Università degli Studi di Torino

Dipartimento di Studi Umanistici

Corso di Laurea in Letteratura, filologia e linguistica italiana

Tesi di Laurea Magistrale in Italiano per stranieri

Intercomprensione e apprendimento di una

lingua seconda/lingua straniera
La piattaforma Galanet come strumento di apprendimento plurilingue

Relatrice Candidata
Stella Peyronel Daniela Dutto
Anno Accademico 2015-2016
Indice

Introduzione ................................................................................................................. 3

1. L’intercomprensione ................................................................................................ 6

1.1 Che cos’è l’intercomprensione? ......................................................................... 6

1.2 Le strategie dell’intercomprensione scritta e dell’intercomprensione orale .... 19

1.3 Il ruolo dell’inglese nell’intercomprensione .................................................... 30

2. I progetti europei di intercomprensione e Galanet................................................. 35

2.1 I progetti europei di intercomprensione ........................................................... 35

2.2 Galanet ............................................................................................................. 56

2.3 Le buone pratiche tra i progetti europei di intercomprensione ........................ 77

3. Pratiche di inserimento curricolare dell’intercomprensione .................................. 90

3.1 Sessione L’art du dialogue ............................................................................... 91

3.2 Sessione Poliglotta? No, plurilingue! ............................................................... 99

3.3 Sessione No ritmo da língua .......................................................................... 113

Conclusioni .............................................................................................................. 125

Ringraziamenti ......................................................................................................... 142

Bibliografia .............................................................................................................. 145

Sitografia .................................................................................................................. 151

Appendice A ............................................................................................................ 152

Appendice B ............................................................................................................ 161

Appendice C ............................................................................................................ 204

Appendice D ............................................................................................................ 257

1
 Alle radici di ogni mio bene,
mia madre e mio padre,
dai quali ho sempre ricevuto sostegno.

2
Introduzione

Il mio lavoro di ricerca si pone l’obiettivo di analizzare la piattaforma Galanet, che si

occupa di creare sessioni tematiche di intercomprensione tra lingue romanze, e di
valutare gli apprendimenti linguistici, che non hanno ancora trovato i criteri necessari
per l’integrazione a livello istituzionale, e i progressi linguistici in intercomprensione
dei partecipanti a tre sessioni organizzate sulla piattaforma.
La piattaforma Galanet è stata realizzata nell’ambito di un progetto europeo
“Socrates Lingua” coordinato dal professor Christian Degache dell’Università
Stendhal di Grenoble 3, con la partecipazione di un’altra Università francese, due
Università spagnole, due Università italiane, una portoghese e una belga, e permette
ai parlanti di diverse lingue romanze di praticare l’intercomprensione, ovvero la
capacità di comprendere e di farsi comprendere utilizzando ciascuno la propria
lingua, e di sviluppare la conoscenza di queste lingue a diversi livelli. La piattaforma
si rivolge a studenti e adulti che conoscono almeno una lingua romanza (sia essa
materna, straniera o seconda) e propone sessioni, della durata di circa dodici
settimane, divise in quattro fasi. Ogni fase comprende dei forum finalizzati a far
conoscere tra loro i partecipanti che vengono riuniti in squadre e coordinati da
docenti/tutor per l’elaborazione finale di una rassegna stampa plurilingue.
Tutti gli approcci basati sull’intercomprensione partono dal presupposto che parlanti
di lingue affini sono in grado di comprendere il senso globale di un testo scritto e
orale in una di queste lingue senza averle mai studiate. Le sperimentazioni attuate
grazie ai progetti europei hanno dimostrato che una didattica dell’intercomprensione
può avere delle ricadute positive. Infatti praticare l’intercomprensione significa
privilegiare un apprendimento plurilingue e pluriculturale e, tenendo conto
dell’attuale realtà multilingue e multiculturale delle scuole, permette di creare delle
situazioni di apprendimento che favoriscono la valorizzazione della diversità non
solo linguistica, ma anche culturale. Con l’approccio intercomprensivo, diverse
lingue e diverse culture si potenziano reciprocamente e conducono l’apprendente ad
imparare come si apprendono le lingue stesse. Infatti la possibilità di interagire
ciascuno nella propria lingua permette di avere a disposizione tutta la ricchezza dei

3
propri mezzi espressivi, ma allo stesso tempo di porsi nella posizione di “straniero”
rispetto all’altro e di mettere in discussione le proprie certezze sforzandosi di
comprendere colui con cui si interagisce tenendo conto delle diversità linguistiche e
culturali.
Il mio lavoro di ricerca è stato suddiviso in tre capitoli.
Nel primo capitolo ho definito l’intercomprensione, attraverso l’analisi dei
documenti della Comunità Europea, che hanno costituito la cornice e la spinta
propulsiva per le ricerche nell’ambito della comprensione plurilingue, ho illustrato le
strategie di intrecomprensione scritta e di intercomprensione orale e ho illustrato il
ruolo che l’inglese, lingua crocevia fra lingue germaniche e lingue romanze,
potrebbe ricoprire all’interno dell’intercomprensione.
Nel secondo capitolo ho illustrato i principali progetti di intercomprensione e ho
definito quali possono essere considerati delle buone pratiche in intercomprensione,
per poi passare ad analizzare la piattaforma Galanet e a capire se le sue sessioni
possono costituire, a livello interlinguistico e a livello intralinguistico, uno strumento
valido per il potenziamento dell’insegnamento e dell’apprendimento di una o di più
lingue.
Nel terzo capitolo ho analizzato il lavoro svolto da gruppi di studenti italiani che
hanno partecipato alle sessioni della piattaforma Galanet. Mi sono occupata di una
classe composta da studenti provenienti dal DAMS dell’Università degli Studi di
Torino, di due classi del terzo e di una classe del quarto anno composta da studenti
del Liceo Linguistico di Stato Giovanni Falcone di Bergamo e di una classe
composta da studenti provenienti dalla Facoltà di Lingue, dalla Facoltà di
Mediazione Linguistica e dalla Facoltà di Scienze Politiche dell’Università degli
Studi di Macerata. L’obiettivo di questo capitolo è stato quello di analizzare il lavoro
che è stato fatto dai docenti e dai loro studenti prima, dopo e durante le sessioni
Galanet per capire gli aspetti positivi e gli aspetti negativi del lavoro svolto e
valutare le conseguenze che può avere, a livello didattico, l’inserimento curricolare
dell’intercomprensione all’interno delle scuole e delle università.
Alla luce di quanto riportato nei tre capitoli si evince che l’intercomprensione
promuove il plurilinguismo e sviluppa la conoscenza linguistica e interculturale e le
competenze strategiche e metacognitive. Ma quali sono le conseguenze a livello

4
didattico? E soprattutto, l’intercomprensione può offrire un contributo
all’insegnamento e all’apprendimento di una o di più lingue?
Nelle conclusioni ho cercato di rispondere a questi interrogativi analizzando gli
aspetti positivi e gli aspetti negativi della piattaforma Galanet e del lavoro svolto nei
tre percorsi formativi di inserimento curricolare dell’intercomprensione. Gli aspetti,
positivi e negativi, che ho riscontrato e le proposte che ho avanzato sono stati il frutto
di una riflessione condotta a partire dalla mia personale esperienza, sul campo e non,
nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano come lingua seconda.
Il mio lavoro di ricerca è stato possibile grazie alla collaborazione con i partner della
piattaforma Galanet e con le professoresse dei tre percorsi di inserimento curricolare
dell’intercomprensione. Inizialmente ho intervistato la professoressa Maddalena De
Carlo dell’Università degli Studi di Cassino, partner italiano, per farle delle
domande su come funziona la piattaforma Galanet. Successivamente ho intervistato
il professor Christian Degache dell’Università Stendhal di Grenoble 3, il professor
Jean-Pierre Chavagne e la professoressa Sandra Garbarino dell’Università Lumière
di Lyon 2, la professoressa Encarni Carrasco dell’Università Autònoma di
Barcellona, la professoressa Maria Helena Araújo e Sá e la professoressa Silvia Melo
dell’Università di Aveiro e la professoressa Doina Spita dell’Università Alexandru
Ioan Cuza di Iaşi, partner stranieri, per fare delle domande sull’intercomprensione
scritta e orale e sulla piattaforma Galanet. Alla fine delle interviste ho esposto a
ognuno degli intervistati il progetto del mio lavoro di ricerca e ho chiesto di
indicarmi i nomi dei professori che avevano utilizzato la piattaforma a scuola o
all’università. Dopo aver contattato i professori che mi sono stati indicati, il campo si
è ristretto ai tre casi precedentemente citati.

5
1. L’intercomprensione

1.1 Che cos’è l’intercomprensione?

Il documento Le CARAP. Un Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des

Langues et des Cultures: compétences et ressources è il risultato dell’équipe del
progetto ALC (A travers les Langues et les Cultures) che ha prodotto queste linee
guida tra il 2004 e il 2007. L’obiettivo del CARAP è quello di descrivere le
competenze e le risorse plurilingui e pluriculturali per l’elaborazione di percorsi
didattici che prevedono l’utilizzo degli approcci plurali. Con il termine di approcci
plurali si intendono

quegli approcci didattici in cui si mettono in atto attività di insegnamento-

apprendimento che coinvolgono contemporaneamente più (= più di una) varietà
linguistiche e culturali.1

Si prendono, dunque, le distanze da quegli approcci definiti singolari

nei quali il solo oggetto di attenzione preso in considerazione nel percorso didattico è
una lingua o una cultura specifica senza alcun riferimento ad altre lingue e/o culture.2

Gli approcci plurali a cui si riferisce sono quattro:

1) éveil aux langues3;
2) intercomprensione tra lingue affini;
3) approccio interculturale4;

1
Quadro di riferimento per gli approcci plurali alle lingue e alle culture. Competenze e
risorse, (2012), p.6.
2
Ibid.
3
L’éveil aux langues, letteralmente “risveglio alle lingue”, si ricollega al movimento
language awareness promosso da E. Hawkins nel Regno Unito nel corso degli anni ’80 e
prevede attività che integrano ogni tipo di varietà linguistica, anche quelle che la scuola non
ha intenzione di insegnare. È un approccio plurale concepito come accoglienza degli allievi
nella diversità delle lingue all’inizio della scolarità.
4
L’approccio interculturale ha esercitato una certa influenza sulla didattica delle lingue e
conosce numerose varianti. È un approccio che raccomanda l’attuazione di strategie
destinate a favorire la riflessione sulle modalità del contatto tra individui che dispongono di
riferimenti culturali differenti.

6
 4) didattica integrata delle lingue5.
Il mio lavoro si occupa di uno di questi approcci plurali: l’intercomprensione tra
lingue affini. Con questo termine si intende la capacità di comprendere e farsi
comprendere utilizzando ciascuno la propria lingua. Questo approccio plurale nasce
come pratica sociale spontanea, più orale che scritta, tra parlate dialettali apparentate:

all’epoca degli antichi viaggiatori, – secondo quanto detto da Claire Blanche

Benveniste – né le lingue né i dialetti coincidevano con le frontiere degli stati
nazionali. I dialetti, molto numerosi in tutti i territori, varcavano le frontiere politiche.
Da una parte all’altra delle regioni che formano oggi il territorio della Spagna e della
Francia, gli abitanti non si capivano. Ma erano abituati a comprendere alcuni dialetti
vicino al proprio, che si differenziavano spesso per alcune particolarità facili da
cogliere. Poco a poco, a condizione di impegnare del tempo, un viaggiatore poteva
familiarizzarsi con tutto un insieme di dialetti, al punto da riuscire a capire quelli di
territori molto lontani. L’intercomprensione orale poteva realizzarsi poco a poco tra
grandi insiemi di parlate dialettali apparentate.6

La prima accezione registrata del termine intercompréhension si ha in lingua

francese e risale al 1930, ad opera del linguista J. Ronjat che si occupava di registrare
il grado di intercomprensione tra parlanti di varietà franco-provenzali e utilizzava
l’intercomprensione come criterio per la definizione di una comunità linguistica,
quella franco-provenzale appunto,

comunità linguistica di cui voleva affermare l’esistenza contro una visione

parcellizzata delle varianti dialettali presenti sul territorio nazionale.7

In questo caso l’intercomprensione veniva usata come strumento per stabilire

l’estensione geografica delle comunità linguistiche unite dalla condivisione di una
lingua o di un dialetto. In seguito gli anni Ottanta e gli anni Novanta, con la
comparsa dei primi progetti approvati dall’Unione Europea, segnano una svolta nello
sviluppo delle ricerche sull’intercomprensione perché in questi anni si ha il
passaggio dall’intercomprensione come pratica spontanea tra persone di lingua

5
La didattica integrata delle lingue mira ad aiutare l’apprendente a stabilire legami tra un
numero limitato di lingue, quelle il cui insegnamento-apprendimento è indicato dal
curriculum scolastico. L’obiettivo è quello di far riferimento alla lingua madre per facilitare
l’accesso a una prima lingua straniera e poi far riferimento a queste due lingue per agevolare
l’accesso a una seconda lingua straniera.
6
Blanche Benveniste C., (2008b), citata in Anquetil M. e De Carlo M., (2011), p. 74.
7
Anquetil M. e De Carlo M., (2011), p. 54.

7
madre diversa che comunicano tra di loro esprimendosi nella propria lingua madre,
all’intercomprensione come strumento per il processo di insegnamento e di
apprendimento delle lingue. Questo approccio plurale inizia a prendere una forma
istituzionale con il progetto EuroCom che vedrà la pubblicazione di più manuali
riguardanti non solo il gruppo linguistico romanzo, con EuroComRom per parlanti di
una lingua romanza, cui si è aggiunto in un secondo momento EuroComRom per
anglofoni, un volume sull’inglese come lingua ponte tra le lingue romanze, ma anche
altri due grandi gruppi linguistici europei: il gruppo germanico, con EuroComGerm,
e il gruppo slavo, con EuroComSlav. In seguito con il progetto EuRom4 (1997)
guidato da Claire Blanche Benveniste, che propone un metodo di insegnamento
simultaneo delle lingue attraverso un unico manuale in quattro lingue: spagnolo,
francese, italiano e portoghese, e con il successivo progetto EuRom5 (2011) che ne
presenta la versione ampliata proponendo una lingua in più (il catalano). L’obiettivo
dei progetti EuRom4 e EuRom5 è quello di portare l’apprendente alla comprensione
globale di testi riguardanti tematiche di carattere generale oppure riguardanti
specifici interessi. Il metodo è stato ideato nei primi anni Novanta dalla linguista C.
Blanche Benveniste con la collaborazione di un’équipe di studiosi di quattro
università europee: André Valli dell’Università di Aix-en-Provence, Isabel Uzcanga
Vivar dell’Università di Salamanca, Antónia Mota dell’Università di Lisbona,
Raffaele Simone e Elisabetta Bonvino dell’Università Roma Tre, nell’ambito di un
progetto “Lingua” finanziato dalla Comunità Europea. Altro progetto che si sviluppa
in parallelo ai due citati e che, come loro, ha permesso all’intercomprensione di
prendere una forma istituzionale è il progetto Galatea (1991-1999), diretto da Louise
Dabène, nell’ambito del quale sono stati prodotti CD-Rom per diverse coppie di
lingue romanze. Questi progetti partivano da due ipotesi fondamentali:

una si basava sulla possibilità di individuare con sufficiente rapidità – secondo quanto
detto da I. Uzcanga Vivar – le somiglianze strutturali esistenti tra le lingue romanze a
livello lessicale, semantico e morfosintattico, così come le differenze specifiche di
ciascuna di esse; l’altra, di tipo pedagogico sviluppava una forma di apprendimento delle
lingue che si concentrava sulla comprensione globale di un testo ignorando
provvisoriamente le difficoltà della produzione.8

8
Uzcanga Vivar I., (2011), citata in Anquetil M. e De Carlo M., (2011), p. 56.

8
Le équipe di questi progetti hanno saputo cogliere le opportunità offerte dalle nuove
tecnologie per la creazione di materiali didattici, ma la vera rivoluzione nel campo
dell’intercomprensione è avvenuta con la creazione della piattaforma Galanet che
propone sessioni tematiche di intercomprensione in lingue romanze passando

dalla didattica della comprensione assistita dal computer alla pedagogia

dell’apprendimento collaborativo tramite l’interazione on-line.9

Attraverso l’osservazione delle situazioni comunicative fornite dalle sessioni Galanet

l’équipe del progetto, ma anche coloro che hanno partecipato alle sessioni della
piattaforma, hanno scoperto l’importanza della negoziazione, oltre che della
comprensione, su cui si è insistito nella definizione iniziale, negli scambi
comunicativi in intercomprensione. Infatti i partecipanti delle sessioni Galanet sono
impegnati in continue operazioni di mediazione attraverso riformulazioni,
spiegazioni, chiarimenti di equivoci, ecc... . Questo aspetto dell’intercomprensione,
ovvero quello di utilizzare operazioni di mediazione per, usando le parole di C.
Degache, «comprendere gli altri e farsi comprendere per agire insieme» si collega al
concetto di interproduzione promosso da P. Balboni che nel definire l’attività di
intercomprensione la amplia includendo anche la competenza di produzione (e non
solo quella di comprensione accennata precedentemente) caratterizzata
dall’attenzione degli interlocutori alla produzione nella propria lingua madre per
garantire l’accessibilità del messaggio al destinatario, a seconda della lingua in cui
esso comunica.
In occasione del Convegno del Cidi10, dedicato a Organi collegiali e rinnovamento
culturale e democratico della scuola, tenutosi a Roma il 14 e il 15 marzo 1975, T.
De Mauro aveva presentato un testo sull’educazione linguistica. Quel testo sarebbe
diventato la base delle Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica del
Giscel11. Con le Tesi del Giscel la lingua viene considerata l’elemento centrale di un
sistema educativo che si pone l’obiettivo di combattere le differenze sociali. I punti

9
Anquetil M. e De Carlo M., (2011), p. 59.
10
Centro d’Iniziativa Democratica degli Insegnanti.
11
Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica costituitosi nel
1973 in seno alla Società di Linguistica Italiana.

9
essenziali del testo sull’educazione linguistica riguardano12: il richiamo alla
centralità del soggetto educativo con l’obiettivo di coinvolgerlo e renderlo
protagonista; la variabilità linguistica come quadro di riferimento dell’educazione
trattata nei dieci principi dell’educazione linguistica democratica della Tesi VIII
(«[…] partire dall’individuazione del retroterra linguistico-culturale personale,
familiare, ambientale dell’allievo […]», «[…] esplorazioni della varietà spaziale e
temporale, geografica, sociale, storica […]», «[…] passaggio dalle formulazioni più
accentuatamente locali, colloquiali, immediate, informali, a quelle più generalmente
usate, […], riflesse e formali», «[…] addestrare alla conoscenza e all’uso di modi
istituzionalizzati d’uso della lingua comune (linguaggio giuridico, linguaggi letterari
e poetici, ecc…)»); l’esigenza di integrare nel progetto educativo tutte le abilità della
competenza comunicativa: il verbale e il non verbale, lo scritto e l’orale, gli aspetti
produttivi e ricettivi, gli usi formali e informali. Il documento del Giscel denunciava
quindi quei

procedimenti del tutto ovvi per una scuola che si rivolgeva a una ristretta minoranza di
classi dominanti per estrarne una ancora più ristretta classe dirigente13

e si poneva l’obiettivo di porre le basi per un’educazione che sia democratica e che
tuteli il plurilinguismo. L’educazione linguistica, i cui principi sono enunciati nelle
Dieci Tesi, dunque, si contrappone agli approcci definiti singolari, di cui si è
accennato precedentemente, e costituisce un principio ispiratore per gli interventi del
Consiglio d’Europa, che verranno enunciati di seguito, in merito al plurilinguismo.
Un primo intervento in merito al plurilinguismo è quello del Libro Bianco
dell’educazione e la formazione dell’Unione Europea, datato novembre 1995 che
rappresenta l’occasione per il superamento del monolinguismo:

il plurilinguismo è un elemento costitutivo tanto dell’identità e della cittadinanza

europea quanto della società cognitiva.14

12
Cfr. Giscel, (2007), p. 12.
13
Ivi, p. 13.
14
Tost Planet M., (2005), p. 19.

10
Tra gli obiettivi per lo sviluppo dell’apprendimento delle lingue del Libro Bianco c’è
quello della comprensione multilingue che viene definita come la capacità di

imparare a conoscere altre lingue, senza tuttavia imparare a parlarle né a scriverle

(sviluppo di competenze parziali), sfruttando le similitudini fra lingue di una stessa
famiglia; questo approccio permette di allargare più facilmente il numero di lingue
conosciute partendo da lingue già conosciute/imparate e costituisce un’entrata
innovatrice nell’acquisizione di competenze complete.15

Nel 1997 il DGXXII16 aveva riunito un comitato di esperti per fare il punto della
situazione sulle ricerche nell’ambito della comprensione multilingue.
Successivamente il CRIM/INALCO17 aveva pubblicato una dichiarazione nella quale
rendeva esplicita la presa di coscienza delle «inadeguatezze dell’offerta tradizionale
in materia d’insegnamento delle lingue»18. Questo confermava il fallimento
dell’insegnamento tradizionale delle lingue. La chiave del problema era che

tenuto conto che si cerca di allargare l’apertura delle lingue senza peraltro allargare
indefinitamente il tempo dedicato al loro studio, si deve giocare su due fattori:
l’adattamento ai bisogni precisi degli individui e il limite degli obiettivi pedagogici.
Ne consegue che diventa irrealistico mirare alle quattro competenze insieme, e cioè
leggere, scrivere, capire e parlare, e che ci si limita volontariamente a competenze
parziali e, in primo luogo, ad un certo livello di comprensione scritta e/o orale in tempi
ragionevoli.19

Il 17 marzo 1998 il Consiglio d’Europa ha redatto la Raccomandazione, adottata dal

Comitato dei ministri degli Stati membri riguardo alle lingue vive, in cui sottolinea

l’interesse politico, sia per il presente sia per il futuro, a sviluppare campi d’azione
specifici come quelli delle strategie per la diversificazione e l’intensificazione
dell’apprendimento delle lingue in vista del plurilinguismo […], il rafforzamento dei
legami e degli scambi, o ancora lo sfruttamento delle nuove tecnologie
dell’informazione e della comunicazione20

15
Tost Planet M., (2005), p. 19.
16
Il Directorate General XXII è responsabile dell’istruzione, della formazione e della
gioventù con sede a Bruxelles sotto l’autorità del commissario Edith Cresson.
17
Centre de Recherche en Ingénierie Multilingue e Institut National des Langues et
Civilisations Orientales.
18
Tost Planet M., (2005), p. 19.
19
Ivi, p. 20.
20
Ivi, p. 21.

11
promuovendo il plurilinguismo e incoraggiando i cittadini europei a raggiungere un
livello di competenza comunicativa in più lingue con il ricorso alle tecnologie della
comunicazione. Nelle due Comunicazioni, presentate dalla Commissione al
Parlamento Europeo, rispettivamente nel 2005 e nel 2008, e intitolate Una nuova
strategia quadro per il multilinguismo e Il multilinguismo: una risorsa per l’Europa
e un impegno comune, si afferma che

una politica di multilinguismo positiva può migliorare le opportunità nella vita dei
cittadini: può aumentarne l’occupabilità, facilitare l’accesso ai servizi e ai diritti e
accrescere la solidarietà, grazie ad un maggior dialogo interculturale e una migliore
coesione sociale21

facendo trasparire una prospettiva sempre più rivolta allo sviluppo di un’educazione
plurilingue. Inoltre il Consiglio d’Europa aveva prodotto, oltre ai Livelli Soglia del
197522, al Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue e al Portfolio
europeo delle lingue del 2001 e al Quadro di riferimento per gli Approcci Plurali,
prodotto tra il 2004 e il 2007 e di cui si è parlato precedentemente, due lavori
elaborati dalla Divisione delle Politiche Linguistiche del Consiglio d’Europa e dal
CELV (Centre Européen pour les Langues Vivantes): La plateforme de ressources et
de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle, del 2009, che mette a
disposizione strumenti di riferimento per costruire programmi di insegnamento
relativi alle lingue di scolarizzazione, e Le Guide pour le développement et la mise
en oeuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, del 2010,
che analizza i contesti educativi esistenti e avanza proposte che accolgono una
prospettiva plurilingue e interculturale da inserire nei curricola di insegnamento.
Le resistenze a questo nuovo approccio sono state e sono ancora oggi molte e non
sono da sottovalutare perché provengono

dal mercato mondiale delle lingue, basato su gerarchie di ordine politico-economico,

dai governi che cedono malvolentieri il loro primato linguistico-culturale, dall’editoria
di materiali didattici impostati tutti su un approccio globale e monolingue, dalle
famiglie che temono una svalutazione del sapere linguistico dei propri figli e infine dai

21
Anquetil M. e De Carlo M., (2011), p. 37.
22
Anno della prima pubblicazione del Livello Soglia per la lingua inglese.

12
 docenti stessi, preoccupati di non riuscire a sostenere una didattica che prenda in
considerazione i ricchi e vasti repertori linguistici dei propri apprendenti.23

Altre resistenze, per cui la pratica dell’intercomprensione non è diffusa a livello

nazionale, ma solo a «livello sovranazionale»24, sono dovute alla mancanza di risorse
necessarie per la formazione dei docenti e alla riorganizzazione dei curricola
scolastici. A livello sovranazionale la pratica dell’intercomprensione è diffusa perché
quasi tutte le iniziative beneficiano di finanziamenti europei. Grazie a questi
finanziamenti si è creato un numeroso gruppo di ricercatori e i progetti e i materiali
didattici si sono moltiplicati. Undici Paesi europei (Austria, Belgio, Finlandia,
Francia, Germania, Italia, Lituania, Portogallo, Romania, Spagna, Svizzera) che
fanno parte del progetto Redinter (Rede Europeia de Intercompreensão), di cui si
parlerà nel primo paragrafo del secondo capitolo, hanno dichiarato di svolgere o di
aver svolto azioni di formazione all’intercomprensione con quarantaquattro
istituzioni per un totale di sessantasette iniziative. L’America Latina è attiva con otto
Paesi (Argentina, Bolivia, Brasile, Cile, Colombia, Messico, Perù, Uruguay), nove
istituzioni e sedici iniziative, l’Africa e l’Asia sono presenti con due Paesi (Senegal e
Filippine). I dati riportati non sono esaustivi perché sono in continuo cambiamento e
si riferiscono a iniziative estremamente variegate, ma mostrano una tendenza a
includere progressivamente l’intercomprensione nei programmi istituzionali. Questa
inclusione però incontra molte difficoltà che non permettono una larga diffusione
delle pratiche dell’intercomprensione. La riorganizzazione dei curricola scolastici,
come citato precedentemente, è una di queste. Infatti includere l’intercomprensione
nei programmi istituzionali comporterebbe una riorganizzazione dei curricola.
Innanzitutto si dovrebbe tenere conto dei fattori che con la pratica
25
dell’intercomprensione vengono modificati. Primo tra tutti l’oggetto: il numero
delle lingue (dalla coppia L1/L2 a tre/quattro lingue), il ruolo della lingua madre, le
competenze da sviluppare (principalmente abilità ricettive), ecc… . In seguito gli
attori: l’insegnante, non essendo un poliglotta, si trova a dover affrontare insieme ai
suoi studenti, perdendo così il suo ruolo centrale, problemi di costruzione del senso e
a dover diventare il “gestore” degli apprendimenti e non colui che possiede tutto il
23
Anquetil M. e De Carlo M., (2011), p. 66.
24
Ibid.
25
Ivi, p. 32.

13
sapere da insegnare e da far apprendere. Si assiste quindi a una rinegoziazione degli
schemi di interazione. L’apprendente a sua volta si adatta a un apprendimento più
autonomo e meno strutturato e viene guidato verso la consapevolezza del suo
patrimonio linguistico e culturale. Infine il gruppo classe: il rapporto tra insegnante e
studente modifica le dinamiche della classe, che si trasforma in un gruppo classe
collaborativo. Infatti questo cambiamento costituisce un’interessante esperienza
pedagogica di collaborazione fra docente e discente nella costruzione del processo di
apprendimento. Si dovrà anche compiere una scelta degli obiettivi da raggiungere
(linguistici, metalinguistici, ecc…) e di conseguenza dei saper fare da sviluppare,
ovvero le risorse necessarie per saper usare le conoscenze in una lingua per capirne
un’altra. Di seguito riporto la selezione dei saper fare fatta da M. C. Jamet
all’interno dei descrittori del CARAP di cui si è parlato precedentemente26:
- saper utilizzare ciò che si sa in una lingua per comprenderne un’altra o per
produrre in un’altra lingua;
- saper sfruttare le somiglianze fra lingue per delle strategie di
comprensione/produzione linguistica;
- saper costruire un insieme di ipotesi/una “grammatica di ipotesi” riguardante
le corrispondenze o non corrispondenze fra le lingue;
- saper identificare le “basi di transfert”;
- saper effettuare dei transfert inter-lingue (transfert d’identificazione che
stabilisce un rapporto tra un elemento identificato della lingua famigliare e un
elemento da identificare della lingua non famigliare);
- saper effettuare dei transfert di forma/attivare il transfert secondo le
regolarità e irregolarità interfonologiche e intergrafematiche e secondo le
caratteristiche interfonetiche o interfonologiche;
- saper effettuare dei transfert di “contenuto” (far riconoscere i nuclei di
significato all’interno di corrispondenze di senso);
- saper stabilire delle regolarità grammaticali in una lingua non famigliare sulla
base di marche e/o di relazioni allo stesso tempo funzionali e semantiche in
una lingua famigliare/effettuare dei transfert di “funzioni”;

26
Jamet M. C., (2010), p. 88.

14
 - saper stabilire dei transfert “pragmatici” (saper stabilire una relazione tra le
convenzioni comunicative della propria lingua e quelle di un’altra lingua);
- saper controllare i transfert effettuati.
Si dovrà tenere conto anche delle attività comunicative che si vogliono sviluppare
(ricettive e/o produttive, scritte e/o orali, ecc…); del tipo di metodologia e di
materiali utilizzati (manuali, piattaforme on-line, ecc…) e delle lingue interessate
(coppie di lingue, più lingue simultaneamente, lingue appartenenti o non appartenenti
alla stessa famiglia linguistica, ecc…). Un ultimo aspetto di cui tenere conto è la
valutazione che, secondo quanto detto dalla professoressa E. Carrasco Perea, è un
aspetto che raramente ha attirato l’attenzione degli esperti.27 Questo aspetto però sta
diventando sempre più importante in vista dell’inserimento curricolare
dell’intercomprensione a cui molti esperti, tra questi i partner del progetto Galanet
da me intervistati e di cui si parlerà nel secondo paragrafo del secondo capitolo,
stanno aspirando. E. Carrasco Perea, nel suo contributo Per una valutazione di
qualità, socialmente riconosciuta e istituzionalmente integrata, di e per gli
apprendimenti in intercomprensione nel volume di M. De Carlo, si pone l’obiettivo
di descrivere i criteri da utilizzare per una valutazione di qualità
dell’intercomprensione. La valutazione in intercomprensione, oltre a certificare il
livello dei risultati, dovrebbe interessarsi ai processi di insegnamento e di
apprendimento. A questo proposito E. Carrasco Perea sostiene i molti esperti che
aspirano a una «valutazione per imparare» delle lingue. Questo tipo di valutazione

fa parte di una pianificazione, s’interessa del modo in cui si apprende, è al centro delle
attività di classe, è una competenza professionale chiave, ha un impatto emozionale, tocca
la motivazione dello studente, promuove la coerenza con gli obiettivi d’insegnamento e i
criteri di valutazione, aiuta gli apprendenti a capire come migliorare, incoraggia
l’autovalutazione e riconosce tutti i successi.28

Questi punti sono alla base della proposta di E. Carrasco Perea riguardo al
procedimento valutativo. La valutazione per gli apprendimenti intercomprensivi
dovrebbe quindi essere di qualità, al servizio dell’apprendimento, integrale e
integrata, validata e certificante. Una valutazione di qualità dovrebbe rispettare i tre

27
Cfr. Carrasco Perea E., (2011), p. 325.
28
Figueras N., (2011), citato in Carrasco Perea E., (2011), p. 333.

15
criteri proposti dal QCER: validità, affidabilità e fattibilità. Con il termine validità si
intende una valutazione continua e non occasionale. Con il termine affidabilità si
intende una valutazione coerente con gli obiettivi e i metodi di apprendimento. Con il
termine di fattibilità si intende una valutazione fondata su esperienze reali, realizzate
sul campo. Un primo tentativo concreto verso una valutazione di qualità è quello
fornito dal progetto Miriadi, di cui si parlerà nel primo paragrafo del secondo
capitolo, e dalla sua équipe, composta da Maddalena De Carlo dell'Università di
Cassino e del Lazio Meridionale, coordinatrice del gruppo di lavoro, Mathilde
Anquetil e Silvia Vecchi dell'Università di Macerata, Marie-Christine Jamet
dell'Università di Venezia, Eric Martin dell'Università Autónoma di Barcellona,
Encarni Carasco Perea dell'Università di Barcellona, Raquel Hidalgo dell'Università
Complutense di Madrid, Yasmin Pishva e Fabrice Gilles dell'Università di Grenoble
e Ana Isabel Andrade dell'Università di Aveiro, che ha realizzato i documenti REFIC
(Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension) e
REFDIC (Référentiel de compétences en didactique de intercompréhension). Questi
due documenti rappresentano una guida per la programmazione di percorsi di
apprendimento e per la valutazione di competenze di comunicazione in
intercomprensione e offrono ai docenti e ai formatori una guida teorico-pratica per
acquisire competenze professionali nella didattica dell’intercomprensione. Per
quanto riguarda la valutazione, aspetto che mi interessa maggiormente affrontare in
questo paragrafo, il REFDIC propone di valutare il processo di formazione e i
risultati del percorso. Nello specifico la valutazione verte sulle conoscenze
linguistiche, sulle competenze strategiche, metalinguistiche e metacognitive in
intercomprensione, sulla partecipazione attiva nella comunicazione plurilingue e
sulla realizzazione di attività collaborative. Il REFDIC propone anche
l’autovalutazione (per esempio: diario di apprendimento) in modo da sviluppare
nell’apprendente la consapevolezza nei confronti del proprio percorso di
apprendimento e dei risultati raggiunti.
Nonostante le difficoltà di inserimento dell’intercomprensione a livello nazionale che
dipendono, ancora oggi, dalla riorganizzazione dei curricola scolastici e dalla quasi
totale mancanza di studi sulla valutazione degli apprendimenti in intercomprensione,
punti sui quali mi sono soffermata maggiormente, bisogna tenere conto che qualcosa

16
si sta muovendo in questa direzione e ne sono testimoni il caso dell’Università degli
Studi di Torino con la sessione L’art du dialogue, il caso del Liceo Linguistico di
Stato Giovanni Falcone di Bergamo con la sessione Poliglotta? No, plurilingue! e il
caso dell’Università degli Studi di Macerata con la sessione No ritmo da língua, di
cui si parlerà nel terzo capitolo. In particolare questi ultimi due casi sono stati inseriti
nel progetto Miriadi in vista del LOT 7 il cui obiettivo era quello di sviluppare i
processi di integrazione curricolare dell’intercomprensione a distanza all’interno di
gruppi plurilingui.
Alla luce di quanto detto in questo paragrafo, un approccio intercomprensivo
nell’insegnamento delle lingue rappresenterebbe un primo passo verso l’integrazione
di tutte le lingue presenti nella classe. Questo approccio, tenendo conto della realtà
multilingue e multiculturale della scuola italiana che accoglie ogni anno molti
studenti, figli di immigrati, permetterebbe di creare delle situazioni di apprendimento
che favorirebbero la valorizzazione della diversità linguistica, ma anche della
diversità culturale, e permetterebbe una maggiore integrazione degli studenti
stranieri. A Torino, nel mese di febbraio, è stato lanciato il progetto “Noi e le nostre
lingue”, che mira a realizzare delle attività da svolgersi in sei classi plurilingui di tre
Scuole Primarie al fine di sensibilizzare alunni e insegnanti al plurilinguismo, visto
come fenomeno sempre più attuale alla luce del contesto multilingue e multiculturale
del mondo contemporaneo. I destinatari delle borse sono tre studenti italiani e tre
studenti stranieri (un parlante di un dialetto arabo, un parlante di una lingua africana,
un parlante di lingua persiana) e svolgono attività per un totale di 60 ore, suddivise in
20 ore di formazione e di organizzazione delle attività e in 40 ore di attività
laboratoriali in classe. La riflessione sulle lingue viene stimolata dai borsisti
attraverso tecniche della ludodidattica, ma sono gli studenti, guidati dagli insegnanti,
a portare ai compagni la loro lingua e a metterla a confronto con le altre lingue e con
l’italiano, lingua ufficiale delle scuole coinvolte nel progetto. Per verificare
l’efficacia delle attività didattiche si utilizzano diverse modalità di osservazione:
redazione in itinere di diari di bordo, griglie di osservazione per monitorare gli
aspetti più specifici dell’azione didattica, registrazione delle lezioni. Ogni unità
didattica si basa sui principi degli approcci plurali, di cui ho parlato nella prima parte
di questo paragrafo, i quali prevedono che per stimolare la riflessione sulla lingua si

17
mettano in gioco più lingue. Nell’ambito di questi approcci plurali sono state prese in
considerazione le esperienze dell’eveil aux langues condotte in altri Paesi europei e,
in parte, anche quelle dell’intercomprensione. Ogni unità didattica è introdotta da
uno stimolo motivante che inneschi il conflitto cognitivo, segue un momento per
identificare e per portare a termine un compito, individuale o a gruppi. La parte
conclusiva è dedicata alla condivisione e al confronto, al fine di rielaborare
l’esperienza vissuta. All’inizio e alla fine del progetto è previsto un test per verificare
i miglioramenti degli studenti nell’abilità dell’ascolto in una lingua non coinvolta nel
progetto. È stato scelto il polacco perché nessuno studente ha famigliarità con questa
lingua. Questo progetto rappresenta il primo passo concreto che le scuole, con
un’alta percentuale di figli di immigrati, in collaborazione con l’Assessorato alle
Politiche Educative della città di Torino e con l’Università degli Studi di Torino,
stanno facendo verso la valorizzazione del plurilinguismo nelle classi.
Mettere in atto i principi di una politica educativa che promuove il plurilinguismo e
sviluppa l’educazione linguistica significa, secondo le tre indicazioni avanzate dal
professor D. Coste per la trasformazione dei curricola scolastici

pensare i programmi di lingue non nel segno della parità (tutte le lingue
contemporaneamente per la stessa durata), ma piuttosto della distribuzione
complementare all’interno di un progetto globale; pensare ad una differenziazione
interna a ogni lingua (non le stesse competenze nelle diverse lingue), utilizzando
alternativamente certe lingue per certe attività in funzione delle caratteristiche e delle
esigenze degli apprendenti (età, tipi di scuola, ecc…); superare le barriere fra le lingue
e fra le discipline, considerate come compartimenti stagni, in una visione olistica della
formazione linguistico-culturale.29

Inoltre i progetti europei, di cui si parlerà nel primo paragrafo del secondo capitolo
(ad alcuni dei quali si è accennato in questo paragrafo: EuroComRom,
EuroComGerm, EuroComSlav, EuRom4, EuRom5, Galanea, Galanet), hanno
dimostrato che l’intercomprensione ha delle ricadute positive sull’apprendimento
delle lingue perché svolge un ruolo importante nella costruzione delle competenze
plurilingui e pluriculturali di ciascun individuo e permette di sviluppare maggiori e
migliori competenze linguistiche e di formare individui «capaci di accogliere la

29
Coste D., (2011), citato in Anquetil M. e De Carlo M., (2011), pp. 85-86.

18
pluralità di visioni che il mondo offre»30. Questi aspetti, insieme ad altri come le
operazioni di negoziazione del significato, di aggiustamento metalinguistico e
metacognitivo e di riformulazione e le continue trasformazioni dei rapporti socio-
affettivi, linguistico-comunicativi e cognitivo-verbali, sono emersi negli scambi
comunicativi delle sessioni, analizzate nel terzo capitolo, della piattaforma Galanet.
Dall’analisi degli scambi, oltre a questi aspetti, è emerso il grande merito di poter
superare la visione delle lingue come unità separate affrontando l’apprendimento e
l’insegnamento delle lingue da un punto di vista plurilingue, di poter potenziare una
lingua attraverso la riflessione sulle analogie e sulle differenze con le altre lingue e
l’arricchimento lessicale e culturale, di poter sviluppare l’autonomia degli
apprendenti, ecc... . Questi sono solo alcuni degli aspetti positivi di un approccio
plurale come quello dell’intercomprensione tra lingue affini che verranno ripresi nei
capitoli successivi.

1.2 Le strategie dell’intercomprensione scritta e dell’intercomprensione orale

L’intercomprensione, come già detto nel primo paragrafo di questo capitolo, è nata
come pratica sociale spontanea più orale che scritta. Nonostante ciò i primi progetti
di intercomprensione (EuroComRom, EuRom4, EuRom5, Galatea) hanno
privilegiato il canale scritto. L’attività di comprensione, fine a se stessa, di un
articolo di giornale è tipica dei primi progetti di intercomprensione. In questi casi con
il termine di intercomprensione si intendeva lo strumento per l’apprendimento basato
sullo sfruttamento delle somiglianze tra lingue che non mira a un modello interattivo
di comunicazione interlinguistica. Successivamente si è fatta sentire la necessità di
«ricezione senza interazione di messaggi orali» per accedere a informazioni
provenienti da altri Paesi attraverso il canale radio o televisivo, ovvero testi scritti
letti ad alta voce e testi orali come i discorsi monologici (per esempio il notiziario) e
i discorsi dialogici (per esempio i dibattiti), e la necessità di «ricezione in una
situazione d’interazione sia scritta sia orale» per formare alla vera intercomprensione

30
Coste D., (2011), citato in Anquetil M. e De Carlo M., (2011), p. 81.

19
nel senso comunicativo della parola.31 Quest’ultima necessità si è fatta, in parte,
sentire con il progetto Galanet che punta a un’intercomprensione scritta tra
apprendenti di varie lingue romanze che collaborano, attraverso una piattaforma on-
line comune, alla costruzione reciproca della competenza di comprensione scritta e
mettono in pratica un modello interattivo di comunicazione interlinguistica.
Attraverso l’analisi di alcuni progetti di intercomprensione, alcuni citati in questo
capitolo (EuroComRom, EuRom4, EuRom5, Galatea, Galanet) e altri citati nel
secondo capitolo, si può notare che la maggior parte dei materiali didattici prodotti è
incentrata sulle abilità dell’intercomprensione scritta. Sorge dunque spontanea una
domanda: è possibile esercitare la comprensione dell’orale come la comprensione
dello scritto? M. C. Jamet ha ideato due esperimenti in cui ha mostrato che i
presupposti per l’intercomprensione orale esistono. Il primo esperimento si
focalizzava sulla comprensione di duecento parole isolate per valutare, dal punto di
vista fonetico, il grado di somiglianza percepita tra la parola francese e la parola
italiana equivalente. Infatti, su duecento parole congeneri, mai sentite in precedenza,
centoventisette sono state riconosciute da un gruppo composto da quattordici
adolescenti italofoni e centoquarantuno da un gruppo composto da quattordici adulti
italofoni. Il secondo esperimento, invece, si focalizzava sul confronto tra due
ascoltatori che esprimevano ad alta voce il loro pensiero quando cercavano di
comprendere il significato di documenti orali radiofonici. Per questo esperimento
sono stati selezionati due studenti italiani non completamente a digiuno del francese,
ma quasi, dopo anni senza contatto con la lingua imparata durante i tre anni della
Scuola Secondaria di Primo grado. Attraverso questo esperimento M. C. Jamet ha
voluto verificare quanto influivano sulla comprensione orale fattori come la velocità
di eloquio, la specificità del discorso spontaneo con esitazioni, riformulazioni, ecc…,
la lunghezza e l’intonazione.32 Ai due studenti selezionati sono stati sottoposti dodici
brani in lingua francese. Dopo aver ascoltato i testi ogni studente doveva compilare
un questionario e/o riformulare in italiano quello che avevano compreso.
Successivamente dovevano riascoltare il brano più volte, concentrare l’attenzione su
pezzi più corti e, infine, dovevano segnare i pezzi capiti allo scritto, ma non all’orale.

