Curso Mediación Intercultural

CURSO DE MEDIACIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL 2005
CURSO DE MEDIACIÓN EDUCATIVA-INTERCULTURAL
OBJETIVO FINAL: Formar y asesorar al profesorado y a otros profesionales

matriculados para que sean capaces de desarrollar el papel de mediadores
educativos-interculturales y para que sepan elaborar un proyecto educativo-
intercultural
PROGRAMA DE LA ACCIÓN FORMATIVA
OBJETIVOS GENERALES:
• Conocer los fundamentos de la Mediación Educativa Intercultural, con

vistas a desarrollar las capacidades y habilidades necesarias para su
puesta en práctica.
• Profundizar en los debates y enfoques sobre los principios de la

mediación y su aplicación en contextos multiculturales.
• Conocer los modelos de la mediación educativa-intercultural y su

aplicación al contexto escolar.
• Practicar las principales técnicas usadas en mediación educativa-

intercultural
• Plantear acciones por la convivencia intercultural y en contra del racismo

y la xenofobia
• Aportar los conocimientos teóricos y empíricos requeridos para

diagnosticar y valorar los hechos que se relacionan con la inmigración y
el papel que cumple la escuela para su integración social.
• Promover entre los participantes el grado de sensibilidad para con la

inmigración y los inmigrantes que se corresponde con la magnitud de los
retos planteados a la Comunidad de Canarias por los inevitables flujos
migratorios de hoy.
• Transmitir los conocimientos instrumentales convenientes para poder

actuar en la práctica del trabajo de mediación educativa intercultural con
el alumnado inmigrante.
• Profundizar en los criterios más básicos por los que habría de guiarse
esa actuación en los campos jurídico, económico, cultural y social,
desde la conciencia de la nueva situación multiétnica y multicultural a
que está accediendo la sociedad canaria, con sus riesgos de
discriminación, xenofobia y aparición de nuevas desigualdades sociales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
TEMA 1: Bases antropológicas de la interculturalidad
• Conocer los conceptos básicos relacionados con la cultura

• Reflexionar sobre la importancia de la cultura y de los conceptos
derivados
• Conocimiento de los conceptos fundamentales que explican los
encuentros interculturales.
• Reconocimiento y diagnóstico de los hechos diferenciales, tanto como
los que igualan a las culturas para un correcto trabajo de mediación
educativa-intercultural.
• Abordar específicamente la naturaleza de los conflictos entre culturas y
las formas históricas que han ido adquiriendo.
• Evaluar y comprender el fenómeno inmigratorio y lo que significa en
relación a sus consecuencias culturales.
TEMA 2: Sociología de la multiculturalidad
• Conocer los modelos de integración social que se han dado hasta la

actualidad para evaluar sus posibilidades y sus limitaciones.
• Ubicación de la problemática de la inmigración en la realidad de Tenerife
y de Canarias en general.
• Conocer y valorar el contexto del fenómeno inmigratorio y lo que
significa la inmigración en relación a sus consecuencias legales.
significa la inmigración en relación a sus consecuencias políticas.
significa la inmigración en relación a sus consecuencias
sociodemográficas.
significa la inmigración en relación a sus consecuencias en las familias y
en el menor.
• Conocimiento básico del marco geográfico, definición y principales
características de la cultura árabe-islámica.
• Conocer los distintos recursos para la atención a inmigrantes en todas
las escalas: nacional, autonómica, insular y local, en cuanto sus líneas
de actuación, proyectos y competencias.
• Conocer la realidad migratoria reciente de la isla de Tenerife en el
contexto internacional, nacional y regional, enfatizando la incidencia de
la inmigración de origen extranjero.
• Identificar y analizar los principales factores de atracción migratoria de la
isla de Tenerife.
• Identificar y analizar las principales repercusiones del flujo inmigratorio.
• Estudiar el reparto geográfico de la inmigración de origen extranjero en
el contexto insular.
• Diferenciar las distintas afluencias inmigratorias: empresarial, laboral,

residencial, acompañamiento del retorno, refugio y asilo.
• Profundizar en las vertientes demográfica, socioeconómica, legal y
política de las migraciones en la isla de Tenerife.
TEMA 3: Comunicación intercultural
• Conocer los conceptos de estereotipos, prejuicios y discriminación.

• Reflexionar sobre el origen socio-histórico de los estereotipos y
prejuicios.
• Identificar los procesos cognitivos y sociales qué explican cómo se
forman los estereotipos.
• Identificar los mecanismos psicológicos que hacen que los estereotipos
se mantengan y sean resistentes al cambio.
• Ser conscientes de sí mismos y trabajar las propias actitudes
intergrupales de estereotipos y prejuicios que pueden llevar a la
discriminación del o de la inmigrante.
• Elaborar posibilidades de intervenir en la población autóctona para
desarrollar actitudes de comprensión que desechen prejuicios y
discriminación hacia los inmigrantes.
• Conocer el significado de la comunicación intercultural y su necesidad
como base fundamental de cara a los procesos de mediación
intercultural.
• Conocer los principales medios e instrumentos de comunicación
intercultural para la mediación en conflictos interculturales.
• Conocer y saber gestionar los valores de variabilidad cultural que inciden
en los conflictos interculturales.
• Desarrollar las habilidades básicas de mediación y negociación cuando
las diferencias culturales son una variable importante
TEMA 4: La mediación educativo-intercultural.
• Reflexionar sobre la función de mediación educativa-intercultural.

• Planificar acciones de intervención que favorezcan el acceso y la
integración del alumnado extranjero.
• Comparar las diferentes opciones psicopedagógicas sobre la educación
intercultural
• Aportar herramientas para el trabajo en el aula con el alumnado
extranjero.
• Motivar a los y las participantes a analizar sus actitudes e intervenciones
ante la realidad multicultural.
• Descubrir nuevos recursos para aplicar la interculturalidad a nuestro
trabajo diario como docentes.
• Conocer lo que significa la figura del/a mediador/a intercultural.
TEMA 5: Habilidades de intervención socioeducativa para la mediación

intercultural. Competencia social y habilidades comunicativas.
• Adquirir habilidades para potenciar nuestra competencia social y las de

los/as alumnos/as
• Adquirir habilidades para desarrollar una comunicación interpersonal que
facilite el encuentro intercultural.
intercultural. Mediación educativa para la resolución de conflictos
interculturales
• Autoanalizar las creencias, actitudes y tipo de respuestas que damos

ante los conflictos.
• Analizar y definir el conflicto.
• Adquirir habilidades personales que intervienen en la detección y la
resolución de conflictos interculturales en contextos escolares.
• Aprender a potenciar en el alumnado las habilidades afectivas y cognitivas
básicas para la resolución de conflictos interpersonales.
• Abordar introductoriamente la mediación para la resolución de conflictos.

intercultural. Habilidades y técnicas para el trabajo grupal en la mediación
educativa-intercultural
• Conocer los fundamentos de la dinámica de grupos para desarrollar

habilidades y capacidades que nos ayuden a intervenir desde la
perspectiva la mediación educativa-intercultural.
• Formar a los/as profesionales en la mediación educativa-intercultural
con estrategias que les ayuden a comprender a un grupo, desarrollando
una actitud crítica y creativa despertando el interés de los componentes
del grupo a participar en las dinámicas
• Crear dinámicas adecuadas para trabajar la interculturalidad
fomentando actitudes solidarias en la consecución de las meta o metas
comunes.

intercultural. Técnicas de creatividad social para la mediación educativa-
intercultural
• Asumir la creatividad como valor para la mejora sociocultural
• Concienciar al profesorado de la importancia de la utilidad del pensamiento
divergente para su practica, en el marco de la mediación educativa-
intercultural
• Conocer las técnicas creativas y aplicarlas para la generación de ideas de
cara a la intervención socioeducativa en contextos multiculturales.
Tema 9: El proyecto de mediación educativa-intercultural
• Saber elaborar un proyecto de mediación educativa-intercultural
TEMAS DEL CURSO:
• Tema 1: Bases antropológicas de la interculturalidad

• Tema 2: Sociología de la multiculturalidad
• Tema 3: Comunicación intercultural
• Tema 4: La mediación educativa-intercultural
• Tema 5: Habilidades de intervención socioeducativa para la mediación
educativa- intercultural I: Competencia social y habilidades comunicativas
educativa- intercultural II: Mediación educativa para la resolución de conflictos
interculturales
educativa- intercultural III: Habilidades y técnicas para el trabajo grupal en la
mediación educativa-intercultural
educativa- intercultural IV: Técnicas de creatividad social para la mediación
• Tema 9: El proyecto de mediación educativa-intercultural
CONTENIDOS DE CADA UNO LOS TEMAS:
TEMA 1: Bases antropológicas de la interculturalidad
• Relaciones interculturales:conceptos básicos

• Etnicidad y relaciones interculturales
TEMA 2: Sociología de la multiculturalidad
• Modelos de integración social del inmigrante: problemas y posibilidades

en el mundo, en España y en Canarias
• Análisis demográfico, socioeconómico, legal y político de las
migraciones en Tenerife (entre otros aspectos legales aquí se incluiría la
ley del menor y las características de la población objeto de atención)
• Mapa de recursos para la atención a la población inmigrante
• Cultura y sociedad de los países extracomunitarios: conocimientos
básicos
TEMA 3: Comunicación intercultural
• Aspectos psicosociales de las relaciones con los inmigrantes:

estereotipos, prejuicios y discriminación
• Identificación e intervención sobre los propios prejuicios y estereotipos.
• La Comunicación Intercultural. Análisis y gestión del
encuentro intercultural.
• Fundamentos prácticos de la mediación, la negociación y la resolución
de conflictos en contextos multiculturales
TEMA 4: La mediación educativo-intercultural.
• La realidad multicultural en los centros

• La función de mediación educativa-intercultural
• La educación intercultural
• La figura del mediador/a intercultural en la escuela: características,
funciones y actividades
TEMA 5, 6, 7 y 8: Habilidades de intervención socioeducativa para la mediación

intercultural (mayor detalle de los contenidos de cada uno de estos temas
en el diseño del tema en cuestión)
• Competencia social y habilidades de comunicativas

• Mediación educativa para la resolución de conflictos interculturales
• Habilidades y técnicas para el trabajo grupal en la mediación educativa-
intercultural
• Técnicas de creatividad social para la mediación educativa-intercultural
Tema 9: El proyecto de mediación educativa-intercultural
• Análisis DAFO del sistema de relaciones del centro educativo

• Extracción de necesidades prioritarias respecto al tratamiento de la
interculturalidad en el centro
• Análisis de las experiencias previas de trabajo de la interculturalidad:
valores compartidos e implicaciones psicopedagógicas
• Establecimiento de prioridades y objetivos del proyecto educativo-
intercultural
• Acciones a desarrollar
• Planificación: personas, recursos, tareas y tiempos
• Evaluación: criterios y procedimientos
METODOLOGÍA:
La metodología será no presencial y tutorizada a través de una

plataforma de formación on-line o en su defecto por medio de un CD-ROM
DISTRIBUCIÓN DE HORAS:
• Total de horas: 100
Distribución de las horas por cada uno de los temas:
• Tema 1: Bases antropológicas de la interculturalidad (10 horas)

• Tema 2: Sociología de la multiculturalidad (10 horas)
• Tema 3: Comunicación intercultural (10 horas)
• Tema 4: La mediación educativa-intercultural (10 horas)

educativa- intercultural: Competencia social y habilidades comunicativas
(10 horas)
educativa- intercultural: Mediación educativa para la resolución de
conflictos interculturales (10 horas)
educativa- intercultural: Habilidades y técnicas para el trabajo grupal en
la mediación educativa-intercultural (10 horas)
educativa- intercultural: Técnicas de creatividad social para la mediación
intercultural (10 horas)
• Tema 9: El proyecto de mediación educativa-intercultural (20 horas)
EVALUACIÓN:
Se evaluará a través de la realización y entrega de las actividades de

elaboración de cada uno de los temas.
TEMA 1: BASES ANTROPOLÓGICAS DE LA INTERCULTURALIDAD
OBJETIVOS DEL TEMA:
• Conocer los conceptos básicos relacionados con la cultura.

• Reflexionar sobre la importancia de la cultura y de los conceptos derivados.
• Conocimiento de los conceptos fundamentales que explican los encuentros
interculturales.
• Reconocimiento y diagnóstico de los hechos diferenciales, tanto como los que
igualan a las culturas para un correcto trabajo de mediación educativa-
intercultural.
• Abordar específicamente la naturaleza de los conflictos entre culturas y las
formas históricas que han ido adquiriendo.
• Evaluar y comprender el fenómeno inmigratorio y lo que significa en relación a
sus consecuencias culturales.
CONTENIDOS DEL TEMA:
• Cultura y subcultura.
• El concepto de identidad.
• Aculturación, aculturación psicológica y estrés aculturativo.
• Teorías de la diversidad sociocultural.
• Actitudes en las relaciones interculturales.
• Los contactos interculturales y la inmigración.
• Modelos políticos de integración y adaptación cultural.
METODOLOGÍA DE TRABAJO:
La metodología de trabajo de este tema consiste en la lectura reflexiva del

documento en el que se desarrollan los contenidos y la realización de sus
actividades de elaboración.
Se incluyen además una serie de lecturas complementarias que amplían los
contenidos de este tema.
EVALUACIÓN DEL TEMA:

elaboración del tema.
ACTIVIDADES DEL TEMA 1: BASES ANTROPOLÓGICAS PARA LA
MEDIACIÓN INTERCULTURAL
ACTIVIDAD 1: CONCEPTO DE CULTURA
A partir de 3 palabras extraídas de la relación que se adjunta elaborar una

definición personal de lo que entendemos por cultura.
Conceptos asociados: raza, costumbre, riqueza, conocimiento, identidad,
racismo, sociedad, hábito, evolución, aprendizaje, diferencia, grupo, países,…
ACTIVIDAD 2: LA IDENTIDAD
Leer la adaptación del cuento de Saramago “La isla desconocida”. Formular

interrogantes que nos sugiera la lectura en relación a las motivaciones, sentimientos,
conductas, afirmaciones de cada uno de los personajes. Establecer un final para la
historia desde la óptica personal. Resumir la conclusión que extraemos del cuento en un
eslogan o frase “lapidaria”, adjuntándole una breve justificación. Reflexionar que tiene
que ver el cuento con los conceptos de identidad cultural e identidad étnica explicados
en el tema.
ACTIVIDAD 3: TEORÍAS SOBRE LA DIVERSIDAD
Extraer diferencias entre las opciones teóricas sobre la diversidad explicadas en

el material (ampliar información con el documento adjunto). Formular argumentos a
favor y en contra para cada una de esas teorías. Establecer una conclusión justificada
sobre cuál sería tu opción personal de entre las aportadas.
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Tema 1 TEORÍAS DE LA DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL
A diferencia de otras disciplinas, en la historia de la antropología, siempre se ha mantenido la idea de la

igualdad de las culturas. Todas las culturas son iguales en cuanto que son creación humana. De hecho, el
concepto de cultura expuesto por el profesor es heredero de éste planteamiento del pensamiento
antropológico.
Pues bien, la antropología, partiendo de la igualdad de las culturas se ha encargado de estudiar las
diferencias entre éstas. Uno de sus intereses ha sido explicar la diversidad humana, sin establecer una
valoración ética de tales diferencias que derive en una jerarquía entre ellas. En este apartado veremos cómo
explican cinco escuelas antropológicas el fenómeno de la diversidad humana, y las diferentes valoraciones
éticas que a posteriori se han derivado o se podrían haber derivado de cada una de ellas. Pensamos que esta
exposición puede ser clarificadora para comprender el debate que se plantea en la calle sobre la existencia o
no de culturas superiores e inferiores.
1. El evolucionismo. El conocimiento de las culturas no occidentales, hizo que los antropólogos

intentaran analizar como se explicaba la existencia de estas culturas extremadamente primitivas en nuestros
días. Ustedes, alumnas y alumnos de esta asignatura ¿consideran que las culturas primitivas que conocemos
en la actualidad son un reflejo de lo que fue nuestra cultura en la prehistoria?. Pues bien, los evolucionistas
del siglo pasado identificaban la cultura prehistórica con los primitivos contemporáneos y sus sencillas
culturas. Para ellos estos pueblos primitivos serían como fósiles de nuestro pasado. De este modo, bastaría
establecer una taxonomía de las culturas contemporáneas, de la menos a la más desarrollada, para
restablecer el patrón general de la evolución seguida por el ser humano desde los tiempos más remotos hasta
nuestros días.
El supuesto teórico que subyace a este planteamiento es el paralelismo cultural. Este planteamiento que
tiene el mérito de ser el primer intento serio de establecer una sistematización en la evolución de las cul-
turas, refleja al tiempo una debilidad metodológica. Su idea central es que todas las sociedades han pasado o
pasarán por idénticas fases de desarrollo en una misma escala evolutiva. De modo que existen culturas más
desarrolladas y otras menos a lo largo de un único camino evolutivo.
La tesis del paralelismo se apoya en otras dos concepciones, una de naturaleza psicológica que postulaba
la identidad esencial de la mentalidad humana. La identidad psíquica debía explicar la aparición repetida, en
las culturas de diferentes tiempos, de las mismas invenciones e ideas básicas. La otra tesis era sociológica,
los procesos de desarrollo idénticos son el producto de los mismos factores causales.
Este paralelismo cultural que marca la reflexión de la mayor parte de los antropólogos evolucionistas del
siglo pasado, impregna los planteamientos de su figura más representativa, Morgan. La principal aportación
2
de Morgan consiste en la reconstrucción de las etapas de desarrollo por las que ha atravesado la humanidad.
Basándose en un criterio de desarrollo tecnológico divide la historia humana en tres grandes etapas o
estadios: salvajismo, barbarie y civilización. Es decir, que existe un estado de economía natural no
productiva, o de cazadores y recolectores, a continuación otro estado de economía reproductiva, de agricul-
tura primitiva, y el proceso culmina con la civilización, o sea con la aparición de culturas de carácter urbano.
Este autor pone nombre a las diferentes fases por las que supuestamente atraviesan todas las culturas, y
establece la tipología ciertamente etnocéntrica, que habla de culturas menos desarrolladas, las que están en
un estado de salvajismo o barbarie, y las más desarrolladas que son las civilizadas o urbanas.
¿Qué valoraciones se han realizado sobre las culturas desde de las teorías evolucionistas? Los racistas
clásicos utilizaron los planteamientos evolucionistas para equiparar mayor desarrollo en la escala de
desarrollo sociocultural con superioridad. De esta forma se establecía la existencia de una raza superior, más
desarrollada, más evolucionada y civilizada, que por supuesto correspondía a la de los que sostenían estos
argumentos. La raza blanca, haciendo uso de su mayor inteligencia había afrontado con mayor eficacia los
retos impuestos por la necesaria adaptación al medio. El resto de las razas, debido a una menor inteligencia,
se habían quedado en etapas más retrasadas del desarrollo.
Sin embargo, no es esta la única valoración que puede hacerse de los planteamientos evolucionistas, de
hecho muchos de sus principales teóricos, entre los que queremos destacar a Morgan, eran militantes
antirracistas. Para ellos las diferencias en el nivel de desarrollo no correspondían a una superioridad de la
raza, sino a las necesidades y los contextos diferentes en los que se desarrolla cada cultura.
2. El difusionismo. A principios del siglo XX, la antropología abandona los planteamientos evolucionistas,
de hecho las nuevas escuelas etnológicas se establecen como crítica al evolucionismo y al paralelismo
cultural como manifestación de la unidad psíquica.
El difusionismo completa a la teoría evolucionista, y plantea, que lo que explica la diversidad humana,
no es tanto el propio desarrollo de cada cultura a lo largo de una misma escala evolutiva, sino la historia de
contactos que cada cultura ha tenido. Existen culturas que han difundido pautas culturales a otras (culturas
emisoras), y culturas que han recibido las influencias de las emisoras (culturas receptoras).
Las personas que han utilizado el difusionismo para justificar la superioridad de algunas culturas,
sostienen que son las culturas superiores las que difunden pautas culturales, es decir las emisoras. De este
modo, en la actualidad podríamos decir que EE.UU., es un centro emisor, y por tanto una cultura superior,
ya que difunde a otras sus pautas culturales (lenguaje, música, estilos de comida, de vestido etc...). De igual
modo las potencias colonizadoras son superiores en la medida en que introducen en los países que colonizan
algunas de sus instituciones (lenguaje, sistema educativo, jerarquía etc.)
3
Basándonos en la misma teoría difusionista podemos justificar planteamientos contrarios a los anteriores que
mantiene la igualdad cultural. En cualquier encuentro que se produce entre dos culturas existe un proceso de
mutua difusión, no es únicamente una la que difunde sus pautas culturales, sino que las dos salen
enriquecidas del contacto.
3. El particularismo histórico. A diferencia de las teorías anteriores, el particularismo histórico, defendido

por Boas, sostiene que no existen regularidades en la evolución de las culturas, por el contrario cada cultura
es singular, y diversa.
Para los racistas, el particularismo histórico nos permite demostrar que existe una superioridad de
algunas razas, que son las que corresponden con las culturas más desarrolladas (desde un punto de vista,
claro). Por el contrario esta teoría puede permitirnos justificar la igualdad de todas las razas, ya que muestra
que existe una norme capacidad por parte de todos los pueblos de la tierra para adaptarse a los diferentes
medios en los que se desenvuelven.
4. El funcionalismo. Las teorías expuestas hasta ahora se caracterizan por su historicismo, es decir, por dar
una enorme importancia al proceso de desarrollo de las culturas. Para el funcionalismo, el pasado no
importa, de hecho dos de sus principales exponentes, Malinowski, y Radcliffe-Brown eran escépticos de la
utilidad de las reconstrucciones históricas y del análisis de los procesos temporales de cambio.
Para los funcionalistas lo importante es conocer el orden interno de cada grupo humano, y explican la
diversidad de las culturas a partir de las diferencias en la organización de su estructura interna.
De este modo, podríamos decir que los grupos humanos más desarrollados son los superiores, ya que
tienen una estructura interna más compleja. Por el contrario, lo menos desarrollados o inferiores se ca-
racterizan por la sencillez en su organización. Prueba de que el funcionalismo no es en sí mismo racista es
que podríamos afirmar que cada estructura social responde a contextos diferentes, y que la "eficacia" de una
cultura no viene dada por la complejidad que pueda alcanzar sino por el grado de adaptación al medio que
desarrolle. Y desde este punto de vista todas las culturas son superiores.
5. El evolucionismo multilineal. Para los evolucionistas multilineales, no existe una única línea que marca
el desarrollo de las culturas. Por el contrario existe una divergencia en los patrones de desarrollo y en los
elementos de la sociedad. Las diferentes culturas son resultado de adaptaciones diferenciales ante contextos
también diferentes. Dicho de otro modo: cada cultura es una forma específica de resolver problemas
específicos. El evolucionismo multilineal habla de regularidades intermedias: ni el universalismo de los
evolucionistas, ni el particularismo de Boas.
4
Desde esta teoría no cabe como en las anteriores una interpretación racista que establezca la superioridad
o inferioridad cultural, por el contrario, la única valoración posible es la que parte del respeto por las
diversas culturas.
5
COMENTARIOS A LAS TEORÍAS
a) El hecho de que cada cultura siga su camino en la evolución, como forma de adaptación diferencial,
no quiere decir que las culturas sean independientes y estén aisladas las unas de las otras. De hecho, el
Difusionismo ya planteaba que las culturas se influyen mediante la difusión de patrones culturales.
Desde este nuevo planteamiento las influencias son recíprocas. Si bien es cierto, que por ejemplo, los
medios de comunicación dirigidos por las sociedades y culturas más desarrolladas tecnológicamente tienen
una enorme influencia en las sociedades menos desarrolladas, estas influencias también se dan en sentido
contrario. Las culturas más desarrolladas tecnológicamente no son estáticas y cuando se ponen en contacto
con otras culturas también reciben elementos de éstas. A modo de ejemplo, podemos decir que la presencia
de inmigrantes en las sociedades multiculturales también supone un enriquecimiento para la cultura de
acogida, que se beneficia de ese contacto.
b) Desde el evolucionismo multilineal, como desde el resto de las teorías anteriormente expuestas no
cabe hablar de culturas inferiores o superiores "per se". Lo que sí podemos decir es que las culturas son dife-
rentes y que han alcanzado diferentes niveles de desarrollo. Por tanto podemos establecer diferentes tipos de
jerarquías de culturas utilizando criterios diferentes. Elegir un criterio de clasificación de las culturas como
el "nivel desarrollo tecnológico" no es lo mismo, que elegir como criterio el "nivel de desarrollo en la
calidad de las relaciones humanas", o "el respeto por la naturaleza”. De este modo existen culturas
superiores o inferiores según el criterio que utilicemos para clasificarlas.
El problema surge cuando los criterios que solemos utilizar para clasificar a las culturas tienen que ver
con valores que se desarrollan en nuestra cultura. Es decir, en ningún sitio hemos leído que la cultura gitana
sea superior a la paya en el respeto que tienen a las personas mayores, por el contrario si hemos oído y leído
que la cultura paya está más desarrollada que la gitana. La pregunta es ¿por qué no se especifica en qué está
más desarrollada?, ¿Acaso porque se sobreentiende que nos referimos al nivel de instrucción, o
características similares?. Estos son valores muy importantes en nuestra cultura, a los cuales posiblemente
no tenemos que renunciar, pero que no deben servir para analizar o establecer relaciones de superioridad o
inferioridad con ninguna otra cultura. Estaríamos cayendo de nuevo en actitudes etnocéntricas.
Asociación Málaga Acoge
C/ Bustamante S/N
CP 29007- MALAGA
Tel-fax 952 393200
malaga@acoge.org
http://www.malaga.acoge.org
Material de trabajo
Notas de prensa sobre inmigración
El País, jueves 12 de marzo de 2001
Inmigración e identidad
SAMI NAÏR
Sami Naïr es eurodiputado y profesor invitado de la Universidad Carlos III de Madrid.
Durante un debate organizado recientemente en Zaragoza alrededor del tema Inmigración e

identidad cultural, Felipe González, con el talento que le caracteriza, planteó la cuestión de la
relación entre la identidad de la sociedad de acogida y la de los extranjeros e inmigrantes.
La lección que personalmente he sacado de los conflictos, luchas y debates sobre la inmigración
que hemos mantenido en Francia en los últimos 20 años es que hay que evitar politizar la
inmigración y al mismo tiempo convertirla en una cuestión de identidad. Politizar la
inmigración equivale siempre a transformarla en mercancía electoral, en motivo de rivalidad
entre partidos en su lucha por conquistar el poder. Pero la experiencia demuestra que esto
beneficia ante todo a los movimientos más demagógicos, sobre todo si los inmigrantes carecen
de derechos. Por otro lado, dotar de una identidad a la inmigración equivale a reforzar el
prejuicio según el cual tanto la sociedad de acogida como los inmigrantes son conjuntos
cerrados que se diferencian punto por punto. Quiero insistir en este último aspecto.
Desde una perspectiva histórica, la cuestión de la inmigración nunca se plantea en términos de

identidad, pese a que la sociedad de acogida y los inmigrantes la vivan como una cuestión de
identidad. Toda la historia de los flujos migratorios, tanto en Europa como en Estados Unidos,
demuestra que las situaciones migratorias desembocan siempre en una identidad común en
torno a unos valores compartidos. Y esto es cierto tanto para las naciones surgidas de
inmigraciones continuas (Estados Unidos, Francia) como para aquellas cuya formación étnica es
más homogénea (Alemania, Suecia). En realidad, la vocación de toda inmigración es fusionarse
progresivamente en el tejido sociocultural de la sociedad de acogida. Esta dinámica puede verse
contrariada por la ausencia de una política de integración, por la territorialización o por la
exclusión étnica, pero siempre acaba realizándose. La inmigración no es un bloque homogéneo,
sólo existe superficialmente como colectividad. Por lo general, son las leyes del país de acogida
las que la obligan a estructurarse en 'minoría' o en 'comunidad'. En su realidad existencial, la
inmigración es un fenómeno individual. El inmigrante siempre busca su integración en el
proceso de movilidad social del país de acogida. Esto no significa que olvide su origen o su
condición, sino que el hecho de emigrar sólo tiene sentido para él si le permite cambiar de
posición social (por otro lado, esto es lo que explica que el inmigrante, una vez integrado, se
vuelva tan intolerante hacia los extranjeros e inmigrantes que llegan posteriormente). En
cambio, los inmigrantes reaccionan como 'grupo provisional' cuando son marginados por la
posición social, la lengua, las costumbres y, finalmente, el derecho. Dicho de otro modo, la
Asociación Málaga Acoge, c/Bustamante, s/n, Llano de la Trinidad, Málaga.
http://www.malaga.acoge.org - malaga@acoge.org
condición de inmigrante siempre es transitoria: lejos de ser una situación propia de una
'minoría', encarna en realidad una posición ambigua de identidad que juega permanentemente
con el pasado, el presente y un futuro anhelado. Oponer a esta transición de identidad la
identidad masiva de la sociedad de acogida puede tener consecuencias negativas. Porque supone
que la sociedad receptora se define en principio como comunidad orgánica cerrada, en la cual
los individuos están subordinados a la unidad de la identidad común. Supone olvidar que la
sociedad moderna no es una comunidad en el sentido medieval y tribal, sino un conjunto
funcional en el que los individuos son sujetos que pueden diferir totalmente aunque las normas
sean muy constrictivas. Además, el propio concepto de identidad no está muy claro: supone,
incluso cuando tiene la connotación de tolerancia y apertura, una ahistoricidad, una
atemporalidad y una sustancialidad genéricas. Es fundamentalmente una 'esencia', un
'noúmeno' en el sentido en que, como decía Kant, es imposible conocerlo.
En realidad, la identidad tanto de la sociedad como del individuo es un proceso de cambio

permanente. Y esta metamorfosis incesante engendra, como reacción, las más violentas
obcecaciones en lo que respecta a la identidad. En Occidente, el racismo siempre ha actuado a
partir de un discurso sobre la identidad y la especificidad. Preconiza una construcción mental
abstracta, simbólica e imaginaria que en ocasiones puede engendrar, bajo el pretexto de una
diferencia irreducible, una actitud delirante respecto al Otro.
Por último, ¿quién no ve que la ideología 'identitaria' que hoy prevalece en Europa -habitual en
EE UU-, esta ideología del 'origen', de la 'pertenencia', tiene como función proporcionar un
complemento espiritual a unas clases (sobre todo las clases medias) que han perdido toda idea
de futuro y servir de demarcación social, cultural y política frente a los nuevos pobres en las
sociedades ricas? La España moderna no escapa a esta situación. La desaparición de los grandes
relatos de emancipación basados en la solidaridad social ha abierto el camino a todas las
objetivaciones fantasmales que perciben al inmigrante en busca de trabajo ante todo por su
carácter de extranjero, su 'diferencia', su 'alteridad'. Es lo que Jürgen Habermas llama el
'chovinismo de la prosperidad'. Y esto conduce inevitablemente a la diferenciación
'desigualitaria', ya que el lugar ocupado por el extranjero o por el inmigrante siempre es inferior.
La segregación espacial y cultural resultante es la señal más tangible de esta inferioridad. Sin
embargo, es esta situación la que, paradójicamente, hace que los inmigrantes nunca puedan ser
una 'amenaza' para la identidad de la sociedad. No existe un ejemplo en Europa desde el siglo
XIX en el que una sociedad haya sido modificada por los flujos migratorios. Al contrario, es la
sociedad receptora la que, mediante el prejuicio de la infravaloración del extranjero, termina por
disgregar su identidad de origen y provoca en él una inevitable asimilación.
Lo peligroso es que las cuestiones de identidad se articulan en torno a los prejuicios y la

conciencia espontánea. A menudo ocultan un racismo hipócrita, como el de la 'proximidad
cultural', aparentemente inofensivo. No digo que el tema de la identidad sea secundario para la
sociedad; digo que corresponde a otro registro, a otra causalidad que la planteada por la
presencia de trabajadores extranjeros. La cuestión de la inmigración es ante todo una cuestión
de derechos y deberes que de ningún modo prejuzga el devenir de la identidad de la sociedad. El
inmigrante puede elegir entre asimilarse o conservar su especificidad, siempre que ésta respete
los derechos y deberes. En cambio, el único espacio en el que la identidad debe estar
fundamentada en derecho es el espacio político. El Estado tiene el deber de recordar que los
preceptos jurídicos, al igual que los derechos, obedecen a la existencia de valores políticos
comunes, superiores a la diversidad de cada uno en el ámbito privado. En efecto, el punto de
vista del Estado democrático es que la identidad no se define en función de la cultura propia, de
la etnia, de la confesión, sino en relación con lo que los antiguos griegos llamaban 'la humanidad
política' del hombre, su ciudadanía como ser -para- el prójimo. Esta situación obliga al Estado a
transmitir su lengua, sus códigos y sus normas al ciudadano; de este modo, pone a su
disposición los vehículos indispensables para la integración y favorece el acceso al 'Nosotros'
común. Por tanto, lo que conforma el vínculo de identidad es, más allá de la diversidad de los
humanos, el sistema de derechos y deberes que nos vuelve iguales en el espacio público
respetando la singularidad en el espacio privado. Hay que distinguir entre inmigración y
pertenencia cultural, hay que liberarla de los sobrios y nefastos prejuicios del 'origen'. Es la
mejor forma de pararle los pies al estallido incontrolable de la violencia racista.
Inmigración e identidad , Sami Naïr - 2

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ACTIVIDADES DEL TEMA 2: SOCIOLOGÍA DE LA MULTICULTURALIDAD
Realizar el siguiente ejercicio para, al menos, tres de los documentos del tema de sociología de la multiculturalidad.
Nombre del documento Contenido relevante Valoración crítica Aplicación educativa-escolar
1) Nombre del documento: Identificar el título del documento elegido.

2) Contenido relevante: Hacer referencia al aspecto concreto del texto citando literalmente la frase o frases que han sido elegidas por
considerarlas especialmente importantes.
3) Valoración crítica: Realizar una reflexión valorativa extrayendo aspectos positivos y aspectos negativos del contenido en cuestión.
4) Aplicación educativa-escolar: De lo reflexionado, para qué me pueda servir a mí como docente en lo relativo a la comprensión del fenómeno
de la multiculturalidad, extraer conclusiones de aplicación a la enseñanza en general y a mi trabajo en el aula con mis alumnos/as.
ESTUDIOS SOBRE MIGRACIONES
INTERNACIONALES
54 S
La inmigración irregular
subsahariana
a través y hacia Marruecos
________
Lucile Barros
Mehdi Lahlou
Claire Escoffier
Pablo Pumares
Paolo Ruspini
Programa de Migraciones Internacionales
OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO GINEBRA

iii
Indice
Página
Prólogo................................................................................................................................................... v
1. ¿Por qué emigran? Africa entre la pobreza y el éxodo................................................................. 1

1.1. Una población cada vez más numerosa.............................................................................. 2
1.2. Una pobreza cada vez más acentuada ................................................................................ 4
1.3. Cada vez menos recursos naturales, entre ellos el agua ..................................................... 9
1.4. Conflictos que van en aumento, largos y devastadores .................................................... 11
2. Informe de la encuesta a migrantes llevada a cabo en Marruecos ............................................ 16

2.1. Introducción ..................................................................................................................... 16
2.2. Dificultades encontradas .................................................................................................. 17
2.3. Descripción de la encuesta a los migrantes ...................................................................... 18
2.4. Resultados de la encuesta a migrantes.............................................................................. 19
a) Edad de los migrantes encuestados................................................................. 19
b) País de origen.................................................................................................. 19
c) Nivel de formación y de empleo en el país de origen..................................... 20
d) Situación familiar............................................................................................ 20
e) Situación socioeconómica de los familiares ................................................... 21
f) Motivos de salida del país de origen............................................................... 21
g) Contexto de la decisión de migrar, duración y condiciones del viaje
desde el país de origen, percepción del viaje.................................................. 24
h) Elección de los itinerarios............................................................................... 24
i) Duración y condiciones de estancia y de vida en Marruecos ......................... 27
j) La partida de Marruecos ................................................................................. 31
k) Redes organizadas........................................................................................... 34
l) Perspectivas de los migrantes ......................................................................... 34
2.5. Conclusión........................................................................................................................ 35
3. Entrada, estancia y salida de los extranjeros en (y de) Marruecos............................................ 40

3.1. Introducción ..................................................................................................................... 40
3.2. El derecho positivo actual en materia de política de los extranjeros en Marruecos ........ 41
a) La entrada de los extranjeros en Marruecos ................................................... 42
b) La residencia y la instalación provisional en Marruecos ................................ 43
c) Las sanciones .................................................................................................. 43
4. La inmigración subsahariana y la política de extranjería en España......................................... 52

4.1. Stocks y tendencias recientes ........................................................................................... 52
4.2. El contexto de la política de inmigración en España........................................................ 54
a) Los mecanismos para la entrada legal ............................................................ 54
b) Cambios recientes en la política migratoria española..................................... 56
c) El contingente de 2002.................................................................................... 59
4.3. El control de la frontera sur .............................................................................................. 61
a) El papel de Marruecos .................................................................................... 62
b) El incremento de los medios destinados a la impermeabilización
de la frontera sur ............................................................................................. 64
c) Las consecuencias del mayor control ............................................................. 65
d) La expulsión como mecanismo disuasorio ..................................................... 68
4.4. La especificidad subsahariana y los espacios de la frontera sur....................................... 70
iv
a) Los programas de acogida de Ceuta y Melilla................................................ 70

b) La situación actual en Ceuta y Melilla............................................................ 72
c) La cuestión canaria ......................................................................................... 74
d) Los centros de acogida.................................................................................... 75
4.5. Conclusiones .................................................................................................................... 77
5. La lucha contra la inmigración irregular en Italia ...................................................................... 92

5.1. Introducción ..................................................................................................................... 92
5.2. Las medidas de regularización ......................................................................................... 92
5.3. Medidas en materia de entrada y estancia ........................................................................ 95
a) El corpus normativo italiano en materia de inmigración ................................ 95
b) Entrada en Italia y cuotas de extranjeros ........................................................ 97
c) Permiso de residencia y de trabajo.................................................................. 98
d) Los derechos fundamentales de los inmigrantes en situación irregular.......... 99
5.4. Las medidas en materia de prevención y de lucha contra la inmigración irregular........ 100
a) Expulsiones ................................................................................................... 101
b) Centros de alojamiento temporal y de asistencia.......................................... 101
c) Alejamiento................................................................................................... 101
5.5. Los acuerdos de readmisión ........................................................................................... 102
6. Evolución de la política de la Unión Europea y medidas de cooperación

con Marruecos en materia de lucha contra la inmigración irregular ........................................ 106
6.1. Introducción ................................................................................................................... 106
6.2. Los primeros pasos de la cooperación intergubernamental en materia
de lucha contra la inmigración irregular......................................................................... 107
a) Medidas compensatorias previstas en el marco
de los acuerdos de Schengen......................................................................... 108
b) Medidas adoptadas en el marco de la cooperación intergubernamental
en los ámbitos de justicia y asuntos de interior instaurada
por el Tratado de Maastricht ......................................................................... 109
6.3. Evolución de la política europea de lucha contra la inmigración irregular
y el tráfico de personas................................................................................................... 111
a) La creación de un espacio de libertad, de seguridad y de justicia ................ 112
b) Propuestas y medidas de aplicación de la política europea
en materia de lucha contra la inmigración ilegal .......................................... 113
6.4. Marruecos, ¿socio de la Unión Europea en la lucha contra la inmigración irregular? ... 116
a) El nuevo acuerdo de asociación con Marruecos ........................................... 116
b) La asociación euro-mediterránea .................................................................. 117
c) La asociación con los países de origen y de tránsito .................................... 119
6.5. Perspectivas .................................................................................................................... 120
7. ¿Qué hace Marruecos, qué puede hacer Marruecos? ............................................................... 124

7.1. ¿Qué está haciendo Marruecos en materia de migraciones
de los africanos subsaharianos?...................................................................................... 125
7.2. ¿Qué puede hacer Marruecos?........................................................................................ 127
a) ¿Podría Marruecos mantener sus fronteras más estancas? ........................... 128
b) ¿Está en condiciones Marruecos de permitir que parte
de los migrantes de Africa subsahariana vivan en su territorio? .................. 128
8. Conclusión ............................................................................................................................... 133
Estudios sobre Migraciones Internacionales...................................................................................... 137

v
Prólogo
El presente estudio ha sido preparado por un equipo de investigadores compuesto por
dos responsables de proyecto, Lucile Barros (jueza, Francia) y Mehdi Lahlou (economista,
Marruecos) así como tres otros colaboradores, Claire Escoffier (antropóloga, Marruecos),
Pablo Pumares (geógrafo, España), y Paolo Ruspini (politólogo, Italia). Habiendo trabajado
el tema de las migraciones internacionales y principalmente el tema de la migración marroquí
clandestina en Europa después de algunos años, la atención del equipo de investigadores se
vio cautivada por la presencia en el terreno y en los medios publicitarios desde principios de
los años noventa de un tipo de migración nueva compuesta de africanos del Sur del Sahara en
tránsito hacia España y otros países europeos.
El interés del equipo en esta cuestión se incrementó progresivamente con la

amplificación de esta migración y la mediatización de ciertas de sus consecuencias
dramáticas, tales como la aumentación del número de ahogados y de desaparecidos a lo largo
de las costas marroquíes y españolas. El equipo de investigadores se dio cuenta que un
fenómeno inédito estaba tomando forma, con implicaciones todavía desconocidas e
inesperadas sobre todo en el ámbito económico, social, político, jurídico, diplomático y
humano.
En el margen de un estudio realizado por el Instituto Nacional de Estadística y

Economía Aplicada de Rabat (INSEA) sobre las migraciones marroquíes en Europa durante
el verano de 1998, se le presentó al equipo de investigación la ocasión de tratar el tema. Fue
dentro de este marco, que el equipo de investigadores arriba mencionado se dio cuenta de la
urgencia de llevar a cabo una investigación sobre las migraciones de africanos del Sur del
Sahara transitando por Marruecos.
Este fenómeno, que es un elemento problemático suplementario en las relaciones ya

suficientemente tumultuosas entre Maruecos y España, ameritaba según la OIT y el equipo
de investigación que se le conociera y explicara mejor, tanto del punto de vista académico
como institucional y político.
La extensión del estudio tuvo que ser reducida, sobre todo en lo que concierne a la
encuesta sobre el terreno puesto que no se pudo recabar suficiente apoyo financiero. Los
datos cuantitativos que resultaron se vieron afectados al tener que reducir el número de
personas entrevistadas. Sin embargo, el trabajo realizado por el equipo de investigación al
tratar un tema tan complejo pone a disposición de investigadores, así como de personalidades
con poder de decisión a todos los niveles, un conjunto consecuente de información y de
elementos de análisis. Estos, por lo menos, proveen el marco necesario del que está llamado
a ser uno de los temas de discusión y de negociación más sensibles entre la Unión Europea y
los países del Magreb, sobre todo con Marruecos, así como también entre la Unión Europea y
numerosos países de Africa subsahariana.
La Sra. Gloria Moreno-Fontes Chammartin, especialista en migraciones de mano de

obra internacional, le dio el seguimiento técnico necesario a la investigación.
Ginebra, agosto 2002 Manolo I. Abella

Jefe
Programa de Migraciones Internacionales
vi
La OIT quisiera expresar su profundo agradecimiento a la Fundación Paulino Torras

Domènech por su apoyo en la traducción del informe del francés al español y en la
presentación del informe en la ciudad de Barcelona el 21 de octubre 2002.
1
1. ¿Por qué emigran? Africa entre la pobreza y el éxodo

Mehdi Lahlou
“Excelencias, señores, miembros y dirigentes de Europa: Nos sentimos muy honrados y

confiados al dirigirles esta carta para explicarles el objetivo de nuestro viaje así como de
nuestros sufrimientos, nosotros, los niños de Africa. Apelamos a su generosidad y a su
solidaridad a fin de que acudan en socorro de Africa. Ayúdennos, sufrimos enormemente.
Ayúdennos, padecemos la guerra, la enfermedad, la comida es insuficiente. Tenemos escuelas
pero carecemos de medios para la educación y la enseñanza. Si ven que somos sacrificados y
que hemos arriesgado nuestra vida, es porque sufrimos demasiado en Africa y les necesitamos
para luchar contra la pobreza y la guerra.” 1
Niños de Guinea, agosto de 1999.
La expansión extremadamente rápida de las migraciones clandestinas registradas a la salida

de Africa desde el inicio del decenio de 1990, está sin duda ligada a la atracción cada vez
más fuerte que supone el modo y el nivel de vida de las poblaciones de Europa occidental y
de América del Norte. A favor de la mundialización, del desarrollo de las nuevas tecnologías
de la información y todo ello acompañado de la penetración de imágenes en lugares aún
inaccesibles hace poco más de dos decenios, esta atracción influye hoy con mucha fuerza, en
particular entre los jóvenes. Para éstos, Europa y América del Norte representan lo mejor que
existe en términos de condiciones de vida, de libertad, de garantía de los derechos, de
diversiones. Representan todo lo que sus países no son, todo a lo que ellos aspiran.
La generalización de la obligatoriedad de visado en el conjunto de países potenciales de

acogida, limitando de forma singular las migraciones legales y los simples desplazamientos
de personas, ha contribuido en gran medida al crecimiento de los movimientos efectuados en
la clandestinidad.
Sin embargo, estos dos factores no son los únicos a tener en cuenta para explicar las
tendencias migratorias recientes2. Africa, en efecto, desde hace algunos años, juega un papel
cada vez más expulsor sobre una parte cada vez más numerosa de su población, cuya
esperanza de una vida mejor en su lugar de nacimiento disminuye a medida que aumentan la
pobreza y el mal vivir ambientales.
La evolución de la situación en Africa –en particular al sur de Sahara– desde mediados de los
años sesenta, y más concretamente a lo largo de los dos últimos decenios, se ha visto
globalmente marcada por cuatro elementos importantes, que resumen la amplitud y
profundidad del dilema africano en este inicio de siglo.
Africa, en efecto, conoce una era de crecimiento demográfico; la pobreza se está extendiendo
como en ningún otro lugar del mundo. Los recursos naturales a disposición de sus habitantes
–en particular el agua– son cada vez más escasos; y, consecuencia todo ello de numerosas
1
Carta escrita por dos niños guineanos (de 14 y 15 años), hallados muertos en el tren de aterrizaje de un avión
de línea belga en Bruselas a principios de agosto de 1999. Citada por Aderanti Adepoju, Revue internationale
de sciences sociales, n° 165, septiembre de 2000.
2
Véase el artículo de Saskia Sassen “Mais pourquoi émigrent-ils?”, Le Monde diplomatique, noviembre de
2000.
2
razones, además de las tres causas citadas, se añade los conflictos y las guerras que son cada
vez más numerosos.
1.1. Una población cada vez más numerosa
Africa es hoy en día, en términos de las distintas evoluciones de su población, el continente

que acumula todos los retrasos. Esto es así aunque la situación no es homogénea, según si
nos situamos al norte, al sur o en el centro, o incluso según que se forme parte de los países
de lenguas árabes, anglófonos o francófonos, sin que el idioma sea, obviamente, un elemento
que justifique cualquier cosa de por sí.
Resulta así del cuadro 1 que son las regiones más pobres, y que sufren los niveles más bajos
de instrucción, las que registran una esperanza de vida más baja en el momento de nacer y las
que conocen las tasas de crecimiento de la población más elevadas.
Lo que los demógrafos denominan “transición demográfica”3, parece estar, en el Africa

subsahariana, bloqueado en sus primeras etapas: el fuerte descenso de la mortalidad aún no
está suficientemente compensado por la disminución de la natalidad.
Semejante situación, fuertemente determinada por el conjunto de variables socioeconómicas,

culturales y políticas que rigen el presente de las sociedades africanas, no se puede poner en
duda en su magnitud, en la medida en que resulta de un conjunto de parámetros
demográficos que hacen que Africa sea una excepción a escala mundial.
Cuadro 1. Tasa de crecimiento demográfico y esperanza de vida en el momento del

nacimiento en las distintas regiones del mundo, 1995-2000
Tasa de Tasa de Crecimiento Esperanza
Región natalidad mortalidad natural de vida
(‰) (‰) (‰) al nacer
Mundo 22,1 8,9 1,3 65,4
Europa 10,3 11,3 - 0,1 73,3
América Latina 23,1 6,5 1,7 69,2
y el Caribe
América del Norte 13,8 8,3 0,5 76,9
Asia 21,9 7,7 1,4 66,3
Oceanía 17,9 7,7 1,0 73,8
Africa 38,0 13,9 2,4 51,4
de la cual:
Africa del Norte 27,7 7,3 2,04 64,8
Sudáfrica 28,3 12,3 1,6 54,4
Africa occidental 40,4 15,0 2,5 49,9
Africa del este 42,4 17,5 2,5 45,4
Africa central 44,7 15,3 2,9 50,1
Fuentes: World population monitoring. Naciones Unidas, Nueva York, 2000.
3
Esta representa las distintas fases de la evolución por las que transcurre una población determinada, y que van
generalmente, de un crecimiento en estado natural a un crecimiento bajo el control humano.
3
Los países africanos, en efecto, registran en su conjunto, la tasa de natalidad más elevada así
como el nivel de mortalidad más bajo del mundo. Conocen en consecuencia, la tasa de
crecimiento natural de la población más rápida, es decir 3% de crecimiento anual para una
tasa media de crecimiento del 1,7%, si tenemos en cuenta todos los continentes.
La tasa de crecimiento natural de la población africana en su conjunto representa un 184% de

la media mundial, y cerca de cinco veces la tasa norteamericana, mientras que la tasa de
natalidad en Africa central (y oriental) representa el doble de su equivalente a escala
mundial.
De forma que, tal y como se indica en el cuadro siguiente, Africa, que contaba con
221 millones de habitantes en 1950 y el 8,7 de la población mundial de la época, cuenta
actualmente con cerca de 800 millones (casi el 13,5% de la población mundial) y debería
contar con 1,3 millones de habitantes en 2025 y 1,76 millones en 2050.
Cuadro 2. Estimaciones y proyecciones de la población, por región, 1950-2025

Población en millones (porcentaje)
Regiones 1950 1970 1998 2025* 2050*
Mundo 2.521 3.696 5.913 7.824 8.909
(100 ) (100) ( 100) (100 ) ( 100 )
Países 813 1.008 1.184 1.215 1.155
industrializados
(32,24) (27,2) (20,02) (15,53) (12,96)
Conjunto P.V.D. 1.709 2.688 4.729 6.609 7.754
(67,79) (72,72) (79,97) (84,47) (87,03)
De los cuales: 221 357 751 1.298 1.766
Africa
(8,7) (9,6) (12,7) (16,6) (19,8)
América del Norte 172 232 305 364 392
(6,8) (6,27) (5,15) (4,65) (4,4)
América Latina 167 285 505 697 809
(6,6) (7,7) (8,5) (8,9) (9,08)
Asia 1.402 2.147 3.592 4.723 5.268
(55,6) (58,08) (60,7) (60,36) (59,13)
Europa 547 656 730 702 628
(21,7) (17,75) (12,34) (8,9) (7,05)
Oceanía 13 19 30 40 46
Mundo (0,5) (0,5) (0,5) (0,5) (0,5)
* Proyecciones: Hipótesis media.
Fuentes: World Population Prospects: The 1998 Revision, vol. III. Analytical Report. Naciones Unidas, Nueva York, 1999.
En 2050, de cada 5 habitantes que poblarán entonces la tierra, 1 vivirá en el continente

africano, en lugar de menos de 1 sobre 10 un siglo antes.
Por entonces, en un período de 50 años la población africana se habrá multiplicado por

3,4 veces, mientras que el conjunto de la población mundial sólo se habrá multiplicado por
un poco más de 2,3 veces.
4
Por el momento, también, Africa registra el mayor número de personas en el mundo

afectadas por el SIDA. En el año 2000, sobre 5 personas alcanzadas por esta pandemia, 4
eran africanas y vivían casi todas al sur del Sahara.
Agente de bloqueo suplementario de la transición demográfica, el SIDA afecta a

25,3 millones de africanos.4
Por su importancia, y sobre todo por su progresión, ya que en 1997 no afectaba “más” que a
21 millones de personas en Africa subsahariana5, el SIDA es un indicador, del estado de
pobreza de las personas, de la descomposición de sistemas nacionales de prevención y de la
profunda crisis económica y social que sufren las regiones que han sido afectadas.
1.2. Una pobreza cada vez más acentuada
Lo más grave en la situación africana es que se inscribe desde mediados de los años sesenta,
como ya se ha indicado, en una dinámica de regresión económica y social que se expresa
netamente por el retroceso a gran escala de la tasa de crecimiento del PNB y de la renta por
habitante.
Así, para el conjunto de Africa, la tasa de crecimiento del PNB que se situaba alrededor del
6% anual entre 1965 y 1970, ha pasado a cerca de 0% a finales de los años ochenta y a
principios de los años noventa, con, sin embargo, grandes distancias entre los países de
Africa del norte, Africa meridional y el resto del continente.
Esta dinámica de la pobreza tiene varias causas, internas y externas, políticas, económicas y
culturales, pero igualmente, y cada vez más, medioambientales.
Pasada de la colonización al “abandono”, Africa ha padecido durante los tres últimos

decenios, los efectos cruzados de la indigencia de sus formas de funcionamiento y de
organización social y política, de la sequía y de la desertización, así como conflictos que
afectan gran parte de sus territorios.
También ha conocido un agotamiento progresivo de los flujos de asistencia internacional y

de inversiones exteriores. Asimismo, ha sufrido fuertemente choques externos que se han
traducido, entre otras cosas, por una dramática degradación de los términos del intercambio
de la mayoría de sus productos en los mercados internacionales, como consecuencia del
retroceso de los cursos de sus materias primas que todavía exporta, casi en su totalidad, en
estado bruto, mientras que sigue importando lo esencial de los productos industriales y de
consumo de los cuales tiene necesidad, a precios tanto más elevados que resultan también de
fuertes devaluaciones de casi la totalidad de las monedas en curso. El caso del franco CFA
conjuga por sí solo, toda la problemática económica, monetaria y financiera de algunas de las
regiones más pobres de Africa.
Y, de hecho, la situación económica y social en Africa subsahariana está caracterizada por:
x Un nivel muy bajo de rentas por habitante y una fortísima tasa de pobreza. Esta
alcanza 46,3% de la población, es decir, el nivel más elevado del mundo.
4
Le Monde, 26 de junio de 2001.
5
El impacto demográfico del SIDA, División de Población, Departamento de Asuntos Económicos y Sociales,
Naciones Unidas, Nueva York, 1998.
5
x Un fuerte desequilibrio en los intercambios exteriores, ya que Africa exporta

sobre todo materias primas y productos poco elaborados, cuyos precios bajan
desde hace muchos años, e importa productos alimenticios e industriales, cuyos
costes evolucionan con respecto al aumento de la tasa de inflación y los márgenes
comerciales en los países productores. El colofón a todo esto es una balanza de
pagos en creciente déficit y una transferencia de recursos cada vez más
importante hacia el extranjero.
x El analfabetismo y la falta de escolarización en masa, que perpetúan el estado

endémico del subdesarrollo.6
x Y, acompañando a todo esto, –o, a la vez causa y consecuencia de esto y aquello–

un crecimiento demográfico, como se indica más arriba, de los más fuertes que se
han registrado históricamente y en todo el mundo.
x Presentada globalmente, Africa sigue siendo, no solamente la región más pobre

del mundo con todo lo que ello implica, entre otros, por los conflictos locales y
regionales, sino que es desde ahora, un espacio que ya no se puede calificar como
región en desarrollo, en la medida en que está ampliamente sobre la pendiente
opuesta.
En este sentido, los datos que emanan de las distintas fuentes de información disponibles, y
en particular de los informes anuales del PNUD sobre el desarrollo humano7, que indicaban
en 1998 que sobre 51 países africanos, sólo Mauricio, clasificado en el 61º puesto mundial, y
Libia (64º puesto mundial), son considerados como países de desarrollo humano elevado.
Sobre los 49 países restantes, 11 aparecían entre el grupo de desarrollo humano mediano y 33
figuraban entre los 43 países más pobres del planeta.
En este grupo, 19 países africanos se situaban en las últimas plazas, y entre ellos, el Senegal,
Uganda, Burkina Faso y Malí, Somalia, Sierra Leona y Níger.
En el año 2000, sobre 48 países africanos señalados por el informe del PNUD, Mauricio y
Libia, permanecen como los únicos países africanos entre los 100 primeros países con
desarrollo humano elevado o medio. Pero, tanto uno como otro, han retrocedido
respectivamente al 71º y al 72º puesto mundial.
Sobre los 46 países restantes, 17 aparecen entre el grupo de desarrollo humano medio (entre
el puesto 101 y el puesto 139) y 29 figuran entre los 35 países más pobres del planeta.8 En
6
Africa es también una región que parece la menos capaz de afrontar los desafíos del futuro, es decir, aquellos
que estarán desde ahora vinculados a la revolución informática o a la preservación del medio ambiente, en el
sentido que los niveles de alfabetización y de escolarización general de base –por no citar la enseñanza superior
o los gastos en investigación científica- son los más bajos del mundo. Así, según el PNUD (Informe Anual –
2000), aparece que mientras que, por ejemplo, la tasa de alfabetización de los adultos y la tasa de escolaridad a
todos los niveles, se situaban en los países industrializados en un 98,3% y un 83% respectivamente, en los
países africanos estas tasas son a menudo inferiores, es decir 50% y 30% respectivamente. Entre los casos más
destacados, se puede señalar a Níger con una tasa de alfabetización de adultos de un 14,7% o Burkina Faso con
una tasa pertinente de 22,2%.
7
Informe sobre desarrollo humano, PNUD, 1998.
8
Informe sobre desarrollo humano, PNUD, 2000.
6
este grupo, 5 países africanos figuran en las últimas plazas; se trata de Burkina Faso, Malí,
Somalia, Sierra Leona y Níger.
Además, de todas las regiones del mundo, Africa (en particular en el sur del Sahara), es la
región donde han sido relevantes, durante los últimos años, las tendencias más fuertes a la
acentuación de la pobreza, en paralelo a la tasa de crecimiento negativa del PNB registrada
en un número de países cada vez más elevado.
Así se deduce, tal y como se desprende del cuadro siguiente, que sobre los 19 países
saharianos o de Africa central y occidental seleccionados, cuyos nacionales son los que con
más frecuencia se encuentran en Marruecos en tránsito hacia Europa, 10 han registrado una
tasa de crecimiento negativo entre 1965 y 1990, y 11 entre 1990 y 1999.
Cuadro 3. Evolución del PNB/h en algunos países del Africa subsahariana (países
cuyos nacionales se encuentran con más frecuencia en Marruecos)
Población PNB / PNB / Tasa de crecimiento
1999 habitante1990 habitante 1999 del PNB/h (%)
País (millones) (USD) (USD)
1965 a 1999 1990 a 1999
Por año Sobre 9 años
Mauritania 3 500 380 - 0,6 - 24
Senegal 9 710 510 - 0,6 - 28,1
Guinea 7 440 510 - + 15,9
Malí 11 270 240 + 1,7 - 11,11
Côte d’Ivoire 15 750 710 + 0,5 - 5,3
Burkina Faso 11 330 240 + 1,3 - 27,27
Ghana 19 390 390 - 1,4 -
Sierra Leona 5 240 130 - - 45,8
Camerún 15 960 580 +3 - 39,58
República
Centroafricana 4 390 290 - 0,5 - 25,64
Chad 7 190 200 - 1,1 + 5,26
Níger 10 310 190 - 2,4 - 37,5
Benin 6 360 380 - 0,1 + 5,55
Togo 5 410 320 - 0,1 - 21,95
Uganda 21 220 320 - 2,4 + 45,45
República del
Congo 3 1010 670 + 3,1 - 33,66
RDC 50 220 107* - 2,2 - 51,36
Nigeria 124 290 310 + 0,1 + 6,9
Fuentes: Banco Mundial, Informe anual sobre el desarrollo, 1990 y 2000/2001; * Le Monde, 26 de junio de 2001.
Los dos países que han vivido guerras civiles y/o interestatales más duras a finales de los
años noventa, Sierra Leona y la República Democrática del Congo (RDC)9, son también los
9
El trabajo de campo llevado a cabo en octubre y noviembre, ha demostrado que los nacionales de estos dos
países en situación irregular son, con los nigerianos, los más presentes en Marruecos.
7
más pobres y los que han sufrido retrocesos más fuertes de su PIB/habitante, entre 1990
y 1999.
Los datos que figuran arriba, teniendo en cuenta sólo valores nominales, muestran una fuerte
tendencia al refuerzo de la pobreza en el seno de las poblaciones de los distintos países
referenciados. El Banco Mundial, en su Informe anual sobre el desarrollo, 2000/2001,
también ha indicado que el número de africanos más pobres –personas que disponen de
menos de 1 dólar de los Estados Unidos por día– vivían sobre todo en países del sur del
Sahara, y ha pasado de 217,2 millones en 1987 a 290,9% en 1998. Su parte entre la población
más pobre del mundo, ha pasado de 18,4% en 1897 a 24,3% en 1998, mientras que la parte
de los pobres de Asia meridional ha pasado de 40,1% a 43,5% en el transcurso del mismo
período.
Incluso en Africa subsahariana, la proporción de las personas más pobres habría quedado,
según el mismo informe, casi idéntica entre 1987 (46,6%) y 1998 (46,3%), tal y como se
desprende del cuadro 4.
Cuadro 4. Porcentaje de la población que dispone de menos de 1 dólar por día (evolución
entre 1987 y 1998)
Años
Regiones 1987 1990 1993 1996 1998
Asia oriental y Pacífico 26,6 27,6 25,2 14,9 15,3
China no incluida 23,9 18,5 15,9 10,0 11,3
Europa y Asia central 0,2 1,6 4,0 5,1 5,1
América Latina y el Caribe 15,3 16,8 15,3 15,6 15,6
Oriente Medio y Africa del norte 4,3 2,4 1,9 1,8 1,910
Asia meridional 44,9 44,0 42,4 42,3 40,0
Africa subsahariana 46,6 47,7 49,7 48,5 46,3
Total 28,3 29,0 28,1 24,5 24,0
China no incluida 28,5 28,1 27,7 27,0 26,2
Fuentes: Banco Mundial; Informe anual sobre el desarrollo, 2000/2001, pág. 27.
Sin embargo, hay que destacar en este sentido, que el umbral de “pobreza monetaria” de
1 dólar, reflejado por el Banco mundial ha permanecido invariable entre 1987 y 1988. Ahora
bien, habida cuenta del aumento de los precios entre estos dos años, se hubiera requerido que
este umbral se transportara a un margen comprendido entre 2 y 2,5 dólares, lo que debe
inducir un porcentaje de los más pobres aunque mucho mayor que el que se ha indicado para
1998.
De esto, se pueden deducir, sobre todo en el caso de Africa subsahariana, dos conclusiones
importantes:
10
Sin embargo, es necesario interpretar algunos datos publicados en este informe con ciertas reservas. En el
cuadro 1.1. que figura en la página 27 del Informe, se indica que sólo hay 5,5 millones de pobres –en el sentido
del Banco Mundial- en 1998 en la región del Oriente Medio y Africa del norte, mientras que en el mismo año,
una encuesta nivel de vida de las familias llevada a cabo por la Dirección de Estadística de Rabat, concluyó que
existían 5,3 millones de pobres sólo en Marruecos.
8
a) El número de pobres absolutos es mucho más importante que el que indica el

umbral de 1 dólar por día y por persona señalado por el Banco Mundial;
b) A precios constantes, la pobreza de los más pobres en 1998 es mucho más

acentuada que en 1987.
Paralelamente a la evolución del conglomerado cuantitativo global representado por el

PNB/habitante, la pobreza que se ha acentuado un poco por todas partes, ha alcanzado
particularmente las zonas rurales. Así, se estima que “de 1965 a 1988, el número de
campesinos que vivían por debajo del umbral de la pobreza, habría crecido un 150% en
Kenya, un 71% en Tanzanía, un 133% en Egipto y un 67% en Ghana”11, aunque este último
país sea uno de los pocos que ha pasado de un crecimiento negativo del PNB/h (-0,8 anual)
entre 1965 y 1980, a un crecimiento positivo muy fuerte entre 1990 y 1999, es decir, +133%
en nueve años.
Por lo demás, los descensos de renta por habitante, constatados a lo largo de los últimos años,
han concernido tanto a países con un alto potencial de riqueza del Africa subsahariana, como
a algunos países del Africa del norte, por razones a menudo bien distintas.
El caso más destacado es el de la República Democrática del Congo (ex Zaire) que ha
registrado, mucho antes de la guerra civil, un descenso de su PIB del orden del 9% anual,
entre 1988 y 199312, y es el que hoy en día representa prácticamente el país más pobre de
Africa.
Marruecos ha sufrido, igualmente, un descenso medio de su PNB/habitante de 0,2% anual

entre 1990 y 199713, a consecuencia de seguir dependiendo económicamente de las
incertidumbres climáticas, a pesar de 15 años de ajustes estructurales.
Por último, en razón del hundimiento de los precios del petróleo entre 1986 y 1999, el PNB
real por argelino, no constituye actualmente más que cerca del 50% de lo que representaba a
mediados de los años ochenta.
De alguna manera, Africa conoce una cierta “coherencia” en cuanto a la progresión de la

pobreza entre sus poblaciones. Esta “resulta (en efecto) de un crecimiento anémico,
encerrado en el círculo vicioso de un mercado interior deprimido y de un débil aumento de
las exportaciones. Al mismo tiempo, el mimetismo de los países del norte, fomenta las
formas de consumo, organización, incluso de producción, en general más costosos que en
Asia. En otras palabras, la pobreza resulta de la ausencia de crecimiento y/o de una
inadecuación profunda de las formas de desarrollo. La ausencia de crecimiento resulta, por sí
misma, de una integración sectorial insuficiente y de una productividad demasiado débil.
Pero los tres factores se relacionan entre sí: la integración de las ciudades y del campo se
efectúa mal porque la demanda aún es muy escasa, y la debilidad de esta demanda constituye
un obstáculo para el crecimiento de la producción. Según la evidencia, los ajustes en proceso
11
“L’Homme mondial”, Philippe Engelhard, pág. 114.
12
Le Monde, 25 de abril de 1995.
13
Datos del Banco de Marruecos y de la Dirección de Estadística – Rabat. La tasa citada arriba ha sido
calculada teniendo en cuenta la tasa de crecimiento demográfico que ha sido evaluada por el último censo
general marroquí al 2,06% anual, entre 1982 y 1994.
9
agravan estos círculos viciosos. Resulta una pobreza generalizada que alcanza a más de la
mitad de la población”.14
En resumen, este estado de cosas corre el riesgo de agrandarse a lo largo de los futuros años
en razón de inexorables atentados que se han llevado a cabo, tanto en el norte como en el sur,
contra el medio ambiente.
1.3. Cada vez menos recursos naturales, entre ellos el agua
Si la pobreza se acentúa más a lo largo de los próximos años en Africa, esto estará ligado, en
gran parte, a las múltiples reacciones existentes entre, por un lado, el gran aumento del
número de africanos y las múltiples degradaciones que padece el continente, entre ellos la
deforestación y la desertización junto con la escasez del agua.
A este respecto, si Africa forma parte, junto con Oriente Medio, de las regiones del mundo
más amenazadas por el rápido descenso de las cantidades de agua disponibles por habitante,
también es la región que dispone de menos medios que le permitan hacer frente a las
consecuencias de tal situación.
Globalmente, y sobre la base de las dos nociones seleccionadas para acercarnos a una
situación de escasez de agua, que son la del estado de alerta y la del estado de penuria15, las
Naciones Unidas estimó en 1996, tomando en consideración una hipótesis media de
crecimiento de la población mundial, que 2.200 millones de personas sufrirían en 2050 una
situación de escasez de agua, y 4.600 millones vivirían una situación de alerta. Ello
constituye un total de 6.800 millones de personas repartidas en 60 países.
En realidad, la situación para algunos países, entre ellos muchos países africanos de por sí en
estado muy precario, se tornaría dramática a partir de 2025. De este modo, y sin citar el caso
de algunas regiones particularmente afectadas16, 19 países de más de 1 millón de habitantes,
tendrían dentro de 25 años, como indica el cuadro 5, una disponibilidad de agua dulce
inferior a 1000 m3 por persona; 12 de estos países son africanos.
14
P. Engelhard, L’Homme mondial, pág.122, op. cit.
15
Esta categorización es debida a una hidróloga sueca, Malin Falkenman, citada por Equilibres et population,
N° 36, enero de 1998. El estado de alerta -water stress– es aquel en que una población dispone de menos de
1.700 m3 por persona y por año; el estado de penuria –water scarcity– es aquel donde las disponibilidades por
persona y por año son inferiores a 1.000 m3 de agua.
16
Como la franja de Gaza, bajo control teórico de la Autoridad Palestina, en donde cada habitante sólo dispone
de 59 m3 por año.
10
Cuadro 5. Países de más de 1 millón de habitante con falta de agua; evolución entre 1995 y
2025 (población en millones, agua en m3 por persona)
País Población 1995 Agua/persona Población 2025 Agua/persona

Sudáfrica 41,5 1.206 71,6 698
Argelia 28,1 527 47,3 313
Arabia Saudita 18,3 249 42,4 107
Burundi 6,1 594 12,3 292
Egipto 62,1 936 95,8 607
Etiopía 56,4 1.950 136,3 807
Haití 7,1 1.544 12,5 879
Irán 68,4 1.719 128,3 916
Israel / Palestina 5,5 389 8 270
Jordania 5,4 318 11,9 144
Kenya 27,2 1.112 50,2 602
Kuwait 1,69 95 2,9 55
Libia 5,4 111 12,9 47
Malawi 9,7 1.933 20,4 917
Marruecos 26,5 1.131 39,9 751
Rwanda 5,2 1.215 13 485
Somalia 9,5 1.422 23,7 570
Túnez 9 434 13,5 288
Yemen 15 346 39,6 131
Fuente: Datos extraídos de los cuadros establecidos por T.G. Outlaw y R. Engleman para Population Action International,
retomadas por Marq de Villiers en L’eau17 y Population reports, vol. XXVI, núm. 1, septiembre de 1998.
Entre los países africanos presentes en el cuadro superior, 9 tienen un PIB por habitante
inferior a 1.500 dólares de los Estados Unidos y 7 un PIB por habitante inferior a 700 dólares
de los Estados Unidos.
En realidad, en muchos otros casos, las disponibilidades en agua, expresadas en medias

nacionales, no tienen más que un significado relativo, ya que algunos países pueden
disponer, en valores absolutos, de recursos muy abundantes pero una parte importante de su
población sufre la falta de agua o no dispone de agua potable, incluida la de uso doméstico.
Es el caso de países saharianos o desérticos como Malí (6.207 m3/h en 1995) Mauritania
(5.013 m3/h), Nigeria (2.506 m3/h), el Chad (6.788 m3/h), Burkina Faso (2.672 m3/h) o
Namibia (29.622 m3/h ). En efecto, no es suficiente para un país disponer de un río que pase
por su frontera o por su territorio para que el agua esté disponible para toda la población.
Lejos de ello, puesto que es necesario poner en marcha un conjunto de equipamientos y de
infraestructuras de toma, de cauce y de depuración de agua de los cuales estos países no están
en condiciones de disponer. De forma que, un habitante de Malí, Burkina Faso o Mauritania,
encuentra tantas dificultades para disponer de agua, como un marroquí alejado de las grandes
zonas urbanas, o un argelino o un tunecino del sur de Túnez.
17
L’Eau, Marq de Villiers, Edition Solin/Actes sud/Leméac, París, 2000.
11
Así, el continente africano, a pesar de disponer de agua dulce de importantes ríos (el Congo,
el Nilo, el Senegal o el Níger) o de algunos de los lagos más grandes del mundo (como el
lago Victoria, o el Tanganica), sufre a partir de ahora un verdadero problema de agua, tanto
en términos de calidad como de accesibilidad.
Se estima que actualmente, son 2518 los países africanos entre los cuales únicamente una
parte de su población tiene acceso al agua potable, generalmente la que vive en las capitales
–y en ocasiones sólo en algunos barrios– o en grandes ciudades. Asimismo, se constatan
contaminaciones importantes, por ejemplo en la desembocadura del Nilo o del río Congo, o
en la mayoría de los ríos del Magreb y en las cuencas de Tanzanía, Mozambique o Kenya.
A excepción de los nacionales de los países del Magreb y de Sudáfrica, que cambiando sus
métodos de gestión del agua y, en el peor de los casos, financiando proyectos para desalar el
agua de mar, la mayor parte de los países africanos, o sea entre 350 y 400 millones de
habitantes, que más sufren la escasez de agua, son las poblaciones más pobres, que viven en
los países menos abastecidos y los más endeudados del mundo y que generalmente están
sometidos a regímenes políticos poco democráticos. En este sentido estas poblaciones son
tres veces más frágiles.
En resumen, la progresiva disminución de la cantidad de agua disponible por habitantes, está

ligada, paralelamente con el rápido aumento de la población, al descenso experimentado
desde hace más de diez años en el volumen y la duración de las precipitaciones. Esto se
traduce especialmente, por un proceso de reducción de las superficies cultivables y por los
fuertes descensos de los rendimientos de las tierras que aún se cultivan.
Los dos fenómenos provocan un éxodo rural importante, dando paso a una disminución de
los rendimientos agrícolas y a la reducción de las posibilidades de empleo en los cultivos.
Ahora bien, como el desempleo ya es muy elevado dentro de los centros urbanos, la
tendencia a la migración internacional es, en consecuencia, cada vez más fuerte.
Africa está pasando de ser un continente “solamente” pobre a convertirse en un continente

amenazado por la sed, con todas las consecuencias que conlleva una situación así, una de las
cuales, la mínima, es que se pueden desencadenar guerras “por el agua”.
1.4. Conflictos que van en aumento, largos y devastadores
Sin tener en cuenta este ejemplo que aparece desde ahora insinuado cuando la cuestión de la
escasez del agua y de su reparto es evocada en el caso de un conjunto de países africanos
cruzados por los mismos ríos o bordeando los mismos lagos (tales como Egipto, Etiopía,
Sudán, Botswana, Namibia, el Senegal, Mauritania y Guinea).
18
Entre estos países podemos citar Guinea, Guinea-Bissau, Sierra Leona, Santo Tomé y Príncipe, Malí, Níger,
Nigeria, Camerún, Congo, la República Democrática del Congo (ex Zaire), Angola, Lesotho, Swazilandia,
Burundi, Mozambique, Madagascar, Uganda, Etiopía, Somalia y Djibouti. A estos países, hay que añadir otros
como Argelia, en donde la alimentación y el agua potable está racionada desde hace muchos años, incluso en
las zonas urbanas, y Marruecos, donde la gran mayoría de los habitantes de zonas rurales no dispone de agua
corriente.
12
El Africa subsahariana, ya ha sufrido, entre 1969 y 1990, 17 de las 43 guerras acontecidas en

el mundo durante en este período, de las cuales las más sangrientas han sido las de Biafra-
Nigeria, de Angola, de Liberia y de Mozambique19.
Entre 1994 y 1995, Rwanda ha conocido uno de los mayores dramas de finales del siglo XX,
en donde la guerra civil entre los tutsis y los hutus ha conducido a la muerte a más de
500.000 personas, al éxodo y al vagabundeo a una población aún más numerosa, con una
prolongación menos mortal pero no menos dramática en el ex Zaire, en donde las guerras
civiles y las guerras interestatales están entrelazadas desde hace más de cinco años,
enfrentando tropas de seis países y llevando a la ruina a uno de los países más poblados y
potencialmente uno de los más ricos de Africa: la República Democrática del Congo.
Hoy en día, al margen de los golpes de Estado que se suceden –aunque a intervalos más
amplios que los de los años setenta– en toda el Africa subsahariana, y la dislocación de
estructuras estatales en países como la República Democrática del Congo, Somalia o Sierra
Leona, Africa conoce guerras entre Estados o guerras civiles interétnicas o interconfesionales
que afectan con más o menos intensidad a 24 países.20
Factores de disolución de la sociedad, las guerras civiles o interestatales arruinan los tesoros
públicos de los distintos Estados implicados. Impiden la asignación de recursos económicos
nacionales para las labores urgentes de desarrollo y de respuesta a las necesidades base de las
poblaciones como infraestructuras, agua, saneamiento, educación y sanidad, o en creación de
puestos de trabajo.
Al abocar las guerras a la perpetuación de las revueltas, reducen fuertemente las

posibilidades de inversiones en la mayoría de los países africanos. Ni los inversores
nacionales ni los extranjeros disponen de un nivel de confianza ni de una visión tal que les
incite a lanzarse en inversiones no especulativas y por tanto creadoras de empleos.
Así, no sólo Africa en su conjunto deja de percibir una suma elevada de inversiones directas
extranjeras, sino que la parte que recibe es cada vez más reducida, tal y como indica el
siguiente cuadro. Esta parte no era en efecto, más que el 1,17% en 1997 contra 1,8% en
1992.
19
S. Schmeidl “Hard times in countries of origin”, ISPAC, Milán, 1996. Citado por A. Adepoju en Revue
internationale des sciences sociales – La migration internationale en 2000, n° 165, septiembre 2000.
20
Se trata de la República Democrática del Congo, Senegal, Liberia, Sierra Leona, Côte d’Ivoire, Guinea, la
República Centroafricana, Congo, Somalia, Sudán, Etiopía, Eritrea, Chad, Argelia, Uganda, Rwanda, Burundi,
Mozambique, Angola, Nigeria, Camerún, Gambia, Comoras y Zimbabwe.
13
Cuadro 6. Evolución de las inversiones directas extranjeras (IDE) en Africa de 1992 a 1997
(en millones de dólares)
1992 1993 1994 1995 1996 1997

IDE – mundo 175.841 217.559 242.999 331.189 337.550 400.486
Africa 3.171 3.647 5.693 5.136 4.828 4.710
Africa del norte 1.582 1.579 2.364 1.262 1.313 1.811
Resto Africa 1.589 2.068 3.329 3.874 3.515 2.899
Parte de Africa 1,8% 1,67 2,3 1,55 1,43 1,17
Africa del norte 0,89 0,72 0,97 0,38 0,38 0,4
Resto de Africa 0,9 0,95 1,33 1,17 1,05 0,77
Fuente: World Investment Report, trends and determinants, 1998, Naciones Unidas.
De lo que resulta que lo económico alcanza a lo político para reforzar estos “círculos
viciosos”, de la pobreza que atenazan Africa y empujan a una parte de su juventud, que crece
sin cesar, a entrever la esperanza únicamente abandonando su pueblo (o su ciudad) natal,
después su país y finalmente el continente, sea cual fuere el precio o los peligros.
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15
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sous la direction de Bassman Kodmani-Darwish.
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x Le Courrier international, n° 525, 23 de noviembre de 2000.
16
2. Informe de la encuesta a migrantes llevada

a cabo en Marruecos
Mehdi Lahlou
Claire Escoffier
2.1. Introducción
Desde principios de los años noventa, se desarrolla un importante flujo migratorio,

proveniente de la mayor parte de los países del Africa subsahariana, que se dirigen a través
del Magreb –y más concretamente a través de Marruecos– hacia Europa. Este flujo es una de
las consecuencias humanas de las diferentes evoluciones que el Africa subsahariana ha
conocido durante el último decenio. La elección de Marruecos como país de tránsito o de
destino final, se debe a las relaciones que Marruecos mantiene tradicionalmente con la
mayoría de los países africanos, así como al valor que las poblaciones de estos países han
atribuido a Marruecos –y en un menor grado, por los otros países del Magreb– considerado
como una región de prosperidad relativa y con mejor bienestar. Existe, por último, un
marcado efecto de la instauración por los países de la Unión Europea de visados para el
conjunto de los nacionales africanos y las dificultades cada vez mayores para obtenerlos,
cualquiera que sea el destino del viaje.
Los datos oficiales sobre los movimientos de nacionales del Africa subsahariana, en la
medida en que existen, deberían confirmar esta tendencia. En todo caso, ésta es atestiguada
por la atención creciente que los medios de comunicación, esencialmente escritos21, tienen
por el tema y por el interés que algunas ONG, principalmente caritativas, le conceden, pero
también, y muy especialmente, por los testimonios recogidos de los marroquíes, en las
grandes ciudades y en los distintos barrios en donde la presencia de migrantes subsaharianos
ha sido relevante.
En conjunto, las primeras encuestas de campo han mostrado que en su nueva configuración,
la presencia en Marruecos de migrantes del Africa subsahariana –esencialmente para partir
hacia Europa, pero cada vez más a menudo para permanecer en Marruecos– se ha percibido
claramente hacia mitad de los años noventa y se ha hecho “muy fuerte” desde 1997/199822, y
notablemente después de dejar el poder el ex Presidente Mobutu en el ex Zaire y todos los
acontecimientos que a partir de este hecho se han desarrollado en el Congo Brazzaville y en
la región de los Grandes Lagos.
A estos flujos de migrantes provenientes de estos dos países, parece que se han venido a
añadir otros migrantes originarios de Sierra Leona y sobre todo de Nigeria, en relación con la
guerra civil que sufre el primer país desde 1991 y el aumento de los conflictos y de una casi
guerra civil en el segundo en el curso de los cinco últimos años. Además, la situación que
21
Los medios de comunicación audiovisuales, en su mayoría públicos, tratan muy poco sobre el tema,
seguramente en razón del “malestar” político y diplomático que existe para abordarlo, sobre todo al no estar sus
límites bien definidos.
22
En Marruecos, aunque también en Argelia. En este sentido se podía leer en Liberté, periódico de Argel: “Sin
que sea necesario pensar que se trata de una invasión, es como si se hubiera desencadenado un éxodo desde
países cada vez más alejados de nuestras fronteras, ya que antes de llegar a Argelia se atraviesan a veces hasta
dos o tres países. Teniendo como destino final un país europeo –que en la actualidad suele ser España o Italia
más que Francia– al que pocos llegarán a causa del cierre de las fronteras”, Liberté, citado por Courrier
international, n° 25, del 23 al 29 de noviembre de 2000.
17
prevalece en Côte d’Ivoire, sobre todo desde el mes de diciembre de 1999 contribuye a
transformar los órdenes internacionales migratorios en toda el Africa occidental. En efecto,
no solamente Côte d’Ivoire es cada vez menos el país de acogida tradicional de migrantes de
Liberia, Burkina Faso o de Guinea, sino que se ha convertido en un gran país de emigración,
por razones tanto políticas como económicas.
En realidad, un flujo importante de migrantes provenientes del Congo, pero sobre todo del ex
Zaire –actual República Democrática del Congo– se sitúa más o menos en la lógica de las
relaciones que Marruecos mantiene con estos países desde los años sesenta, al igual que la
presencia de un importante número de estudiantes congoleños y zaireños en Marruecos, junto
a estudiantes senegaleses, de Côte d’Ivoire, de Malí, guineanos o mauritanos. No obstante, la
afluencia de naturales nigerianos o de Sierra Leona –es decir, de personas originarias de dos
países de habla inglesa y con los que las relaciones humanas nunca han sido muy marcadas–
está del todo ligado al nuevo orden internacional africano y al cierre de la frontera exterior de
Europa.
Las primeras entrevistas han revelado, de hecho, una gran variedad de motivos de salida, de
tránsito por Marruecos para llegar a Europa o simplemente para quedarse, al menos durante
algún tiempo, en Marruecos. Las guerras civiles o interestatales han sido las principales
causas, además del desempleo, la pobreza, la miseria individual o familiar, así como la
sequía. Pero la presencia de migrantes de Gambia, de Gabón o del Camerún –países
relativamente prósperos y con una situación política interior más bien estable– indica que
existen otros motivos que justifican la emigración, y que están ligados a la imagen de Europa
o a la de Marruecos así como a los deseos de “ir a ver lo que pasa”23 para, eventualmente,
quedarse.
Por otra parte es evidente, que la mayor parte de los movimientos que conoce Marruecos no
hubieran tenido lugar si hubiese sido posible para los migrantes, acceder directamente a
Europa, el Canadá o a los Estados Unidos.
2.2. Dificultades encontradas
Las dificultades encontradas para realizar las entrevistas con migrantes subsaharianos están
ligadas a su particular situación y la naturaleza de sus movimientos, que para muchos han
sido efectuados en la ilegalidad.
El acercamiento a los migrantes es a priori difícil, en razón de la precariedad social y jurídica

en la que se encuentran. La mayoría de ellos temen ser detenidos por policías u otros agentes
de la autoridad que han venido a “desalojarlos”. El acceso a las mujeres migrantes es aún
más delicado debido al hecho de que, aparte de los motivos ya indicados, no suelen salir de
sus viviendas.
Por otra parte, algunos migrantes no hablan árabe, francés ni inglés. Las entrevistas se llevan
a cabo gracias a la asistencia de otro migrante que hace las veces de traductor, aunque en
estos casos, algunas respuestas corren el riesgo de ser censuradas por la voluntad de
enmascarar algunas informaciones, incluyendo también al traductor.
23
Las expresiones citadas entre comillas reproducen textualmente las palabras de los migrantes que han sido
entrevistados.
18
Además, las contestaciones dadas a algunas preguntas –o en ocasiones a todas las preguntas–
pueden ser falsas o marcadas por la voluntad de orientar la discusión con el fin de obtener
alguna ayuda. Este es el caso sobre todo de respuestas relativas al país de origen. En algunas,
un nigeriano se puede presentar como un natural de Sierra Leona para beneficiarse de un
juicio a priori favorable en relación con la clase de la guerra civil sufrida por Sierra Leona.
Puede suceder lo mismo a propósito de las relaciones con las representaciones diplomáticas
que conciernen a Rabat o con las autoridades marroquíes, en particular la policía.
En Tánger, los contactos con los migrantes fueron aún más delicados en razón de un cierto
estado de “excitación” debido a la proximidad del momento de la “salida”, a una presencia
policial más fuerte y aparente, a una mayor concentración de migrantes y a que su visibilidad
es más marcada, así como a la diseminación de las redes de “traficantes de migrantes”.
En el mismo sentido, es extremadamente difícil realizar encuestas en el aeropuerto

Mohammed V de Casablanca, que representa el principal punto de entrada legal en
Marruecos. Del mismo modo es prácticamente imposible tener contacto con los migrantes en
los puntos de paso supuestamente clandestinos de Argelia hacia Marruecos, o de Marruecos
hacia España.
La acogida de migrantes en los lugares más “tranquilos”24 (por ejemplo, en el local de una
ONG), no garantiza, por tanto, una mayor fiabilidad de las respuestas, en la medida en que
algunas de ellas pueden estar determinadas por el objeto mismo de la visita. Esto es así, por
ejemplo, en el caso de visitas a las ONG benéficas.
2.3. Descripción de la encuesta a los migrantes
El estudio, está basado en primer lugar, en una entrevista y un trabajo de campo cuyo fin es
recoger, dentro de un grupo de migrantes que será considerado como el “grupo de
referencia”, un conjunto de informaciones referidas a:
x La edad;
x El país de origen;
x El nivel de formación y de empleo en el país de origen;
x La situación familiar;
x La situación socioeconómica de los parientes;
x Los motivos de salida del país de origen;
x El contexto de la decisión de migrar, la duración y las condiciones del viaje;
x La elección de los itinerarios;
x La duración y las condiciones de estancia y de vida en Marruecos;
x La salida de Marruecos;
x Las redes organizadas:
24
Claire Escoffier ha realizado sus encuestas esencialmente a migrantes de confesión cristiana, gracias al apoyo
logístico de Cáritas de Marruecos, Rabat y la Iglesia Protestante de Tánger, así como de Cáritas España y de la
Cruz Roja española. Esta encuesta se ha realizado en un período de seis semanas.
19
x Las perspectivas de los migrantes.

Las respuestas relacionadas con los distintos puntos han sido recogidas sobre la base de una
guía de conversación previamente establecida25, aunque los recursos empleados han variado
en función del contexto y del desarrollo de la conversación con los migrantes entrevistados y
de las respuestas obtenidas de cada uno. Algunos migrantes respondían a lo esencial de las
preguntas formuladas, mientras que otros tan sólo contestaban a algunas preguntas (3 ó 4
como máximo).
La ausencia de elementos cuantificables y verificables, cualesquiera que fuera su naturaleza,

no permitía proceder a la elección previa de una muestra de país o de migrantes.
Del mismo modo, los datos recogidos, necesariamente subjetivos y circunstanciados, no

pueden dar lugar a ninguna extrapolación o generalización a poblaciones más importantes.
Estos datos sólo pueden ser considerados como referencias cualitativas indicativas de
tendencias o de elementos de respuesta cuya apreciación es de orden general. Habría que
realizar un trabajo de investigación científica con más envergadura, que debería contar,
llegado el caso, con investigadores de varios países del Magreb y de Africa subsahariana,
para alcanzar un mayor conocimiento y llegar así a entender mejor el fenómeno objeto del
presente estudio.
Lugar de la encuesta: Rabat, Tánger, Casablanca
Período: octubre/noviembre de 2000
Número de migrantes entrevistados: 66 (Cuadro indicativo en el anexo 2)
2.4. Resultados de la encuesta a migrantes
a) Edad de los migrantes encuestados
La edad de los migrantes encuestados va de 17 a 42 años, con mayoría de personas entre 24 y

26 años.
b) País de origen
La mitad de los migrantes encuestados son originarios de Nigeria (16) y de la República

Democrática del Congo (14), entre los cuales 6 son mujeres. La otra mitad proviene del
Senegal, Malí, Ghana, Sierra Leona, Gambia, Liberia, Sudán, la República Centroafricana,
del Congo-Brazzaville, el Camerún26 y Côte d’Ivoire27.
La determinación del país de origen de los migrantes suele ser difícil en razón de la
ambigüedad existente en ocasiones en cuanto a la nacionalidad declarada. En efecto, algunos
migrantes dicen ser originarios de Sierra Leona o de Liberia mientras que la conversación
25
Véase el anexo 1.
26
Las entrevistas han permitido observar la presencia de migrantes de Africa meridional, Somalia y Etiopía.
27
Las estadísticas facilitadas por el Centro de Acogida de Ceuta en 1997 revelaban la existencia de una
población de 2.828 migrantes de 27 nacionalidades distintas. Las nacionalidades más representadas eran las de
Nigeria, Sierra Leona y Liberia, que representaban un tercio de los migrantes presentes en el Centro. Los
nacionales de Malí y de la República Democrática del Congo también se encontraban en una gran proporción.
20
revela al cabo de un rato su origen nigeriano. La declaración de una falsa nacionalidad está a
menudo relacionada a la esperanza de obtener, llegado el caso, el estatuto de refugiado.
(véase infra).
En todos los casos, durante el trabajo de campo, en la medina de Tánger o en los barrios
populares de Rabat, los migrantes de origen nigeriano parecían ser los más numerosos.
c) Nivel de formación y de empleo en el país de origen
Más de 2 migrantes entrevistados de cada 5 (42%) tienen diplomas superiores (gestión,

informática). El 43% ha pasado por la enseñanza básica o tienen nivel de bachillerato y
aspiran a seguir sus estudios en un país europeo o en Marruecos. Otros, por el contrario,
jamás han ido a la escuela o la han dejado en los primeros cursos, a causa de la imposibilidad
económica de seguir los estudios.
Entre las 6 mujeres entrevistadas, 2 no han superado el nivel de la escuela primaria y 4 tienen
el certificado de estudios secundarios (diploma).
A excepción de un refugiado político que ocupaba un cargo administrativo en la embajada de

la República Democrática del Congo en Argelia, pocos migrantes habían tenido una
actividad profesional en relación con la formación universitaria inicialmente declarada. La
falta de perspectiva profesional, las guerras civiles o los conflictos étnicos y/o religiosos, les
obligaron a dejar sus países antes de haber podido ejercer la profesión deseada (contable,
informático, gestor).
Muchos de ellos habían, según términos utilizados por uno de ellos, “realizado algunos
trabajitos” en los países atravesados para asegurar su subsistencia, pero ninguno de los
pequeños oficios emprendidos (portero de noche en empresas en el Camerún, ayudante de
albañil en Argelia, costurero en Nigeria) correspondía a su nivel de cualificación.
En cuanto a las mujeres, ejercían pequeños oficios en sus países de origen (empleada en una
oficina, peluquera, comerciante).28
Un gran número de migrantes se encontraba sin empleo en el momento de la salida del país
de origen, pero algunos “trabajaban la tierra” (Malí), eran comerciantes (Côte d’Ivoire y el
Senegal) o dirigían una pequeña empresa (de transporte de mercancías en el Senegal, por
ejemplo). La mitad de los nigerianos entrevistados jugaban en equipos locales de fútbol y
declararon que aspiraban a ser fichados por equipos europeos o marroquíes, en los que los
salarios son más sustanciosos que los que podrían percibir en Nigeria29.
d) Situación familiar
Los migrantes entrevistados provienen, la mayoría de familias pobres y muy numerosas

(hasta 17 hermanos y hermanas, generalmente de matrimonios polígamos). Muchos ya no
tienen parientes.
28
Véase en el anexo 3 el relato obtenido fuera de la encuesta de una emigrante de la República Democrática del
Congo.
29
Tal aspiración, está relacionada con la obtención, por el equipo nacional de fútbol de Nigeria, de la medalla
de oro en los juegos olímpicos de Atlanta, en 1996, junto con la obtención de la copa de Africa de las naciones
organizada en 2000 tanto en Nigeria como en Ghana, y de la copa del mundo organizada en 1998 en Francia.
21
Si la mayoría de las personas interrogadas está compuesta de hombres jóvenes que han
“viajado” solos, el 7% (es decir 4 sobre 54 hombres entrevistados) ha migrado en compañía
de su cónyuge y con 1 a 3 hijos. Estos niños, generalmente de corta edad, viven en
condiciones muy precarias y ninguno de ellos parece estar escolarizado.
Algunos de los migrantes de más edad dejaron en su país de origen al cónyuge e hijos (hasta
seis) así como al resto de los familiares, de los cuales a menudo no vuelven a tener noticias.
Un senegalés ha declarado haber actuado así, dejando a su esposa y a sus cinco hijos, el
mayor de 15 años, bajo la custodia de sus padres. Un refugiado político de la República
Democrática del Congo que formaba parte de los migrantes entrevistados –y que pasó por la
República Centroafricana, el Chad, Libia y Argelia– declaró que iba a la búsqueda de su
esposa y sus cinco hijos que habían huido del país en 1997. Tres mujeres que habían dejado
su país con la familia se encontraron solas en Marruecos ya que sus esposos fueron
rechazados en la frontera entre Argelia y Marruecos por las autoridades o detenidos y
expulsados durante controles efectuados en algunos barrios de Rabat durante el mes de
octubre y noviembre de 2000.
Entre las siete mujeres entrevistadas, tres tenían hijos de corta edad que tuvieron que
abandonar en su país de origen bajo los cuidados de sus familias (madres y abuelas).
e) Situación socioeconómica de los familiares
En el país de origen, la situación de las familias de los migrantes, sobre todo en las zonas
rurales o de conflicto, suele ser muy precaria.
“Soy el mayor de diez hermanos y no le puedo pedir a mi padre que me mantenga porque
nuestro país está en guerra” (estudiante sudanés, 30 años).
“Ya no hay trabajo, todo se ha desmoronado, las compañías extranjeras han abandonado el
país, la provincia está en guerra por lo que ya no hay comercio en Kinshasa” (nacional de la
República Democrática del Congo, 25 años).
Si algunos migrantes llegaron directamente en avión a Casablanca pudiéndose beneficiar de

una ayuda familiar para ir a Marruecos, esto no ha sido así para los migrantes que llegaron
por carretera y que partieron por lo general sin ningún recurso para huir del “peligro”. Se ha
declarado a menudo que si las familias hubiesen tenido recursos importantes, hubieran
ayudado a sus hijos a marcharse a Europa de forma legal –es decir, obteniendo todos los
documentos necesarios para ello y sobre todo el visado– y por vía aérea directa.
f) Motivos de salida del país de origen
Entre las causas que han determinado la salida de los migrantes entrevistados, se han citado
motivos de expulsión de Africa como la pobreza, la sequía, la carga de la familia, el
desempleo30, pero también en países como Nigeria, Sierra Leona o Côte d’Ivoire, la guerra
civil y las revueltas políticas o interétnicas.
30
Algunos indicadores extraídos de la bibliografía existente son elocuentes a este respecto: “El número de
personas que viven por debajo del umbral de la pobreza en Nigeria es del 40%; en Guinea-Bissau, uno de los
países más pobres del planeta, […] la esperanza de vida no sobrepasa los 39 años; […] en Zaire, entre 1988 y
1993, el PIB descendió un 9% anual…”, Philippe Engelhard, L’homme mondial. Les sociétés humaines
peuvent-elles survivre?, Diffusion le Seuil, 1996.
22
Para los migrantes originarios de Gambia o del Camerún, las ansias de “cambiar de aires”, de
conocer y de trabajar en Europa, así como la búsqueda de un empleo y la voluntad de
instalarse en Marruecos fueron también motivos aducidos.
Muchos migrantes han declarado que lo que les ha impulsado a marcharse, han sido las
“imágenes de las televisiones” europeas y marroquíes que pueden ver en sus países y que les
muestran un nivel de vida sin punto de comparación con el suyo.
En el contexto de pauperización de sociedades en crisis política y/o económica, causada por

los efectos de una mundialización que desfavorece a numerosos sectores de actividad, las
motivaciones económicas han sido a menudo aducidas para explicar la decisión de emigrar.
“En el país, un ejecutivo gana 250 dólares al mes y esto no basta para asegurarles los
estudios a mis hijos. Quiero ir a Londres para hacer negocios con Nigeria” (Ejecutivo
nigeriano, 54 años).
“Con mi diploma del tercer ciclo en derecho y ciencias económicas, en mi país no ganaría
más que 2.000 francos franceses al mes, mientras que mi primo que no tiene ni el bachillerato y
trabaja en Francia tiene mucho dinero. Cuando vuelve, construye casas, viste muy bien y hasta
envía dinero para que mi padre pueda ir de peregrinaje a la Meca. El que se queda se siente
herido, y debe partir” (estudiante de Côte d’Ivoire en Marruecos).
La desvalorización de la enseñanza académica, el impago de las becas o la concesión de

becas insuficientes, la desilusión de los estudiantes ante el no reconocimiento de sus
diplomas, los “años universitarios blancos”, incitan a los estudiantes a desear la partida hacia
Europa.
Los migrantes entrevistados suelen ser los hijos mayores, que se sienten obligados a
satisfacer las necesidades de sus familias que han permanecido en el país, viviendo en
situación precaria.
Según muchos de los migrantes entrevistados, sus familias y/o vecinos de sus barrios o
pueblos, constituyen un fondo para enviar a Europa a sus mejores elementos, los que tienen
más probabilidades de triunfar para que la inversión realizada sobre la persona sea
“rentable”. Algunos han visto partir hacia España a un viejo campeón de boxeo, un pintor de
talento, hombres de negocios o jóvenes futbolistas.
Todos parecen pensar que en Europa “se puede trabajar con toda seguridad en países en
donde los derechos humanos son respetados”. Están impacientes por trabajar y asegurarse un
porvenir decente y mantener a sus familias que han permanecido en el país de origen. Esta
percepción de la riqueza de España o de Francia, países proveedores de empleo, parece ser
una de las motivaciones esenciales para intentar la “travesía”. Ningún migrante, sin embargo,
ha encarado una migración definitiva, sino más bien una ausencia de duración limitada, para
regresar después a su país de origen.
Marruecos, país de refugio

23
Algunos migrantes intentan “matar dos pájaros de un tiro”31, eligen Marruecos como país de
tránsito y pretenden obtener el visado en España, lo que les permite después acceder a toda
Europa. Pero en caso de que no les fuera posible llegar a España, quedarse en Marruecos es
una solución intermedia y del todo factible, ya que a pesar de todo, la situación “siempre es
mejor” que en su país de origen. Muchos han expresado, por otra parte, un sentimiento de
tranquilidad y de seguridad en Marruecos, a pesar de la precariedad en la que viven, en
comparación con las regiones que han dejado atrás.
La estabilidad política aparente y el mayor respeto de las libertades individuales, hacen de

Marruecos un país en donde se puede encontrar asilo, sobre todo para los naturales de la
República Democrática del Congo.
“Quiero quedarme aquí con mi bebé, ya estoy cansada, sufro mucho, lloramos mucho, sólo
quiero quedarme aquí” (joven parturienta, que se marchó en 1998).
Parece ser que muchos naturales de la República Democrática del Congo van a Marruecos
con el fin de proseguir sus estudios. Buscan por todos los medios regularizar su situación y
conseguir una suma de dinero mínima al mes que les permita aprender el oficio que sueñan
con ejercer (informático, músico).
“Quiero estudiar en Marruecos porque el diploma marroquí, tiene más peso. Aquí hay
medios técnicos para estudiar informática” (joven en situación irregular deseoso de realizar sus
estudios en Marruecos).
Revueltas políticas o interétnicas
En la República Democrática del Congo, la llegada al poder de L.D. Kabila en Kinshasa en

mayo de 1997 parece haber constituido un hito en los recientes movimientos de salida de los
naturales del país de la región de los Grandes Lagos32. Se ha comprobado que los migrantes
que abandonaron Zaire en 1997 no tenían intención de ir a Europa, sino que su primera meta
era encontrar asilo en un país africano a la espera del eventual retorno de la paz. Una vez en
Marruecos, fueron pocos los que realizaron los trámites en el ACNUR para solicitar el
estatuto de refugiado. Al no ser beneficiarios de dicho estatuto, estos migrantes se
encontraron en una situación irregular. Jóvenes estudiantes no quisieron entrar en el ejército
o en la guerrilla y huyeron de la República Democrática del Congo esperando que la
situación se normalizara.
Los acontecimientos políticos pueden no sólo provocar la huida de estudiantes sino también
impedir su regreso a los respectivos países de origen: un antiguo estudiante sudanés explicó
que en Sudán, el cambio de régimen en 1989 motivó que muchos estudiantes, becados por el
Gobierno, no quisieran regresar a su país, por miedo “de ser enrolados por fuerza en el
ejército” (Sudanés, 30 años, originario de nuba mountains).
31
En realidad, varios. A este respecto, se puede leer en el periódico argelino Liberté (número citado
anteriormente): “aunque muchos migrantes subsaharianos tienen el proyecto de pasar por Argelia con el único
propósito de reunir el dinero necesario para viajar hacia Europa, sus ambiciones se detienen, para la mayoría, en
Tamanrasset, Djanet, Adrar, In Salah, Illizi o In Amenas...”.
32
Véase la parte del estudio dedicada a la situación socioeconómica y política en el país de origen.
24
Estos antiguos estudiantes, privados de todo apoyo financiero, se encuentran en situación

irregular en Marruecos y no se pueden marchar de forma legal. Uno de los sudaneses
entrevistados ha obtenido el estatus de refugiado en el ACNUR tras una larga espera.
Cuatro de los nigerianos entrevistados huyeron de los acontecimientos de Libia (que

calificaron de masacres) en octubre de 2000. Si bien muchos trabajadores, emigrados
legalmente de Libia fueron a Nigeria, al Chad o a Sudán, otros optaron por ir a Marruecos.
g) Contexto de la decisión de migrar, duración y condiciones del viaje desde el país de

origen, percepción del viaje
Decididos por los distintos motivos de marcha señalados anteriormente, la mayoría de los
migrantes entrevistados declararon haberse decidido a abandonar su país de origen en razón
del “éxito en Europa” y según el “consejo y las indicaciones” de los hermanos, hermanas o
amigos que se marcharon durante los últimos años. La elección del destino final está ligado a
lugares en los que tienen a “conocidos” instalados, pero también depende del idioma
utilizado en el país de origen. Así en su mayoría, los migrantes nigerianos, de Sierra Leona y
de Gambia entrevistados, declararon su deseo de instalarse en el Reino Unido, mientras que
los migrantes senegaleses, de Côte d’Ivoire o de Malí escogen Francia. Para los migrantes
que aspiran a ser fichados en un equipo de fútbol, la mayoría nigerianos, el país de destino no
tiene tanta importancia.
La elección de Marruecos como país “de tránsito” hacia Europa, o de estancia por un período
más o menos largo, viene determinada por las razones históricas y políticas expuestas
anteriormente. Esta elección también viene dada en la nueva configuración migratoria
africana, por “las posibilidades” más numerosas que ofrece para acceder al continente
europeo. Así, el Estrecho de Gibraltar alcanza, en su parte más estrecha, menos de 14 km.
También es posible el acceso a pie a dos ciudades españolas situadas al norte y al nordeste de
Marruecos, y también se puede llegar a España a través de las islas Canarias, situadas a la
altura de la costa atlántica marroquí.
h) Elección de los itinerarios
Son posibles dos tipos de itinerarios: la vía terrestre y la vía aérea. Sin embargo, las
narraciones de los viajes son relativamente diferentes, por no decir contradictorias, según los
migrantes entrevistados. Nos ha parecido interesante en este caso, ofrecer ideas concretas, tal
y como las han recogido los responsables de las encuestas.
La vía terrestre
La mayoría de los migrantes entrevistados ha llegado a Marruecos por vía terrestre.
La partida de migrantes originarios de la República Democrática del Congo se efectúa en

barco a través del Oubangui o el río Zaire, y después en piragua antes de llegar a Bangui. A
partir de la República Centroafricana, los “refugiados” utilizan los medios de transporte
locales (autobús, taxi, camión) y caminan una parte del trayecto.
“Hemos caminado desde el Congo. Hemos atravesado los desiertos en condiciones que
nunca podría haber imaginado. He hecho muchos vericuetos para llegar aquí, duermo en el
camino, en el bosque” (Jean de Dieu, República Democrática del Congo, 25 años).
25
“Yo intenté pasar por Mauritania pero era muy difícil, di media vuelta y pasé por Malí,
Níger y Argelia” (Célestin, 18 meses de viaje).
“Yo vengo del Congo-Brazzaville, primero nos embarcamos hasta el Camerún y luego
viajamos en grumiers (camiones que transportan madera) después en autobús hasta el Chad, en
taxi a Níger y en autobús a Argelia”.
El viaje se realiza en varias etapas, y puede durar hasta tres años. La distancia puede variar
de 4.000 a 8.000 km. Los más decididos han podido hacer el viaje en un mes, pero la
mayoría de las veces se ven obligados a buscar un empleo en los países de tránsito. El
Camerún, Nigeria y Argelia parecen ser tres países en los que se puede encontrar un empleo
por una salario mensual de 1.000 francos franceses aproximadamente (como ayudante de
albañil, vigilante nocturno, empleado de hogar). Algunos migrantes han declarado haber
trabajado entre seis meses y un año durante su trayecto, lo que les ha permitido ahorrar y
proseguir el viaje hasta Marruecos.
El itinerario adoptado por la mayoría de los migrantes está relativamente bien delimitado: del
país de origen, pasaje hacia la República Centroafricana, Benin o Níger, Argelia por
Marruecos, después entrada a Marruecos por Oujda (entrada legal) o sus alrededores (entrada
ilegal), después Fez y Tánger, o bien Fez, Rabat y Tánger.
Los más afortunados, aunque no son muchos, viajan por avión de Lagos a Tamanrasset
(150 dólares) porque temen sobre todo la travesía del desierto, famosa por su peligrosidad:
riesgo de bandolerismo, de ser despojado del dinero, de ser atacado o perderse en el desierto,
de morir de sed. Sin embargo, la mayoría de los migrantes debe afrontar la “aventura” y los
azares del viaje.
La travesía de Mauritania, probablemente más peligrosa, no ha sido relatada.
El paso entre Argelia y Marruecos se efectúa entre la ciudad argelina de Maghnia y la ciudad
marroquí de Oujda. Los migrantes deben atravesar una “tierra de nadie” de cerca de 14 km.
Este paso se atraviesa de noche, con la ayuda de una persona “especialista” generalmente de
origen argelino o marroquí, por un precio aproximado de 15 euros.
“Pasamos por la maleza durante la noche. Unos bandidos armados con cuchillos me han
robado todas mis pertenencias, mi reloj, y mi dinero.”
“Me lo han robado todo, me lo han quitado todo. Hirieron a mi amigo pero no me quise
pelear.”
“Mi marido fue expulsado en la frontera pero a mí me dejaron pasar porque estaba
encinta.”
Esta frontera sólo se puede atravesar sin problema “si se tiene suerte”.
La llegada a Rabat se hace en tren, en autobús o a pie. Se produce un gran número de

accidentes que a veces son señalados por la prensa local.
26
En general, para los migrantes que acceden a Marruecos a través de su frontera terrestre y
que pasan casi exclusivamente33 por Argelia, la duración del trayecto entre el país de origen
y Marruecos oscila entre quince días y dos meses, y su coste ha podido alcanzar, en el caso
de un migrante camerunés entrevistado, de 350.000 francos CFA, o sea 534 euros.
Esta travesía se suele preparar en el país de partida, como es el caso de los nacionales de
Malí. Se hace con ayuda de mapas y con el consejo de los que partieron antes y que
transmiten sus conocimientos (hermanos, hermanas, primos, amigos, etc.), una descripción
de las rutas a seguir, de los riesgos que hay que evitar, de las ciudades por las que se debe
pasar y de los barrios en los que hay que residir a la espera de la partida.
Para los migrantes que vienen del Camerún, la ruta de la migración se hace a través de
Nigeria, y después por Níger y Argelia; para los que vienen de Nigeria, el viaje se realiza a
través de Níger y por Argelia. Los migrantes que vienen de Côte d’Ivoire pasan por Burkina
Faso, Malí y Argelia.
En Argelia, que es el territorio más extenso de su camino, los migrantes se detienen para
trabajar, pero rara vez lo hacen en los grandes centros petrolíferos de este país, como Hassi
R’mel o Hassi Messaoud. Lo hacen para cubrir sus gastos de transporte y de la “vida de cada
día” así como para completar los ahorros realizados antes de abandonar su país de origen,
pensando en las cargas que deberán soportar posteriormente, sobre todo para “pagar la
travesía hacía Europa”. Parece ser que las condiciones en las que trabajan son muy penosas.
Así, un exportador de dátiles que hospeda a nacionales de Malí (nuevo) afirma que trabajan
desde las 7 de la mañana hasta las 18 horas como mínimo, por 300 ó 400 dinares por día (de
4,5 a 6 euros).34
Este viaje se efectúa por carretera, recurriendo a todos los medios de transporte posibles. En
ocasiones se ha realizado a pie.
Para algunos migrantes entrevistados, que han declarado haber llegado a Marruecos entre
septiembre y octubre de 2000, el viaje a través del desierto de Nigeria o Malí, y después el
argelino, se realiza durante el mes de julio y agosto, bajo temperaturas superiores a 40º.
Algunos migrantes conservan secuelas físicas todavía visibles.
El paso por el territorio argelino se desarrolla generalmente “con tranquilidad”. Los controles
no suelen ser frecuentes y la policía argelina es “correcta” y “nos respeta” a pesar de haber
sido considerada, en la mayoría de las respuestas recibidas sobre el tema, como “más severa
y más firme” que la policía marroquí.
Además, no parece que existan redes particularmente estructuradas que faciliten el paso por
el territorio argelino, o por el de otros países por los que transitan los migrantes. Estos no
declaran haber recurrido a los traficantes de personas a pesar de haberlo hecho, y sólo se
deciden a contarlo cuando llegan a la frontera entre Argelia y Marruecos. Por lo demás,
muchos migrantes que disponen de la documentación necesaria (pasaporte válido y visado),
33
El paso de la frontera entre Marruecos y Mauritania o entre Argelia y Marruecos en los confines de
Mauritania, no ha sido citado, debido a la dificultad de acceder a Marruecos por esta región de fuerte presencia
militar, y del poco interés económico para los migrantes que tiene el tránsito por Mauritania.
34
Periódico Liberté, antes citado.
27
pero generalmente poco “afortunados”, declararon haber llegado a Marruecos a través de

Oujda.
A este respecto, cabe destacar que parece existir en esta frontera, cerrada oficialmente a los
marroquíes y a los argelinos desde el mes de agosto de 1994, cierta “permeabilidad” gracias
a la cual los policías de las fronteras de los dos países facilitan el paso de los migrantes
subsaharianos, en ambos sentidos, por razones aún poco definidas, pero que otras partes del
presente estudio deberían permitir aclarar (ver el capítulo 7.
Al entrar en Marruecos por su frontera terrestre, los migrantes en situación irregular no

suelen estar provistos, por lo general, de documentos de viaje. Incluso entre los que han
entrado legalmente, muchos han declarado haber perdido sus títulos de viaje (confiscados por
la policía fronteriza, aserción poco probable pero no verificada, destruidos a propósito,
vendidos para disponer de un poco de dinero, o robados para ser revendidos). Sin embargo,
entre los que han entrado presentando documentación válida, algunos ya no se encuentran en
situación regular por haber sobrepasado el tiempo de estancia autorizado en Marruecos (tres
meses).35
Desde la frontera argelina, el viaje se prosigue a pie, para escapar de los controles policiales
hasta la ciudad de Guercif, para continuar en tren de noche hasta Fez, después a Tánger o
Rabat, o por autobús interurbano.
La vía aérea
Una parte de los migrantes entra a Marruecos por vía aérea y llega al aeropuerto de
Casablanca. En este sentido, cabe destacar que se requiere visado para los nacionales del
conjunto de países africanos a excepción de Túnez, Libia, Côte d’Ivoire y el Senegal.
El precio de un billete (ida y vuelta) para Casablanca, desde la República Democrática del
Congo o de Nigeria por ejemplo, oscila entre 1.000 y 1.500 dólares. Según las informaciones
disponibles, al aeropuerto de Casablanca llega una media de una veintena de migrantes por
día. La mayoría de los recién llegados –salvo los comerciantes36 y los estudiantes llegados
para inscribirse en las universidades marroquíes que disponen, en su mayoría, de becas– se
deshacen de la documentación nada más llegar, o bien la “pierden”37, e intentan alcanzar lo
más rápido posible la región de Tánger y pasar a España con ayuda de las redes de tráfico
disponibles.
i) Duración y condiciones de estancia y de vida en Marruecos
La duración de la estancia38 en Marruecos varía de una semana a dos años. Algunos

migrantes, principalmente nigerianos, han declarado haber llegado provenientes de Libia
35
Véase el capítulo 3.
36
Existe tradicionalmente, una corriente comercial entre Marruecos y países como Malí, Côte d’Ivoire y sobre
todo el Senegal. Se trata principalmente de mujeres que venden en Marruecos mercancías de sus países de
origen y que utilizan el producto de sus ventas para cubrir los gastos del viaje así como para comprar productos
marroquíes (fundamentalmente artesanía) que se llevan a su lugar de origen con vistas a revenderlos.
37
La ausencia de documentos hace imposible la identificación del migrante y dificulta normalmente su
repatriación, sobre todo una vez que conseguido pasar el Estrecho de Gibraltar.
38
La estancia de los extranjeros en Marruecos está regulada por un dahir (ley) de 1915, y otra de 16 de mayo de
1941, publicada en el Boletín Oficial núm. 1469 y modificado por otros dos dahir de fecha 1º de mayo de 1950
28
durante los meses de septiembre/octubre de 2000, tras los ataques sufridos por africanos
subsaharianos en este país desde mediados del año.
Estos migrantes, que han atravesado Argelia de este a oeste, y de los cuales algunos eran
estudiantes en Libia, han reconocido que no habían ido a Túnez a pesar de estar próxima, no
sólo a causa de los firmes controles en la frontera entre Túnez y Argelia, de los precios
demasiado elevados de Túnez, sino también, probablemente, en razón de las mayores
posibilidades que ofrece Marruecos para “pasar” a Europa.
Una gran precariedad
La mayoría de los migrantes entrevistados van relativamente bien vestidos y tienen buen
aspecto, pero muchos viven en condiciones de pobreza y de indigencia total igual que los que
sólo viven de la mendicidad o bien recuperando “restos de comida” en los mercados.
En general, la primera necesidad para el recién llegado es “encontrar un lugar donde meter la
cabeza”. En Rabat, los migrantes viven generalmente en barrios populares de la periferia de
la ciudad. De cuatro a seis personas viven en una habitación común alquilada a particulares39,
en condiciones de precariedad extrema: algunos colchones en el suelo, utensilios de cocina,
alguna ropa: “he prestado mi parca a un hermano que ha sido detenido en una redada y ya no
tengo nada para el frío” (joven de la RDC). El precio del alquiler de una habitación exigua se
eleva a una media de 400 dirhams por mes.
Generalmente, se reúnen unos cuantos migrantes para las comidas, en la habitación de alguno
de ellos. La mayor parte del tiempo, comen “patatas, tomates y sémola” a lo que añaden
despojos o restos de pollos comprados o conseguidos en los mercados vecinos.
En Tánger, la mayoría de los candidatos a emigrar, se reagrupan en la medina, aunque

recientemente, los menos afortunados emigran hacia los barrios populares periféricos. Se
alojan en pensiones (pequeños hoteles) por una cantidad que oscila entre 20 y 40 dirhams por
día.
Muchos migrantes, que probaron suerte hacía Ceuta y fracasaron, se encuentran sin recursos
y en ocasiones duermen en la calle.
“Sufrimos mucho, lloramos, tenemos hambre” (Biya, República Democrática del Congo,
joven parturienta).
“Vivimos de milagro, nos espabilamos, pagamos a escote” (Malila, República Democrática

del Congo, 25 años).
y de 9 de agosto de 1952. Estos textos no han sido modificados desde entonces, y parecen, por lo que resulta
evidente, inapropiados para regular una situación que no tenían prevista (véase el capítulo 3).
39
Una marroquí, propietaria de un inmueble en un barrio de Rabat en donde residen migrantes subsaharianos,
declaró que alquilaba desde hacía dos años, de cinco a siete habitaciones en su vivienda, a una media de 20 a 30
migrantes. Desde hace dos años, estos migrantes son sobre todo de origen nigeriano, mientras que
anteriormente sólo tenía inquilinos zaireños que representaban los primeros migrantes llegados al “barrio”. Esta
persona, que vivía sola con cinco hijos en la misma casa que tiene alquilada, ha precisado que no sabía “quién
vivía con ella” y no tenía la menor idea de lo que duraban las estancias de uno u otro inquilino. Por cada
habitación, uno de los migrantes se encarga de pagarle cada fin de mes el alquiler convenido
(100 dirhams/persona). “Poco le importa quien estaba ahí al principio o al final de mes”.
29
La dificultad de encontrar un empleo
La situación económica de Marruecos, marcada sobre todo por una tasa de desempleo
elevada en un medio urbano40, generalmente no permite trabajar a los migrantes en situación
irregular. Una gran mayoría, no trabajan y no han trabajado desde su llegada a Marruecos.
Algunos han sido entrevistados mientras mendigaban en los mercados o vendiendo bolsas de
plástico.
“Aquí se mendiga demasiado porque no hay trabajo. No tenemos nada que comer”
(Clarisse, 24 años, del Camerún, marido expulsado).
Sin embargo, algunos han encontrado pequeños empleos. Unos nacionales de Ghana o de
Malí son zapateros, unos senegaleses o de Côte d’Ivoire son vendedores ambulantes. Otros
malienses han declarado trabajar como ayudantes de albañil, uno por 40 dirhams/día41, y otro
por 25 dirhams/día. Con este fin, se presentan a los lugares en donde los marroquíes ofrecen
sus servicios de albañiles. En ocasiones, llegan a haber hasta quince migrantes en un mismo
emplazamiento, sin que ello provoque incidentes con los marroquíes presentes. Asimismo,
parece que algunos migrantes se colocan como guardas en alojamientos privados.
Los que no trabajan, esperan una ayuda de sus familias, de los parientes que han
permanecido en el lugar de origen o que ya están instalados en Europa. O bien declaran
encomendarse a “la gracia de Dios”.
Durante los últimos meses se han efectuado controles por lo que muchos migrantes han sido
reconducidos en tren hasta Oujda y reconducidos a la frontera con Argelia. Algunos van a
Argel o hacia otras ciudades argelinas, o esperan encontrar empleo, otros vuelven a
Marruecos y en ocasiones van a pie hasta Rabat.
Generalmente, la población marroquí convive bien con los migrantes, pero parece ser que
son atacados regularmente por malhechores.
“Tenemos miedo de andar por el barrio durante el día porque tenemos miedo de ser
atacados. Algunos tienen cuchillos y nos roban los relojes, los teléfonos” (joven nigeriano).
El aislamiento
“Estamos acorralados aquí, esperamos desde hace más de un año y no podemos hacer nada.
Aquí nos aburrimos, nos quedamos en casa por miedo a ser detenidos por la policía” (Steven,
20 años, nigeriano).
“Nos quedamos en casa todo el día y si salimos lo hacemos temprano por la mañana
entonces vamos a pie porque no tenemos dinero para el transporte” (joven de la RDC).
Es frecuente ver a los migrantes deambular con un teléfono móvil que les une con el eventual
“contacto” que les facilitará el paso o con una persona cercana que les enviará un giro
bancario. No obstante, muchos de ellos no reciben noticias de sus familias por diversas
razones: la situación de guerra en los países les impide asegurar una comunicación continua,
40
En el capítulo 7 se presentan estadísticas sobre la situación del empleo en Marruecos.
41
Esto representa, más o menos, la misma cantidad percibida por los migrantes de Malí que trabajaban con el
exportador de dátiles citado por el periódico Liberté.
30
se niegan a facilitar noticias a la familia antes de haber “conseguido pasar a Europa”, carecen
de medios económicos para llamar por teléfono e incluso para enviar una carta, temen recibir
malas noticias.
La ayuda financiera de los migrantes entrevistados rara vez está asegurada por los parientes
próximos que viven en el país de origen (falta de recursos, rechazo a pedir ayuda, ausencia
de parientes) sino más bien por miembros de la familia lejana que residen en Europa o en
otros países de Africa. Casi todos tienen un hermano o un primo en Francia, Bélgica, España,
aunque el contacto no se mantiene siempre (ausente, fallecimiento, desaparición, dificultad
financiera del inmigrante).
Las teletiendas constituyen un punto de unión de estos migrantes que esperan una
transferencia de dinero, noticias de sus familias o información sobre “lo que se debe hacer”
para partir hacia Europa.
Sin embargo, las transferencias financieras a través de intermediarios de algunas

instituciones bancarias (entre las cuales la Western Union) parecen muy rápidas y se pueden
efectuar durante el día. Los migrantes, al no disponer de documentos de identidad, recurren a
intermediarios en situación legal (en general nacionales marroquíes, que suelen ser los que
les alojan) por el precio de una pequeña comisión. Esta situación es, por otro lado, el origen
de algunos actos criminales que estos migrantes sufren por parte de pequeñas bandas de
delincuentes.
Así, muchos migrantes han declarado haber sido atacados, generalmente por la noche, haber
sido despojados de su dinero, de sus documentos de viaje y de identidad, de sus “ropas de
valor”, y en ocasiones heridos por arma blanca.
Pero ningún migrante parece haber denunciado estos hechos, por temor a revelar a las
autoridades su situación de clandestino.
Esta situación de hecho viene en realidad acompañada de un profundo sentimiento de

abandono, de exclusión y de racismo, a pesar de que, aparentemente, parece existir una cierta
proximidad entre los marroquíes y los migrantes de diferentes nacionalidades, sobre todo en
Rabat. Muchos han declarado haber sido arrestados por la policía por tener “la piel negra –
we are black”. Parece ser que las autoridades locales manifiestan una cierta benevolencia y
sólo reaccionan con arrestos seguidos de expulsión en caso de incidentes graves.42
La falta de comunicación para los migrantes anglófonos es una dificultad suplementaria, ya

que no pueden hablar con los marroquíes.
En Tánger, la desconfianza y la separación parecen totales, probablemente en razón de la

naturaleza de la estancia. Los migrantes se encuentran a las puertas de Europa y están al
acecho de cualquier posibilidad de salida. Se encuentran en una situación de “sálvese quien
pueda”, y están tanto más tensos cuanto que todas las redes de migración clandestina les
solicitan de forma activa.
42
Según Al Alam, periódico publicado en Rabat en lengua árabe, habría en Rabat entre veinte y treinta
expulsiones de migrantes al día, cuatro días por semana, para “hacer frente a la agravación de este fenómeno”
(el de la migración clandestina de los africanos subsaharianos), Al Alam n° 18287 de 11 de junio de 2000.
31
Además, la “visibilidad” de los migrantes es mucho mayor en Tánger que en Rabat o en

Casablanca. En Tánger, residen principalmente en hoteles –pequeñas pensiones,
generalmente reservadas a las familias marroquíes de condición modesta, que venían a pasar
sus vacaciones de verano en esta ciudad– y alrededor de los cafés, en los barrios cercanos al
puerto.
En Rabat, viven en barrios populares de la ciudad, entre una población sin muchos medios, a
menudo tan pobre como ellos. En estos barrios, el casero aloja a cuatro o cinco por
habitación, y a veces más. Uno de los naturales de Malí entrevistados ha informado que vive
en un “apartamento” de cuatro piezas, de menos de 60 m2, en ocasiones con treinta
“compatriotas” más. Todos los migrantes presentes pagan una suma total de
1.500 dirhams/mes. Pero, en general, el alquiler medio es de 100 dirhams/mes por persona.
No se ha visto ningún migrante en una mesa de un café o en un restaurante en los barrios en

los que se supone que residen. Por lo general, se reúnen ante las puertas de las habitaciones
en donde residen, enfrente de los cafés (principalmente en Tánger) o alrededor de las
teletiendas.
Ningún migrante ha declarado haber recibido ayuda por parte de la representación

diplomática de su país en Rabat. Por el contrario, algunas embajadas, como la de la
República Democrática del Congo, parecen recurrir a sus migrantes para obtener recursos
entregándoles, previo pago de 200 a 1.500 dirhams, salvoconductos sin ningún valor
jurídico.
Por otra parte y por distintas razones, el temor a la policía es muy fuerte: carencia de
documentos de identidad, entrada irregular en Marruecos, vencimiento del tiempo de estancia
autorizado en el territorio nacional.
Los barrios de viviendas de los migrantes en Rabat son muy poco “accesibles” a la policía
marroquí, pero en caso de incidentes entre migrantes o entre ciertos migrantes y marroquíes,
puede haber –tal y como se ha señalado anteriormente– redadas policiales seguidas en
ocasiones de expulsiones. Estas se realizan generalmente hacia el territorio argelino, en razón
del coste y de las dificultades para realizarlas por vía aérea y por el hecho de que la mayoría
de los detenidos no tienen documentos de identidad. Los migrantes expulsados pueden
entonces permanecer por un tiempo en territorio argelino antes de intentar el regreso a
Marruecos. Algunos han declarado haber pasado de 10 a 15 días en Maghnia (punto de paso
en territorio argelino hacia Marruecos) antes de cruzar de nuevo la frontera. Las expulsiones
por vía aérea del migrante cuya expulsión ha sido decretada, se realizan en general, a la
llegada a Casablanca43, en razón del defecto de visado y, además, cuando resulta “evidente”
que el migrante en cuestión tiene una intención manifiesta de partir hacia Europa.
j) La partida de Marruecos
La razón principal de la presencia en Marruecos que ha sido evocada fue la voluntad de

“pasar” a España, luego a Europa. Las condiciones y los precios de la travesía figuran entre
43
En un vuelo Casablanca-Dakar el 31 de julio de 2000, seis personas de Africa subsahariana, de las cuales
cuatro congoleses, fueron expulsadas. Una conversación con una de estas personas nos hizo saber que fueron
“bloqueados” en el control de pasaportes a su llegada a Marruecos y devueltos en el mismo avión a su país de
origen. El motivo aparente de su viaje era “llegar a Europa” gracias a “algún conocido” que tenían en
Marruecos.
32
las mayores preocupaciones de los migrantes entrevistados, aun si esta “travesía” parece para
algunos de ellos como un espejismo o una especie de tabú de forma que la conversación sólo
se puede relatar con perífrasis.
Primero existen “redes” sin los cuales el “viaje” hacia Europa no se puede realizar. Ninguna
de las preguntas formuladas a los migrantes sobre esta cuestión ha recibido respuesta, aparte
de que “esto se arregla en algún lugar entre Tánger y Tetuán”, es decir, en el norte de
Marruecos.44
Se han obtenido muy pocas respuestas a la cuestión relativa al momento en el que se debe
efectuar “la travesía”, aparte de alegaciones muy imprecisas como “inch’allah”, “cuando
Dios lo quiera”, “lo antes posible” o “cuando tenga dinero”.
Tratándose de este último punto, las respuestas recibidas coinciden y permiten concluir que
existe un “auténtico mercado” con tarifas reglamentadas, según baremos que tienen en cuenta
la peligrosidad de la “travesía”, la época en la que ésta se realiza, los puntos de partida y de
llegada y del tipo de embarcación utilizado. Existe sin embargo, un elemento evidente y
constante: los marroquíes y los magrebíes, generalmente efectúan el paso del Estrecho de
Gibraltar en embarcaciones en las que no son admitidos migrantes de Africa subsahariana y
viceversa.
Los precios de “la travesía” hacia Europa, oscilan para estos últimos, entre 10.000 y
12.000 dirhams, es decir 1.000 a 1.200 dólares, por una plaza en una “patera”45 (barca
pequeña) construida en la localidad y equipada con un motor y que puede atravesar el
Estrecho en poco menos de 48 horas, navegando generalmente de noche.
Estos precios son verosímiles y corresponden al pagado por migrantes clandestinos

marroquíes. En el caso de estos últimos, el precio del viaje oscila entre 2.000 y
3.500 dirhams. Este importe se conviene generalmente de antemano por un grupo de
personas deseosas de partir (compuesto de 10 a 20 personas). Pero para cubrir el total del
coste de una travesía (60.000 a 80.000 dirhams), se buscan otros migrantes antes de la salida
–cuatro o cinco– y se les exigirá un pago de entre 7.000 y 10.000 dirhams. En este caso estos
cuatro o cinco migrantes sí pueden ser nacionales de Africa subsahariana.
El “paso” hacia Europa puede también hacerse en botes neumáticos (zódiacs), adquiridos en
España. La travesía es en este caso más rápida y “más segura” (salvo en caso de explosión de
la embarcación). Es, en consecuencia, más costosa, ya que su precio alcanza los
15.000/20.000 dirhams, y puede llegar hasta 30.000 dirhams por un transporte entre la costa
marroquí (en los confines de Layoune) y Las Palmas, en las islas Canarias.
Los enclaves españoles al norte de Marruecos
La proximidad territorial de los enclaves de Ceuta y Melilla y de la península ibérica incitan

a los migrantes a transitar por Marruecos. Llegados a Oujda, intentan el paso hacia el norte.
44
Ali Lamrabet, periodista marroquí de la revista Demain, recorrió personalmente la travesía del Estrecho de
Gibraltar durante el verano de 2000. Camuflando su verdadera identidad, siguió la trayectoria de los migrantes
clandestinos marroquíes. Su relato, en el que evoca todas las redes con las que tuvo contacto, se publicó en
Courrier International, n° 522, del 2 al 8 de noviembre de 2000.
45
Las pateras, cuyo coste varía entre 15.000 y 30.000 dh, están fabricadas lejos de la costa, “por un artesano
cuyo nombre nadie menciona”. Ali Lamrabet, ibid.
33
Durante los años 1997 y 1998, era posible alcanzar ambas ciudades del norte de Marruecos
sin mayor dificultad.
“Cuando estaba en Benin, oí decir que era fácil pasar a España desde Marruecos. Se pasa
por los agujeros de las vallas y después, te llevan al campamento de la Cruz Roja. Después nos
dan un permiso de estancia y podemos encontrar trabajo en España” (Peter, 25 años, Nigeria).
“Salíamos de Tetuán por la noche en taxi. Había que entregar 200 dirhams a cada policía y
pasábamos por la montaña. Hacíamos una larga marcha para llegar al campamento de la Cruz
Roja. Algunos tenían suerte y pasaban, otros eran devueltos a Tetuán o a Argelia”.
Muchos candidatos han intentado alcanzar su meta una, dos o tres veces y han sido
expulsados a Argelia tras una breve estancia en la cárcel de Tetuán y/o de Oujda.
“Tengo un hermano que pasó por Ceuta y que ahora está en España. Me ofreció que fuera
pero desde que estoy aquí he perdido el contacto con él. Su teléfono ya no contesta. No tengo
dinero y espero que me llame” (joven mujer de la RDC).
Desde 1995, las autoridades españolas decidieron la creación de un campo de acogida al

exterior de la ciudad de Ceuta (localidad de Bensou), tras unos enfrentamientos entre
inmigrantes irregulares kurdos y del Africa subsahariana en la ciudad de Ceuta. Luego se
construyeron campos de acogida en Ceuta y Melilla; el campo de Calamocarro administrado
por la Cruz Roja española (previsto para acoger a 200 personas) acogió en 1997 hasta 2.880
emigrantes que luego pudieron pasar legalmente a España. Entre enero y octubre de 1999 un
total de 5.671 emigrados abandonó el enclave. En enero de 2000, había cerca de
1.400 migrantes en el campamento de Calamocarro. Estos “refugiados” de Africa
subsahariana eran beneficiarios de un permiso temporal de un año para circular libremente
por España y buscar empleo.
Ante estas afluencias de migrantes en situación irregular, las autoridades españolas han
procedido a una operación de impermeabilización en los perímetros fronterizos de Ceuta y
Melilla, consistente en la construcción de un muro de acero galvanizado con una altura de
3,10 m y un detector electrónico sensible a la presencia humana.
Parece que el cierre del campamento de la Cruz Roja en julio de 2000 y la construcción de
este muro, han sido elementos disuasivos para los que carecen de medios financieros para
pagar una travesía “ilegal” y por lo tanto muy costosa. Por el contrario, el refuerzo del
control de las fronteras tiene como consecuencia aumentar la peligrosidad para los
desesperados dispuestos a sortear todos los peligros para hacer la travesía.
El paso por Ceuta, “vía real” para los emigrantes desprovistos de dinero, siendo desde ahora
prácticamente imposible, deja libre la plaza para otras vías.
Las islas Canarias
Ante el refuerzo del control del Estrecho por las autoridades españolas (radares, cámaras
térmicas, lanchas rápidas, helicópteros, refuerzo de la guardia civil), algunos emigrantes
prefieren seguir una vía más económica e intentar una larga travesía (120 km) que separa la
costa de Marruecos de la isla de Fuerteventura, aunque es “arriesgada” según los migrantes.
Los habitantes de las Canarias ven a menudo como llegan migrantes subsaharianos
34
completamente agotados46. Para afrontar este fenómeno, se han abierto dos centros de
retención en Las Palmas y en Fuerteventura.
k) Redes organizadas
En Tánger habría, según algunos migrantes entrevistados, entre 2.000 y 2.500 africanos
subsaharianos47 “a la espera de pasar”. El paso clandestino con patera o con un zódiac parece
el medio más empleado por migrantes que disponen de recursos suficientes para pagar su
precio (una media de entre 300.000 y 450.000 pesetas por persona).
Son muchos los testimonios informando de robos en el momento de la travesía. En Tánger,

una nigeriana (madre de tres hijos que se quedaron en el país de origen) fue despojada de los
1.000 dólares que tenía previstos para la travesía.
Desde hace dos años, parece que las travesías organizadas inicialmente por pequeños
traficantes, están controladas por redes “mafiosas” especializadas también en el tráfico de
drogas. El paso se realiza de noche, a partir de la costa marroquí a bordo de grandes zódiacs
que transportan de 35 a 45 personas. La travesía es rápida (menos de cuatro horas) y el
atraque se hace de noche en la costa española entre Tarifa y Algeciras. También es peligrosa
y es elevado el número de ahogados.
l) Perspectivas de los migrantes
En la mayoría de migrantes entrevistados reina una profunda sensación de amargura y el

sentimiento de haber “caído en una trampa”. Europa se ha convertido para algunos en un
espejismo inaccesible por el coste de la “travesía”, difícil de cubrir en vista de los pocos
recursos de que disponen incluso para “sobrevivir en el lugar donde se encuentran
actualmente”. Muchos han declarado que aunque dispusieran del dinero necesario, sólo
intentarían la travesía si fuese segura, en razón del número de personas ahogadas de las que
han oído hablar.
Algunos han declarado que si no consiguieran “pasar” a España, se quedarían en Marruecos

porque “en su casa” no hay trabajo y “no pueden vivir”.
El “paso” hacia Europa
Los más decididos a dar el paso, no se desaniman a pesar de las tentativas infructuosas de
alcanzar Ceuta, las brutales expulsiones, las vejaciones y las difíciles condiciones de vida. En
Tánger, se vive con el teléfono móvil en la mano, a la espera de la noticia del envío “del giro
bancario que permitirá financiar la travesía”. Todos son reacios a los “buenos consejos” que
intentan disuadirles de su tentativa y permanecen sólo a la espera del momento en el que
alcanzarán el suelo español.
Algunos confían en el porvenir:
46
Según la dirección insular de la administración española, parece ser que desde principios del año 2000, 1.656
migrantes en situación irregular (marroquíes y subsaharianos) fueron arrestados en Fuerteventura (véase el
capítulo 4).
47
Según nuestras informaciones, no existen datos verificables.
35
“Cuando esté en España, aprenderé el español, iré a trabajar a las plantaciones y luego
aprenderé un oficio. España es un país maravilloso porque acepta a los emigrantes. Estoy
seguro que me irá muy bien allí” (Steven, 25 años, nigeriano).
Sin embargo, los que están más serenos son los que tienen un “contacto” en Europa
(hermano, amigo, familia cercana) que podrá albergarlos a su llegada y les ayudará a
conseguir trabajo. Todos están impacientes por “trabajar, progresar, aprender y ahorrar para
regresar dignamente a su país de origen”.
En general, los migrantes originarios de países anglófonos (Nigeria, Sierra Leona) proyectan
ir después de su paso a España, al Reino Unido, y en caso de fracasar, a América del Norte.
Mientras que los migrantes de Africa francófona (Côte d’Ivoire, Malí, el Senegal, la
República Democrática del Congo) piensan instalarse después de España, en Francia, Bélgica
o Italia, que conoce una fuerte migración de senegaleses.
Los migrantes que poseen el bachillerato piensan seguir unos estudios superiores (en
informática o gestión) o una formación en mecánica. Los otros, a excepción de los migrantes
que aspiran a integrarse en un equipo de fútbol europeo, están dispuestos a aceptar cualquier
trabajo que les sea propuesto.
“Teníamos ganas de ir a España porque allí hay trabajo, se gana dinero y nos podemos
ganar la vida para mantener a la familia que se ha quedado en el país” (joven sin cualificación,
República Centroafricana).
“Tenemos manos para trabajar, puedo desempeñar cualquier trabajo para ahorrar y volver a
mi país para dedicarme al comercio cuando mejore la situación”.
La prolongación de la estancia en Marruecos o el retorno al país de origen
Algunos han declarado desear volver a su país, y se conceden aún algunas semanas o algunos
meses de espera antes de tomar una decisión definitiva, pero los que se han endeudado
demasiado para financiar el viaje no pueden afrontar el regreso en un plazo próximo.
Algunos nacionales de la República Democrática del Congo se han percatado de que el paso
a España resulta imposible en estos momentos48 para sus precarios medios, a pesar de tener
contactos en Europa. Tras reflexionar, la mitad de estos migrantes ya no contemplan más que
la perspectiva de volver a su país de origen, intentando, no obstante, prolongar su estancia en
Marruecos e inscribiéndose en institutos de formación principalmente privados.
“Hemos perdido demasiado tiempo porque no podemos trabajar en Marruecos y no

podemos pasar, debemos regresar”.
“Lo he perdido todo viniendo aquí. He derrochado mi tiempo, ya no tengo dinero, me he

convertido en un ilegal, quiero regresar a mi país a pesar de no saber lo que podré hacer”
(Pathy, 25 años, de la República Democrática del Congo).
La mayoría de estos migrantes pretenden regresar por vía terrestre esperando poder ahorrar
algo trabajando de nuevo en Argelia, en Nigeria o en el Camerún. Otros se lamentan de la
falta de suerte pero declaran no estar avergonzados de “regresar a su país con las manos
vacías”.
48
Desde el mes de junio de 2000, es muy difícil acceder a Ceuta, ciudad española del norte de Marruecos, a
causa de una alambrada que rodea la ciudad, que además ha cerrado el “paso de tránsito” de Calamocarro.
36
2.5. Conclusión
A este nivel de la investigación, se puede concluir que el caso está cerrado para miles de
personas que han dejado su país o se han visto obligadas a abandonarlo –por temor de perder
su vida o su integridad física o simplemente por tener más autonomía de sus familias, para
contribuir a sostener las necesidades de éstas, dejando además de ser ellos mismos una
carga–, y se hallan en muchas ocasiones en un estado de desamparo total y fuera de toda
protección, a la espera de una ayuda que resulta menos probable a medida que se demora su
presencia en el extranjero para finalmente acabar “regresando a su país”.
No obstante, se ha visto claramente que aún no se ha tomado la medida a este nuevo

fenómeno migratorio, en el conjunto de las implicaciones políticas, económicas, sociales y
humanas, por las distintas instancias e instituciones que deberían conmoverse de otra forma
que con medidas policiales, en Marruecos como en los otros países del Magreb así como en
los países de origen o los de la Unión Europea, que representan para muchos un destino final.
Anexo 1. Guía de la entrevista para la encuesta de migrantes

I. Perfil del migrante
x Edad, sexo, lugar de nacimiento
x País de origen
x Nivel de formación en el país de origen
x Situación familiar
x Situación socioeconómica de los parientes
II. Motivos de la migración
x Motivos políticos (conflictos interétnicos, guerra civil, etc.)
x Motivos económicos u otros
III. Contexto de la decisión de migrar
x Tiempo transcurrido entre la decisión de partir y la partida
x Elección del destino final
x Duración de la migración (temporal o definitiva)
x Eventualidad del regreso
x Proyectos y esperas
x Contactos con emigrados en alguno de los países de destino
x Influencias diversas (familia, amigos, entorno)
x Elección de Marruecos como país de tránsito
IV. Percepción del viaje
x Información sobre los peligros incurridos (accidentes, paso de las fronteras, conflictos, guerra,
riesgo de robos, violaciones)
x Elección del itinerario
x Información sobre las dificultades en Europa (expulsión, repatriación, detención, etc.)
37
x Rumores extendidos en el país de tránsito

x Economías personales, recursos familiares, préstamos
x Estado del espíritu a la salida y durante el viaje
V. Redes organizadas
x Principales etapas de la migración
x Dificultades, problemas con las autoridades locales, traspasos de fronteras, peligros afrontados,
problemas de salud
x Relaciones con los “traficantes”, coste
x Búsqueda de un “camino” hacia Europa (tiempo, coste, riesgo)
VI. Duración y condiciones de vida y de estancia en Marruecos
x Duración de la estancia
x Vida cotidiana, condiciones de alojamiento
x Relaciones con los habitantes del barrio y las autoridades locales
VII. Perspectivas
x Motivaciones actuales para seguir o retornar al país de origen
Nota
Cabe destacar que esta guía de entrevistas, elaborada previamente a la realización del trabajo de
campo, no ha servido más que de referencia. El contexto del estudio y la situación específica de cada
migrante así como la naturaleza de las preguntas que se han formulado, han sido determinantes.
Asimismo, no ha sido posible obtener respuestas a todas las preguntas planteadas, como también ha
sido difícil, contrariamente a lo que esperaba el equipo de investigación, profundizar y obtener
repuestas más detalladas. Paralelamente, el desarrollo de la encuesta y las inquietudes que se leían en
el rostro de muchos de los migrantes, han sido motivo de prohibición, sobre todo en la ciudad de
Tánger, de formular preguntas, por ejemplo sobre las vías para atravesar el estrecho de Gibraltar o
sobre las relaciones con los traficantes.
Por el contrario, cuando el migrante se sentía en confianza y el lugar se prestaba, se desarrollaba un

auténtico diálogo dando lugar a verdaderas historias de vida, como por ejemplo la que se relata en el
anexo 3.
38
Anexo 2. Migrantes entrevistados por nacionalidad, edad media y nivel escolar

Nacionalidades Número Edad media Nivel escolar
15 a 25 26 a 35 36 años Sin o Secundaria/ Superior
años años y más primaria bachillerato
Nigeria 16
Hombres 6 8 1 6 7
Mujeres 1 1 1 1 -
RDC 14
Hombres 8 3 5 1 3 4
Mujeres 6 2 4 2 4 -
Sierra Leona 6
Hombres 5 2 3 - 2 3 -
Mujeres 1 - 1 - - 1 -
Senegal 6 3 1 2 2 1 3
Malí 5 2 2 1 1 4 -
Congo 4 2 2 - 1 3 -
Côte d’Ivoire 3 3 - - - 1 2
Ghana 3 3 - - - 1 2
República 3 2 1 - - 2 1
Centroafricana
Gambia 2 2 - - - - 2
Camerún 2 2 - - - - 2
Sudán 1 1 - - - - 1
Liberia 1 1 - - - - 1
Total 66 35 28 3 11 30 25
% 100 53 42,4 4,5 16,6 45,4 38
Fuente: Trabajo de campo, octubre / noviembre 2000.
Anexo 3
Relato del viaje49

Joëlle, 30 años, madre de una niña, migrante de la República Democrática del Congo:
“Dejé mi país en 1997. Tenía mi documentación en regla. Las verdaderas razones de mi partida
fueron: la crisis económica, el problema de la estabilidad monetaria, la crisis política y la falta de
seguridad.
Acabé el bachillerato pero no tenía dinero para continuar mis estudios. Mi madre, ‘catequista
legionaria’ no cobraba su sueldo desde hacía dos meses. Había hablado mucho con ella a propósito de
sus problemas con el dinero, para comprar leche o café… también le hablé de mi deseo de partir…
Mi madre se oponía a esta partida. Después hablé con mi padre. Aceptó dejarme marchar a condición
de que convenciera a mi madre. Era demasiado duro hablar de este tema con mi madre. Encontré a
una amiga que me ayudó a convencerla. Entonces, mi madre me bendijo, me dio un poco de dinero y
49
Recogido por Claire Escoffier.
39
me aconsejó que rezara… Me fui el 30 de noviembre de 1997 con una sobrina. Ella también quería
ganarse la vida y encontrar estabilidad. Tenía en total 2.000 dólares.
Tomé el barco hacia Brazzaville, y después el avión hasta el Camerún. Tenía mi pasaporte, estuve en
un hotel en Douala. Me quedé tres meses, pero fue imposible encontrar trabajo. Luego tomé el
autobús hacia Nigeria. En Lagos, busqué el barrio de los zaireños, los que habían dejado su país desde
hacía 7/10 años. Quería ir a Niamey, pero me robaron el pasaporte y 500 dólares. Conseguí entonces
un pasaporte guineano. Después de Lagos, me dirigí en autobús y en taxi hacia Benin y después a
Niamey, llegando el día que murió Mobutu. Me encontré con un amigo que me dijo que aquí todo
había cambiado, que todo iba mal. Me dio 200 dólares y me aconsejó que fuera a Argel.
Me quedé dos semanas y después tomé el avión hacia Tamanrasset, y más tarde la ruta del desierto
hacia Malí. Nos escondíamos cuando veíamos militares, les hacíamos creer que éramos argelinos…
En Argel, encuentro el barrio de los zaireños, que viven hacinados en una casa de alquiler.
Trabajo entonces como empleada de hogar y gano 500 dinares por día. Estuve hospitalizada durante
una semana, luego vendía comida en la calle con mi sobrina. Pero ésta fue expulsada a Nigeria
porque carecía de papeles. Y yo tampoco tenía papeles en regla. Decido marcharme a Marruecos,
después de haber permanecido ocho meses en Argel. Partí hacia Orán y después a Maghnia, y un guía
me acompaña hasta Rabat, con un grupo de migrantes, pasando por Guercif y Fez.
Estuve cuatro veces en prisión. Se tiene miedo de las agresiones, las violaciones. Hay que dar dinero,
ropa… Hay amigos que han sido asesinados, amigas violadas… Expulsada a Maghnia por quinta vez,
ya no tenía nada… no podía regresar a Marruecos. Pero un senegalés me dio pan, dinero y retomé el
camino hacia Oujda y Fez, luego de nuevo a Rabat. Pude obtener los papeles de una nigeriana. Me
instalé en Sale, en el barrio de Sidi Moussa50. Me quedé embarazada, un ‘hijo de Dios’. Tuve una hija
en septiembre de 2000.”
50
Este barrio y toda la ciudad de Salé, han vivido desde octubre a junio de 2000, al ritmo de la realización de
una película americana que revive la operación “Restaure hope”, llevada a cabo por los Estados Unidos en el
año 1993 en Somalia. Barrios enteros de Mogadiscio fueron reconstruidos en aquella ocasión, y entre 300 y
500 migrantes subsaharianos fueron contratados como figurantes de la película por una retribución diaria de
250 dirhams por persona. Estos figurantes obtuvieron durante la duración del rodaje un salvo conducto de las
autonomías marroquíes.
40
3. Entrada, estancia y salida de los extranjeros

en (y de) Marruecos
Mehdi Lahlou
3.1. Introducción
El fenómeno de migración masiva de los ciudadanos de diferentes países del Africa

subsahariana a través y hacia Marruecos, que se ha acentuado desde el principio de los años
noventa, no parece haber ido seguido de una adaptación de los textos legislativos y
reglamentarios que rigen la entrada y la circulación de los extranjeros en dicho país.
Estos textos, que corresponden todos a la época de la presencia francesa en Marruecos, sólo
se han modificado muy poco y muy formalmente probablemente por la importante razón de
que el contexto marroquí es ante todo y desde el principio de los años sesenta, un contexto de
emigración y de inmigración.51 Marruecos, que desde hace muchos años se encuentra sumido
en un debate muy riguroso para conseguir una legislación más liberal a favor de sus
nacionales en materia de migración con varios países europeos (Francia, Bélgica y los Países
Bajos, en primer lugar, España e Italia a continuación) no puede intervenir en un sentido
restrictivo ante los ciudadanos de otros países africanos para los cuales, después de todo,
Marruecos no se había convertido aún en esta vía de tránsito hacia Europa como lo será
después de la instauración de los visados de entrada y de su generalización en los diferentes
países de la Unión Europea desde la mitad de los años ochenta.
Sin embargo, sería precipitado creer que Marruecos tiene un sistema de “puertas abiertas” en
materia migratoria con respecto a algunos países africanos. En efecto, la regla en este sentido
es el sistema de visados. Así, los naturales del conjunto de los países africanos están
obligados a presentar un pasaporte válido y un visado de entrada en Marruecos, con la
excepción de los ciudadanos de ocho países (Côte d’Ivoire, Congo-Brazzaville, Guinea
Conakry, Libia, Malí, Níger, el Senegal y Túnez), que no tienen la obligación de presentar un
pasaporte válido para entrar en territorio marroquí.
Además, las vías de entrada en Marruecos son únicamente los puertos y aeropuertos del país,
ya que las vías terrestres con Mauritania y con Argelia están cerradas (a causa del conflicto
sahariano), desde el mes de agosto de 1994.
A este respecto se pueden hacer dos observaciones importantes en relación con el trabajo de
campo llevado a cabo en el marco de nuestro estudio (ver capítulo 2):
x Los nacionales de los ocho países que no están obligados a presentar un visado a su
entrada en Marruecos no son los que más emigran a Europa vía Marruecos.
51
Es probablemente este contexto el que explica también el poco interés manifestado hasta ahora por los
investigadores o universitarios marroquíes en el tratamiento de la cuestión de las migraciones de africanos del
sur del Sahara en y a través de Marruecos. La bibliografía marroquí respecto de este tema es muy escasa,
solamente algunos trabajos de investigación se refieren a ello, realizados en la universidad y en diferentes
escuelas superiores de Rabat. Estos dos trabajos son debidos a una marroquí, Bichri Saloua (La condition des
étrangers au Marroc, Memoria de final de estudio, ENAP, Rabat 1995/1995) y a un zaireño, Base Babu-Kazadi
(Police des étrangers et jouissance des droits: le cas du Maroc, Memoria de fin de estudios, ENAP, Rabat,
1990/1991).
41
x La casi totalidad de los migrantes en situación irregular que hemos entrevistado, o los
que han sido detenidos o rechazados por la policía marroquí, han entrado en
Marruecos a través de la frontera con Argelia, cuando esta frontera está totalmente
cerrada al tránsito.
Según nuestro punto de vista, estos dos elementos planean de modo diferente la cuestión
relativa a la “frontera” con respecto a los países africanos subsaharianos. ¿Tiene que situarse
esta cuestión al nivel de Marruecos, o debe considerarse desde Argelia, el país más extenso
de la región, que tiene fronteras comunes con Marruecos, Mauritania, Malí, Níger, Libia y
Túnez? O, finalmente, ¿debe ser percibida a escala de los tres países del Magreb central
(Marruecos, Argelia y Túnez), lo cual debería constituir el marco normal de resolución de
esta cuestión entre los países de la UE y los del Magreb, en el marco de una aproximación
global de los miembros?
Cada uno de estos tres niveles comporta para Marruecos consecuencias políticas, jurídicas y
diplomáticas específicas, tanto respecto de Europa como de los países del Africa
subsahariana y probablemente es aquí donde reside, en gran parte, el margen de maniobra del
Gobierno marroquí cuando afirma: a) que no hay ninguna prueba de que migrantes de Africa
subsahariana detenidos en Europa (España) hayan pasado por Marruecos; b) que le resulta
imposible controlar toda la frontera entre Argelia y Marruecos, la cual, por lo demás, está
cerrada.
Estas dos afirmaciones, hasta ahora, han permitido a Marruecos rechazar la inclusión en los
acuerdos de readmisión que ha firmado con diferentes países de la UE52 de migrantes que no
sean estos nacionales (ver en anexo 2 el preámbulo y los tres primeros artículos del acuerdo
obtenido en este sentido, en 1998, entre Marruecos e Italia).
3.2. El derecho positivo actual en materia de política

de los extranjeros en Marruecos
A la espera de una aproximación política, jurídica y también diplomática y económica más

global de la cuestión migratoria en Marruecos y entre este país y sus asociados de la UE, la
entrada, la residencia y la salida de los extranjeros en (y de) Marruecos siguen reglamentadas
en el marco de la noción, a la vez restrictiva y nacional, de policía de los extranjeros.
Esta noción que indica por sí misma la preminencia de la autoridad administrativa y

especialmente de la policía en la materia, ha sido formada por el conjunto de normas y
reglamentos elaborado para este tema, que es un cuerpo complementario redactado por la
Francia colonial en Marruecos. En efecto, el derecho actual aplicado a la entrada, a la
residencia y a la circulación de los extranjeros sobre el territorio marroquí, así como todo
aquello que concierne las libertades públicas de los no nacionales, ha sido instituido en 1914
(o sea dos años después) de la institución del protectorado francés en Marruecos) y en 1950
(o sea seis años antes de la independencia de Marruecos).
52
Acuerdos de readmisión de Marruecos con: a) Francia, acuerdo sobre la circulación de personas – de hecho,
un intercambio de cartas – firmado el 10 de noviembre de 1983, no ratificado; b) España, acuerdo sobre la
circulación de personas y de readmisión, firmado el 13 de febrero de 1992, en trámite de ratificación;
c) República Federal de Alemania, acuerdo (PV) relativo a la identificación y a la expedición de salvoconductos
consulares, firmado el 22 de abril de 1998, no ratificado; d) Italia, acuerdo sobre la reconducción a las fronteras
de los súbditos y sobre el tránsito para el alejamiento, firmado el 27 de julio de 1998, en curso de ratificación.
42
Las únicas modificaciones aportadas por las autoridades marroquíes desde 1956 han
consistido en la adaptación de los textos adoptados durante el período del protectorado en los
diferentes cambios acaecidos en la estructura administrativa del país desde su independencia.
De este modo, el conjunto de dichos textos se refiere a la zona internacional de Tánger y a la
ex zona de protectorado español (norte de Marruecos) en virtud del decreto del 16 de
noviembre de 1962 del Ministro del Interior. Lo mismo ha sucedido en 1969 referente a la
zona de Ifni (igualmente bajo protectorado español) y después para el ex Sahara español,
cedido por España a Marruecos en 1975.
Exceptuando esta refundición territorial y cinco convenciones de establecimiento que han

tenido lugar entre 1962 y 1979 con cinco países africanos (Libia, Argelia, el Senegal, Túnez
y Mauritania), el derecho marroquí ha permanecido inalterable, exceptuando el hecho de que
desde 1956 es aplicado por un Estado independiente, en una situación nacional y regional y
en un marco económico, político y social completamente distintos de las condiciones que
regían en el origen de su redacción.
a) La entrada de los extranjeros en Marruecos
El texto fundamental que trata de la entrada de los extranjeros en Marruecos es una

disposición de 13 de noviembre de 1914 (modificada el 17 de diciembre de 1915) adoptada
por el comisario general, comandante en jefe del cuerpo de ocupación en Marruecos, y que se
aplica a las personas que llegan o permanecen en la zona francesa del Imperio Jerifiano.
Según el artículo primero, “toda persona que desembarque en un puerto deberá justificar ante
la autoridad local delegada a este efecto, su identidad, su último domicilio, sus medios de
existencia y los motivos de su venida”.
Además, en virtud de una orden residencial de 8 de enero de 1915 (modificada el 30 de junio

de 1926), la entrada en el territorio marroquí por tierra, mar o aire está condicionada para los
extranjeros a la presentación de un pasaporte válido. En este pasaporte tiene que figurar,
además, un visado de entrada marroquí, excepto si el titular pertenece a un país con el cual
Marruecos ha firmado un acuerdo dispensando del visado con aplicación del principio de
reciprocidad.
La Dirección General de la Seguridad Nacional es la encargada de efectuar el control de

entrada de los extranjeros en Marruecos en los puertos y en los aeropuertos. Los controles de
la circulación los realizan tanto la policía como la gendarmería. De conformidad con los
usos, a las personas que no disponen de documentos en regla se les niega la entrada en el
Reino y son devueltos al lugar de procedencia.
Las personas que tienen el estatuto de refugiado o de apátrida tienen que presentar en el
control de la policía de frontera un título de viaje expedido en aplicación de la Convención
de Ginebra de 1951, aceptada en nombre de Marruecos por Francia (como autoridad
protectora y de tutela) y confirmada por una declaración solemne del Marruecos
independiente, depositada en las Naciones Unidas el 7 de noviembre de 1957.
Es necesario que el título de viaje de los refugiados y de los apátridas sea regular y en curso
de validez en el tiempo y en el espacio, es decir, que su validez territorial se extienda a
Marruecos. A cualquier persona que haya omitido el cumplimiento de esta formalidad no se
le permitirá la entrada en Marruecos.
43
El visado de entrada en Marruecos no es obligatorio con respecto a tres categorías de

personas: los diplomáticos acreditados por el Reino de Marruecos, los nacionales de países
que tienen con Marruecos convenios de dispensa de visado (con o sin reciprocidad para los
nacionales marroquíes) y las personalidades susceptibles de ser beneficiarias de un visado
diplomático y consular, especialmente los expertos de las Naciones Unidas o de sus
organismos especializados.
Los nacionales de países sometidos al visado, y en los cuales Marruecos no tiene

representación diplomática o consular, pueden beneficiarse de un visado turístico de 15 días
que se les expide en la frontera con posibilidad de prórroga. Por último, las personas que han
firmado un contrato de empleo al nivel de la asistencia técnica con Marruecos, están
dispensados de esta formalidad. El contrato de empleo tiene valor de visado de entrada en
Marruecos.
b) La residencia y la instalación provisional en Marruecos
Una orden del 15 de enero de 1924 obliga a todo extranjero a proceder, durante los quince
días después de su llegada al territorio nacional, al cumplimiento de las formalidades de
inscripción o de declaración de residencia. Una orden de 9 de noviembre de 1932 le obliga,
además, en caso de cambio de residencia, a efectuar la declaración tanto al abandonar la
antigua residencia como al llegar a la nueva.
Si la estancia supera los 15 días y permanece en el límite de validez del visado (o en caso de
dispensa de visado, si la estancia es inferior a tres meses), las autoridades proceden a la
aplicación del dahir (ley) de 16 de mayo de 1941 relativo a las autorizaciones de estancia.
Estas son expedidas por la Dirección general de la seguridad nacional ya sea por una
duración limitada o indeterminada. Estas autorizaciones pueden ser revocadas en cualquier
momento.
Cuando un extranjero tiene la intención de establecerse en Marruecos para ejercer allí una
actividad profesional, queda sometido a la legislación sobre inmigración. Esta está
constituida por el dahir de 15 de noviembre de 1934 que regula la inmigración y que
organiza un régimen de entrada al territorio en consideración de las necesidades económicas
a toda persona de nacionalidad extranjera que inmigra a Marruecos para ejercer allí una
actividad profesional, sea de la naturaleza que sea, remunerada o no, por su propia cuenta o
por cuenta ajena.
Los residentes ordinarios, trabajadores, comerciantes, industriales y estudiantes extranjeros

que entran en Marruecos, tienen que contar desde su llegada un plazo de quince días hábiles
para proceder a las formalidades de inscripción o de declaración de residencia prescritas por
el dahir de 16 de mayo de 1941, obteniendo entonces de los servicios de policía un
certificado de inscripción válido por un año a partir del día de su expedición, Este certificado
tiene que ser visado anualmente durante los dos meses que siguen a la expiración del período
de validez.
c) Las sanciones
Con referencia a las sanciones aplicables en caso de no observarse las condiciones de entrada
y de residencia en Marruecos, los distintos textos antes citados contienen un cierto número de
disposiciones represivas que conllevan penas correccionales y la expulsión. Además, están
previstas sanciones administrativas en caso de infracción de las reglas sobre la residencia.
44
Estas sanciones pueden ser, según los casos, la expulsión por la vía rápida, la expulsión y la
puesta en residencia vigilada.
La expulsión por la vía rápida es una medida administrativa que sólo se adopta cuando el
visado de un contrato de trabajo es rechazado o anulado o bien cuando la autorización de
ocupar un empleo remunerado no se ha concedido. El emigrante es obligado a abandonar el
territorio en el plazo que le concede el Ministro de Trabajo y de Asuntos sociales, sin que
este plazo pueda ser inferior a ocho días a partir de la fecha de la notificación; ésta es librada
al inmigrante por la policía o la gendarmería o por carta certificada con acuse de recibo.
La expulsión es otra medida administrativa dirigida contra todo extranjero que haya entrado
clandestinamente en Marruecos, o que no acepte las condiciones reglamentarias y sanitarias
de entrada en Marruecos, o, finalmente, que ejerza una actividad profesional en una región o
en una ciudad distinta de aquella para la cual se le ha concedido el visado de residencia. La
expulsión es notificada por vía de notificación del prefecto o provincial del lugar de entrada o
de residencia del extranjero previo un informe de los servicios de orden público (de la
policía).
La expulsión es pronunciada contra el extranjero mediante sentencia del director general de

la seguridad nacional y notificada al extranjero por un oficial de policía o de la gendarmería,
aunque concediéndole un plazo de gracia para abandonar el territorio. Esta expulsión tiene
lugar si la presencia del extranjero constituye una amenaza para el orden público o la
seguridad del Estado.
La última medida de sanción es la asignación de residencia. Una residencia forzada en las

ciudades o en los centros será impuesta al extranjero cuya presencia es considerada peligrosa
para la defensa nacional o para la seguridad pública, así como a los individuos que se
encontrasen en la imposibilidad de abandonar Marruecos después de haber sido objeto de una
medida de expulsión.
En cuanto a la extradición, Marruecos se rige por el dahir de 6 de noviembre de 1958. El

título 1 de este dahir enumera las condiciones de extradición tanto en lo referente a la
persona reclamada como a la naturaleza de los hechos, el lugar donde han sido cometidos y
el estado de las diligencias. El título 2 del dahir trata de los procedimientos: las demandas las
dirige el Estado demandante por vía diplomática, instruidas por las autoridades judiciales y
sometidas a la opinión de la Corte Suprema. Si ésta opina que se puede rechazar la petición,
dicha opinión es definitiva y la extradición no puede ser concedida (artículo 17). En caso
contrario, la decisión la toma siguiendo la opinión del ministro de justicia, el presidente del
consejo que dicta, si ha lugar, un decreto concediendo la extradición (artículo 18).
Hay que señalar que la institución judicial (Corte Suprema y Ministerio de Justicia) sólo
aparece en los textos antes citados en el único caso de la extradición.
45
Anexo 1. Principales textos vigentes en materia de policía de extranjeros en Marruecos
Decreto de 13 de noviembre de 1914 del Comisario residente general, relativo a las personas
que llegan o residen en la zona francesa del Imperio Jerifiano
Artículo 1: Toda persona que desembarque en un puerto de la zona francesa de Marruecos tendrá que
justificar ante la autoridad local delegada a este efecto, su identidad, su último domicilio, sus medios
de subsistencia y los motivos de su venida a la zona francesa de Marruecos.
A falta de estos requisitos la autorización para desembarcar puede serle negada.
Artículo 2: Los extranjeros residentes en territorio de la zona francesa y súbditos de las potencias que
se benefician aún del régimen de las capitulaciones deberán, si todavía no lo han hecho, en un plazo
de diez días a partir de la promulgación del presente decreto, cumplir en el consulado respectivo las
formalidades de la inscripción a cualquier petición de la autoridad.
Lo mismo es válido para los súbditos de dichas potencias que desembarquen o lleguen al territorio de
la zona francesa a partir de la promulgación del presente decreto.
Artículo 3: Los súbditos de las potencias que han renunciado al beneficio de las capitulaciones
tendrán que hacer su declaración de residencia en las condiciones que serán fijadas por decreto de los
comandantes de subdivisión. [Artículo derogado por Orden de 9 de diciembre de 1932.]
Artículo 4: Orden de 17 de diciembre de 1915 – Toda persona que hubiera descuidado cumplir estas
formalidades le será aplicada Nuestra Orden de fecha de 2 de agosto de 1914, relativa al estado de
sitio y que promulga la ley marcial, en consecuencia será llevada ante los tribunales militares del
cuerpo de ocupación53 y será punible con una multa de 2.400 francos a 12.000 francos y de un
encarcelamiento de dos días a un mes, o de una de estas dos penas solamente; además, podrá ser
expulsada por las autoridades militares por aplicación de las disposiciones del artículo 3, párrafo 2 de
Nuestra Orden antes citada de 2 de agosto de 1914.
Artículo 5: Los señores comandantes de subdivisión quedan invitados a asegurar la ejecución de la

presente orden y a adoptar, mediante decretos especiales usando los poderes que les son conferidos
por nuestra orden de 2 de agosto de 1914, todas las disposiciones necesarias en vista a su aplicación
en el ámbito de su mandato.
Orden residencial de 21 safar 1333 (8 de enero de 1915) que prescribe la presentación de un

pasaporte a toda persona que desembarque o entre en el territorio de la zona francesa del
Imperio Jerifiano
Artículo 1: Toda persona sea de la nacionalidad que sea que desembarque o llegue a la zona francesa
del Imperio Jerifiano, a partir de enero de 1915 incluido, tendrá que poseer un pasaporte.
Artículo 2: Los pasaportes de las personas viniendo del extranjero o de otra zona del Imperio
Jerifiano, tendrán que haber sido visados por la autoridad consular francesa.
53
Orden de 20 ramadán 1364 (29 de agosto 1945) del general de división, comandante supremo de las tropas
de Marruecos, relativo a la competencia de los tribunales referentes a las infracciones de la reglamentación
acerca de la residencia de los extranjeros en Marruecos. Artículo único: Quedan derogadas las disposiciones
que prevén la competencia exclusiva de los tribunales militares respecto a infracciones sancionadas por la orden
de 14 hejja 1332 (13 de noviembre 1914) y la orden de 9 rejeb 1351 (9 de noviembre 1932) relativa a la
residencia de los extranjeros en Marruecos.
46
Artículo 3: Toda persona que no pueda presentar un pasaporte en regla no podrá, en ningún caso, ser
autorizada a desembarcar o a entrar en el territorio de la zona francesa.
Artículo 4: Las autoridades encargadas de la aplicación de la presente orden son las designadas en el
artículo 6 de nuestra orden de 13 de noviembre 1914, a la que hemos aludido.
Orden de 8 joumada II 1342 (15 de enero de 1924) relativa a la llegada y a la residencia de los
extranjeros en Marruecos
Artículo 1: Los extranjeros que entren en la zona francesa del Imperio Jerifiano, tendrán a contar
desde su llegada, un plazo de 15 días hábiles para proceder a las formalidades de inscripción o de
declaración de residencia prescritas por los artículos 2, 3 y 4 de la orden de 13 de noviembre de 1914.
Los extranjeros que residen actualmente en zona francesa y que aún no se hubieran adaptado a las
formalidades citadas más arriba, tendrán, contando desde la inserción de la presente orden en el
Boletín Oficial, un plazo de 15 días hábiles para ponerse en regla.
Artículo 2: Todo extranjero que resida en la zona francesa del Imperio Jerifiano sin haber cumplido
las formalidades prescritas por los artículos 1, 2, 3 y 4 de la orden de 13 de noviembre de 1914, en las
condiciones fijadas por el artículo 5 de dicha orden, modificado por la orden de 17de diciembre
de 1915.
Artículo 3: La declaración de residencia prescrita por el artículo 3 de la orden de 13 de noviembre de

