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MODULO 2.

L’ INNOVAZIONE NEL SISTEMA SCOLASTICO ITALIANO –


SSD IUS/09 75 ORE – 3 CFU

1. L’apprendimento nella Costituzione italiana

- L’art 3 della Costituzione


- L’art 4 della Costituzione
- L’art 33 della Costituzione
- L’art 97 della Costituzione

2. Il concetto di innovazione dai decreti delegati all’autonomia

- L’innovazione nei decreti delegati


- L’innovazione nel DPR 275/1999
- L’innovazione nella L.107/2015
- L’innovazione dopo il 2015
- In quale direzione va l’innovazione
- L’innovazione degli apprendimenti in Italia in vista del 2030

3. Come si trasforma la professione del docente attraverso l’innovazione

- Il piano nazionale della scuola digitale

1. L’apprendimento nella Costituzione italiana

- L’art 3 della Costituzione


- L’art 4 della Costituzione
- L’art 33 della Costituzione
- L’art 97 della Costituzione

È noto che la scuola, espressione dell’amministrazione scolastica, è una branca della P.A. che realizza
costantemente, per il principio della gerarchia delle fonti, i principi costituzionali. Ne consegue che le ragoni
profonde della normativa scolastica vanno ricercate nella Costituzione.
Orbene, sorvolando sui principi costituzionali di cui all’art. 34 (Obbligo per minimo 8 anni-oggi fissati a 10 e
diritto alla frequenza), relativamente al diritto ad apprendimenti efficaci, motivanti, inclusivi occorre fare
riferimento all’art 3 della Costituzione in combinato disposto con l’art 2.

Art. 2

La Repubblica riconosce e garantisce i diritti inviolabili dell'uomo, sia come singolo, sia nelle formazioni
sociali ove si svolge la sua personalità, e richiede l'adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà
politica, economica e sociale.
Art. 3

Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di
sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali.
È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che,
limitando di fatto la libertà e la uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della
persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica,
economica e sociale del Paese.

Fissati nel 1948, i principi di eguaglianza sostanziale e rimozione degli ostacoli hanno sostanziato
norme relative al diritto allo studio direttamente riconducibili alle caratteristiche della società che si
andava evolvendo.
Nella prima fase di realizzazione dell’art. 3 della Costituzione e cioè negli anni ’50 - ’60, in un’epoca
caratterizzata prevalentemente da disagi di tipo economico, la neonata Repubblica tese a rimuovere gli
ostacoli di ordine economico, realizzando, così, anche il dettato dell’art. 34 della Costituzione. Lo Stato si
impegnò, allora, a garantire provvidenze economiche (attraverso patronati scolastici, buoni libro...). Ma,
come appare evidente, gli “ostacoli” da “rimuovere” per un pieno riconoscimento del diritto allo studio non
sono solo di carattere economico. Ostacolo sostanziale, nella fase successiva (anni ’70 - ’80) appariva anche
il disagio socio-culturale nelle sue varie forme.

Di conseguenza, nella seconda fase (fine anni ’60, anni ’70 e inizio anni ’80), il principio ispiratore a
fondamento dell’impostazione del riconoscimento del diritto allo studio era quello riconducibile ad una
pedagogia compensativa tendente ad indurre la scuola a dare di più a chi ha di meno dall’ambiente di
provenienza.

Il maggior teorico di tale indirizzo di ricerca, lo svedese T. Húsen, identificava tale necessità con una sorta di
“discriminazione positiva” che si risolveva nella formula pratica del “dare di più a chi ha di meno”. Ne
scaturirono anche programmi di “pre-scuola”, ossia di educazione pre-scolare, volti a livellare i punti di
partenza ossia a compensare gli svantaggi indotti dall’ambiente di provenienza prima dell’ingresso a scuola.

Tale principio pedagogico, recepito dall’ordinamento giuridico italiano (L. 444/’68), aveva comportato
l’istituzione della scuola materna statale per garantire funzionali programmi di pre-scuola. E “l’immersione
pedagogica globale”, teorizzata da Húsen, come asse portante della citata pedagogia compensativa, aveva
ispirato la ratio della L. 820/’71, istitutiva del tempo pieno/prolungato nella scuola italiana. Anche la L.
270/’82 trovava la sua ratio in un principio di pedagogia compensativa: i gruppi di alunni potevano
contribuire ad alleviare gli svantaggi di apprendimento, conseguenza inevitabile degli svantaggi socio-
culturali.

Ma anche questa impostazione presentava un limite: la scuola non può da sola riscattare tutti gli svantaggi
socio-culturali. Di qui la terza fase: il diritto allo studio comporta la rimozione degli ostacoli riconducibili alla
mancata interazione della scuola con l’extrascuola. Tale fase va dalla fine degli anni ’80 al 1997.

Principio ispiratore di questa impostazione era una sostanziale sinergia di azione, fondata sulle teorie
organizzative, fino a giungere ad un vero e proprio patto sociale con l’extrascuola e la famiglia, così come
presentato nella Conferenza Nazionale sulla scuola del 1990. Ne scaturiva la necessità di una progettazione
d’Istituto, quale scenario di riferimento per la programmazione educativo-didattica di cui alle CC. MM. 339
e 362/’92.

Ma una scuola non può progettare percorsi strategici, in sinergia con il territorio se non ha la necessaria
autonomia di azione funzionale, se è costretta a seguire programmi prescrittivi che ne limitano la possibilità
di azione progettuale.

Di qui la quarta fase (anni dal ’97 al 2000) in cui si attribuisce alle scuole l’autonomia funzionale, quale
strumento strategico di garanzia del diritto allo studio, in termini di successo formativo. Ne scaturisce a
livello giuridico-istituzionale l’art. 21 della legge 59/’97 e il D.P.R. 275/’99 (Regolamento dell’autonomia).
Alla scuola viene riconosciuta quell’autonomia funzionale essenzialmente nella forma didattica (art. 4
D.P.R. 275/’99), organizzativa (art. 5) e di ricerca e sviluppo (art. 6) che caratterizzano l’azione professionale
quotidiana del personale della scuola fino ad identificare l’aula con un “laboratorio di sviluppo
professionale”(Dir. Min. 210/’99).

Ma, come appare evidente, non è possibile garantire il servizio di formazione integrato alla persona,
efficiente nei mezzi ed efficace nei risultati, se la progettazione formativa rimane troppo strettamente
vincolata a Programmi Nazionali prescrittivi ed uniformi. Di qui la necessità di rivedere tutta l’architettura di
sistema e soprattutto di dare realizzazione a quanto già previsto dall’art. 8 del D.P.R. 275/’99: sostituire ai
Programmi Nazionali delle “Indicazioni” da adattare alla peculiarità dei contesti e degli alunni per
rispondere concretamente alle esigenze formative di ciascuno, pur nella garanzia di un denominatore
nazionale comune di livelli di formazione essenziali.

Di qui la quinta fase: il diritto allo studio viene garantito attraverso la rimozione di ostacoli riconducibili alla
non sufficiente flessibilità curricolare ed alla non completa garanzia di “valorizzazione della persona” anche
nel suo diritto di piena cittadinanza locale, nazionale, europea, mondiale. Tra i principi ispiratori di questa
fase possono essere, senza dubbio, annoverati un riconoscimento ancor più marcato dell’autonomia
funzionale alle scuole che assurge a rango costituzionale (Legge Costituzionale 18 ottobre 2001, n. 3
recante la riforma del titolo V della Costituzione) ed aspetta dallo Stato non più regolamenti prescrittivi nei
dettagli, ma regole generali da applicare nella concretezza del tessuto locale (secondo il principio della
sussidiarietà verticale v. cap. VI), con la consapevolezza forte della ratio che le ha ispirate, della realtà
soggettiva in cui si opera, la tenacia della ricerca e l’umiltà della riflessività che induce a mettersi
continuamente in discussione per migliorare; uno sviluppo integrato, unitario e progressivo della persona
dell’alunno (Stati generali dell’istruzione 2001) e la necessità di curricoli flessibili, garanti di formazione di
personalità salde secondo la complessa domanda sociale di formazione: “Indicazioni Nazionali”, introdotte
dal D.Lgs. 59/2004.

Più tardi (sesta fase dal 2006 al 2010), sarà mossa una critica alle “Indicazioni Nazionali” perchè in esse, a
giudizio degli oppositori, sembra permanere un certo grado di prescrittività (equipe, portfolio, unità di
apprendimento, piani di studio personalizzati…) che tradiscono il senso delle Indicazioni rivolte
all’autonomia delle scuole, trasformandole in curricolo esse stesse.

Di qui le “Indicazioni per il curricolo” di cui al D.M. 31 luglio 2007 ed alla Dir. Min. 68/2007, che unitamente
al D.M. 139/2007, recante norme in materia di obbligo scolastico ed impostazione del nuovo biennio della
scuola secondaria di 2° grado, sembrano introdurre un’impostazione raccordata dell’offerta di istruzione e
formazione ai cittadini in età evolutiva da 3 a 16 anni.

Dal 2009-2010 (settima fase) il riconoscimento del diritto allo studio si realizza in termini di occupabilità e
inclusività. Entrambe le aree meritano un adeguato approfondimento.

