COMENTARIO DEL MAPA CONCEPTUAL

Éste texto, igual que el mapa conceptual, intentará responder a la pregunta: ¿Cuál es la
relación entre aprendizaje, evaluación y calidad de la educación? La necesidad de
plantearnos esta pregunta viene dada porque si consideramos que la educación para todos
es un derecho fundamental al que la sociedad debe dar respuesta, entonces hemos de
intentar ver hasta qué punto cumplimos con éste derecho para todos y cada uno de los
alumnos. Esto lo podemos hacer a partir de la emisión de un juicio de valor, es decir, a
partir de la evaluación de hasta qué punto los alumnos han interiorizado los aprendizajesa
lo largo de un proceso de enseñanza y aprendizaje más o menos largo (un trimestre, una
asignatura o una etapa). Hay que tener en cuenta también cómo estamos realizando dicho
juicio de valor y cómo llevamos a cabo la evaluación de la calidad de la educación. Así,
cuanto más profundicemos en la relación entre estos tres elementos, más conocimiento
podremos obtener del grado en que nuestros alumnos aprenden y de cómo son evaluados,
cosa que determinará el grado de calidad que tendrá nuestro sistema educativo. Ésta
información será el primer paso para la realización de mejoras tanto en el sistema como
en la propia evaluación de la calidad de éste. Las propuestas de mejora que se hagan van
a repercutir, a su vez, en una educación de mejor calidad para todos.

Para intentar reflejar éstas relaciones, inicialmente, desde una perspectiva socio-cultural de
la evaluación, plantearemos las relaciones existentes entre la educación escolar, que es el
marco dónde se realizan la mayoría de aprendizajes formales, y la evaluación.
Seguidamente, pasaremos a ver las relaciones que tiene éste binomio con la calidad de la
educación.

La visión constructivista socio-cultural de la evaluación entiende la educación escolar como

una práctica estipulada y mediatizada por nuestra cultura y por nuestra sociedad, la cual
ejerce un rol social y socializador de sus miembros más jóvenes para que éstos puedan ser
miembros activos de la sociedad (es decir, puedan tomar parte de ella y modificarla) a
través de la creación de unas instituciones educativas, que tienen el papel de promover
tanto la socialización como la individualización de todos sus alumnos.

Estas instituciones se pueden subdividir en tres niveles: el sistema educativo, el centro

escolar y el aula. Nuestro marco teórico tiene una visión de cómo se deben analizar los
procesos educativos dentro de éstos tres niveles: se focaliza en el análisis de la actividad
mental constructiva conjunta (discursiva o no discursiva) que realizan el enseñante y el
aprendiz alrededor de unos saberes culturales. Para que ello sea posible, se ejerce una
mediación de los procesos de desarrollo desde los tres niveles, promoviendo el desarrollo
potencial de todos y cada uno de sus alumnos a través de intentar que todos y cada uno de
ellos realicen procesos de aprendizaje lo más significativos posible, teniendo en cuenta
que cada alumno atribuirá un significado y un sentido diferentes a cada contenido de
aprendizaje porque cada uno de ellos desarrollará una actividad mental constructiva
diferente.

El citado marco teórico postula también que los procesos de enseñanza y aprendizaje son
indisociables y por ello, su análisis también es indisociable. Así, aunque en el nivel de
sistema educativo intervienen factores como las políticas educativas o la organización del
sistema y a nivel de centro también intervienen los procesos sistémicos de la organización
y las políticas de centro, creemos que la unidad del triángulo interactivo vale para todos
los niveles de la práctica educativa ya que se focaliza en cómo mejorar dicha relación. Sin
embargo, esto no quiere decir que éste triángulo no se pueda trasladar a niveles
superiores de forma independiente: por ejemplo, a nivel de sistema educativo, podríamos
analizar un triángulo interactivo que tuviera como elementos la interacción entre la
organización, la estructura y el marco jurídico en interacción con el alumno tipo y con un
currículum. A nivel de centro, también podríamos formar un triángulo con el equipo
docente, el proyecto educativo y los alumnos del centro. De todas formas, como ya se ha
explicitado, creemos importante mantener en enseñanza y aprendizaje en la base de
nuestro desglose del triángulo por su centralidad en el mundo educativo. Las
superestructuras del centro escolar y del sistema educativo están especialmente diseñadas
por la sociedad para poder determinar y organizar los saberes culturales que una sociedad
 considera centrales, pero que en última instancia siempre se transmiten en el contexto del
aula y por tanto, son indisociables también de la enseñanza y el aprendizaje.