31
Cfr. Jamet M. C., (2005), p. 117.
32
Ivi, p. 127.

20
Il primo aspetto emerso è la maggiore facilità a comprendere un testo scritto rispetto
a un testo orale. Gli studenti hanno saputo individuare il genere del testo, i locutori, il
tema, ma raramente il macro-rema, ovvero quello che si voleva dire a proposito del
tema. Inoltre non possedevano una percezione organica del testo, ma solo una serie
di informazioni lacunose nonostante l’ascolto segmentato abbia aiutato a migliorarne
la comprensione. Il secondo aspetto emerso è che le strategie sono attivate, ma sono
sfruttate meno che nello scritto. Gli aspetti che creano difficoltà sia per la
comprensione di un testo orale sia per l’attivazione delle strategie sono: la velocità di
eloquio, la specificità del discorso spontaneo con esitazioni, riformulazioni, ecc…, la
lunghezza e l’intonazione, citate precedentemente. Per quanto riguarda la velocità di
eloquio è emerso che il discorso orale è in linearità temporale e questo implica un
maggiore impiego della memoria, al contrario del testo scritto sul quale si può
ritornare più volte. Nell’orale, infatti, rispetto allo scritto in cui l’attività di guessing
game permette di formulare e convalidare ipotesi di significato, la natura temporale
del discorso non consente di tralasciare segmenti per troppo tempo perché decade la
traccia. Probabilmente se la stessa frase fosse ripetuta più lentamente verrebbe
capita. Per quanto riguarda la specificità del discorso spontaneo è emerso che le
esitazioni, i cambi di rotta del discorso che viene interrotto per poi ripartire in
un’altra direzione, tipici del parlato, creano difficoltà per la comprensione dell’orale
a causa della mancanza di coerenza all’interno del discorso. Per quanto riguarda la
lunghezza è emerso che i testi troppo lunghi mettono eccessivamente in gioco la
memoria, mentre i testi troppo corti, come le notizie in anteprima di un notiziario
scollegate tra loro, non danno indizi sufficienti per comprenderne il significato. I
brani più semplici risultano le pubblicità, il discorso didattico espositivo, il dibattito
controllato, il reportage su un solo argomento, l’intervista, mentre i brani più
complessi risultano le notizie in anteprima di un notiziario e il testo argomentativo
monologico. Per quanto riguarda l’intonazione è emerso che il discorso è un flusso
segnato da intonazioni e l’intonazione ricopre un ruolo importante perché può
esprimere a che punto ci si trova del discorso: non si è finito di parlare, si è finito di
parlare, si aspetta una risposta, ecc…; oppure può esprimere una modalità
interrogativa, esclamativa, ecc… . Gli indizi intonativi sono portatori di connotati
diversi. Per esempio il modo di porre una domanda non è uguale, dal punto di vista

21
intonativo, in tutte le lingue romanze: un’intonazione potrebbe risultare offensiva a
qualcuno perché lo sarebbe nella propria lingua. Inoltre l’accento tonico non ha la
stessa posizione e la stessa durata nelle diverse lingue.
Nel rispondere alla domanda che ci si è posti in questa prima parte del paragrafo,
ovvero se sia possibile esercitare la comprensione dell’orale come la comprensione
dello scritto, si può concludere che i presupposti per l’intercomprensione orale ci
sono, ma non sempre la percezione delle somiglianze è facile. L’intercomprensione
orale, non essendo immediata, ha bisogno di essere esercitata. Bisognerebbe proporre
brani di difficoltà graduale tenendo conto della velocità di eloquio, della specificità
del discorso spontaneo con esitazioni, riformulazioni, della lunghezza,
dell’intonazione, della densità di informazione. Le unità didattiche dovrebbero
presentare, per esempio, dialoghi con un buon grado di verosimiglianza, ma senza le
specificità dell’orale spontaneo (esitazioni, sospensioni, riformulazioni, ecc…).
Inizialmente, dunque, dovrebbero venir utilizzati dialoghi ricostruiti perché la
complessità di un input autentico non gioverebbe all’apprendimento e solo
successivamente dovrebbero venir utilizzati quelli autentici. Bisognerebbe lavorare
con obiettivi specifici, agendo sul task33, senza pretendere di arrivare a comprendere
l’intero brano.34 In ogni caso la comprensione dell’orale deve essere guidata. Una
totale autonomia nella scoperta delle regole di passaggio35 potrebbe comportare una
“perdita di tempo”. Infine sembra difficile separare lo scritto dall’orale perché lo
scritto offre un aiuto notevole all’orale. È stato dimostrato che l’orale è
indispensabile per lo scritto in quanto consente di

evitare un transfert negativo di subvocalizzazione delle parole con le regole della

propria lingua e di risolvere a volte un’opacità grafemica.36

Ne sono un esempio i progetti EuRom4, EuRom5 che utilizzano i testi abbinati alle
registrazioni. Ma è preferibile sviluppare prima la competenza scritta e poi quella
33
Con il termine task si intende un’attività in cui la lingua da insegnare e da apprendere sia
usata dall’apprendente per raggiungere obiettivi extralinguistici. Per esempio: descrivere
un’immagine. Il task è strutturato in modo tale che l’attenzione si concentra su che cosa
stanno dicendo i parlanti e non su come lo stanno dicendo.
34
Cfr. Jamet M. C., (2005), p. 129.
35
Con il termine regole di passaggio si intendono le strategie impiegate nella comprensione
di un testo scritto o orale in una lingua affine alla lingua madre di appartenenza.
36
Cfr. Jamet M. C., (2011), p. 260.

22
orale? Oppure sviluppare insieme le due competenze? Inoltre è possibile esercitare la
comprensione dell’orale su più lingue simultaneamente viste le difficoltà riscontrate
per una sola coppia di lingue? Rimane ancora molto da fare per rispondere a queste
domande nonostante ci sia stato un incremento dei prodotti didattici incentrati sulle
abilità dell’intercomprensione orale, come, per esempio, il potenziamento delle
attività che sviluppano l’intercomprensione orale per varie coppie di lingue romanze
della piattaforma Galanet, l’integrazione scritto/orale nei prodotti didattici della
piattaforma Itinerari romanzi dove per i bambini l’orale è indissociabile dallo scritto
in quanto il genere del racconto o della canzone prevedono l’integrazione
scritto/orale attraverso la sottotitolazione e l’uso dell’orale nelle attività della
piattaforma Eu&I, aperta anche a lingue non affini.
Tenendo conto anche di quanto detto nella prima parte di questo paragrafo
sull’intercomprensione scritta e sull’intercomprensione orale, quali sono i fattori o le
strategie che le persone devono adottare di fronte ad un discorso, scritto o orale, in
una lingua affine? Come detto precedentemente l’intercomprensione si pone
l’obiettivo di sfruttare le somiglianze fra lingue affini per rendere più rapido
l’apprendimento di una o di più lingue. Fare intercomprensione, dunque, significa
scoprire «regole di passaggio»37 che riguardano la forma delle parole. Queste regole
vengono applicate nella fase di riconoscimento di quello che è stato percepito
attivando un insieme di strategie di comprensione. Le strategie per la comprensione
di una lingua straniera sono due: la strategia bottom-up e la strategia top-down.38 La
prima strategia citata implica che il significato si ottenga passando attraverso tutte le
tappe del riconoscimento dalle unità di rango inferiore (lettera/fonema/parola) fino al
rango superiore (frase/testo) in una ricostruzione progressiva. La seconda strategia
citata invece implica che le informazioni di rango superiore servano a recuperare
unità di rango inferiore sulla base di ipotesi interpretative generali. È stato osservato
che

gli apprendenti sembrano privilegiare spontaneamente la dimensione lessicale

piuttosto che la costruzione sintattica perché ciò richiede un grosso sforzo cognitivo
all’inizio; alcuni aspetti morfo-sintattici vengono esplorati spontaneamente: gli
apprendenti cercano il verbo, gli attori, a volte la localizzazione, ma privilegiano

37
L’espressione è dovuta a L. Dabène, (1996), citata in Jamet M. C., (2005), p. 119.
38
Cfr. Jamet M. C., (2005), p. 119.

23
 comunque la sequenza di tipo SVO, al punto di essere persi quando non la ritrovano in
particolare a causa delle incidentali, della lunghezza della frase, ecc…; gli apprendenti
hanno più difficoltà con i monosillabi grammaticali: articoli, preposizioni, ecc… sono
tralasciati; gli apprendenti sentono il bisogno di oralizzare il testo perché questa
«incisione sonora» li aiuta nella decodificazione delle unità opache.39

L’analisi delle somiglianze tra lingue romanze permette di raggruppare le strategie di

intercomprensione in tre grandi gruppi in base40:
1. alla natura delle lingue: la materia che le manifesta (fonica o grafica), la
funzione che realizzano nella comunicazione (il loro valore espressivo e
pragmatico) e la loro evoluzione (dimensione diacronica);
2. al sistema fonologico, morfologico, sintattico, semantico, ecc…;
3. alla dimensione socio-culturale: rituali, atti di parola, connotazioni, referenti.
L’insegnamento del primo gruppo di strategie si pone l’obiettivo di sensibilizzare
l’apprendente ad adottare una procedura d’apprendimento che prenda in
considerazione lo sviluppo della comprensione dell’orale per diversi motivi:
- la lingua orale è anteriore alla lingua scritta;
- una parte della popolazione non possiede che la lingua orale o conosce poco
la lingua scritta;
- tutte le lingue scritte sono parlate, ma, ancora oggi, numerose comunità
linguistiche non hanno una rappresentazione scritta della loro lingua;
- l’essere umano che non conosce la lingua scritta è svantaggiato socialmente,
ma l’essere umano che non parla viene considerato come caso patologico;
- l’evoluzione e i cambiamenti diacronici rispondono a «leggi fonetiche»41 e
non a caratteristiche topologiche della scrittura. Per esempio: in francese,
nell’ortografia in uso, la lettera «a» è legata a [a], «i» è legata a [i], ma il
gruppo «ai» è legato a [ɛ].
Il riferimento alla natura delle lingue riguarda non solo la materia che le manifesta,
ma anche il valore espressivo e pragmatico delle lingue. L’espressività, sia intonativa
sia corporale, sono fattori non trascurabili all’orale in presenza perché, oltre ad essere
indissociabili e perfettamente congruenti, sono determinanti per la costruzione del
senso. Per esempio: sollevare la testa e/o aprire le mani o le braccia allontanandoli

39
Jamet M. C., (2005), p. 125.
40
Cfr. Puyal J. M. e Harmegnies B., (2005), p. 92.
41
Ivi, p. 95.

24
dal tronco e/o semplicemente sgranare leggermente gli occhi è normalmente
associato a un’interrogazione. È l’intonazione che caratterizza per prima le modalità
enunciative (interrogazione, esclamazione, asserzione, ingiunzione, ecc…) e che,
insieme alla gestualità, ha un ruolo importante almeno quanto il lessico.
L’insegnamento del secondo gruppo di strategie si pone l’obiettivo di identificare le
relazioni interlinguistiche che avvengono ai differenti livelli di strutturazione
linguistica: livello fonetico e fonologico, livello grammaticale e livello lessico-
semantico.
Per quanto riguarda il primo livello, ovvero la fonetica e la fonologia (mi riferisco in
particolare al sistema vocalico e al sistema consonantico), alcuni fenomeni che
costituiscono ancoraggi solidi per la costruzione del senso sono42:
- le sillabe iniziali, che presentano un alto grado di resistenza in diacronia.
- le consonanti in posizione forte (iniziali di sillaba e precedute da consonante)
all’interno di parola, che hanno resistito in tutta la Romania. Per esempio43:
it. fr. sp. port. cat.
amare aimer amar amar amar
corale chorale coral coral coral
cantare chanter cantar cantar cantar
pilieri pilier pilar pilar pilar
perdere perdre perder perder perdre

- una palatale iniziale [ʃ] + a in francese, che corrisponde a una occlusiva + a

in altre lingue romanze.
Per esempio: fr. chanter, sp., port., cat. cantar, it. cantare, rum. câna.
- una palatale iniziale in spagnolo o in portoghese, che corrisponde a
un’occlusiva + l in francese, in italiano o in rumeno.
Per esempio: sp. llover, port. chover, fr. pleuvoir, rum. ploua, cat. ploure.
- [p = B = v].
Per esempio: it. capra [kapra], sp., cat. e port. cabra [kaBra], rum. capra
[kapra], fr. chèvre [ʃɛvR].

42
Cfr. Puyal J. M. e Harmegnies B., (2005), pp. 100-101.
43
Ivi, p. 100.

25
 - le vocali iniziali che nelle parole delle differenti lingue romanze sono, nella
maggior parte dei casi, identiche.
Per esempio: it. esercizio, fr. exercice, sp. ejercicio, cat. exercici, port.
exercicio, rum. exerciţiu.
- la [y] in francese, che corrisponde a [u] nelle altre lingue romanze.
Per esempio: fr. ùtile (con cambio di timbro [u] → [y] e spostamento
dell’accento), it. utile, sp útil, cat. util, port util.
- una parola che in francese, italiano o rumeno inizia con una consonante
seguita da una plosiva, in spagnolo, portoghese e catalano è preceduta da e.
Per esempio: fr. spécial, it. speciale, rum. special, sp., port. e cat. especial.
Questo fenomeno di epentesi può riguardare anche il francese.
Per esempio: fr. école, it. scuola, rum. scoala.
Per quanto riguarda il secondo livello, delle strutture grammaticali (sintassi e
morfologia), alcuni fattori facilitatori sono44:
- l’ordine canonico dei costituenti delle frasi (SVO), che si trova in tutte le
lingue romanze;
- la costruzione interrogativa, che ha forma simile in tutte le lingue romanze;
- la costruzione negativa, che ha forme equivalenti in tutte le lingue romanze;
- le parole che in spagnolo finiscono con «-ad», in francese finiscono con «-
té», in portoghese con «-dade», in catalano con «-tat», in rumeno con «-ate»
e in italiano con «-tà» (libertad, liberté, liberdade, libertat, libertate, libertà);
le parole che in spagnolo finiscono con «-ción», in francese finiscono con «-
tion», in portoghese con «-ção», in catalano con «-ciò» e in italiano con «-
zione» (autoformación, autoformation, autoformação, autoformaciò,
autoformazione);
- i prefissi, che conservano quasi sempre lo stesso valore nelle differenti lingue
romanze.
Per esempio: ripetizione re-, contrario in-, quantificazione poli- o multi- o bi-.
- i verbi del fondo lessicale latino, che conservano nella maggior parte dei casi
il loro regime preposizionale in tutte le lingue romanze.

44
Cfr. Puyal J. M. e Harmegnies B., (2005), pp. 104-105.

26
 Per esempio: fr. «donner une chose à une personne», it. «dare una cosa a
una persona», sp. «dar algo a una persona», port. «dar algo a uma pessoa»,
cat. «donar alguna cosa a una persona».
- «que» ([kɘ] in francese e [ke] nelle altre lingue romanze), il connettore di
subordinazione nelle lingue romanze.
Per quanto riguarda il terzo livello, ovvero quello lessico-semantico, si può dire che
le similitudini sui piani fonico e grammaticale incidono anche sul lessico. Oltre ai
numerosi prestiti fra lingue romanze, l’apprendente deve tener conto della
condivisione di numerosi processi di formazione come i processi di derivazione (la
formazione dei nomi di mestiere, degli aggettivi di nazionalità, ecc…), la formazione
dei nomi composti e la formazione degli avverbi.
L’insegnamento del terzo gruppo di strategie si pone l’obiettivo di indicare le
strategie che l’insegnante deve usare per facilitare l’attività di intercomprensione
dell’apprendente come assicurare una stimolazione soddisfacente così che
l’apprendente, quando è immerso nel contesto di una lingua romanza sconosciuta,
riesca a sviluppare velocemente un’attitudine comunicativa minima; come esporlo a
una molteplicità di canali perché possa beneficiare di tutti gli elementi necessari per
la costruzione del senso, per esempio i materiali didattici del progetto Minerva non
sono soltanto sonori (conversazioni telefoniche, dialoghi, ecc…), ma anche
audiovisivi (cassette video, CD-Rom, ecc…); come esporlo a una diversità tipologica
di materiali didattici, per esempio annunci economici e di altro genere, brani della
stampa, riferimenti a siti Internet, ecc…, perché possa essere maggiormente immerso
nel contesto linguistico e culturale di un’altra lingua romanza; come ricorrere a
documenti autentici, tenendo conto degli schemi già posseduti dagli apprendenti e,
quindi, adattando i materiali didattici in base alla loro età e alle esperienze fatte in
lingua madre.
Prima di concludere il discorso sui fattori e sulle strategie dell’intercomprensione è
necessario soffermarsi sul ruolo che l’interferenza ricopre nell’apprendimento delle
lingue straniere. Con il termine interferenza si intende la capacità di trasferibilità di
conoscenze da una lingua a un’altra e assume un ruolo decisivo nell’apprendimento
in quanto si appoggia su conoscenze ed esperienze pregresse che aiutano la
comprensione. La capacità di trasferibilità di conoscenze da una lingua all’altra,

27
come è stato sottolineato più volte, è un fattore importante per poter raggiungere un
buon livello di comprensione in una lingua mai studiata prima. A questo proposito
porto ad esempio il progetto Minerva45, di cui si parlerà anche nel primo paragrafo
del secondo capitolo, che è uno dei progetti fondati sulla somiglianza e sulla
trasferibilità lessicale e morfosintattica, ma anche sulla somiglianza e sulla
trasferibilità pragmatica e sociolinguistica che permette di

facilitare la costruzione di reti mentali con le quali stabilire interconnessioni grazie a

interventi didattici mirati.46

Con il progetto Minerva viene fornita all’apprendente la possibilità di abituarsi alla

comparazione, di riflettere sul proprio sistema linguistico e di acquisire flessibilità
mentale. Questo avviene principalmente attraverso la simulazione di situazioni di
comunicazione e attraverso lo sfruttamento della componente pragmatica posseduta
in lingua madre. L’approccio su cui si fonda è un approccio orientato all’azione e i
materiali didattici vengono costruiti affinché, attraverso la trasferibilità di processi
cognitivi, sia possibile l’apprendimento ricettivo di più lingue simultaneamente. I
testi e le immagini del progetto sono stati selezionati sulla base delle indicazioni del
QCER che intende sfruttare la familiarità che ha l’apprendente con le categorie
tipologiche dei testi scelti. Infatti:

la familiarità […] aiuta l’apprendente ad anticipare e comprendere la struttura e il

contenuto del testo.47

Per esempio i dialoghi, ovvero i testi parlati più utilizzati, sono presentati con
contenuti ricchi di stimoli comunicativi, sono più ripetitivi di quelli scritti e prestano
attenzione alle componenti non verbali della comunicazione ricorrendo all’uso di
immagini che rivestono un ruolo importante nell’insegnamento di culture e di lingue
diverse dalla propria. Secondo quanto già ribadito da E. T. Hall:

45
Il progetto Minerva, insieme al progetto Ariadna, costituisce un continuum di lavori
iniziati nel 1995 che si articolano in due fasi con l’obiettivo di produrre materiali didattici, in
cinque lingue (spagnolo, francese, italiano, portoghese e rumeno), per l’insegnamento-
apprendimento di una LS. A questo proposito si veda il primo paragrafo del secondo capitolo
alle pagine 41-43.
46
Benucci A., (2005), p. 68.
47
Ivi, p. 82.

28
 una educazione all’intercomprensione basata non solo sulla vicinanza linguistica, ma
anche su quella culturale, e quindi anche non verbale, obbliga lo studente a
rianalizzare la propria lingua materna e la propria cultura secondo l’ottica della cultura
come comunicazione, all’interno della quale la prossemica può essere intesa come una
tecnica di lettura della spazialità.48

L’educazione all’intercomprensione, quindi, può essere utilizzata come veicolo per

una più rapida e migliore intercomprensione. Inoltre il progetto Minerva

implica la conoscenza di più lingue con gradi diversi di padronanza da raggiungere

sfruttando la componente pragmatica posseduta in LM 49

e dal momento che il contesto e le conoscenze rivestono, secondo il QCER, un ruolo

primario nell’attivare strategie di comprensione, utilizza temi che richiamano schemi
già posseduti dall’apprendente, in base all’età e alle esperienze, in lingua madre. Le
più recenti ricerche nel campo dell’apprendimento delle lingue straniere hanno
dimostrato che la L1, o lingua madre, nell’apprendimento della L2 o L3 non è più di
ostacolo, ma ha un ruolo decisivo soprattutto quando le lingue coinvolte sono
affini.50 Inizialmente, secondo alcune teorie glottodidattiche, si pensava che ci si
dovesse liberare dalla mediazione della lingua materna.51 Successivamente si è
pensato che per trasformare il contenuto nella forma verbale della lingua straniera
fosse necessario passare attraverso la lingua materna che fa da mediatrice. I materiali
didattici del progetto Minerva hanno l’obiettivo di sensibilizzare alla diversità delle
lingue e delle culture, sviluppando una posizione empatica verso queste lingue e
queste culture, e di risvegliare l’apprendente

ad una conoscenza delle similarità linguistiche tra le differenti lingue del gruppo
romanzo, oltre che condurlo a sviluppare strategie di approccio a queste lingue.52

Altre strategie emergono dai materiali presenti nella Stanza delle risorse della
piattaforma Galanet, in particolare modo nel primo modulo alle voci: strategie di

48
Hall E. T., (1988), citato in Benucci A., (2005), p. 84.
49
Benucci A., (2005), p. 63.
50
Ivi, p. 67.
51
Ivi, p. 61.
52
Puyal J. M. e Harmegnies B., (2005), p. 89.

29
comprensione e strategie di intercomprensione. A questo proposito si veda il secondo
paragrafo del secondo capitolo alle pagine 60-61.

1.3 Il ruolo dell’inglese nell’intercomprensione

Nel suo L’italiano in Europa. La traduzione come prova di vitalità A. Tosi sostiene
che i linguisti sono preoccupati dell’incremento dei contatti dell’inglese con le lingue
europee53 dal momento che lingue diverse non hanno mai coabitato senza creare
fenomeni di contatto e di multilinguismo nella società, vengono così introdotte, in
ogni lingua, parole che prima venivano percepite come straniere. È in questo modo
che si è arricchito il patrimonio linguistico di tutte le lingue europee. Tosi afferma
che un punto su cui ancora si interroga J. L. N. Trim, principale promotore di alcuni
progetti linguistici del Consiglio d’Europa come il QCER (Quadro Comune Europeo
di Riferimento per le lingue), è se l’inglese sia capace di arricchire le altre lingue
europee senza far perdere loro vitalità.54 Secondo Trim la scuola è il luogo in cui si
può e si deve difendere la lingua e i risultati di una buona educazione linguistica
dovrebbero motivare a controbilanciare il ruolo dell’inglese. Il problema della
sudditanza delle lingue europee all’inglese, secondo A. Tosi, esiste e bisogna capire
fino a che punto l’influenza dell’inglese sia positiva. L’intercomprensione, secondo
P. Balboni, rappresenta la risposta a questo problema e la soluzione per
salvaguardare il plurilinguismo e le lingue romanze ed evitare di metterle in
concorrenza con l’inglese, che, al contrario, potrebbe essere considerato una lingua
«passerella» per la comprensione di una lingua romanza.55 Esistono numerosi punti
di contatto tra famiglie di lingue non imparentate, e l’inglese, lingua crocevia fra
lingue germaniche e lingue romanze, ne è un esempio perché rappresenta una lingua
di partenza (sia essa materna, straniera o seconda) per l’ingresso nelle lingue
germaniche o per l’ingresso in una lingua romanza come, per esempio, il francese.
Infatti l’inglese, pur essendo una lingua germanica, è la lingua più romanza fra le
lingue germaniche ed è la lingua più prossima alle lingue romanze data la numerosa

53
Cfr. Tosi A., (2007), p. 70.
54
Ivi, p. 71.
55
Cfr. Robert J. M., (2011), p. 243.

30
presenza di parole di origine latina nel suo vocabolario. L’inglese quindi, avendo per
due terzi un’origine latina, la maggior parte della quale passata attraverso il francese,
potrebbe rappresentare una base di passaggio per l’intercomprensione fra lingue
romanze.
All’inizio degli anni Novanta sono nati molti progetti sull’intercomprensione:
EuRom4, EuRom5, Galatea, Galanet, Galapro, EuroComRom, ecc… .
EuroComRom, nato in Germania negli anni Ottanta, si poneva l’obiettivo di
sviluppare le competenze ricettive (lettura ed ascolto) nelle lingue romanze per un
pubblico universitario tedesco a partire dalla conoscenza della lingua francese.
Questo progetto risulta il primo progetto a valorizzare la nozione, espressa da uno dei
suoi ideatori, H. G. Klein, di «lingua deposito»56 o, come è stata definita da J. M.
Robert, «lingua passerella», ovvero una lingua straniera o una lingua seconda che
viene utilizzata come transfert per avvicinarsi a una lingua ad essa affine. In seguito
sono nati altri progetti che hanno valorizzato la nozione di H. G. Klein come
EuroComGerm, il progetto di intercomprensione fra lingue germaniche a partire
dall’inglese per un pubblico di lingua germanica, EuroComSlav, il progetto di
intercomprensione fra lingue slave a partire dal russo per un pubblico di lingua
germanica e ICE (InterCompréhension Européenne), il progetto che mira
all’intercomprensione simultanea e contrastiva tra lingue germaniche per un pubblico
francofono che abbia studiato una lingua germanica.
Anche se l’intercomprensione mira alla comprensione di una o più lingue vicine a
partire dalla lingua madre o da una lingua di passaggio affine alla lingua o alle lingue
obiettivo, la didattica dell’intercomprensione tra lingue romanze potrebbe allargarsi a
una lingua germanica, l’inglese, lingua crocevia fra le lingue germaniche e le lingue
romanze, come già accennato precedentemente. La lingua inglese rappresenta un
caso particolare dovuto al fatto che si tratta, secondo H. G. Klein e C. Reissner, di
«una lingua romanza controcorrente»57. Infatti può essere considerata una lingua
prossima vista la sua vicinanza alla lingua francese e alla lingua latina. La sintassi
inglese, per esempio, è stata influenzata da quella francese e da quella latina.
L’influenza della sintassi francese su quella inglese riguarda l’ordine delle parole, la

56
Klein H. G., (2004), p. 409.
57
Klein H. G. e Reissner C., (2006), p. 11.

31
posizione dell’aggettivo in alcune espressioni e l’uso di avverbi comparativi o
superlativi. L’influenza della sintassi latina su quella inglese invece è dovuta al fatto
che diversi autori inglesi, a partire dagli inizi del XVIII secolo, considerando la
lingua latina più rispettabile della lingua inglese, usavano i modelli delle frasi latine,
come sostiene lo stesso G. L. Brook in A history of the english language affermando
che:

La sintassi dell’inglese è stata molto influenzata dalla sintassi di lingue straniere, in

particolar modo il latino e il francese. L’influenza straniera sulla sintassi è meno facile
da rintracciare di quella sul vocabolario, perché è sempre possibile che una
costruzione si sia sviluppata in maniera indipendente nelle due lingue in questione, ma
l’influenza latina ha certamente rinforzato, se non proprio introdotto, alcune
costruzioni sintattiche quali ad esempio le costruzioni assolute e l’accusativo con
l’infinito […]. L’influenza del latino sulla sintassi inglese è aumentata anche grazie al
posto centrale accordato al latino dal sistema educativo inglese. Fino ad anni recenti i
grammatici che formulavano regole di “buon” inglese erano stati formati attraverso lo
studio della sintassi latina e, consciamente o inconsciamente, cercavano di rendere le
frasi inglesi conformi al modello delle frasi latine. […].58

Nonostante l’inglese sia una lingua relativamente prossima al latino e al francese, per
i motivi appena citati, presenta alcune problematiche dal punto di vista
dell’intercomprensione. La prima problematica riguarda il passaggio in inglese delle
parole latine e francesi che avviene attraverso trasformazioni semantiche. Spesso il
termine inglese mantiene solo un sema del significato della parola originale. La
seconda problematica riguarda la comprensione della lingua francese da parte di
parlanti anglofoni che avviene nello scritto e raramente nell’orale perché le
realizzazioni fonetiche sono molto diverse nelle due lingue. Spesso la comprensione
della lingua francese, per permettere ad un parlante anglofono di accostarsi a questa,
deve quindi basarsi, principalmente, sulla comprensione dello scritto e deve partire,
inizialmente, da testi semplici proponendo59:
- una sensibilizzazione alla trasparenza attraverso, per esempio, la
presentazione di termini omografi e di regole di corrispondenze foniche,
associazioni e inferenze fonolessicali;
- una presentazione della grammatica francese a partire dalle tracce
grammaticali presenti in inglese;

58
Brook G. L., (1958), citato in Robert J. M., (2011), p. 245.
59
Cfr. Robert J. M., (2011), p. 249.

32
 - una lettura dei testi letterari inglesi del XII e del XVIII secolo per una
sensibilizzazione alla sintassi francese (oltre a quella latina).
I sette setacci, di cui si parlerà nel primo paragrafo del secondo capitolo, proposti
dallo stesso H. G. Klein e da T. D. Stegmann, secondo ideatore del progetto
EuroComRom, per l’intercomprensione delle lingue romanze possono intervenire nel
passaggio dall’inglese al francese. Essi sono60:

61
1. Vocabolario internazionale. Il lessico internazionale è, in inglese come nelle
lingue romanze, formato in gran parte su una base latino-romana. Inoltre, le lingue
germaniche, come ad esempio il tedesco, presentano numerosi neologismi inglesi,
a differenza del francese, che tenta di sostituirli con termini francesi;
2. Vocabolario panromanzo.62 Il lessico panromanzo è formato in gran parte dal
vocabolario frequente basilare e si trova anche in inglese;
3. Corrispondenze fonografiche. Una sistematizzazione delle corrispondenze foniche
facilita il passaggio d’identificazione;
4. Grafie e pronuncia. La pronuncia dell’inglese si discosta da quella delle lingue
romanze, ma la grafia permette una certa trasparenza;
5. Tipi sintattici fondamentali. Le nove strutture fondamentali sintattiche
panromanze non sono differenti da quelle inglesi. All’interno di una frase è
possibile riconoscere e localizzare il soggetto, il verbo, i complementi, oltre ai
sostantivi, gli aggettivi, gli avverbi, le preposizioni, gli articoli e i pronomi. Tale
fenomeno non è limitato a queste uniche fondamentali strutture. È possibile
trovare parallelismi tra l’inglese e le lingue romanze nelle interrogative, nelle
preposizioni relative, ecc…;
6. Formule panromanze di morfosintassi. Una parte degli elementi morfosintattici
panromanzi si trova anche in inglese: articoli definiti e indefiniti, plurale in -s,
preposizioni per distinguere il genitivo, il dativo, ecc…;
7. Prefissi e suffissi. A partire dall’inglese, sono identificabili una quarantina di
prefissi di origine latina e greca e un ugual numero di suffissi.

Dunque la lingua inglese può essere considerata una lingua di passaggio per accedere
all’intercomprensione di lingue romanze tramite il francese. Infatti il francese, nel
passaggio verso le lingue romanze, risulta

sotto le due forme, quella scritta, completamente panromanza, e quella parlata, lontana
dalla base romanza, il ponte di accesso ideale a tutte le lingue romanze 63

60
Cfr. Klein H. G., (2008), pp. 119-128.
61
Per vocabolario internazionale si intende il vocabolario che appartiene a più nazioni. Per
esempio: i prestiti.
62
Per vocabolario panromanzo si intende il vocabolario che è proprio di tutte le lingue
romanze o neolatine. Per esempio: i fenomeni linguistici neolatini che sono diffusi in tutta
l’area romanza.
63
Robert J. M., (2011), p. 250.

33
anche se talvolta offre limitate somiglianze e si mostra lacunoso per quanto riguarda
la morfosintassi. Considerare l’inglese come lingua «passerella» permette quindi di
stabilire un ponte tra famiglie linguistiche che fino ad ora la linguistica e la didattica
avevano tenuto separate e, più in generale, adottare approcci plurali all’insegnamento
delle lingue, come l’intercomprensione, permette non solo di sviluppare maggiori e
migliori competenze linguistiche, ma ha anche il vantaggio di superare la visione
delle lingue come unità separate e di abbandonare «la logica delle lotte tra le
lingue»64 romanze e non romanze affrontando l’azione di apprendimento-
insegnamento da un punto di vista plurilingue. Le lingue romanze potrebbero quindi
sedere alla pari con le altre lingue se iniziassero a valorizzare la loro storia linguistica
comune e se iniziassero ad essere consapevoli di essere «lingue romanze
intercomprensibili»65, e aggiungerei anche intracomprensibili, e non lingue che
necessitano di una lingua franca per riuscire a comunicare tra di loro.

64
Balboni P., (2005), p. 3.
65
Ivi, p. 5.

34
2. I progetti europei di intercomprensione e Galanet

2.1 I progetti europei di intercomprensione

Gli anni Ottanta e gli anni Novanta costituiscono una svolta nello sviluppo delle
ricerche sull’intercomprensione tra parlanti di lingue affini. Compaiono diversi
progetti approvati dall’Unione Europea nell’ambito del programma “Socrates
Lingua”66. Questi progetti permetteranno di sviluppare, ognuno in un campo
specifico, strumenti d’insegnamento efficaci in una disciplina in fase di formazione.
Il progetto EuroCom67 nasce a partire dagli anni Ottanta nell’Università di
Francoforte sotto la direzione del professor H. G. Klein e del professor T. D.
Stegmann. Il progetto EuroCom si pone l’obiettivo di mettere a disposizione degli
apprendenti che parlano una lingua romanza (progetto EuroComRom) o una lingua
germanica (progetto EuroComGerm) o una lingua slava (progetto EuroComSlav) un
metodo per l’insegnamento e per l’apprendimento di una seconda e/o terza lingua
della stessa famiglia linguistica di appartenenza. Il metodo EuroCom si basa

sulla parentela e la prossimità delle lingue e sulla trasversalità delle strutture mentali,
cercando di sfruttare al massimo le possibilità di transfert di cui dispongono gli
apprendenti.68

Il suo metodo quindi aspira a superare la paura dell’interferenza, al contrario della

didattica delle lingue che conserva la lingua che si insegna perché non venga
contaminata da una lingua affine, e a proporre la nozione positiva di transfert
distinguendone cinque tipi69:
1) Il transfert intralinguistico nella lingua d’origine. L’apprendente scopre di
possedere un potenziale di basi transferenziali nella sua lingua madre.

66
Il progetto europeo “Socrates Lingua” si rivolge a insegnanti e a studenti che si riuniscono
allo scopo di realizzare dei partenariati per promuovere l’insegnamento e l’apprendimento
delle lingue e per sviluppare strumenti tecnici che ne facilitano l’insegnamento e
l’apprendimento.
67
Cfr. www.eurocomprehension.info.
68
Tost Planet M., (2005), p. 28.
69
Ivi, pp. 31-32.

35
 2) Il transfert intralinguistico nella lingue ponte. L’apprendente può attivare in
modo più intensivo la lingua in cui possiede solide conoscenze (per esempio:
la lingua madre) e usarla da ponte a favore di una lingua target nuova.
3) Il transfert intralinguistico nella lingua target. L’apprendente riconosce una
relazione di complementarietà tra i fenomeni della lingua target e il loro
funzionamento.
4) Il transfert interlinguistico. Questa categoria di transfert attiva le relazioni tra
lingue differenti e ne permette la comprensione.
5) Il transfert di apprendimento o didattico. Questa categoria di transfert
sorveglia il comportamento d’apprendimento dell’apprendente e decide della
qualità dell’organizzazione mentale dell’apprendimento e, di conseguenza, si
trova in stretta relazione con le strategie che puntano a una sensibilizzazione
dell’apprendimento.
Secondo H. G. Klein e T. D. Stegmann esistono sette campi linguistici nei quali si
possono trasferire i saperi della lingua o delle lingue che si conoscono alla nuova o
alle nuove lingue che si vogliono imparare, soprattutto se sono imparentate. Questi
campi sono chiamati i sette setacci70:
1) Il primo setaccio permette di selezionare nella nuova lingua il lessico
internazionale e rappresenta la parte che può essere compresa
spontaneamente.
2) Il secondo setaccio permette di selezionare il lessico specifico, comune alla
famiglia delle lingue romanze, chiamato lessico panromanzo.
3) Il terzo setaccio permette di utilizzare in modo strategico le parentele lessicali
per rivelare la corrispondenza dei fonemi. EuroRom mette a disposizione
dell’apprendente le formule fonetiche che rivelano la parentela della parola e
il suo significato. Per esempio, per quanto riguarda le lingue romanze, una
volta che si è visto che il francese huit corrisponde al catalano vuit, al
portoghese oito, allo spagnolo ocho e all’italiano otto, si può ipotizzare che al
francese nuit corrisponderà il catalano nit, il portoghese noite, lo spagnolo
noche e l’italiano notte e lo stesso per lait, llet, leite, leche e latte.

70
Cfr. Tost Planet M., (2005), pp. 28-30.

36
 4) Il quarto setaccio corrisponde alle grafie e alle pronunce. Le lingue romanze
utilizzano le stesse lettere per trascrivere la maggior parte dei fonemi, ma
alcune soluzioni ortografiche sono differenti. EuroRom riassume le grafie
specifiche di ciascuna lingua e spiega alcune convenzioni di pronuncia per
mostrare la parentela tra vocaboli con grafie diverse, ma con stessa
pronuncia.
5) Il quinto setaccio permette, grazie al fatto che nelle lingue romanze i tipi
sintattici71 fondamentali sono strutturalmente identici e le conoscenze
sintattiche in una lingua posso essere utili per la comprensione di tutte le
altre, di individuare la posizione degli articoli, dei nomi propri e dei nomi
comuni, degli aggettivi, dei verbi, delle congiunzioni, ecc…
6) Il sesto setaccio, costituito da una lista di articoli definiti e indefiniti, di
marcatori di genere e di numero e di desinenze verbali in tutte le lingue
romanze, permette di individuare le forme di base della morfosintassi.
7) Il settimo setaccio, costituito da una lista di prefissi e di suffissi, permette di
analizzare le parole composte e separare la radice dagli elementi aggiunti.
Grazie a questi setacci l’apprendente ha a disposizione un grande repertorio di
elementi, nel campo lessicale e grammaticale di una lingua romanza, che può
applicare ad un’altra lingua romanza. Il lavoro realizzato dai ricercatori del metodo è
considerevole perché ha permesso di sintetizzare una serie di punti per imparare a
leggere le lingue di una stessa famiglia linguistica simultaneamente.72
Il progetto EuRom, la cui metodologia è stata ideata da Claire Blanche Benveniste
secondo la quale

se le lingue romanze si assomigliano tra di loro, i parlanti di una di queste lingue

possono, in tempi rapidi, arrivare a capire testi scritti nelle altre lingue della famiglia,
proprio partendo da tali somiglianze73,

si articola in due fasi:

71
Con il termine tipi sintattici si intende la posizione che il soggetto (S), il verbo (V) e
l’oggetto (O) occupano nella frase. I tipi sintattici possibili sono sei: SOV, SVO, VSO, VOS,
OVS e OSV.
72
Cfr. Tost Planet M., (2005), p. 32.
73
Blanche Benveniste C., Valli A., Mota M. A., Simone R. e Bonvino E., (1997), citata in
Bonvino E., Fiorenza E. e Pippa S., (2011), p. 163.

37
1) La prima fase del progetto prende il nome di EuRom4 e inizia nei primi anni
Novanta dalla collaborazione tra André Valli dell’Università di Aix-en-
Provence, Isabel Uzcanga de Vivar dell’Università di Salamanca, Antónia
Mota dell’Università di Lisbona, Raffaele Simone e Elisabetta Bonvino
dell’Università di Roma Tre, nell’ambito di un progetto “Lingua” finanziato
dalla Comunità Europea. Claire Blanche Benveniste partì dall’ipotesi che se
le lingue romanze si somigliano tra di loro, in misura maggiore o minore, le
persone che ne parlano una dovrebbero essere in grado di capire, in misura
maggiore o minore, le altre lingue romanze, contando proprio sulle
somiglianze. Nel 1994 Claire Blanche Benveniste, insieme alla sua équipe,
elaborò il disegno del progetto: si scelsero articoli di giornale in italiano,
francese, spagnolo e portoghese e si fecero le registrazioni audio per ciascuno
degli articoli. Nei Paesi interessati (Italia, Francia, Spagna e Portogallo) si
sono riunite classi di studenti universitari, che, con la guida di una persona
esperta, hanno letto e hanno ascoltato questi brani, hanno spiegato quello che
capivano e quello che non capivano. Da questi cicli di sperimentazione,
durati alcuni anni, si scoprì che gli studenti capivano molto più di quanto si
poteva immaginare.
Nonostante la supposizione di Claire Blanche Benveniste, ovvero che le
lingue romanze si somigliano tra di loro, alcune differenze rimangono (per
esempio: i “falsi amici”). Per questo motivo l’équipe del progetto ha pensato
di creare una grammatica contrastiva, per tutte le lingue del progetto, a cui lo
studente può rivolgersi in caso di difficoltà. Nel 1997 venne pubblicato il
manuale e il CD-Rom EuRom4. Il manuale e il CD-Rom hanno come
obiettivo l’insegnamento simultaneo di tre lingue romanze, limitandosi alla
comprensione, scritta e orale, di queste lingue: per la Spagna il francese,
l’italiano e il portoghese; per la Francia lo spagnolo, l’italiano e il portoghese;
per l’Italia lo spagnolo, il francese e il portoghese; per il Portogallo lo
spagnolo, il francese e l’italiano, seguendo una metodologia specifica:

una sessione di lavoro comporta tre sequenze, su ciascuna delle tre lingue, di circa
mezz’ora […]. I testi, che gli studenti hanno sotto gli occhi, sono letti da un nativo
della lingua. Sono poi riletti, frase per frase. I titoli vengono tradotti, e vengono fornite
alcune spiegazioni sull’argomento. Il compito è di cominciare a “tradurre” una frase

38
 andando fino in fondo, e lasciando in bianco le difficoltà. Una parte di queste
difficoltà è chiarita quando si è visto l’insieme della frase, o addirittura l’insieme del
testo.74

Al termine di questo progetto i partecipanti, che hanno per lingua madre una
delle lingue romanze del progetto, saranno in grado di comprendere alla
lettura e all’ascolto in queste lingue. Il progetto EuRom4 ha contribuito a
diffondere l’idea che capire tre o quattro lingue romanze, quando se ne
conosce una in partenza, è un obiettivo che, sviluppando una metodologia
specifica, si può raggiungere, anche in tempi brevi.
2) La seconda fase del progetto prende il nome di EuRom575 e consiste nella
riedizione e nell’ampliamento, con l’aggiunta di una quinta lingua (il
catalano), del manuale EuRom4 ed è accompagnato da un’edizione on-line
all’interno della quale è possibile reperire tutti i materiali contenuti nel
manuale e le registrazioni audio dei testi. I testi del manuale 76 sono tratti da
articoli di giornale, che spaziano dalla cronaca, alla cultura, alle scienze, alla
tecnica (gli articoli di giornale scientifici e tecnici, visto il pubblico al quale
sono destinati, non contengono parole che rientrano nell’ambito tecnico-
scientifico), e accompagnati da osservazioni e aiuti di vario genere (strategie
di comprensione, traduzioni del lessico, spiegazioni delle strutture
grammaticali, ecc…) e da rimandi alla «grammatica della lettura»77, che
fornisce chiarimenti sul funzionamento delle lingue. L’obiettivo del progetto
EuRom5 è quello di far comprendere, e anche interpretare, all’apprendente
testi in lingua romanza attraverso quello che, nella comprensione, viene
definito «diritto all’approssimazione», ovvero, come sostiene Claire Blanche
Benveniste:

un buon lettore nella sua L1 sa capire un testo senza essere interrotto nella lettura da
parole che non conosce. Non procede “parola per parola”, ma per insiemi. Si basa su
inferenze a diversi livelli prima di indovinare una parte delle parole sconosciute. […]

74
Tost Planet M., (2005), p. 27.
75
Cfr. www.eurom5.com.
76
Volume cartaceo con cento testi complessivi in cinque lingue romanze (francese,
spagnolo, italiano, portoghese, catalano) ciascuno dei quali è accompagnato da strumenti che
ne facilitano la comprensione e da una breve «grammatica della lettura».
77
Bonvino E., Fiorenza E. e Pippa S., (2011), p. 175.

