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Editrice La Scuola - 25121 Brescia Expédition en abonnement postal taxe perçue - tassa riscossa Pubblicazione mensile - Anno 123 - ISSN 0036-9888

Per una slow education:


MODERNA

educazione all’affettività e didattica inclusiva


5
SCUOLA ITALIANA
Rivista per la scuola primaria

2016
gennaio
ditoriale
E Il tempo e la scuola
di Pier Cesare Rivoltella, Università Cattolica del Sacro Cuore
di Milano

Il tempo rappresenta per l’insegnante e per chi si occupa di questioni educative veramente un bel
rompicapo. Non se ne ha mai abbastanza, è poco per tutto quello che dovremmo riuscire a fare in
classe, è troppo quello che dovremmo lasciare ai bambini se volessimo realmente farli lavorare in
maniera esperienziale, consentendo loro di prendersi tutto il tempo che serve per poter apprende-
re in maniera profonda, per scoperta. La rivoluzione digitale ha complicato ulteriormente la situa-
zione. Il registro elettronico di tempo ce ne toglie ancora di più e ai bambini di tempo ne tolgono i
tablet, i videogiochi, gli schermi di cui sono quotidianamente circondati. Costruire una riflessione
compiuta sul tempo richiederebbe molto più spazio di quanto non ne disponga in questo editoriale.
Quel che voglio fare, allora, è avviare la riflessione sul tema disegnando giusto un’agenda di quanto
al riguardo occorrerebbe discutere.

Una storia sociale del tempo


La prima cosa che si può fare è ricostruire una rapida storia del valore che il tempo ha avuto e ha
nelle nostre vite. In questa storia una prima epoca è quella che potremmo definire del tempo dato.
Essa coincide con le società arcaiche, con le comunità di villaggio. In esse il tempo è dato perché
viene scandito dall’avvicendarsi del giorno e della notte, dal ritmo delle stagioni. Nasce così il tem-
po “forte” del rito: è qualcosa che si impone all’uomo dall’esterno, o dall’alto, lo disciplina, gli detta
il ritmo della sua vita. La tecnologia – si pensi al fuoco, alla luce – sviluppandosi consente all’uomo
di emanciparsi da questa condizione. Si passa all’epoca del tempo controllato, in cui diviene possibi-
le lavorare anche di notte, coltivare anche d’inverno. Si tratta di una grande opportunità, che però
altera radicalmente l’equilibrio che sul tempo rituale era costruito. L’esito di questa seconda epoca
è quella attuale, in cui stiamo vivendo. La chiamo l’età del tempo sottratto, perché in essa l’illusione
del controllo si rovescia nel suo contrario. La portabilità dei media digitali ci rende disponibili e rag-
giungibili sempre, soprattutto fà in modo che con essi possiamo occupare tutti i tempi della nostra
giornata, anche quelli non finalizzati: ci torniamo tra poco. La promessa tecnologica era che avrem-
mo avuto la possibilità di liberare tempo, di risparmiarne: oggi spesso ci rendiamo conto che è vero
il contrario, come sa bene chi ogni giorno è condannato a evadere le decine di e-mail in arrivo nella
sua casella di posta elettronica.

Tempo ed educazione
Sapere di vivere nell’epoca in cui il tempo ci viene sottratto, ci consente, come insegnanti, di ragio-
nare su come proprio il tempo rappresenti oggi per noi un problema, per noi e per i nostri bambini.
La questione si può organizzare attorno ad almeno tre principali istanze.
Anzitutto la fatidica domanda: “Quanto tempo?”. Quanto possono videogiocare? Quanto guardare
la televisione? Quanto (e quando) utilizzare il cellulare? Come favorire nel bambino una corretta

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 1


Editoriale
ecologia di tutte le sue attività? “Troppo fa male” è una regola aurea. Come allora aiutarlo a disci-
plinare i suoi consumi, a consumare un po’ di tutto come in una dieta ben fatta? Un tema di grande
rilevanza, che non sempre trova aiuto da parte dei genitori, ma su cui occorre insistere.
Seconda questione. La densità del tempo. Il tempo dei nostri bambini, oggi, è denso nel senso del
suo essere sistematicamente occupato da mille attività. Sembrano piccoli manager: hanno un’agenda
fitta di impegni. Dopo la scuola c’è il nuoto, la chitarra, l’allenamento di calcio. E poi la ludoteca, le
feste di compleanno, se ci sta anche l’oratorio (ma solo se ci sta…). Il risultato è un tempo costretto,
sacrificato, un tempo colonizzato che non lascia più spazi vuoti, non finalizzati, in cui il bambino
si possa permettere di non fare niente. In quei momenti potrebbe liberare la fantasia, essere creati-
vo. Certo le ragioni delle famiglie sono comprensibili – si lavora in due, non si dispone sempre dei
nonni come appoggio – ma il tema, pedagogicamente, va posto.
Terza questione. La velocità. Abbiamo poco tempo per tutto e dobbiamo sempre decidere in fretta.
Anche i nostri bambini non si sottraggono a questa legge. Ma noi sappiamo che i tempi troppo af-
frettati, la velocità esecutiva, sono nemici della profondità. All’educazione “fast” del tutto subito, del
tutto in fretta, delle tante cose tutte insieme, va contrapposta l’educazione “slow” che dà a ciascuno
il tempo che gli serve. Solo in questo secondo caso si possono produrre apprendimenti significativi
e persistenti: non c’è altra via.

Educare al tempo
Come si capisce educare al tempo, all’uso e al rispetto del tempo, è qualcosa di molto importante.
Ha a che fare con alcune questioni pedagogicamente rilevanti e chiama in causa il lavoro dell’inse-
gnante. Anche qui solo qualche suggerimento, qualche pista di lavoro.
Un primo tema è relativo al rapporto tra tempo feriale e tempo festivo. Viviamo in una società che
ha ferializzato il tempo, espellendo l’orizzonte della festa fuori dall’esperienza del singolo. Essen-
do sempre raggiungibili, siamo in vacanza solo se lo decidiamo noi; i supermercati sempre aperti e
la necessità di “preparare la settimana” successiva hanno cancellato di fatto le domeniche. La festa,
espulsa in questo modo viene reintrodotta attraverso mille piccoli eventi antropologicamente poco
rilevanti. Educare (o meglio rieducare, e prima di tutto rieducarci, noi adulti) al valore della festa
mi sembra sia un primo obiettivo da porsi in scuola.
Un secondo tema è legato al rendimento del bambino, alla sua capacità di prolungare l’attenzione,
di rimanere concentrato. Se tutti sembrano iperattivi un motivo ci sarà. Qui occorre promuovere la
lentezza, insegnare a rallentare, a prendersi tempo. Serve per pensare, per guardarsi intorno, per de-
dicarsi alle persone. Se prendiamo tempo migliora tutto: le relazioni, la cognizione, la qualità della
nostra esistenza. Un secondo obiettivo importante che inevitabilmente impatta sulle scelte currico-
lari, sul metodo del fare scuola.
Da ultimo, e proprio in questa direzione, va ridefinito un po’ tutto il tempo della scuola. È un pro-
blema didattico e anche organizzativo. Abbiamo bisogno di ascoltare la ricerca, di avere il coraggio
di intraprendere nuove strade. Gli spunti sono molti. I genetisti comportamentali suggeriscono che
se c’è un tempo in cui provare a tirar fuori il massimo da un soggetto, questo tempo è lo 0-12: do-
po potrebbe essere tardi, anche perché le predisposizioni genetiche diventano più difficili da modi-
ficare. I neuroscienziati richiamano l’attenzione su come proprio quest’età sia da ritenersi “critica”
in funzione degli apprendimenti: il cervello registra tutto, assorbe ogni cosa. Questo vale in gene-
rale, ma in modo particolare per la matematica e le lingue straniere. Sono indicazioni importanti,
che spiegano perché molto del futuro studente si decide proprio sui banchi della primaria. Una re-
sponsabilità enorme per i maestri e le maestre. Sono indicazioni che andrebbero raccolte e tradotte
in progettazione didattica. Presto, non c’è da perdere tempo!

2 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


att i i ncant
F are
da

Greta è la strega più


simpatica e pasticciona
che c’ è e, in compagnia
del suo gatto Gratto,
è sempre pronta ad
affrontare tante nuove e
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Leggi tutti i racconti
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ommario

Direttore
Pier Cesare Rivoltella
S Editoriale
Il tempo e
di Pier Cesa
la scuola
re Rivoltella
, pag. 1

Sim-pic
Redazione
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g.sinini@lascuola.it e #1
Comitato scientifico espressiv La gallery di SIM-Pic è
e disponibile sul sito, nella sezione
Renza Cerri (Università di Genova) Form a Triacca e g. 6 Approfondimenti per abbonati
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Luigi Guerra (Università di Bologna) Davide
Alessandra La Marca (Università di

Risorse web
Palermo)
Daniela Maccario (Università di Torino)
Marinella Muscarà (Università di Enna Kore)
Elisabetta Nigris (Università di Milano
Bicocca)
Loredana Perla (Università di Bari)
Pier Giuseppe Rossi (Università di
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DigiScu
Inserite alle pagine
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16,

o
Macerata) di Isa Ma la – Scienze
Maurizio Sibilio (Università di Salerno) ria Sozzi,
Wilige pag. 15
Comitato di Redazione lma Co
Progettare: Rosaria Pace (Università degli di Anton ok
studi di Foggia) ella Maz
Il Mago z oni, pag.
Comunicare: Alessandra Carenzio di Oz 36
di Franc
(Università Cattolica di Milano) esca Mu
Valutare: Lorella Giannandrea (Università setti, pag
Thingl . 53
ink

Sim-kit
di Macerata)
Professione insegnante: Valentina di Angela
Fumason
Pennazio (Università di Genova) La Buo i, pag. 75
Studi di caso: Elena Mosa (INDIRE di na Scu ese
Firenze) e la dis
abilità a
ol KIT del m
arelli e
Angolo del Dirigente: Laura Fiorini di Rober di Paola Am
ta Caden Sacchella,
(Dirigente scolastico del Liceo Maffeo
Vegio di Lodi)
azzi, pag
. 95 Alessandro
Bookmark: Serena Triacca (Università pag. 8
Cattolica di Milano)
Sim-kit: Paola Amarelli (Dirigente
scolastico, Adro, BS), Alessandro Sacchella
(supervisore di tirocinio a Scienze della
formazione primaria, UCSC)
Curatore notiziario normativo: Mario
Falanga (Università degli studi di Bolzano)
Autori in redazione
Daniele Barca, Stefano Bertora, Enrica
Brichetto, Laura Comaschi, Cristina Cuppi, Per non
Fabia Dell’Antonia, Chiara Friso, Nicoletta dimenticare
Farmeschi, Angela Fumasoni, Paolo Gallese,
Mariolina Goduto, Alessandra Grassi, Rita
Marchignoli, Antonella Mazzoni, Francesca
Musetti, Francesca Panzica, Eva Pigliapoco,
Fabiola Scagnetti, Ivan Sciapeconi, Roberto
Sconocchini, Anna Soldavini, Isa Sozzi, Elena
Valdameri, Elena Valgolio, Ivano Zoppi

4 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


Progetto grafico e impaginazione
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Focus Studi di caso Produzione ed Editing fotografico


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L’esperienza
pag. 18 Professione helpdesk@lascuola.it – tel.030 2993325
Illustrazioni di copertina
empatica
di Ezio Del Gottard
o,
insegnante
Diversità: la vi
Monica Frassine
“Scuola Italiana Moderna”,
mensile per la scuola primaria
pag. 23 a della Autorizzazione del Tribunale di Brescia
Bellezza
n. 12 del 4 marzo 1949
di Matilda Fagnani,
Comunicare La disabilità no
paura
pag. 56
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ISSN 0036-9888
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g. 39 di Cristina Cuppi,
pag. 70 Attenzione: informiamo che l’Editore si
riserva di rendere disponibili i fascicoli
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ni, pag. 82
Contiene I.P.

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 5


IM-PIC
S Forme
espressive #1
di Serena Triacca e Davide Moncecchi

In questo numero esploreremo trasfigurato de L’urlo di Munch ni elementi presenti nella scena.
le possibilità espressive del- (fotografia 1), una conchiglia il L’immagine nel suo complesso
le immagini, in special modo carapace di una tartaruga ma- risulta potenziata e assume un
quelle che si fondano su un sa- rina, due bicchierini diventano proprio significato, grazie allo
piente bilanciamento di tecni- un telefono senza fili (fotogra- spazio che questa tecnica conce-
che differenti; presenteremo il fia 2) ecc. Le illustrazioni foto- de alla creatività e all’immagina-
lavoro di due artisti che utiliz- grafiche vengono pubblicate su zione (fotografia 3).
zano fotografia e disegno e che Instagram oltre che sul sito uffi- Illustriamo di seguito un EAS
potrà esser da spunto per di- ciale di Javier1. per le classi quarte che si ispira
vertenti attività in classe. Ben Heine è un eclettico artista alle opere di Heine.
Javier Pérez, noto in rete come belga ideatore del concept «Pen-
cil Vs. Camera». La peculiari- Fotografia 1
cintascotch, è un graphic de-
signer ecuadoriano che si con- tà delle sue opere consiste nel-
traddistingue per una partico- la presenza, in sovrapposizione
lare poetica del quotidiano. Tra a un’immagine fotografica, di
i suoi progetti spiccano quelli una mano che regge un disegno.
che vedono protagonisti picco- Perché l’effetto sia soddisfacen-
li oggetti d’uso comune posizio- te occorre che il disegno si inte-
nati su un foglio bianco, attorno gri in modo coerente con alcu-
ai quali l’artista traccia i suoi di- 1
In Internet: https://instagram.com/
segni. Ed è così che gli spaghet- cintascotch/. La prima mostra personale
ti diventano un nido per gli uc- dell’artista è stata allestita presso la
Galleria d’Arte di Sondrio, da maggio a
cellini, un moschettone il volto fine ottobre 2015

Fotografia 2

6 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


Fotografia 3

Matita vs. Macchina Fotografica


L’insegnante sfoglia con i bambini su Flickr la gallery di immagini di Ben Heine. In Internet, URL: https://
Invita i bambini a esplicitare le emozioni suscitate dalla visione delle immagini goo.gl/rsbnpm
e a fare ipotesi sul processo di realizzazione. Successivamente mostra un
video che ne chiarisce la genesi. In Internet, URL: https://
Fase preparatoria

Tra le foto della gallery ne vengono scelte un paio sulle quali effettuare l’analisi goo.gl/t2WDGt
(ad es. che cosa rappresenta la fotografia? cosa rappresenta il disegno a
matita? cosa ha voluto comunicare Ben?).
Lo step successivo consiste nell’invitare i bambini a realizzare alcuni scatti
dentro o fuori la scuola, spiegando che si tratterà della foto sulla quale
effettuare la sovrapposizione a matita. In alternativa, è possibile lavorare sul
proprio o altrui ritratto.
Per l’insegnante sono disponibili alcuni spunti di lavoro reperibili sul blog
dell’artista.

Scelte le immagini, si procederà alla stampa in formato A4. Se è possibile a


operatoria

colori, il disegno sarà realizzato a matita; se la stampa è in bianco e nero il


Fase

disegno verrà fatto con i pastelli colorati, in modo da fare risaltare il contrasto
tra foto e disegno.
Dietro l’immagine si richiede l’inserimento di una sintetica didascalia.

Le creazioni vengono digitalizzate dall’insegnante; in alternativa, stampare su In Internet, URL: https://


Fase ristrutturativa

cartoncino una cornice antica e ritagliare l’interno (che deve poter contenere goo.gl/vDuAr5 (immagine
il foglio A4, ovvero 21,0×29,7 cm). Man mano le creazioni verranno mostrate CC)
alla classe verranno inserite nella cornice.
Gli alunni verranno invitati a commentare le produzioni altrui, cercando di
coglierne il significato. Potranno rivolgere domande all’autore che fornirà
ulteriori dettagli sul processo produttivo e sull’intenzionalità comunicativa.

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 7


IM-KIT
S Kit del mese
di Paola Amarelli e Alessandro Sacchella,
redattori di Sim Kit

Gli EAS proposti in questo nu- l’approfondimento dell’impian- vata dalla presentazione della
mero e che potrete ritrovare in to epistemologico (con i relativi disciplina proposta dalle Indi-
versione completa in SIM KIT oggetti di studio, metodi di in- cazioni Nazionali.
presentano, in continuità con dagine e concetti chiave) per- Le competenze musicali pre-
il tema della didattica della mette di scoprire i diversi sche- viste dal profilo in uscita dal-
musica approfondito nello zo- mi di pensiero costitutivi della la scuola primaria sottolinea-
om del mese, numerose attività disciplina e dai quali il pensiero no che ogni alunno, in relazio-
per l’insegnamento e l’appren- stesso si lascia modellare. ne alle proprie potenzialità e al
dimento della musica. Segue la presentazione della proprio talento, dovrà essere in
L’analisi didattica di alcuni mappa pedagogica1 (fig. 1) rica- grado di esprimersi negli ambiti
aspetti essenziali della discipli- motori, artistici e musicali che
na consente di far emergere il 1 P. Amarelli - L. Ferraboschi - L. Metelli gli sono congeniali. Questo si-
- A. Sacchella, Le Indicazioni scolastiche in
valore formativo della stessa e classe, La Scuola, Brescia 2013, p. 110 gnifica permettere agli alunni

Figura 1

MAPPA PEDAGOGICA COMPETENZE-CHIAVE


Cogliere significati EUROPEE:
culturali mediati dalla ƒ CONSAPEVOLEZZA ED
sensibilità artistica ESPRESSIONE CULTURALE
ƒ IMPARARE A IMPARARE
Profilo: impegnarsi in campi
espressivi non verbali
Ascoltare e
FINALITÀ
interpretare in
sviluppo della musicalità
modo critico-
(integrazione delle
estetico, Esprimersi e
componenti percettivo-
discriminare, comunicare attraverso
motorie, cognitivo-affettivo-
riconoscere, i suoni e la musica.
sociali della personalità e
valutare Comporre, improvvisare ed
costruzione di senso musicale
eseguire

Compartecipare, cooperare e socializzare

8 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


di apprendere la musica svilup- (esplorativa, compositiva, ese- che implica la costruzione e l’e-
pando e applicando pratiche e cutiva) con e sui materiali sono- laborazione di significati perso-
conoscenze che si articolino in ri, in particolare attraverso l’at- nali, sociali e culturali, relativa-
due dimensioni: a) produzio- tività corale e di musica d’insie- mente a fatti, eventi, opere del
ne, mediante l’azione diretta me; b) fruizione consapevole, presente e del passato.

Schema analisi disciplina: Musica2

COMPETENZA CHIAVE EUROPEA:


PROFILO DELLO
CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE
STUDENTE
IMPARARE A IMPARARE
DISCIPLINA MUSICA
Sviluppo della musicalità (integrazione delle
FINALITÀ componenti percettivo-motorie, cognitivo-
della disciplina affettivo-sociali della personalità) e costruzione di
senso musicale
In relazione alle
ƒ Esprimersi e comunicare attraverso i suoni e la proprie potenzialità
musica; comporre, improvvisare ed eseguire e al proprio talento
COMPETENZE ƒ Compartecipare cooperare e socializzare si impegna in campi
disciplinari ƒ Ascoltare ed interpretare in modo critico- espressivi non verbali
trasversali estetico; discriminare, riconoscere, valutare
ƒ Cogliere significati culturali mediati dalla
sensibilità artistica
NUCLEI
NON SONO PRESENTI NUCLEI TEMATICI
TEMATICI
METODOLOGIA ATTENZIONI STRUMENTI ESPERIENZE
GENERALE METODOLOGICHE DIDATTICI SIGNIFICATIVE
ƒ Produzione ƒ Tempi lunghi e distesi ƒ Eventi sonori ƒ Pratiche
(azione diretta: ƒ Attenzione alla dimensione ƒ Voce compartecipate in
esplorativa, pratica ƒ Oggetti sonori pubblico (attività
compositiva, ƒ Valorizzazione della creatività ƒ Strumenti corale e musica
esecutiva) ƒ Diverse tecniche composizione- musicali d’insieme)
ƒ Fruizione improvvisazione ƒ Brani ed ƒ Fruizione
consapevole ƒ Gusto per l’ascolto e opere vocali e consapevole (fatti,
(costruzione ed l’interpretazione strumentali eventi, opere)
elaborazione di ƒ Attenzione alla dimensione ƒ Partiture ƒ Notazione
significati personali, d’insieme (vocale e strumentale) ƒ Media analogica e/o
sociali e culturali) ƒ Formalizzazione simbolica delle ƒ Codici e codificata
ƒ Riflessione critica emozioni sistemi di codifica ƒ Ascolto
ƒ Interazione con le altre arti e condiviso
scambi con i vari ambiti del sapere

2
Ibi, p. 109

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 9


Musica alla Primaria Come si articola?
Il progetto si sviluppa attraver-
Come vivono questa esperienza i
bambini?
Il progetto “Banchi sinfonici”:
so una vera e propria sperimen- I bambini vivono l’esperien-
per crescere con la musica
tazione didattica. Le attività, di- za in modo molto positivo,
Intervista al professore Gian-
stribuite in una intera giorna- con l’entusiasmo della novi-
luigi Bencivenga, coordinatore
ta alla settimana, si svolgono tà, l’impegno che lo studio ri-
del progetto Banchi Sinfonici e chiede e la curiosità per le di-
in orario curricolare: propedeu-
all’insegnante Chiara Mena, re- verse fasi del progetto: l’arrivo
tica musicale per le classi pri-
ferente dello stesso. di nuovi strumenti, i momenti
me e seconde; coro per le classi
Come nasce il progetto Banchi di musica d’insieme, i concerti,
terze, quarte e quinte; avvio al-
sinfonici? ecc. … L’apprendimento dello
lo studio di uno strumento musi-
Il progetto “Banchi sinfonici”, strumento avviene in gruppo,
attivo ormai da 4 anni, presso la cale per le classi quarte e quin-
te (ogni classe quarta e quinta all’interno delle singole sezioni
scuola primaria dell’Istituto Ma- e dei diversi gruppi classe man-
donna della Neve di Adro (Bs) è si apre a cinque laboratori stru-
mentali generalmente composti tenendo così quelle esigenze di
un percorso musicale comples- appartenenza e di socializza-
so finalizzato alla costituzione da un massimo di cinque alun-
ni che compongono le diverse zione che sono propedeutiche
di un’orchestra giovanile. Ha vi- alla musica d’insieme. Condi-
sto l’avvio di percorsi musica- le classi di strumento: pianofor-
te, sax, chitarra, flauto traverso, videre un’esperienza musicale
li paralleli che hanno coinvol- “facendo musica insieme” co-
to tutti gli alunni della scuola tromba, clarinetto, violino, per-
cussioni, arpa, violoncello, cor- stituisce per loro un’occasione
primaria e si sviluppa attraverso di forte aggregazione, che, in
diverse attività musicali di tipo no e trombone); il laboratorio
modo naturale, favorisce e so-
laboratoriale finalizzate alla dif- orchestrale (musica d’insieme)
stiene il processo di partecipa-
fusione della cultura musicale. che vede il coinvolgimento an-
zione e di integrazione sociale.
che di allievi provenienti dai di-
Come avviene il momento della
versi ordini di scuola dell’Istitu-
3
D.M. 254 del 16 novembre 2012- Annali consegna dello strumento?
della Pubblica Istruzione, Indicazioni to (primaria, secondaria di I e II
nazionali per il curricolo della Scuola Il momento della consegna
grado e da altre istituzioni sco-
dell’Infanzia e del Primo ciclo di Istruzione, dello strumento è un passaggio
Le Monnier 2012, p. 60 lastiche del territorio).
molto importante per i bambi-
ni, è per loro un momento di
grande emozione e di grande
responsabilità: si sentono im-
portanti. Questo passaggio av-
viene molto presto perché la
metodologia utilizzata preve-
de che la musica sia fatta, vis-
suta e incontrata concretamen-
te. L’apprendimento alla prati-
ca dello strumento preceda la
fase di apprendimento teorico,
che comunque può intervenire
durante il percorso quando si
incontrano aspetti teorici da af-
frontare e sviluppare.
La musica è una disciplina im-
portante al pari delle altre?
La musica dona gioia e chiede
rigore. Nessun’altra discipli-

10 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


na riassume in sé una così alta cettivo-motoria, quella cogni- re suoni uguali (intonazio-
potenzialità formativa. Quin- tiva, quella affettivo-sociale. ne), ecc. … sono finalizzate
di non solo è una disciplina al Tale sviluppo avviene prima- in senso più generale a favo-
pari delle altre, ma porta in sé riamente attraverso attività di rire un corretto ed armonico
un valore aggiunto che è quel- tipo esplorativo e creativo; si sviluppo psicomotorio dei bam-
lo della forte coinvolgimento può comporre musica insie- bini. È utile ricordare a que-
di tutta la persona. me prima ancora di imparare sto proposito che a questa età
È risaputo che in ogni essere a scriverla, visto che la musica l’intervento educativo a carat-
umano è presente un natura- esiste prima della sua scrittura. tere musicale non deve esse-
le bisogno di musica, una mu- L’apertura interdisciplinare e in- re mirato a formare dei picco-
sicalità interiore. Tutti hanno clusiva offerta dalla musica di- li musicisti ma a generare nei
pertanto il diritto di sviluppare venta esperienza di grande ri- bambini curiosità verso l’uni-
questa dimensione e la scuola lievo per valorizzare le diffe- verso dei suoni e della musica e
deve e può, a mio parere, soste- renti dimensioni della persona soprattutto a fornire loro le ri-
nerla ed educarla, deve rispon- e per coinvolgere tutti gli alun- sorse necessarie per coglierne
dere a questo diritto e a questo ni in un contesto in cui poter la bellezza e quindi il deside-
bisogno che peraltro è coeren- trovare gli stimoli adatti, gli rio di addentrarvisi eventual-
te con traguardi formativi che aiuti necessari e le risposte ade- mente, in modo spontaneo
la scuola stessa si pone. La pra- guate ai diversi bisogni educa- e non forzato. Perno centra-
tica musicale, nei suoi processi tivi. Tutte le attività del proget- le dell’intervento nelle classi
di esplorazione e comprensio- to “Banchi sinfonici” si svolgo- prime è l’educazione all’ascol-
ne, migliora le capacità di ap- no secondo una progettualità to, quindi molte delle attività
prendimento e facilita lo svol- inclusiva che prevede oltre al- proposte sono pensate per sti-
gimento di operazioni com- la flessibilità organizzativa, l’a- molare e affinare la discrimi-
plesse della mente e del corpo. dattamento dei singoli percorsi nazione uditiva. Si va dall’a-
Suonare uno strumento è mol- ai bisogni dei bambini, la pre- scolto a occhi chiusi di di-
to impegnativo, a volte più che disposizione di percorsi mirati versi suoni (discriminazione
risolvere un esercizio di mate- e un’attività specifica di musi- timbrica), al riconoscimento
matica, ma possiede una com- coterapia. delle diverse altezze dei suo-
ponente motivazionale alta- ni (verticalità del suono, suo-
mente positiva per l’apprendi- Classe prima e seconda: ni gravi, suoni acuti). Si gioca
mento. Si sente spesso parla- “Crescere con la musica” ad adeguare i movimenti del
re dell’universalità della musi- Laboratorio di Propedeutica mu- corpo alle diverse durate dei
ca ed affermare che la musica sicale suoni e a riconoscere e ripro-
è fruibile da tutti, che ognuno Fare propedeutica musicale durre diversi suoni, melodie
si prende ciò che di essa più gli nelle CLASSI PRIME signi- e ritmi. Ampio spazio viene
appartiene. D’altro canto pe- fica prevalentemente avvici- dedicato al canto e alla lettu-
rò per tanto tempo la musica nare i bambini al mondo dei ra ritmica con l’utilizzo di due
è stata considerata per pochi suoni e della musica attraver- soli simboli grafici, che viene
eletti, solo per un’élite di bam- so un percorso specifico fat- eseguita dapprima con voce,
bini, ragazzi, adulti musicisti to di attività, proposte in for- mani e piedi e in un secondo
colti. La musica colta non esi- ma ludica, che oltre a stimo- momento con strumenti mu-
ste o meglio esiste, ma, proprio lare in modo specifico alcu- sicali per strutturare semplici
perché è colta, è per tutti. ne funzioni strettamente lega- composizioni musicali in cui
Quale è il valore aggiunto rispet- te all’ambito musicale, come oltre alla componente ritmica
to alle altre discipline? lo sviluppo delle capacità di compaiano gradualmente an-
La musica promuove l’integra- ascolto, la percezione del rit- che melodia e armonia.
zione delle diverse componen- mo, la discriminazione melo- Federico Meccati
ti della personalità: quella per- dica, la capacità di riprodur- (musicoterapeuta)

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 11


Crescere con la musica... è scriminazione dell’altezza dei precedenza, la proposta didat-
questo lo spirito che anima le suoni: il docente produce alcu- tica prosegue con l’avvio alla
lezioni di propedeutica musi- ni suoni con il flauto a pisto- pratica strumentale, non tradi-
cale in CLASSE SECONDA. ne che i bambini riproducono zionalmente intesa come som-
Al centro della proposta il le- con il proprio corpo o con la ma di conoscenze tecniche e
game tra gesto e suono. La voce, anche all’interno di gio- teoriche più o meno coordina-
prassi didattica ha come pre- chi appositamente pensati co- te ma come attività che contri-
supposto il coinvolgimento me “ il gioco degli spaghetti”. buisce alla crescita globale del-
attivo degli alunni all’interno Ai bambini viene poi chiesto la musicalità dell’alunno, attra-
della lezione in maniera ludica, di rappresentare graficamente, verso un approccio creativo e
attraverso la costante associa- secondo le indicazioni del do- cosciente con il mondo sono-
zione di suoni o situazioni pro- cente, il suono emesso dal flau- ro. La proposta si prefigge di
venienti dal vissuto dei bambi- to a pistone: sono così incen- creare contesti che rendano
ni o dal mondo della fantasia tivati a trovare forme di pre- significativo l’apprendimen-
che tanto affascina e diverte i scrittura musicale divertenti to. Contesti ricchi di stimoli
bambini. L’insegnante raccon- ed efficaci. Ciò che trasversal- didattici, metodologici e mo-
ta una storia nella quale i pro- mente caratterizza tutte le atti- tivazionali dove si intreccia-
tagonisti sono animali, come vità è la cura dell’ascolto, un no costantemente il momen-
il cane e il gatto, e attraverso ascolto che si fa sempre più at- to dell’esplorazione, quello
il suono degli strumenti mima tivo e che diventa fondamenta- dell’individuazione di regole e
e sonorizza le azioni dei per- le per l’avvio all’intonazione. I quello della creazione di nuo-
sonaggi che si susseguono. E’ bambini sperimentano la loro ve esperienze. Non solo il fa-
così che prendono avvio le le- vocalità attraverso il gioco o il re quindi ma anche il perché.
zioni di musica: attraverso gio- canto di brevi canzoni didatti- Un laboratorio in cui la musi-
chi nei quali i bambini si im- che facili da memorizzare, can- ca sia fatta, vissuta e incontra-
medesimano negli animali del- tando in coro o da solisti. L’a- ta concretamente e in cui l’ap-
la storia e possono quindi spe- zione didattica del docente si prendimento alla pratica del-
rimentare con il loro corpo il traduce quindi in una lezione lo strumento precede la fase di
ritmo, l’altezza dei suoni e la dinamica nella quale a parti- apprendimento teorico o che
loro durata. L’insegnante gui- re da una storia o una canzone, comunque interviene nel cor-
da e stimola gli alunni utiliz- gli alunni si muovono all’inter- so dell’apprendimento dello
zando i tamburi, al suono del no del mondo sonoro e ne di- strumento a mano a mano che
tamburo corrisponde un’azio- ventano man mano più consa- si incontrano aspetti teorici da
ne (battere i piedi se il suono pevoli, capaci di riscriverlo, so- affrontare e sviluppare. La con-
è grave oppure pronunciare il norizzarlo e ricrearlo. seguente rinuncia a una impo-
verso del cane, battere le mani Gabriella Salghetti stazione puramente addestrati-
se il suono è acuto, oppure fa- (insegnante di classe II va non implica però il livella-
re il verso del gatto). I bambini e di propedeutica musicale) mento forzato degli obiettivi di
percepiscono i suoni con l’udi- apprendimento, bensì stimo-
to e li traducono in azioni mo- Per la Classe terza, cfr. il Box 1 la l’armonica integrazione del-
torie, gesti con il loro corpo. I a p. 23. le competenze di volta in vol-
giochi di coordinazione ritmi- ta raggiunte. Partire ad esem-
co motoria permettono agli al- Classe quarta e quinta: “È pio da alcuni giochi ritmici, o
lievi di accompagnare diretta- l’ora dello strumento” da giochi di scoperta di gesti,
mente con il proprio corpo la Metodologia e didattica per l’av- azioni o caratteristiche propri
melodia proposta seguendo il vio dello strumento musicale in dello strumento musicale, in-
tempo. Sempre attraverso l’e- piccolo gruppo ventare storie sonore in manie-
sperienza senso percettiva i Arrivati alla classe quarta, for- ra collettiva, utilizzando parti
bambini sono stimolati alla di- ti dell’esperienza maturata in dello strumento, per arrivare

12 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


piano piano alla scoperta dello
stesso, dei suoni che può crea-
ma ascoltare la traduzione so-
nora che ne fa un compagno e
EAS proposti
Classe prima: “Black or white”
re, dei gesti e delle tecniche ne- in senso inverso constatare se
Il presente EAS si concentra sul
cessari per riprodurli, stimola chi sta mimando un’interpre-
riconoscimento e la pronuncia
la curiosità dell’allievo e favo- tazione musicale ne coglie le corretta in inglese dei principa-
risce un uso personale e co- intenzioni. Gli innumerevo- li colori. Nell’articolazione del-
sciente dello strumento stes- li modi di emettere un suono le attività si cerca di tenere in
so. Lo studio dello strumento che corrispondono, in senso considerazione fin dall’inizio la
implica un impegno e un’espe- tecnico, alle variazioni di mo- dimensione dell’ascolto (liste-
rienza che vanno oltre il con- vimento delle dita, dell’imboc- ning) attraverso la proposta di
testo scolastico. All’inizio del catura ecc. … trovano una più una canzone mediante un vi-
percorso è dunque necessario, spontanea e immediata coinci- deo. In questo percorso il con-
ai fini della motivazione mette- denza con gli altrettanti modi tenuto e gli obiettivi vengono
re in evidenza gli aspetti ludi- di eseguire un gesto, un movi- sviluppati in modo che i bam-
ci del far musica; quel gioco mento nello spazio, un’andatu- bini possano sperimentarsi at-
affascinante di scambi, regole, ra. Anche per l’approccio alla traverso attività ludiche dalle
simboli, sensazioni che pro- notazione è necessario partire quali desumere e consolidare i
prio all’interno di un gruppo dal bambino, dalle sue capaci- principali colori in inglese. Le
trova la sua più facile e spon- tà esplorative, dall’esperienza e attività promuovono motiva-
tanea realizzazione. Successi- dalle sue capacità logiche, da zione e coinvolgimento diretto
vamente, ogni alunno impa- sviluppare all’interno del grup- dei bambini.
ra a ricavare autonomamente,
po che funge da fattore moti-
all’interno del proprio contesto
vante. Classe seconda: “Caccia al
di apprendimento, anche gra-
Per l’attività “Cantare insie- tesoro”
zie alla continua mediazione
me”, cfr. Box 2 a p. 24. Questo EAS prevede una se-
dell’insegnante, stimoli nuovi
Per altre attività sull’avvio allo rie di prove da superare gra-
che possano rilanciare l’inte-
studio dello strumento musica- zie agli indizi/tracce avute
resse e sostenere lo sforzo co-
le, si veda on line tra gli Appro- dall’organizzatore/admini-
gnitivo richiesto. Le indicazio-
fondimenti per abbonati strator per trovare il tesoro. E’
ni dinamiche timbriche o l’ap-
prendimento e l’avvio della let-
tura e scrittura della notazione,
ad esempio, hanno pochissimo
significato per i bambini che si
approcciano da poco allo stru-
mento in quanto le loro cono-
scenze e la loro tecnica non rie-
scono a supportare una richie-
sta così elevata. Se però, nel
primo caso, facciamo esegui-
re alcuni suoni da un bambino
mentre un compagno cammina
in punta di piedi, o corre, assi-
steremo a una vera e propria
ricerca espressiva da par-
te di entrambi. Il segreto sta
poi nello scambio di ruoli cioè
nel vivere e non solo immagi-
nare un’espressione corporea,

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 13


una caccia al tesoro, un gioco ci strumenti sonori e del cor- a integrare, registrando con il
popolare, ma spesso poco co- po quale “medium” attraverso microfono, le parti narrate nel
nosciuto dagli alunni. Nella il quale acquisire maggior con- file musicale. La fase ristruttu-
fase preparatoria viene propo- sapevolezza di sé, delle proprie rata prevede la socializzazio-
sto uno stimolo musicale se- capacità e delle diversità con ne dell’attività svolta. Alla LIM
guito dal framework concet- gli altri all’interno del gruppo. vengono presentate le audio-
tuale e quindi dalla consegna Questo EAS può essere consi- storie poi valutate dagli alunni.
del compito. Nella fase opera- derato transdisciplinare, nel-
toria vengono esplorate le ca- la misura in cui sviluppa e tra- Classe quinta: “Il nome dei
ratteristiche del gioco attra- spone concetti ed attività pre- suoni”
verso alcuni semplici appli- sentati in una determinata di- Il presente EAS intende intro-
cativi in modo che gli alunni sciplina (musica) all’interno durre gli alunni, nel mondo
possano analizzare e provare di un’altra (educazione fisica) delle note partendo dal concet-
a realizzare alcune caratteri- adeguando e mettendo in at- to di altezza.
stiche della caccia al tesoro. to quanto appreso attraverso Le domande poste agli alunni
Nella fase ristrutturativa gli linguaggi (da quello sonoro a per avviare il percorso didatti-
alunni divisi in squadre si af- quello corporeo) e formae men- co sono le seguenti: Come fac-
frontano in una caccia al teso- tis (ritmico-musicale, cineste- ciamo a distinguere i suoni? Co-
ro organizzata dall’insegnante tica, interpersonale, intraper- me si può scrivere la loro altezza
all’interno della scuola. Infine sonale) differenti. in un modo uguale per tutti?
gli alunni discutono e riflet- Nella fase preparatoria attra-
tono sulle modalità di attua- Classe quarta: “Diamo voce verso la conoscenza di uno
zione del gioco. agli strumenti” strumento melodico (flauto,
Con questo EAS si vogliono av- xilofono o tastiera) e ascoltan-
Classe terza: “Ci vuole ritmo” vicinare i bambini alla musica do una serie di suoni in succes-
Le attività partono da aspetti classica guidandoli a scoprire sione ascendente o discenden-
legati all’ambito musicale e mi- che ogni strumento ha un suo te, gli alunni devono cogliere
rano a sviluppare capacità af- timbro particolare che può ca- se la successione dei suoni pro-
ferenti alla sfera corporea. At- ratterizzare storie e personaggi. posta sale oppure scende.
traverso l’approfondimento del La prima parte della fase pre- Nella fase operatoria i suoni
concetto di ritmo si propongo- paratoria avviene in classe do- vengono abbinati al movimen-
no alcuni giochi legati a eserci- ve l’insegnante presenta il vi- to del corpo e, in base ai suo-
zi motori sulla base di sequen- deo stimolo che farà anche ni che si alzano o si abbassano,
ze e brani ritmici improvvisati mimare con i gesti che imita- gli alunni, in gruppo, realizza-
dall’insegnante per poi richie- no gli strumenti ed espone il no una rappresentazione cor-
dere ai bambini, suddivisi in framwork concettuale propo- porea. Sempre nella fase opera-
gruppi, l’ideazione e l’esecu- nendo l’ascolto di alcuni brani toria si passa al suono di due
zione di una “coreografia rit- del Carnevale degli animali di note e viene chiesto agli alun-
mico/ginnica”. Grande spazio Saint Saens Camille, attraver- ni di riconoscere e distinguere,
è riservato ai momenti di os- so un video. La seconda parte attraverso la posizione di un
servazione e di valutazione svi- viene svolta nel laboratorio di segno grafico, le diverse altez-
luppati in modalità e occasioni informatica in cui vengono for- ze dei suoni.
differenti e da punti di vista di- niti i tutorial per lo studio in- Nella fase ristrutturativa, il
versi. Sul piano dei media, al di dividuale dell’editor audio Au- confronto tra gli alunni por-
là di alcuni brevi video iniziali, dacity. La fase operatoria vede ta a scoprire che i suoni hanno
il presente percorso didattico gli alunni suddivisi in coppie un nome (note) e che possono
non fa alcun ricorso a suppor- impegnati a costruire una sto- essere scritti in uno spazio ap-
ti multimediali tecnologici, ma ria che verrà letta con il sotto- posito fatto di righi e spazi (il
implementa l’uso di sempli- fondo degli strumenti, oppure pentagramma).

14 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


ookmark Blog
B DigiScuola – Scienze
Progetti di scienze, educazione ambientale e tecnologia
di Isa Maria Sozzi, insegnante di scuola primaria

http://www.digiscuola.org/ Conforti e Boschetti Alberti di teriali di uso quotidiano, con


scienze/ Rimini, che ogni anno cercano istruzioni precise e dettagliate,
di imparare qualcosa di signifi- spesso in video.
cativo sulle scienze, sull’ambien-
Piattaforma te che ci circonda e sulle nuove Tipologia
tecnologie, come espressamente Si tratta di un sito tematico e
di blog hosting indicato in homepage. specialistico che affronta il tema
Il blog è sviluppato con Word- dell’insegnamento delle scien-
press, ma ospitato su dominio
proprio.
Destinatari, ze unito alle nuove tecnologie,
come strumento di documenta-
partecipanti zione. Vengono trattati vari ar-
Anno di fondazione I destinatari sono gli stes- gomenti, ad esempio: la mate-
Il sito nasce dalla riorganizza- si alunni autori e i loro com- ria, l’energia, il computer, il cor-
zione di materiali precedenti pagni, ma per estensione tut- po umano, il regno degli animali
che qui sono stati rivisti e riag- ti gli alunni di scuola prima- e diversi animali, il regno delle
gregati, per facilitarne il recupe- ria possono apprendere e ap- piante, il compost, il riutilizzo, il
ro e la navigazione. La parti più profondire le principali temati- riscaldamento globale, i parchi.
“vecchie” risalgono al 2001-02, che del programma di scienze.
mentre la veste grafica e gli ag-
giornamenti sono del 2014.
Molto utile si rivela anche per
i docenti che spesso non san-
Mission
La funzione di documentazione
no come progettare una lezio- della ricca serie di attività scien-
Autori, gestori ne di scienze in modo labora- tifiche è senza dubbio priorita-
Questo sito documenta le attivi- toriale, mancando spazi e stru- ria per gli autori, ma per i fru-
tà degli alunni e degli insegnanti menti: qui vengono mostrati itori diventa secondaria rispetto
delle scuole primarie statali Via esperimenti realizzati con ma- alla possibilità formativa forni-
ta dalla grande mole di materiali
Figura 1 - Screenshot dell’homepage – parte alta
multimediali e procedurali mes-
si a disposizione. Se il modo ve-
ramente attivo ed esemplare di
insegnare scienze alla scuola pri-
maria fosse recepito anche so-
lo parzialmente dai docenti che
dovessero accedere a questo sito,
forse il livello degli studenti ita-
liani migliorebbe notevolmente!

