Os professores e seus “saberes docentes”: aspectos da “teoria da prática

educativa” de Maurice Tardif

Fernando Zolin-Vesz
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT)

RESUMO
O objetivo deste artigo é dialogar com a “teoria da prática educativa”, proposta por Tardif (2008),
na tentativa de compreender como os “saberes dos professores” podem contribuir para entender
as escolhas que ancoram suas práticas pedagógicas e suas intervenções em sala de aula. Se a
pesquisa em educação pretende propor mudanças na prática pedagógica dos professores, é
preciso primeiro compreender quem são esses professores, uma vez que, conforme Tardif (op.
cit.), “o professor transpõe para a sua prática aquilo que é como pessoa”. Desta forma, a “prática
educativa” constitui-se em um espaço de produção, de transformação e de mobilização de
saberes que são próprios dos professores. É necessário, portanto, conhecer a prática do
professor e como suas concepções se entrelaçam com essa prática.

ABSTRACT
Dialoguing with the “educational practice theory”, by Tardif (2008), is the purpose of this article
through the comprehension of how the “teacher’s knowledge” may contribute to understand the
teachers’ educational choices. If the educational research aspires to propose changes in the
teachers’ educational practice, it is initially necessary to understand who the teachers are since
they transfer to their practice what they are as people. Hence it follows that the educational
practice is a space of production, transformation and mobilization of the teachers’ own knowledge.
It is crucial then to understand the teacher practice and how s/he conceives it.

Não existe uma maneira objetiva ou geral de

ensinar; todo professor transpõe para a sua
prática aquilo que é como pessoa.
(Tardif, 2008: 145)

1. Introdução

Temos acompanhado, nos últimos anos, principalmente a partir dos anos 90,
profundas mudanças nas concepções do que seja ensinar e aprender. O papel da escola,
do professor e do aluno foram ressignificados a partir da pesquisa acadêmica sobre as
relações da escola com “um mundo em mutação”. A escola deixa de ser “o único lócus
privilegiado de aprendizagem” e é intimada a inserir “as linguagens produzidas pelas
tecnologias da informação e comunicação, bem como as visões de mundo que têm (...)
sob pena de perder a conexão e compreensão da realidade social contemporânea”
(Farias, 2006: 31-32). Além disso, exigem-se cada vez mais professores “... capazes de
lidar com os inúmeros desafios suscitados pela escolarização de massa em todos os
níveis do sistema de ensino” (Tardif, 2008: 114-115).
Desta forma, os programas de formação de professores constituem-se em um
aspecto essencial da trama escolar e passam a ser divididos em formação inicial e
formação contínua, sendo esta segunda considerada imprescindível para a concretização

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das mudanças pretendidas. O termo formação, de acordo com Veiga & Araujo (2007),
está ligado à tradição filosófica alemã (em alemão, Bildung) e, genealogicamente, guarda
relações também com as dimensões pedagógica e literária, expressas desde o século
XVIII, particularmente na Alemanha. Neste sentido, na tradição alemã, “a formação não se
resolve inicialmente; pelo contrário, ela é sempre continuada, é sempre um processo” (p.
26). Conceitualmente, portanto, a formação está vinculada à história de vida dos sujeitos
em permanente processo de construção, o qual proporciona a preparação para a vida
pessoal e profissional, ou seja, “é um espaço multifacetado, plural” (op. cit.), que tem um
ponto de partida, mas nunca um fim.
As discussões acerca da formação do professor privilegiam, de acordo com
Nogueira & Fiad (2007: 299), a pesquisa da prática como instância de formação nas
relações entre teoria e prática e enfatizam as figuras em torno do professor-pesquisador e
do professor reflexivo. Ao reconstruir a prática, o professor está planejando a mudança,
uma vez que o processo reflexivo envolve quatro ações essenciais: descrever, informar,
confrontar e reconstruir (Liberali, 2008: 41-42). Neste sentido, conforme Liberali (2008:
40), refletir criticamente envolveria não só o pensar sobre a prática, mas o
desenvolvimento de alternativas de atividade docente em uma perspectiva que veria o
papel da escola como local não neutro. Liberali, portanto, concebe os educadores como
atores políticos “atuando dentro de um largo contexto institucional e questionando a
natureza das práticas naturalizadas historicamente” (op. cit.). A ação do educador crítico,
de acordo com Giroux apud Liberali (2008:40-41), seria tornar o pedagógico mais político
e tornar o político mais pedagógico. Refletir seria, assim, uma possibilidade de
emancipação. Segundo Nogueira & Fiad (2007), “a proposta da reflexão em análise torna-
se a tônica dos programas de formação inicial e contínua” (p. 299).
Diante dos aspectos contemporâneos da pesquisa em educação, Tardif (2008)
constata que “... a maioria das pessoas que se interessam pelo ensino fala sobretudo, e
até exclusivamente, daquilo que os professores deveriam ou não deveriam fazer, ao invés
de se interessar pelo que fazem realmente” (p. 116). Em face a este contexto, o autor
propõe o estudo dos “saberes docentes”, os quais são definidos como os conhecimentos,
o saber-fazer, as competências e as habilidades que os professores mobilizam
diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas
diversas tarefas (p. 9). A partir do estudo desses saberes, Tardif sugere uma “teoria da
prática educativa”, cuja reflexão e análise são realizadas a partir de “modelos de ação”
presentes na prática educativa.

