INNOVANDO #63 de 14 de Diciembre 2010

Año 8 – Nº 63 14 de diciembre de 2010
EDITORIAL
Dos niños patinaban en un lago congelado de Alemania una tarde nublada y fría.
Los niños jugaban despreocupados cuando, de repente, el hielo se quebró y uno
de ellos se cayó, quedando atrapado en la grieta del hielo; el otro, viendo a su
amigo preso y congelándose, tiró un patín y comenzó a golpear el hielo con todas
sus fuerzas, hasta por fin, conseguir quebrarlo y liberar a su amigo.
Cuando los bomberos llegaron y vieron lo que había pasado, preguntaron al niño:
“¿Cómo conseguiste hacer eso? ¡Es imposible que consiguieras partir el hielo
siendo tan pequeño y con tan pocas fuerzas!”.
En ese momento, el genio Albert Einstein, que pasaba por allí, comento: "Yo sé
como lo hizo. Es sencillo, no había nadie para decirle que no era capaz de
hacerlo".
Nuestros niños, nuestros jóvenes, nuestro país se encuentran también atrapados

entre las grietas de un conjunto de males que les impiden respirar. La pus de la
corrupción que brota en cada presión de dedos que se hace en el aparato estatal,
desde el gobierno central hasta algunos gobiernos locales, atenaza y limita los
esfuerzos de desarrollo de nuestro pueblo. La incapacidad del gobierno para
convocar, establecer diálogos y concertar esfuerzos con las fuerzas vivas del
magisterio peruano y de las organizaciones dedicadas al desarrollo de la
educación, hace más difícil el cierre de las enormes brechas que separan a la
educación que reciben los sectores más empobrecidos de peruanos respecto a la
que reciben los sectores privilegiados.
Menos mal siempre hay quienes saben que aun en las peores circunstancias se
pueden lograr mejoras significativas en el campo de la educación y del desarrollo
social, económico y humano. En la presente edición compartimos una serie de
artículos que van en ese sentido y que nos alientan a seguir en los esfuerzos de
cambio, innovación y transformación de nuestras escuelas y nuestras prácticas
educativas a fin de lograr mejores resultados en los procesos de construcción de
personas y pueblos libres, justos, solidarios y fraternos. Y no tenemos que
esperar a la próxima generación para ver dichos cambios, pues en menos años 3
se pueden obtener resultados tangibles tal como lo evidencian las siguientes
líneas.
Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 63 – 14 de diciembre de 2010 – Editor: Wilfredo

Rimari Arias
Wilfredo Rimari Arias

Rimari Arias
CONTENIDO “INNOVANDO” Nº 63
1. El sueño del Chef – Mario Vargas Llosa escribe sobre Gastón

Acurio
Por: Mario Vargas Llosa . . . . . . . . . . . . #Pág_3
2. ¿Cómo continúan mejorando los mejores sistemas educativos del
mundo?
Informe de McKinsey & Company . . . . . . #Pág_5
3. Corea del Sur, mucho que aprender
Por: Hugo Díaz Díaz . . . . . . . . . . . . . . . #Pág_11
4. Las recomendaciones para el Perú de Michael Porter, el gurú de
la competitividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . #Pág_13
5. Crisis educativa en Estados Unidos
Por: Thomas L. Friedman . . . . . . . . . . . . . . #Pág_17
6. Conclusiones del Primer Congreso Pedagógico Nacional – CNE #Pág_19
7. Secretos de los mejores sistemas educativos del mundo. . #Pág_24
8. Guía de observación de una clase
Por: Héctor Valdez Veloz . . . . . . . . . . . . . . #Pág_25
INNOVANDO es un espacio creado y sostenido por iniciativa personal de Wilfredo

Rimari Arias. Se nutre del aporte de amigos que al compartir sus experiencias,
reflexiones y lecturas enriquecen a colegas de nuestro querido Perú. Para
continuar con este esfuerzo, lo invitamos a enviar sus artículos a esta dirección:
wrimari@yahoo.es

Rimari Arias
EL SUEÑO DEL CHEF…
Vargas Llosa escribe sobre Gastón Acurio
A comienzos de los años setenta, en una casa limeña situada en el límite mismo
de dos20barrios, San Isidro y Lince, donde se codeaban la pituquería y el pueblo,
un niño de pocos años solía meterse a la cocina para escapar de sus cuatro
hermanas mayores y los galanes que venían a visitarlas. La cocinera le había
tomado cariño y lo dejaba poner los ojos, y a veces meter la mano, en los guisos
que preparaba. Un día la dueña de casa descubrió que su único hijo varón —el
pequeño Gastón— había aprendido a cocinar y que se gastaba las propinas
corriendo al almacén Súper Epsa de la esquina a comprar calamares y otros
alimentos que no figuraban en la dieta casera para experimentar con ellos.
El niño se llamaba Gastón Acurio, como su padre, un ingeniero y político que fue
siempre colaborador cercano de Fernando Belaunde Terry. Alentado por su
madre, el niño siguió pasando buena parte de su niñez y su adolescencia en la
cocina, mientras terminaba el colegio y comenzaba en la Universidad Católica
sus estudios de abogado. Ambos ocultaron al papá esta afición precoz del joven
Gastón, que, acaso, el pater familias hubiera encontrado inusitada y poco viril.
El año 1987 Gastón Acurio fue a España, a seguir sus estudios de derecho en la
Complutense. Sacaba buenas notas pero olvidaba todas las leyes que estudiaba
después de los exámenes y lo que leía con amor no eran tratados jurídicos sino
libros de cocina. El ejemplo y la leyenda de Juan María Arzak lo deslumbraron.
Entonces, un buen día, comprendiendo que no podía seguir fingiendo más,
decidió confesarle a su padre la verdad.
Gastón Acurio papá, un buen amigo mío, descubrió así, en un almuerzo con el
hijo al que había ido a visitar a Madrid y al que creía enrumbado definitivamente
hacia la abogacía, que a Gastón-hijo no solo no le gustaba el derecho, sino que,
horror de horrores, ¡soñaba con ser cocinero! Él reconoce que su sorpresa fue
monumental y yo estoy seguro de que perdió el habla y hasta se le descolgó la
mandíbula de la impresión. En ese tiempo, en el Perú se creía que la cocina podía
ser una afición, pero no una profesión de señoritos.
Sin embargo, hombre inteligente, terminó por inclinarse ante la vocación de su
hijo, y le firmó un cheque, para que se fuera a París, a completar su formación en
el Cordon Bleu. Nunca se arrepentiría y hoy debe ser, sin duda, uno de los padres
más orgullosos del mundo por la formidable trayectoria de su heredero.
Gastón estuvo dos años en el Cordon Bleu y allí conoció a una muchacha
francesa, de origen alemán, Astrid, que, al igual que él, había abandonado sus
estudios universitarios —ella, de Medicina— para dedicarse de lleno a la cocina
(principalmente, la pastelería). Estaban hechos el uno para el otro y era
inevitable que se enamoraran y casaran.
Después de terminar sus estudios y hacer prácticas por algún tiempo en
restaurantes europeos, se instalaron en el Perú y abrieron su primer restaurante,
Astrid y Gastón, el 14 de julio de 1994, con 45 mil dólares prestados entre
parientes cercanos y lejanos. El éxito fue casi inmediato y, quince años después, 3
Astrid y Gastón exhibe sus exquisitas versiones de la cocina peruana, además de

Rimari Arias
Lima, en Buenos Aires, Santiago, Quito, Bogotá, Caracas, Panamá, México y
Madrid.
En estos restaurantes la tradicional comida peruana es el punto de partida pero
no de llegada: ha sido depurada y enriquecida con toques personales que la
sutilizan y adaptan a las exigencias de la vida moderna, a las circunstancias y
oportunidades de la actualidad, sin traicionar sus orígenes pero, también, sin
renunciar por ello a la invención y a la renovación. Otra variante del genio
gastronómico de Gastón Acurio es La Mar, un restaurante menos elaborado y
formal, más cercano a los sabores genuinos de la cocina popular, que, al igual
que Astrid y Gastón, después de triunfar en el Perú, tiene ya una feliz existencia
en siete países extranjeros. Y, como si esto fuera poco, han surgido en los
últimos años otras cadenas, cada una de ellas con una personalidad propia y que
desarrolla y promueve una rama o especialidad del frondoso recetario nacional,
T’anta, Panchita, Pasquale Hermanos, la juguería peruana, La Pepa y —el último
invento por ahora— Chicha, en ciudades del interior dotadas de una comida
regional propia, a la que estos restaurantes quieren dignificar y promover. En el
año de 2008 la cifra de ventas del complejo fue de 60 millones de dólares.
Pero el éxito de Gastón Acurio no puede medirse en dinero, aunque es de justicia
decir de él que su talento como empresario y promotor es equivalente al que
despliega ante las ollas y los fogones. Su hazaña es social y cultural. Nadie ha
hecho tanto como él para que el mundo vaya descubriendo que el Perú, un país
que tiene tantas carencias y limitaciones, goza de una de las cocinas más
variadas, inventivas y refinadas del mundo, que puede competir sin complejos
con las más afamadas, como la china y la francesa. ¿A qué se debe este
fenómeno? Yo creo que a la larga tradición autoritaria del Perú: la cocina era uno
de los pocos quehaceres en que los peruanos podía n dar rienda suelta a su
creatividad y libertad sin riesgo alguno.
En buena parte es culpa de Gastón Acurio que hoy los jóvenes peruanos de
ambos sexos sueñen con ser chefs como antes soñaban con ser psicólogos, y
antes economistas, y antes arquitectos. Ser cocinero se ha vuelto prestigioso,
una vocación bendecida incluso por la frivolidad. Y por eso, pese a la crisis, en
Lima se inauguran todo el tiempo nuevos restaurantes y las academias e
institutos de alta cocina proliferan.
Si alguien me hubiera dicho hace algunos años que un día iba a ver organizarse
en el extranjero “viajes turísticos gastronómicos” al Perú, no lo hubiera creído.
Pero ha ocurrido y sospecho que los chupes de camarones, los piqueos, la causa,
las pachamancas, los cebiches, el lomito saltado, el ají de gallina, los picarones,
el suspiro a la limeña, etcétera, traen ahora al país tantos turistas como los
palacios coloniales y prehispánicos del Cusco y las piedras de Machu Picchu. La
casa-laboratorio que tiene Gastón Acurio en Barranco, donde explora, investiga,
fantasea y discute nuevos proyectos con sus colaboradores, ha adquirido un
renombre mítico y la vienen a visitar chefs y críticos de medio mundo.
Gracias a Gastón Acurio los peruanos han aprendido a apreciar en todo lo que
vale la riqueza gastronómica de su tierra. Él tiene un programa televisivo en el
que, desde hace cinco años, visita cada semana un restaurante distinto, para
mostrar lo que hay en él de original y de diverso en materia de menú. De este
modo ha ido revelando la increíble diversidad de recetas, variantes, innovaciones
y creaciones de que está hecha la cocina peruana. Cómo se da tiempo para
hacer tantas cosas (y todas bien) es un misterio. Su programa “Aventura 3
culinaria” ha servido, entre otras cosas, para que se sepa que, además de Gastón
Acurio, hay en el Perú de hoy otros chefs tan inspirados como él. Esa generosidad

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y espíritu ancho no es frecuente entre los empresarios, ni en el Perú, ni en
ninguna otra parte.
Si en Astrid y Gastón, La Mar o cualquiera de los otros restaurantes de la familia,
usted se siente mejor atendido que en otras partes, no se sorprenda. Los
camareros de Gastón Acurio —juro que esto no es invención de novelista—siguen
cursos de inglés, francés y japonés, y toman clases de teatro, de mimo y de
danza. Si después de recibir este entrenamiento deciden buscarse otro trabajo,
“mejor para ellos”, dice Acurio. “Esa es la idea, justamente”.
El éxito no lo ha mareado. Es sencillo, pragmático, vacunado contra el
pesimismo, y, como goza tanto con lo que hace, resulta estimulante escucharlo
hablar de sus proyectos y sueños. No tiene tiempo para envidias y su entusiasmo
febril es contagioso. Si hubiera un centenar de empresarios y creadores como
Gastón Acurio, el Perú hubiera dejado atrás el subdesarrollo hacía rato.
¿CÓMO CONTINÚAN MEJORANDO LOS MEJORES

SISTEMAS
EDUCATIVOS DEL MUNDO?
Informe de McKinsey & Company
DESCARGUE EL REPORTE COMPLETO EN INGLÉS (pdf, 4.7MB)
PRESENTACIÓN
Luego del excelente reporte de la investigación “Cómo hicieron los sistemas

educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos”
publicado por McKinsey & Company en 2007, esta importante firma consultora
presentó el 29 de Noviembre pasado, mediante una conferencia mundial
difundida por Internet, un nuevo estudio: ¿Cómo continúan mejorando los 3
mejores sistemas educativos del mundo?. Cabe destacar que los estudios
presentados por McKinsey & Company sobre educación se han posicionado en

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ese sector como puntos de referencia obligados para el análisis de la eficacia de
los sistemas educativos de diferentes países del mundo.
Conferencia mundial en línea del lanzamiento del estudio
Este nuevo estudio internacional analiza 20 sistemas educativos que evidencian

mejoras en su desempeño y resalta los factores clave que les han permitido
mejorar la educación y que podrían replicarse en otras naciones. Para esta firma
consultora "existen muchas formas distintas de mejorar un sistema educativo. La
complejidad de esta tarea y la falta de certeza sobre sus resultados son fuente
de debate permanente y este documento pretende facilitar un acercamiento al
tema".
A continuación presentamos una traducción al español del resumen ejecutivo y

Eduteka recomienda ampliamente la lectura cuidadosa del informe completo.
RESUMEN EJECUTIVO
¿Cómo logra mejorarse un sistema educativo de bajo desempeño? ¿Y cómo uno

con buen desempeño se vuelve excelente? Estas son las preguntas que los
encargados de formular políticas y los líderes educativos nos preguntaron tras
nuestro informe del 2007 “¿Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor
desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos?” en el que examinábamos
los atributos comunes de los sistemas educativos con mejor desempeño.
En este nuevo informe, “¿Cómo continúan mejorando los mejores sistemas

educativos del mundo?” intentamos responder a esas preguntas. Para ello,
analizamos 20 sistemas educativos de todo el mundo, todos ellos con mejorías
pero con diferencias en sus niveles de desempeño y distintos puntos de partida;
examinamos también, cómo cada uno de ellos había logrado mejoras
significativas, sostenidas y generalizadas en los desempeños de sus estudiantes,
medidas por evaluaciones nacionales e internacionales. Con base en más de 200
entrevistas con grupos de interés de los distintos sistemas y el análisis de más de
600 intervenciones realizadas en esos sistemas –que a nuestro parecer
componen la base de datos más completa que se ha construido sobre reforma de
sistemas educativos a nivel global– nuestro informe identifica elementos
reformadores replicables por los sistemas educativos de otros países a medida
que se mueven de un desempeño “pobre” a uno “aceptable”, de este a uno 3
“bueno”, a uno “muy bueno” y a uno “excelente”.

