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PSICOSOCIOLOGIA DELLA FORMAZIONE

Presentazione

Il corso si propone di offrire i lineamenti di un'interpretazione psicosociologica della scuola e

della sua missione educativa, in quanto riflesso del rapporto tra sistema scolastico e contesto.

Esso si articola in quattro parti, ciascuna coincidente con una Unità Didattica.

Le prime due parti sono dedicate all'analisi delle condizioni di contesto entro ed in funzione

delle quali la scuola definisce la propria missione. La prima Unità Didattica si focalizza sui

cambiamenti del contesto socio-economico e della produzione. La seconda sul contesto socio-

culturale. Tali analisi trovano un comune approdo nella evidenziazione della crisi di senso che

caratterizza i diversi ambiti della contemporaneità .

La terza parte del corso è dedicata alle implicazioni educative di tale condizione di crisi di

senso. A partire da tale vertice interpretativo in tale unità didattica vengono presi in

considerazioni temi concernenti, da un lato, il mondo scolastico, il suo modo di attrezzarsi ai

cambiamenti in atto e, dall'altro, la domanda educativa emergente dalle nuove generazioni.

La quarta parte del corso porta a compimento il percorso, proponendo una concettualizzazione

del modello di competenza metodologica e contestuale richiamato a più riprese nelle precedenti

discussioni come esigenza emergente dalle trasformazioni di scenario e dunque ancoraggio utile

per lo sviluppo delle finalità formative del sistema dell'istruzione.

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Psicosociologia della formazione
I Unità Didattica

LO SCENARIO SOCIO-ECONOMICO DELLA FORMAZIONE

Lezione 1

Il modello fordista e la sua crisi

Negli ultimi trenta anni i principi di regolazione della vita delle organizzazioni sono stati messi

fortemente in discussione, in conseguenza delle mutate condizioni dello scenario economico. La

trasformazione è stata radicale: non è stato messo in discussione questo o quel modello di

funzionalità, ma la tenuta complessiva delle categorie fondamentali alla base delle forme del lavoro

collettivo dalla rivoluzione industriale ad oggi. Per questa ragione riteniamo che si possa a ragione

parlare di crisi di paradigma (Kuhn, 1970).

Il nucleo del paradigma classico è il principio “fordista” di applicazione dei concetti tayloristici di

organizzazione del lavoro alla produzione industriale di massa. Il fordismo coniuga diversi ordini di

processi.

 Un sistema di analisi e scomposizione lineare del lavoro, che viene ridotto ad unità di

compito elementari, cumulabili, standardizzate, preordinate, vincolate, da riprodurre

invariabilmente nel tempo.

 Lo speculare sviluppo della cosiddetta "burocrazia industriale": la definizione, cioè, di

sistemi di regole che dettano e controllano le procedure di coordinamento ed esecuzione dei

compiti. L'azione organizzativa, quindi, non è orientata da obiettivi, ma esercitata come

adempimento di norme. A differenza di quanto avveniva nelle forme di produzione

preindustriali, fondate sul lavoro singolo o di gruppo, diventa l'organizzazione il luogo dove si

ricompone il processo trasformativo.

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 La ricerca di economie di scala, attraverso la standardizzazione dei processi produttivi e dei

prodotti; la crescita volumetrica dell'offerta resa possibile dalla presenza di una domanda "di

massa", capace di assorbire i progressivi incrementi quantitativi dell'offerta.

 Il consenso dei lavoratori ottenuto attraverso uno scambio tra lavoro (ridotto

tendenzialmente ad erogazione di sforzo) e benefici socioeconomici (benefici salariali,

sicurezza del posto di lavoro). Su questa base si è strutturato un più ampio patto sociale di tipo

keynesiano1 fondato sulla distribuzione della ricchezza prodotta dal circuito virtuoso

determinato dalla crescita di produzione-salari-consumi-produzione.

Il mutare delle condizioni della produzione e dello scambio socioeconomico ha minato i fondamenti

di simile modello.

Butera (1991) evidenzia una serie di elementi in atto che hanno rilevanza sul piano delle strategie

aziendali tradizionali:

 fortissime variazioni quantitative e qualitative della domanda;

 riduzione del divario di costo tra produzione di massa e su commessa, in seguito

all'introduzione di tecnologie flessibili;

 passaggio da criteri strettamente tecnici di gestione a criteri di economicità complessiva.

Dalla destrutturazione dei modelli "classici" emerge un nuovo principio generale, che l'autore

definisce "economia della flessibilità". Ecco alcune delle implicazioni di tale principio:

I - Lo spostamento delle finalità di gestione d'impresa dal mantenimento delle capacità di offerta

alla capacità di adattarsi al mercato, di mantenere capacità competitive.

II - La metamorfosi strutturale del sistema impresa. Si è assistito (assistiamo) alla disgregazione

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La teoria economica keynesiana è la più alta espressione della critica al pensiero classico di matrice liberista.
Keynes ha sostenuto e dimostrato la possibilità di sviluppare la produttività - e, quindi, l'occupazione - attraverso il
sostegno della domanda. Su questa base si è fondata la critica alla fiducia assoluta nelle capacità del mercato di produrre
benessere e l'utilità dell'intervento dello Stato in economia. Sull'argomento si veda Bordogna e Provasi (1984).

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della grande e monolitica azienda strutturata in funzione del raggiungimento di economie di

scala: le esigenze di flessibilità, la necessità di economizzare i costi di gestione, di trasformare

parti del processo produttivo da centri di costo in aree di profitto, tutto ciò porta la grande

impresa a differenziarsi ed articolarsi in strutture più autonome: divisioni per linea/prodotto,

unità di business, piccole imprese associate.

III - A questa differenziazione corrisponde lo sviluppo dei sistemi di integrazione, necessari per

governare il decentramento organizzativo e produttivo. Sviluppo reso possibile

dall'implementazione delle nuove tecnologie informatiche di supporto ai sistemi di gestione e di

decisione (Elettronic Data Processing, Decision Support System).

"L'economia della flessibilità o appropriatezza (economy of scope, come la chiama

Chandler) cambia radicalmente i criteri di gestione dell'impresa anche se conserva

dentro di sé gli elementi fondamentali dell'economia di scala, i quali diventano però

elementi componenti e non più criteri determinanti.

Il primo criterio che cambia è quello dell'efficacia economica che in questo modello

diviene quello dell'appropriatezza della risposta al mercato: non è soltanto importante

abbassare i costi unitari di produzione ma è importante produrre i prodotti o i servizi

appropriati nel tempo, nel luogo, nel modo in cui essi sono richiesti dal mercato. E'

importante acquisire vantaggi competitivi e diversificare altrettanto quanto è importante

ridurre i costi.

[...] Il secondo criterio che cambia è quello dell'efficienza. Essa indica la misura del

tempo che intercorre dal momento in cui si individua un nuovo bisogno al momento in

cui si consegna fisicamente il prodotto o il servizio in mano al cliente. da qui la misura

del costo delle operazioni di tale "catena di valorizzazioni". Il massimo di efficienza è

la prontezza di consegna a costi bassi" (Butera, 1991, p. 21, corsivi nel testo).

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Anche il sociologo francese Pierre Veltz (1992) sottolinea il carattere strutturale ed epocale dei

cambiamenti in atto.

“La tesi che sosterrò è che siamo coinvolti in una trasformazione di grande ampiezza

del "modello di organizzazione industriale" una trasformazione probabilmente

paragonabile, per importanza, a quella che si è verificata a cavallo del XIX e XX

secolo con la razionalizzazione tayloristica. Questa trasformazione tuttavia, è lungi

dall'essere conclusa. Essa si manifesta in una molteplicità di esperienze più o meno

riuscite e in numerose tensioni tra le forme del passato spesso ancora dominanti, e le

forme emergenti della razionalizzazione industriale E non è certo che da questa fase

di transizione uscirà un modello unitario quanto quello che ha dominato l'industria in

questo secolo. Noi siamo convinti assertori della tesi del cambiamento profondo in

opposizione a coloro che esibiscono prove delta persistenza, e in certi casi

dell'approfondimento delle forme tayloristiche e "fordiste". Tale persistenza,

foss'anche statisticamente dominante non può impedire che il modello classico

d'organizzazione a nucleo taylorista sia oggi oggettivamente minato nei suoi stessi

fondamenti, in primo luogo per la ragione che la teoria implicita dell'efficienza (della

"produttività" in senso lato) che ne costituisce il cuore non è più adeguata alla realtà

tecnico-economica contemporanea” (Veltz, 1992; trad. it. 1994; p. 28, corsivo nel

testo).

La tesi di fondo dell'autore è che il modello di organizzazione tayloristico - indipendentemente dalla

sua capacità di autoriprodursi inerzialmente - risulta strutturalmente incoerente rispetto alle forme

contemporanee assunte dalla microeconomia dei sistemi di produzione.

Un fondamentale cambiamento riguarda i modelli della competizione: il passaggio (sia pure non

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schematicamente riconducibile ad una dicotomia prima-dopo) da una competizione basata sui costi

(con i corollari: economie di scala, produttività per volume, centratura sul prodotto) ad una

competizione basata sulla differenziazione, che sposta il confronto dai prodotti ai processi: la

qualità, la varietà e i tempi (sia di consegna che di ciclo di sviluppo dei prodotti).

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Psicosociologia della formazione

I Unità Didattica – Lezione 2

I fattori di crisi del fordismo

Continuiamo in questa lezione l‟analisi dei cambiamenti dello scenario socio-economico

contemporaneo. Riprendiamo a tal fine l‟analisi di Pierre Veltz. L'autore enuclea quattro fattori

generali di crisi degli assetti d‟impresa; fattori che minano i fondamenti stessi del

taylorismo/fordismo.

 Crisi del concetto di operazione e del modello locale di efficienza.

Il primo punto di crisi segnalato riguarda il cuore del taylorismo come metodo di analisi del lavoro

basato sulla suddivisione delle attività in unità elementari di compito (le operazioni). Tale modalità

sta perdendo via via capacità di dare senso e descrivere esaurientemente il funzionamento

organizzativo.

"Tecnicamente, per cominciare, la nozione di operazione è spesso difficile da ricostruire. La

realtà delle attività, in un numero crescente di situazioni industriali, è sempre più sfasata

rispetto all'immagine che continuano a darne gli organigrammi per operazioni e posti. La

prescrizione attraverso lo svolgimento diventa difficile, persino impossibile, per il lavoro

umano non più sincronizzato con I'attività delle macchine, non fosse altro per il ruolo

crescente dell'imprevisto. [...] Si constata dunque una crescente tendenza a definire i compiti

attraverso gli obiettivi o l'insieme obiettivi-limiti, ciò che reintroduce un margine di

autonomia intrinseca all'attività. [...] Le ipotesi di continuità, di omogeneità, di

individuazione sono anch'esse, per ragioni analoghe, sempre più vicine alla finzione che alla

realtà. Il lavoro umano diventa collettivo non in virtù di opzioni contingenti di

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organizzazione del lavoro, ma perché Ia stessa efficienza è sempre più difficilmente

divisibile in unità individuali" Veltz, op. cit. p.34).

 Crisi del concetto di co-operazione e la crescente non linearita' del passaggio tra efficienza

locale e efficienza globale.

Nello schema taylorista “la cooperazione deriva dalla messa in sequenza di operazioni elementari, e

l'efficienza globale è una proprietà additiva dell'efficienza locale”. Questo postulato è entrato in

crisi, insieme al suo corollario, secondo il quale la condizione necessaria e (quasi) sufficiente per

l'efficienza del sistema è l'efficienza delle singole operazioni componenti.

"Ora, questa assiomatica è completamente sconvolta nei sistemi moderni di produzione.

Emergono, per contro, due nuove realtà: -

la prestazione è sempre meno additiva: guadagni o perdite locali d'efficienza possono

produrre effetti globali divergenti e non lineari;

la prestazione dipende più dalla qualità dell'organizzazione e delle interazioni (di livello

comunicativo elevato) tra attori che dalla correttezza-rapidità dell'esecuzione delle

operazioni di base. [...] Nel complesso, ci si trova di fronte a un notevole rovesciamento.

Laddove primeggiava l'efficienza dell'operazione, ha il primato oramai l'efficienza

dell'interoperazione. Da un modello in cui l'efficienza esprimeva la produttività (di tipo

energetico: velocità-correttezza) in un mondo di operazioni e di oggetti, si passa a un

modello in cui l'efficienza esprime soprattutto la capacità di expertise e di messa in ordine

logico-temporale (informazionale) di eventi" ( Veltz, op. cit: p. 36, corsivo nel testo).

"[...] le interazioni sulle quali riposa ormai l'efficienza non possono essere semplicemente

del tipo "coordinamento attraverso la circolazione tecnica dei dati". Questo coordinamento è

certamente essenziale, ma si deve assumere la parola interazione in senso più forte. Ciò che

è in gioco, e a nostro avviso determina in profondità l'efficienza, è attitudine degli attori non

soltanto a far circolare rapidamente e con chiarezza dati tecnici o economici, ma anche a

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ricostruire insiemi di nuove rappresentazioni e di nuovi schemi d'azione, e a confrontare a

questo scopo esperienze in cui il vissuto sociale "ordinario" non può essere dissociato dalla

professionalità tecnica. In altri termini, introdurre l'interazione nel cuore dell'efficienza non

permette di arrestarsi a metà strada: è l'interazione comunicativa umana in tutta la sua

ricchezza e in tutta la sua complessità che viene rimessa in gioco" (Veltz, op. cit.: p.36,

corsivo nel testo).

 Crisi della specializzazione temporale ed organizzativa dei momenti di apprendimento e di

innovazione.

Nel modello tayloristico l'innovazione e l'apprendimento vengono concepiti in maniera distinta

come svolte del processo produttivo, separate dal funzionamento normale tendente alla

riproduzione. Le esigenze di flessibilità, di appropriatezza di risposta al mercato, le strategie

competitive fondate sulla continua differenziazione dai concorrenti e personalizzazione sul bisogno

del cliente portano tendenzialmente a ricondurre ad un unico processo il funzionamento e il

cambiamento organizzativo

"La teoria economica stessa ha fortemente interiorizzato questa separazione,

disinteressandosi largamente del momento della costruzione di risorse nuove per vedere

nella funzione di produzione soltanto un processo di allocazione di risorse date. [...] Ora, nel

nuovo contesto tecnico-economico, i limiti che questa separazione fa pesare sull'efficienza

competitiva appaiono sempre più chiari. I mezzi impiegati nella fase di concezione dei

prodotti e dei processi sono sempre più vicini, se non superiori, a quelli impiegati

nell'utilizzazione corrente (fabbricazione, distribuzione). Il rinnovamento incessante dei

prodotti e la velocità dell'evoluzione delle procedure hanno del resto come conseguenza che

il regime variabile diventa la regola generale dell'attività, e non più l'eccezione più o meno

marginale, ai confini del buon vecchio stabile di fabbricazione.

La capacità di apprendimento, vale a dire di padroneggiamento di un nuovo procedimento,

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di un nuovo strumento, di una nuova organizzazione, diventa un criterio assolutamente

centrale dell'efficienza. [...] Questa capacità dì apprendimento, d'altra parte, non è

principalmente né esclusivamente tecnica. [...] è l'apprendimento organizzativo a costituire

la chiave principale del successo. E si comprende anche che questo apprendimento non può

essere veramente dissociato dalla vita industriale corrente. Tutto dipende, in particolare,

dalla capacità degli attori di utilizzare gli avvenimenti che costituiscono la nuova trama

dell'attività come occasione di apprendimento, di arricchimento dei repertori di azioni

efficaci" (Veltz, op. cit.: p. 37).

 Crisi della specializzazione per "funzioni" come modo fondamentale di organizzazione delle

competenze, di trattamento della complessità e di ricerca di progresso.

La specializzazione per funzioni deve la sua forza come modalità propria del taylorismo in quanto

consente:

i) di definire le posizioni che i mestieri e le professioni occupano nell'ambito dell'organizzazione;

ii) di trattare la complessità organizzativa attraverso la scomposizione gerarchica degli obiettivi

generali;

iii) la definizione cumulativa dello sviluppo come sovrapposizione di funzioni nuove alle funzioni

correnti (ad esempio, l'introduzione di una funzione qualità).

I nuovi modelli di gestione e direzione, tuttavia, sottopongono a critica tale schema di

organizzazione, proponendo modelli di funzionamento per progetti e fondati su processi di

integrazione orizzontale e di rete.

"Si tratta di un argomento enorme, e mi limiterò a notare, una volta di più, che il problema

non si riduce al coordinamento e alla riarticolazione delle funzioni esistenti.

Al di là del confronto dei "mestieri" nelle strutture del tipo in oggetto, per esempio, si pone il

problema di nuove sintesi di competenze, di organizzazioni che permettano al tempo stesso

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la riproduzione di professionalità solide, l'allargamento dei mestieri esistenti attraverso

l'apertura su nuove componenti e, eventualmente, l'apparizione di mestieri trasversali nuovi.

Allo stesso modo, l'articolazione degli obiettivi specializzati presuppone non soltanto la

definizione di compromessi, ma anche la rielaborazione di obiettivi diversi. Per esempio, è

possibile unire obiettivi di fabbricazione e di manutenzione definendo nuove funzioni

trasversali: ma non è detto che questo metodo sia efficiente, e che non occorra invece

elaborare obiettivi e professionalità nuove.

Infine, si comincia a capire che creare una nuova funzione quando si presenta un nuovo

obiettivo probabilmente non è un buon metodo ad esempio, conviene disporre di una

funzione qualità forte o forse disseminare l'obiettivo qualità nell'insieme dell'organizzazione,

incorporarla nel referente comune?" (Veltz op. cit.: pp. 38-9, corsivo nel testo).

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Psicosociologia della formazione
I Unità Didattica – Lezione 3

Oltre il fordismo

La crisi dei pilastri del fordismo non si traduce tout court nella definizione di un modello

alternativo. Il post-fordismo non è rappresentato da una soluzione complessiva della crisi, dal

recupero di un nuovo equilibrio, ma da una nebulosa di accorgimenti, di "uscite" locali e parziali

La prima difficoltà da sottolineare è I'assenza di una rappresentazione di ricambio che sia

all'altezza della robusta semplicità del modello taylorista. Nulla di veramente chiaro sostituisce

oggi rappresentazioni come "operazione", "gamma", "funzione". Si continua perciò spesso a

utilizzare rappresentazioni tradizionali, per cui risulta uno scarto a volte considerevole tra le

immagini, le parole e le cose. Come rappresentare efficacemente il mondo logico-

evenemenziale di cui abbiamo parlato? Resta ancora molto lavoro da fare (Veltz, op. cit.: pp.

39-40).

Le metodologie e i principi proposti dall‟attuale letteratura di direzione d'impresa ed

organizzativa mostrano limiti nella capacità di tradursi in intervento sui problemi. Concetti

quali: lean production, supply chain integration, reti d'impresa, per citare qualche esempio,

rimangono parole-chiave di carattere generale più che interventi capaci di tradurre le finalità di

cambiamento in obiettivi di ottimizzazione. Da qui l'impressione che lascia questa letteratura di

rincorrere le mode d'oltreoceano e di etichettare con terminologia inglese uova di Colombo che

in breve tempo finiscono per essere sostituite da nuove immagini maggiormente à la page.

La lean production (Mariotti, 1995) - produzione snella - è un modello organizzativo generale che

persegue la massima flessibilizzazione del sistema di produzione. Lo snellimento riguarda gli

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accorgimenti organizzativi che mediano il rapporto tra la produzione ed il mercato. Tali accorgimenti,

infatti, proteggono il processo organizzativo dalle turbolenze esterne, ma contemporaneamente

appesantiscono la capacità di risposta del sistema. Criteri della produzione snella sono la

compressione dei tempi organizzativi e di ozio delle risorse, riduzione dei passaggi organizzativi, la

ricomposizione delle diverse funzioni - sia di staff che di line in processi a ciclo finito, la risposta

adattiva alla forza lavoro.

L'integrazione tra le diverse aziende che presiedono ciascuna a una o più fasi in cui si articola il

processo di produzione, inteso in senso estensivo, dalla materia prima al consumo finale. "Le supply

chains uniscono industrie di trasformazione aziende di distribuzione e di servizi nelle rispettive

attività di acquisto, trasformazione, distribuzione dei beni e dei servizi, per soddisfare i bisogni dei

consumatori o utilizzatori finali.

Le reti di imprese sono sistemi di alleanze tra aziende finalizzate alla gestione di uno o più business. A

questo concetto corrisponde specularmente la nozione di impresa a rete, un sistema organizzativo,

cioè, in cui le parti mantengono elevati livelli di autonomia.

Sarebbe particolarmente interessante ed attuale un‟analisi dell'impatto reale ottenuto delle più

recenti filosofie manageriali. Siamo convinti di non essere lontano dal vero nell'ipotizzare che

da una simile analisi non emergerebbero risultati confortanti. Segni in questa direzione possono

essere raccolti da diverse fonti. Si pensi, ad esempio, alla difficoltà che si incontrano ad

implementare ed ottimizzare le cosiddette "reti d'impresa". Problema, quest'ultimo, ben presente

alle agenzie di servizio per la piccola impresa interessate a promuovere consorzi di aziende sul

territorio. Un'altra fonte di riscontro in tal senso viene dalle esperienze di integrazione verticale

che trovano come punto critico la lenta tracimazione verso dinamiche di tipo competitivo che

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finiscono per favorire il sorgere di comportamenti opportunistici2.

Ancora un'altra occasione di riscontro viene dalle esperienze di introduzione dei principi della

"produzione snella". E‟ diffusa l'impressione che questi esperimenti stiano finendo per

funzionare come sistemi di intensificazione del lavoro, piuttosto che contesti organizzativi

capaci di ridefinire strategicamente le forme del lavoro aziendale.

La relazione tra attore e sistema

La debolezza attuale della risposta alla crisi del fordismo è legata al ruolo fondamentale che per

quasi un secolo ha svolto quest‟ultimo paradigma. Il fordismo è stato il modo attraverso il quale

si è realizzata l‟integrazione tra l‟azione/soggetto e il sistema organizzativo. Ha rappresentato

cioè, una (anzi: la) soluzione al problema fondamentale di ogni processo sociale: la definizione

e il mantenimento di un rapporto tra la parte (il comportamento organizzativo del singolo,

lavoratore o gruppo che sia) ed il tutto (il funzionamento globale del sistema organizzativo)

(Grasso e Salvatore, 1997).

