1

Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales

Presidenta
Liliana Mazure

Vicepresidenta
Carolina Silvestre

Escuela Nacional de Realización y Experimentación Cinematográfica

Directora
Silvia Barales

Coordinador del Centro de Formación Continua y Producción

Carlos Macías

Coordinadores de la experiencia
Cecilia Libster. Graduada en la Universidad del Cine como Directora Cinematográfica, se desempeña como Jefa de Trabajos
Prácticos en la cátedra Guión II del profesor Rafael Filippelli y fue ayudante de la cátedra de Guión I del profesor Mariano Llinás en esa
institución. Realizó micros de noticieros, corrigió guiones de largometrajes, fue coguionista y codirectora del largometraje A propósito
de Buenos Aires y directora del cortometraje No hay nada en las nubes, entre otros trabajos.

Alfredo Julio Grassi. Estudió en el Colegio Nacional de Buenos Aires, en la Facultad de Filosofía y Letras de Universidad Nacional de
Buenos Aires y en la Escuela de Humanidades de la Universidad del Estado de Nueva York. Realizó 26 cortometrajes documentales
sobre la Argentina; en 1963, fue designado interventor-presidente del Instituto Nacional de Cinematografía, actual INCAA. En 1965
fundó la Escuela Nacional de Cine, hoy ENERC. Fue guionista de televisión para Radio Caracas TV. Se desempeñó como guionista de
historietas para editoriales argentinas (Abril, Códex, Columba, Récord, etc.) y extranjeras (Lancio, Eura -de Roma-, Mondadori -de
Milán-, King Features Sindicate -Agencia Internacional con sede en Nueva York-; para esta última escribió una “tira” diaria publicada en
180 periódicos mundiales: Dick, el artillero –Gunner Dick-, con tema de fútbol, editada también en álbumes y libros durante 17 años;
fue reemplazada por una “tira” sobre ecología titulada Green Force Five, que abandonó cuando fue designado gerente de
programación fílmica del canal 7. Dictó la cátedra Guion de radio y TV en el ISER -Instituto Superior de Educación Radiofónica-,
seminarios de Estética, cursos de Historia del Cine, conferencias de extensión cultural sobre cine y literatura, en la Argentina y en
Venezuela.

Asesora didáctica
Ana Rúa

Diseñadora gráfica
Silvina Bezen

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FONDO EDITORIAL ENERC

Publicaciones:
− Análisis del lenguaje cinematográfico
− Los procesos de negocios: Marketing cinematográfico
− Los contenidos de cine y de televisión dirigidos a niños y a jóvenes
− Stop-motion. Animación empleando modelos y muñecos articulados
− La era plateada
− Laboratorio para el desarrollo de proyectos audiovisuales
− La historieta y el cine
− Introducción al cine documental
− El cine argentino y sus tiempos: desarrollos paralelos, itinerarios cruzados
− Introducción a la cinematografía:
1. Realización
2. Historia del cine argentino
3. Guion
4. Producción
5. Fotografía
6. Actuación
7. La música en el cine
8. Montaje
− Subjetividad y documental contemporáneo
− Historia y leyendas del cine argentino
− Introducción a la crítica cinematográfica
− Promotor y coordinador de cineclubes
− Conferencia: “Pedagogía masiva audiovisual”
− Prácticas de guion
− El cine y sus autores
− Creadores de historias –La estrategia didáctica del laboratorio–

Estas publicaciones están disponibles en:

www.enerc.gob.ar/link_fondoeditorial.html

Todos los derechos reservados a los autores; Ley 11.723.

Escuela Nacional de Realización y Experimentación Cinematográfica
Centro de Formación Continua y Producción –Cefopro–.
Moreno 1199 (CP 1009). Los contenidos desarrollados en esta serie de publicaciones
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. no necesariamente reflejan las ideas de la ENERC.
República Argentina.
2009

3
:: Índice ::
FONDO EDITORAL ENERC

Creadores de historias –La estrategia didáctica del laboratorio–

1. Presentación 5

2. Dinámica del laboratorio 7

3. El tutor del laboratorio 9

4. Vínculos con otras estrategias didácticas 12

− Taller
− Torbellino de ideas
− Clínica
− Seminario
− Leading case
− Clase magistral
− Portafolios

5. El laboratorio como Prácticum 14

4
Creadores de historias –La estrategia didáctica del laboratorio–
:: 1. Presentación ::
Durante el segundo cuatrimestre de 2008, desde el Centro de Formación Continua y Producción de la
Escuela Nacional de Realización y Experimentación Cinematográfica se desarrolló el laboratorio Creadores
de historias, cuyos propósitos fueron:

- Propiciar en los participantes las competencias necesarias para desarrollar relatos, historias,
narraciones y todo tipo de crónicas de hechos o acontecimientos reales, ficticios, literarios o
artísticos que puedan ser realizados cinematográficamente1.

- Favorecer la competencia de lectura de materiales escritos por sus compañeros, como

complemento imprescindible para el proceso de escritura de obras propias.

Paralelamente con estos objetivos que dan cuenta del aprendizaje de los participantes del laboratorio en el
campo del guion para cine, el cursado tuvo otro propósito:

- Sistematizar la experiencia llevada adelante, de modo tal presentarla en un material escrito que
permita describir esta estrategia didáctica, y que pueda servir de referencia a aquellos educadores
interesados por conocer qué es y cómo se implementa un laboratorio.

Este material de discusión Creadores de historias –La estrategia didáctica del laboratorio– es, así, la
concreción del último objetivo, ya que su contenido caracteriza la forma de enseñar y de aprender que esta
forma de trabajo implica, presentando cómo puede enmarcarse esta estrategia didáctica2 y analizando con
qué otras formas de enseñar y de aprender se vincula un laboratorio; sus destinatarios son aquellos
profesores en artes audiovisuales que deseen experimentar con esta forma particular para organizar el
trabajo con sus alumnos.

