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Lavorare in classe: attività e tecniche

A cura di Carla Barozzi

L’attività: è l’atto didattico a fini esercitativi o valutativi realizzato per il


conseguimento di determinati obiettivi

La tecnica: è la modalità con cui tali atti didattici vengono somministrati e


condotti a termine. Fra attività e tecniche si stabilisce un rapporto ciclico nel
senso che proprio “attraverso le tecniche le indicazioni del metodo si traducono in
atti didattici (Balboni)”
Le tecniche sono state talvolta mitizzate (i pattern drills degli anni Sessanta, i
roleplays negli anni Ottanta …), di fatto ogni tecnica è “neutra”, non è né buona
né cattiva, è solo più o meno efficace per raggiungere gli scopi di un metodo e
può presentare maggiore o minore coerenza con le premesse dell’approccio
utilizzato.
Le tecniche hanno le loro caratteristiche proprie: possono coinvolgere alcuni
processi cognitivi e particolari processi linguistici anziché altri; concedono
maggiore o minore autonomia.
In un’attività possono confluire contemporaneamente più tecniche o con una
medesima tecnica possono essere svolte attività di vario tipo.
E’ difficile quindi “categorizzarle” in maniera esatta, ma si possono distinguere
tra loro in base a vari parameri di valutazione, tra cui:

Il canale con cui vengono svolte


Il tipo di abilità che intendono sviluppare, rafforzare o verificare: abilità
primarie (ricettive e produttive), abilità integrate, abilità manipolative….
Le finalità per cui vengono realizzate: scoprire le regole attraverso una
pratica induttiva; verificare le ipotesi relative al loro funzionamento;
assimilare le regole per poterle applicare nei vari contesti comunicativi
Il grado di aiuto che le tecniche utilizzate forniscono per l’esecuzione del
compito: tecniche controllate (favoriscono competenze di tipo linguistico),
tecniche guidate (favoriscono competenze sia linguistiche che comunicative),
tecniche libere (favoriscono competenze di tipo comunicativo)
Il grado di accettabilità da parte degli alunni, ovvero la capacità di
sostenere la motivazione
Il grado di economicità sia nella preparazione del materiale, sia nella
somministrazione

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Tecniche per lo sviluppo delle abilità ricettive:
ascolto e lettura

La comprensione orale, scritta o audiovisiva si basa sul seguente schema:

Enciclopedia, conoscenza  Attività di


del mondo anticipazione
di quanto può
comparire
Processi cognitivi,logici -- nel testo = COMPRENSIONE
DEL TESTO

Competenza comunicativa nella lingua--

L’ enciclopedia è la conoscenza del mondo condivisa ed è articolata in:


Copioni di comportamento
Campi semantici

Sulla base delle nostre conoscenze del mondo riusciamo a prevedere quello che
può essere detto e capire messaggi altamente disturbati (alla stazione capire
l’annuncio dell’arrivo del treno..).
Per processi cognitivi ci si riferisce a strutture concettuali come per esempio le
relazioni, i rapporti causa-effetto, prima/durante/poi. Queste relazioni ci
permettono di elaborare delle ipotesi su quello che può venire detto o scritto
subito dopo: così si arriva alla expectancy grammar, ovvero la grammatica che ci
consente di prevedere il contenuto di un testo. Comprendere è ”un indovinello
psicolinguistico (Balboni)” che può risultare facile se ci si basa sui meccanismi di
anticipazione, previsione piuttosto che solo sull’enunciato linguistico.

La procedura Cloze

Il Cloze consiste nell’eliminazione di una parola ogni sette, circa, pari a quel 15%
della comunicazione che statisticamente viene perso negli scambi per interferenza
di disturbi della codifica e trasmissione. L’allievo deve inserire nel vuoto la parola
mancante e, per consentire la creazione di un “contesto” sufficiente, le prime
righe di solito vengono date senza vuoti.

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Alcune varianti del Cloze sono:

Cloze facilitato – che presenta in calce le parole da inserire o che contiene


nei vuoti un disegno corrispondente alla parola eliminata
Cloze orale – per mezzo del registratore si inserisce una pausa cercando di
immaginare la parola o la frase o il concetto che seguiranno; si toglie poi la
pausa e la correzione è immediata.
Cloze realizzati piegando il lato della fotocopia e quindi facendo scomparire
un centimetro o due del testo, a sinistra od a destra.
Cloze mirato nel quale viene cancellato solo un elemento del testo. Può
essere l’articolo, il nome, il verbo, le preposizioni….