Attività
In questo sito sono elencati i
materiali elaborati durante sva-

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 15


Blog
riati anni, nell’ambito di proget-
ti finanziati tramite bandi Indi-
selle per i sottoargomenti delle
diverse sezioni e le pagine de-
Funzionalità
re (Piano ISS - Insegnamento dicate agli esperimenti. Queste tecnologiche
delle Scienze Sperimentali), Re- hanno a sinistra un ampio spa- L’utilizzo delle nuove tecnolo-
gione Emilia-Romagna e contri- zio per la trattazione e a destra gie è funzionale e secondario
buti dei genitori. Attraverso le un menu testuale per la scelta alla finalità scientifica. Accanto
caselle presenti nell’home page rapida di altre sezioni del sito. a materiali testuali e immagini,
si accede ai singoli argomenti: In alcuni casi si possono apri- molto ricca la dotazione di ani-
alcuni sviluppati più di recente re finestre pop-up per la vi- mazioni flash appositamente
nel sito, altri, più datati, anco- sualizzazione di filmati flash. create. Si stanno però passan-
ra collocati negli spazi originali. È quindi necessario abilita- do video con maggiore compa-
re la loro visualizzazione nel tibilità, tramite le versioni You-
Best practice browser in uso. Tube.
I finanziamenti concessi al-
le scuole primarie dell’istituto Figura 2 - Screenshot dall’homepage con sottosezioni – parte bassa
comprensivo XX Settembre di
Rimini costituiscono di per sé
un indicatore della qualità stes-
sa del sito. Ma l’apprezzamento
maggiore va non tanto alla ve-
ste grafica, pulita ed essenziale,
quanto alla ricchezza e preci-
sione dei materiali presenti, fi-
nalizzati alla replicabilità delle
esperienze descritte.

Layout grafico
Il sito ha un layout molto puli-
to ed essenziale.
L’home-page è caratterizzata
dalla disposizione a caselle de-
gli argomenti trattati, comple-
isorse web
tati solo dal titolo e da una bre-
vissima frase di benvenuto.
Scegliendo uno degli argomenti
ci possono essere due possibili-
R C. Todaro, Educazione al futuro: come fare Scienze ai bambini e ai
ragazzi, Loffredo Editore Napoli, 2006. In Internet, URL: http://goo.gl/HWl9dY
E. Renda, La didattica delle Scienze nella Scuola Primaria: il ruolo del
tà: entrare in una zona seconda- laboratorio nello sviluppo della conoscenza scientifica, in «Quaderni di
ria del sito stesso, con una grafi- Ricerca in Didattica (Science)», 4 (2012), G.R.I.M. (Department of Mathematics,
ca simile, oppure essere riman- University of Palermo, Italy). In Internet, URL: http://goo.gl/9QySbj
dati ai siti più vecchi, con lay-
out grafici molto differenziati. È
lossario
in atto, a dire il vero, una rior-
ganizzazione dei materiali con
la migrazione progressiva verso
la nuova impaginazione.
G Finestra pop-up: i pop-up sono degli elementi, come finestre o riquadri,
che compaiono automaticamente durante l’uso di un’applicazione per attirare
l’attenzione dell’utente. Tipici pop-up sono quelli contenenti pubblicità e che
La struttura comune alle nuo- compaiono nel browser durante la navigazione sul World Wide Web. Attraverso
ve pagine comprende la testata, le impostazioni del browser possono essere bloccati/sbloccati. A volte sono
provocati da virus.
una prima introduzione a ca-

16 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


ocus Progettare
F I suoni e l’empatia
Elementi chiave per una didattica “oltre” la parola
di Rosaria Pace, Università degli studi di Foggia

Cosa hanno in comune i “paesaggi sonori” e il li aspetti può contribuire a cogliere gli elementi
costrutto dell’empatia? Essi costituiscono due immateriali della relazione didattica, ma anche
elementi in grado di decifrare la complessità gli aspetti e le attività che agiscono su sfere e
“linguistica” ed emotiva del fare didattica. Il rac- competenze diverse, complementari rispetto al-
conto senza parole sembra essere dunque il co- la parola e allo scritto. La capacità di lettura e
mune denominatore dei due contributi proposti di scrittura abbracciano diversi codici semiotici,
per questo numero della rubrica Progettare. utilizzano più linguaggi e grammatiche (quella
La narrazione del contesto attraverso suoni e rit- visiva, quella testuale, quella prossemica, etc.),
mi è al centro del lavoro di Nicola Scognamiglio così da favorire l’interpretazione della comples-
e di Camilla Zabaglio. L’impatto del complesso sità dell’aula. L’obiettivo finale, per gli studen-
concetto di empatia sulla didattica rappresenta ti e per i cittadini, è la capacità di decifrare e di
invece il focus del lavoro di Ezio Del Gottardo. produrre testi complessi, ben oltre i segni alfa-
Entrambi gli articoli offrono una puntuale de- numerici. La classe, ad esempio, può imparare
scrizione di scenario e una altrettanto mirata a leggere un territorio e a ricostruirlo attraverso
contestualizzazione nell’esperienza didattica, gli elementi sonori che lo caratterizzano, come
con strumenti operativi e piste per l’azione in vedremo in “Paesaggi sonori”.
classe. Dunque esempi e casi reali da replicare, Si tratta di un lavoro in profondità, che coinvol-
arricchire, adattare a percorsi e ambiti diversi. ge il piano della progettazione, ma anche dell’os-
I suoni racchiudono visioni, scenari, ma anche servazione e della documentazione in aula. An-
emozioni. La relazione empatica decifra il non che il non detto e l’implicito possono rientra-
detto, portandolo in primo piano nel dialogo di re nella pianificazione didattica, per cogliere il
gesti e di azioni tra docenti e studenti. I due ar- senso più profondo della partecipazione e dell’a-
ticoli appaiono dunque legati da un filo sottile: scolto. Le proposte che leggeremo possono con-
la centralità del linguaggio multimodale e del re- siderarsi a buon diritto parte di una progetta-
pertorio non verbale, entrambi elementi essen- zione didattica integrata, che sappia valorizzare
ziali per le interazioni a scuola. Lavorare su ta- sensibilità, oltre che abilità e competenze.

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 17


ocus Progettare
F Paesaggi sonori
Indagare un territorio attraverso i suoi suoni

Educare all’ascolto attraverso la progettazione di un Episodio di


Apprendimento Situato
di Nicola Scognamiglio e Camilla Zabaglio, ex docenti e formatori Cremit

Paesaggi sonori è stato pensato e progettato per offrire ai docenti e agli studenti un Ambiente di Apprendi-
mento Significativo e Intenzionale per indagare un territorio attraverso i suoi suoni.
È un percorso unicamente acustico dove il solo riferimento visivo è la geomappa che ci porta nei luoghi do-
ve si sono registrati i suoni.
In un mondo fondato principalmente sulle immagini, restituire un territorio, meglio un paesaggio, attraver-
so i suoi suoni e i suoi rumori, è una vera e propria scommessa.
Siamo ancora capaci di attraversare, ri-conoscere, appropriarci di un territorio solo grazie alla nostra capa-
cità di ascolto?

Lo scenario viarsi verso possibili interpre-


tazioni del territorio a partire
livello di stress del nostro corpo
– su una mappa; abbiamo co-
del progetto dalle percezioni e dai vissuti sì la rilevazione delle emozioni
Paesaggi sonori1 unisce alle po- dei singoli internauti. e delle sensazioni individuali,
tenzialità di un blog quelle di Percezione, suggestione, emo- relative ad alcuni luoghi e im-
una rilevazione geografica sen- zione sarebbero quindi le paro- mediatamente registrate su una
sibile ed emotiva del territorio. le chiave che sostanziano l’ap- mappa telematica.
Le ultime tecnologie (wire- proccio di Paesaggi Sonori. Il Queste esperienze di Emotion
less, mobile, ecc.) ci consento- territorio quindi non verrebbe Mapping hanno collocato il la-
no molteplici usi che vanno dai più “studiato”, ma assumereb- voro di Nolde, a cavallo tra
più semplici ai più complessi: be un significato nuovo, un si- scienza e arte, e gli hanno per-
Paesaggi sonori fa riferimento e gnificato interpretabile alla lu- messo di incrociare, mescolan-
si incrocia con alcune discipli- ce delle molteplici percezioni doli, gli statuti epistemologici
ne come la geografia, la psico- soggettive. della scienza biometrica, della
cartografia, la linguistica, l’et- A livello generale i riferimenti tecnologia mobile e della car-
nografia e la psicoanalisi, la so- teorici più importanti dai quali tografia, invertendone però la
la progettazione di Paesaggi So- direzione e producendo così
ciologia e naturalmente la sto-
nori ha preso avvio sono: una geografia delle percezioni
ria; partendo dalla percezione
soggettiva dei luoghi, del terri- ƒ Il progetto Biomapping: il suo e della soggettività.
autore, Christian Nold, ha in- ƒ Un secondo riferimento te-
torio, ha la presunzione di su-
ventato uno strumento che, a orico va sicuramente a Kevin
perare la geografia tradiziona-
contatto della pelle, rileva le di- Lynch che ha studiato e poi
le, oggettiva e normata, per av- verse sensazioni/emozioni e le elaborato alcune strutture co-
1
Paesaggi sonori è un progetto registra – combinando la tec- gnitive della percezione dello
didattico pensato e progettato da nologia mobile GPS con quella spazio urbano. L’urbanista sta-
Nicola Scognamiglio: lo si trova, in
rete, al seguente link: http://www.
biometrica GSR (Galvanic Skin tunitense ha mostrato che le
nicolascognamiglio.eu/suoni/ Response) destinata a rilevare il persone percepiscono gli spa-

18 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


Progettare
zi che frequentano o nei qua- toniche sono prevalentemen- I costruttivisti, metodologi-
li vivono attraverso elementi e te create dalla natura: alcuni camente, si riferiscono ad ap-
schemi mentali comuni, crean- esempi sono gli uccelli, le fore- procci ermeneutici in quanto
do le loro mappe mentali attra- ste, il vento, l’acqua, gli insetti, sottolineano l’aspetto mai defi-
verso l’utilizzo di cinque cate- gli animali. In molte aree urba- nitivo dei significati delle loro
gorie: percorsi, margini, quar- ne il traffico è chiaramente una costruzioni: per costoro la re-
tieri, nodi, riferimenti. Grazie tonica. altà è sempre interpretazione e
alla combinazione e alla reite- I Segnali sono invece tutti mai rappresentazione.
razione di queste categorie per quei suoni che, in primo pia- Allo stesso tempo il modello
Lynch un luogo è leggibile dal- no, sono uditi coscientemente. Partecipatorio individua la re-
la comunità che è in grado di Esempi di Segnali sono i dispo- altà, come “realtà partecipati-
orientarsi e comprendere lo sitivi d’allarme, le campane, i va”, sempre vista come “sog-
spazio urbano. fischietti, i corni, le sirene, ecc. gettiva/oggettiva”, concretizza-
ƒ Infine, per quanto riguarda Le Impronte Sonore, infine, so- ta dalla mente e data dal cosmo.
nello specifico la rilevazione di no i suoni caratteristici di una Epitemologicamente tale para-
un territorio attraverso i suoi determinata area e, sempre se- digma viene definito come un
suoni, il maggior punto di rife- condo Schafer, una volta iden- “soggettivismo critico in una
rimento è senz’altro R. Murray tificate, meriterebbero di esse- transazione partecipatoria con
Schafer che, negli anni Sessan- re protette, conservate, perché il cosmo”. I risultati dell’inda-
ta, presso la Simon Fraser Uni- rendono e restituiscono nella gine sono co-costruiti e la ri-
versity di Vancouver, in Cana- sua unicità la vita acustica di cerca è concepita come parte-
da, fonda il Word Soundscape una comunità. cipazione politica nella ricer-
Project, che ha il proposito di ca-azione collaborativa, dove il
indagare le relazioni tra gli es-
seri umani e i loro ambienti at-
I riferimenti primato va alla pratica e l’uso
del linguaggio è situato in un
traverso i suoni che li circon- pedagogico-didattici «contesto esperienziale condi-
dano: un vero e proprio tenta- I principali riferimenti indivi- viso» (Varisco 2002).
tivo di studiare una comunità duati nella progettazione di Pa- A livello metodologico, e di-
attraverso il suo paesaggio so- esaggi Sonori sono, a livello teo- dattico, Paesaggi Sonori si può
noro, appunto il suo soundsca- rico il paradigma Socio-Costrut- considerare a tutti gli effetti co-
pe. Il paesaggio sonoro, secon- tivista e quello Partecipatorio, a me un vero e proprio Ambien-
do Schafer è composto da di- un livello più metodologico, gli te di Apprendimento Significati-
versi elementi, come le toni- Ambienti di Apprendimento Si- vo e Intenzionale, ambiente che
che (keynote sounds), i segnali gnificativo e Intenzionale. offre ai docenti, tra le altre co-
(sound signals) e le impronte In modo molto sintetico, pos- se, la possibilità di strutturare
sonore (soundmarks). siamo dire che il modello Co- la loro didattica seguendo un
Le Toniche prendono spunto struttivista si caratterizza come approccio fondato sugli Episo-
da un termine musicale ricon- paradigma “relativista”, sotto- di di Apprendimento Situato (Ri-
ducibile all’armonia tonale che linea il passaggio dalla realtà voltella 2013).
indica sia la prima nota di una alle realtà, comprensibili solo In generale, un Ambiente d’Ap-
scala, sia una funzione armoni- in quanto “costruzioni mentali, prendimento è un luogo, reale
ca di stasi. Nella terminologia molteplici e intangibili”, legate o telematico, dove coloro che
elaborata dal World Soundsca- alle diverse comunità e quindi apprendono possono anche la-
pe Project stanno a indicare un segnate storicamente e geogra- vorare aiutandosi reciproca-
suono che potrebbe non essere ficamente. Il linguaggio, vero e mente, avvalendosi di una va-
sempre udito coscientemente, proprio veicolo di costruzione rietà di risorse e di strumenti,
ma che «evidenzia il caratte- di realtà e quindi di significati, attraverso percorsi di appren-
re delle persone che vivono in assume per questa scuola im- dimento tesi alla individuazio-
quel luogo» (Schafer 1977). Le portanza fondamentale. ne di problemi (“problem fin-

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 19


Progettare
ding”) oltre che organizzati in- possibile scegliere tra ambien- altri suoi compagni e con il do-
torno alla soluzione dei proble- ti fortemente centrati sulla co- cente il percorso di ricerca, di-
mi (“problem solving”). municazione, o ambienti che venendo così protagonista del
Uno degli obiettivi più impor- prediligono la ricerca e la pro- proprio apprendimento: nel-
tanti che si può perseguire ne- duzione e che quindi richiedo- la classe e nel gruppo dei pa-
gli Ambienti d’Apprendimen- no, da parte degli studenti, la ri, discute, tematizza, organiz-
to è quello di offrire interpre- realizzazione di prodotti o co- za, coordina e comunica le
tazioni multiple e complesse munque di artefatti cognitivi proprie ipotesi, studia, ricerca
della realtà, evidenziandone le (Varisco 2002, p. 156)2. i documenti, produce materiali
molteplici e svariate relazioni, Gli ambienti d’apprendimento e nuovi testi. Infine valuta e si
nel tentativo di restituire ipo- costringono a ripensare i diver- autovaluta.
tesi di lettura e di costruzione si ruoli, sia per quanto riguarda L’ambiente d’apprendimento è
che si modellano sulla com- il docente, che lo studente. Il quindi il luogo dove si realiz-
plessità del reale. Un’altra im- docente infatti allestisce e ani- za l’intreccio tra studio e atti-
portante caratteristica è quella ma l’ambiente d’apprendimento, vità pratiche, luogo deputato
che identifica il focus negli am- stimola e potenzia la motiva- a sviluppare creatività, fanta-
bienti sulla produzione e non sia, invenzione, co-costruzio-
zione ad apprendere da parte
sulla riproduzione. ne di nuovi concetti, di nuo-
dei suoi studenti, è mentore e
Ciò che caratterizza invece la vo sapere.
guida, sostegno alla partecipa-
significatività degli ambien- Paesaggi Sonori è un Ambien-
zione consapevole dei ragazzi;
ti d’apprendimento è da indi- te per l’Apprendimento Signifi-
nella sua nuova posizione rea-
viduarsi nel fatto che i percor- cativo e Intenzionale progetta-
si di studio e di ricerca non si lizza lo scaffolding cognitivo e
affettivo e organizza il monito- to e allestito grazie all’impiego
basano su procedure imitative, delle Nuove Tecnologie Digita-
dove il sapere é “sapere iner- raggio dell’intero percorso di
lavoro e di ricerca3. Anche al- li (blog, geomappa, dispositivi
te”, “reificato”, ma su processi mobili), che favorisce, tra l’al-
dove ogni conoscenza, riman- lo studente si pongono nuove
richieste: egli infatti in un am- tro, un «apprendimento anco-
dando a conoscenze pregresse, rato, intenzionale e generati-
da queste e con queste genera biente d’apprendimento proget-
ta, negozia, condivide con gli vo» (Varisco 2002, p. 190).
nuovo sapere, nuovi percorsi È fondamentalmente basato
di apprendimento. 2 sul paradigma “partecipatorio”
Bianca Maria Varisco individua
Allo stesso modo l’intenziona- nell’artefatto o un oggetto di osservazione che favorisce lo studio di feno-
lità risiederebbe nel fatto che – di lettura e di argomentazione
(un testo, un quadro, ecc.) – o di meni complessi attraverso il la-
lo studente viene coinvolto co- manipolazione operatoria (pongo), o voro cooperativo e collaborati-
gnitivamente ed emotivamente una nuova produzione cognitiva (quale
potrebbe essere la progettazione e la vo e facilita l’organizzazione di
nel percorso di ricerca e di stu- realizzazione di un giornalino scolastico gruppi di pari, al cui interno è
dio, grazie a forme di parteci- attraverso un’adeguata strumentazione
hardware e software) possibile lavorare sulle zone di
pazione e decisione e a un cli- 3
Sul ruolo dell’insegnante, trasformato in sviluppo prossimale4. Paesaggi
ma informale, non strutturato tutor in una Comunità d’Apprendimento,
si veda quanto sostiene George P. Sonori favorisce inoltre la dif-
in modo gerarchico. Landow in Ipertesto, il futuro della fusione di processi dialogici,
Si possono allestire ambien- scrittura (Baskerville, Bologna 1993)
che riconfigura «l’insegnante più
ti d’apprendimento molto diffe- come un allenatore che non come un 4
È Vygotskij che definisce la zona
renti tra loro: è possibile infatti conferenziere e più come un compagno di sviluppo prossimale (zsp), come
anziano e con maggiore esperienza «distanza tra il livello attuale di sviluppo
progettarne di ricchi o di pove- che come un vero leader». Per quanto così come determinato dal problem
ri, in base alle disponibilità di riguarda invece gli aspetti di maggiore solving autonomo e il livello di sviluppo
democraticità e di convivialità restituiti potenziale così come è determinato
strumentazioni (multimedia- dal ruolo dell’insegnante/tutor in una attraverso il problem solving sotto la
li, laboratoriali, tecnologiche, Comunità d’Apprendimento, si veda N. guida di un adulto o in collaborazione
Scognamiglio, MultiSud. Una classe con i propri pari più capaci».
ecc.), alla presenza di esperti, all’opera tra Nuove Tecnologie e Nuove L.S. Vygotskij, Il processo cognitivo,
di mediatori culturali; è anche Educazioni, EMI, Bologna 1999 Boringhieri, Torino 1980

20 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


Progettare
espressivi, creativi e metaco-
gnitivi. Mentre una didattica di
“Paesaggi sonori” quali si sono realizzate le re-
gistrazioni.
tipo trasmissivo mette al centro a Favignana: una In un mondo fondato princi-
della sua attenzione i contenuti
e le tecniche di insegnamento,
esperienza palmente sulle immagini, resti-
tuire i suoi suoni e i suoi rumo-
L’esperienza ha riguarda-
il focus di una didatttica socio- ri, è una vera e propria scom-
to l’attuazione di un percor-
costruttivista, organizzata at- so progettato per un cor- messa. Siamo ancora capaci di
traverso gli Ambienti d’Appren- so di formazione per docenti attraversare, ri-conoscere, ap-
dimento Significativo e Intenzio- che presentava la metodolo- propriarci di un territorio so-
nale, e quindi anche attraverso gia EAS. La particolarità del- lo grazie alla nostra capacità di
Paesaggi Sonori, da una parte la proposta era il ribaltamen- ascolto?
privilegia l’apprendimento ri- to delle normali pratiche sco-
spetto all’insegnamento – met-
tendo al centro della sua atten-
lastiche. Il metodo
La metodologia EAS è stata fat- La formazione “Paesaggi So-
zione lo studente, con le sue ta sperimentare sul campo ai nori” si struttura su un model-
motivazioni, i suoi bisogni e docenti, in modo tale che es- lo laboratoriale, non direttivo,
i suoi stili cognitivi – dall’al- si stessi se ne appropriassero centrato sui seguenti punti:
tra si caratterizza innanzitutto e fossero poi in grado di ripro- 1. apprendere dalla propria
per il suo strutturarsi attorno porla nelle loro classi. esperienza;
a percorsi di lavoro cooperati- Tenendo quindi presente il 2. diventare allievo per proget-
vi e collaborativi che, secondo POF della scuola – si trattava tare una propria didattica;
la definizione di Anthony Kaye dell’Istituto Comprensivo Ral- 3. riutilizzare l’esperienza nel
(1994), consentono ai ragazzi lo di Favignana, che prevedeva lavoro in classe.
di lavorare insieme e interagire un percorso trasversale e mul- Dal laboratorio ci si attende
per conseguire, in modo comu- tidisciplinare di educazione che i docenti acquisiscano so-
ne, l’obbiettivo di conoscere. ambientale – si è progettato un
In questo contesto l’apprendi- prattutto un metodo, impari-
percorso EAS chiamato “ Pae- no cioè a imparare da “quan-
mento individuale è il risulta- saggi sonori”.
to di un lavoro di gruppo e la to fanno” e comprendano che
La proposta quindi partiva
centralità dello studente com- anche l’allievo imparerà nello
dall’esigenza di riflettere sul-
porta strategie didattiche di stesso modo con cui loro han-
le peculiarità del paesaggio
apprendimento tra pari (peer no imparato.
ambientale, nelle sue sfaccet-
learning), dove insegnanti e La formazione fa esplicito ri-
tature di ordine geografico,
studenti negoziano e condivi- ferimento al curricolo locale
storico, scientifico, antropi-
dono gli obiettivi e le strategie co. La necessità poi di poter “Egadi e Mediterraneo” (così
di lavoro. coniugare il tutto con l’utiliz- come definito nel POF di Istitu-
In Paesaggi Sonori, come in zo delle nuove tecnologie ha to) e più nello specifico al tema
ogni altro Ambiente d’Appren- fatto sì che venisse progetta- dell’anno scolastico 2014/2015
dimento, le dinamiche all’in- to un percorso EAS in grado “Memorie del Mediterraneo”,
terno dei gruppi, e tra i gruppi di includere tutte queste te- con il quale la scuola cerca di
e l’insegnante, devono essere, matiche. rispondere al bisogno di “inte-
come abbiamo già accennato, Paesaggi sonori vuole studia- ragire con l’ambiente natura-
improntate alla fiducia e al ri- re, ascoltare e indagare i ter- le e culturale dove è inserita”
spetto reciproci e devono rea- ritori attraverso i loro suo- e con il quale, a più riprese, fa
lizzarsi all’interno di un clima ni, è un percorso unicamen- riferimento all’obiettivo di co-
di comunicazione informale e te acustico dove il solo rife- noscere il proprio territorio an-
per niente strutturato su valori rimento visivo è la geomap- che nei suoi aspetti naturali e
gerarchici. pa che ci porta nei luoghi nei paesaggistici.

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 21


Progettare
I tempi e i luoghi Consegne di lavoro territorio dell’Isola e registrano
per almeno 2 aree paesaggisti-
La formazione è stata struttu- Dopo aver acquisito la sostan-
che diverse, 3 suoni, secondo
rata in due parti: ziale differenza tra Segnale,
le tre tipologie sopra elencate.
ƒ nella prima, seguendo la tec- Impronta e Tonica5 i docen-
Nella tabella 1, tempi e luoghi
nica della flipped lesson, i do- ti, uniti a coppie si recano sul
dell’esperienza.
centi sono stati guidati a speri-
5
Segnale: suoni in primo piano, uditi
mentare un percorso di Educa- coscientemente. Ad esempio dispositivi
zione all’ascolto, progettato se- d’allarme, campane, fischietti, corni,
sirene, ecc. Tonica: nella terminologia
isorse
condo la metodologia EAS;
ƒ nella seconda parte, invece, si
è chiesto loro di progettare un
EAS.
elaborata dal World Soundscape Project
sta a indicare un suono che potrebbe non
essere sempre udito coscientemente, ma
che ”evidenzia il carattere delle persone
che vivono in quel luogo”. Le toniche
sono create ad esempio dalla natura: il
R A. Kaye, Apprendimento
collaborativo basato sul computer,
in «TD-Rivista di Tecnologie
vento, l’acqua, le foreste, gli uccelli, gli Didattiche», 4 (1994)
insetti, gli animali. In molte aree urbane R. Murray Schafer, Il paesaggio
il traffico èdiventato una tonica. Impronta
sonoro, Ricordi, Milano 1977
isorse web
R
sonora: un suono caratteristico di un’area.
«Una volta che un’impronta sonora è P.C. Rivoltella, Fare didattica con
stata identificata, meriterebbe di essere gli EAS, La Scuola, Brescia 2013
In Internet, URL: http://www. protetta, perchè le impronte sonore B.M. Varisco, Costruttivismo socio-
nicolascognamiglio.eu/suoni/ rendono unica la vita acustica di una culturale, Carocci, Roma 2002
comunità» (World Soundscape Project)

Tabella 1

TEMPI LUOGHI
Lunedì 15 giugno 2015
Ore 14: Inizio formazione, presentazione dei formatori, presentazione dei docenti Aula
Ore 14.20: presentazione del percorso e patto d’aula Aula
Ore 14.30: presentazione di Paesaggi Sonori, cioè gli obiettivi, il framework
Aula
concettuale, il sito, la rubrica di valutazione.
Ore 15.10: consegne di lavoro Aula
Dalle 15.30 a fine giornata: rilevazione, registrazione dei suoni sull’isola sul territorio Territorio
Martedì 16 giugno 2015
Ore 9: inserimento in aula dei suoni Aula
Ore 10: breve restituzione dell’esperienza. Aula
Ore 12: presentazione dell’archivio su Drive e
consegna del format per la progettazione dell’EAS Aula
Ore 14: progettazione dell’EAS da parte dei docenti Aula
Mercoledì 17 giugno 2015
Ore 9: progettazione e finalizzazione EAS Aula
Ore 10: breve restituzione dell’esperienza. Aula

22 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


ocus Progettare
F L’esperienza empatica
Gli ingredienti costitutivi della relazione educativa/empatica

La competenza empatica del docente/formatore: azioni e attività


di Ezio Del Gottardo, Università Telematica Pegaso - Napoli

Il costrutto di empatia rappresenta un “arcipelago concettuale”, richiama molteplici esperienze quotidiane


che permettono di percepire l’esistenza dell’altro.
Compiere una riduzione della polisemia del costrutto di empatia diventa funzionale a cogliere gli elementi
costitutivi e le condizioni in cui si manifesta per delineare processi di formazione più completi, più comples-
si, ma anche più reali ed efficaci.

L’esperienza za di senso offerta dalla visione


originaria (Bellingreri 2005, p.
di un io e quindi differenti dal-
le pietre e dalle cattedrali. Ma
empatica 35). Il prezzo da pagare però è non ci fermiamo a questo. Suc-
Empatia è termine che denota una certa equivocità, che rende cede spesso che il rossore sulle
un’esperienza personale ricor- impossibile sia la comunicazio- guance non ci appaia il segno di
rente che si traduce in una pro- ne del linguaggio ordinario, se una corsa affannata, bensì un’e-
liferazione terminologica di dif- questo non opera una riduzione mozione. Arriviamo anche a in-
ficile decodificazione. Il costrut- funzionale della polisemia, sia tendere un’espressione del vol-
to di empatia è segnato, nella l’argomentazione della scienza, to come simulazione di un affet-
sua genesi intuitiva prima che se questa non mette in atto una to, ripensamento interiore di un
nella sua storia, dall’apertura di «riduzione terapeutica» (Witt- gesto. Come sottolinea E. Stein
un campo semantico ampio, po- genstein 1983, p. 71). La capa- (1985) si tratta di operazioni
tremmo dire che si tratta di un cità e la relativa qualità empati- fondamentali per la relazione
“arcipelago concettuale”, più ca di un uomo o di una donna si intersoggettiva, per il rapporto
che di un solo concetto1. La po- esprime attraverso una “capien- con il mondo della natura, non-
lisemia, comunque, è ciò che fa za emotiva” cioè la capacità di ché per la vita storica, artistica,
di un termine una “parola viven- accogliere pensieri, sentimenti, morale e spirituale, che si svolge
te”, che implica sempre di più stati d’animo di un’altra perso- in un contesto comunitario e as-
rispetto ai significati noti e ov- na; un processo d’immedesima- sociativo e presuppone l’opera e
vii perché rimanda alla ricchez- zione che permette alla persona l’eredità di più persone, mette in
di comprendere intuitivamen- dialogo le generazioni, le epo-
1
La parola inglese empathy, dal greco te i sentimenti dell’altro come che e i sistemi di valori. L’empa-
pathos che significa “quello che uno
prova”, fu introdotta nel 1909 dallo se fossero i nostri sentimenti, tia è una componente necessa-
psicologo statunitense Edward Titchener spesso, semplicemente grazie a ria per una “coesistenza armo-
per tradurre il termine tedesco Einfülung,
a sua volta impiegato all’inizio del XX una emozione “calda” suscitata niosa”, perché favorisce i com-
secolo dal filosofo tedesco Theodor Lipps dal solo impatto – contatto con portamenti prosociali: tendenza
e dai rappresentanti della fenomenologia,
quella corrente della filosofia fondata lei. Noi sentiamo in molti modi al contatto con gli altri, ricerca
sull’esplorazione dei fenomeni, per la presenza intorno a noi di in- di comunicazione e di scambio,
indicare la capacità umana di mettersi al
posto degli altri per capirli meglio dividui dotati di un corpo vivo e capacità di proporre il proprio

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 23


Progettare
aiuto; tutti comportamenti che co o tanto, formativa. «Ciò non imposta un’attenzione alle emo-
favoriscono interazioni positive ci consente a qualificare come zioni/affetti anche e soprattutto
con gli altri. È la base affettiva formazione qualsivoglia espe- su quei fronti di ricerca che si
necessaria per lo sviluppo mo- rienza umana, ma a rendere ri- occupano di formazione: for-
rale. Tali operazioni non sono conoscibile e predominante la mazione di soggetti, in sé e per
prerogativa esclusiva né di una dimensione formativa dell’espe- altri (per la società, per le pro-
teoria dei sentimenti, né dell’e- rienza, si che sia possibile inne- fessioni, per i ruoli sociali, etc.).
stetica, né dell’etica, ma attengo- stare in essa un processo vol- Formare un soggetto implica
no all’orizzonte generale dell’e- to esplicitamente ad assicurare, sempre, in entrata e in uscita,
sperienza umana. Si tratta della in termini di consapevolezza e per così dire, il tener fermo, il
consistenza d’essere della realtà, di responsabilità, un cammino valorizzare e includere quella
in cui vive e agisce una pluralità di promozione delle persone e dimensione su cui tutto il sog-
di soggetti che stanno in un rap- dei gruppi coinvolti» (Colazzo getto poggia: il suo mondo vis-
porto di reciproca comprensio- 2005, p. 113). suto, che è emotivo, è affettivo,
ne e attraverso lo scambio del- Così anche la pedagogia, come è passionale e animato da una
le loro esperienze costruiscono riflessione teorica sui processi intensa dinamica delle emozio-
un mondo intersoggettivo, ma formativi si è sempre più colle- ni, al quale bisogna avvicinarsi
soprattutto quel fondamentale gata a un esame e teorizzazio- con una certa “cultura empati-
“riverbero empatico-formativo” ne, modellizzazione della sfera ca” (Cambi 1998, p. 10).
che la persona trae nell’incontro emotiva del soggetto per deline-
con l’altro (Del Gottardo 2010). are processi di formazione più Una differenzazione
Di conseguenza la quasi tota-
lità delle azioni che gli uomini
completi, più complessi, ma an-
che più reali ed efficaci (Papa-
necessaria
L’empatia mette in contatto
compiono relazionandosi ai lo- rella 1988). Da questo “even- con un’emozione altrui, dolo-
ro simili ha una valenza, un po- to”, l’incontro con l’altro, si è rosa o di altro tipo, ma non è
identificabile con la partecipa-
ox 1 di Sim-kit
B Classe terza: “Fare musica con il canto e lo Strumentario Orff”
In classe terza i bambini fanno musica seguendo la “linea pedagogica” di
Carl Orff, autore dei famosi Carmina Burana. Il grande musicista ha tracciato
zione emotiva, la condivisione
di un affetto o altre forme par-
ticolari di comunicazione con
gli altri. Essa è piuttosto la via
(per nulla diretta e immediata)
un percorso che permette al l’insegnante di personalizzare il proprio
lavoro considerando le abilità di ciascun alunno. L’idea che sta alla base
“per accedere all’intera persona
delle attività proposte è che “la musica si impara facendola”. I bambini dell’altro” e rappresenta quindi
si divertono suonando, giocando e cantando insieme. Con l’utilizzo dello la condizione di possibilità dei
strumentario Orff (xilofoni, metallofoni, glockenspiel, tamburi, triangoli, sentimenti di simpatia, amore,
ecc.) la classe diventa una piccola orchestra. odio, pietà, compassione, non-
Ogni alunno sviluppa una linea melodica e/ o ritmica che, suonata e cantata
ché delle molteplici forme di
insieme ai compagni, diventa un brano musicale.
In questo modo i bambini imparano ad ascoltarsi, a stare a tempo, a comprensione degli altri (Bo-
discriminare le note musicali, a coordinarsi da un punto di vista ritmico- ella 2000). Questa brevissima
motorio, sviluppano capacità di attenzione, riconoscono che anche la pausa analisi ci mostra come intorno
è essenziale al fine della buona riuscita del brano. al concetto di empatia sia na-
Attraverso il laboratorio Orff gli alunni capiscono che ognuno ha un ta una “babele” delle lingue e
ruolo e un compito necessario per la buona riuscita di tutti. La bellezza
dell’esperienza musicale che insieme vivono è data dal contributo e dalla
delle definizioni nella quale si
partecipazione attiva di tutti e di ciascuno. In particolare i bambini con è sovente persa di vista la na-
difficoltà sono favoriti dall’utilizzo di un linguaggio alternativo rispetto a tura complessa e multidimen-
quello orale e scritto: suonando e cantando esprimono e sviluppano le loro sionale del fenomeno. Per que-
potenzialità e la loro appartenenza al gruppo. ste ragioni è doveroso compie-
Chiara Mena (insegnante di classe IV-V e di propedeutica musicale)
re alcune distinzioni con altre

24 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


Progettare
dimensioni proprie della rela-
ox 2 di Sim-kit
zione intersoggettiva.