39
 Il buon lettore accetta, dunque, per un periodo più o meno lungo, di avere zone di
comprensione approssimativa. […] Dispone, per lo stesso testo, di diversi tipi di
comprensione, alcuni molto approssimativi, altri più precisi.78

L’apprendente quindi non deve comprendere tutte le parole di un testo, ma

può semplicemente comprenderne il senso globale.
La sessione di lavoro di EuRom5 si articola in tre fasi: ascolto della
registrazione del testo effettuata da un madrelingua, lettura del testo stesso e,
eventualmente, consultazione dei sussidi alla comprensione, e traduzione del
testo, definita «trasposizione del testo in L1»79 che può essere svolta
individualmente o a gruppi in cui l’apprendente traduce ad alta voce il testo
che gli è stato assegnato, in modo da condividere con la classe il percorso che
ha fatto per arrivare alla comprensione e permettere al tutor di verificare che
ne è stato compreso il significato. Nella prima fase l’apprendente è
interessato esclusivamente alla comprensione del lessico. Si appoggia alla
trasparenza lessicale e chiede aiuti di tipo lessicale. Questo dimostra il ruolo
centrale del lessico nell’apprendimento. Nella seconda fase l’apprendente
comincia a mostrare interesse anche per le strutture sintattiche. Nella terza
fase comincia a interrogarsi sugli articoli, sulle desinenze verbali, ecc… e
comincia a confrontare le lingue. In ogni sessione di lavoro l’apprendente
affronta quattro testi in lingue romanze diverse dalla lingua madre. I titoli di
ogni testo sono tradotti nelle lingue romanze del progetto per attivare la
expectancy grammar80 e per abituare l’apprendente alle altre lingue romanze.
La lettura del testo è un aspetto importante perché chiarisce la costruzione
delle frasi, fornendo indicazioni sul raggruppamento delle parole, e permette
di individuare le simmetrie fra costruzioni facilitandone la comprensione.
Inoltre i testi vengono presentati secondo un ordine costante, in base al
principio della contiguità linguistica: prima portoghese, poi spagnolo,
catalano, italiano e infine francese; e con l’aumento progressivo del numero
78
Blanche Benveniste C., (2008a), p. 58.
79
Bonvino E., Fiorenza E. e Pippa S., (2011), p. 167.
80
Il termine expectancy grammar (grammatica dell’anticipazione) è stato introdotto nel 1979
da J. W. Oller e consiste nella capacità di ipotizzare quello che verrà detto o scritto in un
dato contesto. In questa prospettiva la comprensione non è vista come un processo lineare,
successivo nel tempo (per cui si comprenderebbe fonema dopo fonema, parola dopo parola,
frase dopo frase ecc…), ma come un processo globale e simultaneo.

40
 di parole e della difficoltà lessicale. L’insegnate stimola e invita alla
collaborazione all’interno della classe e interviene solo in caso di difficoltà. Il
progetto EuRom5 si rivolge a parlanti adulti di una delle lingue romanze del
progetto e con un buon grado di scolarizzazione. Alla fine del percorso
l’apprendente raggiungerà un livello B181/B282 del QCER nell’abilità della
lettura. L’aspetto positivo del metodo EuRom5 è che

favorisce una riflessione sulla propria lingua materna e sul rapporto di questa con le
altre lingue, e contribuisce a una presa di coscienza linguistica di notevole interesse.83

I limiti che presenta riguardano84:

- il pubblico: il progetto è rivolto ad adulti con un livello di istruzione alto.
- la tipologia testuale: il progetto prevede l’utilizzo di soli articoli di giornale
su argomenti d’attualità.
- gli obiettivi: il progetto prevede, alla fine delle sessioni di lavoro, che gli
apprendenti siano solo in grado di leggere e capire testi di una cinquantina di
righe nelle cinque lingue romanze.
- il metodo: l’orale, in questo modo di procedere, è preso in considerazione
solo in quanto testi destinati ad essere letti.
I progetti Ariadna-Minerva costituiscono un continuum di lavori iniziati nel 1995. I
progetti si articolano in due fasi:
1) Prima fase.
In questa fase, inizialmente si è pensato di formare degli insegnanti al
plurilinguismo, successivamente si è passati all’elaborazione di «Materiali
per l’insegnamento-apprendimento delle lingue romanze»85 (progetto
Ariadna) e all’elaborazione di un «Manuale di sopravvivenza

81
«Riesco a capire testi scritti di uso corrente legati alla sfera quotidiana o al lavoro. Riesco
a capire la descrizione di avvenimenti, di sentimenti e di desideri contenuta in lettere
personali». Quadro comune europeo di riferimento, (2002), p. 34.
82
«Riesco a leggere articoli e relazioni su questioni d’attualità in cui l’autore prende
posizione ed esprime un punto di vista determinato». Quadro comune europeo di
riferimento, (2002), p. 35.
83
Bonvino E., Fiorenza E. e Pippa S., (2011), p. 180.
84
Ivi, p. 26.
85
Planet Tost M., (2005), p. 36.

41
 pragmalinguistica in lingue romanze»86 (progetto Minerva) e sono stati
prodotti dei moduli, in cinque lingue (spagnolo, francese, italiano, portoghese
e rumeno), per l’insegnamento-apprendimento delle LS:
Moduli linguistici:
- Come si formula una domanda nelle lingue romanze
- La negazione
- La quantificazione
- Le costruzioni impersonali
- Le parole per il «dire» (lessico-grammatica)
Modulo pedagogico:
- La valutazione
Modulo interculturale:
- La scuola nei paesi di lingue romanze
2) Seconda fase.
In questa fase sono stati elaborati sette moduli su temi della vita quotidiana:
orientarsi e spostarsi in città (lingua obiettivo: spagnolo), trovare vitto e
alloggio (lingua obiettivo: francese), divertirsi e fare nuove amicizie (lingua
obiettivo: italiano), svolgere pratiche amministrative (lingua obiettivo:
spagnolo), cercare un lavoro saltuario (lingua obiettivo: portoghese),
partecipare alla vita accademica (lingua obiettivo: rumeno) e risolvere un
problema di salute (lingua obiettivo: catalano).87 Ogni tema è affrontato in un
solo contesto linguistico-culturale per portare l’apprendente ad affrontare
tutte le lingue del progetto. Ogni modulo è accompagnato da materiali
didattici che consistono in registrazioni video di dieci minuti che si basano su
aspetti linguistici (fonetici, morfosintattici, lessicali), pragmatici,
comunicativi e culturali.
Oltre ai materiali prodotti è stato creato il Modulo trasversale, un software
sperimentale, che riunisce brani tratti dalle registrazioni di ciascuno dei sette moduli
prodotti nella seconda fase con attività di comprensione del testo e uno spazio dove

86
Planet Tost M., (2005), p. 36.
87
Ivi, pp. 37-38.

42
vengono raccolti gli atti di parola88 usati nelle registrazioni.89 Questo Modulo
trasversale è ancora in fase di sviluppo e miglioramento.
Il progetto Galatea90 è coordinato dalla professoressa Louise Dabène e dal professor
C. Degache del Centro di Didattica delle lingue dell’Università Stendhal di Grenoble
3 per la Francia in collaborazione con l’Università Complutense di Madrid e con
l’Università Autònoma di Barcellona per la Spagna, con il Centro Do.Ri.F.-
Università (Documentazione per la ricerca e l’insegnamento del francese) per l’Italia
e con l’Università di Aveiro per il Portogallo. Galatea ha come obiettivo la
realizzazione di un CD-Rom di “iniziazione” alla comprensione delle lingue
romanze. La prima fase del progetto, dal 1991 al 1995, consisteva in un periodo di
osservazione per formulare ipotesi sulle modalità di comprensione di parlanti di una
lingua romanza posti di fronte a un testo in una lingua affine mai studiata prima.
Molti studenti francofoni si sono confrontati con testi in spagnolo, italiano,
portoghese, catalano e rumeno, mentre molti studenti ispanofoni, italofoni e lusofoni
si sono confrontati con testi in francese. I ricercatori dovevano aiutare i parlanti di
una lingua romanza ad esprimere le loro ipotesi in modo da raccogliere il maggior
numero di informazioni possibile e capire le strategie utilizzate dallo studente per
interpretare una lingua romanza che affrontava per la prima volta. Questo periodo di
osservazione ha portato a individuare i principali ostacoli alla comprensione, a
individuare il ruolo giocato dalle conoscenze già in possesso del lettore sia
nell’ambito dei saperi linguistici (per esempio l’appoggio offerto dalla lingua madre
per il riconoscimento lessicale) sia nell’ambito dei saperi enciclopedici, l’importanza
dell’attività metalinguistica e dei suoi gradi di formalizzazione, il ruolo del contesto
linguistico, l’importanza della percezione della prossimità linguistica da parte dei

88
Gli atti di parola o atti linguistici sono, per esempio, una constatazione, una richiesta, un
consiglio, una promessa, un ringraziamento. Durante gli scambi comunicativi non solo si
pronunciano frasi soggette a giudizi di grammaticalità, di buona formazione morfosintattica
e semantica, ma si compiono anche atti, soggetti a giudizi di riuscita e di appropriatezza, ci si
impegna cioè in una forma di comportamento governata da regole che non sono solo
linguistiche, ma anche socioculturali.
89
Cfr. Planet Tost M., (2005), p. 38.
90
Cfr. www.galatea.u-grenoble3.fr.

43
soggetti.91 La seconda fase del progetto, dal 1995 al 1999, consisteva nel realizzare
materiale originale per l’intercomprensione sotto forma di CD-Rom92:
1) Il laboratorio LIDILEM dell’Università Stendhal di Grenoble 3: tre CD
d’allenamento alla comprensione scritta di spagnolo, italiano e portoghese per
francofoni.
2) L’Università Complutense di Madrid: un CD d’allenamento alla
comprensione scritta del francese per ispanofoni.
3) L’Università Autónoma di Barcellona: un CD d’allenamento alla
comprensione orale del francese per ispanofoni.
4) Il Centro Do.Ri.F.-Università: un CD d’allenamento alla comprensione scritta
del francese per italofoni.
5) L’Università di Aveiro: un CD d’allenamento alla comprensione scritta del
francese per lusofoni.
I CD-Rom seguono una metodologia specifica:

dissociazione delle abilità; contestualizzazione delle attività di comprensione;

incitazione sistematica alla scoperta attiva dell’ignoto linguistico e culturale, tramite
mobilitazione dei saperi acquisiti e del potenziale cognitivo dell’apprendente;
contrastività con la lingua madre e le altre lingue romanze […]; incitamento all’auto-
osservazione e alla riflessione strategica93,

ma presentano alcune differenze tra di loro. Per esempio, per il francese l’orale è
oggetto di un CD-Rom specifico, mentre per le altre lingue (italiano, spagnolo e
portoghese) è stato trattato solo lo scritto. L’originalità di questo progetto consiste
nell’aver scelto una via di mezzo di fronte all’alternativa tra modello
d’apprendimento simultaneo94 e modello d’apprendimento consecutivo95 di più
lingue della stessa famiglia.96
Il progetto Echanger pour Changer è stato approvato nel 1998 da un’équipe
composta dall’Università Cattolica di Viseu in Portogallo, dall’Università Högskolan

91
Cfr. De Carlo M. e Hédiard M., (2011), pp. 150-151.
92
Cfr. Planet Tost M., (2005), pp. 33-34.
93
Ivi, p. 35.
94
Con il termine di apprendimento simultaneo si intende l’insegnamento di più lingue
contemporaneamente.
95
Con il termine di apprendimento consecutivo si intende l’insegnamento di una lingua per
volta.
96
Cfr. Planet Tost M., (2005), p. 35.

44
di Kalmar in Svezia, dai Centros de Professores y Recursos di Salamanca e
Vitigudino in Spagna, dall’IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres)
di Clermont-Ferrand in Francia, dallo Skärup Statsseminarium in Danimarca,
dall’Università di Salisburgo in Austria e dall’Università St. Klimet di Ohridski in
Bulgaria. L’obiettivo del progetto è quello di

sostenere lo sviluppo delle capacità professionali dei formatori di professori di lingue

moderne97

attraverso la creazione di materiali di sostegno per progetti individuali di ricerca-

azione, da realizzare in un periodo di mobilità, durante il quale ogni formatore era in
contatto con la realtà di un Paese europeo in cui la sua lingua di competenza veniva
insegnata come lingua straniera.98 Il progetto quindi considera la mobilità dei
formatori come un

mezzo privilegiato di formazione a partire dall’osservazione e dall’analisi guidata di

realtà culturali, sociali e professionali altre.99

Le mobilità sono organizzate in modo che ogni formatore si trasferisca in un Paese in

cui non conosce la lingua e possa così sviluppare una riflessione sulle strategie
utilizzate a partire dal contesto linguistico e socioculturale. L’analisi dei dossier di
mobilità ha confermato le ipotesi dell’équipe del progetto:

di fronte a una lingua sconosciuta, quando i bisogni di comunicazione e di interazione

sono reali le condizioni affettive sono positive, ogni individuo attiva conoscenze
discorsive […] in modo da poter accedere al senso.100

L’aspetto positivo di questo progetto di intercomprensione al di là delle famiglie

linguistiche è stato quello di aver rivelato la possibilità di operare all’interno di
questo ambito.
Il progetto Evlang (Evaluation du programme didactique européen d'éveil aux
langues) è coordinato dal professor M. Candelier dell’Università di Mans, ma oltre

97
Capucho F., (2011), p. 224.
98
Ibid.
99
Ivi, p. 225.
100
Ibid.

45
alla Francia, i Paesi coinvolti nel progetto sono: Spagna, Italia, Svizzera e Austria.
Questi paesi hanno lavorato dal 1998 al 2000 per verificare su centocinquanta
studenti della Scuola Primaria l’efficacia delle attività di sensibilizzazione alle
lingue. Il progetto si poneva l’obiettivo di valutare:

les tâches de décomposition et de recomposition à l'écrit d'énoncés en langue

étrangères, les tâches de mémorisation et de discrimination auditives en langues
étrangères, l'ouverture vis-à-vis la diversité linguistique et culturelle et la motivation à
apprendre les langues étrangères.101

Il progetto Ja-ling (Janua Linguarum) si poneva l’obiettivo di

preparare gli alunni a vivere in società linguisticamente e culturalmente diverse

sviluppando atteggiamenti positivi nei confronti della diversità linguistica e
culturale102

e di continuare le attività del progetto Evlang. Rientra, quindi, nella continuità del
progetto precedente e si propone di attuare delle attività di sensibilizzazione alle
lingue dalla Scuola dell’Infanzia alla Scuola Secondaria di primo grado.
Secondo il professor J. F. De Pietro, dell’Università di Neuchâtel, le attività di questi
due progetti presentano i seguenti aspetti positivi103:
- mirano a sviluppare diversi aspetti del linguaggio e delle lingue e propongono
attività basate su una pluralità di lingue insegnate o meno nell’istituzione;
- sviluppano l’apertura alla diversità delle lingue e delle culture e la
motivazione a imparare le lingue;
- sviluppano i saper fare che favoriscono gli apprendimenti linguistici;
- sono indirizzate ad alunni monolingui e ad alunni plurilingui;
- presentano un orientamento linguistico e cognitivo (miglioramento della
comprensione del funzionamento delle lingue), sociolinguistico e psicologico
(decentramento degli alunni nei confronti della lingua madre).
Il progetto Itinerari romanzi104 si inscrive nell’ambito delle attività di promozione e
di insegnamento delle lingue dell’Unione Latina105. L’Unione Latina, per il

101
www.elodil.com.
102
Planet Tost M., (2005), p. 44.
103
Ibid.
104
Cfr. www.unilat.org.

46
concepimento e l’elaborazione del suo software didattico, in cui una sezione è
dedicata a Itinerari romanzi, ha preso in considerazione tre parametri:
1) rivolgersi ad apprendenti di una fascia d’età compresa trai 9 e i 12 anni;
2) trovare un supporto adatto al profilo degli apprendenti;
3) suscitare l’interesse degli apprendenti.
L’obiettivo principale del progetto è quello di fare acquisire agli apprendenti una
competenza plurilingue per stabilire una comunicazione efficace in una società
multiculturale e plurilingue. Il progetto Itinerari romanzi comprende sei moduli e in
ogni modulo sono presenti sei lingue romanze (spagnolo, francese, italiano,
portoghese, rumeno e catalano) in modo da valorizzare l’apprendimento simultaneo.
I sei moduli (Tesoro dell’Isola della Salvezza, Il gatto con gli stivali, La vera e
simpatica storia della pizza Margherita, Il lungo viaggio di Tomi, La Principessa, il
baobab e i cauri e Voci senza frontiere) del progetto svolgono quattro funzioni106:
1) motivare gli apprendenti attraverso attività ludiche;
2) facilitare l’identificazione delle lingue romanze dal punto di vista dello scritto
e dal punto di vista dell’orale;
3) sviluppare strategie per la percezione e l’identificazione nelle lingue romanze
di atti di parola di base (salutare, saper dire le proprie generalità, la propria
età, ecc…);
4) far proseguire l’apprendimento di altre lingue sulla base della vicinanza
linguistica.
Il materiale linguistico presente nei sei moduli include: attività di riconoscimento,
associazione e identificazione delle lingue romanze del progetto; attività sul lessico;
attività sulla grammatica (negazione, genere/numero, ecc…); attività che hanno per
oggetto gli atti di parola (salutare, presentarsi, ecc…); testi narrativi e descrittivi;
dialoghi; ecc… . L’uso di linguaggi multimediali che introducono l’opportunità di
utilizzare simultaneamente il testo, il suono, l’immagine statica e l’immagine in
movimento offrendo la possibilità di espressione e di comunicazione più ricche;
l’uso di una metodologia ludica e l’uso di attività programmate secondo un’idea di

105
L’Unione Latina è un’organizzazione internazionale fondata nel 1954 che riunisce 36
Stati di lingua e cultura di origine latina e promuove la diversità linguistica e culturale.
106
Cfr. Planet Tost M., (2005), p. 47.

47
progressione motivano gli apprendenti e li aiutano a capire il funzionamento della
propria lingua madre e di altre lingue affini.
Il progetto ICE107 (InterComprehension Européenne) nasce nel 2001 dall’idea di
un’équipe dell’Università di Reims in Francia, diretta dal professor E. Castagne. Il
progetto prevede l’apprendimento di sei lingue: spagnolo, italiano, portoghese,
inglese, tedesco e olandese. Questo progetto è stato proposto agli studenti del Master
Gestione multilingue dell’informazione dell’Università di Reims Champagne-
Ardenne. Questo Master prevedeva tre semestri di corso e un semestre di stage, di
cui circa 150 ore erano dedicate alla formazione in intercomprensione. Nel primo
semestre circa una cinquantina di ore erano riservate all’intercomprensione tra lingue
romanze, nel secondo e nel terzo semestre circa un centinaio di ore erano riservate
all’intercomprensione tra lingue germaniche. Alla fine del corso l’apprendente ha
raggiunto un livello B1/B2 di comprensione delle lingue del progetto. ICE si basa
sull’autonomia degli studenti e sulle loro capacità di riflessione sulla lingua. I testi,
presi dai lavori di EuRom5, rinnovati ed estesi al contesto linguistico del progetto,
sono presentati nella versione scritta e nella versione orale, letti da un madrelingua.
Al contrario di altri progetti, ICE non fornisce, agli studenti, alcun aiuto perché è
loro compito trovare nei testi gli indizi che permetteranno di costruirne il senso
globale. Inizialmente questo metodo provoca un senso di spaesamento, ma dopo
un’esposizione ripetuta, che consente di costruire un sistema di lettura, gli
apprendenti riusciranno a capire il senso globale dei testi.108
Il progetto Eu&I109 (European Awareness and Intercomprehension) nasce nel 2002 e
conta quattordici partner europei, alcuni dei quali avevano partecipato al progetto
Echanger pour Changer, di undici Paesi diversi, oltre a ricercatori, insegnanti e
specialisti in didattica delle lingue. Il progetto, come quello precedente, si pone
l’obiettivo di sviluppare la coscienza linguistica attraverso l’apprendimento
dell’intercomprensione al di là delle famiglie linguistiche. Le lingue coinvolte nel
progetto sono: francese, spagnolo, italiano, portoghese, inglese, olandese, tedesco,
svedese, greco, bulgaro e turco. I moduli prodotti dal progetto sono sette, sono
reperibili nel CD-Rom o on-line, e prevedono un primo modulo, Prenotare una

107
Cfr. www.logatome.org.
108
Cfr. Capucho F., (2011), p. 235.
109
Cfr. www.eu-intercomprehension.eu.

48
stanza, sviluppato nelle undici lingue del progetto, mentre per i restanti moduli
l’apprendente può scegliere di lavorare in una delle cinque lingue più parlate in
Europa (francese, spagnolo, italiano, inglese, tedesco). Gli aspetti positivi del
progetto sono legati al rapporto esplicito tra l’intercomprensione e gli aspetti
interculturali delle attività e allo sviluppo delle strategie da utilizzare quando si
interagisce con un interlocutore di lingua madre diversa.110 Nel 2008 i materiali del
progetto sono diventati i supporti principali per il modulo sull’intercomprensione del
Master AIGEME (Applications Informatiques: Gestion, Education aux médias, E-
Formation) organizzato dall’ENEAD (Enseignement Numérique et a Distance)
dell’Università di Parigi 3.111 Il modulo, seguito a distanza dagli apprendenti, aveva
l’obiettivo di costituire

un complemento alla formazione specifica di base, mirando a un’apertura di dialogo

interculturale e plurilingue.112

Questa esperienza, sottoposta a studenti che provenivano da Paesi diversi (dal

Burkina-Faso al Messico, dall’Egitto al Canada), ha confermato l’importanza
dell’approccio dell’intercomprensione al di là delle lingue romanze e gli studenti del
Master ne sono stati i testimoni113:

All’inizio, […] , non ho mai pensato di poter arrivare a comprendere tutte le lingue.
Non le capisco tutte allo stesso modo e non utilizzo le stesse strategie da una lingua
all’altra. […] In un contesto professionale, sarebbe davvero interessante uno
scambio/dialogo con imprese, partner, clienti, colleghi provenienti da altre filiali.

L’intercomprensione si integra del tutto ai bisogni della società attuale. […] Integrare
la nozione di intercomprensione nell’insegnamento sarebbe adeguato e porterebbe
benefici non solo alla didattica delle lingue, ma anche a tutte le altre discipline. […].

Il Niger è un paese dove, sebbene il francese sia la lingua ufficiale, coesistono diverse
lingue locali. Con oltre settanta parlate locali possiamo comprendere l’importanza
dell’intercomprensione nel nostro contesto sociale. […].

Nel 2008 i materiali del progetto sono diventati supporto principale anche del
seminario La nozione di intercomprensione per insegnare il multilinguismo del
110
Cfr. Capucho F., (2011), pp. 230-231.
111
Ivi, p. 231.
112
Ibid.
113
Ivi, pp. 231-232.

49
Master organizzato dall’Università di Atene che aveva come responsabile il
professor A. Moustaki.
Il progetto EuroMania114 nasce nel 2004 dall’idea del professor P. Escudé di
elaborare un manuale scolastico di intercomprensione delle lingue romanze, con la
collaborazione della professoressa F. Capucho dell’Università Cattolica Portoghese
di Viseu. EuroMania è un manuale scolastico pubblicato in sei lingue diverse
(spagnolo, francese, italiano, portoghese, rumeno e occitano). Questo manuale si
rivolge a ragazzi d’età compresa tra gli 8 e gli 11 anni. Il progetto EuroMania ha
come obiettivo quello di

costruire un oggetto scientifico e qualificato comune ai contenuti disciplinari dei

programmi scolastici dei cinque Paesi romanzi europei: Spagna, Francia, Italia,
Portogallo, Romania.115

Gli studenti quindi lavorano su documenti e testi presentati nelle lingue del progetto.
EuroMania propone sette moduli di scienze, quattro di matematica, quattro di
tecnologia e cinque di storia e ogni modulo prevede quattro pagine per studiare una
nozione disciplinare e quattro pagine per trattare, partendo dalla nozione disciplinare,
due aspetti delle lingue romanze. L’idea di P. Escudé nasce dalla volontà di integrare
ai curricola scolastici la competenza dell’intercomprensione. Questo manuale può
essere usato in tre modi:
1) Primo modo: usare EuroMania come un manuale grazie al quale lo studente
può acquisire nozioni attraversando sei lingue diverse.
2) Secondo modo: usare EuroMania nei corsi di lingua durante le ore dedicate
all’apprendimento dal momento che con questo manuale non si imparano le
lingue, ma si impara ad apprendere le lingue.
3) Terzo modo: usare la seconda parte dei moduli di EuroMania, quella sullo
studio della lingua, durante le ore dedicate allo studio della lingua madre.
Le sperimentazioni del programma EuroMania hanno avuto inizio dopo il 2008 con
l’obiettivo di valutare le competenze elaborate da studenti che avevano utilizzato il
manuale EuroMania testandolo in classi monolingui o bilingui (catalano-castigliano,

114
Cfr. www.euro-mania.eu.
115
Escudé P., (2011), p. 102.

50
francese-occitano, italiano-francese della Valle d’Aosta) che integravano o meno
l’apprendimento di una lingua straniera. Da queste sperimentazioni si è dedotto che
l’intercomprensione accelera l’apprendimento delle lingue.
Il progetto Intercom116 nasce nel 2006 ed è coordinato dal professor C. Ollivier
dell’Università di Salisburgo e prevede attività interattive on-line per
l’apprendimento di quattro lingue: portoghese, tedesco, greco e bulgaro. Intercom ha
come obiettivo l’apprendimento di lingue specifiche e lo sviluppo
dell’intercomprensione e delle sue competenze. Le attività sono rivolte a ragazzi e
adulti che abbiano studiato il francese o l’inglese. Le attività proposte dal progetto
sono concepite per essere utilizzate in campo istituzionale (scuola, università, ecc…)
o per l’apprendimento autonomo. Le attività consistono in un viaggio virtuale nei
quattro Paesi (Portogallo, Germania, Grecia e Bulgaria) in cui gli studenti devono
portare a termine alcuni compiti: ordinare e acquistare vestiti sulla base di un
catalogo on-line, trovare un alloggio, pianificare un viaggio, capire e realizzare una
ricetta culinaria, ecc… . I compiti si articolano in tappe di difficoltà graduale per
consentire un apprendimento progressivo. In ogni attività sono presenti le finestre
Info e Strategie per aiutare gli studenti in caso di difficoltà. Gli aiuti proposti hanno
lo scopo di attivare le strategie e le competenze linguistiche e non degli apprendenti,
per facilitare lo svolgimento dei compiti secondo quanto detto dal QCER:

è possibile facilitare la riuscita di un compito attivando innanzi tutto le competenze

dell’apprendente.117

Alla fine del percorso lo studente avrà raggiunto un livello A2.

Il progetto Galapro118 è coordinato dalla professoressa M. H. Araújo e Sá
dell’Università portoghese di Aveiro e coinvolge l’Università Stendhal di Grenoble
3, l’Università Lumière di Lyon 2, l’Università Complutense di Madrid, l’Università
Autònoma di Barcellona e l’Università degli Studi di Cassino e nasce nel 2008 come
progetto di formazione alla didattica dell’intercomprensione e ha come obiettivo la
creazione di sessioni per sviluppare competenze professionali di educazione
linguistica nell’ambito dell’intercomprensione. Si rivolge in particolare a docenti di
116
Cfr. www.intercomprehension.eu.
117
Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, (2002), p. 122.
118
Cfr. www.galapro.eu.

51
lingue (materna, straniera o seconda) e a studenti in Scienze della Comunicazione,
Scienze del Linguaggio, Scienze dell’educazione e in Lingue. La piattaforma offre
competenze teoriche e pratiche che permetteranno ai formatori di intervenire in
maniera consapevole nelle loro realtà educative. Le sessioni della piattaforma si
articolano in cinque fasi119:
1) Fase 0. Fase preliminare. In questa fase i partecipanti devono compilare il
proprio profilo linguistico-professionale e devono individuare i bisogni di
formazione e le problematiche da affrontare nelle fasi successive.
2) Fase 1. Le nostre problematiche. In questa fase i partecipanti vengono divisi
in gruppi di lavoro plurilingui in base alle problematiche individuate nella
fase precedente.
3) Fase 2. Informarsi per formarsi. In questa fase ogni gruppo di lavoro deve
definire il prodotto finale che verrà realizzato.
4) Fase 3. In formazione. In questa fase ogni gruppo di lavoro deve realizzare il
prodotto finale utilizzando le risorse messe a disposizione dalla piattaforma.
5) Fase 4. Valutazione e bilancio. In questa fase ogni gruppo di lavoro deve
depositare il proprio prodotto in uno spazio comune e successivamente deve
procedere alla valutazione dei lavori prodotti dai gruppi di lavoro e alla
valutazione del percorso (riflessione sugli obiettivi proposti all’inizio della
sessione e sul loro raggiungimento, competenze acquisite durante la sessione,
ecc…).
La piattaforma offre delle risorse di auto-formazione come schede bibliografiche di
pubblicazioni scientifiche sull’intercomprensione, schede di informazione sui
progetti esistenti in intercomprensione e percorsi di auto-formazione che hanno
l’obiettivo di fornire competenze teoriche, di far conoscere i progetti esistenti
nell’ambito dell’intercomprensione e di proporre attività didattiche da utilizzare in
classe. Inoltre Galapro propone a ogni partecipante un Dossier di formazione che si
articola in due parti120:
1) Il Profilo linguistico-comunicativo e professionale che stimola la riflessione
sull’identità degli apprendenti.

119
Cfr. De Carlo M., (2010), p. 312.
120
Cfr. De Carlo M. e Hédiard M., (2011), p. 157.

52
 2) Il Quaderno di riflessione che stimola gli apprendenti a indagare
sull’insegnamento e sull’apprendimento delle lingue, riflettendo sugli
atteggiamenti e le rappresentazioni di ciascuno sulle lingue, e a valutare la
propria partecipazione alle fasi della sessione.
Grazie al Dossier di formazione il docente o lo studente in formazione non
rappresenta un apprendente passivo, ma, al contrario, un apprendente attivo e
stimolato a costruirsi il proprio processo di formazione e ad acquistare
consapevolezza delle competenze acquisite durante la partecipazione al progetto. Si
tratta di un percorso formativo che include attività teoriche e pratiche
sull’intercomprensione, lavori individuali e di gruppo, attività guidate e in
autonomia, tenendo conto delle conoscenze professionali degli apprendenti e delle
riflessioni maturate all’interno dei lavori di gruppo istituzionali e dei lavori di gruppo
tra partecipanti delle diverse istituzioni.
Redinter121 (Rede Europeia de Intercompreensão) è una piattaforma che nasce
dall’esigenza di raccogliere i progetti e i materiali didattici in intercomprensione e ha
l’obiettivo di «federare istituzioni che operano nel campo
dell’intercomprensione»122. I progetti e i materiali didattici in intercomprensione
sono stati inseriti dai partecipanti al progetto Redinter e danno un’idea della
ricchezza che caratterizza questo approccio. Infatti si riferiscono a progetti variegati
per quanto riguarda l’età (scuola primaria, scuola secondaria, università, formazione
di adulti), il tipo di istituzione (scuole, università, associazioni professionali,
associazioni culturali), il riconoscimento delle competenze, la durata della
formazione (conferenza, semestre universitario, ecc…), gli obiettivi e le lingue
coinvolte. Undici Paesi europei (Austria, Belgio, Finlandia, Francia, Germania,
Italia, Lituania, Portogallo, Romania, Spagna, Svizzera) hanno dichiarato di svolgere
o aver svolto azioni di formazione all’intercomprensione con quarantaquattro
istituzioni diverse per un totale di sessantasette iniziative.123 In Europa i Paesi più
attivi sono Francia, Portogallo e Spagna. L’America Latina, attiva con otto Paesi
(Argentina, Bolivia, Brasile, Cile, Colombia, Messico, Perù, Uruguay), ha dichiarato
di aver svolto azioni di formazione all’intercomprensione con nove istituzioni

121
Cfr. www.redinter.eu.
122
Anquetil M. e De Carlo M., (2011), p. 66.
123
Ivi, p. 67.

53
diverse per un totale di sedici iniziative. L’Africa e l’Asia invece sono attive con due
Paesi: Senegal e Filippine.
Il progetto Miriadi124 conta diciannove partner europei:
- Francia: Università Stendhal di Grenoble 3, Università Lumière di Lyon 2,
Università - Centre des Langues SPIRAL di Strasburgo, Associazione per
l’educazione di adulti - Mondes Parallèles di Marseille e Liceo Benjamin
Franklin Auray della Bretagna.
- Belgio: Università di Mons.
- Germania: Università Justus Liebig di Giessen.
- Italia: Università Ca’ Foscari di Venezia, Università degli Studi di Cassino,
Università degli Studi di Macerata, Università degli Studi del Salento e Liceo
Linguistico di Stato Giovanni Falcone di Bergamo.
- Spagna: Università Complutense di Madrid, Università Nazionale
dell’Educazione a Distanza di Madrid, Università Autònoma di Barcellona e
Università di Salamanca.
- Portogallo: Università di Aveiro e Scuola Secondaria Martinho Árias di
Soure.
- Romania: Università Alexandru Ioan Cuza di Iaşi.
E sei partner associati Latino-americani:
- Argentina: Università Nazionale di Córdoba e Università Nazionale di Río
Cuarto.
- Brasile: Università Statale di Campinas, Università Federale di Natal e
Facoltà di Tecnologia dello Stato di São Paulo.
- Perù: Università Ricardo Palma di Lima.
Il progetto Miriadi, nato nel 2012, ha come obiettivo la costruzione di una rete per la
diffusione dell’intercomprensione attraverso programmi di apprendimento e
insegnamento. Il progetto si rivolge a parlanti di diverse famiglie linguistiche.
Miriadi è un dispositivo che permette principalmente di costruire un luogo di
incontro attivo per il pubblico interessato, di diffondere i prodotti realizzati
nell’ambito dell’intercomprensione negli ultimi anni attraverso una banca di risorse
consultabile e accessibile on-line (per esempio le risorse on-line di Galanet e

124
Cfr. www.miriadi.net.

54
Galapro), di sperimentare dei progetti di inserimento curricolare
dell’intercomprensione e di concepire strumenti di valutazione delle competenze in
intercomprensione (per esempio il REFIC, Référentiel de compétences de
communication plurilingue en intercompréhension, e il REFDIC, Référentiel de
compétences en didactique de l’intercompréhension). Questi due quadri di
riferimento si rivolgono a insegnanti e formatori con due diverse finalità:
1) i descrittori del REFIC riguardano i saper fare, le strategie e gli atteggiamenti
più efficaci che un formatore in intercomprensione desidera sviluppare in un
pubblico di apprendenti e costituiscono una guida per la programmazione di
percorsi di apprendimento e per la valutazione di competenze di
comunicazione in intercomprensione;
2) i descrittori del REFDIC riguardano i saper fare, le strategie e gli
atteggiamenti necessari a un formatore per promuovere nella sua pratica
professionale una didattica dell'intercomprensione e offrono a docenti e
formatori una guida teorico-pratica per acquisire competenze professionali
nella didattica dell'intercomprensione.
In entrambi i casi i descrittori proposti riguardano le competenze necessarie a
concepire dei percorsi formativi che si pongono l’obiettivo di diffondere
l’intercomprensione come pratica comunicativa e didattica.
Gli approcci plurilingui, nonostante abbiano beneficiato dell’appoggio dell’Unione
Europea e del Consiglio d’Europa (a queste due istituzioni europee bisogna anche
aggiungere l’Unione Latina che si è impegnata molto presto nelle iniziative di
supporto e di diffusione di questi approcci) hanno incontrato ostacoli al loro sviluppo
e alla loro diffusione. Un primo ostacolo riguarda i sistemi educativi dei Paesi che
dovrebbero essere interessati all’introduzione di questo nuovo approccio, ma che
sembra non riescano a vederne ancora i vantaggi.125 Un secondo ostacolo riguarda gli
insegnati di lingue che avvertono questi nuovi approcci come

un’innovazione temibile nella quale l’approssimazione e il lassismo possono avere

eccessivo spazio.126

125
Cfr. Tost Planet M. A., (2005), p. 23.
126
Ivi, p. 24.

55
Un terzo ostacolo, invece, riguarda la concezione dell’apprendimento delle lingue
che rimane ancora legata al punto di vista bilingue (coppia lingua materna/lingua
straniera). I progetti che dalla metà degli anni Novanta hanno ricevuto sostegno dalle
istituzioni hanno lavorato per oltrepassare questa concezione e, secondo quanto detto
dal linguista francese D. Coste, tenere a mente che

in un mondo in cui la pluralità delle lingue e delle culture è la regola, è necessario

considerare l’apprendimento e l’insegnamento delle lingue da un punto di vista
plurilingue.127

2.2 Galanet

La piattaforma on-line Galanet128 è stata realizzata nell’ambito di un progetto

europeo “Socrates Lingua” e coordinata dal professor C. Degache dell’Università
Stendhal di Grenoble 3. Le istituzioni coinvolte sono: l’Università Lumière di Lione
2, l’Università Complutense di Madrid, l’Università Autònoma di Barcellona,
l’Università degli Studi di Cassino, l’Università degli Studi di Pisa, l’Università di
Aveiro e l’Università di Mons-Hainaut. Il progetto mette a disposizione una
piattaforma di formazione a distanza che offre ai parlanti (adulti e studenti) di
spagnolo, francese, italiano, portoghese, rumeno e catalano, la possibilità di
comunicare utilizzando la propria lingua madre, o altre lingue tra quelle della
piattaforma, e di sviluppare la capacità di comprendere quelle poco o per nulla
conosciute. Si occupa, quindi, di creare sessioni tematiche di intercomprensione tra
lingue romanze e di fornire uno spazio di apprendimento con strumenti per le
esercitazioni. Le sessioni sono divise in quattro fasi129, di cui si parlerà in seguito,
che introducono progressivamente i partecipanti a compiti sempre più complessi e
hanno come obiettivo la produzione collettiva di una pubblicazione plurilingue. La
piattaforma è gratuita e disponibile in tutte le lingue del progetto.
La home page delle sessioni della piattaforma è strutturata in cinque zone:

127
Tost Planet M. A., (2005), p. 24.
128
Il periodo di progettazione e di sperimentazione della piattaforma Galanet va dal 2001 al
2004.
129
Cfr. Tost Planet M. A., (2005), pp. 41-42.

56
57
 1) La zona A rappresenta lo scenario cronologico delle sessioni che si compone
di quattro fasi che corrispondono allo svolgimento delle sessioni.
2) La zona B ha la funzione di far sapere chi è connesso e permette di chattare
individualmente.
3) La zona C, in alto, serve a cambiare la lingua della piattaforma e ad accedere
allo scambio di posta. Ogni partecipante può ricevere, da parte degli altri
partecipanti (responsabili di sessione, coordinatori locali, animatori e
studenti) dei messaggi di carattere generale nella casella di posta personale.
Riporto di seguito tre esempi di messaggi che sono stati inviati alla posta
personale130 durante alcune delle sessioni della piattaforma:

27/02/2015
Ciao a tutti/e, come state?
Vamos recolher temoignages de pessoas que viveram experiências de
intercompreensão.
Saremmo felici di poter avere un piccolo contributo multimediale con le vostre
impressioni sull’esperienza fatta durante la sessione Galanet “No ritmo da língua”
(potenzialità, limiti, ecc…).
Lançamos-lhe um desafio faça um curto vídeo contando: que potencialidades
encontrou nessas experiências? E que constrangimentos?.
Deposite o seu testemunho na página do facebook do Miriadi:
Se não gostar de se filmar, também pode escrever.
Potete quindi realizzare un breve video, o anche solo registrare la vostra voce e inviare
un file audio, o semplicemente condividere le vostre reazioni attraverso la scrittura!
Un caro saluto a tutti/e dallo staff di Macerata
Edith, Francesca, Mathilde, Silvia.

27/04/2012
Cari tutti,
per una formazione che farò all'Università di Cosenza il 4 e 5 maggio, vi chiederei la
cortesia di connettervi e di far collegare i vostri studenti il 4 maggio dalle 15.30 alle
18.30 e il 5 maggio dalle 9 alle 13. Vorrei fare una mini-sessione su due mezze
giornate, immaginando di fare le fasi 1 e 2 il primo giorno e le fasi 3 e 4 il secondo
giorno. Chi di voi riesce a partecipare? Fatemi sapere!
Grazie! Spero a presto!
Sandra Garbarino

10/01/2009
J'envoie ce message à tous ceux qui sont inscrits à la session Découverte sur Galanet.
Que vous soyez expérimentés ou débutants, il est utile que vous vous connectiez dans
130
I messaggi, come quelli che ho riportato, sono stati inviati nella posta personale a tutti i
partecipanti durante alcune sessioni della piattaforma e sono quindi collettivi e visibili a tutti
(responsabile di sessione, coordinatore locale, animatore, studente, visitatore). I messaggi
che sono stati inviati nella posta personale ai singoli partecipanti sono visibili solo al diretto
interessato.

58
les semaines qui suivent pour faire vivre la session, ce qui aura pour résultat de
familiariser les nouveaux avec notre superbe dispositif.
Bonne année à tous ceux qui ont échappé à mes voeux jusqu'à maintenant!
Jean-Pierre Chavagne

4) La zona C, in basso, permette, in base al ruolo che si ricopre (responsabile di

sessione, coordinatore locale, animatore, studente, visitatore, ospite), di
formare i gruppi e di modificare le fasi della sessione, di cui si parlerà in
seguito, solo nel caso del coordinatore locale, e di cambiare, in alcuni casi, il
ruolo che si ricopre (per esempio: da animatore si può cambiare il ruolo a
visitatore, ma non viceversa).
5) La zona D rappresenta lo spazio di lavoro e permette di accedere a diversi
strumenti:
- Sala A - Forum: luogo centrale delle interazioni in cui si sviluppa lo
scenario pedagogico della sessione. Il forum offre numerosi dati sul profilo
di coloro che intervengono e dei gruppi e permette di accedere alle caselle di
posta personali.
- Sala B - Il mio ufficio: spazio personale di lavoro che permette di accedere
alla casella di posta personale, al profilo individuale e a mie preferenze
(pseudonimo e password, lingue di riferimento, scelta dei documenti del
forum che si vogliono ricevere nella casella di posta personale).
- Sala C - Ufficio del mio gruppo: spazio in cui proporre e votare i temi, di cui
si parlerà in seguito, accedere al profilo e alla chat del gruppo.
- Sala D - Redazione: spazio per la produzione e l’edizione della rassegna
stampa.
- Sala E - Sala riunioni: chat riservata ai coordinatori dei diversi gruppi.
- Sala F - Biblioteca: spazio per la condivisione e la consultazione di cartelle.
- Sala G - Sala tecnica: profilo del gruppo tecnico che si è occupato di creare
la piattaforma: C. Floquet, F. Porco, J.-J. Quintin e J. Touzé dell’Università
di Technologie de l’Education di Mons-Hainaut, sotto la direzione del
professor C. Depover.
- Sala H - Archivio chat: archivio delle chat della Sala I.

