48 PartelAcerca
^moteóriCo ccompetenciasycurriculum
resultado final, o lo es el comprometerse con las actividades, utilizando 1
conocimientos para construir la competencia necesaria?
Los verbos: describir, discutir, identificar, listar y explicar, por lo gene
solamente requieren que se demuestre el conocimiento como result ' do
final. Por ello, para especificar el desempeño, deben cambiarse verbos
como: aplicar, integrar, implementar, diferenciar o formular.
Resulta esencial determinar qué desempeño o competencia se espera
que el alumno haya construido al finalizar el curso; hasta dónde se espe-
ra que se extienda la construcción de esta competencia determinada v
bajo qué condiciones se va a demostrar. Así los resultados se establecen
de acuerdo con estas diferenciaciones.
Retomamos el ejemplo sobre los objetivos de un curso para señalar cómo és-
tos se cambian por resultados. Para hacerlo se vuelven a redactar y, de esta
manera, se hace posible que las habilidades sean un resultado de la práctica.
En el siguiente ejemplo, la competencia se expresa de manera indi-
recta y no se explícita.
Ejemplo:
• Aplica (o utiliza) las teorías sobre el desarrollo familiar como base
para elaborar una evaluación de la familia.
• Conduce una evaluación sistemática utilizando como encuadro
básico, las teorías sobre el desarrollo familiar.
.' Criterios básicos para redactar los
objetivos como resultados de las competencias
Para que los resultados de las competencias sean una traduco del
resultado, las perspectivas y el lenguaje deben cambiarse.
• Se expresan para un alumno orientado en las competencias ^
sicas (psicomotoras, cognitivas, afectivas) que se alcanzar
finalizar el periodo de aprendizaje. Se componen del nive,^uj0i
alto de las competencias que se espera construir en ese m ^ valo-qUeP/ermÍten.que se cons,:ruyan competencias. Para ello es necesario de a,
unidad o curso y también comprenden los niveles subaltern
las competencias. tanto
• Se redactan en un lenguaje claro, específico y conciso qu • ja
el alumno como el profesor, puedan entender sin dificu ^Q,
acción se orienta y se inicia con un verbo que describa c
titud el resultado del comportamiento que se alcanzara.
49
C0-
, serán consistentes con los estándares, prácticas y expectativas del
desempeño en la realidad, respondiendo preguntas como: ¿qué
necesita hacer o aprender todavía el alumno para lograr tal
desempeño?
• Deberán contribuir al conjunto de habilidades que el egresado
necesitará para tener un desempeño productivo.
Así desde el curriculum, la educación basada en competencias se concen-
tra en-.
• Los conocimientos.
• Las habilidades.
• Las actitudes inherentes a una competencia (actitudes o compor-
tamientos éticos que respondan a la disciplina y a los valores).
• La evaluación de los logros mediante una demostración del des-
empeño o de la elaboración de un producto.
Deben tomarse en cuenta: el diseño de la enseñanza-aprendizaje; las
competencias que se van a construir; las disciplinas como marco de
referencia del aprendizaje, las habilidades a desarrollar-, la promoción de
actitudes relacionadas con los valores y con las disciplinas; los procesos-,
los programas de estudio orientados a los resutados-, el diagnóstico; la
evaluación inserta en el aprendizaje, en múltiples escenarios y en diversas situa-
ciones, basada en el desempeño y como una experiencia acumulativa, la
re-troalimentación, la autoevaluación; los criterios que se utilicen para
evaluar los desempeños o resultados; el seguimiento y la interacción
social.
El curriculum debe tomar en cuenta:
Relaciones
res °S conocimientos' en convergencia con las habilidades y los
conocif
niento se aplique de manera práctica en la construcción o desempeño
Cocimientos en relación con las habilidades
e
specíf onoc'miento puede dividirse entre conocimientos generales, eos y
conocimientos de las materias o disciplina.
 Parte]
50 ^"»entoteóriCo
La educación tradicionalmente ha orientado el aprendizaje a i
conocimientos en campos específicos: los alumnos pueden elegir lih°S
mente algunas materias, pero la mayoría de sus cursos se centran los
[y
conocimientos del campo que estudian. De la misma manera 1
conocimientos siempre han sido el núcleo de la evaluación, es deci cada Habilidades y
asignatura fija una serie de exámenes o de trabajos escritos y de algunas
otras formas de evaluación para medir el aprendizaje del alumno sobre valores
los temas que el curso, materia o asignatura incluyen.
De este modo y por lo general, el alumno obtiene un cúmulo de
información y además puede demostrar que aprendió, no obstante
cuando se enfrenta al mundo laboral, con frecuencia tiene dificultades
para integrar toda esta información al trabajo, a tal punto que no puede
resolver los problemas del trabajo cotidiano. La realidad no se divide en
los cotos disciplinarios de las instituciones educativas; y que el alumno
que únicamente ha sido expuesto a conocimientos específicos de
determinadas áreas, tiene una desventaja evidente cuando se enfrenta a
los complejos reales y laborales porque no ha aprendido a aplicar sus
conocimientos fuera del aula.
A continuación se explícita la convergencia de las habilidades y los Como hemos visto en este nuevo enfoque es esencial centrarse en
valores en la construcción de competencia, desde este nuevo enfoque. las habilidades y los valores.

