De la brutalidad y la violencia en el quehacer educativo*

Carmen Inés Rivera Lugo

Catedrática
Directora Departamento Psicología
Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico

El presente trabajo es una reflexión en torno a la asunción de la violencia como elemento

constitutivo de la experiencia educativa, como ‘paradigma social’, concepción kuhniana,
revisada por el propio autor (1970), como un nuevo modo de mirar un fenómeno o
problema que se usará como modelo. La necesidad de replantearnos el espacio de la
enseñanza-aprendizaje como uno violento, emerge de la experiencia de trabajar en la
preparación de futuros psicólogos en el escenario universitario enfrentando las
dificultades que supone ese quehacer en el momento actual.

Desde hace algún tiempo me encuentro frecuentemente pensando acerca de la

dirección pasada, presente y futura de mi trabajo docente. Los últimos años la reflexión

ha supuesto plantearme y replantearme el conocer y el conocimiento como elaboración y

creación de sus objetos, en el acto mismo de enseñar-aprender. Mi encuentro con las

epistemologías que subyacen al construccionismo social (Gergen, 1982, 1985, 1985a;

Harré, 1986; Ibáñez Gracia, 1989) y el constructivismo radical (Von Foerster, 1984,

1998; Glassersfeld, 1998) me posibilitó asumir el provocar y el problematizar, que no el

facilitar, como las actividades centrales de la gestión educativa.

No parece posible, al menos en el tiempo que nos queda, a nosotros, como futuro,

poder desmantelar la organización y la producción del conocimiento, particularmente el

‘científico’, que se fraguó al interior de la promesa moderna del progreso humano. Ese

edificio que fue la ‘nueva ciencia’ se propuso como alternativa de apertura y celebración

de lo humano frente la rigidez y el dogmatismo del saber legitimado por la religión, un

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“saber de entendederas en tensión… (que)… (enfrentó) mitos” (Quinteros, 1989, p.3) Sin

embargo, su trayectoria histórica lo llevó a un casorio con la ideología del estado

burgués, provocando una encerrona de esa ‘razón científica’.

Aunque podamos ser testigos y partícipes – y quizá ya lo somos – de interesantes

transformaciones en el proceso formal de escolarización (Illich, 1985), la implosión del

edificio de la educación escolarizada como lugar de reglamentación de la razón, que

funde y confunde el aprendizaje y la producción de conocimientos con la asignación de

funciones sociales, y mercantiliza el saber, queda, a mi juicio y, por lo pronto, fuera de

nuestro alcance. A diferencia de la propuesta de Illich para desescolarizar la sociedad,

creo que, al menos por lo pronto, necesitamos retomar la educación, particularmente la

educación en Psicología, para propiciar la continua tensión que molesta y, con frecuencia,

en opinión de algunos de mis estudiantes, casi agrede, como salida al embudo que

institucionaliza y clona profesionales.

Quinteros (1989), aludiendo a Genet, expresa que la violencia es consustancial

con la vida y aclara, que de las múltiples instancias de la vida en las que la violencia se

hace presente para viabilizarla, no se responsabiliza ni se culpa a nadie. Añade que,

cuando, de otra parte, el usar violencia se connota como acción procesable, la

brutalidad, denotada violencia, se oculta, deslegitimando esta ultima como actividad

necesaria y vital. Entiéndase que se trata de re-conocer que una y otra no sólo no son

equivalentes, sino opuestas. Asumir la violencia como arma para irrumpir, para criticar,

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para transformar, para des-ordenar posibilita, apertura, libera, mientras que la brutalidad

disminuye, degenera, limita, conforma.

Si tomamos la vida, con toda su gloriosa incertidumbre, como la experiencia

educativa por excelencia, entonces, insertar la violencia de la que hablamos en la acción

de conocer, se resignifica como necesario. En este punto conviene retomar el

planteamiento de la escolarización según lo propone Iván Illich (1985).

La universalización de la educación, designada escolarización, ha traído consigo

la reglamentación del aprendizaje y la normalización de la producción de conocimiento.

La asistencia obligatoria a unos “centros de formación” básica, intermedia, superior y

post-secundaria, llámense escuelas o universidades, el tránsito reglamentado por un

currículo fijo, el currículo oculto y la institucionalización de los valores que acompaña a

este tipo de “educación”, colocan la responsabilidad del aprendizaje en quien enseña y

no en quien aprende, ahogando la iniciativa y el atrevimiento humanos por virtud de unas

actividades brutales, por cuanto embrutecen, al no enfrentar la naturaleza ambivalente y

contingente del conocer.

En el caso particular de la enseñanza de la psicología, tal actividad deviene

doblemente peligrosa por cuanto resulta en un sujeto – psicólogo – con funciones y

encargos sociales no inocentes, que pudieran suponer, casi siempre sin quererlo, lo que

no importa, el ejercicio de la brutalidad sobre el Otro y los otros. La reproducción

‘inconsciente’ de la lógica del capital en el terreno de la subjetividad y las relaciones

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humanas que tal profesional, sea clínico, investigador, maestro, trae consigo,

inevitablemente conduce a la estabilización y la normalización de una manera de vivir,

en perjuicio de muchas otras posibles. Y no se trata, aclaro, de proponer que todas las

posibles maneras de vivir la vida que podemos elaborar se asuman igualmente válidas.

De lo que sí se trata es que las personas podamos seleccionar, elaborar y asumir, con

conciencia, el modo o los modos de vivir que puedan hacernos mas humanos.