Il fordismo aveva trovato due soluzioni a questo rebus. Da un lato, la doppia e convergente

azione della specializzazione analitica del lavoro e dell'introduzione diffusa di macchine.

L'effetto di questi due fattori è stato di ridurre al minimo la discrezionalità dell'azione,

vincolandola a variabile dipendente del fattore tecnologia (in senso lato): l'azione organizzativa

come esercizio di un comportamento standardizzato, prescritto da norme e procedure sempre più

specifiche. Dall'altro, la progressiva ricomposizione sul piano socio-politico del conflitto tra

impresa e lavoro. Tale ricomposizione ha assicurato il consenso dei lavoratori alle condizioni di

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Nella teoria dei costi di transizione il comportamento opportunistico è quell'azione che viola le regole definenti lo
scambio cooperativo in cui consiste una transazione economica. In altre parole, è il comportamento di chi, in presenza di
un accordo, "fa il furbo". Come evidenzia la teoria, la presenza di comportamenti opportunistici, evidentemente, oltre ad
arrecare danni diretti, comporta un aggravio dei costi di transizione, dei costi, cioè, investiti per garantirsi nell'ambito dei
rapporti di scambio cooperativo. Un esempio di comportamento opportunistico nel campo dei processi di integrazione
verticale è il seguente. Una grande azienda decide di esternalizzare una parte del suo ciclo produttivo. Affida questa parte
ad una ditta esterna, che diventa sua fornitrice. Per ottimizzare i vantaggi dell'operazione l'accordo prevede che il fornitore
abbia come esclusivo cliente l'azienda madre. Il fornitore accetta in un primo tempo l'accordo, ma, successivamente lo
viola, inserendo nel proprio portafoglio clienti un'altra azienda, concorrente della prima. Per una agile esposizione della
teoria dei costi di transizione si veda Bonazzi (1989).

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vita aziendale: ha funzionato, quindi, come fondamentale mediatore culturale e motivazionale

del rapporto tra l'individuo (il gruppo) e la struttura.

Incrinatisi questi due pilastri, il pensiero organizzativo e manageriale si è trovato nella necessità

di individuare una nuova soluzione al dilemma azione/organizzazione.

In questa sede non serve approfondire l'analisi del pensiero organizzativo e manageriale post-

fordista. Ci limitiamo ad affermare che esso, ad avviso non solo di chi scrive, soffre della

mancanza di una teoria generale del rapporto tra individuo e contesto (Carli, Paniccia, 1999),

rimanendo legato ad una concezione "classica" della razionalità organizzativa, incentrata sulla

dimensione strumentale dell'azione, e scotomizzante la dimensione socio-affettiva. In altri

termini, il pensiero organizzativo non riconosce la dinamica psicosociale che presiede

all'integrazione tra i processi cognitivi che guidano l'azione individuale e i meccanismi

organizzativi che configurano le dinamiche di sistema.

In conseguenza di questo deficit di teoria l'integrazione tra l'azione ed il contesto organizzativo

non viene ad essere ricercata e/o posta tra le condizioni variabili e contingenti da assicurare (e,

quindi, assunta come problema da trattare all'interno di una teoria della tecnica), ma, piuttosto,

viene ipostatizzata, espressa nei termini di un postulato fondamentale, di un a priori; viene

trasformata in una condizione "naturale" presupposta da e propedeutica ai suggerimenti e

strumenti gestionali.

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Psicosociologia della formazione

I Unità Didattica – Lezione 4

La domanda emergente di competenze di contesto

Quanto proposto nelle precedenti lezioni può essere così sintetizzato: la crisi del paradigma

fordista di organizzazione sposta il problema fondamentale dall’analisi, direzione e controllo

del comportamento degli attori all'integrazione tra l’azione di questi e la struttura

organizzativa.

A costo di risultare ripetitivi, insistiamo ancora su questo punto. Nel modello “classico” è

l‟organizzazione a possedere lo scopo; gli individui e i gruppi che la compongono esprimono

comportamenti definiti sulla base di norme o procedure tecniche, legati a risultati locali, il cui

perseguimento non rende necessaria la comprensione da parte dei soggetti della razionalità

complessiva, di “sistema” (cioè, del rapporto tra i risultati e lo scopo generale). Di contro, ciò

che nella contemporaneità risulta sempre più rilevante è la capacità delle singole azioni

organizzative di orientarsi a scopi condivisi. Tutto ciò può essere detto in due modi

complementari. Dal punto di vista dell‟attore, lo spostamento di accento è dalla prestazione

(condotta regolata a valle, in termini di norme e procedure) all‟azione (condotta dotata di uno

scopo, sulla base del quale si regola). Dal punto di vista dell‟organizzazione, il passaggio è da

un modello di integrazione deduttivo (la definizione una tantum preliminare dello scopo

organizzativo dal quale derivare le norme di comportamento al livello dei singoli) ad un modello

di integrazione contingente (lo scopo organizzativo è dentro l‟orizzonte del singolo attore, è il

suo criterio di orientamento; la funzionalità organizzativa, la sua capacità di orientarsi nel suo

complesso allo scopo è la risultante dell‟interazione delle capacità dei singoli attori in tal senso).

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Tutto ciò ha ovviamente conseguenze. I modelli di competenza richiesti per raggiungere risultati

sono di tipo diverso da quelli necessari ad orientarsi allo scopo. Le prime sono di ordine tecnico,

le seconde riguardano la capacità di costruire il contesto della propria azione (vale a dire

interpretare il sistema più generale in cui si è collocati, categorizzare in modo condiviso con gli

altri attori lo scopo, analizzare il rapporto tra ambiente, scopo e risorse, comprendere i segnali –

in genere “deboli” - per tradurli in informazione sul processo; ottimizzare le condizioni per

l‟azione, acquisire riscontri di verifica, utilizzarli per riorganizzare lo scopo ....).

Si può dunque comprendere come la tradizionale esigenza di skills, conoscenze tecniche ed

abilità discrete non rappresenti più, almeno tendenzialmente, il nucleo delle esigenze delle

imprese e, più complessivamente, delle organizzazioni.

La crescita esponenziale della dinamicità, imprevedibilità e variabilità degli ambienti (mercati,

circuiti istituzionali, reti) in cui le strutture produttive si trovano ad operare, rende strategica la

competenza contestuale degli attori organizzativi: la capacità, cioè, di leggere i contesti e di

ricavare da tale comprensione criteri contingenti di orientamento e di scopo.

In altri termini, ai soggetti che popolano le organizzazioni non sono più sufficienti le procedure

tecniche e/o su sistemi di norme invarianti, definiti una volta per tutte: per presidiare lo scopo

diventa necessario andare oltre il proprio intorno operativo, gestire il contesto, interagire con la

variabilità ambientale, tradurla da fattore critico in risorsa.

Si pensi, ad esempio, a quanto accade nella piccola impresa. Il successo, a volte anche la sola

sopravvivenza, delle imprese di questo tipo non risiede più soltanto (principalmente) nella

perizia tecnica individuale, nell‟eccellenza del prodotto: la stessa possibilità di valorizzare tali

caratteristiche è sempre più connessa alla capacità dell‟imprenditore di pensare strategicamente,

di fronteggiare l‟ambiente competitivo, di perseguire scelte innovative.

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Si pensi, ancora, ai mondi della finanza e delle comunicazioni, più in generale a quell‟insieme

caotico di processi economici e socio-organizzativi evocato con il riferimento alla new economy.

Chi lavora in questi settori si ritrova ad operare senza quadri di riferimento stabili. Difficilmente

potrà ancorarsi alle procedure tecniche legate al compito specifico, ancor meno alle norme

emanate dalla gerarchia (non è difficile in aziende di questo tipo trovare dipendenti che si

lamentano dell‟assenza di direttive dall‟alto, dei continui cambiamenti dei vertici, della

situazione d‟incertezza, della necessità di dover far fronte a impegni tra loro contraddittori...):

non rimane che anticipare i cambiamenti; in altri termini, pensare strategicamente, navigare a

vista, adattare la propria azione all‟ambiente attraverso approssimazioni successive, adoperare i

riscontri critici per riorientarsi sistematicamente.

Un ulteriore esempio ci viene dal lavoro interinale (Salvatore, 2001). Se è ovvio che i lavoratori

in affitto sono richiesti dalle aziende per ricoprire temporaneamente specifiche posizioni

funzionali, implicanti determinati skills ed organizzate da norme di ruolo definite, è altrettanto

vero che la capacità del lavoratore a tempo di inserirsi, di mettere a disposizione le proprie

competenze non dipende soltanto dalla abilità tecnica posseduta; ma chiama in gioco la

competenza a leggere la specificità del contesto aziendale di inserimento: le “regole del gioco”

che ne definiscono il funzionamento materiale, la cultura che ne rende peculiare e per certi versi

unica la realtà organizzativa.

È patrimonio del senso comune, del resto, che la capacità tecnica non solo non assicura la

competenza a leggere il contesto entro il quale la tecnica stessa si dispiega, ma addirittura può a

volte costituire – per il carico di autoreferenzialità che porta con sè – un ostacolo.

Numerosissimi potrebbero essere gli esempi di tecnici “presi” dal loro specialismo al punto da

risultare ciechi rispetto al significato contestuale del loro operare. Non deve quindi apparire

paradossale la decisione di quella grande azienda pubblica italiana che, prevedendo il radicale

cambiamento del proprio contesto (privatizzazione, liberalizzazione e globalizzazione dei

mercati) ha perseguito per più di un ventennio, a partire dai primi anni ‟80, una politica di

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selezione delle risorse pregiate (i laureati) centrata prioritariamente sul criterio della competenza

a “vedere” e a trattare il contesto, piuttosto che sulla qualificazione specialistica. Una decisione

ancora più significativa se si tiene conto del fatto che a prenderla è stata una struttura

caratterizzata da processi a forte componente tecnologica, conosciuta e valorizzata sul piano

internazionale per il suo patrimonio di know how tecnico.

Un ulteriore riferimento ci viene dalla tematica del servizio e dall‟attuale tendenza delle

organizzazioni ad orientarsi al cliente. Un fondamentale punto critico che queste strutture

incontrano è rappresentato dalla difficoltà degli operatori a passare dalla logica tecnicale, che

porta a concentrarsi sul risultato della prestazione, alla logica del servizio, che sottolinea come

centrale l‟uso che il cliente fa della prestazione, la capacità della prestazione di risolvere

problemi e generare valore per il cliente.

Gli esempi potrebbero continuare. Si potrebbe evocare il passaggio che si sta realizzando nelle

organizzazioni dalla centratura sulle funzioni alla centratura sui processi; la crescente rilevanza

delle forme di integrazione orizzontale, che richiedono ai diversi attori organizzativi – ognuno

portatore di una propria logica di azione - di individuare criteri condivisi su cui fondare le

sinergie perseguite; la tendenza al destrutturarsi dei sistemi e criteri invarianti di riferimento

(primo tra tutti: i confini rigidi tra organizzazione ed ambiente, tra pubblico e privato, tra centri

di costo e profitto, tra produttore e consumatore).

In queste come in altre circostanze di trasformazione, gli attori organizzativi si ritrovano nella

necessità di contestualizzare la propria azione, di individuare/elaborare il nesso funzionale tra

competenza tecnica posseduta e scopi organizzativi più generali.

19
Psicosociologia della formazione

I Unità Didattica – Lezione 5

Le implicazioni per la formazione

Considerazioni di sintesi. Il cambiamento di scenario

Nelle precedenti lezioni (in particolare le lezioni 1 e 2) abbiamo richiamato alcune analisi delle

trasformazioni che sono intervenute entro lo scenario micro-economico. La necessità di definire modi

innovativi di concettualizzazione del nesso tra azione organizzativa e contesto, è il nucleo intorno al

quale il pensiero organizzativo di questi ultimi decenni ha organizzato il proprio discorso, a mano a

mano che diventavano evidenti i limiti strategici, concettuali e metodologici del paradigma di matrice

fordista. Abbiamo così evidenziato come a partire dalla fine degli anni „70 del secolo scorso i

mutamenti dello scenario socio- economico hanno portato a maturazione la crisi il modello di

sviluppo di matrice fordista.

Tra i fattori che hanno contribuito ad alimentare tale dinamica possiamo qui segnalare: 1) la

saturazione dei mercati nazionali, dunque della perdita di fiducia nella illimitata capacità della

domanda interna di funzionare da volano della crescita; 2) la conseguente progressiva globalizzazione

della produzione e dei mercati; 3) la crescente differenziazione e pluralizzazione della domanda, con

l‟emergere di nuovi mercati e nuove forme di consumo; 4) le innovazioni tecnologiche, in particolare

nel campo dell‟informatica e della comunicazione (e della loro integrazione). Questi ed altri, ulteriori

fattori, hanno operato come potenti elementi di destabilizzazione degli assetti contestuali dati,

contribuendo a proiettare i sistemi produttivi in un nuovo scenario, caratterizzato da ambienti a

crescente variabilità e instabilità.

L‟emergere di questo nuovo scenario ha minato alla radice il modello di sviluppo fordista. Ciò è

comprensibile nella misura in cui si tiene in conto che tale modello non è stato solo una logica

gestionale, quanto una filosofia globale di sviluppo; in altri termini un paradigma generale

dell’organizzazione, portatore di una soluzione strategica del problema fondamentale della relazione

20
tra azione e sistema, tra individuo e contesto (si veda la lezione 3) .

D‟altra parte, ripensare il nesso tra azione e sistema non è compito semplice. Si tratta di chiedersi

come concettualizzare le condizioni e i modi di integrare l‟individuo e l‟organizzazione una volta

riconosciuto che tale integrazione deve realizzarsi entro ed attraverso condizioni di contesto

intrinsecamente variabili – entro un ambiente non più stabile, ma fortemente variabile (si veda lezione

4).

La dinamicizzazione dell’ambiente

Come già osservato nella lezione 4, le strutture organizzative si ritrovano ad operare sempre meno in

rapporto a contesti dati; cioè: immediatamente trattabili/significabili in ragione dei codici

interpretativi disponibili, e sempre di più in ragione di contesti dinamici, cioè non immediatamente

semiotizzabili, dunque controllabili/prevedibili.

Questo passaggio merita alcune ulteriori considerazioni. Ogni azione volta ad uno scopo si realizza

all‟interno di un determinato ambiente, che definisce le condizioni di possibilità e di esercizio

dell‟azione stessa. La stabilità del rapporto con gli stati ambientali è dunque una esigenza

fondamentale dell‟azione organizzativa, in quanto da essa deriva la possibilità stessa della sua

riproduzione nel tempo. Nella misura in cui i codici categoriali disponibili permettono di

rappresentare, dunque di prevedere e controllare gli stati ambientali, il contesto viene a costituirsi

come un dato di fatto, come una condizione stabile ed invariante fondante l‟agire organizzativo.

Ovviamente affermare il carattere dato ed invariante dell‟organizzazione non vuol dire che gli stati di

un siffatto ambiente siano sempre e comunque desiderabili o che non presentino variazioni. La

datità/invarianza è una caratteristica del rapporto tra ambiente e categorizzazione, non dell‟ambiente

in sé: essa esprime la capacità del sistema organizzativo di rappresentare le condizioni di contesto,

dunque di controllarle sul piano simbolico (cioè di immaginarle, comprenderle, interpretarle,

prevederle…); in altri termini di trattare le diverse occorrenze ambientali ciascuna come una delle

possibili configurazioni che il sistema ambientale può assumere. Da quanto detto deriva una

conseguenza importante. Nella misura in cui l‟ambiente è dato, esso non costituisce un parametro

21
dell‟organizzazione: opera come una pre-condizione istituita dell‟azione, piuttosto che come una

dimensione orientante del sistema organizzativo. In altri termini, nella misura in cui l‟ambiente è dato,

l„organizzazione non ha bisogno di occuparsi di esso, potendosi così concentrare sul versante interno

dell‟azione e sul recupero di efficienza derivante dalla standardizzazione di quelle aree dell‟azione in

grado di avvantaggiarsi della possibilità di importare l‟invarianza ambientale in termini di

omogeneizzazione delle procedure (vale a dire: se il contesto è stabile, le procedure possono non

cambiare). In definitiva, una organizzazione che opera in ambiente dato può fare come se l‟ambiente

non esistesse.

La destabilizzazione delle condizioni ambientali, o meglio, degli assetti categoriali fondanti la

qualificazione di datità/invarianza dell‟ambiente, porta come fondamentale dimensione di criticità la

rottura di simile condizione di equilibrio, dunque la necessità per l‟organizzazione di farsi carico del

rapporto con l‟ambiente, con la variabilità delle condizioni di contesto non più riducibile con i

dispositivi semiotici fino a quel momento a disposizione; ciò, evidentemente, al fine di governare il

processo di interazione con l‟ambiente ed aggiornare, ridefinire e riorganizzare le proprie azioni in

funzione dello stesso.

Quale modello di competenza per il nuovo scenario

Le considerazioni svolte nella lezione 4 (unitamente a quanto osservato nel precedente paragrafo)

offrono più di uno spunto per delineare la domanda di competenze emergente dall‟impatto della

dinamicizzazione degli ambienti e dalla connessa crisi del paradigma organizzativo dominante.

Riprendendo ed approfondendo quanto abbiamo in precedenza detto, possiamo osservare che la

regolazione dell‟azione organizzativa in rapporto ad ambienti dinamici richiede sistemi di categorie

sovraordinate operanti come un repertorio di criteri in grado di governare l‟orientamento allo scopo.

Sono questi sistemi di categorie sovraordinate a sostanziare le competenze metodologiche di

orientamento al contesto a cui si è fatto riferimento nella lezione 4.

La fondamentale differenza tra simili dispositivi categoriali e i modelli normativi della regolazione a

22
monte è la seguente. I modelli normativi operano localmente, in modo tendenzialmente incapsulato;

sono cioè ciechi rispetto al contesto, in quanto si focalizzano sulla selezione della risposta corretta in

corrispondenza dello stato ambientale ri-conosciuto (come abbiamo detto, secondo lo schema “se...

allora”). Al contrario, i dispositivi categoriali sovraordinati operano globalmente, producendo

interpretazioni del contesto in funzione del governo/sviluppo della relazione con esso. In questo senso,

i sistemi categoriali sovraordinati sono modelli simbolici volti a costruire quadri di riferimento che

orientano la categorizzazione locale degli input ambientali. In ultima istanza, la loro funzione è di

costruire e sviluppare l’assetto contestuale dell’azione organizzativa.

Implicazione per la Formazione

La presenza di una domanda potenziale di competenza metodologica ha implicazioni rilevanti per la

formazione. La nostra tesi è che ne ridisegna addirittura la missione. Dal nostro punto di vista, infatti,

lo sviluppo della formazione si gioca nella capacità di far emergere e di soddisfare la domanda di

competenze metodologiche che attraversa le diverse sfere della vita economica e sociale.

Le considerazioni svolte nei precedenti paragrafi speriamo diano conto di quanto ora affermato. A

nostro avviso, una domanda tradizionale di formazione tecnica (quella che Carli e Paniccia chiamano

“addestramento”; si veda Carli Paniccia, 1999) sarà sempre proposta dai sistemi organizzativi. Le

innovazioni tecniche, l‟evoluzione dei saperi, l‟emergere di nuovi bisogni, nuovi prodotti, nuovi

mercati e nuove pratiche sociali fanno sì che non vi sia soluzione di continuità nei flussi di

aggiornamento delle prestazioni tecniche (intese in senso lato). Del resto, nella misura in cui si

riconosce validità a quanto affermato in precedenza, la questione non è mettere in discussione la

funzione ed il futuro della formazione tecnica. Il punto è che tale funzione non intercetta più le

traiettorie di sviluppo dei sistemi produttivi, legate alla capacità di governo dei contesti, dunque alla

acquisizione di quelle competenze – da noi definite metodologiche – in grado di sostenere tale

missione. Secondo il nostro punto di vista, se lo sviluppo della formazione dipende dalla capacità di

ancorarsi allo sviluppo dei sistemi organizzativi, esso allora consiste nella possibilità di operare come

23
un dispositivo di costruzione e promozione di competenze metodologiche.

24
Psicosociologia della formazione
I Unità Didattica – Bibliografia

Bonazzi, G. (1989). Storia del pensiero organizzativo. Milano: Franco Angeli.


Bordogna, L., Provasi, G. (1984). Politica, economia e rappresentanza degli interessi. Uno studio
sulle recenti difficoltà delle democrazie occidentali. Bologna: Il Mulino.
Butera, F. (1991). Il castello e la rete. Milano: Franco Angeli.
Carli, R., Paniccia, R. M. (1999). Psicologia della formazione. Bologna: Il Mulino.
Kuhn, T. (1970). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: Chicago University Press (trad. it.
Torino: Einaudi 1978).
Mariotti, S. (1995). “Flessibilità: lezioni e limiti della lean production”. In Economia & Managment,
2, 30-43.
Veltz, P. (1994), “Verso un nuovo modello di organizzazione? Destabilizzazione e resistenza del
taylorismo”. In Marx 101, X, 15, 28-41 (Originale in francese pubblicato nel 1992).

25
Psicosociologia della formazione
II Unità Didattica

IL CONTESTO SOCIO-CULTURALE

Lezione 1

Il contesto socio-culturale

Nel suo libro The culture of education, Bruner (1996) mette in evidenza tre antinomie

dell‟educazione, che i sistemi scolastici contemporanei sono chiamati a trattare: il conflitto tra le

finalità di crescita della persona e quelle di riproduzione sociale ed economica; la dicotomia tra la

concezione individualista dell‟apprendimento, che dà rilievo ai talenti dei singoli, e la concezione

contestuale che pone risalto agli strumenti simbolici a cui i soggetti possono accedere entro l‟ambiente

culturale in cui il loro apprendimento è situato; infine, la dialettica tra respiro universalistico della

proposta pedagogica ed esigenza di radicamento entro le - e valorizzazione delle – specificità culturali

delle comunità locali.

