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II GIORNATA DI STUDIO

ANALISI NON STANDARD


nelle scuole superiori

Atti del convegno

Modena 16 set 2012


Relatori
Roberto Zanasi, ITI "Enrico Fermi", Modena

Andrea Centomo, Liceo "F.Corradini", Thiene

Pietro Cacciatore, Liceo Classico "Tito Livio", Padova

Paolo Bonavoglia, Liceo Classico "M.Foscarini", Venezia

Giorgio Goldoni, ITIS "Leonardo da Vinci", Carpi

Sergio Casiraghi, IIS "Alberto De Simoni", Sondrio

Christian Bonfanti, Liceo Scientifico "R.Steiner", Milano


La giornata si è svolta nell'aula magna del
Civico Planetario “Francesco Martino” di Modena
il giorno 16-09-2012.

Impaginazione a cura di Paolo Bonavoglia

@ Matematicamente.it

ISBN 978-88-96354-38-4

gennaio 2013
Analisi non standard nelle scuole superiori 1

Indice generale
Presentazione.............................................................................................................3
Perché ho deciso di insegnare la NSA
DI ROBERTO ZANASI.............................................................................5
Tangenti a una curva: da standard a non-standard
DI ANDREA CENTOMO.........................................................................10
Il registro grafico nella didattica della NSA
DI PIETRO CACCIATORE.......................................................................20
Iperreali in cifre
DI PAOLO BONAVOGLIA.......................................................................31
Dal discreto al continuo attraverso gli infinitesimi
DI GIORGIO GOLDONI..........................................................................51
“Della linearizzazione e non” inerente all’introduzione della NSA, dopo il primo
convegno di Venezia, nell’attività di formazione dei docenti neo-immessi in ruolo.
DI SERGIO CASIRAGHI.........................................................................70
Una maturità non standard
DI CHRISTIAN BONFANTI.....................................................................79
2 II Giornata di studio
Analisi non standard nelle scuole superiori 3

Presentazione

L'insegnamento dell'analisi nei licei, come del resto all'Università,


ricalca quasi sempre la sequenza limiti-derivate-integrali, dove i limiti
sono definiti alla maniera di Weierstrass, cosa che comporta notevoli
difficoltà di comprensione iniziale e un appesantimento tale da sacrificare
gli altri due argomenti in particolare l'ultimo (gli integrali). Un po' come un
pranzo con un antipasto tanto pesante da far passare in secondo piano i
piatti principali.
In realtà dal 1961 esiste un diverso approccio all'analisi che recupera
in modo logicamente rigoroso gli infinitesimi di Leibniz. Si tratta della No-
n-Standard Analysis (NSA) di Abraham Robinson.
La NSA ha molti aspetti interessanti, uno di questi è appunto la possibi-
lità di affrontare in modo radicalmente diverso l'insegnamento dell'analisi
nelle scuole superiori, introducendo derivate e integrali prima dei limiti, e
non necessariamente all'ultimo anno.
L'idea di una giornata di studio dedicata all'insegnamento della NSA
nei licei era nata nel 2011 nell'ambito della lista Cabrinews, su proposta
del prof. Tito Pellegrino e si era concretizzata il 20-11-2011 a Venezia nei
locali del Convitto Liceo “Marco Foscarini”.
Sin da allora si era radicata l'idea di una seconda giornata che si è
svolta il 16-09-2012 nell'aula magna del civico Planetario "Francesco
Martino" di Modena.
Erano presenti circa sessanta docenti di matematica, tra i quali anche
quest'anno il prof. Ruggero Ferro dell'Università di Verona, pioniere della
NSA in Italia, che è anche intervenuto nel pomeriggio sul tema degli
ultrafiltri, e il professor Consolato Pellegrino dell'Università di Modena e
Reggio Emilia.
L'incontro si è concluso con una rappresentazione nella cupola del
planetario dei moti apparenti dei pianeti, seguita da una ricostruzione
dettagliata dell'idea centrale che ha portato all'innovazione copernicana,
illustrata con l'ausilio di animazioni realizzate col Cabrì.
Hanno contribuito in modo determinante alla riuscita del convegno
l'ing. Enrico Artioli, per gli aspetti organizzativi, e l'ing. Giuliano Vicenzi,
che ha effettuato le riprese degli interventi dei relatori, entrambi docenti
4 II Giornata di studio

dell'ITIS "Fermo Corni" di Modena. Un prezioso aiuto è poi stato fornito


dagli studenti Gabriele Bani, Massimiliano Bosi e Kateryna Konotopska
della classe 4AI dell'ITIS "Leonardo da Vinci" di Carpi e Lorena Goldoni
della classe 5C del Liceo Scientifico "Alessandro Tassoni" di Modena.
Analisi non standard nelle scuole superiori 5

Perché ho deciso di insegnare la NSA

di Roberto Zanasi

Grazie all'analisi non standard è possibile utilizzare gli infiniti e gli infi-
nitesimi in maniera “naturale”.

1 GLI INFINITI E GLI INFINITESIMI NON ESISTONO

Io protesto contro l'uso di una quantità infinita come un'entità attuale;


ciò non è mai consentito in matematica. L'infinito è solo un modo di dire,
in cui si parla opportunamente di limiti verso i quali determinati rapporti
possono approssimarsi quanto desiderato, mentre ad altri è concesso di
aumentare senza alcuna limitazione.
Carl Friederich Gauss1
Il processo di aritmetizzazione dell'analisi avvenuto nella seconda metà
dell'800 ha permesso di costruire basi solide per l'analisi matematica, to-
gliendo di mezzo concetti allora nebulosi come i numeri infiniti e infinitesi-
mi. Chi ha studiato analisi non trova obiezioni alle parole di Gauss, l'infini-
to non è un numero col quale si possano eseguire delle operazioni.
Eppure per uno studente di scuola superiore l'affermazione di Gauss è
in contrasto con l'esperienza: due rette parallele, rappresentate in pro-
spettiva, si intersecano in un punto che si trova sulla linea dell'orizzonte.
Frasi come “due rette parallele si intersecano all'infinito” sono ben com-
prensibili da uno studente.
Personalmente, poi, ho avuto la fortuna di avere, come insegnante di
matematica al liceo, una delle responsabili del laboratorio di macchine
matematiche che si trova a Modena 2. All'epoca (metà degli anni '80) quel-
le macchine erano in costruzione in un laboratorio della mia scuola, e noi
studenti potevamo vederle e utilizzarle. Non avevamo problemi a parlare
di punti impropri, coordinate proiettive omogenee, rette parallele che si
1 Citato in Tutto e di più, storia compatta dell'∞, p. 169, che a sua volta cita Mor-
ris Kline, Mathematical Thought from Ancient to Modern Times, p. 993.
2 http://www.mmlab.unimore.it/
6 II Giornata di studio

intersecano, tangenti all'infinito. Per noi – e, credo, per tutti gli studenti
di scuola superiore – l'infinito non era solo un modo di dire.
Una delle critiche più frequenti rivolte ai lavori di Newton e Leibniz nel
campo dell'analisi infinitesimale è stata quella relativa, appunto, all'esi-
stenza degli infinitesimi. D'Alembert, ad esempio, ha affermato che “una
quantità o è qualcosa o è niente: se è qualcosa, non si è ancora annulla-
ta; se è niente, si è letteralmente annullata. Supporre che vi sia uno sta-
to intermedio tra qualcosa e niente, è una pura chimera3”.
È stato grazie a queste critiche che le basi dell'analisi sono state rifon-
date, bandendo dal linguaggio infiniti e infinitesimi. Credo, però, che ini-
ziare lo studio dell'analisi, in una scuola superiore, utilizzando i limiti, gli
epsilon, i delta, gli M, non sia il metodo più efficace dal punto di vista
educativo.
Persino durante la mia prima lezione di analisi all'università l'inse-
gnante (che ci ricordava sempre che la matematica è fatta di definizioni
e teoremi, definizioni e teoremi...) impiegò i primi dieci minuti a fare
esempi non rigorosi per introdurre il concetto di limite. Dieci minuti di le-
zione universitaria paragonabili a qualche mese di lezione alle scuole su-
periori.

2 ENTRIAMO NEL DETTAGLIO

Prendiamo, per esempio, il seguente limite:

1
lim 2
x→+∞ x
Come ci comportiamo nei confronti di uno studente che scrive come
nella formula qui sotto?

1 1
lim 2
= +∞ =0.
x→+∞ x
Molti insegnanti segnalerebbero un errore, motivati dal fatto che infi-
nito non è un numero e non è quindi lecito inserirlo all'interno di un'ope -
razione.
Nessuno, però, durante la ricerca del risultato, utilizzerebbe la defini-
zione classica: quando noi calcoliamo quel limite, non pensiamo al fatto
che risulta zero perché per ogni distanza da zero esiste un valore di x
3 Citato da Boyer, Storia della matematica, p. 521.
Analisi non standard nelle scuole superiori 7

tale che per ogni valore maggiore di esso la funzione rimane vicina a zero
per meno di quella distanza. In effetti, la verifica di un limite non è co -
struttiva: è necessario conoscere in anticipo il risultato per poterne verifi-
care la correttezza.
Gli studenti, però, dopo aver preso atto che non è possibile scrivere la
divisione tra 1 e infinito, domandano come devono comportarsi. Nella
scuola in cui insegno noi docenti di matematica diciamo semplicemente
che “uno diviso infinito uguale a zero si pensa ma non si dice”... Non è un
gran che, come strumento didattico.

3I NUMERI IPERREALI

“Il reciproco di un infinito è un infinitesimo” è una frase alla quale pos-


siamo dare un significato rigoroso anche senza utilizzare gli epsilon, i del-
ta, gli M... Per farlo, abbiamo bisogno dei numeri iperreali.
Essi, così come si fa con i numeri reali, possono essere costruiti oppure
definiti.
La costruzione è però molto complicata, richiede notevoli conoscenze
di teoria degli insiemi e di logica, e non è certamente alla portata di uno
studente delle superiori. È però possibile seguire un'altra strada, quella
della definizione assiomatica.
Anche i numeri reali possono essere definiti assiomaticamente: essi
sono l'unico campo ordinato completo archimedeo. Esaminiamo un po'
più nel dettaglio le definizioni in gioco. Affermando che i numeri reali for-
mano un campo, introduciamo le operazioni e le loro proprietà. Il fatto che
siano un insieme ordinato significa che introduciamo la relazione di ordi-
namento tra i numeri e che possiamo confrontare i numeri tra di loro.
Il concetto di completezza è un po' più delicato, esistono due definizio-
ni: quella secondo Dedekind e quella secondo Cauchy. In termini assoluta-
mente non rigorosi, entrambe affermano che nella retta reale non vi sono
“buchi”.
Ai fini del passaggio ai numeri iperreali, comunque, a noi interessa il
fatto che i numeri reali formano un insieme archimedeo. L'assioma di Eu-
dosso-Archimede afferma che dati due segmenti diversi, esiste sempre un
multiplo del minore che supera il maggiore o, equivalentemente, esiste
sempre un sottomultiplo del maggiore che è più piccolo del minore. In so-
stanza, questo assioma nega l'esistenza di quantità infinite o infinitesime.
8 II Giornata di studio

Hilbert utilizzava il termine completo in relazione alla proprietà archi-


medea: intendeva affermare che l'insieme dei numeri reali è il più gran-
de insieme che gode di quella proprietà (mentre la completezza secondo
Dedekind o Cauchy implica automaticamente la proprietà archimedea).
Negando l'assioma di Eudosso-Archimede possiamo permettere l'esi-
stenza dei numeri iperreali.
Ecco dunque una definizione assiomatica di questo insieme:
L'insieme R* dei numeri iperreali è una struttura algebrica che gode
delle seguenti proprietà:

• R* contiene il sistema dei numeri reali R (questo non significa solo


che ogni numero reale è contenuto in R*, ma anche che ogni rela-
zione definita sui reali è anche definita sugli iperreali).

• R* contiene un infinitesimo (o, equivalentemente, un infinito).

• Tutte le formule del primo ordine vere in R lo sono anche in R*, e


viceversa.
L'ultimo assioma è detto principio di trasferimento, e permette di tra-
sferire affermazioni fatte sui numeri iperreali ai numeri reali, e viceversa.
Vediamo ora perché non importa se, nel secondo assioma, si introdu-
ce un infinitesimo o un infinito. Si era detto che, utilizzando i numeri
iperreali, è possibile dare un significato rigoroso alla frase “il reciproco di
un infinito è un infinitesimo”. Ammettiamo allora, per il secondo assio-
ma, l'esistenza di un numero infinito M, cioè un numero maggiore di qua-
lunque numero reale (e dunque positivo). Vogliamo dimostrare che 1/M è
un infinitesimo, cioè un numero (positivo) minore di qualunque numero
reale positivo.
Se 1/M non fosse un infinitesimo, vorrebbe dire che esiste un qualche
numero reale a tale che 1/M è maggiore di a. Allora 1/a risulterebbe
maggiore di M, ma questo è impossibile perché M è infinito.
Dunque l'esistenza di un infinito implica quella di un infinitesimo, e vi-
ceversa.

4 UN ULTIMO ESEMPIO

Qualche anno fa ho svolto esercitazioni di analisi agli studenti del pri-


mo anno di università. Durante lo svolgimento del calcolo di un limite, mi
Analisi non standard nelle scuole superiori 9

è capitato di dover calcolare il comportamento asintotico, per x che tende


a più infinito, di una espressione simile a questa:

3x2 −x +1
2
2x + √ x
Io ho affermato che il risultato di quel limite era 3/2, e ho quindi prose-
guito i calcoli senza commenti ulteriori. Una volta scritto il risultato ho no-
tato che uno degli studenti aveva alzato una mano, gli ho dato la parola,
e lui mi ha domandato perché il risultato fosse proprio 3/2. Come avevo
fatto a trovarlo senza fare calcoli?
Io ho risposto che avevo semplicemente guardato i coefficienti dei ter-
mini di grado massimo, perché in un rapporto tra infiniti sono gli infiniti di
ordine maggiore che determinano il risultato. Lo studente mi ha guardato
con una espressione interrogativa, e mi ha domandato: “ma si può fare
così?”. Lui avrebbe voluto svolgere tutti i calcoli, raccogliere a fattor co-
mune i termini di grado massimo, semplificare e, alla fine, calcolare il ri-
sultato.
Mi sono reso conto che quello studente (e, come lui, molti altri) aveva
imparato una tecnica che lo avrebbe portato a trovare il risultato corretto,
ma senza capire minimamente quello che stava facendo.
Credo che in matematica il rigore sia importante, ma non deve farci
perdere di vista il senso di ciò che stiamo insegnando.

5 BIBLIOGRAFIA

1 CARL B. BOYER, Storia della matematica, Milano, 1980


2 DAVID FOSTER WALLACE, Tutto, e di più: storia compatta dell'∞, Roma,
2011
3 JAMES M. HENLE AND EUGENE M. KLEINBERG, Infinitesimal Calculus, New York,
2003
4 GIORGIO GOLDONI, Il professor Apotema insegna... i numeri iperreali ,
Rolo, 2011.
10 II Giornata di studio

Tangenti a una curva: da standard a non-standard

di Andrea Centomo

Il concetto di retta tangente a una curva è molto delicato e può esse-


re introdotto da diversi punti di vista [1].
Nel biennio della scuola superiore, talvolta già nella scuola secondaria di
I grado, esso viene presentato nel caso particolare della circonferenza.
Ricorrendo ad una definizione globale la retta tangente viene definita
come quell'unica retta che ha in comune con la circonferenza un solo
punto.
All'inizio del triennio è diffusa la prassi di tentare di estendere questa
definizione alle coniche nel piano cartesiano. Ciò a dispetto del fatto che
essa non funziona. Se prendiamo ad esempio una parabola, è chiaro che
in ogni suo punto passano due rette che hanno in comune con essa un
solo punto, ma solo una di queste è la tangente. Il discorso sarebbe di-
verso se si potesse lavorare nel piano proiettivo, ma ciò esula dagli scopi
della scuola secondaria.
Successivamente il concetto di retta tangente viene ripreso nell'ambi-
to dello studio del calcolo differenziale, quando si introduce la derivata.
Come è stato stato posto in evidenza in un lavoro di Irl Bivens [2], che
non a caso è stato insignito nel 1989 dell'Hasse award, anche questo ap-
proccio presenta diversi problemi dal punto di vista didattico. La derivata
e conseguentemente il concetto di tangenza si appoggiano al concetto di
limite notoriamente difficile da penetrare per gli studenti. Anche l'usuale
ricorso all'interpretazione geometrica di retta tangente come limite di
una opportuna famiglia di rette secanti, che dovrebbe aiutare l'intuizio-
ne, non si rivela sempre efficace. Le conclusioni tratte da Bivens sono al-
lora che anche alla base dello studio dell'analisi a livello elementare do-
vrebbe essere posta l'idea di retta tangente come “migliore approssima-
zione lineare” al grafico della funzione in un punto.
Questo concetto, che di solito trova spazio solo nei corsi universitari, se-
condo Bivens dovrebbe essere proposto intuitivamente, senza pretesa di
rigore, per applicarlo allo studio di esempi significativi, utilizzandolo
Analisi non standard nelle scuole superiori 11

come punto di partenza per motivare successivamente l'introduzione del-


la derivata nella maniera usuale.
In questo lavoro, dopo aver ripreso e ampliato le considerazioni fatte in
precedenza, si discute il concetto di retta tangente nell'analisi non-stan-
dard evidenziando le sue relazioni con l'approccio standard e mostrando
come esso sia, a ben guardare, quello che permette di concretizzare nel
modo più efficace la proposta avanzata da Bivens.

