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HABILIDADES FONOLÓGICAS Y SU
IMPLICACIÓN EN EL ACCESO INICIAL A LA
LECTO-ESCRITURA EN ALUMNOS DE SEGUNDO
CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL
Pilar Arnáiz Sánchez1
Juan-Luis Castejón Costa2
Mª Soledad Ruiz Jiménez
José-Manuel Guirao Lavela.
Universidades de Murcia y Alicante.
Resumen: El presente trabajo tiene como objetivo comprobar la influencia de
una enseñanza sistemática de habilidades fonológicas en el acceso a la lectura
y escritura. Para ello, se diseñó un programa de desarrollo de habilidades
fonológicas en el ámbito léxico, silábico y fonémico, que fue implementado
durante dos años a niños de segundo ciclo de Educación Infantil. Los
resultados manifestaron que el grupo experimental obtuvo mejores
puntuaciones que el grupo control en habilidades fonológicas, produciéndose,
asimismo, un efecto positivo y facilitador para el acceso y adquisición de la
lectura y escritura en estos alumnos.
Palabras claves: Aprendizaje de la lectura, aprendizaje de la escritura,
conciencia fonológica, habilidades fonológicas.
DEVELOPMENT OF A PHONOLOGICAL SKILLS
PROGRAMME AND HIS IMPLICATION IN THE
INITIAL ACCEES TO THE READING-WRITING
PROCESS OF SECOND GRADE INFANT SCHOOL
PUPILS
Medias de grupo t p
VARIABLE
Experimental Control
gl=37
Como puede comprobarse, aparecen diferencias significativas entre grupos en
la mayor parte de las variables evaluadas con la prueba de lectura. Estas
diferencias se producen en todos los casos a favor del grupo experimental. En
aquellas subpruebas en las que las diferencias no llegan a ser significativas, el
grupo experimental supera en todos los casos al grupo de control.
Grupo
Grupo 84.44 76.27 67.89
experimental
Grupo control 55.38 50.04 42.47
Total 68.79 62.15 54.20
DISCUSIÓN
A la vista de los resultados presentados se puede observar que el grupo
experimental obtuvo mejores puntuaciones en todas las variables integrantes
de lectura y escritura que el grupo de control. Aunque las diferencias a favor
del grupo experimental no fueron estadísticamente significativas en todos los
casos, sí lo fueron en la mayor parte de las variables evaluadas. De igual
manera, con relación a los resultados estadísticos obtenidos en la prueba de
habilidades metafonológicas, se observó que el grupo experimental obtuvo
mejores puntuaciones que el grupo control, lo que suponemos se debe a que el
grupo experimental llevó un entrenamiento sistemático de habilidades
fonológicas y el de control no. Por lo tanto, dicho entrenamiento ha
desarrollado en estos sujetos la conciencia fonológica léxica, silábica y
fonémica, al mismo tiempo que parece ha influido en la adquisición inicial de
la lecto-escritura, siendo numerosas las investigaciones que avalan y llegan a
estas mismas conclusiones (Cunningham, 1990; Balll y Blachman, 1991;
Byrne y Fielding-Barnsley, 1991; Domínguez, 1994 a y b, 1996; Defior y
Tudela, 1994; Carrillo y Marín, 1996; Jiménez, Gúzman y Artiles, 1997;
Foorman y otros, 1998; Vernon, 1998; Brady y otros, 1999; Jiménez y otros,
1999; Jong y Leij, 1999; Schatscheneider y otros, 1999; Lovett y otros, 2000;
Ouzoulias, Fisher y Brissiaud, 2000; Zesiger, Deonna y Mayor, 2000).