59
 - Sala I - Chat: spazio suddiviso in tre saloni (blu, giallo, rosso) in cui i
partecipanti di diversi gruppi “chattano” su appuntamento. Questi scambi
vengono automaticamente archiviati.
- Sala J - Elenco équipe e partecipanti: spazio dedicato alla descrizione dei
diversi gruppi e dei loro membri.
- Sala K - Bacheca: spazio per l’affissione di annunci.
- Sala L - Bar: salone chat i cui scambi non vengono archiviati.
- Sala M - Dati connessioni: spazio dedicato agli strumenti statistici della
partecipazione di gruppo e individuali.
- Sala N - Stanza delle risorse: spazio in cui si possono trovare risorse in
ognuna delle lingue della piattaforma (strategie di comprensione e di
interazione, argomenti di grammatica e di fonetica, corrispondenze
morfologiche, ecc…).
- Sala O - Spazio di autoformazione: spazio in cui si possono trovare dei
moduli per esercitarsi alla comprensione scritta e orale.
Gli strumenti presenti nella Sala N e nella Sala O svolgono un ruolo importante
nell’acquisizione autonoma delle competenze linguistiche perché favoriscono lo
sviluppo delle strategie dell’intercomprensione, di cui si è ampiamente parlato nel
secondo paragrafo del primo capitolo, da mettere in pratica durante gli scambi che
avvengono nei forum e nelle chat. Per accedere alle risorse e ai moduli, dopo aver
aperto la sala corrispondente è necessario definire le lingue di riferimento dato che il
lavoro si svolge per coppie di lingue. Le attività della Stanza delle risorse sono
divise in cinque moduli: strategie di comprensione, strategie di intercomprensione,
tavole di grammatica, tavole di fonetica e corrispondenze morfologiche tra lingue
romanze. Ogni modulo è suddiviso in altrettanti moduli. Per quanto riguarda il primo
modulo, le strategie di comprensione, vengono fornite delle strategie di
comprensione scritta o mista per aiutare alla comprensione nei forum e nelle chat.
Per quanto riguarda il secondo modulo, strategie di intercomprensione, vengono
fornite delle strategie per aiutare la comprensione degli scambi comunicativi nei
forum e nelle chat. Queste strategie sono state raggruppate in tre rubriche: la
comprensione dei messaggi in un forum plurilingue, l’espressione adeguata nella
propria lingua e la rimediazione delle rotture nella comunicazione. Nella prima

60
rubrica si consiglia di riflettere sui principali atti di parola di ogni fase della sessione
per capire i messaggi degli interlocutori; di concentrarsi sul tema dei forum
ipotizzando le opinioni che si possono trovare al loro interno e, se alcuni messaggi
non sono stati capiti, di aiutarsi con quelli che sono stati capiti. Nella seconda rubrica
si consiglia di formulare i messaggi dei forum tenendo conto degli interlocutori e
quindi utilizzando parole trasparenti (per esempio: il vocabolario panromanzo e il
vocabolario internazionale); evitare gergalismi, dialettismi e frasi troppo lunghe; fare
ricorso a spiegazioni e descrizioni aiutandosi con esempi, immagini, ecc… . Nella
terza rubrica si consiglia di esprimete i dubbi di comprensione che riguardano i
messaggi dei forum e di prestare attenzione a quelli degli interlocutori verificando,
attraverso i loro messaggi, quello che è stato detto negli scambi comunicativi. Le
attività dello Spazio di autoformazione, come quelle della sala delle risorse, sono
divise in moduli e comprendono le seguenti categorie: comprensione dello scritto,
reportage, intervista tra studenti, posta elettronica, interazioni monolingui,
interazioni plurilingui, chat plurilingui. Alcune categorie presentano gli stessi
esercizi, ma adattati in base alle coppie di lingue, mentre altre categorie presentano
esercizi diversi. Le attività sono sia scritte, sia orali. In alcuni casi per alcune coppie
di lingue esistono più moduli che per altre, in altri casi per alcune coppie di lingue
non esistono moduli di autoformazione. Questi moduli sono stati preparati durante il
triennio del progetto, dal 2001 al 2004, e, negli anni successivi, da alcuni volontari
che tengono aggiornate la Stanza delle risorse e lo Spazio di autoformazione. Non
sono, dunque, presenti delle figure che curano queste due stanze, ma il compito viene
affidato a coloro che vogliono occuparsene e talvolta si tratta dei responsabili di
sessione, dei coordinatori locali o degli animatori delle sessioni.
In ogni sessione ogni partecipante ricopre un ruolo: il responsabile di sessione apre
una nuova sessione, stabilisce i coordinatori, che iscriveranno gli studenti e li
suddivideranno in gruppi, e decide le date di apertura e di chiusura delle quattro fasi
in cui è divisa la sessione; il coordinatore locale131 iscrive gli studenti, crea uno o più
gruppi e vi associa degli animatori; l’animatore dirige un gruppo di studenti e
131
Molto spesso, nelle sessioni della piattaforma Galanet, i ruoli del coordinatore locale
coincidono con i ruoli dell’animatore. Il numero di queste due figure presenti in ogni
sessione non è fisso. Solitamente però il coordinatore locale è uno per ogni gruppo di
studenti, mentre gli animatori sono più di uno per ogni gruppo di studenti e in entrambi i casi
si tratta dei docenti degli studenti che hanno deciso di partecipare alla sessione.

61
promuove le strategie di intercomprensione; lo studente partecipa attivamente alla
sessione, si sforza di leggere in tutte le lingue, interpella i partecipanti e gli animatori
sui significati dei messaggi; il visitatore può accedere ai forum, agli spazi di
autoformazione e consultare gli archivi, ma non può intervenire.
Dall’inizio del progetto sono state svolte circa due sessioni all’anno. Ogni sessione,
come accennato precedentemente, comprende quattro fasi:
1) Fase 1: Rompere il ghiaccio/Scelta del tema.

62
63
In questa fase, come in parte viene riportato nell’immagine, gli studenti
collettivamente completano il profilo del gruppo, fornendo una breve presentazione
(chi sono, da dove vengono, quale scuola o università frequentano, perché hanno
deciso di partecipare alla sessione, quali lingue conoscono oltre alla propria lingua
madre, ecc…), individualmente completano il loro profilo personale con un breve
testo di presentazione di se stessi, accompagnato da una foto, e indicano la lingua
romanza di riferimento (la lingua madre) e le altre lingue romanze che conoscono.
L’obiettivo della compilazione del profilo di gruppo e del profilo personale è quello
di farsi conoscere e di conoscere gli altri partecipanti della sessione.
Successivamente iniziano gli scambi nel forum e nelle chat. Il forum rappresenta il
cuore della sessione dove sono raccolte le discussioni di ogni fase, le chat sono degli
spazi in cui gli studenti possono dare appuntamento ad altri studenti per continuare
gli scambi iniziati nel forum o per iniziarne altri. Ogni scambio, sia nel forum sia
nelle chat, avviene nella propria lingua madre. Ogni studente quindi scrive nella
propria lingua madre e legge nella lingua madre di colui con cui sta interagendo.
Sempre in questa fase ogni gruppo prepara le proposte per la scelta del tema, che è
l’oggetto delle fasi successive e della rassegna stampa, e le deposita nel forum. Il
gruppo il cui tema è stato scelto diventa il gruppo redazionale che, nella fase 2, ha il
compito di organizzare le parti del dossier de presse distribuendo il lavoro tra i
gruppi dei partecipanti.
Ricapitolando:
- Attività Spazi/Strumenti
- Iscrizione degli studenti nei - Barra degli strumenti in basso
diversi gruppi, a cura dei
coordinatori
In collaborazione fra animatori e studenti:
- Elaborazione del profilo del - Il mio ufficio (il mio profilo e le
gruppo e di ogni partecipante mie preferenze)
- Conoscenza del profilo degli altri - Elenco équipe e partecipanti
gruppi

64
 - Preparazione dei temi132 da - Chat, forum, “bar”
discutere
- Voto del tema - Ufficio del mio gruppo (scelta
del tema)
- Scelta e proposta del tema da - Ufficio del mio gruppo (scelta
parte del responsabile di sessione del tema) e forum
- Designazione del gruppo di - Forum e posta elettronica
redazione da parte del
responsabile di sessione a partire
dalla scelta del tema

2) Fase 2: Pensieri in libertà.

132
I temi possono riguardare qualsiasi argomento. Dopo aver proposto il tema verrà creato
un forum che prenderà il titolo del tema che verrà discusso al suo interno. Per esempio:
Quanti di noi vanno a teatro?!?, Hablamos de nuestra ciudad, Quelles sont vos préférences
cinématographiques?, ecc… .

65
66
In questa fase, come in parte viene riportato nell’immagine, i partecipanti si
scambiano, all’interno del forum o delle chat, le opinioni sul tema scelto e fanno
emergere dei sotto-temi che saranno oggetto della rassegna stampa. Sempre in questa
fase il gruppo redazionale ha il compito di scegliere i sotto-temi del dossier de presse
e di dividere i compiti, come accennato precedentemente, tra i gruppi dei
partecipanti, che dovranno occuparsi ognuno di un sotto-tema.
Ricapitolando:
Attività Spazi/Strumenti
Collaborazione tra animatori e studenti:
- Discussione per la scelta dei
sotto-temi
- Scelta definitiva dei sotto-temi a - Chat, forum e “bar”
cura del gruppo di redazione e
creazione dei forum
- Redazione delle sintesi delle - Forum
varie discussioni sui sotto-temi
- Redazione della linea editoriale e - “Redazione”, chat, forum e “bar”
suddivisione dei compiti a cura
del gruppo di redazione

3) Fase 3: Raccolta di documenti e discussione.

67
68
In questa fase, come in parte viene riportato nell’immagine, i partecipanti discutono
sui sotto-temi scelti dal gruppo redazionale e cercano o creano dei documenti (testi,
foto, video, ecc…), accompagnati da una breve presentazione, che vengono
depositati nel forum della piattaforma.
Ricapitolando:
Attività Spazi/Strumenti
- Raccolta e edizione dei - Forum
documenti a cura degli studenti
secondo la linea editoriale
Collaborazione tra animatori e studenti:
- Lettura dei documenti degli altri
gruppi e discussione - Chat, forum e “bar”
- Redazione delle sintesi delle
discussioni

4) Fase 4: Rassegna stampa.

69
70
In questa fase, come in parte viene riportato nell’immagine, si prepara e si pubblica
la rassegna stampa, ovvero una rassegna stampa plurilingue che raccoglie la sintesi
degli approfondimenti tematici della Fase 3. Nella rassegna stampa è possibile
inserire testi tratti dai documenti depositati nel forum della fase precedente. Il gruppo
redazionale riunisce i lavori dei gruppi e pubblica il dossier de presse sulla
piattaforma, in un apposito spazio dedicato alla raccolta delle rassegne stampa di
ogni sessione. L’ultima fase si conclude con i saluti finali e le considerazioni,
positive o negative, sull’esperienza da parte dei partecipanti alla sessione.
Ricapitolando:
Attività Spazi/Strumenti
- Sintesi dei forum a cura dei - Chat, forum e “bar”
gruppi
- Edizioni delle sintesi a cura dei - “Redazione” (realizzazione della
gruppi rassegna stampa)
- Discussione delle sintesi da parte - Chat, forum e “bar”
di tutti i partecipanti
- Pubblicazione della rassegna - “Redazione” (realizzazione della
stampa a cura del gruppo di rassegna stampa)
redazione
- Bilancio dell’esperienza da parte - Chat, forum e “bar”
di tutti i partecipanti

La piattaforma è stata sottoposta a una prima sperimentazione con la sessione svolta

da febbraio ad aprile 2003, a cui è stato dato il nome di protosessione, e a una
seconda sperimentazione con la sessione svolta da febbraio a maggio 2004. Alla
prima sessione hanno partecipato dieci gruppi di studenti provenienti da sette
istituzioni partner e due gruppi associati (Chambéry e Pisa) e le lingue coinvolte
sono state lo spagnolo, il francese, l’italiano e il portoghese. I gruppi, oltre a sfruttare
i mezzi di comunicazione della piattaforma, che permettevano una comunicazione
interpersonale diretta, si sono riuniti fisicamente a intervalli regolari. In questa
sessione le fasi erano cinque, anziché quattro: rompere il ghiaccio, scelta del tema
(queste due accorpate successivamente in un’unica fase), pensieri in libertà, raccolta

71
di documenti e discussione e rassegna stampa. L’obiettivo della protosessione non
era solo quello di provare la piattaforma, ma anche quello di migliorare la
comprensione in una o più lingue conosciute, scoprirne altre e familiarizzare con la
piattaforma. Alla seconda sessione hanno partecipato gruppi di studenti provenienti
dalle istituzioni partner e non di cui in appendice A alle pagine 152-160 è riportato lo
Scénario en préparation de la canosession che spiega in modo dettagliato i compiti
che hanno dovuto svolgere i partecipanti (responsabile di sessione, coordinatori
locali, animatori e studenti) della sessione. Queste sperimentazioni sono state inserite
nel quadro della gestione del curriculum delle discipline linguistiche e hanno dato
risultati soddisfacenti. I primi testimoni dell’importanza di un insegnamento
plurilingue su Internet sono i commenti fatti dai partecipanti nel bilancio della
seconda sessione sperimentale:

Mi è piaciuto molto lavorare per questo progetto […] soprattutto per ciò che riguarda
l’intercomprensione tra le varie lingue e culture romanze.

J’ai beaucoup aimé participer à ce projet! Il m’a permis de découvrir les langues de
nos voisins européens et par là même il m’a donné l’occasion de me sentir plus proche
d’eux!

Creo que aprendí muchísimo sobre lo importante que es la comunicación entre las
personas (y lo divertido que es) y el lenguaje. El podernos comunicar con los demás a
pesar de no hablar el mismo idioma ha sido fantástico.

Esta ideia de criar uma iniciativa que pudesse pôr em contacto diferentes pessoas de
diferentes línguas românicas tornou-se algo bastante desafiador.

Le ultime sessioni della piattaforma Galanet si sono svolte nel 2015. Dopo queste
sessioni alcuni partner del progetto, insieme ad altri, hanno iniziato a lavorare al
progetto Miriadi che tra gli obiettivi si pone quello di creare sessioni tematiche di
intercomprensione. Dal 2016, quindi, non esistono più sessioni Galanet e/o Galapro,
ma sessioni Miriadi che riportano sostanzialmente le stesse caratteristiche delle
sessioni svolte nelle altre due piattaforme. Per maggiori dettagli sul progetto Miriadi
rimando al primo paragrafo di questo capitolo.
La piattaforma Galanet rappresenta uno spazio di apprendimento virtuale con delle
classi e degli strumenti di apprendimento. Si presenta, infatti, come una piattaforma

72
allo stesso tempo «spaziale e temporale»133 perché offre spazi d’apprendimento da
una parte, con strumenti per sviluppare le competenze ricettive e uno scenario
cronologico, e la sessione, dall’altra parte, che ha come obiettivo la produzione
collettiva di una pubblicazione plurilingue su Internet.
Le sessioni della piattaforma Galanet permettono di sensibilizzare l’apprendente
verso le lingue di una stessa famiglia in un’ottica comparata portandolo ad elaborare
strategie di comprensione attingendo dalla lingua madre e da tutte le lingue straniere
che conosce. Alla fine della sessione l’apprendente saprà comprendere gli
interlocutori che si esprimono in altre lingue romanze, livello B1134 per la
comprensione scritta e livello A2135 per la comprensione orale, utilizzando le
strategie acquisite per ovviare alle difficoltà di comprensione (tenere conto, nella
formulazione della propria produzione, delle competenze ricettive dell’interlocutore,
sollecitare l’aiuto altrui e procurarlo attraverso il principio dell’apprendimento
reciproco in tandem, ricorrere alle risorse interne ed esterne, ecc…). Gli scambi che
avvengono nei forum e nelle chat della piattaforma stimolano una comunicazione
senza le inibizioni causate dall’asimmetria tra nativi e non nativi e abbassano il filtro
affettivo dal momento che tutti i partecipanti si trovano in una situazione di
insegnamento e di apprendimento che mira a una collaborazione tra pari. È
importante, però, che gli insegnanti guidino gli apprendenti, attraverso specifiche
tecniche didattiche, verso una maggiore autonomia che permetta loro di acquisire gli
strumenti utili per un apprendimento permanente dal momento che il ricorso al
proprio repertorio linguistico non è immediato. È necessario, quindi, guidarli verso la
costruzione di una «grammatica comparata mentale»136 nella quale il sistema delle
regolarità e l’aspettativa determinano l’apprendimento. Il sistema delle regolarità si
basa sulle somiglianze e sulle differenze ricorrenti tra le lingue, mentre l’aspettativa,
procedendo per analogia, produce generalizzazioni.137 Nell’incontro con testi in
lingue non conosciute gli studenti, quindi, dovranno essere guidati, attraverso il

133
Tost Planet M. A., (2005), p. 40.
134
Vedi nota a pagina 41.
135
«Riesco a capire espressioni e parole di uso molto frequente relative a ciò che mi riguarda
direttamente. Riesco ad afferrare l'essenziale di messaggi e annunci brevi, semplici e chiari».
Quadro comune europeo di riferimento, (2002), p. 34.
136
Nielfi C., (aprile 2010), p. 3.
137
Ibid.

73
processo del problem solving, nel reperire le strutture trasparenti come il lessico
internazionale e dovranno concentrarsi sulle parole portatrici di valore semantico
facendo ricorso a sussidi come Internet e i dizionari.138
La piattaforma Galanet permette di conoscersi e di lavorare insieme a giovani
provenienti da ogni parte del mondo, con diverse lingue e diverse culture creando
occasioni di dialogo tramite i forum e le chat delle sessioni in cui gli insegnanti, a
contatto con colleghi e pratiche didattiche nuove, possono allargare i loro orizzonti
professionali. Gli apprendenti, mettendo alla prova le loro potenzialità di
comunicatori plurilingui tramite la collaborazione con coetanei che parlano lingue
diverse, possono contribuire all’apprendimento dell’altro e sperimentare la
mediazione linguistica, che viene definita dal QCER come importante nel normale
funzionamento linguistico delle nostre società.139 Con il termine di mediazione
linguistica si intende la capacità di parafrasare, riformulare, riassumere, spiegare e
tradurre. Nel curare la chiarezza del proprio messaggio si affina la sensibilità verso il
proprio interlocutore. Nell’utilizzare la propria lingua madre con un interlocutore di
lingua madre diversa, infatti, occorre evitare espressioni gergali e regionalismi, e
diventa necessario usare sinonimi che, per la loro radice lessicale o per la loro
morfologia, sono più comprensibili da coloro che parlano un’altra lingua. Per
esempio, l’uso dell’avverbio rapidamente è preferibile all’uso di in fretta perché
facilita la comprensione da parte di francofoni che usano il vocabolo rapidement e da
parte degli ispanofoni e dei lusofoni che usano il vocabolo rapido. Gli aspetti positivi
del progetto riguardano lo sviluppo di competenze linguistiche e culturali, la
presenza di input comprensibili, dovuti alla possibilità di strutturare e
contestualizzare le produzioni, che hanno un alto livello di comprensibilità perché
prodotte in lingua madre140, e di negoziare il significato attraverso richieste di

138
Cfr. Nielfi C., (aprile 2010), p. 3.
139
Cfr. De Carlo M., (2014), p. 15.
140
La nostra lingua madre è quella che ci permette di esprimerci al meglio, ma con
l’intercomprensione, dovendo facilitare la comprensione di un interlocutore che non parla la
nostra stessa lingua, saremo costretti ad acquistare una maggiore consapevolezza delle nostre
produzioni privilegiando la chiarezza e sviluppando un’attenzione all’effetto che il nostro
discorso ha sull’altro. P. Balboni propone addirittura di creare un dizionario parallelo tra
lingue romanze che includa almeno le 800-1000 parole a maggior frequenza per chi deve
parlare o scrivere con fini di intercomprensione.

74
spiegazioni e di riformulazioni.141 Gli apprendenti saranno in grado, in poco tempo,
di interagire tra di loro con successo, e questo comporterà l’aumento della
motivazione, di valorizzare la diversità linguistica e culturale, di mantenere una
posizione di parità con gli interlocutori (tutti devono sforzarsi di capire e, a loro
volta, farsi capire) e di sviluppare un sentimento di appartenenza, generato dal lavoro
sulla piattaforma, che faciliterà la costruzione di una cittadinanza europea. Questi
aspetti sono stati confermati dai partner del progetto che ho intervistato: il professor
C. Degache, coordinatore del progetto, dell’Università Stendhal di Grenoble 3, il
professor J. P. Chavagne e la professoressa S. Garbarino dell’Università Lumière di
Lione 2, la professoressa M. De Carlo dell’Università degli Studi di Cassino, le
professoresse M. H. Araújo e Sá e S. Melo dell’Università di Aveiro, la
professoressa E. Carrasco Perea dell’Università Autònoma di Barcellona e la
professoressa D. Spita dell’Università Alexandru Ioan Cuza di Iaşi. Alcuni di questi
professori hanno iniziato a collaborare al progetto dall’inizio, altri successivamente,
ma tutti i partner hanno sostenuto che la piattaforma Galanet rappresenta uno
strumento utile per la messa in pratica dell’intercomprensione e per la promozione
del plurilinguismo: permette di parlare e scrivere nella propria lingua comprendendo
quella degli altri, di stimolare la riflessione metacognitiva attraverso la comparazione
tra lingua madre e lingua straniera e di non riconoscere l’egemonia culturale di
un’unica lingua. Attraverso l’uso della piattaforma gli insegnati e gli studenti, come
testimoniano i partner intervistati, saranno in grado di raggiungere, in poco tempo,
gli obiettivi prestabiliti, come lo sviluppo di un modello alternativo di insegnamento
delle lingue, lo sviluppo delle competenze dell’intercomprensione e la costruzione di
un repertorio globale plurilingue, oltre alla costruzione di una rete internazionale. Gli
studenti che usano questo strumento per la messa in pratica dell’intercomprensione
vengono formati in modalità blended learning, attraverso delle sessioni in presenza e
delle sessioni a distanza per permettere loro di conoscere la piattaforma e acquisire le
strategie necessarie. Inoltre la piattaforma ha permesso agli studenti di acquisire
competenze informatiche e di sviluppare una certa autonomia nella gestione dei
compiti. Riassumendo quanto appena detto si può affermare che da un punto di vista
emotivo e affettivo viene apprezzata la possibilità di interagire con studenti stranieri

141
Cfr. De Carlo M., (2010), p. 310.

75
attraverso una comunicazione autentica che sviluppa capacità e competenze non solo
linguistiche, ma anche relazionali; da un punto di vista linguistico vengono
sottolineate la ricchezza lessicale e la varietà di registri che un insegnamento
standard spesso non riesce ad assicurare (si imparano modi di dire, espressioni in
uso, ecc… che a scuola o all’università non si imparano); da un punto di vista
metodologico e metacognitivo vengono evidenziate le competenze strategiche e lo
sviluppo di una certa autonomia nel processo di apprendimento e nella risoluzione
dei problemi.
Gli aspetti negativi del progetto, invece, riguardano il carattere obsoleto della
piattaforma e la necessità di un continuo sostegno da parte dei tutor nei confronti
degli studenti, in mancanza del quale si potrebbe incorrere in momenti di
disaffezione. Infatti si è notato che, in molti casi (uno di questi riguarda alcuni
studenti del Liceo Linguistico di Stato Giovanni Falcone che hanno partecipato alla
sessione Poliglotta? No, plurilingue, di cui parlerò nel secondo paragrafo del terzo
capitolo) gli studenti necessitano di essere guidati durante tutto il periodo della
sessione per un migliore raggiungimento degli obiettivi. Altro aspetto negativo del
progetto consiste nel fatto che lo studente dopo le sessioni della piattaforma Galanet
non avrà imparato a parlare nelle lingue dei suoi interlocutori. Tuttavia bisogna
tenere presente che questo nuovo approccio, parafrasando le parole di M. De Carlo,
non si pone l’obiettivo di far apprendere le lingue nella loro totalità, ma di sviluppare
competenze parziali e di comprenderne le potenzialità. I vantaggi che offre sono
tantissimi e C. Degache, durante l’intervista, li ha voluti racchiudere nei seguenti
punti: interagire sulla piattaforma per stimolare l’apprendimento in classe, imparare a
studiare in contesti interculturali, raggiungere un livello A2/B1 nella lettura di più
lingue, sviluppare strategie di intercomprensione, poter parlare, ascoltare e leggere
quando e dove si vuole, migliorare l’apprendimento di una o più lingue.
Un punto su cui ancora si dibatte è se sia possibile estendere l’esperienza on-line
dell’intercomprensione scritta, nella quale rientra la piattaforma Galanet,
all’intercomprensione orale. La maggior parte dei partner ha sostenuto che si può
estendere facendo ricorso a file audio, in parte già presenti nella Stanza delle risorse
e nello Spazio di autoformazione, e video o a strumenti che sviluppino l’aspetto

76
orale. Tuttavia questi file rendono ancora oggi difficile la creazione di una
piattaforma per l’intercomprensione orale che li supporti.

2.3 Le buone pratiche tra i progetti europei di intercomprensione

Secondo quanto detto da A. Benucci, che si è occupata per anni dei problemi della
didattica dell’italiano come L2 e LS e della formazione degli insegnanti di lingue
straniere,

la politica linguistica europea degli ultimi quindici anni ha promosso la differenza

linguistica e culturale in quanto valore fondante dell’UE enfatizzando in un primo
momento il concetto di multilinguismo cui in seguito è subentrato quello di
plurilinguismo […].142

Il Libro Bianco, di cui si è parlato nel primo paragrafo del primo capitolo, si è
concentrato sulla promozione della sensibilità verso la comprensione multilingue
come conoscenza di altre lingue sfruttando le similitudini fra lingue appartenenti a
una stessa famiglia e aumentando il numero di lingue conosciute attraverso lo
sviluppo di competenze parziali, viste come risorse e non come limiti. Anche il
QCER si è occupato del concetto di plurilinguismo affermando la necessità di

uscire dalla tradizionale dicotomia, apparentemente equilibrata rappresentata dalla

coppia L1/L2, e considerare che l’individuo non dispone di un repertorio di
competenze comunicative distinte e separate nelle lingue che conosce, ma di una
competenza plurilingue e pluriculturale che le ingloba tutte.143

Con il diffondersi di una sensibilità politica verso il plurilinguismo si sono sviluppate

le prime ricerche sull’intercomprensione. Successivamente è stata creata la rete
europea Redinter, di cui si è parlato nel primo paragrafo di questo capitolo, per
incoraggiare le politiche di promozione dell’intercomprensione, censire e valutare le
iniziative esistenti e diffondere le buone pratiche. Ma definire quali siano le buone
pratiche e quali caratteristiche debbano avere ha presentato non poche difficoltà. In

142
Benucci A., (2011), p. 20.
143
Ivi, pp. 20-21.

77
uno dei primi incontri del gruppo di ricerca del progetto le buone pratiche sono state
definite come

l’azione o l’attività pedagogica che, in uno specifico contesto socio-educativo, ha

permesso ai suoi esecutori di raggiungere i risultati previsti grazie al suo valore
riconosciuto.144

Le buone pratiche dovrebbero, dunque, permettere di raggiungere i risultati previsti e

costituire un modello per essere riutilizzate in contesti diversificati. Ci si chiede
quindi come si possano misurare i risultati in maniera oggettiva e come possa una
buona pratica essere un modello all’interno di tipologie di apprendenti e realtà
sociolinguistiche e socioculturali differenti.145 Il gruppo di ricerca del progetto
Redinter ha individuato i criteri per la valutazione delle buone pratiche fondati su
alcune nozioni di base dell’intercomprensione educativa come lo sfruttamento della
vicinanza linguistica, il ricorso alle strategie di comprensione, l’impiego delle
conoscenze pregresse, il riconoscimento del valore della parzialità delle competenze,
l’accettazione della disparità dei livelli di competenza in comprensione e produzione,
la trasversalità degli apprendenti.146 I criteri di valutazione individuati sono:
efficacia147, coerenza con i principi inspiratori, riproducibilità, grado di
coinvolgimento e grado di soddisfazione di insegnanti e apprendenti, livello di
innovazione, accessibilità, valore aggiunto, facilità di organizzazione, efficacia di
apprendimento, riconoscimento istituzionale, sostenibilità, esplicitazione della
concezione e riflessione sul processo di apprendimento, sensibilizzazione al ricorso a
preconoscenze.148 Per poter utilizzare questi criteri è necessario tenere ben presenti le
difficoltà intrinseche ed estrinseche del concetto di buona pratica. Per quanto
riguarda le difficoltà intrinseche i concetti elencati non sono sufficienti a delimitare il
concetto di buona pratica principalmente a causa della mancanza di un sillabo per
l’intercomprensione e della difficoltà a confrontare pratiche che si occupano di

144
Benucci A. e Cortés Velásques D., (2012), p. 2.
145
Ibid.
146
Cfr. Benucci A., (2011), p. 31.
147
Il criterio efficacia si distingue dal criterio efficacia di apprendimento perché con il primo
criterio si intende la produzione di risultati adeguati rispetto agli obiettivi prestabiliti e agli
effetti attesi; con il secondo criterio, invece, si intende l’influenza sul miglioramento delle
competenze.
148
Cfr. Benucci A., (2011), p. 31.

78
intercomprensione scritta e pratiche che si occupano di intercomprensione orale. Per
quanto riguarda le difficoltà estrinseche, ovvero le diverse tradizioni didattiche e la
diffusione di teorie linguistiche e glottodidattiche nei diversi Paesi, si può notare che
in Italia, per esempio, è giunta in ritardo rispetto ad altri Paesi come la Francia.
Questo ritardo, secondo A. Benucci e D. Cortés Velásques, è dovuto agli storici
problemi di scarsa competenza nell’italiano come lingua materna, che si sono
manifestati fino agli anni ’70 del secolo scorso e, quindi, fino al rinnovamento
dell’educazione linguistica con la pubblicazione nel 1975 delle Dieci Tesi del Giscel,
di cui si è parlato nel primo paragrafo del primo capitolo. Risulta, dunque, difficile
confrontare la volontà di plurilinguismo della Francia con la scarsa conoscenza dei
principi dell’intercomprensione presente in Italia.
Per affrontare il lavoro di recensione delle buone pratiche il gruppo di ricercatori del
progetto Redinter si è occupato di tutte quelle pratiche che

hanno come scopo lo sviluppo delle abilità parziali degli apprendenti attraverso lo
sfruttamento delle loro competenze.149

Successivamente il corpus selezionato è stato suddiviso in due gruppi in base

all’approccio adottato dalle pratiche stesse.150 Il primo gruppo si è occupato di
approcci plurali in intercomprensione con l’obiettivo di sviluppare un lavoro
parallelo con più lingue della stessa famiglia. Il secondo gruppo si è occupato di
approcci che includono:

la langue de l’école et toute langue autre en cours d’apprentissage. Mais elle ne se

limite pas à ces langues apprises. Elle intègre toutes sortes d’autres variétés
linguistiques, de la famille, de l’environnement […] et du monde, sans exclusive
d’aucun ordre. L’éveil aux langues peut apparaître comme une approche plurielle
extreme […] il peut également être promu comme accompagnement des
apprentissages linguistiques tout le long de la scolarité.151

149
Benucci A. e Cortés Velásques D., (2012), p. 4.
150
Ibid.
151
CARAP, (2007), citato in Benucci A. e Cortés Velásques D., (2012), p. 5.

79
In base a questa suddivisione è stato riscontrato152 che Ariadna, Eu&I, EuroCom,
EuRom4, EuRom5, EuroMania, Galanet, Galapro, Galatea, ICE, Intercom, Itinerari
Romanzi e Minerva appartengono al primo gruppo. Invece Evlang e Ja-Ling
appartengono al secondo gruppo. Le pratiche più utilizzate tra quelle citate sono:
Galanet (17%), EuRom4 e EuRom5 (11%), Itinerari Romanzi (11%), Galapro
(10%), EuroComRom (7%), Galatea (6%), EuroMania (6%), Eu&I (4%), Intercom
(3%), EuroComGerm (2%), EuroComSlav (1%). Inoltre i primi risultati evidenziano
che tra i criteri di valutazione individuati, e citati precedentemente, quelli
maggiormente presenti nel materiale raccolto sono: l’efficacia, l’efficienza, la
riproducibilità, il grado di coinvolgimento dell’apprendente e l’esplicitazione della
concezione e la riflessione sul processo di apprendimento.153 In base a questi sei
criteri se ne deduce che le pratiche di intercomprensione sono principalmente volte

a tentare di fornire una giustificazione teorico-applicativa dei principi cui si rifanno e a

proporsi in quanto efficaci ed efficienti per iniziare gli apprendenti all’apprendimento
simultaneo di più lingue e a produrre modelli didattici coerenti con tali principi.154

I criteri meno presenti sono: l’accessibilità, il riconoscimento istituzionale e la

sensibilizzazione al ricorso a preconoscenze. La mancanza di questi criteri nelle
pratiche di intercomprensione è dovuta alla diffidenza verso approcci non
tradizionali e alla difficoltà di inserirli nei curricola scolastici.
Il grafico che segue indica i Paesi in cui sono maggiormente diffuse le buone
pratiche. Come si può notare c’è notevole discrepanza tra i Paesi in cui sono diffuse
tali pratiche: Italia, Spagna, Portogallo e Francia si trovano ai primi posti, perché in
essi sono presenti da tempo comunità di ricercatori che si occupano
dell’intercomprensione, a seguire Belgio, Romania, Austria e Regno Unito, e infine
Polonia, Repubblica Ceca, Ungheria, Germania, Bulgaria, Grecia, Slovacchia,
Finlandia, Lettonia, Olanda, Danimarca, Estonia, Lituania, Norvegia, Russia, Serbia,
Svezia, Svizzera e Turchia.

152
I progetti di cui ho deciso di riportare i dati della ricerca sulle buone pratiche svolta da A.
Benucci e D. Cortés Velásques sono quelli di cui si è parlato nel primo paragrafo di questo
capitolo.
153
Cfr. Benucci A., (2011), p. 31.
154
Ivi, p. 33.

80
 Paesi buone pratiche
Austria
Belgio
Bulgaria
Danimarca
Estonia
Finlandia
Francia
Germania
Grecia
Italia
Lettonia
Lituania
Norvegia
Olanda
Polonia
Portogallo
Regno Unito
Repubblica Ceca
Romania
Russia
Serbia
Slovacchia
Spagna
Svezia
Svizzera
Turchia
Ungheria
0 5 10 15 20

I materiali prodotti dai progetti citati precedentemente, come si può notare dal
grafico sottostante, sono principalmente web-site, CD-Rom e manuali, mentre le
guide per l’insegnante e i video, che permetterebbero rispettivamente di
sensibilizzare all’intercomprensione e di sfruttare le potenzialità legate al contesto,
sono quasi del tutto assenti.

81
 Materiali

Audio

Cd-Rom

Guida per l'insegnante

Manuale

Video

Web-site

Altro

0 5 10 15 20

Gli obiettivi dei progetti sono in linea con i principi dell’intercomprensione

educativa. I più diffusi, come si può notare dal grafico sottostante, sono: lo sviluppo
della competenza linguistica e l’attivazione della motivazione. Nel primo caso
vengono favorite le competenze generali e trasversali, nel secondo caso emerge la
necessità di coinvolgere l’apprendente attraverso una partecipazione attiva
indispensabile per la didattica dell’intercomprensione. Altri obiettivi sono: la
competenza culturale, interculturale e metalinguistica. L’apprendente deve quindi
apprendere ad assumere un atteggiamento riflessivo, adottando modelli di
osservazione, o, come direbbe P. Balboni: «Saper osservare la propria cultura mentre
si osserva quella altrui»155.

155
Balboni P., (2007), p. 142.

82
 Obiettivi
Competenza linguistica
Competenza culturale
Competenza pragmatica
Competenza interculturale
Competenza metalinguistica
Competenza sociolinguistica
Attivazione di motivazione
Orientamento nella società
Inserimento nella società
Inserimento scolastico
Altro
0 5 10 15 20

I destinatari sono principalmente adulti e studenti universitari, viste le capacità

metacognitive necessarie per un approccio all’intercomprensione, e a seguire gli
adolescenti.
Dopo una prima analisi delle buone pratiche, di cui si è parlato precedentemente, si è
deciso di ricorrere a una valutazione esterna, attraverso esperti di didattica delle
lingue moderne, dal momento che i dati raccolti, ricavati da valutazioni interne, non
garantivano imparzialità e oggettività sufficienti.156 Su un punteggio totale di 75
assegnato dai referees, ovvero gli esperti di didattica delle lingue moderne, le
pratiche sono state suddivise in tre gruppi. La prima pratica, con un punteggio
inferiore a 37, che non è da ritenersi buona pratica in intercomprensione è: Ariadna
(34).157 Il secondo gruppo, con un punteggio tra 38 e 49, include le pratiche che sono
da ritenersi mediamente buone pratiche in intercomprensione: Intercom (49),
EuroCom (48), EuroMania (46), Minerva (39).158 Il terzo gruppo, con un punteggio
superiore a 50, include le pratiche che sono da ritenersi realmente buone pratiche in
intercomprensione: EuRom4 (70), EuRom5 (70), Eu&I (59), Galapro (59), Galanet
(56), Itinerari Romanzi (51), Galatea (50).159 Inoltre era stato chiesto a un gruppo di
studenti che avevano frequentato un corso di didattica delle lingue moderne di
compilare un questionario relativo ad alcuni siti riguardanti le pratiche di

156
Cfr. Benucci A. e Cortés Velásques D., (2012), p. 6.
157
Ibid.
158
Ibid.
159
Ibid.

83
intercomprensione. Il questionario era diviso in due parti: nella prima parte si
chiedeva di dare una propria definizione dell’intercomprensione e delle buone
pratiche, nella seconda parte si chiedeva di valutare le buone pratiche. Per quanto
riguarda la definizione dell’intercomprensione gli studenti l’hanno definita come

uno stato, una capacità, un campo di studio, un fenomeno, un processo, un approccio,

un contesto, poi una comprensione mutua, una comprensione parziale, uno
sfruttamento, una comunicazione e infine un transfert, una somiglianza, un’affinità,
una vicinanza.160

Per quanto riguarda la definizione delle buone pratiche gli studenti le hanno definite

in primo luogo materiali, metodo, tecnica, attività, progetto, in secondo luogo

raggiungere, realizzare, permettere, far progredire, rispondere e infine buoni risultati,
facilità, competenza, esempi, mete, motivazioni.161

Per quanto riguarda la domanda se sia opportuno esporre gli apprendenti a più lingue
contemporaneamente la risposta è stata nella maggior parte dei casi positiva perché
gli studenti sostengono che ciò «favorisce il plurilinguismo, arricchisce
cognitivamente, permette un apprendimento accelerato»162. Il 35% sostiene però che
si debbano considerare solo le lingue affini, mentre un unico studente ha affermato
che non bisognerebbe esporre gli apprendenti a più lingue perché «potrebbe creare
interferenze»163. Per quanto riguarda la parte sulla valutazione delle pratiche sono
stati selezionati otto criteri: coerenza con i principi ispiratori, grado di
coinvolgimento, grado di soddisfazione, livello di innovazione, accessibilità,
efficacia di apprendimento, riflessione sul processo di apprendimento e
sensibilizzazione al ricorso a preconoscenze. A. Benucci e D. Cortés Velásquez
hanno pensato di dare priorità ai criteri che potevano interessare maggiormente gli
studenti e hanno pensato di eliminare i criteri sui quali le competenze degli studenti
non sono attendibili (aspetti organizzativi, politici, ecc…). Sulla base di quanto detto
hanno rilevato che le pratiche di intercomprensione che hanno ottenuto i punteggi più
alti sono stati: EuRom5, Euromania, Eu&I e Itinerari Romanzi, mentre quelli che

160
Benucci A. e Cortés Velásques D., (2012), p. 6.
161
Ivi, p. 7.
162
Ibid.
163
Ibid.

84
hanno ottenuto i punteggi più bassi sono stati: ICE e EuroCom.164 Soffermando
l’attenzione sui punteggi che il progetto Galanet, progetto di riferimento del mio
lavoro di ricerca, ha ottenuto possiamo notare che, in tutti i criteri individuati da A.
Benucci e D. Cortés Velásquez, si trova in una fascia intermedia tra i punteggi più
alti e i punteggi più bassi. I punteggi più alti li ha ottenuti nella coerenza con i
principi ispiratori, mentre i punteggi più bassi nel livello di innovazione e
nell’accessibilità. Si può, dunque, affermare che la piattaforma Galanet è coerente
con i principi dell’intercomprensione, ma che non è ben organizzata e poco
immediata. Attivare funzioni di aiuto e help desk forse garantirebbero un sostegno
maggiore durante la navigazione, da parte degli studenti, all’interno delle diverse
risorse che essa offre. Questi aspetti potrebbero influire sul grado di soddisfazione.
Anche in questo caso alle domande risponde ai tuoi interessi?, ti piace?, è
divertente?, ecc… la piattaforma Galanet non ha ottenuto punteggi alti. Per maggiori
approfondimenti rimando alle conclusioni di questo lavoro di ricerca alle pagine 125-
141.
I grafici che seguono illustrano, in modo più dettagliato, i risultati ottenuti.

164
Cfr. Benucci A. e Cortés Velásques D., (2012), p. 6.

85
86
87
I criteri che hanno ottenuto un punteggio maggiore dai referees sono stati: coerenza,
grado di soddisfazione ed efficacia. Per quanto riguarda le valutazioni degli studenti i
criteri che hanno ottenuto un punteggio maggiore sono stati: coerenza, grado di
coinvolgimento e riflessione sul processo di apprendimento. Dunque i criteri più
significativi tra le pratiche di intercomprensione sono la coerenza e l’efficacia.165
Invece i criteri meno significativi sono stati: accessibilità, riconoscimento
istituzionale e preconoscenze, per i valutatori interni; sostenibilità, riconoscimento
istituzionale e preconoscenze, per i valutatori esterni; accessibilità, soddisfazione e

165
Cfr. Benucci A. e Cortés Velásques D., (2012), p. 11.

88
innovazione, per gli studenti.166 Questi dati evidenziano la necessità di rendere più
fruibili le pratiche di intercomprensione i cui siti spesso sono stati considerati
«troppo articolati e molto differenti gli uni dagli altri»167. Il limite di questa
valutazione è quello di considerare solo il livello divulgativo della buona pratica
tralasciandone l’effettiva organizzazione. Nonostante ciò si può affermare che oggi
le buone pratiche costituiscono una buona base per la diffusione dei principi del
progetto Redinter.168 Una questione ancora dibattuta invece è quella che riguarda la
formazione degli insegnanti che ancora oggi non sono abituati a stimolare ruoli
sempre più attivi negli apprendenti come viene richiesto dalla politica linguistica e
plurilinguistica dell’Unione Europea.169

166
Cfr. Benucci A. e Cortés Velásques D., (2012), p. 12.
167
Ibid.
168
Cfr. Benucci A., (2011), p. 37.
169
Ibid.

89
3. Pratiche di inserimento curricolare dell’intercomprensione

In questo capitolo analizzo il lavoro svolto da gruppi di studenti italiani che hanno
partecipato alle sessioni della piattaforma Galanet. Mi sono occupata di una classe
composta da studenti provenienti dal DAMS dell’Università degli Studi di Torino, di
due classi del terzo e di una classe del quarto anno del Liceo Linguistico di Stato
Giovanni Falcone di Bergamo e di una classe composta da studenti provenienti dalla
Facoltà di Lingue, dalla Facoltà di Mediazione Linguistica e dalla Facoltà di Scienze
Politiche dell’Università degli Studi di Macerata. L’obiettivo di questo capitolo è
quello di analizzare il lavoro che è stato fatto dai docenti e dai loro studenti prima,
dopo e durante le sessioni Galanet per capire gli aspetti positivi e gli aspetti negativi
del lavoro svolto e valutare le conseguenze che può avere, a livello didattico,
l’inserimento curricolare dell’intercomprensione all’interno delle scuole e delle
università. Le informazioni e i materiali didattici presenti in questo capitolo e nelle
appendici B, C e D mi sono stati forniti dalla professoressa Mariagrazia Margarito,
per quanto riguarda l’Università degli Studi di Torino, dalle professoresse Antonella
Fanara, Maria Cristina Simeone e Carla Nielfi, per quanto riguarda il Liceo
Linguistico di Stato Giovanni Falcone di Bergamo e dalle professoresse Mathilde
Anquetil e Edith Cognigni per quanto riguarda l’Università degli Studi di Macerata.
Si tratta di tre casi interessanti per motivi diversi. Nel primo e nel terzo caso si hanno
due esempi di inserimento curricolare dell’intercomprensione all’università; mentre
nel secondo caso si ha un esempio di inserimento dell’intercomprensione a scuola.
Inoltre nel primo caso si tratta di studenti che conoscevano poco o non conoscevano
affatto le lingue del progetto e che si ponevano l’obiettivo di migliorare la
comprensione scritta in queste lingue; nel secondo caso si tratta di studenti che
conoscevano, oltre alla lingua madre di appartenenza, un’altra o altre due lingue del
progetto e si ponevano l’obiettivo di migliorare la comprensione scritta di una terza o
quarta lingua romanza, il portoghese; nel terzo caso si tratta di due tipologie di
studenti differenti. La prima tipologia, quelli iscritti alla Facoltà di Lingue e alla
Facoltà di Mediazione Linguistica, conoscevano, oltre alla lingua madre di
appartenenza, un’altra o altre due lingue del progetto, mentre gli studenti della

90
seconda tipologia, quelli iscritti alla Facoltà di Scienze Politiche, conoscevano poco
o non conoscevano affatto le lingue del progetto. Entrambe le tipologie di studenti si
ponevano l’obiettivo di migliorare la comprensione scritta in queste lingue. Ultimo
aspetto interessante riguarda il secondo e il terzo caso. In entrambi i casi gli studenti
erano seguiti da insegnanti che facevano parte dell’équipe del Lot 7 del progetto
Miriadi il cui obiettivo era quello di descrivere alcune pratiche di inserimento
dell’intercomprensione a scuola e all’università.

