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Alle radici del


costruttivismo radicale
A cura di Liberato CARDELLINI *

Un’intervista a Ernst von Glasersfeld


Professore, ci racconti qualcosa della sua vita; Ho cominciato a leggere di filosofia perché ero
in particolare la storia della sua grande pro- stato incuriosito dalle differenze concettuali del-
verbiale padronanza delle lingue? le "realtà" descritte dalla diverse lingue; proble-
Sono nato a Monaco nel 1917, da genitori au- ma che mi ha interessato soprattutto durante gli
striaci, e sono cresciuto nell’Italia del nord e in anni in Irlanda. Là, dopo Berkeley e Vico, ho letto
Svizzera. Ho studiato matematica per un breve Jeremy Bentham, Hans Vaihinger e, infine, Kant.
periodo a Zurigo e Vienna; fuggito dall’Austria
occupata dai nazisti, che espropriarono tutte le Lei ha una grande influenza su molti inse-
sostanze famigliari, sono sopravvissuto facendo gnanti: Professor von Glasersfeld, come spiega
l’agricoltore in Irlanda. Sono ritornato in Italia il suo successo?
nel 1946, e ho collaborato fino al 1961 alla Scuo- Sono stato professore nel Dipartimento di Psi-
la Operativa Italiana di Silvio Ceccato (Tradu- cologia dell'Università della Georgia, ma molta
zione automatica e Analisi del linguaggio). Dal della mia ricerca è stata svolta in collaborazione
1962 al 1969 ho diretto un progetto di ricerca pa- con Les Steffe (1). Questi lavori (2) sono l’origine
trocinato dagli Stati Uniti in Linguistica compu- della nostra influenza sulla formazione.
tazionale, quindi ho insegnato Psicologia cogni-
tiva all'Università della Georgia, dove sono stato Quali linee del pensiero scientifico contempo-
nominato professore emerito nel 1987. Attual- raneo hanno condotto lei e altri filosofi alle con-
mente sono associato come ricercatore al Scien- clusioni costruttivistiche? Quali aspetti della
tific Reasoning Research Institute (SRRI), del- teoria del Piaget ha trovato rivoluzionari?
l’Università del Massachusetts. Non posso parlare per gli altri. Nel mio caso era
I miei genitori parlavano spesso inglese, special- la discrepanza dei mondi del linguaggio natura-
mente quando desideravano che io non capissi, le, le mie letture filosofiche e gli insegnamenti
Lo scopo così il mio scopo è stato di imparare l'inglese e a di Silvio Ceccato che mi hanno condotto a cre-
sei anni lo parlavo correntemente. Nel frattempo dere che il mondo che stiamo sperimentando
della "conoscenza" la mia famiglia si era trasferita a Merano dove sia una nostra costruzione. Piaget, il suo co-
non è quello giocavo anche con bambini italiani. A dieci anni struttivismo, ha confermato la mia convinzione
sono stato mandato in collegio in Svizzera e, ol- e mi ha dato il vocabolario per esprimerlo. La
di rappresentare tre al tedesco, studiai francese, italiano e inglese. sua affermazione rivoluzionaria è che lo scopo
Dopo il diploma, ho passato un anno in Inghilter- della "conoscenza" non è rappresentare la real-
la realtà, ra ed uno a Parigi prima di emigrare in Irlanda. tà, ma fornire il nostro adattamento ad essa (3).
ma di fornire
Chi sono stati i suoi maestri? Non è forse ini- Ed ora sul costruttivismo: perchè deve essere
il nostro ziato tutto con G. B. Vico? radicale? Qual è il rapporto fra il costruttivi-
Le mie prime letture filosofiche sono state il smo radicale (CR) e la storia di filosofia occi-
adattamento Tractatus di Wittgenstein, il Commonplace dentale? Qual è lo scopo del costruttivismo?
a essa Book di Berkeley e La scienza nuova di Vico: Come Piaget, non ero principalmente interessato
opere che di solito nelle Università non costitui- a una teoria dell’apprendimento. Volevo qualche
scono il primo approccio alla filosofia. genere di modello che potesse mostrare come
arriviamo a ciò che chiamiamo "conoscenza". Ec-
Lei ha imparato pricipalmente “insegnando- co perchè parlo del costruttivismo come "teoria
si” da solo: il suo sviluppo intellettuale è già del sapere" (4). Nella filosofia tradizionale, viene
costruttivista … assunto come dato acquisito che la conoscenza
rappresenti (cioè in qualche modo descriva) una
realtà che esiste come tale, indipendente dall’os-
* Università Politecnica delle Marche, servatore. Quindi, la filosofia tradizionale ha ge-
libero@univpm.it nerato un problema che non può risolvere: se la