Habilidades
La definición de los conceptos habilidades y competencias varía consi-
derablemente. Responder qué es una habilidad resulta sumamente com-
plicado, pero podemos decir que habilidad es la destreza para hacer algo,
Pero la palabra también se relaciona, por ejemplo, con el desarrollo mis-
mo de una habilidad, y la palabra habilidad suele utilizarse también
como sinónimo de competencia que, de esta manera, remite a expertos,
ma
estría en el desempeño y excelencia (Paul Attewell, 1990).

* Las habilidades se componen de un conjunto de acciones rela-

cionadas.
* No se desarrollan aisladamente, se asocian a los conocimientos y a
los valores, y unos a los otros se refuerzan.
1
Se desarrollan en secuencia, las habilidades básicas deben incre-
mentarse antes que las avanzadas.
* Las habilidades deben orientarse para alcanzar una meta espe
cífica.

51
 53
52
olo de la convergencia entre competencias,
El resultado de las competencias determina qué tan efectivam se m
desempeñan las habilidades y qué tanto se desarrollaron en sec^ cia So reSy^bilidades
para alcanzar una meta (esta meta es el resultado de un desemo "6n" esto Competencias, valores y habilidades básicas1
se explica en detalle a lo largo de este apartado. , ac Habilidades Habilidades Habilidades
Competencia
Valorea
Valores Resolver problemas Interacción Reflexionar Uderazgo
Valores acidad Capacidad Capacidad de La capacidad Toma
UC
iairuna para lograr un interactuar de de observar y de
Un valor es un principio abstracto y generalizado del comporta- ¿ta eficiente resultado eficaz manera efectiva de reflexionar riesgos
miento, el cual proporciona normas para juzgar algunas acciones y me- iTa situación y eficiente con diferentes
sobre diversas
tas específicas, hacia las cuales los miembros de un grupo sienten un d situaciones
,(- . individuos
fuerte compromiso emocional (Astin, 1993). especifica, a
Las actitudes conducen a los valores éticos, por ejemplo, la actitud te luz de IOS ypyp°s a
o comportamiento valioso de la integridad, como no copiar en los exá- valores (filosofía, en diversos
menes, conduce al valor ético de la justicia. código ético) contextos
en un proceso
que implica el
Los valores son el contexto en que se basan las habilidades y la aplicación discernimiento, la
de los conocimientos. deliberación sobre
los motivos en
pro y en contra y
Toda ética se basa en la capacidad de optar, saber elegir, y saber la decisión libre y
optar por algo valioso es fruto del pensamiento crítico. voluntaria
Al proponer que los estudiantes construyan competencias, en nin- Atender a los Analizar las Trabajar en Tomar Vision
gún momento significa que deban abandonar sus valores, por lo contra- valores personales condiciones en equipo decisiones
y a los valores de una situación apoyadas en
rio, es mijy importante que desarrollen su pensamiento crítico como un
la comunidad determinada la experiencia
puntal para el crecimiento en sus valores. Por ejemplo, cuando los j
Aplicar los Trabajar Analizar Anticipar
tudiantes no desarrollan su pensamiento crítico, suelen fluctuar entre Estimar la utilidad
pertenecer a un equipo cuyos miembros le simpaticen sin que impo si de las soluciones conocimientos. de manera
potenciales a •os Dilucidar interdiscipli-
elaboran algo valioso o en aceptar cualquier tipo de trabajo sin q retos y a las problemas y naria
importe su integridad y honestidad. necesidades de la sus causas
situación
Planificar Comunicarse Estimar la Proponer
Para que el alumno pueda crecer en actitudes éticas es absolutamen
cesario que aprenda a seleccionar, analizar, deducir, elegir, por tan c estrategias efectivamente relevancia e alternativ
desarrolle su pensamiento crítico. para enfrentar importancia
diversas de las
situaciones diferentes
qUe CtotH'e'empl° fue
tomado del Bank of
Montreal-. lnstitute of Leaming, se seleccionó por-magnífj a ha obtenido una amplia
experiencia en la educación basada en competencias con ilvj stra Q°S fesultados y porque es viable de
aplicar esta muestra a las diferentes disciplinas, pues del d es¿^ ? c°mpetencias se construyen en el
proceso y son también una demostración final acular, a?eñk' Como es P°sible observar estas
competencias se enlazan al conocimiento y se las Habilidades. Skills in Canadá (SCA). Alberta,
1993.
 55