Nel 2010 sono apparsi non conseguiti gli obiettivi fissati dal Memorandum di Lisbona nel 2000 e nel 2004,
anzi la crisi economica mondiale appare determinare il crollo delle speranze riposte nella svolta del
decennio: l’Unione Europea fissa delle nuove scadenze ed impone nuovi obiettivi. Obiettivi principali,
individuati dalla Comunicazione della Commissione “Una strategia per una crescita intelligente, sostenibile
e inclusiva” (Bruxelles 3.3.2010). Pertanto, i leader europei, riunitisi a Bruxelles il 17 giugno 2010, hanno
adottato "Europa 2020", così come indicato dalla Comunicazione della Commissione, una nuova strategia
decennale per l'occupazione e la crescita, che promuoverà la realizzazione di riforme strutturali. Nella
riunione del Consiglio europeo essi hanno altresì ribadito la loro determinazione ad assicurare la
sostenibilità dei bilanci, confermato l'impegno di assicurare la stabilità finanziaria e convenuto sulla
necessità di rafforzare il coordinamento delle politiche economiche.
In particolare, nella strategia Europa 2020 si tende a seguenti obiettivi:
1. Portare il tasso di occupazione della popolazione di età compresa tra 20 e 64 anni dall'attuale 69%
ad almeno il 75%;
2. Investire il 3% del PIL in R&S, migliorando in particolare le condizioni per gli investimenti in R&S del
settore privato, e definire un nuovo indicatore per seguire i progressi in materia di innovazioni;
3. Ridurre le emissioni di gas a effetto serra almeno del 20% rispetto ai livelli del 1990 o del 30%, se
sussistono le condizioni necessarie, portare al 20% la quota delle fonti di energia rinnovabile nel
nostro consumo finale di energia e migliorare del 20% l'efficienza energetica;
4. Ridurre del 25% il numero di europei che vivono al di sotto delle soglie di povertà nazionali, facendo
uscire dalla povertà più di 20 milioni di persone.
Di qui la necessità di seguire una triplice strada:
• Crescita intelligente: sviluppare un'economia basata sulla conoscenza e sull'innovazione;
• Crescita sostenibile: promuovere un'economia più efficiente sotto il profilo delle risorse, più verde
e più competitiva;
• Crescita inclusiva: promuovere un'economia con un alto tasso di occupazione che favorisca la
coesione sociale e territoriale.
Per favorirne la realizzazione, occorrerà tutta una serie di azioni a livello nazionale, europeo e mondiale. La
Commissione presenta tra le sette iniziative faro per catalizzare i progressi relativi a ciascun tema
prioritario, quelle più attinenti col mondo dell’educazione:
– "L'Unione dell'innovazione" per migliorare le condizioni generali e l'accesso ai finanziamenti per la
ricerca e l'innovazione, facendo in modo che le idee innovative si trasformino in nuovi prodotti e servizi
tali da stimolare la crescita e l'occupazione.
– "Youth on the move" per migliorare l'efficienza dei sistemi di insegnamento e agevolare l'ingresso dei
giovani nel mercato del lavoro (v. progetti di partenariato es: Comenius per migliorare la qualità e
aumentare il volume della mobilità degli scambi di allievi e personale, in “ Comenius - Agenzia Socrates -
archivio del sito ufficiale).
– "Un'Europa efficiente sotto il profilo delle risorse" per contribuire a scindere la crescita economica
dall'uso delle risorse, favorire il passaggio a un'economia a basse emissioni di carbonio, incrementare
l'uso delle fonti di energia rinnovabile, modernizzare il nostro settore dei trasporti e promuovere
l'efficienza energetica.
– "Un'agenda per nuove competenze e nuovi posti di lavoro" onde modernizzare i mercati occupazionali
e consentire alle persone di migliorare le proprie competenze in tutto l'arco della vita al fine di
aumentare la partecipazione al mercato del lavoro e di conciliare meglio l'offerta e la domanda di
manodopera, anche tramite la mobilità dei lavoratori.
Intanto si registrano preoccupanti segnali d'allarme:
sul fronte dell’istruzione, formazione e formazione continua, un quarto degli studenti ha scarse
capacità di lettura, mentre un giovane su sette abbandona troppo presto la scuola e la formazione.
Circa il 50% raggiunge un livello di qualificazione medio, che però spesso non corrisponde alle
esigenze del mercato del lavoro. Meno di una persona su tre di età compresa tra 25 e 34 anni ha una
laurea, contro il 40% negli Stati Uniti e oltre il 50% in Giappone. Secondo l'indice di Shangai, solo due
università europee figurano tra le prime 20 del mondo.
La “relazione congiunta del Consiglio e della Commissione sull’attuazione del programma di lavoro
istruzione 2010” (Bruxelles 18 gennaio 2010) aveva individuato strategie e strumenti quali:
• L’apprendimento permanente e la mobilità offerti dall’istruzione e dalla formazione di qualità,
inclusività;
• Conoscenze, abilità e competenze che promuovano il talento e la creatività fin dalla più tenera età e
siano aggiornati nel corso di tutta la vita;
• La formazione di docenti e capi di istituto;
• Qualità dell’istruzione professionale (“Nuove competenze per nuovi lavori” già obiettivo centrale del
processo di Copenhagen);
• Ammodernare l’istruzione superiore (partenariati tra università e imprese, nuovi sovvenzionatori,
certificazione di qualità).
Tali temi erano, in parte già stati trattati dal Consiglio dell’Unione Europea (Bruxelles 26 e 27 novembre
2009 “Istruzione, gioventù e cultura”) che intendeva puntare ad un ruolo forte della capacità innovativa
dell’Europa attraverso un’interazione ben più stretta fra i 3 poli del triangolo della conoscenza
perfettamente funzionante (istruzione, ricerca, innovazione).
A parere del Consiglio:
- “La nozione di triangolo della conoscenza rimanda alla necessità di migliorare l'impatto degli
investimenti nelle tre componenti - istruzione, ricerca e innovazione - mediante un'interazione
sistemica e costante;
- L'integrazione piena nel triangolo della conoscenza implica un'azione politica più coordinata e
maggiore collaborazione nei settori dell'istruzione, della ricerca e dell'innovazione, a livello sia di
Unione europea sia di Stati membri;
- Perché l'istruzione possa assolvere alla sua funzione nel triangolo della conoscenza, gli obiettivi e i
risultati della ricerca e dell'innovazione devono essere reimmessi nell'istruzione, in modo che
l'insegnamento e l'apprendimento siano sostenuti da una solida base di ricerca e possano svilupparsi
e migliorare in un ambiente che incorpori maggiormente il pensiero creativo e gli approcci e attitudini
innovativi;
- Nelle università, occorre integrare la cultura accademica tradizionale con la consapevolezza del
ruolo fondamentale che l'università riveste nell'offerta di una forza lavoro meglio qualificata,
flessibile e dotata di spirito imprenditoriale che costituirà il fondamento della crescita economica,
della prosperità e di una qualità di vita migliore negli anni a venire. La formazione dei ricercatori e dei
docenti dovrebbe consentire loro di meglio trasmettere una cultura dell'innovazione
nell'organizzazione per cui lavorano;
- Si deve tener conto del triangolo della conoscenza nell'elaborare le strategie di apprendimento
permanente a livello nazionale, regionale e istituzionale, affinché gli atenei siano coinvolti
maggiormente nell'innalzamento delle competenze pertinenti per l'economia della conoscenza e
affinché le norme di ammissione riconoscano sufficientemente il valore delle precedenti esperienze
educative e lavorative;
- Le idee nuove e innovative nascono dall'incontro di diversi tipi di conoscenza e grazie alla curiosità di
sapere di più che muove la ricerca. Oltre alla scienza e alla tecnologia, è pertanto essenziale
riconoscere che la qualità dell'istruzione e della ricerca nelle scienze sociali e negli studi umanistici
svolge un ruolo importante nell'innovazione;
- Il pluralismo dei sistemi universitari e di ricerca in Europa va considerato un vantaggio ai fini della
definizione di approcci diversificati a un triangolo della conoscenza perfettamente funzionante.
E ciò in quanto la triade Unione europea, Stati Uniti e Giappone perderà il suo primato nel commercio e
nella produzione mondiale, la scienza sarà prodotta al di fuori dei Paesi considerati leader.
L’Europa diventerà più debole, a meno che non reagisca in maniera unitaria e qualitativamente superiore
alle sfide che si impongono, con particolare riferimento a quella della libera circolazione della conoscenza e
del talento (quinta libertà dopo la libera circolazione di beni, servizi, persone e capitali).
Ne scaturisce l’esigenza di competenze di diversi gradi:
• Competenze-comportamenti (in termini di prestazioni);
• Competenze-funzioni (capaci di far giungere ad un maggiore livello di complessità);
• Competenze generative o di transizione (orientate alla creatività e all’innovazione).
Come appare evidente, tutto ciò è volto a realizzare il primo obiettivo della crescita auspicata per l’Europa
del 2020, la crescita intelligente.
Tale crescita assicura agli Stati membri la competitività economica e ai singoli la capacità di iniziativa, la
flessibilità mentale fino a garantirgli la sicurezza di essere protagonisti attivi del proprio futuro anche in
caso di incertezze e di crisi (di qui la “flessicurezza”).
Ma per il 2020 l’UE punta anche alla crescita inclusiva (si ricordi che il 2010 era l’anno europeo della lotta
alla povertà e all’esclusione sociale), fondata sul riconoscimento e la valorizzazione di ciascuno, al di là
• Della nazionalità;
• Dell’eventuale disabilità o disturbi di apprendimento;
• Dell’età;
• Delle potenzialità.
Ma allora, quali problemi essenziali si pongono ai legislatori nazionali ai fini della crescita intelligente ed
inclusiva?
• Politiche e modalità attuative;
• Obbligo d’istruzione;
• Strategie metodologiche per conseguire il life long learning;
• Contribuire alla crescita economica sostenibile attraverso la promozione della ricerca e dello
sviluppo;
• Rispondere alle sfide della nostra società;
• Aiutare le comunità scolastiche ad evolvere.
Effetto di tale impostazione dell’UE è stata la L. 170/2010 e tutti i provvedimenti che ne sono scaturiti.

A tali fonti nella loro completezza si rinvia integralmente.

In particolare, per quanto riguarda:

- Gli alunni portatori di bisogni educativi speciali


oltre alla L. 170/2010 vengono emanati: 2010 la Direttiva 27 dicembre 2012 - C.M. 8/2013, le Linee guida
per il diritto allo studio degli studenti con disturbi specifici di apprendimento;
- Gli alunni disabili,
oltre alle LINEE GUIDA MIUR agosto 2009, occorre fare riferimento alla C.M. 38 del 15 aprile ’10, Dir. Min.
27/12/2012, C.M. 8/2013;

- Gli alunni provenienti dai contesti migratori


Occorre riferirsi alle LINEE GUIDA PER L’ACCOGLIENZA E L’INTEGRAZIONE DEGLI ALUNNI STRANIERI - (NOTA
MIUR DI TRASMISSIONE DEL 19 FEBBRAIO 2014- PROT. N. 4233);

- L’orientamento personale e professionale ai fini dell’inclusività


Riferimenti: “didattica orientativa” e il “tutorato orientativo” (C.M. 43 del 15 aprile 2009): inclusività
rispetto alla potenzialità attraverso la flessibilità e l’autonomia della scuola; Raccomandazioni del
Consiglio dell’UE del 22/4/2013, Legge 128/2013;” Linee guida nazionali per un orientamento
permanente” (centrato sulla persona) - 19 febbraio 2014;
- Le situazioni adottive
Riferimenti: Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati (dicembre 2014);
- L’inclusività dal punto di vista dell’età adulta
Linee Guida, nota prot. n. 842 del 3/2/2015 per il Piano di attività per l’innovazione dell’Istruzione degli
Adulti, denominato P.A.I.D.E.I.A., cosi come previsto dall’art. 11, comma 10 del D.P.R. 263/2012.
Tali innovazioni legislative sembrano trovare pieno recepimento nell’art. 1 della legge 15 luglio ’15. n. 107
che recita testualmente:
“Per affermare il ruolo centrale della scuola nella società della conoscenza e innalzare i livelli di
istruzione e le competenze delle studentesse e degli studenti, rispettandone i tempi e gli stili di
apprendimento, per contrastare le diseguaglianze socio-culturali e territoriali, per prevenire e
recuperare l'abbandono e la dispersione scolastica, in coerenza con il profilo educativo, culturale e
professionale dei diversi gradi di istruzione, per realizzare una scuola aperta, quale laboratorio
permanente di ricerca, sperimentazione e innovazione didattica, di partecipazione e di educazione
alla cittadinanza attiva, per garantire il diritto allo studio, le pari opportunità di successo formativo e
di istruzione permanente dei cittadini..”.
Si può cogliere, dunque, un punto nodale di tutta la nostra trattazione: il riconoscimento dell’autonomia
funzionale alle scuole rappresenta il modo della fine degli anni ’90 di rimuovere gli ostacoli tipici dell’epoca
(mondializzazione e complessità crescenti) che impedivano in maniera sempre più evidente il pieno
sviluppo dei soggetti in età evolutiva, così come una società più competitiva impone.