4 Anno XII numero 3


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Alcuni principi del costruttivismo di von Glasersfeld

Ernst von Glasersfeld ha introdotto l’aggettivo studente bisogna avere una mente molto fles-
“radicale” – di cui è appunto considerato il fon- sibile; 8. un insegnante “costruttivista” non
datore – quando il “costruttivismo”, diventato può mai giustificare ciò che insegna afferman-
di moda, è stato abbracciato da persone che do “che è la verita”.
non avevano in effetti intenzione di cambiare il Insomma, si può spingere lo studente a co-
proprio orientamento epistemologico, travi- struirsi “conoscenza” lasciandolo di fronte al
sandone dunque l’originario significato. Per problema, aiutandolo solo se richiesto e limi-
questo costruttivismo non ortodosso, ha conia- tandosi a indirizzarlo senza coercizione. Infatti,
to il termine “costruttivismo triviale”, dove tut- non c’è un grado profondo di comprensione (la
tavia l’aggettivo non ha, in inglese, la valenza “consapevolezza operativa”) senza riflessione,
dispregiativa che possiede in italiano. e la riflessione è un’attività che gli studenti de-
Il costruttivismo, sottolinea von Glasersfeld, vono compiere autonomamente, partendo
presuppone, infatti, una nuova visione della sempre da qualche forma di esperienza senso-
conoscenza, in particolare scientifica, di cui motoria, che della riflessione non è comunque
Il costruttivismo analizza le origini e i meccanismi di trasmis- la causa.
presuppone sione, partendo dal rifiuto delle apparenze Sono, queste, considerazioni che per molti co-
come rappresentazione della "vera" realtà, stituiscono ormai luoghi pedagogici comuni e
una nuova visione non negata ma considerata inacessibile: solo la cui accettazione – come riconosce lo stesso
Dio conosce la realtà, poi- von Glasersfeld – non impli-
della conoscenza, ché lui stesso l’ha creata; ca necessariamente l’adesio-
ma applicarlo mentre l’uomo può cono- ne all’epistemologia costrut-
scere unicamente ciò che tivista.
alla didattica lui steso ha costruito. Per
questo una teoria scientifi- Riferimenti bibliografici
non impone ca non è né vera né falsa, M.R. Matthews, Introductory
l’accettazione ma “viabile” [termine che Comments on Philosophy and
Constructivism in Science
potremmo cercare di tra-
di essa durre con “plausibile e ap-
Education, in M.R. Matthews
(Ed.), Constructivism in
plicabile”]. Science Education. A Philoso-
In Questions and Answers phical esamination, Kluwer,
about Radical Constructi- Dordrecht, 1998
vim, von Glasersfeld deli- A. Carletti, A. Varani, ICT per
nea una teoria costruttivi- una didattica costruttivista,
sta dell’istruzione che può Supplemento a IS, Anno XI,
essere sintetizzata in queste n.2/3, 2003 (www.iwn.it)
considerazioni: M. Niaz, F. Abd-El-Khalick, A.
1. se assumiamo che lo Benarroch, L. Cardellini, C.E.
Laburú, N. Marín L.A. Montes,
studente deve costruire la propria conoscenza R. Nola, Y. Orlik, L.C. Scharmann, C.-C. Tsai and G.
consideriamo che non è una “lavagna pulita”, Tsaparlis. Constructivism: Defense or a Continual
in quanto possiede conoscenze e miscono- Critical Appraisal. A Response to Gil-Pérez et al.,
scenze; 2. qualunque risposta dà uno studente Science & Education, 12, 2003
a una domanda o a un problema ha per lui, in E. von Glasersfeld. Questions and Answers about
quella circostanza, un senso; 3. se un inse- Radical Constructivism, in M.K. Pearsall (Ed.), Sco-
gnante desidera modificare i concetti o le pe, Sequence and Coordination of Secondary
strutture concettuali di uno studente, cerca di School Science. Volume II. Relevant Research, Was-
dar forma a una propria personale idea di stu- hington DC, The National Science Teachers Asso-
dente; 4. domandare allo studente di chiarire ciation, 1992
E. von Glasersfeld, A Constructivist Approach to
come sia giunto a formulare una risposta lo
Un ragionamento induce a scoprire qualcosa sul suo modo di
Teaching e Sensory Experience, Abstraction, and
Teaching, in L.P. Steffe, J. Gale (Eds.), Constructi-
corretto pensare; 5. se si desidera motivare lo studente vism in Education, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1995
ad affrontare questioni che non lo sembrano R. Nola, Constructivism in Science and Science
è molto interessare, bisogna creare situazioni in cui Education: a Philosophical Critique, Science &
possa sperimentare il piacere di risolvere un Education, 6, 1997
più importante problema; 6. un ragionamento corretto è mol- M.R. Matthews, Constructivism and Science Edu-
di una risposta to più importante di una risposta corretta; 7. cation: a Further Appraisal, Journal of Science
Education and Technology, 11, 2002
per comprendere e apprezzare le idee di uno
corretta

