanche un
contenitore dell’agire educativo, bensì componenti costitutive di esso. Quindi
nell’insegnamento il contesto è allo stesso tempo testo.
Ecco di seguito anche alcuni possibili criteri di sviluppo del servizio utilizzabili in ambito
scolastico:
-Negozialità: è la possibilità di definire con l’utenza, il modo negoziale, elementi e
caratteristiche del servizio e del processo di erogazione.
-Esplicitazione: è la possibilità di rendere espliciti i criteri che orientano le scelte della
scuola sugli aspetti del servizio.
-Trasparenza: è la possibilità da parte della scuola di mantenere le famiglie informate e
consapevoli per tutto ciò che accade all’interno della comunità scolastica.
-Accessibilità: è la riduzione dei vincoli che impediscono il rapporto di fruizione da parte
dell’utenza.
-Affidabilità: è la capacità della scuola di mantenere nel tempo gli impegni assunti come
responsabilità.
-Permeabilità: è la disponibilità della scuola a recepire le esigenze specifiche delle famiglie
relative alla modalità dell’erogazione del servizio.
-Reattività: è la capacità della scuola di utilizzare l’informazione di ritorno per recuperare
situazioni di interruzione e di criticità del servizio.
-Utilità di spazio e di tempo: è la capacità della scuola di predisporre modalità di
erogazione compatibili alle esigenze e ai vincoli di spazio e di tempo delle famiglie.
-Comprensività: è la capacità della scuola di tenere conto nella costruzione del processo di
erogazione, della varietà delle esigenze dell’utenza.