Para poder realizar ésta transmisión de saberes desde la sociedad hacia sus miembros más
jóvenes, inicialmente éstos saberes culturales se plasman en un currículum, que incluye
unas competencias, que son definidas como la combinación de habilidades prácticas y
cognitivas interrelacionadas, conocimientos, motivación, valores, emociones y otros
elementos que se necesitan para responder a las exigencias individuales o sociales-
culturales para realizar una actividad o tarea (adaptado de Coll, 2007 ). Estas
competencias poseen unos componentes que marcan su carácter cuando se desarrollan:
primero, la activación real del conocimiento ante un problema dado. Segundo, la
actuación significativa en contextos multidimensionales y exigentes y por último, la
movilización articulada e integrada de toda ésta combinación de tipos de conocimientos
distintos y relevantes. Las competencias, por tanto, se relacionan con los contenidos de
aprendizaje en tanto que son los saberes que permitirán que se puedan ejercer
posteriormente los tres componentes a la hora de usar una competencia. Los contenidos
contienen también componentes culturales, sociales e individuales y pueden ser de tres
tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

La visión constructivista socio-cultural de la evaluación entiende también que la educación

escolar promueve una cultura de evaluación que pretende cumplir dos tipos de finalidades
evaluativas, que se desarrollan a lo largo de un proceso que tiene unos momentos y unas
fases. Unas de éstas finalidades son las acreditativas y de selección: el hecho de dar
cuenta de si un aprendiz ha interiorizado éstos saberes culturales que se le han intentado
enseñar en cada una de las asignaturas y a nivel más general, si está capacitado para
desenvolverse en sociedad y realizar determinados estudios superiores. Las otras son las
finalidades evaluativas pedagógicas, es decir, las que, por definición, ayudan a mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje y la propia evaluación. Por tanto, éstas tienen
relación con una característica de la evaluación, que es la reguladora. Sin embargo, que la
evaluación pueda tener finalidades acreditativas no significa que no deba tener también
finalidades pedagógicas. Por lo tanto, las finalidades de la evaluación se relacionan con la
característica reguladora de la evaluación a lo largo de un proceso que tiene diferentes
momentos (pro-activo, interactivo y retro-activo) y diferentes fases a nivel metodológico
(establecimiento de criterios, toma de decisiones y comunicación).

Dicha característica reguladora de la evaluación se concreta en unas intenciones educativas,

que vienen influenciadas por la lectura que cada profesor o cada centro realiza del
currículum. Estas intenciones son la formativa y la formadora. La formadora es la que
repercute en los procesos mentales constructivos del alumno mientras éste está
aprendiendo las competencias; es decir, es la que ayuda al alumno a regular el
aprendizaje de las competencias. Las intenciones educativas formativas son las que
ayudan al enseñante a ajustar la ayuda en el triángulo interactivo, con una finalidad
inclusiva. Al mismo tiempo, las formativas inciden en las formadoras, dado que si el
profesor ajusta su ayuda educativa, los alumnos se ven beneficiados de ello; es decir,
pueden regular mejor su propio aprendizaje. Todas estas intenciones educativas, por
tanto, se utilizan para ajustar la ayuda en el triángulo interactivo, con la finalidad de
atender mejor a todos los alumnos. Esto se puede hacer de dos maneras: a partir de la
diversificación de las ayudas (poner a los alumnos el máximo posible de ayudas
disponibles) y de la flexibilización, es decir, favorecer que cada uno de los alumnos pueda
recibir en cada momento y en función de sus necesidades, unas y otras (Coll, Barberá y
Onrubia, 2000). Por tanto, tanto la evaluación formativa como la formadora son una
herramienta para poder avanzar hacia la educación inclusiva.