Anno XII numero 3 5


Intervista
nostra conoscenza sia una vera rappresentazione
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Erwin Schrödinger ha scritto: "L'immagine del


della realtà (5). Non può essere risolto perché non mondo di ogni uomo è sempre una costruzione
abbiamo accesso diretto alla realtà, e quindi non della sua mente e non può essere provato che
possiamo confrontare la nostra conoscenza con abbia una qualunque altra esistenza" (7). Tutta-
essa. Possiamo, come ha detto Berkeley, con- via alcuni colleghi considerano questa un’as-
frontare le nostre idee soltanto con altre e non, surdità. Perchè il dibattito sulle domande fon-
come reclamano invece i realisti, con ciò che es- damentali della filosofia della scienza non rag-
se rappresentano. giunge proprio lo scienziato che fa ricerca per
Il suggerimento di Piaget di considerare il cono- far avanzare le frontiere della scienza?
scere e i suoi prodotti un adattamento evita il Schrödinger non è un'eccezione. Tutti i grandi fi-
problema, perché le azioni e le idee che sono sici del XX secolo, in un modo o nell'altro, hanno
adattate al mondo in cui viviamo non rappresen- fatto capire che essi considerano le loro teorie
tano quel mondo, ma funzionano in modo soddi- modelli utili per ordinare e sistematizzare l'espe-
sfacente. Anche se i pragmatisti non lo sanno, il rienza. Non le considerano descrizioni di una
suggerimento di Piaget è ciò che giustifica la loro realtà ontologica indipendente dall’osservatore.
affermazione che "vero è ciò che funziona". È Gli “scienziati” cui fa riferimento non sono quelli
molto difficile per i filosofi tradizionali abbando- "che spingono in avanti le frontiere della scien-
nare l’idea che, in qualche modo, dobbiamo poter za". La maggior parte di essi sono bloccati in un
scoprire che cosa la realtà sia. Poichè non esiste mondo newtoniano che ha una struttura fissa di
una maniera razionale per conoscerla, essi si ri- spazio e tempo, perché ancora non si sono adat-
fugiano nella metafisica. Il costruttivismo non ha tati alla relatività di Einstein e alla indetermina-
niente da dire circa o contro la metafisica o il mi- tezza della meccanica quantistica. A proposito,
"Conoscenza" sticismo; soltanto asserisce che non c’è un modo non amo la metafora "far avanzare le frontiere
razionale di conoscere qualcosa al di fuori del della scienza". Suggerisce l’esistenza di un domi-
è il repertorio dominio della nostra esperienza e che ciò che nio crescente della scienza dove tutto è stato
di concetti, sperimentiamo viene costruito da noi. spiegato. Ma questa non è un'immagine adegua-
ta. Se la teoria delle stringhe (string theory) de-
strutture La sua affermazione che non esiste una realtà terminerà la rivoluzione che sembra promettere,
concettuali extraesperienziale razionalmente accessibile, tutti coloro che usano un modello dell'atomo do-
viene vista, ad esempio da Michael Matthews, vrànno riorganizzare la propria conoscenza.