54
ComPetencias basicas
Valores Habilidades Habilidades Habilidades Comnet
cia Para enfatizar la formación de los estudiantes en estos valores, se
Valores Resolver problemas Interacción
Reflexionar Ltáe. tipularon las siguientes competencias como base de la educación, eS
razgo
situaciones S ede observarse que son una convergencia entre las habilidades, los
o
como base de s conocimientos y los valores. Competencias de comunicación
acciones
futuras
t • Leer y escribir diferentes textos impresos y electrónicos.
e . Manejo de recursos y de tareas (de función y relación).
Aplicar los n
conocimientos e • Trabajar en diferentes tareas que impliquen conocimientos matemáticos,
r
c análisis y resolución de problemas.
on ev¡dencias
• Desarrollar diversas tareas que impliquen una toma de conciencia del
Responsa-
desarrollo histórico.
bilidad • Desarrollar diversas tareas que impliquen una comprensión global.
Aplicar los Hacer Ofrecer y aceptar
conocimientos diagnósticos retroalimenta-ció • Desarrollar diversas tareas que impliquen la comprensión de diferentes
n modelos de investigación.
Identificar Interactuar con
respuestas otros en
• Desarrollar diversas tareas que impliquen percepciones y valoraciones
apropiadas o diferentes
rutas de acción estéticas.
contextos
Desempeño
Elegir una que evidencie Competencias de liderazgo
respuesta mejores
efectiva resultados • Movilizar innovaciones y cambios.
a corto y
sociales mediano Competencias de autogestión {integrar conocimientos)
Manejar y resolver conflictos
plazos • Desarrollar diversas tareas que impliquen una madurez en la conducta
Aplicar los y se relacionen con los valores éticos.
conocimientos
• Desarrollar diversas tareas que impliquen una profundidad y ampli-
Convertir las
Aplicar los tud en la comprensión.
conocimientos
decisiones en • Desarrollar diversas tareas que impliquen una independencia del
acciones. pensamiento.
Crear alternativas • Desarrollar diversas tareas que impliquen que el alumno ha aprendi
do a aprender.
Principales valores que se relacionan con Competencias básicas en todos los niveles
la educación En su totalidad las competencias básicas, que se presentan a
Este estudio encuentra seis valores fundamentales que se rela- con-^uación se aplican intemacionalmente a la educación en
cionan con la educación (Evers y Ohara, 1995):2 todos los
niveles.
Gusto por aprender a aprender/aprender permanentemente.
Ciudadanía comprometida. Respeto y tolerancia hacia los
otros. Educación liberal. Actitudes morales y éticas.

2
Evers y Ohara, 7fie office of Educational Research and Improvement, The U. S. Department o tion,
The City University of New York (CUNY) and Medgar Evers College, Nueva York, 19*?-
 Parte lA
"rcamient0 teórico A Conocimientos, habilidades y valores 57
• Se ajustan a diferentes situaciones, circunstancias y ambiente
Especifican y resumen las habilidades necesarias que el alurrin requiere • Se relacionan con la disciplina que se estudia.
y su desempeño efectivo y eficaz.
• Las habilidades pueden adaptarse a diferentes escenarios y nive • Se relacionan con la práctica profesional.
les de la educación.
3. Competencia de pensamiento crítico {valores).
1. Competencias de estimación e injerencia-.