1 UN SOLO PUNTO IN COMUNE

In diversi libri di testo per il biennio della scuola superiore si trova la


seguente.

Definizione 1. Dati una circonferenza C ed un punto P ad essa


appartenente, la retta t si dice tangente a C in P se
t∩C={P}.

L'aspetto maggiormente critico di questa definizione è che la tangenza


viene qui proposta come una proprietà globale mentre, per sua natura, è
una proprietà locale. Per questa ragione la Definizione 1 non si può gene-
ralizzare a curve piane qualsiasi.
Nonostante ciò la si ritrova nella scuola secondaria di II grado, una vol-
ta che gli studenti si sono impadroniti di alcune nozioni di geometria ana-
litica, riformulata come segue.

Nel piano cartesiano (O , x , y) una circonferenza di centro


(x C , y C ) e raggio r >0 è descritta dall'equazione
2 2 2
(x−x C ) +( y− y C ) =r .
Dato un qualsiasi punto ( x P , y P )∈C il fascio di rette che lo ammette
come centro ha equazione

a( x −x P )+ b( y − y P )=0
con a e b numeri reali non contemporaneamente nulli. Mettendo
a sistema l'equazione della circonferenza con l'equazione del fascio di ret-
te
12 II Giornata di studio

{(x−x C )2+( y− y C )2=r 2


a( x−x P )+b ( y− y P)
e imponendo che il sistema abbia un'unica soluzione, si riesce sempre a
determinare univocamente l'equazione della retta tangente.
Nella didattica liceale e più in generale nel tentativo di evitare proce-
dimenti che richiedano il calcolo differenziale [3] è diffusa la prassi di
tentare un'estensione della Definizione 1 alle coniche (non degeneri). Ciò
a dispetto del fatto che purtroppo non funziona. Infatti data una parabola
e un punto ad essa appartenente, esistono sempre due rette passanti
per esso che hanno solo quel punto in comune con la conica: una è la
tangente e l'altra la parallela all'asse. Come possiamo giustificare la
scelta di una rispetto all'altra se l'unico criterio è quello dell'avere un
unico punto in comune?
Le cose sarebbero diverse se ragionassimo nel piano proiettivo, dove
le sezioni coniche sono la “stessa conica” con l'unica differenza di come
intersecano la retta all'infinito (l'iperbole in due punti, la parabola in uno,
l'ellisse in nessuno). In questo caso, ricorrendo al concetto di retta pola-
re, si riescono a trattare in modo efficace tutte le questioni di tangenza
tra retta e conica, senza cadere in situazioni ambigue. Tuttavia è difficile
immaginare di potersi ricondurre a questo punto di vista nella didattica
liceale.
Sembra inoltre didatticamente inopportuno introdurre formule come
la legge dello sdoppiamento che, data l'equazione di una conica non de-
genere C e un punto P∈C , permettono di determinare rapidamen-
te l'equazione della tangente operando misteriose sostituzioni del tipo

x + xP y + yP 2 2
x→ , y→ , x → x x P , y → y yP .
2 2
L'idea del solo punto in comune e legge dello sdoppiamento in ogni
caso non funzionano per coniche degeneri e, soprattutto, per curve alge-
briche in generale.
Un'ultima obiezione contro la Definizione 1 è che essa ha poco a che
fare con la Fisica, in particolare con la Meccanica, dove come sappiamo
invece la tangente gioca un ruolo fondamentale.
Analisi non standard nelle scuole superiori 13

2 DERIVATA E TANGENTE

Nella scuola secondaria di II grado il concetto di tangente ad una coni -


ca viene usualmente recuperato e rigorizzato quando si affronta lo studio
delle derivate per funzioni reali di variabile reale. Per le curve che sono
grafici di funzioni derivabili l'equazione della retta tangente è definita
come segue.

Definizione 2. Sia f : (a , b)→ℜ una funzione derivabile nell'intervallo


aperto (a , b)⊆ℜ allora la retta tangente al grafico di f nel punto
x 0∈(a , b) ha equazione
y=f ' ( x 0 )( x−x 0)+ f ( x 0) (1)
dove

f ( x )−f ( x 0)
f ' ( x 0)=lim (2).
x→ x 0 x−x 0
La definizione precedente non contempla il caso in cui la retta tangen-
te sia verticale, caso che si può trattare comunque studiando i limiti de-
stro e sinistro della derivata prima. In modo intuitivo questa definizione ci
informa del fatto che geometricamente la pendenza della retta tangente
al grafico di f è il limite della pendenza delle rette secanti passanti
per il punto di tangenza ( x 0, f ( x 0 )) e per un altro punto del grafico del-
la funzione ( x , f ( x)). Inoltre, se f viene pensata come la legge ora-
ria di un punto materiale che si muove di moto rettilineo al variare del
tempo, la derivata prima rappresenta fisicamente la velocità istantanea di
quel punto.
Sembra tutto piuttosto chiaro ma è sufficiente qualche esempio per
turbare questo rassicurante scenario.

Prendiamo, ad esempio, la funzione

{
2
f ( x)= x sin(1 /x ), x≠0
0, x=0
che è derivabile nell'origine e ha come tangente nel punto x=0 la
retta di equazione y=0. Come evidenziato in [2] non è tuttavia facile in
questo caso figurarsi l'andamento delle pendenze delle rette secanti e an-
cora di meno essere convinti intuitivamente dell'esistenza della tangente.
14 II Giornata di studio

Ancora più complessa è la situazione nel seguente caso

{
2
f ( x)= x sin2(1/ x) , x∈ ℜ−Q
x x∈Q
dove Q indica l'insieme dei numeri razionali.
Le critiche che si possono in generale muovere alla Definizione 2 si
possono così riassumere:
a) si appoggia al concetto non semplice di limite;
b) non è sempre geometricamente intuitiva;
c) non si estende a funzioni in più variabili;
d) è collocata tardi nel curriculum, anche a distanza di due anni dal-
la trattazione della Meccanica.
Nonostante queste difficoltà osserviamo che per curve piane di equa-
zione g( x , y )=0 , che non siano grafici di funzioni reali di variabile
reale, si riesce ancora ad utilizzare la Definizione 2 se si riesce a deter-
minare una funzione implicitamente definita nell'equazione di partenza.
Ad esempio, data l'ellisse di equazione

x 2+ 4y 2=1
se si cerca l'equazione della tangente nel punto di coordinate
(1/ 2,−√ 3/ 4) è noto che essa si può determinare come la tangente al
grafico della funzione

−√ 1−x 2
y ( x)=
2
nel punto di ascissa 1/2.

3 INFINITESIMI
Per ovviare al problema c), ma non solo per questo motivo, nello stu-
dio dell'analisi al primo anno di università si formula una definizione al-
ternativa di derivata e, successivamente di tangente al grafico di una
funzione, ricorrendo al concetto di infinitesimo.
Analisi non standard nelle scuole superiori 15

Proposizione 3. Sia f : (a , b)→ℜ una funzione derivabile nell'aper-


to (a , b)⊆ℜ allora f è derivabile nel punto x 0∈(a , b) se e solo se

f ( x)=f ' ( x 0 )( x−x 0)+ f ( x 0 )+ o( x−x 0 )


dove o ( x−x 0) è un infinitesimo per x →x 0 .
Dimostrazione. Se la funzione è derivabile in x 0 allora esiste finito
f ( x)−f ( x 0 )
lim =f ' ( x 0) .
x→x 0 x−x 0
Quindi

f ( x)−f ( x 0 )
lim −f ' ( x 0)=0
x→x 0 x−x 0
e

f ( x )−f ( x 0)
−f ' ( x 0)=o( 1)
x−x 0
da cui, moltiplicando membro a membro per x−x 0 e ricorrendo alle
proprietà degli infinitesimi si ha la tesi. Il viceversa è immediato.
Si vede poi che la Definizione 2 può essere sostituita dalla seguente.

Definizione 4. Sia f : (a , b)→ℜ una funzione derivabile nell'inter-


vallo aperto (a , b)⊆ℜ allora la retta di equazione
y=m ( x−x 0 )+f ( x 0) è tangente al grafico di f nel punto
x 0∈(a , b) se
y=f ( x 0 )+ m( x −x 0)+o ( x−x 0)
per x →x 0 e con m∈ℜ.
Secondo questa definizione, in poche parole, la tangente è quella retta
il cui grafico differisce localmente “di poco” dal grafico della funzione in
quanto la quantità

E( x )=f ( x)−f ( x 0 )−m ( x−x 0 ) (3)


che possiamo interpretare come un errore, è un infinitesimo di ordine
superiore a x−x 0 per per x →x 0 . Oltre a questo è facile vedere che
16 II Giornata di studio

se la retta tangente esiste allora, come ci si aspetta, m=f ' ( x 0) . Quan-


to appena visto si presta successivamente ad essere esteso a funzioni in
più variabili e, più in generale, ai concetti di fibrato tangente a una varie-
tà e di differenziale come applicazione lineare tra spazi tangenti.

4 LA MIGLIOR APPROSSIMAZIONE LINEARE

Ritorniamo per un momento alla definizione di derivata formulata at-


traverso il concetto di infinitesimo

f ( x)=f ' ( x 0 )( x−x 0)+ f ( x 0 )+ o( x−x 0 )


Ora è abbastanza intuitivo pensare che se localmente

E( x )=f ( x)−f ' ( x 0 )( x−x 0 )−f ( x 0)=o( x−x 0 )


allora y=f ' ( x 0 )( x−x 0)+ f ( x 0) è la migliore approssimazione linea-
re di f in x 0 . Per essere più precisi vale la seguente.

Definizione 5. Siano dati P( x 0, f ( x0 )) , un punto del grafico della


funzione reale di variabile reale f : (a , b)→ℜ , e la funzione affine
s m ( x )=m ( x−x 0 )+ f ( x 0 ).
La funzione s m (x ) è la migliore approssimazione lineare di f nel
punto x 0 se esiste d >0 e
∣f ( x)−s m ( x)∣≤∣f ( x)−s m ' ( x )∣
per x∈( x 0−d , x0 + d) e per ogni m'≠m.
Si verifica poi senza difficoltà [2] che la migliore approssimazione si
ha se e solo se m=f ' ( x 0) .
Come è stato evidenziato sempre in [2] l'idea che la tangente sia la
miglior approssimazione lineare al grafico di una funzione nel punto di
tangenza è quella che forse si avvicina maggiormente ai processi menta-
li che si attivano nel momento in cui ci viene chiesto di riconoscere se
una data retta sia tangente o meno al grafico di una funzione o a una
curva. Anche gli esempi problematici visti al paragrafo 2, se riguardati
da questo punto di vista, appaiono molto meno insidiosi.
Analisi non standard nelle scuole superiori 17

Quindi, se seguiamo Bivens [2], l'idea di tangente come migliore ap-


prossimazione lineare dovrebbe essere irrinunciabile, magari senza prete-
se di rigore eccessivo già a livello elementare.

5 L'APPROCCIO NON-STANDARD

L'analisi non-standard permette di definire rigorosamente la tangente,


già a livello di terzo anno di scuola secondaria di II grado, rendendo allo
stesso tempo disponibili oggetti essenziali per lo studio della Meccanica
classica come le derivate e gli integrali.
In estrema sintesi quello che si fa in Analisi non-standard [4] è:
1. ampliare l'insieme dei numeri reali introducendo un nuovo insieme
di numeri che contiene numeri infiniti e infinitesimi. Gli infinitesimi,
che si indicano con dx , dy... soddisfano la condizione

1
0< dx<
n
per ogni numero naturale n>0. Per l'insieme ampliato, che
prende il nome di insieme dei numeri iperreali, valgono (principio
di estensione) le usuali regole algebriche;
2. introdurre il concetto di infinita vicinanza: due numeri iperreali
x e y si dicono infinitamente vicini x≈ y se la loro differen-
za è un numero infinitesimo;
3. definire la parte standard di un numero iperreale ossia la funzione
definita da

a+ b dx →st (a+ b dx)=a


che ad ogni numero iperreale associa la sua parte reale.

Nell'approccio non standard la derivata di una funzione f : (a , b)→ℜ


in un punto x 0∈(a , b) , se esiste, è definita da

f ( x 0 + dx)−f ( x 0 )
f ' ( x 0)=st ( dx ) (4) .

Così, ad esempio, se f ( x)=x 2 si ha subito


18 II Giornata di studio

2 2
f ' ( x)=st ( ( x +dx ) −x
dx )
=st (2 x +dx )=2 x.

Dalla relazione (4) si ottiene subito che

st ( f ( x +dx)−f
0
dx
(x )
−f ' ( x ) )=0
0
0

quindi

f (x 0+dx)−f (x 0 )−f ' (x 0)dx=e dx (4)


dove il numero iperreale e≈0. Questa relazione non è altro che la
riformulazione di (4) e l'errore introdotto in (3) è, dal punto di vista non-
standard, caratterizzato dal fatto che

st ( E (dx ))=0.
Appare ora piuttosto intuitivo, ripercorrendo quanto visto al paragrafo
precedente, pensare che la retta tangente, se esiste, abbia equazione

y=f ' ( x 0 )( x−x 0)+ f ( x 0)


esattamente identica a (1), ma con la differenza che la derivata prima
viene calcolata ricorrendo a (4) senza bisogno di ricorrere ai limiti.
L'intuizione può essere ulteriormente rafforzata dall'idea che se si va
a magnificare (microscopio) quello che si vede nell'intorno del punto di
tangenza, il grafico della funzione è, per quanto riguarda la parte stan-
dard, esattamente quello di una retta passante per i due punti
( x 0, f ( x 0 )) e ( x 0+ dx , f ( x 0 +dx )) .

6 CONCLUSIONI
L'analisi non standard permette quindi di introdurre nel curriculum
presto e in modo soddisfacente il concetto di tangente al grafico di una
funzione in un punto. Allo stesso tempo essa rende disponibili gli appara-
ti di calcolo indispensabili per lo studio della Meccanica classica fin dal
terzo anno di scuola secondaria di II grado.
Analisi non standard nelle scuole superiori 19

In conclusione ci sentiamo di condividere l'opinione di Terence Tao,


uno dei più grandi matematici viventi, quando scrive:

“In short [non-standard analysis] is a nice way to get students quickly


started on single-variable differential calculus, but one should also be pre-
pared to move beyond this approach when one wants to tackle the rest of
the calculus.”
- Terence Tao

7 BIBLIOGRAFIA

1 THURSTON, H.A. (1964) On the definition of a tangent-line, The American


Mathematical Monthly, Vol. 71, No. 10, pp. 1099-1103.
2 BIVENS, I.C. (1986) What a tangent line is when it isn't a limit, The Col-
lege Mathematics Journal, Vol. 17, No. 2, pp. 133-143.
3 KUNG, S.H. (2003) Finding the Tangent to a Conic Section Without Calcu-
lus, The College Mathematics Journal, Vol. 34, No. 5, pp. 394-395.
4 BONAVOGLIA, P. (2011) Il calcolo infinitesimale, analisi per i licei alla ma-
niera non standard, Matematicamente.it disponibile online.
20 II Giornata di studio

Il registro grafico nella didattica della NSA

di Pietro Cacciatore

L’oggetto matematico derivata è definito in NSA come la parte stan-


dard del rapporto incrementale valutato per ogni valore dell’incremento
infinitesimo. Tale oggetto ha due interpretazioni “storiche”: la pendenza
della tangente ad una curva in un suo punto e la velocità istantanea.
Nella prima interpretazione la variabile indipendente è l’ascissa e la va-
riabile dipendente l’ordinata di un riferimento cartesiano; nella seconda
il tempo e la posizione rispettivamente. In entrambe le interpretazioni,
ma particolarmente nella prima, l’aspetto grafico è uno strumento im-
portante per la comprensione dei concetti coinvolti.