Ahora bien… ¿qué es un laboratorio? Consideremos una primera definición, que iremos profundizando a lo
largo de estas páginas:

El laboratorio es una estrategia didáctica que consiste en el desarrollo de una práctica o en la

aportación de un producto por uno de los integrantes del grupo, acción u obra que son analizados por
el resto de los pares con la participación del tutor, propiciando un proceso de reformulación o de
consolidación de la ejecución o del producto presentados.

En la experiencia llevada adelante en Creadores de historias en la que se sustenta esta publicación, cada
alumno aportó al laboratorio su idea de cortometraje y, a partir de ella, el grupo en conjunto comenzó un
trabajo de análisis de cada escena del guion escrita por sus compañeros, de generación de alternativas, de
visionado de obras conectadas, de integración de lecturas que echaron luz sobre la producción
considerada… proceso que posibilitó que cada autor encarara la reescritura del material presentado,
considerando los comentarios recibidos; así, se desarrolló un ciclo escritura-análisis-reescritura que se
repitió una y otra vez desde el germen de su guion hasta el producto terminado, en un circuito paralelo con
las obras presentadas a discusión por cada integrante del laboratorio. En otros ámbitos educativos, algo
análogo podría hacerse con producciones musicales, escenografías, montajes… productos vinculados con
las artes audiovisuales; siempre con un alumno poniendo a consideración su obra y reorientándola en
función de los aportes que los miembros del grupo van realizando a lo largo del proceso de elaboración,
desde una idea hasta una pieza acabada; y, también, puede desarrollarse
un laboratorio referido a otros contenidos que ya no son obras sino Laboratorio ► productos
desempeños: un laboratorio de acción actoral, uno de ejecución de Laboratorio ► ejecuciones
instrumentos musicales, de competencias con un software de sonido…
1
Los coordinadores de la experiencia Creadores de historias agradecemos a los participantes del laboratorio, quienes permitieron
concretar esta publicación: Hernán Abrego, Mariano Gorostiaga, Ariel Gurevich, Julia Kirszman, Pilar Martínez, Gastón Maziéres, Diego
Medina, Marta Muttoni, Ignacio Olguín, Andrés Testagrossa y Sergio Villalobos.
2
"En primer lugar, mientras el alumno realiza su tarea, el profesor también interviene, también actúa: da directrices para su
realización, proporciona ideas, corrige, hace sugerencias, aporta nuevos materiales, impone orden, etc. En segundo lugar, y conviene
subrayarlo pese a que pueda parecer obvio, es precisamente el profesor quien decide la tarea y la propone al alumno; incluso cuando
éste puede elegir la tarea a realizar, ello se debe a una decisión previa del educador. Hay, pues, toda una serie de decisiones y de
actuaciones del educador que, junto con lo que hace el alumno, es imprescindible tener en cuenta para analizar el desarrollo de una
tarea educativa; éstas son las estrategias didácticas" (Coll, César. 1990. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Paidós.
Barcelona).

5
Un laboratorio, así, se enmarca en un modelo de formación centrado en la problematización, superando a
aquel preocupado en la transmisión y, también, a aquella educación cuyo principio es la no transmisión.

Un formación centrada en la transmisión considera que el sentido de una acción educativa es el de proveer
contenidos más actualizados, más profundos, más articulados que los que poseen los cursantes; estos
“contenidos” incluyen, por supuesto, modos de trabajo en el área en la que el participante está formándose y
metodología propia de la especialidad en cuestión. La transmisión puede apoyarse en recursos visuales,
resultar clarificadora y atractiva, ser valiosa y enriquecedora... pero, el énfasis siempre está puesto en
“pasar” contenidos a un alumno, la mayor de las veces silencioso. En el modelo de la transmisión,
indicaciones de lo que debe hacerse en cada circunstancia de la vida profesional –en nuestro caso, para
crear historias– "bajan" a los cursantes como los únicos procedimientos correctos, para ser aplicados sin
sin necesidad de cuestionamiento alguno, porque servirían
infaliblemente para todo tiempo y todo lugar. Paulo Freire3 Modelos educativos:
utiliza una interesante expresión para definir a esta Tesis ► Formación que transmite
delimitación de las tareas de educar: están sustentadas en Antítesis ► Formación que no transmite
comunicados, en lugar de afianzarse en la comunicación Síntesis ► Formación que problematiza
dialógica de las personas.

El modelo didáctico de la no transmisión –antitético al

anterior– delinea, en cambio, un rol de profesor que ya no Entonces, mientras el modelo didáctico
está ocupado en enseñar sino en que los cursantes que se centrado en la transmisión está
capacitan a su lado expresen sus construcciones personales marcado por una muy clara intención
sin ningún aporte de su parte; así, los datos que posibilitarían prescriptiva, el de la no-transmisión
la comprensión del campo conceptual del área en que están resulta un modelo exclusivamente
formándose –en nuestro caso, el campo de la escritura de motorizado por el interés y la actividad
guiones cinematográficos– no son suministrados de los cursantes, con una prescindencia
directamente por este profesor, cuyas prácticas educativas casi total del educador.
están guiadas por el principio de que "enseñar impide
aprender".

Tanto el modelo didáctico basado en la transmisión como el de la no-transmisión parecen resultar

insuficientes en sí mismos para cumplir los objetivos de educar. Sin embargo, uno y otro incluyen
componentes estimables, por lo que es posible sintetizarlos en un tercer modelo –que ya no es ni uno ni
otro, ni la tesis ni su antítesis, ni transmisión ni no-transmisión-: el modelo educativo centrado en la
problematización-; en él, el profesor plantea al grupo una situación que actúa como desequilibrante, que
intriga a la persona que está formándose, y para explicar la cual no tiene respuesta o tiene una respuesta
básica, por lo que activa todo un proceso de búsqueda. Este problema ha roto el equilibrio logrado por
aprendizajes anteriores, creando disponibilidades para una nueva adquisición; ha activado un conocimiento
previo4 que actúa como organizador de esa situación novedosa, dándole sentido. Para el profesor, saber
cuáles son los conocimientos previos que un cursante tiene sobre el tema –en el caso que nos ocupa, cómo
son las historias que crea en este momento-, significa tener una clave didáctica significativa porque, debe
promover que estos saberes con que el alumno cuenta se integren con los nuevos, que van a ayudar a
encuadrar al problema inicial de una manera más precisa y a darle una mejor resolución; porque, aún
partiendo de la certeza de que los alumnos pueden crear una historia (aquí retomamos aportes de la no
transmisión), este profesor comprometido con la problematización sabe que podrán hacerlo mejor al integrar
los aportes de un especialista (acercándose –por qué no- al modelo de enseñanza de la transmisión)5.