1914 se efectuará:
En Casablanca, en la Comisaría de Policía, o en su defecto, o en la Comisaría especial de la

inmigración;
En los otros centros, en la Comisaría de Policía, o en su defecto, en el control local.
Artículo 4: Todas las disposiciones contraria a la presente orden quedan derogadas.
Orden de 9 rejeb 1351 (9 de noviembre de 1932) del general de división, comandante superior
de las tropas de Marruecos, completando la reglamentación relativa a la residencia de los
extranjeros en Marruecos
Artículo 1: Independientemente de la declaración de residencia prescrita por los artículos 2 y 3 de la

orden de 13 de noviembre de 1914 y por el artículo 1º de la orden de 15 de enero de 1924, los
extranjeros que habiten en zona francesa de Marruecos están obligados en caso de cambio de
residencia, antes de su partida, a hacer visar, justificando su identidad, su certificado de inscripción
por los servicios de policía o, en su defecto, por la autoridad local de control, y de cumplir con la
misma formalidad en su nueva residencia dentro de los cinco días de su llegada.
Artículo 2: Todo extranjero que en el plazo arriba descrito no haya hecho la declaración de cambio de
residencia será sujeto de las penas previstas en el artículo 5 de la orden de 13 de noviembre de 1914,
tal como ha quedado modificado por la orden de 17 de diciembre de 1915.
Las mismas penas podrán ser pronunciadas contra los extranjeros que hayan hecho conscientemente
una declaración de residencia o de identificación falsa o inexacta.
Artículo 3: Queda prohibido a todo empresario emplear a un extranjero que carezca del certificado de
inscripción previsto por la orden de 13 de noviembre de 1914, o cuyo certificado no tenga el visado
prescrito en el artículo primero de la presente orden.
47
Artículo 4: Los propietarios, hoteleros, hospederos, deben indicar en las veinticuatro horas, a los
servicios de policía o, en su defecto, a la autoridad local de control, la presencia de los extranjeros
que habitan en sus inmuebles o establecimientos. Lo mismo vale para los propietarios de pensiones
de familia y para todos aquellos que albergan a extranjeros.
La declaración tiene que indicar el lugar, la fecha y el número de la expedición del certificado de
inscripción presentado por el extranjero. Si éste no lo posee, hay que especificarlo y señalar
urgentemente este hecho a los servicios antes citados o, en su defecto, a la autoridad local de control.
Esta declaración no dispensa a los hoteleros y a los hospederos de conformarse con todas las demás
disposiciones reglamentarias que rigen el ejercicio de su profesión.
Artículo 5: El incumplimiento de las prescripciones de los artículos 3 y 4 que preceden, convierten a

sus autores en sujetos de una multa de 120 a 1.800 francos inclusive, y de una pena de prisión de uno
a cinco días o de uno de estos dos castigos solamente.
En caso de reincidencia estos castigos podrán doblarse. Hay reincidencia cuando en menos de
12 meses el reincidente ha sufrido ya una condena por la misma infracción.
En caso de reincidencia estos castigos podrán doblarse. Hay reincidencia cuando en menos de doce
meses el reincidente ha sufrido ya una condena por la misma infracción.
Artículo 6: Derogado por orden de 29 de agosto de 1945.
Artículo 7: El artículo 4 de la orden de 13 de noviembre de 1914 ha sido derogado.
Dahir de 21 kaada 1358 (2 de enero de 1940) que reglamenta la residencia de algunas personas
en zona francesa del Imperio Jerifiano
Artículo 1: Una residencia forzada en las ciudades o centros que les serán designados a este efecto
podrá ser impuesta a los individuos peligrosos para la defensa nacional o para la seguridad pública,
así como a las personas que se hallen en la imposibilidad de abandonar la zona francesa de Nuestro
Imperio, si han sido objeto de una medida de interdicción o de expulsión tomada en aplicación del
artículo 1 del dahir anteriormente considerado de 8 de diciembre de 1315 o que hayan inmigrado en
dicha zona sin adaptarse a las disposiciones del dahir anteriormente citado de 15 de noviembre
de 1934.
Estas personas tendrán que presentarse a la autoridad local de control, en el momento de su llegada en
alguno de los lugares designados más arriba, así como en las fechas que les serán fijadas
ulteriormente por estas autoridades para la justificación periódica de su residencia.
Artículo 2: Las personas mencionadas en el artículo 1º podrán ser requeridas con el fin de realizar
trabajos de interés público e incorporadas en formaciones especiales.
Artículo 3: Las personas designadas más arriba que no se encuentren dentro de los plazos fijados en
la residencia o en el lugar de residencia que se les han asignado, o que lo hayan abandonado sin
autorización, podrán ser castigadas con seis meses a cinco años de prisión.
Todo individuo que, requerido en las condiciones previstas en el artículo 2 arriba citado, se niegue a
realizar el trabajo prescrito, será castigado con las sanciones previstas en el artículo 2 del dahir de 13
de septiembre de 1938 sobre la organización general del país en tiempo de guerra, tal como ha sido
modificado por el dahir de 20 de septiembre de 1939.
Artículo 4: Las medidas a adoptar para la aplicación del presente dahir se dejan a la determinación
del comisario residente general.
48
Artículo 5: El dahir de 26 de julio 1939 que reglamenta la residencia de algunas personas en zona
francesa del Imperio Jerifiano y el dahir de 26 de 3 de octubre de 1939 que lo ha modificado y
completado han sido derogados.
Dahir de 19 rebia II 1360 (16 de mayo de 1941) relativo a las autorizaciones de residencia en
zona francesa del Imperio Jerifiano
Artículo 1: Toda persona que haya entrado en zona francesa de nuestro Imperio con un visado de
pasaporte expedido por un tiempo limitado por una autoridad francesa no puede permanecer en dicha
zona más allá del plazo fijado por este visado si no ha obtenido una autorización especial de
residencia.
Las personas titulares de visados de tránsito expedidas por una autoridad francesa están sometidas a
las disposiciones del párrafo precedente cuando deseen permanecer más de ocho días en dicha zona.
Artículo 2: Las autorizaciones de residencia serán expedidas o rechazadas:
A los extranjeros por el gabinete diplomático de la residencia general, después de oír la opinión de los
servicios de seguridad pública.
A los franceses por la dirección de los servicios de seguridad pública, en Rabat.
Estas autorizaciones son expedidas ya sea por una estancia temporal ya sea por una estancia
definitiva. Pueden ser anuladas o retiradas en cualquier momento.
Sin embargo, son asimiladas a una autorización de residencia: la autorización de ejercer una profesión
acordada por el secretariado general del Protectorado (oficina de la administración general) y la
autorización de ocupar un empleo remunerado, especialmente por el visado de un contrato de trabajo,
expedido por el servicio del trabajo en ejecución de las prescripciones del dahir de 15 de noviembre
de 1934, reglamentando la inmigración en zona francesa del Imperio Jerifiano.
Artículo 3: Las peticiones de autorización de residencia tienen que dirigirse a las autoridades locales
de control del lugar de residencia de los interesados por lo menos seis días antes de la fecha de
expiración de la autorización en curso.
Artículo 4: Cuando la autorización de residencia es rechazada o retirada, la persona interesada está

obligada a abandonar la zona francesa de Nuestro Imperio en el plazo de ocho días hábiles contando
desde la notificación del rechazo o retiro por las autoridades locales de control del lugar de su
residencia.
Artículo 5: Queda prohibido a toda persona que haya abandonado la zona francesa de Nuestro
Imperio como consecuencia de un rechazo o de un retiro de autorización de residencia, de volver a
dicha zona sin autorización especial otorgada en las condiciones previstas en los artículos 1 y 2.
Artículo 6: Toda persona que no se conforme a las prescripciones anteriores será colocada en
residencia forzada en las condiciones fijadas por el dahir del 2 de enero de 1940, que reglamente la
residencia de algunas personas en zona francesa del Imperio Jerifiano, sin perjuicio de las penas
previstas en el artículo siguiente.
Artículo 7: Dahir del 1º de mayo de 1950. Las infracciones de los artículos 1, 2, 3 y 4 serán
castigadas con una multa de 12.001 a 24.000 francos y con un encarcelamiento de 11 días a tres
meses, o con una de estas dos penas solamente.
Las infracciones del artículo 5 son penalizadas con una multa de 12.001 a 120.000 francos y con un
encarcelamiento de tres meses a un año, o con una de estas dos penas solamente.
49
Dahir de 9 de agosto de 1952 – Puede ser penalizada con una multa de 60.000 a 600.000 francos y
con un encarcelamiento de tres meses a dos años toda persona que haya hecho conscientemente una
declaración falsa o inexacta, a fin de justificar su petición de autorización de residencia. La
autorización concedida en estas condiciones será inmediatamente retirada.
Dahir del 9 de agosto de 1952 – Se castigará con una multa de 60.000 a 500.000 francos y de un
encarcelamiento de un mes a dos años, toda persona que entre en la zona francesa de Nuestro
Imperio, por el medio que sea, sin pasaporte regular o sin autorización. Incurrirá, además, si es el
caso, en las sanciones promulgadas por los textos relativos a la inmigración o a la circulación de los
aislados en dicha zona en tiempos de guerra.
Serán también sujetos de las penas previstas en el presente artículo las personas que con
conocimiento de causa hayan, por el medio que sea, procurado ayuda o asistencia a personas con el
fin de sustraerlas de las disposiciones del presente dahir.
La ley de 26 de marzo de 1871 sobre la atenuación y la agravación de las penas y el artículo 463 del
código penal no son aplicables.
En caso de reincidencia, la pena de encarcelamiento será obligatoriamente dictada.
Artículo 8: Las prescripciones del presente dahir no son obstáculo para las prescripciones del dahir
de 15 de noviembre sobre la inmigración ni para aquellas de la reglamentación vigente referente a la
inscripción y a los cambios de residencia de los extranjeros en zona francesa de Nuestro Imperio.
Artículo 9: Las personas cuya autorización de residencia ha expirado y que no han solicitado la
renovación o la prolongación de esta autorización tendrán, contando desde la publicación del presente
dahir en el Boletín Oficial, un plazo de 30 días para regularizar su situación.
Artículo 10: Las disposiciones del presente dahir no son aplicables a los militares de cualquier grado
que pertenezcan o que estén destinados a las tropas de Marruecos, o que, habiendo pertenecido o
perteneciendo a las tropas de Marruecos, han sido liberados o serán liberados en zona francesa de
Nuestro Imperio, ni a su familia (mujer y descendencia a su cargo).
Las autorizaciones de residencia referentes a las personas aludidas en el párrafo precedente

continuarán siendo libradas por la autoridad militar teniendo en cuenta la opinión de la oficina
diplomática o de las direcciones de los servicios de seguridad pública según el caso.
Anexo 2. Acuerdo entre el Reino de Marruecos y la República Italiana sobre la

reconducción a las fronteras de sus súbditos y sobre el tránsito para el alejamiento
El Gobierno del Reino de Marruecos y el Gobierno de la República Italiana (designadas más abajo
como “partes contratantes”),
reafirman su preocupación común de luchar eficazmente contra la migración irregular;
deseosos de facilitar la reconducción de las fronteras de sus súbditos en situación ilegal dentro de un
espíritu de cooperación y sobre la base de reciprocidad y de tratar con dignidad a las personas
alejadas del territorio de la otra parte contratante preservando, no obstante, sus derechos e intereses;
recordando la Convención de 4 de noviembre de 1950 sobre la protección de los derechos humanos y

de las libertades fundamentales;
50
evocando los principios del Acuerdo de Asociación entre Marruecos y la Unión Europea y la
declaración de Barcelona, adoptada el 28 de noviembre de 1995 por los Estados miembros de la
Unión Europea y por los doce Estados del Mediterráneo;
han convenido lo que sigue:
Reconducción a las fronteras de los súbditos de las partes contratantes
Artículo 1. Cada parte contratante se compromete a readmitir en su territorio, a petición de la otra

parte y sin formalidades, que no sean las enumeradas en el protocolo adicional al presente Acuerdo, a
toda persona que no cumpla las condiciones de entrada o de residencia aplicables sobre el territorio de
la parte contratante requeriente por cuanto que está establecido por el procedimiento de identificación
que posee la nacionalidad de la parte contratante requerida.
La parte requeriente readmite sobre su territorio en las mismas condiciones y sin otras formalidades
que las enumeradas en el protocolo adicional del presente Acuerdo, las personas objeto de
reconducción a las fronteras, a petición de la otra parte contratante, si los controles posteriores
demuestran que no poseían la nacionalidad de la parte contratante requerida en el momento de la
salida del territorio de la parte contratante requeriente.
La reconducción se efectúa por contacto directo entre las autoridades centrales y fronterizas de las
partes contratantes debidamente designadas siguiendo los procedimientos definidos en el protocolo
adicional del presente Acuerdo.
Las medidas de alejamiento son efectuadas sin entrega de un salvoconducto cuando el interesado está
en posesión de uno de los documentos siguientes, en curso de validez o caducado (para el Reino de
Marruecos: tarjeta de identidad nacional, pasaporte; para la República Italiana: pasaporte, tarjeta de
identidad para los nacionales italianos, cualquier otro documento que certifique de manera cierta la
nacionalidad italiana).
En defecto de la posesión de estos documentos, un salvoconducto es entregado por el consulado

territorialmente competente a las personas identificadas como nacionales en las condiciones
siguientes:
a) Sobre la base de un documento transmitido por las autoridades locales competentes especialmente:
fotocopia del pasaporte o de la tarjeta de identidad nacional, un salvoconducto caducado, el permiso
de conducir, la tarjeta de inscripción consular o cualquier otro documento expedido por las
autoridades nacionales del Estado requerido que acrediten la identidad de la nacionalidad del
interesado.
Cuando estos elementos son juzgados probatorio por las autoridades consulares, se concede un
salvoconducto en los mejores plazos y lo más tarde en un plazo de dos días laborables contando desde
la recepción de los documentos por las autoridades consulares del Estado requerido.
b) En caso de duda sobre la nacionalidad o en ausencia de uno de estos documentos, las autoridades
consulares del Estado requerido proceden a oír al interesado en los locales de guardia, los
establecimientos penitenciarios, los centros de acogida o, eventualmente, en los locales consulares.
Esta audición se organiza de acuerdo con la autoridad consular competente dentro de los mejores
plazos y como más tarde en un plazo de cinco días laborables contando desde la petición de la parte
requerida por intermediario del consulado territorialmente competente.
c) En el caso en que tras la entrevista no se pueda establecer que el interesado es nacional del Estado
requerido, la autoridad consular informará sin demora a las autoridades locales competentes. Estas
recogen las huellas digitales del interesado y las transmiten sin demora a las autoridades de la parte
requerida por intermediación del consulado territorialmente competente.
51
Las modalidades y los plazos de las transmisiones de los informes de identificación y de las
respuestas serán determinadas por el protocolo adicional al presente Acuerdo.
Anexo 3. Lista de los textos según su fecha de publicación

x Dahir de 8 de diciembre de 1915 sobre la estancia, en el Reino de Marruecos, de los individuos
con órdenes de expulsión, de prohibición de residencia o de medidas de alejamiento (B.O. 13 de
diciembre de 1915, pág. 889).
x Orden de 9 de noviembre 1932 que completa la reglamentación relativa a la residencia de los
extranjeros en Marruecos (B.O. 30 de diciembre de 1932, pág. 1.468).
x Dahir de 2 de enero de 1940 reglamentando la residencia de algunas personas (B.O. 19 enero de
1940, pág. 106).
x Dahir del 16 de mayo de 1941 relativo a las autorizaciones de residencia (B.O. 23 de mayo de
1941, pág. 587).
x Dahir del 24 de junio de 1942 añadiendo una adición al dahir de 2 de enero de 1940
reglamentando la residencia de algunas personas (B.O. 26 de junio 1942, pág. 531).
x Orden residencial de 24 de junio de 1942 relativo a la aplicación del dahir de 2 de enero de 1940
reglamentando la residencia de algunas personas (B.O. 26 de junio de 1942, pág. 531).
x Dahir de 1º de marzo de 1950 modificando el dahir de 16 de mayo de 1941 relativo a las
autorizaciones de residencia (B.O. 7 julio 1950, pág. 904).
x Orden ministerial n° 080-62 de 16 de noviembre de 1962 aplicable a la antigua zona de
protectorado español y a la provincia de Tánger de la legislación relativa a la residencia de los
extranjeros en vigor en zona sur (B.O. 30 noviembre 1962, pág. 1.701).
x Decreto real referente a la ley n° 206-65 de 11 de diciembre de 1965 modificando el dahir del 2
de enero de 1940 reglamentando la residencia de algunas personas en Marruecos (B.O. 22 de
diciembre de 1965, pág. 1.730).
52
4. La inmigración subsahariana y la política

de extranjería en España
Pablo Pumares
4.1. Stocks y tendencias recientes
El número de inmigrantes subsaharianos en España es reducido. No llegan a 40.000 los

residentes con permiso en vigor a finales de 1999 (cuadro 1), lo que supone menos de un 5%
del total de residentes extranjeros legales y el 0,1% de la población española. La presencia
colonial de España en Africa fue muy escasa limitándose esencialmente a algunos enclaves
como Guinea Ecuatorial, el Sahara occidental o el norte de Marruecos donde se estableció un
protectorado que terminó con la independencia marroquí, sin que ello supusiera en aquel
momento una incorporación relevante de población marroquí a la península. También fue
significativa a finales del siglo XIX y principios del siglo XX la presencia de emigrantes
levantinos en Orán (Argelia). Este hecho, unido a los problemas de retraso económico que
España ha tenido durante buena parte del siglo pasado, ha hecho que las relaciones con la
mayor parte de Africa hayan brillado por su escasez y que el desconocimiento haya presidido
el imaginario español con respecto al Africa al sur del Sahara. Unicamente de Guinea
Ecuatorial se puede decir que ha habido una pequeña presencia tradicional de personas
ligadas a ese pasado colonial, pero que ha pasado desapercibida para la mayoría de la
población.
Sin embargo, hay algunas características relacionadas con estos inmigrantes que revisten
especial interés. Se trata de un grupo en franco crecimiento (se han multiplicado por 2,36
entre 1996 y 1999) que ha pasado de representar un 3,25% de los residentes extranjeros en
1992 a un 4,92% en 1999, un porcentaje que se verá nuevamente incrementado con el
proceso de regularización de 2000, por lo que cada vez tendrán que ser tomados más en
consideración, sobre todo en las cinco provincias (Madrid, Barcelona, Girona, Almería y
Zaragoza) que junto a Ceuta reúnen a más del 60% de los residentes subsaharianos en 1999.
La tendencia ascendente y el potencial migratorio que se le presume al continente africano,
separado por sólo 14 kilómetros de mar y una enorme brecha económica, es un factor que
afecta a la percepción de la población española. Pero probablemente lo que más ha llamado
la atención sobre ellos han sido diversos aspectos relacionados con el control de la frontera
sur española: el drama compartido con marroquíes y argelinos, de sus intentos de entrada
cruzando en pequeñas embarcaciones el Estrecho de Gibraltar o el Atlántico en dirección a
las Canarias; y la peculiaridad de que difícilmente pueden ser expulsados, lo que ha motivado
unas condiciones particulares que han supuesto un reto para las autoridades españolas no
resuelto satisfactoriamente hasta la fecha. Para España, por tanto, la cuestión central de la
inmigración subsahariana se reduce en buena medida al control de las entradas clandestinas
y, sobre todo, a qué hacer con los detenidos en el intento.
Para los subsaharianos España es la puerta de entrada a Europa, la meta anhelada donde
esperan conseguir un trabajo bien remunerado con el que sacar adelante a su familia. La
inestabilidad política por la que atraviesan diversos países africanos ha contribuido a
incrementar los flujos y a diversificar los orígenes y las clases sociales de quienes salen de
sus países. La imposibilidad real de entrar de manera legal y de obtener un permiso de
residencia conduce a un claro predominio de la entrada irregular, tras un largo y costoso viaje
no exento de peligros. A diferencia de los inmigrantes de otras regiones, particularmente de
Iberoamérica, que gozan de cierta facilidad para entrar en el país como turistas, la mayoría de
53
los procedentes del Africa subsahariana tienen mucho más difícil esta opción y se ven
obligados a entrar directamente de manera clandestina. Finalmente, otro aspecto
especialmente relevante dentro del proyecto que nos ocupa, es el de la acumulación creciente
de inmigrantes subsaharianos, que esperan pasar a España sin conseguirlo, en diversos
puntos de Marruecos.
La inmigración de subsaharianos a España comienza tímidamente a mediados de los años

ochenta y salen a la luz con el proceso de regularización de 1991 en el que participan 12.586
(hay que tener en cuenta que a finales de 1992 el total de residentes subsaharianos ascendía
únicamente a 12.776 individuos, es decir que la mayoría se había regularizado en 1991), lo
que supuso cerca del 10% de las solicitudes presentadas a este proceso. En estas fechas los
subsaharianos en España presentan unos patrones muy claros. Cuatro comunidades
concentran más de las tres cuartas partes del total. Los senegaleses (3.190) son los más
numerosos y los que se distribuyen más uniformemente por el territorio nacional, hecho que
se explica en buena medida porque aparecen fuertemente ligados al comercio ambulante
(71,4% de los permisos de trabajo están dentro de la categoría de vendedores y comerciantes,
normalmente por cuenta propia). Los gambianos (2.952), por el contrario se concentran
abrumadoramente en las provincias catalanas de Barcelona y Girona, dónde viven el 76% de
los residentes, y se emplean mayoritariamente en la agricultura (47%). Los de Cabo Verde
(1.939) se dividen entre León, donde varones jóvenes llegan desde Portugal para trabajar en
las minas, y Madrid, donde dominan las mujeres empleadas domésticas. Finalmente, los
originarios de Guinea Ecuatorial (1.567), residen casi la mitad en Madrid.
A lo largo de los años noventa se producen dos procesos: por un lado, estas cuatro
comunidades van a seguir creciendo a un ritmo superior al del conjunto de extranjeros en
España consolidándose en general como las más representativas del Africa subsahariana, y
por otro lado, a partir fundamentalmente de 1997, se va a producir una irrupción de
inmigrantes de nuevas nacionalidades que van a crecer exponencialmente en los años
subsiguientes y que van a contribuir a una diversificación notable de los orígenes de los
inmigrantes de esta región, pasando a ser significativos los originarios de Malí, Mauritania,
Guinea Bissau, Ghana y sobre todo, Nigeria, cuya población se multiplica por ocho entre
1996 y 1999 (cuadro 2). No obstante, la caída registrada por algunas de estas nacionalidades
en 2000, a pesar del proceso de regularización, indica la situación de fragilidad legal a la que
están sometidos. A finales de 1999, las cuatro nacionalidades más tradicionales suponen el
56,5% de los residentes subsaharianos y estas cinco nuevas un 28,3%.
Desde el punto de vista de su estructura demográfica predomina un perfil de varón (71%)

joven (76,5% entre 19 y 44 años) activo (las altas en la Seguridad Social suman el 57,6% de
los residentes mayores de 15 años). Sólo entre los nacionales de Cabo Verde y de Guinea
Ecuatorial hay más mujeres que hombres, mientras que el balance general es de sólo un 29%
de mujeres. Con respecto a la edad destaca la casi ausencia de personas de cierta edad, dado
que sólo el 8,5% supera los 44 años. Los más “viejos” son los de Guinea Ecuatorial, entre los
que un 4,5% tiene más de 64 años. Entre los senegaleses y los caboverdianos es significativo
el grupo de 45 a 64 años con un 13,8% y un 14,7% respectivamente. Por el contrario, los
gambianos destacan como los que tienen un mayor porcentaje de población infantil (un
30,9% por debajo de los 16 años, frente a un 15% del conjunto de subsaharianos) lo que
revela un mayor índice de asentamiento, así como un elevado índice de fecundidad.
Salvo en el caso de Cabo Verde y Guinea Ecuatorial, los hombres se muestran mucho más
activos económicamente, dado que las altas en las Seguridad Social de éstos suponen el
54
60,5% de los residentes, mientras que en las mujeres se queda en el 24%. En general, Africa
subsahariana es la región que presenta un menor porcentaje de mujeres activas en España.
Destaca igualmente la escasa participación de los subsaharianos en los contingentes (suman

menos del 5% del total de concesiones), mientras que los marroquíes han mantenido cerca
del 40% (cuadro 6). Unicamente los senegaleses alcanzaron el 2% de las concesiones en los
primeros contingentes (1993-1995), pero perdieron peso en los siguientes. Este hecho
contrasta con una participación notable en el proceso de regularización de 2000 (sólo entre el
Senegal, Nigeria y Mauritania contabilizaron cerca de 15.000 solicitudes, el 6,5% de las
tramitadas a 21 de diciembre de 2001), a pesar de que menos de la mitad obtuvieron
resolución favorable. La explicación remite a que el reciente incremento de los subsaharianos
residentes en España se ha producido a través de procedimientos excepcionales (programa de
acogida o proceso de regularización para los últimos en llegar) que evitaron su participación
en el mecanismo más habitual durante los noventa que fue el del contingente.
4.2. El contexto de la política de inmigración en España
a) Los mecanismos para la entrada legal
A finales de 1990, el Gobierno español acepta expresamente la necesidad de trabajadores

extranjeros a pesar de la existencia de españoles desempleados. Desde esta fecha la política
de inmigración española ha estado sostenida en una serie de elementos básicos: el intento de
regular los flujos de entrada a través del control de frontera y a través del establecimiento de
un sistema de contingentes anuales; el mejorar las condiciones de los inmigrantes en
situación regular aproximando sus derechos a los de los españoles; y el incrementar la
cooperación al desarrollo como forma de reducir a medio plazo la presión migratoria. Desde
entonces los mecanismos principales para que los extranjeros no comunitarios accedan a una
situación legal han sido los contingentes (1993, 1994, 1995, 1997, 1998 y 1999) y los
procesos de regularización (1991, 1996 y 2000-2001).54
La nueva línea política fue acompañada por un proceso de regularización de trabajadores en

1991 con el cual se pretendía sacar a la luz la considerable bolsa de inmigrantes irregulares
que se había ido formando en el quinquenio precedente a raíz de la puesta en vigor de la ley
(7/85) de derechos y libertades de los extranjeros en España. El éxito de dicho proceso de
regularización suponía un buen punto de partida para establecer un sistema que evitara en
buena medida la irregularidad de los extranjeros. A pesar de los avances en materia de acceso
a servicios sociales por los inmigrantes, la práctica de estos años ha revelado fuertes
carencias precisamente en la cuestión de la irregularidad. Por un lado, porque las condiciones
exigidas para la renovación de los permisos de trabajo eran difíciles de cumplir desde los
sectores que empleaban a los inmigrantes lo que motivaba recaídas en la irregularidad; por
otro lado, porque la canalización de flujos regulares de trabajadores se saldó con un rotundo
fracaso, aunque sirviera para otros fines.
El procedimiento establecido consistía en la aprobación de un contingente anual de

trabajadores extranjeros en el que se fijaba, atendiendo a las demandas empresariales, pero
54
El proceso de 1996 se llamó de “documentación” y estaba dirigido únicamente a los extranjeros que a pesar
de haber estado en situación regular habían caído nuevamente en la irregularidad, un hecho relativamente
frecuente en España por las condiciones impuestas para la renovación de los permisos. Este carácter restringido
explica que sólo participaran 25.128 personas.
55
siempre por debajo, el número de trabajadores, sector de empleo y provincia de destino, y

debía ser cubierto con personas que todavía no habían iniciado la emigración, que estaban en
sus países de origen. Sin embargo, el contingente no llegó a funcionar así en ningún
momento. En parte por las pocas facilidades administrativas para efectivamente contratar en
origen y, en parte, porque los interesados, se caracterizaban por ser pequeños empresarios
que requerían ante todo flexibilidad y, si fuera posible, conocimiento directo del trabajador, y
no estaban capacitados para embarcarse en más compromisos y gestiones. De modo que no
se contrató a los extranjeros en origen, pero como hacían falta, se recurrió a los que se
encontraban en situación irregular en España.
Los contingentes se habían convertido en prácticamente el único mecanismo por el que un

trabajador de países no comunitarios55 sin alta cualificación podía acceder al estatus legal en
España, ya que fuera del contingente había que tener en cuenta la situación de desempleo
nacional, es decir, que si había españoles en desempleo en la actividad para la que se
solicitaba el permiso, éste se denegaba normalmente. La cuestión era que para participar en
el contingente, en la mayoría de los casos, había que estar previamente en España y haber
trabajado con el empresario que posteriormente elevaría la oferta de trabajo nominal y esto,
lejos de desanimar la entrada clandestina, lo que hacía era forzarla, como única forma de
llegar a la legalidad56 (fig. 1), de ahí que algunos expertos57 hablen de que España ha
desarrollado en este período un modelo de inmigración irregular. De esta manera los
contingentes se convertían en procesos de regularización encubiertos. Sólo que insuficientes.
Insuficientes en dos sentidos, en uno porque siempre se fijaban por debajo de las solicitudes
de los empresarios (oscilando entre 15.000 y 30.000 por año); y en otro, porque el número de
irregulares crecía mucho más deprisa, como indicaba que en el último contingente, el de
1999, se presentaran 97.028 solicitudes para menos de 30.000 puestos (luego ampliados a
39.711). En un período de fuerte crecimiento económico (1996-2000) con gran demanda de
mano de obra extranjera, los contingentes se han mostrado poco flexibles para adaptarse a la
realidad impidiendo que esa demanda tuviera un cauce legal. En 2000, tras la aprobación en
enero de una nueva ley de extranjería (4/2000), se produce un nuevo proceso de
regularización en el que se presentan 246.000 solicitudes (cuadro 4), un número que supera
las previsiones y que refleja hasta qué punto el flujo caminaba al margen de lo establecido.
En 2001 debido a la insuficiencia del anterior proceso se abre otro, “por arraigo” al que se
presenta alrededor de 346.000 solicitudes y que confirma las dimensiones crecientes del
fenómeno.
Por otro lado los contingentes han jugado un papel en el sentido de dirigir la inmigración
hacia la agricultura y el servicio doméstico (entre ambas suman el 85% de los permisos
concedidos, cuadro 5) como ocupaciones de acceso a la situación legal.
55
Ecuador, el Perú y Chile han suscrito acuerdos bilaterales que permitían que sus ciudadanos pudieran obtener
un permiso de trabajo sin tener en cuenta la situación nacional de empleo.
56
En una reciente encuesta a 765 inmigrantes de países menos desarrollados en España se observaba que un
83% de ellos habían entrado sin permiso de residencia o de trabajo (Díez Nicolás et al., 2001). Igualmente se
constata que sólo un 2% (un 7% entre los magrebíes) utilizaron la patera para entrar.
57
Así se expresaban recientemente (marzo de 2002) en sus intervenciones en la maestría Población y territorio
de la Universidad Internacional de Andalucía el profesor Antonio Izquierdo y el actual director general de
ordenación de las migraciones Antonio Maceda.
56
b) Cambios recientes en la política migratoria española
El 11 de enero de 2000 se aprueba una nueva ley de extranjería, la 4/2000, sobre derechos y
libertades de los extranjeros en España y su integración social, llevando a cabo la vieja
aspiración de sustituir la muy criticada ley de 1985, adoptando un enfoque más acorde con la
política que se venía realizando en los últimos años y contemplando más derechos para los
extranjeros que vivan en España. La ley venía acompañada de un proceso de regularización
que se desarrolló entre el 31 de marzo y el 31 de julio de 2000 y en el que podían participar
los extranjeros que pudiesen documentar su presencia en España desde antes al 1º de junio de
1999. Con este proceso se pretendía, como había ocurrido con el de 1991, que las nuevas
líneas de actuación partieran de una situación con mínima presencia de inmigrantes en
situación irregular.
Sin embargo, a pesar de que el diseño de esta ley había sido realizado por una comisión con
representación de los principales grupos parlamentarios, en el último momento se desmarcó
el Partido Popular, el cual se presentó a las elecciones generales de 12 de marzo de 2000 con
el programa de reformar la ley. La victoria en las urnas por mayoría absoluta le dio la
posibilidad de proceder a dicha reforma, pero reformar una ley que acababa de aprobarse
exigía además una justificación social, lo que generó todo un proceso de difamación de la ley
vigente de la que se decía que ofrecía tantas ventajas a los inmigrantes irregulares que
produciría un “efecto llamada” que no haría sino aumentar la inmigración clandestina. En
particular se aducían: la reducción de los supuestos de expulsión, la necesidad de motivar las
denegaciones de visado, la asistencia letrada de oficio, la posibilidad de regularizarse a los
inmigrantes que llevaran más de dos años irregularmente en España, la posibilidad de
participar en la elección de representantes de los inmigrantes o la extensión de los derechos
de huelga, manifestación y asociación a todos los extranjeros que vivan en el país. Los
efectos de esta polémica han sido diversos. El más grave de todos ha sido que la inmigración
se ha convertido desde finales de 1999 en un tema de confrontación política y ha sido
utilizado con fines electorales. Desde el Gobierno se han transmitido mensajes alarmistas, se
ha atribuido el fuerte incremento de detenciones en el Estrecho de Gibraltar durante 2000 a
los efectos indeseables de la ley 4/200058 y se ha prometido llevar a cabo una política mucho
más estricta en relación con la inmigración irregular.
En aplicación de esta línea, desde principios de septiembre se llevaron a cabo inspecciones

de trabajo en los sectores y regiones que empleaban irregularmente a inmigrantes, pero sobre
todo se les dio una gran difusión de manera que los empleadores tuvieran la sensación de que
había un riesgo real en continuar con estas prácticas. Sin embargo, las reacciones desde los
sectores implicados no se hicieron esperar. En algunas de las zonas más afectadas, los
empresarios se negaron durante algún tiempo a emplear inmigrantes en situación irregular y
éstos, desprovistos de su fuente de ingresos, se abalanzaron sobre los servicios sociales
solicitando ayudas asistenciales (para la supervivencia). Por parte de los inmigrantes la
respuesta más repetida ha sido la de los encierros. Las cifras provisionales del proceso de
regularización mostraban que menos del 60% de los solicitantes había obtenido una
resolución positiva59, lo que significaba que más de 100.000 solicitantes proseguirían en
58
Este incremento tiene que ver sin duda con otras causas, la más importante, la apertura del proceso de
regularización. En cualquier caso los datos del primer cuatrimestre de 2001, bajo la ley reformada (8/2000)
indican un nuevo aumento, del 30%, en las detenciones con respecto al mismo cuatrimestre de 2000.
59
Porcentaje que se reduce entre los africanos subsaharianos por debajo del 50%.
57
situación irregular, algo que desde luego no era un punto de partida con el contador a cero
para la nueva ley.
La creciente conflictividad con la que se ha vivido la inmigración, el gran número de

personas que quedaba fuera de la regularización, y las mayores dificultades que tenían para
encontrar trabajo han facilitado que se extendiera una actitud más reivindicativa por parte de
los inmigrantes ecuatorianos y africanos traducida en alguna manifestación y numerosos
encierros en iglesias y universidades de los puntos más representativos de la geografía de la
inmigración en España (Barcelona, Murcia, Almería, Huelva, Madrid, Valencia, Málaga). A
pesar de la insistencia del Gobierno en que no se abriría un nuevo proceso de regularización,
cada encierro conseguía algunas concesiones que se extendían al conjunto de la provincia,
con alguna facilidad añadida para los encerrados, lo que favorecía esta proliferación de
encierros. Finalmente, a instancias del grupo Socialista, el Parlamento aprobó un real decreto
que establecía la revisión de las solicitudes denegadas eliminando la exigencia de acreditar el
estar en España con anterioridad al 1º de junio de 1999 y trasladándola al 23 de enero de
2001 (fecha de entrada en vigor de ley de extranjería reformada 8/2000). Los encierros no se
detuvieron y siguieron produciéndose hasta obtener la apertura de un nuevo proceso de
regularización llamado “por arraigo” (junio-agosto de 2001), que permitía acceder a una
autorización para trabajar durante un año a los que acreditaran estar en España antes del 23
de enero de 2001 y tuvieran una oferta firme de trabajo o hubieran tenido con anterioridad
algún permiso de residencia.
En medio de este clima de tensión se aprueba a finales de 2000 la reforma de la ley de

extranjería 4/2000, que es sustituida por la ley 8/2000, de 22 de diciembre, en la que se
revisan los artículos que habían sido objeto principal de las críticas del Partido Popular y que
ponían el énfasis en una menor permisividad y en forzar la utilización de los canales legales
para la incorporación de nuevos inmigrantes. En este sentido, uno de los aspectos que
contempla de manera expresa la nueva ley es el de los contingentes, los cuales serán fijados
anualmente según las necesidades de trabajadores que se estime tenga el país, pero irán
dirigidos obligatoriamente a “extranjeros que no se hallen ni sean residentes en España”,
según el artículo 39, con lo que ya no podrán ser utilizados como proceso de regularización
encubierto.
Desde que terminó el proceso se ha insistido en que no habría una nueva regularización
después de la reforma de la ley, en que se incrementarían las medidas de control fronterizo,
en que se sería mucho más duro con las redes de tráfico de personas y en que se perseguiría
el empleo de inmigrantes en situación irregular. Como contrapartida se buscará el
establecimiento de convenios bilaterales con determinados países para canalizar los flujos de
inmigrantes que se considerasen necesarios. Sin embargo, la compleja realidad de la
inmigración en España ha planteado numerosos obstáculos que han obligado al ejecutivo a
realizar diversas rectificaciones que ponen en entredicho de la posibilidad de llevar a la
práctica estas intenciones sin perder la coherencia. Prueba de ello es que, a pesar de ese
mensaje de mayor dureza, lo cierto es que la ola de encierros motivó primero un decreto de
revisión de los expedientes de las solicitudes denegadas en la regularización de 2000 y
posteriormente la apertura del proceso de regularización “por arraigo”, acogiéndose a las
“causas humanitarias” previstas en el artículo 31.4 de la ley 8/2000, a las cuales no podrán
acogerse los que hayan entrado con posterioridad a la entrada en vigor de dicha ley.
El instrumento que establece las líneas maestras de esta nueva etapa es el plan Greco,
Programa Global de Regulación y Coordinación de la extranjería y la Inmigración en España.
El programa, que cuenta con 37.000 millones de pesetas y abarca el período 2000-2004,
58
consta de 23 acciones y 72 medidas concretas que desarrollan las cuatro líneas básicas de
actuación:
– Diseño global y coordinado de la inmigración como fenómeno deseable para España,

en el marco de la Unión Europea.
– Integración de los residentes extranjeros y de sus familias, que contribuyen activamente

al crecimiento de nuestro país.
– Regulación de los flujos migratorios para garantizar la convivencia en la sociedad

española.
– Mantenimiento del sistema de protección para los refugiados y desplazados.
El plan en sí mismo no supone una ruptura con la política anterior, aunque sí pretende una
mejora de los aspectos de control fronterizo y regulación de los flujos con los que
compromete más medios. Quizá el aspecto más novedoso dentro del plan GRECO sea la
firma de convenios bilaterales con determinados países emisores de trabajadores hacia
España. Un apartado al que se han destinado 8.000 millones de pesetas, que suponen más de
la quinta parte del presupuesto de dicho plan. Estos acuerdos pretenden ser globales, es decir,
aspiran a contemplar las diferentes dimensiones relacionadas con los flujos migratorios entre
los dos países: entrada de trabajadores y familiares, retorno, cooperación y codesarrollo,
control de frontera y readmisión de extranjeros entrados clandestinamente a través de su
territorio. Por otra parte, desde el momento en que estos acuerdos dan prioridad a la
inmigración desde estos Estados, prácticamente cierran las posibilidades a la procedente de
otros y de esta manera pueden convertirse en un mecanismo de selección étnica de los
trabajadores extranjeros y de presión para que los países emisores adquieran unos
compromisos que faciliten al Estado español el control de los flujos, hecho que parece
confirmar la puesta en práctica del contingente de 2002, que se ha dirigido
fundamentalmente a algunos de los países con lo que hay convenio.
Desde otoño de 2000 se han negociado acuerdos de este tipo con Ecuador, Polonia,
Colombia, Marruecos, Rumania y República Dominicana, aunque sólo el de Ecuador ha sido
ya ratificado por el Parlamento. A corto plazo estos convenios se consideran suficientes para
proporcionar a España los trabajadores extranjeros que necesita. Si bien es cierto que todos
ellos son importantes emisores de trabajadores hacia España (reúnen el 46% de los residentes
no comunitarios en 1999 y el mismo porcentaje de los solicitantes de la regularización de
2000), lo cierto es que otros emisores quedan fuera. En particular parece haber una
preferencia por los países iberoamericanos y por los de Europa Oriental60 frente a los
africanos, con respecto a los cuales parece que sólo interesa incidir en la firma de convenios
de repatriación de clandestinos (en particular con Nigeria, el Senegal y Argelia). Únicamente
Marruecos, con diferencia el emisor principal, figura entre los principales destinatarios de
convenio, y aún así, éste se ha establecido en unos términos muy difusos. A pesar de que
desde mediados de 2000, España estaba trabajando para que la UE presionara a Marruecos
para conseguir una mayor colaboración en el control de sus costas y una aplicación más
generosa del acuerdo de readmisión (El País, 30 de mayo de 2000), lo cierto es que el
60
El Delegado del Gobierno para la Inmigración, Fernández Miranda, justificaba la dirección de los convenios
destacando que los inmigrantes católicos (en referencia a ecuatorianos, colombianos y polacos) se integraban
mejor.
59
deterioro progresivo de las relaciones entre ambos países no ha facilitado el establecimiento

de un convenio de inmigración que cuente con el suficiente respaldo político como para
generar confianza.
Todavía es difícil precisar cuál va a ser el funcionamiento concreto de los convenios y la

relación que se va a establecer con los contingentes, si los van a sustituir o a eclipsar, o si van
a funcionar de forma paralela. En cualquier caso, parece que cada vez se tiene más claro la
necesidad de mano de obra extranjera y en consecuencia se arbitran cada vez más cauces
para captarla, por lo que es concebible que la tendencia en los próximos años va a ser la de
un claro aumento del ritmo de incorporación de nuevos trabajadores extranjeros61. Por otro
lado, los convenios facilitan que la demanda de mano de obra se dirija, en función del perfil
requerido hacia uno u otro país, según donde se considere que se puede encontrar con más
facilidad. Los países de Europa Oriental, por ejemplo, se perfilan como los destinatarios de
las ofertas para trabajadores manuales cualificados.
c) El contingente de 2002
El 14 de enero de 2002 entraba en vigor el Acuerdo de 21 de diciembre de 2001 que

determinaba el contingente de trabajadores extranjeros para 2002, el primero bajo la nueva
ley, en el que ya se pueden observar algunas novedades importantes:
Se trata de un contingente muy reducido (cuadro 7), lo que contrasta con las expectativas que
se habían creado con la firma de los convenios de inmigración en los potenciales emisores.
Para entenderlo hay que tener en cuenta que se ha ralentizado el crecimiento económico en el
último año y que después de la serie de regularizaciones de 2000-2001 el número de
extranjeros que residen legalmente en España ha crecido cerca de un 40% en dos años,
pasando de 805.000 en 1999 a 1.109.000 en 2001. Esto ha hecho que se considere que el
mercado de trabajo español está prácticamente en situación de equilibrio utilizando las
palabras del Delegado del Gobierno para la Inmigración, Fernández Miranda (La Estrella
Digital, 31 de enero de 2002), de modo que apenas es necesaria la contratación de
trabajadores extranjeros, sobre todo si se tiene en cuenta que hay 84.000 inmigrantes
desempleados.
Se da la circunstancia de que a la experiencia española le cuesta adaptarse a los ritmos de la

economía: en los períodos de bonanza económica no se facilita la entrada de inmigrantes en
la medida que demanda el mercado, lo que da lugar a enormes bolsas de irregularidad que
acaban provocando un proceso general de regularización (1991, 2000), tras los cuales intenta
reorientarse la situación a través de los contingentes. Pero éstos entran con mal pie, ya que se
ha producido una fuerte incorporación de inmigrantes y se abren cuando se ha ralentizado el
crecimiento (2002) o directamente se ha entrado en crisis (1993-1995).
Se han incluido dentro del contingente ofertas destinadas a trabajos de temporada, que dan
lugar a autorizaciones de duración inferior a nueve meses, no renovables. Éstas, de hecho
constituyen el grueso de las ofertas, 21.195, y están dirigidas esencialmente a la agricultura
(75,5%) y la construcción (14,4%). Por el contrario, las ofertas “estables”, que permiten la
obtención de un permiso anual renovable, se reducen a 10.884. Entre éstos sobresale el peso
adquirido por la construcción (32%) y por la industria (22%), cuando en los contingentes
61
El propio presidente del Gobierno estimaba que podía incrementarse en unos 500.000 el número de
extranjeros legales en los próximos tres años
60
anteriores el porcentaje de estas actividades era muy reducido. El auge de la construcción en

los últimos años explica sólo en parte este dato.
Desde el punto de vista cualitativo, estos cambios confirman un nuevo planteamiento del
papel de la inmigración. La agricultura, que era una vía tradicional de acceso a la situación
legal y que había estado muy presente en los contingentes anteriores con un tercio de las
concesiones (de permisos “estables”), ahora se considera únicamente como trabajo de
temporada que sólo permitirá flujos de ida y vuelta. Por el contrario, entre la cuota de
“estables”, destaca especialmente la demanda de trabajadores manuales cualificados que, a
pesar de que hacía tiempo que se venía hablando de su escasez, nunca se habían plasmado en
los contingentes. Si exceptuamos el servicio doméstico, que sigue bien representado en esta
categoría (aunque sin llegar al 30%, casi la mitad que antes) y la agricultura, la mayoría de
los puestos en la industria y en la construcción son de este tipo.
Según recoge el apartado 4.6 del Acuerdo tendrán preferencia aquellos (países) con los que
se hayan firmado acuerdos sobre regulación y ordenación de los flujos migratorios. Dada la
escasez del contingente parece poco probable que se pueda beneficiar algún país sin
Acuerdo. Incluso, dentro de los firmantes, el ministro de trabajo Juan Carlos Aparicio
señalaba (El País, 22 de diciembre de 2001) que la falta de desarrollo administrativo del
Acuerdo con Marruecos, aunque no impediría la entrada de trabajadores marroquíes, sí
podría “beneficiar a otros”.
Las ofertas de trabajo realizadas al contingente son genéricas, no nominativas (apartado 4.1
del Acuerdo) y deben ser cubiertas por personas que no se hallen en España. La selección se
llevará a cabo en origen, allí donde se considere que será más fácil encontrar el perfil
requerido, y se firmará el contrato de trabajo previamente a la entrada en España del
trabajador extranjero. Unicamente en el caso del servicio doméstico, que tiene un
procedimiento particular, el contrato se llevará a cabo en destino.
En el caso de las ofertas de empleos temporales, el contingente se considera sólo orientativo

para permitir un mejor ajuste a las necesidades coyunturales de los sectores implicados. Sin
embargo, una incorrecta utilización puede provocar la aparición de problemas, como el de la
provincia de Huelva. En Huelva se tenían asignadas 3.500 plazas temporales en la
agricultura, a pesar de que había un buen número de regularizados por arraigo que tenían una
autorización para trabajar únicamente en la agricultura de Huelva, de lo que dependía su
renovación62. Además, a tenor de las noticias de prensa, se han seleccionado en origen a unas
7.000 personas procedentes principalmente de Rumania, Marruecos y Polonia. Cuando han
llegado se han encontrado, con que había menos puestos reales que los esperados. Dado que
había dónde elegir, parece que los empresarios se han inclinado mayoritariamente por
contratar a los procedentes de Europa Oriental, en su mayoría mujeres, y dejar a los
marroquíes fuera, sin trabajo, tanto a los recién llegados, como a los que ya estaban. Este
ejemplo indica algunas dificultades de gestión y coordinación, pero también subraya la
posibilidad, quizá buscada, de utilizar los convenios para sustituir un grupo de extranjeros
por otro.
62
Hay que tener en cuenta que por el artículo 78.2.a) del Reglamento de la ley la oferta de temporeros del
contingente se establece para las plazas que no se cubran con “trabajadores que se encuentren en todo el
territorio nacional ya sean españoles, comunitarios o extranjeros autorizados para trabajar”.
61
El 16 de enero de 2002 se enviaba la circular 1/2002 con las instrucciones sobre el

contingente de 2002. En ella, aparte de especificar el procedimiento a seguir con el
contingente, se indica que “las solicitudes de permisos de trabajo y residencia del
denominado régimen general presentadas después del 14 de enero de 2002 [...] serán
inadmitidas a trámite” (instrucción 7.4, elaborada a partir del apartado 9.3 del Acuerdo). Es
decir, ni siquiera serán tramitadas estas solicitudes y se pone a disposición de las oficinas de
extranjeros un formulario específico explicándolo. De este modo todas las ofertas de empleo
deben gestionarse a través del contingente (salvo acuerdos bilaterales específicos como los
que rigen con Chile o el Perú) y, por tanto, no se da cabida a la posibilidad de realizar ofertas
nominativas que permitan acceder al permiso de trabajo y residencia a extranjeros que se
encuentren en España sin ellos.
Esto es coherente con el espíritu de la ley 8/2000, de forzar la contratación en origen. De esta
manera se ataca la posibilidad de llevar a cabo ofertas de trabajo ficticias para regularizar a
los inmigrantes, que han dado lugar a un mercadeo de papeles importante en algunas zonas, e
impide la regularización desde dentro del país, paso que se considera necesario para
desincentivar la inmigración irregular. Sin embargo, no se acompaña con otro tipo de
medidas, en particular las que reduzcan la tan criticada “producción institucional de
irregulares”. Los inmigrantes regularizados que carezcan de empleo cuando tengan que
renovar sus permisos tienen muchas opciones de perderlos y, en tal caso, están condenados a
la irregularidad y a la explotación, pues no tienen ningún cauce que les permita permanecer
legalmente, ni solicitar nuevamente un permiso de trabajo en el caso de que consiguiera una
oferta formal. De este modo puede que se desincentiven nuevas llegadas, pero la inmigración
irregular puede seguir creciendo a partir de las personas que ya están dentro (y recordemos
que tras los procesos de regularización de 2000 y 2001, el número de denegaciones apunta a
que entre 150.000 y 200.000 de los extranjeros solicitantes van a quedar sin permiso). La
idea del Gobierno en este sentido es que si no tienen trabajo, no son necesarios, y por tanto
deben abandonar el país. Sin embargo, parece poco probable que estos deseos se cumplan en
la mayoría de los casos. Sobre todo si no se contiene de manera decidida el trabajo informal,
verdadero factor de atracción de la inmigración irregular, lo único que se conseguirá es
garantizar a este sector la disponibilidad de trabajadores desprotegidos.
4.3. El control de la frontera sur
La frontera sur de España (frontera sur de la Unión Europea al mismo tiempo) es con
seguridad la que más ha preocupado a las autoridades españolas y la que más páginas de
periódicos ha cubierto. Los inmigrantes procedentes de Iberoamérica o de China llegan por
vía aérea y los aeropuertos internacionales (el de Madrid concentra la gran mayoría de los
vuelos intercontinentales) constituyen puntos concretos donde se puede concentrar la
vigilancia con relativa facilidad. El hecho de que esta vigilancia se vea frecuentemente
burlada por quienes entran como turistas y luego se quedan como inmigrantes irregulares,
que es la vía mayoritaria de entrada de los inmigrantes, no ha recabado tanta atención. Los
que vienen desde la Europa Oriental lo hacen por tierra, pero para ello tienen que atravesar
varios países de la Unión Europea, con lo que, por un lado, son éstos los que tienen que
llevar a cabo el control y, por otro lado, el porcentaje de los que llegan hasta España es
reducido. Las claves de la atención suscitada por la frontera sur vienen dadas por el potencial
migratorio africano, por las dificultades existentes para un control eficaz y, sobre todo, por
los problemas derivados de la complejidad del proceso de repatriación con la mayoría de
países africanos, la cual genera acumulaciones de detenidos en los enclaves-frontera. El
62
incremento de la presión migratoria y la diversificación de los países de origen de los flujos

no hacen sino acentuar los motivos de preocupación.
A diferencia de los otros casos la frontera sur tiene un largo recorrido con diversas
peculiaridades que requiere una gran cantidad de medios para su control. Está constituida por
las dos plazas de soberanía española en Africa, Ceuta y Melilla, y por las costas andaluzas y
canarias. La presencia del mar supone un obstáculo respetable para los intentos de entrada
por el sur: entraña un riesgo mortal y hace necesaria una cierta infraestructura (pateras o
lanchas zódiac con sus respectivos patrones) que tiene un coste elevado. A pesar de ello, la
distancia no es insalvable y la vigilancia de una línea de costa tan extensa (sobre todo ahora
que también las Canarias se han convertido en destino de estas embarcaciones) no es tarea
fácil con los medios disponibles. Ceuta y Melilla, por su parte, tienen un convenio de libre
circulación con las provincias marroquíes aledañas, Tetuán y Nador respectivamente. Esta
libertad de entrada para los residentes en estas provincias genera un flujo diario en cada
ciudad de 30 a 40.000 personas, que anima a intentar colarse entre ese volumen de personas a
inmigrantes de otros países africanos. Al margen de esto existe (o existía) la posibilidad de
acceder clandestinamente por tierra desde Marruecos burlando los puestos fronterizos o
incluso por mar sin tener que llevar a cabo una larga travesía. Constituyen, por tanto, dos
puntos débiles dentro de la estructura fronteriza española. El otro elemento geoestratégico
fundamental es Marruecos, desde cuyo territorio inmigrantes de muy diversas procedencias,
principalmente marroquíes, argelinos y subsaharianos, pero también iraquíes, de Bangladesh,
pakistaníes y chinos, dan el último salto en dirección a España. Casi la totalidad de los
intentos de entrada clandestina en España desde el sur tienen como punto de partida
Marruecos, y buena parte de las redes que organizan esta corriente tienen su base allí. Por
ello las relaciones con Marruecos juegan un papel crucial en el control de esta frontera.
a) El papel de Marruecos
Tras el proceso de regularización que tuvo lugar en España en 1991, la nacionalidad

marroquí pasó a ser la más representada entre los residentes en situación legal (54.105 en
1992). Fue la confirmación de que Marruecos se había convertido en el principal emisor de
emigrantes hacia España, una tendencia mantenida a lo largo de toda la decenio de los
noventa y en la actualidad, como se observa a través de su participación en los contingentes y
en los procesos de regularización convocados durante el período, en los que normalmente
superan el 30% de los solicitantes. A raíz de esta constatación, en 1991, se estableció la
exigencia de visado para los nacionales de países del Magreb, con objeto de controlar la vía
de entrada como turista desde un país vecino con el que hay un flujo fuerte y continuo de
personas. Sin embargo, a lo largo de los últimos años el papel de Marruecos no se ha
limitado a enviar inmigrantes, sino que progresivamente se ha convertido también en país de
tránsito para los inmigrantes subsaharianos y argelinos que pretendían llegar a la Unión
Europea. Recientemente este papel se ha extendido a otros inmigrantes de origen asiático que
llegan por vía aérea a Marruecos y desde allí intentan entrar en Melilla o Ceuta como paso
hacia un asentamiento definitivo en un país europeo o norteamericano. Por otra parte, el
papel de Marruecos como centro universitario al que acuden estudiantes de todo el Africa
francófona puede contribuir a su vez a la difusión a través de estas personas de la imagen de
España como destino atractivo para la emigración.
Por ello, una de las líneas de actuación seguidas para mejorar el control de la frontera sur ha
sido la de establecer acuerdos de colaboración con Marruecos. Este es uno de los principales
socios comerciales de España y existe un amplio campo sobre el que negociar, si bien
63
complejo porque hay numerosos elementos de tensión y porque todos los temas aparecen
ligados entre sí, por lo que las relaciones están sujetas a constantes fluctuaciones.
En previsión del problema que podía suponer la entrada de subsaharianos, España firmó con
Marruecos en 1992 un acuerdo de readmisión por medio del cual Marruecos se comprometía
a recibir a las personas que habían entrado irregularmente en España desde territorio
marroquí. Igualmente se ha potenciado la vigilancia de los lugares de partida de las
embarcaciones por parte de las autoridades marroquíes. Sin embargo, el grado de satisfacción
de España con los resultados es limitado.
Con respecto a la vigilancia de las autoridades marroquíes, su intensidad y eficacia parece

muy variable. Marruecos aduce con frecuencia que no es una prioridad desde su punto de
vista y que carece de los medios necesarios, mientras que en España se considera que
depende sobre todo de la voluntad que se pone en ello, la cual parece sujeta en buena medida
al momento por el que atraviesan las relaciones entre los dos países.
En lo que se refiere al acuerdo de readmisión Marruecos en ningún momento ha planteado

ningún problema para recibir a ciudadanos marroquíes, ya sea vía devolución (al ser
detenidos cuando intentaban entrar clandestinamente en España), ya sea vía expulsión
(repatriación motivada por los supuestos establecidos en la ley de extranjería vigente). Sin
embargo, no ocurre lo mismo cuando se trata de personas de otra nacionalidad. En este caso
se ponen muchas objeciones y, prácticamente, sólo si han sido aprehendidos en el momento
de intentar entrar en Ceuta o Melilla se les llega a readmitir. Por ejemplo cuando en 1998,
unos cuarenta subsaharianos entraron a la carrera en Melilla aprovechando un resquicio de la
valla, éstos fueron finalmente readmitidos por Marruecos. Por el contrario, cuando no se dan
estas circunstancias es raro que se produzca la readmisión. En particular no se readmite a los
que son capturados en las pateras cruzando el Estrecho de Gibraltar porque no hay pruebas
fehacientes que demuestren que partieron de territorio marroquí, a pesar de que así ocurre
probablemente en la totalidad de los casos.
Para España esto resulta insatisfactorio desde varios puntos de vista. En este tema, la clave de
la cuestión es la inexistencia de acuerdos de repatriación con la mayoría de los países al sur
del Sahara y la falta de colaboración de las autoridades de estos países para que se pueda
efectuar el regreso de los inmigrantes subsaharianos entrados clandestinamente. La
posibilidad de poderlos devolver a Marruecos por haber utilizado su territorio para llegar
hasta España solucionaría este problema de una forma óptima, ya que no requeriría de
nuevos acuerdos de repatriación e incluso, dada la proximidad de Marruecos, resultaría más
barata la devolución. Al no ocurrir así, España tiene planteado un problema irresoluble ante
la llegada de inmigrantes subsaharianos directamente proporcional a su número: ¿qué hacer
con los que son detenidos en el intento? Como hasta ahora el número se ha mantenido en
términos moderados, la cuestión se ha podido ir solventando, pero las expectativas de
crecimiento arrojan incertidumbre sobre las posibilidades de afrontar la situación de manera
adecuada en el futuro próximo.
Las posibilidades de obtener avances en este terreno mejorando los acuerdos con Marruecos
son reducidas en el momento presente por cuanto se está atravesando por una fase
complicada en las relaciones entre los dos países. En los dos últimos años han aflorado
diversos puntos de conflicto: a la interminable negociación del acuerdo pesquero, saldada
finalmente en fracaso, ha seguido el conflicto por la entrada de tomate marroquí en la Unión
Europea (superior a lo acordado según España), ha continuado con los lamentables sucesos
de El Ejido y ha tenido como momentáneo colofón la reciente publicación en el diario del
64
partido Istiqlal de un artículo en el que se instaba a que Marruecos acogiera a terroristas de la

organización separatista vasca ETA, lo que ha influido negativamente en la opinión pública
española. El litigio tradicional sobre Ceuta y Melilla, por su parte, se vio recrudecido por la
construcción de las vallas perimetrales que tenían por objeto impermeabilizar la frontera.
En este clima, se ha comenzado a negociar a finales de marzo de 2001 un convenio de

inmigración que sirva de marco para establecer flujos legales de trabajadores, especialmente
trabajadores temporales. Lo poco que ha trascendido indica que, por el momento, se trata de
una acuerdo de mínimos, acogido con escepticismo por ambas partes y que siembra dudas
sobre su eficacia a la hora de su aplicación. Marruecos considera que ya destina suficientes
medios para sus posibilidades al control de la frontera y no se ha conseguido mayor
compromiso en este sentido. Del mismo modo se mostraba reacio a un acuerdo como el
logrado con Ecuador, que suponía el regreso de los inmigrantes irregulares con una oferta de
trabajo para obtener el visado en su país de origen, tal como marca la normativa, y desde ahí
poder volver a España, una concesión que ha supuesto la regularización extraordinaria de
casi 25.000 ecuatorianos más. En contrapartida, Marruecos tampoco ha obtenido ningún
tratamiento de favor de cara a las posibilidades de regularización de sus emigrantes. Sin
embargo, la mención tras el fracaso del acuerdo pesquero de que la Operación Paso del
Estrecho (que facilita el paso por España de los marroquíes residentes en el extranjero hacia
su país en la temporada estival) podía resentirse, ha provocado varias visitas de miembros del
Gobierno marroquí a Madrid y una reapertura de la negociación que desconocemos si
acabará en un acuerdo definitivo o si sufrirá nuevas rupturas una vez que termine el verano.
b) El incremento de los medios destinados a la impermeabilización de la frontera sur
Tradicionalmente Ceuta y Melilla han venido siendo los principales puntos de entrada
clandestina en territorio español para los inmigrantes africanos. La posibilidad de acceder por
tierra o por mar atravesando una amplia línea fronteriza con Marruecos, fuertemente
transitada por ciudadanos de este país que entran y salen diariamente para comprar o vender
diversas mercancías, ha sido utilizada sobre todo por inmigrantes subsaharianos y por
menores marroquíes. No obstante hay que tener en cuenta que el acceso a estas ciudades
significa la entrada en territorio español no supone la libre circulación con la península, pues
por su peculiar situación existen nuevos controles fronterizos entre las “plazas de soberanía”
y la península.
Los marroquíes tienen el acceso fácil, puesto que se permite la entrada a los residentes en
Tetuán y Nador, lo que facilita el comercio, pero no genera especiales ventajas para los que
quieren trabajar en España, dado que en esta ciudades no hay empleos para ellos, no pueden
pasar a la península, y en caso de necesidad podrían ser devueltos a Marruecos. En cambio
para los argelinos y los subsaharianos al no poder ser fácilmente expulsados o devueltos
supone la permanencia en este territorio y la posibilidad de que se acabe regularizando su
situación por la presión ejercida sobre un espacio muy pequeño. Por este motivo en 1997
comenzaron las obras para construir vallas alrededor de las dos ciudades que impidieran en la
medida de lo posible el acceso irregular de estos inmigrantes. Primero Melilla y después
Ceuta vieron cerrado su perímetro y posteriormente se procedió a un refuerzo de las vallas. A
pesar de que todavía hay algunas vías de entrada en Ceuta a través del alcantarillado por
donde acceden generalmente menores marroquíes, lo cierto es que el efecto de las vallas se
ha dejado notar en la organización de los flujos.
Las actuaciones en Ceuta y Melilla se han visto complementadas con un incremento de los
medios destinados a la vigilancia del Estrecho de Gibraltar. El Plan Sur diseñado en 1998
65
establece las líneas maestras del control de la frontera sur, las cuales son recogidas y
ampliadas por el Plan GRECO (2000):
– Mayor dotación de medios materiales (automoción, comunicaciones y medios para la

detección de documentos falsos). En este se cuenta todavía con considerables carencias
y tiene que mejorarse bastante para poder ser suficientemente eficaces. La implantación
progresiva de diversos sensores y radares, contemplados dentro del llamado Sistema
Integrado de Vigilancia Exterior, que detecten las embarcaciones que se aproximen a
las costas deben suponer un paso adelante.
– Refuerzo y formación específica de las plantillas y creación de grupos móviles. A

finales de 2000 había 302 funcionarios especializados en estas tareas.
– Creación de unidades especializadas contra las redes de documentación y

falsificaciones documentales, llamadas UCRIF, formadas mayoritariamente por
personal joven y con estudios universitarios. Actualmente está en funcionamiento la
unidad central en Madrid y la de Ceuta, y están en proceso de formación varias más en
las provincias del sur. La mayor sofisticación de las redes de entrada clandestina y su
incremento numérico hace que se encuentren por el momento desbordadas.
– Medidas de cooperación policial con Marruecos mediante oficiales de enlace,

establecimiento de programas de formación y dotación de medios técnicos a la policía
marroquí. El nivel de esta cooperación está sujeto a las fluctuaciones de las relaciones
entre ambos países y para las autoridades españolas resulta insuficiente.
Como balance se puede decir que se promete todo un despliegue de medios de ultima
tecnología destinados a la vigilancia del Estrecho y Ceuta y Melilla. Sin embargo el elevado
coste de los mismos hace que su incorporación sea previsiblemente lenta. Por el momento su
marcha va por detrás de la desplegada por las redes de tráfico de personas.
c) Las consecuencias del mayor control
España se ha convertido definitivamente en un país de inmigración. Una serie de factores lo

han convertido en los últimos años en uno de los destinos principales de la inmigración
africana. Su posición geográfica, como el país de la Unión Europea más próximo a Africa, lo
convierten en una tentadora puerta de entrada al mundo desarrollado. Pero aún más
importante, ha sido su considerable progreso económico que le ha convertido en demandante
de trabajadores extranjeros, una demanda que ha favorecido la apertura de cauces para la
legalización de estos trabajadores (algo considerablemente más difícil de conseguir en la
mayoría de los países de la Unión Europea).
Por otro lado, tras 15 años de inmigración extranjera ya se han empezado a constituir
comunidades de inmigrantes que facilitan la llegada de sus compatriotas. La apertura del
proceso de regularización de 2000 y la confusión originada en el proceso de reforma de la ley
de extranjería 4/2000 no han hecho sino incrementar el flujo con destino a España. El
incremento de los medios destinados al control de estos flujos en este contexto caracterizado
por el aumento del volumen y la diversificación de los orígenes de la inmigración africana ha
generado efectos diversos sobre la organización de los flujos.
La primera consecuencia es que los mayores obstáculos establecidos para pasar los controles
fronterizos hace que las formas de cruzar al otro lado se vuelvan más complejas y arriesgadas
66
y que sea cada vez más necesario ponerse en manos de grupos delictivos organizados que
preparen la entrada clandestina en España, lo que a su vez lo hace más caro. Indudablemente
estos son factores que desaniman a una parte de los potenciales inmigrantes, que no quieren
arriesgar su vida en las aguas del Estrecho o que no tienen los recursos suficientes para
afrontar el pago del viaje, pero en este contexto de fuerte presión migratoria, la demanda
sigue siendo suficiente para generar un mercado extraordinario para las redes de tráfico de
personas, las cuales han experimentado un formidable crecimiento en los últimos años,
incluyen cada vez más “servicios” (paso a la Península, paso posterior a otros países de la
UE, información diversa, falsificación de documentos) y aumentan sus formas de extorsión
(se han multiplicado los secuestros a marroquíes como forma de presión para cobrar estos
“servicios”).
Buena parte de estas redes se han constituido a partir de las organizaciones preexistentes
dedicadas al tráfico de hachís. Según fuentes policiales estas redes encuentran más rentable
este nuevo negocio, que además hasta ahora resultaba menos arriesgado por cuanto las penas
en caso de detención eran menores (un aspecto que se ha intentado corregir en las leyes de
extranjería de 2000). El incremento de la demanda es de tal envergadura que hay pateras que
cruzan el Estrecho con varios traficantes a bordo para que aprendan las rutas de modo que
puedan convertirse a su vez en pasadores, al tiempo que empieza a ser igualmente frecuente
embarcaciones que navegan sin patrón63. Igualmente la calidad de estas embarcaciones ha
variado y las tradicionales pateras se han visto sustituidas en buena medida por lanchas
zódiac que emplean menos tiempo en la travesía.
Otro cambio cualitativo suscitado recientemente ha sido la elección de las Canarias como un
destino alternativo. Desde 1997 comienzan a llegar pateras a las Canarias, fundamentalmente
a Fuerteventura, la isla más oriental del archipiélago, pero sobre todo en los dos últimos
años, en los que el incremento ha sido exponencial. Progresivamente además, el porcentaje
de subsaharianos en esta nueva ruta es mayor. Las embarcaciones suelen partir de las costas
suroccidentales de Marruecos. Una vez en las islas existen varias posibilidades. Aunque
también se trata en cierto modo de enclaves y comparten desde este punto de vista algunos de
los problemas de Ceuta y Melilla, en este caso sus dimensiones son bastante mayores y las
opciones de encontrar trabajo en la construcción o en la hostelería son mayores. Por otro
lado, también es posible viajar desde allí a la Península, dado que aquí no hay un nuevo
control fronterizo. Para que no sean detectados en el aeropuerto por su desorientación o su
aspecto de inmigrante económico, los traficantes ponen a su disposición, traje, corbata,
periódico y un servicio de guía que lo deja en la puerta de embarque del avión.
Marruecos, por su parte, sufre también las consecuencias del mayor aflujo de inmigrantes y
del mayor control, porque inevitablemente se produce en su territorio una concentración de
personas que esperan la oportunidad de cruzar la frontera. Algunos con recursos, pero otros
que ya han llegado al límite de lo disponible, se mueven por el territorio marroquí alrededor
de los puntos de paso. La posibilidad de que este fenómeno pudiera provocar algún cambio
en la política de fronteras marroquí es vista con escepticismo por las autoridades españolas
que consideran que la presión social en Marruecos no es tan fuerte como pueda ser en España
y la situación de mayor pobreza general hace que no se recabe tanta atención sobre los
inmigrantes africanos en tránsito.
63
Principalmente los subsaharianos, que tienen mayores dificultades para conseguir un patrón que les lleve al
otro lado. La desconfianza hacia los subsaharianos entre los pasadores marroquíes queda bien reflejada en el
relato de Ali Mrabet sobre su experiencia en el paso clandestino del Estrecho (El País, 2 de octubre de 2000).
67
Los datos de detenciones de personas intentando entrar clandestinamente por la frontera sur
corroboran estas observaciones y muestran un crecimiento muy notable en 2000.
Indudablemente la propia mejora de los medios de control debe traducirse en un incremento
de las detenciones, pero los datos igualmente reflejan el crecimiento incesante de la presión
migratoria. No hay que olvidar que una parte de estas detenciones se produce a instancias de
una llamada de auxilio desde un teléfono móvil de las pateras cuando se encuentran en
dificultades por el temporal, lo que hace alusión a su vez a que el número de muertos a causa
de naufragios sigue aumentando (23 en 1999, 56 en 2000 y en la primera mitad de 2001 se
llevan recogidos 44 cuerpos). Resulta particularmente importante observar cómo se han
aumentado las detenciones de embarcaciones intentando arribar a las costas andaluzas o
canarias (casi se han triplicado entre 1999 y 2000) mientras que los detenidos en el interior o
en frontera se han reducido ligeramente desde 1997 (cuadros 8, 9, 10).
El incremento del número de detenciones plantea por su parte el problema de los centros de
confinamiento y de acogida. Se ha acabado por convertir en una estrategia de los traficantes
el lanzar, cuando tienen mucha demanda, oleadas de embarcaciones sobre una misma zona
para desbordar a las fuerzas de seguridad y para colapsar las posibilidades de las
instalaciones donde mantener a los inmigrantes hasta que sean devueltos o expulsados. El
problema se agrava en el caso de los no marroquíes al dilatarse indefinidamente estos
procesos, lo que obliga a una permanencia prolongada de éstos en centros de estancia
temporal o similares, que tienden a verse saturados por la acumulación progresiva a raíz de
las nuevas llegadas.
En lo que se refiere a llegadas por mar, las Canarias tienden a ganar peso dentro del conjunto
y ya supone el 20% de las embarcaciones capturadas y el 12,4% de los inmigrantes
detenidos, lo que confirma un papel ya consolidado como puerta de entrada cada vez más
utilizada por los inmigrantes de origen subsahariano que zarpan desde puntos de la costa del
Sahara marroquí. En el Estrecho se mantienen las proporciones, con Algeciras (la zona más
cercana a Africa) como destino destacado y donde se aprehenden el 40% de las
embarcaciones capturadas, seguido de Almería con algo más del 20%.
La presencia de subsaharianos entre los detenidos en el Estrecho también ha crecido

espectacularmente en 2000 pasando de tener una presencia testimonial (2% en 1999) a más
del 20% el año siguiente, lo que revela una utilización por primera vez significativa de la vía
marítima entre estos inmigrantes que puede deberse a varios factores como son las mayores
dificultades para entrar en Ceuta o Melilla, el hecho de que las mafias hayan empezado a
dirigir una oferta específica para ellos (parece ser que más cara que para los marroquíes) o
que se hayan empezado a comprar ellos mismos lanchas zódiac a los traficantes y se lancen a
la aventura de llegar al otro lado sin llevar patrón64. Cabe destacar, sin embargo, que no han
sido detenidos subsaharianos intentando llegar por vía marítima a Almería, la costa europea
más próxima a Melilla, itinerario que aparece reservado por el momento a marroquíes y
argelinos, mientras que los subsaharianos optan por cruzar el Estrecho en dirección a Tarifa o
atravesar parte del Atlántico hacia las Canarias.
64
Aspecto que apunta la llegada de cinco lanchas zódiac a Tarifa el 8 de julio de 2000 con casi 200 personas de
Nigeria y Sierra Leona a bordo (El Mundo, 9/7/2000). Las zódiac parecen tener muchas ventajas por poderse
esconder con facilidad al desinflarlas y no requieren permisos ni registros, con lo que no existe control sobre
ellas.
68
d) La expulsión como mecanismo disuasorio
La posibilidad de expulsión de los extranjeros que no tuvieran su documentación en regla,

con los permisos de estancia, de estudiante o de residencia requeridos, se ha contemplado por
lo general en la legislación de extranjería. La primera ley específica de extranjería española,
la de 1985 (7/85, del 1º de julio), ya lo hacía en su artículo 26 donde incluía una amplia gama
de supuestos en los que para proceder a la expulsión: a) “encontrarse ilegalmente en
territorio español por no haber obtenido la prórroga de estancia o, en su caso, el permiso de
residencia”, b) “no haber obtenido el permiso de trabajo y encontrarse trabajando”, c) “estar
implicados en actividades contrarias al orden público”, d) “haber sido condenados, dentro o
fuera de España por una conducta dolosa que constituya en nuestro país un delito sancionado
con pena privativa de libertad superior a un año”, y f) “carecer de medios lícitos de vida,
ejercer la mendicidad...”.
La siguiente ley de extranjería (4/2000, de 11 de enero), que entró en vigor a comienzos del
pasado año 2000, consideraba los supuestos de estancia o trabajo sin las autorizaciones
requeridas como infracciones administrativas leves o graves, sancionables con multas de
hasta 1 millón de pesetas (artículos 48 a 52), pero no con la expulsión. Aunque se
contemplaba la posibilidad de expulsión en determinados casos como los de entrada ilegal,
realización de actividades ilegales o favorecer, formando parte de una organización con
ánimo de lucro, la inmigración clandestina hacia el territorio español, esta posibilidad se
restringía cuando se trataba de extranjeros asentados, es decir, con varios años de residencia
legal o con permiso permanente (artículo 53).
Precisamente las restricciones a la figura de la expulsión han sido esenciales para promover
la reforma inmediata de la ley65 propuesta por el Partido Popular y llevada a cabo una vez
obtenida la mayoría en las elecciones generales del 12 de marzo de 2000. La prioridad dada a
esta reforma redujo el período de vigencia de la ley 4/2000 a un año, hasta el 23 de enero de
2001, cuando entró en funcionamiento la mencionada reforma que constituye la normativa
actualmente vigente. La ley resultante (8/2000, de 22 de diciembre) incluye nuevamente
entre las causas de expulsión algunos de los supuestos de la de 1985, como encontrarse
irregularmente en territorio español, un aspecto que se considera vital para poder
“incrementar la capacidad de actuación del Estado en cuanto al control de la inmigración
ilegal, al nivel de otros Estados miembros de la Unión Europea”. Se considera de esta manera
que la posibilidad de expulsión es un medio eficaz para desanimar la inmigración irregular o
al menos para estimular a los inmigrantes a que se regularicen y mantengan sus permisos en
vigor. Si lo primero parece realmente dudoso a tenor de los datos de entradas clandestinas, sí
que es cierto lo segundo si se tienen en cuenta algunos artículos (Suárez, 2000) que hacen
referencia precisamente a la veneración de los papeles por parte de los inmigrantes
irregulares que guardan cualquier recibo que pueda acreditar su presencia en España en una
determinada fecha.
Sin embargo, de la posibilidad a la realidad hay un trecho considerable. Si bien teóricamente

se puede expulsar a todo extranjero que esté viviendo en España sin la autorización oportuna,
lo cierto es que los que efectivamente son expulsados no se acercan a los 6.000 por año en
65
Así consta expresamente en el punto VI de la exposición de motivos de la reforma de la ley y en ello han
insistido varios ministros y altos cargos de Extranjería desde finales de 1999. El diario El Mundo abría su
portada del 9 de julio de 2000 con las declaraciones del vicepresidente del Gobierno, Mariano Rajoy: “Con la
actual ley de extranjería estamos en la indefensión absoluta”.
69
ningún momento. Hay que recalcar que la expulsión es un procedimiento tedioso y caro. Se
requiere comprobar que un inmigrante determinado no tiene la documentación en regla,
iniciar el proceso de expulsión y que el juez dicte la expulsión, contra la cual se puede
interponer recurso según la legislación vigente. Una vez hecho esto, el extranjero es puesto
en libertad, aunque con la orden de abandonar el país. Para hacer efectiva la expulsión hay
que trasladarlo, con escolta a su país de origen, en el caso de que dicho país permita la
repatriación, o en su defecto al país por el que ha entrado si existe acuerdo de readmisión y se
puede aplicar. Al margen de los trámites, supone pagar el viaje del extranjero y de los
agentes (de ida y vuelta) que lo escoltan y sus dietas.
Los cuadros 11 y 13 muestran la evolución reciente del número de expulsiones dictadas y

ejecutadas. En él se puede ver la fuerte diferencia entre ambas y la escasa variabilidad que
han tenido a lo largo de los últimos años, lo que indica que se ha seguido un ritmo estable,
más dependiente de los medios destinados a tal cometido que a la evolución de la
inmigración irregular, que ha crecido velozmente en los últimos años como indican las
246.000 solicitudes presentadas al proceso de regularización que ha habido en 2000. De esta
manera resulta evidente que, con un ritmo de unas 20.000 expulsiones dictadas y 5.000
ejecutadas, la expulsión dista mucho de ser un mecanismo de disuasión eficaz y sirve más
para generar intranquilidad entre los inmigrantes irregulares y que busquen con más ansia la
regularización, que como método disuasorio y eficaz para que dejen de entrar.
Las devoluciones, que se aplican principalmente a los detenidos intentando entrar

clandestinamente en España, se realizan casi exclusivamente con marroquíes (cuadros 12 y
14), fiel reflejo de que el acuerdo de readmisión con Marruecos funciona a la perfección
cuando se trata de ciudadanos marroquíes que por tanto son devueltos inmediatamente, pero
muy mal cuando se trata de países terceros.
Las autoridades de extranjería consideran que merecería la pena hacer un esfuerzo por
conseguir en torno al doble de expulsiones ejecutadas, para conseguir realmente un efecto
desincentivador de la inmigración clandestina. No obstante, aunque la opinión pública
española esté dividida en este asunto, las expulsiones, sobre todo si se trata de grupos,
generan oleadas de protestas que limitan las posibilidades reales de actuación del Gobierno,
lo que dificulta recurrir a este instrumento de manera sistemática.
Sin embargo, el problema no sólo depende de factores internos como la legislación, los
medios o la opinión de la sociedad española, sino que también afecta decisivamente a la
operatividad de este mecanismo la cooperación del país de origen de los inmigrantes a la
hora de aceptar su repatriación. En este sentido, España ha encontrado serias dificultades de
diverso tipo con los países al sur del Sahara que hacen que el proceso sea mucho más
laborioso en este caso. Los datos lo reflejan al comparar las cifras de expulsiones dictadas
con las materializadas y observar que la diferencia entre ambas es especialmente acusada
entre los subsaharianos (una relación de 14 a 1 en 1997). Uno de los obstáculos reside en la
ausencia de convenios de repatriación con la mayoría de estos países, si bien, en ocasiones, la
cuestión clave puede ser la falta de colaboración para este cometido o simplemente la
inexistencia de comunicación directa entre estos países que dificulta gravemente su traslado.
La falta de colaboración que puede extenderse incluso a países con los que hay convenio,
pero que no siempre reconocen a los inmigrantes como nacionales suyos, lo que obstaculiza
su aplicación. Igualmente, si hubiera colaboración sería posible llevar a cabo expulsiones
aunque no hubiera acuerdo, pero esto sólo ocurre de manera puntual. Este hecho ha generado
una problemática específica con los inmigrantes subsaharianos (también argelinos) que
afecta especialmente a los puntos por los que entran en territorio español (Ceuta, Melilla,
70
Fuerteventura y Algeciras), que se ha abordado de varias formas sin encontrar hasta el

momento una solución satisfactoria.
4.4. La especificidad subsahariana y los espacios de la frontera sur
a) Los programas de acogida de Ceuta y Melilla
La imposibilidad práctica de repatriación de los inmigrantes subsaharianos que son detenidos

intentando entrar en España y su acumulación en los campamentos establecidos en los puntos
fronterizos, principalmente Ceuta y Melilla, han condicionado decisivamente las actuaciones
con estas personas y ha obligado a proseguir con ellos un tratamiento especial (cuadro 15),
obedeciendo al intento de subsanar situaciones que se habían convertido en insostenibles.
Ceuta y Melilla se han visto obligadas a asumir una serie de problemas relacionados con su
papel de frontera española en Africa: el control de los accesos, dotar de unas condiciones
mínimas a los inmigrantes entrados irregularmente en su territorio, que no tienen
prácticamente posibilidades de ganarse la vida en estas ciudades, y prevenir altercados y
conflictos derivados de la creciente presencia de éstos en un espacio muy reducido.
A comienzos del decenio de los noventa empezaron a llegar de manera significativa

inmigrantes subsaharianos a Melilla, la mayoría solicitando asilo político y mucho aduciendo
carecer de la documentación que acreditara su procedencia y dificultar de este modo su
identificación y posible expulsión. Entre tanto se resolvía la solicitud, quedaban a cargo de la
Cruz Roja que se encargaba de sus necesidades mínimas, además de dotarles de una ayuda de
32.000 pesetas al mes. La prolongación de las resoluciones, la llegada de nuevos inmigrantes
de procedencias diversas y la limitada capacidad de los albergues provisionales en que eran
alojados fueron origen de fuertes tensiones que se convirtieron en un problema de orden
público para la ciudad. Finalmente, tras diversas presiones, se consigue que sean trasladados,
entre octubre de 1992 y noviembre de 1993, a la Península donde serán acogidos por Cáritas.
Esta situación de presión por parte de las zonas receptoras para que se produzca el traslado y
de resistencia del Gobierno a realizarlo para acabar haciéndolo cuando no hay más remedio
va a repetirse a lo largo del decenio de los noventa.
Durante los dos años siguientes, 1994 y 1995, se siguen llevando inmigrantes a la Península,
pero en 1996 se interrumpe el proceso lo que provoca una nueva acumulación de inmigrantes
(127) y nuevos conflictos que acaban con la destrucción de un campamento y una
manifestación pidiendo su traslado a la Península. Si bien, en principio, se produce el
traslado de la mayoría a Málaga, posteriormente son devueltos a sus supuestos países de
origen en una actuación controvertida que suscitó numerosas críticas de amplios sectores
sociales, sobre todo cuando salió a la luz que habían sido drogados para facilitar su traslado.
Ante estas críticas y la continua llegada de inmigrantes, en octubre del mismo año se vuelve
al sistema de válvula de escape y se produce un nuevo traslado, en lo que será el inicio de un
programa especial para ir sacando de manera sistemática a los subsaharianos llegados a
Melilla que revistan determinadas características, y que se extenderá posteriormente a Ceuta.
En Ceuta, hasta 1994 no es significativa la llegada de subsaharianos, pero desde entonces no

ha cesado. Las condiciones iniciales fueron especialmente penosas: ubicados en la Muralla
los que habían entrado en la ciudad y en la zona fronteriza, “tierra de nadie”, los que no lo
habían conseguido. En ambos casos recibieron en primera instancia una atención de
emergencia, mantas, comida y asistencia médica, facilitada por el ejército. Posteriormente, la
Comisión de Tutela del Menor y el INSALUD, por su parte, se hicieron cargo de sus
competencias (menores y atención sanitaria) y la Cruz Roja se encargó del resto.
71
Nuevamente los conflictos suscitados hacen que en julio de 1995 se proceda a un traslado
progresivo de los subsaharianos. Sin embargo, la repatriación de un grupo de 60 kurdos
motivó una revuelta que acabó con un incendio y varios heridos, al creer que se les había
dado prioridad a éstos y se les había llevado a la Península por delante de ellos. A raíz de este
hecho, se ubicó a los subsaharianos en el campamento de Calamocarro y se impulsó la salida
progresiva hacia la Península con la colaboración de diversas ONG mediante un “programa
ad hoc”. El Ayuntamiento asumía el coste de los pasajes, la Delegación del Gobierno en
Ceuta les procuraba una cédula de inscripción (dado que estaban indocumentados), la
Dirección General de Migraciones les proporcionaba una autorización para trabajar y
25.000 pesetas al salir del programa, y las ONG les procuraban alojamiento y manutención,
dinero de bolsillo y clases de español durante tres meses.
El proceso no obstante era lento y los inmigrantes seguían aumentando en Calamocarro,

equipado para 150 plazas y que siempre se encontraba en torno al doble de su capacidad real
de acogida. Las ampliaciones posteriores sirvieron para que esta relación no se incrementara.
La ciudad presionó para que se aplicara el mismo procedimiento que en Melilla y para que se
reforzara el control de la frontera.
Fruto de esta tesitura se diseña a finales de 1996 el Programa de acogida y acceso al empleo
para inmigrantes subsaharianos de Ceuta y de Melilla, desarrollado por los ministerios de
Interior y de Trabajo y Asuntos Sociales con la colaboración de algunas ONG, y que será el
marco en el que se desarrollarán de manera más o menos continua una serie de operaciones
de salida de estos inmigrantes hacia la Península. A este programa pueden acogerse los
inmigrantes subsaharianos que se encuentran en Ceuta y Melilla en situación irregular y que
desean residir y trabajar en España, siempre que no tengan causas judiciales pendientes. El
procedimiento, similar al del programa ad hoc de Ceuta, consiste en que la Delegación del
Gobierno de la ciudad autónoma correspondiente expide una cédula de inscripción, la
Delegación del Gobierno de la provincia de destino les da un permiso de residencia por
circunstancias excepcionales, la Dirección General de Migraciones proporciona una
autorización para trabajar y un permiso de residencia con validez de un año y renovables por
otro más. Si se consigue una oferta de empleo en ese plazo, la autorización se sustituye por
un permiso de trabajo. La Cruz Roja se encarga de gestionar el traslado hasta el lugar de
destino, la asociación que los recibe se responsabiliza de su alojamiento, manutención y
vestido, así como de asesorarles y ayudarles con los trámites administrativos que tienen que
llevar a cabo, y proporcionarles cursillos de lengua y de formación ocupacional que les
faciliten una inserción lo más rápida posible en el mercado de trabajo. La estancia en estas
asociaciones que era superior a cuatro meses en los primeros casos se fue reduciendo con la
simplificación de trámites administrativos puestos en vigor a mediados de 1997, y aún más
con las nuevas instrucciones que se aplicaron a la operación salida de 1999.
Entre octubre de 1996 y noviembre de 1997 se pone en marcha la primera de estas

operaciones salida a la que se acogerán 1.410 personas. Sin embargo, terminada todavía
queda un número similar de inmigrantes en Ceuta y Melilla, por lo que se decide abrir
inmediatamente una nueva operación que traslade a los restantes antes del 22 de febrero de
1998, lo que motivó que otros 1.418 inmigrantes se incorporasen al programa. Las
posibilidades de establecer estas operaciones dependen de la disponibilidad de las
asociaciones de acogida para hacerse cargo de más personas, con lo que se han vuelto a dar
situaciones puntuales de acumulación, a pesar del aumento de plazas en las operaciones
salida, la reducción de trámites (y con ellos del tiempo de estancia en el programa por
persona) y la construcción de centros de estancia temporal de inmigrantes (CETI) en ambas
72
ciudades. En 1999 se abre una nueva operación (Operación Choque) en la que entraron unos
6.700 inmigrantes, el 78% procedente de Ceuta. Desde entonces no se han producido
programas de estas características, aunque sí que se han producido traslados a la Península.
El Programa de acogida y acceso al empleo para inmigrantes subsaharianos de Ceuta y de

Melilla ha supuesto una ruptura radical con la política de control de frontera que se había
llevado hasta la fecha y ha traído consigo la creación de un cauce para el tratamiento
excepcional de una situación estructural, en tanto en cuanto la llegada de subsaharianos a
España por una u otra vía es un proceso continuo con tendencia a aumentar más que a
disminuir. Como señalan Bel Adell y Gómez Fayrén (2001), creaba una clara situación
discriminatoria hacia los demás inmigrantes, los procedentes de otros países y los que llegan
a la Península directamente. Quizá lo más contradictorio sea que se pase de pretender
desalentar la entrada clandestina a facilitar su acceso directo a una situación regular,
dotándoles además de una serie de ayudas de las que carecen incluso los inmigrantes
regulares, lo que dentro de esta filosofía estimularía esta forma de acceso. Si bien con la
construcción de las vallas en torno a Ceuta y Melilla se pretendía cerrar esta vía de entrada,
lo cierto es que, a pesar de que efectivamente se han reducido, siguen produciéndose llegadas
de forma significativa.
Por otro lado, si se entiende que, puesto que no se les puede expulsar y van a vivir en España,
lo mejor es que estén en situación regular, puedan buscar un trabajo formal y reciban cursos
de formación, la cuestión es por qué no se extiende esta filosofía a todos los demás
inmigrantes en situación irregular a los que no se puede expulsar por la inexistencia de
convenios de repatriación o por la simple insuficiencia de medios para ejecutar las
expulsiones. Resulta difícil justificar este tratamiento específico si no es por la vía de la
urgencia de desactivar problemas de orden público, pero no cabe duda de que esta
posibilidad estimula la utilización de este camino por los africanos no marroquíes, al tiempo
que la incertidumbre de su destino favorece el conflicto social que se pretende evitar luego
abriendo la válvula cuando sube la presión.
b) La situación actual en Ceuta y Melilla
El año 2000 ha supuesto una ruptura con los programas de acogida. Las críticas recibidas y el
elevado coste del programa de un lado y, de otro, la nueva filosofía del Gobierno de hacer
hincapié en medidas que desanimen la inmigración clandestina y, en consecuencia eliminar
todas estas vías ventajosas que se habían abierto para los subsaharianos, abren una nueva
etapa en el tratamiento de la cuestión. El proceso de regularización, por su parte, abría un
camino al que podían acogerse en principio los llegados antes de junio de 1999 y en el que
han tenido una participación notable los inmigrantes subsaharianos.
No obstante, los viejos problemas se mantienen y se amplían, al no haber alternativas claras

al programa de acogida. El Gobierno parece fiar el éxito a la mejora del control de los
accesos, a la firma de convenios de repatriación con los países del Africa subsahariana y en
la discrecionalidad en el tratamiento de los que están dentro y no pueden ser expulsados. Por
otro lado, el problema de Ceuta y de Melilla, se ha trasladado con otros matices a las islas
Canarias. Las dificultades de proveer de unas condiciones mínimas a los detenidos al entrar
en España mientras se tramita su expulsión se ha convertido a su vez en un problema de
primera magnitud en los principales puntos de entrada, añadiéndose Fuerteventura y
Algeciras a la lista encabezada por Ceuta y Melilla.
73
A pesar de la mejora de medios y de la suspensión del programa de acogida, en Ceuta y

Melilla no han cesado las entradas y salidas. Si bien parecen evidentes los efectos de las
vallas perimetrales, también lo es que los grupos delictivos organizados se vuelven cada vez
más sofisticados, en especial los que introducen a asiáticos (iraquíes, pakistaníes, nacionales
de Bangladesh, indios o chinos). Los argelinos, con mucha presencia en Melilla, intentan
aprovechar sus rasgos fisonómicos para pasar con documentos marroquíes dentro del flujo
diario de éstos. Los subsaharianos son los que cuentan con menos información previa a su
llegada a la frontera y son los más fácilmente engañados. A veces les pasan en patera
haciéndoles creer que les cruzan el Estrecho.
Lo primero que hacen al entrar los inmigrantes no marroquíes es, curiosamente, ir a la

Policía. El objetivo es que se les registre, paso previo e imprescindible para que se inicien
todos los demás trámites. Acto seguido se les conduce al CETI, mientras se gestiona su
expediente. En caso de que no haya plazas en el CETI, algo frecuente a pesar de su reciente
construcción, se quedan en lista de espera, lo que para la mayoría acaba significando el vivir
en chabolas mientras se hace sitio en el Centro de Estancia. Se trata de confiar en su buena
fortuna y que acaben siendo enviados a la Península, de ser posible sin orden de expulsión.
Aunque no hay ninguna certeza al respecto, este camino ofrece más garantías que intentar
pasar desde Ceuta o Melilla a la Península y resulta menos arriesgado que atravesar el
Estrecho. Pero en realidad no existe ninguna certeza acerca del tiempo que estará confinado
en el enclave (que no siempre está relacionado con la fecha de llegada), ni del camino que
seguirá el expediente de cada cual, ni de los cambios que entretanto pueden producirse en la
política española y que puedan afectar a su situación. Se sabe que las posibilidades de ser
efectivamente expulsados son escasas y que es más probable que se les facilite una
autorización de residencia y trabajo de un año de validez; pero se desconocen los criterios
que favorecen el acabar en una situación o en otra y el tiempo que puede tardar en resolverse.
Hasta finales de agosto de 2000 se mantuvo la línea de los programas de acogida, aunque sin
programa, lo que abarataba los costes. Los graves problemas que suponen para estos
territorios fronterizos hacen que sea aconsejable su salida hacia la Península, pero no implica
que esto tenga que ser en unas condiciones de privilegio. De este modo, se les impartían
cursillos de formación ocupacional y se les iba dando una cédula de inscripción y una
autorización para trabajar y residir en España durante un año, después del cual deberían
presentar una oferta formal de trabajo para su renovación. Incluso se les buscaban
ocupaciones (muchas veces en campañas agrícolas a petición de empresarios) en la Península
de modo que a su llegada pudieran empezar a trabajar lo antes posible.
Sin embargo, a partir de esa fecha se cortaron las salidas, lo que provocó una acumulación
que desbordó totalmente a los CETI, generó extensos poblados de infraviviendas e
intensificó la presión social. Para aliviarla se ha optado por dictar órdenes de expulsión para
la mayoría y, una vez entregadas, dejarlos pasar a la Península para que ellos mismos
regresen a sus países. Sólo en casos contados se ejecutan las expulsiones. En Almería se
suscitó recientemente el problema de que los albergues municipales se llenaron de
inmigrantes argelinos a los que se había abierto expediente de expulsión en Melilla. Para
facilitar que pudieran cumplir la orden de expulsión se les pagaba un billete de ferry hasta
Almería, desde donde deberían de proseguir su viaje (ya con sus propios medios o con una
subvención almeriense) hasta el puerto de Alicante desde donde embarcar hacia Argelia (La
Voz de Almería, 7 de abril de 2001 y El País, 10 de abril de 2001). También se ha intentado
poner en marcha con los argelinos de Melilla un programa parecido al de los ecuatorianos
que no habían podido regularizarse en el proceso de 2000, en el que a aquellos con oferta de
74
trabajo se les daba la posibilidad de volver a su país de origen a solicitar el visado con el
compromiso de poder entrar legalmente en España una vez conseguido éste.
La última novedad ha sido el establecimiento de un convenio con Nigeria para la repatriación

de sus inmigrantes en situación irregular. Nigeria debido en buena medida al traspaso de
poder se había convertido en los últimos años en el principal emisor de emigrantes
clandestinos hacia España del Africa subsahariana. Además en estos últimos años la
embajada no los reconocía como nacionales suyos y hacía imposible las repatriaciones, a
pesar de que la existencia de línea aérea directa desde Madrid las hubiera facilitado. Por este
motivo se convirtió en uno de los candidatos para suscribir un convenio de inmigración. A
pesar de que todavía no está concluido dicho acuerdo, ya ha empezado a dar sus frutos: el
Gobierno nigeriano ha reconocido a 115 irregulares de Ceuta, Valencia, Barcelona, Las
Palmas y Mallorca e inmediatamente se han comenzado a llevar a cabo las expulsiones, que
han afectado ya a 66 nigerianos del CETI de Ceuta. El primer grupo con 36 a bordo y el
doble de policías nacionales convenientemente vacunados, partió en una avión fletado para la
ocasión a finales de mayo de 2001. Nigeria, según las declaraciones de su embajador, Samuel
Otuyelu, a El País (15 de junio de 2001), espera conseguir a cambio cursos de formación de
un año en origen para personas que luego podrán trabajar en España durante dos años, así
como un cupo de estudiantes universitarios.
La polémica está nuevamente servida por cuanto las expulsiones han coincidido con una
nueva disposición del Gobierno que permite acogerse al artículo 31.4 (regularización por
causas humanitarias y de arraigo) de la ley de extranjería (8/2000) a todos los inmigrantes
que puedan acreditar que estaban en España antes del 23 de enero de 2001 (fecha de entrada
en vigor de dicha ley). En la práctica se trata de un nuevo proceso de regularización (aunque
no se le quiera dar tal nombre para evitar nuevos “efectos llamada”) que acabe
definitivamente el de 2000, que se había cerrado en falso. En tal caso se plantea la cuestión
de por qué proceder a las expulsiones de personas que ahora podrían estar bajo los supuestos
que permiten el acceso a la situación legal. Igualmente, se ha producido la condena de la
Asociación Pro Derechos Humanos por no haber esperado la resolución a la petición de
suspensión de las órdenes de expulsión de siete de estos inmigrantes, resolución que fue
positiva, pero inaplicable por estar ya en su país (Servimedia, 13 de junio de 2001).
c) La cuestión canaria
Las islas Canarias han sido los últimos puntos en convertirse en lugares de entrada
clandestina de inmigrantes africanos en España. A raíz fundamentalmente del refuerzo de la
vigilancia en el Estrecho, del aumento de los precios que cobraban los traficantes para
pasarlo y de la construcción de las vallas que rodean Ceuta y Melilla, las Canarias se han
transformado en una alternativa viable y en los últimos tres años se ha asistido a un aumento
exponencial de las embarcaciones que transportan inmigrantes con destino a ellas, con una
proporción cada vez mayor de subsaharianos entre ellos. Aunque las Canarias suponen un
espacio notablemente más amplio y económicamente diversificado que Ceuta y Melilla y, en
consecuencia, el porcentaje de los inmigrantes detenidos en pateras respecto del conjunto de
la población es relativamente bajo. Del mismo, estos inmigrantes tienen también algunas
posibilidades de encontrar trabajo en diversos sectores económicos (hotelería, construcción e
incluso agricultura), lo que ofrece más opciones a los que se quedan.
Sin embargo, como ocurre en Ceuta y Melilla tienen el componente de territorios aislados,
separados de la Península, que hace la percepción más amenazante, lo que reduce la
capacidad de acogida de estos inmigrantes. Este hecho se ve acentuado porque la presión no
75
se distribuye de manera uniforme por el archipiélago, sino que afecta sobre todo a la
provincia de Las Palmas que engloba a las islas orientales que son las que reciben el grueso
de las llegadas por mar. Fuerteventura, la más próxima al continente, es el principal destino y
la que sufre en mayor medida este impacto. Existe un acuerdo para redistribuir a los
inmigrantes detenidos según la población de las islas, pero no se lleva a cabo, lo que es
fuente de tensión entre las dos provincias de Las Palmas y Santa Cruz de Tenerife. Este
enfrentamiento quedó patente cuando a mediados de marzo se interceptó un barco cerca de
las costas tenerifeñas con 108 inmigrantes del Senegal y Sierra Leona a bordo. Como
Tenerife carecía de la capacidad de acogida suficiente, éstos fueron trasladados a
Fuerteventura y Gran Canaria. De este modo, las islas orientales no sólo reciben el flujo
principal de inmigrantes subsaharianos y tienen que arbitrar las instalaciones para acogerlos,
sino que también tienen que acoger a los que llegan esporádicamente a las islas occidentales
ante su falta de infraestructura.
Ante esta situación el Gobierno canario presiona para que puedan ser trasladados a la
Península los detenidos que no se podía expulsar. Igual que había ocurrido con anterioridad
en Ceuta y Melilla, ello ha dado lugar a un nuevo tira y afloja entre el gobierno central y el
gobierno autonómico: en mayo de 2000 parecía haberse llegado a un acuerdo para que en
situaciones de desbordamiento de los centros de acogida se pudiera trasladar a los excedentes
a la Península, pero en noviembre del mismo año, el delegado del Gobierno para la
inmigración señalaba la negativa a proceder a dicho traslado. En abril de 2001 la misma
persona se desdecía de sus anteriores declaraciones y señalaba que se mantenía el
compromiso de organizar salidas de inmigrantes subsaharianos de las Canarias hacia la
Península. El enfrentamiento parece ganado nuevamente por las autoridades locales.
La preocupación sobre esta cuestión es tan evidente en las Canarias que ha sido la primera
Comunidad Autónoma en desarrollar las medidas previstas en la ley 8/2000 y concretadas en
el Plan GRECO para crear una subcomisión, Gobierno canario-Gobierno central, específica
sobre el tema de la inmigración, cuya constitución está prevista para la primera quincena de
julio.
d) Los centros de acogida
La cuestión de los campamentos de acogida se ha convertido en un asunto de suma

importancia dentro de la política de inmigración española. Para este cometido el Gobierno ha
creado los centros de estancia temporal de inmigrantes (CETI), de los que ya existen dos,
construidos en Ceuta y Melilla, y está prevista la construcción de otros tres en Algeciras, las
Canarias y Madrid durante el período 2000-2004 (cuadro 16). Los CETI se conciben como
un dispositivo de primera acogida para inmigrantes y solicitantes de asilo, a los que ofrezca
una cobertura mínima de alojamiento, así como manutención, atención sanitaria, y cursos
diversos (idioma, conocimiento del medio, formación ocupacional, etc.) que faciliten su
posterior integración, en tanto que se toma una decisión sobre su situación. Por tanto están
pensados para ofrecer una acogida temporal, pero, con frecuencia, las situaciones se
prolongan por un amplio espacio de tiempo, lo que acaba generando conflictos.
En principio, se trata de centros dependientes del Instituto de Migraciones y Servicios

Sociales (IMSERSO), perteneciente al Ministerio de Trabajo. Como a Ceuta y Melilla no les
han sido transferidas las competencias de dicho organismo, sus CETI están siendo
gestionados por las delegaciones provinciales del IMSERSO. Sin embargo, parece que el
borrador del reglamento de la ley de extranjería prevé una gestión conjunta con las
dependencias del Ministerio del Interior, lo cual vendría a ratificar lo que viene siendo la
76
práctica habitual en la que Interior tiene mucho peso en la toma de decisiones de los CETI.
Por otro lado las actividades que se llevan a cabo dentro de los CETI son gestionadas por las
ONG a través de convenios. En general las referidas a la asistencia sanitaria son
desempeñadas por la Cruz Roja, mientras otros programas son desarrollados por otras ONG,
como Melilla Acoge. Esto permite optimizar recursos, pero también ha provocado quejas por
falta de financiación o por una excesiva tendencia del Estado a desentenderse de
determinados servicios sociales.
También existen los centros de internamiento de extranjeros (CIE), aunque en estos casos se
trata de centros donde se lleva a los extranjeros que están incursos en procedimientos de
expulsión. Son centros de carácter no penitenciario, en los que se les retiene a disposición del
juez hasta que se resuelva la expulsión. No obstante, por ley, no pueden permanecer en ellos
más de 40 días66, por lo que se suele internar a aquellos sobre los que existe clara voluntad de
que sean expulsados rápidamente y están en situación de que la expulsión se ejecute. Muchas
veces el paso previo a la expulsión de los inmigrantes que se encuentran en los CETI es su
traslado a uno de estos centros, por lo general el CIE de Capuchinos en Málaga. Este hecho
explica también por qué la mayoría de las expulsiones ejecutadas se producen desde las
provincias que tienen los CIE más importantes (cuadro 11): Málaga (985 en 1999, el 20% del
total), Las Palmas (776), Madrid (508), Barcelona (307) o Valencia (241).
Según puntos de acceso los problemas suscitados son de carácter diverso y en ningún caso
sencillos.
– La zona de Algeciras-Tarifa, principal punto de arribo de las embarcaciones que cruzan

el Estrecho, tiene que hacer frente a la llegada continua de nuevos detenidos. En 2000
fueron capturadas en estas costas 274 embarcaciones, el 40% de las aprehendidas en el
Estrecho. Si bien el flujo es más o menos continuo, no es en absoluto regular, y los días
de buen tiempo suelen traer miniavalanchas en las que pueden capturarse hasta
200 personas en una jornada, las cuales generan una situación de emergencia a la que
es difícil dar respuesta. A pesar de ello la infraestructura receptora es improvisada. Se
han habilitado diversas instalaciones, polideportivos, como centros provisionales de
acogida, al tiempo que las ONG y la Diputación de Cádiz hacen esfuerzos por crear
centros nuevos y dotarles de medios humanos. Por parte del Estado está prevista la
construcción de un CETI con unas 400 plazas. Quizá esta falta de medios
institucionales ha hecho que sea en esta zona donde más se vuelcan los vecinos en
ayudar con mantas y alimentos a los que llegan. La única ventaja en este caso es que el
flujo de salidas de los campamentos es también fluido. Los marroquíes son
automáticamente devueltos y al resto se les da una orden de retorno o de expulsión y
normalmente se les deja en libertad al no podérseles retener más de 40 días. Los
subsaharianos, ante la falta de instalaciones, pueden ser trasladados al CETI de Ceuta si
hay plazas. De otro modo, al estar ya en la Península, sólo permanecen mientras
recuperan fuerzas o son atendidos, o a la espera de que les llegue una ayuda para
desplazarse adonde tiene familiares o amigos.
– Ceuta y Melilla, como se ha dicho, cuentan ya con sus CETI de 448 y 320 plazas
respectivamente. En concreto el de Melilla, el pionero, recibió un premio de la UE por
66
La ley 4/2000 en su artículo 58 ya establecía un plazo máximo de 40 días, durante el cual los inmigrantes
pueden quedar retenidos en centros no penitenciarios mientras se solventan los trámites de expulsión, un
aspecto que será ratificado por la reforma de la ley (8/2000) en su artículo 62.
77
ser el único que ofrecía una atención integral a sus ocupantes (alojamiento,
manutención, asistencia sanitaria y educativa) y actualmente es el modelo de todos los
demás. El problema es que se encuentran con cierta frecuencia colapsados, sobre todo
cuando se ponen trabas para la salida de estas personas hacia la Península. Al no haber
apenas salidas, se produce una acumulación de inmigrantes que desborda las
instalaciones, lleva a la construcción de viviendas precarias y genera inquietud social
en un entorno muy constreñido, en el que los inmigrantes se sienten como en una cárcel
más o menos espaciosa. En estos casos se trabaja en la ampliación de las instalaciones
existentes y se presiona desde los gobiernos autónomos para que se agilicen las salidas.
– Las Canarias han visto cómo aumentaba la cifra de llegadas de inmigrantes africanos
en 2000, pasando los detenidos de 875 a casi 2.400 de un año para otro, lo que ha
desbordado sus instalaciones de acogida (cuadro 17). Por otro lado, éstas se encuentran
abrumadoramente concentradas en Fuerteventura y Gran Canaria, mientras es apenas
existente en el resto de las islas, lo que ha planteado problemas de solidaridad entre
ellas. En estas dos islas se han habilitado las terminales de antiguos aeropuertos (El
Matorral y Miller Bajo, respectivamente) para llevar a cabo la función de los CETI.
Entre ambos reúnen unas 400 plazas, pero sus instalaciones no son adecuadas para el
cometido que tienen que desarrollar ahora y carecen de espacios abiertos. La diferencia
de las Canarias con respecto a Ceuta y Melilla es que no hay que pasar un nuevo
control fronterizo para acceder a la Península desde allí, lo que facilita la salida de los
inmigrantes que disponen de recursos, lo que, junto a esporádicos traslados oficiales,
permite aliviar algo la ocupación de los centros. Se prevé la construcción de un CETI
de 400 plazas que será ubicado en Tenerife antes de 2004. Más adelante, se tiene
planeado levantar otro en Gran Canaria que sustituya al de Miller Bajo. Además de
éstos, Gran Canaria cuenta con un CIE de 90 plazas desde el que son expulsados los
inmigrantes “expulsables” que llegan a las islas.
4.5. Conclusiones
Tras los procesos de regularización de 2000 y 2001 empiezan a concretarse las líneas
maestras de la nueva política de extranjería española. El objetivo más ambicioso es el de
conseguir encauzar de manera legal los flujos migratorios. Para ello uno de los elementos
clave reside en desincentivar la inmigración irregular a través de tres instrumentos:
intensificar el control de frontera, sobre todo en el sur, eliminar la posibilidad de
regularizarse desde dentro de España e incrementar las expulsiones de extranjeros en
situación irregular (a pesar de que parece difícil conseguir un aumento significativo). El otro
elemento, complemento indispensable, es la apertura de un cauce de entrada legal de los
inmigrantes que demande el mercado laboral. En este sentido, se han firmado acuerdos de
inmigración con algunos de los principales emisores de inmigrantes (entre los que Marruecos
es el único país africano que figura) y se ha abierto el contingente de 2002. El contingente de
2002 aporta la necesidad de cerrar los contratos en origen, una mayor especificidad de las
ofertas de empleo y una mejor adaptación a las necesidades contemplando ofertas de trabajo
manual cualificado y desplazando buena parte de las ofertas agrícolas hacia los empleos de
temporada. En el debe, hay que anotar que la escasez del contingente puede poner en tela de
juicio su eficacia para ser percibido como una alternativa real a la inmigración irregular en
los países de origen y la posibilidad de que sean utilizados para sustituir trabajadores de una
procedencia por los de otra.
Sin embargo, el aspecto en el que se muestra más frágil la lucha contra la inmigración
irregular es en el mantenimiento de la condición legal de los que han conseguido su
78
regularización, que sigue dependiendo en buena medida de tener un trabajo formal en el

momento de la renovación del permiso. Dado los sectores en los que se concentran, esto
permite predecir un incremento de los inmigrantes en situación irregular que, en el marco
legal actual no tendrá más opción que irse o aguardar cinco años para poder optar “por
arraigo” a una nueva regularización, quedando entretanto totalmente desprotegidos. De
momento se parte de entre 150.000 y 200.000 solicitantes de regularización cuya petición ha
sido o va a ser denegada.
La inmigración subsahariana plantea en toda su crudeza las contradicciones de la política de

frontera y su reflejo en la opinión pública. Su importancia numérica es reducida, si bien es
cierto que con una tendencia a un crecimiento mayor que la procedente de otras zonas. Sin
embargo, hay determinados aspectos que llaman poderosamente la atención: su llegada
dramática a bordo de pateras, su concentración en enclaves cerrados como Ceuta y Melilla o
las islas Canarias, y su aparente impunidad cuando son detenidos intentando entrar en el país.
Estas características hacen que sean portada permanente de los periódicos que contribuyen
decisivamente a reforzar la imagen de que la invasión viene de Africa y en patera y a
exacerbar el miedo hacia esta inmigración que no hay forma de parar, sin tener en cuenta que
esta modalidad de entrada es minoritaria (se calcula que en torno al 20%) frente a los que
entran como turistas, especialmente procedentes de países iberoamericanos, y luego se
quedan, y que los africanos no suponen ni un tercio (los subsaharianos un 5%) de los
extranjeros residentes en España. Por otro lado, las dificultades existentes para su expulsión
han hecho que se les dispense en determinados períodos un trato especial, traducido en
facilidades únicas para su regularización y diversos servicios de apoyo.
La experiencia de estos últimos años sitúa el tratamiento de los inmigrantes clandestinos

subsaharianos en la vía de la excepcionalidad y de un cierto privilegio frente al resto. El
Gobierno central, en coherencia con su política de extranjería, siempre ha manifestado su
oposición a que los inmigrantes detenidos en Ceuta y Melilla, y posteriormente las Canarias,
fueran trasladados a la península ibérica por considerar que entonces quedaban en buena
medida fuera de control y que se podía entender como un triunfo de los inmigrantes
clandestinos que finalmente alcanzaban su destino sin que nada pudiera hacerse para
retornarlos a sus países, lo que estimularía más llegadas de este tipo. De este modo, aunque
no se les pueda expulsar, su confinamiento en estos enclaves donde tienen lo mínimo para
vivir, pero no pueden alcanzar su proyecto, debería desanimarlas.
Sin embargo, esta situación convierte a Ceuta y Melilla en prisiones al aire libre para los
inmigrantes que no pueden hacer prácticamente nada en ellas, sino esperar y desesperar. Esto
es fuente de tensiones permanentes, entre ellos mismos y con las instituciones españolas, que
afectan considerablemente a la vida cotidiana de estos enclaves. La presión producida se
traslada de esta manera al Gobierno central que no encuentra forma de dar solución a un
problema que no deja de aumentar y finalmente acaba cediendo, en ocasiones de manera
coyuntural o en otras, como con los programas de acogida, de manera sistemática.
El refuerzo del perímetro fronterizo de Ceuta y Melilla, las ciudades donde el problema es
más evidente, ha incrementado los flujos hacia las Canarias y hacia las costas andaluzas a
través del Estrecho de Gibraltar, pero no resuelve la cuestión, pues el problema persiste: ¿qué
hacer con los detenidos a los que no se puede expulsar? De hecho estos destinos no cuentan
ni siquiera con centros de acogida apropiados. Si bien esta carencia podrá paliarse con la
construcción de los nuevos CETI previstos, hay que reconocer que hasta ahora se ha ido por
detrás de las necesidades, las cuales seguirán creciendo muy deprisa ante un flujo en aumento
79
y más medios para controlar la frontera. Esa falta de lugares donde confinar a los inmigrantes
detenidos es un límite en sí mismo al número de detenciones que pueden hacerse.
El problema central es cómo dar salida a los inmigrantes detenidos sin facilitarles su meta: el
acceso a la Península. Las respuestas apuntan en diferentes direcciones y no parecen tener
coherencia interna. En la actualidad se han suspendido los traslados oficiales con
autorización para trabajar, pero al mismo tiempo se dan órdenes de expulsión y se les paga el
viaje a la Península para que emprendan el viaje de regreso (cosa que no hacen) o bien se
buscan acuerdos (con los argelinos de Melilla) para que regresen a su país por el visado con
la promesa de poder volver de manera legal. La gran esperanza reside en la firma de
convenios de inmigración con los principales países emisores, como el que se ha firmado con
Nigeria, que permitan llevar a cabo la expulsión de los inmigrantes en cantidades suficientes
como para desanimar el flujo.
Sin embargo, por más que la ley no ha dejado de contemplar la expulsión por entrada ilegal,
la posibilidad de utilizarla de manera sistemática cuenta con dos inconvenientes que
cuestionan su eficacia: la contestación social que se produce con las expulsiones masivas, en
especial a países con problemas políticos; el elevado coste de estas operaciones que implican
el acompañamiento de numerosos agentes de escolta. La dificultad de superar las 5.000
expulsiones anuales materializadas lo cuestiona seriamente, pues no sólo supone ir a un ritmo
muy inferior a las entradas, sino que no dan muestras de desalentar verdaderamente a la
inmigración marroquí que es la que se ve más afectada por las expulsiones y las
devoluciones. La pregunta que queda en el aire es si un esfuerzo en esta línea de expulsiones,
sin criterios específicos, creará la suficiente incertidumbre como para desanimar una parte
sustancial del flujo o si sólo contribuirá a generar mayores tensiones en los campamentos, al
tiempo que seguirían manteniéndose las excepciones con los procedentes de países con los
que no hubiera acuerdo. A tenor de lo observado la inmigración subsahariana en España sólo
se contempla desde el lado del control de la frontera sur y desde el problema, sin solución
por el momento, que supone la entrada de inmigrantes a los que no se puede expulsar, ni
regularizar.
Bibliografía
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inmigrantes subsaharianos, Consejo Económico y Social de la Región de Murcia.
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Segundo Congreso sobre la Inmigración en España, Madrid, 5-7 octubre
Cebrián, J. A., “Subsaharianos en España”, Migraciones, 3, Madrid.
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Domínguez Mújica, J., Díaz Hernández, R., Parreño Castellano, J.M., (2001), Inmigración extranjera
e integración. La inmigración irregular en Canarias, Consejería de Empleo y Asuntos Sociales del
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Izquierdo Escribano, A., López de Lera, D., “La política de extranjería y el control de los flujos
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80
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, (1998), Programa de acogida y acceso al empleo para
inmigrantes subsaharianos en Ceuta y Melilla.
Pumares, P., (1997), “Las relaciones con Marruecos y la regulación de los flujos migratorios”,
comunicación al III Congreso de Geografía Regional, Barcelona.
Suárez, Liliana, (2000), Inmigración irregular, regularizaciones y efectos sobre la identidad de los
inmigrantes, ponencia del Segundo Congreso sobre la Inmigración en España, Madrid, 5-7 octubre.
Sitios Web
Area de Extranjería del Colegio de Abogados de Zaragoza.
Ministerio del Interior.
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
El País.
Titulares.com.
Anexo estadístico
Comentario sobre las estadísticas disponibles sobre ocupaciones de extranjeros
Las estadísticas que dan información sobre las ocupaciones de los extranjeros en España son
fundamentalmente dos: la estadística de permisos de trabajo a extranjeros y el anuario de estadísticas
laborales.
La estadística de permisos de trabajo a extranjeros es una publicación anual que ofrece una
información detallada de los trabajadores extranjeros con permiso de trabajo en vigor a 31 de
diciembre de cada año. Si bien es la que da una información de mejor calidad presenta dos
inconvenientes en la actualidad. El primero que sólo registra los trabajadores con permiso en vigor, lo
cual excluye a aquellos que están en trámite de renovación y que continúan trabajando legalmente,
pero, sobre todo, no tiene en cuenta a todos aquellos que no necesitan permiso de trabajo, es decir
todos los que se encuentran en régimen comunitario. El segundo es el retraso en su publicación
experimentado últimamente a raíz de los procesos de regularización. Por ello, el último año para el
que existen datos de esta fuente es 1999, lo que resulta un tanto desfasado en estos momentos.
El anuario de estadísticas laborales también es una publicación anual que, entre otras estadísticas,
recoge las altas laborales en la Seguridad Social a 31 de diciembre del año en cuestión.
Recientemente se ha empezado a elaborar una explotación específica para extranjeros. En esta fuente
aparecen todos los extranjeros que están desempeñando un trabajo formal, incluyendo a los del
espacio económico europeo que son cerca de un tercio del total de cotizantes extranjeros. También
tiene la ventaja de que los datos suelen publicarse con notable prontitud. Actualmente se está a la
espera de que salgan los de 2001. El problema de esta fuente reside en que las desagregaciones
espaciales y los cruces de variables que se ofrecen son todavía escasos.
Cuadro 1. Evolución de los permisos de residencia en vigor al 31 de diciembre
Totales
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Africa 71.292 79.294 82.907 95.725 98.820 142.816 179.487 213.012 261.385
Africa del norte 58.516 66.073 68.359 79.721 82.165 118.310 149.575 173.560 215.388
Africa
subsahariana 12.776 13.221 14.548 16.004 16.655 24.506 29.912 39.452 45.997
Europa 196.984 217.535 238.507 255.702 274.081 289.084 330.528 353.556 361.437
América 89.300 96.836 103.324 108.931 121.268 126.959 147.200 166.709 199.964
Asia 33.878 34.907 35.743 38.221 43.471 49.110 60.714 66.340 71.015
Otros 1.646 1.850 883 1.194 1.344 1.844 1.718 1.799 1.919
Total 393.100 430.422 461.364 499.773 538.984 609.813 719.647 801.416 895.720
Porcentajes
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Africa 18,1 18,4 18,0 19,2 18,3 23,4 24,9 26,6 29,2
Africa del norte 14,9 15,4 14,8 16,0 15,2 19,4 20,8 21,7 24,0
Africa
subsahariana 3,3 3,1 3,2 3,2 3,1 4,0 4,2 4,9 5,1
Europa 50,1 50,5 51,7 51,2 50,9 47,4 45,9 44,1 40,4
América 22,7 22,5 22,4 21,8 22,5 20,8 20,5 20,8 22,3
Asia 8,6 8,1 7,7 7,6 8,1 8,1 8,4 8,3 7,9
Otras 0,4 0,4 0,2 0,2 0,2 0,3 0,2 0,2 0,2
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Fuente: Anuario de Extranjería.
81
82
Cuadro 2. Evolución de residentes africanos al 31 de diciembre
Totales
1996 1997 1998 1999 2000
Africa del norte 82.165 118.310 149.575 173.560 215.383
Marruecos 77.189 111.100 140.896 161.870 199.782
Resto del Africa del norte 4.976 7.210 8.679 11.690 13.847
Africa subsahariana 16.655 24.506 29.912 39.452 45.997
Gambia 4.401 5.843 6.969 8.524 8.840
Senegal 3.575 5.328 6.657 7.744 11.051
Nigeria 478 1.092 1.464 4.214 3.292
Guinea Ecuatorial 2.096 2.684 3.158 3.404 4.507
Cabo Verde 2.166 2.322 2.691 2.628 2.052
Malí 325 923 1.189 2.281 1.863
Guinea Bissau 422 764 943 1.698 1.907
Mauritania 519 813 1.147 1.621 3.764
Ghana 324 575 755 1.325 1.837
Guinea Conakri 348 523 680 890 1.432
Resto del Africa subsahariana 2.001 3.639 4.259 5.123 5.452
Africa 98.820 142.816 179.487 213.012 261.385
Porcentajes
1996 1997 1998 1999 2000
Africa del norte 100 144,0 182,0 211,2 262,1
Marruecos 100 143,9 182,5 209,7 258,8
Resto del Africa del norte 100 144,9 174,4 234,9 278,3
Africa subsahariana 100 147,1 179,6 236,9 276,2
Gambia 100 132,8 158,4 193,7 200,9
Senegal 100 149,0 186,2 216,6 309,1
Nigeria 100 228,5 306,3 881,6 688,7
Guinea Ecuatorial 100 128,1 150,7 162,4 215,0
Cabo Verde 100 107,2 124,2 121,3 94,7
Malí 100 284,0 365,8 701,8 573,2
Guinea-Bissau 100 181,0 223,5 402,4 451,9
Mauritania 100 156,6 221,0 312,3 725,2
Ghana 100 177,5 233,0 409,0 567,0
Guinea Conakri 100 150,3 195,4 255,7 411,5
Resto del Africa subsahariana 100 181,9 212,8 256,0 272,5
Africa 100 144,5 181,6 215,6 264,5
83
Cuadro 3. Trabajadores extranjeros afiliados a la Seguridad Social en alta laboral

(31 de diciembre de 2000)
Por actividad
Sectores/ramas Varones Mujeres Total % % España
Agrario 54.229 6.391 60.623 13,3 4,7
Industria 33.409 8.127 41.555 9,1 1,6
Construcción 54.557 2.362 56.926 12,5 3,5
Comercio
minorista 22.667 12.284 34.975 7,7 2,2
Hotelería 40.259 29.086 69.366 15,3 7,2
Servicio
doméstico 5.939 42.948 48.888 10,8 25,9
Resto de servicios 85.115 56.446 141.619 31,2 2,1
Total 296.658 157.780 454.571 100 3,0
Por región de origen
Varones Mujeres Total % Total

Espacio Económico Europeo 87.675 53.952 141.633 31,2
Resto de Europa 17.600 10.494 28.094 6,1
Marruecos y Argelia 92.662 16.150 108.812 23,9
Resto de Africa 25.246 4.262 29.509 6,5
América del Norte 2.490 1.920 4.410 1,0
América C. y S. 44.525 56.746 101.273 22,3
Asia 24.509 13.072 37.582 8,3
Otros 1.951 1.184 3.135 0,7
Total 296.658 157.780 454.571 100
Cuadro 4. Solicitudes al proceso de regularización de 2000 por sectores de actividad
Sectores y ramas Solicitudes % Total

Agrario 74.033 33,3
Construcción 33.197 14,9
Comercio minorista 13.181 5,9
Hotelería 25.315 11,4
Servicio doméstico 33.375 15,0
Resto de servicios 43.550 19,6
Total 222.651 100
Fuente: Ministerio del Interior.
84
Fig. 1 Contingentes de trabajadores extranjeros
100 000
90 000
80 000
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
-
1993 1994 1995 1997 1998 1999
Solicitudes Concesiones
Recuadro 1. Evolución de la política española de extranjería
1985, juillet, Loi des Droits et Libertés des Étrangers en Espagne (Loi d’Étrangerie, 7/85)
1985, Premier processus de régularisation d’étrangers (40.000 permis)
1986, Règlement de la Loi 7/85
1990, décembre, “Onze Points” sur immigration présentés au Parlement
1991, Deuxième processus de régularisation des travailleurs étrangers (130.000 sollicitudes,
110.000 permis de travail)
1992, Accord de Réadmission avec le Maroc
1993-1995, Contingents annuels des travailleurs étrangers
1994 Plan pour l’integration sociale des immigrés
1996, Processus de documentation (17.000 permis)
1996, octobre, Programme d’accueil des immigrés sous sahariens de Ceuta et Melilla (jusqu'à
1999)
1997-1999, Contingents annuels des travailleurs étrangers
1998, Clôture de Melilla
1999, Clôture de Ceuta
1999 Accord de travailleurs temporaires avec le Maroc
85
2000, janvier, Loi de Droits et Libertés des Étrangers en Espagne et son Intégration Social (Loi
d’Étrangerie, 4/2000)
2000, mars-juillet, Processus de régularisation d’étrangers, (246.000 sollicitudes, 152.000
permis)
2000, Plan GRECO
2000, décembre, Reforme de la Loi de Droits et Libertés des Étrangers en Espagne et son
Intégration Social (Loi de Reforme, 8/2000)
2001, janvier, révision du processus de régularisation de 2000. (36.000 permis)
2001, préparation des Accords sur immigration avec l’Ecuador, la Colombie, la Pologne, le
Maroc, la Roumanie et la R. Dominicaine
2001, janvier, 31, Accord sur Immigration avec l’Ecuador
2001, juin, 19, Accord de répatriation avec la Nigeria
2001, juin-août, processus de régularisation par des raisons d’enracinement (346.000
sollicitudes, estimation de 200.000 permis)
2001, juillet, 25, Accord sur Immigration avec le Maroc
2001, août, 1, entrée en vigueur du Règlement de la Loi d’étrangerie
2001, décembre, 17, Accord sur Immigration avec la République Dominicaine
2001, décembre, 21, Accord de détermination du contingent 2002
2002, janvier, 23, Accord sur Immigration avec la Roumanie
Cuadro 5. Permisos de trabajo concedidos en los contingentes (1993-1999)

en España, por actividad
1993 1994 1995 1997 1998 1999 Total

Agricultura 160 8.453 7.855 6.631 8.700 9.925 41.724
Construcción - 737 - 451 941 2.422 4.551
Servicio doméstico 4.346 13.728 12.091 12.197 14.662 20.521 77.545
Otros servicios 714 2.686 - 2.332 3.287 4.881 13.900
Otras actividades - - - - 505 1.964 2.469
Total 5.220 25.604 19.946 21.611 28.095 39.713 140.189
En porcentaje
1993 1994 1995 1997 1998 1999 %Total
Agricultura 3,1 33,0 39,4 30,7 31,0 25,0 29,8
Construcción - 2,9 - 2,1 3,3 6,1 3,2
Servicio doméstico 83,3 53,6 60,6 56,4 52,2 51,7 55,3
Otros servicios 13,7 10,5 - 10,8 11,7 12,3 9,9
Otras actividades - - - - 1,8 4,9 1,8
Total 100 100 100 100 100 100 100
Fuente: Anuario de Migraciones.
86
Cuadro 6. Permisos de trabajo concedidos en los contingentes (1993-1999) en España,

por región de origen
% 1993-
Origen 1993 1994 1995 1997 1998 1999 1993-1999 1999
Norte de Africa 601 10.866 8.821 8.205 11.148 13.819 53.460 38,6
Africa Subsahariana 78 1.897 1.118 869 1.072 1.450 6.484 4,7
Total Africa 679 12.763 9.939 9.074 12.220 15.269 59.944 43,3
América del Norte - 55 10 29 32 35 161 0,1
A. Central y Caribe 1.480 3.240 2.768 1.922 2.418 3.154 14.982 10,8
América del Sur 1.686 6.004 4.044 5.508 5.118 11.237 33.597 24,3
Total América 3.166 9.299 6.822 7.459 7.568 14.426 48.740 35,2
Total Asia 648 2.617 2.565 2.625 4.905 5.898 19.258 13,9
Europa Oriental 106 916 616 1.553 1.958 2.938 8.087 5,8
Resto de Europa 1 3 1 - 155 9 172 0,1
Total Europa 107 919 617 1.553 2.113 2.947 8.259 6,0
Total otros - 6 5 900 5 1.212 2.128 1,5
Totales 4.600 25.604 19.948 21.611 26.811 39.752 138.326 100,0
Fuente: Anuario de Migraciones.
Cuadro 7. Asignación del contingente 2002
Estables % Temporales %
Agricultura 821 8 15.929 75,2
Pesca 43 0 0,0
Ind. Metal 1.972 18 0,0
Ind. Textil 22 0 0,0
Ind. Madera 140 1 190 0,9
Ind. Alimentaria 49 0 1.351 6,4
Otras industrias 283 3 0,0
Construcción 3.506 32 3.061 14,4
Transporte 551 5 4 0,0
Hotelería 23 0 435 2,1
Comercio 0 0 162 0,8
Servicios 3.474 32 63 0,3
Total 10.884 100 21.195 100
Fuente: Dirección General de Ordenación de las Migraciones.
Nota: los permisos "estables" tienen duración de un año y son renovables. Los permisos "temporales" tienen una duración
inferior a nueve meses y no se pueden renovar, aunque tienen prioridad para conseguir un nuevo permiso temporal en el
contingente del año siguiente
87
Cuadro 8. Inmigrantes detenidos en el Estrecho de Gibraltar y las Canarias,

según lugar de interceptación (1996-2000)
Lugar de interceptación Zona del Estrecho Total Canarias

Año Mar/Costa Polizones Interior Frontera E. Gibraltar (*)
1996 3.074 282 1.433 2.952 7.741
1997 2.558 801 2.076 1.913 7.348
1998 2.880 674 1.885 1.592 7.031
1999 3.606 410 2.213 949 7.178 875
2000 14.488 431 1.362 604 16.885 2.387
Lugar de interceptación Zona del Estrecho Total Canarias

Año Mar/Costa Polizones Interior Frontera E. Gibraltar (*)
1996 39,71 3,64 18,51 38,13 100
1997 34,81 10,90 28,25 26,03 100
1998 40,96 9,59 26,81 22,64 100
1999 50,24 5,71 30,83 13,22 100 10,87
2000 85,80 2,55 8,07 3,58 100 12,39
Fuente: Guardia Civil.
* Fuente: Delegación del Gobierno para la Extranjería (sólo los arrestados en las embarcaciones o en la línea costera).
** Porcentaje respecto al número para las Canarias y el Estrecho de Gibraltar.
Cuadro 9. Inmigrantes arrestados en el Estrecho de Gibraltar, por nacionalidad(1993-2000)
Nacionalidad Zona del Estrecho de Gibraltar Total

Años Marroquíes Argelinos Resto del Africa Otros E. de Gibraltar
1993 4.952
1994 4.189
1995 5.287
1996 6.701 815 142 83 7.741
1997 5.911 1.050 113 274 7.348
1998 5.724 1.002 76 229 7.031
1999 5.819 661 148 550 7.178
2000 12.858 253 3.431 343 16.885
Nacionalidad Zona del Estrecho de Gibraltar Total

Años Marroquíes Argelinos Resto del Africa Otros E. de Gibraltar
1996 86,57 10,53 1,83 1,07 100
1997 80,44 14,29 1,54 3,73 100
1998 81,41 14,25 1,08 3,26 100
1999 81,07 9,21 2,06 7,66 100
2000 76,15 1,50 20,32 2,03 100
Fuente: Guardia Civil.
88
Cuadro 10. Embarcaciones aprehendidas en el Estrecho de Gibraltar y las Canarias

(1996-2000)
Comandancia Melilla Almería Granada Málaga Algeciras Ceuta Cádiz Total Canarias
Año E. Gibraltar (*)
1996 0 14 8 38 145 42 89 336
1997 8 61 1 56 111 57 81 375
1998 1 94 0 41 129 135 111 511
1999 4 76 8 45 92 121 88 434 75
2000 1 146 42 40 274 101 80 684 177
Comandancia Melilla Almería Granada Málaga Algeciras Ceuta Cádiz Total Canarias
Año E. Gibraltar (* y **)
1996 0,0 4,2 2,4 11,3 43,2 12,5 26,5 100
1997 2,1 16,3 0,3 14,9 29,6 15,2 21,6 100
1998 0,2 18,4 0,0 8,0 25,2 26,4 21,7 100
1999 0,9 17,5 1,8 10,4 21,2 27,9 20,3 100 14,7
2000 0,1 21,3 6,1 5,8 40,1 14,8 11,7 100 20,6
Fuente: Guardia Civil
* Fuente: Delegación del Gobierno para la Extranjería y la Inmigración
** Porcentaje de las Canarias y el Estrecho de Gibraltar sumados.
Cuadro 11. Expulsiones de extranjeros en España, por provincias (1999)
Provincia Dictadas Ejecutadas % Ejecución

Málaga 1.314 985 74,96
Las Palmas 22 776 3527,3
Madrid 0 508 5.080.000,0
Barcelone 654 307 46,9
Valencia 120 241 200,8
Alicante 240 227 94,6
Salamanca 43 174 404,7
Baleares 533 115 21,6
Cádiz 598 103 17,2
Melilla 1.246 100 8,0
Almería 174 34 19,5
Ceuta 612 7 1,1
Otras 5.018 1.655 33,0
Total 10.574 5.232 49,5
Fuente: Anuario del Ministerio del Interior.
89
Cuadro 12. Devolución de extranjeros desde España, por provincias
Provincia 1997 % 1998 %

Ceuta 10.380 44,71 8.155 47,42
Cádiz 3.758 16,19 3.812 22,17
Melilla 7.137 30,74 3.105 18,05
Granada 751 3,23 568 3,30
Almería 514 2,21 485 2,82
Girona 64 0,28 218 1,27
Málaga 180 0,78 166 0,97
Las Palmas 23 0,10 116 0,67
Otras 411 1,77 573 3,33
Total 23.218 100 17.198 100
Cuadro 13. Evolución reciente de expulsiones de extranjeros en España
Total Marroquíes %
Expulsiones
de
Año Dictadas Ejecutadas % Ejecución Dictadas Ejecutadas % Ejecución marroquíes
1997 20.511 4.071 19,85 4.654 1.266 27,20 31,10
1998 11.511 5.525 48,00 2.770 1.780 64,26 32,22
1999 10.574 5.232 49,48 3.024 2.159 71,40 41,27
Cuadro 14. Devolución de extranjeros desde España
Año Total Marroquíes % de marroquíes

1997 23.218 22.829 98,32
1998 17.198 16.628 96,69
1999 18.608 18.010 96,79
90
Cuadro 15. Permisos de residencia concedidos por circunstancias excepcionales
1996 1997 1998 1999 % Excepcionales/residentes

Total 220 2.164 3.538 10.944
Europa 143 549 443 656
América 10 98 93 91
Asia-Oceanía 0 44 42 63
Apátridas 2 38 92 919
Africa 65 1.435 2.868 9.215
Nigeria 241 510 3.407 80,85
Malí 10 257 506 1.458 63,92
Argelia 25 136 273 1.002 10,08
Guinea-Bissau 119 712 41,93
Ghana 102 386 29,13
Camerún 51 110 275 38,52
Gambia 119 267 3,13
Sierra Leona 163 232 44,53
Mauritania 114 185 11,41
Liberia 156 207 139 28,08
Senegal 59 130 97 1,25
Somalia * 5 107 114 42
Resto del Africa 401 1.013 6,36
* Las cifras de 1998 y 1999 corresponden a las solicitudes tramitadas
Cuadro 16. Centros de Estancia Temporal de Inmigrantes (CETI)
Localización Organismos
Provincia Isla Localidad Plazas coparticipantes Financiación Inauguración
Prevista para
Sta. Cruz Tenerife 2002-2004
Las Palmas Gran Canaria Proyectada
Prevista para
Cádiz Algeciras 2002-2004
Prevista para
Madrid 2002-2004
Melilla 320 Cruz Roja y Melilla Acoge Gob. Central 1999
Ceuta 428 Cruz Roja Gob. Central Marzo de 2000
Fuente: Ministerio del Interior e informaciones de prensa.
Cuadro 17. Infraestructura de recepción de immigrantes en las Canarias
Nombre Características Plazas Localización Organismos Financiaciónn Inauguración
Provincia Isla Localidad coparticipantes
El Matorral Antiguo aeropuerto 275 Las Palmas Fuerteventura Pto. del Rosario 1998
Gob. Central-Gob.
Miller Bajo Antiguo aeropuerto 154 Las Palmas Gran Canaria Las Palmas Cruz Roja Autonómico Mayo-2000
Barranco Seco CIE 90 Las Palmas Gran Canaria Las Palmas Gob. Central
Centro de ayuda 32 Las Palmas Gran Canaria LP-Acoge Gob. Autonómico
Centro de ayuda 30 Las Palmas Gran Canaria LP-Acoge Gob. Autonómico
Centro de ayuda 17 Las Palmas Gran Canaria Cruz Roja Gob. Autonómico
Centro de ayuda 24 Las Palmas Lanzarote Cruz Roja Gob. Autonómico
Sta. Cruz de Gob. Central-Gob.
Centro de ayuda 30 Tenerife Tenerife Granadilla Cáritas Autonómico
Sta. Cruz de
Centro de ayuda 15 Tenerife Tenerife Cruz Roja Gob. Autonómico
Sta. Cruz de Cabildo Insular-
Centre de asistencia sanitaria Tenerife Tenerife Los Cristianos Médicos Mundi Ayuntamientos
3 Centros de menores 60 Las Palmas Gran Canaria La Montañeta CEAR Cabildo Insular
Centro de menores Las Palmas Gran Canaria CEAR Cabildo Insular
Centro de menores 30 Las Palmas Fuerteventura Pto. del Rosario CEAR Cabildo Insular
Centro de menores 10 Las Palmas Lanzarote Cabildo Insular
Sta. Cruz de
Centre de mineurs 10 Tenerife Tenerife Cabildo Insular
Sta. Cruz de
CETI Tenerife Tenerife 2002-2004
CETI Las Palmas Gran Canaria En proyecto
Fuente: Información de prensa.
91
92
5. La lucha contra la inmigración irregular en Italia

Paolo Ruspini
5.1. Introducción
La entrada en Italia de inmigrantes procedentes de países en desarrollo comenzó a mediados

de los años setenta aunque los flujos migratorios no han pasado a ser significativos hasta la
segunda mitad de los años ochenta, durante la cual se han elevado a más de 100.000 personas
por año. Durante el decenio de los noventa, la población extranjera aumentó más lentamente,
de modo que al 1º de enero de 2000, el número de migrantes que viven en Italia se sitúa
alrededor de 1.270.000.67
Pocos de estos inmigrantes han entrado en Italia con un permiso de trabajo y de residencia.
Ante esta situación Italia adoptó cinco medidas de regularización en 1982, 1986, 1990, 1996
y 1998 que, en conjunto, han supuesto un aumento sustancial de los permisos de residencia
otorgados a inmigrantes procedentes de los países del Este y de países en desarrollo (entre un
33 y un 40%). En abril de 1988, el número de inmigrantes en situación irregular originarios
de países en desarrollo o de Europa oriental oscilaba entre 250.000 y 300.000 como máximo
(Ministerio del Interior, 1998).
La catalogación de la proporción de residentes en situación irregular en grupos de

inmigrantes ha variado considerablemente con el paso del tiempo. En lo relativo a los
inmigrantes que poseían un permiso de residencia, los que con mayor frecuencia han pedido
su regularización eran originarios en 1986 de Egipto, Sri Lanka, el Senegal y Marruecos, en
1991 de Túnez, el Senegal, Marruecos y China, y en 1996 del Perú, Albania, Filipinas y
China. Por otra parte, los inmigrantes procedentes de la antigua Yugoslavia, Polonia y
América Latina (con excepción del Perú) son los que menos han solicitado un permiso de
estancia.
La repartición geográfica de los migrantes en situación irregular en territorio italiano no es

equitativa. Dieciséis provincias tienen un número de inmigrantes en situación irregular
superior a la media nacional, y entre ellas se hallan excepciones no carentes de interés como
Pistoia, Rímini, Pavía, Varese y Trápani, con amplias zonas urbanas todas ellas.
Por el contrario, las provincias que tienen menos inmigrantes en situación irregular varían y
van desde zonas en las que están perfectamente integrados en la industria y la producción
(como Mantua, Bérgamo y Brescia) a otras en las que no hay actividades de este tipo (como
Agrigento, Oristano y Cágliari) (Ruspini, 2000a).
5.2. Las medidas de regularización
La inmigración irregular en Italia ha sido en muchas ocasiones un fenómeno de masas, que

halla sus orígenes en la misma trama de la política migratoria italiana, caracterizada por una
orientación restrictiva de las entradas legales, un control del mercado de trabajo débil y una
tendencia creciente a poner el acento en el control de las fronteras (por comparación con los
67
Fuente: ISTAT (Institut national de la Statistique).
93
controles internos sobre el territorio) (Sciortino, 1999). Ante el importante número de

inmigrantes en situación irregular, los políticos han reaccionado siempre de la misma forma:
tratando de detener la llegada de nuevos extranjeros por medio de un control reforzado de las
fronteras y un incremento de las expulsiones, y tratando, al mismo tiempo, de reabsorber por
medio de regularizaciones los inmigrantes en situación irregular presentes en el territorio
italiano.
Por lo que se refiere a la lucha contra la inmigración irregular, Italia ha cambiado

radicalmente su política de control durante el último decenio, y ha pasado de un control
centralizado del mercado de trabajo a un control externo y centralizado de las fronteras.
Durante los años noventa, y en particular tras la adopción de la ley 40/98, una parte decisiva
de los esfuerzos políticos se concentraron en establecer una serie de mecanismos dirigidos a
dificultar la entrada irregular y a facilitar la expulsión de los extranjeros en situación
irregular: incremento de los recursos y del número de policías de frontera, conclusión de
acuerdos de readmisión, creación de centros de detención obligatoria para los extranjeros que
vayan a ser expulsados, introducción de visados obligatorios, aumento de las sanciones para
las personas que organizan o facilitan la entrada irregular, aumento de los poderes políticos y
administrativos discrecionales para la gestión de los flujos de refugiados. Parece que estos
esfuerzos han resultado exitosos [Dipartimento della Pubblica Sicurezza del Ministero
dell’Interno, 2000; Fondazione Cariplo-Ismu, 2000, págs. 51 a 62] por lo que a medio plazo
cabe esperar una consolidación de esta tendencia.
Las regularizaciones han supuesto el instrumento principal para controlar la presencia de los
inmigrantes en situación irregular, con el objetivo de darles un permiso de residencia bajo
ciertas condiciones y durante un período determinado de tiempo. En menos de veinte años,
Italia ha desarrollado cinco programas de regularización “extraordinaria”, todos con la
intención de ser el último. De hecho, cada operación de regularización ha sido un intento de
reducir considerablemente el número de inmigrantes en situación irregular presentes en el
país, para hacer viables futuras acciones represivas y para regular la relación economía
oficial/sector oficioso, y transferir parte de los extranjeros irregulares hacia el mercado
oficial de trabajo devaluado. Desde este último punto de vista, las medidas de regularización
siempre se han visto como funcionalmente equivalentes a los controles de nuevas entradas.
Los sectores de actividad afectados son aquellos en los que se emplea legalmente a los
extranjeros: servicio doméstico, industria, agricultura esencialmente.
Las medidas de regularización adoptadas por el Gobierno italiano han sido muy diferentes en
términos de condiciones necesarias para la obtención de un permiso de residencia (Sciortino,
2000b):
– 1982: esta regularización administrativa, adoptada por el Ministerio de Trabajo, ofreció

un permiso de trabajo a todos los extranjeros que pudieron probar o bien que habían
residido de forma continuada en Italia durante los dos meses anteriores, y que había un
empresario dispuesto a contratarles legalmente, o bien que se les había empleado con
continuidad. En conjunto, 12.000 extranjeros se vieron afectados por esta medida.
– 1986-1988: esta regularización legislativa, adoptada prácticamente de forma unánime

por el Parlamento, ofrecía un permiso de trabajo a todos los extranjeros que estuvieran
en el país el día en que se votó la ley, y que estaban legalmente empleados
94
(legalizados) o que lo habían estado en el pasado. Cerca de 118.350 extranjeros se

vieron afectados por esta medida.
– 1990: esta regularización legislativa, aprobada por el Parlamento con una amplia
mayoría, aunque con una fuerte oposición del centro y del centro derecha, ofrecía un
permiso de residencia y trabajo a todos los extranjeros que probaran su presencia en
Italia el día en que la ley entrara en vigor. Esta regularización afectó a cerca de 234.840
extranjeros.
– 1995-1996: esta regularización legislativa, aprobada mayoritariamente por el

Parlamento aunque con dificultades y tras la presentación de varias enmiendas, ofrecía
un permiso de residencia y un permiso de trabajo a todos los extranjeros que probaran
que estaban en territorio italiano el día de la entrada en vigor de la ley, y 1) que un
empresario iba a contratarlos, 2) que habían trabajado ilegalmente durante los cuatro
últimos meses, 3) que había miembros de sus familias residiendo legalmente en Italia.
Casi 227.270 extranjeros se vieron afectados por esta medida, siendo una cuarta parte
europeos y alrededor de un 40% africanos;
– 1998: esta regularización indirecta es resultado de una cuestión planteada al orden del
día aprobada mayoritariamente por el Senado italiano en el momento de la adopción de
la ley de reforma de las políticas migratorias (adoptada por el Parlamento con una
mayoría limitada). Ofreció un permiso de residencia y un permiso de trabajo a todos
los extranjeros que probaran que estaban en el país desde la entrada en vigor de la ley,
que estaban empleados ilegalmente, o que les mantenían. Por desacuerdos políticos, la
regularización se organizó de un modo prácticamente maquiavélico, ofreciendo
primero un número limitado de permisos a los inmigrantes en situación irregular que
fueran parte de la cuota de nuevas entradas, y (dada la gran diferencia entre las
solicitudes de regularización y los permisos disponibles) se aumentó
considerablemente el número de permisos hasta alcanzar la regularización actual. Se
aceptaron cerca de 250.790 solicitudes de regularización, el 36% de las cuales aún
están siendo examinadas por las autoridades, y afectan esencialmente a ciudadanos
originarios de Albania, Rumania, Marruecos, Nigeria, el Senegal, China, Bangladesh y
Ecuador.
Esta breve descripción pone de relieve una característica crucial de la situación migratoria
actual de Italia en lo relativo a la inmigración irregular: hay un proceso cíclico de renovación
de los stocks de inmigrantes en situación irregular que no encuentran medios de
regularización flexibles y constantes sino que ésta sólo puede producirse por medio de
medidas de urgencia temporales y limitadas que, dado su efecto, acaban por representar un
control del proceso particularmente complicado y con múltiples implicaciones sociales.
Regularizaciones masivas al margen, el sistema italiano de control migratorio parece algo

rígido, puesto que “aparecen en la superficie” individualmente extranjeros en situación
irregular en el país afectado.
En rigor, durante los períodos que se suceden entre dos operaciones de regularización, las
posibilidades de un inmigrante de regularizar su situación son extremadamente limitadas
(Sciortino, 2000b).
95
– después de 1998, los extranjeros que han sido víctimas de organizaciones criminales y
que están en situación de explotación y de violencia grave, y que deseen cooperar con
las autoridades, tienen la posibilidad de obtener un permiso de residencia por motivos
de protección;
– un extranjero empleado ilegalmente tiene la posibilidad de volver a su país de origen y

de retornar con posterioridad a Italia si existe una oferta nominativa del empleador;
– los extranjeros tienen la posibilidad, desde 1998, de obtener a discreción del comisario
de policía de la provincia un permiso de residencia por “razones humanitarias
individuales”, en el supuesto en el que el extranjero no pueda obtener el estatuto de
refugiado pero no pueda ser expulsado por la vigencia del principio de
“no devolución”.
Se trata, pues, de situaciones muy particulares, que no pueden afectar más que a un número
limitado de individuos entre la población en situación irregular. Por ejemplo, hasta la fecha
se han acordado solamente 1.679 permisos de residencia por razones humanitarias
individuales.
5.3. Medidas en materia de entrada y estancia
a) El corpus normativo italiano en materia de inmigración
i) Ley núm. 40 de 6 de marzo de 1998: “Control de la inmigración y disposiciones

reglamentarias relativas al estatuto de la población migrante”
La ley núm. 40 de 6 de marzo de 1998, primera ley de conjunto destinada a controlar el

proceso migratorio en Italia, se basa en la idea de que “la inmigración sin control es
imposible, pero [que] el control sin integración es igualmente indefendible” (Codagnone,
1998), una idea que es un principio tradicional de las políticas migratorias de los países
europeos. La ley procura tratar el complejo proceso de la inmigración en Italia de un modo
sistemático y global, yendo más allá de las meras cuestiones de seguridad y control de los
flujos migratorios.
La nueva ley se centra en tres cuestiones esenciales:
- la creación de un programa más eficaz en materia de entrada por motivos de trabajo,
- la lucha contra la inmigración irregular,
- el establecimiento de medidas destinadas a garantizar la integración efectiva de los

ciudadanos extranjeros que estén en posesión de un permiso de residencia.
La interdependencia de estos tres objetivos debe subrayarse, puesto que una política
migratoria creíble y efectiva depende de su realización conjunta (Trucillo, 1998).
ii) Decreto legislativo núm. 286 de 25 de julio de 1998: “Texto refundido de la ley
sobre la inmigración y el estatuto legal de los ciudadanos extranjeros”
96
El artículo 47.1 de la ley núm. 40/1998 permitía al Gobierno que en el plazo de 120 días
adoptara una ley consolidada que recogiera y sistematizara todas las disposiciones incluidas
en la ley núm. 40 y en la legislación sobre inmigración anterior (con excepción de las normas
sobre la nacionalidad y al asilo) (Codini, 2000). La ley consolidada, ratificada por el Decreto
legislativo núm. 286 de 25 de julio de 1998, reúne y coordina las disposiciones de la ley
núm. 40 de 6 de marzo de 1998, las disposiciones relativas a los extranjeros incluidas en el
Decreto único sobre las leyes de seguridad pública, las disposiciones de la ley núm. 943 de
30 de diciembre de 1996 y las disposiciones del artículo 3, párrafo 13, de la ley núm. 335 de
8 de agosto de 1995. La ley consolidada supone así una presentación global de las leyes y
reglamentos en vigor en materia de inmigración. Al incluirse en la ley consolidada, las
normas y disposiciones –adoptadas con anterioridad a la misma– han recibido una nueva
numeración (por ejemplo, el artículo 8 de la ley núm. 40 es el artículo 10 de la ley
consolidada).
Estas disposiciones se aplican a los ciudadanos de los países que no son miembros de la
Unión Europea así como a los apátridas, a los que se denomina conjuntamente “extranjeros”.
Y para garantizar su flexibilidad se aplican igualmente a los ciudadanos de los países
miembros de la Unión (artículo 1, párrafos 1 y 2). El artículo 47.2 de la ley núm. 40 permite
al Gobierno adoptar uno o varios decretos legislativos para prevenir “reglamentos
modificativos necesarios para el respeto de los principios de base” de la ley o para
“garantizar su aplicación”. Esta disposición está en clara contradicción con el artículo 77 de
la Constitución italiana puesto que no contiene ningún “principio director o criterio”. Pese a
ello se adoptaron los decretos legislativos núm. 380 de 19 de octubre de 1998 y núm. 113 de
13 de abril de 1999.
El decreto núm. 113/1999 ha modificado, entre otras, las reglas relativas a la confiscación de
vehículos utilizados por los traficantes para transportar inmigrantes irregulares hacia Italia:
tal disposición es controvertida ya que el propietario de un vehículo es enjuiciado sin que
haya cometido una infracción determinada. El decreto modifica también el artículo 49 de la
ley consolidada a efectos de establecer una operación de regularización, conforme al decreto
de 16 de octubre de 1998 (Codini, 2000).
iii) La propuesta de ley sobre inmigración del gobierno Berlusconi (ddl núm. 795)
Más seguridad y menos posibilidad de entradas legales
La nueva propuesta de revisión de la vigente ley de inmigración (decreto legislativo

núm. 286 de 25 de julio de 1998), elaborada por el gobierno de Silvio Berlusconi, establece
fundamentalmente un sistema menos flexible de entrada legal en Italia (Zincone, 2001). De
acuerdo con esta propuesta, el permiso de residencia por motivos de empleo se hará depender
de un contrato conjunto de trabajo y de residencia. La duración del permiso no podrá exceder
de la del contrato de trabajo ni sobrepasar nueve meses para los trabajadores de temporada,
un año para los trabajadores temporeros y dos años para los trabajadores no temporales
(art. 5). Se deroga el visado para buscar empleo.
Se establecen medidas más severas respecto de los migrantes en situación irregular, que
podrán ser internados en centros de detención durante 60 días en vez de los 30 días previstos
previamente. Si no son identificados, los inmigrantes irregulares son puestos en libertad pero
forzados a abandonar el territorio. Si se les identifica, las autoridades policiales les
97
expulsarán inmediatamente, como ocurre en la actualidad. El juez pronuncia entonces la

expulsión inmediata. En el caso de que los inmigrantes en situación irregular fueran
detenidos por segunda vez dado que aún residieran en Italia, podrían ser sancionados con una
pena de 6 meses a 1 año de prisión. Si se les detuviera en una tercera ocasión, la pena
correspondiente sería de 4 años de prisión. Los inmigrantes que violaran permanentemente la
ley de extranjería serán objeto de arresto inmediato y de un juicio abreviado.
Menos derechos para los migrantes en situación irregular
La propuesta de ley prevé el aumento del número de años de residencia legal necesaria (de
cinco a seis) para obtener un permiso de residencia permanente. También se prevé la
creación de oficinas centralizadas para la inmigración en los distritos de las prefecturas.
Compete a estas oficinas equilibrar la oferta y la demanda de mano de obra extranjera,
comprobando anticipadamente que no hay trabajadores nacionales o comunitarios
disponibles (artículo 21).
Se autoriza a los familiares dependientes a entrar en Italia en virtud de las disposiciones

relativas a la reagrupación familiar, pero sólo si prueban que nadie puede tenerlos a su cargo
en el país de origen (artículo 29). Los hijos o parientes de tercer grado discapacitados no se
beneficiarán en adelante del derecho de entrada legal.
La propuesta de ley incluye asimismo medidas para fomentar estancias en el país de origen,
al establecer que quienes actúen así tendrán preferencia en la tramitación de permisos de
trabajo en Italia (artículo 23). En fin, presionado por los gobiernos regionales, el Consejo de
Ministros introdujo ciertas modificaciones encaminadas a reconocer a tales gobiernos un
papel mayor en la determinación de las cuotas anuales, la organización de programas de
estancia en el país de origen y en la evaluación de los resultados de la ley (Zincone, 2001).
b) Entrada en Italia y cuotas de extranjeros
En virtud de la ley consolidada, la entrada en territorio nacional italiano no puede hacerse

más que por los puestos fronterizos, salvo casos de fuerza mayor. La entrada se permite
únicamente a los extranjeros que estén en posesión de un pasaporte válido o de un
documento equivalente, de un visado de entrada –salvo que no se exija– y de documentos
que establezcan el objeto y los detalles de la estancia, así como la disponibilidad de medios
de subsistencia adecuados a la duración de la estancia y para la vuelta al país de origen, salvo
que se trate de una entrada por motivos de empleo (artículo 4, párrafos 1 y 3). El hecho de
que la entrada y la estancia irregulares no comporten en derecho italiano infracciones penales
sino administrativas es, desde este punto de vista, esencial (Sciortino, 2000ª).68
Se establece un programa relativo a entradas por razones de empleo que establece las cuotas
máximas de extranjeros admisibles en el territorio por razones de empleo asalariado o
autónomo. Tales cuotas pueden establecerse a partir de la demanda de los empresarios o a
68
Esta elección jurídica tiene su origen en dos factores diferentes. Por una parte, un número significativo de
miembros del Parlamento –elemento esencial hoy para la adopción de cualquier ley sobre el tema– han
enarbolado el rechazo de la inmigración irregular como bandera de su identidad; por otra parte, la instauración
de semejante infracción sería difícil de gestionar por la policía, pues estaría recogida entre las obligaciones
“logísticas” del sistema penitenciario, la omisión de un año relativo a su cargo.
98
través del sistema de sponsoring de los inmigrantes que sean residentes permanentes.
También pueden negociarse con los países de origen, y en tal caso estos acuerdos bilaterales
de mano de obra pueden prever un aumento de las cuotas de trabajadores. Las cuotas se
fijarán anualmente por uno o varios decretos del Primer Ministro a partir de las directrices
contenidas en el programa sobre políticas migratorias que cada tres años se publicará
mediante un decreto presidencial (Mancini, 1999). De acuerdo con el “Documento de
política general” aprobado el 31 de julio de 1998, se acordarán cuotas privilegiadas para los
países en los que esté avanzada la integración en Europa (países de Europa central y oriental)
y los países de Africa mediterránea y subsahariana.
El decreto presidencial de 5 de agosto de 1998 (denominado “disposiciones programáticas

sobre las políticas de inmigración”), adoptado de conformidad con el artículo 3 de la ley
consolidada, prevé directrices sobre la determinación anual de los flujos migratorios, en
concreto sobre el número de nuevas entradas por razones de empleo. Esta disposición es
resultado de las características estructurales que el fenómeno de la inmigración presenta en
Italia. Los puntos esenciales son los siguientes:
- el hecho de que en el norte y el centro de Italia, la demanda de trabajo no se satisfaga

suficientemente por una oferta de trabajo adecuada al tratarse de empleos de temporada
o poco cualificados;
- la necesidad de “atender los trabajadores extranjeros que viven en Italia y de la posible

regularización de situaciones específicas”;
- la necesidad de promover un vínculo entre los acuerdos internacionales y el número de

nuevas entradas en el territorio, en virtud del artículo 21 de la ley consolidada.
El objetivo principal de las “disposiciones programáticas” consiste en poner en práctica la

determinación sistemática de los flujos migratorios. Sin embargo, hasta el momento no se
han producido resultados positivos. El número de entradas legales por motivos de empleo se
ha limitado por el decreto publicado el 16 de octubre de 1998, consagrado esencialmente a la
regularización. Por lo demás, en marzo de 1999 se adoptaron sendas circulares encaminadas
a proponer el número de nuevas entradas para 1999: la medida afectó a miles de personas, en
su mayoría trabajadores de temporada. Siendo su legitimidad más que dudosa, este modus
operandi refleja falta de planificación (Codini, 2000).
c) Permiso de residencia y de trabajo
En virtud de la ley consolidada, se autoriza la residencia en territorio nacional a los

extranjeros regularmente admitidos en posesión de un permiso o tarjeta de residencia
(artículo 5, párrafo 1). El permiso de residencia debe emitirse por el jefe de policía (el
questore) de la provincia en la que reside el extranjero en razón de la actividad y la duración
de la estancia según precise el visado de entrada. Dicho permiso de residencia puede
renovarse por el doble de tiempo al acordado al emitirse (artículo 5, párrafos 2 y 4). Los
permisos de residencia o documentos equivalentes emitidos por otro Estado miembro de la
Unión Europea también serán considerados válidos (artículo 1, párrafo 1).
El jefe de policía (questore) podrá emitir una tarjeta de residencia para aquellos extranjeros
residentes durante al menos cinco años en Italia que posean un permiso de residencia de
99
renovación ilimitada y que prueben que disponen de medios suficientes para satisfacer sus
necesidades y la de sus familias. También podrá otorgarse una tarjeta de residencia a los
cónyuges y menores que vivan con el extranjero, y esta tarjeta tendrá una validez ilimitada
(artículo 9, párrafo 1). Los extranjeros residentes en Italia que de forma temporal carezcan de
medios económicos para satisfacer sus necesidades inmediatas (alojamiento y alimentación)
y, con carácter de urgencia, los extranjeros que no cumplan las condiciones de entrada y
residencia podrán permanecer en los centros de recepción creados por las administraciones
regionales (artículo 40, párrafo 1) (Mancini, 1999).
El procedimiento de empleo de los trabajadores asalariados, tal como se prevé por la nueva
ley de inmigración, es similar al que había sido adoptado anteriormente y consiste en un
reclutamiento personal basado en una solicitud de autorización de trabajo. De todos modos,
por si fracasara esta vía, se ha creado un nuevo tipo de visado para “búsqueda de empleo”,
con una validez de un año, para los ciudadanos que viven en el extranjero, a quienes se les
autoriza a entrar previa garantía de un ciudadano italiano que se beneficie de un permiso de
residencia legal69. La solicitud de visado debe formularse durante los 60 días siguientes a la
publicación del decreto anual de cuotas y el garante debe probar a las autoridades que puede
hacerse cargo de la alimentación, el alojamiento y el seguro de salud del solicitante. Acabado
el período de 60 días, de existir alguna oferta de empleo en el marco de cuotas, se podrá
ofrecer a las personas que figuren en unas listas especiales que estarán disponibles en los
consulados italianos en el extranjero un visado para la búsqueda de empleo. Otra norma
permite que los trabajadores extranjeros que pierdan su puesto de trabajo se inscriban en una
lista de solicitud de empleo hasta el agotamiento de la duración de su permiso de residencia
(con excepción de los permisos de trabajo de temporada) (Trucillo, 1998).
El decreto legislativo núm. 113 de 13 de abril de 1999 ha modificado la ley consolidada. Ha

introducido una derogación del sistema de control de flujos establecido por la ley
consolidada, permitiendo la emisión de un permiso de residencia por razones de empleo
asalariado y autónomo para todos los extranjeros residentes en Italia antes de la entrada en
vigor de la ley núm. 40 de 6 de marzo de 1998 que reúnan las condiciones exigidas por el
decreto gubernamental de 16 de octubre de 1998 y que hubieren realizado la solicitud
apropiada de acuerdo con lo establecido en este decreto (artículo 8, párrafo 2) (Mancini,
1999). Lo que significa que el decreto núm. 113, que contradice parcialmente el espíritu y la
letra de la ley, instituye una nueva regularización, en otras palabras, ratifica la regularización
prevista por la ley consolidada.
d) Los derechos fundamentales de los inmigrantes en situación irregular
De acuerdo con la ley consolidada, los inmigrantes en situación irregular se benefician de

todos los “servicios y tratamientos de salud esenciales, incluso de larga duración”
(artículo 35), y no sólo de los tratamientos de urgencia o de los reservados a las mujeres
embarazadas o a los menores. Los inmigrantes irregulares deben obtener una tarjeta sanitaria
pública que será individual y anónima, y deben pagar la contribución correspondiente a la
prestación, o declarar que carecen de medios para ello (Zincone, 2001). La enseñanza pública
69
Las “preferencias geográficas” relativas a los cupos reservados en el marco del control de flujos,
mencionados anteriormente, se aplicarán también a la concesión de visados para “buscar empleo” (artículo 23
de la ley consolidada), durante un período de tres años.
100
para los menores en situación irregular no sólo es gratuita sino también obligatoria
(artículo 38). También se prevé el derecho a la asistencia judicial (artículo 3). En fin, tal
como se ha indicado, las víctimas de trata de personas y, en particular, las víctimas de
prostitución forzosa, están autorizadas a recibir un permiso de residencia especial por razones
de protección social (artículo 20). Conviene destacar en este punto el papel desempeñado por
las ONG, y en concreto por Cáritas, en la lucha contra la trata y la explotación de las mujeres
y menores extranjeros, que ha tenido reflejo en la promoción y elaboración de disposiciones
relativas a la protección social (Ruspini, 2000b).
5.4. Las medidas en materia de prevención y de lucha contra la inmigración irregular
La lectura de la ley núm. 40 permite comprender con claridad que es intención del legislador
aumentar la eficacia de las medidas de lucha contra la inmigración irregular, tomando en
consideración tanto disposiciones recientemente adoptadas en Italia como la experiencia de
otros países.
En primer lugar, además de las expulsiones con aviso previo o fundadas en una invitación a
salir del territorio en un plazo de quince días, la presente ley, a diferencia de la ley Martelli,
permite la expulsión directa e inmediata con acompañamiento de la policía hasta la frontera.
En la medida que no se prevé ninguna posibilidad de apelación suspensiva contra esta
decisión, y salvo caso de estancia del ciudadano extranjero en un centro de acogida temporal,
la apelación sólo podrá formalizarse a través del consulado italiano en el país de origen.70
En segundo lugar, por lo que se refiere a la protección jurídica, la nueva ley ha suprimido
definitivamente el mecanismo de suspensión automática de una medida contra la cual se
preveía recurso. Además, los tribunales administrativos regionales (TAR) ya no tienen
competencia sobre los expedientes de expulsión; esta competencia se ha transferido a tres
magistrados (artículo 13 del decreto único), lo que provoca confusión entre las competencias
jurisdiccionales de los jueces ordinarios y administrativos.
Como consecuencia del nuevo procedimiento de recurso ante un juez, la apelación debe
efectuarse en los cinco días siguientes a la notificación de la expulsión, y este procedimiento
debe concluirse “en todo caso” durante los diez días siguientes. Sin embargo, no se prevé
ninguna sanción procesal para el supuesto en el que se incumpla este plazo. De ahí que la
apelación pueda interponerse durante un total de quince días, que –y no por azar– se
corresponde con el plazo de quince días previsto por las normas relativas a la invitación de
abandono del territorio. El decreto núm. 113, ya mencionado, recurre las posibilidades de
apelación contra una orden de expulsión y limita las garantías del ciudadano extranjero
(Codini, 2000).
En tercer lugar, la creación de “centros de acogida y de estancia temporal” (artículo 14 del

decreto único) debería, gracias a los acuerdos de readmisión concluidos con los países de
origen y pese a ciertas lagunas del texto, garantizar la ejecución de las expulsiones, dado que
la aplicación inmediata de esta medida plantea dificultades.
70
En este marco, la inconstitucionalidad de esta disposición podría ser abolida (véase el artículo 24 de la
Constitución) (artículo 13, apartados 8 a 10, decreto único). Por ejemplo, algunos extranjeros actualmente están
imposibilitados de tener acceso a un consulado italiano.
101
Finalmente, conviene señalar brevemente las disposiciones relativas a la lucha contra la

explotación de los trabajadores extranjeros, adoptadas en el marco más amplio de la lucha
contra el trabajo clandestino, que está vinculado a la inmigración irregular. La reforma ha
revisado los tipos de sanciones encaminadas a proteger al inmigrante legal en el empleo,
presuponiendo la explotación de la mano de obra. En este sentido, se han adoptado sanciones
penales aplicables a los empresarios que, en virtud del artículo 22 párrafo 10, empleen
trabajadores extranjeros que no posean permiso de residencia o cuyos permisos hubieran
expirado, les hubieran sido retirados o anulados. El artículo 7 prevé que los empresarios y las
personas que alojen o faciliten una vivienda a algún ciudadano extranjero lo notifiquen a las
autoridades (Trucillo, 1998).
a) Expulsiones
La ley núm. 40/98 de inmigración ha introducido ciertos cambios en materia de expulsiones.

