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TRANSFER POSITIVI E NEGATIVI


NELL’APPRENDIMENTO DELL’ITALIANO DA
PARTE DI STUDENTI ISPANOFONI:
ANALISI SULL’USO DELLE PREPOSIZIONI

Maria Correale
11406364
University of Amsterdam
Acquisition and variation in Italian
Ineke Vedder
15/08/2017
Introduzione ....................................................................................................................... 3
CAPITOLO 1 ..................................................................................................................... 7
Apprendimento ed acquisizione della L2 ......................................................................... 7
1.1 L’acquisizione della L2 da parte degli apprendenti ispanofoni.............................. 7
1.2 Interlingua .................................................................................................................. 10
1.3 Interferenze linguistiche nella L2 ............................................................................. 12
1.4 Che cos’è un transfer linguistico............................................................................... 15
1.5 Domande di ricerca .................................................................................................... 19
CAPITOLO 2 ................................................................................................................... 21
Le preposizioni significato e comparazione ................................................................... 21
2.1 Analisi comparativa tra italiano e spagnolo ............................................................ 21
2.2 La sintassi delle preposizioni e il gruppo preposizionale........................................ 22
2.4 Le preposizioni: italiano e spagnolo a confronto..................................................... 25
CAPITOLO 3 ................................................................................................................... 33
Metodologia della ricerca ................................................................................................ 33
3.1 Introduzione alla metodologia .................................................................................. 33
3.2 Test Pilota sull’uso delle preposizioni ..................................................................... 35
3.3 I partecipanti ............................................................................................................. 35
3.4 C-test .......................................................................................................................... 37
3.5 Test di studio sulla valutazione dei transfer positivi e negativi ............................. 38
Ipotesi, analisi dei risultati e conclusioni ....................................................................... 40
4.1 Ipotesi .......................................................................................................................... 40
4.2 Analisi dei risultati ..................................................................................................... 40
4.3 Tabelle dei risultati .................................................................................................... 42
4.4 Conclusioni ................................................................................................................. 47
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................. 50
APPENDICE .................................................................................................................... 53

2
INTRODUZIONE

Il presente lavoro si pone come obiettivo un’analisi sulle


problematiche relative all’acquisizione delle preposizioni da
parte di apprendenti ispanofoni. La ricerca parte dalla
seguente premessa: le preposizioni sono un elemento
fondamentale del discorso e gli apprendenti che vogliono
imparare l’italiano, quando non trovano la risposta su quale
preposizione utilizzare in una frase, si mettono spesso alla
ricerca di similitudini nella loro lingua madre.
Da questa premessa parte la mia ricerca. Dall’analisi che ho
condotto infatti, sarà possibile localizzare alcuni dei transfer
positivi e negativi che “potrebbero” portare ad una maggior
comprensione delle dinamiche linguistiche che legano le parti
del discorso, facilitandone l’apprendimento (quest’ultima è
ovviamente una supposizione non una certezza). La ricerca
ha quindi come obiettivo l’analisi dei fenomeni che creano
interferenze linguistiche tra due lingue affini, attraverso
esercizi mirati che possano stabilire gli eventuali transfer
positivi e negativi all’interno delle frasi.
Il focus della ricerca è quello di partire dall’apprendimento e
non dall’insegnamento che potrebbe essere invece analizzato
in una ricerca successiva. Partendo da quello che è
l’apprendimento di una lingua e dalla disciplina che ne studia
le caratteristiche ( SLA, second language acquisition) 1 sarà
possibile evidenziare due ambiti, uno in cui la lingua viene
appresa in maniera naturale e l’altro ‘scolastico’, mediante
istruzione.
La didattica di due lingue affini è stato oggetto di studio di
molti ricercatori ed è proprio in questo caso che è importante
introdurre il termine di interlingua già utilizzato negli anni

1
Il processo per cui le persone imparano le altre lingue, si usa come termine per specificare la lingua che si
apprende dopo la prima infanzia. Fa parte della linguistica applicata.

3
’60 /70’da Larry Selinker nel suo articolo: “language
transfer” (1969:67-92) come sistema linguistico particolare
che si avvale di una sua organizzazione.
L’interlingua è un sistema instabile e transitorio che lo
studente elabora nella fase dell’apprendimento della lingua
target, ha le sue regole e la sua logica ed è importante per
capire se uno studente sta progredendo verso la lingua di
arrivo. Il ricorso alla lingua madre durante il processo di
apprendimento di una lingua non materna è una delle
strategie che concorrono allo sviluppo dell’interlingua.
Durante la mia analisi parlerò anche della vicinanza
tipologica che è un altro dei parametri che favorisce il
fenomeno dei transfer.
Gli studi sull’acquisizione dell’italiano da parte degli ispanofoni
hanno dimostrato come l’alta vicinanza lessicale e strutturale
delle due lingue porti allo sviluppo di fenomeni di ibridazione
linguistica: in queste le interlingue, accanto ai numerosi prestiti
lessicali, creano un continuo ricorso a costruzioni sintattiche
non contemplate dall’ italiano ma che gli ispanofoni
considerano “familiari”. La distanza tra le due lingue viene
considerata come un fattore psicologico che influisce
nell’evoluzione dell’interlingua. Gli ispanofoni infatti
tendono a considerare l’italiano come una lingua facile
abbassando in maniera drastica il loro livello di attenzione
soprattutto, durante le produzioni spontanee (Bybee,
‘language change’, 2015).
Parlando dei transfer possiamo legare il discorso all’analisi
degli errori di Pit Corder nel suo articolo ‘error analysis and
interlanguage’ (1981). Quest’ultima è utile per individuare le
strategie che gli studenti utilizzano nell’apprendimento
linguistico.
Corder va nel particolare con il suo articolo ‘The significance
of learner’s errors’(1967) dove pone l’attenzione sugli errori

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commessi dagli apprendenti, confrontandoli tra loro. Inoltre
considera il fatto che le interferenze della lingua madre non
sono sempre la ragione per cui si commettono errori.
Considerando l’analisi degli errori e le interferenze
linguistiche, per la mia ricerca ho deciso di partire da un
articolo di Francesco Zurlo sui “fenomeni d’interferenza
nell’apprendimento dell’italiano da parte di parlanti
spagnoli” (2009) descrivendo le difficoltà più comuni
incontrate dagli apprendenti.
Proprio da questo articolo parte il primo capitolo della mia
ricerca che descrive come avviene l’acquisizione della L2 e
tutte le conseguenze che durante l’apprendimento possono
essere causa di interferenze sostanziali creando nel percorso
di apprendimento momenti di ‘stagnazione’ in cui
l’apprendente utilizza un termine erroneo senza rendersene
conto. Allo stesso tempo l’uso di alcuni ‘prestiti’ dalla lingua
madre possono facilitare l’apprendimento e quindi far
verificare quello che chiamiamo transfer positivo.
A questo punto abbiamo delineato una panoramica sulle
dinamiche dell’apprendimento e possiamo seguire nel
secondo capitolo con la descrizione dell’argomento
principale: le preposizioni. A seguito poi di una
comparazione tra l’italiano e lo spagnolo per capire come le
similitudini possano portare ai transfer positivi o negativi.
Il terzo capitolo si addentra nella ricerca vera e propria con la
descrizione della metodologia. Si parte dai partecipanti,
analizzando in che modo sono stati selezionati e come hanno
condotto i loro test. Si analizzeranno nel particolare i risultati
del questionario precedentemente distribuito agli apprendenti
sulle preposizioni, considerando le possibili simmetrie e
asimmetrie dovute a vari fattori e fenomeni. A seguire
avremo una breve introduzione su studi precedenti relativi

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all’interlingua, sulle interferenze linguistiche, per poi arrivare
ad un’analisi sui transfer positivi e negativi.
Partendo dalle tipologie più comuni di errori dovuti ai
transfer linguistici sarà forse possibile creare delle linee guida
che portino ad utilizzare determinate proposizioni rispetto ad
altre evitando gli errori comuni.
Il fenomeno dell’interferenza porta gli apprendenti
ispanofoni ad accelerazioni o rallentamenti nel percorso
dell’apprendimento che li differenziano dagli altri
apprendenti provenienti da lingue non affini (F. Zurlo p.56).
La ricerca in ogni caso si focalizza sui transfer linguistici.
Questi ultimi sono stati per molti anni parte integrante dello
studio sulla linguistica applicata e dell’acquisizione della L2.
Uno dei principali autori che ho preso in considerazione per
la mia ricerca è Terry Odlin (Language Transfer, 1996), che
ha approfondito questo argomento, presentando uno studio
sulla natura dei transfer linguistici e del suo ruolo nella
acquisizione della L2.
La ricerca si è avvalsa anche di studi condotti da autori come:
Gabriele Pallotti, Manúel Carrera Diaz, Maria Vittoria Calvi.
La mia analisi vuole essere un punto di partenza per poi
ampliare il discorso a ricerche successive che possano
estendersi a campi semantici e lessicali che coinvolgano
anche altre strutture sintattiche.