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Los sistemas estudiados fueron: Armenia, Aspire (sistema norteamericano de
colegios “charter”), Boston (Massachussetts, EEUU), Chile, Inglaterra, Ghana,
Hong Kong, Jordania, Lituania, Letonia, Long Beach (California, EEUU), Madhya
Pradesh (India), Minas Gerais (Brasil), Ontario (Canadá), Polonia, Sajonia
(Alemania), Singapur, Eslovenia, Corea del Sur y Provincia Occidental del Cabo
(Western Cape - Sudáfrica).
ENTRE LOS HALLAZGOS DEL INFORME SE DESTACAN OCHO PUNTOS:
1. Un sistema educativo puede mejorar de forma significativa

independientemente del nivel en el que empiece – y estas mejoras
pueden lograrse en menos de 6 años. Los logros de los estudiantes en un
gran número de sistemas educativos se han estancado o incluso
retrocedido en los últimos 10 años. Sin embargo, nuestra muestra revela
que se pueden lograr mejoras sustanciales en períodos de tiempo
relativamente cortos. Por ejemplo, el desempeño de los estudiantes de
Letonia en el 2006 era superior, en lo equivalente a medio año escolar, al
de los del año 2000. En Long Beach, tras 6 años de intervenciones, el nivel
de desempeño de los grados 4° y 5° de primaria en matemáticas mejoró
en un 50% y un 75% respectivamente. Incluso sistemas que empiezan en
niveles muy bajos de desempeño, como Madhya Pradesh en la India, Minas
Gerais en Brasil y Western Cape en Sudáfrica, han logrado mejorar
significativamente sus niveles de lectura, escritura y matemáticas, en tan
solo 2 a 4 años y simultáneamente, acortar la diferencia entre estudiantes
de distinto nivel socioeconómico. La mejoría puede empezar desde
cualquier nivel de desempeño de los estudiantes, en cualquier geografía,
cultura o nivel de ingresos.
2. En el debate de hoy se da muy poca atención o foco al “proceso”.

En definitiva, mejorar el desempeño de un sistema se reduce a mejorar la
experiencia de aprendizaje de los estudiantes en las aulas. Los sistemas
educativos acometen 3 tipos de acciones para lograr este objetivo
cambian su estructura, estableciendo nuevas instituciones o tipos de
colegios, modificando los años escolares y sus niveles, o descentralizando
las responsabilidades del sistema; cambian sus recursos, añadiendo más
personal a los colegios o incrementando el gasto del sistema; y cambian
sus procesos, modificando el currículo y mejorando la forma en que los
docentes enseñan y los directores lideran. Estos 3 tipos de intervenciones
–estructura, recursos y procesos– son importantes a lo largo del proceso
de mejoramiento. El debate público a menudo se centra en la estructura y
los recursos debido a las implicaciones que estos tienen entre sus grupos
de interés. Aún así, hemos encontrado que la mayoría de las
intervenciones realizadas por los sistemas que mejoran son de naturaleza
“procesal”; y dentro de estas, esos sistemas generalmente concentran sus
actividades en mejorar como enseñar en lugar de cambiar el contenido de
lo que enseñan.
3. Cada fase específica del proceso de mejoría está asociada con un

conjunto de intervenciones único. Nuestro informe revela que todos
los sistemas que mejoran, implementan conjuntos de intervenciones 3
similares para pasar de un nivel de desempeño específico al siguiente,
independientemente de la cultura, la geografía, la política o la historia. Por

Rimari Arias
ejemplo, las intervenciones realizadas en Madhya Pradesh (India), Minas
Gerais (Brasil) y Western Cape (Sudáfrica) para pasar de un desempeño
“pobre” a uno “aceptable” son muy parecidas. Existe un conjunto
consistente de intervenciones que posibilita a los sistemas pasar de
“pobres” a “aceptables”, un segundo conjunto de intervenciones hace lo
mismo para llevarlos a ser “buenos”, un tercer conjunto les permite llegar
a ser “muy buenos” y otro más los conduce a ser “excelentes”. Por
ejemplo, los sistemas que van de “aceptable” a “bueno” se enfocan en
establecer las bases de recolección de información, organización, finanzas
y pedagogía, mientras que los sistemas que se mueven hacia “muy
buenos” se enfocan en dar forma a la profesión de maestro, de manera
que sus requisitos, prácticas y planes de carrera estén tan bien definidos
como lo están en medicina o en derecho. Estas conclusiones sugieren que
los sistemas deben aprender de aquellos que están o estuvieron en etapas
o niveles similares de mejoramiento, en lugar de mirar a los sistemas
significativamente mejores en desempeño. También indican que los
sistemas no continuarán mejorando por hacer más de lo que tuvo éxito en
el pasado para conducirlos hasta donde se encuentran hoy.
4. El contexto de un sistema puede no determinar qué se debe hacer,

pero sí determina cómo hacerlo. Aunque cada nivel de desempeño se
asocia con un conjunto común de intervenciones, existen variaciones
sustanciales en cómo un sistema específico implementa esas
intervenciones en lo referente a la secuencia, el momento oportuno y el
proceso de desarrollo –existe poca o ninguna evidencia de que se pueda
implementar un tipo de reforma que les “sirva a todos”. Nuestras
entrevistas con líderes de esos sistemas educativos indican que una de las
decisiones de implementación más importante es el énfasis que hace el
sistema entre “mandar” o “persuadir” a los grupos de interés para cumplir
con las reformas. Por ejemplo, mientras que todos los sistemas educativos
que mejoran se apoyan sustancialmente en los datos para informar sobre
sus programas de reformas, sólo un subconjunto de la muestra traduce
esto en objetivos cuantitativos tanto a nivel del colegio como del aula, y
hacen luego pública esa información (EEUU, Inglaterra, Canadá, Madhya
Pradesh y Minas Gerais). Por el contrario, los sistemas educativos de Asia y
Europa del Este evitan fijar objetivos y sólo publican datos
correspondientes a la totalidad del sistema. Estos sistemas prefieren
compartir a nivel individual los datos de desempeño de los colegios, e
iniciar un diálogo privado sobre cómo pueden mejorar estos. Los sistemas
estudiados adoptaron combinaciones diferentes de “mandar” y
“persuadir” para implementar el mismo tipo de intervenciones. Por
ejemplo, un sistema tenderá a la persuasión cuando, por el cambio,
claramente haya ganadores y perdedores, cuando puede permitirse un
período de implementación más largo, cuando los cambios deseados no
sean básicos para otros cambios, cuando el sistema y el liderazgo nacional
estén en un momento frágil de credibilidad y estabilidad, y/o la herencia
histórica de la nación dificulte la imposición de una decisión de arriba
abajo.
5. Seis de las intervenciones ocurren para todos los sistemas en cada

uno de los niveles de desempeño. Nuestro estudio revela que existen
seis intervenciones comunes a todos los niveles de desempeño a lo largo
del proceso de mejoramiento: a) construir/desarrollar las competencias de 3
los docentes para enseñar y las competencias administrativas de los
rectores; b) evaluar a los estudiantes; c) mejorar la información (datos)

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sobre el sistema; d) facilitar el mejoramiento mediante la introducción de
documentos de política y leyes sobre educación; e) revisar el currículo y
los estándares; y, f) asegurar una estructura adecuada de remuneración y
estímulos para docentes y directivos. Aunque todas estas intervenciones
se producen en todos los niveles de desempeño, se manifiestan de forma
diferente en cada nivel. Por ejemplo, en la formación de los docentes,
mientras Armenia (que está pasando de “aceptable” a “bueno”) se basó
en programas centralizados de formación de docentes, Singapur (que está
pasando de “bueno” a “muy bueno”) permitió a sus docentes flexibilidad a
la hora de seleccionar los temas que consideraran más relevantes para sus
necesidades de desarrollo.
6. Los sistemas que están más avanzados, mantienen el proceso de

mejoramiento estableciendo un balance entre la autonomía
escolar y una práctica consistente de enseñanza. Mientras nuestro
estudio muestra que los sistemas de niveles “pobres” o “aceptables”
logran mejorar mediante una organización central que da pautas para la
práctica de la enseñanza, para los colegios y docentes, este enfoque no
funciona para sistemas que están ya en un nivel de desempeño en las
categorías “bueno” o superior. Estos sistemas mejoran si el centro
aumenta la responsabilidad y la flexibilidad a colegios y docentes para que
moldeen las prácticas de enseñanza –un tercio de los sistemas que están
pasando de “buenos” a “muy buenos” y casi dos tercios de los sistemas
que están pasando de “muy buenos” a “excelentes”, descentralizaron los
derechos pedagógicos a niveles intermedios (por ejemplo, distritos) o a
colegios. Sin embargo, en paralelo, los niveles centrales mitigaron el
riesgo de que estas libertades llevaran a una amplia y descontrolada
variación en el desempeño de los diferentes colegios, estableciendo
mecanismos que responsabilizan a los docentes unos con otros, tanto
frente a su propio desempeño como al de sus compañeros. Por ejemplo,
estos sistemas establecen planes de carrera para los docentes en los que
los más capacitados asumen mayor responsabilidad en apoyar a los más
jóvenes para lograr excelencia en la enseñanza primero dentro del colegio
y luego en todo el sistema. Estos sistemas también establecen prácticas
de colaboración entre docentes dentro de sus colegios y fuera de estos
enfatizando hacer pública la práctica –por ejemplo, planificar
semanalmente, para todos los docentes, una lección de la misma
asignatura, las observaciones obligatorias de las clases dadas por otros y
la enseñanza conjunta para perpetuar y desarrollar aún más la pedagogía
establecida. Aunque los docentes reciben el 56% de todas las
intervenciones de apoyo en los sistemas estudiados, sólo un 3% es de
intervenciones sobre rendición de cuentas. En otras palabras, la práctica
colaborativa se convierte en el principal mecanismo para,
simultáneamente, mejorar la enseñanza y hacer que los docentes rindan
cuentas unos a otros.
7. Los líderes aprovechan las circunstancias cambiantes para

emprender reformas. En todos los sistemas estudiados, una o más de
las siguientes 3 circunstancias, generaron las condiciones que
“dispararon” las reformas: una crisis socio-económica; un informe crítico
del desempeño del sistema; o un cambio en el liderazgo. En 15 de los 20
sistemas estudiados, dos o más de estos eventos de “ignición” se
presentaron antes de llevarse a cabo los esfuerzos de reforma. De lejos, el 3
evento más común para iniciar una reforma, fue el cambio de liderazgo:
todos y cada uno de los sistemas estudiados se apoyaron en la presencia y

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energía de un nuevo líder, ya fuera político o estratégico, para iniciar las
reformas. Nuevos líderes estratégicos estaban presentes en todos los
sistemas de nuestra muestra; nuevos líderes políticos sólo en la mitad. De
forma crítica, “ser nuevo” es en sí mismo insuficiente para tener éxito –
estos nuevos líderes, cuando toman posesión de su cargo, tienden a seguir
un “manual” de prácticas consistente que establece la base para el
proceso de mejoramiento.
8. La continuidad en el liderazgo es esencial. El liderazgo es

fundamental, no sólo para lanzar la reforma, sino para sostenerla. Dos
situaciones se destacan en los líderes que mejoran los sistemas. En primer
lugar su duración: la duración promedio de los líderes estratégicos es de 6
años y la de los nuevos líderes políticos de 7. Esto en general choca con lo
habitual: por ejemplo, la duración media de los superintendentes de los
distritos escolares urbanos de EEUU es de sólo 3 años; la duración media
de los Secretarios de Educación en Inglaterra es de 2 años; de forma
parecida, la de los ministros de educación en Francia es de 2 años. La
segunda situación es que estos líderes del cambio cultivan activamente la
generación siguiente de líderes del sistema, asegurando así una transición
suave del liderazgo y la continuación en el largo plazo de los objetivos de
la reforma. Esta segunda situación está en el centro de cómo un grupo de
los sistemas estudiados (por ejemplo, Armenia, Western Cape, Lituania)
han logrado mantener la continuidad de las reformas a pesar de los
cambios frecuentes en el liderazgo político. La estabilidad de la dirección
de la reforma es crítica para lograr en los resultados de los estudiantes las
rápidas mejoras anteriormente descritas.
El reto fundamental al que los líderes de los sistemas educativos se

enfrentan es como guiar sus sistemas a través de un proceso conducente a
obtener mejores resultados en los estudiantes. Este proceso es aún más
complejo porque el punto de partida de cada sistema es diferente, la realidad del
contexto varía y los líderes de los sistemas se enfrentan a opciones múltiples y a
combinaciones de qué hacer a lo largo del camino – un simple paso mal dado
puede resultar en que estos líderes tomen, sin advertirlo, un atajo que no les
lleve al destino deseado. Aunque no existe un camino único para mejorar el
desempeño de un sistema educativo, la experiencia de los 20 sistemas de
nuestra muestra que han mejorado, indica que existen grandes similitudes en la
naturaleza de sus procesos. Este informe describe los aspectos de esos procesos
que son universales, los que son específicos al contexto y como ambos
interactúan. Esperamos que estas experiencias beneficien a sistemas educativos
de todo el mundo en su ruta de navegación para mejorar sus procesos.
DESCARGUE EL REPORTE COMPLETO EN INGLÉS (pdf, 4.7MB)
CRÉDITO:
Resumen Ejecutivo del reporte “How the world's most improved school systems
keep getting better” elaborado por la firma consultora McKinsey & Company.
Autores: Mona Mourshed, Chinezi Chijioke y Michael Barber.
Publicación de este documento en EDUTEKA: Diciembre 01 de 2010. Última 3

modificación de este documento: Diciembre 01 de 2010.