La evaluación posee otras tres características, además de la que se desprende a partir del
enfoque constructivista socio-cultural (que la evaluación es, igual que el proceso de
enseñanza y aprendizaje, también social). La evaluación, desde ésta perspectiva, es
situada, lo cual quiere decir que no se puede desligar del contexto dónde se realiza; éste
contexto incluye tanto los saberes culturales que se hayan abordado durante los procesos
de enseñanza y aprendizaje como el contexto dónde se realizan éstos procesos de
evaluación y de enseñanza y aprendizaje. Éste incluye siempre el nivel de aula, pero
 también niveles superiores, de centro o del propio sistema educativo, e incluso puede
incluir a otros centros y a otros sistemas educativos, si lo que estamos evaluando es
precisamente a un determinado centro o sistema educativo.

La evaluación también ha de ser auténtica, desde ésta cultura modelada por la perspectiva
constructivista: esto quiere decir que se ha de conectar con las prácticas de enseñanza y
aprendizaje que se realizan habitualmente en el aula y tiene que intentar evaluar la
aplicación de éstas en contextos reales. No sólo eso, sino que se trata de evaluar la
aplicación de una determinada habilidad en el contexto de una situación lo más parecida
posible a la vida real, con la finalidad de que la evaluación permita capturar la riqueza de
lo que los alumnos han logrado en situaciones y escenarios donde los alumnos puedan
mostrar un desempeño significativo. En otras palabras, la evaluación auténtica debe ser
una evaluación de competencias.

La última característica de la evaluación es que ha de ser continua, es decir, se ha de

producir a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Ésta característica, al igual
que todas las demás mencionadas, se ven reflejadas en el enfoque de evaluación, que
viene determinado por la cultura de la evaluación ya descrita. El enfoque es el conjunto
de ideas, creencias y pensamientos que tiene un profesor sobre la naturaleza y funciones
de la evaluación del aprendizaje de los alumnos. En consecuencia, el enfoque de
evaluación es el que enmarca los programas de evaluación, que incluyen el conjunto de
actividades o situaciones y de tareas de evaluación que se utilizan en el nivel de aula. Las
actividades de evaluación son los fragmentos o partes de las secuencias didácticas en los
que la actividad conjunta del profesor y los alumnos está presidida por el motivo de
mostrar los aprendizajes que los alumnos han interiorizado en cada secuencia. Las
actividades también se pueden llamar momentos de evaluación y son la preparación, la
evaluación en sí misma, la corrección, la comunicación de resultados y el aprovechamiento
pedagógico. Dentro de éstos puede haber subdimensiones básicas que serían importantes a
la hora de analizar la ejecución de una determinada actividad de evaluación en estos
distintos momentos. Una de éstas sería analizar qué tareas abordan los alumnos en el
transcurso de una actividad o situación de evaluación, es decir, qué preguntas, ítems o
problemas se plantean en cada momento. Un ejemplo de tareas de evaluación continua,
auténtica y situada podrían ser los portafolios y las rúbricas (Díaz-Barriga, 2006), que
intentan dar cuenta de todo el proceso de aprendizaje de competencias, si se utilizan bajo
la cultura de evaluación que determina el enfoque constructivista.