Il Cloze è quindi una tecnica di completamento e l’elemento da inserire è


costituito in genere da una o due parole delle quali viene coinvolto, in genere, sia
l’aspetto morfologico che la dimensione semantica.

Ricomposizione di testi frantumati o Incastro

La tecnica consiste nella ricostruzione di un testo scomposto le cui parti sono


state fornite in una sequenza non corretta. Come per l’esecuzione di un puzzle, è
necessario osservare con attenzione il disegno globale, ovvero i vari segmenti a
disposizione e, solo dopo aver costruito la comprensione globale del significato, si
può procedere ad analizzare i singoli segmenti per ricondurre il tutto ad una
sintesi.

La ricomposizione può avvenire a vari livelli:


Incastro tra le parole di una frase – tecnica utilissima soprattutto per il
livello base. Si tratta di rimettere in ordine le parole di una frase: è una
tecnica che può sembrare infantile, ma di fatto aiuta ad acquisire
l’abitudine di cercare in una frase la parola chiave che ci apre il significato
globale dell’enunciato per poi procedere a rimettere a posto i vari tasselli.
Incastro di frammenti di frasi – in questo caso si devono ricomporre le
frasi che sono state spezzate e disposte su due colonne di cui una con un
ordine diverso dall’altra.
Incastro di battute nelle vignette – le vignette sono riprodotte nella
successione originale, mentre le battute sono in calce numerate in ordine
casuale. L’allievo deve semplicemente scrivere su ogni vignetta il numero
della battuta appropriata: il “gioco” consiste nell’attivare la competenza
pragmatica tenendo in considerazione la dinamica situazionale presentata
dal disegno.

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Incastro di vignette – le vignette vengono presentate in ordine sparso,
ciascuna completa di disegno e battute: in questo caso è la sola dinamica
situazionale a governare l’allievo che deve mettere in ordine le vignette.
Incastro tra battute di un dialogo – in questo caso si spostano le battute
del dialogo dei personaggi mettendole in ordine casuale. A questo punto si
deve ricostruire il dialogo basandosi sia sulla visione globale della dinamica
situazionale che sulla funzione delle singole battute. Viene accentuata la
sequenza globalità-analisi-sintesi e si è costretti a procedere per ipotesi e
verifica.
Incastro tra paragrafi – è lo stesso meccanismo descritto sopra ma
applicato ai paragrafi di un testo. Si può utilizzare anche un articolo di
giornale che, opportunamente tagliato e messo in disordine, dovrà poi
essere ricomposto.
Incastro di testi – si presenta agli allievi una serie interrelata di testi
come lettere, documenti, rapporti. Gli allievi devono leggere i testi ed
individuare quale di essi sia il primo, quale il secondo e così via. E’ una
tecnica che si utilizza con allievi di livello avanzato e che risulta preziosa,
perché si mette in gioco l’intero complesso delle conoscenze dell’alunno,
anche di quelle enciclopediche.

Domanda, scelta multipla, griglia

Queste tecniche, più che verificare la comprensione, servono per guidare l’allievo
che sta comprendendo. Per mezzo di queste tecniche, l’insegnante può ridurre la
portata del compito e focalizzarlo solo su alcuni aspetti: dagli elementi di natura
referenziale si può passare poi ad elementi di tipo inferenziale.

Domanda: è la tecnica più scontata per aiutare-verificare la comprensione, ma


forse è anche la tecnica meno motivante: è un’attività scolastica per eccellenza,
utilizzata ogni giorno in tutte le discipline.

Griglia: rappresenta una variante che può ovviare ai problemi delle domanda
dirette, ovvero la demotivazione ed il falso pragmatico. Ha un aspetto
sicuramente positivo in quanto non c’è un insegnante inquisitore che pone domande
(di cui già conosce le risposte, oltretutto). Si basa su una “griglia” di possibilità
definita dall’intersezione di due variabili, una disposta sulle ordinate e una sulle
ascisse di un piano cartesiano. Spesso la griglia va riempita solo con delle
crocette e quindi non viene coinvolta l’ortografia; la correzione, che può essere
collettiva, è rapida ed oggettiva.

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Scelta multipla: può presentarsi in varie maniere.
Una frase con tre o più conclusioni possibili
Una serie di affermazioni che possono essere vere o false
Delle frasi/testi al cui interno si trovano delle parole in alternativa (ad
esempio: il romanticismo segue/deriva dal neoclassicismo).