Empatia - intuizione
L’empatia è una forma di cono-
B Classi terza quarta e quinta: “Cantare insieme”
Cantare insieme costituisce un’esperienza musicale fondamentale tanto per
la socializzazione, attraverso il coinvolgimento di tutti, quanto per l’estrema
scenza di carattere emoziona- importanza rivestita dal canto nello sviluppo di quella musicalità di cui
le, molto vicina all’intuizione, ciascuno è custode. Per ottimizzare tempi e risorse, è opportuno far lavorare
due gruppi a classi parallele aperte, suddividendo gli allievi a seconda delle
perché entrambe si realizzano
loro abilità vocali. L’attività di coro, destinata alle CLASSI QUARTE E QUINTE,
in forma rapida e intermittente si apre con la rituale coreografia con cui ognuno raggiunge in perfetta
e coinvolgono ambiti profon- autonomia il proprio gruppo. La lezione inizia con esercizi di vocalità e
di di comprensione; tuttavia, di rilassamento per il collo e le spalle; si lavora quindi sulla risonanza,
l’empatia si differenzia profon- sulla stimolazione del diaframma e sull’emissione vocale tramite glissati o
damente dall’intuizione per il vocalizzi, semplici esercizi di progressivo ampliamento dell’estensione. È un
momento, questo, puntualmente accolto con curiosità e attenzione. Anche
contenuto che vuole compren- chi dispone di opportunità vocali meno spiccate, (poiché cantare costituisce
dere. Il contenuto della cono- la più efficace strategia al miglioramento) può vivere, attraverso un lavoro
scenza di tipo intuitivo sono graduale e paziente, l’esperienza corale nella sua totalità. Gli obiettivi
infatti i pensieri e le idee, men- sono ancorati alla situazione reale del gruppo affinché sia consentito
tre l’empatia è rivolta alla com- a ciascuno di rapportarsi con consapevolezza al linguaggio musicale e
prensione dei sentimenti (Gre- di intuirne gradualmente la sua complessità. La scelta del repertorio da
eseguire è per questo la sintesi di una ricerca mirata, tesa a far convivere
enson 1984). gli aspetti emotivo – estetici con quelli di sviluppo delle abilità vocali,
senza trascurare l’attenzione alla compenetrazione con la parte orchestrale,
Empatia – contagio emotivo prerogativa del progetto Banchi Sinfonici. I brani si apprendono per lettura,
Il contagio emotivo è la condi- con l’uso della notazione letterale, sostituita in un secondo momento dal
visione dello stato d’animo al- testo, e per imitazione. Preludio all’attività corale vera e propria è il lavoro
condotto nelle CLASSI TERZE, finalizzato ad avviare lo sviluppo dell’orecchio
trui senza la conoscenza consa-
musicale, della sicurezza ritmica, della lettura cantata delle note. In questa
pevole di ciò che l’altro sente. attività assumono particolare importanza quei canti che, sviluppandosi su
Il caso del neonato che piange un’estensione adeguata alle reali possibilità vocali dell’intero gruppo classe,
quando l’altro neonato piange in un’ottica inclusiva, favoriscono la naturale emissione del suono, sempre
è indicativo di tale modalità di indispensabile al canto e utile a favorire l’interesse per la propria voce.
risposta. La responsività empa- L’esperienza così vissuta è infine un’opportunità per poter alfabetizzare
i bambini alla bellezza quale lente privilegiata attraverso cui indagare il
tica, invece, è attivata dalle co- mondo.
gnizioni possedute circa i sen- M.ro Claudio Sibra
timenti altrui e circa le cause
che possono aver contribuito a
determinarli (Bonino Lo Coco
ge ad una totale revisione delle dell’altro si differenziano, inol-
- Tani 1998).
nostre precedenti conoscenze tre, anche per la finalità di cia-
non solo su di lui, ma anche su scuna, poiché l’identificazione
Empatia - identificazione
L’empatia è un flash conoscitivo noi stessi. Quest’ultimo aspetto si origina dall’angoscia di per-
che si realizza in maniera inter- delinea la seconda grande diffe- dita e dal bisogno di recupera-
mittente e temporanea, mentre renza tra empatia e identifica- re, internamente, l’oggetto per-
l’identificazione è un processo zione: l’identificazione, cioè, si duto, mentre l’empatia ha per
persistente nella durata. pone come meccanismo total- scopo un accrescimento della
Un flash conoscitivo del quale mente inconscio, mentre l’em- comprensione (Kohut 1986).
serbiamo una traccia di con- patia, pur abitando anch’essa le
sapevolezza, come un filo sot- regioni oscure del non consa- Empatia – Simpatia
tile che ci lega anche a livello pevole, si situa meglio a livel- Come ha evidenziato M.H. Da-
di coscienza alla comprensione lo di preconscio. Le due moda- vis (1998, p. 179), osservare
maggiore dell’altro e ci costrin- lità di approccio all’esperienza l’emozione di un’altra perso-

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 25


Progettare
na può dare luogo a reazioni Condizione di affettività: l’osser- le, non c’è empatia né contagio
affettive che non sono soltan- vatore deve essere in un preci- emotivo.
to di tipo empatico. Tra queste so stato affettivo, come se pro- Condizione di attribuzione: l’os-
si colloca appunto la simpa- vasse dolore, angoscia, paura, servatore deve essere coscien-
tia, che può essere definita co- gioia, disgusto, collera e così te della reazione causale fra lo
me un “sentire con” o, meglio via. Se questa condizione non è stato affettivo dell’altro e il suo
ancora, “un sentire per” un’al- soddisfatta non si può avere né stato. Un bambino che si met-
tra persona; è un orientamento empatia né contagio emotivo, te a piangere vedendo un altro
emotivo che implica il provare perché non c’è uno stato emo- piccolo in lacrime non è per
interesse, sollecitudine oppu- tivo particolare. forza in una relazione di em-
re preoccupazione e dispiace- Condizione di somiglianza in- patia: può essere stato colto da
re nei confronti degli altri. La terpersonale: lo stato affetti- contagio emotivo senza sapere
simpatia a differenza dell’em- vo dell’osservatore deve asso- che il suo disagio è stato causa-
patia però non implica la con- migliare, sotto certi aspetti, a to da quello del compagno.
divisione del sentire altrui ed il quello di chi ha di fronte. Se
viverne vicariamente la stessa questa condizione non è rispet- Indicatori
emozione (Scheler 1980-93). tata non si può parlare di em-
patia, al massimo di reazione
comportamentali e
Le quattro affettiva o emozionale: l’osser- competenza empatica
vatore è in uno stato affettivo
condizioni essenziali diverso da quello dell’altro.
La competenza empatica tro-
va riscontro in indicatori com-
dell’empatia Condizione di trasmissione cau- portamentali (Mortari 2003)
Per queste ragioni è cruciale sale: lo stato affettivo della per- che sintetizziamo nella tabel-
porre chiaramente gli “ingre- sona osservata è la causa dello la (disponibile online tra i gli
dienti costitutivi” dell’empatia. stato affettivo dell’osservatore. Approfondimenti per abbona-
Come hanno proposto De Vi- Non è quindi sufficiente che i ti), senza pretesa di esaustivi-
gnemont e Singer (2006) per- due stati affettivi siano simili: tà, proponendo una traslazione
ché si realizzi una relazione per esempio due persone che degli stessi in ambito didatti-
empatica o meglio una forma guardano un film possono pro- co con azioni/attività che il do-
autentica di empatia bisogna vare due emozioni simili senza cente/formatore può compiere
che vengano soddisfatte quat- che uno provi empatia per l’al- per favorire lo strutturarsi di
tro condizioni essenziali. tro. Senza trasmissione causa- una relazione empatica.

isorse
R A. Bellingreri, Per una pedagogia dell’empatia, Vita e Pensiero, Milano 2005
L. Boella - A. Buttarelli, Per amore di altro. L’empatia a partire da Edith Stein, Raffaello Cortina, Milano 2000
S. Bonino - A. Lo Coco - F. Tani, Empatia. I processi di condivisione delle emozioni, Giunti, Firenze 1998
F. Cambi, Nel conflitto delle emozioni. Prospettive pedagogiche, Armando, Roma 1998
M.H. Davis, Empathy. A social psychological approach, Brown & Benchmark, Madison 1994
R. De Monticelli, L’ordine del cuore. Etica e teoria del sentire, Garzanti, Milano 2003
E. Del Gottardo (a cura di), Ippoterapia e formazione emozionale, Armando, Roma 2010
R.R. Greenson, L’empatia e le sue vicissitudini, Boringhieri, Torino 1984
L. Mortari, Per una Pedagogia della cura, “Pedagogia e Vita”, 3 (2003)
D.M. Orange, La comprensione emotiva, Astrolabio, Roma 2001
N. Paparella, Pedagogia dell’apprendimento, La Scuola, Brescia 1988
A. Perucca, Genesi e sviluppo della relazione educativa, La Scuola, Brescia 1987
S. Ruddick, Il pensiero materno, Red, Como 1993
M. Scheler, Essenza e forme della simpatia, a cura di G. Morra, Città Nuova, Roma 1980
E. Stein, Il problema dell’empatia, a cura di E. Costantini, E. Schulze Costantini, Studium, Roma 1985
L. Wittgenstein, Ricerche filosofiche, Einaudi, Torino 1983

26 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


ocus Comunicare
F L’importanza
sociali
delle skill
di Alessandra Carenzio, Università Cattolica del Sacro Cuore
di Milano

La sociabilità indica la capacità del soggetto di difficile insegnarla come una disciplina a sé
interagire con gli altri e viene riconosciuta tutte stante (non si insegna a stare con gli altri, qual-
le volte in cui osserviamo il piacere che le perso- cuno direbbe, perché fa parte del corredo carat-
ne provano nello stare insieme chiacchierando, teriale del soggetto), ma in realtà la si può pro-
confrontandosi, giocando, ridendo, studiando, muovere e sviluppare attraverso attività, gio-
facendo amicizia ed entrando in relazione. chi, situazioni e dispositivi didattici che rendo-
In un articolo che suggeriamo (lo trovate a que- no i bambini più capaci di stare con i compagni
sto indirizzo, http://www.edutopia.org/blog/8- e con i pari.
pathways-strategies-foster-sociability-marilyn- Numerose le ricerche che in ambito internazio-
price-mitchell), la psicologia Marilyn Price nale hanno ragionato sul tema: qui potete trova-
Mitchell discute gli aspetti chiave della sociabi- re un nutrito elenco di ricerche e progetti con-
lità, raggruppati in quattro indicatori. dotti in America: http://www.edutopia.org/sel-
Il primo riguarda la capacità di autoregolazione, research-annotated-bibliography#durlak (oltre
che consente al bambino di riconoscere il limite e agli impatti sul benessere e sulla performance
rimanere entro alcune dimensioni. In questo sen- accademica, ne è stato valutato l’impatto econo-
so, l’autoregolazione lega l’autoconsapevolezza e mico in chiave di prevenzione di interventi di ri-
l’autogestione, ma anche il riconoscimento delle conciliazione).
strategie di coping rispetto a un problema. Superando la distinzione tra bambini introversi
Il secondo è relativo all’ascolto attivo, che con- e bambini estroversi, possiamo certamente sup-
sente di entrare in contatto profondo con il biso- portare lo sviluppo di abilità funzionali allo sta-
gno dell’altro (ne abbiamo parlato diffusamente re insieme, aspetto che in qualche modo rappre-
lo scorso anno) e che possiamo legare alla con- senta una competenza utile per tutta la vita. La
sapevolezza sociale. competenza sociale è una delle otto competenze
Il terzo indicatore è dato dalla cooperazione, che chiave di cittadinanza, non a caso, ovvero quelle
rende la relazione fluida e bidirezionale. Qui, competenze alla base dell’esercizio della cittadi-
possiamo dire, entrano in gioco gli skill relazio- nanza attiva di ogni persona.
nali di aggiustamento dell’interazione. Lavorare sugli skill sociali ci riporta al cuore
Infine, la comunicazione efficace che mette in- della vita della scuola, ma ci conduce oltre.
sieme la capacità di esprimersi e quella di gestire Gli articoli che compongono questa sezione ri-
le aspettative personali e altrui (anche su que- spondono a questa sollecitazione con due affon-
sto punto non torniamo perché rappresenta una di: il primo sulle abilità sociali, viste attraverso
delle basi su cui lo scorso anno abbiamo provato la lente di progetti condotti nella scuola prima-
a ragionare). ria; il secondo sulla collaborazione e alcune tec-
Dunque, la scuola dovrebbe impegnarsi nel so- niche/attività funzionali a trasformare la classe
stegno della sociabilità dei bambini? Molto più in un gruppo che lavora insieme.

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 27


ocus Comunicare
F Collaborare in classe
Collaborare in classe

Collaborare implica capacità e strategie che possiamo alimentare


con tecniche e attività mirate
di Susanna Cancelli, insegnante di scuola primaria

Stare bene con gli altri, collaborare, prestare attenzione all’altro sono aspetti importanti per il bambino, in
termini di relazione (componente sociale) e di crescita personale (componente soggettiva). Come aiutare
gli alunni a sviluppare collaborazione? Come lavorare in chiave collaborativa? Il contributo vuole affrontare
il tema a partire dalle Indicazioni Nazionali per il Curricolo, sviluppando tecniche e strumenti che possono
aiutare l’insegnante nel lavoro quotidiano in classe.

Accompagnare può mettere in atto per diveni-


re risorsa per sé e per gli altri.
A collaborare
al cambiamento Arrivare quindi alla consapevo- si impara
porta a cambiare lezza che è possibile stare bene
con gli altri e far stare bene gli
Collaborazione, assertività e
integrità sono indicate, nel do-
I documenti ministeriali indi-
cano un profilo dello studente altri diventa un obiettivo non di cumento che propone le com-
in uscita dalla scuola di base, poca importanza, base per com- petenze chiave europee, come
dove tra le aspettative e le con- prendere successivamente co- attitudini di base per l’esercizio
siderazioni per come arrivare a me fare per arrivare a un’intera- della competenza che si con-
soddisfarle, si sottolinea come zione costruttiva e a un’interdi- cretizza anche con l’abilità di
la scuola attribuisca “grande pendenza positiva nel gruppo. comunicare in modo costrutti-
importanza alla relazione edu- Si tratta di una consapevolez- vo in ambienti diversi, di espri-
cativa” (Indicazioni Nazionali za non sempre presente nell’a- mere e di comprendere i vari
per il Curricolo, 2012) nell’ac- dulto che lavora nella scuola punti di vista, di negoziare in
compagnare la potenziale pie- e che nella quotidianità passa consonanza con gli altri.
nezza di ogni studente. un sapere relazionale implicito Sono ancora le indicazioni mini-
È sempre nelle Indicazioni Na- anche agli studenti; è possibi- steriali a stimolare la costruzione
zionali per il Curricolo che tro- le star bene con i colleghi e far di un ambiente idoneo all’impa-
viamo citate le “competenze star bene il gruppo di lavoro. rare dove incoraggiare l’apprendi-
sociali e civiche che includono Per perseguire quindi l’obietti- mento collaborativo (Indicazioni
competenze personali, inter- vo con i ragazzi, anche il team Nazionali per il Curricolo, 2012):
personali e interculturali” (In- dei docenti è necessariamen- imparare non è visto come pro-
dicazioni nazionali per il Cur- te coinvolto in una riflessività cesso solamente individuale ma
ricolo, 2012); esse si propon- che porta ricchezza per tutti, assume una diversa significativi-
gono come uno dei mezzi per studenti e docenti stessi. Ecco tà se lo si fa con gli altri. Invito,
allargare il ben-essere persona- che l’obiettivo diviene allarga- questo, che responsabilizza il do-
le verso un ben-essere sociale, to con risonanze e cambiamen- cente nella strutturazione di una
che viene nutrito dalla consa- ti nel sistema classe e nel siste- regìa pensata per ap-prendere in-
pevolezza di ciò che la persona ma scuola. sieme. La raggiunta o mancata re-

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Comunicare
alizzazione del co-costruire cono-
scenza non è quindi solo “fatto
L’esperienza scolastica, tut-
tavia, può potenziare l’inna-
La cura delle attività
che interessa lo studente” ma in ta disponibilità all’alterità, ac- di gruppo
primo luogo coinvolge il docente. compagnando all’acquisizione Non si ha reale valorizzazione
Collaborare, “praticare insie- di script esperienziali di come dell’interazione tra gli alunni se
me” (www.etimo.it), implica stare in classe e di come lavora- accanto al contesto non si pre-
un fare in uno spazio comu- re con gli altri, nel tentativo di senta una particolare cura alle
ne che diviene una dimensione rendere consapevoli di quan- attività di gruppo. Ciò implica
del noi che vi opera. In tale di- do ci si trova dentro un evento una «didattica aperta alla realiz-
mensione confluiscono atteg- relazionale, delle micro-azioni zazione delle pratiche di grup-
giamenti, pensieri, conoscenze messe in campo e di cosa sta po» (Triani 2013). In questo
e progetti, un fare consapevole accadendo. senso interessante è il contri-
e un fare casuale; la forma della Dewey, sosteneva che la vita buto degli studi condotti intor-
collaborazione ha in sé l’alchi- nella classe potesse rappresen- no alla pratica del Cooperative
mia di tale dimensione. tare il processo democratico in Learning, pratica connotata da
Collaborare è molto di più che microcosmo, dove sperimenta- interdipendenza positiva cioè
fare con gli altri; è condivisione re cooperazione, partecipazio- dalla percezione della recipro-
dell’esperire grazie all’altro, cia- ne attiva verso scopi comuni, ca ricchezza nel sentirsi risor-
scuno con l’apporto di un con- nella valorizzazione del plura- sa l’uno per l’altro e da un alle-
tributo non solo cognitivo ma lismo esperienziale. Le Indica- namento all’esercizio delle pra-
anche emotivo e affettivo. Col- zioni Nazionali per il Curricolo tiche sociali; nei gruppi dove si
laborare è potenziare la perso- orientano a ciò. applica il Cooperative Learning
na e i talenti di tutti coloro che Quando chiedo a insegnanti in tutti sono responsabili di tutti,
praticano insieme fino a “uscir- servizio quanto siano inclini si ha una leadership condivisa,
ne” modificati negli schemi di alla collaborazione gli studenti si tiene presente il compito ma
comprensione del reale, nelle incontrati, emerge da subito un si enfatizzano la relazione e la
emozioni, nella riorganizzazio- disagio collaborativo che evi- qualità dei rapporti, verso l’atti-
ne del sapere, nell’identità e nel denzia un forte individualismo vazione di competenze comuni-
riconoscimento degli altri. e una disturbante competizio- cative e sociali. Le attività in ap-
Può la scuola contribuire al raf- ne. Non tutti gli studenti sono prendimento cooperativo pos-
forzamento di abilità sociali? disposti a cedere parte del pro- sono essere condotte in qualsia-
Gardner con la teoria delle intel- prio sapere, del proprio tem- si ordine e grado di scuola.
ligenze multiple evidenzia l’intel- po, del materiale scolastico, so- Una particolare tecnica di appren-
ligenza intrapersonale e l’intelli- prattutto se è la valutazione a dimento cooperativo è il metodo
genza interpersonale come ele- essere condivisa. Il disagio ap- Jigsaw Classroom, aula puzzle, in
menti facilitatori dello stare con pare espressione di mancato quanto l’importanza di ogni tas-
se stessi e con gli altri; nel suo li- benessere: un non agio. L’altro sello per l’immagine finale vien
bro Formae Mentis (2010) sostie- esiste ma è funzionale solo al ripresa nell’importanza di ciascu-
ne che ogni persona disponga mio vantaggio. no per il prodotto del gruppo. Gli
di una serie di intelligenze e che Come comportarsi allora nel- studenti in piccolo gruppo, devo-
una di esse finisca con il prevale- la mediazione didattica? Qua- no produrre informazioni sull’ar-
re sulle altre in modo da eviden- li esperienze offrire per rio- gomento dato, secondo temati-
ziare un profilo intellettivo del rientare la percezione del va- che diverse; al termine della pro-
singolo. L’intelligenza interper- lore dell’altro e del valore del duzione, un referente assembla le
sonale corrisponde alla capacità procedere al plurale? Agire in informazioni in un sistema di co-
di rispondere ai bisogni emotivi collaborazione significa capire noscenza coerente e organizzato.
degli altri, di interpretare umori, e capirsi apportando ogni gior- Affinché le informazioni scelte si-
motivazioni e stati mentali altrui, no un valore aggiunto, proces- ano più accurate, tutti gli “esper-
di stabilire relazioni esterne. suale, al lavoro svolto. ti” dello stesso argomento di ogni

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 29


Comunicare
gruppo, si incontrano per uno della tecnica del brainstorming scolto. Occorre quindi pensare
scambio di opinioni. I referenti utilizzata, per esempio, nella fa- a laboratori che conducano gli
poi ritornano al gruppo di origine se di rilevazione delle precono- studenti ad acquisire consape-
e aggiornano i pari. Chiaramen- scenze, come momento di aper- volezze sull’efficacia comuni-
te in tale situazione si esercita- tura nella realizzazione di un’u- cativa, riflettendo su modelli
no la capacità comunicativa, di nità di apprendimento. culturali, significati delle paro-
ascolto e di condivisione. Si tratta di una tecnica sempli- le, tempi dati alla conversazio-
«Realizzare attività didattiche in ce da applicare ma molto effi- ne nelle varie fasi, al linguaggio
forma di laboratorio» (Indica- cace sia per la socializzazione, verbale e non verbale. E’ utile
zioni Nazionali per il Curricolo, che per il risultato; si usa per abitare le parole nello stesso
2012) si propone come modalità condividere mappe che raccol- modo, con la consapevolezza
di lavoro che meglio incoraggia gono idee individuali, di cop- che esiste un linguaggio condi-
la ricerca e la progettualità, coin- pia e successivamente di grup- viso e che esiste un linguaggio
volge gli alunni nel pensare, re- po, per risolvere problemi o complice, nato da esperienze
alizzare, valutare attività vissute semplicemente trovare idee vissute con l’altro.
in modo condiviso e partecipato nuove. Con tale tecnica si pos- Occorre rifletter sulla diversità
con altri; è, per esempio, Laneve sono raggiungere risultati inte- del parlare a e del parlare con. Co-
che ne evidenzia gli aspetti so- ressanti relativi ad alcuni nodi: struire qualcosa assieme è “agi-
cializzanti, considerando il labo- imparare ad ascoltare, impa- re con”; questo rende necessario
ratorio come una «community rare a rispettare il tempo asse- “parlare con” il compagno. Fa-
of learners» (Salati 2008) e an- gnato, imparare a selezionare le re con gli altri porta a sentirne la
cora Mattozzi occupandosi di di- idee meno lontane dal compito presenza ed entrare in relazione.
dattica laboratoriale e di mente richiesto, imparare a rispettare L’esercizio dell’ascolto in clas-
laboratoriale, sottolinea la diffe- il turno conversazionale. se necessita di spazi di agenda e
renza tra una didattica attiva do- Anche la semplice e quotidiana di spazi fisici dove poter ascolta-
ve si lavora anche da soli e una discussione di gruppo può esse- re. Interessante è progettare la-
didattica laboratoriale dove si la- re gestita con metodo al fine di boratori di narrazione persona-
vora con gli altri. renderla al meglio produttiva. le, dove consentire a ciascuno di
Una forma organizzata di col- La discussione avviene secon- “lasciarsi incontrare” per quello
laborazione è l’educazione tra do fasi in cui predominano: la che è, quindi di farsi conoscere,
pari, anche se oggi tale espres- condivisione del bisogno; la de- riducendo la distanza che crea
sione si considera un “termi- finizione del problema con con- diffidenza e impedisce la pro-
ne ombrello” che copre cioè divisione delle informazioni e gettualità condivisa verso un
una varietà di situazioni forma- individuazione del compito; la prodotto comune. L’ascolto e la
tive (Baumgartner 2004): pe- formulazione delle proposte e conseguente riflessione condivi-
er education, peer teaching, pe- la comparsa di suggerimenti; sa sulle parole usate, sulle paro-
er counselling: situazioni di ac- la valutazione e selezione delle le non conosciute e sulle parole
compagnamento reciproco, ap- idee emerse con l’individuazio- oggi in disuso o legate ai dialet-
punto, tra pari, di gruppo o di ne di quelle che si avvicinano ti, riducono le distanze culturali
coppia. Più spostato sul versan- maggiormente al compito stabi- che risiedono nelle parole.
te del rafforzamento di abilità lito; la decisione operativa. In classe può prevalere un pro-
scolastiche è invece il peer tuto- cesso di gruppo centrato sull’at-
ring: ragazzi che aiutano i com-
pagni come supporto nell’ap-
Dal parlare “a” tenzione alla comunicazione e al-
lo scambio di informazioni, faci-
prendimento disciplinare. al parlare “con” litando lo scambio di pensieri, di
Anche nella lezione tradizionale Per collaborare e stare bene riflessioni e pareri. Accade anche
possiamo individuare momenti con gli altri occorre potenzia- che possa prevalere l’interazione
dove si attiva la collaborazione, re la competenza comunica- non solo per passare informazio-
come accade nell’applicazione tiva in cui fondamentale è l’a- ne ma con il fine di costruire in-

30 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


Comunicare
sieme; si lavora con gli altri allo Strumenti e tecniche sono im- po nell’esperienza di collabora-
scopo di realizzare un prodotto portanti e di pertinenza del do- zione è sempre maggiore della
comune e alla comunicazione si cente ma non si deve dimen- somma dei singoli potenziali.
intrecciano capacità decisionali, ticare che per lavorare insie- La collaborazione in classe non
di negoziazione, emozioni trasci- me occorrono anche spazi or- interessa solo la relazione stu-
nate. Rendere consapevoli delle ganizzati, postazioni di lavoro denti-studenti bensì anche la
due modalità di lavoro responsa- che consentano l’interazione e relazione docente-studente; in-
bilizza nel procedere. supporti adeguati.
segnante e alunno devono, in-
L’utilizzo delle nuove tecnolo- La teoria dell’integrazione di
fatti, poter condividere scopi
gie permette di condividere in Follett sostiene che nei rap-
comuni, accordarsi per costru-
rete materiali e rielaborane del- porti sociali, le azioni recipro-
che, hanno sempre un plus va- ire insieme un prodotto. L’atti-
le parti, anche a distanza, in mo-
do individuale e condiviso. Le lore e le relazioni tra persone vità dell’uno è rivolta all’attivi-
strategie in questi contesti so- producono risposte, non solo tà degli altri, il lavoro dell’uno
no orientate alla discussione, al- da una all’altra ma anche ver- è l’attività degli altri e viceversa
la costruzione di una prodotto o so l’ambiente e verso i rapporti in relazione a un oggetto che è
alla risoluzione di una situazione tra le persone e l’ambiente; in il sapere in questione (Altet, in
problema. Il ruolo delle tecnolo- tal senso il potenziale di grup- Rivoltella - Rossi 2012).
gie nel contesto dell’istruzione è,
da un certo punto di vista esecu-
ox 1
tivo, coerente con gli aspetti di
“istruzione diretta”, ma utilizzato
in un certo modo appare anche
B Approfondimento: la tecnica del Jigsaw
Di cosa si tratta?
La tecnica del JIGSAW si propone come un modello in quanto ha una
con un tipo di insegnamento a
maggiore orientamento “costrut- forma ed è trasferibile. La sua connotazione è il lavoro cooperativo e
l’obiettivo principale è motivare gli studenti e accompagnarli a un agire
tivista”, che favorisce gli aspetti
sovra-individuale. Appare meglio spendibile nel campo di co-costruzione
sociali dell’apprendimento. di conoscenza che nello sviluppo di abilità.
Come si realizza?

isorse
R G. Bertagna - P. Triani,
Dizionario di didattica, La Scuola,
Brescia 2013
1. Si organizzano alcuni gruppi di 5-6 persone. 2. Entro ogni gruppo si
identifica un referente. 3. Un argomento viene suddiviso in sottotemi.
4. Ogni studente viene resposabilizzato nell’assunzione di un compito. 5.
Occorre definire un tempo per l’approfondimento tematico; lo svolgimento
del compito porta a un prodotto (sintesi, schede, mappe). 6. Si costituisce
H. Gardner, Formae Mentis, un gruppo di esperti cioè studenti che hanno lavorato sullo stesso tema.
Feltrinelli, Milano 1987 Il prodotto viene rielaborato entro il nuovo gruppo di esperti(formato
P.C. Rivoltella - P. G. Rossi, L’agire da un esperto per gruppo). 7. Il nuovo prodotto verrà presentato al
didattico, La Scuola, Brescia 2012 gruppo d’origine dagli studenti che ne erano usciti e che vi rientrano.
C. Scurati (a cura di), Nuove
8. Lo studente esperto che presenta al gruppo il suo lavoro incoraggia
didattiche, La Scuola, Brescia 2012
la discussione nel gruppo. 9. Il docente supervisiona l’attività di ogni
gruppo con attenzione agli aspetti relazionali e alle dinamiche di
gruppo. 10. Al termine il docente propone una serie di domande per
isorse web
R In Internet, URL: https://www.
jigsaw.org
In Internet, URL: http://lascuola.
organizzare la conoscenza e fa rendere conto del sapere costruito.
Cosa succede nella classe?
Si tratta di una forma di peer education in quanto ogni studente porta
contributo al gruppo e si sente attribuito il ruolo di”contribuente”
it/nuovadidattica/it/home/
in quanto il successo della squadra arriva solo se ciascuno porta una
contenuti/1382696226582/ riflessione in più. Anche lo studente in difficoltà si sente gratificato
brown-campione (ci riferiamo qui per il proprio pezzetto di lavoro che confluisce nel lavoro del gruppo e
ala scheda sugli autori Brown e si muove un gioco di squadra (Origine: 1970-71 Elliot Aronson presso
Campione) l’Università del Texas e l’Università della California).

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 31


ocus Comunicare
F Le abilità sociali
La reciprocità a scuola

Lavorare insieme, essere capaci di reciprocità e sviluppare abilità


sociali: aspetti chiave della relazione tra pari
di Anna Soldavini, insegnante di scuola primaria

Cosa significa essere socialmente abili?


Quali sono le abilità sociali richieste nella scuola oggi?
Cosa comporta promuovere la costruzione di una classe che collabora, capace di assistere i compagni e di
mettersi a disposizione del gruppo?
Come attivare la collaborazione tra pari insegnando ai bambini a lavorare insieme, collaborando in un clima
di serenità e fiducia?
L’articolo vuole rispondere a questi quesiti, approfondendo il nodo delle socialità in classe attraverso la di-
scussione di due linee progettuali sul tema delle abilità sociali per i bambini della scuola primaria.

Abilità sociali, collaborazio- risolvere situazioni problema- in questo compito gli studenti
ne tra pari, peer tutoring so- tiche, autostima sono alla base stessi. Sono, infatti, importan-
no espressioni che oramai da del comportamento prosociale. ti le condizioni che favoriscono
qualche anno sono diventate di A questo proposito il qua- lo star bene a scuola, al fine di
comune utilizzo e sempre più dro normativo di riferimen- ottenere la partecipazione più
importanti per garantire un in- to è molto ampio: dalle “Li- ampia dei bambini e degli ado-
segnamento che sia efficace, fe skills education in schools” lescenti a un progetto educati-
in un clima positivo e adatto pubblicate nel 1993 dall’OMS vo condiviso».
all’apprendimento. all’agenda di Lisbona (2000-
Educare alla prosocialità di-
venta fondamentale soprattut-
2010/2020), alle Raccoman-
dazioni del Parlamento Euro-
Dalla teoria
to come risposta all’emergen- peo (18 dicembre 2006). An- all’esempio
za educativa dei nostri tempi: che in Italia, a partire dagli an- Quali strategie possono dun-
fenomeni di bullismo, di intol- ni ’90, si comincia a parlare di que usare i docenti per svilup-
leranza, ma anche una diffusa abilità e competenze per la vi- pare queste abilità sociali? Co-
e forte spinta individualistica. ta, fino ad arrivare alle Indica- me attivare la collaborazione
A questo si aggiunge la diffi- zioni Nazionali per il Currico- tra pari insegnando ai bambi-
coltà a coinvolgere gli alunni lo in cui si recita che «partico- ni a lavorare insieme, collabo-
nel percorso di insegnamento e lare cura è necessario dedica- rando in un clima di serenità e
apprendimento, dettata spesso re alla formazione della classe fiducia, favorendo l’inclusione
da scarsa volontà, disinteresse, come gruppo, alla promozione di tutti gli alunni?
demotivazione nello studio. Le dei legami cooperativi fra i suoi La metodologia didattica del
abilità sociali garantiscono al- componenti, alla gestione de- cooperative learning, sempre
la persona di vivere bene nel gli inevitabili conflitti indotti più utilizzata dai docenti, per-
gruppo, in un clima di sereni- dalla socializzazione. La scuo- mette «di raggiungere più ele-
tà e nel rispetto dell’altro: auto- la si deve costruire come luo- vati livelli di profitto rispetto
controllo, empatia, capacità di go accogliente, coinvolgendo alle strutture di apprendimen-

32 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


Comunicare
to individuale e competitivo» biente di apprendimento a for- azioni “civiche” concrete; spe-
(Kagan 1992). Infatti, valo- te valenza metacognitiva, ma rimentare un percorso inno-
rizzando l’interazione, l’impe- anche articolato, flessibile e vativo, in continuità tra scuola
gno di ciascun componente del condiviso in chiave transdisci- primaria e scuola secondaria,
gruppo e la responsabilità indi- plinare (dal documento di pre- da inserire nel curricolo verti-
viduale, stimola la crescita e il sentazione del progetto Citta- cale d’Istituto.
raggiungimento degli obiettivi dinanza come agire sociale). Utilizzando la metodologia del
di apprendimento. Vediamo insieme i due pro- cooperative learning e del tuto-
Passando dalla teoria al campo, getti, per giungere alla discus- ring, gli alunni dei due ordini
vorrei riportare due esperienze sione di un modello di promo- di scuola (primaria e seconda-
molto significative svolte nella zione delle abilità sociali nei ria) hanno effettuato attività di
provincia di Varese, per soffer- bambini. ricerca in piccoli gruppi (ela-
marmi in chiusura sul modello borazione delle conoscenze),
sviluppato per costruire abilità
prosociali.
L’apprendista hanno individuato i contenu-
ti più significativi, li hanno se-
Si tratta del progetto di rete in- cittadino lezionati e hanno predisposto i
teristituzionale L’apprendista cit- Il progetto ha visto coinvolti materiali per i più piccoli.
tadino - Interazioni tra bambini tre Istituti Comprensivi (Fer- Riportiamo, a titolo di esem-
di età diverse (URL: http://www. no, Lonate Pozzolo e Carda- pio, alcune modalità di lavo-
icferno.it/l’apprendistacittadino) no al Campo) con il supporto ro osservate in alcune classi
svolto nell’a.s. 2009/2010 e del dell’ente partner “Laboratorio coinvolte. Nella scuola pri-
progetto di rete Cittadinanza co- Formazione”. Il progetto con- maria, i bambini hanno let-
me agire sociale che risale all’a.s. siste nella rilettura, interpreta- to alcune favole, ricercando
2014/2015 (URL: http://www. zione e rappresentazione con- la morale, e hanno poi indi-
icferno.it/l’apprendistacittadino/ creta dei principi della Costi- viduato le abilità sociali che
Cittadinanza_come_agire_so- tuzione Italiana, sviluppando sottendono alle storie let-
ciale.html). un percorso di “traduzione” te, per riproporre le favole
Entrambi i progetti hanno pre- in modo da rendere i princi- in chiave narrativa - attraver-
visto una prima parte formativa pi comprensibili ai bambini so lo storytelling – agli alun-
che ha coinvolto gli insegnanti, delle prime classi della scuo- ni più piccoli. Gli alunni del-
per entrare nel vivo delle me- la primaria, a partire dalle loro la secondaria, invece, hanno
todologie didattiche attraver- esperienze di apprendimento preparato ricchi cartelloni di
so una sperimentazione perso- informale, per trasformarli in presentazione degli articoli
nale funzionale alla traduzione esempi concreti e praticabili. principali della Costituzione,
operativa con i propri alunni in Il prodotto finale è, infatti, un ma anche brevi drammatizza-
classe. E ancora, evidenziando “manuale” con strumenti mul- zioni, giochi, quiz interattivi
gli elementi comuni, entrambi timediali. da sottoporre agli alunni del-
sono nati dall’esigenza territo- Le finalità possono essere an- la scuola primaria.
riale di rispondere ad alcuni bi- nodate attorno ad alcuni pun- È ben chiaro come – aldilà del
sogni: la fragilità diffusa tra gli ti chiave: promuovere un ap- tema – il metodo di lavoro ab-
alunni in ambito metacogniti- prendimento autentico di co- bia costruito nelle classi l’oc-
vo, relazionale ed emoziona- noscenze sui temi della Cit- casione per sperimentarsi, in
le; l’esilità dei comportamenti tadinanza e sui principi del- chiave di peer tutoring, e di
funzionali all’apprendimento la Costituzione, rendendo gli collaborazione tra pari. Il det-
e all’accettazione dell’altro; la alunni protagonisti attivi del taglio delle attività svolte dai
presenza consistente di alun- processo in una situazione di vari ordini di scuola, e il pro-
ni stranieri e con bisogni edu- interazione tra bambini di età getto, sono reperibili nel sito
cativi speciali, la cui inclusio- diverse; tradurre le conoscen- creato come occasione di do-
ne impone di costruire un am- ze relative alla cittadinanza in cumentazione del lavoro svol-

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 33


Comunicare
no ripartiti in sette componen-
ti: ottica del positivo, empa-
tia, comunicazione, risoluzio-
ne dei conflitti, autocontrollo e
assertività, risoluzione dei pro-
blemi, creatività, aiuto, condi-
visione, collaborazione.
Il modello propone, per ogni
indicatore o componente, un
percorso di apprendimento
graduale e per fasi: sensibiliz-
zazione cognitiva, formazione
e acquisizione delle tecniche,
attuazione e applicazione.
La declinazione delle fasi del
Metodo T.A.P. in ambito didat-
tico ha prodotto un iter proce-
durale che riportiamo nella ta-
to. Per ulteriori approfondi- la costruzione di un currico- bella 1.
menti rimandiamo all’articolo lo orientato alle competenze
di Pietro Bosello pubblicato su
SIM (Formare i cittadini. Piccoli
in chiave prosociale (dai 3 ai
14 anni), la condivisione e il
Dall’esempio
italiani, ieri e oggi, per domani, confronto di materiali e docu- alla riflessione
n. 9/2011). menti elaborati in piattafor- Il notevole lavoro svolto dal-
ma e-learning. Anche in que- la comunità dei docenti che
Cittadinanza sto percorso si gioca sull’uti- ha partecipato al progetto ha
lizzo – nella pratica didattica fornito spunti di lavoro signi-
come agire sociale – dell’apprendimento coope- ficativi, oltre che un currico-
e il modello T.A.P. rativo, del tutoring e l’appli- lo verticale prosociale di estre-
Come logica prosecuzione dei cazione del modello T.A.P. ma qualità al quale poter attin-
percorsi attivati negli anni prece- (Training Abilità Prosocia- gere per creare nuovi percorsi
denti, nell’anno scolastico 2014- li) teorizzato da Monteduro di apprendimento significativi
2015 è stato messo in atto il pro- e Salfi all’interno di ISACPro e adattabili alla propria realtà
getto che ha visti coinvolti 5 Isti- (ne discutiamo nelle battute scolastica.
tuti Comprensivi (Ferno, Galla- successive). Per lavorare sulle abilità so-
rate, Casorate Sempione, Lona- Cittadinanza come Agire Socia- ciali dei bambini, con i bam-
te Pozzolo, Cassano Magnago) e le si è pone alcuni obiettivi im- bini, è di fondamentale impor-
una Scuola dell’Infanzia Parita- portanti: lavorare sulla perso- tanza lo stile educativo dei do-
ria di Lonate Pozzolo. Il proget- na, promuovere la cura dell’al- centi, che si fonda su dimen-
to ha visto il supporto delle dott. tro e di ogni relazione, favori- sioni relazionali quali accetta-
sse Daniela Alessandri ed Ema- re il protagonismo attivo degli zione e affetto, attribuzione di
nuela Arcaleni, esperte formatri- studenti, coinvolgere l’ambien- positività, esortazione, rinfor-
ci di ISACPro, Istituto di Scienze te in cui lo studente è inserito. zo, modellamento e disciplina
dell’Apprendimento e del Com- Proponiamo di seguito una sin- induttiva. Quest’ultima è in-
portamento Prosociale. tesi del modello T.A. P., che può tesa come utilizzo di uno sti-
L’articolazione prevede la for- orientare altri progetti e ispirare le educativo che lavora su tec-
mazione dei docenti, la con- il lavoro degli insegnanti. niche che implicano il fornire
duzione di esperienze esplo- Il modello presuppone che spiegazioni, facendo notare al
rativo-applicative in classe, l’essere e l’agire prosociale sia- bambino – in modo calmo e ri-

34 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


Comunicare
flessivo – le conseguenze delle ne all’altro, spirito di collabora- dine di una metodologia che
sue azioni. zione, capacità di risoluzione di non può basarsi sull’improvvi-
L’esperienza maturata in que- situazioni problematiche. Sicu- sazione. È fondamentale piani-
sti anni, ha dimostrato la valen- ramente incentrare il processo ficare le azioni con accuratezza,
za di una metodologia incen- di insegnamento apprendimen- rigore metodologico, autovalu-
trata sull’alunno che garanti- to su questi aspetti richiede un tare strada facendo il percorso
sce una crescita personale gio- notevole dispendio di energie svolto, confrontarsi all’interno
cata su autostima, capacità di da parte dei docenti che devo- del team dei docenti perché ci
riflessione personale, attenzio- no avere ben chiari i punti car- sia comunione di intenti.

isorse isorse web


R S. Kagan, L’apprendimento cooperativo: l’approccio strutturale, Edizioni
Lavoro, Roma 2000
F. Monteduro, Percorsi prosociali per iperattività, deficit di attenzione e
RIn Internet, URL: http://www.
icferno.it/l’apprendistacittadino
disturbi della condotta. Il trattamento multilivello, FrancoAngeli, Milano 2013 In Internet, URL: http://www.
R. Roche-Olivar, L’educazione alla prosocialità come ottimizzatrice della icferno.it/l’apprendistacittadino/
salute mentale e della qualità nelle relazioni sociali, in «Nuova Umanità, Cittadinanza_come_agire_sociale.
XXI (1999/1), p. 121. Il saggio è reperibile in Internet al seguente link: http:// html
nuovaumanita.cittanuova.it/contenutoNU.php?idContenuto=333504# In Internet, URL: http://www.
D. Salfi - F. Monteduro, Un programma di educazione prosociale per la scuola prosocialita.it
elementare, in «Psicologia e Scuola», 116-117-118-119-120 (2003-2004)

Tabella 1 – Cittadinanza come agire sociale – progettazione secondo il Modello T.A.P.


Progettazione Modello TAP
(Adattato da D. Salfi e F. Monteduro, Un programma di educazione prosociale per la scuola
elementare, Psicologia e Scuola, n°116, 117,118 ,119 ,120 . 2003-2004)
FASI ATTIVITÀ
-RXVSHYVVIEPPETIVGI^MSRIHMYREVIEPXkĀGLILEMRWqIPIQIRXMHMRSZMXkĀSHM
TVSFPIQEXMGMXkĀXVEQMXIWXSVMEEZZIRMQIRXSPIXXYVEJMPQVMGIVGEMRHEKMRI
Dissonanza brainstorming.
cognitiva Favorire la decodifica della storia, avvenimento, lettura, film, ricerca, indagine
con domande guida, circle-time, rappresentazione con linguaggi verbali e
non.
Apprendimento *EZSVMVIP´IWTIVMIR^EXVEQMXIEXXMZMXkĀQMVEXIZEPSVM^^ERHSP´MRM^MEXMZETIVWSREPI
strutturato IP´IWTVIWWMSRIGVIEXMZEHMTVSTSWXITVSTVMIIEPXVYMMPGSRJVSRXEVWMGSRWqI
esperienziale GSRKPMEPXVMMPVSPITPE]MRKKMSGLMREVVE^MSRIHMWqWMQYPEXI
Rubrica di valutazione.
1SHEPMXkĀHM
Evidenze.
valutazione e
Compito di generalizzazione.
verifica
Autovalutazione e valutazione tra pari.
Feedback come restituzione/autovalutazione.
Agire sapiente.
Generalizzazione Interiorizzazione, comprensione profonda, acquisizione di schemi mentali e
regole di condotta tramite assunzioni di compiti, incarichi, azioni, progetti,
valorizzando il protagonismo attivo dei ragazzi.

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 35


ookmark Libro didattico
B Wiligelma Cook
Luigi Dal Cin

Editrice La Scuola, Brescia 2012, pp. 93, € 7,90


Recensione di Antonella Mazzoni, insegnante di scuola primaria

di Wiligelma e se ne disinteres- ligelma, gli animali che ricor-


sa. Elisa, con l’aiuto del padre dano le poesie in modo che la
Arcadio e della madre Olga, gallina le possa riscrivere…),
mette in atto uno stratagem- sull’autorevolezza buona (re
ma per aiutare la gallina-poe- Strizzalocchio) e l’autorità va-
tessa, procurandole un inchio- nagloriosa (Natalugo), sugli
stro con cui Wiligelma scrive le animali della fattoria.
sue poesie sui gusci delle uova
sue e delle sue amiche, le qua- Attività n. 1: La poesia (con-
li la aiutano anche a riscrivere sigliata alle classi III)
le poesie perdute. Chi compra “Be’, provavo solo a sentire se
le uova può leggerle e ammi- quelle parole stavano bene assie-
rarle. Un uovo “poetico” arri- me…” dice Wiligelma spiegando
va sulla tavola del re Strizza- a Elisa la sua poesia. Si attiva un
locchio che cerca l’autrice del- laboratorio sulla poesia, inizian-
le poesie e, una volta trovatala, do a “giocare con le parole”, dan-
le concede di vivere a casa di do libero sfogo alla creatività.
Elisa e le chiede di continuare Dato un argomento o un’im-
a scrivere le sue poesie. A Na- magine-stimolo si raccolgono
Nel regno di re Strizzalocchio
talugo invece toglie i titolo di le parole che evoca nei bambini
vive Elisa, una bambina spen-
conte “per aver ostacolato l’e- e con queste si realizzano acro-
sierata e felice che ama gli ani-
spressione della bellezza”. stici e calligrammi.
mali. Un giorno, tra gli anima- Si propongono poesie d’auto-
li del conte Natalugo Bellimbu-
sto, incontra una strana gallina, Il libro in classe: re diverse e gli alunni eviden-
ziano le caratteristiche comuni
Wiligelma Cook, che declama proposte didattiche che riescono a trovare, puntan-
poesie e gira con un quader- La lettura del libro è consigliata do in modo particolare al suo-
no sotto l’ala. Elisa trova mol- alle classi più basse. Il tema cen- no, alla musicalità (rime, ana-
to belle le poesie che Wiligel- trale intorno a cui ruota la sto- fore, allitterazioni, onomato-
ma annota sul suo quaderno e ria è la poesia su cui potrebbe- pee…). Dopo il lavoro di ana-
vuole aiutarla a farle conosce- ro riflettere e lavorare anche gli lisi da parte dei bambini si for-
re a tutti. Prova a parlarne con alunni di quarta e quinta, ma il malizzeranno le loro scoperte,
il conte Natalugo che però è racconto semplice e fantastico è dando il nome esatto a ogni fi-
assolutamente insensibile alla adatto ai bambini più piccoli. gura di suono e schematizzan-
bellezza, preso solo da se stesso Il libro offre inoltre spunti di do la struttura poetica (versi,
e dalla sua vanità. Il conte se- discussione e di attività sulla strofe). Saranno guidati poi a
questra e distrugge il quaderno solidarietà (Elisa che aiuta Wi- scoprire anche semplici figure

36 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


Libro didattico
di significato (similitudini, me- diario di classe. Inizialmente gli Attività n. 3: L’alimentazione
tafore). alunni, guidati dall’insegnante, (consigliata alle classi II/III)
Si potranno manipolare testi annotano brevemente eventi si- Il conte Natalugo si ciba con
connotativi in prosa e trasfor- gnificativi su un quaderno o su improbabili accostamenti di
marli in poesia e viceversa, ten- un supporto digitale. Via via che cibo. Si avvia un’attività di
tando interpretazioni persona- acquisiscono l’abitudine a com- educazione alimentare gio-
li, utilizzando similitudini, me- pilare il diario si potranno gesti- cando con assaggi di cibi o
tafore, spostamenti, inversioni, re in autonomia, seguendo rego- preparando insieme una ma-
riduzioni… le concordate (turnare nel com- cedonia di frutta (sarà cu-
Si illustrano le poesie ascoltate pito, non ripetere ciò che è già ra dell’insegnante informarsi
utilizzando tecniche diverse o, stato scritto da altri, usare un su eventuali allergie). Si av-
viceversa, partendo da un’im- linguaggio appropriato, non di- via un’indagine sulle abitudi-
magine si crea un testo poeti- lungarsi…) e utilizzando i mo- ni alimentari dei bambini rac-
co, con attenzione alle emozio- menti destrutturati (intervallo, cogliendo i dati in tabella. Si
ni suscitate. dopo mensa…). Gli avvenimen- forniscono poi indicazioni su
Per enfatizzare la musicalità si ti da scrivere possono essere non una corretta alimentazione e
potranno leggere le poesie in strettamente legati all’attività di- la sua importanza per la salu-
modi diversi (in coro, a canone, dattica, ma riguardare anche i te: numero di pasti quotidia-
a eco…) e accompagnarli con vissuti del gruppo o del singolo ni, tipi di alimenti e loro fun-
effetti vocali o con strumenti (oggi è arrivato un nuovo com- zione, una semplice piramide
ritmici adeguati al significato. pagno, è nato il fratellino di…, alimentare con le quantità di
Tutto il materiale prodotto (te- oggi ho litigato con…, mio papà
nutrienti necessari, importan-
sti, illustrazioni, registrazio- è partito per…). Le annotazioni
za dell’assunzione di frutta,
ni…) potrà essere raccolto in si corredano anche con disegni,
verdura e legumi ed effetti sul
un elaborato multimediale. Si fotografie od oggetti.
benessere della persona.
consiglia di iniziare il laborato- Il diario di classe sarà un do-
Sulla scorta delle informazio-
rio nel grande gruppo, per poi cumento storico da utilizzare
ni ricevute gli alunni, a piccoli
passare a piccoli gruppi. durante l’anno (oppure l’anno
gruppi, realizzano un menù-ti-
Obiettivi: successivo) per risalire a eventi
po settimanale e lo presentano
ƒ Comprendere semplici testi successi in precedenza, per no-
tare i cambiamenti nei bambini, alla classe.
poetici.
Obiettivi:
ƒ Conoscere alcune figure di nel loro aspetto ma soprattutto
suono e di significato. nei progressi nella scrittura, nel ƒ Comprendere l’importanza di
una corretta alimentazione.
ƒ Elaborare in modo creativo disegno, nelle loro abilità.
testi connotativi. Da quanto letto sul diario l’in- ƒ Raccogliere dati e riportarli
ƒ Produrre testi poetici per segnante potrà anche rilevare in una tabella.
esprimere stati d’animo. argomenti o eventuali proble- ƒ Conoscere alimenti sani e
ƒ Trasformare testi in forme mi da affrontare. dannosi.
grafiche e vocali opportune. Obiettivi: Tempo previsto: 8 ore.
ƒ Sapere lavorare in gruppo. ƒ Produrre testi seguendo indi-
Tempo previsto: 1 quadrimestre. cazioni date. L’Autore
ƒ Conoscere le fonti storiche e Luigi Dal Cin (Ferrara, 1966)
Attività n. 2: Il diario di clas- utilizzarle per ricostruire fatti. autore per ragazzi, ha pubbli-
se (consigliata alle classi II/III) ƒ Illustrare graficamente un cato oltre settanta titoli. Ha ri-
Elisa ha l’abitudine di annotare testo. cevuto premi nazionali di let-
ogni giorno su un diario quan- ƒ Produrre un libriccino o un teratura per ragazzi. Conduce
to le succede. Si potrebbe dedi- ebook. laboratori di scrittura creativa
care un piccolo momento della Tempo previsto: l’intero anno nelle scuole e nelle biblioteche
giornata scolastica per creare un scolastico. di tutta Italia.