Rimari Arias
VER ADEMAS
− ¿Cómo continúan mejorando los mejores sistemas educativos del mundo? -

Informe de McKinsey & Company
− TED: Ideas que vale la pena difundir
− Puntos de vista encontrados ¿es efectivo el aprendizaje a distancia?
− Impacto de las TIC en Escuelas Europeas
− Plan Nacional colombiano de Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones y la Educación
− Renovación pedagógica y uso de las TIC en educación
− Logros indispensables para los estudiantes del siglo XXI
− Un caso exitoso de enseñanza de las TIC
− ¿Llegó la hora de eliminar el papel?
− Siete retos de la Educación Colombiana
#CONTENIDO

Rimari Arias
COREA DEL SUR, MUCHO QUE APRENDER
Hugo Díaz Díaz1
En los años cincuenta Corea del Sur estaba considerado dentro de los países en
vías de desarrollo; incluso con los niveles de desarrollo similares al nuestro. Poco
a poco inició una serie de transformaciones que lo han conducido a ser un país
desarrollado y con uno de los mejores sistemas educativos del mundo. Las
evaluaciones realizadas por el Programa PISA en el 2006 en 57 países ubicaron a
sus estudiantes en primer lugar en lectura, en cuarto lugar en matemáticas y en
el onceavo lugar en ciencias.
Corea del Sur ha logrado implementar un sistema educativo en donde se
combinan con eficiencia algunos factores clave:
a. Un Ministerio de Educación con fuerte liderazgo, preocupado por estimular

la innovación, la creatividad en el nivel local y escolar a partir de una
estrategia de simplificación de la normatividad. En el nivel central se
definen los estándares fundamentales y se delega a las autoridades
locales autonomía suficiente en cuanto a distribución de los recursos
financieros y las políticas de administración de personal.
b. Un currículum que pone énfasis en lo fundamental: el buen manejo del
idioma nacional y de una lengua extranjera, de las matemáticas y las
llamadas "ciencias duras". Se han realizado importantes esfuerzos
dirigidos a eliminar de las programaciones curriculares todo aquello que
sea irrelevante.
c. Una enseñanza básica altamente rigurosa. Los alumnos empiezan su
trabajo muy temprano, están habituados a dormir solo cinco horas y a que
todas las tareas se realicen en las escuelas. No hay encargo de tareas para
el hogar. El rigor en la escuela básica es mucho más intenso que en la
educación superior. Las evaluaciones a los estudiantes se dirigen a medir
los aprendizajes significativos.
d. Un Estado preocupado principalmente de la educación básica y que delega
en el sector educativo privado mucho de la responsabilidad de la oferta de
matrícula: más del 50% de la matrícula secundaria es privada al igual que
casi el 80% de la matrícula de educación superior.
e. Fuertes inversiones en modernización tecnológica del sistema educativo.
Una de las prioridades es el acondicionamiento tecnológico de las aulas
para el uso de las nuevas tecnologías. Los estudiantes tienen acceso a
libros digitales, a PCs que permiten leer, escuchar, manipular, hacer
anotaciones sobre el texto digital. A su vez, a los profesores se les ha
facilitado el acceso a la computadora y el internet, así como a programas
intensos de capacitación para facilitar su empleo pedagógico. Como parte
de la modernización tecnológica, algunos recursos didácticos antiguos se
han convertido en recursos digitales.
f. Como parte de la modernización tecnológica se ha creado un sistema de
información (EDUNET), que permite articular las políticas nacionales a lo 3
que se hace en las escuelas. Dicho en otros términos, ese sistema permite
1
Tomado de: http://politicasdeeducacion.educared.pe/2010/09/corea_del_sur_mucho_que_aprend.html

Rimari Arias
a todo profesor y alumno aprovechar una variedad de recursos que
ayudan a desarrollar los diversos contenidos del currículum.
g. Igualmente el gobierno coreano ha estimulado la disponibilidad de las
herramientas informáticas en todos los hogares. De esa manera, se puede
aprovechar en escuelas y en hogares se pueden aprovechar servicios
como la trasmisión de clases y la implementación del servicio denominado
sociedad de la información para toda la vida.
En la nación se incentiva a los niños desde muy temprana edad a ser buenos
estudiantes y altamente competitivos. Los mejores alumnos que egresan de la
secundaria van a las mejores universidades y. por tanto, tienen la perspectiva de
unas condiciones de vida mejor: con mejores salarios, en las mejores empresas,
con mayor posibilidad de tener una vida más cómoda en términos de bienestar.
Sorprendentemente, todos estos logros se obtienen con un uso muy racional de
los recursos financieros. Corea del Sur gasta por alumno la mitad de lo que gasta
Estados Unidos. Incluso, como parte del Producto Bruto Interno per cápita, el
costo por alumno coreano resulta más bajo que el de varios países de América
latina, incluido el Perú.
¿Cómo hacen para lograr esa combinación de factores y ser altamente exitosos?
Ciertamente que la perseverancia en el objetivo de tener una educación de
altísima calidad, la prioridad que en la práctica tiene la educación en lo político y
financiero, la toma de consciencia que tiene el país de que la competitividad
internacional solo se logra apostando por la educación, son algunas de las
razones que lo explican.
Estamos distantes de ese escenario, pero si queremos tener un crecimiento
sostenido y aspirar un mayor bienestar de la población tendremos que adoptar
decisiones firmes en cuanto a políticas educativas. El presupuesto no será un
problema en los próximos cinco años, pues está previsto que el producto bruto
interno crezca a tasas entre 6% y 8%, lo que puede significar duplicar el
presupuesto que hoy ejecuta el sector educación. Lo que necesitamos son
iniciativas relevantes y calidad de ejecución de las mismas.
#CONTENIDO

Rimari Arias
LAS RECOMENDACIONES PARA EL PERÚ DE
MICHAEL PORTER, EL GURÚ DE LA
COMPETITIVIDAD
El gurú de la competitividad, Michael Porter, arribó, en una avioneta privada, al

Cusco el viernes 12 de noviembre. Ese mismo día se trasladó en helicóptero al
Valle de Urubamba para dar su conferencia magistral en la CADE 2010. El
domingo retornó a Lima y partió a Boston, EE.UU. Esta vez su ponencia no
generó mucha polémica, pero dejó una hoja de ruta para mejorar la
competitividad del país, de la que poco se comenta.
El año pasado, cuando estuvo en Lima dijo: el Perú no tiene una política clara
sobre la competitividad; el crecimiento económico se debe básicamente a las
altas cotizaciones de los metales; y, no podemos atraer inversión extranjera en
nuevas fábricas y nueva tecnología. Evidentemente sus expresiones causaron
mucho malestar en el Gobierno.
¿Qué dijo Porter en esta oportunidad?
Hizo una evaluación de nuestra economía, detallando nuestras fortalezas y

debilidades; explicó la necesidad de un cambio de enfoque; y, planteó una
estrategia para la competitividad.
El profesor de la Universidad de Harvard reconoció que el país está teniendo el

mayor crecimiento de su historia, el que le ha permitido prosperar y superar la
reciente crisis internacional. Sin embargo, ese crecimiento ha sido muy
heterogéneo y sus beneficios no han llegado a diferentes sectores de la
población y zonas del país. A continuación presento un resumen de lo dicho por
Porter:
El gurú empezó con algunas llamadas de atención:
− El país ha firmado varios TLC (EE.UU., China, etc.), sin embargo, los
flujos de inversión (hacia adentro y hacia afuera) siguen siendo bajos.
− Perú ha incrementado la inversión en infraestructura (caminos,

generación eléctrica, líneas telefónicas, etc.), pero los servicios siguen
siendo caros.
− El sistema educativo produce pocos graduados en áreas técnicas y de

ingeniería. El gasto en educación está entre los más bajos de la región. 3

Rimari Arias
− Hay bajos niveles de capacitación de la fuerza de trabajo. Hay poco
apoyo a la investigación y existen pocas instituciones científicas.
− El mercado laboral peruano es muy rígido. Los altos costos laborales no

salariales impiden la creación de empleo formal.
− Las industrias nacionales están muy concentradas y con evidencia de

las prácticas oligopólicas y los carteles.
− Hay una débil capacidad institucional en las regiones que dificultan el

desarrollo de clusters (agrupaciones).
− Los activos financieros están muy concentrados. Solo cuatro bancos

tienen el 83% de todos los préstamos.
− El sistema de fondos de pensiones se caracteriza por su baja

participación.
− Las finanzas públicas siguen dependiendo de los productos básicos. Un

tercio de los ingresos fiscales proceden de fuentes relacionadas con las
materias primas.
− Las tasas de impuestos en el Perú son altas en relación con sus

vecinos.
− El alto nivel de informalidad en la economía facilita la falsificación y

lavado de dinero.
− Se ha producido un deterioro en la seguridad, debido a la delincuencia

organizada.
− La corrupción es una de las deficiencias más graves que limitan el

desarrollo del Perú.
Porter destaca los recursos y fortalezas que tiene el país:
− Gran dotación de recursos naturales: minería, pesca, forestales y

tierras fértiles. La región amazónica representa un tesoro sin explotar.
− Perú tiene una ubicación estratégica. Comparte una frontera con Brasil,
el mayor mercado de Sudamérica. Tiene acceso al océano Pacífico y al
Atlántico, a través del río Amazonas.
3
− Ha hecho mejoras importantes en la simplificación de procedimientos
administrativos.

Rimari Arias
− Hay apertura a la inversión extranjera, el comercio y los flujos de
capital. Así como en la protección de los inversores.
− El crecimiento ha dado lugar a la aparición de una nueva clase media

que tiene acceso al crédito y gran consumo.
Resaltó la necesidad de diseñar una estrategia:
− Perú no puede mejorar todo al mismo tiempo. Es necesario dar

prioridad a los temas más apremiantes.
− No se puede ser bueno en todo. Perú tiene que definir qué fortalezas
deben ser profundizadas para proporcionar mayor valor a las empresas.
− Perú no necesita otro plan, sino una agenda de acciones que impulsen
el cambio.
Razones de Porter para ser competitivo:
− La competitividad depende de la productividad con la que un país

utiliza su capital humano y los recursos naturales.
− La competitividad macroeconómica crea el potencial para una alta

productividad, pero no es suficiente.
− La productividad depende en última instancia de mejorar la capacidad

microeconómica de la economía y la competencia local.
− La productividad establece el estándar de vida sostenible (salarios,

rendimientos del capital, rendimientos de los recursos naturales).
− Sólo las empresas competitivas pueden crear riqueza y puestos de

trabajo adecuados.
Porter hace una propuesta de valor para la competitividad del Perú:
− La propuesta de valor debe ser una inspiración para la población

peruana.
3

Rimari Arias
− La propuesta de valor es una señal para las empresas extranjeras y
locales acerca de los activos y las condiciones que pueden esperar
encontrar en el Perú.
− La propuesta de valor es una señal a los responsables políticos

peruanos de qué tipo de mejoras son más críticas de solucionar.
(Cortesía de Orient-Express Peru)
Michael Porter se dio tiempo para recorrer la ciudadela de Machu Picchu. También alabó
la gastronomía peruana, señalando que es "la mejor del mundo".
Los pasos a seguir:
− Revitalizar el Consejo Nacional de Competitividad para coordinar la

estrategia económica y su aplicación.
− Proporcionar infraestructura altamente eficiente y un entorno regulador

de calidad para que el Perú sea uno de los lugares más productivos.
− Reducir el costo de hacer negocios a través de mejores normas y

reglamentos (reglas del sistema judicial, impuestos y regulación del
mercado)
− Fortalecer el acceso al capital y aumentar la competencia del sector

financiero.
− mpulsar el desarrollo de nuevos instrumentos financieros.
Impulsar a las regiones: 3

Rimari Arias
− Desarrollar clusters regionales para generar un vínculo más estrecho
entre el crecimiento y nuevos empleos.
− Generar economías regionales basadas en sus atributos y fortalezas

locales.
− Diversificar la economía mediante el desarrollo de grupos relacionados,

principalmente en minería de metales y su fabricación, hostelería y
turismo, y la biodiversidad.
Relacionarnos con el mundo:
− Ser un centro para el comercio. Concentrar los esfuerzos en

convertirnos en el trampolín para las empresas sudamericanas que
buscan acceso a los mercados de EE.UU. y Asia
− Profundizar las políticas de libre comercio. Negociar más TLC. Eliminar

barreras a la inversión y al comercio (aranceles, medidas no
arancelarias y las subvenciones a la exportación).
− Mejorar la eficiencia y la calidad del comercio, movilizando y

desarrollando grupos de servicios relacionados, como la logística y las
finanzas.
Claves en la educación:
− Mejorar la educación y el desarrollo de habilidades de la mano de obra.