En este ámbito el problema principal de Italia no es (o no es solamente) el amplio número de
expulsiones que realizan las autoridades policiales locales sino el insignificante número de
expulsiones que comportan realmente el regreso del migrante irregular a su país de origen.
Ello obedecía a la falta de cooperación entre Italia y los países de origen y a la previsión de
un período muy amplio de tiempo entre la promulgación de la orden de expulsión y su
ejecución. Durante los años noventa, se adoptaron muchas medidas para paliar estas
dificultades: se elaboraron acuerdos de readmisión y se crearon, conforme a la ley 40/98, los
“centros de estancia temporal y de asistencia”, en los que los extranjeros afectados por una
orden de expulsión pueden ser mantenidos (Sciortino, 2000ª).
A resultas de estas disposiciones las medidas de expulsión parecen haber ganado en eficacia:
este resultado no es despreciable si se considera la puesta en práctica de la regularización
que, por principio, supone una disminución del número de expulsiones, especialmente de
expulsiones referidas a quienes pueden beneficiarse de la medida de regularización.
b) Centros de alojamiento temporal y de asistencia
La ley consolidada de inmigración también prevé la creación de “centros de alojamiento

temporal y de asistencia”, destinados a asegurar que se mantenga la detención de los
extranjeros afectados por una medida de expulsión. Su construcción aún no se ha concluido.
A finales de 1999 se prevé la existencia de diecinueve centros que alojarán 2.870 personas.
Pero la construcción de estos centros ha encontrado numerosos obstáculos. A las usuales
dificultades de organización y financiación, especialmente en el centro y el norte de Italia, se
ha añadido la oposición de la opinión pública que considera que estos centros son peligrosos
para los habitantes de las zonas de alrededor por razones económicas y de seguridad
(Sciortino, 2000ª).
c) Alejamiento
Aunque las posibilidades técnicas de alejamiento de los extranjeros en situación irregular se

hayan desarrollado mucho durante los últimos años, esta medida jurídica constituye una
respuesta masiva de carácter represivo a la inmigración irregular constante muy difícil de
llevar a la práctica y muy poco deseable.
102
Tras la ley 40/98 las posibilidades legales de alejamiento no difieren de las que prevén los
sistemas de control del flujo de otros países europeos. El alejamiento es una medida
frecuente: el número de extranjeros alejados durante los años noventa pasó de 2.776 en 1990
a más de 12.000 en 1999. De igual modo que ocurre con las posibilidades jurídicas de
adopción de esta medida, también las dificultades técnicas para su puesta en práctica son
similares en Italia que en el resto de países europeos: dificultades de identificación, escasa
cooperación con los países de origen, escasez de estructuras de detención y coste elevado –en
términos de recursos financieros y de horas de trabajo–, son circunstancias que hacen que el
alejamiento sea una medida difícil que se utiliza más por razones de orden público que como
un instrumento de represión “ordinario” de la inmigración irregular. Pese a que el recurso al
alejamiento sea uno de las temas favoritos de la “feria de las vanidades políticas” puede
concluirse que a medio plazo conservará en Italia un carácter residual y selectivo (Sciortino,
2000ª).
5.5. Los acuerdos de readmisión
Siguiendo el ejemplo de otros Estados miembros de la Unión Europea, el Ministro italiano de

Asuntos exteriores ha adoptado los acuerdos de readmisión de inmigrantes en situación
irregular como un mecanismo de lucha contra la inmigración irregular, en particular con los
países de origen de los flujos principales (Europa Oriental y Africa del norte). Entre 1996 y
1998, se concluyeron tales acuerdos con dieciséis Estados no miembros de la Unión Europea,
además del concluido por el conjunto de los Estados Schengen con Polonia (Sciortino,
2000ª). En 1998, el Gobierno italiano firmó, entre otros, un acuerdo de readmisión con
Marruecos.
Durante el año 2000 se firmaron con Argelia (24 de febrero de 2000) y Nigeria (12 de
septiembre de 2000) sendos acuerdos de importancia esencial para una política efectiva de
retorno. En este mismo año se han iniciado, y en ocasiones finalizado negociaciones para la
conclusión de acuerdos similares con el Pakistán, Malta, Sri Lanka, Ghana, el Senegal y
China. El acuerdo de readmisión firmado con Túnez tiene particular importancia y está
llamado a constituir un elemento clave en la reducción del flujo de inmigración irregular
proveniente no sólo de este país sino también del conjunto del Magreb y de Africa
subsahariana (Ministero dell’Interno, 2000).
Adicionalmente la policía italiana ha desarrollado acciones en estrecha colaboración con las

misiones diplomáticas de los países no miembros de la Comunidad Europea, lo que ha
permitido el regreso de miles de extranjeros (al margen de todo acuerdo internacional
específico). El regreso de 2.012 mujeres extracomunitarias, esencialmente albanesas víctimas
de la prostitución forzosa representa una cota máxima de colaboración. En el año 2000, y de
acuerdo con las disposiciones de la ley consolidada, se otorgaron 580 permisos de residencia
(537 de ellos a mujeres jóvenes vinculadas con la prostitución) por razones de protección
social, en otras palabras para sustraerlas de la violencia y las obligaciones impuestas por las
organizaciones criminales, y para ayudarlas a participar en los programas de asistencia y de
integración social.
Se organizaron un total de once vuelos especiales para acompañar a los grupos de extranjeros
en situación irregular, todos ellos con destino a países con los que el Gobierno italiano no ha
firmado acuerdos de readmisión (Ministero dell’Interno, 2000).
103
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Anexo
Trabajadores del sector doméstico, por regiones de Italia (1999)
Distritos/Regiones Trabajadores
Total No comunitarios
Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total % no com.
Valle d’Aosta 23 369 392 17 102 119 30,4
Piemonte 1.775 19.762 21.537 1.344 6.956 8.300 38.5
Lombardia 6.468 37.479 43.947 5.906 21.544 27.450 62,5
Trentino A. A. 109 3.017 3.126 74 819 893 28,6
Veneto 1.206 12.121 13.327 965 4.253 5.218 39,2
Friuli V.G. 156 3.150 3.306 116 1.290 1.406 42,5
Liguria 730 6.622 7.352 572 2.830 3.402 46,3
Emilia Romagna 1.505 14.312 15.817 1.267 5.862 7.129 45,1
Toscana 3.046 19.537 22.583 2.606 8.186 10.792 47,8
Umbría 385 4.298 4.683 310 1.521 1.831 39,1
Marche 337 5.045 5.382 262 1.587 1.849 34,4
Lazio 8.659 36.119 44.778 7.951 24.943 32.894 73,5
Abruzzo 159 3.107 3.266 102 723 825 25,3
Molise 23 683 706 15 107 122 17,3
Campania 2.188 11.067 13.255 1.857 3.809 5.666 42,7
Basilicata 16 713 729 9 77 86 11,8
Puglia 778 6.734 7.512 616 1.471 2.807 27,8
Calabria 422 2.454 2.876 369 1.048 1.417 49,3
Sicilia 930 3.234 4.164 830 1.270 2.100 50,4
Sardegna 289 8.222 8.511 107 489 596 7,0
Italia 29.204 198.045 227.249 25.295 88.887 114.182 50,2
Fuente: Inps, 2001.
105
106
6. Evolución de la política de la Unión Europea y medidas

de cooperación con Marruecos en materia de lucha contra
la inmigración irregular
Lucile Barros
6.1. Introducción
Los Estados miembros de la Unión Europea se han preocupado constantemente de la

inmigración irregular y del tráfico de personas. Sin embargo, dado el carácter soberano de las
competencias sobre estas materias, tradicionalmente reservadas a los Estados, por estar
relacionadas con la seguridad y el orden público internos, los Estados miembros de la Unión
Europea no han procedido hasta hace relativamente poco tiempo a adoptar disposiciones
comunes para luchar contra estos fenómenos.
Los avances en la construcción europea y la profundización de las relaciones exteriores de la

Unión Europea con terceros Estados, incluidos los países del Magreb, se han desarrollado
progresivamente. En este contexto, Marruecos es concebido por la Unión Europea como un
país de origen pero también de tránsito de flujos migratorios irregulares y, en tal condición,
como un Estado que la Unión Europea debe implicar cada vez más en la puesta en marcha de
una política de lucha contra la inmigración irregular.
Los Estados miembros de la Unión Europea están de acuerdo principalmente sobre tres tipos
de políticas para tratar de luchar contra la inmigración irregular71:
- Impedir la entrada de personas en situación irregular.
- Sancionar toda forma de ayuda a la entrada, a la residencia y al empleo de personas

en situación irregular72.
- Asegurar el alejamiento de los extranjeros que se hallen en una situación irregular en

sus territorios.
La mayoría de las medidas previstas para poner en marcha estas políticas son resultado de la
cooperación intergubernamental entre los Estados miembros: en el marco de los acuerdos de
Schengen primero; en el contexto de la cooperación en los ámbitos de justicia e interior
establecida por el título VI del Tratado de la Unión Europea y, en particular, de los apartados
relativos a la cooperación policial, posteriormente. El Tratado de Amsterdam de 2 de octubre
de 1997, que modificó el Tratado de la Unión Europea y que entró en vigor en mayo de
1999, prevé la “comunitarización” de ciertas competencias en materia de lucha contra la
inmigración irregular así como la integración del acervo Schengen en el Tratado de la UE,
71
De considerar las medidas de regularización adoptadas repetidamente por diversos Estados miembros de la
Unión Europea, como España, Italia y Francia, como parte de la política de lucha contra la inmigración
irregular, no puede decirse que hasta el momento se haya adoptado una política común ni por el conjunto de los
Estados miembros ni por la Unión.
72
Sobre el empleo de los extranjeros en situación irregular, ver, en particular, Combattre l’emploi illégal
d’étrangers, OCDE, 2000; el tema de la lucha contra el empleo ilegal no será considerado en este estudio.
107
manteniendo, sin embargo, el apartado de la cooperación intergubernamental en materia de

cooperación policial.
La lógica policial que domina la política de lucha contra la inmigración irregular plantea, y
planteará necesariamente, la cuestión del respeto del derecho de asilo. Y ello a pesar de que
los Estados miembros de la Unión Europea estén obligados a respetar la Convención de
Ginebra de 1951 y el Protocolo de Nueva York de 1967. No se puede desconocer que la
noción de refugiado en el sentido de la Convención de Ginebra ya no cubre todas las
situaciones en las que una persona podía solicitar la protección de un Estado y los riesgos de
asimilación del solicitante de asilo con el migrante irregular, tanto en los textos como en las
políticas de lucha contra la inmigración irregular, deben ser objeto de una gran atención.
Una política de codesarrollo emprendida en cooperación con los países de origen y de

tránsito podría constituir otra política para luchar contra la inmigración irregular, pero las
medidas adoptadas en este marco por la Unión Europea aún son muy limitadas. Con todo, la
voluntad de vincular política exterior y política migratoria resulta más clara después de
varios años; así lo ejemplifica la integración de disposiciones consagradas a la gestión de los
flujos migratorios tanto en el nuevo acuerdo de asociación concluido entre Marruecos y la
Comunidad Europea como en el marco de la colaboración euro-mediterránea. El Plan de
acción que el “Grupo de alto nivel asilo e inmigración” ha establecido para Marruecos en
1999, y para otros países o regiones consideradas “sensibles”, puede entenderse también
como un primer paso en esta dirección, al igual que el deseo expresado recientemente por los
Estados miembros de la UE de establecer una política de codesarrollo a escala europea.
6.2. Los primeros pasos de la cooperación intergubernamental en materia de lucha

contra la inmigración irregular
Considerado como un auténtico laboratorio de la libre circulación de personas entre los

Estados miembros de la Unión Europea, el dispositivo de los Acuerdos de Schengen reúne
hoy en día trece Estados miembros: Alemania, Bélgica, Francia, Luxemburgo, los Países
Bajos, como Estados fundadores; a este grupo se han añadido progresivamente Italia, España,
Portugal, Grecia y Austria, y, con posterioridad, Dinamarca, Suecia y Finlandia.
Islandia y Noruega, que han firmado un acuerdo de cooperación con los Estados Schengen,
forman parte en lo sucesivo del territorio Schengen.73 Unicamente el Reino Unido e Irlanda
permanecen al margen del sistema Schengen, aunque, tras la entrada en vigor del Tratado de
Amsterdam, si así lo solicitan y bajo ciertas condiciones, pueden participar en determinados
aspectos del “acervo Schengen”74.
Es en el marco de los acuerdos de Schengen en el que se adoptaron las primeras medidas en

materia de lucha contra la inmigración irregular. Posteriormente y en paralelo, en el marco
del Tratado de Maastricht, especialmente del título VI, relativo a la cooperación en materia
73
Los acuerdos de adhesión de Dinamarca, Finlandia y Suecia a los convenios Schengen así como los acuerdos
de cooperación concluidos entre los Estados Schengen por una parte e Islandia y Noruega por otra entraron en
vigor el 25 de marzo de 2001 (Decisión del Consejo n° 2000/777/CE de 1º de diciembre de 2000 relativa a la
aplicación del acervo Schengen a Dinamarca, Finlandia y Suecia, así como a Islandia y Noruega, DOCE n° L
309 de 9 diciembre de 2000, pág. 24 y ss.).
74
El Reino Unido ha solicitado participar en el Sistema de Información de Schengen.
108
de justicia y de asuntos de interior, se pudieron adoptar ciertas disposiciones, esta vez por el
conjunto de los Estados miembros de la Unión Europea.
a) Medidas compensatorias previstas en el marco de los acuerdos de Schengen
La existencia del espacio Schengen se fundamenta inicialmente en el principio de libre

circulación de todas las personas, ciudadanos comunitarios o ciudadanos de terceros países,
en el interior de dicho espacio por un tiempo máximo de tres meses. Para conseguir este
objetivo, la convención de aplicación del Acuerdo de Schengen (en adelante Convenio de
Schengen) prevé una serie de medidas compensatorias para asegurar la seguridad del espacio
Schengen.
Estas medidas consisten esencialmente, para los Estados partes, en impedir la entrada de
personas en situación irregular mediante el reforzamiento de los controles en las fronteras
exteriores del espacio Schengen, así como la instauración de medios de cooperación y de
asistencia entre las autoridades nacionales competentes para la ejecución de los controles en
estas fronteras. Además, todo Estado parte se compromete, en los términos del Convenio de
Schengen, a establecer medidas de derecho nacional sancionadoras de toda entrada irregular
en su territorio. El Convenio precisa las modalidades de alejamiento de los ciudadanos de
países terceros que se hallen en situación irregular en el territorio de los Estados partes,
cuando se refiere a los acuerdos bilaterales de readmisión concluidos por los Estados75.
El Convenio de Schengen instaura también un mecanismo de responsabilidad de los

transportistas aéreos, marítimos o terrestres, obligándoles a adoptar todas las medidas
necesarias para cerciorarse de la regularidad de los documentos de viaje y de identidad de sus
pasajeros, y prevé asimismo que los Estados partes impongan sanciones a los transportistas
que no se adecuen a sus obligaciones.76
Por último, la puesta en funcionamiento del Sistema Informático de Schengen (SIS) puede
considerarse como una contribución a la lucha contra la inmigración irregular, en la medida
que el SIS “permite a las autoridades [...], gracias a un procedimiento de interrogación
automatizado, disponer de descripciones de personas [...] con motivo de controles en frontera
y verificación y de otros controles de policía y de aduanas [...] así como [...] a los fines de
procedimiento de concesión de visados, concesión de títulos de estancia y de la
administración de extranjeros en el marco de la aplicación de las disposiciones sobre la
circulación de personas del convenio”77.
La misma delimitación del espacio Schengen no carece de interés en el contexto de este

estudio. Así, mientras los territorios de ultramar franceses y holandeses, en el sentido del
derecho comunitario, quedan excluidos, los enclaves españoles de Ceuta y Melilla sí forman
parte del mismo. Al adherirse a los acuerdos de Schengen en 1991, España ha adoptado todas
las medidas necesarias para adecuar los controles de entrada de ciudadanos de terceros
Estados a dichos territorios a las normas de la convención de aplicación de Schengen. De ahí
que resulte posible considerar que la construcción de auténticos muros a lo largo de la
75
Artículos 3 y siguientes y artículo 23 del Convenio de Schengen.
76
Artículos 26 y 27 del Convenio de Schengen.
77
Artículo 92 del Convenio de Schengen.
109
frontera marroquí en Ceuta y Melilla y el despliegue considerable de medios de vigilancia en

el Estrecho de Gibraltar constituyen “medidas compensatorias” en el sentido del sistema
Schengen.
La conclusión por España de un acuerdo con Marruecos de readmisión en 1992 también debe
enmarcarse en el contexto de la aplicación de los acuerdos de Schengen y alinearse con los
acuerdos bilaterales que los otros Estados Schengen habían concluido, así como con el
acuerdo “multi-bilateral” entre los Estados Schengen y Polonia, el cual no era el único
inicialmente destinado a pertenecer a esta categoría, siendo así que el proyecto de un acuerdo
similar con Marruecos estaba muy avanzado. Es en realidad la Comisión Europea la que sin
duda llevará a término a estos proyectos puesto que el Tratado de Amsterdam la invistió de la
capacidad de negociar los acuerdos de readmisión entre la Comunidad Europea y los países
terceros (cf. infra).
Al considerarse “en la actualidad particularmente afectados por importantes oleadas de

inmigración”, los Estados Schengen han adoptado un plan de acción relativo a la puesta en
funcionamiento de medidas tendentes a luchar contra la inmigración irregular, que ha entrado
en vigor en octubre de 199878. Tales medidas se refieren claramente a la cooperación con los
países de origen y de tránsito a través de consejos de asistencia, un reforzamiento de los
controles de las fronteras exteriores, en concreto terrestres y marítimas, y la reconducción
inmediata y sistemática de las personas en situación irregular que estén en el territorio
Schengen. Además, el plan de acción prevé muy particularmente el intercambio de
informaciones entre los servicios centrales de los Estados Schengen respecto de los flujos y
de los itinerarios de inmigración irregular así como entre los servicios de investigación con el
fin de coordinar su lucha contra los flujos de inmigración irregular. Europol, la Oficina
Europea de Policía creada en 199579, está expresamente asociada a estos intercambios
“siempre y cuando su participación en materia de datos de carácter personal sea posible y
otorguen su consentimiento los órganos previstos en el Convenio”80.
b) Medidas adoptadas en el marco de la cooperación intergubernamental en los ámbitos

de justicia y asuntos de interior instaurada por el Tratado de Maastricht
El Tratado de Maastricht de 7 de febrero de 1992, por el que se modifica el Tratado de Roma

y se instituye la Unión Europea, ha puesto las bases de una cooperación de los Estados
miembros en los ámbitos de justicia y asuntos de interior. En el tercer pilar del Tratado de
Maastricht (título IV), los Estados miembros consideran como cuestiones de interés común
“la política de asilo, las normas por las que se rigen el cruce de personas por las fronteras
exteriores de los Estados miembros, la política de inmigración y la política relativa a los
nacionales de terceros Estados (entrada, circulación y estancia), la cooperación judicial,
aduanera y policial”.
78
Decisión del Comité ejecutivo de 27 de octubre de 1998 relativa a la adopción de un plan de acción contra la
inmigración clandestina [SCH/Com-ex (98) 37 déf.], DOCE n° L 239 de 22.09.2000, pág. 20.
79
Convención de 26 de julio de 1995 de creación de una Oficina Europea de Policía, en vigor desde el 1º de
octubre de 1998, DOCE n° C - 316, 27 noviembre 1995, págs. 1 a 32.
80
Apartados 14 y 15 de la Decisión citada.
110
A finales del año 1992 los Ministros responsables de la inmigración crearon un Centro de
información, reflexión e intercambios en materia de cruce de fronteras y de inmigración
(CIREFI) 81. El Consejo de la UE precisó su función en 1994 y le confió tareas específicas.
El CIREFI tiene como función “prestar asistencia a los Estados miembros a la hora de
estudiar en profundidad las cuestiones vinculadas a la inmigración legal con el fin de
prevenir la inmigración y la residencia ilegales, de combatir eficazmente contra las
actividades criminales de las redes de traficantes, de detectar los documentos falsos y de
mejorar las prácticas de expulsión”. Sus funciones consisten claramente en “recopilar (y
analizar) las informaciones sobre [...] la inmigración y residencia ilegales, los medios que
facilitan la inmigración ilegal, el uso de documentos falsos o falsificados” y “fomentar
intercambios de información sobre temas de expulsión”82.
La Oficina Europea de Policía, creada por el convenio de 26 de julio de 1995 (cf. supra) en
el marco de la cooperación en los ámbitos de la justicia y los asuntos de interior ha recibido
ciertas competencias en materia de lucha contra las redes de inmigración irregular. El
artículo 2 prevé que “Europol tiene, en primera instancia, como función, la prevención y la
lucha contra el tráfico ilícito de estupefacientes [...] las redes de inmigración clandestina, la
trata de seres humanos [...]”. A estos efectos, Europol tiene esencialmente como función el
facilitar el intercambio de información entre los Estados miembros, facilitar las
investigaciones y gestionar un sistema informatizado, que será considerado como el
equivalente del Sistema Informático de Schengen.83
Desde 1994, el Consejo de la Unión Europea ha adoptado diversos textos en el marco del
tercer pilar, bajo la forma de recomendaciones, orientaciones, decisiones, acciones comunes
o posiciones comunes. Algunos de estos textos, aunque no son obligatorios jurídicamente,
sientan las bases de una verdadera política europea de lucha contra la inmigración irregular, y
sus principios son retomados hoy en día por las propuestas de la Comisión Europea o por el
Consejo de la Unión Europea en el marco de la política de libertad, seguridad y justicia
establecido por el Tratado de Amsterdam (cf. infra).
Consciente del papel esencial84 que juegan los acuerdos de readmisión en la lucha contra la
inmigración irregular, el Consejo decidió en noviembre de 1994 elaborar un acuerdo-tipo de
readmisión entre un Estado miembro y un país tercero.85 Este modelo de acuerdo, cuya
aprobación recomienda a los Estados miembros, no sólo se refiere a los nacionales del país
co-contratante sino también a los ciudadanos de países terceros que han cruzado la frontera
81
Decisión de 30 de noviembre y 1º de diciembre de 1992, no publicada.
82
Conclusiones del Consejo de 30 de noviembre de 1994 relativas a las modalidades de funcionamiento y al
desarrollo del CIREFI, DOCE n° C 274/50 de 19 de septiembre de 1996.
83
Sobre la creación y las funciones de Europol, véase particularmente: Philip Myers, “European police
cooperation under title VI TEU – a balance sheet after the Cannes European Council” y Willi Bruggeman,
“Europol and the Europol drug unit: their problems and potential for development”, en Bieber R. y Monar, J.,
Justice and home affairs in the European Union – The development of the Third Pillar, European
Interuniversity Press, 1995.
84
Sobre esta cuestión en concreto, y sobre los efectos de los acuerdos de readmisión concluidos por varios
países miembros de la Unión Europea con Marruecos, considerado como país de origen y país de tránsito.
Véase el punto 6.3.
85
Recomendación del Consejo del 30 noviembre de 1994 relativa a un acuerdo tipo bilateral de readmisión
entre un Estado miembro y un país tercero, DOCE n° C 274/20 de 19 de septiembre de 1996.
111
exterior de este país para llegar al país de destino final. El Consejo también ha elaborado
ciertos principios rectores que los Estados miembros deberán seguir al elaborar los
protocolos para la puesta en práctica de los acuerdos de readmisión.86 Estos principios
consideran en particular el uso de unos formularios comunes de readmisión, los
procedimientos de readmisión, y el establecimiento de la prueba y la presunción de
nacionalidad o de entrada en el territorio a través de las fronteras exteriores.
Después de 1995, el Consejo ha recomendado a los Estados miembros que desarrollen la

concertación y la cooperación en la ejecución de las medidas de alejamiento, en concreto
para obtener los documentos de viaje o de identidad necesarios así como para asegurar la
realización del tránsito con fines de alejamiento o de la ejecución misma del alejamiento. Por
estas mismas fechas, una recomendación del Consejo se refería a la armonización de los
medios de lucha contra la inmigración y el empleo ilegales previstos por los Estados
miembros y la mejora de los medios de control.87
El Consejo de la Unión Europea también adoptó en 1997 una Acción Común relativa a la
lucha contra la trata de seres humanos y la explotación sexual de los menores y una Decisión
en materia de ayuda al retorno voluntario de los ciudadanos de terceros países, que, por lo
que se refiere a la primera, determinan las medidas actualmente en fase de negociación en el
marco del Tratado de Amsterdam y, respecto de la segunda, un esbozo de la política
coordinada de codesarrollo88.
A la vista de los textos adoptados y de los temas abordados podría parecer que los Estados
miembros quisieron realmente hacer avanzar la cooperación en materia de los ámbitos de
justicia y asuntos de interior bajo la égida del Tratado de Maastricht. En realidad, los
procesos de decisión previstos, la complejidad y la sensibilidad política de las cuestiones
consideradas, así como el funcionamiento de los acuerdos de Schengen en un contexto
intergubernamental paralelo a la Unión Europea, provocaron la parálisis progresiva del
sistema y forzaron su revisión89.
6.3. Evolución de la política europea de lucha contra la inmigración irregular y el

tráfico de personas
La adopción y la entrada en vigor del Tratado de Amsterdam marca un hito en la política de

la UE en materia de inmigración y de asilo. El Tratado establece, en efecto, a escala de la
UE, un marco jurídico suficientemente completo para que sea puesta en marcha, si existe
voluntad política al respecto, una política europea común de inmigración. Se han creado
86
Recommandation du Conseil du 24 juillet 1995, JOCE n° C 274/25.
87
Recomendación del Consejo de 22 de diciembre de 1995 sobre armonización de los medios de lucha contra la
inmigración y el empleo ilegales y la mejora de los mecanismos de control previstos a estos efectos, DOCE n°
C 5/1 de 10 de enero de 1996.
88
Acción Común de 24 de febrero de 1997 adoptada por el Consejo, sobre la base del artículo K.3 del Tratado
de la Unión Europea, DOCE n° L 63/2 de 4 de marzo de 1997; Decisión del Consejo de 26 de mayo de 1997
relativa al intercambio de informaciones sobre la ayuda al retorno voluntario de los ciudadanos de países
terceros, DOCE n° L 147/3 de 5 de junio de 1997.
89
Véase, en particular, para una valoración de la cooperación de los Estados miembros de la Unión Europea en
materia de justicia y asuntos de interior, Nathalie Berger, La politique européenne d’asile et d’immigration,
Enjeux et perspectives, Bruylant, Bruselas, 2000, pág. 28 y ss.
112
bastante rápidamente diversas estructuras de reflexión o de tipo más operacional y la

Comisión y los Estados miembros han presentado numerosas propuestas, comunicaciones o
iniciativas tendentes a la puesta en práctica de las disposiciones del Tratado de Amsterdam.
a) La creación de un espacio de libertad, de seguridad y de justicia
En el Tratado de Amsterdam de 2 de octubre de 1997, los Estados miembros de la Unión

Europea expresan muy claramente su voluntad de desarrollar una auténtica política
migratoria europea y de hacer de la Unión Europea “un espacio de libertad, de seguridad y de
justicia”90. Ello implica, por una parte, un reforzamiento de los controles en las fronteras
exteriores como medio para reforzar la lucha contra la inmigración irregular y el tráfico de
personas y, por otra parte, la integración de los ciudadanos de terceros países que residen
legalmente en la Unión Europea.
El Tratado traslada las cuestiones de inmigración y de asilo al primer pilar comunitario, lo

que significa que las instituciones comunitarias, y en concreto la Comisión Europea, tienen
desde ahora competencias en estas materias. Integra asimismo el acervo Schengen en la
Unión Europea, repartiendo sus disposiciones entre el pilar comunitario y el pilar
intergubernamental. La cooperación policial y judicial en materia penal se mantiene en el
título VI del Tratado de la Unión Europea, y continúa sujeta a la cooperación
intergubernamental.
El Reino Unido, Irlanda y Dinamarca han sido autorizados a no aceptar inmediatamente y en

su conjunto estas nuevas disposiciones relativas a las políticas de inmigración, asilo y
circulación de personas. Sin embargo, el Reino Unido ha solicitado participar en ciertos
aspectos del acervo Schengen relativos a la cooperación policial y judicial en materia penal,
incluido el Sistema Informático de Schengen, y la Comisión Europea adoptó el 20 de julio de
1999 un dictamen favorable a esta solicitud.
El Consejo Europeo de Tampere de 1999, dedicado especialmente a la creación del espacio

de libertad, seguridad y justicia en la Unión Europea, consideró necesaria, en el ámbito de las
cuestiones de asilo y las migraciones, la elaboración de una política común que comprenda
cuatro elementos principales: la colaboración con los países de origen, un sistema europeo
común de asilo, el trato justo de los nacionales de terceros países y una gestión más eficaz de
los flujos migratorios. También consideró que las cuestiones de justicia y asuntos de interior
debían integrarse en la definición y el diseño de las otras políticas y acciones de la Unión,
como las relaciones exteriores.
El Consejo Europeo se declaró “decidido a hacer frente a la inmigración ilegal en su origen,

en especial luchando contra quienes se dedican a la trata de seres humanos y la explotación
económica de los migrantes”. E instó a “la adopción de legislación que prevea sanciones
rigurosas para este grave delito”, y estimó que los Estados miembros, “junto con Europol,
deberían orientar sus esfuerzos a detectar y desmantelar las redes de delincuencia”91.
90
Artículos 29 y ss. del Tratado de la Unión Europea y artículos 61 y ss. del Tratado constitutivo de la
Comunidad Europea.
91
Punto 23 de las Conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo de Tampere de 1999.
113
b) Propuestas y medidas de aplicación de la política europea en materia de lucha contra

la inmigración ilegal
El Consejo y la Comisión presentaron al Consejo Europeo de Viena de 1998 un Plan de

acción relativo a las modalidades de aplicación de las disposiciones del Tratado de
Amsterdam relativas al establecimiento de un espacio de libertad, seguridad y justicia92. Este
Plan define el marco jurídico de las futuras acciones y establece la prioridad de las medidas a
adoptar. En cumplimiento del mandato impuesto por el Consejo Europeo de Tampere, la
Comisión presentó en marzo de 2000 un “programa para el examen de los progresos
realizados de cara a la creación de un espacio de libertad, seguridad y justicia en la Unión
Europea” 93.
Tres aspectos concretos de este programa se referían expresamente a las medidas que
procede adoptar en materia de lucha contra la inmigración irregular: el punto 2.4 relativo a la
gestión de los flujos migratorios, el punto 4.2 sobre la intensificación de la cooperación en la
lucha contra la delincuencia y el punto 4.3 relativo a la lucha contra ciertas formas de
delincuencia. La Comisión, en su Comunicación de 22 de noviembre de 2000 sobre la
política de inmigración y de asilo,94 insistió en la necesidad de establecer a escala europea
una aproximación coherente y coordinada de la inmigración irregular, basada en el conjunto
de las medidas previstas en el plan de acción anterior.
Con motivo de la actualización semestral del mencionado plan realizada por la Comisión en
noviembre de 2000,95 la Comisión presentó las acciones a emprender y el estado de
realización de los trabajos, tanto en lo específicamente relativo a la lucha contra la
inmigración irregular y el delincuencia transnacional organizada como en materia de
devolución y readmisión.
i) Medidas de lucha contra la inmigración irregular y contra ciertas formas de

delincuencia
Tomando en consideración el mandato de Tampere, pero también como reacción al drama de

Dover de junio de 2000 seguidamente al Consejo Europeo de Feira, durante su presidencia de
la Unión Europea en el segundo semestre de 2000, Francia adoptó un conjunto de iniciativas
que han sido consideradas como un auténtico plan de lucha contra la inmigración irregular.
Así propuso al Consejo la adopción de una directiva relativa a la definición de la ayuda a la
entrada, a la circulación y a la estancia irregulares, una decisión marco sobre el
reforzamiento del marco penal para la represión de la ayuda a la entrada y a la estancia
irregulares, así como una directiva sobre la armonización de las sanciones pecuniarias
impuestas a los transportistas que introduzcan en el territorio de los Estados miembros
ciudadanos en situación irregular.96
92
DOCE C 19 de 23 de enero de 1999.
93
COM (2000) 167 de 24 de marzo de 2000.
94
COM (2000) 757 final de 22 de noviembre de 2000, Comunicación al Consejo y al Parlamento europeo sobre
una política común de inmigración.
95
COM (2000) 782 final; ver igualmente la actualización de 30 de octubre de 2001, COM (2001) 628 final, que
retoma el conjunto de estos aspectos.
96
DOCE C 253 de 4 de septiembre de 2000, pág. 1 y ss., DOCE C 269 de 20 septiembre de 2000, pág. 6.
114
La Comisión, por su parte, prevé en su Comunicación relativa a una política de inmigración

comunitaria de noviembre de 2000 la adopción de medidas que establecen las reglas mínimas
relativas a los elementos constitutivos de las infracciones penales y a las sanciones en el
ámbito del delito organizado vinculado con la trata de seres humanos. En este contexto,
elaboró a principios de 2001 una propuesta de decisión marco sobre la trata de seres humanos
que hace referencia expresa a la Convención de las Naciones Unidas contra la delincuencia
organizada transnacional y a sus Protocolos adicionales contra el tráfico ilícito de migrantes
y sobre la trata de personas. Retomando elementos importantes de este último protocolo, la
propuesta de decisión marco se refiere en concreto a la aproximación de las disposiciones de
derecho penal de los Estados miembros, en particular en materia de sanciones. También
incluye disposiciones sobre aspectos judiciales como los relativos a la competencia judicial y
a la cooperación entre los Estados miembros.
La Comisión considera que “el tráfico ilícito de migrantes podría considerarse como un
delito contra el Estado y supone con frecuencia que el traficante de seres humanos y el
migrante comparten un interés mutuo” mientras que la “trata de seres humanos constituye un
delito contra las personas y tiene por objeto su explotación”. De todos modos, considera que
las iniciativas francesas y su propuesta “se complementan y contribuyen a luchar a escala
europea contra estas formas graves de delincuencia que son resultado de organizaciones
delictivas internacionales”.
En fin, la Comisión presentó el 11 de febrero de 2002 una propuesta de directiva cuyo objeto
es reforzar los instrumentos de lucha contra la inmigración clandestina e instaurar un permiso
de residencia de corta duración destinado a las víctimas de la ayuda a la inmigración ilegal o
de la trata de seres humanos: el régimen de este permiso de residencia debería incitar a estas
personas a cooperar con las autoridades competentes contra los presuntos autores de los
delitos señalados.97 Se concederá a las víctimas, entendiendo por éstas las personas mayores
de edad que, siendo ciudadanos de terceros países, hayan sufrido un perjuicio causado
directamente por un comportamiento relevante de la ayuda a la inmigración ilegal o a la trata
de seres humanos. Este permiso de residencia podría concederse eventualmente a los
menores que respondan a determinadas condiciones a determinar por el derecho interno, lo
que plantea el riesgo de ocasionar auténticas dificultades al considerar los menores
extranjeros aislados, que cada vez llegan en un número mayor a los países de acogida sin
ninguna protección, y que, como ocurre en Francia, son mantenidos en zonas de espera hasta
su devolución.
ii) Medidas relativas al retorno y a la readmisión de personas en situación irregular
Dado que el Tratado de Amsterdam concede expresamente competencias a la Comunidad

Europea en materia de readmisión, el Consejo de Justicia y Asuntos de Interior de 2 de
diciembre de 1999 adoptó una decisión que permite la inserción en todo acuerdo de
cooperación o de asociación que se concluya con un tercer Estado de una cláusula de
readmisión tipo de los ciudadanos de este Estado o de otros Estados que se hallen
ilegalmente en un Estado miembro de la Unión Europea. La Comisión Europea sometió al
Consejo, en julio de 2000, propuestas para obtener mandatos de negociación con cuatro
Estados terceros: Marruecos, Pakistán, Sri Lanka y Rusia. Estos mandatos de negociación
97
COM (2002) 71 final.
115
fueron aprobados por el Consejo de Justicia y Asuntos de Interior de 28 de septiembre

de 2000.
Estos acuerdos preveían tres tipos de procedimientos:
- La readmisión de los nacionales, es decir de los ciudadanos de las partes contratantes,

cuya nacionalidad se establece o simplemente se presume a partir de los documentos
de que disponen;
- La readmisión de los ciudadanos de terceros países (y eventualmente de los apátridas)

en situación irregular en el territorio de uno de los Estados partes, que provenga de
otro Estado parte o que hayan permanecido en su territorio;
- El tránsito para la expulsión, permitiendo la expulsión de un ciudadano de un tercer

Estado a través del territorio del Estado requerido.
En diciembre de 1999 Finlandia presentó una iniciativa para la adopción de un reglamento

del Consejo que estableciera las obligaciones recíprocas de los Estados miembros en materia
de readmisión de ciudadanos de terceros Estados, y Francia, por su parte, presentó en julio de
2000 otra iniciativa para la adopción de una directiva del Consejo sobre el reconocimiento
mutuo de las decisiones de expulsión de los ciudadanos de terceros países.98 De ser
aprobadas por el Consejo, ambas iniciativas contribuirían al desarrollo de las normas
mínimas comunes en materia de repatriación de ciudadanos de países terceros, paralelamente
a los acuerdos de readmisión que la Comunidad Europea podrá concluir con determinados
Estados terceros.
Más recientemente, la Comisión ha elaborado una comunicación sobre una política común en
materia de inmigración clandestina99 que hace el inventario de los ámbitos en los que podrían
adoptarse medidas para prevenir y combatir la inmigración clandestina: la política de
visados, las infraestructuras para el intercambio de informaciones, la cooperación y la
coordinación, la gestión de fronteras, la cooperación policial, la legislación sobre extranjeros
y el derecho penal, la política de devolución y de readmisión.
En este contexto, la Comisión reconoce que “por definición, es imposible tener una imagen
clara de la extensión del fenómeno de la inmigración clandestina en los Estados miembros de
la Unión Europea. Un cálculo del nivel de la migración ilegal sólo puede deducirse de los
datos objetivos existentes que tienen relación por ejemplo con entradas rechazadas,
aprehensiones de ilegales en la frontera o dentro del país, solicitudes rechazadas de
protección internacional, solicitudes de procedimientos nacionales de regularización y
retornos escoltados o forzados”100. Estos datos por el momento sólo están disponibles a
escala de los Estados miembros, de modo que la dimensión europea del fenómeno aún no ha
sido explorada suficientemente. De ahí que la Comisión preconice en su comunicación la
creación de los instrumentos y las estructuras necesarias para realizar un análisis a escala de
98
Respectivamente: DOCE C 353 de 7 de diciembre de 1999, pág. 5 y DOCE C 243 de 24 de agosto de 2000,
pág. 1.
99
COM (2001) 672 final de 15 de noviembre de 2001.
100
Idem. pág. 15.
116
la Unión Europea, como un observatorio europeo de las migraciones que podría

vigilar/observar los flujos migratorios tanto legales como irregulares y efectuar análisis
comparativos sobre este particular. El Consejo ha decidido por su parte establecer un informe
público anual que aporte una visión de conjunto y un análisis estadístico de las tendencias
observadas en los flujos migratorios y las evoluciones políticas en esta materia en la Unión
Europea. Una sección de este informe analizará los datos de la inmigración clandestina.
6.4. Marruecos, ¿socio de la Unión Europea en la lucha contra

la inmigración irregular?
El Consejo Europeo de Tampere pidió que se estableciera una auténtica asociación con los
países de origen y de tránsito y “que se aumente la asistencia a los países de origen y tránsito
con objeto de facilitar el retorno voluntario y ayudar a las autoridades de esos países a
mejorar su capacidad para combatir eficazmente la trata de seres humanos y para cumplir las
condiciones de readmisión que les incumben respecto de la Unión y los Estados
miembros”.101 Marruecos es uno de los primeros países afectados por esta nueva política de
la Unión Europea. No sólo la Comisión ha incluido este objetivo en su plan de acción, sino
que el mismo se refleja en muchas de las medidas recientes de la Unión Europea: el nuevo
acuerdo de asociación con Marruecos, el relanzamiento del partenariado euro-mediterráneo,
el Plan de acción para Marruecos, establecido en 1999 por el Grupo de Alto nivel Asilo y
Migración, que se corresponde perfectamente con esta dimensión de partenariado, y, por
señalar otro aspecto, la política de gestión de los flujos migratorios en sus relaciones con
Marruecos.
a) El nuevo acuerdo de asociación con Marruecos
En los últimos años se han concluido a partir de un modelo tipo tres nuevos acuerdos de
asociación con países mediterráneos terceros. Estos acuerdos reemplazan a los acuerdos de
cooperación de 1976. El acuerdo concluido con Marruecos fue firmado el 26 de febrero de
1996 y entró en vigor el 1º de marzo de 2000.102 El acuerdo con Túnez fue firmado el 17 de
junio de 1995 y entró en vigor el 1º de marzo de 1998. El acuerdo con Argelia se ha
rubricado en noviembre de 2001.
El título VI del acuerdo con Marruecos se dedica a la cooperación social y cultural. El

capítulo I sobre las disposiciones relativas a los trabajadores no aporta ninguna novedad
particular respecto del acuerdo de cooperación de 1976. El capítulo II prevé la instauración
de un diálogo social sobre “todos los problemas relativos [...] a las migraciones, a la
inmigración irregular y a las condiciones de retorno de las personas en situación irregular
respecto a la legislación sobre la estancia y el establecimiento aplicable en el país de acogida
[...]”103. Asimismo, en el contexto de las acciones de cooperación en materia social
(capítulo III), se considera la reducción de la presión migratoria como una acción de carácter
prioritario, al igual que “la reinserción de las personas repatriadas por el carácter ilegal de su
situación de acuerdo con la legislación del Estado en cuestión”104.
101
Punto 26 de las Conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo de Tampere, de 1999.
102
DOCE, n° L 070 de 18 de marzo de 2000, pág. 2.
103
Artículo 69§3 del acuerdo CE/ Marruecos.
104
Artículo 71 del Acuerdo CE / Marruecos.
117
Tal y como prevé el artículo 73 del acuerdo, el Consejo de la Asociación CE-Marruecos ha

creado un grupo de trabajo sobre los aspectos sociales y las migraciones, “cuyo objetivo es
realizar una evaluación permanente y regular de la aplicación de las disposiciones de los
capítulos I, II y III del Título IV del acuerdo”105.
b) La asociación euro-mediterránea
La Conferencia euro-mediterránea de Barcelona, celebrada en 1995, estableció las bases de

un marco multilateral de diálogo y de cooperación entre la Unión Europea y los 12 países y
territorios terceros mediterráneos106. Esta asociación debe articularse en torno de dos ejes
principales: el establecimiento de una zona de estabilidad política y de seguridad, y el
establecimiento de una zona de libre cambio euro-mediterránea que tendría que haberse
conseguido hacia el año 2010. Desde esta perspectiva, la Comisión consideró que “las
presiones migratorias podrían, de no planificarse una cooperación con los países afectados
para su gestión metódica, generar fácilmente fricciones perjudiciales tanto para las relaciones
internacionales como para las mismas poblaciones de inmigrantes”.
La asociación euro-mediterránea está constituida esencialmente por tres aspectos:
- Una asociación política y de seguridad que permita definir un espacio común de paz y
de estabilidad,
- Una asociación económica y financiera que permita construir una zona de

prosperidad compartida,
- Una asociación en los ámbitos social, cultural y humano que permita desarrollar los
recursos humanos, favorecer la comprensión entre las culturas y los intercambios
entre las sociedades civiles.107
La cuestión de las migraciones se aborda en el tercer punto, bajo la perspectiva de una

gestión dirigida de la inmigración. Los participantes en la Conferencia decidieron acrecentar
su cooperación para reducir las presiones migratorias, establecer una cooperación más
estrecha en el ámbito de la inmigración irregular y concluir acuerdos bilaterales de
readmisión. Estas disposiciones introducen también en la asociación euro-mediterránea los
aspectos de cooperación judicial, aduanera y policial.
La asociación euro-mediterránea se mostró inviable rápidamente, falta de una voluntad

política suficientemente fuerte, falta del desarrollo económico y de estabilidad en ciertos
Estados de la región, falta de desbloqueo de los medios financieros por la Unión Europea.
Llegados a este punto, el Consejo de la Unión Europea, con posterioridad al Consejo
Europeo de Feira, adoptó una Estrategia común para la región mediterránea108 y la Comisión
105
Decisión n° 1/2001 del Consejo de asociación CE/Marruecos de 4 de abril de 2001, DOCE, n° L 112 du 21
de abril de 2001, pág. 14.
106
Argelia, Marruecos, Túnez, Egipto, Jordania, Líbano, Siria, Israel, Territorios Palestinos, Chipre, Malta,
Turquía.
107
Declaración de Barcelona adoptada en la Conferencia euro-mediterránea de 1995. Véase también las
conclusiones de la Conferencia tripartita de Catania (1996) sobre el espacio social mediterráneo.
108
Estrategia común del Consejo, DOCE L 183 de 22 de julio de 2000.
118
Europea propuso un plan de relanzamiento del proceso de Barcelona109. La Comisión

considera que “el espíritu de la asociación no ha llevado a un diálogo suficientemente franco
y serio sobre ciertas cuestiones como los derechos humanos [...] o las migraciones”, y
propone desarrollar para el año 2001 un programa regional relativo a la justicia y los asuntos
de interior”. Se dará prioridad a los siguientes aspectos: “actividades relativas al derecho de
asilo y a la protección de los refugiados; cooperación en la lucha contra la inmigración ilegal
y la trata de seres humanos en particular; el tratamiento de las cuestiones de migración, en
concreto la integración social de los migrantes que residen legalmente en un Estado miembro
y las actividades de codesarrollo con los países de origen; conformidad de los sistemas
judiciales, concretamente las leyes sobre familia y sucesión; cooperación en la lucha contra
el crimen organizado mediante la formación de funcionarios de justicia y de policía”. La
Cuarta conferencia euro-mediterránea de ministros de asuntos exteriores tomó nota de las
iniciativas de la Comisión, sin llegar a insistir particularmente sobre el tema de la
migraciones. De todos modos, los trabajos del Comité de seguimiento del proceso de
Barcelona parecen haber progresado poco en la articulación de una cooperación en el ámbito
judicial, lo que podría conllevar la instauración de una concertación regular en la lucha
contra la trata de seres humanos.110
En el contexto del Programa MEDA, el documento estratégico 2002-2006 relativo a

Marruecos y el Programa indicativo nacional 2002-2004, de 6 de diciembre de 2001,
subrayan la importancia del aspecto social, cultural y humano en la estrategia de la Unión
Europea hacia Marruecos. El Programa indicativo propone para el período fijado tres
programas complementarios: el apoyo institucional a la circulación de personas, que
permitirá a la administración marroquí la creación de una institución encargada de canalizar
la emigración legal hacia el exterior del país en función de la demanda (sistema de cuotas); el
apoyo institucional a la lucha contra la inmigración ilegal con el objetivo de ayudar al
Gobierno marroquí a reforzar el control de sus fronteras; una estrategia para el desarrollo de
las provincias del norte, origen del 40% aproximadamente de la inmigración marroquí hacia
la Unión Europea, cuyo objetivo es mantener la población en la región y promover el
desarrollo económico de estas provincias.
Más recientemente, en una comunicación preparatoria de la Cumbre de Ministros euro-

mediterráneos de Asuntos Exteriores de Valencia prevista para abril de 2002, la Comisión
propuso que los Ministros concluyeran un proyecto de acuerdo sobre las medidas concretas
de cooperación en materia de libertad, justicia y gobierno. Este acuerdo se referiría en
concreto a las cuestiones de la inmigración y, en particular, a la lucha contra la inmigración
ilegal, la igualdad de trato de los migrantes legalmente instalados en los países miembros y
las facilidades de circulación de los agentes de negocios.111
109
Comunicación de la Comisión de cara a preparar la cuarta reunión de ministros euro-mediterráneos de
asuntos exteriores, “Un nuevo impulso para Barcelona”, COM (2000) 497 de 6 de septiembre de 2000.
110
Agence Europe n° 7942 de 9 y 10 de abril de 2001, pág. 12.
111
SEC(2002) 159 final de 13 de febrero de 2002.
119
c) La asociación con los países de origen y de tránsito
i) El Plan de acción “Marruecos” del Grupo de Asilo y Migración
El Grupo de alto nivel Asilo e inmigración, creado en diciembre de 1998, recibió el encargo
de establecer planes de acción para determinados países, por ejemplo, Marruecos112, cuyo
objetivo principal es analizar en ese país la situación política, económica y de derechos
humanos, así como las causas de las migraciones y las razones que llevan a las personas a
abandonar el mismo. Estos planes de acción contienen propuestas de medidas concretas y
operacionales con vistas a cooperar con los países afectados en tres ámbitos: política exterior,
desarrollo de la ayuda económica, migración y asilo.
El Grupo emitió un primer informe sobre Marruecos en septiembre de 1999. En el mismo se

contienen ciertos datos estadísticos. Marruecos es principalmente un país de origen de
emigrantes económicos y un país importante de tránsito de migrantes, la mayoría solicitantes
de asilo. El Grupo hizo constar que ha encontrado dificultades en el momento de tratar de
establecer la nacionalidad y los países de origen reales de una gran parte de los ciudadanos
africanos. Subraya también que el número de ciudadanos de terceros países en tránsito por el
territorio de Marruecos hacia la Unión Europea ha aumentado considerablemente en los
últimos años, y que esta tendencia va a proseguir. Un alto porcentaje de estos ciudadanos son
solicitantes de asilo, y aunque por regla general no se les concede el estatuto de refugiado,
suelen obtener un permiso de estancia por razones humanitarias.
El Grupo identifica varios factores como causas de la migración y de la huida de los

ciudadanos de terceros Estados en tránsito por Marruecos:
- la pobreza, la hambruna, los conflictos armados y la ausencia de perspectivas de

empleo son las razones principales de estas migraciones de tránsito ilegal,
fundamentalmente de las procedentes de Nigeria, de Malí y de la República
Democrática de Congo;
- la facilidad de entrada en Marruecos obedece al hecho de que las autoridades

marroquíes acordaron una derogación de los visados a los ciudadanos africanos en
tránsito por Marruecos;
- un cierto número de pasadores de los flujos de la inmigración clandestina se

aprovechan de la ignorancia y de la credulidad de los candidatos a emigrar. Aunque la
ayuda a la inmigración ilegal y la trata de seres humanos sean infracciones penales en
Marruecos, las intervenciones de la policía contra los pasadores y los traficantes
raramente son eficaces y no dan lugar a enjuiciamientos;
- Marruecos se ha mostrado vacilante, no sólo por razones económicas sino también

por razones de política interior y exterior, a aplicar los acuerdos bilaterales de
readmisión concluidos con ciertos Estados para controlar los movimientos
migratorios y de retorno.
112
Los otros países afectados son Albania y sus regiones limítrofes, el Afganistán y sus regiones limítrofes,
Somalia, Sri Lanka y el Iraq.
120
El Grupo presentó asimismo una lista de medidas a adoptar por la Unión Europea relativas,
por ejemplo, a la conclusión de acuerdos de readmisión o a la mejora de los controles en los
puertos y aeropuertos. Propuso la elaboración de una estrategia de lucha contra los flujos de
la inmigración clandestina basada en la detección rápida de falsos documentos, la mejora de
la cooperación policial y el suministro de un apoyo técnico y financiero a Marruecos, por
intermediación de Europol y el MEDA II. Las instituciones europeas deberían apoyar la
adopción por Marruecos de un cierto número de exigencias en materia de visados para los
ciudadanos de terceros Estados, en particular de aquellos provenientes de Africa occidental,
y de medidas eficaces para impedir la emigración clandestina de ciudadanos extranjeros en
tránsito por Marruecos, sin perjuicio de la obligación que tienen los Estados de respetar el
derecho de asilo.
ii) Políticas de colaboración con los países de origen y de ayuda a los países de origen y
de tránsito previstas en el cuadro de mando de la Comisión
En virtud de los apartados 2.1 y 2.4 del cuadro de mando de la Comisión, y en el contexto de
su actualización de noviembre de 2000, se hace necesario evaluar los países y regiones de
origen y de tránsito para formular una aproximación integrada, especialmente adaptada a
cada país o región. Los trabajos del Grupo de alto nivel participante de esta evaluación, y la
Comisión prevé esencialmente la puesta en obra de un nuevo instrumento financiero relativo
a la cooperación con los países de origen y de tránsito.
En el contexto de la ayuda a los países de origen y de tránsito, la Comisión cree que deberían
lanzarse campañas informativas sobre las posibilidades reales de la inmigración legal y sobre
la prevención de todas las formas de trata de seres humanos y que los medios de las
autoridades de estos países para combatir eficazmente la trata de seres humanos se vea
reforzado. Le parece necesario ayudar a los países terceros a satisfacer sus obligaciones en
materia de readmisión respecto a la Unión y los Estados miembros, así como facilitar el
retorno voluntario. El nuevo instrumento financiero previsto por la Comisión debería servir
para financiar el conjunto de estas acciones.
6.5. Perspectivas
¿Quiere la Unión Europea que Marruecos juegue el papel de Estado-tampón como parecen
realizarla ya los países de Europa central y oriental?113 ¿Le pide que asuma plenamente las
responsabilidades de un Estado de tránsito en un sentido que la propia Unión habría
determinado? Y en la medida que la Unión comprometa a Marruecos en este sentido, ¿está
dispuesta a reemplazar su propio papel con relación a su socio y, en concreto, a poner en
práctica y a mantener una auténtica política de desarrollo que, según una idea generalizada en
el conjunto de los países occidentales, contribuiría a disminuir los flujos migratorios del sur
al norte?
La posición reciente de la Comisión Europea (Comunicación de 22 de noviembre de 2000,

citada supra) sobre las necesidades de la Unión Europea en materia de mano de obra
113
Véase, concretamente, sobre la posición de los países de Europa central y oriental, el seminario organizado
por la OIT y el Programa para las políticas en materia de migraciones internacionales en 2000, sobre “Migration
policies and EU enlargement, the case of central and eastern Europe”, OCDE, 2001.
121
cualificada y no cualificada, y sobre la necesidad de flexibilizar las modalidades de

contratación de mano de obra proveniente de terceros Estados ¿no ha de favorecer,
paradójicamente, un incremento de los flujos migratorios y de la inmigración irregular, ante
el peso de la economía informal en ciertos países de la Unión Europea (España e Italia en
particular, que son precisamente los Estados que en el plano político más duramente se
oponen a la inmigración irregular)? ¿No se sitúan en este punto las dificultades de los países
de acogida? ¿Es la inmigración irregular una respuesta a una demanda de mano de obra ilegal
en estos países, que permite la prosperidad del sector informal?
Por lo que se refiere a Marruecos, ¿qué papel quiere desempeñar? ¿Es consciente de las
responsabilidades que la Unión Europea pretende transferirle y está dispuesto a aceptarlas?
¿Podría adoptar una política distinta?
Se ha comprobado que hasta la fecha las autoridades marroquíes no han aceptado realmente
la readmisión ni de sus nacionales ni de ciudadanos de terceros países. Así las cosas, y ante la
presión de la Unión Europea y de sus Estados miembros, ¿qué puede hacer Marruecos?
Debería, sin duda, aceptar la firma de los acuerdos de readmisión con los países de Africa
subsahariana, cuyos migrantes irregulares que transitan por su territorio son
mayoritariamente originarios. Ello supone sin embargo una inflexión consecuente de la
política exterior de Marruecos respecto de estos Estados.
Por lo demás, ¿está dispuesto Marruecos, tanto en el ámbito político como presupuestario, a
acoger estos migrantes subsaharianos, en principio en tránsito, si se instalan en su territorio
voluntariamente o a resultas de no haber logrado alcanzar un país de la Unión Europea? De
ser así debería, sin duda, otorgarles un estatuto adecuado. Esta última hipótesis supone que
en Marruecos existe una verdadera política de inmigración, que en el estadio actual de
desarrollo de las políticas estatales debería como mínimo incluir el control de fronteras y la
integración de la población migratoria. Ello sitúa a Marruecos en una situación nueva y
delicada respecto de su economía y de sus relaciones con los países de origen, así como
respecto de sus propios ciudadanos, muchos de los cuales son emigrantes.
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124
7. ¿Qué hace Marruecos, qué puede hacer Marruecos?

Mehdi Lahlou
En Marruecos, país tradicional de migración hacia los países de la Unión Europea, hacia
Francia como destino principal y hacia otros países de Oriente Medio, y en menor medida
hacia América del Norte, existe una gran preocupación114 en materia de migración
internacional, por la suerte de su población en el extranjero y por la transformación de las
condiciones que afectan a sus movimientos migratorios.
Tratándose de migraciones de extranjeros –los africanos del sur del Sahara, sobre todo– que
se realizan cada más a través de su territorio, todo hace pensar que no quiere cambiar de
posición ni en lo que se refiere a los textos ni en los hechos. Esto incluso habiendo
comprendido perfectamente la importancia del fenómeno migratorio proveniente de Africa
subsahariana en el cual está desde ahora fuertemente implicado, así como de las
consecuencias a medio y largo plazo de semejante cambio de los itinerarios de migración de
muchos africanos hacia Europa que tendrá que soportar.
Ya se ha señalado que la migración masiva de nacionales de distintos países de Africa

subsahariana a través de Marruecos y hacia Marruecos115, que se ha acentuado desde
principios de los años noventa, no se ha visto acompañada de una adaptación de las leyes y
reglamentos que regulan la entrada y la circulación de los extranjeros en Marruecos. Y nada
indica, por otra parte, que los textos legales cambien en el futuro próximo, a pesar de poseer
un carácter “colonial” muy marcado.
En cuanto a lo que sucede en el lugar mismo, existe una gran discreción sobre este particular,
ya que es una cuestión que, como ya ha sido indicado antes116, parece afectar casi
exclusivamente a las autoridades encargadas de la seguridad, a saber, la policía y la
gendarmería. La justicia ha quedado al margen de todo este tema, dado que los asuntos de
exteriores tan sólo se implican como pantalla a efectos de articular las orientaciones del
Ministerio del Interior con los intereses diplomáticos de Marruecos en el continente africano
y con las necesidades de las negociaciones sobre distintos asuntos con la Unión Europea.
Tal discrecionalidad hace difícil una apreciación de la realidad en datos numéricos, de

enfoque político-oficial y de medidas llevadas a efecto. El investigador está sujeto, con
frecuencia, a supuestos y simples hipótesis de trabajo así como a apreciaciones de naturaleza
esencialmente cualitativa.
De hecho, tras haber tratado de responder a través de la encuesta sobre el terreno realizada en
el marco de este trabajo a la pregunta ¿por qué se produce el tránsito por Marruecos?,
conviene plantear otras dos preguntas en este nivel de estudio: ¿qué está haciendo Marruecos
114
Por razones tanto sociales, políticas como económicas; los marroquíes residentes en el exterior han
transferido a Marruecos, en el año 2000, alrededor de 2.000 millones de dólares de los Estados Unidos, una
cantidad que no aportan al Estado ni el turismo ni las exportaciones de fosfatos.
115
Véase el capítulo 3.
116
Idem.
125
con relación a la cuestión de las migraciones clandestinas que provienen de Africa

subsahariana? ¿Y qué puede hacerse?
7.1. ¿Qué está haciendo Marruecos en materia de migraciones de los africanos

subsaharianos?
De entrada, ¿se conoce con exactitud la amplitud del fenómeno? A este nivel, no hay ninguna
estadística oficial del número de migrantes provenientes de Africa subsahariana que de forma
clandestina entran en el territorio de Marruecos, y/o legalmente, con el objetivo de instalarse
definitivamente o de dirigirse hacia Europa.
Resulta imposible para las autoridades marroquíes –como también para los países europeos
respecto de las personas que se hallan en situación irregular en sus territorios– tener un
conocimiento preciso de los movimientos de personas que se realizan por la frontera de
Argelia (hacia Marruecos) o por las costas del norte del país (hacia Europa).
Sólo se conoce con precisión el número de personas que pasan anualmente, en ambos
sentidos, por los pasos fronterizos abiertos con este fin. En cuanto a todos los que entran
normalmente en Marruecos, que permanecen en la clandestinidad más allá del período de
permanencia legal autorizado o que salen clandestinamente, la administración es incapaz de
saber el número, así como tampoco es capaz de conocer con un mínimo de exactitud el
número de personas que entran en Marruecos a través de Argelia, que después se quedan o se
marchan a Europa. A pesar de todo, se realizan numerosos arrestos, en las fronteras o en el
interior del país, y generalmente las personas arrestadas son reconducidas directamente a la
frontera o entregadas a la justicia para ser sancionadas (cárcel) y luego reconducidas a la
frontera.
La prensa publica periódicamente algunos datos globales sobre estas actuaciones, aunque
debe señalarse que resulta imposible obtener de las autoridades, sea de las administrativas o
de las policiales o judiciales, datos precisos y detallados, verificables sobre el número de
personas llevadas ante la justicia, juzgadas, detenidas y devueltas a la frontera.
De forma global, se conoce que en 1999 el número de migrantes clandestinos detenidos en la

frontera argelina se elevó a 12.499 personas, y que 2.072 eran argelinos y 10.094 migrantes
de Africa subsahariana117 (se calcula por regla general que por cada migrante detenido en
frontera, 3 ó 4 han podido entrar en el interior del país).
Es sabido también que durante el año 2000, 2.039 emigrantes clandestinos, el 70% de los
cuales no son marroquíes, fueron interceptados a todo lo largo de las costas marroquíes por la
marina real118. Pero no se ha publicado ningún dato sobre el número de personas expulsadas
en el aeropuerto de Casablanca (punto principal de entrada en Marruecos por vía aérea, y el
único punto de salida del conjunto de los países africanos).
117
As-sabah (Le Matin), periódico marroquí, de 12 de enero de 2001, citando un informe anual del Servicio de
extranjería de la Dirección regional de la seguridad en Oujda (Este de Marruecos).
118
Le Monde diplomatique, núm. 567, junio 2001, citando al Estado mayor de la Marina real.
126
La insuficiente comunicación o la falta de publicidad en este nivel obedecen a dos razones

esenciales:
- La primera responde al hecho de no fundamentar la idea que todo aquello que se realiza
en materia de arresto de extranjeros o de devolución a la frontera se hace la mayoría de
las veces sin referirlo a la justicia.
- La segunda reside en la voluntad de las autoridades marroquíes de no “alarmar” más de

lo necesario la sensibilidad de los países de Africa subsahariana, cuyos nacionales son
detenidos en territorio marroquí y reconducidos a la frontera tras haber dado a Europa
pruebas (contenidas en estadísticas publicadas esporádicamente) de la decisión
marroquí ante la migración clandestina que le amenaza en primera instancia.
En relación con los aspectos no relacionados con la seguridad, ni los partidos políticos
presentes en el parlamento marroquí, ni los sindicatos, ni las asociaciones de la sociedad civil
marroquí parecen tomar en consideración la cuestión de la migración clandestina vía
Marruecos. Durante los últimos años, esta cuestión no ha sido objeto de ninguna
manifestación importante ni de ningún compromiso del tipo que sea, a excepción, no
obstante, de ciertas instituciones humanitarias y de algunas acciones individuales puramente
caritativas.
La prensa escrita, no oficial, va siguiendo el tema informando sobre todo de las detenciones
en el mar de los migrantes clandestinos, marroquíes y no marroquíes, sobre los ahogados y,
de vez en cuando, sobre las devoluciones a la frontera de migrantes en situación irregular o
sobre incidentes producidos aquí o allá entre migrantes de Africa subsahariana y ciudadanos
marroquíes.
También se han publicado algunos reportajes sobre las condiciones de vida de estos
migrantes, así como encuestas sobre las redes y los flujos de migración clandestina hacia
España119, tanto de marroquíes como de argelinos y de africanos subsaharianos. Por lo que se
refiere a los medios de comunicación audiovisuales, puede decirse que son extremadamente
discretos en este tema, ya que no lo tratan sino es en caso de arrestos masivos o de encontrar
personas ahogadas en el mar.
El Gobierno marroquí, por su parte, no manifiesta ninguna voluntad de cambiar la legislación

actualmente en vigor sobre el tema, al menos por dos razones:
- La ausencia, hasta el momento presente, de interés de la sociedad marroquí por esta

cuestión, que resulta ser poco visible, físicamente, ya que aún está confinada en las
zonas marginales (las más pobres) de ciertas ciudades y en algunas zonas fronterizas, al
nordeste y al norte de Marruecos, y políticamente en razón de la aparente indiferencia
de las organizaciones políticas y sindicales al respecto.
119
Ali Lamrabet, periodista marroquí de la revista Demain, ha realizado personalmente la travesía del Estrecho
de Gibraltar en verano de 2000. Disimulando su auténtica identidad, siguió la travesía de los migrantes
clandestinos marroquíes. Su experiencia fue publicada en Courrier International, núm. 522, de 2 a 8 de
noviembre de 2000.
127
- Todo cambio que pueda realizarse respecto a este tema implicará, entre otros extremos,
el anuncio de un reforzamiento de los procedimientos de control en fronteras y una
agravación de las sanciones aplicadas a los extranjeros que no cumplan las condiciones
de entrada y de residencia en Marruecos, así como una transferencia a las autoridades
judiciales – más en conformidad con la noción de Estado de derecho – de determinadas
prerrogativas, que hasta ahora eran competencia única de la policía.
Ahora bien, Marruecos no está preparado, por múltiples motivos, especialmente diplomáticos
y de política interior general, para llevar a cabo estos cambios. En este sentido, no quiere
aparecer ante los ojos de las poblaciones de Africa subsahariana como el Marruecos
“gendarme” y como la frontera exterior de Europa, sobre todo porque conoce el coste
inmediato, en términos de pérdida de apoyo en el asunto del ex Sahara español, sin garantía
ninguna de obtener concesiones compensatorias de tipo político, financiero o comercial de
parte europea, durante esta fase particularmente crítica para su economía, inscrita desde
ahora en la constitución de la Zona de libre cambio con la Unión Europea para 2012.
De todos modos resultaría equivocado pensar que Marruecos –como se ha indicado en otra
parte– es un régimen de “puertas abiertas” en materia migratoria en relación con los países de
Africa subsahariana. En efecto, la norma aplicable a este respecto es el sistema de visados. Y
todo africano subsahariano que se presente de forma irregular en un puesto fronterizo es
devuelto al igual que será devuelta toda persona que disponga de los documentos exigidos
para pasar la frontera pero de la que la policía sospeche que entra en Marruecos con el
objetivo de llegar a España. Esta situación parece repetirse cada vez más frecuentemente en
el aeropuerto Mohamed V de Casablanca sin que resulte posible, sin embargo, verificar
directamente las condiciones de esta frecuencia.
7.2. ¿Qué puede hacer Marruecos?
En el asunto de las migraciones clandestinas de Africa subsahariana, al igual que en el caso

de la migración clandestina de origen marroquí, la presión ejercida por la Unión Europea
sobre Marruecos (ver capítulo 6) se orienta a dos objetivos esenciales:
- hacer las fronteras marroquíes más estancas a la entrada para las personas que
provienen de Africa subsahariana, y a la salida, para el conjunto de los emigrantes
clandestinos, cualquiera que sea su nacionalidad;
- readmitir en su territorio el conjunto de los migrantes clandestinos interceptados en el

mar entre Marruecos y España y aquellos detenidos en las costas del sur de España;
pretende también un objetivo accesorio, pues se desea que, llegado el caso, Marruecos
permita la instalación estable de una parte de los migrantes que se hallen en su
territorio.
Respecto de la readmisión de los migrantes clandestinos detenidos en distintos países

europeos, si Marruecos ha aceptado concluir acuerdos bilaterales –que aún no han sido
ratificados– cuyo contenido estipula esta posibilidad para sus ciudadanos, por el contrario, ha
rechazado constantemente esta opción para los no marroquíes (ver capítulo 3). Examinemos
acto seguido las posibilidades y las condiciones por lo que se refiere a los otros dos objetivos.
128
a) ¿Podría Marruecos mantener sus fronteras más estancas?
Marruecos dispone de una longitud de costas superior a los 3.500 km y de una frontera
terrestre con Mauritania y Argelia de una longitud equivalente. El control de tales
extensiones supondría una tarea colosal. Y Marruecos no dispone de más recursos que los
propios de un país de desarrollo medio bajo, con un PIB por habitante de 1.200 dólares
en 1999.120
En resumen, sería posible con mayores medios un control mejor de las costas
normediterráneas marroquíes que son el punto del que parten la mayoría de las pateras y
zódiacs hacia España, cuyas costas, de acceso difícil en algunos lugares, no se extienden más
que sobre 500 km.
Pero si la frontera marroquí-mauritana está neutralizada por el muro de seguridad construido

por Marruecos con motivo de la guerra contra el Polisario, la frontera marroquí-argelina
parece más difícil de controlar. En efecto, se trata de una frontera muy extensa y cuyo
trazado definitivo aún no se ha ratificado, y que atraviesa determinados lugares en los que las
condiciones del terreno y climatológicas hacen la presencia humana sea extremadamente
difícil. Es por ello que Marruecos no puede asegurar ningún control sobre una gran parte de
esta frontera, ya que carece de los medios humanos y materiales para hacerlo.
Desde esta perspectiva, un mayor control de los movimientos de personas a través de toda la
extensión de la frontera argelino-marroquí, además de requerir medios y equipamientos más
importantes que los utilizados hasta ahora, implica una mayor coordinación entre las policías
de las fronteras marroquí y argelina. Ello desplazaría rápidamente la cuestión del control de
la frontera entre Argelia y los países de Africa saheliana con los cuales está en contacto.
Políticamente, la Unión Europea tiene interés en mantener más estancas también las fronteras
sur y este de Argelia. Sin embargo, los contactos entre Europa y Argelia no están todavía en
tal nivel, en el momento actual, ni mucho menos.
Cada uno de estos tres niveles conlleva para Marruecos consecuencias políticas, jurídicas y
diplomáticas específicas tanto en sus relaciones con Europa como con los países de Africa
subsahariana. Aquí reside probablemente en gran parte el margen de maniobra del Gobierno
marroquí, cuando sostiene: a) que no hay ninguna prueba de que los migrantes de Africa
subsahariana detenidos en Europa (en España) hayan transitado por Marruecos; b) que es
imposible controlar el conjunto de la frontera argelo-marroquí, la cual está, por el momento,
cerrada.
b) ¿Está en condiciones Marruecos de permitir que parte de los migrantes de Africa

subsahariana vivan en su territorio?
La encuesta sobre el terreno ha mostrado que una gran parte de los migrantes subsaharianos
que se hallan en Marruecos viven en condiciones de precariedad y de miseria extremas.
Muchos no sobreviven más que gracias a la mendicidad, la caridad de los vecinos o de otros
medios diversos.
120
Banco Mundial, Informe anual sobre el desarrollo, 2000/2001.
129
Cuadro 1. Evolución de los indicadores de actividad y de desempleo en Marruecos en razón

del medio en que se reside entre 1999 y 2000
Indicadores 1999 2000

Urbano Rural Conjunto Urbano Rural Conjunto
Actividad y empleo (15 años y más)
Población activa (en millones) 5.270 5.008 10.278 5.345 4.940 10.285
Población activa ocupada (en millones) 4.109 4.737 8.846 4.199 4.692 8.891
Tasa de empleo 37,5% 59,7% 46,8% 36,9% 58,3% 45,8%
Proporción de empleo no remunerado 7,3% 48,8% 29,5% 7,3% 50,9% 30,3%
en el empleo total
Desempleo
Población activa desempleada (en 1.162 271 1.433 1.146 248 1.394
millones)
Proporción de desempleados 7,5% 11,8% 8,3% 9,0% 7,8% 8,7%
marginados
Tasa de feminización de la población 30,4% 12,7% 27,1% 29,0% 10,5% 25,7%
activa en desempleo
Tasa de desempleo 22,0% 5,4% 13,9% 21,5% 5,0% 13,6%
- Según sexo
Hombres 20,3% 7,0% 14,2% 19,9% 6,5% 13,8%
Mujeres 27,6% 2,1% 13,3% 26,7% 1,7% 13,0%
- Según la edad
15 - 24 años 37,8% 8,6% 20,5% 37,6% 7,9% 19,9%
25-34 años 30,2% 7,0% 20,9% 30,0% 6,7% 20,7%
35 - 44 años 10,4% 3,0% 7,4% 10,4% 2,7% 7,3%
45 años y más 5,0% 1,1% 2,9% 4,3% 1,1% 2,7%
15,2% 3,8% 8,1% 13,1% 3,5% 7,1%

Diplomados 29,2% 18,0% 27,2% 29,7% 17,0% 27,5%
Fuente: Encuesta nacional de empleo, Dirección de estadística, Rabat. Bulletin n° 56, abril de 2001.
El número de los que han podido encontrar un empleo es muy bajo por la simple razón de
que la tasa de desempleo urbano en Marruecos, como se indica en el cuadro siguiente, se
sitúa en torno del 22%121, mientras que la agricultura, tras vivir después de 1998 tres años
consecutivos de sequía122, lejos de crear mayor número de empleos ha enviado mano de obra
del medio rural a las ciudades. Es seguro que la tasa de desempleo entre las personas sin
formación, que trabajan generalmente en el sector informal, es baja (7,1% en 2000), pero el
número de desempleados en la categoría de población activa (más del 50% de los 1,4
millones de desempleados registrados oficialmente) así como el nivel de desempleo
121
Datos de 2000, publicados por la Dirección de estadística, Rabat.
122
El año 2002 estuvo afectado por la sequía al igual de los años 1998-2001. Cada año “seco” acumula sus
efectos negativos a los del año anterior. En la historia reciente de Marruecos una sucesión de este tipo es única.
130
disfrazado/oculto son tal que la frontera entre empleo e inactividad no tiene sentido, desde el
punto de vista de las rentas que el empleo puede generar.
Es evidente que con la configuración del mercado de trabajo que se ha indicado en esta
cuadro, la economía marroquí no puede procurar empleos a los migrantes que busquen un
trabajo lucrativo. Después de todo, lo que da posibilidades de insertar a los migrantes
clandestinos venidos de Africa subsahariana en la sociedad marroquí y lo que mantiene su
proyecto de ir a Europa, una vez que han vivido en Marruecos es lo mismo que les hizo salir
de su país, la pobreza.
Es cierto que en muchos aspectos Marruecos, país de Africa del Norte, está bastante más
favorecido, económica y políticamente que la mayoría de los países del sur del Sahara. Pero
los años de sequía del último decenio y los efectos perniciosos de una liberalización a marcha
forzada sobre la intervención del Estado, la balanza comercial y el mercado de trabajo
(marcado cada vez más por el desempleo juvenil, femenino y de los diplomados) han
provocado que en amplias franjas de la población marroquí prevalezca la pobreza.
El resultado de la economía marroquí, medida en términos de crecimiento del PIB por

habitante es débil en valor absoluto, desde 1990 y muy reducido si lo comparamos con el
crecimiento demográfico –también en descenso– experimentado por Marruecos.
Y, en realidad, las diferentes políticas económicas que las autoridades públicas han puesto en
práctica durante los dos últimos decenios, a pesar del relativo restablecimiento de los datos
agregados macrofinancieros del país, sólo habrán contribuido muy poco a la reducción de los
riesgos de todo tipo que afectan el desarrollo de la economía marroquí.
Es el caso del PIB cuya variación real (a precios de mercado del año 1980) muestra graves
desviaciones año tras año, tal como indica el siguiente cuadro:
Cuadro 2. Variación del PIB/h global y del PIB agrícola entre 1991 y 2000,
precio de mercado del año 1980
Años Variación (%)

PIB global Agricultura
1992 / 1991 - 4,0 - 36,9
1993 / 1992 - 1,0 - 4,7
1994 / 1993 + 10,4 + 61,4
1995 / 1994 - 7,0 - 43,9
1996 / 1995 + 12,0 + 78,0
1997 / 1996 - 2,2 - 26,5
1998 / 1997 + 6,8 + 24,7
1999 / 1998 - 0,7 - 19,8
2000 / 1999 + 0,3 - 16,7
Fuente: Informe anual de Bank Al Maghrib, 1990-1999 y Revue d’information de la BMCE, nº 278, marzo-febrero de 2001,
para 2000.
Los datos de este cuadro muestran que en un período de 9 años (1991-2000), por 3 años de
crecimiento fuerte, Marruecos ha vivido 5 años de crecimiento negativo y un año (2000) de
131
casi estancamiento. La evolución de la producción agrícola acaba por determinar, en una

gran medida, el ritmo de crecimiento anual del conjunto de la economía. Ahora bien, no sólo
el sector agrícola es, por sí mismo, poco creador de empleo –aunque continúe siendo el
principal empleador a escala nacional– pero sigue siendo el sector clave de la economía
nacional, afectando fuertemente la actividad y el empleo en los otros sectores, el secundario
y el terciario. Este sector mantiene, por otra parte, al igual que en muchos países africanos,
una dependencia casi total de la cantidad y regularidad de las precipitaciones.
La evolución expuesta anteriormente se ha traducido rápidamente en un gran incremento de

la pobreza, particularmente en el medio rural, como se puede ver en el cuadro siguiente.
Cuadro 3. Población pobre y tasa de pobreza según el medio de residencia.

Evolución entre 1984 et 1999
Medio de residencia y período Población pobre Tasa de pobreza

(miles) (%)
1984/1985
Urbana 1.300 13,8
Rural 3.300 26,7
Total 4.600 21,1
1990/1991
Urbana 912 7,6
Rural 2.448 18,0
Total 3.360 13,1
1998/1999
Urbana 1.814 12,0
Rural 3.496 27,2
Total 5.310 19,0
Fuente: Encuesta nacional sobre los niveles de vida 1998/1999, Dirección de Estadística, Rabat. pág. 95.
Entre 1990/1991 y 1998/1999, el número de pobres absolutos, aquellos que disponen de un

dólar americano o menos por día, se incrementó cerca de 2 millones de personas, para acabar
situándose en la actualidad en 5,3 millones de personas.
Con una tasa de pobreza del 19% del conjunto de la población, Marruecos está lejos todavía
del 46,3% contabilizado por el Banco Mundial en 1998 en Africa subsahariana123. Pero esta
diferencia no puede en modo alguno constituir una suerte de factor llamada o un elemento de
elección determinante para la migración clandestina.
Al contrario, este elemento es el que crea, empujando cada vez más a los jóvenes marroquíes
a la emigración, las condiciones materiales de una incitación al viaje a Europa a través de
123
Banco Mundial, Informe anual sobre el desarrollo, 2000.
132
Marruecos. Las redes establecidas por los migrantes marroquíes sirven también para la
migración africana proveniente de los países del sur del Sahara.
Por eso, ayudar a Marruecos a crear las infraestructuras necesarias para su desarrollo y para
dirigir políticas de relanzamiento de las inversiones y el empleo, en el marco de una
colaboración real de co-prosperidad, es contribuir progresivamente a reducir la propensión de
los marroquíes a emigrar, dando a la vez a las autoridades marroquíes los medios para
controlar mejor sus fronteras y para integrar y dignificar la vida de los migrantes que se
encuentren en su territorio.
Pero en la actualidad, es necesaria otra aproximación a las migraciones clandestinas que debe
hacerse en una total colaboración entre los países de salida, los países de tránsito y los países
de acogida, según una perspectiva socioeconómica y humana a largo plazo y no a partir de
una aproximación centrada en la seguridad y a corto plazo.
Bibliografía
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et perspectives, actes de colloque, Rabat, abril de 1999.
Bank Al Maghrib, Rabat: Rapport annuel, 1998 à 1999, Bulletin de Statistiques, 2000
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Dalle, I., “Le Maroc attend le grand changement”, Le monde diplomatique, n° 567, junio de 2001.
Direction de la statistique, Rabat: Bulletin mensuel n° 56, abril de 2001. Enquête sur l’emploi en
milieu urbain, 1996 à 1999.
Periódicos de Marruecos: Al Alam, Al Ittihad Al Ichtiraki, As-sabah, Al Ahdath Al Maghribia (en

árabe); L’Opinion, Libération, Demain, Le Journal – hebdomadaire, L’Economiste, La Vie
Economique (periódicos y semanarios en francés), 2000 y 2001.
133
8. Conclusión
Después de los hechos vividos en los Estados Unidos el 11 de septiembre de 2001, las
autoridades españolas han constatado que, mientras que entre el 1º y el 10 de septiembre, la
Guardia Civil interceptó 480 inmigrantes irregulares en las aguas del Estrecho de Gibraltar,
ningún inmigrante más fue detenido hasta el 25 de septiembre. Este fenómeno, que admite
múltiples explicaciones, lo han presentado los periódicos españoles como la prueba de que
“Marruecos abre y cierra el grifo de la inmigración según le interesa”124.
Como una reacción indirecta de ello, en una coyuntura internacional y regional

extremadamente sensible, Marruecos presentó el 9 de octubre de 2001 una solicitud oficial a
la Unión Europea para un “reparto de responsabilidades” en la gestión de los flujos de la
migración clandestina y para la puesta a su disposición de los medios logísticos (radares y
unidades de intervención rápida) que le permitan controlar mejor sus fronteras terrestres y
sus costas. La postura de Marruecos se fundamenta en la consideración de que “el fenómeno
de la migración clandestina sobrepasa el marco nacional marroquí desde el momento que
existe ciertas personas de Africa subsahariana que atraviesan el Estrecho (de Gibraltar) en
busca de su bienestar económico en Europa”125.
Estos dos enfoques sitúan la cuestión de las migraciones clandestinas en dos niveles tan
diferentes como extremadamente reduccionistas. Así, para los españoles, que están
implicados en otros asuntos con Marruecos, entre los cuales el de la pesca marítima no es el
menor, se trata de una cuestión de mera policía de fronteras, que las autoridades marroquíes
podrían resolver por sí mismas si quisieran. Para éstas –comprometidas con la Unión
Europea por la creación de una zona euro-mediterránea de libre cambio126 que no es del
gusto de numerosas entidades económicas y sociales marroquíes pero que no pueden ya dejar
de hacer una actualización de la legislación sobre extranjeros y una política de relanzamiento
del empleo y de limitación de los desequilibrios sociales para hacer bajar la presión
migratoria ejercida por los propios marroquíes– Europa tiene interés en ayudar a Marruecos a
afrontar una situación en la que no es sino un eslabón de una cadena sobre la que tiene muy
poca influencia.
Y, de hecho, como se comprueba por la encuesta sobre el terreno realizada a los migrantes,
parece que los problemas planteados a todo lo largo del proceso migratorio analizado por
este estudio muestra cuestiones políticas (democracia y seguridad intra e interregional) y
económicas (problema del desempleo, de la pobreza y del desarrollo), que no puede
abordarse sólo con medidas simplemente policiales. Y, del mismo modo, que no pueden ser
abordadas aisladamente por los países del Africa subsahariana, que ven emigrar un alto
porcentaje de sus habitantes, o por Marruecos, que por idénticos motivos económicos y
sociales es también un proveedor de migrantes irregulares.
Al igual que cada Estado miembro de la Unión Europea, Marruecos no puede hacer frente
por sí solo a la inmigración irregular. Es necesario, por tanto que se establezca una auténtica
124
Le Monde, 27 de septiembre de 2001.
125
Diario londinense en lengua árabe Asharq Al-Awsat de 10 de octubre de 2001.
126
La Zona de libre-cambio debería quedar instituida en 2012.
134
política común de inmigración a escala de la Unión Europea y que esta política no se base
únicamente en medidas de cooperación policial y administrativa para controlar el flujo
migratorio. Una política de lucha contra la inmigración irregular debería, al menos, dar una
prioridad real a la lucha contra los traficantes y los empleadores de los trabajadores
extranjeros en situación irregular, y no orientarse a la represión sobre el inmigrante irregular.
Una política europea común de migraciones debería además dirigirse a desarrollar una
colaboración con los países de origen y de tránsito que se centre en una auténtica política de
codesarrollo y de ayuda al retorno, un “retorno” que ha de suponer la libre circulación
permanente de la persona entre su país de origen y de reinstalación y su o sus antiguos países
de acogida en Europa. Tal principio facilitaría también los intercambios y la circulación de
los actores económicos entre las dos zonas. En fin, la ayuda a los países de origen y de
tránsito ha de orientarse hacia el desarrollo y la integración regional Sur-Sur.
Se requiere, pues, una aproximación global que implique en un mismo grado la

responsabilidad de los países de origen, de los países de tránsito y de los países de acogida.
Dada la magnitud de los problemas planteados y de las poblaciones afectadas en la
actualidad y en los próximos años, es necesaria una Conferencia euro-africana que asiente las
bases de un marco multilateral de diálogo y de cooperación entre la Unión Europea, los
países del Magreb (Marruecos y Argelia, particularmente) y los principales países de salida
de migrantes irregulares de Africa subsahariana.
Esta conferencia debería procurar, normalmente, la institución de una “colaboración política

y de seguridad”, a semejanza de la que se programó en 1995 entre la Unión Europea y los
países del sur del Mediterráneo, para encarar la inmigración irregular a corto y a medio
plazo. Debería abordar sobre todo el largo plazo al instituir una “colaboración económica y
de desarrollo” para reducir las presiones migratorias en un continente con una población
superior a los 1.000 millones de personas.
Esta colaboración euro-africana, dada la urgencia de los problemas planteados por las
migraciones irregulares en el momento actual y vista la amplitud que pueden alcanzar en los
próximos años, debe asentarse en una fuerte voluntad política y en un compromiso
económico real para luchar contra la pobreza y asegurar el desarrollo en las regiones menos
favorecidas de Africa subsahariana.
A este nivel, conviene extraer consecuencias del desarrollo de la colaboración euro-

mediterránea prevista en Barcelona que “no ha llevado –tal como reconocen la Comisión
Europea y los países terceros mediterráneos– a un diálogo suficientemente franco y serio
sobre determinadas cuestiones, como los derechos humanos [...] o las migraciones”. Como
sobre todo hay que procurar que la constatación expuesta por el Plan de acción “Marruecos”
del Grupo de Asilo y Migración, creado en 1998, y que sostiene claramente que la pobreza,
la hambruna, los conflictos armados y la ausencia de perspectivas de empleo son las razones
principales de estas migraciones de tránsito ilegal (por Marruecos), y en particular las
provenientes de Nigeria, Malí y de la República Democrática de Congo”, se tome dicha
constatación suficientemente en consideración para que se traduzca con rapidez en
programas de desarrollo económico locales y regionales.
Pero es evidente, tras la experiencia de los últimos cuatro decenios, que se requiere un nuevo
tipo de compromiso basado en una condicionalidad bien comprendida que dé prioridad los
135
intereses de las poblaciones a escala local y regional. Tal colaboración debería reforzarse
desde las distintas organizaciones internacionales comprometidas en el desarrollo humano y
en la lucha contra la pobreza, y cuya acción debe coordinarse mejor tanto en el espacio como
en el tiempo.
A más corto plazo, hay que actuar rápidamente a nivel humano y político para:
- una mejor toma en consideración de las cuestiones migratorias (interestatales) por los
gobiernos de los países afectados,
- la sensibilización de las poblaciones ante estas mismas cuestiones especialmente por

medio de una mayor implicación de las ONG (asociaciones comunitarias, asociaciones
de desarrollo, asociaciones caritativas, sindicatos) tanto en los países de salida como en
los países de tránsito y de destino,
- la protección de los derechos fundamentales de los migrantes. Tal protección debe

atender dos principios básicos: el respeto de las libertades individuales, incluida la
libertad de emigrar de una región a otra y de un país a otro; y procurar que la migración
no sea forzada, es decir, que no sea una reacción ante un estado de pobreza
generalizado o a situaciones de temor para la vida por causa de las ideas políticas, o de
pertenencia a una raza o religión.
136
137
INTERNATIONAL MIGRATION PAPERS

CAHIERS DE MIGRATIONS INTERNATIONALES
ESTUDIOS SOBRE MIGRACIONES INTERNACIONALES
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13. Employer des travailleurs étrangers: Manuel sur les politiques et les procédures plus
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P. Arrijn; S. Feld; A. Nayer, 1998
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evaluation of the effectiveness of migration policies
J. Doomernik, 1998
139
25. Protecting migrants and ethnic minorities from discrimination in employment: the Danish
experience
N.-E. Hansen, I. McClure, 1998
26. Illegal migration and employment in Russia

Eugene Krassinets, 1998
27. The effectiveness of integration policies towards immigrants and their descendants in France,
Germany and The Netherlands
Jeroen Doomernik, 1998
28. Approche juridique de la discrimination à l’accès à l’emploi en Belgique en raison de l’origine

étrangère
B. Smeesters, sous la direction de A. Nayer, 1999
29. The documentation and evaluation of anti-discrimination training in the United States
M. Bendick, Jr., M.L. Egan, S. Lofhjelm, 1999
30. Illegal labour migration and employment in Hungary

J. Juhász with contributions from M. Cosmeanu; I. Ramond; J. Gmitra, A. Bácskai, 1999
31. Foreign labour in Lithuania: Immigration, employment and illegal work

A. Sipaviciene, in cooperation with V. Kanopiene, 1999
32. Legal and illegal labour migration in the Czech Republic: Background and current trends
Milada Horákova, 2000
33. Migrant labour - An annotated bibliography

R. Chen; M. Madamba, 2000
34. Settlement and integration policies towards immigrants and their descendants in Sweden
Charles Westin, 2000
35. United States policies on admission of professional and technical workers: Objectives and
outcomes
Philip Martin, Richard Chen and Mark Madamba
36. Employer sanctions: French, German and US experiences

Philip Martin and Mark Miller
37. Quotas d’immigration : l’expérience suisse

Etienne Piguet et Hans Mahnig
38. The effectiveness of employment equality policies in relation to immigrants and ethnic
minorities in the UK
John Wrench and Tariq Modood
39. The Ambiguities of Emigration: Bulgaria since 1988

August Gächter
40. Migration for the Benefit of All: Towards a New Paradigm for Migrant Labor
Eric Weinstein
140
41. Migrants in Irregular Employment in the Mediterranean Countries of the European Union
Emilio Reynieri
42. From temporary guests to permanent settlers? A review of the German experience
Heinz Werner
43. From brain exchange to brain gain: Policy implications for the UK of recent trends in skilled
migration from developing countries
Allan Findlay, 2002
44. Migration of highly skilled persons from developing countries: Impact and policy responses
B. Lindsay Lowell and Allan Findlay, 2002
45. Policy responses to the international mobility of skilled labour

B. Lindsay Lowell, 2002
46. Some developmental effects on the international migration of highly skilled persons
B. Lindsay Lowell, 2002
47. Women Migrant Domestic Workers in Bahrain

Sabika al-Najjar, 2002
48. Women migrant domestic workers in Lebanon

Ray Jureidini, 2002
49. Skilled labour migration from developing countries: Study on India

Binod Khadria, 2002
50. Skilled labour migration from developing countries: Study on the Caribbean Region
Elizabeth Thomas-Hope, 2002
51. Skilled labour migration from developing countries: Study on the Philippines
Florian A. Alburo and Danilo I. Abella, 2002
52. Skilled labour migration from developing countries: Study on South and Southern Africa
Haroon Bhorat, Jean-Baptiste Meyer and Cecil Mlatsheni, 2002
53. Situación de los trabajadores migrantes en América Central

Abelardo Morales Gamboa, 2002
54 F. L'immigration irrégulière subsaharienne à travers et vers le Maroc

Lucile Barros, Mehdi Lahlou, Claire Escoffier, Pablo Pumares, Paolo Ruspini, 2002
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FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
MÓDULO 2: MARCO GLOBAL DEL FENÓMENO MIGRATORIO

1ª SESIÓN: Tipos y Fases Históricas de las Migraciones.
1. PRESENTACIÓN.
Se pretende dar a conocer y analizar los principales proceso migratorios de la

historia y las causas que los han generado. Para ello haremos un acercamiento a las
migraciones contemporáneas desde un punto de vista multidiciplinar (histórico,
sociológico, psicológico y antropológico).
2. OBJETIVOS.
• Conocer las causas de las migraciones actuales y sus características.
• Conocer los procesos migratorios de la historia, los tipos y sus causas.
• Conocer los flujos migratorios que han existido a lo largo de la historia.
3. DESARROLLO.
2´30 horas.
1ª Actividad.
Se propone a los participantes que hagan un análisis tras ver un vídeo titulado “la raza
por frontera” (se puede sustituir por otro vídeo similar, más actual. La idea es que no
dure mucho más de 10 minutos, y sea representativo del tratamiento de las migraciones
por parte de los medios de comunicación. Mediante una lluvia de ideas, se hace una
puesta en común de las reflexiones sobre los aspectos más relevantes.
2ª Actividad.
Se propone a los participantes que se dividan en tres subgrupos (1, 2, 3) para analizar
las siguientes preguntas:
Grupo 1.
¿Cómo definirías el término de inmigrante?, ¿Qué sabes de la historia de migraciones?,
¿Identificas alguna época del pasado con este tema?, ¿Qué diferencian las migraciones
actuales de las anteriores?.
Grupo 2.
¿Se siguen cumpliendo las características de las migraciones anteriores a las actuales? ;
¿cómo piensas que podrán ser en el futuro?. Se utilizará el texto de las Leyes de
Raveinstein 1885. (ver materiales de apoyo).
Después del trabajo en grupos y la puesta en común, el formador propone un aporte

teórico.
4. CONCLUSIÓN.
Es aconsejable incidir sobre los siguientes puntos:
• Las causas fundamentales de las migraciones actuales.
• Los elementos diferenciales de las migraciones anteriores y actuales.
• Las características de las migraciones anteriores y actuales.
5. MATERIALES DE APOYO.
• Vídeo(la Raza por frontera) u otro igual.
• Documento sobre las Leyes de Raveinstein 1885.
• Transparencias
- Esquemas tipos y concepto de migraciones (elaborado por CE.A.IN).
- Esquemas historia de las migraciones y la transformación de los últimos 20 años
(elaborado por CE.A.IN).
- Esquema sobre causas de las migraciones. Teoría Macro- micro (elaborado por
CE.A.IN).
CAUSAS DE LAS MIGRACIONES
“Pull/push” (expulsión-atracción)
Esta teoría considera los flujos migratorios como el resultado de la pobreza y atraso de
las regiones emisoras y de las ventajas de los países receptores.
Premisas :
1. Las desigualdades a escala planetaria son suficientes para explicar que se
produzcan espontáneamente las migraciones.
2. Las más pobres de los países del Tercer Mundo emigran a los países más ricos.
No explica...
• Por qué en la realidad no son los más pobres los que emigran.
• Por qué, en las mismas circunstancias, unas personas emigran y otras no.
• Por qué sigue emigrando la gente cuando el aliciente económico disminuye.
“Macro-Micro” (una teoría alternativa)
Autores : Alejandro Portes y Jozsef Borocz.

A) Nivel macroestructural :
Colonización-migraciones
• Los flujos migratorios no surgen sólo por las desigualdades económicas, sino
también como fruto de una historia de contactos anteriores entre las sociedades
emisoras y receptoras.
• La emigración no es por tanto un fenómeno espontáneo. Durante los siglos XVI y
XVII (España y Portugal) y a lo largo del siglo XIX (Inglaterra, Francia, Holanda,
Bélgica...), los países occidentales colonizaron los países del “sur”, introduciendo su
sistema sociocultural (idioma, instituciones...).
• Relación colonización-migración. Ejemplo : el 34,4% de los extranjeros residentes
en Francia son argelinos, marroquíes y tunecinos, mientras que el resto de
inmigrantes procedentes de Africa no alcanza el 5%.
Necesidad mano de obra. Métodos utilizados :

• Tráfico de esclavos. Era el sistema más usual para las minas y plantaciones en la
época de las conquistas y colonizaciones.
• Reclutamiento de inmigrantes, mediante alicientes económicos. Sistema utilizado en
los países americanos (s. XIX), o en Alemania, en los años 60 (agencias de empleo).
• Difusión de patrones de consumo en países del llamado Tercer Mundo, para crear
necesidades (medios de comunicación).
Necesidad de los países empobrecidos.

• Las colonizaciones han desequilibrado los sistemas socioeconómicos de los países
afectados: alteración en el sistema demográfico (descenso de la mortalidad,
mantenimiento de la natalidad), economía dula (tradicional/moderna), etc.
• Como resultado, un gran porcentaje de la población no tiene perspectivas de futuro
en estos países.
B) Nivel microestructural.
¿Por qué dentro de un mismo país unas personas emigran y otras no ?
• Tras los primeros momentos de inmigración, se inicia una segunda fase, que perdura
en el tiempo, aunque los motivos iniciales hayan cambiado. Se van formando redes
migratorias, las cuales, por sí solas, generan nuevas migraciones.
• Se apoyan en grupos sociales que se relacionan por su vecindad, su etnia, su religión,
su especificidad cultural o su pertenencia al mismo sector profesional.
• Son más eficaces cuanto más fuerte es la cohesión del grupo y cuanto menos
occidentalizados estén de partida.
• Ejemplos : Kharidjitas de Djerba, Kabylas de Argelia oriental, Soussis del suroeste
de Marruecos. Son grupos que quedaron al margen de la colonización.
• Estas redes suponen para ellos un modo de supervivencia, creando nuevas formas de
cooperación e intercambio.
TIPOS DE MIGRACIONES (I)
Movilidad / duración
Locales y extralocales
Recurrentes y no recurrentes
Diarias (pendulares) Estacionales Temporales Definitivas Continuas

Ciudad-comarca Carácter cíclico Migraciones laborales a otros países Económicas o políticas Nómadas
Motivos de trabajo, estudio, compra Estudio, trabajo, ocio, Exilios políticos temporales
trashumancia, labores de cosecha
El tiempo de residencia en el país de acogida está en el centro de los intentos de definición de la migración
y del inmigrado. Para los investigadores, el período de un año suele ser considerado como la duración
“normal” que define la condición de inmigrado, lo cual se corresponde con la validez del permiso de
residencia inicial. En algunos casos, se considera inmigrado a cualquier persona que se queda en el país
después de haber expirado la estancia turística (de entre3 y 6 meses).
Sin embargo, la noción de duración no permite definir a las poblaciones en las que piensan los políticos,
investigadores y agentes sociales cuando hablan de las migraciones o elaboran leyes sobre ellas.
Lo que distingue al “inmigrado” de aquellos cuyo desplazamiento no suscita ningún interés en el ámbito
público, es la singularidad de sus relaciones con el país de origen, marcadas por el desarraigo, y con el
país de acogida, marcadas por la necesidad de “integración”.
TIPOS DE MIGRACIONES (II)
MOVILIDAD / FRONTERAS
Tipología y rasgos
INTERIORES INTERNACIONALES
En el seno de un país Entre países
Diferencias según
grado de industrializ.
Países industrializados Países no industrializados

Descentralización urbana Movs. estacionales (trashumancia, Continentales Intercontinentales
Movs. interurbanos agricultura, construcción) En el seno de un continente Transoceánicas
Desequilibrios interregionales Fuerte éxodo rural (1950-1975)
Exodo rural Entre zonas rurales Entre zonas urbanas

Campo-ciudad franjas pioneras pequeñas ciudades / metrópolis
Movs. interregionales trabajos de colonización
Montaña/llanura
Descentralización urbana Intraurbanas

Ciudad- zonas rurales inmediatas
TIPOS DE MIGRACIONES (III)

Migraciones internacionales
130 millones de personas
Migraciones de trabajadores Forzosas

Desequilibrios población/recursos. Impuestas por motivos políticos,
Mejora de condiciones de vida religiosos, étnicos, económicos, etc.
(Inmigrantes económicos)
Voluntarias Explotación Desplazados Repatriaciones Refugiados

Interpretación clásica Interpretación neomarxista Transferencia pactada Fprzar el regreso de las Personas perseguidas
Equilibrar Dinámica capitalista entre países minorías a sus países que buscan asilo
desigualdades territoriales centro-periferia Grecia-Turquía, 1923 Alemania (IIGM), Descolonización 12,6 mill. (1981)
En 1976, las Naciones Unidas proponían las siguientes definiciones de emigrante/inmigrante:

• “Es una persona que sale/entra de/en su/un país con el proyecto de residir en el extranjero
durante un período superior a un año, después de haber residido en el país durante un período
superior a un año.”
Esta definición plantea un problema y es que la intencionalidad sigue siendo un instrumento de definición ambigua, ya que no permite
matizar entre las migraciones voluntarias y las migra-
ciones forzosas.
HISTORIA DE LAS MIGRACIONES

Prehistoria. Las primeras migraciones
• Una serie de cataclismos naturales y de variaciones climáticas en los inicios de la era

cuaternaria parecen estar en el origen de las primeras migraciones.
• Son movimientos forzados, directamente relacionados con el medio natural.
• Pueblos nómadas, pastores y cazadores, y tribus guerreras.
• Zonas principales: etapas de Mongolia y de Turquestán, y desde Arabia al Magreb.
Antigüedad.Invasiones y colonizaciones
• Las grandes invasiones antiguas proceden del este, se extienden por la cuenca
mediterránea y luego por occidente:
XXI a.C. Hiksos Egipto.
XIII a.C. Filisteos Palestina.
VI a.C. Escitas Asia Menor.
XI-VII a.C. “Griegos” Región mediterránea.
• El término “invasiones” es confuso, ya que más bien se trata de infiltraciones de

población que perduran a lo largo de períodos de tiempo. Aunque tradicionalmente,
se las califican como destructoras y violentas, inmersas en épocas tenebrosas, las
últimas investigaciones aportan otra perspectiva más compleja.
• Las llamadas migraciones colonizadoras fueron las siguientes:
- La colonización fenicia.
- La colonización griega.
- La colonización cartaginesa.
- La colonización romana.
- La colonización gala.
- Las migraciones siria y judía (“diáspora”).
• Las migraciones forzadas : los esclavos, traídos de las zonas colonizadas. Tuvieron
gran importancia económica y social en la Antigüedad.
• Las primeras concentraciones urbanas : hacia ciudades como Babilonia, Menfis,
Jerusalén, Atenas, Roma o Alejandría.
Edad Media. Movimientos intercontinentales.

Estos mil años (IV-XV), entre las “invasiones germánicas” y las turcas, se caracterizan,
entre otras cosas, por la persistencia de movimientos intercontinentales, motivados por
factores religiosos, económicos y socioeconómicos :
• Movimientos asiáticos hacia Europa : desde las grandes etapas situadas entre el
Ural y el Altai, se desparraman continuamente por Europa oleadas migratorias de
pueblos nómadas y guerreros : hunos, tártaros, magiares, mongoles y turcos.
• Movimientos africanos hacia Europa (expansión del Islam) : partieron del Asia
interior, se difundieron por el norte de Africa y, bajo una primera oleada beréber,
llegaron a la península ibérica.
• Movimientos europeos hacia Asia (Cruzadas): emigración de europeos a Grecia,
Bizancio, Siria, Palestina, Egipto y Túnez, bajo el aparente móvil de “rescatar el
sepulcro de Jesucristo, en manos de los infieles”.
• Movimientos asiáticos hacia Oceanía y Africa : fueron los responsables del
poblamiento sucesivo de las islas de Polinesia y Madagascar.
También encontramos movimientos continentales :
• Europa : las últimas invasiones germánicas (francos, alemanes, normandos y
wikingos) en occidente, y las invasiones eslavas (checos, eslovacos, serbios, croatas,
eslovenos y valacos) en Oriente, van configurando el nuevo mapa europeo. Grandes
ferias, guerras privadas y cambios de soberanía provocan movimientos de población.
• Africa : migraciones de los bantúes, procedentes de Africa oriental (Abisinia), en el
s. X, en dirección al sur del continente, a cuyo extremo llegan en el s. XVIII.
• América : expansión de los aztecas.
Edad Moderna. Guerras de religión y comercio.
s. XVI-XVIII
• Causas : políticas, económicas (mercantiles) y religiosas. Epidemias y hambrunas.
Mitos : “El Dorado”, “Salvación de almas”.
• Las guerras de religión provocan persecuciones de puritanos, mormones, etc., que se
dirigen a América y Sudáfrica.
• En España, tras la Reconquista, son expulsados en oleadas sucesivas, moriscos y
judíos.
• Alrededor de 20 millones de europeos (musulmanes, judíos, protestantes, etc.) salen
de Europa y América se convierte en la tierra prometida.
• Las epidemias y las hambrunas también empujan a muchos a emigrar.
• Tráfico de esclavos negros, llevados desde Africa a América. Alrededor de unos 50
millones de personas.
Europa
Barcos cargadosde “pacotilla”
Africa
América
Barcos cargados Barcos cargados de
café, cacao, etc.
de esclavos
Edad Contemporánea. Triunfo de la economía de mercado. SS. XIX y XX.

• Desestructuración de la sociedad rural. Revolución industrial. Instauración de la
economía de mercado.
• En Inglaterra, entre 1834 y 1838, se modifican leyes de protección social, liberando

la adscripción al territorio (salario social) e instaurándose la libertad de movimiento
de mano de obra. Se suprimen las ayudas a los pobres de los municipios.
• Masas de campesinos emigran a las ciudades buscando trabajo en la industria:

proletariado.
• Este modelo se expande a toda Europa.
a) Etapa de apogeo. S. XIX y primer tercio del XX.

Causas :
• Fuerte presión demográfica (disminución de la mortalidad).
• Ruina del artesanado, transformaciones económicas Revolución industrial y
revolución agraria (excedente de mano de obra).
• El crecimiento industrial fue insuficiente para absorber a la población campesina
sobrante.
• Abundancia de zonas del planeta poco pobladas.
• Revolución de los transportes.
Consecuencias :
• Entre 1820 y 1930 salen de Europa 60 millones de emigrantes que se dirigen a
América, Africa del Sur, Australia y Nueva Zelanda.
• Estados Unidos, principal destino (35 millones).
1º Británicos.
2º A partir de 1880, Europa meridional y oriental (italianos, griegos,
austríacos, húngaros, rusos, polacos...) barrios autosegregados.
• No existen restricciones a la emigración, salvo a los chinos (1882) y a los japoneses

(1907).
• Latinoamérica : disminución de emigrantes a principios del XIX debido a la

emancipación. Se reanuda a mediados de siglo : llamada a poblar tierras
prácticamente vírgenes. Acuden italianos, españoles y portugueses.
b) Etapa de decadencia 1914-1945

Causas :
• Guerras mundiales.
• Crisis económica años 30,
• Política restrictivas
Consecuencias :
• Estados Unidos : leyes de cuotas de 1921, 1924 y 1927. Los europeos del sur y este
empezaron a ser mal vistos. Se les veía diferentes en costumbres, religión y lengua.
Temor al desempleo. Acusación a los trabajadores mediterráneos de aceptar salarios
bajos. La ley de 1927 fijaba 150.000 inmigrantes al año:
43% ingleses.
14% alemanes.
11% irlandeses.
Porcentajes pequeños: resto de países.
• Similares políticas restrictivas mantuvieron Australia y los países latinoamericanos.

1932 Uruguay, Perú, Venezuela y Bolivia.
1933 El Salvador y Colombia.
1934 Honduras y Brasil.
• Europa empieza a ser tierra de inmigración.
c) Cambio de tendencia. 1945-1973

• Disminución de la intensidad migratoria transoceánica.
• Principales focos inmigratorios: Estados Unidos (8,3 mil.), Canadá (2,2 mil.),
Australia (1,9 mil.) y Nueva Zelanda (0,2 mil.).
• Los europeos van siendo sustituidos por latinoamericanos, asiáticos y africanos.
• Las políticas de inmigración se inspiran ahora en consideraciones estrictamente
laborales o de reunificación familiar.
• “Fuga de cerebros”: 300.000-400.000 técnicos, médicos, ingenieros... del Tercer
Mundo se marcharon a Estados Unidos, Canadá y Reino Unido.
• Europa : las guerras mundiales produjeron una gran destrucción. Se necesitó de

mano de obra extranjera. Los emigrantes vienen en principio de Europa central
(polacos), del Sur (italianos, españoles) y de la periferia del mundo occidental

(turcos).
• Concepción economicista de las migraciones. La mano de obra es tratada como una

materia prima cualquiera.
• Demanda coyuntural: se les llama cuando se les necesita, se les echa en momentos de
crisis.
• Demanda sectorial: sectores vitales (minas), peligrosos y mal pagados. Obras

públicas (bajan los costes salariales). Trabajos temporeros.
• Los años 60 y 70 son los años felices de la inmigración en Europa. No hay mucho
paro. El inmigrante es recibido como trabajador invitado.
TRANSFORMACIONES DE LOS ULTIMOS 20 AÑOS
1970, fecha bisagra en la Historia de las Migraciones
La crisis económica de los países industrializados provoca el cierre de fronteras a la emigración

laboral. Al mismo tiempo, se incrementa la presión migratoria del Sur al Norte.
1. Aceleración de los flujos migratorios.

Los flujos del Sur al Norte representan tres cuartos del total (90-95 millones). Desde los años
70 se observa un aumento de los flujos migratorios, sólo frenados por las políticas restrictivas.
2. Mundialización.
Las migraciones se han ido concentrando en torno a los grandes polos de riqueza y desarrollo:
Estados Unidos, Europa Occidental, Japón y los países petrolíferos del Medio Oriente.
En el flanco sur de estos polos, existen “zonas de fracturas”, con las desigualdades
económicas y demográficas más profundas del planeta:
- Cuenca mediterránea.
- Cuenca del Caribe y frontera mexicana.
- Asia del sur.
A principios de siglo estas regiones formaban sistemas migratorios simples (migraciones de un

país hacia otro). Hoy, estos polos de riqueza reciben inmigrantes de nacionalidades del
conjunto del planeta.
3. Regionalización.
flujos regionales tradicionales:
- Africa: hacia la Costa de Marfil o Africa del Sur.
- Asia: hacia la India.
- América: hacia Argentina y Venezuela.
- Magreb: hacia Libia.
- Europa: del Este al Oeste (a partir de los años 80).
4. Cambios en el perfil tipo del inmigrado en Europa.
Años 60
Hombre de edad activa, poco cualificado, de origen rural, que responde a la demanda de mano
de obra de los países del Norte, para mantener a su familia que se quedaba en el país.
A partir de 1973
Diversificación
- Familia (mujeres e hijos).
- Refugiados.
- Clandestinos.
- Nuevo trabajador salido de las capas urbanas de la sociedad de origen.

- Trabajadores poco cualificados procedentes de zonas rurales.
5. Transformaciones en los países de origen de los inmigrantes.
Los quince o veinte años primeros años que siguieron a las independencias se caracterizaron, al
menos para el Magreb, por un desarrollo económico rápido.
En algunos países, se democratizó la enseñanza (sobre todo en Túnez y Argelia).
El resultado fue la aparición de una clase media de pequeños funcionarios, de profesores, de

cuadros técnicos y de profesiones liberales.
Los hijos de éstos chocan hoy con una situación socio-económica imposible: descenso del nivel
de vida, tasa altísima de paro, etc.
Un ejemplo ilustrativo es el caso de Argel, donde muchos médicos formados en Argelia no

tuvieron más salida que la de emigrar a Francia, en busca de perspectivas profesionales. También
es el caso de los matemáticos marroquíes.
6. Consolidación de las redes migratorias.

Podemos definir las redes migratorias como el conjunto de lazos y relaciones que se entablan
entre inmigrantes procedentes de un grupo cultural, étnico o nacional.
Contribuyen a la alimentación de las corrientes migratorias y favorecen la aparición de nuevas

formas de cooperación, de intercambio y solidaridad entre las sociedades de origen y las de
acogida..
Las redes migratorias aportan relaciones afectivas con los países de origen y son un referente
clave para la conservación de la identidad cultural.
Dentro de estas redes funcionan múltiples intercambios:
Transferencias de capitales : la suma de las transferencias practicadas por los inmigrantes a sus
familias asciende a 70.000 millones de dólares (cálculo de la Banca mundial). Cinco veces el
importe de la ayuda pública de los países del Norte al desarrollo del Sur.
Transferencias de bienes y mercancías : cada regreso anual del emigrante supone un “comercio
de maleta”.
Actividades de frontera : ha aumentado un 80% en los últimos años, sobre todo comerciantes
magrebíes.
El destino de estas transferencias y actividades es el mantenimiento de la familia y la realización

de proyectos inmobiliarios. Poco a poco, se va haciendo más visible el impacto socioeconómico
de las inversiones de los emigrantes en los países de origen :
Aparecen nuevos modos de consumo (vestido, hábitos alimenticios).

Se hace notar más en las zonas rurales que en las urbanas.
Aparece una nueva capa media constituida por los parientes de los emigrantes, bien situados.
Creación de empresas.
Construcción de escuelas, dispensarios, bibliotecas, centros de formación profesional,
cooperativas, etc.
Una asociación de inmigrantes de Francia, está llevando a cabo un proyecto de electrificación de aldeas del Sur de
Marruecos.
TRANSFORMACIONES DE LOS ULTIMOS 20 AÑOS
1970, fecha bisagra en la Historia de las Migraciones
La crisis económica de los países industrializados provoca el cierre de fronteras a la emigración

laboral. Al mismo tiempo, se incrementa la presión migratoria del Sur al Norte.
1. Aceleración de los flujos migratorios.

Los flujos del Sur al Norte representan tres cuartos del total (90-95 millones). Desde los años
70 se observa un aumento de los flujos migratorios, sólo frenados por las políticas restrictivas.
2. Mundialización.
Las migraciones se han ido concentrando en torno a los grandes polos de riqueza y desarrollo:
Estados Unidos, Europa Occidental, Japón y los países petrolíferos del Medio Oriente.
En el flanco sur de estos polos, existen “zonas de fracturas”, con las desigualdades
económicas y demográficas más profundas del planeta:
- Cuenca mediterránea.
- Cuenca del Caribe y frontera mexicana.
- Asia del sur.
A principios de siglo estas regiones formaban sistemas migratorios simples (migraciones de un
país hacia otro). Hoy, estos polos de riqueza reciben inmigrantes de nacionalidades del
conjunto del planeta.
3. Regionalización.
flujos regionales tradicionales:
- Africa: hacia la Costa de Marfil o Africa del Sur.
- Asia: hacia la India.
- América: hacia Argentina y Venezuela.
- Magreb: hacia Libia.
- Europa: del Este al Oeste (a partir de los años 80).
4. Cambios en el perfil tipo del inmigrado en Europa.
Años 60
Hombre de edad activa, poco cualificado, de origen rural, que responde a la demanda de mano
de obra de los países del Norte, para mantener a su familia que se quedaba en el país.
A partir de 1973
Diversificación
- Familia (mujeres e hijos).
- Refugiados.
- Clandestinos.
- Nuevo trabajador salido de las capas urbanas de la sociedad de origen.
- Trabajadores poco cualificados procedentes de zonas rurales.
5. Transformaciones en los países de origen de los inmigrantes.
Los quince o veinte años primeros años que siguieron a las independencias se caracterizaron, al
menos para el Magreb, por un desarrollo económico rápido.
En algunos países, se democratizó la enseñanza (sobre todo en Túnez y Argelia).
El resultado fue la aparición de una clase media de pequeños funcionarios, de profesores, de

cuadros técnicos y de profesiones liberales.
Los hijos de éstos chocan hoy con una situación socio-económica imposible: descenso del nivel
de vida, tasa altísima de paro, etc.
Un ejemplo ilustrativo es el caso de Argel, donde muchos médicos formados en Argelia no

tuvieron más salida que la de emigrar a Francia, en busca de perspectivas profesionales. También
es el caso de los matemáticos marroquíes.
6. Consolidación de las redes migratorias.

Podemos definir las redes migratorias como el conjunto de lazos y relaciones que se entablan
entre inmigrantes procedentes de un grupo cultural, étnico o nacional.
Contribuyen a la alimentación de las corrientes migratorias y favorecen la aparición de nuevas
formas de cooperación, de intercambio y solidaridad entre las sociedades de origen y las de
acogida.
Las redes migratorias aportan relaciones afectivas con los países de origen y son un referente
clave para la conservación de la identidad cultural.
Dentro de estas redes funcionan múltiples intercambios:
Transferencias de capitales : la suma de las transferencias practicadas por los inmigrantes a sus
familias asciende a 70.000 millones de dólares (cálculo de la Banca mundial). Cinco veces el
importe de la ayuda pública de los países del Norte al desarrollo del Sur.
Transferencias de bienes y mercancías : cada regreso anual del emigrante supone un “comercio
de maleta”.
Actividades de frontera : ha aumentado un 80% en los últimos años, sobre todo comerciantes
magrebíes.
El destino de estas transferencias y actividades es el mantenimiento de la familia y la realización

de proyectos inmobiliarios. Poco a poco, se va haciendo más visible el impacto socioeconómico
de las inversiones de los emigrantes en los países de origen:
Aparecen nuevos modos de consumo (vestido, hábitos alimenticios).
Se hace notar más en las zonas rurales que en las urbanas.
Aparece una nueva capa media constituida por los parientes de los emigrantes, bien situados.
Creación de empresas.
Construcción de escuelas, dispensarios, bibliotecas, centros de formación profesional,
cooperativas, etc.
Una asociación de inmigrantes de Francia, está llevando a cabo un proyecto de electrificación de

aldeas del Sur de Marruecos.
LAS LEYES DE RAVENSTEIN (1885)
1. La mayoría de los emigrantes se desplazan a lugares cercanos.
2. La migración se produce de forma escalonada.
3. Los emigrantes que se desplazan a lugares alejados se dirigen preferentemente a los

grandes centros comerciales e industriales.
4. Cada corriente migratoria origina una contracorriente compensatoria.
5. Los habitantes de las ciudades emigran menos que los rurales.
6. Las mujeres emigran más que los hombres a lugares próximos, pero aquellos se desplazan
más frecuentemente a zonas más alejadas.
7. La mayor parte de los emigrantes son adultos; las familias rara vez emigran fuera del área
próxima a su lugar de nacimiento.
8. Las grandes ciudades crecen más por inmigración que por su propio crecimiento natural.
9. La intensidad de los desplazamientos aumentan con el desarrollo de las actividades

comerciales e industriales y con el de los medios de transporte.
10. La dirección principal de las migraciones se establece entre las áreas rurales y los grandes
núcleos industriales y comerciales.
11. Las causas principales del fenómeno migratorio son económicas.

2ª SESIÓN: Modelos Nacionales de Inmigración.
1. PRESENTACIÓN.
Tras profundizar en los aspectos históricos de las migraciones, se tratará en este

apartado de enmarcar las distintas interpretaciones en torno a las políticas
migratorias de algunos países europeos y Estados Unidos, y contrastando así pues la
característica del modelo español.
2. OBJETIVOS.
• Facilitar el conocimiento de algunas bases históricas, antropológicas y sociológicas

de las políticas migratorias de Francia, Reino Unido, Alemania y los Estados
Unidos.
• Comparar diferentes formas de dar respuestas a las migraciones.
3. DESARROLLO.
2´30 horas.
Se pedirá a los participantes que se dividan en subgrupos y se les repartirán los textos de
los modelos de migraciones de cuatro países. Cada grupo expone tras analizar las ideas
principales del texto que le corresponda, y respecto a las siguientes preguntas:
¿Cuáles son los modelos de política migratoria desarrollado por cada país? ;
¿Qué han conseguido con estos modelos? ; ¿Qué consecuencias traen? ;
¿Qué nos enseñan a nosotros? ; ¿Cuál creéis que es el modelo que sigue España?.
Se hace una puesta en común de los diferentes grupos y se abre un debate comparativo.
4. CONCLUSIÓN.
Realizar una aproximación al trasfondo antropológico y sociológico de los distintos
modelos inmigratorios occidentales, esclareciendo en lo posible nuestro propio
“modelo”.
• Textos extraidos del libro, “El destino de los inmigrantes. Asimilación y
segregación en las democracias occidentales”, de Emmanuel Todd. Resumidos por
CE.A.IN
NOTA.
Es importante que el Formador lea previamente el libro citado para esclarecer ideas en
la puesta en común.
Emmanuel Todd, El destino de los inmigrantes.

El análisis comparativo de cuatro grandes democracias occidentales -Estados

Unidos, Reino Unido, Alemania y Francia- pone de manifiesto una fundamental
diversidad de actitudes frente a la cuestión de la inmigración y de la diferencia humana.
Esos cuatro países, de un nivel de desarrollo parecido, provistos de instituciones liberales
y democráticas comparables, siguen siendo muy diferentes por la persistencia de sistemas
antropolóticos inconscientes. La vida familiar y las relaciones interpersonales - que se
expresan a través de la escuela, la vecindad o la empresa- siguen definiendo estructuras
mentales cuya lógica interna escapa a la racionalidad de la era postindustrial. Algunos
valores simples de igualdad o de desigualdad, de libertad o de autoridad, siguen
condicionando las actitudes frente al hombre diferente por su color, su religión o sus
costumbres. La inmigración pulveriza el mito de una convergencia cultural que derivaría
naturalmente del proceso tecnológico.
Las sociedades americana y alemana mantienen con firmeza su concepción de la
diferencia: el enclaustramiento matrimonial de algunas mujeres negras en Estados Unidos
o turcas en Alemania, define auténticos grupos parias. Indices de endogamis del 97 y el
99% demuestran que, bajo la aparente modernidad de las formas democráticas, existe un
substrato primitivo intacto, una creencia a priori en la diferencia humana. Aunque ese
mecanismo de segregación es constante, en ninguno de los dos casos conduce a la
estabilidad de las relaciones raciales. La bienintencionada retórica del derecho a la
diferencia no debe hacernos olvidar que la percepción de la diferencia siempre genera
ansiedad a nivel inconsciente.
A pesar de todo, el diferencialismo liberal de tipo anglosajón se adapta bastante
bien a la persistencia de una sociedad segmentada en categorías raciales. La pequeña
distancia que significa mantener a un grupo de color en barrios especiales, parece
satisfacer la necesidad que siente el grupo dominante blanco de percibir una diferencia y,
al mismo tiempo, de aplacar la fobia de esa diferencia. Como es lógico, esa solución no
satisface al grupo dominado negro, cuya tendencia a la autodestrucción es cada vez más
manifiesta: el número de familias monoparentales, el índice de homicidios y el porcentaje
de toxicómanos pintan un cuadro apocalíptico. Los esfuerzos de la conciencia
democrática norteamericana para erradicar la segregación del país, una vez que han
resultado baldíos a causa de la resistencia del subconsciente diferencialista, han colocado
a los norteamericanos negros en una situación psicológica inextricable, contribuyendo así,
de manera involuntaria pero trágica, a su desorganización moral. Que una sociedad que te
declara no humano te mantenga a distancia no es algo que pueda vivirse como una
experiencia agradable; que una sociedad que no cesa de declararte humano te mantenga a
distancia debería lógicamente volverte loco. He aquí la razón fundamental de que la
descomposición de la estructura familiar de los norteamericanos negros sea, hoy en día,
mayor de lo que era en la época de la esclavitud o de la segregación confesada de los años
1900-1940.
Como reacción, ya se detecta la aparición de nuevas doctrinas entre las clases

medias negras, en particular un aumento dl odio, que se manifiesta a través del
antisemitismo. El hecho de que ciertas élites universitarias negras estén recuperando los
temas antisemitas más desgastados inquieta a los comentaristas norteamericanos, porque
parece enfrentar a dos grupos que fueron aliados durante la lucha por los derechos civiles.
Se llega así a una sinrazón absoluta.
Tampoco la segregación de los turcos en Alemania conduce a un sistema social
estable. En primer lugar porque el diferencialismo autoritario alemán, a diferencia del
diferencialismo liberal anglosajón soporta mal la segmentación de la sociedad. Un sistema
antropológico matriz implica, simultáneamente, una percepción a priori de las diferencias
entre los hombres y un sueño de unidad. Alemania tolera mal la persistencia étnica que
ella misma fomenta. Colocados en una inequívoca situación de segregación, los turcos en
Alemania no viven su separación tan mal como los negros en Estados Unidos. Pero los
alemanes viven peor que los norteamericanos blancos la existencia de un grupo diferente.
Los turcos sólo son el 2% de la población de la Alemania reunificada, pero su fuerte
índice de natalidad, que es más de dos veces superior al de los alemanes, implica un
aumento de la masa relativa que debería conducir, si se mantienen las actuales actitudes
culturales, a un aumento de las tensiones. El miedo a la expansión demográfica del grupo
minoritario es un elemento clásico de la relación entre dominador y dominado en una
situación de separación. El fantasma demográfico penetra directamente en el inconsciente,
individual o colectivo, porque evoca simultáneamente una relación de fuerzas entre
grupos étnicos y el trasfondo de sexualidad y de muerte que condiciona el movimiento de
poblaciones. Desde este punto de vista, la considerable proporción de incidentes raciales
en los que aparecen implicados niños de origen turco en Alemania resulta un signo
inquietante.
Frente a los dos modelos, Estados Unidos y Alemania, de obsesiones muy
simples, Inglaterra y Francia se presentan como dos sociedades complejas, por razones
diferentes. En Inglaterra, el sistema antropológico es, como en EE.UU., de tipo
diferencialista liberal, pero una morfología de clase muy particular impide la
focalización de la noción de diferencia sobre una categoría particular de inmigrantes.
Para ese no muy halagüeño papel, antillanos, pakistaníes y sijs se encuentran en
competencia con el trabajador manual autóctono que, aunque es blanco, para las clases
medias inglesas encarna, desde mediados del siglo XIX, la idea misma de la diferencia.
En Inglaterra todos los índices de exogamia de los hijos de los inmigrantes son
superiores al 15%, y a veces más elevados. Sólo la comunidad paquistaní podría
perdurar, gracias más a su fecundidad que a su endogamia, lo que quiere decir que,
probablemente, el Reino Unido podrá evitar la segmentación étnica o racial. Eso no
ocurrirá porque sea una sociedad particularmente democrática y ferviente partidaria de
la igualdad sino, muy al contrario, porque la tradición aristocrática inglesa impide la
radicalización completa de las relaciones sociales. Como la igualdad entre los blancos
es algo inimaginable, la idea complementaria de separar la población no puede
desarrollarse plenamente.
Francia está protegida de la radicalización de la vida social por una creencia a

priori de la igualdad de los hombres, inscrita en un sistema antropológico de alma
igualitaria. Cualquiera que sea la dimensión de los problemas de cohesión social, los
valores de libertad e igualdad impiden que se produzca una segmentación étnica o racial
estable.
Francia asimila a todos sus inmigrantes, empresa que la diferencia objetiva
magrebí hace difícil, hecho que explica la aparición del Front National, indicador de
tensión. Inglaterra bajo el velo del multiculturalismo, con menor eficacia en el caso de los
paquistaníes y haciendo sufrir a sus antillanos más de lo que Francia hace sufrir a sus
magrebíes. Alemania selecciona a los ex yugoslavos como asimilables y a los turcos
como minoría destinada a la segregación.
ALEMANIA
La inmigración no es un fenómeno reciente en Alemania. Ya en 1910, el censo

registraba la presencia de 1.260.000 extranjeros. En 1913, de los 410.000 mineros de la
Cuenca del Ruhr, 164.000 eran polacos. El dinamismo de la economía alemana de los
años comprendidos entre 1880 y 1914 explica la presencia de estos trabajadores
inmigrados. Alemania constituye entonces el único país que es a la vez exportador e
importador de mano de obra: los emigrantes se van a Estados Unidos, los inmigrantes
vienen de la Europa del Este. Ambos movimientos son espontáneos. La segunda guerra
mundial trae consigo desplazamientos de mano de obra de tipo diferente. En 1944, siete
millones y medio de trabajadores extranjeros, voluntarios o forzados, llegados del este y
del oeste de Europa, son empleados por la economía alemana para reemplazar a los
nacionales movilizados por la Wehrmacht. Este traslado masivo es indicador de que la
utilización de mano de obra extranjera es un viejo hábito en Alemania, y que la llegada de
inmigrantes que se acelera a partir de 1960 no es una auténtica novedad.
En 1955 se firma un acuerdo con Italia para que proporcione trabajadores a los
sectores de la agricultura y la construcción. A partir del comienzo de los años sesenta,
Alemania practica una política muy activa de contratación en la esfera mediterránea y
firma una serie de acuerdos bilaterales con España, Grecia, Turquía, Portugal y
Yugoslavia. El número de trabajadores extranjeros pasa de 548.000 en 1961 a 2.595.000
en 1973. Han dejado de ser un grupo de trabajadores invitados, para convertirse en una
población normal, con mujeres e hijos. El nacimiento en suelo alemán de hijos de
inmigrantes ha culminado el proceso de normalización demográfica. En diciembre de
1989, en vísperas de la aceleración de inmigración procedente de la Europa del Este,
había en Alemania 1.613.000 turcos, 611.000 yugoslavos, 520.000 italianos, 294.000
griegos, 127.000 españoles, 75.000 portugueses y 220.000 polacos. Estas cifras ponen
suficientemente de manifiesto la particular posición de los turcos, que representan por sí
solos el 33% de la población extranjera y constituyen la parte esencial de la inmigración
de origen no europeo en Alemania.
Alemania se define como una nación étnica, formada por el conjunto de los
descendientes de una cepa original. Es alemán el hijo de padres alemanes. Esta
concepción de la nacionalidad se explica por la propia historia de Alemania. Unificada
tardíamente, Alemania ha sido, durante la mayor parte de su desarrollo, más bien una
comunidad cultural que un Estado. El derecho de sangre alemán, que también podríamos
llamar derecho familiarista de la nacionalidad, no es finalmente otra cosa que una
ampliación al grupo nacional del principio de continuidad que era característico de la
familia campesina tradicional. Alemania segrega a los turcos. Tenemos varios indicadores
que prueban esto. Resulta que el índice de fecundidad de las mujeres turcas en Alemania
cae, entre 1975 y 1984, de 4,3 a 2,5 hijos por mujer. Pero en Los años siguientes, la
fecundidad de estas mujeres aumenta, hasta alcanzar 3,4 en 1990, es decir, un nivel
superior al de las regiones desarrolladas del oeste de Turquía. Hay otros indicadores que
demuestran la segregación de la comunidad turca: baja tasa de matrimonios mixtos entre
turcos y alemanes. Este dato contrasta con el que afecta a los yugoslavos, los cuales son
bastante bien aceptados. Podríamos explicar esta circunstancia por la regla islámica que
rechaza el enlace entre una mujer musulmana y un hombre cristiano, pero dicha
explicación se descarta si tenemos en cuenta que Turquía es uno de los países
musulmanes más laicos, donde la religión menos regula la vida civil. El porqué hay que
buscarlo en la propia sociedad receptora, en los alemanes.
Tanto los yugoslavos como, en menor medida, los italianos y los griegos, si lo
desean y tienen paciencia, pueden eludir el derecho de sangre e integrarse en la sociedad
receptora. El elemento decisivo que ha determinado la segregación de los turcos es su
pertenencia al Islam. El criterio esta vez no ha sido el físico. Los inmigrantes griegos o
italianos tienen un aspecto tan mediterráneo como el de los turcos y, a pesar de ello, no se
les ha incluido en la categoría de los rechazados. En el mundo germánico, que entre los
siglos XVI y XIX padeció conflictos religiosos, la diversidad de confesiones cristianas ya
no es un factor de tensión. Las estadísticas matrimoniales demuestran que hoy en día
católicos y protestantes alemanes se casan sin dificultad. No obstante, la tradición de
diferenciar los grupos según un criterio religioso, no desaparece con la extinción del
conflicto entre católicos y protestantes, ni con el exterminio de la comunidad judía
llevado a cabo por los nazis entre 1933 y 1945. El grupo señalado ahora es el turco.
El hecho de que muchos turcos, en el momento de llegar a Alemania, sean
representantes de una tendencia laica del Islam, no impide que la sociedad receptora los
catalogue como musulmanes. Hasta asistimos a un paradójico proceso de islamización de
los turcos. Entre 1965 y 1985, el fundamentalismo musulmán se afirma como la tendencia
ideológico-religiosa dominante entre los inmigrantes, algo que no se consigue en la propia
Turquía.
Hacia 1985 comienza a alcanzar la edad adulta una generación de turcos educados
en Alemania, germanófonos. Esto no hace disminuir el rechazo. Aumentan los actos de
violencia de la ultraderecha y los políticos se replantean el código de nacionalidad: se
promulga una nueva ley que abre la puerta a la nacionalidad alemana a aquellos jóvenes
inmigrantes nacidos en Alemania que demuestren haber residido en el país desde hace
ocho años y haber asistido a un centro escolar durante seis. Aún no sabemos si este
procedimiento será aceptado por los turcos de la segunda generación. Esta reforma legal
coincide, como hemos dicho, con un ciclo de actos racistas y xenófobos que tiene como
punto de mira principal a los turcos.
ESTADOS UNIDOS
Los inmigrantes que en el siglo XVIII desembarcan en diversos puntos de la costa

americana proceden de diferentes regiones de Inglaterra y todos son protestantes. Desde el
principio, los ingleses rechazaron la mezcla racial con las poblaciones indias.
En 1776, en la Declaración de Independencia se decía lo siguiente: "Afirmamos

como verdades evidentes que los hombres han sido creados iguales...". Tras afirmar
esto, los redactores de la Declaración no tuvieron reparo en definir a los indios como
despiadados salvajes. Entre 1860 y 1890 la destrucción física y social de 250.000 indios
de las Grandes Praderas constituyó la prueba que éstos eran considerados inferiores.
Hacia mediados del siglo XIX se inicia una inmigración masiva que deja de ser
principalmente inglesa: Irlanda, Alemania y los países escandinavos, Este y sur de
Europa; judíos, polacos e italianos. Las leyes restrictivas de 1921 y 1924, cuya aplicación
es total a partir de 1929, establecen un sistema de cuotas que favorece a los países del
noroeste de Europa limitando el número de inmigrantes a un máximo teórico de 150.000
por año. A partir de los años sesenta y setenta comienzan la emigración de asiáticos:
filipinos, coreanos y chinos. Por último, los mexicanos se suman a esta mezcla racial.
Constituidos por un inmenso fenómeno migratorio, Estados Unidos es un ejemplo de
como la sociedad receptora es capaz de imponer a los inmigrantes sus concepciones
familiares o religiosas y sus formas de vida, cualesquiera que sean la naturaleza y la
solidez de la cultura inmigrante, aunque el proceso de asimilación se prolongue a lo largo
de tres o cuatro generaciones. En estos momentos está llegando a su término la
asimilación de los grupos europeos, pero la de las migraciones asiática y mexicana, más
recientes, está lejos de completarse. La integración cultural de las poblaciones inmigradas
blancas se ha llevado a cabo, en primer lugar, a través del matrimonio. Todos los grupos
de origen europeo entran, los unos detrás de los otros, en un único universo matrimonial.
Sin embargo, en lo que al rechazo del matrimonio entre blancos y negros se
refiere, América no ha cambiado desde su fundación. El nivel de prohibición oficial de
la unión interracial varía con la fecha y el Estado, pero en la práctica el porcentaje de
matrimonios mixtos sigue siendo muy bajo (4,6% de exogamia para los hombres negros
y 2,3% para las mujeres negras). Entre 1940 y 1990, los norteamericanos inician una
lucha política en pro de la igualdad. Los negros van logrando que muchas leyes que les
discriminaba desaparezcan. Ciudades como Detroit, Atlanta o Washington eligen
alcaldes negros. Los progresos educativos son enormes. La opinión pública en general
va dando muestras de rechazo a la discriminación pero la llegada de negros a las zonas
de residencia y a las escuelas provoca la huida de los blancos. El sistema de enseñanza
pública, abierta a los negros, se hunde, mientras los hijos de las clases medias blancas
evitan la mezcla racial asistiendo a escuelas privadas. Los niños blancos y negros no
están juntos, ni como vecinos, ni como compañeros de clase. Esta ausencia de
familiaridad en la práctica hace que los adolescentes sean extraños los unos para los
otros, incapaces de casarse entre sí.
Las poblaciones negras originales, provenientes de Africa, eran analfabetas.
Dicha situación fue mantenida de manera artificial hasta la guerra de secesión en los
Estados del sur, que prohibían que los esclavos accediesen a la escritura. Pero a partir de
1870 el desarrollo escolar de las poblaciones negras es rapidísimo. Al cabo de un siglo,

en las universidades americanas los negros están bien representados, pero el nivel de
relaciones humanas entre estudiantes blancos y negros es muy bajo. Hacia 1990, el 80%
de los negros americanos ha realizado estudios secundarios, sin que ese movimiento
masivo haya roto la segregación matrimonial y residencial. Hoy en día se encuentran en
América negros educados, de posición acomodada, cuya instalación en un barrio
determinado continúa haciendo huir a las poblaciones blancas. Se constituyen guetos
ricos para acogerlos.
En 1963 la lucha por los derechos de los negros alcanza su punto culminante, con
cerca de 700 manifestaciones en el territorio de Estados Unidos. Paralelamente, la noción
de igualdad blanca parece tambalearse. En los años 1965-1990 resurge con fuerza la idea
de la etnicidad. Cada cual debe expresar su diferencia, redescubrir sus raíces italianas,
judías o irlandesas. En 1977, la compañía aérea Pan American hace suya la idea de "raíz"
y lanza una campaña publicitaria invitando a los norteamericanos a visitar las tierras de su
país ancestral. El deseo de diferencia desborda las categorías étnicas clásicas, puesto que
la pertenencia al sexo femenino o incluso la preferencia de tal cual tipo de vida sexual
empiezan a definir grupos humanos específicos. El feminismo y la militancia homosexual
se apoyan sobre esta corriente.
Con el multiculturalismo, Estados Unidos cierra un vasto ciclo ideológico que
conduce desde el diferencialismo religioso del siglo XVII hasta el diferencialismo étnico
de finales del siglo XX. Los protestantes estaban interesados en la diferencia entre
elegidos y condenados. Los multiculturalistas atienden a la diferencia entre blancos y
negros, anglos e hispanos, hombres y mujeres, judíos y cristianos, italianos y escoceses,
homosexuales y heterosexuales. Sin embargo, esta imagen es una ilusión ideológica,
puesto que, en el nivel de los comportamientos objetivos, las relaciones humanas
elementales - vecindad, educación y matrimonio, dan testimonio de la persistencia de dos
únicos grupos: los blancos y los negros, los elegidos y los condenados. Los valores de
libertad y de no igualdad que estructuran la familia original no son destruidos, ni siquiera
modificados, por el desarrollo cultural, económico y social de Estados Unidos.
FRANCIA
Aunque ya se inició en el período de entreguerras, el asentamiento en Francia de

trabajadores procedentes del norte de Africa es fundamentalmente un fenómeno de los
años 1945-1990, con desfases importantes entre la inmigración argelina por una parte y
las inmigraciones marroquí y tunecina por otra. En 1982 hay 800.000 argelinos en
Francia. La llegada de los marroquíes comienza a partir de 1968, alcanzando la cifra de
570.000 en 1990. La inmigración tunecina es menos numerosa (no llega a los 200.000).
Todos los sondeos de opinión concuerdan en señalar una increíble agresividad de
la población francesa respecto al grupo magrebí, que debe interpretarse como hostilidad
hacia un sistema de costumbres y no hacia una raza definida por criterios biológicos. En
noviembre de 1992, el 8% de los franceses sentía antipatía por los españoles y los
portugueses, el 12% por los antillanos, el 18% por los asiáticos, el 19% por los judíos, el
21% por los negros de Africa, el 36% por los jóvenes franceses de origen magrebí, el 38%
por los gitanos y el 41% por los magrebíes.
Sin embargo, sigue siendo cierto que los magrebíes se casan frecuentemente con
francesas, y que sus hijas pueden casarse con franceses. Se trata de una contradicción
aparente totalmente característica de la sociedad francesa, hostil al grupo de costumbres
diferente, pero incapaz de percibir al individuo procedente de ese grupo como realmente
portador de su cultura de origen desde el momento en que manifiesta su deseo de entrar
en la sociedad francesa.
La sociedad receptora expresa su rechazo a la perpetuación en Francia de la
cultura magrebí a través de millones de comportamientos individuales agresivos y, desde
1984, a través de un partido político hostil a los inmigrantes (El Frente Nacional).
En Inglaterra y en Alemania, un parecido nivel de agresión lleva a los inmigrantes
a replegarse sobre la solidaridad protectora del grupo y a reafirmar su especificidad
cultural. En Francia, lo que lleva a la desintegración de la cultura arábico-musulmana es
la apertura de la sociedad a los individuos. El orgullo étnico amortigua el golpe de la
aculturación, permitiendo a los individuos resistir, durante una generación, a la
asimilación cultural completa. Sin embargo, en la segunda generación se asiste a la
desintegración. Los padres magrebíes se oponen a que sus hijos se casen con franceses,
pero la situación de los adolescentes magrebíes es muy distinta a la de sus padres,
habiendo sido educados en un sistema diferente. Son tres las variantes que podemos
encontrar. En primer lugar, las situaciones donde ha prevalecido los valores familiares; en
segundo lugar, las situaciones en las que la escuela se impone como influencia en los
comportamientos; y por último, la calle, que conduce a situaciones de paro y
delincuencia. En resumen, el mecanismo que saca a los hombres y alas mujeres llegados
del Magreb de su endogamia étnica pasa por la destrucción de su sistema familiar
tradicional. Al contrario de lo que sucede en Inglaterra o Alemania, donde los sistemas
familiares inmigrados pakistaníes o turcos se conservan por la segregación.
Por último, hay que mencionar que en los últimos veinticinco años se ha hecho
más visible la inmigración de antillanos, africanos y asiáticos. Aún no existe una
segunda generación totalmente adulta -antillana o africana-, para saber como son las
actitudes francesas respecto a las nociones de color y de raza. En el momento actual
sólo podemos apuntar la debilidad de las reacciones francesas frente a la inmigración
antillana o africana y registrar índices de matrimonios mixtos normales. La presencia de
poblaciones negras no parece estimular en Francia una ansiedad específica, del tipo de
la que podemos observar en el mundo anglosajón.
INGLATERRA
Inglaterra había seguido siendo, hasta fecha reciente y a diferencia de Estados

Unidos, una nación blanca homogénea, si prescindimos de unos cuantos millares de
negros, empleados en el servicio doméstico de Londres, en el siglo XVIII, o antiguos
marinos establecidos, en el siglo XIX, en puertos como Liverpool y Cardiff. A pesar de
todo, la isla de Gran Bretaña no puede definirse como étnicamente homogénea, puesto
que quedan en ellas minorías regionales, en Escocia y sobre todo en Gales, donde, según
el censo de 1981, medio millón de personas hablaba la lengua celta original. Tampoco
Inglaterra propiamente dicha es un sistema étnico cerrado, ya que en ella pueden
observarse, a partir de mediados del siglo XIX, una importante inmigración irlandesa y,
entre 1880 y 1906, una substancial inmigración judía de origen europeo oriental,
corrientes que, por otro lado, tienen sus equivalentes en la historia de Estados Unidos.
Pero después de la segunda guerra mundial, comienza en Inglaterra una inmigración de
tipo intercontinental que se acelera en los sesenta y los setenta y lleva a antillanos,
paquistaníes e indios a instalarse en las ciudades inglesas, rompiendo el carácter
uniformemente blanco de Gran Bretaña.
El color de la piel no tarda en convertirse en el determinante fundamental de la
pertenencia étnica. Tanto en Inglaterra como en Estados Unidos, el contacto interracial
conduce a la floración de una ideología multiculturalista agresiva que recomienda
perpetuar las culturas inmigradas. Y efectivamente, se asiste en Gran Bretaña a la
constitución de minorías visibles y organizadas. Pero en Inglaterra no se encuentra una
separación racial tan rígida como la de Estados Unidos, como lo demuestra el alto índice
de matrimonios entre "blancos" y "negros". Lo que caracteriza al sistema británico es la
existencia de un diferencialismo de clase, heredado de la industrialización de 1750-1850.
En ese período, el crecimiento demográfico y el éxodo rural acaban por producir
una población activa mayoritariamente industrial y urbana. Aparece una clase obrera,
concentrada en las regiones mineras y textiles del norte de Inglaterra, del sur de Gales y
de la cuenca central escocesa. Para las clases medias inglesas, el obrero se ha convertido
en "el otro", el hombre diferente por esencia. En el siglo XIX, los obreros casi se habían
convertido en una raza extranjera para las clases medias inglesas. Resulta chocante
constatar hasta qué punto, todavía hoy, las nociones de clase y de raza son asociadas de
manera casi automática ("class and race"). Los trabajadores inmigrantes "no blancos" que
llegan tras la segunda guerra mundial, lo hacen a esa sociedad fuertemente segmentada
por un diferencialismo de clase.
Los primeros en llegar son los antillanos. De los antillanos nacidos fuera de Gran
Bretaña y presentes en ella en 1984, el 68% había entrado antes de 1964, mientras que ése
era el caso de tan sólo el 39% de los indios, el 24% de los pakistaníes y el 13% de los
originarios de Bangladesh. Las medidas legislativas y reglamentarias aplicadas desde
1962 cierran el país a la inmigración de masas procedentes del Tercer Mundo, pero no
suprimen el derecho de suelo que impera en la concepción inglesa de nacionalidad. A
través de la naturalización o del nacimiento en territorio británico, los inmigrantes legales

y sus hijos se convierten en ciudadanos y electores de Gran Bretaña.
La literatura administrativa británica clasifica a todos los grupos de inmigrantes
del Tercer Mundo - antillanos, indios, paquistaníes, africanos, chinos, árabes o
procedentes de Bangladesh- como "no blancos".

4ª SESIÓN: Marco Legal.
1. PRESENTACIÓN.
Desde un enfoque divulgativo, se intenta dar a conocer algunos aspectos básicos

sobre la Legislación existente en España en materia de inmigración, así como de la
Constitución Española y otras Leyes de carácter general que ayuden a descubrir en
qué posición se encuentra el extranjero en nuestra sociedad.
Para ello, se abordará dos de los aspectos fundamentales que componen los
contenidos de este apartado.
• Regulación legal.
• Reivindicaciones jurídicas.
2. OBJETIVOS.
• Proporcionar al voluntariado los conocimientos y herramientas legales básicas en
orden a promover el status legal de los inmigrantes en Andalucía.
• Conseguir que se derive, siempre que sea posible al inmigrante a los recursos
normalizados preexistentes.
• Saber denunciar las restricciones de derechos y discriminaciones que se produzcan
por su condición de inmigrantes.
3. DESARROLLO.
2´30 horas.
Por un lado, el Formador hará una presentación general sobre la regulación legal, y
profundizará en los aspectos más relevantes para la práctica diaria de las
asociaciones: Ley orgánica 7/85 de 1 de Julio sobre Derechos y Libertades de los
Extranjeros en España. El Real Decreto 155/1996 de 2 de Febrero por el que se
aprueba el reglamento de ejecución de la Ley orgánica7/85, Reglamento de
Comunitarios(R.D 766/1992) Ley de Asilo: Ley 9/1994,Reglamento de Asilo: R.D
203/1995.
Y por otro lado, esbozará a modo de ponencia, facilitando las reformulaciones de

los participantes entorno a los siguientes puntos:
• Asistencia Jurídica gratuita.

• Exenciones de visado. Desaparición del númerus clausus, desaparición del requisito
de tres años de matrimonio, inclusión de las uniones de hechos, de los descendientes
de españoles sin límites de edad.
• Aplicación a las oficinas Consulares de la Ley 30/92 de 26 de Noviembre, de
Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del procedimiento
administrativo común.
• Aplicación del recurso ordinario a cualquier resolución que se diese en materia de
Extranjería.
• Simplificación de trámites para la obtención de la reagrupación familiar.
• Simplificación de la tipología y duración de los permisos de trabajo.
• Renovación de los permisos de trabajo acreditando únicamente el desempeño de una
actividad laboral.
• Esquemas sobre el Marco Legal de las Inmigración (elaborados por CE.A.IN).

Marco legal: historia de despropósitos
Normativa legal hasta 1985 Ley 7/85.
• Conjunto de decretos, circulares y • Se sigue sin definir una política de

disposiciones sin rango de Ley, inmigración. Es una ley de orden
fundadas sobre el Decreto Ley público. No reconoce al inmigrante
522/74. como sujeto de derechos.
• Optica exclusivamente policial • El Ministerio del Interior acapara la
(todas las competencias dependían mayoría de las competencias.
del Ministerio del Interior). • Los derechos de libre asociación y
• Carencia de salvaguardia judicial. reunión son cercenados.
• Elementos anticonstitucionales. • El proceso de regularización
• El 70% de los extranjeros eran (disposición transitoria) fue un
clandestinos (el censo de fracaso: sólo 23.000 inmigrantes se
extranjeros legales era muy regularizaron, de los cuales la
reducido: 211.000) mitad volvió al año a una situación
ilegal.
Ley 7/85. Filosofía subyacente.

• Los legisladores ignoraron al colectivo inmigrante: no conocían ni su
número ni su situación real.
• Interpretación restrictiva y amplio margen de arbitrariedad
administrativa.
• No es una Ley de los Derechos y de las Libertades de los Extranjeros, es
una ley que exclusivamente establece requisitos y prohibiciones de
entrada, causas de expulsión, documentación necesaria para entrar o
residir.
• No es una ley que hable del derecho a una vivienda digna, del derecho a
la educación, a los servicios sociales, de la igualdad ante el trabajo, del
derecho a la salud. Pero sí, habla de la igualdad de deberes y de la
obligación de pagar impuestos.
• Es una ley que priva de libertad a una persona para garantizar un
procedimiento administrativo (internamiento)
El nuevo Reglamento: R.D. 155/96

• Algunos tímidos avances: regulación del derecho a la reagrupación
familiar, con permisos independientes del reagrupante en determinados
supuestos, reconocimiento del arraigo, introducción de elementos de
ponderación sobre el criterio de proporcionalidad de las sanciones,
establecimiento del permiso de residencia permanente.
• Sin embargo, permanecen intocables limitaciones importantes.
– No se simplifican los trámites para la obtención de los distintos permisos, al
supeditar los procedimientos tanto de régimen general como los de regímenes
especiales, reagrupación familiar y contingente al procedimiento de solicitud
de visado.
– Continúa vigente una gran discrecionalidad en manos de los Cónsules.
– No se garantiza la pretendida estabilidad legal y laboral en la renovación de
los permisos, dada la precariedad de los contratos laborales y la de los
sectores para los que se limita los permisos.
MÓDULO 3: MARCO PERSONAL DEL FENÓMENO MIGRATORIO

5ª SESIÓN: Estudios de casos (Historia de vida).
1. PRESENTACIÓN.
Se pretende en este apartado que los participantes conozcan las otras causas de las
migraciones através de la experiencia personal de inmigrantes.
2. OBJETIVOS.
• Conocer los motivos que favorecen la emigración desde una experiencia personal.
• Hacer una aproximación al estudio microsocial de las causas migratorias.
3. DESARROLLO.
1´30 minutos.
ACTIVIDAD.
Se trata de que los participantes se dividan en dos o varios subgrupos, según el número
que haya en la sesión, y que el formador reparta a cada uno de los grupos un relato
sobre la historia de vida de un/a inmigrante. Se hace una lectura individual o grupal,
con la consigna de analizar el texto en torno a las siguientes cuestiones:
¿Cuáles son los motivos que provocan la emigración?
¿Qué tipo de relación familiar existe?
¿Qué elementos más relevantes se sacaría de la historia?
A continuación, los grupos recogen la información en un panel que posteriormente

explicarán en el gran grupo, en la puesta en común.
Finalmente, el formador incide en aquellos aspectos que permiten esclarecer los

distintos motivos que favorecen la emigración.
4. MATERIAL DE APOYO.
• Historias de vida de inmigrantes (elaborados por CE.A.IN).

Historia de un inmigrante
Soy de la ciudad de Lima (Perú), hijo de una familia numerosa de ocho

hermanos, cinco varones y tres mujeres; una de ellas trabaja acá en España desde 1992.
La economía de mi país es bastante mala, mucha gente vive en la miseria y los que
trabajan, tienen un sueldo irrisorio.
Mi primer trabajo allá en Perú fue en una fábrica de cemento, luego en una
empresa de seguridad de bancos y, por último, como chófer de un camión que
transportaba carga desde el campo hasta la ciudad; el sueldo era bajísimo, no daba para
ahorrar ni un centavo. Trabajar y trabajar era mi situación, sin perspectivas de conseguir
algo mejor o tener para vivir dignamente.
Decidí emigrar para salir del conformismo, con muchas ilusiones de conocer un
nuevo mundo, hacer que mis padres conocieran la tierra de mis ancestros y ayudarles
para que pudieran vivir mejor. Mi proyecto inicial era venirme a España por dos años,
trabajar lo más posible y volver con lo ahorrado. Me habían comentado que en Europa
los sueldos eran más altos, por eso pensaba que sería posible ahorrar para, a la vuelta,
comprarme mi propio camión.
Salí el treinta y uno de agosto de 1995, mi viaje duró cuatro días, ya que me
negaron el visado y entré ilegalmente a través de terceros países. Cuando llegué a
España, tenía un dinero prestado que todavía estoy devolviendo, mucho miedo a lo
desconocido y nervioso por lo que pudiera pasar. Por fin, el cuatro de septiembre, llegué
a mi destino. El Puerto de Santa María.
A través de mi hermana, la que ya estaba en España, me pusieron en contacto

con una familia bien situada de El Puerto, que necesitaban alguien como yo para
servicio doméstico. Enseguida me di cuenta que lo que me contaron era muy diferente
de la realidad. Como dije antes, aún estoy pagando la deuda del viaje (y ya son dos años
los que llevo aquí). Me sentía mal y estuve a punto de regresar. Sin embargo, pensé en
lo que dejé atrás y me propuse hacer un esfuerzo. Intenté adaptarme lo más posible a mi
nueva situación: el cambio de clima, la diferente manera de vivir, la comida, incluso al
idioma, que aún siendo el mismo, me costaban entender el significado de algunas
palabras, y al mismo tiempo, hacerme entender. Del recorrido que hice por España, me
impresionó el metro, una ciudad debajo de otra, las carreteras, muy bien señalizadas, el
elevado consumo de café, tabaco y alcohol en todas partes, el temperamento nervioso de
la mayoría de la gente, también la cantidad de coches y motos que hay por todas partes.
Me llamaba la atención que hasta el más humilde trabajador tenía al menos una moto
para desplazarse.
La adaptación al trabajo fue dolorosa. Sólo dispongo de un día libre, el resto del
tiempo, día y noche, estoy obligado a estar en la casa. Incluso, en el primer año, hasta
que no se regularizó mi situación y conseguí los papeles, el día libre que tenía apenas lo
utilizaba ya que me daba miedo salir a la calle por miedo a ser detenido. Pese a todo, no
tenía alternativa, ya que fue difícil encontrar ese trabajo, no podía defraudar a quienes
me recomendaron y por otra parte, tenía al menos algo que mucha gente en mi situación
no tenía: un trabajo.
Si lo pienso bien, en realidad tuve la suerte de encontrar pronto una casa donde
alojarme y un trabajo que realizar, muchos de mis amigos que me acompañaron en el
viaje aún no tienen ninguna de las dos cosas. Los señores para los que trabajo están
contentos conmigo, he conseguido el permiso de trabajo y residencia y tengo
compañeros de trabajo que me animan y me apoyan, además de mi hermana, que
aunque está en Madrid, siendo su apoyo moral.
Después de todo, ahora pienso que a más largo plazo y con un poco de
paciencia, conseguiré mi objetivo. En realidad, lo más costoso es la separación de mi
familia, de mis padres y hermanos. Al principio llamaba por teléfono, les escribía cartas,
pero dejé de hacerlo cuando una y otra vez me sentía impotente para ayudarles ante los
problemas que me contaban. He decidido que volveré a escribirles cuando tenga
capacidad de ayudarles.
No sólo con mi familia, estoy en deuda con muchas personas que me han
ayudado desde que estoy en España. Algún día espero poder corresponderles.
Historia de un inmigrante
Estamos en El Ejido, uno de los pueblos españoles en los que se ha concentrado

mayor número de inmigrantes. El inmigrante protagonista de esta historia, Karim, nos
abre la puerta de su casa. Es una casa de vecinos, en pleno centro del pueblo. La
comparte con cinco inmigrantes más. Los primeros clichés con los que nos acercamos a
residencia de una casa de inmigrantes se me desmontan. Según el esquema habitual,
debía ser un espacio hacinado donde habría de reinar la suciedad y el desorden. Sin
embargo, nada más entrar me llama la atención un olor exquisito que sale de la cocina, y
descubro que todo está ordenado y limpio.
Empezamos hablando de su familia. Su padre es un albañil de Tánger, ahora

semiretirado ya que para mantener a sus siete hijos y que éstos puedan ir a la escuela,
realiza trabajos menores por cuenta. Algunos de sus hermanos ha logrado incluso ir a la
universidad. Su madre, como la gran mayoría de las mujeres marroquíes, se ocupa de
las tareas domésticas, ha llevado el peso no sólo de cuidar de nueve personas, sino de
educar y acompañar el crecimiento de siete hijos. Una familia numerosa en la que
Karim tiene la dicha de ser el primogénito. Los hijos se entienden como el más claro
signo de la bendición de Dios, pero al mismo tiempo toda una lucha para salir adelante
con las veinticinco mil pesetas mensuales que trae a casa su padre.
Karim había realizado dos cursos de física, pronto se dedicó a abandonar ante la
falta de perspectivas de encontrar un trabajo; más tarde se decidió a realizar estudios de
formación profesional con la idea de que sería tal vez más fácil acceder a un empleo. Un
año después de concluir esta formación, seguía con los brazos cruzados cada día en una
plaza de su Tánger natal, como la gran mayoría de sus compañeros.
La llegada cada año de sus amigos emigrantes de Europa, los continuos rumores
de había trabajo y porvenir en los países ricos, la idea cada vez más extendida de que la
emigración es “la solución”, y uno una salida más entre muchas, las necesidades cada
vez mayores de toda una casa de familia, llevaron a este joven marroquí con tan sólo
veinte años, a asumir la responsabilidad de ser el mayor de los hermanos.
En no más de una semana empezó a pensar y a planificar la salida del país.

Estuvo preparando su viaje en un cuaderno, pero no pude pensarlo mucho, porque si lo
hubiera pensado más tal vez no se hubiera atrevido a dar el paso. No se lo dijo a su
familia porque sabía que su padre le iba a retirar el pasaporte, pidió dinero prestado a un
pariente, preparó las cosas más elementales y a la mañana siguiente como si saliese un
día más en busca de algún turista con el que hacer de guía, subí a un barco y atravesé el
Estrecho.
No tenía ningún familiar en la emigración así que tan sólo pudo conseguir unas
cuantas direcciones de amigos en España con los que poder contactar. Decidió no
ponerse en contacto con su familia hasta no tener claro si se podía quedar en España.
Me habían asegurado que nada más llegar encontraría trabajo; sin embargo, durante los
primeros meses comía del dinero que llevaba y de las ayudas de mis compatriotas.
La primera mañana en España, Karim la pasó dando vueltas tratando de encontrar a

alguna persona conocida, algún compatriota que le orientase sobre los posibles lugares
donde encontrar trabajo. De un informador a otro llegué hasta Málaga, más tarde a
Madrid, Barcelona, Lérida, Alicante, Cuenca,..., hasta llegar a Almería donde por fin
encontró un trabajo en los invernaderos un poco más estable, después de llevar un año
dando vueltas por el país y haber pasado por todo tipo de empleos y penurias. Primero
en un bar, una semana, más tarde en la construcción dos meses, luego la cosecha de la
manzana, de los ajos, etc. Su primer hogar fue un garaje donde por el día se arreglaban
coches, y por la noche estirábamos una estera en el suelo; allí pasé mis primeros días;
tuvo suerte, había encontrado un amigo de la infancia en España y él le abrió la primera
puerta. En varias ocasiones, durante los primeros dos meses sobre todo, estuvo a punto
de regresar a casa. No lograba terminar de encontrar un trabajo que mereciese la pena y
tampoco un lugar digno donde vivir. Se sobrepuso a los desengaños y decidió escribir
una carta a su familia. En ella no tuvo el valor para contar la verdad, mintió, les dijo que
estaba bien y estaba trabajando. El miedo a que los demás conocieran de su fracaso era
más fuerte que la necesidad de sentirse apoyado. La familia hacía tiempo que sabía que
estaba en España. Entre los jóvenes del barrio se sabe que cuando alguien “desaparece”,
es que “ya ha conseguido dar el salto”.
La idea de volver siempre va consigo, nunca la desecha totalmente, pero cada vez ve
con más claridad que esa vuelta será tan solo para ver a los suyos y estar un tiempo en
su tierra. Ahora, tras cinco años en España, aprecia los valores positivos de occidente,
las libertades y derechos democráticos que en Marruecos no existen, pero al mismo
tiempo se ha propuesto mantener sus costumbres y prácticas religiosas. Sabe que el
precio a pagar será el de estar aquí y ser de allí. No tiene dificultad para cambiar algunas
costumbres y adoptar las de aquí, pero hay otras, sobre todo mi fe religiosa, a las que no
quiere renunciar, ya que significaría romper con su pasado y con su propia familia.
El ritmo vertiginoso en el que vive la gente en España no termina de comprenderlo. A

su parecer, todo se mueve demasiado deprisa, no hay tiempo para la reflexión. Ahora,
en El Ejido, se siente parte del pueblo. Por primera vez, tiene amigos españoles que le
han dado la oportunidad de decirles quien es y cómo son sus costumbres. Para ellos he
dejado de ser un moro para ser reconocido. Poco a poco, descubro que cada vez hay más
vecinos que me dirigen la palabra, el dueño de la casa donde vivimos que esperaba el
dinero del alquiler en la puerta cada mes, y que miraba desconfiado por el estado de
conservación de la vivienda, ahora entra y se sienta a tomar el té con nosotros. Todo
esto le da fuerzas para hacer frente a otro tipo de reacciones: la de la señora del autobús
que sujeta el bolso cuando le ve o el desprecio de aquellos que le insultan por la calle.
Historia de una inmigrante
Nuestra protagonista se llama Piedad. Es una mujer de 28 años de edad,

procedente de Guinea Ecuatorial y que actualmente reside en Córdoba. Nació en
Barresó, una pequeña población rural y pertenece a la tribu de los Bubig.
Su familia vivía del trabajo en el campo y de la pesca, al igual que lo hicieron
sus abuelos. La vivienda familiar era bastante precaria pero no se planteaban conseguir
una mejor sino sólo sobrevivir y cubrir las necesidades básicas. Esto, según ella, es muy
propio del carácter africano, algo que no comprende e, incluso, le molesta en ocasiones.
Comenta que su padre también salía a menudo de caza, pero no recuerda haber comido
nada de lo que su padre mataba... Su trabajo en la casa de sus padres se basó
fundamentalmente en ayudar en las tareas del campo y del hogar, junto a su madre.
Recuerda que algunos días no había nada en el plato para comer, pero no importaba
porque un simple paseo por el campo podía proporcionar un aguacate, un plátano, un
mango, etc. El campo, cuenta, no es como aquí, que no da frutos, ni las naranjas de los
árboles de las ciudades, que son de mentira.
Los lazos familiares eran muy estrechos incluso con los hermanos de diferentes padres.
Esta relación estrecha fue la razón por la que de manera natural una tía suya, hermana
de su madre, que disfrutaba de una mejor posición económica debido a su casamiento
con un hombre adinerado, la mandó buscar para que se trasladase a Malabo, donde ella
vivía. La relación entre los padres de Piedad se había deteriorado mucho en los últimos
años, acabando por separarse. Por entonces, la madre tenía demasiada carga al tener que
llevar adelante cinco hijos. Me comentó que ella fue la elegida porque siempre había
sido la favorita de su tía.
Poco a poco el resto de sus hermanos fueron saliendo también del hogar.
Primero emigraron a Malabo a buscar trabajo, pero como no lo encontraron se fueron a
Gabón, un país vecino.
En 1982, tras el golpe de Estado, la tía de Piedad decide mandarla fuera del país,
temiendo por ella y pensando que ésta era una manera de que se buscara una vida mejor.
Aprovechando unos contactos que tenía en España a través de una misionera, la envió a
un colegio, que resultó ser un reformatorio. Recuerda esta decisión como algo muy
rápido, y por supuesto, como una decisión ajena a ella misma y a su madre. Aún tiene
grabada la imagen de su madre, vista desde la ventanilla del avión, diciéndole adiós. Ya
en aquel momento presintió que sería muy difícil volverla a ver.
Recuerda su primer día en España. Le fueron a recoger unas religiosas y éstas se

la llevaron a su casa. Al día siguiente conoció el colegio, un internado de Albacete.
Desde el principio, Piedad no dejaba de comunicarse con su familia a través de cartas en
las que le contaba lo mal que se encontraba y en las que le pedía a su familia que fuera a
buscarla. De Guinea recibía respuesta de su tía, la cual le prohibía que regresara, le
decía que todo lo que pasaba es que tenía que ser una chica fuerte capaz de adaptarse.
Las actividades que realizaba en el colegio eran estudiar (sacó el graduado

escolar) y limpiar el centro. Los dos últimos años de los ocho que permaneció en el
colegio, las monjas le consiguieron un trabajo como empleada de hogar en el que
cobraba veinte mil pesetas, dinero que entregaba a las religiosas y éstas se lo
administraban. A los 21 años salió del centro y se fue a Málaga, donde tenía un hermano
casado que le acogió en su casa. Allí pasó una temporada. Acusó mucho la
sobreprotección que había recibido en el internado, entonces se sintió como si acabara
de emigrar después de ocho años en España, ya que nunca había salido sola, las monjas
se habían ocupado de resolverle todo sin enseñarle a desenvolverse sola.
Fue en Málaga donde conoció al padre de su hijo, un hombre de nacionalidad

portuguesa con el que mantuvo una relación positiva el tiempo que duró. Al final se
separaron debido a que él pretendía vivir a costa de su trabajo. Ahora trabaja en una
empresa de limpieza.
Haciendo balance de su estancia en España, lo más negativo en estos años ha

sido la soledad y la nostalgia de su familia y su tierra. Lo más positivo, ha sido la mayor
calidad de vida que existe en España. En mi país, dice, los niños se mueren por cosas
que aquí son pegas. Sin embargo, no se acostumbra a la vida aquí. La siente como muy
monótona. La vida en Europa, dice, es muy aburrida en comparación con la vida en el
campo de mi país, que es mucho más intensa. Hay cantidad de cosas que te pueden
pasar en un día en el campo. Sales y puede caerte una tormenta, encontrarte muchos
árboles frutales, ver un mono, etc. Aquí, en cambio, la gente corre y corre, compite no
se sabe para qué.
Valora, en cambio, que aquí los hijos están mejor cuidados y que la sanidad, la
educación y la alimentación proporcionan un mayor bienestar. Esto le hace ver que aquí
hay más futuro, más ganas de superación, ahora en Guinea se sentiría como una
extranjera.
Sigue carteándose con su familia. Ellos se quejan de que no manda dinero

suficiente (hace un mes envió diecisiete mil pesetas). Gana cincuenta y cuatro mil al
mes y el piso le cuesta treinta. Piensan que se ha olvidado de ellos.
Historia de una inmigrante
Se llama Guillermino Antonio Samerenge, nació en Luanda (Angola) en 1978,

en plena guerra civil. Es el más pequeño de siete hermanos de una familia cuyos padres
se dedicaba al comercio de pequeñas cosas de uso cotidiano, una actividad que por
aquellos lugares donde la mayoría carece de todo, sirve para sobrevivir.
Guillermino Antonio ingresó a los doce años en el Péquenos de la Pescangol, la

sección infantil del equipo portuario de la capital de Angola, cantera inagotable de los
equipos de Portugal. Ojo derecho de su entrenador, pues no en vano llevaba el “10” en
la espalda, Guillermino recurrió a él cuando las autoridades le separaron de su familia,
internada en un campo de detención de las afueras, y el míster, un hombre bien
relacionado con los armadores y los marinos del puerto, le prometió una plaza en un
barco para irse lejos. Guillermino no había cumplido aún los quince años y tenía, según
me dijo después, un hermano en Madrid, de modo que probablemente sugirió su
preferencia por un buque hiciera escala en algún puerto español.
Julio, el ex jesuita que hace las veces de tutor en el piso de asilo donde
Guillermino vive con otra media docena de adolescentes africanos, está asombrado de
su capacidad de fabulación, pues cada vez que le ha contado la historia de su viaje, ha
sido distinta. Parece ser que se instaló en la bodega de carga y allí estuvo, no se sabe si
escondido o con la complicidad de la tripulación, hasta que llegó, según le dijeron, a
Tarragona. Guillermino bajó a tierra y no se sabe como poco después llegó a Madrid.
Allí su brújula particular le condujo a la Plaza de España, donde los africanos recién
llegados se reunían y dormían sobre cartones. Entonces inició la frenética búsqueda de
su hermano Toni, primero en El Retiro, luego por unas chabolas de San Blas, hasta que
finalmente lo encontró en Vallecas, en las ruinas del Cerro de la Plata. Toni lo llevó a
una asociación de caridad que preside un cura. “Puse los dedos y me dieron una tarjeta”.
Así habla de cuando le dieron el carnet de solicitante de asilo, con validez para seis
meses.
Julio, el ex jesuita, nos cuenta la miseria, los bombardeos y la persecución

política que sufre una gran parte de la población en Angola, también de los más de
quinientos mil mutilados a causa de la guerra, de las minas sembradas a millares por
caminos y campos. Le produce pena ver lo occidentalizados que están estos chavales, la
visión folclórica que tienen de sí mismos: “quieren ser como los negros yanquis, no
saben ni quieren nada de Africa, de su país, de su pasado ni de su futuro, quieren ser
otra cosa, y oír canciones que no entienden, y andar disfrazados todo el día como los
negros de Harlem”.
Guillermino anda alfabetizándose con voluntarios de una asociación de Legazpi

que se llama Candela y ha solicitado plaza en algún centro de formación profesional. Lo
mismo se anima y deslumbra a algún directivo de un club de fútbol importante y lo
ficha como número “10”. De momento, juega en el equipo de la asociación de vecinos y
esto le sirve para aliviar la situación de espera de unos permisos y unos papeles que
puede que nunca lleguen.
Todo lo que tiene Guillermino, por el momento, es una historia confusa, que no
repite igual dos veces, y una cierta perplejidad por las cosas que le pasan en el Metro:
un guardia jurado que le escupe y le llama “negro”, un señor que no acepta el asiento
que le cede, pero sí, segundos después, el que le ofrece un blanco; la policía que sale de
cualquier rincón y le pide los papeles, así, en plural, para joder un poco; las señoras que
se abrazan a su bolso cuando pasa a su lado, Ojalá mintiera también Guillermino cuando
cuenta estas cosas.
Julio, su tutor, le ha visto muchas veces dormido, entonces se agita mucho y

hace visajes con el rostro como los gatos cuando sueñan con persecuciones, y es que
vuelve a tener la misma pesadilla de siempre, la de verdad, esa que es siempre la misma
cuando la cuenta y que tuvo por primera vez el día que vio como las tropas, las de Unita
o las del Gobierno, que más da, remataban a un amigo herido en el suelo.
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LA INMIGRACIÓN EXTRANJERA EN CANARIAS:

FENÓMENO MULTIDIMENSIONAL
Dr. Vicente Manuel Zapata Hernández

Departamento de Geografía de la Universidad de La Laguna
Observatorio de la Inmigración de Tenerife
Resumen
La inmigración extranjera en Canarias ha consolidado una nueva característica en los
últimos cuarenta años: la multidimensionalidad. Se trata de un fenómeno que presenta
diversidad de corrientes, múltiples colectivos, grupos y comunidades nacionales
asentadas que ofrecen distintas formas de vida y cultura; asimismo son diferentes las
aspiraciones y heterogénea la problemática de los inmigrantes que se han establecido en
la región en la etapa reciente. Las motivaciones o determinantes de la inmigración son
también variadas, interrelacionándose unas con otras, tanto en origen como en destino.
Por último, las implicaciones de la dinámica inmigratoria son igualmente diversas a
causa de la complejidad enunciada, por lo que es necesario reflexionar acerca de cómo
mejorar la gestión de un proceso que puede contribuir al desarrollo integral del
Archipiélago.
Palabras clave: inmigración, multidimensionalidad, política migratoria, observatorio,
Islas Canarias.
Abstract
Foreign immigration in Canary Islands during the last forty years has strengthen a new
phenomenon in migration trends: multi-dimensionality. This phenomenon is
characterized by a diversity of migration flows of multiple ethnic and nationality groups
that have settled in the region, offering different ways of living and cultures. In addition,
immigrant groups in the islands show different aims and heterogeneous problems that
have become specially demanding during the last years. The complexity of this
phenomenon is increased by the diverse motivation and determinants of foreign
immigration flows, usually interconnected with one another, both in origin and destiny.
Finally, we analyze the effects and policy implications of these singular immigration
dynamics and propose specific actions to promote their contribution in the region.
Key words: inmigration, multi-dimensionality, migration policy, observatory, Canary
Islands.
Introducción
La movilidad espacial de la población en Canarias constituye uno de los

acontecimientos más destacados de la actualidad regional. En el Archipiélago se dan de
forma simultánea, aunque con distinta intensidad, desplazamientos de carácter
intrainsular, interinsular y exterior, siendo las migraciones las que más interés están
suscitando debido a su intensificación y complejidad reciente, y sobre todo, a que la
inmigración es el suceso demográfico que más está aportando al aumento de su
1
2
población. De hecho, la adecuada gestión del fenómeno inmigratorio podría convertirlo

en un factor determinante para mitigar los desequilibrios existentes en la configuración
demográfica y en el desarrollo económico de las Islas, tanto entre unas y otras como en
el interior de las mismas.
En este sentido, y según el último informe del Consejo Económico y Social de
Canarias (CES, 2002, p. 475), de los alrededor de 110 mil efectivos que creció la
población regional entre 1996 y 2000, casi 80 mil procedían del balance migratorio, esto
es, de la relación entre las entradas y las salidas, lo que supone el 70,9 por ciento del
crecimiento real entre ambas fechas. Y es que, como se viene constatando desde hace
algún tiempo, la actualidad y el futuro de la dinámica poblacional de Canarias están
marcados por la mayor importancia de los saldos migratorios en el incremento global
del número de habitantes. La inmigración adquiere entonces una destacada dimensión
en una Comunidad que necesita afirmar la base de su estructura demográfica, puesto
que, por ejemplo, ya se empiezan a entrever los identificadores esenciales de su
paulatino envejecimiento, más palpable, eso sí, en unos ámbitos geográficos que en
otros, pero visibles en el perfil de la pirámide de población del Archipiélago.
La imagen de la inmigración extranjera en Canarias ha cambiado en poco
tiempo. Los pequeños grupos de europeos, influyentes en el aspecto económico,
localizados en las principales ciudades portuarias de la región desde la segunda mitad
del siglo XIX, han dejado paso a un panorama bastante diferente. En la actualidad, se
observa un colectivo nacido en el extranjero mucho más numeroso y diverso,
relacionado prácticamente con todos los renglones de la economía del Archipiélago e
instalado en cualquier punto de su geografía, a veces alejados de sus centros más
dinámicos. Se trata, por lo tanto, de un fenómeno multidimensional, resultado de la
combinación de distintas variables económicas y sociales, de factores de atracción y
repulsión que se encuentran interrelacionados en la mayor parte de los casos1.
Por todo ello, podemos afirmar que los modernos identificadores de la
inmigración son diferentes a los que ha registrado en el pasado el mismo fenómeno, y
además, que el impacto de las distintas afluencias de origen extranjero en la etapa
reciente es mucho más relevante: las consecuencias del asentamiento y la actividad de
los inmigrantes en la economía, la sociedad, la cultura y el territorio regionales han sido
más intensas en las últimas cuatro décadas. Así lo ponen de manifiesto hechos como la
extensión de la urbanización residencial, la creciente saturación de distintos ámbitos del
mercado de trabajo, la formación de una auténtica sociedad multicultural en algunos
lugares o la presencia continua de las cuestiones migratorias en los medios de
comunicación social, entre otros aspectos.
Origen geográfico de la población de Canarias en 2001
Origen geográfico Habitantes %

Canarias: “los de aquí” 1.463.820 82,2
Península: “los de allí” 166.851 9,4
Extranjero: “los de fuera” 150.695 8,4
1
Las primeras reflexiones sobre el carácter multidimensional de la inmigración de origen extranjero en
Canarias fueron realizadas en el marco de una investigación de mayor alcance (Zapata, 2002, p. 27), y
más tarde, con motivo del seminario LA UNIVERSIDAD OPINA SOBRE LA INMIGRACIÓN EN CANARIAS,
organizado por la Universidad de La Laguna en la ciudad homónima en diciembre de 2002.
2
3
TOTAL 1.781.366 100
Fuente: Revisión del Padrón Municipal de Habitantes, 2001. INE.
Sin embargo, no compartimos la idea de que la inmigración constituye el

problema más importante que tienen las Islas en la actualidad, tal y como difunden
algunos medios de comunicación social con cierta reiteración, recogiendo los resultados
de encuestas de opinión entre la ciudadanía o magnificando acontecimientos en los que
se ven envueltos determinados grupos de inmigrantes. Se debe considerar, en esta línea
de reflexión, que la población de origen extranjero censada no alcanza siquiera el 10 por
ciento del conjunto regional, siendo el colectivo irregular aún poco significativo si bien
sigue creciendo. O lo que es lo mismo: descontando el contingente peninsular, resultado
de una corriente histórica de marcado carácter empresarial y laboral, más del 80 por
ciento de los residentes registrados han nacido en el Archipiélago, lo que significa que
“los de aquí”, con nuestra forma de vida, intereses y aspiraciones, somos los principales
responsables, y además directos, del uso y gestión de un territorio fragmentado y
caracterizado por la limitación de sus recursos estratégicos. Se trata entonces de cambiar
la perspectiva en relación con la determinación de los agentes que realmente han
contribuido en mayor medida a modificar en las últimas décadas el modelo económico y
social, y por consiguiente, los mismos que han propiciado la aparición de significativos
problemas de orden territorial en Canarias.
Apuntes sobre la multidimensionalidad de la inmigración extranjera en Canarias
¿Por qué decimos que la inmigración extranjera en Canarias constituye actualmente un

fenómeno multidimensional, es decir, un hecho complejo que tiene innumerables
facetas? Demostrar ese carácter y reflexionar sobre sus derivaciones supone el objetivo
esencial de este trabajo.
a) Por sus múltiples factores de atracción en Canarias, así como también de repulsión
en los espacios de origen de los inmigrantes, en este caso una consecuencia directa
de la situación interna de los países emisores: tendencias demográficas, crecimiento
económico y dinámica laboral, tensiones sociopolíticas, e incluso, alcance de ciertas
coberturas socio-asistenciales. Ya se ha constatado la importante interrelación
existente entre las transformaciones socioeconómicas que se han producido en el
Archipiélago en la etapa reciente y la amplificación de la inmigración (Zapata, 2002,
p. 159-243).
b) Por las diferentes motivaciones de los desplazamientos: empresariales, laborales,

residenciales, búsqueda de asilo y refugio, “acompañamiento del retorno”, que
muestran la existencia de múltiples afluencias con sus características distintivas; así
ya se ha empezado a acuñar el concepto más amplio de “las inmigraciones” para
referirse a la corriente de origen extranjero en Canarias2.
2
Reflexión realizada por el profesor José Ángel Rodríguez Martín durante la conferencia “Inmigración,
opinión pública y opinión publicada”, en el marco del curso LA INMIGRACIÓN EN CANARIAS: ACTUALIDAD
Y PERSPECTIVAS, desarrollado en Santa Cruz de Tenerife en marzo de 2003.
3
4
c) Por la diversidad de comunidades ya constituidas (asentadas) o en proceso de

formación, algunas de larga trayectoria en Canarias: alemanes, británicos y
nórdicos, entre los europeos; venezolanos, cubanos, argentinos y colombianos, entre
los americanos; hindúes, coreanos y libaneses, entre los asiáticos; marroquíes y
senegaleses, entre los africanos, etc.
d) Por el carácter diferencial de la inmigración en el sentido de su asociación con las

corrientes regular o irregular, e incluso, el continuo trasiego de inmigrantes que se
produce entre una y otra situación por cuestiones esencialmente administrativas en
la mayor parte de los casos.
e) Por la influencia que aún mantiene la emigración canaria del pasado reciente en la
configuración de ciertas corrientes, sobre todo en la que se ha denominado
“inmigración de origen extranjero y ascendencia canaria” o “acompañamiento del
retorno”.
f) Por los variados efectos del fenómeno, positivos y negativos, en los diversos planos
de la realidad regional: repercusiones o implicaciones territoriales, económicas,
sociales y culturales. Si bien, en la mayor parte de los casos se enfatizan los
segundos, circunstancia que ha propiciado la generalización de un estado de opinión
contrario a la inmigración.
g) Por la diversidad de situaciones que se producen en cada una de las islas del
Archipiélago, e incluso, en el interior de cada una de ellas, lo que puede
denominarse la diferenciación territorial del fenómeno inmigratorio, hecho que hace
necesario reforzar el enfoque insular en el momento de considerar su investigación.
Es palpable, en este sentido, la existencia de situaciones bastante contrapuestas entre
la configuración de la inmigración en Fuerteventura y El Hierro, por ejemplo, o en
el caso de las capitalinas de Gran Canaria y Tenerife, entre las áreas rurales y los
espacios turísticos.
h) Por la movilidad intra e interinsular de los inmigrantes una vez que llegan al
Archipiélago, al tratarse de un fenómeno dinámico por las propias motivaciones y
características de sus protagonistas. En este sentido, las causas de la generalización
de la inmigración se relacionan con distintos factores, pero sobre todo, y para la
mayor parte de las afluencias, con la desigual incidencia espacial de las
transformaciones económicas.
i) Por el cambiante escenario internacional, que puede modificar o matizar en poco

tiempo algunas de las tendencias actuales: la delicada coyuntura que atraviesan
varios países latinoamericanos, caso de Venezuela o Argentina; las consecuencias
de la próxima ampliación de la Unión Europea, que supone la incorporación de diez
nuevos territorios nacionales, en algunos casos con una problemática
socioeconómica destacada; la variable dinámica de las relaciones con Marruecos y
la siempre inestable situación del África subsahariana, etc.
4
5
j) Por la estrecha relación observada entre determinadas dinámicas geodemográficas y

socioeconómicas ajenas a la realidad regional y la configuración de ciertas
corrientes de inmigración: el creciente envejecimiento de la demografía europea; la
asfixiante presión demográfica existente en determinados países de nuestro entorno
africano; el crecimiento de la pobreza y la exclusión social en algunos territorios
latinoamericanos, etc.
k) Por la inercia o dinámica de un fenómeno que tiene vitalidad propia y se renueva de

forma continua, y que, en muchas ocasiones, es difícilmente controlable y
sorprendente por sus nuevas manifestaciones que desembocan en problemas o
conflictos de cierta entidad y difícil resolución3.
l) Por los continuos cambios en la legislación y en la política migratoria estatal, que

inciden de forma desigual en unos colectivos y otros, beneficiándolos o
perjudicándolos. La configuración de determinadas corrientes y grupos de
inmigración es más deudora, con bastante frecuencia, de la modificación de la
legislación en materia de extranjería o de las reformas del código civil relativas a la
nacionalidad, que de otro tipo de factores económicos y sociales.
m) Por el progresivo cambio de perspectiva que se está observando en la sociedad

regional, en relación con el fenómeno migratorio y el crecimiento demográfico en el
contexto de un territorio limitado, palpable en la incertidumbre y el debate que está
generando entre la población asentada la llegada de nuevos inmigrantes.
n) Por el diferente enfoque y tratamiento que le están dando a las cuestiones

migratorias las distintas fuerzas políticas y los medios de comunicación social, en
ambos casos vehículos de formación de la opinión pública, lo cual contribuye a
incrementar el grado de confusión y crispación de la sociedad canaria.
Y finalmente, por la incidencia en la configuración actual del fenómeno

inmigratorio de tres procesos que se producen de forma simultánea, tanto en su
dimensión regular como irregular: la intensificación, la diversificación y la
generalización.
El conocimiento y la utilización inteligente de la multidimensionalidad en un

contexto de amplificación de la inmigración
La dinámica reciente de la inmigración de origen extranjero en Canarias se ha

caracterizado por el desarrollo de tres procesos estrechamente interrelacionados:
a) La intensificación, puesto que partimos de un reducido colectivo de inmigrantes que

experimenta un importante crecimiento por la llegada de nuevos efectivos en las
3
Un claro ejemplo de esta afirmación lo encontramos en la forma en que se ha producido la
intensificación reciente de la afluencia africana irregular, tanto magrebí como subsahariana: la primera
patera llegó al Archipiélago en 1994 con un puñado de inmigrantes a bordo; en el año 2002 se contabilizó
la llegada de 9.756 personas a las costas canarias utilizando este mismo método de transporte.
5
6
últimas cinco décadas, al ampliarse, sobre todo, los factores de atracción

inmigratoria en el Archipiélago.
Población de origen extranjero

en Canarias entre 1950 y 2001
Año Población % Tasa

1950 6.634 0,84 - 3,19
1960 11.733 1,26 5,87
1970 26.995 2,40 8,69
1981 40.103 2,93 4,04
1991 61.523 4,12 4,37
2001 150.695 8,45 9,37
Fuente: Censos de Población, INE e ISTAC.
b) La diversificación, ya que el incremento del grupo de habitantes nacido en otros

países repercute en el aumento de su complejidad interna debido a la concurrencia
de múltiples afluencias. Los orígenes representados, las motivaciones de los
desplazamientos y las características sociodemográficas de los inmigrantes son cada
vez más variadas.
c) La generalización, como consecuencia de las dinámicas anteriores, y también del
creciente atractivo de distintas áreas del Archipiélago, se produce la extensión de la
inmigración al conjunto de la geografía regional, pese a la persistencia de diferentes
ámbitos de concentración preferente de la población extranjera, los denominados
“espacios de atracción inmigratoria”.
Distribución territorial y peso demográfico de la población

de origen extranjero en Canarias por islas en 2000
Isla Población % Origen % Peso (%)

extranjero
Lanzarote 99.455 5,9 11.955 9,3 12,02
Fuerteventura 63.675 3,8 7.571 5,9 11,89
Gran Canaria 745.287 44,0 42.746 33,4 5,74
Tenerife 677.695 40,0 54.003 42,2 7,97
La Gomera 17.999 1,1 1.601 1,2 8,89
La Palma 80.537 4,8 8.869 6,9 11,01
El Hierro 8.640 0,5 1.372 1,1 15,88
CANARIAS 1.693.288 100 128.117 100 7,57
Fuente: Revisión del Padrón Municipal de Habitantes, 2000. INE
Por lo tanto, se trata de un fenómeno en ascenso y de un tema de plena

actualidad en Canarias del que es necesario conocer y resaltar su entera dimensión, con
el objetivo de comprenderlo de manera global y poder optimizar así su vertiente positiva
y minimizar sus efectos negativos. En este sentido, han sido particularmente intensos
6
7
los últimos debates que se han suscitado en relación con la interacción entre las
variables población y territorio, y sobre todo, acerca de la capacidad de carga (espacial)
y de la capacidad de acogida (social y económica) del Archipiélago. La controversia ha
orientado la atención de la mayor parte de la ciudadanía hacia la inmigración como
causante de las tensiones poblacionales sobre el territorio y los recursos, circunstancia
escasamente fundamentada a nuestro juicio, dada la entidad del contingente de
inmigrantes procedente del extranjero, que como ya se ha señalado, no alcanza siquiera
a 1 de cada 10 habitantes. Ni aún incorporando el grupo que permanece en situación
irregular en la región, podemos atender a las voces que aluden, cada vez con más
frecuencia, a la supuesta “avalancha” o “invasión” para referirse a la configuración
reciente del flujo que implica a “los de fuera”.
La creciente preocupación general por la evolución del fenómeno inmigratorio
ha propiciado la canalización de recursos públicos y privados para afrontar su
conocimiento, atención y gestión. Entre las iniciativas más importantes de los últimos
años puede citarse la puesta en marcha del FORO CANARIO DE LA INMIGRACIÓN (2000),
órgano de participación, asesoramiento y consulta de la Comunidad Autónoma de
Canarias en materia migratoria, en la línea de fortalecer la cooperación entre la
Administración y las organizaciones y agentes sociales que están más directamente
relacionados con la inmigración4; la formulación y desarrollo del “Plan Canario para la
Inmigración 2002-2004” y la promoción del “Pacto Canario sobre Inmigración”
suponen sus aportaciones más relevantes, puesto que constituyen instrumentos
esenciales para afirmar un marco adecuado que contribuya a mejorar la gestión del
proceso migratorio regional. La implementación del OBSERVATORIO DE LA
INMIGRACIÓN DE TENERIFE OBITen (2001), fruto de la colaboración entre la
Universidad de La Laguna y el Cabildo de Tenerife, y la organización del COMITÉ DE
EXPERTOS SOBRE POBLACIÓN E INMIGRACIÓN DE CANARIAS (2002), a instancias del
propio presidente del Gobierno Regional5, responden a la necesidad de conocer la
situación actual y las tendencias de un fenómeno en ascenso, tanto en la escala insular
como regional.
Entre las iniciativas citadas, pretendemos analizar con algo más de detalle el
OBSERVATORIO DE LA INMIGRACIÓN DE TENERIFE, dada su novedad y originalidad en el
contexto español. Y así, debe entenderse como un intento de la Universidad de
implicarse de forma decidida en el conocimiento cualificado y en la intermediación
efectiva en relación con un asunto de capital importancia para el desarrollo integral de
Canarias. Supone ahondar en la investigación multidisciplinar de un tema complejo a
partir de la implementación de estructuras estables de observación. En este caso, la
4
Decreto 73/2000, de 8 de mayo, por el que se crea el Foro Canario de la Inmigración, se regula su
composición, organización y funcionamiento. En el Foro Canario de la Inmigración están representados,
al margen del Gobierno Regional y la Administración General del Estado, varios departamentos de la
Administración de la Comunidad Autónoma de Canarias (educación, empleo, protección del menor y la
familia, salud, vivienda y acción exterior), los Cabildos Insulares y ayuntamientos, las asociaciones de
inmigrantes o refugiados, las organizaciones sociales no gubernamentales o de voluntariado con
programas de atención a inmigrantes, refugiados, solicitantes de asilo y desplazados, las organizaciones
sindicales, empresariales y vecinales. Las universidades canarias se han incorporado recientemente en
calidad de observadores.
5
Decreto 195/2002, de 4 de octubre, del Presidente, por el que se crea el Comité de Expertos sobre
Población e Inmigración. Decreto 196/2002, de 7 de octubre, del Presidente, por el que se nombra a los
miembros y Presidente del Comité de Expertos sobre Población e Inmigración y de la unidad de apoyo a
dicho Comité.
7
8
escala insular sirve de marco fundamental de actuación, sin abandonar el necesario

referente regional; dicho planteamiento se justifica en virtud de que la isla de Tenerife
concentra las dos quintas partes de la inmigración de origen extranjero censada en
Canarias en 2000 (54.003 efectivos), y además, ha experimentado un sensible aumento
del fenómeno de la irregularidad entre los inmigrantes en los últimos años, por lo que es
posible aseverar que constituye actualmente el principal espacio de atracción
inmigratoria del Archipiélago en términos absolutos.
Como ya se ha señalado, el Observatorio nace con vocación de estructura

permanente y dinámica que proyecta avanzar en el conocimiento de los movimientos
migratorios. Pretende convertirse, asimismo, en referente del fenómeno inmigratorio,
centro de recopilación y validación de información que facilite la opinión cualificada y
la toma de decisiones en dicha materia. Se configura, ante todo, como un instrumento al
servicio de la sociedad y de las instituciones tinerfeñas y canarias, por lo que apuesta
por la formación de una red organizada que involucre a los organismos y a las entidades
relacionadas con la inmigración en todas sus vertientes y dimensiones, con el fin de
contribuir a gestionarla adecuadamente6.
La actuación del Observatorio en contacto directo con los recursos públicos y
privados relacionados con el conocimiento, la atención y la gestión del fenómeno
inmigratorio en Tenerife, ha puesto de manifiesto la necesidad de fortalecer la
comunicación entre los mismos como fórmula más adecuada para enfrentar con
garantías las repercusiones derivadas de su amplificación reciente. En efecto, de los
encuentros mantenidos con los principales agentes se ha concluido que sólo fruto del
diálogo compartido se generará el ambiente propicio para su efectiva coordinación, y
además, será posible enunciar propuestas concretas para responder a la creciente
problemática que se desprende de un hecho demográfico que se ha caracterizado en las
últimas décadas por el aumento del número de personas que implica.
La actuación del Observatorio y las conclusiones obtenidas del trabajo del resto
de iniciativas señaladas, refuerzan la idea de que Canarias se consolide como un
6
Los objetivos y el plan de actuación del OBSERVATORIO DE LA INMIGRACIÓN DE TENERIFE pueden
consultarse en su portal web (http://www.obiten.net), principal estructura de difusión y coordinación de
los recursos que en la isla de Tenerife se relacionan con el conocimiento, la atención y la gestión de la
inmigración.
8
9
laboratorio internacional para el estudio de la geodemografía de los espacios insulares

en el marco de la Unión Europea, con especial atención a las migraciones en todas sus
dimensiones, en la línea que ya se propuso en el reciente informe del CES (2002, p.
624), sobre todo por la complejidad de los fenómenos poblacionales que se han
desarrollado en el Archipiélago a lo largo de su historia, y especialmente, desde la
segunda mitad del siglo XX. En este sentido, ya se ha planteado por su interés fomentar
el intercambio de información y experiencias en esta materia con otros ámbitos
archipielágicos que presenten una dinámica demográfica parecida a la canaria: en el
caso español, las Islas Baleares constituyen un adecuado referente dadas las similitudes
que existen en los últimos datos de crecimiento poblacional en un contexto
socioeconómico bastante parecido. Los otros archipiélagos de la Macaronesia (Azores,
Madeira, Cabo Verde) deben formar parte asimismo de la red constituida, sin olvidar el
resto de territorios insulares ultraperiféricos europeos, por lo que, a los ya citados, hay
que añadir Martinica, Guadalupe y Reunión.
A modo de conclusión y propuesta para una mejor gestión del fenómeno

inmigratorio
Ese carácter multidimensional que hemos reconocido y nos parece positivo por otra
parte, aunque supone la gestión de un fenómeno cada vez más complejo, puesto que
siguen llegando a Canarias personas con distintos perfiles, inquietudes e intereses, y por
lo tanto, también potencialidades, nos conduce, finalmente, a la exposición de algunas
conclusiones que planteamos a modo de propuestas para mejorar la situación actual.
Giran en torno a la idea de ofrecer una respuesta integral a los problemas que pueden
derivarse de algunas de las manifestaciones de la inmigración; un planteamiento que
debe afirmarse, sobre todo, a partir del cultivo del sentido común y del fomento de la
acción conjunta, o por lo menos, coordinada.
a) Trabajar en la efectiva coordinación de los recursos existentes implicados en el

conocimiento, la atención y la gestión de la inmigración, tanto públicos como
privados, siendo para ello preciso la consolidación de estructuras dinámicas —y no
politizadas—que propicien su encuentro permanente.
b) Ahondar en la solidaridad interinsular para afrontar las vertientes más problemáticas

del fenómeno inmigratorio, sobre todo en su dimensión irregular, partiendo del
conocimiento riguroso de su situación en las distintas escalas geográficas: regional,
insular y local.
c) Realizar un esfuerzo aún más intenso en relación con la integración de los

inmigrantes, cualesquiera que sea su procedencia y motivaciones, puesto que
muchos todavía pueden mejorar su contribución al proceso de desarrollo económico
y social del Archipiélago optimizando al mismo tiempo su “proyecto de residencia”.
d) Profundizar en el conocimiento del fenómeno en todas sus dimensiones,

coordinando la acción de las universidades y centros de investigación, e
involucrando en esa labor a los que de una u otra forma están más directamente
vinculados o participan de la inmigración.
9
10
e) Contribuir a difundir información más rigurosa sobre el fenómeno inmigratorio y

sus efectos en los diferentes planos de la realidad regional. Junto a una adecuada
formación que incida en la idea de la “inmigración para el desarrollo”, constituyen
los aspectos capitales para que la sociedad (“nosotros” y “ellos”) pueda afrontar con
garantías este reto que nos trae el nuevo siglo7.
f) Configurar una política de inmigración activa, seria y realista, integral y global

desde las particularidades insulares, y además, planteada desde la efectiva
coordinación y cooperación con el Gobierno del Estado, que aspire a organizar la
inmigración más que a controlarla o limitarla.
g) Desarrollar, participar y/o apoyar programas de cooperación internacional en

relación con los actuales territorios de emisión de efectivos en situación más
desfavorecida, sobre todo los que se encuentran en el entorno geográfico del
Archipiélago. En este sentido, las Islas tienen que capitalizar su experiencia y los
beneficios de ser frontera Sur y región ultraperiférica de la Unión Europea, y
orientarlos hacia la definición de planes de desarrollo territorial, sustentados en una
firme ayuda financiera y asistencia técnica a ciertos países africanos y
latinoamericanos.
h) Y en términos generales, si la inmigración constituye la mayor preocupación de la

sociedad regional y de sus dirigentes, considerar cómo puede conseguirse que se
convierta en un importante factor de revitalización demográfica, reequilibrio
territorial, desarrollo económico, cohesión social y enriquecimiento cultural.
En definitiva, la inmigración debe ser una de las variables cada vez más
consideradas en las acciones de planificación estratégica y en los programas de
desarrollo territorial puestos en marcha en Canarias; la adecuada canalización y gestión
de los procesos migratorios puede favorecer el proceso de desarrollo del Archipiélago
en sus múltiples dimensiones y ámbitos geográficos en el contexto de la construcción
europea. Y por ello, las cuestiones geodemográficas deben convertirse en esenciales
para cualquier gobierno regional, insular, e incluso local, que intente afrontar un
proceso de desarrollo integral en clave de sostenibilidad basado en la optimización de su
capital humano… Esa debe ser una de nuestras actuales aspiraciones, y al mismo
tiempo, un reto colectivo fundamental.
Bibliografía y Documentación
CES (2002). Informe Anual 2002 del Consejo, sobre la situación económica, social y
laboral de Canarias en el año 2001. Las Palmas de Gran Canaria: Consejo Económico
y Social de Canarias.
7
Reflexión derivada de la conferencia “Actualidad y perspectivas de la inmigración extranjera en España
en el contexto de la Unión Europea”, impartida por el profesor Antonio Izquierdo Escribano en el marco
de la II JORNADA TÉCNICA SOBRE LA INMIGRACIÓN EXTRANJERA EN TENERIFE, promovida por el
Observatorio de la Inmigración de Tenerife en San Cristóbal de La Laguna en diciembre de 2002.
10
11
ZAPATA HERNÁNDEZ, V.M. (2002). La inmigración extranjera en Tenerife. Santa