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 37


ocus Valutare
F Valutare e misurare il
cambiamento concettuale
di Lorella Giannandrea, Università degli studi di Macerata

Con l’espressione “cambiamento concettuale” ci però, queste strutture sono costituite da opera-
si può riferire a contenuti differenti: in qualche zioni logiche, mentre per la Carey le strutture
caso si intende il cambiamento come sinonimo cognitive sono reti di concetti e concezioni che
di apprendimento, in altri contesti ci si richiama sono tra loro strettamente correlate.
a una precisa concezione dello sviluppo cogniti- In ogni caso, partire dalle idee già presenti nell’e-
vo che tende a superare la posizione piagetiana sperienza degli studenti, dai concetti spontanei
e quella cognitivista a favore di una visione oli- che emergono da una conversazione clinica o
stica del cambiamento evolutivo1. da una discussione in classe permette di render-
Come è noto, Piaget sostiene che esistono delle si conto dell’effettiva situazione su cui costruire,
strutture cognitive che vengono applicate a diver- della presenza di misconcezioni o di credenze più
si tipi di contenuto e che dipendono dall’età del o meno fondate e scientificamente sostenibili.
bambino. Negli anni settanta questa teoria “sta- Le ricerche dimostrano che se l’insegnante pre-
diale” viene messa in discussione, anche per il senta con autorevolezza informazioni che con-
fatto che le abilità e il pensiero dei bambini sem- fliggono con le teorie degli allievi o che sembra-
bravano molto diversificate da soggetto a sogget- no in contrasto con i dati ricavati dall’esperien-
to e non sempre era possibile ricondurvi determi- za o dalla percezione, possono verificarsi effetti
nati comportamenti. Superando l’opposizione tra negativi. L’informazione discrepante può anda-
la teoria piagetiana e l’osservazione della singola- re ad aggiungersi alle concezioni del bambino,
rità dei soggetti, Susan Carey sostiene che «esiste rendendole incoerenti, oppure lo studente può
un’analisi alternativa che ci consente di conside- distorcere la nuova informazione per render-
rare i diversi cambiamenti evolutivi come riflesso la compatibile con la sua visione iniziale, co-
di uno stesso, unico cambiamento. […] Lo svi- struendo così una nuova misconcezione. Per ri-
luppo cognitivo consiste, in parte, nell’emergere uscire a intervenire e a trasformare le credenze
di nuove teorie da quelle vecchie, nella contem- iniziali e le concezioni ingenue è necessario in-
poranea ristrutturazione dei concetti importanti e trodurre nuove informazioni e proporre attività
nell’emergere di nuove nozioni esplicative»2 (Ca- che permettano agli alunni di osservare, mani-
rey 1985, p. 14). polare e indagare i concetti, discutendone con
Secondo questa visione i concetti degli studenti gli insegnanti e con i compagni.
sono organizzati in strutture simili a teorie e il L’articolo che segue presenta un’esperienza svol-
compito della scuola e dei docenti consiste nella ta in una classe quarta di scuola primaria in cui
costruzione e nella trasformazione delle struttu- si è cercato di sperimentare un percorso didat-
re preesistenti. tico sui concetti astronomici (le nozioni del ci-
Sia secondo la visione di Piaget, sia secondo l’ap- clo dì-notte e delle stagioni, i modelli mentali di
proccio del cambiamento concettuale, per ogni Terra) che permettesse agli studenti di modifi-
processo di apprendimento è necessario partire care le loro concezioni iniziali.
dalle strutture mentali degli alunni. Per Piaget, Sono stati inoltre proposti strumenti che hanno
permesso di rilevare la disponibilità al cambiamen-
1
A.E. Berti, Cambiamento concettuale e insegnamento, in «Scuola to concettuale all’inizio e al termine del percorso e
e città», 1 (2002), pp. 18-38
2
S. Carey, Conceptual change in childhood, Mass, MIT Press,
che hanno così permesso di misurare, in qualche
Cambridge 1985 misura, gli esiti dei cambiamenti proposti.

38 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


ocus Valutare
F Il cambiamento concettuale
Esperienze scolastiche per promuovere cambiamento

Nel corso dell’apprendimento avviene la trasformazione


dei concetti posseduti, con nuovi e più complessi
di Carla Biondi, insegnante di scuola primaria

Il processo di costruzione di conoscenza in un soggetto avviene intrecciando tra loro i numerosi concetti che
divengono interconnessi nella rete del proprio bagaglio conoscitivo. La rete perciò si modifica dinamicamen-
te in modo continuo aggiungendo e variando gli anelli che la costituiscono. I medesimi concetti allo stesso
tempo si trasformano, si aggiornano si integrano e si incrementano al procedere dell’esperienza e dell’ap-
prendimento dell’individuo. In ciò consiste il cambiamento concettuale. Popper afferma che «Il progresso
della scienza consiste principalmente nella modificazione delle nostre conoscenze precedenti».

Il cambiamento Il cambiamento concettuale


può provvedere infatti alla so-
2. la disponibilità ad accogliere
la nuova concezione, che con-
concettuale luzione del trasferimento di trasta con quelle già possedute;
Il cambiamento concettuale è il conoscenza attraverso nuove 3. la consapevolezza che ta-
processo di apprendimento ra- “insights”. le concezione può consentirgli
zionale di sostituzione di teorie. Anche ricercatori come Viennot, di comprendere una più vasta
Uno dei maggiori studiosi del Driver e Easley, McCloskey si re- gamma di fenomeni.
cambiamento concettuale, Stel- sero conto che gli studenti appor- I modelli del cambiamento
la Vosniadou, propone un ap- tano all’apprendimento scientifi- concettuale ultimamente stu-
proccio che considera come co strutture alternative, precon- diati (Dole - Sinatra 1998; Gre-
oggetto di studio l’individuo in cetti o misconcezioni che sono goire 2003) hanno messo in ri-
interazione costruttiva con il resistenti e difficili da estinguere. salto che solamente attraver-
mondo attraverso una varietà Essi mettono in evidenza un’a- so un alto livello di coinvolgi-
di strutture simboliche media- nalogia tra il cambiamento del- mento a livello cognitivo, me-
te, interne ed esterne, in ricchi le teorie nella scienza e il biso- tacognitivo e motivazionale si
contesti socio culturali. gno degli studenti di modifica- arriva a un cambiamento stabi-
Per spiegare il cambiamento re le loro strutture alternative le e profondo.
concettuale ammette la possibi- e rimpiazzarle con i concetti Sulla base dell’approccio clas-
lità che le conoscenze già pos- scientifici. sico al cambiamento concet-
sedute dal soggetto possano es- Strike e Posner hanno delinea- tuale il bambino si comporta
sere radicalmente ristrutturate to un percorso atto a promuo- come uno scienziato.
e queste nuove fanno emergere vere il cambiamento concet- Il conflitto cognitivo è una del-
differenti strutture qualitative. tuale tenendo conto di alcuni le maggiori strategie istruzio-
Il problema del cambiamen- fattori essenziali: nali per produrre cambiamen-
to concettuale è il problema di 1. l’insoddisfazione dell’alun- to concettuale e il cambiamen-
come i concetti cambiano at- no verso la propria concezione to concettuale è un passaggio
traverso l’apprendimento e lo che si rivela inadeguata a spie- che avviene in un certo perio-
sviluppo dell’individuo. gare un fenomeno; do di tempo.

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 39


Valutare
L’approccio del cambiamento docente che, tramite la media- Ai bambini di classe prima, ter-
concettuale può anche spiegare zione didattica e lo scaffolding, za e quinta gli autori hanno chie-
perché il trasferimento delle co- promuove il bridging, cioè reifi- sto di spiegare alcuni fenomeni,
noscenze quotidiane nelle attivi- ca il collegamento e la connes- come la scomparsa del sole du-
tà scolastiche determina miscon- sione tra le teorie ingenue e i rante la notte, la scomparsa delle
cezioni in scienze e matematica. nuovi concetti scientifici appre- stelle durante il giorno e l’alter-
Questi tentativi possono esse- si attraverso l’azione all’interno nanza del dì e della notte.
re visti come istanze di “tran- della zona di sviluppo prossi- I risultati mostrano che la mag-
sfer negativo” in cui il bagaglio male dell’alunno. gioranza dei bambini usa in
di conoscenze già esistenti re- modo coerente un piccolo nu-
siste alla comprensione di nuo-
ve strutture scientifiche.
Concezioni mero di modelli mentali della
Terra, del Sole e della Luna per
L’individuo è un partecipante at- astronomiche dei spiegare il ciclo dì-notte.
tivo nel processo di apprendi-
mento, e gli insegnanti dovreb-
bambini I modelli mentali che riguar-
dano questo ciclo sono empi-
Uno dei primi studiosi a indaga-
bero preoccuparsi dello sviluppo re in questo campo fu J. Piaget, ricamente esatti, logicamente
della motivazione negli studenti che, attraverso il colloquio clini- coerenti e rivelano sensibilità
per far in modo che si impegni- co, ha evidenziato che i bambi- da parte dei bambini nel for-
no maggiormente negli sforzi ri- ni in età prescolare costruiscono mulare semplici spiegazioni. I
chiesti per l’apprendimento sco- bambini più piccoli formano
le loro concezioni sugli astri a li-
lastico, in modo particolare nelle modelli mentali iniziali basa-
vello di pensiero egocentrico.
situazioni in cui il cambiamento ti sull’esperienza quotidiana. I
Inizialmente in modo animisti-
concettuale è necessario. bambini più grandi elaborano
co attribuiscono intenzionalità
Il cambiamento concettuale in- modelli mentali sintetici che
e vita agli elementi del mondo
fatti non può essere raggiun- rappresentano tentativi di inte-
fisico.
to senza che gli allievi operino grare la visione culturalmen-
Dalle spiegazioni dei bambini
in modo intenzionale, che ab- te accettata con gli aspetti dei
biano la consapevolezza meta sul movimento degli astri, Pia-
loro modelli iniziali. Soltanto
concettuale necessaria per ca- get ha individuato una sequen- pochi dei bambini più grandi
pire la differenza tra le loro te- za di sviluppo della causalità, sembrano aver costruito mo-
orie ingenue e i concetti scien- nella quale le credenze animi- delli mentali sul ciclo dì-notte
tifici ai quali sono esposti, e si- stiche evolvono gradualmente simili a quello scientifico.
ano capaci di mettere in atto e, attraverso artificialismo e fi- Dall’intervista semi-struttura-
intenzionalmente il meccani- nalismo, giungono a spiegazio- ta sui modelli mentali di Ter-
smo top-down che gli scienzia- ni scientificamente accettabili. ra è emerso che essi possiedo-
ti usano per verificare le ipotesi L’ipotesi iniziale prevedeva che no prima dei modelli mentali
ed effettuare una revisione co- lo sviluppo concettuale consi- iniziali (terra rettangolare e a
sciente delle convinzioni. stesse nell’emergere progres- disco), basati su credenze in-
L’interazione dialogica, l’argo- sivo di nuove concezioni da tuitive. Si costruiscono poi mo-
mentazione, la collaborazione quelle vecchie, sottoposte nel delli mentali sintetici (sfera cava
sociale e la discussione in classe corso dello sviluppo a ristrut- e sfera appiattita), con i quali
attentamente progettata: è attra- turazioni. Vosniadou e Brewer cercano di risolvere il contra-
verso tali pratiche collettive che hanno ricercato le modalità sto tra il modello iniziale pos-
gli studenti hanno bisogno di in cui i cambiamenti di cono- seduto e quello accettato cultu-
essere guidati dai docenti ver- scenza implicano la creazione ralmente, cioè il modello scien-
so una nuova forma di appren- di nuove strutture concettua- tifico (Terra sferica).
dimento intenzionale che ha il li, finalizzate a reinterpretare le Secondo gli autori i modelli
potenziale di produrre cambia- vecchie informazioni o ad ac- mentali elaborati dai bambini
mento concettuale. È proprio il coglierne di nuove. si basano su supposizioni che

40 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


Valutare
derivano dalla loro esperienza diche costruite attorno a do- Gran parte degli studi sulle con-
e che successivamente inclu- mande di tipo inferenziale che cezioni astronomiche degli inse-
dono le conoscenze scientifi- emergono dai ragionamen- gnanti di scuola primaria riguar-
che trasmesse dalla scuola. ti dei bambini o da quelle che dano proprio le misconcezioni,
I bambini però acquisiscono il gli scienziati si erano posti nel tra cui quelle che confrontano la
modello scientifico solo quando passato. Solo una didattica che tipologia e il numero di conce-
sono in grado di reinterpretare tenga in considerazione le con- zioni errate. Esse possano nasce-
le ipotesi che hanno dato ori- cezioni iniziali dei bambini e re da conoscenze disciplinari ca-
gine ai modelli mentali inizia- proponga attività di osserva- renti o da errate interpretazioni
li, cioè quando arrivano a capi- zione, indagine e discussione di fenomeni da parte degli inse-
re ad esempio che le cose tonde può essere ritenuta efficace per gnanti di scuola primaria.
possono apparire piatte, che la apportare cambiamenti rile- Tali misconcezioni però verreb-
gravità è una forza che permette vanti delle conoscenze a favore bero trasmesse agli alunni, per-
alla Terra nello spazio di attrar- del sapere scientifico. ciò Shoon analizza le concezioni
re a sé cose e persone. Alcune misconcezioni, posso- astronomiche dei docenti e allo
Sul piano educativo dunque è no essere causate anche dalle stesso tempo indaga sulle moti-
possibile considerare l’appren- illustrazioni nei libri di testo e vazioni che li hanno portati a da-
dimento come progresso len- dai sussidi utilizzati e presenta- re tali spiegazioni, facendo espri-
to e graduale di reinterpreta- ti dagli insegnanti. mere su di esse un giudizio sulla
zione dei dati che scaturiscono Una spiegazione del modo in loro esattezza o meno.
dall’esperienza e di ricostruzio- cui i bambini si costruiscono Shoon identifica, sulla base di
ne concettuale che ricalca l’av- delle misconcezioni durante questo studio, due categorie di
vicendarsi delle spiegazioni te- l’apprendimento è stata data da misconcezioni:
oriche nello sviluppo della sto- Hannust e Kikas. 1. quelle contraddistinte da
ria dell’astronomia (Vosniadou Essi suppongono che l’acquisi- errori o mancanza di osserva-
- Brewer 1994). zione delle parole, cioè lo stru- zione (es. ritenere che il Sole a
mento che secondo Vygotskij mezzogiorno si trovi allo zenit,
Come favorire supporta il pensiero, preceda cioè perpendicolare al piano
dell’orizzonte);
l’attribuzione alle stesse del si-
il cambiamento gnificato; cioè i bambini prima 2. quelle originate dalla errata
concettuale memorizzano e utilizzano in- applicazione di una teoria (es.
attribuire al ciclo dì-notte il
Affinché l’apprendimento del- formazioni e successivamente
ne comprendono pienamente moto di rivoluzione della Terra
le concezioni astronomiche nei
il significato. intorno al sole).
bambini sia duraturo quali re-
La facilità con cui i bambini ge- La certezza della validità di tali
quisiti deve avere la didattica?
neralizzano le nuove concezio- concezioni nei docenti fa sì che
Per dare stabilità alle concezioni
ni fanno supporre che i mate- si riproponga il problema del-
apprese, Lanciano ha elaborato
riali impiegati nella didattica la persistenza fino all’età adul-
una metodologia didattica basa-
possano generare misconcezio- ta, mentre l’analogia tra le mi-
ta su tre punti fondamentali:
sconcezioni degli insegnanti e
ƒ l’individuazione delle conce- ni che vanno immediatamen-
quelle degli allievi, sottolinea
zioni iniziali attraverso attività te affrontate per evitare che di-
la questione della loro possibi-
di movimento, di ascolto, visi- ventino radicate.
le trasmissione agli allievi.
ve e manipolative;
ƒ l’analisi di tali concezioni, met- Le misconcezioni Il cambiamento
tendo in evidenza quelle che Certamente la comprensione e
possono costituire degli ostacoli la trasmissione dei concetti da concettuale in classe
ai futuri apprendimenti; parte del docente sono stretta- Nella classe 4aB della scuola
ƒ la realizzazione di attività lu- mente connesse tra loro. primaria “N. Mandela” di Mon-

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 41


Valutare
tecosaro, ho condotto un’espe- dare qualsiasi risposta. Per la ƒ una sfera;
rienza didattica con la finali- mia ricerca è importante che non
tà di dimostrare come avviene ti consulti con i compagni per ri-
il cambiamento concettuale e spondere.
se sono presenti misconcezio- I quesiti riguardano i concet-
ni astronomiche negli alunni ti astronomici, le nozioni del
basate sulle opinioni derivate ciclo dì-notte e delle stagioni, ƒ una superficie doppia;
dall’esperienza personale o da i modelli mentali di Terra, la
acquisizioni e trasmissioni er- consapevolezza metacogniti-
rate, non rispondenti al sapere va dell’apprendimento da par-
scientificamente accettato. te degli alunni e la disposizione
Ho strutturato la ricerca in personale al cambiamento con-
tre fasi: la prima di rilevazio- cettuale.
ne delle conoscenze ingenue o Di seguito riporto il questiona- ƒ una sfera cava.
pregresse degli alunni attraver- rio sottoposto agli alunni:
so un questionario a risposta 1. Cosa pensi che avvenga du-
multipla. rante un’eclissi solare?
La seconda fase composta da ƒ Terra, Luna e Sole sono alli-
due lezioni tenute in classe sui neati; 5. Da quali fonti hai appreso i
concetti astronomici trattati ƒ il Sole si spegne concetti che hai appena espres-
nel questionario. ƒ il Sole va dietro una monta- so?
Nella terza fase ho riproposto gna. ƒ Libro di testo (sussidiario);
il questionario presentato alla 2. Cosa determina le stagioni? ƒ appunti della spiegazione
classe nella prima fase per ri- ƒ L’inclinazione dell’asse terre- dell’insegnante;
levare il cambiamento concet- stre; ƒ conoscenze personali;
tuale avvenuto. ƒ la distanza della Terra dal So- ƒ curiosità ricercate autonoma-
La sperimentazione, effettua- le; mente (letture, visione di at-
ta nel mese di maggio, ha im- ƒ in inverno, a differenza delle lanti o filmati, immagini…).
pegnato nel complesso quattro altre stagioni, le nubi coprono 6. Quando ricerchi materiali su
incontri con la classe, uno per il Sole; un argomento a quali attribui-
il questionario iniziale, due per ƒ il Sole in inverno va dall’altra sci più fiducia?
le lezioni teoriche e l’ultimo parte delle Terra per far arriva- ƒ A quelli presenti nel libro di
per il questionario finale, an- re l’estate in quei luoghi. testo (sussidiario);
che se la compilazione dei que- 3. Cosa determina il giorno e ƒ a quelli ripresi dalle spiega-
stionari è stata molto rapida e la notte? zioni dell’insegnante;
ha occupato soltanto dieci mi- ƒ La Luna di notte copre il ƒ a quelli trovati in internet.
nuti circa della lezione. Sole; 7. Ti è mai capitato di pensare
ƒ la Terra ruota attorno al pro- qualcosa su un argomento che
Fase 1: questionario iniziale prio asse una volta al giorno; poi è stato smentito in classe
di rilevazione delle conoscen- ƒ il Sole gira attorno alla Terra (da una spiegazione, da una di-
ze pregresse una volta al giorno; scussione…)?
La consegna scritta sul foglio ƒ il Sole di notte va dietro la ƒ Si, spesso;
del questionario è la seguente: collina. ƒ no, mai;
Rispondi alle seguenti domande 4. Il pianeta Terra è: ƒ a volte;
mettendo una crocetta sulla ri- ƒ Una sfera appiattita; ƒ non lo ricordo.
sposta che ritieni esatta. Il que- 8. Le tue convinzioni su un ar-
stionario è anonimo. Non verrai gomento da trattare a scuola
valutato, perciò sentiti libero di cambiano:

42 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


Valutare
ƒ Perché pensi che sia più giu- gie e tipologie di conduzione: L’approccio che ho utilizzato
sto ciò che dice il libro; la lezione frontale, la discus- nella spiegazione è stato mol-
ƒ perché i compagni ti dicono sione, una modalità di presen- to prudente perché ho voluto
che quello che pensi è sbagliato tazione con struttura dialogi- far comprendere che la scienza
e ti propongono un’altra idea; ca degli argomenti a partire dai è in continuo divenire e per-
ƒ difficilmente perché sono problemi, cioè attraverso do- ciò la visione con cui abbiamo
convinto di quello che penso; mande per favorire un proces- trattato i concetti è quella oggi
ƒ perché penso che abbia sem- so di ricerca e di scoperta da scientificamente accettata, ma
pre ragione la maestra. parte degli alunni. potrebbe essere in parte smen-
9. Sono disposto a cambiare I supporti didattici utilizzati tita, falsificata e modificata da
spontaneamente le mie opinio- sono stati le slide proiettate at- eventuali scoperte future, così
ni su un concetto da apprende- traverso la LIM presente in au- come accaduto con alcune teo-
re a scuola: la, il globo terrestre e la torcia rie del passato.
ƒ Si; per simulare la luce del Sole, La modalità di conduzione pri-
ƒ no; i dischi che rappresentano la vilegiata nelle lezioni è stata la
ƒ si, ma faccio fatica ad accetta- Luna, il Sole e la Terra, il mo- discussione in classe. Infatti ra-
re altre idee. dello in scala del Sistema Sola- gionamenti e riflessioni collet-
re e le schede didattiche usate tive interattive hanno interval-
Fase 2: lezioni sui concetti come rinforzo finale sugli ar- lato le varie attività di lezione
astronomici gomenti trattati. frontale, di visione di filmati, di
Le lezioni effettuate in classe han- In particolare durante la di- simulazioni pratiche, di lettura.
scussione iniziale e finale ho Attraverso la strategia didattica
no la finalità di formare gli alunni
utilizzato molto la tecnica del dialogica gli alunni sono inter-
sui concetti astronomici che nel
rispecchiamento per riformu- venuti con dei contributi per-
questionario potrebbero aver ri-
lare e chiarire i concetti espres- sonali che hanno permesso di
velato la presenza di misconce-
si dagli alunni. progredire attraverso intuizioni
zioni, derivate dall’esperienza o
Nel corso delle lezioni le tipo- e deduzioni, durante il ragiona-
dall’osservazione spontanea dei
logie di conduzione didattica mento e la formulazione di ipo-
bambini, oppure dalle misconce- impiegate e il possesso di mi- tesi, e di conseguenza di avan-
zioni trasmesse dagli insegnanti. sconcezioni astronomiche han- zare gradualmente nel processo
Nella struttura delle lezioni ho no fatto sorgere ripetutamente di costruzione di conoscenza e
seguito l’ordine teoria – prati- un conflitto socio cognitivo ne- di significati condivisi.
ca – teoria. gli alunni, che si è tentato di ri- Questo processo ha permesso
All’inizio ho eseguito un’inda- solvere insieme, trovando una agli alunni, in seguito al con-
gine per rilevare le conoscen- soluzione condivisa nel grup- flitto cognitivo che si è generato
ze pregresse in modalità dialo- po classe che fosse scientifica- in ognuno, tra le proprie cono-
gica, attraverso delle domande mente fondata. scenze esperienziali e le nuove
sui concetti che tratteremo nel- La riflessione finale, con fina- conoscenze scientifiche, di spe-
la lezione, poi ho proposto un lità di revisione e rinforzo de- rimentare il cambiamento con-
contatto diretto con le temati- gli apprendimenti, è stata utile cettuale. In questo modo si è
che tramite simulazioni e visio- a livello metacognitivo per gli giunti alle conoscenze scientifi-
ne di filmati. alunni per effettuare una rico- che in campo astronomico.
Infine ho effettuato una rifles- gnizione di ciò che è stato fat- L’interazione sociale e il con-
sione finale, sempre sulla base di to e trattato durante le lezioni fronto di punti di vista infat-
alcune domande, come ricogni- e farli divenire perciò maggior- ti, permettono la maturazione
zione e ripasso delle conoscenze mente consapevoli dei concet- delle capacità cognitive di pen-
apprese durante la lezione. ti astronomici sviluppati e dei siero dell’individuo.
Durante le lezioni perciò ho processi mentali che si sono Il dubbio e il conflitto, nati du-
utilizzato differenti metodolo- modificati. rante il ragionamento collettivo,

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 43


Valutare
che implica il mettere in discus- Per confrontare i risultati e La maggior parte ha invece attri-
sione le proprie concezioni, han- rendere evidenti le differen- buito questo fenomeno alla di-
no dato origine alla ricerca di so- ze tra il questionario iniziale e stanza della Terra dal Sole, op-
luzioni condivise e scientifica- quello finale ho realizzato degli pure al Sole che in inverno va
mente e socialmente accettate. istogrammi a colonne. dall’altra parte della Terra per far
Il pensiero critico infatti può Essi permettono di rappresen- arrivare l’estate in quei luoghi.
svilupparsi nell’individuo pro- tare in modo chiaro la situazio- Quest’ultima risposta fa emer-
prio durante la discussione, ne prima e dopo l’esperienza di gere un’ulteriore misconcezio-
poiché nel ragionamento si for- ricerca sperimentale in classe. ne da parte di alcuni, poiché
mulano idee proprie e si vaglia- Di seguito riporto alcuni dei fa presumere che per alcuni di
no quelle altrui, si confrontano, grafici elaborati, le cui risposte loro è il Sole a spostarsi intor-
si accolgono o si confutano. sono interessanti per capire co- no alla Terra, mostrando anche
È importante essere disponibi- me è avvenuto il cambiamen- di non conoscere la teoria elio-
li al cambiamento delle proprie to concettuale e come avviene centrica e di affidarsi all’espe-
concezioni e mettere in discus- l’apprendimento, in particolare rienza, credendo che la Terra
sione le proprie idee per poter per comprendere quale ruolo ri- stia immobile e il Sole invece
in qualunque momento mo- copre il docente nella costruzio- giri intorno a essa.
dificare le misconcezioni che ne di conoscenza da parte degli Dopo la seconda lezione sulla
ognuno di noi può possedere. alunni (cfr. istogramma 1). rivoluzione terrestre, la metà
Come si può evincere dalle ri- dei bambini ha risposto corret-
Risultati della ricerca sposte riportate nel questionario
iniziale sono presenti miscon-
tamente che l’alternanza delle
stagioni dipende dall’inclina-
In un primo approccio, in ge-
cezioni negli alunni, soprattut- zione dell’asse, il cambiamen-
nerale si può affermare che il
to per quanto riguarda la causa to rispetto all’inizio è stato rile-
cambiamento concettuale, se
dell’alternanza delle stagioni. vante per la prima risposta, ma
confrontiamo i questionari,
Alla seconda domanda infatti, l’altra metà dei bambini ha da-
in parte è avvenuto, ma alcu-
soltanto 3 bambini hanno da- to risposte errate.
ne misconcezioni sono rimaste
to la risposta scientificamente In particolare 9 bambini attri-
in un piccolo gruppo di alunni,
corretta, cioè che l’alternanza buiscono ancora la causa del-
soprattutto per quanto riguar-
delle stagioni è dovuta all’incli- le stagioni alla distanza Terra-
da l’alternanza delle stagioni e
nazione dell’asse terrestre. Sole, perciò ai fini dell’appren-
l’alternanza dì-notte.
Per questo motivo lo svolgi- Istogramma 1 - Domanda 2: Cosa determina le stagioni?
mento delle lezioni è riuscito
solo in parte nel suo scopo.
Il cambiamento concettuale
più evidente, per cui si può af-
fermare il successo della for-
mazione degli alunni su que-
sti concetti astronomici riguar-
da l’eclissi, anche se un quadro
notevolmente differente lo tro-
viamo nella seconda doman-
da dove inizialmente solo 3
bambini attribuivano la causa
delle stagioni all’inclinazione
dell’asse terrestre, mentre alla
fine 10 bambini, cioè la metà
della classe, ha affermato ciò.

44 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


Valutare
dimento di questo concetto la
lezione è stata efficace solo in
Conclusioni nell’età dello stadio piagetiano
operatorio concreto, ed è fon-
Le esperienze pratiche esegui-
parte (cfr. istogramma 2). damentale che partecipino at-
te in classe sono state maggior-
In questo quesito 13 bambini tivamente alla condivisione dei
mente utili e in parte efficaci per
su 20 affermano di cambiare le significati e delle conoscenze.
raggiungere lo scopo del cambia-
proprie concezioni iniziali per- Nel contesto del gruppo clas-
mento concettuale soprattutto
ché credono che abbia sempre se, anche con le tecniche del
riguardo i concetti astronomici.
ragione l’insegnante. Cooperative Learning, l’espe-
Proprio la pratica ha portato al
Questa convinzione dei bam- rienza diretta accompagnerà
cambiamento concettuale e an-
bini rafforza l’idea che l’inse- il cambiamento concettuale e
cora una volta è avvalorata la
gnante ha un ruolo importante il processo verso la soluzione
convinzione pedagogica che
nella trasmissione delle cono- del conflitto socio cognitivo; di
più si sperimenta, si fa pratica-
scenze e di conseguenza delle
mente con le mani e il corpo, conseguenza l’apprendimen-
misconcezioni.
più si impara e più difficilmen- to avverrà in modo spontaneo,
Solo 2 bambini affermano di
te si dimentica. significativo e stabile nella co-
cambiare difficilmente le pro-
Nella scuola primaria a maggior struzione di conoscenza all’in-
prie posizioni, gli altri 5 di-
cono di modificare le proprie ragione, i bambini si trovano terno del gruppo classe.
idee perché si convincono del-
le proposte dei compagni o si
isorse
affidano alle spiegazioni del li-
bro di testo.
Nel secondo questionario inve-
ce 11 bambini, al posto di 13 di
R S. Carey, Conceptual change in childhood, MIT Press, Cambridge (MA) 1985
N. Lanciano, L’analisi delle concezioni e l’osservazione in classe: strumenti
per la definizione degli obiettivi educativi e delle strategie pedagogiche
quello iniziale, dicono di cam- per l’insegnamento dell’astronomia nella scuola elementare in Italia, Tesi di
biare le proprie idee perché Dottorato Geneve 1996
N. Lanciano - F. Lorenzoni - M. Spadaro, Il cielo negli occhi, in Il bambino e
pensano che abbia ragione l’in- la scienza: Atti del Convegno, Scandicci, 15/16/17 novembre 1984, La Nuova
segnante; in ogni caso ciò è af- Italia, Firenze 1985, pp. 195-197
fermato da più della metà degli S. Vosniadou - W.F. Brewer, Mental models of the day/night cycle, in
alunni. Per il resto il quadro è «Cognitive Science», 18 (1994), pp. 123-183
quasi invariato.
Tutto ciò fa emergere quanto sia
importante agli occhi degli alun- Istogramma 2 - Domanda 8: Le tue convinzioni su un argomento da trattare a scuo-
la cambiano…
ni la figura del docente e quan-
to questa possa influenzare l’ap-
prendimento e la consapevolez-
za di esso da parte degli allievi.
Considerato ciò è fondamentale
che i docenti siano molto prepa-
rati nelle discipline che insegna-
no. I bambini infatti, proprio per
le risposte che hanno dato, sem-
brano essere abbastanza consa-
pevoli del proprio processo di
apprendimento, perciò è essen-
ziale averne cura e fare attenzio-
ne che la costruzione di cono-
scenza e la condivisione di signi-
ficati avvenga nel modo corretto.

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 45


ocus Studi di caso
F La scuola vista da un
Scuola e Famiglia: alla ricerca di un nuovo connubio
tra incertezza e alleanza educativa

genitore
di Elena Mosa, INDIRE, Firenze

Finora abbiamo interpellato docenti e dirigenti Una prima parola chiave che emerge in questo
rispetto al complesso tema dei rapporti scuola- scenario è fiducia. Non c’è rapporto che regga in
famiglia. In questo numero diamo voce a una assenza di questa condizione che pone un vin-
mamma che si racconta come tale e come rap- colo di reciprocità. Paola sottolinea più volte
presentante di classe. che nella ricerca di un patto di corresponsabilità
Dalla lettura del contributo possiamo ricavare scuola e famiglia devono comunicare, incontrar-
spunti interessanti che emergono sia dagli epi- si, conoscersi e riconoscersi in un obiettivo co-
sodi critici presentati da Paola, come pure dalla mune, superando i pregiudizi che servono solo
buona prassi documentata. ad alzare barriere.
Quello che emerge con chiarezza è il momen- La comunicazione, come anche sottolineato nel
to di delicato equilibrio tra ruoli, compiti e fun- contributo presentato in questa sezione di SIM
zioni che la dimensione parentale e quella sco- del mese di Novembre, rappresenta il primo,
lastica stanno perseguendo. L’assetto è instabile fondamentale, tassello per costruire un clima di
perché ci troviamo a vivere un momento storico fiducia in un’epoca in cui i rapporti scuola-fami-
che ha profondamente mutato la presenza del- glia non sono più definiti e standardizzati come
la famiglia nell’educazione dei figli, incidendo quando andavamo a scuola noi.
sulla qualità dell’apporto e delegando alcune re- Una collaborazione fattiva e proficua tra scuo-
sponsabilità alla scuola. Al contempo, quest’ul- la e famiglia richiede l’impegno di costruire una
tima, ha visto accrescere il presidio dei genito- strategia orientata a perseguire, attraverso un’u-
ri e la presenza nelle scelte che riguardano l’i- nitarietà di intenti, l’obiettivo della crescita cul-
struzione come pure l’educazione del bambino. turale del bambino e della sua evoluzione come
I compiti verso i quali la scuola è chiamata a da- persona, chiamando in campo altre dimensioni
re un contributo riguardano infatti anche tema- quali quella dell’affettività, della partecipazione
tiche complesse quali la socializzazione e l’affet- e dell’inclusione, della cittadinanza attiva e re-
tività, oltre che la didattica e l’insegnamento. sponsabile.

46 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


ocus Studi di caso
F Comunicazione Scuola-Famiglia
Connubio spesso difficile

Comunicare per ri-conoscersi


di Paola Sozzi, rappresentante di classe dei genitori e educatrice professionale

I mutamenti sociali che nel corso degli ultimi decenni hanno reso la famiglia più complessa e variegata,
chiedono che anche la scuola pubblica si ridefinisca e assuma una funzione formativa della persona più am-
pia rispetto a quella strettamente didattica. Questo in un contesto storico e sociale in cui vengono meno i
modelli di riferimento e in cui a una tendenza all’individualismo fa da contraltare la ricerca di appartenenza
e condivisione. È necessario che scuola pubblica e famiglie si incontrino per ri-conoscersi, superando pre-
giudizi reciproci, alla ricerca di un patto di corresponsabilità che si basi su valori “universali”, come quelli
costituzionali del diritto allo studio, dell’inclusività, del rispetto per la vita e per le differenze e costruire
insieme un ambiente che crei cultura e partecipazione, cittadinanza attiva e responsabile.