La scelta multipla ha incontrato favore soprattutto per la sua economicità ed


oggettività, anche se su quest’ultimo aspetto si potrebbe discutere in quanto
anche le risposte casuali hanno una buona probabilità di risultare corrette.
Questa tecnica si presta a guidare-verificare, sia una comprensione elementare e
referenziale, sia aspetti complessi ed inferenziali. Il vero o falso (V/F) può
consentire di avviare discussioni se si aggiunge un “perché” che obbliga gli allievi a
giustificare la loro scelta.

La transcodificazione

Questa tecnica prevede che l’allievo trasformi il messaggio in un codice diverso


da quello originale. Se il messaggio è linguistico, esso può venire transcodificato
nel:
Codice cinesico, come nei casi in cui si chiede di mimare, eseguire ordini …
Codice grafico, come nelle piantine su cui si deve seguire un itinerario o
nell’esecuzione di disegni

Naturalmente è anche possibile il percorso inverso, come verbalizzare una scena


mimata o spiegare un grafico. Questa tecnica ha il grande pregio di evitare la
contrapposizione insegnante-allievo e di consentire la somministrazione giocosa ed
in tempo reale. Anche la correzione è rapida e spesso può essere effettuata
dagli stessi compagni. L’unico limite consiste nel fatto che essa consente di
lavorare essenzialmente sull’aspetto pragmatico e porta a misurare l’efficacia in
termini giusto-sbagliato che non ammettono sfumature.

Abbinamento

Questa tecnica si realizza per mezzo di attività in cui si chiede agli apprendenti
di associare vari elementi tra loro: parole al loro sinonimo o contrario, parole o
brevi frasi a immagini, domande alle rispettive risposte, prime parti di frasi o
brevi testi alle loro rispettive seconde parti.
Per aumentare la difficoltà si può stabilire che gli elementi da abbinare siano
eccedenti rispetto a quelli cui si riferiscono. Questa tecnica solitamente si usa
per lavorare sulla lettura, ma è possibile un uso relativo all’ascolto, quando
l’allievo è invitato ad abbinare il testo ascoltato all’illustrazione opportuna.

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Accoppiamento parola-definizione-- si fornisce una lista di parole e, in ordine
diverso, una lista delle loro definizioni; gli allievi devono procedere
all’accoppiamento unendo parole e definizioni.

Individuazione della letterarietà

Si tratta di tecniche che aiutano a riconoscere testi scritti con intenti letterari
separandoli da testi privi di tale scopo o creati per scopi differenti.
La variante più diretta è quella secondo la quale si presentano un testo letterario
e la sua parafrasi, chiedendo all’allievo di riconoscere le differenze. Una seconda
variante consiste nel presentare testi dello stesso argomento (Venezia in un testo
di geografia, in letteratura, in un depliant turistico..), oppure dello stesso
genere ma di argomento differente (la descrizione tratta da un manuale di
geografia, da un giornale, da un romanzo…). In tutte queste varianti è importante,
sia la corretta individuazione del testo letterario, sia la giustificazione della
propria scelta attraverso un’analisi testuale e la discussione con i compagni che
hanno effettuato scelte diverse.

La comprensione dei testi microlinguistici

Lo stile microstilistico è regolato da convenzioni retoriche: un articolo di legge,


un lettera commerciale, un contratto d’assicurazione possono essere stesi in un
solo stile. Insegnare a comprendere questi testi è insegnare le caratteristiche
retoriche che ci servono per arrivare al significato del testo. Le pre-conoscenze
relative all’argomento sono delle chiavi di volta per avviare il processo di
anticipazione che permetterà all’allievo di fare delle ipotesi sul significato delle
parole che non conosce. Queste si possono fare con una tecnica che consiste nel
pensare ad alta voce, cercando di verbalizzare i propri processi di comprensione,
il proprio procedere per approssimazioni verso l’ipotesi corretta sul significato di
certi termini.