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CAPITOLO 1

APPRENDIMENTO ED ACQUISIZIONE DELLA L2

1.1 L’ ACQUISIZIONE DELLA L2 DA PARTE DEGLI APPRENDENTI


ISPANOFONI

Il processo di apprendimento è, e continua ad essere, molto


complesso.
Per dare una definizione iniziale dell’apprendimento
possiamo dire che è un processo che avviene all’interno
dell’individuo e si può considerare duraturo nel tempo. Non
è un processo lineare ma ricorsivo e circolare: quello che si è
appreso fino ad un dato momento costituisce il presupposto
di quanto verrà appreso successivamente (M. Pichiassi
“Modelli teorici sull’apprendimento di una L2”, p.11).
Una delle metodologie per studiare i processi psicologici che
si attivano nella produzione linguistica è quello di fare una
distinzione fra acquisizione e apprendimento linguistico
(Krashen, 1981).
L’acquisizione di una lingua materna è un processo
considerato primario poiché è anteriore poi allo studio di altre
lingue. Per Krashen l’apprendimento e l’acquisizione sono
due cose ben distinte, senza nessuna possibilità di passaggio
dal conscio al subconscio. Egli sosteneva che:
“l’apprendimento era tempo sprecato e rubato
all’acquisizione” (M. Pichiassi, 2012, p.20).
L’apprendimento a differenza dell’acquisizione avviene
invece attraverso le lezioni impartite nelle scuole di lingua o
nelle scuole pubbliche dove si tengono alcune ore di lingua
straniera. Questo tipo di approccio viene considerato un input
guidato, cioè che si avvale di spiegazioni, esercitazioni e test
orali o scritti.
7
La qualità dell’ambiente linguistico, sia nelle scuole
pubbliche che in quelle private, ha un’importanza
fondamentale per imparare una seconda lingua. Abbiamo
bisogno quindi di un input tanto naturale quanto formale per
l’apprendimento.
Proprio quando ci avviciniamo all’apprendimento di una
lingua diversa da quella materna ci rendiamo conto che
esistono somiglianze o differenze.
L’apprendente riconosce alcune somiglianze della sua lingua
madre tramite strutture logico-formali e le applica alle frasi
della lingua meta e lo stesso fa anche quando si trova in
prossimità di strutture sintattiche che riconosce come
familiari.
L’apprendente formula le sue ipotesi a partire dagli input
ricevuti dai parlanti esperti, e sulla base di questo opera delle
semplificazioni. Queste semplificazioni, nell’apprendimento
tendono potrebbero ridurre la complessità della lingua target.
Sulla semplificazione non vorrei dilungarmi troppo poiché si
tratta di un argomento complesso che andrebbe trattato
separatamente.
Secondo una mia considerazione l’apprendimento della
lingua italiana da parte di apprendenti ispanofoni è sempre d
considerare sulla base delle affinità linguistiche che legano le
due lingue.
Come gli italiani, gli spagnoli si avvicinano allo studio
dell’italiano perché forse la riconoscono come una lingua di
facile apprendimento. L’entusiasmo viene ridimensionato
dalla scoperta che la somiglianza potrebbe essere illusoria e
alcune delle parole anche se simili possono avere significati
completamente diversi.
La linguistica contrastiva degli anni 40/50 viene presentata in
un articolo di Emilio Ceruti: ‘linguistica contrastiva e
didattica di lingue affini’. Ceruti in questo articolo ha cercato

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di rispondere a molte delle domande sulle cause di questi
fenomeni, cercando di risolvere i problemi vincolati al
processo di insegnamento e apprendimento delle lingue. La
linguistica contrastiva studia le somiglianze tra le due lingue
e come le stesse siano paragonabili a livello: fonetico,
morfosintattico, lessicale, pragmatico, grafico.

• Lingua madre
L1 • nativa

• lingua target
L2 • qualsiasi lingua che viene imparata
dopo la L1
Prima si stabilizza la L1 e poi si impara la

L1 vs L2 L2
• L2 si conosce meno bene della L1 oltre al
fatto che si usa anche di meno

fig.1 Descrizione L1 vs L2

Nella Fig. 1 quando parliamo di interferenza tra due lingue


L1 e L2 dobbiamo considerare anche il problema del
bilinguismo perché solo individuando le coordinate di cui
valersi per affrontare quest’ultimo sarà possibile
comprendere pienamente il significato di interferenza. (M.
Jimenez Naharro, Note sul bilinguismo e problemi con esso
correlati, p. 11)
Uno degli strumenti che permette all’insegnante di
identificare il livello dell’apprendente è l’analisi degli errori.
Prima di effettuare un’analisi sugli errori commessi dagli
apprendenti è molto importante capire alcune delle dinamiche
che si creano nella mente dell’apprendente quando deve
scegliere quale preposizione utilizzare rispetto ad un’altra.
In un articolo di Monica Berretta su “Gli errori di lingua
negli elaborati scritti” (1973, p.9), emerge che gli errori
possono nascere da un:
- Lapsus, errori che l’emittente in base alla sua competenza
linguistica, può avvertire come tali nel momento
dell’emissione

9
- Interferenze interlinguistiche tra sistemi linguistici
diversi, L1 e L2
- Interferenze interlinguistiche nel medesimo sistema che
hanno strutture morfosintattiche parallele

1.2 I NTERLINGUA

L’interlingua considera il sistema linguistico


dell’apprendimento della lingua target, come un sistema
intermedio. Proprio questo stadio intermedio tra spagnolo e
italiano potrebbe facilitare lo studio della lingua soprattutto
nelle fasi iniziali dell’interlingua.
Durante l’apprendimento della lingua target potrebbero
iniziare a commettere degli errori dovuti anche ad altri
fenomeni, quindi spesso errori ripetuti e da evitare ma con
grandi sforzi.
L’interlingua è un sistema linguistico (M. Pichiassi, p.25):
- Dinamico, quindi instabile e transitorio che si avvicina alla
lingua target attraverso vari stadi
- Individuale, appartiene ad un individuo o a un gruppo di
individui e non ad una comunità
- Strutturato, ha un’organizzazione interna indipendente
Di un certo rilievo sono stati gli studi di T. Odlin (1989) sulle
incomprensioni incontrate dagli stranieri nel rapportarsi con
diverse comunità, ma viene soprattutto riconosciuto per i suoi
studi sui transfer.
Gabriele Pallotti parla dell’interlingua come concetto per
rispondere a questa determinata situazione. L’interlingua
viene definita da Pallotti come un sistema linguistico vero e
proprio, con la sua logica e le sue regole, parlato da chi sta
apprendendo una seconda lingua. (G. Pallotti, ‘interlingua e
analisi degli errori’,2005 pg.1)
10
In generale, l’apprendimento ha un decorso molto lungo in
cui l’acquisizione della lingua è composta da molti livelli in
cui si inizia con l’imparare parole nuove e ricostruire il
funzionamento delle frasi, degli articoli, dei verbi etc.
Pallotti definisce questo un percorso lento e faticoso che dura
diversi anni e stabilisce che per ogni nuova struttura si
devono attraversare quattro fasi. Queste fasi vanno
dall’esposizione all’input, in cui, l’apprendente si accorge
della struttura che sta imparando e presta maggiore
attenzione, fino alla produzione, in cui, l’apprendente sa
come e dove può usare la struttura e farà i primi tentativi di
applicazione.
Questo tipo di approccio dell’apprendente, potrebbe servire
all’insegnante per capire o in alcuni casi anticipare quali
strutture faciliterebbero il corso naturale dell’apprendimento.
L’insegnante deve sempre tener conto dei processi naturali
che portano un apprendente ad utilizzare una parola rispetto
all’altra ma deve, allo stesso tempo, correggere gli errori che
aiuteranno l’apprendente ad evitarli. Come argomenta
Pallotti (Interlingua e analisi degli errori, p.10), il termine
correzione dovrebbe essere sostituito con quello di feedback
in cui l’insegnante informa l’apprendente sull’esito delle sue
scelte, assistendolo durante il suo processo di analisi e
sistemazione.
Questo potrebbe collegarsi con la mia ricerca e considerare le
difficoltà degli apprendenti nella scelta della preposizione
appropriate, grazie ad una correzione da parte dell’insegnante
al momento della scelta.
In generale, tutte le ipotesi teoriche considerate
precedentemente, concordano più o meno sul fatto che il
processo di apprendimento non consista solo in una semplice
ricezione o riproduzione di input linguistici ma fra la fase di
percezione e produzione si interpongono anche alcuni
11
processi di analisi e di riorganizzazione del materiale
linguistico.

1.3 INTERFERENZE LINGUISTICHE NELLA L2

Nel momento in cui due o più sistemi linguistici si trovano in


contatto, si assiste a quello che chiamiamo comunemente
interferenza tra due lingue che hanno costrutti linguistici
simili.
L’interferenza tra le due lingue può portare con sé effetti
positivi o negativi. La conseguenza sarà quella di l’utilizzare
parole che sembrano familiari o dovute ad abitudini
linguistiche acquisite in precedenza. Questo sistema di
interferenza porta a quello che nella mia ricerca verrà poi nel
dettaglio specificato e cioè: ‘I transfer negativi, nel caso di
strutture linguistiche che non coincidono’ mentre ‘transfer
positivi quando le strutture sono simili’.
Per spiegare che cos’è l’interferenza linguistica vorrei partire
da un commento scritto da De Benedetti nell’articolo di
Francesco Zurlo (fenomeni d’interferenza
nell’apprendimento dell’italiano da parte di parlanti
spagnolo):
‘La percezione di vicinanza, peraltro spesso confrontata dai
fatti, può essere talvolta fonte di errori causati dalla
trasposizione in italiano di suoni, forme e strutture
appartenenti soltanto allo spagnolo. Sono gli effetti di quello
che in linguistica si chiama transfer, che consiste appunto nel
trapianto in L2 di abitudini consolidate nella propria lingua
madre (o in un'altra L2), abitudini che possono talora favorire
l’apprendimento della L2, ma più spesso la disturbano,
provocando il fenomeno conosciuto come interferenza. In
genere, l’interferenza tende a prodursi quando l’apprendente