e schemi come antirealismo epistemologico (6). Qual è la
sua risposta? In chimica, molti concetti (atomo, molecola, le-
di azione Questa è una delle poche cose sulle quali Mat- gami, ecc.) non emergono dall’esperienza senso-
che riteniamo thews ha ragione: il realismo filosofico com- riale. Come possiamo aiutare i nostri studenti a
prende tutte le scuole di pensiero che sostengo- sviluppare una comprensione che sia in armo-
possibili no che la realtà può essere conosciuta; e il co- nia con il modello accettato dagli esperti?
struttivismo è certamente anti-realista. Dire che i concetti "emergono" dall’esperienza
e che, sensoriale suggerisce che l'esperienza contiene
in un dato Se sostituiamo la “verità” con la “viabilità” (o i concetti. Ritengo invece che formiamo i con-
adattamento funzionale), come possiamo sa- cetti e poi proviamo ad adattare le nostre espe-
contesto, pere che sappiamo? rienze ad essi. È così, anche con esperienze sen-
È necessario adattarsi all'uso costruttivista di soriali semplici quali il colore. L’esperienza del
abbiamo trovato "sapere". Per noi, la parte principale della "co- colore copre la gamma dal rosso all'arancio al
utili per fare noscenza" è il repertorio dei concetti, strutture giallo (e così via), ma non c’è niente che ci dica
concettuali e schemi di azione che riteniamo dove l’arancio finisca e il giallo cominci. Siamo
ciò che possibili e ciò significa che, in un dato contesto, noi che imponiamo questi concetti.
ci aspettavamo li abbiamo trovati utili per fare ciò che ci aspet- I concetti quali atomo o molecola sono più
tavamo facessero. complessi perché sono costruiti collegando dei
facessero concetti più semplici nei modi specifici, ma so-
Alcuni scienziati vedono il costruttivismo come no ancora costruiti da noi.
anti-scientifico. Come si può accettare il princi-
pio che la conoscenza non rappresenti la realtà? Nel problem solving gli studenti devono co-
Chi ritiene che il costruttivismo sia anti-scienti- struire una soluzione corretta. Ma come pos-
fico non ha mai pensato a come la scienza real- sono farlo se non sanno costruire correttamen-
mente funzioni. La storia della scienza dimostra te? Qual è il ruolo degli insegnanti nell’inse-
che gli scienziati usano i loro concetti e le teorie gnamento del problem solving?
soltanto dove risultano essere viabili e control- È vero; e gli studenti devono costruire le soluzio-
lano questa possibilità per mezzo di esperimen- ni in gran parte da soli (8). Naturalmente, è possi-
ti. Gli esperimenti sono esperienze controllate bile guidarli attraverso la sequenza di passaggi
da un insieme di regole, di modo che possano che possono condurre alla soluzione di un dato
essere ripetuti da altri scienziati. Gli esperimen- problema e si può anche indurli a memorizzare
ti non si avvicinano ad una realtà ontologica più questa sequenza. Potranno usare con successo
di qualsiasi altra forma di esperienza. questa soluzione ogni volta che il problema è