Esta tarea de educar a través de problemas puede concretarse en muchas estrategias didácticas; una de
ellas es el laboratorio.

3
Freire, Paulo (1997) Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI. México.
Freire, Paulo (1998) Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI. México.
4
"Son los esquemas y construcciones mentales que poseemos, los que nos permiten interpretar las situaciones nuevas. Es decir,
interpretamos las nuevas experiencias generando expectativas basadas en nuestro conocimiento presente y sometiéndolas a prueba
activamente." (Novak, Joseph. 2008; 3ª ed. "Constructivismo humano, un consenso emergente”. En La enseñanza de las ciencias.
Siglo XXI. Madrid).
5
La zona de desarrollo próximo es “la distancia entre en nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un especialista o en colaboración con otro compañero más capaz." (Vygotsky, Lev. 1979. El desarrollo de los procesos mentales
superiores. Grijalbo. Barcelona).

6
:: 2. Dinámica del laboratorio ::

Vamos a profundizar en nuestra descripción inicial, en la que nos asomábamos a un aula en la que un
integrante del grupo comparte su obra con sus compañeros y con su tutor, y recibe comentarios de éstos
que le permiten ajustar el guion producido.

Esto es un laboratorio; en él, los cursantes desarrollan un proceso que podemos representar de este modo6:

En este circuito de trabajo que un laboratorio implica, es posible reconocer distintas fases:

1. Encuadre
− El participante recuerda cuál es su obra y por qué momento del trabajo está transitando, para permitir
que todo el grupo se ubique en la tarea; lo hace brevemente (Por ejemplo: “Mi corto7 es Las hermanas,
¿se acuerdan? En el encuentro pasado me señalaron que mi personaje no habla como una chica de
catorce años del conurbano. Bueno… rearmé esa segunda escena.”).

6
Sobre la base de Kemmis, Stephen (1981) “The Action Reflect Spiral”. En The Action Research Planner. Universidad de East Anglia,
Reino Unido. Norwich.
7
“Mi sugerencia es que comience con un corto, porque el corto resulta una forma iniciática accesible para entrenarse en un lenguaje
nuevo. Resulta que escribir un largometraje es muy difícil y lleva mucho tiempo; en cambio, un corto de 10 minutos, 5, 2,
definitivamente no plantea la misma exigencia… Por supuesto, siempre concibiendo al corto como valioso en sí –con una estructura
dramática y con una estructura narrativa particulares- y no como resumen de un largometraje que no pudo ser.” Libster, Cecilia (2008)
Prácticas de guion. Escuela Nacional de Experimentación y Realización Cinematográfica. Buenos Aires.
www.enerc.gov.ar/cefopro/index_fondoeditorial.html

7
2. Lectura8
− El participante que va a presentar su obra comparte el contenido de sus avances con los miembros del
grupo.

3. Intercambios
− Los pares realizan aportes acerca de la obra leída, mientras el cursante que la presentó permanece en
silencio.
− El tutor va dando la palabra a los miembros del grupo que deseen acercar comentarios.
− Los últimos aportes –si algo quedara por decir- están a cargo del tutor.

4. Reflexión
− El participante que ha presentado su obra se refiere a los comentarios o preguntas que desee, mientras
los pares observadores permanecen en silencio.
− El tutor puede intervenir para centrar la reflexión, pedir aclaraciones, recomendar lecturas, sugerir
visionados para el próximo encuentro, etc.

Como se advierte, las fases Escritura y Reescritura no se concretan durante el laboratorio sino que son el
resultado del trabajo domiciliario del participante. Éste es un rasgo clave que diferencia a un laboratorio de
un taller; porque en esta última estrategia didáctica sí se dedica el tiempo de reunión para la producción de
una obra.

Por supuesto es posible ajustar este circuito didáctico básico a las necesidades y posibilidades del grupo
que se está reuniendo; por ejemplo, en la experiencia del laboratorio Creadores de historias durante 2008,
cada participante se comprometió a enviar por e-mail las escenas que iba escribiendo, ajustándose a un
plazo que diera posibilidad de leer su obra a cada miembro del grupo antes de la reunión de los martes. Sin
llegar a situaciones de inflexibilidad, es recomendable pautar estos rasgos del trabajo para definir un marco
para la tarea que permita a cada participante anticipar qué ha de ocurrir en la reunión.

Del mismo modo, como otra variación al circuito didáctico que hemos delineado, es posible prever una fase
breve, ubicada entre la lectura y los intercambios, en la que los participantes organicen los comentarios que
van a plantear respecto del texto que han escuchado, un momento que opere a modo de una pausa previa
para sistematizar las intervenciones que realizarán a continuación. También podría incluirse una fase final a
modo de balance, planteada como discusión abierta sobre la experiencia que ha compartido el grupo, qué
ha quedado pendiente para la reunión que viene, quién será el próximo presentador…

Una alternativa más para este circuito (Escritura ► Encuadre ► Lectura ► Intercambios ► Reflexión ►
Reescritura ►) puede ser la de excluir del laboratorio la reflexión, dejándola en manos de cada participante,
para su tarea extraclase.

Otras posibilidades son que el encuadre inicial sea realizado por el tutor o que los participantes se
comprometan a entregar por escrito sus apreciaciones para que el presentador no tenga que tomar nota.

Lo que sí se mantiene como sustantivo de un laboratorio es que un participante socialice su obra

entre sus pares y el tutor, y que reciba comentarios de éstos para enriquecer su trabajo, en un
proceso en el que todos aprenden9: quien escribe y pone su obra en consideración, y quienes, a
través de una escucha atenta y un proceso de reflexión, aportan sugerencias respecto de la obra
presentada.