3.1 Sessione L’art du dialogue

L’équipe torinese, composta dalla professoressa M. Margarito del Dipartimento di

Lingue e Letterature straniere e Culture moderne, dal professor A. Fournier e dalla
professoressa I. Mininni dello stesso dipartimento della professoressa M. Margarito e
dalla professoressa F. Rigat del Dipartimento di Culture, politica e società, nel 2006
ha pensato all’inserimento curricolare dell’intercomprensione attraverso un corso
universitario che garantiva il riconoscimento di crediti curricolari come Altre attività
formative o Ulteriori conoscenze linguistiche per gli studenti iscritti al Corso di
Laurea in DAMS (Discipline delle Arti, della Musica e dello Spettacolo)
dell’Università degli Studi di Torino. La professoressa M. Margarito, responsabile
del corso, ha gestito il corso con l’aiuto del professor A. Fournier, per quanto
riguarda la lingua portoghese, della professoressa I. Mininni, per quanto riguarda la
lingua spagnola e della professoressa F. Rigat che, come lei, si occupa
dell’insegnamento della lingua francese. La professoressa M. Margarito, essendo la
responsabile del corso, ha preso parte a tutti gli incontri, mentre gli altri professori
hanno preso parte solo ad alcuni incontri. Il corso si è svolto nel secondo semestre
dell’anno accademico 2005-2006 e prevedeva quindici incontri della durata di due
ore l’uno. Gli studenti del Corso di Laurea in DAMS che hanno partecipato al corso
erano trenta, tutti studenti italiani, e con diversi livelli di competenza linguistica. Le
lingue coinvolte erano l’italiano, il francese, lo spagnolo e il portoghese. La sessione
a cui hanno partecipato è quella che si è svolta sulla piattaforma Galanet tra febbraio
e maggio del 2006 dal titolo L’art du dialogue. I gruppi che hanno preso parte a

91
questa sessione sono stati quindici: tre gruppi dall’Italia, quattro dalla Francia, tre
dalla Spagna, uno dal Portogallo, due dall’Argentina, uno dal Brasile e uno dal
Messico. La sessione contava circa duecentocinquanta partecipanti tra responsabili di
sessione, coordinatori locali, animatori e studenti. Il corso si è svolto in modalità
blended learning. La frequenza al corso era obbligatoria, venivano prese le firme a
ogni incontro, e la valutazione non prevedeva un esame finale, ma valutazioni in
itinere, dalle quali, facendo media tra di loro, si è ottenuta la votazione finale
espressa in trentesimi. Come si può notare dalla griglia di valutazione, che si trova in
appendice B alle pagine 161-163, il primo lavoro (quello che nella griglia è indicato
nella colonna 11 con Panneau ou Pour Dossier) riguarda i compiti, la cui consegna
era scritta in francese per esercitare la comprensione scritta di una lingua diversa
dalla lingua madre, che la professoressa M. Margarito aveva caricato in due stanze
della sessione. Gli studenti dovevano svolgere i compiti indicati in entrambe le
stanze. Nella prima stanza la professoressa aveva inserito degli esercizi di
comprensione del testo.170 Nella seconda stanza aveva inserito dei compiti in vista
della preparazione del dossier de presse (per esempio: raccolta di materiale relativo
al tema della rassegna stampa). Il secondo lavoro (quello che nella griglia è indicato
nella colonna 10 con Texte Rey) riguarda un esercizio di comprensione del testo. Il
terzo lavoro (quello che nella griglia è indicato nella colonna 9 con Synthèse)
riguarda la produzione, da parte degli studenti, di un testo che riassumesse gli scambi
comunicativi tra i partecipanti sul tema scelto nella seconda fase (Pensieri in libertà)
della sessione. Lo scopo di questo compito era quello di capire se gli studenti
avevano compreso, e a che livello, gli scambi comunicativi del forum. Il quarto
lavoro (quello che nella griglia è indicato nella colonna 8 con Texte ABC) riguarda
un esercizio di comprensione del testo. Il testo era suddiviso in tre parti (parte A,
parte B e parte C) e gli studenti dovevano rispondere alle domande di comprensione
di ciascuna parte. Il quinto lavoro (quello che nella griglia è indicato nella colonna 7
con Politesse) riguarda un esercizio di comprensione di un testo che trattava del
valore filosofico della buona educazione. Il sesto lavoro (quello che nella griglia è
indicato nella colonna 6 con Cpe) riguarda un esercizio di comprensione. Il settimo

170
Nella maggior parte degli esercizi di comprensione del testo forniti in questo percorso
formativo gli studenti dovevano rispondere nella lingua del brano utilizzando parole e/o frasi
presenti in esso.

92
lavoro (quello che nella griglia è indicato nella colonna 5 con Local) riguarda un
esercizio di grammatica sugli avverbi di luogo nella lingua francese. L’ottavo lavoro
(quello che nella griglia è indicato nella colonna 4 con Nég) riguarda un esercizio di
grammatica sulla negazione nella lingua francese. Il nono lavoro (quello che nella
griglia è indicato nella colonna 3 con Partitifs) riguarda un esercizio di grammatica
sul partitivo nella lingua francese. Il decimo lavoro (quello che nella griglia è
indicato nella colonna 2 con Test) riguarda un test che gli studenti hanno dovuto
svolgere alla fine della sessione. Le domande del test riguardavano vari aspetti della
piattaforma Galanet e della sessione. Il test era stato tradotto in tutte le lingue del
progetto e gli studenti dovevano scegliere la lingua di interfaccia, escludendo la
lingua madre di appartenenza, in modo da esercitarsi nella comprensione delle
domande. Le risposte, invece, potevano essere date nella lingua madre di
appartenenza. L’undicesimo lavoro su cui sono stati valutati gli studenti del corso è
stato il saluto conclusivo (quello che nella griglia è indicato nella colonna 1 con
Aurevoir), ovvero il saluto che ogni partecipante ha fatto agli altri partecipanti
nell’ultima fase (Rassegna stampa) della sessione e, precisamente, nel forum
intitolato Ne partez pas sans dire au revoir!. Di questo saluto è stata valutata la
coerenza e la ricchezza del messaggio, delle citazioni e/o immagini e/o file audio
caricati. È stato valutato positivamente anche l’utilizzo di un’altra lingua oltre alla
propria lingua madre. Alcuni studenti, infatti, hanno scritto parte del messaggio in
italiano e parte del messaggio in una delle lingue del progetto (da un semplice saluto
a frasi più complesse), come si può leggere nei due esempi riportati di seguito:

E così, come in molti momenti della vita, è arrivato quello dei saluti. Per la prima
volta però mi trovo a dover dare un ultimo virtuale abbraccio a tantissime persone in
molte parti del mondo. L'emozione è forte! Galanet mi ha dato la possibilità di
accedere alla lingua francese, che prima di oggi non avevo mai studiato, partendo
dalle mie capacità di comunicazione e di comprensione e non dalle mie conoscenze
didattiche: essere stimolati in questo modo è assolutamente incisivo e coinvolgente.
Cosa dire: questo saluto rappresenta da un lato la conclusione del mio percorso di
addestramento ad una lingua nuova, dall'altro l'avvio alla sperimentazione delle mie
nuove capacità, il mio incontro personale con una tradizione linguistica diversa dalla
mia. Adesso posso fare i miei saluti, pensando alle cose che ognuno di noi ha
comunicato e a quelle che ci portiamo via, a quelle che ci hanno fatto riflettere e a
quelle che ci hanno resi diversi.
Voilà!!!
Biz a tous!
A Bientot! Salut à tous!

93
 Salut à tous!
Come tutte le cose, anche questo progetto è ormai giunto al termine. È bellissimo che
persone di nazionalità e lingue diverse abbiano potuto scambiarsi opinioni e idee
senza dover ricorrere a lingue diverse dalla propria. Personalmente ho scoperto che ci
sono molte persone che hanno idee simili alle mie, ho imparato un po’ di francese e ho
potuto migliorare la comprensione dello spagnolo. Tutto ciò grazie al confronto
“virtuale” con altre persone. Je voudrais que ce projet continue et que d’autres
étudiantes puissent faire cette experience , mais la chose la plus importante est que
Galanet est un pas vers l’union des peuples d’Europe in une seule nation. W
l’intercomprensione!!! Non mi resta che ringraziare tutti voi che avete partecipato e
augurarvi buone vacanze, visto che anche le lezioni stanno terminando.
Bisous à tous!! Hasta luego!!
P.S.: Vi lascio la bellissima Imagine di John Lennon perché ognuno di noi creda nella
pace e una canzone di un autore italiano, Edoardo Bennato, con l'augurio che nessuno
smetta mai di sognare.

Ultimo criterio di valutazione è stato il numero di connessioni (quello che nella

griglia è indicato nella colonna 12 con Connexion) degli studenti durante i forum e le
chat della sessione. Le valutazioni di ogni prova sono espresse con dei brevi
commenti, per esempio “bref et simple” o “bien articulé et riche”, oppure “bien” o
“faible”, ecc… . Quando non è presente il giudizio significa che lo studente non ha
svolto la prova. Da questa griglia valutativa si può notare che le prove sono state
svolte dalla maggior parte degli studenti e con giudizi, nella maggior parte dei casi,
positivi. Questa griglia è stata realizzata dalla responsabile del corso, la professoressa
M. Margarito. Gli esercizi valutati in questa griglia sono tutti esercizi che mirano a
migliorare le competenze linguistiche in lingua francese, ma la professoressa, nella
valutazione finale, ha tenuto conto anche delle valutazioni riguardanti gli esercizi che
gli studenti hanno svolto nelle altre lingue del progetto (spagnolo e portoghese)
preparati e corretti dagli altri professori dell’équipe, ma di cui non possiedo il
materiale didattico. Tutti gli esercizi valutati nella griglia sono stati corretti dalla
professoressa responsabile del corso. Gli studenti dopo aver svolto i compiti, che
venivano assegnati di volta in volta, dovevano inviarli alla professoressa che, a sua
volta, li inviava agli studenti via e-mail con le eventuali correzioni. Oltre alla
valutazione, riportata sulla griglia precedentemente analizzata, dei compiti assegnati,
i professori del corso hanno tenuto conto anche della qualità e dell’impegno per la
produzione della rassegna stampa e dello spirito propositivo dimostrato nel lavoro
sulla piattaforma (quantità e continuità dei collegamenti individuali).

94
Le lezioni in presenza seguivano le quattro fasi delle sessioni della piattaforma
Galanet:
1) Fase 1: Rompere il ghiaccio/Scelta del tema.
2) Fase 2: Pensieri in libertà.
3) Fase 3: Raccolta di documenti e discussione.
4) Fase 4: Rassegna stampa.
Durante ogni fase, nelle ore di lezione a distanza, gli studenti dovevano intervenire
nei forum o nelle chat e, nelle ore di lezione in presenza, oltre a svolgere gli esercizi
che avevano l’obiettivo di sviluppare le strategie di intercomprensione, dovevano
elaborare quanto era avvenuto sulla piattaforma: venivano analizzati i messaggi
inviati dagli studenti di Torino e i messaggi ricevuti dagli altri partecipanti della
sessione per riflettere sugli scambi comunicativi (ho compreso i messaggi degli altri
partecipanti?, a che livello?, ho fatto uso delle strategie di intercomprensione?, ho
fatto uso della negoziazione del significato?, ecc…). Il materiale che mi è stato
fornito dall’équipe torinese comprende, oltre alla griglia valutativa, alcuni esercizi di
comprensione del testo, alcune ricerche svolte sulla parola “dialogo”, tema centrale
della sessione dal quale prende il nome (L’art du dialogue), e alcune ricerche svolte
in vista del dossier de presse. Per quanto riguarda gli esercizi di comprensione del
testo, riportati in appendice B alle pagine 164-167, consistono in esercizi il cui scopo
era quello di comprendere i testi individuando i falsi amici e traducendoli nelle
lingue del progetto e mettendo in evidenza le parti del testo che indicano che cosa e
come bisogna fare qualcosa. I cinque testi forniti sono estratti dal forum della
sessione. Per quanto riguarda le ricerche svolte sulla parola dialogo la professoressa
responsabile del corso ha creato un forum, nella terza fase della sessione, dal titolo
“Caro dialogo ti scrivo”: la parola nella stampa quotidiana quando… per riflettere,
in vista delle Olimpiadi invernali che si sono tenute a Torino nel 2006, sulla
solidarietà, sullo spirito sportivo, sulla generosità, sull’amicizia che caratterizzano i
giochi olimpici. Successivamente gli studenti hanno cercato di capire quante volte e
in quali contesti, durante i giochi olimpici di Torino, la parola “dialogo” è apparsa
sui quotidiani. Il compito assegnato agli studenti era, dunque, quello di cercare la
parola “dialogo” su quattro quotidiani: La Stampa, La Repubblica, Il Manifesto e il
quotidiano gratuito Leggo. Sono stati scelti questi quotidiani perché di differenti

95
posizioni politiche e culturali e perché i più conosciuti e i più facili da reperire. Gli
studenti sono stati divisi in gruppi e a ogni gruppo è stato assegnato un quotidiano.
Ogni volta che veniva trovata la parola “dialogo” dovevano compilare una scheda,
riportata in appendice B alle pagine 168-169. In questa scheda gli studenti dovevano
indicare il quotidiano, la data (comprensiva del giorno settimanale), il numero
complessivo delle pagine del quotidiano, il numero delle pagine dedicate alle
Olimpiadi, il nome dello studente, il numero di volte che era comparsa la parola
“dialogo” e la frase in cui compariva la parola. Sul forum gli studenti dovevano
riportare i risultati della ricerca e raccontare il lavoro che avevano svolto. Per quanto
riguarda le ricerche in vista del dossier de presse gli studenti si sono divisi in quattro
gruppi: un gruppo si è occupato del tema La cooperazione tra le arti, un gruppo si è
occupato del tema Il dialogo olimpico: che cosa dicono i dialoghi quotidiani?, di cui
si è parlato precedentemente illustrando parte del lavoro fatto dagli studenti, un
gruppo si è occupato del tema Nel buio: altri dialoghi e un altro gruppo si è occupato
del tema La danza e l’arte come dialogo. Sul tema La cooperazione tra le arti mi è
stata fornita una scheda, riportata in appendice B alle pagine 170-174, in cui il
gruppo di studenti che se ne è occupato ha riassunto il punto di vista dei partecipanti
della sessione sul tema, ovvero l’importanza dell’arte come mezzo universale di
comunicazione prendendo in esame quattro differenti esempi (il film Arancia
meccanica, il cortometraggio Dimension of dialogue, il Concerto per disegnatori e
orchestra dei Perturbazione, le due cerimonie di apertura e di chiusura delle
Olimpiadi invernali di Torino e gli eventi culturali che si sono tenuti a Torino
nell’anno dei giochi olimpici) in cui più discipline artistiche (musica, danza, sport,
arte e gestualità, ecc…) cooperano tra di loro, mantenendo la propria individualità
all’insegna di un dialogo multiculturale, e hanno riportato alcuni interventi fatti sui
forum dividendoli per argomenti (musica, danza, fantasia, sport, arte e gestualità,
cinema). Anche per il tema Nel buio: altri dialoghi mi è stata fornita una scheda,
riportata in appendice B alla pagina 175, dove sono indicate le tappe (raccolta del
materiale, raccolta delle sensazioni che la mostra, a cui gli studenti hanno
partecipato, ha suscitato, interviste ai visitatori della mostra, ecc…) percorse dal
gruppo di studenti che se ne è occupato per arrivare al lavoro finale (il dossier de
presse). In un forum si spiega che l’idea di questo sottotema nasce da un’esperienza

96
che gli studenti hanno fatto in occasione della mostra Dialogo nel buio, nata da
un’idea di Andreas Heinecke, presentata dal 23 febbraio al 31 marzo 2006 per le
Olimpiadi della Cultura di Torino in edizione speciale e dedicata alle Olimpiadi
invernali di Torino, all’inverno e alla neve. Dialogo nel buio è una mostra percorso
dove non si vede nulla. I visitatori sono condotti da una guida non vedente attraverso
ambienti completamente immersi nel buio per sperimentare una passeggiata nella
neve, la visita ad una gelida città, un’emozionante discesa in bob e, infine, una tazza
di cioccolata calda da bere in un bar accogliente. Dialogo nel buio è stata
un’occasione per imparare a vedere l’inverno con altri occhi. Il buio e il silenzio
sono stati strumenti per comunicare e la diversità è stata un’occasione di
arricchimento. Sul tema La danza e l’arte come dialogo mi sono state fornite due
schede. Nella prima scheda, riportata in appendice B alle pagine 176-178, gli
studenti che se ne sono occupati hanno riportato la definizione della parola “danza” e
della parola “arte” che si trova nei dizionari italiani, francesi e spagnoli; hanno
riportato le opinioni sulla danza e sull’arte come dialogo di alcuni partecipanti della
sessione dividendole per categorie: la danza come pratica del tempo libero, la danza
come linguaggio in grado di creare un dialogo multiculturale, la danza e l’arte come
mezzo di conoscenza delle altre culture, la danza come insieme di regole e di non
regole, la danza come mezzo di distinzione tra le culture, la danza e la musica, la
danza e il mimo; e hanno riportato una riflessione conclusiva sulle opinioni raccolte.
Nella seconda scheda, riportata in appendice B alle pagine 179-180, gli studenti che
se ne sono occupati hanno riportato, nella prima parte, delle frasi celebri sulla danza
e sull’arte, nella seconda parte, una rassegna stampa fotografica legata al tema della
danza e dell’arte e, nell’ultima parte, le opinioni sulla danza e sull’arte degli studenti
che hanno lavorato a questo tema. Tutte le schede che mi sono state fornite hanno
costituito materiale utile per la creazione della rassegna stampa. In appendice B alle
pagine 187-201 è riportato lo schema generale della rassegna stampa dal titolo Al di
là delle parole, quali dialoghi interculturali nel mondo? (divisa in undici rubriche:
Le mime, la parole donne au corps, El nuevo circo, una forma de expresión
intercultural sin palabras, L’art pictural, Il cibo e il cinema: due modi diversi e
uguali di comunicare, La musica racconta il mondo, El deporte como lenguaje
intercultural, O papel do cinema no diálogo intercultural, La cooperazione delle

97
arti: un dialogo universale, Il dialogo olimpico: che cosa dicono i quotidiani
italiani?, Nel buio: altri dialoghi..., La danza e l’arte come dialogo), ovvero la
spiegazione dell’argomento affrontato, la divisione in rubriche, la spiegazione degli
argomenti affrontati nelle rubriche, e alle pagine 201-203 è riportato un esempio di
approfondimento tematico a cura degli studenti di Torino, in modo da fornire un’idea
di che cosa rappresenta il dossier de presse.
L’obiettivo del corso era quello di interagire attraverso i forum e le chat della
piattaforma Galanet con parlanti nativi di lingue romanze diverse dall’italiano
(francese, spagnolo e portoghese) per potenziare le competenze linguistiche nelle
lingue che si conoscono e in quelle che non si conoscono. Alla fine del corso si è
potuto notare un aumento della motivazione da parte degli studenti. Questo aumento
si può riscontrare, oltre che dai giudizi presenti nei forum degli stessi studenti, alcuni
dei quali hanno mantenuto i contatti con gli altri partecipanti anche dopo la sessione,
anche dai risultati delle ricerche fatte dal professore C. Degache e riportate durante il
convegno in occasione della Giornata europea delle Lingue che si è tenuto a Torino il
27 settembre 2006. Durante il suo intervento il professore ha illustrato i risultati del
questionario valutativo, riportato in appendice B alle pagine 181-186, sottoposto a
tutti i partecipanti alla fine della sessione. I risultati testimoniano un aumento della
motivazione rispetto allo scetticismo iniziale, di cui è testimone la stessa
professoressa M. Margarito per quanto riguarda i suoi studenti, e una lieve
diminuzione nelle ultime fasi. Ciò che incuriosisce e che accresce la motivazione
durante le prime fasi della sessione è l’originalità della comunicazione plurilingue,
l’apprendimento internazionale, le lingue considerate congiuntamente e il modo di
relazionarsi con gli insegnanti. Ciò che diminuisce la motivazione durante le ultime
fasi della sessione è l’impegno che richiede il lavoro collaborativo (redazione del
dossier de presse) a distanza.171 In occasione della Giornata europea delle lingue, cui
si è accennato precedentemente, gli studenti del Corso di Laurea in DAMS
dell’Università degli Studi di Torino, dopo l’esperienza sulla piattaforma Galanet,
hanno partecipato al convegno internazionale, tenutosi il 26 e il 27 settembre 2006 a
Torino, organizzato da ATTAC (Associazione per la Tassazione delle Transazioni

171
Cfr. C. Degache, (27 settembre 2006).

98
finanziarie e l’Aiuto ai Cittadini), in collaborazione con l’Università degli Studi di
Torino. Nel pomeriggio del 27 settembre si è parlato del progetto Galanet e della
formazione all’intercomprensione. Dopo le presentazioni e i saluti delle Autorità
sono intervenuti: C. Degache, coordinatore del progetto; M. Margarito, animatrice
della sessione L’art du dialogue, di cui si è parlato precedentemente, che ha parlato
dell’esperienza della sessione e ha promosso l’inserimento curricolare
dell’intercomprensione in un corso universitario; A. M. Dominici, Direttore generale
Ufficio Scolastico Regionale per il Piemonte e G. Pentenero, Assessore Istruzione e
Formazione Professionale Regione Piemonte.

3.2 Sessione Poliglotta? No, plurilingue!

Nel Liceo Linguistico di Stato Giovanni Falcone di Bergamo si è svolto un progetto

di inserimento curricolare dell’intercomprensione su tre classi, due del terzo anno (la
classe 3a D e la classe 3a F) e una del quarto anno (la classe 4a A), con studenti di età
compresa tra i 16 e i 18 anni, per un totale di settantasette studenti: settantacinque
italiani, uno italo-spagnolo e uno italo-sudamericano. Nel Liceo gli studenti studiano
l’inglese, obbligatorio per tutti, e due lingue a scelta tra il francese, lo spagnolo, il
tedesco, il giapponese, l’arabo e il cinese. Alla fine degli studi hanno acquisito una
competenza linguistica corrispondente al livello del QCER B2 per due lingue e B1
per la terza lingua straniera scelta. La classe 3a D studiava l’inglese, il francese e lo
spagnolo; la classe 3a F studiava l’inglese, lo spagnolo e il tedesco; la classe 4a A
studiava l’inglese, il francese e lo spagnolo. In queste classi l’insegnamento
curriculare delle due lingue romanze prevedeva quattro ore a settimana di cui una in
compresenza con l’esperto madre lingua. La scelta di queste classi è stata fatta dal
team dei docenti del progetto Miriadi che vi insegnavano, i tre docenti organizzatori
(A. Fanara, docente di francese in 3a D, M. C. Simeone, docente di italiano in 3a F e
C. Nielfi, docente di francese in 4a A) e dai tre docenti dei consigli di classe (G.
Noris, docente di italiano, P. Villa, docente di spagnolo, in 3a D e C. Lovat, docente
di italiano in 4a A), sulla base del fatto che in esse si studiavano, oltre all’inglese, una
o due lingue romanze in cui era stato raggiunto il livello A2/B1. I docenti del

99
progetto da ottobre a dicembre 2013 hanno seguito un corso di formazione
sull’intercomprensione tra lingue romanze organizzato dallo stesso Liceo in vista
dell’inserimento curricolare dell’intercomprensione. Il documento riportato in
appendice C alle pagine 204-206 illustra il programma del corso di formazione
sull’intercomprensione tra lingue romanze. Il corso si rivolgeva agli insegnanti, per
un massimo di venti, e si svolgeva presso il Liceo Linguistico di Stato Giovanni
Falcone. Il corso prevedeva una durata di trentadue ore, di cui dodici in presenza (sei
incontri) e venti a distanza, sulla piattaforma Galapro, di cui si è parlato nel primo
paragrafo del secondo capitolo. Gli organizzatori e i formatori del corso erano:
l’équipe del progetto Miriadi del Liceo Linguistico di Stato Giovanni Falcone (la
professoressa A. Fanara, la professoressa M. C. Simeone e la professoressa C. Nielfi,
citate precedentemente), l’équipe del progetto Miriadi LOT 7 - Inserimento
curricolare IC e la professoressa M. C. Jamet, ricercatrice all’Università Ca’ Foscari
di Venezia, che ha condotto il primo incontro. Durante gli incontri in presenza è stato
chiarito il concetto di intercomprensione e il suo ruolo nell’educazione linguistica, si
è riflettuto sulle strategie di lettura, sulle strategie da mettere in atto durante
l’apprendimento di più lingue, sulle competenze, sulle attività attraverso l’uso di
materiali presenti sul sito di Atelier des langues, EuroComRom, ecc…, si è
analizzato lo scenario didattico della piattaforma Galanet e, infine, si è riflettuto sulla
validità formativa dell’intercomprensione e sulla sua applicabilità nei curricola
scolastici. Durante gli incontri a distanza, invece, gli insegnanti hanno lavorato sulla
piattaforma Galapro con colleghi italiani, francesi, spagnoli e portoghesi e sono stati
coordinati dall’équipe del progetto Miriadi LOT 7 - Inserimento curricolare IC e
dalla professoressa Maria Helena Araújo e Sá. Gli obiettivi principali del corso di
formazione erano quelli di creare un kit metodologico sull’intercomprensione
(setting didattico, grammatica comparativa, glossari, bibliografia e sitografia di
riferimento, ecc…) e quello di motivare gli insegnanti a far praticare
l’intercomprensione nei loro contesti di insegnamento.
Il progetto di inserimento curricolare dell’intercomprensione si è svolto nell’anno
scolastico 2013-2014 con l’obiettivo di stimolare gli studenti ad aprirsi a nuovi modi
di apprendere le lingue e le culture e di potenziare le competenze linguistiche in

100
italiano, francese e spagnolo e di sviluppare la comprensione scritta del portoghese e
di

sensibilizzare gli studenti ad affrontare uno studio integrato di più lingue appartenenti
alla stessa famiglia linguistica per renderli consapevoli che il plurilinguismo è una
competenza praticabile e acquisibile […].172

Le competenze specifiche in intercomprensione, praticate e sviluppate durante il

progetto, consistevano nell’

usare in modo consapevole strategie di comprensione scritta globali e specifiche;

utilizzare strategie interpretative a livello lessicale, fonico, morfosintattico applicando
le regole dei sette setacci; avere delle nozioni di base sulla famiglia delle lingue
romanze (grandi linee della loro evoluzione storica, della loro diffusione geografica e
sociale, del loro status socio-politico); interagire attraverso chat e forum con parlanti
nativi di lingue romanze non conosciute in un contesto di comunicazione plurale.173

Inizialmente le insegnanti hanno programmato le fasi del progetto ed elaborato le

attività. Successivamente, trattandosi di un progetto sperimentale, hanno utilizzato la
strategia dei «correttivi in progress»174 che consisteva nella condivisione dei risultati
ottenuti. Questa strategia permetteva di apportare continue migliorie al progetto. In
questo modo le insegnanti sono arrivate a elaborare griglie di comprensione scritta
più snelle ed esercizi più equilibrati.
Il progetto ha impegnato gli studenti per un numero complessivo di trentacinque ore
(venti ore in presenza e quindici ore a distanza) articolandosi in tre fasi:
1) Prima fase: Lancio del progetto. Questa fase ha impegnato gli studenti per
due ore nel mese di novembre.
2) Seconda fase: Sensibilizzazione all’intercomprensione scritta e orale. Questa
fase ha impegnato gli studenti per un numero complessivo di dodici ore tra il
mese di dicembre e il mese di febbraio.
3) Terza fase: Partecipazione alla sessione Galanet. Questa fase ha impegnato
gli studenti per un numero complessivo di ventuno ore (sei ore in presenza e
quindici ore a distanza) tra il mese di febbraio e il mese di aprile.

172
Araújo e Sá M. H., (2015), pp. 22-23.
173
Ivi, pp. 23-24.
174
Ivi, p. 33.

101
La sessione a cui hanno partecipato gli studenti del Liceo Linguistico di Stato
Giovanni Falcone è quella che si è svolta sulla piattaforma Galanet tra febbraio e
aprile del 2014 dal titolo Poliglotta? No, plurilingue!. I gruppi che hanno preso parte
a questa sessione erano dieci: tre gruppi dall’Italia, due dalla Francia, uno dalla
Spagna e quattro dal Portogallo. La sessione contava circa centonovanta partecipanti
tra responsabili di sessione, coordinatori locali, animatori e studenti.
1) Prima fase: Lancio del progetto.
In questa prima fase il responsabile del progetto ha presentato agli studenti di
ogni classe il progetto di inserimento curricolare dell’intercomprensione,
riportato in appendice C alle pagine 207-210. Nel progetto venivano
enunciati i motivi della proposta di inserimento curricolare
dell’intercomprensione, tra i quali quello di motivare allo studio delle lingue
straniere attraverso un nuovo approccio; venivano enunciati gli obiettivi, tra i
quali quello di arricchire il bagaglio linguistico-culturale, non solo in francese
e in spagnolo (lingue studiate nel Liceo Linguistico di Stato Giovanni
Falcone), ma anche in portoghese (lingua obiettivo) in modo da raggiungere
un livello A1/A2 nella comprensione scritta; e venivano enunciate le modalità
del corso, suddivisione in tre fasi (lancio del progetto, sensibilizzazione
all’intercomprensione scritta e orale, partecipazione alla sessione Galanet,
citate precedentemente) in modalità blended learning (lezioni in presenza e
lezioni a distanza sulla piattaforma Galanet). Successivamente è stato
somministrato un questionario, con alcuni esercizi, riportato in appendice C
alle pagine 211-214. Il questionario è diviso in quattro parti. Nella prima
parte viene chiesto agli studenti qual è la loro lingua madre e quali altre
lingue conoscono, chiedendo di specificarne il livello (scarso, sufficiente,
discreto, avanzato, ottimo), e dove sono state imparate (in famiglia, a scuola,
in viaggio, ecc…). Nella seconda parte viene proposto agli studenti di leggere
tre brevi brani scritti in tre lingue romanze a loro sconosciute individuando
per ciascuno la lingua, sottolineando le frasi che credono di aver capito e
sbarrando quelle che credono di non aver capito. Nella terza parte viene
chiesto agli studenti di riflettere sull’intercomprensione come modalità di

102
 comunicazione rispondendo a dieci domande seguendo questo indice di
gradimento:
+ + : sì, sono d’accordo.
+ : mi sembra così.
+ - : non lo so.
- : non credo.
- - : non sono d’accordo.
Nella quarta parte viene chiesto agli studenti di rispondere brevemente a una
decina di domande (cosa mi aspetto da questo progetto?, come posso sfruttare
questa esperienza per i miei progetti futuri?, se imparo anche un’altra lingua,
il portoghese, non farò confusione?, ecc…) su cui discutere insieme agli altri
compagni. L’obiettivo del questionario e degli esercizi è quello di
coinvolgere gli studenti e motivarli a sperimentare questo nuovo approccio.
Successivamente gli studenti hanno dovuto tracciare il loro profilo
linguistico, riflettere sull’approccio intercomprensivo e creare un wiki
dedicato al progetto per seguire meglio il lavoro a distanza. Durante questa
prima fase gli studenti hanno scoperto di essere in possesso delle abilità
dell’intercomprensione perché sono riusciti a comprendere, grazie alla
conoscenza dell’italiano, del francese e dello spagnolo, i testi proposti.
2) Seconda fase: Sensibilizzazione all’intercomprensione scritta e orale.
In questa seconda fase le insegnanti di francese e di spagnolo di 3a D e di 4a A
e l’insegnante di italiano di 3a F si sono occupate della formazione
interlinguistica focalizzandosi sullo sviluppo dell’intercomprensione scritta
utilizzando:
- EuRom5, di cui si è parlato nel primo paragrafo del secondo capitolo, per
potenziare le abilità di lettura;
- Itinerari Romanzi175 e Europensemble176, per potenziare le abilità orali e
scritte;
- Atelier des Langues177, per la riflessione interlinguistica e metacognitiva.

175
www.unilat.org.
176
www.europensemble.eu.
177
www.atelierdeslangues.ch.

103
 Inizialmente le insegnanti hanno sottoposto agli studenti quattro articoli di
stampa in portoghese, secondo un ordine crescente di complessità, per
esercitarli a mettere in pratica le strategie del metodo EuRom5 con l’uso
dell’italiano, del francese e dello spagnolo come lingue ponte.
Successivamente hanno sottoposto agli studenti i testi in portoghese proposti
in EuRom5.178 I testi su cui gli studenti si sono esercitati sono di varia
lunghezza, dalle 150, per i più brevi, alle 500 parole, per i più lunghi, e sono
tratti da articoli di giornale. Per ogni testo gli studenti hanno dovuto lavorare
individualmente per la comprensione scritta e a gruppi per la riflessione sulle
strategie di intercomprensione utilizzate basandosi sui questionari, riportati in
appendice C alle pagine 215-221. I questionari, divisi in Questionario sulle
strategie 1 e Questionario di intercomprensione 2, erano preceduti da una
scheda che aveva la funzione di guida all’uso dei testi presenti nel sito di
EuRom5 su cui gli studenti dovevano esercitarsi. Nel primo questionario gli
studenti dovevano rispondere a una serie di domande in base alle strategie
deduttive spontanee attivate dopo una prima lettura del testo assegnato (per
esempio: qual è il senso complessivo del testo che, dopo una prima lettura,
deduci?, la lettura da parte del parlante in lingua madre ti ha aiutato?, il
lessico internazionale ti ha aiutato?, il lessico panromanzo ti ha aiutato?,
ecc…) e in base alle strategie deduttive coscienti attivate dopo una seconda
lettura dello stesso testo (per esempio: qual è il senso complessivo del testo
che, dopo una seconda lettura, deduci?, hai colto delle corrispondenze
sintattiche con le lingue che conosci?, hai colto delle corrispondenze
morfosintattiche con le lingue che conosci?, ecc…). Nel secondo
questionario, dopo aver seguito il metodo di lettura di EuRom5, gli studenti
dovevano rispondere a una serie di domande (per esempio: scrivi il
significato complessivo ricavato dalla seconda lettura, indica due
corrispondenze sintattiche, indica due corrispondenze morfosintattiche, indica
due corrispondenze lessicali, quali sono le parole nuove che hai appreso,
ecc…). Parte dei testi è stata letta dagli studenti a casa come lavoro
individuale. Dopo queste prime attività sullo sviluppo dell’intercomprensione

178
Si sono fatte esercitazioni sui testi A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7 della lingua portoghese.

104
scritta con articoli di giornale, i docenti hanno proposto un lavoro sul sito
Unione Latina, nella sezione Itinerari Romanzi. Si tratta di un programma di
apprendimento linguistico che favorisce la pratica dell’intercomprensione fra
lingue romanze. I moduli praticati dagli studenti sono stati: La vera e
simpatica storia della pizza margherita, Il tesoro dell’Isola della Salvezza e Il
lungo viaggio di Tomi. Gli insegnanti hanno elaborato una griglia di analisi di
Itinerari Romanzi per riflettere sulle strategie messe in atto durante le attività
svolte in classe, ma soprattutto a distanza, riportato in appendice C alle
pagine 222-224. In questa griglia gli studenti dovevano fare un riassunto di
cosa veniva raccontato nei tre moduli di Itinerari romanzi, indicare le parole
che avevano capito grazie alle lingue romanze, indicare gli ambiti linguistici
(grammaticale, lessicale, ecc…) degli esercizi dei tre moduli, ecc… . Nelle
classi 3a D e 4a A le insegnanti hanno proposto alcune attività presenti sul sito
Unione Latina, ma nella sezione Limbo, e sul sito Europensemble, usando la
lingua francese come lingua interfaccia e la lingua portoghese come lingua
obiettivo. Nella sezione Limbo gli studenti hanno svolto gli esercizi
individualmente e secondo i loro interessi, sul sito Europensemble invece
hanno svolto gli esercizi del livello 1 e del livello 2 che sono stati iniziati in
classe e finiti individualmente a casa. In queste due classi si è svolto un
lavoro di approfondimento sulla storia delle lingue romanze grazie alla
collaborazione delle insegnanti di italiano che, con le insegnanti di francese,
hanno proposto un’unità didattica prendendo spunto da documenti presenti
sul sito Unione Latina, nella sezione Odissea delle lingue, e sul sito Atelier
des Langues, nella sezione Comment les langues évoluent. Inizialmente gli
insegnanti hanno presentato i principi generali dell’evoluzione delle lingue a
partire dal latino scritto e dal latino parlato con l’obiettivo di fornire agli
studenti le conoscenze di base sulla nascita e sull’evoluzione delle lingue
romanze. Successivamente gli studenti sono stati divisi in cinque gruppi ed è
stato chiesto loro di scegliere su quale lingua romanza tra italiano, francese,
spagnolo, portoghese e rumeno, volevano lavorare. Ad ogni gruppo sono
state consegnate due schede. La prima, riportata in appendice C alla pagina
225, serve come guida per cercare e organizzare il resoconto orale di quanto

105
 letto. In questa scheda, infatti, viene suggerito di leggere i testi sulla storia
delle lingue romanze, di fare una selezione dei dati in base ai punti (nome,
distribuzione geografica, ecc…) che dovranno essere esposti ai compagni e di
consultare altre fonti, nel caso in cui mancassero delle informazioni nella
seconda scheda. Questa prima scheda, in linea con i principi
dell’intercomprensione, è scritta in alcune delle lingue romanze del progetto.
La seconda, riportata in appendice C alle pagine 226-238, presenta la storia
delle lingue romanze (rumeno, francese, portoghese, italiano, spagnolo).
Durante il lavoro a gruppi gli studenti dovevano lavorare sul testo relativo
alla lingua romanza scelta, dovevano decidere come lavorare e potevano
effettuare ulteriori ricerche su Internet. Alla fine del lavoro ogni gruppo ha
dovuto esporre a turno il proprio lavoro e prendere appunti sulle
presentazioni degli altri gruppi. Durante le presentazioni l’insegnante ha
rivolto ad ogni gruppo domande di chiarificazione o approfondimento.
Questa seconda fase si è conclusa con due verifiche: una formativa e relativa
alla storia delle lingue romanze, riportata in appendice C alle pagine 239-242,
e una di valutazione sulle competenze acquisite dagli studenti nella
comprensione scritta del portoghese, riportata in appendice C alle pagine
243-244. La prima verifica, quella formativa, prevede venticinque domande a
scelta multipla sulla storia delle lingue romanze. La seconda, quella di
valutazione sulle competenze nella comprensione scritta del portoghese,
prevede la traduzione in italiano di un testo in lingua portoghese e il
completamento di quattro esercizi di analisi del testo, in cui indicare le parole
che non si sono capite, indicare le parole che si sono capite grazie alle lingue
romanze, indicare le competenze morfosintattiche e lessicali, tradurre un
elenco composto da circa una decina di parole portoghesi presenti nel testo.
3) Terza fase: Partecipazione alla sessione Galanet.
In questa terza fase gli studenti hanno lavorato sulla piattaforma Galanet. Gli
insegnanti hanno modificato lo scenario della piattaforma per renderlo più
funzionale al progetto di inserimento curricolare dell’intercomprensione. Le
fasi sono state tre, invece di quattro (manca la fase di raccolta documenti e
discussione):

106
 - Fase 1: Rompere il ghiaccio. In questa tappa gli studenti
collettivamente hanno completato il profilo del gruppo, fornendo una
breve presentazione (chi sono, da dove vengono, quale scuola
frequentano, perché hanno deciso di partecipare alla sessione, quali
lingue conoscono oltre alla propria lingua madre, ecc…);
individualmente hanno completato il loro profilo personale con un
breve testo di presentazione di se stessi, accompagnato da una foto, e
hanno indicato la lingua romanza di riferimento (la lingua madre) e le
altre lingue romanze che conoscono; hanno preparato le proposte per
la scelta del tema, che sarà l’oggetto delle fasi successive e della
rassegna stampa, e le hanno depositate nel forum.
- Fase 2: Pensieri in libertà. In questa tappa i partecipanti si sono
scambiati, all’interno del forum o delle chat, le opinioni sul tema
scelto e hanno fatto emergere dei sotto-temi che saranno oggetto della
rassegna stampa.
- Fase 3: Rassegna stampa. In questa tappa hanno preparato e hanno
pubblicato la rassegna stampa che raccoglie la sintesi degli
approfondimenti tematici della fase precedente.
Per maggiori dettagli sulle fasi delle sessioni della piattaforma Galanet
rimando al secondo paragrafo del secondo capitolo. Questa modifica allo
scenario didattico della piattaforma Galanet è stata necessaria a causa del
poco tempo a disposizione durante le ore curricolari. Inizialmente gli studenti
sono stati divisi per lingua nativa, ma, durante la terza tappa (di raccolta dei
documenti e di redazione degli articoli di stampa) le squadre sono diventate
plurilingui al fine di praticare il più possibile l’intercomprensione. Durante la
sessione della piattaforma Galanet le classi 3a F e 4a A hanno partecipato
attivamente, mentre la classe 3a D ha svolto solo le prime due tappe perché
aveva riscontrato delle difficoltà nel conciliare il lavoro del progetto con gli
impegni scolastici. Il coordinatore della sessione era la professoressa C.
Nielfi. Le coordinatrici locali delle squadre italiane erano le professoresse A.
Fanara e M. C. Simeone che avevano il compito di presentare la piattaforma e
illustrare il lavoro da svolgere. Agli studenti era stato fornito anche un

107
documento, riportato in appendice C alla pagina 245, dove viene spiegata la
funzione di ogni stanza della piattaforma e vengono illustrati i ruoli che
possono ricoprire i partecipanti (responsabile di sessione, coordinatore locale,
animatore, studente, visitatore), di cui si è parlato in modo dettagliato nel
secondo paragrafo del secondo capitolo. In questa fase si sono svolti solo tre
incontri in presenza perché essa prevedeva principalmente la pratica
dell’intercomprensione a distanza:
1) Primo incontro. Nel primo incontro, dopo aver presentato le squadre
della sessione e indicato le fasi delle attività sulla piattaforma
Galanet, gli insegnanti hanno dato dei compiti agli studenti e stabilito
il metodo di valutazione. Per quanto riguarda i compiti gli studenti
dovevano usare tutte le lingue romanze usando il francese come
interfaccia della piattaforma, indicando, nelle preferenze del profilo
individuale, il portoghese come lingua da imparare, usando in modo
alternato, nei forum e nelle chat, le lingue romanze che conoscevano e
usando saluti e brevi frasi nella lingua obiettivo. Per quanto riguarda
la valutazione è stata valutata la partecipazione al forum della sessione
con almeno tre messaggi significativi ogni settimana per un totale di
nove messaggi, la partecipazione alle chat della sessione per ogni fase
per un totale di tre chat, la qualità e l’impegno per la produzione della
rassegna stampa e lo spirito propositivo dimostrato nel lavoro sulla
piattaforma (quantità e continuità dei collegamenti individuali).
2) Secondo incontro. Nel secondo incontro è stata presentata la seconda
fase della sessione (Parole in libertà) e gli studenti hanno iniziato a
partecipare ai forum di questa fase proponendo il tema per la rassegna
stampa. Il lavoro, iniziato in classe, è continuato a distanza con la
rilettura dei profili degli studenti che avevano inviato contributi al
forum del tema scelto dagli studenti del Liceo Linguistico di Stato
Giovanni Falcone, con l’invio di altri contributi fino alla votazione
finale del tema che sarebbe stato l’oggetto della rassegna stampa. Il
tema che ha raggiunto più voti è stato Sì, viaggiare!.

108
 3) Terzo incontro. Nel terzo e ultimo incontro è stata presentata la
rassegna stampa. Gli studenti, guidati dalle insegnanti, hanno preso
confidenza con la Redazione della piattaforma e le modalità di
pubblicazione della rassegna stampa. La redazione delle parti della
rassegna stampa consisteva in un’«interproduzione plurilingue»179
perché per gli approfondimenti tematici del dossier de presse avevano
usato la loro lingua madre o una lingua di studio (francese, spagnolo o
portoghese).
Il lavoro, iniziato in classe, è continuato a distanza con chat fissate
dall’insegnante responsabile della sessione. Durante le attività a distanza,
gli insegnanti hanno guidato gli studenti sia nei lavori di ogni fase della
sessione sia proponendo attività di riflessione linguistica utilizzando le
risorse della piattaforma (Stanza delle risorse e Spazio di autoformazione)
o i messaggi presenti nei forum e nelle chat. Un esempio di attività di
riflessione linguistica è quello riportato in appendice C alle pagine 246-
247. Questa attività è stata depositata dalle docenti del corso nello spazio
Biblioteca della piattaforma e consiste nell’analizzare i forum e/o le chat
per individuare, per esempio, come si saluta, come si esprime una
negazione e/o un’interrogazione nelle altre lingue (francese, spagnolo,
portoghese), per sintetizzare i contenuti dei forum e/o delle chat, per
indicare le lingue presenti negli scambi comunicativi e le parole e/o le
frasi più ricorrenti, per indicare quali lingue e quali strumenti (richiesta di
aiuto sul forum, richiesta di aiuto ai compagni, richiesta di aiuto
all’insegnante, uso del vocabolario) sono stati d’aiuto per la
comprensione degli scambi comunicativi, ecc… . Questa fase del lavoro
si è conclusa con la pubblicazione della rassegna stampa, dal titolo Sì
viaggiare!, che consisteva in una raccolta plurilingue degli
approfondimenti tematici (documenti e/o file audio e/o immagini, ecc…)

179
Araújo e Sá M. H., (2015), p. 31.
Con il termine interproduzione plurilingue si intendono gli scambi comunicativi scritti o
orali, sincroni o asincroni, in cui i parlanti comunicano nella lingua madre di appartenenza
affine a quella degli interlocutori tenendo conto delle competenze di ricezione di questi
ultimi. Si tratta quindi di una comunicazione collaborativa che implica uno sforzo di
adattamento della propria produzione per facilitare la comprensione dell’altro.