Queste “sfide” segnalano in modo puntuale l‟impatto sui sistemi scolastici delle trasformazioni

sociali in atto. Stiamo pensando, da un punto di vista, all’evoluzione della domanda sociale. Negli

ultimi quindici, venti anni è maturata una visione nuova delle funzioni dell‟educazione. Oggi la

società (sistema politico istituzionale, attori economici, società civile) chiede alla scuola, in modo

sicuramente più diretto, netto ed esplicito che in passato, di mettersi al servizio dello sviluppo sociale,

civile ed economico. Le politiche sociali ed economiche dei diversi governi europei e della stessa

Commissione Europea3 (riforma del welfare e del mercato del lavoro, sostegno alla crescita

3
. Ad esempio, la seconda fase del Programma Leonardo da Vinci prevista per gli anni 2000-2006, (riferimento:

Decisione del Consiglio del 26 aprile 1999 - 1999/382/CE), è figlia della volontà condivisa di connettere più

direttamente le azioni rivolte all‟incremento delle competenze professionali a finalità di sviluppo della competitività

26
economica; si veda per esempio: Commission on Sociali Justice, 1994; Prodi, 1993), offrono ampi e

convergenti segnali di questa nuova visione. Esiste oramai un consenso unanime nel considerare la

formazione risorsa fondamentale della competitività economica, dello sviluppo sociale e civile; ma

anche della crescita democratica delle nazioni e della riduzione della forbice tra Nord e Sud del

mondo (Delors, 1996).

La nuova domanda sociale impatta in profondità il sistema scolastico. Pur con le ovvie differenze

connesse alla specificità degli ambiti nazionali e regionali, la scuola è sollecitata ad aprirsi al contesto,

ad integrare/negoziare la sua azione educativa da un lato con la domanda dei diversi stakeholders,

dall‟altro con le pratiche educative formali ed informali espresse dalla realtà sociale. Si pensi, in

questo senso, alle esigenze di integrazione dell‟istruzione scolastica nel quadro del long life learning;

al contempo, alla interazione tra linguaggi e saperi tradizionali propri del contesto scolastico e i codici

e le pratiche simboliche del contesto massmediatico e della comunicazione virtuale.

Da un punto di vista complementare, stiamo pensando alla mutazione - per certi versi

antropologica - della composizione socio-culturale dell’utenza. Anche qui con le dovute articolazioni

regionali, la popolazione studentesca delle scuole europee è oggi multietnica e multiculturale,

portatrice di pluralismo valoriale e simbolico. In alcune aree questo è ancora un processo tendenziale,

il cui approdo non è comunque lontano; in altre è una realtà già consolidata. Alcune dimensioni di

questa variabilità sono molto evidenti nel loro impatto culturale e simbolico e per questa ragione

alimentano l‟attenzione dell‟opinione pubblica. Il pensiero va in questo senso ai problemi (a volte ai

dilemmi) sollevati dalla convivenza scolastica di credi religiosi, pratiche ritualizzate e tradizioni,

spesso reciprocamente incommensurabili. La differenziazione dell‟utenza ha tuttavia una portata più

ampia di queste pur rilevanti manifestazioni. In gioco vi sono due processi convergenti nei loro effetti

trasformativi.

economica delle diverse regioni europee.

27
Da un lato, la differenziazione segna in modo profondo la relazione educativa: gli allievi sono

portatori di modelli culturali, codici di senso, linguaggi, interessi, atteggiamenti di ruolo ed aspettative

(in una parola, domande) sempre meno compatibili con i modelli della scuola e dei docenti. Per questa

ragione, la relazione educativa intergenerazionale può contare sempre meno su un fondamento dato,

una cornice di senso pre-stabilita. Conseguentemente, essa risulta sempre più esposta alle spinte

centrifughe che caratterizzano intrinsecamente la dinamica di insegnamento-apprendimento, segnata

sul piano psicosociale dalla dialettica emozionale dipendenza-separazione. In altre parole, si sta

progressivamente riducendo la quota di utenza scolastica che propone “naturalmente” modelli

culturali e comportamentali compatibili con le regole del gioco che hanno tradizionalmente fondato le

pratiche formative scolastiche. Questo prototipo di utenza coerente con il ruolo atteso resiste forse in

alcune situazioni “di nicchia” e in aree territoriali circoscritte. Nel complesso, tuttavia, la scuola entra

in rapporto con utenze portatrici di domande, di modelli culturali e comportamentali spesso

incompatibili con le regole del gioco fondanti i processi di apprendimento e di lavoro collettivo.

Dall‟altro lato, la differenziazione investe la popolazione degli studenti al suo interno: siamo

testimoni di una crescente pluralizzazione della domanda e delle forme di fruizione dell‟esperienza

scolastica. In questo senso, parlare di utenza scolastica al singolare è una semplificazione eccessiva.

La scuola ha oramai a che fare con una utenza eterogenea: segmenti di popolazione scolastica ognuno

portatore di sistemi di identità irriducibili l‟uno all‟altro, elementi di un universo centrifugo.

L‟impatto sulla scuola delle dinamiche di differenziazione ora richiamate è evidentemente

significativo. La scuola si ritrova a non poter più considerare se stessa e le regole che propone come

un “a priori” istituto, una norma data. Al contrario, non può che concepire la relazione educativa

come un obiettivo: l‟esito di un processo di costruzione sociale, risultante di una continua pratica

istituente di costruzione di senso. Un obiettivo, in questo senso, che è al contempo un metodo:

l‟investimento sulla diversità culturale come leva capace far crescere il potenziale cognitivo ed

emotivo di tutti.

28
Le lezioni successive di questa Unità Didattica sono dedicate all‟approfondimento delle

trasformazioni socio-culturale sopra richiamate. Nelle successive unità didattiche verranno discusse le

implicazioni che tali trasformazioni, unitamente a quelle richiamate nella Unità Didattica 1, hanno per

la scuola, sia a livello istituzionale che metodologico (cfr. Ribolzi, 2012).

29
Psicosociologia della formazione
II Unità Didattica – Lezione 2

Modernità e anomia

I cambiamenti antropologici e sociali che attraversano i nostri tempi, la fine delle “Grandi Narrazioni”

simboliche (Lyotard, 1979) che hanno orientato la società fino a pochi decenni fa, hanno reso obsoleti

i modelli simbolici e le risorse di senso tradizionali: i codici culturali consolidati aiutano sempre meno

gli attori, le istituzioni e le strutture produttive a muoversi sensatamente entro gli ambienti.

Il pensiero sociologico ha messo ampiamente in rilievo la crisi di senso che accompagna la

contemporaneità. Alcuni (ad es. Luhmann, De Giorgi, 1992) hanno evidenziato come

l‟iperdifferenziazione dei sistemi sociali e produttivi abbia dissolto la capacità dei modelli simbolici di

operare come sistemi di riferimento universali, dunque da regolatori della vita collettiva.

La sociologia di matrice cattolica ha sottolineato come la frammentazione ed obsolescenza dei codici

di senso si esprima in termini di deriva etica: la società starebbe gradualmente svuotando di senso e

normatività i valori etici che l‟hanno guidata fino a pochi anni fa, con la conseguente progressiva

incapacità degli attori di progettare quadri di azione sociale improntati a criteri di universalità e

solidarietà, così come di tracciare nette distinzioni fra ciò che è giusto e ciò che è sbagliato (Donati,

1997).

Altri autori ancora hanno evidenziato come la complessificazione dello scenario sociale abbia

sollecitato un processo di progressiva degenerazione delle istituzioni sociali, trasformati in involucri

vuoti, privi di valore funzionale e di utilità, arroccati autoreferenzialmente nella propria riproduzione

ritualizzata. Questa tesi è tra gli altri avanzata da Bauman (1999), che individua quattro fattori

principali di disgregazione del senso: a) il disordine politico mondiale, seguito al crollo della

polarizzazione dei blocchi di potere caratterizzante il periodo della guerra fredda; b) il sopravvenire di

30
una deregulation universale sul piano economico, finanziario e sociale, in opposizione ai principi ed

alla filosofia del Welfare State che aveva guidato le società occidentali fino al finire degli anni „80; c)

l‟indebolimento delle reti sociali familiari ed informali; d) l‟indeterminatezza dell‟identità che oggi si

viene a costituire attraverso un processo continuo ed incessante di rapporto con gli altri, ma senza

legarsi ad una struttura precostituita del mondo sociale.

Giddens (2000) ha definito, con un‟efficace immagine, “istituzioni-guscio” le istituzioni svuotate del

proprio valore funzionale tradizionale, della capacità cioè di assolvere i compiti per i quali sono state

pensate.

In definitiva, ciò che le direttrici teoriche ora richiamate segnalano è lo stato di incertezza sociale

diffuso, di mancanza di ancoraggi e dispositivi regolativi consolidati, in una parola: di anomia che

qualifica l‟orizzonte di senso della soggettività contemporanea.

Anomia, quindi, come dissolvimento/dispersione dei significati condivisi, come impossibilità di dare

fondamento universale all'esperienza sociale, di inscrivere lo scambio sociale in una cornice di senso

in cui i soggetti possano riconoscersi, indipendentemente dalle opzioni sociali e culturali di cui sono

portatori.

Anomia, da un punto di vista complementare, come impoverimento dei luoghi e delle occasioni

collettive di scambio e costruzione sociale, come arroccamento familista nel particolarismo, nel

localismo, nella difesa corporativa dell‟interesse. Anomia, in definitiva, come spazio di solidarietà

vincolata alla comune appartenenze ed identità; spazio entro il quale estraneo significa nemico (Carli,

Salvatore, 2001)

Ciò che viene meno è la possibilità di riferirsi ad un a priori sociale pre-costituito in grado di orientare

le persone nel loro posizionamento identitario, al contempo mettendole al riparo dall‟eccesso di

variabilità ambientale.

La crisi della modernità

La riflessione sulla iperdifferenziazione sociale rimanda al dibattito storico-filosofico sulla crisi della

31
modernità. Nell'idea moderna di società come organismo unitario, governabile dalla razionalità

progettuale dell'uomo, rintracciamo la fede illuminista in una Ragione Universale e Liberatrice, così

come il precipitato di una stagione storica contrassegnata, da un lato, dalla capacità - mai così incisiva

- dell'Azione umana di trasformare l'ambiente, e, dall'altro, dall'introduzione di nuovi contesti di

comunicazione che hanno materializzato la possibilità di una socialità capace di trascendere i vincoli

della fattualità spazio-temporale entro cui si estrinseca la contingenza dello scambio relazionale.

La crisi della modernità è la perdita di fiducia nella possibilità dell'uomo di progettare e governare la

Storia (Mari, 1987). Una sfiducia derivante dal frantumarsi del contesto sociale, non più

ricomponibile e riassumibile in e da parte di un unico Discorso; così come dal riconoscimento della

"debolezza" del pensiero (vale a dire: il superamento dell‟idea di Ragione come funzione universale,

capace di autogiustificarsi., di trovare in se stessa il suo fondamento di verità). Si pensi, in questo

senso, ai grandi Progetti di trasformazione e progresso sociale che hanno animato le speranze, le

passioni, la vita di milioni di esseri umani per quasi due secoli, suggerendo l'esistenza di un nesso

forte tra l'azione dell'uomo e la forma della Storia e dei rapporti sociali.

Da un punto di vista complementare, il discorso sulla crisi della modernità si apre ad una riflessione

sui limiti del modello individualista ed utilitarista: la concezione, cioè, di un individuo in sè definito,

fondamento di se stesso, esistente indipendentemente dal contesto relazionale (anzi, generatore della

società attraverso processi di natura contrattualistica). Ad essere criticata è la negazione del significato

intrinsecamente relazionale dell‟identità, la scotomizzazione del suo fondamento affettivo ed

emozionale. Un‟ipostatizzazione dell“io” che conduce paradossalmente ad un esito nichilistico:

l‟incapacità dell‟individuo di fare esperienza significativa della soggettività. Pietro Barcellona così

introduce il suo libro dal titolo significativo: “L‟individuo sociale” (1996)

“Il tema della riflessione che mi ha appassionato nell‟ultimo decennio è il fallimento della

possibilità dell‟individuo contemporaneo di auto-rappresentarsi come „soggetto‟, come

espressione dell‟universalità della forma di soggettività, sia perché l‟identificazione

32
dell‟individuo con il soggetto si rovescia nella negazione di ogni significato specifico e

originale dell‟esistenza individuale, sia perché la forma della soggettività impedisce

l‟accesso all‟alterità e ogni possibilità dell‟intendersi se non nella forma stilizzata e

aprioristica della comunicazione fra l‟Ego e l‟Alter delle proposizioni linguistiche

astrattamente considerate (il sistema della comunicazione)” (Barcellona, 1996, p. 5, corsivo

nel testo).

Il punto di vista psicosociologico. Anomia come destabilizzazione dei codici condivisi di senso

Dal punto di vista psicosociologico, la condizione anomica evidenziata dal pensiero sociale costituisce

il precipitato ed al contempo il segno della destabilizzazione dei modelli simbolici consolidati entro il

sistema culturale, conseguente alla trasformazione delle forme di vita di cui si nutre la

contemporaneità.

L‟ottica psicosociologia, in definitiva, evidenzia come i codici di senso a nostra disposizione facciano

sempre più fatica a semiotizzare (a categorizzare, dare senso, interpretare) un ambiente che propone

livelli crescenti di dinamicità ed imprevedibilità (Salvatore, 1995). In ragione di tale intrinseca e

progressiva dinamicità/imprevedibilità l‟utilizzo di categorie familiari, conosciute e, almeno per certi

versi, automatizzate e scontate, risulta inefficace, in definitiva traducendosi, in ragione dei piani

implicati, in perdita di capacità di significazione dell‟esperienza e di governo degli eventi, di

deterioramento del posizionamento nel mondo, di fallimento nell‟orientamento allo scopo.

Focalizzando la nostra attenzione a livello della funzionalità sociale e produttiva, possiamo osservare

come l‟obsolescenza dei modelli simbolici implichi una caduta strategica della capacità di governare i

processi organizzativi e lo scambio sociale. Per riprendere l‟immagine di Umberto Eco (1997) nei

contesti socio-organizzativi capita sempre più pervasivamente di avere a che fare con ornitorinchi.

Tali animali non sono facilmente classificabili entro i sistemi categoriali di cui la scienza dispone:

hanno il becco e le zampe palmate, ma anche il pelo e la coda da castoro; per lungo tempo si è

dibattuto se considerarli membri della classe dei mammiferi o degli uccelli, per poi arrivare alla

33
conclusione che il problema non stava nella bizzarria degli ornitorinchi, ma nella tassonomia,

nell‟idea del carattere discreto piuttosto che continuo delle differenze di specie. Il che, in altri termini,

significa che avere a che fare con eventi-ornitorinco si traduce non solo e non tanto in una difficoltà

locale di classificazione, ma in una destabilizzazione globale del sistema categoriale, della struttura di

senso che configura e media il rapporto degli attori con il mondo.

In sintesi, la crisi di senso è l‟esperienza collettiva ed individuale dell‟obsolescenza dei codici di

significazione condivise, della loro capacità di interpretazione dell‟ambiente sociale.

34
Psicosociologia della formazione
II Unità Didattica – Lezione 3

Lo scambio sociale come complementarietà. I limiti dell’approccio utilitaristico

In questa e nelle prossime lezioni proponiamo un modello interpretativo generale, di matrice

psicosociale che ci sembra utile per approfondire la comprensione dei processi di contesto fin qui

segnalati.

Cooperazione come complementarietà

La modernità ha elaborato l‟idea di società come scambio cooperativo. Da un punto di vista

psicosociale. Da un punto di vista psicosociale, possiamo caratterizzare tale forma paradigmatica in

termini di relazioni di complementarietà. Intendiamo con tale termine riferirci ad un modello

generale di relazione sociale organizzato da un obiettivo/bene che è:

 comune ai diversi soggetti implicati;

 sovraordinato, nel senso che il suo perseguimento non può realizzarsi al livello individuale,

ma implica un'azione collettiva;

 a fruizione individuale, nel senso che la realizzazione dell'obiettivo si traduce in beni fruibili a

livello del singolo soggetto - o comune del suo immediato intorno particolare (ad esempio: la

famiglia).

I diversi attori che partecipano ad una relazione complementare, quindi, perseguono un bene/obiettivo

comune; si aggregano per produrlo, motivati dalla prospettiva di godere dei benefici così derivabili. Il

paradigma delle relazioni complementari è l'organizzazione moderna, nella sua immagine classica di

struttura d'azione collettiva orientata razionalmente allo scopo. Quanto più tale scopo è condiviso tra i

diversi componenti dell'organizzazione, quanto più, cioè, i diversi attori lo considerano un proprio

bene (cioè: identificano nella sua realizzazione la fonte del prioprio vantaggio individuale), tanto più

l'organizzazione funziona, nel senso che ciascuno darà il proprio contributo al raggiungimento del

35
risultato atteso.

Evidentemente, il carattere comune del bene perseguito non si traduce necessariamente in una

equipartizione delle utilità prodotte. Il carattere complementare e cooperativo dell'azione non va

inteso in senso etico. Cooperazione non significa comunitarismo, amicalità; ma processi sociali

mediati dal riconoscimento, operato dai soggetti, di dover concorrere per la realizzazione del bene al

quale ognuno è interessato. In questo senso, le relazioni complementari possono essere anche

fortemente conflittuali, tanto in relazione alla definizione delle regole di cooperazione che

organizzano il processo collettivo di costruzione del bene comune, tanto in ragione delle modalità di

distribuzione dei beni prodotti. Il conflitto sarà comunque contenuto e organizzato dalla condivisione,

in ultima istanza dello scopo comune. Si pensi, ad esempio, al mondo dei rapporti economici: tra

capitale e lavoro le relazioni possono essere contrassegnate da livelli anche rilevanti di scontro. Tale

scontro, tuttavia, rimane circoscritto e mediato dal comune riconoscimento della reciproca

complementarietà.

I limiti del modello della complementarietà

In realtà, spiegare le diverse forme della vita collettiva in termini di cooperazione e obiettivi comuni

pone non pochi problemi, con i quali il pensiero sociale non ha mai smesso di confrontarsi.

Ritorna costantemente un interrogativo di fondo di natura teorica ed al contempo pratica : perché le

persone cooperano, disponendosi in questo modo a produrre i beni comuni e, così facendo, a

preservare e riprodurre l’ordine sociale?

Certo, in nessun momento storico sono mancati gli esempi di comportamenti "opportunistici", quando

l'interesse e gli scopi individuali, o comunque particolari, prevalgono e sostituiscono l'obiettivo

condiviso. Fatto sta che la vita sociale ed organizzativa continua a perpetuarsi, e la stessa presenza di

particolarismi ha reso ancora più stringente l'interrogativo del perché, gli individui, visto che pure

36
possono funzionare in modo opportunistico, tendono a comportarsi cooperativamente.

La teoria classica ha risposto a questo interrogativo sostenendo che sia l‟interesse individuale a

motivare il comportamento prosociale: le persone cooperano perché contribuendo al bene comune

perseguono il proprio utile.

Questo genere di spiegazione, tuttavia, si è mostrato insoddisfacente. Il suo punto debole è la

concezione che propone degli individui come di soggetti totalmente (o quasi) razionali votati al

calcolo e alla massimizzazione dell‟interesse individuale (Douglas, 1986).

Olson (1965) ha mostrato i limiti del paradigma utilitaristico attraverso un paradosso. L‟autore

propone di prendere in considerazione una popolazione di individui abbastanza ampia, impegnata

nella costruzione di un bene pubblico. Dove per “bene pubblico” si intende un valore per la cui

creazione serve il concorso di tutta la collettività, e la cui fruizione da parte degli individui non può

essere interdetta. Esempi di beni di questo tipo sono: la circolazione stradale, le organizzazioni; il

comportamento fiscale, la democrazia, lo stato sociale, il mercato. Questi e tanti altri contesi

necessitano di strutture di cooperazione; al contempo, è difficile se non impossibile impedire a chi si

sottrae dal cooperare di godere comunque del bene prodotto dagli altri; ad esempio: non si può

impedire all'inquinatore di respirare; chi non vota si avvantaggia comunque delle garanzie e dei

vantaggi derivanti dalla democrazia).

Olson osserva che se gli individui della popolazione fossero attori razionali – soggetti, cioè, motivati

totalmente ed esclusivamente da un criterio di utilità individuale - il bene pubblico non potrebbe

essere prodotto. Ogni individuo, infatti, considererebbe razionale scegliere un comportamento

opportunistico, in quanto in tal modo eviterebbe i costi di produzione, potendo comunque mantenere

la possibilità di godere del bene pubblico, che sarà comunque prodotto (il nostro individuo razionale

sa che in una popolazione sufficientemente ampia l'evasione del singolo dalla azione collettiva non

incide significativamente sulla possibilità di riuscita dell'azione stessa). Ora, se tutti gli individui della

popolazione in questione sono soggetti razionali, tutti adotteranno la stessa strategia opportunistica ed

37
il bene non sarà prodotto. Da qui il paradosso: il criterio della massima utilità individuale non solo

non favorisce cooperazione, ma alimenta il suo contrario, l’opportunismo, il quale, a sua volta, si

ritorce in termini di danno sul soggetto.

La teoria classica non offre quindi soluzione soddisfacente alla domanda fondamentale, anzi, ne

sollecita un‟articolazione: perché le persone cooperano, indipendentemente, anzi non raramente a

dispetto del calcolo utilitaristico?

La radice semiotica della cooperazione

A partire da questa riformulazione le scienze sociali hanno riconosciuto che i comportamenti

prosociali sono motivati dal significato che gli individui attribuiscono al contesto sociale e agli scopi

che perseguono in concorso con gli altri soggetti (Carli e Paniccia, 1981; Amerio, 1982). Nei termini

del discorso che stiamo qui sviluppando, la complementarietà si fonda sul fatto che il bene comune è

anche un valore comune.

Si torni a beni come l‟ambiente, la democrazia, ai significati di civismo che organizzano e fondano

la convivenza. Essi sono prodotti dell‟azione collettiva, ed al contempo valori, oggetti dotati di un

significato positivo che concorre a connotare l‟identità sociale degli attori.

Le relazioni di complementarietà, in definitiva, chiamano in gioco quel fondamento simbolico e

valoriale della cooperazione - la cornice di codici condivisi grazie alla quale i soggetti comunicano tra

loro e strutturano processi di identità e di appartenenza (Grasso, Salvatore 1997) – della cui

disgregazione abbiamo parlato nella precedente lezione.

38
Psicosociologia della formazione
II Unità Didattica – Lezione 4

Reciprocità

Nella società complessa le relazioni complementari non scompaiono, così come non sono andate

perse nella società moderna le più arcaiche relazioni comunitarie. Esse però subiscono un processo di

progressiva obsolescenza, di perdita di centralità come fondamentale paradigma interpretativo. La

società complessa lascia poco spazio ai beni-valori comuni.