Tecniche per lo sviluppo delle abilità produttive

La produzione orale

Il dialogo -- con il termine role-play si intende una serie di tecniche affini,


legate alla comune impostazione operativa: due o più allievi interagiscono
oralmente in base alle istruzioni date dall’insegnante o dal manuale. Queste
tecniche possono differenziarsi, sia per un diverso grado di creatività concesso,
che per l’obiettivo glottodidattico perseguito.
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Rispetto al diverso grado di creatività vi sono almeno 7 varianti:
1. Drammatizzazione – ha un bassissimo grado di creatività in quanto consiste
nella ripetizione di un dialogo; in questo caso, questa tecnica serve per
lavorare soprattutto sugli aspetti fonici e paralinguistici. Si drammatizza di
solito un dialogo già utilizzato, ad esempio quello che apre l’unità didattica,
ma si può anche procedere direttamente, a livello avanzato, alla stesura
del dialogo. La drammatizzazione assume grande forza didattica se viene
registrata e poi riascoltata criticamente. Inoltre serve a fissare le
espressioni linguistiche che realizzano i vari atti comunicativi e strutture
morfosintattiche del lessico. Anche se poco creativa, può essere
considerata un passaggio utile per muovere dalle abilità isolate a quelle
integrate, dall’ascolto alla produzione.
2. Role taking – si tratta di assumere i ruoli previsti in un dialogo
precedentemente affrontato, introducendo però alcune modifiche alla
situazione. Il dialogo modello viene così personalizzato, introducendo nuovi
elementi personali (il proprio vissuto, i gusti, i desideri, …) e quindi assolve
ad un’importante funzione di sostegno della motivazione.
3. Role play – è una forma di simulazione abbastanza diffusa nei manuali,
piuttosto complessa da presentare e da eseguire e non è un variante
particolarmente produttiva. Vengono descritti gli atti comunicativi dei due
personaggi, A, B, che devono essere trasformati in enunciati. Con studenti
di livello avanzato ci si pone di fronte ad un livello di creatività più alto in
quanto questi allievi conoscono più espressioni alternative per realizzare
ogni intenzione comunicativa.
4. Role making – fermo restando i ruoli sociali del dialogo di partenza e lo
scopo pragmatico, gli allievi godono della massima libertà, sia nella
conduzione della conversazione (tipo di saluto, numero di battute), sia nella
scelta di altri elementi. Questa tecnica consente a ciascun allievo di usare
la lingua straniera in base al proprio livello di acquisizione.
5. Scenario – consiste nel simulare un evento comunicativo molto strutturato,
un dramma in nuce, motivante e coinvolgente per l’allievo come – ad esempio
– un dibattito davanti al giudice per un incidente stradale. Gli studenti
lavorano prima in gruppo per predisporre la lista degli argomenti, le mosse
comunicative da attuare, poi realizzano lo scenario. E’ una tecnica che
sviluppa negli allievi di livello avanzato un particolare aspetto della
competenza socio-pragmatica, cioè la competenza strategica.
6. Dialogo aperto – si tratta di un dialogo in cui figurano le battute di un solo
personaggio; l’allievo deve fornire oralmente le battute dell’interlocutore.
Può essere realizzato, sia attraverso il canale orale che scritto ed in
diverse maniere. In tutti i casi serve per rafforzare la competenza
testuale, sia in termini di coerenza, che in termini di coesione.

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7. Dialogo a catena – serve per fissare le intenzioni comunicative e le
strutture grammaticali con cui queste si realizzano. Un allievo inizia un
mini-dialogo e un suo compagno risponde e poi rilancia la domanda ad un
altro e così via.

Monologo -- è una breve produzione orale sul tema precedentemente assegnato,


in modo che l’allievo abbia potuto approfondire i contenuti. Questa tecnica si
dipana secondo un percorso piuttosto lineare come da schema seguente:

Concettualizzazioneprogettazione- realizzazione del testo-rilettura critica

1. la concettualizzazione: in questa fase si reperiscono le idee, si può


procedere individualmente od in gruppo attraverso tecniche come il
diagramma a ragno od il brainstorming.
2. progettazione del testo: a questo punto si trasformano le idee, le
associazioni, le metafore emerse nella prima fase, in una struttura
concettuale che fornirà al testo la sua coerenza.
3. realizzazione, è la fase conclusiva con cui si produce un testo orale
(monologo libero o su traccia) o si procede alla stesura del testo scritto
(relazione, saggio, …). Nell’oralità la rilettura del testo è ovviamente
impossibile, però si consiglia il riascolto della registrazione del monologo. La
rilettura è invece naturale nei testi scritti, lavoro che si può fare anche a
piccoli gruppi e con l’aiuto di un computer.

Il monologo presenta un notevole problema operativo: è difficile mantenere la


costante motivazione e l’attenzione dei compagni mentre un allievo parla. Per far
ciò è necessario che il monologo diventi un’attività di ascolto di tutti gli allievi,
trasformandolo in una serie di monologhi successivi. Si crea così, ad esempio, una
detective story, nella quale un allievo è il poliziotto e i compagni, testimoni di un
crimine, narrano la loro versione dei fatti.