109
 della Fase 2 (Pensieri in libertà) ed era divisa in dodici rubriche (Alla
scoperta dei piatti regionali, Voyages dans la musique du passé et du
présent, Viajar en el pasado, Il viaggio nella nostra cultura nazionale,
Voyager pour découvrir la nature, Viajar pelo mundo dos coches, Viajes
en la fantasìa, Viaggio nei giochi e nello sport, Voyager pour aider les
autres, Les chansons qui ont accompagné mon enfance, Viajes en los
sueños, Voyage parmi nos monuments les plus beaux). In appendice C
alle pagine 250-255 è riportato lo schema generale della rassegna stampa,
ovvero la spiegazione dell’argomento affrontato, la divisione in rubriche,
la spiegazione degli argomenti affrontati nelle rubriche, e alla pagina 257
è riportato un esempio di approfondimento tematico a cura degli studenti
di Bergamo, in modo da fornire un’idea di che cosa rappresenta il dossier
de presse.
La valutazione del corso, per ottenere un attestato di competenza nelle abilità di
comprensione scritta del portoghese, verteva:
1) sull’osservazione dei comportamenti in classe;
2) sulla verifica delle conoscenze della storia delle lingue romanze;
3) sulla qualità dei documenti e dei contenuti presentati in classe;
4) sul monitoraggio della partecipazione alla sessione (uso del francese, dello
spagnolo e del portoghese, partecipazione alle fasi con almeno 3 messaggi
significativi nei relativi forum, partecipazione ad almeno una chat per ogni
fase, quantità e continuità dei collegamenti individuali alla piattaforma,
esercizi nella Stanza delle risorse e nello Spazio di autoformazione, ecc…);
5) sull’uso delle nuove tecnologie;
6) sulla qualità del prodotto finale del dossier de presse;
7) sulla verifica delle competenze acquisite in intercomprensione scritta del
portoghese;
8) sul questionario finale di gradimento, riportato in appendice B alle pagine
248-249.180

180
Il questionario finale di gradimento verrà tenuto in conto in una futura partecipazione a
una sessione della piattaforma.

110
L’attestato di competenza nelle abilità di comprensione scritta del portoghese veniva
consegnato agli studenti che avevano partecipato a tutte le fasi del progetto e
avevano raggiunto un punteggio complessivo superiore al 50% nelle valutazioni.
Quali sono stati i risultati?
Gli studenti della classe 3a D hanno avuto risultati diversificati. Una buona parte
della classe, più della metà, ha partecipato con impegno effettuando tutte le attività
fino alla seconda fase del progetto. La classe ha poi concluso la sua esperienza di
inserimento curricolare dell’intercomprensione all’inizio della terza e ultima fase per
i motivi precedentemente indicati. Nella verifica sulle competenze di
intercomprensione scritta in portoghese sette alunni su diciotto hanno ottenuto un
livello di competenza pari al livello B1 del QCER, tre alunni hanno ottenuto un
livello di competenza pari al livello A2 del QCER, mentre gli alunni rimanenti hanno
compreso il testo della verifica in modo frammentario.
Gli studenti della classe 3a F hanno partecipato alla prima e alla terza fase del
progetto e non hanno effettuato prove di verifica sulle competenze raggiunte.181
Gli studenti della classe 4a A hanno partecipato a tutte le fasi del progetto
dimostrando interesse e senso di responsabilità nel portare a termine le attività
assegnate. Nella verifica sulle competenze di intercomprensione scritta in portoghese
diciotto alunni su venti hanno raggiunto un livello di competenza pari al livello B1
del QCER.
I risultati migliori si sono quindi ottenuti nella classe 4a A probabilmente perché si
trattava di alunni che hanno dimostrato un maggiore impegno rispetto agli studenti
delle altre due classi del progetto e perché possedevano un livello linguistico
superiore del francese e dello spagnolo. Questo ultimo aspetto ha permesso, durante
gli scambi comunicativi con i parlanti di lingua portoghese, lingua obiettivo del
percorso formativo, di applicare le strategie dell’intercomprensione facendo
riferimento non solo alla L1, ma anche alla L2 e alla L3 con maggiore facilità
rispetto agli studenti delle altre due classi che avevano iniziato a studiare il francese e
lo spagnolo da un anno.

181
Non mi è stata fornita, dalle insegnanti che hanno seguito gli studenti della 3 a F durante il
percorso formativo, una spiegazione del perché non hanno partecipato alla seconda fase del
progetto e del perché non hanno sottoposto agli studenti prove di verifica sulle competenze
raggiunte.

111
Alla fine del percorso formativo le insegnanti hanno notato che:
- gruppi di studenti appartenenti a una fascia d’età compresa tra i 16 e i 18 anni
hanno bisogno di essere guidati perché non sono ancora abituati a lavorare in
modo autonomo e a mantenere un impegno costante;
- la mancanza di una programmazione condivisa del progetto con gli altri
animatori della piattaforma ha portato a una minore partecipazione da parte
degli studenti del Liceo Linguistico di Stato Giovanni Falcone. Secondo
l’équipe italiana

per lavorare a distanza con degli adolescenti in contesto scolastico è indispensabile

prestare molta attenzione alla preparazione e alla progettazione a monte degli
insegnanti animatori, nonché fornire un’informazione precisa agli studenti sugli
obiettivi, sui contenuti e sulle modalità del lavoro a distanza182;

- si sarebbero dovute potenziare le attività curricolari dell’intercomprensione e

si sarebbe dovuta attivare l’intercomprensione pensando, per esempio, alla
possibilità di far lavorare gli studenti su una piattaforma che favorisse il
lavoro collaborativo delle squadre attraverso wiki, blog e video chat;
- la possibilità di attivare funzioni di aiuto e help desk avrebbe garantito un
sostegno maggiore durante la navigazione, da parte degli studenti, all’interno
delle diverse risorse che la piattaforma offre.
Gli studenti hanno notato che, per il miglioramento del progetto, bisognerebbe

rendere il lavoro IC più curricolare, da svolgere quindi durante l’intero anno

scolastico; guidare maggiormente gli studenti nella fase iniziale, svolgere quindi le
prime attività a scuola dedicandovi più tempo per poter favorire la collaborazione e
aiutare gli studenti in difficoltà; calibrare maggiormente le attività in base agli
interessi degli studenti e fornendo più opzioni di lavoro.183

Nonostante i limiti precedentemente citati l’esperienza di inserimento curricolare

dell’intercomprensione al Liceo Linguistico di Stato Giovanni Falcone si è rivelata
positiva. La maggior parte degli studenti e delle insegnanti si è dichiarata soddisfatta
del percorso formativo. Per quanto riguarda gli studenti, anche se alcuni hanno avuto
difficoltà a svolgere il lavoro a distanza e a conciliare gli impegni del progetto con

182
Araújo e Sá M. H., (2015), p. 37.
183
Ibid.

112
gli impegni scolastici, tutti hanno valutato positivamente il progetto: le informazioni
e gli strumenti forniti sono stati adeguati, la scansione delle attività buona, il ricorso
alle nuove tecnologie apprezzato.
In conclusione questo progetto dimostra che la pratica dell’intercomprensione può
essere oggetto di un percorso didattico finalizzato all’apprendimento plurimo delle
lingue perché facilita i confronti tra le lingue e migliora le competenze linguistiche.
L’intercomprensione è uno strumento valido per tutti e non è mai solo un’attività
linguistica, ma è anche mediazione interculturale che richiede di riflettere sulla
propria cultura, attraverso lo sguardo dell’altro, e di saperla comunicare creando
occasioni di apprendimento condiviso che possono promuovere una cultura della
comprensione reciproca.184

3.3 Sessione No ritmo da língua

L’équipe maceratese, composta dalle professoresse M. Anquetil, S. Vecchi, F.

Vitrone e E. Cognigni, nel 2014 ha pensato all’inserimento curricolare
dell’intercomprensione attraverso un corso universitario che garantiva il
riconoscimento di crediti curricolari come Altre attività formative o Ulteriori
conoscenze linguistiche. La professoressa M. Anquetil, essendo la coordinatrice
locale della sessione, e la professoressa E. Cognigni, essendo la coordinatrice, per
quanto riguarda l’Università degli Studi di Macerata, del LOT 7 - Inserimento
curricolare IC del progetto Miriadi, hanno preso parte a tutti gli incontri. La
professoressa S. Vecchi e la professoressa F. Vitrone hanno preso parte solo ad
alcuni incontri. Tutte le professoresse, però, hanno seguito in modo equivalente la
sessione e ognuna si è occupata di un gruppo di lavoro tematico in vista della
redazione della rassegna stampa. Il progetto di inserimento curricolare
dell’intercomprensione prevedeva due moduli entrambi condotti da febbraio a
maggio 2014:

184
Cfr. Nielfi C., (aprile 2010), p. 7.

113
 1) 1˚ modulo: otto incontri in presenza, della durata di due ore ciascuno, per
sviluppare l’intercomprensione scritta e introdurre all’intercomprensione
orale;
2) 2˚ modulo: incontri a distanza, sulla piattaforma Galanet, per sviluppare
l’intercomprensione in interazione e l’interproduzione.
La sessione a cui hanno partecipato gli studenti provenienti dalla Facoltà di Lingue,
dalla Facoltà di Mediazione Linguistica e dalla Facoltà di Scienze Politiche
dell’Università degli Studi di Macerata è quella che si è svolta sulla piattaforma
Galanet tra febbraio e maggio del 2014 dal titolo No ritmo da língua. I gruppi che
hanno preso parte a questa sessione sono stati otto: un gruppo dall’Italia, tre dalla
Francia, due dall’Argentina, uno dal Brasile e uno dal Paraguay. La sessione contava
circa centoventi partecipanti tra responsabili di sessione, coordinatori locali,
animatori e studenti.
Gli obiettivi che si prefiggeva l’équipe maceratese per il primo modulo erano185:
- connaître son profil langagier et son environnement linguistico-culturel;
- apprendre à apprendre;
- savoir répercuter ses compétences;
- avoir des connaissance sur les liens entre langues et culture;
- savoir s'engager dans l'IC;
- avoir des connaissances sur les langues et le plurilinguisme;
- avoir des connaissances sur les langues apparentées;
- apprendre à organiser une tâche de compréhension écrite;
- savoir utiliser des statégies interprétatives de niveau textuel;
- savoir utiliser des stratégies interprétatives de niveau lexical/morphologique;
- comprendre la dynamique d’une interaction plurilingue;
- se préparer à la compréhension orale.
Gli obiettivi che si prefiggeva per il secondo modulo erano186:
- apprendre à apprendre;
- apprendre à s’engager dans la communication plurielle;
- acquérir des stratégies de compréhension écrite;

185
www.miriadi.net.
186
Ibid.

114
 - comprendre globalement;
- comprendre la dynamique de l’interaction;
- savoir s'insèrer dans la dynamique discursive de l'échange;
- savoir co-construire la dynamique thématique d'un échange;
- savoir s’insérer dans la dynamique discursive des actes de langage
interlocutifs.
Gli obiettivi di entrambi i moduli fanno riferimento al REFIC (Référential de
compétences de communication plurilingue en Intercompréhension), di cui si è
parlato nel primo paragrafo del secondo capitolo. Il progetto di inserimento
curricolare dell’intercomprensione è stato presentato durante la Tavola rotonda, dal
titolo Intercomprensione tra lingue romanze: ricerca, didattica, sperimentazione,
tenutasi il 10 dicembre 2013 presso il Dipartimento di Studi Umanistici di Macerata.
Nel mese di febbraio il progetto è stato pubblicizzato nei siti dei singoli Dipartimenti
coinvolti e nel sito d’Ateneo e, attraverso la distribuzione di locandine e volantini.
nei Dipartimenti e agli studenti.
I partecipanti al progetto erano trenta studenti, ventinove italiani e uno italo-rumeno,
della Facoltà di Lingue, della Facoltà di Mediazione Linguistica e della Facoltà di
Scienze Politiche dell’Università degli Studi di Macerata. La frequenza al corso era
obbligatoria, venivano prese le firme a ogni incontro. Il corso si svolgeva in modalità
blended learning e, come precedentemente accennato, prevedeva due moduli con
otto incontri in presenza e incontri a distanza, sulla piattaforma Galanet.
1) Primo incontro in presenza: 5 marzo 2014.
In questo primo incontro è stato introdotto il tema dell’intercomprensione e
sono stati evidenziati gli aspetti positivi di questa nuova modalità
comunicativa; è stato presentato il programma del corso, che prevedeva una
parte in presenza e una parte a distanza, esplicitandone le fasi, sia del lavoro
in presenza sia di quello a distanza, le modalità di lavoro e di valutazione e
gli obiettivi per rendere chiara a tutti gli studenti, fin dall’inizio, la struttura
del corso. Durante questo primo incontro è stato chiesto agli studenti di
entrare nella piattaforma Galanet, inserire una foto e una presentazione di se
stessi nella sezione Il mio profilo della sala Il mio ufficio e inserire un primo
post nel forum della Fase 1 (Rompere il ghiaccio/Scelta del tema) della

115
 sessione. Questo incontro è stato anche l’occasione per famigliarizzare con la
piattaforma e con alcune delle sue funzionalità principali (Il mio ufficio,
forum, ecc…) e per effettuare una selezione di coloro che erano
effettivamente intenzionati a frequentare il corso nella sua interezza.
2) Secondo incontro in presenza: 12 marzo 2014.
In questo secondo incontro è stato sottoposto agli studenti un questionario,
riportato in appendice D alle pagine 257-260, con alcune domande utili per
conoscere il profilo linguistico dei partecipanti al corso (qual è la tua prima
lingua?, quali altre lingue praticate in famiglia?, conosci anche qualche
dialetto?, ecc…), per conoscere le loro competenze linguistiche (quali altre
lingue conosci?, dai una valutazione alle tue competenze in comprensione
scritta e orale, ecc…) e le loro competenze in intercomprensione (leggi tre
brevi testi e individua la situazione comunicativa comune ai tre, leggi tre
brevi testi e traduci le frasi o le parole che pensi di aver capito, ecc…).
L’obiettivo del questionario non era solo quello di conoscere il profilo
linguistico e le competenze linguistiche dei partecipanti, ma era anche quello
di permettere ai partecipanti di prendere coscienza del loro repertorio
plurilingue e di come possa essere utile nella comprensione di lingue affini
mai studiate prima. Durante questo secondo incontro è stata presentata agli
studenti la risorsa on-line EuRom5, di cui si è parlato nel primo paragrafo del
secondo capitolo, che è stata utilizzata durante gran parte degli incontri. I testi
di EuRom5 venivano inizialmente ascoltati, per introdurre alla sonorità della
lingua e permettere una prima comprensione orale del testo, e
successivamente riascoltati paragrafo per paragrafo ponendo l’attenzione su
eventuali trasparenze lessicali e morfosintattiche. L’ultima parte del secondo
incontro è stata dedicata a introdurre in modo più dettagliato, rispetto al
primo incontro, la Fase 1 (Rompere il ghiaccio/Scelta del tema) della
piattaforma Galanet. L’insegnante ha illustrato la modalità e le tempistiche di
lavoro, l’interazione da adottare nel forum, dal momento che nessuno degli
studenti del corso aveva partecipato a sessioni di intercomprensione on-line, e
gli obiettivi. Dopo queste indicazioni iniziali agli studenti è stato assegnato il

116
 compito di inserire almeno tre interventi sul forum della Fase 1 prima del suo
termine.
3) Terzo incontro in presenza: 19 marzo 2014.
In questo terzo incontro gli studenti hanno svolto degli esercizi di
comprensione scritta e di comprensione orale con l’utilizzo di EuRom5,
secondo le modalità precedentemente illustrate, e hanno riflettuto sulle
strategie di intercomprensione da usare durante la sessione della piattaforma
Galanet prendendo spunto dalle spiegazioni sulla gestione delle rotture
comunicative presenti nella Stanza delle risorse alla voce Strategie di
intercomprensione. Da questa scheda si evince che in uno scambio
comunicativo tra locutori che non conoscono le lingue degli altri le rotture
comunicative sono frequenti e per evitarle bisogna esprimere i problemi di
comprensione (chiedendo aiuto o riformulando nella propria lingua ciò che si
è letto nel forum e chiedendo all’interlocutore di confermare o correggere la
propria interpretazione) e stare attenti ai problemi di comprensione dei propri
interlocutori (verificando attraverso i messaggi del forum che abbiano capito
ciò che è stato scritto). Nell’ultima parte dell’incontro le docenti hanno
illustrato gli obiettivi e le modalità di lavoro della Fase 1 (Rompere il
ghiaccio/Scelta del tema) della sessione nella quale, dopo una prima fase di
presentazione, di cui si è parlato nell’incontro precedente, si passa alla scelta
del tema per la preparazione del dossier de presse, e hanno invitato gli
studenti a visionare i temi proposti dalle altre squadre e a intervenire nel
forum per proporre ulteriori temi.
4) Quarto incontro in presenza: 26 marzo 2014.
Durante questo incontro si è continuato a rafforzare le competenze di
intercomprensione scritta con l’utilizzo di EuRom5 e a riflettere sulle
strategie di intercomprensione in interazione a distanza analizzando alcuni
scambi comunicativi, presenti nei forum della piattaforma Galanet, in cui si
sono verificate rotture comunicative e riflettendo su come si sarebbe potuto
agire per far sì che ciò non accadesse. Successivamente le docenti hanno
illustrato gli obiettivi e le modalità di lavoro della Fase 2 (Pensieri in libertà)
e hanno invitato gli studenti a intervenire, entro il successivo incontro in

117
 presenza, nel forum della fase e, nello specifico, nella discussione intitolata
Méta-IC, un thème par phase pour réfléchir sur l'IC. Conseils de méthode? la
cui consegna era: «Qu'est-ce que vous utilisez comme méthode pour
améliorer vos compétences en intercompréhension? Vous suivez un cours en
présence en parallèle de la session sur Galanet? Echangeons sur nos
méthodes, nos difficultés, les ressources utiles...»187.
5) Quinto incontro: 2 aprile 2014.
In questo quinto incontro le docenti hanno proposto degli esercizi per
introdurre alla lingua rumena incentrati sulla stretta relazione di questa lingua
sia con il latino sia con il dialetto fermano-maceratese, riportati in appendice
D alle pagine 261-265. Questi esercizi, divisi in cinque parti (A, B, C, D ,E)
sono stati preceduti da due attività introduttive. La prima attività introduttiva
consisteva in una discussione sul concetto di dialetto e sul concetto di idioma.
A partire dal testo di un cantautore italiano F. De André, Crêuza de ma, si è
riflettuto sul rapporto tra queste due parole e la parola “identità”. La seconda
attività introduttiva consisteva in un’attività sui saluti della lingua rumena.
Per quanto riguarda gli esercizi, divisi in cinque parti, come precedentemente
accennato, si trattava di attività di intercomprensione sulla lingua rumena.
Alcuni esercizi mettevano a confronto la lingua rumena con quella latina, altri
la lingua rumena con l’inglese e altri la lingua rumena con il dialetto locale.
Questi esercizi non hanno solo sviluppato le strategie dell’intercomprensione
(per esempio: che cosa vi ha aiutato e che cosa vi ha creato problemi
nell’interpretazione?, vi ha aiutato di più l’aspetto comunicativo o lessicale?,
ecc…), ma hanno stimolato la riflessione sulle varietà in senso diacronico
oltre che sincronico e il confronto tra lingue (per esempio: ascoltate le
seguenti parole in dialetto locale e in rumeno e provate a indovinare il
significato e a spiegare che cosa vi ha aiutato a dedurlo, notate qualche
aspetto che riporta la struttura del verbo rumeno in forma infinita all’inglese o
al dialetto locale?, ecc…). Nell’ultima parte dell’incontro gli studenti si sono
esercitati nella comprensione scritta della lingua rumena con le risorse
presenti nello Spazio di autoformazione, di cui si è parlato nel secondo

187
www.galanet.it.

118
 paragrafo del secondo capitolo, della piattaforma Galanet che ha permesso
non solo di migliorare la comprensione scritta, ma anche di rafforzare
l’interesse per questa lingua.
6) Sesto incontro: 9 aprile 2014.
Durante questo incontro si è parlato della Fase 3 (Raccolta documenti e
discussioni) della piattaforma Galanet. Le docenti hanno elencato gli obiettivi
e le modalità della terza fase e hanno scelto alcuni studenti da proporre come
redattori da designare entro la fine della fase. Successivamente le docenti
hanno illustrato la struttura di una rassegna stampa, in vista di quella che gli
studenti avrebbero dovuto preparare nella fase finale della sessione, e hanno
elencato i passaggi: individuazione delle parti rilevanti di un articolo, raccolta
delle informazioni, analisi del tema in questione. Successivamente le docenti
hanno proposto un’attività di esercitazione sulla figura di Hugo Chavez.
Dopo una breve attività di brainstorming sul personaggio, sono stati letti testi
della stampa venezuelana, della stampa argentina e della stampa cubana,
concentrandosi sulle diverse prese di posizione sul personaggio e sono stati
introdotti testi argomentativi più complessi che gli studenti dovevano tradurre
con l’aiuto dei docenti e dei loro compagni. Questi testi non servivano solo
per preparare la rassegna stampa, ma anche per rafforzare le competenze di
intercomprensione scritta. La scrittura della rassegna stampa su Hugo Chavez
è stata realizzata a casa ed è stata valutata secondo una griglia di valutazione,
elaborata dalla professoressa M. Anquetil, riportata in appendice D alla
pagina 266. In questa griglia si tiene conto, in alcuni casi sia globalmente sia
nelle varie lingue del progetto (francese, spagnolo e portoghese), della
comprensione del testo espositivo, della comprensione del testo
argomentativo, della capacità di traduzione, del rispetto del genere testuale,
della selezione delle informazioni a seconda del pubblico destinatario, della
presentazione delle opinioni espresse sulla stampa dei diversi Paesi, della
distinzione tra le opinioni espresse sulla stampa straniera e delle
interpretazioni del responsabile della rassegna stampa e della qualità
dell’italiano.
7) Settimo incontro in presenza: 16 aprile 2006.

119
 Durante questo incontro si è parlato della Fase 4 (Rassegna stampa) della
piattaforma Galanet. Successivamente sono stati scelti i caporedattori per
ogni gruppo di lavoro in modo da facilitare la stesura della rassegna stampa.
La rassegna stampa, dal titolo No ritmo da língua, consisteva in una raccolta
plurilingue degli approfondimenti tematici della Fase 3 (Raccolta di
documenti e discussione) ed era divisa in quattro rubriche (Aprender una
lengua à travers la musique: piacere, emozione, motivazione, Variations en
musique. Creare con le lingue in musica: una nuova via d’espressione e
d’approfondimento linguistico, Musicalité des langues et variation dialectale
dans la chanson romane, A música como acesso à cultura). In appendice D
alle pagine 282-291 è riportato lo schema generale della rassegna stampa,
ovvero la spiegazione dell’argomento affrontato, la divisione in rubriche, la
spiegazione degli argomenti affrontati nelle rubriche, e alla pagina 292 è
riportato un esempio di approfondimento tematico a cura degli studenti di
Macerata, in modo da fornire un’idea di che cosa rappresenta il dossier de
presse. Un aspetto negativo del dossier de presse di questa sessione è che
molti studenti delle altre équipe non hanno interagito assiduamente come
quelli dell’équipe maceratese e, nonostante si sia cercato di formare gruppi
quanto più plurilingui, questa situazione ha portato a una presenza sempre più
massiccia degli studenti dell’équipe maceratese all’interno dei forum e dei
gruppi di lavoro che hanno realizzato una rassegna stampa plurilingue in cui,
però, l’italiano è la lingua preponderante. Alla fine dell’incontro è stata
consegnata agli studenti una scheda di autovalutazione e di riflessione finale,
riportata in appendice D alle pagine 267-274. Questa scheda è servita agli
insegnanti per capire il livello di gradimento del percorso formativo ed è stata
divisa in quattro parti: nella prima parte ci sono domande relative
all’iscrizione e all’organizzazione del corso, nella seconda parte ci sono
domande relative alla sessione di intercomprensione a distanza con la
piattaforma Galanet, nella terza parte ci sono domande relative agli incontri
in presenza e nella quarta parte ci sono domande sul bilancio globale della
formazione in intercomprensione.
8) Ottavo incontro in presenza: 7 maggio 2006.

120
 In questo ottavo e ultimo incontro si è svolta la prova finale, della durata di
due ore, riportata in appendice D alle pagine 275-281, per verificare le abilità
e le competenze sviluppate durante il corso. Le lingue coinvolte sono, oltre
all’italiano, il francese, lo spagnolo e il portoghese. Il primo esercizio
consisteva nella comprensione scritta di due interventi fatti da due
partecipanti stranieri durante la sessione (gli studenti dovevano individuare i
problemi evidenziati nell’imparare una lingua tramite le canzoni). Il secondo
esercizio consisteva nella traduzione in lingua madre di uno dei tre interventi
fatti da tre partecipanti stranieri della sessione. Il terzo esercizio era
incentrato sulle strategie di intercomprensione. Gli studenti dovevano
indicare quali strategie erano state attivate in alcuni interventi nei forum della
sessione.
La valutazione del corso, per ottenere l’idoneità e l’attribuzione di 3 o 4 CFU, in
base ai diversi Corsi di Laurea di appartenenza, prevedeva:
1) la partecipazione attiva nelle fasi della sessione della piattaforma Galanet le
cui modalità di partecipazione attese, sia in termini quantitativi (per esempio:
inserire almeno tre interventi sul forum della Fase 1 prima del suo termine)
sia in termini qualitativi (per esempio: lo spirito propositivo dimostrato nel
lavoro sulla piattaforma), sono state indicate negli incontri in presenza;
2) la consegna della rassegna stampa su Hugo Chavez di cui si era parlato nel
sesto incontro;
3) la consegna della scheda di autovalutazione e di riflessione sul percorso
formativo di cui si era parlato nel settimo incontro;
4) la prova finale per verificare le abilità e le competenze sviluppate durante il
corso.
Quali sono stati i risultati?
Per quanto riguarda la partecipazione attiva nelle fasi della sessione, le docenti hanno
potuto notare che aver inserito l’obbligo di partecipare a tutte le fasi della sessione
con un numero minimo di interventi per ogni fase ha evitato l’elevato tasso di
abbandono riscontrato nelle sessioni precedenti a cui l’Università degli Studi di
Macerata aveva partecipato.

121
Per quanto riguarda la rassegna stampa, di cui si era parlato nel sesto incontro, è stata
realizzata da tutti gli studenti, ma con esiti diversi: alcuni hanno presentato una
sintesi poco argomentata, altri hanno presentato veri e propri articoli di fondo. I
maggiori problemi si sono verificati nella tecnica della citazione delle fonti.
Per quanto riguarda la scheda di autovalutazione e riflessione sul percorso formativo,
di cui si era parlato nel settimo incontro, le docenti hanno potuto riscontrare, da parte
degli studenti, dei giudizi positivi sia sulla piattaforma Galanet, sia sul percorso
formativo sia sull’intercomprensione, nonostante alcune difficoltà.188 Nello
specifico:
- A proposito della piattaforma Galanet gli studenti hanno espresso un giudizio
positivo sulla Stanza delle risorse e sullo Spazio di autoformazione e
sull’organizzazione intuitiva della piattaforma, nonostante il forum per la
maggior parte degli studenti sia stato uno strumento dispersivo, molti hanno
espresso un giudizio negativo sulla Fase 1 (Rompere il ghiaccio/Scelta del
tema) e sulla Fase 4 (Rassegna stampa). La prima ha presentato delle
difficoltà a causa dell’imbarazzo da parte dei partecipanti a dover interagire
con persone e lingue non conosciute. La quarta ha presentato delle difficoltà
sia a causa della mole di lavoro da svolgere in poco tempo e in un periodo
impegnativo per gli studenti (sessione esami) sia a causa della complessità
nell’organizzare autonomamente gruppi e sottogruppi di lavoro. Alcuni
studenti hanno messo in evidenza la necessità non solo di privilegiare
l’intercomprensione scritta, ma anche di privilegiare l’intercomprensione
orale attraverso video-chiamate, ancora assenti sulla piattaforma.
- A proposito del percorso formativo gli studenti hanno espresso un giudizio
positivo sulla stretta connessione tra gli incontri in presenza e gli incontri a
distanza che ha consentito di riflettere sulle strategie di intercomprensione
attivate o meno nei forum, come testimonia una studentessa nella scheda di
autovalutazione:

Riguardo al focus sulle strategie di intercomprensione in interazione a distanza, l’ho

trovato un necessario supporto teorico al lavoro da svolgere sulla piattaforma Galanet.

188
Le schede di autovalutazione e di riflessione del percorso formativo verranno tenute in
conto in una futura partecipazione a una sessione della piattaforma.

122
 [...] Man mano che la professoressa andava avanti con l’elenco delle strategie di
intercomprensione, ammetto di aver realizzato a posteriori che comunicare in
intercomprensione è in realtà un’operazione abbastanza complessa, con delle sue
regole e metodiche precise, che, almeno inizialmente non sempre ho applicato. Ad
esempio, anche se non capivo qualche passaggio di un intervento in un’altra lingua ho
esitato ad esprimere all’interlocutore i miei problemi di comprensione. Mentre sono
soddisfatta per aver cercato da subito di rispettare la strategia di esprimermi nella mia
lingua materna in modo più semplice e trasparente possibile, pensando ad un
interlocutore che potrebbe non conoscerla.

La modalità blended learning ha, inoltre, permesso di monitorare più da

vicino le necessità degli studenti, chiarire eventuali dubbi sulle fasi di lavoro,
in presenza e a distanza e favorire una partecipazione continuativa degli
studenti nelle fasi della piattaforma Galanet.
- A proposito dell’intercomprensione gli studenti hanno espresso un giudizio
positivo sulla soddisfazione di scoprirsi capaci di comprendere lingue affini
mai studiate, come testimonia una studentessa nella scheda di
autovalutazione:

È stato sorprendente scoprire quante affinità morfologiche e linguistiche esistano tra

tantissime parole di queste lingue romanze e quindi soprattutto, il fatto che tutte
derivino dallo stesso ceppo linguistico. Ad esempio, anche se quasi nessuno
conosceva il rumeno, siamo riusciti ugualmente a comprenderlo e a tradurre parole
che a prima vista sembravano incomprensibili.

Molti studenti hanno attestato che, una volta consapevoli delle potenzialità
dell’intercomprensione, si può fare a meno della “scappatoia” dell’inglese:

Sono abituata a usare subito la scappatoia inglese, credo che se incontrassi di nuovo
un francese, uno spagnolo, gli direi di parlarmi molto lentamente nella sua lingua e
farei altrettanto. Già pratico la cosa con un mio amico spagnolo su WhatsApp da
quando ho iniziato il seminario.

Inoltre un altro studente testimonia che si può riconoscere

nell’intercomprensione un riscontro pratico non solo in ambito privato, ma
anche professionale, se si ha a che fare quotidianamente con persone di
lingua e cultura differente.
Per quanto riguarda la prova finale i risultati, nel complesso, sono stati soddisfacenti.
I risultati degli esercizi di comprensione scritta della prima parte della prova sono

123
buoni, in particolare per lo spagnolo e per il portoghese, mentre sono meno buoni per
il francese da parte dei principianti in questa lingua. Gli studenti del Corso di Laurea
in Lingue e del Corso di Laurea in Mediazione Linguistica hanno svolto questa
prima prova con maggiore facilità, ottenendo i risultati migliori, rispetto agli studenti
del Corso di Laurea in Scienze Politiche. Gli studenti del Corso di Laurea in
Mediazione linguistica hanno, però, riscontrato maggiori difficoltà nella seconda
parte della prova, quella di traduzione di un testo in lingua madre, perché essendo
abituati a una traduzione parola per parola, spesso la non conoscenza di qualche
termine ha posto un limite nell’attivazione delle strategie di intercomprensione.
Anche la terza parte della prova ha creato qualche difficoltà da parte di tutti gli
studenti. In quest’ultima parte gli studenti dovevano comprendere alcuni messaggi,
estratti dai forum della sessione, esplicitandone gli atti di parola. Nonostante in classe
si fossero svolti esercizi simili, questa parte della prova ha creato delle perplessità
che sono state risolte, solo parzialmente, durante lo svolgimento della prova stessa.
Nel complesso i risultati della prova finale sono stati soddisfacenti.
In generale l’esperienza di inserimento curricolare dell’intercomprensione
all’Università degli Studi di Macerata si è rilevata positiva. Gli studenti e le docenti
si sono dichiarati soddisfatti del percorso formativo.
In conclusione questa esperienza si è posta l’obiettivo, riuscendo a raggiungerlo, di

costruire un percorso di autoformazione flessibile e personale in cui

l’intercomprensione può trovare posto come possibile scelta formativa che non vada a
sostituire altri percorsi di formazione linguistica nelle lingue romanze, ma ne stimoli
piuttosto un approfondimento in ulteriori percorsi di auto/formazione.189

189
Araújo e Sá M. H., (2015), p. 124.

124
Conclusioni

Al termine di questo lavoro di ricerca è necessario fare un bilancio per capire se

l’intercomprensione, attraverso l’utilizzo della piattaforma Galanet, possa offrire un
contributo all’insegnamento e all’apprendimento di una o di più lingue.
In queste conclusioni analizzo gli aspetti positivi e gli aspetti negativi della
piattaforma Galanet e del lavoro svolto nei tre percorsi formativi di inserimento
curricolare dell’intercomprensione. Nonostante le tre pratiche si rivolgano a classi di
studenti italiani che devono migliorare l’apprendimento di una o di più lingue affini,
le riflessioni riportate si rivolgono anche a ipotetiche classi di stranieri che debbano
migliorare l’apprendimento dell’italiano come lingua seconda o come lingua
straniera e possono iniziare a farlo avvicinandosi a questa nuova lingua attraverso
l’approccio plurale di cui si è parlato nel mio lavoro di ricerca. A tal proposito gli
aspetti, positivi e negativi, che ho riscontrato e le proposte che ho avanzato sono il
frutto di una riflessione condotta a partire dalla mia personale esperienza, sul campo
e non, nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano come lingua seconda.
La piattaforma Galanet, di cui si è ampiamente parlato nel secondo paragrafo del
secondo capitolo, presenta degli aspetti positivi e degli aspetti negativi.
Un primo aspetto positivo riguarda l’organizzazione che risulta chiara e intuitiva.
Adatta sia a un pubblico giovane sia a un pubblico meno giovane che non ha
famigliarità con le nuove tecnologie. La piattaforma risulta intuitiva perché è divisa
in tre parti e ogni parte ha una funzione specifica:
1) lo spazio Benvenuto. In questo spazio viene descritto il progetto Galanet e
viene descritta la modalità di iscrizione a una sessione, vengono elencati i
partner del progetto, vengono raccolte le rassegne stampa di ogni sessione e
le pubblicazioni che riguardano l’intercomprensione e il progetto Galanet.
2) lo spazio Sessioni. In questo spazio, diviso in altre tre parti: sessioni concluse,
sessioni in corso, sessioni in preparazione, i partecipanti si riuniscono per
praticare l’intercomprensione.
3) lo spazio Partner. In questo spazio i partner del progetto possono aggiornare
l’insieme delle informazioni presentate sulla piattaforma: modificare/tradurre

125
 il testo che compare nello spazio Benvenuto, modificare la lista dei partner,
aggiungere/eliminare una pubblicazione, ecc…
Lo spazio Sessioni è lo spazio di cui mi sono maggiormente occupata nel lavoro di
ricerca. Anche in questo caso un aspetto positivo riguarda l’organizzazione che
risulta intuitiva perché suddivisa in “sale”. Questa suddivisione facilita il lavoro degli
apprendenti che hanno a disposizione una sala per ogni attività. Per esempio la sala
dei forum è il luogo centrale delle interazioni in cui si sviluppa lo scenario
pedagogico della sessione, la sala delle chat è il luogo in cui i partecipanti di diversi
gruppi “chattano” su appuntamento, la sala Stanza delle risorse è il luogo in cui si
possono trovare risorse in ognuna delle lingue della piattaforma, la sala Spazio di
autoformazione è il luogo in cui si possono trovare dei moduli per esercitarsi alla
comprensione scritta e orale, ecc… .
Un secondo aspetto positivo riguarda le ultime due sale citate, Stanza delle risorse e
Spazio di autoformazione. Queste due sale hanno un ruolo importante all’interno del
percorso formativo perché forniscono uno spazio di apprendimento delle competenze
linguistiche di cui lo studente può usufruire in totale autonomia di spazi e tempi.
La Stanza delle risorse è divisa in cinque moduli: strategie di comprensione,
strategie di intercomprensione, tavole di grammatica, tavole di fonetica e
corrispondenze morfologiche tra lingue romanze. Ogni modulo è suddiviso in
altrettanti moduli. Il lavoro si svolge per coppie di lingue. Ogni argomento affrontato
nei moduli è accompagnato da esempi che hanno l’obiettivo di rendere più chiare le
spiegazioni. I limiti di questa stanza sono dovuti alla mancanza di esempi in rumeno
e in catalano e alla mancanza di moduli per alcune coppie di lingue. Per esempio
nelle coppie italiano/portoghese, italiano/spagnolo, portoghese/italiano,
portoghese/spagnolo, spagnolo/italiano, spagnolo/portoghese, catalano/francese,
catalano/italiano, catalano/portoghese, catalano/spagnolo, catalano/rumeno manca il
modulo tavole di grammatica; nelle coppie italiano/portoghese, italiano/spagnolo,
italiano/rumeno, italiano/catalano, francese/rumeno, portoghese/italiano,
portoghese/spagnolo, portoghese/rumeno, spagnolo/italiano, spagnolo/portoghese,
spagnolo/rumeno, spangolo/catalano, catalano/francese, catalano/italiano,
catalano/portoghese, catalano/spagnolo, catalano/rumeno manca il modulo tavole di
fonetica. Nella coppia rumeno/francese, rumeno/italiano, rumeno/portoghese,

126
rumeno/spagnolo mancano tutti i moduli tranne il modulo corrispondenze
morfologiche tra lingue romanze. Nella coppia rumeno/catalano mancano tutti i
moduli tranne tavole di fonetica e corrispondenze morfologiche tra lingue romanze.
Nel modulo tavole di fonetica, per alcuni sotto-moduli presenti al suo interno,
manca l’audio. La stanza risulta, quindi, incompleta e, in alcuni moduli e sotto-
moduli, mal funzionante in quanto non sempre è possibile riprodurre l’audio.
Anche lo Spazio di autoformazione, come la Stanza delle risorse, è diviso in moduli
che comprendono le seguenti categorie: comprensione dello scritto, reportage,
intervista tra studenti, posta elettronica, interazioni monolingui, interazioni
plurilingui, chat plurilingui. Le attività di queste categorie sono sia scritte, sia orali.
Alcune categorie presentano gli stessi esercizi, ma adattati in base alle coppie di
lingue, mentre altre categorie presentano esercizi diversi in base alle diverse coppie
di lingue. I limiti di questo spazio sono dovuti al fatto che, in alcuni casi, per alcune
coppie di lingue esistono più moduli che per altre, in altri casi non esistono moduli di
autoformazione. Inoltre alcune categorie, per esempio la categoria reportage della
coppia di lingue italiano/francese, si rivolgono a studenti di livello B1 e penalizzano
gli studenti principianti che non possono esercitarsi. A mio avviso sarebbe necessario
che per ogni categoria ci fossero esercizi per un livello A1/A2 e per un livello B1/B2.
In questo modo non verrebbero esclusi gli studenti di livello più basso che sono
quelli che necessitano maggiormente di queste risorse per intervenire nei forum e
nelle chat. Questi limiti, presenti in entrambe le sale, sono dovuti al fatto che non
sono presenti figure che si occupano di queste due stanze, ma il compito viene
affidato a coloro che vogliono dedicarvicisi e talvolta si tratta dei responsabili di
sessione, dei coordinatori locali o degli animatori delle sessioni. A mio avviso
sarebbero necessarie delle figure di riferimento che si assumessero il compito di
aggiornare queste due sale. Un altro limite di queste due sale è dovuto al fatto che
solo la seconda, Spazio di autoformazione, offre la possibilità di esercitarsi
nell’intercomprensione. La prima, Stanza delle risorse, fornisce solo spiegazioni
teoriche. Il modulo che di questa sala mi lascia maggiormente perplessa è tavole di
grammatica perché non è in linea con i principi dell’intercomprensione in quanto
fornisce spiegazioni teoriche tipiche di un corso standard di apprendimento di una
lingua seconda o di una lingua straniera: per esempio viene fornita la spiegazione di

127
come si formano i tempi verbali delle lingue del progetto, ma per gli scambi
comunicativi nei forum e nelle chat queste nozioni non sono strettamente necessarie
dal momento che il contesto aiuta a capire quando si è svolta l’azione di cui si parla.
In realtà questi moduli risultano incompleti anche per un corso di apprendimento di
una lingua seconda o di una lingua straniera perché non offrono agli studenti la
possibilità di esercitarsi e verificare se hanno appreso quanto spiegato. A mio avviso
sarebbe necessario inserire degli esercizi che tengano conto della sottocompetenza
linguistica, ma anche esercizi che tengano conto di tutte le altre sottocompetenze che
rientrano nel concetto più generale di competenza comunicativa (pragmatica,
sociolinguistica, interazionale e culturale) e che rispettino i principi di bimodalità190 e
direzionalità191.
Un terzo aspetto positivo riguarda la possibilità che hanno i partecipanti di scegliere
la lingua di interfaccia tra le sei lingue coinvolte nel progetto: francese, italiano,
portoghese, spagnolo, rumeno e catalano, perché, come spesso è stato consigliato
dalle insegnanti delle tre sessioni di cui mi sono occupata nel terzo capitolo, scegliere
una lingua di interfaccia diversa dalla lingua madre di appartenenza si è rivelato utile
per iniziare a familiarizzare con una o più lingue obiettivo del percorso formativo.
Un quarto aspetto positivo riguarda la possibilità di abbattere le barriere spazio-
temporali e di rivolgersi a un range di apprendenti più vasto incentivando la ripresa
degli studi da parte di un pubblico adulto. Questo ultimo aspetto rappresenta uno dei
meriti più grandi dell’e-learning. Per questo motivo credo sia necessario incentivare
l’insegnamento e l’apprendimento di una lingua seconda o di una lingua straniera on-
line e continuare a migliorarne le potenzialità. La piattaforma Galanet rappresenta
uno strumento prezioso perché offre uno spazio virtuale in cui creare sessioni
tematiche di intercomprensione con studenti proveniente da Paesi diversi e,
attraverso questo approccio plurale, conduce gli studenti ad imparare come si
apprendono le lingue stesse.

190
Il principio di bimodalità si riferisce al fatto che entrambi gli emisferi celebrali, il destro e
il sinistro, sono coinvolti nell’uso del linguaggio e quindi entrambe le modalità di
funzionamento, quella globalistica, simultanea e analogica dell’emisfero destro e quella
analitica, sequenziale e logica dell’emisfero sinistro devono essere attivate nel processo di
acquisizione linguistica.
191
Il principio di direzionalità stabilisce che l’uso bimodale del cervello è gestibile solo
secondo una direzione ben precisa, ossia dall’emisfero destro all’emisfero sinistro.