¿En qué consisten estos aportes que se plantean durante la fase de intercambios? Estos aportes tienen
como sentido retroalimentar la obra –retroceder sobre lo ya escuchado con el propósito de nutrirlo– y
pueden ser de muy distinta índole: una primera impresión, un análisis en profundidad de un aspecto
destacado, un elogio, un disgusto, un paralelo con obras ya vistas, una crítica teórica, una propuesta de

8
Esta fase “Lectura” también podría ser denominada:
− “Exhibición” –si el participante muestra un boceto, por ejemplo–,
− “Visionado” –si comparte una escena que ha filmado–;
también podemos darle el nombre genérico de “Socialización” del producto realizado o del desempeño compartido.
Recordamos que no sólo un producto puede ser trabajado en un laboratorio; también es posible analizar un desempeño; así, el grupo
de participantes ve hacer algo a uno de sus miembros y comenta esta ejecución.
9
“Los procesos de mejora no pueden ser otros que aquellos procesos en los que los protagonistas reflexionan sobre su práctica,
utilizando los resultados de sus reflexiones para reconstruir su práctica en forma sistemática y racional.” (Carr, Wilfred. 2003. Calidad
de la enseñanza e investigación-acción. Díada. Sevilla).

8
cambio, una alternativa… siempre con el propósito de enriquecer la producción del participante que
socializa su producción.

Los aportes del tutor, en su lugar de experto en la temática –en nuestro caso, en guion cinematográfico–
suelen ser cualitativamente distintos de los de los cursantes; es su tarea actuar como mediador entre los
integrantes del laboratorio y la comunidad profesional, trayendo a la clase ejemplos, bibliografía… que doten
a la retroalimentación de un mayor sustento teórico y práctico. En esta fase de intercambios también es
posible acordar diferentes aspectos: si siempre se va a comenzar con una retroalimentación cálida 10 de
modo de fortalecer al presentador, si los comentarios van a expresarse en general o respecto de un aspecto
en particular de la obra (el manejo del tiempo, la voz off…).

¿Por qué el cursante que está poniendo en

consideración su producción permanece en silencio
mientras recibe los aportes de sus pares o del tutor?
Éste es un recaudo importante para evitar que quien
lee su producción se sienta en la obligación de
responder a los comentarios, justificando su obra o
explicando sus intenciones.
El propósito del laboratorio no es que el autor
aclare qué se propuso concretar sino considerar
qué tal resultó esta concreción, para la mirada
de los integrantes del grupo.

De acuerdo con las posibilidades planteadas por el horario de la reunión y las características del material
socializado, durante un encuentro del laboratorio es posible considerar una escena del cortometraje de
varios participantes, en un trabajo cíclico en paralelo: Se lee y comenta la primera escena de la historia de
cada creador; luego, en el próximo encuentro, la reformulación de esa primera escena y sus avances en la
segunda en el relato de cada integrante del grupo o las primeras escenas de guionistas que no presentaron
sus escritos; y así, sucesivamente, hasta completar el guion de todos.

Creador de historias 1 Creador de historias 2 Creador de historias 3 Creador de historias 4 Creador de historias 5

La semana que transcurre entre una reunión del laboratorio y otra sirve para incubar11 las ideas y
plantearlas por escrito.

:: 3. El tutor del laboratorio ::

En este proceso de intercambios, la presencia de un tutor experto en la temática del curso es decisiva.

¿Por qué hablamos de un tutor? Hemos preferido esta denominación para el rol de un educador que
coordina un laboratorio, para diferenciarlo de un profesor –más vinculado a procesos de transmisión de
conocimientos–, y de un animador o de un facilitador –quien encuadra su tarea en un modelo didáctico de la
no transmisión, por lo que su acción consiste, básicamente, en motivar a los estudiantes para que hagan

10
“Conviene tener presente el criterio de la retroalimentación ‘cálida’, es decir, comentarios positivos sobre lo que les pareció mejor o
más prometedor (…) y la retroalimentación ‘fría’, o sea, comentarios más críticos o preguntas sobre lo que faltó o no estuvo del todo
bien” (Allen, David –comp.– . 2000. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo profesional de
los docentes. Paidós. Buenos Aires).
11
“Parece haber cuatro procesos involucrados en la creatividad: Preparación, incubación, iluminación, verificación, procesos que no
se consideran etapas discernibles sino parte de un interjuego dinámico que se da durante la creatividad (…) La incubación se refiere a
los principios aparentemente inconscientes que tienen lugar cuando un problema no está siendo considerado de manera activa pero a
partir de los cuales surge, de todos modos, una solución imaginativa y exitosa.” (Branthwaite, Alan. 1997. “La creatividad y las
habilidades cognitivas”. En Gellatly, Angus –comp.– La inteligencia hábil. El desarrollo de las capacidades cognitivas. Aique. Buenos
Aires).

9
tareas por sí, sin aportar sugerencias o correcciones-; porque un tutor suele realizar tareas de uno y de
otro12.

En lo que hace a la dinámica del laboratorio, el tutor:

− Plantea un esquema de la tarea –fases, tiempos tentativos para las fases, participantes que presentarán
su obra en la próxima reunión…-, de modo de organizar la actividad.

− Anima a los participantes a socializar su obra y a expresar sus aportes respecto de las producciones de
sus pares.

− Controla los tiempos. La omisión de alguna de las fases del laboratorio porque el tiempo resultó escaso,
perjudica el proceso de aprendizaje; y, de modo análogo, una extensión excesiva de las primeras
acciones –la lectura, por ejemplo…– puede ocasionar que el momento de intercambios resulte
superficial.

− Distribuye la palabra en los intercambios, de modo que ningún participante monopolice la conversación
y que nadie se quede sin plantear sus aportes.

− Protege a los presentadores. Al hacer público su trabajo, los participantes del laboratorio que presentan
su obra se exponen a recibir críticas, por lo que el tutor puede intervenir para indicar pasar por alto las
preguntas o comentarios que resulten inapropiados por su dureza o por su falta de criterio.