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riconosce una qualche somiglianza tra la L1 e la L2 e formula
ipotesi sul funzionamento della L2 che si fondano proprio su
tale somiglianza’.
Ho scelto questo commento poiché la mia ricerca vuole
essere una analisi dettagliata delle interferenze come anche
degli altri fenomeni che possono interferire nell’acquisizione.
Quindi se inizialmente la vicinanza tra le due lingue potrebbe
rappresentare una risorsa nel percorso di apprendimento, ci si
renderà ben presto conto che la stessa ‘potrebbe’ diventare un
ostacolo nel percorso verso l’acquisizione della L2. Nel caso
del fenomeno della fossilizzazione qui si richiede una certa
attenzione poiché rappresenta una delle cause in cui si può
verificare una reale interferenza tra i due sistemi linguistici.
In questa ricerca parlerò della fossilizzazione ma non tratterò
direttamente il fenomeno. La fossilizzazione, si può collegare
direttamente a quello di interlingua è definita per la prima
volta da Selinker, di cui abbiamo parlato precedentemente,
come un meccanismo per cui i parlanti tendono a mantenere
invariati determinati elementi, regole e sistemi linguistici
della propria interlingua, anche quando imparano una nuova
lingua. Quando poi l’apprendente raggiunge un livello
‘intermedio’ e può tranquillamente comunicare, si potrebbe
instaurare il fenomeno della fossilizzazione, l’interlingua
dell’apprendente non si sviluppa più, anche se è esposto
continuamente alla lingua target.
Proprio grazie al fenomeno della fossilizzazione Selinker
evidenzia i tipici errori commessi dagli apprendenti
dell’italiano quando imparano una lingua e li elenca così:
omissione di articoli, preposizioni (oggetto del mio studio) e
della copula.
Anche se non è rilevante per la mia ricerca è interessante
sapere che ci sono stati degli studi sul fenomeno della
fossilizzazione e sulla resistenza verso l’introduzione di
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nuove parole che hanno riportato una riluttanza da parte degli
apprendenti a causa della paura da parte degli stessi di perdere
la propria identità (S. Maggi 2014, p.132).
La somiglianza tra l’italiano e lo spagnolo dovrebbe facilitare
l’apprendimento, ma in molti casi non succede. Infatti,
proprio nel caso di queste due lingue la somiglianza porta al
fenomeno dell’interferenza. Secondo gli studi di Maria
Vittoria Calvi ‘sulle interferenze delle altre lingue straniere
studiate nell’apprendimento dello spagnolo’ (2008) da parte
di studenti italiani, anche se ci saranno malintesi tra una
lingua e l’altra, non sono da considerarsi gravi, tanto da
ostacolare la comunicazione. In ogni caso ci sono invece
delle equivalenze formali a cui fa riscontro una equivalenza
a livelli più profondi che l’esperienza didattica rivela essere
una delle difficoltà più difficile da estirpare.
Bisogna in ogni caso tener conto delle variabili che possono
intervenire in ogni processo di apprendimento linguistico, si
devono fare delle valutazioni anche sulle lingue studiate
precedentemente o in fasi successive e dei metodi utilizzati
per l’insegnamento (M. Pichiassi).
Considerando le variabili possiamo elencarne alcune come:
- Le strategie cognitive personali
- Il complesso fenomeno dell’ambiente circostante
- I modelli, i formalismi, le dinamiche delle agenzie educative
- I mezzi di comunicazione
La conoscenza di un’altra lingua oltre a quella materna può
influenzare ed ‘interferire’ nel processo di apprendimento
della lingua target e quindi non è strano che condizioni
l’acquisizione e possa essere conseguenza di un
allontanamento da alcuni dei meccanismi che fanno parte
della L1.
La L2 studiata dagli ispanofoni è sicuramente l’inglese,

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quindi un ispanofono che decide successivamente di
apprendere l’italiano lo fa perché trova nella lingua un
interesse personale e quindi risulta più motivato.

1.4 C HE COS ’ È UN TRANSFER LINGUISTICO

Dagli studi fatti da Odlin (1989) il contatto tra le varie lingue


ha portato ad un aumento considerevole dell’influenza che ha
la linguistica che prende il nome ‘Cross Linguistic’.
In questo contesto è diventato evidente il transfer linguistico.
Nei suoi studi Weinreich (1953), utilizza il termine
interferenza per giustificare il termine transfer. Le sue
ricerche sul bilinguismo mostrano che gli effetti della
linguistica incrociata variano in base al contesto sociale.
Questi effetti possono essere distinti attraverso l’uso dei
termini che analizzano gli effetti dei transfer, infatti troviamo
una distinzione del tipo: transfer di prestito e transfer di
sostrato. Il transfer di prestito influenza la L1 a causa della
acquisizione della L2.
Il transfer di sostrato agisce direttamente sulla L1
nell’acquisizione della L2 basata anche sulla conoscenza
delle altre lingue imparate precedentemente.
In ogni caso anche se gli errori danno una prospettiva su
quelle che sono le difficoltà nell’ acquisizione di altre lingue,
non sono da considerarsi l’unico elemento, ci sono
ovviamente le variabili che abbiamo menzionato in
precedenza.
Il continuo ricorso alla L1 durante il processo di
apprendimento si presenta come una strategia cognitiva che
fa parte degli studi sull’ acquisizione e che molti studiosi
hanno valutato come inevitabile. Possiamo definire due tipi

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di transfer uno positivo e uno negativo, di entrambi mi
occuperò nella mia ricerca.
Il transfer positivo può facilitare e addirittura accelerare il
processo di apprendimento della L2 mentre il transfer
negativo crea invece ostacoli all’interno del processo di
acquisizione.
Proprio sui processi legati all’interlingua studiati da Selinker
uno dei più indicati è stato proprio quello sui transfer. Il
transfer negativo è usato nella didattica della lingua straniera
per indicare gli errori commessi nella L2 causati dal contatto
con la L1 o altre lingue, ed è sinonimo di interferenza
negativa. Il concetto di transfer fa riferimento sia
all’influenza della lingua materna, quanto a qualsiasi altra
lingua appresa prima di quella che si sta apprendendo. (M.
Pichiassi, Modelli teorici sull’apprendimento di una L2,
p.26). Il transfer non viene considerato come una strategia di
trasferimento delle forme provenienti dalla L1 alla seconda
lingua, ma come un filtro sulle ipotesi che l’apprendente
costruisce circa il sistema della lingua in apprendimento
(Pallotti 1998).
Inoltre, bisogna considerare due problemi che sono stati presi
anche in considerazione da Pallotti: quello legato al
comportamento dell’apprendente nei confronti della lingua, e
quello, legato al fatto che avvengano dei trasferimenti da una
lingua all’altra.
Secondo gli studi di Odlin “the transfer is not simply a
consequence of habit formation” (Language transfer, p.25) la
nozione di influenza della lingua madre è diversa dalla
nozione di comportamento.
Molti aspetti della lingua madre ritorneranno utili soprattutto
quando le differenze tra le due lingue sono poche. Il
significato di transfer quindi non può essere solo negativo
come veniva descritto da Krashen e cioè come il risultato di
16
un ‘falling back’ (ritornare indietro), sulle conoscenze già
acquisite e quindi la L1 ha il primato, e manca la conoscenza
della L2 (1983:148).
Odlin nel suo libro ‘ Language transfer’ (1989) utilizza la
frase ‘influenza della lingua’ come sinonimo di transfer, ed è
proprio da questa osservazione fatta da Odlin che vuole
partire la mia ricerca. Considerando un transfer anche come
un trasferimento di strutture linguistiche già acquisite e di
interferenze che avvengono a livelli della lingua ben definiti.
Stabilire l’influenza come la definisce Odlin, quindi il
transfer nel mio caso, non è facile quando entra in gioco la
conoscenza di altre lingue. Per questo sarà più semplice
partire da un transfer di “substratum”, che parte dalla
conoscenza della lingua madre, o di altre lingue acquisite
dalla nascita, come base per studiare i fenomeni di
interferenza linguistica.
È importante comunque nella ricerca tener presente la
classificazione che viene fatta da Odlin sulle varie differenze
che la “cross-linguistic” può produrre.
Come abbiamo detto in precedenza assistiamo al transfer
positivo attraverso la comparazione tra la L1 e la L2 che
permettono di spendere minor tempo nella ricerca dei
vocaboli e nella lettura, oltre al fatto che viene facilitata
l’acquisizione della grammatica. Il transfer negativo è invece
più semplice da evidenziare all’ interno di una frase poiché
sarà quell’ elemento che diverge dalle regole della lingua
target.
Molti apprendenti tendono volutamente ad evitare le strutture
che a loro avviso sembrano più difficili e quindi cercano delle
strutture ‘alternative’ che il più delle volte sono sbagliate.
Ci sono varie tipologie di errore che possono rientrare nella
categoria dei transfer negativi, ma in questa ricerca mi
limiterò ad analizzare quelli generati dall’ uso inappropriato
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delle preposizioni legato all’ interferenza della L1. Uno degli
errori legato all’ uso del transfer è quello della sostituzione,
con l’uso delle strutture della lingua nativa al posto di quelle
della lingua target. In generale, il transfer positivo è invece
molto più difficile da evidenziare, visto che non si può
documentare in assenza di studi sulla performance degli
apprendenti, di diversi background linguistici. Nella mia
ricerca siamo di fronte a partecipanti ispanofoni che
provengono dalla Spagna o dall’America latina quindi sarà
più semplice evidenziarli e quindi analizzarli.
Il transfer positivo facilita l’acquisizione soprattutto quando
l’ipotesi formulata trova riscontro nell’utilizzo della L2,
quindi in molti casi agisce da acceleratore
nell’apprendimento.
Uno degli esempi più significativi sul transfer negativo,
anche per altre lingue come l’inglese e l’italiano, è per
esempio il termine parents che non corrisponde a ‘parenti’ in
italiano ma a ‘genitori’ oppure tornando allo spagnolo
‘primo’ che non vuole dire primo come in italiano ma
‘cugino’.
Per quanto riguarda gli studenti ispanofoni sia i transfer
positivi che quelli negativi coesistono nell’interlingua e
creano esiti diversi nel percorso di apprendimento della
lingua target.
Un fattore molto importante è anche quello psicologico in cui
un apprendente ispanofono percepisce la vicinanza tra le due
lingue e tende a sottovalutare la difficoltà della lingua
creando delle corrispondenze fra le strutture.
Un’osservazione significativa viene fatta da Della Putta per
quanto riguarda la realtà linguistico-cognitiva degli
apprendenti. (P. Della Putta, ‘ho conosciuto Jorge l’anno
scorso’, 2012 p.82) Questa realtà si basa su due principi
importanti da tener conto per gli ispanofoni che sono quello
18
della: ‘rilessificazione’ di Andersen ( P. Della Putta ,‘sintassi
e didattica dell’italiano a ispanofoni. Osservazioni, riflessioni
e suggerimenti’, 2012 p.2) secondo il quale un apprendente
che non riesce a usare le strutture della lingua L2 utilizza
quelle della L1 e il ‘transfer to somewhere’, che avviene
quando un apprendente nota che la struttura della L1 gli da
un punto di appoggio, questo infatti è proprio il caso delle
lingue affini.
Quindi è proprio la ‘vicinanza linguistica’ uno dei principali
fattori che può creare problemi specifici o può facilitare
l’apprendimento. L’esempio riportato in precedenza sul
transfer negativo può far pensare che la difficoltà principale
per un apprendente ispanofono sta nel dare per scontato che
una parola, poiché simile, possa essere letteralmente
sostituita con la corrispondente della sua L1.
A questo punto vorrei fare un’osservazione personale. Seppur
la vicinanza di due lingue può facilitare gli apprendenti che
imparano in maniera progressiva e più efficiente un
vocabolario più ampio in minor tempo, il problema potrebbe
nascere quando gli apprendenti raggiungono poi un livello
più alto e quindi potrebbero entrare in gioco dei fenomeni
diversi come quello della semplificazione o della
fossilizzazione.