Como hemos visto, las instituciones educativas necesitan una evaluación compleja, con unas
finalidades y unas características determinadas, desde la cultura que promueve la visión
constructivista socio-cultural. Una vez se ha profundizado en las relaciones entre ésta
concepción, la educación escolar y el aprendizaje y la evaluación, el aspecto de las
relaciones entre los tres conceptos iniciales que falta por comentar es que las instituciones
educativas necesitan y se sirven de ésta evaluación para valorar la calidad de la educación
en los diferentes niveles de la práctica educativa (el aula, el centro y el sistema
educativo). Como ya se ha comentado, ésta valoración de la calidad de la educación y de
la propia evaluación supondrá el primer paso hacia una mejora de las prácticas educativas
y evaluativas en general, cosa que es deseable dado que se considera a nivel ético que la
educación escolar es un derecho para todos los ciudadanos y en consecuencia, cualquier
mejora de la calidad de la educación es no sólo deseable e interesante, sino necesaria,
para poder ofrecer una educación y una evaluación de mayor calidad.

Para poder valorar la calidad en estos tres niveles, se utilizan unas dimensiones de análisis: la
relevancia, la equidad, la pertinencia y la eficiencia. Cuatro de éstas dimensiones se
relacionan con las finalidades socializadoras e individualizadoras de la educación; la
relevancia, al estar relacionada con la significatividad de los aprendizajes para el
desarrollo de los miembros más jóvenes de la sociedad, evalúa y promueve la finalidad de
socialización. También lo hace la equidad, puesto que desde los tres niveles de la práctica
educativa se intenta crear una sociedad más justa e intentar que todos tengamos igualdad
de oportunidades haciendo que lleguemos al máximo de nuestras capacidades. Esto está
muy relacionado también con la eficacia, ya que si hemos de llegar a un sistema con más
equidad, hemos de individualizar para que todos los alumnos lleguen al máximo de su
 eficacia y poder cumplir así con la finalidad socializadora, haciendo que el máximo de
personas posibles puedan alcanzar los objetivos educativos marcados por la sociedad.
Además, para poder conseguir ésta eficacia necesitamos la pertinencia, que se relaciona
también con la finalidad individualizadora porque trata del ajuste de las experiencias
educativas a la diversidad del alumnado.

Finalmente, tenemos la dimensión de eficiencia, que sólo se operativiza cuando evaluamos la

calidad de dos o más sistemas educativos, porque lo hacemos a partir de unos estándares.
Ésta dimensión nos muestra que si comparamos distintos sistemas educativos, uno será
más eficiente que el otro si obtiene los mismos resultados con menores recursos. Sería
realmente difícil, además de poco útil, excepto en momentos puntuales, crear unos
estándares de aula o de centro para ver si un centro educativo es más eficiente que el
otro, porque intervienen muchísimas variables, muchas de ellas no contabilizables. A nivel
de aula o de centro, el cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje o el
proceso de evaluación sería esencial para determinar la eficiencia si se pudieran
realmente comparar dos centros o dos aulas; es mucho más sencillo, por tanto, realizar
protocolos para valorar la eficacia y no la eficiencia. En cambio, a nivel de sistemas
educativos sí que se puede y se debe valorar la eficiencia, ya que sólo se evalúan las
competencias básicas, el cómo se hayan conseguido sólo se mide a partir de los recursos
invertidos y de una mínima contextualización, tal y como tuvimos oportunidad de resolver
en clase en el debate sobre uno de los sistemas internacionales de evaluación, el PISA.

PISA es un sistema de evaluación elaborado en cooperación por los países de la OCDE y en

dónde participan todos los países desarrollados y algunos de América latina. Evalúa tres
áreas, vistas como competencias que se consideran básicas para los alumnos de 15 años de
la sociedad global: comprensión lectora, matemáticas y ciencias. Así pues, PISA permite
obtener una idea de los conocimientos, habilidades y aptitudes que han acumulado a lo
largo de 10 años de escolarización. Además, evalúa a dos niveles: por un lado, las áreas
cognitivas de los campos mencionados y por otro, los entornos de aprendizaje y su
familiaridad con el uso de las TIC (OCDE, 2006). PISA intenta ser un ejemplo de evaluación
auténtica, dado que incluye situaciones de la vida real en la medida de lo posible y dado
que realiza un cuestionario contextual y otro a los directores para poder obtener cierta
información del contexto y del centro. A partir de estos cuestionarios, junto con los
indicadores básicos de conocimientos y habilidades y los indicadores de tendencia que se
obtienen después del análisis de todos los datos, PISA intenta proporcionar una base de
conocimientos para el análisis y la investigación de las políticas educativas.