1 GRAFICO DELLA TANGENTE AD UNA CURVA IN UN SUO PUNTO

Si dice tangente ad una curva  in un suo punto P la retta t per P e di


coefficiente angolare:

Insomma, il coefficiente angolare di t è la derivata della funzione cal-


colata in xP cioè la parte standard del rapporto incrementale valutata per
tutti i valori dell’incremento  infinitesimo.
Si consideri la figura seguente
Analisi non standard nelle scuole superiori 21

in cui compaiono i grafici della curva, della retta tangente in P, il punto


P di coordinate xP, f(xP), gli assi reali x, y.
Se consideriamo il piano iperreale R*×R*, e puntiamo sul punto P un
microscopio (non standard4) otteniamo la seguente figura:

nella quale ora compaiono gli assi iperreali x, y, e il punto Q è un punto


di  infinitamente vicino a P (cioè un punto della monade di P) e di coordi -
nate (xP+, f(xP+)), con  infinitesimo.
I disegni del piano reale e iperreale sono identici. Nel secondo ha senso
usare il microscopio non standard e puntarlo su un punto di coordinate
iperreali-reali, e ciò cambia alquanto la situazione: si osserva la regione
immediatamente circostante il punto, una regione fatta di punti con coor-
dinate ipereali-non reali che in onore a Leibniz è nominata monade.
L’ingrandimento mette bene in evidenza che la curva e la tangente ri-
sultano sovrapposte, e che la tangente è quella retta per P che ha la ca-
ratteristica d’avere la stessa pendenza della curva in P. Le due curve
mantengono la stessa pendenza per tutta la monade di P, in ciò gioca un
ruolo essenziale la condizione che la parte standard del rapporto incre-
mentale in xP deve esistere per ogni incremento  infinitesimo5.
Il pensiero corre a Leibniz ed alla sua intuizione: “La tangente ha due
punti di contatto infinitamente vicini con la curva”. Ma come spesso acca-
de nella storia della scienza, i concetti si modificano e si perfezionano nel
tempo, e con Robinson possiamo affermare che curva e tangente non

4 Per la differenza fra telescopio standard e non standard confronta Goldoni, 20


anni di calcolo infinitesimale, in Analisi non standard per le scuole superiori,
Matematicamente.it pag. 7.
5 Sulla definizione di tangente ad una curva in un suo punto si veda, in questi
stessi Atti, Centono, Tangenti a una curva: da standard a non-standard.
22 II Giornata di studio

hanno più due punti di contatto, ma hanno in comune una miriade di


punti “infinitamente vicini”. Ho usato il termine “miriade” in omaggio al
mondo greco, ma è piuttosto evidente che di punti di contatto ce ne
sono almeno ℵ₀.
Questa circostanza impone una riflessione di carattere epistemologi-
co. I concetti scientifici hanno una storia e pertanto sono inventati. Infat-
ti, se esistessero in un mondo al di fuori del soggetto, essi ci verrebbero
consegnati in tutta la loro completezza e integrità, e non sarebbero su-
scettibili di perfezionamenti o, soprattutto, di modifiche. Non mancano
gli esempi anche in fisica. Per citarne solo due: il concetto d’inerzia na-
sce dapprima come inerzia circolare con Galileo, per diventare rettilinea
con Cartesio e Leibniz; il concetto di forza da sorgente di moto in Aristo-
tele diventa sorgente di accelerazione con Newton, e finisce col cambia-
re completamente significato in relatività generale.
Sarebbe tuttavia un’ingenuità supporre che le due curve precedenti
(la curva e la retta tangente) coincidano. Ci affrettiamo a dimostrare che
differiscono per infinitesimi di ordine superiore. Dal punto di vista grafico
ciò significa che si può scendere ancora in maggiori dettagli all’interno
della monade di P.
Sia, ancora una volta, Q il punto di  di coordinate (xP+, f(xP+)) e sia
R il punto della retta t con la stessa ascissa di Q, cioè sia R il punto di
coordinate (xP+, f(xP) + m.
Calcoliamo ora il rapporto fra la differenza delle ordinate di R e Q e
l’incremento infinitesimo  stesso

.
Mostreremo che questo rapporto è a sua volta un infinitesimo, e con
ciò avremo dimostrato che la differenza fra le ordinate di R e Q è un infi-
nitesimo di ordine superiore rispetto a  .

Il numero
Analisi non standard nelle scuole superiori 23

è iperreale, e, per ogni , infinitamente vicino ad m, così  è infinitesi-


mo.
Allora le due curve viste alla scala di  (che ripetiamo è una scala infini-
tesima rispetto alla scala di ) appaiono separate, là dove alla scala di 
apparivano ancora sovrapposte. Otteniamo così la seguente figura che
bene coglie le relazioni trovate.

Come si era anticipato stiamo penetrando all’interno della monade di


P: un altro microscopio non standard, puntato ora su Q, ci consente di os-
servare un mondo ancora più minuto (se è lecito usare questo termine) in
cui P è scomparso e ogni punto della curva Γ ha, al pari di Q, un punto con
la stessa ascissa ma ordinata infinitamente diversa.
La prima volta che mi è stato rivelato questo fenomeno 6 mi è balenata
alla mente una affascinante metafora. Nella seguente figura

6 Confronta ad esempio Ferro, Due problemi, comunicazione personale in corso


di pubblicazione.
24 II Giornata di studio

il cerchio in alto rappresenti l’immagine di una stella vista al cercatore


di un telescopio amatoriale. Se passiamo all’oculare del telescopio con
un piccolo ingrandimento, ad esempio 50×, osserviamo che in realtà si
tratta di una stella doppia. Ma se ora centriamo sulla stella in alto a de-
stra e cambiamo ingrandimento, per esempio 200×, ci accorgiamo che
anche questa seconda stella si sdoppia. In realtà era una stella tripla.
Con l’ingrandimento maggiore possiamo vedere nel campo dell’oculare
solo le due stelle più vicine fra loro, mentre la prima (quella in basso a si-
nistra nel cerchio in basso a sinistra) è scomparsa.
Naturalmente è solo una analogia poiché nel caso dei grafici di  e t il
passaggio di scala (dalla scala dei reali a quella di  ed in fine alla scala
di ) coinvolgeva ingrandimenti infiniti, mentre in questo caso tutti gli in-
grandimenti sono necessariamente finiti.

2 DERIVATA DEL SENO

La seguente figura mostra un punto P sulla circonferenza goniometri-


ca, e un ingrandimento (non standard) su P.

Sia P l’estremo del raggio dell’angolo , e Q l’estremo del raggio del-


l’angolo +con  infinitesimo I Due raggi differiscono per un angolo in-
finitesimo ed appaiono paralleli.
Vogliamo calcolare la derivata della funzione seno di . Consideriamo
i punti P, Q, H le cui coordinate sono riportate nella seguente figura:
Analisi non standard nelle scuole superiori 25

si ha:

In questa derivazione abbiamo identificato la corda di estremi Q, P con


l’arco QP. In effetti si può dimostrare che corda e arco differiscono per in-
finitesimi di ordine superiore rendendo con ciò rigorosa la dimostrazione. 7
Ritengo tuttavia che la bellezza e l’incisività della precedente argomenta-
zione possano largamente compensare la mancanza di rigore.
Ci si può chiedere se sia corretto sottoporre agli studenti della Scuola
Secondaria dimostrazioni non rigorose. Ritengo che ciò sia possibile e in
qualche caso utile, a patto naturalmente di informare gli studenti dei limi-
ti e delle carenze delle argomentazioni addotte. Anche se ritengo che “la
matematica è la dimostrazione e la dimostrazione è la matematica”8, non
penso che ci si debba “impiccare” sulle dimostrazioni, e dunque occorre
elasticità.9

7 Confronta Goldoni, Il calcolo delle differenze e il calcolo differenziale, Rolo,


2011, pag 80.
8 Confronta Lolli, Lolli, Filosofia della matematica, Einaudi, 2002
9 Ad esempio è inutile aspettare di introdurre il Principio di Induzione per dimo-
strare teoremi sui numeri naturali, si può lavorare col calcolo letterale o utiliz-
zare costruzioni grafiche, anche se in molti casi la generalizzazione è effettiva-
mente problematica. In linea di principio ritengo fondamentale dimostrare i
teoremi nell’insegnamento della matematica, attività troppo spesso trascurata
26 II Giornata di studio

In alcuni casi poi è utile usare argomenti di plausibilità in luogo di di-


mostrazioni vere e proprie, come nel seguente esempio in cui si determi-
na la derivata del seno utilizzando la seguente figura. La figura è ottenu-
ta con GeoGebra, ma, in casi simili, un grafico fatto a mano è forse mol-
to più istruttivo.

La curva in nero è il grafico del seno. In corrispondenza di alcuni punti


di questa curva abbiamo tracciato le tangenti e determinato in modo ap-
prossimato le pendenze con l’aiuto dei triangolini in grigio. Se riportiamo
in ascissa i valori di queste pendenze otteniamo una curva, per punti,
che ha l’andamento del coseno. Si tratta, come si è detto, di un argo-
mento di plausibilità più che di una dimostrazione, ma non si dovrebbe
giudicare troppo severamente un tal modo di procedere. Si rifletta sul
fatto che in questa costruzione sono coinvolte molte considerazioni rela-
tive a proprietà centrali per la comprensione del concetto di derivata
come gli intervalli in cui le pendenze sono positive o negative, i punti in
cui le pendenze sono nulle, gli intervalli in cui le stesse pendenze au-
mentano o diminuiscono considerando punti di ascissa crescente.

a favore del calcolo. Gli esempi sono molteplici, forse il più eclatante è il cal-
colo con i radicali. Molti manuali hanno del tutto rinunciato a dimostrare i teo-
remi sui radicali, preferendo passare direttamente al calcolo. Esistono, a mio
avviso, due fondamentali motivi per impegnarsi nella pratica dimostrativa, il
primo è che i matematici fanno essenzialmente questo, ed è giusto raccontar -
lo ai nostri studenti; il secondo è che la pratica dimostrativa aiuta ad acquisire
l’abito mentale di giustificare le proprie affermazioni. Non si tratta qui di di-
ventare abili risolutori di problemi o inventori di tecniche dimostrative, ma
solo di rendersi conto che è necessario fornire agli altri e primariamente a se
stessi le ragioni della proprie affermazioni.
Analisi non standard nelle scuole superiori 27

3 GRAFICO DELLA CORDA IN LUOGO DELLA TANGENTE

Un interessante utilizzo di Geogebra è descritto con l’aiuto delle se-


guenti figure.
Fig1: Sia y=x2 il grafico della parabola  e sia A il punto di coordinate
(1, 1). Conduciamo per A la retta di coefficiente angolare ((xA+0,2)2 
xA2) / 0,2, cioè la retta di equazione

2
(1 +0,2 ) −12
y= ( x−1 )−1.
0,2

Se non operiamo alcun ingrandimento (un quadratino ha lato 1 unità),


la retta (in colore) sembra proprio la tangente in A alla .

Fig. 1
28 II Giornata di studio

Fig 2: Se ora operiamo con ingrandimenti via via crescenti (il lato del
quadratino è ora 0,01), ci rendiamo conto che si tratta solo di una delle
infinite corde del fasci di rette di centro A (si noti che la retta in colore in-
terseca in A la  in nero.

Fig. 2

Fig 3: Cambiamo incremento, h=0,01, e ritorniamo all’ingrandimento


della prima figura, un quadratino ha lato 1. Ancora una volta si ha la sen-
sazione di essere in presenza della retta tangente.

Fig. 3
Analisi non standard nelle scuole superiori 29

Fig 4: Operiamo lo stesso ingrandimento della figura 2, un quadratino


vale 0,01: in questo caso la retta sembra ancora la tangente.

Fig. 4

Fig 5: E questa sensazione sembra essere avvalorata anche aumentan-


do notevolmente l’ingrandimento, il lato del quadratino è ora 0,001.

Fig. 5
La figura 5 sembra rappresentare l’ingrandimento infinito della figura
di pagina 21, ma non può essere così poiché GeoGebra per quanto poten-
te e versatile può rappresentare soltanto ingrandimenti finiti.
30 II Giornata di studio

L’indagine descritta in questo ultimo paragrafo e che utilizza numero-


si ingrandimenti mi è stata evidentemente suggerita dallo “sfondo non
standard”, a riprova del fatto, tipico del mestiere di insegnante, che la
conoscenza di nuovi argomenti induce maggiore consapevolezza su ar-
gomenti noti, e stimola idee per la didattica.

4 RINGRAZIAMENTI
Vorrei ringraziare il Professore Ruggero Ferro che trent’anni fa mi ha
fatto conoscere l’Analisi non Standard e che rappresenta per me un co-
stante punto i riferimento.
Un ringraziamento particolare al Professore Giorgio Goldoni per l’ospi-
talità.
Analisi non standard nelle scuole superiori 31

Iperreali in cifre

di Paolo Bonavoglia

Un aspetto curioso in trattati e articoli sulla NSA è che i numeri iperrea-


li sono sempre scritti come variabili, mai come costanti. Si sarebbe indotti
a pensare che per qualche motivo non sia possibile pensare agli iperreali
come costanti, non sia possibile scrivere un numero iperreale in cifre
come avviene per i numeri reali.
Questa fu anche la mia prima sensazione quando anni fa cominciai a
occuparmi e a studiare la NSA; poi trovai una risposta nel libro Infinitesi-
mal Calculus10 di che aveva un capitolo dedicato proprio alla rappresenta-
zione dei numeri iperreali in cifre, con la premessa che quel capitolo non
era necessario per la comprensione del resto del libro ed era possibile sal-
tarlo.
Non saltai quel capitolo, ma pur trovando molto interessante la cosa,
per molto tempo rimasi condizionato da quell'idea, che si trattasse di cosa
non necessaria per la trattazione dell'analisi nei licei.
Al tempo stesso seguendo l'impostazione di Henle-Kleinberg che non
prevedeva nemmeno un capitolo sui limiti, mi restava il dubbio su quale
fosse il modo migliore per trattare i limiti nella NSA, visto tra l'altro che
quello dei limiti è argomento previsto dai programmi ministeriali. Ma nes-
suno degli approcci sperimentati mi soddisfaceva a pieno.
Poco più di un anno fa, mi si riaccese l'interesse per questa rappresen-
tazione e cominciai a rendermi conto che poteva essere proprio quella la
chiave migliore per introdurre anche il limiti in modo intuitivo e compren-
sibile nella trattazione dell'analisi nei licei.

1I NUMERI INFINITESIMI DI LEIBNIZ


Come è ben noto fu Leibniz a introdurre i numeri infinitamente piccoli o
infinitesimi allo scopo di definire un metodo generale per trovare il coeffi-

10 HENLE - KLEINBERG, Infinitesimal Calculus, Dover, 1979-2003


32 II Giornata di studio

ciente angolare m della tangente a una curva. Per la secante il coeffi-


ciente m è semplicemente il quoziente tra incremento della variabile di-
pendente e incremento della variabile indipendente, quoziente detto an-
che rapporto incrementale.
Ma applicando questa definizione alla tangente, che tocca la curva in
un solo punto, si ottiene un quoziente della forma 0/0 notoriamente inde-
terminata.
secante tangente
Δy 0
m= m= ? ?
Δx 0
Ma ha senso un segmento di misura zero? Ovverosia ha senso lo zero
come misura di un segmento?
Leibniz di fatto risponde di no e sostituisce lo zero con un numero in-
finitamente piccolo, un numero cioè minore di qualsiasi numero reale
positivo ma diverso da zero.
1
∃ε ∀ N : 0< dx<
N
Il coefficiente angolare della tangente diventa allora:
tangente
dy
m=
dx
Con questa semplice sostituzione dello zero con un numero infinitesi-
mo Leibniz riesce a dare una soluzione generale e molto potente al pro-
blema della tangente. Il coefficiente m infatti può essere calcolato per
qualsiasi valore della x, è insomma una funzione di x, derivata dalla fun-
zione che descrive la curva. Nasce così il concetto di derivata e il calcolo
infinitesimale.