1.5 DOMANDE DI RICERCA

Considerando le ricerche fatte precedentemente e volendo


indirizzare la mia ricerca verso una fase più conoscitiva che
risolutiva dei problemi o dei vantaggi nell’uso delle
preposizioni, mi propongo di rispondere alle seguenti
domande di ricerca:

19
1) Quali sono le preposizioni in cui gli ispanofoni hanno trovato
più difficoltà?
2) In quali frasi avvengono transfer positivi e negativi a livello
sintattico?
3) I transfer positivi saranno di aiuto agli apprendenti di livello
più basso, vista la somiglianza con la loro L1?

20
CAPITOLO 2

LE PREPOSIZIONI SIGNIFICATO E COMPARAZIONE

2.1 ANALISI COMPARATIVA TRA ITALIANO E SPAGNOLO

Da un articolo di Carrera Diáz (Italiano y español: elemento


para una comparación,1997, p.185) si evince che gli
ispanofoni si avvicinano all’italiano allettati dalla
condivisione di molte regole e dalla vicinanza strutturale e
trasparenza lessicale tra le due lingue.
Sia gli spagnoli che gli italiani sanno che anche se le due
lingue sembrano a primo avviso simili, hanno comunque
molte differenze che potrebbero portare ad una lenta
assimilazione delle parole e delle regole grammaticali. Ad
esempio, uno spagnolo che studia l’italiano sa che ci sono
delle strutture morfologiche apposite per esprimere
determinate situazioni in processo di trasformazione come:
‘perché non rigonfi il pallone’ che in spagnolo si rende ‘¿Por
qué no hinchas el balón?’, quindi si fa presto a capire che
nello spagnolo non esiste il verbo rigonfiare come verbo per
esprimere un’azione di ripetizione dell’atto.
Poiché tutte e due le lingue appartengono alle lingue romanze
c’è da fare un’osservazione per capire meglio come l’origine
delle due lingue porti a fenomeni di transfer linguistici.
Durante il passaggio dal latino alle lingue romanze sono
avvenuti molti mutamenti consonantici come anche
morfosintattici. La maggior parte delle differenze si
incontrano proprio tra l’italiano e lo spagnolo. In alcuni casi
si usa una preposizione che è simile nelle due lingue mentre
in altri casi si devono usare due preposizioni differenti come
ad esempio: ‘Voy a Italia, a Siena’, in spagnolo, ‘vado in
21
Italia, a Siena’, in italiano. Ci sono anche i casi in cui le
preposizioni si esprimono con un’unica preposizione in
italiano, rispetto allo spagnolo utilizza la forma preposizione
più articolo, come ad esempio: ‘un golpe en la cabeza’, in
italiano ‘un colpo in testa’.
Tutti questi sono esempi per capire come una comparazione
tra le due lingue può portare a discrepanze che possono
aumentare il grado di difficoltà di apprendimento della lingua
italiana per un ispanofono.

2.2 L A SINTASSI DELLE PREPOSIZIONI E IL GRUPPO PREPOSIZIONALE

La relazione instaurata dalla preposizione tra due unità


linguistiche è sia di natura sintattica, che concettuale-
semantica.
Il caso di:
Casa (reggente) de (preposizione) piedra (termine) ci fa
analizzare la frase pensando che la preposizione si lega alla
successiva parola subordinata. La preposizione ha quindi
questa natura di nesso subordinante ma viene a mancare in
alcune costruzioni preposizionali consolidate dall’uso come
de acuerdo, hasta luego, con mucho gusto.
Tra le due lingue l’italiano ammette l’abbinamento di una
preposizione impropria a una propria, mentre lo spagnolo non
lo fa, si parla invece di combinazione di preposizione come
ad esempio: ‘Saró fuori cittá per qualche tempo’.
Uno dei casi più significativi lo troviamo quando la
preposizione ‘a’ si aggiunge in presenza di un complemento
diretto. Il fenomeno consiste nella selezione della
preposizione a per il complemento oggetto, la preposizione è
obbligatoria se si tratta di persona o entità personificata
prendiamo un caso:

22
- Busco a una secretaria que es experta (qui abbiamo una
persona concreta)
- Busco una secretaria que sea experta (se viene sostituito con
un nome, diventa complemento oggetto e quindi richiede una
costruzione preposizionale)

2.3 LE GRAMMATICHE PEDAGOGICHE: UN CONFRONTO TRA LE DUE LINGUE

Un appunto particolare mi viene di farlo sulla tesi di Luca


Morganti (2005) ‘le preposizioni in italiano e spagnolo:
Aspetti semantici e trattazione secondo l’approccio
grammaticale metaoperazionale’, in cui viene fatta una
ricerca sulle varie grammatiche a disposizione di ispanofoni
che studiano l’italiano, dove vengono analizzate come sono
presentate le preposizioni.
È interessante vedere come nella sua grammatica spagnola
(2012) Carrera Díaz non affronta le preposizioni unitamente
ma le scompone dividendole per capitoli chiamandole
complementi e preposizioni.
Uno studio approfondito sulle preposizioni viene fatto da
Maria Luisa López ( L. Morganti, ‘Le preposizioni in italiano
e spagnolo’p. 51) con il suo lavoro intitolato: “Problemas y
métodos en el análisis de preposiciones”. Qui l’uso delle
preposizioni è definito come privo di sistematicità e limitato
al discorso. Un’analisi del genere ci fa pensare che
effettivamente ci sono alcuni problemi che non possono
essere risolti in quest’ambito che mettono in difficoltà
l’apprendente straniero, in particolare nei casi in cui un
concetto può essere espresso mediante più preposizioni.
La Nueva gramática della Real Academia concepisce due
significati per le preposizioni, facendo una distinzione tra le
parole lessicali e grammaticali (L.Morganti, ‘Le preposizioni
in italiano e spagnolo’p. 57).

23
Nella tesi di Morganti (2014) gli autori analizzati
raggiungono una conclusione dicendo che il significato delle
preposizioni deve tener conto del contesto nel quale le
troviamo poiché:
1) Esistono preposizioni con un solo significato e
preposizioni con più di un significato, il cui significato
dipende dal contesto
2) Per le preposizioni “polisemantiche” è il contesto a fare
la differenza, a parità di contesto è la preposizione a fare la
differenza
3) Nelle preposizioni “polisemantiche” va tenuto in
considerazione il contesto per individuare il contenuto
Si può dire che le preposizioni marcano semanticamente il
proprio termine e proprio per questo possono essere suddivise
in sottogruppi in base all’idea che veicolano a livello
spaziale. Di quest’ultimo nella grammatica della Real
Academia vengono approfondite quelle che:
- Indicano moto a luogo (complementos de ubicacíon), in cui
il sintagma introdotto da a è seguito da un secondo sintagma
introdotto da de
Está a dos cuadros de aquí
- Gruppi preposizionali indicanti finalità
Vengo a que me ayudes
L’autore Alarcos Llorach nel 1999 (‘le preposizioni in
italiano e spagnolo: ‘Aspetti semantici e trattazione secondo
l’approccio grammaticale metaoperazionale’ p.62) crea una
tabella per spiegare il contesto in cui le preposizioni italiane
e spagnole vengono utilizzate e fa un’osservazione
particolare per la preposizione de che considera la più astratta
di tutte.
- Ante, bajo, con, en, entre, sin, sobre, tras

24
Si utilizzano indifferentemente per nozioni statiche e
dinamiche e abbiamo l’esempio: “Pasan por la Riviera,
donde compran patatas en abundancia”
- Ante, tras, bajo, sobre
Mostrano situazioni ben definite e concrete
Contó, una tras a otra, historias y anécdotas
- Con, en, entre, sin
Me gustaría viajaren con el coche
Indicano situazione non definite
- A, contra, hasta, hacia y para
Implicano vicinanza alla nozione designata per un termine
Tiró a la puerta

Un ultimo paragone può essere fatte tra le preposizioni che


introducono il movimento come da esempi: Voy a París, A tu
lado, A las cuatro etc. E quelle dove l’uso dell’una o dell’altra
non comporta un errore:
- Lo dijo en broma - lo dico per giocare
- Lo dijo de broma –lo dico per giocare

2.4 L E PREPOSIZIONI : ITALIANO E SPAGNOLO A CONFRONTO

Le preposizioni hanno un’importanza fondamentale in tutte


le lingue per la loro funzione di collegamento tra le varie parti
del discorso. Allo stesso tempo ricoprono diversi ruoli
sintattici, funzionali e semantici che le rende indispensabili
per la costruzione di una relazione sintattica e grammaticale.
L’uguaglianza nell’uso e nella funzione dà come risultato due
lingue che si presentano con una struttura morfologica e
sintattica quasi identica (D.Tomasello, ‘Valore, uso e
funzione delle preposizioni : un confronto tra italiano e
spagnolo 2005, p.551).

25
Facendo un confronto tra le strutture sintattiche relative alle
preposizioni delle due lingue possiamo presentare uno
schema da cui partire per effettuare una comparazione, che
poi potrebbe essere utile per confrontare i risultati dei test
somministrati agli apprendenti ispanofoni. Nello schema
sottostante sono state riportate le preposizioni tradotte
dall’italiano allo spagnolo e presenti nel test:

Preposizioni Preposizioni
spagnole italiane

a a, in

De Di, Da

En In, a

Por Per, Da

Entre Tra, Fra

Sobre Su

Delante Davanti

A través de Attraverso

Debajo de Sotto

Alrededor de Intorno

Cerca de Vicino
Fig.2 Esempi per confrontare le differenze tra le preposizioni spagnole quell Italiane

Le preposizioni in italiano si dividono in: semplici, articolate


di luogo e con i verbi. Le preposizioni semplici sono: di, a,
da, in, con, su, per, tra e la sua variante eufonica fra.