Además de los sistemas de evaluación de sistemas educativos a nivel internacional, existen

sistemas de evaluación de la calidad de los sistemas educativos también a nivel nacional,
como SIMCE. Éstos sistemas, sin embargo, necesitan poder ver hasta qué punto se cumple
lo establecido en el currículum nacional para poder valorar las dimensiones de calidad.

Después de profundizar en los sistemas de evaluación, que como ya hemos visto, son
protocolos de análisis de las prácticas a nivel de sistema educativo, nos queda por
dilucidar en qué consisten los protocolos de análisis de las prácticas más a nivel de aula.
Éstos contemplan a las finalidades evaluativas pedagógica y acreditativa, es más, son
mediatizados por éstas finalidades, dado que se han de tener en cuenta para poder
evaluar los protocolos en el aula. Los protocolos de análisis de la práctica se estudian a
través de los programas, las actividades y las tareas de evaluación comentados
anteriormente, que vienen determinados por el enfoque de evaluación.

Así se completa la explicación de éste complejo proceso que es la evaluación de la calidad de

la educación escolar y de las prácticas de evaluación en sus dos niveles más importantes,
el nivel de sistema educativo y el nivel de aula.

Como conclusión, hemos visto que éste proceso de la evaluación de la calidad viene
influenciado por una cultura de la evaluación que ha promovido que la evaluación vaya en
la dirección de ser reguladora, situada, auténtica, continua y por supuesto social, dado
que ésta cultura se basa en la visión constructivista socio-cultural de la evaluación. Así, las
finalidades de la educación se sirven de las finalidades de la evaluación para poder
 analizar la calidad educativa y de ésta forma poder avanzar hacia una atención a la
diversidad más amplia y rica conjuntamente desde los tres niveles de la práctica
educativa. Éste avance se realiza con el apoyo inestimable de la investigación y el
asesoramiento, que trabajan a partir de las interpretaciones de los resultados que da el
análisis de las dimensiones de calidad.

TERCERA PARTE: TALLER 2 DESDE UNA PERSPECTIVA PROFESIONAL

La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar es la perspectiva que

tomaremos como base para la intervención profesional, dado que es la perspectiva que nos
ofrece un marco más amplio para poder analizar e intervenir en los procesos de enseñanza
y aprendizaje y nos permite cumplir así con las finalidades socializadoras e
individualizadoras de la educación. Dentro de ésta perspectiva, la cultura del
asesoramiento psicopedagógico relacionada con la concepción constructivista nos habla de
dos aspectos básicos (Solé, 1998): primeramente, el asesor ha de tener en cuenta todos los
contextos donde se mueve el alumno para realizar una orientación lo más exhaustiva
posible. En consecuencia, el segundo aspecto relevante es que debe trabajar en
colaboración con el resto de profesionales, no como mero “prescriptor” sino como
promotor del cambio; es decir, el profesional ha de contribuir a la construcción conjunta,
junto con el profesorado y otros profesionales de la cultura de evaluación que viene
determinada desde la visión constructivista socio-cultural. De todas formas, para poder
realizar ésta tarea de forma óptima, el profesional necesita tener muy claro el ideal al
cual quiere llegar para luego poder irlo adaptando a cada contexto y a cada sistema y
subsistema en el que se encuentre. Por ello, se concretará un poco cómo sería éste ideal
en uno de éstos sistemas, el aula, tomando como foco de análisis el cómo deberían ser las
dimensiones y subdimensiones más importantes en el análisis de los momentos de la
actividad de una evaluación en la fase retro-activa, es decir, una evaluación sumativa,
para promover la atención a la diversidad tal y como se describe en la concepción
constructivista. De ésta forma, vamos a intentar que las que tengan una finalidad social
sean también pedagógicas y reguladoras.