Trabajar la gestión educativa desde esa plataforma requiere, a mi entender,

asumir la violencia insertada en el centro mismo del conocer. Reclama no permitir que

quien aprende se conforme, sino que experimente la necesidad de explorar y apreciar

desde su ‘realidad’ la adecuacidad, la racionabilidad, el ‘encaje’ (Maturana y Varela,

1984), del conocimiento que construye, para con la vida que busca vivir.

La práctica docente así concebida se ve frecuentemente atacada como un ejercicio

caótico, anárquico, des-organizado, ilógico, pero nunca se develan los referentes de tales

adjetivos. ¿Cuál lógica y cual organización quebranta la enseñanza que se instaura a

partir de la violencia de la vida? La lógica que genera consumidores de información, sin

otros criterios que no sean “los que deben ser”, la organización que se asume como

natural, ‘científica’, la que no debe controvertirse.

Una experiencia de aprendizaje que no genere controversia y que se proponga

“fácil de entender” será, es claro, no violenta, porque embrutece y pacifica al prometer

certidumbre, orden, soluciones y respuestas definitivas. Pero es imprescindible recordar

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que a estas alturas del juego de la vida, lo que denominamos conocimiento sólo puede

crearse a partir de lo que nos es accesible. Que la claridad, en la producción de

conocimiento, alude a la construcción y el planteo del problema y no de la solución.

Cuando lo accesible es previamente limitado, el conocimiento a producir lo será en igual

medida. ¿Por cuanto tiempo más continuaremos ofreciendo a quienes quieren seguir

nuestros pasos y llamarse psicólogos, descripciones, explicaciones, conocimientos

elaborados por los seres humanos, luego históricos y contingentes, como si fueran

verdades trascendentales que se usarán para re-crear lo que ya habíamos creado?

La educación, como institución moderna designada oficialmente para promover el

juicio crítico, con demasiada frecuencia se practica, contradictoriamente, haciendo que el

aprender sobre uno mismo, los demás y el mundo dependa de un proceso y unos

contenidos pre-hechos. Contenidos, por otra parte, legitimados por asumirse como

independientes del sujeto que los elabora.

El carácter generalmente ritualista y homogéneo del proceso educativo por medio

del cual se pretende ‘formar’, invita de manera casi compulsiva a su repetición,

frustrando, además, los modos alternativos de generar otros resultados, similares y

distintos. Asimismo, impide su quebrantamiento y su transformación, multiplicando una

y otra vez el mismo producto, el mismo profesional, el mismo psicólogo. Sin embargo, el

tiempo de ahora no tolera esa replica indiscriminada. Demanda, con urgencia, que nos

violentemos y violentemos al Otro como expresión del compromiso ético de vivir y

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elaborar nuestra humanidad. Digo que esa violencia, sobre todo nosotros, debemos

atenderla.

Así las cosas, en una acción de apropiación, con alevosía y, esperemos, ventaja,

propongo que asumamos esa violencia que descentra e incomoda, como constitutiva de la

actividad de conocer, concebido como sinónimo de la vida (Maturana & Varela, 1984),

rechazando la brutalidad del saber instituido, del consenso impuesto, de la

universalización y la normalización. Me parece una alternativa posible para ‘rajar

paredes’, ampliar fisuras y crear ventanas que tanta falta nos hacen.

* Trabajo presentado en el Primer Congreso Regional de la Sociedad Interamericana de Psicología,

celebrado en Ciudad de Guatemala, Guatemala del 3 al 5 de octubre de 2004, como parte del panel La
violencia como paradigma social en la producción del conocimiento científico.

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 Referencias

Foerster, H. von, (1984) Oberving Systems, Seaside: Intersystems Publications.

Foerster, H. von, (19982da. ed.) Visión y conocimiento: disfunciones de segundo orden,

en Fried Schnitman, D., (ed.) Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad, Buenos Aires:
Paidós,

Gergen, K. J., (1982). Toward Transformation in Social Knowledge, Nueva York –

Heidelberg, Berlin: Springer-Verlag,

Gergen, K. J., The social constructionist movement in modern psychology, American

Psychologist, 1985, 40 (3), pp. 266-275.

Gergen, K. J. y Davis, K. (eds.) (1985(a) The Social Construction of the Person, Nueva
York – Heidelberg, Berlin: Springer-Verlag,

Glassersfeld, E. von, (1998 2da. ed.) La construcción del conocimiento, en Fried

Schnitman, D., (ed.) Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad, Buenos Aires: Paidós,

Harré, R. (1986). The Social Construction of Emotions, Oxford: Basil Blackwell.

Ibáñez Gracia, T., (1989) El Conocimiento de la Realidad Social, Barcelona: Sendai

Ediciones.

Illich, I., (1985) La sociedad desescolarizada, México: Planeta.

Kuhn, T. (1970). Second Thoughts on Paradigms, en Suppe, F. (ed.), Structure of

Scientific Theories, Estados Unidos: University of Illinois Press

Maturana, H. y Varela, F., (1984) El Árbol del Conocimiento, Santiago de Chile:

Editorial Universitaria.

Quinteros Salazar, W. (1989) Brutalidad y violencia: Alejandrina lucha para no ser

“normalizada”. En Muñoz Vázquez, M. (Ed.) brutalidad, violencia y psicología. El Caso
de Alejandrina Torres. Río Piedras, P.R.: Departamento de Psicología, Universidad de
Puerto Rico.