128
Un quinto aspetto positivo riguarda gli scambi comunicativi presenti nei forum e
nelle chat della sessione in cui tutti i partecipanti sono posti sullo stesso piano e il
clima che si respira è più disteso perché ognuno apprezza gli sforzi dell’altro. In
questo modo il filtro affettivo si abbassa permettendo ai partecipanti di comunicare
in modo più equilibrato ed efficace.
Questa piattaforma, come viene detto nel secondo paragrafo del secondo capitolo, è
basata sullo sviluppo di competenze parziali e sui principi della formazione ibrida o
blended learning (in presenza e on-line) e si rivolge a studenti (universitari, liceali) e
adulti che conoscono almeno una lingua romanza (sia essa materna, seconda o
straniera). A mio avviso questo aspetto costituisce il primo limite della piattaforma.
Perché limitare la piattaforma Galanet alla messa in pratica dell’intercomprensione
di un gruppo di studenti e/o di adulti seguiti in modalità blended learning? La
piattaforma dovrebbe e potrebbe essere organizzata in modo tale da includere anche
coloro che vogliono partecipare in modalità self learning. Con l’intento di rivolgersi
a apprendenti di questo tipo la piattaforma dovrebbe rendersi più funzionale
attraverso alcune modifiche. Per esempio:
1) La guida della piattaforma dovrebbe essere inserita anche nella sala
Biblioteca di ogni sessione, in modo che possa essere più facilmente
usufruibile, e non solo tra le pubblicazioni presenti nello spazio Benvenuto, di
cui si è parlato all’inizio delle conclusioni, e dovrebbe essere tradotta anche
in rumeno e in catalano.
2) Il Quaderno di riflessione, presente nel progetto Galapro, di cui si è parlato
nel primo paragrafo del secondo capitolo, dovrebbe essere inserito nello
spazio personale della sala Il mio ufficio e dovrebbe essere fornito perché
l’apprendente possa, alla fine di ogni fase, indicare i pro e i contro della fase
stessa, indicare come sta procedendo il lavoro individuale e come sta
procedendo il lavoro di gruppo, sviluppare una riflessione sul proprio profilo
linguistico e sugli atteggiamenti e le rappresentazioni di ciascuno sulle
lingue. In questo modo l’apprendente potrà riflettere sul percorso formativo,
su che cosa ha funzionato e su che cosa non ha funzionato.
3) Alla fine delle sessioni dovrebbe essere fornito un questionario di valutazione
e di autovalutazione del percorso formativo. In questo modo i partner della

129
 piattaforma potrebbero capire i risultati che sono stati raggiunti, che cosa ha
funzionato e perché, che cosa non ha funzionato e perché, in vista di un
continuo miglioramento.
I punti 2 e 3 stimolano gli apprendenti in formazione a non essere passivi, ma, al
contrario, attivi e pronti a costruire il proprio processo di formazione e ad acquistare
consapevolezza delle competenze acquisite durante la partecipazione al progetto.
Un secondo limite riguarda la divisione in fasi delle sessioni che, a mio avviso,
dovrebbe subire delle modifiche. Le sessioni sono organizzate in quattro fasi (Fase 1:
Rompere il ghiaccio/Scelta del tema, Fase 2: Pensieri in libertà, Fase 3: Raccolta di
documenti e discussione, Fase 4: Rassegna stampa). A mio avviso sarebbe utile
dividere la Fase 1 in Fase 0: Rompere il ghiaccio e in Fase 1: Scelta del tema. In
questo modo con una fase preliminare gli apprendenti, soprattutto quelli in modalità
self learning, hanno più tempo, prima di iniziare il lavoro in intercomprensione, per
orientarsi all’interno della piattaforma e capirne il funzionamento, conoscere gli altri
partecipanti, esercitarsi all’interno della Stanza delle risorse e dello Spazio di
autoformazione e arrivare più preparati durante gli scambi comunicativi nei forum e
nelle chat.
Un terzo limite riguarda la mancanza, all’interno della piattaforma, di video chat che
possano sviluppare, oltre all’intercomprensione scritta, anche l’intercomprensione
orale in modo che gli apprendenti possano comunicare in modo più autentico, faccia
a faccia, e possano mettersi alla prova con una modalità di comunicazione diversa da
quella asincrona del forum e più simile a quella sincrona della chat in cui il fattore
temporale incide sugli scambi comunicativi. Questa necessità è emersa anche dalle
insegnanti del Liceo di Stato Giovanni Falcone di Bergamo all’interno della sessione
Poliglotta? No, plurilingue! e dagli studenti dell’Università degli Studi di Macerata
all’interno della sessione No ritmo da língua, di cui mi sono occupata nel terzo
capitolo.
Un quarto limite riguarda la difficoltà di controllare gli scambi comunicativi
all’interno dei forum e delle chat per mantenere un equilibrio tra le lingue. Durante
l’ultima fase della sessione No ritmo da língua molti studenti delle altre équipe non
hanno interagito assiduamente come quelli dell’équipe maceratese e, nonostante si
sia cercato di formare gruppi quanto più plurilingui, questa situazione ha portato a

130
una presenza sempre più massiccia degli studenti dell’équipe maceratese all’interno
dei forum e dei gruppi di lavoro che hanno realizzato una rassegna stampa
plurilingue in cui, però, l’italiano era la lingua preponderante.192 Gli studenti
dell’Università degli Studi di Macerata, nella preparazione della rassegna stampa,
sono stati svantaggiati perché hanno prevalentemente comunicato tra di loro e non
hanno potuto mettere in pratica le strategie dell’intercomprensione.
Un quinto limite riguarda l’obiettivo delle sessioni. A mio avviso, la buona riuscita
di una sessione, non dovrebbe basarsi esclusivamente sul raggiungimento dell’ultima
fase e sulla produzione del dossier de presse, ma dovrebbe basarsi anche sul numero
di partecipanti che sono riusciti ad arrivare all’ultima fase e a produrre il dossier de
presse. Nelle prime due fasi della sessione la partecipazione e la motivazione da
parte degli apprendenti è alta, ma va scemando nelle ultime due. Perché accade ciò?
Tenendo presente quanto è successo nelle sessioni di cui mi sono occupata nel terzo
capitolo, le ragioni legate a questo abbandono o a questa diminuzione di interesse,
che porta a una diminuzione degli interventi, possono essere varie. Una prima
ragione potrebbe essere legata al fatto che nelle ultime due fasi il lavoro si fa più
impegnativo in vista della stesura del dossier de presse. Nella sessione Poliglotta?
No, plurilingue! una classe del Liceo Linguistico di Stato Giovanni Falcone non ha
partecipato alla fase finale perché non riusciva a conciliare gli impegni del progetto
con gli impegni scolastici. Una seconda ragione potrebbe essere legata al fatto che la
piattaforma manca degli stimoli necessari a garantire una partecipazione costante da
parte di un pubblico prevalentemente giovane (studenti). Quali potrebbero essere le
alternative a questo limite? A mio avviso l’elaborazione di un progetto comune,
come la pubblicazione di un dossier de presse, non motiva sufficientemente i
partecipanti, soprattutto quelli in modalità self learning che svolgono il percorso
formativo in autonomia. Un primo stimolo potrebbe essere fornito da
un’impostazione più ludica, che mantenga costante l’attenzione degli apprendenti
coinvolgendoli continuamente e che abbassi il filtro affettivo. I gruppi dovrebbero
essere formati già all’inizio della Fase 1, dopo la Fase 0 che ho proposto
precedentemente, e alla fine di ogni fase dovrebbe esserci un obiettivo da

192
Questa mancanza di interazione assidua da parte delle altre équipe probabilmente è
dovuta, in parte, ai limiti della piattaforma Galanet che potrebbero essere risolti secondo le
proposte che ho avanzato precedentemente.

131
raggiungere per mantenere alto il livello di attenzione e di motivazione. Altro aspetto
da prendere in considerazione è la possibilità, alla fine del corso, di dare ai
partecipanti un diploma con una nota di merito ai gruppi che hanno prodotto i dossier
de presse migliori. Il diploma, alla fine di un percorso formativo, ha l’obiettivo di
gratificare gli studenti per il lavoro svolto e di fornire un feedback che li renda
consapevoli dei risultati raggiunti. Un secondo stimolo potrebbe essere fornito
dall’alternanza tra modalità di comunicazione come il forum e la chat e altre
modalità di comunicazione come, per esempio, l’internet tandem193. Un terzo
stimolo potrebbe essere fornito dall’inserimento di video chat, di cui ho parlato
precedentemente, in alternativa alla comunicazione asincrona del forum. Un quarto
stimolo potrebbe essere fornito dalla stesura della rassegna stampa attraverso la
webquest194, una modalità di lavoro più stimolante e più strutturata, che permette agli
studenti di esprimere la loro creatività e andare oltre la semplice selezione delle
informazioni sul web. Il secondo stimolo si rivolge esclusivamente a studenti in
modalità blended learning, mentre il primo, il terzo e il quarto anche a studenti in
modalità self learning. 195
Un sesto limite riguarda il numero elevato di partecipanti alle sessioni. Nel caso di
Torino si è trattato di duecentocinquanta partecipanti, nel caso di Bergamo si è
trattato di centonovanta e nel caso di Macerata di centoventi. A mio avisso sarebbe
opportuno ridurre il numero di apprendenti in modo da gestire meglio la sessione e
evitare il calo di interazione dei partecipanti.

193
Con il termine internet tandem si intende un peer teaching in cui gli studenti di
madrelingua diversa si istruiscono a vicenda sulle proprie lingue di appartenenza. Per la
buona riuscita dell’internet tandem è importante un’attività di pianificazione e di controllo
da parte del docente.
194
Con il termine webquest si intende un percorso cooperativo di informazioni che
provengono da siti selezionati dall’insegnante. La webquest è divisa in cinque fasi:
introduzione, in questa fase si punta sulla motivazione dello studente e si crea lo scenario;
compito, in questa fase si illustra il compito che gli studenti dovranno svolgere;
procedimento, in questa fase gli studenti vengono guidati dall’insegnante che fornisce le
risorse web da utilizzare; valutazione, in questa fase gli studenti riflettono sulle strategie
messe in atto per risolvere il compito; conclusione, in questa fase si mette in luce l’obiettivo
raggiunto. Anche in questo caso per la buona riuscita della webquest è importante un’attività
di pianificazione e di controllo da parte dell’insegnante.
195
Ritengo che la webquest possa essere proposta anche ad apprendenti in modalità self
learning perché, nel caso delle sessioni della piattaforma Galanet, questi studenti verrebero
inseriti all’interno di un gruppo gestito dai coordinatori locali e dagli animatori, di cui si è
parlato nel secondo capitolo, che potrebbero seguirli a distanza durante l’attività.

132
Al di là degli aspetti positivi e negativi della piattaforma Galanet, che ho
precedentemente elencato, c’è da tenere presente che per la buona riuscita della
sessione, e più in generale di un corso di apprendimento di una lingua seconda o di
una lingua straniera, è necessaria la partecipazione e la collaborazione di tutti coloro
che vi prendono parte, non solo degli studenti, ma anche dei responsabili di sessione,
dei coordinatori locali e degli animatori. La mancanza della partecipazione e della
collaborazione rallenta l’efficacia del processo formativo e lo complica. L’insegnante
o il tutor dovrebbe stimolare nello studente un senso di appartenenza alla comunità
attraverso attività didattica obbligatoria, attività didattica soggetta a valutazione,
ambiente interattivo, feedback e “sfida”. La diffusione dei social-network evidenzia
la necessità di appartenere a comunità virtuali. Anche in ambito educativo l’obiettivo
di un ambiente di apprendimento on-line deve essere lo stesso: gli apprendenti
devono diventare partecipi di una comunità virtuale. Per stimolare negli apprendenti
questo senso di appartenenza è necessario creare attività didattiche obbligatorie e
soggette a valutazione. La valutazione delle attività rappresenta un obiettivo concreto
senza il quale difficilmente gli apprendenti troveranno una motivazione per
svolgerle. È fondamentale che l’apprendimento sia sorretto da una forte motivazione.
Questo accade più facilmente quando le attività da svolgere hanno obiettivi concreti
(per esempio: le attività didattiche soggette a valutazione), regole e feedback. Le
attività ludiche hanno spesso queste caratteristiche: gli studenti non stanno solo
giocando, ma stanno imparando; ci sono sfide, tappe da raggiungere e superare,
regole da rispettare e l’attenzione e la motivazione si autoalimentano. L’ambiente di
apprendimento deve quindi essere interattivo, avere obiettivi specifici, fornire
feedback e comunicare una sensazione di sfida, ma non deve mai essere così difficile
da risultare frustrante e mai così facile da risultare noioso.
Le sessioni della piattaforma Galanet di cui mi sono occupata sono tre e anche
queste presentano degli aspetti positivi e degli aspetti negativi.
La prima sessione, dal titolo L’art du dialogue, si è svolta tra febbraio e maggio
2006. All’interno di questa sessione ho analizzato il lavoro svolto da una classe di
studenti iscritti al Corso di Laurea in DAMS (Discipline delle Arti, della Musica e
dello Spettacolo) dell’Università degli Studi di Torino che avevano partecipato a un

133
corso che garantiva il riconoscimento di crediti curricolari come Altre attività
formative o Ulteriori conoscenze linguistiche.
Per quanto riguarda l’organizzazione del corso, la frequenza obbligatoria e gli
incontri in concomitanza con la sessione hanno permesso di avere un maggiore
controllo sugli studenti che hanno partecipato a tutte le lezioni del percorso
formativo. Anche la cooperazione tra gli insegnanti del corso è stata buona. La
professoressa Mariagrazia Margarito, responsabile del corso, ha seguito gli studenti
durante tutti gli incontri. La professoressa Francoise Rigat, docente di francese, la
professoressa Isabella Mininni, docente di spagnolo, e il professor Antonio Fournier,
docente di portoghese, hanno partecipato solo ad alcuni incontri. In questo modo su
quindici incontri almeno tre o quattro sono stati gestiti da professori diversi offrendo
agli studenti la possibilità di esercitarsi su tutte le lingue coinvolte nella sessione.
Per quanto riguarda gli esercizi proposti in questa sessione si è trattato
principalmente di esercizi di comprensione in francese, spagnolo e portoghese. Non
tutti i materiali didattici sono stati conservati e per i pochi che ho potuto consultare,
tutti in francese, posso dire che sono stati utili per esercitare le strategie
dell’intercomprensione che si sarebbero messe in pratica durante gli scambi
comunicativi della sessione. Un limite che ho riscontrato in questi esercizi è quello di
aver fornito dei testi poco autentici. Ad esempio il testo di comprensione sul valore
filosofico della buona educazione l’ho reputato poco autentico perché tratta di temi
difficilmente utilizzabili dagli apprendenti. In un corso di apprendimento di una
lingua seconda o di una lingua straniera è importante che gli esercizi rispondano ai
bisogni dell’apprendente e, quindi, che vengano privilegiati quelli che possano
servire agli apprendenti durante gli scambi comunicativi, quando dovranno mettere
in atto quello che hanno imparato. In un corso di apprendimento di una lingua
seconda o di una lingua straniera si tende a privilegiare gli esercizi che sviluppano le
abilità e le sottocompetenze che rientrano nel concetto più generale di competenza
comunicativa. La tipologia di esercizio ottimale è quella del dialogo. Il percorso
formativo di Torino, forse, avrebbe potuto rispettare lo stesso principio. Un altro
limite che ho riscontrato negli esercizi proposti durante il percorso formativo
riguarda il mancato utilizzo del metodo EuRom, considerato uno dei più validi per
imparare a leggere e a comprendere un testo in una lingua affine alla propria, e degli

134
esercizi che si trovano all’interno del manuale, di cui ho parlato nel primo paragrafo
del secondo capitolo.
Per quanto riguarda la valutazione sono stati valutati gli esercizi in itinere, utili per
stimolare l’attenzione e la motivazione degli studenti, presenti nella griglia, riportata
in appendice B alle pagine 161-163, ed è stata valutata la partecipazione attiva nelle
fasi della sessione della piattaforma Galanet sia in termini quantitativi, sia in termini
qualitativi. Ritengo che questa valutazione sia abbastanza completa: non solo sono
stati valutati gli interventi presenti nei forum e nelle chat della sessione, ma è stato
valutato anche l’intero percorso svolto dagli studenti. Manca, però, una valutazione
finale, per esempio una prova finale presente, invece, nel caso di Bergamo e nel caso
di Macerata. Infatti nel caso di Torino i miglioramenti a livello linguistico in
francese, spagnolo e portoghese non sono stati valutati dagli insegnanti perché questo
non era l’obiettivo del corso. L’intercomprensione, però, sviluppa abilità parziali
nell’apprendimento di una lingua che, a mio avviso, dovrebbero essere valorizzate
attraverso una prova finale che miri a valutarne i miglioramenti. La valutazione, in
un corso di apprendimento di una lingua seconda o di una lingua straniera, è molto
importante perché permette allo studente di mantenere alto il livello di attenzione e
di motivazione e perché gli permette di avere un riscontro dei risultati delle attività
svolte. È fondamentale che ogni attività venga valutata perché attraverso il feedback
lo studente può capire gli errori che ha commesso e perché li ha commessi.
Nonostante la mancanza di una prova finale la maggior parte dei ragazzi ha
partecipato al corso con impegno e costanza e ha appreso le strategie di
intercomprensione. Gli studenti hanno dimostrato impegno e costanza soprattutto in
due momenti della sessione: quello del forum “Caro dialogo ti scrivo”: la parola
nella stampa quotidiana quando… e quello della stesura della rassegna stampa del
gruppo che si è occupato della rubrica Nel buio: altri dialoghi. Il forum “Caro
dialogo ti scrivo”: la parola nella stampa quotidiana quando… dimostra che,
spesso, i messaggi presenti nei forum non si limitano al semplice scambio di
opinioni, ma prevedono anche un lavoro di ricerca. La rubrica Nel buio: altri
dialoghi dimostra che il lavoro di stesura della rassegna stampa non si basa
semplicemente sulla ricerca di informazioni sul web, ma su un insieme di riflessioni
nate anche da esperienze personali.

135
Alla fine del percorso tutti i partecipanti della sessione hanno dovuto compilare un
questionario valutativo fornito dai partner della piattaforma Galanet che, a mio
avviso, come già detto, dovrebbe essere somministrato alla fine di ogni sessione per
poter raccogliere pareri e usarli come consigli preziosi per apportare miglioramenti
all’organizzazione della piattaforma stessa.
Un aspetto negativo, che ha limitato la mia analisi del percorso formativo di Torino,
è dovuto all’impossibilità di consultare alcuni materiali didattici, la maggior parte dei
quali non è stata conservata.
La seconda sessione, dal titolo Poliglotta? No, plurilingue!, si è svolta tra febbraio e
aprile 2014. All’interno di questa sessione ho analizzato il lavoro svolto da tre classi
(3a D, 3a F e 4a A) di studenti del Liceo Linguistico di Stato Giovanni Falcone di
Bergamo. Il percorso formativo di inserimento curricolare dell’intercomprensione
era seguito da tre insegnanti che facevano parte dell’équipe del progetto Miriadi e da
tre insegnanti dei consigli di classe. Un primo aspetto positivo di questo percorso
formativo, che si differenzia dagli altri due, è quello di aver incluso un corso di
formazione sull’intercomprensione tra lingue romanze. Grazie a questo corso le
insegnanti hanno creato un kit metodologico, di cui si è parlato nel secondo paragrafo
del terzo capitolo, e hanno partecipato a una sessione sulla piattaforma Galapro, che
ha l’obiettivo di formare i formatori in intercomprensione. Questa piattaforma è
organizzata in modo simile alla piattaforma Galanet e ha aiutato le insegnanti non
solo ad acquisire le competenze necessarie per il percorso formativo, ma le ha aiutate
anche a capire i pregi e i difetti di una sessione on-line di questo tipo e a cercare di
prevenire le difficoltà che si sarebbero potute presentare in classe con gli studenti.
Per quanto riguarda l’organizzazione del corso la sua suddivisione in tre fasi si è
dimostrata funzionale. Le prime due fasi, che si sono svolte prima della sessione
sulla piattaforma Galanet, hanno permesso agli studenti di acquisire le competenze
necessarie da mettere in pratica nei forum e nelle chat della sessione, e la terza fase,
che si è svolta in contemporanea con la sessione, ha permesso di mettere in pratica le
competenze acquisite nelle fasi precedenti. In questa ultima fase, però, si sono svolte
solo tre lezioni e, nonostante il fatto che le insegnanti abbiano seguito bene il lavoro
a distanza programmando chat e continuando a fornire esercizi che sono stati
depositati nella sala Biblioteca della piattaforma, ritengo siano state poche

136
principalmente per un motivo: la classe che non ha partecipato all’ultima fase della
sessione l’ha fatto perché non riusciva a conciliare gli impegni del progetto con
quelli scolastici e, se le insegnanti avessero organizzato, per questa fase, più incontri
in presenza, gli studenti avrebbero potuto usare quelle ore in più per preparare la
rassegna stampa. Sempre per lo stesso motivo la sessione ha subito una piccola
modifica: è stata articolata in tre fasi invece di quattro. È stata eliminata la Fase 3:
Raccolta documenti e discussione. A mio avviso questa modifica non è stata di grave
danno, visti i risultati finali, anche se ha tolto del tempo per la stesura della rassegna
stampa e per praticare l’intercomprensione all’interno dei forum e delle chat.
Un altro aspetto positivo dell’organizzazione riguarda il metodo di preparazione del
corso. Le insegnanti hanno collaborato alla preparazione delle attività del percorso
formativo prima che iniziasse il corso e, lavorando in classi diverse, si sono tenute
costantemente aggiornate per capire che cosa aveva funzionato e che cosa non aveva
funzionato nelle attività e per cercare di portare continui miglioramenti durante il
percorso.
Per quanto riguarda gli esercizi ho reputato utile il primo esercizio, un test di
competenze in intercomprensione prima della formazione, proposto durante il primo
incontro, riportato in appendice C alle pagine 211-214, perché ha permesso alle
insegnanti di conoscere il profilo linguistico, ma, aspetto ancora più importante, ha
permesso agli studenti di capire, in modo pratico, che cosa significa fare
intercomprensione e di esprimere i primi dubbi e le prime perplessità nei confronti di
questo approccio plurale. In questo modo, il dibattito nato dalle considerazioni
positive e/o negative sull’intercomprensione riportate nel test dagli studenti ha
consentito alle insegnanti di adattare il percorso formativo in base alle esigenze degli
studenti. A mio avviso in un corso di questo tipo, come in alcuni corsi di
apprendimento di una lingua seconda o di una lingua straniera (per esempio quelli in
modalità blended learning e in modalità self learning assistito), è importante che gli
insegnanti si spoglino del ruolo di unica risorsa che possiede tutto il sapere
linguistico da insegnare e aiutino e guidino l’apprendente verso il riconoscimento del
suo patrimonio linguistico-culturale. In questo modo lo studente si sentirà in parte
responsabile del percorso formativo e questo aumenterà il livello di attenzione e di
motivazione e abbasserà il filtro affettivo. Quest’ultimo si abbassa principalmente

137
perché il diverso rapporto tra insegnanti e studenti modifica le dinamiche della
classe: l’insegnante perde il ruolo di unico detentore del sapere e collabora con
l’apprendente. La classe si trasforma in una comunità che coopera e si allarga al
mondo attraverso l’esperienza dell’intercomprensione.
Ho reputato utili anche i materiali didattici utilizzati dalle insegnanti. Primo fra tutti
il manuale EuRom5 che fornisce testi tratti da articoli di giornale che spaziano dalla
cronaca, alla cultura, alle scienze, alla tecnica, accompagnati da osservazioni e aiuti
di vario genere, su cui applicare la metodologia ideata da Claire Blanche Benveniste,
di cui ho parlato nel primo paragrafo del secondo capitolo. Un altro aspetto positivo
è che gli studenti non solo dovevano svolgere gli esercizi presenti sui siti di EuRom5,
Itinerari Romanzi, ecc…, ma dovevano compilare, dopo aver svolto gli esercizi,
delle schede, riportate in appendice C alle pagine 215-224, che si ponevano
principalmente l’obiettivo di far riflettere gli studenti sulle strategie utilizzate per
l’intercomprensione. I materiali didattici che, invece, mi hanno suscitato qualche
perplessità sono quelli presenti sul sito di Itinerari Romanzi perché sono adatti a un
pubblico di età compresa tra i 9 e i 12 anni e non a un pubblico di età compresa tra i
16 e i 18 anni, come gli studenti del Liceo Linguistico di Stato Giovanni Falcone,
che avrebbero potuto sentirsi poco stimolati da attività non adatte alla loro età.
Per quanto riguarda l’approfondimento sulla storia delle lingue romanze ritengo che
le schede di informazione su ogni lingua, riportate in appendice C alle pagine 226-
238, siano eccessivamente lunghe. A mio avviso le schede di informazione
dovrebbero essere più sintetiche e schematiche in modo che gli studenti possano
reperire più facilmente le notizie da inserire nella fiche de travail pour présentation
des langues romanes, riportata in appendice C alla pagina 225, e possano
memorizzare e presentare in modo più chiaro le informazioni su ogni lingua ai loro
compagni.
Per quanto riguarda la valutazione sono stati giudicati gli esercizi, le prove in itinere,
i questionari di valutazione e di autovalutazione ed è stata giudicata anche la
partecipazione attiva nelle fasi della sessione della piattaforma Galanet, sia in
termini quantitativi sia in termini qualitativi. Le due prove in itinere sono state la
verifica sulla storia delle lingue e la verifica sulle competenze sviluppate in
portoghese, lingua obiettivo del percorso formativo. La prima l’ho trovata poco utile

138
ai fini dell’intercomprensione perché si trattava semplicemente di verificare se gli
studenti avessero studiato la storia delle lingue romanze. La seconda, invece, l’ho
trovata utile perché permetteva di verificare i progressi fatti in lingua portoghese ed
era coerente con il percorso formativo in quanto chiedeva di mettere in pratica
quanto era stato fatto in classe attraverso domande simili a quelle presenti nelle
schede di approfondimento degli esercizi che si trovano sui siti EuRom5, Itinerari
Romanzi, ecc… .
Un altro aspetto positivo del percorso formativo è il diploma, consegnato alla fine del
corso a tutti gli studenti che avevano superato le prove con un punteggio superiore al
50%, che attestava le competenze raggiunte nell’abilità di comprensione scritta della
lingua portoghese e che reputo utile per gratificare gli studenti e riconoscere il lavoro
fatto.
La terza sessione, dal titolo No ritmo da língua, si è svolta tra febbraio e maggio
2014. All’interno di questa sessione ho analizzato il lavoro svolto in una classe di
studenti iscritti alle Facoltà di Lingue, di Mediazione Linguistica e di Scienze
Politiche dell’Università degli Studi di Macerata.
Per quanto riguarda l’organizzazione del corso, la frequenza obbligatoria al corso ha
permesso di avere un maggiore controllo sugli studenti che hanno partecipato a tutte
le lezioni del percorso formativo. Il corso, come i due precedenti, si è svolto in
modalità blended learning, ma le lezioni in presenza, a differenza di quanto visto nel
corso di Bergamo, si sono svolte tutte in concomitanza con la sessione. Gli otto
incontri in presenza sono stati organizzati in modo funzionale alla sessione: in ogni
incontro i docenti hanno spiegato ai partecipanti che cosa dovevano fare all’interno
delle varie fasi della sessione. In questo modo è stato più semplice controllare il
lavoro degli studenti e evitare il rischio di abbandono.
Per quanto riguarda gli esercizi, anche le docenti di Macerata, come quelle di
Bergamo, hanno fornito un test di competenze in intercomprensione prima della
formazione, riportato in appendice D alle pagine 259-262, che ho reputato utile, oltre
che per i motivi elencati precedentemente per quello di Bergamo, anche perché ha
permesso agli studenti di prendere coscienza del loro repertorio plurilingue e di come
esso possa essere utile nella comprensione di lingue affini mai studiate prima. Anche
in questo percorso formativo ho reputato utili i materiali didattici utilizzati dalle

139
insegnanti. Primo fra tutti il manuale EuRom5, per i motivi elencati precedentemente,
e poi le attività preparate dalle stesse docenti che si proponevano di far esercitare gli
studenti direttamente sugli scambi comunicativi presenti nei forum e quindi su
materiali autentici. Le uniche attività che mi hanno suscitato qualche perplessità sono
quelle sulla lingua rumena, riportate in appendice D alle pagine 263-267. Le ho
trovate poco utili perché nella sessione non c’era nessun gruppo che parlasse rumeno
e quindi l’unico contatto che gli studenti hanno avuto con questa lingua è stato
attraverso queste attività e non all’interno dei forum e delle chat della sessione.
Un’attività presente in questo caso, e non negli altri due, è quella della rassegna
stampa su Hugo Chavez che ho reputato particolarmente utile perché, attraverso
questo esercizio, gli studenti hanno imparato a capire come si struttura una rassegna
stampa in vista di quella da preparare per la fase finale della sessione.
Per quanto riguarda la valutazione, anche in questo caso, come nei due casi
precedenti (in modo particolare quello di Bergamo) sono stati valutati gli esercizi in
itinere, i questionari di valutazione e di autovalutazione, la prova finale e la
partecipazione attiva nelle fasi della sessione della piattaforma Galanet sia in termini
quantitativi sia in termini qualitativi. A mio avviso questo tipo di valutazione,
insieme a quella stabilita dalle insegnanti di Bergamo, si è rivelata la più completa:
non solo sono stati valutati i risultati raggiunti alla fine del percorso, ma è stato
valutato anche l’intero percorso svolto dagli studenti.
Nell’introduzione avevo posto i seguenti quesiti: quali sono le conseguenze
dell’intercomprensione a livello didattico? L’intercomprensione può offrire un
contributo all’insegnamento e all’apprendimento di una o di più lingue? Nella
maggior parte dei casi, come testimoniano i risultati delle verifiche di fine corso, gli
studenti che hanno utilizzato la piattaforma Galanet in modalità blended learning,
hanno raggiunto dei buoni livelli di intercomprensione.
A mio avviso, però, in tutti e tre i percorsi formativi non si è data abbastanza
importanza alle strategie utili per farsi comprendere dall’altro, ma l’attenzione si è
focalizzata sulle strategie di intercomprensione utili per comprendere l’altro; non si è
data abbastanza importanza alla Stanza delle risorse e allo Spazio di autoformazione
presenti nella piattaforma; non si è data abbastanza importanza al principio di
bimodalità, per attirare l’attenzione dello studente e abbassare il filtro affettivo, di cui

140
si dovrebbe tenere conto nella preparazione delle attività e che negli esercizi di questi
tre casi è del tutto assente.
Ricapitolando le cose che reputo necessarie per un percorso formativo in modalità
blended learning efficace sono: il questionario valutativo all’inizio e alla fine del
percorso formativo, le verifiche in itinere, l’utilizzo del manuale EuRom5,
l’organizzazione di incontri in presenza anche durante la sessione on-line, la
frequenza obbligatoria al corso, il controllo del numero degli interventi nei forum e
nelle chat delle sessioni, la collaborazione e la partecipazione da parte degli
insegnanti e degli studenti, i feedback significativi da parte degli insegnanti e la
presenza dell’elemento “sfida” all’interno delle fasi della sessione.
Al termine di queste riflessioni vorrei ancora insistere su un altro aspetto importante
emerso dai tre percorsi formativi: l’intercomprensione non privilegia solo
l’apprendimento plurilingue, ma anche l’apprendimento pluriculturale e permette di
creare delle situazioni di apprendimento che favoriscano la valorizzazione della
diversità non solo linguistica, ma anche culturale. Gli studenti di Torino, di Bergamo
e di Macerata, attraverso questo percorso formativo in modalità blended learning,
non hanno solo migliorato le loro abilità linguistiche in francese, in spagnolo e in
portoghese, ma, dalle testimonianze rilasciate dagli stessi studenti nei questionari di
valutazione finali, hanno anche imparato a comunicare, senza pregiudizi e senza
stereotipi, con culture diverse dalla loro. Gli scambi comunicativi dei forum e delle
chat della sessione hanno insegnato agli studenti quanto sia importante condividere i
propri punti di vista anche con persone a molti chilometri di distanza, perché le
parole, in qualunque lingua le si pronunci, sono importanti. Ci permettono di
arricchirci e di non vivere di un solo punto di vista. Ci permettono di ascoltare e di
sentirci ascoltati anche quando non siamo noi a dirle. Ci permettono di capire che
non esiste un solo punto di vista, una sola cultura dominante, ma che, al contrario,
esiste un mondo dentro al quale ognuno deve imparare a comunicare con rispetto
insieme all’altro.

141
Ringraziamenti

Ringrazio la professoressa Stella Peyronel non solo per essere stata al mio fianco in
questo lavoro di ricerca, ma per esserlo stata in questi ultimi due anni di Università in
cui mi sono appassionata alla didattica dell’italiano per stranieri e il merito, in gran
parte, lo devo a lei.

Ringrazio i partner della piattaforma Galanet per le interviste che mi hanno

rilasciato, ma in modo particolare ringrazio la professoressa Maddalena De Carlo,
per la disponibilità che ha dimostrato nei confronti di una perfetta sconosciuta.

Ringrazio le professoresse Mariagrazia Margarito, Antonella Fanara, Maria Cristina

Simeone, Carla Nielfi, Mathilde Anquetil e Edith Cognigni per avermi fornito il
materiale didattico relativo alle sessioni della piattaforma Galanet prese in analisi.

Ringrazio il progetto Scuola dei Compiti - Italiano L2 e tutti coloro che ne fanno
parte, ma in modo particolare ringrazio i coordinatori Gabriele Baratto e Silvia Gian,
per aver creato una piccola grande famiglia che in questi ultimi due anni di
Università mi ha arricchito non solo dal punto di vista professionale, ma anche, e
soprattutto, dal punto di vista personale.

Ringrazio mia madre per essere esattamente così come la vorrei.

Ringrazio mio padre per essere quello che da piccola definivo il mio principe
azzurro.

Ringrazio mio fratello Luca per essere stato quel bambino dagli occhi piccoli, ma dal
cuore grande che alla domanda “Che cosa ti regalerà Babbo Natale quest’anno?” ha
risposto “Il regalo più bello che mi farà sarà una sorellina!”.

142
Ringrazio Sara per essere la sorella maggiore che avrei sempre voluto, ma che anche
come cognata non è niente male.

Ringrazio le mie nipoti per essere la luce che ti aiuta a superare le zone d’ombra.

Ringrazio mia madrina e mio padrino per essere i miei angeli custodi.

Ringrazio Valeria e Cecilia, due amiche di vecchia vecchissima data, perché sono
state, negli intervalli spensierati della quinta elementare, e perché rimarranno sempre
il mio Re Sole e la mia Regina Sola.

Ringrazio Marta e, insieme a lei, i pomodori di San Michele di Prazzo, grazie ai quali
abbiamo capito che un’amicizia duratura può nascere anche da un semplice
“Davvero non ti piacciono i pomodori?!? Neanche a me!”.

Ringrazio Aurora e Paolo, due amici in giro per il mondo, che quando ritornano
sembra che non se ne siano mai andati.

Ringrazio Eva per essere stata non solo compagna di banco e compagna di verifiche
e di interrogazioni, ma anche amica sincera che, in ogni situazione che ho dovuto
affrontare in questi anni, ha dimostrato di essere l’altra metà della mela.

Ringrazio Beatrice perché ha saputo trovare le parole giuste per alleggerire lo stato
d’animo di questo periodo, quelle parole che suonano perfette nell’esatto momento in
cui vengono pronunciate perché hai bisogno, come non mai, che qualcuno te le dica.

Ringrazio Grazia per essere una di quelle persone a cui non smetterò mai di voler
bene perché occupa quella parte del cuore in cui, quando uno ci entra, non ci esce
più.

143
Ringrazio tutti i compagni di viaggio incontrati in questi cinque anni di Università,
ma in modo particolare ringrazio Giuseppe con il quale ho condiviso i momenti più
belli.

Ringrazio Mirko per il supporto grafico.

Ringrazio tutte le letture fatte in questi cinque anni di Università perché non potrei
sopportare l’ipotesi di una sola vita, di un solo punto di vista, di una sola fine. Leggo
perché rinasco a ogni inizio, perché mi sento ascoltata anche se non sono io a parlare,
perché ci sono delle domande dentro di me, piccole piccole, che solo i libri sanno
intercettare e a cui solo loro sanno rispondere.

144
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Escudé, Pierre, (2011), EuroMania: un manuale scolastico europeo in
intercomprensione. Perché e come servirsene?, in De Carlo M., a cura di,
Intercomprensione e educazione al plurilinguismo, Fermo, Wizarts.
Garbarino, Sandra, (2011), Io insegno, tu enseignes, ele ensina, nos enseñamo…sì,
ma come? Studio comparato degli effetti delle scelte metodologiche di due docenti
di intercomprensione, in «REDINTER-Intercompreensão», n. 2.
Giscel, (2007), a cura di, Educazione linguistica democratica. A trent’anni dalle
Dieci tesi, Milano, FrancoAngeli.
Hédiard, Marie, (2011), Un turismo speciale: intercomprensione linguistica e
culturale nell’ambito degli scambi Erasmus, in Celotti N., Hédiard M. e
Margarito M. a cura di, La comunicazione turistica. Lingue, culture, istituzioni a
confronto, Torino, Edizioni Librarie Cortina.
Harmegnies, Bernard e Puyal, Julio Murillo, (2005), Fattori e strategie
d’intercomprensione spontanea per la sopravvivenza comunicativa nel mondo
romanzo, in Benucci A., a cura di, Le lingue romanze. Una guida per
l’intercomprensione, Torino, UTET.
Jamet, Marie Christine, (2005), Le strategie cognitive nel processo
d’intercomprensione. Scritto e orale a confronto, in Benucci A., a cura di, Le
lingue romanze. Una guida per l’intercomprensione, Torino, UTET.
Jamet, Marie Christine, (2009), Comprende et “intercomprendre” l’oral:
performances et stratégies, in Jamet M. C., a cura di, Orale e intercomprensione
tra lingue romanze. Ricerche e implicazioni didattiche, Venezia, Libreria Editrice
Cafoscarina.

148
Jamet, Marie Christine, (2010), L’intercompréhension: de la definition d’un concept
à la délimitation d’un champ de recherche ou vice versa?, «Publif@rum: autour
de la définition», n. 11.
Jamet, Marie Christine, (2011), Parliamo di orale: il suo posto nella didattica
dell’intercomprensione oggi e domani, in De Carlo M., a cura di,
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Klein, Horst, (2004), L’eurocompréhension (EuroCom): une méthode de
compréhension des langues voisines, in «ÉLA», n. 136.
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Nielfi, Carla, (aprile 2010), Verso l’educazione plurilingue: la via
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Nielfi, Carla, (2011), Inserimento curricolare dell’intercomprensione: un’esperienza
italiana, in De Carlo M., a cura di, Intercomprensione e educazione al
plurilinguismo, Fermo, Wizarts.
Peyronel, Stella, (dicembre 2008), L’intercomprensione secondo il Progetto VRAL.
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Quadro di riferimento per gli approcci plurali alle lingue e alle culture. Competenze
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(2002), trad. di D. Bertocchi e F. Quartapelle, Firenze, La Nuova Italia.
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Tosi, Arturo, (2007), L’italiano in Europa. La traduzione come prova di vitalità,
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149
Tost Planet, Manuel, Antonio, (2005), I progetti europei d’intercomprensione tra
parlanti di lingue romanze, in Benucci A., a cura di, Le lingue romanze. Una
guida per l’intercomprensione, Torino, UTET.

150
Sitografia

Data ultima consultazione: 20 maggio 2016.

www.atelierdeslangues.ch
www.elodil.com
www.eu-intercomprehension.eu
www.eurocomprehension.info
www.eurom5.com
www.euro-mania.eu
www.europensemble.eu
www.galanet.eu
www.galapro.eu
www.galatea.u-grenoble3.fr
www.giscel.it
www.intercomprehension.eu
www.lend.it
www.liceofalcone.it
www.logatome.org
www.miriadi.net
www.redinter.eu
www.unilat.org

151
Appendice A

SCÉNARIO DE LA CANOSESSION
Préparation de la Canosession
Côté étudiant Côté encadrement Remarques / Modifications
Le responsable prépare une nouvelle Une session, intitulée «Canosession» a été
session et désigne les différents crée en novembre/décembre. Elle aura le
coordinateurs ainsi que les autres éventuels statut «session en préparation» jusqu’au
responsables de la canosession. démarrage réel de la session. Pour rappel, une
session a 3 statuts: en préparation, en cours et
terminée.
A partir de cet instant, les coordinateurs et
le responsable peuvent entrer dans la
nouvelle session de manière leur permettre
de créer leurs équipes et inscrire les
étudiants et animateurs.
Chaque coordinateur compose ses équipes
avec des étudiants et des animateurs.
L’étudiant participe à la séance de formation Chaque coordinateur organise une séance
et se forme à l’utilisation de la plate-forme. d’information/formation sur le projet et
l’utilisation de la plate-forme.
Le responsable de la session informe
chaque coordinateur du début officiel de la
session.
Les coordinateurs relayent l’information

152
 auprès de leurs équipes.
Phase 1: Briser la glace et choix du thème
Côté étudiant Côté encadrement Remarques / Modifications
L’étudiant se connecte et va dans «Mes
préférences» pour:
 Déterminer la première langue
romane et la seconde langue romane
 Fixer les options (copie courrielle)
 Vérifier si le pseudo introduit par le
coordinateur convient
 Modifier éventuellement le mot de
passe (attention, le mdp est crypté 
en cas d’oubli, il faudra contacter
l’administrateur qui donnera un
nouveau mdp)
Aller dans «Mon profil» pour:
 Modifier son profil
Aller dans «Profil de mon équipe» pour:
 Visualiser les informations, prendre
connaissance des profils des autres
membres de mon équipe, …
Aller dans le «Forum - Briser la glace/Choix
du thème» pour:
 Participer aux échanges de messages
sur un ou plusieurs des sujets qui s’y
trouve(nt)
 Le cas échéant, participer à un des
chats (les prises de rdv s’effectuent

153
 via ce même forum)
Aller dans «Qui est qui?» et découvrir les
autres participants à la session.
Etape 1 du choix du thème
Les étudiants proposent des thèmes qu’ils
déposent dans l’espace réservé à leur
équipe.
 Se rendre dans le bureau de l’équipe
ou dans la salle de rédaction et
ouvrir l’outil «Choix de thème»
 «Ajouter» une proposition de thème
dans l’espace de l’équipe
 Continuer à échanger ses idées de
thème dans le forum
Etape 2 du choix du thème
Les étudiants votent pour le thème de leur
choix. Ils peuvent changer leur préférence
Etape 1 du Choix du thème
Les animateurs transfèrent les thèmes
qu’ils jugent pertinents dans l’espace
commun.
 Se rendre dans le bureau de l’équipe
ou dans la salle de rédaction et
ouvrir l’outil «Choix de thème»
 «Transférer» certains des thèmes
vers l’espace commun
 Inciter les étudiants à poursuivre les
échanges sur le forum
Le responsable ouvre l’étape 2.
 Se rendre dans le bureau de l’équipe
ou dans la salle de rédaction et
ouvrir l’outil «Choix de thème»
 Cliquer «Gérer les phases»,
sélectionner l’étape 2 et valiser
Etape 2 du choix du thème
Le responsable clôture l’étape de vote
(étape 2) et rédige le thème commun sur
154
jusqu’à la clôture de l’étape par le
responsable.
 Se rendre dans le bureau de l’équipe
ou dans la salle de rédaction et
ouvrir l’outil «Choix de thème»
 Cliquer «Voter», choisir un des
thèmes et valider
 Continuer à échanger ses idées dans
le forum
base du résultat des votes. Il informe
également l’ensemble des participants du
thème adopté (messagerie, forum, panneau
d’affichage…).
 Se rendre dans le bureau de l’équipe
ou dans la salle de rédaction et
ouvrir l’outil «Choix de thème»
 Cliquer «Gérer les étapes» et ouvrir
l’étape 3
 Cliquer «Thème commun» et rédiger
l’intitulé du thème. Veiller à apporter
des précisions quant à la manière
dont il est prévu d’aborder ce thème
au travers des «Commentaires»
Le responsable identifie les rédacteurs.
Voir s’il n’est pas souhaitable qu’il y ait un
animateur parmi les rédacteurs. Il faudrait
également réfléchir au nombre de rédacteurs
idéal (3-5?).
 Cliquer le lien «Rédacteurs» et
attribuer le statut aux utilisateurs
identifiés
Le responsable clôt la phase1 et en informe
les participants en créant un nouveau sujet
dans le forum en question.
155

Côté étudiant
L’étudiant participe aux discussions qui se
déroulent à l’intérieur des différents sujets.
 Se rendre dans le forum «Remue-
méninges», sélectionner un sujet et
déposer un message
Le responsable peut intégrer un (plusieurs)
des rédacteurs-animateurs comme
responsable(s) de session de manière à le
seconder dans son travail de gestion-
coordination.
Phase 2: Remue-méninges
Côté encadrement Remarques / Modifications
Le (un des) responsable(s) prépare le forum
«Remue-méninges» en créant autant de
sujets qu’il y a de pistes à explorer. Il s’agit
d’une phase qui est destinée à identifier et à
préparer les futures rubriques.
Les différents animateurs animent les
débats, suscitent les questions, relancent les
discussions, apportent un éclairage nouveau,
modèrent, …
A l’occasion de cette phase, les sujets du
forum sont amenés à évoluer. Le cas
échéant, certains sujets sont modifiés,
d’autres sont ajoutés. Les animateurs,
rédacteurs et responsables peuvent modifier
l’intitulé d’un sujet et en ajouter de
nouveaux.
Le (un des) responsable(s) clôt la phase et
en informe les participants en créant un
156
 nouveau sujet dans le forum en question.

Phase 3: Collecte de documents et débat

Côté étudiant Côté encadrement Remarques / Modifications
Le (un des) responsable(s) prépare le forum
«Collecte de documents et débat».