Centrarse en la educación como una condición fundamental para la
productividad.
− Desarrollar las capacidades de la ciencia y la tecnología. Ampliar la

colaboración entre universidad y empresa.
− Alentar a la industria para absorber y mejorar la tecnología extranjera.

Involucrar a los profesionales extranjeros con talento.
− Alinear la oferta educativa a las necesidades mediante la colaboración

con grupos vinculados a la industria del metal, ropa, cuero, pesca,
calzado, productos agrícolas y vino.
Luchar contra la corrupción:
− Reducir la corrupción para combatir la informalidad y la desigualdad.
− Promover una ética nueva de gobierno en los líderes políticos y

empresariales.
− Mejorar la calidad de la administración pública. Apoyo a la meritocracia,

la responsabilidad, la rendición de cuentas, y la remuneración
adecuada.
3
Finalmente, Michael Porter se mostró optimista con el futuro del país y lanzó sus
proyecciones para el 2021. Si se siguen los pasos anteriores, el Perú estará en el

Rimari Arias
nivel superior de países de ingresos medios (con un per cápita de US$ 10,000), la
pobreza se reducirá al 20%, tendremos el mayor comercio con Asia y seremos el
primer receptor de la inversión extranjera directa de la región.
¿Coincide con las afirmaciones de Porter? ¿Cree que se lograrán las
proyecciones del gurú de la competitividad? Comente sus apreciaciones
o sugerencias sobre el tema.
No quiero despedirme sin antes pedirles disculpas por la extensión del
post, pero creo que era necesario.
Diario Gestión
http://blogs.gestion.pe/contactoeconomico/2010/11/michael-porter-volvio-
recargad.html
#CONTENIDO

Rimari Arias
CRISIS EDUCATIVA EN LOS ESTADOS UNIDOS
El por demás deficiente estado general de la educación en los Estados Unidos

llevó al gobierno de Barack Obama a formular varias propuestas innovadoras que
son analizadas en esta nota.
Cuando llegué a Washington en 1988, estaba terminando la Guerra Fría y las
fuentes de moda eran la seguridad nacional y el Departamento de Estado. Si hoy
fuera un periodista novato, seguiría queriendo cubrir el epicentro de la seguridad
nacional... pero ése sería el Departamento de Educación.
El presidente Barack Obama estuvo exactamente en lo cierto cuando dijo que
quienquiera que “nos supere en educación hoy nos va a superar en competencia
mañana”.
Las malas noticias son que ya son muchos años en los que nos han superado en
educación. Las buenas noticias son que los gobiernos municipales, estatales y
federal se están defendiendo. Sin embargo, no hay que hacerse ilusiones.
Estamos en un hoyo.
Estos son algunos datos que el secretario de Educación, Arne Duncan,
proporcionó en un discurso el 4 de noviembre:
“Un cuarto de los estudiantes de secundaria en Estados Unidos deserta de
nuestras escuelas para irse a las calles cada año. Una de las ruedas de prensa
más insólitas y aleccionadoras en las que participé el año pasado fue en la que
un grupo de altos generales y almirantes retirados dio a conocer un informe. Esta
es la impresionante conclusión de su informe: 75% de los jóvenes
estadounidenses entre 17 y 24 años no puede enlistarse en las fuerzas armadas
hoy porque no cuenta con certificado de secundaria, tiene antecedentes penales
o está incapacitado físicamente”.
La juventud estadounidense está empatada ahora en el noveno lugar en el
mundo en logros universitarios.
“Otras personas nos han rebasado, y estamos pagando un gran precio por ello
económicamente”, agregó Duncan en una entrevista. "El cambio con
incrementos no nos va a llevar a donde necesitamos estar. Tenemos que ser
mucho más ambiciosos. Tenemos que ser rebeldes. No puedes seguir haciendo
las mismas cosas y esperar resultados diferentes”.
Duncan, con apoyo bipartidista, ha empezado varias iniciativas para vigorizar la
reforma, particularmente su competencia Carrera a la cima, con dólares
federales para los estados con las reformas más innovadoras para lograr los
estándares más altos. Quizá su mayor impulso, no obstante, sea elevar el status
de la docencia. ¿Por qué?
Tony Wagner, el experto en educación basado en Harvard y autor de “The Global
Achievement Gap” (“La brecha mundial en logros educativo”), lo explica de esta
forma. Existen tres habilidades básicas que necesitan los estudiantes si quieren
prosperar en una economía del conocimiento: la habilidad para pensar
críticamente y resolver problemas, la habilidad para comunicarse con efectividad 3
y la habilidad para colaborar.

Rimari Arias
Si se ve a los países delanteros de esta corriente en las pruebas que miden
dichas habilidades (como Finlandia y Dinamarca), resalta una cosa: insisten en
que sus docentes provengan del tercio con mejores calificaciones de los
egresados universitarios. Como lo expresó Wagner: “Pasaron de la enseñanza de
un empleo en la línea de ensamblado a uno de un trabajador del conocimiento.
Han invertido enormemente en cómo reclutan, capacitan y apoyan a los
maestros para atraer y conservar a los mejores”.
Duncan cuestiona la noción de que los sindicatos magisteriales se resistirán
siempre a esos cambios. Señala los nuevos contratos, “un gran avance”, en
Washington, D.C.; New Haven, Connecticut, y el condado de Hillsborough en
Florida, con los que los docentes han adoptado estándares de desempeño más
altos a cambio de una paga más elevada para los mejores.
“Tenemos que recompensar la excelencia”, dijo.
“Hemos temido hablar de excelencia en educación. Tratamos a todos como
trastos intercambiables. Sólo metan a un chico en el salón de clases y metan a
un maestro en un salón”. Esto ignoró la variación entre profesores que estaban
cambiando la vida de los estudiantes, y los que no lo hacían. “Si estás haciendo
un gran trabajo con los alumnos”, dijo, “no te podemos pagar suficiente”.
Por eso Duncan está iniciando una “campaña nacional magisterial” para reclutar
talento nuevo. "Tenemos que crear sistemáticamente el entorno y los incentivos
con los que la gente quiera ser parte de la profesión. Tres países que nos
sobrepasan en desempeño -Singapur, Corea del Sur y Finlandia- no permiten que
cualquiera dé clases que no sea del tercio con mejores notas de su generación. Y
en Corea del Sur, se refieren a sus docentes como constructores de la nación”.
El punto de vista de Duncan es que desafiar a los profesores para subir a niveles
nuevos -usando los datos de los logros de los alumnos para calcular los salarios,
al incrementar la competencia mediante la innovación y los estatutos- no es
estar en contra de ellos. Es tomar a la profesión con mucha mayor seriedad y
elevarla a donde debería estar.
Hay 3,2 millones de maestros en activo en Estados Unidos hoy. En la siguiente
década habrá la mitad, se retirarán los de la generación de la posguerra. Cómo
reclutemos, capacitemos, apoyemos, evaluemos y compensemos a sus
sucesores “dará forma a la educación pública los próximos 30 años”, señaló
Duncan. Tenemos que hacerlo bien.
Wagner piensa que deberíamos crear una West Point para maestros:
“Necesitamos una nueva Academia Nacional de Educación, diseñada conforme a
nuestras academias militares para elevar el status de la profesión, y apoyar la
investigación y el desarrollo que son esenciales para reivindicar a la enseñanza,
el aprendizaje y la evaluación en el siglo XXI”.
Todas son buena ideas, pero si queremos mejores maestros también
necesitamos mejores padres, padres que apaguen la televisión y los videojuegos,
se aseguren que las tareas estén terminadas, alienten la lectura y concedan al
aprendizaje la categoría de habilidad más importante para la vida. Entre más
exijamos de los profesores, más tendremos que demandar de los alumnos y
padres. Ese es el Contrato para Estados Unidos que verdaderamente asegurará
nuestra seguridad nacional.
3

Rimari Arias
Por Thomas L. Friedman - Servicio de noticias The New York Times - © 2010
05/12/2010
http://www.losandes.com.ar/notas/2010/12/5/crisis-educativa-estados-unidos-
531332.asp
#CONTENIDO

Rimari Arias
CONCLUSIONES DEL PRIMER CONGRESO PEDAGÓGICO
NACIONAL 2
El sábado 07 de Agosto de 2010, se clausuró con éxito el Primer Congreso

Pedagógico Nacional "Mejores aprendizajes con buen desempeño docente en
nuevas escuelas", evento que se realizó en Trujillo y en el que participaron más
de 700 profesores.
Durante el cierre de actividades, Edmundo Murrugarra, presidente de la Comisión

Organizadora y miembro del Consejo Nacional de Educación, presentó las
conclusiones generales del Congreso Pedagógico.
CONCLUSIONES
¿Por qué nuevos desempeños?
1. La identidad docente necesita replantearse porque los cambios sociales, el

desarrollo del conocimiento y la evolución de los paradigmas de la ciencia
acontecidos a lo largo del siglo XX han sido de tal magnitud que han
desacomodado a la educación y a sus instituciones y, por consecuencia, a la
propia docencia.
2. Replantear la identidad del docente, supone construir nuevos sentidos

comunes sobre la docencia y la educación en el conjunto de la sociedad peruana,
sin embargo, no debemos olvidar que los nuevos desempeños que hoy se
necesitan no requieren una simple actualización técnica, suponen repensar y
enriquecer la propia identidad docente, suponen un cambio de naturaleza
cultural.
El valor de concertar sobre los nuevos sentidos del desempeño docente
3. Creemos que este esfuerzo de concertación nacional sobre desempeño

docente debe ser una oportunidad para revalorar la docencia y para elevar la
calidad de la educación pública. Es por eso que consideramos indispensable el
protagonismo del docente en esta iniciativa y haber iniciado la preparación de
este Congreso recorriendo el país para preguntarle a los maestros por sus
buenos desempeños.
4. ¿Qué identidad necesita tener el docente hoy en día? ¿Qué desempeños son
los que corresponden a esa identidad? Son preguntas que necesitan nutrirse de
múltiples voces y perspectivas, pero que deben ser respondidas por los propios
maestros. Sólo si es producto de su propia convicción, esta respuesta se
convertirá en un compromiso y una responsabilidad moral.
3
2
Tomado de: http://www.cne.gob.pe/index.php/CNE-Informa/conclusiones-del-primer-congreso-pedagogico-
nacional.html

Rimari Arias
5. Para hacer posible la calidad en la educación nacional, el maestro necesita ser
el promotor principal de los pequeños y los grandes cambios que se requieren.
Para ser promotor del cambio, necesita estar convencido de su necesidad, de su
posibilidad y de la importancia de su propio aporte.
El acompañamiento de los procesos de cambio de la práctica docente
6. Allí donde los maestros han contado con un acompañamiento técnico serio,
perseverante y respetuoso, que les ha ofrecido oportunidades para revisar su
propia práctica, han podido atravesar el umbral de sus propios temores, a
colaborar mutuamente en el esfuerzo por mejorar y lograr tener la experiencia
del éxito con sus propios alumnos. En este contexto es que han empezado a
transformarse a sí mismos y a crecer profesionalmente, lo que demuestra cuán
productivo puede ser un diálogo respetuoso con los docentes de las entidades
estatales y no estatales que participan en él.
7. Las experiencias de acompañamiento pedagógico a los docentes en su propia

escuela, cuando se conciben y gestionan con seriedad, se les asigna los recursos
necesarios y se elige bien a los acompañantes, han demostrado una gran
efectividad en el país.
8.Extender progresivamente el acompañamiento pedagógico, requiere concebirlo

como un proyecto de largo plazo; articularlo a estrategias renovadas de
formación en servicio tanto como a la formación inicial; ampliarlo al conjunto de
actores que forman parte de la institución educativa empezando por los
directores; y asociarlo a estrategias dirigidas a transformar la institucionalidad de
la escuela y la gestión local.
El desempeño docente en la perspectiva de los niños
9. Cuando son preguntados, los estudiantes demuestran tener expectativas

sobre sus docentes que equilibran bien el deber y el derecho: quieren aprender
pero no aburrirse, no le temen a la exigencia pero sí al maltrato, demandan
confianza pero también respeto, y reclaman paciencia de sus maestros porque,
finalmente, son los estudiantes la razón de ser de la docencia.
10. Los niños y adolescentes necesitan oportunidades para expresar opinión

sobre su experiencia escolar, sus maestros, sus aprendizajes y el rol que
cumplen. Pero su voz debe tener peso social y político en las decisiones, tanto las
de maestros y directores como de los decisores de política.
11. Una expectativa básica de los niños respecto de sus maestros es la confianza
en ellos y el ejercicio de la paciencia. El docente necesita crear un ambiente
favorable al aprendizaje de todos sus estudiantes, respetando sus diferencias de
ritmo y estilo, de lengua y cultura, de aptitud, género y habilidad. Enseñar en
base a prejuicios y descreyendo en sus posibilidades de aprender de sus
estudiantes, es un desempeño que debemos desterrar de la práctica docente. 3