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 Ao considerarmos que os saberes dos professores são múltiplos e advindos de
diferentes fontes sociais, é possível classificá-los, de acordo com Tardif (2008), em pelo
menos cinco diferentes tipos com suas diferentes fontes e seus modos de integração.
Tardif (2008) observa que esta constituição dos saberes envolve “um processo discursivo
e narrativo enraizado na história de vida da pessoa” e que “fazer perguntas aos
professores sobre seus saberes equivale, de certa maneira, a levá-los a contar a história
de seu saber-ensinar, através das experiências pessoais que foram significativas para
eles” (p. 104). Desta forma, Tardif (2008) caracteriza os saberes dos professores como
um “saber existencial”, pois, segundo o autor, os “saberes docentes” estão ligados tanto à
experiência de trabalho quanto à história de vida do professor (p. 110).
Portanto, se a pesquisa em educação pretende propor mudanças na prática
educativa dos professores, é preciso primeiro compreender quem são esses professores,
uma vez que, conforme a epígrafe, “o professor transpõe para a sua prática aquilo que é
como pessoa”, ou seja, incorpora a própria vivência, a sua identidade, o seu agir, as suas
maneiras de ser. O objetivo deste texto é dialogar com esta teoria proposta por Tardif na
tentativa de compreender como os “saberes dos professores” podem contribuir para
entender as escolhas que ancoram suas práticas pedagógicas e suas intervenções em
sala de aula. Desta forma, a “prática educativa” constitui-se em um espaço de produção,
de transformação e de mobilização de saberes que são próprios dos professores. É
necessário, portanto, conhecer a prática do professor e como suas concepções se
entrelaçam com essa prática.

2. A “teoria da prática educativa” de Maurice Tardif

O estudo da docência como um trabalho, para Tardif & Lessard (2008), continua
negligenciado. Para os autores, a escola, enquanto organização do trabalho docente,
“serve apenas como referência implícita ou parcial para a discussão do currículo, das
disciplinas, da didática ou das estratégias pedagógicas” (p. 23). Em função deste aspecto,
consideram imprescindível que o estudo da docência se situe em um contexto “mais
amplo da análise do trabalho dos professores e, mais amplamente, do trabalho escolar”
(p. 24). Neste sentido, Tardif (2008) complementa que todo trabalho exige um “sujeito do
trabalho”, ou seja, “um ator que utiliza, mobiliza e produz os saberes de seu trabalho” (p.
236). A “teoria da prática educativa”, proposta por Tardif (2008), converge na