L’art 4 della Costituzione sancisce il diritto al lavoro:

“La Repubblica riconosce a tutti i cittadini il diritto al lavoro e promuove le condizioni che rendano effettivo
questo diritto.
Ogni cittadino ha il dovere di svolgere, secondo le proprie possibilità e la propria scelta, una attività o una
funzione che concorra al progresso materiale o spirituale della società”.
E se tale compito della Repubblica fino alla fine degli anni ’90 riguardava solo la società degli adulti,
successivamente ha interessato la scuola per le implicazioni formative delle nuove generazioni che se non
ben formate (salde conoscenze, abilità e competenze), non potranno esercitare il diritto al lavoro.
In altri termini oggi l’art 4 della Costituzione sancisce indirettamente il diritto ad una formazione di qualità
Franca Da Re- Dirigente scolastica utilizzata presso l'USR del Veneto.

“Competenze chiave per la cittadinanza e l'apprendimento permanente:


lo scenario europeo e nazionale”

Il concetto di competenza, come la maggioranza dei concetti che fanno capo alle scienze umane e sociali,
non è monosemico ed è stato utilizzato nel tempo con valenze e sfumature semantiche differenti, a seconda
del momento, del contesto, delle teorie di riferimento.
E` interessante rilevare come negli ultimi decenni, l'interesse per le competenze si sia sviluppato in diversi
settori, dall'economia alla gestione aziendale, dalla psicologia alla formazione, educazione e istruzione, fino
alla politica.
Vi sono diverse ragioni per cui sempre più l’interesse degli studiosi si è focalizzato sulla competenza:
a. Nella società post-industriale il lavoro è mutato rispetto al passato, caricandosi sempre di più di contenuti
di conoscenza, mentre si va contraendo l'aspetto meramente manuale ed esecutivo;
b. Aumenta e riveste sempre maggiore importanza l'aspetto “immateriale” del lavoro, non tanto legato allo
svolgimento della mansione specifica, che del resto tende ad avere confini sempre più sfumati, quanto ad
altri fattori, come le relazioni interne ed esterne, la comunicazione, le capacità metodologiche e strategiche,
la responsabilità individuale, la condivisione dei valori aziendali;
c. La crescente globalizzazione del lavoro e delle relazioni economiche, con la conseguente alta mobilità
delle persone determina la necessità di reperire strumenti di “comunicazione” dei saperi e saper fare delle
persone diversi dai soli titoli di studio o dai curriculum, che poco sono in grado di documentare ciò che
realmente le persone sanno e sanno fare;
d. La maggiore mobilità delle persone anche all'interno del mercato del lavoro interno, da azienda ad
azienda, da posto a posto, determina la necessità di valutare il potenziale umano per indirizzare, orientare,
qualificare e riqualificare la manodopera;
e. Nell'ambito della formazione e dell'istruzione, si constata che l'apprendimento fondato su semplici
conoscenze e saperi procedurali conseguiti mediante applicazione ed esercitazioni non garantiscono la
formazione di atteggiamenti funzionali alle richieste della vita e del lavoro, in particolare per quanto
riguarda la capacità di problem solving, di assumere iniziative autonome flessibili, di mobilitare i saperi per
gestire situazioni complesse e risolvere problemi. Sempre più l'insegnamento basato sulla trasmissione del
sapere genera negli studenti demotivazione, estraneità e disamore per lo studio, anche in considerazione
dell'importanza e rilevanza che assumono i saperi informali e non formali che i giovani realizzano fuori di
scuola, attraverso le esperienze extrascolastiche, di relazione, i massmedia.

Il concetto di competenza, l'apprendimento di competenze, l'esercizio della competenza, con i significati


sempre più legati alla realizzazione personale che esso assume, sembra venire incontro alle mutate esigenze
della società. Da qui il grande interesse dell'impresa, della formazione, dell'economia, degli Stati per la
questione.
Vediamo di seguito alcune definizioni, che nel tempo gli studiosi hanno dato del concetto di competenza, in
contesto strettamente lavorativo o più ampio:
1. La competenza, cioè un mix, specifico per ciascun individuo, di abilità nel senso stretto del termine,
acquisita attraverso la formazione tecnica e professionale, di comportamento sociale, di un'attitudine al
lavoro di gruppo, e d'iniziativa e disponibilità ad affrontare rischi.
(J. DELORS, Learning: The treasure within, Unesco, Paris, 1996 (trad. it. Nell'educazione un tesoro. Rapporto
all'UNESCO della Commissione Internazionale sull'Educazione per il Ventunesimo Secolo, Roma, Armando
Editore, 1997).
2. Le competenze sono costituite dall'attitudine individuale e, al limite, soggettiva, di utilizzare le proprie
qualificazioni, i propri saper fare e le proprie conoscenze al fine di raggiungere un risultato. Infatti, non
esistono competenze «oggettive», tali da poter essere definite indipendentemente dagli individui nei quali
esse si incarnano. Non ci sono le competenze in sé, ci sono soltanto le persone competenti. (OCDE,
Qualifications et compétences professionnelles dans l'enseignement technique et la formation
professionnelle. Évaluation et certification, Paris, OCDE, 1966).
3. La competenza non è uno stato od una conoscenza posseduta. Non è riducibile né a un saper, né a ciò che
si è acquisito con la formazione. [...] La competenza non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità, ...) da
mobilizzare, ma nella mobilizzazione stessa di queste risorse. [...]. Qualunque competenza è finalizzata (o
funzionale) e contestualizzata: essa non può dunque essere separata dalle proprie condizioni di «messa in
opera». [...] La competenza è un saper agire (o reagire) riconosciuto. Qualunque competenza, per esistere,
necessita del giudizio altrui. (G. LE BOTERF, De la compétence, Paris, Les éditions d'Organisation, 1994).

Tra tutte le definizioni reperibili nel campo, abbiamo scelto quelle che ci sembrano offrire un'ottica più
integrata tra le diverse componenti del concetto di competenza, che meglio si attagliano alla missione
educativa della scuola e ad una concezione olistica della formazione della persona e del cittadino.
Sostanzialmente, le interpretazioni più mature riportano un concetto di competenza inteso come una
integrazione di conoscenze (sapere), abilità (saper fare), capacità metacognitive e metodologiche (sapere
come fare, trasferire, generalizzare, acquisire e organizzare informazioni, risolvere problemi), capacità
personali e sociali (collaborare, relazionarsi, assumere iniziative, affrontare e gestire situazioni nuove e
complesse, assumere responsabilità personali e sociali …).
Questa visione, ben descritta nella definizione di Le Boterf e che ci trova concordi, descrive il passaggio dalle
competenze alla competenza e dai tre “savoir” (sapere, saper fare e saper essere) all'unico saper agire (e
reagire). In quest'ottica, non esiste competenza senza la co-presenza di tutti
questi fattori. La competenza viene intesa quindi come la mobilitazione di conoscenze, abilità e risorse
personali, per risolvere problemi, assumere e portare a termine compiti in contesti professionali, sociali, di
studio, di lavoro, di sviluppo personale, un “sapere agito”. Sempre più si parla di “competenza”, piuttosto
che di “competenze”. Si veda a questo proposito la definizione dell'OCDE: “Non ci sono le competenze in sé,
ci sono soltanto le persone competenti”. Ciò significa che la competenza è una risorsa personale pervasiva,
impiegabile dalla persona in tutte le manifestazioni della propria vita.
Ciò che rende la competenza tanto potente e la distingue dalle conoscenze e dalle abilità prese da sole, è
l'intervento e l'integrazione con le risorse e le capacità personali. Il fatto che la persona sappia mobilitare
conoscenze e abilità attraverso l’impiego di capacità personali le permette di generalizzare a contesti
differenti il modello d'azione; le permette inoltre di reperire conoscenze e abilità nuove di fronte a contesti
che mutano, alimentando e accrescendo la competenza stessa.
Dalla metà degli anni ’90, anche l'Unione Europea si è sempre più interessata alle competenze, ritenendole
centrali per l'istruzione, l'educazione, la formazione permanente, il lavoro, nella prospettiva della
valorizzazione del “capitale umano” come fattore primario dello sviluppo. Nelle Conclusioni ai lavori di
Lisbona del Parlamento Europeo del 2000, si indicano già alcune strade da percorrere, tra le altre:
a. Definizione delle competenze chiave europee per l'esercizio della cittadinanza attiva;
b. Obiettivi di innalzamento dei livelli di istruzione e di allargamento dell'educazione permanente;
c. Il riconoscimento degli apprendimenti non formali e informali, nel quadro dell'apprendimento formale.
In tutti i documenti successivi questi concetti sono stati ripresi e approfonditi. Nella Raccomandazione del
Parlamento Europeo e del Consiglio del 28 maggio 2004 si insiste ancora maggiormente sulla questione del
riconoscimento degli apprendimenti informali e informali, affermando che essi contribuiscono a buon
diritto, come quelli formali, a costruire la competenza; nella Raccomandazione del 18 dicembre 2006,
vengono enunciate in maniera definitiva le otto competenze chiave per la cittadinanza europea. Recita il
documento nel suo Allegato:
“Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e
attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l'inclusione sociale e l'occupazione. Il quadro di
riferimento delinea otto competenze chiave:
1. Comunicazione nella madrelingua;
2. Comunicazione nelle lingue straniere;
3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
4. Competenza digitale;
5. Imparare a imparare;
6. Competenze sociali e civiche;
7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità;
8. Consapevolezza ed espressione culturale”.