Insegnare ad argomentare -- in un testo argomentativo si parte di solito


dall’esistenza di un problema o di un tema controverso e si presentano
osservazioni, ipotesi, dubbi, possibilità di interpretazione del problema, spesso
mettendo a confronto fatti e concetti. Attraverso il processo cognitivo del
giudicare, si espone quindi una tesi principale, mettendola in relazione a delle
prove e traendone poi delle conclusioni. Data la struttura piuttosto complessa del
discorso argomentativo, è innegabile che per comprenderlo e per produrlo sia
necessario possedere delle buone conoscenze linguistiche (connettivi, regole di
subordinazione, consecutio temporum). Secondo Lo Cascio, si possono avere
argomentazioni semplici, multiple ed a grappolo, secondo il numero degli argomenti
e la complessità dei rapporti tra aspetti primari e secondari. Un’argomentazione

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semplice (orizzontale) consiste in un'opinione corredata da un argomento.
Un’argomentazione multipla (orizzontale) è invece un'opinione corredata da più
argomenti coordinati tra di loro, mentre si definisce argomentazione a grappolo
(verticale) un’opinione corredata da argomenti che a loro volta sono difesi da
sottoargomenti.

In questa sede ci riferiamo all’argomentazione non-scientifica, ovvero


l’argomentazione che ha lo scopo di convincere gli interlocutori della validità
generale di una tesi. Questo tipo di argomentazione può essere:
a. persuasiva, se si vuole influire sulla volontà di qualcuno. In questo
caso vi è un destinatario in un contesto specifico, fa riferimenti a
casi specifici e può far leva sulla sfera emotiva delle persone
coinvolte.
b. Cognitiva, se si vuole far condividere conoscenze ritenute generali.
In questo caso si coinvolge un uditorio universale e si presentano
soluzioni per gli aspetti più problematici relativi a quella tesi.

Per progettare e produrre un testo argomentativo si devono compiere alcune


scelte relative al contenuto ed alle strategie argomentative da mettere in atto:
Definire l’obiettivo, ovvero la tesi che si vuole provare
Riflettere sul destinatario (quali argomenti è in grado di
comprendere, la sua mentalità, …)
Valutare le condizioni in cui avviene l’argomentazione
(circostanze, tempo/spazio a disposizione, …)
Scegliere gli argomenti che meglio si adattano all’interlocutore
ed alla situazione
Individuare la forza degli argomenti ed organizzare la
successione
Decidere il tono generale al quale uniformare il testo

Le attività -- verranno proposti agli studenti alcuni brani di giornali e riviste (ma
potrebbero anche essere pubblicità, brani di canzoni, sequenze di film, …) che
trattano l’argomento in maniera soggettiva od oggettiva, fornendo alcuni esempi
di discorso argomentativo su cui l’insegnante potrà proporre attività di
comprensione, di analisi, di riflessione guidata. Per passare dalla lettura e
dall’analisi del testo scritto di tipo argomentativo alla conversazione ed
all’argomentazione orale, si potrà lavorare su una scaletta di argomenti a favore
o contro la tesi riassunta nella domanda-guida, stimolando gli studenti a prendere
posizione ad esprimere il proprio parere, prima in attività a coppie, poi in
discussioni di gruppo ed infine in un dibattito che coinvolga tutta la classe.

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Per curare l’aspetto fonetico si possono utilizzare due tecniche:
Coppie minime: si tratta di presentare coppie di parole che si differenziano per
un solo fonema: es. pena/penna, sono/sonno. Si consiglia, per uscire dall’ambito
neocomportamentista, di usare parole non isolate ma inserite in brevi frasi che
sono comunque decontestualizzate del punto di vista situazionale e pragmatico.

Ripetizione regressiva: l’allievo ascolta e ripete una frase che è stata spezzata
nei suoi sintagmi i quali vengono proposti a partire dall’ultimo e ricostruendo,
stimolo dopo stimolo, l’intera frase. Serve per fissare le curve intonative che si
mantengono se si ripete la frase a ritroso.

La produzione scritta

Progettazione di un testo scritto -- il primo obiettivo riguarda la scoperta


dell’architettura del testo. La prima fase è quella della progettazione nella quale
si possono creare delle scalette: la classe può essere suddivisa in piccoli gruppi i
quali, prima discutono sulla logica costruttiva della scaletta, poi confrontano le
scalette prodotte. E’ un’attività piuttosto coinvolgente e motivante per gli allievi
che devono organizzare le loro idee in uno schema logico. La seconda fase è
scegliere il lessico e l’impianto morfosintattico a seconda:
dei ruoli e delle caratteristiche socio-culturali dei partecipanti
degli scopi di chi produce il testo
delle coordinate situazionali (luogo, momento, canale)

Particolarmente interessante è il lavoro sui generi comunicativi. Il percorso


didattico deve portare gli allievi a riflettere su questi, vederne le caratteristiche
attraverso il contatto di testi “esemplari”, per poi passare alla creazione del
testo.
Dopo che si sono approfonditi vari generi comunicativi, si può passare a trattare
lo stesso argomento secondo diversi generi: si pensi, ad esempio, ad un incidente
che viene prima descritto come testo narrativo, poi trasformato in un rapporto
orale alla polizia, in una narrazione per gli amici … .