Previamente, sin embargo, debemos hacer ciertas puntualizaciones sobre los aspectos de la
cultura de la evaluación que nos ayudarán a justificar y a concretar por qué ésta cultura
de evaluación nos puede ayudar a diversificar y ajustar mejor las ayudas para poder
atender a la diversidad de una forma más adecuada. Cabe decir que, según Coll, Barberá y
Onrubia (2000), la cultura de la evaluación basada en la visión constructivista socio-
cultural tiene una concepción de la inteligencia, la motivación y la capacidad de
aprendizaje como características individuales no prefijadas ni inmutables, sino que se
pueden ir modulando a través de la experiencia y muy especialmente, de las experiencias
educativas. Además, estas capacidades varían en cuanto a su valoración y promoción en
diferentes contextos escolares. Por tanto, debemos adaptar las ayudas diversificándolas lo
máximo posible y flexibilizándolas, promoviendo que cada uno de los alumnos pueda
recibir las que necesite en el momento en que las necesita.

Precisamente para poder analizar si las ayudas que reciben los alumnos son adecuadas en un
contexto de aula y si se ajustan tanto a la finalidad pedagógica como a la finalidad social
de la evaluación, necesitamos crear unos protocolos de análisis de la práctica que nos
ayuden a valorar si, en cada caso, las prácticas de evaluación que realizan profesor y
alumnos a lo largo de un contenido de aprendizaje se ajustan o no a la cultura de
evaluación determinada por la visión constructivista socio-cultural. Seguidamente
analizaremos, en cada caso, qué sería lo deseable para cada subdimensión analizada (en
cursiva), justificando así la importancia de analizar cada subdimensión para poder realizar
una evaluación que tenga una continuidad entre las finalidades pedagógica y social y que
sea el máximo de inclusiva posible, lo cual es deseable y más justo porque ayuda a poder
dar una mejor atención educativa para todos los alumnos.

En la preparación de la evaluación, el profesor debería tener claro que el foco de dicha

preparación, para que cumpla con las características de la evaluación de auténtica,
situada, continua, reguladora y social, es que los alumnos entiendan en qué va a consistir
 la evaluación para todos y cada uno de ellos y además que puedan realizar algún tipo de
práctica previa a la tarea de evaluación propiamente dicha. Esto incluye el uso de diversos
materiales (por ejemplo, materiales parecidos a los que se utilizarán para la evaluación y
a los que se han utilizado en las demás situaciones de enseñanza-aprendizaje), adaptados
a las características de cada uno de los alumnos. La evaluación no es una prueba para ver
hasta qué punto los alumnos han generalizado sus aprendizajes: la generalización se debe
trabajar también en las situaciones de enseñanza-aprendizaje o posponerla para futuros
cursos. Si ésta se incluye en la evaluación, no se están evaluando los aprendizajes
realizados de los alumnos sino un fragmento de la inteligencia de éstos.

Las consignas deberían planificarse y configurarse de acuerdo con las expectativas de

aprendizaje que tiene el profesor para cada uno de sus alumnos y no únicamente las
exigencias curriculares, tanto a lo largo del curso como en la preparación de la tarea de
evaluación sumativa. Por tanto, la preparación de la actividad de evaluación también
tiene que incluir una forma de organización de la actividad conjunta que contenga una
estructura de participación que pueda dar cuenta de las necesidades de todos y cada uno
de los alumnos con respecto a la actividad evaluativa planteada. Es decir, se necesita que
ésta estructura contenga un espacio para dudas y preguntas que puedan surgir sobre el
formato de la actividad de evaluación, sobre los contenidos principales que ésta va a
incluir y sobre las posibles dudas o inquietudes respecto a aprendizajes aún no bien
consolidados. Sería deseable, por tanto, que hubiera una entrega de productos, tanto en
la sesión de preparación de justo antes de la última tarea de evaluación como en el resto
de sesiones en los que se realicen actividades parecidas, dado que así los alumnos tienen
más posibilidades de recibir un feedback. El uso de portafolios podría ser una herramienta
útil para éste propósito.