Esempi concreti scendere su questioni troppo


specifiche. Mi interessa infatti,
quello di riuscire a partecipa-
re perché non si può portare il
Riflettere sul rapporto tra fa-
più che soffermarmi su espe- proprio figlio o figlia con sé. I
miglie e scuola significa evi-
rienze “estreme” che necessita- motivi sono di sicurezza e sere-
denziare quanto sia necessaria
no di iniziative fuori dall’ordi- no svolgimento delle riunioni e
una comunicazione più effica- nario, fare una riflessione am- sono pienamente condivisibili,
ce, che porterebbe in molti ca- pia su quello che a mio avviso ma non si può ignorare che se
si a una soluzione dei problemi è un problema di definizione di la partecipazione dei genitori è
o quantomeno a un maggior ruoli e di modalità comunicati- auspicata bisogna anche ren-
benessere delle persone e del- ve che sta a monte nel rapporto derla possibile, facilitarla.
le relazioni. scuola-famiglia. Quando, infatti, è stata fatta
Quello della comunicazione notare questa difficoltà (anche
è infatti un aspetto cui non è Esempio 1 perché si sono verificati spia-
mai stata data la giusta impor- Esiste un problema di conci- cevoli episodi in cui mamme si
tanza nelle nostre scuole: in liazione delle diverse esigen- presentavano coi figli e veniva-
passato però i ruoli più defi- ze nella scelta degli orari per no mandate via dalla riunione)
niti e standardizzati consenti- le riunioni tra docenti e geni- è stato sbrigativamente sugge-
vano una semplificazione del- tori. Se alle medie, infatti, tut- rito di prendere la baby sitter,
le comunicazioni oggi non più to si svolge in orari che spesso cosa che, in una famiglia con
praticabile. coincidono con quelli di lavo- problemi economici non ha un
Di seguito descriverò alcune si- ro dei genitori (colloqui, con- peso indifferente. Sarebbe po-
tuazioni problematiche che so- sigli di classe), nella scuola per sitivo che si cercassero strate-
no esperienze dirette vissute da l’infanzia e nei primi anni delle gie di “avvicinamento” tra le
me e da altri genitori con i quali elementari, quando cioè i bam- esigenze della scuola e le dif-
mi sono confrontata per avere bini non possono essere lascia- ficoltà di organizzazione fami-
un quadro che fosse il più pos- ti da soli nemmeno per un’o- liare, astenendosi dal giudicare
sibile “universale” ed evitare di ra o due, il problema diventa e provando a pensare insieme

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 47


Studi di caso
soluzioni che avrebbero, a mio bambini e l’adozione di corret- esempio di quella che a mio av-
avviso, anche una positiva rica- te ed equilibrate abitudini ali- viso è una realtà che funziona
duta sul senso di partecipazio- mentari. L’adesione al proget- molto bene proprio perché si
ne alla vita scolastica. to avviene se genitori e inse- mettono in atto “buone prassi”
gnanti approvano all’unanimi- comunicative e inclusive.
Esempio 2 tà l’iniziativa. Si sono verificati
Nelle riunioni d’interclasse tra in più classi purtroppo episo- Un esempio di buona prassi
maestri e rappresentanti dei di in cui i genitori hanno con- In una scuola primaria i mae-
genitori il clima che i genitori tinuato a dare al proprio figlio stri hanno comunicato fin dal-
trovano non è mai rilassato, si la merendina da casa per pau- la prima riunione di conoscen-
avvertono tensioni irrisolte che ra che, non mangiando la frut- za con i genitori della classe
hanno a che fare con dinami- ta, rimanesse digiuno. Oppure prima quella che sarebbe stata
che antiche interne alla scuo- ci sono state proteste perché la la loro impostazione di lavoro
la. Si avverte chiaramente che frutta non era abbastanza ma- nei cinque anni e i principi sui
il gruppo docente non ha rag- tura o lo era troppo. Di fatto si quali avrebbero basato il rap-
giunto un accordo su alcuni te- è stati costretti in più di un ca- porto col gruppo classe (rispet-
mi e le tensioni si fanno sen- so a interrompere l’esperienza to reciproco, inclusività, lavo-
tire. Il tempo a disposizione è per una non disponibilità da ro di squadra, condivisione e
sempre insufficiente per una parte di tutte le famiglie. Forse osservanza di regole di convi-
discussione compiuta e la riu- i docenti non hanno fatto ab- venza, ecc.). Hanno richiesto ai
nione finisce con l’essere utile bastanza per coinvolgere le fa- genitori il loro sostegno nel la-
esclusivamente a dare comuni- miglie stesse in questo percor- voro dei bambini e delle bam-
cazioni su scelte già fatte altro- so di educazione alimentare e bine a casa e l’impegno a non
ve che i rappresentanti devono assicurarsi il loro supporto, ma trasmettere messaggi contrad-
girare agli altri genitori. Si ha da parte di queste si è assistito dittori tra famiglia e scuola nel
l’impressione che i problemi a una certa rigidità e indispo- caso ci fossero state delle di-
non dipendano dalla situazio- nibilità a modificare le proprie vergenze di opinione. In que-
ne presente ma da dissensi an- abitudini e aiutare il lavoro de- sti casi hanno invitato i genito-
nosi e pregiudizi tra le persone gli insegnanti sostenendo fin ri a evitare chiacchiericci fuo-
e che queste riunioni non ab- da casa col bambino la scelta ri da scuola e invece rivolgersi
biano alcuna funzione di con- della frutta a merenda. direttamente a loro, che sareb-
fronto e scambio, alcuna utilità Dagli episodi riportati emer- bero stati a disposizione delle
comunicativa, né con i docenti gono due problematiche fon- famiglie un giorno a settimana
del plesso né con il Consiglio damentali: la mancanza della dopo la scuola. Nel corso degli
d’Istituto, ma siano solo un giusta attenzione che andreb- anni ci sono stati incontri tra i
passaggio formale necessario be data agli aspetti comunica- maestri e le singole famiglie su
a ratificare decisioni già prese, tivi e l’esistenza di un pregiudi- specifici problemi e questo ha
relegando la funzione del rap- zio reciproco tra scuola e fami- sicuramente favorito la risolu-
presentante a mero portavoce. glia che blocca la comunicazio- zione precoce di situazioni che
ne. Questi aspetti riguardano a se non affrontate sarebbero di-
Esempio 3 mio avviso sia la scuola che le venute di disagio per il singolo
L’Istituto Comprensivo da al- famiglie e richiedono un impe- e per il gruppo. Quando si so-
cuni anni aderisce al proget- gno da parte di entrambe que- no verificati episodi di disagio
to ministeriale “Frutta e ver- ste agenzie educative per arri- da parte dei genitori rispetto ad
dura nelle scuole” che prevede vare a una soluzione che por- aspetti di gestione della classe
la fornitura di merende a base ti maggior benessere nelle re- o da parte dei maestri rispetto
di frutta e verdura a alunne e lazioni e quindi nelle persone a situazioni del gruppo di bam-
alunni per favorire il consumo adulte e nei bambini e ragazzi. bini e bambine, la rappresen-
di frutta e verdura da parte dei Voglio di seguito riportare un tante di classe è stata coinvol-

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Studi di caso
ta, dall’una e dall’altra parte, te delle famiglie infatti c’è stato le modalità educative con cui
per decidere insieme come af- un forte senso di fiducia nelle in famiglia vengono cresciu-
frontare la situazione, si è fat- figure dei docenti che si è tra- ti i bambini che poi vanno a
ta tramite talvolta con comu- dotta in senso di stima da parte scuola. Sarebbe fondamentale
nicazioni scritte, per illustrare dei bambini e bambine, soste- creare momenti in cui, innan-
le situazioni e mettere tutti al nendo l’autorevolezza dei mae- zitutto, conoscersi e ri-co-
corrente di ciò che stava acca- stri e riducendo i problemi di- noscersi reciprocamente per
dendo; altre volte si è parlato sciplinari. comprendere le ragioni pro-
dei problemi tutti insieme du- Sia la posizione dei maestri che fonde delle reciproche diffi-
rante una delle riunioni di clas- quella dei genitori implicano, coltà per superare pregiudizi
se. Quest’apertura ha senz’altro in questa modalità di collabo- e schemi mentali.
favorito anche la condivisione razione, un’assunzione di re-
delle modalità educative per- sponsabilità: non può esser- Famiglie, regole e discrezio-
ché i maestri si sono confron- ci delega di aspetti educativi nalità
tati con i genitori nei casi in e ognuno deve svolgere la sua Le famiglie sono oggi una re-
cui potevano esserci differenti funzione nel percorso di cre- altà variegata e rappresentano
vedute. Da parte loro c’è sem- scita del bambino e della bam- l’avamposto dei mutamenti so-
pre stata, anche nelle occasioni bina ed è chiamato a farlo con ciali in corso. Si può però af-
collettive, una comunicazione la consapevolezza di ciò che sta fermare che siano accomunate
puntuale e trasparente non so- trasmettendo o sceglie di non da una condizione di solitudi-
lo sulle attività, sui programmi trasmettere. ne dovuta alla mancanza di ri-
e sulle modalità didattiche che Questo esempio di buona ferimenti forti a modelli sociali
avrebbero messo in atto con i prassi dimostra che una co- ed educativi condivisi con al-
bambini e le bambine ma so- municazione efficace, costante tre agenzie formative. I muta-
prattutto sulle motivazioni del- e attiva tra insegnanti e geni- menti sociali e tecnologici che
le loro scelte (fare un proget- tori può prevenire, attenuare rendono la società complessa,
to anziché un altro, fare un’at- e risolvere molti problemi di mutevole e il futuro più in-
tività specifica, ecc) e sui valori rapporto tra scuola e famiglia, certo, mettono la famiglia in
che vengono trasmessi durante con evidenti ricadute positive una condizione di “incertezza
tutta la presenza a scuola. sulla crescita dei figli e delle educativa”. Questa situazione
Esplicitare motivazioni e valori figlie. Uno scambio comunica- unita al mutamento dei ruoli
aiuta a dare un quadro di rife- tivo implica infatti sempre due maschili e femminili nella so-
rimento alle regole, alle richie- livelli: quello di contenuto, cietà ha favorito la nascita del-
ste, alle modalità di lavoro in cioè l’informazione da scam- la «cosiddetta famiglia affetti-
classe e a casa e anche alle mo- biare, e quello di relazione, va- va e relazionale, che si orien-
dalità di “punizione” e questo le a dire ciò che ha a che fare ta a organizzare regole scolla-
rende più facile per i genitori con il rapporto fra gli interlo- te dai valori sociali assoluti. Si
capire i messaggi che i loro figli cutori. Comunicando dunque assiste così a una sorta di fami-
riportano da scuola, partecipa- non condividiamo solo infor- lismo morale, nel senso che i
re e sostenere la linea educati- mazioni, ma definiamo anche valori di riferimento sono de-
va dei maestri. Al tempo stesso i rispettivi ruoli nella relazio- finiti e costruiti all’interno del-
rende possibile, nel caso non ne: dai primi esempi presenta- la singola famiglia e le regole
si condividano tali messaggi, ti emerge che spesso esiste un hanno valore esclusivamente
interloquire con i maestri en- problema in entrambe queste nell’ambito dello specifico mi-
trando nel merito di una sin- dimensioni comunicative. crocosmo familiare, per il qua-
gola situazione e non metten- È importante considerare i le sono state studiate, messe a
do in discussione l’intera isti- mutamenti sociali che ridefi- punto e applicate».
tuzione scolastica e la figura niscono oggi sia la scuola che Nella famiglia di oggi la nego-
stessa dell’insegnante. Da par- i rapporti familiari e quindi ziazione della regola e il tenta-

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 49


Studi di caso

tivo di far comprendere le ra- La presenza di due genitori en- risce nella famiglia lo svilup-
gioni educative dei propri in- trambi lavoratori o di genitori po del sentimento della pro-
terventi sanzionatori hanno so- single obbliga inoltre a delega- pria colpa a cui si accompagna
stituito gli interventi autoritari re fin dai primi mesi di vita del una tendenza, ancora da parte
basati sulla paura e sulla puni- figlio una parte cospicua del della famiglia, a esasperare la
zione erogati dalla famiglia tra- tempo relazionale ed educativo funzione accuditiva dell’altra
dizionale. Questo avviene an- tra adulto e bambino ad agen- agenzia educativa.
che a causa della permanen- zie esterne alla famiglia. Questo meccanismo difensivo
za prolungata dei figli in casa A questo proposito è mol- è alla base di quel processo di
che rende necessario basare i to interessante ed esplicativo colpevolizzazione della scuola,
rapporti su una maggiore con- quanto sostenuto da Pietro- da parte della famiglia odier-
trattualità e “pace domestica”. polli Charmet et al. a propo- na, che origina comunque da
In questo quadro, la famiglia è sito della nascita del pregiu- uno stato di bisogno e soffe-
inevitabilmente portata a de- dizio: «L’alleanza tra famiglia renza che una volta esplicitato,
legare all’istituzione scolastica e scuola nasce […] a parti- compreso, riconosciuto ed ela-
buona parte della trasmissione re dai primi passi del bambi- borato può evolvere in una ri-
dei valori sociali che sono al- no e si costituisce come alle- soluzione pacifica del conflitto
la base della convivenza civile, anza fondamentale a sostegno fondata sulla capacità di com-
come l’osservanza di regole co- dell’evoluzione e della cre- prendere e identificarsi con le
muni, la condivisione di beni, scita del cucciolo dell’uomo. ragioni e le difficoltà dell’altra
la mediazione tra istanze per- Proprio questa precocità del- agenzia educativa».
sonali e collettive, il confronto la delega alla scuola di fun- Tale disponibilità alla com-
con le differenze. zioni tipiche dei genitori favo- prensione del senso di disagio

50 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


Studi di caso
non deve essere unidirezionale la scuola deve tenere conto di posta educativa: la condivisio-
ma reciproca in quanto anche non potere più fare leva sulla ne di valori e di strategie, pur
la scuola ha bisogno di essere paura e sul sentimento della nella diversità dei ruoli affin-
considerata nella sua comples- colpa che animava gli studen- ché possa giungere ai bambi-
sità e nella difficoltà di eserci- ti di epoche precedenti. La tra- ni e agli adolescenti una pro-
tare le sue funzioni. Sempre se- sformazione dei modelli edu- posta educativa chiara e coe-
condo Pietropolli Charmet et cativi ha favorito la crescita di rente, ispirata a forti valori,
al., infatti: «Negli ultimi anni nuovi adolescenti che non in- unita a una grande disposizio-
la scuola è stata progressiva- vestono più di un significato ne al dialogo, all’accompagna-
mente investita di problemati- simbolico ed etico in senso as- mento – autorevole e rispetto-
che che originano altrove, al di soluto gli adulti». so – dei ragazzi stessi nel lo-
fuori del contesto ambientale In questa mutata situazione so- ro cammino di crescita, di co-
scolastico, e che vengono espli- ciale sarebbe di grande utilità struzione della personalità, di
citate sullo scenario della scuo- agire sulla formazione, investi- inserimento nella società. Una
la, identificata sempre più co- re le (poche) risorse a disposi- proposta educativa condivi-
me il territorio sociale dei con- zione in progetti di condivisio- sa, che faccia della differenza
flitti. Nella semplificazione e ne che abbiano una lunga pro- una ricchezza e non una mol-
nella sottocultura massmedia- spettiva e che porterebbero nel teplicità di indicazioni a volte
tica la scuola è spesso accusata tempo alla costruzione di mo- discordanti, inclini a volte al-
di causare danni e conflitti di dalità comunicative efficaci e la condiscendenza e al permis-
cui in realtà è il più delle volte costruttive. sivismo oppure, al contrario,
vittima». ispirate a un anacronistico au-
Oggi la scuola è chiamata a oc-
cuparsi di socializzazione e af-
Progetto toritarismo. Queste contrad-
dizioni finiscono per generare
fettività, oltre che di didattica per il benessere nei bambini e ragazzi la sen-
e insegnamento. I bambini e Un progetto di formazione ar- sazione della latitanza degli
bambine, ma anche le loro fa- ticolato su vari livelli portereb- adulti di fronte al loro compi-
miglie, non mettono al cen- be nel tempo ricadute positi- to di guide e di punti di riferi-
tro dell’esperienza scolastica ve e benessere nelle famiglie e mento e la disaffezione alla vi-
esclusivamente il tema dell’ap- nella scuola a tutto vantaggio ta comunitaria. Un impegno a
prendimento di saperi ma an- della crescita sana di bambini condividere e comunicare me-
che altre dimensioni che hanno e bambine. glio può portare invece a:
maggiormente a che fare con il C’è infatti la necessità di un’as- ƒ Momenti congiunti di forma-
ruolo affettivo, la persona nel sunzione di responsabilità edu- zione all’ascolto reciproco e al-
suo insieme, la sofferenza indi- cativa che veda una rinegozia- la negoziazione di obiettivi co-
viduale o il disagio relazionale. zione dei ruoli, sganciando- muni tra scuola e famiglia per
Questo la impegna in una «… si dai vecchi schemi, delle due la stesura di un Patto educativo
complicata mission istituzio- principali agenzie educative. di corresponsabilità.
nale che prevede la contempo- Quindi una disponibilità (da Questo livello di formazio-
ranea possibilità di offrire oc- stimolare attraverso momen- ne può rappresentare l’obietti-
casioni sia per lo sviluppo del- ti formativi e di progettazione vo cui giungere attraverso mo-
la singola persona in direzione congiunta che siano strutturati menti intermedi di educazione
della propria soggettivazione- e facilitati) da parte di tutti gli alla comunicazione da riserva-
individuazione sia per l’acqui- attori del rapporto scuola fa- re a gruppi omogenei:
sizione di competenze relazio- miglia a ri-conoscersi recipro- ƒ Formazione a opera della
nali e sociali che tengano conto camente per ritrovare insieme scuola, annualmente, dei rap-
dell’esigenza-diritto dell’altro e una unità di intenti. presentanti di classe eletti, per
del più ampio obiettivo istitu- Questo è un elemento essen- definire e valorizzare il loro
zionale. In questa operazione, ziale per l’efficacia della pro- ruolo e le loro funzioni all’in-

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 51


Studi di caso
terno dell’Istituto (queste fi- ziare un cammino verso una luogo in cui si “fa cultura” ol-
gure sono spesso sminuite e il scuola “partecipata”, verso la tre che istruzione, capace di
ruolo è considerato, sia dai do- creazione di un Istituto Com- catalizzare energie intorno a
centi che dai genitori, un noio- prensivo che possa essere una valori educativi comuni e co-
so obbligo da espletare, un im- comunità di appartenenza, un struttivi.
piccio).
ƒ Formazione degli insegnan-
isorse
ti, di tutti gli ordini di scuo-
la dell’Istituto Comprensivo,
alla comunicazione efficace e
non conflittuale, alla gestione
R M. Lancini, Adolescenti ‘nativi digitali’ a scuola, in «Adolescenza e
Psicoanalisi», rivista semestrale, n. 2, Edizioni Magi, Roma 2012
M. Lancini - G. Pietropolli Charmet, Nuova generazione di genitori, in Nascere
di riunioni e colloqui, al pro- e crescere. Il mestiere dei genitori, a cura di M. De Pra e P. Scalari, Edizioni La
blem solving e ai processi de- Meridiana, Molfetta (Ba) 2009
cisionali. M. Lancini - G. Pietropolli Charmet, Interventi educativi e preventivi
per contrastare il bullismo, in Costruire legalità. Strategie, percorsi ed
ƒ Incontri di sostegno alla ge- esperienze educative, a cura di P. Reggio - A. Pozzi - C. Castelli, Eupolis
nitorialità. Lombardia, Guerini e Associati, Milano 2014
ƒ Momenti di formazione tra Osservatorio Regionale della Lombardia sul fenomeno del bullismo, Testi
i docenti dei diversi ordini di a cura di: Luigi Soffia, Gustavo Pietropolli Charmet, Matteo Lancini, Guglielmo
Benetti, Teresa Capezzuto, Alessandro Rota, Patto Educativo di Corresponsabilità
scuola per la conoscenza re- tra Scuola e Famiglia. Patto Educativo di Comunità “Per una nuova alleanza
ciproca e la condivisione di educativa”, Ed. Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia, Lecco, Marzo 2008
obiettivi, con lo scopo di for- G. Pietropolli Charmet, Nuova generazione di genitori, in Nascere e crescere.
mare un’identità di Istituto Il mestiere dei genitori, a cura di M. De Pra e P. Scalari, Edizioni La Meridiana,
Molfetta (Ba) 2009
Comprensivo con una “mis- G. Pietropolli Charmet - E. Riva, Adolescenti in crisi, genitori in difficoltà.
sion” comune. Come capire e aiutare tuo figlio negli anni difficili, FrancoAngeli, Milano
Quella che potrebbe realiz- 2011, 6a ristampa
zarsi attraverso questi sforzi è
una scuola pubblica che sap-
pia essere luogo di aggrega-
isorse web
zione, di appartenenza terri-
toriale, laico e inclusivo, che
abbia una proposta educativa
RA. Mancaniello, Famiglia e Scuola: rapporto in continua trasformazione alla
ricerca del benessere. Momenti di formazione e azioni condivise. In Internet,
URL: http://www.rassegnaistruzione.it/rivista/rassegna_023_0708/mancaniella_
chiara e condivisa da parte di
famigliascuola.pdf
tutti gli adulti che educano, in Consultato nel febbraio 2015
modo che bambini e ragazzi si G. Pietropolli Charmet, Adolescenza e comunicazione, Conferenza del Dott.
sentano interpellati da valori Pietropolli Charmet – Presidente Cooperativa Minotauro alla Scuola Germanica
quali il rispetto della persona, di Milano, 11 marzo 2010. In Internet, URL: http://www.dsmailand.it/public/
docs/0001913.pdf
della vita, dell’ambiente, l’im- Consultato nel marzo 2015
pegno nello studio e nel lavo- G. Pietropolli Charmet, Non sparate sui nuovi adolescenti. Una generazione
ro, la solidarietà, il senso del- denigrata. Scuola & Giovani. In Internet, URL: http://www.repubblica.
la legalità, la disponibilità alla it/2008/11/sezioni/scuola_e_universita/servizi/nuovi-adolescenti/nuovi-
adolescenti/nuovi-adolescenti.html
partecipazione attiva, l’amore Consultato nel febbraio 2015
per la propria scuola, il pro- M. Russo, I genitori e le nuove frontiere della comunicazione a scuola,
prio quartiere, la propria cit- Convegno FoPAGS, Verona, 28 gennaio 2006. In Internet, URL: http://win.
tà, e insieme ai saperi possano genitoridemocratici.it/docs/russo-vr.pdf
Consultato nel marzo 2015
acquisire anche il senso di re- E. Spada, Strategie per migliorare la comunicazione tra genitori e scuola.
sponsabilità di cittadini. In Internet, URL: http://www.psicologo-milano.it/articoli-psicologici/bambini-
Servirebbe un forte investi- e-adolescenti/disturbi-apprendimento/330-problemi-comunicazione-genitori-
mento “a monte”, una scel- scuola
Consultato nel marzo 2015
ta d’indirizzo chiara per ini-

52 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


ookmark Film
B Il Mago di Oz
There is no place like home
di Francesca Musetti, media educator

la strana compagnia s’imbatte


Scheda tecnica
in creature diverse e bizzarre,
Titolo originale: The wizard of Oz
il più delle volte mandate dal-
Anno: 1939
la malvagia strega dell’est che li
Produzione: Metro-Glodwyn-Mayer Stati Uniti
segue dalla sua sfera di cristallo.
Durata: 101 min
Finalmente giungono alla Città
Regia: Victor Fleming
di Smeraldo dove vengono ac-
Genere: fantastico
colti con festeggiamenti e dove,
infine, sono accolti dal mago il
quale promette loro di esaudi-
Sinossi rainbow”, dove incontra la stre-
ga buona del nord che le consi-
re i desideri solo in cambio del-
Il film ci racconta una magica la scopa della malvagia strega. È
glia di seguire la strada di mat- così che inizia una nuova pic-
avventura che coinvolge Do-
toni gialli fino alla città di sme- cola avventura che riesce con
rothy, una bambina che vive
raldo dove incontrerà il Mago successo. Al ritorno alla città
in Kansas con gli zii e il fedele
di Oz, l’unico in grado di aiutar- di Smeraldo i quattro scopro-
cane Toto. Un giorno, un vio-
la per tornare a casa! Per pro- no che in realtà il Mago di Oz
lentissimo tornado spazza via la teggerla dalla strega cattiva che
sua fattoria portando con sè Do- altri non è che un vecchio ven-
la perseguiterà durante tutto il triloquo giunto nella terra di Oz
rothy e Toto fino alla fantasti- cammino, le dona un paio di
ca Terra Blu dei Munchkin. La con la sua mongolfiera, che un
scarpette magiche rosse. A Do- fortissimo colpo di vento ave-
piccola si ritrova in un mondo rothy e Toto, durante il tragitto,
totalmente diverso, “over the va disancorato, portandolo fi-
si uniscono altri bizzarri com- no a quella terra sconosciuta. Il
pagni di viaggio che decideran- Mago esaudisce, grazie a qual-
no di accompagnare la bambi- che stratagemma, i desideri del-
na, dato che hanno delle richie- lo Spaventapasseri, del Boscaio-
ste da inoltrare personalmen- lo di latta e del Leone. Dorothy
te al Mago: lo Spaventapasseri, invece scopre di aver sempre
infatti, vuole chiedere un cer- posseduto gli strumenti neces-
vello. “Un cervello è l’unica co- sari per tornare a casa. Le Scar-
sa che valga la pena possedere pette d’Argento, infatti, hanno il
a questo mondo, che si sia cor- potere di portarla ovunque. Nel
nacchie o uomini”; il Boscaiolo congedarsi da questa terra me-
di Latta vuole chiedere un cuo- ravigliosa e dai suoi insoliti abi-
re. “Io voglio un cuore perché tanti, Dorothy prende in brac-
il cervello non basta a farti feli- cio Toto, batte per tre volte uno
ce e la felicita è la cosa più bella contro l’altro i tacchi delle Scar-
che esista al mondo” e il Leone pette d’Argento e torna final-
Codardo, infine, ha bisogno del mente a casa, dove riabbraccia
coraggio. Nel corso del viaggio i suoi zii.

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 53


Film
Il film in classe: generosità, etc). Una volta di-
segnata la mappa e nascosti i
è giusto e cosa è sbagliato”, un
cuore con la frase “mi spinge a
proposte didattiche tesori, i gruppi si scambiano il fare la cosa giusta” e, infine, un
Il Mago di Oz è una storia di lavoro fatto e si mettono alla ri- leone (per rappresentare il co-
amicizia, rispetto, accoglienza cerca dei valori “perduti”. raggio) con la frase “il coraggio
e generosità: valori che spetta Obiettivi principali: di fare la cosa giusta”.
sia alla famiglia sia alla scuola ƒ sviluppare capacità di analisi Al via la maestra pesca dal-
trasmettere ai bambini fin dal- e di riflessione critica; la scatolina e legge a voce al-
la più tenera età. È una storia ƒ promuovere il lavoro di ta il foglietto, ogni gruppo ha
ideale da essere trattata in una gruppo; a disposizione 10/15 minuti (si
scuola primaria perché par- ƒ riflettere sul tema dell’ami- può usare un timer per rendere
la di sentimenti e tramite es- cizia. l’attività più giocosa) per ide-
si apre la porta alla diversità, are e scrivere delle azioni che
insegnando allo stesso tempo Attività n. 2: There is no pla- corrispondono al valore letto.
che amore, saggezza e corag- ce like home (consigliata a tut- Ad esempio: aiutare la mam-
gio sono necessari per aiutar- te le classi) ma, accogliere i miei nuovi
ci a vivere in un mondo in cui La maestra consegna come la- amici, perdonare, cercare di se-
diversità é sinonimo di valore, voro da fare a casa una ricer- guire i consigli…
di ricchezza. ca: chiedere ai propri genitori Obiettivi principali:
Per queste ragioni il film con- e/o nonni cosa vuol dire per lo- ƒ promuovere il lavoro di
sente di sviluppare diversi per- ro casa e da dove provengono i gruppo;
corsi scolastici che possono loro antenati. La mattina dopo ƒ favorire la riflessione intorno
prevedere la semplice scompo- i bambini leggono a voce alta le ai valori proposti dal film;
sizione e ricomposizione della storie raccontate e, usando una ƒ dare il via al dialogo e alla di-
storia al fine di individuare gli cartina del mondo, si ricostru- scussione critica.
elementi della struttura narra- isce tutti insieme il profilo di
tiva (situazione iniziale, rottu-
ra dell’equilibrio con il ciclone,
provenienza della classe.
Obiettivi principali:
Per approfondire…
la protagonista, l’antagonista, ƒ iniziare a esplorare la geogra- alcune curiosità!
gli aiutanti, la situazione fina- fia del mondo; ƒ Il costume del leone codardo
le), o una riflessione su alcune ƒ fornire strumenti di ricerca; pesava quasi 50 kg ed era fatto
tematiche tramite delle attività. ƒ riflettere sul concetto di con vero pelo di leone!
I percorsi che proponiamo so- identità. ƒ Judy Garland ha dovuto in-
no da proporre a seguito della dossare un corsetto per appa-
visione del film. Attività n. 3: Saggezza, Amo- rire più bambina nel suo ruolo
re, Coraggio (consigliata alle di Dorothy. L’attrice all’epoca
Attività n. 1: La mappa del classi quarte e quinte) aveva già 16 anni.
“tesoro” (consigliata alle classi I bambini vengono divisi in tre ƒ La Technicolor degli anni
terze, quarte e quinte) gruppi, la maestra mostra lo- Quaranta richiedeva molte più
Gli studenti divisi in piccoli ro una scatolina al cui interno luci di una normale produzio-
gruppi disegnano la loro map- sono ripiegati tre foglietti con ne cinematografica, tant’è che
pa del regno di Oz (che in que- disegnato un cervello e la fra- spesso le temperature sul set
sto caso sarebbe la scuola), se “mi aiuta a distinguere cosa toccavano i 100 gradi!
nel tragitto di mattoni gialli
dispongono dei tesori nasco-
si che corrispondono ai valori
La citazione
trovati nel film di cui la mae-
stra ha parlato dopo la visione E ricordati, mio sentimentale amico, un cuore non si giudica solo da
quanto tu ami, ma da quanto riesci a farti amare dagli altri.
(amicizia, rispetto, solidarietà,

54 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


ocus Professione insegnante
F Sensibilizzare la classe
Per promuovere una socialità inclusiva
di Valentina Pennazio, Università degli studi di Genova

Spesso siamo portati a rifuggire le differenze e a dell’appartenenza al genere umano (Savarese -


valutare le persone sulla base delle caratteristi- Iannaccone 2010).
che che le rendono più simili a noi. Conseguen- Portare in primo piano la diversità, con il mot-
za di tale modo di agire non può che essere un to “la diversità è la norma”, rappresenta una
“pensiero prevenuto” che si pone come barrie- condizione imprescindibile dell’educazione al
ra all’emergere di una cultura dell’inclusione ali- rispetto e alla convivenza sociale. Questo signi-
mentando, all’opposto, una cultura rigida, non fica, a livello pratico, fare diventare la diversi-
accogliente, che non lascia spazio alla possibili- tà (qualunque essa sia), oggetto di discussione
tà di integrare chi, per qualche ragione, appare e approfondimento in classe al fine di ridurre
“diverso” da noi. E così il “socialmente diverso”, le paure e le incertezze con le quali, spesso, ci
l’immigrato o la persona con disabilità (sia es- si approccia a essa erroneamente. La diversità
sa bambino, ragazzo, adulto o anziano) diven- dovrebbe assumere sempre di più la valenza di
tano “oggetto” di pregiudizi che li priva, il più “condizione presente” che non inficia la digni-
delle volte, sia della possibilità di vivere piena- tà e l’originalità della persona ma ne esalta la
mente relazioni interpersonali soddisfacenti, sia bellezza e la ricchezza, così come dimostrato
di prendere parte a esperienze comunitarie gra- dai due contributi che seguono. Il primo, quel-
tificanti. lo di Matilda Fagnani mette in evidenza un per-
L’urgenza di sensibilizzare ed educare precoce- corso di riflessione critica sui temi della bellez-
mente, a partire dall’infanzia, le nuove genera- za riferendosi a una bellezza che nasce e si nu-
zioni ad apprezzare la diversità, a valorizzarla, a tre “nella” e “dalla” diversità di ognuno di noi.
considerarla come risorsa e non come limite, a Il secondo, quello di Angela Serafina Allegro
rispettare incondizionatamente tutte le persone presenta la realizzazione di una serie di attivi-
(superando rigidità relazionali e pensiero preve- tà, da cui poter trarre spunto per sensibilizza-
nuto traducendo semplici “belle parole” in un re la classe al tema della diversità contribuendo
fare concreto), appare in tutta la sua evidenza. alla creazione di un clima inclusivo. In entram-
Emerge dunque, un necessario impegno etico da bi i contributi emerge con forza come l’impe-
parte del docente affinché gli studenti acquisi- gno del docente profuso per un lavoro critico
scano quelle competenze prosociali indispensa- e problematico su queste tematiche non possa
bili per includere in maniera positiva il cosid- che aiutare gli alunni ad acquisire una nuova
detto “diverso da noi”, sperimentando il valore prospettiva con la quale guardare alla diversità,
del rispetto, l’accettazione incondizionata e l’in- a scuola e nella società più allargata: quella che
tegrazione delle alterità, portatrici di quella im- fonde insieme, in un unico sguardo inclusivo,
plicita diversità che costituisce il tratto comune diversità, ricchezza e bellezza.

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 55


ocus Professione insegnante
F Diversità: la via della Bellezza
Riflessioni sulla Bellezza

Un gufo rosa insegna ad apprezzare la diversità attraverso


i valori del rispetto e della tolleranza
di Matilda Fagnani, insegnante di scuola primaria

Cos’è la Bellezza? Sicuramente è vivere apprezzando le particolarità di ognuno che arricchiscono la vita di
tutti. Il concorso nazionale “Scienze umane, naturali religiose in dialogo: la via della Bellezza” indetto dal
MIUR d’intesa con il “Cortile dei Gentili” ci è sembrata un’occasione preziosa e stimolante per affrontare
con i bambini il tema della Bellezza perché questa fa e farà sempre parte della vita di ognuno. Il concorso,
a cui la nostra scuola ha partecipato, ispirato alle esperienze e alle attività del Cortile dei Gentili, ha voluto
promuovere nell’ambito dei diversi insegnamenti (umanistici e scientifici), la maturazione della consapevo-
lezza dell’importanza culturale, civile, educativa del dialogo tra persone ponendo particolare attenzione alla
prevenzione delle contrapposizioni ideologiche.

La Bellezza In accordo con quanto sostiene


Elena Ugolini, si può affermare
spesso sono una risorsa che ne-
anche il bambino sa di avere e
salverà il mondo… che ogni bambino, ogni ragaz- che rendono magico e sorpren-
L’educazione alla bellezza può zo ha dentro qualcosa che nes- dente il momento della scoper-
essere intesa come l’ossatura suno può oscurare o imprigio- ta alla base di tutti i rapporti.
portante di un rinnovato sen- nare. Quelle esigenze origina- Dovremmo allora domandar-
so civico, utile per fronteggiare rie di verità, bellezza e giustizia ci, di fronte ai nostri studenti,
la cultura della disuguaglianza, su cui si può sempre far leva, che cosa li possa attrarre, su-
dell’emarginazione opponen- scitare curiosità, intercettare
do la conoscenza all’ignoran- quelle domande di vero, bello
za, l’attenzione alla superficia- e buono che ognuno ha dentro
lità e costruendo così, un’alter- di sé, cosa può riaccendere la
nativa alla disumanità. L’edu- loro curiosità. Dostoevskij di-
cazione alla bellezza può agire ceva che: «L’umanità può vive-
anche a livello culturale deter- re senza la scienza, può vivere
minando nelle coscienze degli senza pane, ma soltanto senza
studenti di oggi (e cittadini di la Bellezza non potrebbe più
domani) il ruolo di “gestori” di vivere».
un patrimonio d’arte e di cul- Le iniziali discussioni e rifles-
tura conservato in ogni città in sioni intraprese con i bambi-
cui si cresce e si vive. Un pa- ni introno al tema della bellez-
trimonio spesso ignorato, non za rimandavano a una Bellezza
valorizzato o addirittura rifiu- considerata come accoglienza,
tato perché appartenente a una ascolto, empatia nei confronti
cultura diversa dalla propria. Si della natura e delle persone e la
educa alla bellezza attraverso la via per raggiungerla è stata su-
bellezza. bito evidente. “La diversità è la

56 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


Professione insegnante
via della Bellezza”: la valorizza-
zione delle differenze è l’unica
tà in natura è importante per-
ché ogni essere vivente, anche
La diversità che
via possibile per scoprire e vi- il più piccolo è indispensabi- conduce alla Bellezza
vere la Bellezza. le per la vita del suo ecosiste- Dopo la riflessione iniziale sul-
Però… come raggiungerla? ma. Ce la indica la Costituzio- la Bellezza è iniziato un percor-
Cosa fare per vivere in armonia ne quando dice che tutti i cit- so, articolato in diverse attivi-
con gli altri e con la natura? La tadini devono essere rispetta- tà, che ha coinvolto varie disci-
strada più sicura, è l’accettazio- ti. La legge li deve trattare allo pline: italiano, arte-immagine,
ne della diversità. È una strada, stesso modo, anche se parla- cittadinanza e costituzione, re-
indicata da tutti. no lingue diverse, se credono ligione e scienze (cfr. tab. 1).
Ce la indica la religione: Dio in Dio o no, se sono ricchi o
ama tutti, nessuno è escluso poveri, maschi o femmine, di Un gufo rosa fa
dal suo amore, neppure chi è razza bianca o nera o di altro
diverso perché non crede. Ce colore e anche se hanno idee
conoscere la Bellezza
lo dimostra Gesù quando gua- politiche diverse. della diversità
risce il servo di un centurio- Siamo tutti diversi e accettare Il momento conclusivo del
ne romano, un non creden- la diversità dell’altro arricchi- percorso è stata l’invenzione
te. Ce la indica San Francesco sce la nostra vita, ma per co- di una storia che dimostrasse
che ama e rispetta ogni crea- noscerci davvero dobbiamo in modo semplice e immedia-
tura nella sua diversità. Ce la avvicinarci all’altro senza pre- to come le differenze di ognu-
indica la scienza: la biodiversi- giudizi. no sono preziose per tutti.

Tabella 1
ATTIVITÀ RIFLESSIONE
Visione del film Azur e Asmar di Michel Riflessione sulle diversità culturali e sugli
Ocelot atteggiamenti sbagliati nel rapporto con l’altro
Lettura della favola “In una notte di
Riflessione sui pregiudizi che impediscono la reale
temporale” dello scrittore giapponese Yuichi
conoscenza dell’altro
Kimura
Riflessione sul fatto che spesso lo straniero viene
Lettura e comprensione della storia
visto come diverso e pericoloso, ma Gesù ci fa
evangelica del centurione romano e del suo
GETMVIGLIRIWWYRYSQSrWXVERMIVSTIVGLqWMEQS
servo
tutti figli dello stesso padre
Visione di cartoni animati sulla vita di San Riflessione sull’importanza di insegnare ad amare e
Francesco rispettare ogni creatura nella sua diversità
Lettura, analisi e commento dell’articolo 3 Riflessione sull’uguaglianza di tutti i cittadini di
della Costituzione fronte alla legge
Lettura di testi informativi a carattere
scientifico sui vari ecosistemi naturali, in Riflessione sull’importanza della biodiversità
particolare l’ecosistema marino
PRODOTTI
Testi narrativi e informativi relativi agli argomenti trattati
Disegni sugli argomenti trattati utilizzando diverse tecniche: pastelli, pennarelli, acquerelli.

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 57


Professione insegnante
Il racconto è stato scritto se- turali fattori di arricchimento viaggio nella Bellezza dell’ar-
guendo lo schema della fiaba: reciproco. te classica e contemporanea
situazione iniziale, problema, La vincita del concorso è ar- con la visita ai Musei Vatica-
soluzione del problema e lie- rivata inattesa e ci ha regala- ni, alla Cappella Sistina e al
to fine. Una volta scelto l’ani- to un premio importante: un MAXXI.
male protagonista (il gufo) i
bambini hanno fatto una ri-
cerca scientifica per cono-
scere le sue caratteristiche e
le sue abitudini. Successiva-
mente lavorando insieme, il
gruppo classe ha pensato a
una situazione-problema che
è stata risolta dal protagonista
grazie al suo diverso modo di
vivere. Il ruolo dell’insegnan-
te è stato quello di coordinare
e di stimolare la discussione
(box 1).

Conclusioni
Il percorso interdisciplinare at-
tuato è stato coinvolgente e si-
gnificativo e ha portato i bam-
bini ad acquisire la consapevo-
lezza che si può realizzare l’in-
tegrazione tra i diversi popoli
solo eliminando i pregiudizi e
riconoscendo le diversità cul-

isorse
R AA.VV., Sussidiario delle discipline, Voyager Elmedi
C. Agliocchi - C. Basile - A. Cordova, Gocce di sole. Testo di religione, Piemme Scuola, Casale Monferrato (Al) 2011
M. Lodi, Costituzione. La Legge degli Italiani riscritta per i bambini, per i giovani... per tutti, Casa delle Arti e del
Gioco, Cremona 2008

ox 1
B Storia di un gufo e della sua diversità che gli fece scoprire la bellezza
C’era una volta un gufo reale di nome Bubo che era diverso da tutti. Invece di essere bruno-fulvo era rosa come
un confetto, ma soprattutto, quello che maggiormente lo differenziava da tutti gli altri gufi della foresta, era
il suo insolito modo di comportarsi. Infatti, durante il giorno, mentre tutti dormivano, lui usciva e la notte
quando gli altri cacciavano lui dormiva. Questa sua diversità gli causava tanti problemi sia in famiglia che con
gli altri uccelli.
I suoi genitori erano molto preoccupati per quelle sue strane abitudini diurne. Ogni sera cercavano di
convincerlo a uscire con loro, ma lui non li ascoltava e si addormentava tranquillo.
La sua mamma gli diceva sempre:
“Ma perché non sei un gufo “normale”, come tutti gli altri? Con le tue stranezze ci farai morire di crepacuore!”

58 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


Professione insegnante
Il papà aggiungeva arrabbiato:
“Alzati sfaticato!”
Bubo si mortificava e non rispondeva: non voleva farli soffrire, ma proprio non riusciva a cambiare.
Tutti i gufi lo disprezzavano. Quando lo vedevano gli facevano dei versacci, lo deridevano, nessuno voleva
giocare con lui ed essergli amico.
Bos, il bulletto della zona, ogni volta che lo incontrava diceva sghignazzando:
“Ecco mister confettino!” e poi aggiungeva minaccioso:
“Vai via, non ti vogliamo con noi, sei troppo strano e ci vergogniamo a farci vedere con te!”
Il povero gufo soffriva molto per essere rifiutato da tutti, era sempre solo ed era molto triste. Non si spiegava
perché potessero essere tanto crudeli con lui che non aveva mai fatto niente di male a nessuno. Spesso
piangeva e tutte le notti sognava di vivere felice con la sua mamma e il suo papà e di avere tanti amici con
cui giocare e divertirsi. Pensava di essere meno importante degli altri, ma quando di giorno volava libero nella
luce del sole si sentiva il gufo più fortunato del mondo perché poteva vedere ciò che al buio della notte era
invisibile. Restava ore appollaiato su un ramo del suo albero a osservare i molti animali del bosco. Gli piaceva
volare sui campi per ammirare i bellissimi colori dei fiori, le farfalle variopinte, le api indaffarate. Osservava
estasiato lo spettacolo mozzafiato dell’arcobaleno dopo la pioggia. Restava senza respiro dall’emozione alla
vista di un tramonto sul mare. Aveva scoperto la Bellezza e avrebbe tanto desiderato farla conoscere anche agli
altri, ma nessuno lo ascoltava.
Un giorno, come al solito, mentre gli altri dormivano lui volava tranquillo nel bosco. Improvvisamente vide due
loschi individui aggirarsi fra gli alberi e li sentì che dicevano:
“Allora siamo d’accordo, domani ci vedremo a mezzogiorno, li sorprenderemo nel sonno e li cattureremo tutti”
Erano due malfattori che volevano rapire tutti i gufi della foresta per venderli a uomini senza scrupoli che
usavano gli uccelli per strani esperimenti.
Bubo si precipitò ad avvertire tutti, ma quando li informò di quello che stava per succedere non gli credettero.
Bos deridendolo gli disse:
“Sei sempre più matto! Sparisci!”
Bubo afflitto volò nel suo nido, ma quella notte non riuscì a chiudere occhio per la preoccupazione.
Il mattino dopo quando i gufi tornarono da caccia li supplicò :
“Non andate a dormire o vi cattureranno! Vi prego credetemi!”
Nessuno lo ascoltò e tutti si addormentarono tranquilli.
Puntuali, a mezzogiorno i due malviventi arrivarono e catturarono i gufi, che sorpresi nel sonno, non riuscirono
a fuggire. Gli uccelli furono portati in un vecchio casolare abbandonato e rinchiusi in una gabbia.
Bubo che, nascosto tra le foglie di un albero, aveva visto tutto li seguì e decise che li avrebbe aiutati, anche
se loro lo avevano sempre maltrattato. Pensò che forse si erano comportati male e non gli avevano creduto
perché, abituati a vivere solo di notte, ignoravano la Bellezza del mondo di giorno, non l’avevano mai vista e
non potevano immaginarla.
“È difficile capire quello che non si conosce” pensò.
Mentre stava appollaiato su un ramo di fronte alla vecchia fattoria vide uscire i due malviventi e capì che era il
momento di agire. Entrò da una finestra, prese la chiave della gabbia che era appesa al muro, aprì la porticina
e tutti i gufi volarono via. Erano salvi e sapevano che senza l’aiuto di Bubo avrebbero fatto una brutta fine. Lo
ringraziarono e lo portarono in trionfo.
Si pentirono molto del loro comportamento nei suoi confronti e capirono che la sua diversità, che avevano
tanto schernito, li aveva salvati da una morte certa.
Bubo era felice e disse a tutti:
“Amici vi voglio far vedere le meraviglie che osservo di giorno e visto che sta per calare la sera vi porterò a
osservare il tramonto sul mare.”
Tutti lo seguirono in volo e arrivarono sulla spiaggia mentre il sole si stava tuffando nel mare. Di fronte a quello
spettacolo i gufi rimasero senza parole: non avevano mai visto tanta Bellezza.
Da quella esperienza compresero che bisogna conoscere gli altri senza pregiudizi e rispettare la diversità di
ognuno perché arricchisce la vita di tutti.
Bubo divenne famoso anche tra gli uomini che impararono, come i gufi, ad apprezzare le differenze.
Tutti capirono che la diversità è una ricchezza e conduce alla bellezza: è solo accettandoci e amandoci per
quello che realmente siamo che possiamo vivere in pace e godere della Bellezza del mondo.”