Rimari Arias
El desempeño docente en la perspectiva de los maestros
12. Más de 900 maestros participantes de los 36 diálogos que sostuvimos con
ellos antes de este Congreso, enfatizaron sobre todo el valor del desempeño
pedagógico sobre el saber disciplinar; el aula como lugar principal de trabajo, por
encima del espacio institucional de la escuela y de la comunidad; sus rasgos de
personalidad por encima de los profesionales; y su vínculo con la enseñanza por
encima de sus vínculos con la gestión escolar y las políticas educativas. Todo lo
analizado y discutido a lo largo de estos días nos indica que esta visión de sí
mismos necesita revisarse, actualizarse y encontrar los equilibrios que se
requieren a la luz de las nuevas demandas que confronta la educación en los
tiempos actuales.
13. En todos los casos, la demanda de un docente acogedor que ofrezca un trato
amable y respetuoso a sus estudiantes, aparece como una constante muy sólida
tanto en los propios maestros como en los niños y jóvenes, en el análisis de la
experiencia actual y en el recuerdo de experiencias pasadas. Se ha hecho
evidente que sentirse bien, en un ambiente que ofrezca seguridad emocional y
propicie el surgimiento de la confianza, es la primera piedra de todo acto
educativo y hacer esto posible es el primer desafío al desempeño de los
maestros.
14. El maestro hoy en día necesita ofrecer a sus estudiantes mucho más de lo
recibió de su educación. Vivir esta paradoja significa que la enseñanza de hoy
debe convertirse en una oportunidad para que docentes y estudiantes crezcan
juntos en dirección a los aprendizajes fundamentales que la sociedad requiere de
ellos. Este camino no está libre de frustraciones contradicciones y desazones, lo
que vuelve indispensable crear espacios para que los maestros puedan cuidar y
enriquecer su salud emocional.
15. Una característica que surge también hoy como necesaria para poder
avanzar en el desarrollo de la profesionalidad de la docencia es la de saber
analizar cada situación concreta en la que se deben lograr objetivos
educacionales, la de tomar decisiones en función de cada realidad y de cada
variación significativa de las circunstancias; y la de revisar críticamente la propia
práctica y renovarla en función de los resultados que se obtienen.
La importancia de contar con nuevas escuelas
16. Buenos desempeños requieren nuevas escuelas. Urge una reforma de sus
rígidas formas de concebir y manejar la organización, el tiempo y el espacio
escolar, así como de tomar decisiones y administrarlas. Pero este cambio no será
posible si maestros y directores no los sienten necesarios y no lo asumen como
una exigencia que los involucra a ellos mismos.
17. El cambio de la docencia y del modelo educativo en las escuelas es un

cambio cultural, supone sustituir normas y patrones de comportamiento y de
relación con los otros, con el mundo y el conocimiento, ello no es fácil pues los
patrones tradicionales de conducta son muy antiguos y están enraizaos en la
cultura escolar y social. Su inercia reproductiva es muy potente. Pero una
3
manera de hacerlo posible es reconocer la naturaleza cultural –no sólo

Rimari Arias
pedagógica o técnica- de los procesos implicados en estos cambios, para poder
identificar las condiciones institucionales internas y externas que propician o se
oponen a ellos.
Algunas condiciones esenciales para renovar los desempeños docentes
18. Las buenas prácticas de los docentes, las que luchan contra la corriente, las
que enfrentan oposiciones e incomprensiones, las que deben abrirse paso entre
sus propias inseguridades, no se explican por sí solas. Necesitan un escenario
que las propicie, aún cuando tal escenario deba ser construido por el propio
maestro, pero también una sociedad que las estimule y un Estado que las
reconozca.
19. Se necesitan políticas dirigidas a cuidar al buen docente, al maestro

innovador, al que exhibe buenas prácticas, para que disponga de las
oportunidades necesarias para seguir desarrollando sus habilidades e iniciativas
y enfrentar eventuales resistencias incluso de sus propios colegas.
20. La evaluación docente debe centrarse en el desempeño de los maestros y no

en sus conocimientos teóricos. En este sentido, los mecanismos de acceso y
ascenso en la Carrera Pública Magisterial deberían dar mayor puntaje a las
buenas prácticas, como estímulo para su reconocimiento y expansión. Los
resultados de la evaluaciones docentes deben servir no sólo para establecer la
escala de las remuneraciones sino también y sobre todo para informar al docente
a sus escuelas y al sistema de formación sobre las debilidades y fortalezas de sus
desempeños. El principal producto de una evaluación docente deben ser planes
de mejora personal, profesional e institucional y deben merecer el absoluto
respaldo de la política educativa para ponerse en marcha.
21. Las instituciones formadoras tienen el desafío de preparar a los futuros

maestros para trabajar en las escuelas del mundo real, en contextos diversos y
complejos, con grupos heterogéneos, en medio de múltiples demandas sociales,
culturales y hasta psicológicas, conviviendo con oposiciones, conflictos, prejuicios
y resistencia al cambio. En ese sentido deberían también acompañar a sus
docentes recién egresados, para hacer posible el buen inicio de su actividad
profesional. Deben también aumentar su inversión en los medios, estrategias y
materiales empleados en la formación, y articularse en redes de innovación con
otras instituciones formadoras y en alianza con las propias escuelas.
22. La descentralización educativa es un proceso en marcha que debemos

fortalecer. Es por eso que debemos promover e incentivar las iniciativas
regionales que ya están en curso para generar oportunidades de buen
desempeño docente, y multiplicarlas en todo el país. Esto implica articular los
procesos de construcción de sus Diseños Curriculares Regionales, sus sistemas
regionales de formación en servicio y las experiencias innovadoras que se
promueven en su territorio, al esfuerzo de mejorar el desempeño profesional
docente en base a criterios comunes. Implica, así mismo, articularse y colaborar
entre sí en este esfuerzo por construir una visión común sobre la política docente
que requiere el país. En este escenario, la convicción del valor de lo educativo de
la Asamblea Nacional de Gobiernos Regionales va a jugar un rol muy importante. 3

Rimari Arias
23. Es necesario reiterar que ningún cambio en el desempeño docente será
posible sin la voluntad del maestro. El principal ingrediente del cambio es el
compromiso personal de cada maestro con su desarrollo profesional, convencidos
de la importancia del estudio y la superación personal. La formación profesional
no concluye con la titulación y no basta para responder a las múltiples demandas
de la sociedad actual. La docencia, como cualquier otra profesión, requiere
renovación y actualización continua.
24. Este Congreso ha logrado convocar una importante pluralidad de actores que
ha combinado una mirada técnica y política sobre el rol del maestro. Es el caso
organizaciones docentes como el SUTEP, el Colegio de Profesores, la Derrama
Magisterial y Equipos Docentes del Perú, cuyo compromiso con el proceso de
concertación sobre buen desempeño, fortalece y alienta estos esfuerzos,
augurando sus compromisos institucionales por una mejor educación. Es también
el caso de investigadores profesionales, formadores de maestros, autoridades
regionales, funcionarios del sector educación, empresarios, promotores colegios
privados innovadores, quienes al lado de maestros de aula y directores de
escuela pública, han inaugurado un diálogo sumamente prometedor, que ahora
tenemos la responsabilidad de sostener.
25. Los participantes de este Congreso han demandado de diversas formas

proseguir la ruta del Proyecto Educativo Nacional realizando más eventos
similares cada año, con la misma actitud plural y concertadora, reuniendo todas
las voces necesarias para construir los acuerdos que requiere una política
docente concebida como política de Estado.
Dar continuidad a la reflexión y el debate que hemos sostenido aquí

significa entre otras cosas:
- Revisar los paradigmas de la docencia, la concepción del maestro apóstol del

maestro trabajador, del maestro profesional y discutir la docencia como una
ciencia y un arte creador y formador.
- Revisar el rol de la mujer y los niños en la educación, dos actores de primera

importancia en el ejercicio del magisterio, tradicionalmente víctimas de una
cultura que los menosprecia y subordina.
- Revisar esta tensión entre características personales y profesionales de las que

hemos conversado en estos días y de la necesidad de que las escuelas
desarrollen sensibilidad para los talentos de los maestros.
#CONTENIDO

Rimari Arias
SECRETOS DE LOS MEJORES SISTEMAS EDUCATIVOS DEL
MUNDO3
Cómo cerrar la brecha del rendimiento
Por todo el mundo, las posibilidades de éxito en la escuela y en la vida dependen

más de las circunstancias familiares que de algún otro factor. A la edad de tres
años, los niños con padres profesionales son ya un año más adelantados que
otros niños más pobres. Ellos conocen el doble de palabras y están por 40 puntos
encima en los test de Cociente de Inteligencia. A la edad de 10 la distancia con
los niños pobres ya es de tres años. Para entonces, algunos niños pobres no han
aprendido correctamente la lectura básica y las habilidades matemáticas, y
muchos de ellos tal vez nunca lo hagan: esta es la edad en la cual el fracaso se
vuelve irreversible.
Algunas escuelas parecen haber erradicado esta distancia entre los niños.
Finlandia se asegura que cada niño complete su educación básica y que siga un
riguroso estándar. Un oficial del distrito de Finnish, al ser interrogado sobre
aquellos niños quienes no completaron la escuela respondió: “Puedo decirle los
nombres si desea”. En los Estados Unidos, las escuelas “KIIP charter” matriculan
a los alumnos de las familias más pobres y les aseguran casi a cada uno de ellos
llegar a la universidad –el 80 por ciento es pagado por el colegio. Singapur redujo
su brecha entre las minorías étnicas de un diecisiete por ciento a un cinco por
ciento en 20 años.
Estas historias de éxitos ofrecen lecciones para el resto de nosotros.
Primero, poner a nuestros hijos en la escuela temprano. Alta calidad de
preescolar en la casa ocasiona más posibilidades de éxito en el niño de lo que la
vida u otra intervención educativa podrían hacer. Un estudio iniciado en 1960,
investigó dos grupos de estudiantes provenientes de entornos desventajosos. A
algunos se les dio la oportunidad de asistir a un preescolar con alta calidad.
Treinta y cinco años después, los chicos que fueron al preescolar de calidad
ganaban más dinero, tenían mejores trabajos, y estuvieron menos propensos a
estar en prisión o divorciarse.
Segundo, reconocer que el chico promedio pasa la mitad de sus horas despierto
fuera de la escuela, hasta la edad de 18 –este tiempo no debe ser ignorado. Los
estudiantes de la escuela KIIP pasan un 60 por ciento más en la escuela que el
estudiante americano común. Llegan a clases más temprano, salen más tarde,
atienden regularmente, e incluso van a la escuela los sábados. Similarmente, en
1996, Chile extendió sus días de escuela equivalentes a más de dos años de
escuela.
Tercero, poner mucho esfuerzo en entrenar a los profesores. Estudios
demuestran que en los estados unidos, los niños con los más eficientes
profesores han aprendido tres veces más que aquellos que no lo son. Sistemas
como los de Singapur, invirtiendo en entrenamiento y continua educación, han
dado sus frutos ganando premios como los más eficientes en su campo.
Finalmente, se reconoce el valor de la atención individualizada. En Finlandia, los
niños que empiezan mal reciben el acompañamiento uno a uno de profesor a 3
3
Artículo publicado por Newsweek, el 16/08/2010. Traducido por Luis Enrique Rimari Barrientos.

Rimari Arias
estudiante. Aproximadamente uno de tres estudiantes de Finnish también tienen
una ayuda extra del tutor cada año. Si aprendemos de estas lecciones que
funcionan, nosotros también podremos mejorar.
#CONTENIDO

Rimari Arias
GUIA DE OBSERVACIÓN DE UNA CLASE
Dr. Héctor Valdéz Veloz
PRESENTACIÓN
¿Qué significa ser un buen docente? ¿Cómo reconocer y alentar el buen desempeño de los
docentes? ¿Cómo evaluar el desempeño docente?
Actualmente existen varios modelos de evaluación del desempeño docente, entre los que podemos
citar los cuatro siguientes: la evaluación a través de la opinión de los alumnos, la evaluación a través
de pares, la autoevaluación y la evaluación a través del portafolio.
Una de las conclusiones del Primer Congreso Pedagógico Nacional "Mejores aprendizajes con buen
desempeño docente en nuevas escuelas" realizado en Trujillo los días 5 al 7 de agosto de 2010, a
iniciativa del Consejo Nacional de Educación, fue que “La evaluación docente debe centrarse en el
desempeño de los maestros y no en sus conocimientos teóricos. En este sentido, los mecanismos de
acceso y ascenso en la Carrera Pública Magisterial deberían dar mayor puntaje a las buenas
prácticas, como estímulo para su reconocimiento y expansión. Los resultados de la evaluaciones
docentes deben servir no sólo para establecer la escala de las remuneraciones sino también y sobre
todo para informar al docente a sus escuelas y al sistema de formación sobre las debilidades y
fortalezas de sus desempeños. El principal producto de una evaluación docente deben ser planes de
mejora personal, profesional e institucional y deben merecer el absoluto respaldo de la política
educativa para ponerse en marcha.”
Ahora bien, ¿cómo evaluar el buen desempeño de los maestros en el aula? Héctor Valdéz Veloz, en
su libro Manual de buenas prácticas de evaluación del desempeño profesional de los docentes,
editado por el Consejo Nacional de Educación en noviembre de 2009, responde estas y otras
preguntas. Valdez ofrece en esta obra un conjunto de instrumentos para la evaluación docente. En
esta edición “San Jerónimo” pone a disposición de sus lectores uno de esos instrumentos, una ficha
de observación de clase, y las orientaciones para hacer un buen uso de dicho instrumento.
Creemos que este material puede ser de gran utilidad para el personal directivo de las escuelas
peruanas, para los especialistas de educación, monitores, acompañantes, instituciones formadoras de
docentes y para los propios docentes en servicio, quienes pueden utilizarlo para su autoevaluación y
para impulsar su desarrollo profesional de manera autónoma y responsable, a partir de los aspectos e
indicadores que se proponen en la ficha.
“Nuevas escuelas con Mejores Maestros”