• Se relacionan y dependen de los conocimientos de la disciplina Habilidades de razonamiento:

• Dominio de tareas y contenidos.
a) Evaluar.
2. Competencias de comunicación:
• Evaluar (estimar el valor de una cosa).
a) Habilidades verbales:
• Establecer el uso, la meta, de lo que se va a evaluar y el modelo
• Hablar y escuchar. en qué apoyarse para juzgar el valor de una cosa.
• Formular preguntas adecuadas • Realizar juicios de valor (discernimientos sobre la cosa).
•Discusión grupal, interactuar. • Clarificar razonamientos.
•Decir, mostrar, reportar. • Integrar datos pertinentes de diferentes fuentes.
• Leer y expresarse verbalmente y por escrito en otro idioma • Discutir o dialogar (dar pros y contras sobre las aseveraciones,
(específicamente en inglés). cotizaciones, políticas, entre otros).
• Comparar y contrastar.
b) Habilidades de lectura:
b) Analizar.
• Leer críticamente.
• Seleccionarla información.
• Evaluar la información. • Dividir el problema entre sus partes principales.
• Tornar una posición frente a la información: no dejarse guiar
• Relacionar diferentes aspectos entre sí.
• Criticar (juzgar los aspectos buenos y malos de una cosa).
irreflexivamente por los contenidos.
• Apoyar los juicios.
c) Habilidades de expresión escrita: • Considerar los juicios de calidad.
• Demostrar las causas o las razones.
• Escribir: pensar con lógica para expresar ordenadamente e • Observar las causas-efectos.
pensamiento por escrito (redactar, etimológicamente significa • Desarrollar la evidencia y la influencia potencial de cada factor.
compilar o poner en orden). • Identificar las características principales.
• Elaborar informes. • Argumentar (dar razones).
• Elaborar artículos.
• Demostrar (mostrar algo).
• Elaborar síntesis.
• Suministrar evidencia.
• Elaborar ensayos.
• Clarificar fundamentos lógicos.
d) Habilidades de computación: • Apelar a los principios o a las leyes.

• Procesar la información. ^ , ia c
) Resolución de problemas:
• Información: búsqueda, consulta, valoración y elección o información.
• Determinar, razonar, crear diferentes alternativas.
• Elegir.
 Parte I. Acercamiento teórico c) Trato con el personal y uso de recursos.

d) Toma de decisiones:

• Jerarquizar.
• Asentar prioridades.
• Asumir consecuencias.

e) Consulta-.

• Habilidades de computación.
• Procesos de investigación.
• Consulta científica.
4. Competencias de relación:
a) Actitudes relacionadas con:
• El humanismo y los valores.
• La ética profesional y la legalidad.

b) Cultura:

• Nociones básicas de las principales disciplinas humanistas y

de las artes.
c) Relaciones interdisciplinares:
• Trabajo de equipo.
• Capacidad de trabajar de manera interdisciplinar.
d) Relaciones interpersonales:
• Respecto a otras culturas.
• Servicio y cooperación.

5. Competencias de función:
a) Administrar:
• Organizar.
• Coordinar.
b) Planificar:
• Delegar.
• Supervisar.
c v b. Conocimientos, habilidades y valores 59

d) Responsabilidad:
• Estimación del desempeño.

6. Competencias de liderazgo:

a) Colaborar:
• Agresividad.
• Toma de riesgos.

b) Creatividad:
• Visión para proponer alternativas.

c) Planear:
• Anticipar.
• Sostener con evidencias.
• Responsabilidad profesional.
• Desempeño, actitud y comportamiento según la profesión.

7. Competencias de investigación u para la docencia.

8. Integrar conocimientos:

• Relación con otras disciplinas.

• Integrar conocimientos de otras disciplinas a la propia.
El alumno es quien produce el resultado, o realiza el desempeño, el pro-
fesor actúa como facilitador.

Ejemplo de competencias en el aula

Rotes principales Unidad de competencia Elementos de
competencia
Administrar las Mantener y mejorar las Mantener estándares de
operaciones operaciones calidad
a
efectuar
para lograr un
resultado o
desempeño
Contribuir al cambio Crear condiciones de trabajo
escolar efectivas

Contribuir a la evaluación de
los cambios propuestos
60 6. Conocimientos, habilidades y valores 61

Roles principales Unidad de competencia •pericia" del alumno en las habilidades iniciadas en los niveles anterio-
Elementos de competencia res de estudio.
Administrar los Recomendar, vigilar y Hacer recomendaciones Vigilar Deberá estimularse a los alumnos a que realicen presentaciones
recursos controlar los recursos orales, lean con perspectiva crítica, evalúen la información obtenida,
y controlar los recursos
escriban correctamente reseñas e informes y éstos estén de acuerdo con
Contribuir a la
Administrar a las selección de Ayudar a definir las su disciplina; además, deben ser motivados para que resuelvan
personas compañeros que necesidades de los problemas en forma individual y en equipo. Estas actividades podrán ser
trabajarán en el parte de un curso regular o podrán articularse a seminarios, laboratorios,
compañeros
proyecto talleres u otras estructuras educativas.