N.B. Oggi le competenze chiave sono state innovate in sede UE dalle determinazioni del 22 maggio 2018
non ancora recepite in Italia.
Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse può contribuire a
una vita positiva nella società della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono e sono correlate
tra loro: aspetti essenziali a un ambito favoriscono la competenza in un altro. La competenza nelle abilità
fondamentali del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle tecnologie dell'informazione e
della comunicazione (TIC) è una pietra angolare per l'apprendimento, e il fatto di imparare a imparare è
utile per tutte le attività di apprendimento. Vi sono diverse tematiche che si applicano nel quadro di
riferimento: pensiero critico, creatività, iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio,
assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei sentimenti svolgono un ruolo importante per
tutte e otto le competenze chiave”.
La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 definisce il Quadro Europeo
delle Qualifiche (EQF), riviste nel 2017. Nel Documento viene raccomandato – tra le altre cose – ai Paesi
membri:
1. Di usare il Quadro europeo delle qualifiche come strumento di riferimento per confrontare i livelli delle
qualifiche dei diversi sistemi delle qualifiche e per promuovere sia l'apprendimento permanente sia le pari
opportunità nella società basata sulla conoscenza, nonché l'ulteriore integrazione del mercato del lavoro
europeo, rispettando al contempo la ricca diversità dei sistemi d'istruzione nazionali;

2. Di rapportare i loro sistemi nazionali delle qualifiche al Quadro europeo delle qualifiche entro il 2010, in
particolare collegando in modo trasparente i livelli delle qualifiche nazionali ai livelli di cui all'allegato II e,
ove opportuno, sviluppando quadri nazionali delle qualifiche conformemente alla legislazione e alle prassi
nazionali;

3. Di adottare misure, se del caso, affinché entro il 2012 tutti i nuovi certificati di qualifica, i diplomi e i
documenti Europass rilasciati dalle autorità competenti contengano un chiaro riferimento — in base ai
sistemi nazionali delle qualifiche — all'appropriato livello del Quadro europeo delle qualifiche;
4. Di adottare un approccio basato sui risultati dell'apprendimento nel definire e descrivere le qualifiche e di
promuovere la convalida dell'apprendimento non formale e informale, secondo i principi europei comuni
concordati nelle conclusioni del Consiglio del 28 maggio 2004, prestando particolare attenzione ai cittadini
più esposti alla disoccupazione o a forme di occupazione precarie, per i quali tale approccio potrebbe
contribuire ad aumentare la partecipazione all'apprendimento permanente e l'accesso al mercato del
lavoro.

Quello che particolarmente ci interessa è che la Raccomandazione del 23 aprile 2008 sull’EQF, è che viene
data una definizione di competenza che, data l'autorevolezza dell'Organismo che la formula, può
permetterci di accantonare tutte le ambiguità semantiche e concettuali connesse alla polisemia del termine.
Ci si può comunque riferire alla definizione europea anche per la ricchezza e profondità contenute nella
definizione. I risultati dell'apprendimento, nella definizione europea, sono costituiti in termini di conoscenze,
abilità, competenze. Ciascuno di questi concetti viene definito:

«conoscenze»: risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento. Le conoscenze sono


un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Le conoscenze sono
descritte come teoriche e/o pratiche;
«abilità»: indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine
compiti e risolvere problemi. Le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l'uso del pensiero
logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l'abilità manuale e l'uso di metodi, materiali,
strumenti);
«competenze»: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale.
Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.
La competenza, quindi, è comprovata capacità di mobilitare conoscenze e abilità, ma anche capacità
personali, sociali e metodologiche in tutte le situazioni di vita: lavoro, studio, sviluppo personale, per gestire
situazioni, risolvere problemi, affrontare compiti, relazionare. Ancora una volta ci troviamo di fronte ad una
definizione per la persona competente. Ciò che è più rilevante, però, è che le dimensioni che sostanziano la
competenza, ciò che distingue la persona competente, sono la responsabilità e l'autonomia.
E` una definizione che assume un significato profondamente etico, se la colleghiamo a tutto il panorama di
documenti europei che dall’inizio del millennio si sono occupati di capitale umano, di formazione, di
educazione.
C’è un filo conduttore in tutti i documenti:
L'Europa – nel contesto della “società e dell’economia della conoscenza” - ha bisogno di cittadini che
acquisiscano lungo tutto l'arco della vita sempre maggiori conoscenze, abilità, competenze, per contribuire
al proprio sviluppo personale e a quello della Comunità.
Vengono definite otto competenze chiave che sono necessarie per esercitare la cittadinanza attiva e che
devono essere perseguite per tutto l'arco della vita: rileviamo che tra queste vi sono competenze
metacognitive, comunicative, socio-relazionali, di costruzione dell’identità sociale e culturale.
Nel quadro comune delle qualifiche e dei titoli, si invitano i Paesi membri a perseguire nei percorsi di
educazione permanente, sempre maggiori risultati di apprendimento in termini di conoscenze, abilità,
competenze. Le competenze sono definite come la capacità di mobilitare conoscenze, abilità, capacità
personali, in termini di responsabilità e autonomia.
La cittadinanza attiva, dunque, si concretizza nell'esercizio dell'autonomia, che non può essere disgiunta
dalla responsabilità.
I sistemi di educazione, istruzione e formazione sono chiamati ad un compito altissimo, in particolare quelli
che si occupano dei giovani. Non esiste apprendimento significativo che non si iscriva nella prospettiva della
competenza. Il fine dell'istruzione e dell'educazione è la competenza; dato che la sostanza, il motore della
competenza sono le capacità personali, sociali, metodologiche, l'esercizio dell'autonomia e della
responsabilità, è ovvio che non può esistere un modello di istruzione che non si assuma compiti educativi.
L’assunzione di autonomia e responsabilità implica che la persona assimili e integri dentro di sé i valori
condivisi, la cura e l'attenzione per l'altro e per l'ambiente, l'adesione alle norme di convivenza, il loro
rispetto non per timore della sanzione, ma per comprensione del loro valore di patto sociale. Questo esige
che tutti coloro che sono impegnati nell'educare e nell'istruire, qualunque sia la disciplina di insegnamento,
lavorino in coerenza e collaborazione verso i comuni traguardi.
Il legislatore italiano ha accolto le sollecitazioni europee a orientare i curricula verso le competenze nei
documenti riguardanti l'istruzione e la formazione in una serie di provvedimenti:
Il DPR 275/99 (Regolamento per l'autonomia delle istituzioni scolastiche), all'art 10, comma 3; L. 425/1997,
art.3, così come modificato dalla L. 1/2007, art. 1, comma 1 (esami di Stato secondo ciclo); L. 53/03, art. 3;
D.lgs 59/04, art. 8 (certificazione delle competenze) L. 169/08, art. 3; DPR 122/09, art. 8 (valutazione degli
apprendimenti e certificazione delle competenze).
Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d'istruzione 2007 D.M. 139/07
sull'elevamento dell'obbligo di istruzione e relativo documento tecnico DPR 87/2010 (Riordino degli Istituti
Professionali); DPR 88/2010 (Riordino degli Istituti Tecnici); DPR 89/2010 (Riordino dei Licei) Direttive
Ministero dell'Istruzione n. 57 del 15.07.2010 e n. 65 del 28.07.2010 (Linee Guida per il curricolo del primo
biennio rispettivamente degli istituti tecnici e dei professionali) Direttive Ministero dell'Istruzione n. 4 e 5 del
16.01.2012 (Linee Guida per il curricolo del secondo biennio e quinto anno rispettivamente degli istituti
tecnici e dei professionali).
Accordo in Conferenza Stato-Regioni del 29 aprile 2010 (istruzione e formazione professionale) Intesa in
Conferenza Unificata del 16 dicembre 2010 (istruzione e formazione professionale) Accordo in Conferenza
Stato-Regioni del 27 luglio 2011 (istruzione e formazione professionale) Accordo in Conferenza Stato-Regioni
del 19 gennaio 2012 (istruzione e formazione professionale); L. 107/2015; D.lgs 61/2017; Nuove Linee Guida
Professionali.

Le “Life skills” dell'Organizzazione Mondiale della Sanità.


Integrazione con le competenze chiave e strumenti didattici comuni.

Con il termine life skills si intendono le capacità di assumere comportamenti positivi che consentono di
trattare efficacemente le richieste e le sfide della vita quotidiana.
Nel 1993 il Dipartimento di Salute Mentale dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) ha confermato
tali abilità psicosociali dell’area personale, sociale, interpersonale, cognitiva e affettiva dell’individuo, quali
tecniche privilegiate per la promozione dell’Educazione alla Salute a partire dall’ambito scolastico.
Queste le life skills indicate dall’OMS e una loro breve definizione:
Capacità di prendere decisioni (Decision making)
Competenza che aiuta ad affrontare in modo costruttivo le decisioni nelle diverse situazioni e contesti di
vita. La capacità di elaborare in modo attivo il processo decisionale può avere implicazioni positive sulla
salute attraverso una valutazione delle diverse opzioni e delle conseguenze che esse implicano.
Capacità di risolvere problemi (Problem solving)
Competenza che permette di affrontare in modo costruttivo i diversi problemi, i quali, se lasciati irrisolti,
possono causare stress mentale e tensioni fisiche.
Creatività
Competenza che aiuta ad affrontare in modo versatile tutte le situazioni della vita quotidiana; contribuisce
sia alla capacità di prendere decisioni che alla capacità di risolvere problemi, permettendo di esplorare le
alternative possibili e le conseguenze delle diverse opzioni.
Senso critico
Abilità nell’analizzare informazioni ed esperienze in modo oggettivo, valutandone vantaggi e svantaggi, al
fine di arrivare a una decisione più consapevole. Il senso critico può contribuire alla promozione della salute
permettendo di riconoscere e valutare i diversi fattori che influenzano gli atteggiamenti e il comportamento,
quali ad esempio le pressioni dei coetanei e l’influenza dei mass media.
Comunicazione efficace
Consiste nel sapersi esprimere, sia verbalmente che non verbalmente, in modo efficace e congruo alla
propria cultura e in ogni situazione particolare. Significa esprimere opinioni e desideri, ma anche bisogni e
sentimenti; essere in grado di ascoltare in modo accurato, comprendendo l’altro. Significa inoltre essere
capaci, in caso di necessità, di chiedere aiuto.
Capacità di relazionarsi con gli altri
Abilità di interagire e relazionarsi con gli altri in modo positivo sapendo creare e mantenere relazioni
significative, fondamentali per il benessere psico-sociale, sia in ambito amicale che familiare. Tale
competenza permette anche la possibilità di interrompere le relazioni, quando necessario, in modo
costruttivo.
Autocoscienza
Autoconsapevolezza o conoscenza di sé, del proprio carattere, dei propri punti forti e deboli, dei propri
desideri e bisogni. Abilità di comprensione dello stress. Prerequisito indispensabile per una comunicazione
efficace, per relazioni interpersonali positive e per la comprensione empatica degli altri.
Empatia
Capacità di comprendere gli altri, di “mettersi nei loro panni”, anche in situazioni non familiari. Abilità di
migliorare le relazioni sociali, l’accettazione e la comprensione degli altri.
Gestione delle emozioni
Capacità di riconoscere le emozioni in sé stessi e negli altri. Abilità di provare emozioni intense, come rabbia
e dolore. Consapevolezza di come le emozioni influenzano il comportamento e capacità di gestione delle
stesse.
Gestione dello stress
Competenza nel riconoscere le cause di tensione e di stress della vita quotidiana e nel controllarle, sia
tramite cambiamenti nell’ambiente o nello stile di vita. Capacità di rilassarsi e gestire le tensioni.