Rimari Arias
EJEMPLO DE INSTRUMENTO PARA LA OBSERVACIÓN DE
CLASES
Guía para la Observación de Clases

Educación Primaria
Datos generales:
Escuela:________________ Provincia: ______________ Municipio: ____________________

Grado: __________ Grupo: _________Nombre del maestro: ___________________ No:
Marque con una (X) el tipo de formación: _________________________________________
Asignatura: _____________________ Asunto de la clase: ___________________________
Nombre de observador: ________________________________________________________
Marque por filas, con solo una equis (X), en una sola celda, según corresponda.
IN D ICA D OR ES Bien Regular Mal
DOMINIO DE LOS OBJETIVOS
El maestro conoce los objetivos de su clase.
Comunica los objetivos con claridad a los alumnos.
3.Los objetivos se corresponden con las exigencias del

grado, asignatura, momentos del desarrollo y nivel.
4.Las actividades de aprendizaje se corresponden con los

objetivos, así como con los diferentes niveles de
desempeño.
5.Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo

conocimiento.
DOMINIO DEL CONTENIDO

6.Realiza un tratamiento correcto y contextualizado de los
conceptos. Establece relaciones entre los
conceptos y los procedimientos que trabaja en la
clase.
7.Correspondencia entre objetivos, contenido y
características psicológicas de los alumnos.
8.Atiende a las diferencias individuales en función del

diagnóstico.
Exige a los alumnos corrección en sus respuestas.
10. Propicia el vínculo intermateria.
11. Aprovecha todas las posibilidades que el contenido

ofrece para educar a los alumnos.
12. Trabaja para lograr la nivelación de los alumnos, a

partir del diagnóstico.

Rimari Arias
INDICADORES Bien Regular Mal
13. Orienta actividades que se corresponden con los

diferentes niveles de asimilación o de desempeño.
USO DE MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS

M ET OD OL ÓGIC OS
14. Utiliza métodos y procedimientos metodológicos que

orientan y activan al alumno hacia la búsqueda
independiente del conocimiento hasta llegar a la esencia
del concepto y su aplicación.
15. Estimula a la búsqueda de información en otras fuentes,

además propicia el desarrollo del pensamiento reflexivo y de
la independencia cognoscitiva.
16. Dirige el proceso sin anticiparse a los

razonamientos y juicios de los alumnos.
17. El maestro utiliza niveles de ayuda que permiten al
alumno reflexionar sobre su error y rectificarlo.
MEDIOS DE ENSEÑANZA
18. Emplea los medios de enseñanza(láminas, juegos,
maquetas, modelos, etc.) para favorecer un aprendizaje
desarrollador.
19. Utiliza el contenido de la emisión televisiva, y lo

vincula con los objetivos y contenidos de enseñanza del
grado.
20. Utiliza los software educativos y lo vincula con los

objetivos y contenidos de enseñanza del grado.
21. Utiliza el video a partir de los objetivos y contenidos

de enseñanza del grado.
22. Explota las potencialidades del medio.
CLIMA PSICOLÓGICO DEL AULA
23. Favorece un clima agradable hacia el aprendizaje,

donde, con respeto y afecto, los alumnos expresan
sentimientos, argumentos y se plantean proyectos propios.
Utiliza un lenguaje coloquial con tono adecuado.
24. Las actividades que se realizan contribuyen al

desarrollo de las posibilidades comunicativas de sus alumnos.
25. Contribuye con su ejemplo y con el uso adecuado de

estrategias de trabajo a la correcta formación de hábitos.
36

Rimari Arias
INDICADORES Bien Regular Mal
26. Demuestra confianza en la posibilidades de

aprendizaje de todos sus alumnos, y los apoya con palabras
que les da seguridad.
MOTIVACIÓN
27. Con la motivación implica al alumno durante toda la
clase.
ETAPA DE ORIENTACIÓN
28. Logra que el alumno comprenda qué, para qué, por

qué, cómo y bajo qué condiciones va a aprender antes de
la ejecución (Orientación hacia el objetivo).
29. Propicia que el alumno establezca nexos entre lo
conocido y lo que está por conocer (aseguramiento de las
condiciones previas).
30. Utiliza vías metodológicas que orienten e impliquen al

alumno en el análisis de las condiciones de las tareas
y en los procedimientos que habrá de utilizar para su
solución.
31. Controla si comprenden lo orientado.
ETAPA DE EJECUCIÓN
32. Los alumnos ejecutan sólo actividades individuales

33. Los alumnos ejecutan actividades por parejas, por
equipos y por grupos.
34. Los alumnos ejecutan actividades variadas,
diferenciadas y con niveles crecientes de
complejidad.
35. Atiende diferenciadamente las necesidades y
potencialidades de los alumnos, individualmente y en
grupo, a partir del diagnóstico.
ETAPA DE CONTROL
36. El maestro propicia la realización de actividades de

control y valoración, por parejas y colectivas.
37. Los alumnos autocontrolan y autovaloran sus tareas.

38. Durante la clase, el maestro utiliza diferentes
formas de control.
PRODUCTIVIDAD DURANTE LA CLASE

39. Las actividades que planifica contribuyen a
garantizar la máxima productividad de cada alumno durante
toda la clase.
36

Rimari Arias
ALGUNAS PRECISIONES PARA LA COMPRENSIÓN Y EL CONTROL
VALORATIVO DE LOS INDICADORES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA--
APRENDIZAJE
Dominio del Fin, los objetivos del grado, de la asignatura y de los momentos del desarrollo
que orientan la planificación de la clase y del sistema de clases.
Se apreciará el dominio de estos aspectos en la planificación que ha hecho del contenido de su

clase y de su correspondencia con el sistema de actividades de aprendizaje seleccionadas, así
como en el tratamiento de los aspectos educativos derivados de este sistema, para la clase en
particular y para el sistema de clases. No se trata de que lo tenga escrito en una libreta, sino de
que sea visible durante el desarrollo de la clase. Esto no significa que se le diga al niño
mecánicamente cuáles son los objetivos, sino que se pueda apreciar que estén implícitos a partir
de lo que se hace. Los objetivos deben reflejar las exigencias del grado, el momento de desarrollo
del niño y la asignatura o área curricular correspondiente de acuerdo con el Fin y los objetivos más
generales de la escuela.
Se evaluará en:
Bien: si lo que hace se corresponde con los objetivos que se plantea y esto es visible en el
desarrollo de la clase; en particular, en el sistema de actividades que planifican y realizan los
alumnos. Estos objetivos deben corresponderse con las exigencias del grado, el momento de
desarrollo del niño y la asignatura correspondiente.
Regular: si puede precisar cuáles son los objetivos de la clase, pero estos no se revelan
claramente en su sistema de actividades, o no demuestra conocer cuáles son esos objetivos,
pero su diseño de actividades permite, al menos, inferirlos.
Mal: si no demuestra tener claridad con lo que quiere de la clase ni las actividades que realiza
hacen visible qué objetivos se pretenden con la clase, o estos no se corresponden con las
exigencias del grado, el momento de desarrollo del niño y la asignatura correspondiente.
Dominio del contenido instructivo y educativo y de los vínculos interáreas, de la clase que
imparte y del sistema de clases concebida.
Se apreciará en el tratamiento que da al trabajo con los conceptos, y las relaciones entre
conceptos, así como a las habilidades y procedimientos que el alumno debe aprender
vinculados a tales conceptos, en la forma que los precise durante la clase, en su expresión
verbal, escrita o dentro de las actividades que propone, lo que garantiza la necesaria
sistematización de su aprendizaje por el alumno. Como parte de las relaciones que ha de
lograrse entre conceptos y procedimientos, es esencial la búsqueda de la articulación lógica que
logra entre el contenido de diferentes asignaturas, sin vínculos forzados, lo que enriquece dicha
sistematización, así como toda la riqueza de influencias del contenido instructivo en todo el
proceso educativo.
Este dominio encuentra además su manifestación correcta cuando el maestro no comete

imprecisiones y errores de contenido, su vocabulario es correcto, las actividades que propone no
presentan errores de este tipo y exige a sus alumnos corrección en sus respuestas. De igual
forma, un aspecto esencial de este dominio, se expresa en la correspondencia que logre con
los objetivos y las características psicológicas de sus alumnos.
Este indicador se evaluará de la forma siguiente:
Bien: si se corresponde con los parámetros antes mencionados y, en particular no comete

errores de contenido, su vocabulario es correcto, las actividades que propone no presentan 36
errores de ese tipo y exige a sus alumnos corrección en sus respuestas.

Rimari Arias
Regular: si comete algún error o imprecisiones de contenido, o de vocabulario o diseña
alguna actividad con errores de ese tipo.
Mal: si comete errores o imprecisiones de contenido y de vocabulario, así como, diseña

actividades con errores de ese tipo y no es exigente con los alumnos en cuanto a su
corrección al expresarse o al realizar los procedimientos previstos en la clase.
Métodos y procedimientos que emplea en la dirección del proceso. Como parte de este aspecto
resultan esenciales los indicadores siguientes:
En un proceso de aprendizaje productivo resulta, desde su dirección metodológica, esencial, tener

en cuenta los indicadores referidos a la posibilidad de lograr orientar y activar intelectualmente al
alumno, de forma gradual, hacia la búsqueda independiente del conocimiento, de los
procedimientos, del empleo de diferentes fuentes para buscar información, con lo que se
propicia un aprendizaje reflexivo y el desarrollo de la independencia cognoscitiva. Como parte de
estos indicadores, un lugar especial lo ocupa el no anticiparse a los razonamientos y juicios de los
alumnos, dándoles la posibilidad de expresar sus ideas, sentimientos, además plantearse proyectos
propios, así como el poder ofrecer niveles de ayuda que permitan al escolar reflexionar sobre su
error y rectificarlo en un proceso productivo en el que el alumno pueda reconocer que es posible
equivocarse y rectificar el error.
Estos indicadores se evaluarán de la forma siguiente:
Bien: si utiliza los procedimientos descritos en los indicadores referidos. Obsérvese que en la
formulación de dichos indicadores están contenidas las acciones metodológicas requeridas para el
cambio.
Regular: cuando se aprecia en la dirección pedagógica por parte del maestro el tener en cuenta
algunos de estos aspectos, pero otros resultan insuficientes o no los tiene en cuenta, o se observa
aún fuerte predominio o tendencia hacia que sea el docente quien ofrezca la información.
Mal: cuando no se aprecia en su dirección la presencia de estos procederes metodológicos.
Utilización de los medios de enseñanza en un proceso desarrollador
Como parte de esta dimensión, resultará pertinente la incorporación por parte del docente de
los diferentes medios como láminas, juegos didácticos, maquetas, etc., que potencien una
asimilación del conocimiento más productiva y reflexiva para el escolar. Algunos de ellos
constituyen elementos esenciales como vía materializada de los conceptos que son objeto de
aprendizaje y con los cuales es fundamental que el alumno interactúe, ya que se constituyen en
niveles de ayuda importantes para aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje.
Un lugar especial han venido a constituir la introducción en las clases de la emisión

televisiva, el empleo de los software educativos y de los videos, medios que el docente
deberá vincular con los objetivos y el contenido de enseñanza del grado. La realización de este
trabajo requiere desde la concepción y planificación del sistema de clases, buscar los momentos
oportunos que permitan una articulación efectiva y productiva de estos medios, siempre en
función de potenciar al máximo el alcance hacia los objetivos.
La Tecnología Educativa, y en particular la Computación, constituyen hoy un gran reto de

carácter didáctico para los docentes, pues es extraordinaria la diversidad de formas en que
puede llegar la información del conocimiento a cada uno de los escolares y, sobre todo, de que
puede interactuar cada uno de ellos, de manera individual, con esta información.
Lo anterior, sin dudas, requiere de la remodelación profunda de la dirección del proceso de

enseñanza-aprendizaje, pues bajo estas exigencias y condiciones de posibilidades de
aprendizaje individual interactivo, también hay que atender a condiciones de aprendizaje 36
grupal, requisito esencial cuando se asume una posición desarrolladora del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Rimari Arias
Es oportuno que se seleccione, de acuerdo con el tiempo que se dispone en clase si se
requiere o todo el video o todo el software o parte de ellos. Su selección permite llevar al
alumno a la comprensión, ejercitación y aplicación de la esencia del concepto objeto de
enseñanza-aprendizaje.
De esta forma se puede, en el tiempo de clases, explotar la utilización productiva de los

mismos en tiempos de 10, 15 o 20 minutos o combinarlos, pero siempre precedidos de un trabajo
de planificación eficiente; de lo contrario, si se realizan actividades con su empleo pero
ocupando grandes espacios de tiempo, pueden dañar la motivación y productividad de la
clase. Un trabajo de selección y planificación eficiente permite lograr un proceso más enriquecido y
que actúe en un buen aprendizaje.
Los indicadores que seguidamente se presentan se utilizarán en la planificación y