− Fomenta un intercambio sustantivo; trata de evitar los comentarios superficiales. Si no se acercan

comentarios agudos al presentador y el intercambio se estanca –por ejemplo, en elogios–, el laboratorio
puede dejar de constituirse en una ocasión de aprendizaje. En este sentido, el tutor incita a los
cursantes para que amplíen y desarrollen los argumentos propios y los de sus compañeros.

− Plantea cuestiones que ayuden a los cursantes a descubrir puntos débiles en sus aportaciones.

− Detecta las situaciones emergentes, reflexiona sobre las relaciones de los integrantes del grupo entre sí
y con la tarea, hace explícito lo implícito de la actividad.13

Éstas no son las únicas intervenciones que realiza un tutor; porque, en su rol de experto, también:

− Recomienda el visionado o la lectura de materiales vinculados con el guion que está analizándose;
incluso, integra estos materiales de consulta al mismo laboratorio, cuando esta experiencia resulta
oportuna para el proceso de escritura de un cursante.

− Durante el intercambio, efectúa puntualizaciones que ayudan a la mejora de la obra en cuestión,

configurando un andamiaje14 específico para la historia de cada cursante.

− Integra contenidos de manera que el tema de una reunión del laboratorio se relacione con temas
trabajados anteriormente, para instar a los cursantes a una estructuración más compleja del
conocimiento que se va generando en los encuentros.

Sólo puede realizar esta intervención experta de facilitar información y ejemplos cuando el tutor es un
miembro activo de la comunidad profesional.

12
“Es posible diferenciar procesos de tutoría académica –tutoring–, basada en el tratamiento e intercambio sobre los contenidos del
curso y su metodología, incluyendo el diagnóstico de los conocimientos previos de los alumnos, la explicación de los objetivos,
enfoques y contenidos del curso, la guía del proceso de aprendizaje, y la corrección de trabajos y actividades; y procesos de tutoría de
orientación –counselling– centrados en el apoyo y la guía para que los alumnos tengan un rol activo en su proceso de aprendizaje;
integrando la comunicación para alentar el estudio, la orientación profesional, el diagnóstico y el apoyo para mejorar su estima…“.
(Gallego, Domingo. 1996. "La tutoría en la enseñanza a distancia". Aplicaciones tecnológicas de la educación a distancia. Asociación
Nacional de Centros de Enseñanza a Distancia. Madrid).
13
Este último ítem está adaptado de:
− García, Fabio (2000) Cátedra “Tutoría y coordinación de grupos de aprendizaje”. Universidad Nacional de Quilmes. Bernal.
14
El andamiaje está constituido por los “medios gracias a los cuales un especialista acude en ayuda de alguien que es menos
especialista que él (...), lo que hace que el principiante sea capaz de resolver un problema, de llevar a cabo una tarea o de alcanzar un
objetivo que, sin ayuda, hubiera quedado fuera de su alcance. Para el experto, este apoyo consiste esencialmente en ‘tomar en sus
manos’ los elementos de la tarea que superan a las capacidades del principiante.” (Bruner, Jerome y otros. 1976. “The role of tutoring
in problem solving”. Journal of Child Psychology and Psychiatry N° 17).

10
En nuestro caso, el laboratorio Creadores de historias está a cargo de tutores que escriben guiones, que
leen y evalúan guiones, que enseñan a hacer guiones, que se actualizan a través de investigaciones de la
temática, que dialogan con guionistas…

"El tutor no puede ser concebido como un simple técnico que aplica rutinas preestablecidas a problemas
estandarizados, como el mejor modo de orientar racionalmente la práctica de la persona a la que asesora.
La intervención del tutor, al igual que ocurre con cualquier otra práctica social, es un auténtico proceso de
investigación: diagnostica, elabora estrategias de mejora, experimenta, evalúa y redefine sus modos de
intervención en virtud de principios educativos que justifican y validan la práctica, y de la propia evolución
individual y colectiva de los cursantes. La orientación meramente técnica de la función del tutor,
desprofesionaliza, sin duda, a quienes ejercen esa tarea, los convierte en instrumentos intermedios,
aplicadores de técnicas elaboradas por expertos externos cuyos fundamentos y finalidad escapan a su
conocimiento, y control. Equipado por una competencia profesional tan restringida, difícilmente el tutor
pueda afrontar la complejidad, diversidad y riqueza dinámica de la vida del aula de capacitación. Pero, lo
más grave, es que la orientación técnica de la función tutorial distorsionaría el valor educativo de la propia
práctica al reducirla a una más o menos rigurosa secuencia mecánica de actos que se orientan a resultados
previstos y preestablecidos".15

Testimonios

“En el laboratorio la imaginación toma las riendas del curso. El alumno integra el núcleo creativo del
grupo, de acuerdo con lo que le dicte su propia fantasía, a la que no se le pone límites. En el
laboratorio puede alcanzarse el delirio individual o colectivo sin que se llegue a la incoherencia (para
soslayar este riesgo están los coordinadores) (…) Las grandes escuelas mundiales de cine de
nuestros tiempos han acudido a los laboratorios considerándolos instrumentos efectivos de renovación
de este arte ya centenario, no solamente en cuanto a argumentos originales, libros y guiones sino a
técnicas de realización, cámara, interpretación y producción.” Alfredo Grassi.