Ci possiamo conseguentemente chiedere: che cosa prende il posto della complementarietà? Che cosa

può sostituire il vuoto che essa lascia?

La nostra tesi è che nella società iperdifferenziata siano le relazioni di reciprocità a funzionare da

paradigma dello scambio sociale.

Di seguito precisiamo il significato che attribuiamo all‟espressione: “relazioni di reciprocità”. A tal

fine faremo riferimento al “Dilemma del Prigioniero”

Il Dilemma del Prigioniero è il nome con il quale è conosciuta nell'ambito delle scienze sociali e della

pratica formativa una situazione virtuale di scambio sociale particolarmente interessante ai fini delle

riflessioni che stiamo qui sviluppando. La situazione prevede due individui, sospettati di essere

complici in un crimine, arrestati e condotti in carcere, in celle separate e non comunicanti. Il giudice

inquirente interroga separatamente ciascuno dei due inquisiti prigionieri, che chiameremo Tizio e

Caio. Ad ambedue propone uno scambio: la confessione contro una significativa riduzione della pena.

L‟entità della riduzione, tuttavia, dipenderà dalla combinazione delle scelte: se ambedue i prigionieri

confessano, il vantaggio per ciascun prigioniero si ridurrà. Allo stesso modo, la decisione di non

confessare (quindi di non accusare il complice), non ha un esito unico, ma dipende dall'interazione

con la decisione dell'altro prigioniero: se ambedue i prigionieri non confessano, otterranno comunque

39
un piccolo vantaggio (dal momento che il giudice non potrà imputare a né a Tizio né a Caio una parte

dei capi d‟imputazione); nel caso in cui uno dei due confessa, mentre l'altro si rifiuta di farlo, al primo

risulterà un cospicuo sconto, mentre il giudice considererà come un'aggravante il rifiuto del secondo a

collaborare. Lo schema seguente mostra la matrice decisionale del Dilemma.

Matrice decisionale del Dilemma del Prigioniero

Tizio

Confessa Non confessa

1 -1

Confessa
1 5
Confessa
Non 5 3

Confessa -1 3

I punteggi corrispondono agli anni di sconto di pena.


Sul
Caio lato sinistro delle celle, in grassetto, i punteggi
riferibili a Caio; sul lato destro, in corsivo, a Tizio.

Il Dilemma del Prigioniero assume la razionalità degli attori. In altri termini, pone come regola il fatto

che ciascuno dei due giocatori-imputati cerchi di ottimizzare il proprio vantaggio, ovverosia di

accumulare quanti più sconti di pena. In questa prospettiva, è evidente che la decisione di ciascun

prigioniero dipende in primo luogo da quale scelta si attende dall‟altro. Se Tizio, ad esempio, ha

fiducia nell‟atteggiamento cooperativo di Caio, nella sua decisione, cioè, di non confessare, potrà

scegliere tra cooperare – quindi accedere ad un vantaggio intermedio - o adottare un comportamento

opportunistico, volto a massimizzare il vantaggio personale. Se Tizio, di contro, ipotizza il

comportamento opportunistico di Caio, allora la sua scelta sarà obbligata: cercherà, confessando, di

evitare il male peggiore, l‟aggravio di pena, accettando un vantaggio minimo, minore del vantaggio

40
derivante dalla reciproca cooperazione.

Dinanzi a Tizio e Caio, dunque, si apre il seguente dilemma: il mio ex-complice coopererà o adotterà

un comportamento opportunistico? penserà al proprio utile particolare, oppure terrà in conto il fatto

che la sua ricerca dell‟utile dipende anche dalla mia decisione?

Le caratteristiche della relazione di reciprocità

Il Dilemma del Prigioniero illustra le proprietà peculiari di una relazione di reciprocità. Innanzitutto,

si può osservare che tra i due prigionieri non sussiste una relazione di complementarietà, in quanto

essi non perseguono un bene comune: non sono impegnati in un‟unica azione il cui risultato è

obiettivo di ambedue. Essi, comunque, sono strettamente interdipendenti: Tizio persegue un proprio

obiettivo individuale, giocato nella relazione con il giudice; ma l'esito di tale operazione dipende non

solo dalla sua scelta, ma anche da che cosa decide Caio. Altrettanto vale per Caio. In altri termini:

Tizio e Caio sono reciprocamente contesto dell'altro.

In uno scambio di reciprocità gli attori non hanno uno scopo comune, se per “comune” intendiamo

//stesso scopo//. Possono avere uno scopo identico (guadagnare anni di sconto di pena), ma non lo

stesso (non si dividono lo sconto, ognuno ricerca il proprio sconto). Al contempo, ogni attore, per

perseguire il proprio scopo ha bisogno del concorso degli altri attori. Conseguentemente, la

possibilità per ciascun attore di perseguire il proprio interesse passa per un accordo cooperativo con

l‟altro soggetto, volto a reciprocare il concorso di ognuno nella realizzazione del bene altrui.

Lo scambio sociale come reciprocità

La vita sociale è ricca di situazioni interpretabili in termini di reciprocità. Si pensi, ad esempio, a

quanto accade nello scambio economico tra un fornitore ed un cliente. Ciascuno dei due persegue il

proprio vantaggio particolare: il fornitore intende ottimizzare l‟utile derivante dalla vendita; il cliente

41
il valore aggiunto generato del prodotto acquisito. Al contempo, la possibilità per ciascuno dei due

soggetti di raggiungere lo scopo - che non è necessariamente e comunque compatibile con quello

dell‟altro (tant‟è che il fornitore può cercare di perseguire il proprio vantaggio a spese del cliente, e

viceversa) – dipende dalle scelte e dal comportamento dell‟altro: un fornitore inaffidabile riduce il

valore del prodotto acquisito; un cliente che non rispetta il contratto, oppure che tende a far ribassare il

prezzo più del logico, fa perdere economicità alla fornitura.

Un altro esempio di reciprocità riguarda le reti di interventi attivati sul territorio ad opera delle

diverse agenzie di servizi (Scuola, Enti Locali, AASSLL, Sindacati, Associazioni di Categoria…).

Ciascuna di queste Agenzie persegue un proprio scopo, che non coincide, né è necessariamente

compatibile con le finalità delle altre strutture. Tuttavia, è ovvio che l‟efficacia di ciascuna Agenzia

dipende non solo da quanto è individualmente in grado di fare, ma anche dal concorso degli altri

soggetti del contesto.

Un altro esempio. Si pensi al cosiddetto ”accordo di Natale” definito forze sociali e Governo alla fine

del 1998. L‟accordo prevedeva una serie di misure legislative volte ad agevolare e sostenere le

imprese, in cambio di un incremento degli investimenti degli imprenditori nelle aree economicamente

depresse, in primo luogo il Mezzogiorno. In questo caso abbiamo un soggetto, il Governo, che per

perseguire il suo scopo (sviluppare economia ed occupazione nel Meridione), crea le condizioni

(incentivi ed agevolazioni) per ottenere la cooperazione di soggetti – gli imprenditori – il cui concorso

è necessario (niente investimenti niente sviluppo) ma, al contempo, non automaticamente garantito,

(gli imprenditori hanno, per definizione, come scopo il profitto d‟impresa, non lo sviluppo

economico del sistema).

Anche nel contesto scolastico le relazioni di reciprocità sono pregnanti. Si pensi alle relazioni

all‟interno del gruppo classe. In alcuni casi gli scambi tra allievi sono organizzati in termini di

complementarietà, in funzione della realizzazione di un obiettivo comune. È questo il caso, ad

esempio, di un gruppo di lavoro impegnato in una ricerca o in un altro compito collettivo. Più in

42
generale, però, il gruppo classe è una struttura di reciprocità, in quanto funzionante da contesto di

apprendimento che media e condiziona le capacità individuali di perseguire gli obiettivi di

apprendimento: ogni insegnante sa che i risultati di ciascun allievo non dipendono solo ed

esclusivamente dalle sue competenze e dal suo impegno, ma anche dalla classe, dalla sua qualità come

ambiente socio-cognitivo capace di sostenere il processo di apprendimento (cfr. Amavilli, 2011 e

Ribolzi, 2012). In altri termini, il successo scolastico è scopo del singolo allievo, ma questi lo può

perseguire solo con la cooperazione dei compagni di classe.

43
Psicosociologia della formazione
II Unità Didattica – Lezione 5

La cooperazione in contesti di reciprocità

Il passaggio dalla complementarietà alla reciprocità modifica in modo significativo le forme dello

scambio sociale. La reciprocità non si alimenta di significati, valori e scopi comuni, anzi, nasce

proprio laddove essi vengono meno. Non a caso i processi di iperdifferenziazione tendono ad essere

interpretati, nella letteratura scientifica così come a livello del pensiero quotidiano, in termini di

“crisi/perdita di valori”.

Il punto diventa, dunque, il seguente: entro questo nuovo scenario, su che cosa si fonda (si rifonda) la

cooperazione?

Oppure, da un punto di vista complementare: come rimediare alla caduta dei valori: essi vanno

ripristinati? Imposti? Blindati? Sostituiti?

Per abbozzare una risposta a tali interrogativi ci è utile tornare al Dilemma del Prigioniero, presentato

nella precedente lezione. Innanzitutto, possiamo osservare che nel Dilemma sussiste la condizione di

simmetria dello scambio, vale a dire:

 Tizio e Caio sono reciprocamente autonomi;

 dal che consegue che ogni comportamento di Tizio può essere prodotto anche da Caio, e

viceversa;

 dal che consegue che ogni ipotesi di Tizio sul comportamento di Caio può essere

contemporaneamente fatta da Caio sul comportamento di Tizio, e viceversa.

La condizione di simmetria fa sì che per ambedue i prigionieri la scelta più conveniente sia cooperare

(= “non confessare”) in quanto tale scelta rappresenta lo scambio di reciprocità che consente ad

44
ambedue i prigionieri di ottenere la massima utilità individuale nel rispetto della condizione di

simmetria (3 anni).

La trama logica di anticipazioni incrociate in gioco nel meccanismo di scelta può essere meglio

esplicitata se si aggiunge una variante al gioco, tale da rendere il dilemma ancora più simile alle

situazioni sociali reali. Ipotizziamo che la scelta dei prigionieri non avvenga una tantum, ma sia

ripetuta per un certo numero di volte successive. Ciascun prigioniero prende la singola decisione

comunque all‟oscuro della corrispondente scelta dell‟altro, ma conoscendo le decisioni precedenti. Il

risultato complessivo raggiunto dal prigioniero sarà la sommatoria degli anni di sconto di pena

accumulati nelle singole decisioni.

La non convenienza della strategia opportunistica in questo tipo di struttura di scambio appare ancora

più evidente. Immaginiamo, ad esempio, che le scelte da compiere tra il confessare e il non confessare

siano dieci. Poniamo, inoltre, che Tizio alla prima prova decida di confessare, confidando nel

comportamento cooperativo di Caio, in modo da lucrare 5 punti-anni di sconto. È chiaro che dalla

volta successiva Caio dovrà tutelarsi dal danno maggiore (un anno di aggravio di pena: punteggio -1),

scegliendo di confessare; conseguentemente, anche Tizio dovrà continuare a confessare: per Tizio ai

primi 5 punti seguiranno nove decisioni dalle quali otterrà 1 punto di vantaggio; in tutto 14 punti. Ora,

se Tizio e Caio strutturano un accordo di reciproca cooperazione (non confesso - non confesso), in 10

decisioni otterranno ciascuno 30 punti.

Nel Dilemma del Prigioniero il criterio di razionalità come ottimizzazione dei vantaggi individuali

non viene sconfermato, ma trova una ridefinizione. Il perseguimento del proprio utile va commisurato

e pensato in considerazione di un contesto che prevede l‟azione autonoma ed al contempo

condizionante dell‟altro. In ragione di ciò, il calcolo dell’utile individuale si sposta dalla ricerca del

massimo vantaggio assoluto al massimo vantaggio relativo. Solo in astratto, e in relazione a

situazioni semplificate come il Dilemma, questo passaggio può apparire ovvio. In realtà, esso implica

l‟attivazione di una specifica competenza socio-cognitiva la cui disponibilità non è per nulla scontata.

45
Stiamo parlando di quella competenza che consente agli attori sociali di:

 individuare lo scambio sociale come relazione di reciprocità; in altri termini riconoscere

l‟interdipendenza della propria azione e dei suoi esiti dall‟azione degli altri attori, anche

quando e malgrado il fatto che le diverse azioni non partecipano - e quindi non sono

organizzate/mediate - da un obiettivo comune;

 riconoscere l‟autonomia/simmetria degli altri attori, ovverosia assumere che gli altri

soggetti che partecipano al contesto di reciprocità sono necessari al proprio scopo ma al

contempo organizzano la propria azione non in relazione a tale necessità, ma in ragione del

propri obiettivi/interessi e delle risorse a disposizione;

 individuare, in ragione di ciò, il punto di equilibrio che consenta allo scambio di

reciprocità di funzionare; il “compromesso”, cioè, che permetta ad ognuno degli attori

coinvolti nello scambio di percepire, da un lato, di aver ottimizzato l‟interdipendenza con

gli altri attori, e dall‟altro, di aver raggiunto il massimo vantaggio individuale possibile.

In sintesi, l’accordo cooperativo entro le relazioni di reciprocità non si fonda su un assetto valoriale

condiviso, ma su una specifico modello di competenza socio-cognitiva che consente di riconoscere ed

interagire funzionalmente con un Altro al contempo autonomo e interdipendente. Definiamo tale

modello competenza alla reciprocità (che possiamo considerare come una specificazione della più

generale competenza contestuale discussa nella precedente unità didattica).

Il concetto di competenza alla reciprocità richiama il discorso sociologico sulla fiducia come

fondamento della convivenza nelle società complesse.

“Prescindendo dalle diverse opinioni che si possono avere riguardo al significato e alle

molteplici articolazioni della fiducia in una società complessa credo che almeno su un

punto possiamo trovarci tutti d‟accordo: senza un certo grado di fiducia e cooperazione tra

gli individui e tra gli individui e i vari sistemi sociali, è impensabile che possano funzionare

46
istituzioni di tipo liberale e democratico.” (Belardinelli, 1997, pp. 104-105).

D‟altra parte, se la sociologia sottolinea gli effetti “civilizzanti” della fiducia, la sua funzione di

riduzione della complessità del sociale, tuttavia non chiarisce perché le persone dovrebbero fidarsi e si

fidano degli altri. Sembrerebbe, piuttosto, che la fiducia sia un “a priori” – in un certo senso

“naturale”. In quanto tale essa non necessiterebbe di essere ulteriormente giustificata, chiarita nei

processi attraverso i quali si genera. Il suo fondamento rimanderebbe all‟esperienza universale – in

questo senso, per l‟appunto, naturale, a cavallo tra biologico e culturale - della relazione precoce di

dipendenza dalle figure genitoriali.

“Occorre insomma dare fiducia al partner e avere poi fiducia nel funzionamento dei sistemi.

Non ci sono in proposito equivalenti funzionali di sorta; così come, stando almeno a quanto

dicono gli psicologi, non ci sono equivalenti funzionali per quell‟esperienza di fiducia

originaria per quella esperienza di fiducia originaria che il bambino sviluppa a contatto con

lamadre e generalizza poi sempre di più verso gli altri componenti della famiglia e verso

l‟esterno. Confidare si deve: questo è il messaggio” (Belardinelli, 1997, pp. 105)

Oppure, si riconosce una sostanza etica al concetto, vedendo nella fiducia l‟espressione di un

sentimento/consapevolezza della comune partecipazione alla dignità umana, intesa anche in questo

caso come dimensione universale. Si veda in proposito come Donati (1997) utilizza la categoria

“umano/non umano”.

“Una società civile, così come possiamo pensarla oggi, vive del riconoscimento etico di una „co-

umanità‟ nella coesistenza attiva. Solo una visione di ciò che diritto dell‟uomo può oggi tenere

insieme una società, e contribuire a costruire le virtù civiche in un contesto mediatizzato,

globalizzato e fortemente eroso nelle traduzioni culturali. Solo la distinzione umano/non umano

può mettere un limite all‟assoluta differenziazione di scambi guidati dalla pura forza attrattiva

47
delle contingenze che realizzano.

(…)

Per David Hume e Adam Smith erano sufficienti, per avere società civile, la simpatia e

l‟empatia. Ma questi pensatori, interpretando il loro tempo, davano per presupposti quei valori

“naturali” che erano, in realtà, il prodotto di una cultura sedimentata da secoli e rafforzata da una

significativa ispirazione cristiana. Oggi questipresupposti non esistono più e i sistemi sociali

sono poiettati, anzi impostati, su altri principi e valori, esattamente opposti. Non abbiamo più le

condizioni culturali che consentivano fino a poco tempo fa, con un acerta spontaneità, di „sentire

con l‟altro‟, di „mettersi nei panni dell‟altro‟, quali requisiti fondamentali di ogni etica civile. In

queste condizioni, dove potremo trovare il civile?Per l‟appunto, là dove si generano forze e

processi sociali che attivano le condizioni per una nuova ricerca dell‟umano”. (Donati, 1997,

pag. 18).

Da questo punto di vista, ci sembra che la competenza alla reciprocità contribuisca a dare contenuto al

discorso sulla fiducia, offrendo un modello al contempo teorico, strategico ed operativo.

 Teorico, nel senso che interpreta la fiducia come variabile/dimensione psicosociale, espresione

di un modello simbolico, sostanziato da specifiche componenti di tipo socio-cognitivo,

categorie di rappresentazione del contesto.

 Strategico, nel senso che, una volta sostanziata come competenza, offre l‟opportunità di

individuare percorsi volti ad incrementare la diffusione di tale risorsa di senso nel contesto

sociale.

 Operativo, nel senso che in questo modo la fiducia assume i connotati di un costrutto

definibile operativamente, rilevabile e verificabile nella sua incidenza sociale.

48
Un‟ultima annotazione, che riprenderemo nelle lezioni successive. Il concetto di competenza alla

reciprocità propone un modello radicalmente differente rispetto ai modelli tradizionali di definire le

abilità/capacità. Essa, infatti, viene mobilitata dagli individui, ma non è una caratteristica individuale,

ma della relazione, cioè del contesto. In altri termini, la competenza alla reciprocità funziona se è

condivisa tra i diversi attori dello scambio di reciprocità. In questo senso essa può essere definita

l‟insieme di modelli di significato, condivisi da un gruppo sociale impegnato in una relazione di

reciprocità, attraverso i quali il gruppo sociale stesso organizza il contesto di relazione in modo da

ottimizzarne il senso di reciprocità.

Come si può vedere, una simile concettualizzazione porta a definire la competenza alla reciprocità in

modo non assoluto, ma relativo al contesto e ai contenuti sociali di quel contesto. In altri termini, un

individuo può in un determinato contesto risultate dotato di competenza alla reciprocità, mentre in un

altro contesto non esserlo; allo stesso modo, quei modelli che in un determinato contesto sono utili

allo scambio di reciprocità, in un altro contesto risultano veicolo di incompetenza. Riprenderemo nel

corso del volume queste osservazioni per le implicazioni, speriamo già evidenti, che propongono sul

piano dei processi formativi.

49
Psicosociologia della formazione
II Unità Didattica – Bibliografia

Amavilli, L. (2011). Psicologia della formazione. Strumenti e casi. Roma: Carocci.

Amerio, P. (1992). Teorie in psicologia sociale. Bologna: Il Mulino.

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Bauman, Z. (1999). La società dell’incertezza. Bologna: Il Mulino.

Belardinelli, S. (1997). “La cultura della società civile”. In P. Donati (a cura di). La società civile in

Italia, Milano: Arnoldo Mondatori Editore, pp. 95-122.

Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge Mass.: Harvard University Press (trad. it.

Milano: Feltrinelli, 1997).

Carli, R., Paniccia, R. M. (1981). Psicosociologia delle organizzazioni e delle istituzioni. Bologna: Il

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Vintage.

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Bologna: Il Mulino 1990).

Donati, P. (1997). La società civile in Italia. Milano: Arnoldo Mondadori Editore.

Eco, U. (1997). Kant e l’ornitorinco. Milano: Bompiani.

Giddens, A. (2000). Mondo globale. Mondi locali. Il Mulino: Bologna

Grasso, M., Salvatore, S. (1997), Pensiero e decisionalità. Contributo alla critica della prospettiva

individualista in psicologia, Milano: Franco Angeli.

Luhmann, N., De Giorgi, R. (1992). Teoria della società. Milano: Franco Angeli.

Lyotard, J.F. (1979). La condizione Postmoderna. Milano: Feltrinelli.

50
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Franco Angeli.

Olson M. (1965), The logic of Collective Action. Public Goods and the Theory of Groups, Harward

University Press, Cambridge Mass. (trad. it. La logica dell’azione collettiva, Milano: Feltrinelli,

1983).

Prodi, R. (1993). “La società istruita. Perché il futuro italiano si gioca in classe”. Il Mulino. Vol.51

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Ribolzi, L. (2012). Società, persona e processi formativi. Manuale di Sociologia dell’educazione.

Milano: Mondadori Università.

Salvatore, S. (1995). “Lineamenti per la progettazione di un‟offerta formativa. Il caso della

formazione in servizio dei direttori didattici”. In Bollettino IRRSAE Lazio (1-2), 36-59.

51
Psicosociologia della formazione
III Unità Didattica

CONSIDERAZIONI SULLA DOMANDA EDUCATIVA

Lezione 1

Contesti della scuola

Dedicheremo questa unità didattica alla discussione di un‟interpretazione di matrice psicosociologica

della domanda sociale emergente nei confronti del sistema scolastico.

Il termine emergente sta a sottolineare il punto di vista prospettico e di sviluppo che anima la nostra

analisi. Nei suoi termini generali, la nostra tesi è la seguente: le trasformazioni sociali stanno portando

a maturazione una nuova domanda rivolta alla scuola, che nasce come reazione all‟esperienza di crisi

di senso che investe i rapporti sociali, in particolar modo le relazioni tra le generazioni (abbiamo

analizzato tale crisi di senso nelle prime due unità didattiche).

Tale domanda vuole la scuola come il luogo della ricomposizione della relazione intergenerazionale.