Prendere appunti -- è un’abilità in cui la comprensione si integra con il saper


scrivere. Il note-taking sviluppa-rafforza-verifica la capacità di comprensione
globale di un testo, nonché una serie di operazioni cognitive. L’abilità di
raccogliere appunti prevede diverse operazioni che possono essere così
sintetizzate:
anticipazione, sia del possibile contenuto del testo da ascoltare/leggere, sia
della probabile struttura e coerenza interna. Per anticipare efficacemente,
ci si può basare sia su conoscenze relative al contenuto, che sulle regole
del genere testuale, sia su informazioni pre-esistenti (schema, foto).

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Selezione delle informazioni rilevanti – la rilevanza può essere riferita al
testo, se lo scopo degli appunti è quello di ricordarne le parti essenziali,
oppure può dipendere dagli scopi dell’ascoltatore/lettore, che seleziona solo
le informazioni che gli interessano.
Gestione delle informazioni – le informazioni che si selezionano vanno
raggruppate intorno a “fuochi”, in un secondo tempo si realizza la loro
gerarchizzazione che consente di attribuire spazio maggiore ai “fuochi” più
importanti del testo di partenza. A questo punto le informazioni vanno
riorganizzate se il testo di partenza le ha presentate in maniera non
conforme agli scopi di chi prende gli appunti. Il testo da produrre si
caratterizza per la brevità degli enunciati costituiti da frasi nucleari nelle
quali la struttura semantica, ovvero il significato, prevale a scapito della
struttura morfosintattica. Gli elementi di coesione testuale sono in genere
trasposti nel layout grafico.

Dal punto di vista metodologico può essere utile che l’insegnante esemplifichi
personalmente alla lavagna come egli raccoglie appunti relativi ad un testo che un
allievo legge ad alta voce, stimolando gli allievi ad individuare la logica cognitiva
che l’ha regolato nell’attività e insegnando alcune tecniche specifiche di questa
abilità.

Riassumere -- rappresenta una delle finalità più importanti dell’educazione


linguistica in quanto essa è essenziale all’attività di studio e riassume quella
abilità che maggiormente coniuga attività cognitiva ed abilità linguistica. Saper
riassumere significa:

Comprendere un testo
Individuare i nuclei informativi
Stabilirne una gerarchia
Ordinare i nuclei informativi primari

Il primo problema che si pone all’insegnante è la scelta di un testo appropriato ed


alla tipologia testuale da proporre. Alcuni testi narrativi ed argomentativi si
prestano bene al riassunto, mentre i testi regolativi ed istruttivi hanno poco o
nulla di ridondante e di accessorio. I problemi nascono con i testi descrittivi e
con quelli letterari, in quanto questi se sono riassunti perdono di “letterarietà”.
Tecniche per rafforzare i vari processi:

Contrazione del testo – si chiede agli allievi di evidenziare con un colore


tute le sezioni del testo (parole, frasi, periodi …) che essi ritengono
ridondanti e con un altro colore le informazioni accessorie, cioè non
rilevanti allo scopo per cui è stato prodotto i testo. L’attività può essere

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condotta in coppie od a piccoli gruppi; la correzione può essere collettiva
per provocare la discussione laddove gli allievi hanno effettuato scelte
differenti.
Riassunto ad incastro – l’insegnante presenta una lista di informazioni
primarie di un testo elencati in ordine casuale. Come prima attività si può
chiedere agli allievi di verificare se nella lista manca qualche informazione
rilevante; in un secondo tempo si può chiedere di numerare
progressivamente le varie informazioni a seconda della sequenza desiderata.
Lo scopo dell’attività è duplice, cioè riflettere sui processi di selezione e
gerarchizzazione, sia sul processo di sequenziazione. L’attività conclusiva
può essere la stesura del riassunto.