“Desde el inicio, aunque sin ser completamente consciente de ello, tomé al laboratorio como un lugar
de experimentación y estoy feliz de que así haya sido. El hecho de crear es, en sí, un acto de coraje; y
si le sumamos el abrirse y compartir esa creación con otros... estamos ante algo realmente inusual.
Abrir el juego de recibir devoluciones ajenas sobre el material propio, no fue fácil: estaba presente la
exigencia de poder recibir la mirada de un compañero-espectador sobre mi película y la
responsabilidad de opinar sobre la producción ajena con el claro objetivo de ayudar a que crezca. En
el delicado equilibrio entre ambas realidades se halla la esencia del laboratorio (…) ¡Esas tres horas
semanales eran sagradas (y siempre escasas)! Cualquier cosa podía ocurrir en un guion desde la
devolución grupal hasta que se lo volvía a revisar más adelante. De a ratos, esa sensación de caos o
falta de rumbo fue frustrante, pero me doy cuenta que, lo que subyacía en ella, era la libertad. Me fue
imposible asistir a un encuentro sin sentirme impactado: por la alegría del piropo, por el enojo de una
crítica, por la admiración por el talento ajeno… y también por la envidia de ese mismo talento (…)
Entonces… ¿qué me pasó en el laboratorio? Decir que sólo aprendía, sería desacertado. Me
enriquecí.” Hernán Abrego.

“¿Qué me pasó con la experiencia de participar del laboratorio Creadores de historias? Cuando me
anoté para el curso, lo hice como un desafío personal. Y, luego de la primera clase, el desafío se
duplicó. El primer motivo por el cual quise ser parte de este laboratorio, fue porque me encontraba
muy bloqueada con una historia, un guion que hace mucho tiempo estaba rondado en mi cabeza (…)
Luego de la primera clase, el desafío se duplicó. Y lo que para mi era un desafío personal, también
era un desafío grupal. Una de las cosas más interesantes del laboratorio es el tener que leer y analizar
los guiones de cada integrante del grupo y que todos lean tu guion. Es realmente una exposición
singular. Cada uno escribe y se muestra ante personas que desconoce, y debe poder analizar el
material del otro. Cada uno viene con una experiencia y conocimiento diferente, el grupo es
heterogéneo en muchos aspectos, y esto resulta absolutamente enriquecedor. Durante el desarrollo
del laboratorio, yo pasé por varias etapas; en un comienzo escribí, luego me frené. Fui y vine varias
veces con esta situación. Ser hija del rigor es uno de los motivos por los que escribía, no lo voy a
negar; el otro motivo fue el grupo. Ser parte del laboratorio me motivó a escribir. Más allá de la
historia que contara, el exponerme y tener la posibilidad de escuchar opiniones diferentes, generó en
mí las ganas de escribir (…)”. María Clusella.

15
Adaptado de Pérez Gómez, Ángel (1991) "Comprender y ayudar a comprender: El profesor como profesional autónomo que
investiga reflexionando sobre su propia práctica". En Elliott, John. La investigación-acción en educación. Morata. Madrid.

11
 “Me encuentro muy satisfecho de haber finalizado el laboratorio de historias. La metodología aplicada
por los docentes me permitió conocer el trabajo de los demás estudiantes y aprender, por medio de la
lectura y la puesta en discusión de los materiales, muchos aspectos de la escritura de un guion. Al
partir de la escritura misma y no de la memorización de contenidos teóricos, el curso promovió la
creatividad y generó un ambiente de continua alimentación e intercambio entre todos los
participantes.” Diego Fernando González Cruz.

“Debo confesar que ingresé al curso que no lo era, sin prestarle demasiada atención al verdadero
nombre de laboratorio, acostumbrado a la secuencia usual de trabajo, donde un docente dicta normas
o da pautas sobre un tema o asunto a un grupo interesado, para realizar in situ o a posteriori, una
elaboración individual. La sorpresa fue la inversión del proceso: los asistentes debimos llevar nuestros
trabajos o bocetos de éstos, y en el laboratorio se los analizó, corrigió, disintió o aprobó entre todos en
un tono de complicidad creativa y no competitiva, para finalmente recibir el análisis de los docentes,
una acertada combinación de experiencia y espíritu renovador, poniendo en su justa medida logros y
fallas, posibilidades de corrección y mejoras según los méritos del material.” Luis Federichi.

“Tenia muchas expectativas frente al laboratorio de guion, tal vez por eso no pude cumplir con todo lo
que me propuse; sin embargo tuve un crecimiento enorme con respecto al material que había escrito
antes. Gracias a los muy agudos y ciertos comentarios (…) logré aprender muchos aspectos técnicos,
trucos o estrategias de escritura y dinámicas que me han servido mucho en mi desempeño como
guionista (…) No puedo dejar de agradecer también al apoyo y la orientación de mis compañeros más
avanzados, con los cuales pude aprender en medio de las discusiones que se presentaban, vitales
para el desarrollo de este laboratorio. También de los compañeros menos experimentados se
aprendió muchísimo: aportan ideas frescas y creatividad; otros puntos de vista que ayudan a fluir la
creatividad (…) siempre tuve una fuerte motivación de volver al espacio que nos fue permitido y es por
eso que me mantuve hasta el final.” Pablo Andrés Colmenares.

“El ejercicio de la lectura y la devolución constante, la celebración por el entusiasmo y el compromiso,

el enojo por la pereza o despreocupación, han marcado el rumbo de mi experiencia en el laboratorio
Creadores de historias. Su constitutiva libertad de trabajo y expresión, me ha generado un desafío
firme y un enriquecimiento como docente. Creo y apuesto a esta modalidad de trabajo. Celebro sus
resultados y deseo que se contagie a quienes estén dispuestos a transitar el camino.” Cecilia Libster.

:: 4. Vínculos con otras estrategias didácticas ::

Además de las derivadas de su estructura básica de Escritura ► Encuadre ► Lectura ► Intercambios ►

Reflexión ► Reescritura ►, en el laboratorio es posible integrar otras estrategias didácticas en el momento
de la tarea en el que el tutor considera que resultan oportunas16 para enriquecer la historia que está
creándose.

Taller. Como veíamos, el propósito de un taller es realizar una producción –en nuestro caso, escribir–, ya
sea individual o colaborativamente. Si al tutor del laboratorio le parece estratégico, puede proponer que el
grupo dedique un espacio de trabajo a concretar un taller que permita redactar una parte de ese guion en
proceso, ajustándose a los aportes surgidos en la fase de intercambio (por ejemplo, planteando: “Daría la
sensación de que hay un problema de continuidad entre la segunda y tercera escena; las dos suceden de
noche, pero son noches distintas. Por lo tanto, algo tendría que suceder en el medio, como para no generar
confusiones temporales… ¿Por qué no redactamos algo?”).