Cruz de Tenerife: Cabildo de Tenerife.
ZAPATA HERNÁNDEZ, V.M. (2003). “La actualidad geodemográfica de Canarias en

el nuevo cambio de siglo”. Revista de Economía y Economistas de Canarias, 19, p. 8-
20.
http://www.obiten.net OBSERVATORIO DE LA INMIGRACIÓN DE TENERIFE
http://www.cescanarias.org CONSEJO ECONÓMICO Y SOCIAL DE CANARIAS
http://www.gobiernodecanarias/comite COMITÉ DE EXPERTOS SOBRE POBLACIÓN E INMIGRACIÓN
Dr. Vicente Manuel Zapata Hernández

Profesor Titular de Geografía Humana de la Universidad de La Laguna
Director Académico del Observatorio de la Inmigración de Tenerife
http://www.vzapata.com
11
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A la diferencia cultural hay que sumar otras dificultades de integración que tienen que
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apareciendo, de manera creciente, en nuestras ciudades, por la tendencia de los
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encontrar vivienda.
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1
Cultura y sociedad en los países extracomunitarios: conocimientos básicos

Ana Ruth Vidal Luengo
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Instituto de la Paz y los Conflictos, Universidad de Granada
Objetivos:
—Conocimiento básico del marco geográfico, definición y principales características
de la cultura árabe-islámica.
—Manifestar de estereotipos y percepciones negativas en torno a lo árabe y lo
islámico y reinterpretación de las realidades deformadas o simplificadas por estas imágenes
para facilitar su comprensión.
—Comprensión de los aspectos constructivos y no constructivos de las sociedades
árabe-islámicas a través del conocimiento de las formas de satisfacer sus necesidades.
—Aportar elementos de análisis de las situaciones de negociación intercultural y
búsqueda de cauces para la mediación
Introducción
El conocimiento básico de la sociedad y cultura de los países de procedencia de los
interlocutores en la mediación es un importante punto de apoyo para la búsqueda de cauces
interculturales de comunicación, y por tanto también para el entendimiento y la negociación
que se producen en la mediación. Dado que el encuentro y mediación con personas o
colectivos procedentes del mundo árabe-islámico es más probable en nuestro país, este taller
se centrará exclusivamente en estas sociedades, si bien sus dinámicas y problemática de
mediación intercultural puede extenderse en algunos casos a otros ámbitos culturales.
1. Mundo árabe y mundo islámico. Conceptos y definiciones.
Los términos “árabe” e “islámico” son los usualmente utilizados para definir una
cultura o una serie de sociedades que han tenido una historia común en ciertos periodos de
tiempo o al menos comparten ciertos rasgos culturales. Efectivamente, lo árabe y lo islámico
tienen puntos de coincidencia, pero ante todo es necesario aclarar qué es lo árabe y qué es lo
islámico para saber distinguir situaciones en las que la identificación no es completa.
El adjetivo islámico se refiere hoy en día a todo lo relacionado con una de las mayores
religiones del mundo, el islam, extendido desde la Península Arábiga a partir del S. VII d. C.,
principalmente por los continentes africano y asiático. Como se puede apreciar en el mapa 1,
el mundo islámico comprende una parte importante del planeta (coloreada en verde claro) en
la que el islam es la religión mayoritaria, o tiene una población significativa que profesa el
islam.
El islam es una de las grandes confesiones monoteístas, inscrita en las tradiciones
proféticas de la Revelación que aparecieron en el llamado Creciente Fértil (zona en forma de
media luna que comprende Mesopotamia y el valle del Jordán, hasta el Mar Muerto).
Judaísmo, cristianismo e islam son religiones que parten de un tronco común de creencias y
tienen carácter concéntrico; es decir, los cristianos aceptan el núcleo de creencias judías y
añaden otras, que a su vez también comparten los musulmanes. Muhammad, su profeta,
completa la Revelación y pone fin al ciclo profético que se remonta al judaísmo. El Corán,
libro sagrado del islam, encierra este último nivel de la Revelación y junto al hadiz (dichos y
hechos del Profeta) contiene las creencias básicas de los creyentes musulmanes.
2
El adjetivo musulmán se refiere a la persona o grupo de individuos que tienen el islam

como religión, ya que procede del vocablo árabe muslim, participio activo que significa “el
que abraza el islam, el que se somete a la obediencia de Dios”. Por tanto, es erróneo hablar de
arte musulmán, estado musulmán o mezquita musulmana ya que sólo se puede aplicar a
personas o colectivos que tienen unas creencias, siendo más correcto emplear el adjetivo
islámico para los objetos o conceptos (mundo islámico, arte islámico, filosofía islámica,
estados islámicos...)
Se estima que el mundo islámico comprende una población estimada en 1800
millones de personas, básicamente repartidas entre la mitad septentrional de África, Oriente
Medio, el Cáucaso y Asia Central hasta China, parte del subcontinente indio y el Sureste
asiático. Hay importantes comunidades islámicas en Europa (Bosnia-Herzegovina, Serbia,
Albania, o las comunidades de emigrantes magrebíes en Francia, Holanda o Bélgica), en
América (EEUU, Panamá, Venezuela, Colombia, Ecuador, Argentina...)
3
MAPA 1: EL MUNDO ÁRABE Y EL MUNDO ISLÁMICO

4
El mundo islámico está dividido en dos grandes ramas doctrinales que se escindieron
a finales del S. VII, sunníes y chiíes. Los sunníes, a los que se ha identificado de forma algo
tendenciosa con la ortodoxia del islam, son la mayoría de los musulmanes, en torno al 70%,
mientras que los chiíes, a quienes se ha querido calificar de heterodoxos, son el 30%
aproximadamente. El cisma entre sunníes y chiíes surgió como una escisión meramente
política, pero con el tiempo derivó en diferencias doctrinales importantes.
A grandes rasgos, el chiísmo parte de un orden racional del mundo, según el cual Dios
no puede haber dejado sin guía a los hombres tras la muerte de Muhammad, el profeta del
islam. Por esta razón las doctrinas chiíes desarrollaron una autoridad, el imam, que por una
investidura espiritual será el sucesor simbólico del Profeta y que utilizará preferentemente el
método racional para la interpretación de las escrituras. Esta teoría del imam favoreció la
consolidación de una especie de clero con gran poder político a partir del S. XVI.
En la ortodoxia sunní más estricta se considera sacrílego cualquier intermediario entre
Dios y el creyente, por lo que no existe el guía espiritual o imam, pero esto no ha impedido
que existieran figuras de intermediación espiritual ni tampoco el desarrollo de unas
autoridades político-religiosas que interpretan los textos sagrados. El chiísmo se extiende
mayormente en Irán, Afganistán, diversas zonas de India y el Golfo Pérsico, al igual que
pequeñas comunidades del Norte de África, mientras el sunnismo ha sido la doctrina
predominante en el resto del mundo islámico y la que ostentó el poder político durante el
califato, institución de gobierno del imperio islámico.
Dentro del mundo islámico hay una parte importante con una identidad lingüístico-
cultural que comprende el mundo árabe (véase Mapa 1, zona coloreada de verde oscuro). En
estos países la religión mayoritaria es el islam, pero hay un vínculo cultural común entre sus
poblaciones, que tienen cultura y lengua árabes. Por tanto, el término árabe no designa a una
religión, sino a una identidad cultural en torno a una lengua, el árabe, que es la lengua oficial
de esos estados (véase Mapa 2) y también lengua materna de la mayoría de su población. Se
estima que la población arabófona mundial cuenta con 120 millones de personas, una
pequeña parte de los 1800 millones de musulmanes en el mundo.
5
MAPA 2: EL MUNDO ÁRABE-ISLÁMICO

6
2. Unidad y diversidad en el mundo árabe-islámico.
Hoy en día la lengua árabe es quizá el rasgo que mejor define a los habitantes del
llamado mundo árabe, puesto que en sus poblaciones hay más de 90 tipos raciales y también
diferentes elementos culturales. Todos comparten el hecho de ser arabófonos y tener unos
referentes culturales, históricos y estéticos comunes que definen la arabicidad. Tampoco la
religión define a los árabes, ya que hay árabes judíos, musulmanes y cristianos.
La confusión entre árabe e islámico viene dada por el uso indistinto que a menudo se
ha hecho de ambos términos, sin tener en cuenta que lo árabe no se ha identificado siempre a
lo largo de la historia con lo islámico. Efectivamente en los inicios del islam (S. VII) la
identificación entre lo árabe y lo islámico era casi plena porque el islam no había salido de las
fronteras de la Península Arábiga, cuna de los árabes. Sin embargo, habría que matizar que en
esa época sólo se consideraban árabes a los nómadas, los beduinos del desierto. Con la
expansión del islam por el Norte de África y Asia, del Atlántico hasta el Índico, se creó un
vasto imperio islámico cuya lengua oficial y de cultura fue el árabe, lengua de los
conquistadores que impusieron un nuevo orden político y cultural en una extensa zona, donde
existían otros sustratos culturales. La mayoría de las poblaciones sometidas a este dominio se
islamizaron, es decir, adoptaron el islam como religión, y en muchos casos también se
arabizaron, es decir, adoptaron la lengua y cultura de los conquistadores, como ocurrió en al-
Andalus, el territorio de la Península Ibérica bajo dominio islámico. Pero ambos procesos,
arabización e islamización, no fueron acordes en todas las zonas del imperio islámico.
En muchos casos, la lengua y cultura de las poblaciones nativas no desapareció del
todo. Si hay algo que caracterice a la civilización islámica es su capacidad de sincretismo, de
mestizaje y creación de nuevos referentes culturales tomando aportaciones de distintas
culturas. La mayor parte de esta historia común bajo el imperio islámico fue un gran proceso
de interculturación, y como producto de ese proceso histórico en la actualidad es muy difícil
definir las fronteras culturales entre lo árabe y lo perteneciente a esas minorías culturales que
en algunos casos han conservado su lengua y señas de identidad.
Es el caso de dos minorías lingüístico-culturales incluidas en el mundo árabe, el
pueblo bereber o amazig (pl. imaziguen) y el pueblo kurdo. Los imaziguen o mazigios son
descendientes de las poblaciones autóctonas que habitaban el Norte de África cuando los
árabes conquistaron esta zona en el S. VIII. Su seña de identidad es la lengua bereber, el
tamazigt, lengua que pertenece a la misma familia lingüística del árabe pero que se diferencia
de ella. También unen a los imaziguen una serie de tradiciones, costumbres y referentes
culturales integrados en el acervo cultural de los marroquíes, argelinos, tunecinos o libios.
Los pueblos bereberes debieron emigrar en sucesivas oleadas a las Islas Canarias, y su lengua
es el origen de las hablas guanches, de las que restan gran cantidad de topónimos y
antropónimos de un estadio de estas lenguas que se dio en el S. XV, cuando desaparecieron.
A menudo es difícil deslindar lo árabe de lo bereber, pues muchas personas tienen
identidades culturales compartidas, por ese proceso histórico de interculturación y
enriquecimiento mutuo. En el terreno lingüístico el árabe coloquial magrebí ha convivido
durante siglos con el bereber, lengua de tradición oral que no contaba con la ventaja del
registro escrito ni había sido sistematizada. Esta convivencia ha hecho que se hayan
producido gran cantidad de préstamos, calcos léxicos y sintácticos y otros procesos,
entrelazando ambas lenguas, de manera que algunos hablantes no son conscientes de que
estas dos lenguas son distintas.
El pueblo kurdo habita una zona repartida entre Siria, Irak, Irán, Armenia,
Azerbaiyán y Turquía, el Kurdistán. Comparte la lengua kurda, que es una lengua
7
emparentada con el persa y del tronco lingüístico indoeuropeo, además de una serie de
tradiciones, historia, literatura, etc. que forman una cultura más o menos diferenciada de lo
árabe, como en el caso de la cultura amazig. En los países árabes tienen un reconocimiento
desigual, y sólo en Irak han contado con una autonomía regional que sirvió de revulsivo para
la normalización de la lengua y cultura kurdas.
La existencia de importantes minorías lingüístico-culturales dentro del mundo árabe y
de diferentes confesiones religiosas indica que hablar simplemente de mundo árabe excluye a
poblaciones importantes cuya lengua y cultura no son árabes, o exclusivamente árabes,
mientras que hablar de mundo islámico indica un espacio mucho mayor o impreciso. Por lo
tanto, podemos aplicar el adjetivo árabe-islámico para designar a esta zona geográfica en la
que la cultura dominante es el árabe, principalmente por el vínculo de la lengua, pero incluye
otras culturas minoritarias como la tamazigt o la kurda, que sin embargo comparten el ser
mayoritariamente de población musulmana.
En la actualidad existen 22 estados árabes unidos en la Liga de Estados Árabes, el
órgano supranacional más importante de esta zona del mundo (Mauritania, Marruecos,
Argelia, Túnez, Libia, Egipto, Sudán, Eritrea, Yibuti, Somalia, Yemen, Islas Comores, Omán,
Arabia Saudí, Qatar, Bahrein, Kuwait, Emiratos Árabes Unidos, Irak, Siria, Líbano y
Jordania), a los que hay que añadir dos países sin estado, pendientes de su autodeterminación:
Sáhara Occidental y Palestina (véase Mapa 2). Todos ellos tienen como lengua oficial el
árabe, aunque en algunos países como Eritrea o Somalia no es la lengua más extendida.
También tienen en común el islam como religión mayoritaria, aunque hay importantes
comunidades cristianas (en Palestina, Siria, Jordania, Egipto, Líbano) y judías (en la misma
zona y en Marruecos, Argelia y Túnez). Políticamente Israel no se incluye en el mundo árabe,
pero desde el punto de vista lingüístico y cultural, se puede considerar árabe porque en él hay
una importante población árabe de distintas procedencias (palestina, yemení, etc.) y además
su lengua tiene rango de oficial junto al hebreo.
A su vez el mundo árabe se divide en dos grandes zonas: el Magreb (del árabe al-
Magrib, el Occidente), que comprende Mauritania, Sáhara Occidental, Marruecos, Argelia,
Túnez y Libia, y el Mashrek (de al-Mašriq, el Oriente), que se extiende desde Egipto hasta
el resto de países árabes del continente asiático y la Península Arábiga. En el Magreb hay una
identidad cultural diferenciada por el sustrato bereber común a estos países y por una historia
compartida y diferenciada desde los siglos VIII-IX del Mashrek, también llamado Oriente
Medio, que tiene rasgos culturales e incluso lingüísticos diferentes.
8
3. Necesidades humanas y desarrollo en las sociedades árabe-islámicas.
Sin duda, la imagen que usualmente tenemos de las sociedades árabe-islámicas está
cargada de negatividad, con nuevos matices ante el cúmulo de informaciones recientes sobre
conflictos, guerras, caos y fanatismo que habitualmente adornan informativos y reportajes.
Parece que no se puede vislumbrar ni un ápice de esperanza para estos países desgarrados por
la muerte y la destrucción, que tal como se desprende en los medios de comunicación, debe
ser intrínseca a su cultura. Toda esa carga negativa repercute sin duda en nuestra relación
personal o convivencia colectiva con personas o grupos de estos países. El “otro” árabe-
islámico sigue cargando con toda esa amalgama de prejuicios negativos, una imagen cuyo
rostro humano se desdibuja por la ignorancia (mutua), la incomprensión (también mutua), los
estereotipos (necesarios, pero demasiado cerrados) y la falta de diálogo y compromiso
(también mutuo).
Parece realmente difícil desembarazarse de esa imagen violenta que tenemos de
árabes o musulmanes, ya que la mayoría de la información o bastantes vivencias directas o
indirectas son negativas. Inconscientemente, se percibe la presencia de árabes o musulmanes
como “problema”. En la mayoría de los casos las experiencias positivas se arrinconan en la
excepción o se refugian en la “buena voluntad” de algunos colectivos. Esta percepción, más o
menos generalizada, es tremendamente parcial, porque enmascara cientos de realidades,
experiencias y conflictos que se regulan constructivamente. En el fondo esta percepción es un
reflejo de nuestra propia idea sobre la naturaleza humana: que el ser humano es violento por
naturaleza, y cuando resuelve sus conflictos sin el uso de la fuerza lo hace de manera
excepcional.
Faltaríamos a la verdad si describiéramos al “otro” como exclusivamente violento,
pero también si fuéramos al otro extremo y lo caracterizáramos sólo por su carácter
dialogante, sus predisposiciones constructivas o pacíficas... El ser humano puede regular sus
conflictos de muy diversas formas, y en estos modos paz y violencia están siempre presentes.
Una perspectiva más conforme a la realidad debería estar alejada de esa especie de
fascinación que ejercen los sucesos violentos y que dominan nuestro discurso, especialmente
si se trata de caracterizar al otro.
Precisamente suele ocurrir que el “otro” se ve deshumanizado porque se le arrebata su
atributo más profundamente humano, que es su capacidad de raciocinio y de búsqueda de
medios distintos a la fuerza (aunque siempre relacionados con ella) para satisfacer sus
necesidades en armonía con su medio. Una extraña miopía no nos deja ver o comprender esas
potencialidades cuando se trata de alguien ajeno, y por el contrario nos hace ver claramente
que ese atributo de humanidad tiene pleno sentido en nuestras actuaciones. Por regla general,
no sabríamos decir qué medios, qué tradiciones, que fórmulas, recursos o pautas de
comportamiento tiene la cultura árabe-islámica para regular los conflictos de forma
constructiva. Constantemente se analizan, desmenuzan y recalcan los mecanismos,
concepciones e imperativos culturales o religiosos que desencadenan todo lo contrario: se
habla de yihad, de doctrina del martirio, de involucionismo, integrismo, salafismo, células
durmientes, o de aislamiento, fanatismo, exclusivismo cultural, actitudes reaccionarias… Es
decir, conocemos muy bien cuál es su cultura de violencia (al igual que conocemos la
nuestra) pero no conocemos su cultura de paz.
El desconocimiento mutuo y propio de nuestras culturas de paz bloquea a menudo los
intentos de crear una cultura de paz compartida en nuestros conflictos comunes, una
transcultura de paz. Al igual que nosotros desconocemos o infravaloramos aspectos como la
generosidad, solidaridad, creatividad, etc. de la cultura árabe-islámica, es frecuente también
9
en países árabe-islámicos la demonización de la cultura occidental, la sobredimensión del

carácter violento de nuestro historia y comportamiento cultural, produciendo además una
hipercrítica de los valores propios, con el consecuente fatalismo.
Pocas veces somos conscientes de que la presencia creciente de personas, familias o
incluso grupos enteros de filiación tribal, vecinal o cultural procedentes de países árabes o
islámicos es una estupenda oportunidad para conocernos y tener conflictos, que es la única
manera de profundizar en el entendimiento mutuo y construir fórmulas nuevas, partiendo de
nuestras respectivas culturas de paz. En gran medida el conocimiento de esos mecanismos
constructivos de la cultura del otro es un reconocimiento de los propios y una toma de
conciencia de la nuestra identidad en lo humano. Es un buen punto de partida para empezar a
construir un lenguaje intercultural y transcultural basado en la experiencia y el compromiso,
un instrumento que parece ya indispensable para la supervivencia de nuestro planeta
globalizado.
Por otra parte, es evidente que las experiencias aisladas, locales o regionales, no
pueden cambiar el horizonte sombrío de las relaciones de dominación y violencia que nuestro
mundo desarrolla con el árabe-islámico. Las experiencias locales de los mediadores
interculturales y otros agentes sociales pueden ser verdaderos gérmenes que reinviertan este
tipo de relación injusta y desigual, gestando alternativas de relación en las que imperan
principios como la horizontalidad, el empoderamiento, la negociación, la transculturalidad, la
satisfacción sinérgica de necesidades, el codesarrollo, el crecimiento personal y colectivo,
etc. Ninguna política gubernamental puede cambiar la forma en que la sociedad se relaciona
o convive con gente de otras culturas, porque para eso es necesario que ésta participe,
interiorice y compruebe que es posible otra manera de gestionar los conflictos.
Pero a la vez estas experiencias necesitan de un impulso institucional que las potencie
sin coartarlas, pues podrían quedarse en la mera experiencia testimonial de alcance muy
limitado. Siempre nos puede atenazar la idea de que las políticas hegemónicas pueden ser
más fuertes que la acción local y limitada, situación que hemos podido comprobar
recientemente, por ejemplo, en el rastro de desconfianza mutua que ha quedado tras
acontecimientos como la agresión contra Irak o los atentados del 11 de septiembre de 2001.
No hay que olvidar que en los proyectos de entendimiento y relación intercultural, no
estamos tratando con culturas, sino con personas, frecuentemente más racionales que los
gobernantes y menos rígidas de lo que nos pueden indicar nuestros prejuicios.
En esta búsqueda transcultural podremos identificar que nuestros conflictos son
comunes, no sólo porque ahora somos actores conjuntos, sino porque básicamente nuestros
problemas son similares: son problemas humanos, que conciernen a la satisfacción de
nuestras necesidades. En este curso trataremos la humanización del discurso sobre ese “otro”,
partiendo de la premisa de que las necesidades son las mismas en todos los seres humanos.
En la satisfacción de estas necesidades humanas se generan conflictos, actitudes,
comportamientos y percepciones violentas y/o pacíficas. La diferencia cultural significa
diferentes satisfactores, medios materiales o simbólicos de satisfacerlas, que desde fuera
pueden parecer más o menos eficaces, pero que tienen sentido dentro de un sistema de
instancias culturales que satisfacen otras necesidades, es decir, que no se pueden juzgar de
forma aislada, pues conforman un sistema sinérgico, de interdependencia y relaciones
complejas, nunca unidireccionales.
Para caracterizar las formas de satisfacción de necesidades de las sociedades árabe-
islámicas tienen, y por tanto, para describir sus conflictos y formas de regularlos, vamos a
utilizar la propuesta de análisis de las necesidades humanas de tres investigadores, Manfred
Max-Neef, Antonio Elizalde y Martin Hopenhayn, tomada de su obra Desarrollo a escala
10
humana. Conceptos, aplicaciones y reflexiones. Su concepto de desarrollo, basado en la

satisfacción constructiva y sostenible de las necesidades humanas, se puede utilizar para
trazar un análisis de las violencias que hay en una sociedad, entendidas como la no
satisfacción de necesidades, el freno al despliegue de potencialidades que hay en el ser
humano. Y también nos permite analizar las paces, las distintas formas de satisfacer
positivamente esas necesidades, que son potencialidades, posibilidades de despliegue y
desarrollo del ser humano. Creo que es un buen punto de partida para reflexionar sobre las
diferentes formas que tenemos de regular nuestros conflictos, reconocer en qué aspectos hay
un potencial de regulación pacífica, una cultura de paz que satisface y permite el desarrollo, y
caracterizar mejor sus puntos negros, de insatisfacción y violencia.
Matriz positiva y matriz negativa

En la propuesta de Desarrollo a escala humana, Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn
trazan una matriz de necesidades humanas básicas, comunes a todos los seres humanos,
claramente identificables y con la misma importancia, sin jerarquías ni subordinaciones:
subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad y
libertad. También se apunta la posibilidad de que exista una necesidad de trascendencia, de
dejar algo para el futuro y tener una idea de más allá, relacionada con las religiones, pero es
discutible si se trata de algo presente en todas las sociedades humanas. Evidentemente, en las
sociedades árabe-islámicas la religión es un elemento clave, pero se puede explicar cómo
satisface necesidades como pueden ser la identidad, la participación y el entendimiento, de
manera que esta faceta quedará incluida en el análisis de estas necesidades.
En la matriz también se incluyen los satisfactores, es decir, los modos, artefactos,
esferas o instancias que se utilizan para satisfacer tales necesidades, que varían de una
sociedad a otra, de una época a otra y de una cultura a otra. Estos se describen en torno a
cuatro instancias:
—ser (atributos personales o colectivos)
—tener (instituciones, normas, herramientas conceptuales, leyes)
—hacer (acciones personales o colectivas)
—estar (espacios y ambientes).
A veces estos satisfactores tienen la capacidad de actuar varias necesidades a la vez, son
sinérgicos; por ejemplo, en la sociedad tradicional árabe-islámica existe la costumbre, sobre
todo entre las mujeres, de ir a los baños públicos, acto que en principio puede parecer que
satisface la necesidad de subsistencia, al atender a la salud corporal (higiene de la piel,
cosmética, relajación muscular, relajación psicológica), pero también está cumpliendo con
necesidades como las de afecto (encuentro con las amistades y mujeres de la familia),
entendimiento (intercambio de noticias, diálogo, socialización) e identidad (refuerzo de la
identidad femenina, solidaridad, intercambio). De esta misma manera podemos reinterpretar
otras acciones como la oración, que no sólo cumple con necesidades como el entendimiento y
la identidad, sino también la subsistencia (higiene postural y corporal, ejercicio físico,
disciplina, relajación) o el ocio.
El proyecto de Desarrollo a escala humana incluía el diseño de una matriz positiva y
otra negativa con datos aportados por de trabajadores sociales o miembros de comunidades
en distintas partes del mundo (Bolivia, Gran Bretaña, Noruega, Argentina), respecto a sus
propias sociedades. En este caso la matriz positiva y negativa ha sido confeccionada en base a
los conocimientos y experiencias de la profesora, por lo que cabe reconocer que se trata de un
análisis externo, siempre subjetivo e influido por la óptica cultural propia.
11
NECESIDADES HUMANAS: Matriz negativa, sociedades árabe-islámicas

SER TENER HACER ESTAR
sobreexplotación de recursos
precariedad de recursos superpoblación naturales desequilibrios geográficos
desertificación falta de recursos institucionales importación masiva de alimentos ciudades masificadas
SUBSISTENCIA seres humanos dominan la desigualdades económicas contaminación
espacios rurales abandonados
naturaleza dependencia tecnológica
dependencia tecnológica elevado gasto militar
“paternalismo de Estado” insuficiencia del sistema social y injerencia militar externa urbanización irracional en zonas
PROTECCIÓN patriarcado sanitario dotación desequilibrada de de riesgo ambiental
contaminación
incumplimiento DDHH infraestructuras y tecnología
dependencia del grupo
falta de privacidad patriarcado no contacto entre sexos separación público/privado
AFECTO preferencia social por sexo y edad separación hombres/mujeres
falta de desarrollo personal
autoritarismo espacios reducidos
reprimir y bloquear reformas
desencanto, marasmo sistemas políticos oligárquicos subordinar, aceptar el
“síndrome de la patera” falta de cultura democrática establishment
PARTICIPACIÓN egoísmo clientelismo aislamiento
divorcio gobernantes / gobernados
nacionalismos excluyentes división sexual del trabajo
instituciones de ficción censurar y autocensurarse
tensión unicidad / diversidad crítica y autocrítica destructivas centralización y desequilibrio
democrática
actitud de “fachada” o “ficción” excesiva burocracia excluir, subordinar territorial
ENTENDIMIENTO social, religiosa y política estados-nación rígidos bloquear el relevo generacional fragmentación de comunidades
autoritarismo desinformar y malinformar culturales
masificación educacional
abandono escolar
desprecio por la cultura popular integrismos y fundamentalismos escasas actividades culturales reclusión en el hogar
OCIO desconocimiento extremos abandono de tradiciones espacios naturales degradados
cultura oficial dirigista irrupción del turismo
autoritarismo intelectual establecimiento político-religioso censurar desconexión de espacios de
CREACIÓN racionalismo culto al pasado glorioso cerrarse en las fronteras culturales creatividad individual
autocomplacerse
legitimación religiosa del Estado
identidad panárabe vs. islámica exclusivismo cultural y religioso asimilarse a Occidente balcanización, fronteras
IDENTIDAD identidad panárabe vs. local estados-nación transferencia tecnológica masiva coloniales
aculturación integrismos y fundamentalismos barrios segregados
violentos
determinismo religioso
paternalismo leyes restrictivas reprimir
LIBERTAD patriarcado control social colectivo censurar intelectualmente aislamiento
autocensurarse
“síndrome de la patera”
12
13
NECESIDADES HUMANAS: Matriz positiva, sociedades árabe-islámicas

sistema de redes solidarias “ecología de la pobreza”:
tendencia al vegetarianismo paralelas reciclado, reutilización diversificación de hábitats
SUBSISTENCIA equilibrio cuerpo-mente tradiciones de honor y consumo limitado de carne urbanización del desierto
generosidad emigrar
ética del cuidado sistema de redes solidarias
solidarizarse integración vecinal, familiar y
hospitalidad, honor paralelas (vecinales, familiares,
PROTECCIÓN empatía, ternura tribales, asociacionismo) vivir en familia extensa tribal,
prioridad a niños y ancianos mezquitas y baños públicos
reparto de responsabilidades
comunitarismo familia extensa familiares
sentimiento de unidad religiosa tradiciones de generosidad y convivencia generacional viviendas de familia extensa
AFECTO familiaridad, proximidad hospitalidad contacto físico
convivencia vecinal estrecha
compartir
solidarizarse
deseo de participación y
pluralidad democrática
actitud de denuncia asociarse integración vecinal / familiar /
PARTICIPACIÓN gran interacción social instituciones al margen del Estado organizarse tribal
(tribales, consuetudinarias)
sociedad civil emergente
equilibrio ciencias-humanidades dar prioridad a la educación
no escisión razón-fe pluralidad cultural apropiarse de valores de creación de autonomías
ENTENDIMIENTO holismo tradiciones de tolerancia religiosa democracia e igualdad (esfera regionalización
universalización de la educación descentralización
espíritu crítico religiosa)
equilibrio espiritual / material fiestas, tradiciones visitar familia y amigos espacios de ocio común (baños,
OCIO sentido laxo del tiempo espiritualidad popular educar con benevolencia mezquitas, mercados,
hedonismo, “amor al cuerpo” participar en fiestas, tradiciones morábitos...)
buscar ávidamente la
ausencia de pecado original y tradición de librepensadores espacios de encrucijada de
interculturalidad
CREACIÓN sentimiento de culpa experiencia civilizatoria, de sincretizar civilizaciones
espontaneidad sincretismo y mestizaje mezclar
espacios laicos enmascarados
cultura popular rescatar la identidad religiosa
identidad mediterránea apropiarse de la modernidad creación de autonomías
IDENTIDAD identidad islámica solidaria pluralidad cultural
reconocer culturas minoritarias descentralización
islamismos innovadores
nuevas identidades femeninas cuestionar usos occidentales
emigrar
doctrina de libre albedrío y cultura popular mezclarse con otras culturas espacios periféricos y fronterizos
LIBERTAD responsabilidad humana ausencia de clases sociales apropiarse de valores de libertad e separación público / privado
espontaneidad ausencia de clero (excepto chiíes)
igualdad (esfera religiosa)
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sobreexplotación de recursos
precariedad de recursos superpoblación naturales desequilibrios geográficos
desertificación falta de recursos importación masiva de ciudades masificadas
seres humanos dominan la institucionales alimentos espacios rurales abandonados
naturaleza desigualdades económicas contaminación
SUBSISTENCIA dependencia tecnológica
sistema de redes solidarias “ecología de la pobreza”: diversificación de hábitats
tendencia al vegetarianismo paralelas reciclado, reutilización urbanización del desierto
equilibrio cuerpo-mente tradiciones de honor y consumo limitado de carne
generosidad emigrar
“paternalismo de Estado” dependencia tecnológica elevado gasto militar urbanización irracional en

patriarcado insuficiencia del sistema social injerencia militar externa zonas de riesgo ambiental
y sanitario dotación desequilibrada de contaminación
incumplimiento DDHH infraestructuras y tecnología
PROTECCIÓN ética del cuidado sistema de redes solidarias solidarizarse integración vecinal, familiar y
hospitalidad, honor paralelas (vecinales, vivir en familia extensa tribal,
empatía, ternura familiares, tribales, mezquitas y baños públicos
asociacionismo)
prioridad a niños y ancianos
dependencia del grupo patriarcado separación público/privado

falta de privacidad preferencia social por sexo y no contacto entre sexos separación hombres/mujeres
falta de desarrollo personal edad espacios reducidos
autoritarismo
comunitarismo reparto de responsabilidades
AFECTO familia extensa familiares
sentimiento de unidad tradiciones de generosidad y convivencia generacional viviendas de familia extensa
religiosa hospitalidad contacto físico convivencia vecinal estrecha
familiaridad, proximidad compartir
solidarizarse
16

reprimir y bloquear reformas
desencanto, marasmo sistemas políticos oligárquicos subordinar, aceptar el
“síndrome de la patera” falta de cultura democrática establishment aislamiento
egoísmo clientelismo divorcio gobernantes /
nacionalismos excluyentes gobernados
división sexual del trabajo
PARTICIPACIÓN deseo de participación y
pluralidad democrática
actitud de denuncia instituciones al margen del asociarse integración vecinal / familiar /
gran interacción social Estado (tribales, organizarse tribal
consuetudinarias)
sociedad civil emergente
censurar y autocensurarse
tensión unicidad / diversidad instituciones de ficción crítica y autocrítica
actitud de “fachada” o democrática destructivas centralización y desequilibrio
“ficción” social, religiosa y excesiva burocracia excluir, subordinar territorial
política estados-nación rígidos bloquear el relevo fragmentación de comunidades
autoritarismo masificación educacional generacional culturales
ENTENDIMIENTO desinformar y malinformar
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equilibrio ciencias- pluralidad cultural dar prioridad a la educación
humanidades tradiciones de tolerancia apropiarse de valores de creación de autonomías
no escisión razón-fe religiosa democracia e igualdad (esfera regionalización
holismo universalización de la religiosa) descentralización
espíritu crítico educación
desprecio por la cultura integrismos y escasas actividades culturales reclusión en el hogar

OCIO popular fundamentalismos extremos abandono de tradiciones espacios naturales degradados
desconocimiento cultura oficial dirigista irrupción del turismo
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equilibrio espiritual / visitar familia y amigos espacios de ocio común

material fiestas, tradiciones educar con benevolencia (baños, mezquitas, mercados,
sentido laxo del tiempo espiritualidad popular participar en fiestas, morábitos...)
hedonismo, “amor al cuerpo” tradiciones

autoritarismo intelectual establecimiento político-religioso censurar desconexión de espacios de
racionalismo culto al pasado glorioso cerrarse en las fronteras culturales creatividad individual
autocomplacerse
CREACIÓN buscar ávidamente la
ausencia de pecado original y tradición de librepensadores espacios de encrucijada de
interculturalidad
sentimiento de culpa experiencia civilizatoria, de sincretizar civilizaciones
espontaneidad sincretismo y mestizaje mezclar
legitimación religiosa del Estado

identidad panárabe vs. islámica exclusivismo cultural y religioso asimilarse a Occidente balcanización, fronteras
identidad panárabe vs. local estados-nación transferencia tecnológica masiva coloniales
aculturación integrismos y fundamentalismos barrios segregados
violentos
IDENTIDAD espacios laicos enmascarados
cultura popular rescatar la identidad religiosa
identidad mediterránea pluralidad cultural apropiarse de la modernidad creación de autonomías
identidad islámica solidaria reconocer culturas minoritarias descentralización
islamismos innovadores
nuevas identidades femeninas cuestionar usos occidentales
determinismo religioso
leyes restrictivas reprimir
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patriarcado control social colectivo censurar intelectualmente
“síndrome de la patera” autocensurarse
LIBERTAD emigrar
doctrina de libre albedrío y cultura popular
responsabilidad humana ausencia de clases sociales mezclarse con otras culturas espacios periféricos y fronterizos
apropiarse de valores de libertad e separación público / privado
espontaneidad ausencia de clero (excepto chiíes)
igualdad (esfera religiosa)
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Convergencias y divergencias con la cultura europea occidental
La matriz positiva y negativa nos han permitido hacer un recorrido por las grandes
cuestiones y las grandes respuestas que las sociedades árabe-islámicas se plantean en la
actualidad, evitando tener una visión solamente negativa de su desarrollo como cultura. En
este análisis destacan tres necesidades que son satisfechas muy positivamente, como son la
necesidad de ocio, afecto y creación, debidas a la riqueza de satisfactores culturalmente
transmitidos en el contexto de la sociedad tradicional, como son los lazos comunitarios, las
actividades que equilibran la mente con el cuerpo, el carácter sincrético de la cultura árabe-
islámica, etc. Precisamente son necesidades que están poco o mal cubiertas en las sociedades
occidentales, aquejadas de estrés, competitividad, consumismo y alienación afectiva, lo que
está limitando la capacidad de imaginación y creatividad.
En contraste, hay graves carencias en necesidades como la subsistencia, la protección
y la libertad, sobre todo en el plano institucional. Sin embargo, estas sociedades han contando
con sus recursos comunitarios en torno a la familia, la tribu o el grupo étnico y con
tradiciones y valores muy arraigados como la hospitalidad y generosidad, para crear redes
solidarias paralelas que han equilibrado estas carencias. Lo más destacado quizá es que esos
lazos se están organizando en la actualidad en torno a otras afinidades distintas a las de grupo
familiar, tribal o religioso, y en las últimas décadas está emergiendo una sociedad civil
incipiente (asociaciones de mujeres, ONG, grupos islamistas, ecologistas, feministas,
comunitarios, nacionalistas, etc.) que reclama mayor participación e intenta corregir las
disonancias cognitivas que hacen que la necesidad de entendimiento se vea también
comprometida.
Una de las grandes divergencias entre el mundo árabe-islámico y el europeo-
occidental es la no escisión entre lo espiritual y lo temporal, la no división teórica entre
religión y estado. Esta ha sido la impronta inicial del islam como religión que abarca todos
los aspectos de la vida del creyente, incluido el modelo de sociedad y de gobierno. Esta
trayectoria permaneció en la teoría o en el modelo ideal de sociedad y no se ha abandonado
conscientemente, en los momentos de crisis, a pesar de que en Europa Occidental se produjo
la Ilustración y separación teórica entre Iglesia y Estado. Sin embargo, habría que reconocer
que a largo de la historia y por supuesto, en la actualidad, ha habido espacios laicos, y por
tanto puntos de afinidad con nuestra civilización, que también parte de una visión integradora
de lo espiritual con lo material.
Hubo dos momentos importantes en los que el islam se planteó vivamente mantenerse
en esa senda de holismo y equilibrio entre lo espiritual y lo material, que lo caracteriza. En el
S. XIII ya algunos filósofos como Averroes o Algazel se planteaban el conflicto entre razón y
fe, llegando a la conclusión de que ambas son vías de conocimiento válidas y
complementarias. A mediados del S. XIX, el mundo árabe-islámico entra en contacto masivo
con la ciencia, cultura y tecnología occidentales, planteándose el papel del islam en la
sociedad. El mundo árabe-islámico absorbe y asimila los avances y el progreso de Occidente,
y experimenta el llamado Despertar árabe, un espectacular desarrollo cultural e intelectual.
Pero a la vez se sabe inferior y lógicamente teme perder su identidad. Su primera respuesta
fue el reformismo, modernizar o poner al día el islam, recuperar las raíces islámicas de su
cultura.
En las últimas décadas, tras el fracaso de los proyectos de nacionalismo árabe o
panárabe que evitaban los referentes religiosos —sobre todo en el Mashrek, donde había un
mosaico multiconfesional— y a veces impusieron un laicismo militante exógeno, la respuesta
islamista vuelve como reacción natural después de comprobar cómo las potencias coloniales
20
y postcoloniales trajeron una serie de avances tecnológicos y culturales, pero no le

posibilitaron la emancipación y la libertad. Paradójicamente Occidente imbuyó a sus
sociedades de ideas de igualdad, democracia y libertad que no eran válidas en Europa, pero
no en las colonias. El desengaño del Despertar árabe y del postcolonialismo, al igual que la
crisis de legitimidad de los estados árabes, ocasionaron una corriente de islamismo, de vuelta
al referente del islam, con múltiples manifestaciones. Además de los grupos radicales y
violentos, algunos de ellos de lectura literal e integrismo férreo, algunas de estas tendencias
están resultando innovadoras, y bajo la consigna de islamizar la modernidad buscan una
modernidad propia, no impuesta o exportada de fuera, lo que puede ser una nueva fuente de
satisfacción de necesidades como la participación, el entendimiento y la identidad.
Bibliografía básica
ARMSTRONG, Karen. El Islam. Barcelona: Mondadori, 2001.
MARTÍNEZ MONTÁVEZ, Pedro. El reto del islam. La larga crisis del mundo árabe
contemporáneo. Madrid: Ensayo, 1997.
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Laguna: Universidad de La Laguna, 2002.
Análisis y Normativas de la Inmigración en España 1
Curso de Mediadores Interculturales

Lorena Suárez Romero
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TEMA 3: COMUNICACIÓN INTERCULTURAL
OBJETIVOS DEL TEMA:
• Conocer los conceptos de estereotipos, prejuicios y discriminación.

• Reflexionar sobre el origen socio-histórico de los estereotipos y prejuicios.
• Identificar los procesos cognitivos y sociales qué explican cómo se forman los
estereotipos.
• Identificar los mecanismos psicológicos que hacen que los estereotipos se
mantengan y sean resistentes al cambio.
• Ser conscientes de sí mismos y trabajar las propias actitudes intergrupales de
estereotipos y prejuicios que pueden llevar a la discriminación del o de la
inmigrante.
• Elaborar posibilidades de intervenir en la población autóctona para desarrollar
actitudes de comprensión que desechen prejuicios y discriminación hacia los
inmigrantes.
• Conocer el significado de la comunicación intercultural y su necesidad como
base fundamental de cara a los procesos de mediación intercultural.
• Conocer los principales medios e instrumentos de comunicación intercultural
para la mediación en conflictos interculturales.
• Conocer y saber gestionar los valores de variabilidad cultural que inciden en
los conflictos interculturales.
• Desarrollar las habilidades básicas de mediación y negociación cuando las
diferencias culturales son una variable importante.
• Introducción.
• Sobre la comunicación.
• Elementos que median en la comunicación.
o Los valores.
o Las percepciones.
o Las inferencias: estereotipos, prejuicios y discriminación.
• Profundizando en los estereotipos.
o Análisis sociohistórico de los estereotipos y los prejuicios.
o Cómo se forman los estereotipos.
o Mecanismos psicológicos que mantienen los estereotipos.
o Las relaciones entre las percepciones y los grupos.
o Estrategias para el cambio de los estereotipos.
• Sobre la comunicación intercultural.
• Sobre las dificultades y el conflicto intercultural.
• Sobre resolución de conflictos en la comunicación eficaz.
2

Se incluyen además una serie de lecturas complementarias que amplían los
contenidos de este tema.

1
ACTIVIDADES DEL TEMA 3: LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL
ACTIVIDAD nº 1: A partir de la diferenciación entre culturas individualistas y

colectivistas, ejemplifica cada una de ellas traduciendo sus características a la cultura de
un país particular, argumentando dicha asignación.
ACTIVIDAD nº 2: Realiza la misma operación, pero ahora aplicando el esquema de

cultura de bajo contexto y cultura de alto contexto.
ACTIVIDAD nº 3: Ejemplifica a partir de dos situaciones comunicativas del contexto

del aula (profesor-alumno o alumno-alumno) los estilos de comunicación directo e
indirecto respectivamente.
ACTIVIDAD nº 4: Ejemplifica a partir de una situación de interacción interpersonal en

el contexto de la clase (profesor-alumno o alumno-alumno) una tríada inferencial en la
que aparezca un estereotipo, un prejuicio y comportamiento de discriminación.
ACTIVIDAD nº 5: A partir del ejemplo anterior realiza un análisis interpretativo de

cómo se han generado esas inferencias (en especial los estereotipos) y como se
mantienen.
ACTIVIDAD nº 6: Siguiendo con el ejemplo anterior propón qué estrategias se podrían

utilizar para cambiar esos estereotipos y cómo se aplicarían, por parte del docente,
dichas estrategias en el contexto de la clase.
ACTIVIDAD nº 7: Método de la almohada. Realizar esta actividad a partir del fichero:

Actividad 7 Almohada.
ACTIVIDAD nº 8: Método de incidentes críticos. Realizar esta actividad a partir del

fichero: Actividad 9 MIC.
1
Actividad n º 7: “El método de la almohada”
La comprensión del otro es una tarea complicada, debido a nuestras historias
personales diferentes y a nuestras capacidades de comunicación limitadas. Podemos
aprender a ser más empáticos mediante diferentes estrategias. El “método de la
almohada” puede servirnos como herramienta para ayudarnos a comprender más a los
otros. Su nombre se debe a que se trata de abordar una cuestión desde cinco puntos de
vista diferentes.
Pasos a seguir:
• Escenario 1: Tengo razón, el otro está en un error.
Es el punto de vista que adoptamos generalmente al abordar un problema.
• Escenario 2: El otro tiene razón, yo estoy equivocado.
En esta fase, se cambia de punto de vista y se encuentran mejores argumentos
para explicar la forma en que los otros pueden tener una visión diferente de la
nuestra. Aparte de identificar los puntos fuerte del otro, se trata de encontrar los
fallos a nuestro razonamiento. Encontrar defectos a nuestro punto de vista e
intentar mantener la posición del otro requiere de cierto esfuerzo por nuestra
parte. Sin embargo, al invertir los puntos de vista podemos darnos cuenta que la
posición de la otra persona tiene su valor.
Hay casos donde no va a ser complicado entender el comportamiento o
razonamientos del otro (comportamientos violentos, de engaño, etc.). Podemos
llegar a comprenderlo, sin aprobarlo por ello, se trata de ser capaces de
comprender por qué una persona recurre a la violencia, etc.

2
El objetivo de esta posición es encontrar un medio para comprender cómo una
persona puede comportarse o pensar de una forma diferente a la nuestra.
• Escenario 3: Tenemos ambos razón y ambos estamos equivocados.
Se trata de reconocer todos los puntos fuertes y todas las debilidades de los
argumentos llevados por cada persona. Se trata de coger distancia con respecto
a la situación de conflicto, nos puede ayudar a mostrarnos menos críticos/as y
más comprensivos/as con el punto de vista del otro.
• Escenario 4: La cuestión no es importante.
Esta etapa nos ayudará a flexibilizarnos con respecto a la controversia. Al
reflexionar sobre los problemas nos damos cuenta que no son tan vitales como
suponíamos. Los efectos de un acontecimiento traumatizante (muerte de una
persona cercana, ruptura de una relación afectiva, etc.) pueden no desaparecer,
pero intentamos aprender a aceptarlos y a continuar viviendo. Con frecuencia
nos dejamos absorber por un conflicto que contiene un tema menor, al punto de
perder de vista con ello los elementos que nos acercan a la otra persona.
• Escenario 5: Todos los escenarios tienen su parte de verdad
La etapa final consiste en reconocer qué tienen cada uno de ellos de positivo.
Nuestra experiencia nos mostrará que cada situación examinada tiene su parte de
verdad.
3
Después de haber considerado una cuestión a partir de estas cinco perspectivas,
adquiriremos una nueva visión de las cosas. Puede que no cambiemos de opinión, pero
sí percibiremos que nuestra empatía para con otros puntos de vista ha progresado.
ESCENARIO 1:
TENGO RAZÓN,
EL ESTÁ EN UN
ERROR
ESCENARIO 4:
LA CUESTIÓN
NO ES
IMPORTANTE
ESCENARIO 5:
TODOS LOS
ESCENARIOS
TIENEN SU PARTE
DE VERDAD
ESCENARIO 3:
TENEMOS
AMBOS RAZÓN
Y TAMBIÉN
ESTAMOS
EQUIVOCADOS
ESCENARIO 2:
EL OTRO TIENE
RAZÓN, YO
ESTOY
EQUIVOCADO
4
Situación de conflicto intercultural:
Plantear una situación del centro en la que se dé o se haya dado un conflicto de

comunicación intercultural y llevar a cabo el método de la almohada para analizar las
diferentes posturas que se ven implicadas.
• Ejemplo de situación:
Podríamos plantear la situación del comedor/cafetería de un centro educativo

ficticio en el que se dispone de un presupuesto muy limitado y se limitan a hacer
bocadillos de jamón y/o chorizo.
Los chicos de religión islámica y judía, por tanto, no podrían comer nada en el
recreo, con lo que se dan las protestas de los familiares a la administración del centro y
se quejan al tutor.
Razones que mueven al grupo de familiares:

• No consideración de las culturas y creencias diferentes.
• Deseo de un trato igualitario en este nivel de sus hijos/as.
• Deseo de que sus hijos puedan comer en el recreo en la cafetería/comedor.
• Percepción de discriminación por parte del centro.
Razones que mueven a la cafetería/comedor del centro:

• Falta de presupuesto para comprar otros productos.
• No quiere dar tratos especiales a alumnos del centro.
• Posibles pérdidas en caso de que la demanda no sea suficiente.
Con esta información, elaboramos los diferentes escenarios a partir de la situación con
el “método de la almohada”:
Desde el punto de vista del tutor:
Escenario 1: Los argumentos de los familiares no tienen una base tan real en la que
sustentarse como lo es la falta de presupuesto del centro.
Escenario 2: En la sociedad en la que vivimos, el sentimiento de igualdad debe ser un
aspecto que debemos priorizar en el centro.
Escenario 3: La protesta está justificada por parte de los padres, pero no se dan cuenta
de los problemas que pasa el centro. Por otra parte, aún con falta de presupuesto,
debemos admitir que las soluciones son posibles y sencillas
Escenario 4: La solución es sencilla y ninguna de las partes debe preocuparse por el
problema, sino centrarse en las soluciones.
Escenario 5: TODO LO QUE SE HA DICHO TIENE SU PARTE DE VERDAD.
1
ACTIVIDAD nº 9: Aplicar el esquema de análisis de los choques culturales (incidentes

críticos) a sólo uno de los ejemplos que se presentan a continuación.
EJEMPLOS DE INCIDENTES CRÍTICOS.
Nº 1
En el transcurso de una clase de alfabetización, haciendo comunicación oral con una

mujer senegalesa, hablamos de los estados de ánimo. ¿Cómo estás?, ¿Cómo te
encuentras?... preguntas entre la cortesía y el interés real por amistad. La conversación
no es totalmente ficticia, yo le comento que estoy bien pero que tengo un problema que
me preocupa.
A la salida de la clase, como siempre, vamos a una de sus casas a tomar té. Allí ella se
ofrece e insiste en que pase a su habitación porque va a echarme unas caracolas de
buena suerte y va a intentar resolver mi problema.
Yo sin darle importancia, le digo que no, que el problema no es tan grave. Ella se
ofende tanto, que el enfado tarda unos días en desaparecer y esto después de largas y
difíciles explicaciones.
*******_ *******
Nº 2
Una mujer responsable de formación en un gran servicio de formación para técnicos

extranjeros en prácticas de perfeccionamiento cuenta lo siguiente:
Invité a unos indonesios en prácticas en París a cenar a mi casa. Estabamos en el mes de

Ramadán: invité también a unos amigos franceses y les dije que viniese hacia las 7, pero
no fui muy precisa porque ya sabía yo qué noción del tiempo tienen los indonesios.
Los indonesios estaban en casa desde las 3 de la tarde para preparar la cena, hacían el
ayuno. Cuando llegó el fin del ramadán y los invitados franceses tenían que llegar de un
momento a otro, los indonesios se fueron al cuarto de baño para hacer sus abluciones y
luego a mi dormitorio (el piso solo tiene dos habitaciones = 50 m2 y algo más. En el
dormitorio más pequeño que el salón, deposito los abrigos). Ahí, en mi cuarto hicieron
sus oraciones colocando un periódico encima de la moqueta e inmediatamente después
se pusieron a comer sin esperar a los franceses.
No me lo esperaba, pensé que podrían esperar unos instantes para comer con los
franceses a punto de llegar. Me choco que fuesen hasta imponer así su propio
comportamiento, me parecía inconcebible que llegasen hasta tal extremo (hacer sus
oraciones y abluciones en mi casa).
La narradora explicó durante el análisis que era “laica”.
La palabra laicidad tiene en francés, el sentido de exclusión de la religión de la vida política y social. Puede tener
connotaciones de anticlericalismo o agnosticismo.
2
Nº 3
Narrar una situación de interacción interpersonal en el contexto de la clase (profesor-

alumno o alumno-alumno) que haya vivido como docente.
ESQUEMA DE ANÁLISIS DE LOS CHOQUES CULTURALES

- INCIDENTE CRÍTICO-
LOS ACTORES Y SUS RELACIONES.

1. ¿Quiénes son los protagonistas de la situación?. Definidlos según la edad, sexo,
profesión, origen social, nacional, nivel de instrucción, grupo de pertenencia, etc.
2. ¿Qué tipo de relación hay entre los diferentes actores?. ¿Relación de igualdad o
desigualdad?. ¿Quién tiene una posición alta o baja?. ¿Se trata de una relación de
ayuda?. ¿Quién aporta qué a quién?. ¿ Se trata de una relación profesional o no?.
3. De manera general, ¿qué tipo de relaciones existe entre los grupos de pertenencia de
los principales actores de la acción descrita?. ¿Hay un contencioso histórico entre
los grupos a los que pertenecen los actores?.
LA SITUACIÓN.
4. Describid el contexto físico, político, económico, psicológico... de la situación.
5. Describid la reacción de choque: sentimientos que afloraron, qué es lo que se vivió
por una y otra parte y, eventualmente, los comportamientos que suscitó después esa
situación de choque.
EL ESQUEMA REFERENCIAL.
6. En torno a qué gira la situación. Cuáles son los elementos-ejes: diferente concepción
del dinero, papel de los padres, relaciones hombre-mujer, imagen de la buena madre,
códigos de conducta preestablecidos, etc.
7. A propósito de estos elementos-ejes, describir las representaciones, los valores, las

normas, las concepciones, los prejuicios, los mitos... Dicho brevemente: El esquema
referencial de la persona que ha experimentado el choque cultural y lo ha contado.
8. ¿Qué imagen del otro grupo se deriva de esta descripción?. ¿Se trata de una imagen
neutra, ligeramente negativa, ligeramente ridícula, negativa, muy negativa,
estigmatizada, positiva, muy positiva, idealizada, irreal...?.
9. A propósito de esos mismos elementos-ejes (señalados en el punto 6), describir las

representaciones, normas, prejuicios, ideas, mitos, es decir el esquema referencial de
la persona o grupo cuya conducta ha originado el choque en el narrador (es decir, el
otro).
3
Y MÁS ALLÁ.
10. ¿Plantea este incidente crítico un problema de fondo que afecta a vuestra práctica
profesional, o bien de manera más general al respeto a las diferencias en situación
multicultural?.
1
EL RESPETO A LAS DIFERENCIAS: SUS OBSTÁCULOS.

Para los profesionales entre migrantes, el respeto a la diferencia y su aceptación
son las bases necesarias no sólo para descubrir todos los elementos constitutivos de una
situación en la que toman forma y significación la existencia de la persona y las
interrelaciones familiares a través de sus roles y status, sino también para ayudar al otro
a darse a conocer y reconocerse en su diferencia. Con frecuencia, esto son deseos
piadosos que no pasan de la fase de las declaraciones verbales, ya que se olvida precisar
que este respeto a la diferencia es algo muy difícil de adquirir por todos los individuos.
Nuestras percepciones selectivas, prejuicios y actitudes etnocéntricas son los obstáculos
más importantes al desarrollo de la apertura y aceptación de la diversidad. No se pueden
suprimir estos factores, sino delimitarlos mejor para posteriormente corregirlos. Esto
lleva su tiempo y no funciona sin numerosos ensayos y errores.
Intentamos hacer un inventario de estos prismas deformantes recurriendo, por

una parte, a las investigaciones de la psicología, la psicosociología y la
psicoantropología y, por otra, a mis propias observaciones empíricas en los grupos de
formación con familias migrantes.
1. La reacción humana ante el extranjero y el extraño.

Suele ser de miedo, de alejamiento, de xenofobia y de sentimientos de
superioridad, con formas diferentes según las sociedades y su evolución histórica. Los
griegos y los romanos llamaban bárbaros a todos los pueblos extranjeros. La
cristiandad medieval debatió durante mucho tiempo la existencia de alma en los
africanos y los amerindios y consideró flojo el "Libro de las Maravillas" de Marco Polo.
Entre los árabes, el extranjero puede tener un poder maléfico y son numerosos los ritos
de purificación para exorcizarse de ellos. No hace mucho tiempo, aún se hablaba de
pueblos primitivos para nombrar a numerosos pueblos de África o Asia. Por último, en
la época contemporánea, las conquistas coloniales, al imponer la civilización occidental,
han fundado y alimentado el etnocentrismo de Occidente así como su racismo.
La búsqueda debería hacerse sobre la percepción del extranjero y las formas de

relación establecidas con él, según las culturas y las situaciones. Citemos un estudio
muy interesante de Catherine ALES sobre el cara a cara Salvaje-Blanco. La situación
privilegiada de un proceso de aculturación de una sociedad mantenida virgen hasta hace
poco (los indios y anomami del Amazonas, en la frontera entre Venezuela y Brasil), le
permite observar cómo, bajo la cobertura de una política denominada "de atracción, de
pacificación y de educación", el occidental pasa rápidamente de un simple dominio del
espacio a una dominación de los seres. Se tiene el deseo de captar una identidad
cultural, de transformarla para fabricar lo mismo, producir lo idéntico.
ALES constata una mirada diferente entre el mundo indio y el mundo occidental
de cara al Salvaje. Mientras que la sociedad india se estructura con respecto al otro que
no es de su cultura en tanto que diferente, la sociedad occidental no admite al otro sino
para asimilarlo. Es un otro incluso aunque en la propia imagen no pueda existir. En
cambio, el occidental establece al mismo tiempo que una relación de dominación, una
negación de la diferencia del otro. Llegamos así a lo que se denomina etnocentrismo.
2
2. El etnocentrismo.
Consiste en introducir en los esquemas conocidos las diferencias en sus
referencias propias, dificultando de esta forma tomar en consideración los cuadros de
referencia culturales del otro, la penetración en su mundo, haciendo que el otro no
pueda explicitarlo o, si lo hace, no sea escuchado. Así, las representaciones de la cultura
del otro son muy insatisfactorias, ya que se forman a partir de un sistema de
pensamiento reproductivo, que busca ante todo encontrar modelos conocidos.
Además, ir al descubrimiento del otro implica una descentración con respecto a

sus esquemas habituales, una actitud activa e incluso un espíritu de creatividad. Algunas
veces el gusto por lo pintoresco y la fascinación suscitada por otras civilizaciones, por
su total alteridad y lejanía, impulsan a su descubrimiento. Pero, como dice
GOYTISOLO, si se trata de una sociedad muy próxima a nosotros como para llegar a
parecer exótica, o demasiado coherente y compacta como para poderla domesticar y
penetrarla, como por ejemplo el mundo islámico, y cuanto se refiere a personas
inmigrantes, desarraigadas, hasta lo más bajo de la escala social, "los fantasmas
etnocéntricos nublan la visión de estas sociedades" y la percepción de las personas que
han salido de ellas. Los datos de la psicología pueden aportar alguna claridad al tema de
estas tendencias etnocéntricas:
1. Es propio del hombre evitar las situaciones desconocidas y ambiguas, ya que

son fuente de ansiedad. Cuando uno no conoce las reglas o los códigos, se siente
inseguro. Como dice A. MASLOW, en el hombre hay una necesidad que le empuja a
buscar la seguridad a distintos grados según las personas.
2. Toda la educación del niño consiste en hacerle aceptar e interiorizar los

códigos, las normas, las categorías predeterminadas; sus padres, la escuela, su grupo de
compañeros y toda la sociedad ejercen una presión para que él interiorice una cierta
concepción de la vida, un cierto código de conducta reduciendo así enormemente sus
potencialidades. Es una presión hacia una forma de pensar convergente y reproductora y
no hacia el desarrollo de una forma de pensar abierta y creativa. A este fenómeno lo
llamamos etnocentrismo cognoscitivo que hace que el hombre, socializado en el seno de
una cultura establecida, generalmente no sea consciente de dicho proceso cognoscitivo
según el cual reproduce los modelos "prêts à porter", en su percepción de otras culturas.
3. El individuo está tan integrado en su propia cultura que no tiene una

conciencia clara de los modelos interiorizados. Parece como si fuesen algo tan evidente
como el oxígeno que se respira; algunos de los juicios y comportamientos son casi
automáticos, como por ejemplo la forma de vestirse o de comportarse en distintas
situaciones sociales. En el momento que somos privados de ciertos hábitos es cuando
nos damos cuenta de su existencia. Incluso cuando nos enfrentamos a comportamientos
muy diferentes a los nuestros, se tiende en principio a hacer juicios de valor en vez de
percibir las diferencias.
4. Por último, la influencia cultural se hace sentir ya a nivel de la percepción.

Los hechos no son jamás hechos "brutos", sino construidos; su percepción depende de
factores socioculturales. Edward T. HALL muestra cómo individuos pertenecientes a
culturas diferentes no sólo hablan idiomas distintos sino que habitan en mundos
3
sensoriales distintos. La percepción del tiempo y del espacio está marcada por estas
diferencias.
Los psicólogos han realizado numerosas experiencias para estudiar la influencia
de los factores sociales y culturales sobre la percepción visual; sus resultados son
discutidos e incluso cuestionados por sus propios métodos de investigación. En efecto,
no hay una realidad o un objeto a conocer independiente del sujeto y de la técnica
utilizada. De todas formas, se puede mantener de estas investigaciones que la influencia
cultural se hace sentir no sólo sobre las estructuras perceptivas, sino también sobre un
tipo de ambiente. Así, las ilusiones ópticas de los negros sobre los blancos se deben a
las diferencias de ambiente visual, es decir, a la ecología; las formas geométricas
simples como el cuadrado no existen en algunos medios donde los objetos familiares
son cilíndricos, cónicos o hemisféricos (cabañas, tejados, calabazas, ollas, etc.); la
mayoría de las lenguas de Costa de Marfil no utilizan más que tres colores: negro,
blanco y rojo -lo que explica el éxito de los cubos de Bonnardel (que emplea sólo tres
colores) frente a los cubos de Kohs (que utiliza varios colores).
Es el grado de familiaridad de la persona con la técnica presentada, o el objeto a

identificar en las experiencias, lo que será la causa de las diferencias observadas entre
etnias, razas, etc. Por esta razón es muy conocida la experiencia de HUDSON, que
mostraba que los niños negros de África del Sur no tenían percepción de la profundidad,
y que fue severamente criticada. Ésta no consideraba dos factores (la familiaridad con el
animal y la técnica utilizada) en la interpretación de los resultados. Toda interpretación
de un fenómeno perceptivo no debe ser aislada de su contexto sino relacionarla con la
sociedad global.
A nivel de la percepción social, cuando se trata de dar unos atributos a las

personas, se ha comprobado que, según las culturas, la percepción será selectiva sólo en
ciertos aspectos del comportamiento y no en otros. Así, cuando un americano conoce a
alguien, lo primero que busca es la honestidad y la gentileza; el mexicano la virilidad y
el coraje; el indio del sudoeste de los Estados Unidos lo primero que busca es si la
persona tiene poder de brujería, etc.
Recordemos también lo difícil que es, para un extranjero, discernir los sutiles
índices que permiten situar fácilmente al autóctono en una clase socioprofesional, un
grupo de edad (a partir de su forma de vestirse, de hablar, de comportarse, de moverse y
de situarse en el espacio); incluso no es fácil la identificación del significado de la
mímica. Todos estos índices son evidentes implícitamente, pero sólo para aquellas
personas que comparten el código.
Estos conocimientos de la psicología muestran que el etnocentrismo es una

actitud humana vinculada inextricablemente a la diversidad de las culturas y los
ambientes (queda por saber si el etnocentrismo está más desarrollado en algunos
pueblos). No se le puede confundir con el racismo, del que hablaremos más adelante.
También la formación de los trabajadores sociales entre migrantes, no puede tener como
objetivo extirpar dicho etnocentrismo, mientras que sí debe considerar el racismo. Se
trataría de abordar mejor esta actitud a fin de desarrollar una apertura y empatía hacia el
otro, un aspecto de exploración y de creatividad que ayudarían a conocer las diferencias
y no a ignorarlas.
4
5. La tendencia a la generalización.
Es también un factor importante que parasita la percepción de las diferencias. De

hecho, como dice BAZIN: "La percepción de la identidad colectiva distinta a la propia,
en las colectividades humanas, es muy subjetiva y globalizante. Esta privilegia ciertos
rasgos, difuminando y desdibujando otros, ignorando o no percibiendo explícitamente a
la mayoría, interpretándolos más en términos afectivos que en términos intelectuales".
Ponemos algunos ejemplos de esta tendencia a la aproximación global y

subjetiva observados en los grupos de formación:
1. Aparece, en un principio, lo que los psicosociólogos denominan los

estereotipos: consisten en clasificar a una persona a partir de uno o dos atributos de su
grupo, ya sea étnico, de sexo, de clase social o incluso profesional, otorgándole todos
los atributos asociados a esta categoría particular, ignorando las características propias
de la persona. Son muy frecuentes los estereotipos de nacionalidad: "el rumano es
ladrón", "el polaco borracho", "el francés amante del vino y las mujeres guapas"...
Aunque los profesionales de la acción social y socio-educativa no parecen

dejarse arrastrar hacia estos esquemas de pensamiento, se constata en ellos otro tipo de
estereotipos, muy peligrosos cuando se trata de definir a los otros profesionales de la
acción social: el docente frente al asistente social o viceversa, el psicólogo frente al
asistente social o viceversa, etc. Se generaliza a partir de una experiencia única con el
representante de otra profesión social y se remite a los estereotipos más corrientes sobre
unos y otros. Para ellos, el aprendizaje de la diferencia cultural pasa primero por tomar
conciencia de los estereotipos profesionales con respecto a sus colegas de profesiones
distintas, que también intervienen con migrantes, o los de la misma profesión pero en
servicios o instituciones diferentes (el educador de calle frente al educador de internado,
el educador de un reformatorio frente al de un club de prevención privado, etc.)
2. Otro tipo de generalización, corrientemente observado, consiste en reducir la

identidad social del cliente al concepto más general de "migrante", cuando lo que
llamamos migrante representa tal cantidad de hechos y acontecimientos que su
conocimiento inmediato es del todo imposible. Se confunde al trabajador inmigrante
económico con el refugiado político; al migrante que integra el regreso en su proyecto
migratorio, con el que lo rechaza constantemente y sólo lo ve de manera difusa. Se pone
juntos al migrante de origen rural, que ha encontrado empleo en la ciudad, con aquel
que vive y trabaja en el mundo rural en el país de acogida. No siempre se hace la
diferencia entre el trabajador inmigrado del intelectual extranjero instalado en Francia.
3. Citemos otra amalgama frecuente en la percepción de la identidad cultural.

Esta consiste en no diferenciar las identidades ligadas a cada uno de los cuatro niveles
de la cultura, siguiendo la diferenciación de Roy PREISWERK: de la microcultura a la
macrocultura, pasando por la cultura regional y la cultura nacional. Así, es frecuente
hablar de la cultura del magrebí, que tiene su identidad a nivel de su cultura regional, sin
especificar ni tener en consideración el país de origen, es decir su cultura nacional. Se
olvida el origen geográfico, étnico o tribal, es decir, su microcultura (beréber, gentes de
5
la montaña, etc.) o su identidad religiosa (judaísmo, Islam, etc.) que se sitúan a nivel de
la macrocultura. En una palabra, para el emigrante magrebí el proceso de aculturación
es muy importante. Este se ha iniciado ya en el país de origen con la colonización,
seguido de la industrialización y la urbanización de jóvenes países independientes.
Nuestras investigaciones sobre los judíos marroquíes han mostrado que no se puede
comprender sus procesos de adaptación en los diferentes países de asilo, y en particular
en Francia, si no se tiene en consideración su proceso de occidentalización ya iniciado,
en muy diferentes grados, en Marruecos y su grado de identificación con la cultura
francesa. Para todas las poblaciones magrebíes, la adaptación en Francia y sus
modalidades están muy ligadas a las posibilidades de occidentalización ya existentes en
el país de origen.
4. La cosificación de la identidad.
Es una actitud que consiste en no ver al migrante más que a través de su

identidad social y cultural. Se le atribuye la identidad que es común a su grupo de
pertenencia, confundiendo la identidad cultural del individuo con la identidad cultural
del grupo. Mientras que el segundo está constituido por un conjunto de métodos,
costumbres y valores basados en la experiencia del grupo (es todo un estilo de vida de
un grupo social)", el primero es una manera individual de organizar la experiencia
adquirida por el grupo. La identidad individual es el punto de convergencia de una
historia individual y de una historia colectiva. Cada persona integra en su identidad
individual, sus propias opciones, arreglos, compromisos con los esquemas generales y
aquellos adquiridos a través de su propia experiencia, las diversas influencias sufridas y
los modelos de identificación. Además, el individuo toma parte en una multitud de
grupos según su sexo, edad, clase social, profesión, etc. Organizará estas diferencias de
identidad según una configuración y una jerarquía que le son propias.
Cada uno tiene una identidad cultural única, compuesta, en dinámica constante
de cambio y evolución. Como dice LITON, "las culturas crecen y cambian, eliminan
algunos elementos y adquieren otros en el curso de su historia". Lo mismo ocurre a
nivel de identidad cultural y social individual. No tomar en cuenta todos estos niveles de
diferenciación, mantenerse en el plano general, es caricaturizar las diferencias culturales
del otro y negar su existencia como persona única; es situarle a nivel de prototipo, de
objeto petrificado y monolítico.
CAMILLERI describe estas múltiples formas de esquematizar la identidad de un

pueblo diferente. Habla de la "manipulación de la identidad" por la clasificación, la
simplificación, la confusión y la generalización. Considera que esto no es algo ingenuo
por parte del manipulador. Es para él un medio de atacar y dominar al otro y de fijar una
relación social de la que saca provecho para sí. Estas observaciones merecerían un
estudio más profundo. En todo caso, en lo que concierne a la formación de los
profesionales entre migrantes, uno de sus objetivos sería ayudarles a tomar conciencia
de sus percepciones simplificadoras que les llevan a una cosificación de la identidad del
otro.
5. La tendencia a no percibir más que la parte visible del iceberg.

6
En este caso, se perciben bien las diferencias, pero sólo nos acercamos a los
rasgos más destacados que, generalmente, se compararán con las características
correspondientes de su cultura, sin buscar los demás rasgos culturales que están
implícitamente ligados y que le dan un sentido. Toda cultura forma un Gestalt, un
sistema, una configuración donde los trazos culturales no están simplemente
yuxtapuestos. "Están entrelazados, tienen un sentido, y dicho sentido, cuando sea
despejado, definirá el espíritu de la cultura de esta sociedad".
No percibir más que una parte fuera de su contexto y de su sentido conduce a

distorsiones en la percepción de las diferencias y de aquí a los juicios de valor. Así,
hemos observado frecuentemente entre los profesionales de la acción social y socio-
educativa con migrantes, una tendencia a interesarse en particular por el status y el rol
de la mujer en el Islam, reaccionando con tomas de posición negativas. Generalmente,
dejan en la sombra el contexto que rodea a dicho status, es decir, la existencia de un
mundo de las mujeres, claramente separado del de los hombres, que juega un papel
importante en la socialización y en los intercambios entre los de esa cultura. Este mundo
tiene su territorio, sus zonas de influencia, sus poderes específicos, su código de
comunicación entre las mujeres, entre ellas y sus hijos y entre ellas y sus esposos.
Una percepción superficial y parcial, separada de su sistema de significantes,

obstaculiza la comunicación intercultural. ¿Es incluso una manifestación del
etnocentrismo cognitivo que THAN KOI describe como la proyección de sus propios
modelos y su corolario, la transferencia de concepto?. "El observador, de forma
consciente o no..., interpreta una realidad exterior basándose en el sistema de valores y
de conceptos que su propio grupo ha elaborado tras su propia experiencia histórica".
En el mismo orden de ideas, observamos otro tipo de aproximación parcial que

consiste en no establecer el nexo entre los sistemas de valores de actitudes y las
mentalidades que estos engendran. No solamente nuestros valores y nuestros actos son
productos culturales, sino también nuestras emociones, nuestras aprehensiones y
nuestras formas de ser, construidas algunas de ellas a partir de tendencias, disposiciones
y capacidades dadas desde el nacimiento pero elaboradas no menos por la aculturación.
Por ejemplo, para comprender a los jóvenes inmigrantes magrebíes, no se puede

hacer abstracción de su educación en el medio familiar. Ya que está influenciada por el
origen de sus padres (rural o urbano, popular o elitista) sobre la cual se injerta la
influencia de la tradición islámica. Esta educación se diferencia profundamente de la
educación occidental, no solamente por sus métodos, sino también por el modelo
cultural que transmite. Predomina el factor afectivo sobre el cognoscitivo, lo colectivo
sobre lo individual, el aprendizaje por memorización más que por proceso de
conceptualización, lo normativo sobre la libre opción, el conformismo a la tradición
religiosa sobre el sentido crítico; todo esto se acompaña de una "dependencia" afectiva,
moral e intelectual.1 Este modelo cultural sostiene una determinada concepción del
mundo.
1 Hablar de dependencia o de conformismo no es aquí un juicio de valor que indique signos de

infantilismo o de inadaptación. Son las características de personalidad que corresponden a un sistema
de valores de la sociedad tradicional del Magreb, centrado en las costumbres, las tradiciones y el
respeto a la autoridad. Para este tipo de sociedad, este tipo de personalidad es adaptativo.
7
A la luz de todas estas observaciones, la formación de los profesionales entre

migrantes no debe basarse sólo en los aportes descriptivos de la cultura en cuestión
comparados a la suya. Debería ser sobre todo una iniciación a un método de
investigación, es decir, al estudio de los lazos sistemáticos existentes entre los
fenómenos culturales, la búsqueda de las redes de significación que estos implican, las
mentalidades que engendran y las formas relacionales que se derivan. La familia, lugar
esencial de intervención del trabajador social, debería ser objeto privilegiado de estudio.
Veremos más adelante cómo en este contacto con la familia el trabajador social puede
vivir un importante choque cultural.
Después de esta visión del etnocentrismo, estereotipos y prejuicios que

entorpecen la percepción de las diferencias, pasamos a otros "parásitos" de naturaleza
diferente. Las relaciones del trabajador social y el inmigrante, la comprensión de su
cultura se hacen en un contexto social, económico y político. Estos están marcados por
la desigualdad, por el hecho de la pertenencia del inmigrante a capas sociales
desfavorecidas y su procedencia de un país antes colonizado. A menudo, las actitudes
etnocéntricas se conjugan con una ideología política o con un cierto racismo que
únicamente pueden servir para aumentar las distorsiones en la percepción de las
diferencias.
6.La negación de la diferencia por la ideología.
En un deseo auténtico de respeto hacia el otro, se pregona una ideología

humanitaria: "todos somos seres humanos", o una ideología política: "los trabajadores
inmigrantes son, ante todo, obreros explotados", o una ideología antirracista: "no hay
diferencias entre los pueblos, somos semejantes e iguales". De hecho, el acercamiento
ideológico niega la posibilidad de afirmarse como diferente y de hacerse reconocer
como tal. Pero sabemos, como dice Roger BASTIDE, que, si estamos influenciados por
una ideología, "esta es parte de nuestra personalidad y de nuestros mecanismos de
pensamiento".
7.El racismo.
Producto del medio de origen y de la experiencia de vida, puede tomar formas

muy sutiles y camufladas en el medio profesional que dice tener objetivos humanitarios.
Las tensiones y las heridas entre repatriados de Argelia y los magrebíes son moneda
corriente en Francia. Las actitudes paternalistas llegan a menudo a camuflar las
actitudes discriminatorias. El profesional entre migrantes no puede abstraer, en una
relación de ayuda, el peso del ostracismo, del temible racismo y del pesado fenómeno
de proyección que pueden traer desde sus lugares de origen y, de forma general, las
mentalidades colectivas frente a los grupos minoritarios y en particular de ciertas etnias.
En conclusión, todas estas actitudes etnocéntricas, racistas, estos estereotipos,

estos prejuicios ideológicos bloquean e interfieren en el proceso de reconocimiento del
8
otro y de su diferencia social y cultural. Ya los etnólogos y los sociólogos han tomado
conciencia de la importancia de estos factores.
El encauzamiento del etnocentrismo por la ciencia ha sido muy lento. Durante

mucho tiempo, el antropólogo ha observado su objeto de estudio en referencia a las
normas de su propia cultura más bien que en sí misma, como unidad cultural que tiene
una significación por sí misma. El profesional entre migrantes tiene también que hacer
este camino; tal es el objetivo del proceso de sensibilización para la percepción de las
diferencias. Pero, a pesar de todo, ocurre a menudo que la comunicación es difícil o
incluso no se da. Hay una gran diferencia, cuando el hecho que ha sorprendido, chocado
o sublevado (y esto sucede a menudo sin que el otro se dé cuenta) se convierte en
choque contra el otro por su comportamiento. No se comprende más. No se comunica
más. Se trata aquí de un choque cultural que aparece cuando se ha rebasado, por un lado
o por otro, el umbral de la tolerancia.
CUADERNOS COMUNITARIOS
ANDALUCÍA ACOGE
LOS FACTORES CULTURALES EN LA

FORMACIÓN DE INMIGRANTES
Diferencias Culturales
Anteriormente, hemos mencionado elementos que perturban el orden cultural e
histórico propios de una sociedad, que intervienen en la comunicación intercultural y que se
añaden a las interferencias coyunturales, subjetivas, pasajeras, propias del individuo.
Conocer un cierto número de elementos culturales perfectamente objetivables
contribuye a evitar malentendidos, y por tanto tensiones y conflictos. El que
verdaderamente quiere comunicar adquiere, gracias al contacto con otras culturas reflejos
como la construcción de un mensaje, la utilización de un código adecuado, la recepción
cautelosa del mensaje y el juicio diferido.
El capítulo 2: Diferencias, insiste en los aspectos propiamente culturales; el capítulo
3: Situaciones, en las interferencias debidas a la historia de las personas y de los pueblos.
Este documento no trata de describir tal o cual cultura. Las indicaciones que siguen
sirven para que se tome conciencia de los lugares donde el paso de un código al otro es
delicado. Se trata particularmente de las lenguas y lenguajes (serie 1), de la percepción del
tiempo, del espacio y del cuerpo (serie 2), de los modos de vida y de convivencia (serie 3) y
de la concepción de las relaciones humanas y sociales (serie 4).
La comunicación verbal.
Lenguas y lenguajes.
No puede haber transmisión de una cultura sin una lengua; cada entorno conlleva su
lenguaje; las lenguas y los lenguajes son los principales marcadores de identidad. Es por
esto por lo que a menudo el enfrentamiento por una cultura se reduce al enfrentamiento por
una lengua.
Utilizamos el término lengua cuando se trata de un sistema de signos formalizados,
con una gramática, normalmente utilizado por un gran grupo, empleado en una superficie
muy vasta y bajo el control de una autoridad, mientras que el lenguaje, que es más
informal, menos estable, es utilizado por grupos en áreas menos precisas.
11.1. Diversidad de las lenguas.
Las lenguas y los lenguajes tienen 1madoble función: práctica y simbólica. Ambas
permiten el intercambio de información, pero tienen también como función dar a los
interlocutores, la posibilidad de situarse y expresar sus valores. No hay solamente, en el
estudio de una lengua, su contenido concreto -la lengua vehículo de información- sino
también la expresión de una visión del mundo, de cierta concepción de relaciones humanas.
Sin embargo todas las lenguas que alguien utiliza no se encuentran en el mismo plano. La
lengua materna contiene muchos más simbolismos y emotividad que las lenguas vehículos,
funcionales, instrumentales o profesionales.
Las lenguas y los lenguajes no son solamente verbales. Los gestos, los mimos y
hasta los silencios también forman parte de ellos y aparecen recogidos todos bajo el
vocablo de lenguaje no verbal: Hay además un lenguaje del cuerpo que es la somatología,
de la que hablaremos, por razones prácticas, en el capítulo destinado a la percepción del
cuerpo.
Está acompañado por gestos y palabras, por sonidos y olores que, desde la infancia,
nos han llenado de momentos de seguridad, de bienestar o desagrado, y el recuerdo de estos
signos reaviva estas impresiones, estos sentimientos.. Por esto, es por lo que en el plano
afectivo la presencia del grupo que utiliza esta lengua es muy importante. En cambio, para
rellenar un cheque o un documento, ese afecto no es necesario. Las dos grandes funciones
de la lengua, simbólica y afectiva por un lado, e instrumental por el otro, pueden ejercerlas
la misma lengua, como es el caso del francés de las clases medias en las áreas
metropolitanas; pero en numerosos países, en otras clases sociales y en los departamentos
de ultramar, es posible distinguir estas funciones, aunque para los mismos franceses
metropolitanos no es siempre el mismo francés el que se utiliza en la esfera afectiva o
instrumental.
Una realidad está ligada a una lengua o a un lenguaje y se expresa con mucho
trabajo y esfuerzo en otra/o. A cada situación le corresponde una lengua materna, que no
sólo es vehículo de una información, sino también de unos sentimientos. Puede ser fácil
cambiar la lengua en determinadas esferas (por ejemplo en las esferas funcionales: trabajo,
transporte), pero resulta difícil cambiarla en las esferas cercanas a la identidad (educación,
relación hombre-mujer, vida sexual, religión).
11.2. De lo oral a lo escrito.
Numerosos extranjeros originarios de zonas rurales no han podido ser alfabetizados.

Pasar del campo de la oral al campo de lo escrito es cómo aprender otra lengua. El hecho de
pertenecer a la tradición oral conlleva unas ventajas a nivel de la capacidad de retención en
la memoria1 , pero no ayuda en la organización del trabajo y en la gestión del tiempo. En la
2
tradición oral, contamos con las relaciones personales o la sabiduría popular tradicional
para llegar a su objetivo, lo que permite una flexibilidad mayor que en el caso de la
utilización de lo escrito, que es objetivo, fijo y normalizado. El paso a lo escrito puede dar
miedo.
En este tipo de sociedad, la palabra dada a menudo vale más que un documento
firmado, puesto que la pa1abrasale directamente del hombre y el documento no es más que
un trozo de papel que todo el mundo puede fabricar y que no está directamente sujeto a la
persona. Al pedir un escrito, un documento o un certificado a una persona perteneciente a
una sociedad de tradición oral, es muy probable que la oigamos decir: «Puesto que se lo
digo...»
El paso a lo escrito va a influenciar al individuo con ciertas marcas y/o reglas que
rigen en sociedades de tradición oral al establecer otra relación con el mundo, con los
demás, incluso consigo mismo y con el lenguaje que utiliza. El paso a lo escrito modifica la
percepción que tenemos del mundo abriéndonos horizontes desconocidos que hasta ese
momento se basaban en gran parte en la imaginación. Cuando la palabra escrita abandona
su función mágica para ser articulada en la realidad que nos rodea, provoca otra visión del
mundo, a veces difícil de asumir. En cierta ocasión una mujer dijo: «Desde que sé leer y
3
escribir el mundo se ha vuelto más pequeño.» .
1
Véase 41.6.
2
Véase L. 1. Calvet y C. Duneton.
3
Extraído de una película sobre el analfabetismo emitida por Canal +.
La palabra escrita se percibe de diferente manera, parece menos ligada directamente
a la realidad y por tanto dispone de mucho poder. En las sociedades de tradición escrita, el
poder de las palabras escritas poco a poco sustituye al de las palabras orales por faltar el
concepto de compromiso o contrato, por ejemplo: El paso a lo escrito requiere este paso de
distanciamiento, ya no se puede «hablar en directo» al interlocutor situado enfrente de
nosotros, y único testigo de nuestros propósitos. Pero sólo ante la hoja y ante uno mismo,
escribir supone la introducción de un pensamiento menos atado al presente de «aquí y
ahora»,menos implicado en la acción, menos influenciado por las reacciones del otro, para
producir un enunciado más general, más abstracto y hasta más impersonal. Escribir va a
originar la producción de un pensamiento formal y a conducir a la adquisición de un
lenguaje específico.
En una sociedad donde el individuo no existe mas que por el grupo que le ha
asignado una función y un rol, escribir es un acto «subversivo»:escribir es el hablar de una
sola voz en su nombre. Esta palabra, que se ha vuelto escrita, se vuelve de pronto estática,
contrayendo otra relación en el tiempo, en el espacio y en aquellos que nos rodean. Escribir
es integrarse de otro modo en la relación con los otros y arriesgarse a romper el orden
establecido. Se pueden entonces instaurar unas reglas nuevas, que muy a menudo sirven
para reforzar las ya existentes. Los testimonios en este sentido son muy numerosos:
En los cursos de alfabetización, una mujer no tiene derecho a aprender a
rellenar los documentos administrativos y otras necesitan la aprobación familiar
para firmar los textos que han escrito y que desean ver divulgados; un marido se
siente traicionado al enterarse de que su mujer lo ha nombrado en uno de los
textos. él quiere borra toda huella de su discurso y la amenaza con prohibirle que
vuelva al curso...
Mientras se espera a que quienes están aprendiendo la nueva lengua hayan
adquirido las costumbres de la sociedad de tradición escrita, siempre es aconsejable hacer
para cada mensaje escrito una llamada oral: un papel en un tablón de anuncios suele ser casi
siempre insuficiente y hasta una hoja distribuida puede faltar a su fin. Sobre todo si se trata
de participaren algo, es importante saber quiénes son los otros que participarán y ser
invitado individualmente.
11.3. El lenguaje de las clases populares.
En la cultura popular del país de acogida, el lenguaje de la escuela es diferente al de

la casa, aunque se aprende también a hablar como se escribe4.
Es muy importante ser consciente del desnivel que puede existir entre el lenguaje de
las clases medias y el de las clases populares. En las clases populares5, el lenguaje se centra
en el contenido del objeto, mientras que en las clases medias, el objeto se presenta en
relación con otros objetos. Desde la infancia, el diálogo en el plano de las ideas entre padres
e hijos está más enriquecido y el peso del status social interviene menos en las clases
medias que en las clases populares, donde el control social y la solidaridad limitan la
libertad lingüística. A fin de cuentas, esto conduce en las clases medias al uso de un código
elaborado que se opone al código restringido de las clases populares: en el código
restringido, el lenguaje es más estereotipado, más conforme a las expectativas e igualmente
más cargado de emotividad y reforzado por una expresión corporal.
Dificultades del lenguaje.
Todo el mundo sabe que es extremadamente difícil aprender otra lengua a la

perfección. Por una frase, por una expresión o por un acento se descubre, a veces con
sorpresa, que el extranjero no ha llegado a un dominio absoluto. En algunas ocasiones,
llegado el momento de que los aprendices abandonen el país de acogida, no han recibido
una formación muy sólida y por tanto no cuentan con un conocimiento muy amplio de la
cultura, conocimiento que la sociedad supone que se puede adquirir rápidamente.
12.1. Dominio selectivo.
Todos los no francófonos no tienen el mismo grado de necesidad de aprender y

dominar el francés. Incluso hay extranjeros que inconscientemente se oponen al
aprendizaje para evitar integrarse y para conservar su propia identidad, que ven amenazada.
4
Annie Ermaux.
5
Basil Berstein.
Por el contrario, una persona cuyo país de origen está muy lejano, que quiere integrarse,
que quiere ver su futuro y el de sus hijos en Francia, que quiere saber comunicarse con sus
hijos, o si es el caso de una mujer joven, que quiere saber comunicarse con franceses del
sexo opuesto, está muy motivada para mejorar su dominio de la lengua.
El dominio de la lengua francesa de un extranjero es a veces menor al que le puede
parecer a un nativo en un principio. La mayoría de las personas aprenden la lengua en el
lugar de trabajo y esta lengua está muy ligada a un contexto muy particular fuera del cual el
dominio no es tal. Así, a menudo, el dominio de la otra lengua queda limitado a ciertas
esferas, actividades y relaciones sociales. La lengua se adquiere habitualmente al integrarse
en una actividad concreta o en un grupo concreto. Es el conocimiento de un lenguaje antes
que el de una lengua. Muchos términos relacionados con la formación y considerados
corrientes no son tan evidentes para el extranjero. Palabras como inicial, curso, balance,
nivel global proyecto no se comprenden bien y resulta una gran dificultad comprender las
consignas o comprenderlas rápidamente.
No es fácil para un extranjero descifrar correctamente una señal en la carretera que
indique «nids de poule en ormation»6.Un «petit negre»7 hace pensar a un africano en la época de
la esclavitud más que en un apequeña taza de café bien cargado... Una habitación en venta con la
indicación «pas-de-porte»8 nos permite creer que estaremos expuestos a corrientes de aire. En el
«Hótel de Police»9 las habitaciones no son confortables, pero que sea un sindicato, el sindicato de
las iniciativas, el que se ocupe de encontrar las mejores, de entrada no es evidente. ¿Para ir allí
hay que «aller à droite»10? o «aller tout droit»? ¿Y qué diferencia hay entre un «pain entier» y un
«pain complet»?11
Es frecuente que algunas personas estén obligadas a cambiar de lengua, y que la
lengua o el lenguaje de la afectividad se debiliten. En este caso, quedan a menudo palabras
arcaicas de agradecimiento, salutaciones o nombres, juramentos o agrade-cimientos, que
reemplazan el uso de la lengua que se pierde.
6
N. de T.: pequeña depresión formada en una calzada.
7
N. de T.: café muy .fuerte.
8
N. de T.: cantidad pagada a un arrendador para tener acceso a un fondo de comercio.
9
N. de T.:comisaría de policía.
10
N. de T.: ir a la derecha, ir todo recto.
11
N. de T.:pan integral.
12. Trampas de la gramática.
El bagaje lingüístico inicial puede engañar también a las poblaciones que no han
crecido con conjugaciones y declinaciones, por ejemplo la mayoría de los asiáticos del
Sudeste12. O incluso los que han crecido con lenguas que no conocen la división pasado-
presente-futuro, sino solamente la de los modos, por ejemplo determinado-indeterminado.
El futuro será, en general traducido por el indeterminado en una sociedad en la que
la sumisión a la voluntad divina excluye que el hombre haga proyectos muy precisos con
mucha antelación: «Inshá Allah», si Dios quiere13. Las conjunciones que subordinan el final
de una oración a una principal establecen a menudo relaciones difíciles de dominar: a
menos que, a condición de que, con tal de que, dado que, en el caso de que, a partir del
momento en que...
Los pronombres personales en numerosas lenguas no existen: en español, en
portugués, en ruso, etc..., el verbo conjugado es el que indica el sujeto. Los pronombres
relativos son sin embargo más difíciles: «que»y «qui»,«celles-ci»y «ceux-la»se refieren a
sujetos ya mencionados, y el extranjero prefiere que se repita el sujeto entero.
12.3. Problemas de pronunciación.
El propio extranjero puede perfectamente comprender a un interlocutor que le habla

lentamente, separando bien las palabras, pero fracasará ante una cascada de palabras
unidas, subordinadas, técnicas, repletas de siglas, pronunciadas en la algazara de
aglomeraciones de personas desconocidas. La oración no ganará en claridad si se repite tres
veces en un tono más alto después de haber intentado repetirla lentamente, más vale
reformular la oración simplificándola:
Los enlaces hacen irreconocibles al oído de un extranjero palabras que éste conoce
por separado: en francés«enfantsen bas age»pueden sonar como «zenfants en basage» se
conocen los primeros pero no los segundos.
En particular cuando se dan instrucciones por teléfono, hay que saber que algunos
sonidos se confunden («s»y «f» por ejemplo) y solamente una parte de los sonidos llega a
12
Gilles Verbunt. Par les /angues de France, Artiele de Tanh.
13
Edgar Weber.
su destino. Un extranjero puede necesitar escucharlo todo no reconstruye fácilmente, como
un francés, a partir de una parte de los sonidos. También por eso le cuesta trabajo
comprender en la algarabía. Prefiere tener a su interlocutor enfrente.
Los franceses son a menudo severos con respecto a los extranjeros que al cabo de
una larga estancia en el país no saben todavía pronunciar correctamente la lengua francesa.
Los magrebíes que confunden «u»e «i»,«p»Y«b»,hasta los españoles que continúan
diciendo «yé SOui»14, la cuestión no consiste en repetirles mil veces la pronunciación
exacta, porque, de todas maneras, no escuchan lo que nosotros escuchamos. Es fácil
experimenta con esto pidiendo a personas de lenguas diferentes que reproduzcan los gritos
de los animales: contrariamente a lo que se piensa, los gallos no cantan por todos lados
«kikiriki»y los perros ladran de forma diferente en Francia y en Inglaterra, sin hablar de los
pájaros que no hacen «pio-pio»por todos lados. A partir de una determinada edad, el oído
está formado y reduce varios sonidos a uno sólo, al sonido más parecido que se conoce en
la lengua materna. En las lenguas que no conocen la «ch» o la «g(e»>no se escucha la
diferencia entre «~abouche» y «~abouge». Los portugueses que han crecido escuchando
diecisiete vocales tienen menos problemas con las numerosas variantes de la «e» francesa
que los españoles que han crecido con cinco vocales solamente. Pero confunden fácilmente
«cinq»(8) y «cent»(9).
Una lengua extranjera se pronuncia raramente en el mismo lugar en la boca que el
francés que se habla «con el rostro»;los franceses no están acostumbrados a los sonidos
sibilantes, que les parecen confusos; pero son sobretodo los sonidos guturales los que, al
oído francés, se perciben como agresivos. Es como si el extranjero los amenazara; mientras
que un nórdico que no conoce las sonoridades francesas y escucha una discusión aunque
sea poco animada en un bar parisino se preguntará cuando llegarán los clientes a las manos.
Hay que desconfiar también de las entonaciones. En francés, en la lengua oral, una
interrogación se traduce elevando el tono en la última sílaba acentuada. Pero esto no es
universal. Sobre todo en las lenguas átonas (frecuentes en Asia y a veces en África y en
algunas lenguas eslavas),las preguntas se hacen añadiendo una palabra o una partícula que
convierte la oración en interrogativa. En otros casos, el hecho de elevar el tono en la última
sílaba no quiere decir que se trate de una pregunta.
14
N.de T.:«yé soui»=je suis =yo soy o estoy.
A veces en el texto de este documento aparece el término «francés». Pero, no más
que los extranjeros, estos franceses no constituyen una unidad homogénea. Son de regiones
diferentes, de orígenes diversos, de religiones y de orientaciones políticas diferentes. Se
trata, más que de una realidad objetiva, de la idea que se hacen algunos (¿la mayoría?)
franceses de ellos mismos o de la representación que los extranjeros se hacen comúnmente
de ellos.
12.4. Trampas de la significación.
Hay falsos amigos muy conocidos; o palabras que se parecen. Todo el mundo sabe
ahora que un español que dice que está «constipado»sólo está resfriado. Pero lo que se
olvida más fácilmente, es que el extranjero no sabe siempre en qué contexto debe utilizar
una expresión ante una jerarquía superior no se dice que se tiene la «boca pastosa», no se
invita a un ministro a unas tapillas», y por el contrario, algunas expresiones librescas no se
utilizan en una conversación entre amigos franceses.
Las siglas siembran mucha confusión. De la PMI a la CAP y al CCAS pasando por
el CMI y el CAP, los trayectos son largos antes de que el no iniciado llegue a su destino.
¡Sobretodo para un SES que no ha hecho un BTS!.
Más complicada es la situación cuando las mismas palabras no quieren decir la
misma cosa. El contenido abarcado por palabras como solidaridad, limpieza, igualdad,
educación, respeto, honor... puede variar aunque se crea que los interlocutores hablan de la
misma cosa. En el Islam, la palabra sumisión no tiene la connotación de pasividad que
reviste en francés; incluso un término como fatalismo debe interpretarse con prudencia.
En la mayoría de los casos, el tuteo revelará el desconocimiento o la relajación, y no
la falta de respeto o la provocación. El tuteo a tontas y a locas no es sino una fuente
permanente de nerviosismo frente a esos extranjeros que «faltan al respeto».Una cosa que
esos extranjeros no entienden es por qué el pronombre singular está unido a la idea de
familiaridad mientras que el plural indica distancia. respeto... En algunas lenguas. no se
tiene más que una sola palabra para todo el mundo (you). en otras existen pronombres de
familiaridad y de respeto en singular y en plural (tú, usted-vosotros, ustedes), en el Magreb,
el singular se emplea en presencia de una sola persona sin connotación de familiaridad o de
distancia, y el plural en presencia de varias personas. ¡Hay algo más lógico!... En
numerosos países, Alemania o los Países Bajos, por ejemplo, se tutea muy fácilmente.
añadiendo a continuación «señor»o «señora».
Las transposiciones rápidas son también una fuente de equívocos producidos por la
preocupación de llevarlo todo a lo que se conoce ya. Por ejemplo la mezquita no es la
iglesia de los musulmanes. el rabino no es la traducción judía del cura. ni el colegio del
Corán el equivalente del catecismo. la comunión solemne semejante a la iniciación
africana, ni el bautismo una traducción cristiana de la circuncisión.
Hay lenguajes con contexto rico y otras con contexto pobre (según la expresión de
Edward Hall).En un lenguaje con contexto pobre, los interlocutores son muy explícitos -no
hay sobre-entendidos, el marco de referencias se supone que no es conocido por el otro.
En un lenguaje con contexto rico el sentido lo da el contexto más que la expresión
verbal, mientras que en un lenguaje con contexto pobre todo se dice por las palabras en sí
mismas.
Por ejemplo, los alemanes. que por esto son juzgados como «pesados»y
«lentos».utilizan un lenguaje con contexto rico; se diría en Francia que hay que leer entre
líneas. La mímica, la distribución de una habitación. el plazo de espera impuesto a un
visitante son otros signos que hay que saber interpretar. A los mismos franceses se les juzga
como superficiales o complicados por los usuarios del lenguaje con contexto pobre. a los
que les cuesta trabajo comprenderlos. Esto se produce en particular cuando el francés cree
que su interlocutor dispone del mismo marco de referencias que él, lo que tiende a hacer
espontáneamente.
Expresiones tales como «hablando claro»no quieren decir nada en una sociedad en
la que, por discreción. y sin equívocos para los iniciados, todo son por alusiones y
sobreentendidos.
Todos estos factores intervienen claramente cuando se hacen pasar tests a
estudiantes en formación15. Los tests se expresan siempre en una lengua específica. En
algunas lenguas africanas, no hay palabras para expresar «línea recta», «cuadrado»,
«rectángulo»porque en su entorno esto no corresponde a ninguna realidad. Los símbolos
15
Camilleri1985; Micheline Rey-ven Allmen.
matemáticos o geométricos que en Francia los niños aprenden a utilizar desde pequeñitos
pueden parecer chino a un africano.
12.5. Trampas de la sensibilidad.
El valor emocional o el contenido convencional provocan reacciones diferentes

frente a los mismos términos. En muchas culturas, es maleducado decir «no».Hay que decir
siempre que «sí»,porque la verdad no está en la correspondencia de la palabra con la
realidad objetiva, sino en el progreso o en la conservación de una relación interpersonal.
El «no» directo puede ser una fuente de disgusto o de conflicto y hay que evitarlo.
Es preciso encontrar otros medios de expresar una negativa «<si, pero...»,«quizá),
(mañana)». Es «sin duda» (?) difícil para un europeo. Con poblaciones que ponen mala cara
al decir «no»,más vale hacer preguntas abiertas para no inducir a respuestas, y saber que
nunca se reformula demasiado.
No está entre las costumbres de numerosos asiáticos el hablar de sí mismo. Incluso
alguien se definirá más por su función en una relación, más o menos como en otro tiempo
la criada que preguntaba si «así lo desea la señora... ».Los pronombres personales
«yo»,«tú»existen, pero por estas dos razones se emplean raramente. Incluso conociendo la
gramática francesa, a un vietnamita le puede costar decir «yo».Una reticencia comparable
existe para el tuteo entre personas mayores o más «respetables» en el ámbito de la
educación francesa, el tuteo es muy corriente, lo que puede desorientar a los aprendices que
por tradición ponen a los profesores en un pedestal.
Los proverbios y las metáforas hay que usarlas con mucha prudencia. Un extranjero
que no conoce el sentido del proverbio «No se hace beber a un asno que no tiene sed. puede
pensar que se le trata de asno...
Algunas palabras tienen una connotación peyorativa en una cultura y positiva en
otra. En Alemania, el poder administrativo se ejerce a nivel de Lander muy cerca de los
«usuarios»,sometidos a numerosas presiones a las que los funcionarios no resisten siempre
lo que hace que muchos alemanes envidien a los franceses, administrados por una
burocracia centralizada. Para los primeros, esto evoca imparcialidad, igualdad en el
tratamiento, para los segundos son el peso, la lentitud, la incomprensión, la distancia los
que se resienten.
Otro ejemplo: un francés evitará decir que alguien es viejo, mientras que un
extranjero puede hablar de la «vieja»con mucho respeto...En su cultura. ser joven no es en
absoluto un triunfo.
Los franceses pueden utilizar traducciones que son rechazadas por los extranjeros
porque creen que no corresponden exactamente a la idea que representan en la lengua de
origen: djihad sólo corresponde de forma imperfecta a nuestra "guerra santa" debido a la
sensibilidad árabe, así como el «'aid al-kabir» a la fiesta del cordero.
Tampoco es de astutos abordar sistemáticamente el problema de Irlanda del Norte
con los ingleses o preguntar por la Mafia a cada italiano que conozcamos. Por el contrario,
la última victoria del equipo de Camerún en el campeonato del mundo de fútbol puede
hacer que una relación empiece en un ambiente favorable.
El extranjero puede jugar también con su (des)conocimiento de la lengua francesa.
Comprenderá más fácilmente a un empresario que le anuncia un aumento de salario que a
un guardia del orden público que quiere denunciarlo. Y un extranjero que quiere mostrar su
desprecio hacia un interlocutor puede llamarlo de «tú»,así como un francés en la misma
situación.
Los franceses tienen la costumbre de evitar los silencios: en cuanto uno termina una
oración, e incluso antes, otro toma la palabra (en inglés la expresión«tomar la palabra» no
existe). La mayoría de los extranjeros evitan cortar la palabra a los interlocutores. En el
discurso africano, cada uno dice lo que tiene que decir, y los otros lo dejan hablar hasta que
ha terminado, aunque repita cosas que ya se han dicho. Los japoneses y los chinos no
toman en serio al interlocutor que responde inmediatamente en los mismos términos: este
último prueba manifiestamente con ello que no ha reflexionado. La preocupación por no
cortar la palabra puede llegar hasta no pasar entre dos personas que están hablando.
Una persona encargada de la recepción en un ayuntamiento
no llegaba a hacerse comprender por zm usuario extranjero, a pesar
de todos los esfuerzos desplegados por ambos. Esta persona no se
había dado cuenta de que su interlocutor era sordo. En un mismo
registro: alguien que tiene el brazo derecho escayolado no es
necesariamente analfabeto. Todo no está en la diferencia cultural.
12.6. Los números.
Las cifras latinas no se escriben de la misma forma en todos los países. En la

escritura anglosajona un 1 se confunde fácilmente con un 7, y los británicos encuentran la
forma francesa de escribir el 8 a mano, más bien extraña; incluso el 4 y el 5 francés,
escritos a mano, pueden causarles problemas.
Los números en francés se complican a partir de setenta. Si queremos dar nuestro
número de teléfono (98 7784 16)a un extranjero, en vez de decirle los números de dos en
dos más vale hacerlo a la inglesa, es decir, de uno en uno.
Las operaciones matemáticas no tienen la misma disposición en todas partes. En la
mayoría de los casos, el sistema decimal les resulta familiar a los aprendices, pero puede
haber excepciones.
El lenguaje del cuerpo.
A menudo escuchamos que, si no nos comprendemos por culpa de la lengua,

siempre podemos expresamos por los gestos, los mimos, las entonaciones. Acabamos de
ver que, en cuanto a éstas últimas, la afirmación no siempre funciona. Pero aún menos en
cuanto a los gestos y a los mimos.
Los franceses, y en general los meridionales, gesticulan mucho. En el Extremo
Oriente (¡oriental con respecto a Europa!), hacer muchos gestos muestra una fuerte
agitación y la falta de autodominio.
Los gestos pueden tener un significado completamente diferente en un país y en
otro. Los japoneses, los africanos y los franceses no cuentan de la misma manera con los
dedos. Hacer el gesto de los cinco dedos de la mano abierta separados a un interlocutor
africano puede asustarlo tremendamente: acaban de echarle una maldición. Y a un asiático
le puede sentar mal que lo señalen con el dedo como para atravesarlo. Los griegos asienten
moviendo la cabeza horizontalmente. Para los turcos un hombre que hace una señal a una
mujer con dos dedos cruzados expresa el deseo de procurarle una felicidad que no es sólo
espiritual.
Con los contactos, hay que tener mucho cuidado, porque las buenas o malas
disposiciones se transmiten a menudo por la imposición de las manos; los niños son
particularmente vulnerables a estas disposiciones, y hay que intentarlo todo para evitar
llamar la atención de estos. También puede haber partes del cuerpo sagradas, tales como la
cabeza para los asiáticos del sudeste. En conclusión, muchos contactos y gestos tienen una
connotación sexual y sin quererlo, un extranjero puede hacer una proposición o rechazada
sin darse cuenta. En muchas culturas, sobre todo en la africana, no se entregan los objetos
con la mano izquierda. Es la mano indecente16.Una persona que debe respeto a otra debido
a su edad o a su rango social baja los ojos al hablar, gesto que incomoda a los interlocutores
europeos, heridos por su insinceridad.
En la cultura francesa (y, en general, en la occidental), existen dos formas corrientes
de saludarse en público: dándose la mano y dándose un beso (en realidad, más de uno).
Para un extranjero (aunque también para un alsaciano o para un bretón) no es siempre fácil
16
Michel Serres.
saber cuándo dar la mano y cuándo dar un beso (o dos, o tres... ¿o cuatro?). Unos (asiáticos,
americanos) tienden a quedarse cortos, en tanto que otros (africanos, antillanos)tienden a
pasarse. Mientras que los rusos, por ejemplo, se besan en la boca, los asiáticos prefieren
saludarse haciendo una reverencia con las manos juntas: la mayor o menor inclinación del
cuerpo y la posición más o menos elevada de las manos es índice del grado de respeto
social que merece el interlocutor.
Los asiáticos son conocidos por su sonrisa, que acompaña cada acto de
comunicación, incluso si se está dando una noticia triste. Así, la sonrisa no es para ellos una
manera de expresar alegría, sino de ser amable y de no importunar al interlocutor con
preocupaciones que le son ajenas. La sonrisa del asiático corresponde a la costumbre
occidental de decir «¿Qué tal?» (normalmente no se trata de una auténtica pregunta, ya que
una respuesta sincera va más allá de le que pretendía saber el interlocutor que formula
dicha pregunta).
Cada entorno y cada cultura tiene formas y códigos propios con los que expresar
sentimientos universales. El enfado, la tristeza, la alegría, la aprobación o el reproche no
dan lugar a los mismos gestos. La expresión facial propia de una cultura determinada puede
engañar a aquél que es ajeno a ella.
Imágenes poco claras.
Los pictogramas nos remiten a una realidad compartida por todos los habitantes de
un país. Sin embargo, a veces, pueden producirse confusiones: por ejemplo, en una ocasión
se interpretó que una imagen que representaba unas llamas (y que indicaba el número de
teléfono de los bomberos), hacía referencia a un racimo de plátanos. Las indicaciones de
espacio «<entrada»,«salida») llaman la atención sobre percepciones espaciales que no son
iguales en todo el mundo.
Además, los pictogramas hacen que los propios objetos no se vean siempre de la
misma manera y no den lugar siempre a los mismos dibujos. Cada imagen se elabora con
muchos más elementos de los que puede captar la simple percepción «objetiva»: de hecho,
toda imagen contiene en sí misma una interpretación de elementos que no son directamente
visibles, sino que surgen de lo que sabemos del objeto representado. En el seno de una
misma cultura, la imagen se sustenta en el contexto familiar; la imagen «bruta»se asocia a
otras informaciones previsibles, pero que a veces no poseen sentido alguno para el
extranjero que las interpreta en un contexto diferente al del original.
También el uso de documentos audiovisuales depara numerosas sorpresas. Los
aprendices no ven necesariamente en el documento lo mismo que le interesa al educador,
ya que cada cual responde a los estímulos audiovisuales condicionado por sus propias
circunstancias culturales. La insistencia sobre una idea ajena a la cultura del aprendiz puede
hacer que éste no reciba bien una información y, por tanto, no reaccione bien ante ella;
resulta mucho más provechoso insistir sobre aspectos que sean cereales»y familiares para el
aprendiz.
Un inspector de sanidad proyectó una película a cámara lenta
para mostrar que, en una aldea africana, cada familia hizo todo lo
posible por eliminar las aguas estancadas: desecar las charcas,
despejarlas recogiendo las latas de conserva vacías... Le pusimos a otro
grupo de personas la misma película, y al terminar le preguntamos qué
es lo que habían visto. Nos respondieron que habían visto un pollo o un
animal por el estilo. En realidad, nosotros ni siquiera sabíamos que ese
animal aparecía en la película. Había pasado por una esquina de la
pantalla durante un segundo escaso. Y, sin embargo, era lo único en lo
que estas personas habían reparado17.
Análogamente, podemos constatar que, en un discurso, los aprendices pueden
detenerse mucho tiempo sobre lo que el educador considera un simple detalle y no percibir
el sentido general del ejercicio propuesto. De igual manera, una discusión no programada
sobre un ejemplo secundario puede sustituir a una discusión ya prevista sobre un tema más
general. De entrada, cada cual oye o ve lo que ya ha oído o visto antes. Los elementos que
llaman nuestra atención son aquellos en los que nos vemos reflejados, aquellos que nos son
familiares y sobre los que podemos expresar nuestra opinión.
17
Marshall Mac/uhan: La galaxia Gutemberg.
Percepciones.
Tiempo. Espacio. Cuerpo.
Parece paradójico afirmar que dos personas que observan el mismo objeto o
escuchan el mismo sonido ni ven ni oyen la misma cosa. La cultura nos enseña a
seleccionar, a establecer categorías y asociaciones, a organizar el universo a nuestra
manera. No sólo no vemos las cosas de la misma manera: es que novemos las mismas
cosas. Podríamos asimismo decir que vemos lo que aprendemos a ver y que oímos lo que
aprendemos a oír.
Los japoneses tienen una sola palabra para designar a la vez el verde y el azul. Los
europeos ven «la nieve» como una sola realidad, a la que los esquimales se refieren con una
veintena de palabras, según el color, la consistencia, la densidad, la rugosidad de la nieve.
Un pescador puede distinguir hasta una docena de cebos donde el profano no observa más
que unos anzuelos. La educación asiática permite a cada individuo el reconocimiento de
una decena de clases de arroz donde los franceses hacen la única distinción de «riz long»y
«riz rond». Por el contrario, os pueblos no europeos rara vez han desarrollado un
olfato lo suficientemente sutil como para distinguir algunas clases de vino y apreciar
diferencias entre determinados tipos de queso.
En psicología, mucho se ha hablado ya sobre la capacidad de cada individuo de
seleccionar las informaciones que percibe; por ejemplo, no escuchar u olvidar
inmediatamente lo que no le gusta escucha o comprender. Algo parecido ocurre cuando
hablamos de culturas; sólo que en este campo no se trata de fenómenos patológicos, sino
de diferencias.
Además, la selección y el filtro que han operado en la percepción están
determinados por un juicio personal; aprendemos a apreciar aquello que es bueno y a
rechazar lo que es malo; los excrementos tienen por lo general una mala reputación y sin
embargo, las mujeres «massai» (regiones lacustres de Tanzania) recogen boñigas de vaca.
Los platos considerados deliciosos en un país son tachados de incomibles en los demás
«<bárbaros»).La educación musical occidental aprende a escuchar unas canciones que se
han fragmentado en partes, en frases musicales; las músicas orientales no conocen
puntuación o tiempo de «silencio»alguno, y se desarrollan a lo largo de un todo continuo.
Es necesario una reeducación, una iniciación, para terminar apreciando la música del
prójimo. Sonidos, olores, sensaciones táctiles no poseen existencia objetiva fuera de una
cultura. El éxito de la iniciación depende a menudo de la predisposición sentimental de las
personas que ven las cosas de otro modo. Un xenófobo que quiera aferrarse a su propio
ámbito de referencia tendrá muchos problemas para entrar en la percepción de un extraño,
mientras que el novio de una chica de otra cultura tendrá todas las de triunfar allí donde el
xenófobo fracasa.
También depende mucho del grado de prestigio del nuevo conocimiento que
tratemos. En Francia, a saber distinguir entre un «burdeos» y un «beaujolais»se le da
bastante importancia.
Este fenómeno actúa también en familias extranjeras de grupos marginados
(inmigrantes por ejemplo), en donde en lugar de enviar a los hijos a aprender su lengua
materna, los llevan a estudiar inglés.
Tiempo.
Uno de los primeros problemas con los que un profesor se encuentra es el de la falta
de puntualidad de los alumnos. Comenzar a la hora en punto parece poco más o menos que
imposible, y algunos profesores impacientes ya han pensado en «remediar esta falta de
respeto hacia los compañeros», precisando sin reparos que la clase comenzaría a las nueve,
«hora francesa» u «hora metropolitana».
La idea central debe tener por objetivo hacer comprender que en la mayoría de los
casos, los retrasos no tienen nada que ver con el respeto hacia el profesor o hacia el grupo.
Por tanto, no tiene sentido regañar a los que llegan tarde. Las referencias a determinados
estereotipos «hora metropolitana») no son acometidas correctamente; las discusiones sobre
este tema deben proyectarse hacia la mejora del funcionamiento antes que a la conversión
del alumno, que es libre de administrarse el tiempo como le plazca.
Cuántas veces hemos oído decir que el cumplimiento de las normas generales de la
sociedad es una cuestión de «respeto»? Llegar tarde es faltar el respeto. Tutear indebidamente,
igual. Lo mismo ocurre con tirarse un eructo. Sin embargo, muy a menudo se trata de una
diferencia cultural: el mismo hecho no es recibido ni interpretado de igual modo por todo el
mundo.
Esperando que haya un acuerdo sobre el funcionamiento, el profesor puede preparar
unas actividades iniciales gratificantes para los que hayan sido puntuales, pero que no
comprometan el avance de los que lleguen tarde. La puesta a punto del acuerdo puede
comprender una reflexión sobre la administración del tiempo inspirándose en este punto.
Habitantes del pueblo y de la ciudad, individuos de la sociedad industrial, con su
división del trabajo y su noción de «progreso»por un lado, y hombres de la tradición, para
quienes lo bueno es aquello que sus antepasados han hecho siempre por el otro, tienen
concepciones diferentes del tiempo y de la duración. Para unos, el tiempo es una
concepción que retoma el pasado, para otros, un devenir.
Unos lo viven al ritmo natural cíclico siguiendo las fases naturales de las estaciones
y de la vida (nacimiento, madurez, vejez, muerte, regeneración). Otros imponen un ritmo y
una división artificiales a su tiempo lineal. Los primeros dedican a sus actividades el
tiempo necesario para realizadas correctamente; no empiezan una cosa sin haber terminado
otras. Por el contrario, as actividades y los compromisos copan la agenda de la gente
moderna. Tiempo de relación e informal frente a tiempo formal y matemáticamente
calculado. Vida siguiendo el ciclo solar o vida enganchado al reloj.
Incluso en el vocabulario se ve reflejado todo esto. «Deprisa»,«rápido»son palabras
de uso frecuente en el país del Tren de Alta Velocidad y del Concorde. Existen
determinados pueblos que tienen la suerte de tener tiempo; hay otros que no lo tienen. En
cualquier pueblo o ciudad de Francia, la gente hace que sus compromisos se sucedan lo más
aprisa posible con el fin de disponer del suficiente tiempo como para poder almorzar o
cenar tranquilamente; ¡cuestión de preferencias!
Para los franceses, al igual que para la mayoría de los occidentales, el verbo
«esperar» entraña una idea de frustración, mientras que fuera de lo que es la sociedad
industrial, forma parte de la norma habitual. La inclinación hacia el «deprisa»,en
detrimento del «esperar», obliga a que en Francia una decisión deba ser tomada y ejecutada
rápidamente, mientras que en otras partes del mundo cabe la posibilidad de tomarse más
tiempo y dejar a un lado las presiones (también aconsejable para una palabra como
TAV18).Incluso dentro de nuestro país, la gente de provincias opinan que los parisinos están
muy agobiados.
En realidad ningún pueblo vive por completo un tiempo u otro, pero hay
prioridades. Dependiendo del contexto vital en el que se halle, un individuo puede estar
viviendo el tiempo formal (trabajo, transporte),o el informal (amistad, vacaciones). Sin
embargo, la dependencia del tiempo formal varía según el valor que nosotros mismos le
demos al contexto vital que nos rodee. El respeto al tiempo informal puede prevalecer sobre
el imperativo de tener que tomar el tren a su hora. lo mismo que el imperativo familiar
puede relegar a un segundo plano el imperativo de tener que ser puntuales en el cursillo de
capacitación. La división del tiempo varía también según las culturas. En algunos países
tropicales no gozan más que de dos estaciones: la estación seca (o de menos lluvias) y la
estación de (grandes) lluvias. En determinados pueblos asiáticos podemos encontramos
hasta cinco. El calendario lunar se emplea en ciertos lugares (en el Islam, en el budismo y
hasta en el cristianismo), incluso si el fechado que comienza con el nacimiento de
Jesucristo se populariza.
Más que un calendario, los puntos de referencia en este sentido son a menudo las
fiestas o los acontecimientos. La fecha de nacimiento puede estar determinada por un hecho
señalado que haya ocurrido simultáneamente: una inundación, una plaga de langostas...A
grosso modo se puede concluir una vez más que la división del tiempo en los pueblos de
origen rural permanece ligada a una realidad natural, mientras que en la sociedad industrial
esta división es racional y abstracta.
A la diferencia que se produce debido al ciclo natural hay que añadir (si no
coinciden) la diferencia religiosa: el viernes es festivo para los musulmanes, el sábado para
los judíos, el domingo para los cristianos.
Las sociedades rurales conceden una gran importancia a la celebración del año
nuevo, pero partiendo de distintos puntos de vista: de una luna o de una floración que
anuncia la primavera(el regreso de la vida, la regeneración), mientras que los aniversarios
individuales no merecen ninguna atención. Las fiestas colectivas tienen un mayor peso que
los aniversarios o las fiestas individuales. En una sociedad en formación, se pueden realizar
18
Tren de Alta Velocidad
múltiples celebraciones en el paso de un año a otro. Muchos extranjeros aprenden en
Francia a celebrar el cumpleaños de alguien sin faltar a su tradición. La sociedad
multicultural que celebra el Ramadán, el Yom Kippur y Navidad da unas ventajas al
trabajador que el empresario no ve sIempre.
En el entorno rural no hay (o no había) necesidad de llevar reloj, y los compromisos
pasan desapercibidos. El programa del día o de la semana está pensado según un cierto
número de actividades, de tareas que marchan una detrás de otra. La hora en la que debe
comenzar una actividad está determinada por el fin de la actividad precedente o por el
entorno. Sabemos que es la hora de enviar a los niños al colegio cuando vemos a otros
niños pasar delante de la ventana. En la ciudad, los nuevos habitantes ya no se levantan al
oír el matinal canto del gallo, sino con el paso del primer tren que circula junto al inmueble.
Además, ¿para qué concertar una cita? En la sociedad rural todo el mundo sabe
dónde encontrarse con todo el mundo. Las redes de información son menos importantes en
número pero más intensas. No quedando muy claro el corte entre su vida profesional y la
personal, siendo parte del área de conocimiento de los profesionales, ¿por qué iban a
rechazar prestar sus servicios si pudiesen hacerlo?
La costumbre de concertar citas está ligada con una organización social que implica
una división del trabajo, un tiempo partido en «rodajas»y una especialización de diferentes
tipos de relaciones que se pueden compaginar con las demás.
En todos los países no se hace exactamente lo mismo a la misma hora; la naturaleza
no nos ha hecho a todos iguales. En los países tropicales, los hombres trabajan
principalmente en la época de lluvias, o bien «se funciona»sobre todo por la mañana. Las
mujeres están siempre ocupadas, pero trabajando mantienen una intensa vida social (entre
mujeres). Los españoles se levantan(o se levantaban) tarde, mientras que los habitantes de
Europa central comienzan el día muy temprano.
A menudo, las horas del almuerzo cambian en cuanto se cruzan las fronteras. No
hace falta salir de Europa para advertir la diferencia entre la hora del almuerzo polaco
(sobre las once de la mañana) y la de los españoles (a las dos de la tarde como mínimo). Y
mientras que en Francia hay un cierto margen, en el Reino Unido se come a horas fijas y en
el sudeste asiático se come cuando se tiene hambre. No todo el mundo tiene el mismo ritmo
de sueño: para algunos, el no dormir la siesta es un verdadero problema; por el contrario,
duermen poco durante la noche.
La puntualidad no es igual en el campo que en la ciudad. El reloj de pulsera es muy
preciso, mientras que el reloj de la naturaleza o del medio ambiente se manifiesta mediante
señales diferentes. Si una actividad debe realizarse en una esfera muy formal, funcional, el
campesino puede consultar su reloj; sabe que el tren no lo va a esperar. Pero la preferencia
al reloj es menos probable en cuanto se encuentra en una situación donde lo informal, lo
familiar o lo referente a las relaciones personales se impone (con los médicos, los amigos,
los implicados en una boda, el educador-si hay suficiente confianza, ...). En relación con
esto, lo que los estudiosos de la relación intercultural llaman el «retraso insultante» varía
según el país. En Francia, en una cita no muy importante, se permite llegar con 10 minutos
de retraso. Numerosas reuniones comienzan con un cuarto de hora de retraso y los
participantes no se escandalizan demasiado por ello (aunque esto depende también del nivel
profesional). Por el contrario, en Alemania o en Estados Unidos, un retraso de 10minutos o
un cuarto de hora se interpreta como una falta de respeto. Por otra parte, en muchos países
del hemisferio sur, un hora o más de retraso se considera normal.
No todos los retrasos deben explicarse por medio de la cultura: es un fenómeno
cultural cuando en un grupo este retraso está en relación con ciertos códigos y hábitos. Pero
también puede tratarse de una carencia de dominio del tiempo relacionada con un estado
psicológico pasajero. Por ejemplo aquellos que llevan mucho tiempo en el paro o las
mujeres que dejan su trabajo para dedicarse exclusivamente a su casa pueden perder la
noción del tiempo y de la exactitud Otra hipótesis puede ser que la inexactitud se deba a
una falta de cultura generalizada, en relación con la pertenencia a un país del tercer mundo.
Los tres casos que hemos visto, y que deber ser tenidos en cuenta, no necesitan el mismo
enfoque pedagógico. Podríamos hacer la misma observación en cuanto al hábito de
preparar el futuro con antelación; la preferencia por los proyectos a corto plazo pueden
proceder de una situación de pobreza duradera pero quizá sea también una filosofía de la
vida. En consecuencia, podemos comprobar que fenómenos idénticos exigen a menudo
interpretaciones diferentes.
También es posible faltar a las citas porque la tradición oral no tenga el hábito de la
agenda. Pero incluso con ella, las diferentes culturas tienen un período de previsión
limitado. Si para los habitantes de las ciudades europeas el período de previsión es el de la
agenda del año en curso, y a veces del año siguiente, para numerosos pueblos, sobre todo
los descendientes de una tradición oral, este plazo de previsión es de una semana o de
quince días; todo compromiso concertado más allá de dicho plazo es aleatorio.
La referencia al pasado, a la tradición, a lo que los antepasados hicieron o harían si
estuviesen presentes, puede tener un peso muy importante en ciertos pueblos a la hora de
tomar sus decisiones. Por otra parte, a fin de argumentar-una decisión, estos pueblos sienten
la necesidad de justificarse con los dichos, acciones o gestos de los antepasados, o de
obtener sus argumentos de una amplia suma de dichos y proverbios. Esta característica es
típica de las culturas centradas en el pasado; del mismo modo que existen culturas que
giran en tomo al futuro como la de Estados Unidos.
No todos los pueblos miran tan lejos en el pasado o en el futuro como los europeos.
Un pueblo con una larga historia escrita y fechada(como los chinos y la mayoría de los
europeos) cuenta con un sentido de la historia que posibilita la continuidad entre el presente
y el pasado, y que permite también hacer previsiones relativamente realistas para el futuro.
Para los americanos, que carecen de una larga historia arraigada, la capacidad de formular
proyectos a largo plazo está menos desarrollada y la eficacia del momento presente
prevalece en numerosas decisiones. (Es muy conocido el caso de los vietnamitas, que
expulsaron a los americanos del mismo modo en que se habían liberado de los chinos nueve
siglos antes, ya que los americanos no habían profundizado tanto en la historia.)
En otros pueblos, sobre todo aquellos que se basan en la tradición oral, la referencia
al pasado se vuelve mítica con demasiada rapidez y el futuro más allá de un cierto lapso de
tiempo, demasiado breve, está «en manos de Dios». Algunas culturas nombran el pasado y
el futuro con la misma palabra.
Las personas que acaban de salir de una situación de miseria o de inseguridad, que
han adoptado el hábito de dejarse guiar por el instinto de supervivencia, carecen de
paciencia o de interés por los proyectos considerados (probablemente, sin razón)de largo
plazo; lo único que cuenta y satisface es el resultado inmediato. En cuanto a los jóvenes, la
cultura de la sociedad de consumo (llegado el caso, simbolizada por la tarjeta de crédito)
provoca que una impaciencia comparable a la anterior caracterice su comportamiento: el
objeto codiciado debe obtenerse instantáneamente. Aquí, la pedagogía que insiste en un
proyecto fijo llega rápidamente a ciertos límites.
Existe otra diferencia entre personas que hacen una cosa cada vez (monocronía) y
las que realizan varias acciones al mismo tiempo (policronía). Interrumpir una conversación
en la que no se participa, hecho relativamente frecuente en Francia, se considera a menudo
de muy mala educación: se espera el turno. Al contrario, en otros pueblos, cada uno intenta
acceder a la información sin esperar a que el interlocutor haya terminado su interacción con
el otro. Cuando en un mismo conjunto, el educador se dirige a personas que representan la
dos tradiciones culturales, se pueden producir tensiones entre aquellos que quieran que las
cosas se hagan sucesivamente y aquellos que desearían hacerlo todo a la vez.
Espacio.
Nada menos natural que la delimitación del espacio. Y sin embargo, esta
«dimensión desconocida»(siguiendo el término de Edward Hall) puede muy bien revelar
una mentalidad, un voluntad política o un concepción de las relaciones humanas. El paisaje
es el producto de un grupo humano; las fronteras decretadas naturales no lo son mas que en
la mente de los que los han decidido. Cada cultura, e incluso cada individuo, se fija un
horizonte en el interior del cual quiere vivir. Las diferentes culturas a menudo codifican el
lugar de los objetos y de las personas, unos en relación con los otros, con un rasgo o
función jerárquica. Es posible darse cuenta de la multitud de dimensiones si se reflexiona
sobre nociones tales como la distancia o el horizonte.
Del mismo modo que para el tiempo, existe un antiguo sistema de medidas de
longitudes, pesos y contenidos cercano a la naturaleza y específico para cada materia. Pero
el sistema matemático, abstracto y universal, ha ocupado el lugar, casi en todas partes, de
las antiguas medidas. Además, existe otra diferencia más importante entre la sociedad
holista o tradicional y la sociedad moderna en cuanto a la ocupación del espacio (que
muestra por otra parte que muchas sociedades que pretendían parecer modernas no lo son
en realidad): en la sociedad holista, el espacio es homogéneo, es un territorio cuyas
fronteras marcan el principio de otro territorio; en la sociedad moderna se habla de
espacio/s, que es/son una realidad imaginaria;
un mismo territorio puede abarcar varios espacios que se yuxtaponen y superponen,
e incluso se imbrican en varios territorios, cada espacio correspondiente con una actividad o
con una esfera de existencia. Por ejemplo, el territorio de Córcega es la isla de la Belleza;
pero el espacio corso incluye también a los corsos del continente. En una jornada puedo
pasar de mi espacio habitual(el barrio, por ejemplo) a mi espacio profesional, y después a
mi espacio de ocio, sin dejar en ningún momento el territorio.
Es importante tener en cuenta esta realidad espacial que permite a personas que se
sienten «no integradas»en una sociedad global tomar conciencia del hecho de que existen
espacios donde ellos están bien integrados, y que ellas menos integradas en su lugar de
origen, que se ha convertido en espacio para otros. La concepción moderna permite
también concebir la humanidad de otro modo, dividida en grupos homogéneos encerrados
en fronteras y culturas englobantes, sin tener por ello que temer una humanidad unificada,
sin diversidad.
La concepción tradicional del espacio explica el temor hacia la tierra de donde uno
es, donde están enterrados los antepasados; un amor que, para un habitante de ciudad, es
difícil de entender, así como no comprende cómo los emigrantes pueden gastarse sumas
considerables para transportar los cuerpos de sus difuntos al país de origen; concepción que
explica también su reticencia a adoptar la nacionalidad del país que los acoge; las
sociedades se consideran yuxtapuestas y exclusivas, se es de una de ellas y no de otra; el
paso de una a la otra es considerada una traición, cuando en realidad se es de uña bajo
ciertos aspectos y de otra en . otros planos.
La noción de distancia está fuertemente sometida a la influencia de las culturas. Uno
dice: «está lejos» donde el otro diría que «está cerca». Muchas personas que llegan de
zonas rurales desean vivir en el centro de la ciudad, a ser posible cerca de su trabajo, ya que
en el campo el hábitat y el trabajo están muy cerca; no se tiene la costumbre de recorrer
largas distancias de un sitio a otro. Algunos prefieren circular en el interior de un perímetro
que conozcan, utilizando los medios de transporte con los que están familiarizados.
Muchos franceses se sienten incómodos en sus conversaciones con los africanos, y
sobretodo con los magrebíes, porque sus interlocutores se ponen muy cerca de ellos, les
cogen el brazo y les hablan muy cerca de la cara. Por el contrario, los asiáticos se
mantienen siempre distantes, y si alguien pretende acercarse a ellos, se retiran. Los
franceses se sienten agredidos por los africanos que se les acercan y los asiáticos se sienten
agredidos por les franceses debido a los mismos motivos. Lo que sucede es que cada
cultura prescribe un cierta distancia a guardar en las conversaciones -la proxemia-. Pero en
cada cultura esta distancia es diferente y se guarda inconscientemente. En sus relaciones
sociales, cada persona está rodeada por una especie de burbuja que el otro no debe atravesar
bajo riesgo de provocar un sentimiento de agresión. Por el contrario, si el interlocutor se
mantiene a una distancia superior a la burbuja, es considerado como distante.
En las culturas donde la burbuja es reducida, las personas se tocan fácilmente,
incluso los hombres. Si la burbuja es voluminosa, se saludará de lejos: se guardarán las
distancias y no se tocará. De modo general, entre los hombres a menudo se dará la mano, al
igual que las mujeres. Pero en público un hombre no dará la mano a una mujer.
El recorte del espacio en una cultura donde el individualismo predomina no es el
mismo que allí donde el individuo existe primero en el grupo. En el primer caso, un
individuo podrá amar el recoveco de un piso, donde sus vecinos no se mezclan demasiado
en su vida. El buscará la felicidad para sí mismo y para su pequeña familia; cierta soledad y
silencio son parte del reposo. Esto funciona de otra manera en una sociedad más
comunitaria, donde los individuos sienten horror al vacío, al silencio que representa para
ellos la ausencia de los otros.
Ellos no existen mas que en la relación con los otros, y la ausencia de los demás es
insoportable. Las intromisiones en la vida privada mediante las puertas abiertas y la
ausencia de tabiques aislantes no molesta tanto como a los habitantes de la vida moderna;
no se trata del sistema «cada uno en su casa» o «cada uno para sí mismo». Por el contrario,
existen grupos que se molestan fácilmente con los ruidos de alIado: están habituados a
trabajar con las puertas cerradas para estar tranquilos y no soportan las intrusiones que
podrían interrumpir su concentración.
Los otros no siempre se corresponden con la imagen que tenemos de ellos.
Afortunadamente. En una misma población se encuentran personas que pueden trabajar
con el ruido y las corrientes de aire y otros que no. Pero hay tendencias con más
frecuencia presentes en unos que en otros. Esta observación sirve par todo lo dicho en este
documento.
Las nociones de grande y pequeño dan lugar a apreciaciones cualitativas diferentes,
según se trate, por ejemplo de un oriental que cuida su bonsai o de un americano a quien
agrada adorar la secuoya más grande del mundo.
Las nociones de «alto»y «bajo»pueden tener diferentes connotaciones: si para los
cristianos, el cielo está en lo alto y el infierno abajo, y del mismo modo, par a los habitantes
del sudeste asiático,10sagradoaumentacon la altura, para los indios de América, lo bajo no
tiene nada de espantoso o despreciable.
La acotación del espacio de los hombres separado del espacio de las mujeres existe
en numerosas culturas. Existe también en Francia, donde en muchas ceremonias de
funerales en ciertas iglesias rurales, los hombres se agrupan a la derecha y las mujeres a la
izquierda. En la sociedad tradicional, el mundo interior está reservado a las mujeres y el
espacio público es ocupado por los hombres, teniendo cada grupo su espacio negado en el
otro grupo. Este fenómeno no es propio exclusivamente de los pueblos, la sociedad
tradicional puede existir también bajo las pequeñas casas o en barrios periféricos a las
puertas de nuestras ciudades modernas.
Los espacios dominados por una familia (la casa, el hogar) o por un grupo (pueblo o
ciudad)tienen generalmente un centro. En las ciudades árabes, además de musulmanas, toda
la actividad se reagrupa alrededor de las casas. En el sudeste asiático, el centro es el altar
familiar, incluso si se encuentra colocado en un rincón del salón: nunca se le da la espalda.
En las culturas tradicionales, los centros suelen ser lugares religiosos: la alfombra de prior,
o el altar doméstico, o el lugar de peregrinaje, o una tumba. En las ciudades modernas, la
actividad económica, política y administrativa se suele situar también en el centro de la
urbe. La perspectiva en el dibujo en una invención accidental que data del renacimiento: la
reproducción con la perspectiva que el perceptor supone inmóvil al espectador. Puede
ocurrir por medio de las líneas convergentes. Si tiene que dibujar una calle, él puede sentir
la tentación al dibujar cada casa como si el espectador estuviese paseando y se sitúa
sucesivamente frente a los diferentes objetos.
El cuerpo.
Mi cuerpo es el puente de unión entre el medio ambiente y yo. Mi cuerpo es el que

me permite entrar en relación con los demás y quien permite a los otros conocerme. A
través de mi cuerpo puedo manifestar quién quiero ser y doy una impresión de lo que soy, a
quién o a qué me quiero parecer; hecho que permite a los demás juzgarme. Mediante mi
cuerpo, yo entro en comunicación.
El aspecto de su cuerpo, a lo que se pretende parecer, la idea que se quiere dar de sí
mismo, está, pues, relacionado con un cierto modo de hacer hablar a su cuerpo. a través de
las posturas, mímicas, palabras, cabello, vestimenta, maquillaje, etc. Este lenguaje está
codificado, como los otros y como lo está el uso del sentido.
23.1. Alimentación, vestimenta, sexualidad y cabello.
El almuerzo no tiene en todas partes el mismo significado: en Francia, cuando se

invita a alguien se le invita a una comida. En otros países, se contentan con ofrecer un
aperitivo, o bien se le invita al café matutino o al té de la sobremesa, En este caso, invitar a
alguien a un almuerzo en un hecho excepcional. Comer bien, tener «buena salud», como se
dice, (que comprende tener, según nuestras normas, algunos kilos que perder) es un signo
de riqueza. Estar flaco es, entonces el privilegio de los pobres.
Los hábitos alimenticios3se indumentarios significan a menudo sujeción a una
cultura diferente de la dominante, Durante los días laborales, en la vida de ciudad, se siguen
los hábitos impuestos por el trabajo, los bares o el dinero que gastar. Pero llega el momento
del ocio y ahí es donde aparecen las costumbres y platos del país. Este regreso a la tierra o
al ambiente familiar de antaño, hace feliz. Por ello, en numerosas escuelas de preescolar o
primarias en Francia, los intercambios culturales comienzan por las costumbres y los
alimentos típicos. Los extranjeros, frecuentemente en situación de inferioridad, encuentran
una ocasión de valorarse y colaboran en este tipo de fiestas, habitualmente como
voluntarios. Por el contrarió, son raros los franceses que presentan sus regiones, sus
tradiciones culinarias a los extranjeros, como si sus costumbres fuesen naturales y no
hiciese falta presentarlas, aunque sus campos se prestan eminentemente a practicar la
reciprocidad que relativiza cada costumbre.
Todos los pueblos del mundo conocen los tabúes en el campo de la comida. Éstos
no son de orden racional y no pueden desaparecer por el simple argumento de la
racionalidad. Con frecuencia, estos tabúes está ligados a la religión popular, aunque haya
que ir más allá a la hora de buscar el origen de sus causas, como por ejemplo en el
complejísimo sistema que administra los conceptos de pureza e impureza. Las
explicaciones aducidas al respecto pueden parecer bastante fantasiosas y no consiguen
convencer al racionalista cuya afectividad no se encuentra afectada por los mismos tabúes.
En los medios populares, los tabúes son una obra maestra de la afirmación de su identidad,
y la religión popular incluso los considera signos esenciales de incorporación a una cultura
o un medio.
Los tabúes relacionados con la vida sexual no son los mismos en todas partes.
Existen sociedades donde los transexuales y los homosexuales se encuentran bastante
cómodos. Las sociedades judeocristianas relacionan frecuentemente pecado, culpabilidad y
sexualidad, mientras que esta concepción es desconocida para los árabes. Muchas fantasías,
expresadas por los estereotipos que desafían toda objetividad, circulan por todos los
pueblos para calificar a los demás. La extrañeza por la sexualidad del otro refuerza
aparentemente el deseo.
En el terreno alimenticio, los tabúes producen con frecuencia verdadero asco, que
hace que aquellos que no los respeten sean considerados auténticos bárbaros. Por ejemplo
la denominación "frog" en los países anglosajon es remite a los bárbaros franceses que se
comen las ranas; quienes comen ostras reprochan a los japoneses el comer pescado crudo; y
a los que les gusta el budín no comprenden, sin embargo, a los Khmers, que prefieren la
sangre cuajada.
Los estereotipos versan frecuentemente sobre la comida: aquellos que comen cosas
distintas son tratados de bárbaros. Como en la sociedad tradicional «la curiosidad es un
defecto villano»,es natural que la población de origen rural se resista con más fuerza que la
de origen urbano a las innovaciones culinarias.
La forma de vestir es importante en la medida en que es el medio de demostrar a los
demás lo que se quiere ser. Relajada o formal, seductora o reservada, perteneciendo a un
determinado grupo social o profesional (ej. el uniforme). Existe un lenguaje del vestir en
cada cultura: se puede ser fácilmente sospechoso de faltar al respeto por negligencia, sobre
todo en presencia de personas que intentan dar la mejor impresión posible. En una cultura,
o un medio donde el orden jerárquico es importante, el hecho de llevar uniforme puede ser
bastante apreciado.
La forma de vestir puede ser también provocativa, a propósito o involuntariamente.
En todas las culturas no se ocultan las mismas partes del cuerpo con el mismo esmero; al
contrario, el hecho de desvelar ciertas partes puede considerarse como un intento de
seducción o un acto de provocación, lo que es provocativo en una cultura no tiene por qué
serio en otra.
A veces, es fácil sorprenderse de la importancia añadida al cabello, que expresa
fácilmente la pertenencia a un grupo (rockeros, skin heads) o sexo (largo para las mujeres y
cortos para los hombres), e incluso acentúan la diferencia sexual (barba, bigote, depilación).
Un peinado masculino bien dominado representa el orden, mientras que el pelo largo en
estos representa el desorden, la naturaleza indomable. Un fular puede servir para ocultar
este tipo de desorden. Y, por ejemplo, en Asia del Sur, la perilla se reserva para los
«viejos»,siendo considerada una señal de sabiduría.
23.2. La totalidad del cuerpo.
Todos los pueblos no entienden la totalidad del cuerpo de la misma forma: aquí por
ejemplo, las costumbres delimitan las pertenencias sociales o religiosas, remiten a los otros
al reino de los bárbaros, mientras que las costumbres populares de su propio medio son
juzgadas con bastante tolerancia.
23.2.1. Cuerpo individual y cuerpo colectivo.
Lo que es especialmente difícil de comprender y de tolerar es que los individuos no

puedan disponer libremente de su cuerpo. En una tradición donde es la sociedad quien por
la vía jerárquica dispone del cuerpo de los individuos que la componen, no se da la
propiedad privada del cuerpo. Es el grupo quien tiene la potestad Así, el cuerpo individual
se convierte en un lugar donde se realiza el destino del grupo; en esta concepción del
cuerpo, el matrimonio, el nombre de los niños, las señales corporales de pertenencia no
señalan la libre elección del individuo. El cuerpo individual pertenece siempre a un cuerpo
más colectivo y no sabría existir por si mismo.
Es en este campo donde se plantea la pregunta de hasta dónde se pueden tolerar ciertas
prácticas ( lo que muestra que en nuestra cultura el valor del respeto por la totalidad del cuerpo es
primordial) y si se tiene el derecho de interferir en la cultura de los demás. La respuestas a estas
preguntas no son fáciles, la viDde dividir un nuevo colonialismo culturaly la necesaria
adaptación a un entorno es estrecha.
Las escarificaciones (pequeñas incisiones en la piel) significan normalmente una
pertenencia. En una sociedad donde los documentos de identidad y las tarjetas de visita son
raras o recientes, es la escarificación lo que denota la pertenencia a un grupo determinado.
Otras marcas pueden indicar la pertenencia a una religión (un punto rojo, como un tercer
ojo para los hindúes, la circuncisión para los judíos y los musulmanes), a una cultura (la
escisión en las mujeres africanas) o a un grupo social (los tatuajes). Incluso si estas
prácticas sobre el cuerpo tenían otro sentido inicialmente, hoy día persisten porque el
individuo no quiere destacar sobre los demás miembros de su grupo. No es solamente la
intervención física lo que nos perturba, está también la cuestión de inscribir de forma
indeleble una pertenencia, ya que nosotros defendemos el derecho de poder cambiar de
pertenencia y no consideramos ninguna como exhaustiva.
El nacimiento es un hecho rodeado de numerosas precauciones en todas las culturas.
El recién nacido es vulnerable, hay que evitar exponerlo a los malos espíritus. Así, a las
mujeres africanas no les gustan que le digan que están embarazadas o, que una vez nacido
el bebé, se vuelque toda la atención sobre él diciendo que es bonito o bueno... En estas
culturas se temen y se veneran todos los nacimientos extraordinarios: gemelos, albinos o
niños que las madres dan a luz después de que uno nazca muerto.
La vejez no es tan temida en las sociedades rurales como en las industriales. Entre
los ancianos está cerca el convertirse en un antepasado, el haber visto y vivido muchas
cosas, lo que conlleva la madurez de juicio, la sensatez. La tercera edad no es un período
improductivo, al contrario, es una situación envidiable. El ser llamado «viejo»o «vieja»es
un honor. Por el contrario, morir joven es señal de un desorden grave. Morir a una edad
avanzada no es en absoluto un escándalo, es algo natural.
23.2.2. Enfermedad y muerte.
La enfermedad y la muerte no son vividas de igual forma en todas las culturas. Cada
cultura tiene sus patologías preferidas: así, los franceses sufren del hígado, los holandeses
del estómago y los magrebíes de la espalda. El centro de los sentimientos se sitúa unas
veces en la cabeza, otras en el corazón, otras en el intestino... Un extranjero quizá no llegue
a comprender por qué un francés que dice tener «mal de corazón» no va a consultar a un
cardiólogo.
La población de origen rural se toma la fatiga y el sufrimiento con más filosofía que
la población urbana, que es bastante sensible al dolor físico y lo considera como anormal.
En las sociedades modernas además se les confían siempre los trabajos duros y penosos
desde el punto de vista físico a los que acaban de llegar del campo, trabajos que éstos
aceptan durante cierto tiempo. El sufrimiento y, en especial, la fatiga son «normales».
La enfermedad y la muerte prematuras son frecuentemente vividas como las
consecuencias de un desorden moral o social (ej. por los africanos) o del orden cósmico
(1os asiáticos).
La investigación de las causas no se efectuará en los laboratorios sino en el seno
social que ha causado el desorden que produce esa anomalía, la epidemia o la muerte
prematura. Al mismo tiempo, por razones de seguridad se consultará al médico occidental,
pero frecuentemente enfrentado al curandero tradicional.
La enfermedad de un individuo afecta a toda la familia y amigos. Es necesario que
todo el grupo esté constantemente presente, como si esa presencia fuese el remedio
principal, lo que resulta lógico en una cultura donde sin eso se podría atribuir el
disfuncionamiento físico a un desorden social que también hay que arreglar.
En todas las poblaciones hay personas que temen que alguien les pueda traer mala
suerte e intentan no darles ninguna de sus posesiones porque entre los medios que estas
personas utilizan para atraer la mala suerte están el nombre, algunos gestos y la fotografía.
En Francia se conoce también la utilización de la muñeca que a la que se traspasan los ojos
o el corazón.
En general, aquellas personas que creen en estos fenómenos prefieren no hablar de
ellos.
En algunos casos, se puede observar una cierta resignación o fatalismo: si la persona
piensa que toda vida es un don de Dios (o de un dios) que éste puede retirar cuando quiera,
puede haber quizás una cierta actitud pasiva ante la enfermedad, es el caso, por ejemplo, del
SIDA en África. Así, en una concepción paralela, la persona no ve el interés de una vacuna,
ya que vivir o sobrevivir no depende de la ausencia de virus o microbios, sino de la
actividad de los espíritus o de un dios. El fatalismo no conduce sino a aceptar, más o menos
rápidamente, que en última instancia el hombre no es dueño absoluto de su destino.
23.2.3. Cuerpo y cosmogonía.
Las diferentes partes del cuerpo no son tratadas con el mismo respeto en todas las
culturas. Los pies, que son el objeto de solicitud para los africanos son despreciables para
los asiáticos, que por el contrario no tocan jamás la cabeza del otro. Para estos últimos, la
cosmogoma atribuye gran valor a todo lo que se sitúa en altura, mientras que los africanos,
los indios de América y los aborígenes de Australia, veneran la tierra como algo sagrado.
23.2.4. El cuerpo y el prójimo.
En una sociedad donde hombres y mujeres viven en mundos separados es difícil

concebir que un médico varón pueda examinar a una mujer. En las diferentes culturas, los
criterios seguidos en cuestiones como la desnudez o la decencia no son los mismos. En
África lo alto será menos cubierto que lo bajo, en Asia al contrario, en Francia...En cada
país existen lugares donde la desnudez está tolerada: en el arte, los museos, los hammans
(casas de baños árabes), las playas, las duchas, los estadios, las saunas, la publicidad.. y no
fuera de esos lugares. Un pueblo juzga como decadente a otro porque estos criterios no son
iguales. Se teme a1enemigo que tenga una fotografía de alguien y algunas personas no
quieren que nadie tenga su retrato ni siquiera para las gestiones administrativas. La cosa se
agrava cuando se trata de una radiografía que muestra el interior de una persona, su alma
quizás.
La relación diferente con el cuerpo se manifiesta por la presencia o ausencia de
caricias. de contacto personal. En algunas culturas, las personas, sobre todo del mismo
sexo, se tocan con cierta facilidad; así, los niños tienen bastante contacto corporal con los
padres y tanto la aprobación como la desaprobación no pasan por las palabras sino por el
cuerpo. El castigo corporal se considera normal. En otras culturas, con Suecia a la cabeza,
cualquier tipo de castigo corporal es duramente sancionado por la sociedad En estas
culturas el lenguaje corporal es excepcional.
En algunas culturas no se maltrata a los niños. La cultura pone los límites de las
sanciones corporales y canaliza las expresiones de la violencia. Hay que hacer la
distinción entre lo que atañe a la cultura y lo que atañe a la patología, distinción que no
siempre se efectúa en la práctica, porque ciertos códigos culturales tienen en su base
factores cercanos a la patología que pueden perdurar para explicar para justificar un
comportamiento sobre todo patológico. Hemos dicho que la patología traduce un
desequilibrio entre elementos culturales complementarios en tensión. En el caso de los
castigos corporales están por un lado la expresión de la afectividad o de la indignación
por el cuerpo y, por otro, el respeto por los cuerpos individuales. Cada cultura fija la línea
divisoria. La patología aparece cuando uno de los dos elementos es abolido.
Los criterios de belleza varían también de una cultura a otra. En una región donde la
tradición familiar lleva a las mujeres a tener muchos hijos, una mujer bella es una mujer
fuerte. Esto corresponde a la creencia de que una mujer fuerte puede tener más -y más
fácilmente- hijos que una mujer débil. En nuestros días, los cánones de belleza occidental
aconsejan a la mujer (el hombre está universalmente exento de este ejercicio) ser joven y
delgada; en el África tradicional se prefiere la madurez y las curvas, como en Europa en la
época de Rubens. En África, tanto en los hombres como en las mujeres, se prefiere mostrar
que se tiene para comer; la delgadez de los europeos prueba que ellos son pobres y no
gozan de buena salud
En 1986, el modisto tunecino az-Zedin al-laia obtuvo el primer Osear de la moda en
Paris inspirándose en la tradición «yal-laba»que, según las críticas, hacía resaltar las
curvas.
Vivir juntos.
Dentro-Fuera.
Un entorno inusual es para muchas personas una fuente de angustia. Aquel que ha
debido mudarse tiende a reproducir su medio familiar, tranquilizador, puede estar
perturbado por llegar a un ambiente donde no se vive la casa de la misma forma y donde los
conceptos de dentro y fuera no coincidan con aquellos que ya conocía de antemano.
31.1 Dentro.
Puede que, durante un tiempo, no haya sillas o mesas dentro de una casa, y que
hacia el exterior se comporten como si aún estuvieran en su lugar de origen. Hace falta
tiempo para habituarse a la utilización de muebles, para adaptarse al acondicionamiento
impuesto del espacio, a la separación de lugares para descansar, dormir o cocinar. Siguen
vivos los estereotipos acerca de las poblaciones que almacenan el carbón en la bafiera y
crían conejos en el balcón.
En conjunto, pocos extranjeros saben como se organiza el interior de una casa en
Francia; son numerosos aquellos que tras una estancia de 10 o15 años no han entrado nunca
en una casa habitada por una familia francesa. Se hacen una idea a través de revistas o de la
televisión, un poco como los europeos que «conocen» la vida americana a través de
«DalIas» o "Dinastía».
Pero incluso los franceses provenientes de medios diferentes no saben cómo se
organiza el interior de las casas de los demás. Para las personas que vienen del campo, es
un enigma saber dónde matar los pollos o dónde almacenar las patatas. Y es difícil entender
por qué no pueden poner a secar fuera la ropa interior. Un chalet con un pequeño jardín es
mejor para ellos, más aún cuando los apartamentos franceses responden raramente a las
necesidades de las familias numerosas.
El alojamiento social19de barrios periféricos está pensado para familias nucleares;
hay que alejarse de los centros urbanos para encontrar conjuntos, donde haya muchos pisos
de cuatro o cinco dormitorios. Las familias numerosas, que casi siempre son familias
africanas o turcas, se reagrupan allí, quieran o no. Hay que alejarse del centro urbano para
encontrar una casita que sea más adecuada, ya que permite el cultivo de tomates y la cría de
gallinas y conejos. Además, los niños pueden jugar fuera tranquilamente.
Frecuentemente, los grandes pisos sociales están lejos de los centros de actividad,
incluso de lugares de formación. El transporte puede ser largo y originar más cansancio. En
cambio, en el campo trabajo y vivienda están cerca. Sin embargo, se intenta encontrar una
vivienda en el centro de la ciudad, aunque sea antigua. El mínimo trabajo intelectual
exigido por la formación resulta difícil en tales condiciones.
La distribución de la casa está pensada para un tipo determinado de familia, por lo
que el modelo francés impone trabas que son difícilmente superables o comprensibles,
tanto para extranjeros como para los nacionales que vienen del campo.
La distribución del espacio puede variar de una cultura a otra, igual que lo ha hecho
en el tiempo. No hace mucho, era impensable una distribución de espacios urbanos en
barrios según la clase social: los ricos vivían abajo y los pobres arriba de la escalera.
Cuando había muchos criados, el comedor estaba lejos de la cocina.
A la hora de encontrar un alojamiento bastante amplio, no sólo las familias
numerosas traen problemas, sino también los asiáticos, que tienen familias de tres
generaciones: los abuelos forman parte de la célula familiar y normalmente viven bajo el
mismo techo que sus nietos, ya que tienen que educados. Los padres del sudeste asiático
están molestos por no tener sitio para los abuelos cuyo papel con los nietos es esencial.
Los africanos polígamos juntan en un piso de dos habitaciones dos o tres mujeres,
que en África vivirían separadas. En los pueblos del Magreb, las mujeres tienen a veces un
patio donde reunirse ya que en esta sociedad las mujeres viven juntas, por lo que resulta
frustrante la falta de este espacio. Entonces, la solución para poder reunirse entre mujeres o
compatriotas es asistir al curso de formación del barrio.
El cuidado de la casa no concuerda con familias que están acostumbradas a
construirse una nueva casa rudimentaria cuando la antiguase derrumba. El hábitat francés
19
N. de T.: el alojamiento social es una especie de vivienda de protección oficial pero de bajo alquiler.
está construido para varias generaciones pero con la condición de cuidado. Mas no siempre
es así.
Los franceses inventaron normas para determinar la superficie mínima que debía
tener un hábitat para que se considerara decente: tantos metros cuadrados por tantas
personas. Esas normas son extrañas para poblaciones que parten del principio de no dejar a
nadie fuera por la noche, y les importa menos que a los occidentales tener gente extraña en
su casa, incluso cuando son demasiado numerosas para las normas francesas.
31.2. Fuera.
El exteriores, en los países calurosos, el lugar de estancia habitual. La casa sólo

sirve para dormir o para cuando llueve. Siempre hay sitio porque el interior es un lugar de
tránsito. La vida transcurre delante de todo el mundo. De hecho, hay entre ellos una gran
proximidad física y afectiva e incluso promiscuidad. La necesidad de espacio personal. de
intimidad sólo se produce después de haber llegado a la ciudad.
Es importante conocer a los vecinos pero, según la cultura, no se sabe muy bien
quién tiene que dar el primer paso. Los africanos toman más la iniciativa que los asiáticos
que tienen miedo de molestar.
Cuando se trata de barrios periféricos, los franceses distinguen los espacios privados
de los públicos. hablando también de espacio semipúblicos. Esta distinción no es clara para
alguien que cree que todos los espacios son públicos excepto los que tienen un muro, una
reja o un guardia que prohíbe la entrada. El espacio público es de todos. y cada uno puede
disponer del mismo según su voluntad
En los países donde hay sol y donde la casa es muy rudimentaria, normalmente los
niños están fuera. La casa no está acondicionada para que los niños estén en ella.
Las personas que vienen de algunos pueblos guardan cuidadosamente las bolsas de
plástico y las botellas vacías para utilizada varias veces. El resto de la basura, incluso a
veces excrementos, desaparecen automáticamente por la acción del sol que lo seca todo y
de los animales que se comen los restos. Todo el mundo no entiende de momento que. en
las afueras francesas, la basura no desaparece de manera «natural»y que las bolsas de
plástico y las botellas, que nosotros no necesitamos conservar, deben ponerse en lugares
previstos para eso.
Ruidos. Olores. Sabores.
Los ruidos y los olores son también signos de la presencia de los demás, si bien no
molesta en el transcurso del día, sí lo es cuando se quiere estar, a la francesa, tranquilo en
su casa. Los demás imponen su presencia en horas que no son las nuestras. A esto se suma
que en la cultura europea se duerme a horas fijas, en la oscuridad y en silencio. La ruidosa
presencia de los demás y la luz del día impiden dormir, lo que no es un dato cultural
universal. Hay países donde la falta de ruido o de luz son signos de ausencia por lo que es
angustioso y puede impedir el sueño. En cambio, el ruido y la luz manifiestan la presencia
de los demás, lo que es tranquilizador. Los ruidos y los olores son factores importantes en
las relaciones humanas, sobretodo en las de vecindad. Son también muy subjetivos. En las
distintas culturas se aprende a distinguir ruidos, olores y gustos y a clasificarlos como
buenos o malos. En algunos lugares, se acostumbra uno a ruidos y olores que ya no
molestan, igual que a un mecánico, al cual le gusta su trabajo y no está molesto por el olor
de la gasolina.
Hay ruidos y olores que forman parte de nuestro ambiente habitual, de los cuales ya
no sentimos los efectos. Cuando alguien dice que oye algo es que oye algo inhabitual: un
sonido distinto o una intensidad más fuerte. Es en ese momento cuando se produce una
sensación agradable o desagradable. Pero en muchos casos ya no entendemos la mayoría de
los ruidos.
Ruidos, olores y gustos son ante todo recuerdos, referencias al pasado, a la niñez.
Nos puede gustar o no reencontrarnos con esos ruidos conocidos porque están asociados a
eventos o presencias agradables o desagradables. Los olores recuerdan a la cocina familiar
casera, y a menudo a la madre. Por eso, a las personas que han cambiado de lugar (o sólo de
lugar familiar) les gusta comer platos hechos como antes los hacían sus madres. Lo mismo
ocurre con los olores. Todas las poblaciones tienen un olor específico, sea por la influencia
del clima, sea por la alimentación, el tratamiento de la piel o por otras razones. Las
personas que viven siempre juntas ya no lo sienten. Sin embargo, los extranjeros sí la
perciben. Por esto, los africanos dicen que los blancos «huelen a muerte». En este caso
también gusta volver a encontrarse con los olores de la niñez.
Este olor específico puede agradar o desagradar. Muchas veces depende del grado
de simpatía que tiene uno hacia el extranjero. Lo mismo para los gustos, un comida
diferente ofrecida por los simpáticos vecinos tendrá mejor gusto que la misma comida en
un restaurante sórdido, y se llega más fácilmente a soportar los inusuales olores de la cocina
del vecino que la del restaurante sin interés. Las buenas relaciones con el vecindario pueden
hacer olvidar los ruidos y olores que tenían que soportar hasta conocer a los simpáticos
autores.
Valores.
-
Laicismo Religión.
Aunque reciente, el laicismo es un valor fundamental en la sociedad francesa.