Dicto-comp -- Il nome con cui è conosciuta questa tecnica deriva dall’unione


“dettato+composizione”, anche se il dettato vi riveste un ruolo minimale e la
composizione riguarda un riassunto guidato. La procedura è semplice: gli allievi
ascoltano o leggono un testo, poi l’insegnante comincia a dettare le prime parole
della prima frase del riassunto del testo stesso. L’allievo deve cogliere il
suggerimento e completare la frase; l’insegnante passa poi alla seconda frase che
l’allievo completa, e così via fino alla conclusione del testo. E’ una tecnica non
facile da applicare per la complessa gestione dei tempi e della scansione del ritmo,
del dettato/produzione.

Tecniche per guidare la riflessione sulla lingua

Le funzioni delle attività per la riflessione grammaticale sono principalmente


quattro e a ciascuna fase possono essere abbinate specifiche tecniche:
scoprire le regole – in questa fase si ricorre principalmente all’analisi dei
testi che contengono le strutture oggetto di riflessione ed alla verifica
della comprensione della regola attraverso il completamento di schemi e
tabelle.
Verificare i limiti di applicabilità di una regola -- per verificare entro quali
limiti sia applicabile la regola appresa, sono utilizzabili sia esercizi a scelta
multipla (riconoscere la forma giusta in un certo insieme) che esercizi di
sostituzione e completamento (ricordare la regola e riprodurla).
Interiorizzare le regole -- si può ricorrere ai vituperati pattern drills in
quanto permettono la fissazione della regola, non attraverso un processo di
comprensione, ma come abitudine automatica ed irriflessa.
Riutilizzare le regole in fase produttiva -- per riutilizzare le regole,
l’insegnante deve lavorare principalmente con esercizi di produzione guidata,
orale e scritta, che dovrebbero muovere da attività molto controllate e
guidate (accoppiamento e drammatizzazione) e quelle più libere (role-play,
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role-making) Per quel che riguarda la produzione scritta si può partire con
la trasformazione di una sequenza di vignette in un testo narrativo, fino
alla produzione libera di un testo (lettere, articolo di giornale, …) su un
determinato argomento, facendo in modo di focalizzare la produzione sulle
forme linguistiche oggetto di riflessione.

Altre tecniche ed attività

Le tecniche di natura insiemistica sono quelle tecniche basate sull’inclusione e


l’esclusione in cui l’allievo trova un insieme disomogeneo e gli viene chiesto di
ridistribuirlo in insiemi omogenei o di eliminare la disomogeneità, togliendo alcuni
elementi.

La seriazione - è un’altra tecnica che consiste nel riordino di un insieme caotico


in base ad un parametro che può essere una considerazione di quantità (nessuno >
tutti), di frequenza (mai > sempre), di connotazione o di intensità di significato,
e così via. Un aspetto particolare della seriazione è la sequenziazione, cioè la
richiesta di distribuire un insieme caotico secondo un ordine temporale, collocando
gli avverbi di tempo oppure le forme verbali, lungo una “linea del tempo”, che
parte dal passato più remoto e giunge al futuro più lontano. Questa attività è
fondamentale per riflettere, sia sulla natura del testo narrativo, sia sui
connettori di tempo, sia sulla consecutio temporum.

Tecniche basate sull’esplicitazione – consistono nel rendere chiari i riferimenti


delle proforme (sinonimi, iperonimi ed iponimi) dei pronomi e dei connettori (in
questo caso, ogni connettore viene cerchiato con colore diverso a seconda del
rapporto che indica: causa, congiunzione, opposizione).

Tecniche di manipolazione, tipica dell’approccio formalistico e strutturalistico, la


manipolazione viene di solito introdotta da consegne del tipo “volgi al …”. Si
tratta quindi di una tecnica che serve ad applicare piuttosto che ad indurre una
riflessione od una sistemizzazione.

Identificazione di forme errate – questa tecnica deve essere proposta solo


quando le regole sono pienamente acquisite. E’ una “caccia all’errore” gradita agli
allievi per la sua natura di sfida giocosa. In termini krasheniani questa tecnica
facilita il processo di apprendimento in quanto svolge una funzione di monitor,
accanto all’acquisizione che genera la comprensione e la produzione linguistica.

Esercizi strutturali: tipici della temperie audio-orale, si basano su una batteria


di stimoli a cui l’allievo deve fornire una risposta. Nati in laboratorio linguistico,
possono essere usati in classe con una batteria di stringhe stimolo-risposta-

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conferma. Questi esercizi, sia orali che scritti, concentrano l’attenzione su
elementi minimi e costringono l’allievo a focalizzare le energie sull’obiettivo da
raggiungere. Sono piuttosto demotivanti e ripetitivi, rapidi da somministrare e
correggere.