6 Anno XII numero 3


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esattamente lo stesso. Ma quando la situazione è l'individuo arriva a costruire gli altri esseri uma-
in qualche modo differente, gli studenti falliran- ni e poi la società.
no, perché non hanno capito i meccanismi sotte-
si allo schema di soluzione utilizzato. Quali collegamenti esistono fra la forma di co-
Alcuni anni fa, il nostro istituto, l’SRRI, ha esami- struttivismo comunemente associata al suo
nato la comprensione di concetti specifici (mas- nome e la teoria di Kelly dei costrutti persona-
sa, accelerazione, inerzia, ecc.) in studenti del se- li? Che cosa possiamo imparare dalla teoria
condo anno di fisica che avevano già superato gli di Kelly che non possiamo avere dalla sua?
esami di indirizzo. Questi studenti conoscevano Non esiste molta differenza fra la teoria di Kelly
alcune formule che contenevano i simboli legati e il modo costruttivista di pensare. La differenza
a questi concetti e potevano riconoscere alcuni è che coloro che hanno seguito Piaget hanno
tipi di problemi dove una delle formule poteva messo a fuoco la domanda di come i concetti e
essere applicata con successo. Tuttavia, con l’im- le strutture concettuali possono essere fatte.
piego di una sonda adatta è risultato evidente
che la loro comprensione dei concetti era insuffi- Che qualità sono importanti e quanto l'entu-
Quando ciente e in realtà non sapevano come questi con- siasmo nell'istruzione?
cetti potevano essere utilizzati nella maniera che L'entusiasmo per la disciplina che viene inse-
gli studenti si ritiene corretta per funzionare. gnata è importante, ma le qualità principali che
fanno ciò La comprensione è molto più probabile che si un insegnante deve avere sono la pazienza, l'im-
sviluppi quando gli studenti sono coinvolti per- maginazione e la prontezza a credere che gli
che l'insegnante sonalmente, magari incominciando semplice- studenti possano pensare, e fare in modo che
mente per prove ed errori. Dopo qualche tempo gli studenti lo sappiano.
considera saranno interessati al perchè determinate cose
un errore, funzionano e altre no; ed è allora che gli inse- I giochi linguistici (nel senso di Wittgen-
gnanti possono contribuire a promuovere que- stein) della scienza non hanno bisogno di
l'insegnante sto interesse che conduce a capire (9). un’unica epistemologia accettata (13). In cosa
può il CR essere un vantaggio per lo sviluppo
dovrebbe Come agire se gli studenti fanno degli errori? della scienza?
provare Quando gli studenti fanno ciò che l'insegnante I giochi linguistici, nel senso di Wittgenstein, so-
considera un errore, l'insegnante stesso dovrebbe no una maniera di imparare l'uso delle parole;
a scoprire provare a scoprire la concatenazione del pensiero essi però non forniscono i modelli esplicativi. I
da cui è scaturito. Spesso il riesaminare i passaggi grandi fisici del secolo scorso, come ho già det-
la concatenazione è sufficiente per far comprendere l’errore. Ciò ri- to, hanno abbandonato il realismo. Questi
del pensiero chiede tempo, ma lo studente si abituerà a riflette- scienziati hanno intuito che la scienza non può
re su come ha ottenuto la risposta e questa rifles- spiegare un mondo oltre l’esperienza. Ciò non
da cui è scaturito sione contribuirà in futuro ad evitare gli errori. ha impedito loro dal fare scienza perché hanno
visto che il valore della scienza si trova nel ren-
Alcuni autori (Solomon (10), Osborne (11)) sosten- dere l'esperienza più ordinata e maneggevole.
gono che siamo "oltre il costruttivismo". Che Quindi la domanda non è se una teoria scientifi-
cosa pensa del libro di Dick Lesh "Beyond Con- ca sia vera, ma se funzioni. Questo principio
structivism" (12)? pragmatico costruttivista è sempre stato impli-
Chiunque legga attentamente il libro di Lesh tro- cito nella maniera in cui gli scienziati procedo-
verà che quasi tutto ciò che viene detto è com- no, ma il mito che la scienza potrebbe rivelare la
pletamente compatibile con il costruttivismo e natura del mondo reale ha avuto la tendenza a
che in nessun modo l’autore desidera abbando- oscurarlo. Ora che il costruttivismo è stato reso
narlo. Nel volume si focalizza maggiormente esplicito può contribuire a informare gli inse-
sulle esercitazioni pratiche, ma le esercitazioni gnanti di materie scientifiche della rivoluzione
che Lesh e i suoi colleghi suggeriscono sono epistemologica.
tutte basate sull’orientamento costruttivista.
Qual è il dovere principale dello scienziato?
Lei è in qualche modo critico verso il costrutti- Non spetta me dire agli scienziati cosa dovreb-
vismo sociale. Quali pensa siano le differenze bero fare, penso comunque che dovrebbero so-
principali fra il CR e il costruttivismo sociale? prattutto occuparsi dei problemi che affronta-
La mia obiezione è originata dal fatto che la no le creature viventi su questo pianeta.
maggior parte dei costruttivisti "sociali", e parti-
colarmente i "construzionisti", prendono la so- Da una posizione realista, la scienza e la fede
cietà e il senso linguistico di comunicazione per sembrano incompatibili; che cosa accade al-
assegnati, come se fossero dati ontologici. Dal l'interno di una epistemologia costruttivista?
mio punto di vista, la società e il linguaggio so- La scienza e il misticismo impiegano metodi in-
no nostri costrutti non meno che le sedie sulle compatibili, ma i loro risultati non sono incom-
quali ci sediamo e i concetti con cui pensiamo. patibili. Una volta che sia stato realizzato che la
Gli psicologi sociali dovrebbero dedicare un po’ scienza non ha niente da dire circa un mondo
di tempo per rispondere alla domanda su come che si trova oltre l’esperienza razionale, non ci