Supone el confinamiento de las manifestaciones religiosas a ciertas esferas de la vida.
Encerrar lo religioso en la vida privada no forma parte de las tradiciones de una sociedad
unida, donde todo está alrededor de la religión, y donde la autoridad suprema es una
referencia (o reverencia) religiosa. Gestos de la vida cotidiana son justificados con frases
como: «está en nuestra religión»,aun cuando en los textos sagrados no haya referencias a
ello; en este caso, todas las tradiciones están sacralizadas y encuentran justificación en esta
sacralización.
41.1. Autoridad.
Los cambios de comportamiento y la relativización de valores chocan en muchas

conciencias marcadas por la tradición, con el carácter imperativo, absoluto, que confiere la
religión popular a los actos de la vida cotidiana.
La autoridad que se impone a ellas no es la de un consentimiento común, sino que
viene de otro lugar: no se trata de autonomía sino de heteronomía. El hombre medida de
todas esas cosas, todavía no ha pasado por eso. De ahí que los educadores se puedan
sorprender de la resistencia(muchas veces pasiva o irracional)ante tal o tal petición...Es que
hay otros factores que el educador desconoce, pero que son reales para el que está
aprendiendo. El educador hará bien en conocerá grandes rasgos el contenido de las
principales religiones; pero como en ellas hay tantos elementos populares, que no son
oficiales, el que no está iniciado pierde el hilo.
Muchas veces, el mismo creyente tiene dificultades en explicar por qué hizo tal o tal
cosa: forma parte de la práctica, siempre se ha hecho así, y la transmisión está acompañada
de una fuerte carga afectiva y simbólica, destinada a que «nosotros» seamos distintos de
«ellos».
En muchas culturas no conciben que alguien pueda ser «ateo».Como la religión está
en todas partes, como forma parte de la vida pública, como todo el mundo está de acuerdo
con eso, es importante clasificar a alguien según su religión, y esa pertenencia coincide
muchas veces con una nación, una etnia, una familia. Declarar públicamente su pertenencia
a una religión es también una forma de rechazar su identidad, incluso de oponerse a otra
religión. De acuerdo con esta concepción todos los europeos del oeste son cristianos.
La tendencia mayoritaria de esas personas de asimilado todo a la religión
corresponde a la tendencia de las grandes religiones a institucionalizar, y al mismo tiempo
canalizar, las costumbres ya existentes. Las relaciones entre hombres y mujeres, tal y como
son dirigidas en el Islam, son una reedición revisada y aumentada del estatuto de la mujer
árabe de la época anterior a Mahoma. Las castas en el hinduismo provienen de una antigua
estructura social. La Navidad para los cristianos(con su árbol) es una fiesta pagana
bautizada. Entonces vemos que cultura y religión están íntimamente ligados en sus
orígenes: en teoría es la Europa Occidental la que ha terminado por separadas.
41.2. Tabúes.
La mayoría de las religiones ponen de relieve la exigencia de pureza, y de hecho

han elaborado clasificaciones de seres vivos, objetos y actos, entre los cuales algunos tienen
que evitarse porque son impuros. Esta elección está frecuentemente en relación con una
cosmogonía, que eventualmente no excluye la posibilidad de coger por cuenta propia, sino
bajo una forma mítica, reglas elementales sobre higiene social y personal. La necesidad de
consenso es una de las formas de higiene social. Es importante evitarlos conflictos para que
las sociedades cuyos miembros viven en una gran interdependencia subsistan. Se tiene que
hacer todo lo posible para mantener la apariencia de consenso. Hay temas que no deben
abordarse porque siembran discordia. Incluso en algunas familias francesas, hay temas que
nunca son tratados.
Ignorar esas reglas puede incomodar a ciertas personas; tendrán que defenderse o
atacar... ¿Toda verdad se puede decir?
Algunos temas tienen trampas: todo 10que está en relación con la alianza política, el
poder, el sexo, y muchas veces el dinero. No hay que recordar una historia conflictiva entre
naciones en presencia de una persona natural de esas naciones. Es como meter los dedos en
la llaga: todo ciudadano de una nación, si está con extranjeros, se siente obligado a
defender su país.
41.3. La naturaleza.
En el ámbito industrial, el hombre intenta dominar el mundo; todo límite impuesto a

su conocimiento le es insoportable: no quiere dejarse dirigir por «la naturaleza»,que es
concebida como un adversario al cual hay que vencer. La naturaleza occidental está
desacralizada, tratada como un objeto («un bodegón») del cual más o menos, no formamos
parte. Lo ideal es de no tener en cuenta las leyes de la naturaleza.
Distinta es la actitud del hombre que depende en gran parte de la naturaleza
inmediata, del sol, de la lluvia, de la generosidad de la naturaleza. Ésta lo engloba y tiene
que convivir con ella, respetada y aceptar los límites que impone.
Los habitantes de la ciudad quieren explotar y con1rolarla naturaleza; los
campesinos vivir con ella. Los primeros no se preocupan del equilibrio de la naturaleza en
sus intercambios con ella; los otros saben que hay que convivir de buena fe, y que es mejor
someterse de buena gana ante los inexorables acontecimientos. En nuestra sociedad,
queremos protegemos de todo, si el Estado no subviene a cualquier eventualidad Este
efecto es el contrario al de las sociedades tradicionales, donde cualquier accidente es
asumido sea por el grupo familiar, sea por la comunidad del pueblo. Muchos nativos del
campo no son los mejores clientes de las compañías de seguros.
Cuando la religión dirige ese realismo, de buena gana se atribuye a una divinidad lo
que proviene de la naturaleza. Entonces se ve aparecer por todos sitios prohibiciones que en
nombre de la religión y de la ley natural, impiden intervenir en tal o tal proceso de la
naturaleza.
Incluso se podría creer que el orden social es fruto de la voluntad de una divinidad,
como hemos podido comprobaren nuestras sociedades europeas. Pero en el campo de la
formación, esta tendencia se manifiesta a veces más con una abdicación de la voluntad
personal hacia un juicio poco motivado del lugar de origen que supuestamente tiene que
hacer respetar el orden natural.
De acuerdo con este pensamiento puede estar mal visto prever proyectos a largo
plazo, porque desafiaría a la naturaleza o divinidad, y para cualquier proyecto a corto plazo
es bueno añadir:«Si Dios quiere».
Con ideas similares, los asiáticos han cultivado desde hace milenios las relaciones
con la naturaleza, como se pone de manifiesto en los sistemas filosóficos, religiosos y
morales que nacieron en Extremo Oriente. El ideal es vivir en simbiosis con la naturaleza,
de la que somos parte integrante. Transgredirlas leyes cósmicas provoca unos
desequilibrios que los distintos sistemas de medicina, siempre con aspectos religiosos,
filosóficos y morales, intentan restablecer.
En Asia se suele tener en cuenta para todos los acontecimientos importantes el
estado de las fuerzas naturales en presencia, representadas por el ciclo anual de doce
animales y el ciclo semanal de otros siete. Estos ciclos intentan establecer las
incompatibilidades eventuales, tal y como se hace a menor escala en los horóscopos
occidentales. Los ciclos deben permitir igualmente fijar las fechas favorables para las
celebraciones, por ejemplo el matrimonio. Este cálculo exige una especialización mayor
que la de los campesinos occidentales, que no querían casarse en el mes de mayo (mes de la
virgen María).
Como aspectos positivos, lo que a menudo se llama «fatalismo»permite progresar a
un ritmo que no rompe el equilibrio global: lo importante no es el éxito sectorial o
individual, sino el adelanto general de todo el entorno. No poner en peligro este equilibrio
frágil (social o cósmico)es más importante que conseguir un progreso inmediato, que
quizás a largo plazo no sea favorable. En este caso, no se le da la misma importancia a una
educación paciente.
La lengua francesa asimila a menudo resignación a fatalismo. Efectivamente, es
posible que bajo el pretexto de la naturaleza o de la voluntad de Dios se esconda una falta
de valor o de previsión. Esta connotación negativa nos viene de nuestra tradición de
Prometeo y de la oportunidad de proclamar el mito del progreso. Cierta concepción de
respeto por el orden natural podría, no obstante, ayudar a concebir este progreso de manera
más global, más universal, y a largo plazo.
41.4. Público y privado.
La sociedad holista sólo puede sobrevivir en la homogeneidad Por consiguiente, la

adhesión de todos sus miembros a un mismo sistema de valores es públicamente requerida.
En este tipo de sociedad, los partidos únicos lo tienen fácil. La estructura de poder suele ser
piramidal, con el patriarca o los notables en la cima, los más próximos a las fuerzas
celestes, aconsejados a su vez por las autoridades morales, y que delegan su poder en los
jefes de familia. No es evidente para una persona pasar de un sistema a otro.
Particularmente, para los jefes es duro ver cómo sus prerrogativas son discutidas por el
estado de derecho, sobretodo por el uso del derecho de vida o muerte, o más generalmente,
cuando se trata de defender el «honor».
A partir del momento en que este comportamiento común constituye una base
esencial para la unidad de la sociedad, conviene manifestar públicamente esta adhesión: los
ritos que refuerzan la unidad del grupo tienen esta función.
Funciona de otro modo en la sociedad moderna, en la que no son la supervivencia y
la cohesión de la sociedad lo que cuentan, sino el beneficio de los individuos. La sociedad
tiene entonces que reconocerlas opciones fundamentales de las personas, y el Estado, que
asegura la unidad y la gestión, se limitará a una función administrativa. Esta administración
está sujeta a corrección. Sus leyes, que no son sagradas, pueden ser modificadas por una
mayoría de ciudadanos. La actitud hacia la autoridad sufre la influencia de uno y otro
enfoque: actitud reverencial ante la autoridad en un caso, actitud crítica en el otro; sumisos
y «gruñones».
41.5. Ritos mágicos.
Cuando en una sociedad tradicional hay cosas que no van bien, y sobretodo si
ocurren catástrofes, hay que encontrar un culpable, cuyas infracciones tienen su origen en
el castigo, en la venganza. Después, para curar la enfermedad o alejar la desdicha, hay que
encontrar el remedio. Pero más vale prevenir: hacer a tiempo los sacrificios necesarios para
reconciliarse con el mundo de los espíritus y recurrir a tiempo y en todas las ocasiones a los
genios especializados.
La búsqueda de un culpable y la necesidad de encontrara alguien que expiar (o un
animal que lo sustituya), es un proceso que conoció hasta hace poco tiempo nuestra
sociedad. Por ejemplo, buscábamos «expiar»a través de los niños «naturales»la infracción
que representaba una unión ilegítima.
Cada cultura conoce sus ritos y sus personajes destinados a sobrellevar las
desdichas. Sin conocer el dualismo occidental de cuerpo y alma, se intentará sanar al
hombre y no sólo «su» cuerpo. La curación consiste en su integración en la comunidad y en
el cosmos del que proviene.
En Occidente, la ciencia y la bata blanca aseguran la prevención y la curación. El
análisis de las desgracias intenta reconstruir la concatenación de las causas y actuar sobre la
última causa encontrada. Esta última causa en la ciencia no es nunca una divinidad. Esto no
impide que existan, paralelamente, toda una serie de prácticas que funcionan
empíricamente y no de manera racional. Al lado de los médicos -que en nuestra sociedad ya
nada tienen de religiosos- existe un mundo de prácticos que se considera conjuran las
fuerzas maléficas o que son peligrosos porque pueden hacer daño echando un mal de ojo.
Los genios que intervienen son entonces ambivalentes: tienen un lado bueno y un lado
malo. Por el contrario, los prácticos empiristas-algunos de los cuales han alcanzado un
coeficiente elevado de efectividad -pueden ser buenos o malos. Entre ambos se sitúan los
especialistas en medicina«natural»,que trabajan escrupulosamente con categorías inusuales
en Occidente, y cuya práctica presenta la ventaja de no tomar el cuerpo humano únicamente
como un mecanismo en el que se reemplaza o repara tal o cual pieza.
Los adheridos a tal o cual sistema difieren, pues, en sus prácticas de prevención o
protección, o de curación. Éstas consistirán dentro de poco en vigilar escrupulosamente el
estado de pureza, porque todo pecado conlleva su sanción. En el mundo de los genios o de
las fuerzas de la naturaleza, la protección vendrá de los grisgrís o de los sacrificios
ofrecidos a tiempo, y el restablecimiento de la salud, con el castigo de los culpables. En el
caso de las medicinas naturales, se trata en un principio de no romper el equilibrio de las
fuerzas cósmicas, y de restablecerlo si se presentan desequilibrios. Si la enfermedad se debe
a la trasgresión de una regla social, el pecador cae enfermo, pero puede ser reintegrado, y
así curado, con la colaboración de toda la comunidad.
En todo caso, la imposibilidad con la que se encuentran personas originarias del
campo, en Francia o en otros lugares, de realizados ritos necesarios y de encontrar los
curanderos con los que están familiarizados, crea una angustia tal que puede dar lugar a
viajes repentinos, o a gastos juzgados como poco razonables por los defensores de
medicinas más científicas. Pero incluso los ciudadanos no son del todo racionalistas, si
creemos en el éxito del oficio del vidente.
Honor-Cortesía.
42.1. El honor y la verdad.
En una sociedad en la que el individuo depende mucho de su entorno vital -entorno

que le asegura más o menos todas las funciones de la existencia- la reputación de la que se
goza es extremadamente importante. El individuo casi no tiene existencia fuera de su
grupo; mientras que en la sociedad moderna, con su división del trabajo y sus medios de
vida, el fracaso en una esfera de la existencia (la familia, el trabajo, la comunidad
religiosa,...) puede ser compensado por el éxito en otras. Además, si alguien no es bien
acogido en un entorno, no tiene la obligación de continuar frecuentándolo, puede
trasladarse a otra esfera más gratificante para él, o romper sus relaciones y mudarse. La
perspectiva de estar solo y ser dueño de su propia vida (individualmente) forma parte de su
educación.
Este hombre de ciudad no comprenderá entonces por qué los aldeanos (en el sentido
amplio de la palabra)dan tanta importancia a su reputación, a su rango, a su prestigio; al
honor en el caso de los árabes, al «Dif»en el caso de los beréberes, al rostro en el caso de
los asiáticos. El honor y el rostro son importantes para todos, y forma parte de las
costumbres respetar las reputaciones de unos y otros. Aún sabiendo que suceden cosas
irregulares, se cierran los ojos porque, si todo se dice, la vida en comunidad se hace
imposible. Incluso en la sociedad moderna, hay familias que en sus reuniones no tratan
nunca las cuestiones religiosas o políticas, por temor a no poder entenderse. En la sociedad
tradicional ,a priori, no todas las verdades se deben decir. Lo importante es poder vivir
(bien)juntos, y no sacar a la luz cosas que podrían dividida.
Sin embargo, no todas las culturas ponen en juego su honor en las mismas
situaciones. Todos los franceses saben que para los magrebíes el honor del hombre está,
entre otras cosas, en proteger a «sus»mujeres del deshonor. Para el asiático, sería más bien
la pérdida de la serenidad para el de África o del Mediterráneo, realizar labores «de mujer»
en Occidente es volverse improductivo. Cada pueblo tiene sus puntos débiles.
La verdad occidental está en la concordancia entre lo dicho y lo hecho. Lo que
nosotros llamamos hipocresía o mentira, a menudo no es más que un intento de salvar el
honor necesario para la paz social. La verdad está en el empeño de prevenir las tensiones
evitando humillar al otro. En la búsqueda de la verdad en el sentido occidental, podemos
romper una relación o disminuir el honor de alguien. En otras culturas una palabra en este
sentido podría ser tomada como falsa. Puede existir una verdad más subjetiva y efímera, allí
donde los occidentales buscan establecer una verdad objetiva y universal. Si el «no»que yo
diga puede producir una disensión o un malestar, tengo que decir «sí»o indicar de una
forma indirecta mi negación. Una negación directa perjudica la buena convivencia.
La convivencia es un valor importante que vale bastante más que la verdad formal,
que no serviría para gran cosa y que podría empañar una reputación. Se puede llegar a
indicar por otros medios un desacuerdo o una negación: todo es cuestión de código. Entre
dos personas procedentes del mismo entorno cultural no habrá errores de interpretación. Se
llega así a expresar un desacuerdo, pareciendo totalmente de acuerdo y decide a uno cuatro
verdades sin decidas...
42.2. La cortesía.
La mayoría de las normas de educación son meramente convencionales. En su

origen probablemente tenían un sentido, pero muchas prescripciones parecen tan arbitrarias
como la concordancia del participio pasado francés. Como no tienen fundamentos
ontológicos, pueden variar de una población a otra, e incluso, en el seno de una misma
población, de una época a otra.
Concretamente, en Francia, las costumbres de la corte de Luis XIV han terminado
por imponerse corno normas de educación y de buen gusto. Es un ejercicio interesante
descubrir en un grupo multicultural por qué se hace una cosa en una cultura y la contraria
en la otra, siempre buscando la educación.
El objetivo de las cortesías es agradar, no molestar y mostrar respeto. Tendrán así
más importancia en una sociedad en la que se quiera conservar la paz social que en una
sociedad individualista, en la que la mala educación es incluso un medio para afirmar la
existencia. En Occidente se admira más a alguien que tiene «carácter»,que a alguien que es
educado pase lo que pase. Por otro lado, la educación puede servir para mantener las
distancias con alguien, para evitar una relación más afectiva.
En Asia, la educación es un comportamiento situado muy alto en la escala de
valores. Los niños, desde la primera infancia, siguen un entrenamiento para dominarse a si
mismos, que debe permitirles no decir o hacer nunca cosas inadecuadas. Aquel que es
maleducado o que se enoja demuestra que no se domina y que es, por tanto, despreciable.
En general, las personas de otras culturas saben muy bien que no dominamos
completamente sus códigos, y las transgresiones son por tanto perdonadas con una sonrisa.
No se espera nunca de un extranjero que sepa exactamente cómo hay que comportarse, ya
que las trampas son numerosas y la buena voluntad no basta. En el oeste de África, una
invitada que quiera ayudar a la señora de la casa a lavar los platos será amablemente
acompañada al «salón»,y si hace un cumplido sobre la cocción del pescado, todo el mundo
se callará, porque al hacer un cumplido se sobreentiende que podría ser al revés.
Entre las cosas que hay que evitar en muchas sociedades y entornos figuran las
manifestaciones de los sentimientos. Si no se quiere molestar a los demás, no hay que
imponerles su participación en nuestros sufrimientos. Cada cual tiene sus preocupaciones y
no merece la pena que otros sufran también.
Los gritos y las lágrimas quedan así circunscritos a momentos determinados o
emitidos por personas especializadas. (Es una de las funciones reservadas a las mujeres).
Por el contrario, hay que hacer un esfuerzo por mostrarse impasible, incluso intentar reír,
para no agobiar al interlocutor. Por último, manifestar mucho dolor ante una defunción
podría demostrar una falta de fe en la regeneración. La educación impone siempre pudor.
El deseo de no molestar a otros puede llevar a multiplicar indefinidamente las
excusas cuando se tiene que molestara alguien.«Me disculpo por disculparme», podrían
decir algunos orientales.
Convivencia. Limpieza. Libertad.
43.1. Convivencia.
La convivencia es el reconocimiento de la necesidad de vivir con otros y hacer un

esfuerzo para que todo vaya bien. Hay que cultivada mediante dones, intercambios, ayuda
mutua, hospitalidad En este deseo de convivencia y en esta red de interdependencia, la
amistad verdadera no se excluye, pero no se distingue de un interés bien comprendido. Un
amigo es también alguien con quien se puede contaren caso de necesidad, que puede ser útil
un día. Los amigos que se cultivan de este modo, manifiestan, sin embargo, un afecto real.
Como en otras situaciones, las distinciones hechas en las culturas occidentales (aquí entre
amistad interesada y desinteresada) parecen no existir para otras.
La convivencia no es, por tanto, una elección individual: es una obligación que se le
impone en un entorno en el que los miembros dependen mucho unos de otros y en el que
uno ayuda a su prójimo, no sólo por caridad, sino también porque mañana puede
necesitado. En este sentido, un favor realizado crea automáticamente un deudor y un
acreedor, es un compromiso de honor que queda sobreentendido y que no necesita un
soporte escrito. La deuda que uno le debe al otro, quizás no sea nunca reclamada, pero
existe en estado virtual. El conjunto de personas y familias que se deben favores, constituye
una red de solidaridad que, por ejemplo, para los asiáticos de origen chino, toma, entre
otras, la forma de la tontina, o, para los inmigrantes africanos toma la forma de «cajas».
En muchas sociedades está mal visto que alguien tenga más posesiones que otro o
que se enriquezca más. Aquel que posee más está obligado a compartir, sobre todo si los
otros están necesitados. Si no lo hace, puede ser excluido del grupo, lo cual es muy grave
para una persona educada en un ambiente tradicional. El carácter obligatorio de la
solidaridad hace que en estos ambientes se siga ayudando a personas que los franceses
habrían «dado de lado».Esto crea en unos un reflejo de ayuda mutua, y en otros, un reflejo
de ayudantía.
La hostilidad ilustra esta interdependencia: siempre recibimos huéspedes porque
sabemos que en caso de necesidad podremos siempre recurrir a la hospitalidad ajena. Los
africanos que llegan a Francia se asombran por el hecho de que se pueda dejar a la gente
dormir en la calle.
Además, para dormir no es absolutamente necesario un dormitorio, con un colchón,
sábanas y colchas; sino más bien un techo.
Es difícil poner en práctica la hospitalidad en ciudades donde el espacio está
limitado, donde el trabajo organizado imposibilita a los anfitriones estar siempre a
disposición de los invitados y donde el alimento y la calefacción pueden resultar una carga
para un presupuesto doméstico. Muy hospitalarios al principio, muchos extranjeros
terminan por recogerse en su familia nuclear y pregonan que están completos cuando los
padres, que vienen de visita, se presentan ...
43.2. Limpieza.
La noción de «limpieza» existe en todas las culturas, pero se encuentra sujeta a

interpretaciones bien distintas. Un pueblo insiste mucho en la limpieza del cuerpo; otro en
la limpieza del entorno. En el primero, la higiene personal obliga a lavarlo todo con agua de
Javel, al tiempo que deja perros y gatos dormir sobre la cama; cuando en otros lugares los
animales deben quedarse fuera mientras que nadie se inquieta si las moscas vuelan sobre la
carne. Las distintas concepciones en relación a la limpieza permiten que unos se crean más
evolucionados que otros.
Hay que distinguir entre limpieza e higiene. La higiene es un imperativo fundado
científica y empíricamente, útil para la salud de todo el mundo. La higiene depende de la
cultura y se transmite a través de la educación; por este motivo, los educadores desempeñan
un rol importante en la adquisición de buenos reflejos. Sin embargo, al hacer un juicio
sobre la limpieza conviene ser prudente, pues la evaluación «limpio-sucio»varía según los
grupos sociales.
La higiene no va independientemente y, a menudo, está ligada a condiciones
climáticas específicas. Muchos pueblos originarios de regiones cálidas y húmedas suelen
dejar correr el agua de la ducha varias veces al día, y los del desierto pueden lavarse con la
arena. La prohibición de comer carne de cerdo puede estar relacionada con el estado de la
carne en los países de clima cálido. También la ciencia puede intervenir: la infección es un
fenómeno universal, pero en un mundo con poco desarrollo técnico nos cuesta trabajo
atribuir la causa de las enfermedades a «pequeñas bestias» que no se conocían hasta
Pasteur. En una palabra, las condiciones de vida (vivienda, agua corriente, desagüe...)
intervienen en la posibilidad concreta de individuos y colectivos de asegurar la higiene
deseada. En todos los casos, las apreciaciones moralistas están prescribiendo.
Los problemas se producen por lo general cuando los hábitos más o menos
higiénicos se trasladan de un entorno a otro: escupir en el campo, orinar en un árbol en
medio de la naturaleza o hacer sus necesidades en una playa por donde pasa el mar no
molesta a nadie.
Pero en la ciudad, pueden dar lugar a la expulsión, si hay que creer en la película
«Pan y Chocolate»: el protagonista, un inmigrante italiano, es fotografiado por una pareja
suiza cuando se encontraba delante de un árbol haciendo sus necesidades al no poder
contenerse. La fotografía formará parte de su expediente de expulsión.
43.3. Libertad, igualdad, fraternidad.
En muchas culturas la igualdad parece una impostora; se suele decir: eso no existe.
Muchas sociedades intentan crear un orden dentro de las desigualdades, de explicarlas, de
justificadas ideológicamente, pero el artículo primero de la Declaración Universal de los
Derechos del Hombre les es extraña, si no se es occidental. La libertad parecía un valor
propio de una sociedad rica e individualista, ciertamente egoísta. Pero lo más importante
era respetar el orden natural, impuesto por los jefes ilustrados elegidos por ello, que
desemboca en el bienestar general, y en el cual todo el mundo podía encontrar lo que se
merece. En la sociedad occidental, puede verse paseándose por la calle, a qué conduce la
libertad: mujeres prostituídas, jóvenes drogados, ancianos abandonados...
La fraternidad, que casi no existe en el plano interpersonal, pero que está organizada
por el Estado en el plano institucional (por ejemplo, la Seguridad Social), no es percibida
como una manifestación de fraternidad o de solidaridad. En un grupo multicultural, puede
resultar muy instructivo someter estos valores fundamentales a discusión no directiva.
Orden social
Roles -Status.
En la sociedad holista, los roles, status y funciones se confunden y se mueven

menos que la sociedad moderna, que se entretiene cuestionándolos continuamente.
51.1. Roles y funciones.
En la sociedad holista, la socialización lleva esencialmente en el aprendizaje, roles

que los futuros adultos van a ocupar en la sociedad. Este rol está determinado por el status
de la familia, el sexo, la edad, el rango entre los hermanos, por tanto, por el nacimiento, por
el destino. El orden establecido es «querido por Dios», decían en otros tiempos. Los
individuos no eligen por tanto su lugar, su oficio, su consorte, sino que en esto siguen las
reglas establecidas por la tradición.
En la sociedad moderna, afirmaciones como: hombres y mujeres, jóvenes y viejos,
primogénito se hijos menores, encasillan menos a los individuos en ciertos roles -por
ejemplo, la capacidad profesional, los títulos, la desenvoltura personal tienen más peso que
el sexo, la edad o el rango en la familia. El lugar de cada uno en la sociedad depende más
de los méritos (meritocracia) que de haber nacido en un lugar determinado.
En nuestra sociedad, se insiste mucho en el desarrollo de las capacidades personales
de cada uno según la orientación que haya elegido o aquello para lo que se encuentra
dotado. En la sociedad repetitiva, no se favorece la movilidad social porque el-destino de
cada persona no es realizarse individualmente, sino contribuir al bienestar del grupo
desempeñando, como es debido, el rol que el destino y el grupo le han asignado.
Tanto en las decisiones que deben ser tomadas como en la orientación profesional,
por ejemplo, no son los momentos de expansión del individuo lo que cuenta, sino el interés
del grupo. Lo mismo ocurre con el matrimonio o con la migración.
51.2. Status y jerarquías.
El rango que cada uno ocupa en la sociedad holista le confiere cierto prestigio
independientemente de sus cualidades personales. Se debe respeto a alguien de rango
superior, incluso si no lo estimamos como individuo. La autoridad proviene de la función
en la familia, en el grupo, o de la edad, porque los individuos cargados de autoridad no se
representan a ellos mismos, sino a la tradición, es decir, una autoridad establecida más
arriba de ellos que se supone que saben interpretar mejor que los otros.
También existe una jerarquía de las profesiones: en Francia, las actividades
intelectuales que manipulan letras, cifras y signos, que analizan y sintetizan, que hablan y
escriben, son particularmente dignas de consideración. Por el contrario, el comercio y los
negocios son menos valorados, pues las actividades manuales son realizadas por aquellos
que no son capaces de hacer otra cosa. Esta jerarquía (que la colonización transplantó al
África francófona)es distinta de la de otros países; por ejemplo, los británicos tienen menos
estima a los intelectuales que a los que realizan actividades prácticas. El educador, para
hacer un resumen, llega al punto de dar primacía a un «savoir faire»que no es valorado por
la cultura del candidato en su formación.
Sería erróneo considerar la sociedad francesa poco jerarquizada: es el único país de
Europa donde existen categorías tales como ejecutivos, empleados y obreros; y dentro de la
categoría de los ejecutivos aquellos que son «superiores»,por no hablar de los altos
funcionarios. Esta jerarquía y esta autoridad deben ser sin interrupción y públicamente
reconocidas: los saludos sirven en gran parte a ello. Entre desconocidos, las presentaciones
son importantes. Se quiere saber con quién nos relacionamos para saber cómo hablarle.
En Japón esto ocurre con la presentación de una tarjeta de visita, presentación que
precede a cualquier otro contacto. Pero en seguida es la vestimenta la que nos sirve como
indicador.
Es por su forma de vestirse, a veces por su color, lo que permite reconocer el rango
social al que pertenece la persona en cuestión. Normas de vestimenta a veces cercanas al
uniforme desempeñan aún el mismo rol en Francia, pero su uso está restringido a las
funciones públicas y algunas empresas. La influencia de esas estructuras, que son como una
segunda naturaleza que condicionan la forma de concebir las diferentes relaciones en la
sociedad, repercuten en la relación entre los educadores (o educadoras), y aprendices, entre
aquellos que saben y aquellos que no saben, y a menudo entre aquellos que quieren
presentarse como que «saben un poco más» y aquellos que los consideran que ]0 saben
todo; porque los instruidos desempeñan la función de educadores.
Las mujeres casadas deben distinguirse de las solteras por la vestimenta o el peinado
(en Francia. es por la apelación señora o señorita). Rechazar los ritos ligados a los roles y
status –por ejemplo, vestirse a la europea o como un occidentales para una africana o una
asiática quizás una forma de liberar las relaciones hombres-mujeres en uso en su cultura de
origen, igual que el hecho de fumar un cigarro ostensiblemente en público manifiesta una
voluntad de emancipación. Cortarse los cabellos puede formar parte de esa misma
preocupación. De igual manera, la forma de vestirse, de peinarse o de comportarse en
público puede traducirse en un deseo de manifestar su pertenencia a un grupo específico y
que se expresará por el «respeto»(del orden social).
Relaciones interpersonales.
52.1. Identificar al interlocutor.
En la sociedad tradicional, la relación personal y social es bastante más importante

que la relación profesional que en ella se engloba. La primera afecta a todas las esferas de
la existencia: cada uno es conocido por su nombre y se le conoce en todos sus aspectos;
sabemos quiénes su padre, qué ambiente frecuenta, qué religión practica y a quién vota. Si
es joven se sabe con quien va a casarse y de qué herencia va a beneficiarse. Convertidos en
ciudadanos, la mayor parte de las personas originarias de estos ambientes, sufren
profundamente el anonimato de la ciudad donde «nadie te saluda», donde nadie te (re)
conoce; para otros, por el contrario, es como liberarse de un destino demasiado
programado.
Al ponerse en contacto con una persona originaria de estas sociedades tradicionales,
hay que darse a conocer en todos los aspectos antes de poder continuarla relación, porque
siempre se trata de una relación entre personas. Los saludos deben también servir a este fin.
Sirven para mostrar que se conoce al interlocutor, su familia. su país, sus posesiones y,
llegado el caso, sus enfermedades. Sería inútil entrar en la vida de un individuo sin haber
cumplido la formalidad de las presentaciones, que llevan su tiempo. No suele abordarse el
objeto de una visita de buenas a primeras. En principio, habría que crear o reavivar la
relación personal.
En este universo tan personalizado el entramado de las esferas de vida no es
habitual. Si conocemos a alguien como educador, queremos también saber si está casado, si
tiene hijos, a quién vota y si es creyente. En rigor, el aprendiz podría trabajar bien porque
os encuentra simpáticos o hacer su trabajo en un dos por tres porque vuestra forma de
pensar no le conviene.
La relación de confianza es tanto más indispensable en la formación como en el
ejercicio de una profesión, en la que los métodos de trabajo son desconcertantes para el
aprendiz que constata que aquello que siempre ha hecho y ha pensado ya no tiene validez y
que ahora hay que actuar de forma diversa. Es un proceso de inseguridad que debe estar
compensado por un complemento afectivo.
52.2. Primacía a la relación.
Otro rasgo frecuente en las personas que pertenecen a sociedades en las cuales
domina el grupo es la tendencia a huir de la soledad, a querer encontrarse siempre rodeado
de gente. Se apoyan en la sociedad tradicional cuando hay más personas presentes y, por
tanto, la ausencia de personas no se considera un factor de libertad, sino, al contrario, de
hostilidad. Para organizar una fiesta, tiene que haber gente. El hecho de que haya una
multitud en la que se encuentren muchas caras familiares es ya una fiesta. Se trata de uno
de los elementos que hacen que la palabra fiesta no designe la misma realidad en todas las
culturas.
El individualismo occidental piensa, por lo general, que el individuo es el centro del
universo. En otras culturas, simplemente no se concibe que un individuo pueda existir fuera
de una serie de relaciones. El vietnamita pocas veces utiliza los pronombres «yo»,«tú»,«él»,
para indicar la relación: tu alumno, mi maestro... No se trata a menudo con alguien porque
se le considere simpático, sino más bien porque se le considera solidario dentro de un
mismo destino colectivo. La dimensión afectiva, evidentemente,-no queda excluida, pero
no resulta indispensable para la existencia de una relación solidaria.
Las conversaciones cara a cara son poco frecuentes en ciertas culturas. Muchos
problemas, que serían considerados muy personales en Francia, se tratan en presencia de
otros miembros del grupo o de otros interesados. Es posible imaginar a un grupo en
formación discutiendo acerca de los proyectos personales de alguien. reflexionando juntos
sobre los obstáculos que le rodean: la presencia activa de otras personas no se siente como
una falta de discreción como lo sería entre los de origen francés.
Los circuitos de información funcionan por lo general bien dentro de las
comunidades que se apoyan mutuamente: el teléfono árabe funciona también en las
comunidades asiáticas; la comunicación oral resulta allí más eficaz. La distribución de un
documento escrito dista
mucho de producir el mismo efecto, probablemente porque la sociedad no
interviene en dicho mensaje.
El comercio que irrita tanto a los europeos participa de este mundo personalizado.
Las relaciones no son nunca puramente comerciales, y, se podría decir con prudencia, lo
son siempre poco. El comercio es un sistema en el que el tipo de relación interviene con
fuerza a la hora de establecer los precios. No querer negociar significa de alguna forma no
querer relacionarse. Además, todo puede ser objeto de comercio, incluso si para los
franceses no lo es. Por último, un comerciante puede aceptar perder dinero o tiempo porque
al relacionarse con un cliente lo encuentre agradable o no rebajar un precio exorbitante
porque lo desprecie.
52.3. Relaciones entre hombres y mujeres.
Ya se ha hecho alusión anteriormente a los espacios separados que ocupan hombres

y mujeres. El hombre, cabeza de familia por lo general, se ocupa de las relaciones
exteriores, la mujer de las interiores, incluida la educación de los hijos pequeños. Para cada
uno su función y su lugar. Esta separación es tan grande en una cultura machista que les
resulta imposible imaginar que un hombre y una mujer puedan comportarse simplemente
como amigos.
Tal separación de sexos se institucionaliza y se acentúa en algunos países
musulmanes por medio del velo y de los vestidos que cubre el cuerpo de la mujer casi por
entero20. En las sociedades en las que existe dicha separación, las relaciones entre hombres
y mujeres son siempre más complicadas que en Francia. Para los tradicionalistas, si no
existe separación ocurre lo que tiene que ocurrir: ¡las mujeres ya no sienten pudor y los
hombres no se cortan! En la mayoría de las culturas, el hombre domina a la mujer. Muchos
hombres, en todas partes, no son capaces de imaginar que las mujeres puedan hacer lo
mismo que ellos. Otros no quieren perder la situación privilegiada en la que se encuentran.
Por último, hay quienes se sienten verdaderos caballeros y piensan que su cometido es
proteger al sexo débil. Recibir instrucciones de una educadora no les queda siempre tan
claro, sobre todo cuando se trata de un oficio llamado para hombres.
Ello se debe a que en las sociedades tradicionales existen oficios de hombres y
oficios de mujeres. En África, por ejemplo, el hombre, ser de cultura, se ocupa de todo lo
que es mecánico y técnico. La mujer, ser de naturaleza, se encarga del manejo de las cosas
de la naturaleza sin intermediarios. La mujer se desplaza a pie o en bicicleta, su marido en
moto o en coche.
La ocupación por excelencia de la mujer es, evidentemente, encargarse de la casa,
de la cocina y de los hijos. El hombre, sin embargo, puede cambiar de actitud si es
emigrante, y lavar los platos o empujar el cochecito del niño. Pero si se encuentra entre
compatriotas o de vuelta en su país de origen, ya no podrá infringirla ley de distribución de
roles. Por otra parte, si la mujeres emigrante, ésta puede ir a trabajar fuera y adquirir así
cierta autonomía, aunque los hombres no lo vean siempre con buenos ojos, puesto que se
arriesgan a perder el control de la situación (además del honor).
En la mayoría de las culturas, las mujeres han sabido encontrar un lugar a primera
vista sin importancia, desde el que ejercen un verdadero poder, poder que, a menudo no
pueden ejercer si son emigrantes, reforzando así la posición de hombre. Pero, incluso si las
mujeres poseen en ciertos casos el poder de decisión, de cara al exterior es el hombre quien
se supone que decide.
20
Nilüfer Gote.
La separación de sexos puede ser considerada como una oposición de sexos (por
ejemplo, para la tradición judeo-árabe-cristiana)o como una complementariedad (ésta es la
tendencia asiática). Si se ve como oposición, los individuos tenderán o acentuar los rasgos
por los que se diferencian(el físico, el pelo, la vestimenta, la profesión, la insistencia ya sea
sobre la ley y la fuerza para el hombre, o bien sobre la afectividad y la debilidad física para
la mujer). Una vez establecida la oposición, se trata de encontrar los fundamentos en la
naturaleza. En una cultura en la que es la complementariedad la que prevalece, los
individuos no buscan tanto acentuarlas diferencias. La perilla de los asiáticos no desempeña
el mismo papel que la barba de los magrebíes o el bigote de los turcos: para los primeros es
un signo de sabiduría, para los últimos una, afirmación de su virilidad.
La administración del dinero es un uso de poder que a menudo se confiere a la
mujer (sobretodo en África del oeste o central), pero no siempre abiertamente. De cara al
exterior, los hombres deben aparentar que la decisión es suya, cuando en realidad casi
siempre tienen que dar cuenta a su(s) mujer(es) .
52.4. Jóvenes y viejos.
El educador que los aprendices califican de «viejo», o, peor aún, la educadora que
es tratada de «vieja»,muchas veces ignoran que se les hace un gran cumplido. Ser viejo, es
ser sabio. Un viejo ha vivido mucho tiempo, ha visto muchas cosas, tiene experiencia, sabe
cómo actuar en numerosas situaciones. A los educadores (o educadoras) demasiado jóvenes
les cuesta a veces mucho trabajo ejercer su autoridad sobre aprendices de más edad.
En las sociedades patriarcales, sobre todo, la pirámide del poder coincide en gran
medida con la pirámide de la edad, dando por supuesto que las mujeres quedan excluidas
del poder jurídico. El hijo mayor ejerce su poder sobre el menor, pero puede incluso
ejercerlo sobre su madre en caso de fallecimiento del padre. En este tipo de sociedad, los
jóvenes no pueden tomar decisiones sin dar cuenta al cabeza de familia. En contrapartida a
este poder, los viejos envejecen a costa del bienestar de los jóvenes; éstos son sus
responsables, deben alimentarlos, darles cobijo y protegerlos.
La división en clases según la edad puede variar de una cultura a otra. En numerosas
poblaciones se pasa de la infancia a la edad adulta, paso que está por lo general marcado
socialmente; por ejemplo, en los chicos, por ritos de iniciación; en las chicas por la
aparición de las primeras reglas. A partir de este momento, los miembros de la comunidad
cambian de actitud respecto a estos nuevos adultos.
52.5. Padres e hijos.
Como ocurre en numerosas sociedades un hombre y una mujer no se consideran

como adultos hasta que no se casan ( y a veces incluso aunque sean padres); conservan en
la familia el status de hijo hasta dicho evento, y, hasta entonces, la autoridad de los padres
se sigue ejerciendo a pesar de la mayoría de edad jurídica.
E incluso si los hijos se casan, las relaciones con los padres, con los abuelos y los
hermanos, permanecen extremadamente sólidas e influyen en la vida de la pareja con
mucha más fuerza de lo que lo hacen en los occidentales, para los cuales la ruptura es más
efectiva («dejarás a tu padre y a tu madre...»).Como es el hombre quien representa a la
familia para el exterior, las madres magrebíes pasan a depender de su primogénito para
todas las gestiones en caso de defunción del padre.
En las poblaciones africanas, los hijos reconocen a menudo lo autoridad de varios
padres y de varias madres, siendo los más importantes los padres sociales (aquellos que se
ocupan realmente de los hijos), que no siempre son los padres naturales. Los hijos en el
África negra no viven en familias nucleares, sino en grandes unidades en las que los hijos
son miembros del grupo entero y, además, de tales o cuales padres. Se confían con facilidad
a otros miembros de la familia. En numerosas culturas, por ejemplo, para los habitantes de
Haití, el padrino y la madrina mantienen vínculos muy fuertes con sus ahijados: si los hijos
de una misma madrina se casan entre ellos, son acusados de incesto. Ocurre lo mismo en
otras culturas, con los hijos de leche de una misma nodriza.
En casi todas estas culturas, la expresión «mi hijo» resulta extraña: se habla siempre
de «nuestros hijos»o de «los hijos»; se utiliza siempre el plural. Cuando llegan a Francia o a
una ciudad, el estrechamiento de la noción de familia a un núcleo familiar muy restringido
resulta motivo de asombro; en particular, el traslado de los padres ya viejos a residencias
especializadas es un escándalo para los inmigrantes.
52.6. Inferiores y superiores.
La ideología de la igualdad ha acostumbrado a los franceses a ignorar la relación de

fuerza que existe entre personas en principio iguales. No resulta apropiado reconocer la
existencia de la relación de fuerza (porque en realidad no debería existir), que, con todo,
estructura fuertemente la sociedad francesa. Los británicos y sobre todo los americanos son
menos complejos a este respecto, cuando en el mundo asiático la existencia de inferiores y
superiores se considera como algo natural, por no hablar de la distinción y de la
organización sociales hindúes en castas. Los asiáticos no comprenden nuestras
afirmaciones sobre la igualdad de los hombres, y las sociedades asiáticas se construyen
muy a menudo sobre bases de desigualdad. En África (e incluso entre los africanos de
Francia),las diferencias entre clases sociales, que van desde los ciudadanos importantes a
los esclavos, todavía se hacen sentir con frecuencia.
La desigualdad no expresa solamente un poder sobre el inferior: impone también
obligaciones, responsabilidades. Un inferior debe respetar a un superior, pero consigue a su
vez protección. El sistema de desigualdades, con el educador como familia, no queda
desterrado por la sola declaración de la igualdad, ya que este tipo de comportamiento se
encuentra muy anclado en la cultura o en la historia del colonialismo, y se trata de uno de
los puntos por los cuales el cambio de actitud es muy lento.
Ante situaciones inéditas, el desconcierto puede ser grande para los que están
acostumbrados a seguir ciertas reglas; en ese momento se apela a la autoridad para saber lo
que está bien o mal. Son las capas altas las que deben tomar la decisión. En otras culturas,
se insiste mucho sobre la responsabilidad y la conciencia individuales.
El superior no tiene por qué ser necesariamente el que esté al mando. La autoridad
puede proceder de la edad, de la reputación y sabiduría, del nacimiento o, como es el caso
de Asia, de la pertenencia a la clase de letrados (a la cual pertenece probablemente el
educador). Pero recordemos que es indispensable que se ejerza una autoridad, que se
manifieste visiblemente y sea reconocida por todos: si no, ésta no existe. Con respecto a lo
dicho, la democracia a la francesa no despierta el entusiasmo en todos los pueblos. Nuestro
sistema: un hombre, una voz, y como resultado una decisión tomada por la mayoría, no es
del gusto del resto del mundo. A otras culturas les gusta distinguir a los que tienen un gran
peso en la decisión debido a su edad, a su experiencia, a su saber, a su reputación, de
aquellos cuya voz no es muy importante (los jóvenes, a menudo las mujeres y las clases
sociales «inferiores»).
Profesores y alumnos.
El saber y el conocimiento son, desde el paraíso terrestre judeo-cristiano, medios de

liberación de los que todos los poderes desconfían. En las sociedades tradicionales, para
evitar este peligro, la transmisión del saber se encarga a personas habilitadas que repiten e
inculcan las lecciones del pasado, más que desarrollarla creatividad, puesto que todo lo que
está escrito en los libros es irrefutable.
53.1 . El educador sobre un pedestal.
Los maestros saben, los alumnos no saben nada. En este sistema, que continúa
marcando ciertos ambientes, los educadores son objeto de respeto, lo cual pone celosos a
los profesores de los institutos de Francia. No existe disputa, puesto que el educador
corresponde a la representación que nos hacemos del maestro. Los educadores se
equivocarían, pues, al aplicar el dicho «el que calla otorga». Si uno se calla, es por respeto,
no porque se esté de acuerdo.
El saber no surge de la confrontación de ideas: es el educador quien lo posee y lo
transmite. Las discusiones son una pérdida de tiempo. Pero si alguna vez se consigue hacer
hablar a un aprendiz, ya no se le puede parar o matizar sus opiniones: si el maestro
desconoce un tema, él tomará el lugar del maestro. La duda no se siente como un elemento
positivo, no más que la crítica, en una sociedad tradicional. Si se copia de una autoridad
reconocida (por ejemplo del educador, y sobre todo de un educador de más edad y
masculino), se está seguro de no equivocarse, cuando, si se pone a seguir su propia
inspiración, corre el riesgo de equivocarse.
Algunos van a solicitar, por tanto, al educador una actitud muy prescriptiva, ya que
la sed de comprender, de saber analizar un fenómeno será considerado menos útil.
53.2. La implicación del educador.
Desde la antigüedad grecolatina, la escuela adoptó un modelo de relaciones calcado

de aquél del maestro con sus subordinados. Es por lo que al que enseña se le conoce aún
como «maestro»o «maestra».La escuela quiso centrarse en una concepción mecanicista y
neutralista del aprendizaje que supone que el saber puede transmitirse directa y
automáticamente al alumno sin que haya que tomar en cuenta la psicología, las aspiraciones
de los que reciben el saber, sin que haya que escuchar al prójimo o abrirse a él... Esta
distancia entre el maestro y el alumno perjudica totalmente la comunicación entre ambos.
Esta última supondría un esfuerzo de igualdad en las relaciones y una posibilidad de abrirse
al otro sin tener nada que temer. «El miedo a la implicación es el mal fundamental que
atormenta al sistema escolar».
Este miedo se expresa también en la formación de los adultos, con e! riesgo, esta
vez, de perder su status. «La relación con el saber es a la vez relación de sentido y relación
de valor: el individuo valora lo que le da sentido, o, a la inversa, confiere sentido a lo que
representa para él un valor».Lo que tiene sentido para el individuo que se está formando
está relacionado con lo que conoce de su experiencia, ya sea porque lo haya vivido
directamente, o bien porque se le haya contado para proporcionar un sentido y un valor en
él. Es importante tomar en cuenta la dimensión afectiva en las relaciones que se van a
establecer entre los miembros del grupo, no con el propósito de imponer su deseo al otro,
sino con el de poder considerarlo como un individuo enteramente. El saber va, por tanto, a
construirse interactivamente con otros a partir de lo que cada cual conoce y quiere adquirir.
Cada participante de un grupo en formación, incluido el educador, es poseedor de
una identidad y se expresa con registros diferentes (lo que le convierte en el objeto de este
libro).
La formación toma un sentido si se construye a partir de los propios individuos,
favoreciendo las situaciones de comunicación en el grupo. Esta gestión contribuirá a
despertar la curiosidad de unos con relación a otros y con relación a lo que no conocen (el
rol de lo escrito, el funcionamiento de las relaciones familiares en Francia...), a dar un
sentido a sus vidas por el intercambio de experiencias y la confrontación con otro tipo de
gente (hacer venir personas exteriores al grupo) y, sobre todo, a no considerar el saber
como algo mágico, a menudo expresado por la creencia en otra vida, la de los letrados, y la
adquisición de un «oficio de prestigio».Este último punto es evocado por jóvenes y adultos
en formación que proyectan su porvenir profesional sin relacionarlo con su realidad en
Francia, ni siquiera con la realidad económica de hoy.
MÓDULO 3: COMUNICACIÓN Y NEGOCIACIÓN INTERCULTURAL

DIMENSIÓN SOCIOCULTURAL.
EL SISTEMA DE REFERENCIA.
Fuente: EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LA ESCUELA (Guía Didáctica CE.A.IN . 1998).
1. PRESENTACIÓN.
Con este apartado, se pretende dar a conocer algunos elementos que obstaculizan la
comunicación, cuando ésta se lleva a cabo entre personas o grupos de culturas
diferentes.
2. OBJETIVOS.
• Observar los elementos que dificultan la comunicación, dependientes de nuestro

marco de referencia.
• Analizar las propiedades de la comunicación para conocer sus efectos en un espacio
multicultural.
3. DESARROLLO.
2´30 horas.
1ª Actividad.
En esta actividad se establecerán varias etapas:

1°. - Juego de mímica: Se distribuye al grupo pro parejas con la consigna de que deben
reconocer el objeto/concepto que su compañero le transmite mediante mímica.
A continuación, el grupo hace una puesta en común sobre las dificultades encontradas
(ambigüedades, palabras desconocidas, significados distintos...).
Finalmente, el formador hace una aportación teórica trasladando la experiencia vivida

por el grupo en el contexto de la comunicación intercultural, analizando el concepto de
esquema de referencia.
2º. - Trabajo en grupo según las siguientes consignas:

Los participantes se dividen en 3 subgrupos para “Señalar qué obstáculos pueden darse
en la comunicación entre personas de diferentes culturas (con esquemas de referencia
diferentes). Y que conllevan una falta de entendimiento/conflicto. (“ojo” aunque la
gente tenga un esquema de referencia distinto podría entenderse. ¿Por qué no ocurre
esto?).
Cada grupo debe recoger sus conclusiones en un papelógrafo y elegir a un/a portavoz
que lo presentará ante el gran grupo.
A continuación, se abre un tiempo de preguntas, reformulaciones, aclaración, y

opiniones de los participantes.
Finalmente, el formador hace una sistematización de los paneles y una aportación

teórica sobre los elementos perturbadores de la comunicación intercultural.
2ª Actividad.
“El avión”.
Los participantes se sitúan por parejas, son compañer@s de viaje en avión. La consigna
es que un miembro de la pareja debe intentar comunicar y el otro no. Pasados unos
minutos, se intercambian los roles iniciales.
A continuación, después de la simulación, el grupo analiza la experiencia, aportando

opiniones y planteando preguntas.
Finalmente, el formador hace una aportación teórica sobre “los axiomas de la

comunicación”.
4. CONCLUSIÓN.
Es importante que el formador incida en los aspectos más relevantes, y utilizando
para ello el material de apoyo sobre:
• La reacción humana ante el extraño.
• El etnocentrismo y el relativismo cultural.
• La cosificación de la identidad.
• La tendencia a la generalización.
• Los territorios y zonas de interacción.
• Material para el profesorado “ Educación Intercultural en la Escuela”, elaborado por
CE.A.IN.
• Esquemas de los elementos pertubadores de la comunicación.
6. BIBLIOGRAFÍA.
• La nueva comunicación. Yves Winkin. Editorial Kairós, S.A. 1996.
• La Inteligencia Emocional. Daniel Goleman. Editorial Kairós., S.A. 1999.
FORMACIÓN DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
ELEMENTOS PERTUBADORES DE LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL.
1. LA REACCIÓN HUMANA ANTE EL EXTRANJERO Y EL EXTRAÑO.
Los comportamientos de las personas son distintos ante aquellas que le son conocidas que
ante aquellas que no lo son. Existe una percepción del extranjero y de las formas de relación
establecidas con él, que depende de la cultura y que está caracterizada por provocar una
reacción de miedo, alejamiento, rechaza.
Extraño = Enemigo.
Sirva como ilustración un repaso por la historia: Los griegos y los romanos llaman
bárbaros a todos los pueblos extranjeros. La cristiandad medieval debatió durante mucho
tiempo la existencia de alma en los africanos y los amerindios. Para algunos pueblos árabes,
el extranjero puede tener poder maléfico. Y por último, en la época contemporánea, los países
colonizadores basaron su dominación en un sentimiento de superioridad sobre sus colonias.
2. EL ETNOCENTRISMO Y EL RELATIVISMO CULTURAL.
El primero conlleva un acercamiento a otras culturas desde un sentimiento de superioridad, lo

cual sitúa a mi interlocutor en un plano inferior a la hora de comunicarse conmigo, y el
segundo propugna un respeto y una tolerancia pero sin entrar en cuestionamientos, lo que
conlleva un distanciamiento. En base a esta percepción del otro, ira orientada mi actitud a la
hora de comunicarme con él.
3. LA COSIFICACIÓN DE LA IDENTIDAD.
Esta actitud consiste en no ver al inmigrante más que a través de su identidad social y
cultural. Se le atribuye la identidad que es común a su grupo de pertenencia, sin reconocer su
identidad individual.
Cada persona establece sus propias posiciones dentro de su cultura y dispone de un bagage de
influencias y experiencias particulares. Por lo cual, todo individuo tiene una identidad
cultural única y en constante evolución y cambio. No tener esto en cuenta, es mantenerse en
un plano general, negando al otro como persona única. La comunicación con otra cultura se
lleva a cabo no con la cultura como bloque, sino con un sujeto portador de ésta, en continuo
cambio y evolución.
4. LA TENDENCIA A LA GENERALIZACIÓN.
La percepción social de los grupos distintos al propio, es muy subjetiva y globalizante,

priorizando ciertos rasgos y desdibujando otros:
Se engloba dentro de la categoría inmigrante a los refugiados políticos, a los inmigrantes
económicos, a los procedentes de zonas urbanas y rurales, etc...
En la mayoría de los casos sólo se identifica la macrocultura y la cultura nacional, ignorando

la microcultura y la cultura regional.
Pongamos como ejemplo a un inmigrante marroquí nacido en la zona del “Alto Atlas”,
cuando lo denominamos por su nacionalidad, olvidamos su origen étnico “beréber”,
geográfico “alto atlas”, y su religión (que si bien, islámica mantiene un culto específico a los
santos y sus tumbas).
De esta manera estamos atribuyendo a una persona características que no tiene, y

restringiéndole otras que si posee. Al generalizar (inmigrante) metemos en el mismo saco, a
personas tan diversas como Beréber del Alto Atlas, un Wolof del noroeste de Senegal, un
Zhuang de china, un Flamenco de Bélgica, etc. Negándoles así el derecho a la diferencia, uno
de los pilares básicos de la comunicación intercultural.
El acto de generalizar, también influye en la formación y el mantenimiento de los

estereotipos sobre el inmigrante. Y cuando dicha imágenes negativa, a la hora de
comunicarnos, desencadena el prejuicio y la discriminación, rompiendo las posibilidades de
entendimiento.
EMITIR JUICIOS DE VALOR SOBRE UNA CULTURA, CONOCIENDO SÓLO UN

ASPECTO DE ÉSTA, FUERA DE CONTEXTO.
Consiste en no percibir más que una parte, o una manifestación cultural, fuera de su contexto
y de su sentido, lo que provoca distorsiones en la percepción de la diferencia.
LA COMUNICACIÓN SE PLANTEA DESDE POSICIONES YA FIJADAS.
En la sociedad receptora existe una imagen sobre el lugar que el inmigrante debe ocupar y
para el cual está legitimado. En España dicho lugar a nivel laboral se entiende dentro de la
agricultura temporera, la venta ambulante o el servicio doméstico. En el ámbito social, existe
una tolerancia a la inmigración como algo provisional, no como un asentamiento definitivo.
Así mismo, se entiende al inmigrante como una persona con múltiples problemas de
subsistencia en su país de origen (hambre, persecución política...), y necesitado de ayuda.
Esta percepción es la que legitima al inmigrante para su residencia en nuestro país, la

excepción significa rechazo. Por lo que el inmigrante para establecer una relación debe
hacerlo desde un lugar ya asignado y con un status establecido, según el cual orientaremos
nuestra comunicación con él.
Rol que desempeña. Actitud que conlleva dicho rol.
* Mano de obra de usar y tirar * Explotación laboral

* Residente provisional social * No necesaria la integración
* Sujeto a múltiples necesidades * Relación de ayuda.
PROPIEDADES DE LA COMUNICACIÓN QUE PUEDEN PLANTEAR

DISTORSIONES EN UN MEDIO MULTICULTURAL.
La comunicación entre personas de distintas culturas, se puede ver obstaculizado, no sólo por
tener referentes culturales distintos, sino también, por elementos inherentes al proceso de
comunicar.
NO SE PUEDE NO COMUNICAR.
Cualquier tipo de comportamiento es una comunicación, ya que tiene valor de mensaje, en el

sentido de que influye sobre el otro. Como no existe el “no-comportamiento”, cualquier
actitud tiene valor de mensaje, el silencio, el no prestar atención al otro, etc, conllevan una
comunicación:
CONSECUENCIAS.
Es imposible ocultar durante un tiempo largo lo que se siente.

Si yo tengo una imagen negativa del inmigrante, esto se transmitirá a lo largo de la relación
con él.
Existen comportamientos, sobre todo nivel de lenguaje no verbal, que son de tipo cultural, en
distintas culturas un mismo signo puede tener distintos significados.
Ejemplo: en la cultura occidental, no mirar a los ojos significa engaño, en las culturas
islámicas, es una señal de respeto.
Para poder comunicarnos sin distorsiones debemos ser capaces de interpretar correctamente
los signos o asegurarnos de su comprensión.
TODA COMUNICACIÓN ESTÁ COMPUESTA DE UN CONTENIDO Y UNA

RELACIÓN.
Contenido: Es la información neutra, los enunciados, los datos, etc.
Relación: Indica como hay que interpretar la información (se expresa principalmente a través
de los gestos y la entonación). Mediante este último aspecto se expresan dos cuestiones:
Cómo te veo en nuestra relación y cómo me veo en nuestra relación.
Puede existir entre ambos aspectos una concordancia o un desacuerdo, cuando cada
uno tiene una percepción distinta de sí mismo y del otro, ejemplo: “yo me veo inteligente y el
otro me hace comprender que él me ve torpe”.
La primera posibilidad conduce a la conformación y el reconocimiento, y la segunda a

la falta de entendimiento.
LOS TERRITORIOS Y ZONAS DE INTERACCIÓN.
Todas las personas ala hora de relacionarnos establecemos distintos espacios, territorios,
dependiendo de las personas con las que nos estamos comunicando y donde nos
comportamos de distinta manera.
Existen cuatro tipos de espacios o zonas:
Zona íntima. Sólo se permite la entrada a los que están emocionalmente muy cerca de
nosotros, los padres, el cónyuge, los hijos, los amigos íntimos, etc...
Zona personal. Es la distancia que separa alas personas en una reunión social, o en la
oficina.
Zona social. La distancia que nos separa de los extraños o de la gente que no conocemos
bien.
Zona pública. Es la distancia cómoda para dirigirnos a un grupo de personas.
La amplitud de estas zonas es de tipo cultural. Lo que significa que la zona íntima, que en la
cultura occidental puede tener un campo de 15-45 cm en torne nuestra, para otra cultura
puede ser mayor. Esto hace que podamos sin saberlo invadir la zona íntima de otra persona,
pues para nosotros estaríamos dentro de la zona personal. Y de igual manera puede ocurrir
con el resto de las zonas.
Estas intromisiones provocan malos entendidos y problemas en la comunicación.
¿QUÉ HACER PARA SUPERAR ESTOS OBSTÁCULOS?
Sólo una actitud de acercamiento cultural permitirá superar o esquivar estas

dificultades. Ese acercamiento se descompondría en tres pasos:
LA DESCENTRACIÓN.
Consiste en tomar distancia de sí mismo, observándonos como sujetos portadores de

cultura, obtendremos un mejor conocimiento de nosotros mismos, de nuestra identidad social
y cultural, haciendo emerger nuestros estereotipos, las posturas etnocéntricas y la relatividad
de nuestros puntos de vista.
LA PENETRACIÓN EN EL SISTEMA DEL OTRO.
Un esfuerzo por ponerse en el lugar del otro, entender sus motivaciones y los patrones
que guían su conducta y su percepción de la realidad. Para esto será necesario informarnos
con lecturas, vídeos, charlas, viajes, etc., sobre la cultura del otro.
Otro factor importante es escuchar y preguntar a personas de dicha cultura, para

asegurar la comprensión adecuada de lo que observamos o descubrimos. Siempre
manteniendo una actitud de respeto.
LA NEGOCIACIÓN.
La forma de afrontar los conflictos culturales, sin esquivarlos ni imponer soluciones.

Pero este punto se tratará en profundidad en los próximos apartados.
********* - *********

1ª SESIÓN. Sociedades Tradicionales.
1. PRESENTACIÓN.
Intentaremos abordar de un modo muy esquemático y resumido, aquellos aspectos
fundamentales que configuran a la sociedad tradicional, tanto en sus aspectos positivos
como negativos. Entendiendo que no es suficiente conocer y saber determinadas cosas,
sino también adoptar una posición personal (un juicio crítico) ante las mismas.
2. OBJETIVOS
• Conocer muy sintéticamente algunos aspectos de las culturas tradicionales.

• Hacer una valoración de sus aspectos positivos y negativos.
• Debatir y confrontar dentro del grupo las diferentes visiones sobre la tradición.
3. DESARROLLO.
1´30 hora.
1ª Actividad: “VALORES Y CONTRAVALORES DE LA TRADICIÓN”
Los participantes se dividen en dos grupos de trabajo, A y B.
Grupo A:
- Individualmente, hacer una relación de los aspectos positivos de la cultura tradicional
según su propia valoración personal. (10 minutos)
- En grupo, consensuar una única relación de esos aspectos positivos. (20 minutos).
Grupo B:
- Individualmente, hacer una relación de los aspectos negativos de la cultura tradicional
según su propia valoración personal. (10 minutos)
- En grupo, consensuar una única relación de esos aspectos negativos. (20 minutos).
Finalmente, ambos grupos se unen y exponen sus respectivas aportaciones. Se abre un

debate-coloquio.
2ª Actividad: "LA CULTURA TRADICIONAL, LUCES Y SOMBRAS"

Utilizando el esquema de análisis DAFO, el grupo se divide en cuatro subgrupos. Cada uno
de ellos expone en un panel un aspecto de la cultura tradicional y lo somete a debate en el
gran grupo:
DEBILIDADES FORTALEZAS
AMENAZAS OPORTUNIDADES
4. CONCLUSIÓN.
Es importante tener en cuenta y ordenar todas las aportaciones de los participantes sobre
del tema. Es importante leerse el documento teórico sobre el tema para poder hacer las
aportaciones concretas (ver Anexo).
- Resumen del libro de Formación de Mediadores Interculturales. Edita Consejería de
Asuntos Sociales. 1.996. Reelaborado por Albert B. Yaka, CE.A.IN – Jerez).
- Esquemas Definición y Características de la cultura. Elaborado por Albert B. Yaka,
CE.A.IN – Jerez.
LAS CULTURAS TRADICIONALES.
Puede parecer algo arbitrario usar una categoría tan heterogénea y es obvio que muchas
culturas tradicionales no se reconocerían bajo ese título. Sin embargo, está justificado por dos
razones principales:
1. Por su carácter diferenciado y absolutamente único, occidente, a partir de su entrada
en la edad moderna y como formación cultural particular, se opone a todas las demás
culturas.
2. A pesar de las diferencias entre ellas, las restantes culturas comparten algunos rasgos
fundamentales básicos que les dan una especie de denominador común, un cierto aire
de familia.
Además, todas las culturas tradicionales sufren en la actualidad a distintos niveles el impacto
de la modernidad occidental. Se hallan metidas, a veces muy a pesar, en procesos más o
menos avanzados de aculturación.
Todo esto es aún más evidente si nos referimos a los refugiados e inmigrantes: el hacho
mismo de la emigración es indicador de un grado muy importante de occidentalización, que
varía según los individuos y las culturas, y que puede generar igualmente reacciones de
oposición más o menos virulentas contra occidente.
Teniendo presentes estas precisiones, podemos ahora abordar los valores centrales o rasgos
característicos de las culturas tradicionales.
Contrariamente al valor principal de occidente, en las sociedades tradicionales el individuo

no es el sujeto ni el objeto de la vida social, sino que la primacía está en el grupo,
especialmente en los grupos familiares, como unidades básicas de la sociedad.
Los individuos son tenidos en consideración, pero ellos actúan más bien como representantes
y agentes de la familia. La pertenencia familiar marca radicalmente la identidad y visibilidad
social de cada individuo. Es en relación con dicha identidad, con su status dentro de la
familia, con el status de su familia dentro del conjunto de familias de la colectividad, como el
individuo es percibido y percibe a los otros, es tratado y tratas a los otros.
En su conjunto, se trata de una visión “organicista” del cuerpo social, que nos recuerda la
concepción de la Edad Media donde se comparaba el cuerpo social con el cuerpo humano.
Éste se compone de órganos muy distintos con características propias de acuerdo con su
función específica. La existencia de un órgano en cuanto tal no tiene sentido sino como parte
de una totalidad, la del cuerpo completo. No existe para sí ni por sí. Su funcionalidad
depende justamente de su diferenciación: es impensable que un pie sea semejante a una
mano. Su integración funcional en la globalidad implica y exige la diferencia. Por eso, hablar
de igualdad entre órganos diferentes es un contrasentido en un doble aspecto: en la
diferenciación funcional y en la jerarquía: el ojo guía al cerebro y éste manda a la mano.
Entre los tres órganos hay una jerarquía de importancia vital y de poder.
La desigualdad y, dentro de ella, la jerarquía son necesarias y se justifican por la armonía del
conjunto. En tales condiciones, los individuos no pueden tener los mismos derechos y
deberes, sino que éstos van a depender de la función ocupada y del lugar en la jerarquía social
definida por el status. Un hijo y un padre de la familia, una joven y un anciano, no tendrán
ciertamente los mismos derechos y deberes.
Para entender esto citemos la respuesta que un anciano etíope dio a una televisión occidental
en una época de hambruna. Los médicos occidentales hacían todo lo que podían para salvar
de la muerte a los niños, se preocupaban poco o nada de sus padres y reprochaban a éstos que
se salvaran dejando morir a sus hijos. El anciano intentaba explicar: “Los niños son como las
flores de las plantas; sabemos que todas no tendrán fruto. Es una lástima si ahora se
marchitan y mueren. Pero vendrán las lluvias y la planta florecerá siempre que las raíces y el
tronco se mantengan en buen estado”. Para el viejo no tenía sentido mantener artificialmente
en vida a “flores sin raíces y sin troncos”, a simples individuos aislados e incapaces por ellos
mismos de sobrevivir física y sobretodo socialmente.
El paso del individuo por funciones y status sucesivos, se realiza a través de etapas
preestablecidas y según unos criterios socialmente muy refinados: filiación, sexo, edad,
primogenitura, descendencia, etc. las cualidades y competencias personales juegan su rol en
la manera de realizar la función y de ser digno de su status. dicha manera será juzgada por la
opinión pública. Pero el modo bueno o malo de jugar su rol excepcionalmente cuestiona al rol
mismo. La función domina sobre las particularidades individuales.
En tal modo, los destinos individuales son decididos por quien tiene el derecho, quien
(quienes) encarna la representación y la responsabilidad del grupo y quien tiene la obligación
de velar por los intereses de todos. Es algo parecido a los asuntos de Estado en occidente, que
están por encima de las lógicas e intereses individuales.
El segundo valor clave en oposición con el de la modernidad concede la primacía a las

relaciones entre las personas antes que a las relaciones con las cosas, o mejor aún, las
relaciones con las cosas están englobadas en las relaciones con las personas, las cuales dan la
finalidad y el sentido a las relaciones con las cosas.
Esta primacía de la relación se manifiesta en todos los aspectos de la vida social tradicional y
es un factor fundamental para explicar las conductas:
Por ejemplo, cuando un occidental quiere comprar un refrigerador de aire, en su cabeza tiene
una relación individual con el objeto, es decir, el servicio material que le va a reportar en
términos de confort y en relación relativamente precisa con el precio del aparato. En cambio,
en África es posible encontrar un refrigerador en una casa sin electricidad y colocado en un
sitio bien visible. Eso indica que el aparato no está en función de su utilidad material, puesto
que no tiene ninguna. Su presencia se explica como un símbolo del prestigio de esa familia
con relación a las demás familias del pueblo y a los extranjeros de paso. El objeto encuentra
su razón de ser y su utilidad en ese conjunto de relaciones complejas.
El “hacer juntos” está igualmente englobado en una relación que precede, da sentido y
justificación. Los objetivos materiales son secundarios y con frecuencia se diluyen dentro de
los objetivos estrictamente relacionales.
Por ejemplo: aquí, tengo una parcela de tierra y quiero cultivar verduras, buscaré un socio
para compartir el trabajo y los frutos y los frutos, y haremos un contrato más o menos preciso
para repartir los gastos, el trabajo y la cosecha. En este caso aparece como prioritario:
La necesidad o el deseo individual, personal, que indica los objetivos gratificantes para la
persona en términos de utilidad material (el producto).
El hacho de reunir los medios materiales y la fuerza de trabajo para poder alcanzar el
objetivo: cultivar verduras.
La subordinación de la relación entre los dos socios a las necesidades de la acción. Si la
acción se deja porque no marcha o porque alguno se marca otras prioridades, la relación corre
el peligro de cortarse.
En una sociedad tradicional el recorrido mental y práctico podría ser el siguiente:

En principio, somos dos amigos (la relación preexiste). Nos viene la idea de que juntos
podríamos explotar el huerto de uno de los dos y eso sería una forma de expresar nuestra
amistad y demás tendríamos verduras frescas. No será cuestión de un contrato, ni de un
acuerdo formal, ni de un reparto claro de unas tareas establecidas definitivamente. Ir y venir
juntos, descansar a la sombra y charlar de todo, tendrán una importancia tan grande, o incluso
más, que el trabajo en sí, que se hará a un ritmo que permita la comunicación. Ciertamente, se
busca una finalidad material, el producto, pero englobada siempre en la relación y en última
instancia subordinada a ella. De hecho, si la amistad se deteriora, probablemente el huerto
será abandonado.
Por eso, en una empresa “moderna” ubicada en un ambiente tradicional, sus objetivos
económicos precisos y cuantificados quedan diluidos en la red de las relaciones sociales. Una
compleja red de derechos y deberes, de adhesiones y sumisiones, de lealtades y exigencias,
todo en los niveles interpersonales, familiares, de linaje y étnicos, que nada tienen que ver
con el principio de eficacia empresarial.
La economía, en cuanto ciencia que encarna con mucha precisión la subordinación de la

relación de las personas a la producción, distribución y consumo de cosas.- y el dinero como
equivalente universal -, no es la reina. Al contrario, la relación con “las cosas” de la empresa
servirá para aumentar el capital social o relacional de sus dirigentes y empleados.
Las necesidades biológicas que parecen primordiales, como la comida, el vestido, la vivienda,
etc, son expresadas y vividas como subordinadas a las relaciones personales. Una madre, por
ejemplo, disminuirá la ración de comida de sus hijos y de ella misma para poder enviar ayuda
a sus padres. Un inmigrante gastará lo que tiene para vivir ese día en una llamada telefónica a
su familia... En un momento dado, la necesidad relacional se impone a todas las demás. Estos
ejemplos muestran que la famosa teoría de las necesidades de Maslow no es algo universal.
- El precio de una mercancía puede variar de forma increíble – y antieconómica – según la

personalidad del comprador y la relación que entable con el vendedor. En este sentido, el
“regateo” puede entenderse como el intento de situar el intercambio material dentro de
una relación personalizada: el contenido de la transacción variará en función de la calidad
de la relación establecida entre comprador y vendedor.
- La importancia cuantitativa y cualitativa de los regalos, de la hospitalidad y de otras

manifestaciones que alimentan o refuerzan la relación, son otros ejemplos de esa
sumisión de la relación con las cosas a la relación con las personas. Por eso, nos
sorprende la generosidad de la gente en regiones donde reinan la escasez y la precariedad.
- Los intercambios de servicios siguen la misma lógica: casi siempre son un pretexto para
relacionarse estrechamente, como lo indica el largo tiempo que se dedica a los saludos
más o menos ritualizados, a conversaciones aparentemente anodinas o, en general, el
tiempo dedicado (y exigido) al otro.
La relación, el contrato humano es la condición precia para crear el canal de comunicación

por el que transiten bienes y servicios, unas veces en intercambios simultáneos y, los más
frecuente, en reciprocidad diferida. Esta no-distinción entre los bienes y servicios
intercambiados – no medidos con exactitud, ni delimitados en el tiempo, sino más bien
aislados unos de otros, funcionando un poco bajo la forma de “todo o nada” – choca al
occidental moderno que delimita y especializa de modo preciso sus servicios.
Con otras palabras, mientras que el hombre occidental busca la satisfacción del deseo y de la
angustia en una exacerbación del hacer, en una bulimia de objetos y de dinero, el hombre
tradicional la busca en una multiplicación y refuerzo de las relaciones y alianzas sociales.
Su goce está en la palabra compartida y en la confirmación por los demás de su valor
social, del rol que le es atribuido.
Estas alianzas se extienden ritualmente a Dios, que ocupa la cúspide de la pirámide social, y a
los antepasados o ancestros, que encabezan y prolongan hacia el pasado, hacia la familia, el
linaje, el clan, la tribu.
Prever los comportamientos y controlar la violencia se realiza en occidente mediante la
reglamentación jurídica de la vida social y dejando para la esfera privada o íntima aquellas
zonas teóricamente libres e imprevisibles. En cambio, en las sociedades tradicionales la
previsibilidad de todas las conductas es regla universal. Se logra mediante la codificación de
las actitudes y conductas que hay que tener en cada circunstancia. La espontaneidad tiene un
gran espacio en la fiesta y en el encuentro amistoso entre iguales. La zona de lo imprevisible
y de la violencia irreductible e incontrolable se sitúa fuera del grupo, donde pueden darse la
guerra y la inseguridad.
LOS VALORES EN OPOSICIÓN.
Partiendo de los valores centrales que hamos explicado antes, existen otros muchos que están
organizados en sistemas de valores y que también se diferencian. para comprender mejor las
contradicciones y tensiones que pueden vivir las personas inmigrantes que proceden de
culturas tradicionales, exponemos a continuación algunos de esos valores contrapuestos.
NOTA.
Insistimos en la importancia de no utilizar estas oposiciones como estereotipos para catalogar
a las personas de una o otra cultura, pues todo individuo vive estos valores de manera única.
Cada cual se sitúa según su propia experiencia, su historia, las influencias que ha tenido,
según sus opciones personales, etc.
TRADICIÓN MODERNIDAD
* Mira al pasado. * Mira al futuro.

* Importancia de la estabilidad. * Importancia de las ideas de cambio y
* No cuestionar la palabra de los progreso.
antepasados. la memoria = supervivencia. * Cuestionar, espíritu crítico, dudar.
* Importancia de la familia, de la tribu. * Importancia del Estado.
Noción de pertenencia. * Instrucción por escrito.
* Transmisión oral y por iniciación. * Valorar lo racional.
* Valorar lo no racional. * Igualdad.
* Jerarquía, diferenciación. * Visión parcelada del universo.
* Holismo, globalidad. Especialización.
* Buscar el sentido. * Buscar las causas.
* Evaluación de sí con respecto a los demás. * Evaluación de sí con respecto a sí.
Vergüenza, honor. Culpabilidad, dignidad.
Además de los sistemas de valores, existen otras diferencias que pueden ser origen de
incomprensión y de choques culturales. Diferencias en la comunicación verbal, en la
percepción del tiempo, del espacio, del cuerpo, de la vida dentro y fuera, de los ruidos, los
olores o gustos; en las reglas de convivencia, de propiedad, de cortesía; en el status de las
personas en cuanto interlocutores (hombres, mujeres, jóvenes, ancianos, padres, hijos,
profesores, alumnos, etc). Examinemos, por ejemplo, las diferencias en las nociones de
espacio y de tiempo.
A. LA NOCIÓN DEL ESPACIO.

Para comprender mejor las diferencias con nuestro modo occidental de vivir el espacio,
veamos cómo lo viven los marroquíes. Aunque se trate de un ejemplo muy concreto, nos
permitirá captar la complejidad de esta noción, que no podrá aclarar nunca ningún libro ni
ningún curso sobre culturas y subculturas.
1. El espacio y lo sagrado:
En las sociedades tradicionales, y especialmente en Marruecos, la percepción del espacio está
íntimamente unida a lo sagrado, pues el marroquí vive en continua relación con Dios. El
espacio quien se abre al individuo tiene tres etapas en su vida, o más bien tres ritos de paso u
órdenes de lo sagrado.
Primero, el recién nacido es bautizado al séptimo día. Este bautismo supone un sacrificio
cruento, generalmente de un cordero. A partir de ese momento, el niño será considerado
realmente como parte de una familia reunida en un espacio concreto, la casa.
El espacio doméstico es representado como el dominio de lo sagrado invisible, pues la casa es

la morada de los jnuons (djinns en singular) o espíritus, primeros ocupantes de cualquier
terreno. Distintos ritos se realizan en la primera ocupación de un espacio doméstico
destinados a facilitar la cohabitación con eses jnouns. Sólo hasta cuarenta días después no
podrá salir el niño del espacio doméstico. En ese momento, se le hace acceder a un espacio
mayor, la ciudad o pueblo. Este espacio es visto igualmente a través de los sagrado, protegido
por los santos del lugar. El horizonte se extiende siempre marcado por lo sagrado. Cuando
uno se acerca a las ciudades árabes, encuentra por las calles gran número de marabúes o
santos patronos. A cada uno de ellos se le pide una intervención ante Dios sobre un aspecto
particular.
Cuando el niño crece y llega a la pubertad, es integrado en un espacio aún mayor. La Umma
o comunidad universal de los creyentes. Ya tiene obligación de cumplir los deberes religiosos
de todo musulmán. Contrariamente a los espacios anteriores (el doméstico y el municipal),
perfectamente delimitados, el que corresponde a la Umma es más borroso, no delimitado,
más vago. Lo sagrado donde el niño es integrado se hace más amplio, más desdibujado e
impreciso. Esto es debido sin duda al hecho de que la noción de Umma no supone un
territorio preciso. Como toda religión monoteísta, empezando por el Cristianismo, el Islam
está destinado a la mayor extensión geográfica y por eso la noción misma de frontera
contradice su destino. Para el marroquí tradicional, la diferenciación de los espacios de
acceso y de uso está íntimamente ligada a los ritos de paso y a los niveles de lo sagrado.
2. La noción de proxemia:
Según las culturas, cada individuo está dentro de una burbuja privada en la que nadie puede
penetrar sin crear malestar en el otro. Según cada cultura, varía la dimensión de dicha
burbuja. Así, un europeo se sorprende por la densidad de la población característica de las
culturas de las ciudades árabes. Las calles están abarrotadas y la gente está tan cerca una de
otra que se tocan. A un extranjero le puede extrañar ver dos hombres cogidos de la mano por
la calle. Para los árabes eso es algo que no provoca ninguna reacción, al contrario, es
valorado como señal de una relación de amistad.
Otro ejemplo: la distancia social de conversación. En Europa es de rigor mantener una

distancia mínima. Si uno se acerca mucho, al otro retrocede o nos empuja; y aproximarse
demasiado puede considerarse como una falta de educación. Por lo contrario, para mantener
una conversación, un árabe se pondrá ante su interlocutor y tan cerca que podrá ante sentir el
aliento del otro.
Efectivamente, el olfato es un sentido importante. Lo que llama la atención en las ciudades

árabes, además del gentío, son los olores. En una conversación el árabe nos tendrá dentro del
campo del aliento. El olfato juega un papel muy importante en la estructuración de las
relaciones interpersonales, pues rehusar a dejar respirar u oler su aliento es señal de una
vergüenza. El olfato juega dos roles: acercar a los que desean el contacto y alejar a los que lo
rechazan. Por eso, un amigo árabe para hablarme se colocará ante mí y corta distancia, pues
para un árabe hablar a otro lateralmente es considerado como una descortesía; hay que ver al
otro, ver su mirada y dejarse ver.
Pero esto sólo es entre adultos. Cuando se trata de niños, deben respetar la jerarquía de edad y
ese respeto se traduce en primer lugar en la mirada. Por eso, un niño bajará su mirada ante un
adulto. Es importante tener esto en cuenta para no caer en el error de considerar que, si un
niño árabe no nos mira al rostro cuando hablamos, está mintiendo. La consecuencia será una
mala relación. Peor aún, se colocaría al niño ante un doble discurso legítimo (pues es
sostenido por personas “modelos”) pero contradictorio: en la casa aprende a respetar a los
adultos bajando la mirada y en la escuela el maestro le pide lo contrario, que lo mire a la cara.
Podemos imaginar los daños que pueden ocasionar estos contradictorios discursos en un niño
cuya personalidad está en construcción.
3. Espacio interior y exterior:

Cuando se visita una casa árabe, extraña su gran tamaño. Las casas tradicionales se
estructuran de este modo: las habitaciones están situadas alrededor de un patio interior, una
especie de concha protectora que reúne a todos los miembros de la familia y que hace casi
imposible el aislamiento del individuo. A los árabes no les gusta estar solos y les extraña la
idea misma del individuo. En una sociedad tradicional el individuo sólo tiene sentido como
miembro de un grupo. De ahí que, por ejemplo, la expresión “yo soy” no existe en árabe.
Normalmente, cuando los árabes hablan de espacios interiores y de sentirse amontonados o

agobiados dentro de sitios cerrados, utilizan la palabra tumba. No les molesta ni el gentío ni
la promiscuidad. Pero les horroriza la idea de estar encerrados y no les gusta estar cercados
por paredes. Por eso, las casa tradicionales disponen de sitios abiertos, de grandes espacios,
los techos son altos y el patio interior se abre al cielo. Sin embargo, el hogar está cerrado al
exterior y el pasillo de entrada es una pieza importante como frontera que marca la
diferenciación sexual del espacio: el espacio doméstico femenino y el espacio exterior,
público, masculino.
El primero se caracteriza por su inviolabilidad, que está unida al honor del cabeza de familia
y, a través de él, a toda la familia. Una característica de las casas tradicionales es la ausencia
de ventanas y, si las hay, están cerradas, enrejadas. Igualmente, cuando un extranjero es
invitado a la casa, antes de entrar debe esperar a que el cabeza de familia ”abra el pasillo”, es
decir, invite a las mujeres de la casa a retirarse de allí.
Esta división sexual del espacio es muy estricta, hasta el punto de que un hombre, si no
quiere ver cuestionada su virilidad, debe pasar su tiempo fuera de la casa y regresar sólo para
comer o dormir.
4. Honor y vergüenza:
Aunque el ámbito sea lo exterior de la casa, sin embargo tiene autoridad sobre todos los
miembros de su familia. Es el poder que le confiere su honor: se le debe obediencia absoluta.
Un individuo de honor es alguien que controla los espacios prohibidos: el territorio, la mujer,
la casa y la tierra.
Con respecto al territorio, la noción de prohibido significa que cada grupo ejerce su autoridad
sobre un espacio social bien delimitado que debe proteger de cualquier violación. Dentro del
grupo cada hombre debe defender sus propios dominios, que son su mujer (o sus mujeres), su
casa y sus tierras.
Ser un hombre de honor significa en primer lugar estar casado, tener una mujer que debe
proteger de la mirada de los demás y cuya conducta debe ser vigilada para que no provoque
la vergüenza ni el escándalo. Su conducta debe atenerse estrictamente a los códigos
unánimemente admitidos y cuya justificación está ligada al Corán o a la tradición
musulmana.
Cualquier transgresión será sancionada como origen de deshonor. Como jefe de familia, toda
decisión debe aparecer como suya, pues su honor está en juego. Ha de ser firme, ya que toda
desobediencia a sus órdenes acarrea la vergüenza sobre la familia y, en primer lugar, sobre él
mismo.
En las sociedades tradicionales, el grupo prima sobre el individuo. De ahí que sea muy
importante el juicio que haga el grupo de la conducta de cada uno de sus miembros, pues
dicho juicio puede significar que siga perteneciendo al grupo o sea rechazado. Por eso el
honor en cuanto valor social y su contrario, la vergüenza, son dimensiones que impregnan en
todo momento la vida adulta, cada acción, cada comportamiento. Por ejemplo, el caso de los
marroquíes que van de vacaciones a su país y vuelven al grupo de pertenencia original.
Aunque para muchos, tras largos años de emigración, la vida se les haya hecho muy difícil, es
primordial para ellos aparentar una imagen de éxito y bienestar. Ahorrarán durante todo el
año, se privarán de lo que sea con esa finalidad y obtener así el reconocimiento de un status.
5. Orientación del espacio:

Para los árabes, el espacio está orientado de modo particular. Naturalmente que conocen los
puntos cardinales, pero como su vida está continuamente impregnada de lo sagrado, la kaaba
o piedra negra de la Meca es la que da la orientación dominante. Se encuentre donde sea, un
musulmán se dirigirá cinco veces al día hacia la kaaba para rezar, pues ahí está el centro del
mundo musulmán. La peregrinación a la Meca es una obligación religiosa importante; aunque
esté condicionada a la capacidad psíquica, económica, etc. Su realización es siempre el
proyecto más querido de todo musulmán. Le permitirá purificarse de todos los errores
cometidos y tomar espiritualmente una “piel nueva” para acceder a un más allá de felicidad
con los elegidos de Dios.
Existen también otras orientaciones del espacio: la preferencia por lo alto, lugar de los
ángeles, frente a lo bajo, lugar de los jnouns. Para el musulmán tradicional, no existe ningún
punto que pueda ocupar sin permiso de los primeros moradores de todo espacio: los jnouns.
Creencias que refuerza a esta otra: el musulmán se considera siempre como de paso, un
viajero con destino hacia el más allá. Tiene constantemente conciencia de ir de paso. El
Corán es poco preciso sobre la génesis del mundo y su equilibrio. Además, sólo el musulmán
puede ser tocado por los jnouns; el no musulmán no tiene que temer de ellos.
Tales creencias hacen que el musulmán tradicional, más que otras personas, tengan necesidad
de seguridad y de protección. Por eso, desarrollará creencias y prácticas basadas en diferentes
fuentes, como la tradición, pero que calificará de islámicas. No olvidemos que el
analfabetismo, todavía muy importante entre ellos, le impide el acceso a los textos. Para él lo
esencial será escaparse de esa amenaza difusa e inminente y asegurar así su propia
tranquilidad.
Lógicamente, esas conductas y creencias sufren influencias: el colonialismo, un mundo más

pequeño, las migraciones, etc., hacen que todo eso se diversifique, aunque conservando un
“núcleo duro”, inmutable. Éste es el caso de los musulmanes que emigraron en edad adulta,
cuando ya han integrado un modelo cultural de modo permanente o cuando ya han terminado
la estructuración de su personalidad y los valores que le dan sentido forman un sistema. Para
los más jóvenes, que han sido influidos por un doble discurso, la modernidad es la tradición y
todo eso queda como prácticas vacías de su sentido sagrado y reducidas a una dimensión más
social.
B. LA NOCIÓN DEL TIEMPO.
En occidente estamos más orientados hacia el futuro, hacia el progreso inevitable. Para
nosotros, el presente está orientado hacia el porvenir. Estamos organizados por el tiempo
profano que indica los minutos, las horas, los días, semanas, meses, años, decenios, siglos...
No hay sitio para el tiempo sagrado. El tiempo es oro, hay que ser puntual, no se puede
esperar, hay que decidir con rapidez. Vivimos muy apresurados y dedicamos a nuestras
actividades el tiempo previsto en nuestra agenda. Generalmente, sólo hacemos una cosa a la
vez (tiempo monocrónico) y oponemos el tiempo de la eficacia al tiempo de la relación y de
la amistad, que reservamos parra momentos muy precisos de la jornada o de la semana.
En las sociedades tradicionales, el tiempo es el pasado, las tradiciones, los ancestros, el linaje.
Se trata de hacer bien lo que los mayores siempre hicieron así y que volverían a repetirlo si
estuvieran aquí. Para justificar una decisión hay necesidad de citar los dichos realizados o los
argumentos de los antiguos proverbios. El tiempo sagrado organiza la vida de modo total.
Además es muy preciso. Por ejemplo, entre los musulmanes, las cinco oraciones del día son a
la vez una constante llamada a la piedad y un momento preciso que llama al rigor y al orden.
Diversos pasajes del Corán invitan unas veces a preocuparse por lo temporal y otras veces a
lo contrario, e incluso al rechazo de lo temporal para atender a lo espiritual.
Elaborado desde el libro “Formación de Mediadores Interculturales”. Sevilla. 1996.

LA CULTURA. – ASPECTOS TEÓRICOS.
1. DEFINICIÓN.
Conjuntos de producciones que dan respuesta a las necesidades de un grupo en un proyecto

colectivo sometido a regulación y que aseguran la reproducción de ese grupo semejante a sí
mismo.
2. ELEMENTOS INTEGRADORES DE LA CULTURA.
CULTURA
INFRAESTRUCTURA MESOESTRUCTURA SUPERESTRUCTURA
Técnicas de REGULACIÓN Reproducción

aprovechamiento de la (derecho, reglas, intelectual
NATURALEZA. aplicación de las (escuela...):
reglas, justicia, CONOCIMIENTOS.
Transformación de lo poder...) Creencias (religiosas,
extraído: ECONOMÍA. artísticas...):
Reproducción (física y IDEOLOGÍA.
moral): FAMILIA.
Dependiendo de las sociedades, alguno de los niveles tendrán más peso que otros. El
determinismo marxista afirmaba que la infraestructura dominaba sobre los demás. El
replateamiento actual habla de una interconexión e interrelación entre todos los sectores.
Este esquema de interpretación de una cultura es asumido e interiorizado por cada miembro
de la sociedad. Esa persona, inmersa en una sociedad y portadora de una cultura ve la
realidad de forma inherente, se ha formado según las pautas de esa sociedad, está marcado
por ese origen y crecimiento de la sociedad.
Cada sociedad elabora esquemas de dualidad explicativos de los problemas. Se producen
cambios en dos sentidos: tanto en el espacio como en el tiempo.
En la situación intercultural entre dos mundos se da una transición en todos los niveles de su
composición cultural, se da una línea ondulante y/o en zig-zag que indica nivel por nivel
muchas contradicciones dinámicas entre los dos mundos.
3. CARACTERÍSTICAS.
a) La cultura produce a los individuos.
b) Suministra un molde que conforma a la persona.
c) El individuo se reconoce en ella por: pertenencia, identificación.
d) Identidad con relación al otro diferente.
e) La cultura es a la persona lo que un programa es a un ordenador:
- Selectiva.
- Tratamiento (racional y afectivo).
- Respuesta (conducta mental, práctica o verbal).
f) La cultura es dinámica, la cultural cambia:
- Por ella misma.
- Por el contacto con otras.

2ª SESIÓN. Modernidad Occidental.
Fuente: Esteban Tabares Carrasco.
1. PRESENTACIÓN.
Intentaremos abordar de un modo muy esquemático y resumido, aquellos aspectos
fundamentales que configuran a la Modernidad, tanto en sus aspectos positivos como
negativos. Entendiendo que no es suficiente conocer y saber determinadas cosas, sino
también adoptar una posición personal (un juicio crítico) ante las mismas.
2. OBJETIVOS
- Conocer muy sintéticamente algunos aspectos de la Modernidad.

- Hacer una valoración de sus aspectos positivos y negativos.
- Debatir y confrontar dentro del grupo las diferentes visiones sobre la Modernidad.
3. DESARROLLO.
1´30 hora.
1ª Actividad: “VALORES Y CONTRAVALORES DE LA MODERNIDAD”
Los participantes se dividen en dos grupos de trabajo, A y B.
Grupo A:
- Individualmente, hacer una relación de los aspectos positivos de la Modernidad según su
propia valoración personal. (10 minutos)
- En grupo, consensuar una única relación de esos aspectos positivos. (20 minutos)
Grupo B:
- Individualmente, hacer una relación de los aspectos negativos de la Modernidad según su
propia valoración personal. (10 minutos)
- En grupo, consensuar una única relación de esos aspectos negativos. (20 minutos)
Finalmente, ambos grupos se unen y exponen sus respectivas aportaciones. Se abre un

debate-coloquio.
2ª Actividad: "LA MODERNIDAD, LUCES Y SOMBRAS"
Utilizando el esquema de análisis DAFO, el grupo se divide en cuatro subgrupos. Cada uno
de ellos expone en un panel un aspecto de la Modernidad y lo somete a debate en el gran
grupo:
DEBILIDADES FORTALEZAS
AMENAZAS OPORTUNIDADES
4. CONCLUSIÓN.
Es importante tener en cuenta y ordenar todas las aportaciones de los participantes sobre
del tema. Es importante leerse el documento teórico sobre el tema para poder hacer las
aportaciones concretas (ver Anexo).
- Texto de Leonardo Bloff. “Salir bien del siglo XX”. (elaborado por Esteban Tabares
Carrasco, Sevilla Acoge).
- Texto de Esteban Tabares. “Introducción a la Modernidad”.
6. BIBLIOGRAFÍA
"Formación de Mediadores Interculturales". Andalucía Acoge. Editado por

Consejería de Asuntos Sociales. Pgs. 110-139. Sevilla.
"Cristianismo y Modernidad". 1º Foro Religioso Popular. Vitoria. Editorial Nueva
Utopía. Madrid.
DUSSEL, Enrique. "El encubrimiento del otro. Hacia el origen del mito de la
Modernidad". Editorial Nueva Utopía. Madrid.
GARCIA, Vicente Domingo. "Teoría de Europa". Edita NAU Llibres. Valencia.
HORTAL, Augusto. "Los cambios de la ética y la ética del cambio". Cuadernos Sal
Terrae, nº 8.
MAYOR, Franz K. "La mitología occidental". Editorial Anthropos. Madrid.
MARDONES, José Maria. "Análisis de la sociedad y fe cristiana". PPC. Madrid.
TODOROV, Tzvetan. "Las morales de la historia". Ediciones PAIDOS. Barcelona.
TODOROV, Tzvetan. "La conquista de América". Siglo XXI Editores. Madrid.
ANGEL CALLE. “Movimientos Sociales”, Revista UTOPÍA, nº 32, octubre-diciembre
1999, pags. 22-27.
INTRODUCCIÓN A LA MODERNIDAD OCCIDENTAL
ESTEBAN TABARES CARRASCO

"Sevilla Acoge"
1. ACLARACIÓN Y DELIMITACIÓN DE CONCEPTOS
Comencemos diciendo que Occidente no es Europa. La palabra "Europa" tiene su origen en

la mitología griega y puede significar muchas cosas. En cambio, la palabra "Occidente"
tiene un origen más preciso, que comienza a perfilarse a raíz de la decadencia y destrucción
del imperio romano. Occidente alcanzaba en esa época desde Escocia hasta Armenia, desde
el Danubio hasta el Rhin, desde el desierto de Cirene hasta el de Arabia. Occidente irá
naciendo como resultado de dos divisiones:
- Una, cuando el emperador romano Diocleciano divide el imperio en dos partes al Este y
al Oeste. La línea divisoria pasaba exactamente por la frontera actual de Croacia y Serbia.
El Oeste estaba menos poblado que el Este, que poseía una tradición urbana y cultural más
rica.
- Otra división posterior será entre Norte y Sur provocada por la llegada del Islam, que
tiene como fecha simbólica el año 725, cuando en España termina el reino visigodo.
Vamos a intentar aclarar a continuación el significado de algunas palabras según su recorrido

histórico:
1. "EUROPA" bárbara, frente a la Grecia refinada y civilizada. Es el sentido más

antiguo y primero: Europa es lo incivilizado, bárbaro, no político, no humano. En esta época,
"ASIA" es únicamente una provincia de Anatolia (actual Turquía) y nada más.
2. "OCCIDENTAL" (Imperio romano latino, que ahora contiene al norte de África

como las provincias del sur del Mediterráneo) frente a "ORIENTAL" (Imperio romano
helenista, griego). El "Asia" es ahora una parte del imperio oriental que incluye a Egipto,
considerado por los romanos como parte oriental, y no propiamente parte de África. Aún no
se usa el concepto Europa.
3. Desde el siglo VII Constantinopla es el centro del imperio romano oriental, pues la
parte occidental ha sido invadida por los pueblos germanos del norte ("los bárbaros"). El
imperio cristiano frente al mundo árabe musulmán, que va creando su imperio desde el siglo
VII (Mahoma muere el 8 de junio del 632). No hay aún concepto de Europa, pues
Constantinopla no es ni lo occidental ni Europa, como algo opuesto a Asia y África.
4. "LA EUROPA LATINA FRENTE AL MUNDO ÁRABE". De manera inicial y

muy lentamente, Europa se va distinguiendo de África (ahora musulmana y negra) y de Asia
(también musulmana). Lo oriental es todavía Constantinopla, el mundo ortodoxo. Lo griego y
helenista no es aún occidental, pues Aristóteles es considerado más como un filósofo de los
árabes que de los cristianos.
5. En el Renacimiento italiano (desde la caída de Constantinopla en 1453), comienza

la fusión entre occidental (latino) y oriental (griego), frente a los turcos, lo árabe o musulmán.
Los turcos cortan con el helenismo y se olvida el eslabón árabe-helenista. Entonces comienza
la identificación: occidental = helenístico + romano + cristiano. Desde el año 1474 (mapa
de Toscanelli), el occidente comienza a enfrentarse a oriente por el Atlántico, al menos como
posibilidad. Hasta que Cristóbal Colón llegue a las "Indias orientales" y Juan Sebastián
Elcano rodee el mundo por mar.
6. "EUROPA" desde 1492 (aunque el concepto se había usado desde antiguo pero en
un sentido más amplio) se consolida definitivamente en el siglo XVI, para distinguir este
continente de América (nuevo mundo) y del África y Asia antiguos. Pero ahora Europa es
solamente la parte latino-germánica sitiada por el mundo musulmán (de Viena a Granada).
Además, como ya hay un cuarto continente (América), Europa es el "centro" del mundo
frente a las otras tres partes (América, Asia y África) que comienzan a ser la "periferia".
"Oriente" es ahora el continente entre Asia Menor, el Mar de los Árabes (océano Índico) y el
Mar del Sur (océano Pacífico).
7. En el siglo XVIII se termina de realizar la fusión entre occidente, helenismo (que

era al inicio la anti-Europa) y Europa-Centro, con sus colonias en la periferia. Ya se habla
por primera vez en la historia de "EUROPA OCCIDENTAL".
8. Con el colonialismo, los racismos y nacionalismos, la "CULTURA-CIVILI-

ZACIÓN OCCIDENTAL" no es solamente Europa. Ahora Europa es una "parte" de dicha
cultura: es la cultura y sistema centro-europeo-norteamericano.
9. Además, frecuentemente, se le añade lo de "cristiana": "CULTURA-CIVILI-

ZACIÓN OCCIDENTAL Y CRISTIANA". En realidad e históricamente, el cristianismo no
tiene nada de occidental, puesto que es una religión que nace en el mundo semita (como la
religión islámica), nace del judaísmo, y es geográfica y culturalmente oriental, asiática, por su
situación en el Imperio romano (en la parte más "oriental"). El cristianismo proviene de un
mundo más oriental que el mismo helenismo (que históricamente nunca fue "europeo).
10. El concepto de "MODERNIDAD", aunque surge al final del siglo XV o

comienzos del XVI, será a partir del siglo XVIII sólo el nombre de la cultura de Europa
(según el sentido del punto 6) y de occidente (según el sentido del punto 7). Una Europa
como "Centro" de la que serán excluidas muy pronto España y Portugal.
11. A partir del siglo XVIII aparece también el concepto de "CULTURA O

SISTEMA CAPITALISTA". Nace una nueva ecuación: Modernidad = europeo +
occidental + capitalista.
2. ¿EN QUÉ CONSISTE LA MODERNIDAD?
"La Modernidad es lo transitorio, lo fugitivo, lo contingente, la mitad del arte, cuya otra
mitad es lo eterno y lo inmutable"... Así es como Baudelaire definía por primera vez a la
Modernidad. No es fácil, sin embargo, decir exactamente en qué consiste. La Modernidad es
un concepto muy amplio que no se deja atrapar fácilmente, pues una de sus características
principales es la movilidad. La Modernidad es el movimiento más la incertidumbre, es
decir: un replanteamiento general de todo lo que compone a la vida humana.
A pesar de que no existe una sola y única definición de Modernidad, sin embargo esta palabra
se usa con mucha frecuencia y abundantemente por unos y otros. Da la impresión de que como
todo lo que se da por supuesto o como evidente y es de uso generalizado- cuando nombramos
la Modernidad está muy claro lo que queremos decir. Pero no es así. No hay un concepto
único sobre la misma y cada cual se está refiriendo a aspectos muy diferentes de unos
procesos muy complejos que se han ido produciendo en el occidente europeo desde hace
cuatro o cinco siglos. La Modernidad es, por tanto, un concepto oscuro y una especie de
comodín. Se utiliza para designar una época, un proceso, donde lo que más destaca es la
novedad o la ruptura respecto a lo anterior. Ni siquiera hay acuerdo a la hora de señalar sus
comienzos. Unos ven ya en el siglo XII semillas claras de la planta moderna, otros esperan al
siglo XVII y otros incluso al XVIII.
Lo que sí está claro es que la Modernidad significa:

- el nacimiento de una nueva cultura,
- con su organización social propia,
- con un modo de considerar el saber y lo racional diferente a lo anterior,
- una nueva organización económica y otros modos de producción tecnológica,
- una manera distinta de organizar la vida pública y sus formas políticas,
- vivir cada vez más en núcleos urbanos
- tener un sentido de la vida de acuerdo con un pluralismo de valores
- y un desencantamiento de la realidad.
La modernidad es un concepto bajo cuyas amplias alas se cobijan muchas cosas diferentes.
Es una especie de paraguas, cómodo y útil para nuestras conversaciones, pero sabiendo que
puede significar muchos conceptos muy dispares y distintos entre sí. Además, no hay una
sola Modernidad, sino varias, pues occidente ha conocido modernidades sucesivas.
- El Renacimiento con relación a la Edad Media, con el descubrimiento de otros

mundos, con otros conocimientos y nuevos saberes. Puede llamarse la primera Modernidad.
- La segunda puede fijarse en el siglo XVIII, que supone un corte radical con el
anterior régimen de saber, una manera nueva de teorizar y de construir la política. El corte
con el Antiguo Régimen (el feudal) marca el paso a una construcción política que quiere ser
racional, basada en la voluntad de los ciudadanos y no en la autoridad exterior y superior del rey
o de Dios.
- La tercera Modernidad la podemos situar en el siglo XIX, cuando se generalizan las
ciencias positivas y se implanta la religión del progreso, convencido el hombre/mujer
occidental de que puede ser dueño/a de su propia historia, dominar por completo a la
Naturaleza y lograr la felicidad para todos en todo el mundo.
- Finalmente, está la época actual en la que aparecen fenómenos y líneas de

pensamiento nuevos con relación a las etapas precedentes y que vienen a llamarse post-
modernidad.
La mayoría de los cambios que han influido y que están influyendo en las formas de vivir y
de entender la vida actual son o resultado o reacción frente a los procesos de modernización.
En líneas muy generales podemos entender la modernidad como el conjunto de procesos
sociales y culturales que acompañan a la tecnificación, burocratización y urbanización de la
sociedad. La vida urbana, la organización política de tipo democrático liberal y, sobre todo,
los cambios económicos y sociales que trae consigo la industrialización, son los caminos por
donde entran los procesos de cambio social que llamamos "modernización".
Para la fe modernista, la historia camina hacia la mayoría de edad de la humanidad. El

presente es mejor que el pasado y el futuro superará al presente. Para que el mundo pueda
solucionar todos sus problemas basta con el avance de la ciencia y conque la enseñanza llegue
para todos. Así se superarán todas las limitaciones naturales y sociales, mediante el uso libre
y público de la razón y el uso racional de la libertad.
El hombre/mujer moderno se concibe como individuo emancipado, independiente de los

vínculos y poderes impuestos desde fuera. La tradición, el nacimiento y la herencia ya no son
condiciones determinantes para llegar a ser algo en la vida. Los lazos sociales de la sociedad
estamental y gremial son derribados. Uno ya no es noble o plebeyo, artesano o clérigo, etc.
sino ante todo es "persona" y "ciudadano". Las mismas diferencias entre varón y mujer son
relativizadas y pasan a un segundo término; se cuestionan precisamente por lo que tienen de
cultural, de heredado. Todo consiste en ser persona. El resto de atributos tiene menos
importancia.
Desaparecen no solamente los privilegios propios del estrato social, sino también las
diferencias basadas en los oficios y profesiones, que en adelante tendrán un mero carácter
funcional; uno desempeña el trabajo que elige, sin necesidad de hacerlo por haber nacido en
una familia de ese gremio o profesión. Ya no hay "deberes" distintos según los estamentos y
profesiones, sino un único deber universal, igual para todos: el deber de ser persona y
ciudadano y dejar que los demás también lo sean. No hay privilegios. Cada cual tendrá lo que
gane con su esfuerzo y sus propios méritos. En principio todos somos iguales, no sólo ante la
ley, sino también ante la vida. Y si no lo somos, debemos hacer todo lo posible para
acercarnos a ese ideal, proporcionando a todos igualdad de oportunidades, empezando por la
educación.
La persona moderna también tiene autonomía de conciencia ante la religión. La religión

auténtica es la que nace de la libertad de cada uno. Ya no se necesita a Dios para fundamentar
y explicar la moral, la ética. Como dijo José Luis L. Aranguren, en la modernidad la pregunta
religiosa ya no es cómo se justifica el ser humano ante Dios, sino cómo es posible justificar a
Dios ante el ser humano.
La persona moderna se siente emancipada de toda atadura social o religiosa que ella no elija
libremente. Su libertad y su razón son el fundamento de su dignidad. Dignidad ya no es
sinónimo de rango dentro de una jerarquía, algo que unos tienen y otros no, o que unos tienen
más que
otros. Dignidad es una característica universal de todos los seres humanos: "Todos los seres
humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos", proclama la Declaración Universal
de los Derechos Humanos.
Estamos, pues, dentro de una sociedad de individuos libres e iguales que establecen unas
relaciones sociales entendidas:
- en el orden político, como un pacto social
- en el orden económico, como intercambios de mercado
- en el orden social, como libertad de conciencia y de asociación, propiedad
privada y libertad de empresa.
Nace así el concepto moderno del Derecho, que ya no es la aplicación de un orden natural o
divino, sino el esfuerzo de coordinación de las libertades de todos. El imperio de la ley,
entendida como expresión de la voluntad popular, trata de acabar con las arbitrariedades del
poder político del régimen absolutista, sustituido ahora por un régimen constitucional y
representativo. La influencia cada vez mayor del Estado de derecho provocará la expansión
de la burocracia.
Cada uno es sujeto moral con el mismo derecho que cualquier otro. En las sociedades pre-
modernas, los criterios de moralidad se basan en la enseñanza de los mayores en edad,
dignidad y poder. En las sociedades modernas se da por supuesto que todo individuo adulto
es competente y soberano para decidir sobre su propia ética y conducta. El tribunal de la
conciencia de cada uno es el que dice lo que debo hacer, sin más límites que reconocer ese
mismo derecho en los demás y exigir igual respeto a las convicciones de todos.
Esto conduce necesariamente al pluralismo. En las sociedades tradicionales o pre-modernas,

la gran mayoría de la población tiene las mismas ideas morales porque así debe ser. En una
sociedad moderna tienen que coexistir diferentes visiones morales y se piensa que esto es
mejor que lo de antes: es mejor que exista un pluralismo de éticas en vez de una solamente.
3. EL MODELO PREDOMINANTE DE MODERNIDAD
Los principales elementos que caracterizan a la Modernidad pueden clasificarse en estos seis
grandes aspectos:
1. Un tipo de racionalidad crítica que cuestiona la mera referencia a la Tradición y a

la Autoridad como fundamentos del pensar y del hacer. Se valora la autonomía del sujeto: el
individuo es la propia norma de sí mismo.
2. Un proceso de industrialización ligado al desarrollo científico-técnico, que

concentra la mano de obra en grandes fábricas y en grandes ciudades, produce a gran escala y
en cadena, llena los comercios de productos en gran cantidad, provoca el éxodo rural,
desaparecen los viejos oficios artesanales y nacen otros nuevos, terminan los gremios y
aparece el proletariado y el movimiento obrero industrial y campesino.
3. Un modo de producción que tiene en el mercado, en la iniciativa privada y en la

expansión mundial de mercancías y dinero algunos de los aspectos principales de lo que se
conoce como capitalismo.
4. Una centralización de la Administración pública alrededor de la burocracia del

Estado, que conoce y controla a todos haciendo muy compleja la reglamentación de la vida
social
5. Un pluralismo de valores como resultado de que ahora no existe ya una sola

visión del mundo (cosmovisión), sino muchas, puesto que hay libertad para poder vivir y
profesar una pluralidad de sentidos de la vida, de ideologías, etc.
6. Un proceso de secularización (desencantamiento de la realidad) que analiza y

valora la realidad (física, social, espiritual, etc.) sin el esquema de lo mágico ni de lo sagrado.
Hay una pérdida de importancia y de influencia de los signos y símbolos religiosos y de sus
instituciones.
4. EL CAPITALISMO, DUEÑO DE LA MODERNIDAD
Todos los aspectos antes indicados han ido unidos al capitalismo, que con el paso del tiempo
se ha convertido en mucho más que una forma determinada de organizar la producción y que
responde al principio de racionalización aplicado a la economía. El capitalismo ha llegado a
ser especialmente un espíritu ante todos los aspectos de la vida, un talante que lleva en sí una
serie de actitudes y de valores. En sus comienzos, hay un tipo de hombre/mujer capitalista
que pasa por ser creativo, emprendedor, austero y trabajador.
El capitalismo ha tenido formas diversas. Empezó siendo más mercantilista y de intercambio

de productos que otra cosa. Lentamente, con la introducción de la técnica en la producción, se
hizo más industrial y fue alcanzando un inmenso grado de producción, incluso amenazador
para la misma Naturaleza y el ser humano. Finalmente, llegará el llamado capitalismo del
deseo, cuando ya no se produce para satisfacer necesidades, sino para colmar deseos.
Se suele situar a comienzos del siglo XX cuando el capitalismo logra la producción en masa.
La aplicación de la técnica llega un momento que procura más objetos de los que se
necesitan. Se fabrican en serie instrumentos, objetos, cachivaches que hay que vender.
Comienza una etapa nueva en el capitalismo. Hay que recurrir a la creación de la necesidad
de los productos para venderlos, aunque en sí mismos sean muy poco o nada necesarios.
Nace así la publicidad como aliada del mercado. Estamos en la economía del deseo y en la
sociedad consumista.
La economía supera la barrera de la necesidad y entra en la manipulación del deseo. Esto hará
que el hombre/mujer capitalista quede prisionero del hedonismo (búsqueda del placer como
único fin de la vida), del consumo, de la rivalidad por poseer y de la envidia del otro
consumidor. El mismo dinamismo capitalista irá destruyendo las virtudes del capitalismo
puritano inicial: el individuo austero se convierte en gastador, de moderado en consumista, de
diligente en hedonista, de respetuoso con las reglas del trabajo y de la producción en
especulador y deseoso de un éxito rápido.
Vemos, pues, que el capitalismo aparece cada vez más como un modo de vida que abraza la
cultura y los valores, además de la organización de la producción. En resumen, el capitalismo
se presenta no sólo como un modo de producción, sino como un modo de organización social
y política que supone:
- una economía en régimen de mercado y libre iniciativa empresarial;

- una organización política parlamentaria y democrática;
- una cultura pluralista y tolerante.
SUPERACIÓN DE LA MODERNIDAD CAPITALISTA
Frente a la Modernidad industrial capitalista aparece la Modernidad reflexiva, la cual quiere

ser una superación cualitativa de aquella. También es llamada sociedad del riesgo y otros la
denominan sociedad del "y", puesto que se caracteriza por la suma o acumulación de
aspectos dispares: "esto y esto", frente a la Modernidad simple o industrial capitalista hecha
de oposiciones donde domina él: "o esto o esto". Cuatro rasgos caracterizan a la Modernidad
reflexiva:
1. Se trata de establecer unas nuevas relaciones respetuosas con la Naturaleza y la

cultura, puesto que la Modernidad capitalista es cada vez una amenaza mayor, hasta el punto
de que puede saquear la biosfera con todos sus recursos naturales y liquidar, al mismo
tiempo, las tradiciones y recursos culturales en todo el mundo.
2. Se defiende una "autolimitación inteligente" del uso y desarrollo de los llamados

"factores de riesgo" desencadenados por la modernización industrial: la ciencia, la técnica, la
economía, la burocracia, la industria militar, el Derecho, etc. se han vuelto ellos mismos
elementos de riesgo incapaces de controlar el proceso desatado. Es preciso limitarlos y
controlarlos.
3. Convencimiento de que estamos en una época de inseguridad, pues no existen

instancias que nos aseguren la vida ante los riesgos que afronta la humanidad. Estamos fuera
del espacio de seguridad creado por el Estado del bienestar y sus instituciones. No existe ya
dicha seguridad. Es necesario reinventar la política y la sociedad para afrontar la nueva
situación.
4. Entramos en una sociedad global y postradicionalista. Los medios de

comunicación de masas nos acercan a todos los habitantes del mundo. Todos somos
"prójimos" porque todos estamos "próximos". Especialmente la TV hace aumentar la
cercanía y la indiferencia, pues junto a toda la información sobre terribles injusticias o
violencias, a renglón seguido, banalizan lo visto y oído con cualquier estupidez consumista o
una noticia banal e intrascendente.
La acción a distancia de los medios de comunicación (Internet) nos sitúa en un universo

global. Nos hace tomar conciencia de la relatividad de nuestras costumbres y creencias.
Debilita las tradiciones y nos mueve a reflexionar sobre ellas. Vivimos, por tanto, en una
sociedad reflexiva: se nos fuerza a tomar conciencia de lo que damos por supuesto, a discutir
sobre nuestras evidencias.
Las consecuencias para la identidad son claras: cada vez es algo menos heredado a través de
las tradiciones y hay que ganarla mediante una elección personal. En este contexto aparecen
las tendencias fundamentalistas que quieren seguir utilizando las tradiciones locales,
religiosas, étnicas, políticas, etc., de forma tradicional, no reflexiva ni cuestionadora. A esto
hay que añadir el peligro de que nos quieren hacer a todos culturalmente iguales
(homogeneización), además de la gran división en los sentidos de la vida (pluralidad y
fragmentación de referentes). Por todo ello, el problema de la identidad aparece con gran
fuerza en las sociedades modernas. Y también en las sociedades tradicionales en tránsito
hacia la modernidad.
¿Hay caminos de salida y de superación de la Modernidad? Son muchos los que hoy día
proponen una respuesta de carácter moral: se trata de cambiar el estilo de vida y para ello
es preciso:
- Establecer unas nuevas relaciones humanas, respetuosas con la Naturaleza;

- cuidadosas y conscientes de las tradiciones portadoras de sentido;
- que potencien la conciencia interpersonal y responsable de los ciudadanos mediante una
participación generalizada;
- con el fin de llegar a una sociedad igualitaria de mínimos garantizados para todos.
Todo esto requiere una verdadera revolución mental, de la conciencia y de los plantea-
mientos políticos y económicos actuales. No será fácil ni rápido alcanzar esta elevación y
generalización de la responsabilidad moral, pero sin ella parece que no habrá salida. Junto a
estas tendencias surgen con fuerza propuestas contra-modernas que intentan dar una
solución a los problemas mediante una vuelta a la premodernidad, hacia posturas
fundamentalistas de la religión, la nación, etc.
5. CARÁCTER AMBIVALENTE DE LA MODERNIDAD.
Como puede verse, la Modernidad es un todo muy complejo, que alcanza a muchos aspectos
de la vida y que tiene, a la vez, su cara y su cruz, tonos positivos y negativos. No sólo
actualmente, sino ya mucho tiempo atrás (Nietzsche, Marx, Freud, Walter Benjamin, Max
Weber y otros), la Modernidad ha sido rigurosamente criticada en sus efectos devastadores.
¿Qué ha pasado para que un movimiento en cuyos orígenes hay personajes como Lutero,
Galileo, Descartes, Kant y tantos otros se vea sometido a tan duras críticas?
En realidad, todo había empezado muy bien. La Modernidad nació con una vocación
liberadora y emancipadora contra la rigidez y dureza del esquema feudal de la Edad Media.
Se produjo el redescubrimiento de las posibilidades del ser humano en libertad y de las
capacidades de bienestar y felicidad que podía dar el mundo. Se saluda todo lo nuevo: el
descubrimiento de América, los progresos de la ciencia, un nuevo concepto del hombre/mujer
ciudadano y del Estado, la invención de la imprenta, el redescu-brimiento del Mundo

Antiguo, nuevas formas de enseñanza, etc...
a) Aspectos positivos:
1. La exigencia de subjetividad, dar la primacía y el valor al individuo y a su

conciencia, pues hasta entonces había sido un simple espectador de su destino: Dios, la
Iglesia y los señores feudales sabían lo que le convenía y decidían por él. Kant lo animará a
que tome las riendas de su vida, a que se sacuda los yugos de la tradición y se decida a pensar
por sí mismo: "Atrévete a pensar". Al proclamar la autonomía del
sujeto y lanzarlo a la aventura de pensar y de decidir libremente, la Modernidad hace una
valiente defensa de la duda y le abrió las puertas. La duda es la única respuesta razonable ante
la complejidad de todo cuanto nos rodea.
2. El nacimiento de los nacionalismos permitió superar el esquema y los ideales
políticos del Sacro Imperio Romano-Germánico. Se deja atrás el régimen de la Cristiandad
católica como estructura espiritual de occidente y se abren paso la tolerancia y el pluralismo
religioso. Se rompe el viejo y opresor orden feudal (el Antiguo Régimen) para llegar a formas
políticas más libres, representadas en los principios de la Revolución francesa (Libertad,
Igualdad, Fraternidad) y en la Declaración de los Derechos del Hombre.
3. La autonomía es el grito que resuena por todas partes. Es el clamor y la exigencia

de la Reforma protestante, de la Ilustración (Rousseau, Voltaire, Diderot, D'Alembert, etc.),
de la Revolución francesa y antes la inglesa, del Idealismo romántico, del liberalismo
económico y político. El hombre/mujer fija por su cuenta y riesgo (autónomos = yo mismo -
norma) los fundamentos sobre lo que debe creer y hacer.
4. La racionalidad, porque se dice sí a la razón, al progreso, a la técnica, la

emancipación, la libertad, la tolerancia. Y se le ajustan las cuentas a la superstición, a los
prejuicios, al fanatismo, al oscurantismo (este tiempo nuevo se llamará "el siglo de las
luces") y a los despotismos del rey, de la nobleza y del poder religioso. Caen la autoridad, los
dogmas, la tradición.
5. La tolerancia será la gran virtud de los nuevos ciudadanos/as, y que Voltaire

definió así: "¿Qué es la tolerancia? Es el distintivo de la humanidad. Todos estamos
amasados con debilidades y errores. Perdonémonos recíprocamente nuestras tonterías. Tal es
la primera ley de la naturaleza. Todo el que persigue a un hombre porque no es de su
opinión es un monstruo. Esto está bien claro. De todas las religiones, el cristianismo es la
que debería inspirar mayor tolerancia. Pero, hasta ahora, los cristianos han sido los más
intolerantes de todos los hombres".
6. La secularización y el enfrentamiento con los dogmas, el oscurantismo y la rigidez de la

Iglesia y su alianza con el Antiguo Régimen. La Ilustración y la Modernidad surgen con la
oposición de las iglesias. El deísmo se convierte en la otra cara del Dios trascendente, que
llega a ser un dios inservible. El ateísmo y el agnosticismo muestran la ambigüedad de un
Dios lejano, que no está en la Naturaleza ni en la Historia.
Muchos autores opinan que no fue tanto un choque con el cristianismo en sí, sino con aquella
realización histórica de las iglesias de aquel tiempo. Nació un duro y recíproco combate: las
iglesias contra la Modernidad y viceversa. Pero ni la Modernidad acabó con el cristianismo,
ni las iglesias consiguieron frenar los impulsos de la Modernidad. Han sido como esos
matrimonios que siempre andan discutiendo, pero nunca se separan. Y es que, en el fondo,
Modernidad y cristianismo están mutuamente endeudados. Para bien o para mal, la religión
cristiana es el armazón espiritual de occidente. De él partió la Modernidad, aunque recibió
una casa en ruinas: el cristianismo había alcanzado un deterioro inimaginable para nosotros
hoy. Pero, al fin y al cabo, los cimientos estaban puestos.
b) Aspectos negativos:
A la hora de señalar los aspectos negativos de la Modernidad hay que citar especialmente a
Max Weber, quien fue uno de los primeros en denunciar los peligros de la racionalidad
técnico-científica. Cuando se convierte en dominante y hegemónica, esta razón hace que
únicamente se busque el rendimiento y la eficacia: todo debe servir para algo. La tecnología y
la economía tienden a ocupar todos los espacios sociales y el individuo pasa a convertirse en
una pieza obediente de la gigantesca burocracia de la Administración pública.
El hombre/mujer moderno corre el peligro de convertirse en un ser metódico y disciplinado,

atento siempre a auto-controlarse y a sofocar su espontaneidad. Si se descuida, será esclavo
del trabajo y de la eficacia. Perderá la capacidad de ocio y se sentirá agobiado bajo el peso de
la responsabilidad para la que ha sido educado. Weber atribuye a la ética protestante la
creación de este tipo de hombre/mujer austero y trabajador, germen del espíritu capitalista.
1. El consumismo. En el plano económico, la Modernidad ha desatado una voracidad

consumista que está teniendo efectos devastadores sobre el planeta. Podemos acabar
destruyéndolo y destruyéndonos. Por eso, o nos conformamos con menos o lo perderemos
todo. Decía Jonh Stuart Mill que la mejor sociedad sería aquella en la que nadie fuese pobre y
nadie quisiese ser más rico de lo que es. Pero no parece que estemos caminando en esa
dirección, sino todo lo contrario.
2. La desigualdad. Este aspecto negativo va unido al anterior estrechamente. La

Modernidad no llega a todos. El 80 por 100 de la humanidad no se beneficia de las
conquistas económicas, políticas, sociales y culturales. Occidente ha secuestrado y no ha
sabido extender la Modernidad a otras partes del mundo. Sin embargo, la Modernidad nació
con una vocación universalista: Libertad, Igualdad, Fraternidad... ¿Qué ha pasado?
Actualmente, el inmenso rostro negativo de la Modernidad es el llamado Tercer Mundo.

"Hoy percibimos con claridad que aquello que en algunas latitudes representó un
movimiento por la libertad, visto desde el otro lado del mundo, desde abajo, desde las clases
populares, significó nuevas y más refinadas formas de explotación de los más pobres, de los
"condenados de la tierra". Para ellos la conquista de la libertad se presenta como el
resultado de un proceso de liberación de ese despojo y opresión, hechos en nombre de las
libertades modernas y de la democracia" (Gustavo Gutiérrez).
Hoy día, son muchos los que, en el mundo del pensamiento y de la acción, nos ponen en
guardia ante este aspecto gravemente negativo de la Ilustración: la razón ilustrada
emancipadora se convierte en "razón instrumental" o "funcional" al servicio de los intereses
de unas minorías dominantes, que basan sus éxitos a costa de la miseria de las dos terceras
partes de la humanidad.
"El Tercer Mundo es la otra cara de la Modernidad occidental porque es parte de ella...
Latinoamérica en particular y el Tercer Mundo en general interpelan la autosuficiente razón
ilustrada europea. El progreso comercial y científico-técnico del que, con razón, se
enorgullece occidente, es también el de la explotación de la América indígena, la
deportación masiva de esclavos negros, la desaparición de tribus enteras, y la afluencia
masiva de materias primas que han dejado exangües sus venas". (J.A. Estrada).
La Modernidad es lo mejor y lo peor que hemos construido los europeos a lo largo de nuestra
historia. Lo mejor, porque conseguimos algo más difícil que levantar la muralla china o las
pirámides de Egipto; algo que no se había alcanzado antes: que todos los millones de
europeos comieran tres veces al día, tuvieran un grifo con agua corriente en las casas y
electricidad en todas las habitaciones. Esto es algo que parece imposible, pero la Modernidad
lo consiguió. Lo peor, porque también la Modernidad produjo dos grandes guerras llamadas
"mundiales", parió a Hitler, los campos de exterminio, el muro de Berlín, los Gulag de Stalin,
las limpiezas étnicas, la bomba atómica, Chernobil, la carrera de armamentos, los desastres
ecológicos, el hambre, la miseria y la explotación en el tercer mundo, etc.
La libertad moderna de los individuos emancipados ha sido y es en muchas ocasiones una

libertad insolidaria. El ejercicio de esa libertad sin trabas ha favorecido el triunfo de los
fuertes; los débiles quedan en la cuneta, marginados. Unos y otros han tenido la libertad de
quedarse solos y no saber qué hacer ni con quién compartir esa libertad. Los procesos de
masificación han venido a llenar esos vacíos ("muchedumbre solitaria").
La razón técnica ha terminado por confundir la salud con el aumento de medicamentos, el

bienestar con el consumo, la seguridad con el armamento, y la comunicación con los medios
de comunicación. Para la razón burocrática lo razonable es lo organizado, lo previsible y
regulado, es decir, lo controlado por los funcionarios. El imperio de la ley es ahora el imperio
de una ley administrada por funcionarios.
Junto a la burocratización del Estado crecen también otras burocracias: empresas, sindicatos,
partidos, iglesias, etc. Los intereses humanos (militares, políticos, económicos, culturales,
religiosos) están hoy día basados en organizaciones burocratizadas. Los llamados "poderes
fácticos" son hoy los poderes corporativos. El Estado está por encima de ellos sólo
aparentemente, pues el orden social es el resultado de la negociación permanente entre
corporaciones (sociedad corporativa). El estilo individualista y universalista moderno está
dando paso a un estilo corporativista de la sociedad.
De hecho, la modenidad no ha logrado generalizar ni el bienestar, ni la libertad, ni el

respeto de los derechos humanos. Más bien ha agudizado las desigualdades entre el centro y
las periferias. Hay centro y hay periferias en nuestras ciudades y a nivel mundial. Las
corrientes migratorias son un buen indicador del desnivel existente entre los centros y las
periferias. La modernización ha agudizado las diferencias entre quienes tienen trabajo y

quienes no lo tienen, entre quienes tienen tecnología propia y los que no, entre quienes están
en condiciones de competir en el mercado internacional y quienes no lo están.
El bienestar logrado ha sido desigual y limitado; lo han logrado unos a costa de otros. En
lugar de satisfacer las necesidades básicas, la producción se orienta atendiendo más a una
oferta interesada que a una demanda razonable. Los costos sociales y ambientales del
bienestar son excesivos en innumerables casos.
6. OTRAS POSICIONES CRÍTICAS ANTE LA MODERNIDAD
a) La posmodernidad
No puede concluir esta apretada síntesis sin hablar un poco sobre la posmodernidad. ¿De
qué se trata, qué es? La posmodernidad, como su nombre indica, es lo que viene después de
la Modernidad. Pero no es solamente lo que viene después, sino que también está en contra
de esta. La posmodernidad es la contramodernidad.
Y está en contra no porque explotó a los obreros o construyó la bomba atómica, sino porque
intentó domesticar con impuestos y obras públicas al sistema capitalista, porque se preocupó
algo de los débiles y construyó un Estado nodriza. Se dejó llevar de una ilusión de la
racionalidad, la ilusión del desarrollo, de la liberación, de los derechos humanos, la ilusión de
la democracia, de la libertad, la ilusión de la emancipación del proletariado, etc.
El pensamiento posmoderno es lo que podemos llamar "cultura" del capitalismo

posindustrial: el nuevo orden mundial, la sociedad de consumo, de la información, de la alta
tecnología, etc. La posmodernidad es "la lógica cultural del capitalismo avanzado".
La evidencia del hambre, de la miseria en el tercer mundo, del paro, de las bolsas de pobreza
en nuestra Europa, etc. requiere una explicación. La explicación posmoderna es la siguiente:
el mundo es sórdido (sucio, impuro), brutal, y no tiene remedio. Las cosas son así y es de
idiotas esforzarse por cambiarlas. Los llamados "proyectos emancipatorios" han quedado
liquidados. El marxismo, el cristianismo y todos los proyectos que pretendían liberar al
hombre/mujer, son una ilusión, un sueño. El ser humano es como es y pretender elevarlo es
cosa de ilusos.
El posmoderno debe dejarse de ilusiones y vivir el momento. Las cosas no tienen remedio y
lo mejor es que haya grandes beneficios. El Estado debe dedicarse a eso y no a tareas como
dar trabajo, crear industrias, mantener la enseñanza gratuita para todos, o la Seguridad Social
y las pensiones, etc.
El posmoderno tiene una ética del momento, del aquí y ahora. Es partidario del contrato
"temporal": nada de compromisos de larga duración ni en lo político, ni en lo familiar, ni en
lo cultural, religioso, sexual, etc.
La posmodernidad pretende ser un cambio de fondo en las ideas y, sobre todo, en la
sensibilidad. Posmoderno es todo lo que viene después, reacciona en contra o considera
"superada" la modernidad. Lo posmoderno valora más el presente que el futuro o el pasado;
valora más las relaciones de pertenencia grupal que la universalidad o la justicia; prefiere más
lo pequeño que lo grande, lo pasivo que lo activo, lo "débil" que lo fuerte. Los posmodernos
prefieren esquivar que afrontar las dificultades o luchar contra ellas. Valoran más el
sentimiento que el pensamiento, más lo fragmentario que lo global, más lo espontáneo que lo
elaborado.
Sin embargo, la posmodernidad no es un enemigo frontal de la modernidad, sino que consiste

más bien en un oleaje superficial dentro de la gran corriente de la modernidad. Manifiesta
cierto descontento crítico ante la modernidad, pero no la ataca de raíz. La propuesta
posmoderna se encierra excesivamente en la vía estética y, aunque aparezca aparentemente
como contraria a las tesis neoconservadoras, sin embargo viene a justificar el status quo. El
posmoderno se encierra en los límites de lo local y lo contextual y abandona el horizonte de
la universalidad, dejándonos indefensos ante la barbarie. Por eso, posmodernos y
neoconservadores se convierten en aliados, porque dejan intacta la realidad.
b) Los Nuevos Movimientos Sociales (NMS)
La raíz de la crisis de la modernidad está, según Max Weber, en que la razón moderna se ha
fragmentado y ha perdido su unidad. La ciencia, la moral y la estética (es decir: la razón
científico-técnica, la razón práctico-moral y la razón estético-expresiva) se han hecho
autónomas unas de otras. Pero el éxito de la racionalidad científico-técnica sobre las otras
dos, fue suplantándolas poco a poco hasta convertirse en la regla y norma de todo. La razón
instrumental se adueñó de todos los ámbitos de la vida hasta el punto de que hoy día se
afirma rotundamente que “sólo es racional lo que es científico”. Dimensiones tan humanas
como la política, la educación, la moralidad, la estética, la religión, caen bajo la sospecha de
no-racionalidad si no ajustan sus métodos a los impuestos por la razón científica.
Al final, la racionalidad funcional ha invadido todos los terrenos y es la única forma de ver la
realidad y de relacionarse con ella en la sociedad moderna occidental. Pero ya conocemos los
frutos que ha dado y sigue produciendo este dominio casi absoluto de la razón práctica.
Estamos en las antípodas de los objetivos para los que nació la razón ilustrada, la cual
pretendía liberar a la humanidad de todas sus trabas. Hoy día sabemos y constatamos que “el
sueño de la razón produce monstruos”. Como dicen Horkheimer y Adorno, “la barbarie se
ha introducido en el nombre de la razón”. En lugar de vivir en una sociedad más libre, más
justa, racional y humana (como se soñó con la llegada de la razón moderna ilustrada),
estamos ante el precipicio de gravísimas contradicciones a nivel mundial.
Ante una crisis tan profunda de la modernidad, surgen diversas propuestas de solución y
salida de la misma:
- Los tradicionalistas o fundamentalistas de todo tipo, que defienden un retorno a ultranza

al pasado, a la tradición perdida, olvidada o traicionada.
- Los neoconservadores o neoliberales sostienen con mayor fuerza el principio del “laissez
faire”, dejan intocable el sistema capitalista y atacan fieramente toda tendencia
Izquierdista y los nuevos valores. Hay que volver a los valores puritanos de origen: el trabajo,
el ahorro, la autoridad, la moralidad, etc.
- Los posmodernos se encierran en la privacidad y en el contexto local, renuncian a todo

relato universal que pretenda un cambio total, pues han renunciado al mismo por creerlo
imposible. “Puesto que no podemos arreglar el mundo, vivamos pacíficamente en nuestra
pequeña parcela de lo personal y lo estético”.
- Los Nuevos Movimientos Sociales son llamados así para diferenciarlos de los viejos: los
partidos políticos y los sindicatos. Son críticos ante las tres posiciones anteriores y no se
sienten a gusto con la manera occidental de organizar el mundo. Se enfrentan al
funcionalismo del proyecto capitalista y buscan una racionalidad más completa que unifique
todos los aspectos de la vida humana. El nuevo paradigma que defienden tiene como valores
los derechos humanos y la identidad y autonomía personal y su lógica de actuación no es
corporativista, sino de protesta contra el viejo modelo y sus defensores, especialmente contra
los partidos políticos tradicionales.
- Nacen en la década de los 60 y suponen una ruptura con otros movimientos históricos
como el obrero. Tienen un carácter no revolucionario porque presentan aspectos más
simbólicos y culturales en sus manifestaciones, son interclasistas y no tan rígidos en su
organización; realizan unas formas de protesta más imaginativas y dirigidas principalmente a
los medios de comunicación a fin de influir en el cambio de la opinión de los ciudadanos. En
estos NMS se incluyen a los colectivos feministas, pacifistas, ecologistas, de solidaridad
internacional, movimientos gays-lesbianas y okupas.
- Con J.Habermas, piensan que las contradicciones de la sociedad y culturas modernas tienen
su raíz en la invasión de la racionalidad instrumental de todos los ámbitos de la vida,
produciendo una cultura funcionalista, positivista y pragmática. Los ciudadanos se convierten
en consumidores de productos y clientes de la burocracia de la Administración pública, de la
que esperan la resolución de todos sus problemas. El resultado es un individuo dependiente y
alienado por el consumo, y despolitizado. Pero, a diferencia de los neoconservadores, no
sitúan la causa de nuestros males en la cultura moderna ilustrada, sino en la cultura capitalista
que produce estos frutos, entre otros: desorientación moral, consumismo hedonista y pérdida
de fuerza utópica.
Se oponen al viejo modelo social, económico y político occidental que se apoya en tres ejes:
Libertad de propiedad y de mercado, que no se justifican con un discurso de filosofía moral y
de derecho natural, sino con un discurso funcional basado en el crecimiento y en la eficacia.
• Olvido de los proyectos de transformación social por parte del movimiento obrero a
cambio de recibir una parte en el reparto de las ganancias.
• La democracia constitucional y representativa mediatizada por la competencia entre
partidos políticos.
En definitiva, los NMS, pero no sólo ellos, vienen a decirnos que nos hallamos ante la
necesidad de una gran transformación social y cultural en occidente. De lo contrario, la está
en peligro la continuidad de la vida misma, no sólo de la especie humana.
SALIR BIEN DEL SIGLO XX
Leonardo Boff
Nuestros problemas no son todavía del siglo XXI, sino del siglo XX. ¿Cómo salir bien de
este siglo XX para podernos iniciar en el siglo XXI con más esperanza? En un punto estamos
todos de acuerdo, los del Sur y los del Norte: vivimos actualmente una crisis radical. Se trata
de una crisis de civilización, es decir, una crisis del sentido fundamental de nuestra cultura,
del sentido global de nuestra existencia en este mundo.
1.- Las razones de la crisis mundial
La crisis actual expresa la crisis del sueño mayor que dio sentido al mundo moderno en los
últimos siglos: el sueño del desarrollo ilimitado y de la voluntad de poder-dominación sobre
los otros, sobre los pueblos y sobre la naturaleza.
El "conquisto, luego existo" confirió una legitimación divina al espíritu de dominación de los
europeos. El Papa Alejandro VI concedió en nombre de Dios a los reyes de Portugal y de
España "facultad plena y libre para invadir, conquistar, combatir, vencer y someter a los
paganos y apropiarse y tomar para su uso y utilidad suya los reinos, dominios, posesiones y
bienes de ellos".
Descartes y Bacon decían lo mismo que el Papa refiriéndose a la naturaleza: "El ser humano
debe ser maestro y dueño de la naturaleza, debe meter la naturaleza en una camisa de
fuerza, presionarla hasta arrancarle sus secretos, debemos colocarla a nuestro servicio
como una esclava".
¿Para qué todo esto? Para desarrollarnos y ser felices. La ciencia y la técnica fueron las
grandes armas del proyecto de dominación de los pueblos y de la naturaleza a fin de crear las
condiciones de desarrollo y de felicidad del ser humano. Con el tiempo, el modelo de la
modernidad se expresó en dos sistemas sociales antagónicos: el capitalismo y el socialismo.
El capitalismo privatizó los bienes y socializó los sueños. El socialismo socializó los bienes y
privatizó los sueños. Me explico:
- El capitalismo privatizó los bienes (las fábricas, las tierras, los bancos, etc. son
propiedad privada), pero dejó que los sueños pudieran expresarse por todos los medios de
comunicación. Permite la socialización de los sueños, aunque cuida de que se realicen dentro
de los límites impuestos por los intereses del capital. En un barrio puede faltar el pan, pero no
un aparato de televisión. Ésta alimenta los sueños a través de las propagandas, las
telenovelas, etc.
- El socialismo socializó los bienes, las tierras, las fábricas, la educación, etc. Pero
privatizó los sueños. Solamente eran aceptados los sueños del partido único o que estuviesen
en concordancia con el sueño oficial. Todos los demás sueños eran reprimidos y perseguidos.
El socialismo real fracasó. Impidiendo los sueños, impidió la libertad y la creatividad y así
destruyó el sentido humanitario. Fracasó.
El capitalismo permite los sueños. Los sueños, aún los falaces, sustentan la esperanza y
prolongan la vida. Por eso el capitalismo continúa. Pero los sueños se van quedando sólo en
la imaginación. Por eso, tampoco resolvió los problemas que el socialismo se proponía
resolver. Antes al contrario, se han ido agravando a nivel mundial. Hoy hay más pobreza que
hace cinco años, tanto en los países ricos como en los países empobrecidos.
¿Cuál es la suprema ironía? Después de 500 años, el sueño del desarrollo ha provocado el
subdesarrollo de la mayoría de los países del mundo. La dominación de la naturaleza ha
provocado su rebelión, amenazando la vida de las personas y de otras especies vivas.
El modelo moderno de poder-dominación del mundo y de los pueblos ha llevado, entre otras
cosas, a tres desvíos que marcan visiblemente nuestra cultura hoy mundializada:
- El reduccionismo en la concepción del ser humano.

- El rechazo a lo femenino.
- El atropello a la alteridad y a la naturaleza.
a) Reduccionismo en la concepción del ser humano.

¿Qué imagen del ser humano está detrás del desarrollo y de la prosperidad material? Es la del
hombre como un ser de necesidades. La experiencia y los sabios de todos los tiempos siempre
atestiguaron que las necesidades humanas son ilimitadas; por consiguiente, para satisfacerlas,
el desarrollo debe ser también ilimitado. Pero ocurre que las necesidades nunca podrán ser
satisfechas plenamente. Luego, en la medida en que el ser humano se oriente por las
necesidades, habrá siempre insatisfacción. ¿La naturaleza aguantará esta dinámica?
Recordemos la frase de Gandhi: "La tierra es suficiente para las necesidades básicas de
todos, pero no para la voracidad de los consumistas".
Pero el ser humano no es sólo un ser de necesidades. Es fundamentalmente un ser de

relaciones, de solidaridad y de comunión. Puede ser cuidadoso con la tierra y tener ternura
para con las personas humanas. Así mismo, sueña también hacia arriba, rumbo al deseo
absoluto del amor y de la entrega. Sueña con Dios. Y no está condenado a ser un lobo, sino a
ser amigo de otro ser humano. Esta integralidad del ser humano no fue realizada por el
sentido de la vida de la modernidad. Por eso estamos en crisis.
b) El rechazo de lo femenino.
Otro de los elementos que ha llevado a la crisis actual es el rechazo a lo femenino. Femenino
no se identifica con mujer. Femenino/masculino es una determinación de cada persona
humana, hombre y mujer. Femenino es la dimensión de interioridad, de cuidado, de respeto a
la vida y al misterio del mundo que todos debemos desarrollar. Las mujeres realizan a su
modo esta dimensión, pero los hombres también la pueden realizar a su manera.
Sucede, sin embargo, que la cultura moderna se asienta sobre el poder. Esa voluntad de poder
rechazó la dimensión femenina en los hombres, en las mujeres, en la sociedad y en las
religiones. Es una cultura de trabajo para fuera, de la exterioridad, del uso del poder-
dominación en las relaciones entre los humanos y para con la naturaleza. Así, tenemos una
ciencia machista y una sociedad fundamentalmente masculina.
Lógicamente, las mujeres han sido las mayores víctimas de este estilo de vida. Y resulta que
las mujeres son más de la mitad de la humanidad y además son las hermanas y las madres de
la otra mitad, los hombres. ¿A dónde puede llegar esta sociedad que se basa en la violencia
con los otros y en la marginación de las mujeres?
c) El atropello a la alteridad y a la naturaleza

En la humanidad hay diferencia de géneros, de razas, de culturas, de opiniones, de religiones,
de formas de relacionarse con la naturaleza. ¿Cómo la cultura occidental, hegemónica, se ha
comportado frente a la alteridad? De forma trágica. El hombre occidental posee una inmensa
dificultad para convivir con la diferencia. Con pocas excepciones, la estrategia ha sido: con
los africanos, los asiáticos, los indígenas y los no-blancos se utilizó la fuerza, o para
dominarlos, o para destruirlos. Raramente se hizo una alianza con el diferente para juntos ser
aliados en la gran aventura de la vida.
El atropello llega también a otra gran alteridad: la naturaleza. Esta no es acogida en su

autonomía, poseedora de valor en sí misma independiente del uso humano, pues ella lleva
existiendo muchos millones de años antes de la emergencia de la especie humana.
La tierra y la naturaleza son reducidas a un conjunto de recursos disponibles para el provecho

del ser humano que se considera su señor. El nivel de degradación de la calidad de vida es tan
visible que sobra cualquier otra consideración. Esto nos plantea una cuestión, implícita en la
crisis actual: ¿es posible mantener la lógica del desarrollo ilimitado y, al mismo tiempo,
evitar la depredación de la naturaleza y la producción de la miseria en el mundo?
2. Rumbo a una alianza nueva

Para superar la crisis necesitamos elaborar un nuevo sueño y articular un nuevo estilo de vida.
Precisamos de una nueva espiritualidad, de un nuevo encuentro con el sentido de la vida y de
la historia. Necesitamos asumir las partes de verdad de los sistemas ya vividos en una síntesis
realista, no verbal, humana y espiritual.
El capitalismo creó una cultura del yo sin el nosotros. El socialismo creó una cultura del
nosotros sin el yo. Ahora precisamos de la síntesis que permita la convivencia del yo con el
nosotros. Ni individualismo, ni colectivismo, sino democracia social y participativa.
Necesitamos hacer una autocorrección con referencia a la concepción del ser humano, a la
integración de lo femenino y a la alianza con la naturaleza.
a) El ser humano como un ser de relaciones

Tal vez la mejor definición del ser humano que se ha dado ha sido la de ser un nudo de
relaciones orientado hacia todas las direcciones. Eso significa que es persona, es decir, un ser
abierto a dar y a recibir, a participar, a la solidaridad y a la comunión. Todos estos términos
muestran que los caminos humanos son de dos direcciones. Cuanto más el ser humano se
comunica, sale de sí, se dona y recibe el don del otro, más persona es. Por lo tanto, la propia
comprensión del ser humano como relación hace de él un sujeto singular (un yo) que, al
mismo tiempo, está en comunidad (un nosotros).
Esta realidad humana necesita alcanzar una expresión política. Más allá del capitalismo y del
socialismo necesitamos, si queremos sobrevivir colectivamente, construir una democracia
social. Esta tal vez sea la palabra clave en el ideario político mundial. La democracia social,
igual que una mesa, se sustenta sobre cuatro patas:
- La participación: el ser humano es inteligente y libre; no quiere ser sólo
beneficiario, sino participante del proyecto colectivo. Sólo así él se hace sujeto de la historia.
Esta participación debe comenzar de abajo hacia arriba para que nadie quede excluido.
- La igualdad: resultante de la participación de todos. Cada uno es singular y
diferente, pero la participación impide que la diferencia se transforme en desigualdad.
- La diferencia: Debe ser respetada y acogida como manifestación de las
potencialidades de las personas y de las culturas, y como riqueza en las formas de
participación. Las diferencias son las que revelan la riqueza de la única y misma humanidad.
- La comunión: el ser humano posee subjetividad, capacidad de comunicación con su
interioridad y con la subjetividad de los otros. Es capaz de valores, de compasión y de
solidaridad con los débiles y de dialogar con la naturaleza y con la divinidad.
Estas cuatro patas van siempre unidas y componen el nuevo sueño de una humanidad
comunitaria, participativa, solidaria y espiritual. Ellas nos educan a limitar, personal y
comunitariamente, los propios deseos colectivos. De esta forma, podremos garantizar el bien
común humano con el bien común cósmico.
b) Integración de lo femenino en el hombre y en la mujer

Esta democracia abierta tendrá más posibilidades de integrar la dimensión de lo femenino en
las personas y en las culturas. No solamente la racionalidad, la eficacia y el trabajo deben
contar en la vida humana. Sino también la gratuidad, la ternura, el cuidado para con la vida,
la convivencia placentera, el respeto por las cosas. Esta dimensión es expresión de lo
femenino en los hombres y en las mujeres. Las mujeres podrán estar en pie de igualdad con
los hombres; juntos asumirán, cada cual con su diferencia, la totalidad de las tareas familiares
y públicas. No el sexo, sino la persona será el valor de referencia. A causa de la participación
pública de la mujer, habrá ciertamente más cuidado, ternura y protección con relación a la
vida y a la vida de los seres débiles o penalizados por la naturaleza y por la historia. A causa
de la superación del machismo y de la integración de lo femenino, ciertamente habrá menos
conflictos desestructuradores de las relaciones humanas cósmicas.
c) Nueva alianza con la naturaleza
El ser humano se descubre más y más como parte de la naturaleza. Su relación no puede ser
de dominación, sino de convivencia en una nueva alianza de fraternidad, de respeto y de
diálogo. El ser humano precisa de la naturaleza para su sustento y, al mismo tiempo, la
naturaleza, marcada por la cultura, necesita al ser humano para ser preservada y poder
mantener o recuperar su equilibrio. Todos los seres de la naturaleza son sujetos de derechos,
pues todo lo que existe y vive merece existir y vivir.
La democracia no puede ser solamente humana y social, sino también cósmica. ¿Qué sería de
la sociedad sin árboles, sin las aguas limpias, sin el aire puro, sin el brillo de las estrellas? El
ser humano debe integrar todos estos seres como nuevos ciudadanos. Debe sentirse ligado
como hermano/a a todos los seres, desde las galaxias más distantes hasta la hormiga del
camino. A partir de esta nueva alianza, en función del bien común humano y cósmico, se
debe redefinir el sentido de las transformaciones sociales.
Hasta hoy estábamos orientados por el sueño de grandes revoluciones redentoras: la

revolución científico-técnica, la burguesa, la socialista y la cibernética. Todas estas
revoluciones exigieron una altísima tasa de indignidad humana y ecológica. Millones de
personas, innumerables valores y bienes culturales fueron sacrificados y perdidos de forma
irrecuperable.
Hoy la mayoría de las personas hemos perdido la esperanza en las revoluciones universales
válidas para todas las necesidades. Necesitamos, sí, de revoluciones para realizar las
transformaciones estructurales; pero necesitamos transformar también las subjetividades
personales y colectivas.
3.- La revolución molecular

Creemos en las revoluciones moleculares. Así como las moléculas, la porción más pequeña
de materia viva, garantizan su vida por la relación y articulación con otras moléculas y con el
medio ambiente, de forma semejante las revoluciones deben comenzar en los grupos y en las
comunidades interesadas en las transformaciones. En los grupos se transforman las personas,
sus prácticas y sus relaciones con la sociedad circundante. A partir de aquí pueden comenzar
a cambiar espacios más amplios de la sociedad.
Estas revoluciones moleculares están en marcha en todo el mundo. Por todas partes surgen
grupos, comunidades, articulaciones con una nueva conciencia de solidaridad con los
oprimidos y marginados por el sistema aquí y en otras partes del mundo. Son grupos
preocupados por la problemática del medio ambiente y de los pueblos originarios; iniciativas
de ayuda a quien se ayuda, que compran y consumen preferentemente productos de los países
empobrecidos, etc...
Surgen intercambios de experiencias de grupos de países ricos con grupos de países

empobrecidos; se visitan mutuamente, elaboran una conciencia común de nuevas formas de
mundialización que no pasan por el mercado, por la economía monetarista y por la
tecnociencia, sino por la solidaridad, por el intercambio abierto y por el mutuo aprendizaje.
Estamos regresando, progresivamente, a nuestra patria común. Surge por todas partes una
relación más benevolente y respetuosa con la naturaleza. Comenzamos a convivir con las
montañas, los bosques, los ríos, los animales, las aves y los elementos de la naturaleza como
hermanos/as solidarios en un destino común. Lentamente surge un destino mejor para el
desarrollo social, haciendo de los pobres y excluidos sujetos de su situación.
4. A modo de conclusión.
En cierta ocasión, un campesino capturó un pichón de águila y lo crió en su casa con las
gallinas. El pichón se transformó en apariencia en una gallina. Un día el campesino recibió la
visita de un naturalista que conocía los hábitos de las águilas. "Ésta que está ahí le dijo no es
una gallina, sino un águila. El águila no picotea en el suelo como las gallinas, sino que está
llamada a volar alto y estar por encima de las montañas". El campesino le contestó que ya se
había transformado en gallina y que no volaba. El naturalista le dijo: "Bueno, no vuela ahora,
pero tiene dentro del pecho y en los ojos la dirección del sol y la llamada de las alturas;
volará".
Una mañana, los dos hombres fueron muy temprano a lo alto de una colina. El sol nacía; el
naturalista sujetó al águila con firmeza, con los ojos hacia el sol, y la lanzó a lo alto. El
águila, convertida en gallina, levantó el vuelo. Zizagueando al comienzo, después firme,
siempre más alto y más alto, hasta desaparecer en el infinito cielo matinal.
Dentro de cada uno de nosotros/as vive un águila. Nuestra cultura y los sistemas de
domesticación nos han transformado en gallinas que picotean el suelo, pero tenemos
vocación de lo alto, del infinito. Liberemos el águila que se esconde en nosotros. No
permitamos que nos condenen a la mediocridad. Emprendamos el vuelo de la liberación y
arrastremos a otros con nosotros, porque todos los seres humanos llevamos un águila dentro.
Todas/os somos águilas.
********
MÓDULO 3: LA NEGOCIACIÓN INTERCULTURAL.

LA DIMENSIÓN PSICOLÓGICA.
1ª SESIÓN: LA PERCEPCIÓN DEL «OTRO».
1. PRESENTACIÓN.
El respeto a la diferencia es la base de cualquier acercamiento al inmigrante. Es algo difícil

de adquirir, puesto que nuestras percepciones selectivas son un fuerte obstáculo para abrirnos
a una aceptación de la diversidad. Un abordaje de algunos aspectos de nuestras percepciones
nos ayudará a delimitarlos de tal manera que nuestra reacción sea más correcta y adecuada.
2. OBJETIVOS.
• Descubrir la incidencia de la percepción que tenemos de los otros en nuestra forma de

situarnos ante ellos y de su importancia en la generación de conflictos y choques culturales.
• Realizar un inventario de los filtros y prismas deformantes de nuestra percepción de la
realidad.
3. DESARROLLO.
3 horas.
A partir de unas cartulinas en la pared con frases como: “los gitanos son...”, “los magrebíes
son...”, “los catalanes son...”, “los andaluces somos...”, invitamos a los participantes a levantarse
e ir completándolas con adjetivos, dichos, refranes, etc., que conozcan o hayan oído alguna vez.
Cada uno podrá anotar en cada cartulina todas las aportaciones que desee. Una vez que todos han
terminado, se leen en voz alta las anotaciones de cada cartulina. A partir de ahí, y divididos en
pequeños grupos (tantos como cartulinas haya), el formador los invita a que analicen qué
actitudes, sentimientos, imágenes... subyacen a las expresiones que aparecen en las cartulinas.
Finalmente, se realiza una puesta en común de los trabajos de los subgrupos, realizando el
formador las aportaciones teóricas en base a los materiales de apoyo (ver apartado 5). Se pueden
utilizar transparencias.
4. CONCLUSIÓN.
En la puesta en común es importante resaltar los obstáculos que Cohen-Emerique plantea en el
respeto a la diferencia. A saber:
Las reacciones ante el extranjero y el extraño.
El etnocentrismo.
La tendencia a la generalización.
La cosificación de la identidad.
La tendencia a no percibir más que la parte visible del iceberg.
La negación de la diferencia por la ideología.
El racismo.
Puede ser interesante también utilizar el esquema del “Mapamundi” de Michel Louwette, donde
aparecen los filtros y procesos deformadores de nuestra percepción de la realidad, así como el
esquema del Equipo Claves sobre “Cultura de origen y conductas individuales”.
• El respeto a las diferencias. Sus obstáculos. En Elementos de base para una formación de
acercamiento a los inmigrantes. Texto de Margalit Cohen-Emerique, en Anales de
Vaucresson, nº 17, 1980.
• Mapamundi. Esquema de Michel Louwette (CAIM).
BIBLIOGRAFIA.
• COLECCIÓN Amani, Educación Intercultural. Análisis y resulución de conflictos.

Educación Popular, S.A. Madrid. 1994.
• Bourhis R. Leyens J.P. Estereotipos, discriminación y relaciones entre grupos. Editorial Mac
Granhill. Madrid. 1996.
• Instituto de estudios pedagógicos Somosaguas. Interculturalidad y cambio educativo. Hacia
comportamientos no discriminatorios. Narcea, S.A. Madrid. 1994.
• Moreno Lorite, C. Racismo en las imágenes, cuadernos África América Latina. SODEPAZ.
Madrid. 1990.
LA NEGOCIACIÓN INTERCULTURAL.
SU DIMENSIÓN PSICOLÓGICA:
El respeto a las diferencias. Sus obstáculos.
Margalit COHEN EMERIQUE.

En Elementos de base para una formación de acercamiento a los inmigrantes.
Traducido de Annales de Vaucresson nº 17. 1980.
EL RESPETO A LAS DIFERENCIAS: SUS OBSTÁCULOS.
Para los profesionales entre migrantes, el respeto a la diferencia y su aceptación son las bases
necesarias no sólo para descubrir todos los elementos constitutivos de una situación en la que
toman forma y significación la existencia de la persona y las interrelaciones familiares a través
de sus roles y status, sino también para ayudar al otro a darse a conocer y reconocerse en su
diferencia. Con frecuencia, esto son deseos piadosos que no pasan de la fase de las declaraciones
verbales, ya que se olvida precisar que este respeto a la diferencia es algo muy difícil de adquirir
por todos los individuos. Nuestras percepciones selectivas, prejuicios y actitudes etnocéntricas
son los obstáculos más importantes al desarrollo de la apertura y aceptación de la diversidad. No
se pueden suprimir estos factores, sino delimitarlos mejor para posteriormente corregirlos. Esto
lleva su tiempo y no funciona sin numerosos ensayos y errores.
Intentamos hacer un inventario de estos prismas deformantes recurriendo, por una parte, a las
investigaciones de la psicología, la psicosociología y la psicoantropología y, por otra, a mis
propias observaciones empíricas en los grupos de formación con familias migrantes.
1. La reacción humana ante el extranjero y el extraño.
Suele ser de miedo, de alejamiento, de xenofobia y de sentimientos de superioridad, con formas

diferentes según las sociedades y su evolución histórica. Los griegos y los romanos llamaban
bárbaros a todos los pueblos extranjeros. La cristiandad medieval debatió durante mucho tiempo
la existencia de alma en los africanos y los amerindios y consideró flojo el "Libro de las
Maravillas" de Marco Polo. Entre los árabes, el extranjero puede tener un poder maléfico y son
numerosos los ritos de purificación para exorcizarse de ellos. No hace mucho tiempo, aún se
hablaba de pueblos primitivos para nombrar a numerosos pueblos de África o Asia. Por último,
en la época contemporánea, las conquistas coloniales, al imponer la civilización occidental, han
fundado y alimentado el etnocentrismo de Occidente así como su racismo.
La búsqueda debería hacerse sobre la percepción del extranjero y las formas de relación
establecidas con él, según las culturas y las situaciones. Citemos un estudio muy interesante de
Catherine ALES sobre el cara a cara Salvaje-Blanco. La situación privilegiada de un proceso de
aculturación de una sociedad mantenida virgen hasta hace poco (los indios y anomami del
Amazonas, en la frontera entre Venezuela y Brasil), le permite observar cómo, bajo la cobertura
de una política denominada "de atracción, de pacificación y de educación", el occidental pasa
rápidamente de un simple dominio del espacio a una dominación de los seres. Se tiene el deseo
de captar una identidad cultural, de transformarla para fabricar lo mismo, producir lo idéntico.
ALES constata una mirada diferente entre el mundo indio y el mundo occidental de cara al
Salvaje. Mientras que la sociedad india se estructura con respecto al otro que no es de su cultura
en tanto que diferente, la sociedad occidental no admite al otro sino para asimilarlo. Es un otro
incluso aunque en la propia imagen no pueda existir. En cambio, el occidental establece al
mismo tiempo que una relación de dominación, una negación de la diferencia del otro. Llegamos
así a lo que se denomina etnocentrismo.
2. El etnocentrismo.
Consiste en introducir en los esquemas conocidos las diferencias en sus referencias propias,
dificultando de esta forma tomar en consideración los cuadros de referencia culturales del otro, la
penetración en su mundo, haciendo que el otro no pueda explicitarlo o, si lo hace, no sea
escuchado. Así, las representaciones de la cultura del otro son muy insatisfactorias, ya que se
forman a partir de un sistema de pensamiento reproductivo, que busca ante todo encontrar
modelos conocidos.
Además, ir al descubrimiento del otro implica una descentración con respecto a sus esquemas
habituales, una actitud activa e incluso un espíritu de creatividad. Algunas veces el gusto por lo
pintoresco y la fascinación suscitada por otras civilizaciones, por su total alteridad y lejanía,
impulsan a su descubrimiento. Pero, como dice GOYTISOLO, si se trata de una sociedad muy
próxima a nosotros como para llegar a parecer exótica, o demasiado coherente y compacta como
para poderla domesticar y penetrarla, como por ejemplo el mundo islámico, y cuanto se refiere a
personas inmigrantes, desarraigadas, hasta lo más bajo de la escala social, "los fantasmas
etnocéntricos nublan la visión de estas sociedades" y la percepción de las personas que han
salido de ellas. Los datos de la psicología pueden aportar alguna claridad al tema de estas
tendencias etnocéntricas:
1. Es propio del hombre evitar las situaciones desconocidas y ambiguas, ya que son fuente de
ansiedad. Cuando uno no conoce las reglas o los códigos, se siente inseguro. Como dice A.
MASLOW, en el hombre hay una necesidad que le empuja a buscar la seguridad a distintos
grados según las personas.
2. Toda la educación del niño consiste en hacerle aceptar e interiorizar los códigos, las normas,
las categorías predeterminadas; sus padres, la escuela, su grupo de compañeros y toda la
sociedad ejercen una presión para que él interiorice una cierta concepción de la vida, un cierto
código de conducta reduciendo así enormemente sus potencialidades. Es una presión hacia una
forma de pensar convergente y reproductora y no hacia el desarrollo de una forma de pensar
abierta y creativa. A este fenómeno lo llamamos etnocentrismo cognoscitivo que hace que el
hombre, socializado en el seno de una cultura establecida, generalmente no sea consciente de
dicho proceso cognoscitivo según el cual reproduce los modelos "prêts à porter", en su
percepción de otras culturas.
3. El individuo está tan integrado en su propia cultura que no tiene una conciencia clara de los
modelos interiorizados. Parece como si fuesen algo tan evidente como el oxígeno que se respira;
algunos de los juicios y comportamientos son casi automáticos, como por ejemplo la forma de
vestirse o de comportarse en distintas situaciones sociales. En el momento que somos privados
de ciertos hábitos es cuando nos damos cuenta de su existencia. Incluso cuando nos enfrentamos
a comportamientos muy diferentes a los nuestros, se tiende en principio a hacer juicios de valor
en vez de percibir las diferencias.
4. Por último, la influencia cultural se hace sentir ya a nivel de la percepción. Los hechos no son
jamás hechos "brutos", sino construidos; su percepción depende de factores socioculturales.
Edward T. HALL muestra cómo individuos pertenecientes a culturas diferentes no sólo hablan
idiomas distintos sino que habitan en mundos sensoriales distintos. La percepción del tiempo y
del espacio está marcada por estas diferencias.
Los psicólogos han realizado numerosas experiencias para estudiar la influencia de los factores
sociales y culturales sobre la percepción visual; sus resultados son discutidos e incluso
cuestionados por sus propios métodos de investigación. En efecto, no hay una realidad o un
objeto a conocer independiente del sujeto y de la técnica utilizada. De todas formas, se puede
mantener de estas investigaciones que la influencia cultural se hace sentir no sólo sobre las
estructuras perceptivas, sino también sobre un tipo de ambiente. Así, las ilusiones ópticas de los
negros sobre los blancos se deben a las diferencias de ambiente visual, es decir, a la ecología; las
formas geométricas simples como el cuadrado no existen en algunos medios donde los objetos
familiares son cilíndricos, cónicos o hemisféricos (cabañas, tejados, calabazas, ollas, etc.); la
mayoría de las lenguas de Costa de Marfil no utilizan más que tres colores: negro, blanco y rojo -
lo que explica el éxito de los cubos de Bonnardel (que emplea sólo tres colores) frente a los
cubos de Kohs (que utiliza varios colores).
Es el grado de familiaridad de la persona con la técnica presentada, o el objeto a identificar en las

experiencias, lo que será la causa de las diferencias observadas entre etnias, razas, etc. Por esta
razón es muy conocida la experiencia de HUDSON, que mostraba que los niños negros de África
del Sur no tenían percepción de la profundidad, y que fue severamente criticada. Ésta no
consideraba dos factores (la familiaridad con el animal y la técnica utilizada) en la interpretación
de los resultados. Toda interpretación de un fenómeno perceptivo no debe ser aislada de su
contexto sino relacionarla con la sociedad global.
A nivel de la percepción social, cuando se trata de dar unos atributos a las personas, se ha
comprobado que, según las culturas, la percepción será selectiva sólo en ciertos aspectos del
comportamiento y no en otros. Así, cuando un americano conoce a alguien, lo primero que busca
es la honestidad y la gentileza; el mexicano la virilidad y el coraje; el indio del sudoeste de los
Estados Unidos lo primero que busca es si la persona tiene poder de brujería, etc.
Recordemos también lo difícil que es, para un extranjero, discernir los sutiles índices que
permiten situar fácilmente al autóctono en una clase socioprofesional, un grupo de edad (a
partir de su forma de vestirse, de hablar, de comportarse, de moverse y de situarse en el espacio);
incluso no es fácil la identificación del significado de la mímica. Todos estos índices son
evidentes implícitamente, pero sólo para aquellas personas que comparten el código.
Estos conocimientos de la psicología muestran que el etnocentrismo es una actitud humana

vinculada inextricablemente a la diversidad de las culturas y los ambientes (queda por saber si el
etnocentrismo está más desarrollado en algunos pueblos). No se le puede confundir con el
racismo, del que hablaremos más adelante. También la formación de los trabajadores sociales
entre migrantes, no puede tener como objetivo extirpar dicho etnocentrismo, mientras que sí
debe considerar el racismo. Se trataría de abordar mejor esta actitud a fin de desarrollar una
apertura y empatía hacia el otro, un aspecto de exploración y de creatividad que ayudarían a
conocer las diferencias y no a ignorarlas.
5. La tendencia a la generalización.
Es también un factor importante que parasita la percepción de las diferencias. De hecho, como
dice BAZIN: "La percepción de la identidad colectiva distinta a la propia, en las colectividades
humanas, es muy subjetiva y globalizante. Esta privilegia ciertos rasgos, difuminando y
desdibujando otros, ignorando o no percibiendo explícitamente a la mayoría, interpretándolos
más en términos afectivos que en términos intelectuales".
Ponemos algunos ejemplos de esta tendencia a la aproximación global y subjetiva observados en

los grupos de formación:
1. Aparece, en un principio, lo que los psicosociólogos denominan los estereotipos: consisten en
clasificar a una persona a partir de uno o dos atributos de su grupo, ya sea étnico, de sexo, de
clase social o incluso profesional, otorgándole todos los atributos asociados a esta categoría
particular, ignorando las características propias de la persona. Son muy frecuentes los
estereotipos de nacionalidad: "el rumano es ladrón", "el polaco borracho", "el francés amante del
vino y las mujeres guapas"...
Aunque los profesionales de la acción social y socio-educativa no parecen dejarse arrastrar hacia
estos esquemas de pensamiento, se constata en ellos otro tipo de estereotipos, muy peligrosos
cuando se trata de definir a los otros profesionales de la acción social: el docente frente al
asistente social o viceversa, el psicólogo frente al asistente social o viceversa, etc. Se generaliza
a partir de una experiencia única con el representante de otra profesión social y se remite a los
estereotipos más corrientes sobre unos y otros. Para ellos, el aprendizaje de la diferencia cultural
pasa primero por tomar conciencia de los estereotipos profesionales con respecto a sus colegas
de profesiones distintas, que también intervienen con migrantes, o los de la misma profesión
pero en servicios o instituciones diferentes (el educador de calle frente al educador de internado,
el educador de un reformatorio frente al de un club de prevención privado, etc.)
2. Otro tipo de generalización, corrientemente observado, consiste en reducir la identidad social

del cliente al concepto más general de "migrante", cuando lo que llamamos migrante representa
tal cantidad de hechos y acontecimientos que su conocimiento inmediato es del todo imposible.
Se confunde al trabajador inmigrante económico con el refugiado político; al migrante que
integra el regreso en su proyecto migratorio, con el que lo rechaza constantemente y sólo lo ve
de manera difusa. Se pone juntos al migrante de origen rural, que ha encontrado empleo en la
ciudad, con aquel que vive y trabaja en el mundo rural en el país de acogida. No siempre se hace
la diferencia entre el trabajador inmigrado del intelectual extranjero instalado en Francia.
3. Citemos otra amalgama frecuente en la percepción de la identidad cultural. Esta consiste en no

diferenciar las identidades ligadas a cada uno de los cuatro niveles de la cultura, siguiendo la
diferenciación de Roy PREISWERK: de la microcultura a la macrocultura, pasando por la
cultura regional y la cultura nacional. Así, es frecuente hablar de la cultura del magrebí, que tiene
su identidad a nivel de su cultura regional, sin especificar ni tener en consideración el país de
origen, es decir su cultura nacional. Se olvida el origen geográfico, étnico o tribal, es decir, su
microcultura (beréber, gentes de la montaña, etc.) o su identidad religiosa (judaísmo, Islam, etc.)
que se sitúan a nivel de la macrocultura. En una palabra, para el emigrante magrebí el proceso de
aculturación es muy importante. Este se ha iniciado ya en el país de origen con la colonización,
seguido de la industrialización y la urbanización de jóvenes países independientes. Nuestras
investigaciones sobre los judíos marroquíes han mostrado que no se puede comprender sus
procesos de adaptación en los diferentes países de asilo, y en particular en Francia, si no se tiene
en consideración su proceso de occidentalización ya iniciado, en muy diferentes grados, en

Marruecos y su grado de identificación con la cultura francesa. Para todas las poblaciones
magrebíes, la adaptación en Francia y sus modalidades están muy ligadas a las posibilidades de
occidentalización ya existentes en el país de origen.
4. La cosificación de la identidad.
Es una actitud que consiste en no ver al migrante más que a través de su identidad social y
cultural. Se le atribuye la identidad que es común a su grupo de pertenencia, confundiendo la
identidad cultural del individuo con la identidad cultural del grupo. Mientras que el segundo está
constituido por un conjunto de métodos, costumbres y valores basados en la experiencia del
grupo (es todo un estilo de vida de un grupo social)", el primero es una manera individual de
organizar la experiencia adquirida por el grupo. La identidad individual es el punto de
convergencia de una historia individual y de una historia colectiva. Cada persona integra en su
identidad individual, sus propias opciones, arreglos, compromisos con los esquemas generales y
aquellos adquiridos a través de su propia experiencia, las diversas influencias sufridas y los
modelos de identificación. Además, el individuo toma parte en una multitud de grupos según su
sexo, edad, clase social, profesión, etc. Organizará estas diferencias de identidad según una
configuración y una jerarquía que le son propias.
Cada uno tiene una identidad cultural única, compuesta, en dinámica constante de cambio y
evolución. Como dice LITON, "las culturas crecen y cambian, eliminan algunos elementos y
adquieren otros en el curso de su historia". Lo mismo ocurre a nivel de identidad cultural y social
individual. No tomar en cuenta todos estos niveles de diferenciación, mantenerse en el plano
general, es caricaturizar las diferencias culturales del otro y negar su existencia como persona
única; es situarle a nivel de prototipo, de objeto petrificado y monolítico.
CAMILLERI describe estas múltiples formas de esquematizar la identidad de un pueblo

diferente. Habla de la "manipulación de la identidad" por la clasificación, la simplificación, la
confusión y la generalización. Considera que esto no es algo ingenuo por parte del manipulador.
Es para él un medio de atacar y dominar al otro y de fijar una relación social de la que saca
provecho para sí. Estas observaciones merecerían un estudio más profundo. En todo caso, en lo
que concierne a la formación de los profesionales entre migrantes, uno de sus objetivos sería
ayudarles a tomar conciencia de sus percepciones simplificadoras que les llevan a una
cosificación de la identidad del otro.
5. La tendencia a no percibir más que la parte visible del iceberg.
En este caso, se perciben bien las diferencias, pero sólo nos acercamos a los rasgos más
destacados que, generalmente, se compararán con las características correspondientes de su
cultura, sin buscar los demás rasgos culturales que están implícitamente ligados y que le dan un
sentido. Toda cultura forma un Gestalt, un sistema, una configuración donde los trazos culturales
no están simplemente yuxtapuestos. "Están entrelazados, tienen un sentido, y dicho sentido,
cuando sea despejado, definirá el espíritu de la cultura de esta sociedad".
No percibir más que una parte fuera de su contexto y de su sentido conduce a distorsiones en la
percepción de las diferencias y de aquí a los juicios de valor. Así, hemos observado
frecuentemente entre los profesionales de la acción social y socio-educativa con migrantes, una
tendencia a interesarse en particular por el status y el rol de la mujer en el Islam, reaccionando
con tomas de posición negativas. Generalmente, dejan en la sombra el contexto que rodea a
dicho status, es decir, la existencia de un mundo de las mujeres, claramente separado del de los
hombres, que juega un papel importante en la socialización y en los intercambios entre los de esa
cultura. Este mundo tiene su territorio, sus zonas de influencia, sus poderes específicos, su
código de comunicación entre las mujeres, entre ellas y sus hijos y entre ellas y sus esposos.
Una percepción superficial y parcial, separada de su sistema de significantes, obstaculiza la

comunicación intercultural. ¿Es incluso una manifestación del etnocentrismo cognitivo que
THAN KOI describe como la proyección de sus propios modelos y su corolario, la transferencia
de concepto?. "El observador, de forma consciente o no..., interpreta una realidad exterior
basándose en el sistema de valores y de conceptos que su propio grupo ha elaborado tras su
propia experiencia histórica".
En el mismo orden de ideas, observamos otro tipo de aproximación parcial que consiste en no
establecer el nexo entre los sistemas de valores de actitudes y las mentalidades que estos
engendran. No solamente nuestros valores y nuestros actos son productos culturales, sino
también nuestras emociones, nuestras aprehensiones y nuestras formas de ser, construidas
algunas de ellas a partir de tendencias, disposiciones y capacidades dadas desde el nacimiento
pero elaboradas no menos por la aculturación.
Por ejemplo, para comprender a los jóvenes inmigrantes magrebíes, no se puede hacer
abstracción de su educación en el medio familiar. Ya que está influenciada por el origen de sus
padres (rural o urbano, popular o elitista) sobre la cual se injerta la influencia de la tradición
islámica. Esta educación se diferencia profundamente de la educación occidental, no solamente
por sus métodos, sino también por el modelo cultural que transmite. Predomina el factor afectivo
sobre el cognoscitivo, lo colectivo sobre lo individual, el aprendizaje por memorización más que
por proceso de conceptualización, lo normativo sobre la libre opción, el conformismo a la
tradición religiosa sobre el sentido crítico; todo esto se acompaña de una "dependencia" afectiva,
moral e intelectual.1 Este modelo cultural sostiene una determinada concepción del mundo.
A la luz de todas estas observaciones, la formación de los profesionales entre migrantes no debe
basarse sólo en los aportes descriptivos de la cultura en cuestión comparados a la suya. Debería
ser sobre todo una iniciación a un método de investigación, es decir, al estudio de los lazos
sistemáticos existentes entre los fenómenos culturales, la búsqueda de las redes de significación
que estos implican, las mentalidades que engendran y las formas relacionales que se derivan. La
familia, lugar esencial de intervención del trabajador social, debería ser objeto privilegiado de
estudio. Veremos más adelante cómo en este contacto con la familia el trabajador social puede
vivir un importante choque cultural.
Después de esta visión del etnocentrismo, estereotipos y prejuicios que entorpecen la percepción
de las diferencias, pasamos a otros "parásitos" de naturaleza diferente. Las relaciones del
trabajador social y el inmigrante, la comprensión de su cultura se hacen en un contexto social,
económico y político. Estos están marcados por la desigualdad, por el hecho de la pertenencia
del inmigrante a capas sociales desfavorecidas y su procedencia de un país antes colonizado. A
menudo, las actitudes etnocéntricas se conjugan con una ideología política o con un cierto
1
Hablar de dependencia o de conformismo no es aquí un juicio de valor que indique signos de infantilismo o de
inadaptación. Son las características de personalidad que corresponden a un sistema de valores de la sociedad
tradicional del Magreb, centrado en las costumbres, las tradiciones y el respeto a la autoridad. Para este tipo de
sociedad, este tipo de personalidad es adaptativo.
racismo que únicamente pueden servir para aumentar las distorsiones en la percepción de las
diferencias.
6. La negación de la diferencia por la ideología.
En un deseo auténtico de respeto hacia el otro, se pregona una ideología humanitaria: "todos
somos seres humanos", o una ideología política: "los trabajadores inmigrantes son, ante todo,
obreros explotados", o una ideología antirracista: "no hay diferencias entre los pueblos, somos
semejantes e iguales". De hecho, el acercamiento ideológico niega la posibilidad de afirmarse
como diferente y de hacerse reconocer como tal. Pero sabemos, como dice Roger BASTIDE,
que, si estamos influenciados por una ideología, "esta es parte de nuestra personalidad y de
nuestros mecanismos de pensamiento".
7. El racismo.
Producto del medio de origen y de la experiencia de vida, puede tomar formas muy sutiles y
camufladas en el medio profesional que dice tener objetivos humanitarios. Las tensiones y las
heridas entre repatriados de Argelia y los magrebíes son moneda corriente en Francia. Las
actitudes paternalistas llegan a menudo a camuflar las actitudes discriminatorias. El profesional
entre migrantes no puede abstraer, en una relación de ayuda, el peso del ostracismo, del temible
racismo y del pesado fenómeno de proyección que pueden traer desde sus lugares de origen y, de
forma general, las mentalidades colectivas frente a los grupos minoritarios y en particular de
ciertas etnias.
En conclusión, todas estas actitudes etnocéntricas, racistas, estos estereotipos, estos prejuicios
ideológicos bloquean e interfieren en el proceso de reconocimiento del otro y de su diferencia
social y cultural. Ya los etnólogos y los sociólogos han tomado conciencia de la importancia de
estos factores.
El encauzamiento del etnocentrismo por la ciencia ha sido muy lento. Durante mucho tiempo, el
antropólogo ha observado su objeto de estudio en referencia a las normas de su propia cultura
más bien que en sí misma, como unidad cultural que tiene una significación por sí misma. El
profesional entre migrantes tiene también que hacer este camino; tal es el objetivo del proceso de
sensibilización para la percepción de las diferencias. Pero, a pesar de todo, ocurre a menudo que
la comunicación es difícil o incluso no se da. Hay una gran diferencia, cuando el hecho que ha
sorprendido, chocado o sublevado (y esto sucede a menudo sin que el otro se dé cuenta) se
convierte en choque contra el otro por su comportamiento. No se comprende más. No se
comunica más. Se trata aquí de un choque cultural que aparece cuando se ha rebasado, por un
lado o por otro, el umbral de la tolerancia.
******** _ ********
MÓDULO 3: LA NEGOCIACIÓN INTERCULTURAL.

LA DIMENSIÓN PSICOLÓGICA.
2ª SESIÓN: Estereotipo, Prejuicio, Discriminación.
1. PRESENTACIÓN.
Una vez descubiertos los obstáculos para la aceptación de la diferencia, intentamos

profundizar en los mecanismos que generan dichos obstáculos. Se trata de ver cómo
funcionan en nosotros determinados procesos internos y cómo influyen
determinados condicionantes externos hasta dar lugar en nosotros a distintos
resultados en el ámbito de lo cognitivo, lo emocional y lo conductual.
2. OBJETIVOS.
• Descubrir que toda imagen que nos hacemos del otro (estereotipo) lleva aparejados
unos sentimientos (prejuicio) que nos llevan a adoptar determinadas actitudes y
conductas (discriminación).
• Tomar conciencia de los mecanismos internos y los condicionamientos externos que
generan en nosotros esos estereotipos, prejuicios y discriminaciones.
3. DESARROLLO
1´30 hora.
A partir de los contenidos de las cartulinas de la sesión anterior, se propone a los

subgrupos (pueden ser los mismos de antes) que realicen un “retrato robot” del grupo al
que se refiere la cartulina que les haya tocado, a partir de los rasgos y características que
figuran en ella.
Para confeccionar ese retrato robot, pueden utilizar distintas técnicas: dibujo, símbolos,
poesía, representación mímica o teatral... Ha habido grupos que lo han llegado a
expresar en forma de receta de cocina.
Una vez hechos los distintos retratos se ponen en común. En este momento el formador
intentará ir identificando y anotando por separado elementos o rasgos que pertenezcan
al ámbito de lo cognitivo, de lo emocional y de lo conductual.
Finalizada la puesta en común, el formador aportará las reflexiones y construcciones

teóricas acerca de los procesos de generación de estereotipos, prejuicios y
discriminación, a partir de los materiales de apoyo (ver apartado 5
4. CONCLUSIÓN.
Si en la sesión anterior no se ha llegado a utilizar el esquema de Equipo Claves, es el
momento de hacerlo. Sobre todo, se trata de insistir, por un lado, en la influencia que
tienen determinados elementos de la cultura de origen en la génesis de nuestros
estereotipos, prejuicios y discriminación del otro diferente; y, por otro, en los procesos
internos de elaboración de imágenes, a las que asociamos generalmente unos
sentimientos o emociones de las que se derivan determinadas actitudes y conductas.
Para ello puede utilizarse una transparencia a partir de los esquemas contenidos en el
material de apoyo del Colectivo Amani.
• Cultura de origen y conductas individuales. Esquema de Equipo Claves.

• Estereotipos, prejuicios y discriminación.Tomado del libro: Educación Intercultural,
del Colectivo AMANI. Págs. 65 a 78.
• Radiografía de un prejuicio. Esquema contenido en el documento anterior.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA.
• Educación Intercultural. Análisis y resolución de conflictos.

Colectivo Amani. Editorial Popular, S.A. Madrid, 1994.
• Formación de Mediadores Interculturales.

Federación Andalucía Acoge. Edita Consejería de Asuntos Sociales de la Junta de
Andalucía. Sevilla, 1996.

DIMENSIÓN PSICOLÓGICA. El acercamiento Intercultural.
1. PRESENTACIÓN.
Se pretende con el método de incidentes críticos facilitar el análisis de una situación
de desagrado en una comunicación entre personas de diferentes culturas, se intenta
ver en esa situación concreta qué valores, creencias supuestos están en juego y han
actuado.
2. OBJETIVOS.
- Analizar los distintos elementos que influyen en una situación de choque.
- Analizar el marco referencial de las partes protagonistas del incidente.
3. DESARROLLO.
1 hora.
El grupo se dividen en 2 subgrupos, se les reparte un caso de incidente crítico y el

esquema de análisis de los choques culturales. Cada grupo elige un portavoz para la
puesta en común de los trabajos en el gran grupo. Es preferible que los grupos
utilicen los paneles para la representación de sus trabajos.
4. CONCLUSIÓN.
Es importante destacar los cinco puntos fundamentales del análisis: los actores y sus
relaciones, la situación, el esquema referencial de las partes, el más allá.
• Texto de incidentes críticos (Belén – Cáritas).
• Esquema de análisis de choques culturales (Fuente: Javier Leunda).
INCIDENTE CRÍTICO.
Nº 1
En el transcurso de una clase de alfabetización, haciendo comunicación oral con una

mujer senegalesa, hablamos de los estados de ánimo. ¿Cómo estás?, ¿Cómo te
encuentras?... preguntas entre la cortesía y el interés real por amistad. La conversación
no es totalmente ficticia, yo le comento que estoy bien pero que tengo un problema que
me preocupa.
A la salida de la clase, como siempre, vamos a una de sus casas a tomar té. Allí ella se
ofrece e insiste en que pase a su habitación porque va a echarme unas caracolas de
buena suerte y va a intentar resolver mi problema.
Yo sin darle importancia, le digo que no, que el problema no es tan grave. Ella se
ofende tanto, que el enfado tarda unos días en desaparecer y esto después de largas y
difíciles explicaciones.
*******_ *******
Nº 2
Una mujer responsable de formación en un gran servicio de formación para técnicos

extranjeros en prácticas de perfeccionamiento cuenta lo siguiente:
Invité a unos indonesios en prácticas en París a cenar a mi casa. Estabamos en el mes de

Ramadán: invité también a unos amigos franceses y les dije que viniese hacia las 7, pero
no fui muy precisa porque ya sabía yo qué noción del tiempo tienen los indonesios.
Los indonesios estaban en casa desde las 3 de la tarde para preparar la cena, hacían el
ayuno. Cuando llegó el fin del ramadán y los invitados franceses tenían que llegar de un
momento a otro, los indonesios se fueron al cuarto de baño para hacer sus abluciones y
luego a mi dormitorio (el piso solo tiene dos habitaciones = 50 m2 y algo más. En el
dormitorio más pequeño que el salón, deposito los abrigos). Ahí, en mi cuarto hicieron
sus oraciones colocando un periódico encima de la moqueta e inmediatamente después
se pusieron a comer sin esperar a los franceses.
No me lo esperaba, pensé que podrían esperar unos instantes para comer con los
franceses a punto de llegar. Me choco que fuesen hasta imponer así su propio
comportamiento, me parecía inconcebible que llegasen hasta tal extremo (hacer sus
oraciones y abluciones en mi casa).
La narradora explicó durante el análisis que era “laica”.
La palabra laicidad tiene en francés, el sentido de exclusión de la religión de la vida política y social. Puede tener
connotaciones de anticlericalismo o agnosticismo.
ESQUEMA DE ANÁLISIS DE LOS CHOQUES CULTURALES

- INCIDENTE CRÍTICO-
LOS ACTORES Y SUS RELACIONES.

1. ¿Quiénes son los protagonistas de la situación?. Definidlos según la edad, sexo,
profesión, origen social, nacional, nivel de instrucción, grupo de pertenencia, etc.
2. ¿Qué tipo de relación hay entre los diferentes actores?. ¿Relación de igualdad o
desigualdad?. ¿Quién tiene una posición alta o baja?. ¿Se trata de una relación de
ayuda?. ¿Quién aporta qué a quién?. ¿ Se trata de una relación profesional o no?.
3. De manera general, ¿qué tipo de relaciones existe entre los grupos de pertenencia de
los principales actores de la acción descrita?. ¿Hay un contencioso histórico entre
los grupos a los que pertenecen los actores?.
LA SITUACIÓN.
4. Describid el contexto físico, político, económico, psicológico... de la situación.
5. Describid la reacción de choque: sentimientos que afloraron, qué es lo que se vivió
por una y otra parte y, eventualmente, los comportamientos que suscitó después esa
situación de choque.
EL ESQUEMA REFERENCIAL.
6. En torno a qué gira la situación. Cuáles son los elementos-ejes: diferente concepción
del dinero, papel de los padres, relaciones hombre-mujer, imagen de la buena madre,
códigos de conducta preestablecidos, etc.
7. A propósito de estos elementos-ejes, describir las representaciones, los valores, las

normas, las concepciones, los prejuicios, los mitos... Dicho brevemente: El esquema
referencial de la persona que ha experimentado el choque cultural y lo ha contado.
8. ¿Qué imagen del otro grupo se deriva de esta descripción?. ¿Se trata de una imagen
neutra, ligeramente negativa, ligeramente ridícula, negativa, muy negativa,
estigmatizada, positiva, muy positiva, idealizada, irreal...?.
9. A propósito de esos mismos elementos-ejes (señalados en el punto 6), describir las

representaciones, normas, prejuicios, ideas, mitos, es decir el esquema referencial de
la persona o grupo cuya conducta ha originado el choque en el narrador (es decir, el
otro).
Y MÁS ALLÁ.
10. ¿Plantea este incidente crítico un problema de fondo que afecta a vuestra práctica
profesional, o bien de manera más general al respeto a las diferencias en situación
multicultural?.
1
TEMA 4: LA MEDIACIÓN EDUCATIVA-INTERCULTURAL.
OBJETIVOS DEL TEMA:
• Reflexionar sobre la función de mediación educactiva-intercultural.

• Planificar acciones de intervención que favorezcan el acceso y la integración
del alumnado extranjero.
• Comparar las diferentes opciones psicopedagógicas sobre la educación
intercultural
• Aportar herramientas para el trabajo en el aula con el alumnado extranjero.
• Motivar a los y las participantes a analizar sus actitudes e intervenciones ante
la realidad multicultural.
• Descubrir nuevos recursos para aplicar la interculturalidad a nuestro trabajo
diario como docentes.
• Conocer lo que significa la figura del/a mediador/a intercultural.
1. Introducción.
2. ¿Cuál es la realidad de nuestros centros en lo relativo a la multiculturalidad?

2.1. Características generales del alumnado extranjero.
2.2. Estudio sobre la multiculturalidad en los centros escolares de Canarias.
3. La función de mediación educativa-intercultural.

3.1 El reto de la escuela intercultural.
3.2 El centro como espacio de encuentro intercultural.
3.3 El enseñante como mediador educativo-intercultural.
4. La Educación Intercultural.
4.1 Enfoques de actuación educativa sobre la multiculturalidad.
4.2 Programas compensatorios.
4.2.1 El plan de acogida.
a) Medidas a adoptar por el centro.
b) Medidas a adoptar por el profesorado.
c) Documentos del plan de acogida.
4.2.2 Adaptación lingüística.
4.2.3 Grupos de apoyo.
4.3 La educación intercultural en el currículo.
4.3.1 Niveles de concreción curricular.
4.3.2 Actuaciones en las diferentes etapas educativas.
4.3.3 El aprendizaje cooperativo como alternativa metodológica para la
concreción de la educación intercultural.
5. La figura del mediador/a intercultural en la escuela: características, funciones y

actividades.
6. Documentos para la reflexión.

2
La metodología de trabajo de este tema consiste en la lectura reflexiva de los

documentos y la realización de su actividad de elaboración.
Para ello se incluyen una serie de textos, a modo de biblioteca de lectura, a
través de los cuales se desarrollan los contenidos de este tema.
Dichos textos están organizados en dos categorías: un primer conjunto de
documentos relacionados con escritos en los que se realizan reflexiones generales
sobre el hecho educativo multicultural e intercultural; y un segundo bloque, en el que
se aportan documentos específicamente relacionados con propuestas pedagógicas
para la intervención educativa en contextos multiculturales. Recomendamos que la
actividad de elaboración se realice sobre textos de esta segunda categoría.

ACTIVIDADES DEL TEMA 4: LA MEDIACIÓN EDUCATIVA-INTERCULTURAL.
Realizar el siguiente ejercicio para, al menos, tres de los documentos del tema de mediación educativa-intercultural.
Nombre del documento Contenido relevante Valoración crítica Aplicación educativa-escolar
1) Nombre del documento: Identificar el título del documento elegido.