26
Vengono denominate così poiché sono adoperate nella forma
semplice in rapporto alle preposizioni articolate. Le
preposizioni articolate sono rappresentate dall’unione di una
proposizione semplice con un articolo determinativo (il, lo,
la, i, gli, le).
Le preposizioni semplici in spagnolo sono: a, ante, con,
contra, de, desde, en, para, por, hasta, entre, hacia, sin,
según e bajo.
Come visto nello schema precedente la preposizione ‘di’
italiano si traduce semplicemente con ‘de’ in spagnolo: ‘la
casa di mio padre’ diventa ‘la casa de mi padre’. La
preposizione ‘a’ si traduce con ‘a’ come da esempio: ‘fare le
cose alla buona’ diventa ‘hacer las cosas a la buena’.
Allo stesso tempo quando vogliamo esprimere lo stato in
luogo usiamo invece di ‘a’ la preposizione ‘en’ come segue:
‘Sono a Cordoba’ diventa ‘Estoy en Cordoba’.
La preposizione ‘in’ si rende con ‘en’ in spagnolo:
‘Viaggiamo in automobile’ diventa ‘Viajamos en automóvil’.
Per specificare una destinazione in italiano utilizziamo la
preposizione ‘per’ che in spagnolo si traduce con ‘por’ o con
‘para’per esempio: ‘Il vino rosso è per lei’, si traduce ‘El vino
tinto es para usted’(transfer positivo).
La meta si rende in italiano sempre con la preposizione ‘per’
in spagnolo cambia e si utilizza il ‘para’ come da esempio:
‘Partì per Buenos Aires’ si traduce ‘Salió para Buenos
Aires’.
Per approfondire la mia ricerca vorrei proporre anche dei casi
in cui potremmo essere di fronte a transfer positivi:

Da piccolo volevo fare il De pequeño quería ser


professore médico
Una banconota da dieci Un billete de diez euros
euro

27
Palermo è lontana da Palermo está lejos de
Torino Torino
Macchina da cucire Máquina de cosar
Fig.3 transfer positivi

2.5 RICERCHE PRECEDENTI SULL’USO DELLE PREPOSIZIONI

In questa sezione vorrei riportare ricerche precedenti e


tipologie di transfer linguistici che possono aiutare ad
analizzare la mia ricerca sulle preposizioni. Da studi
pubblicati da Maggioni (2010), Tommaselli (2005) e Zurlo
(2009) si possono estrapolare esempi sull’uso dei transfer che
avvengono durante le produzioni scritte degli apprendenti.
La ricerca di Maggioni (2010), per quanto riguarda le
preposizioni, ci parla di simmetria relativa alla preposizione
‘a’, quando si introduce un:
- Complemento oggetto indiretto: ‘Mario rinunciò alla sua
parte / Mario renunció a su parte’
- Complemento di luogo: ‘Andiamo a scuola / Vamos a la
escuela’
- Complemento di comparazione: ‘ È identica a quella di suo
cugino / Es identica a la de su primo’
Sempre per la ricerca di Maggioni c’è un altro aspetto da
tenere in considerazione ed è quello della fossilizzazione
legato a casi di asimmetria delle due lingue, la più comune è
quella del complemento di moto a luogo retto dal verbo
andare/ir, che in spagnolo è sempre retto dalla preposizione
a, mentre in italiano ci sono alcuni casi in cui lo studente
potrebbe confondersi:
- Vamos a la biblioteca Andiamo in biblioteca
- Voy a la panadería Vado dal panettiere
- Voy a casa de Pablo Vado da Pablo
Particolare attenzione va data alla preposizione en che in
28
italiano può essere resa, con diverse preposizioni:
- Estoy en Madrid Sono a Madrid
- Vivo en España Vivo in Spagna

Nelle ricerche fatte da F. Zurlo (2009), il quale propone


alcuni test sulle preposizioni dallo spagnolo all’italiano,
vediamo che gli apprendenti ispanofoni per il complemento
oggetto rappresentato da una persona, fanno precedere la
preposizione a, e la stessa costruzione la utilizzano poi per
l’italiano come nell’esempio:

1) Costruzione errata: L’uomo che leggeva il giornale ha


deciso di aiutare a la donna
El hombre que leía el periódico quería ayudar a la mujer

2) L’uomo che leggeva il giornale ha deciso di aiutare la


donna
El hombre que leía el periódico quería ayudar la mujer

3) Costruzione errata: L’uomo che leggeva il giornale ha


deciso di aiutarle alla donna
El hombre que leía el periódico quería ayudar alla mujer

4) Costruzione errata: L’uomo che leggeva il giornale ha


deciso di aiutare a la donna
El hombre que leía el periódico quería ayudar a la mujer

In questo test la maggior parte degli ispanofoni hanno scelto


la prima e l’ultima costruzione e quindi assistiamo al
fenomeno del transfer o sostituzione delle regole proveniente
dalla lingua madre.
Un altro caso di transfer linguistico nel test è stato quello
della preposizione di luogo in cui molti studenti hanno
utilizzato il costrutto per la (spagnolo, por la):

La signora che guardava per la finestra si è spaventata


La signora che guardava dalla finestra si è spaventata
29
L’ultima ricerca presa in considerazione per la mia analisi è
quella della Tomaselli (Centro Virtual Cervantes 2005:553)
sull’uso e la funzione delle preposizioni che reggono i verbi
e ne riporto degli esempi:

Conformarse a Accontentarsi di
Confiar en Fidarsi di
Creer en Credere a
Jurar por Giurare su

Una considerazione va fatta anche sul fenomeno della


semplificazione.
Da un saggio di Berruto (1990) si evince la seguente
definizione: ‘Per semplificazione linguistica, proponiamo di
intendere il processo secondo cui a un elemento, forma o
struttura X di una certa lingua o varietà̀ di lingua si
sostituisce/contrappone/paragona un corrispondente
elemento, forma o struttura Y della stessa lingua o varietà̀ di
lingua o di un'altra lingua o varietà̀ di lingua, tale che Y sia di
più immediata processabilità, cioè più facile, più agevole,
meno complesso, meno faticoso, meno impegnativo
cognitivamente ecc. a qualche livello per l'utente.’
Se pensiamo ad alcuni dei risultati poi ottenuti dalla
Tomaselli e Zurlo, si potrebbe tranquillamente applicare
questo tipo di ragionamento agli apprendenti ispanofoni che
si limitano a sostituire, la preposizione ‘familiare’ nella loro
lingua, soprattutto quando non hanno una conoscenza
approfondita delle preposizioni, che magari vengono spesso
studiate velocemente pensando che ci sia questa concordanza
con la loro L1.
In una ricerca di Pablo Zamora Muñoz (1996:90) vengono
presentati i principali casi di disuguaglianza formale nella

30
realizzazione linguistica delle due lingue per esprimere i vari
concetti.
Successivamente proprio sulla comparazione tra le due lingue
viene presentata anche una ricerca di Katerinov (Maggioni:
25) dell’università per stranieri di Perugia.
Egli dimostrava che gli studenti che commettevano più errori
nell’uso delle preposizioni erano ispanofoni. Nella sua
ricerca sulla comparazione delle due lingue Katerinov, la
difficoltà viene imputata a fenomeni di transfer negativo, per
i quali gli apprendenti si affidano molto spesso alla propria
lingua madre, sottovalutando asimmetrie e differenze tra le
due lingue.
Nell’ articolo di Tomaselli pubblicato dal Centro Virtual
Cervantes (2005: 522) viene definito aspetto più complesso
la struttura preposizionale di verbo + preposizione.
Questo è dovuto dal fatto che ci sono tanti casi ed una
profonda differenza di valore e funzione semantica, lessicale
e sintattica tra italiano e spagnolo. Tomaselli divide in tre
grandi categorie le preposizioni che reggono i verbi e fa
all’interno delle stesse ulteriori differenze:
1. Verbi che reggono una specifica preposizione
2. Verbi che reggono più di una preposizione
3. Verbi che accompagnati dalle preposizioni cambiano
significato
Nel primo caso abbiamo questo esempio: “scegliere tra
qualcosa-qualcuno / Elegir entre algo-alguien”, “Occuparsi di
qualcosa-qualcuno / Ocuparse de algo-alguien”.
Nel secondo caso con i verbi che reggono più di una
preposizione possiamo distinguere tra quelli che presentano
una totale simmetria ad una totale asimmetria. Come
l’esempio del verbo hablar che regge le preposizioni: a, con,
de, por, en ed entre:

31
a. Hablar en voz baja / parlare a voce bassa
b. Preguntar por alguien algo/ chiedere a qualcuno
qualcosa (che in questo caso oltre alla simmetria
regge anche una preposizione diversa dall’italiana
‘di’)
Nel terzo caso la preposizione non influisce sul significato
del verbo, ma la sua funzione è quella di cambiare il
contenuto lessicale rispetto al verbo semplice. Abbiamo
l’esempio di dar e dar con , caer e caer en, contar e contar
con, oltre alle preposizioni presentano la forma pronominale
come empenar e empenarse a. Questi verbi in italiano sono
considerati autonomamente e non come verbi + preposizione
poiché il loro uso li ha allontanati dal verbo semplice.