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 59


ocus Professione insegnante
F La disabilità non mi fa paura
Le rappresentazioni sociali della disabilità nei bambini

Sensibilizzare i bambini a cogliere la diversità attraverso lo


sviluppo del pensiero critico
di Angela Serafina Allegro, insegnante di scuola primaria

Le “rappresentazioni sociali”, euristiche della e per la nostra mente, hanno un’importanza fondamentale all’in-
terno della cultura e della società perché, frutto di credenze socialmente condivise, aiutano ad orientarsi nel
variegato e complesso mondo circostante. Partendo proprio dalle rappresentazioni sociali della disabilità, in
particolar modo indagando gli stereotipi legati alle categorie del deficit e della dipendenza spesso presenti nei
bambini, si è pensato di strutturare un percorso esperienziale finalizzato all’acquisizione della capacità di con-
cepire la diversità, quindi la disabilità, come una delle tante e possibili condizioni umane esistenti.

Sensibilizzare la li il più possibile dalla stigmatiz-


zazione, coniugando uguaglian-
dattiche finalizzate all’integra-
zione delle alterità, portatrici di
classe alla diversità za e diversità, come ricomposi- quella implicita diversità che co-
Le rappresentazioni sociali co- zione delle differenze, come ri- stituisce il tratto comune dell’ap-
struiscono le concrete relazio- conoscimento e valorizzazione partenenza al genere umano.
ni sociali con alcune categorie di ogni specificità. La diversità è
di soggetti e contribuiscono a stata valorizzata come risorsa e L’ideazione
modellare la realtà permetten-
do che questa abbia un ordine
allontanata dall’idea di “limite”
superando così rigidità relazio-
del progetto
Partendo dalla constatazio-
(Moscovici 1989, tr. it. 1992). nali e pensieri prevenuti. ne che «l’unico modo per im-
Secondo Ferreira (2007) la dif- La cornice teorica a cui si è fat- parare è attraverso un incon-
ferenza viene definita dall’altro to riferimento è quella del so- tro» (Buber) è stato predispo-
e, a sua volta, l’identità che di cio-costruttivismo e del cultu- sto un percorso multisensoria-
essa emerge non è quella se- ralismo. Per Bruner, infatti, la le di educazione alla diversità.
condo la quale la disabilità (ad cultura, attraverso le narrazio- Ci si è concentrati specificata-
esempio) costituisce un atto ni, partecipa fortemente alla co- mente sulle rappresentazioni
differenziatore, ma l’assenza struzione dei significati che la sociali della disabilità, veri e
di elementi identitari rispetto persona attribuisce ai vari aspet- propri stereotipi negativi spes-
all’altro; è un’identità eterono- ti del mondo sociale e dà forma so presenti nei bambini e per-
ma e in negativo, escludente e alla mente, attraverso il recupe- cepiti come minaccia alla pro-
marginalizzante. È dunque una ro delle dimensioni del contesto pria identità, e si è cercato di
non-identità, dell’insufficien- e del significato. Il riferimento è far emergere la diversità come
za, della carenza e della man- a una dimensione intersoggetti- una ricchezza. A tale scopo, i
canza di autonomia. va che consente di rievocare di bambini sono stati sollecitati a
A partire da tali considerazioni, volta in volta, l’apprendimento pensare criticamente, a costru-
si è ritenuto importante sensibi- cooperativo e lo scaffolding. ire nell’esperienza le loro con-
lizzare gli alunni a una cultura È indispensabile, quindi, come cezioni piuttosto che riceverle
dell’integrazione per allontanar- insegnanti predisporre azioni di- dagli altri (tab. 1).

60 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


Professione insegnante
Il progetto nella sua lizzare l’attenzione dei bambini
sul passaggio più significativo
calcio perché essendo un’attivi-
tà ludica ha consentito di supe-
attuazione pratica del testo: rare la paura di giocare al buio
Prima fase “Mia sorella non è normale. Lei ponendo come unico obiettivo
La prima fase è stata avviata at- è speciale. Essere normali vuol quello di fare goal, nonostante
traverso la tecnica del brain- dire essere uguali: come i fili in quel momento fosse presente
storming, per stimolare le idee d’erba, come i trifogli in un pra- un deficit. In conformità con le
e le conoscenze pregresse dei to. Mia sorella invece è un qua- regole ufficiali del gioco, i bam-
bambini sul concetto di diver- drifoglio. I quadrifogli sono rari bini sono stati tutelati dalla pre-
sità. Alla lavagna è stato scritto e sono diversi. Sono rari perché senza di una guida “vocale”, il
il termine “diversità” ed è stato sono diversi. Sono diversi per- cui ruolo è stato ricoperto a tur-
chiesto ai bambini di dire cosa ché sono rari. Tutti vorrebbero nazione da ogni bambino. La
venisse loro in mente leggendo trovarne uno, ma ci riescono in presenza del ruolo di tale guida,
quella parola. Sono emerse ri- pochi. I quadrifogli portano for- è stata fondamentale, perché ha
sposte differenti ma la maggior tuna. Noi abbiamo la fortuna di reso consapevoli i bambini del-
parte dei bambini ha collegato averne uno tutto nostro: Mimo- la necessità di aver fiducia nel
la parola “diversità” a quelle di sa, il quadrifoglio”. compagno che li guidava, sep-
“malattia” o “sfortuna”. Sono Ai bambini è stato chiesto, in- pur solo con l’ausilio della voce.
emersi, in maniera evidente, i fine, di dire in quali momenti Una volta tornati in classe, sono
misconcetti e i pregiudizi pro- della loro vita si sono sentiti o state raccolte a caldo le impres-
pri dei bambini, e di quanto es- si sentono “fili d’erba” o “trifo- sioni dei bambini (fotografia 1).
si fossero ancorati ad una con- gli” e quando, invece, si sono
cezione richiamante il modello percepiti o si percepiscono ra- Quarta fase
medico della disabilità. ri e diversi come “quadrifogli”. L’obiettivo principale del-
La motivazione della classe è la quarta fase è stato quello di
Seconda fase stata altissima e lo si è potuto mettere i bambini nella con-
La seconda fase del percorso evincere dall’autenticità delle dizione di sperimentare la di-
ha previsto la lettura ai bambi- risposte. I bambini si sono sen- versità come un modus viven-
ni dell’albo illustrato “Mia So- titi liberi di esprimersi e in que- di, dando loro la possibilità di
rella è un quadrifoglio” (Masi- sta sede la parola “diversità” è svolgere attività “normali” no-
ni 2012). Si tratta di una sto- stata arricchita da nuove acce- nostante in quel momento fos-
ria che ha come protagonista zioni, discostandosi dalla con- sero privati di un senso. Si è
una bambina di nome Viola, notazione fortemente negativa voluto ricalcare un po’ l’idea
a cui nasce una sorellina mol- riscontrata nella prima fase. delle “cene al buio”, nelle qua-
to “particolare” di nome Mi- li persone normodotate, in un
mosa. Il punto di forza di que- Terza fase ristorante totalmente oscura-
sto libro è che l’autrice affron- La terza fase del percorso ha to, vengono servite da camerie-
ta il tema della diversità e della avuto luogo nella palestra del- ri non vedenti. È stata propo-
disabilità dal punto di vista di la scuola. Grazie alla squadra sta, quindi, la stessa iniziativa
una bambina. Si tratta quindi “Liguria Calcio Non Vedenti”, a scuola, adattandola in “for-
di una storia pensata per parla- che ha collaborato mettendo a mato bambino”. È nata così la
re ai bambini di diversità, e in disposizione dell’attività il pal- “Merenda al buio”, grazie alla
particolar modo di disabilità. È lone sonoro, i bambini hanno quale è stato possibile propor-
stato quindi, affrontato il tema potuto simulare, rigorosamen- re una visione della disabilità
in questione partendo da una te bendati, una partita di calcio, come “condizione tra le tante”,
narrazione che ha avuto la fun- con la richiesta di rispettare le uno “status tra i tanti”. In que-
zione di coinvolgere affettiva- regole che osservano i giocato- sto modo si è offerta un’oppor-
mente ed emotivamente i bam- ri non vedenti durante le parti- tunità per rompere gli stereo-
bini. Si è cercato poi, di foca- te. Si è optato per la partita di tipi che troppo spesso hanno i

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 61


Professione insegnante
bambini quando si approccia- non vedenti e dei loro cani gui- ro e proprio narratore della sua
no ad una persona ritenuta “di- da. A questo punto, i bambini storia. Prima di tale attività è
versa”. La “Merenda al buio” si hanno posto svariate domande stato necessario però, costruire
è svolta in un’aula della scuola, ai camerieri, che hanno intera- il significato di barriera archi-
totalmente oscurata per l’occa- gito piacevolmente. tettonica con il gruppo classe,
sione. È stata creata una situa- chiedendo ai bambini se aveva-
zione di buio del tutto artifi- Quinta fase no mai sentito questa parola e
ciale, che normalmente non è Nelle ultime due fasi del per- cosa pensavano significasse. La
possibile avere. A tal proposito corso si è affrontato il tema maggior parte dei bambini ha
è stato fondamentale l’aiuto di delle barriere architettoniche. subito attribuito una connota-
alcuni volontari del Club Alpi- In particolare, la quinta fase è zione positiva al termine “bar-
no Italiano (CAI), i quali, con stata propedeutica a quella fi- riera”, poiché lo stesso termine
tendaggi appositi, fogli di gior- nale. Si è pensato di preparare ricordava loro le barriere che
nale e altro materiale, hanno alcune slide da proiettare al- costeggiavano il proprio letti-
allestito l’aula. I bambini sono la LIM, con le quali spiegare i no quando erano piccoli, im-
stati quindi serviti da tre came- pedendogli di cadere.
concetti base delle barriere ar-
rieri non vedenti, soci dell’U- Solo al termine della proiezione
chitettoniche (cosa sono, che
nione italiana Ciechi di Impe- delle slide la classe ha capito il
cosa comportano nella vita di
ria (che ha sostenuto l’iniziati- vero significato di barriera archi-
tutti i giorni, come si supera-
va) e hanno potuto assaggiare tettonica, riuscendo anche ad in-
no, chi riguardano). Il protago- dividuare le sette barriere archi-
ed odorare cibi nell’oscurità to-
tale. I tre camerieri hanno ac- nista di tali slide è stato Fede- tettoniche (presenza di scale sen-
colto i bambini trasmettendo rico, un bambino in carrozzina za l’ascensore, marciapiede sen-
loro sicurezza e accompagnan- che ha spiegato i problemi che za rampetta per scendere e salire,
doli in un percorso di inten- quotidianamente incontra nel- marciapiede pieno di buche ed
se emozioni, permettendo lo- la città. I bambini hanno potu- ostacoli, un palo o un cestino per
ro di scoprire in un ambiente to comprendere, in maniera più rifiuti in mezzo ad un marciapie-
totalmente buio le potenzialità approfondita, il tema delle bar- de, una porta girevole, una pul-
dei loro sensi. I bambini han- riere architettoniche, identifi- santiera o un campanello messo
no sperimentato come la real- candosi empaticamente in Fe- troppo in alto, un’auto posteg-
tà possa essere percepita quan- derico, che è diventato un ve- giata sul marciapiede) che erano
do un senso viene a mancare, state inserite nell’ultima immagi-
Fotografia 1
e come gli altri sensi possano ne della presentazione.
avere funzioni compensatorie.
I timori e la paura del buio, du- Sesta fase
rante l’attività, sono stati supe- La sesta fase di questo percor-
rati, perché per la prima volta so ha previsto una passeggia-
il buio non è stato visto come ta urbanistica nel centro della
qualcosa di ostile, dove l’im- città di Imperia alla ricerca e
previsto è sempre minaccioso, alla scoperta delle barriere ar-
ma è stato riempito, oltre che chitettoniche. I bambini han-
dai bambini stessi, anche dal no potuto sperimentare il di-
suono del violino di un Profes- sagio reale di chi deve gesti-
sore dell’Orchestra Sinfonica re difficoltà fisiche, ostacoli, o
di Sanremo. I bambini sono ri- condizioni che richiedano mo-
masti circa un’ora nel buio to- vimenti complessi. Ci si è mu-
tale, e solo nel momento in cui niti di bastoni bianchi per non
è stata accesa la luce hanno po- vedenti (long cane), due car-
tuto vedere i volti dei camerieri rozzine, ed un passeggino, si-

62 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


Professione insegnante
mulando situazioni realistiche. do così da schemi preconfezio- un comune orizzonte cultura-
Il fine era quello di creare nei nati. Per la buona riuscita del le ed affettivo. Il ruolo dell’in-
bambini una reale consapevo- progetto sono state mobilitate segnante è stato quello di met-
lezza, in modo che dessero spa- alcune risorse presenti sul ter- tere i bambini nella condizione
zio alla loro immaginazione, ritorio; l’apertura al territorio di percepire la diversità come
prevedendo piccole soluzioni da parte della scuola è stato un modus vivendi, dando loro
progettuali. I bambini hanno senz’altro un punto di forza del la possibilità di sperimentare
potuto sperimentare concreta- progetto in quanto ha promos- un altro modo di far parte del
mente quanto sia difficile an- so l’integrazione tra “cantieri sistema sociale: la condizione
che una semplice passeggiata, sociali” al fine di condividere di diversità.
se la città è ostile e non attrez-
Fotografia 2
zata ad accogliere le persone
con le loro vulnerabilità per-
manenti o temporanee. La fati-
ca e le complicazioni riscontra-
te, hanno sollecitato nei bam-
bini la ricerca di concrete so-
luzioni. Dalla ricchezza delle
soluzioni proposte dai bambi-
ni, è emerso che gli stessi han-
no fatto tesoro di quest’uscita,
nutrendosi, appunto, dell’espe-
rienza diretta (fotografia 2).

Conclusioni
Come emerso dall’osservazio-
ox 1
ne diretta, e dalle riflessioni dei
bambini stessi, tutte le attività
sono state accolte con entusia-
smo e tanta voglia di imparare
B Pallone sonoro
Il pallone sonoro per ciechi e ipovedenti, è realizzato in pvc con
sonagli interni. Quando il pallone è in movimento, i sonagli emettono
e soprattutto di mettersi in gio-
un suono che permette di individuarne la sua traiettoria. Lo si usa
co. Elementi centrali di tutto il per il gioco del calcio, il torball e tutti i giochi con palla a terra. Ha
percorso sono stati il dialogo e un diametro di 21,5 cm e il peso è di 460 gr (le dimensioni e il peso
l’ascolto attraverso la condivi- sono simili ai palloni usati nel gioco del calcio dai professionisti). È
sione di idee. Come diceva Rita dotato di normale rimbalzo, che è possibile variare a seconda della sua
Levi Montalcini, la materia gri- pressione. La sonorità è molto nitida, tanto da percepirne ogni singola
gia è l’unica derrata che divisa modulazione.
si moltiplica; i bambini, infat-
ti, condividendo i loro punti di
isorse
vista, hanno fatto sì che questi
si moltiplicassero, e collabo-
rando nelle varie attività, han-
no potuto aumentare le loro
R M. Buber, Il principio dialogico e altri saggi, a cura di A. Poma, San Paolo
Edizione Libri 2014
M.A.V. Ferreira, Prácticas sociales, identica y estratificación: tres vértices
de un hecho social, la discapacidada, in «Intersticios. Revista Sociológica de
potenzialità. In tutte le attività Pensamiento Crítico», vol. 1 (2) (2007), pp. 1-16
del percorso, i bambini hanno B. Masini - S. Junakovic, Mia Sorella è un quadrifoglio, Carthusia, Milano 2012
dovuto imparare a mettersi nei S. Moscovici (1989), Dalle rappresentazioni collettive alle rappresentazioni
panni altrui, attivando talvol- sociali: elementi per una storia, in D. Jodelet (ed.), Les représentations
sociales, Presses Universitaires de France, pp. 77-102 (tr. it. 1992)
ta reti di discussione, uscen-

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 63


ocus Angolo del Dirigente
F Il Dirigente e l’inclusione
di Laura Fiorini, Dirigente Scolastico

Una componente fondamentale per il raggiun- evidenziando punti di forza e debolezza della
gimento del successo formativo di alunni BES scuola.
per i quali è necessario redigere un PEI (piano È comunque la condivisione di obiettivi e me-
educativo individualizzato) o un PDP (piano di- todologie che permette di individuare i percorsi
dattico personalizzato) è la fattiva collaborazio- che meglio rispondono alle esigenze dell’alun-
ne tra i vari attori coinvolti: alunno, personale no sciogliendo anche il nodo delicato e, a volte,
scolastico, famiglia, specialisti. controverso della valutazione degli alunni BES.
A monte, il PAI (Piano Annuale per l’Inclu- Nella sezione on line alcuni modelli di PEI e
sività) il documento di Istituto che pianifi- PDP utilizzati nelle scuole delle autrici de L’an-
ca le varie attività volte all’inclusione di tutti golo del Dirigente.

64 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


ocus Angolo del Dirigente
F Piano inclusione (PAI)
Stilare il PAI

Oltre la normativa: quale il valore pedagogico di questo


documento?
di Alessandra Grassi, Dirigente scolastico

A seguito della Direttiva MIUR del 27 dicembre 2012 e della Circolare Ministeriale n. 8 del 2013, ogni scuola,
a partire dall’anno scolastico 2012/13 si è trovata a stilare il Piano Annuale per l’Inclusività (P.A.I.), par-
te integrante del P.O.F.; a una prima lettura della normativa molti hanno pensato che si dovesse produrre
l’ennesimo documento autoreferenziale utile solo a soddisfare una procedura burocratica richiesta per via
gerarchica.
Dopo questo primo impatto, da imputare principalmente al disagio che ogni nuova richiesta comporta, si so-
no aperti dibattiti e riflessioni, con alcuni contributi di importanti pedagogisti ed esperti che hanno messo
in luce le positività di questo documento pur lasciando aperti alcuni interrogativi.

PAI evidenziate nel Piano le risor-


se professionali e materiali che
centralità e la trasversalità dei
processi inclusivi in relazione
Per fare chiarezza in merito alle
ciascun Istituto può offrire in alla qualità dei “risultati” edu-
potenzialità del P.A.I. rispetto
tema di diritto universale all’e- cativi, per creare un contesto
all’inclusività e al suo rappor-
ducazione ma, accanto ai pun- dove realizzare concretamen-
to con il P.O.F. il primo passo ti di forza saranno analizzati te la scuola “per tutti e per cia-
potrebbe essere indirizzato alla anche quelli di debolezza così scuno”, sottolineando che non
ricerca della definizione di co- da poter predisporre per l’anno va “interpretato come un pia-
sa è o dovrebbe essere il P.A.I. scolastico successivo una mi- no formativo per gli alunni con
stesso; infatti, un errore da evi- gliore accoglienza degli alunni, bisogni educativi speciali”, ma
tare è quello che il documen- con particolare attenzione alle come uno “strumento di pro-
to risulti solo una “conta” de- loro fragilità, anche attraver- gettazione” dell’offerta forma-
gli alunni problematici o la ri- so accordi con soggetti pubbli- tiva delle scuole in senso inclu-
cerca di etichette e casi, senza ci e del privato sociale. Un’ul- sivo». In quest’ottica il P.A.I.
la previsione contestuale delle teriore risposta sul significato deve essere lo sfondo e il fon-
azioni necessarie ad affrontare del P.A.I. ci viene offerta dal- damento sui quali sviluppare
i problemi rilevati, evitando ri- la Nota Ministeriale 1551 del una didattica attenta ai bisogni
flessioni critiche sulle modalità 27 giugno 2013 che vede il do- di ciascuno nel realizzare gli
educative e di insegnamento. cumento quale atto fondante obiettivi comuni per una vera
Troviamo una prima risposta della programmazione didatti- educazione inclusiva.
di senso nella Direttiva MIUR ca, affermando che: «Il P.A.I. Alla luce di queste precise in-
che indica il P.A.I. quale stru- non va inteso come un ulte- dicazioni è facile comprendere
mento programmatorio, par- riore adempimento burocrati- le tempistiche del P.A.I.: la ste-
te integrante del POF, che in- co, bensì come uno strumento sura e l’approvazione collegia-
dividua gli aspetti di forza e di che possa contribuire ad accre- le a giugno ne fanno un docu-
debolezza delle attività inclusi- scere la consapevolezza dell’in- mento di valutazione ex post,
ve svolte dalla scuola. Saranno tera comunità educante sulla dell’agito nell’anno scolastico

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 65


Angolo del Dirigente
che si conclude, ma anche uno lizzato; la definizione del biso- così da garantire l’unitarietà
strumento previsionale e di mi- gno e della difficoltà dell’alun- dell’approccio educativo e di-
glioramento per il futuro poi- no, ai quali il docente è chia- dattico dell’istituzione scolasti-
ché si richiede che contenga mato a rispondere, non può ca e la continuità anche in caso
anche una definizione e un’e- invece prescindere da una de- di variazione del personale. La
ventuale riprogettazione delle scrizione di tutte le componen- stesura del Piano rappresente-
aree di debolezza individuate. ti che determinano l’insucces- rà anche una preziosa occasio-
Nel mese di settembre, in re- so. Il sistema di classificazione ne per inquadrare ciascun per-
lazione alle risorse effettiva- elaborato dall’OMS denomina- corso educativo e didattico in
mente assegnate alla scuola il to I.C.F. (Classificazione inter- una cornice metodologica con-
Gruppo di Lavoro per l’Inclusi- nazionale del Funzionamento divisa e strutturata per evita-
vità (G.L.I.), di cui si parlerà in della Disabilità e della salute) re improvvisazioni, frammen-
seguito, provvederà a un adat- rappresenta una guida comple- tazioni e contraddittorietà de-
tamento del Piano, sulla base ta per l’insegnante, nell’analisi gli interventi dei singoli inse-
del quale il Dirigente scolasti- di tutti gli aspetti che determi- gnanti o educatori; in questo
co procederà all’assegnazione nano la difficoltà riscontrata in modo non si incorrerà nel pe-
definitiva delle risorse. ambito scolastico rispetto all’a- ricolo di scelte approssimate,
lunno e al suo contesto. Per non documentate o non scien-
Livelli di inclusività approfondire invece i percorsi tificamente supportate, effet-
tuate da singoli insegnanti che
Per avviarsi in questa direzio- di auto-riflessione delle scuole
sulla propria azione in termini possono compromettere lo svi-
ne, i primi passi da effettuare
di inclusione, si segnalano due luppo delle capacità degli allie-
sono quelli relativi alla valu-
importanti strumenti di lavoro, vi. Si potrebbe obiettare che un
tazione dell’effettiva inclusi-
tale modo di procedere sia in
vità di ciascun istituto e delle entrambi disponibili sul web:
conflitto con la libertà di inse-
capacità inclusive dei docenti; il primo strumento è di deriva-
gnamento sancita dalla Costi-
si tratta di esplorare sia quali- zione inglese ma è disponibile
tuzione, ma non possiamo di-
tativamente che quantitativa- in lingua italiana,
menticare che l’articolo 33 del-
mente il modo di organizzare ƒ si tratta dell’Index per l’inclu- la principale Legge dello Stato
la scuola e di insegnare, sede sione di Toni Booth e Mel Ain-
non fornisce un via libera as-
per sede, docente per docen- scow;
soluto e acritico verso qualsiasi
te, alunno per alunno; solo co- ƒ il secondo strumento è il sof- scelta; la libertà metodologica
sì la redazione del P.A.I. divie- tware Quadis elaborato dall’Uf- va correttamente intesa come
ne un’assunzione collegiale di ficio Scolastico Regionale per responsabilità di insegnamen-
responsabilità in relazione alla la Lombardia, sperimentato da to: il docente è libero di valu-
sua stesura e alla sua realizza- alcune scuole fin dal 2008 e re- tare tra le strategie più efficaci
zione, con lo scopo di consen- peribile gratuitamente al sito quelle ritenute idonee a garan-
tire una riflessione sulle moda- http://www.quadis.it. tire il successo di ciascun al-
lità educative e sui metodi di lievo; non si possono scegliere
insegnamento adottati per de- Contenuti del PAI strade apertamente in contrad-
finire scelte basate sull’efficacia Sempre nel tentativo di defini- dizione con quanto previsto
dei risultati in termini di com- re il senso del P.A.I. un’altra ri- dalla letteratura di riferimento
portamento e di apprendimen- flessione è relativa ai suoi con- e, nel caso di scelte sperimen-
to di tutti gli alunni. Tutte que- tenuti; è opportuno che nel do- tali non ancora supportate dal-
ste componenti sono sempre cumento siano individuate le la comunità degli esperti, oc-
presenti nello sguardo e nella modalità di personalizzazio- corre porsi in termini di ricer-
riflessione di ogni buon inse- ne risultate più efficaci in mo- ca-azione: definire la cornice di
gnante, seppure alcune volte in do da assicurarne la diffusione riferimento teorica in cui effet-
modo implicito e non forma- tra gli insegnanti della scuola, tuare la sperimentazione, i pro-

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Angolo del Dirigente
tocolli, le procedure e gli even- delle tecnologie, potremmo an- gato a specifiche risorse (fun-
tuali enti di controllo e di vali- che pensare il P.A.I. come stru- zioni strumentali, insegnanti
dazione, così come avviene in mento utile per raccogliere i per il sostegno, assistenti alla
campo clinico. piani educativi individualizzati comunicazione, docenti disci-
Nel P.A.I. troveranno posto an- e i piani didattici personalizza- plinari con esperienza e/o for-
che i criteri educativi condivi- ti in un unico contenitore digi- mazione specifica, genitori ed
si con le famiglie e con il ter- tale che ne conservi la memo- esperti istituzionali o ester-
ritorio in merito agli interventi ria nel tempo, come elemento ni…), assicura all’interno del
e alle azioni per la personaliz- essenziale della documentazio- corpo docente il trasferimen-
zazione. Non si deve dimenti- ne del lavoro scolastico, non to capillare delle informazioni
care che la necessità di confe- più soggetta alle complessità di relative agli alunni con Bisogni
zionare un percorso scolastico conservazione dei documenti Educativi Speciali e le azioni di
su misura per lo studente po- cartacei. miglioramento intraprese sulle
trebbe presentarsi a qualunque criticità all’interno delle clas-
allievo in qualunque momen- Attori del PAI si. Perciò compiti del G.L.I. so-
no la rilevazione dei B.E.S. pre-
to dell’anno e potrebbe richie- Definito, seppur brevemente,
dere la collaborazione attiva di il senso del P.A.I. e delineati i senti e la documentazione de-
tutta la comunità educante; ba- suoi contenuti, vediamo quali gli interventi didattico-educa-
sti pensare, solo per un esem- sono gli attori del documento tivi; la consulenza ai colleghi
pio, alle situazioni di studenti e in particolare chi deve curar- sulle strategie/metodologie di
ricoverati o convalescenti che ne la stesura; troviamo i riferi- gestione delle classi; la rileva-
richiedono interventi specifici menti sul tema nella Circolare zione, il monitoraggio e valu-
anche se limitati nel tempo o a Ministeriale n. 8 del 6 marzo tazione del livello di inclusività
studenti che vivono particolari 2013 che prevede presso ogni della scuola; l’elaborazione di
disagi (immigrazione recente, scuola l’istituzione del Grup- una proposta di Piano Annuale
adozione, gravi situazioni fa- po di Lavoro per l’Inclusione per l’Inclusività riferito a tutti
migliari…) e a tutto quello che (G.L.I.); nato sulle ceneri del gli alunni con B.E.S., da redige-
questo comporta in termini di Gruppo di lavoro sull’Handi- re al termine di ogni anno sco-
ricaduta sugli apprendimenti. cap d’Istituto, previsto dall’art. lastico.
Spingendoci oltre a quan- 15 della L. 104 che si occupava Dopo aver definito il significa-
to previsto dalla normativa, esclusivamente di alunni con to, i contenuti e gli attori del
in una scuola orientata all’uso Certificazione, il G.L.I., allar- Piano, incontriamo a questo
punto del nostro viaggio in-
torno al P.A.I., i veri destinata-
ri del documento: gli studenti
con Bisogni Educativi Speciali
(B.E.S.), le loro famiglie, i do-
centi e il personale che li han-
no in cura; non ci si limita più
agli alunni con disabilità, co-
me previsto dalla Legge 517
in poi, ma lo sguardo si allar-
ga alle fragilità nel loro com-
plesso. È un invito a riflettere
sul cambio paradigmatico sot-
teso al concetto di “inclusività”
e a come questo debba trova-
re senso nel P.O.F. (o P.T.O.F.
come previsto dalla Legge 107

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 67


Angolo del Dirigente
del 13 luglio 2015) di cui il
P.A.I., come più volte sottoli-
a quello di “bisogni”. I “Basic
Educational Needs” lì citati
Orienta i modi
neato, è parte integrante. Pos- potrebbero essere concettual- dell’insegnamento e
siamo guardare al Dakar Fra-
mework for Action, con cui nel
mente tradotti con l’espressio-
ne italiana “diritti educativi es-
della valutazione
Occorre che il modo di inse-
2000, l’UNESCO, ha definito il senziali”; la riflessione ricorda
gnare e di valutare cambi, per
principio dell’Educazione per che tali diritti non sono fissi,
poter “prendersi cura” delle
tutti (E.F.A. - Education For ma variano con il variare dei
diverse situazioni, in relazio-
All) ponendolo come obiettivo bisogni; è quindi compito del-
ne alle diverse difficoltà. Ec-
dell’azione dei Governi da rag- le scuole individuare per ogni
giungere entro il 2015, come co perché la Nota Ministeria-
persona, in ciascuno specifico
documento di riferimento poi- le prot. 1551/2013 definisce il
momento della vita e nelle con-
ché tale scelta costituisce un dizioni in cui oggettivamente P.A.I. non come un “documen-
elemento culturale imprescin- essa si trova, quali siano i di- to” ma come uno “strumento”
dibile nel quadro educativo at- ritti educativi essenziali, elabo- che deve contribuire ad «accre-
tuale. Il Dakar Framework for rando le più efficaci strategie scere la consapevolezza dell’in-
Action e i documenti UNESCO per raggiungerli. tera comunità educante sulla
a esso collegati, trattano il te- Il rischio che si può incontra- centralità e la trasversalità dei
ma dell’acquisizione, da parte re, soffermandosi solo alla defi- processi inclusivi in relazione
di ciascuna persona, degli ele- nizione degli Special Educatio- alla qualità dei risultati educa-
menti fondamentali dell’educa- nal Needs nelle varie accezio- tivi». Senza questo passaggio
zione: «Ogni persona – bambi- ni e senza ampliare l’accoglien- qualitativo, qualunque rifles-
no, ragazzo e adulto – deve po- za scolastica, è di dar luogo a sione resterebbe sterile poiché
ter fruire di opportunità educa- forme discriminatorie, mante- a livello di scuola c’è la neces-
tive specificamente strutturate nendo la distinzione tra per- sità di riconoscere i sempre più
per incontrare i propri basila- corsi comuni e quindi normali diversificati bisogni educati-
ri bisogni di educazione. Que- e percorsi differenziati e quindi vi specifici e di rispondervi ar-
sti bisogni comprendono tanto speciali o, ancor peggio di pe- ticolando la proposta con ele-
i contenuti essenziali dell’ap- nalizzare alcuni studenti pro- menti di particolarità che arric-
prendimento (dal linguaggio ponendo a tutti programmi chiscano e rendano più flessi-
orale e scritto, alla matemati- semplificati in una ecumenica bile la sua offerta formativa. A
ca alla capacità di risolvere i uguaglianza, con il solo risulta- livello di classi ritroviamo que-
problemi) quanto gli strumenti to di livellare al basso gli inter- sto concetto nella eterogeneità
della conoscenza, le competen- venti educativi, a scapito delle che le caratterizza non solo a
ze, i valori e lo sviluppo delle eccellenze presenti nelle clas- livello di bisogni educativi spe-
attitudini, cioè quanto richie- si; non sono ovviamente que- ciali, ma anche nella consape-
sto a un essere umano per so- ste le risposte corrette perché volezza, sempre più diffusa tra
pravvivere, sviluppare in pie- nelle scuole inclusive gli inse- i docenti, delle normali diffe-
no le proprie capacità, vivere e gnanti sono tenuti a modificare renze individuali collegate agli
lavorare dignitosamente, par- i loro stili di insegnamento per stili cognitivi e alla pluralità
tecipare allo sviluppo, miglio- incontrare la cifra di appren- delle intelligenze e dei contesti
rare la qualità della propria vi- dimento di ciascun allievo. La di provenienza. La normalità
ta, prendere decisioni infor- semplice presenza degli alunni di ogni alunno è intrisa di ele-
mate, continuare ad apprende- disabili o con disturbi specifi- menti di specificità che devono
re» (The Dakar Framework for ci di apprendimento o in diffi- essere accolti per poter essere
Action, Art.1). Nel documen- coltà non basta a costruire una poi valorizzati; ogni ragazzo ha
to di Dakar il termine ingle- scuola inclusiva; non bastano il diritto di essere riconosciuto
se “needs” corrisponde quindi neppure i piani educativi indi- per quegli elementi di specifi-
più al concetto di “diritti” che vidualizzati o personalizzati. cità che lo caratterizzano, ma

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Angolo del Dirigente
soprattutto per «la normalità ti, la consapevolezza dell’etero- ro P.O.F. deve essere necessa-
del fondamentale bisogno di geneità delle classi e le obietti- riamente concepito in ogni sua
educazione e formazione, che ve difficoltà derivate dalla loro parte come lo strumento per
è uguale a quello di ogni altro gestione costituiscono una do- promuovere l’inclusività.
alunno, perché è il bisogno che manda che chiede di costruire Quali potrebbero essere allora
tutti abbiamo di uno sviluppo una speciale didattica normale; le sorti del P.A.I. se ogni azione
e di una funzionalità il più pos- solo così si potrà realizzare un prevista nel P.O.F. fosse pensa-
sibile normale e il più possibi- deciso processo di inclusione ta e voluta per favorire l’inclu-
le rispondente alle normali ri- che sviluppi, facendoli fecon- sività permeando l’intero agi-
chieste dei normali luoghi di damente interagire, due fonda- re educativo? Poiché il concet-
vita. Anche nelle situazioni più mentali principi: l’individua- to di inclusione non compor-
speciali troviamo dunque mol- lizzazione come adeguamento ta soltanto il diritto della per-
ta normalità, o meglio prima di della proposta culturale alle ca- sona a essere presente in ogni
tutto incontriamo la normali- ratteristiche dei singoli e la so- contesto scolastico, ma che ta-
tà» (Ianes). Il concetto di spe- cializzazione come considera- le presenza sia dotata di senso
ciale normalità aiuta a superare zione e promozione della di- e di significato, consentendo
anche la visione della specializ- mensione socio-affettiva dell’e- il massimo sviluppo delle pro-
zazione di ruolo e di funzioni sperienza scolastica orientata prie potenzialità in ogni mo-
separate e separanti dalla nor- alla crescita della personalità mento e rispetto a ogni attività,
malità attribuite esclusivamen- degli alunni. non è da escludere che qualora
te all’insegnante di sostegno, in una precisa declinazione delle
favore di un’assunzione sem-
pre più consapevole e prepara-
Un POF inclusivo azioni verso l’inclusione fosse
Le riflessioni finora proposte talmente radicata e diffusa nel
ta delle azioni di supporto da
pongono il concetto di didat- P.O.F. si renda poco significa-
parte di tutti i docenti. La vera
tica inclusiva quale percorso tivo o addirittura vano il P.A.I.
qualità dell’integrazione è il ri-
fondante di tutto l’agire edu- stesso, poiché completamente
sultato di un’esperienza scola-
cativo intenzionale della scuo- integrato in esso.
stica che si caratterizza per la
la in quanto la normalità è rap- Se ciò si avverasse ci aiutereb-
sua “speciale normalità”, e per
di una didattica finalizzata alla presentata dall’eterogeneità. be a passare da una visione di
promozione di tutte le dimen- Possiamo quindi concludere scuola in cui si confrontano
sioni della personalità all’inter- che non è attuabile l’avvio di insegnante di sostegno e P.A.I.
no di una relazione significati- un processo inclusivo se non a a una dimensione in cui il rap-
va, caratterizzata dalla specifi- partire dall’accoglienza e dalla porto sia tra il sostegno diffu-
cità dell’incoraggiamento, che valorizzazione delle diversità so e il P.O.F. (per usare un’im-
sappia introdurre più quali- proprie di ciascun alunno: solo magine matematica possiamo
tà nella quotidianità per tutti; così si vive una cultura dell’in- rifarci all’equazione: insegnan-
questa accezione metodologica clusione, della corresponsabi- te di sostegno : P.A.I = sostegno
non si deve limitare solo all’in- lità di tutti verso tutti, dell’in- diffuso : P.O.F.). I movimenti
segnamento delle discipline ma teresse individuale in sinergia messi in atto dalla recente Ri-
va ampliata alla considerazione con quello degli altri. Alla luce forma che ci obbligano a rive-
di tutte le condizioni che con- di queste considerazioni appa- dere i documenti della scuola,
sentono l’incremento di svilup- re evidente che le azioni di pre- con il delicato passaggio dal
po di ogni alunni. Si tratta di sa in carico e di scaffolding non P.O.F. a P.T.O.F., potrebbero
interpretare in modo efficace il si devono limitare al recupero rappresentare un’ottima occa-
tempo della scuola ricercando e al sostegno ma devono esse- sione per avanzare in questa
modalità di insegnamento che re diffuse, diversificate e devo- direzione: è una strada pos-
intercettino significativamen- no riguardare ogni aspetto del- sibile, un’occasione da non
te i bisogni degli alunni; infat- la vita scolastica; perciò l’inte- mancare.

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 69


ocus Angolo del Dirigente
F PDP e PEI
Organizzare l’Inclusione

Non modelli, ma “vestiti su misura”


di Cristina Cuppi, dirigente scolastica

Nel presente contributo l’autrice districa i principali dubbi sulla compilazione di due fondamentali strumenti
per favorire l’inclusione e la personalizzazione della didattica: il PEI e Il PDP: quali differenze tra i due do-
cumenti?
Quando l’uno e quando l’altro?
Solo adempimenti burocratici o reali strumenti di inclusione?

Disabilità e inclusione legge non specifica per la scuo-


la, sono state in seguito svilup-
da “inserimento” nella scuola
degli alunni con handicap si è
scolastica pate e meglio precisate dalla L. passati ad utilizzare i termini
L’Italia è stata tra i primi paesi 517/77 che ha introdotto l’in- “integrazione e inclusione”.
a scegliere la via dell’integrazio- segnante specializzato per le Questo passaggio ha avuto un
ne degli alunni con disabilità in attività di sostegno. particolare impulso dopo la pro-
scuole e classi regolari. Il primo La L. 104/92 ha raccolto e in- mulgazione della L. 170/2010
importante riconoscimento del tegrato gli interventi legislativi che “riconosce la dislessia, la
diritto allo studio degli alunni successivi alla legge 517/77 di- disgrafia, la disortografia e la di-
con disabilità è avvenuto oltre venendo il punto di riferimen- scalculia quali disturbi specifi-
quarant’anni fa con la L. 118/71 to normativo per l’integrazione ci di apprendimento, di seguito
che ha dato il via al superamen- scolastica e sociale delle perso- denominati «DSA», che si ma-
to delle scuole speciali e delle ne con disabilità. nifestano in presenza di capaci-
classi differenziali. È opportuno conoscere l’evo- tà cognitive adeguate, in assen-
L’art 28 della legge stabiliva luzione normativa finalizza- za di patologie neurologiche e
che “L’istruzione dell’obbligo ta a promuovere e garantire in di deficit sensoriali, ma possono
deve avvenire nelle classi nor- maniera sempre più capillare il costituire una limitazione im-
mali della scuola pubblica” e diritto allo studio e il succes- portante per alcune attività del-
per favorirne l’inserimento do- so formativo di tutti gli alunni, la vita quotidiana” (art. 1) e a
vevano essere assicurati il tra- compresi quelli in condizione seguito della Direttiva del 27 di-
sporto, l’accesso agli edifici di disabilità, per comprendere cembre 2012 riguardante “Stru-
scolastici (superamento delle come ogni passaggio lessicale menti d’intervento per alunni
barriere architettoniche), l’as- implichi anche un necessario con bisogni educativi speciali e
sistenza durante gli orari scola- passaggio culturale: il termi- organizzazione territoriale per
stici degli alunni più gravi. ne “ handicap”, ancora presen- l’inclusione scolastica”.
Queste prime misure innova- te nella L.104/92, è stato sosti- La Direttiva ha esteso a tutti gli
tive, inserite all’interno di una tuito da quello di “disabilità”; alunni in difficoltà il diritto al-

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Angolo del Dirigente
la personalizzazione dell’ap- na con disabilità per affermare (BES) sono una presenza rile-
prendimento e ha richiamato una concezione della disabilità vante e in crescita che presen-
norme già previste nella no- che individua nel contesto cul- ta molte esperienze positive
stra legislazione scolastica fi- turale e sociale un fattore rile- accanto a situazioni di critici-
nalizzate a garantire il successo vante. Si è affermato il concet- tà dovute a scarsa formazione
formativo di tutti gli alunni at- to di disabilità come formulato del personale scolastico e alla
traverso la valorizzazione delle nella Convenzione ONU per i mancanza di docenti di soste-
diversità e la promozione delle diritti delle persone con disa- gno specializzati.
potenzialità di ciascuno. bilità, ratificata dal Parlamento La piena inclusione scolasti-
Questo diritto costituzionale, ri- italiano con la Legge 18/2009, ca, anche se è da tempo un fat-
chiamato da tutta la normativa secondo cui la disabilità scatu- to culturalmente e normativa-
scolastica, e sviluppato in diver- risce dall’interazione fra il defi- mente acquisito, richiede un
si documenti diffusi dal MIUR e cit di funzionamento della per- progettualità condivisa, che
denominati “linee guida” qua- sona e il contesto sociale. sappia costruire una “rete per
li La via italiana per la scuola in- Nel 2001, l’Assemblea Mondia- l’inclusione” attraverso il coin-
terculturale e l’integrazione degli le della Sanità dell’OMS ha ap- volgimento di tutti coloro che
alunni stranieri del 2007, Linee provato la nuova Classificazio- intervengono nel processo for-
guida per l’integrazione scolasti- ne Internazionale del Funzio- mativo dell’alunno: famiglia,
ca degli alunni con disabilità del namento, della Disabilità e del- UONPIA, neuropsichiatra di
2009, Linee guida per il diritto al- la Salute (International Classifi- riferimento , eventuali tera-
lo studio degli alunni e degli stu- cation of Functioning, Disability peuti (logopedista, psicomo-
denti con disturbi specifici di ap- and Health – ICF). Questo mo- tricista…), team docente com-
prendiment” del 2011, trova la dello di classificazione, defini- prensivo dell’insegnante di so-
sua sintesi nelle Indicazioni Na- to “bio-psico-sociale”, supera stegno, eventuali educatori per
zionali per il curricolo che alla p. l’approccio medico-sanitario, l’integrazione scolastica, servi-
5 recitano: “la scuola realizza ap- considera la persona nella sua zi sociali, senza dimenticare il
pieno la propria funzione pub- globalità individuando correla- coinvolgimento del personale
blica impegnandosi, in questa zioni tra la condizione di salu- ATA.
prospettiva, per il successo sco- te con il contesto, pervenendo L’ampiezza degli operatori
lastico di tutti gli studenti, con così ad una definizione di “di- coinvolti richiede un attento
una particolare attenzione al so- sabilità” come ad “una condi- coordinamento da parte del di-
stegno delle varie forme di diver- zione di salute in un ambien- rigente scolastico per preveni-
sità, di disabilità o di svantaggio. te sfavorevole”. Il contesto am- re il rischio di una difformità
Questo comporta saper accetta- bientale in cui si trova la per- negli interventi e nelle risposte
re la sfida che la diversità pone: sona disabile viene considera- della scuola.
innanzi tutto nella classe, dove to determinate in quanto può
le diverse situazioni individuali
ostacolare o favorire l’espri-
mersi delle potenzialità della
P.E.I. e P.D.P.
vanno riconosciute e valorizza- I documenti di pianificazione
persona con disabilità.
te, evitando che la differenza si previsti (PEI per gli alunni con
trasformi in disuguaglianza”. disabilità e PDP per gli alunni
Una rete per con DSA e con Bisogni Educa-
Dalla prospettiva l’inclusione tivi Speciali) sono strumenti
sanitaria quella Oggi nella scuola italiana gli
alunni disabili e con altre diffi-
preziosi per una progettazione
fondata sui criteri dell’indivi-
sociale coltà genericamente ricompre- dualizzazione e della persona-
Anche in ambito medico è sta- se nell’ambito dei Disturbi spe- lizzazione prescritti dalle Indi-
to superato l’approccio focaliz- cifici di Apprendimento (DSA) cazioni Nazionali (si veda Zo-
zato solo sul deficit della perso- e/o Bisogni Educativi Speciali om di Ottobre).