Anno XII numero 3 7


Intervista
deve essere un conflitto perché la scienza e la (3)
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E. von Glasersfeld, Cognition, construction


fede si occupano di dominii di esperienza com- of knowledge, and teaching, Synthese, 80, 1989,
pletamente differenti. Il cardinale Bellarmino ha pp 121-140
(4)
messo questo aspetto abbastanza in chiaro pri- E. von Glasersfeld, Radical Constructivism:
ma del processo a Galileo. A Way of Knowing and Learning, London, Fal-
mer Press, 1995
(5)
Per concludere: per molti anni ha lavorato alla E. von Glasersfeld, The radical constructivist
sua teoria del sapere e ha sempre mostrato view of science, Foundation of Science, 6, 2001,
una cultura vasta e molto profonda. Ha dun- 31-43
(6)
que studiato tutta la sua vita? M.R. Matthews, Science Teaching. The Role of
Non direi di aver studiato tutta la vita: sono History and Philosophy of Science, New York,
stato però molto fortunato. Conoscere, fin da Routledge, 1994, p. 157
(7)
giovane, più di una lingua mi ha reso scettico P. Watzlawick (Ed.), The Invented Reality.
delle cose che, come tutta la gente ci può ripe- How Do We Know What We Believe We Know?
tere, sono vere con certezza. In Irlanda due Contributions to Constructivism, New York,
miei amici interessati di epistemologia mi han- Norton & Co. Inc., 1984, p. 7
(8)
no suggerito delle letture (altrimenti come sa- E. von Glasersfeld, A Constructivist Ap-
rei arrivato a leggere Bentham, Vaihinger ed al- proach to Teaching. In L.P. Steffe and J. Gale
tri che non compaiono nei programmi di filo- (Eds.), Constructivism in Education, Hillsdale,
sofia?). Ho continuato a leggere moltissimo, NJ, Erlbaum, 1995
(9)
ma il mio pensiero probabilmente è stato più E. von Glasersfeld, Introduction. In E. von Gla-
influenzato da ciò che ho imparato da Silvio sersfeld (Ed.), Radical Constructivism in Ma-
Ceccato e dai suoi colleghi e, più tardi negli thematics Education, Dordrecht, Kluwer, 1991
(10)
Stati Uniti, dai primi esperti di cibernetica qua- J. Solomon, The Rise and Fall of Constructi-
li Heinz von Foerster, Gregory Bateson, Gor- vism, Science Education, 23, 1994, 1-19
(11)
don Pask e Warren McCulloch. J.F. Osborne, Beyond Constructivism, Scien-
Prima di tutto questo, ho imparato molto lavo- ce Education, 80, 1996, 53-82
(12)
rando come insegnante di sci. Parecchie volte R. Lesh and H.M. Doerr (Eds.), Beyond Con-
ho portato gruppi di inglesi al Rifugio Passo structivism: Models and Modeling Perspectives
Sella, di fronte alla Marmolada, la mia monta- on Mathematics Problem Solving, Learning,
gna preferita. Quando insegni a sciare, il pano- and Teaching, Mahwah, NJ, Erlbaum, 2003
(13)
rama è più bello e piacevole di un'aula, ma il “The physicists had to pass through the pur-
problema è lo stesso. Quando ci si mette per la gatory of quantum theory which blows off all
prima volta gli sci, si è come uno studente alle naive realism”. H. Schwegler, Physics develops
prese con la matematica: assolutamente indife- unaffected by constructivism, Foundation of
si. Dire loro che cosa fare è inutile perché sono Science, 6, 2001, 241-253, p. 247
virtualmente paralizzati: è necessario
condurli molto delicatamente in mo- Ernst von Glasersfeld ama molto le nostre montagne.
do che essi possano scoprire da soli La foto degli anni trenta lo ritrae mentre scia sulla
come si può fare. In altre parole, loro neve delle Dolomiti (Forcella del Sassolungo
soltanto possono costruire la manie- e Marmolada)
ra di andare con gli sci.
Il costruttivismo Lasciatemi concludere dicendo ciò
che ho spesso ripetuto: il costruttivi-
radicale smo radicale non è un dogma e non
sostiene di essere "vero". È un modo
non è un dogma: di pensare e ognuno deve scoprire se
ognuno può essere utile nel suo campo di
esperienza.
deve scoprire
Note e riferimenti bibliografici
se può essere (1)
Les Steffe, professor di Mathema-
utile tics Education all’Università della
Giorgia, ha lavorato fin dal 1975 con
nel suo campo von Glasersfeld, partecipando alla na-
scita del costruttivismo radicale e
di esperienza contribuendo soprattutto al suo svi-
luppo nella didattica della matematica
(2)
L.P. Steffe, E. von Glasersfeld, J. Ri-
chards, P. Cobb, Children’s Coun-
ting Types: Philosophy, Theory, and
Application, New York, Praeger
Scientific, 1983

8 Anno XII numero 3