Come si può vedere dalla descrizione del significato di ciascuna delle dieci life skills, esse sono dimensioni
fondamentali per la crescita personale e il benessere. E’ molto importante che le persone possano costruirle
fin dai primi anni di vita e l’azione diretta e indiretta della scuola può senza dubbio fare molto.
Il contesto scolastico, infatti, è particolarmente adatto alla costruzione delle life skills perché permette
l’interazione tra pari e tra allievi e adulti educanti sia in situazioni sociali e relazionali pure, sia in situazioni
di lavoro e di compito; inoltre la scuola, raggiungendo la totalità della popolazione in età evolutiva, può fare
in modo che tali fondamentali abilità siano conseguite dalla più ampia platea possibile di soggetti e non solo
da coloro che accedono ai servizi sociali e sanitari di prevenzione e cura.
Per aiutare gli allievi a impadronirsi delle life skills, si possono opportunamente articolare percorsi mirati,
per esempio di educazione emotivo-affettiva, training di problem solving e di decision making, ecc.
Si può però perseguire intenzionalmente la costruzione delle life skills anche indirettamente attraverso la
didattica ordinaria organizzata però per compiti e situazioni per cui gli alunni possano effettivamente
sperimentare l’esercizio delle abilità sopra descritte e vederle agite dalle persone di riferimento (pari e/o
adulti educanti).
Vi sono molti punti in comune tra le competenze chiave europee e le life skills, tanto da spingerci a proporre
un modello di efficace e proficua integrazione, in modo da rendere ordinaria l’azione didattica tesa a
costruire le une e le altre. In realtà le dimensioni cognitive, metacognitive, affettive e relazionali collegate
alle competenze chiave e alle life skills sono comuni: sia le une che le altre costituiscono delle reti di
dimensioni tra loro interdipendenti. A scopo puramente dimostrativo possiamo ipotizzare la seguente
corrispondenza, anche se la rappresentazione più corretta dell’integrazione dovrebbe essere una mappa
reticolare.
E’ lecito pensare che una persona dotata di questo patrimonio sia anche in grado di mettere in atto
comportamenti responsabili verso la propria e altrui salute e sicurezza e di fare fronte con strumenti più
idonei alle crisi e alle difficoltà. Le competenze chiave, come mette in luce la Raccomandazione del
Parlamento Europeo del 2006, sono necessarie per la realizzazione e lo sviluppo personali e sociali, la
cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione: tutti fattori che sicuramente contribuiscono
all’equilibrio e al benessere psico-fisico. Esse però aiutano le persone che le possiedono a fare fronte alle
difficoltà con migliori strumenti alle crisi, ai lutti, alle situazioni che potrebbero minacciare la salute e
l’equilibrio. In una parola, esse contribuiscono in modo fondamentale alla costruzione della resilienza.
La resilienza è peraltro l’obiettivo primario anche delle life skills. L’auspicio dell’OMS, nell’enunciarle, è
proprio quello di dotare precocemente la popolazione giovane di un patrimonio di base di abilità idonee a
fare fronte lungo tutto l’arco della vita alle sollecitazioni positive e negative dell’esperienza, in modo da
preservare al massimo l’integrità fisica, mentale, anche morale ed etica.
L’assunto da cui si parte è che il fattore più potente di prevenzione della malattia e del disagio è la persona
stessa con la propria capacità di leggere, interpretare, gestire le situazioni nel modo più efficace, non solo
nel proprio interesse, ma anche in quello della comunità più ampia, poiché l’individuo è interdipendente
rispetto al contesto di vita.
Se la competenza è “sapere agito”, capacità di agire con ciò che si sa, i contenuti e le conoscenze che
normalmente la scuola propone agli allievi in ambito scientifico, sociale, tecnologico, dovrebbero essere
organizzati e collocati in proposte didattiche tali da dare loro senso e significato e mostrarne l’utilità (non
l’utilitarismo) per la vita.
Facciamo alcuni esempi: tra le conoscenze scientifiche, viene normalmente proposto il corpo umano, il suo
funzionamento attraverso organi e apparati. Che senso ha possedere queste conoscenze se non per
utilizzarle per tutelare l’integrità del corpo stesso? Quindi è più facile che questo senso si colga se agli allievi
vengono proposti compiti e contesti pratici che mostrino quali siano le condizioni che preservano o
minacciano il buon funzionamento del corpo umano e le sue componenti……
Si tratta di inquadrare le conoscenze in situazione: in questo modo esse, non solo acquisiscono
immediatamente senso e valore, ma si integrano, superando la frammentazione disciplinare e acquisendo
immediatamente una maggiore capacità di contribuire alla lettura e interpretazione dei fenomeni
complessi.
Naturalmente, l’applicazione delle conoscenze specifiche in situazione, deve essere accompagnata
dall’aspetto riflessivo sull’esperienza, in modo che non resti un mero esercizio tecnico. In questo modo su
costruisce la competenza vera e propria in tutti i suoi aspetti scientifico-tecnologico, sociale e civico,
comunicativo, ecc.
Le life skills, quindi possono essere viste, dal punto di vista della missione della scuola, come dimensioni
educative che specificano e integrano le competenze chiave; le une e le altre come finalità dell’istruzione e
dell’educazione, per la formazione della persona e del cittadino autonomo, responsabile, resiliente.
La visione integrata e olistica di educazione e formazione insita nel concetto di competenza (e quindi nelle
competenze chiave e nelle life skills) porta a riconsiderare l’approccio che sino ad ora è stato tenuto nella
scuola verso gli interventi diretti a vario titolo all’educazione alla salute, alla sicurezza, alla sessualità, ecc.
Non si tratta più di programmare interventi settoriali e specifici, magari delegati totalmente ad esperti
esterni di informazione sulle diverse tematiche, ma di considerare l’istruzione stessa nel suo complesso
come veicolo di formazione ed educazione della persona. L’educazione stradale, l’educazione ambientale,
l’educazione sessuale, l’educazione alla salute, ecc., non hanno senso di esistere come approcci distinti, ma
debbono integrarsi in un curricolo che prenda in carico l’educazione “tout court”. Ciò non significa che gli
esperti esterni non possano svolgere un’ importantissima e a volte insostituibile opera di supporto e
consulenza, sia in fase di progettazione degli interventi, sia direttamente verso gli alunni e le famiglie. Si
chiede però alla scuola di affrontare tutte le tematiche come parte del proprio lavoro ordinario e
quotidiano, nel quale gli esterni svolgono un ruolo che però rientra in un disegno complessivo gestito dalla
scuola stessa e non delegato ad altri. Negli esempi che abbiamo fatto sopra relativamente al senso delle
informazioni e delle conoscenze, abbiamo dimostrato come un qualsiasi argomento può e deve essere
motivo di riflessione educativa generale, di approfondimento, di ricerca sui comportamenti, sulle regole,
sulla relazione tra l’individuo, la propria salute, la comunità, l’ambiente.
La didattica per competenze, che prevede la messa alla prova degli studenti intorno a questioni, problemi,
situazioni specifiche d’esperienza, per mettere a punto, insieme ad altri, soluzioni e interventi, si colloca in
questa prospettiva d’intervento.

L’art. 33 della Costituzione riconosce la libertà di insegnamento.

“L'arte e la scienza sono libere e libero ne è l'insegnamento.


La Repubblica detta le norme generali sull’istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi.
Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo Stato.
La legge, nel fissare i diritti e gli obblighi delle scuole non statali che chiedono la parità, deve assicurare ad
esse piena libertà e ai loro alunni un trattamento scolastico equipollente a quello degli alunni di scuole
statali.
È prescritto un esame di Stato per la ammissione ai vari ordini e gradi di scuole o per la conclusione di essi e
per l'abilitazione all'esercizio professionale…”

Per comprendere il senso di tali principi oggi, occorrono alcune riflessioni sostanziali: tre i pilastri
fondanti – secondo la nostra Costituzione – del pubblico servizio scolastico: la libertà e l’autonomia della
scuola ex art. 33, 1° co., Cost.: “L'arte e la scienza sono libere e libero ne è l'insegnamento”; la libertà e
l’autonomia della funzione docente ex art. 33, 1° co., citato 1; la libertà e l’autonomia del soggetto che
apprende, in termini di diritti inviolabili alla libertà di apprendimento, alla continuità di esso e alla propria
diversità 2 anche di natura culturale e ideologica (art. 2, Cost.) 3. Alla luce e in attuazione dell’art. 2 della
Carta, la scuola si qualifica come formazione sociale al cui interno il soggetto discente vanta il diritto
soggettivo e, altresì, il dovere sociale (almeno per quanto riguarda la scuola dell’obbligo) di svolgere la
propria personalità attraverso apprendimenti liberi, critici, sistematici, unitari, disciplinari e non disciplinari,
professionalizzanti e non professionalizzanti. In tale previsione, finalità politico-istituzionale della scuola è
quella di istruire, formare anche professionalmente, ed educare il soggetto che apprende. Oltre che dalla
Costituzione,detta finalità viene esplicitata, tra l’altro, nell’art. 1, co. 2, del D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275,
contenente il regolamento in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche: “L'autonomia delle
istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella
progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo
della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche
specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità

1
Art. 33, Cost: “L'arte e la scienza sono libere e libero ne è l'insegnamento.
La Repubblica detta le norme generali sulla istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi.
Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo Stato.
La legge, nel fissare i diritti e gli obblighi delle scuole non statali che chiedono la parità, deve assicurare ad
esse piena libertà e ai loro alunni un trattamento scolastico equipollente a quello degli alunni di scuole
statali.
E' prescritto un esame di Stato per la ammissione ai vari ordini e gradi di scuole o per la conclusione di essi e
per l'abilitazione all'esercizio professionale.
Le istituzioni di alta cultura, università ed accademie, hanno il diritto di darsi ordinamenti autonomi nei
limiti stabiliti dalle leggi dello Stato”.
2
L’apprendimento, la continuità di esso e la diversità sono fenomeni naturali oggettivamente rilevabili in
natura. In quanto tali, essi non risultano qualificabili di per sé, come diritti soggettivi della persona. Quando
l’ordinamento giuridico qualifica detti fenomeni come beni coessenziali della persona in quanto tale, allora
detti fenomeni – immedesimandosi con la stessa persona – hanno rilievo giuridico. Nel caso in esame,
poiché la persona – in quanto fine in sé e valore universale – è di per sé libera, anche i fenomeni appena
indicati acquistano la medesima qualità e valore giuridico. Di qui la individuazione giuridica di un diritto
inviolabile alla libertà di apprendimento, alla continuità (libera) di esso e alla propria (libera) diversità.
3
Art. 2 Cost.: “La Repubblica riconosce e garantisce i diritti inviolabili dell'uomo, sia come singolo, sia nelle
formazioni sociali ove si svolge la sua personalità, e richiede l'adempimento dei doveri inderogabili di
solidarietà politica, economica e sociale”.
È tipico della propria natura umana che l’uomo tenda ad unirsi al altri uomini per il soddisfacimento di interessi sia di
natura individuale che collettiva. Un gruppo, perciò, può dirsi costituito quando i suoi membri si danno una disciplina
interna che regola le azioni sia dei membri del gruppo, sia dello stesso gruppo in quanto tale.
In un assetto politico di democrazia pluralista, gruppi associati di tale genere costituiscono le formazioni sociali, come
ad esempio la famiglia , i sindacati, i partiti politici, le comunità religiose, le comunità scolastiche ed altro, al cui
interno l’uno svolge – comunque – la propria personalità, assicurando la propria partecipazione all’organizzazione
politica, economica e sociale del Paese, secondo la previsione costituzionale.
Formazioni sociali, allora, come “società intermedie” tra il cittadino e lo Stato, che tutte le contiene e di cui garantisce
la libera organizzazione.
e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di
insegnamento e di apprendimento”.
Ulteriore diritto che fa capo al soggetto discente è, ancora, il diritto sociale all’istruzione, ex art. 34, 1° co.,
Cost.: “La scuola è aperta a tutti”, in termini di interesse legittimo all’istruzione, non ancora fatto evolvere
come diritto soggettivo alla prestazione didattica.
Decentramento. Autonomia. Flessibilità dei modelli organizzativi.
Il sistema delle autonomie, disegnato dalla nostra Costituzione, nasce in piena contrapposizione al vecchio
sistema politico del centralismo.
“Stato accentrato è – secondo una definizione dello Zanobini – quello nel quale la quantità dei poteri
concessi agli organi locali è ridotta al minimo assolutamente indispensabile perché l’amministrazione locale
possa svolgersi; decentrato è, invece, quell’ordinamento nel quale massimo è lo spostamento di potestà
deliberativa dal centro agli organi periferici “.
Poiché per ottenere una completa e reale soddisfazione dei bisogni pubblici è decisamente più idonea
un’amministrazione decentrata con ben definiti poteri decisionali, la scelta politica dell’autonomia - in
regime di democrazia pluralista – diventa assolutamente obbligata.
In campo pubblicistico il termine autonomia sta a significare la separazione di un ente dall’amministrazione
dello Stato. Da questo punto di vista l’autonomia si traduce in forme di attuazione di un decentramento.
La scelta politica per il decentramento è motivata da ben precise ragioni politico-sociali, che
possono così riassumersi:
- esso permette una conoscenza diretta e approfondita, da parte di chi deve provvedere (il titolare
dei poteri decentrati), sia dei problemi da risolvere che dei bisogni da soddisfare. In campo
scolastico rilevano i bisogni di istruzione, formazione, educazione.
Alla valutazione astratta e indifferenziata dei bisogni che può essere effettuata dal centro, si
sostituisce una valutazione reale e differenziata che va effettuata in situazione; - esso, poi, è strumento di
educazione democratica, in quanto l'autonomia, come diretta conseguenza del decentramento, è un
riconoscimento di libertà democratiche per la gestione di un servizio (pubblico) da rendere alla persona e al
Paese. Riassuntivamente, si possono dare ai tre termini i significati che seguono:
- decentramento: come attribuzione all’ente di riferimento di potestà deliberative antecedentemente di
pertinenza dell’apparato centrale. Esso consiste nella scelta politica di trasferire poteri decisionali dagli
organi centrali dello Stato agli organi, od enti, periferici, affinché siano questi ultimi a provvedere
direttamente al soddisfacimento dei bisogni sociali dei cittadini , avendone una conoscenza diretta e reale.
Al vecchio principio politico del centralismo si sostituisce il principio politico opposto, cioè quello del
decentramento; al vecchio principio del verticismo burocratico si sostituisce quello dell’autonomia; al
vecchio principio della rigidità dei modelli organizzativi, si sostituisce quello della flessibilità dei modelli
organizzativi.
Al comma 1, dell’art. 21 della legge di delega 15 marzo 1997, n. 59, è stabilito in merito, che:
“L'autonomia delle istituzioni scolastiche e degli istituti educativi si inserisce nel processo di
realizzazione della autonomia e della riorganizzazione dell'intero sistema formativo. Ai fini della
realizzazione della autonomia delle istituzioni scolastiche le funzioni dell'Amministrazione centrale
e periferica della pubblica istruzione in materia di gestione del servizio di istruzione, fermi
restando i livelli unitari e nazionali di fruizione del diritto allo studio nonché gli elementi comuni
all'intero sistema scolastico pubblico in materia di gestione e programmazione definiti dallo Stato,
sono progressivamente attribuite alle istituzioni scolastiche, attuando a tal fine anche l’estensione
ai circoli didattici, alle scuole medie, alle scuole e agli istituti di istruzione secondaria, della
personalità giuridica degli istituti tecnici e professionali e degli istituti d'arte ed ampliando
l’autonomia per tutte le tipologie degli istituti di istruzione, anche in deroga alle norme vigenti in
materia di contabilità dello Stato”;
- autonomia: come complesso organico e sistematico dei poteri decisionali conferiti dalla legge dello Stato
ad un organo o ad un titolare di funzione, ivi compresi gli spazi d’azione necessari all’esercizio di quei
poteri, aventi lo scopo di assicurare il pieno soddisfacimento dei bisogni sociali dei cittadini. In quanto ogni
pubblica istituzione ha la finalità di rendere un servizio alla persona, tutti i poteri decisionali conferiti, con i
relativi spazi d’azione, devono essere esercitati in vista di tale scopo.
I poteri decisionali conferiti dalla legge alle singole istituzioni scolastiche , ai titolari della funzione docente
e dirigente e agli organi collegiali, hanno tutti, in via diretta o strumentale che sia – come propria
destinazione di scopo – la garanzia e la tutela dei diritti che fanno capo al soggetto che apprende.
È nel comma 2 dell’art. 1 del D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275, l’indicazione della destinazione di scopo del
nuovo sistema di autonomia: “L'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento
e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione,
formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda
delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo
formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di
migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento”;
- flessibilità dei modelli organizzativi: come attribuzione di un potere-dovere (la titolarità del potere
comporta il dovere di esercitarlo), all'interno di aree discrezionali di autonomia, diretto alla predisposizione
di modelli di attività adeguati al soddisfacimento di bisogni. In campo scolastico rilevano i bisogni di
istruzione, di formazione anche professionale e di educazione. In uno Stato in cui i poteri decisionali
risultino equamente distribuiti tra centro e periferia; in cui a ciascuna pubblica istituzione dislocata nel
territorio (come è una scuola) siano conferiti ampi spazi di autonomia, cioè di libertà decisionali con i
relativi spazi d’azione diretti al pieno soddisfacimento di bisogni sociali di cittadini, le strutture (o modelli
organizzativi), in quanto strumenti di azione, devono avere la caratteristica di essere flessibili, cioè
adattabili alle reali necessità da soddisfare. Ogni istituzione, cioè, ha e deve avere una sua flessibilità
organizzativa, nel senso che deve poter utilizzare le proprie potenzialità nel definire itinerari e strumenti di
intervento diretti sempre a soddisfare lo scopo posto. Potenzialità d’azione che – per essere
compiutamente utilizzata – richiede soggetti particolarmente sensibili verso i bisogni sociali, sia delle
persona che del Paese. In senso lato la flessibilità sta a significare la capacità di una persona o di un sistema
di adeguarsi a situazioni diverse, in rapporto all'esercizio di una discrezionalità di cui si è titolari e ad una
capacità di esercitare un controllo sull'ambiente. Nell’ambito dell’autonomia scolastica la flessibilità si
traduce nel potere di determinare scelte e di adottare strategie di lungo periodo, influendo sulla realtà
esterna con interventi mirati. Autonomia della scuola, allora, come massima possibile espansione delle
libertà civili di tutti e di ciascuno, soggetti discenti compresi, all’interno del pubblico servizio scolastico.
Autonomia della scuola non soltanto diretta ad ottenere nuovi strumenti più adeguati al perseguimento
delle finalità e degli obiettivi del servizio, ma anche come nuovo assetto di status delle nostre stesse libertà
civili, al cui interno situare – riordinato – lo status professionale del docente, del dirigente e del soggetto
che apprende.
Il problema politico dell’autonomia della scuola non è, allora, solo quello si dare una nuova struttura al
nuovo sistema, ma di dare ad esso una nuova anima, una nuova direzione di marcia, una nuova strategia,
una nuova ragione di esistere, una nuova identità; insomma una nuova prospettiva politica.

L’art. 97 della Costituzione


“Le pubbliche amministrazioni, in coerenza con l’ordinamento dell’Unione europea, assicurano l’equilibrio
dei bilanci e la sostenibilità del debito pubblico.(*) I pubblici uffici sono organizzati secondo disposizioni di
legge, in modo che siano assicurati il buon andamento e la imparzialità dell'amministrazione.
Nell'ordinamento degli uffici sono determinate le sfere di competenza, le attribuzioni e le responsabilità
proprie dei funzionari.
Agli impieghi nelle pubbliche amministrazioni si accede mediante concorso, salvo i casi stabiliti dalla
legge…”

NOTE: (*) Al primo comma dell'art. 97 è stato premesso un nuovo comma dall'art. 2 della legge
costituzionale 20 aprile 2012, n. 1. L’articolo 6 della legge costituzionale 20 aprile 2012, n. 1, stabilisce che
le disposizioni della medesima legge costituzionale si applicano a decorrere dall’esercizio finanziario relativo
all’anno 2014.

L’imparzialità di cui all’art. 97 della Costituzione si concretizza in ambito scolastico in termini di successo
formativo in chiave inclusiva e quindi apprendimenti pieni ed efficaci garantiti a tutti partendo dalle
peculiari potenzialità personale, debitamente indagate e valorizzate.
2. Il concetto di innovazione dai decreti delegati all’autonomia
L’innovazione nei decreti delegati

L’innovazione, assente dal quadro giuridico e dalla prassi della scuola prima dei decreti delegati, viene
affidata da questi ultimi alla ricerca degli insegnanti che ha subìto una sostanziale evoluzione non solo in
termini giuridici, ma anche funzionali. Introdotta per la prima volta nel D.P.R. 419/1974, come forma di
espressione sostanziale della libertà di insegnamento, in termini di "ricerca educativa" nei due aspetti
interconnessi ed inscindibili di ricerca descrittiva (o ricerca teorica) e ricerca sperimentale (o
sperimentazione), la ricerca da parte dei docenti non poteva soddisfare quelle esigenze di documentazione
incessante che il conseguimento del successo formativo impone. Il D.P.R. 419/1974 faceva coincidere,
infatti, il concetto di ricerca educativa con una medaglia a due facce: l’aggiornamento o ricerca teorica e la
sperimentazione o ricerca sperimentale, a sua volta distinta in sperimentazione metodologico- didattica
(art.2) e di strutture (art. 3). Il disposto normativo fu senz’altro utile ad introdurre sul terreno giuridico-
istituzionale e organizzativo –procedurale, un principio fondamentale: la ricerca teorica non può essere
disgiunta dalla ricerca sperimentale; se quest’ultima è finalizzata all’efficacia dei risultati formativi, essa
deve essere orientata da contributi teorici che ne sostanziano i percorsi.