32
CAPITOLO 3

METODOLOGIA DELLA RICERCA

3.1 INTRODUZIONE ALLA METODOLOGIA

Poiché non sono state effettuate molte ricerche specifiche


sugli errori comuni delle preposizioni legati ai transfer
positivi e negativi ho deciso di partire dalle preposizioni
semplici per poi analizzare anche le altre preposizioni di
luogo, articolate e con i verbi.
La prima finalità del progetto è stata quella di selezionare
esercizi da sottoporre agli apprendenti al fine di rilevare le
difficoltà comuni nell’utilizzo di una preposizione rispetto
all’altra.
Prima della ricerca vera e propria è stato distribuito agli
apprendenti dell’italiano, un test pilota, considerando il test
Il test pilota è stato considerato come una prova poiché, non
sono state selezionate solo persone che hanno realmente
studiato in scuole o università ma anche chi ha imparato la
lingua vivendo in Italia senza studiarlo, ottenendo risultati
sugli effetti dell’istruzione nell’apprendimento guidato.
Nella ricerca il test pilota è stato utilizzato solo a fini
conoscitivi, cioè per investigare che tipo di preposizione
poteva facilitare un transfer positivo o negativo. A differenza
del test pilota, prima di iniziare i questionari della ricerca, è
stato richiesto agli apprendenti di condurre un C-Test in cui
rilevavo se il loro livello di padronanza linguistica partiva
almeno da un A2.

33
Questo progetto di ricerca parte con l’obiettivo di identificare
negli apprendenti ispanofoni i fenomeni di transfer
linguistico che avvengono durante le produzioni scritte.
Gli apprendenti dell’italiano L2 provengono sia dalla Spagna
che da vari paesi dell’America latina e sono già preparati a
sostenere il test partendo da un livello della lingua A2.
Per la metodologia ho preso spunto da una ricerca sui transfer
linguistici fatta da Francesco Zurlo (2009) nel suo articolo
che abbiamo già visto precedentemente. Nel testo di Zurlo
agli apprendenti, era stato somministrato un test a scelta
multipla per mettere evidenza le difficoltà più comuni degli
apprendenti ispanofoni, partendo dai fenomeni di
interferenza linguistica che sono causati dall’ evidente
somiglianza tra le due lingue.
Il test di Zurlo si proponeva come obiettivo di rilevare
l’incidenza di alcune delle difficoltà più comuni tra gli
studenti ispanofoni, a partire da quei fenomeni di interferenza
che si registrano con particolare frequenza come:
- Transfer linguistici
- fossilizzazione nell’apprendimento
- Interferenza della L1
- Ipercorrettismo
Dei fenomeni sopra elencati mi sono occupata nel particolare
dei transfer linguistici.
Dopo aver preso come spunto dal test somministrato da Zurlo,
ho deciso di creare un test completamente nuovo. La mia
ricerca si è mossa verso l’analisi linguistica di frasi in cui gli
apprendenti dovevano inserire la preposizione mancante
utilizzando solo le loro conoscenze acquisite, senza l’utilizzo
del dizionario. Per creare il test mi sono avvalsa del google
form dove erano presenti anche alcuni dei casi che ho
incontrato nel test di Zurlo.

34
La ricerca si è focalizzata su un’analisi che ha messo in luce
sia gli errori comuni legati ai transfer negativi che i transfer
positivi.
Gli esercizi scelti e sottoposti agli studenti serviranno a
rivelare le difficoltà comuni nell’utilizzo di una preposizione
rispetto all’altra.

3.2 T EST PILOTA SULL ’ USO DELLE PREPOSIZIONI

Prima del test vero e proprio nella fase sperimentale è stato


somministrato un test pilota agli apprendenti ispanofoni che
hanno studiato l’italiano sia autonomamente che seguendo
corsi in istituzioni scolastiche sia in Italia che in Spagna.
Agli apprendenti è stato richiesto inizialmente, come
domanda facente parte del test, di specificare il loro livello di
partenza. Ovviamente, questo criterio essendo basato solo su
una considerazione personale dell’apprendente non può
essere considerato ai fini dell’analisi. Quello che è stato
specificato nel test pilota era solo di partecipare se si aveva
almeno un livello adeguato.
I risultati del test pilota hanno riportato una difficoltà
nell’utilizzo di preposizioni meno comuni nella L1 e quindi
un alto grado di errore nella comprensione della frase, quindi
c’è da pensare che alcuni apprendenti hanno dichiarato un
livello che non corrispondeva alla realtà.
Ad esempio un apprendente che si dichiarato di livello C1 ha
riportato su trenta risposte quasi la metà sbagliate.

3.3 I PARTECIPANTI

Come abbiamo detto precedentemente, nel test pilota i


partecipanti sono stati selezionati solo in base alla loro
conoscenza della lingua italiana a prescindere dal fatto che
35
abbiano o non abbiano frequentato un istituto o un corso di
italiano.
Hanno partecipato al test dello studio principale trenta
apprendenti ispanofoni della lingua italiana di diverse
provenienze e con diversi background sia linguistici che
culturali. Gli apprendenti erano sia spagnoli che sud-
americani che vivono nei loro paesi o che vivono all’estero
per studio o lavoro.
Di seguito sono riportate alcune informazioni sui 30
partecipanti, che non sono state considerate come variabili ai
fini della ricerca:

40+
25-40
16-25

0 5 10 15 20

ETÁ

Donna

Uomo

0 5 10 15 20

Nazionalitá
Perú
Ecuador
Spagna
Messico
Argentina
Colombia
0 2 4 6 8 10

36
Solo a titolo informativo la loro L3.

L3
Altre lingue
francese
tedesco
Inglese
0 5 10 15 20

L3

Come detto precedentemente queste informazioni non sono


state utilizzate per i risultati ma sono importanti se vogliamo
considerare anche le altre variabili coinvolte.
Queste variabili possono aiutare nell’analisi sulla
comprensione della frase stessa. La conoscenza di un’altra
lingua come anche l’età di un apprendente potrebbero aver
fornito all’apprendente maggiori elementi di contrasto e
valutazione.

3.4 C- TEST

Il C-test si è reso necessario a causa dell’impossibilità da


parte degli apprendenti di stabilire loro stessi il livello che
hanno acquisito durante il loro studio della lingua italiana.
Infatti nel test pilota hanno partecipato venti apprendenti
ispanofoni che vivono sia in Italia che hanno dichiarato un
livello che successivamente non ha rispecchiato i risultati.
Da premettere che, alcuni parlano anche altre lingue e quindi
ci potrebbe essere anche l’influenza di una L3, ma in questa
analisi non tratterò dei transfer causati da altre lingue.
Per la ricerca in esame, è stato distribuito quindi, un C-Test a
trenta apprendenti ispanofoni della lingua italiana con testi in
cui dovevano essere sostituite le parole per avere una
valutazione del livello da cui gli apprendenti partivano.
Nel test gli apprendenti dovevano completare le parole
mancanti (vedi appendice A).
37
3.5 T EST DI STUDIO SULLA VALUTAZIONE DEI TRANSFER POSITIVI E NEGATIVI

I materiali utilizzati per la ricerca sono stati scelti in modo


da evidenziare e constatare i possibili transfer linguistici dalla
lingua madre alla lingua target.
Un altro esempio ci porta invece a trovare la preposizione ‘a’
nella frase come: ‘ vado a casa di Marco ’ che presenterà
l’errore comune dell’utilizzo della preposizione ‘en’ invece
di ‘a’ direttamente estrapolata dalla lingua madre.
Nel test incontriamo infatti questi casi:
vado a scuola in autobus
vado a Roma
Il transfer positivo invece aiuterà in frasi come: La casa di
famiglia appartiene a mio fratello/ la casa de la familia
pertence a mi hermano.
Gli apprendenti dovranno rispondere ad un test con
preposizioni diverse tra di loro per difficoltà e tipologia senza
l’utilizzo di un dizionario, proprio per avere un’idea più
chiara dell’utilizzo dei transfer sia positivi che negativi in
presenza di lingue affini. Il test principale è diverso dal test
pilota che è stato somministrato nella fase precedente.
Per il test sono state scelte delle preposizioni specifiche, cioè
preposizioni che nelle ricerche precedenti hanno dimostrato
di essere utilizzate con maggior difficoltà oltre a costruzioni
linguistiche mirate come ad esempio: ‘I libri sono tutti sopra
la libreria di Sara’. In quest’ultima l’apprendente avendo da
scegliere tra sopra, davanti e tra, dovrà provare a collocare la
preposizione nel contesto della frase. Gli apprendenti
dovranno utilizzare le loro conoscenze solo ed
esclusivamente dell’italiano poiché lo scopo della ricerca sarà
proprio quello di constatare l’utilizzo delle preposizioni che

38
a causa della loro corrispondenza nello spagnolo vengono
utilizzate erroneamente a causa della somiglianza linguistica,
di cui abbiamo parlato precedentemente.
Il test è stato creato con google form e mandato agli
apprendenti che vivevano in diverse parti del mondo.
Il test distribuito agli apprendenti è composto da quattro
sezioni. Nella prima sezione viene richiesto agli apprendenti
di dare alcune informazioni personali sul sesso, l’età e la
nazionalità. Queste informazioni sono state utilizzate solo a
scopo conoscitivo degli apprendenti per avere un’idea sulla
loro provenienza e del loro backgound linguistico, ma non
sono state utilizzare per il test di ricerca. La seconda sezione
inizia con un test sulle preposizioni semplici e di luogo per
poi continuare con la terza e la quarta sezione di preposizioni
articolate e con i verbi, divise in base al grado crescente di
difficoltà. Il test quindi parte prima dalle preposizioni
semplici che risultano di un livello inferiore per difficoltà fino
ad arrivare poi ai verbi considerati più difficili e quindi di
livello superiore.

39
CAPITOLO 4

IPOTESI , ANALISI DEI RISULTATI E CONCLUSIONI

4.1 IPOTESI

In base ai risultati emersi dagli studi precedenti e dopo aver


analizzato i questionari distribuiti agli apprendenti ispanofoni
come ipotesi mi aspetto che:
o Gli apprendenti tenderanno a commettere errori nell’uso delle
preposizioni semplici a causa dei transfer negativi
o I transfer positivi saranno di aiuto agli apprendenti nel
completare frasi con maggiore complessità, soprattutto per
gli apprendenti che si trovano a livelli più bassi di conoscenza
poiché faranno un diretto confronto con la L1.
o Gli apprendenti di livello avanzato potrebbero sentirsi più
confidenti e quindi a sottovalutare le regole della lingua target
commettendo degli errori che potrebbero essere evitati.
o Gli errori più comuni saranno commessi nell’uso delle
preposizioni ‘a’, ‘di’ e ‘da’, come è stato già riscontrato dalle
ricerche precedenti.
o Per il fenomeno dei transfer gli apprendenti tenderanno ad
utilizzare le preposizioni che ritrovano simili nella loro
Lingua madre.