Torbellino de ideas. Se trata de una estrategia para generar un intercambio muy rápido de respuestas –
que van a surgir, necesariamente, de modo desordenado– respecto de las cuales se suspende todo
análisis, apreciación o juicio crítico; las ideas sólo se van registrando en el orden en que son expresadas,
sin desechar ninguna, a modo de disponer de un panorama de alternativas de entre las cuales, luego,
seleccionar la oportuna. Puede ser útil un brainstorming de este tipo cuando, frente a un problema muy
16
“La enseñanza estratégica implica procedimientos exigentes. En primer lugar, los docentes deben conocer cabalmente los
contenidos. En segundo lugar, deben ser capaces de evaluar los conocimientos y necesidades previos de sus alumnos. En tercer
lugar, deben poder analizar textos y otros materiales de enseñanza para poder usarlos bien en el proceso didáctico. Finalmente, tienen
que entender los procesos de pensamiento adecuados para el aprendizaje y el uso de los contenidos, y deben ser capaces de
presentarlos mediante estrategias eficientes” (Fly Jones, B.; Sullivan A.; Ogle, D.; Carr, H. 2001. Estrategias para enseñar a aprender.
Aique. Buenos Aires).

12
específico encerrado en una historia que se está considerando, al tutor le parece de utilidad contar con un
repertorio amplio de posibilidades para que, luego, el autor del guion reflexione sobre cada idea en particular
y opte por alguna de ellas –o por otra- para resolver la situación problemática que constituía un escollo para
él.

Clínica. Se conforma cuando la obra es comentada por un especialista, ya no por el grupo de pares o grupo
colaborativo. Este rasgo de un diálogo experto-novato frente al cual el resto de los asistentes se sitúa como
auditorio17 es el que diferencia esta estrategia didáctica de un laboratorio, donde cada integrante del grupo
tiene idéntica oportunidad para efectuar aportes; no obstante, en aquellas ocasiones en que es el tutor quien
participa en el intercambio, realizando señalamientos respecto de una obra presentada y los participantes
registran estas apreciaciones porque son útiles no sólo para el guion en cuestión sino para el propio,
estamos frente a una clínica.

Seminario. Es una instancia de profundización y actualización bibliográfica. Los cursantes del laboratorio
pueden tener la ocasión de reunirse para analizar textos breves, encuadres teóricos, conceptos, marcos de
su especialidad, ya sea en su espacio de reunión o fuera de éste. La prioridad del tutor es, entonces,
favorecer el encuentro entre los cursantes y la bibliografía, la que ha seleccionado estratégicamente, en
función de su vinculación con un guion presentado, por ejemplo, durante la reunión anterior. ¿Esto quiere
decir que no rige aquí el circuito de capacitación centrado en la problematización? Por cierto que sí; el tutor
sigue promoviendo la problematización de las producciones del cursante, pero insta al grupo a detenerse
mucho más en la discusión acerca de un aporte teórico que él mismo ha seleccionado.

Leading case –caso principal–. El tutor puede considerar útil presentar un ejemplo –en el caso de
Creadores de historias, una película– vinculado con la obra que está analizándose, porque ha resuelto de
un modo destacado el mismo problema con que está enfrentándose el participante. Entonces, este ejemplo
es considerado durante el laboratorio, como un testimonio más de la fase de intercambios, porque provee
encaminamientos que pueden ser tomados por el creador de historias para enriquecer su guion. (Por
ejemplo, el tutor plantea: “En este guion que acabamos de analizar, nuestro compañero plantea una lógica
narrativa autorrestrictiva, una pauta formal que limita lo que se puede contar y lo que queda excluido del
filme. Los invito a ver un corto que también se estructura con una restricción: su historia se desenvuelve en
base a sucesos que ocurren en puertas de edificios que comparten un mismo espacio –un barrio urbano– y
un mismo tiempo –una noche–; se trata de Vaudeville -2006. Dirección de Malena Solarz. Universidad del
Cine. Argentina-. Lo vemos y analizamos cómo se vincula con la historia de nuestro compañero…”). Así, el
laboratorio se constituye en una estrategia donde no sólo existe una cognición distribuida 18 socialmente
sino, también, materialmente.

Clase magistral. No descartamos incluir espacios de exposición de conceptos, en tanto éstos se vinculen
con la historia cuyo análisis está encarándose. Durante este momento “magistral”, el tutor puntualiza las
ideas que va a presentar, y hace notar los vínculos entre esta exposición y la producción del cursante,
explicando para qué sirve el contenido cuyo tratamiento está por encararse. (“En tu guion hay un interesante
uso de lo que Daney19 llama voz through, la que no está conectada con una boca sino que tiene que ver
con la respiración, con el pulso al hablar; corresponde, por ejemplo, a un personaje de espaldas.
Porque podemos diferenciar entre voz off, voz in, voz on y este cuarto tipo: voz through. Les explico…”).

Portafolios. Como cada cursante va a contar con las sucesivas versiones de su propio guion y,
paulatinamente, con un listado de sus propias fortalezas y debilidades surgido de los comentarios hechos
por sus compañeros y su tutor, pueda armar un portafolio que reconstruya su proceso de trabajo, y que le
permita evaluar sus competencias, sus posibilidades y sus puntos flojos. “Para el docente y para el alumno,
esta carpeta o portafolio de trabajos tiene la función de representar los aprendizajes que el alumno ha
realizado a lo largo de su curso. Esta estrategia de evaluación se apoya sobre varias ideas: la evaluación no
se efectúa sobre la base del desempeño del alumno en una instancia desarrollada en un lapso breve; los
trabajos son los que se han ido produciendo durante el transcurso de todo el curso. El alumno hace una
evaluación de sus propios trabajos, debiendo analizarlos en sus logros, sus errores y sus dificultades. El
17
Ésta es una de las estrategias didácticas denominadas “de pecera”: Mientras algunos miembros del grupo interactúan intensamente,
otros se integran como espectadores de esta acción.
18
“Al hablar de cognición distribuida, aludo a los recursos que se hallan en el mundo, y se emplean o se utilizan juntos para
configurar y dirigir la actividad; en esta distribución hay tanto dimensiones materiales como sociales:
- la distribución material del conocimiento se configura con el uso del entorno o del aprovechamiento de los aportes de
artefactos diseñados;
- la distribución social deriva de los esfuerzos cooperativos entre personas para alcanzar fines compartidos.” (Pea, Roy.
1998. “Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la educación”. En Salomon, Gavriel –comp.- Cogniciones
distribuidas. Amorrortu. Buenos Aires).
19
Daney, Serge. “El órgano y la aspiradora (Bresson, el diablo, la voz off y algunas otras)”. En Cine, arte del presente. Santiago Arcos
editor. Buenos Aires.