Una reflexión sobre estos resultados nos lleva a afirmar que si el grupo
control obtuvo resultados no tan positivos como el grupo experimental, en las
variables que componen las pruebas de lectura, escritura y habilidades
metafonológicas, pudo ser debido a la inexistencia de un programa de
habilidades fonológicas que facilitara la conexión entre lenguaje escrito y
lenguaje oral. A este respecto opinamos, al igual que Molina (1991), Jiménez
y Ortiz (1995), que el lenguaje escrito es depositario de la segmentación del
lenguaje oral, ya que una de las variables para conseguir el acceso inicial a la
lecto-escritura es la manipulación de los segmentos del propio lenguaje oral.
Y más en un idioma como el castellano, que presenta una ortografía
transparente. De esta forma, y tal como nos indica Vernon (1998), el niño
puede confiar más tempranamente y de manera consistente en la
correspondencia grafo-fonética. Por el contrario, en lenguas como el inglés los
niños tienen que utilizar estrategias iniciales basadas en la memorización de
patrones ortográficos, para formar un “diccionario léxico”, puesto que se trata
de un idioma con una ortografía no transparente. Por lo tanto, partiendo de las
ventajas que supone nuestro idioma, es conveniente trabajar la conciencia
fonológica y facilitar con ello el acceso a la lectoescritura.
Otro aspecto a destacar es que el grupo experimental obtuvo mejores
puntuaciones en la escritura que en la lectura. Sin embargo, en el grupo
control sucedió lo contrario, sus puntuaciones fueron mejor en lectura que en
escritura. De estos datos podemos inferir que para escribir alfabéticamente
hace falta en mayor medida un análisis segmental; así que opinamos, al igual
que Cuetos, (1989), Manrique y Signorini, (1994), Bon y Duighuisen, (1995),
y Rueda y Sánchez, (1996), que la escritura depende más de los procesos
fonológicos que la lectura.
Con respecto a la identificación de diferentes grados de dificultad
encontrados en los niveles y tareas para desarrollar las habilidades
metafonológicas, se pudo comprobar la existencia en ambos grupos de
diferentes niveles de dificultad, siendo éstos de menor a mayor los siguientes:
la segmentación léxica, la segmentación silábica y la segmentación fonémica.
Autores que indican estos niveles de dificultad en el desarrollo
metafonológico, similares a los encontrados en nuestra investigación, son
entre otros: Content (1984), Manrique y Gragmina (1984), Maldonado y
Sebastián (1987), Yopp (1988), Defior (1996), Defior y otros (1998). A su
vez, también se observó dificultades en las tareas que desarrollan dichos
niveles, siendo las tareas de omisión y de inversión silábica y fonémica las
que obtuvieron mayor dificultad, ya que se trata de actividades con mayor
grado de abstracción.
A su vez, en el programa de habilidades fonológicas implementado en
el grupo experimental, se trabajaron las dos rutas de acceso al léxico, y ello
quedó reflejado en los resultados positivos obtenidos en la prueba de la lecto-
escritura. Así, tenemos que el grupo experimental obtuvo mejores resultados
tanto en lectura como en escritura de palabras familiares, no familiares y
pseudopalabras que el grupo control. En nuestra opinión ello obedeció a que,
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura utilizado en
nuestro programa, los alumnos experimentaron la lectura y la escritura de
palabras familiares e irregulares desarrollando la ruta visual o léxica y la
lectura y escritura de palabras no familiares y pseudopalabras desarrollando,
en este caso, la ruta fonológica a partir de sus reglas de conversión fonema-
grafema y grafema-fonema. Sin embargo, en los resultados de los sujetos del
grupo de control se observó que éstos no presentaban problemas en la lectura
y escritura de palabras familiares, pero obtuvieron puntuaciones inferiores en
palabras no familiares y pseudopalabras debido, pensamos, a que sólo
trabajaron la ruta léxica. Por lo tanto, podría considerarse que un buen acceso
a la lecto-escritura requiere incluir en su proceso de enseñanza-aprendizaje las
dos rutas de acceso al léxico, puesto que en nuestra mente no podemos
memorizar todas las representaciones de las palabras, sino que es
imprescindible utilizar otro tipo de estrategias como son las reglas de
conversión. A este mismo planteamiento han llegado otras investigaciones
como las de Alegría y cols. (1982), García-Albea y otros (1982), Domínguez
y Cuetos (1992), Jiménez y Rodrigo (1994), Defior y otros (1998), Metsala,
(1999).