La nostra argomentazione seguirà il seguente percorso. Partiremo dal riferimento ad una particolare

fenomenologia del mondo scolastico - il proliferare delle “educazioni” - che consideriamo

sintomatica della pressione della domanda sociale rivolta alla scuola; tratteremo quindi di come la

scuola, sotto l‟effetto di tale sollecitazione, subisca una sorta di “effetto pendolo”, un‟oscillazione tra

due posizioni polarizzate: la chiusura autoreferenziale e l‟accondiscendenza alle istanze dell‟ambiente,

accondiscendenza destrutturante la missione formativa. Da qui l‟esigenza di un modello interpretativo

che permetta di integrare questi due movimenti, in definitiva corrispondenti ad altrettante valenze

peculiari del sistema scolastico: l‟istituzione e il servizio.

Ritorneremo dunque brevemente sulla crisi di senso che caratterizza la contemporaneità, per

52
ricondurre tale condizione ad una specifica ipotesi psicologica, centrata sulle nozioni di

categorizzazione e di cultura. Ciò ci permetterà di collegare l'analisi generale allo specifico di questo

corso: il processo educativo e la dinamica intergenerazionale. Proporremo una lettura della cultura

giovanile e della domanda di senso che essa veicola. Riprenderemo a tal fine i riscontri della ricerca

sociologica di settore, nella prospettiva di un‟analisi semiotica della condizione giovanile.

Nella parte conclusiva dell'Unità, sulla base delle ipotesi fino a quel momento avanzate, focalizzeremo

un‟interpretazione della domanda sociale, che ci porterà a cogliere il paradosso di un desiderio sociale

proiettato sulle nuove generazioni che tuttavia risulta al contempo un generatore di impotenza.

Proveremo infine a tracciare una possibile linea di sviluppo della missione scolastica, pensata come

uscita da un simile paradosso; arriveremo così a proporre, lungo il corso di questo ciclo, come

interpretazione della missione scolastica, la prospettiva della promozione della competenza ad

orientarsi costruire contesti.

L’educazione come pass-partout


Si rammenterà l‟introduzione nelle scuole, agli inizi degli anni novanta, del tema dell‟educazione alla

salute. Il progetto era di ampio respiro. Il sistema scolastico investì non poco su questa prospettiva: fu

istituita una figura specifica (il docente referente, per certi versi ruolo precursore della funzione

obiettivo); si elaborarono linee guida e di indirizzo metodologico; furono allocate risorse per la

formazione e l‟incentivazione dei docenti e per la realizzazione degli interventi, molto spesso affidati

a psicologi.

Vogliamo richiamare l‟attenzione del lettore su un aspetto. La normativa istitutiva faceva riferimento

non solo all‟educazione alla salute, ma anche alla prevenzione della tossicodipendenza. Solo

successivamente tale riferimento fu messo da parte, tanto nel linguaggio degli attori della scuola, che

nelle circolari ministeriali. D‟altra parte, che il riferimento alla tossicodipendenza si sia perso per

strada non deve stupire. Intanto, le due strategie (educazione alla salute e prevenzione della

tossicodipendenza) non sono di ovvia ed immediata convergenza sul piano metodologico e culturale.

53
La prima si riferisce ad una logica di promozione della normalità, mentre la seconda non può che

declinare il proprio modello nel senso di prevenzione secondaria, volta cioè alla riduzione del rischio,

in definitiva centrata sull‟idea di scarto dalla normalità. Tuttavia, il punto centrale è un altro:

l‟introduzione dell‟educazione alla salute/prevenzione della tossicodipendenza non è nata come

iniziativa della scuola; essa recepiva una forte sollecitazione del sistema istituzionale e politico

culturale.

In quel periodo - intorno alla fine degli anni „80 e gli inizi del successivo decennio - la discussione

sulla tossicodipendenza aveva conquistato uno spazio centrale sui mass-media e nell‟agenda politica.

Come molti ricorderanno, il dibattito fu particolarmente acceso, soprattutto intorno all‟idea della

punibilità del comportamento tossicomanico. Quest‟idea, sostenuta dalla allora maggioranza

parlamentare risultò vincente e si tradusse in una legge, peraltro non priva di una certa organicità

(DPR del 9 ottobre 1990, n. 309). Per controbilanciarne ed insieme legittimarne l‟impostazione

sanzionatoria di fondo, il Legislatore integrò le disposizioni di tipo repressivo con la delineazione di

una strategia di intervento attivo, la cui realizzazione fu demandata alle diverse articolazioni dello

Stato, prima fra tutte, insieme ai servizi socio-sanitari, la scuola.

Il sistema dell‟istruzione si trovò così investito di un forte mandato sociale, legittimato da un disegno

legislativo e di politica governativa, sostenuto da una quota rilevante di opinione pubblica, supportato

da investimenti non trascurabili (il Fondo nazionale di intervento per la lotta alla droga). Il Ministero

della Pubblica Istruzione raccolse tale mandato, inserendo il riferimento alla salute, con l‟evidente

intento di conservare un ancoraggio terminologico, alla prospettiva dell‟educazione.

Cosa è accaduto successivamente l‟abbiamo già detto: l‟input istituzionale (lotta alla droga) è stato

progressivamente lasciato cadere, mentre è sopravvissuto, anche se in modo per certi versi inerziale, il

tema “cuscinetto” dell‟educazione.

Ripercorrere queste vicende porta ad una inevitabile conclusione. L‟introduzione del docente referente

è stata una reazione del sistema scolastico ad uno stimolo esterno e tale è rimasta, mai venendo tale

54
figura realmente integrata nell‟orizzonte progettuale del mondo scolastico, mai effettivamente

assimilata dalla cultura pedagogica e professionale dei docenti e dirigenti4.

La storia del docente referente ci sembra in questo senso particolarmente istruttiva. Essa rappresenta il

primo, paradigmatico caso di un‟ampia tipologia di sollecitazioni che l‟ambiente sociale ha rivolto

alla scuola. L‟introduzione della tematica della lotta alla droga e dell‟educazione alla salute ha infatti

dato la stura a tutto un proliferare di istanze provenienti dalla società civile, dal sistema economico e

dal mondo dell‟impresa, dalle istituzioni.

L‟elenco delle “educazioni” si è così moltiplicato a dismisura. Citiamo a memoria: educazione socio-

affettiva, educazione sessuale, educazione ambientale, educazione stradale, educazione alimentare,

educazione alla legalità, educazione alla corporeità, educazione alla diversità, educazione ai diritti

umani, educazione alla sicurezza. Sicuramente chi legge avrà trovato qualche ulteriore esempio, così

da allungare la lista.

Dinanzi ad un elenco come questo è difficile non pensare che il riferimento all‟ “educazione” sia

finito per diventare una sorta di passe-partout semiotico: una connotazione grazie alla quale il sistema

sociale ha di volta in volta dato coerenza e legittimato la richiesta di implicazione rivolta al sistema

scolastico, in ordine ai vari e svariati problemi della contemporaneità. Fate precedere “educazione” ad

una qualsiasi fenomenologia sociale e come d‟incanto avrete attribuito un mandato al sistema

scolastico. Quando poi il passe-partout non è utilizzabile, il ricorso è ad altri ancoraggi metaforici e

linguistici, ripresi dall‟attualità, mutuati dai discorsi “forti”; quelli, per intenderci, capaci di egemonia

culturale e sociale. Anche qui citiamo alla rinfusa: qualità totale, imprenditorialità, adozione di

monumenti, prevenzione dei comportamenti a rischio, pedofilia, bullismo, e chi più ne ha più ne

4
Il nostro discorso si rivolge ad un livello complessivo, di rapporto tra ambiente socio-istituzionale e sistema scolastico nel
suo complesso. Quanto da noi detto su tale livello nulla ovviamente toglie non solo alla qualità ed utilità di molte iniziative
prese in questo ambito, così come all‟investimento strategico che alcune scuole hanno prodotto sui temi della salute e della
lotta alla droga.

55
metta5.

Nella prossima lezione, su questa linea, introdurremo ancora nuovi termini nel dibattito sulla scuola.

5
Vogliamo essere chiari. Presi singolarmente, molti dei progetti e degli interventi che si richiamano alle aree segnalate
possono essere (sono) utili e interessanti. Il nostro discorso insiste su un piano diverso: il significato complessivo di queste
istanze sul piano della dialettica tra mandato sociale e missione della scuola.

56
Psicosociologia della formazione
III Unità Didattica – Lezione 2

La scuola: istituzione o servizio?

La scuola è entrata in rapporto con la pressione sociale richiamata nella precedente lezione con un

atteggiamento di grande permeabilità, che Romei (1999) ha definito strategia dell’accondiscendenza.

Essa ha accolto e raccolto le istanze più disparate, senza tuttavia rielaborarle ed integrarle nel processo

formativo.

In definiva, la domanda sociale di educazione è stata nei fatti liquidata; invece di una risposta

organica, ha dato adito ad una pletora di iniziative basate sulla buona volontà e gli interessi dei singoli

(più o meno numerosi), generalmente prive di respiro progettuale. In molti istituti ciò ha portato ad

una situazione paradossale: le iniziative educative extracurricolari sono finite per essere percepite da

non pochi tra gli insegnanti, piuttosto che come occasioni integrative e di valorizzazione dell‟esercizio

curricolare, come momenti alternativi e competitivi, di disturbo, elementi d‟intralcio dell‟attività

didattica; in definitiva, delle perdite di tempo. D‟altra parte, il progressivo disancoraggio delle

“educazioni” dall‟attività didattica normale non poteva non generare un lento ma inesorabile

deterioramento delle loro finalità psicopedagogiche. Nel tempo esse hanno perso una parte non

irrilevante della loro intenzionalità educativa. In un certo senso, si sono “alleggerite”: il loro

baricentro si è spostato dall‟originaria valenza promozionale e formativa (informare, sensibilizzare,

promuovere comportamenti socialmente desiderati) ad una funzione espressiva (laboratori teatrali,

giornalini, esplorazioni di nuovi linguaggi, ceramica, musica...) e ludica. In diverse scuole tutto ciò ha

significato l‟affermarsi di una visione “compensativa” delle attività di cui stiamo parlando,

accreditante l‟idea che lo studente vada motivato e ripagato con eventi gratificanti, a fronte di un fare

57
scuola noioso e faticoso6.

Ci sia consentito spendere alcune brevi considerazioni su un esempio che ci appare particolarmente

esemplificativo del modo con cui il sistema scolastico può accogliere ed insieme liquidare una

specifica domanda formativa.

Stiamo pensando al tema dell‟imprenditorialità giovanile e agli equivoci che ha ingenerato nelle

circostanze in cui è stato assunto in modo acritico da parte del sistema scolastico.

In diversi istituti superiori in questi ultimi anni sono state portate avanti diverse iniziative volte a

promuovere cultura imprenditoriale e d‟impresa presso gli studenti. Non c‟interessa qui entrare nel

merito delle metodologie di lavoro e della qualità professionale degli interventi. Ciò che a nostro

avviso è più rilevante far notare è la confusione concettuale che ha accompagnato l‟assunzione da

parte della scuola della filosofia di fondo di questo tipo di iniziative.

Gli attori dell‟ambiente economico proponenti (mondo imprenditoriale, agenzie dell‟imprenditorialità

giovanile) si sono mossi coerentemente con il fine della promozione della imprenditorialità, inteso

come modello valoriale e comportamentale i cui significati di intraprendenza, capacità di assunzione

di rischio, responsabilità/attivismo individuale, valorizzazione della competitività sono saldamente

fondati e integrati entro una cultura aziendale che affonda le proprie radici nella tradizione del

pensiero liberale e liberista.

Nulla abbiamo qui da obiettare su tale cultura e sui valori che esprime, né tanto meno nella legittimità

della proposta avanzata nei confronti della scuola. Ciò che invece risulta a nostro avviso critico è la

risposta della scuola, nel momento in cui ha assimilato, se ci è consentita la distinzione terminologica,

imprenditorialità e imprenditività (cioè, competenze cognitive e simboliche volte alla esplorazione del

6
. Questa posizione ha molti critici, preoccupati della possibile degenerazione delle istituzioni scolastiche a luogo di
mero intrattenimento e socializzazione, una sorta di scuola-luna park, entro la quale la responsabilità pedagogica del docente si
stempererebbe in favore della ricerca della soddisfazione degli utenti (Ferroni, 1997, Giusti, Sommella, 2001).

58
contesto, di soluzione dei problemi, di orientamento agli obiettivi).

Il passaggio dalla imprenditorialità proposta dai soggetti esterni alla imprenditività recepita dalla

scuola non è stato, tuttavia, elaborato, sottoposto a riflessione, discusso. I due modelli sono stati

esaltati nelle dimensioni di somiglianza e di analogia, in definitiva confusi. E così, mentre molti

docenti si sono crogiolati nell‟idea di nuove opportunità formative, aule e corridoi scolastici - sempre

meno utilizzate per le classiche e noiose attività di routine - si sono trasformati in palestre per

improvvisati addestramenti manageriali, palcoscenici di una pantomima della vita aziendale, capace

non certo di promuovere competenze e pensiero, bensì di ritualizzare un sistema di comportamenti e

di valore, tanto più individuabile come modello, quanto meno effettivamente praticabile (quanti

giovani di un istituto tecnico di una città meridionale potranno diventare imprenditori in proprio?).

Il dibattito

La permeabilità del sistema scolastico alle pressioni dell‟ambiente sociale è oggetto di opposte

interpretazioni. Il dibattito ha espresso posizioni polarizzate.

Da un lato, ci sono coloro - potremmo chiamarli gli “integratori della contemporaneità” - che

esaltano la recettività della scuola, interpretandola come segnale d‟innovazione e di apertura al

contesto-territorio.

Dall‟altro ci sono coloro - li potremmo definire i “difensori della missione culturale” - che vedono in

simile atteggiamento un cedimento della funzione educativa istituzionale alle ragioni dell‟esistente, un

indebolimento dell‟identità e della ragion d‟essere del sistema scolastico.

La posizione degli integratori ha trovato il suo centro ispiratore e propulsore nell‟attivismo riformista

dell‟allora Ministro Giovanni Berlinguer e del gruppo di esperti coagulatisi intorno al suo progetto di

rinnovamento.

L‟ispirazione che ha animato tale progettualità ci sembra vada individuata nell‟idea secondo la quale

promuovere l‟effettivo accesso delle nuove generazioni alla scuola imponga di rendere quest‟ultima

59
permeabile alle nuove forme della cultura contemporanea; parallelamente, di riconoscere autonomia e

protagonismo agli studenti, in quanto portatori delle nuove forme della contemporaneità. Questo

presupposto si è tradotto in tutta una serie di convinzioni e opzioni metodologiche, volte in buona

sostanza a rendere la scuola maggiormente “amichevole” e centrata sullo studente. Ne richiamiamo, a

titolo esemplificativo, alcune, relative in particolare alla discussione intorno al curricolo della scuola

superiore.

Un deciso snellimento dei programmi. Il superamento delle finalità di conoscenza discreta ed insieme

enciclopedica, in favore di scopi che puntano sul “metodo”, sulle competenze, sulle mappe

concettuali, sull‟utilizzo di codici metacognitivi attraverso i quali gli studenti possano orientarsi nella

sovravraesposizione mediatica (in definitiva: l‟imparare ad imparare).

Il rinnovamento dei metodi e dei contenuti didattici. Si guarda con particolare attenzione a quella

letteratura in campo didattico, docimologico ed organizzativo che, a partire dal riconoscimento

dell‟autonomia dei processi di apprendimento, investe sull‟azione docente di costruzione/regolazione

dei contesti (si pensi a temi come: la didattica modulare, la programmazione collegiale, le prove

strutturate di valutazione; le tecniche di conduzione di gruppo e di leadership). Allo stesso tempo,

l‟intento è di avvicinare i contenuti/saperi scolastici alla vita quotidiana e contemporaneamente a

valorizzare i saperi impliciti e le culture informali di cui gli studenti sono portatori.

Le nuove tecnologie. “Ogni banco un computer”, questa è stata per anni la parola d'ordine . Il

riferimento alla multimedialità rimanda ad almeno tre diversi e convergenti convincimenti. In primo

luogo, ritorna qui l‟intento di permeabilità alle culture giovanili - e più in generale alla

contemporaneità - a cui si è fatto riferimento nel punto precedente. In secondo luogo, la

60
multimedialità è vista come una forma culturale significativa in se stessa, in quanto consustanziale al

linguaggio giovanile (il tema che qui ritorna è quello della corrispondenza tra virtualità/interattività e

carattere analogico, iconico, sensoriale della comunicazione giovanile) 7. Infine, le nuove tecnologie

sono considerate indispensabile strumento della “nuova” didattica (si pensi, per fare un solo esempio,

all‟uso didattico degli ipertesti) (Ribolzi, 2012).

Come approfondiremo nella prossima lezione, i “difensori” non mettono necessariamente in

discussione le finalità dichiarate degli “integratori”. I loro dubbi e le loro critiche (ad esempio: Russo,

2000) riguardano le effettive implicazioni metodologiche, organizzative e culturali della riforma,

implicite nel complesso di provvedimenti che sono stati presi.

7
Non siamo riusciti a sottrarci alla tentazione di riportare anche noi - dopo Ferroni (1997) e Russo (2000) - quanto
affermato dal Prof. Maragliano, coordinatore della Commissione dei Saggi, in una intervista all‟Unità di qualche anno fa.

“Il videogioco è la più grande rivoluzione epistemologica di questo secolo. Ti dà una scioltezza, una densità, una
percezione delle situazioni e delle operazioni che puoi fare al loro interno che permette di esaltare dimensioni
dell‟intelligenza e dello stare al mondo finora sacrificate dalla cultura astratta.” (l’Unità, 5 febbraio 1997)

61
Psicosociologia della formazione
III Unità Didattica – Lezione 3

La missione educativa della scuola

Alcune riflessioni

Un intervento che ha avuto un certo rilievo nella discussione di questi anni è stato quello di Russo

(2000, 2ed), che ha parlato di tendenza a “deconcettualizzare” l‟insegnamento (in particolare, delle

discipline scientifiche). Secondo l‟autore, la didattica sta progressivamente scivolando dal piano della

conoscenza astratta e formalizzata a quello operativo concreto della mera esperienza empirica.

In altri termini, l‟insegnamento scientifico sta rinunciando a considerare i propri oggetti nei termini di

modelli e concetti, per trattarli piuttosto come cose, porzioni della realtà. Secondo l‟esempio

dell‟autore, ripreso nello stesso titolo del suo pamphlet, nell‟insegnamento i segmenti (concetto

astratto della geometria) sono stati sostituiti dai bastoncini (oggetto empirico dell‟esperienza).

Le osservazioni di Russo hanno un notevole interesse per la didattica delle discipline scientifiche, in

particolare della geometria, nelle scuole superiori. Tuttavia, la loro portata è più generale, investendo

la questione di quale conoscenza la scuola si dispone a promuovere. Su questo piano la critica diventa

particolarmente stringente. La ripercorriamo nelle sue articolazioni essenziali.

Un insegnamento decontestualizzato si traduce in un apprendimento di fatti spettacolarizzati: oggetti-

evento significativi in sé, deprivati del loro contesto teorico e metodologico. La conoscenza che ne

deriva non può che essere una collezione di dati di fatto, un sapere appiattito sul reale, incapace

d‟alimentare senso critico, di portare alla comprensione scientifica e culturale degli eventi e dei

contesti. In ultima istanza, un sapere che mette i soggetti nelle condizioni di utilizzare in qualche

modo i prodotti culturali, scientifici e tecnologici di massa, ma non di partecipare alla loro costruzione

e distribuzione sociale (tanto meno alla riflessione critica su tali processi). In definitiva, un

62
insegnamento pensato per generare consumatori, piuttosto che cittadini.

“I principi generali della riforma della scuola secondaria italiana avviata dal ministro Berlinguer

possono essere sintetizzati in poche parole. Si tratta del progetto, coerente ed organico, di

smantellare quanto resta della tradizionale scuola secondaria superiore italiana, sostituendola

con una moderna „scuola per consumatori‟ che, seguendo il modello della scuola americana di

massa, si limiti ad avviare al consumo il cliente-studente fornendogli prodotti massificati e

dequalificati, ma gradevoli e rassicuranti.” (Russo, 2000 2ed, pag. 88)

Un altro tipo di rilievo che viene fatto al progetto di nuovo insegnamento riguarda la svalutazione dei

contenuti disciplinari. Chi propone questa obiezione è convinto che nel discorso degli “integratori”

l‟accentuazione delle dimensioni di metodo e di metacompetenza sia promossa a spese degli

apprendimenti discreti. Il rischio che in questo senso si sottolinea è quello di “entificare il meta”

(Giusti, Sommella, 2000); in altri termini, di fare come se l‟apprendimento di secondo livello potesse

generarsi autonomamente, piuttosto che emergere come risultato ulteriore di un serio e rigoroso

lavoro di apprendimento disciplinare. In assenza di un simile percorso non si ha sapere metodologico

e metacognitivo, ma un patchwork: un insieme né organico, né organizzato di segni, di nozioni, di

esperienze, coagulato intorno alle valenze percettive e iconiche dei nuovi linguaggi.

In sintesi, ciò che si imputa al Riformatore è il disegno di una scuola che per risultare accogliente e

gradita agli studenti, liquida progressivamente se stessa, tutto ciò che di se stessa non possa risultare

immediatamente assimilabile: gli elementi di asperità, di fatica, di conflitto che non possono non

contraddistinguere un fruttuoso percorso di apprendimento (Ferroni, 1997). Insomma, il disegno di

una “scuola dell‟intrattenimento”, dove, come in un supermercato, sono gli studenti a scegliere i

contenuti, i tempi e le modalità, con buona pace di ogni intento educativo, della missione

dell‟istruzione di promuovere senso critico e passione civile (Giusti, Sommella, 2000).

63
La discussione tra “difensori” e “integratori” rimanda a due opposte visioni di come il sistema

dell‟istruzione possa perseguire quel potenziamento della missione educativa, quell‟incremento di

funzionalità organizzativa e di efficacia didattica che, prima ancora degli utenti, sono la stragrande

maggioranza degli attori del mondo della scuola a domandare (Cavalli, 2000). Da un lato vi è chi

ritiene necessaria una decisa apertura del sistema, in un‟ottica di servizio al territorio; dall‟altro chi

punta sulla missione educativa e civilizzatrice della scuola, in quanto tale regolativa del, piuttosto che

regolata dal contesto. La contrapposizione tra queste due opzioni tende quasi naturalmente a

polarizzarsi, dal momento che esse rimandano a modelli culturali, a filosofie socio-politiche opposte,

difficilmente commensurabili.