Formar equipos para En los semestres posteriores

mejorar el desempeño Formar equipos mediante
planes y actividades En los semestres posteriores el énfasis deberá situarse en las com-
Identificar, revisar y mejorar petencias de "manejo de personas y de tareas" y en las competencias de
actividades de desarrollo "movilizar innovaciones y cambios" . Gran parte de este trabajo deberá
individual realizarse en quipos, asentando la aportación individual de cada alumno.
El liderazgo de los equipos rotará de un alumno a otro. En este caso, será
Desarrollarse uno mismo necesario ofrecer seguridad al estudiante que no desee participar como
Administrar Buscar, evaluar y líder para que pueda aceptar el riesgo; a los que, en cambio, quieran ser
Conseguir y evaluar datos líderes permanentemente se les ofrecerá la oportunidad de experimentar
información organizar información
Registrar y acopiar datos Dirigir participaciones como simples miembros del equipo.
Intercambiar Asimismo, serán de gran provecho los simulacros y los juegos orien-
información para reuniones y grupos tados a vivir los problemas a los que se enfrentarán en la vida real. Para
resolver problemas y poder practicar con éxito estas habilidades avanzadas, es imperioso que
tomar decisiones éstas se lleven a cabo dentro de un aprendizaje experimental, además de
ser importante que se recompensen las soluciones creativas y que se
Aportar en las reuniones
impulse la toma de riesgos racionales.
• En síntesis, es posible afirmar que las competencias en la educa-
ción pueden definirse como la convergencia entre los conocimien-
Progresión en el desarrollo de tos de la disciplina, las habilidades genéricas y los valores universales.
habilidades • Las habilidades genéricas especifican lo que se debe hacer para
construir una competencia u obtener un resultado o un desempeño,
Es importante considerar que la progresión en el desarrollo de ha-
por ejemplo: trabajo de equipo, planteamiento de problemas, encontrar y
bilidades es fundamental en este nuevo enfoque. A continuación se evaluar la información, expresión verbal y escrita, uso de las nuevas
desglosa esta progresión, que se adopta de acuerdo con el nivel de tecnologías y resolución de problemas, para comunicarse efectiva y
estudiante. eficazmente con un grupo de pares o interdisciplinario y
desarrollar juntos un proyecto.
Primeros semestres
En la educación basada en competencias, éstas dirigen el sentido del
a
Las competencias de "estimación e injerencia" y de "cornunic ción" Prendizaje; quien aprende lo hace desde la intencionalidad de producir 0
deberán propiciarse en los primeros semestres, construyendo desempeñar algo, involucrándose con las interacciones de la sociedad.
 ~

62 Parte I. Acercamiento teórico

Las competencias son parte y producto final del proceso educativo

"Competencia" es su construcción durante el proceso educativo, como

también lo es su desempeño, es decir, el resultado práctico del conocer
tvaluación,
Ejemplo:
resultado y
En el proceso educativo
desempeño
Competencia que se construye ------ ► conocimientos, habilidades, valores
Resultado . ---------------------- ► Desempeño o producto de la competencia

De esta manera a continuación se atenderá la forma cómo se evalúa

el resultado que es el desempeño o producto de una competencia la cual
en su construcción converge con las habilidades y los valores.

Las competencias detentan una nueva dimensión, que va más allá de

las habilidades o destrezas, por ejemplo, dos personas pueden haber
desarrollado sus habilidades al mismo nivel, pero no por esto pueden
construir un producto con la misma calidad y excelencia. Competencia
implica algo más que se expresa en el desempeño.

Nuevo significado de aprender

En la educación basada en competencias quien aprende lo hace al

identificarse con lo que produce, al reconocer el proceso que realiza y as
metodologías que dirigen este proceso para construirlo.