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 71


Angolo del Dirigente
Il Piano Educativo Indivi- tegrarsi con eventuali progetti da potenziare o proseguire nei
dualizzato (Pei) extrascolastici di carattere sa- momenti extrascolastici asse-
Il PEI viene definito nel DPR nitario, sociale e familiare di- gnando, ad esempio, ai genitori
24.02.1994 “il documento nel dattico-educativi, riabilitativi e il compito di sviluppare a casa
quale vengono descritti gli in- di socializzazione che coinvol- alcuni obiettivi peculiari come
terventi integrati ed equilibrati gono l’alunno. quelli relativi al perseguimento
tra di loro, predisposti per l’a- Il PEI è, quindi, un documento dell’autonomia.
lunno in situazione di handi- collettivo frutto di un confronto La diagnosi funzionale, redatta
cap, in un determinato perio- tra tutte le figure che interven- dai medici specialisti è il pun-
do di tempo, ai fini della rea- gono nel processo formativo to di partenza per la redazione
lizzazione del diritto all’edu- dello studente (docenti, fami- del PEI.
cazione e all’istruzione […] è glia, operatori sanitari, terapeu- È necessario che i docenti si-
redatto congiuntamente dagli ti) e che devono saper coordi- ano informati sulle procedure
operatori sanitari individuati nare e integrare i diversi inter- di accertamento della disabili-
dalla USL e/o USSL e dal per- venti “in modo da giungere alla tà svolte dalle ASL attraverso
sonale insegnante curricula- redazione conclusiva di un pia- le UONPIA (Unità operativa di
re e di sostegno della scuola e, no educativo che sia correlato Neuropsichiatria infantile) che
ove presente, con la partecipa- alle disabilità dell’alunno stes- hanno il compito di accertare
zione dell’insegnante operato- so, alle sue conseguenti difficol- certificare lo stato di disabilità
re psico-pedagogico, in colla- tà e alle potenzialità dell’alunno (box 1).
borazione con i genitori o gli comunque disponibili”. Insieme alla lettura attenta del-
esercenti la potestà parentale La famiglia ha diritto/dovere la diagnosi funzionale occorre
dell’alunno”. di partecipare alla formulazio- che nel primo periodo di scuo-
IL PEI è redatto all’inizio di ne del Profilo Dinamico Fun- la vengano compiute osserva-
ogni anno scolastico e descrive zionale e del PEI, nonché alle zioni e analisi utili alla redazio-
il piano progettuale della pro- loro verifiche (art.12 comma 5 ne del Profilo Dinamico Fun-
grammazione didattica ed edu- della Legge n. 104/92).Va spes- zionale che è il documento che
cativa individualizzata di com- so ricordato il necessario coin- precede la progettazione edu-
petenza di tutti i docenti della volgimento della famiglia nel- cativa individualizzata dell’a-
classe (di cui il docente di so- la stesura del PEI e nella defi- lunno che descrive i traguardi
stegno è contitolare). Deve in- nizione dei possibili interventi e il percorso operativo in ordi-

ox 1
B ƒ La Diagnosi Funzionale descrive la situazione clinico-funzionale del ragazzo al momento dell’accertamento
(qual è la situazione nel qui e ora); deve quindi evidenziare non solo i deficit ma anche le potenzialità (sul
piano cognitivo, affettivo-relazionale, sensoriale linguistico, ecc.).
ƒ È un documento dettagliato, redatto dal servizio specialistico che ha in carico il minore e consegnato alla
famiglia, che a sua volta lo fa avere alla scuola, sulla base del quale verrà poi predisposto collegialmente il PDF
e il PEI.
ƒ Include conseguentemente le informazioni essenziali utili per l’integrazione scolastica, tra cui la specifica del
livello di gravità e tipo di disabilità e delle eventuali tipologie di assistenza necessarie, onde consentire alla
scuola e all’ente locale l’attribuzione delle risorse necessarie.
ƒ Per gli allievi di primo inserimento a scuola, viene effettuata entro la scadenza delle iscrizioni a gennaio, per
gli allievi già inseriti a scuola e inviati al collegio di accertamento in corso d’anno, viene redatta entro fine
maggio.
ƒ Viene aggiornata al passaggio di ciclo scolastico (entro la scadenza delle iscrizioni a gennaio) o in qualunque
momento vi siano cambiamenti significativi del quadro di base, tali da richiedere modifiche relative alle
tipologie di assistenza necessarie (dal modello di Diagnosi Funzionale della Regione Lombardia).

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Angolo del Dirigente
ne allo sviluppo delle compe- insegnamento/apprendimento re «articolato per le discipline
tenze, alla conquista dell’auto- finalizzata all’adeguamento dei coinvolte dal disturbo. Il docu-
nomia e alla maturazione, in percorsi sulla base delle carat- mento dovrà contenere almeno
considerazione delle effettive teristiche individuali. le seguenti voci,
potenzialità dell’alunno e dei La valutazione deve descrivere ƒ dati anagrafici dell’alunno;
programmi didattici del rispet- le competenze acquisite dagli ƒ tipologia di disturbo;
tivi grado di scuola. alunni diversamente abili, pre- ƒ attività didattiche individua-
Un aspetto molto delicato è cisando anche in quale situazio- lizzate;
la valutazione che deve essere ne, ambiente, contesto tali com- ƒ attività didattiche personaliz-
rapportata al PEI e considera- petenze possono esplicarsi. zate;
ta come valutazione dei pro- ƒ strumenti compensativi uti-
cessi e non solo come valuta- IL PDP per gli alunni DSA lizzati;
zione della performance. La va- La recente normativa scolastica ƒ misure dispensative adottate;
lutazione deve tener conto del ha precisato nel dettaglio le fi- ƒ forme di verifica e valutazio-
percorso svolto dall’alunno ri- nalità del Piano Didattico Per- ne personalizzate.
spetto alla sua situazione ini- sonalizzato per alunni DSA e Sulla base di tale documenta-
ziale; l’attenzione va posta sul modalità di redazione del do- zione, nei limiti della norma-
progresso individuale e non sul cumento. tiva vigente, vengono predi-
“livello standard” di riferimen- Il PDP è redatto dai docenti di sposte le modalità delle prove
to per il resto della classe. Ha classe, sulla base della diagno- e delle verifiche in corso d’an-
inoltre una funzione di regola- si degli specialisti e delle osser- no o a fine Ciclo» (Linee guida
zione continua dei processi di vazioni compiute e deve esse- DSA - 2011) (fig. 1).

Figura 1

SCUOLA FAMIGLIA SERVIZI

Interventi di identificazione
precoce casi sospetti

Attività di recupero
didattito mirato

Persistenti difficoltà Richiesta di valutazione Iter diagnostico

Comunicazione Diagnosi documento di


della scuola alla famiglia certificazione diagnostica

Comunicazione della
famiglia alla scuola

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 73


Angolo del Dirigente
Il PDP è uno strumento di pia-
nificazione e intervento didat-
tico per gli alunni con DSA, ma
anche di “alleanza educativa”
con la famiglia e che può faci-
litare la condivisione di prassi
e linguaggi comuni fra la scuo-
la, la famiglia e i terapeuti dei
servizi di diagnosi e di tratta-
mento.
“Particolare importanza rive-
ste, nel contesto finora analiz-
zato, il rapporto con le fami-
glie degli alunni con DSA. Es- territoriale per l’inclusione sco- nito utili chiarimenti sul Pia-
se, in particolare nel primo pe- lastica (Miur dicembre 2012) no Didattico Personalizza-
riodo di approccio dei figli con precisa ambiti e interventi per to come strumento “che ha
la scuola primaria, sono poste gli alunni che rientrano nell’a- lo scopo di definire, monito-
di fronte a incertezza recata rea delle difficoltà di appren- rare e documentare – secon-
per lo più da difficoltà inattese, dimento e/o dello svantaggio do un’elaborazione collegiale,
che rischiano di compromette- scolastico e manifestano Biso- corresponsabile e partecipa-
re il sereno svolgimento dell’i- gni Educativi Speciali (BES). ta – le strategie di intervento
ter scolastico da parte dei loro In ogni classe ci sono alunni più idonee e i criteri di valuta-
figli. Necessitano pertanto di necessitano di interventi perso- zione degli apprendimenti. In
essere opportunamente guida- nalizzati per cause diverse: di- questa nuova e più ampia ot-
te alla conoscenza del proble- sabilità diagnosticate e certifi- tica, il Piano Didattico Perso-
ma non solo in ordine ai pos- cate, disturbi evolutivi specifici nalizzato non può più essere
sibili sviluppi dell’esperienza certificati e non (disturbi spe- inteso come mera esplicitazio-
scolastica, ma anche informate cifici dell’apprendimento, de- ne di strumenti compensativi
con professionalità e costanza ficit del linguaggio, dell’atten- e dispensativi per gli alunni
sulle strategie didattiche che di zione, dell’iperattività, ritardo con DSA; esso è bensì lo stru-
volta in volta la scuola progetta mentale lieve, ritardo matura- mento in cui si potranno, ad
per un apprendimento quanto tivo, altre tipologie di deficit o esempio, includere progetta-
più possibile sereno e inclusi- disturbo, quali la sindrome di zioni didattico-educative ca-
vo, sulle verifiche e sui risulta- Asperger, non altrimenti cer- librate sui livelli minimi atte-
ti attesi e ottenuti, su possibili tificate), svantaggio socio-eco- si per le competenze in uscita
ricalibrature dei percorsi posti nomico, linguistico, culturale. (di cui moltissimi alunni con
in essere” (Linee guida, p. 25). Questi “nuovi bisogni” richie- BES, privi di qualsivoglia cer-
È quindi di fondamentale im- dono un ripensamento dell’in- tificazione diagnostica, abbi-
portanza che i docenti cono- tero modello organizzativo di sognano), strumenti program-
scano, e sappiano riconoscere gestione del processo di inte- matici utili in maggior misu-
precocemente, le caratteristiche grazione scolastica e di presa in ra rispetto a compensazioni o
dei singoli disturbi di apprendi- carico degli alunni con difficol- dispense, a carattere squisita-
mento e siano in grado di adat- tà da parte dei docenti a partire mente didattico strumentale”
tare le misure compensative e dalla valorizzazione della fun- (Circolare Ministeriale n. 8 del
dispensative ai peculiari stili di zione del docente per il soste- 6 marzo 2013, Prot. 561).
apprendimento dello studente. gno, quale risorsa aggiuntiva On line tra i materiali di appro-
La Direttiva Strumenti d’inter- assegnata a tutta la classe. fondimento troviamo:
vento per alunni con bisogni edu- La direttiva e le successive cir- ƒ Procedura per l’individuazio-
cativi speciali e organizzazione colari ministeriali hanno for- ne di alunni BES.

74 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


ookmark Applicazione
B Thinglink
di Angela Fumasoni, insegnante di scuola primaria

http://www.thinglink.com un qualunque punto compari- comprendono YouTube, Vi-


rà un’icona che indica il punto meo, Google Drive, Facebook,
dove si potranno inserire im- Twitter, Flickr e SoundCloud.
magini, link e video. Le imma- ThingLink supporta inoltre le
Descrizione gini realizzate si potranno poi
condividere o incorporare in
piattaforme di apprendimento
Edmodo e Schoology.
ThingLink è un’applicazione
2.0 che consente di applica- un sito web o blog.
Il servizio mette a disposizione Registrazione
re hotspot alle immagini, ren-
un sistema di statistiche sulle Il login può essere fatto con
dendole dinamiche. Semplice e
immagini tracciando il nume- account Google, Facebook,
intuitiva, in pochi passi si pos- Twitter oppure tramite e-
ro di visualizzazioni, il nume-
sono ottenere immagini inte- mail e password. Ci si può re-
ro di click e il numero di volte
rattive con link interni da con- che si è avuto accesso alle an- gistrare come docente o stu-
dividere o incorporare in un si- notazioni. dente. Con ThingLink EDU
to web o blog. Al suo interno è presente l’archi- free ogni insegnante può uti-
vio pubblico delle immagini cre- lizzare strumenti di tagging
Specifiche tecniche ate degli utenti al quale attingere di base aggiungendo 100 stu-
Il funzionamento è davvero inserendo il proprio commento. denti. La versione Premium
molto semplice: dopo l’uplo- I servizi integrabili con Thin- offre diverse funzionalità in
ad di un’immagine, cliccando gLink sono davvero tanti e più fra le quali l’integrazione
con Google Drive. È però ne-
Figura 1 - cessario avere partita Iva per
i paesi UE. C’è anche l’opzio-
ne di registrazione per l’inte-
ra scuola. La registrazione co-
me studente avviene tramite
e-mail o codice.

Lingua dell’interfaccia
L’interfaccia di lavoro è in lin-
gua inglese.

Costo
ThingLink e ThingLink EDU
sono in versione free oppure
in abbonamento annuale Pre-
mium a basso costo.

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 75


Applicazione
Presenza di pubblicità condividere. L’insegnante può do i suoni e condividendoli
Non presenta pubblicità. Nella commentare le immagini degli con Soundcloud. Partendo da
versione Premium è possibile studenti e ricondividerle con le un personaggio dei cartoni ani-
togliere il logo. relative modifiche. mati si può aggiungere la dida-
scalia e il file audio.
Tutorial Usi didattici Sfruttando le potenzialità delle
Il servizio è ricchissimo di tu- ThingLink è ampiamente inte- immagini, si possono costruire
torial con forum, FAQ, blog, grabile con la didattica “flip- dei giochi di percezione visiva
istruzioni per insegnanti, ma- ped”; è utilizzabile in tutte le attraverso l’impiego di illustra-
teriale per sviluppatori. tre fasi degli EAS: zioni con piccoli dettagli op-
ƒ nella fase preparatoria l’inse- pure dei giochi di localizzazio-
Specifiche didattiche gnante può proporre un’imma-
gine ThingLink con l’integra-
ne di “oggetti” nell’ambito ge-
ografico (ambiente montagna,
Funzione
ThingLink è un tool per la realiz- zione di video stimolo inerenti mare, lago…). L’abbinamento
zazione di immagini interattive l’argomento; immagine-parola-suono può
con punti caldi multimediali. ƒ nella fase operatoria gli stu- generare un vocabolario inte-
È accessibile dal web, da smart- denti utilizzeranno ThingLink rattivo per l’insegnamento del-
per la consultazione delle ri- la lingua straniera o della lin-
phone e tablet con opzioni leg-
sorse e per la realizzazione gua italiana come L2.
germente diverse.
dell’artefatto con un’immagine Usando immagini aumentate
Cliccando su “create” si possono
dinamica sull’argomento; l’insegnante può focalizzare con-
aggiungere immagini dall’archi-
ƒ nella fase ristrutturativa at- cetti o definizioni (es. associa-
vio personale, dal web, dal pro-
traverso un’immagine si pos- zione quadrilateri alla loro defi-
prio profilo Facebook, da Flickr
sono raccogliere i prodotti nizione…) oppure inserire una
oppure accedendo alla fotoca-
multimediali realizzati. webquest con domande mirate.
mera. Gli utenti possono crea-
ThingLink per la didattica può ThingLink può pertanto esse-
re più hotspot, sulle parti spe- avere vari utilizzi: l’immagine re considerata un’applicazione
cifiche di un’immagine, rappre- può essere scandagliata in tut- flessibile e originale, dal facile
sentati da un’icona da scegliere te le sue parti pertanto è perfet- impiego per docenti e studenti
fra quelle dell’archivio oppure ta per l’osservazione di un qua- che offre risultati sorprendenti.
da personalizzare nella versio- dro, di un monumento, di un
ne Premium; in ogni punto cal- luogo, per creare mappe arric-
isorse web
do si possono inserire testo, link
e media (immagine, video del-
la galleria o da YouTube e, nella
versione mobile, video realizzati
chite generando un’infografica,
non statica, in pochi semplici
passaggi.
Può essere impiegata per la co-
R Alcuni esempi
https://goo.gl/9t4Qb3
https://goo.gl/YUNG13
al momento). Sui device si pos- struzione di un percorso o iti- https://goo.gl/H60aUo
sono aggiungere risorse audio https://goo.gl/HR8Pmc
nerario inserendo i punti caldi
anche registrate in tempo reale in ogni tappa, oppure per una Tutorial
attraverso Soundcloud. caccia al tesoro con elementi a https://goo.gl/tBNeu2
Ogni insegnante può creare il sorpresa. https://goo.gl/HEup5y
gruppo studenti (100 per la Con ThingLink si possono ot-
versione free) e inserire nel ca- tenere delle immagini accatti-
lossario
nale condiviso tutto il materia-
le prodotto. Gli studenti, anche
attraverso i device, possono vi-
sualizzare e copiare le immagi-
vanti con i più svariati impie-
ghi, uno dei quali può essere
quello dell’aggiunta di dialo-
ghi dando voce ai personag-
G Hotspot: punto caldo,
cliccabile, collegato a un link.
Upload: operazione consistente
ni per apportare le modifiche, gi di una storia illustrata in se- nel trasferire un file dal proprio
computer a un computer remoto.
oppure crearne una nuova da quenza (storytelling) registran-

76 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


oom Editoriale
Z Educazione musicale a scuola
di Renza Cerri, Università degli studi di Genova

Questo editoriale sarà forse insolitamente breve, La strada è molta, l’obiettivo alto, è necessario per
perché su un tema come quello dell’educazione un verso affidarsi a docenti specificamente prepa-
musicale a scuola – che può accadere sia affron- rati, per altro a dare spazio e vigore all’universa-
tato indifferentemente con tecnicismo, didattici- lità di un linguaggio che accomuna davvero chi
smo, sufficienza, difficoltà, senso d’inadeguatez- insegna e chi apprende. Infatti, l’apprendimento
za o piglio rivoluzionario – preferisco lasciare musicale è innanzitutto emersione di un’esperienza
spazio ai contributi che aiutano a metterne a fuo- vitale propria dell’umano. Afferma Stefano Bollani
co le molteplici sfaccettature e a una bibliografia che si tratta di «riconoscere qualcosa che è dentro
(Musso) che oltre alle dimensioni didattiche in- di noi» e risuona; in una lettera al Maestro Sinopo-
vita anche a prestare attenzione a quelle diffusa- li il filosofo Aldo Giorgio Galgani lo ringrazia per
mente culturali, per la vita dell’insegnante prima «il valore cognitivo delle emozioni […] la musi-
che per la sua professione. ca è un modo di pensare e ci cambia la vita» e
Per una triste tradizione, contraddittoria rispetto Barenboim parla di «orecchio pensante» asserendo
alla cultura popolare della nazione, nella scuola che è una necessità fondamentale dal punto di vista
italiana la musica, come l’arte e in genere le forme formativo svilupparne l’intelligenza.
di espressività che non mettono (apparentemente) I contributi che seguono intendono aprire piste di ri-
in primo piano gli apprendimenti di tipo intelletti- flessione in merito, tutti – scritti da insegnanti o da
vo (i “saperi” in senso stretto), è sempre stata un specialisti – seguono il filo dei testimoni citati. C’è
po’ “Cenerentola”, salvo i casi d’insegnanti appas- lo sguardo del ricercatore, dei musicisti che lavo-
sionati, di situazioni particolari o di progetti fi- rano anche con la scuola, del compositore, dell’in-
nanziati. segnante. Con modalità differenti emergono alcune
Le Indicazioni Nazionali assegnano all’educazione “chiavi” importanti: gli aspetti progettuali, di condi-
musicale cinque funzioni: linguistico-comunicati- visione, di interazione e trasversalità cui la scuola è
va, emotivo-affettiva, identitaria e interculturale, chiamata (Nuti); i processi cognitivi ed emotivi che
relazionale, critico-estetica. Non pare poco, tenuto si attivano e che richiedono attenzione cooperante e
conto anche della sottolineatura circa l’interazione trasversale da parte di tutti i docenti (Guerci - Gio-
della musica con tutte le arti e gli ambiti del sape- vini); le enormi potenzialità che l’educazione mu-
re. Il “potenziamento” dell’intero settore espressi- sicale offre a un processo didattico di continuità e
vo, in cui è compresa la “pratica e la cultura musi- di sviluppo delle capacità relazionali, della condivi-
cale”, formulato nel documento ministeriale sulla sione di regole e percorsi (Bessone) e allo sviluppo
Buona Scuola, riguarda le competenze acquisibili, di competenze che vanno ben oltre l’ascolto, dando
l’impostazione sinergica del curricolo nella logica forma ed energia a potenzialità fruibili in tanti con-
della formazione integrale della persona, la forma- testi (Giacometti). Diceva Abbado che quello della
zione dei docenti, la continuità orizzontale e verti- musica è un tempo soggettivo: un buon incipit per la
cale delle esperienze. scuola attenta a ciascuno e a tutti.

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 77


Nuove prospettive per
l’educazione musicale in Italia
La Buona Scuola, movimento e istituzione
di G. Nuti, Università della Valle d’Aosta/Université de la Vallée d’Aoste

La pratica musicale diffusa: fase di scambio vocalico prelinguistico fatto di


lallazione e baby talk (Stern, 1998) . Qui non so-
fondamenti scientifici e realtà lo si individuano le matrici dell’affettività inter-
in evoluzione soggettiva, ma si dimostra che la cognizione del
tempo passa prima per esperienze di scambio
Nel panorama dell’istruzione pubblica in Italia
più simili al canto che non al verbo e solo suc-
negli ultimi quarant’anni si è consumato un mo-
cessivamente attraverso gli stati del corpo nello
vimento attorno all’istruzione musicale dappri-
spazio . Insomma, prima l’uomo si riconosce re-
ma silenzioso, poi in modo via via più imponen- ciprocamente e si ama attraverso la musica, poi
te. Tutto è nato da una crisi dell’accademismo impara a parlare…
ottocentesco legato ai conservatori, sedicenti fu- A ciò si aggiungono le conquiste etnomusicolo-
cine di talenti − l’1% della popolazione scolastica giche (Schneider 1970) e antropologiche (Mer-
− e in realtà sterminatori di centinaia di migliaia riam 1964; Rouget 1986) che celebrano l’uni-
di giovani desiderosi di esprimersi attraverso la versalità della musica sulle funzionalità che
musica ma “poco portati” secondo i guru dell’ar- riveste attorno a momenti chiave della vita di
te dei suoni. Di fronte al mutamento repentino ogni comunità, nell’esistenza di ogni singolo
dei gusti, degli stili cognitivi, dei paesaggi sono- individuo: la nascita, la morte, la delicata tran-
ri circostanti che svuotava le sale da concerto, sizione verso la vita adulta, le unioni, le solitu-
impoveriva le stagioni musicali più prestigiose dini inconsolabili.
e determinava un calo progressivo degli sbocchi L’ultima frontiera dalla quale possiamo ricevere
occupazionali. conferme, non rivoluzioni concettuali, è quella
Ma una fronda di pedagogisti, studiosi e musi- delle neuroscienze, dove si celebra l’attività mu-
cisti ha iniziato a promuovere il valore dell’e- sicale, soprattutto pratica, come un poderoso
spressività corporeo-sonoro-musicale come dinamizzante musicale (Pinker 1997; Peretz e
strumento fondamentale per la crescita dell’in- Zatorre 2005), come una delle attività più com-
dividuo e per il benessere sociale e personale di plete capaci di armonizzare la relazione mente-
ciascun cittadino contemporaneo, recuperando corpo, di sviluppare competenze linguistiche in
una dimensione della musica che molte civil- modo più evoluto e precoce, di rendere adattiva
tà extraeuropee conservano come parte impre- e flessibile la mente alle modifiche dell’ambiente
scindibile della comunicazione umana, al pari antropico circostante. Gruhn e Rauscher (2007)
del linguaggio. sostengono in generale una relazione diretta tra
A rafforzare questa posizione si sono moltipli- musica e apprendimento registrando cambia-
cati gli studi scientifici: dal riconoscimento di menti in termini di rafforzamento anatomico-
una mente musicale (Gardner 1987) alle teorie funzionale a vantaggio di molte aree cerebra-
psico-dinamiche fondate su ricerche di infant li. Numerose sono le evidenze sull’impatto che
observation Daniel sulla relazione madre-bam- possono avere attività musicali in contesti scola-
bino e sulla capitale importanza rivestita dalla stici in particolar modo per favorire lo sviluppo

78 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


cognitivo e prosociale di bambini a rischio (Por- ziative formative tanto virtuose quanto isolate.
towitz et alii 2009) Queste poche realtà impegnate contro corrente
Queste posizioni avanguardiste degli studio- hanno trovato sponda, sostegno e promozione
si sono corse quasi parallele con fenomeni con- nell’associazionismo, in particolare nella SIEM,
creti che hanno avuto un impatto significativo Società Italiana per l’Educazione Musicale che
sulla vita quotidiana dei cittadini italiani come ha, con i suoi corsi estivi e le iniziative territo-
la nascita, dapprima sporadica e sotto pelle, poi riali, formato migliaia di docenti dispersi lungo
impetuosa delle scuole medie a indirizzo musi- lo stivale e purtroppo lasciati soli a combattere
cale che sono tracimate in ogni regione d’Italia contro tanti mulini a vento.
senza mortificare le libere iniziative private anzi,
creando reti dalle quali sono nate innnumere-
voli manifestazioni, rassegne musicali, concor-
La Buona Scuola: un’opportunità
si di interpretazione musicale, iniziative edito- da non perdere
riali, eventi e iniziative di sensibilizzazione alla Lo scenario odierno così ricco di offerta musi-
pratica della musica secondo un’accezione − fi- cale è a un punto cruciale: lo sviluppo esponen-
nalmente − popolare e non elitaria. A ciò si ag- ziale di cui abbiamo parlato unito all’evoluzione
giunge una sostanziale tenuta delle realtà bandi- tecnologica ed estetica dei sistemi di comuni-
stiche e corali, patrimonio della civiltà musicale cazione che moltiplica e rinnova le forme della
italiana da almeno due secoli. musica applicata racchiude in sé grandi chances
Fino a questi anni, nelle scuole di ogni ordine e molti rischi.
e grado, la musica era relegata all’estrema peri- La legge 107/2015 chiamata “La Buona Scuo-
feria di ogni tempio della conoscenza: la scuola la” rappresenta un bivio per l’educazione mu-
media inferiore ospitava due tristissime ore di sicale in Italia che potrebbe portare un grande
educazione musicale tenute da docenti delegitti- movimento sociale e culturale a istituzionaliz-
mati da una scarsa considerazione da parte degli zarsi perdendo il vitalismo che ha caratterizza-
alfieri delle discipline “fondamentali” e indebo- to questo processo entropico di consapevolezza
liti da una scarsa preparazione didattica, figlia del valore della musica per l’educazione e la vita
di un reclutamento selvaggio fatto a colpi di sa- quotidiana di tutti gli uomini; al contrario po-
natorie nei primi anni ’80. Nelle scuole primarie trebbe rendere sistematico ciò che è nato in mo-
l’educazione alla musica e al suono è stata gene- do casuale conciliando energia di rinnovamento
ralmente trascurata se non quando, per cultura e confrontabilità, capillarità di intervento e qua-
personale di qualche insegnante, sono nate ini- lità dei risultati evidente e diffusa.

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 79


Lavoriamo per la seconda ipotesi.
La legge sancisce principi che non possono re-
Buona musica nella scuola
stare lettera morta nelle mani del governo, ma primaria
questi deve, attraverso i decreti attuativi, com- La scuola primaria entra per la prima volta in un
piere passi coerenti e coraggiosi per non vanifi- curricolo di studi musicali verticalizzato, sebbe-
care quanto giuridicamente affermato con un at- ne, come già accennato, l’educazione musica-
to di primo livello dal Parlamento. le abbia fatto ufficialmente capolino nel lonta-
Va detto, lasciata da parte ogni polemica sugli no 1969 (Catarsi 1999). Anche nella primaria
aspetti più spinosi, che per una volta in Italia il in questi anni si sono sviluppati progetti di edu-
legislatore e i territori si sono mossi insieme se- cazione musicale tenuti da esperti, atelieristi,
condo uno spirito condiviso e un unico obietti- musicisti diplomati in cerca di nuovi sbocchi
vo culturale: recuperare la centralità della musi- lavorativi senza un governo strutturato del fe-
ca per uno dei popoli più musicali del mondo. nomeno né tantomeno una sua valorizzazione
La sfida per le scuole secondarie è in prima e messa a sistema. Spesso è toccato al territorio
istanza di creare filiere curricolari interconnes- esprimere professionalità e idee più o meno in-
se, dinamiche e coerenti tra cicli di studi specia- novative ed efficaci mentre la scuola si è limitata
lizzati, consolidando una rete di azioni didatti- ad accogliere e qualche volta a finanziare l’ini-
che coordinate per la promozione della pratica ziativa, più con l’atteggiamento della delega che
musicale collettiva, diffusa e accessibile a tutti. dell’integrazione all’interno di una programma-
Dunque è da evitare la prospettiva che l’istitu- zione didattica organica (Nuti 2004).
zionalizzazione coincida con l’adesione di tutto Il comma 20 dell’art. n. 1 della legge 107/2015
il sistema a un modello autoalimentato a collo afferma che nella scuola primaria possano esse-
d’imbuto dove le primarie alimentano le secon- re utilizzati, «nell’ambito delle risorse di organi-
darie di primo grado a indirizzo musicale e que- co disponibili, docenti abilitati all’insegnamento
ste ultime assicurano ai licei musicali l’utenza per la scuola primaria in possesso di compe-
sufficiente per sopravvivere al solo scopo di in- tenze certificate, nonché docenti abilitati all’in-
tercettare, selezionare ed esaltare le eccellenze segnamento anche per altri gradi di istruzione
da mandare, finalmente, alle istituzioni di alta in qualità di specialisti ai quali è assicurata una
formazione: sarebbe anacronistico e fallimenta- specifica formazione nell’ambito del Piano na-
re, il futuro è nella conoscenza diffusa, non nella zionale di cui al comma 124». Nel comma cita-
coltivazione dei talenti i quali, peraltro, non sa- to, si sancisce, dopo molti anni, il principio della
rebbero certo soffocati in un ambiente inclusivo, formazione in servizio obbligatoria, permanente
ma accolti come portatori di differenze al pari di e strutturale: svolta epocale che si attendeva da
tutti coloro che impareranno a praticare la mu- molto tempo e sulla quale sarà indispensabile ri-
sica e a suonare uno strumento insieme a loro. flettere per non ripetere gli errori del passato.
In seconda battuta, sebbene non meno impor- Dunque, prima ancora che sui contenuti, si in-
tante, vanno fecondate di musicalità le discipli- dica una modalità di reclutamento del perso-
ne forti, cogliendo quanto di sonoriale s’insinui nale dedicato alla formazione musicale precoce
tra le maglie delle scienze matematiche come all’insegna della eterogeneità: insegnanti curri-
delle lettere e della filosofia: la partita si gioca colari con competenze maturate a latere rispetto
primariamente nella valorizzazione delle com- al cursus studiorum pertinente alla professione
petenze informali e non formali possedute dagli esercitata lavoreranno con docenti abilitati delle
insegnanti di italiano, scienze, storia ecc… (Nu- scuole secondarie nelle classi A077 A032, dun-
ti 2009). Nel sensibilizzarli affinché non accosti- que insegnanti di strumento, magari ancora in
no saperi, ma li fondino in una lettura multipro- attività concertistica. A completare il quadro, gli
spettica che permetta d’incarnare la conoscenza, insegnanti di educazione musicale nelle secon-
di farla trasudare dai pori, renderla tangibile, darie di primo grado: con più esperienza didatti-
gustabile, odorosa e ricca di suoni evocativi e ca maturata sul campo per gruppi di allievi e una
profondi. concezione della pratica strumentale tesa verso

80 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


la costruzione di rudimenti funzionali ad attività salvaguardare il valore transdisciplinare dell’e-
di respiro corto, che raramente travalicano i mu- spressività musicale: lo sviluppo delle motricità
ri perimetrali dell’edificio scolastico. Crediamo armoniche, di quelle fini, l’acquisizione di capa-
comunque che l’eterogeneità rappresenti una ri- cità di orientamento visuo-spaziale, il riconosci-
sorsa e non un limite, a condizione che si riesca mento degli stati affettivo-emotivi, la coltivazio-
a costruire un vocabolario comune, si condivi- ne della relazione tra esperienze laboratoriali/
dano macro obiettivi, sistemi di valutazione e si costruttive e competenze logico-matematiche,
doti ciascuno di una cassetta di attrezzi didatti- l’individuazione e la frequentazione di campi
ci e metodologici confrontabili, scientificamen- simbolici e di strutture narrative di sé e delle
te validati ed efficaci. In un contesto come quel- proprie esperienze sono tutti obiettivi raggiun-
lo descritto, individuiamo tre strade praticabili. gibili anche grazie alla pratica musicale. Tut-
to questo è possibile solo se non s’irreggimen-
Tre indicazioni possibili ta il gruppo verso la mera riproduzione di brani
Il primo passaggio è pianificare la formazione corali o polistrumentali predeterminati, codifi-
degli insegnanti specializzati smantellando una cati e imposti, ma si lascia spazio a pratiche di
rappresentazione della formazione permanen- improvvisazione e di composizione di gruppo,
te in cui l’insegnante esperto si cala dall’olim- dove il docente guida, con discrezione e auto-
po della conoscenza accademica, pronuncia l’o- revolezza insieme, un processo di autodetermi-
racolo, ipnotizza (ovvero sopisce) gli astanti e nazione e di progressiva presa di coscienza. So-
si dilegua. Si deve promuovere invece un mo- lo così si matura la consapevolezza del fatto che
dello di tipo laboratoriale, dove un facilitatore perseguire un risultato musicale collettivo eufo-
di processi formativi affianca gli insegnanti “in nico, formalmente compiuto, equilibrato nelle
situazione”, apre degli spazi di riflessione, tra- relazioni tra pieni e vuoti, tra dinamiche tensive
sforma l’esperienza in apprendimenti consolida- e distensive, tra colori e ombre, attraversato da
ti, in competenze trasferibili ma non si pone mai un filo rosso di energia vitale è un punto di arri-
frontalmente. Il grande bagaglio di competenze vo da conquistare insieme da protagonisti e non
di cui sono portatori gli insegnanti strutturati da comparse. Un itinerario paziente, percorso
devono circolare insieme a quelle degli esperti per tentativi ed errori, per negoziazioni tra pa-
specializzati con un approccio peer to peer, con ri, per conflitti e riconciliazioni, per integrazioni
osservazioni reciproche, testimonianze e narra- tra differenze porta ciascun bambino e il gruppo
zioni attraverso le quali tutti sono incarnazione insieme a nutrirsi di musica.
di differenze feconde e portatori di cambiamen- Dall’altro fronte si deve esplorare ogni disciplina
to positivo (Bruscaglioni 2005). Un approccio alla scoperta della sua anima musicale: indagan-
di questo tipo sedimenta una cultura della coo- do nei fonosimbolismi delle parole (Dogana),
perazione che può alimentare la vita quotidiana cercando di strappare significati ulteriori nasco-
della scuola ben oltre la fase della formazione. A sti tra dentali, palatali e fricative, misurando le
proposito di questo, è improbabile riuscire, co- distanze e i volumi con le note invece che col
me la legge recita, a sviluppare il metodo coope- metro, indagando sui ritmi di vita di una donna
rativo” a beneficio degli allievi se gli insegnan- dell’Antica Roma e del proprio compagno guer-
ti non adottano un analogo approccio. Si dirà riero, scoprendo come è musicale un’eruzione
che nella primaria questo è un fatto consolida- vulcanica con le sue deflagrazioni e le invasive,
to: non lo è per le discipline deboli, quelle che gorgoglianti colate laviche. Evitando le banalità:
in fase di programmazione d’inizio d’anno sono i cinguettii, i ruscelli e i ruggiti, si trovano nei
scartate dai più e affidate all’esclusiva cura delle giochi didattici, nei libri per bambini ben prima
ultime colleghe reclutate di recente. dell’età scolare. Abituiamoli a cercare l’inusuale,
Il secondo campo è quello relativo ai contenu- il particolare recondito, il dettaglio affascinante
ti e alle modalità di proposizione dell’educazio- quanto trascurato.
ne musicale. Diventa più facile nella scuola pri- Terza e ultima dimensione è quella dell’osmo-
maria, rispetto agli ordini scolastici successivi, si con il territorio: nella legge si parla di “apri-

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 81


re la comunità scolastica al territorio con il pie- di cui è colorato il paesaggio circostante. Questo
no coinvolgimento delle istituzioni e delle realtà anche per chi proviene da terre diverse, perché
locali”; più avanti quando si esprime la finalità devono trovare radici nuove e sentirsi accolti in
di potenziare le competenze nella pratica e nel- una comunità riconoscibile e coerente. Non ba-
la cultura musicali, nelle arti, nel cinema ecc., si sta quindi ospitare a scuola iniziative musicali,
precisa “anche mediante il coinvolgimento dei corsi e spettacoli come espressione del territo-
musei e degli altri istituti pubblici e privati ope- rio: è necessario che la scuola si lasci coinvolge-
ranti in tali settori”. Infine, si auspica che, nei re e cambiare da eventi di strada, dove crescono
periodi di sospensione dell’attività didattica, le maestri umili, cultori del pensiero divergente,
scuole con le realtà associative del territorio e portatori di letture della realtà colme di concre-
del terzo settore, promuovano attività educative, tezza e di saggezza terragna e offra le sue capaci-
ricreative, culturali, artistiche e sportive da svol- tà di riflessione sistematizzazione e trasferibili-
gere presso gli edifici scolastici. tà dei saperi per esaltare le esperienze informali
La confrontabilità tra progetti diversi realizzati in senza comprometterne la freschezza.
situazioni variegate è un’esigenza
diffusa ed è figlia di un bisogno di
economizzare le risorse economi-
che pubbliche e di programmare il
futuro su basi certe; dall’altra que-
sta attenzione permette di legit-
timare interventi sull’educazione
della persona alla musica e in ge-
nerale alle arti espressive validan-
done i risultati su parametri extra-
musicali, riconoscibili da uomini
di qualunque latitudine o conti-
nente. Le peculiarità che uno spe-
cifico contesto antropico e paesi-
stico esprimono devono tuttavia
fare parte del bagaglio educativo
di ciascun bambino: non appiatti-
mento né omologazione, ma una
crescita immersa nelle tradizioni,
nelle storie e nelle materie prime

isorse
R M. Bruscaglioni, Per una formazione vitalizzante. Strumenti professionali, FrancoAngeli, 2005 MIlano
E. Catarsi, L’ asilo e la scuola dell’infanzia. Storia della scuola «Materna» e dei suoi programmi dall’Ottocento ai giorni
nostri, La Nuova Italia, Firenze 1999
H. Gardner, Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Feltrinelli, Milano 1987, 2002
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oom
Z Problematiche della didattica
musicale nella Scuola Primaria
di Elsa Guerci e Marco Giovini, Associazione Culturale Elicona