2) Contenido relevante: Hacer referencia al aspecto concreto del texto citando literalmente la frase o frases que han sido elegidas por
considerarlas especialmente importantes.
3) Valoración crítica: Realizar una reflexión valorativa extrayendo aspectos positivos y aspectos negativos del contenido en cuestión.
4) Aplicación educativa-escolar: De lo reflexionado, para qué me pueda servir a mi como docente en lo relativo a la comprensión del fenómeno
de la multiculturalidad, extraer conclusiones de aplicación a la enseñanza en general y a mi trabajo en el aula con mis alumnos/as.
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MEDIACIÓN INTERCULTURAL Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Dra. Rosa Valls Carol
Profesora del Departamento de Teoría e Historia de la Educación,
miembro de Crea, Centro especial de investigación en teorías y prácticas
superadoras de desigualdades
Universitat de Barcelona
1. Introducción
Nuestra exposición sobre las conveniencias y controversias sobre la mediación

intercultural tiene dos grandes apartados: en el primero analizamos y proponemos
un modelo de mediación comunitario; en el segundo planteamos la experiencia de
Comunidades de Aprendizaje como práctica del funcionamiento de la mediación
intercultural con un modelo comunitario y dialógico.
La sociedad de la información en la que nos encontramos actualmente ofrece

nuevas características y posibilidades, así como una creciente diversidad cultural.
Pero, en la otra cara de la moneda de la riqueza cultural, se encuentra la exclusión
por motivo de etnia, también creciente, en las sociedades occidentales.
Los cambios sociales que se llevan produciendo en las últimas décadas conducen,
en la década de los 70, a teorizar la Sociedad de la Información como un nuevo
contexto en el que se están sucediendo transformaciones en todos los ámbitos de la
sociedad, las cuales son asumidas también por parte de los organismos
internacionales. Existe una diferencia principal entre la sociedad industrial y la
sociedad de la información y es que, mientras que en la sociedad industrial la clave
se encontraba en los recursos materiales, en la de la información la clave está en los
recursos humanos.
La Sociedad de la Información, lejos de ser una abstracción intelectual, es una

realidad económica y cultural sobre la que se están teorizando los cambios que se
están dando a todos los niveles y en todos los ámbitos de la sociedad. En esta
sociedad, la fuente principal de éxito o fracaso de las personas, grupos o
1
instituciones, es la capacidad de selección y procesamiento de la información
relevante (Flecha, Gómez y Puigvert 2001; Castells 1996-1998). Esta característica
principal de la sociedad de la información viene dada por el hecho que la fuente de
productividad y crecimiento de la economía informacional es la generación de
conocimiento a través del procesamiento de la información. Ahora, la clave ya no
está en la acumulación de la información ni en el acceso a esta, ya que cada vez
hay más información al alcance de más personas y de forma más rápida y barata. A
pesar de que siguen existiendo grupos que dominan informaciones muy relevantes y
limitan su acceso, la información cada día está más a nuestra disposición.
Esta nueva sociedad de la información es en la que los sujetos nos estamos

desarrollando en el ámbito personal, profesional, cultural, etc. Las teorías
sociológicas actuales no son únicamente producto de una evolución interna del
mundo de las ideas sino también consecuencia de la evolución del ser de la
sociedad. Así, los procesos de reflexividad y comunicación, ya teorizados por
autores como Beck o Habermas, o las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, forman parte de este nuevo contexto social, sobre el que realizar
análisis científicos y rigurosos que orienten y hagan aportaciones para la superación
de las desigualdades y conflictos sociales actuales.
La sociedad actual ya es multicultural, es una sociedad en la que viven personas con

distintas identidades, distintos orígenes culturales, rasgos, características y también
posibilidades. En realidad, este no es un hecho nuevo totalmente, puesto que, por
ejemplo, llevamos más de quinientos años conviviendo con la cultura gitana, pero la
globalización económica y la inmigración especialmente han hecho que nuestras
sociedades sean cada vez más diversas y que todos y todas seamos mucho más
conscientes de ello que hace unos años. En este contexto, los conflictos sociales –
desde los problemas de convivencia entre vecinos hasta el terrorismo- son
asociados, sistemáticamente, a los contactos –o a los enfrentamientos- culturales, a
través de discursos que consideran imposible una convivencia pacífica entre
diferentes culturas.
Pero por otro, lado las teorías más relevantes a nivel internacional en Ciencias
Sociales y de la Educación están aportando elementos teóricos y datos empíricos
2
que demuestran la posibilidad de una convivencia pacífica basada en la igualdad de
las diferencias, el diálogo igualitario y el enriquecimiento social que representa la
convivencia intercultural (Flecha 1997, Habermas 1981, Touraine 1997). Así, por
ejemplo, en la acción afirmativa de las grandes universidades americanas, no se
considera sólo que es importante ofrecer más posibilidades de acceso a personas
de las minorías que de otro modo no podrían entrar, también se constata que a
mayor variedad cultural mejores son los resultados globales de las mismas
universidades. En contra de lo que algunos vienen predicando, la diversidad cultural,
con un trabajo adecuado, es una mejora para el conjunto de la sociedad, no tiene
efectos retardatorios, por ejemplo en la educación o en la economía, sino todo lo
contrario, es un factor de crecimiento educativo y económico.
Desde una perspectiva comunicativa, basada en unas reglas acordadas

conjuntamente a través del diálogo igualitario y libre entre todas las personas, la
convivencia intercultural no sólo es posible sino enriquecedora. Ahora bien, es cierto
que existen posibilidades de conflictos y realidades conflictivas, de discriminación y
de exclusión en los que la mediación intercultural tiene un papel destacado.
En la actualidad se están desarrollando análisis que permiten profundizar en el

estudio de las causas y consecuencias de la mencionada exclusión, y que
constituyen una parte importante del marco teórico para su estudio, por su gran
capacidad explicativa para comprender los conflictos culturales actuales. Ejemplo de
ello lo constituyen conceptos como “Racismo moderno y posmoderno” (Flecha y
Gómez 1995). El racismo posmoderno, a diferencia del moderno basado en la
desigualdad de razas, lo que hace es declarar la imposibilidad de entendimiento
entre diferentes culturas y condenar la convivencia intercultural al conflicto
permanente. A raíz de este análisis surgen varias perspectivas teóricas y prácticas
sociales, que defienden una igualdad de diferencias basada en la posibilidad de
acordar unas normas conjuntamente, a través del diálogo igualitario y libre entre
todas las personas. Se abre, así, un amplio abanico de opciones para el avance del
análisis sociológico hacia las posibilidades de convivencia entre culturas y hacia otro
mundo que sí que es posible.
2. Tres modelos de resolución y prevención de conflictos
3
Ante estos cambios sociales y ante la presencia de la diversidad cultural, de los
conflictos que pueden generarse y de las posibilidades que ofrecen, la sociedad ha
puesto en acción la figura del mediador intercultural. Desde esta perspectiva
analizaremos tres modelos de mediación para la prevención y resolución de
conflictos.
a) El modelo disciplinar
El modelo disciplinar parte del convencimiento de que existe una autoridad que
decide en cada momento cómo se solucionan los conflictos independientemente de
la opinión de las personas implicadas o relacionadas con ese conflicto. Se apela a la
existencia de una autoridad que parte de unas normas ya decididas que se
consideran universales y absolutas. Con frecuencia este modelo parte de la
caracterización negativa de una de las partes en conflicto, sobre la cual hay que
actuar mediante relaciones de poder conductistas y estratégicas para que adecuen
su comportamiento a las normas.
No se reconoce el problema como un conflicto entre intereses, razonamientos o

deseos enfrentados y sobre los cuales se debe tomar una decisión colectiva y
consensuada. El conflicto queda desplazado del espacio de la autonomía y se niega
a las personas la capacidad de solucionarlos mediante el diálogo y el consenso.
Con los niños y los jóvenes de minorías étnicas o culturales, de familias

desestructuradas, etc. se entiende que hay que imponer un autoridad, unas normas,
reglamentos o pautas de conducta que la familia no propone sino al contrario, es un
ejemplo y un modelo negativos. Este modelo disciplinar lleva a la sumisión a la
autoridad por miedo a recibir medidas sancionadoras, y a no plantearse
abiertamente controversias que puedan tener más de una solución. Las personas
que se han encontrado en este tipo de dinámica en la resolución de conflictos,
cuando se encuentran en un espacio donde no existe una figura de autoridad y no
se les plantea una alternativa dialógica tienden a actuar, en la mayoría de las
ocasiones, de forma también autoritaria sin reflexionar sobre posibles resoluciones
consensuadas.
4
b) El modelo experto
El modelo experto/a ha sido un paso adelante en el intento de hacer de puente

entre las personas involucradas en la situación o el conflicto, normalmente entre
diversos grupos culturales. Intenta eliminar el sentimiento de culpabilidad en todos
los casos, de manera que la intervención no sea punitiva, sino que ofrezca vías de
comunicación claras entre las personas a las que se ayuda.
Con frecuencia se procura que el mediador forme parte de la cultura o el grupo

minoritario con lo que se consigue un conocimiento previo del grupo, una posible
empatía con el mismo y que la minoría se sienta representada. La intervención de la
persona mediadora se basa en la interacción mediante la practica del dialogo
profesionalizado. Una persona experta establece vías para la comunicación, aunque
ello no significa que tenga una implicación personal en la situación, sino que más
bien mantiene una posición crítica.
Aunque este modelo mejora el anterior, no soluciona la necesidad de que haya una
persona experta en todo momento para mediar y ofrecer respuestas dentro de una
normativa determinada. La existencia de esta persona experta en la escuela o
centro, en el barrio, en la comunidad, no elimina por si sola los conflictos sino que
media y busca soluciones una vez producidos estos.
c) El modelo comunitario o dialógico
El modelo comunitario esta basado en el objetivo de prevenir la situación o el

conflicto y no tanto en tratar de resolverlos una vez ya han aparecido. El modelo
comunitario o dialógico (CREA 2005) involucra a toda la comunidad en un diálogo
que descubra las causas y orígenes de los conflictos para solucionarlos desde la
propia comunidad. Con ello se conseguirá eliminar los conflictos desde sus inicios,
eliminando a la larga su aparición. Todo esto gracias al diálogo. Por ello, la figura del
mediador se convierte especialmente en aquella persona que fomenta la mediación
y el diálogo entre toda la comunidad, es el que fomenta el enlace entre los diferentes
grupos, asociaciones, etc. Para hacer posible este diálogo debemos partir de la
consideración que todas las personas y todos los grupos sociales tienen
5
posibilidades y capacidades, hay que superar las culpabilizaciones generalizadas,
los estereotipos y la etiquetas que con frecuencia impiden la relación y más aún el
diálogo.
Al apostar por el diálogo en la resolución de conflictos, en la aplicación de las

normas, estamos apostando también por el diálogo en todo el proceso normativo,
por la ética procedimental, es decir, por asegurar que las normas que se deciden
han seguido un procedimiento correcto a la hora de tomarse. Las normas surgen del
mundo de la vida y nosotros apostamos por procedimientos dialógicos, con
pretensiones de validez y no de poder, que las legitimen.
Para sentar las bases del diálogo hay una premisa imprescindible: la participación
real de la comunidad en la organización. El seguimiento de este modelo involucra a
toda la comunidad en un diálogo que permite descubrir las causas y orígenes de las
situaciones. Además, este mismo diálogo hace que se identifiquen las soluciones
que desde la propia comunidad puedan impedir la aparición de conflictos. Donde
mejor se desarrollan los sistemas de apoyo entre compañeros/as es en contextos
donde ya existe un método de trabajo cooperativo, por ejemplo en una escuela
donde el trabajo en grupos interactivos se basa en la actividad desarrollada en el
aula y en las que se insiste en los valores de participación, solidaridad y confianza.
Ahora bien, en la actividades que establecemos entre dinamizadores y comunidad

tenemos que tener en cuenta la dimensión instrumental, esto es, que las situaciones
que propongamos han de cumplir las expectativas de los participantes, les han de
ser útiles y tienen que ser de calidad.
Aunque después hablaremos de manera más general de las comunidades de

aprendizaje, podemos exponer un ejemplo del modelo comunitario de mediación, en
el caso de consensuar una norma. Sucede con frecuencia en las escuelas que los
niños levantan las faldas (o intentan quitar el velo) a las niñas, a veces
especialmente con niñas inmigrantes, las cuales (y no solamente ellas) muestran
claramente su desagrado por este hecho. Algunas personas –incluido el
profesorado- piensan que este desagrado, esta oposición es debido a su cultura
diferente, o que simplemente son cosas de niños no viendo claramente que en
6
realidad es un ataque sexista. Si no damos importancia a estos hechos estamos
fomentando las agresiones sexistas y estamos impidiendo la libertad personal de
cada niña de vestirse o de llevar el pelo como quiera. Y todas las personas seamos
de la cultura que seamos no queremos esto para nuestras hijas. Si pensamos que
es un tema cultural nos estamos equivocando
Dado que todos y todas queremos que un centro escolar sea un lugar seguro, sin
ningún tipo de violencias ni agresiones en el que ningún niño o niña tenga pueda
sentirse agredido o agredida por la manera de vestirse, se propuso consensuar una
norma al respecto.
Previamente, las personas se plantearon que es necesario que se cumplan una

serie de condiciones:
1) Que la norma pueda ser claramente acordada por todas las personas, de todas
las mentalidades y edades
2) Que tenga relación directa con un tema clave para las vidas de las niñas y niños
3) Que haya apoyo “verbal” claro del conjunto de la sociedad
4) Que se incumpla reiteradamente
5) Que se vea posible eliminarlo
6) Que con su superación, la comunidad dé un ejemplo a la sociedad, familiares,
profesorado, niñas y niños
Elaborado por Crea 2005
Siete pasos del modelo comunitario o dialógico

A partir de estas condiciones se impulsó un proceso normativo a partir del
diálogo.
Norma a consensuar
Que ninguna niña o niño pueda ser agredido/a por la forma de vestir
1. Una comisión mixta de profesorado, familiares y alumnado (como mínimo) y otros

agentes de la comunidad debate la propuesta, la decide o no y prepara cómo
hacerla al conjunto de la comunidad
7
2. Se expone, debate y decide la propuesta en el claustro y en una asamblea de la
comunidad con la máxima participación posible de las personas del claustro
3. Miembros de la comisión mixta la van haciendo llegar clase por clase (con el
profesor o profesora como una o un oyente más) donde delegados o delegadas
van recogiendo el resultado del debate, incluyendo los aspectos a modificar de la
norma y los mecanismos para que toda persona de la comunidad asegure que no
se quebrante
4. Las delegadas y delegados del alumnado debaten entre sí la concreción de la
norma y su aplicación con presencia de miembros de la comisión mixta como
oyentes y, si es necesario, como asesoras y asesores
5. Se convoca una asamblea donde las delegadas y delegados del alumnado
explican al profesorado, familiares y comunidad el resultado de sus
deliberaciones. También recogen las valoraciones de esos agentes, que
devuelven a sus respectivas clases en presencia de la profesora o profesor tutora
y de una representación de la comisión mixta
6. El conjunto de la comunidad se convierte en seguidora de la aplicación de la
norma y de su continua revisión. Ese seguimiento se pone en común (pero no se
delega) a través de las delegadas y delegados de aula y de la comisión mixta.
7. El proceso se acompaña de autoformación en forma de tertulias dialógicas. Una
sesión del claustro como mínimo es destinada a debatir, previa lectura de un libro
sobre violencia de género. También el alumnado hace tertulias con materiales
adecuados a su edad. Lo mismo, las y los familiares.
Elaborado por Crea 2005
Como se ve, este proceso dialógico de construcción de normas se basa en la

participación de todas las personas y grupos, el consenso sobre la misma y el
compromiso colectivo de velar por su aplicación.
3. Las comunidades de Aprendizaje
8
Los proyectos de comunidades de aprendizaje se están llevando a cabo en
diferentes autonomías de España, en Euskadi, Catalunya, Aragón, Extremadura y
Castilla-León. Son más de 25 escuelas que junto con sus comunidades van
transformando día a día su entorno. Una gran mayoría de ellas, pero no todas, están
formadas por personas de diferentes culturas y, a partir de sus decisiones, en la
convivencia con un objetivo común: que ningún niño o niña se quede fuera de la
sociedad de la información. En las transformaciones intervienen profesorado,
alumnado, familiares, vecinos y vecinas, educadores sociales, agentes educativos,
mediadores interculturales, y un largo etc. Trabajar y colaborar por un objetivo
común es lo que permite establecer puentes de colaboración y mediación en la
escuela y más allá de la escuela, entre todos los grupos sociales del centro, en
primer lugar, y al mismo tiempo, de la comunidad en la viven. En este sentido, la
manera de trabajar para la prevención de conflictos, siguiendo el modelo dialógico,
es ponerse a trabajar con el alumnado, tener un objetivo común.
El proceso de transformación (Elboj et al. 2002) en una comunidad de aprendizaje

tiene una serie de fases, que pueden durar alrededor de un curso aproximadamente:
1) Sensibilización. Se trata de informarse y reflexionar entre todas las personas

relacionadas con la escuela (en especial el claustro y los familiares) sobre los
cambios sociales y cómo afectan a la educación en general y al alumnado y a la
sociedad concreta en que se desarrolla el centro. Al mismo tiempo se explica qué
significa transformarse en una comunidad de aprendizaje, tanto como
organización como práctica educativa.
2) Toma de decisión. Todos los estamentos relacionados con la escuela (claustro,
familiares y también la administración y el entorno) han de decidir por amplia
mayoría su compromiso de transformarse en comunidad de aprendizaje.
3) Sueño. Siguiendo el ejemplo de Martin Luther King (I have a dream!), en esta
fase todos los miembros de la comunidad educativa sueñan el ideal de escuela
que quieren conseguir, aquel tipo de centro educativo que pueda hacer posible
una sociedad de la información para todos los niños y niñas del centro. O dicho
de otra manera “que el aprendizaje que queremos para nuestras hijas e hijos
esté al alcance de todas las chicas y chicos”. El sueño podrá representar
9
muchísimas facetas concretas diferentes, desde abrir el centro durante más
horas y días, hasta conseguir una buena biblioteca para la escuela, etc.
4) Prioridades. A partir del sueño, se establecen dialógicamente las prioridades que
cada escuela cree fundamentales, aquello que se ve prioritario conseguir.
5) Planificación. Con las prioridades establecidas, se lleva a cabo la fase de
planificación, en la que se establecen temporalmente los objetivos a conseguir en
los meses y años siguientes.
Esta transformación implica también transformaciones en la forma de trabajar en el

aula con la participación de varias personas adultas que colaboran con el
profesorado y trabajan con grupos interactivos, de organizar el conjunto de la
escuela, con una mayor participación de familiares y alumnado en los órganos de
decisión del centro, y en la forma de aprendizaje, a través del aprendizaje
dialógico. Es decir, un aprendizaje que se basa en el dialogo entre iguales, en la
solidaridad, la inteligencia cultural, la transformación personal y social, la igualdad de
diferencias, la creación de sentido y la dimensión instrumental. En qué se concreta
esto lo podemos ver en las siguientes experiencias.
Una gran parte de las Comunidades de Catalunya estáa dentro de un plan de

desarrollo comunitario. Y, por ejemplo, en una localidad próxima a Barcelona todas
las entidades junto a los dinamizadores/as del Plan decidieron que el objetivo común
de su plan de desarrollo seria la educación. Una de las actividades que
promocionaron en el trabajo conjunto, por ejemplo, fue conseguir que una de las
escuelas (CA) cediera el espacio de la casa del conserje para que el ayuntamiento la
adaptara para un centro de tiempo libre en el barrio, ya que se habían quedado sin
local.
Además, el trabajo de discusión y consenso les llevo a organizar y potenciar el punto

Omnia del barrio (una sala de TIC que promociona la Generalitat de Catalunya) en el
que las madres de la escuela van a hacer carteles para la CA y también,
lógicamente, a aprender informática a nivel de usuarias.
En el barrio había una asociación de vecinos con gente que llevaba muchos años y
con muy pocas ganas de continuar. Ahora hay una junta nueva presidida por una
10
mujer que antes ha estado participando activamente en la comisión gestora de la
comunidad de aprendizaje. Allí convivió con personas de otras culturas que han
llegado al barrio, sobre todo personas árabe-musulmanas, y a partir de esta
convivencia han podido formar una nueva junta multicultural. El plan de desarrollo
comunitario también paga a una mediadora que participa como una más en las
diferentes comisiones de trabajo y ayuda a los vecinos y las vecinas que acaban de
llegar. Ella, con otras personas voluntarias de la comunidad y de fuera de ella, hacen
alfabetización para las madres de la escuela y para las vecinas. En otras palabras,
estos procesos de participación igualitaria promueven una mejora de las relaciones
interculturales y una transformación personal y social, en este caso encaminada
sobre todo a la mejora de la propia formación, pero también a la mejora del entorno
mediante la ciudadanía activa.
En una asamblea del proyecto de Terrassa (Barcelona) una madre marroquí

comenta con otra madre andaluza, que es la responsable de acompañar a los y las
niñas de sexto al punto Omnia para que aprendan a utilizar rápidamente el
ordenador y puedan hacer muy bien los trabajos del instituto, que le dijeron que su
hijo un día estaba en la calle y que estaba muy preocupada, porque ella no llegaba
hasta muy tarde a su casa después de un largo horario de fregar casas y no podía
estar por el chaval. La madre andaluza le contesta que no tiene que preocuparse
que ella se comprometió a responsabilizarse del chaval y que ese día que le
comentaron, el niño estaba fuera porque no había funcionado la sala de informática
del barrio. Y así podíamos comentar un sinfín de ocasiones donde los vecinos
conviven y se ayudan mutuamente, es decir promueven redes de solidaridad y
confianza. Antes de empezar el proyecto, entre ellos había desconfianza por lo
desconocido. Hoy a partir de su trabajo conjunto y con la dinamización de los
educadores y mediadores del plan de desarrollo comunitario están demostrando que
un modelo comunitario de intervención en la que participan todos y todas es posible.
El aprendizaje cuenta con un instrumento fundamental, los grupos interactivos, que

son agrupaciones heterogéneas de los y las niñas en los que aprenden a partir del
aprendizaje dialógico con la ayuda de una persona voluntaria además del
profesorado. En un centro, en el aula podemos encontrar, por ejemplo, una chica
árabe-musulmana que no sabe ni catalán ni castellano pero colabora en el aula de
11
inglés ya que ella lo sabe perfectamente. También encontramos una madre
venezolana que vivió mucho tiempo en Miami y sabe perfectamente inglés. Los
niños y las niñas ven a su profesor hablar con personas de la comunidad en inglés.
También aumenta su curiosidad para comprender otras culturas y le preguntan a la
chica que lleva chador: ¿De qué color tienes el pelo?, ¿y por qué lo llevas....?
El tratamiento de la diversidad cultural se basa en la igualdad de diferencias. Se

respetan las diferencias culturales mientras se lucha por una igualdad para todas y
todos. No se trata de imponer un modelo de convivencia, sino de establecer un
diálogo intercultural entre todos los grupos culturales que conforman la comunidad,
barrio, localidad.
El modelo comunitario o dialógico no se reduce exclusivamente a iniciativas que

tengan lugar dentro del centro educativo, sino que incluye experiencias de
aprendizaje emprendidas desde la propia comunidad. En otra comunidad de
aprendizaje de Terrassa al principio del proyecto existía una desconfianza entre el
profesorado y la comunidad, en este caso de etnia gitana. Todos los miedos se
fueron transformando. Hoy las madres hacen informática en la escuela y comentan:
“Estamos haciendo la página web de la escuela”, “He encontrado trabajo en el
Pryca”, “Ahora en casa hemos comprado un ordenador para mi hijo y para mí,
Preparamos PowerPoint para explicar la experiencia de la escuela”.
Otro ejemplo de la misma comunidad de aprendizaje es que al principio se

quedaban a comer muy pocos niños y niñas en el comedor de la escuela. Se
contrató a una madre gitana para el comedor y ella, juntamente con las otras
madres, fueron dialogando con las familias de los niños y niñas y ahora el comedor
esta lleno.
Lo que podemos ver, pues, es que cuando se da un proceso de coordinación,

diálogo y trabajo en grupo, cuando se abre la gestión y la información en comisiones
de trabajo y especialmente cuando hay confianza en las propias decisiones, los
resultados de la relación intercultural multiplican su eficacia, en este caso sobre todo
en el aprendizaje de los niños y niñas, pero también en las relaciones entre culturas
y en la transformación personal y del entorno.
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En definitiva, creemos que estas experiencias, ligadas con el modelo dialógico abren
perspectivas que son útiles también para las personas que tienen la tarea de
fomentar la mediación intercultural.
Referencias
Beck, U. 1998. La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona:
Paidós.
Castells, M. 1996-1998. La era de la información: economía, sociedad y cultura. 3
vol. Madrid: Alianza.
Elboj, C, Puigdellivol, I, Soler, M. y Valls, R. 2002. Comunidades de aprendizaje.
Transformar la educación. Barcelona: Graó.
Flecha, R. y Gómez, J. 1995. Racismo moderno y posmoderno. Barcelona: El Roure.
Flecha, R. 1997. Compartiendo palabras. Barcelona. Paidós.
Flecha, R., Gómez, J., Puigvert, L. 2001. Teorías sociológicas contemporáneas.
Barcelona: Paidós.
Habermas, J. 1987. Teoría de la acción comunicativa. 2 vol. Madrid: Taurus.
Touraine, A. 1997. ¿Podemos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid: PPC.
13
CONVENIENCIAS Y CONTROVERSIAS:
INMIGRACIÓN Y MEDIACIÓN INTERCULTURAL
Las dos caras bifrontes de Jano y la mediación intercultural: política y

dilemas de un perfil socioprofesional
Mediación intercultural e inmigración, ¿son dos polos de un mismo continuo?

La mediación intercultural (MI) no encierra únicamente a la inmigración, otras
diferencias también plantean la necesidad de mediar asuntos de convivencia emanados
de la diversidad. En sí mismo, mediar tiene una carga política considerable.
Ya el mismo hecho de privilegiar que lo intercultural de la mediación responde a
la inmigración es un acto de decisión política, puesto que mantenemos expectativas
diferentes con respecto a otras realidades que cabría mediar y que de hecho, en la
práctica de las relaciones sociales, así se hace a través de los procesos políticos que
constituyen los derechos y obligaciones de la gente por el hecho de vivir en sociedad.
La lista sería interminable, pero vaya como ejemplo clave las especifidades de género.
En todo caso, la MI se ha significado más como mediación en contextos étnicos, de
diferencias culturales asociadas a los flujos migratorios provenientes de otros contextos
nacionales o geográficos.
No importa qué tipo de MI privilegiemos, que el punto de partida siempre será la
política. Imposible hablar de MI sin debate sobre la ontología política de estas prácticas
mediadoras. La gente que allana dificultades del tipo Nosotros-Ellos, o cualquier otra
que involucre relaciones entre alteridades, tarde o temprano se las tienen que ver con la
bestia de las dos caras bifrontes de Jano: buscar la armonía de una comunidad
desarmónica en su origen.
La política la entendemos, no en un sentido estricto de actividad organizada y
formal, institucionalizada. En un sentido más amplio, la entendemos como una práctica
que utilizamos los seres humanos para ponernos de acuerdo en cómo queremos vivir
juntos. Tiene, pues una cara positiva, la que involucra cuestiones de libertad y
democracia. De esta forma, todos practicamos la política y nadie escapa a ella. Todos
somos responsables y nadie puede eludir tomar decisiones junto con las personas que
conviven en nuestro entorno inmediato de relaciones sociales donde la diversidad se
hace presente: la familia, el trabajo, el colegio, el club, etc. Allá donde haya sociedad
humana, por pequeña que sea, la insociable sociabilidad humana, como diría Kant,
1
precisa de prácticas políticas para decidir formas de sociabilidad convivencial, a
sabiendas de que muchas de estas tensiones de insociabilidad reflejan la conciencia de
una diversidad que debe conjuntarse. Los y las mediadoras son, de hecho, al igual que
los traductores e intérpretes de idiomas, agentes de contra-insosiabilidad, siempre y
cuando sean conscientes de que ellos y ellas mismas son producto de una sociedad que
les requiere para tal menester cojuntador o ensamblador: grave misión que precisa
conciencia de rol profesional, conciencia de automediación y conciencia de los propios
valores de insociabilidad que anudan los deseos individualistas con los colectivistas.
Desde el antagonismo humano, nace y toma sentido la MI. El deseo de constituir
la máxima realización de cada individuo dentro de una sociedad regida por la razón, el
acuerdo negociado, el derecho de la leyes y la armonía. Es así que la MI es producto de
mentes ilustradas, del acuerdo de personas que se dejan guiar por los preceptos que les
dicta su razón de sociabilidad. La modernidad, la razón ilustrada subyace al perfil
socioprofesional de la MI. De ahí que el problema de la libertad y de un Estado regido
por determinadas leyes, basado en coerciones y libertades, el discutir el sí o el no de una
misma cuestión entre grupos heterogéneos, constituya el contexto de la MI.
Igual que hablamos de política como institución formal y de política como
práctica social genérica, podemos hablar, mutatis mutandi, de educación como
escolarización y de educación como socialización. En ambos casos, resalta que la gente
siempre ha hecho política y siempre se ha educado antes de la llegada de instituciones
formales al respecto. Las instituciones públicas tienen responsabilidad política, pero
también la sociedad civil: lo que conocemos como instituciones sociales intermedias
(colectivos locales, asociaciones sin ánimo de lucro, ONGs, instituciones religiosas,
etc.)
En el fondo, se trata del mismo discurso implícito: el discurso oposicional entre
un dentro y un fuera, el discurso dentro-fuera. El discurso dentro-fuera, cree que la
educación sólo es asunto de los profesores y que la política sólo es asunto de los
políticos profesionales en las instituciones públicas. En tal sentido discursivo, de la
inmigración sólo debe ocuparse la política de los políticos, pero no la política de los
ciudadanos o de las instituciones intermedias.
En buena parte, ha sido la presión de los movimientos sociales y ONGs (los de
fuera) la que ha “tirado” de las administraciones públicas y sus políticas (los de dentro)
para que elaboraran posteriores estrategias de integración de la población inmigrada,
además de forzar a establecer convenios de colaboración entre diferentes
2
administraciones públicas y ONGs o entidades sin ánimo de lucro en relación con la
inmigración.
Antes que la administración, fueron las ONGs las que dieron el paso en atender a
las demandas de los inmigrantes. Una de esas respuestas, formativa e interventiva, ha
sido la formación de mediadores y mediadoras interculturales. Pero es necesario,
previamente, cuestionar qué se entiende por mediación, porque, tal vez, se contempla
con excesiva autocomplacencia el discurso unilateral en el cual la persona inmigrante es
objeto de mediación porque es quien “trae” consigo dificultades, siendo el sujeto al que
se le exige adaptación y, las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, los
que median entre la población receptora (a la que debe acoplarse) y la persona
inmigrante para su integración.
En la práctica, se media en dirección (unilateral) inmigrantes-locales (forasteros-
asentados). En la práctica, más aún, se confunde integración con adaptación y, además,
el que sea unilateral. Son términos confusos y que precisan algo más de debate para
establecer un perfil crítico-social de la MI. El mismo debate que reclama, desde hace
algún tiempo, contemplar los procesos de aculturación como un carril de doble sentido:
transformaciones que suceden en la psicología del individuo o a nivel del grupo de
pertenencia al entrar en contacto personas de diferente procedencia cultural1.
Un asunto tal precisa, pues, un debate en términos de ontología política y que
recoja las relaciones de poder subyacentes a la relación unilateral mediador/a–
mediado/a, no exenta de problemas a la hora de mediar y que puede comprobarse
cuando …:
1. Las actividades mediadoras se (pre)fijan más en las diferencias culturales
que en las de género (como si cultura y género no formaran intersecciones)
o en las supuestas diferencias culturales que en las motivaciones de tener a
la propia familia para cubrir amplias necesidades afectivas y de apoyo en
general. La familia es un fundamento emocional para cualquiera, pero para
el inmigrante, con menos redes de apoyo social, es más importante y
fundamental. Las mujeres adquieren más libertad al salir del margen
estrecho de la vida familiar, pero induce a tensiones debido a que tienen
que guardar los valores de su cultura familiar de origen y adquirir nuevos
roles de libertad social y potenciación en las culturas occidentales.
Normalmente, reciben más beneficios que los varones, pues se ponen en
contacto más sostenido y cercano con miembros de la otra cultura (como
3
asistentas, niñeras, cuidadoras de ancianos...) El maltrato puede aparecer
al llegar a la sociedad de acogida, si el marido ve que ella avanza
socialmente y tiene unas ventajas que él no tiene; al tener empleos más
degradados por debajo de sus títulos y destrezas. Las chicas inmigrantes
tienen más éxito escolar que los varones. Algunas razones que se han dado
son:
A los varones se les anima a que se aventuren en el nuevo mundo. Las
chicas son supervisadas y se les conserva más cerca del círculo familiar.
Ellas aprenden pronto a tener más responsabilidades en el hogar y
restringen más sus salidas, lo que las protege de la violencia y otras
actividades relacionadas con grupos y bandas del vecindario.
El tiempo de la escuela lo consideran una experiencia social positiva y
un espacio de relativa libertad, donde se afanan más por aprender.
Chicos y chicas responden diferencialmente a los estigmas y prejuicios,
pues los propios docentes tienen expectativas más negativas sobre ellos
que sobre ellas, a las que ven menos amenazadoras.
Los chicos, además, tienen la presión del grupo de iguales para que
rechacen la escuela.
2. Cuando las actividades mediadoras se (pre)fijan más en las diferencias

culturales que en las de inclusión o exclusión de la ciudadanía (ciudadanía
civil, social, política o cultural). Siendo la principal exclusión la que
desiguala en derechos y ante la ley a los individuos, la más importante de
las discriminaciones debatidas hoy en la esfera pública, debido a las
relaciones de subordinación y dominación entre asentados y forasteros
(según la famosa diferenciación ofrecida por Norbert Elias).
3. Cuando las actividades mediadoras se (pre)fijan más en mediaciones
descaradamente de carácter interpersonal, como si todo problema o
dificultad simple viniera del carácter advenedizo de las personas
interactuantes y de la carga cultural que soportan hasta hacerlos
incomunicables, olvidando la vida en común, de la comunidad como un
todo, más allá de lo puramente individual o interpersonal. Una mediación
que tome como objeto a la comunidad previene mejor los conflictos y las
aventuras populistas que una mediación unilateral, ocupada solamente de
poner en relación a los inmigrantes con las administraciones o entre sí a
personas en situaciones interpersonales.
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El perfil de la MI que tome las tres ideas anteriores como principio generador de
las prácticas mediadoras, cuyo denominador común es el culturalismo y el esencialismo
de igualar a todas las culturas tradicionales contraponiéndolas a las modernas, será un
perfil obsoleto, carente de visión integradora, asentado sobre las personalidades
culturales o sobre la psicología de la persona, reduciendo la ciudadanía a una
empobrecedora relación con las administraciones que silencia los problemas reales de
integración, los cuales no están ni en las caracterísaticas culturales ni personales de los
sujetos, sino en las relaciones comunitarias, en la estrecha convivencia del día a día que
hace a la gente esforzarse por integrar el espacio privado (la cultura, los grupos, las
costumbres) con el espacio público (la política, los principios y acuerdos de la vida en
común bajo las mismas leyes, las mismas exigencias universales para todos los que
viven en la misma sociedad). En definitiva, una práctica mediadora que sea comunitaria,
la que tenga en cuenta el capital social, las redes sociales y el apoyo mutuo de la
convivencialidad entre seres humanos que tienen muchas más semejanzas que
diferencias.
La psicología social comunitaria y otros procedimientos de acción participativa
originales de la antropología aplicada, la comunicación comunitaria y la pedagogía
social tienen mucho que aportar al respecto, pues se orientan hacia el cambio social, las
transformaciones de las comunidades y los actores sociales implicados en prevenir
conflictos y reforzar su bienestar y su calidad de vida.
Un ejemplo de esta corriente, proveniente del mundo educativo pero que no deja
de ser una educación inspirada en los principios de la psicología social comunitaria, es
el modelo comunitario o dialógico de resolución de conflictos de Ramón Flecha
(modelo CREA) y su equipo. Modelo que muy bien puede verse como más preventivo y
educativo de la comunidad y que tiene mucho que ver con la ciudad educadora de
algunas propuestas educativas descentradas de la escuela y que contienen una
importante meta de educación en proyectos de convivencia y desarrollo social.
Cooperación y conflicto entre instituciones mediadoras y sociedad civil

En el perfil que proponemos, más comunitario, sin olvidar la praxis interpersonal,
tal como aboga la psicología comunitaria (Musitu y otros, 2004: 18), la actividad del o
de la MI debe considerar que forma parte de dos realidades bifrontes, a veces en
cooperación y, a veces, enfrentadas:
1. Las instituciones mediadoras (Martín Serrano, 1977) son las encargadas de producir
discursos y prácticas reguladoras (sobre los inmigrantes y la inmigración, en nuestro
5
caso): se refiere a definir, mantener y controlar los límites de las personas y las
actividades (Bernstein, 1988: 122). Dos tareas complementarias:
- Discursos reguladores: información que transcurre por canales institucionales y
que sirve como referencia legítima desde la que regular el entorno social y
material.
- Prácticas reguladoras: las leyes, los reglamentos, el control policial, la asistencia
social, educativa, sanitaria, etc., a los inmigrantes son prácticas mediadoras,
actividades de materialización de los discursos.
2. La sociedad civil. Frente al discurso de las élites (discursos y prácticas reguladoras)

están los discursos y prácticas reparadoras de la sociedad civil (Bernstein, 1988: 123),
que son agencias y agentes cuya función es prevenir, reparar o aislar los fallos en las
relaciones.
La instituciones mediadoras por sí solas no tienen recursos suficientes para
solucionar y los conflictos derivados de sus discursos y prácticas reguladoras, sino que
necesitan de la actuación de agentes sociales externos a las instituciones mediadoras
reguladoras, en organizaciones de la sociedad civil. Sin embargo, la cantidad y calidad
de los recursos no impide la exclusión social de los inmigrantes. Una exclusión que es
producto de sus propias prácticas reguladoras y del mismo proceso dialéctico
inmigración-multiculturalidad. Pero que también es producto de la merma del Estado
social de bienestar y que ha quedado más en control social de los excluidos y en pagar
las facturas sociales del neoliberalismo económico.
Por eso, MI, agentes y profesionales de la sociedad civil en general que trabajan
en la inmigración y que intervienen básicamente en los principales sectores públicos no
son neutrales o no pueden serlo. Varias razones apelan a este sentido político:
1. La sociedad decisionista (Habermas): conflictos de distribución del conocimiento y del poder
entre los de dentro y los de fuera. Las administraciones, a pesar de mucho informe de las ONG o
de los técnicos, a duras penas varían sus políticas o las utilizan según convenga.
2. No sólo se trata de correlación de fuerzas entre actores sociales, ni del carácter más o menos
democrático del político de turno, sino de las propias culturas organizacionales e institucionales,
orgánicamente articulados por normas, inercias comportamentales...
3. Un ejemplo claro lo vemos en el ritual mediático que conlleva las diferentes normas y leyes de
inmigración y extranjería, donde siempre salen los de fuera a manifestar a los de dentro el
reduccionismo regresivo del contenido de la ley y sus aplicaciones.
6
4. Ambigua pleitesía respecto de los que reciben subvenciones, las ONGs, que lleva a
jerarquizaciones y estilos burocráticos, a asistencialismos de baja calidad que contribuye al
desmantelamiento de las prestaciones sociales del estado del bienestar.
5. La figura del y de la MI sirve de ejemplo paradigmático al respecto. Ricard Zapata-Barreiro
(2004) indica esta doble contradicción al diferenciar entre una figura dura y una figura blanda en
las prácticas mediadoras:
• Figura dura: incide en el cambio estructural. Es portavoz del inmigrante intentando
transmitir sus reivindicaciones. Presiona a la estructura básica para que se modifique
e incorpore los mecanismos propios para solventar conflictos. Si la estructura se
modifica los comportamientos de la ciudadanía también, contribuyendo a generar
“mentes culturales”.
• Figura blanda: no incide en el cambio estructural. Actúa como defensor y protector

de la estructura básica, reproduciendo su continuidad y permanencia. El cambio debe
proceder del inmigrante. Estamos ante un modelo básicamente asimilacionista.
Podemos agregar nosotros que la figura dura oscila entre dos extremos que se
aplican a cualquier agente que trabaja con inmigrantes:
a.- En tanto advocacy, abogacía social diríamos en España, trata de defender los
derechos del usuario que sufre racismo institucional y encuentra dificultades para
que se reconozcan sus derechos y se valoren sus propias necesidades (sociales,
culturales y personales) En este sentido, el mediador hace de representante del
inmigrante.
b.- En tanto empowerment, empoderamiento en español, sería la ayuda que presta
el agente social para desarrollar la autonomía y las habilidades sociales precisas
para que el inmigrante sepa defender sus propios derechos, pero no tomando
simplemente su lugar, haciendo las cosas para el inmigrante, sino con el
inmigrante. Educa en recursos, informaciones, estrategias, conocimientos,
competencias, habilidades variadas, etc., que conducen todas al desarrollo social y
cultural del inmigrante.
Por otro lado, debemos contemplar que los actores de dentro (instituciones de la
administración pública, instituciones mediadoras) dejan de ser los actores políticos
principales de la mediación para la integración social de los inmigrantes y se buscan
formas mixtas de colaboración dentro-fuera para una actuación más eficaz y humana,
aunque tal vez menos politizada, ya que el voluntariado puede quedar subsumido en un
7
colaboracionismo asistencial, ya que, como dirá Antonio Madrid, la oficialización del
voluntariado es producto del estado asistencial y no del democrático (Madrid, 2001: 30).
Ambas realidades no se niegan mutuamente si se las mira como una relación
cóncavo-convexa. Depende desde donde se mire. Dos realidades complementarias de
una realidad social cóncavo-convexa compleja, pues no hay cóncavo sin convexo y
viceversa. El ciudadano y la ciudadana tiene obligaciones, pero es el Estado quien
propone y dispone de los medios y los recursos que son producto del trabajo de todas y
todos.
La mediación y el/la MI, en tanto profesión y profesionales, se instala a medias
entre una realidad política dentro-fuera, no exenta de las contradicciones habituales
entre ciudadanía y Estado.
MI como ideología y como profesión: una realidad cóncavo-convexa y un

campo de minas
Desde las premisas del perfil profesional tradicional, la mediación para la
integración de los inmigrantes y sus familias tiene el sentido de una nueva profesión en
las sociedades occidentales, la de los/las MI para la inmigración, que intenta,
comandados por formas mixtas de colaboración entre instituciones públicas y no
gubernamentales, ir ubicando en un mundo extraño y nuevo al recién llegado,
facilitando las interacciones. Extraño también, por supuesto, para los asentados, quienes
a su vez deben hacer un esfuerzo adaptativo.
El papel y la práctica de la MI tendría una acertada importancia, siempre y cuando
se piense en términos de que no se trata de una mediación solamente dirigida a los
culturalmente diferentes, sino a todos los ciudadanos. Una MI centrada en la diferencia
y la pluralidad de culturas (no sólo centrada en la relación asentados y forasteros, sino
también en el género, las clases sociales o las discapacidades) con el objetivo de una
mejor convivencia en un mundo interdependiente y plural.
En el plano pragmático, del hacer, la psicóloga francesa Margalit Cohen-
Emerique (Cohen-Emerique, 1994) ha establecido tres tipos de significados distintos
que tienen su correlato en tres tipos de intervención cuando se habla de
pluriculturalidad, de relaciones entre asentados (naturales u originales del lugar) y
forasteros (inmigrantes recién llegados):
a.- El primer significado corresponde a la acción de “intermediario”, en situaciones
donde no hay conflicto, pero sí dificultad en la comunicación. El tipo de mediación
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que se desarrolla en esta situación consiste en facilitar la comunicación y la
comprensión entre personas de culturas diferentes, en disipar los malos entendidos
entre el emigrado y los otros actores de la sociedad, malentendidos debidos en
primer lugar a diferentes códigos y valores culturales.
b.- El segundo significado hace referencia al área de la resolución de los conflictos

de valor entre la familia inmigrada y la sociedad de acogimiento o bien de conflictos
dentro de la misma familia (conflictos generacionales, de pareja, etc.).
c.- El tercer significado de mediación hace referencia al proceso de creación,

implica la idea de transformación social, de transformación y construcción de
nuevas normas basadas sobre acciones llevadas a cabo en colaboración entre las
partes en causa y con el objetivo de resolver problemas, es un proceso dinámico
activo.
Entre nosotros, recientemente han dicho García, Barragán, Granados y García-

Cano (2002: 232-233) que el papel principal del/de la MI se cifra en intérprete o
traductor del lenguaje e interpretar las claves culturales de la sociedad de acogida,
apuntando a aspectos más interpersonales que grupales o más comunitarios. Como dirán
estos mismos autores, llama la atención que esta formación en MI se empieza a plantear
para extranjeros del tercer mundo, pero no para los del primer mundo, lo que
establecería puntos de contacto con la mediación comunitaria. Es por ello, entendemos,
que la definición y la actividad de mediación para la integración de los inmigrantes
tenga características empoderamiento, abogacía social, figura dura y comunitaria,
además de un campo de minas que potencialmente puede explotar en las travesías
constantes que se dan en los intercambios entre el espacio privado y el espacio público.
Nigris (1996:373-374) destaca la MI como un procedimiento a tres niveles
complementarios, centrándose en las instituciones mediadoras del espacio público:
a.- Nivel práctico-orientativo. En diferentes servicios de la sociedad receptora
(servicios sanitarios, servicios sociales, servicios educativos, servicios judiciales,
etc.) el mediador actúa traduciendo e interpretando para el inmigrante y para el
servicio, mejorando la comunicación y haciendo todo más accesible. Esto lleva a
que paralelamente ejerza un rol educativo con los profesionales del servicio,
informándoles sobre matices y formas culturales diferenciales.
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b.- Nivel lingüístico-comunicativo. La mediación se centra en la traducción y la
interpretación, así como en la prevención de los bloqueos y malentendidos
comunicativos. Pero la tarea no es traducir e intepretar fielmente las palabras
dichas, sino también las no dichas, lo implícito y no dicho. Aquí, nosotros
podemos agregar la diferencia entre hechos de comunicación y hechos de
significación de la semiótica de Buyssens. O bien la diferencia entre diferentes
valores culturales que pueden afectar a la comunicación y que puede variar
según se trate de culturales individualistas o de culturas colectivistas. Un
ejemplo de la primera dicotomía comunicación-significación: un liberiano
estrecha la mano de un hombre al que acaban de presentarle, al darse la mano el
liberiano aprisiona uno de los dedos del español y los chasquea; el español
intenta retirar el dedo, pero no puede, entonces piensa en cosas muy disparatadas
(pensó en exceso de confianza, en inclinaciones homosexuales, etc.). El liberiano
tenía la intención de saludar, sencillamente, sólo que en su cultura chasquean los
dedos (esta es la comunicación, lo que intencionalmente quiso transmitir); pero
el español entendió que además de saludar quería algo más (dio otra
significación a la comunicación del liberiano) La ambigüedad entre
comunicación y significación se nota claramente en algunos ejemplos
antropológicos de Clifford Geertz, cuando habla de los posibles significados que
puede tener guiñar el ojo a alguien. El segundo caso, puede darse cuando se
relacionan individuos pertenecientes a diferentes valores culturales, tales como
las de valores individualistas y las de valores colectivistas:
ASPECTOS DE LOS VALORES CULTURALES QUE PUEDEN AFECTAR A LA MEDIACIÓN

CULTURAS INDIVIDUALISTAS CULTURAS COLECTIVISTAS
Se valora al individuo; la independencia y la toma de decisiones Los intereses del grupo son considerados más
son importantes. Se busca y se enaltece el reconocimiento del importantes que el esfuerzo o el reconocimiento del
logro personal. individuo. La familia es, pues importante.
La informalidad es la norma; casi todo el mundo utiliza los Se necesita permiso para utilizar los nombres de pila;
nombres de pila. algunos nunca utilizan los nombres de pila.
La movilidad es importante. A menudo hay que dejar a la Un gran número de personas del mundo nunca ha
familia y a los amigos por un nuevo trabajo y, de este modo, dejado su casa; sus amigos son los que han conocido
hay que hacer nuevos amigos rápidamente. durante toda su vida.
Se espera que cada persona tenga una opinión y que la exprese Se otorga una deferencia a las personas con poder o
sin cortapisas. autoridad.
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Se espera una comunicación directa; es importante decir lo que La franqueza y la crítica abierta son consideradas
se piensa. ofensivas; a menudo se utilizan intermediarios.
La competición y la ambición estimulan un rendimiento La armonía influye en la comunicación y la ambición
superior. personal está muy mal vista.
Los individuos tienen el derecho de poner en tela de juicio a la Se otorga un gran respeto a la autoridad que casi nunca
autoridad. es puesta en tela de juicio.
Se hace menos énfasis en el pasado y más en el presente y el Se reverencia el pasado, y el recuerdo y los ejemplos
futuro. de los antepasados y los héroes motivan gran parte de
la conducta de las personas.
Se puede desafiar, controlar y dominar a la naturaleza (desde el Algunas culturas creen que los acontecimientos de la
aire acondicionado a la eliminación de montañas). vida están predeterminados; otras culturas hacen
hincapié en la armonía con la naturaleza.
Las personas son medidas por lo que hacen. Las personas son medidas por su familia y origen.
El materialismo es primordial y el poder, el dinero y las Se pone mayor énfasis en las cuestiones espirituales y
posesiones son muy valorados. de sociabilidad.
c.- Nivel psicosocial. En este nivel el mediador busca el cambio de creencias,

actitudes y valores que permitan reorganizar el servicio y enriquecerlo. Ayuda al
reconocimiento de las minorías, la parte más débil, y aclara las diferencias y las
posibles aportaciones mutuas que pueden lograrse y así enriquecer el servicio.Este
nivel se apoya en la singularidad de la cultura como hecho dinámico y no estático,
donde recogemos y modificamos para adaptarnos y vivir mejor juntos.
Estos significados y estas orientaciones procedimientales del perfil tradicional de

la MI, si bien se plantean a un nivel interpersonal y dentro de organizaciones o
instituciones mediadoras, son también necesarias y deberían estar simultaneadas desde
la creatividad social de la gestión de la convivencia entre alteridades étnicas, de género
o de cualquier otra diferencia que precise la construcción de mentes culturales.
Ahora bien, las definiciones y la praxis del perfil tradicional de la MI, tienen la
dificultad de que las instituciones mediadoras son más propensas a financiar y apoyar
los niveles de mediación que repercuten directamente en las administraciones
mediadoras, dando un exceso de protagonismo a las figuras profesionales asociadas con
las administraciones públicas y, por lo mismo, a descuidar los procesos comunitarios
preventivos y de mayor presencia dinamizadora de la vida cotidiana en sí misma, la que
fundamentalmente sucede en los barrios y distritos urbanos. Ello ha generado que una
de las características del devaluado Estado social, -ahora más ocupado en el control
social y la desviación, en la gestión del riesgo y de las poblaciones desviadas tal como
se hace ver por notables iniciativas política-legislativas-, sea intervenir en momentos
terminales, cuando suceden los problemas, casi nunca de forma preventiva, y que, al
intervenir, dan la misma medicina de las estrategias de control que recorren Europa y
11
que consideran a los inmigrantes como nuevos sujetos de control y de tolerancia cero al
ser clasificados como socialmente peligrosos2. Un ejemplo típico y paradigmático de
esta aguda cuestión lo tenemos en los recientes acontecimientos de Francia y que coloca
las políticas de integración de inmigrantes en crisis:
En este contexto, el Estado ha descubierto en la seguridad la legitimación
perdida al dejar de cumplir la demanda de los ciudadanos como Estado social
(...) Del Estado social estamos pasando al Estado penal, un modelo, por otra
parte, ya ensayado en Estados Unidos y del que Europa siempre había querido
desmarcarse. Con la seguridad en el centro del discurso político — en un
retorno a la idea hobbesiana de Estado —, todas las disputas por el poder
pasan por este punto. (Ramoneda, 2005: 6).
La prueba histórica la presentan, además de los sucesos de Francia, otros

acontecimientos desarrollados durante el 2005, los cuales han provocado un retroceso
brutal en la percepción social de los inmigrantes como terroristas (atentado en Madrid y
Londres), como mafias internacionales, bandas de delincuentes juveniles “made in usa”
importadas por jóvenes latinos, fundamentalistas retrógrados y atrasados que amenazan
las democracias y su bienestar (recuérdense los argumentos de Arzumendi o Sartori que
califican a los inmigrantes como peligrosos para los valores democráticos de las
sociedades occidentales). En este clima de sucesos adversos, las lecturas se inclinan a
buscar chivos expiatorios y a aprovechar el río revuelto para ganancia de pescadores-
políticos populistas que dirigen sus mensajes directos al corazón, argumentando la
inseguridad ciudadana y el ataque a nuestra identidad con el manido, pero
emocionalmente eficaz, discurso seguritario-nacional-identitario.
El discurso populista no sólo llega a personas con escasa formación o a las
clases sociales trabajadoras, más amenazadas por los efectos psicosociales y laborales
de la globalización económica neoliberal y más al filo del precipicio de la llamada
“nueva pobreza” de zonas limítrofes de exclusión social, sino a amplias capas de la
población, que sienten que su pertenencia comunitaria desaparece por causa de la
“invasión de inmigrantes”, en vez de por las poderosas artimañas de la planificación de
los mercados, los mercados financieros desregulados y un modelo económico
internacional que ha creado vidas desperdiciadas (Bauman, 2005), residuos humanos,
poblaciones superfluas de inmigrantes y refugiados que son, además, efecto o
consecuencia de la misma razón modernizadora y globalizadora que ha creado actitudes
racistas y xenófobas entre los propios excluidos sociales ubicados en el interior de las
sociedades modernas.
12
En la actualidad, sucede que en los países europeos ya llevan años ejerciendo la
MI, cuando antes apenas existían y no se daban estas prácticas profesionales. Entonces,
¿cómo se debería valorar los efectos que sobre la sociedad multicultural haya podido
tener la presencia de mediadores interculturales? Parece como si los políticas populistas
y las ideas populistas fueran más persuasivos que los y las MI y que la MI como
práctica profesiona, ya que persisten los prejuicios y que el “río revuelto” de la
inmigración, asociada a otros fenómenos desgraciados, ha sido aprovechado por los
populistas para la creación de oportunos chivos expiatorios.
Tal vez una respuesta posible a la pregunta del párrafo anterior haya que verlo en
el modelo de mediación asociado al Estado social, en su versión más tradicional y de
nivel interpersonal como hemos visto, pero ajena al trabajo comunitario, a la educación
social intercultural de calle, a la educación ciudadana, a la ciudad educativa, al reto de
una educación intercultural apropiada, a las inversiones necesarias en los barrios y al
efecto de la producción social del entorno urbano (degradación de los barrios y
desventajas de servicios en determinadas zonas de la ciudad, rechazo de inmobiliarias a
alquilar viviendas a inmigrantes en otras zonas mejor asistidas, concentración de
alumnos inmigrantes en algunos colegios y grandes diferencias entre colegios públicos
y privados que seleccionan a su alumnado, dando lugar a situaciones de aislamiento
social y guetización)
O sea, que ningún modelo político de integración, llámese asimilacionista, de
hibridación, multicultural o incluso intercultural puede depender exclusivamente de la
política representada por el Estado, también depende de los imaginarios sociales de la
población en torno a la alteridad extranjera. Estado y ciudadanía se alimentan
constantemente, pero también colisionan y entran en conflicto, como es el caso de los
movimientos civiles y de ciudadanos, minorías activas que exigen cambios y fuerzan
alternativas.
En este mismo sentido, la MI se encuentra en medio del Estado y la ciudadanía
como hemos visto. El hecho es que debe optar y quebrar algunas lealtades, bien sea la
del status quo o bien la de la sociedad civil. La sociedad civil y sus dinámicas empujan
cambios con sus demandas organizadas a través de movimientos sociales, pertenencias a
organizaciones civiles o actividades políticas puntuales (manifestaciones y huelgas, por
ejemplo) Esto hace que la MI, como profesión y como acción social reinvidicativa, sólo
pueda tener efecto asociándose a agrupaciones y procesos que partan y emerjan de la
base. Si no es activando procesos desde fuera del mismo Estado, en la sociedad civil, en
13
el sentido de cambio social y de mentalidad, de creación de mentes (inter)culturales, la
misma mediación de conflictos interculturales, que es el método que propone el
movimiento ideológico de la interculturalidad (frente a las limitaciones del
multiculturalismo) nunca alcanzaría sus fines. Todo ello tiene como consecuencia
inevitable que se tenga que recurrir a la acción política y constituir a los propios
mediadores en actores políticos y no meramente en profesionales elaborados desde el
paradigma científico-técnico que resuelven asépticamente malentendidos y conflictos
entre personas de diferente origen cultural o entre administraciones y personas
extranjeras.
El proceso de “clausura de sentido” (Castoriadis, 2000) que utiliza una sociedad
para mantener un sentido identitario compacto de sí misma, una cohesión grupal
afectiva que hace de cemento de unión entre los miembros de una sociedad es el muro
que separa a los forasteros de los asentados, un muro simbólico e imaginario, pero
brutalmente eficaz que utilizan los asentados para generar, regenerar y mantener
beneficios sociales, políticos (de poder), materiales y simbólicos que les hace sentirse
merecedores de todas las ventajas y que son justificadas estigmatizando a la alteridad
forastera. El y la mediadora intercultural son “desclausadores de sentido”, por lo tanto,
“abridores de nuevos sentidos” cuyo papel de actor cultural (profesional) exige mayores
ambiciones de cambio que no pueden sino empezar por reconocer que también necesita
ser actor político. De lo cotrario, la escena teatral perdería al protagonista principal.
Todo esta situación descrita, ha superado a los y a las MI, faltos a lo mejor de
mayor politización y de una lectura rompedora que plantee que los conflictos entre
instituciones mediadoras e inmigrantes es además socioestructural y no tanto cultural, o
entre población civil e inmigrantes, al ser valorados (in)conscientemente como dos
entidades ciudadanas separadas. Y ha sucedido, entre otras razones, porque la
mediación se ha planteado como un yacimiento de empleo para muchos trabajadores de
lo social del primer mundo, lo que ha consolidado la nueva profesión no como algo
transitorio, como agentes de armonía en una sociedad desarmónica (desarmonía no por
la relación asentados-forasteros, sino por todas las desigualdades y diferencias que
tapizan a las sociedades occidentales capitalistas) que, una vez conseguida la buscada
armonía psicosociocultural, iría desapareciendo como profesión.
La paradoja que se podría plantear es que a mayor politización del perfil
profesional, más posibilidades de quedarse sin empleo. Cuanto más se luche en pro de
una sociedad más justa y armónica, muchas profesiones podrían desaparecer. No
14
olvidemos que ha sido el propio sistema y las propias instituciones mediadoras las que
dieron lugar al nacimientos de las ciencias sociales en momentos de crisis y desorden,
coincidentes con la subida de la burguesía a la cresta de la ola de la historia como clase
dirigente. Claro que también se podría pensar que desde entonces los problemas sociales
no han hecho sino crecer y que las profesiones sociales no desaparecerán nunca. No son
sino hipótesis arriesgadas, pero cuyo trasfondo es la gran paradoja de la MI, en este
caso, de ser al mismo tiempo producto profesional para la armonía y la integración que
resultado (político) de las propias deficiencias de un Estado social que ha dejado de
serlo, o bien, simplemente, de una profesión nacida como práctica reparadora de las
limitaciones y daños de los excesos/defectos de las prácticas reguladoras de las
instituciones mediadoras, justo en estos momentos cuando determinados sistemas
producen exclusiones sociales a granel y que han llevado a la mutilación de los derechos
ciudadanos y las libertades políticas, así como a las necesarias inversiones sociales que
restan inclusión social y acrecientan el abismo de la exclusión social.
En definitiva, ¿no es esta una ocasión para poner la MI al servicio de la
emancipación, una vez que las políticas de integración han fracasado, a tenor de los
sucesos comentados? ¿Este fracaso de las políticas de integración, no interroga también
a la propia MI y a la ontología política sobre la que descansa la construcción de su perfil
profesional? ¿Debemos seguir insistiendo en perfiles de intervención y mediación a
nivel interpersonal o entre instituciones y personas, o tal vez haya que retomar una MI
más comunitaria, social y politizada?
Discusión sobre la mediación como recurso para la integración social de
los inmigrantes
En primer lugar, la relación dentro-fuera conlleva algunos problemas o
contradicciones que se pueden resumir en la expresión “sociedad decisionista” de
Habermas (1971). Estamos ante un conflicto de poder y de distribución del
conocimiento. Ya hemos citado este punto más arriba.
En segundo lugar, la relación dentro-fuera se facilita o dificulta según el modelo
político de integración que favorezcan las administraciones públicas: el
asimilacionismo, la fusión cultural, el multiculturalismo y el interculturalismo son los
más importantes, con muchas variedades y matices.
En tercer lugar, estaría el debate de los propios mediadores culturales y de los
procesos de MI, referido al sectorialismo confuso o sectorialización confusa:
15
sectorialismo de las prácticas, sectorialismo de los agentes y sectorialismo de los
medios.
En cuarto lugar, el debate general en torno, no tanto a la mediación, sino por su
estrecha relación con el concepto de integración, tratándose de las dificultades de la
mediación para la integración.
1.- La sociedad decisionista. Este saber, el saber decisionista se refiere a las

relaciones que podemos establecer entre la participación de los profesionales, los
técnicos de las administraciones y otras entidades (el “fuera” del par dentro-fuera) en la
toma de decisiones y la mediación para la integración de los inmigrantes.
Habermas llama decisionistas a aquellas sociedades en las que los especialistas
colaboran pero no dirigen ni deciden. Los especialistas o profesionales de la sociedad
actual (incluso una gran parte de las ONGs viven del Estado) se integran cada vez más
en las estructuras burocráticas del Estado. Una de sus principales tareas es emitir
informes técnicos y aconsejar a la burocracia del Estado y a sus políticos para que
puedan tomar decisiones, técnicamente correctas y acertadas, en orden a sus objetivos y
políticas del momento. Sin embargo, los de “fuera” no deciden, a lo sumo intervienen
desde los propios parámetros de los recursos administrativos condicionados por los
políticos y por la política, los de “dentro”.
Esta conceptualización es importante porque la mediación para la integración de
los inmigrantes va a depender mucho del modelo de integración (que después veremos)
y de las decisiones políticas adoptadas. Bronfenbrenner lo decía de esta manera: los
profesionales necesitan más a la clase política que la clase política a los profesionales.
Pero más interesante es observar que distribución del poder y distribución del
conocimiento son los contrapuntos básicos de la discusión en la sociedad decisionista.
El conflicto decisionista se refiere, aquí, a las relaciones conflictivas que se establecen
entre actores sociales que ocupan distintas posiciones dentro-fuera y sus posibilidades
de participar en la toma de decisiones para la mejora de la integración social de los
inmigrantes. Y el conflicto no se encuentra en meras decisiones ad hoc, en una simple
correlación de fuerzas entre ambos tipos de actores, o del carácter más o menos
democrático del cargo político de turno, sino también por la propia naturaleza orgánica
de las instituciones públicas, asentadas en culturas organizacionales construidas a partir
de inercias comportamentales, así como por las posibilidades normativas y legislativas
que las mueve.
16
A pesar de que las ONGs han presentado informes, estudios, documentos y
manifestaciones públicas a los distintos niveles de las administraciones públicas, donde
se declara reiteradamente los problemas que afectan a la población inmigrante y por
donde debe pasar una buena parte de las soluciones posibles a estos problemas, las
susodichas administraciones apenas han variado sus políticas inmigratorias. Un ejemplo
claro lo vemos en el ritual mediático que conlleva las diferentes normas y leyes de
inmigración y extranjería, donde siempre salen los de fuera a manifestar a los de dentro
el reduccionismo regresivo del contenido de la ley y sus aplicaciones.
El problema decisionista se acrecienta más si pensamos en las contradicciones que
este conlleva, ya que si bien se critica a los estamentos del estado de no hacer caso de
los “informes” e “informaciones”, existe por otro lado una ambigua pleitesía respecto de
quien reciben las subvenciones. Lo dice con claridad José Luis Solana, antropólogo de
la Universidad de Jaén (2002: 273-274), quien denuncia de paso que este maridaje lleva
a jerarquizaciones y estilos burocráticos en el interior de las ONGs, así como un
asistencialismo de baja calidad profesional que sustituye a los profesionales de los
servicios públicos de mejor calidad y formación; contribuyendo así, por otra parte, al ya
conocido desmantelamiento progresivo de las prestaciones sociales del estado de
bienestar. Esto, dirá José Luis Solana, amortigua el papel de denuncia (al menos
públicamente, añadiríamos) de las políticas de las administraciones públicas que al
menos debe sustentar moralmente a las ONG (véase, para un análisis serio y riguroso
del papel de los voluntarios y las ONGs, el libro de Antonio Madrid, 2001).
Las políticas de integración, falsas y contradictorias, señalan un estatus transitorio
al inmigrante, como un guest worker, un invitado que sólo viene a trabajar y después
dará la vuelta a su lugar de origen cuando finalice su contrato. Esta concepción
desesperante añade inestabilidad a los inmigrantes, que esperan ser ciudadanos plenos,
pues estas mismas políticas impiden o dificultan la integración (que dicen defender),
impidiendo el derecho de reagrupamiento familiar. Los mediadores y las ONG informan
de que una política de integración debe permitir el reagrupamiento familiar, pero el
decisionismo separa ambas visiones o voluntades. Un anuncio surrealista desde este
discurso que enfrenta a los de dentro (políticos del gobierno) con los de fuera
(mediadores y entidades no gubernamentales) nos lo presenta un caso ilustrado por
Javier de Lucas (2002: 27), cuando en un anuncio alemán se pedía informáticos
titulados en la india, pero nada de traer a la familia y a los niños. Esta concepción
utilitaria del inmigrante que tienen los de dentro y seguramente algunos de los de fuera
17
(empresarios), hace que el derecho al reagrupamiento familiar sea un derecho inculcado
e inhumano, lo que ha llevado a los gobernantes a sospechar de todo matrimonio
intercultural como un caso de fraude. Esta sospecha es una intromisión del estado en los
asuntos privados y en el contraro libre entre personas, que no tienen por qué estar
supeditados al ojo del big brother.
2) Los modelos políticos de integración: el asimilacionismo, la fusión cultural, el

multiculturalismo y el interculturalismo. La mediación se ha relacionado fuertemente
con el concepto de integración. Así es que, según la política que se practique desde las
administraciones, será más o menos posible la mediación para la integración de los
inmigrantes. Ello va a depender del modelo de integración que políticamente sustente
las decisiones de un país o estado en cuestión, así como de la capacidad de contestación
por parte de la ciudadanía concienciada en pedir una democracia participativa y no sólo
representativa. Así, podemos discutir cuatro grandes modelos (Blanco, 2000; Giménez,
2000):
a.- Asimilación. Se da entre una mayoría con poder (la sociedad receptora) y una
minoría sin poder (los inmigrantes). Estos últimos deben adquirir la cultura y las
costumbres de la sociedad receptora, es decir, cambiar sus propias identidades para
llegar a estar plenamente integrados en la cultura dominante. Se trata de un proceso que
exige adaptación y transformaciones a las minorías inmigrantes, pero no a la supuesta
cultura mayoritaria. Blanco (2000) critica este primer modelo, el más antiguo
históricamente, por ser poco éticos, y, sobre todo, porque parte de presupuestos falsos:
entiende Blanco que, antes de llegar los inmigrantes, la sociedad
receptora no era homogénea ni las relaciones sociales estaban ajenas
a los conflictos;
entiende, muy ingenuamente, que la integración social llevaría por
simpática transmisión a la aceptación plena del inmigrante, sin
importa la raza, la religión o el origen del inmigrante.
b.- Fusión cultural o melting pot. También llamado mestización, hibridismo,

etc., y que consiste en una nueva síntesis de las diferentes culturas coexistentes en una
sociedad dada (en Estados Unidos tuvo origen esta política de fusión) Síntesis que
básicamente se construye a base de la pérdida original de las identidades diferenciales
originales a favor de una nueva identidad, producto del protagonismo igualitario de
18
todas las razas y culturas. Pero tampoco la fusión cultural se ha demostrado
históricamente posible, pues, como critica Carlos Giménez (2000: 140), produce
fusiones muy parciales, lo que lleva a mantener la propia diversidad anterior, sólo que
esta diversidad producida por fusiones parciales queda enclaustrada socialmente en
compartimentos estancos que incomunican a las culturas entre sí.
c.- Multiculturalismo. Algunos autores plantean que no hay reales diferencias
entre este concepto y el de interculturalidad o pluralismo cultural, pero no entraremos
aquí en todos los aspectos de este debate (para este debate terminológico se puede
consultar a Giménez, 2000: 142).
En primer lugar, podemos establecer una distinción previa entre
multiculturalidad y multiculturalismo (es una diferencia establecida que tomamos de
Arango, pero que citamos de memoria):
Multiculturalidad: situación de hecho de diversidad, de pluralismo cultural.
Multiculturalismo: es una ideología u orientación que promueve el desarrollo
de los grupos étnicos de inmigrantes, especialmente aquéllos que han sufrido
discriminación o exclusiones de cualquier tipo. El multiculturalismo es, así, un
modelo de gestión del pluralismo cultural que promueve políticas de integración
social de las minorías de inmigrantes, pero poniendo el acento en la
participación, pues estas minorías pueden desempeñar un papel de mediación
entre el individuo y el Estado. El multiculturalismo se opone tanto al modelo
asimilacionista de inclusión, como al modelo de exclusión del segregacionismo.
De este modo, va más acorde con la realidad social e histórica de que las
minorías inmigrantes no quieren perder su identidad, así como tampoco la suya
propia la sociedad receptora.
Cada grupo cultural mantiene sus propias peculiaridades (religión, matrimonio,
etc.), pero se integran en un colectivo nacional a través de instituciones básicas
de convivencia que son compartidas. Mientras estos principios básicos de
convivencia no sean afectados (Blanco, 2000: 83), cada grupo puede mantener
sus peculiaridades, y con ello, se conseguiría mantener un sentido de comunidad
y evitar la fragmentación social.
Sin embargo, con la profesora Blanco, tenemos que decir que el

multiculturalismo es un ideal vacilante que en la dura empiria de las relaciones
interculturales se muestra conflictivo e inestable. Entre otras cosas, así lo entendemos
nosotros, porque el pluralismo cultural se ha visto acompañado de algunas diversidades
divergentes: las divergencias estructurales (la posición ocupada por los actores en la
estructura social) y las divergencias intergrupales (las aspiraciones y opciones por un
modelo de convivencia sobre otro).
Las divergencias estructurales hacen referencia a que el pluralismo cultural, si
bien no restringe las posibilidades culturales de los grupos; sin embargo, existe en la
19
práctica una restricción para la integración de los inmigrantes que va más allá de la
cultura (culturalismo), debido al lugar funcional diferencial que ocupan en la estructura
social y que hace que no estén convenientemente integrados en aspectos
verdaderamente más claves para su bienestar humano y social, tales la integración
laboral, educativa, sanitaria, jurídica o legal, etc.
Son diferencias importantes que están relacionadas con las formas de integración
y exclusión social de sectores de la población en las gratificaciones disponibles por un
modelo de desarrollo. El bienestar de uno de estos sectores, los inmigrantes, depende
del lugar funcional que ocupen en la estructura de la sociedad para que obtengan las
gratificaciones disponibles por tal modelo de desarrollo.
Estas diferencias de posición en las estructuras social, no muy alejadas de las
diferencias entre clases sociales, a las que en todo caso se suman, hace que las
propuestas pluriculturales del multiculturalismo puedan provocar más efectos
perniciosos que los que intenta arreglar. Por ejemplo:
• Sobredimensionar las diferencias (culturales), más que aquello que une a la gente,
dando un protagonismo excesivo a estas diferencias culturales sobre las diferencias
sociales que realmente mediatizan las desigualdades. Se incurre en un paralogismo
que confunde conflictos sociales con conflictos culturales, ya que determinadas
prácticas culturales no se pueden permitir debido a una incierta idea
multiculturalista del respeto a las diferencias, cuando se trata de problemas sociales
que emanan de estructuras sociales de desigualdad (igualdad entre hombres/mujeres,
separación iglesia/estado, protección a la infancia, etc.) En todas las sociedades han
existido reacciones de lucha entre grupos y posiciones sociales.
• Dar a la cultura un protagonismo que desvía la atención sobre cuestiones realmente
importantes que explican que los problemas que afectan a la relación inmigrante-
nativos puedan estar más en otros factores sociales, económicos, históricos o
políticos que en la propia diferencia cultural. El problema de la integración no es
cuánto se integra, sino cómo lo hace en tanto que afecta al bienestar (cualitativo)
personal y colectivo (del grupo) de los inmigrantes, condicionado por el lugar
funcional que ocupen los inmigrantes en la estructura de la sociedad y que les
facilita o dificulta obtener las gratificaciones disponibles por un modelo de
desarrollo y un sistema político-legal. Como dirá la profesora Gómez Crespo (2000:
5):
20
Entonces, ¿podemos decir que los inmigrantes están integrados en la
sociedad receptora, en este caso la española? Sí. En ese caso, ¿qué pasa
con los problemas de discriminación denunciados, con los conflictos
sociales más o menos latentes, las dificultades de acceso a recursos que
sufren estas personas, la desigualdad de derechos y oportunidades con
respecto a los autóctonos? La respuesta es que todas estas cuestiones
están indicando no si los inmigrantes están integrados, sino cómo es esa
integración y en qué posición se integran. Y es aquí donde está el meollo
de la cuestión.
El problema de la integración no es una cuestión de grados, cuantitativa,
sino una cuestión cualitativa y que se centra en la forma que adopta la
integración, o para ser más exactos, la posición y el papel que pasa a
desempeñar el inmigrante en el conjunto de la sociedad.
Como correlato de las divergencias anteriores, existen las divergencias

intergrupales, que tienen que ver con las relaciones intergrupales: los grupos compiten
por recursos escasos y desde un sentimiento de privación relativa. El rechazo hacia el
inmigrante se da por una percepción subjetiva de amenaza por parte de la sociedad
mayoritaria, pues se admite la necesidad de la inmigración, pero, una vez que estas
personas ya están aquí, no se admite que estas personas para vivir tengan que acceder a
una vivienda, educación y sanidad como el resto de la población. Como dicen Marisol
Navas e Isabel Cuadrado (2001) para el caso de El Ejido (Almería), se percibe que estos
recursos son nuestros y son un favor que se les hace a los inmigrantes o bien que son
una amenaza a los recursos existentes que se consideran como propios. Esa percepción
de amenaza en la consecución de recursos puede llevar a un sentimiento de privación
grupal: los inmigrantes, con relación a nosotros (los almerienses) tienen más de lo que
se merecen por su esfuerzo. Nosotros, los agricultores almeriences fuimos migrantes y
salimos para adelante con nuestro esfuerzo.
Junto a esta relación intergrupal de competir por recursos escasos y por un
sentimiento de privación relativa, hay que recordar que las divergencias intergrupales se
refieren también a poder desigual entre sociedad mayoritaria y minoría inmigrante.
d.- Interculturalismo3. El interculturalismo, concepto aún en debate, se quiere ver
como un paso más allá del multiculturalismo. Para Carlos Giménez, se trataría de poner
el acento en la convivencia y no sólo en la coexistencia (Giménez, 2000), con lo que la
centralidad de lo intercultural recaería en establecer fórmulas para la interacción
sociocultural. Si bien Giménez propone como alternativa al modelo multiculturalista el
interculturalista, incorpora la orientación multiculturalista de aplicar políticas públicas
que favorezcan la expresión de la diversidad y luchen contra la discriminación por
21
razones étnico-culturales. El interculturalismo del que habla Giménez se diferencia en
proponer no sólo la expresión cultural de los grupos, sino en estimular la interacción y
el intercambio, mediar para destacar los aspectos que nos unen, al modo de una igualdad
buscada entre los “ruidos” de la diferencia. La idea general consiste en enfatizar y
gestionar un modelo que opta más por la interrelación que la yuxtaposición, las
“habitaciones de hotel interconectadas por puertas interiores” que el “pasillo” a través
del cual se reparten las “habitaciones” (culturas, grupos étnicos) y que rspondería más al
modelo multiculturalista.
La MI se inscribiría en una nueva voluntad política de raíz interventiva, que
contempla la intervención (la mediación es uno de sus instrumentos) como instrumento
que actúe a favor de relacionar a los inmigrantes y nativos entre sí. Tiene, por lo tanto,
debido a este carácter interventivo, un carácter más dinámico que el multiculturalismo.
Anima procesos de comunicación y comprensión mutua, aprendizaje mutuo, lo que
significa, en consecuencia, que intenta provocar procesos y actividades que lleven hacia
una nueva ciudadanía que sea a la vez común y diferenciada (Giménez, 2000:258).
Otra forma de entender la interculturalidad se basa en la existencia de culturas y
subculturas siempre dinámicas y fronterizas, retroalimentándose mutuamente mediante
transacciones culturales, fórmulas de hibridismo (véase García Canclini, 2001),
prestaciones y apropiaciones mutuas de elementos culturales, estableciendo juegos de
poder que favorecen procesos de aculturación. Los procesos de aculturación son parte
muy sustancial de la construcción intercultural de una sociedad, sólo que sus efectos se
notan a más largo plazo.
Estas distintas formas de ver la interculturalidad corresponden a realidades
distintas, aunque complementarias. En el primer caso, la interculturalidad es un proceso
buscado intencionalmente, propositivo, metodológico y participado por diferentes
agentes y agencias. La mediación intercultural y la educación intercultural son dos de
sus principales herramientas, ambas tomadas como medios de comunicación
intercultural. La lógica institucional y sociopolítica forman parte del proceso de
producción de “mentes interculturales”: la escuela (a través de la educación), el
gobierno (a través de leyes y reglamentos que prescriben comportamientos), las
organizaciones no gubernamentales y los movimientos sociales (a través de la
intervención y el activismo social).
En el segundo caso, se trata de la interculturalidad como producto de un proceso
irreversible que tiene que ver con los procesos de globalización de la economía
22
neoliberal, mundialización de la culturas y los estados/procesos de hibridación, así
como con el historial de los encuentros interétnicos. El resultado es producto de las
fuerzas ciegas de la historia de los pueblos que entran en contacto de mil maneras:
medios de comunicación, cooperación, intercambios educativos o comerciales,
migraciones, turismo, colonización, etc. La lógica de esta producción intercultural tiene
su origen en los procesos aculturativos originados por el encuentro entre grupos, en la
difusión cultural, en los préstamos culturales, en el mercado y su lógica transnacional y
en fórmulas culturales muy emparentadas con la cultura comercial o de masas. En este
caso, las relaciones interculturales pueden ser tanto conflictivas como cooperativas. Las
relaciones de dominación y las formas de acercamiento al Otro a lo largo de la historia
de la humanidad han presentado dos caras, prevaleciendo la cara negativa del conflicto,
donde el otro casi siempre ha sido contemplado y tratado como un medio y no como un
fin en sí mismo. Es precisamente este tratamiento instrumental de la alteridad, como un
medio en beneficio del grupo más poderoso, el que desea cambiar la interculturalidad
entendida según su primer sentido (designando como institucional este primer sentido y,
como histórico, el segundo). Los elementos de exclusión social del y de la inmigrante,
suceden en el nivel histórico de la interculturalidad, frente al cual ha querido actuar el
nivel institucional de las agencias y agentes de promoción educativa de relaciones
interculturales positivas (véase Gráfico 1)
Gráfico 1:
Fuente: Malgesini, G.; Delavigno, L. y Williams, A. (2003: 34)
La interculturalidad, en tanto modelo de gestión de una sociedad plural, se sitúa

frente a las fuerzas ciegas de la historia, intentando dirigir sus efectos de forma racional,
23
planteando fórmulas de intervención operantes a través del diálogo y la comunicación,
recordando el iluminismo racional e ilustrado de debate en la esfera pública de
Habermas y su acción comunicativa. Este modelo de racionalidad comunicativa
habermasiano que sustenta epistemológicamente a la educación y la mediación
intercultural tiene, no obstante, el contratiempo de las fuerzas ciegas de la historia del
segundo nivel de análisis/ocurrencia de la interculturalidad: el habitus4 de la gente
común y sus estructuras de sentido de las realidades (inter)étnicas que han incidido, por
ejemplo, en cantidad nada despreciable, en los racismos de nuevo cuño existente en las
democracias capitalistas.
Entre un nivel y otro, en sus interrelaciones y sinergias de afectación mutua se
dirimen las luchas de poder entre los ilustrados que buscan fórmulas de creación de
mentes interculturales, de control racional de las relaciones intergrupales y los efectos
perversos de “guerras de identidades”, frente a la irracionalidad de las fuerzas ocultas de
la historia - no tan ocultas si se piensa en las élites de gobierno, las multinacionales, el
Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y en la Organización
Mundial del Comercio (OMC) -. Pensemos que la inmigración actual, justo ahora, es
una inmigración que no se puede pensar en el vacío, sino más bien relacionada con los
procedos de globalización y el neoliberalismo económico (véase gráfico 1).
Lo que alguien dijo sobre las relaciones entre la ciencia y la historia, <<la
racionalidad guía a la ciencia y la irracionalidad a la historia>>, se puede aplicar a cómo
da la impresión de que la racionaliad guía a la mediación (o educación) intercultural y la
irracionalidad a la historia mundial del contacto entre grupos culturales. Resultando ser
una especie de relación freudiana entre el Yo (consciente, deliberativo y que aspira al
control de la situación por parte de la mediación y la educación intercultural entre otras
fórmulas) y el Ello (indomesticable, salvaje e impulsivo de la globalización, las fuerzas
generales de la historia de los contacto interétnicos y la inercia desbocada e imprevisible
de sus procesos y efectos).
El interculturalismo es la tendencia ideal según Giménez, pero no una realidad
que abarca a toda la sociedad, sólo una posibilidad que puede darse en espacios y
experiencias sociales concretas. De ahí que falten más argumentaciones y poder
desarrollar reflexiones acerca del desfase entre “idealidad” y “realidad”. Un desfase que
muy bien puede imputarse a este conflicto de niveles de interdependencia del fenómeno
de la interculturalidad y que hemos diferenciado como el conflicto entre dos procesos de
interculturalidad, aunque interdependientes y afectándose sinérgicamente: el
24
institucional y el histórico. El interculturalismo, pues, si bien favorece la mediación
entre culturas y dice tener en la MI y en la propia educación intercultural algunas de sus
herramientas, también puede quedarse atrapado en el discurso de sus propias
prescripciones normativas. Veamos algunas aproximaciones al debate:
a.- El hecho de que ambas partes, minorías (inmigrantes o minorías autóctonas) y
Estado (como representación del grupo mayoritario), por ejemplo, tengan que aceptarse
como interlocutores válidos, se rompe desde que la parte más poderosa y mayoritaria
niegue la necesidad de la interculturalidad o no reconozca a algunos de los
interlocutores. Es por eso que la salida que plantea Carlos Giménez es crear “espacios
de interculturalidad”, espacios mínimos ante la imposibilidad de alcanzar a toda la
sociedad en su conjunto que ayudarían a ir avanzando hacia la interculturalidad deseada.
Lo cierto es que este minimalismo se entiende como fórmula estratégica de transición
que el propio Carlos Giménez dice haber aplicado en el Proyecto Q´anil en 1997 y que,
en España, se hace de forma más difusa y de variada naturaleza.
Así y todo, en la práctica actual, no queda suficientemente claro qué estrategias de
mediación intercultural efectivas se aplican a la promoción de la idea de
interculturalidad y el grado de fundamento comunitario que puedan poseer, a no ser que
se entienda que la propia mediación intercultural se define desde sus propios términos y
entonces caigamos en un nominalismo sin referencias. Si sólo se menciona que la
mediación intercultural es una de las herramientas de la interculturalidad, hay que ver
cómo engancha con las vertientes más comunitarias de la mediación, con las políticas
públicas del Estado, las Asociaciones como entidades civiles, las administraciones
locales, la participación en los procesos de movilización de la sociedad civil, etc.
Por otro lado, que este ideal del interculturalismo no se haya generalizado, exige
reconocer que un obstáculo serio es la propia democracia liberal y sus contradicciones.
La más importante es la contradicción entre los principios universalistas y los principios
diferencialistas o, como diría Nancy Fraser, la seria amenaza a que no puede haber
justicia (sociedad intercultural, en nuestro caso) si no se resuelven las dos formas
interrelacionadas de injusticia, la socioeconómica y la cultural o simbólica.
El universalismo, al negar o diluir las diferencias entre grupos sociales, cae en el
complejo de Procusto, que, según cuenta el mito, era un bandido del Atica que, no
contento con asaltar a los viajeros, los tendía sobre una cama de hierro y los estiraba si
no daban la medida o bien los cortaba si sobrepasaban la medida de la cama. El
universalismo aplica el ideal del igualitarismo, sin contar con la posibilidad de dar a
25
cada uno según sus necesidades. El Estado liberal no añade, tal como plantea Marshall,
el reconocimiento de los derechos culturales, junto a los otros derechos claíscos de la
ciudadanía (civil, política y social ). El universalismo liberal no cuenta con tratar la
injusticia cultural a partir de las estructuras socioeconómicas, ni la injusticias
socioeconómicas a partir de las estructuras simbólicas y culturales de los grupos
(basados en el género, la atnicidad, la estratificación, etc.)
Lo revelador del universalismo procustoniano e igualador, es que en toda sociedad
se plantean jerarquías dentro de campos sociales de poder, por lo que el universalismo
es prerrogativa de unos grupos sobre otros, de tal forma que quien domina a priori los
principios de jerarquización, puede, a posteriori, pregonar el universalismo de sus
normas, valores y lenguajes políticos como el principio regulador de la vida en
sociedad. Cuando las jerarquías producen conflictos, no ya de orden económico
(redistribución), sino de orden cultural y simbólico (reconocimiento) como plantea
Fraser (1997, véase la nota 6), es con el universalismo, pues no desvela las
contradicciones entre estructuras sociales y diversidad cultural de los grupos que alegan
diferencias, reclamando justicia económica y justicia cultural (Fraser, 1997: véase
capítulo 1). Un debate interesante es el de Nancy Fraser, acerca de las interrelaciones
entre los dos tipos de injusticia que ella plantea, socioeconómica y cultural, que
destacan tensiones y cruces que pueden ser novedosas categorías de análisis para
analizar las contradicciones de la mediación intercultural en sociedades pluriculturales.
La MI oscilará, pues, dentro de una especie de doble vínculo que debe ser
subjetivamente resuelto, si no se quiere caer en una especie de esquizofrenia social. Es
un esfuerzo cognitivo, incluso de disonancia cognitiva, conjugar el universalismo con el
diferencialismo, la justicia socioeconómica con la justicia cultural, especialmente si
atendemos las propias contradicciones que se escuchan en boca de muchas y muchos
mediadores (véase el artículo de Palacín, 2002). Este problema se agudiza más si cabe
entre los profesores no universitarios, quienes tienen que transmitir, codificado en el
discurso y el habla cotidiana, el universalismo en centros escolares cada vez más
preñados de diferencias culturales. Pero los y las MI que trabajan en contextos
educativos-escolares, también se pueden ver tan atrapados como los profesores, incluso
jugando dentro de programas o proyectos de educación intercultural, con el añadido de
entrar en “colisión” los profesores y profesoras (más universalistas) con los y las
mediadoras (más diferencialistas). Aquí, los conflictos se hayan ligados al espacio
privado (espacio donde los universalistas quieren dejar las diferencias: por ejemplo, la
26
prohibición del velo en Francia), pero que ejercen presión para ascender al espacio
público, al mundo de la política y la ciudadanía participativa.
La modernidad plantea un lenguaje y unas condiciones ciudadanas basados en
principios universales. El proyecto moderno iluminista se basó en el progreso de la
razón, pero de una razón que se quiso como razón de liberación en el terreno de las
desigualdades sociales y las desarmonías ciudadanas, cuya superación sería producto de
avances en el control de la naturaleza y el industrialismo. Pero se trataba de unos
valores que no procuraron ninguna solución, ya que no se podía conseguir armonía e
igualdad social a partir de las desigualdades e injusticias socioeconómicas que
acompañaron el creciente industrialismo y tecnologismo. El principio universal de que
la reciente sociedad capitalista-industrial iba a procurar felicidad al mundo social de las
desigualdades, de que ambas liberaciones, la material o socioeconómica y la social o de
las desigualdades podían surgir a partir del dominio de la naturaleza y la productividad
industrial, no sólo eran suposiciones falsas, sino que olvidaron y enajenaron
importantes problemas: las identidades y el reconocimiento de los problemas étnicos,
sociales y de género. Basándose, estos ámbitos olvidados, en particularismos de corte
privado, su existencia era contraria a los preceptos universalistas del modelo
monocultural centralizante.
En la actualidad, la identidad se ha convertido en manifestación de múltiples
identidades que no solamente exigen su lugar bajo el sol, sino también su “verdadero
lugar” en competencia y conflicto con otras identidades. Cabría hablar de lucha de
identidades, pues hoy ya no se trata de un problema de reconocimiento, sino de agencia
y poder real, de ganar protagonismo en la mente de las personas a favor de cada causa
identitaria, de protagonismo político y liderazgo en cualquier caso. El poder emergente
es el de los proyectos de identidad que logren insertar sus códigos culturales. Los
nuevos códigos culturales (información, imágenes, representaciones...) son el nuevo
poder desde los cuales la gente construye sus propias vidas y opta por alternativas de
conducta. De ahí que Castells diga que la “sede de este nuevo poder es la gente” (1997:
399), pues se trata de información, de significados sobre los que la gente habrá de
decidirse; es decir, se trata de una lucha entre códigos culturales alternativos. De este
modo, Castells se posiciona en la corriente de la cultura como construcción de
significados y de la cultura como diversidad, pero de significados oposionales que
luchan por hacerse un lugar en la mente de la gente. Se trata de una relación
enteramente psicosocial entre subjetividad (mente) e influencias de la sociedad red se
27
describe claramente a continuación que reclaman a la mediación intercultural como otro
proyecto de identidad que quiere influir en la mente de la gente, a la búsqueda,
promoción y desarrollo de una mente (inter)cultural. Sin ser conscientes, el “oficio” y
“perfil” del y de la mediadora cultural está en lucha oposicional con otros proyectos de
identidad que también buscan su espacio, por lo que la MI se ve, quiera o no,
concernida a la praxis política y abordada por los temas de de injusticia socioeconómica
y cultural.
Estas luchas y protagonismos complica más que se dé un salto desde los pequeños
espacios de interculturalidad conseguidos de los que habla Carlos Giménez, hacia la
gran interculturalidad, la sociedad intercultural. La “negociación” entre particularidades
se debe basar, paradógicamente, en algo que los una y reúna si se quiere tener una vida
en común, en sociedad. Lo que une y no separa muy bien podría ser el bien común
negociado y pactado, pero, para ello, necesitamos de instancias no particulares donde
los grupos ofrezcan, además de derechos y reconocimiento, obligaciones compartidas.
A estas alturas, a modo de recondensación, cabe preguntarse si realmente la
mediación intercultural, en tanto herramienta del interculturalismo, es una posibilidad
válida para la integración de los inmigrantes, tal como se está formulando el término
“integración”5 y tal como realmente se está mediando. Contestar a esta cuestión requiere
empezar por preguntar cuáles son las grandes dimensiones de integración de los
inmigrantes que tengan un valor heurístico para nuestro análisis: se trata de cuatro
dimensiones frente a los cuales se dan diferentes grados de dificultad política,
estratégica y pedagógica de la MI como interculturalidad institucional frente a la
interculturalidad histórica. Recordemos que la interculturalidad histórica ha sido
básicamente conflictiva y que por eso la interculturalidad institucional se ofrece como
respuesta. El cuadro 1 resume dichas dimensiones y la potencia con que cada modalidad
de interculturalidad puede operar en el margen de maniobra de cada una de las cuatro
dimensiones contempladas.
CUADRO 1. DIMENSIONES DE INTEGRACIÓN DE LOS INMIGRANTES Y MARGEN DE ACTUACIÓN

DE LA MEDIACIÓN INTERCULTURAL
DIMENSIONES DESCRIPCIÓN DE POTENCIA DEL NIVEL POTENCIA DEL NIVEL
28
DE DIMENSIONES INTERCULTURAL INTERCULTURAL
INTEGRACIÓN HISTÓRICO INSTITUCIONAL
A. Comunicación Individuos de diferente El nivel histórico siempre está Tiene muchas posibilidades y
e Interacción procedencia cultural presente en los niveles micro. un amplio margen para
interaccionan socialmente y Se trata del nivel cara a cara intervenir y ayudar al
necesitan entenderse, una en diferentes espacios entendimiento. Es el fuerte de
vez que se encuentran sociales, pero precisamente la MI. Puede cambiar muchas
inmersos en diferentes por ser el nivel primario del manifestaciones del nivel
contextos de comunicación encuentro humano, cada histórico subjetivado por el
cara a cara (trabajo, escuela, individuo ha subjetivado individuo y modificar (ampliar
sanidad, justicia, ocio, determinados “habitus o transformar) su “habitus
barrio, etc.) Dichas étnicos” y predeterminaciones étnico” en las relaciones
interacciones sociales dan sobre la alteridad que ha ido interpersonales o en su
lugar a diferentes ciclos de subjetivando durante su comunidad.
experiencia subjetiva para proceso de socialización en
inmigrantes y lugareños. los mundos de la vida.
B. Ciudadanía Estos contextos de Corresponde a la historia de Su potencia depende de la
comunicación se evidencian las ideas políticas, a las voluntad política, de la fuerza
cuatro grandes dimensiones transformaciones del espacio y coherencia de los ideales
de la ciudadanía: público frente al espacio democráticos de la sociedad
- La civil: garantiza los privado y a las concepciones considerada. Corresponde
derechos civiles y las que habitan los modelos de propiamente a las instituciones
libertades gestión política de la políticas el apoyar procesos de
- La política: garantiza la integración y sus formas de mediación intercultural para
participación y el construcción de la favorecer la integración
sufragio ciudadanía6. ciudadana, más que al oficio
- La social: derechos al en sí de la MI y sus oficiantes.
bienestar y vinculados Son relaciones convenidas con
a la política social del la administración y el espacio
Estado-nación público de la política.
- La cultural:
reconocimiento de la
pertenencia a una
comunidad específica
C. Relaciones de Los códigos que funcionan El poder centra las relaciones Exige de la MI la figura dura,
Poder en estos contextos de entre sujetos históricos que la abogacía social y el
interacción y dadas las poseen diferentes capitales empoderamiento. Entra de
asimetrías de derechos, para competir entre sí en lleno en el plano de la paxis
utilización y reparto de sendos campos sociales de política de la mediación
recursos, favorecen poder.8 intercultural.
fracturas que llevan a
relaciones de poder entre
asentados y forasteros que
revelan importantes
cuestiones de justicia7.
C. Discursos Para mantener y justificar El discurso de las élites, los A la MI la opción más a mano
relaciones sociales, se dueños de la historia es el que le queda es la de contruir
precisan de discursos que discurso regulador (definir, discursos reparadores, en tanto
legitimen públicamente un mantener y controlar los agente y agencias cuya función
determinado estado de cosas límites de las personas y las es prevenir, reparar o aislar los
u orden social. Las actividades ), frente a los fallos en las relaciones
instituciones mediadoras discursos reparadores. Da (Bernstein, 1988): por
son las encargadas de lugar a la construcción de ejemplo, construir un discurso
producir discursos diferentes figuras sociales: alternativo que vea al
mediadores: un tipo de una de ellas es la del hombre inmigrante como prójimo y
información que sólo y la mujer inmigrantes. como ciudadano, y no como
transcurre por canales Figura, ésta, de peligrosidad delincuente o un competidor
institucionalizados y que social, especialmente en el mercado laboral.
sirve como referencia masculina.
legítima desde la que
interpretar el entorno social
y material (Martín Serrano,
1977).9
b.- En el discurso de educadores y gobierno en España, la interculturalidad, vista desde
la educación (intercultural), no se la relaciona con asuntos socioeconómicos, de
29
derechos o de ciudadanía. Prima en el discurso educativo una concepción culturalista
muy marcada. Como si el diálogo intercultural fuera posible en la escuela sin haber
creado antes las condiciones sociales, ciudadanas y políticas que lo hacen posible. La
concepción intercultural, práctica, que manejan los profesores y el propio gobierno, en
la mayoría de los casos, está descontextualizada y es abstracta, perdiendo así su
contenido de ciudadanía y su potencial político.
Para nosotros, optar por la interculturalidad y la mediación intercultural en la
escuela, reclama problematizar las importantes cuestiones de los dos tipos de injusticia
categorizados por Fraser, socioeconómica y cultural (por ejemplo, la posibilidad de que
los españoles vayan a colegios privados, privados concertado o públicos con menor
carga de inmigrantes es una evidencia de las relaciones entre los dos tipos de injusticia),
Además. optar por nuevas formas de modernidad, tratar de lograr igualdad de derechos,
y no sólo igualdad en el derecho de mantener la cultura propia, sino en otros derechos
más importantes y que generan procesos de exclusión y desigualdad social debería
formar parte del programa ideológico y epistemológico de la MI.
3) La sectorización confusa en las prácticas mediadoras. El concepto de sectorización

confusa nos permite reflexionar sobre varias versiones de la misma:
a.- Sectorización confusa de las prácticas. La sectorización confusa responde al
mantenimiento de dos prácticas contrapuestas, cuando las lógicas que las mantienen no
tienen por qué ser contrapuestas. Una práctica se sustenta en enfoques parciales de
mediación para la integración de los inmigrantes: se trata de enfoques centrados en
políticas de mediación sectoriales, como decíamos más arriba, cuando tenemos MI
dedicados a sanidad, justicia, educación, etc., con el peligro de perder de vista una
visión más global de la mediación (enfoque global), en tanto que la que se practica
sectorialmente puede afectar y se puede ver afectada por las prácticas de mediación en
otros sectores. Sin embargo, este hecho no debe achacarse a la mediación en sí misma,
al menos no únicamente, sino a una mejora en la articulación organizativa de los
servicios de la administración dedicados a la inmigración, en cuyo caso tiene que ver
con las decisiones políticas (lo que nos remite al problema de la sociedad decisionista de
Habermas). Un ejemplo de que las decisiones políticas pueden afectar a la propia
mediación y su eficacia es el hecho de que en España las políticas de inmigración
afectan a varios ministerios: Ministerio del Interior, Ministerio de Justicia, Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales, Ministerio Fiscal y Ministerio de Asuntos Exteriores.
30
b.- Sectorización confusa de los agentes. En segundo lugar, se plantea qué sector
de la población debe formarse para la mediación. El debate está abierto, pues si los
promotores de la Escuela de Mediadores Sociales para la Inmigración (EMSI) de
Madrid, entienden que sobre todo deben dar cabida a los extranjeros sobre los
nacionales (por ejemplo, de 155 personas que han participado en sus talleres en el
momento que empezamos a escribir este trabajo, 109 fueron extranjeros) No piensan lo
mismo los integrantes del Laboratorio de Estudios Interculturales de la Universidad de
Granada: argumentan que si bien los propios inmigrantes son los más idóneos porque
los “de casa” no controlan la cultura del inmigrante, también es cierto que se le puede
dar la vuelta y contraargumentar que los inmigrantes tampoco tienen un dominio de la
cultura e instituciones nativas. Por otro lado, formar mediadores inmigrantes puede
suponer caer en el reduccionismo parcializador de hacer de los inmigrantes unos meros
puentes o correas de transmisión para que enseñen a otros inmigrantes “cómo se hacen
las cosas por aquí”, lo que se contradice el espíritu intercultural que tiene esta
formación. En conclusión, que la idea es tener tanto a extranjeros inmigrantes como a
autóctonos juntos para llegar a un resultado formativo verdaderamente intercultural
(García, Barragán, Granados y García-Cano, 2002: 233)
c.- Sectorización confusa de los medios. Por otra parte, la sectorización confusa
alcanza instituciones que se categorizan como instituciones mediadoras (Martín
Serrano, 1977), pero que para la acción mediadora intercultural no tienen la importancia
y el significado que se merecen: nos referimos a los medios de comunicación como
instituciones mediadoras en el sentido de proponer un tipo de información que se sirve a
la comunidad como referencia legítima desde la que interpretar el entorno material y
social (Martín Serrano, 1977). Los medios de comunicación, en terminología de Martín
Serrano, son instituciones mediadoras porque imponen un modelo de orden, lo que se
puede decir y cómo decirlo.
De hecho, la mediación practicada por la comunicación pública logra establecer la
agenda de comprensión de la realidad social y construye mediáticamente esa misma
realidad. El caso de los inmigrantes es paradigmático al respecto, pues su percepción
está fuertemente asociada como problema social y como conflicto, más que en ningún
tiempo precedente (véase Martín Muñoz, 2002, para un análisis de las causas de esta
nueva percepción de la inmigración como problema). El destacado investigador del
discurso, el profesor holandés Teun Van Dijk, concluye, en una de sus conocidas
31
investigaciones con entrevistas (Dijk, 1997: 76), cómo la gente se basa en las
referencias informativas extraídas de los medios para opinar sobre los extranjeros.
Muchas investigaciones presentan resultados empíricos sobre la gran importancia
mediadora que tiene la comunicación pública y los efectos que provoca en la percepción
de la alteridad. Destacados ejemplos de estos estudios, en diversos campos, son los
siguientes: Moragas, 1992; Hallin y Mancini, 1992; Buisef, 1994; Balta, 1994; Bodas y
Dragoevich, 1994; Mateo, 1997; Fraerman, 1995; Van Dijk, 1997; Perceval, 1995;
Shohat y Stam, 2002; Johnsen, 1996; Alegret (1991); Calvo Buezas (1989); Bernete
(1994); Rey, 1988; Eudes, 1984; Castiello, 2001; Ripoll, 2000); UNESCO (1989).
Frente a esta realidad evidenciada, las entidades no lucrativas que trabajan con
inmigrantes se han referido constantemente a este problema, sin respuestas políticas
efectivas por parte del estado ni por parte de los medios de comunicación, que siguen
manejando la construcción de sus discursos desde criterios de bien privado y no de bien
colectivo. Se trata, una vez más, de un ejemplo político típico de los de dentro (la
administración, el estado) en conflicto con los de fuera, en un contexto consensualista
de decisiones sobre los asuntos públicos, alineándose los de dentro junto a los medios
en la consideración de los media y sus contenidos como bien privado frente a los media
y sus contenidos como bien colectivo.
Es un hecho constatado que la intervención mediática de los políticos han
contribuido especialmente en construir la inmigración como problema, con la
consiguiente influencia sobre la opinión pública. Casi siempre se presenta a la
inmigración como problema de seguridad pública, más que como un reto sociolaboral o
cultural positivo. Los media resaltan el control de fronteras, las detenciones, la
vigilancia policial, la llegada de irregulares en pateras, tomando como vector de toda
inmigración, a la que es mínima en el conjunto de todo el flujo migratorio, que es la
inmigración irregular. Esto es debido a que la forma de mediar el conocimiento de esta
realidad social de la inmigración se monta sobre el dispositivo discursivo que separa a
los que son noticias por lo que dicen (los de dentro, los políticos) de los que son noticias
por lo que hacen (los de fuera, los inmigrantes y, secundariamente, los propios
ciudadanos, organizados o no)
La MI, es lo que llama la atención, que tiene a su vez que mediar estos discursos y
poder construirlos utilizando también recursos mediáticos, no recibe ninguna formación
sobre la cuestión de la otredad en los medios de comunicación y las posibilidades de la
32
comunicación comunitaria para apelar a otras visiones menos prejuiciosas de la
inmigración.
El/la MI percibe la mediación como actividad localizada en un espacio y en un
tiempo experiencial y presencial, lo que, en tiempos de globalización cultural, no deja
de ser una sectorización confusa, pues la verdad como experiencia ha sido sustituida por
la verdad como representación. Las prácticas de MI pueden y deben alcanzar a los
medios como prolongaciones de la misma MI. Desde este plus de significación, es
menester anotar que los medios de comunicación también se han visto como hechos de
MI para la mejor integración de los inmigrantes. Casmir (1992) ha sido uno de los
autores que más ha investigado sobre los efectos de los medios de comunicación en las
culturas y su representación, así como en la utilidad de medios de comunicación étnicos
para optimizar la integración de los inmigrantes al lugar de llegada.
Se trata de recuperar para la MI el significado que se refiere a los medios de
comunicación como instrumentos de promoción y desarrollo comunitario, de promoción y
desarrollo de las relaciones interculturales en nuestro caso. Bajo este significado encon-
tramos denominaciones tales como: comunicación comunitaria, comunicación popular,
medios de comunicación comunitaria, etc. Enfatiza el intercambio de puntos de vista y, los
medios de comunicación, serían un instrumento de expresión de la comunidad, más que
para la comunidad. Se busca nuclear a la gente, inmigrantes y nativos a través de sistemas
de comunicación que permitan la colaboración entre ellos, respecto a sus problemas
comunitarios. Los emisores y los receptores intercambian sus papeles. Los miembros de la
comunidad en cuestión tendrían acceso a dichos medios, bien con fines de diversión,
educación o información útil para los objetivos de la comunidad. A través de la
comunicación comunitaria se intenta implantar un sistema de democracia práctica, donde
la participación de la gente ayude al debate sociopolítico y a la toma de decisiones. Este
modelo de comunicación comunitaria se ha seguido sobre todo en Latinoamérica y otros
países del Sur, y, más bien, en el contexto comunitario reducido de pequeñas poblaciones,
por lo que su experiencia bien puede ser llevada a la MI.
Además de la utilización de los media para producir ciudadanía, comnunis, la
formación de los mediadores interculturales se puede ver enriquecida con contenidos
relacionados con la enseñanza de realización de textos impresos o audiovisuales (textos
de carácter educativo e informativo), diseño gráfico y diagramación de diferentes tipos
de impresos para el mismo objetivo de producir marcos alternativos de interpretación,
33
representación y comunicación a una ciudadanía plural que busca un nuevo sentido de
comunidad.
Los medios de comunicación (micro, macro y mesomedios), además del teatro de
calle para la intervención creativa en problemas sociales, constituyen fórmulas de
intervención activa y proactiva, y no solamente reactiva a situaciones concretas
demandadas por el propio devenir del cotidiano hacer profesional que ayudan a la
prevención y se convierten en verdaderos recursos de educación de la conciencia a favor
de las necesidades de entendimiento intercultural entre recién llegados y asentados.
Que las diferentes sectorizaciones confusas no deben verse como relaciones
oposicionales, sino como relaciones sinérgicas de hechos interrelacionados y no como
datos aislados, podemos intuirlo en el magnífico relato de Italo Calvino, extraído de su
libro “Las ciudades invisibles”:
Marco Polo describe un puente, piedra por piedra.
- ¿Pero cuál es la piedra que sostiene el puente? -pregunta Kublai Kan.
- El puente no está sostenido por esta o aquella piedra -responde Marco-, sino por la
línea del arco que ellas forman.
Kublaí permanece silencioso, reflexionando. Después añade:
-¿Por qué me hablas de las piedras? Es sólo el arco lo que me importa.
Polo responde: -Sin piedras no hay arco.
4.- Mediación y dificultades para la integración. Cuando la MI tiene lugar, está claro
que vamos a encontrar diferentes dificultades en la acción de mediar. Citamos algunas
que se nos ocurren en este momento:
a.- Dificultades de desdoblamiento de metas. Pueden darse dos tipos de
dificultades de receptividad hacia la convivencia intercultural que exigen un
desdoblamiento de metas: dificultades del inmigrante y dificultades de la sociedad
receptora. El mediador ha logrado integrar al inmigrante si en el mismo se da un
sentimiento de pertenencia grupal, de pertenecer a la sociedad receptora. El problema de
esta mediación puede ser, como dice la profesora Gómez (2000) hablando de la
integración, que la sociedad receptora puede negar esa pertenencia, no reconocerla
como tal; luego el mediador y la mediadora deben trabajar la sociedad mayoritaria, a
través de diferentes programas y recursos, entre ellos la educación intercultural desde
los diferentes contextos educativos. Este desdoblamiento exige estrategias diferentes,
34
esfuerzos diferentes y articulaciones micro, meso y macro de las partes de la sociedad
interesada en el tema.
b.- Dificultades de reconocimiento. Hay múltiples identidades y pueden no ser
contradictorias para el individuo, y este hecho debe ser reconocido como normal, puesto
que ni los mismos nativos tienen una única identidad. Así debe verse, puesto que si no
estamos reificando las culturas y esencializando las identidades. Aquí, el peligro está en
que el mediador puede entender como pérdida cultural, tal vez por un prurito romántico
de etnicidad pura y auténtica inexistente, lo que el inmigrante experimenta como
ganancia o aporte enriquecedor.
c.- Dificultades de paralogismo. Se trata de la potencial confusión que puede
darse en el mediador al no reconocer dos lógicas de grupalidad que pueden
perfectamente cohabitar en el inmigrante: la de referencia y la pertenencia. El
inmigrante puede tener un sentimiento de pertenencia al grupo mayoritario que lo acoge
porque trabaja, tiene amigos originales de la sociedad receptora, utiliza determinados
servicios, paga sus impuestos, etc., pero no tener como referencia al grupo mayoritario
para guiar todas sus dimensiones de valor y orientar todos los aspectos morales de su
conducta y cultura. Nos recuerda la cuestión del derecho a la diferencia y la justicia
cultural que hace posible tener sentimientos de referencia que no tengan por qué
coincidir con los de pertenencia. La sociedad mayoritaria, instrumentalmente, admite
más fácilmente la pertenencias grupales, pero no las referencias grupales. Los recién
llegados se quieren modernizar, a pesar de tanto discurso y propaganda en contra como
muestran muchos estudios; sin embargo, gastan muchas fuerzas en defenderse del lado
oscuro (racismo, xenofobia, intolerancia…) de esa modernidad liberal y universalista
que frena su “integración” y que, de antemano, los ha convertido en figuras sociales
peligrosas o desperdicios humanos (Bauman, 2005) que pueden pervertir la propia
democracia (autores como Bernard Lewis, Samuel Huntington, Mikel Azurmendi o
Giovanni Sartori mantienen este tipo de discurso, junto a la famosa tesis del “choque de
civilizaciones”)
Al igual que los homosexuales tienen un sentimiento de pertenecer a la sociedad
española, y nadie les discute ese plano de comunalidad, no se sienten referenciados en
las normas discriminatorias, en las actitudes de rechazo, etc., porque orientan sus
conductas desde otros parámetros axiológicos y otras normas no coincidentes con una
gran parte de la sociedad que los quiere dejar encerrados en el armario. De hecho, el
debate y los problemas planteados por el Estado y la sociedad bienpensante se centra
35
sobre las referencias y no sobre las pertenencias. Mutatis mutandi, los inmigrantes
estarían en la misma tesitura formal, si bien no en los mismos contenidos, que unifica la
maquinaria de producción de todas las exclusiones sociales (para una discusión
inteligente sobre todo este asunto, véase el artículo de Contreras, 2004)..
Algunas conclusiones
La dificultad para la integración de los inmigrantes no está en la diversidad
cultural, ni en las diferencias identitarias. La dificultad está en el orden político deseado
para gestionar esa diversidad y esas identidades como venimos argumentando. La
integración es un discurso que puede entenderse de diversas maneras, pero la más
peligrosa es la culturalista. Frente a ella, hay que entender que la única integración
aceptable en una sociedad democrática es la de la ley (Delgado, 2002: 89). Miguel
Pajares entiende lo mismo cuando dice que “integración ciudadana es el proceso de
equiparación de derechos, de forma legal y efectiva, de las personas inmigradas con el
resto de la población, así como el acceso, en condiciones de igualdad de oportunidades
y de trato, a todos los bienes, servicios y cauces de participación que ofrece la sociedad”
(Pajares, 2005: 99) La integración la entiende Paloma Gómez Crespo como un hecho
crítico, pues los inmigrantes han sido integrados a lugares o funciones necesarias para el
mantenimiento del sistema y del Estado de Bienestar (2000), por lo que su aceptación
proviene de instrumentalizarlos, como medio para un fin, y no como un fin en sí mismo
como es el de los derechos humanos.
Sin duda, la educación es una práctica política, como demostró Paulo Freire; y,
ciertamente, la política puede también ser muy educativa de la ciudadanía. De la misma
manera, la práctica de la MI es una práctica política porque es educación y es una
práctica educativa porque implica a la misma política. La misma política debe llevarnos
a pensar que se trata de una actividad (mediadora) positiva que conlleva el principio
básico de tratar al Otro como un fin en sí mismo, y nunca como un medio, que es
precisamente lo que están haciendo los políticos en Europa con los llamados
inmigrantes económicos.
En asuntos de identidad, trata a los demás como te gustaría que te trataran a ti.
Por eso, lo que criticamos es el tipo de tendencia culturalista que contamina la MI y que
se basa en la idea de <<homogeneidad estanca>> de los grupos, cerrados y
autocomplacientes consigo mismos, cuando la cultura es porosa y transferible,
cambiante e histórica, y que todas las culturas del mundo tienen muchas cosas comunes.
36
Y que la identidad no es solamente producto de la pertenencia a los grupos étnicos, pues
las pertenencias son múltiples y cambiantes. Que ningún ser humano es un depósito
hasta donde desciende y se instala, “fijándose”, la cultura que luego hará de él o ella un
autómata étnico reproductor de la misma. Como si la cultura fuera un molde a partir del
cual no caben las interpretaciones y singularidades de un sujeto considerado activo,
productor y producto, no afectado por igual. Este “fijismo culturalista”, así considerado,
se vuelve tan inmutable como la antigua racialización biologicista de los seres humanos.
En definitiva, las cuatro dimensiones de integración observadas no son
solamente espacios para conquistas profesionales y que la MI sea un yacimiento de
empleo a instituir, sino espacios de política y de activismo social enmarcados en
actitudes de justicia, avisados de los desengaños universalistas de un modelo de
convivencia excluyente cuya ética a revisión es instrumental, de la persona como un
medio para y no como un fin en sí misma.
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1
a) Aculturación: Un proceso de adopción de pautas culturales diferentes a las propias que se produce como
resultado de la incorporación a un grupo humano distinto al original (Redfield, Linton y Herskovits, 1936) No se
limita a los que experimentan desplazamientos geográficos, sino a las relaciones simbólicas a través de la cultura
comercial de masas. Es un término neutral, pero hay un diferencial de poder (Berry, 1990).
b) Aculturación psicológica y sociocultural: Graves (1967) establece la diferencia entre aculturación sociocultural
(cambio en la cultura del grupo) y aculturación psicológica, que es un cambio en la psicología del individuo.
c) Estrés de aculturación. Son transiciones que provocan ansiedad, excitación, esperanza, amenaza, depresión,
problemas somáticos y enfermedades. La inmigración es uno de los cambios más estresantes para una familia.
2
Al respecto se pueden consultar dos importantes trabajos que elaboran estas hipótesis en profundidad: Dolores
Juliano (2004) y Alessandro de Giorgi (2005).
3
Del libro de Graciela Malgesisni y Carlos Giménez, (2000): Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e
interculturalidad. Los libros de la Catarata, podemos tomar esta amplia cita para introducir el concepto:
La aparición del término interculturalidad o interculturalismo parece motivada por las carencias de los conceptos de
multiculturalidad y multiculturalismo para reflejar la dinámica social y para formular el objetivo de nuevas síntesis
socioculturales (...)
Las primeras formulaciones respecto a la interculturalidad, como propuesta de actuación, surgieron en el campo
educativo. La escuela como campo de intensa interacción, se hace evidente la insuficiencia del pluralismo entendido
como suma o coexistencia de culturas (..)
La noción de interculturalidad introduce una perspectiva dinámica de la cultura y las culturas. Pretende disminuir los
riesgos de esencialismos, etnicismos y culturalismos. Se centra en el contacto y la interacción, la mutua influencia, el
sincretismo, el mestizaje cultural, es decir, en los procesos de interacción sociocultural cada vez más intensos y variados
en el contexto de la globalización económica, política e ideológica y de la revolución tecnológica de las comunicaciones
y los transportes. El debate sobre la interculturalidad se suma a los ya existentes sobre la ciudadanía común y
diferenciada (...)
Uno de los debates que origina la interculturalidad es el hecho de que la interacción no se da la mayoría de las veces en
un plano de igualdad sino de desigualdad, dominio y jerarquías etnoraciales, junto con los sistemas de estratificación de
clase y género. También se debate cómo se puede construir una nueva síntesis cuando los grupos que deben participar en
ello son por lo general grupos dominantes o dominados, mayorías o minorías.
4
Bourdieu, P. (1997). Razones Prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama. El habitus, noción
acuñada por Pierre Bourdieu, designa un conjunto de disposiciones adquiridas, de esquemas de percepción,
45
apreciación y de prácticas adquiridas en un contexto social particular, producto interiorizado de las condiciones
objetivas de vida.
5
Véase una excelente discusión sobre los significados de la integración en Gómez, P. (2000) En torno a la
integración: aportaciones para un debate sobre su conceptualización y análisis. II Congreso sobre la inmigración en
España. España y las migraciones Internacionales en el Cambio de Siglo. Fuente:
http://www.imsersomigracion.upco.es/Documentos/Otros/congreso/datos/teorias.htm
6
Todas estas formas de gestión de la pluriculturalidad se derivan más bien de los deseos del Estado-nación, de los
discursos reguladores y reparadores habidos en sus prácticas mediadoras y de la vanguardia civil de la sociedad, más
que de opciones de la sociedad en general, la cual no es homogénea. Ni siquiera los países adoptan un único modelo,
aunque pueda existir uno oficialmente en sus legislaciones, pero que en la práctica sufren transformaciones “ad hoc”
en el momento de aplicarlas. Hemos visto que, en la mayoría de los modelos de gestión presentados, la integración se
presenta básicamente como adaptación entre culturas, cuando el problema de adaptación no pivota sobre las culturas
en sí y sus diferencias, sino en las relaciones de poder y desigualdad frente a la ley y que, por lo tanto, emergen de
relaciones sociales y no tanto de esencias culturales. Como dice Manuel Delgado con claridad: “quien recibe a los
inmigrantes no es una cultura, sino una sociedad (…) en cualquier caso, la cultura no sería otra cosa que la forma que
adoptan las relaciones sociales” (Delgado, 2002: 89). En definitiva, la integración corresponde a aspectos de la
civilidad (ciudadanía) más que de la cultura.
7
En el plano intercultural de la historia se declaran y emergen cuestiones de justicia, reconocimiento cultural e
identidad. Como afirma Nancy Fraser (1997: 21-22) en su libro Iustitia Interrupta, deben distinguirse dos
concepciones amplias de la injusticia que, aplicadas a nuestro tema, hacen de la mediación intercultural algo más que
mera pedagogía o profesionalismo neutro y que afectan a las formas estratégicas de actuación del modelo
interculturalista en tanto proyecto político de convivencia:
a) La injusticia socioeconómica (violencia estructural), arraigada en la estructura político-económica de la
sociedad. Ejemplos de este tipo de injusticia son la explotación, la marginación económica, la privación de
los bienes materiales indispensables para llevar una vida digna.
b) La injusticia cultural o simbólica (violencia simbólica), arraigada en los patrones sociales de
representación, interpretación y comunicación. Ejemplos de este tipo de injusticia son la dominación cultural,
el no reconocimiento y la falta de respeto a la dignidad de los grupos y personas.
8
El concepto de poder en Bourdieu. Es interesante es la noción de poder de Bourdieu sobre la distribución de
recursos y la lucha por los mismos en los campos sociales de poder:
a) Las interacciones sociales tienen lugar en campos sociales de poder: campo económico, campo
artístico, campo religioso, campo educativo, campo deportivo, jurídico, político, etc.
b) Cada campo social de poder es relativamente autónomo y presenta reglas específicas de juego.
c) Es un teatro social de tensiones y de fuerzas entre dominantes y dominados donde la posición social
ocupada en cada campo depende de la repartición de distintos capitales para hacerse valer. Da lugar a
las desigualdades sociales.
d) Los capitales son los diferentes recursos y bienes utilizados para relacionarse las posiciones entre sí y
ganar triunfos en los distintos campos. Estos distintos capitales en juego son: el capital económico (el
dinero y los bienes materiales poseídos es muy importante); el capital cultural (títulos, diplomas y
formación); el capital social (red de contactos y relaciones accesibles al individuo); el capital
simbólico (es el capital de capitales, es la representación simbólica de cualquier capital en términos de
prestigio y de distinción entre grupos sociales y entre capitales: actúa reconociendo el valor de los
otros capitales); el capital físico (disposiciones adquiridas y personificaciones culturales).
e) Del capital simbólico deriva la violencia simbólica, por medio de la cual las clases superiores piden y
obtienen la legitimación de sus posiciones privilegiadas con objeto de impedir todo cambio radical de
estructura de los campos de poder.
f) Existe una estrecha relación entre la posesión de los diferentes capitales, son recurrentes entre sí e
interactúan recíprocamente. Por ejemplo, un buen capital económico permite un buen capital social (en
forma de influencias) y un buen capital simbólico para poder influir en otros campos sociales. El
conocimiento de una buena relación puede ayudar a obtener un empleo bien renumerado. Puedo vestirme
o cuidarme el cuerpo y darle una forma determinada si poseo capital económico; aún más, si poseo los
medios simbólicos adecuados en calidad y cantidad para distribuir un determinado conocimiento sobre el
significado de los cuerpos o de cualquier otro objeto que pueda ser valorizado semánticamente
(semantizado).
46
9
El discurso es el conjunto coherente e integrado de significados y representaciones presentes en los productos
comunicativos (textos televisivos, textos escolares, textos de prensa, etc.). El discurso introduce un modelo de
"orden" dentro del texto. Introduce una representación (social) de la realidad, informando de una manera determinada
acerca de ella. Un discurso presenta un modelo de representación de la realidad. Es una práctica de mediación social
que da lugar a un discurso sobre esa realidad a la que se refiere. Al hablar de discursos estamos hablando de
representaciones con significado (elaboración, valoración e interpretación de esa realidad). El discurso se puede
concebir como un conjunto de significados y representaciones que contiene creencias, valores y modelos
conceptuales o interpretativos de la sociedad que moldean las prácticas sociales cotidianas de la gente. El análisis
crítico de Teun Van Dijk lo estudia en el marco de relaciones desiguales de poder y subordinación. De ahí que
podamos hablar de un mismo discurso (de iguales representaciones y significados) localizados a través de varios
textos (manuales escolares, cuentos, informaciones del teledirario, dibujos animados, etc.) Por ejemplo, se suele decir
que tal o cual libro de texto de tal o cual época histórica mantiene un discurso religioso tradicional o conservador; o
bien que tal o cual imagen o foto de libros de lectura para escolares de primaria o secundaria presenta a los
inmigrantes en unos roles y no en otras. Estas relaciones entre textos que plantean parecidos discursos nos lleva a
descubrir la producción de mitos, que es una forma de representación ideológica.
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5 9
1
INTRODUCCIÓN
Para analizar la realidad multicultural en la Escuela Canaria es necesario identificar el

contexto en el que se desenvuelve esa realidad, esto es conocer la particularidad del fenómeno
migratorio en Canarias, cuyos aspectos más definitorios son:
Las características geográficas de Canarias
Las condiciones geográficas de Canarias la hacen diferente a cualquier otra región del
continente, así su carácter archipielágico, con territorio discontinuo, su extrema fragilidad
medioambiental, la limitada superficie, difícil orografía y excesiva ocupación del suelo, su ubicación
ultra periférica respecto al Estado y a la Unión Europea, la proximidad al continente africano, unido a
la escasez de producción de elementos primarios y al hecho de que su principal actividad económica
sea el turismo, con 359.887 plazas hoteleras y extrahoteleras registradas en el 2001, y 10.137.202
visitantes, dibujan un panorama de enorme preocupación frente al crecimiento incontrolado de la
población.
El crecimiento de población
Canarias cuenta con una población de derecho de 1.716.276 habitantes, además de la

población turística y la población no registrada, así como una clara tendencia al incremento
poblacional, tanto por su crecimiento natural que, a pesar de haberse contenido en las últimas
décadas, sigue estando por encima de la media del Estado, como sobre todo por la afluencia
inmigratoria que explica el 81% del crecimiento demográfico.
Este aumento poblacional por la vía inmigratoria ha adquirido en un plazo muy corto un
crecimiento exponencial por el “efecto llamada” y la naturaleza “primo-inmigrante” (iniciadores de la
cadena inmigratoria de gran parte de las poblaciones).
A este aumento de población deben unirse a otros factores que, además de los ya descritos,
dibujan un complejo panorama demográfico, convirtiendo a la Comunidad Canaria en la región ultra
periférica de la Unión Europea de mayor población, con una densidad 239 habitantes por kilómetro
cuadrado y con mayor tendencia al crecimiento (15 % de variación entre 1996 y 2001).
Para completar este somero análisis del mapa poblacional es necesario considerar la
procedencia heterogénea de las poblaciones, y la variabilidad de los flujos migratorios.
Flujos migratorios
Canarias ha pasado de tener un flujo migratorio marcado por la emigración a ser una zona
receptora de inmigrantes, nacionales y extranjeros, de procedencia muy diversa.
Así, respecto a la inmigración extranjera y a pesar de que el fenómeno “patera” es el más
inhumano por lo que conlleva de desprecio a la vida, no es el que supone mayor aporte en el
número de inmigrantes, ni siquiera entre los irregulares, aunque su visibilidad oculte la procedencia
de otros flujos migratorios de mayor cuantía.
En cuanto a las migraciones nacionales, tomando como referencia el año 2000, el número
de nacionalidades que superaron los 500 inmigrantes llegados durante el año pasado asciende a
ocho, representando el 69% del total de inmigrantes extranjeros. Por ámbitos continentales, las
procedencias más significativas son las de América (46,9%) y Europa (34,7%) mientras que por
países las procedencias más relevantes son las de Colombia (15,73%) Venezuela (11,17%)
Alemania (11,15 %) Marruecos (9,2%), con lo que, en referencia al 2000, cerca de la mitad de los
inmigrantes extranjeros (47,3%) proceden de esos cuatros países. Otras procedencias relevantes
fueron Reino Unido (6,66%), Cuba (6,8%) y Argentina (4,7%).
Durante las décadas de los ochenta y noventa las Islas Canarias han encabezado el saldo
migratorio interior de España junto con la Comunidad Valenciana y las Islas Baleares. El impacto de
esta migración interior es de un 38, 04% por mil para la década del 1992-2001. Además, el número
de inmigrantes peninsulares ha ido por delante del de extranjeros hasta el año 2000. En la década
mencionada se establecieron en Canarias 161.499 personas que, con anterioridad residían en otros
municipios del Estado, registrándose el mayor incremento anual a partir de 1996. De un 2,7% de
inmigrantes procedentes de otra Comunidad Autónoma en 1996 se pasó a un 3,6% en 1996.
Además es muy alto el nivel de intercambio entre Comunidades Autónomas siendo mayores los
registrados entre Andalucía y Canarias, Galicia y Canarias y Madrid y Canarias.
Inmigración y Mercado Laboral
El aumento del PIB en Canarias que ha estado por encima de la media del Estado, no ha
repercutido ni en un reparto equilibrado de las rentas familiares, ni en el descenso del paro de la
población activa; esto fundamentalmente por las características de la economía en Canarias y por el
aporte migratorio (1988-1999, el 60 % de los inmigrantes se encontraban comprendidos entre los 20
y 30 años) atraídos por las elevadas tasas de crecimiento económico en uno de los periodos de
florecimiento económico de Canarias.
También hay que señalar que hasta hace 10 años la inmigración que llegaba a Canarias era
población cualificada, procedente de Europa principalmente que ocupaba puestos de trabajo en el
sector terciario, de nivel medio y medio alto, en cambio en la actualidad la inmigración presenta
niveles de cualificación bajos.
A esto hay que unir que gran parte de la mano de obra que supone la inmigración irregular,
sólo encuentra cabida a través de la economía sumergida, lo que unido a las dificultades legales,
introduce tensiones en el mercado laboral.
Inmigración y distribución territorial
El fenómeno inmigratorio tiene presencia en todas las islas del archipiélago, sin embargo no
todos viven el hecho con la misma densidad.
2
Especialmente importante es en Fuerteventura y Lanzarote, que siendo espacios socio-
económicamente no preparados para ello reciben flujos constantes de inmigrantes irregulares
procedentes del continente africano. Amén de la afluencia vía aérea de suramericanos. Ello está
causando un enorme impacto social y cultural al verse la población numéricamente sobrepasada por
residentes foráneos. Gran Canaria y Tenerife son las islas que en términos absolutos acogen mayor
número de inmigrantes, aunque su mayor población diluye el fenómeno, excepto en determinadas
zonas, especialmente del sur padecen el mismo fenómeno de mayoría de población foránea.
Por su parte las islas del Hierro, La Gomera y La Palma, son las que presentan un mayor
índice de crecimiento especialmente de emigrantes y descendientes retornados y población
residente por motivos no laborales.
Incidencias de la Inmigración
Todos estos efectos de crecimiento desmesurado de la población en el territorio de Canarias

provoca una alerta social que responde a las diversas dificultades que se plantean de cara a la
prestación de servicios (Educación, Sanidad, Asistencia Social, Empleo y Vivienda) y a su
planificación bajo tasas, estadísticas y/o censos poblacionales inexactos vista la realidad del
fenómeno migratorio de esta comunidad. La inestabilidad del mercado laboral y el exceso de mano
de obra incide en la tasa de paro haciéndola especialmente sensible a las entradas y salidas de
emigrantes con respecto a su procedencia y cualificación profesional.
También esta realidad plantea en Canarias diversas contrariedades, por una parte afecta a
la Identidad y Cultura Canaria y a su posible desaparición, por otra, ejerciendo imposición sobre los
colectivos inmigrantes, no siendo ninguna de las dos opciones deseables, debería propiciarse un
escenario de integración multicultural que aporte las herramientas necesarias para afrontar el
fenómeno migratorio desde una perspectiva normalizadora y bajo la visión de la regularización de los
servicios convivenciales que configura nuestro modelo social, legal y administrativo.
Visto esto, no debe escapársenos la increíble y desmesurada proyección que este modelo
social ejerce sobre nuestro sistema educativo. Ello pone de manifiesto el papel que la escuela debe
desempeñar compensando y mitigando las dinámicas sociales, readaptando y planificando para ello
la Educación, la Formación y la Enseñanza.
3
1. SITUACIÓN ESCOLAR DEL ALUMNADO INMIGRANTE
1.1. Datos estadísticos. (Curso escolar 2001-02).
Alumnado extranjero por enseñanza. Todos los centros.
Ed.
E. E. E. Bachill C. Form. P. Gar. EE. Rég.
Canarias Total E.S.O. F.P.II Personas
Infantil Primaria Especial eratos de F.P. Social Espec.
Adultas
Total centros
Total 14185 2022 5492 19 4210 999 19 408 34 982

Centros públicos
Total 11479 1619 4316 12 3346 761 9 400 34 982

Centros concertados
Total 331 44 142 7 113 17 4 4 - -

Centros privados
Total 2375 359 1034 - 751 221 6 4 - -
Alumnado extranjero por área geográfica de procedencia y titularidad del centro.
Europa África América No consta

Canarias TOTAL Asia Oceanía
U.E. Resto Norte Resto Norte Central Sur país
Total
Total 14185 4643 658 1116 329 99 891 5041 1398 10

Centros públicos
Total 11479 3074 397 1102 318 58 844 4865 812 9

Centros concertados
Total 331 102 12 9 3 2 20 104 78 1

Centros privados
Total 2375 1467 249 5 8 39 27 72 508 -
Número de alumnos extranjeros por 1.000 alumnos matriculados en E. Infantil, E. Primaria y E.S.O.
E. Infantil E. Primaria E.S.O.

Total Públicos Privados Total Públicos Privados Total Públicos Privados
37,8 39,3 32,7 45,3 47,5 38,7 45,1 46,5 40,3
*A lo largo de este documento se reseñan una serie de acciones y medidas de atención a la diversidad inmigrante que se llevan a
cabo en distintos contextos de nuestra Comunidad, con resultados satisfactorios. Sin embargo, es importante señalar que, estas
acciones y medidas no se han generalizado y normalizado como tales y, aunque la oferta está abierta a todos los centros que lo
demanden, su implantación y desarrollo responde a iniciativas generadas desde contextos concretos.
4
Otros datos del alumnado inmigrante.
Absentismo escolar
No se dispone de estadísticas fiables, sin embargo, en la mayoría de los centros se
constata que el absentismo y temporalidad del alumnado de otras procedencias es
importante y muy importante, dependiendo del contexto de los centros.
1.2. Características del alumnado inmigrante.
Competencias escolares.
Los escolares de procedentes de países de habla no hispana se enfrentan al obstáculo

fundamental que representa el idioma a la hora de adquirir las competencias escolares
básicas. Pero además, factores socio-económicos inciden en el desarrollo de estas
habilidades en casos de grupos como el inglés, cuyos miembros son capaces de
defenderse en la vida diaria sin conocer el español.
Para la mayoría de los alumnos extranjeros no hispanohablantes el aprendizaje de la

lengua es lento y su acceso al currículo resulta aún más costoso que el de los extranjeros
hispanohablantes, porque al diverso nivel académico que traen de su país de origen, se
añade la barrera idiomática.
Sin embargo, para otros colectivos no es la barrera idiomática el mayor obstáculo sino el
nivel académico. Este es el caso de los alumnos colombianos, ecuatorianos y
venezolanos que se incorporan con importantes carencias académicas y con escasos
hábitos de trabajo.
En general, se observa que los mayores obstáculos a la hora de adquirir las competencias
escolares sugeridas se producen en la comprensión y expresión escrita, comprensión y
expresión oral, seguida de la lectura. El razonamiento de operaciones básicas se
considera con mayor frecuencia de fácil adquisición. Con respecto a las capacidades
referentes a seguir la clase, comprender al profesor y hacer las tareas, se constatan más
diferencias, si bien, éstas son más individuales que colectivas. Sin embargo, es obvio que
el dominio del idioma está estrechamente relacionado con la adquisición estas
competencias.
Competencias personales.
En cuanto a las competencias personales, destaca la adaptación a lo local en cada uno

de los grupos significativos, aunque no hay que obviar actitudes como la defensa de la
identidad y la resistencia adaptativa de algún colectivo.
Estos comportamientos quedan refrendados en lo que se refiere a los niveles de relación

de los alumnos de otras procedencias con el resto del alumnado, de tal forma que, si bien
la mayoría se relaciona con todos, existe un importante número que, por motivos varios,
sólo se relaciona con su grupo cultural.
5
Los escolares de otras procedencias se adaptan, por lo general, a lo local a la vez que
valoran su identidad, mientras que las situaciones de automarginación o desarraigo se
producen con menos frecuencia.
En general, se constatan con mayor frecuencia, las siguientes competencias:
• Se adapta a lo local.
• Valora su identidad.
• Se muestra alegre.
• Defiende-muestra su identidad.
Por el contrario, las que se dan con menor frecuencia son:
• Oculta, se despreocupa de su identidad.

• Se automargina.
• Se encuentra desarraigado.
Según se desprende del análisis del contexto sociocultural de las islas, la escuela es fiel
reflejo de la convivencia entre adultos. En zonas turísticas, especialmente en Lanzarote y
Fuerteventura, los padres de las distintas nacionalidades se relacionan únicamente con
personas de su mismo grupo cultural, viven en comunidades y celebran actos sociales de
forma aislada. En estas zonas el centro escolar se convierte en el único lugar de
convivencia para los niños.
Esta realidad se produce principalmente con los alumnos de procedencia inglesa y china,
y aunque el motivo principal es la lengua y la existencia de grupo, para los ingleses se
deriva de un idioma dominante que les permite desarrollarse socialmente sin necesidades
de aprender el español, mientras que para los chinos el total desconocimiento de su
lengua supone un aislamiento forzado.
Integración en el contexto escolar
Generalmente la integración de los alumnos extranjeros es lenta y, en la mayoría de los

casos no se consigue totalmente. Los profesores se muestran más preocupados por la
integración social de estos alumnos que por el acceso al currículo. Entienden que este
último no se puede dar si el clima de estudio no es favorable y las relaciones sociales y
familiares no son satisfactorias.
En los recreos se suelen agrupar algunos alumnos por nacionalidades. Es el caso de los
sudamericanos y los chinos. Normalmente estos grupos no generan conflictos con el resto
de los compañeros pero, a veces, si son motivos de riñas y disputas incluso a la salida del
instituto, cuando ya las clases han terminado.
A veces los alumnos sudamericanos son objeto de burla en clase por parte del resto de
los compañeros por su pronunciación y forma de hablar o entonar. Esto induce a la
inhibición de los chicos y entonces el profesor ha de actuar de intermediario para resolver
el “malentendido”.
Se ha observado que los recursos económicos con los que llegan, en algunos casos, son
muy escasos, en especial, los sudamericanos y los rumanos. En el caso de algunos
colectivos de alumnos no hispanohablantes no se tiene información clara sobre cuáles
6
son sus circunstancias familiares (si viven con sus padres, a qué se dedican, si están bien
atendidos por ellos, si trabajan en el negocio familiar, etc.). Es el trato diario con los
alumnos el que permite obtener este tipo de información. La experiencia diaria es la que
nos dice que la integración es una cuestión de tiempo y de trato continuado con los
alumnos.
Implicación de los padres y madres
En general, la implicación de los padres en la educación de sus hijos es baja. Aunque

muestran un aceptable nivel de confianza hacia el centro, la preocupación por la
educación de sus hijos y, sobre todo, su participación es baja. Acuden al centro sólo
cuando se requiere su presencia, o no acuden, en contadas ocasiones acuden por
iniciativa propia.
La implicación de los padres en la educación de sus hijos es una demanda frecuente

entre los profesores, tanto para los padres de alumnos de otras procedencias como para
los padres locales. Algunos profesores perciben que los padres ven la escuela como “una
guardería” donde dejan a los niños mientras trabajan, y en cualquier caso las condiciones
de trabajo del sector servicios, en especial los horarios, dificultan esa mayor implicación.
2. PLANES, PROGRAMAS Y MEDIDAS LEGALES LLEVADOS A CABO.

2.1. Planes y programas
Podemos señalar dos momentos diferentes en la respuesta educativa e

institucional que se ha venido propiciando en Canarias, en relación con la cada vez más
evidente realidad multicultural del archipiélago y de su sistema educativo:
a) Durante los cuatro años que ha durado una primera etapa (desde el 97/98 hasta el
00/01), la característica fundamental de la respuesta institucional diseñada en
Canarias, vino dada por el hecho de haber puesto en marcha la construcción de la
alternativa de una forma colectiva:
• En esta primera etapa, se ha trabajado conjuntamente con un grupo de centros

que se han ido sumando a sucesivas convocatorias públicas de proyectos,
con lo que, lejos de ofrecérseles unas propuestas muy elaboradas, se ha
partido fundamentalmente de sus experiencias autónomamente desarrolladas,
pero sometidas al contraste del colectivo, en el marco de un Programa de
Pluralidad Cultural, dependiente en ese momento de la Dirección General de
Promoción Educativa, ahora con la denominación Programa de Educación
Intercultural.
• Y también desde éste se incorporaba, en la medida de lo posible y a

determinados niveles, aportaciones de otros programas y servicios de la
Consejería, universidades, determinadas ONGs. y, más esporádicamente,
ayuntamientos, asociaciones de madres y padres, así como otro tipo de
entidades. Y, por supuesto, intentando recoger lo mejor de la experiencia en la
renovación pedagógica, especialmente en todo lo referente a la atención a la
diversidad.
7
b) En una segunda etapa, que ha ido tomando cuerpo durante el curso 2001/2002 y
el presente, partiendo de la experiencia acumulada durante los cuatro años
anteriores, se enmarca la acción institucional en dos grandes ejes:
• El “Plan para la Inmigración, 2002-2004” del Gobierno de Canarias.

• El “Pacto Social por la Educación”, firmado por diversos agentes educativos y
sociales.
El Plan Canario para la Inmigración, establece procedimientos y órganos

responsables de un conjunto de medidas en las que se combina la prevención de
aspectos perjudiciales o negativos que pueden estar vinculados a la inmigración, con la
promoción e integración social de las personas inmigrantes y los aspectos asistenciales
que pueden ser necesarios en momentos o situaciones de emergencia social.
Por dichas razones el Plan articula compromisos de acción desde diferentes

ámbitos del Gobierno Autónomo.
En el apartado educativo diseña acciones a realizar desde los diferentes ámbitos

de la Consejería de Educación, con el fin de afrontar la incorporación del alumnado
inmigrante a nuestro sistema educativo, desde la asunción de los nuevos retos
organizativos y metodológicos que ello supone, potenciando los aspectos más positivos
que la diversidad cultural proporciona a toda la comunidad.
Establece por ello medidas ordinarias, referidas por ejemplo a redes de contactos
e intercambios de ideas y experiencias, revisión del currículum, elaboración o adecuación
de la normativa, formación del profesorado y de otros agentes educativos, garantías de
asesoramiento cercano a los centros educativos, elaboración de materiales adecuados,
difusión de propuestas metodológicas y organizativas, fomento de la investigación e
innovación, diversas líneas de publicaciones para cubrir las diferentes demandas
existentes en ese sentido, etc. Asimismo, apunta una serie de medidas extraordinarias
que por su carácter dependen de cada coyuntura, en aspectos de equipamiento, personal,
menores extranjeros no acompañados (M.E.N.A.), financiación de otras iniciativas, etc.
El Pacto Social por la Educación, bajo el lema “La calidad, compromiso de

todos”, ha aglutinado a diversos agentes sociales, económicos e institucionales en torno a
un documento que analiza y señala las prioridades a afrontar en los próximos años,
comprometiéndonos al desarrollo, entre otros aspectos, del llamado “Plan Sur” y de una
“Ley de Compensación de Desigualdades”:
El Plan Sur surge para dar respuesta a la situación que se produce en

determinadas zonas geográficas del Archipiélago, con un crecimiento superior a la media,
por ser polos de desarrollo turístico y económico. Este hecho supone un salto poblacional
que dificulta la respuesta a las necesidades sociales, sanitarias, de infraestructura y
educativas en dichas zonas. En concreto, el Plan Sur está previsto para Lanzarote,
Fuerteventura, Los Llanos de Aridane (La Palma), así como para el Sur de Gran Canaria y
Sur de Tenerife.
En este sentido se está procediendo a construir nuevos centros escolares y a

ampliar muchos de los existentes, para acoger al alumnado de estas zonas en
condiciones de igualdad con el resto de los alumnos y alumnas de Canarias, cuidando
8
también aspectos de pluralidad cultural, con el fin de construir una ciudadanía integrada
en Canarias, en la isla y localidad que han elegido para vivir.
- El proyecto de Ley de Compensación, que pretende garantizar la igualdad de

oportunidades y el respeto a la diversidad, establece entre sus líneas de trabajo la
“atención a la multiculturalidad con programas de integración y de enriquecimiento
cultural”.
2.2. Normativa publicada en la que se contemple la atención al alumnado inmigrante.
• “Orden de 19 de mayo de 1995, por la que se establecen las acciones de

carácter específico de compensación educativa en la Comunidad Autónoma
de Canarias” (Boletín Oficial de Canarias nº 77, 21-6-1995).
En su artículo 6º contempla entre las acciones de compensación educativa y de
respuesta a la diversidad en centros públicos, el desarrollo de Proyectos de
Pluralidad Cultural.
• “Ley 1/1997 de 7 de febrero, de Atención Integral a los Menores”, de la

Comunidad Autónoma de Canarias, en su artículo 23.2 recoge: “Los menores
extranjeros que se encuentren en el territorio de la Comunidad Autónoma de
Canarias podrán recibir ayudas públicas que faciliten su integración social,
especialmente para salvar las dificultades de idioma y el conocimiento de los usos
sociales.”
• “Resolución de 29 de abril de 1999, de la Dirección General de Promoción

Educativa, por la que se convoca nuevamente la realización, con carácter
experimental, de proyectos de Pluralidad Cultural en Centros Públicos de
Educación Infantil, Primaria y/o Secundaria Obligatoria.” (Boletín Oficial de
Canarias nº67, 6-5-1999)
Se citaban como objetivos:
4.1. Integración por parte de la Comunidad Educativa de la riqueza que aporta la

pluralidad cultural, asumiéndola en el Proyecto Educativo del Centro:
a) Con la incorporación al currículum de aspectos que enriquezcan la educación

en valores y el conocimiento de otras realidades socioculturales, así como con
estrategias de atención a la diversidad y criterios de evaluación formativa.
b) Con la adaptación del régimen interno a la realidad multicultural del Centro,
especialmente en cuanto a medidas de acogida e integración de alumnado recién
llegado al Centro, mecanismos de participación de la Comunidad Educativa,
flexibilidad organizativa, dinámica de trabajo colaborativo, organización de las
actividades escolares, extraescolares y complementarias, planificación de los
servicios y prevención / resolución de conflictos.
c)Con planteamientos que potencien el pensamiento crítico, la comprensión de la
realidad y la construcción del conocimiento desde enfoques diversos.
d) Con la plasmación en cada Programación General Anual de medidas de mejora
concretas que permitan evaluar los avances y afrontar las dificultades.
9
4.2. Organizar y sistematizar el aprendizaje de la lengua española, desde una
perspectiva fundamentalmente funcional.
Se ofertaba para ello:
Financiación extraordinaria, coordinación intercentros y de los servicios

concurrentes, asesoramiento y acciones de formación específicas para cada
Claustro, así como gestión de otros recursos que ayuden a desarrollar o
enriquecer los proyectos.
Es a partir de esta tercera convocatoria pública de proyectos cuando se establecen

dos modalidades de participación: una para dar continuidad a la experiencia
iniciada por los Centros que se habían acogido a la anterior y, la segunda, para
posibilitar la incorporación de otros nuevos.
• “Circular de la Dirección General de Promoción Educativa, por la que se regulan

los Proyectos de Pluralidad Cultural” (14-10-1999). Se difunde directamente a los
Centros seleccionados y a la Inspección General, además de a otros servicios
(Equipos de Orientación, CEPs).
En esta Circular se desarrollan y complementan algunos aspectos recogidos en la
Resolución de convocatoria de proyectos: en cuanto a recursos, funciones de la
persona que asume la coordinación del mismo, documentación a presentar a lo
largo del curso, etc.
• “Resolución de 2 de agosto de 1999, de la Dirección General de Centros, por la

que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y funcionamiento
de las escuelas de Educación Infantil y de los colegios de Educación Primaria”
(Boletín Oficial de Canarias nº113, 25-8-1999) y “Resolución de 4 de agosto de
1999, de la Dirección General de Centros, por la que se aprueban las
instrucciones de organización y funcionamientos de los Centros de Educación
Obligatoria”.
En ambas, en el apartado dedicado a los horarios del profesorado, se cita “Ha de
tenerse presente que el horario del profesorado del centro estará conformado
prioritariamente por las necesidades lectivas de todos los grupos de alumnos/as y,
a continuación, por la aplicación de proyectos pedagógicos legalmente autorizados
y/o derivados de la participación en los Programas (...) y/o Pluralidad Cultural.”
• “Circular de la Dirección General de Promoción Educativa, por la que se regula el

funcionamiento de los centros vinculados a Programas de Compensación
Educativa (10-7-2000)”. Se difunde directamente a los centros a los que se les
concede prórroga de sus respectivos proyectos (entre ellos el de pluralidad
cultural) y a la Inspección General, además de a otros servicios (Equipos de
Orientación, CEPs). Planifica la convergencia de todos los Programas de
Compensación y la transición hasta que se regule la selección de Centros
Educativos de Atención Preferente.
• “Resolución de 12 de marzo de 2001, de la Dirección General de Ordenación e

Innovación Educativa, por la que se regulan las medidas de atención a la
diversidad de carácter extraordinario e intervención en grupos de alumnos y
alumnas, en el marco de desarrollo del Plan de Atención a la Diversidad de los
10
centros escolares en la Enseñanza Secundaria.” (Boletín Oficial de Canarias nº47,
16-4-2001).
Se abre en dicho marco la posibilidad de un 4º supuesto para la atención a la
diversidad, en el que caben iniciativas de distinto tipo por parte de los centros,
algunos de los cuales han decidido incorporar la enseñanza del español como
lengua extranjera.
• “Orden de 27 de abril de 2001, por la que se establece el marco para

determinar Centros Educativos de Atención Preferente y se regula la
compensación educativa frente a desigualdades derivadas de factores
socioeconómicos y culturales.” (Boletín Oficial de Canarias nº58, 11-5-2001).
En la introducción, cita entre otros al Programa de Pluralidad Cultural, cuya “amplia
y positiva experiencia necesariamente ha de ser tenida en cuenta en el diseño de
futuras intervenciones”.
Entre los principios de actuación figura la educación intercultural.
En el artículo 8, referido a los “compromisos que adquieren los centros
seleccionados”, se cita, entre otros: “Promover la adopción de medidas que
favorezcan la acogida y la integración del alumnado procedente de otros entornos
socioculturales. Propiciar el enriquecimiento recíproco entre las diferentes
culturas”.
Asimismo, en la Disposición Adicional Primera se señala que ha de “considerarse
de actuación preferente para los distintos programas y servicios dependientes de
la Consejería de Educación, Cultura y Deportes(...) la atención a menores
inmigrantes en situación irregular no acompañados”.
• “Resolución de 8 de mayo de 2001 de la Viceconsejería de Educación, por la que

se convoca la presentación de proyectos para determinar Centros Educativos de
Atención Preferente ” (Boletín Oficial de Canarias nº64, 25-5-2001).
Entre los requisitos para la selección se encuentran: “desequilibrios entre el nivel
curricular exigido y el adquirido”, la “realidad multicultural del centro”, la
“concurrencia de circunstancias que se deriven de la atención a la diversidad o de
situaciones que precisen globalmente de una acción compensadora”, la
“inestabilidad de las plantillas de los Centros” y las “fluctuaciones en la matrícula
del alumnado a lo largo del curso”.
• “Resolución de 23 de octubre de 2001, de la Dirección General de Ordenación e

Innovación Educativa, por la que se faculta a los Centros de Profesorado para la
convocatoria, selección y constitución de grupos de trabajo para la formación del
profesorado durante el curso 2001-2002.”
Entre los campos temáticos prioritarios aparece el tratamiento de la
pluriculturalidad.
• “Orden de 19 de diciembre de 2001, por la que se reordenan

provisionalmente Unidades Administrativas en determinados órganos de la
Consejería de Educación, Cultura y Deportes” (Boletín Oficial de Canarias nº4,
9-1-2002).
El Programa de Pluralidad Cultural pasa de la Dirección General de Promoción
Educativa a la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa.
11
• “Orden de 30 de enero de 2002, por la que se convoca la selección de
proyectos educativos de mejora de centros docentes públicos no
universitarios, dependientes de la Consejería de Educación, Cultura y
Deportes del Gobierno de Canarias.” (Boletín Oficial de Canarias nº 30 , 6-3-
2002).
Entre los campos temáticos y los criterios de valoración, explícitamente en las
modalidades de proyectos de “Apoyo al desarrollo del currículo”, de “Formación en
centros” y de “Innovación e investigación educativa”, se cita la pluralidad cultural o
el tratamiento de necesidades educativas derivadas de la realidad multicultural. En
las modalidades de “Actividades complementarias” y de “Actividades
extraescolares” se hace referencia a acciones para favorecer la convivencia, la
participación, la formación integral, la ampliación del horizonte cultural,... o para
complementar el currículo.
• “Decreto 51/2002 de 22 de abril, por el que se establece el currículo de la

Educación Secundaria Obligatoria en el ámbito de la Comunidad Autónoma
de Canarias.” (Boletín Oficial de Canarias nº 55, 30-4-2002).
Amplias referencias implícitas en cuanto a objetivos a alcanzar (artículos 5.a, 5.f,
5.g, 5.i, 5.l, ...). En el artículo 6.6, se indica que la Educación Intercultural, entre
otras, estará presente a lo largo de toda la etapa.
Puede resultar de especial interés para el caso los artículos 7.3, 9.1, 9.3, 11.2,
15.2 y 18.1, entre otros.
• “Currículo correspondiente a la Segunda Lengua Extranjera” Publicado en el

“Anexo II del Decreto 51/2002 de 22 de abril, por el que se establece el currículo
de la Educación Secundaria Obligatoria en el ámbito de la Comunidad Autónoma
de Canarias.” (Boletín Oficial de Canarias nº 55, 30-4-2002).
Referencia válida hasta que se regule un currículo específico de Español como
Segunda Lengua.
• “Decreto 53/2002 de 22 de abril, por el que se establece el currículo de

Bachillerato en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Canarias.”(Boletín
Oficial de Canarias nº59, 8-5-2002).
En la introducción, se cita la Educación Intercultural entre los “contenidos
imprescindibles para la formación de las personas”.
Puede resultar de interés para el caso, entre otros, los artículos 4.a, 4.c, 4.e,
4.g(objetivos), 6.2 (materias), 16.2.a (proyectos curriculares),
18.2(programaciones), 25 (diversas religiones y alternativa a las mismas).
• “Resolución de 10 de mayo de 2002, por la que se dictan instrucciones para la

regulación de la oferta de materias optativas de carácter complementario y para la
elaboración, aprobación y desarrollo del Plan de Atención a la Diversidad de los
centros escolares que imparten Educación Secundaria Obligatoria.” (Boletín Oficial
de Canarias, 20-5-2002)
En la introducción se cita “la incorporación a los centros públicos de Canarias de
otras realidades culturales a través de alumnado foráneo, en buena parte no
hispanohablante, o a través de grupos étnicos con una cultura propia, precisa de
respuestas educativas que favorezcan la igualdad de oportunidades a partir de la
atención a la diversidad, al tiempo que podría resultar beneficioso para el conjunto
12
del alumnado y el resto de la comunidad educativa el potencial que se deriva de
esta variedad.”
Se regula entre las medidas de atención a la diversidad, los “Programas de
Atención a la Diversidad Idiomática y Cultural” y los recursos previstos para ello.
• “Resolución de 10 de junio de 2002, de la Dirección General de Ordenación e

Innovación Educativa, por la que se convoca la realización de proyectos
experimentales de Educación Intercultural en Centros Públicos de Educación
Infantil y/o Primaria.” (Boletín Oficial de Canarias nº83, 19-6-2002)
Partiendo de la experiencia generada en cursos anteriores con los proyectos de
pluralidad cultural, complementa para Infantil-Primaria la propuesta formulada para
Secundaria a través del Programa para la Atención a la Diversidad Idiomática y
Cultural.
Fija objetivos en cuanto a alumnado, profesorado y resto de la comunidad
educativa, de forma que se desarrollen actividades de aula o de centro, escolares,
extraescolares y complementarias, vinculadas al desarrollo del Proyecto Educativo
del Centro.
Por primera vez, se oferta entre los recursos horario específico para las tareas de
coordinación del proyecto y para organizar los apoyos idiomáticos.
• En borrador y sometida a debate público: El Documento de Bases de Ley de

Compensación de Desigualdades en Educación.
Uno de los aspectos destacados que está previsto desarrollarse en dicha Ley, va a
ser la compensación a las situaciones derivadas de la inmigración o de la
pertenencia a minorías étnicas o culturales.
3. LA ESCOLARIZACIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE

3.1. Medidas aplicadas en el proceso de escolarización del alumnado (admisión,
evaluación inicial, acogida, seguimiento, etc.)
En general, los centros se organizan con los recursos ordinarios de que disponen,
salvo aquellos que cuentan con una tradición en acciones de educación intercultural, bien
por acogerse a convocatorias de proyectos específicos o por propia iniciativa.
En los centros con mayor implicación en la búsqueda de alternativas, si bien

suelen contar con recursos económicos extraordinarios derivados de un proyecto
subvencionado, la organización se deriva de la intencionalidad de adecuar la respuesta
educativa al contexto multicultural, siendo las siguientes las medidas que con más
frecuencia se adoptan:
- Revisión del Proyecto Educativo del Centro (PEC).

- Establecimiento de un protocolo o plan de acogida para nuevo alumnado.
- Utilización de parte del horario disponible para apoyos pedagógicos, a las
tareas de dinamización del proyecto y/o al apoyo idiomático a no
hispanohablantes, evitando en este caso que sea esa la única atención que
reciba este alumnado, que principalmente ha de contar con respuesta
educativa en el aula ordinaria.
- Flexibilización de la organización interna con el fin de facilitar, en momentos
puntuales del curso, la asistencia de la persona responsable del proyecto a
13
reuniones de coordinación e intercambio con otros centros y servicios
concurrentes, o bien para asistir a acciones concretas de formación (como
ponente o como participante).
- Ensayo de modelos organizativos de aula, que propicien el uso de estrategias
metodológicas activas en la atención a la diversidad y contextos de
socialización adecuados.
- Diseño de actividades de centro, complementarias y/o extraescolares, que
faciliten la puesta en común de un trabajo previo de alumnado de diferentes
cursos o edades, que propicien la participación de la familia, que abran el
centro a nuevas experiencias pedagógicas o de ocio, que sirvan de impulso a
nuevas actividades que se pretenden implantar en el trabajo cotidiano, etc.
(Por ejemplo: talleres, festivales, actividades deportivas, celebración de “días
D”, campañas de solidaridad, etc.)
- Adaptación temporal de materiales curriculares e instrumentos de evaluación.
- Adaptación de los medios de relación escuela-familia (traducción comunicado
de principio de curso, ficha complementaria a la hoja de matrícula que aporte
datos a la evaluación inicial y de cara a la relación con la familia, uso de
estrategias como “El libro viajero” o “Protagonista de la semana” para
involucrar a padres y madres en actividades de aula, etc.).
- Realización de los agrupamientos de alumnado, de forma que se diferencien
momentos para la necesaria relación, desde un punto de vista de acogida,
entre alumnado de similar origen y con la misma lengua materna, pero
facilitando un rápido proceso de inmersión lingüística en el español a través de
alumnos-as hispanohablantes que ejercen voluntariamente como monitores-as,
tanto para tareas de integración personal como para guiar la adquisición
funcional de la lengua local.
- Utilización de los diversos recursos disponibles en el centro y en el medio,
incluidos los derivados de las nuevas tecnologías.
4. ACTUACIONES Y PROYECTOS ESCOLARES
• Se ha procedido a un proceso de revisión de las “Medidas de Atención a la

Diversidad” que se autorizan anualmente a determinados centros de Secundaria
Obligatoria, previa presentación de proyectos y con la consiguiente dotación de
recursos para llevarlos a cabo. Uno de los aspectos novedosos que se han
incluido en la nueva normativa ha sido el “Programa de Atención a la Diversidad
Idiomática y Cultural(PADIC)” para niveles de ESO, así como la materia optativa
“Español como Lengua Extranjera”. La idea fundamental del PADIC es facilitar la
creación de un aula de apoyo idiomático, no concebida como una medida
segregadora, sino implicada en el Plan de Atención a la Diversidad dirigido al
conjunto del alumnado del Centro, de forma que también se facilite la inmersión
lingüística en las diferentes materias y se trabajen otros aspectos vinculados a la
integración personal y la educación en valores para el conjunto del alumnado. Un
total de 23 centros públicos de enseñanza Secundaria han sido autorizados a
llevar a cabo estas medidas, con la adjudicación de 6 horas semanales por cada
grupo de alumnado que se autorice para recibir apoyo idiomático.
Por otra parte, 5 centros (3 de ellos con PADIC), han sido autorizados a impartir
“Español para extranjeros” (E/LE) como materia optativa de oferta específica, con
una asignación de 2 horas semanales para cada grupo de alumnos-as.
(Ampliación de referencias al respecto en anexo I del presente informe)
14
• Se ha resuelto la selección de otros 24 centros, en una convocatoria específica de
proyectos experimentales de Educación Intercultural para Infantil-Primaria,
recogiendo la experiencia anterior de proyectos de pluralidad cultural, pero
regulando además por primera vez un número de horas destinadas a la
coordinación y al apoyo idiomático, cuando éste sea preciso. De esta forma se
pretende facilitar la implantación del proyecto como acción cotidiana en la vida de
los centros para que se vaya reflejando en su Proyecto Educativo, tanto en
aspectos curriculares como de régimen interno, al tiempo que se afronten de forma
inmediata los retos que genera su realidad multicultural con los recursos
adecuados.
(Ampliación de referencias al respecto en anexo I del presente informe)
• En el presente curso 02/03 se pondrá en marcha, con carácter experimental en
Puerto del Rosario(Fuerteventura), un Aula de Escolarización Inmediata para
menores extranjeros no acompañados (MENA), de forma que exista una
alternativa de escolarización transitoria, en un tiempo acotado de dos o tres meses
desde su entrada irregular en las islas, que facilite su incorporación a otras ofertas
educativas. Dadas las especiales características de este colectivo, se trata de
trabajar con ellos una introducción al aprendizaje del español y al conocimiento de
la cultura local, al tiempo que se desarrollan determinadas habilidades sociales y
hábitos escolares, preparando su derivación hacia una oferta formativa y
estableciendo para ello las oportunas coordinaciones entre instituciones y centros
educativos de destino.
• Está muy avanzada la elaboración de una guía general de medidas organizativas y
criterios metodológicos, dirigida a los centros receptores de alumnado inmigrante o
que quieran ir trabajando una propuesta intercultural, titulada “Aulas abiertas al
mundo”.
• El Programa de Lectura y Biblioteca de la Dirección General de Ordenación e
Innovación Educativa, ha preparado una cuidada selección de materiales con el fin
de disponer de una exposición itinerante bajo el lema “Libros abiertos al mundo”,
cuya andadura comenzó en la Semana de las Culturas que se celebró en
Fuerteventura en diciembre de 2001. Dicha exposición se irá llevando por los
centros e irá acompañada de actividades de animación a la lectura.
• Se ha autorizado la creación de nuevas Tutorías de Jóvenes (modalidad de
Garantía Social, impulsada por la Dirección General de Promoción Educativa): una
en Lanzarote y otra en Fuerteventura, lo que facilitará el acceso de algunos
menores no acompañados a este tipo de oferta formativa, por primera vez en
dichas islas.
• Se está impulsando la ampliación de oferta de lenguas extranjeras en nuestro
sistema educativo, lo cual se espera repercuta también en un mejor
desenvolvimiento de la población en contextos cada vez más multiculturales, que
pueden condicionar la relación entre personas que hablan otras lenguas e influir
notablemente en el mercado laboral.
• Se encuentran en distinta fase de ejecución diversas obras vinculadas al Plan Sur
con el fin de mejorar la infraestructura, construyendo nuevos centros y ampliando
otros ya existentes.
• Existe ya una tradición consolidada de participación de profesorado y centros
educativos de las islas en Programas Europeos (especialmente Sócrates), algunos
de ellos con proyectos orientados al intercambio de experiencias en materia de
educación intercultural.
15
• Se están clasificando diversos materiales curriculares con experiencias y
actividades para facilitar la práctica de Educación Intercultural.
• En la misma línea, hay un borrador de guía de recursos y contactos de interés
para poner al servicio de los centros educativos y entidades interesadas.
• Se van a difundir a corto plazo materiales bilingües para alfabetizar a menores de
cultura árabe.
• Se están difundiendo en centros educativos y servicios de apoyo materiales que
determinadas ONGs (Cruz Roja, Viento Sur) han hecho llegar a la Consejería.
• Se está elaborando una página web donde se va a concentrar el máximo de
información disponible sobre el tema: datos sobre alumnado extranjero,
referencias normativas, listados de recursos en diversos soportes (impresos,
audiovisuales, multimedia, etc.), direcciones de interés, páginas web y enlaces,
ofertas de formación y asesoramiento, orientaciones metodológicas y
organizativas, artículos de opinión, actividades para la práctica, etc.
• Investigaciones:
Aparte de los estudios realizados por el Programa de Pluralidad Cultural/Educación
Intercultural, reflejados en diversos informes internos y ponencias para actos
públicos, la Consejería de Educación ha colaborado en el estudio realizado en el
año 2000 por el Consejo Escolar de Canarias, titulado “Informe sobre la
Multiculturalidad en los Centros Escolares de Canarias”.
Actualmente, el Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa impulsa un
proyecto de investigación denominado “Inmigración, Cultura y Educación en
Canarias”.
Por otra parte, se propicia que el propio profesorado lleve a cabo reflexiones sobre
la práctica docente y análisis de la realidad educativa en la que está inmerso, a
través de la constitución de Grupos de Trabajo, en cuya selección es criterio
preferente la atención a la pluralidad cultural.
• Se encuentra en fase de debate público el documento de Bases de una futura Ley
de Compensación de Desigualdades en Educación, que desarrolla como uno de
sus componentes fundamentales la compensación a las situaciones derivadas de
la inmigración o de la pertenencia a minorías étnicas o culturales.
En concreto, el documento actual recoge:
“Como consecuencia de la corresponsabilidad entre las distintas administraciones
se coordinarán acciones en los siguientes aspectos educativos:
a. Superación de la barrera idiomática para el alumnado no hispanohablante, que
contribuya paralelamente a la mejora de la competencia lingüística del conjunto
del alumnado.
b. Superación de desfases curriculares, que presente determinado alumnado
inmigrante, derivados de los diferentes procesos previos de escolarización o de
períodos largos de desescolarización.
c. Adaptación de la información hacia el alumnado y sus familias para facilitar un
efectivo acceso a todos los servicios educativos o de carácter compensador a
los que tengan derecho.
d. Los centros educativos establecerán y revisarán periódicamente, con el apoyo
de las administraciones competentes, un plan de acogida e integración para
nuevo alumnado, teniendo en cuenta que su incorporación puede producirse
en cualquier momento del curso escolar.
e. Puesta en marcha de mecanismos que propicien la incorporación de la familia
del alumnado inmigrante o perteneciente a una minoría étnica, tanto en los
16
órganos de participación del centro educativo, como en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
f. Potenciación de servicios de interpretación idiomática, mediación intercultural o
educación familiar.
g. Atención educativa adecuada de los menores extranjeros no acompañados,
con posibilidad de ofertas formativas específicas entre los 15 y los 18 años.”
5. ACCIONES COMPLEMENTARIAS Y MEDIDAS EXTERNAS
5.1. Seguimiento y control del absentismo escolar.

Por parte de algunos centros, con la implicación imprescindible de sus
ayuntamientos, se están llevando a cabo algunas experiencias de control del
absentismo con resultados satisfactorios.
5.2. Servicio de apoyo y asesoramiento a los centros.
A pesar de que nuestra Comunidad es una de las que más recursos humanos
emplea en los Servicios de Orientación y Apoyo, en aquellos centros con afluencia
importante de alumnado inmigrantes (entre un 30 y 50 por ciento de la matrícula),
se demanda con insistencia la necesidad de reforzar estos servicios.
6. DOTACIÓN Y FUNCIONES DE LOS RECURSOS HUMANOS EN LA ATENCIÓN AL

ALUMNADO INMIGRANTE.
Se cuenta con los recursos ordinarios de personal: docente (apoyos con

profesorado que tenga alguna hora disponible, a criterio de cada centro educativo) y con
los Servicios de apoyo a la escuela existentes (Equipos de Orientación Psicopedagógicos
y Centros de Profesorado-CEPs). Como recursos extraordinarios se ha venido contando
con los siguientes:
Técnicos docentes
en comisión de Profesorado específico
servicios en Servicios
Curso Centrales Infantil-Primaria Secundaria
(Programa de
Pluralidad Cultural/
Educación
Intercultural)
En 11centros hubo 5 horas
01/02 2 0 de media disponibles para
apoyos idiomáticos, en
función de sus proyectos
17
1 (En aula de escolarización
inmediata para M.E.N.A.s)
02/03 2 (Ver Anexo I) - En 16 centros hay 6 horas
c/u para el PADIC (ver
apartado Programas), en 6
hay 12 h. y en 1 hay 18 h.
-En 3 centros hay 2 horas
c/u para E/LE, en 1 hay 4
horas y
en 1 hay 6 horas
7. FORMACIÓN QUE SE REALIZA EN TORNO AL TEMA DE LA INMIGRACIÓN.
Formación inicial y continua del profesorado: Cursos, grupos de trabajo,

seminarios, etc.:
La formación y el asesoramiento al profesorado se considera fundamental y, por

ello se establece la atención a la pluralidad cultural entre las líneas prioritarias de la oferta
de formación a través de los CEPs (Centros de Profesorado), al tiempo que se canaliza,
hacia los centros que demuestran un mayor interés en la búsqueda de alternativas,
acciones puntuales de formación y asesoramiento, muchas de ellas en el propio centro
educativo y en horario complementario.
Por otra parte, la participación en una estructura de coordinación intercentros

forma parte esencial del proceso de formación del profesorado más implicado en una
propuesta de educación intercultural. Se convocan encuentros entre coordinadores-as de
proyectos de pluralidad cultural/ educación intercultural, para intercambiar ideas,
experiencias y materiales, al tiempo que se profundiza en aspectos concretos (planes de
acogida, evaluación,... ) y se unifican criterios y se clarifican conceptos (interculturalismo /
multiculturalismo, tolerancia / relativismo cultural, integración / asimilación,...).
La celebración en Tenerife (septiembre de 1998), de las “I Jornadas de Educación

Intercultural en Canarias”, marcan un importante punto de inflexión, ya que no sólo sirven
para introducir referentes teóricos y prácticos que impulsen el desarrollo de los proyectos
con una base común, sino que también incorporan a otros servicios de la Administración
(CEPs, EOEPs, otros Programas Educativos y profesorado de las dos universidades
canarias) y a determinadas ONGs.
En septiembre de 1999 se celebran en Las Palmas las “II Jornadas de Educación

Intercultural en Canarias”, que permiten profundizar un poco más en el marco teórico, al
tiempo que se le da un impulso al trabajo práctico a partir de los avances producidos el
curso anterior.
En febrero de 2002 tienen lugar las Jornadas “Otras Medidas de Atención a la

Diversidad” en el Puerto de la Cruz, Tenerife, en las cuales hubo dos mesas de trabajo
específicas para reflexión y debate sobre la experiencia de los centros de Secundaria que
estaban desarrollando proyectos de español para extranjeros, en el marco de los
denominados “4º Supuestos de Atención a la Diversidad”.
18
Los cursos que se han venido ofertando en los diversos Planes Anuales de
Perfeccionamiento del Profesorado∗, son los siguientes:
- “Educar en una realidad multicultural” (16 horas).