Attività ludiche: giocare con la grammatica è possibile, anzi molto spesso si


tratta di una ricerca didattica che può portare ad un maggiore coinvolgimento
degli studenti, rispetto a modalità più consuete. Il repertorio a disposizione è
ricco e variato e va dalla battaglia navale al tris. Queste tecniche presentano
numerosi vantaggi perché sviluppano dinamiche collaborative nella classe e
l’opportunità di mettere in pratica quella che Krashen ha denominato rule of
forgetting, cioè la teoria secondo la quale la lingua si acquisisce al meglio se ci si
dimentica che si sta “imparando”, ovvero quando lo studente riesce a concentrarsi
sull’attività dimenticando che l’obiettivo è l’apprendimento linguistico.

Tecniche per l’ampliamento del lessico

La letteratura esistente sul tema, concorde nell’escludere l’apprendimento su liste,


propone invece quello contestualizzato, il ché significa muovere da un input che va
interiorizzato con varie tecniche, come la drammatizzazione od il role-making. Le
migliori tecniche per la memorizzazione del lessico sono quelle che lo presentano
all’interno di:

Campi semantici: i colori, la frutta, …


Campi situazionali, come ad esempio un poster che mostra la scena di un
mercato, una stazione …
Opposizioni binarie: la mente registra stabilmente “grande”, “bello” se li
accoppia a “piccolo”, “brutto”, …

La tecnica della costellazione è utilissima per rafforzare la capacità di recupero


del lessico dalla memoria.

Tecniche per motivare e fare emergere le pre-conoscenze su un


determinato argomento input

Costellazione -- è una tecnica ampiamente usata per sviluppare il lessico


attraverso l’esplorazione di campi semantici. Può essere, tuttavia, utilizzata come
forma di brainstorming per procedere alla stesura di scalette per composizioni o
stimolo per la produzione orale: serve infatti per individuare possibili linee di

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sviluppo e per generare metafore. L’insegnante indica una parola che, scritta e
cerchiata al centro di un foglio o della lavagna, costituisce il centro di uno
spydergram cioè di un diagramma a forma di ragno: la parola base rappresenta il
corpo e le varie “zampe” sono delle parole unite con una linea che da essa
emergono per associazione di idee. Ciascuna nuova parola può creare a sua volta
una nuova costellazione. Questa tecnica è ben accetta per l’estrema creatività e
libertà che suppone.

Elicitazione -- attraverso una serie di domande mirate si stimola negli allievi


l’abilità di anticipare i contenuti di un testo, sfruttando ogni ridondanza
disponibile. La conversazione che ne scaturisce mira ad estrarre da ogni allievo le
informazioni che ha già acquisito precedentemente attraverso i suoi studi e le sue
esperienze che riguardano il contesto e l’argomento del testo che si va a proporre.

Esplorazione delle parole chiave -- durante le attività di elicitazione e di analisi


del paratesto (titolo, illustrazioni, didascalie, …) vengono introdotte le parole
chiave, cioè quelle parole senza le quali non è presumibile la comprensione.

A cura di Carla Barozzi

Bibliografia minima di riferimento

Balboni P.E., 1994, Didattica dell’italiano a stranieri, Bonacci – Roma


Balboni P.E., 1998, Tecniche didattiche per l’educazione linguistica, UTET – Torino
Balboni P.E., 2008, Imparare le lingue straniere, Marsilio - Venezia
Baldassarri D., 2008, Lavorare in classe, tecniche ed attività nelle classi di italiano seconda
lingua, Guerra Edizioni - Perugia
Bazzanella C, 1997, Le facce del parlare: un approccio pragmatico all’italiano parlato, La Nuova
Italia – Firenze
Ciliberti A., 1994, Manuale di glottodidattica, La Nuova Italia – Firenze
De Mauro T., 1980, Guida all’uso delle parole, Editori Riuniti – Roma
Diadori P., Palermo M., Troncarelli D., Manuale di didattica dell’italiano L2, Guerra - Perugia
Mezzadri M, 2003, I ferri del mestiere, Guerra - Perugia
Pallotti G., 1998, La seconda lingua, Bompiani – Milano
Serra Borneto (a cura di), 2003, C’era una volta il metodo, Carocci – Roma
Sobrero A. (a cura di), 1993, Introduzione all’italiano contemporaneo, le variazioni e gli usi,
Laterza - Bari
Vedovelli M, 1990, La percezione della standardizzazione nell’apprendimento dell’italiano L2, in
Banfi-Corodin
Vedovelli M., 2002, Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del quadro comune europeo per
le lingue, Carocci - Roma

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