2I NUMERI IPERREALI DI ROBINSON


Dopo Leibniz l'analisi ha una storia piuttosto travagliata che culmina
paradossalmente nell'abolizione proprio di quello che appariva il suo
mattone fondamentale, il numero infinitesimo appunto. L'analisi viene ri-
fondata in modo logicamente più solido da Cauchy e Weierstrass usando
i limiti al posto degli infinitesimi, ma al costo di una notevole complica-
zione ed appesantimento di definizioni e dimostrazioni.
Analisi non standard nelle scuole superiori 33

Tre secoli dopo Leibniz, Abraham Robinson un logico matematico in


qualche modo nostalgico dei suoi metodi, trova il modo di rifondare l'ana-
lisi sugli infinitesimi dandone una definizione logicamente rigorosa.
Robinson introduce un nuovo insieme numerico che estende ℝ insieme
dei reali aggiungendovi i numeri infinitamente piccoli o infinitesimi, e i nu-
meri infinitamente grandi o infiniti, tutti insieme noti come numeri iper-
reali.
In sintesi:

ℝ=1, 2, √ 2 ,
√ 2 , π ... ℝ è l'insieme dei numeri reali
2
1
∃ε ∀ N : 0<ε< ε è un numero infinitamente piccolo o infinitesimo
N
∃ω ∀ N : ω>N ω numero infinitamente grande o infinito o anche il-
limitato.
ℝ* = Numeri iperreali = numeri reali + infinitesimi + infiniti
L'insieme dei numeri iperreali si indica con il simbolo ℝ* (leggi: Erre
star)

3 Ι NUMERI IPERREALI IN CIFRE

In Analisi NSA i numeri iperreali sono di solito rappresentati come va-


riabili: dx, Δx, ε, ω ... E' possibile rappresentarli anche come numeri (co-
stanti)?
La risposta è sì, anzi sono possibili diverse rappresentazioni, qui vedia-
mo quella11 che sembra più interessante anche per l'uso nei licei.
La rappresentazione è in linea di principio molto semplice:
Un numero iperreale si rappresenta con una sequenza infinita di nu-
meri reali.

α=〈 a 1 ,a 2 , a3 , a4 ...a n ... 〉

11 In effetti quella che segue può essere vista come una vera e propria costruzio-
ne dell'insieme degli iperreali partendo dai reali, la cosiddetta costruzione Ul-
trapower. Vedi p.es. il cap. 3 di ROBERT GOLDBLATT, Lectures on the Hyperreals
(op.citata in bibliografia) che attribuisce a Cauchy la prima idea di costruire i
numeri infinitesimi in questo modo.
34 II Giornata di studio

Dove an è l'elemento ennesimo e tutti i numeri successivi sono da in-


tendersi simili ad an nel senso che se an è una costante tutti i numeri
successivi sono uguali ad an; se invece an è una formula tutti i numeri
successivi avranno il valore previsto dalla formula.
La cardinalità dell'insieme dei numeri iperreali è quindi quella di ℝxℝ-
xℝ ... = ℝω
Vediamo alcuni esempi:

β=〈 3 ,3 ,3 ...3 ... 〉 è un numero iperreale limitato, in questo caso coin-


cide con il numero 3. In altre parole un numero reale qui si rappresenta
con una serie infinita di numeri uguali. Va considerato limitato per i moti-
vi che esporremo più avanti anche un numero come β 1= 〈 1 , 7 ,5 ...3 ... 〉
dove si intende che tutti i numeri dopo il 3 sono uguali a 3.

ω=〈 1,2, 3,4, 5,... n ... 〉 è un numero iperreale illimitato o infinitamente


grande, così pure ω=〈 3,2, 1,4, 5,... n ... 〉 ;

〈 1 1 1 1
ϵ= 1 , , , ... ...
2 3 4 n 〉 è un numero infinitamente piccolo o infinitesi-

mo, come anche ϵ1= 〈 1 1 1 1


, ,1 , ... ...
2 3 4 n 〉
4 CONFRONTO TRA NUMERI IPERREALI

Il primo problema con i numeri iperreali rappresentati in questo modo


è: come confrontarli tra di loro? Quando due numeri iperreali sono da
considerare uguali? Quando si può dire che un numero iperreale è mag-
giore di un altro?
Vale la classica regola della maggioranza: è maggiore|uguale|minore
il numero per il quale la maggioranza di elementi è maggiore|uguale|mi-
nore.
Vediamo qualche esempio:
1. dati i due numeri iperreali α β:

α=〈 3 ,3 ,3 ...3 ... 〉


β=〈 8 , 5 ,2 ...2 ... 〉
Analisi non standard nelle scuole superiori 35

È α > β perché la maggioranza (infinita) degli elementi di α (3) è


maggiore dei corrispondenti di β (2).
2. Dati i due numeri iperreali ε e 1/3:

〈 1 1 1 1
ϵ= 1 , , , ... ...
2 3 4 n 〉

1 1 1 1 1 1
= , , , ... ...
3 3 3 3 3 3 〉
È ε < 1/3 perché la maggioranza (tutti tranne i primi tre) degli ele-
menti di ε è minore dei corrispondenti di 1/3.
3. Dati i due numeri iperreali ω e 5:

ω=〈 1,2, 3,4, 5,... n ... 〉


5= 〈 5, 5,5, 5,5, ...5 ... 〉
è ω > 5, infatti la maggioranza (tutti tranne i primi cinque) degli
elementi di ω è maggiore dei corrispondenti elementi di 5.
In questi casi il gioco è facile, visto che abbiamo una maggioranza infi-
nita contro una minoranza finita. Ci si può chiedere cosa fare se ci si trova
di fronte a una contrapposizione infinito contro infinito. Di questo parlere-
mo più avanti.
Applicando questa regola all'uguaglianza, si hanno conseguenze a pri-
ma vista sorprendenti.

α=〈 3 ,3 ,3 ,3 ...3 ... 〉 =3


β=〈 3 ,5 ,2 ,3 ...3 ... 〉 =3
È α = β = 3 perché la maggioranza (infinita) degli elementi di α (3) è
uguale ai corrispondenti di β (3)
Dunque il numero reale 3 ha infinite rappresentazioni iperreali, e l'in-
sieme ℝ* viene ad essere l'insieme delle classi di equivalenza in ℝω..
Niente di nuovo sotto il sole, anche nella rappresentazione dei razionali
avviene qualcosa di simile; per esempio il numero 3 si può rappresentare
in infiniti modi:
3 6 9 12
3= = = = ...
1 2 3 4
36 II Giornata di studio

5 ARITMETICA IPERREALE

Le operazioni aritmetiche si estendono semplicemente applicandole


termine a termine.
Ecco alcuni esempi:

α=〈 2 ,2 , 2... 2 ... 〉


β=〈 3 ,3 ,3 ...3 ... 〉

α+β=〈 5 ,5 ,5 ... 5 ... 〉 =5 α×β=〈 6 , 6 ,6 ... 6 ... 〉 =6


α

2 2 2 2
= , , ... ... =
β 3 3 3 3
2
3 〉
α 〈
1 1 1 1 1
= , , ... ,...
2 2 2 2 〉
In tal modo si conservano tutte le proprietà delle operazioni tra nu-
meri reali: elemento neutro, elemento inverso, associativa, commutati-
va, distributiva.
C'è però un problema per la legge di annullamento del prodotto; con-
sideriamo questi due numeri iperreali:

δ 0= 〈 0,1, 0,1, 0,1 ... d n ... 〉


δ1 =〈 1, 0,1, 0,1, 0 ... d n ... 〉
Il loro prodotto termine a termine è proprio lo zero:

ο= 〈 0,0, 0,0, 0, 0 ...0 ... 〉


Dunque abbiamo un prodotto di due numeri non nulli che vale zero.
Cade la legge di annullamento del prodotto e questo ci impedirebbe di
parlare di campo dei numeri iperreali, ma come vedremo più avanti (par.
11) c'è il modo di risolvere questo problema.

6 TRE FAMIGLIE DI NUMERI IPERREALI

A questo punto possiamo dividere i numeri iperreali nelle tre famiglie;


1. Numeri iperreali limitati.
hanno la forma a=〈 a , a , a ...a ... 〉
Analisi non standard nelle scuole superiori 37

per esempio il numero 3 3=〈 3 ,3 ,3 ... 3 ... 〉 ma anche

ζ= 〈 1 3 7 2n −1

, , ,... n ... <1 limitato tra 0 e 1
2 4 8 2
2. Numeri infinitamente grandi o infiniti, per esempio:

ω=〈 1 ,2 ,3 ...n ... 〉


3. Numero infinitamente piccoli o infinitesimi, per esempio:

〈 1 1 1
ϵ= 1 , , ... ...
2 3 n 〉
7 NUMERI IPERREALI INFINITAMENTE GRANDI O INFINITI
Come abbiamo già visto nella NSA un numero iperreale si dice infinita-
mente grande o brevemente infinito se è maggiore di un qualsiasi numero
reale finito N.
Il numero infinitamente grande più semplice da definire è il già visto ω,
successione dei numeri naturali:

ω=〈 1 ,2 ,3 ,4 ... N ... 〉


N=〈 N , N , N ,N ... N ... 〉
È ω >N per qualsiasi N perché la maggioranza (tutti tranne i primi N)
degli elementi di ω è maggiore dei corrispondenti di N.
Quindi i numeri iperreali infinitamente grandi hanno esattamente le
proprietà richieste dalla NSA.
Altri esempi di numeri infinitamente grandi:

ψ=〈 1 , 4 ,9 ,16 ... N 2 ... 〉 =ω2

χ= 〈 2 ,4 ,8 ,16 ...2 N ... 〉 =2ω


Alcuni preferiscono il termine numeri illimitati per evitare confusioni
con gli infiniti di Cantor.

8 NUMERI IPERREALI INFINITAMENTE PICCOLI O INFINITESIMI


Come numero infinitamente piccolo prendiamo il reciproco di ω:
38 II Giornata di studio

〈 1 1 1 1
ε= 1 , , , ... ... =
2 3 4 N
1
ω 〉
In generale ogni numero infinitesimo è il reciproco di un qualche nu-
mero infinito; per esempio:

〈 1 1 1 1 1
δ= 1 , , , ... 2 ... =ε 2= 2
2 9 16 N ω 〉 〈 1 1 1
2 8 16 2
1
〉 2
1
ζ = 1 , , , ... N ... = ω

Ora confrontando ε e 1/N si ha:


1 1 1 1
ε= 1 , , , ... ...
2 3 4 N 〉
1
N
= 〈
1 1 1 1 1
, , , ... ...
N N N N N 〉
È ε < 1/N per qualsiasi N perché la maggioranza (tutti tranne i primi
N) degli elementi di ε è minore dei corrispondenti di 1/N.
E confrontando ε e 0:

〈 1 1 1 1
ε= 1 , , , ... ...
2 3 4 N 〉
0= 〈 0 ,0 ,0 ,0 ...0 ... 〉
È ε > 0 perché la maggioranza (unanime!) degli elementi di ε è mag-
giore di 0.
Le condizioni di Leibniz sono quindi soddisfatte. Gli infinitesimi così
definiti sono proprio quelli immaginati dal padre del calcolo infinitesima-
le!

9 NUMERI IPERREALI INFINITAMENTE VICINI E PARTE STANDARD

Due numeri iperreali si dicono infinitamente vicini se la loro differenza


è infinitesima. Per esempio prendiamo i due numeri β e 3

〈 7 10 3 n+1
β= 4 , , ...
2 3 n
... 〉
3=〈 3 ,3 ,3 ... 3 ... 〉
La loro differenza è infinitesima:
Analisi non standard nelle scuole superiori 39


1 1 1
β−3= 1 , , ... ... =ϵ
2 3 n 〉
e quindi si può dire che β è infinitamente vicino a 3 scrivendo: β≃3 12

Se uno dei due numeri infinitamente vicini è reale questo si dice parte
standard dell'altro; in questo esempio scriveremo:
st (β)=3
ritrovando così la funzione parte standard che ha importanza fonda-
mentale nell'analisi NSA.

10 IL NUMERO DI ZENONE
Il primo paradosso di Zenone dice che non è possibile percorrere un
segmento da un estremo all'altro, perché dovremmo prima raggiungere la
sua metà, poi la metà del rimanente e così via all'infinito.
Il paradosso può rappresentarsi con questi numeri e calcoli iperreali;
ponendo 1 la lunghezza del segmento, questa si scrive come iperreale:

1= 〈 1 , 1 ,1... 1 ... 〉
la strada percorsa passo per passo è data dal numero iperreale:

ζ= 〈 1 3 7 2n −1
, , ,... n ...
2 4 8 2 〉
e la strada passo per passo mancante dal numero infinitesimo:

1−ζ=
〈 1 1 1 1
, , ... ... ≃0
2 4 8 2n 〉
1 è la parte standard di ζ ovvero ζ e 1 sono infinitamente vicini.
st (ζ )=1 ζ≃1
Nel linguaggio dell'analisi classica si direbbe che la successione ζ ten-
de ad 1, ovvero si avvicina indefinitamente a 1.

12 Nella NSA c'è una notevole varietà di simboli a seconda degli autori; qui per in -
dicare la relazione di infinitamente vicino uso il simbolo ≃ usato nei già ci-
tati testi di GOLDBLATT e di HENLE - KLEINBERG
40 II Giornata di studio

11 NUMERI IPERREALI UN PO' DISORDINATI

Ecco una successione che in passato ha dato luogo a molte disquisi-


zioni: ammette un limite?

δ=〈 0, 1,0, 1,0, 1... d n ... 〉 lim d n=?


n→ ∞

Alcuni sostenevano che la successione non ammette limite altri che


ammette limite ½. In effetti secondo l'analisi classica la successione è
oscillante, non ammette limite, ma è stato anche definito un limite in
media l.i.m. con il quale la successione tenderebbe appunto ad ½, risul-
tato che può apparire assurdo visto che nessuno degli elementi della
successione vale ½ e neanche ci si avvicina.
Se intendiamo questa successione come la rappresentazione di un
iperreale abbiamo una situazione sorprendente: confrontando questo nu-
mero δ con i numeri 1 e 0 cosa possiamo concludere? Nulla, se fosse per
i numeri in posizione pari sarebbe uguale a zero, se fosse per i numeri in
posizione dispari sarebbe uguale a uno; quindi la situazione è indecidibi-
le a meno di stabilire una qualche convenzione.
Bene questo è proprio quello che si fa: per decidere se δ è uguale a 1
o a 0 ci vuole una regola, inevitabilmente arbitraria. La regola della mag-
gioranza va in crisi perché entrambi gli insiemi sono infiniti.
Per esempio, se vale la regola: contano i numeri di posto dispari,
si ha:

δ=〈 0,1, 0,1, 0,1 ... 〉 =〈 1,1,1, 1,1, 1 ... 〉 =1


Se invece valesse la regola: contano i numeri di posto pari:

δ=〈 0,1, 0,1, 0,1 ... 〉 =〈 0,0, 0, 0,0, 0 ... 〉 =0


In questo modo si risolve anche il problema accennato al par. 5; infat-
ti ora o δ1 o δ2 vale zero e quindi la legge di annullamento del prodotto
torna ad essere valida.
Per poter confrontare due qualsiasi elementi di R ω occorre quindi un
insieme di regole.
Di fatto una regola è un sottoinsieme di N, quello dei posti buoni. Nel-
l'esempio precedente la regola dei posti pari corrisponde al sottoinsie-
me:

P= 〈 0, 2, 4,6, 8,10 ... 〉


Analisi non standard nelle scuole superiori 41

Cosa fare ora di fronte a quest'altro numero iperreale?

δ2 =〈 0, 1,1, 1,0, 1,1, 1,0, 1... 〉


Possiamo definire per esempio questa regola ad hoc:

P2 =〈 0, 4,8, 12... 〉 ⊂P
cioè quella per cui sono buoni i posti multipli del 4; e quindi si ha
δ2 =0 .
Si noti che in base alla regola P2 si ha sempre:

δ=〈 0,1, 0,1, 0,1 ... 〉 =0


Dunque la regola P2 non contraddice la regola P e la cosa è ovvia visto
che P2 è sottoinsieme di P; usando il linguaggio della logica la regola P im-
plica la P2. In generale appare ovvio che se vale una regola S, devono va-
lere anche tutte le regole che sono sottoinsiemi di S.
Altrettanto ovvio è che se valgono due regole R 1 ed R2 allora deve es-
sere valida anche R 1∩ R 2
È possibile dare un insieme di regole U che sia consistente?
Devono essere soddisfatte le condizioni appena enunciate:
1. R non può essere un insieme finito (l'infinito è sempre maggioranza)

2. R 1 ∈U ∧R 2∈U ⇒ R 1∩R 2 ∈U se valgono due regole R1, R2 vale anche la


loro intersezione

3. R 1 ∈U ∧R 1⊇R 2 ⇒ R 2∈U se vale la regola R1 e questa contiene R2 allora


anche R2 è valida.