4.2 A NALISI DEI RISULTATI

Per rispondere alle domande di ricerca possiamo valutare i


risultati ottenuti.
La difficoltà negli esercizi sono state constatate
maggiormente nelle frasi di difficile comprensione o in quelle

40
dove le preposizioni non erano ‘simili’ a quelle della lingua
madre.
I questionari creati tramite google form di facile
consultazione grazie allo schema già impostate dal sistema,
potranno evidenziare gli errori commessi dovuti ai transfer
negativi o positivi e ovviamente ad altri fenomeni che non
sono stati trattati nella mia analisi.
Il test, sottoposto agli studenti di vari livelli, si componeva
come detto, di trenta quesiti. Le preposizioni che sono
risultate più difficili sono state: ‘a’, ‘di’ e ‘da’.
Prendiamo come primo esempio il complemento di moto a
luogo retto da ‘a’. In questo caso, non sono stati commessi
errori su questa preposizioni e quindi potremmo dedurre che
forse ci troviamo davanti ad un transfer positivo simile a
quello delle frasi:

Vado a scuola in autobus 30 giuste/ 0 transfer


sbagliate positivo

Perché non sei 28 giuste/2 transfer


venuto a teatro positivo
sbagliate
con noi ieri
sera?
Prendo 27 giuste / 3 Transfer
l’autobus per positivo
sbagliate
andare a scuola
Sei sempre in 14 giuste/ 16 Simmetria nelle
ritardo, mai una frasi
sbagliate
volta che tu sia
in anticipo

Risultano più complicate per livello di difficoltà le


preposizioni di luogo che sono sintatticamente più complesse
e difficili da individuare specialmente per quelle che non
sono simili alla L1.

41
Si utilizzano preposizioni che non hanno una similarità con
quelle italiane in frase come:
Puoi correre intorno al cortile per dieci volte
I libri sono tutti sopra la libreria di Sara

Come abbiamo anche detto precedentemente l’aspetto più


complesso resta la struttura ‘verbo + preposizione’, questo
per la varietà di verbi e preposizioni che ne sono coinvolte e,
soprattutto, per la profonda differenza di valore e funzione
semantica, lessicale e sintattica che troviamo in entrambe le
lingue.
Nei risultati sono state riportate frasi come:
Non mi sono mai abituato a mangiare alle due (risposta
errata: 12/18)

4.3 T ABELLE DEI RISULTATI

10 domande: Preposizioni Semplici

30%

70%

risposte giuste
risposte sbagliate

Fig.4 Le risposte sbagliate sono probabilmente il risultato di un transfer negativo


dovuto a fenomeni di Interferenza linguistica della L1

Con questo risultato possiamo rispondere alla prima domanda


di ricerca riguardante le difficoltà maggiori trovate nell’uso
delle preposizioni semplici.
Nella tabella sottostante noteremo che l’esempio uno ci
mostra come gli ispanofoni al posto della ‘a’ inseriscono ‘in’,
il che potrebbe far pensare ad un transfer negativo in cui la
42
frase si traduce : ‘Voy en la escuela en autobus’. Gli altri
errori riscontrati sono dovuti al non uso delle preposizioni
nelle frasi in cui invece l’italiano le richiede, quindi errori
dovuti, probabilmente, alla non conoscenza della
preposizione stessa.

TABELLA RISPOSTE PREPOSIZIONI SEMPLICI:

RISPOSTE GIUSTE RISPOSTE SBAGLIATE

1) Vado a scuola in autobus 1) Vado in scuola in autobus

2) Prendo l’autobus per 2) Prendo l’autobus da andare a

andare a scuola scuola

3) Perché non sei venuto a 3) Perché non sei venuto da teatro


teatro con noi ieri sera? con noi ieri sera?

4) A luigi non piacciono 4) Per luigi non piacciono molto le


molto le poesie poesie

5) Apri bene la finestra per 5) Apri bene la finestra da far


far entrare l’aria e la luce entrare l’aria e la luce

6) Non sono sicuro di aver 6) Non sono sicuro per aver messo
messo in valigia in valigia

7) Sei sempre in ritardo mai 7) Sei sempre di ritardo mai una


una volta che tu sia in volta che tu sia in anticipo

anticipo

8) Domani vado da Roma a 8) Domani vado di Roma per


Milano Milano

9) Ieri ho parlato con Marco 10) Ieri ho parlato di Marco di


di Politica Politica

11) Ho visto un gatto su un 11) Ho visto un gatto da un


albero: poverino aveva albero: poverino aveva
molta paura molta paura

43
10 domande preposizioni di luogo

40%

60%

risposte giuste risposte sbagliate

Fig.5 Le preposizioni di luogo in spagnolo e italiano presentano molte divergenze, la


non conoscenza di molte parole può portare ad un’interpretazione sintattica
completamente erronea

La tabella sottostante potrebbe rispondere alla seconda


domanda di ricerca riguardo alle frasi dove avvengono più
transfer positivi e negativi.
Se analizziamo la frase tre della tabella vediamo che la parola
‘attraverso’ potrebbe essere interpretata come ‘a traves
de’oppure ‘delante’ e quindi qui il transfer potrebbe essere
considerato negativo per il fatto che viene tradotta la parola
che sembra più vicina a quella italiana, sbagliando.

TABELLA RISPOSTE PREPOSIZIONI DI LUOGO:

RISPOSTE GIUSTE RISPOSTE SBAGLIATE

1) Luca ci aspetta davanti al 1) Luca ci aspetta fuori da al

cinema cinema

2) I libri sono tutti sopra la 2) I libri sono tutti davanti la


libreria libreria

3) Il treno passa attraverso il 3) Il treno passa davanti il ponte


ponte

4) Attraverso le parole posso 4) Sotto le parole posso capire il

capire il significato della significato della storia


storia

5) Davanti alla scuola ci sono 5) Giù da alla scuola ci sono


molte macchine molte macchine

6) Puoi correre intorno al 6) Puoi correre fra al cortile per

cortile per dieci volte dieci volte

7) Ci sono molti paesi tra quelli 7) Ci sono molti paesi in quelli


che vogliono che vogliono

8) Dentro al frigorifero ci sono 8) Su al frigorifero ci sono i


i gelati che ti ho comprato gelati che ti ho comprato

44
9) Ho visto delle farfalle vicino 9) Ho visto delle farfalle sopra
alle finestre alle finestre

10) Ho visto il tuo cane uscire 10) Ho visto il tuo cane uscire

fuori dalla porta di casa tua fuori dalla porta di casa tua

10 domande preposizoni articolate

40%

60%

risposte giuste risposte sbagliate

Fig.6 Le preposizioni articolate in alcuni casi sono facili da utilizzare vista la loro
simmetria con quelle spagnole

Nella tabella sottostante è possibile notare che i transfer


negativi sono dovuti dall’uso di ‘en el’ riconosciuto come ‘In’
al posto di ‘nel’ come il caso della frase: ‘Nel mare caraibico
ci sono molti pesci tropicali’ dove molti hanno inserito la
proposizione ‘In’ pensando appunto a ‘en el’.

TABELLA RISPOSTE PREPOSIZIONI ARTICOLATE:

RISPOSTE GIUSTE RISPOSTE SBAGLIATE

1) La casa di Maria si trova 1) La casa di Maria si trova


dall’ altra parte della dall’ altra parte della

montagna montagna

2) Nel mare caraibico ci sono 2) In mare caraibico ci sono


molti pesci tropicali molti pesci tropicali

3) Da molto tempo non faccio 3) Da molto tempo non faccio


un viaggio all’estero un viaggio nel estero

4) Le proposte di lavoro si 4) Le proposte di lavoro si


trovano nel giornale della trovano nella giornale della
città città

5) Il gatto è salito sul tavolo e 5) Il gatto è salito del tavolo e


poi e sceso in cantina poi e sceso in cantina

6) La sfilata arriverà fino alla 6) La sfilata arriverà fino al


piazza principale piazza principale

45
7) Gli scoiattoli vivono sugli 7) Gli scoiattoli vivono negli
alberi alberi

8) Sono appena uscito 8) Sono appena uscito

dall’ufficio nell’ufficio

9) Per andare a Milano 9) Per andare a Milano


prenderemo il treno delle prenderemo il treno dalle
tre tre

10) Per arrivare al mare devi 10) Per arrivare al mare devi

passare sulle montagne passare delle montagne

10 domande preposizioni con I verbi

50% 50%

risposte giuste risposte sbagliate

fig.7 Molti transfer negativi avvengono sia dal punto di vista morfologico che fonetico
e dall’uso dei tempi e dei modi

TABELLA RISPOSTE PREPOSIZIONI CON I VERBI:

RISPOSTE GIUSTE RISPOSTE SBAGLIATE

1) non mi sono mai abituato 1) non mi sono mai


a mangiare abituato di mangiare
alle due alle due

2) La casa di famiglia 2) La casa di famiglia

appartiene a mio fratello appartiene con mio


fratello

3) Ho voglia di mangiare una 3) Ho voglia per


pizza mangiare una pizza

4) Non ho fiducia di lui 4) Non ho fiducia con lui

5) Ho chiesto a Rosa di 5) Ho chiesto a Rosa per


mandare una cartolina in mandare una cartolina
Svizzera alla zia in Svizzera alla zia

6) Conto di finire questo 6) Conto di finire questo


compito per la fine del compito con la fine del

mese mese

46
7) Ho deciso di prendermi 7) Ho deciso per
delle vacanze prendermi delle
vacanze