Por ello, al finalizar cada etapa del proceso se observa y evalúa

la(s) competencia(s) que el sujeto ha construido.
* La educación basada en competencias es un enfoque sistemático
del conocer y del desarrollo de habilidades, se determina a partir
de funciones y tareas precisas.
1
Se describe como un resultado de lo que el alumno está capacitado
a desempeñar o producir al finalizar una etapa.
* La evaluación determina qué algo específico va a desempeñar o construir
e
l estudiante y se basa en la comprobación de que el alumno es
capaz de construirlo o desempeñarlo.
64
Resultados y desempeño
• Las competencias se centran en el desempeño.
• Ser competente o mostrar competencia en algo implica una convera
cia de los conocimientos, las habilidades, los valores y no la suma de ésto "
La convergencia de estos elementos es lo que da sentido, límites
alcances a la competencia.
• Centrar los resultados en el desempeño implica modificar, no sólo el
tipo de diseño curricular, sino también las prácticas de enseñanza v la
evaluación que tradicionalmente se habían centrado en la información
que el estudiante almacenaba.
• Ahora se proponen diferentes esquemas con una diversificación de
situaciones de aprendizaje y evaluación que permitan al estudiante
adoptar un papel activo de manera que pueda ejercer sus conoci-
mientos, habilidades y conductas en situaciones en las que este con-
junto de aprendizajes se combinen de distintas formas.
• Asimismo, no podrá separarse el saber del saber hacer, el esfuerzo que-
dará centrado en los resultados en los que ambos se integran.
La experiencia práctica y el desempeño
En la educación basada en competencias la experiencia práctica
necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr un fin. La
teoría y la experiencia práctica se vinculan, utilizando la teoría para
aplicar el conocimiento a la construcción o desempeño de algo.
Competencias y desempeño
El desempeño está determinado por una manifestación externa que
evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las
habilidades y de los valores del alumno.
El resultado del desempeño es un fin que ha sido planificado y que
requiere de que también se planifique el desarrollo de ciertas
habilida--des y destrezas específicas, que se habrán elegido de acuerdo
con e resultado o desempeño que se desee obtener.
La intención que se da a la competencia es desempeñar o produ algo
para sí y para la sociedad.
Esta intención se vincula con la estructura cognoscitiva de qui^j lo
desempeña o produce y con las normas o criterios de quienes evalúan y
lo interpretan.
- cvaluaáón, resultado y desempeño 65
. construcción de competencias debe realizarse desde el marco cuñal
(je la institución y desde las metodologías que las determinen. ceP-,
producto o desempeño debe presentarse de acuerdo con los ' minos o
criterios de las exigencias de calidad que previamente se íTbrán
acordado o establecido para la presentación o desempeño.
Objetivos y resultados
Para expresar los propósitos educativos, según se recomienda
(Bosworth y Hamilton, 1994)1 es preferible utilizar, en vez de la frase
tradicional "alcanzar un objetivo", el término más actual de "resultados"
porque define con mayor claridad las metas del aprendizaje y las
prácticas básicas y avanzadas de la disciplina. El término objetivo implica
intención y el término competencia implica resultado.
Los resultados son los frutos que se obtienen, el final del producto; el
foco de todas las actividades relacionadas requieren de que las compe-
tencias se hayan construido y las habilidades desarrollado. Implican, ade-
más, que el estudiante se haya comprometido y transformado en compe-
tente tanto en las habilidades que utiliza como en su visión valoral para su
práctica profesional (véase la explicación en el esquema de la página 62).
El término objetivos, tradicionalmente se ha utilizado como un enfo-
que a los modos del aprendizaje y a la orientación del estudiante para
que aprendiera contenidos. Así, por lo común, el vocablo no refleja las
habilidades relacionadas con la práctica ni tampoco muestra el desem-
peño para cuya ejecución fue necesario que el alumno se instruyera en
los contenidos (Lenburg et al. 1995).2
Desempeño
Resultado planificado
\ Para obtenerlo se planifican
también
\
El desarrollo de determinadas habilidades y destrezas,
elegidas de acuerdo con el resultado que se desee obtener
'K. Bosworth y S. Hamilton (eds.), The Concepts and Metfiods of the Competency Outcomes and
Per-•^ u.** Assgssme«í, Collaborative learning: ünderlying processes and effective teániques (New Directions
for
jingand Learning, núm. 59), Jossey-Bass, San Francisco, 1994.
Lenburg, Lenburq's Competency Outcome and Performance Assessment Model, University of Windsor,
ntar
° >o, Canadá, 1995
 67
I
xamen de diagnóstico y el La evaluación debe realizarse en
66 men final proporcionaban la múltiples formas y contextos
Marco conceptual de la institución y metodologías que las determinen ^formación necesaria sobre los
(ogros del estudiante
Normas y evaluación cuantitativa era La autoevaluación es una habilidad
criterios esaria tant0 para evaluar el que es necesario desarrollar
de onocimiento de las asignaturas permanentemente; es una medida
Producto Estructura cognoscitiva^ evaluación como para clasificar a los necesaria en el proceso de
evaluación
Construcción y resultado
COMPETENCIAS

Son resultado del desempeño de-.