4. R 1 ∈U ⇔ R 1∉U se vale R1, non vale la sua complementare R1 .

Queste condizioni sono precisamente quelle che definiscono una strut-


tura logica nota con il nome di ultrafiltro. Basta quindi che l'insieme del-
le regole abbia la struttura di un ultrafiltro.

12 ARITMETICA IPERREALE INFINITA E INFINITESIMA

L'aritmetica iperreale vista più sopra si estende facilmente anche ai


numeri infiniti e infinitesimi, realizzando quel principio di estensione già
preconizzato da Leibniz.
42 II Giornata di studio

Come primo esempio vediamo la somma e la differenza di un numero


iperreale limitato e di uno infinitesimo:

3=〈 3 ,3 ,3 ... 3 ... 〉

〈 1 1 1
δ= 1 , , ... n ...
2 4 2 〉

7 13 3×2n +1
3+δ= 4 , , ...
2 4 n
... 〉

5 11 3×2n −1
3−δ= 2 , , ...
2 4 n
... 〉
Come secondo esempio prendiamo il numero infinito ω e l'infinitesimo
ε e calcoliamo il loro prodotto:

ω=〈 1 ,2 ,3 ...n ... 〉

〈 1 1 1
ϵ= 1 , , ... ...
2 3 n 〉
ω×ϵ=〈 1 ,1 ,1 ...1 ... 〉 =1
Attenzione però! Questo risultato non vuol dire che il prodotto di un
infinitesimo per un infinito valga sempre uno e nemmeno che un tale
prodotto sia sempre limitato.
Vuol dire solo che il prodotto di questo infinito per questo infinitesimo
vale 1.
Vediamo un primo controesempio:

ψ=〈 1 , 4 ,9 ...n 2 ... 〉

〈 1 1 1
ϵ= 1 , , ... ...
2 3 n 〉
ψ×ε= 〈 1 , 2 ,3 ...n ... 〉 =ω
In questo caso il prodotto di un infinito per un infinitesimo è infinito;
nel seguente esempio invece è infinitesimo.

ω=〈 1 ,2 ,3 ...n ... 〉

〈 1 1 1
η= 1 , , ... 2 ...
4 9 n 〉
Analisi non standard nelle scuole superiori 43


1 1 1
ω×η= 1 , , ... ... =ϵ
2 3 n 〉
In conclusione bastano questi controesempi per rendersi conto che il
prodotto Infinito x Infinitesimo tra iperreali non può essere determinato a
priori, nel senso che dipende dai particolari numeri iperreali in gioco.
Chi conosce l'analisi classica avrà già riconosciuto la forma di indeter-
minazione, di solito simboleggiata come:

0×∞=?
Discorso analogo vale per il quoziente tra due infinitesimi o tra due infi-
niti.

0
=? ; ∞
∞ =?
0
che sono parimenti forme di indeterminazione.
Per esempio usando i numeri qui sopra definiti:

ω
ψ 〈 1 1 1
= 1 , , ... ... =ε
2 3 n 〉 η
ε 〈 1 1 1
= 1 , , ... ... =ε
2 3 n 〉
ma ...

ψ ε
=〈 1 ,2 ,3 ... n... 〉 =ω =〈 1 ,2 ,3 ...n ... 〉 =ω
ω η
quindi il quoziente di due infinitesimi o di due infiniti può essere infini-
to, limitato o infinitesimo, in definitiva non può essere determinato a prio-
ri.
Nei manuali di Analisi standard si mette sempre in guardia il lettore ri-
cordandogli che il simbolo di infinito ∞ è solo un simbolo di comodo
usato per riassumere una indeterminazione dei limiti che sarebbe molto
più ingombrante da scrivere.
Nella NSA questi simboli si possono usare senza tanti imbarazzi, sem-
plicemente ricordando che qui 0 sta per un qualsiasi numero infinitesimo,
∞ per un qualsiasi numero infinitamente grande.
44 II Giornata di studio

13 ALTRE FORME DI INDETERMINAZIONE: ∞-∞


Esistono altri casi di forma di operazioni tra iperreali che non hanno
un risultato predeterminato, dette forme di indeterminazione.
Per esempio la differenza tra numeri infiniti tradizionalmente simbo-
leggiata con ∞-∞ (leggi: infinito meno infinito).
Ecco alcuni esempi:

ω=〈 1 ,2 ,3 , 4 ... n... 〉


χ= 〈 3 , 4 ,5 ,6 ... n+2 ... 〉
χ−ω=〈 2 ,2 ,2 , 2... 2 ... 〉 =2
Qui infinito meno infinito dà per risultato un numero reale (limitato).
Ma nel seguente esempio:

ω=〈 1 ,2 ,3 , 4 ... n... 〉

ψ=〈 1 , 4 , 9 ,16 ... n2 ... 〉


ψ−ω= 〈 0 ,2 ,6 ,12... n(n−1)... 〉
Il risultato questa volta è un numero infinitamente grande.


14 ALTRE FORME DI INDETERMINAZIONE: 1
Un'altra forma di indeterminazione si ha elevando un numero infinita-
mente vicino ad 1 a un esponente infinito, potrebbe sembrare che debba
fare sempre 1 ma vediamo due esempi:

α=〈 1 ,1 ,1 ,1 ...1 ... 〉 =1


ω=〈 1 ,2 ,3 , 4 ... n... 〉
α ω= 〈 1 , 1 ,1 ,1 ...1 ... 〉 =1

qui 1 vale proprio 1

3 4

1+ε=η= 2 , , ,...
2 3
n+1
n
... ≃1 〉
ω=〈 1 ,2 ,3 , 4 ... n... 〉
Analisi non standard nelle scuole superiori 45

〈 9 64 625
η ω= 2 , , ,
4 27 256
...(n+1 /n)n ... =? 〉
qui il risultato non è così evidente, ma si può dimostrare che la succes-
sione è crescente e limitata e quindi ha una parte standard che è poi il
numero di Nepero, un numero fondamentale nell'analisi.

15 IL NUMERO DI NEPERO
Torniamo a considerare la potenza indeterminata (1+ε)ω .
Si può interpretare finanziariamente come segue: se investiamo 1 euro
al 100% di interesse dopo 1 periodo avremo un capitale di 2 euro. Ma se
l'interesse è pagato in due rate del 50% avremo alla fine
(1+0,5)2=2,25
In generale maggiore il numero di rate, maggiore il capitale alla fine,
secondo la legge dell'interesse composto:

1 n
C=(1+ )
n
Dunque 1 + ε vale

〈1 2
2
1 3
3
1 n
η=1+ε= 2,(1+ ) ,(1+ ) ...(1+ ) ...
n 〉
η=〈 2,2.5, 2.370, 2.441 ,2,488... 〉
Il 100° elemento vale 2,7048 ...
Il 1000° elemento vale 2,71692 ...
Il 10000° elemento vale 2,718 ...
Insomma la successione converge sia pur lentamente a un numero tra-
scendente che è chiamato numero di Nepero e simboleggiato dalla lettera
e.
η≃e=2.71828...
e=st (η)
Un'interessante proprietà del numero η ≃ e è la sua potenza ad espo-
nente infinitesimo ηε
46 II Giornata di studio


12
2
1 3
3
1 n
η= 2,(1+ ) ,(1+ ) ...(1+ ) ...
n 〉

1 1 1
ϵ= 1 , , ... ...
2 3 n 〉
1
2 〈 1
3
1

ηϵ= 2,(1+ ),(1 + )...(1+ )... =1+ϵ≃e ϵ quindi appunto
n

1+ε≃eε

16 CONSEGUENZA N.1: UN LIMITE NOTEVOLE

Un'interessante conseguenza della proprietà precedente è questo che


nell'Analisi classica è presentato tra i limiti notevoli.

e x −1
lim =1 La sua verifica è quasi immediata in NSA sulla base del
x →0 x
risultato appena visto:

e ε ≃1+ ε
e ε −1≃ε
e ε −1
≃1
ε
che è la traduzione nel linguaggio NSA del limite di cui sopra.
In analisi classica la verifica è ben più complicata dovendo partire dal-
la definizione alla Weierstrass:

∀ ε ∃δ :∣x−0∣<δ ⇒ ∣ ex −1
x ∣
−1 <ε

17 CONSEGUENZA N.2 : LA DERIVATA DELLA FUNZIONE ESPONENZIALE


La proprietà precedente permette di ricavare facilmente anche la de-
rivata della funzione esponenziale ex

e x (e ε −1)
D x e = st
x
( e (x + ε)−e x
ε ) (
=st
e x e ε −e x
ε
=st) ( ε )
ed essendo e ε ≃1+ε →e ε −1≃ε
Analisi non standard nelle scuole superiori 47

x ex ε x
Dx e = =e
ε

18 CONSEGUENZA N.3 : EULERO CALCOLA IL VALORE DI e


Eulero per calcolare il valore di e usò un metodo13 che l'analisi classica
considera sbagliato e cioè quello di estendere il binomio di Newton anche
ai numeri infiniti.
Usando i numeri iperreali che contengono anche numeri infiniti si può
riscrivere il procedimento di Eulero come segue:
ω(ω−1) 2 ω (ω−1)(ω−2) 3
e=(1+ε)ω=1 ω +ω ε+ ε + ε + ...+ ω ε ω− 1 +ε ω
2 3!
(ω2 −ω)ε 2 (ω3 −3ω2 +2ω) ε3 ω−2 ω
e=1+1+ + +...+ε +ε
2! 3!
1−ε 1−3ε +2ε 2 ω−2 ω
e=1+1+ + +...+ε +ε
2! 3!
1 1 1
e≃1+1+ + +...+ +...
2! 3! n!
che coincide con il polinomio di Maclaurin della funzione esponenziale
per x=1:

x 2 x3 xn
e≃1+ x+ + +...+ +...
2! 3! n!

19 NUMERI IPERREALI, PARTE STANDARD E LIMITI

Ma numeri iperreali e parte standard non sono in fondo altro che limiti
camuffati!!
Ecco un'obiezione abbastanza frequente.
Ed è vero un numero iperreale non è altro che una successione e la
parte standard è quello che in analisi classica si chiama limite. Ma questo
in definitiva è un problema di nomi; su un altro pianeta dove i matematici
avessero scoperto prima un'analisi tipo NSA fondata sugli iperreali di una

13 vedi p.es. A.ROBERT, Nonstandard Analysis, pag.3


48 II Giornata di studio

tipo Cauchy-Weierstrass fondata sui limiti si potrebbe porre la domanda


alla rovescia: “Ma questi limiti non sono altro che iperreali camuffati!”
Il vero problema è piuttosto questo: con quale strumento è più facile,
elegante, efficiente lavorare? Con i limiti o con gli iperreali?
Senza avere la presunzione di dare risposte definitive, vediamo un
esempio: Il limite

3 x 2 +x −1
lim 2
x →∞ x −1
equivale al numero iperreale:

β= 〈 13 29 51 79 3 n 2 +n−1
, , , ...
3 8 15 24 2
n −1
... 〉
e alla parte standard:

3 ω 2 +ω−1
st ( 2 )
ω −1
Nella NSA siamo autorizzati ad utilizzare numeri infiniti e quindi il cal-
colo del limiti si riduce a puro calcolo algebrico usando infiniti e infinitesi-
mi. In questo caso:

3ω2 +ω−1 ω 2 (3+ε−ε 2 ) 3


st ( ω 2−1
=st ) (
ω 2 (1−ε 2 ) )
= =3
1

dove si è usata l'identità ε = 1/ω.


E il limite seguente da destra:

3 x 2 +x −1
lim 2
x→1
+
x −1
si riduce, sostituendo x con 1+ε.14, all'espressione iperreale:

3 (1+ε)2 +1+ε−1 3 (1+2ε+ε 2)+ε 3+7ε+3ε2


2 = 2 = 2
(1+ε) −1 1+2ε+ε −1 2ε +ε
che è evidentemente un numero infinito positivo come si può verifica-
re moltiplicando sopra e sotto per ω2 (o che è lo stesso dividendo per ε2):

14 È qui evidente la semplicità con la quale nella NSA si possono introdurre i li -


miti da destra e da sinistra rispetto all'analisi classica.
Analisi non standard nelle scuole superiori 49

3+7ε +3ε 2 3ω2 +7ω+ 3 3


= 2 = = ω+...
2ε +ε 2ω+1 2
ovverosia scritto come limite:

3 x 2 + x −1
lim 2 =+∞
x→1
+
x −1
In sostanza il calcolo dei limiti si riduce a un semplice calcolo algebrico
con infiniti e infinitesimi.

20 MA ANCHE I NUMERI REALI SONO LIMITI CAMUFFATI ...


Del resto anche i numeri reali sono limiti camuffati!
Già Archimede approssimò π come limite della successione dei peri-
metri dei poligoni inscritti.
E tornando al numero e

〈 12
2
1 3
3
1 n
η= 2,(1+ ) ,(1+ ) ...(1+ ) ... ≃e
n 〉
è la parte standard di un numero che più che iperreale dovrebbe dirsi
iperrazionale, essendo composto di soli numeri razionali.
Non sembra quindi insensata l'idea che si possano introdurre reali e
iperreali insieme, partendo dai razionali.
La definizione di un reale come iperrazionale è molto simile a quella di
Dedekind che però vedeva il numero reale x come l'insieme di tutti i ra-
zionali minori di x e l'insieme di tutti i razionali maggiori di x (le famose
classi contigue). Già Bertrand Russell aveva fatto notare che basterebbe
uno solo dei due insiemi.
O anche che basterebbe un numero iperrazionale come quello sopra,
anche se ovviamente non è l'unico ad avere come parte standard e e si
dovrebbe piuttosto considerare la classe di tutti gli iperrazionali infinita-
mente vicini ad η.
50 II Giornata di studio

21 BIBLIOGRAFIA
DOUG BABCOCK, The Hyperreal Numbers and Applications to Elemen-
tary Calculus, 2008 Purdue University.
[http://www.math.purdue.edu/~dbabcock/]
RICCARDO DOSSENA, Un modello per i numeri iperreali , 2011, Universi-
tà di Pavia [http://www-3.unipv.it/webphilos_lab/dossena/]
ROBERT GOLDBLATT, Lectures on the Hyperreals: An Introduction to
Nonstandard Analysis, 1998-2010 Springer
GIORGIO GOLDONI, I numeri iperreali, 2011, ilmiolibro.it
JAMES M.HENLE - EUGENE M.KLEINBERG, Infinitesimal Calculus, chap. 3,
Dover, 1979-2003
ALAIN M. ROBERT, Nonstandard Analysis, Dover 1988
Analisi non standard nelle scuole superiori 51

Dal discreto al continuo attraverso gli infinitesimi

di Giorgio Goldoni

1 INTRODUZIONE
Credo che uno dei pregi principali dell'approccio infinitesimale all'inse-
gnamento dell'analisi matematica sia quello di consentire un passaggio
del tutto naturale dal discreto al continuo. Nella mia ormai lunga espe-
rienza di insegnamento in un corso di informatica industriale, dove gioca
un ruolo centrale il computer, ho dato sempre più rilevanza alla matema-
tica discreta e l'introduzione della NSA mi ha consentito di trattare in
modo unitario la matematica del discreto e quella del continuo. In partico-
lare, il caso discreto, pur dando tipicamente luogo a formule più comples-
se, risulta di immediata comprensione e funge da trampolino di lancio per
il caso continuo. In questo intervento mi propongo di mostrare alcuni casi
significativi in cui si evidenzia il profondo legame tra le versioni discrete e
continue di uno stesso concetto e l'immediatezza con cui l'uso degli infini-
tesimi consente di passare dalla prima alla seconda versione.

2 TASSO DI VARIAZIONE NEL DISCRETO E NEL CONTINUO

Nel mio corso distinguo tra funzioni a dominio discreto e funzioni a do-
minio continuo. Tra le funzioni a dominio discreto figurano come caso par-
ticolarmente interessante le successioni, il cui dominio è un intervallo di
numeri interi. Nel caso di una successione 〈 y k 〉 n0 il tasso di variazione è
dato dalla successione delle differenze, dove la differenza relativa all'indi-
ce k è definita come

Δy k= y k +1 − y k .