D‟altra parte, difficilmente si sbaglia nell‟affermare che lo sviluppo della scuola passa per una qualche

ricomposizione di queste due logiche, spesso evocate con la dicotomia istituzione/servizio (Castoldi,

1998; Malinverno, 1998).

Fare ciò richiede - questa è la nostra ipotesi metodologica - approfondire la comprensione della

domanda sociale rivolta alla scuola. Il che a sua volta comporta la necessità di interrogarsi sui

processi sociali di fondo che generano ed alimentano la pressione proteiforme che il sistema scuola

impatta.

La ricerca contemporanea del significato

Habermas (2001) propone un‟illuminante interpretazione dello scenario culturale e sociale portato ad

evidenza dagli attentati alle Twin Towers e al Pentagono.

Il nucleo della riflessione dell‟illustre filosofo-sociologo sta nella critica dello schema che vede in

un‟opposizione insanabile la razionalità modernizzatrice dell‟occidente e la cultura teocratica arabo-

orientale.

Secondo Habermas, razionalità tecnico-scientifica e fondamentalismo religioso sono polarità di una

64
dialettica che attraversa ogni società contemporanea. E‟ questo l‟aspetto innovativo della tesi

dell‟Autore (Marramao, 2001): il riconoscimento dell‟impossibilità per la razionalità moderna di

dare senso al mondo. Come mostra il dibattito in materia di bioetica, la tecnica e la scienza da sole

non sono in grado di rispondere alle questioni che la loro stessa azione genera. Scienza e tecnica non

producono senso; al contrario, esse vanno inscritte entro un orizzonte di valori e di progettualità

sociale, che le orienti, le limiti; in definitiva: le renda sensate.

La società, per quanto egemonizzata dalla razionalità tecnica, ha, dunque, un debito di senso e di

identità che il pensiero scientifico non è in grado di saturare. Da qui la necessità del riferimento alla

dimensione del sentimento religioso, assunto come fondamento di senso della vita collettiva.

Habermas ci chiarisce che la sua attenzione non va alla fede religiosa, ma ad una sua versione in un

certo senso “laicizzata”, che - se abbiamo ben capito - trova nella narrazione religiosa quelle metafore

e quelle costruzioni mitiche capaci di generare significati.

Ciò che in questa sede ci interessa sottolineare della tesi dell‟Autore, che riprenderemo nella prossima

lezione, è il presupposto che guida la sua riflessione: la necessità di dare risposta al deficit di senso

che la società contemporanea porta seco.

Quel deficit di senso che attraversa tanto il mondo della produzione che della convivenza sociale, così

come abbiamo avuto modo di approfondire nelle prime due unità didattiche.

65
Psicosociologia della formazione
III Unità Didattica – Lezione 4

Deficit di senso e condizione giovanile

Come abbiamo visto nelle lezioni delle prime due unità didattiche, la crisi di senso è uno dei temi

centrali del pensiero sociologico contemporaneo. Gli effetti degenerativi sul tessuto sociale di tale

criticità sono pervasivi. Si pensi, per un verso, ai processi connessi alla globalizzazione mediatica,

culturale ed economica, alla trasformazione in senso multiculturale e multietnico delle società. Per

l‟altro, all‟imbarbarimento dei conflitti etnici, alla dilagante pervasività delle ideologie localistiche,

alla mai spenta prosperità dei comportamenti e della cultura mafiosa; ai mille episodi di degenerazione

violenta delle relazioni interpersonali (e, soprattutto alla loro spettacolarizzazione mediatica); per non

parlare dei processi di disgregazione sociale che si esprimono in modo meno eclatante, ma forse ancor

più pervicace: dall‟evasione fiscale all‟opportunismo economico, dal diffondersi delle strategie di

dumping sociale ai processi di marginalizzazione e criminalizzazione dei portatori di diversità; dalle

degenerazioni clientelari della pubblica amministrazione alla diffusione di logiche privatistiche d‟uso

dei beni pubblici. E l‟elenco potrebbe continuare.

La dissolvenza giovanile

Come abbiamo avuto già modo di osservare, i cambiamenti sociali che attraversano il nostro tempo

presentano (oltre ovviamente a caratteri peculiari) un denominatore comune. Essi, infatti,

rappresentano altrettanti fattori di destabilizzazione dei modelli di categorizzazione consolidati entro

il sistema culturale: l‟ambiente sociale mostra livelli sempre maggiori di variabilità ed imprevedibilità

che i nostri modelli culturali8 fronteggiano con crescenti difficoltà. Più aumenta la complessità

8
Lasciamo qui aperta la definizione di cultura. In campo psicologico essa rimanda a due differenti declinazioni. Una è
quella proposta dalla psicologia culturale (Bruner 1996; Mantovani 1998; Celia, Marsico, 2000), che la legge nel suo
aspetto di patrimonio di significati condivisi che permettono agli attori di dare senso al loro mondo. Una diversa, a nostro

66
dell‟ambiente, più l‟utilizzo delle categorie familiari, del conosciuto, per estrarre regolarità e senso da

quanto ci circonda diventa costoso sul piano sociale ed inefficace dal punto di vista della capacità

degli attori di prevedere gli eventi, di significare l‟esperienza.

La crisi di senso produce conseguenze rilevanti sulla condizione giovanile, sul modo con cui le

generazioni si rapportano reciprocamente. I preadolescenti, i ragazzi e i giovani si ritrovano a fare

esperienza di un ambiente sociale che si offre loro in modi via via più evanescenti. Vengono meno

ancoraggi consolidati, percorsi di identità definiti; si depauperizzano i linguaggi e i sistemi di valori

condivisi fondanti la comunicazione intergenerazionale.

Le ricerche sulla condizione giovanile, si ritrovano sostanzialmente concordi nel presentare i giovani

come individui “immersi” nel presente, privi di prospettive; ripiegati su loro stessi, dediti a fare

esperienza di sé in termini di emozionalità immediata; in altri termini: a “consumare” le sensazioni

che la loro soggettività raccoglie e produce (Maggiolini, Pietropolli Charmet, 2004; Pietropolli

Charmet, 2008).

Per caratterizzare questa condizione le ricerche utilizzano espressioni quali: “cultura narcisista”

(Colozzi, 1997), “presentismo” (Cavalli, 1997). Una posizione che viene evidenziata trasversalmente,

nei vari ambiti di vita giovanile: le relazioni familiari e amicali, i rapporti sentimentali (esperiti e/o

prefigurati), la partecipazione alla vita associativa.

In tutti questi luoghi, si sottolinea, le motivazioni di tipo “progettuale” sono scalzate da quelle di tipo

“espressivo” (Prandini, 1997).

Le ricerche mostrano come le relazioni tra pari siano l‟oggetto di investimento elettivo dei giovani. Al

contempo, però, esse descrivono il quadro di una socialità tra coetanei debole, autoreferenziale.

Sembrerebbe che i giovani si rapportino tra loro limitandosi a ricercare la reciproca presenza, senza

modo di vedere complementare, accezione è quella proposta dalla psicologia clinica di orientamento dinamico, che
sottolinea la componente inconscia dei processi di simbolizzazione culturale (Morozzo della Rocca, Salvatore, 1995; Carli,
Paniccia, 1999; Carli, Salvatore, 2001).

67
che l‟incontro sia speso come momento di produzione e scambio di significati.

Ci viene da dire: anche i giovani, come i due personaggi in attesa di Godot, sembrerebbero trattenuti

dal dialogo. Un dialogo che, tuttavia, non si traduce nell‟articolazione di un discorso sul mondo; ma

in una comunicazione spogliata della propria referenzialità (in altri termini, della propria valenza di

atto di significazione del mondo), confinata nelle forme di ritualità che si esauriscono nel

riconoscimento dell‟immediato.

L‟impressione complessiva che si ricava dalle indagini citate e più in generale dalla letteratura

sociologica in materia, è di un processo di progressiva scomparsa della gioventù intesa come soggetto

sociale dotato di una propria specifica caratterizzazione. La condizione giovanile, questo sembra

suggerire la letteratura sociologica, avrebbe subito una sorta di dissolvimento in quanto classe sociale,

si sarebbe polverizzata in una pluralità di vissuti individuali, in una frammentazione di percorsi di

identità privatistici, all‟interno dei quali ciascun individuo cercherebbe la propria - solitaria -

soluzione ai problemi di adattamento e inscrizione sociale.

Questa chiave di lettura, tuttavia, ci lascia perplessi per la sua parzialità. Ciò sia per ragioni di ordine

metodologico che di merito. Come si può pensare ad interventi efficaci (in ambito educativo, ma non

solo) se il criterio utilizzato per identificare gli attori a cui gli interventi stessi sono rivolti (nel nostro

caso: la categoria “giovani”) viene allo stesso tempo invalidato? Inoltre, è evidente che la categoria

“giovani” non ha cessato di esistere nella cultura e nel senso comune; al contrario, siamo immersi in

una sovraesposizione di valori, significati ed icone che in un modo o nell‟altro si nutrono o rimandano

al mondo giovanile.

Chi scrive è propenso a pensare che il dissolvimento non abbia colpito i giovani, ma le categorie

interpretative classiche, quelle che ci hanno permesso di rappresentare la fenomenologia giovanile nel

corso degli ultimi decenni. Si tratta, di conseguenza, di ripensare i modelli di analisi, evitando la

scappatoia di letture riduttive che, ancorandosi alla rappresentazione di come i giovani sono stati

68
rappresentati, si limitino a rilevare che cosa oggi non sono.

La psicologia offre un importante contributo in questa direzione, nel momento in cui evidenzia la

possibilità di rappresentare i giovani in quanto portatori di specifici ed autonomi modelli culturali

(Venuleo, 2005). In questa prospettiva, analizzare il mondo giovanile significa comprendere le forme

attraverso le quali gli attori delle nuove generazioni simbolizzano il contesto, elaborano il senso della

propria esperienza, costruiscono identità e scambio sociale.

Una ricerca di Carli (2001) mostra questo tipo di approccio. L‟autore ha analizzato i modelli culturali

che organizzano l‟immagine del futuro presso la popolazione studentesca degli istituti di scuola

superiore di una città dell‟Italia centrale. Sulla base di una metodologia quali-quantitativa di analisi

dei processi di simbolizzazione culturale (l‟Analisi Emozionale dei Testi, cfr. Carli, Paniccia, 2002),

vengono enucleate differenti immagini del futuro, ciascuna portatrice di uno specifico senso attribuito

al contesto.

Questa ricerca merita a nostro avviso uno speciale rilievo: essa mostra come il punto di vista culturale

apra prospettive interessanti tanto sul piano teorico, che metodologico, che di intervento. Il lavoro

propone, infatti, un‟interpretazione della cultura giovanile che permette di cogliere l’investimento

emozionale e simbolico che gli studenti del campione esprimono nel rapporto con il contesto.

In questo senso, essa rappresenta un esempio significativo di come sia possibile andare oltre i dati

fenomenici, per individuare - nelle stesse forme idiosincratiche descritte dalla sociologia in termini di

assenza - i movimenti del desiderio che configurano e sostanziano la soggettualità giovanile.

Il principio teorico fondamentale alla base di questa prospettiva può a nostro avviso essere così

sintetizzato. Le forme di presenza giovanile (linguaggi, discorsi, comportamenti, opinioni...) piuttosto

che parametrate (descritte, valutate, giudicate...) in quanto tali, possono essere trattate come

significanti di un significato culturale, emozionale e simbolico (insieme affettivo, cognitivo e sociale)

da ricostruire sul piano ermeneutico. Il che significa che anche significanti “in negativo”, generano

comunque un significato, sono veicoli di senso, di soggettività. In definitiva, dunque, l‟analisi dei

69
modelli culturali mostra come sia possibile rintracciare entro i discorsi e le azioni (in senso lato) dei

giovani i movimenti della loro soggettualità desiderante e costruttiva, comunque necessitata ad

esprimersi e a generare investimenti e percorsi di identità.

Inscrivendoci in questa prospettiva teorica e metodologica, proviamo di seguito a delineare i termini

di un modello psicologico di lettura della condizione giovanile.

Il depotenziamento del riferimento

Da un punto di vista psicologico culturale la fenomenologia giovanile messa in evidenza dalla ricerca

sociologica esprime gli elementi di una peculiare forma simbolica che, volendo darle un nome,

proponiamo di definire: depotenziamento del riferimento9.

Gli atti comunicativi (inter ed intragenerazionali) in cui s‟impegnano i giovani contemporanei

(comportamenti, discorsi, immagini, ritualità...) solo marginalmente sono alimentati dalla, ed

indirizzati alla, rappresentazione del contesto sociale (funzione referenziale). La ricchezza del

discorso giovanile mostra di dipendere soprattutto da altre dimensioni. Riprendendo alcune categorie

della linguistica, a prevalere sono le valenze performative (la comunicazione come atto, in quanto tale

esperienza di relazione ed appartenenza10) e poetiche (la comunicazione come momento espressivo,

centrato sulla produzione dei significanti, indipendentemente dalla loro denotazione e referenza11).

E‟ opportuna una precisazione, onde evitare il rischio di una lettura in chiave negativa del

depotenziamento. La nostra ipotesi non vuole essere l‟ennesima affermazione su ciò-che-i-giovani-

non-sono. Al contrario, essa va interpretata come il tentativo di cogliere i modi che i giovani

9
Il referente è lo stato del mondo a cui il significato di un atto comunicativo si riferisce. Come suggerisce la teoria
semiotica (Eco, 1975), una espressione ha sempre un significato, anche se può non avere un referente (cioè un oggetto
corrispondente del mondo). Ad esempio, la frase “l‟attuale re di Francia” ha un suo preciso e riconoscibile significato,
anche se è priva di referenza. E‟ per questo motivo che Eco parla della semiotica come della scienza fondata sulla
possibilità umana di mentire.
10
Si pensi alla conversazione. In tale contesto comunicativo la funzione referenziale è periferica: l‟argomento è
essenzialmente un pre-testo, che permette lo sviluppo del dialogo. Ciò che conta nella conversazione è la possibilità per gli
attori di fruire dello scambio: il piacere della conversazione è il conversare.

70
utilizzano per dare senso alla propria esperienza, per entrare in rapporto con il contesto. Il

depotenziamento, dunque, va inteso come la modalità simbolica che i giovani usano per investire

sull‟ambiente sociale; in altri termini, come segno di una presenza piuttosto che di un‟assenza.

Se proviamo ad assumere il punto di vista delle generazioni che si affacciano alla vita collettiva,

possiamo in parte immaginare la difficoltà di dare senso ad un mondo, come quello contemporaneo,

insieme iperdifferenziato ed anomico. Grosso modo fino alla fine degli anni ‟80 sembrerebbe sia stato

comunque possibile per le nuove generazioni mobilitare una qualche rappresentazione dell‟ambiente

sociale, elaborata sulla base di modelli simbolici di volta in volta diversi (l‟appartenenza familistica,

la contestazione, lo yuppismo...), comunque reperibili entro l‟ambiente culturale. In questo senso, il

contesto si offriva come referenza, cioè come fonte/oggetto dell‟esperienza da categorizzare.

Oggi a nostro avviso la situazione si presenta diversamente. Per molti giovani, per molti adolescenti,

la difficoltà non risiede tanto nel conflitto con le regole del mondo adulto, ma, ben più radicalmente,

nella limitata possibilità - quando non impossibilità - di rappresentare tale mondo, nella sua opacità.

E‟ a questa condizione di opacità che va rapportato il depotenziamento.

Ad un primo livello di analisi, si può osservare che la messa in sordina della referenzialità sia una

risposta coerente ed adattiva all‟esperienza di anomia: se non vi sono (non sono percepibili) cose di

cui parlare, allora si eviti che le parole nomino le cose. Si può tuttavia andare oltre nell‟analisi.

Avanziamo in tale direzione un‟ipotesi generale fondata sulla teoria psicodinamica dei processi di

simbolizzazione culturale (Fornari, 1979; Carli, Paniccia, 1981). Proponiamo di considerare il

depotenziamento come il modo con cui i giovani simbolizzano performativamente l’opacità del

contesto.

Vediamo di chiarire la portata di quest‟ipotesi.

Con il depotenziamento, il linguaggio giovanile trasforma un attributo del contesto (l‟opacità) in una

11
. Si pensi, in questo senso, alla vitalità del lessico giovanile.

71
propria caratteristica. In questo modo, il linguaggio giovanile simbolizza il contesto attraverso la

propria forma, piuttosto che il proprio contenuto; in altre parole: la connotazione della opacità non

viene veicolata con l‟uso di una specifica marca semantica, attraverso, cioè, l‟attribuzione - in

negativo - di un predicato (del tipo: “il mondo che ci circonda non è comprensibile”), ma nei termini

di una caratteristica (il depotenziamento) intrinseca al linguaggio stesso. In definitiva: il

depotenziamento (del riferimento) del linguaggio sta per (simbolizza) l’esperienza che i giovani fanno

dell’indisponibilità dell’ambiente a darsi come riferimento12.

Ritorneremo su questa problematica cruciale nella prossima lezione.

12
La teoria psicodinamica evidenzia come la simbolizzazione - in quanto funzionante sul modo di essere inconscio della
mente (Matte Blanco, 1975) - non possegga la nozione di negazione. Di conseguenza, non rileva assenze (Carli, 1987). (In
proposito è interessante il confronto con l‟ipotesi di Bateson relativa all‟uso che gli animali fanno del gioco per
rappresentare in modo performativo la negazione (Bateson, 1972)). Conseguentemente, la simbolizzazione affettiva e
culturale vede il qualcosa che non c’è come qualcosa (altro) che c’è, secondo lo stesso meccanismo per cui l‟assenza della
madre desiderata viene sperimentata dall‟infante come presenza della madre cattiva (Carli, 1983). Va osservato, infine,
che nel caso che stiamo trattando il meccanismo della trasformazione dell‟assenza in presenza avviene in modo peculiare.
Nel nostro caso, infatti, il qualcosa (altro) non è un segno convenzionale (un contenuto, una immagine), ma una
caratteristica (forma) del linguaggio. Siamo cioè in presenza di un segno motivato, la cui forma è connessa almeno
parzialmente alle caratteristiche del significato che veicola (allo stesso modo di una fotografia, o di una parola
onomatopeica).

72
Psicosociologia della formazione
III Unità Didattica – Lezione 5

Lo sviluppo della missione educativa

Fino a qualche lustro fa, il fondamentale compito evolutivo consisteva nell‟inscriversi entro contesti

dati, vale a dire: ambienti sociali e sistemi di appartenenza definiti da modelli culturali istituiti e

condivisi ubiquitariamente. La costruzione delle identità sociali e civiche avveniva nei termini di

acquisizione/condivisione di tali codici culturali, di posizionamento al loro interno. E‟ entro ed in

funzione di tale scenario che si andava declinando la missione di socializzazione secondaria della

scuola (Dei, 2000; Ribolzi, 2012): trasmettere alle nuove generazioni i modelli culturali, i sistemi di

conoscenze e gli strumenti simbolici che permettessero l‟inscrizione nel mondo adulto. Soffermiamoci

su alcune caratteristiche salienti di questo modello tradizionale di missione educativa.

Appartenenza data

Il fondamentale presupposto che ha per lungo tempo dato senso e possibilità di esercizio alla funzione

di trasmissione culturale, è stato il carattere scontato dell‟appartenenza. In un modo o nell‟altro, i

docenti, gli allievi, le famiglie, i dirigenti, hanno dato per ovvia l‟adesione propria e degli altri attori al

contesto-sistema-comunità, alle regole del gioco fondanti la reciprocità (norme, valori, codici di

senso).

Pensiamo ai docenti e ad una classe di una scuola di un passato non necessariamente lontano. Gli

allievi di tale classe condividevano tutta una serie di significati presupposti, quali, ad esempio: la

disciplina, il rispetto per l‟autorità, il valore dell‟impegno, la reciprocità sociale, l‟esistenza di un

rapporto atteso tra azioni, intenzioni e costi/benefici, ecc. Questi significati costituivano un assunto

condiviso (un modello culturale) che fondava, orientava, rendeva prevedibile ed efficace

l‟organizzazione del lavoro, il procedere della relazione di apprendimento; questi significati, inoltre,

istituivano una cornice, un alveo entro il quale poteva scorrere il fiume tranquillo della quotidianità

73
scolastica. Ovviamente, non sempre questi significati presupposti si traducevano in comportamenti

conseguenti, dunque in un ordine sociale e funzionale. Tuttavia anche nei casi di criticità, la cornice

rimaneva salda, permettendo comunque di dare senso alla convivenza pedagogica.

La funzione di socializzazione della scuola ha potuto dunque fondarsi su alcuni a priori culturali che

l‟esperienza formativa rinforzava, ma non generava.

Due le principali implicazioni di ciò.

In primo luogo, la scuola ha potuto dare in un certo senso per scontata la relazione di apprendimento,

in quanto fondata su modelli culturali e sistemi di valore condivisi dai diversi attori.

Contemporaneamente, in secondo luogo, la prospettiva di inscrizione sociale ha funzionato - in forme

ovviamente variabili - come un potente alimentatore di senso dell‟esperienza scolastica.

La scuola ha così avuto modo di porsi come un corpo separato, in forte divaricazione con la vita

quotidiana; ciò in quanto la cultura del contesto sociale alimentava l‟idea che ciò che si faceva in quel

corpo separato avesse utilità per il futuro. Dunque, la separatezza sincronica scuola-vita veniva

simbolizzata come un costo sopportabile ed insieme un viatico per l‟integrazione diacronica.

Valenza performativa del processo formativo

La dinamica appena richiamata ha permesso una peculiare forma di intreccio tra ciò che possiamo

chiamare componente dichiarativa e componente performativa del processo formativo.

Come abbiamo già osservato, essendo dati come presupposti, la scuola del passato non si è dovuta

preoccupare di elaborare e promuovere presso le nuove generazioni i modelli di

rappresentazione/identificazione con il contesto (sistemi di valore, modelli di simbolizzazione). Essa

si è limitata ad esercitarli, agendoli nell‟atto stesso del dispiegamento del processo d‟apprendimento.

D‟altra parte, così esercitandoli, li rinforzava, consolidando de facto la possibilità della loro

riproduzione intergenerazionale.

74
Ecco dunque la doppia componente della funzione pedagogica esercitata dalla scuola del passato. Da

un lato, la funzione di promozione dell‟apprendimento, più in generale di trasmissione di sistemi di

conoscenze e di saperi. Parliamo in questo casi di funzione dichiarativa. Dall‟altro, l‟attualizzazione

indiretta, ma comunque potente, del sistema di valori e di senso che il contesto di apprendimento

portava implicitamente con sé. Parliamo in questo caso di funzione performativa.