Habilidades Valores
Conocimientos

A la vez que se construyen durante el proceso del La evaluación como medio de aprendizaje
aprendizaje son resultado de este mismo • En la educación en competencias, la evaluación debe ser una expe
riencia integradora de desarrollo, que permita al estudiante ampliar
En la experiencia práctica educativa se evalúa el desempeño, no los sus propias fortalezas.
conocimientos adquiridos, sino la manera en que éstos se aplican. • Es necesario que los procesos de evaluación sean parte integral del
Evaluación y desempeño curriculum que asegure a los alumnos una guía apropiada que permi
Supuestos relativos;«l ^^ se emplean en la ta mejorar la experiencia y su desarrollo.
Algunos supuestos relativos educación basaaa competencias • La evaluación se incorpora al curriculum de dos maneras-, la evalua-
i la evaluación, a.ue se empleaban La evaluación de los cursos separada ción como medio del aprendizaje del estudiante y evaluación de los
La evaluación programas
es una parte integra
y de la institución. Se trata de un proceso de múltiples
en la educación
de las experiencias de aprendizaje del aprendizajedimensiones, es una parte integral del aprendizaje, que implica ob-
El examen final permitía al profesor Debe evaluarse el desempeño servar y juzgar el desempeño de cada uno de los alumnos basándose
obtener un panorama completo de por medio de criterios objetivos en criterios objetivos, en la autoevaluación y la retroalimentación del
lo que el alumno había aprendido estudiante y del profesor.
retroalimentar al estudiante
y la evaluación en sí debe ' Se utiliza para confirmar los logros del alumno y para proporcionarle
en el curso
retroalimentación de manera que puedan mejorar tanto el alumno
como el profesor.
Cada evaluación involucra un proceso que proporciona retroalimen-
tación significativa.
Permite comparar el desempeño con los criterios que lo califican y
emitir juicios basados en la comprobación del modo en que los alum-n°s se
benefician del curriculum.
avaluación como medio de aprendizaje: ^omo
funciona
°s los cursos deben ofrecer a los estudiantes la oportunidad
ampliar y demostrar cada una de las competencias que cons-