- “Pluralidad cultural y lingüística en el aula. Experiencias”(35 horas).
- “Diversidad de culturas en el aula”(12-24 horas).
- “Formación inicial para la enseñanza del español como segunda lengua”
(35 horas).
- “Población, inmigración y ocupación de espacios territoriales en
Canarias. Nuevas variables socioeconómicas” (12 horas).
- “¿Qué hacer cuando hay diversidad cultural e idiomática en el aula?” (28
horas).
- Inclusión de aspectos sobre pluralidad cultural en el Taller “Respuestas
diversas a la diversidad”(4 horas de 36 destinadas a profesorado de
Pedagogía Terapéutica y a Equipos de Orientación Psicopedagógicos) y en el
curso “Trabajando desde la diversidad en una escuela plural”(4 horas).
Para el año 2003 está prevista la introducción de una nueva oferta de curso bajo la
denominación “Cultura canaria y culturas en Canarias” (15-25 horas, sobre la huella
cultural de los procesos de emigración e inmigración en la configuración de las
identidades culturales).
Otros:
- “Didáctica del español como segunda lengua” (40 h, organizado

conjuntamente con la Universidad Menéndez y Pelayo en sep del 2000).
- “Realidad multicultural de Canarias. Educación Intercultural” (5 horas),
dirigido a Equipos de Orientación, asesorías de CEPs e Inspección, con el fin
de facilitar la formación de los principales servicios de apoyo a los centros, de
forma que dicha formación pueda tener un efecto multiplicador.
- “Introducción a una propuesta práctica de educación intercultural” (5 h,
dirigido a centros preseleccionados en convocatoria de proyectos de educación
intercultural, sept. 2002).
Acciones puntuales realizadas en distintos cursos en centros educativos, con una

duración media de 2 a 3 horas cada una, dirigidas a claustros completos:
- “Autoestima e identidad cultural”

- “Profesorado monolingüe con alumnado multilingüe”
- “Evaluación en contextos multiculturales”
- “Emigración e inmigración en la historia de Canarias”
- “Orientaciones metodológicas y organizativas para trabajar en un centro
con una realidad multicultural”
- “Aulas abiertas al mundo”
∗
Los cursos están dirigidos fundamentalmente a profesorado y servicios concurrentes, aunque
algunos dan cabida también a personal no docente y a otros miembros de la comunidad
educativa.
19
Asimismo, el Programa de Pluralidad Cultural/Educación Intercultural ha
participado en numerosas acciones de formación, sensibilización y debate, organizadas
por diversos organismos y organizaciones (cabildos, ayuntamientos, universidades,
universidades de verano, UNED, ONGs, museos, sindicatos, asociaciones culturales,...),
así como en actos dirigidos a alumnado de diversas edades.
Y también ha participado en acciones de formación inicial dirigidas a estudiantes

de Pedagogía, Formación de Profesorado, Educación Social, ...
Por otra parte, se celebran todos los años jornadas de formación para el
profesorado de la Red Canaria de Escuelas Solidarias, así como encuentros regionales
de alumnado y profesorado de dicha Red, organizado por el Programa de Innovación
“Educar para la Paz, la Solidaridad y los Derechos Humanos”, que a su vez asesora a los
centros educativos que lo demanden en aspectos relacionados con la educación en
valores.
Por último, se encuentra en estudio una posible colaboración con la Universidad

de La Laguna, para impulsar la formación en didáctica del español como lengua
extranjera a través de un master.
Demandas de formación por parte del profesorado: temas antropológicos, de

diversidad cultural, habilidades sociales, dinámica de grupos, eliminación de
prejuicios, conocimiento de otras lenguas, etc.
Otros.
8. MATERIALES ESPECÍFICOS ELABORADOS PARA LA ATENCIÓN AL

ALUMNADO INMIGRANTE.
• Folleto Guía de Acogida (Tríptico)

Objetivo: Facilitar información y orientación a los padres y alumnado en su primer
acercamiento al centro. Informa sobre el sistema educativo español con referencia
comparativa a su sistema educativo de origen, las características que definen al
centro, los requisitos de matrícula, así como la oferta de recursos y ayudas.
• Biblioteca de recursos
Objetivo: Creación de una minibiblioteca donde se diferencien dos secciones una
de novelas sobre temas de la emigración y de otras culturas para el
“entretenimiento” y otra sección con revistas, artículos, libros, etc. con un carácter
más formativo.
• Boletín de Rendimiento
Objetivo: Informar a los padres y madres sobre el rendimiento de sus hijos e hijas,
no sólo se reflejas calificaciones, también se dan orientaciones sobre su proceso
de enseñanza-aprendizaje. En los primero momentos se utilizan incluso iconos
20
para facilitar la comprensión, por ejemplo, en el caso de los padres y madres de
origen chino.
• Unidades didácticas
Objetivo: Conocimiento y valoración de la diversidad cultural.
• Talleres
Objetivo: Aprendizaje vivencial de otras culturas.
• Paneles y Dossieres
Objetivo: Conocer los aspectos más significativos de cada país.
• Monográficos
Objetivo: Simbolizar la diversidad cultural, por ejemplo, a través de los colores.
• Manifiestos
Objetivo: Luchar contra la violencia por razón de raza o cultura.
9. LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD ESCOLAR.
Las principales experiencias las llevan a cabo centros con proyectos, aunque hay
que destacar en este aspecto que también la implicación de las ONGs. y de determinados
ayuntamientos, ha propiciado iniciativas que refuerzan el trabajo realizado en los centros
o que trascienden al mero marco escolar (actividades para facilitar el conocimiento de las
diversas culturas que conviven en una determinada zona, campañas de sensibilización y
solidaridad, etc.).
El desarrollo del Plan Canario de Inmigración (elaborado por distintas Consejerías

del Gobierno de Canarias y con aportaciones de diversa procedencia, recibidas a través
del Foro Canario de Inmigración), así como del Plan Sur (contemplado en el Pacto Social
por la Educación), hacen prever un aumento de la implicación de las distintas
administraciones y entidades sociales, en la búsqueda de alternativas para la integración
de la población inmigrante en las islas.
En el ámbito estrictamente escolar, la implicación de la familia se ve claramente

ampliada si se lleva a cabo desde el plan de acogida del centro y desde la acción tutorial,
extendiéndose cada vez más la celebración de actos de carácter intercultural en torno a la
celebración de determinadas fechas emblemáticas, por lo cual muchos centros educativos
se están convirtiendo, de hecho, en lugares donde se está fomentando la convivencia y el
enriquecimiento cultural recíproco.
Especial importancia adquiere la implicación de las Asociaciones de Padres y

Madres, para facilitar información, crear un clima social más propicio a la integración y
potenciar la participación de la familia del alumnado inmigrante, tanto en tareas de
gestión del centro, como en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Un aspecto que todavía no ha sido ensayado en Canarias, si bien cada vez es

visto con mayor interés, es la introducción de la mediación intercultural como recurso de
apoyo a la integración.
21
10. ANEXOS.
ANEXO I
SEGUIMIENTO RECURSOS HUMANOS DISPONIBLES PARA PROYECTOS DE

EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN INFANTIL-PRIMARIA:
Situación real
Centro nov 2002
Horario para Horario para apoyo Apoyo idiomático

coordinación del idiomático facilitado por
proyecto ayuntamiento
Antigua 0 0
MªCastrillo García 1 0
Morro Jable 2 2+2+6
Costa Calma 4 6
Buenavista II 2 1
Artemi Semidán 1 0 Sí
Puerto Rico 2+1+1+1 0 Sí, 20 h
Las Dunas 3 0
Santiago Apóstol 4+1 No necesitan
Nereida Díaz Abreu 3 4
Puerto de Naos 5 6
César Manrique Cabrera 2+2 0
Concepción Rodríguez Artiles 2’5 0 Sí, 20 h
Los Cristianos 5 2+2+3
Luis Álvarez Cruz 4+1 4
Las Américas 3+2 0
Pérez de Valero 0 12
El Médano 3+2 4
Los Abrigos 5 Usan horas apoyo
ordinario
Tomás de Iriarte 3+2 5
Juan Bethencourt Alfonso 4 2+1
Secundino Delgado 4 No necesitan
25 de Julio 5 No necesitan
José Esquivel 3+2 5
22
ANEXO II
Curso Centros con alumnado extranjero en Canarias

1996/1997 420
1997/1998 475
1998/1999 519
1999/2000 563
2000/2001 616
2001/2002 670
23
Alumnado extranjero
1996/1997 5268
1997/1998 6456
1998/1999 7622
1999/2000 8749
2000/2001 10523
2001/2002 14099
24
NACIONALIDADES NUMÉRICAMENTE MÁS SIGNIFICATIVAS DE ALUMNADO
EXTRANJERO EN CANARIAS (CURSO 2001/2002)
nº Alumnos-
as
Colombia 1888
Alemania 1525
Venezuela 1510
Reino Unido 1448
Marruecos 887
Argentina 749
Cuba 622
India 515
Italia 424
China 418
Francia 327
Ecuador 313
Bélgica 218
Otros 3060
O tr o s
C o lo m b ia
A le m a n ia
B é lg ic a
E cuador
F r a n c ia
C h in a V e n e z u e la
Ita lia
In d ia
C uba R e in o U n id o
A r g e n tin a M a rr u e c o s
25
1
C. ¿QUÉ QUEREMOS?
PROPUESTAS Y SUGERENCIAS DE MEJORA
GENERALES:
Referidas al conjunto de las Administraciones: Estatal, Autonómica, Insular y Local.
1ª. Diseñar y/o poner en práctica políticas globales de integración y desarrollo que
contemplen:
Acciones educativas y de integración social.
Medidas de información y formación de los Valores propios de la sociedad
receptora, Derechos y Deberes de los inmigrantes como ciudadanos en el país
de acogida.
Medidas de información y formación de los Valores propios de las culturas de
procedencia.
Asignación del 0,7 a los países subdesarrollados.
Inversiones públicas y privadas orientadas al desarrollo local de países
generadores de emigrantes, con especial atención a las relaciones
comerciales con África.
Medidas tendentes a la racionalización de la presión demográfica y uso del
territorio.
2ª. Atención a los Derechos y situación de los Extranjeros en España, garantizando su
integración social.
3ª. Diseño y desarrollo de Programas de colaboración con diferentes países y Comunidades
Autónomas.
4ª. Diseño, conjuntamente con otras Consejerías del Gobierno Autónomo y determinadas
O.N.G.s de una política de inmigración, en coordinación con el Gobierno Central en
aspectos de su competencia.
5ª. Impulso a la ampliación de oferta de lenguas extranjeras en nuestro sistema educativo
(inglés, francés, alemán, ...), dando prioridad a aquellas zonas educativas en las que se
están detectando dificultades de acceso al mercado laboral, por parte de la población
local, debido a su falta de cualificación y a la competencia derivada de la alta afluencia
de poblaciones con dominio de las citadas lenguas.
6ª. Acordar con otros países la implantación del profesor de apoyo nativo.
7ª. Acciones en contra de las redes que propician y controlan el “comercio humano”.
8ª. Potenciar actuaciones que favorezcan la integración desde el conocimiento de la
sociedad receptora, ya sea este referido al ámbito lingüístico, cultural, histórico, artístico,
así como a las costumbres y tradiciones.
ESPECIFICAS
Referidas principalmente a la Administración educativa:
ACCIONES EN LOS CENTROS PARA UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
a. Medidas que permitan la superación de la barrera idiomática para el alumnado no

hispanohablante, que contribuya paralelamente a la mejora de la competencia lingüística del
conjunto del alumnado.
b. Actuaciones que favorezcan la superación de desfases curriculares que presente
determinado alumnado inmigrante, derivados de los diferentes procesos previos de
escolarización o de periodos largos de desescolarización.
c. Adaptación de la información al alumnado y sus familias, para facilitar un efectivo acceso a
todos los servicios educativos o de carácter compensador a los que tengan derecho.
d. Elaboración de un plan de acogida e integración para nuevo alumnado, teniendo en cuenta
que su incorporación puede producirse en cualquier momento del curso escolar.
e. Puesta en marcha de mecanismos que propicien la incorporación de la familia del alumnado
inmigrante o perteneciente a una minoría étnica tanto en los órganos de participación del
centro educativo, como en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
f. Potenciación de servicios de interpretación idiomática, mediación intercultural o educación
familiar.
g. Atención educativa adecuada de los menores extranjeros no acompañados, con posibilidad
de ofertas formativas específicas entre los 15 y los 18 años.
h. Adaptar las enseñanzas de adultos para dar respuesta a las necesidades de la población
inmigrante, tanto en lo referente a las enseñanzas formales como no formales, prestando
especial atención a la enseñanza de español para extranjeros y a los cursos orientados a la
cualificación e inserción laboral e identidad canaria.
i. Flexibilizar y agilizar los trámites burocráticos para la convalidación y reconocimiento de

titulación extranjera.
j. Realizar actividades extraescolares y complementarias para:

• La enseñanza del español como segunda lengua.
• La acogida e integración del alumnado recién incorporado a los centros.
• Favorecer el conocimiento del medio y la cultura local, insular y regional.
k. De manera específica, se potenciará el desarrollo de Programas de Iniciación Profesional,

Escuelas-Taller, Casas de Oficios, Cursos Ocupacionales y cualquier otra modalidad de
formación que facilite el acceso a la formación y al trabajo del alumnado destinatario de esta Ley
con especiales dificultades de inserción laboral.
2
FORMACIÓN e INVESTIGACIÓN
Se proponen seis líneas de formación, complementarias entre sí, que permitirían un cambio
cualitativo de la situación:
a) Plan de formación específico para claustros completos de los centros acogidos a la

convocatoria de proyectos de pluralidad cultural.
b) Seminario de formación para los coordinadores-as de proyectos de Pluralidad

Cultural.
c) Cursos modulares de español para extranjeros (para Secundaria, Infantil-Primaria y

Adultos), con el fin de contar con profesorado cualificado en el tema entre las actuales
plantillas de centros con mayor presencia de alumnado extranjero no
hispanohablante, como recurso estable, tanto para la atención directa de grupos
flexibles, como para el asesoramiento sistemático al resto del profesorado. Posibilidad
de que este profesorado pueda, en el caso de Secundaria, implantar oferta de español
para extranjeros como asignatura optativa.
d) Plan de formación específico para orientadores-as y asesores-as de CEP, con el fin de

facilitar asesoramiento a los centros y a las familias.
e) Realización de acciones de formación y asesoramiento dirigidas al personal no docente

de los centros educativos.
f) Fomento y apoyo a la formación sobre la interculturalidad dirigida a padres y madres.
g) Oferta al profesorado, en general, de cursos, jornadas, seminarios,... sobre estrategias

metodológicas en contextos multiculturales y/o didáctica del español para extranjeros.
h) Adopción de las medidas necesarias para incentivar e impulsar la titulación de español

para extranjeros en ambas Universidades canarias, así como la creación de nuevas
titulaciones en otras lenguas extranjeras, además de la ampliación de la oferta en
determinadas Escuelas Oficiales de Idiomas y Centros de Enseñanza de Adultos.
RECURSOS HUMANOS
a) Designar un coordinador especifico, con descuento horario, para aquellos proyectos de

Pluralidad Cultural que por sus características lo precisen.
b) Crear servicios o áreas específicas en la Administración desde donde se coordinen y

dinamicen todas las acciones de respuesta a las necesidades de atención multicultural
c) Reforzar el equipo técnico del Programa de Pluralidad Cultural, utilizando la red de

Centros de Profesores.
d) Potenciar los Servicios de Orientación y Apoyo en aquellos centros con afluencia

importante de alumnado inmigrante (entre un 30 y 50 por ciento de la matrícula).
3
e) Contemplar en el sistema educativo la figura del profesor de apoyo nativo y del tutor
intercultural y familiar.
f) Dotar de personal cualificado para acciones específicas de compensación en centros

receptores de mayor volumen de alumnado inmigratorio o de menores extranjeros no
acompañados (MENA) con el objeto de realizar un seguimiento de éstos.
g) Medidas para incentivar la estabilidad de las plantillas del profesorado.
EQUIPAMIENTO
Diseño de un módulo de equipamiento específico destinado a Centros que, por porcentaje o

por número significativo de matrícula, tengan una realidad multicultural constante o en
crecimiento constatable, facilitando así unos recursos materiales disponibles de forma
estable.
El módulo, que podría ser variable en función del número de unidades,

naturaleza de cada Centro y proporción de alumnado no hispanohablante, debería
incluir:
a) Material para el conocimiento y profundización de la identidad canaria, de

los Valores de la sociedad receptora en el marco autonómico estatal y
europeo adaptado a las distintas lenguas y culturas.
b) Material audiovisual complementario al equipamiento de idiomas (láminas
para aprendizaje de vocabulario básico, cassettes, grabadoras de mano,
cámara de vídeo, equipo de edición...).
c) Equipo multimedia (con programas de aprendizaje o perfeccionamiento de
español y de traducción de textos, enciclopedias, información sobre diversas
culturas,...) y con conexión a Internet.
d) Juegos educativos adaptados al aprendizaje de español para extranjeros.
e) Dotación económica para adquirir fondos bibliotecarios en los idiomas
presentes en el Centro y/o relacionados con el tema.
NORMATIVA
a) Convocatoria de proyectos con carácter experimental, complementados anualmente,

para la atención a la diversidad cultural y lingüística.
b) Tras el oportuno estudio jurídico y partiendo de un planteamiento hecho con sensibilidad

social, elaborar y remitir instrucciones o recomendaciones, a Centros e Inspección,
aclarando dudas más frecuentes en este tema: garantía del derecho básico de acceso a
la educación, matriculación, traslados de expedientes, solicitud libros escolaridad,
titulación, absentismo, criterios de promoción, etc.
c) Adaptación de la documentación a fin de poder registrar situaciones de doble

nacionalidad y movilidad de la matrícula a lo largo del curso.
d) Establecimiento de criterios para evitar la excesiva concentración de alumnado

extranjero en determinados Centros, así como para tener en cuenta la posibilidad de
incidencia de esos datos en las ratios.
4
e) Regular de oficio la atención al alumnado no hispanohablante en aquellos centros no
acogidos a proyectos específicos de apoyo idiomático, garantizando no solo acciones de
inmersión lingüística en el momento inicial, sino también para su progresión en el
conocimiento del idioma.
f) Buscar formulas que faciliten la matriculación transitoria de inmigrantes adultos en

situación irregular de tal forma que, si llegaran a regularizarse, puedan obtener la
titulación.
g) Flexibilizar y agilizar los trámites burocráticos para la convalidación y reconocimiento de

titulación extranjera.
h) Adaptación de documentos de evaluación y estadísticas de resultados a las situaciones

excepcionales derivadas de escolarización tardía, periodo de adaptación y aprendizaje
inicial del español como segunda lengua, etc.
i) Incorporación de las medidas que afecten a la organización de los centros

(especialmente las referidas a horarios, agrupamientos de alumnado, criterios de
evaluación, alumnos que necesitan compensación educativa, etc.), a la normativa
habitual que se publica para la organización de cada curso escolar.
MATERIALES CURRICULARES Y PUBLICACIONES
a) Editar una guía sobre las principales características de nuestro sistema educativo, con
referencias comparativas con los sistemas educativos de los países de origen, en los
idiomas con mayor presencia entre el alumnado extranjero matriculado en
Canarias, y con información básica sobre normativas de funcionamiento, ofertas y
ayudas, con el fin de orientar a padres, madres y alumnado inmigrantes.
b) Editar una guía de medidas organizativas y criterios metodológicos dirigida a los

Centros receptores de alumnado inmigrante.
c) Editar materiales curriculares con experiencias y actividades para orientar, facilitar y

enriquecer la práctica de Educación Intercultural.
d) Realización de una campaña basada en carteles, folletos y pegatinas para facilitar

información, sensibilización y concienciación, entre la comunidad educativa.
e) Apertura de los currículos que permitan el uso de materiales curriculares y audiovisuales

para la Educación Intercultural, facilitando así el estudio y valoración interactiva de
nuestra cultura y las culturas de origen.
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SECRETARÍA DE ESTADO DE
MINISTERIO INMIGRACIÓN Y
EMIGRACIÓN
DE TRABAJO DIRECCIÓN GENERAL DE

INTEGRACIÓN DE LOS
Y ASUNTOS SOCIALES INMIGRANTES
Jornadas de reflexión sobre el

Plan Estratégico de Integración de los Inmigrantes
Seminario sobre Inmigración y Educación
San Lorenzo del Escorial, 31 mayo-1 junio 2005
PONENCIA
El pilar más débil

Integración social: retos educativos
Francesc Carbonell
Director del Master de Exclusión Social y Diversidad Cultural

Universidad de Girona
SUMARIO
INTRODUCCION ................................................................................................................. 4
DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN ............................................................................... 8
1. FALTA DE RECURSOS ECONÓMICOS ............................................................................. 9

2. CONCENTRACIONES DE ALUMNADO INMIGRADO ........................................................ 9
3. FRACASO ESCOLAR ESPECÍFICO ................................................................................ 10
4. DIFICULTADES EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y EXTRAESCOLAR ............................. 12
5. NECESIDAD DE FORMACIÓN ESPECÍFICA PARA EL PROFESORADO .............................. 12
OBJETIVOS/ ESTRATEGIAS/ PROGRAMAS ............................................................. 14
OBJETIVOS ...................................................................................................................... 14
ESTRATEGIAS................................................................................................................. 14
PROGRAMAS................................................................................................................... 15
De ámbito general ......................................................................................................... 15
1) PROGRAMA DE SENSIBILIZACIÓN GENERAL. ........................................ 15
La educación infantil, primaria y secundaria obligatoria......................................... 15
2) PROGRAMA DE ERRADICACIÓN DE LA GHETIZACIÓN ESCOLAR..... 16
3) PROGRAMA DE GRATUIDAD DE LA EDUCACIÓN DE 0 A 16 AÑOS.... 16
4) PROGRAMAS DE INCREMENTO DEL ÉXITO ESCOLAR. ........................ 16
5) PROGRAMA DE MANTENIMIENTO DE LA LENGUA Y CULTURA DE
ORIGEN FAMILIAR. ............................................................................................. 17
2
6) PROGRAMA DE ACOGIDA AL ALUMNADO DE INCORPORACIÓN
TARDÍA A NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO. ............................................... 17
7) PROGRAMA DE EDUCACIÓN CÍVICA INTERCULTURAL PARA LA
COHESIÓN ESCOLAR Y SOCIAL....................................................................... 18
8) PROGRAMA DE OPTIMIZACIÓN Y COORDINACIÓN DE SERVICIOS Y
RECURSOS............................................................................................................. 18
9) PROGRAMA PARA MENORES NO ACOMPAÑADOS................................ 19
La educación de las personas adultas ........................................................................ 19
10) PROGRAMA DE EXTENSIÓN Y OPTIMIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DE
PERSONAS INMIGRADAS ADULTAS............................................................... 19
11) PROGRAMA DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO EDUCATIVO
PARA FAMILIARES DE ALUMNADO INMIGRADO O EN RIESGO DE
EXCLUSIÓN........................................................................................................... 20
12) PROGRAMA DE EXTENSIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN
LAS ESCUELAS DE ADULTOS........................................................................... 20
La educación del ocio y del tiempo libre ..................................................................... 20
13) PROGRAMA DE EXTENSIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN
LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE. .................. 21
14) PROGRAMA DE EXTENSIÓN Y OPTIMIZACIÓN DE LA
PARTICIPACIÓN DE LOS HIJOS E HIJAS DE FAMILIAS INMIGRADAS EN
ACTIVIDADES EDUCATIVAS DE TIEMPO LIBRE. ........................................ 21
La formación de maestros, profesores y educadores ................................................ 21
15) PROGRAMA DE EXTENSIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y
CONTRA LA EXCLUSIÓN EN LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS
EDUCADORES. ..................................................................................................... 22
16) PROGRAMA DE EXTENSIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y
CONTRA LA EXCLUSIÓN EN LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS
EDUCADORES. ..................................................................................................... 22
EVALUACIÓN E INDICADORES................................................................................... 23
EVALUACIÓN DEL IMPACTO DIRECTO .................................................................................. 23
3
INTRODUCCION
Nuestra sociedad está inmersa, desde hace pocos decenios, en transformaciones de alcance
imprevisible, hasta el punto que no son pocos los que hablan de un cambio de época
histórica. Se van cumpliendo aquellos vaticinios que, como el de Manuel Castells1, a finales
de la década de los 90 nos advertían: un nuevo mundo está tomando forma en este fin de
milenio. Y estos cambios, como no podía ser de otra manera, han afectado (y están
afectando) directamente a la educación, hasta el punto de hacer tambalear alguno de sus
supuestos más sólidos. Ante la magnitud y la profundidad de estos cambios, abundan los
teóricos que están haciendo propuestas sobre cómo debe ser esta nueva educación que
necesitamos para el siglo XXI. Desde las más recientes de Philippe Perrenoud que nos habla
de diez nuevas competencias para enseñar; a las de Edgar Morin que se refiere
explícitamente a siete saberes necesarios para la educación del futuro; o las de Juan Carlos
Tedesco, que analiza y concreta los pilares de la educación del futuro, metáfora ya utilizada
por el ya clásico Informe Delors elaborado el año 1996 por encargo de la UNESCO, trabajo
de referencia inexcusable todavía en este terreno de la prospectiva pedagógica2.
Las familias y los alumnos recién llegados de países más o menos lejanos son sólo la
espuma, la punta del iceberg de estos cambios sociales, que son estructurales y de valores,
muy conectados al complejo proceso de globalización. Sin darnos cuenta de su
trascendencia, los centros educativos han sido tomados al asalto por algo infinitamente más
importante que unos alumnos diferentes, con lenguas y culturas más o menos distantes y
distintas de las nuestras: se trata de una nueva realidad, unos cambios sociales que
condicionan profundamente la vida cotidiana de los centros, las relaciones interpersonales
que se dan en ellos. Relaciones que, de hecho, son la verdadera materia prima de su trabajo
cotidiano. Los profundos cambios en el rol del profesorado respecto al principio de
autoridad, en la articulación entre autoridad y poder en el centro, por poner sólo un ejemplo,
tienen mayor calado, son mucho más trascendentes y desestabilizantes que la mera presencia
de este nuevo alumnado multicultural. Ni estos niños, ni sus familias no han traído los
nuevos problemas, los nuevos conflictos, los nuevos retos educativos. Más exacto seria decir
que son los nuevos problemas (el nuevo desorden mundial, la globalización de la
especulación, la mundial excitación hacia un consumo compulsivo, etc.) quienes los han
traído a ellos.
No queremos negar con estas consideraciones ni la importancia del actual fenómeno
migratorio, ni la necesidad de programas educativos que lo tengan en cuenta. Al contrario.
Pero creemos que ante todo, debemos situarlo en su contexto y debemos tener en cuenta que
una reflexión sosegada acerca del papel de la educación en un Plan Estratégico de
Integración de los Inmigrantes, deberá hacer un esfuerzo para distinguir las causas de los
problemas y de los retos educativos que presenta este ya no tan nuevo fenómeno social, de
1 CASTELLS, M.: La era de la información. Vol. 3: Fin de Milenio. Madrid, Alianza Editorial, 2000. Segunda
edición, pág. 387.
2 PERRENOUD, Ph. (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Grao Editorial.
Barcelona.
MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona, Paidós Studio.
Puede consultarse en http://www.complejidad.org/27-7sabesp.htm
TEDESCO, Juan Carlos (2003). "Los pilares de la educación del futuro". En: Debats d'educació (2003:
Barcelona). Fundació Jaume Bofill; UOC. Puede consultarse en: http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html
DELORS, Jacques et Al. (1996): L’éducation, un trésor est caché dedans. Raport à l’UNESCO de la
Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle. Ed. UNESCO, Paris.
4
los síntomas que se manifiestan en el día a día de los centros docentes. Queremos decir con
ello que, a menudo, para incidir educativamente en la integración de las personas
inmigradas3, las propuestas deberán afectar a planteamientos educativos generales con la
intención de incidir sobre todo el alumnado y toda la comunidad educativa, en lugar de
conformarnos con proponer remedios sintomáticos de los que sólo se puede esperar un
alivio temporal a algunas de las dificultades derivadas de la presencia de alumnos
inmigrados.
El racismo y el etnocentrismo en el currículum y en las actitudes del profesorado, las
escuelas-gheto, las minorías culturales, la diversidad de niveles en las aulas, los problemas
de convivencia, el absentismo escolar y el fracaso escolar de los más desfavorecidos, las
dificultades en la construcción de una identidad colectiva, las conflictos en la relación con
las familias... nada de todo esto –y la lista podría ser mucho más larga- no nos lo han traído
los inmigrados. Estos problemas, o si se prefiere, estos retos, no son nuevos. Los
inmigrados, con su llegada, en muchos casos ni tan sólo nos los han agravado. Esto sí: a
menudo los han hecho más evidentes. Actuando, sin proponérselo, como reactivo, como lo
hace el denominado papel de tornasol, nos han permitido identificar conflictos latentes que
nos pasaban desapercibidos, o que quizás no queríamos ver. Los han hecho aflorar
sacándolos de debajo de la alfombra dónde los habíamos disimulado. Nos han ayudado a ver
con nuevos ojos, viejas panorámicas, ya entre neblinas por la pátina de la rutina, y de paso,
nos han hecho perder una cierta prepotencia pedagógica. En la polémica sobre si la
inmigración nos enriquece o no, he aquí un primer servicio impagable que nos ha hecho a
los educadores esta nueva inmigración.
Así pues, será también conveniente distinguir los retos que plantea específicamente este
nuevo y complejo colectivo social, de aquellos preexistentes que se han puesto más en
evidencia, o se han agravado, con su instalación entre nosotros. Discernir las causas y los
responsables verdaderos de los problemas con que deben confrontarse los centros educativos
actuales, y hacerlo público, es un acto de justicia inaplazable que tendrá un efecto positivo
inmediato y que debe ser uno de los primeros objetivos de un Plan estratégico de
integración de las personas inmigradas. Cual chivos expiatorios contemporáneos, se
responsabiliza injustamente al alumnado inmigrado de muchos de los males que aquejan a
nuestros centros educativos.
Y todavía una última reflexión en este intento introductorio de contextualizar el tema que
3 Considero que se es un inmigrante, estrictamente hablando, mientras se está en el vehículo (patera o

boeing), en camino desde el punto de origen al de destino del proceso migratorio. Se es un/a inmigrado/a a
partir del momento en que se ha llegado al punto de destino. Seguir usando el término inmigrante para
referirnos a los/las inmigrados/as puede ser un lapsus lingüístico nada inocente y que creo debe tenerse en
cuenta en un Plan Estratégico de Integración. ¿Puede interpretarse este lapsus como una resistencia, un
rechazo más o menos consciente, por parte de los "autóctonos" a aceptar a estos recién llegados? Yo creo
que sí, en demasiadas ocasiones. De hecho, si se les considera inmigrantes, se les asimila a las "gentes de
paso", itinerantes, transeúntes, puede parecer legítimo otorgar estatus sociales inferiores a estos
"transeúntes" que a los que son o han decidido ser "de los nuestros". Siempre dentro de esta lógica
perversa, se debe desconfiar abiertamente de los inmigrantes (como se ha hecho tradicionalmente con los
gitanos) puesto que, al no ser ni querer ser de los nuestros, son "incontrolables", y por lo tanto, como "no
tienen nada que perder", no hay razón alguna para que no atenten contra nuestras deseables propiedades.
Incontrolables ya que, como por definición mañana ya no estarán entre nosotros, tampoco podrá caer sobre
ellos la justicia si delinquen. Por todo ello, me parece mucho más adecuado el término inmigrados/as
cuando nos referimos a personas, a ciudadanos y ciudadanas que han decidido establecerse aquí. Por este
motivo, y para esquivar el sexismo en el lenguaje, me parecería también más adecuado hablar de un Plan
estratégico de integración de las personas inmigradas.
5
nos ocupa. En opinión de la mayor parte de expertos, nunca como en estos últimos tiempos
de globalización han sido las sociedades unas “máquinas de integrar” tan eficaces, hasta el
punto de producirse fenómenos de sobreintegración en los hijos y los nietos de las familias
que inmigraron en los pasados años sesenta, no exentos, sin embargo, de conflictos4. Unos
conflictos personales y sociales derivados precisamente del hecho que, una vez se han
asimilado estas nuevas generaciones a los modelos culturales del país de acogida, persisten
las situaciones de exclusión (a causa del color de su piel, de sus apellidos, de su zona
residencial o de otros caracteres que delatan su origen a pesar de su intensa aculturación),
hasta el punto de padecer tasas de desempleo muy significativamente superiores a las de los
autóctonos. Con ello queremos poner el acento en unas observaciones sobre el mismo
concepto de integración que no pueden obviarse en un Plan estratégico de integración de
las personas inmigradas. Recordemos una vez más que la integración no debe confundirse
ni con la asimilación a la cultura del grupo mayoritario, ni con la adaptación a unas
precarias condiciones de vida, ni tampoco con la sumisión incondicional a unas normas y
costumbres determinadas, sin posibilidad de participación democrática.
Algunas características de la integración que propugnamos, podrían ser estas:
1.- Es un proyecto de construcción de un futuro común, y no la reproducción del
modelo sociocultural prefijado y particular que conviene al grupo dominante. Supone
el reto de crear un nuevo espacio social donde todos nos sintamos cómodos, con un
imaginario colectivo compartido y un sentimiento de pertenencia ciudadana común.
Un enfoque de la ciudadanía basado en el principio de igualdad en dignidad, y en el
reconocimiento y aceptación de unos derechos y deberes comunes
2.- Por lo tanto, implica una lucha decidida contra toda clase de exclusión. No
pueden aceptarse bolsas de exclusión irreductibles, puesto que, éticamente hablando,
en esta nueva ciudadanía nadie debería sentirse integrado, nadie debería compartir un
proyecto de vida en común basado en la competitividad feroz, en la ley del más
fuerte, produciendo y reproduciendo exclusión y marginación.
3.- Exige libertad individual, espíritu crítico, corresponsabilidad y voluntad
negociadora de los conflictos por ambas partes.
4.- Nos implica a todos con diferentes responsabilidades. A mayor poder, mayor
responsabilidad. Por eso, quien tiene la llave para conseguir la integración y la
cohesión social es el grupo mayoritario. Sin su colaboración, podremos avanzar
hacia una mayor o menor asimilación, adaptación o sumisión de los inmigrados,
pero nunca hacia una verdadera integración social.
En pocos años, los índices de inmigración extranjera de algunas de nuestras comunidades
autónomas se han situado por delante de los países europeos que hasta ahora eran puntos de
referencia en estos temas, aunque sólo fuera para no cometer los errores que ellos habían
cometido. Si es que alguna vez tuvo alguna justificación, ha pasado ya el momento de los
simulacros de educación intercultural y de las políticas educativas de paños calientes
mirando hacia otro lado. Se impone una acción educativa decidida y transformadora si
queremos hacer de nuestros barrios y nuestros centros educativos espacios convivenciales de
enriquecimiento mutuo, en lugar de rings de confrontación más que étnica, social.
***********************
4
Una muestra interesante de los estudios que han llegado a estas conclusiones es el ya clásico de TRIBALAT,
M. (1995): Faire France. París, Ed. La Découverte.
6
El objeto de este documento es el de repasar, ordenar y proponer algunos aspectos a tener en
cuenta en el trabajo del seminario de profesionales que debatirá sobre los retos que la
inmigración plantea a los poderes públicos españoles en el ámbito de la educación, para que
puedan ser tenidos en cuenta en la redacción del citado Plan estratégico. El escaso margen
de tiempo para su redacción no va a permitir otra cosa que enunciar algunos de ellos, sin
pretensión de exhaustividad, con la intención de facilitar y ordenar el debate y sus
contenidos. Lo haremos en torno a tres ejes: a) Diagnóstico de la situación; b) Objetivos/
Estrategias/ Programas y c) Evaluación e indicadores.
7
DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN
Afortunadamente no partimos de la nada. Se han publicado ya bastantes informes

diagnósticos, con propuestas de actuación concretas que sería conveniente recopilar, revisar
y tener en cuenta. Por citar sólo dos de ellos en los que tuve ocasión de participar, se publicó
ya en el año 1992 el pionero Informe de Girona: cincuenta propuestas sobre inmigración5; y
en el año 2000 veía la luz Educació i immigració. Els reptes educatius de la diversitat
cultural i l’exclusió social6 con una orientación específicamente educativa, y elaborado de
manera explícita para hacer propuestas concretas a partir de un diagnóstico previo. Este
informe elaborado gracias a la Fundación Jaume Bofill de Barcelona, revisado por un grupo
de expertos y puesto a debate antes de su publicación en un número significativo de foros
profesionales, creo que se puede afirmar que sigue teniendo actualidad y sigue siendo un
documento de referencia, razón por la cual lo tendré en cuenta en la elaboración de éste.
Al releer estos informes, sorprende lamentablemente la actualidad de muchas de sus
propuestas (algunas superan el ámbito pedagógico puesto que son condiciones previas para
determinados cambios educativos), y pese a que algunas se formularon hace más de doce
años, siguen esperando un poder ejecutivo que tome la decisión de llevarlas a cabo. Como se
decía en la introducción del último informe citado, “son indispensables una voluntad, una
actitud y unas actuaciones políticas decididas a invertir los recursos materiales y humanos
que hagan falta para luchar con eficacia contra las causas y las consecuencias de la
exclusión social (ya sea por razones de etnia o de cultura, pero también de género, de
religión, de nacionalidad, etc.) mediante políticas de extranjería, sociales, culturales,
fiscales, de vivienda, laborales, etc. Por esto, y en primer lugar, quienes tienen el poder
económico y político deben querer y tienen que hacer posible que se pueda educar a
ciudadanas y ciudadanos libres, dignos, críticos y solidarios. No se puede seguir cargando el
mochuelo de casi todos los problemas de convivencia social a la educación”7.
Así, entendiendo que la educación no se refiere exclusivamente a aquello que sucede en las
aulas, que el papel de la comunidad y del entorno son cada vez más decisivas en los logros o
fracasos educativos, agruparemos en cinco epígrafes aquellos indicadores que pueden
interpretarse como señales de alarma. La premura en la redacción de este documento no ha
permitido disponer de datos suficientes respecto a la validez de estos indicadores en las
distintas comunidades autonómicas.
Por otra parte, un buen diagnóstico de la situación actual debería atender también a los
puntos fuertes, a los logros alcanzados a menudo gracias al esfuerzo, a veces solitario pero
siempre solidario, tanto de personas y equipos de profesionales, como también gracias a
iniciativas de algunas administraciones locales o autonómicas que empezaron a hacer
camino hace tiempo. Los condicionantes de este texto no permiten estas matizaciones que
son indispensables, pero el Seminario ha previsto ya un espacio para el conocimiento de
buenas prácticas, y confiamos que las diferencias interterritoriales también tendrán ocasión
de manifestarse y de ser tenidas en cuenta.
5 Puede consultarse en http://www.lafactoriaweb.com/articulos/varios18.htm

6 CARBONELL, F. coord. (2000): Educació i immigració. Els reptes educatius de la diversitat cultural i
l’exclusió social. Barcelona, Editorial Mediterrània. Col. “Polítiques”, núm. 27.
7 CARBONELL, F. coord. (2000), página 14.
8
1. FALTA DE RECURSOS ECONÓMICOS
En su estudio sobre la financiación de la educación en España8, Calero y Bonal mantienen
que con los traspasos de competencias a las CCAA se dejaron sin financiación capítulos
presupuestarios muy sensibles a la equidad educativa (que con la posterior aprobación de la
LOCE se habrían agravado sensiblemente), reduciéndose también el margen de maniobra
financiero de las CCAA para desarrollar un modelo propio de política educativa. En este
contexto de política económica condicionada por la contención del gasto y el déficit cero,
constatan aquellos autores que la falta de recursos educativos ha tenido consecuencias
importantes tanto en el terreno de la eficiencia como, sobre todo, en el de la equidad
educativa. Y concluyen que la ausencia de una política educativa que atienda a la
escolarización del alumnado de origen inmigrado, de manera que no se concentre en la
escuela pública, ya pone de manifiesto la permisividad de estos últimos gobiernos
conservadores respecto a los mecanismos de segregación social dominantes.
En resumen: el porcentaje del PIB que dedicamos a educación está varios puntos por debajo
de la media europea (sólo por encima de Grecia e Irlanda el año 2.000), teniendo en cuenta
que estos últimos años de crecimiento económico, en lugar de aumentar aquel porcentaje, ha
perdido progresivamente cinco décimas desde el año 19939. Según cálculos del Consejo
Escolar del Estado, expuestos en su Informe Anual del curso 1999-2000 y del sindicato
CC.OO. sólo estas décimas de reducción del PIB entre los años 1993 y 2001 supondrían ya
un total aproximado de dos billones y medio de las antiguas pesetas. Aunque sabemos que
ampliar los recursos que se destinan a la educación no produce automáticamente los efectos
deseados10, urge alcanzar por lo menos los porcentajes medios del PIB comunitario, si
efectivamente pretendemos algún progreso real en la línea de mejorar los niveles de equidad
de nuestro sistema educativo. Y las prioridades deben situarse en la educación infantil (etapa
educativa que debe privilegiarse en todo programa que pretenda una mejora del éxito
escolar), en una formación eficiente y eficaz del profesorado, y en otras medidas
encaminadas a la prevención y reducción del fracaso escolar, a la mejora de la equidad y a la
optimización de la convivencia.
2. CONCENTRACIONES DE ALUMNADO INMIGRADO

Se ha escrito y se ha debatido mucho sobre los procesos de ghettización escolar, sobre las
concentraciones artificiales del alumnado inmigrado más vulnerable en determinados
centros públicos. Estas concentraciones han sido denominadas artificiales porque los
porcentajes de este alumnado en riesgo de exclusión, son muy superiores a los de los que
residen en la zona de matriculación del centro. Se produce este desajuste por la fuga de los
autóctonos hacia escuelas concertadas o centros de otras zonas.
Ante cualquier intento de medida correctora de estas tendencias ghettizadoras, siempre
hemos chocado con el mismo argumento: el derecho de los padres a elegir centro docente.
8 CALERO, J. I BONAL, X. (2003): “La financiación de la educación en España” En NAVARRO, V.

(2003) El estado de bienestar en España. Ponencias presentadas en el Seminario "El Estado de Bienestar
en España", realizado en la Universidad Menéndez Pelayo de Barcelona, los días 18 y 19 de diciembre de
2003. Puede consultarse en: http://www.vnavarro.org/publiclib.htm
9 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (2005): Datos básicos de la educación en España. Curso
2004-05. Página 11. Puede consultarse en:
http://www.mec.es/mecd/estadisticas/educativas/dcce/Cifras2004-05.pdf
10 FERRY, L. (2003): Lettre à tous ceux qui aiment l’école. Pour expliquer les reformes en cours. Paris, Ed
Odile Jacob.
9
Pues bien, hasta la reciente promulgación de la LOCE, que en su artículo 3b reconocía,
explícitamente y por primera vez en la legislación del Estado, el derecho a la libre elección
del centro, expertos constitucionalistas sostenían y afirmaban que este pretendido derecho de
los padres a elegir entre centros sostenidos con fondos públicos (sean públicos o privados
concertados) no tenía antes de la LOCE (y por lo tanto continúa no teniendo) ninguna base
legal. Citamos textualmente: “La elección de centro no es un derecho en sentido estricto,
incluso si algunas normas lo denominan así, sino una categoría que la teoría jurídica
denomina interés legítimo el carácter del cual permite formular la preferencia por un centro
concreto, pero no garantiza la obtención [...] La facultad de los padres para optar a un centro
concreto sostenido con fondos públicos no es, pues, ningún obstáculo para las políticas de
los poderes públicos que distribuyen los alumnos con unas necesidades educativas
especiales entre varios centros para superar las condiciones desfavorables de algunos de
ellos11.”
Si se pretende favorecer la igualdad real de oportunidades y la integración de los colectivos
inmigrados, no puede dejarse al arbitrio de la ley de la oferta y la demanda (en definitiva: de
la ley del más fuerte) una cuestión de repercusiones sociales tan graves como la garantía de
equidad en el sistema educativo, por lo menos en la adquisición de las competencias básicas.
Equidad que se menosprecia en la práctica con la consolidación de una doble red de centros
sostenidos con fondos públicos, si esta doble red sirve para atender a distintos segmentos
sociales. Recordemos el principio de igualdad social impuesto por la Constitución en el
artículo 9.2, y en diversos Estatutos de Autonomía, de especial relevancia e incidencia en
este ámbito educativo.
En resumen: es inevitable y urgente consensuar mecanismos de regulación del interés
legítimo (no el derecho) de los padres para escoger, de entre los sostenidos con fondos
públicos, el centro educativo deseado para sus hijos. Estos mecanismos deben ser siempre
compatibles y deben estar al servicio de la lucha contra la ghettitzación escolar y de la
atención prioritaria y efectiva a las necesidades educativas de los más débiles y vulnerables
socialmente hablando.
3. FRACASO ESCOLAR ESPECÍFICO

El período de educación obligatoria de nuestro país debería cumplir con su misión
fundamental de compensar determinadas deficiencias ocasionadas por el contexto de
exclusión social en que viven muchos niños y niñas, y en concreto los hijos e hijas de
familias inmigradas en situación de precariedad. Éste debería ser uno de los principales
indicadores de la calidad de un sistema educativo obligatorio. Sin embargo sabemos que,
desgraciadamente, la función reproductora de las desigualdades sociales por parte de nuestro
sistema educativo es mucho más relevante que su función reparadora de aquellas injustas
desigualdades.
Si el porcentaje de fracaso escolar se ha cifrado en el 32% al terminar la ESO, la
investigación ha mostrado hasta la exasperación12 que el fracaso escolar se ensaña de
11
AJA, E. (1999): “La regulación de la educación de los immigrantes” En AJA, CARBONELL, IOE, et al.
(1999): La immigración extranjera en España. Ed. Fundació “la Caixa” Barcelona. Puede consultarse en:
http://www.pdfs.lacaixa.comunicacions.com/webes/wpp0pdfp.nsf/vico/es01_c2_esp.pdf/$file/es01_c2_esp.
pdf
12 Pueden consultarse entre muchos otros, los siguientes estudios al respecto:
APARICIO, R. dir. y VEREDAS, S. (2003): Red de menores extranjeros escolarizados en Andalucía.
Informe anual realizado por el Instituto Universitario de Estudios sobre Migraciones. Marzo 2003.
10
manera especial en los hijos de las familias más pobres, de los colectivos minoritarios y de
los hijos de las familias inmigradas –más por razones sociales que culturales- de manera que
puede cifrarse su fracaso escolar global entre un 60% y un 70%, aproximadamente el doble
que el porcentaje de la población general. ¿Sucede lo mismo en otros países europeos con
más experiencia que el nuestro en este tipo de alumnado? Como he expuesto en otros
textos13 en general, en toda Europa, suele haber un mayor número de fracaso escolar, de
abandono de los estudios al finalizar la etapa obligatoria o de orientación hacia itinerarios de
menos prestigio académico entre los alumnos inmigrados que entre el alumnado que
podríamos calificar como autóctono. A pesar de ello, algunos estudios destacan importantes
diferencias en los índices de éxito escolar, según las distintas nacionalidades del alumnado
extranjero, según el estatus y nivel de estudios de sus padres, o según la edad de
incorporación al sistema educativo europeo. Matizaciones que ya hemos podido constatar
también en nuestras aulas. También parece bien demostrada la influencia del sistema
educativo y de la escolarización recibida en los países de origen (especialmente en el caso
del alumnado de incorporación tardía), la situación socioeconómica familiar, e incluso, el
hecho de vivir en una zona rural o urbana antes de emigrar.
En algunos países como Francia y Bélgica se han hecho algunos estudios más precisos14,
comparando los resultados escolares de este alumnado con los del alumnado autóctono de
familias del mismo estatus socioeconómico. Entonces, el éxito escolar de unos y otros no
sólo no difiere significativamente, sino que a menudo el de los inmigrados supera al de los
autóctonos de su mismo estatus social. También se han hecho aportaciones interesantes en
diversos estudios que, siguiendo los trabajos de referencia de Ogbu15, relacionan el éxito
escolar de los inmigrantes en función de sus expectativas de ascenso social, expectativas que
suelen ser mayores en los inmigrados recién llegados (minorías voluntarias) que en los que
llevan generaciones en situación de marginación (minorías involuntarias).
Madrid, Universidad Pontificia de Comillas y Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Puede consultarse
en http://www.imsersomigracion.upco.es/menores/def/informe.doc
FULLANA, J.; BESALÚ, X. i VILÀ, M. (2003): Alumnes d’origen africà a l’escola. CCG Edicions.
Girona.
MARUNY, LL. I MOLINA M. (2000): “L'adquisició del català en alumnes d'origen marroquí a
l'ensenyament obligatori”. Ponencia presentada en el Octavo Coloquio Lingüístico de la Universitat de
Barcelona, organizado por el Club-8 el 13 de Diciembre del año 2000. Puede consultarse en: Revista
NOVES SL, en http://www6.gencat.net/llengcat/noves/hm01estiu/catalana/maruny1_10.htm
MONTES, R. (2002): “La inclusión de las minorías étnicas en la región de Murcia. Situación y resultados
dos años después” en II Jornadas Interculturalidad en la Región de Murcia. Ed. Consejo Escolar de la
Región de Murcia. Puede consultarse en: http://www.carm.es/educacion/consejo/iijornadintercult.pdf
SIGUAN, M. (1998) La escuela y los inmigrantes. Ed. Paidós, Barcelona.
VILA, I. (2004): Algunes qüestions referides a l’adquisició de la llengua de l’escola per part de les
criaturas estrangeres. Barcelona, Texto de la ponencia de Formación de los asesores LICS. Julio 2004
13 CARBONELL, F. (2005) Educar en temps d’incertesa. Equitat i interculturalitat a l’escola. Palma de
Mallorca, Lleonard Muntaner, Editor. Versión castellana en prensa.
14
VALLET, L. A. y CAILLE, J. P. (1996) Les élèves étrangers ou issus de l’immigration dans l’école et le
collège français. Une étude d’ensemble. Edita Ministerio de Educación Francés. Direction de l'évaluation et
de la prospective (D.E.P.) Colección “Les dossiers” número 67.
15
OGBU, J. (1978): Minority Education and Caste: The American System in Cross-Cultural Perspective. New
York, Academic Press.
11
Pero existen también otros estudios, que nos permiten ser más optimistas. Uno de ellos es el
que realizó en Dinamarca Asad Ahmad16, una investigación bien documentada de diez años
de duración, sobre unos seis mil alumnos de la región de Gladsaxe, de los cuales más de un
ocho por ciento eran hijos de inmigrantes extranjeros. El autor afirma textual y
contundentemente en su informe que “han desarrollado medios que permiten a los niños
inmigrantes llegar a niveles de educación y actividades ocupacionales comparables a los de
sus compañeros de aula daneses”, atribuyendo gran parte de este éxito a la utilización de
profesorado perteneciente a los grupos culturales y lingüísticos del alumnado. Así pues, esta
justicia escolar, esta equidad, es posible.
4. DIFICULTADES EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y EXTRAESCOLAR

Afortunadamente las dificultades de convivencia en los centros escolares entre grupos
culturalmente diversos de alumnado, o bien entre autóctonos e inmigrados, no ha alcanzado
todavía las dimensiones alarmantes de otros países de nuestro entorno, o por lo menos, no
han trascendido todavía en igual medida en los medios de comunicación. Sin embargo,
todos sabemos que estamos ante un tema complejo, delicado y nada resuelto, que tendemos
a minimizar y a denominar con otros nombres (quizás con la vana intención de exorcizar así
su gravedad), cuando sabemos que se trata de manifestaciones de intolerancia, de un
racismo y una xenofobia importados sin duda del exterior del centro educativo, pero que, sin
tintes de dramatismo pero tampoco irresponsablemente, deben llamarse por su nombre y
atajarse si no queremos que se extiendan como una metástasis.
En este cometido, la implicación de toda la comunidad deviene indispensable. Debemos
hacer estallar la ensimismada burbuja escolar ya que los retos a los que nos enfrentamos
requieren la colaboración de todos los agentes educativos (formales, informales y no
formales) si pretendemos superarlos con un mínimo de garantías. Así pues, se hace
necesario implementar proyectos de integración educativa y cohesión social comunitaria, un
buen referente de los cuales pueden ser los Planes Educativos de Entorno, iniciados este
curso en Catalunya.
5. NECESIDAD DE FORMACIÓN ESPECÍFICA PARA EL PROFESORADO

Según el trabajo de Garreta y Llevot17, el profesorado que entrevistaron está «bastante de
acuerdo» en que es difícil traducir a la práctica cotidiana la educación intercultural. Afirman
estos investigadores en sus conclusiones: “el retrato realizado nos ha permitido ver la
evolución hasta llegar a la educación intercultural, pero de lo obtenido se infiere que más
que una realidad es un espejismo. La distancia existente entre discurso y práctica, más la
distorsión generada por ser un discurso reiteradamente repetido, también divulgado a través
de los medios de comunicación que se interesan por puntuales experiencias de
interculturalidad o pseudointerculturalidad y difundido por una administración que intenta
convencer de que se aplica el discurso, nos hace definir la situación más como una ilusión
que como una realidad”. Debería evaluarse la veracidad de este aserto aplicado a las
distintas comunidades autonómicas, puesto que son distintos los programas que se han
implementado en algunas de ellas
16 AHMAD, A. (1993): “Une expérience d’integration des enfants d’origine étrangère à Gladsaxe”. En
COLLOT, A., DIDIER, G. i LOUESLATI, B. (Dir) (1993): La pluralité culturelle dans els systèmes
éducatifs européens. Nancy, Edit. CNDP/CRDP de Lorraine y ARIE.
17 GARRETA, J. y LLEVOT, N. col. (2003): El espejismo intercultural. La escuela de Cataluña ente la
diversidad cultural. Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
12
Pero, en general, si se quiere desarrollar un Plan estratégico de integración de las personas
inmigradas, es preciso mejorar y generalizar la actual oferta sobre formación permanente a
los claustros docentes, dirigida a optimizar la equidad y el respeto a la diversidad en los
centros educativos. Tanto la educación intercultural, como la formación permanente que ha
de hacerla posible, no se debe plantear como una cuestión que sólo afecta a aquellos centros
con alumnado inmigrado, ni debe reducirse a un reconocimiento folclórico de la diversidad
presente en el centro, sino que es un elemento fundamental del currículum general, puesto
que pone de manifiesto la necesidad de trabajar para construir un modelo de sociedad más
abierta y más democrática, y respetuosa con los derechos de las minorías.
Además debemos abandonar modelos de formación enfocados simplemente a la transmisión
de información por parte de unos expertos. Los equipos docentes empiezan a acusar una
cierta fatiga respecto a estos modelos de formación permanente, que se han demostrado
eficaces más para los aprendizajes de habilidades personales del profesorado (nuevas
tecnologías, por ejemplo), que para los aprendizajes de competencias profesionales. Por
esto, cada vez es menor la confianza en que los discursos sean suficientes para resolver
eficazmente los problemas del día a día en las aulas.
Esta carencia de modelos de intervención, unida a la escasez de formadores y de
formadoras, refuerza la propuesta de estimular y acompañar una actitud de reflexión sobre la
acción en los propios equipos docentes. Convendría generalizar en los claustros de los
centros educativos dinámicas de formación-reflexión-acción, mediante un análisis crítico de
su actuación cotidiana, personal e institucional. Siguiendo las clásicas espirales de ciclos de
las metodologías de investigación-acción (...diagnosticar-> planificar -> actuar -> evaluar ->
diagnosticar -> planificar ->...), estructuradas alrededor de ejes estratégicos y organizativos,
se estimularía la actualización de su formación incorporando nuevos marcos teóricos y
consolidando nuevas prácticas profesionales. Ayudados por dinamizadores externos de estos
procesos, cuando fuera preciso, debería el formador entrar en el aula para acompañar y
modelizar propuestas concretas de intervención, como suele hacerse en las técnicas de
formación de cuadros empresariales conocidas con el término couching.
13
OBJETIVOS/ ESTRATEGIAS/ PROGRAMAS
Antes de entrar en el detalle de unos programas concretos para hacer frente a los retos
educativos que presenta la inmigración extranjera en España y a la creciente diversidad
cultural y exclusión social a que, a menudo, van asociadas, hace falta recordar, de nuevo, la
diversidad de situaciones según las distintas comunidades autónomas. También queremos
recordar que son indispensables las condiciones previas descritas en las páginas anteriores,
sin las cuales será muy difícil que muchas de estos programas puedan ser efectivos.
Destacamos, pues, algunos objetivos y estrategias, para pasar luego a señalar propuestas de
programas que agruparemos según los colectivos destinatarios de los mismos:
OBJETIVOS
Los objetivos que señalamos se corresponderían con la superación de las deficiencias
descritas en el anterior apartado dedicado al diagnóstico, que en concreto y de manera
resumida definiríamos así:
• Ampliar, en los presupuestos generales, la dotación económica destinada a la
educación hasta alcanzar, en cuatro años, por lo menos el 6% del PIB.
• Regular el interés legítimo de las familias en elegir centro docente de entre los
sostenidos con recursos públicos, para hacerlo compatible con la lucha contra la
ghetización escolar.
• Reducir los índices de fracaso escolar, con especial cuidado en la mejora de los
índices de los colectivos más desfavorecidos y vulnerables.
• Generalizar en todos los centros educativos programas específicos para la acogida,
la integración sociocultural y la convivencia escolar y extraescolar.
• Implementar planes de formación específica para el profesorado para hacer frente a
los retos educativos que plantea el siglo XXI, especialmente los derivados de la
creciente exclusión social y diversidad cultural.
ESTRATEGIAS
• La complejidad de los problemas sociales a los cuales se debe hacer frente, obligan a
una estrecha coordinación entre las diferentes administraciones implicadas, tanto
del punto de vista competencial como territorial.
• A menudo hará falta diversificar las intervenciones en función de la problemática
local de cada comunidad educativa. Por lo tanto, es preciso aplicar con más rigor el
principio de subsidiariedad, dando muchas más competencias y recursos a las
administraciones autonómicas y locales.
• Resolver sólo las manifestaciones de los problemas quiere decir, en estos temas,
aplazar y a menudo complicar la solución del problema. Se requiere atender
simultáneamente a las manifestaciones y a las causas de las dificultades,
priorizando, en la medida de lo posible, políticas preventivas.
• Es preciso facilitar que la comunidad educativa asuma un papel protagonista en el
análisis y en la solución de las disfunciones, que resultarán irresolubles si se
14
delegan sistemática y exclusivamente en los centros educativos. Para ello se
requiere una buena coordinación de todos los agentes educativos.
• Estimular hermanamientos, en todos los niveles educativos, con los pueblos y
ciudades de procedencia de nuestros inmigrados; sensibilizar a nuestros
conciudadanos sobre la relación existente, en un planeta globalizado, entre nuestra
riqueza y sus carencias. Facilitar el conocimiento recíproco y proyectos de
desarrollo sostenible compartidos, tendrá, sin duda, repercusiones muy positivas en
la integración y la cohesión social.
• Es preciso facilitar las convalidaciones y los reciclajes y capacitaciones profesionales
de las personas inmigradas adultas en general, pero específicamente para que
aumente la presencia entre los claustros docentes de miembros de los propios
colectivos socioculturales que el alumnado presente en sus aulas.
PROGRAMAS
De ámbito general
1) PROGRAMA DE SENSIBILIZACIÓN GENERAL.

• Deben llevarse a cabo importantes campañas de sensibilización de la población
general por los medios de mayor penetración, en el sentido de potenciar la
solidaridad, el empeño por la equidad y las competencias básicas para todos en la
educación obligatoria, la indispensable apertura a la aceptación del otro, del
diferente, sea o no inmigrado, como un conciudadano con plenitud de derechos, y el
compromiso personal contra todo tipo de exclusión y para una cohesión social que
permita para nosotros y para las futuras generaciones una calidad de vida basada en
la solidaridad y el respeto mutuo.
La diversidad cultural y el pluralismo lingüístico, incluyendo los de las diversas
Comunidades Autonómicas, deben percibirse como una riqueza para todos. Los
estereotipos negativos de las diversas nacionalidades, comunidades y regiones deben
ser desactivados, favoreciendo el conocimiento recíproco.
También debe incidirse en estas campañas sobre los objetivos de equidad
irrenunciables en la educación pública y obligatoria, sobre la necesidad de
compensaciones educativas (de discriminaciones positivas), y sobre el interés
colectivo y el mandato constitucional de utilizar los recursos públicos para erradicar
las escuelas-ghetto, que debe situarse siempre por encima de determinados intereses
particulares, por legítimos que sean.
La educación infantil, primaria y secundaria obligatoria

Los temas que requieren una intervención más inaplazable, como por ejemplo las
concentraciones artificiales de alumnos inmigrados en unos determinados centros, o la
optimización de la enseñanza-aprendizaje de la lengua vehicular del centro a los alumnos de
incorporación tardía, no deben hacer perder de vista otros problemas educativos
importantes, como son la generalización de una educación cívica, intercultural y antiracista,
o el acompañamiento educativo en los procesos de construcción identitaria. Las principales
propuestas/programas de intervención educativa en estos ciclos podrían resumirse en las
siguientes:
15
2) PROGRAMA DE ERRADICACIÓN DE LA GHETIZACIÓN ESCOLAR.
• Se debe garantizar la equidad educativa y la igualdad de oportunidades impidiendo

también las concentraciones artificiales de alumnos en riesgo de marginación social.
Conscientes de las dificultades de llevar a cabo esta propuesta, es necesario empezar
por regular con claridad y de manera unívoca el procedimiento por el cual las
familias podrán manifestar su interés legítimo en elegir un centro educativo concreto,
y la actuación que se seguirá, siempre atendiendo al interés superior de todo el
alumnado y a la erradicación de situaciones proclives a la exclusión. A medio plazo
debería tenderse hacia la constitución de comisiones de matriculación únicas en cada
municipio (y permanentes a lo largo del curso escolar para atender a la llamada
matrícula viva), con el objetivo, no de limitarse a una redistribución del alumnado
inmigrado (estrategia que lo único que hace es aplazar el problema), sino de
distribuir todas las plazas escolares disponibles en todas las escuelas sostenidas con
fondos públicos (es decir: públicas y privadas concertadas), entre todos los niños y
niñas de la localidad, a partir de un baremo que puntúe las distintas variables que
concurren en cada familia, teniendo en cuenta, cuando sea posible, los intereses
familiares y, en todo caso, la necesidad de luchar contra la constitución de escuelas
ghetto18.
3) PROGRAMA DE GRATUIDAD DE LA EDUCACIÓN DE 0 A 16 AÑOS.
• La educación infantil y la educación obligatoria en los centros sostenidos con fondos

públicos, deben ser gratuitas en su totalidad, incluyendo los libros y otros materiales
o actividades necesarias. Deben habilitarse programas específicos que permitan
alcanzar estos objetivos a corto plazo.
4) PROGRAMAS DE INCREMENTO DEL ÉXITO ESCOLAR.
• Se deben promover las orientaciones generales para hacer efectiva en todos los
centros públicos una educación centrada en la erradicación del fracaso escolar de los
alumnos más vulnerables. Éste debe ser el objetivo fundamental, prioritario e
irrenunciable de la educación de 0 a 16 años de carácter público. Cada centro
educativo debería elaborar, con el apoyo y el asesoramiento externo que sean
necesarios, programas capaces de precisar las estrategias y los recursos organizativos
(construidos desde las necesidades concretas de cada centro, pero respondiendo a los
principios de un aprendizaje eficiente y eficaz, significativo, comprensivo, dialógico,
respetuoso con la diversidad…) que garantizarán la adquisición por parte de todos
los alumnos de las competencias instrumentales básicas para poder insertarse social
y laboralmente, así como las habilidades sociales indispensables para unos
ciudadanos autónomos y responsables. Este esfuerzo para garantizar las
competencias instrumentales básicas de todos, deberá ir parejo al compromiso de
alcanzar el máximo desarrollo de las capacidades de cada niño y de cada niña; no se
trata de ninguna manera de sacrificar la excelencia a la competencia, sino de
alcanzar la excelencia garantizando la competencia de todos.
18 Se complementa esta propuesta de desconcentración con la creación de Zonas de Atención Educativa

Preferente (ZAEP) para prevenir las escuelas ghetto y para ganar eficacia en una educación comunitaria en
la integración social y para la conciudadania, en el informe citado: CARBONELL, F. coord. (2000).
16
Sabemos que el aprendizaje a un nivel coloquial de una segunda lengua no supone
una capacitación para seguir el currículum ordinario. Deben programarse medidas de
ayuda y seguimiento durante los años posteriores al aprendizaje intensivo de la
lengua curricular del centro, y todo el profesorado debe concienciarse de que es
también un profesor de lengua -con estos alumnos especialmente-, sea cual sea su
especialidad.
En la organización de la escolarización del alumnado de incorporación tardía hace
falta que se tengan muy en cuenta los aspectos educativos, afectivos y de integración
social, rechazando los grupos segregados, con el pretexto de acelerar el aprendizaje
de la lengua. Desde el inicio, deben integrarse a su clase ordinaria, a su grupo de
referencia, compartiendo con sus compañeros desde el primer día todas las
actividades que puedan realizar (educación física, música, educación visual y
plástica…), y acudiendo a una aula de refuerzo para el aprendizaje acelerado de la
lengua durante el tiempo que no pueda compartir las actividades de sus compañeros.
Para hacer posible esta integración en el aula ordinaria, deben reducirse las ratios de
las aulas con un determinado número de alumnado de incorporación tardía.
5) PROGRAMA DE MANTENIMIENTO DE LA LENGUA Y CULTURA DE ORIGEN

FAMILIAR.
• El centro educativo debe mostrar una actitud favorable y respetuosa hacia el
mantenimiento de la lengua y la cultura familiar que debe considerarse como una
gran riqueza. La autoestima del alumnado y de sus familias es esencial para
conseguir todos los objetivos (también los puramente instructivos) que pretende el
centro educativo.
Estas actividades deberán ser de asistencia libre, abiertas a cualquier alumno y no
debe perderse de vista el riesgo de que se conviertan en espacios estigmatizadores. El
cómo se hacen y el porqué se hacen estas actividades debe preocupar tanto o más que
sus contenidos.
6) PROGRAMA DE ACOGIDA AL ALUMNADO DE INCORPORACIÓN TARDÍA A

NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO.
• Cada centro explicitará en un documento su Plan de acogida. Hace falta disponer de
planes de acogida específicos, más allá de simples protocolos administrativos de
recepción del alumnado. El acompañamiento afectivo y efectivo en esta fase de
adaptación a un nuevo país y a un nuevo sistema educativo es muy importante, así
como, si es preciso, una tutorización personalizada que le ayude a superar el duelo
migratorio y el llamado síndrome de Ulises. El reconocimiento y la valoración del
patrimonio lingüístico y cultural familiar es decisivo para su integración sin pérdidas
ni lesiones significativas en su autoestima. El esfuerzo del profesorado en la correcta
pronunciación de sus nombres y apellidos, y en una aproximación interesada para un
mejor conocimiento de la cultura familiar, es decisivo en toda la escolarización de
este alumnado, pero más todavía, si cabe, en este momento de la acogida.
La formación específica de los alumnos extranjeros de incorporación tardía debe
estar precedida en esta fase de acogida de una evaluación en su lengua familiar (o de
su anterior escolarización) de las competencias, conocimientos y habilidades sociales
adquiridos en su paso por otras instituciones educativas, que dará lugar a un plan
17
individualizado de aceleración de la lengua vehicular del centro educativo y de los
aprendizajes instrumentales básicos y hábitos escolares si fuera necesario.
Tanto en la fase de acogida como durante un primer período de tiempo, debe
facilitarse a los centros educativos traductores en las distintas lenguas familiares para
las entrevistas (iniciales, de evaluación, de seguimiento, de comentario de informes
escolares…) y las reuniones específicas, si procede, con los familiares de un mismo
colectivo.
7) PROGRAMA DE EDUCACIÓN CÍVICA INTERCULTURAL PARA LA COHESIÓN

ESCOLAR Y SOCIAL.
Es urgente difundir en nuestros centros educativos los principios y las prácticas de la
educación cívica, intercultural y antirracista (consolidar los proyectos ya iniciados y
difundir las buenas prácticas). Para ello se precisa una mayor formación específica
del profesorado, una mayor apertura de los centros a la comunidad a la que sirven y
es deseable una mayor presencia entre el personal docente y no docente de miembros
de los colectivos minorizados. Se deben facilitar recursos para que cada centro
elabore su Plan para la integración, con los objetivos siguientes:
i. educar en la convicción que somos más iguales que diferentes;
ii. educar la voluntad de cambiar las actitudes personales generadoras de los
procesos de exclusión;
iii. educar para un sentimiento de pertenencia y una construcción identitaria
saludable y positiva;
iv. educar para la erradicación de los prejuicios, rehuyendo las aproximaciones
folclóricas y estereotipadas y los enfrentamientos entre comunidades
(empezando por las que existen entre las distintas comunidades
autónomas), y para la empatía con el otro, y
v. educar para la gestión de los conflictos.
8) PROGRAMA DE OPTIMIZACIÓN Y COORDINACIÓN DE SERVICIOS Y RECURSOS.

• Debe garantizarse una mejor coordinación entre los diferentes programas y servicios
educativos que intervienen en la educación del alumnado inmigrado y en temas de
educación intercultural. Es preciso crear, donde no exista, un servicio educativo de
referencia para la lucha contra el fracaso escolar de los más vulnerables, la
prevención de la exclusión social, y el tratamiento de la diversidad cultural en la
escuela y en la comunidad educativa. Este servicio debe proveer de asesores y
formadores a los distintos centros educativos.
Para el alumnado en riesgo de exclusión sociocultural el tiempo escolar es
claramente insuficiente para un desarrollo armónico de sus posibilidades. Los centros
educativos colaborarán con las administraciones locales, la red asociativa
comunitaria y todos los agentes de educación no formal, en proyectos compartidos
de refuerzo escolar, prevención de la exclusión y a favor de una conciudadanía
intercultural. Se potenciarán los programas comunitarios existentes y se dará difusión
a las buenas prácticas.
Se precisan programas de apoyo a las iniciativas locales, que permitan impulsar y
coordinar planes integrales en el ámbito comunitario sobre la educación en el tiempo
libre. Hace falta potenciar la apertura de los centros educativos de forma real a la
18
comunidad, favoreciendo la coordinación entre educación formal, informal y no
formal.
Debe regularse el rol profesional de los llamados mediadores culturales, que en
ningún caso serán el pretexto para una dejación de responsabilidades, por parte de los
empleados de los servicios públicos, en el deseable logro de una comunicación
directa con cada usuario de dichos servicios, sin intermediarios, tan pronto como sea
posible.
9) PROGRAMA PARA MENORES NO ACOMPAÑADOS.

• Respecto a los menores inmigrados no acompañados es preciso formular un
programa específico que corrija las actuales disfunciones. Como criterio
irrenunciable, deberá tenerse siempre en cuenta el superior interés del menor, y como
norma principal la Convención sobre los Derechos del Niño. Todas las actuaciones
con menores inmigrados deberán perseguir, en primer lugar, su educación y su
reinserción social. Para ello es aconsejable disponer de educadores sociales de su
mismo origen nacional, priorizar la detección rápida y cualquier otra medida
preventiva, establecer contactos con ONG y técnicos del país de origen, excluir el
retorno como única solución, especialmente cuando el menor se manifieste en contra
de ello, etc..
La educación de las personas adultas

La afluencia de la inmigración ha ayudado a reformular muchas de las rutinas establecidas
en la formación de adultos. De todas formas, todo un conjunto de nuevos retos se plantean a
esta etapa educativa. Para afrontarlos se proponen los siguientes programas:
10) PROGRAMA DE EXTENSIÓN Y OPTIMIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DE

PERSONAS INMIGRADAS ADULTAS.
• Hace falta establecer un programa de formación de adultos y adultas más real y
efectivo, y una relación operativa entre la Formación de Adultos y los servicios y
administraciones relacionados con la inmigración. Las administraciones públicas
deben asegurar una respuesta formativa, específica cuando sea necesario y siempre
de calidad, a los colectivos inmigrados, potenciando las iniciativas sociales no
lucrativas o actuando directamente, pero siempre de manera coordinada, sin dejar
ninguna demanda sin respuesta, pero también ayudando a formular la demanda y la
reivindicación cuando fuera preciso.
Los entes locales deben implicarse más en el tema de formación y acogida de
personas adultas inmigradas, estableciendo planes integrales específicos,
aprovechando y consolidando las buenas experiencias y forzando la colaboración de
los usuarios, de las asociaciones y de las otras administraciones. En muchos pueblos
y ciudades hay una carencia de recursos específicos e idóneos para atender las
necesidades de formación de las mujeres, de los y las adolescentes y también de los
hombres, procedentes de la inmigración, que debería subsanarse, si fuera preciso,
conveniando servicios de las ONGs.
Debe facilitarse también la coordinación de esfuerzos, el transvase de materiales y
experiencias entre la formación básica y la formación ocupacional.
19
Los centros de formación de personas adultas deben partir del reconocimiento de la
diversidad, y del reconocimiento de sus necesidades y expectativas educativas,
participando los propios interesados y las propias interesadas en su organización,
planificación y evaluación. Las acciones formativas deben adaptarse a las
necesidades de cada colectivo inmigrado (y no al revés) facilitando una
heterogeneidad y una flexibilidad efectiva de los centros en función de las demandas:
horario, calendario, ritmos lectivos etc.
11) PROGRAMA DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO EDUCATIVO PARA

FAMILIARES DE ALUMNADO INMIGRADO O EN RIESGO DE EXCLUSIÓN.
• Se diseñará un programa de soporte educativo y de formación para las personas
adultas inmigradas, con hijos en edad escolar a su cargo (incluída la educación
infantil, que debería priorizarse) y en riesgo de exclusión sociocultural, con el fin de
facilitar el aprendizaje de la lengua vehicular de la escuela, organizar talleres de
intercambio de conocimientos sobre cuestiones de crianza infantil, facilitar
información acerca de nuestro sistema educativo y de los contenidos curriculares que
cursaran y las actividades escolares que realizaran sus hijos en la escuela, etc...
12) PROGRAMA DE EXTENSIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LAS

ESCUELAS DE ADULTOS
• La educación intercultural debe impregnar la formación de las personas adultas:
básica, ocupacional, continua, de ocio y actividades recreativas, etc., haya o no haya
presencia de inmigrados e inmigradas en los espacios de formación, puesto que de lo
que se trata es de formar a los ciudadanos y ciudadanas para los nuevos retos de unas
sociedades progresivamente multiculturales. Hace falta una educación de adultos de
orientación claramente antirracista, un clima de centro abierto a la multiculturalidad
y al multilingüismo existente en el entorno, y una metodología basada en el
aprendizaje de nuevas competencias sociales, entre ellas la empatía, la aceptación y
el reconocimiento de la alteridad y la gestión de los conflictos.
Los centros de formación de personas adultas deben mostrar un reconocimiento y
una valoración de las lenguas y culturas de los países de origen del alumnado
extranjero.
La educación del ocio y del tiempo libre

En algunas comunidades autónomas hace falta entrar en un proceso de innovación general
de las instituciones de educación del tiempo libre, si se quiere dar una respuesta coherente a
los requerimientos actuales, y no sólo, aunque también, por razones derivadas de la
presencia creciente de población inmigrada. Algunos colectivos inmigrados no tienen en sus
países de origen una tradición consolidada respecto a considerar el ocio y el tiempo libre
como un espacio también educativo. Se requerirán actuaciones informativas y de
sensibilización, valorizando estos espacios informales privilegiados para conseguir la
anhelada integración. Se hacen, pues, algunas propuestas más generales al lado de otras más
específicas para el colectivo inmigrado:
20
13) PROGRAMA DE EXTENSIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LAS
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE.
• Hace falta desarrollar un plan integral de innovación de las instituciones de
educación del tiempo libre, incorporando los principios de la educación intercultural
y antiracista.
14) PROGRAMA DE EXTENSIÓN Y OPTIMIZACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DE LOS

HIJOS E HIJAS DE FAMILIAS INMIGRADAS EN ACTIVIDADES EDUCATIVAS DE
TIEMPO LIBRE.
• El derecho de los niños y niñas a la educación no formal constituye parte del derecho
a la educación, y por lo tanto debería garantizarse una oferta de calidad en este
ámbito, considerando la inclusión de los hijos e hijas de inmigrados un objetivo
prioritario. Por esto, y sin que suponga un recorte a las iniciativas de la sociedad
civil, en cuestiones de educación informal haría falta una regulación específica, una
negociación y un acuerdo social entre todos los agentes, y finalmente una
coordinación y una visión integral de la educación en el ámbito comunitario.
Con el objetivo de favorecer la inclusión de hijos e hijas de familias inmigradas en
los centros y entidades de ocio, se deben revisar los contenidos educativos y las
metodologías didácticas, de manera que los educadores y las educadoras prioricen
los grupos heterogéneos y, con actitudes de empatía, confianza y autenticidad,
potencien la autoestima y la construcción equilibrada de su identidad cultural.
Es necesario crear un foro de encuentro de los movimientos de esta educación del
tiempo libre con los colectivos de inmigrados, potenciando la presencia de monitores
de orígenes culturales diversos, y el desarrollo de una campaña de información y
sensibilización de las familias inmigradas sobre la educación en el tiempo libre.
Deberían revisarse también las limitaciones (económicas, legislativas, federativas…)
para la práctica de deportes por parte de la infancia y la juventud de nacionalidad
extranjera, estimulando, más que dificultando, su participación.
La formación de maestros, profesores y educadores

Como se afirma en el informe L’intégration scolaire des enfants immigrants en Europe19
“El reto de la inmigración así como la expansión de la orientación intercultural en la
educación de todos los alumnos, exige, ineluctablemente, la mobilización de nuevas
competencias en el profesorado europeo”.
Revisar la formación inicial y estructurar un plan de formación permanente específico para
todos los profesionales de la educación, es urgente e indispensable para poder llevar a cabo
las propuestas anteriores. Por esto proponemos:
19
COMMISSION EUROPÉENNE (2004): L’intégration scolaire des enfants immigrants en Europe. Bruselas.
Eurydice. Pág. 70.
21
15) PROGRAMA DE EXTENSIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y CONTRA
LA EXCLUSIÓN EN LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS EDUCADORES.
• En la formación inicial se requiere una reestructuración del plan de estudios para la
titulación de maestro, que contemple unos nuevos créditos sobre exclusión social,
diversidad cultural y educación y sobre las características de los procesos de
socialización y aculturación del alumnado inmigrado o en riesgo de exclusión
sociocultural y de sus familias.
Se requiere una atención especial tanto a los objetivos de estos estudios (conocer las
características y la relación entre el contexto sociocultural del alumnado en riesgo de
exclusión sociocultural y el del grupo mayoritario; conocer estrategias de educación
para una ciudadanía intercultural; para el trabajo educativo sobre las actitudes
propias y ajenas...), como a las metodologías (relación dialéctica entre la práctica y la
teoría; técnicas socioafectivas de análisis dinámico de las relaciones grupales;
formación de actitudes que capaciten para una práctica profesional implicada, crítica
y coherente...)
Especial mención debe hacerse respecto a los contenidos de los puntos anteriores, en
la formación específica para la capacitación pedagógica de los profesores de
enseñanza secundaria.
Es necesario que se potencie una formación específica sobre interculturalidad,
migraciones y antirracismo, en las escuelas de educadores en el tiempo libre, a las
cuales conviene facilitar el acceso de la población de origen inmigrado.
Convendría formar al educador/a de personas adultas, inmigradas o no, mediante una
licenciatura de segundo ciclo, específica sobre educación de personas adultas, que
sea muy flexible, fácilmente accesible desde cualquier diplomatura o licenciatura, y
con una estructura crediticia de convalidaciones académicas y experienciales
abierta.
16) PROGRAMA DE EXTENSIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y CONTRA

LA EXCLUSIÓN EN LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS EDUCADORES.
• Es indispensable un programa de formación permanente sobre los temas de
exclusión social y diversidad cultural para los educadores. Esta formación debería
realizarse en los centros, al servicio de las necesidades concretas de cada uno de
ellos, y debería tener los objetivos básicos y aplicarse las metodologías de reflexión
sobre la acción a que nos hemos referido en el apartado anterior.
Para el profesorado de la etapa de educación obligatoria, la formación permanente
debe facilitarles estrategias para atender grupos heterogéneos en la misma aula
(grupos cooperativos, grupos de “expertos”, trabajo por proyectos, por zonas de
diversificación de tareas en el aula, etc.), para saber plantear diversas organizaciones
de aula en grupos flexibles, etc. evitando el recurso sistemático a las agrupaciones
por niveles.
Esta formación permanente debería abarcar a todos los profesionales de cualquier
ámbito y nivel educativos, desde el personal no docente hasta el cuerpo de
inspectores pasando por los equipos directivos de los centros educativos, monitores
de tiempo libre, formadores de personas adultas, etc.
22
EVALUACIÓN E INDICADORES
La evaluación de las medidas de refuerzo a los alumnos inmigrados, así como acerca de la
puesta en práctica de la orientación intercultural de la educación, no es una práctica
frecuente en Europa20.
Zygmunt Bauman, el prestigioso sociólogo de origen polaco, ha escrito21: “Se mide la
capacidad de un puente para soportar el peso, por la fuerza de su pilar más débil. La calidad
humana de una sociedad debería evaluarse por la calidad de vida de sus miembros más
débiles”. Siguiendo su consejo, deberíamos evaluar la auténtica calidad de un sistema
educativo, o de un Plan estratégico de integración de las personas inmigradas,
comprobando su eficacia a la hora de garantizar más y mejores oportunidades y
competencias a aquellos que están más excluidos. ¿Nuestros centros escolares acentúan las
desigualdades entre el alumnado, o las disminuyen consiguiendo los objetivos de equidad
exigidas por las leyes? ¿Qué valoración nos merece el hecho que el fracaso escolar sea del
21% al finalizar la enseñanza primaria, y aumente (en lugar de disminuir, como sería de
esperar de un sistema educativo preocupado por dotar de competencias básicas a todo el
alumnado) hasta el 32% al acabar la ESO? ¿Qué valoración merece el que, como hemos
visto anteriormente, se encarnice este fracaso especialmente en los más vulnerables?
Para evaluar una actuación provechosa en el mejoramiento de los índices de integración y
de cohesión social, hace falta tener presentes diferentes indicadores de calidad y entre ellos
dos parámetros fundamentales:
• La eficacia: los centros docentes e instituciones deben tener presente la
orientación hacia los resultados entre sus factores de mejora en la consecución de
las finalidades planteadas. Los éxitos del alumnado, en su paso por el sistema
educativo reflejados en la disminución de fracaso escolar, en su incorporación a
estudios postobligatorios, en la disminución del absentismo, en niveles mejores
de convivencia en los centros educativos, etc. pueden ser buenos indicadores de
eficacia puesto que relacionan los objetivos planteados (objetivos educativos, que
incluyen los objetivos académicos) y los resultados obtenidos, y por lo tanto
deberán tenerse en cuenta y acotarse antes del inicio de cada programa o
intervención.
• La eficiencia: el análisis del aprovechamiento de los recursos con relación a los
resultados es necesario para poder adecuarlos a las necesidades, y poder obtener
los frutos deseados. Desde el punto de vista estrictamente educativo, existen
recursos internos –del sistema educativo- y externos –del territorio-. Al
analizarlos, deberán desglosarse los materiales y los económicos, y convendrá
detenerse en el análisis de los recursos humanos: docentes, profesionales de
apoyo y alumnado.
EVALUACIÓN DEL IMPACTO DIRECTO

Para evaluar el impacto directo de las actuaciones, hará falta analizar también las
estrategias reparadoras, dirigidas a aquellos colectivos en quien se hayan detectado
trayectorias de riesgo. La reparación puede comprender diversos tipos de acciones
diferenciadas, dirigidas a la prevención, al tratamiento o bien a la recuperación.
20
COMMISSION EUROPÉENNE (2004): L’intégration scolaire des enfants immigrants en Europe. Bruselas.
Eurydice. Pág. 71
21 BAUMAN, Z. (2001): La sociedad individualizada. Ediciones Cátedra, Grupo Anaya, Madrid. Pág. 95.
23
Deberían tenerse en cuenta diversos tipos de indicadores:
• Indicadores de contexto: relativos al entorno socioeconómico, a las características
educativas y culturales y a las actitudes y expectativas de la población con respecto
al desarrollo de las dimensiones educativas del Plan estratégico.
• Indicadores de recursos: relativos a los recursos formales, materiales y humanos
destinados.
• Indicadores de procesos: relativos a la organización y el funcionamiento de los
distintos programas.
• Indicadores de resultados: relativos a los logros del Plan estratégico, y que
pueden clasificarse en siete categorías:
1. resultados académicos conseguidos por el alumnado, con especial mención a
los del alumnado inmigrado y en riesgo de exclusión sociocultural, en
términos de resultados académicos, títulos y certificados;
2. resultados sobre conocimiento y competencias básicas conseguidos por el
alumnado, con especial mención a los del alumnado inmigrado y en riesgo de
exclusión sociocultural, obtenidos mediante estudios de evaluación realizados
en varias etapas y ciclos;
3. resultados en el número del alumnado inmigrado y en riesgo de exclusión
sociocultural que accede a los estudios postobligatorios;
4. resultados sobre el proceso de aprendizaje de la L2 conseguidos por el
alumnado inmigrado (infantil y adulto) obtenidos mediante estudios de
evaluación realizados en varias etapas y ciclos;
5. resultados sobre la inserción sociocultural de los alumnos inmigrados y/o en
riesgo de exclusión (infantiles y adultos) en espacios extraescolares,
asociativos, culturales, de ocio, deportes, etc…
6. resultados en el nivel de satisfacción del profesorado, del alumnado, de los
padres y madres y del entorno, y
7. resultados a largo plazo, en términos de inserción laboral y profesional de los
miembros de los colectivos de riesgo.
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"El/la mediador/a intercultural: perfiles y profesionalización"
Núria Llevot Calvet. Universitat de Lleida.
« Le pont ne serait-il pas une image parlant de la médiation? Il y a la

rive droite, il y a la rive gauche de la rivière. Elles sont totalement
différentes l’une de l’autre et ne peuvent communiquer sans
médiation. Il y faudrait un bac, un bateau ou un pont. Le pont offre la
possibilité de relations durables. Il est ancré sur la rive droite, et dans
cette partie-là de la construction, complètement «avec» la rive droite.
Il est ancré sur la rive gauche et de ce côte-là est complètement «avec»
la rive gauche. Mais il est aussi autre chose; il a une identité
irréductible, il est aussi le «tiers» le pont qui fait passage avec sa
construction spécifique; il ne peut y avoir de médiateur qui soit
seulement avec l’un ou seulement avec l’autre. Mais s’il est
complètement avec l’un, complètement avec l’autre, il est aussi
complètement lui-même autre chose que l’un ou l’autre, troisième
élément bien identifié qui ne peut pourtant exister comme médiateur
que parce que l’une et l’autre rive existent, que parce que l’une et
l’autre rive sont porteuses de désirs de relations. Il est le pont, espace
de relation, de rencontre, de jeux possibles. Il est existant aussi en lui-
même, mais pas seul: espace de création, d’invention».
(Claire y Marc Héber-Suffrin, 1992: 18).
1. Introducción
Antes de iniciar esta exposición que hemos titulado “El/la mediador/a intercultural:
perfiles y profesionalización”, querría poner de manifiesto que la motivación hasta
llegar este momento surgió de la experiencia profesional vivida anteriormente en el
Programa de Educación Compensatoria, y la detección de que había una serie de
situaciones que planteaban la escolarización del colectivo gitano a las que los miembros
del programa teníamos dificultades para responder. Conscientes de este hecho, desde la
administración se contrató a un mediador, representante de una asociación gitana,
aunque no había recibido ningún tipo de formación previa. Esta experiencia, aun
presentando carencias, supuso un nuevo enfoque de las relaciones, mejorando la
confianza y convirtiéndose en un punto de referencia para ambos colectivos. Fue a partir
de aquí cuando se inició un interés personal por esta cuestión y que se ha prolongado
más allá del día a día profesional.
Entrando más en materia, aunque la intervención de terceros entre partes

etnoculturalmente diferenciadas nos puede parecer algo nuevo y paradigmático, en
realidad viene de antiguo, tanto como los mismos contactos culturales y las relaciones
1
interétnicas (recordemos la figura del patriarca en el colectivo gitano o la del viejo-sabio
de los pueblos africanos...). A pesar de esto, en los últimos años esta práctica ha ido
tomando protagonismo en Cataluña al tiempo que se está manifestando llena de
interrogantes y sin que se esté produciendo paralelamente una reflexión y clarificación
de sus fundamentos.
Partiremos del hecho de que en una sociedad como la catalana, en la que la diversidad
cultural es cada vez más evidente y los discursos, aunque no la mayoría de las prácticas,
se dirigen hacia lo que se denomina «educación intercultural», hay que buscar
estrategias para superar algunos de los escollos ante los que nos encontramos.
Concretamente, en la aproximación de las minorías culturales a las instituciones
educativas y a la inversa.
La distancia existente entre minorías excluidas social y culturalmente (en nuestro caso,
tanto inmigrantes como gitanos) y la institución comporta una serie de dificultades a las
que hay que hacer frente. Una posible forma de intervenir es utilizar los mediadores
interculturales, que en otros países se han utilizado con éxito (por ejemplo, los agents de
liaison y de milieu en Quebec, o las femmes-relais en Francia) y que han comportado un
avance en las relaciones interculturales. En Cataluña estas figuras las hemos podido ver
nacer en el seno de las comunidades minoritarias (básicamente, en asociaciones y
entidades no gubernamentales), que con la experiencia y el conocimiento que tienen de
la cultura a la que pertenecen se les otorga este papel.
Podríamos apuntar diferentes situaciones “conflictivas” como por ejemplo:
¿Qué hacer cuando los códigos culturales del profesional –que representan de alguna
manera gran parte de los valores de la sociedad receptora– y los del inmigrante entran
en oposición o incluso en conflicto en situaciones muy dispares y ámbitos diversos?
Así, por ejemplo:
- ¿Cuando una madre no envía a su hija a la escuela para que pueda ayudarla en casa
y ocuparse de sus hermanos más pequeños? Para esta madre, según su posición
social y su sociedad de origen, lo más importante es asegurar cuanto antes la
socialización de su hija para las futuras funciones de esposa y madre. Además,
2
habiendo perdido –por desarraigo– el apoyo de la familia extensa, la hija es para ella
una ayuda necesaria. Por otra parte, para nuestra sociedad la niña como persona
tiene derecho a la educación, al menos hasta los 16 años.
- ¿Qué hacer cuando unos padres no dejan ir a su hija adolescente a un viaje escolar
debido a su carácter mixto? Para los profesores, esta actividad extraescolar se
enmarca dentro de un proyecto pedagógico de desarrollo psicoafectivo del niño, de
su apertura al mundo exterior y de la ampliación de su vida social (sean chicos o
chicas). En cambio, para padres procedentes de una sociedad donde la virginidad de
la niña carga con el honor familiar, esta salida se percibe como muy peligrosa.
- ¿Qué hacer cuando un padre pega violentamente a su hijo porque le ha faltado al
respeto? Para este padre es un castigo que ha de marcar el alma del niño para que
aprenda el valor fundamental de su sociedad de origen: el respeto a los padres. En
cambio, en nuestra sociedad este padre es considerado un maltratador pudiendo
incluso ser denunciado ante el juez.
- Qué hacer cuando una mujer inmigrante y embarazada rechaza hacerse una
ecografía porque, según sus creencias, mostrar el niño a una mirada exterior, aunque
sea en estado embrionario, puede ser peligroso; mientras que en nuestra sociedad es
un medio indispensable de prevención y tratamiento.
- ¿Cuando acuden al parto sin haberse visitado nunca? Puede que se deba porque en
algunas zonas de África y de Asia, sobre todo en la parte más rural, cuando la gente
cae enferma suele recurrir a la medicina tradicional antes que ir a los consultorios; el
personaje del curandero es un recurso obligado y, a la vez, mucho más económico
que los hospitales.
- En cuanto a la planificación familiar, muchas mujeres no muestran actitudes
demasiado favorables a la utilización de servicios orientados al control de la
natalidad. Esto nos lleva a pensar que el comportamiento natalista y procreador de
los colectivos desfavorecidos económicamente no se puede entender sólo como una
falta de cálculo o de previsión, sino que se ha de ver más globalmente, como un
componente de una determinada concepción de la familia, la infancia y la fertilidad
femenina y masculina y las relaciones de género. La antropóloga Maluquer (1997)
lo relaciona con la expresión popular de nuestro país que dice que “los niños nacen
con un pan bajo el brazo”, esta frase puede condensar una serie de rasgos y
creencias en las sociedades tradicionales, como los siguientes: que los niños
ayudarán en la economía familiar, en contraposición a la opinión de que serán una
3
carga para los padres; que los hijos harán aumentar la capacidad de influir y el poder
de la familia dentro de la comunidad frente a la idea de que es más rentable centrar
los esfuerzos en tener pocos hijos; que un número más elevado de hijos amplía las
perspectivas de una mayor seguridad en la vejez gracias a la distribución de cargas y
de recursos, entre otros.
Todos estos ejemplos sirven para ilustrar los límites de la tolerancia y del respeto de
modelos culturales diferentes cuando han de coexistir juntos. Hay una serie de áreas
donde se pueden producir los choques culturales: concepción del espacio doméstico, la
percepción del tiempo, la representación de los roles y estatus (familia, religión...), los
códigos de convivencia (los regalos, los difuntos, la gente mayor...).
Teresa San Román (1994) y Margalit Cohen-Emérique (1994), a partir del trabajo de
Camilleri (1985) sobre la identidad, analizan de qué modo el “núcleo duro” de la cultura
representa un conjunto de rasgos, formas organizativas y estrategias de adaptación
relativamente estables en el tiempo y en su extensión. Ellas afirman que hay elementos y
valores que pueden negociarse y cambiar con facilidad en el encuentro y el
enfrentamiento con el otro; pero el “núcleo duro”, no obstante, es de lenta modificación
y se cierra a la negociación de cambios cuando ésta va acompañada de determinados
condicionantes.
En teoría, los mediadores deberían servir para ayudar a negociar entre el profesional y la
familia inmigrada, mediante el diálogo y el intercambio, a establecer un acuerdo
mínimo, un compromiso en el que cada uno viera respetada su identidad y sus valores
básicos al acercarse al otro. Este acercamiento debería hacerse por las dos partes,
aunque generalmente se espera que sea únicamente del lado del inmigrante. Las dos
partes pueden afrontar esta tarea por sí mismos; pero en muchos casos les resulta difícil,
muy difícil, porque no sólo no dominan el idioma que les posibilitaría una
comunicación llena de matices, sino que tampoco disponen de instrumentos que les
permitan una sutil comprensión del mundo del otro y de los límites que no han de
traspasar cuando intentan un cambio de normas y de valores. Finalmente, tampoco
tienen suficiente disponibilidad para ayudar en la gestión de este tipo de conflictos, que
exigen por regla general mucho tiempo. Viendo estas dificultades, creemos que pueden
ser ayudados por los mediadores interculturales.
4
Por eso, al detectar una creciente presencia de mediadores, que, además, posiblemente
lleven a cabo su tarea con escasa homogeneidad, nos interesaba averiguar la dinámica
que ha seguido la implantación de esta figura, así como analizar las intervenciones que
realizan, la formación que tienen y su potencial. A pesar de los cursos de formación que
se van ofreciendo y que algunos realizan, no significa que tengan la formación más
adecuada, ni que realicen idénticas intervenciones o les oriente una única definición de
la mediación. Por todo eso, nos planteamos el conocer qué pasa actualmente en
Cataluña con esta figura a partir del análisis de las funciones que han adquirido y la
formación que reciben.
2. Entrevistas en profundidad a mediadores y formadores/coordinadores de

los cursos de mediación de toda Cataluña
El trabajo empírico1 se basó, por un lado, en entrevistas en profundidad a personas que

cumplen la función de mediadores, a formadores y a coordinadores de los cursos para
mediadores de toda Cataluña.
En cuanto a los primeros, los mediadores, a pesar de la idea previa de realizar sólo una
muestra, se tomó la decisión de entrevistarlos a todos ya que detectamos que no se
trataba de un número excesivo. Así, finalizamos el trabajo de campo con 27 entrevistas
(en concreto: 13 de origen marroquí, 3 de Senegal, 2 de Gambia, 2 de Argelia, 1 de
Brasil, 1 de China y 5 de etnia gitana).
Para complementar el trabajo de campo –básicamente para saber lo que se pretendía con
la formación de estas figuras– realizamos entrevistas a formadores y coordinadores de
cursos de mediación, concretamente encontramos 17 personas –9 formadores y 8
coordinadores de formación.
No hemos de olvidar que buscando la complementariedad metodológica, pero sobre

todo queriendo dar la palabra a los que trabajan o pueden trabajar con los mediadores y
que tienen bastante que decir al respecto, entrevistamos a docentes de primaria y de
educación secundaria obligatoria de Cataluña. Así hemos querido aproximarnos a la
1
Para ampliar ver Llevot (2004).
5
opinión de los docentes respecto a la presencia del mediador intercultural y la necesidad
del mismo. A partir de los censos de docentes del Departamento de Educación, se
calculó la muestra necesaria que nos permitiese tener un grado de error óptimo para
poder realizar posteriormente los cruces y análisis sin incrementarlo considerablemente.
De esta forma, la muestra quedó en 740 docentes de toda Cataluña. Esta muestra se
seleccionó aleatoriamente a partir del censo de centros educativos públicos, privados y
privados concertados.
A continuación, sintetizaremos algunas de las cuestiones que nos han parecido más
interesantes de los resultados obtenidos de todo el proceso de investigación.
Seguiremos como un referente teórico a Margalit Cohen-Emerique (1994), que apunta

tres significados lingüísticos del término “mediación”, a los que asocia, como veremos,
un tipo de mediación localizado en el terreno:
- El primer significado de mediación hace referencia al hecho de servir de

intermediario en situaciones en las que no existe conflicto, sino más bien dificultad
de comunicación. Una tercera persona es la que restablece la comunicación. Por
ejemplo, el Departamento de Educación cada curso “contrata” los servicios de
mediadores-traductores procedentes de asociaciones y entidades para ayudar a
formalizar el proceso de matrícula y acogida de familias minoritarias.
- Una segunda definición la considera como una intervención destinada a poner de
acuerdo, conciliar o reconciliar a personas, partes. Se trata de situaciones en las que
un conflicto, una oposición o un antagonismo hacen que la intervención de un
tercero sea necesaria, como sería la negociación para poder resolver los conflictos
que se presenten. Por ejemplo, una alumna magrebí de primer curso de ESO que
comienza el curso cubriendo su cabeza con el pañuelo islámico; la profesora de
gimnasia le pide que se lo quite en su clase porque no le resultará cómodo; se mezcla
a la familia, el claustro... y la situación va subiendo de tono.
- La tercera considera la mediación como el proceso creador por el que se pasa de un
punto inicial a un punto final. Implica la idea de una transformación, es decir, un
proceso dinámico activo, comparable con el significado de “mediador químico”. La
persona actúa en este caso como catalizador del proceso. Ejemplo: creación de
6
comisiones y planes de acogida teniendo en cuenta la diversidad cultural en el centro
y teniendo presente la ayuda del mediador.
A partir de estos tres significados la autora habla de tres tipos de mediación: la

mediación para la prevención de conflictos culturales, que denomina “mediación
preventiva”; la mediación para la resolución de conflictos culturales, que podríamos
llamar “mediación rehabilitadora”, y la mediación para la creación de nuevas estrategias
de relación e intervención, que sería la “mediación creativa”.
2.1. La mediación natural o espontánea
Ya utilizando el ejemplo de lo que sucede en Cataluña, el camino de los entrevistados

hasta convertirse en mediadores a menudo es silencioso, largo, anónimo y sin esperar
ningún tipo de reconocimiento de la sociedad (lo que se ha convenido en llamar
“mediadores naturales”), al menos hasta el momento en que se les propuso hacerlo de
forma reconocida y más o menos retribuida. Este papel ya lo realizaban, y todavía lo
realizan –de forma voluntaria–, muchas personas ante la marginalización y la
estigmatización que padecen algunos colectivos en nuestra sociedad. Lo novedoso es
que la sociedad mayoritaria potencie ahora esta práctica, más comprensible cuando
pensamos que ha tenido como finalidad la asimilación, y el mediador con su
«institucionalización» se haya convertido en otra figura de control y persuasión.
Lo que llamaríamos de manera genérica “mediación natural” se establece entre personas

que se tienen confianza, en unas condiciones determinadas de solidaridad y no
acostumbra a traspasar los límites de la familia, las amistades o del boca a boca.
Consiste básicamente en: interpretación y traducción lingüística y sociocultural; dar
acogida a los recién llegados; orientarlos y asesorarlos sobre el funcionamiento de la
sociedad receptora y facilitarles la comunicación y el acceso a los servicios existentes en
la misma.
Los mediadores naturales a menudo provienen del campo de la animación sociocultural,

compaginando ambas funciones en la mayoría de los casos. A pesar de esto, la
experiencia no garantiza, por sí sola y sin una adecuación profesional, la práctica de la
mediación formal. Su acción no desaparece nunca, pero constatamos que se diluye o se
7
esconde cuando las necesidades de mediación son superiores a los recursos ofrecidos
por los mediadores espontáneos.
Así, observamos que en los momentos iniciales de la llegada de una persona inmigrada,
como hemos avanzado, las amistades y la familia son eslabones primarios, que facilitan
generalmente vivienda de manera provisional y sirven de intérpretes a los recién
llegados.
Con frecuencia este hecho choca con las reticencias de los hombres a la socialización de
las mujeres por esta vía, ya que mayoritariamente son mujeres las que se encargan de
realizar esta tarea de forma voluntaria.
También las experiencias de mediación infantil (niños y adolescentes que realizan el

papel de traductores y mensajeros) muestran que se carga en los pequeños una
responsabilidad que sobrepasa su capacidad y que, a la larga, representa una amenaza en
los roles de la autoridad de la familia, añadiendo una nueva fuente de conflicto en unas
relaciones ya desestabilizadas por la experiencia migratoria, especialmente en los
adolescentes como choques generacionales. Nos comentaron casos de alumnos que se
aprovechan de este rol en beneficio propio, como el de niños que al llevar una
notificación a casa decían a sus padres que les pedían dinero para tal excursión.
Hemos detectado también algunos mediadores “naturales” que cobran por sus servicios.
Para eso se sirven de un cierto control de los trámites administrativos (permisos de
trabajo), de las redes establecidas (alquileres de pisos), de la lengua de la sociedad
receptora o de otras facultades, etc.
La mediación espontánea se da en todos los ámbitos (educativo, sanitario, laboral, etc.),

por medio de personas del mismo origen cultural y rara vez por personas pertenecientes
a la sociedad receptora. Parece ser que, en general, el mediador natural sería –para
utilizar un símil apropiado– un apagafuegos, útil en contextos puntuales o en situaciones
de emergencia, válido a través de todo el itinerario vital de las sociedades y usado cada
vez más por profesionales que depositan su confianza en alguna persona que, por sus
características, les parece digna de ella. Aun así, cabe decir también que según las
consultas realizadas, estas personas son de relativa utilidad en casos delicados o de
8
conflicto, así como cuando es necesaria una lógica de cambio y adaptación a las
exigencias de una convivencia intercultural.
Tanto a partir de las entrevistas realizadas como de la observación sistemática de

diferentes experiencias de mediación espontánea, podemos decir que aparecen como
principales limitaciones para la acción del mediador natural, las siguientes: la poca
disponibilidad de tiempo; los propios intereses particulares del mismo; su
circunscripción al círculo de amigos y de familiares; una falta de dominio correcto del
idioma del país receptor; informaciones erróneas sobre el funcionamiento de la sociedad
receptora; poca capacidad para salir del propio marco de referencia cultural; falta de
objetividad a la hora de interpretar las demandas del usuario y/o propuestas de los
profesionales; posicionamiento a favor de una u otra parte en la mediación de conflictos.
Esta mediación no debe ser confundida con la “mediación intercultural”, que supone una
cierta especialización o profesionalización –con lo que no todos están de acuerdo, pero
ellos piden un reconocimiento que vaya más allá de las redes de sociabilidad y
parentesco. Aunque ambas mediaciones son compatibles y pueden coexistir porque
tienen campos comunes de actuación y, a la vez, campos propios.
2.2. La mediación intercultural
A diferencia de otras modalidades de mediación en que las partes involucradas tienen

un bagaje cultural similar y se reconocen mutuamente como pertenecientes a la «misma
cultura», en la mediación intercultural la pertenencia étnica o cultural de la figura del
mediador se ha de tener muy en cuenta. La gran mayoría de mediadores entrevistados
son de la misma opinión y prefieren que el mediador pertenezca al grupo minoritario
por la simple razón de que conoce mejor que otro las interioridades de los códigos
culturales del colectivo con el que ha de mediar. Al mismo tiempo, también es bueno
que “dominen” –gracias al tiempo de estancia en el país– la sociedad mayoritaria. En
cambio, aunque los formadores y los coordinadores también estén de acuerdo, prefieren
igual capacidad personal y profesional. Generalmente, por tener origen inmigrante o por
haber vivido bastante tiempo en el extranjero, en los países de origen de los
inmigrantes, estos mediadores pueden situarse muy bien entre las dos culturas, dominan
9
el idioma de los inmigrantes y comparten con ellos la experiencia del desarraigo y el
esfuerzo de adaptación a un nuevo país.
No obstante, algunos coordinadores y formadores precisan más este perfil, sobre todo la
cuestión de la pertenencia cultural o étnica, y se cuestionan si no sería mejor que no
perteneciese a ninguno de los dos colectivos ya que sería más neutral; además algunos,
diferenciando por tipos de mediación, apuestan por: en el caso del aspecto preventivo,
que sea un mediador bicultural con habilidades de dinamización comunitaria; para la
gestión de conflictos, que sea una persona muy próxima a la minoría, y para la
transformación social se explicita la prioridad de la formación independientemente del
colectivo del que provenga.
Esta última postura –diferente a la dada por los mediadores, para los cuales es
indispensable ser del colectivo minoritario– tiene en cuenta las ventajas (proximidad,
conocimiento interiorizado de la cultura, dominio de la lengua de origen, etc.) y también
los inconvenientes: sobre todo que se encuentra en una situación intermedia presionado
desde diferentes vertientes, etc. Parece evidente que cuando se opta, como se ha hecho
en Cataluña, por los mediadores pertenecientes a las minorías hay que dedicar esfuerzos
para superar estos retos.
Además por la misma razón estas características corresponden también a personas

inmigradas de segunda generación y/o larga residencia en el país receptor y a personas
que han efectuado anteriormente tareas de mediación (del tipo que sean) con su
comunidad. La elección preferente de personas inmigradas para la profesionalización de
la mediación obedece, en algunos casos, a una opción de discriminación positiva de los
colectivos más desfavorecidos, con la doble función de sensibilizar los servicios y
garantizar la igualdad de acceso, trato y poder disfrutar de los mismos. A pesar de esto,
también hay personas de la sociedad receptora que han tenido experiencias migratorias
(internas o externas) de una cierta envergadura que los ha situado como minoría, que
dominan los idiomas (vehiculares o de origen) de los colectivos de inmigrantes con los
que van a mediar y que conocen de cerca la cultura de éstos.
Desde el punto de vista del género de los mediadores, se pone de manifiesto una cierta
predisposición positiva de las mujeres frente a los hombres en las tareas de mediación,
10
habiéndose observado en los cursos realizados una mayor constancia de éstas como
alumnas. Esto puede obedecer a: mayor motivación para la formación; mayor
experiencia en el tema familiar; más deseo de integración en la sociedad de acogida y su
conciencia de las repercusiones positivas que la formación puede tener para sus hijos.
En cambio, no hay unas razones demasiado claras para que una persona de uno u otro
sexo pueda desarrollar el oficio de mediador en cualquier ámbito, pero se apunta la
idoneidad de unos y otros en función de los ámbitos de intervención. Parece que hay un
acuerdo y experiencia respecto a que las mujeres son eficaces en el ámbito sanitario (por
confidencialidad y discreción ya que el tema sexual aún es tabú en algunas culturas, así
como también piden ginecólogas mujeres) y quizás los hombres más en el de la
vivienda. Pero en cualquier caso se deberá tener en cuenta multitud de variables como la
especificidad del servicio, características personales de los usuarios, etc.
2.3.1. Habilidades del mediador
El mediador, además de lo expuesto, debería tener unas habilidades específicas (respeto

al prójimo, saber escuchar...), reflexión compartida por todos los entrevistados, pero
mientras los mediadores las consideran innatas o que se aprenden en contextos
informales, por medio de la experiencia personal; los formadores y coordinadores de
formación creen que también se logran con un entrenamiento estructurado y sistemático.
Por ejemplo, las 3 más frecuentes son:
- La responsabilidad. El mediador ha de tener una responsabilidad definida en los

casos o situaciones en los que interviene. La definición de sus funciones en la
intervención es responsabilidad suya, así como conseguir el equilibrio profesional
entre el servicio y el compromiso con la propia comunidad. Aunque la persona
mediadora no ha de hacerse responsable de un caso (sanitario, educativo...), sino
únicamente de lo que haga referencia a la mediación. Ante la demanda de cumplir
funciones que no se ajusten a su perfil profesional, ha de negociar con la institución
o servicio donde trabaja.
11
Ejemplo: una maestra aborda al mediador que trabaja en la escuela y le dice que
cuando llegue la señora X a las 5 a recoger a su hija, le pregunte por qué todavía no
ha llevado los papeles que le metió en la mochila de la niña la semana pasada...
¿Qué ha de hacer el mediador? La persona mediadora no sustituye al profesional.
No realiza la comunicación en lugar de ésta y después va corriendo de un lado a
otro haciendo el rol de mensajero. Su responsabilidad es la de facilitar la
comunicación entre las dos partes, establecer entre ellas un contacto físico y
relacional, con el objetivo de que en un futuro puedan relacionarse entre ellas de
manera autónoma y sin necesidad de una tercera persona.
- La confidencialidad. Consiste en encontrar el equilibrio entre la confianza con el

propio colectivo y el principio de secreto profesional que rige la acción de todos los
profesionales del campo social. La mediación provoca situaciones en las que el
mediador se encuentra ante una disyuntiva de tener que ser fiel por una parte a los
códigos y normas de su colectivo de origen y por otra parte al imperativo del código
deontológico. Esto lo sitúa en lo que se ha llamado la “doble fidelidad” a la que ha
de responder el mediador y en la que no siempre es fácil encontrar el equilibrio. Por
un lado, la prudencia y, por otro, la obligatoriedad de compartir el secreto
profesional con los compañeros de equipo. En el ámbito sanitario especialmente se
explicita la confidencialidad y discreción sobre la información que se transmite, ya
que es uno de los puntos que preocupan más al colectivo minoritario. Ejemplo: He
sabido que estuviste en la cita que tuvo mi amiga con el ginecólogo, ¿cómo fue?
- La imparcialidad. Ha de mostrar una total imparcialidad técnica en sus

intervenciones, buscando un compromiso con resultados que satisfagan las
necesidades de ambas partes, situándose en posición tres o posición de triángulo. Por
ejemplo: en época del Ramadán se producen complicaciones con las personas que
sufren enfermedades crónicas, ya que a menudo interrumpen los tratamientos
médicos. Los médicos tienen muchas dificultades para convencer a estas personas de
que la toma de medicación no supone romper con el ayuno que implica el mes de
Ramadán, tal como nos explicó un mediador que también lo practicaba. Entonces, el
mediador se tiene que situar justo en medio de las dos partes.
12
Éste es uno de los puntos más conflictivos ya que desde la óptica de los entrevistados los
grupos culturales minoritarios padecen exclusión social: desigualdad de condiciones de
vida, existencia de barreras lingüísticas, culturales, entre otras; que hacen que la
negociación no se dé en condiciones de igualdad. La asimetría de poder y las
desigualdades que existen entre mayoría y minorías presiden y condicionan las
relaciones entre los dos grupos culturales, como también lo hacen el etnocentrismo y las
identidades étnicas, que no permiten que fluya la reciprocidad y el intercambio entre
iguales, indispensables para poder negociar.
Cuando en una negociación una parte es más fuerte que la otra, son posibles tres
estrategias: la primera sería que ambas partes hagan concesiones análogas, la segunda
que lo haga la parte con más poder y, la tercera, que sea la parte más débil. Los
mediadores que hemos conocido –en muchos de los casos– optan por la vía de la menor
resistencia y tratan de que ceda la parte débil, sobre todo porque es la otra parte la que
les paga. A su vez la situación es ambivalente, ya que los mediadores argumentan tener
que ser fieles al colectivo al que pertenecen, lo cual pone en duda esta posible
neutralidad y objetividad que en su discurso tanto les preocupa.
Hablaríamos, pues, de un tipo de mediación no neutral orientada a facilitar la igualdad

de trato y de acceso a los servicios a todos los colectivos que componen la sociedad
multicultural. Desde esta óptica la interpretación lingüística y cultural sería sólo una
parte, aunque importante, en la mediación intercultural.
2.4. Las funciones del mediador según los contextos
En teoría, las funciones del mediador serían: facilitar la comunicación intercultural,

fomentar la cohesión social y promover la autonomía y la inserción social de las
minorías.
Pero en la práctica las funciones y las tareas del mediador en este momento se
encuentran en proceso de construcción y definición, adaptándose siempre al contexto, a
los actores con los que interviene y a las demandas que se les hace.
13
Concretamente, en el ámbito escolar –como en otros– se puede decir que las demandas
provienen en gran medida de lo que podríamos llamar la sociedad mayoritaria y sólo una
parte mínima de las minorías. De la primera, las demandas más numerosas llegan de la
administración y las más frecuentes son: la negociación en conflictos de valores
(pañuelo islámico, carne de cerdo, henna, actividades extraescolares, algunas
asignaturas como la educación física, plástica y música); la explicación y justificación
de las iniciativas que no formen parte de la tradición de los padres (colonias,
excursiones, material escolar...); la desescolarización, el absentismo y el abandono
escolar de los alumnos durante el período de escolaridad obligatoria (especialmente de
las chicas); la implicación de los progenitores en la vida escolar (en las asociaciones de
madres y padres de alumnos, participación en el consejo escolar y en las actividades del
centro, asistencia a las reuniones y tutorías...); la colaboración en la preinscripción y la
matriculación; la traducción lingüística (de documentos, convocatorias e informaciones
varias ya sea, oral o escrita), la interpretación sociocultural; el asesoramiento y el
acompañamiento a los profesionales; entre otras.
Las pocas demandas procedentes de las minorías surgen de las familias y sus propias
organizaciones. Ejemplo de éstas son: las ayudas económicas y prestaciones sociales; la
intervención en los malentendidos y falta de comunicación; el asesoramiento al usuario
sobre los recursos existentes; la defensa y promoción de los derechos e intereses de la
minoría; el apoyo personal; el acompañamiento y traducción de la burocracia
administrativa; entre otras.
Las citadas funciones y demandas que les llegan permiten construir una tipología que
aparece en las entrevistas a los formadores y coordinadores. Aunque somos conscientes
de que los apelativos dados difícilmente definen con claridad a quiénes agrupan,
inicialmente podríamos diferenciar entre: los «traductores», los «funcionarios» (en el
sentido de que dependen del contratante) y los «mediadores propiamente».
Entrando más en detalle vemos que los «traductores» serían los que en el ámbito
educativo son contratados por el Departamento de Educación para interpretación
lingüística; en algunos casos los entrevistados los consideran necesarios porque así lo
solicitan los centros escolares, pero en otros esta medida puede obviar otros problemas
al concentrarse tan sólo en la lengua en detrimento del choque cultural. En esta línea se
14
han elaborado trípticos, guías e incluso algún vídeo en varias lenguas para dar a conocer
el sistema educativo a las familias. Por eso los formadores y coordinadores creen que se
ha de tener en cuenta en todo momento la comunicación no verbal (gestos,
movimientos, miradas, tono...), que, en ocasiones, es determinante, no sólo para dar una
información añadida a la verbal sino incluso porque puede proporcionar la verdadera
información del mensaje. Dentro de esta comunicación no verbal reciben especial
importancia los microgestos faciales, los movimientos oculares, el ritmo respiratorio, las
posturas corporales... cuya lectura e interpretación es posible gracias a la práctica y
entrenamiento de lo que llaman “calibración”, que nos aporta información detallada y
precisa sobre pensamientos, emociones, comportamientos que escapan del control
consciente de quien los emite.
Por su parte, el segundo tipo, los mediadores «funcionarios», se diferenciarían entre:
- «El árbitro», en principio es una figura que puede ser considerada válida en la
comunidad minoritaria para resolver conflictos, pero cuando es contratada desde la
administración para establecer y mantener el orden fracasa, ya que no consigue la
confianza de su colectivo ni de la administración que lo ha potenciado de forma
artificial –el nombre se debe a que realizan una intervención como si fuese un
partido de fútbol en el que la razón la tiene él, el tercero, que es quien decide lo que
hay que hacer. Es una postura que apaga momentáneamente el fuego y por eso
preocupa mucho a los entrevistados, porque sus repercusiones posteriores suelen ser
nefastas tanto para el mediador como para las partes;
- En segundo lugar, «el acompañante», que actúa más en la ayuda mutua, la acogida y
la solidaridad en las relaciones y la cooperación entre las personas, que sería la
expresión más espontánea y menos institucionalizada de las tres;
- Por último, «el interlocutor», en teoría sería el intermediario entre los dos colectivos
pero en la realidad la mayoría de sus tareas se podrían resumir con la expresión
castellana del “correveidile”. Este mediador no forma parte de un equipo, solamente
es un recurso, una figura que acata las órdenes. Este modelo sitúa y concentra el
conflicto en el tema de la cultura (es decir, los aspectos culturales, el lenguaje, las
creencias...). Ejemplo: mediador marroquí en las comarcas gerundenses al que le
pincharon las ruedas.
15
En tercer y último lugar, encontraríamos los «mediadores propiamente», que, más
independientes que los otros, quieren acercar a las partes, mejorar la comunicación y la
comprensión mutua, etc. en el sentido en que hemos definido la mediación intercultural.
Cabe señalar que de este tipo hemos encontrado más bien pocos.
Nos parece evidente que estas tipologías condicionan el futuro de la mediación

intercultural, así como los pasos a realizar en este proceso. Una nota común entre los
entrevistados es que el proceso de mediación es considerado muy complejo y se ha de
adecuar a cada caso, siendo muy difícil la transferencia de gestiones y actuaciones,
aunque prevalece en todos los casos el diálogo, el intercambio, la búsqueda de los
códigos de los conflictos, etc.
Si esto no se realiza de forma adecuada, el colectivo minoritario reacciona con

resistencia o sumisión pasiva y los profesionales se ven invadidos por un sentimiento de
impotencia o bien amenazados por su identidad.
En general, los propios entrevistados consideran prioritaria la unificación de esta

diversidad (entre otras cosas, porque unos perjudican a los otros si no actúan
correctamente o limitan su actuación) y, por otro lado, se necesita la homologación de
quién es y qué hace cada uno. Dejarlo en traductores y mediadores interculturales parece
que sería lo más pertinente. Además, si se definiese claramente qué debe hacer cada
uno, los demandantes sabrían qué pueden esperar.
Por eso, un tema de debate sería cómo lograr la independencia. Como hemos visto en
otros contextos, una posibilidad a tener bien presente es la creación de asociaciones o
cooperativas con la finalidad de prestar servicios de mediación intercultural y con la
propuesta de ejercerla desde una posición independiente. De esta forma se podría actuar
desde la situación de triángulo o posición tres, sin depender de ninguna de las partes,
ofreciendo sus conocimientos, competencias y actitudes profesionales a disposición de
quien requiera sus servicios. También se nos ha planteado, por parte de algún mediador
entrevistado, la alternativa de poder prestar servicios de mediación como trabajador
autónomo.
2.5. ¿Profesionalizar la mediación?
16
La cuestión de la profesionalización de esta figura ha abierto el debate sobre su
necesidad, los aspectos positivos y negativos que comportaría este paso desde las
expresiones más espontáneas e informales, la necesidad de sistematizar los contenidos
para formar profesionales de esta disciplina, así como si es necesario formar otros
profesionales del campo social y educativo para mejorar los resultados de la
comunicación intercultural.
En nuestro estudio la mayoría de los mediadores se decanta por esta necesidad de

profesionalización y equiparación con otros profesionales. Concretamente, los más
jóvenes ven la mediación como un nuevo mercado laboral ya que los trabajos habituales
en que se mueven empiezan a estar saturados y la mediación se convierte para ellos en
una nueva salida.
Entre los coordinadores y formadores aparecen dos opiniones diferenciadas al respecto:

el modelo de mediación comunitaria, postura que es más partidaria de un trabajo desde
la ciudadanía ligada a proyectos sociales o de fomento de la convivencia intercultural;
mientras que otra posición toma partido por generar la figura del mediador
profesionalizada y como un servicio especializado.
La primera posición concibe la mediación sin personalizarla, ni como un servicio que

pueda duplicar tareas, sino más bien como un trabajo social en el que las habilidades
comunicativas y la empatía social de las personas que realizan una tarea mediadora son
la principal función. Se basa en la concienciación, capacidad y herramientas que todas
las personas, unas y otras, tenemos para poder transformar nuestra realidad, sin negar la
necesidad de traducción, acompañamiento e información.
Para los segundos, en cambio, se valora que esta persona sea del mismo origen que el
colectivo, sea reconocida, etc., y se le contrate para hacer este trabajo de forma que se
convierta en un profesional. En esta segunda postura una parte cree que el mediador
debe dedicarse a tiempo completo, con contrato estable, con presencia física en algunas
instituciones, etc., mientras que el resto se inclina por que sean reconocidos como
profesionales pero actúen de forma transitoria o temporal, hasta que ya su presencia ya
no sea necesaria, momento en el que tenderá a desaparecer, entre otras cosas porque
17
asumirán sus tareas los profesionales, progresivamente sensibilizados y formados en
temas de inmigración e interculturalidad. Es decir, lo que Cohen-Emerique denomina
“competencia intercultural”, esto es, desarrollar una capacidad de comunicación y de
comprensión intercultural, un enfoque que permita identificar, tomar plena conciencia y
controlar los factores de fracaso o riesgo para una interacción intercultural y, por tanto,
para una acción social adecuada con la población inmigrada. Esta competencia o
enfoque intercultural va más allá de la adquisición teórica de conocimientos sobre la
inmigración y las culturas de origen de los usuarios. La autora propone tres tareas, o más
precisamente, tres procesos sobre uno mismo y sobre los otros, que se trata de poner en
marcha en la relación entre personas culturalmente diferentes: la descentración, la
aproximación al otro y la negociación-mediación intercultural.
El riesgo de la profesionalización del mediador es que se “cronifique” y resulte

imprescindible para el diálogo, convirtiéndose en un eslabón más de la cadena. Creemos
que debería ser una pieza del proceso de transición hacia la normalización de las
relaciones interculturales: sería contradictorio plantearse una vía de normalización de la
vida social entre culturas diferentes y que al mismo tiempo esta tarea fuese perpetua.
Una cuestión ligada al reconocimiento profesional del mediador intercultural es el

debate sobre el tipo de formación requerida para acceder a esta tarea. En Cataluña, hasta
ahora destacaba la elaboración del diseño de un currículum formativo para mediadores,
procedente de un trabajo de campo en colaboración con diferentes redes asociativas y
comunitarias, con grupos de personas inmigradas y agentes sociales de diversos países.
Esta formación se divide en tres modalidades, según el tipo de mediación en que se
trabaja (preventiva, resolución de conflictos de valores y creativa) y a cada modalidad
de formación le corresponde un nivel: monitor, técnico y mediador. Así, se evitan dos
problemas: por un lado, la excesiva duración de los cursos que anteriormente se
planteaban por las posibilidades de los alumnos, que a menudo estaban trabajando,
situación agravada por el trabajo precario e inestable que hacía que tuviesen que
abandonar la formación sin acabarla, y por el otro, respecto a las instituciones, rara vez
disponían de la financiación completa para todo el proceso tal como estaba estructurado.
En cuanto a los cursos que se realizan, los formadores y los coordinadores destacan que
se han suscitado en los alumnos muchas expectativas de encontrar trabajo y convertirse
18
en profesionales, cuando la realidad probablemente es más pesimista y en algunas
comarcas el mercado parece estar saturado ya que se ha cubierto y no parece que se vaya
a incrementar la oferta de estos empleos. Por otra parte, consideran que esta figura aún
es bastante desconocida para la administración y la mayoría de la población. Por tanto,
se debería emprender una campaña de sensibilización y promoción previa.
Una forma de regular el acceso a las ocupaciones futuras sería para muchos de ellos:
lograr la validación u homologación de la titulación obtenida, adecuar el contenido
curricular, homogeneizar y seleccionar mejor a los alumnos, dar contraprestaciones
(como guardería, remuneración económica al dejar de trabajar, ayudas para
desplazamientos, etc.) a los que estudien, realizar un período de prácticas, entre otros.
Todo apunta a que es necesario que pasen unos años para ver cómo se va desarrollando,
opinión que se repite al pedirles la valoración de los servicios de mediación: creen que
todavía es muy pronto para determinar si es efectiva a largo plazo, ya que la mayoría de
ellos empezaron a partir de 1998. Para los informantes aún queda mucho por hacer en
mediación hasta que implique realmente una transformación de las relaciones humanas
en el seno de una sociedad mayoritaria.
3. Encuesta a docentes de primaria y secundaria obligatoria sobre mediación
La necesidad de la mediación intercultural, la descubrimos no sólo en los discursos de

los implicados, también los docentes la justifican. La comunicación que el profesorado
mantiene con la realidad de las familias minoritarias, que, al menos simbólicamente, les
es desconocida, les puede acarrear incertidumbre e incluso ansiedad en la medida que
puede cuestionar las rutinas y los modelos de pensamiento habituales en la escuela y por
el mismo hecho de tener que contactar directamente con los alumnos y con sus padres.
Esto puede ser todavía más cierto para el profesorado que, en contextos multiculturales,
debe gestionar unos valores que teóricamente les enfrenta a las familias por los
diferentes roles que han de jugar y las contradicciones que se pueden derivar de sus
funciones. Los educadores entran en contacto con las familias y, a veces, el
comportamiento de éstas les resulta difícil de comprender, como también sucede a la
inversa.
19
La encuesta2 que llevamos a cabo nos ha permitido detectar que los docentes se
atribuyen poca responsabilidad en cuanto a los obstáculos de comunicación entre la
escuela y los progenitores gitanos o de origen inmigrante y que el principal esfuerzo y
los cambios los han de efectuar las madres y padres: que han de asistir más a las
reuniones, interesarse e implicarse más en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus
hijos. Los principales obstáculos detectados por los docentes son el bajo nivel cultural
de los padres, el conflicto cultural de la familia con la escuela, el desconocimiento del
sistema educativo que tienen y la falta de interés. Así, las demandas más frecuentes por
parte del profesorado a los mediadores es que expliquen el sistema educativo a los
progenitores, tramiten lo que les piden... pero como veremos también son conscientes de
que requieren una información y formación para poder trabajar en contextos
multiculturales.
Una de las primeras cuestiones que realizamos a los docentes entrevistados es si habían
utilizado en alguna ocasión el mediador: aunque mayoritariamente decían que no, el
9,5% respondía afirmativamente. Como es lógico se detecta que esta utilización se
incrementa a medida que lo hace la presencia de gitanos e inmigrantes en la escuela y en
el aula donde trabajan. Para profundizar en esto se les pidió que indicasen quiénes eran
estos mediadores, las respuestas fueron: marroquíes (62,9%), seguidos de lejos por los
gitanos (14,3%) y todavía más lejos por el resto de orígenes.
En cuanto a la valoración de esta experiencia, siguiente cuestión formulada, pone de

manifiesto que se considera “bastante útil” lo que se hizo, concretamente el promedio
confeccionado a partir de la traducción de las respuestas a valores es de 3,9 sobre 5. Lo
que no significa que fuesen adecuadas las actuaciones, como tampoco satisfacción
quiere decir una mediación correcta, sino que la expectativa que tenía el educador se
había cumplido.
Más allá de la realidad queríamos saber qué mediador desearían los docentes y cómo
creían que éste debía encajar dentro de la escuela. Se pidió al profesorado si creían que
sería útil una persona que explicase lo que es la escuela, el funcionamiento, etc., a las
familias minoritarias (gitanas e inmigrantes). Por otra parte, se les preguntó si creían que
les sería útil una persona que les acercara culturalmente a las familias.
2
Para ampliar ver Garreta y Llevot (2003).
20
Sintetizando, a partir de los resultados no se puede concluir que los educadores se
interesen más por aproximar los padres a la escuela que la escuela a los padres, aunque
sí en casos muy concretos, como en los docentes de más edad, efectivamente, se pide
más que sea la familia la que ha de “ser informada” y “convencida”. De esta forma, a la
luz de los resultados la necesidad de la mejora del conocimiento mutuo es recíproca, lo
cual apoya la mediación intercultural tal como la entendemos. Pero también es cierto
que tenemos interés en profundizar, más adelante, en las resistencias de los docentes
respecto a este tema desde una perspectiva cualitativa.
A continuación, les hicimos una pregunta abierta y múltiple a los docentes para saber
qué pedirían a esta figura para mejorar su trabajo. Aparecen respuestas que insisten en la
reciprocidad (algo más del 40% de los entrevistados), pero además dicen que haría falta:
luchar contra el absentismo, facilitar estrategias prácticas para trabajar en un aula
culturalmente diversa y realizar el papel de traductores. Como hemos podido ver, la
traducción, por los problemas de comunicación (oral y escrita) que tienen, es a menudo
una prioridad. En último lugar, sólo un reducido porcentaje (1,6%) dijo que no le pediría
nada.
Finalmente, nos interesaba aproximarnos a cómo creían que debería encajarse esta
figura en la escuela. Por este motivo les preguntamos sobre su permanencia en el centro,
la remuneración y la formación que deberían tener.
En general, se puede decir que el perfil más aceptado sería el de un profesional que
acudiese cuando se le necesitase –aunque una cuarta parte quería que fuese fijo– y que
tuviese una formación específica. Concretando más, observamos dos posturas bien
diferenciadas: una más mayoritaria que la otra, entre las cuales puede haber otras más
indefinidas. En primer lugar, unos querrían una persona que fuese en el momento que se
le necesitase, cobrase en función de lo realizado y no haría falta que tuviese una
formación específica en mediación, sería suficiente la pertenencia al colectivo y el
dominar su lengua y cultura. Por otra parte, otros prefieren un profesional que, estuviese
o no permanentemente en el centro, cobrase en correspondencia y tuviese una formación
específica para este trabajo. De esta forma, parece que para los docentes el mediador
intercultural es un recurso puntual, al que recurrir en el momento que se plantea una
21
situación que no pueden o no quieren asumir, por lo cual les resultaría suficiente que se
tratase de una persona conocedora de la cultura minoritaria (siendo prescindible la
formación específica en mediación) y que estuviese a mano. Eso sí, queda bastante claro
que a la hora de definir este “perfil laboral” hay que diferenciar también entre centros
con presencia de alumnado minoritario y aquellos que no lo tienen. El mayor número
pero sobre todo las diferentes situaciones con las que estos docentes se encuentran les
hace inclinarse por tener el mediador bien cerca.
4. A modo de reflexiones
En síntesis, una figura que nació para hacer frente a unas necesidades de comunicación
entre escuela y padres, pero sobre todo para resolver conflictos, últimamente ha de
responder a numerosas exigencias que la han llevado a una heterogeneidad funcional,
ante situaciones y metodologías variadas para las que no siempre están bien preparados.
Por eso parece imprescindible una adecuada formación de base y continua además de
una clarificación de quién es realmente un mediador intercultural. Lo que parece
también cierto es que no debería acabar convirtiéndose en un profesional que sólo
acerque las minorías a la escuela sin que la información y la comunicación fluyan en
ambas direcciones. De hecho, tendría que llegar un momento en que el mediador fuese
innecesario, ya que eso significaría que las partes habrían iniciado la comunicación por
sí solas. Esta figura no debería convertirse en un profesional más a través del cual y con
su ayuda todo el alumnado minoritario se incorporase a la escuela, sino sólo cuando
fuese necesario y sin convertirlo en un eslabón más de la cadena escolar. Tal
circunstancia sólo crearía filtros y nuevas distancias entre la escuela y determinados
alumnos. Ahora bien, esta figura, bien definida, creemos que puede mejorar la
comunicación y la adaptación de las instituciones a la diversidad cultural.
Y nos gustaría acabar con una metáfora, la imagen de un puente en la cita de la

introducción que simboliza cómo se pueden superar las distancias y hacer que se
mantengan unas relaciones continuadas y duraderas. Cuando no hay puentes o éstos son
destruidos, el reto de futuro es volver a conectar las orillas del río. De la misma forma
en Cataluña como en otros lugares parece necesario construir esos puentes para superar
las distancias que existen y las que pueden ir surgiendo en una sociedad multicultural.
22
5. Referencias bibliográficas
Camilleri, C. (1985). Antropología cultural y educación. Suiza: UNESCO, Oficina

Internacional de Educación (Colección Ciencias de la Educación).
Cohen-Emerique, M. (1994). La négociation/médiation dans les conflits culturels. Paris:
Biennale de l’Education et de la Formation.
Garreta, J. y Llevot, N. (2003). El espejismo intercultural. La escuela de Cataluña ante
la diversidad cultural. Madrid: CIDE.
Heber-Suffrin, C; Heber-Sufrin, M. (1992). Echanger les savoirs. Paris: Epi/Desclée de
Brouwer.
Llevot, N. (2004). Els mediadors interculturals a les institucions educatives de
Catalunya. Lleida: Pagès.
Maluquer, E. (1997). II Informe sobre inmigración y trabajo social. Barcelona: Àrea de
Serveis Socials, Diputació de Barcelona.
San Román, T. (1994). La diferència inquietant. Velles i noves estratègies culturals dels
gitanos. Barcelona: Fundació Serveis de Cultura Popular/Editorial Altafulla.
23
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ACTIVIDAD 1:
“¿Me estimo?”.
Tomar unos instantes para reflexionar sobre las siguientes cuestiones y responder.
- A) ¿Existe un movimiento de estima hacia mí? Detectarlo:
¿En qué situaciones? ¿Con qué personas? ¿Ha ido creciendo?
- B) ¿Puedes reconocer algún movimiento de no estima?
¿En qué situaciones? ¿Me doy cuenta de mis ¿Cuál es mi posición ¿Por qué tengo
limitaciones? ante ese límite? esa posición?
ACTIVIDAD 2:
“¿Cómo detectar mis potencialidades?”
Realiza un listado de tus potencialidades eligiéndolas a partir de los siguientes criterios.

Pueden ser:
- Un anhelo, un deseo, una motivación.
- Es algo que nos satisface íntimamente, que nos divertimos cuando lo ponemos en
práctica, y por lo cual no necesitamos recibir nada a cambio.
- Es independiente de evaluaciones externas.
- Cuando actuamos en función de ello se tiene una sensación de flujo, es decir, se
produce con naturalidad, sale solo, sin esfuerzo.
Localiza al menos diez potencialidades aplicando alguno de estos criterios. Justificar la

respuesta.
ACTIVIDAD 3:
“Una historia”
Situación: La maestra de segundo de primaria se encuentra a mitad de curso con la incorporación
de dos alumnas nuevas que hablan muy poco el castellano.
Contesta a estas preguntas:
¿Para ti cual es el problema? ……………………………………………………………

……………………………………………………………
¿De cuántas maneras se podría a)……………………………………………………………
resolver? b)……………………...……………………………………
Soluciones posibles c)……………………………………………………………
d)………………………...…………………………………
¿Qué consecuencias tiene cada una de a)……………………………………………………………

esas alternativas? b)…………………………………………………………...
c)……………………………………………………...…….
d)……………………………………………………..…….
¿Cómo repercute a las personas ………………………………………………………….......

implicadas? ……………………………………………………………...
¿Cómo contaría la historia cada ……………………………………………………………...
personaje? ……………………………………………………………...
¿Cuál es el plan que propondrías? ………………………………………………………….......

……………………………………………………………...
……………………………………………………………...
……………………………………………………………...
ACTIVIDAD 4:
“¿Qué harías si…?”
Imagina estas situaciones y responde:
1.- Una madre de una alumna aparece a mitad de la clase, pide hablar contigo. Le dices que en ese
momento estas con el alumnado y le propones la hora de visita de los padres y madres. Empieza a
levantar el tono de voz diciendo que esa hora es imposible, quiere ahora.
¿Qué harías?.......................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
2.- Un compañero te pide un favor. No es la primera vez, le has hecho varios y ya estás pensando que
éste no se está dando cuenta de que está abusando.
¿Qué harías?.......................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
3.- Estas observando a dos alumnos. El que siempre se ha mostrado tímido muestra un gesto furioso y
levanta la mano en tono amenazante, el compañero, que la mayor parte de las ocasiones se sale con la
suya, se muestra inmóvil.
¿Qué harías?.......................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
………………………..
ACTIVIDAD 5:
“Reflexionando sobre mi experiencia”
¿Puedes pensar acerca de los valores con los que te identificas como persona? Algunos los
habrás seleccionado conscientemente y otros los habrás ido interiorizando a lo largo de tu
historia personal, a través de los agentes socializadores (familia, entorno, escuela,...).
• ¿Sería capaz de ordenarlos, estableciendo una prioridad entre ellos?.......................

..........................................................................................................................
• ¿Podría detectar aquellos valores que guardan algún tipo de relación con los
agentes de tu socialización?.................................................................................
..........................................................................................................................
• Indicar en qué aspectos de tu comportamiento cotidiano se notan dichos valores...
........................................................................................................................
• ¿Cómo afectan a tus relaciones interpersonales?....................................................
..........................................................................................................................
4
ACTIVIDAD 6:
“Mi idea”
Expresa por escrito tu opinión personal, completando estas frases:

• Nunca viviría con una persona...........................porque......................................
• Los gitanos suelen............................................................................................
• Las mujeres de raza negra................................................................................
• Me siento discriminado/a cuando........................................................................
• Que haya extranjeros en mi barrio.................................................porque............
• ........................................................................................................................
• Lo inmigrantes indocumentados deberían............................................................
• Las personas que no respetan a las DEMÁS..........................................................
• Cuando veo la llegada de inmigrantes en pateras...............................................
• Cada día hay más..........................................................................en mi ciudad
• Para aprender a respetar las diferencias del otro/a..............................................
ACTIVIDAD 7:
“Establece tu propio esquema de comunicación”
Aplicar el esquema de comunicación a tu vida personal:

A) Seleccionar un mensaje importante que quieras transmitir en estos días.
B) Describir el proceso teniendo en cuenta los distintos elementos y habilidades que
intervienen en la transmisión: contexto en le que se desarrolla, posibles ruidos físicos o
psicológicos que podrían interferir en ti y en el receptor/a, código y canales elegidos y
las posibles verificaciones (retroalimentación) qué realizará el receptor para comprobar
que ha comprendido el mensaje.
ACTIVIDAD 8:
“¿Qué tipo de registro estamos utilizando?
Indicar el tipo de registro utilizado por cada interlocutor, en las siguientes situaciones y
averiguar si existe algún desfase en la comunicación, señalando las razones del mismo.
Caso 1:
Hija: “¡mamá, sabes que el otro día cuando no pudiste irme a recoger al
aeropuerto, y me encontraba sola allí, sin saber lo que había sucedido,
tuve la misma sensación que cuando tenía 6 años y te olvidaste de ir
recogerme al colegio! “
Madre: “¡ya será para menos! Siempre te he dicho que ese día me retrasé
porque hubo una huelga general. Me acuerdo perfectamente que el
coche lo tenía tu padre y ¡no veas lo difícil que era coger un taxi!.
Caso 2:
Profesora: “ ¡estoy preocupada! ¿no sé qué hacer? Mohamed se aburre en
clase, como todavía no comprende ni una palabra de castellano, se pasa la
clase observando a sus compañeros/as”.
Compañera de centro: “¡tú sabes como funcionan las cosas...! Para la
aplicación de la logse se requiere de unos medios humanos y materiales que
todavía no se han dado...”
ACTIVIDAD 9:
“Leer mensajes no verbales”
Vamos a descifrar mensajes no verbales emitidos por otras personas. Se precisa mucha
“cautela” a la hora de interpretar conductas no verbales, ya que éstas pueden tener
diferentes significados en función del contexto y del resto de los elementos que intervienen
en la comunicación. Por ejemplo, los movimientos de cabeza de una persona puede
significar muchas cosas: duda, dificultad, resistencia, etc.
Cuando un padre da a su hijo una cantidad de dinero, en su opinión inmerecida, y mueve
su cabeza de un lado para otro, probablemente está indicando una cierta resistencia.
En cambio, si una persona conocida te mira, se ríe y mueve su cabeza puede transmitir un
mensaje simpático, algo así como: “¡cómo eres! ¡estás como una cabra!”.
¿podrías escribir dos posibles situaciones con los diferentes significados que se
les podría asignar a las siguientes conductas no verbales?
Una persona se sienta “repanchingadamente” en la silla.

Una persona se lleva la mano a la frente.
Una persona mira al suelo mientras habla con otra.
Una persona esboza una ligera sonrisa.
Una persona habla bajo y monótonamente.
Una persona anda cogiendo y retorciendo sus manos.
Una persona abre repentinamente sus ojos.
Una persona anda jugando con un mechón de su pelo.
ACTIVIDAD 10:
“Apropiándome de mi discurso”
¿Cómo te expresarías con el otro/a teniendo en cuenta los principios básicos de la

comunicación, en las siguientes situaciones?
- Una amiga te dice: “deberías ver otros programas más interesantes de televisión”.
- Un compañero de trabajo te comenta: “los inmigrantes vienen aquí a traernos
problemas”.
- Es viernes y te has levantado con algún malestar físico, se lo dice a alguna compañera
del centro y ella te contesta: ¡tú lo que tienes ganas de irte ya para casa a disfrutar del
fin de semana!
ACTIVIDAD 11:
“Expresiones asesinas”
Ahora vamos a detectar las expresiones que matan la comunicación en nuestra vida
cotidiana. Para ello debes hacer un ejercicio de memoria y recordar elementos de
conversaciones pasadas.
¿Qué expresiones utilizan contigo tus colegas, amigos o familiares?

¿Cómo te sientes?
¿Qué expresiones son las empleadas por los padres, madres o tutores de los/las
alumnos/as?
¿Qué piensas de ellos/as cuando las dicen?
¿Qué haces cuando sucede esto?
¿Cuáles son las expresiones que utilizas tú con los demás?

¿Qué reacciones observas en tu interlocutor cuando sucede esto?
Fíjate en qué contextos y bajo qué reacciones sueles utilizar estas expresiones e intenta
redactar una lista de causas que expliquen las razones por la que usamos las expresiones
asesinas en las situaciones que has comentado.
ACTIVIDAD 12:
“Oyendo versus escuchando”
Haz un listado con ejemplos donde aparezcan diferencias entre oír y escuchar.
Oír Escuchar
Ej. Percibir un sonido (ruido) Ej. Prestas atención a ese sonido
………………………………………………….. (identificas de donde proviene)
………………………………………………….. ………………………………………………….
………………………………………………….. ………………………………………………….
………………………………………………….. ………………………………………………….
………………………………………………….. ………………………………………………….
ACTIVIDAD 13:
“Parrilla de escucha activa”
Escribe una respuesta en cada situación para cada Técnica de Escucha Activa.
Ejemplo:
Técnicas Situación:
Un alumno te dice: esta tarea es estúpida. ¿Por qué nos hacen hacer esto?
Animar Puedes concretar en lo que te perece estúpido.
Aclarar La tarea tiene un objetivo. ¿Sabes cual es?
Repetir Así que tú propones otras tareas.
Resumir Propones que no hagamos esta tarea, planteas una actividad nueva y consideras
que para próximas ocasiones decidamos entre todos y todas las actividades.
Valorar Esta actividad que has propuesto ha conseguido que todos y todas
comprendamos los contenidos.
Una alumna dice: no tengo amigos en la escuela. No gusto a nadie.
Animar
Aclarar
Repetir
Resumir
Valorar
Un alumno te dice: usted me tiene manía.
Animar
Aclarar
Repetir
Resumir
Valorar
Una compañera te dice que en su clase tiene tres alumnos que interrumpen constantement
Animar
Aclarar
Repetir
Resumir
Valorar
ACTIVIDAD 14:
“Diseñar mensajes yo”
COMPLETA LOS SIGUIENTES MENSAJES YO.
Un compañero de trabajo apoyo tus argumentos en una reunión.
Me siento
cuando tú
porque
Te has enterado que una madre se ha quejado de ti al jefe de estudios.
Éste se enfada contigo.
Me siento
cuando tú
porque
Algunos de tus alumnos/as han finalizado la tarea y te piden más,
otros van por la mitad y, los mismos de siempre, se están tirando hoy papeles.
Me siento
Cuando
porque
1
1
2
1. OBJETIVOS:
- Adquirir habilidades para potenciar nuestra competencia social y las de los/as
alumnos/as.
- Adquirir habilidades para desarrollar una comunicación interpersonal que facilite el
encuentro intercultural.
2. ESQUEMA CONTENIDOS:
A. La Competencia Social:
A.1. Habilidades Afectivas y Cognitivas
Habilidades Afectivas:
• Autoconocimiento
• Autorregulación
• Autovaloración
• Autoconfianza
Habilidades Cognitivas:
• Pensamiento Causal
• Pensamiento Alternativo
• Pensamiento Consecuencial
• Pensamiento Perspectiva
• Pensamiento Medio-Fin
A.2. Las Habilidades Sociales:

• Estilos: Pasivo, Asertivo, Agresivo
• Clasificación
A.3. La Educación en Valores en Contextos Multiculturales:

• La necesidad de la Educación en Valores
Definición de valor
• Características
Transmisión
• Objetivos de la Educación en Valores
• Modelos
Clarificación de Valores
Proyecto de Vida
Construcción de la personalidad
Crecimiento Moral
Estadios
Discusión de dilemas
2
3
Comparación entre la teoría de Piaget y el modelo de

Kohlberg
Conclusiones
• Estrategias de Intervención
B. Las habilidades de comunicación:

B.1. Causas:
• Necesidades físicas
• Necesidades de identidad
• Necesidades sociales
• Necesidades prácticas
B.2. Funcionamiento:
• Elementos
• Principios
B.3. Tipos:
• Comunicación verbal. Niveles
• Comunicación no verbal
B.4. PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS DE LA COMUNICACIÓN EFECTIVA:
B.4.1 Punto de partida: tomar conciencia de nuestro discurso

B.4.2 La escucha
1) Principios básicos: atención e interés
2) Dificultades para la escucha
Escucha inadecuada
Razones de no escucha
Obstáculos para la escucha
3) Tipología de escucha: informativa, de ayuda, activa
B.4.3 LA EXPRESIÓN Y LA CONVERSACIÓN. CUESTIONES A TENER EN

CUENTA.
1) RESPECTO AL MODO EN EL QUE NOS COMUNICAMOS:

2) RESPECTO A LA CUALIDAD DE LOS CONTENIDOS A COMUNICAR:
3) RESPECTO AL CONTEXTO EN EL QUE SE COMUNICA: EL RUIDO
3
4
3. CONCEPTOS CLAVE:
• Asertividad: Conductas que intervienen en la relación con los demás y que se caracteriza por
respetar a los otros y a uno/a mismo/a.
• Autoestima: Capacidad personal que lleva hacia una actitud valorativa de uno/a mismo/a.
• Capacidad interpersonal: Capacidad de ponerse en el lugar de otros/as y relacionarse bien con
ellos/as.
• Capacidad intrapersonal: Capacidad de conocerse a sí mismo/a, controlarse y motivarse.
• Clarificación de valores: Conjunto de técnicas que tiene como objetivo el conocimiento de la
propia identidad. Se caracterizan por ser reflexivas e introspectivas y, en la mayoría de las
ocasiones, son de trabajo individual.
• Comunicación: Es un proceso complejo, interactivo, que permite transmitir y recibir mensajes
verbales y no verbales, en el que intervienen una serie de habilidades: Atención, Escucha
Activa, Comprensión y Expresión de la Información.
• Competencia social: Capacidad para relacionarse de forma adecuada. Para relacionarse de
forma competente hay que desarrollar las habilidades sociales, las habilidades cognitivas y los
valores o el crecimiento moral (Segura y Arcas, 1999).
• Comunicación no verbal: Expresión de un conjunto de mensajes emocionales (gestos,
actitudes, aspecto físico) que acompañan al lenguaje verbal y que ayudan a interpretarlo.
• Comunicación verbal: Intercambio de mensajes a través de la expresión oral o escrita, en la
que se pueden emplear cinco niveles o registro diferentes (hechos, sensaciones o sentimientos,
ideas, resonancia y fantasía o imaginario).
• Construcción conceptual: Es una técnica que tiene como finalidad llegar a una sólida
comprensión de los conceptos morales que facilite un mejor entendimiento de los problemas y
conflictos que plantea nuestra realidad. Es en cierta medida complementaria a la comprensión
crítica.
• Desarrollo moral: Capacidad personal de razonamiento, comprensión y autorregulación
necesaria para resolver los conflictos de valores.
• Dilema moral: Procedimiento para desarrollar el razonamiento moral, utilizando la reflexión y
discusión sobre cuestiones morales, se estimula el desequilibrio cognitivo y la apertura hacia la
perspectiva del otro.
• Educación en valores: Enfoque educativo que tiene como objetivo primordial el que el
alumno/a sea el protagonista de la construcción de su propia identidad y proyecto vital, tomando
como referencia los valores que ha seleccionado de forma consciente.
• Escucha activa: Habilidad que facilita el entendimiento y la comprensión del ser humano.
Incluye una actitud de respeto hacia el oyente y la captación del mensaje auténtico que quiere
transmitir éste.
• Habilidades afectivas: Capacidad que nos permite conocerse a sí mismo/a. Incluye toma de
conciencia, autocontrol emocional, estima, etc.
• Habilidades cognitivas: Capacidad que nos permite identificar los pensamientos necesarios
para la resolución de conflictos interpersonales.
• Habilidades sociales: Conductas que facilitan la relación interpersonal de forma, no agresiva ni
inhibida, sino asertiva.
• Razón dialógica: Procedimiento que prioriza el diálogo para desarrollar la dimensión racional,
a través del consenso entre diferentes puntos de vista sobre un mismo tema.
• Valores: Principios éticos que permiten al ser humano definirse, identificarse y orientar su
relación consigo mismo y con los demás.
4
5
Ideales que dan sentido a nuestras vidas, expresados a través de las prioridades que elegimos,
que se reflejan en la conducta humana y que constituyen la esencia de lo que da significado a la
persona, que nos mueven y nos motivan (Hall y Tonna, 1989).
A. LA COMPETENCIA SOCIAL:
Esquema organizador previo:
¿A DÓNDE APUNTA EL CONCEPTO DE COMPETENCIA SOCIAL?
Hay que advertir que este concepto (Competencia Social) viene a ampliar la concepción
reduccionista de corte conductual que centraba su atención en la vertiente estratégica y manifiesta
de la conducta social (Habilidades Sociales) Sin embargo, desde una perspectiva holística del
individuo debemos tener en consideración que lo social está íntimamente relacionado con lo
personal, por lo que en otro lugar (Rodríguez y colaboradores, 2002) hemos propuesto ensanchar el
contenido de ese concepto con significados asociados a los de competencia sociopersonal,
inteligencia sociopersonal, o el que hemos utilizado en otros espacios formativos: DESARROLLO
SOCIOPERSONAL.
Estas precisiones terminológicas no nos debe despistar del objetivo último de este enfoque
formativo centrado en el desarrollo de la persona. Desde nuestro punto de vista la competencia
social y el desarrollo sociopersonal no es más que un instrumento para alcanzar el valor procesual
de la calidad de vida, cuyo valor terminal último es aprender a ser feliz.
Centrándonos específicamente en la competencia social esta implica:
5
6
a) Relacionarnos socialmente. Saber comunicar lo que realmente queremos decir, saber

escuchar y entender lo que nos comunican los otros, saber resolver conflictos, respetar las
opiniones de los/as otros/as, saber pedir disculpas, aceptar las críticas y saber emitirlas, etc.
b)Adaptar esa capacidad a las diferentes situaciones sociales a las que nos enfrentamos
diariamente. Por ejemplo, con desconocidos no expondré una crítica como con amigos, con
mi pareja no pido disculpas como con un compañero de trabajo o no me enfrento de igual
forma a los conflictos familiares que con gente que apenas conozco.
c) Y sentirme a gusto con los otros porque siento que me respetan y que yo hago lo mismo
con los demás.
Por lo tanto tiene dos componentes:
• Personal:
- Yo necesito sentirme bien en mi relación con los otros, darme cuenta de mis
pensamientos, prever las consecuencias que tiene mi estilo de interacción, valorar
mis miedos, etc.
• Social, relativo a:
- El contenido, es decir, la relación social.
- El modo de la relación, de manera que sea de calidad.
- El contexto, en cuanto a la adaptación a las condiciones particulares de la situación.
A.1. LAS HABILIDADES AFECTIVAS- COGNITIVAS (LO INTRA)
AUTOCONCIENCIA AUTOVALORACIÓN
6
7
AUTORREGULACIÓN AUTOCONFIANZA
Gardner considera que es en el espacio de la escuela donde se deben desarrollar las diferentes
capacidades del ser humano. Habla de siete tipos de inteligencias: lingüística, abstracta, espacial,
cinética o corporal, musical, intrapersonal (capacidad de conocerse a sí mismo) e interpersonal
(capacidad para ponerse en el lugar de los otros y relacionarse bien con ellos).
Nos centraremos en primer lugar en la intrapersonal.
HABILILIDADES AFECTIVAS:
Resulta evidente que nuestro Yo social interactúa constantemente con nuestras estrategias
intrapersonales, con nuestro mundo interior, con la imagen que tengamos de nosotros/as
mismos/as, con la aceptación de nuestras características positivas y negativas, en definitiva, con
nuestras habilidades personales.
Antes de afrontar la relación con el otro, necesitamos conocernos y “encontrarnos” con lo que
somos. Antes de entrar en colaboración con los demás necesitamos aprender a aceptarnos, estar de
nuestro lado, comprometernos con nuestra persona y aprender a confrontarnos o cuestionarnos a
nosotros/as mismos/as. Se trata de ser “egoístas” de forma inteligente. Si no sentimos amor por
nosotros/as, resulta difícil querer a los demás. Actuaremos con los demás como lo hacemos con
nosotros/as mismos/as.
Por eso, antes de pensar en la relación con los otros, pensemos en la relación con nosotros/as
mismos/as, con nuestro yo. Este yo integra y da sentido total a nuestra personalidad, y lo podemos
analizar desde la perspectiva de las capacidades afectivas que tenemos y poder desarrollarnos
intrapersonalmente.
Vamos a partir de nosotros/as mismos/as, del conocimiento de sí mismo/a. Expresar cómo

somos, cómo pensamos, a qué aspiramos como personas y grupo humano. Intentar conocernos
mejor, integrarnos como grupo de trabajo para poder construir proyectos interculturales dentro de
nuestro entorno social.
Partiremos de un cuadro resumen que explique estos conceptos:
HABILIDADES COMPONENTES HABILIDADES PREGUNTAS

AFECTIVAS PARTICULARES CLAVE
• Retroalimentación • Toma de conciencia ¿Suelo parar y
emocional • Identificación de darme cuenta de lo
AUTOCONCIENCIA • Autoconocimiento sentimientos que pasa?
del Yo • Evaluación de ¿Qué se yo de mi?
• Honradez emocional sentimientos ¿Soy coherente con
y coherencia • Valoración crítica lo que siento y con
profesional lo que hago?
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8
• Habilidades específicas: ¿Cómo salgo “hacia

AUTORREGULACIÓN • Autocontrol Tolerancia frustración fuera”?:
• Ajuste emocional Reducción ansiedad ¿Sacando todos mis
Aceptación fracasos impulsos? O ¿Voy
• Habilidades estratégicas: regulando mi salida?
Control de la ansiedad
Control del enfado
Control de la tristeza
• Autocrítica constructiva ¿Cómo me trato?

AUTOVALORACIÓN • Autoestima • Autorrefuerzo ¿Me exijo, me
• Ponderación de méritos critico, me
• Detección de puntos desvalorizo sin
fuertes tenerme en cuenta?
• Aceptación de sí mismo ¿Atiendo mis
deseos,…?
• Expresión autónoma ¿Creo en mí?

• Nuestro • Superación de dudas ¿Tengo en cuenta lo
AUTOCONFIANZA funcionamiento • Generación de que siento y pienso?
psicológico expectativas positivas ¿Tengo en cuenta
sólo lo externo?
AUTOCONCIENCIA:
Se compone de tres aspectos:
• La retroalimentación emocional: La capacidad para establecer paréntesis cognitivo

(hacer un alto), percibir las emociones que se están sintiendo (las emociones como sistemas
de señales), interpretar su significado, atribuirle un sentido (contexto causal) y establecer la
intensidad y la acción apropiada (nexo con la autorregulación).
• La autoconciencia del yo: La capacidad de darse cuenta de todo lo que tiene que ver
con nuestras acciones, propósitos, valores, metas, características personales, ...y demás
contenidos de nuestro universo interno. Y estableciendo vínculos entre lo que percibimos y
conocemos con nuestro comportamiento (nexo con la autovaloración).
• La honradez emocional: La capacidad para ser sincero con uno mismo, en cuanto a
reconocer y asumir nuestros propios sentimientos y emociones, así como ser capaz de
cuestionar nuestros ideales, convicciones, normas, creencias...
La autoconciencia se puede desarrollar a través de un trabajo personal. El primer paso para el

cambio es querer cambiar y empezar a darnos cuenta de nosotros mismos, porque no podemos
cambiar lo que no conocemos, lo que negamos de nuestra persona. Cuando combatimos o
negamos nuestros propios bloqueos y limitaciones, éstos se hacen más fuertes ya que necesitan de
nuestra oposición para subsistir. Sin embargo, cuando los reconocemos como nuestros, cuando los
experimentamos y asumimos, se empiezan a disolver por sí solos.
No escuchamos los sentimientos cuando:

- los desplazamos de nuestra conciencia.
8
9
- para aliviar el dolor limitamos nuestra respiración y no nos podemos relajar.

- nos disociamos de nuestra propia experiencia: “Eso no lo estoy sintiendo yo”.
En conclusión, escuchamos los sentimientos cuando:

- focalizamos nuestra atención hacia ellos.
- facilitamos su percepción (mediante la relajación muscular).
- constatamos la realidad de que son nuestros sentimientos y los poseemos y permitimos su
existencia.
9
10
AUTORREGULACIÓN:
Presenta dos componentes:
• Autocontrol, que implica la capacidad para modular y diferir la satisfacción de los propios
impulsos y necesidades. Conlleva reflexividad tolerancia a la frustración y capacidad de
superación de problemas.
• Ajuste emocional. Implica la satisfacción y el equilibrio con las propias emociones y
sentimientos. Se trata de vivir nuestra experiencia personal con serenidad, bienestar
psicológico y responsabilidad, sabiendo fluctuar e integrar los distintos sentimientos que
experimentamos (alegría /tristeza, valentía /miedo,...).
Se trata de asumirnos como dueños de nuestros pensamientos, emociones y acciones. De regular

adecuadamente la salida de esa energía, de esas pulsiones que tiran por nosotros, a modo de
caballo desbocado, para que nuestras relaciones sociales sean adecuadas y satisfactorias.
AUTOVALORACIÓN:
Es la capacidad para aceptar y afirmar la propia identidad personal, a la vez que de valorar, de
manera constructiva, su propio yo y sus posibilidades de acción en el ámbito social. Por tanto,
implica desarrollar una autoestima caracterizada por un movimiento de afecto, respeto,
aceptación y comprensión a lo que soy ahora.
Autoestima no es:
- Desvalorizarse
- Criticarse
- Exigirse
- Querer cambiar sin entender.
¿Cómo desarrollarla? A través de:

- Escucha.
- Comunicación.
- Autoconocimiento.
- Relaciones positivas.
La autovaloración nos permite ver nuestras cualidades, que nos proveen de autosatisfacción y
seguridad para seguir avanzando y nuestras limitaciones, lo que nos impulsa a seguir
desarrollándonos.
La necesidad de autoestima es una de las más básicas, aunque no nos percatamos de forma
inmediata del efecto de su carencia en el desarrollo humano, como ocurre con otras básicas, como
la alimentación y el descanso. Podemos “sobrevivir” sin ella, pero con una limitada calidad de
vida.
AUTOCONFIANZA:
Supone confiar en nuestro funcionamiento psicológico, es decir, en nuestros procesos mentales
y nuestras capacidades. Implica creer en uno mismo para así elegir y tomar decisiones.
Nuestra vida nos pertenece:
- Podemos vivir según nuestro propio criterio
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- No tengo que actuar en función de las expectativas que los demás tienen de mí.
- Puedo decir que no cuando así lo considere.
- Tengo derecho a priorizar desde mi interés personal.
- Lo que deseo y anhelo es importante.
- Puedo decir y hacer lo que considere importante.
- Puedo perseguir un sueño sin pedirle permiso a nadie,...
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Realiza un listado de tus potencialidades eligiéndolas a partir de los siguientes criterios. Pueden ser:
- Es algo que nos satisface íntimamente, que nos divertimos cuando lo ponemos en práctica, y por
lo cual no necesitamos recibir nada a cambio.
- Cuando actuamos en función de ello se tiene una sensación de flujo, es decir, se produce con
naturalidad, sale solo, sin esfuerzo.
Localiza al menos diez potencialidades aplicando alguno de estos criterios. Justificar la respuesta.
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12
13
HABILIDADES COGNITIVAS:
En la década de los 70, Spivack y Shure publicaron un programa para el fomento de las
habilidades sociales, para dar respuesta a problemas de conflictividad entre jóvenes. A la hora de
la intervención social detectaron carencias que el programa no cubría. Así, llegaron a identificar
los pensamientos necesarios para la resolución de conflictos interpersonales.
Estos pensamientos, al igual que el estilo de interacción, se aprenden en el proceso de
socialización y, por tanto se pueden reaprender.
Desarrolla la capacidad interpersonal en cinco pensamientos: causal, alternativo, consecuencial,
perspectiva y medios-fin. El objetivo es enseñar a pensar.
Expliquemos estas habilidades cognitivas en el cuadro siguiente:
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14
PENSAMIENTOS Definición: Otros datos Preguntas clave

Causal Capacidad de definir o diagnosticar un Quienes no tienen desarrollado este ¿Cuál es el problema?
problema interpersonal. Es determinar la raíz pensamiento, atribuyen todo a la casualidad y ¿Cuál es la raíz del problema?
del problema, dar un diagnóstico de la a la mala suerte o se quedan sin palabras ante ¿Cuál es la situación?
situación. Capaz de poner el problema en un problema interpersonal.
palabras.
Alternativo Capacidad para encontrar el mayor número Si no esta desarrollado esta habilidad ¿De cuantas maneras puedo
posible de salidas alternativas a una aparecen conductas irreflexivas y agresivas. hacerlo?
situación dada. Es abrir la mente.
Consecuencial Capacidad de prever las consecuencias de un Vivimos en una cultura audiovisual que no ¿Qué sucedería si…?
hecho o dicho. Es adelantarse a lo que pueda fomenta este pensamiento. Tragamos todo lo ¿Qué consecuencias tiene?
pasar (si hago esto o si le digo esto a una que vemos en la “caja tonta”. ¿Cuál es la mejor?
persona)
Perspectiva Capacidad de ponerse en el lugar del otro. Es Nos hace comprender mejor al otro y ¿Qué piensa el/la otro/a?
salir de uno para entrar en el otro. Es el que también oponernos con firmeza a quienes no ¿Qué siente el/la otro/a?
hace posible la empatía, sintonizar con las tienen razón. Hay quienes no lo tienen ¿Qué quiere el/la otro/a?
emociones del otro (la alegría, tristeza, desarrollado por su egocentrismo o ¿Y yo?
miedos, rabia). Es el que hace posible el comportamiento violento.
amor.
Medios- fin Capacidad compleja que supone trazarse Varias habilidades intervienen: analizar ¿Qué objetivos persigo?
objetivos (finalidad) y planificar cómo recursos, convencer a otras personas, ¿Qué puedo hacer para
conseguirlos (medios). programar, temporalizar, etc. conseguir…?
¿Cuál es la meta?
¿Cómo lo planifico?
¿Tengo los medios?
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El entrenamiento de estos pensamientos se puede realizar de una manera asistemática con

actividades aisladas, de forma puntual, por ejemplo aprovechando un conflicto vivido en clase. Se
cuenta una historia incompleta (verbalmente, en video o con cómics) y se les pide que respondan
las preguntas que le vamos formulando (las preguntas claves de los diferentes pensamientos).
Otra forma es el entrenamiento sistemático, programas ya preparados, como el de Manuel

Segura, “Ser persona y Relacionarse”. La metodología la explicamos después de presentar esta
actividad.
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Situación: La maestra de segundo de primaria se encuentra a mitad de curso con la incorporación de dos
alumnas nuevas que hablan muy poco el castellano.

……………………………………………………………
resolver? b)……………………...……………………………………
d)………………………...…………………………………

c)……………………………………………………...…….
d)……………………………………………………..…….

implicadas? ……………………………………………………………...
personaje? ……………………………………………………………...

……………………………………………………………...
……………………………………………………………...
……………………………………………………………...
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16
Los ejercicios que propone Manuel Segura de una forma sistemática tienen un esquema básico
(para mayor información remitirse a los cuadernillos de “Ser persona y relacionarse. Habilidades
cognitivas y sociales y crecimiento moral”, editado por Narcea-MECD).
La metodología a plantear es la siguiente:
1. Motivación inicial: breve explicación del pensamiento a tratar.

2. Habilidades cognitivas (los diferentes pensamientos) a entrenar:
Se plantea una situación a reflexionar (ya está preparada previamente).
Reflexión personal (un minuto).
Discusión en pequeño grupo (cuatro minutos).
Puesta en común en gran grupo.
3. Metacognición:
Se reflexiona en gran grupo sobre el proceso realizado y detectamos qué
pensamientos se han puesto en marcha.
4. Imaginar una escena con una frase. De una manera creativa se resume lo tratado.
A.2. HABILIDADES SOCIALES (LO INTER):
No es sólo suficiente desarrollar las habilidades cognitivas, sino que al relacionarnos con los/as
otros/as necesitamos dar respuestas que fomenten la convivencia.
• ESTILOS:
Hay personas que ante una situación responden de una forma agresiva, otras de una forma
inhibida y otras responden teniéndose en cuenta a sí mismos y a los demás. Por lo tanto, existe un
16
17
continuo donde nos movemos dependiendo de muchos factores. No existen estilos puros, los
extremos son para poder comprender y definir la realidad.
Esos factores que nos mueven pueden ser: personales (nuestra forma de ser, estado de animo de
ese día, edad, experiencia, conocimiento de sí mismo, etc.), del lugar donde estemos en ese
momento (en el trabajo, en tu casa, en la calle, etc.), culturales (país, etnia, ciudad, pueblo, barrio,
familia, valores, etc.).
Debemos tener en cuenta que todo es relativo y maleable (modelable, flexible).
Lo importante es lo que se considera inhibido, agresivo y asertivo en cada contexto cultural.
Todos y todas tenemos los tres estilos y los hemos desarrollados dependiendo de nuestra historia
personal. Idealizar o negar cualquier estilo nos puede llevar a no reconocer nuestra realidad o la de
los demás. Hay situaciones donde es “saludable” comportarse de una manera agresiva para
defender los derechos y valores que se han violado, y hay otras situaciones donde se podría
considerar prudente no hacer nada en ese momento. También hay que reconocer que nuestra
asertividad está por desarrollar.
La asertividad podemos definirla como aquellas conductas que intervienen en la relación con los
demás y que se caracterizan por respetar a los otros y a uno/a mismo/a. Se compone de un
conjunto de destrezas que sirven para relacionarse adecuadamente con los demás, dándose una
interacción adecuada por ambas partes.
El cuadro que exponemos a continuación es sólo un referente, es discutible. Si lo llevaríamos al

pie de la letra estaríamos etiquetando a las personas, enjuiciándolas, en un modelo reduccionista.
Para identificar la realidad compleja en la que nos movemos, analizaremos este continuo teniendo
en cuenta lo que pensamos, sentimos y hacemos y, en último lugar, infiriendo sus consecuencias:
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ESTILOS: PASIVO ASERTIVO AGRESIVO

“Yo no cuento”. “Esto es lo que soy”. “¡Solo yo importo!”.
“ Mis cualidades no son importantes”. “Esto es lo que hay”. “¡Tengo que ganar!”.
PENSAMIENTOS “Mi experiencia no vale nada”.
“Los otros son mejores”.
Emociones predominantes: Emoción predominante: Emoción predominante:
- la tristeza - alegría. - la rabia.
- el miedo (le imposibilita actuar) - La otras las expresa, están al servicio de la Frustración. Culpa.
- la culpa (se siente responsable de todo, vida.
SENTIMIENTOS de lo suyo y lo ajeno). Sentimientos de superioridad (mecanismo de defensa).
Sentimientos de inferioridad. Sentimientos de igualdad ante los otros/as. Malestar consigo mismo.
Malestar consigo mismo. Se siente bien consigo mismo.
A nivel verbal: no manifiesta lo que piensa o A nivel verbal: expresa necesidades, opiniones, A nivel verbal: manifiesta sin tener en cuenta al otro/a. Con
siente, no se tiene en cuenta a si mismo. sentimientos. Teniéndose en cuenta a si mismo insultos, amenazas.
“Quizás...”, “Supongo...”, “Bueno...”, y a los demás. “¡Si no tienes cuidado...!,
“Realmente no es importante...”, “No te “Yo pienso...”, “yo quiero...”, “¡Harías mejor en ...!”
molestes...” “yo siento...”
“¿Qué piensas...”, “¿Qué sientes...?, A nivel no verbal:
A nivel no verbal: voz baja, tartamudeo, “¿Qué te parece si....?” voz alta, habla tajante, tono alto,
CONDUCTAS tono monótono, habla vacilante. evitación de “Hagamos....” gestos de amenaza, postura intimidadora,
la mirada, movimiento nervioso, postura enfrentamientos, etc.
cerrada, defensiva y pasiva a la vez, etc. A nivel no verbal:
Voz clara, habla fluida, postura relajada, gesto
firme, contacto ocular directo, etc.
Se convierte en una victima. Capaz de actuar como lo ha deseado. Se convierte en un agresor.

No defiende sus derechos. Actitud positiva. Conflictos interpersonales.
Conflictos interpersonales. Comunica logros. Evitan estar a su lado.
No consigue lo que quiere. Satisfecho/a. No respeta los derechos de los demás.
Depresión, desamparo, soledad. Se siente a gusto con los demás. Puede alcanzar los objetivos a costa de otros.
Se siente sin control. Se siente con el control. Se siente sin control.
Autoimagen pobre. Ante el conflicto, crea oportunidades. Autoimagen pobre.
CONSECUENCIAS Se hiere a sí mismo/a. Confianza en si mismo. Hiere a los demás, humilla.
Enfado, frustración. Elige por si mismo. Soledad.
Conductas de evitación. Respeta los derechos de los demás.
Consigue sus objetivos.
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¿Qué harías?.......................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
¿Qué harías?.......................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
¿Qué harías?.......................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
………………………..
• HABILIDADES SOCIALES A ENTRENAR: CLASIFICACIÓN
Sabiendo que éstas pueden ser estilos de respuestas pasamos a las habilidades sociales. Son
habilidades que se aprenden en la vida, en el trato con los demás.
Las habilidades sociales son conductas verbales y no verbales que facilitan una relación
interpersonal asertiva. Son verbales porque nuestra comunicación se hace a través de las
palabras. No verbales porque los aspectos emocionales y afectivos se realizan por la mirada,
sonrisa, gestos, etc. Se es hábil socialmente cuando se captan y se emiten estos mensajes
oportunamente. Implica poner en práctica las habilidades cognitivas, un control emocional y una
madurez moral.
Exponemos dos clasificaciones y después resumimos cómo se trabajan.
19
20
Primero, las habilidades que identifica Goldstein, elabora unas cincuenta, clasificadas de esta
manera:
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HABILIDADES SOCIALES: Podemos identificar 6 tipos diferentes de Habilidades Sociales (Goldstein)
Primeras habilidades sociales: Habilidades Sociales Avanzadas: Habilidades Relacionadas con los
♦ Escuchar Sentimientos:
♦ Iniciar una conversación ♦ Disculparse ♦ Conocer los propios sentimientos
♦ Mantener una conversación ♦ Convencer a los demás ♦ Expresar los sentimientos
♦ Formular una pregunta ♦ Pedir Ayuda ♦ Comprender los sentimientos de los
♦ Dar las gracias ♦ Participar demás
♦ Presentarse ♦ Dar Instrucciones ♦ Enfrentarse con el enfado del otro
♦ Presentar a otras personas ♦ Seguir Instrucciones ♦ Expresar afecto
♦ Hacer un cumplido ♦ Resolver el miedo
Habilidades para Hacer Frente al Estrés: Habilidades de Planificación:

Habilidades Alternativas a la Agresión: ♦ Formular una queja
♦ Responder a una queja ♦ Tomar decisiones
♦ Pedir permiso ♦ Demostrar deportividad después de un ♦ Discenir sobre la causa de un problema
♦ Compartir algo juego ♦ Establecer un objetivo
♦ Ayudar a los demás ♦ Resolver la vergüenza ♦ Determinar las propias habilidades
♦ Negociar (habilidad reina) ♦ Arreglárselas cuando te dejan de lado ♦ Recoger información
♦ Empezar el autocontrol ♦ Defender a un amigo ♦ Resolver problemas según su
♦ Defender los propios derechos ♦ Responder a la persuasión importancia
♦ Responder a las bromas ♦ Responder al fracaso ♦ Tomar una decisión
♦ Evitar los problemas con los demás ♦ Enfrentarse a los mensajes ♦ Concentrarse en una tarea
♦ No entrar en peleas contradictorios
♦ Responder a una acusación
♦ Prepararse para una conversación
difícil
21
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Y, segundo, otra clasificación más sencilla:
CATEGORÍAS HABILIDADES OBJETIVOS

Instrumentales ♦ Escuchar Interactuar con los otros
♦ Expresarse (básicas)
De Relación Social ♦ Iniciar, mantener y Desarrollar la sociabilidad

finalizar una conversación
♦ Pedir un favor
♦ Disculparse
De Posicionamiento Social ♦ Defender mis derechos Afrontar conflictos

♦ Negociar
♦ Expresar y defender
opiniones
♦ Afrontar críticas
De Vinculación Social ♦ Elogiar Establecer y sostener relaciones

♦ Integrarse en grupo
♦ Cooperar y compartir
♦ Expresar emociones
♦ Recibir emociones de
los otros
♦ Dirigir a otros (liderar)
Goldstein propone un método que se acerca al modo normal que tenemos de aprender las
habilidades en la vida diaria. Por ejemplo, si queremos aprender a nadar vemos primero como se
hace, practicamos, una persona nos iría corrigiendo diciendo como podríamos mejorar, hasta que
al final nadaríamos con fluidez. Este método estructurado lo divide en cuatro partes:
a. Modelado: Se parte de un ejemplo que expone el/la profesor/a. Lo representa de una

manera natural.
b. Role–playing: el alumnado lo pone en práctica. Se trabaja los diferentes pensamientos y
los estilos de respuestas.
c. Critica constructiva: se le pregunta al grupo; el alumnado protagonista expondrá como
se sintió, qué vio; y el profesorado añadirá elementos que creen una balanza, con el
objetivo de potenciar un clima de aprendizaje constructivo.
d. Generalización: Practicar fuera de la clase lo que se ha aprendido dentro de ella, en la
vida real.
Para el profesor Manuel Segura enseñar habilidades sociales tiene como objetivo final
generalizarlas en la vida diaria. Cuando se interiorizan se ejercita de una manera natural las
habilidades cognitivas y se posee una cierta madurez moral. En su trabajo con jóvenes, elige
algunas habilidades necesarias para trabajar con esas edades. Con los pasos anteriores más los
siguientes elaboran el programa de intervención con el alumnado:
a. Les presenta la habilidad. Hace una introducción sobre ella. Les pregunta al alumnado
para provocar la reflexión y discusión.
22
23
b. Les presenta situaciones concretas o se le pregunta al grupo si quiere presentar alguna

vivida por ellos/as (para que sea más real y significativo).
c. Se lleva a cabo los cuatro pasos anteriores.
LAS AUTOAFIRMACIONES:
Una estrategia que podemos utilizar para comunicarnos asertivamente es lo que se ha

denominado las autoafirmaciones. Una frase autoafirmativa le dice a la otra persona lo
que piensas sin culparla ni exigirle que cambie. Estas oraciones ayudan a mantener tu
punto de vista sin tener que tratar a la otra persona como a un contrincante.
Una frase autoafirmativa es muy útil para exponer tu punto de vista sobre una situación
o decir lo que deseas, evitando a su vez que el otro se ponga a la defensiva.
Para construir una oración autoafirmativa debemos combinar tres componentes: la
acción (cuando…), tu respuesta (yo siento…) y los resultados que preferirías obtener (y
lo que yo quisiera es que…)
Detallamos y ejemplificamos esta estructura en el siguiente cuadro:
RESULTADO
SITUACIÓN ACCIÓN RESPUESTA
DESEADO
Cuando vayas
Alguien que no a tardar más ...necesito saberlo tan ...para poder organizar mi
termina los tiempo en pronto como sea propio tiempo y mis
trabajos a tiempo terminar una posible... recursos.
trabajo,...
Horarios de Cuando hay
...me desorganizo ...y necesito saberlo tan
trabajo que cambiar
mucho... pronto como esto suceda.
desorganizados los horarios...
Cuando te
informan acerca Cuando me
...y me gustaría saber de
de una decisión avisan de ...siento que no
ellos antes de que se
en lugar de cambios en los cuento...
decidan.
preguntarte tu planes...
opinión
...me siento ofendido
A un profesor ...lo que yo quisiera a veces
Cuando vd. No pues estoy
demasiado es que me diera un poco de
me elogia... esforzándome
estricto ánimo.
mucho;...
A niños que ...y me gustaría que todos
Cuando tengo
tardan en ...debo irme a las nos preparásemos
que
prepararse por la 8.30... temprano. Después podéis
trabajar......
mañana jugar.
Cuando un
..y no quisiera que
miembro de la
sucediera. Sería de gran
familia no se da Cuando llegas
...me enfado... ayuda si supiera de
cuenta de la tarde...
antemano que vas a llegar
preocupación que
tarde.
causó su retraso
Cuando un Cuando me ...siento que es un ...y me gustaría llegar a un
23
24
miembro de la parece que abuso,... acuerdo que funcione para

familia se siente estoy haciendo los dos.
agobiado por las más de lo que
tareas domésticas parece...
Alguien ha hecho
un trabajo y no ha
terminado
Cuando
correctamente, lo ...me siento ...y me gustaría superar mi
encuentro
qcual te ha verdaderamente enfado y estar a gusto
fallos en el
molestado pues defraudado... trabajando contigo.
trabajo...
no ha cumplido
con su parte del
acuerdo
A.4. LA EDUCACIÓN EN VALORES:
EDUCACIÓN
1 6
'
7
24
25
• LA NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN EN VALORES EN CONTEXTOS

MULTICULTURALES:
" 1 6
'
"1 8 "
' '
La coexistencia de personas de diferentes culturas en un mismo territorio genera en

numerosas ocasiones la aparición de conflictos. El contacto entre la población
autóctona y los emigrantes nos brinda la oportunidad de acercarnos a lo diferente, de
crecer como sociedad, profundizar en valores como el respeto y el interés por conocer
otras realidades, al mismo tiempo que nos enriquecemos mutuamente.
La formación en valores es fundamental para el desarrollo de nuestro estilo de

interacción social. Nos permite:
A) Salir de nosotros/as mimos/as para establecer relaciones óptimas con los demás,
conociendo y modificando los estereotipos y prejuicios que hemos ido asimilando
en nuestro proceso de socialización.
B) Promover actitudes y conductas que eviten la discriminación y favorezcan las
relaciones positivas entre diferentes culturas. Respetando nuestros derechos y los de
los otros y construyendo formas adecuadas de convivencia.
C) Potenciar el conocimiento crítico y el diálogo paran poder analizar la realidad,
implicarnos y comprometernos en aquellas acciones que consideremos necesarias
para cambiar todo aquello que dificulta el desarrollo de una sociedad democrática y
justa.
A través de la formación en valores y del desarrollo moral podemos facilitar al

educando, junto con el aprendizaje de las habilidades afectivas, cognitivas y sociales, el
descubrimiento de su mejor forma para resolver los conflictos interpersonales.
25
26
¿QUÉ SON LOS VALORES?
Ideales que dan sentido a nuestras vidas, expresados a través de las prioridades que
elegimos, que se reflejan en la conducta humana y que constituyen la esencia de lo que da
significado a la persona, que nos mueven y nos motivan (Hall y Tonna, 1989).
Me indica de dónde vengo

Divisar lo que quiero ser
Me aporta criterios para
orientar mi vida.
Saber quién soy

Identificarme
Características:
- Los valores se entienden como prioridades que se reflejan en las
actitudes y conductas humanas.
- Impulsan y motivan a la persona. Influyen y actúan en nuestro
presente, en nuestras decisiones y acciones.
- Hay distintos tipos: vitales, materiales, intelectuales, estéticos,
sociales, culturales, morales, etc.
- Dependiendo de la selección y jerarquización de nuestros valores,
surgen combinaciones únicas que reflejan la forma de ver el mundo
y determinan nuestras actitudes y conductas en él.
- Las prioridades van cambiando a lo largo de la vida dependiendo de
las diferentes situaciones y experiencias vividas.
- Las elecciones dependen de lo que hemos aprendido dentro del
sistema social. Las ideas y actitudes que hemos interiorizado a partir
de los diferentes agentes socializadores.
26
27
¿CÓMO SE TRANSMITEN LOS VALORES?
Se habla de tres agentes socializadores principales: la familia, la escuela, los

medios de comunicación y el lenguaje.
La familia :
• Juega un papel principal en la formación de las actitudes y de los valores en las
personas .Este conocimiento no se transmite expresamente (nuestras teorías
implícitas), sino que se aprende a partir de la observación de los modelos maternos y
paternos.
• En este ámbito adquirimos nuestra identidad social, experiencia de pertenecer a un

grupo, esto nos proporciona aceptación social y aumento de la autoestima.
• Se ha observado que para los/as niño/as pertenecientes al grupo mayoritario la etnia
no es un factor relevante para la formación de su identidad. En cambio, para los/as
niños/as de grupos minoritarios tiene mayor relevancia, debido a la mayor
complejidad de su entorno y los factores emocionales implicados. Cuando
pertenecemos a grupos minoritarios podemos, en ocasiones, construirnos
identidades negativas al sentirnos miembros de grupos desvalorizados, llegamos a
asumir los estereotipos sociales negativos como rasgos propios. Si los padres
destacan de forma positiva la cultura, la historia y los valores de su grupo
contribuyen a establecer en sus hijos un alto nivel de autoestima y un conjunto de
actitudes favorables hacia el grupo.
La escuela:
• Su influencia es importante en lo que respecta a la visión de los otros diferentes,
porque es en ella donde las personas comenzamos a tener experiencia de relación
con otros distintos a nosotros.
• Los/as niños/as llegan a la escuela con ideas erróneas, actitudes negativas y
estereotipos a cerca de las personas diferentes a ellos. La escuela puede impedir la
consolidación del prejuicio, facilitando la toma de conciencia y aceptación de su
grupo étnico, al mismo tiempo que se fomenta actitudes positivas hacia diferentes
grupos étnicos.
• El currículum oculto ha puesto de manifiesto cómo los valores están presentes en
las diferentes dimensiones curriculares: nuestra forma de concebir la evaluación, la
organización del centro educativo, la utilización de los materiales curriculares
constituyen formas privilegiadas de defender o excluir ciertos valores, comentarios
27
28
y actitudes de los docentes, etc.

La decisión más importante no está en educar o no en valores, sino en si lo
hacemos de forma inconsciente o de forma consciente y organizada.
A modo de ejemplo , comentaremos que no es lo mismo llevar a cabo un
aprendizaje cooperativo donde se enseña al alumnado a relacionarse de forma
positiva con los demás, que un aprendizaje competitivo en el que prima lo
individual sobre lo grupal.
Los medios de comunicación y el lenguaje:

• La tv, prensa, radio, libros, etc., nos transmiten valores. Cada día se da más
importancia a los medios audiovisuales, y sobre todo, en la infancia.
El discurso mediático dirige sus mensajes de forma unidireccional, de forma
persuasiva orientando a los destinatarios a aceptar de foram pasiva el mensaje
recibido.
La televisión y los videojuegos tienen un papel importante a la hora de transmitir
valores como, la competitividad, el poder de la fuerza, la bondad, espíritu de
superación y eficacia de los personajes, perversidad y estupidez de los adversarios
(marcar las diferencias entre personas pertenecientes a grupos diferentes), la
xenofobia, etc.
• El lenguaje también transmite valores. Es necesario reflexionar sobre las

connotaciones que tienen las expresiones que incluyen las palabras como negro,
indio, gitano, etc. Por ejemplo, para decir dinero no declarado hablamos de “dinero
negro”, o cuando vemos pocas perspectivas de futuro decimos que lo vemos
“negro”.
La utilización de un lenguaje no discriminatorio constituye uno de los instrumentos
privilegiados para el cambio social.
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OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES
El objetivo general de la educación de valores es facilitar al educando construir su

propia escala de valores de forma autónoma y razonada para poder tomar decisiones
en situaciones de conflictos de valores y relacionándose satisfactoriamente con los
demás. Teniendo en cuenta estos dos principios fundamentales:
A) La autonomía personal frente a las presiones externas.

B) La razón dialógica. La razón derivada de un proceso de diálogo orientado al
consenso y en oposición al individualismo que olvida los derechos de los demás.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES
Aprender a revisar los valores que asumimos como propios y aprender a expresarlos.
Desarrollar el juicio moral asumiendo nuestros propios valores para poder aplicarlos en la vida
diaria.
Aprender a realizar críticas constructivas de nuestra realidad personal y social.
Comprender, respetar y construir normas justas de convivencia.
Adquirir las habilidades necesarias para hacer coherente el razonamiento y la acción moral.
Desarrollar las estructuras universales de juicio moral (principios generales como la justicia, la
responsabilidad...).
29
30
MODELOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES
MODELOS EN EDUCACIÓN EN VALORES
MODELO ¿EN QUÉ CONSISTE?
Clarificación de Valores Permite analizar de manera crítica y creativa el entorno.

(L. Raths y cols.) Ayuda a escoger, de forma autónoma y racional, los principios de
valor, opiniones y sentimientos, ante diferentes conflictos de valor
que presenta la realidad.
Crecimiento Moral Modelo Cognitivo-Evolutivo:

(Kohlberg) a) Los valores se construyen en la interacción social.
b) Los valores concretos de una persona y los esquema que
utiliza para defenderlos están sujetos a un proceso evolutivo.
c) El cambio de esquemas es posible gracias al conflicto o dilema.
Valores como Percepción creativa de la realidad, que movilice emociones.

Proyecto de Vida Interiorización crítica para llegar a una opción personal.
(Glez. Lucini) La acción promueve cambios personales y compromisos reales.
Construcción de la Se utiliza el procedimiento de participación guiada:

Personalidad Moral El educando es el autor de su crecimiento moral.
(Puig) El educador transmite los valores que se consideran relevantes.
30
31
31
32
Dada la importancia de la aportación del Modelo de Crecimiento Moral de Kohlberg a

la educación en valores, hemos considerado imprescindible desarrollar algunos puntos
de su marco teórico.
MODELO DE DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG
Destacar que este modelo (cognitivo-evolutivo) pretende incidir en el tipo de

razonamiento y justificaciones que la persona tiene para defender esos valores y no
otros, es decir, sobre sus esquemas de razonamiento moral.
Estos esquemas son patrones de pensamiento que organizan las experiencias pasadas y
sirven a las personas para ajustar e interpretar las situaciones interpersonales y
canalizando sus inclinaciones y resoluciones.
Según Kholberg, el progreso del razonamiento moral va a depender de un proceso
evolutivo, que puede ser potenciado a través de un trabajo que movilice y estimule los
esquemas de razonamiento hacia estadios más avanzados.
Cuando la persona alcanza una etapa de desarrollo moral, se siente atraído por niveles
superiores, lo que implica una tendencia hacia un progresivo desarrollo del
razonamiento moral.
Este modelo se caracteriza por ser:
• Estructural. Cada estadio representa una estructura total de valores. En cada estadio
la persona usa un tipo de razonamiento que aplica a las diferentes situaciones.
• Secuencial. Existe un orden invariable en la adquisición de los estadios de desarrollo
moral.
• Jerárquico. A medida que se avanza en l desarrollo moral, los estadios están más
diferenciados, más integrados y más ricos en cuanto a esquemas de valor.
ESTADIOS DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG

TIPOS DE ESTADIOS NIVELES ESTADIOS
HETERÓNOMOS: A. PRECONVENCIONAL 1º Heteronomía

La responsabilidad está fuera de nosotros/as, 2º Egoísmo Mutuo
dependemos de los otros para actuar y tomar
nuestras decisiones. 3ºExpectativas Interpersonales
B. B.CONVENCIONAL
AUTÓNOMOS: B. CONVENCIONAL 4º Responsabilidad y Compromiso
Condición para no depender de los otros.
5º Todos tienen derecho

C. POSTCONVENCIONAL 6º Todos somos iguales
32
33
DISCUSIÓN DE DILEMAS
El procedimiento que se utiliza es el siguiente:
A) Presentación del dilema.

Se presenta al grupo un dilema moral adecuado a su nivel.
B) Reflexión individual.
Cada uno/a reflexionará acerca de lo que haría en el lugar del protagonista. Tendrán que
elegir un de las dos opciones ( sí o no), podrán seleccionar la respuesta “dudo”, aunque es
preferible que se posicionen en el sí o no.
C) Discusión en pequeños grupos.

En pequeños grupos, cada alumno/a expone las razones por las que ha elegido esa opción y
se dialoga sobre los argumentos elegidos.
D) Puesta en común.
Un representante de cada grupo expone los argumentos debatidos.
E) Discusión en gran grupo y conclusiones.

Se entabla un debate general, todos exponen sus argumentos y el dinamizador/a guía la
discusión y facilita el descubrimiento de los valores que se han puesto en juego.
Se entabla un debate general, todos exponen sus argumentos y el dinamizador/a guía la
discusión y facilita el descubrimiento de los valores que se han puesto en juego.
D) Generalizaciones.
Consiste en encontrar una situación real en la que se puedan aplicar algunos de los valores
trabajados.
33
34
COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET Y MODELO DE

KHOLBERG
Teoría del Desarrollo Cognitivo de Piaget Modelo de Desarrollo Moral de Kholberg
Edad: 5 –8 años Estadio 1: Moralidad Heterónoma (“castigos-

premios”)
Fase del periodo pre-operacional e inicio de
la fase de operaciones concretas
Estadio 2: Individualismo, fines
instrumentales e intercambio
Pre- adolescente Estadio 3: Expectativas interpersonales

Empieza a manifestar la lógica formal y mutuas.
general Relaciones y conformidad interpersonal
Adolescencia (14-16 años)

Razonamiento lógica formal llega a su Estadio 4: Sistema social y conciencia
equilibrio
Algunas personas Estadio 5: Contrato social y derechos

( a partir de los 18) individuales
Estadio6: Principios éticos universales
CONCLUSIONES:
Los programas de intervención cognitivo-evolutivos utilizan preferentemente la

técnica de discusión en clase para estimular el desequilibrio cognitivo y el desarrollo del
pensamiento en perspectiva, mecanismos que estimulan el desarrollo del razonamiento
moral y el paso hacia estados más avanzados.
No podemos olvidarnos que existen diferencias culturales en cuanto al

desarrollo moral (cada cultura establece su propias jerarquía de valores). Los
contenidos de los valores que se manejan pueden ser entendidos de forma diferente
según el estadio moral en que se encuentre cada uno/a.
Un programa educativo de valores no podrá fundamentarse en la transmisión,

porque los esquemas de razonamiento no son contenidos que se puedan aprender a
34
35
través de una explicación, sino metas hacia las que se debe estimular el desarrollo del
educando.
35
36
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
OBJETIVOS ESTRATEGIAS METODOLOGÍA
• Diálogos Clarificadores • D.C.: Pueden ser espontáneos o generados en torno a un tema.