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compreensão de que os professores são sujeitos do trabalho, pois possuem saberes
específicos ao seu ofício dos quais se utilizam para desempenhá-lo.
O fio condutor para uma “teoria da prática educativa” são os “modelos de ação”
presentes na prática educativa. Os modelos ou tipos de ação constituem-se em
“representações elaboradas e veiculadas pelos professores a respeito da natureza de sua
prática” (p. 150). Estas representações servem ao professor no sentido de definir sua
prática, estruturá-la e orientá-la em situações de ação. Portanto, estão incorporadas à
prática uma vez que, de acordo com Tardif (2008), conferem sentido à atividade educativa
e oferecem ao professor “significações, pontos de referência e orientações relativas às
suas diversas ações” (op. cit.). A prática educativa remete, portanto, a atividades guiadas
e estruturadas por representações. A principal representação da prática educativa, para
Tardif (2008), é o que chamamos de objetivo ou de fim, ou seja, ao agir, os professores
“fazem algo em função de certas representações de sua própria ação e da natureza,
modalidades, efeitos e fins dessa ação” (p. 151). É desta forma que os “saberes
docentes” são mobilizados, empregados e advindos da prática cotidiana, pois servem
para dar sentido às situações de trabalho que buscam atingir um objetivo ou fim. Em
função deste aspecto dos “saberes”, os mesmos parecem ser, para Tardif (2008), “plurais,
compósitos, heterogêneos, pois trazem à tona, no próprio exercício do trabalho,
conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados e
provenientes de fontes variadas” (p. 61).
A temporalidade parece desempenhar um papel crucial na constituição dos
“saberes docentes”. Tardif (2008) afirma que a temporalidade estrutura “a memorização
de experiências educativas marcantes para a construção do Eu profissional” (p. 67). Este
aspecto da constituição dos “saberes” torna-se crucial para a compreensão da prática
educativa. Conforme Tardif (2008), “uma boa parte do que os professores sabem sobre o
ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história
de vida, principalmente de sua socialização enquanto alunos” (p. 68). O autor sublinha,
portanto, a importância da história de vida na constituição de um “saber-ensinar”, na
medida em que exige “conhecimentos da vida, saberes personalizados e competências
que dependem da personalidade dos atores, de seu saber-fazer pessoal” (p. 79). Esta
constituição, para Tardif (2008), possui suas origens na história de vida familiar e escolar
dos professores e produz todo um conjunto de conhecimentos anteriores, de crenças, de
representações, de “modelos de ação” e de certezas sobre a prática docente que poderão
ser decisivos no exercício da profissão.

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 Nogueira & Fiad (2007) também enfatizam o aspecto da temporalidade na
constituição dos “saberes docentes”. Salientam, citando Mercado (2002), a “necessidade
de compreender a relevância dos processos históricos através dos quais os professores
elaboram conhecimentos sobre seus alunos, reelaboram suas crenças pedagógicas e
valores acerca dos conteúdos e formas de ensinar” (p. 300).
Como forma de identificar e classificar os saberes dos professores, Tardif (2008)
apresenta um “modelo tipológico”, que visa dar conta do pluralismo do saber profissional,
relacionando-o com a história de vida do professor e sua trajetória profissional. De acordo
com esse modelo, há cinco saberes docentes: os saberes pessoais do professor, os
saberes provenientes da formação escolar anterior, os saberes provenientes da formação
profissional para o magistério, os saberes provenientes dos programas e livros didáticos
usados no trabalho e os saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na
sala de aula e na escola.
Os saberes pessoais dos professores provêm da família, do ambiente de vida, da
educação no sentido lato, etc. e integram-se ao trabalho docente por meio da história de
vida e da socialização primária. Os saberes provenientes da formação escolar anterior
provêm da escola primária e secundária, dos estudos pós-secundários não
especializados, etc. e integram-se ao trabalho docente por meio da formação e da
socialização pré-profissionais. Já os saberes provenientes da formação profissional para o
magistério provêm dos estabelecimentos de formação de professores, dos estágios, dos
cursos de formação contínua, etc. e integram-se ao trabalho docente por meio da
formação e da socialização profissionais nas instituições de formação de professores. Os
saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho provêm da
utilização das “ferramentas” dos professores (programas, livros didáticos, cadernos de
exercícios, fichas, etc.) e integram-se ao trabalho docente por meio da utilização das
“ferramentas” de trabalho e sua adaptação às tarefas. Por fim, os saberes provenientes
de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola provêm da prática do
ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares, etc. e integram-se ao trabalho
docente por meio da prática do trabalho e da socialização profissional.
A classificação descrita acima demonstra o quanto os “saberes docentes” são
heterogêneos e plurais, pois advêm das mais diversas fontes sociais. Ao mesmo tempo,
demonstra, de acordo com Tardif (2008), que a pesquisa sobre o ensino poderia se
basear num diálogo fecundo com os professores, “considerados não como objetos de
pesquisa, mas como sujeitos competentes que detêm saberes específicos ao seu
trabalho” (p. 230). Isto implica considerar o professor não somente como alguém que