Cabe resaltar también que la preparación de la evaluación, para que responda realmente a las
características de evaluación mencionadas, se debería haber realizado durante todo el
curso de manera progresiva, dejando claro qué aprendizajes son centrales y incluyendo
tipos de tareas de evaluación continuada semejantes a las de la evaluación sumativa o por
lo menos, que tengan una relación que se haya explicitado claramente, igual que los
criterios para realizar tal tipo de actividad de evaluación y los criterios de corrección que
va a tener cada tarea.

En la actividad de evaluación propiamente dicha, el profesor debería tener presente que,

igual que en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, en la propia actividad de
evaluación sigue existiendo una forma de organización de la actividad conjunta que hay
que pensar y programar y que no está determinada por la propia situación de evaluación,
aunque ésta pueda ejercer una cierta influencia sobre cómo se organiza la actividad.
Entonces, bajo la cultura de la evaluación basada en la perspectiva constructivista de
enseñanza-aprendizaje, la forma de organización de la actividad conjunta también debería
responder a todas las características de la evaluación ya mencionadas, no sólo a la
autenticidad. Ésta forma de organización de la actividad conjunta viene muy determinada
por las tareas de evaluación, las normas que las rigen, las consignas que se utilizan y los
materiales que, por supuesto, también deben responder a las finalidades pedagógica y
social de la evaluación y a las características mencionadas.

Hay que programar las tareas de evaluación teniendo en cuenta el grado de exigencia y las
áreas cognitivas que estamos evaluando, relacionados con los contenidos. Es decir, la
actividad de evaluación sumativa debería recoger las competencias que se supone que los
alumnos han adquirido teniendo en cuenta el currículum y las expectativas de
aprendizaje. Así, los materiales deberán ser también diversificados y las consignas de
evaluación, similares a las tareas realizadas durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Las normas son también adaptables, puesto que pueden cambiar según el
nivel de exigencia que se le quiera pedir a cada alumno, así como las consignas. Por tanto,
tenemos cuatro elementos que podemos adaptar o no, según la combinación que queramos
utilizar. Por ejemplo: podemos preparar una misma tarea para todos, aunque con niveles
de exigencia distintos que se vean reflejados en las normas, las consignas o los materiales,
entendidos como ayudas materiales que pueden usar o como los soportes materiales en
que se sustentan las tareas.
Además, tanto en la preparación como en la evaluación habría que comunicar las expectativas
de aprendizaje que tiene el profesor de cada alumno y de cada grupo, así como los
criterios de evaluación de la tarea que se va a realizar. Todo ello es realmente difícil de
poner en práctica con una sola actividad de evaluación al final de un proceso de
enseñanza- aprendizaje. Por tanto, hay que diversificar la evaluación sumativa a lo largo
del proceso y/o realizar actividades transversales a todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje para intentar ser lo más exhaustivo posible. Una combinación de portafolios
con rúbricas nos podría ayudar a realizarlo: además de la realización de tareas, se
incorpora una valoración general para la evaluación sumativa.