evaluación de las clases cuando estas se apoyen en el uso de la computación como medio de
enseñanza del docente y de aprendizaje de los alumnos.
Los indicadores propuestos están dirigidos a potenciar los procesos de instrucción,

desarrollo y educación de los escolares, ye que toman como posibilidad las propias
potencialidades que ofrece la computación como recurso tecnológico.
Ofrecemos, por consiguiente, un grupo de ideas previas, las cuales pueden ayudar a reflexionar
desde la planeación del proceso cómo acercarnos, y desde la utilización de un grupo de
indicadores, a la búsqueda de niveles superiores de calidad de la clase y del sistema de clases,
donde el uso de este importante medio se inserte a su vez de manera armónica en el resto de los
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual el docente sigue siendo el mediador
principal, guía y conductor de este proceso, pues tiene entre sus propósitos que la tecnología ayude
al aprendizaje de sus alumnos.
Concepción de la utilización del medio en la planificación del sistema de clases. (A modo de

ideas previas a la utilización de los indicadores)
Estudio y análisis de los objetivos y contenidos de los programas de la asignatura, de los objetivos
del grado y de los software que se orientan para el grado y ciclo, así como la selección del
contenido de estos o parte de estos por su correspondencia con los objetivos de la asignatura y
grado en particular.
Determinación y precisión de su utilización en el sistema de clase de acuerdo con las tareas

o funciones didácticas que ha de cumplir cada clase en el sistema (apropiación de nuevos
contenidos, desarrollo de habilidades y hábitos, sistematización de conocimientos y
habilidades, control de conocimientos, habilidades y hábitos).
Precisión de la estructura de cada clase en su sistema, estableciendo el vínculo y la

concreción necesaria entre todos los componentes del proceso (objetivo-contenido métodos
y procedimientos-medios-formas de organización-evaluación).
Posteriormente, se describe un conjunto de indicadores para la observación de las clases con

la inserción de la televisión (con acciones del docente antes, durante y después de la emisión);
sin embargo, como parte de este indicador más general que se analiza y que abarca las
diferentes tecnologías, es posible observar si el docente en la planificación de su sistema de
clases, y en la clase particular que se observa, retoma aspectos del mensaje televisivo que
pueden articularse con elementos de los software o de un video o el uso del pizarrón o de
láminas u otras fuentes gráficas para facilitar la fijación, ejercitación y aplicación del contenido de
enseñanza de la propia emisión televisiva, lo que equivale a utilizar los medios de enseñanza
como sistema, dentro del propio sistema de clases. Siempre se considera el papel rector de los
objetivos como categoría rectora en este proceso.
Otras formas de organización del proceso, como las excursiones, visitas, trabajos prácticos,
entre otras, son factibles de vincular al trabajo con la televisión, como extensión de algunos de
sus programas que adoptan estas formas organizativas, pero que aunque son de valor, no 36
sustituyen las vivencias directas de niños y niñas en la naturaleza u otras fuentes ni la
búsqueda de información en ellas.

Rimari Arias
Como parte de esta dimensión, resultarán pertinentes las acciones metodológicas que la
escuela y estructuras trabajen para el logro del Fin y los objetivos, teniendo en cuenta el
enriquecimiento que aportan las tecnologías que, por ser de introducción reciente, requieren
de un trabajo especial para lograr potenciar su utilización al máximo.
Este indicador se evaluará de la forma siguiente:
Bien: si en la clase, al utilizar los diferentes medios, se puede apreciar una articulación
lógica con los objetivos y contenidos objeto de enseñanza, que enriquezcan y potencien la
comprensión y aplicación de estos últimos. Es importante, además, poder apreciar el trabajo como
sistema de medios, siempre como apoyo al cumplimiento del Fin y los Objetivos.
Regular: si son utilizados, pero no se aprecia una explotación totalmente consecuente que
permita el cumplimiento de los objetivos y contenidos que se trabajan, en el caso de los
videos o software, si se dilata mucho la clase por la no selección de aspectos esenciales de
estos y su extensión en tiempo afecta la motivación y productividad.
Mal: si no se utiliza ningún tipo de medios de enseñanza como parte de la clase.
CLIMA PSICOLÓGICO DEL AULA
Como parte de esta dimensión, resultan de gran importancia los indicadores relacionados con un
ambiente positivo en cuanto al respeto, relaciones afectivas, posibilidades de estimular a
cada niño de acuerdo con sus diferencias y, en particular, a los escolares con problemas de
aprendizaje los que deberán ser apoyados con palabras que impliquen seguridad y
posibilidades que tienen todos para aprender, demostrando así confianza en todos por igual.
Otro aspecto importante está vinculado con las posibilidades comunicativas que genera a
partir de las diferentes tareas que planifica.
Su ejemplo y el ser portador de las normas que trata de desarrollar, así como el lenguaje coloquial y
afectivo que utiliza, se constituyen en elementos importantes del clima, lo que permite que los
alumnos tengan confianza para expresar sus vivencias criterios, necesidades, etc.
Motivación y orientación que realiza en los diferentes momentos de la clase
Se apreciará desde las actividades iniciales mediante las cuales el maestro(a) propicia que los
niños(as) sientan deseos de aprender lo nuevo o continuar trabajando con mayor profundidad los
conocimientos y procedimientos que ya conocen, lo que es esencial para crear un ambiente
emocional positivo ante el aprendizaje.
Estas actividades iniciales de motivación están vinculadas con el proceso de orientación de lo

nuevo que se va a aprender en la clase o a reafirmar, pues queda para ellos claro lo que han de
aprender y cómo; además, el maestro tiene en cuenta sus necesidades, vivencias, sentimientos
e ideas precedentes. La motivación se apreciará en todo el desarrollo de la clase, lo que está
relacionado con la calidad de la orientación y el tipo de actividades que propone el maestro(a) y
ejecutan los niños(as) así como su carácter instructivo y educativo desarrollador.
Un aspecto muy importante dentro de la motivación es que, en el desarrollo de la clase, lo que

se haga tenga significación para el niño, o sea que él lo comprenda perfectamente, que pueda
valorar la importancia de lo que aprende y hace para la vida práctica y para su propio desarrollo
como persona. La conducción por el maestro debe propiciar que el alumno se implique en la
actividad a partir del significado que tiene para él el contenido de enseñanza.
Se evaluará este indicador en:
Bien: si desarrolla actividades de motivación con las características descritas en los párrafos
anteriores. 36

Rimari Arias
Regular: si desarrolla actividades de motivación, pero estas no son suficientes o no están bien
diseñadas, por lo que no siempre logran el objetivo de motivar a los niños para la actividad.
Mal: no desarrolla actividades que propicien la motivación en los alumnos, o estas son tan
deficientes que no logran motivar a los niños.
Orientación que realiza del proceso de aprendizaje dentro de la clase.
La orientación es una de las etapas fundamentales en el proceso de aprendizaje del niño y,

en especial, tiene gran importancia dentro de la clase, como parte de la motivación. Esta
orientación se pone de manifiesto cuando se precisa al alumno qué es lo nuevo que se va a
aprender y en qué se diferencia de lo que ya ha aprendido. Esto se logra cuando, mediante
diferentes actividades, el maestro propicia que el alumno establezca nexos entre lo conocido y
lo nuevo que va a aprender de una forma muy clara.
Para poder establecer los nexos antes planteados es indispensable que el maestro(a) conozca
cuáles son las condiciones previas que poseen sus alumnos para aprender lo nuevo y qué
conocen ya de lo que van a aprender (ideas, vivencias, nociones acerca de lo nuevo).
También se pone de manifiesto la orientación, cuando el maestro utiliza diferentes vías que
propician que el niño se ubique e implique en el análisis de las condiciones de las tareas y en
los procedimientos de solución. Utiliza, en este caso, técnicas generales para el trabajo de
aprendizaje (válidas para cualquier asignatura) como por ejemplo, la lectura global (enseñar al
niño la necesidad de realizar una primera lectura general de la tarea), la lectura analítica (la
necesidad, como procedimiento de trabajo, de realizar una segunda lectura que le permita
identificar los aspectos esenciales para comprender qué se pide, con qué datos e información
cuenta, qué vías de solución son posibles de aplicar, qué resultados se esperan) que les
permitirá realizar con mayor profundidad el referido análisis, y evita, con ello, la tendencia a
la ejecución mecánica e irreflexiva. De igual forma, la modelación se constituye en un
procedimiento de trabajo que permite al alumno poder apreciar con mayor objetividad los nexos
y las relaciones esenciales que se dan entre los diferentes elementos de una tarea, como ejemplo
de nivel de ayuda, importante para una ejecución consciente por parte de este.
Se manifiesta también la orientación cuando el maestro, en el proceso inicial de búsqueda de

ideas para resolver una tarea dada, propicia, en colaboración conjunta, que él y los
alumnos(as) tanteen diferentes vías de solución, mediante el análisis y búsquedas de otras
formas de realizar la actividad, lo que contribuye al desarrollo de un pensamiento flexible y a
formas de independencia cognoscitiva a trabajar desde las primeras edades escolares.
En sentido general, las orientaciones hacia la actividad de aprendizaje deben considerar con
suficiente precisión: qué van a aprender los alumnos, cómo aprenderán (que incluye la
orientación hacia los procedimientos lógicos, y habilidades dirigidos hacia la búsqueda del
conocimiento, en particular de los elementos esenciales de los conceptos y procedimientos
objetos de aprendizaje). Otros aspectos a tener en cuenta, como parte de la orientación, se
dirigen a bajo qué condiciones se organiza el proceso de aprendizaje (individual, por equipos, en
parejas), para qué y por qué se realiza el aprendizaje propiciando los aspectos vinculados al
sentido y significado de la actividad.
Este trabajo de orientación se hace más efectivo cuando se enseña al niño a participar junto con el
maestro en la construcción de la Base Orientadora de la Actividad de aprendizaje.
De particular importancia, como parte de la orientación, resultan las acciones de control que
realice el maestro para verificar la comprensión por parte del alumno(a) de lo que va a hacer antes
de ejecutarlo.
Cada indicador correspondiente al momento de orientación se evaluará de:
Bien: si desarrolla actividades de orientación con las características descritas en los párrafos
anteriores. 36

Rimari Arias
Regular: si desarrolla actividades de orientación, pero estas no son suficientes o no son muy
claras y precisas pues no incluyen el análisis de las acciones que el niño ha de aprender, por lo
que no siempre logran su objetivo de orientarlos en el desarrollo de la actividad y, por
consiguiente, se afecta la comprensión, motivación y ejecución satisfactoria de la actividad.
Mal: no desarrolla actividades que propicien la orientación de los alumnos, o estas son tan
deficientes o confusas que no logran orientarlos adecuadamente.
Posibilidades que ofrece el maestro para favorecer las acciones ejecutoras en los niños en el
proceso de la clase
Las etapas de orientación y de ejecución se caracterizan por la correspondencia que hay entre las
acciones que realizan los niños. Esto significa que no pueden ser dos etapas desarticuladas, pues
de ser así la orientación dejaría de tener sentido para el niño y carecería de valor pedagógico.
Por otra parte, si la orientación fue efectiva, el proceso de ejecución se puede lograr con una
mayor independencia por parte de los alumnos(as), los que no requerirán de tantas orientaciones
individuales y colectivas por parte del maestro para ejecutar sus tareas.
Las posibilidades que el maestro ofrece para que el niño tenga una implicación consciente,
motivada y participativa en la etapa de ejecución en los diferentes momentos de la actividad
dentro de la clase se pone de manifiesto, entonces, desde la etapa de orientación (cuando
propicia tareas con diferentes tipos de órdenes), así como la ejecución de tareas donde se
combinan las actividades colectivas (por parejas, por equipos o por grupos) con las
individuales, cuando las tareas son significativas para los alumnos porque están inmersas en su
contexto y vivencias personales o cuando ellos mismos han participado en la elaboración de
los procedimientos de orientación.
De gran importancia en esta etapa, resultan las actividades y tareas de aprendizaje que, con
crecientes y diferentes niveles de dificultad, el maestro selecciona para atender a la zona de
desarrollo próximo de cada uno de los niños, y al grupo; de este modo da atención a las
diferencias individuales dentro de la clase y propicia su máximo desarrollo en el alcance de
todos hacia los objetivos, así como logran también un tratamiento al error desde posturas que
permite al alumno(a) reflexionar sobre cómo resolvió el ejercicio, problema o respuesta que
ofrece, para su rectificación.
Este indicador se evaluará de:
Bien: si planifica su actividad atendiendo a las características antes descritas (referidas a los
procesos de socialización y a la atención diferenciada y desarrolladora de las actividades que
ejecutan los alumnos) y si logra una atención correcta a los escolares a partir de procesos de
reflexión.
Regular: si planifica su actividad de modo que se propicien algunas acciones de ejecución

adecuadas en los niños en cuanto a los procesos de socialización, pero esto no lo hace con
suficiente sistematicidad dentro de la clase y no son lo suficientemente desarrolladoras; no atiende
adecuadamente las diferencias individuales, por lo que no siempre se propicia el mayor
desarrollo posible en todos los alumnos. No en todos los momentos de la actividad favorece las
reflexiones correspondientes con respecto a los errores individuales y/o colectivos.
Mal: si no desarrolla actividades que propicien favorablemente la ejecución en los alumnos en

cuanto a los procesos de socialización o estas son tan deficientes que no propician ningún
desarrollo en los alumnos. Los errores se sustituyen por las respuestas correctas ofrecidas por el
maestro u otros alumnos(as).
Acciones de control y auto control que se realizan en la clase
Un aspecto importante del desarrollo del proceso dentro de la clase es el control que el 36
maestro ejerce sobre el aprendizaje que se va produciendo en los niños, así como en qué
medida va logrando que cada alumno aprenda a controlar y valorar por sí solo sus avances.