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aplica conhecimentos produzidos por outros nem como um agente determinado por
mecanismos sociais, mas como “um sujeito que assume sua prática a partir dos
significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-
fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais a estrutura e a orienta”
(op. cit.). Desta forma, a “prática educativa” constitui-se em um espaço de produção, de
transformação e de mobilização de saberes que são próprios dos professores. É
necessário, portanto, conforme Motta & Urt (2007), “conhecer a prática do professor e
como suas concepções se entrelaçam com essa prática” (p. 95). Ao mesmo tempo, Tardif
(2008) lembra que a prática cotidiana da profissão não favorece apenas o
desenvolvimento de certezas, mas permite também uma avaliação de outros saberes
(disciplinares, curriculares e da formação profissional). Neste sentido, “a prática pode ser
vista como um processo de aprendizagem através do qual os professores retraduzem sua
formação e a adaptam à profissão” (p. 53). Há uma relação crítica e de objetividade entre
os professores e seus saberes profissionais ao eliminar “o que lhes parece inutilmente
abstrato ou sem relação com a realidade vivida” e conservar “o que pode servir-lhes de
uma maneira ou de outra” (op. cit.).

3. Conclusão

A principal contribuição da “teoria da prática educativa”, de Maurice Tardif,

constitui-se na concepção de um professor que ultrapassa a função de mero executor de
práticas e conhecimentos de outrem, e assume o papel de produtor de saberes. Para
Tardif (2008), esta mudança de concepção produz duas conseqüências práticas e
políticas. A primeira vê os professores como “sujeitos do conhecimento” que “possuem
saberes específicos ao seu ofício” (p. 237). A segunda entende que a prática dos
professores, “ou seja, seu trabalho cotidiano, não é somente um lugar de aplicação de
saberes produzidos por outros, mas também um espaço de produção, de transformação e
de mobilização de saberes que lhe são próprios” (op. cit.). A aceitação destas
conseqüências implicaria, segundo Tardif (2008), uma nova concepção de ensino tanto na
ordem prática quanto na ordem política.
Na ordem prática, “a produção dos saberes sobre o ensino não pode ser mais o
privilégio exclusivo dos pesquisadores” (p. 238), pois, conforme Tardif (2008), é preciso
reconhecer que os professores possuem saberes que são diferentes dos conhecimentos
universitários e que obedecem a outros condicionantes práticos e a outras lógicas de

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ação. Isto implica propor novas formas de pesquisa universitária que considere os
professores “como colaboradores e até como co-pesquisadores” (op. cit.). Além disso, a
pesquisa deve também levar em consideração os interesses dos professores, “seus
pontos de vista, suas necessidades e suas linguagens, e assumir isso através de
discursos e práticas acessíveis, úteis e significativas” (p. 239). Por fim, a perspectiva
defendida por Tardif (2008) prevê também o esforço dos professores “de se apropriarem
da pesquisa e de aprenderem a reformular seus próprios discursos, perspectivas,
interesses e necessidades individuais ou coletivos em linguagens suscetíveis de uma
certa objetivação” (op. cit.), ou seja, os professores, como sujeitos do conhecimento,
devem se tornar “capazes de nomear, de objetivar e de partilhar sua própria prática e sua
vivência profissional” (p. 240).
A conseqüência política também parte do reconhecimento dos professores como
sujeitos do conhecimento. Segundo Tardif (2008), conceder ao professor o status de
verdadeiro ator dentro do sistema escolar, e não o de simples técnico ou executor das
reformas da educação, não é uma questão epistemológica ou cognitiva, mas política. Por
isso, se propomos que os professores sejam sujeitos do conhecimento, é preciso “dar-
lhes tempo e espaço para que possam agir como atores autônomos de suas próprias
práticas e como sujeitos competentes de sua própria profissão” (p. 243). É neste sentido
que a “teoria da prática educativa”, proposta por Tardif, implica uma nova concepção de
ensino, pois ela desestabiliza a atual estrutura organizacional e funcional do sistema
educativo e propõe por no centro do processo educativo a figura do professor como um
ator ciente e responsável por suas escolhas e práticas pedagógicas. Como afirma Tardif
(2008), é imprescindível levar em consideração os pontos de vista dos professores, pois
“é a partir e através de suas próprias experiências, tanto pessoais quanto profissionais,
que constroem seus saberes, assimilam novos conhecimentos e competências e
desenvolvem novas práticas e estratégias de ação” (p. 234).

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