68 Parte I. Acercamiento teóri{
Evaluación de una competencia
• A lo largo del proceso los alumnos continúan construyendo corno tencias en cada
materia, disciplina y área profesional.
• Durante todo el proceso educativo, los alumnos participan en las eva luaciones de su
desempeño para descubrir su grado de avance y n ar saber si han cumplido las metas y
pueden seguir adelante. Estas evaluaciones incluyen informes, cartas de
recomendación de los profesores, publicaciones, exposiciones orales, proyectos
individuales o guípales, recitales y exposiciones.
• El desempeño puede hacerse mediante "simulacros", es decir
situaciones lo más parecidas a las de la vida real en las cuales ei
alumno puede utilizar las habilidades aprendidas. Estos simulacros
exigen que el alumno adopte una posición (consumidor, editor invi-
tado, miembro de un grupo de asesoría ciudadana, entre otros).
• El alumno se dirige a un público específico como, por ejemplo, un
grupo de pares o de lectores de una revista profesional.
• Se procura que cada evaluación sea diseñada para generar una serie de respuestas que
demuestren claramente el progreso en el desarrollo del estudiante.
• Todas las evaluaciones siguen directrices específicas para demostrar
una habilidad según los criterios y los objetivos, dar retroalimenta-ción
destinada al alumno y son parte de su autoevaluación.
La autoevaluación: el elemento clave del proceso
de evaluación
• Autoevaluarse es la capacidad del sujeto para juzgar sus logros
respecto de una tarea determinada: significa describir cómo lo
logró, cuándo, cómo sitúa el propio trabajo respecto al de los
demás, y qué puede hacer para mejorar.
• La autoevaluación no es sólo una parte del proceso de evalua ción sino un
elemento que permite producir aprendizajes:
• Debe ser enseñada y practicada para que los estudiantes puea
llegar a ser sus propios evaluadores. . ? *° ^ mismos alumnos, que incluya los cursos tomados y sus
• Un principio importante que guía la autoevaluación es que
enfoques y las estrategias deben ser coherentes con los valo
-los supuestos y los principios educativos que orientan el c culum
y abarcan las consideraciones psicométricas inhere
a la teoría de evaluación del desempeño, que a continuad
sintetizan.
69
Para evaluar una competencia es necesario:
a) Definir los criterios de desempeño requeridos;
b) Definir los resultados individuales que se exigen;
c) Reunir evidencias sobre el desempeño individual;
d) Comparar las evidencias con los resultados específicos;
e) Hacer juicios sobre los logros en los resultados;
f) La calificación consiste en competente o aún no competente;
g) Preparar un plan de desarrollo para las áreas en que se considerará no
competente;
h) Evaluar el resultado o producto final.
Evaluación de habilidades
El portafolio
Un medio excelente para que los alumnos evalúen el desarrollo de
sus habilidades es la elaboración de portafolios de habilidades.
Aquí, los estudiantes necesitan ser guiados para que puedan pro-
gresar en el desarrollo de sus herramientas personales. Cuando el alum-
no inicia su portafolio durante los primeros semestres, al finalizar sus
estudios, podrá observar en forma completa cómo contribuyó su edu-
cación en su formación y reconocer las destrezas que ha desarrollado.
Los portafolios serán elaborados a partir de las habilidades técnicas y genéricas que el
alumno desarrolla:
Los portafolios son las típicas carpetas de argollas que se dividen en áreas de
habilidades. Los estudiantes insertan los documentos que demues-•ren el desarrollo de
sus habilidades en las diferentes secciones.
Paul Stemmer y Bill Brown (1992) 3 dicen al respecto que un portafolio
ornpleto puede incluir numerosas constancias escolares: bitácora perso-
I Kreconocimientos ' ejemplos del trabajo escolar; curriculum personal
rac por os
tados en verdaderos desempeños, que se comparen con las califi-
iones recibidas durante el curso; evidencia de la habilidad académica
10 por
' ejemplo, la carta de recomendación de un profesor, entre otras.
u
niversiH1,?emiTier V Bül Brown, Skilk, lnstitute of Environmental Health Sciences, Wayne State gwty,
Detroit, 1992.
7
® Parte \. Acercamiento
Todo esto se presenta y elabora de la misma manera en que present
ría los documentos solicitados en la vida real al enfrentarse al munri"
laboral. ° habilidades y la construcción de competencias, es comparar los ll°
Se propone que los títulos que encabecen los portafolios de ha
bilidades sean las competencias básicas, de esta manera los alumnos
podrán tener siempre presente cómo van construyendo sus competen-
cias. Con el apoyo de los profesores y del personal, los estudiantes
podrán determinar qué materiales y actividades deberán ser incluidos en
los portafolios, los alumnos también podrán utilizar sus portafolios para
desarrollar su curriculum personal.
7 avaluación, resultado u desempeño '*
bórico
riel alumno en este aspecto y compararla con la alcanzada al final.
Una forma efectiva de realizar un control determinado del desarro-A
menes iniciales con los finales, siempre y cuando éstos se asienten 6 1
encuadre de las competencias básicas; con ello las escuelas también
podrán comprobar si sus esfuerzos en estos aspectos han sido
^ Estas son las bases fundamentales de la educación centrada en
mpetencias y la nueva visión de su evaluación para enlazar todos tos
conceptos hasta aquí desarrollados, se presenta, para seguir, un modelo
que los conjuga.

Por lo general, cuando terminan sus estudios, los alumnos no ad-

vierten las habilidades que desarrollaron, obtienen un documento con su
historia académica que muestra los cursos tomados y las calificaciones
recibidas; conocen las materias y actividades en que han participado,
pero no pueden traducir esta información al campo de las competencias
que van a necesitar en el trabajo; de la manera en que los educadores lo
sugieren con anterioridad, los alumnos pueden estar seguros de las
competencias que han construido.
Así, los portafolios ayudan a los alumnos a identificar las habilida-
des que han desarrollado y las competencias que, por tanto, han cons-
truido; a poder utilizarlas; a reconocer las que son significativas y en un
futuro podrán mostrarlas a sus empleadores en forma ordenada.

Actividades extracurriculares y documentos

Es importante señalar que las escuelas también deberían registrarlas

actividades extracurriculares y categorizar la experiencia en un documento
oficial, el cual se anexara a la historia académica; esto permitiría en-
tregarlo a instituciones en que continuara y, en un futuro, a las emPre^ sas
contratantes. Estos documentos podrán evidenciar las actividade
extracurriculares en las que los alumnos participaron durante su form '
ción y, para ello, se requiere que los alumnos registren, describan y va
den sus actividades extracurriculares con la finalidad de tomar en cue ta
su construcción en competencias, tales como liderazgo, moraliaa ética,
aportación a la comunidad y responsabilidad ciudadana.

Exámenes preliminares y finales

la
Para aplicar un valor tanto al desarrollo de habilidades como
construcción de competencias es necesario conocer la puntuacio