8) Oggi ho imparato a fare 8) Oggi ho imparato di


l’uncinetto fare l’uncinetto

9) Ho pensato a te tutto il 9) Ho pensato di te tutto


giorno il giorno

10) Siamo rimasti a parlare 10) Siamo rimasti di

tutta la notte parlare tutta la notte

4.4 CONCLUSIONI

Proprio partendo da una ricerca condotta da Katerinov vorrei


aggiungere che uno spagnolo come anche un italiano devono
essere guidati su quello che può differire a livello sintattico e
morfologico nelle due lingue.
Per le preposizioni semplici li dove lo spagnolo usa por/para
l’italiano si riduce al semplice ‘per’, quindi l’italiano trova
corrispondenza in castigliano a volte con por e a volte con
para, a differenza dello studente spagnolo che utilizzerà il per
in entrambi i casi.
Quando il differente è chiaro si deve comunque addestrare
l’apprendente a riconoscere la frontiera semantica delle
parole e quelle che hanno una struttura morfologica che
inganna. Se la parola fedele in italiano genera la parola
infedele allora ci si chiede perché la parola tranquillo non
genera intranquillo. Oltre a questo esempio ce ne sono tanti
altri ed è per questo che Marangon (2009:187) propone di
utilizzare degli strumenti d’insegnamento efficaci per
colmare le lacune didattiche che possono influenzare gli
alunni e i professori. Se pensiamo che in un articolo di
Giuseppe Mazzocchi (A proposito della nuova gramamtica di
Manuel Carrera Diáz, p.115) sulla nuova grammatica
spagnola di Manúel Carrera Diaz si evince che: “gli usi
principali delle preposizioni sono esaminati in appositi
schemi sparsi qua e là nel volume ed avulsi dalla trattazione
47
generale questo ci lascia pensare che le preposizioni, che
sono una parte del discorso così delicata e complessa,
vengono talvolta sottovalutate e analizzate solo sotto un
aspetto contrastivo della lingua”.
Per rispondere alle domande di ricerca che mi sono posta
precedentemente riguardo le maggiori difficoltà che sono
state riscontrate nelle preposizioni in generale dagli
apprendenti ispanofoni, posso constatare che la difficoltà
maggiore a mio parere è stata riscontrata nell’identificazione
delle preposizioni dimostrative ‘di’ e ‘da’.
La familiarità di strutture linguistiche della lingua madre, per
gli ispanofoni crea nell’apprendente una facilità ad
allontanarsi talvolta ‘con fiducia’ verso strutture già
conosciute e ovviamente familiari.
Nelle ricerche precedenti sono stati identificati vari fenomeni
che hanno portato nei test svolti dagli apprendenti una
difficoltà nell’imparare una lingua che seppur vicina alla L1
si dimostri ancora più difficile di una lingua che invece ha
strutture sintattiche e morfologiche completamente diverse.
Nella mia ricerca ho constatato che i transfer positivi sono
soggetti a due diversi fenomeni:
1) Vicinanza tipologica che porta effetti positivi con
l’identificazione di strutture sintattiche familiari
2) Interferenza linguistica in cui un apprendente sa di
trovarsi davanti ad una lingua diversa dalla sua e cerca
strutture sintattiche al di là della sua lingua madre
Nel libro scritto da Zhao Hong Han e Terence Odlin: ‘Study
of fossilization in a second language acquisition’ viene
ripreso il pensiero di Schachter (1996) del perché gli
apprendenti commettono determinati errori senza rendersene
conto, e che tipo di mancanze ci sono che creano questi
meccanismi di ‘inadeguatezza sintattica’ nella L2.

48
Schachter dichiara che gli apprendenti restano sempre in un
livello di incompletezza riguardo alla grammatica della
lingua target ed anche se nello sviluppo della loro conoscenza
della L2 arrivano ad un livello molto alto riproducono sempre
gli stessi errori trovandosi negli stessi ‘ambienti linguistici’.
Gli apprendenti che hanno partecipato al test hanno rilasciato
dei feedback positivi e uno dei commenti è stato: ‘mi fa
sempre piacere fare dei test sulle preposizioni’ e ‘Il test mi
piace perché è sempre difficile usare le preposizioni’.
I risultati ottenuti portano alla conclusione che, non è
semplice identificare i transfer positivi e negativi e che sia
possibile attraverso uno studio approfondito e diretto della
sintassi e della morfologia una maggior consapevolezza
dell’uso sulle preposizioni.

49
BIBLIOGRAFIA

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APPENDICE

A. TEST SULLE PREPOSIZIONI

Preposizioni semplici:
1. Vado…scuola in autobus
2. Prendo l’autobus …andare a scuola (costruzione simile allo
spagnolo)
3. Perché non sei venuto …teatro con noi ieri sera? Lo
spettacolo è stato bellissimo (costruzione simile allo
spagnolo)
4. …Luigi non piacciono molto le poesie
5. Apri bene le finestre … fare entrare l’aria e la luce
53
6. Non sono sicuro …avere messo in valigia tutto ció che mi
serve per questo viaggio
7. Sei sempre… ritardo, mai una volta che tu sia in anticipo
8. Domani vado …Milano (costruzione simile allo spagnolo)
9. Ieri ho parlato… Marco di politica
10. Ho visto un gatto …un albero: poverino aveva molto paura!

Preposizioni di luogo:

1. Luca ci aspetta …cinema


2. I libri sono tutti … libreria di Sara
3. Il treno passa …il ponte
4. … le parole posso capire il significato della storia
5. … alla scuola ci sono molte macchine
6. Puoi correre …al cortile per dieci volte
7. Ci sono molti paesi … quelli che voglio visitare (costruzione
simile allo spagnolo)
8. …al frigorifero ci sono i gelati che ti ho comprato
9. Ho visto delle farfalle…alle finestre oggi (costruzione simile
allo spagnolo)
10. Ho visto il tuo cane uscire…porta di casa tua

Preposizioni articolate

1. La casa di Maria si trova…altra parte della montagna


2. …mare caraibico ci sono molti pesci tropicali
3. Da molto tempo non faccio un viaggio…estero
4. Le proposte di lavoro …giornale della città
5. Il gatto é salito…tavolo e poi è sceso in cantina
6. La sfilata arriverà fino… piazza principale
7. Gli scoiattoli vivono…alberi
8. Sono appena uscito…ufficio
9. Per andare a Milano prenderemo il treno …tre
10. Per arrivare al mare devi passare…montagne
54
Preposizioni con i verbi:

1. Non mi sono mai abituato…mangiare alle due!


2. La casa di famiglia appartiene …mio fratello
3. Ho voglia…mangiare una pizza
4. Non ho fiducia…lui
5. Ho chiesto Rosa …mandare una cartolina in Svizzera alla zia
6. Conto…finire questo compito per la fine del mese
7. Ho deciso… prendermi delle vacanze
8. Oggi ho imparato …fare l’uncinetto
9. Ho pensato… te tutto il giorno
10. Siamo rimasti… parlare tutta la notte

B. C-TEST

1. Cupido sì, amore eterno no.


Terra di poeti, viaggiatori e innamorati. Il B_ _ Paese risc_ _
_ _ il cu_ _ _ dei gio_ _ _ _ ? Pare prop_ _ _ di s_. I gio_ _
_ _ italiani so_ _ i p_ _ innamorati d_ tutti. N_ _ credono
a_ _ amore ete_ _ _ , ma a_ colpo d_ fulmine s_. Nove
ital_ _ _ _ su di_ _ _ hanno de_ _ _ di ess_ _ _ già st_ _ _
innamorati. Ma solo un giovane su due crede all’amore eterno

2. McDonald’s sulle pagelle scolastiche

La pervasività della pubblicità negli Stati Uniti non conosce


limiti. È succ_ _ _ _ in u_ _ contea del_ _ Florida, la
Seminole County, do_ _ 27000 stud_ _ _ _ delle scu_ _ _
medie s_ sono vis_ _ recapitare a ca_ _ la pag_ _ _ _ (in
America vi_ _ _ di sol_ _ _ inviata p_ _ posta) su_ _ _ quale
e_ _ stata stam_ _ _ _ la

55
pubbl_ _ _ _ _ degli ‘Happy Meals’ d_ McDonald’s. Non
so_ _: ogni studente che riporta buoni voti ha diritto a un
‘Happy Meal’ gratis.

3. Cocaina in macchina.

Un cittadino tedesco è stato arrestato nei pressi di Prato per


traffico internazionale di stupefacenti. Tutto co_ _ in u_ film:
l’insospe_ _ _ _ _ _ _ turista c_ _ nasconde l_ droga n_ _
doppiofondo de_ _ _ valigia. L'uo_ _ è st_ _ _ fermato d_ _
carabinieri p_ _ un cont_ _ _ _ _ mentre e_ _ a bo_ _ _ di
u_ _ macchina d_ grossa cilin_ _ _ _ _ . I mil_ _ _ _ _ hanno
tro_ _ _ _ sei ch_ _ _ di coc_ _ _ _ . L’uomo aveva nascosto
le buste sotto il sedile.

4. Tornano di moda i cavalli

Sono oltre 70 le città francesi che hanno scelto il cavallo


invece del motore per alcuni servizi pubblici. Niente p_ _
scuolabus o
cam_ _ _ per l_ raccolta d_ _ rifiuti, m_ carrozzelle a cav_ _
_ _ e carr_ _ _ _ . A St Pierre sur Dives nel Calvados i bam_
_ _ _ vanno a scu_ _ _ in carroz_ _ _ _ _ comunale A
Trouville,
sem_ _ _ in Normandia, l_ bottiglie d_ vetro vu_ _ _
circolano s_ _ carretti. Tor_ _ _ _ all’ant_ _ _ è an_ _ _ la
sce_ _ _ del com_ _ _ di Castelbuono, in Sicilia. A
Castelbuono sono stati recuperati gli asinelli per la raccolta
differenziata.

5. Sparatoria in una clinica a Napoli

56
Sparatoria all’ingresso della clinica Villa Betania nel
quartiere Ponticelli a Napoli. Una per_ _ _ _, forse u_
paramedico,
risult_ _ _ _ _ _ ferita a_ una ga_ _ _ . L’uo_ _ che h_ fatto
fu_ _ _ all’int_ _ _ _ della cli_ _ _ _ Villa Betania avr_ _ _
_ sparato p_ _ «motivi pass_ _ _ _ _ _». Le condi_ _ _ _ _
dell’infer_ _ _ _ _ che è st_ _ _ colpito al_ _ coscia sini_ _ _
_, non appa_ _ _ _ preoccupanti. La prima prognosi rilasciata
dai medici che l’hanno assistito è di dieci giorni.

57