Los criterios de corrección también deberían responder a las dos finalidades: la acreditativa
y la pedagógica. Para ello tendrían que combinarse los criterios cuantitativos con los
cualitativos en las dos; por ejemplo, poner una nota cuantitativa y explicaciones u
observaciones que justifiquen dicha nota y que puedan dar cuenta al propio alumno y a
personal externo al aula de lo que el alumno ha aprendido para la finalidad acreditativa.
Respecto de la finalidad reguladora, habría que añadir un feedback de errores y aciertos
en las tareas de evaluación final para cada uno de los alumnos y relacionarlo con el resto
de aprendizajes realizados. Un requisito para que esto sea posible en la práctica es el que
ya se ha comentado: se ha de intentar que los criterios de evaluación sean ajustados a las
situaciones de enseñanza y aprendizaje que se han realizado durante el curso. Por tanto,
sería bueno incluir las actividades de evaluación continuada y formativa que se hayan ido
realizando. De esta forma, tendríamos un registro variado de actividades que dan cuenta
del aprendizaje del alumno, además de un nivel de análisis de sus competencias bastante
profundo. Aunque es difícil de conseguir en la práctica, podría ser interesante que la
evaluación fuera llevada a cabo por más de un agente para obtener diversos puntos de
vista y evitar sesgos provocados por prejuicios. Ésta persona debería conocer las
características generales de los alumnos y lo que se ha estado realizando en las aulas
aunque no siempre haya tomado parte en las actividades.

La comunicación de los resultados es una dimensión de análisis de la evaluación muy

importante para que se cumpla la finalidad pedagógica de la evaluación; si no existe una
comunicación personalizada y profunda de los resultados de la evaluación y del curso, no
es esperable que haya un aprovechamiento pedagógico por parte de los alumnos. En ésta
dimensión habría que mirar el foco de lo que se comunica, qué se comunica, a quién,
cómo y con qué producto salen los alumnos. La forma de llevarla a cabo debería contener
una parte escrita, que incluiría la corrección y los informes finales de lo que se ha
aprendido. Habría que comunicar también, tanto a nivel general del aula como individual
con cada alumno, lo más importante que el enseñante espera que se haya aprendido en la
asignatura, así como los aciertos y errores en todas las tareas de evaluación realizadas y la
forma de organización de la actividad conjunta debería incluir un espacio para que los
alumnos puedan expresar sus inquietudes al respecto. Esto es importante también para la
regulación del profesor, ya que los alumnos tienen la oportunidad de realizar comentarios
sin la presión evaluadora y el profesor puede obtener una mayor regulación de su práctica
de enseñanza y evaluativa.

El aprovechamiento pedagógico es una dimensión difícil de observar y de asesorar en ella por

sí sola. Sin embargo, está determinada por cómo se han llevado a cabo las dimensiones
anteriores, porque es el momento final de la evaluación, desde la cultura determinada por
la visión constructivista. Viendo cómo se han llevado a cabo las otras dimensiones, ya nos
podemos hacer una idea a nivel cualitativo de si los alumnos han realizado un cierto
aprovechamiento pedagógico. Sin embargo, el centro podría preparar una pequeña
encuesta anónima para poder investigar más sobre los procesos y el grado de
aprovechamiento de cada alumno, o incluso el mismo profesor podría hacerlo después de
la evaluación final. También el profesor ha de ser capaz de ver qué es lo que él o ella ha
aprendido en el curso con sus alumnos, cuáles han sido sus aciertos y sus errores y pensar
formas de mejorar su futura práctica. Si no son capaces de hacerlo solos, como asesores se
les podría echar una mano mediante procedimientos de práctica tutorizada y mediante
entrevistas, dónde se pueda hablar con tranquilidad y confianza de las dificultades que
hayan tenido y cómo solventarlas.
 REFERENCIAS

Coll, C. (2007): Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho
menos que un remedio. Aula de innovación educativa, 161.

Coll, C.; Barberá, E. & Onrubia J. (2000). La atención a la diversidad en las

prácticas de evaluación. Infancia y Aprendizaje, 90, 111-132.

Díaz Barriga, F. (2006). La evaluación auténtica de aprendizajes situados. En

F. Díaz Barriga. Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida.
México D.F. Mc. Graw Hill. Cap. 5, pp. 125-163.

OCDE. 2006. PISA 2006. Marco de la Evaluación. Conocimientos y

habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura. (pp. 1-17).

SOLÉ, I. (1998) Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: ICE/Horsori.