Oggi la situazione è cambiata. Come abbiamo già osservato, l‟ambiente sociale non è più dato; sono

venuti meno gli a priori culturali fondanti l‟agire sociale e quindi educativo. Entrati in obsolescenza i

codici di senso, le nuove generazioni, nel loro percorso di socializzazione secondaria, si ritrovano alle

prese con un compito affatto diverso rispetto al passato: non si diventa adulto inserendosi in contesti

già dati; ma imparando a rappresentar(se)li, partecipando alla loro continua costruzione collettiva.

Nella misura in cui vale l‟ipotesi appena proposta, si apre la possibilità di dare una peculiare lettura

all‟attuale domanda rivolta alla scuola.

Sintesi

Ripercorriamo i passi del percorso interpretativo fin qui perseguito. Parlando del depotenziamento

della referenzialità come modello simbolico caratterizzante la gioventù contemporanea, abbiamo

avuto modo di sottolineare come esso non vada interpretato in termini di assenza, ma come forma

attraverso la quale la cultura giovanile invera il proprio investimento sul contesto. Certo, è una forma

per certi versi socialmente e simbolicamente costosa; ma è comunque il luogo dove è possibile

incontrare le nuove generazioni. Si tratta dunque di vedere quale prospettiva evolutiva può essere

individuata a partire da questo presupposto.

A nostro avviso il punto fondamentale è il seguente: l‟investimento dei giovani sul contesto

presuppone la capacità di rappresentare l‟oggetto da investire. In altri termini, il grado di investimento

che i giovani esprimono nei confronti del mondo sociale e della relazione intergenerazionale non è,

nella sua specificità, una questione motivazionale; piuttosto, esso è un riflesso della competenza

giovanile a costruire rappresentazioni dell‟ambiente sociale. Con altre parole ancora, i giovani

75
possono investire sul mondo, uscire dal loro presentismo esistenziale, sviluppare capacità di

significazione e di referenzialità nella misura in cui sono (messi) in grado di categorizzare l‟ambiente

sociale.

Lo sviluppo possibile della missione educativa

Quanto ora detto permette di individuare una linea di sviluppo della missione scolastica. La scuola

può raccogliere la domanda sociale nel momento e nella misura in cui si strutturi come luogo di

elaborazione di modelli di interpretazione dell’ambiente sociale: quei modelli necessari alle nuove

generazioni per entrare in rapporto di costruttività con il contesto.

La linea di sviluppo che stiamo prospettando richiede una ridefinizione radicale della missione (e della

cultura) pedagogica del sistema d‟istruzione, un‟innovazione profonda della forma tradizionale di

scuola (Massa, 1997). La prospettiva che stiamo tratteggiando è infatti un modello di scuola e di

setting di apprendimento funzionante come contesto istituente: luogo di costruzione culturale;

laboratorio intergenerazionale di senso, alimentato da processi continui di elaborazione, esplorazione,

validazione e socializzazione dei modi di significazione dell‟ambiente sociale.

Nulla garantisce che simile prospettiva di sviluppo si inveri. Diversi fattori convergono tuttavia ad

evidenziarne la rilevanza.

La domanda di innovazione

In primo luogo, è a nostro avviso opportuno osservare che la ridefinizione in senso istituente della

missione scolastica non risponde ad una sola esigenza di risposta alla domanda sociale. Si tratta,

infatti, di una necessità “interna” al sistema di insegnamento-apprendimento, di ordine metodologico.

La scuola, infatti, in quanto sottosistema del mondo adulto in rapporto con le nuove generazioni,

76
subisce anch‟essa le conseguenze della crisi della relazione intergenerazionale a cui allo stesso tempo

è chiamata a porre rimedio.

Di conseguenza, nella propria declinazione di dispositivo istituito, essa, oltre a non offrire risposta alla

esigenza di senso del sistema sociale, non riesce neanche a dare fondamento alla propria proposta

formativa.

Si sta infatti progressivamente riducendo la quota di utenza scolastica che propone naturaliter modelli

culturali compatibili con le regole del gioco che tradizionalmente hanno fondato le pratiche formative

scolastiche. Questo prototipo di utenza coerente con il ruolo atteso resiste forse nei licei ed in aree

geografiche circoscritte.

Nel complesso, tuttavia, la scuola entra in rapporto con utenze e domande portatrici di modelli

culturali spesso incompatibili con le regole del gioco fondanti i processi di apprendimento e di lavoro

collettivo. Giusto per non richiamare esempi in negativo, si pensi a questo proposito al tema della

multiculturalità (Bastianoni, 2002). E‟ evidente che in queste circostanze, oramai rappresentative della

maggioranza delle situazioni, la scuola, anche solo per entrare in rapporto con la propria utenza, per

implicarla nel setting di insegnamento-apprendimento, non può considerare se stessa e le regole che

propone come un a priori istituto, una norma data, in quanto tale regolativa; al contrario deve trattare

tali regole come un obiettivo da raggiungere: l‟esito di un processo di costruzione sociale, il risultato

di uno specifico processo istituente.

In secondo luogo, va tenuto presente il montare della pressione sociale. Le aspettative nei confronti

della scuola sono molto alte e continuano a crescere, parallelamente alla generalizzazione e

intensificazione dei processi di anomia e deterioramento dei legami sociali.

Il proliferare delle educazioni segna una modalità per certi versi ancora costruttiva di espressione di

tale pressione; una modalità, cioè, che si propone attraverso una forma di investimento - per quanto

77
disorganico e frammentario - nei confronti dell‟Agenzia educativa. Non è necessario avere una

particolare predilezione per il ruolo di Cassandra per prevedere che se la domanda sociale continuerà a

non essere elaborata, alla lunga finirà per trovare forme differenti di manifestazione, progressivamente

meno costruttive. Segnali in questo senso sono già visibili. Si pensi, per limitarci a richiamare un

processo generale in atto, a come il valore costituzionale del carattere pubblico ed universale

dell‟istruzione si stia progressivamente indebolendo sul piano sociale, al punto da apparire sempre di

più come se fosse un‟istanza corporativa di chi vuole difendere il proprio status di ruolo.

78
Psicosociologia della formazione
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82
Psicosociologia della formazione
IV Unità Didattica

LA COMPETENZE CONTESTUALE

Lezione 1

Un modello generale di competenza


Introduzione

Richiamiamo a mo‟ di sintesi gli elementi fondamentali della concezione della mente implicati nella

successiva discussione relativa alla concettualizzazioni della competenza.

In primo luogo i processi cognitivi possono essere differenziati in ragione di tre diversi dimensioni di

funzionamento:

• i processi di primo ordine, deputati all‟elaborazione dei contenuti discreti dell‟esperienza

mediata dal sistema di attività;

• i processi di secondo ordine, considerabili come dei frame (contesti) semantici che orientano le

inferenze implicate nella elaborazione di primo ordine;

• i processi di terzo ordine, qualificabili come dei meta-frame emozionali operanti come cornici di

senso fondanti i frame semantici.

Riprendiamo brevemente tali assunti alla base del modello generale della competenza a cui si fa qui

riferimento.

Il fondamento semiotico-contestuale della competenza

Il primo assunto della formulazione che qui proponiamo è il carattere costruttivo della competenza: la

mente è in rapporto con significati, non con i dati della realtà. Il che non significa che è isolata rispetto

83
ai campi di stimolazione; bensì che la relazione con il campo di stimolazione è necessariamente ed

esaustivamente mediata dai propri significati. Per dirla in altri termini: la mente tratta il campo di

stimolazione come pretesto attivatore della significazione ed al contempo come target su cui proietta

la propria tensione semiotizzante. In sintesi, dunque, la mente umana non ha mai a che fare con dei

dati di realtà (cioè, dati grezzi), ma sempre con i significati che mediano tali dati (Watzlawick, 1981;

Cole, 1996; Valsiner, 2001).

In secondo luogo, assumiamo che i significati che formano la mente e che al contempo la mente

mobilita (Bruner, 1990; Smorti, 2003) vanno comunque intesi come implicanti una cornice

interpretativa: un frame semantico in rapporto al quale si definiscono. Il che in altri termini vuol dire

affermare che ogni processo mentale di rappresentazione è sempre e comunque un‟attività

ermeneutica che costruisce i significati in ragione di un contesto interpretativo.

In terzo luogo, il frame interpretativo se – come abbiamo evidenziato – opera da contesto ermeneutico

della significazione, allo stesso tempo è connesso ricorsivamente al sistema di attività che media e da

cui è veicolato.

Infine, assumiamo una concezione generale della competenza di natura funzionale e situazionale. Dal

nostro punto di vista, infatti, essa consiste nella capacità di mobilitare significati coerenti con il

sistema di attività che motiva/organizza ed a cui è finalizzata l‟attività di interpretazione. In altri

termini, secondo l‟ottica che stiamo perseguendo, la competenza è la capacità in situazione di

orientare il pensiero – la costruzione di senso – allo scopo.

Tale definizione si caratterizza per il carattere situazionale e funzionale delle competenze: esse si

sviluppano sempre e solo in rapporto ad un contesto di attività e dunque assumono valore, efficienza e

funzionalità solo in rapporto ad un contesto. Val la pena richiamare il fatto che tale definizione è

coerente e riprende una idea ampiamente condivisa entro la letteratura (Boscolo, 1997; Isfol, 1997;

Salvatore & Scotto di Carlo, 2005), cioè la distinzione tra competenza e conoscenza: la conoscenza ha

a che fare con il possesso di determinati sistemi di segni; la competenza riguarda invece la capacità di

84
mobilitare tali segni. La conoscenza, dunque, si riferirebbe al contenuto, cioè al che cosa è disponibile

per un soggetto, mentre la competenza si riferisce al come, al quando, al perchè utilizzare tale

contenuto.

Una tipologia delle competenze

Il nostro modello della competenza riflette la differenziazione logico-funzionale della mente

richiamata nell‟introduzione. In modo isomorfo alla distinzione tra le tre dimensioni del

funzionamento mentale si distinguono tre livelli/tipi di competenze, ciascuno dei quali implicato

nell‟esercizio di una corrispondente dimensione del pensiero-orientato-allo-scopo.

• La competenza d’oggetto è la capacità di mobilitare i segni che mettono in grado il soggetto

(individuale o collettivo che sia) di esercitare finalisticamente i processi elementari di significazione;

cioè i processi relativi alla interpretazione di specifici oggetti (se si vuole: segmenti discreti di

esperienza) selezionati come figure entro il campo d‟esperienza.

• La competenza di riconoscimento è la capacità di mobilitare i segni richiesti dai processi di

significazione di secondo ordine; come abbiamo detto, tali processi di secondo ordine sono

responsabili dell‟attivazione e della riproduzione del frame semantico che orienta ed al contempo

vincola l‟attività inferenziale-interpretativa della mente.

Tale tipo di competenza, dunque, è alla base della modalità con cui si esercita la segmentazione

figura-sfondo (in altri termini: della discretizzazione dell‟esperienza che porta alla

pertinentizzazione/riconoscimento dell‟oggetto).

Vale la pena precisare che la pertinentizzazione secondo la nostra ottica non dipende soltanto dalle

caratteristiche del campo di esperienza e dall‟interazione di tali caratteristiche con le caratteristiche

intrinseche del funzionamento mentale. Pur non negando il ruolo organizzante e costruttivo di tali

aspetti – che come ha messo in evidenza la teoria della Gestalt sono salienti soprattutto a livello

percettivo – consideriamo tali meccanismi comunque organizzati dal sistema di attività, dunque dal

85
frame semantico ricorsivamente connesso a tale sistema. Il che equivale a dire che lo stesso campo di

esperienza può essere sottoposto ad una pluralità di processi di pertinentizzazione, dunque di

differenziazione figura-sfondo, ciascuno dei quali esitante in uno specifico pattern di riconoscimento

d‟oggetto.

Ad esempio, un cuoco, un chimico, un esperto di marketing, un antropologo posti dinanzi allo stesso

campo di esperienza “vedranno” cose diverse - ingredienti, composti organici, brand, segni di cultura

materiale...

Questa competenza è dunque implicata nelle circostanze di attività in cui l‟orientamento dello scopo

non dipende dall‟efficienza della significazione di primo ordine, ma dalla appropriatezza dei frame

semantici operanti come cornice vincolante della significazione di primo ordine. Il suo esercizio si

esprime come capacità di comprensione del frame, del suo ruolo orientante/vincolante, di

esplorazione/attivazione di frame semantici alternativi. Ad esempio, il frame semantico definisce lo

spazio di soluzione di un problema (cioè l‟insieme delle strategie attraverso il quale raggiungere lo

scopo). In alcune circostanze il problema si presenta come banale: esso può essere risolto nei termini

dell‟applicazione di una strategia di risoluzione appartenente allo spazio del problema. In questo caso

la soluzione è di tipo applicativo ed implica/riflette la mobilitazione di ciò che abbiamo chiamato

competenza d‟oggetto. I problemi non banali sono invece quelli la cui soluzione è fuori dallo spazio

del problema, così come definito in ragione del frame semantico (attivato dalla posizione/funzione del

problema entro il sistema di attività). E‟ questo il caso della maggior parte delle situazioni di problem

solving. In casi del genere la strategia di risoluzione non passa per l‟applicazione delle strategie

disponibili, ma per una riorganizzazione del problema, cioè per un riconoscimento/rielaborazione del

frame semantico vincolante lo spazio del problema.

• La competenza riflessivo-generativa riguarda i meta-frame di natura affettiva. L‟attivazione di

frame semantici alternativi è comunque vincolata dalla salienza di un determinato meta-frame

affettivo.

86
In sintesi, il modello qui presentato concepisce le competenze secondo la seguente scansione: a) le

competenze di primo ordine, che consistono nella capacità di utilizzare i segni attivi nell‟enciclopedia

del soggetto (i dati, le informazioni, i contenuti organizzati di conoscenza) entro i frame

semantici/sistemi di attività definiti; b) le competenze di secondo ordine, che permettono di

riconoscere i frame semantici, in modo da ottimizzare la selezione dei processi di primo ordine e/o

selezionare alternative maggiormente appropriate alle condizioni di scopo; c) le competenze di terzo

ordine, che alimentano l‟elaborazione riflessiva della cornice affettiva che fonda/vincola la

costruzione semantica del sistema di attività, il che si traduce nella generazione di nuove opportunità

di senso, dunque in nuove forme di costruzione dei campi di esperienza.

87
Psicosociologia della formazione
IV Unità Didattica – Lezione 2

I livelli della competenza

Vediamo l‟articolazione dei livelli di competenze presentate nella precedente lezione più nel dettaglio.

Competenze d’oggetto (I ordine)

Le competenze d‟oggetto (o di I ordine) permettono al pensiero di dare significato agli stimoli,

organizzandoli in reti semantiche entro le quali le informazioni acquistano pregnanza e possibilità di

essere utilizzate. Queste competenze sono particolarmente rilevanti in quanto gli attori hanno la

basilare necessità di interpretare gli oggetti ed i fenomeni sociali che qualificano l‟esperienza di un

certo ambiente, per poterli utilizzare ai propri scopi.

Il compito degli attori viene facilitato dal fatto che ogni società, ogni cultura e, più nello specifico,

ogni sistema di attività, mettono a disposizione dei soggetti una serie di dispositivi che fungono da reti

organizzatrici di significati (frame semantici con funzione regolativa, secondo la terminologia in

precedenza utilizzata). Esse sono ad esempio le norme sociali, i sistemi di valore, le regole di

comportamento, ma anche le conoscenze tecniche o le routine organizzative che vengono condivise

dagli attori di un determinato ambito sociale. Tali reti di significati orientano i processi inferenziali

facilitando l‟interpretazione consensuale del campo di stimolazione, in ultima istanza la coordinazione

sociale delle attività.

Sul piano dell‟apprendimento sono state diverse le formulazioni che hanno avvalorato l‟idea che

stiamo qui richiamando circa l‟organizzazione reticolare e dunque il funzionamento contingente delle

competenze di primo ordine. Per fare degli esempi, ci riferiamo all‟ipotesi cognitivista di Ausubel

(1968), secondo il quale l‟apprendimento di nuovi concetti può avvenire solo dal momento che questi

si innestano sulle pre-conoscenze possedute dalle persone: una nuova conoscenza implica dunque che

88
le nuove informazioni vengano organizzati entro, ed in funzione delle, strutture cognitive pre-esistenti.

A partire da questa ipotesi, prende le mosse anche la teoria delle mappe concettuali (Novak & Gowin,

1984) che dà conto di come la strutturazione della conoscenza si organizzi attraverso l‟intreccio e

l‟interrelazione, entro un determinato dominio conoscitivo, delle conoscenze e dei concetti. Secondo

tale concezione si possono comprendere ed usare le informazioni solo nella misura in cui esse sono

inscrivibili entro una rete di connessioni semantiche più articolata.

Un altro riferimento importante alla formulazione della struttura semantico-reticolare delle

competenze di primo ordine ci viene dagli studi cross-culturali (Cole, 1996), secondo i quali si può

evidenziare come compiti di apprendimento, di pensiero e mnemonici possano essere affrontati in

modo efficace solo se acquistano significato per il soggetto e se questi è in grado di inscrivere i diversi

compiti entro un campo di significati od una cornice semantica per lui rilevante (Cole et al., 1971).

Risultati simili sono riportati anche da Perret-Clermont e colleghi (Perret-Clermont 1979/2004; Perret-

Clermont & Schubauer-Leoni, 1981; Liengmen et al., 1994; Grossen et al., 1997; Perret-Clermont &

Iannaccone, 2005) in ricerche sull‟apprendimento rivolto a bambini: in tutte queste ricerche si

evidenzia come i soggetti riescano ad acquisire nuove conoscenze in situazione di interazione nella

misura in cui sono in grado di comprendere il significato del compito richiesto dallo sperimentatore e

se riescono a metterlo in relazione al proprio contesto di vita.

Competenza di riconoscimento (II ordine)

Le competenze di riconoscimento riguardano la possibilità di organizzare le competenze di I ordine in

ragione del contesto di attività in cui esse vengono utilizzate. Abbiamo visto come, secondo gli assunti

della nostra formulazione, gli oggetti e le informazioni non sono rilevanti in quanto tali ma sempre e

solo in ragione del come e del perché (in funzione di quale scopo) vengono utilizzate. Per raggiungere

un determinato scopo è dunque necessario che venga selezionato il set di segni più appropriato per

quella circostanza locale. Ciò significa che va compreso il frame attivo che presidia il riconoscimento

degli oggetti e dunque la sua significazione.

89
Come già osservato, le competenze di II ordine entrano in gioco quando il frame semantico non è

definito oppure quando la sua salienza si traduce in un vincolo, dunque in un indebolimento delle

capacità di elaborazione di primo ordine. La prima circostanza si presenta nelle situazioni di

variabilità dell‟ambiente del sistema di attività. In tali situazioni la selezione del frame dipende dalle

contingenze, dunque non può mai essere trattata come un dato acquisito.

In altri termini, il frame non è una premessa sulla base della quale il soggetto esercita la propria

funzionalità mentale, ma il primo compito cognitivo da realizzare. Si pensi, ad esempio, ad una

persona abituata a frequentare un certo cinema della propria città. Facciamo conto che tale sistema di

attività sia stabile e che il cinema proponga sempre e solo film di un certo tipo: thriller. Ovviamente,

il genere del film costituisce il frame semantico che organizza i processi di elaborazione del testo

(orienta i processi attentivi, pertinentizza gli oggetti dell‟esperienza, seleziona le informazioni da

tenere in conto); se si vuole, dispone il soggetto a determinate strategie di significazione, piuttosto che

altre.

Ne concludiamo che in presenza di un ambiente stabile, sono le competenze d‟oggetto a fare la parte

del leone: il nostro spettatore sarà chiamato a seguire con attenzione e competenza la trama del giallo,

adottando le procedure euristiche di decodifica e di qualificazione estetica conformi al (vincolate dal)

genere. Immaginiamo ora un cambiamento, in apparenza marginale. Il cinema di cui il nostro

spettatore è cliente abituale decide di variare la propria offerta: non solo thriller, ma anche film

drammatici, commedie, film storici, horror... Il nostro spettatore si ritroverà proiettato in un nuovo

sistema di attività, questa volta caratterizzato da variabilità. Non potrà dare per scontato il frame di

riferimento; al contrario il suo primo e preliminare compito cognitivo sarà evidentemente quello di

riconoscere il genere del film a cui sta assistendo. Discende da tale individuazione, cioè: dalla

selezione del frame, le successive operazioni di significazione del testo.

Veniamo alla seconda circostanza implicante l‟esigenza di competenze di riconoscimento. Si tratta dei

casi nei quali il frame semantico attivo risulta non utile, ma vincolante le capacità di scopo

90
dell‟elaborazione primaria. Torniamo al nostro spettatore. Facciamo conto che per una qualche

ragione (il titolo, la grafica delle immagini, il resoconto di altri spettatori) ritenga che il film a cui sta

assistendo sia un thriller. Tuttavia, utilizzando tale frame i conti non gli tornano: non riesce a

comprendere la struttura narrativa, la concatenazione degli eventi, il senso di certe accentuazioni. A

questo punto o continuerà a ricercare entro la cornice semantica del thriller la quadratura del cerchio

oppure, più opportunamente, si disporrà a rivedere tale presupposto, in modo da procedere ad un

nuovo, più utile riconoscimento di frame.

In ambedue le circostanze ora richiamate – che ovviamene implicano gradienti diversi di competenza

di riconoscimento (individuare un frame è meno complesso che rilevare il frame attivo, coglierne i

limiti in modo da poterlo de-selezionare in favore di una alternativa più utile) – si può osservare come

l‟esercizio delle competenze di riconoscimento si qualifichi come orientamento al contesto, vale a dire

come uso di modelli di regolazione dei processi di significazione che permettano di mantenere il

soggetto entro il proprio percorso di scopo.

In questo senso, le competenze di secondo ordine si fondano sia sul riconoscimento del contesto

sociale – in ragione del quale vengono attivate specifiche cornici di riferimento per l‟azione; sia,

contemporaneamente, sulla capacità di comprendere e tradurre in criteri di orientamento allo scopo i

nessi tra l‟azione (individuale o collettiva che sia) ed il sistema.