Il significato geometrico della differenza Δy k è quello di pendenza del


segmento che congiunge il punto Pk ( k , y k ) , col punto Pk +1 ( k +1, y k +1 )
.
52 II Giornata di studio

Più in generale, una funzione a dominio discreto è una funzione f il cui


dominio è formato dall'insieme dei valori { xk } di una successione cre-
scente 〈 x k 〉 . In questo caso, se poniamo y k =f ( x k ) , il tasso di varia-
zione in x k è dato dal rapporto incrementale

Δy k y k +1 − y k
y 'k = = ,
Δx k x k +1 −x k
il cui significato geometrico è quello di pendenza del segmento che
congiunge il punto Pk ( x k , y k ) col punto Pk +1 ( x k +1 , y k +1 ) (fig.1).

Fig. 6

Nel caso di una funzione f a dominio continuo, cioè di una funzione il


cui dominio è un intervallo di numeri reali, non esiste un passo naturale
in ascissa. Si fissa allora un incremento non nullo arbitrario x e si
considera la differenza

Δf ( x )=f ( x+ Δx)−f ( x ) .
Il rapporto incrementale

Δf ( x ) f ( x + Δx)−f ( x )
=
Δx Δx
Analisi non standard nelle scuole superiori 53

misura allora il tasso medio di variazione della funzione f nel punto x


relativo all'incremento Δx e ha il significato geometrico di pendenza della
retta secante il grafico di f nei punti di ascissa x e x+ Δx (fig.2).

Fig. 7

Nell'analisi non standard si definisce il tasso puntuale di variazione,


cioè la derivata della funzione nel punto x, semplicemente considerando il
tasso medio di variazione relativo a un incremento infinitesimo non nullo
dx e prendendone poi la parte standard.
La differenza relativa all'incremento infinitesimo non nullo dx
Δf ( x )=f ( x+ dx )−f ( x )
non è in generale infinitesima. Richiedere che lo sia equivale a richie-
dere la continuità della funzione. Nell'analisi non standard, infatti, la conti-
nuità viene definita in modo assai diretto: si dice che la funzione f è conti-
nua nel punto x se a variazioni infinitesime di x corrispondono variazioni
infinitesime di y=f ( x ) . In formule, se per ogni infinitesimo dx si ha che
f (x+ dx)−f ( x )≈0
o, in modo equivalente, se

f (x+ dx)≈f ( x) .
Nel caso in cui la funzione f sia continua nel punto x, si definisce allora
54 II Giornata di studio

il differenziale di f in x, relativo all'incremento infinitesimo dx , come la


differenza

df ( x )=f ( x +dx )−f ( x ) .


Per arrivare a definire il tasso puntuale di variazione si considera
quindi il rapporto differenziale

df ( x ) f ( x +dx )−f ( x )
= .
dx dx
Se questo rapporto risulta finito per ogni infinitesimo non nullo dx e
sempre con la stessa parte standard, allora si definisce la derivata di f in
x come

f ' ( x )=st ( dfdx( x ) ) ,

che ha appunto il significato di tasso di variazione della funzione data


nel punto x. Dunque, secondo questo approccio, la continuità è un
prerequisito per la definizione stessa di derivata, mentre nel caso
classico l'affermazione che se una funzione è derivabile allora è anche
continua diventa un teorema.
Dalla definizione di parte standard risulta poi che

df ( x ) '
=f ( x )+ ε
dx
da cui
' '
df ( x )=f ( x ) dx +ε dx =f ( x ) dx +o ( dx ) .
Quindi, se la funzione è derivabile, il differenziale differisce dal
prodotto della derivata per l'incremento infinitesimo dx per un
infinitesimo di ordine superiore a dx . In termini geometrici, nella
monade di x la funzione differisce dalla retta che passa per il punto
( x , f ( x )) e con pendenza f ' ( x ) per un infinitesimo di ordine superiore
a dx . Si tratta appunto della retta tangente al grafico di f nel punto di
ascissa x (fig.3). In diversi testi di NSA si continua a definire il
differenziale come nell'analisi standard, solo per una funzione f
derivabile, come il prodotto

df ( x )=f ' ( x ) dx .
Analisi non standard nelle scuole superiori 55

In quel caso si usa il simbolo Δf ( x ) per l'incremento infinitesimo della


funzione e vale quindi l'uguaglianza

Δf ( x )=f ' ( x ) dx+ o(dx ) .

Fig. 8
Si tratta evidentemente della scelta di mantenere la stessa definizione
usata nell'analisi standard, anche se, a mio avviso, più che di una scelta si
tratta di un'abitudine15, che non consente però di cogliere del tutto la
formidabile occasione di semplicità offerta dalla NSA di poter ritornare al
differenziale di Leibniz. Infatti, nella trattazione classica, non potendo
dare significato agli incrementi infinitesimi, si è costretti a definire in
modo aberrante il differenziale come una funzione lineare
dell'incremento. Credo che nessuno dei fisici o degli ingegneri che ha
continuato a usare gli infinitesimi alla Leibniz, nonostante la riforma di
Dedekind e Weierstrass e magari ignorando la nuova sistemazione di
Robinson, abbia mai pensato seriamente al differenziale come a una
funzione lineare. La scelta di seguire Robinson anche in questa definizione
consente poi di passare in modo del tutto naturale dal caso discreto a
quello continuo.

15 Mi piace paragonare l'ostinazione a definire il differenziale come nell'analisi


standard all'ostinazione di Copernico e Keplero di usare la sfera celeste. In un
universo dove è la Terra a ruotare non è più necessario postulare una sfera che
colleghi saldamente tra loro le stelle. Analogamente, in un sistema numerico
che comprende gli infinitesimi non è più necessario definire il differenziale
come una funzione lineare dell'incremento. Ma di poche cose è difficile liberarsi
come delle abitudini!
56 II Giornata di studio

Seguendo Robinson possiamo allora scrivere che

df ( x ) '
≈f ( x )
dx
e se conveniamo di usare il simbolo di uguaglianza riferito non ai
numeri iperreali, ma alle loro parti standard, allora possiamo scrivere
che

df ( x ) '
=f ( x ) ,
dx
'
con l'accortezza di ricordare che df ( x )~ f ( x ) dx , cioè che il
passaggio agli infinitesimi conduce a espressioni non uguali, ma
indistinguibili16.
Per le differenze si dimostrano facilmente alcune proprietà, che sono
l'equivalente discreto delle proprietà dei differenziali. Si tratta, in
generale, di espressioni più complesse di quelle del caso continuo, ma i
ragazzi le trovano ugualmente più facili da capire per il solo fatto che
riguardano quantità standard. Di solito preferisco darne un'immagine
geometrica, magari considerando solo il caso di grandezze positive, per
poi scrivere l'equivalente iperreale e ricavare così la formula
corrispondente per i differenziali. Questa possibilità mi è appunto offerta
dalla scelta di definire il differenziale alla Leibniz. Per esempio, per la
differenza di un rapporto di successioni vale la formula

yk Δy z − y k Δz k
Δ
( )
zk
= k k
z k z k +1
.

y k come l'area all'istante k di un rettangolo che varia a


Interpretando
scatti nel tempo e z k come la misura della base del rettangolo, allora
yk
è la misura dell'altezza del rettangolo. La formula per la differenza
zk
di un quoziente si deduce allora rapidamente dalla semplice analisi di
una figura (fig.4).
Nel caso continuo, la formula per il tasso medio di variazione del
quoziente di due funzioni f e g si ricava immediatamente dalla formula

16 Uso la notazione u∼v per indicare che u/ v≈1 e dico che u e v sono indi-
stinguibili.
Analisi non standard nelle scuole superiori 57

precedente scrivendo rispettivamente in luogo di y k , z k , Δy k , Δz k e


z k +1 i valori f ( x ) , g( x ) , Δf ( x ) , Δg ( x ) e g( x+ Δx ) . Si ottiene così
subito che

Δ [ ]
f ( x) Δf (x ) g ( x)−f (x ) Δg (x)
g( x )
=
g(x ) g ( x+ Δx)
.

Fig. 9

Passando all'incremento infinitesimo dx si ottiene immediatamente


che

d [ ] f ( x ) df ( x ) g ( x )−f ( x ) dg( x )
g( x)
=
g ( x ) g ( x +dx )
e, essendo g continua e quindi g( x+ dx )≈g ( x ) , possiamo così scrivere
che

d [ ]
f ( x ) df ( x ) g( x )−f ( x ) dg ( x )
g( x)
~
g( x )2
.

Anche queste formule possono poi essere visualizzate


geometricamente con l'ausilio di microscopi.
58 II Giornata di studio

3 RICOSTRUZIONE DI UNA FUNZIONE DAL SUO TASSO DI VARIAZIONE

Riguardo al problema inverso, cioè il problema di ricostruire una


funzione a partire dal suo tasso di variazione, nel caso discreto il
problema diventa, nel caso più semplice, quello di ricostruire una
successione a partire dalla successione delle differenze. Si definisce
allora primitiva della successione 〈 y k 〉 n0 ogni successione 〈 Y k 〉 n+1
0 con
ΔY k = y k . Appare subito chiaro che vi è una indeterminatezza intrinseca
nel problema e che il primo termine Y 0 della primitiva può essere
scelto in modo arbitrario. Se indichiamo con c questo valore, allora

Y 1 =Y 0 + ΔY 0 =c + y 0 ,

Y 2 =Y 1 + ΔY 1 =(c + y 0 )+ y 1 ,
Y 3 =Y 2 + ΔY 2 =( c+ y 0 + y 1 )+ y 2 ,
...
e, in generale, vale la relazione
k −1
Y k =c + ∑ y i .
0

Una successione ammette dunque infinite primitive, che differiscono


fra loro per una costante.
Il significato geometrico è molto semplice: se interpretiamo le
differenze come pendenze, la ricerca di una primitiva diventa quella di
determinare una spezzata a partire dalle pendenze dei suoi tratti. A
seconda del valore dell'ordinata del punto iniziale, otteniamo infinite
spezzate diverse, ma solamente traslate verso l'alto o verso il basso
(fig.5).
Analisi non standard nelle scuole superiori 59

Fig. 10

Nel caso più generale di funzioni a dominio discreto, si definisce


n n+1
primitiva della funzione f : { x k }0 → R , ogni funzione F : { x k }0 → R , tale
ΔF ( x k )
che =f ( x k ) . Se poniamo y k =f ( x k ) e Y k =F ( x k ) , la relazione
Δx k
ΔY k
precedente si può riscrivere come = yk .
Δx k
Abbiamo allora che ΔY k = y k Δx k e quindi, per una generica primitiva
di f , vale la relazione
k −1
Y k =c + ∑ y i Δx i .
0

Possiamo poi riscrivere la relazione nella forma


k−1
F( x k )=c+ ∑ f ( x i ) Δx i , dove c=F ( x 0 ) .
0

Ancora una volta, la NSA ci consente di passare in modo diretto e del


tutto naturale dal caso discreto a quello continuo grazie questa volta alla
nuova (o vecchia!) definizione di integrale.

Personalmente, ho scelto di usare il simbolo ∫ di integrale in luogo di


60 II Giornata di studio

quello  di sommatoria ogni volta che ho a che fare con la somma di


N

un numero ipernaturale infinito di infinitesimi . Scrivo dunque 


1
k

N
invece di ∑ εk e lo chiamo senz'altro integrale.
1

Una proprietà importantissima dell'integrale è che possiamo sostituire


gli infinitesimi con degli indistinguibili 17 ottenendo integrali
N N
indistinguibili . In simboli: se  k ~ k , allora
18
∫ δ k ~∫ ε k .
1 1

Nel caso di una funzione continua f :[a , b ]→ R , la NSA ci consente di


dare la seguente definizione di integrale. Si considera una suddivisione
dell'intervallo [a , b ] in un numero ipernaturale infinito N di parti
infinitesime mediante i a=x 0 < x 1 < x 2 < . .. < x N =b . Essendo
punti
x k +1−x k ≈0 , indichiamo le differenze con x k +1−x k con dx k invece che
con Δx k e consideriamo la somma dei prodotti f (x k ) dx k . Essendo i
termini infinitesimi, si tratta di un integrale, che scriviamo come
N

∫ f ( x k ) dx k . Si dimostra che, indipendentemente dalla suddivisione e


0
dal numero N, l'integrale ha sempre la stessa parte standard. Poniamo
allora
b N −1

a
(
∫ f ( x ) dx=st ∫
0
)
f ( x k ) dxk .

In altre parole, essendo il risultato indipendente dalla suddivisione e


da N, usiamo una scrittura che non fa riferimento né alla particolare
suddivisione né al particolare numero N. Ancora una volta, se riferiamo

17 Si dimostra facilmente che due infinitesimi sono indistinguibili se e soltanto


se differiscono per un infinitesimo di ordine superiore.

18 Il fatto che gli integrali siano indistinguibili non implica necessariamente che
siano infinitamente vicini: potrebbero essere entrambi infiniti e, in quel caso,
differire anche di un infinito di ordine inferiore.
Analisi non standard nelle scuole superiori 61

l'uguaglianza alle parti standard, possiamo scrivere che


b N−1

∫ f ( x ) dx= ∫ f ( x k ) dx k ,
a 0

indipendentemente dalla particolare suddivisione e da N. Possiamo


adesso tornare al problema della ricostruzione di una funzione dal suo
tasso di variazione nel caso continuo.

Si definisce primitiva della funzione continua f :[a , b ]→ R ogni


funzione F : [a , b ]→ R con F' ( x )=f ( x ) .
Per determinare l'espressione di una primitiva nel punto x
suddividiamo l'intervallo [a , x ] in infinite parti infinitesime mediante i
punti a=t 0 <t 1 <t 2 < .. . <t N =b . Possiamo allora usare la stessa formula
del caso discreto, che questa volta, grazie alla definizione di differenziale
alla Leibniz, diventa
N−1
F( x )=F( t n )=c+ ∫ dF(t k ) .
0

Ricordando che dF (t k )~ F' ( t k ) dt k=f ( t k ) dt k e la proprietà degli


integrali riguardo agli indistinguibili, possiamo allora scrivere che
N−1
F( x ) ~ c + ∫ f (t k ) dt k .
0

Essendo finito l'integrale di una funzione continua su un intervallo


chiuso, possiamo infine scrivere che
x
F( x )=c +∫ f (t ) dt , con c=F ( a ) .
a

Ricaviamo così immediatamente il teorema fondamentale del calcolo


integrale:
b

∫ f ( x ) dx=F ( b)−F( a)=[ F ( x )] ba


a

e, nel discreto, il teorema fondamentale del calcolo delle somme:


62 II Giornata di studio

n
∑ y k =Y n+1−Y m= [Y k ] n+1
m
.
m

Ancora una volta la formula del discreto è leggermente più complicata


di quella del continuo: la primitiva va calcolata nell'indice successivo
all'ultimo.
Anche nel caso del calcolo integrale preferisco presentare agli
studenti le formule principali prima nel caso discreto. Le formule sono di
solito meno semplici ma, ribadisco, riferendosi a quantità standard,
vengono accolte senza alcuna diffidenza. Risulterà poi naturale il
passaggio al caso continuo. Come esempio voglio mostrare come
introduco la formula di integrazione per parti.
Nel caso discreto la formula è la seguente:
n n
n+1
∑ yk Δzk =[ y k z k ] m −∑ z k +1 Δy k .
m m

Si può scegliere di dimostrarla per via algebrica oppure di


visualizzarla con un disegno. Personalmente preferisco la seconda
strada, nella convinzione che un'immagine chiara favorisca lo sviluppo
dell'intuizione negli studenti e abbia un maggiore effetto di
convincimento (fig.6)

Fig. 11
In un sistema di assi cartesiani poniamo sull'asse delle ascisse i valori
yk e su quello delle ordinate i valori zk . Nella figura 6 sia i termini
delle due successioni che le loro differenze si suppongono positive. La
Analisi non standard nelle scuole superiori 63

n
somma ∑ yk Δzk è allora rappresentata dall'area del plurirettangolo
m
tratteggiato e la si ottiene sottraendo dall'area del rettangolo di lati y n+1
e zn1 , quella del rettangolo di lati y m e z m e, ancora, quella dell'altro
n
plurirettangolo, che vale ∑ z k +1 Δy k .
m

Nel caso continuo la formula assume una forma più simmetrica:


b b
b
∫ f ( x ) dg( x )=[ f ( x ) g( x ) ] a−∫ g (x ) df ( x ) .
a a

Fig. 12
La si può ottenere da quella del caso discreto considerando nel piano
cartesiano Oyz la curva di equazione parametrica

{
y=f (x )
z =g (x )
, a≤x≤b .