Prendiamo le mosse da un’intelligente osserva- Questo processo cognitivo-esperienziale col-


zione di Daniel Pennac: «Ogni studente suona lettivo, che coinvolge le vicendevoli dinamiche
il suo strumento, non c’è niente da fare. La co- relazionali fra allievo/i e insegnante/i, richie-
sa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e de – com’è ovvio – un lasso temporale variabi-
trovare l’armonia. Una buona classe non è un le ma, in linea di massima, non esiguo o fretto-
reggimento che marcia al passo, è un’orchestra losamente compendiabile: il rapporto con una
che prova la stessa sinfonia»1. Anche alla luce classe di alunni prevede un palinsesto proget-
di tale prospettiva, non appare eccessivo asseri- tuale ad ampia arcata che comporta e sottende
re che uno dei compiti basilari, forse il più im- una “cronologia” attuativa tutt’altro che a bre-
portante, di un docente in generale della Scuola ve respiro, sommaria o semplificabile. Non a
Primaria (ma non solo), qualunque sia la mate- caso i bambini della Scuola Primaria trascorro-
ria insegnata, consista nel trovare e nell’essere no quotidianamente parecchie ore di fronte (o
capace d’impiegare in modo appropriato, al mo- di fianco) all’insegnante, in un lungo processo
mento giusto, il diapason opportuno per accor- d’impulso formativo e d’apprendimento comu-
dare “la classe”, creando gradualmente in essa nicativo basato ab initio in itinere proprio sul-
l’«armonia sinfonica» indispensabile per stabi- la fenomenologia dell’ascolto. Un ascolto che va
lire forti legami unitari fra gli allievi, in modo qui e d’ora innanzi inteso come predisposizio-
ch’essi possano lavorare/crescere (divertendosi) ne empatica e perspicace apertura cognitiva nei
tutti insieme in maniera pedagogicamente co- confronti dell’altro da entrambi i lati: da parte
struttiva. dell’insegnante verso l’allievo e dell’allievo verso
A tal scopo, un insegnante attento deve essere in l’insegnante, cui spetta la costante mansione in-
grado di “diversificare” il proprio sguardo, per terlocutoria di stimolare, quasi di fomentare la
rimetterlo di volta in volta a fuoco grazie a una curiosità del giovane2.
sorta di metaforico strabismo valutativo, al tem- Del resto, l’ascolto, nella sua insita dialettica fra
po stesso sintetico e analitico: egli deve infatti intento comunicativo e condizione/predisposi-
saper osservare tanto, in un colpo d’occhio pa- zione ricettiva, presuppone necessariamente la
noramico, la totalità organica degli allievi che presenza d’una voce. In realtà ogni insegnante,
compongono la classe, quanto, tramite serie di così come ciascun allievo, è in sé una voce che,
inquadrature in primo (e primissimo) piano, i per citare Calvino, «viene certamente da una
singoli elementi del gruppo a uno a uno, al fi- persona, unica, irripetibile come ogni persona,
ne di rilevare, “illuminare” e rispettare adegua- però una voce non è una persona, è qualcosa
tamente propensioni, attitudini e difficoltà in- 2
Cfr. quanto asserito da P. K. Feyerabend in Contro il metodo.
dividuali; il tutto per favorire lo “star bene in Abbozzo di una teoria anarchica della conoscenza (pref. di G.
classe”. Giorello, Milano 2003 [19751], p. 154): «L’insegnamento
deve fondarsi sulla curiosità e non sul comando e il docente
è chiamato a stimolare questa curiosità e non a fondarsi su
1
Così in Diario di scuola, Milano 2008, p. 107 (ed. orig. Chagrin un metodo fisso. La spontaneità regna suprema, nel pensiero
d’école, Paris 2007) (percezione) oltre che nell’azione»

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di sospeso nell’aria, staccato dalla solidità del- si finalità programmatica del genere, nella sua
le cose. Anche la voce è unica e irripetibile, ma prassi attuativa, non possa che richiedere gioco-
forse in un altro modo da quello della persona: forza una stretta, congrua e concorde collabo-
potrebbero, voce e persona non assomigliarsi. razione fra il corpo docente della struttura sco-
Oppure assomigliarsi in un modo segreto, che lastica e il team prescelto di esperti esterni, in
non si vede a prima vista: la voce potrebbe es- ogni fase sia di pianificazione preliminare sia di
sere l’equivalente di quanto la persona ha di più compimento esecutivo. Insorgono naturalmen-
nascosto e di più vero»3. L’esistenza umana si te problematiche gestionali che si debbono af-
manifesta, sul piano della comunicazione inter- frontare con pragmatismo da sùbito, anzi, in
personale, attraverso l’espressione d’una vocali- previdente anticipo e che riguardano i dinami-
tà linguisticamente connotata e, quindi, proprio smi di contatto, di confronto, nonché, in ultima
questa funzione semantica della meccanica fo- istanza, di cooperazione fra i bambini coinvol-
natoria risulta essenziale per relazionarsi. Il che, ti, le insegnanti di sezione e gli addetti esterni:
se vale in ogni frangente e circostanza della vita, se è indubbio che l’unanime aggregazione unita-
assume un valore fondamentale nell’ambito del- ria della classe agevola e ottimizza l’attività del
la didattica in generale e in particolare in quella maestro di musica, è altrettanto vero che un se-
musicale in cui rivesta un indispensabile ruolo rio e competente impegno da parte di quest’ul-
centrale la figura del maestro di coro. timo per conseguire un maggior livello di coe-
Alla luce della nostra ventennale esperienza nel sione sul piano specifico della “coralità” può a
campo della didattica musicale nelle Scuole Pri- sua volta incrementare l’unità “di squadra” della
marie, ci permettiamo in questa sede di porre stessa classe nella sua globalità.
l’accento su quanto la realizzazione di qualsia- In questo senso il rapporto collaborativo fra
3
Cfr. Un re in ascolto, in Sotto il sole giaguaro, Milano 1986,
il corpo docente e i qualificati operatori ester-
p. 81 ni presenta una fenomenologia relazionale dai

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meccanismi preparatori assai complessi: qualsi- rati e “messi in comune” coi compagni come un
asi iniziativa didattico-formativa, che coinvolga patrimonio condiviso, gli alunni acquisiscono
professionisti indipendenti dalla struttura scola- un più profondo e radicato senso d’appartenen-
stica organizzatrice, comporta necessariamente za collettiva al gruppo, alla classe, quindi alla
un disegno prestabilito che implichi, sia di par- scuola, poi al paese e da ultimo all’orizzonte cul-
tenza sia nel corso dello svolgimento delle di- turale in cui vivono o in cui debbono integrarsi.
verse attività, una coerenza collegiale d’intenti Tanto più che la ricerca, la riscoperta e lo studio
fra gli insegnanti e soprattutto un’indispensabile di canti tradizionali, popolari ed esteri, possono
co-progettualità propedeutica fra i vari sogget- offrire a tutti la possibilità concreta di conoscere
ti partecipanti. E per co-progettare ponderata- la macro- e la microstoria locale e/o internazio-
mente occorrono non solo la versatile disponi- nale nonché la dimensione civile e la prospetti-
bilità del maestro di coro nei confronti del corpo va geografica dei paesi chiamati di volta in volta
docente, ma anche la regolare e stabile collabo- in causa. Ecco dunque perché si rende essenzia-
razione inter-disciplinare fra gli insegnanti, che le una coesa, unanime e fattiva co-progettazione
sono al contempo tenuti a riconoscere e a con- e collaborazione operativa fra personale docente
validare la professionalità dell’operatore esterno, organico e operatori esterni, esperti nella didat-
al quale non possono pretendere di sostituirsi o tica musicale infantile.
di sovrapporsi nella prassi didattica per ragio- Pertanto riteniamo in definitiva cruciale che il
ni personali. Ricordiamolo bene: il fatto che una “progetto coro” rientri e s’armonizzi più effica-
persona sia intonata e ami la musica non signifi- cemente in un percorso pluriennale, perché sol-
ca che sappia insegnarla o (tanto meno) che sia tanto la continuità formativa a lungo termine
in grado di dirigere un coro, per quanto in buo- garantisce il conseguimento dei risultati previ-
na fede possa illudersi del contrario. sti o ipotizzabili. Il coronamento conclusivo di
Inoltre, proprio la co-progettazione può permet- tale tragitto didattico ad ampio raggio tempora-
tere d’includere il pianificato programma di la- le può e, nei nostri auspici più fiduciosi, deve
voro corale all’interno della programmazione diventare la costituzione del “coro scolastico”,
annuale di classe nei suoi traguardi di svilup- inclusivo di tutte le sezioni del plesso, qualora,
po delle competenze e negli obiettivi d’appren- da un lato, le condizionanti premesse contestua-
dimento, sintonizzandolo sulla linea d’onda te- li, dall’altro, le contingenze e i vincoli materia-
matica prescelta dal corpo degli insegnanti per li lo consentano, in un’idea d’approccio paideu-
l’anno in corso, di modo tale che gli allievi se- tico all’insegna della suggestione metodologica
guano un percorso scolastico finalizzato a lega- già montessoriana della divisione della scuola
re fra loro il più possibile in maniera sinergica le per classi di fasce d’età mista.
varie materie disciplinari.
Indispensabile è dunque insistere nel ribadire
quanto sia importante ed educativo riuscire a
inserire nel percorso formativo della Scuola Pri-
maria il canto corale.
Il coro è difatti al tempo stesso un’équipe compat-
ta e un “circolo virtuoso” la cui regola di fondo
è quella, metaforica e non, dell’«affiatamento»:
ogni bambino scopre, afferma e integra se stesso
in mezzo e grazie agli altri, in un mutuo ricono-
scimento reciproco; in tal modo, tramite l’ascol-
to dei compagni combinato al proprio esercizio
vocale, egli può educare l’orecchio e imparare ad
artem l’impiego della voce. Cionondimeno, me-
diante l’apprendimento riflessivo, interlocuto-
rio, critico e alla fine mnemonico dei canti impa-

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oom
Z Ilnellaruolocontinuità
della musica
didattica
di Vittoria Bessone, insegnante di Musica presso l’Istituto Comprensivo di Riva Li-
gure e San Lorenzo al mare

La musica è una disciplina che affonda le sue capacità operatorie e le aspettative dei protago-
radici nella profondità ancestrale dell’individuo nisti del setting didattico.
sia sul piano ontologico sia su quello storico in- Non solo: la natura maieutica del linguaggio so-
dividuale: ognuno di noi è portatore di un pae- noro e della musica rende possibile anche un
saggio sonoro intimo e personale che costituisce cammino interiore che porta a elaborare conte-
un dna sensoriale sulla base del quale andrà co- nuti emozionali, spesso inconsci, che attraverso
struendosi nel tempo un personale background il gesto sonoro trovano la luce e finalmente an-
familiare. che un luogo di ascolto, di accoglienza che in-
L’interazione di tale vissuto con le proposte cul- fonde loro senso in modo gratificante, perché fi-
turali dell’ambiente circostante contribuisce al- nalmente riconosciuti e valorizzati.
lo sviluppo di un percorso ricco di stimoli, di
curiosità, di scambi e di confronti che nel tem-
po porterà alla costruzione del proprio mondo
Il punto di partenza:
affettivo ed espressivo in una parola contribui- creare il gruppo
rà alla costruzione della personalità individuale. La musica permette di lavorare a classi e istituti
Non vi può essere esperienza umana che pre- aperti grazie al fatto che porta con sé due van-
scinda dall’essere homo sonorus ovvero dall’es- taggi : il primo è che chi la ama si sente in mo-
sere creature che nascono e si sviluppano in un do naturale facente parte di una comunità soli-
universo vibrante e ritmico che ci condiziona dale, trasversale all’età, alla condizione sociale
nel bene e nel male. Dal ventre materno in avan- o culturale, mentre il secondo è che la sua logi-
ti il legame con la vita passa attraverso un lin- ca esecutiva o attuativa si basa sulla pratica del-
guaggio sonoro che non parla solo ai nostri sen- la collaborazione, dell’ascolto reciproco e della
si ma sempre più alla nostra anima e alla nostra partecipazione responsabile.
mente. Anche gli allievi più piccoli con facili giochi
Il problema è diventarne consapevoli ed è in strumentali, ad esempio, comprendono ben pre-
questa direzione che la scuola è l’opportunità sto la necessità di modulare la loro attenzione
più preziosa e irripetibile per compiere un cam- e il loro naturale egocentrismo per favorire un
mino cognitivo che fornisca strumenti e luoghi prodotto sonoro più piacevole che si tratti di un
di esperienza, di approfondimento, di sperimen- ritmo percussivo o di una melodia. Nella mia
tazione dell’universo sonoro per accedere a un esperienza, più piccoli sono gli allievi più questa
canale linguistico che non passi obbligatoria- ricerca di ordine e di armonia sonora è istintiva
mente attraverso il filtro verbale/razionale. perché rassicurante.
La preziosità della musica nell’intervento didat- Ecco allora che il primo obiettivo, quando si la-
tico sta dunque nell’essere uno strumento di co- vora a classi aperte, sarà quello di creare l’iden-
municazione universale e soprattutto nella sua tità di gruppo facendola costruire dagli allievi
versatilità infinita, modulabile in modo progres- stessi attraverso giochi e situazioni sonore con
sivo dal semplice al complesso in armonia con le l’obiettivo di conoscersi e abbattere imbarazzi e

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diffidenze: indispensabile è far comprendere che brio dell’altro e viceversa: una base identitaria e
non vi è e non vi deve essere giudizio, che ogni formativa che riequilibra le differenze di età e di
contributo è prezioso e indispensabile perché itinerari personali e didattici.
ogni suono è parte dell’armonia del tutto, che
ogni ruolo o parte anche la più piccola è essen- I percorsi
ziale nella logica del racconto. Non tutti i percorsi all’interno del gruppo sono
In questa fase è esiziale porre l’accento sull’a- lineari. Prima di tutto sul piano delle competen-
scolto, non solo inteso come percezione dei suo- ze strettamente musicali e poi su quello dell’ap-
ni ma come atteggiamento operativo, come spa- prendimento: diverse le età, diverso l’approccio
zio vuoto che permette riflessione e attenzione: alla relazione didattica con insegnanti e conte-
ƒ ascolto come osservazione: giochi di imitazio- nuti.
ne , giochi a specchio, giochi a botta e risposta, Come in un viaggio per alcuni le tappe a volte
giochi di riconoscimento ritmico-timbrico; sono di difficile conquista: in una società iper-
ƒ ascolto come scambio di percezioni, sensazio- stimolante, dove prevalgono modelli edonistici
ni ed emozioni: giochi di timbri, ritmi vocali e che mettono in risalto il successo come risulta-
strumentali per creare atmosfere su improvvisa- to di un colpo di fortuna piuttosto che l’esito di
zione; una faticosa conquista, tutto ciò che implica uno
ƒ ascolto come gesto creativo: giochi di musica e sforzo che sia di riflessione che sia di silenzio o
movimento, musica e disegno, musica e parola. che sia di rinuncia è guardato con diffidenza e a
Far precedere le attività orchestrali o teatrali da volte con vera irritazione.
esperienze di questo tipo rafforza il senso di ap- Il gruppo in questo caso diventa un contenito-
partenenza e fa scoprire ai discenti il piacere di re nel quale ciò che si manifesta come disordi-
un confronto non competitivo in cui l’ascolto, ne nel comportamento, come insofferenza alle
ora selettivo, ora d’insieme, sinergico e intelli- regole, come difficoltà di comunicazione, come
gente affina le capacità di analisi e di sintesi nello paura della relazione, come difficoltà di appren-
sforzo sincretico di un obiettivo superiore moti- dimento viene osservato e, secondo il gioco del
vante, creativo e ricreativo. Individualità e grup- “Se fossi io al posto tuo?”, elaborato insieme per
po si fondono e si rigenerano vicendevolmente imparare a interagire in modo empatico.
in un continuo scambio di ruoli senza che la de- La critica, il dubbio e la difficoltà come luogo di
finitezza dell’uno giochi a discapito dell’equili- crisi sono accettabili laddove ognuno sa di poter

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sbagliare senza essere escluso o giudicato in mo- visionare e coordinare anche con periodici in-
do inappellabile e anzi l’errore diventa un’ op- terventi diretti di impostazione e controllo sui
portunità di chiarimento, di potenziamento per gruppi.
tutti. Anche la diversa preparazione sul piano Lavoro molto complesso e in qualche caso com-
musicale deve essere presentata più come una plicato visto che in scena ruotavano numerosi
risorsa che come un limite: ci sono bambini che gruppi ma quale impegno, quale passione vibra-
provengono da classi che non hanno fatto quasi va nell’aria quando insieme, dai più piccoli ai
nulla in ambito musicale e altri che invece van- più grandi, si sperimentavano gesti, suoni, paro-
tano studi vocali o strumentali, anche privati, di le, espressioni verbali o canore, strumentali, rit-
livello avanzato. mi, immaginando e studiando, per renderlo più
La musica, però, offre percorsi che permettono credibile, più coinvolgente, il proprio interven-
validi e facili incroci e intrecci anche delle espe- to nella storia, affrontando le proprie paure e le
rienze più diverse: importante è far capire ai ra- proprie emozioni a volte con un sorriso o con
gazzi e soprattutto alle famiglie che è proprio una risata a volte con una lacrima. Un caleido-
nella partecipazione gratuita e generosa all’atti- scopio di emozioni che non ha lasciato nessuno
vità del gruppo e nell’ appagante consapevolez- indifferente: regolarmente il ritmo di lavoro an-
za di aver attivamente contribuito al suo succes- dava crescendo fino al coinvolgimento di tutta
so e a quello del progetto, quale che sia, che è la scuola che pochi giorni prima dello spettacolo
racchiuso un momento educativo di inestima- risuonava di voci e strumenti.
bile valore. Come in una officina artigianale c’era chi lavora-
va agli oggetti di scena, chi ai costumi, chi ripas-
Il punto di arrivo: un mosaico di sava i dialoghi e chi provava le danze o i canti.
Abbiamo in questo modo aggirato la difficoltà di
esperienze musicali e non solo essere una scuola che si articola su tanti plessi,
Tra le esperienze più significative e complete allo scopo di offrire al maggior numero di allie-
che si possano offrire ai ragazzi vi è senz’altro vi una stessa offerta formativa. Con una colla-
quella del teatro. borazione attiva, scevra di protagonismi inutili,
Ogni anno, per sette anni, abbiamo allestito uno al servizio di un obiettivo comune, mettendo a
spettacolo teatrale talora su sceneggiatura riela- disposizione di tutti le nostre abilità e le nostre
borata e adattata di testi come la Tempesta di risorse, in uno sforzo costante di leale confron-
Shakespeare, Il Piccolo Principe di Saint Exupé- to, siamo riusciti nell’intento di fornire ai ragaz-
ry piuttosto che il Don Chichotte della Mancia zi spazi e tempi di un divenire espressivo perso-
di Cervantes oppure originali come Sognando, nale in una storia comune, un’appartenenza che
spettacolo di mimo e musica, o Le cose impor- ha reso possibile un percorso formativo per tut-
tanti, sulla Shoah, a coronamento di un labora- ti, insegnanti e allievi.
torio teatrale/ musicale annuale a cui partecipa- Nessuno è arrivato alla fine uguale a come era
vano gruppi diversi, di diversi plessi: ciascuno partito: non importa l’età e non importa il ruo-
con un suo ruolo ben preciso. lo istituzionale, è nel cammino comune che cia-
Come in un mosaico nello spettacolo finale scuno costruisce un nuovo ordine, modifica il
ogni tessera aveva il suo posto: in sede, sia nel- suo pensiero, impara a guardarsi attraverso lo
la scuola primaria sia in quella secondaria di I sguardo degli altri, comprende di avere risorse
grado si formavano gli attori, i cantanti solisti, che non conosceva, debolezze che ignorava, gu-
un coro e un corpo di ballo, la scuola secon- sti nuovi e nuove passioni che aprono prospet-
daria di I grado di San Lorenzo al mare istru- tive diverse, nuovi interessi che aiutano a capire
iva l’orchestra dal vivo di flauti e percussioni chi si è e chi si vorrà essere o diventare.
mentre la scuola primaria di Cipressa lavorava Nuove tessere di un mosaico, questa volta inte-
su danze, canti e flauto. Il tutto con la guida di riore, che va rappresentando orizzonti inaspet-
un attore professionista e l’apporto di maestre tati verso i quali vale la pena dirigersi per scopri-
e professori che io avevo il compito di super- re nuove parti di noi.

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Comporre musica con bambini
e ragazzi
Dentro e fuori la scuola*
di Antonio Giacometti, Compositore e didatta

Quale metodologia e che bia al centro l’esplorazione sonora, eventual-


mente stimolata da diversi ambiti extramusicali
insegnante? (parola – immagine – gesto), ai quali potrà poi
Al centro di ogni strategia educativa devono riagganciarsi sotto forma di linguaggio simboli-
sempre collocarsi la fantasia degli alunni e la lo- co condiviso, in grado di rappresentare l’extra-
ro volontà di convertirla in comunicazione arti- musicale attraverso tòpoi realizzati per via ana-
stica, libera e immediata, ma pure consapevole logica o metaforica1 (fig. 1).
dei mezzi che impiega. Si tratta quindi di artico- Un circolo “aperto”, in quanto non limita gli al-
lare unità e moduli didattici che, a partire dalle lievi a identificare le reti simboliche riconosciu-
capacità inventive degli allievi, siano in grado di
te dalla cultura di appartenenza e a impiegarle
potenziarle e di finalizzarle, muovendosi lungo
ai fini di comunicazione espressiva, ma li invita
tre fondamentali direttrici metodologiche:
a produrne di proprie e a condividerne i signifi-
ƒ approccio multimediale;
cati all’interno del gruppo, sperimentando così
ƒ ricerca attiva (esplorazione sonora);
attivamente la natura connotativa del linguag-
ƒ identificazione e produzione simbolica.
Come evidenzia lo schema seguente, l’idea è
1
Su questa metodologia si è sostanzialmente basato il progetto
quella di creare un “circolo espressivo” che ab- Insegnare la musica giocando al teatro, una sperimentazione
multidisciplinare ideata e condotta dallo scrivente in una
* L’articolo è una parte rielaborata per gli obiettivi di questo scuola elementare bresciana nel 2007 ed insignita del Premio
ZOOM di una relazione presentata al DAMS di Bologna l’11 Abbiati per la Scuola nel 2008 (cfr. l’ampio articolo esplicativo,
aprile 2013 per la Giornata di Studi “Quali prospettive per la apparso in «Musica Domani. Trimestrale di cultura e pedagogia
didattica della composizione e dei processi creativi e sonori” musicale», 151 (giugno 2009), EDT, Torino, pp. 6-10

Linguaggio verbale Immagine Movimento

Esplorazione sonora

Identificazione di simboli condivisi


Gesto sonoro Scrittura
Produzione di simboli da condividere

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gio musicale, fondata su un sistema nucleare di e, soprattutto, incline a “mettere le mani” nel-
relazioni intercategoriali (fra ritmica, dinamica, la materia sonora insieme ai propri bambini e
densità sonora, massa timbrica ecc.), aperto ai ragazzi, guidandoli, senza invaderne lo spazio
suoi confini a «strutture di pensiero, di azione, di ricerca e di ri-elaborazione, e aiutandoli a va-
di prassi, di comportamenti motori»(De Nata- lutare di volta in volta ciò che stanno facendo,
le, p. 25). sulla base non dei gusti personali, ma della co-
Da gioco di regole la composizione si trasforma erenza costruttiva, dell’adeguatezza al progetto
così in un gioco di simboli, all’interno del quale i espressivo. Un insegnante motivato e collabora-
rapporti fra aspettativa e mancato appagamento, tivo, con un’idea “aperta” di ciò che significhi
fra ovvietà e originalità, fra pensiero convergen- oggi comporre, sia dal punto di vista poietico ed
te e pensiero divergente, possono dar vita e cor- estetico, sia da quello educativo, e che sappia in-
po sonoro a quelli che Piatti e Strobino hanno tuire la portata del suo ruolo dentro e, come ve-
felicemente battezzato col termine spaesamenti, dremo, anche fuori dalle mura scolastiche.
«a descrivere quella che è forse la funzione pri-
maria di tutte le arti: suscitare stupore e meravi-
glia» (Piatti - Strombino 2011).
Sul significato del comporre nello
Per riassumere e per meglio chiarire, il percor- spazio scolastico
so metodologico proposto parte dalla sollecita- Penso che l’insegnamento della composizione,
zione delle motivazioni degli allievi all’esercizio nei termini metodologici fin qui tracciati, pos-
della creatività musicale, in base alla convinzio- sa ricoprire nella scuola italiana la funzione che
ne che, come diceva Samuel Beckett, «non ci so- una studiosa come Gertrud Meyer-Denkmann
no simboli dove non c’è l’intenzione». Da que- aveva già tracciato all’inizio degli anni ’70, cioè
sto punto di partenza, che può anche collocarsi quella di gettare un ponte fra categorie didat-
nei territori dell’ extramusicale, il lavoro didatti- tiche di tipo produttivo e riflessivo. Ciò equiva-
co s’irradia da una parte verso l’acquisizione dei le a dire che, mentre nella scuola dell’infanzia
materiali e delle strutture sonore necessari alla l’atto compositivo globalizzato e sinestesico po-
produzione di senso (esplorazione-improvvisa- trà condurre i bambini all’appropriazione, quasi
zione), dall’altra verso il consolidamento del- “per contatto” delle strutture timbriche, ritmi-
le reti concettuali che permetteranno ai ragaz- che, armoniche e melodiche proprie della musi-
zi d’impiegare quelle strutture e quei materiali ca, nella scuola primaria la ricerca e l’esplorazio-
in contesti diversi da quelli in cui li hanno sco- ne dei materiali sonori potrà venire organizzata
perti e di riconoscerne portata simbolica e fun- secondo principi costruttivi di tipo universale e
zioni architettoniche in opere d’autore proposte transdisciplinare, che diventeranno preziosi cri-
all’ascolto (riflessione e concettualizzazione). teri di analisi, decodifica e comprensione dei di-
Non s’insegnano “regole” per comporre, contin- versi linguaggi espressivi fra loro integrati. Più a
genti e mutevoli, ma si promuove l’acquisizione fondo si potrà poi andare nelle secondarie infe-
di strutture di pensiero compositivo adattabili a riori, dove le prime analisi di brani appartenenti
contesti diversi, anche a quelli in cui quelle stes- alla più vasta letteratura colta, popolare ed etni-
se “regole” si sono prodotte, sforzandosi «di di- ca potranno essere affrontate sia come verifica di
stinguere ciò che nella musica è frutto di con- quanto precedentemente prodotto sulla base di
venzioni, suscettibili di essere insegnate, e ciò analoghi materiali e principi, sia come momen-
che nel musicista accresce le attitudini, suscetti- to di ricerca di strutture e forme da mettere a di-
bili di essere educate» (Delalande 1978). sposizione di un futuro progetto espressivo.
Appare però evidente che una simile imposta- Calando un velo pietoso sull’assenza della disci-
zione metodologica mal si coniugherà con una plina “musica” nelle scuole secondarie superio-
figura docente generica e di stampo normativo o ri in generale, rimane da verificare se e come la
anche semplicemente trasmissivo. È invece ne- disciplina “Teoria, analisi e composizione”, atti-
cessario un docente competente nel settore spe- vata nei novelli Licei musicali del nostro paese,
cifico della composizione, creativo, divergente riuscirà a integrare i due aspetti complementari

90 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


dell’attività compositiva e della riflessione analiti- esegue musica nuova, per confrontarsi e capire,
ca secondo modalità rispettose del livello cogni- è incontro coi compositori più giovani, di varie
tivo e critico degli adolescenti. tendenze, generi e stili, è organizzazione di pic-
Convinto di tutto ciò, non posso d’altronde esi- cole reti di presentazione pubblica del lavoro dei
mermi dal ricordare che esiste in realtà una so- ragazzi, in modo da misurare subito l’adeguatez-
la ragione, oggi, per insegnare a comporre pro- za dei progetti alla comunicazione estetica.
prio in uno spazio preposto all’educazione come Naturalmente, la conditio sine qua non perché
la scuola e questa ragione si chiama, forse con tutto ciò possa aver luogo, è la presenza di un
termine abusato, ma quantomai pertinente, insegnante/compositore che abbia capito fino in
“espressione estetica del sé”. Dare ai bambini e fondo quale può e deve essere il proprio ruolo
ai ragazzi i mezzi e le conoscenze per esprimersi nella crescita degli alunni a lui affidati e che sia
in prima persona o all’interno di un gruppo soli- di conseguenza disponibile a donare un po’ del
dale e affiatato vuol dire rendergli la vita miglio- suo tempo a questa importante causa. Condizio-
re, abituarli a esternare e a condividere conflitti, ne da non dare certo per scontata.
paure, affetti e visioni del mondo.
Valutazione, sì, ma come e di che
Sul significato del comporre nello cosa?
spazio sociale Alla luce del quadro d’insieme fin qui delineato,
La musica d’insieme per bambini e ragazzi è di i criteri di valutazione delle esperienze composi-
primaria importanza nel quadro di un proget- tive in ambiti di apprendimento non specialistici
to educativo incentrato sulla creatività e sull’e- dovrebbero riguardare, più che il prodotto mu-
spressione artistica. sicale in sé, l’efficacia del percorso didattico nel
Affidare l’ideazione e la realizzazione di espe- promuovere atteggiamenti creativi consapevoli,
rienze compositive al mero (e troppo spesso ri- innescando continui feedback fra il livello della
sicatissimo) tempo scolastico, significa sottrarle costruzione con i simboli (composizione) e quel-
alla necessaria continuità, ma, soprattutto, stac- lo della riflessione sui simboli (analisi). Ciò equi-
care la spina dell’entusiasmo e della motivazio- vale a riconoscere, ancora con John Paynter, che
ne, col rischio di dover ripristinare l’alimenta- non solo «dobbiamo tener conto del modo in cui
zione quando, magari, al gruppo o al singolo ciascun fattore è stato messo al servizio dell’idea
allievo è passata la voglia. L’idea di prolungare generale del pezzo» (Paynter 1986), ma che, in
l’attività dal contesto scolastico a quello socio- quanto educatori, «dovremmo […] riconosce-
culturale di appartenenza (famiglia, quartiere, re che la cosa più importante che la valutazione
comunità ecc.) non ha però nulla a che vede- può fornire a un giovane è il riflettere a se stessi
re con l’utilizzo domestico del computer a sco- le proprie conquiste personali e mostrare come il
po compositivo, come possibilità di una pratica lavoro si ponga in rapporto al lavoro di altri: altri
creativa autonoma che si colloca a metà strada artisti, altri pensatori, altri compositori»2.
fra la ricezione e la produzione, consentendo la Inoltre, il forte accento che si è voluto conferire
manipolazione diretta di unità sonore concrete alle attività di sperimentazione e di ricerca sono-
(Piatti - Strombino 2013). Questo può costitu- ra come fondamento di ogni produzione creativa
ire, diciamo, l’aspetto “divulgativo” del signifi- in musica, richiede senz’altro l’assunzione di cri-
cato del comporre, che va tra l’altro sorvegliato teri valutativi in cui i normali parametri di novità,
perché rischia di diventare meccanico e ripetiti- esattezza, utilità, efficacia e qualità tendono a sfu-
vo, sviluppando solo categorie di pensiero mu- mare, facendosi quantomeno momentanei, non
sicale elementari. Portare la composizione fuori definitivi, mentre si rende necessario il ricorso a
dalla scuola è ben altra cosa: è stimolo al lavoro un’estetica dell’imperfezione «nel valutare un’at-
di gruppo, alla risoluzione collettiva di proble- tività che è essenzialmente cercante, in cui la mu-
mi costruttivi, è coinvolgimento dei nuclei fa-
migliari, presenza nelle sale da concerto dove si 2
Ibi, p. 345

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 91


sica deve saper trovare la propria direzione stra-
da facendo, assumendo rischi e spingendosi verso
luoghi musicalmente ignoti» (Sparti).

Alcune conclusioni … in progress


Cercando, in sede conclusiva, di sintetizzare al
meglio l’iter didattico tracciato in queste poche
pagine, possiamo innanzitutto dire che l’intro-
duzione della prassi compositiva nell’educazio-
ne musicale di base non dovrebbe costituire un
mero optional da attivare in casi particolari, at-
tribuendogli una sorta di “specialismo implici-
to” che va affrontato con metodologie separate.
Al contrario, le teorie pedagogiche e le esperien-
ze didattiche dell’ultimo mezzo secolo hanno
dimostrato che il comporre, inteso come eser-
cizio di creatività controllata e consapevole, ten-
de a informare di sé tutto il processo educati-
vo musicale, ormai inteso come creativo, attivo
e partecipativo, sia sul versante pratico-esecuti-
vo (come ri-creazione dell’evento sonoro), sia
su quello più astrattamente cognitivo (come ap-
prendimento-elaborazione dei concetti chiave apprezzabili o trasformarsi in un valido para-
per la comprensione del linguaggio musicale). digma analitico per la comprensione delle ope-
In tal senso, l’aspetto performativo e le apertu- re d’autore, dipende molto dalle competenze e
re linguistiche di tanta musica contemporanea dal coinvolgimento dei docenti preposti al buon
hanno offerto, già a partire dai primi anni ’70, funzionamento del processo didattico.
un fertile terreno d’intesa con le pedagogie attive Non ci si stancherà mai di ripetere che per rag-
che si stavano allora sviluppando. L’idea nucle- giungere questo obiettivo è necessaria una strut-
are è che la composizione non si debba necessa- tura formativa dei giovani compositori che non
riamente servire della sola scrittura tradizionale sia schiava di antichi pregiudizi verso la didatti-
e che, a un livello primario, abbia più a vede- ca musicale e che non abbia un’idea chiusa e set-
re con l’organizzazione di materiali sonori rica- toriale di ciò che significhi “composizione” og-
vati da un lavoro di esplorazione e di manipo- gi, coi suoi carichi informatici, multimediali e
lazione diretta che non con l’apprendimento di multietnici. Una struttura formativa (si chiami
linguaggi storicamente codificati. Un’organizza- Conservatorio o Università) che si faccia delle
zione che si muove per categorie molto genera- domande e che porti i compositori del futuro a
li e per lo più attinenti alla percezione (omoge- farsene altrettante, non ultima quella relativa al-
neità/contrasto, continuità/discontinuità, figura/ le differenze sostanziali fra il mettere le proprie
sfondo ecc.), che nei bambini e nei ragazzi va competenze a disposizione solo di se stessi e il
sviluppata attraverso la partecipazione diretta rimetterle in gioco anche per la crescita degli al-
alla costruzione degli eventi e l’attribuzione di tri. Imparare a insegnare, come scelta professio-
un senso condiviso. Quanto poi questo stadio nale della propria vita, vale anche per i composi-
dell’organizzazione compositiva, insieme alla ri- tori, perché se è vero che in Italia non esiste una
cerca e all’invenzione di pitch collections (“riser- disciplina nella scuola primaria e secondaria de-
ve sonore”) capaci di connotare più in profondi- nominata esplicitamente “Composizione”, è pur
tà le costruzioni sonore di un ragazzino o di un vero che, quando s’insegna veramente musica, la
gruppo-classe, possa produrre risultati estetici composizione è (dapper)tutto.

92 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


oom
Z Bibliografia
di ZOOM
ragionata
a cura di Marta Musso, Università degli studi di Genova

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94 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123


ookmark Normativa
B La Buona Scuola e la disabilità
di Roberta Cadenazzi, Libera Università di Bolzano

La legge n.107/2015 “Riforma con disabilità e riconoscimen- rimento nei ruoli per il soste-
del sistema nazionale di istru- to delle differenti modalità di gno al fine di garantire la con-
zione e formazione e delega comunicazione…” su una se- tinuità del diritto allo studio e
per il riordino delle disposizio- rie di ambiti per garantire il di- rendere possibile allo studen-
ni legislative vigenti”, compo- ritto allo studio e all’inclusio- te disabile fruire dello stesso
sta da un solo articolo struttu- ne agli studenti disabili. Il pri- insegnante per l’intero ordine
rato in 212 commi, pubblicata mo ambito di intervento pre- o grado di istruzione. Il terzo
in G.U. il 15 luglio ed entrata vede la ridefinizione del ruolo ambito, su cui la delega preve-
in vigore il giorno successivo, dei docenti di sostegno attra- de si legiferi, riguarda “l’indi-
revisiona parecchi aspetti della verso la determinazione di per- viduazione dei livelli essenzia-
scuola italiana e si affida a una corsi di formazione universita- li delle prestazioni scolastiche,
serie di decreti attuativi per la ria dedicati. L’attuale percorso, sanitarie e sociali, tenuto con-
realizzazione dell’inclusività e secondo il D.M. n. 249/2010 e to dei diversi livelli di compe-
del diritto allo studio per gli il successivo D.M. n. 30/2011, tenza istituzionale” per cui sarà
studenti disabili. prevede l’attivazione di un cor- necessario individuare i servizi
so di 60 CFU, presso un ate- di base che, in ambito scolasti-
Le disposizioni neo universitario, da svolgersi
in non meno di otto mesi, do-
co sanitario e sociale, dovranno
essere forniti ai ragazzi disabili
sull’inclusività po una selezione iniziale, a cui da parte delle istituzioni secon-
Il comma 181 della l. n. 107/15 partecipa chi già possiede l’a- do i loro differenti livelli. At-
contiene la parte più corposa bilitazione all’insegnamento. Il tualmente, la L. n. 56/2014 ha
dedicata agli studenti disabili nuovo percorso di formazione soppresso le competenze delle
e va letto in combinato con il per divenire docente di soste- Province che per gli studenti
comma 180. Quest’ultimo di- gno mira a una maggiore valo- disabili della scuola secondaria
spone che entro 18 mesi, con rizzazione e qualificazione per superiore, fornivano, quale ser-
una serie di decreti legislativi, tale ruolo. La L. n.107/2015 vizio di supporto organizzativo
si provvederà al riordino, alla al comma 110 aggiunge anche all’ istruzione, il trasporto sco-
semplificazione e codificazione che a partire dal prossimo con- lastico e ha assegnato alle Re-
delle disposizioni legislative in corso verranno banditi posti gioni il compito di redistribuir-
materia di istruzione secondo per i docenti di sostegno, divisi le alle Città metropolitane e ad
principi e criteri direttivi il cui per i vari ordini di scuola, a cui altri enti, ma non tutte hanno
contenuto viene esplicitato nel accederanno solo i candidati in ancora provveduto.
comma 181. Tale comma im- possesso del titolo di specializ- Nel quarto punto della dele-
pegna il Governo a legiferare zazione per le attività di soste- ga all’esecutivo si stabilisce l’a-
secondo il criterio che prevede gno. Il secondo ambito indica dozione di indicatori per l’au-
la “… promozione dell’inclu- che il Governo dovrà legifera- tovalutazione e la valutazione
sione scolastica degli studenti re per rivedere i criteri di inse- dell’inclusione scolastica capa-

n. 5 • gennaio 2016 • anno 123 95


Normativa
ci in futuro di caratterizzare la disabili: iniziale, per i docenti struzione domiciliare del 2003.
qualità dell’istruzione di ogni neoimmessi e in servizio, per La L. n. 107/2015, contiene an-
scuola passando per il Piano i dirigenti scolastici e il resto che altri commi sulla disabili-
dell’Offerta Formativa nonché del personale docente sia sugli tà. Il comma n. 24 afferma che
la scrittura del RAV finalizzate aspetti organizzativi che peda- “L’insegnamento delle materie
a sostenere un eventuale Piano gogico-didattici; scolastiche agli studenti con
di miglioramento in merito. Nel ƒ per il personale amministrati- disabilità è assicurato anche at-
successivo quinto punto si am- vo, tecnico e ausiliario in servi- traverso il riconoscimento del-
mette la revisione di modalità e zio, calibrata secondo le speci- le differenti modalità di comu-
criteri relativi alla certificazio- fiche competenze, sugli aspet- nicazione”. Perciò, saranno le
ne di chi si trova in condizio- ti organizzativi ed educativo scuole, nell’ambito dell’auto-
ne di disabilità per individuare relazionali e sull’assistenza ri- nomia organizzativa, che do-
le abilità residue e svilupparle guardo al processo di integra- vranno farsi carico di struttu-
sulla base di un percorso che zione scolastica. rare le attività didattiche, in
abbracci tutta la vita del disabi- La formazione cosi diffusa si modo differente, per garantire
le compreso il periodo scolasti- basa sul principio che l’inclu- allo studente disabile una for-
co e il conseguente inserimen- sione non può essere delegata mazione individualizzata e per-
to lavorativo. A tal proposito si alle sole figure specialistiche, sonale adeguata allo sviluppo
raccomanda che i percorsi di ma deve essere una respon- delle sue competenze residua-
sviluppo delle abilità residue sabilità che coinvolge tutto il li. Infine, il comma 84 autoriz-
vengano elaborati da “… tutti corpo docente che non docen- za il DS, nell’ambito dell’orga-
gli specialisti di strutture pub- te. Infine, il punto 9 prevede nico dell’autonomia assegnato
bliche, private o convenziona- di legiferare affinchè venga ga- e delle risorse disponibili, a di-
te che seguono gli alunni rico- rantita l’istruzione domiciliare minuire il numero di studen-
nosciuti disabili…, che parte- per “… i minori handicappa- ti per classe rispetto a quanto
cipano ai gruppi di lavoro per ti soggetti all’obbligo scolasti- previsto dalla normativa vigen-
l’integrazione e l’inclusione o co, temporaneamente impediti
te con il d.p.r. n. 81/09 per mi-
agli incontri informali” com- per motivi di salute a frequen-
gliorare la qualità didattica an-
presa la scuola cosi da rendere tare la scuola…” come già in-
che relativamente alle esigenze
concreta la moderna concezio- dicato nel comma 9 dell’art.12
ne di inclusività che considera formative degli alunni con di-
della L. n. 104/1992 e sistema-
la persona nella sua totalità, in sabilità.
tizzato nel Vademecum per l’i-
una prospettiva bio-psico-so-
ciale e individua i bisogni degli Conclusione
studenti ponendo attenzione a A conclusione di questa pa-
motivi fisici, biologici, fisiolo- noramica sulle nuove dispo-
gici o anche psicologici e so- sizioni approvate con la L. n.
ciali. A seguito di questa nuova 107/15 verso gli studenti di-
concezione dell’inclusione sco- sabili, giova ricordare che le
lastica il punto 6 prevede una Federazioni delle associazioni
revisione e razionalizzazione delle persone con disabilità e
degli organismi, (es. CTS, CTI, dei loro familiari, già da tempo
ecc.) operanti a livello territo- hanno presentato una proposta
riale, per il supporto all’inclu- di legge, attualmente ferma al-
sione. I seguenti punti 7 e 8, in- la Camera (A.C. 2444), in cui
troducono la formazione obbli- si rispecchiano le disposizio-
gatoria: ni sopra menzionate e che po-
ƒ del personale scolastico trebbero essere riprese nei fu-
sull’inclusione degli studenti turi decreti legislativi.

96 n. 5 • gennaio 2016 • anno 123