Ante estos resultados y consideraciones podríamos preguntarnos si el
conocimiento fonológico es una habilidad que se adquiere antes que el
aprendizaje de la lecto-escritura, después del mismo, o si se trata de una
adquisición bidireccional, es decir, mientras se produce el aprendizaje de la
lecto-escritura. En nuestro estudio hemos podido observar, tanto en el grupo
experimental (al que se aplicó un programa de entrenamiento de habilidades
fonológicas) como en el grupo control (al que no se aplicó un programa con
estas características), que los niños que obtuvieron mejores resultados en
lecto-escritura también presentaban un buen nivel de habilidades fonológicas;
por el contrario, los niños que obtuvieron resultados bajos en lecto-escritura
también los presentaban en habilidades fonológicas. Por consiguiente,
podemos sugerir, coincidiendo con Stanovich (1986), Morais, Alegría y
Content (1987), Wimmer, Landerl, Linortrer y Hummer (1991), Wagner,
Torgesen y Rashotte (1994), que existe una bidireccionalidad entre el
conocimiento fonológico y la adquisición de la lecto-escritura. Por ello, antes
de iniciar el aprendizaje de la lecto-escritura, los niños deberían haber
alcanzado un nivel mínimo de conciencia fonológica para adquirir habilidades
lectoras básicas.
Por consiguiente, las implicaciones educativas que podemos extraer de este
estudio son las siguientes:
1) Es posible desarrollar un programa de habilidades fonológicas en el
segundo ciclo de Educación Infantil a partir de una enseñanza sistemática
y explícita.
2) Las habilidades fonológicas deberían enseñarse previas o durante el
inicio al acceso de la lecto-escritura, ya que la introducción de juegos y
actividades que requieran analizar el lenguaje en el ámbito fonológico
parecen desarrollar habilidades fonológicas que son necesarias para
acceder a la lectura y a la escritura. Por lo tanto, dichas habilidades
deberían formar parte del curriculum de Educación Infantil y primer ciclo
de Educación Primaria.
3) Las habilidades fonológicas tienen un carácter preventivo puesto que su
no-adquisición o las dificultades en la adquisición de las mismas permiten
detectar posibles sujetos que puedan tener problemas en el acceso a la
lecto-escritura.
4) En el diseño de actividades para el desarrollo de las habilidades
fonológicas hay que tener en cuenta sus distintos grados de dificultad en
niveles y tareas. Así, que se debería fomentar más actividades de
segmentación léxica y silábica en Educación Infantil, siendo en el último
nivel del segundo ciclo de Educación Infantil y todo el primer ciclo de
Educación Primaria desarrollada la segmentación fonémica junto a las dos
anteriores. Y, en cuanto a las tareas, se debería realizar en primer lugar
tareas de análisis y después tareas de síntesis, ya que las últimas necesitan
un mayor nivel de abstracción.
5) Y se debería trabajar las dos rutas de acceso al léxico: la ruta léxica y la
ruta fonológica.
A modo de resumen, queremos finalizar este trabajo destacando la
necesidad de desarrollar las habilidades fonológicas en las etapas tempranas
para el acceso inicial a la lectura y a la escritura, y la relación existente entre
el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Por tanto, podemos interpretar que el
entrenamiento de habilidades metafonológicas desarrolla la conciencia
fonológica léxica, silábica y fonémica y facilita el acceso a la lecto-escritura,
lo que está de acuerdo con nuestras hipótesis de trabajo. Por todo ello, se
debería diseñar programas de desarrollo de la conciencia fonológica en el
camino hacía la adquisición de la lecto-escritura.
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