Dividendo al solito l'intervallo [a , b ] in infinite parti infinitesime


arriviamo così all'espressione
64 II Giornata di studio

N −1 N−1
N
∫ f ( x k ) dg ( x k )=[ f ( x k ) g( x k ) ] 0 − ∫ g ( x k +1 ) df ( x k ) .
0 0

Supponendo continue le due funzioni, abbiamo che g( x k +1 )≈ g( x k ) e


si ottiene immediatamente la formula del caso continuo (in fig.7 gli
infinitesimi sono rappresentati come quantità standard per non
appesantire l'immagine con l'uso di microscopi).
Nel caso in cui le funzioni siano derivabili, abbiamo che
' '
df ( x )~ f ( x ) dx e dg( x )~ g ( x ) dx e la formula di integrazione per
parti diventa
b b
b
∫ f ( x ) g ( x ) dx=[ f ( x ) g( x ) ] ∫ g ( x ) f ' ( x ) dx .
'
a−
a a

4 EQUAZIONI DIFFERENZIALI DEL PRIMO ORDINE

Per concludere, voglio mostrare un ultimo importante argomento in


cui utilizzo i metodi della NSA per passare con naturalezza dal caso
discreto al caso continuo: le equazioni differenziali.
Anche per le equazioni differenziali parto di solito dal caso discreto, e
cioè dalle equazioni alle differenze. Il proposito è quello di introdurre gli
studenti al concetto di un'equazione che descrive l'evoluzione di una
grandezza. Nel discreto la situazione più semplice è quella di
un'equazione che definisce ricorsivamente una successione:

{ y k+1=g(k , y k )
y 0=c
L'equazione, dato un termine della successione, fornisce il valore del
termine successivo. Noto il termine iniziale, la successione risulta così
completamente determinata. Un'equazione ricorsiva del 1° ordine può
facilmente essere trasformata in una equazione del 1° ordine alle diffe-
renze. Basta infatti sottrarre ad ambo i membri il termine yk per passa-
re dalla forma

y k +1=g ( k , y k )
alla forma
Analisi non standard nelle scuole superiori 65

y k +1− y k =g (k , y k )− y k ,
che si può scrivere come

Δy k=f ( k , y k ) .
In quest'ultimo caso l'equazione fornisce il valore della differenza dati
il valore dell'indice e il corrispondente termine della successione. La
situazione può essere rappresentata geometricamente nel modo
seguente. Nel piano cartesiano poniamo in ascissa i valori k degli indici e
in ordinata i valori possibili per i termini della successione, e quindi i
numeri reali. Per ogni valore di k (naturale) e per ogni valore di y (reale)
l'equazione fornisce il risultato f ( k , y ) , che è il valore di una differenza
e che interpretiamo quindi come una pendenza. Ecco allora che per ogni
punto della retta verticale i cui punti hanno ascissa k risulta definito un
valore di pendenza, che rappresentiamo con un segmento che parte con
quella pendenza dal punto (k , y ) fino a raggiungere la retta successiva.

Fig. 13

Il determinismo insito nell'equazione assume allora un significato


geometrico evidente. Partendo da un punto arbitrario ( 0, c ) dell'asse y
si genera una spezzata i cui tratti hanno le pendenze definite su ciascuna
retta verticale e quindi risulta determinata una ben precisa successione.
66 II Giornata di studio

Fig. 14

Contrariamente al caso delle primitive di una successione, questa


volta le spezzate non sono, in generale, semplicemente traslate in
ordinata, ma hanno forme diverse. Il valore di un generico termine della
successione soluzione dell'equazione Δy k=f ( k , y k ) con la condizione
iniziale y0  c è allora dato da
k −1 k −1
y k =c + ∑ Δy i=c + ∑ f (k , y i ) .
0 0

Nel caso discreto più generale, si considerano equazioni alle


differenze del tipo

Δy k
=f ( x k , y k ) ,
Δx k
che ammettono un'interpretazione geometrica altrettanto semplice
delle precedenti, con la sola differenza che questa volta le rette verticali
non corrispondono più ai valori naturali delle ascisse, ma ai valori che
sono i termini di una successione crescente di numeri reali. In questo
caso abbiamo che

Δy k=f ( x k , y k ) Δx k
e la soluzione con y 0 =c ha termine generico
Analisi non standard nelle scuole superiori 67

k−1
y k = y 0 + ∑ f ( x k y k ) Δx k .
0

Nel caso continuo l'equazione alle differenze diventa un'equazione


differenziale, cioè un'equazione del tipo19

dy
=f ( x , y ) ,
dx
dove questa volta la variabile x assume valori in un intervallo di numeri
reali. In questo caso risulta definito un campo di direzioni non solo su un
insieme discreto di rette verticali, ma in ogni punto di una regione di
piano.

Fig. 15

Senza avventurarci in dettagli tecnici, se la funzione f è continua, cioè


se il campo di direzioni varia con continuità nella regione di piano in cui è
definito, esiste un'unica soluzione y=ϕ (x ) dell'equazione che soddisfa
la condizione iniziale ϕ ( x 0 )= y 0 . In termini geometrici, esiste un'unica
funzione il cui grafico passa per il punto ( x 0 , y 0 ) e risulta tangente in
ogni suo punto al campo di direzioni.

Per determinare il generico valore di ϕ( x) , possiamo dividere l'inter-


vallo [ x 0 , x ] in infinite parti infinitesime mediante i punti di suddivisione
x0  t 0  t1  t 2  ...  t n  x . Avremo allora che

19 L'uguaglianza si riferisce alle parti standard, non essendo in generale standard


il rapporto differenziale
68 II Giornata di studio

N −1
y= y 0 + ∫ dy k ,
0

dove l'uguaglianza vale grazie alla definizione di differenziale alla


Leibniz. A questo punto, poiché dy k ~ f (t k , y k ) dt k , abbiamo che
N−1
y ~ y 0+ ∫ f ( t k , y k ) dt k
0

e, passando alle parti standard, ricaviamo finalmente che


x
y= y 0 +∫ f (t , y ) dt .
x0

Fig. 16

5 CONCLUSIONE
L'introduzione della NSA nell'insegnamento mi ha consentito non solo
di giungere con maggiore rapidità e immediatezza ai concetti di derivata
e di integrale, ma anche di trattare in parallelo il caso discreto e il caso
continuo. Recentemente ho voluto raccogliere la mia ventennale espe-
rienza sull'insegnamento della NSA nella scuola superiore in alcuni volu-
mi editi in proprio, i cui titoli riflettono questa impostazione basata sul
Analisi non standard nelle scuole superiori 69

parallelo discreto/continuo. Spero che questa mia testimonianza possa es-


sere di qualche utilità non solo ai colleghi che provano curiosità per l'argo-
mento e intendono approfondirne le possibilità didattiche, ma anche a
quelli che hanno già intrapreso questo nuovo percorso.

6 BIBLIOGRAFIA
Testi classici
DE MORGAN A. - Elementary Illustrations of the Differential and Inte-
gral Calculus, The Open Court Publishing co, 1899
KEISLER H.J. - Foundations of Infinitesimal Calculus, On-line Edition,
2007 (http://www.math.wisc.edu/~keisler/)
KEISLER H.J. - Elementary Calculus: An Infinitesimal Approach , On-line
Edition, 2000 (http://www.math.wisc.edu/~keisler/)
ROBINSON A. - Introduzione alla teoria dei modelli e alla metamate-
matica dell'algebra, Boringhieri, 1974 (capitolo 9)
Testi didattici
BONAVOGLIA P. - Il calcolo infinitesimale - Analisi per i licei alla manie-
ra non standard, Matematicamente.it, 2011
GOLDONI G. - Il professor Apotema insegna...
 vol.2 - I numeri iperreali

 vol.3 - Il calcolo delle differenze e il calcolo differenziale

 vol.4 - Il calcolo delle somme e il calcolo integrale

 vol.5 - Le serie e gli integrali impropri


ilmiolibro.it, 2011-2012
Analisi non standard per la scuola superiore - Atti del convegno di
Venezia del 20 novembre 2011, Matematicamente.it
70 II Giornata di studio

“Della linearizzazione e non” inerente all’introduzio-


ne della NSA, dopo il primo convegno di Venezia,
nell’attività di formazione dei docenti neo-immessi
in ruolo.

di Sergio Casiraghi20

« To be, and not to be, that is the answer »

Il mio intervento restituisce la proposta operativa di introduzione della


NSA nei percorsi didattici della Scuola Secondaria Superiore come è
emersa nel corso di formazione per i docenti neo-immessi in ruolo nel-
l’ultimo a.s. 2011-2012. Una volta superato l’ostacolo dell’assoluta man-
canza d’impostazione e di conoscenza degli sviluppi in NSA, ho cercato
di chiarire la questione delle definizioni. Insistendo poi sull’avverbio di
negazione nell’educazione matematica, da buon “evangelist”, ho predi-
sposto un modulo facilmente sperimentabile affinché questa prima espo-
sizione alla NSA possa avere seguito e sia possibile iniziare a vedere
quest’anno, anche in Valtellina, qualche ricaduta nella pratica didattica.

1 “DELLA LINEARIZZAZIONE E NON”


Tra i principali ostacoli incontrati nell’adozione dell’Analisi Non Stan-
dard sembrano rilevanti il modo in cui viene introdotto tradizionalmente
il Calcolo Differenziale e l’intoppo nel lavoro sui limiti che di solito, pur -
troppo, si accompagna alla mancanza di conoscenza delle alternative.

Prima il differenziale (spread)


Come avviare allora un corso sul Calcolo suscitando entusiasmo ed
aspettativa? Come trasmettere l'essenza che sta alla base dei suoi con-
cetti con pochi incontri introduttivi?

(1)
20 E-tutor nella formazione dei docenti neo-immessi in ruolo a.s. 2011-
2012 c/o I.I.S. “Alberto De Simoni” – Sondrio
[https://sites.google.com/site/neoruolo2012/]
Analisi non standard nelle scuole superiori 71

Queste erano alcune delle domande sollecitate questa primavera nel


corso per i docenti neo-immessi in ruolo a Sondrio durante gli incontri di
approfondimento disciplinare in cui ho avuto il ruolo di e-tutor
(http://for.indire.it/neoassunti2012). Ciò mi ha condotto a proporre ai col-
leghi in formazione una diversa impostazione didattica sul Calcolo. Ben-
ché possa essere arbitrario l’ordine con cui introdurre Calcolo Differenzia-
le e Calcolo Integrale, a un’introduzione dei Numeri Reali con gli Iperreali
doveva seguire lo sviluppo del Calcolo infinitesimale in Analisi, un’impo-
stazione che avrebbe suscitato un certo interesse insieme a qualche acce-
sa discussione sulla natura degli “oggetti matematici”. Per trattare i Nu-
meri Iperreali si è fatto riferimento a quanto “insegna il professor Apote-
ma” nei libri pubblicati da Giorgio Goldoni e su questo non mi tratterrò ol-
tre se non per dire che ci è sembrato migliore il suo stile “scherzoso” ri-
spetto a certi approcci assiomatici presenti nei volumi adottati. Il Calcolo
Integrale è stato impostato rinviando all’introduzione dei testi di T.M. Apo-
stol o altri, ancora oggi seguiti in molte facoltà universitarie. La questione
cruciale ci è sembrata però l’introduzione al Calcolo Differenziale.
L'introduzione classica al calcolo differenziale usa concetti della fisica
come la velocità, quindi il focus della discussione si pone sul limite del
rapporto incrementale. Ciò può risultare inappropriato perché oscura im-
portanti elementi come i differenziali che restano misteriosi. E pensare
che il principale obiettivo del calcolo differenziale è la linearizzazione di
funzioni, o meglio l'identificazione delle funzioni linearizzabili (differenzia-
bili) e la relativa linearizzazione. Per maggiore chiarezza supponiamo di
avere una funzione f definita su R a valori reali, estesa a iperreali. In ter-
mini geometrici, seguendo D.G.Herr[d], linearizzare f significherebbe trova-
re una linea retta che sia la miglior approssimazione di f.
Si può velocemente visualizzare una linearizzazione e con semplici
esempi mostrare subito l'inutilità della ricerca di una linea retta che si ap-
prossimi ad f su tutto R in maniera ragionevole. In questo modo il punto
che ci interessa circa le proprietà locali delle funzioni nel calcolo differen-
ziale è evidenziato. Occorre ora muoversi dal campo geometrico a quello
analitico in modo sufficientemente esplicito da rispondere a due doman-
de: “Quali funzioni sono linearizzabili in un punto ?” e “Se una funzione è
linearizzabile, qual è la miglior retta che l’approssima?”.
A questo punto bisogna però formulare una definizione di “miglior ret-
ta approssimante”. Dall’equazione esplicita di una retta non verticale y =
a*x+b nel piano, considerata tra le forme affini A=(x,y):y=a*x+b, va ri-
cercata la “miglior approssimazione affine di f in un punto”.
72 II Giornata di studio

Non è difficile far ammettere che una prima condizione da soddisfare


è che
A(x0)=f(x0) (i)
dove A è la funzione affine approssimante.
Ne viene che b= f(x0)-a*x0 e dunque resta solo da specificare a, pen-
denza della linea, per determinare completamente la migliore approssi-
mazione A.
Una seconda ragionevole condizione da imporre su A(x) è la seguen-
te, dove “” sta per “infinitamente vicino” e nel nostro caso “infinitesi-
mo”:
| A(x) – f(x) |  0 con | x – x0 |  0 (ii)
vale a dire che l’errore che si commette approssimando f con A in x
dev’essere arbitrariamente piccolo quando x è prossimo ad x0. Ancora
una volta degli esempi evidenziano facilmente che (ii) non pone restri-
zioni di alcun genere su A e quindi non è una condizione abbastanza for-
te per i nostri scopi. Tuttavia, nonostante l’errore | A(x) – f(x) | non ag-
giunga nulla per ogni A che soddisfi (i) se f è continua in x0 [e], gli esempi
che si trovano sono sufficienti per dimostrare che l'errore non si riduce
con la stessa rapidità per tutti gli A.
Se si usa l'errore relativo | A(x) – f(x) | / | x – x 0 | come misura della ra-
pidità con cui l'errore va a 0, sembra naturale richiedere che la miglior
approssimazione debba essere la più rapida ad annullarsi, cioè:
| A(x) – f(x) | / | x – x0 |  0 con | x – x0 |  0 (iii)
Osserviamo che (iii) implica (ii).
Considerando che se A soddisfa (i), da | A(x) – f(x) | = | f(x) – f(x 0) –
a*(x – x0) | si vede subito che (iii) è equivalente a
| (f(x) – f(x0) ) / (x – x0) – a |  0 con | x – x0 |  0 (iv)
Possiamo quindi affermare che se la “miglior approssimazione affine
di f in un punto x0” è definita come qualsiasi A che soddisfa (i) e (iii), allo-
ra la pendenza della linea retta più appropriata soddisfa (iv), ma ciò vuol
dire che a e dunque A sono univocamente determinate.
Inoltre, (iv) fornisce una risposta ad entrambe le domande poste, vale
a dire, le funzioni f che sono linearizzabili in x 0, sono esattamente quelle
dove per x prossimo ad x0 la parte standard di (f(x) – f(x0)) / (x – x0)
Analisi non standard nelle scuole superiori 73

esiste come numero reale, diciamolo pure f'(x 0), e la miglior approssima-
zione affine ad f in x0 è la forma affine A che soddisfa (i) e (iii).
Su questa base un qualsiasi studente può in prospettiva passare a stu-
diare rapporti incrementali e differenziabilità di diverse funzioni in un pun-
to, utilizzando numeri iperreali, superando il blocco costituito dai limiti
[c]
.
Anche il differenziale di f in x0 come parte lineare della miglior ap-
prossimazione affine ad f in x0 è un concetto conseguente, privo del mi-
stero che normalmente si associa ai differenziali. Veniva avanzata, e non
poteva mancare, qualche riflessione sullo “spread”
(http://it.wikipedia.org/wiki/Spread).
In ultimo, queste idee si generalizzano direttamente alle funzioni a va-
lore vettoriale di più variabili con la possibilità di dare consapevolezza che
la linearizzabilità e la differenziabilità risultano sinonimi.
Si chiarisce meglio il termine lineare riferito a rettilineo, privo di devia-
zioni o non curvilineo [g], e si può ancora proseguire in NSA [h] oppure se-
condo lo sviluppo della Smooth Infinitesimal Analysis (SIA)