Autoconocimiento, expresión y desarrollo de la • Hojas de Valores • H.V.: Breve texto informativo que incita a la reflexión individual y
perspectiva social. • Frases Inconclusas o Preguntas Esclarecedoras discusión grupal.
• F.I.: Útiles para introducir un tema. Permite la reflexión
individual. No se pueden hacer juicios sobre las contestaciones.
• Dilemas Morales: Breves narraciones de situaciones que presentan un
Desarrollo del juicio moral. • Discusión de Dilemas Morales conflicto de valores.
• Pasos: Presentación del dilema
Reflexión individual
Discusión en pequeños grupos
Puesta en común
Discusión en gran grupo y conclusiones
Generalizaciones
• Comentario de texto • Construcción Conceptual:

Análisis y comprensión crítica de temas moralmente • Construcción Conceptual Definición del concepto
Ejemplos o situaciones en le que esté presente el
relevantes. valor.
Beneficios o consecuencias positivas que aporta
el valor.
Limitaciones que se pueden plantear por exceso
o defecto de la presencia del mismo.
Conceptos similares y opuestos. Conocer las diferentes
opciones que se relacionan o que están en conflicto con él.
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B. LAS HABILIDADES DE COMUNICACIÓN:
COMUNICACIÓN
EN NUESTRAS RELACIONES INTERPERSONALES
FUNCIONAMIENTO
NECESIDADES
PRINCIPIOS Y
ESTRATEGIAS
En este segundo bloque del tema profundizaremos sobre un conjunto de habilidades

sociales relacionadas directamente con la capacidad de comunicarse
interpersonalmente. No podemos estar hablando de comunicación entre culturas, sin
antes no profundizamos en cómo se comunica el ser humano consigo mismo y con el
que tiene a su lado. Sabemos lo difícil que es “hablar entre nosotros mismos” y
cómo no va a serlo con los “distintos”. Reconozcamos este hecho y comencemos a
analizar la comunicación entre los seres humanos.
El conocimiento de la comunicación no garantiza que uno sea capaz de comunicarse
bien. El reto a conseguir es aumentar este conocimiento y aprender a traducirlo en
comportamientos específicos que producirán cambios duraderos. Por esta razón, es
importante familiriarizarse con las técnicas y habilidades de comunicación. Al
mismo tiempo podemos aumentar nuestro conocimiento sobre los valores que están
en la base de la comunicación de otras culturas y grupos.
Una “buena comunicación” o una “buena relación” no existe. Lo único que hay son
intentos de ajustes, con sus errores y sus titubeos, que en determinados momentos, en
algunos encuentros, permiten sintonizar con el otro/a, comprenderle/a y sentirse
comprendido/a.
38
39
B.1. LA NECESIDAD DE COMUNICARNOS
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NECESIDADES NECESIDADES
FÍSICAS DE IDENTIDAD
NECESIDADES NECESIDADES
SOCIALES PRÁCTICAS
Todos y todas tenemos necesidad de los/as otros/as. También es cierto que tenemos
necesidad de estar solos/as. La soledad que cada uno desea tiene un límite para cada
persona. Si ese límite se extiende en el tiempo, lo que en un principio era agradable
se convierte en penoso. Detengámonos un poco en esas necesidades:
NECESIDADES
• La manifestación o ausencia de la comunicación condiciona nuestra salud física.
• Investigaciones en medicina han demostrado como la carencia de relaciones interpersonales
íntimas ponen en peligro la vida misma.
FÍSICAS • El ser humano necesita contacto con otros seres para poder sobrevivir (prefiere el castigo a que
lo/la ignoren). Por ello la necesidad de una red de contactos: pareja, amistades, vínculos
comunitarios, etc.
• La comunicación nos permite saber quiénes somos.

• Dependiendo de cómo dialogamos, y de las reacciones de los demás hacia nosotros/as, vamos
IDENTIDAD definiendo nuestra identidad.
• Los mensajes que recibimos en nuestra infancia son los más significativos, pero incluso la
influencia de los otros continúa haciéndose sentir a lo largo de nuestra vida.
39
40
• Inclusión:
Sentirte parte de una relación interpersonal.
Pueden ser alianzas informales (amigos de estudios, de deportes, vecinos,...) o más
formales (matrimonio, trabajo, comunidad religiosa,...).
• Deseo de autoridad:
Tener una cierta influencia sobre los otros, de experimentar “poder” sobre su propia vida.
SOCIALES Hay poderes evidentes (las jerarquías en los trabajos, por ejemplo) y hay otros más sutiles
ejercidos por personas que no están en situación de autoridad (los/as niños/as que piden ir a
acostarse más tarde de lo acostumbrado, están menos interesados/as en conseguir el hecho que
en experimentar la sensación de poder).
• Afecto:
Saber que nos consideran, que contamos para los otros, que nos respetan, que nos aceptan.
• La comunicación es el medio que nos permite en la vida cotidiana alcanzar nuestros objetivos
PRÁCTICAS
(desde solicitar cita previa en el centro de salud hasta elaborar un proyecto de investigación).
B.2. ELEMENTOS Y PROCESOS DEL ACTO COMUNICATIVO
40
41
La comunicación es un proceso de intercambio de información, en el que intervienen

varios elementos y procesos:
EMISOR CONTEXTO RECEPTOR
Codificar MENSAJE Descodificar
Descodificar Codificar
RETROALIMENTACIÓN
RUIDOS
Hasta no hace mucho, se entendía la comunicación como un proceso lineal. Ahora se

concibe como un proceso circular en el que el receptor y emisor se influyen
mutuamente. Si no hay retroalimentación (feedback), la comunicación no se establece,
sino que se produce una información, donde el emisor envía el mensaje sin recibir
ningún otro acerca de lo que se ha percibido, no hay interacción.
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El proceso de comunicación se da en un contexto. En ocasiones, las ambigüedades en

la conversación se pueden aclarar a partir del contexto. Cuando dos personas son de
culturas diferentes es probable que la interiorización de esos distintos contextos plantee
algún malentendido en la comunicación. Por ejemplo, una persona puede entender un
gesto de preocupación de la otra como gesto de enfado, porque en su cultura ese mismo
gesto expresa ira.
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El ruido puede ser tanto a nivel físico (hablar bajo, ruido ambiental, escritura
borrosa), como psicológico (actitudes, valores, creencias, diferencias de poder entre los
interlocutores,...) Cuando el contexto es amenazante para alguna de las personas
implicadas, no puede darse una buena comunicación. Si imaginamos que un niño en
41
42
clase teme que conozcan su país de procedencia, por su miedo (ruido) a posibles burlas,
es probable que la comunicación con el profesor y sus compañeros sea limitada.
Puesto que es inevitable que tengamos creencias y opiniones de algún tipo, también
resulta inevitable que se produzca un cierto tipo de selección e interpretación dentro del
proceso de comunicación. Pero la cuestión es, ¿hasta qué punto somos conscientes de lo
que hacemos cuando hablamos con otras personas y cuando les escuchamos?. Detectar
los prejuicios es tarea complicada porque algunos subyacen debajo de la superficie de la
mente.
Por ejemplo: Tengo una entrevista con los padres de una alumna
musulmana en nuestro centro escolar. Yo me puedo considerar no racista (no hago nada
que lo manifieste), pero tengo un prejuicio no consciente de que las personas
musulmanas no son puntuales y son informales. Este prejuicio va a tener mucho peso a
la hora de comunicarme.
Una persona, la emisora, identifica su deseo de transmitir un mensaje (hechos,

opiniones y sentimientos) a otra persona, la receptora, para provocar una determinada
reacción.
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El emisor codifica este mensaje, lo concreta en una estructura perceptible para el otro/a,
el código, y habrá seleccionado el canal comunicativo por el que desea transmitir el
mensaje, verbal o no verbal. Cuando se elige el verbal, normalmente le acompaña el no
verbal, que ayuda a completar e intensificar el mensaje verbal. El primero sirve mejor
para transmitir conceptos y contenidos explicativos. El segundo, transmite mejor
contenidos emotivos y es más general (muchas veces cuando no conocemos un idioma,
el lenguaje gestual nos sirve para entender al otro/a y que nos comprendan). En
términos de vinculación al otro, más importante que lo que se dice es la forma, el cómo
se dice.
El receptor una vez que puede percibir el código, procede a decodificarlo, lo recoge
interiormente e interpreta qué clase de mensaje se está transmitiendo. Ocurre a veces,
que a la hora de decodificar, algunas personas tiene distintos sistemas de referencia para
un mismo código, lo que genera malentendidos. Por ejemplo: Para una persona decir,
“¡Vaya día he tenido hoy en el trabajo!, puede significar que ha realizado muchas tareas
en su jornada laboral, mientras que para otra puede significar que ha tenido poco
quehacer.
“El resultado de una comunicación del tipo que sea, depende, en buena
medida de las actitudes, sentimientos, motivaciones, valores y habilidades de los
que interactúan. Por ello es importante que tomemos conciencia antes de
comunicarnos de todos estos aspectos.”
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B.3. TIPOS DE COMUNICACIÓN:
COMUNICACIÓN
NO VERBAL
43
44
B.3.1 LA COMUNICACIÓN VERBAL. NIVELES
La expresión verbal puede situarse al menos en cinco niveles diferentes:
NIVELES DE LA COMUNICACIÓN
HECHOS • Es el registro anecdótico. Permite decir lo que ha sucedido y cómo ha

ocurrido. P.ej.: Mi hermano tuvo un accidente con el coche al salir del
aparcamiento.
• Es el nivel de lo vivenciado o sentido con ocasión de un acontecimiento o

SENTIMIENTOS situación.
• La posibilidad de expresar las emociones dependerá de mi disponibilidad a
transmitir mi vivencia íntima y de la capacidad del otro/a para entenderme y
estimular mi expresión. En el ejemplo anterior: Me sentí muy angustiado/a al
conocer la noticia.
• Es el nivel racional. Generalizaciones, pensamientos discursivos,

IDEAS valoraciones normativas, etc.
• Nos permiten clasificar y asimilar la experiencia y nos protege de las
emociones, y a veces nos aísla de ellas. P.ej.: No debe ser grave debido a la
velocidad a la que iba.
• Toda vivencia resuena y nos remite a experiencias grabadas en nuestro

pasado. Es como si cada acontecimiento del presente encontrara su eco en lo
que ha acontecido.
RESONANCIA • Esta reactivación emocional deja huellas en nuestras relaciones y diálogos
aquí y ahora.
• No siempre se puede acceder a este nivel, requiere un ambiente de confianza.
P.ej.: Recuerdo cuando rocé el coche con la columna del aparcamiento: a
cualquiera le puede pasar.
• Los deseos, fantasías pueden ser fuente de nuestra creatividad en el diálogo.

IMAGINARIO • Transmitir nuestras fantasías con palabras no significa que pretendamos
realizarlas.
• El imaginario necesita ser respetado. P.ej.: ¡Ojalá hoy no hubiese cogido el
coche!
CONCLUSIONES:
Muchos malentendidos se deben a que cuando intentamos comunicarnos en el nivel de los

sentimientos, el otro no puede entenderme (“analfabetismo emocional” ) y me niega esa
dimensión de mi vivencia.
Otra dificultad surge cuando el otro me responde en un registro diferente al mío. Se produce
un desfase. yo hablo de sentimientos y el otro/a de hechos o al revés.
En ocasiones, nos podemos quedar bloqueados/as en un nivel, por la situación, el interlocutor,

el tema, nuestro temores, y sobre todo, según la escucha que nos brinde el otro/a, privilegiando
un registro y evitando otros.
Una comunicación plena implica expresarme, ser entendido y entender al otro en estos cinco
niveles, evolucionando libremente de una dimensión a otra. 44
45
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B.3.2 LA COMUNICACIÓN NO VERBAL
El conocimiento del lenguaje no verbal es imprescindible porque éste nos proporciona

información instantánea. Si esta información se produce pero no la captamos, porque no
sabemos leer el lenguaje corporal, estamos perdiendo una contribución importante para
la eficacia de la comunicación.
Podríamos definir la comunicación no verbal como un conjunto de mensajes
emocionales que acompañan al lenguaje verbal y que ayudan a interpretarlo.
Los gestos, las actitudes, el aspecto físico pueden ayudarnos a comunicarnos con los
demás, o a levantar barreras infranqueables que impidan la comprensión mutua. Si
añadimos que cada grupo humano tiene sus propios códigos y, por lo general,
interpretamos en base a los nuestros, no estamos atentos/as al del otro grupo, los “malos
entendidos” aparecen a doquier.
También debemos ser conscientes de que nuestra imagen afecta a la forma en que los
demás reaccionan y responden ante nosotros/as. El aspecto que manifestamos a los/as
otros/as va a denotar el grado de interés, confianza, seguridad y agrado.
45
46
Nos detendremos en algunas de ellas:
46
47
COMUNICACIÓN NO VERBAL
• Ejerce una influencia significativa sobre las percepciones interpersonales.

• Revelan pensamientos y sentimientos.
• No podemos olvidar que un mismo gesto puede tener múltiples significados,
dependerá del contexto cultural y de la naturaleza personal del individuo (tenemos
POSTURA que ser cautos/as a la hora de asignar un significado a un gesto particular).
CORPORAL • Las percepciones del grado de simpatía o aversión, interés o indiferencia pueden ser
O KINESIA parcialmente influidas por la postura, ésta es una de las forma de expresar la
actitud.
• Por ejemplo, una postura erguida puede mostrarnos signos de confianza, alerta y
estado saludable. Los cambios repetitivos de posturas transmiten intranquilidad.
• Contribuyen a esclarecer un mensaje verbal poco claro, o pueden revelar emociones

de manera involuntaria.
• También se utilizan como forma de subrayar o ilustrar lo que se dice.
• Conviene gesticular de la forma más natural posible, sin emplear expresiones
GESTOS demasiado forzadas o mecánicas.
• La misión de los gestos es la de marcar y ayudar en el ritmo de la conversación.
• Ejemplos: Manos apretadas o jugueteando = nerviosismo

Brazos y piernas cruzadas = actitud defensiva o nerviosismo
47
48
• La sonrisa es un reforzador social, que se debe utilizar en el momento adecuado.

• Se trata de sonreír de forma relajada y no forzada para que el/la otro/a se sienta
seguro/a y escuchado/a.
• Los movimientos de la cabeza son importantes tanto al hablar como al escuchar,
ayudan a que la comunicación sea más fácil, mientras que si se utilizan
incorrectamente pueden afectar negativamente en nuestra conversación.
• Ligeros asentimientos actúan a modo de acentos del lenguaje hablado para poner
énfasis en ciertas palabras y frases.
• La comunicación entre dos personas será más efectiva cuando su interacción
EXPRESIVIDAD
contenga una proporción de contacto ocular que ambos consideren apropiada a la
EN EL
ROSTRO Y situación.
CARA • Es difícil aceptar que una persona nos esté escuchando si no nos mira.
• Un excesivo contacto visual se considera generalmente como manifestación de
superioridad o actitud amenazante.
• Un escaso contacto ocular suele ser entendido como falta de atención, falta de
sinceridad o timidez.
• Mirando de forma directa, abierta y natural, mostramos una actitud de confianza,
sincera y empática.
• Utilizarlo para proporcionar feedback durante una conversación.
48
49
• El volumen, entonación, tono y velocidad al hablar están relacionados con nuestros

sentimientos.
• Volumen:
- Se trata de utilizar un volumen adecuado para que nuestro interlocutor
pueda recibir el mensaje, entenderlo y no se sienta molesto/a.
- Un volumen muy alto puede indicar agresividad y uno muy bajo dificulta
el entendimiento y puede indicar falta de seguridad o estados de tristeza.
• Entonación:
- Una entonación muy monótona acaba resultando aburrida. Variando la
entonación podemos enfatizar partes del mensaje.
• Tono:
- Si se quiere llamar la atención, es necesario modular el tono, cambiarlo de vez en
cuando y hacerlo sobre aquellos puntos que interesan resaltar.
- Con un tono cálido, mostramos simpatía y amabilidad .
- Utilizar un tono seguro y con confianza para preguntar, averiguar el por qué, dar
directrices, ...
LA VOZ - Emplear un tono persuasivo y convincente que refleje la actitud de predisposición y
compromiso, especialmente para dar soluciones a los problemas.
- Evitar los tonos agresivos y amenazantes. Sólo nos alejarán del interlocutor. Si el
otro los emplea, responda con tranquilidad, de forma pausada y controlando la
situación.
• Velocidad:
- Adaptaremos una velocidad que dé tiempo al que nos escucha a procesar,
comprender y relacionar lo que estamos expresando.
- Con frecuencia los oyentes no entienden el mensaje porque la otra persona ha
hablado excesivamente deprisa, se da información por sobreentendida, mensajes
equivocados, repeticiones, pérdida de tiempo, etc.
- La excesiva rapidez provoca nerviosismo y se aleja de la calidez y seguridad que
queremos transmitir.
- Es necesario adoptar una velocidad más lenta cuando estemos en situaciones
especiales (como cuando no compartimos el mismo código de comunicación con
nuestro interlocutor).
• El correcto uso de las palabras y de los silencios entre las mismas nos permitirá
reflexionar, pensar, tomar nota, concentrarse, etc.
• Al hablar se utilizan dos tipos de pausas:
- Vacías:
Breves silencios. Podemos servirnos de ellos en momentos especiales, alentando
SILENCIOS a la persona a que continúe hablando o a que revele ciertos sentimientos y
Y PAUSAS actitudes.
Es una técnica muy eficaz para conseguir una auténtica comunicación
bidireccional.
- Llenas:
Son vacilaciones y pausas que el orador cubre con varias vocalizaciones que no
son palabras: “hum...”, “eh...”, “ah...”
• Es importante aprender a escuchar con silencios y llamar la atención con pausas.
49
50
• No existe una norma universal para expresarse, nos conviene buscar la flexibilidad
necesaria que nos permita adaptarnos a cada tipo de personas (meticulosos/as,
ESTILO simpáticos/as, retraídos/as, desorientados/as, etc.)

PERSONAL • Manteniendo nuestro propio estilo. No se trata de cambiarlo, sino de mejorarlo con
nuevas experiencias y técnicas de comunicación.
• Nuestra actitud, la expresión facial y la apariencia en general son las primeras

manifestaciones que hacemos al público.
ASPECTO • Mostrar un aspecto cuidado y saludable, facilita y predispone hacia una impresión
FÍSICO favorable.
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B.4. PRINCIPIOS Y ESTRATEGIA DE LA COMUNICACIÓN EFECTIVA:
PRINCIPOS Y ESTRATEGIAS PARA LA

COMUNICACIÓN EFECTIVA
Punto de partida: La
Toma de expresión
La y la
conciencia de
escucha conversación
nuestro discurso
Al hablar de comunicación efectiva nos estamos refiriendo a todos aquellos procesos
que participan en la transferencia/transmisión/recepción y elaboración de información.
Desde esta perspectiva se subrayaría la importancia de los procesos mentales que
desarrollan los interlocutores en el acto de comunicar. Hemos de aclarar que el acto
comunicativo no es un mero registro pasivo de la información; sino que por parte de los
participantes media una actitud activa de elaboración mental (selección, inferencia,
etc...) que regula la interpretación.
B.4.1 PUNTO DE PARTIDA: TOMAR CONCIENCIA DE NUESTRO

DISCURSO
Si deseo mejorar mi comunicación, lo primero que debo hacer es preguntarme cómo he

aprendido a comunicarme. Seguramente detectaré que he aprendido a incomunicarme,
me daré cuenta que desde pequeña las personas que me querían, creyendo
comprenderme, hablaban por mí.
- Me duele la barriga, dice la niña.

- No es nada, responde la madre.
Este tipo de mensajes por parte del adulto, tiene el objetivo de tranquilizar a la niña/o,
pero al mismo tiempo censura y niega la propia expresión y emoción del niño/a. El
verdadero significado de tal mensaje es: “No confíes en lo que sientes”. Cuando el
niño/a experimente una emoción dudará de su propia vivencia si un adulto significativo
para él/ella descalifica e intenta imponerle su propia vivencia.
51
52
Los principios de una comunicación adecuada, son fáciles de enunciar y difíciles de

aplicar. Obedecen a tres actitudes y tienen unas consecuencias inmediatas:
ACTITUDES CONSECUENCIAS
Reconozco la expresión, sentimientos y • Invito al otro a que hable de sí mismo

opiniones del otro/a como suyos
Me expreso hablando de mí mismo/a, • No permito que el otro/a hable por mí

tomando postura
Deseo poner en común mi punto de vista • Reconozco que entenderse no significa tener la misma
con el del otro, no oponiéndolos, sino opinión, los mismos sentimientos ni el mismo punto de
confrontándolos vista
• Acepto diferenciar lo que viene del otro/a (y le pertenece
a él) y lo que yo siento ( y me pertenece a mí)
Por ejemplo: Cuando el niño me dice que tiene miedo, le diré:“Tienes

miedo” y le invitaré a que hable de su miedo. Si se da el momento oportuno, le
podré decir que yo no tengo el miedo que tiene él.
El proceso de apropiarnos de nuestro propio discurso, diferente de todos cuantos no

han educado y acompañado provoca un cambio, que en numerosas ocasiones nos va
a requerir un gran esfuerzo y una alta dosis de paciencia.
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Dentro de este apartado deberíamos prestar especial atención a aquellas pautas que
utilizamos para bloquear la comunicación. De este modo existirían expresiones
comunes que empleamos cotidianamente y de una manera inconsciente, cuya función es
enfriar o cortar el intercambio comunicativo. Se trata de lo que se ha denominado las
frases asesinas de la comunicación y que resumimos y ejemplificamos en el siguiente
cuadro:
53
54
Expresión «asesina» EJEMPLO
Amenazas
«Si no puedes llegar puntualmente al trabajo tendremos que
(producen miedo, sumisión,
reconsiderar tu empleo aquí»
resentimiento y hostilidad)
Orden
«Debo verle inmediatamente en mi oficina»
(imponer la autoridad)
Críticas
«No trabajas lo suficiente»
(tirar para abajo)
Nombres denigrantes
(utilizados para “catalogar” «Solamente un idiota podría decir eso»
a los demás)
«Deberías» o «tendrías que» «Deberías ser más responsable»
Reservarse parte de la
información «Este proyecto te va a gustar muchísimo» (y no decir cuanto
(con el fin de hacer caer en esfuerzo requiere)
la trampa)
Interrogatorios «¿Cuánto tiempo te llevó hacer esto?»
Elogios
«Escribes informes excelentes, ¿me puedes hacer éste?»
(con el fin de manipular)
Diagnóstico de motivos «Eres muy posesiva»
Consejos no requeridos
«Si hubieras ordenado tu escritorio no estarías en este
(cuando la otra persona sólo
aprieto»
desea que la escuchen)
Utilizar la lógica para «No hay motivo para disgustarse. Es completamente
persuadir razonable»
Rehusar hablar sobre el

«No hay nada que discutir; no veo ningún problema»
tema
Cambiar de tema «¡Qué interesante!... Anoche vi una película divertida»
Restarle importancia a la
experiencia de la otra «Eso no es nada, tendrías que haber visto el mío»
persona
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55
Tranquilizar mediante la
«No te pongas nervioso»
negación
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B.4.2 LA ESCUCHA
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56
57
1) PRINCIPIOS BÁSICOS: LA ATENCIÓN, EL INTERÉS Y LA EMPATÍA
Antes de entrar en los problemas y en la tipología dejemos claro cual es la premisa

principal y para qué es necesario escuchar.
La base de la escucha es la atención. Nos permite entender las necesidades y
preocupaciones de los/as otros/as.
PRINCIPIO BÁSICO OBJETIVOS

DE LA ESCUCHA:
Discriminar la información COMUNICACIÓN VERBAL: hechos,
LA ATENCIÓN recibida: contenidos, opiniones, etc.
COMUNICACION NO VERBAL:
sentimientos, emociones, actitudes, tono
de voz, velocidad al hablar, etc.
Transmitirle nuestra Se establece un vínculo.

INTERÉS presencia, respeto e interés. Demostración de aprecio del ser humano
POR QUÉ Y Comprender como ven los/as otros/as las cosas sus
PARA QUÉ prioridades, percepciones, intereses y valores. Captar los CONTENIDOS
ES NECESARIO VERBALES
ESCUCHAR:
Recoger más datos acerca de las experiencias,
conductas y sentimientos. Sobre el estado y evolución COMUNICACIÓN NO
de sus oyentes. VERBAL
Base de la comprensión empática.
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OIR ESCUCHAR
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57
58
Lo que hace que haya una buena comunicación es la empatía, entendiendo por esta el
vínculo que se establece entre dos personas que permite que se comprendan mutuamente los
sentimientos y motivaciones.
Existirían una serie de pautas que propiciarían el vínculo empático:
I) Encuentra un tema de conversación para iniciar la comunicación. Elige un tema

completamente al margen de los problemas que estás teniendo. ¿Cuáles son los
intereses de la otra persona?¿Cuándo se entusiasma realmente?¿Qué la estimula?
58
59
Pregúntale. Una buena charla puede ayudar muchísimo a crear empatía en la

relación.
II) El compartir una actividad puede ayudar a crear vínculos entre dos personas. En el
trabajo puede ser ir a probar juntos una pieza para una máquina, pensar en formas de
hacer un proyecto difícil en conjunto, o trabajar unidos ordenando los archivos.
III) Si estás tratando de preparar el terreno para una conversación profunda, elige un
lugar apropiado.
IV) Elige el momento. No trates de iniciar una conversación profunda e importante
cuando la persona tiene poco tiempo o está demasiado presionada para concentrarse.
2) DIFICULTADES PARA LA ESCUCHA.
A) LA ESCUCHA INADECUADA
Puede parecer no demasiado constructivos los tipos de escucha que presentamos, sin
embargo son comprensibles y a veces deseables. Es importante tener conocimiento de
sus diferentes manifestaciones para ser capaces de evitar que enconen más un conflicto,
y que nos impidan comprender realmente a los demás.
ESCUCHA OBSERVACIONES
INADECUADA
FALSA ESCUCHA La persona generalmente está más centrada en sí misma
(preocupaciones, intereses...).
PROTAGONISMO Necesita ocupar un primer plano y destacar en sus ideas.
ESCUCHA SELECTIVA Resalta aquella información de cierto interés para ella.
ESCUCHA EVITATIVA Desvía aquella información que no quiere sea manifiesta.
ESCUCHA DEFENSIVA Tendencia a personalizar e identificar la información como un ataque.
ESCUCHA ENGAÑOSA Recoge la información con la finalidad de utilizarla para su beneficio.
ESCUCHA INSENSIBLE No puede detectar qué necesidad, interés o sentimiento subyace en la informac
manifiesta.
Se queda con los propósitos de la persona que habla al pie de la letra.
HECHOS/ Habilidad para “oír” los hechos.

SENTIMIENTOS Habilidad para “escuchar” los sentimientos.
B) RAZONES DE NO ESCUCHA
Una vez hayamos tomado conciencia de que no escuchamos atentamente podemos

comprobar que muy frecuentemente no escuchamos a los/as otros/as y que tampoco
nuestros interlocutores/as llegan a recibir los mensajes que les dirigimos; es por tanto un
59
60
hecho de la vida. Por ello es importante recordar que no podemos escuchar todo el tiempo.
Son varias las razones:
60
61
RA RAZONES DE NO ESCUCHA OBSERVACIONES
SOBREABUNDANCIA DE MENSAJES Es imposible escuchar atentamente durante todo el tiempo.
PREOCUPACIONES PERSONALES Tienen una importancia más inmediata que los otros
mensajes que nos envían.
RAPIDEZ DE PENSAMIENTOS Reserva de tiempo disponible tendencia a divagar.
DESGASTE Escuchar atentamente puede ser tan agotador como otros

esfuerzos físicos más evidentes.
RUIDOS EXTERIORES Influyen directamente en la atención.
PROBLEMAS AUDITIVOS
PRESUNCIONES Suponer que el tema no tiene mucha relevancia.
AUSENCIAS DE VENTAJAS Es más frecuente querer hablar que

MANIFIESTA escuchar.
FALTA DE ENTRENAMIENTO Escuchar no es como respirar, que es algo natural, requiere

práctica.
C) OBSTÁCULOS PARA LA ESCUCHA
Otro conjunto de obstáculos, aparte de los fisiológicos (sordera) que pueden interferir en
una escucha adecuada serían los siguientes:
C.1) Obstáculos perceptivo-cognoscitivos. Serían de cuatro tipos:
+ La selectividad perceptiva. Las personas poseemos la capacidad para conectar

automáticamente la percepción de los sonidos, con el reconocimiento cerebral de estos,
que es lo que nos hace tomar conciencia de lo que oímos. Sin embargo, esta conexión
no es totalmente automática, dado que podemos tanto amplificarla como anularla. Así
por ejemplo, durante el sueño podemos autónomamente dar ordenes a nuestro cerebro
para no percibir determinados ruidos conocidos, como el del camión de la basura, o el
ronquido del marido; y en cambio, somos capaces de oír el sonido del despertador, y el
llanto del bebé.
61
62
En estado de vigilia esta capacidad selectiva de la audición es más potente que en el
sueño. Ello hace que seamos capaces de centrar nuestra atención en una tarea
determinada, sin que ningún factor externo a ella nos distraiga.
Pero a veces ocurre que esta capacidad de selección auditiva se utiliza como una forma
de desconexión del entorno sonoro, a modo de costumbre perezosa de aislarse y de
asumir una actitud pasiva ante lo que nos rodea; y ello impide que escuchemos
activamente lo que dicen los demás.
+ La no centración atencional. La incapacidad para centrar la atención puede
tener dos manifestaciones. Una de tipo externa, que sería la simple distracción, como
consecuencia de los estímulos externos que desvían nuestro foco atencional en otra
dirección que no es la adecuada. Y otra de carácter interna, que podríamos denominar
como "espíritu viajero", que es la tendencia a evadirse mentalmente y a buscar nuevos
cauces de pensamiento alternativos al que se está sosteniendo con otra persona.
Sea cual fuere el motivo por el que no estamos atentos, centrados atencionalmente, ello
impide que podamos establecer un proceso de recepción adecuada de lo que los demás
nos emiten, y por lo tanto afecta decisivamente a la comunicación.
+ El egocentrismo. Es la incapacidad para colocarse en el lugar del otro, dada la
centración excesiva que tiene el sujeto sobre sí mismo. En determinadas etapas

infantiles esta característica de centración excesiva en el yo es natural, y constituye una
parte necesaria para la configuración de la identidad personal. Pero en el caso de los

adultos, lo único que manifiesta es una característica de inadaptación social. El hecho de
recibir lo que a los demás le apasiona, facilita la comprensión de su pensamiento, el

encuentro en profundidad con el otro y, por tanto, la comunicación se hace más efectiva.
Cuando sostenemos una discusión, lo que nos caracteriza es la preparación de nuestra

réplica durante la exposición del otro, sin dejar espacio para escuchar lo que nos está
diciendo. Pero si centrásemos toda nuestra energía en lo que el otro está realmente
emitiendo: las señales inexpresadas, los sentidos implíctos de su mensaje; nos daríamos
cuenta que las ideas que queremos expresar surgen casi de forma automática. Todo ello
62
63
porque la capacidad para superar los egocentrismos comunicativos, aclaran las ideas y
facilita la reflexión profunda, en orden a mejorar la comunicación.
+ El enjuiciamiento. Las personas dada nuestra facultad de valorar críticamente
la realidad, estamos siempre predispuestos a enjuiciar las ideas y aportaciones de los
demás. A veces anteponemos la valoración a la escucha, y con ello lo que se produce es
una criba, una limpieza previa que impide establecer una adecuada comunicación. No
podemos basar la comunicación en un ejercicio de crítica anticipada donde lo que
sobresale son los errores de lo que dice el otro y en la oposición de argumentos. La
crítica debería situarse en niveles intermedios, siendo precedida por la escucha y el
análisis atento de lo que el otro está realmente comunicando.
C.2) Obstáculos afectivos-emotivos. Podríamos delimitar dos tipos:
+ El condicionamiento emocional. Las personas tenemos una tendencia a retener
en nuestra memoria aquello que nos resulte agradable. Es decir, no somos afectivamente
neutros; y por lo tanto, cuando lo emocional entra en juego en la comunicación filtra los
contenidos de las informaciones que nos trasmiten. De ahí la frase que la pasión no
permite la objetividad, porque fundamentalmente afecta al proceso de escucha activa, y
se convierte en una pantalla que tiñe todo el proceso comunicativo interfiriéndolo.
+ Los prejuicios. Se trata de actitudes previas a las comunicaciones que nos

ofrecen nuestros interlocutores. Consisten, por tanto, en juicios anticipatorios que
producen que creamos saber lo que está diciendo el otro antes de que lo haya dicho.
Estas "orejeras" nefastas para la comunicación, aunque puedan ser justificadas
lógicamente, han sido formadas a partir de ideas irracionales; y se basan en la ley del
mínimo esfuerzo, como forma de simplificar nuestras actitudes hacia la realidad.
C.3) Obstáculos conativos. Podríamos encontrar dos tipos:
+ La impulsividad de respuesta. Se trata de un especie de muelle que se dispara
antes de haber finalizado de exponer sus ideas nuestro interlocutor. Es característico de
aquellas personas de estilo agresivo que, en vez de escuchar lo que está expresando el
63
64
otro, lo que hacen realmente es preparar la contestación a sus ideas. Este instinto de
réplica incapacita a las personas para encontrarse comunicativamente, impidiendo el
acuerdo, y promoviendo la discusión.
Por tanto resulta necesario para una adecuada comunicación, dominar este resorte, para
buscar una actitud conciliadora, mientras el que habla no haya terminado de exponer sus
ideas. Tres reglas básicas para ello son: nada de precipitación, un tono siempre
conciliador y amable, y el buscar un cumplido antes de realizar una crítica.
+ La falta de motivación. Se trata del efecto contrario al anterior, en cuanto que
consiste en la ausencia de energías para escuchar activamente. Se refiere al aburrimiento
ante la idea de recibir informaciones e ideas por parte de los demás. Todo ello fruto de
la ausencia de motivos e incentivos que satisfagan nuestras necesidades interpersonales.
Como fórmula de luchar ante el aburrimiento comunicativo, la persona ha de hacer un
esfuerzo por encontrar las necesidades que el potencial interlocutor puede cubrir en el
trascurso de un intercambio comunicativo. Si esto no es posible, deberemos seleccionar
aquellas informaciones que nos puedan resultar gratificantes y enriquecedoras para
nuestro desarrollo personal y social. Otra estrategia para promover nuestra motivación
hacia la comunicación es autogenerarnos interrogantes que nos desequilibren

motivacionalmente, y nos impulsen a buscar respuestas procedentes de las
informaciones de nuestro interlocutor.
3) TIPOLOGÍA DE ESCUCHA.
Diferentes situaciones demandan objetivos diferentes, así cada tipo de escucha le
corresponde un objetivo diferente. Veamos esta tipología, con sus objetivos y los
factores que facilitarían el entendimiento y una buena comprensión. Recordemos que la
realidad es muy compleja e intentamos simplificarla.
64
65
TIPOS DE OBJETIVOS FACTORES A TENER EN CUENTA

ESCUCHA
Hablar poco
INFORMATIVA Asegurarse de que recibe Eliminar distracciones
correctamente las ideas Buscar las ideas principales
que la otra persona Plantear cuestiones
intenta transmitirle. No enjuiciar
Reformular
La utilidad de recibir y dar ayuda es

DE AYUDA Aportar a otros para hacer discutible. Ventajas e inconvenientes.
frente a un problema. Hay que analizar la situación.
Dar apoyo. Categorías de respuestas:
Dar consejos
Enjuiciar
(aprobando o desaprobando)
Interpretar
Investigar
Sondear
Reformular
ACTIVA - Empatizar. Abrirse a la otra Animar.- Para ser eficaz debe basarse en la
persona y que ésta haga lo intención genuina del oyente.
mismo. Ej: ¿sería tan amable de hablarme más
sobre esto?
- Transmitir a la persona nuestro
respeto hacia ella, merecedor de Aclarar.- ayuda a reunir la información que
ser entendido. necesitamos para comprender lo que nos está
diciendo. Es importante tener en cuenta los
- Conocer los pensamientos, límites de la otra persona y respetarlos.
creencias, sentimientos y Ej: ¿cómo reaccionaste cuando
experiencias. Captar los ocurrió? ¿Cuánto tiempo ha durado esta
contenidos verbales. situación?
- Comprender y aceptar los Repetir.- exponer con nuestras propias palabras

comportamientos no verbales los pensamientos e ideas principales que la otra
persona ha expresado. Ello nos permite
comprender el significado y así evitamos el caer
- No interrumpir. Evitar dar en las suposiciones.
consejos o sugerencias salvo que Ej: “así que te gustaría confiar más en
la otra persona lo solicite las personas”.
claramente.
Resumir.- reunir toda la información (hechos y
sentimientos). Puede ayudar a la persona a estar
segura de que ha dado toda la información,
dándole así la oportunidad de corregir o añadir
algo.
(reunir la información y devolverla)
Validar.- declaración que reconoce el valor,

esfuerzo y sentimientos del que habla.
Mostramos empatía a través del reconocimiento
65
66
de la importancia de su experiencia.
Ej: “debe ser algo duro llegar hasta el
final”
En conclusión, la escucha activa es difícil porque:

Requiere centrar la atención y objetivizar en situaciones que a menudo producen
opiniones, juicios y emociones fuertes y extremas.
Además requiere prestar atención a los valores, necesidades y sentimientos de
los/as otros/as que, en muchas ocasiones, están enraizados en su educación
cultural o en la nuestra.
La escucha activa es la que verdaderamente acepta, acoge, comprende al otro/a, la
que con una actitud de apertura no tiene un programa previo.
Construyendo una relación desde uno/a es la que facilita el

entendimiento y la comprensión del ser humano.
66
67
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Ejemplo:
Animar
Aclarar
Repetir
Resumir
Valorar
Animar
Aclarar
Repetir
Resumir
Valorar
Una compañera te dice que en su clase tiene tres alumnos que interrumpen constantemente.
Animar
Aclarar
Repetir
Resumir
Valorar
67
68
Resumiendo, algunas pautas generales para la escucha activa serían las

siguientes:
No hables de ti mismo
No cambies de tema
No aconsejes, diagnostiques, tranquilices, animes, critiques u
hostigues
No pienses por adelantado lo que vas a decir
No ignores o niegues los sentimientos de la otra persona. Considera
lo que están sintiendo tanto por lo que no dicen, como por lo que
no dicen (observa la comunicación no verbal)
No finjas que has comprendido si no es así.
Pregunta cuáles son sus necesidades, preocupaciones, ansiedades y
dificultades
Demuestra que estás comprendiendo. Repite lo que consideres
como el tema central
B.4.3 LA EXPRESIÓN Y LA CONVERSACIÓN.

CUESTIONES A TENER EN CUENTA.
1) RESPECTO AL MODO EN EL QUE NOS COMUNICAMOS:

a) El ritmo y la pausa. La conversación se basa en un juego de turnos. Uno
habla, luego habla el otro, así de forma sucesiva. Parece poco complejo entender que
uno habla cuando el otro ha terminado. Pero ¿cómo sabemos que la otra persona ha
terminado de hablar?, lo que parece un alto, puede no ser más que una pausa para
respirar, o para elegir las palabras adecuadas, o para enfatizar alguna idea. Normalmente
en el transcurso del proceso comunicativo no nos detenemos a interpretar si nuestro
interlocutor ha finalizado o no; nuestra propia experiencia orienta nuestra decisión. Por
lo tanto, si nuestros criterios de interpretación son similares, no existe problema alguno;
pero si son discrepantes se desencadenan percepciones que pueden interferir la
68
69
comunicación (por ejemplo, si fulanito habla sin que yo termine, interrumpiéndome,
esto hace que piense que no me está prestando atención alguna, es decir, que no le
interesa lo que yo expreso. Por lo tanto, no tiene ningún sentido que yo pierda el tiempo
comunicándome con él).
De fondo a este conflicto comunicativo, puede existir no tanto un problema de
intenciones, sino una interpretación inadecuada de las pausas por parte del que escucha,
así como una extensión excesiva de la pausa por parte del que habla. Es decir, el emisor
está acostumbrado a establecer pausas muy prolongadas a la hora de hablar, y el
receptor está acostumbrado a pausas más cortas. Por este motivo, un aspecto tan puntual
como es el estilo de desarrollar pausas en el transcurso de la conversación, puede afectar
de forma relevante a las vidas de las personas.
b) El volumen. Cuando nos comunicamos solemos utilizar diferentes niveles de
énfasis con nuestra voz. Hablar en voz alta puede ser interpretado como:
+ se está subrayando alguna idea.
+ se está indicando que se quiere continuar con lo que está expresando.
+ se expresa alguna emoción de enojo o excitación.
Cuando se habla con suavidad esto puede querer decir que:

+ lo que se está expresando no tiene importancia.
+ se ha quedado sin fuerzas y por lo tanto se solicita que siga el otro.

+ le incomoda el tema como para expresarlo muy alto.
+ se trata de un signo de respeto, dado el contexto en el que se encuentra

(por ejemplo, iglesia, conferencia, etc).
Dada esta polivalencia de intenciones del volumen, se puede generar muchas
confusiones sobre el significado de lo que se dice. Así, por ejemplo, cuando uno oye
hablar más alto de lo que espera, puede parecerle que el otro está gritando o que se
muestra enojado por algo. Si escucha hablar con más suavidad de la que espera, se
69
70
interpreta como reserva y timidez. Si se utiliza una mayor energía en algún momento
inesperado de la conversación, se puede confundir lo que es importante de lo que no lo
es. Si se anticipa un mayor nivel de energía para expresar alguna emoción, y el otro no
eleva la voz para indicar, por ejemplo su enojo, nunca podrán llegar a resolver la causa
del enfado.
c) El tono y la entonación. La entonación surge de la combinación de ritmo,
pausa, volumen, cambios de tono.
Esta musiquilla que es la entonación puede llegar a modificar el sentido de lo que
hablamos. Así, se convierte en una herramienta básica para señalar el significado de lo
que se dice. Por ejemplo, cuando se sube el tono al final de la frase, ello nos puede estar
indicando que se interroga sobre algún aspecto, o también puede ser interpretado como
inseguridad o búsqueda de aprobación.
Las subidas y bajadas de tono nos están señalando cuáles son las actitudes y
motivaciones de los otros con respecto al tema tratado. De este modo la percepción de
ausencia de entonación, puede dar la impresión que la persona es poco afectiva, o que le
falta interés por la conversación, o hasta que está emocionalmente perturbado. Y al
contrario, cuando no se esperan cambios de tono muy extremos, y se observan, se puede

entender como exageración del otro, o como demasiada sensibilidad hacia el tema.
Todas estas diferencias están sometidas no solo a distintos estilos de

personalidad, sino también ha un relativismo sociocultural. Así por ejemplo, las mujeres
tienden a utilizar mayores cambios de tono que los hombres, y eso hace que se les
considere como más sensibles. Lo mismo ocurre con los miembros de determinadas
culturas (por ejemplo Japón).
d) Esquemas de conversación. Se trata de la combinación de las distintas
señales (ritmo, pausa, volumen, y tono), para tomar turnos en la conversación, para
relacionar ideas y demostrar cuál es nuestro punto de vista, para mostrar nuestros
sentimientos, etc...
Algunos ejemplos de estos esquemas son:
70
71
d.1) La reacción expresiva. Cuando una persona emplea el
volumen alto y la velocidad para indicar que escucha y que comprende sinceramente el
punto de vista expuesto por el otro; estas respuestas expresivas y efusivas, en vez de
animar al interlocutor, lo pueden inhibir, ya que la desproporción, a su juicio, de la
utilización de estas señales le llegan a atemorizar.
Por su parte, esta persona efusiva a la hora de expresar sus emociones, puede sentirse
herido por la forma tan inhibida de reaccionar de su interlocutor, interpretando que no
se le está otorgando la suficiente importancia a lo que comunica.
De este modo, las diferencias en las expectativas sobre la proporción de la reacción
expresiva puede interferir en el proceso de hacernos entender y de comprender al otro.
d.2) La formulación de preguntas. Se trata de otro modo de
manifestar interés y apreciación. Pero también las preguntas pueden resultar como
inquisitivas y abrumadoras. Y es que, tal y como hemos planteado anteriormente, todo
lo que decimos tienen una dimensión explícita (lo que decimos) y una implícita (lo que
queremos decir). Así el mensaje explícito de una pregunta es fácil: se trata de una
solicitud de información. Pero informalmente cuando conversamos, las preguntas
pueden cumplir otra serie de funciones. Así por ejemplo, las preguntas se utilizan para
sustituir formas de dirigirnos a los otros de carácter menos aceptables, como son el caso
de la crítica o el dar ordenes (en lugar de decir "no hagas eso", se pregunta "¿qué estás
haciendo?").
Todo esto hace que la correcta utilización de las preguntas esté condicionada por los
estilos diferenciales de los individuos. Así por ejemplo, a una persona, A, le puede no
agradar otra, B, porque le hace demasiadas preguntas, y le da la sensación que está

siendo sometido a un interrogatorio. Sin embargo a B tampoco le entusiasma mucho la
compañía de A, porque nunca le hace preguntas y esto es interpretado como falta de

interés por lo que le ocurre.
71
72
Algunas personas hacen preguntas para demostrar interés, y otras esperan que los demás
digan voluntariamente lo que desean. Algunas personas hablan constantemente para
animar a otras a hacerlo, y otras esperan que se les pregunte.
d.3) Las quejas. Estas también pueden emplearse con diversas
intenciones. Una persona puede emitir una queja con la esperanza que se responda con
una queja parecida, como modo de solidarizarse con la situación que vive. Cuando el
interlocutor no responde según la expectativa planteada se genera el conflicto. Y es que
la respuesta a una queja depende también de la consideración, por parte del interlocutor,
de la conveniencia de quejarse sobre determinados temas. Por tanto, sostener el
principio basado en la idea de que los demás harán lo que yo haga puede resultar
conflictivo.
e) Los rodeos como estrategias de conversación. Cuando hablamos de rodeo
nos estamos refiriendo a la forma que las personas dan a entender lo que no dicen
directamente. Esto no se refiere a ser mentiroso, sino que debemos darnos cuenta que a
la hora de comunicarnos solemos sondear al otro, y una forma de aproximarnos
progresivamente a los sentidos de lo que quieren decir los otros, es rodeando. ¿Cuáles
serían los beneficios de utilizar adecuadamente los rodeos?. Fundamentalmente serían
de dos tipos:
e.1) La utilización adecuada de los rodeos favorece el sentimiento
de afinidad y compresión entre los comunicantes. Cuando una persona es capaz de

transmitir un mensaje de forma implícita y su interlocutor comprende adecuadamente el
sentido de esa información, se genera la sensación entre los dos de que están en
sintonía, en la misma onda. Esto se ve claramente en la situación del regalo. Cualquiera
podría comprar lo que uno desea si este se lo dice; pero lo importante no es el regalo en
sí (mensaje explícito), sino el hecho de adelantarse y saber interpretar que es lo que
desea el otro. Cuando se da esta coincidencia de perspectivas, los individuos percibimos

afinidad, y ello facilita el proceso comunicativo.
72
73
e.2) El uso de los rodeos evita la confrontación, facilitando la
defensa del propio individuo que los utiliza. Así por ejemplo, en una situación donde
una hija solicita a su padre ir a una fiesta en forma de pregunta, y este responde con un
rodeo ("si tu lo deseas, vete"). En caso de que existiese una confrontación implícita de
intereses (el padre está queriendo decir que no quiere que salga), al no ser una
discrepancia manifiesta ambos pueden salvar las apariencias; y si la hija decide
unilateralmente salir, no lo hace desafiando abiertamente a su padre.
Lo que pasa es que para la utilización eficaz de los rodeos los interlocutores deben
conocer o saber interpretar los sentidos de lo que están queriendo decir determinados
mensajes. Si por ejemplo, en el caso anterior no se interpretase adecuadamente lo que el
padre está queriendo decir, propiciaría el conflicto en vez del acercamiento.
f) La retroalimentación.
En todo proceso de transmisión informativa se genera una reducción del contenido de la
comunicación. La secuencia de pérdida sería la siguientes:
+ lo que se quiere decir.
+ lo que se dice.
+ lo que se oye.
+ lo que se escucha.
+ lo que se comprende.
+ lo que se retiene.
+ lo que se reproduce.
Pues precisamente el feedback consiste en la posibilidad de reproducir, por parte del

destinatario, lo que ha retenido del mensaje, de modo que la fuente pueda comparar lo
que quería decir. Por lo tanto, el feedback conectaría el primer momento de la secuencia
(lo que se quiere decir) con el último (lo que se reproduce). En consecuencia el
feedback potencia la dimensión bidireccional de la comunicación.

Se convierte en un medio eficacísimo para corregir las orientaciones inadecuadas de
nuestros comportamientos comunicativos. Consiste en comunicar información verbal o
73
74
no verbal a la otra persona sobre como nos está afectando su conducta. Esta información
que le transmitimos a la fuente, dentro del contexto mismo del proceso comunicativo,
puede ser utilizada por éste para generar una toma de conciencia de las consecuencias
de su conducta, y así poder reorientarla adecuadamente y favorecer una comunicación
efectiva y positiva.
¿Cuáles son los criterios para una utilización efectiva del feed-back?
• Ha de ser más descriptivo que evaluativo.
• Debe ser más específico que general.
• Tiene en consideración las dos perspectivas (fuente-destinatario).
• Se dirige hacia el comportamiento susceptible de modificación.
• Ha de ser solicitado antes que impuesto.
• Debe ser ofrecido en el momento preciso.
• Debe ser comprobado para asegurar una buena comunicación.
g) Los mensajes yo.
Ofrecer a la otra persona información clara, es muy importante para la comunicación

eficaz. La forma en la que se dan los mensajes marca el tono, y por lo tanto, tiene un
papel importante a la hora de impedir que una situación conflictiva se intensifique.
Una estrategia que puede ayudar a clarificar las situaciones comunicativas discrepantes
es la relacionada con los mensajes yo. Diferenciamos entre mensaje tu y mensajes yo en
los siguientes términos:
El hablante se centra en el/la otro/a acusando y culpando.

Al comunicarse con el oyente, éste se siente juzgado o culpable y,
MENSAJES TÚ probablemente, se defenderá del ataque.
“Es que tú… porque tú…, cuando tú…”
El hablante se centra en sí mismo/a, expresando lo que necesita y quiere.
74
75
El comportamiento del otro/a se describe centrándose en cómo le ha afectado

MENSAJES YO lo que le ha dicho.
“Me siento…” (expone los sentimientos)

“Cuando tú…” (describe el comportamiento específico)
“Porque…” (describe el efecto del comportamiento de la otra persona en ti)
En la práctica, la construcción de un Mensaje Yo dependerá de la situación (del tipo de

relación, del lugar, de la cultura,…) y del estilo de comunicación del hablante. La
complejidad de la mayoría de las situaciones conflictivas y la intensidad de las
emociones implicadas son un reto para poner en práctica tras lo expuesto en estas
páginas.
Fomentar los mensajes en un tono positivo y constructivo, puede abrir la puerta a un
intercambio productivo que llevaría a un entendimiento mutuo. Esa es la clave,
entender, si conseguimos entendernos a nosotros/as mismos, no entramos en
culpabilizar al exterior, hacerlo responsable de nuestra falta de bienestar.
Para conseguir un mundo más tolerante, primero hay que flexibilizarse con uno/a
mismo/a para después hacerlo con los demás.
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Completa los siguientes Mensajes Yo.
Me siento
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75
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Me siento
cuando tú
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Me siento
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2) RESPECTO A LA CUALIDAD DE LOS CONTENIDOS A COMUNICAR:
a) Valor informativo.
No basta transmitir un mensaje, es necesario que tenga información. La riqueza
de la información está en función de la incertidumbre potencial del mensaje en el
destinatario. Los mensajes que no aportan nada nuevo ni original a la otra parte, es lo
mismo que no comunicarse. Por lo tanto, no todas las palabras son comunicación.
b) Cualidad informativa.
La ley del menor esfuerzo ha de ser una referencia en el proceso comunicativo.
Utilizar palabras usuales (corrientes) y palabras cortas (la capacidad de una carretera es
superior si se utilizan pequeños coches, que si se utilizan camiones; o la capacidad de un
saco es mayor si contiene paquetes pequeños que si son grandes). En síntesis, las
palabras más eficaces son aquellas que son simples (lás más breves, las más antiguas,
las más simples y las que tienen mayor extensión semántica). Comunicarse bien es ser
sencillo.
c) Cantidad informativa.
La densidad informativa es un enemigo de la comunicación. Queriendo
comunicar muchas cosas, lo que ocurre a veces es que no comunicamos nada. Y es que
la densidad es todo lo contrario a distintividad; y cuando nos ofrecen mensajes poco
distintivos, es decir, que contrastan muy poco con el fondo de informaciones, no
enganchan motivacionalmente al interlocutor, y por tanto no llegan a éste.
d) Comunalidad de código.
76
77
No se puede descifrar un mensaje si no se conocen las reglas de codificación. Es

decir, si los interlocutores no utilizan el mismo código, la comunicación es imposible.
Por ejemplo, los mensajes secretos son tales porque sólo algunas personas conocen la
clave del código. Lo mismo sucede con los mensajes que emitimos cotidianamente, si
los interlocutores ignoran algunas claves del código no se podrá asimilar y por lo tanto
no habrá comunicación.
En síntesis, los interlocutores han de ajustar la transmisión del mensaje a una
comunalidad de código. Si se utilizan palabras raras, frases de sintaxis compleja, niveles
de contenidos excesivamente abstractos y personales, no se puede esperar que se
produzca una comunicación efectiva. "comunicarse es ponerse a la misma altura, es
practicar la modestia". Es romper el mito de la Torre de Babel.
77
78
3) RESPECTO AL CONTEXTO EN EL QUE SE COMUNICA: EL RUIDO
Uno de los obstáculos para una buena transmisión es el ruido de fondo. Nos referimos a
cualquier estímulo que interfiere en la adecuada recepción del mensaje, es decir, todo lo
que se interpone entre los interlocutores y que puede embarullar, deformar, e incluso
anular el mensaje. Nos encontramos en una civilización ruidosa.
¿Cómo luchar contra el ruido?
A) Dominarlo. Comunicarse alto y a gritos, no es comunicarse bien.
B) Reducirlo o suprimirlo...
C) Desde el punto de vista estructural. Condiciones del espacio donde se desarrolla la
comunicación (insonorización, alejamiento de las fuentes de ruido, etc...)
D) Desde el punto de vista psicológico. Desconectarse selectivamente y centración
atencional y motivacional.
E) Eliminar los efectos. La redundancia. El hecho de repetir el mismo mensaje en
diversas ocasiones y con distintas palabras hace que nuestro interlocutor tenga
tiempo de procesar el mensaje, y que por lo tanto, si hay algún aspecto del mensaje
que se ha perdido por consecuencia del ruido, puede disponer de él posteriormente.
78
79
5. BIBLIOGRAFÍA:
Segura Morales, Manuel. Ser persona y relacionar: habilidades cognitivas y sociales, y

crecimiento moral. Madrid: Narcea, 2002.
Segura Morales, Manuel, y Arcas Cuenca, Margarita. Educar las emociones y los
sentimientos: introducción práctica al complejo mundo de los sentimientos. Madrid:
Narcea, 2003.
Alzate Sáez de Heredia, Ramón. Recursos e instrumentos psicopedagógicos: Resolución del

conflicto. Instituto de Ciencias de la Educación. Mensajeros.
Buxarrais, Mª Rosa. La formación del profesorado en educación en valores. Propuesta y

materiales. Bilbao: Desclée De Brouwer, 1997.
Pardo de León, Pilar y Méndez Zaballos, Laura. Psicología de la educación multicultural.

Madrid: UNED, 2002.
Essomba, Miguel Ángel (coord.). Construir la escuela intercultural. Barcelona: Biblioteca del
Aula, 1999.
Elexpuru Albizuri, Itziary Medrano Samaniego, Concepción. Desarrollo de los valores en las
instituciones educativas. Bilbao: I.C.E.- Universidad de Deusto, 2000.
Aguado Odina, María Teresa. Educación multicultural. Su teoría y su práctica. Madrid: UNED,
1996.
6. ENLACES DE INTERÉS:
79
1
TEMA 6: MEDIACIÓN EDUCATIVA PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

INTERCULTURALES
OBJETIVOS DEL TEMA:
• Autoanalizar las creencias, actitudes y tipo de respuestas que damos ante los
conflictos.
• Analizar y definir el conflicto.
• Adquirir habilidades personales que intervienen en la detección y la resolución
de conflictos interculturales en contextos escolares.
• Aprender a potenciar en el alumnado las habilidades afectivas y cognitivas
básicas para la resolución de conflictos interpersonales.
• Abordar introductoriamente la mediación para la resolución de conflictos.
• Justificación.
• El conflicto:
o ¿Qué es un conflicto?
o Tipos de conflictos
o El ciclo del conflicto
o Escalada y desescalada del conflicto.
o El mapa del conflicto
o Etapas del conflicto
• Comunicación interpersonal de conflictos y estilos de mensajes.
• Estilos de afrontamiento al conflicto.
• Etapas de la resolución conflictos.

o Crear una atmósfera adecuada
o Definir el conflicto
o Exposición del conflicto
o Generar soluciones
o Llegar a acuerdos de beneficio mutuo
o Evaluar y valorar los resultados obtenidos
• La mediación en la resolución de conflictos.


2

elaboración del tema
ACTIVIDAD 1:
Con todo lo dicho elabora:
a) Tu definición de lo que es un conflicto intercultural.
b) Lo que entienden por conflicto el alumnado de las diferentes
culturas que hay en tu Centro.
Actividad 2.
Ejemplifica situaciones educativas interculturales donde se hayan dado
conflictos diferentes según el objeto o causa de dicho conflicto.
ACTIVIDAD 3: “El ciclo”

Recuerda y describe una escena real o de película donde hubo un conflicto:
a) personal y
b) educativo-intercultural
CREENCIAS Y ACTITUDES
SOBRE EL CONFLICTO
EL CONFLICTO
RESULTADO
RESPUESTA
LO QUE HACEMOS CUANDO OCURRE
EL CONFLICTO
ACTIVIDAD 4:
1) Recuerda el caso que hemos visto del conflicto surgido entre Hafida y
la maestra, ¿qué pueden hacer para que no escale el conflicto?
2) Ejemplifica ahora, otra situación real o no, donde se dé un conflicto

educativo intercultural en la que se planteen condiciones para su
escalada.
ACTIVIDAD 5: Construir MENSAJES-YO

Piensa y escribe 1 o 2 situaciones en las que has tenido un conflicto
personal y/o profesional y el mensaje-yo que debiste haber realizado para
que el conflicto se resolviese o no hubiese escalado si así ocurrió.
SITUACIÓN 1:_____________________________________
MENSAJE-YO 1:_____________________________________
SITUACIÓN 2:_____________________________________
MENSAJE-YO 2:_____________________________________
ACTIVIDAD 6:
Ejemplifica, ahora tú, una situación educativa intercultural en la que se
apliquen todas las etapas de la resolución de conflictos.
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• Conflicto: Conflicto no es igual a violencia. El conflicto es algo habitual en

las relaciones entre grupos sociales e interpersonales. Es la interacción de
personas con objetivos incompatibles que se necesitan, a su vez, para
solucionarlo.
• Etnocentrismo: Tendencia a erigir los valores y las costumbres del grupo
en que un/a ha nacido y ha sido educado como normas infalibles sobre las
que juzgar y valorar las conductas de cualquier otro grupo sociocultural
(Pardinas, 1981)
• Cultura: Una manera de percibir, creer, evaluar y comportarse que
proporciona el modelo que determina la manera en que un individuo
piensa, siente y se comporta en la sociedad
• Multiculturalidad: situación de hecho de coexistencia de diversas culturas
en un mismo espacio y tiempo.
• Interculturalidad: La ética intercultural aboga por el aprovechamiento de
la diversidad para establecer un diálogo permanente con las otras culturas
de forma que se respeten como diferentes e iguales y se construya entre
todos una convivencia justa y satisfactoria.
• Estereotipos: Creencias, imagen mental,… simplificada que tienen los
miembros de un grupo y que es compartida socialmente.
• Expectativas: Lo que se espera que hagan o digan las personas de un
grupo en base a los estereotipos.
• Posiciones: Lo que pide o exige como solución al conflicto.
• Intereses: Las verdaderas necesidades, las razones que nos llevan a pedir
lo que demandamos; son las necesidades que se busca satisfacer, físicas
(hambre, sed) o psicológicas (atención, afecto...).
• Negociación: Procedimiento en el cual dos partes de un conflicto
intercambian opiniones sobre el mismo y se formulan mutuamente
propuestas de solución.
• Mediación: Procedimiento en el cual dos partes de un conflicto se reúnen
con un tercero, ajeno e imparcial, que facilita la comunicación entre
aquellas para que puedan delimitar el conflicto y encontrar su solución. El
tercero no hace propuestas de arreglo.
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soportar una religión que me obliga a pasar hambre durante un mes.
Yo le pregunté entonces que cómo puede ella soportar una religión
que, por ser monja, le prohíbe casarse durante toda su vida.
(Jakim, de Marruecos)
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conscientes del desacuerdo, …entre al menos dos partes
interdependientes, existe vínculo (se necesita de las dos personas para
resolverlo)...que reconocen tener motivaciones incompatibles, en un
conflicto parece que debe haber un ganador y un perdedor, aunque se
busque que ambas partes ganen
gratificaciones limitadas, las partes piensan que no hay recursos en
cantidad suficiente para ambas.
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CONFLICTO NO ES ANTAGÓNICO A LA PAZ,

SINO EL CAMINO PARA LOGRARLA.
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La buena madre alimenta El pan es el alimento básico y

mucho. necesario.
La buena alimentación es La mandarina es manipulable y se
equilibrada. puede compartir.
El tiempo es oro = puntualidad. La concepción del tiempo no es tan
El hijo mayor puede ser precisa.
trasmisor. La mejor comunicación, es en persona.
Comunicación escrita no es idónea.
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COMUNICACIÓN Y AUTOANÁLISIS
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Ciclo Positivo
(refuerzos de
creencias)
Un alumno hace
un comentario
racista
- Utiliza buenas habilidades de
comunicación
- Acuerda hablar sobre el problema
- Utiliza solución de problemas
Con escucha ¿qué ha pasado?

activa las dos ¿crees adecuado tu
partes aprenden comportamiento?
lo positivo de ¿qué podemos hacer?
hablar
- El conflicto es peligroso
Ciclo Negativo - Hablar de los problemas
los empeora
- No le importa los intereses
de la otra parte
- Los problemas Un alumno hace un

empeoran o comentario racista
escalan
- Pretender que nada va mal
- Se hieren los - Rendirse
sentimientos
(Autoritarismo) Profesor:
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¡expulsado 3 días!
El alumno no corrige su
Resp. No se satisfacen sus
necesidades. El profesor
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conflicto seguirá oculto.
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Sospechas que algo no va “No me dice buenos días” Escucha activa. Expresar “¿Te ocurre algo?
1ª bien. Te imaginas que si “¡Está rara!” intereses de modo positivo. Te noto extraña
INCOMODIDA- te limitas a ignorar la
DES situación todo irá bien.
Aumenta la incomodidad. Lleva varios días que no Fija un tiempo para hablar. ¿Podemos vernos esta tarde?
Reconoces que hay un me saluda, algo tiene ¿Qué Escucha activa. Te he llamado y no me
2ª
problema, haces hago? Mensajes-yo. respondes.
MALENTENDI-
suposiciones. Intentas la a)¿Paso de ella?
DOS
evitación, y/o la b) ¡Voy a hablarle!
confrontación .
Empeora la situación. Se No me invitó a su Proceso solución de ¿qué puedo hacer para que
hacen o dicen cosas fiesta problemas. volvamos a ser de nuevo
3ª hirientes. Amenazas. Es una tonta Fija un tiempo para hablar. amigas?
INCIDENTES Comienzan a formarse ¿Voy a intentarlo
imágenes negativas de de nuevo?
ambos/as.
Situación muy tensa. Se ¡No hay manera! Proceso solución de problemas ¿Te parece que hablemos con
sienten antagónicas ¡Mis amigas me es aún una posibilidad. la profe de inglés para que nos
4ª
ambas partes. Se dan la razón! Solicitar mediador/a. ayude?
TENSIONES
comienza a reclutar a
otras personas.
a) ¡Paso de ella, no SE NECESITAN MEDIADORA: “si quieren
5ª La situación ha alcanzado quiero saber nada mediadores/as podemos trabajar juntas para
CRISIS un punto explosivo. más! Lograr comprensión y reparar solucionar este problema y que
Sientes la urgencia de b) Me interesa nuestra la relación es difícil. Elevado puedan volver a ser amigas”.
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luchar o alejarte. amistad coste: tiempo y esfuerzo.
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Seguidamente te vamos a presentar diferentes situaciones del ámbito
profesional y personal. Contesta y señala, con sinceridad, cual sería tu
respuesta ante estos conflictos:
1) Una madre de una alumna inmigrante te comenta que no está nada

de acuerdo con la metodología de trabajo y los materiales didácticos
que se usan en tu clase.
a) Le dices que estás de acuerdo con ella e intentas ajustar la
metodología a la que ella te propone.
b) Le dices que use otro material didáctico en su casa, pero que en
clase seguirían con el mismo.
c) Le comentas que ya hablarán del tema más adelante.
31
32
d) Le comentas, algo molesto/a, que para ti la única metodología y

materiales adecuados son los tuyos, y que por tanto lo que comenta
no tiene sentido.
e) Le pides que te explique algo más sus dudas, obtienes más
información, ves aspectos interesantes y le dices que alguna de sus
sugerencias pueden ser aplicables a lo largo del curso.
2) Un profesor te comenta que necesita el retroproyector para
mañana, justo cuando tú lo necesitabas para dar una materia muy
compleja.
a) Le dices que no te importa, que usas la pizarra.
b) Como la clase es a la misma hora, le dices que él lo use la
primera media hora y tú la segunda.
c) Le comentas que ya pensarás en algo para solucionarlo.
d) Le dices que tú lo habías solicitado primero y que lo necesitas.
e) Intentas llegar a un acuerdo de tal manera que los dos puedan
disponer del retro (por ejemplo, cambiando la hora de la
clase…).
3) Haz quedado con un/a amigo/a para ir de compras a las 18:00, pero
te llama para decirte que no puede ir.
a) Le dices que no te importa, aunque te quedas de mal humor

porque tenías que hacer algunas compras importantes.
b) Le propones que como ya habían quedado, que se de prisa en
hacer las gestiones y que se encuentran a las 19:00 en el
centro comercial.
c) Le comentas que vale, y te convences que tampoco era tan
importante ir de compras, llamas a una amiga y le cuentas
enfadado/a lo que ha pasado
d) Muy enfadado/a te niegas a cambiar la cita, pues ya lo ha
hecho otras veces.
e) Intentas llegar a un acuerdo de tal manera que los deseos de
las dos partes queden satisfechas.
4) Tu madre o tu padre te comenta que quiere apuntarse a ese viaje

que siempre habías deseado hacer sólo/a.
a) Le comentas que estás de acuerdo, aunque deseas ir sólo/a

b) Le comentas que, pensándolo mejor, pospones el viaje al
Extranjero y que van juntos/as a Lanzarote.
c) Le dices que, pensándolo bien, ya no te apetece hacer el viaje
ahora.
d) Le dices que ¡ni hablar! que en este viaje no quieres
compañía.
32
33
e) Le comentas que ahora vas a viajar sólo/a por que así lo

tenías previsto, pero le prometes que el próximo viaje lo harán
juntos/as.
33
34
5) Escribe una situación conflictiva intercultural que te haya pasado

recientemente. ¿Cuál fue tu respuesta?
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Se preocupa sólo por los objetivos • Tema trivial. • Estás encubriendo un
SERVILISMO/ del otro. Cree que se ha solucionado resentimiento. : Sometimiento.
• No quieres bloquear
ACOMODACIÓN el problema cuando el otro está - Complacencia.
a la otra persona, ya • Quieres ganar
satisfecho. Bajo interés propio, no
que la ves aceptación.
tiene en cuenta las diferencias y se
debilitada.
centra en buscar los aspectos • Es la condición para
comunes entre ambos para obtener la colaboración
satisfacer al otro. de los otros.
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"Parece que no le preocupa el Puede ser que yo no le he sabido
comportamiento de su hijo" transmitir lo importante que es su
colaboración para que su hijo haga….
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• CUANTAS MÁS IDEAS MEJOR

• COPIARLAS DE FORMA ÍNTEGRA
• LAS ALTERNATIVAS PUEDEN SER “SIN PIES NI
CABEZA”
• DEJAR A UN LADO LA CRÍTICA
• RESPETAR SILENCIOS Y TURNOS
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Moreno Lorite, C. Racismo en las imágenes, cuadernos África América Latina.
SODEPAZ. Madrid. 1990.
S T
http://www.pangea.org/edualter/
Edualter es una red de recursos en educación para la paz, el desarrollo y la
interculturalidad. Ofrece materiales con propuestas pedagógicas útiles para
trabajar tanto a nivel de educación formal como no-formal; direcciones con un
listado de personas y de grupos que trabajan o están relacionados con la
Educación para la Paz, el Desarrollo y la Interculturalidad; bibliografía con más de
600 fichas de libros y materiales (vídeos, juegos, ....
http://www.pangea.org/pacoc/
Es la página personal de Paco Cascón que proporciona acceso a enlaces
interesantes: “mis” páginas, prensa en castellano, recursos de internet, el sur
existe, alternativos y ecologistas, paz y antimilitarismo...
http://www.cip.fuhem.es/violencia/revbiblio.html
El presente documento, elaborado por Rocío Lleó Fernández, es una interesante
revisión bibliográfica de lo investigado, estudiado y publicado sobre un tema de
plena actualidad como es el de la VIOLENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
http://www.mediacioneducativa.com.ar/experien2.htm CARME ROMERO

DURÁN. Maestra y mediadora. “Experiencia de Resolución Pacífica de Conflictos
en un Centro de Educación Primaria de Olot.
http://centros5.pntic.mec.es/cpr.de.coslada/Ponencia1.htm JUAN CARLOS

TORREGO. Jefe del Departamento de Orientación del Centro Regional de
Innovación y Formación “Las Acacias” (Madrid.“El proceso de mediación escolar
en los IES de la comunidad de Madrid”
http://www.gernikagogoratuz.org/Es un Centro de Investigación por la Paz y

Transformación de Conflictos del Parlamento Vasco.
56
57
http://www.inter-mediacion.com/ Es una compañía internacional fundada en

1996 con el propósito de ofrecer servicios tanto a nivel individual como
organizacional en los campos de educación, consultoría, investigación y
publicaciones en resolución de conflictos. La oferta de estos servicios se basa en
un enfoque sistémico, profundamente respetuoso de las diferencias culturales, y
de la dignidad de las partes en disputa.
www.solomediacion.com se pueden encontrar información interesante sobre la

mediación, actualizada y constantemente ampliada con nuevos contenidos y
servicios. Asimismo, ofrece sus servicios para intervenir como tercero neutral.
57
58
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Estrategias para la resolución de
conflictos Interculturales
A. Reflexión sobre la formación del mediador/a
El mediador necesita apoderarse de dos facultades en general vividas como antinómicas
por el ser humano ; una disposición a la empatía por una parte y por la otra la distancia, la
lucidez necesaria para llevar a cabo un proceso concreto. En la formación eso implica
además de la adquisición de contenidos, el desarrollo de habilidades : la destreza del
hacer, la del ser y la de saber cambiar.
Tres etapas estructuran el cambio, la primera que pude ser muy larga : desearlo , la
segunda rápida : decidirlo, la tercera con su tiempo : vivirlo, aprender a vivirlo, saborearlo.
Concebir la lógica del cambio : su dualidad entre transformación y permanencia, entre
revolución y evolución, entre buscar arreglos y ver de otra manera. Son meta de
importancia en la práctica de la mediación, conviene que sean en el núcleo, en el eje
fundador de una formación de mediadores.
En el ámbito intercultural eso implica un trabajo sobre sí mismo, ser capaz de conocer,
reconocer y negociar su propia identidad y su marco cultural.
Ser directivo sobre el proceso, subordinado sobre el contenido. No dar sentido, sino hacer
que florezca el significado. No traer soluciones, sino que emerge salidas fructuosas para
ambos. Trabajar sin certeza sino en la verdad compartida de los demás.
Esta faena comparte la dignidad del artesano con la humildad del catalizador, el
mediador, la mediadora tiene la creatividad, la lucidez y la flexibilidad como aliados, una
energía pragmática, la resolución y el horizonte como cómplice.
En 1994 hemos asumido nuestra primera formación de mediadores gitanos, antes no se
hablaba de mediadores interculturales, sino de agentes de cambio, de formadores de
formador, de comunicación intercultural.
No es cómodo para nosotros escribir sobre nuestra práctica formativa, el texto por sus
particularidades se va desarrollando de forma linear, cuando la dialéctica entre el fondo y
su contenido sustenta el aliento mismo de la enseñanza, este espacio en el cual el
aprendiz se convierte en copartícipe, se apodera de su maestría, para nacer experto.
Ser uno propio para palpar a su esencia universal, donde la liberta es apremiante, donde
la regla magna es que no hay reglas.
El mediador seria como el telón blanco, donde ambos se pueden mirar y construir el
devenir que más les parece acertado y deseable.
Michel Louwette
1/7
B. Preámbulo I
Conviene como primicias recordar que ninguna teoría o herramienta opera sobre las
personas, solo la relación incrementa, da asistencia y promueve a las personas. De la
misma manera que la identidad se va fundando con y en la relación.
La base de una estrategia mediadora es permitir que las dos partes empiecen o vuelven a
reconocerse y funden su interindependencia, para construir un marco nuevo de
convivencia en el cual ambos se sienten actor y sujeto, en el respeto mutuo, valorando su
singularidad y similitud.
C. Preámbulo II
Todo conflicto pueden tener facetas culturales, no son todos conflictos interculturales. Cualquier
conflicto intercultural puede tener otro objeto de discordancia que un único desfase cultural.
El proceso de mediación si es de tipo “intercultural” tendrá a demás del desarrollo clásico de la
mediación, el de cuidar aspectos propios a su género.
Nada se entiende por sí mismo, conviene que se explique
La realidad es original y subjetiva
Cada uno es una cultura, las diferencias, las divisiones tiene interés antropológico, sociológico, …
en el trabajo de mediador conviene dar prioridad a las personas.
D. De las Culturas
1 Cultura y programación mental
La impregnación de los programas colectivos (Esquemas Culturales) sigue
efectuándose durante toda la vida. Pero, como la mayoría de estos, conciernen
comportamientos fundamentales y vitales; los hemos aprendido en nuestra infancia
con mucha facilidad y en permanencia.
Cuatro fuentes intervienen en la construcción de nuestro marco de referencia :
1 Nuestro patrimonio socio genético.
2 Nuestro escenario familiar.
3 Nuestra impronta sociocultural.
4 Nuestras experiencias personales
“NUESTRO MODELO DEL MUNDO NO ES EL MUNDO”

P. Watzlawick
2 Tres formas de aprendizaje de los esquemas culturales

Informal Aprendizaje por modelización e imitación. El más inconsciente de los
aprendizajes
Formal Aprendizaje por principios y consejos, conminaciones y
amonestaciones, con ensayo, errores y corrección.
Técnico Aprendizaje con enunciados explícitos, orales, grabados o escritos, el
aspecto es consciente y entendido.
2/7
3 Reacción frente a una disonancia de esquema cultural
La violación o ignorar unas de las normas formales culturales, a veces
inconscientes, engendra una ola de emociones, la naturaleza y la forma de estas
tienen relación con las alternativas que ofrece la cultura personal del individuo (su
marco de referencia) frente a estas emociones y las maneras de expresarlas.
La percepción de las disonancias permiten discernir los aspectos culturales
presentes no tomados en cuenta, por sí mismo o por el otro, permite reconsiderar
la mediación tomando en cuenta estas nuevas informaciones.
REACCIONES QUE PUEDEN DESENCADENARSE FRENTE A UNA DISONANCIA.

Frustración Sentido de fracaso con resentimiento, pero sin reacción.
La persona se refugia en antiguos, primitivos o infantiles. comportamientos.

Regresión Retención de información o distraer la atención del otro con la finalidad de
guiar al otro a su propio objetivo.
Puede tener como origen una frustración o sobre estimación de sí mismo. La

Fijación persona hace más la misma cosa, no cambia de dirección. Vuelve a repetir lo
mismo
La persona demuestra apatía o tiene el pensamiento de que no hay nada que

Resignación
hacer, que esta perdiendo su tiempo.
La persona reprime sus sentimientos e inconscientemente los desconoce.

Represión Posteriormente puede justificar posiciones o comportamientos, desplazando
estas emociones reprimidas sobre otros objetos.
La persona atribuye inconscientemente a los demás sus propios motivos. "No

Proyección
soy yo". " Yo jamás he pedido que…"
Una frustración que sigue presente puede desencadenar comportamientos

Agresión violentos y no necesariamente sobre el que está en el origen de esta
frustración.
VARIAS FORMAS DE AGRESIVIDAD SON POSIBLES

Entrar por la fuerza
Ordenar, Generalizar, Hablar alto. Interrumpir. Bracear
Desvalorizar
Ataques personales, Críticas injustificadas, Juicios globales. Flechazos
irónicos. Muecas, mímicas de desaprobación o desprecio.
Culpabilizar al otro
Reprochar, Moralizar, Poner al otro en evidencia sobre principios o valores
comunes.
Intimidar, dar miedo.
Amenazar, Provocar. Tomar espacio, tiempo. Denunciar. Mostrar con el
dedo.
3/7
4 Cual es la estructura de los criterios (valores) presentes
Su dirección, su origen, su tiempo de referencia , de justificación, su marco
temporal de aplicación, en cual sistema de jerarquía.
Esta preguntas nos permiten saber como convencer, argumentar, presentar,
traducir la posición, las propuestas de la otra parte.
E. Mediación entre A y B
1 La mediación pasos y proceso

1. Establecer la relación, la confianza mutua. (calibración, sincronización)
2. Encontrar el marco común, armonizando los objetivos recíprocos.
3. Reconocer las posibilidades de negociar, el interés de lograrlo o las
desventajas si fracasamos. (futurizar)
4. Situar y compartir los puntos de tensiones, de conflicto, la visión de ambos
sobre la relación, la expectativas, los objetivos
5. Subir sobre los objetivos de A y de B, hasta encontrar un meta objetivo o
meta meta aceptable para ambos
6. De este punto común bajar lateralizando el objetivo de cada uno.
2 El mediador y la gestión del proceso
Estructura la situación y guía las discusiones. Controla el proceso y el contenido de
las interacciones. Facilita la comunicación de las partes a encontrar el marco
común y las bases de un acuerdo. Aclara los malentendidos y los esquemas
culturales presentes.
4/7
3 El mediador y la no gestión del objetivo formal
Aún a veces puede sugerir opciones, el mediador deja a las partes presentes las
responsabilidad de encontrar soluciones, es imparcial y no se compromete en los
contenidos.
4 El mediador y la gestión del ambiente socio - emocional
Con su comunicación sostiene y promueve el reconocimiento positivos entre las
personas, aminora las posibilidades de conflicto, corta la agresividad interpersonal.
Mantiene la armonía desarrollando reconocimiento mutuo y sinergias. Mantiene
una neutralidad y distancia afectiva.
En la negociación los mensajes implícitos, escondidos, a veces son más importante
que el discurso oficial. El mediador eficiente los capta y se ajusta sobre ellos.
Toma en cuenta el contexto, el entorno, el tiempo
F. Calidades de un mediador/a intercultural

Se mantiene en congruencia.
Capta las informaciones analógicas, para-verbales y corporales
Capta y se ajusta sobre los predicados
Percibe la estructura del discurso de las personas, (valores, palabras claves, sus
ideas motrices, sus marcos culturales)
Percibe el énfasis, verbal, corporal, los silencio, las presuposiciones lingüísticas
Comunica de manera clara y sencilla.
Utiliza una comunicación metafórica, descriptiva, expresiva.
Observa y toma en cuenta el no verbal
Observa y toma en cuenta el para verbal
Se sintoniza con la partes.
Es capaz de variar su manera de presentar
Es versátil - adaptable
Es intuitivo - creativo
Aclara las diferencias (percepción - posiciones)
Elucida las similitudes y diferencias culturales, esquemas, roles, etapas…
G. Herramientas específicas de un trabajo intercultural

Meta modelo
El meta modelo analiza los tipos de transformaciones lingüísticas (proceso de
modelización) que se manifiestan en las deformaciones y aproximaciones
(derivación) presentes entre el discurso dicho (estructura de superficie) y la
representación lingüística.
El meta programa
Filtros que orientan los comportamientos en una situación dada, proceso de
pensamiento que la persona utiliza para clasificar las informaciones , dar sentido
a la realidad y optar por un comportamiento.
Podemos clasificarlos en tres categorías
filtros de selección que se utiliza para seleccionar las informaciones en una
situación dada.
filtros operadores que se aplica sobre estas informaciones.
filtros de función que guían la repuesta, la conducta en esta situación.
5/7
Sus esquemas de comportamiento.
Programas que organizan la repuesta de conducta en una situación precisa
(filtros de función).
Las presuposiciones lingüísticas.
Una estructura lingüística, es un elemento de la frase, una frase que debe poder
decirse para que la frase tenga un sentido, un tipo particular de implicación, que se
cumple aunque la primera proposición sea falsa.
Su mapamundi (marco de referencia, creencias, sistema de valores)
El conjunto de los experiencias vividas que nos han marcado y que hemos
grabado.
Nos permite de dar sentido a la realidad, saber quien soy, quienes somos y que
es lo real.
La estructura de sus valores.
El criterio es el valor de referencia utilizado para evaluar algo (personas, cosas,
situaciones, acción…). Estructuran las creencias, tienen una origen en un
contexto (familiar, social, étnico, cultural, religioso, intelectual, político…). El
criterio tiene una estructuración y encuentra su sentido dentro de esta estructura.
1 . Filtro de dirección: la razón por la cual se actúa. O bien para encaminarse
hacia el criterio, para conseguirlo (DIRIGIRSE HACIA). O bien para alejarse
de el, estar lejos, evitarlo (ALEJARSE DE).
2 . Equivalencia de criterio: uno o varios elementos observables que muestran,
demuestran o prueban que es presente el criterio o, al contrario, que no esta
cumplido.
3 . Origen del criterio: la procedencia del criterio, desde un punto de vista
personal, según su propios criterios (INTERIOR) o desde criterios del otro,
según lo que piense (EXTERIOR)
4. Su tiempo de referencia: donde encuentra su justificación. (PASADO,
PRESENTE o FUTURO)
5. Aplicación del criterio: hay cuatro opciones posibles de aplicarlo entre si
mismo y los otros :
SI (si solo) – DESPLAZADO (de si al otro) – PERMUTADO (del otro a si)–
SIMULTÁNEO (si y el otro)
6. El marco temporal DEL CRITERIO: este encuentra su justificación en un
tiempo de referencia para aplicarse y subordinar otro. Ignora, minimiza o
subestima una categoría por otra . Una tiene más importancia que otra y en
muchos casos la tercera esta ausente.
7. Jerarquía de los criterios: en que organización y su rango de importancia en
un contexto dado.
6/7
J. Un marco ético general y específico
Una ética del comportamiento. y respeto del otro
Responsabilidad de sus emociones, de su pensamiento y de su
comportamiento
Nadie es su comportamiento
Todo comportamiento es una adaptación, tiene sentido.
Encontrar el otro en su marco.
Tener en cuenta las emociones y de que informan.
Trabajar en el objetivo de los otros
Verificar su intuición
No inventar, pero buscar las informaciones
Investirse en la búsqueda de soluciones, no encontrar soluciones.
Verificación ecológica
Por las personas, su armonía interna
Por su entorno.
El bien común.
Cinco principios directores
La neutralidad e imparcialidad
La transparencia del proceso
La equidad y ecuanimidad
La confidencialidad
La independencia
7/7
1
TEMA 7: HABILIDADES Y TÉCNICAS PARA EL TRABAJO GRUPAL EN LA

MEDIACIÓN EDUCATIVA-INTERCULTURAL
OBJETIVOS DEL TEMA:
• Conocer los fundamentos de la dinámica de grupos para desarrollar

habilidades y capacidades que nos ayuden a intervenir desde la perspectiva
de la mediación educativa-intercultural.
• Formar a los/as profesionales en la mediación educativa-intercultural con
estrategias que les ayuden a comprender a un grupo, desarrollando una
actitud crítica y creativa despertando el interés de los componentes del grupo
a participar en las dinámicas
• Crear dinámicas adecuadas para trabajar la interculturalidad fomentando
actitudes solidarias en la consecución de la meta o metas comunes.
1. Dinámica de grupos.
Concepto.
Definición de grupo.
Etapas en el desarrollo de un grupo.
Características de un grupo.
Clasificación de los grupos.
2. Las técnicas grupales.

Definición.
Clasificación de las técnicas grupales.
¿Cómo elegir la técnica adecuada?.
Reglas válidas para cualquier técnica.
La primera sesión de trabajo de un grupo.
3. Roles y liderazgo.
Incongruencia de status.
Roles que se dan en los grupos.
Conflicto de rol.
Liderazgo.
Cómo aumentar la motivación en los grupos.
Aspectos para mejorar la eficacia del grupo.
El papel del coordinador/a en los grupos.
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38
INTRODUCCIÓN
Actualmente desarrollo mi trabajo profesional como Coordinador de

Juventud del Ilmo. Ayuntamiento de Granadilla de Abona, municipio del Sur de la
Isla de Tenerife. Tradicionalmente, Granadilla se nutrió de habitantes de la Isla de
La Gomera que mayoritariamente en los años 60 emigraron a Tenerife buscando
mejores oportunidades, especialmente para trabajar en la agricultura. Si bien ha
sido desde los años 90 cuando ha habido una mayor afluencia de personas, en
principio europeas y magrebíes, y ya más recientemente sudamericanas,
formando una parte muy importante de las 35.000 personas censadas,
desarrollando una economía más tendente al sector servicios.
Ello quiere decir que mi labor a lo largo de estos años ha debido de tener en
cuenta cada vez más la realidad multicultural con la que me encuentro, integrando
recursos que favorecieran ese intercambio cultural existente y potenciaran la
tolerancia entre estos-as. Esta realidad juvenil cada vez más compleja hace
dedicar al ayuntamiento granadillero más recursos que trabajen desde el ámbito
cultural, (Festival Folklórico Internacional todos los Veranos), el educativo,
(colaborando con los tres Institutos de Enseñanza Secundaria radicados en
Granadilla de Abona), a nivel de Servicios Sociales, (creando un Observatorio de
la Inmigración o a través de la Ed. de Calle), o a nivel de Juventud, (favoreciendo
en barrios un Programa de Dinamización de Asociaciones y Colectivos Juveniles,
que en el ámbito del Tiempo Libre, trabaje actitudes de respeto hacia los-as
demás, introduciendo en nuestras actividades días internacionales, solidaridad,
etc.
En la Jornadas de Mediación Intercultural, se diseño un Taller de Recursos

de Animación Juvenil en contextos multiculturales, para hacer hincapié en el
amplio abanico de posibilidades que existen para trabajar con este segmento de
población. A lo largo del presente taller se hará un somero repaso a tales
recursos, partiendo desde una rápida visión de los postulados que definen a la
Animación Sociocultural y a los fundamentos que esta tiene.
ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL Y FUNDAMENTOS
Según Mª Jesús Morata la Animación Sociocultural es una estrategia de

intervención que trabaja por un determinado modelo de desarrollo comunitario.
Este modelo de desarrollo en, desde y para la comunidad, tiene como finalidades
últimas promover la participación y dinamización social, desde los procesos de
responsabilización de los individuos en la gestión y dirección de sus propios
recursos. Un desarrollo entendido como «integral y endógeno; integral en cuanto
capaz de unir entre sí los progresos económicos, sociales, culturales, morales,
reforzándolos en su mutua relación. Endógeno, como el paso de sí mismo a un
nivel superior, en unas relaciones de suma positiva con los demás ... » (Lenoir,
1989, p. 50).
La Animación Sociocultural es un instrumento adecuado para motivar y ejercer

la participación. Ésta se concibe como una toma de conciencia hacia el cambio
personal y estructural; como proceso dialéctico y dinámico entre la Administración,
los técnicos y la población, organizada a través de asociaciones, movimientos
sociales, partidos políticos, plataformas y redes interasociativas. Esta visión de
desarrollo comunitario parte de la necesidad de una adecuada articulación de la
sociedad, en la que los tres ejes que la constituyen: Estado, mercado y tercer
sector, trabajen de forma complementaria y donde la solidaridad circule en el
interior de cada uno de ellos. Esta articulación se hace posible cuando se
construye un sistema capaz de desarrollar a la vez la adaptación, la innovación y
los cambios cualitativos; cuando presenta poca rigidez en su estructura, con una
organización de abajo arriba, aspirando, en última instancia, a la autonomía y a la
actualización de los sujetos.
Según Xavier Úcar, Las fuentes teórico-prácticas fundamentadoras de la
animación sociocultural provinieron de, al menos, seis corrientes: 1. La corriente
culturalista proveniente de los países francófonos. De nuestro país vecino nos
llegó la idea de que la cultura podía ser un motor de desarrollo y de que la acción
sociocultural era un instrumento apropiado para posibilitar y generar procesos de
autoorganización y dinamización de territorios y comunidades. Nombres ya
clásicos en nuestro contexto son Malraux, Moulinier, Besnard, Simonot, Poujol,
Peuple et Culture, etc
2. La corriente del trabajo social -de origen latinoamericano- que apostaba
claramente por la animación sociocultural como metodología de trabajo
comunitario. Desde esta perspectiva aquella era entendida e interpretada como
una tecnología social. El ajuste del proyecto de animación a las características
específicas del territorio y la comunidad objeto de la intervención; la disposición de
unos objetivos concretos y claros previamente definidos; y el dominio por parte de
los animadores de un arsenal técnico lo suficientemente amplio y diverso para
acometer los imprevistos de la acción interventora, entre otros factores,
caracterizan a las prácticas de animación sociocultural en el marco de esta
corriente. El representante principal, dinamizador e inspirador de buena parte de
los trabajos de animación sociocultural desarrollados en España ha sido Ezequiel
Ander-Egg.
3. La corriente de la educación popular y de adultos, también de origen
latinoamericano, estuvo liderada por las ideas de Paulo Freire que vino a
representar, a defender y a mostrar toda una nueva forma de hacer en educación.
Este autor proporcionó tanto un marco filosóficoantropológico para la intervención
sociocultural y educativa como los instrumentos metodológicos apropiados para
actualizarla. Sus ideas y sus acciones pedagógico-políticas se gestaron en un
ambiente de falta de libertades muy similar al que en aquellos tiempos estaba
viviendo la sociedad española; cosa que facilitó tanto su aceptación como su
rápida y generalizada difusión. Las prácticas socioculturales propias de esta
corriente son críticas, políticas y buscan generar procesos consensuados de
emancipación y autodeterminación en las grupos, comunidades y territorios en los
que se producen.
4. La corriente de la educación popular en España que, desde finales del siglo XIX
pretendía la democratización de la cultura y la participación de jóvenes y adultos
en la vida social; todo ello a partir de la comprensión de los fenómenos sociales y
culturales en los que aquellos se hallaban inmersos.
5. La corriente del desarrollo comunitario que, procedente del ámbito anglosajón,
hace su aparición en España a principios de la década de los 60. Más ligada
desde el principio al trabajo social y sociológico que al propiamente socioeducativo
se interpreta en nuestro país como el equivalente anglosajón de las experiencias y
prácticas de animación sociocultural que nos llegaban de contextos francófonos.
El autor más representativo en España de esta corriente ha sido a lo largo de
todos estos años Marco Marchioni.
6. La corriente de la educación en el tiempo libre y de la pedagogía del ocio.
Difícilmente puede hablarse en el conjunto del Estado español de un desarrollo
homogéneo de experiencias de este tipo, si bien hay asociaciones como los
Scouts que tienen muchísima importancia.
ANIIMACIÓN SOCIOCULTURAL SÍNTESIS DE LA PEDAGOGÍA

CONTEMPORÁNEA
La revolución francesa inicia en 1789 lo que podríamos llamar la Era

contemporánea, cambiando el aspecto de la sociedad, aboliendo los privilegios y
extendiendo la igualdad de derechos a todas las clases sociales. A la par que la
sociedad entera, la Escuela emprendió una nueva vida, guiada por ilustres
pedagogos que han sido como faros en la marcha de las nuevas generaciones,
hasta que la animación concreto los postulados pedagógicos contrastados por la
experiencia como los más eficaces en orden a la más acertada educación en el
tiempo libre del niño-a. La Animación toma de “El Emilio” de Rousseau el
conocimiento psicológico del niño, como período de significación propia, y lo
sumerge en la naturaleza, para que se desarrolle espontáneamente. La animación
realiza la aspiración de Kant de que el niño goce de libertad conciliada con la
disciplina, de que se acostumbre a las incomodidades para fortalecerse, de que
agudice sus sentidos y de que forme su carácter, habilitándolos a cumplir los
deberes que tienen consigo mismo y con los demás. Cada joven es un
“Philanthropinum” donde se hacen los más diversos trabajos manuales, con
sentido suave. Una sana alegría y una franca cordialidad y respeto mutuo
completa el parecido. El trabajo y la actividad de Pestalozzi se reflejan en la
educación que dan a los muchachos su monitorado. Tienen el mismo concepto de
la disciplina que Herbart, como educación inmediata de la Voluntad y el mismo
que tenia Froebel del “juego” como la “fuente de donde manan la bondad del niño
y su alegría, libertad, contento, paz y armonía en el mundo”. María Montessori
basa su sistema educativo en procurar la independencia del joven y nadie procura
mejor esta independencia que la animación cuando hace que las personas cosan,
guisen, trepen, anden, hagan toda índole de trabajos y sean capaces de valerse
por sí mismos en cada uno de los azares de la vida. En fin, por no hacer más
extenso este escrito, termino diciendo que quien quiera ver la realización práctica
de las escuelas activas, socializadoras de Dewey, de las escuelas de trabajo de
Kerschenal, de los métodos de proyectos, de los centros de interés de Decroly, del
plan Dalton y de todo lo más nuevo y eficaz en el campo de la educación, qué
observe la vida de los chicos-as en sus locales sociales, en sus excursiones, en
sus campamentos y se convencerá de que es cierto lo que digo. Influenciado por
el método activo desde su inicio, es eminentemente kraussista.
TALLER DE RECURSOS DE ANIMACIÓN JUVENIL EN CONTEXTOS

MULTICULTURALES
Vivimos en una sociedad cada vez más diversa y esto no es nada nuevo porque
la imagen de la diversidad se va imponiendo en la comunidad. Sin embargo, lograr
que esta diversidad sea enriquecedora es un desafío para todos-as. Se precisa
para ello que tengamos una mente abierta y el deseo de conocer mejor a aquellos-
as con quienes convivimos.
En un mundo en el que las fronteras parecen diluirse y el intercambio cultural se
hace, irremediable pero afortunadamente, imparable, es preciso reconocer la
diferencia como elemento de enriquecimiento social; defender la libertad para
elegir y proteger la propia identidad e intentar conocer al otro, creando más lazos
de encuentro. Todo ello nos ayudará a sentir que el diferente no es un
desconocido y a valorar lo positivo de su persona y de su cultura.
Por ello ha de corresponder a toda la comunidad el logro de un conocimiento

compartido de toda la riqueza cultural que existe, valorando lo que de positivo nos
aporta. Este empeño nos exigirá a veces desenmascarar y neutralizar ideas
preconcebidas y prejuicios sobre este grupo o aquel y abrirnos a lo que cada
persona nos ofrece de sí misma. Una vez que llega el momento de pasar de la
teoría a la praxis, se nos hace difícil adecuar nuestras actividades a los objetivos
trazados. Sólo dos pistas que la experiencia de haber trabajado en los scouts: a la
juventud actual hay que ofrecer lo más sencillo para llegar a ella, darles
experiencias donde compartan, vivencien valores y sobretodo que se diviertan; y
darles recursos atractivos, centrados en sus centros de interés, donde ellos y ellas
sean protagonistas de las acciones. Eso no se conseguirá con recursos caros, …
igual es tan simple como hacer juegos cooperativos con un paracaídas de colores,
colores que simbolizan la diversidad de un arcoiris, igual a la existente en
cualquiera de nuestros pueblos y ciudades de hoy. Una cosas más, usen la
cabeza, usen creatividad e imaginación.
Algunos materiales que se han ido recopilando por diferentes autores y que
pueden ayudarte, distribuidos en los siguientes apartados, son:
• Culturas y religiones
• Calendarios multiculturales
• Cuentos del mundo
• Juegos del mundo
• Inmigración
• Identidad
CULTURAS Y RELIGIONES
Una vez me dijo un buen amigo que es guarda forestal del Parque Nacional
del Teide, que no se respeta, valora y recupera lo que no se conoce. Para la
juventud, ávida de conocimientos de forma continua, es imprescindible hacerles
participe de que conozcan otros pueblos, para así perder miedos, tener nuevas
experiencias.
Materiales para una acción educativa intercultural Vivamos la Diversidad.

Los libros de la catarata. 1998.
Página Web http://clic.xtec.net/db/act_es.jsp?id=1468
El Islam explicado a nuestros hijos.

Tahar Ben Jelloun, Ed. RBA Libros
El Islam explicado a los niños.

Juegos y actividades para fomentar la convivencia.
Günther, Sybille
United Religion Iniciative.

Página web con información sobre distintas religiones y actividades didácticas (en
inglés)
http://www.uri.org/kids/world.htm
Enlaces sobre los diferentes países hispanohablantes

Página web http://lang.rice.edu/janv/Paises_links/Paises_links.html
Taller “Pueblos y ciudades”. Educ@lia, Talleres Sociedad.

Mediante la creación y el envío de una postal electrónica, da la posibilidad de
hacer la descripción de distintos pueblos o ciudades.
http://www.educalia.org/taller/detailTaller.do?idTaller=62&i=es
CALENDARIOS MULTICULTURALES
He ido observando que muchos centros educativos incorporaban a sus
cursos de forma anual, numerosas semanas culturales, en las que se hacia
necesario contar con esos días que remarcaban fechas significativas. Esto
aplicado a la animación dentro de un municipio se hacia de forma intuitiva o
esporádicamente, (día de la solidaridad internacional, fiestas nacionales de otras
comunidades en nuestro municipio, etc). Si bien ya se hace muy necesaria el
incorporarlos a nuestros cronogramas definitivamente.
Taller para Ed. Secundaria. Educ@lia. Fundación La Caixa
Kidlink : colección de descripciones de días de fiestas escritas por estudiantes y

adultos del mundo entero
http://www.globalclassroom.org/peru98_s.html
Calendario (en Inglés) http://www.kidlink.org/KIDPROJ/MCC/
Días festivos en el mundo http://www.dias-festivos.com/index.htm
Calendar Diversity http://www3.kumc.edu/diversity/
Earth Calendar http://www.earthcalendar.net/index.php
Naciones Unidas. Días que se celebran anualmente

http://www.onu.org/Agenda/dias1.htm
Calendar zone. Múltiples calendarios en relación con temas culturales. (en inglés)
http://www.calendarzone.com/
CUENTOS DEL MUNDO

Los cuentos, la narrativa, el teatro, son elementos super interesantes para
trabajar con juventud. Dan ese punto de dinamismo e interés, incluso de
alternativo, de show. Debemos tener cuidado a veces, con algunos de los valores
que determinados cuentos tienen. Pero… trabajen estos. Dicen que se aprende lo
que se hace y yo añadiría que se aprende lo que se ve, se toca, se practica y se
representa en forma de historia, como lo hacían los juglares transmisores de la
tradición oral. Según Ferran Puertas el teatro y los cuentos son actividades ideales
para la juventud, experimentando juntos-as aprendiendo de la diversidad. Es una
herramienta fundamental.
Fundación Germán Sánchez Ruipérez"De aquí y de allí" Relatos de diferentes

culturas. Selecciones bibliográficas para Primaria y Secundaria
http://www.fundaciongsr.es/guias/seleccion.htm
http://www.waece.org/cuentos/
http://home.cc.umanitoba.ca/~fernand4/index.html#anchor206411
Historias de debajo de la luna, (provenientes de personas de distintas
nacionalidades que viven en España) Centro Virtual Cervantes.Página Web
http://cvc.cervantes.es/aula/luna/
El viaje de Ana. Historias de migración contadas por jóvenes. Consejo de la

Juventud de España. Índice Libros 1 y 2
Página Web
http://www.cje.org/publicaciones.nsf/docs/5EDD3PISAZ!opendocument
El león y el ratón. Cuento trilingüe elaborado por CEIP Andrés Manjón.
Un proyecto de explotación de cuentos en Ed. Infantil:“Cuentos para jugar, para

crecer, para vivir”
Diccionario de mitos y leyendas de América http://www.cuco.com.ar/menu_a.htm
JUEGOS DEL MUNDO

La idea de juego se relaciona con la infancia. Nada más alejado de la
realidad. El juego es una forma de transmitir cultura, de fomentar valores. El
termino “in-lusio” significa entrar en juego. Autores como Elkonin, Piaget y otros
refuerzan el sentido de jugar, en sus formas básicas, o complejas, (Juegos
Cooperativos, Grandes Juegos, etc). Yo me centraría básicamente en lo que me
ha dado más éxito, es decir, en los Juegos para la Paz y en los Juegos
Cooperativos, con autores como Orlick o Paco Cascón / Carlos Martín.
Alvarez, Ch. (2000): Baraja contra el racismo. Ed. Consejaría Cultura de

Extremadura.
Cascón Paco ; Martín Carlos (1998): La Alternativa del Juego I y II, Edupaz –
Libros de la Catarata, Madrid.
El Juego Consciente, (1995), Editorial Integral, Madrid
Juegos de tablero tradicionales de distintas partes del mundo: El Wari , el Puluc,
Juegos marroquíes. Carmen García Garín, Aula intercultural.
http//:www.juegosdetiempolibre.com/
htto://www.mundolatino.org/rinconcito/arcoiris.htm
http://www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/index.htm
Juegos del Mundo – Pägina muy dinámica http://www.joves.org/jocs.html
Juegos de otros Países

http://www.barcelona2004.org/esp/eventos/juegos/mancala.htm
Orlick, Tierry: Juegos y Deportes Cooperativos, Ed. Popular, Madrid.
VVAA “Juegos de todas las culturas”. Juegos, danzas, música… desde una
perspectiva intercultural. Inde Publicaciones 2002
Página Web Juego de la Oca Intercultural – Camino de Santiago
http://www.ucm.es/info/especulo/ele/xacobeo.html
Juegos del Mundo I – González Sánchez

http://www.cnice.mecd.es/interculturanet/archivos/ud_jmun.doc
Juegos del Mundo II – González Sánchez

http://www.cnice.mecd.es/interculturanet/archivos/jgs_mndo.doc
Juegos del Mundo III – Carlos Velásquez

http://www.cnice.mecd.es/interculturanet/archivos/int_jueg.doc
DESARROLLO DE JUEGOS MULTICULTURALES
Cuando hablamos de juegos multiculturales, hacemos referencia a un

conjunto de juegos tradicionales y populares procedentes de diferentes lugares
alrededor del mundo. Debemos hablar de juegos tradicionales y populares porque
son juegos que se transmiten de generación en generación mediante la tradición
oral y porque son conocidos por un gran número de personas (C. Moreno Palos,
1992). Aunque la introducción de estos juegos tradicionales y populares dentro del
marco escolares reciente, sí que podemos ver cómo cada vez están apareciendo
nuevas publicaciones y recursos vinculados a juegos multiculturales de todo el
mundo, como O. Ripoll (2002), J. Bantulà (2002), J. Ortí (2003), etc.
Dentro del área de educación física, la introducción de estos juegos puede
ayudarnos a la consecución de diferentes objetivos, como:
Desarrollar las capacidades condicionales y coordinativas.
Conocer juegos para la ocupación del tiempo libre.
Respetar las nuevas culturas y las diferentes formas de juego.
Ejecutar acciones motrices con implementos alternativos.
Estos juegos también pueden permitir la consecución de diferentes objetivos
didácticos para otras áreas, como por ejemplo el de las ciencias sociales,
favoreciendo el conocimiento de las diferentes culturas, así como la consecución
de desarrollo del algunos contenidos transversales como educación por la paz,
educación cívica y social, etc.
LOS JUEGOS MULTICULTURALES Y LA ANIMACIÓN JUVENIL
Diferentes experiencias en ámbitos de ecuación formal y no formal nos han

dado las siguientes fases. En la primera etapa el monitorado debe recoger juegos
tradicionales de los países de origen de la juventud presente en su municipio. Para
elaborar y recoger los juegos, los-as jóvenes se pueden dividir en diferentes
grupos en función de la procedencia y ellos-as mismos eran los-as encargados-as
de rellenar la ficha de juego creada para la recogida de los mismos.
La ficha del juego estaba compuesta de los
siguientes apartados:
NOMBRE DEL JUEGO: Este apartado se rellena con el nombre del juego, en su
lengua natural, y la traducción literal a cualquiera de las lenguas oficiales del
territorio. Así, por ejemplo, se encuentra el juego magrebí llamado "incad", que
significa "rescate" en castellano.
DÓNDE SE JUEGA: Aquí se pretendía recoger la procedencia del juego, es decir,
el país de origen. No se puede decir que este juego será autóctono de ese país,
porque muchas veces hay auténticos problemas para determinar el origen. Los
juegos nacieron y se han ido intercambiando entre las diferentes civilizaciones; es
más, muchos juegos comparten las mismas reglas aunque su nombre sea
diferente. Por ejemplo, la "Rayuela" en castellano, con algunas pequeñas
modificaciones, se llama "Xarranca" en Catalán, "Lamary" en Argelia, "Buat
Rumah Batu" en Malasia, etc. Así pues, es necesario hablar de dónde se puede
encontrar este juego y cuál es su origen.
NÚMERO DE JUGADORES: Cuántos participantes son necesarios para poder
desarrollar el juego.
DESCRIPCIÓN: La Descripción del juego con todas sus reglas es fundamental
para poderlo realizar.
DIBUJO O REPRESENTACIÓN GRÁFICA: La ayuda de un dibujo o la
representación de los movimientos de los participantes permite identificar de forma
rápida la coherencia y las características del juego. Este punto es fundamental
para completar la descripción y permitir la comprensión del mismo. Una vez
diseñados los juegos, en una segunda etapa el monitorado se encarga de
interpretarlos y dinamizarlos con la totalidad del grupo juvenil. Así pues, estos
juegos, que sólo eran conocidos por unos pocos, pasaran a ser jugados por la
totalidad del grupo.
CC
CONCLUSIONES:
La utilización de juegos tradicionales nuestros, junto con juegos

tradicionales de diferentes lugares del mundo, puede ser una herramienta muy
positiva para desarrollar diferentes objetivos didácticos tanto dentro del marco
escolar normalizado como en la animación juvenil. Pueden servir para:
desarrollar la condición física,
desarrollar las habilidades motrices,
enriquecer los juegos con algunos nuevos para ocupar el tiempo libre, etc.
En el caso de encontrarnos con personas llegadas de otros países, se puede
utilizar este tipo de juegos: para facilitar su integración y para hacer posible una
aceptación favorable del nuevo marco social en el cual se integra. También es una
forma de que el resto de jóvenes conozcan más cosas de las culturas de sus
nuevos compañeros-as, para que se familiaricen con ellas.
INMIGRACIÓN
http://www.cnice.mecd.es/recursos/secundaria/transversales/viaje_esperanza/hom
e.htm
Las migraciones humanas.
Testimonios de migrantes. BBC mundo. Página Web

http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/specials/2004/emigracion/default.stm
“La inmigración explicada a mi hija”.Sami Nair, Ed. DeBolsillo. Plaza y Janés.
Talleres sociedad. Página web Educ@lia, Fundación La Caixa.
• Ponte en mi lugar. La inmigración en Europa

• Trabajar en Europa para ciudadanos miembros
• Flujos de población
IDENTIDAD
Talleres sociedad. Educ@lia, Fundación La Caixa.
• Identidad grupal.
• Álbumes de familia .
• Personajes de diferentes culturas.
o Figuras históricas
o Personajes de ficción.
o Iter-itineris. Viaje a través de la
Historia.http://www.educalia.org/taller/detailTaller.do?idTaller=141&i=
es
BIBLIOGRAFÍA GENERAL TRABAJADA EN EL TALLER
ANDER-EGG, E. (2000). Metodología y práctica de la Animación Sociocultural,

(decimoquinta edición). Madrid: CCS.
AA.VV. (1989): Sociedad civil e instituciones democráticas, Madrid, Popular.
Jares, X. (1992): El placer de jugar juntos, Ed. CCS, Colecc. Materiales para
Educadores, Madrid.
Lenoir, R. (1989): «La notion de développement», Foi et Développement, 175-176.
Marchioni (1994): La utopía imposible, Santa Cruz de Tenerife, Hernández García.
Mora Verdeny, JOSEPH Mª Y Bantula Janot, JAUME, (2002): Juegos
Multiculturales, 225 Juegos, Ed. Paidotribo, Barcelona
Puig, T. (1994): La ciudad de las asociaciones, Madrid, Popular.
Rezsohazy, R. (1988): El desarrollo comunitario, Madrid, Narcea.
Sáez Ortega, P. (2005): Educar en la escuela multicultural, Ed. CCS, Colección
Ed. Social, Madrid.
Sánchez Alonso, M. (1991): La participación. Metodología y práctica, Madrid,
Popular.
Úcar Martínez, Xavier: Formación y profesionalización de la animación…OEI-
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
EJEMPLIFICACIONES, A MODO DE MODELOS
Como ayuda, vamos a citar algunas ejemplificaciones de Juegos que he

constatado que tienen muy buen resultado, así como aspectos a tener presente en
su desarrollo:
OBJETIVOS GENERALES
Identificar los valores del encuentro y la relación con los demás.
Suscitar mediante el diálogo y las actividades una adhesión positiva hacia esos
valores.
Crear hábitos de solidaridad y educación para establecer las bases de convivencia
en su entorno.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Valorar las posibilidades que nos ofrecen lugares de la vida cotidiana para
ponernos en relación con los demás.
Descubrir los gustos y actividades que tenemos en común con otros niños y niñas.
Potenciar actitudes de diálogo en grupo.
CONTENIDOS
Encuentro: en muchos de los lugares en los que estamos nos relacionamos con
niños y niñas. No estamos solos.
Diálogo: Nos gusta jugar y pasarlo bien con ellos. Nos ponemos de acuerdo en los
juegos.
Amistad: Me gusta estar con los demás porque me siento mejor.
METODOLOGÍA
La dinámica parte de diversos contextos en los que aparecen los valores que
queremos trabajar.
La exposición de dichos valores en un ambiente de diálogo y razonamiento
posibilitan a los alumnos su identificación y aceptación.
El siguiente paso consiste en generar una visión optimizadora de estos valores,
que
genere el interés de los alumnos por vivirlos, para que posteriormente se pongan
de manifiesto en actitudes acordes a dichos valores.
Actividad
"La caja de los juegos"
GUÍA PARA DESARROLLAR LA ACTIVIDAD:
a) Ya que necesitamos a los demás, ¡vamos a compartir! Cada niño tendrá que
diseñar una ficha en la que explique el juego que más le guste. Una vez hayan
acabado las fichas, se meterán todas en una caja y una mano inocente las irá
escogiendo de una en una. Cada niño saldrá a explicar su ficha, según el orden de
salida.
Metodología:
Las fichas deberán seguir la siguiente estructura:
TÍTULO:
MATERIALES:
EXPLICACIÓN:
Tiempo:
1 hora aprox. (30 minutos para cada una de las partes de la actividad).
Material: Una ficha por cada niño y una caja, que se puede adornar.
EJEMPLOS DE ALGUNOS JUEGOS:
EL PAÑUELO DE SEDA
(China): Se forma un grupo de cuatro jugadores. Dos estarán quietos (tienen liado
en el brazo un pañuelo), mientras que los otros dos serán los que participen de
manera más activa. Estos tendrán que ir al brazo del compañero, al cual le
desatarán y volverán a atar el pañuelo. Después, el que antes acabe perseguirá al
compañero del otro equipo. Ganará el que consiga coger a otro compañero una
vez cambiados los pañuelos de brazo.
EL ÁGUILA Y LOS POLLITOS
(China): El primero de la fila será el gallo, mientras que el resto serán los pollitos,
cogidos al de delante por la cintura. El águila será el que queda fuera de la fila. El
águila tiene que coger el último pollito de la fila. Cuando el pollito sea cogido,
quedará eliminado. Así sucesivamente hasta que el águila consiga coger todos los
pollitos.
EL RESCATE
(Marruecos): Serán dos grupos de cuatro jugadores. Un grupo defenderá un árbol.
El otro grupo, saldrá de uno en uno de su casa y tendrá que ir a tocar el árbol para
después volver. Sus compañeros no podrán salir hasta que él no haya regresado
a casa o sea atrapado por sus adversarios.
EL LÁTIGO
(Suramérica): El compañero situado en medio de un corro de niños va moviendo
una cuerda cogida por un extremo, arrastrándola por el suelo y dando vueltas
sobre sí mismo. El resto de compañeros deben saltarla sin tocarla.
BALOMPIÉ INDIO O TARAHUMARA
(Suramérica): Dos equipos de 3 a 6 jugadores tienen que ir chutando la pelota
hasta el otro campo situado a una distancia aproximada de 1,5 Km. Cada vez la
tiene que chutar un jugador. El terreno de juego suele estar en malas condiciones.
PETEKA o INDIACA
(Suramérica): Individualmente, o por equipos de dos personas, se tiene que lanzar
la Indiaca, mediante un golpe, al campo del equipo contrario, allí donde no la
puedan coger.
VIDEOS PARA TRABAJAR LA INTERCULTURALIDAD
Autores varios (2000): Mala premsa. Migramedia

O.E.A. para la Ed., la Ciencia y la Cultura (1997): Ed. En valores. Vídeo 1, ICE
Univ. de Barcelona
O.E.A. para la Ed., la Ciencia y la Cultura (1997): Ed. En valores. Vídeo 2, ICE
Univ. de Barcelona
MALETAS PARA TRABAJAR LA INTERCULTURALIDAD
Autores varios (2000): Ed. Ahora = Maleta pedagógica de primaria. Intermon.

INTERMON (1986-87): Redescubrir América. Iepala.
MANOS UNIDAS (1992): África. La Gran Esperanza.
MANOS UNIDAS (1992): América Latina = en la búsqueda de su destino.
1
TEMA 8: TÉCNICAS DE CREATIVIDAD SOCIAL PARA LA MEDIACIÓN

EDUCATIVA-INTERCULTURAL
OBJETIVOS DEL TEMA:
• Asumir la creatividad como valor para la mejora sociocultural.

• Concienciar al profesorado de la importancia de la utilidad del
pensamiento divergente para su practica, en el marco de la mediación
• Conocer las técnicas creativas y aplicarlas para la generación de ideas
de cara a la intervención socioeducativa en contextos multiculturales.
0. ¿Somos creativos?
1. ¿Qué es la creatividad?
a. Mirando la creatividad desde un punto de vista individual.
i. ¿Genio o del montón?
ii. Modelos teóricos sobre la creatividad.
iii. Criterios creativos.
iv. La creatividad en la educación.
b. Mirando la creatividad desde un punto de vista social.
2. La creatividad en la multiculturalidad.
3. Manos a la obra: ¿Cómo ser creativo-intercultural en 4 lecciones? ¡qué

te lo has creído!
La metodología de trabajo de este tema consiste en la lectura reflexiva

del documento en el que se desarrollan los contenidos y la realización de sus

ACTIVIDAD 1:
“¿Me estimo?”.
ACTIVIDAD 2:
“¿Cómo detectar mis potencialidades?”
Realiza un listado de tus potencialidades eligiéndolas a partir de los siguientes criterios.

Pueden ser:
- Es algo que nos satisface íntimamente, que nos divertimos cuando lo ponemos en
práctica, y por lo cual no necesitamos recibir nada a cambio.
- Cuando actuamos en función de ello se tiene una sensación de flujo, es decir, se
produce con naturalidad, sale solo, sin esfuerzo.
Localiza al menos diez potencialidades aplicando alguno de estos criterios. Justificar la

respuesta.
ACTIVIDAD 3:
“Una historia”
Situación: La maestra de segundo de primaria se encuentra a mitad de curso con la incorporación
de dos alumnas nuevas que hablan muy poco el castellano.

……………………………………………………………
resolver? b)……………………...……………………………………
d)………………………...…………………………………

c)……………………………………………………...…….
d)……………………………………………………..…….

implicadas? ……………………………………………………………...
personaje? ……………………………………………………………...

……………………………………………………………...
……………………………………………………………...
……………………………………………………………...
ACTIVIDAD 4:
“¿Qué harías si…?”
¿Qué harías?.......................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
¿Qué harías?.......................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
¿Qué harías?.......................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
………………………..
ACTIVIDAD 5:
“Reflexionando sobre mi experiencia”
¿Puedes pensar acerca de los valores con los que te identificas como persona? Algunos los
habrás seleccionado conscientemente y otros los habrás ido interiorizando a lo largo de tu
historia personal, a través de los agentes socializadores (familia, entorno, escuela,...).
• ¿Sería capaz de ordenarlos, estableciendo una prioridad entre ellos?.......................

..........................................................................................................................
• ¿Podría detectar aquellos valores que guardan algún tipo de relación con los
agentes de tu socialización?.................................................................................
..........................................................................................................................
• Indicar en qué aspectos de tu comportamiento cotidiano se notan dichos valores...
........................................................................................................................
• ¿Cómo afectan a tus relaciones interpersonales?....................................................
..........................................................................................................................
4
ACTIVIDAD 6:
“Mi idea”
Expresa por escrito tu opinión personal, completando estas frases:

• Nunca viviría con una persona...........................porque......................................
• Los gitanos suelen............................................................................................
• Las mujeres de raza negra................................................................................
• Me siento discriminado/a cuando........................................................................
• Que haya extranjeros en mi barrio.................................................porque............
• ........................................................................................................................
• Lo inmigrantes indocumentados deberían............................................................
• Las personas que no respetan a las DEMÁS..........................................................
• Cuando veo la llegada de inmigrantes en pateras...............................................
• Cada día hay más..........................................................................en mi ciudad
• Para aprender a respetar las diferencias del otro/a..............................................
ACTIVIDAD 7:
“Establece tu propio esquema de comunicación”
Aplicar el esquema de comunicación a tu vida personal:

A) Seleccionar un mensaje importante que quieras transmitir en estos días.
B) Describir el proceso teniendo en cuenta los distintos elementos y habilidades que
intervienen en la transmisión: contexto en le que se desarrolla, posibles ruidos físicos o
psicológicos que podrían interferir en ti y en el receptor/a, código y canales elegidos y
las posibles verificaciones (retroalimentación) qué realizará el receptor para comprobar
que ha comprendido el mensaje.
ACTIVIDAD 8:
“¿Qué tipo de registro estamos utilizando?
Indicar el tipo de registro utilizado por cada interlocutor, en las siguientes situaciones y
averiguar si existe algún desfase en la comunicación, señalando las razones del mismo.
Caso 1:
Hija: “¡mamá, sabes que el otro día cuando no pudiste irme a recoger al
aeropuerto, y me encontraba sola allí, sin saber lo que había sucedido,
tuve la misma sensación que cuando tenía 6 años y te olvidaste de ir
recogerme al colegio! “
Madre: “¡ya será para menos! Siempre te he dicho que ese día me retrasé
porque hubo una huelga general. Me acuerdo perfectamente que el
coche lo tenía tu padre y ¡no veas lo difícil que era coger un taxi!.
Caso 2:
Profesora: “ ¡estoy preocupada! ¿no sé qué hacer? Mohamed se aburre en
clase, como todavía no comprende ni una palabra de castellano, se pasa la
clase observando a sus compañeros/as”.
Compañera de centro: “¡tú sabes como funcionan las cosas...! Para la
aplicación de la logse se requiere de unos medios humanos y materiales que
todavía no se han dado...”
ACTIVIDAD 9:
“Leer mensajes no verbales”
Vamos a descifrar mensajes no verbales emitidos por otras personas. Se precisa mucha
“cautela” a la hora de interpretar conductas no verbales, ya que éstas pueden tener
diferentes significados en función del contexto y del resto de los elementos que intervienen
en la comunicación. Por ejemplo, los movimientos de cabeza de una persona puede
significar muchas cosas: duda, dificultad, resistencia, etc.
Cuando un padre da a su hijo una cantidad de dinero, en su opinión inmerecida, y mueve
su cabeza de un lado para otro, probablemente está indicando una cierta resistencia.
En cambio, si una persona conocida te mira, se ríe y mueve su cabeza puede transmitir un
mensaje simpático, algo así como: “¡cómo eres! ¡estás como una cabra!”.
¿podrías escribir dos posibles situaciones con los diferentes significados que se
les podría asignar a las siguientes conductas no verbales?
Una persona se sienta “repanchingadamente” en la silla.

Una persona se lleva la mano a la frente.
Una persona mira al suelo mientras habla con otra.
Una persona esboza una ligera sonrisa.
Una persona habla bajo y monótonamente.
Una persona anda cogiendo y retorciendo sus manos.
Una persona abre repentinamente sus ojos.
Una persona anda jugando con un mechón de su pelo.
ACTIVIDAD 10:
“Apropiándome de mi discurso”
¿Cómo te expresarías con el otro/a teniendo en cuenta los principios básicos de la

comunicación, en las siguientes situaciones?
- Una amiga te dice: “deberías ver otros programas más interesantes de televisión”.
- Un compañero de trabajo te comenta: “los inmigrantes vienen aquí a traernos
problemas”.
- Es viernes y te has levantado con algún malestar físico, se lo dice a alguna compañera
del centro y ella te contesta: ¡tú lo que tienes ganas de irte ya para casa a disfrutar del
fin de semana!
ACTIVIDAD 11:
“Expresiones asesinas”
Ahora vamos a detectar las expresiones que matan la comunicación en nuestra vida
cotidiana. Para ello debes hacer un ejercicio de memoria y recordar elementos de
conversaciones pasadas.
¿Qué expresiones utilizan contigo tus colegas, amigos o familiares?

¿Cómo te sientes?
¿Qué expresiones son las empleadas por los padres, madres o tutores de los/las
alumnos/as?
¿Qué piensas de ellos/as cuando las dicen?
¿Qué haces cuando sucede esto?
¿Cuáles son las expresiones que utilizas tú con los demás?

¿Qué reacciones observas en tu interlocutor cuando sucede esto?
Fíjate en qué contextos y bajo qué reacciones sueles utilizar estas expresiones e intenta
redactar una lista de causas que expliquen las razones por la que usamos las expresiones
asesinas en las situaciones que has comentado.
ACTIVIDAD 12:
“Oyendo versus escuchando”
Oír Escuchar
………………………………………………….. ………………………………………………….
………………………………………………….. ………………………………………………….
………………………………………………….. ………………………………………………….
………………………………………………….. ………………………………………………….
ACTIVIDAD 13:
“Parrilla de escucha activa”
Ejemplo:
Animar
Aclarar
Repetir
Resumir
Valorar
Animar
Aclarar
Repetir
Resumir
Valorar
Una compañera te dice que en su clase tiene tres alumnos que interrumpen constantement
Animar
Aclarar
Repetir
Resumir
Valorar
ACTIVIDAD 14:
“Diseñar mensajes yo”
COMPLETA LOS SIGUIENTES MENSAJES YO.
Me siento
cuando tú
porque
Me siento
cuando tú
porque
Me siento
Cuando
porque
TEMA 8. CREATIVIDAD SOCIAL PARA LA INTERCULTURALIDAD
Objetivo general:
Asumir la creatividad como valor para la mejora sociocultural
Objetivo específico:
Concienciar al profesorado de la importancia de la utilidad del

pensamiento divergente para su práctica, en el marco de la mediación
Conocer las técnicas creativas y aplicarlas para la generación de

ideas de cara a la intervención socioeducativa en contextos
multiculturales.
Contenidos:
0. ¿Somos creativos?
1. ¿Qué es la creatividad?
1.1. Mirando la creatividad desde el punto de vista individual
1.1.1. ¿Genio o del montón?

1.1.2. Modelos teóricos de la creatividad
1.1.3. Criterios creativos
1.1.4. La creatividad en la educación
1.2. Mirando la creatividad desde el punto de vista social
2. La creatividad en la multiculturalidad
3. Manos a la obra: ¿Cómo ser creativo-intercultural en 4 lecciones? ¡Que te

lo has creído!
4. Conclusión: Cuento del diamante escondido.

0. ¿SOMOS CREATIVOS/AS?
PLANTÉATE PRIMERO ¿TE CONSIDERAS UN PERSONA CREATIVA?
SÍ ó no
SI TU RESPUESTA ES AFIRMATIVA: ¡CLARO QUE SÍ!
¿Cuál es la última idea que hemos desarrollado y puesto en práctica?

Si nos volviésemos extremadamente creativos ¿qué problema personal
intentaría resolver?
¿DÓNDE ESTÁN LAS PRUEBAS DE ESA CREATIVIDAD EN TU PERSONA?

Has una relación de acontecimientos personales que demuestren que eres, en efecto,
una persona creativa:
SI TU RESPUESTA ES NEGATIVA: ¡CÓMO QUE NO!
Desde un punto de vista psico-antropológico hay que insistir en la idea de que la

característica o aptitud-actitud creativa es inherente al propio desarrollo humano
(Novaes, 1973), la creatividad es una potencialidad radicalmente humana. Como nos
dirá Marín (1980), "la persona es el único animal que inventa".
Se defiende con esto, una concepción de la persona como una entidad creadora
de su propio ambiente y desarrollo (Tejada, 1989). Se ha generado un tránsito desde una
concepción de la creatividad como don y talento (teoría de la genialidad), a una como
encargo y misión, donde se enfatizan las condiciones para su desarrollo (teoría de
potencialidad) (Heinelt, 1979).
Somos seres creativos y no podemos remediarlo. Como no podemos dejar de

tener identidad, de expresar sentimientos, de trabajar cognitivamente con la
información; tampoco podemos dejar de ser creativos, en mayor o menor medida.
Hemos de asumir que la creatividad no es sólo un deber ser ideal, es también una
manifestación vital de nuestra existencia. Porque cuando dejamos nuestra creatividad de
lado, cuando escapamos de ella, estamos apartándonos de nuestra humanidad, y por
tanto, dejamos de ser, en parte, personas.
Debemos hacer un esfuerzo por redescubrir la creatividad desde lo cotidiano. En

la experiencia particular de cada uno de nuestros actos “domésticos”, en el día a día de
nuestro tránsito vital, en aquellos acontecimientos inadvertidos que configuran nuestra
actualidad, en todo ello y en más, está la creatividad, y por mucho que nos empeñemos
no podemos desprendernos de esta realidad.
DEMOSTRÉMOSLO A NOSOTROS MISMOS
JUEGOS DE ACTIVACIÓN CREATIVA:
1) Contrapublicidad y publicidad alternativa. Hacer un anuncio para disuadir

negativamente del consumo de un producto famoso, por ejemplo, la Coca-
Cola; y hacer otro destinado a promocionar la venta de algún producto
invendible, por ejemplo, un arma para matar dinosaurios o un aparato para
arrancarse los dientes uno mismo.
2) Definición de palabras extrañas. Buscar una definición a cada una de las

siguientes palabras: KIKITORI, MAMOLO, TULUVIR, LILUMU,
RAVIERO, PURNA
3) Usos alternativos de listines de teléfono caducados. Todo lo que podría

hacerse con los viejos listines de teléfono
SOY CREATIVO/A PORQUE SOY HUMANO Y POR ELLO LA

CREATIVIDAD ESTÁ EN TODO AQUELLO QUE YO HAGO, VIVO Y SIENTO.
ACERTIJO: LA PRIMERA DEFINICIÓN DE LA

CREATIVIDAD ES UNA PALABRA DE DOS LETRAS
ACTIVIDAD:
Frases para reflexionar:
Quien no arriesga, arriesga demasiado
No importan las respuestas si las preguntas son equivocadas
El mundo se mueve tan rápido, que todo el hombre que dice “eso no se
puede”, es interrumpido por alguien haciéndolo
No carecemos de recursos solo de manejo de los recursos
Si no creas el cambio el cambio lo creara a usted
No digas imposible di mejor improbable
Y MÁS…
Y MÁS…
¿Qué te sugieren estas frases en referencia a la creatividad?
Ejercicio de elaboración personal nº 1: Debes escoger una

frase del listado que te hemos presentado anteriormente y
diseñar de forma personal y lo más original posible, una
transparencia en formato PowerPoint. Si quieres y te
sientes especialmente creativ@ puedes hasta contestar de
manera alternativa la frase que hayas elegido, presentando
en la transparencia tu propia traducción personal.
1. ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD?
¿QUÉ ES PARA TI LA CREATIVIDAD?¿CÓMO LA DEFINIRÍAS TU?
Las palabras ayudan a iluminar parte de la verdad, pero no son el foco.
Resulta extremadamente complicado dar una definición de la creatividad,

pero si tuviéramos que buscar una aproximativa, lo haríamos diciendo que es la
potencialidad humana para crear. Se trata de un proceso q tiene su comienzo
cuando algo nos desafía o nos inquieta.
Las palabras no bastan para entender el concepto de creatividad, la
creatividad se entiende en la vivencia diaria de aquello que me inquieta, que
me preocupa, que me pone en movimiento, que suscita un pensamiento,
sentimiento, idea...
Si tu respuesta ha sido que no eres creativo, te equivocas, si eres humano

eres creativo.
TRASPARENCIA CON TEXTO DEL PRINCIPITO
Por eso hemos de buscar definiciones creativas de la propia creatividad.

Saturnino de la Torre nos ofrece una pista de cómo afrontar poéticamente este
reto. Reproducimos uno de sus poemas:
¿Qué es la creatividad?,
te preguntas, mientras lanzas
la duda a tu pensamiento
sin conseguir aclararla.
¿En qué está lo creativo?,
insistes con tu mirada
ansiosa de una respuesta
que te viene denegada.
mira en ti, en la Conciencia,
y lograrás encontrarla
bordada de fantasía
o de ingenio disfrazada,
de actitud abierta al medio,
de imaginación alada,
de originales ideas
o de vida cotidiana.
La vida es relación,
y ésta viene acompañada
del sentimiento que late en lo
profundo del alma.
Creatividad es vida,
la vida trae esperanza,
la esperanza es ilusión
que al futuro pone alas.
Aportamos, en continuidad con este intento poético-alegórico de definición

de la creatividad, un producto elaborado por Esther Fernández (técnica del
proyecto Sansofé). Se trata de una carta escrita a la creatividad.
CARTA A LA CREATIVIDAD DE ESTHER
1.1. MIRANDO LA CREATIVIDAD DESDE UN PUNTO DE VISTA

INDIVIDUAL
1.1.1 ¿GENIO O DEL MONTÓN?
A la hora de apresar teóricamente el significado del complejo constructo creativo, desde

un punto de vista individual-psicológico, podríamos estructurar las diversas
comprensiones sobre esta realidad en dos concepciones, situadas cronológicamente, una
en el pasado y otra en el presente.
El Pasado: Paradigma de Excepcionalidad.

El primer paradigma fue el de Excepcionalidad. Así, durante gran parte de su
transcurso histórico, la noción de creatividad estuvo ligada al estudio de los sujetos
excepcionales. Desde este modelo de genialidad se entendía que la capacidad creativa
era un don, una actividad privilegio de unos pocos y exclusiva de la categoría del arte.
Históricamente nos tendríamos que remontar al S.XIX, y a Sir. Francis Galton, con su
concepción hereditaria del genio, para encontrar un antecedente remoto de este
concepto. No es hasta el S. XX cuando se empieza a utilizar el vocablo
CREATIVIDAD. Surge la pregunta: ¿por qué hasta bien entrado el S.XX este término
no fue utilizado? Las razones fueron de tipo religioso. Desde la teología tradicional el
único ser que podía crear era Dios, y por lo tanto, atribuirle al hombre facultades
creadoras de tipo divino era considerado como heterodoxia. Afortunadamente este
punto de vista teológico, a pesar de que persiste, no sigue teniendo tanto poder de
influencia.
Margaret Boden (1994), ha definido este planteamiento desde lo que ella ha

conceptualizado como los enfoques inspiracional y romántico. Según esta autora, el
enfoque inspiracional concibe la creatividad como una entidad cargada de misterio, y
como una capacidad sobrehumana o divina. Las palabras de Platón son ilustrativas de
este enfoque: “Un poeta es sagrado y nunca es capaz de componer hasta que esté
inspirado, poseído y la razón no esté en él... porque no es por el arte que las articula,
sino por el poder divino.”
Por su parte, el enfoque romántico, sin llegar a ser tan radical en la atribución
divina de la creatividad, si que le confiere un carácter excepcional. Es decir, los
creativos son personas dotadas con un talento exclusivo que el resto de los mortales no
posee, nominando esta capacidad especial como perspicacia o intuición
El Presente: Paradigma de Potencialidad.
El segundo paradigma es el que denominamos de Potencialidad. Es sólo a partir

de 1950 cuando la creatividad comienza a ser considerada como una conducta propia
del individuo (Rieben, 1979). Así, varias propuestas (Novaes, 1973; Logan y Logan,
1980; Weisberg, 1987; Tejada, 1989) han relativizado este constructo, a través de la
ruptura con el paradigma anterior. Dicho rompimiento ha supuesto un tránsito hacia una
perspectiva de potencial creativo que toda persona posee en función de las condiciones
contextuales facilitadoras u obstaculizantes que experimente. Este nuevo enfoque sitúa
la discusión, no tanto en los rasgos estáticos que definen inmovilísticamente a la
persona creativa, sino en términos de los contextos y situaciones favorecedoras del
desarrollo creativo.
El punto de inflexión del cambio de paradigma (de excepcionalidad hacia el de

potencialidad), hay que ubicarlo en la conferencia de Guilford, el 5 de septiembre de
1950 como presidente la APA. Es lo que se ha venido en llamar el manifiesto de la
creatividad.
Se trata, por tanto, en un enfoque psicológico-científico de la creatividad, por lo

que de individual y sistemático-objetivo tiene.
LA CREATIVIDAD SE ENTIENDE COMO LA PREDISPOSICIÓN A CREAR Y LO

QUE MÁS DIFERENCIA A LOS HUMANOS DEL RESTO DE LAS ESPECIES ES
ESTA “CAPACIDAD VOLUNTARIA” DE TRANSFORMAR LA REALIDAD.
POR TANTO PODEMOS ENTENDER QUE LA CREATIVIDAD ES UNA

POTENCIALIDAD PROPIA Y EXISTENTE EN TODOS LOS SERES HUMANOS.
PARTIREMOS POR TANTO EN ESTE MODULO DE LA CREATIVIDAD

ENTENDIDA COMO POTENCIALIDAD Y COMO PREDISPOSICIÓN
MOTIVACIONAL.
1.1.2. MODELOS TEÓRICOS SOBRE LA CREATIVIDAD
Aproximaciones teóricas.
En el siguiente gráfico (s. de la Torre) sintetizamos el componente de

aproximaciones teóricas que con base a diferentes enfoques se han realizado sobre la
creatividad:
Teorías psicológicas actuales:
En el siguiente cuadro (S. de la Torre) aparecen ilustrados los principales

componentes conceptuales de las cuatro teorías de la creatividad con mayor aceptación
e impacto actual:
Desarrollo actual de la teoría de R. Sternberg sobre los componentes de la
creatividad:
En la creatividad se encuentran inmersas variables que se extienden mas allá de los

procesos cognitivos. Robert Sternberg identifica seis componentes de la creatividad:
1. Procesos intelectuales: entre los que se encuentran, en primer lugar, la

capacidad para definir y redefinir los problemas de manera inusual, y en segundo
lugar los componentes del insight o lo que es lo mismo la capacidad para utilizar
de forma novedosa los procesos de codificación, combinación y comparación.
2. Conocimiento: se refiere al dominio de conceptos y a su utilización dentro de

un área.
3. Personalidad: se han de reunir una serie de rasgos de personalidad entre los

que destaca: la perseverancia ante los obstáculos, voluntada para asumir riesgos
en el trabajo, el deseo de crear, la tolerancia a la ambigüedad, apertura a la
experiencia y la fe en uno mismo, o lo que es lo mismo autoconfianza.
4. Motivación: es necesario que realmente se quiera hacer algo creativo

(motivación intrínseca), rechazar la rutina y que se buque la novedad y se
pretenda ser competente y conseguir lo planteado.
5. Estilos intelectuales: en este sentido el sujeto ha de autogobernarse para utilizar

los recursos cognitivos.
6. El contexto: para un propicio desarrollo de la creatividad es necesario que los

contextos sean ricos y que ofrezcan la oportunidad de enfrentamientos ante
obstáculos, que recompense las ideas creativas y que valore el producto creativo.
De la Torre (2001) nos presenta en el siguiente gráfico su concepción
interactiva y psicosocial de la creatividad.
En ella utiliza de manera integradora los cuatro núcleos comprensivos

clásicos del fenómeno creativo:
Y por último, en este gráfico De la Torre nos desarrolla organizativamente
condicionantes y concomitantes a la creatividad:
En resumen, para definir algo como creativo debemos tener en cuente una serie de
notas definitorias de este constructo. De la Torre (2001) hace referencia a las siguientes:
a) La actividad creativa es intrínsecamente humana. Sólo el hombre libre crea,

proyectando su mundo interior sobre el medio. Los animales se comunican,
perciben, sienten, y hasta podríamos decir que son “inteligentes”, pero en modo
alguno podrán acceder a esta categoría humana de “crear”, de transformar el
medio con sentido optimizante, porque les falta, entre otras cosas, el sentido de
los valores.
La creatividad es un potencial humano y, al igual que la educación, es un

atributo de los seres racionales. Tampoco aplicaríamos la creatividad, en sentido
propio, a las máquinas, computadoras, ni al deslumbrante mundo de la robótica.
Ellas pueden superar al hombre en la rapidez de cálculo, en la solución de
problemas, en la multiplicidad de combinaciones y hasta en la realización de
“productos” llamativos y estéticos en pintura, música, literatura, etc. La
creatividad no está tanto en lo original como en lo “personal”; en la capacidad de
responder a situaciones o estímulos imprevistos, no programados. La máquina
no tiene capacidad de sorpresa, de autovaloración. La mente de quien imagina y
diseña esos mecanismos o programa es la creadora. Resulta, pues, inadecuado el
calificar de “creativo” el comportamiento extraño de un animal o el resultado
sorprendente de un mecanismo artificial. Con una expresión exagerada, aunque
gráfica, podríamos afirmar que la creatividad comienza donde acaba la razón.
b) La direccionalidad e intencionalidad de la actividad creativa. “Una actividad,

para ser calificada de creativa, escribe G. Ulmann, ha de ser intencional y
dirigida a un fin determinado”. Ello no requiere una conciencia actual, sino una
propuesta de intenciones. Toda obra o realización ha debido pasar previamente
por una fase de planteamiento, problematización, de búsqueda. Los hallazgos
casuales no generan capacidad creativa en las personas por más que en muchas
ocasiones han sido un “buen aliado” para quienes su actitud flexible les ha
permitido adoptar nuevos puntos de vista. Así, constatamos que la creatividad es
una virtud personal que voluntariamente podemos dirigir.
c) Un tercer referente vertebral de la actividad creativa es su carácter
transformador.
d) Creatividad y comunicación no sólo son dos términos que se yuxtaponen en la

lógica del pensamiento. Son dos categorías trascendentales que nos permiten
construir lo más hondo y específico del ser humano. Sólo el hombre crea, y al
crear nos comunica su transformación del medio. Como dice H. Rugg, sólo el
hombre crea, porque tiene la capacidad de reconstruir mentalmente el mundo y
transmitirlo; de convertir las señales en símbolos. La creatividad es un potencial
que se hace patente por la actividad y la comunicación. La elucubración, la
ensoñación, la fantasía, pueden ser momentos positivos de la creatividad si se
transforman y comunican, no si se quedan como alimentación de un yo
neurótico. Para C. Rogers, la comunicación es una condición concomitante del
acto creativo. Si bien es cierto que puede darse creatividad sin comunicación,
aquélla o se consuma sino en el acto, en la exteriorización. Al igual que la idea,
se hace palabra y mensaje al comunicarse.
e) Si algún atributo ha sido más unánimemente referido a la creatividad ha sido el

de originalidad y novedad. Con él se ha pretendido diferenciar el resultado
vulgar, habitual, reproductivo del que tiene valor originario, sugerente,
sorprendente y, por tanto, fruto de una mente creativa. La originalidad fue el
primer rasgo evaluado para identificar a las personas creativas; en tal sentido
incitar al alumno a buscar respuestas únicas, lejanas, insospechadas, es alentar su
creatividad. Hemos de guardarnos, sin embargo, de considerar creativo todo lo
que sea novedoso. El “esnobismo”, el comportamiento extravagante, los
desajustes injustificados, no son precisamente ejemplo de actividad creativa.
Siguiendo a S. P. Besemer, centraríamos en cuatro las notas que nos permiten
evaluar la creatividad del producto: novedad transformacional, variedad y
diversidad en las ideas o aportaciones, ajuste o adecuación al planteamiento y
síntesis (S. De la Torre, 1993, p. 100).
f) Respecto al carácter ético, al menos la creatividad productiva encuentra su

contraste, al igual que la plata y oro, en los valores que predominan en la
comunidad o ámbito que lo juzga. Eso significa que la creatividad no debiera
confundirse con la mera originalidad ni con el esnobismo, ni con la rareza, ni
con la extravagancia, sino que el resultado expresado ha de ser apropiado o
ajustado a los valores de las respectivas comunidades receptoras. «¿Quién puede
arrogarse el derecho a determinar si algo es creativo o no?» me interpelan
frecuentemente los alumnos. Nosotros mismos, en tanto que emisores o
generadores de ideas nuevas, y los receptores; esto es, la sociedad en sus
respectivos ámbitos.
g) Por lo que respecta al carácter emocional, entiendo que es un factor

concomitante a persona y proceso creativos. Es muy difícil destacar en algo sin
entrega, sin compromiso, sin entusiasmo. Es tanto como decir actitud,
motivación, decisión de ir más allá de lo aprendido, de buscar ideas o
alternativas nuevas a los problemas. cualquier obra maestra es fruto de la fusión
de dos actividades que analizamos por separado. Me refiero al proceso de
«sentipensar».
1.1.3. CRITERIOS CREATIVOS:
La creatividad es un concepto que ha estado muy relacionado a la capacidad

expresiva, artística y al criterio de originalidad. Es decir se ha entendido como creativa a
la persona que tenia la habilidad de desarrollar obras novedosas y originales, lo que sin
duda supone una reducción y limitación de este concepto.
Con esto queremos decir que para definir la creatividad debemos ir más allá de la
capacidad de aportar contribuciones originales y apropiadas, es necesario incorporar
otros rasgos a la evaluación del proceso creativo como son los criterios de cualidad y
relevancia del producto (Sternberg y Lubart,1997).
La creatividad es una potencialidad que todos poseemos; todos podemos producir

ejecuciones creativas, pero otra cosa es ser creativo. La diferencia se encuentra en la
utilización que hagamos de este potencial, puesto que no todos poseemos las
habilidades y estrategias para desarrollar este potencial creativo y generar productos, no
solo novedosos, sino también, de calidad.
Pasemos, por tanto, a ver los criterios q la componen, pero para entender estos criterios
te proponemos la siguiente actividad.
ACTIVIDAD: CRITERIOS CREATIVOS
1º Criterio aptitudinal: FLUIDEZ

Definición: Este criterio hace referencia a la cantidad. Se trata del factor cuantitativo
de la creatividad. Lo que prima aquí es la productividad y la generación del mayor
número posible de respuestas ante un planteamiento dado. Por tanto, está haciendo
alusión a un criterio de divergencia cuantitativa, es decir, se es creativo por la cantidad
de productos elaborados. La cuantificación de este criterio se realiza contando el
número de respuestas adecuadas a la demanda de la tarea.
En la actividad se traduciría como el número total de dibujos generados.
2º Criterio aptitudinal: FLEXIBILIDAD

Definición: Aquí el criterio se refiere a la cualidad de la respuestas. Se trata, por tanto,
del factor cualitativo de la creatividad. Es decir, lo central es que el alumno trabaje con
diversas categorías mentales, apreciando las distintas dimensiones en las que se
organiza la realidad. Estamos ante un criterio de divergencia cualitativa. Con un
ejemplo se entenderá mejor. Ante la pregunta: Expresa diferentes medios de
transporte un “alumno” puede contestar: coche, moto y bicicleta; mientras que una
“alumna”, puede responder: coche, barco, y avión. Los dos alumnos han contestado el
mismo número de respuestas, pero la cualidad de estas es diferente. Mientras que el
"alumno" ha utilizado sólo una categoría de respuesta (medios de transporte
terrestres), la "alumna", más flexible, ha utilizado tres tipos de categorías de
contestación. Por tanto, la cuantificación de este criterio, en la actividad 1, se realizará
contando el número de categorías diferentes utilizadas en la formulación del total de
las respuestas.
3º Criterio aptitudinal: ORIGINALIDAD

Definición: Este criterio ha sido el que más se ha utilizado en la literatura a la hora de
definir la creatividad. Si algo debe ser el individuo creativo, es original. Sin embargo,
debemos de diferenciar entre la originalidad objetiva o normativa, que es el grado
de desviación de las realizaciones del sujeto respecto a los productos elaborados por
los miembros de su grupo de referencia; y la originalidad subjetiva o personal,
que hace alusión al hecho de que el sujeto considere que una producción realizada por
el es totalmente novedosa, dentro de las pautas actuales de su comportamiento,
independientemente de que sea repetitivo respecto al grupo normativo. La originalidad
está asociada a lo inusual, lo infrecuente, lo anormal (como fuera de la norma). Se
trata por tanto de un criterio de divergencia normativa, es decir, lo creativo está en la
diferenciación de las respuestas respecto a lo planteado por el grupo de referencia. Por
eso este criterio, en su dimensión objetiva, está sujeto a un alto grado de relativismo
sociocultural.
En la actividad se mediría a partir de establecer un coeficiente que consistiría en dividir

el número de respuestas totales por el número de veces que aparece la respuesta en
el conjunto del grupo
4º Criterio aptitudinal: ELABORACIÓN

Definición: Este criterio nos remite a la capacidad de transformación. Hace referencia
a la capacidad para redefinir, recrear y modificar ideativamente, así como para
desintegrar el todo en sus partes (análisis), a la vez que enlazar y conectar los
elementos para generar nuevos productos (síntesis). En este caso, la divergencia es de
tipo elaborativa, es decir, está en relación al producto o contenido de partida desde el
cual se va a producir. La cuantificación en este caso estará relacionado con el número
de transformaciones o desviaciones diferentes al estímulo original que tenga el
producto creativo elaborado. Es decir, el número de modificaciones o mejoras
realizadas sobre el objeto o realidad original.
En la actividad se traduce como los detalles que contemplan cada uno de los dibujos
elaborados. Pongamos por ejemplo el dibujo de una pelota. No es lo mismo haber
realizado el dibujo sin más, que ella contemple marcas, sombras,...etc.
1.1.4. LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN
Hemos de concienciarnos de que si la creatividad es una potencialidad humana que

nos distingue como tales, esta ha de estar presente en todas las facetas, actividades y ha
de valorarse en la misma medida que cada una de las mismas, porque la creatividad lo
impregna todo. Además y evidentemente si la creatividad es una potencialidad que
todos poseemos, entendemos que se puede educar y favorecer.
Es bien sabido que la creatividad ha sido bastante abandonada en las propuestas

curriculares, desde varias perspectivas:
1. La creatividad en el alumno/a no es valorada por el docente: frente a las

respuestas alternativas se valoran las respuestas cerradas, concisas y
repetitivas. Valoramos bajo criterios reproductivos más que productivos.
2. Cuando se valora la creatividad se concibe como un criterio evaluativo “de

facto”, presente en el/la alumno/a como una cualidad de su personalidad
individual, pero en el que no tiene ninguna responsabilidad la enseñanza. Es
creativo/a, estupendo. No lo es, peor para el o ella. Por tanto, en la mayoría de
los casos aparece como un apartado más en el boletín de calificaciones del
alumnado a rellenar desde la lejana y pasiva perspectiva del enseñante. Lo
cual lo entendemos como una contradicción porque lo que no se enseña ¿se
debe evaluar?
3. Como consecuencia de lo anterior, las programaciones, las actividades

diarias, la metodologías utilizadas... están exentas, en la mayoría de los casos,
de creatividad.
Para hacer presente la creatividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje no hacen
faltan grandes y complicados aparatajes metodológicos, ni sorprendentes efectos de
fuegos artificiales. Basta con poner en práctica en nuestra actuación docente el conjunto
de criterios a partir de los cuales hemos operacionalizado la creatividad. Recuerda:
fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. A continuación te relacionamos un
conjunto de pautas de interacción docente que puedes utilizar para poner en práctica la
creatividad en tu aula.
Criterio aptitudinal: FLUIDEZ

¿Qué tiene que hacer el profesor?
Fomentar la producción de numerosas respuestas.
Estableciendo metas altas en cuanto al número de respuestas a

conseguir animando a ir más allá.
Reforzar a los niños y niñas por cada una de sus respuestas en

actividades de alta producción de ideas.
Plantear situaciones o problemas que den pie a formular un amplio número

de respuestas o alternativas.
Planteando un gran número de preguntas ante un mismo

tema o problema.
Ofrecer ejercicios, temas, preguntas y problemas abiertos que

demanden un amplio número de respuestas.
Mostrar una actitud positiva hacia la alta producción de contestaciones de

los alumnos y alumnas.
Valorando la capacidad para plantear el mayor número de

respuestas.
Mostrar expectativas positivas hacia la capacidad de plantear un gran
número de respuestas
Criterio aptitudinal: FLEXIBILIDAD

Fomentar la capacidad de observación y análisis de la realidad desde categorías

diversas.
Aceptando cualquier criterio de clasificación coherente en los ejercicios

propuestos a los alumnos.
Proponiendo actividades de comparaciones entre objetos para que los

alumnos establezcan semejanzas y diferencias en función de distintos criterios
comparativos.
Fomentar las clasificaciones, seriaciones, colecciones y agrupaciones desde

diversos y variados criterios clasificatorios.
Fomentar el trabajo desde diferentes perspectivas.
Ofreciendo opiniones en todas sus posibles perspectivas, aplicando más

de una categoría de análisis.
Proponiendo actividades donde se trabaje con un mismo objeto de

forma diferente y variada.
Mostrar una actitud positiva hacia la variedad en las contestaciones de los

alumnos y alumnas.
Premiando a los alumnos/as por cada una de las clasificaciones o

diversos análisis propuestos.
Valorando la capacidad para plantear el mayor número de criterios

clasificatorios.
Criterio aptitudinal: ORIGINALIDAD

Propiciar en los alumnos y alumnas las respuestas inusuales, personales,

curiosas o novedosas.
Proponiendo actividades donde los alumnos y alumnas busquen lo

singular y curioso de sus respuestas. Algo que a nadie más se le va a ocurrir.
Proponiendo actividades donde se estimule la imaginación, la ensoñación,

la fantasía, la ciencia ficción, lo imposible.
Mostrar una actitud positiva hacia las contestaciones inusuales, personales,

curiosas o novedosas de los alumnos y alumnas.
Premiando a los niños y niñas por sus respuestas diferentes a las demás.
Mostrando expectativas positivas hacia la capacidad de plantear

respuestas diferentes e inusuales.
Criterio aptitudinal: ELABORACIÓN

Fomentar la capacidad de transformación sobre el material dado y la capacidad

de análisis y síntesis encaminadas a la recreación.
Proponiendo actividades en las que los objetos y realidades tienen que ser
transformadas, recreadas.
Proponiendo actividades de revisión de trabajos ya terminados para

mejorarlos.
Mostrar una actitud positiva hacia las respuestas detalladas de los alumnos y
alumnas.
Valorando la capacidad para plantear respuestas detalladas o elaboradas.
Mostrando expectativas positivas hacia la capacidad de plantear

respuestas especialmente detalladas.
1.2 MIRANDO LA CREATIVIDAD DESDE UN PUNTO DE VISTA SOCIAL
En el apartado anterior, a la hora de abordar la comprensión del hecho creativo,

dijimos que existían dos modos o concepciones generales de apresar este constructo,
cada uno de ellas asociadas a un momento temporal (el pasado y el presente).
Existiría un tercer paradigma situado en el futuro y que hemos bautizado como
Paradigma Social de la Creatividad, es un enfoque cada vez más emergente en la
reflexión actual sobre el hecho creativo, y respondería, a nuestro juicio, a dos
necesidades básicas: "creativizar la sociedad", en el sentido de modificar y
transformar innovadoramente la sociedad; y "socializar la creatividad", en el sentido
de inculturación (adquisición o internalización por parte del sujeto de los patrones
de cultura presentes en el medio). En esta línea se pronuncia Barron (1976), quien
ha profundizado en la "personalidad creadora" cuando dice: "la época necesita
creatividad y nosotros necesitamos reconocerla y desarrollarla cuando se produce en
la nueva generación (o en nosotros mismos)". "El papel de la creatividad en el
conjunto del proceso de socialización es fundamental para este problema". Se trata
de establecer, como nos dirá el profesor Marín, a la creatividad como una opción de
valor, un valor social y no sólo científico-técnico; o como nos explicará el profesor
De la Torre, un norte para la sociedad, un bien social, un bien público.
Por tanto, se trata de un enfoque ubicado en el ámbito axiológico-antropológico
del hecho creativo, e implica concebir el hecho creativo no sólo como una actitud-
aptitud personal (Paradigma de Potencialidad), sino también, y fundamentalmente,
como un valor, un referente sociocultural.
Se trata de conjugar dialécticamente dos fuerzas que caracterizan a este

movimiento social de la creatividad: en primer lugar, “socializar la creatividad”, o dicho
de otra manera, en cuanto que se internalicen los patrones culturales creativos entre
todos y cada uno de los miembros de una sociedad, es decir, democratizar la
creatividad; en segundo lugar, “creativizar la sociedad”, es decir, transformar la
sociedad desde valores y pautas de comportamiento cultural alternativas, es decir,
desarrollar una democracia creativa.
TRASPARENCIAS 1 y 2
2. LA CREATIVIDAD EN LA MULTICULTURALIDAD:
Cultura y creatividad son dos términos estrechamente unidos. Si el ser humano es

creativo también es cultural. Decíamos en el apartado anterior que una de las variables
de la creatividad era el contexto. Ahora te planteo:
1. ¿Cómo surge la cultura?
2. ¿En qué medida la creatividad esta mediatizada por la cultura?
3. ¿En qué medida la cultura se mediatiza por la creatividad?
De la respuesta a estos interrogantes habrás podido deducir que la cultura es un proceso

de creación humana por tanto es creativa. Ambos son términos interdependientes,
dependiendo del contexto cultural en el que me encuentre inmerso mis creaciones serán
unas u otras e igualmente ocurre en sentido contrario.
Las pautas culturales se pueden interpretar, manipular, nunca seguimos estas pautas de
manera ciega. La cultura se define por lo que los individuos piensan, sienten, y actúan,
por como los individuos interiorizan los significados culturales. Por tanto en la medida
que estos sentimientos, actos y pensamientos surgen, la cultura se modifica, asistiendo,
por tanto, a una proceso creativo de construcción cultural.
De igual manera debemos tomar conciencia de que si queremos dar una respuesta
educativa a diversas situaciones como, por ejemplo, la que aquí acontece, es necesario
hacerlo desde la creatividad. Las propuestas curriculares actuales están lejos de una
perspectiva verdaderamente intercultural tratando la diversidad cultural desde una
visión llena de prejuicios y estereotipos raciales.
Es por ello, que se hace urgente la elaboración de materiales creativos o propuestas

didácticas, que integren la diversidad como valor y que nos permitan eliminar posturas
etnocentristas. La creatividad nos puede llevar a elaborar propuestas de intervención que
nos lleven a dar respuestas satisfactorias y eficaces a esta problemática.
Por tanto, en la misma línea que la interculturalidad da lugar a la generación de nuevas

culturas, valores, pautas de actuación, conflictos....se hace necesario la creación de
nuevas propuestas educativas que reflejen e intervengan en estos procesos. ¿Pero como
conseguir elaborar estas propuestas?
La respuesta educativa a esta realidad solo puede plantearse desde criterios

creativos, pero para ello es necesario tener en cuenta que como primer paso para
afrontar creativamente la interculturalidad debemos abrirnos a la realidad. Esto es lo que
supone uno de los criterios creativos actitudinales más definitorios del hecho creativo:
LA SENSIBILIDAD A LA REALIDAD.
Se trata de la actitud de búsqueda, de descubrimiento e interrogación sobre la realidad.

Implica estar abierto a todas las posibilidades que se encuentre en el contexto, sean
familiares o no. La búsqueda de las deficiencias, las dificultades, fallos e
imperfecciones de lo que hay en su entorno.
Se trata de la “perplejidad o principio de extrañamiento”. Mirar la realidad con ojos

diferentes y asombrarnos con las cosas comunes. Volver a mirar lo que nos rodea desde la
perspectiva de la infancia, venciendo la nefasta actitud adulta de saberlo y conocerlo todo y
no extrañarse ni asombrarse por nada (actitud de anciano psicológico).
Esto implica poner en práctica los siguientes principios:

1. Percepción: Abrirse a la realidad
Será verdaderamente difícil plantear una respuesta efectiva si no tengo apertura ante
la temática y si no descubro la realidad desde todas las perspectivas. Se hace
necesario la observación de las consecuencias educativas de esta realidad, de las
reacciones sociales ante la misma y de las vivencias propias y de nuestros alumnos
ante la multiculturalidad.
¿Alguna vez te has sentido perdido en una ciudad que desconoces?¿ Has sentido
que eres un incomprendido? ¿Qué hablas un idioma diferente?
Abre los ojos a la realidad.
Cambia las gafas
Mírate en los zapatos ajenos
Basta con percibir para darse cuenta de la realidad que te rodea
Plantéate:
¿Cómo te afecta la realidad multicultural (de tu isla, de tu barrio, de tu aula) a nivel

personal?¿y a nivel profesional?
¿En qué medida afecta esto a tu práctica diaria como docente en tu aula y con tus
alumnos/as?
¿Qué crees que puedes hacer al respecto?
2. Interrogación: Cuestionar lo evidente:
“No importan las respuestas si las preguntas son equivocadas”.
Muchas veces la respuesta a nuestras necesidades surge cuando nos planteamos

nuestra cotidianidad. Hay muchas problemáticas q tienen su origen en la rutina,
en el habito, en lo que en principio es normal hasta q me planteo por qué esto
ocurre.....
El cuestionamiento, la interrogación es la raíz del conocimiento.
¿Cuándo llega un niño a tu aula de otra cultura o nacionalidad que ocurre? ¿Por qué
se da esto? ¿ y tú qué haces?
¿Por qué se da un rechazo o una actitud defensiva ante las personas de diferente
cultura?
Reflexiona:
En la india quienes visten de luto van de blanco
En la Europa antigua el negro era color de la fecundidad, de vida. mientras el blanco,

color de los huesos, el color de la muerte.
Desde el punto de vista del sur, el verano del Norte es un invierno
Desde el punto de vista de una lombriz un plato de espaguetis es una orgía
Donde los hindúes ven una vaca sagrada, otros ven una gran hamburguesa.
...... Porque lo evidente y lo lógico, pude dejar de serlo dependiendo de los ojos con los
que mire la realidad.
3. Ampliación: Adquirir nuevos conocimientos y experiencias
En un informa elaborado por Botkin, Elmandjra y Malitza (1979), encargado por el

Club de Roma, se examina cómo el aprendizaje puede contribuir a salvar el desfase
humano. El aprendizaje se entiende en un sentido más amplio que el de términos
convencionales como educación y enseñanza escolar. Para estos autores, el aprendizaje
es un enfoque, tanto del conocimiento como de la vida, que destaca la iniciativa
humana; y comprende la adquisición y práctica de nuevas metodologías, nuevas
destrezas, nuevas actitudes y nuevos valores necesarios para vivir en un mundo en
constante cambio: “El aprendizaje es el proceso por el que el hombre se prepara para
hacer frente a nuevas situaciones”.
Además estos autores sostienen que no sólo aprenden los individuos, sino
también los grupos, las organizaciones y hasta de las sociedades puede decirse que
aprenden.
Desde su punto de vista, las sociedades y los individuos han adoptado,

tradicionalmente, un modelo de aprendizaje que denominan de mantenimiento continuo,
que consiste en la adquisición de criterios, métodos y reglas fijos para hacer frente a
situaciones conocidas y recurrentes. Es el tipo de aprendizaje concebido para preservar
un sistema vigente o un modo de vida establecido.
Ellos plantean que frente a este modo de aprender existe otra modalidad de
aprendizaje aún más esencial, y que es el único que puede aportar cambios, renovación,
reestructuración y reformulación de problemas, al que llaman aprendizaje innovador, y
que podríamos traducir, en nuestro caso, como creativo.
Por tanto, y partiendo de la constatación de que estamos inmersos en un mundo

cuyo cambio se desarrolla a una rapidez vertiginosa que nos impide aprehender este
presente, que algunos han calificado como discontinuo, y que a la vez nos hace extraños
en él; debemos postular un cambio de enfoque. El ciudadano que tendrá mayor
capacidad para adaptarse cognitiva y afectivamente a su ambiente no será aquel que
domine mayor cantidad de información, sino el que anticipándose sea capaz de
generarla, en definitiva, de crearla.
Este principio demanda que, en un esfuerzo de prospectiva, nos adelantemos a

ese “por-venir”. Y la única fuerza que puede asumir este reto “titánico” es el potencial
creativo. La creatividad es la energía que mueve a la máquina del futuro, y la llave para
abrir esta puerta se encuentra en la capacidad para proyectarnos prospectivamente hacia
ese espacio en el tiempo que aún no ha transcurrido. De esta manera, y como nos dirá el
profesor Marín (1980), el futuro pasa de ser un objeto de resignada contemplación, a
concebirse como una realidad abierta a la invención.
Nos encontramos ante un mundo totalmente cambiante, caracterizado por una

realidad multicultural en que no basta con abordar las problemáticas y las necesidades
urgentes que esto genera desde respuestas aprendidas. La sociedad actual nos exige el
desarrollo imprescindible de la capacidad de innovación, para dar nuevas respuestas a
nuevas realidades.
Pero para ello, para generar respuestas eficaces, es necesario conocer la realidad
multicultural en la que pretendo actuar; es necesario crear espacios que nos permitan
compartir experiencias, puntos de vista y que nos hagan entender la realidad desde
diversas perspectivas, afianzando nuestra identidad y generando posturas interculturales
ante la diversidad.
Plantéate:
¿Te has planteado conocer las costumbres y culturas de tus alumnos?
¿Que conoces de cada una de ellas?
¿Has propuesto o favorecido los espacios de encuentro de estas culturas?
Desde tu actitud ¿has valorado la vivencia de la multiculturalidad como positiva o todo

lo contrario?
INTERROGACIÓN Y AMPLIACION
ACTIVIDAD 2: CONOCIMIENTO DE MI REALIDAD MULTICULTURAL
“Sentimos rechazo por aquello que no conocemos pero curiosidad por aquello que se
empieza a conocer”
4. Transformación: Convertir los problemas en oportunidades.
La multiculturalidad en las aulas es, de todas las dificultades, quizá la mayor que
encuentran los enseñantes en su trabajo diario. Cómo organizar una clase en la que
hay niños de diferentes culturas, no es tarea sencilla. El contacto entre varias
culturas genera un choque cultural que nos lleva a no poder descifrar los nuevos
códigos, ni interpretar el nuevo sistema de valores en el que se ven inmersas las
diferentes culturas que “conviven o coexisten”.
Esta convivencia entre culturas pueden llevarnos al rechazo de nuestra cultura y a la

pérdida de la propia identidad, pero también nos brinda la oportunidad de crear una
identidad mucho mas completa y rica en valores como la tolerancia, el respeto y la
interculturalidad, así como una cultura mucho mas rica a nivel de conocimientos y
experiencias
OPORTUNIDADES
PROBLEMAS DE GAVIGLIA
Reflexiona:
1. “El juego de culturas que miran hacia las ajenas como complementarias, como la
prolongación de sí mismas, con la esperanza de enriquecerse incorporando contenidos
que se tuvieron como heterogéneos, extraños y hostiles. La dinámica secreta de la
civilización actual tiende a hallar caminos de salida hacia el otro, sin temer al
mestizaje ni la armonía de los contrarios”
2. “Creo que sólo sabremos lo que somos cuando tengamos en claro a favor de quién
estamos. De cuando sepamos cuáles son esos múltiples” yos” que nos constituyen y se
agitan en la propia civilización y también en la ajena.”
3.” Las culturas viven si hay un movimiento para el resurgimiento de ellas".
¿Que conclusiones sacas?

No podemos pretender realizar intentos o propuestas de intervención si no partimos de
una visión positiva de la situación de multiculturalidad como enriquecimiento, avance y
oportunidad para el crecimiento.
ACTIVIDAD DEL TIC Y EL TOC
3. MANOS A LA OBRA:
¿CÓMO SER CREATIVO-INTERCULTURAL EN 4 LECCIONES? ¡QUÉ TE LO

HAS CREÍDO!
LECCIÓN 0: ¿Dónde está la creatividad? Cuento del secreto del escondite

de la eternidad FICHERO
LECCIÓN 1: El muro y el cuento del bicho raro
TRASPARENCIAS MURO Y CUENTO DEL BICHO
LECCIÓN 2: ¿SE PUEDE SENTIR CREATIVAMENTE?
Trasparencias de la afectividad divergente FICHERO.
Frases del mesías y actividad FICHERO
LECCIÓN 3: TRASPARENCIAS TÉCNICAS Y CUADRO CON ANEXOS QUE

VIENE A CONTINUACIÓN
En este apartado se trata de darte pautas para generar propuestas de intervención en el

aula a través de la utilización de técnicas creativas. Pero ante vamos a hacer una breve
conceptualización de las técnicas relacionándolas con cada uno de los criterios creativos
de fluidez, flexibilidad, elaboración u originalidad que, de manera prioritaria,
desarrollan:
NOTA: Haz clip en cada una de las técnicas para obtener más información
y para la generación de actividades.
CRITERIO
ACTIVIDAD
PRINCIPIOS TÉCNICA
COGNITIVA
CREATIVO
Principio de valoración diferida:
Producir
FLUIDEZ 1. Toda idea es bienvenida Brainstorming
Analizar
2. Plantea tantas ideas como te sean posibles
3. Suspende temporalmente el juicio

Principio de combinatoria:
1. .Descomponer la realidad para entenderla Analizar

mejor
FLEXIBILIDAD Combinatoria Combinar
2. Categorizar las ideas para entenderlas mejor
Producir
3. Combinar ideas de cada una de las
dimensiones.
Principio recreador:
1. Hacer lo conocido extraño(entender para

extender) Sintetizar
Síntesis creativa y
ELABORACIÓN
Analogías.
2. Establecer opuestos(ideas distantes en el Y Analizar
espacio conceptual) para promover síntesis.
3. Hacer extraño lo conocido

Principio fantástico:
1. Dejar libre la imaginación y la fantasía (ojos Analizar

locos) Analogía fantástica
ORIGINALIDAD
El imposible Y fantasear
2. Imposible no, mejor di improbable.
3. Generar imposibles para convertirlos en

probables
CONCLUSIÓN: CUENTO DEL DIAMANTE ESCONDIDO

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TEMA 9: EL PROYECTO DE MEDIACIÓN EDUCATIVA-INTERCULTURAL
OBJETIVO DEL TEMA:
• Saber elaborar un proyecto de mediación educativa-intercultural.
• Análisis DAFO del sistema de relaciones del centro educativo.

• Extracción de necesidades prioritarias respecto al tratamiento de la
interculturalidad en el centro.
• Análisis de las experiencias previas de trabajo de la interculturalidad: valores
compartidos e implicaciones psicopedagógicas.
• Establecimiento de prioridades y objetivos del proyecto educativo-intercultural.
• Acciones a desarrollar.
• Planificación: personas, recursos, tareas y tiempos.
• Evaluación: criterios y procedimientos.
La metodología de trabajo consiste en la realización de un proyecto de

mediación educativa-intercultural.
Se evaluará a través de la realización y entrega del proyecto de mediación

1
Pasos a seguir para la elaboración del proyecto de mediación educativa-

intercultural (Actividad de evaluación del tema 9)
1. Descripción del centro. Extraer del Proyecto Educativo de Centro los

datos más relevantes referidos al centro escolar en el que se va a
desarrollar el proyecto educativo-intercultural.
2. Análisis DAFO del sistema de relaciones del centro educativo. Realizar

este análisis siguiendo las orientaciones del documento adjunto
(Documentos DAFO y DAFO2).
3. Extracción de necesidades prioritarias respecto al tratamiento de la

interculturalidad en el centro.
4. Análisis de las experiencias previas de trabajo de la interculturalidad

del centro: valores compartidos e implicaciones psicopedagógicas.
5. Establecimiento de prioridades y objetivos del proyecto educativo-

intercultural.
6. Acciones y actividades a desarrollar.
7. Planificación: personas, recursos, tareas y tiempos.
8. Evaluación: criterios y procedimientos.
La evaluación de este trabajo se realizará aplicando los siguientes criterios:
Presentación material y redacción: claridad expositiva.

Grado de elaboración.
Originalidad en la aplicación y ejemplificación de las acciones.
Se valorará especialmente la aplicabilidad del diseño a la situación
profesional del docente, a través de la presentación de una
memoria justificativa de ello.
1
ANÁLISIS DAFO DEL SISTEMA DE RELACIONES EN EL CENTRO
El análisis DAFO es una técnica ideada por Kenneth Andrews y Roland

Christensen hace más de 20 años y se utiliza para comprender la situación
actual de una empresa, organización, producto o servicio específico,
desempeño profesional o académico, tomar una mejor posición ante una
negociación, estudiar la forma en que estamos realizando una venta y en
muchas otras situaciones. El objetivo de esta herramienta es ayudar a
diagnosticar para, en función de ello, poder decidir.
DAFO viene de las cuatro primeras letras de Debilidades, Amenazas
Fortalezas y Oportunidades, y cuyo nombre en inglés es SWOT (Strengths,
Weaknesses, Opportunities y Threats).
Las debilidades y fortalezas son internas de la organización o de las personas y

por lo tanto se puede actuar sobre ellas con mayor facilidad; las oportunidades
y amenazas las presenta el contexto, el ambiente o la situación y la mayor
acción que podemos tomar con respecto a ellas es preverlas.
Debilidades Amenazas
Normalmente relacionadas con Relacionadas con factores externos

factores internos del propio centro o al centro o problema.
problema.
Fortalezas Oportunidades
Del propio centro o problema. Relacionadas con el contexto en

general.
EL OBJETIVO ES EL DE AUMENTAR LAS FORTALEZAS PARA ACCEDER A

LAS NUEVAS OPORTUNIDADES Y/O CORREGIR LAS DEBILIDADES PARA
HACER FRENTE A LAS AMENAZAS.
2
Fortalezas: ¿Cuáles son sus ventajas con respecto a otros? ¿Qué cosas hace
bien? ¿Qué es lo que otras personas ven como sus puntos fuertes?
ALGUNAS PREGUNTAS ORIENTATIVAS: ¿Cuáles son los predictores de

éxito de un proyecto de educación intercultural que serían atribuibles al propio
centro? ¿Qué aspectos lo harían resistente a dificultades o problemas?
¿Cuáles serían los argumentos que el propio centro expresaría que
convencerían sobre su bondad a los miembros de la comunidad educativa?
¿Qué ofrecería el proyecto para que tenga interés para sus destinatarios y para
quienes tendrían la llave de su aplicación?
Debilidades: ¿Qué debería mejorar? ¿Qué es lo que considera que se hace

mal? ¿Qué cosas debería evitar?
ALGUNAS PREGUNTAS ORIENTATIVAS: ¿Qué aspectos o facetas del centro

son más frágiles? ¿Qué es lo que falta en el centro para que sea más sólido?
¿Cuáles son las limitaciones del centro? ¿Por dónde se escapa su fuerza?
¿Qué es lo que hace que no sea creible y que no convenza a los miembros de
la comunidad educativa?
Oportunidades: ¿Dónde están las mejores oportunidades que podría

encontrar? ¿Cuáles son las tendencias interesantes de las que es consciente?
ALGUNAS PREGUNTAS ORIENTATIVAS: ¿Cómo se podría aprovechar la

experiencia del centro relativa al trabajo intercultural?
Amenazas: ¿Qué obstáculos debe afrontar? ¿Qué factores externos pueden

afectar negativamente? ¿Qué condicionamientos contextuales pueden frustar
la consecución de los objetivos?
ALGUNAS PREGUNTAS ORIENTATIVAS: ¿Qué colectivos, administraciones

u organizaciones podrían condicionar la concreción de u proyecto de educación
intercultural? ¿Quién se quejará sin el proyecto se aplica? ¿Cuál será el
posicionamiento de la comunidad educativa?
ASPECTOS DEL DIFICULTADES AMENAZAS FORTALEZAS OPORTUNIDADES

SISTEMA DE RELACIONES
DEL CENTRO
Las relaciones entre el
profesorado
alumnado
profesorado y las familias
La inserción del centro en el
barrio
Las relaciones del centro con
la administración educativa
El funcionamiento interno
del equipo educativo, equipo
directivo, asociaciones
colaboradoras
El lugar de las culturas de las
familias dentro del centro
La calidad de la
comunicación (choques
culturales, los conflictos, la
riqueza del encuentro con la
diversidad,…)
Los sentimientos y vivencias
experimentadas por el
profesorado: devaluación,
amenaza identitaria, sentimiento
de fracaso, agresividad,
renuncia, pérdida de
motivación, sentimiento de
utilidad social, desafío, ternura,
solidaridad, compasión,
culpabilidad, miedo,…

Curso Mediación Intercultural

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CURSO DE MEDIACIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL 2005

CURSO DE MEDIACIÓN EDUCATIVA-INTERCULTURAL

OBJETIVO FINAL: Formar y asesorar al profesorado y a otros profesionales

PROGRAMA DE LA ACCIÓN FORMATIVA

• Conocer los fundamentos de la Mediación Educativa Intercultural, con

• Profundizar en los debates y enfoques sobre los principios de la

• Conocer los modelos de la mediación educativa-intercultural y su

• Practicar las principales técnicas usadas en mediación educativa-

• Plantear acciones por la convivencia intercultural y en contra del racismo

• Aportar los conocimientos teóricos y empíricos requeridos para

• Promover entre los participantes el grado de sensibilidad para con la

• Transmitir los conocimientos instrumentales convenientes para poder

TEMA 1: Bases antropológicas de la interculturalidad

• Conocer los conceptos básicos relacionados con la cultura

TEMA 2: Sociología de la multiculturalidad

• Conocer los modelos de integración social que se han dado hasta la

• Diferenciar las distintas afluencias inmigratorias: empresarial, laboral,

TEMA 3: Comunicación intercultural

• Conocer los conceptos de estereotipos, prejuicios y discriminación.

TEMA 4: La mediación educativo-intercultural.

• Reflexionar sobre la función de mediación educativa-intercultural.

TEMA 5: Habilidades de intervención socioeducativa para la mediación

• Adquirir habilidades para potenciar nuestra competencia social y las de

• Autoanalizar las creencias, actitudes y tipo de respuestas que damos

TEMA 7: Habilidades de intervención socioeducativa para la mediación

• Conocer los fundamentos de la dinámica de grupos para desarrollar

TEMA 8: Habilidades de intervención socioeducativa para la mediación

Tema 9: El proyecto de mediación educativa-intercultural

• Saber elaborar un proyecto de mediación educativa-intercultural

TEMAS DEL CURSO:

• Tema 1: Bases antropológicas de la interculturalidad

CONTENIDOS DE CADA UNO LOS TEMAS:

TEMA 1: Bases antropológicas de la interculturalidad

• Relaciones interculturales:conceptos básicos

TEMA 2: Sociología de la multiculturalidad

• Modelos de integración social del inmigrante: problemas y posibilidades

TEMA 3: Comunicación intercultural

• Aspectos psicosociales de las relaciones con los inmigrantes:

TEMA 4: La mediación educativo-intercultural.

• La realidad multicultural en los centros

TEMA 5, 6, 7 y 8: Habilidades de intervención socioeducativa para la mediación

• Competencia social y habilidades de comunicativas

Tema 9: El proyecto de mediación educativa-intercultural

• Análisis DAFO del sistema de relaciones del centro educativo

La metodología será no presencial y tutorizada a través de una

• Total de horas: 100

Distribución de las horas por cada uno de los temas:

• Tema 1: Bases antropológicas de la interculturalidad (10 horas)

• Tema 5: Habilidades de intervención socioeducativa para la mediación

Se evaluará a través de la realización y entrega de las actividades de

OBJETIVOS DEL TEMA:

• Conocer los conceptos básicos relacionados con la cultura.

CONTENIDOS DEL TEMA:

La metodología de trabajo de este tema consiste en la lectura reflexiva del

EVALUACIÓN DEL TEMA:

Se evaluará a través de la realización y entrega de las actividades de

ACTIVIDAD 1: CONCEPTO DE CULTURA

A partir de 3 palabras extraídas de la relación que se adjunta elaborar una

Leer la adaptación del cuento de Saramago “La isla desconocida”. Formular

ACTIVIDAD 3: TEORÍAS SOBRE LA DIVERSIDAD

Extraer diferencias entre las opciones teóricas sobre la diversidad explicadas en

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