Se pensiamo alle competenze necessarie per orientare un sistema produttivo, possiamo fare

riferimento al sistema di competenze tecniche con cui vengono regolati la sua azione ed il suo

funzionamento. Pensiamo ad esempio ai soggetti coinvolti nelle attività svolte in seno ad una certa

organizzazione: essi saranno vincolati alla specificità degli scopi cui l‟organizzazione è protesa ed al

contesto in cui l‟organizzazione è inscritta, e perciò anche alle competenze tecniche che da essa sono

richieste per svolgere i diversi compiti professionali.

Ciascuna organizzazione, ça va sans dire, necessita di alcune specificità tecniche, a volte anche molto

sofisticate; l‟utilizzazione di certe competenze tecniche in funzione del raggiungimento di determinati

91
scopi sarà sufficiente laddove il frame di riferimento per l‟azione sarà relativo ad un contesto

invariante e stabile. In presenza di sistemi non invarianti, le competenze di primo livello (dunque le

competenze tecniche) non sono più sufficienti per regolare il rapporto fra l‟organizzazione e il

contesto in termini di scopo.

In questi casi la competenza di II ordine diventa rilevante perché permette di individuare nuove

modalità e nuove combinazioni d‟uso per le competenze di primo livello patrimonio di quel dominio

organizzativo. Il che equivale a dire che le competenze di riconoscimento non

sostituiscono/antagonizzano le competenze tecniche, quanto piuttosto ne potenziano la capacità di

scopo, permettendone l‟orientamento strategico.

Quanto ora osservato trova rilievo se si considera un dato culturale di fondo, che attraversa i diversi

sistemi professionali e di lavoro: l‟idea speculare secondo la quale le competenze tecniche (nella

nostra terminologia: competenze di I ordine) possono di per sé assolvere non solo ai processi di

elaborazione entro i contesti, ma anche ai processi di elaborazione dei contesti. E‟ questo il modello

della tecnicalità: l‟idea secondo la quale i criteri tecnici possono non solo sostenere e guidare la

produzione delle azioni che si realizzano entro le organizzazioni, ma anche definire le condizioni

contestuali che ne regolano l‟esercizio. In altri termini: la tecnica come capace di generare l‟ambiente

del proprio esercizio (Salvatore & Scotto di Carlo, 2005)

La tecnicalità è dunque quel modello culturale che afferma la possibilità di utilizzare il repertorio

tecnico come regolatore del rapporto che l‟organizzazione intrattiene con il proprio ambiente.

Nelle organizzazioni operanti secondo culture tecnicali l‟utilizzo dei repertori tecnici viene

generalizzato ed il loro impiego propagato al di là dei frame inizialmente attivante tali repertori. Se si

vuole, la tecnica assume la funzione di frame. Un esempio emblematico di organizzazione

funzionante in chiave tecnicale è la struttura sanitaria. In questo tipo di organizzazione la

differenziazione dei profili medici (ad esempio i reparti degli ospedali, o gli sportelli di una ASL) è

funzione dell‟articolazione del sapere medico (la chirurgia, l‟ortopedia, il servizio psichiatrico, ecc.) e

92
l‟organizzazione, più che tenere in considerazione la domanda proveniente dal contesto o dai clienti

del servizio nei termini in cui essa si esprimono, vi entra in rapporto in funzione della mediazione

delle differenziazioni interne al servizio sanitario, in ultima istanza riproducente l‟articolazione interna

del sapere tecnico-scientifico della medicina. Si pensi in questo senso a come la struttura ospedaliera

in reparti riflette l‟organizzazione del sapere medico, piuttosto che i progetti di utilizzazione della

struttura stessa (dunque la committenza) dell‟utenza. Il fatto che tale strutturazione tecnicale sia (possa

essere) efficiente segnala come la tecnicalità di per sé non sia né positiva né negativa. Acquista valore

funzionale in ragione delle circostanze in cui – degli scopi per cui – si esercita.

93
Psicosociologia della formazione
IV Unità Didattica – Lezione 3

La Competenza riflessivo-generativa

Come abbiamo in precedenza detto, la pregnanza dei meta-frame affettivi è responsabile del carattere

inerziale della mente: i soggetti sono in grado di variare la cornice semantica che presiede ed orienta

un determinato processo dialogico; tuttavia fanno ciò sempre e comunque a partire da (ed entro)

premesse di senso affettivo che qualificano e sostanziano l‟esperienza stessa dell‟intersoggettività, il

suo valore di esistenza per chi in esso è implicato. Non è possibile muoversi al di fuori di tali

premesse di senso... a meno di non sottoporle a revisione.

La competenza riflessivo-generativa è appunto la risorsa socio-cognitiva che alimenta tale processo di

revisione. Usiamo il termine “riflessiva” per segnalare il tipo di processualità mentale in gioco

nell‟esercizio di competenze di questo genere. In questo contesto con riflessione vogliamo infatti

intendere una specifica operazione mentale di elevata complessità: la mentalizzazione dei modelli di

simbolizzazione affettiva che sostanziano i meta-frame di senso, volta all‟attenuazione del loro potere

vincolante. Il carattere generativo di tale competenza attiene dunque all‟esito della sua felice

utilizzazione: mentalizzare il meta-frame affettivo permette di esplorare ulteriori contesti semantici,

dunque di attivare nuovi percorsi interpretativi, in definitiva, di generare nuove opportunità di senso.

I processi mentali riflessivi sono operazioni di significazione complesse, che si realizzano in momenti

circoscritti, in ragione di – ed in risposta a – determinate condizioni critiche (Carli & Paniccia, 1999),

quando cioè il repertorio di frame semantici disponibile fallisce nella sua funzione di equipaggiare i

soggetti ad interpretare e governare la variabilità ambientale. E‟ in tali specifiche circostanze, e non in

altre, che la soluzione alla crisi va ricercata altrove, in chiave riflessiva; dunque come uscita dal potere

vincolante dei meta-frame affettivi: nella maggior parte delle circostanze le premesse affettive

operano da fondamento ed alimento dei sistemi di attività, per cui sarebbe quantomeno non

94
economico sottoporle ad elaborazione riflessiva.

Questo processo di ristrutturazione dei meta-frame può essere considerato come la dimensione

costitutiva della transizione psicologica. Secondo tale proposta, la transizione psicologica consiste

nella trasformazione delle dimensioni latenti di senso che configurano la cultura di un determinato

sistema di attività.

In questa prospettiva, si comprende come la competenza di terzo ordine è per definizione sociale,

distribuita e locale. Non appartiene cioè ai singoli individui, ma riflette la capacità della cultura

relativa ad un gruppo sociale impegnato nell‟attività di riconfigurare se stessa e le proprie matrici di

senso (per questa ragione in precedenza abbiamo definito tale competenza come “risorsa socio-

simbolica”).

Per inciso, vale la pena evidenziare che l‟accezione che attribuiamo al concetto

“riflettere”/“riflessione” trova senso nel quadro della teoria psicodinamica del pensiero. E‟ chiaro che

a livello di uso comune, anche l‟esercizio di competenza di riconoscimento può essere descritta come

attività riflessiva: tutte le volte che un soggetto si ferma a ragionare su come sta affrontando un

problema, senza dare per scontata la struttura semantica con cui in prima battuta ne organizza gli

elementi, dunque mettendosi nelle condizioni di riconoscere i vincoli che ne limitano la capacità di

soluzione, potremmo dire che “sta riflettendo”. Sulla scorta della teoria psicodinamica, in questa sede

diamo una definizione più specifica del concetto di “riflessione”. Non lo riferiamo dunque all‟insieme

di funzioni metacognitive di rappresentazione delle rappresentazioni mentali e/o del processo di

elaborazione, ma, più limitatamente, a quella specifica operazione mentale che consiste nel

mentalizzare un processo emozionale, che, per la sua natura ipergeneralizzante ed omogeneizzante, si

esprime ad un livello pre-rappresentazionale (Bucci, 1997; Matte Blanco, 1975). In questo senso, la

riflessione ha a che fare con la trasformazione/traduzione da un codice: il codice affettivo delle

emozioni; ad un altro: il codice paradigmatico-narrativo delle rappresentazioni mentali orientate allo

scopo.

95
Psicosociologia della formazione
IV Unità Didattica – Lezione 4

I nessi tra i livelli di competenza

Di seguito tracciamo un breve percorso di sintesi volto ad evidenziare i nessi di implicazione tra i tre

livelli di competenze e tra i corrispondenti processi di significazione che esse alimentano.

Per come le abbiamo in questa sede concettualizzate, le competenze di I ordine rappresentano la

possibilità di utilizzare procedure e significati entro un contesto dato. Prendiamo ad esempio un

operatore impegnato ad esercitare la propria competenza tecnica in ragione di un contesto invariante;

egli potrà declinare la propria azione in termini di competenza di I livello, cioè applicando le

conoscenze tecniche che possiede all‟oggetto di cui si sta occupando.

Riconoscimento dell‟oggetto ed appropriatezza dei segni utilizzati sono dati a monte, inscritti nel

frame semantico di riferimento.

Facciamo conto che il nostro tecnico sia un informatico chiamato a riparare il computer di un cliente:

il frame definito da tale attività rende immediatamente riconoscibile ed utilizzabile tanto l‟oggetto

target (il computer) che il sistema di segni (le conoscenze relative al computer) che l‟azione di

riparazione chiama in gioco.

Facciamo ora conto che il nostro tecnico si trovi dinanzi ad una richiesta dell‟utente: “Ho bisogno che

lei ripari il computer presso il mio studio, comunque entro oggi. Inoltre, non posso permettermi di

perdere i dati in esso contenuti”. L‟ambiente del tecnico a questo punto si modifica, acquisendo

elementi di variabilità prima non presenti (le condizioni di esercizio e i vincoli posti dall‟utente).

Come conseguenza di ciò, il nostro tecnico avrà necessità di regolare l‟uso delle proprie competenze

di I livello in rapporto alle nuove condizioni di esercizio dell‟azione dunque della nuova

configurazione di scopo sollecitata dal rapporto creatosi tra il sistema di attività (il tecnico e la sua

96
azione) e l‟ambiente (l‟utente e le condizioni da questi poste). Prima ancora di applicare la procedura

operativa standard, il nostro tecnico dovrà dunque chiedersi quali tra le procedure che possiede sono

compatibili con le richieste dell‟utente. Il che equivale a dire che il nostro tecnico è chiamato a

ridefinire il frame semantico della propria azione, attraverso l‟esercizio di operazioni interpretative di

contesto che richiedono competenze di II livello.

Facciamo conto che il tecnico arrivi a ridefinire il frame semantico, ad esempio, passando da un frame

di ottimizzazione della qualità tecnica della prestazione professionale ad un frame di ricerca della

soluzione tecnicamente adeguata e compatibile con le esigenze del cliente. La competenza di

riconoscimento permette di recuperare e dare salienza a tale secondo frame; tuttavia, a condizione che

sia già presente entro l‟orizzonte di senso del tecnico, dunque nell‟interpretazione affettiva della

propria identità di ruolo, della propria missione.

Complichiamo ora ulteriormente la situazione del nostro povero tecnico. Immaginiamo che l‟utente

rivolga al tecnico una richiesta di questo tipo: “Ho rotto il computer: vorrei che lei mi dicesse se mi

conviene ripararlo o acquistarne un altro. E in tal caso, con quali caratteristiche”. Analizziamo sia pure

rapidamente il senso di simile richiesta. Essa non sollecita più il tecnico ad attivare l‟azione del

riparare. Tra “mi ripari il computer” (prima scena) e “mi ripari il computer a queste condizioni di

utilità, di spazio e di tempo” (seconda scena) abbiamo visto che vi è una certa differenza; tuttavia tale

differenza riguarda le condizioni di attuazione dell‟azione del tecnico che, pur nella variabilità dei

contenuti operativi, rimarrebbe inalterata tra le due situazioni dal punto di vista del suo senso

funzionale e strategico. Da ciò, come abbiamo visto, consegue la possibilità di elaborare tale

differenza nei termini di un cambiamento di frame semantico, comunque all‟interno dello stesso punto

di vista (cioè dello stesso modello di azione, fondato su ciò che in questa sede abbiamo definito: meta-

frame affettivo). Il discorso cambia con il passaggio alla terza richiesta. In questo caso, infatti, ciò che

l‟utente sta chiedendo al tecnico è di cambiare funzione: per dirla nei termini di Carli e Paniccia

(1999) non più una funzione di riparazione, di tipo sostitutivo, ma una funzione di tipo integrativo:

una consulenza all‟utente declinabile a partire dalla conoscenza del contesto di scopo dell‟utente

97
stesso.

Un tale modello di azione implica un cambiamento radicale del senso stesso della missione del

tecnico: si modificano gli ancoraggi dell‟agire (ad es. non conta il risultato della performance tecnica

sul quale l‟esperto ha il controllo, quanto la capacità di comprendere il mondo e le esigenze

dell‟utente ed utilizzare la propria competenza tecnica per pervenire ad una valutazione spendibile in

termini di consulenza), i criteri di successo (dalla qualità tecnica alla capacità di soddisfare l‟utente), i

parametri del rapporto con il fruitore (dal rapporto tecnico forte/utente debole a tecnico debole/utente

forte; cfr. Carli 1988; Salvatore, 2001).

In breve, siamo dentro un diverso modello culturale, dunque in una diversa forma di identità di ruolo:

cioè in un diverso meta-frame affettivo, il passaggio al quale può essere descritto come lo

spostamento dal modello culturale della prestazione tecnica, che radica il senso nella capacità di

risultato dell‟esperto, al modello culturale dell‟orientamento al servizio, che riconosce come senso il

valore che la prestazione dell‟esperto genera per il fruitore.

Il nostro tecnico dinanzi ad una richiesta di questo tipo può prendere due direzioni di risposta. O

vincolarsi al proprio modello d‟azione (dunque al proprio meta-frame) e sottrarsi alla richiesta (ad

esempio considerandola inappropriata; del tipo “io sono uno che ripara computer, non uno che dà

consigli commerciali”), oppure trattare tale richiesta come un evento critico: una circostanza di

variabilizzazione ambientale che se assunta come fonte di conoscenza permette di sottoporre a

dialettica le premesse istituite. E‟ in uno scenario di questo tipo che le competenze di terzo livello si

attivano e si traducono in trasformazioni culturali ed emozionali che offrono nuove opportunità di

sviluppo al sistema di attività.

Due in particolare sono le modalità attraverso le quali tale attivazione si estrinseca. Da un lato sul

piano semiotico, dall‟altro su quello organizzativo. Sul piano semiotico l‟attivazione di competenze di

terzo ordine si esprime come funzione riflessiva: come operazione di mentalizzazione ed elaborazione

delle premesse di senso operanti da meta-frame regolativi (ad es. “sono un tecnico, non un

98
commerciante”) attraverso le quali si costruiscono semioticamente – e si vincolano – i sistemi di

attività. Sul piano organizzativo, la competenza di terzo ordine si esercita nei termini dello sviluppo

delle condizioni di rapporto che permettono l‟elaborazione delle premesse fondative (ricordiamo che

ogni premessa di senso è allo stesso tempo il codice che sostanzia lo scambio sociale in cui il sistema

di attività consiste). Il che in definitiva significa che l‟esercizio di competenza riflessivo-generativa

precipita nello sviluppo di nuove forme di organizzazione, dunque in nuove strutture di attività.

99
Psicosociologia della formazione
IV Unità Didattica – Lezione 5

Competenze e scuola

Un mondo in trasformazione: l’esigenza di competenze di terzo livello

La nuova sfida cui è chiamata la scuola consiste nel passaggio da una "scuola delle conoscenze" ad

una "scuola delle competenze" e, di conseguenza, nella necessità di valutare non più solo ciò che lo

studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa (Castoldi, 2009).

Il quadro delle molteplici trasformazioni avvenute nella nostra società negli ultimi quindici/venti anni

– per citarne alcune possiamo pensare ai profondi cambiamenti antropologici, all‟incontro fra culture,

al venir meno delle solidità ideologiche del passato, alla pressante ricerca di stabilità economiche,

all‟affiorare di tendenze individualistiche contrapposte al bene comune – convergono nel dare

rilevanza ad una visione del contesto che si qualifica come intrinsecamente variabile (si vedano le

prime due unità didattiche di questo corso).

Da più parti i sistemi sociali hanno evidenziato la necessità di sviluppare delle specifiche competenze

contestuali intese come capacità di affiancare l'operatività tecnica con delle funzioni di governo del

rapporto tra l‟azione e l‟ambiente entro cui si dispiega.

La letteratura psico-sociale (Butera, 1991; Salvatore, 1996; Carli & Paniccia, 1999) mostra come vi

sia stato un graduale riconoscimento della obsolescenza del modello tecnicale, con la conseguente

valorizzazione di quei dispositivi di mediazione tra tecnica e contesto che nei termini della nostra

discussione possiamo concepire come competenze di II ordine: criteri, funzioni, modelli interpretativi,

forme professionali ed organizzative volte ad orientare l‟agire tecnico in funzione delle condizioni

ambientali (in primo luogo della domanda variabile dell‟utenza).

Sotto la spinta, e come conseguenza, delle trasformazioni globali che si sono avute, tuttavia, il mondo

100
sta sempre più proponendo alla società contemporanea un nuovo compito che non si qualifica più solo

nei termini dell‟incremento progressivo della variabilità entro i contesti, ma anche come

pluralizzazione e diversificazione dei contesti; si sta cioè assistendo ad un aumento della variabilità

che non è più esclusivamente trattabile come variabilità intra-sistemica, ma che diventa soprattutto

dimensione di variazione nel rapporto fra sistemi (variabilità inter-sistemica).

Questo passaggio sottolinea come non sia più sufficiente, per un qualsiasi sistema organizzativo, porre

l‟attenzione alle competenze di riconoscimento, ma sia sempre più necessario il ricorso (e dunque la

creazione e lo sviluppo) di competenze di III livello: quelle competenze che permettono ridefinizioni

radicali delle traiettorie di sviluppo dei sistemi di attività, consistenti non tanto in modulazioni delle

forme operative e funzionali dell‟agire, ma nella ricostruzione strategica della missione e dell‟identità

del sistema.

Le competenze riflessive a scuola

Il modello di competenze che abbiamo discusso ha evidenti implicazioni nel campo della formazione

scolastica. Ciò su due versanti sinergici: da un lato come modello di interpretazione e di sviluppo della

professionalità docente; dall‟altro come tipologia utile a parametrare il valore degli apprendimenti

scolastici.

Prendiamo brevemente in considerazione questi due versanti.

Salvatore e Scotto di Carlo (2005) hanno discusso la tesi secondo la quale nel quadro dello scenario

educativo contemporaneo lo sviluppo della funzione docente non è assicurata dalle sole innovazione

metodologiche o dai cambiamenti istituzionali, ma implica un percorso culturale più strutturale e

radicale di riconfigurazione dell‟identità docente, della missione, dei modelli simbolici che la

sostanziano. Percorso che a sua volta richiede la promozione e la messa in circolo di ciò che in questa

sede abbiamo definito competenza riflessiva.

L‟altro versante riguarda la valenza delle competenze riflessive come specifico e qualificante obiettivo

101
di apprendimento. I richiami alle trasformazioni di scenario proposte nella precedente lezione

dovrebbero già dare il senso della portata strategica di tale genere di competenze: i codici condivisi

(linguaggi, saperi tecnici, norme, valori) su cui si è fondata la convivenza sociale, economica,

culturale sono sempre più deboli. Ciò genera condizioni di anomia radicale, che investono in primo

luogo le nuove generazioni.

In questo scenario insistere nel tentativo di ripristinare/difendere i codici in obsolescenza non sembra

destinato a produrre risultati apprezzabili, in quanto implica come presupposto la condizione

perseguita come finalità, cioè l‟identificazione con i codici (sulla base di quale codice si può implicare

qualcuno nella valorizzazione di un codice?).

Una prospettiva alternativa appare quantomeno da esplorare nella sua portata: sviluppare la capacità

delle nuove generazioni di generare codici, utilizzabili per la costruzione di spazi contingenti di

convivenza. Dove evidentemente la capacità di generare codici generativi di convivenza implica il

riconoscimento di sé e dell‟alterità, dei reciproci e dialettici posizionamenti. Implica, in definitiva ciò

che in questa sede abbiamo definito competenza riflessiva: la capacità di farsi carico delle proprie

premesse e dunque di mentalizzare la relazione simbolica con l‟altro. Una operazione di sviluppo

culturale complessa e di non scontata realizzazione. Una operazione, tuttavia, che può essere assunta

ad obiettivo di specifici setting di insegnamento-apprendimento, capaci di operare in primo luogo essi

luogo e fonte di riflessività.

I due piani del discorso ora proposto sono evidentemente complementari. Ciò che si sta prefigurando è

una scuola capace di costituirsi come scenario di riflessività: un sistema di attività che adotta l‟agire

riflessivo-generativo in modo ricorsivo, come metodo ed al contempo obiettivo del proprio operare.

Una scuola, in definitiva, che se da un lato – così come qualsiasi altro sistema interumano – agisce le

premesse istituite che la fondano, è allo stesso tempo in grado di semiotizzare tali premesse, di

riconoscerle, dialettizzarle, svilupparle, in un percorso a spirale di generazione di senso.

Conclusioni

102
Ripercorriamo brevemente il percorso di questa unità, dedicata alla presentazione di un modello della

competenza. A partire da una matrice teorica socio-costruttivista, abbiamo richiamato una visione

“plurale”, intersoggettiva, semiotica della mente. Secondo tale concezione, il senso degli scambi

sociali è ad un tempo il prodotto e la premessa dello scambio intersoggettivo e non il risultato di un

mero esercizio computazionale incapsulato entro la singola mente individuale.

Tale modello della mente ha definito la struttura logica della tipologia di competenze. Il modello di

competenza proposto si organizza in maniera isomorfa alla (e permette di dare conto della)

articolazione dei processi mentali. Nell‟ultima parte abbiamo sviluppato alcune

considerazioni , convergenti nell‟evidenziare il valore strategico di quella che la tipologia

qualifica come competenza riflessiva: la competenza a rivedere la cornice di senso assunta a premessa

fondante l‟agire organizzativo e più in generale il rapporto con l‟alterità: laddove risulta sempre meno

possibile ancorarsi a premesse condivise, l‟unica premessa sulla quale forse meriterebbe fare

affidamento è l‟assunto metodologico di investire sulla sistematica presa in carico semiotica delle

premesse istituite.

103
Psicosociologia della formazione
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