2 FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI NEO-IMMESSI IN RUOLO VS NSA


Facciamo un passo indietro per capire le difficoltà e gli ostacoli, spesso
sostenuti dai preconcetti.
Misconoscenza della NSA
Lo studio dell’Analisi Matematica viene proposto agli studenti, sia nei li-
cei sia negli istituti tecnici, solo durante gli ultimi due anni della scuola su-
periore. L’Analisi, quella standard, venne inserita nei programmi agli inizi
del Novecento in seguito alla riforma di Luigi Credaro, ma i programmi re-
lativi furono stilati da Guido Castelnuovo, il quale riteneva che per far co-
noscere allo studente la matematica moderna fosse necessario introdurre
il concetto di funzione e le operazioni fondamentali del calcolo infinitesi-
male. Con la riforma Gentile del 1923, l’analisi rimase solo nel liceo scien-
tifico e non fu più insegnata in altri licei.
Nell’insegnamento dell’analisi oggi viene seguito il canonico percorso
che, dall’introduzione delle generalità sulle funzioni, passa nell’ordine a li-
miti, continuità, derivate ed integrali (se va bene).
Spesso questo percorso s’intoppa sul concetto di limite. Infatti, gli alun-
ni non acquisiscono in maniera soddisfacentemente corretta il suo signifi-
74 II Giornata di studio

cato e solo successivamente (ovvero all’Università) arrivano a compren-


derne la vera natura. Questo è ciò che tutti sappiamo ed era ripetuto an-
che lo scorso anno su OSMatematica
(http://matematica.orizzontescuola.it). Tale quadro viene chiuso con do-
mande ineludibili: è davvero utile e naturale l’approccio non standard?
La scuola italiana è pronta all’introduzione della NSA nella prassi didatti-
ca? Perché insegnarla nei soli licei non scientifici?
A monte di queste domande si scontano le carenze nella preparazione
degli insegnanti che in gran parte (la totalità di quelli con cui ho interagi -
to) non ne hanno mai sentito parlare e le difficoltà su aspetti rilevanti sia
di logica matematica sia di teoria dei modelli che pregiudicano la possi-
bile adozione e lo sviluppo della NSA nella didattica. Solo il retaggio di
due secoli di storia della matematica giustifica l’inerzia nella sperimenta-
zione didattica in classe. Già il fatto che oggi l’analisi sia insegnata non
solo nei licei, ma anche e soprattutto negli istituti tecnici, potrebbe favo-
rire il superamento di quelle forti resistenze tuttora riscontrate. Se poi si
lavora per obiettivi, più che sui contenuti, il discorso si allarga subito e
diventa anche più facile trovare i motivi per passare all’Analisi Non Stan-
dard, rompendo il circolo vizioso ormai storicizzato: non si insegna la
NSA perché non la si conosce e non la si conosce perché non vie-
ne insegnata. Può inizialmente interessare il passaggio ad un tratta-
mento non ortodosso dell’Analisi non standard, un modo non accademi-
co, semplice e piuttosto ingenuo, che combina costruzionismo e formali-
smo più rigoroso per introdurre, insieme ai numeri reali finiti o limitati,
infinitesimi ed infiniti.
L’esperienza multisensoriale in NSA e l’importanza del “non”
Forte del fatto che nessuno dei miei “allievi” avesse mai sentito nep-
pure lontanamente parlare di Analisi Non Standard, mi sono affidato al
carattere stesso della negazione, ricorrendo all’avverbio “non” e all’illu-
sione visiva prodotta, per giustificare naturalmente l’allargamento del-
l’insegnamento alla NSA[i].
Sono sembrati interessati sia i matematici presenti sia gli insegnanti
di altre discipline partecipanti al percorso di formazione per docenti neo-
immessi in ruolo di cui ero e-tutor. Ho iniziato facendo traguardare le
dita unite delle loro mani, attivando la libera visione stereoscopica per
far capire come nulla sia scontato. Quindi, richiamando la costruzione
degli insiemi numerici elementari ho coinvolto insegnanti di scuola pri-
maria e dell’infanzia, presenti nel folto gruppo di docenti che mi erano
Analisi non standard nelle scuole superiori 75

stati affidati, per sottolineare passo dopo passo l’uso del “non” nell’allar-
gamento dell’insieme numerico da cui eravamo partiti. L’esperimento ini-
ziale permetteva di riuscire a vedere non solo ciò che è, ma anche ciò che
in apparenza non è. In definitiva, da quanto fissato si può rilevare e dare
senso a quello che si dice NON essere. Sciolto il dilemma Shakespeariano,
nominiamo e facciamo esistere in qualche modo degli insiemi numerici di
altro tipo. Breve e piuttosto particolare introduzione alla NSA che ha stuz-
zicato la curiosità e l’interesse dei corsisti verso l’allargamento dei loro
orizzonti. Di questo rimane un parziale riassunto, raggiungibile all’URL di
riferimento del predetto percorso[7], che si è prestato a puntualizzazioni
ed ampie discussioni che continuano in rete. Certamente c’è molto da
fare per introdurre concretamente la NSA e verificare quale sia la più ra-
gionevole progressione didattica da seguire. Del resto i tempi sembrano
ormai maturi per una riflessione più approfondita [8]. Recependo queste
esigenze, oggi i motori di ricerca “offrono” in servizi on-line strumenti ma-
tematici gestibili con comandi semplici ed accessibili.
Così sia su PC, sia su tablet e cellulari, è possibile trovare risolutori au-
tomatici per tracciare l’andamento di funzioni o, se connessi ad Internet,
servirsi di opportuni motori di calcolo computazionale a risposta istanta-
nea in grado di fare tutto il calcolo algebrico o differenziale, stimare lun-
ghezze, aree e volumi.
Su “Alpha” di Wolfram (http://www.wolframalpha.com) ci sono, già
comprese, le definizioni logiche di NSA [9]. Non possiamo più permetterci
d’ignorarle, vista l’importanza assunta dai modelli sviluppati in Mathema-
tica e su altre interessanti piattaforme software.

Ricerca di applicazioni storiche del Calcolo (studio dell’arcoba-


leno)
Studenti ed insegnanti trovano oggi in
Internet la risposta alla domanda “perché
l'arcobaleno è a forma di arco?” per la
quale servono delle spiegazioni che apro-
no ad altre interessanti questioni.
L’arcobaleno sembra un sorriso alla ro-
vescia, o un meraviglioso ponte iridato,
ma in qualunque modo lo vediate, è semi-
circolare. C'è però chi giura di averne vi-
76 II Giornata di studio

sto uno in cielo perfettamente circolare. Credetegli, può succedere in ae-


roplano, in alta montagna o in casa se si è attenti e fortunati.
La forma ad arco si spiega con le leggi dell’ottica, con un fenomeno di
rifrazione, dove i raggi del sole che at-
traversano le goccioline d'acqua (che,
dopo i temporali, restano numerose in
sospensione nell'atmosfera per un cer-
to tempo) subiscono tutti una deviazio-
ne di un ben determinato angolo ag-
giungendo la regione circolare attorno
a un punto detto "antisolare"; questa
regione è a forma di cerchio in quanto i
raggi del Sole (considerati con buona
approssimazione tutti paralleli fra loro)
sono deviati di un angolo fisso dalle
gocce d'acqua in tutte le direzioni, dise-
gnando così nel cielo un cono come quello in figura (con la base rossa al-
l'esterno e blu al suo interno).
Per determinare il punto antisolare basta vedere dove si trova l'ombra
della nostra testa, che è esattamente opposta al Sole. Quasi sempre
questo punto è sotto l'orizzonte, è per questo che vediamo solo "un pez-
zo" del cerchio. L'arco è colorato perché ogni colore che compone la luce
bianca del sole è deviato con un angolo diverso (42 gradi per il rosso e
40 per il blu). La penna bic (trasparente) o una lente riproduce benissimo
questo fenomeno. Potete provare di persona senza aspettare il prossimo
temporale estivo. Possiamo cercare di giustificare tutto ciò lavorando
cartesianamente con l’Analisi Non Standard (NSA) [f].
Cartesio, a partire dalle leggi di rifrazione che portano il suo nome e
dalla riflessione (è sua la dotta dimostrazione matematica del perché
l'arcobaleno ha forma semicircolare, fatta utilizzando il calcolo infinitesi-
male) presentò “Les Météores” (1637) con una spiegazione simile a
quella di de Dominis, non citato (forse per non disubbidire alla Damnatio
memoriae pronunciata dalla Chiesa nei confronti dell'ex arcivescovo dal-
mata). Isaac Newton riprese l'argomento nell’opera Optics dando credito
a de Dominis di aver spiegato il fenomeno per primo e in autonomia.
L’ambito storico è stato poi arricchito dalla lettura delle Istituzioni
Analitiche ad uso della gioventù italiana, opera di Maria Gaetana Agnesi
Analisi non standard nelle scuole superiori 77

(1718-1799) e dalla rivisitazione del Fondo archivistico Vilfredo Pareto


della Banca Popolare di Sondrio (http://www.popso.it/fondopareto).

3 UN RIMANDO AD ANALOGIE CON L’ANALISI DEGLI ERRORI E NUMERI


MACCHINA

L’impostazione data all’inizio è in tal


senso significativa, ma rimando la ri-
sposta ad altra occasione che potreb-
be/vorrebbe essere il 3° Convegno
sull’insegnamento della NSA, maga-
ri da organizzare su in Valtellina!

4 BIBLIOGRAFIA

a) Atti del convegno di Venezia 20 novembre 2011. Giornata di studio,


ANALISI NON STANDARD per le scuole superiori, matematicamen-
te.it, 2012
b) G. GOLDONI, I numeri iperreali, libro pubblicato dall’autore, Roma,
2011
c) G. GOLDONI, IL CALCOLO DELLE DIFFERENZE E IL CALCOLO DIFFEREN-
ZIALE, l’autore, Roma, 2011
d) D.G. HERR, An Introduction to Differential Calculus, The American Math-
ematical Montthly, Vol. 77, N° 2 (Feb., 1970), pp. 187-191, Published
by Mathematical Association of America
e) M. DI NASSO, I numeri infinitesimi e l’Analisi Non Standard, Archimede,
2003 n.1, pp. 13-22
f) R. DOSSENA, Introduzione all’Analisi Non Standard,
g) M.V. DI LEONARDO, T. MARINO, F. SPAGNOLO, Alcune osservazioni didattiche
ed epistemologiche sul postulato di Eudosso-Archimede ed il metodo
di esaustione, La Matematica e la sua Didattica, n° 1 (Gen., 1994), pp.
25-37, Pitagora Ed. Bologna
h) P. BONAVOGLIA, Il calcolo infinitesimale, matematicamente.it, Rende,
2011
i) S. VALENTI, Dialogo sopra certe questioni oziose (i,ii), L.M.P. n. 23 e n.
25, Springer, Milano, 1997
j) G. GILARDI, Analisi uno, McGraw-Hill, Milano, 1991
78 II Giornata di studio

5 COLLEGAMENTI

1. http://shop.matematicamente.it/index.php?
route=product/product&product_id=103
2. http://shop.matematicamente.it/extra/bonavoglia-
il_calcolo_infinitesimale/Bonavoglia-Il_Calcolo_Infinitesimale.pdf
3. http://it.wikipedia.org/wiki/Analisi_non_standard
4. http://www-3.unipv.it/webphilos_lab/dossena/AnalisiNonStandard.pdf
5. http://www.dm.unipi.it/~dinasso/papers/it1.pdf
6. http://www.math.wisc.edu/~keisler/calc.html
7. https://sites.google.com/site/neoruolo2012/
8. http://matematica.unibocconi.it/articoli/lettera-aperta-ai-pionieri-della-
scuola
9. http://mathworld.wolfram.com/NonstandardAnalysis.html
10. http://philipapps.tripod.com/nonstandard.html
11. http://for.indire.it/neoassunti2012/
12. http://wiris.indire.it/wiris/it/
13. http://wolframalpha.com
14. http://www.lorenzoroi.net/arcobaleno/index.html
15. http://it.wikipedia.org/wiki/Libera_visione_stereoscopica
16. http://it.wikipedia.org/wiki/Numero_iperreale
17. http://it-it.facebook.com/pages/Numero-iperreale/110862355603669
18. http://www-3.unipv.it/webphilos_lab/dossena/
19. http://nsa.liceofoscarini.it/sia.html
20. http://nsa.liceofoscarini.it
Analisi non standard nelle scuole superiori 79

Una maturità non standard

di Christian Bonfanti21

In questa relazione farò un resoconto della mia prima esperienza alla


maturità scientifica con l'analisi non standard.
Come già scritto l'anno scorso, io ho introdotto i rudimenti di analisi
non standard alla fine della quarta, parlando di infinitesimi e di derivate.
In questo modo ho potuto iniziare la quinta classe parlando subito di inte-
grali e beneficiando del lavoro estivo che i ragazzi avrebbero dovuto fare
(e molti hanno fatto) sulle derivate. Durante l'anno ho quindi insegnato la
tecnica dello studio di funzione, confermando la mia idea che usare la
NSA rende alcuni passaggi (come il concetto di continuità) più intuitivi. Di
questo ne ho avuto la riprova con il fatto che anche gli studenti più deboli
erano in grado di svolgere esercizi di media difficoltà. Alla fine dell'anno,
siamo arrivati ad aver visto le relazioni che esistono tra integrabilità deri-
vabilità e continuità, ad avere studiato le principali funzioni, a conoscere
le principali tecniche di integrazione.
Da un punto di vista di atmosfera, la classe ha atteso con molta trepi-
dazione di sapere se sarei stato io il commissario di maturità. Infatti, seb-
bene nel confronto tra pari avessero avuto conferma del fatto che gli ar-
gomenti da noi trattati erano simili a quelli trattati nelle altre scuole, la
paura di essere giudicati da un docente pregiudizialmente avverso alla
NSA era comunque tanta. La notizia positiva che io sarei stato il commis-
sario interno ha rasserenato molto la classe e ha permesso di proseguire
l'anno in modo positivo. Il fatto di aver introdotto gli integrali a settembre,
per inciso, ha facilitato di molto lo svolgimento del programma di fisica.
Analizziamo ora velocemente il tema d'esame. Io insegno nella scuola
R. Steiner di Milano che per il ministero, fino al compimento definitivo del-
la riforma, è una scuola sperimentale. Per cui il nostro tema d'esame è di
solito composto usando i quesiti che provengono dal tema PNI e i proble-
mi che provengono dal tema dello scientifico tradizionale.

21 Insegnante di matematica e fisica presso il Liceo Scientifico R. Steiner di Milano


80 II Giornata di studio

Il tema di quest'anno era assolutamente fattibile: uno studente medio


era in grado di svolgere di sicuro uno dei problemi e avrebbe trovato
senza difficoltà 5 quesiti a cui poter dare risposta. Nella classe di 20 per-
sone, la valutazione media è stata di poco superiore a 9, con due 15/15
un 14/15 e molti 5/15. Da notare che erano ormai anni che nella scuola
non si arrivava a 15/15 nella prova di matematica. Onestamente non so
dire quanto di tutto ciò dipenda dalla NSA, soprattutto perché gli argo-
menti toccati dal compito non permettevano di mettere in luce una diffe-
renza significativa rispetto ad una preparazione “classica”. Io posso rite-
nermi soddisfatto sia perché gli studenti bravi avevano le competenze
necessarie per far valere le proprie doti, sia perché comunque tutti (an-
che chi ha preso 5/15), durante la correzione, hanno manifestato la con-
sapevolezza che il compito era facile e il rammarico per essersi lasciati
“fregare” dall'emotività.
In questo momento sono insegnante di una terza e di una prima. Il
mio proponimento è di inserire in terza l'analisi no standard nella tratta-
zione del problema delle tangenti alle coniche e, parallelamente , intro-
durre l'integrazione e gli infinitesimi in fisica nella spiegazione della rela-
zione tra velocità e accelerazione. Invece per la prima ho intenzione di
mettere le basi dell'analisi non standard cominciando da una trattazione
degli insiemi numerici in cui si ponga più attenzione all'approssimazione,
all'esplorazione della retta reale con gli strumenti del prof. Apotema (te-
lescopio e microscopio standard)
Analisi non standard nelle scuole superiori 81

Il pieghevole del convegno


82 II Giornata di studio