13
alumno puede mostrar los cambios en su desempeño, su mejoramiento progresivo, discutir los problemas y
aspectos que no ha podido resolver todavía.”20

Hasta aquí, la posibilidad de integración de diferentes estrategias didácticas en el laboratorio.

Ahora, vamos a detenernos en una estrategia didáctica que sirve de meta al laboratorio:
Grupo Delphi. Esta forma de trabajo tiene este nombre por analogía con el Oráculo de la ciudad de Delfos
de la Grecia antigua que, al ser consultado, respondía con la palabra de los dioses. Un laboratorio –que está
integrado por guionistas en formación– comienza a transformarse en un grupo Delphi –formado por
expertos– cuando los integrantes han ido construyendo una experiencia tal que su competencia en la
creación de historias es la de un profesional del área.

Y, finalmente, deseamos presentarle una estrategia didáctica que se distancia sustantivamente de la de un

laboratorio:

Adiestramiento en una técnica. Cuando el profesor se propone que los cursantes dominen un
procedimiento mecánico: Muestra cómo se hace, va planteando por qué realizar de ese modo cada
operación, describe qué ventajas encierra esa ejecución y qué dificultades ocasionaría no desarrollarla de
esa manera, puntualiza aspectos clave de la tarea en los que el cursante debe poner especial cuidado –
como las indicaciones verbales suelen no resultar suficientes; modeliza la realización, actúa como referencia
de cómo hacerla bien–. A partir de aquí, cada participante ejecuta la técnica mientras el profesor indica
aciertos y fallos de la ejecución, y, en este último caso, demuestra cómo hacerlo correctamente. Entonces,
el participante replantea los pasos fallidos y redunda en ensayos; repite una y otra vez las acciones
ajustando sus ensayos de acuerdo con los señalamientos, ganando en FRASC –fluidez, rapidez,
automaticidad, simultaneidad, conocimientos en línea21–. Definitivamente, este adiestramiento tiene muy
poco que ver con un laboratorio, porque la forma de trabajo que proponemos no está centrada en la
resolución de cuestiones instrumentales –técnicas, regladas, algorítmicas– referidas a guion sino en
procesos complejos vinculados con la creatividad, y en nuevas formas de pensar y de escribir.

:: 5. El laboratorio como prácticum ::

A través del laboratorio, el participante “se inicia en las tradiciones de una comunidad de prácticos y del
mundo de la práctica que éstos habitan; aprende sus convenciones, limitaciones, lenguajes y sistemas de
valoración, sus repertorios de ejemplos, su conocimiento sistemático y sus patrones de conocimiento en la
acción (…) participa en un prácticum, una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una
práctica (…) Cuando un estudiante ingresa en un prácticum se enfrenta, de manera explícita o implícita, a
ciertas tareas fundamentales: Debe aprender a evaluar la práctica competente. Debe construir una imagen
de ella, debe aprender a valorar su propia posición ante ella y debe elaborar un mapa del camino por el que
puede llegar desde donde se encuentra hasta donde desea estar.”22 Con tutores que son guionistas, los
participantes del laboratorio aprenden a ser guionistas y a pensar como guionistas, incluyéndose
paulatinamente en la comunidad profesional, con nuevas formas de pensamiento y de acción; lo que
aprenden no es un desempeño técnico sino un desempeño práctico: vinculado con un problema específico
al que no ha de darse una resolución rutinaria sino única.

20
Adaptado de Camilloni, Alicia (1998) “Sistemas de calificación y regímenes de promoción”. En La evaluación de los aprendizajes en
el debate didáctico contemporáneo. Paidós. Barcelona.
También puede ampliarse con:
− Danielson, Charlotte; Abrutyn, Leslye (2007; 3º ed.) Una introducción al uso de portafolios en el aula. Fondo de Cultura
Económica. México.
21
La categoría FRASC es desarrollada por:
− Gellatly, Angus (2005; 2º ed.) La inteligencia hábil. Aique. Buenos Aires.
22
Schön, Donald (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las
profesiones. Paidós. Barcelona.
También constituye una bibliografía recomendable: Bain, Ken (2007) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universidad
de Valencia. Valencia.

14
Cuando un creador de historias forma parte de un
taller, todo su esfuerzo está puesto en producir su
guion, en escribir, en hacer. El trabajo en el
laboratorio, en tanto prácticum, combina este aprender
haciendo de los cursantes con una instancia clave de
reflexión con el tutor y con los otros compañeros, en
un proceso más difuso de aprendizaje experiencial en
el resulta imprescindible la coordinación de un
guionista experto; este experto, si bien a veces
transmite conceptos, suele desplazar su lugar al
profesor al de tutor cuyas principales actividades son
plantear problemas, puntualizar rasgos a rever,
criticar, desplegar alternativas…

Un ámbito donde se aprende una práctica se diferencia sustantivamente de un ámbito de entrenamiento en

técnicas donde existe sólo un modo de hacer las cosas que está lo suficientemente probado como para
repetirlo de modo inmutable.
Y crear una historia sólo es posible con práctica (o trabajo), perseverancia y entusiasmo.

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 PRÁCTICUM

LABORATORIO

TALLER

16