E così si stabiliva un iter a tre velocità: la ricerca scientifica progrediva più velocemente, l'innovazione,
affidata alla volontà dei singoli di avvalersi dei contributi della ricerca, procedeva a media velocità, la
riforma, intesa come recepimento a livello giuridico-istituzionale delle istanze emergenti dalla ricerca e
sperimentate dalla innovazione, procedeva a ritmi che non consentivano un adeguamento, in tempi reali, ai
dati nuovi emergenti dalla ricerca. In altri termini, la ricerca scientifica si evolveva ad una velocità
sostenuta per la teoricità della sua impostazione. Il personale della scuola, impegnato nella ricerca
educativa di cui al D.P.R. 419/1974 si avvaleva, a seconda dei problemi pratici del proprio contesto, dei
contributi teorici desunti dalla ricerca, applicando in situazione il risultato di essa. Ne scaturiva
l’innovazione, ovviamente più lenta della ricerca scientifica, per le implicazioni pratiche che ne ritardavano
il ritmo. Infine la ricerca scientifica e le innovazioni più accreditate costituivano il fondamento ed il
contenuto della riforma, che con giustificata lentezza, intervenivano gradatamente a rinnovare l’assetto
giuridico-istituzionale. Con la legge 59/1997 - art.21 il sistema scolastico italiano si avvia al decentramento
autonomistico e la legge n. 440/1997 consente la sperimentazione organizzativa e didattica dell’autonomia.
Cominciano ad essere possibili la flessibilità di sistema e le strutture organizzative per calibrare le
prestazioni educative alle reali domande formative dei singoli alunni, la compensazione tra discipline,
l’utilizzo più flessibile delle risorse anche professionali, i tempi di insegnamento e svolgimento delle
discipline e delle attività e dei percorsi più adeguati ai ritmi di apprendimento e degli stili cognitivi degli
alunni. Il tutto nel rispetto e nella valorizzazione della libertà d’insegnamento dei docenti e di
apprendimento degli alunni, della libera scelta educativa delle famiglie nella prospettiva vincolante del
conseguimento dei fini istituzionali del sistema scolastico. Ma tutto ciò esigeva una ricerca educativa
costante. Non si può, infatti, abbandonare l’assetto tradizionale disciplinato e consolidato a livello
nazionale, peraltro rassicurante, se l’azione organizzativa e didattica non è supportata da una corretta e
continua ricerca teorica. Essa, infatti, è indispensabile per garantire efficienza ed efficacia alla possibilità di
sviluppare da parte delle scuole, singolarmente o in rete, innovazioni organizzative e metodologico -
didattiche.
Anche la sperimentazione, conseguente alla documentazione teorica, richiedeva tempi lunghi di
realizzazione, soprattutto nella forma più radicale (sperimentazione di ordinamenti e strutture), prevista
dall'art. 3 del D.P.R. 419/1974. Ma il successo formativo non può aspettare tempi lunghi! Esige risposte
sempre idonee immediate, strumenti concreti, strategie sempre flessibili e funzionali. Si tratta di domande
concrete che esigono risposte istantanee. E così emerge la necessità del docente ricercatore, che non deve
esserlo eccezionalmente, ma quotidianamente. Non a caso, le direttive applicative della legge 440/1997
(ampliamento dell'offerta formativa) delineavano itinerari di sperimentazione dell'autonomia scolastica in
parallelo ad indispensabili percorsi di formazione specifica per i quali, a decorrere dal 1999, non è stato
nemmeno necessario presentare un progetto, giacché i fondi, peraltro anche convergenti in un unico
capitolo di bilancio, venivano assegnati, come avviene tuttora, in ragione del numero di alunni e di docenti
per ciascuna scuola. Sarà la direttiva ministeriale 210/1999 ad introdurre, nel sistema giuridico-
istituzionale, il concetto di "aula come laboratorio di sviluppo professionale", sottolineando la necessità di
una ricerca (teorico-sperimentale) incessante da parte dei docenti in primo luogo, ma di tutti i componenti
del sistema scolastico, per conseguire il fine istituzionale della scuola: il successo formativo per tutti gli
alunni.

L’innovazione nel DPR 275/1999

La scuola persegue risultati formativi complessi, resi tali dalla complessità sociale e dalla complessità
individuale, ampiamente dimostrata dalle neuroscienze. Tale complessità esige organizzazione e
quest’ultima esige l’ottimizzazione delle risorse interne ed esterne, la flessibilità dell’azione organizzativa, la
capacità di autoanalisi e la possibilità di rideterminazioni immediate in ordine ai percorsi da intraprendere
per garantire sempre efficienza agli strumenti, efficacia ai risultati e qualità al servizio scolastico. Il tutto
può essere consentito solo da una ricerca costante. Si tratta, in pratica, di adottare i suggerimenti desunti
dalle scienze dell’organizzazione, con fondamento di apprendimento organizzativo continuo. Ma ciò non
era possibile in una scuola concepita in termini di apparato burocratico rigido e legato a prescrizioni
centrali. Di qui l’attribuzione alle scuole dell’autonomia funzionale di cui alla legge 59/’97, art.21 e al DPR
275/1999, in termini di strategia indispensabile per il successo formativo (art.1), di POF, quale documento
costitutivo della scuola (art.3), di autonomia didattica (art.4), di autonomia organizzativa (art.5) di
autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo (art.6), con possibilità di istituzione di reti di scuole
(art.7), di autodeterminazione di una parte di curricolo (art.8), di ampliamento dell’offerta formativa (art.9).

Si tratta, in definitiva di possibilità espansive concesse dal legislatore alla libertà d’insegnamento già
riconosciuta dall’art. 33 della Costituzione che ora si estende a nuove possibili aree di azione, attesa la
maggiore complessità dell’azione formativa. Il tutto soprattutto in termini di:
• Unitarietà nella collegialità, giacché, come appare evidente, non è possibile trattare con
soluzioni lineari (interventi di figure docenti uniche e discipline non collegate tra loro)
situazioni complesse. Di qui la collegialità funzionale come chiave strategica
dell’autonomia scolastica ai fini del conseguimento efficace del successo formativo;
• Riflessività, ricerca e sviluppo: ogni percorso è soggetto a verifica di funzionalità e
documentazione;
• Nuova progettazione, anch’essa sottoposta a verifica di funzionalità con conseguente
nuovo percorso di sviluppo professionale e relativa innovazione del contesto, finalizzati
alla ricerca continua di soluzioni funzionali.

Tutto ciò comporta la necessità di fondare le azioni organizzative e professionali da parte della scuola su
una progettualità ricorrente e ciclica, piuttosto che su una progettazione definita una volta per tutte.
La progettualità ha bisogno di essere fondata, come già accennato, su consapevolezze forti, relative a:

• Destinazione di scopo della scuola e mission istituzionale e ciò rinvia a contributi teorici da
desumere dalle scienze dell’Amministrazione;
• Situazione formativa dell’alunno/studente e quindi stili, ritmi di apprendimento, grado di
motivazione ad apprendere, caratteristiche della matrice cognitiva e ciò rinvia a contributi teorici
da desumere dalle scienze dell’educazione ed in particolar modo dalla ricerca psico-biologica;
• Documentazione teorica relativa alla necessità di rendere sempre efficienti, significativi, calibrati e
funzionali i percorsi di apprendimento da desumere dalle scienze dell’educazione ed in particolar
modo dalla ricerca metodologico-didattica;
• Analisi disciplinare ed indagine continua sulle valenze formative ed orientative delle discipline in
continua evoluzione e ciò rinvia a consapevolezze da desumere dalle scienze dell’educazione ed in
particolar modo dalla ricerca epistemologico-disciplinare;
• Caratteristiche della società che, con tutti i suoi livelli, dalla famiglia ai territori d’oltreoceano,
incide a vario titolo e con diverse modalità sullo sviluppo del soggetto in età evolutiva affidato alla
scuola e ciò rinvia a contributi teorici da desumere dalle scienze dell’educazione ed in particolar
modo dalla ricerca sociologica, recepita anche dalle determinazioni europee;
• Scienze dell’organizzazione con particolare riferimento al loro utilizzo nell’ambito dell’educazione
ivi incluso il controllo sui percorsi, processi ed esiti di istruzione e formazione.

Appare evidente, allora, che l’autonomia attribuita alle scuole per consentire loro di conseguire i
complessi fini istituzionali, dovendo necessariamente sostanziare una progettualità controllata nei
processi e negli esiti, riformulata in vista dell’ottimizzazione dei risultati (apprendimento organizzativo)
comporta, come condizione indispensabile di esercizio, la ricerca.
Collegato all’art 1 del DPR 275/1999 appare, quindi, l’art.6 del medesimo DPR 275. In altri termini, la
scuola, per la sua natura istituzionale, con precisa destinazione di scopo, persegue i suoi fini, fissati dal
quadro giuridico-istituzionale. La sua intenzionalità e sistematicità dell’azione formativa nei confronti
delle giovani generazioni esige una progettualità (dinamica e non una progettazione statica), attenta e
responsabile fondata su atteggiamenti professionali ricorrenti e ciclici. Tali atteggiamenti professionali
esigono una corretta e costante documentazione, tesa a garantire fondamento scientifico all’azione
organizzativa e formativa, attesa la sua natura intenzionale e sistematica cui si faceva prima
riferimento. Di qui la necessità della ricerca costante da parte delle scuole autonome, volta a consentire
fondamento psicologico (rilevazione delle esigenze formative, pianificazione e controllo dei processi
formativi), sociologico (adeguamento dell’offerta alla domanda sociale di formazione e raccordo
strategico della stessa a famiglie e contesto sociale a più dimensioni), metodologico (percorsi
strategici), epistemologico (statuto delle discipline e potenzialità formative ed orientative), nonché
organizzativo (ottimizzazione delle risorse, efficienza, efficacia e qualità). Tale ricerca, già prevista in
termini di ricerca educativa dai decreti delegati, coincide oggi con uno degli ambiti dell’autonomia
funzionale riconosciuta alle scuole dall’art.21 della L. 59/’97 e dal DPR 275/1999. L’autonomia di
ricerca, sperimentazione e sviluppo (art.6 DPR 275/1999) fa, infatti, da fondamento a tutte le altre
forme di autonomia riconosciute. Il legislatore ha messo, così, in evidenza come non si possa pensare di
utilizzare l’autonomia funzionale, da parte delle scuole, se non preceduta e fiancheggiata da una
continua ricerca, pena l’improvvisazione e quindi la negazione dell’intenzionalità e della sistematicità
che sono, invece, proprie del carattere istituzionale dell’azione formativa della scuola. La ricerca
costante scaturisce, allora, dai problemi reali che la scuola si trova a fronteggiare. Per la loro soluzione
ci si documenta attraverso la ricerca teorica. Dai risultati di quest’ultima, scaturiranno suggerimenti
operativi ed occasioni di sviluppo professionale del personale docente (ma anche non docente) che
determineranno, al contempo, anche una continua, sostanziale e funzionale innovazione delle scuole
autonome. È così che scatta il seguente circuito: problemi professionali prontamente rilevati-ricerca ad
hoc- progettazione- realizzazione-controllo funzionale-documentazione sintetica e nuovi problemi
nuova ricerca ad hoc- nuova progettazione- realizzazione-nuovo controllo funzionale- nuova
documentazione sintetica e così via.