Rimari Arias
El control es una de las acciones más importantes que el maestro debe planificar y ejecutar en
todo momento de la clase, de modo que pueda monitorear cómo se está desarrollando el
proceso y pueda realizar las correcciones individuales y colectivas en sus alumnos, así como en
su propio proceder, y así garantice que el aprendizaje se produzca en la dirección deseada.
Un control es adecuado cuando permite al maestro conocer con exactitud cuáles son los
errores más frecuentes que se están cometiendo en cada momento de la clase y en qué
aspectos hay mejores resultados; cuando sabe también, con bastante precisión, cuáles son los
alumnos que están presentando mayores dificultades y cuáles son éstas, así como los que se
manifiestan con más éxito en la realización de cada actividad. Esto le permitirá reorientar su clase
si es necesario, o indicar tareas especializadas o correctivas, de acuerdo al caso, a aquellos que
avanzan con más lentitud o más rapidez que lo previsto.
Estas acciones de control deben incluir, como antes se señaló, al propio niño que también
debe aprender a autocontrolar y autovalorar su actividad de aprendizaje y reorientar su
proceder si esto es necesario. Un aspecto importante de este logro lo constituye la
incorporación gradual del alumno al control de las actividades de sus compañeros, pues
mediante este proceso va aprendiendo las exigencias o indicadores que debe cumplir en
cada tipo de tarea o actividad de aprendizaje, las cuales reflejan la calidad que debe ser
alcanzada en su desarrollo.
En este sentido, el maestro les debe ofrecer vías para que realicen su autocontrol o debe
exigirles el uso de ellas si se supone que ya son conocidas con anterioridad. Estas acciones de
autocontrol pueden estar dirigidas a los resultados que han obtenido en el desarrollo de alguna
actividad; pueden ser acciones de comparación con algún modelo, conjunto de exigencias o
indicadores, o mediante el empleo de técnicas de comprobación, como las que se emplean en
las operaciones de cálculo, solución de ecuaciones y solución de problemas matemáticos.
También pueden ser acciones de autocontrol del proceso de realización de su actividad, lo que
representa una mayor exigencia para el alumno, pero es necesario irlas incorporando en su
actividad de aprendizaje si se quiere realmente que este se produzca de una manera consciente.
La evaluación de este indicador se realizará siguiendo los criterios siguientes:
Bien: si el maestro utiliza formas variadas de control adecuadas a las características de la

actividad que está realizando, y este control, que realiza le permite saber con bastante exactitud
dónde están los éxitos y los fracasos más comunes en cada actividad que realiza, así como la
situación que presentan sus alumnos más desaventajados y los de mayores éxitos y reorienta su
trabajo a partir de esta información. Se tendrá en cuenta, además, si el maestro va logrando
avances en sus alumnos con respecto a las acciones de autocontrol y autovaloración.
Regular: si el maestro utiliza formas de control adecuadas a las características de la actividad

que está realizando, pero este control que realiza sólo le permite saber con poca exactitud
donde están los éxitos y los fracasos más comunes en cada actividad, así como la situación que
presentan los alumnos más desaventajados o los de mayores éxitos, lo que no le permite reorientar
bien su trabajo a partir de esta información. Es de valor también considerar que el maestro no
atiende a la formación de acciones de control y autovaloración en sus alumnos.
Mal: sus formas de control son muy insuficientes y poco variadas por lo que conoce, a lo
sumo, cómo se están desenvolviendo sus alumnos más desaventajados y, por tanto, si
realiza acciones de reorientación de su clase, estas sólo estarán dirigidas a este tipo de alumnos,
por lo tanto, el resto se queda sin avanzar; o por el contrario si solamente se presta atención en el
control hacia los alumnos aventajados.
Formas que utiliza el maestro para dirigir el proceso de aprendizaje y atención que brinda en la
clase a la formación de valores y a la adquisición de hábitos y de normas de comportamiento.
En este aspecto hay que tener en cuenta la disposición del maestro para atender, en los
diferentes momentos de la clase, no sólo los aspectos relacionados con la instrucción, sino 36
también la educación de sus alumnos en cuanto a los valores socialmente establecidos y los
hábitos y normas de comportamiento reconocidos por la comunidad social.

Rimari Arias
Para ello es importante el clima en el que desarrolla su clase (ambiente que genera con su
actuación) y el trato que le da a sus alumnos. Como parte del clima se tendrán en cuenta las
formas de comunicarse y las relaciones que establece el maestro(a) con sus alumnos en el
aula, así como las que establecen los alumnos entre sí.
Estas formas de comunicación no deben ser autoritarias ni formales sino afectivas, de

cooperación, y las relaciones deben ser de respeto, pero a la vez armoniosas y agradables, sin
perder de vista que aún estos niños son pequeños y la excesiva formalidad no la
comprenden ni les favorece en su comportamiento.
En este aspecto, y muy ligado al clima, es muy importante la forma en que el maestro dirige el
proceso de aprendizaje de los niños, en todos los momentos en que estos desarrollan sus
acciones tanto de orientación y de ejecución, como de control, de modo que se revele el
carácter flexible, democrático y creador que debe tener este proceso.
Lo antes planteado se pone de manifiesto cuando en los diferentes momentos de la clase, la

comunicación que establece el maestro con sus alumnos es de amplia colaboración y
participación mutua y da posibilidad a los niños de expresar sus ideas, sentimientos,
también les permite plantearse proyectos propios, así como dar argumentos sin anticiparse a
sus juicios y razonamientos, además permite y propicia que los niños realicen actividades por su
propia iniciativa y creatividad.
Una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de la manera antes expresada

posibilita que los niños se manifiesten contentos, sin inhibiciones y se relacionen con
armonía y cordialidad entre ellos, así como que tengan la posibilidad de manifestarse y
expresar sus ideas, vivencias y sentimientos durante el desarrollo de la clase, lo cual es muy
importante para su formación.
Es importante que el maestro tenga muy en cuenta que cuando en el aula se crea un
ambiente de autoritarismo, en su trato con los alumnos y en su forma de dirigir el proceso, esto
se refleja de inmediato en el comportamiento poco espontáneo o inhibido de los niños, así
como en las relaciones entre ellos, lo que es muy negativo para el desarrollo de su personalidad y
para su educación en sentido general.
La evaluación de este indicador será:
Bueno: si se percibe un trato adecuado por parte del maestro con las características antes
descritas, los niños se manifiestan contentos y se relacionan con armonía y cordialidad entre
ellos, así como tienen la posibilidad de manifestarse y expresar sus ideas y sentimientos
durante el desarrollo de la clase.
Regular: si se percibe un trato adecuado por parte del maestro, pero no se aprecia en los
niños su alegría natural, sino mas bien inhibidos, o las relaciones entre ellos no es muy
cordial, o no siempre se les permite expresar sus ideas, vivencias y sentimientos.
Malo: si se percibe en el aula un ambiente de autoritarismo por parte del maestro en su trato con
los alumnos y en su forma de dirigir el proceso. Esto se refleja en el comportamiento poco
espontáneo o inhibido de los niños, así como en las relaciones entre ellos.
Diseño de actividades o aprovechamiento de situaciones que favorezcan la formación de

valores
En la planificación de la clase, el maestro debe prever todas las potencialidades que el

contenido le ofrece para contribuir a formar en los alumnos valores asociados a su identidad
nacional, amor a su patria, sus costumbres y tradiciones, a las personas y al medio que les
rodea, así como otros aspectos que contribuyan a la formación de determinadas características,
de la personalidad de los alumnos, deseadas por la sociedad.
Lo antes planteado debe hacerse de forma integrada al contenido, siempre que sea posible; 36
dicha integración debe apreciarse de forma natural. En el desarrollo de la clase el maestro
debe atender a esa formación en sus alumnos sin desaprovechar todas las situaciones que le

Rimari Arias
permitan influir en dicha formación debe permitir y propiciar que el alumno pueda plantear sus
puntos de vista, opiniones y reflexionar colectivamente acerca de las mismas.
Formación de hábitos y de normas de comportamiento
En este aspecto el maestro debe preocuparse y ocuparse durante la clase por la formación
de hábitos en sus alumnos, tales como la realización sistemática de sus tareas, la asistencia
y puntualidad a clases, la limpieza y orden con el que trabajan, el cuidado de su apariencia
personal, el uso correcto del vestuario, los hábitos posturales, entre otros. También debe
atender a algunas normas de comportamiento como son las de saludar, dar las gracias, pedir
excusas, prestarse las cosas, la forma en que se sientan, participan y salen a los recesos, así
como a otros rasgos o cualidades previstas para el momento de desarrollo en que se
encuentran. Se tendrá en cuenta también aquí la forma integrada en que se instrumenten las
acciones dirigidas en este sentido, a partir de las posibilidades que brinda el contenido de la
clase.
Este indicador se valorará como sigue:
Bien: si se aprecia un comportamiento adecuado en los niños y el maestro evidencia su

ocupación por esos aspectos relativos a la formación de hábitos y de comportamiento
correctos, integrándolos adecuadamente para su formación a los contenidos de la clase que
está impartiendo.
Regular: si se aprecian dificultades en el comportamiento de los niños o falta de ocupación

del maestro por los referidos aspectos.
Mal: si se aprecian dificultades en el comportamiento de los niños y falta de ocupación del

maestro por los referidos aspectos.
Productividad durante la clase
Como parte de este indicador, debe velarse por las diferentes actividades planificadas por el
docente que permitan el máximo desarrollo de cada alumno durante toda la clase; en ello
también están presentes los momentos de orientación y control que hagan más eficiente el
desarrollo fluido de la actividad, así como que pueda apreciarse un empleo de actividades y
tareas de acuerdo con el diagnóstico de cada alumno(a) en particular y del grupo en su
conjunto. Esto a su vez está asociado al trabajo que se desarrolla para lograr, la nivelación del
grupo, lo que significa lograr desde los inicios del trabajo en cada grado, un nivel básico mínimo y
común para la generalidad de los alumnos que cursan el grado en cuestión, lo que puede
considerarse una condición necesaria para elevar el nivel de logros en el aprendizaje.
En esta dirección de trabajo son esenciales las acciones previas de diagnóstico integral de cada
alumno en particular y del grupo en general, con la utilización de métodos, procedimientos y
actividades que conduzcan a un proceso de aprendizaje motivante, consciente, reflexivo y
valorativo, en los avances hacia el alcance de metas superiores. Proceso en el que todos estén
implicados y en el cual se desarrolle un sistema de actividades con niveles crecientes de
exigencias, desde los más simples de familiarización de conceptos y habilidades, pasando por
el nivel necesario de reproducción, de aplicación y creatividad, que contribuyan al alcance de
tales metas.
Este indicador, como puede apreciarse, nos permite tener un juicio general de la calidad de
la clase en el que intervienen los diferentes indicadores, de ahí que su evaluación debe estar
asociada al cumplimiento en mayor o menor medida de los diferentes indicadores analizados
con anterioridad, que encuentran su integración en una clase expresando la productividad de
la misma.
#CONTENIDO 36

Rimari Arias

INNOVANDO #63 de 14 de Diciembre 2010

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Año 8 – Nº 63 14 de diciembre de 2010

Nuestros niños, nuestros jóvenes, nuestro país se encuentran también atrapados

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Este nuevo estudio internacional analiza 20 sistemas educativos que evidencian

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En este nuevo informe, “¿Cómo continúan mejorando los mejores sistemas

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ENTRE LOS HALLAZGOS DEL INFORME SE DESTACAN OCHO PUNTOS:

1. Un sistema educativo puede mejorar de forma significativa

2. En el debate de hoy se da muy poca atención o foco al “proceso”.

3. Cada fase específica del proceso de mejoría está asociada con un

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4. El contexto de un sistema puede no determinar qué se debe hacer,

5. Seis de las intervenciones ocurren para todos los sistemas en cada

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6. Los sistemas que están más avanzados, mantienen el proceso de

7. Los líderes aprovechan las circunstancias cambiantes para

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8. La continuidad en el liderazgo es esencial. El liderazgo es

El reto fundamental al que los líderes de los sistemas educativos se

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a. Un Ministerio de Educación con fuerte liderazgo, preocupado por estimular

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El gurú de la competitividad, Michael Porter, arribó, en una avioneta privada, al

¿Qué dijo Porter en esta oportunidad?

Hizo una evaluación de nuestra economía, detallando nuestras fortalezas y

El profesor de la Universidad de Harvard reconoció que el país está teniendo el

El gurú empezó con algunas llamadas de atención:

− Perú ha incrementado la inversión en infraestructura (caminos,

− El sistema educativo produce pocos graduados en áreas técnicas y de

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− El mercado laboral peruano es muy rígido. Los altos costos laborales no

− Las industrias nacionales están muy concentradas y con evidencia de

− Hay una débil capacidad institucional en las regiones que dificultan el

− Los activos financieros están muy concentrados. Solo cuatro bancos

− El sistema de fondos de pensiones se caracteriza por su baja

− Las finanzas públicas siguen dependiendo de los productos básicos. Un

− Las tasas de impuestos en el Perú son altas en relación con sus

− El alto nivel de informalidad en la economía facilita la falsificación y

− Se ha producido un deterioro en la seguridad, debido a la delincuencia

− La corrupción es una de las deficiencias más graves que limitan el

Porter destaca los recursos y fortalezas que tiene el país:

− Gran dotación de recursos naturales: minería, pesca, forestales y

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