Ad esempio, conoscere l’alunno da cui muove costantemente una progettualità formativa ricorrente e
ciclica, come si è cercato di mettere in evidenza sin qui, sembra un principio scontato, ma poterne
individuare la domanda formativa è cosa ben più complessa. È indispensabile, allora, avvalersi della
ricerca psicologica come strumento di indagine mirata. Dalla ricerca scientifica emerge come gli
psicologi abbiano adottato il concetto di "matrice cognitiva", per intendere l'insieme delle
rappresentazioni personali dei concetti e dei principi, delle regole, delle procedure e abilità intellettuali
che costituiscono una trama cognitiva essenziale per ogni forma di apprendimento. Essi, per
esemplificare, fanno notare come una nuova cognizione possa dirsi significativa, e quindi funzionale ai
fini del successo formativo, nella misura in cui si collega agevolmente con la natura cognitiva pre-
esistente di ogni soggetto e vede ciascun soggetto che apprende protagonista attivo del percorso.
Prendere atto della domanda formativa degli alunni significa anche valorizzare la loro naturale
tendenza all'operatività ed al protagonismo. Un apprendimento risulta più significativo e più efficace,
se fondato sulla scoperta personale dell'alunno, in quanto maggiormente aderente alla sua curiosità ed
alla sua matrice cognitiva e quindi più vicino, per stati affettivi, forme verbali e codici di
rappresentazione, al mondo cognitivo e personale dell'alunno stesso. Conoscere la domanda formativa
significa, allora, non solo conoscere quei non meglio definiti livelli d'ingresso per i quali si effettuano, da
tempo, le prove nei primi giorni di scuola. Quelle prove tendono, infatti, solo a misurare l'eventuale
grado di scostamento da standard contenutistici definiti nei livelli medi. Occorre, invece, anche
conoscere il percorso precedente dell'alunno (nel caso della scuola dell'infanzia, le caratteristiche di
sviluppo dimostrate nei primi tre anni di vita).

Nel passaggio da un segmento di scuola ad un altro, occorrerà rendere noto alla scuola che accoglie
l'alunno quali erano le caratteristiche generali presentate all'ingresso nella scuola precedente, quale
era stata la conseguente domanda formativa posta a quella scuola, quale stile di apprendimento aveva
mostrato, come essa aveva utilizzato tutte le risorse possibili per rispondere alla reale domanda
formativa di quell'alunno e quali erano stati i risultati formativi raggiunti dall'alunno al termine della
frequenza di quella determinata scuola. Ma quali sono gli oggetti necessari della ricerca incessante da
parte dei docenti? Abbiamo accennato, nelle considerazioni precedenti, come l'apporto della ricerca
psicologica alla pratica educativa sia indispensabile ai fini della conoscenza funzionale del destinatario
della prestazione educativa, al fine di poterne individuare la peculiare domanda formativa in termini di
caratteristiche di sviluppo, matrice e stile cognitivi, tendenze, interessi, motivazione ad apprendere.
Dovrebbe essere emerso con sufficiente chiarezza, inoltre, come sia indispensabile avvalersi anche di
qualche contributo emergente dalla ricerca sociologica, sia per individuare la domanda sociale di
formazione, sia per studiare le dinamiche sociali generali e locali quali fattori di condizionamento
determinante dello sviluppo della persona dell'alunno. Da quanto sin qui considerato, in relazione alla
necessità della ricerca continua da parte degli insegnanti, nonché al conseguimento del successo
formativo per tutti gli alunni, dovrebbe apparire ampiamente motivato l'enunciato di cui all'art. 6 del
d.p.r. 8 marzo 1999, n. 275 (autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo):
"1. Le istituzioni scolastiche, singolarmente o tra loro associate, esercitano l'autonomia di ricerca,
sperimentazione e sviluppo tenendo conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle
realtà locali e curando tra l'altro:

1. La progettazione formativa e la ricerca valutativa;


2. La formazione e l'aggiornamento culturale e professionale del personale
scolastico;

3. L'innovazione metodologica e disciplinare;


4. La ricerca didattica sulle diverse valenze delle tecnologie dell'informazione
della comunicazione e sulla loro integrazione nei processi formativi;

5. La documentazione educativa e la sua diffusione all'interno della scuola;


6. Gli scambi di informazioni, esperienze e materiali didattici;
7. L'integrazione fra le diverse articolazioni del sistema scolastico e, d'intesa con i soggetti
istituzionali competenti, fra i diversi sistemi formativi, ivi compresa la formazione
professionale…".

Appare indispensabile, a questo punto, esaminare, allora, il significato e la portata dell'articolo 6 del
D.P.R.275/'99, come garanzia della libertà d'insegnamento e fondamento professionale della funzione
ai fini dell'efficienza delle prestazioni formative, predisposte per successi formativi efficaci per gli
alunni. Va subito messo qui in evidenza come l'autonomia di ricerca e sviluppo, di cui all'art. 6 del
D.P.R.275/1999, costituisca il risultato di una impostazione che ha subìto nel tempo una continua
evoluzione. "È nella ricerca e con la ricerca", scriveva già Piaget; "che il lavoro del docente cessa di
essere un mestiere ed assurge al valore di professione".
È evidente, pertanto, che tale riconosciuta possibilità autonomistica dovrà essere esercitata tenendo conto
delle caratteristiche peculiari del territorio, della conseguente specifica domanda formativa e dovrà essere
fondamento costante di una continua ricerca educativa, organizzativa e valutativa, di scambi documentali e
di informazione, intese con altri soggetti istituzionali.
Le scuole, allora, in quanto espressioni di "autonomia funzionale” (DPR 275/1999- art. 1), si pongono come
veri e propri “centri di imputazione di situazioni e rapporti giuridici”, distinti da altri soggetti istituzionali e
che utilizzano strategicamente tutte le forme di autonomia a loro riconosciute per il pieno e complesso
conseguimento del successo formativo per tutti gli alunni.
La ricerca appare, allora, ben diversa dall’aggiornamento frontale generalizzato, prefigurato nel sistema
scolastico precedente. Un piano di aggiornamento, pur se scelto autonomamente dal Collegio dei docenti,
non poteva rispondere alle singole problematiche emergenti dal contesto operativo concreto, né per la
vastità delle possibili domande formative dei docenti né per i tempi, generalmente non coincidenti con la
necessità di una risposta teorica mirata a problemi didattici specifici ed urgenti.
E così, negli ultimi anni, il concetto di aggiornamento, spesso usato promiscuamente, insieme a quello di
“formazione“, si è andato evolvendo.
Ad una classica concezione di aggiornamento, inteso come “diritto al miglioramento professionale” (DPR.
3/1957) e ad una formazione considerata come elemento essenziale per l'”equilibrata gestione del
personale”, viene sostituito l’aggiornamento come diritto –dovere del personale ispettivo, direttivo e
docente ( già sancito dal DPR 419/1974) diritto nel CCNL del 24/7/2003 e del 29/11/2007.
Va inoltre rilevato come già l'art. 7, comma 4, del d.lgs. n. 29/1993 abbia messo in rilievo l'obbligo delle
amministrazioni di curare la formazione e l'aggiornamento dei dipendenti per contribuire allo sviluppo della
cultura in genere, garantendo l'adeguamento dei programmi formativi.
La vera svolta nella concezione funzionale dell’aggiornamento si ha nel 1999, allorché sia nell’art.26 del
CCNL del comparto ministeri, che nell’art. 28 del CCNL del 26.05.1999 si identifica l’aggiornamento con una
“leva strategica per lo sviluppo professionale e per il necessario sostegno agli obiettivi di cambiamento”.
In tale ottica, l’aggiornamento è inteso oltre che come dovere professionale, anche come diritto
professionale, ossia come strumento necessario per l’assolvimento sostanziale dell’obbligo fondamentale
degli operatori scolastici: la garanzia del successo formativo per tutti gli alunni. In aderenza a tale principio,
la Dir. Min. 210/1999, nell’indicare le linee di indirizzo relative all’utilizzo delle risorse per l’anno 1999,
realizza il principio del decentramento funzionale delle attività avviando la costituzione di quelle “unità
territoriali”, per la realizzazione dell’attività di formazione che la C.M. 194 del 2000 convertirà in “snodi
territoriali”, più genericamente volti alla realizzazione dell’autonomia delle scuole, ivi incluse le loro attività
di formazione.
L’innovazione nella L.107/2015

Al comma 124 dell’art 1, la L. 107/2015 recita: “Nell'ambito degli adempimenti connessi alla funzione
docente, la formazione in servizio dei docenti di ruolo è obbligatoria, permanente e strutturale. Le
attività di formazione sono definite dalle singole istituzioni scolastiche in coerenza con il piano
triennale dell'offerta formativa e con i risultati emersi dai piani di miglioramento delle istituzioni
scolastiche previsti dal regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 28 marzo 2013, n.
80, sulla base delle priorità nazionali indicate nel Piano nazionale di formazione, adottato ogni tre anni con
decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca, sentite le organizzazioni sindacali
rappresentative di categoria”

L’innovazione dopo la L.107/2015

v. All 1 – DM 797/2016

In quale direzione va l’innovazione


v. All 2 Piano nazionale della scuola digitale
L’innovazione degli apprendimenti in Italia in vista del 2030
v. All 3
In coerenza con quanto descritto, i CC.NN. LL –Area Docenti-del 29 novembre 2007 e 19 aprile 2018
confermano tale tendenza, mentre la L 107/2015 l’aveva fatta coincidere con un’attività obbligatoria e
strutturata.