 Se rendre dans le forum «Collecte

des documents» et créer les
rubriques (sujets) nécessaires
Les équipes déposent dans le sujet ad hoc le
document qu’elles jugent intéressant pour
alimenter le futur débat.

 Déposer un message avec le

document en fichier attaché
L’étudiant participe aux discussions qui seLes différents animateurs animent les
déroulent à l’intérieur des différents sujets.
débats, suscitent les questions, relancent les
discussions, apportent un éclairage nouveau,
 Se rendre dans le forum, sélectionner modèrent, …
un sujet et déposer un message
Le responsable clôt la phase et en informe
les participants en créant un nouveau sujet
dans le forum en question, en déposant une
annonce dans le panneau d’affichage, en
envoyant un message au travers de la
messagerie interne.

157

Côté étudiant
Les équipes participent au forum «Dossier
de presse». Chaque équipe se détermine par
rapport à la prise en charge d’une ou
plusieurs rubriques du dossier de presse.
Chaque équipe se propose pour prendre en
charge l’une au l’autre des rubriques.
Après une discussion entre les membres de
l’équipe, l’animateur (ou un des étudiants)
indique les préférences dans le sujet de
discussion en question.
Un débat s’ouvre entre les équipes à ce
propos.
Phase 4 : Dossier de presse
Côté encadrement Remarques / Modifications
Le responsable prépare le forum «Dossier
de presse» de manière à préparer la
répartition des rubriques du dossier de
presse entre les équipes.
 Se rendre dans le forum et créer une
rubrique (sujets) s’intitulant par
exemple «Qui fait quoi dans le
dossier de presse?»
Les rédacteurs préparent le dossier de
presse.
 Un des rédacteurs (ou le
responsable) précise le titre du
dossier de presse
 Il rédige la ligne éditoriale qui donne
des indications sur la manière dont le
thème a été abordé
Les rédacteurs associent les équipes à la
réalisation d’une ou plusieurs rubrique(s).
158

Les équipes travaillent sur leur(s) rubriques.
Une rubrique du dossier de presse est
constituée des échanges considérés comme
révélateur du débat qui s’est déroulé dans le
forum, illustrés par des extraits de
documents.
 Ils créent les différentes rubriques du
dossier de presse et y associent
l’équipe (ou les équipes) qui y
travailleront
L’animateur de l’équipe publie les
éléments de la rubrique qu’il juge pertinent
Les rédacteurs, garants du résultat final,
peuvent intervenir également pour supplier
éventuellement aux manques des
animateurs, en décidant de publier des
éléments proposés par un étudiant ou d’en
refuser certains.
Le responsable clôt la dernière phase et
publie le dossier de presse. A partir de ce
moment, le dossier de presse est disponible
depuis le site vitrine.
Le rédacteur en chef informe les participants
(panneau d’affichage, messagerie interne,
forum…) de la publication du dossier de
presse.
Le responsable ferme la session.
 A partir du site vitrine, se rendre
dans l’espace de travail et modifier
le statut de la session, de session en
cours à session fermée. Attention,
cette action a pour effet de bloquer
159
les fonctions de communication :
impossibilité de déposer un message
dans le forum, de participer à un
chat, de déposer une annonce dans le
panneau d’affichage, d’envoyer un
message dans la messagerie
interne…

160
Appendice B

161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
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175
176
177
178
179
180
 Questionnaire: motivation et impact interculturel
au cours de la session Galanet
Vous venez de participer à une session de formation à l’intercompréhension sur
www.galanet.eu dont l’objectif était de développer vos aptitudes à comprendre
plusieurs langues romanes (espagnol, italien, portugais, français), en prenant
notamment appui sur leur parenté. Vous êtes ainsi entré(e) en communication avec
des locuteurs de ces quatre langues afin de réaliser ensemble et à travers votre équipe
d’appartenance, un projet commun (le «dossier de presse»), autour d’un thème que
vous avez choisi en concertation. Dans ce cadre, chacun devait comprendre les
langues des autres et se faire comprendre dans sa ou ses langue(s) romane(s) de
référence.
A travers ce questionnaire, nous souhaiterions apprécier vos variations de motivation
et recueillir votre point de vue sur l’implication interculturelle au fil de la session
Galanet. Nous vous remercions d’avance de votre coopération. Vous pouvez
répondre dans la langue de votre choix.
Nota bene: ce questionnaire, comme les échanges sur Galanet, n’est pas anonyme.
Néanmoins, une confidentialité totale vous est garantie: les réponses données ne
pourront être prises en compte dans le cadre de votre formation ou de son
évaluation, et toute référence aux résultats se fera sous couvert d’anonymat.

1. Profil Personnel (merci de remplir ce cadre)

Nom et Prénom: ………………………… …………………………
Etudes suivies actuellement: …………………………
Nom de la session Galanet suivie, équipe d’appartenance et statut:
…………………………
Langue(s) maternelle(s): …………………………
Langue romane choisie comme L1 dans “mes préférences” pour votre profil sur
Galanet: …………………………
Langue romane choisie comme L2 dans “mes préférences” pour votre profil sur
Galanet: …………………………
Quelle était au début de la session votre connaissance et maîtrise des langues
romanes? Merci d’indiquer...
- la langue (catalan, espagnol, français, galicien, italien, portugais, roumain...),
- le niveau européen atteint (A1: débutant ; A2: élémentaire; B1: seuil ; B2: avancé;
C1: autonome ; C2: expérimenté)
- tout autre commentaire utile : par exemple l’habileté la mieux maîtrisée
(compréhension écrite ou orale par exemple), le mode de contact le plus fréquent
(presse, chansons, échanges sur internet, etc.)

Langue Niveau de référence Commentaires: habileté, mode de

européen contact...

181
2. Variation de la motivation
2.1. Qu’est-ce qui vous a poussé(e) et motivé(e) au départ à vous inscrire à la session
Galanet ? Puis, pendant son déroulement, à participer? Et à l’heure du bilan, quels
sont selon vous ses principaux apports effectifs ?
Evaluez votre motivation et bilan pour chaque point et dans chaque case sur une
échelle allant de 0 à 4 (0 = motivation minimale ; 4 = motivation maximale) comme
dans l’exemple ci-dessous.
Motivation Motivation Bilan
initiale pendant final

Exemple: la pratique d’un mode de 1 3 2

communication plurilingue original
1. La pratique d’un mode de
communication plurilingue original
2. Le perfectionnement dans une langue
romane (préciser laquelle:
…………………………) que je
connaissais déjà
3. L’amélioration de ma capacité de
compréhension de certaines langues
romanes (préciser lesquelles):
…………………………
4. La découverte des langues romanes que
je ne connaissais pas du tout (préciser
lesquelles): …………………………
5. Le fait de faire découvrir ma langue
romane de référence (ma langue
maternelle par exemple) aux autres, en
faciliter la compréhension
6. Le développement de mes connaissances
linguistiques par une rapide mise en
situation de communication
7. La découverte des aspirations, des
modes de pensée, des valeurs des
locuteurs d’autres langues romanes
8. Le fait de faire quelque chose ensemble
à distance en collaborant
9. L’expérience d’une situation
d’apprentissage sans frontières, étudier
dans un cadre international
10. La familiarisation avec l’informatique
(système d’exploitation, système de
gestion de fichiers…)
11. La familiarisation avec les technologies
multimédias (texte, son, image…)
12. La familiarisation avec les technologies

182
 de l’information et de la
communication (web, plate-forme,
courriel, chat, forums…)
13. L’apprentissage par la mise en situation,
l’action et avec une certaine autonomie
14. Le fait d’étudier en établissant des
relations différentes avec les autres
étudiants et les enseignants
15. Le décloisonnement des langues, leur
mise en relation pour mieux les
apprendre, leur comparaison…
(compétence plurilingue)
16. La découverte de mes réactions dans une
situation d’apprentissage complexe
17. L’évaluation de ma compétence à
communiquer dans une situation
véritable de communication
18. L’obligation: pas de choix ou hasard au
début, l’obligation de résultat pendant la
session, l’évaluation…
19. Le questionnement et l’évolution de mes
représentations de ces langues, de leurs
locuteurs et de leurs cultures
20. Autre :…

2.2. Merci d’utiliser ces quelques lignes pour expliquer la variation de votre
motivation sur les points de votre choix, en particulier en relation avec les difficultés
rencontrées:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

3. Impact interculturel
Nous souhaitons recueillir vos impressions sur l’impact interculturel des échanges au
fil de la session «Art du dialogue» sur Galanet. Comme le prouve le thème choisi et
le dossier de presse en cours de réalisation, on a beaucoup parlé d’interculturalité,
par exemple pour comparer les coutumes (cf. sujet «Inter-culturalité comme inter-
compréhension» en phase1), ou pour traiter des productions culturelles et artistiques
des différents pays. Mais ce qui nous intéresse dans ce questionnaire c’est
l’expérience interculturelle que constitue ce travail collaboratif en réseau entre
équipes de plusieurs langues et pays: comment avez-vous vécu et perçu la
dimension interculturelle au fil des échanges et des activités de cette session?

3.1. D’après vous, au fil des tâches du scénario de la session, avez-vous le

sentiment d’avoir été favorisé ou mis en difficulté par votre culture
d’apprentissage? Cela peut concerner des aspects très variés comme les habitudes et

183
stratégies d’apprentissage (scolaires et/ou universitaires), les pratiques
rédactionnelles, la relation à l’enseignant, les prises de décision, les pratiques
communicatives, les choix de langue, l’utilisation des technologies, l’apprentissage
en autonomie, les modes d’évaluation… et d’autres aspects encore.
Dans la liste de tâches et activités du scénario Galanet ci-dessous, précisez votre
point de vue en essayant de vous remémorer vos impressions et sentiments et en vous
inspirant des aspects évoqués ci-dessus. Ne cherchez pas à tout compléter mais plutôt
à bien expliciter le ou les point(s) choisi(s). N’hésitez pas à agrandir les cases-
réponses disponibles.
Tâches ou activités du scénario Galanet Oui Non ?
a) La participation: se connecter, déposer des
messages, etc.
Justification, explication, observation, commentaire…:

b) La prise de contact en phase 1 et la présentation de

soi dans le profil
Justification, explication, observation, commentaire…:

c) La proposition de thème en phase 1, la campagne

et le vote
Justification, explication, observation, commentaire…:

d) Le remue-méninges en phase 2 pour dégager des

rubriques
Justification, explication, observation, commentaire…:

e) La collecte de documents sur internet pour la

phase 3
Justification, explication, observation, commentaire…:

f) La production de fichiers multimédias (image, son,

vidéo…), pour votre profil, pour la phase 3, pour le
dossier de presse…
Justification, explication, observation, commentaire…:

g) Le travail collaboratif, la division des tâches et des

responsabilités (pour l’équipe rédactionnelle par
exemple)
Justification, explication, observation, commentaire…:

184
 h) L’élaboration d’une rubrique du dossier de presse
et ses différentes parties : “texte associé”, “fichier
principal” de synthèse des échanges, fichiers
associés…
Justification, explication, observation, commentaire…:

i) Le travail avec plusieurs langues à la fois, pour

échanger des opinions, argumenter, prendre des
décisions, faire des synthèses…
Justification, explication, observation, commentaire…:

i) La mise à profit des échanges pour développer les

habiletés de compréhension et d’interaction dans
plusieurs langues
Justification, explication, observation, commentaire…:

j) Autre :
Justification, explication, observation, commentaire…:

Autres observations:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

3.2. Avez-vous eu l’occasion de remarquer des comportements, attitudes ou

réactions des autres équipes qui pourraient être attribués à des différences
culturelles (des “tendances culturelles nationales” qui doivent être non-
conjoncturelles).
Merci d’expliquer ci-après votre point de vue en vous appuyant notamment sur les
éléments ci-dessus (aspects de la culture d’apprentissage et liste des activités et
tâches au fil de la session):
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

4. L’interculturel dans l’échange

Concernant la dimension interculturelle dans l’échange, si l’on suit les spécialistes
qui se sont intéressés au sujet, on peut faire une distinction entre deux types bien
différents:

185
1er type: parler d’un thème interculturel.
2nd type: mobiliser la dimension interculturelle pour influer sur l’échange
(argumenter, anticiper ou résoudre des problèmes, y compris de compréhension …).
Dans chaque session, on trouve beaucoup de manifestations du premier type et
quelques unes du second.
Dans l’échange suivant, que l’on peut considérer du 2nd type, comment interprétez-
vous la remarque en gras (en negrita) de HectorS de l’équipe de Barcelone pour
justifier l’intérêt de son équipe pour un thème sur la relation une langue/un pays? Il
s’agit d’un chat de la session Verba Rebus en 2005, au moment du choix du thème
(fin phase 1):
Extrait chat bleu_Verba Rebus_070305 durée: 2’44 E238VR[AngelaC];
E96VR[HectorS] ; E95VR[MontseP]
[AngelaC] Al tema binomio/lengua podemos sacarle mucho jugo [...]
[HectorS] ademas, teninedo en cuenta los dos estados que ahora estan en el chat
(Francia i España) es un tema muy interessante
[HectorS] (Los catalanes siempre defendemos lo nuestro en grupo) jeje
[MontseP] de acuerdo, entonces me dejareis que os presente el catalán, por si no lo
conoceis
[MontseP] no os voy a hablar en catalanç
[MontseP] catalan, perdon
[MontseP] solo lo digo porque es una de esas lenguas que en muchos aspectos se
quedan "pequeñas"... a pesar del intento de defenderlas
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

186
 Al di là delle parole, quali dialoghi interculturali nel mondo?

Les langues, avec leurs mots, leur grammaire, et leurs sons, aussi
efficaces soient-elles pour tout dire, ne sont pas les seuls
instruments du dialogue entre les personnes, entre les cultures,
entre les nations.

Au cours de cette session, intitulée prémonitoirement "L'art du

dialogue" (à moins que ce titre n'ait influencé le choix du thème
commun), le rôle de l'extralinguistique a été exploré. Les cultures
dialoguent entre elles par d'autres moyens que leur langue, par
leurs expressions artistiques, gastronomiques et sportives. La
danse, le mime, la peinture, le cinéma, la musique, la nourriture,
le sport, le cirque, se retrouve dans ce dossier pour leurs vertus
expressives et leur indispensable fonction dans un dialogue de plus
en plus mondialisé, auquel participe aussi l'Internet. Et le dossier
se termine par une réflexion sur l’écoute : et si on supprime aussi
l’image?

Il dialogo è cio che ci lega al mondo: non se ne parla molto, ma ne

siamo intrisi dentro. Abbiamo mille strumenti diversi per dialogare
oltre le parole. Il nostro scopo era quello di ricercare le varie forme
di comunicazione in grado di instaurare rapporti con tutto il
mondo.

Au-delà des mots, les moyens d’échange entre les cultures sont
évoqués comme autant de belles occasions de créer des liens et
pourquoi pas, d’engager le dialogue avec des mots, quand c’est
possible, notamment grâce à l’intercompréhension!

LE MIME, LA PAROLE DONNEE AU

CORPS (Lyon équipe 2)

Le mime nous permet de dialoguer, communiquer, Le mime Marceau et la danse de Michel

raconter sans mots, au moyen de mouvements Jackson
corporels, de gestes, d’expressions faciales… Le Pas besoin de mots... Une démonstration en
mime permet donc une autre forme de dialogue, la images
communication gestuelle, qui tient une place Pas besoin de mots: démonstration en image
prépondérante dans les échanges interculturels. Mimer, c'est tout un art!
La Commedia dell'arte
Dans cette rubrique, nous avons choisi de vous Arlecchino, Pulcinella e gli altri...
présenter le mime, de vous faire découvrir sa Mimer avec les ombres
richesse et sa diversité. Le mime pratiqué partout et par tous
Mimos y fotografia, la pratique du mime en
A travers les différents documents, photos et image
vidéos, nous avons voulu montrer ce qui fait du Le Mime Marceau
mime un art particulier, au cœur du dialogue Cum se joaca “mima”? (Le jeux “le mime” -
interculturel : texte en roumain)
- pas besoin des mots, le corps s’exprime ;
- mimer, c’est tout un art ;
- le mime, un langage pratiqué partout et par
tous…

187
El nuevo circo, una forma de expresión
intercultural sin palabras (Madrid)

Diferentes opiniones del circo: Escuela de circo

El circo según JPablo
- Il circo come forma di spettacolo è in costante Ruth, la futura estrella de circo
evoluzione. (Circo Eloize)

- Il circo infine...e scusate se utilizzo una

riflessione ormai per certi versi usurata, è come
l'immagine stessa della vita, osservata però in una

188
 luce un po’ deformata ed onirica. (Emma)

- Cirque du Soleil, pour moi l'apogée de cirque

expressif qui a beacoup évolué et continue de le
faire chaque année! (Mihaela)

- Pienso que el arte del circo está infravalorado. Es

una lástima porque en él trabajan profesionales
diversos que han luchado para conseguir estar ahí
(...) la esculea de circo de Madrid, en donde
conviven personas de distintas nacionalidades y
ello invita aun diálogo intercultural, no con el
lenguaje sino con su arte. (MireyaM)

- No creo que, el circo, por expresar o transmitir

pensamientos y sensaciones sin utilizar palabras
constituya un nuevo lenguaje. No es nuevo el
hecho de expresarse sin palabras. Sin embargo,
creo que es un modo vanguardista de esta
capacidad o "lenguaje sin palabras" ya existente.
(Pama)

L'art pictural (Barcino, EUROPA, Lyon équipe 1)

La vue est un des premier sens qui nous permet Europa, arte pittorica e potere
d’appréhender le monde. Il est celui qui nous fait Schéma 1
prendre conscience de notre image, de l’altérité et
modifie nos rapports à autrui.
Mais jusqu’où intervient-il ?
Participe-t-il au « dialogue » ?

189
 Dans ce sous-thème, nous allons tenter d’aborder
l’art pictural comme moyen d’accéder à un
dialogue interculturel dans le monde.

L’art pictural n’étant pas soumis à un

apprentissage de signes linguistiques,
contrairement aux différentes langues, peut être
plus instinctivement compris, selon nous, par
plusieurs cultures, ce qui facilite les rapports
interculturels.

Il cibo e il cinema: due modi diversi e

uguali di comunicare (Belpaese)

Cinema e cibo sono le icone principali che Menù francia

rappresentano noi italiani. Menù portogallo
In entrambi i casi si assaporano delle forti e Menù galicia(spagnA)
sfiziose novità. Se da un lato infatti la Menù brasile
cinematografia ci rende “spettatori” di idee, Menù romania
dall'altro la ristorazione diviene “un punto Menù italia-torino
d'incontro” per uno scambio di idee su cui Menù italia-belpaese
discutere. Intervista sul cinema Parte1
C'è dunque un forte legame poichè il cinema è un Intervista sul cinema Parte2
luogo d'ascolto e un modo per conoscere MENÙ TRICOLORE-TORINO
indirettamente la cultura “altra”, il cibo è sì un Glossario sul cibo
luogo di ritrovo, ma il modo che esplica Totò-Malafemmena
direttamente i sapori e le usanze tipiche del Anoressia e Bulimia: due mostri da sconfiggere

190
 territorio d'appartenenza. EUROCHOCOLATE: un tour turistico-
Nonostante ciò per alcuni di noi cibo/cinema Gastronomico per le strade di Perugia
possono divenire il “peggior nemico” poichè Il cioccolato e Torino: la rassegna primaverile
ossessionati dall'eccesso che ne può derivare. Allo della golosità
stesso modo noi équipe Belpaese ci domandiamo:
pechè privarsi di queste espressioni che in ogni
caso ci permettono di distinguere e conoscere le
varie ideologie culturali?
Che c'è di meglio se non di una bella
spaghettata…non a caso il grande Sordi diceva
“spaghetto m'hai provocato…e mo me te magno!!”

La musica racconta il mondo (Gratianopolis)

La Musica racconta il mondo Canzoni

Site de la Mano Negra
Parliamo di musica come linguaggio universale... Festival international de musique universitaire
Da sempre la musica è stata usata dagli uomini Musique
per comunicare tra di loro senza che ci sia nessun La musicothérapie
problema di comprensione. Nella musica, le parole Instrument
sono superflue per far passare emozioni, La musica è un linguaggio
messaggi... Instrument du monde
Rende possibile la comunicazione di tutte le cose, Chanson et traduction
perfino ciò che non si può dire a parole. Sembra
far parte dell'identità umana, nel senso che
trasmette la cultura di chi la canta, soprattutto
perché non si espone alle barriere linguistiche.
Per illustrare questo fatto, si puo osservare nel sito
della Mano Negra un forum plurilingue, un po’
come quello di Galanet, nel quale i fan dividono la
loro passione, i loro sentimenti nonostante la loro

191
lingua diversa.
La musica permette dunque molte cose come il
viaggio, il sogno dell'animo e a volte costruirsi la
personalità... pero permite también a la gente ser
juntos para escucharla con placer y compartir su
pasion para ella, como podemos verlo a través del
festival internacional de musica que esta en los
"links".
Poi, possiamo estendere la nostra analisi della
musica come linguaggio universale parlando dello
strano ed interessante fenomeno di
musicoterapia... Come fa la musica per rilassare,e
anche guarire malattie che medicinali non arrivano
a calmare??
Por fin, no podriamos decir que la musica forma
parte de nuestra vida de todo el dia y que nos
accompaña a lo largo de esta vida...?
La squadra di Gratianopolis vi propone di scoprire
tutte queste riflessione a traverso i link seguenti...

192
El deporte como lenguaje intercultural (Grenoblenet)

Lo sport permette di unire i paesi, grazie a questo Video de Maradona

linguaggio universale che non necessita della Les montants des transferts au football
parola. Permette di aprire il dialogo fra i paesi che Les sportifs et la publicité!
hanno in comune la stessa passione: lo sport. Publicité de Zidane
Est-ce que vous avez déjà regardé une rencontre Los sueldos de algunos deportistas
de tennis, ou d'un autre sport que vous aimez,qui Président FIFA tsunami dan la galerie photo
se déroule par exemple en Australie avec des Publicité coca-cola: “le football pour la paix”
joueurs russes et espagnols commenté dans une Un supporter pas comme les autres....
langue étrangère? Cela vous a-t-il empêché de
comprendre le jeu?
En esta rúbrica nos planteamos las siguientes
cuestiones relacionadas con el deporte como
lenguaje intercultural:
Le football comme sport universel ou comme sport
montrant les tensions sociales? Le sport comme
marché d'argent: L'argent devient-il la motivation
première des sportifs? Les Jeux Olympiques: lieu
de rencontre de cultures? Le sport est-il un moyen
d'obtenir la paix entre les pays? Les sportifs
d'aujourd'hui sont-ils les héros des temps
modernes?
Todas estas reflexiones nos permitirán acercarnos
al deporte como “linguaggio visivo” y como
“échange intercultural”. Découvrez avec nous ce
que le sport peut nous apporter du point de vue
interculturel ! Descobre connosco o que o desporto
nos pode aportar do punto de vista intercultural !

193
O papel do cinema no diálogo
intercultural (Cagaréus)

O cinema aglutina outras formas de arte, como a Imagens dos europeus

música, o teatro, a dança, a mímica, a literatura,
etc. e desempenha um importante papel no
diálogo intercultural. Por vezes, os filmes
confrontam-nos com (auto ou hetero)
imagens/representações estereotipadas das
diversas culturas. E, com o imperialismo do
cinema americano, a cultura deste país, os seus
ideais e formas de ver o mundo estão cada vez
mais difundidos. Poderá este imperialismo
contribuir para uma globalização cultural,
"assassinando" as outras expressões culturais?

Abaixo, colocámos algumas imagens de filmes

onde culturas e povos são retratados de forma
estereotipada.

194
La cooperazione delle arti: un dialogo
universale (Torino)

LA COOPERAZIONE DELLE ARTI:UN DIALOGO CORTOMETRAGGIO "DIMENSIONE DI

UNIVERSALE DIALOGO" DI SVANKMAJER-ARANCIA
MECCANICA KUBRICK
Il tema della sessione Galanet a cui stiamo CONCERTO PER DISEGNATORI E ORCHESTRA-
partecipando si basa su “l’art du dialogue” e ITALY ART/OLIMPIADI

195
 sull’importanza dell’intercomprensione tra persone
di diverse nazionalità.
Il nostro gruppo in particolare ha voluto
soffermarsi sull’importanza dell’arte come mezzo
universale di comunicazione prendendo in esame
quattro differenti esempi (il film ARANCIA
MECCANICA, il cortometraggio DIMENSION OF
DIALOGUE, il CONCERTO PER DISEGNATORI E
ORCHESTRA dei Perturbazione, le due CERIMONIE
DI APERTURA E CHIUSURA DEI GIOCHI OLIMPICI
INVERNALI e gli eventi culturali tenutesi a Torino
nell’inverno 2006) in cui più discipline artistiche
(belle arti, teatro, musica, danza, gestualità,
ecc...) cooperano tra di loro, mantenendo la
propria individualità all’insegna di un dialogo
multiculturale.

Il dialogo olimpico: che cosa dicono i

quotidiani italiani? (Torino)

Il dialogo è anche fenomeno sociale Che cosa hanno scritto i giornali

profondamente complesso, ed è soprattutto in
quest’ottica che il nostro sottogruppo l’ha
esaminato. Tutti riconoscono il dialogo come
valore imprescindibile, ma viene utilizzato solo in
situazioni estreme; richiede collaborazione, esalta
non tanto l’individuo, ma piuttosto la collettività.
Si avvale di innumerevoli strumenti e avvicina tra
loro individui ed intere culture.
L’incontro reso possibile dal dialogo ha anche un
valore nevralgico nella sfera dell’intimità, esso è
infatti comunicazione fra la parte più razionale di
noi e le nostre emozioni profonde.
L’arte, lo sport e la creatività in termini generali
offrono a tutti gli uomini uno strumento ricco e
stimolante per incontrare l’altro e istaurare un
dialogo: “Eu penso que a arte è um dialogo
universal”(Apolo). L’arte è intrisa di valori
comunicativi, essa veicola non solo emozioni
individuali o concetti, ma in maniera
intrinsecamente costitutiva, essa è depositaria
dell’immagine fedele della cultura generatrice.
Dialogando con il fruitore l’opera d’arte trasmette
tutte le risorse che la compongono, permettendoci
di dialogare anche con popoli molto distanti.
Spesso lo sport si allontana dai principi etici ed
educativi ad esso vincolati per trasformarsi in una
palestra per l’intolleranza e il razzismo.
L’arte, lo sport e la gestualità sono stati i
protagonisti dei giochi olimpici di Torino 2006,
offrendo al mondo intero la possibilità di una
interazione serena e ricca: «Les grandes valeurs
sont à la base de la symbolique des jeux
Olimpiques: la paix, la solidarité, le dépassement
de soi, la générosité…et le dialogue» (VittorinaC).

196
197
Nel buio: altri dialoghi... (Torino)

L’idée de cette rubrique nous a été suggérée par Intervista doppia - DIALOGO NEL BUIO -
une expérience que nous avons vécue:Dialogue La parola all'ideatore
dans l’obscurité présenté à Turin du 23 février au La parola ad una guida
31 mars. Dans cette exposition nous ne voyons La parola ai giornalisti
rien. Dialogo tra musei e non vedenti
C’est une expérience à vivre dans l’obscurité, une L'importanza del silenzio
aventure pour voir et comprendre les choses avec Lettura della Sintesi
des yeux différents. C’est la rencontre d’un
aveugle qui conduit nos pas et éveille en nous la
nécessité profonde de communiquer, dans un lieu
sans belles apparences où le préjugé et le coup
d’œil rapide sont impossibles: ici , l’important c’est
la voix, les contenus du message et l’intuition et la
disponibilité à s’entraider.
Seulement celui qui parle, existe.
Qui reste silencieux disparaît dans l’obscurité
impénétrable.
Dans Dialogue dans l’obscurité l’attention est
portée sur le dialogue, l’attention n’est pas sur
l’expérience du noir. Pour les Jeux Olympiques de
la Culture de Turin Dialogue dans l’obscurité a été
présenté dans une édition spéciale consacrée aux
Jeux, à l’hiver et à la neige.
Le guide non voyant de notre groupe nous fait
écouter continuellement sa voix pour nous
montrer le chemin et nous avons besoin de
toucher tous ceux qui sont près de nous pour nous
orienter.
Tout de suite les méfiances tombent, le groupe est
uni dans la même expérience, parce qu’il doit se
fier complètement à la voix du guide.
La visite se termine au café toujours dans le noir
où devant un chocolat chaud on dialogue avec
notre guide: c’est une expérience profonde qui a
laissé des marques profondes aussi, nous sommes
obligés de réfléchir, et d’ouvrir nos horizons.
Pour un non voyant tout le monde est écouté avec
la même attention que nous mettons à écouter la
musique.
La musique est un langage universel, un moyen

198
 qui peut faire dialoguer des personnes très
différentes, par exemple un non voyant et un
voyant.
Nous avons choisi un phrase de Rossella de
l’équipe Belpaese qui montre bien l’aboutissement
de nos réflexions: “étendez-vous sur un pré,
fermez les yeux et laissez-vous entraîner par la
musique qui nous entoure... le soleil chauffera et
l’haleine sera plus calme. vous sentirez le
battement du coeur la vie de la musique”

La danza e l'arte come dialogo (Torino)

Qui il nostro progetto, una sorta di indice che Tchaikivsky_Il Lago Dei Cigni, la morte del
vorremmo sviluppare: - la danza come pratica del cigno
tempo libero - un linguaggio in grado di creare un Break_Capoeira
dialogo multiculturale perchè attraverso di esse Tchaikovsky_ Lo Sciaccianoci: Valzer della fata
chiunque può esprimere i propri pensieri, le confetto
proprie emozioni - mezzo di conoscenza delle altre Des mots qui dansent
culture, dei diversi costumi esistenti nel mondo - Definizioni
danza come insieme di regole (danza classica) o Il Lago dei Cigni
non regole (danza tecno) - diversi tipi di danza Ginger Roger e Fred Astaire
come mezzo di distinzione - la danza e il suo
legame forte con la musica - la danza associata al
mimo

La danse est un art et une pratique pour le temps

libre, un langage qui crée un dialogue
multiculturel. La danse exprime des émotions et
des pensées: c’est un ensemble de règles (danse
classique) et des non-règles (danse techno); la
danse se rattache à beaucoup d’autres arts: danse
et musique, danse et mime, danse et peinture,
danse et sculpture, danse et photo…

199
200
201
Dialogo tra musei e non vedenti.

Riflettendo sull’importanza che è stata data al dialogo e alla comunicazione

nell’ambito dell’esperienza “Dialogo nel buio”, è possibile ripercorrere un’altra
strada che si propone di rendere l’Arte accessibile a tutti.
In alcune città italiane, come in altre d’Europa, si sono aperte le porte di molte
istituzioni museali per poter rendere usufruibili varie opere d’arte alle persone non-
vedenti o ipovedenti.

I “musei tattili” permettono un nuovo approccio all’opera d’arte, non più visivo ma
appunto tattile, lavorando sulla resa tridimensionale del dipinto e sulla costruzione
in scala degli edifici. A differenza di quanto avviene per la musica, l’arte pittorica o
scultorea implica la percezione visiva dell’immagine, da cui rileviamo tutte le
informazioni che portano successivamente ad un’elaborazione personale dei
contenuti. Per una persona non vedente il disagio è forte, per questo vengono
adottate delle riproduzioni dell’opera in rilievo. La superficie viene trattata e stesa in
modi diversi per permettere di identificarne i colori, i contorni vengono accentuati in
modo da renderli maggiormente riconoscibili, e tutto viene supportato da tavole
propedeutiche o testi in Braille che servono come legenda o approfondimento. Le
dita scivolano sul supporto trasformando la visione in sensazione e risvegliando la
percezione mentale di ciò che viene toccato.
Sul territorio italiano troviamo diversi esempi che raccolgono queste nuove
intuizioni.

Il Museo Tattile Omero di Ancona, secondo in Europa dopo quello di Madrid,

espone opere scultoree (appartenenti ad epoca greca, romana, neoclassica e così via),
realizzazioni in scala di famosi edifici (il Partendone, il Pantheon, la Basilica di San
Pietro e molti altri), utilizzando calchi in gesso o modelli in legno.

L’Istituto per ciechi “Cavazza” di Bologna si occupa prevalentemente di opere

pittoriche di cultura antica e moderna, tra cui alcune molto famose come La
Gioconda o La nascita di Venere, grazie alla collaborazione con la Scuola di Scultura
che imposta il proprio lavoro sulla resa dei rapporti spaziali e dei volti.

Stringendo il campo alla città di Torino, anche la Fondazione Pietro Accorsi e il

Museo Egizio hanno dotato i loro spazi di percorsi tattili permanenti.
Il contatto con l’opera favorisce per tutti, indistintamente, un processo che si slega
dalle pure sensazioni tattili o visive, che permettono solo l’approccio conoscitivo
iniziale; il processo di “lettura” di un’opera predisposta per i non-vedenti, avviene
attraverso un percorso che parte dal generale fino al particolare, attraverso selezioni,
giungendo all’analisi dei contenuti e dei significati dell’immagine.

Il Museo Tiflologico di Madrid rappresenta il maggiore anche a livello Europeo,

attrezzato con sistemi di illuminazione particolari e cellule foto-elettriche che
indicano il percorso, valorizza l’importanza della comunicazione artistica resa
accessibile a tutti.

202
E per finire anche il Museo del Louvre dispone di materiali vari per un percorso
artistico capace di accogliere le esigenze dei non-vedenti.

Indirizzi:
www.museoomero.it
www.cavazza.it
www.fondazioneaccorsi.it
www.museoegizio.org
www.museo.once.es
www.louvre.fr

203
Appendice C

L’INTERCOMPRENSIONE TRA LINGUE ROMANZE

PER L’EDUCAZIONE PLURILINGUE
Corso di formazione per insegnanti di lettere e lingue romanze a.s. 2013 - 2014

DESTINATARI
Docenti di lingue romanze, docenti di lettere o di altre discipline interessati a
diffondere e costruire saperi in contesti plurilingui e interculturali.
Numero massimo di partecipanti: 20

LUOGO E ORARIO
Gli incontri in presenza si svolgeranno presso il liceo “Giovanni Falcone” di
Bergamo, via Dunant 1 - 24128 Bergamo (tel 035400577, sito: www.liceofalcone.it),
dalle ore 16.00 alle ore 18.00, presso il laboratorio linguistico.

ORGANIZZATORI E FORMATORI
L’équipe di progetto MIRIADI del liceo G. Falcone: prof.sse A. Fanara, C. Nielfi, M.
C. Simeone.
L’équipe di progetto MIRIADI LOT 7 - Inserimento curricolare IC
(http://miriadi.net/elgg/miriadi/home).
La prof.ssa Marie-Christine Jamet, ricercatrice presso l’Università Ca’ Foscari di
Venezia, condurrà il primo incontro.

OBIETTIVI
Il corso si propone di sviluppare competenze professionali di educazione linguistica
nell’ambito dell’intercomprensione fra lingue romanze e della competenza
plurilingue. In particolare persegue i seguenti obiettivi:

1. definire e rispondere ai bisogni formativi degli insegnanti all’interno di

nozioni chiave quali il concetto di IC (InterComprensione), la metodologia
intercomprensiva, la competenza plurilingue;
2. favorire l’approccio riflessivo e il lavoro cooperativo nella formazione;
3. incoraggiare un atteggiamento esplorativo nei confronti delle lingue
romanze sconosciute, e un uso consapevole delle conoscenze già possedute;
4. sviluppare una grammatica della comprensione delle regole di passaggio da
una lingua all’altra e delle radici latine comuni;
5. fornire strumenti e risorse per praticare l’IC con il supporto delle nuove
tecnologie;
6. realizzare un kit metodologico sull’IC e la competenza plurilingue (setting
didattico, procedure e azioni, learning object, glossari, dossier di
grammatica comparativa - una sorta di grammatica panromanza -,
bibliografia e sitografia orientativa);
7. favorire la motivazione degli insegnanti a far praticare l’IC nei loro contesti
di insegnamento.

204
TEMPI, ARTICOLAZIONE, CONTENUTI
Durata: 32 ore, di cui 12 in presenza (6 incontri) e 20 a distanza su piattaforma.
Periodo: ottobre - dicembre 2013
Articolazione: formazione in presenza ottobre - novembre; formazione a distanza
novembre - dicembre.
Calendario: si prevede una cadenza settimanale generalmente di giovedì.

Formazione in presenza (12 ore): ottobre - novembre - gennaio

 1° incontro - 10 ottobre
Focus group: i bisogni dei docenti. Individuazione delle esigenze di formazione dei
corsisti sui seguenti punti chiave: il concetto di IC e il suo ruolo nell’educazione
linguistica; la didattica dell’intercomprensione.
Si presenteranno documenti teorici, esempi, strumenti e bibliografia.
 2° incontro - 17 ottobre
Formazione interlinguistica e metodologica con Eurom5: l’intercomprensione
scritta. Riflessione in gruppi sulla competenza plurilingue e le strategie di lettura.
Esercitazioni.
 3° incontro - 24 ottobre
Formazione interlinguistica e metodologica con i siti Atelier des langues e
EuroComRom: la grammatica intercomprensiva. Riflessione sugli elementi linguistici
panromanzi e le regole di passaggio fondamentali nell’apprendimento simultaneo di
più lingue. Esercitazioni.
 4° incontro - 30 ottobre
Alcuni learning object plurilingui sui siti: Atelier des langues e EuroComRom,
Itinerari romanzi, Europensemble, EU&I, EuroMania, Babelweb.
L’intecomprensione orale/scritta. Esercitazioni. Analisi e prime riflessioni di tipo
metodologico sulle attività e i materiali proposti: competenze, strategie, materiali,
modelli e attività, valutazione.
 5° incontro - 7 novembre
Galanet: intercomunicazione e interproduzione. Esercitazioni. Analisi e valutazione
dello scenario didattico presente su Galanet.
 6° incontro - 16 gennaio
Valutazione: auto-valutazione sulle proprie competenze interlinguistiche e
metodologiche; valutazione della validità formativa dell’IC per l’educazione
plurilingue e della sua applicabilità all’interno del curricolo scolastico e nei propri
contesti; prospettive di sperimentazione con i propri studenti.
Valutazione del corso.

Parte integrante di questa prima parte del corso sarà l’approfondimento individuale
sull’IC a partire da bibliografia, sitografia e testi forniti, nonché la costituzione
progressiva di un kit pedagogico-didattico sull’IC e la didattica plurilingue.

Formazione a distanza (20 ore): novembre - dicembre

La formazione a distanza è organizzata e coordinata dal gruppo LOT 7 della rete

MIRIADI (http://miriadi.net/elgg/miriadi/lot7), nella persona della prof.ssa Helena

205
Araújo e Sá dell’Università di Aveiro (PT). I corsisti lavoreranno a distanza sulla
piattaforma Galapro con colleghi italiani, francesi, spagnoli e portoghesi aderenti al
progetto MIRIADI.

SUPPORTI
Si useranno le nuove tecnologie (learning object, piattaforme con possibilità di
forum e chat). In particolare si utilizzeranno le piattaforme Romanice loqui,
Galapro, Galanet.
AAVV, Eurom5, Milano, Hoepli, 2011.
AAVV, EuroComRom - I sette setacci, Aachen, Shaker Verlag, 2002.
Caddéo S. - Jamet M. C., L‘intercompréhension: une autre approche pour
l’enseignement des langues, Paris, Hachette 2013.

MODALITÀ D’ISCRIZIONE
I docenti interessati possono iscriversi al corso comunicando la propria adesione alla
responsabile del progetto MIRIADI, prof.ssa Antonella Fanara, al seguente indirizzo:
miriadi.falcone@gmail.com.
La scadenza è fissata per il 30 settembre 2013.

206
 Poliglotta? No, plurilingue!
Il percorso che vi proponiamo è una proposta che vuole ridare smalto alla vostra
motivazione per lo studio delle lingue straniere, ma anche dell’italiano. Studiare per
la scuola, si sa, fa perdere spesso l’entusiasmo e la voglia di fare … Per questo
abbiamo pensato di proporvi un’esperienza nuova, un modo diverso di approcciarsi
allo studio delle lingue e di comunicare in lingua: l’intercomprensione fra lingue
romanze.
Che cos’è l’intercomprensione?
Si tratta di una nuova via dell’apprendimento delle lingue che propone una
comunicazione plurilingue, una comunicazione cioè in cui ciascun parlante si
esprime nella propria lingua o nelle lingue romanze che conosce.
Insomma, vi proponiamo di lavorare con studenti francesi, spagnoli, italiani,
portoghesi e rumeni per arricchire il vostro bagaglio linguistico-culturale e farvi
nuovi amici, allargando le vostre competenze linguistiche oltre che in francese e in
spagnolo anche in portoghese, nostra lingua bersaglio.
Non dovrete diventare poliglotti, ma studenti plurilingui, cioè studenti che sappiano
usare simultaneamente diverse lingue romanze per comunicare e questo, a livelli
diversi. Il portoghese sarà infatti sviluppato nelle abilità di comprensione scritta.
Ciò vi permetterà di avere nel vostro portfolio un ventaglio di lingue europee
allargato: inglese, italiano, francese, spagnolo e portoghese.
Vi pare poco?
Se questa esperienza sarà positiva, continueremo anche nei prossimi anni in modo da
farvi raggiungere una competenza scritta in portoghese pari al livello B2.

Si lavorerà nella piattaforma Galanet insieme a partner stranieri per elaborare un

progetto comune, cioè una rivista on-line su un tema che sceglierete voi.
Questo dispositivo è basato sullo sviluppo di competenze parziali e sui principi della
formazione ibrida (on-line e in presenza), si rivolge a studenti che conoscano almeno
una lingua romanza. Voi ne conoscete già tre, sia pur a livelli diversi…
In pratica vi chiediamo di:
1. sbarazzarvi delle paure generate dall’apprendimento tradizionale delle lingue
straniere: imparare le lingue non è difficile né noioso o gravoso!
2. assumere un atteggiamento esplorativo nei confronti delle lingue romanze
sconosciute (lingua bersaglio portoghese), e un uso consapevole delle conoscenze già
possedute in italiano e latino, nelle due altre lingue romanze studiate;
3. provare curiosità e apertura verso le altre culture;
4. sviluppare le abilità recettive di intercomprensione scritta in francese, spagnolo e
portoghese;
5. conoscere alcuni elementi della “grammatica panromanza”: comprensione e
conoscenza delle regole di passaggio da una lingua all’altra e delle radici latine
comuni;
6. sperimentare l’interazione plurilingue a distanza con gruppi di studenti che parlano
lingue romanze (francesi, spagnoli, portoghesi, rumeni);
7. sviluppare la vostra consapevolezza di come apprendete le lingue e di come
comunicate;
8. potenziare le vostre conoscenze e l’uso consapevole delle nuove tecnologie.
Grazie a questo lavoro:

207
1. svilupperete la vostra competenza plurilingue tra lingue affini;
2. potenzierete le vostre competenze linguistiche in italiano, francese e spagnolo;
3. saprete comprendere brevi testi, brevi messaggi in portoghese (A1-A2);
4. apprenderete ad usare le TIC (esercizi interattivi, messaggeria, lavoro in
piattaforma, archiviazione digitale) per svolgere attività di ricerca sul web, per
adattare e creare documenti, realizzare il prodotto finale multimediale.

FASE 1 Attività e tempi Spazi

 Lancio, sensibilizzazione al lavoro
interlinguistico

Si tratta di una fase propedeutica al lavoro successivo. Aula delle classi:

Il docente di francese vi presenterà il progetto e Laboratorio linguistico
stipulerà il patto formativo. Proporrà una prima attività
di sensibilizzazione sulle competenze interlinguistiche e
sulle modalità di apprendimento delle lingue romanze
possedute mediante la somministrazione di un
questionario (1 ora).
In seguito, l'insegnante di italiano introdurrà le lingue
romanze: nascita e evoluzione (2 ore) utilizzando
materiale proprio o quello disponibile sul sito:
http://www.atelierdeslangues.ch/.
DICEMBRE 3 ORE

FASE 2 Attività e tempi Spazi

 Intercomprensione scritta e educazione
interlinguistica

Gli insegnanti di francese e spagnolo si occuperanno Aula delle classi:

della formazione interlinguistica e dello sviluppo Laboratorio linguistico
dell’intercomprensione scritta usando gli strumenti di
Eurom5 per le abilità di lettura, i learning object di
alcuni siti (Itinerari romanzi, Europensemble, EU&I,
Euromania), nonché il materiale didattico che essi stessi
produrranno nello svolgimento delle attività, per quanto
riguarda la formazione interlinguistica. La lingua
bersaglio sarà il portoghese, la lingua di interfaccia
potrà essere l’italiano, il francese (insegnante di
francese) o lo spagnolo (insegnante di spagnolo).
Insomma l’italiano, il francese e lo spagnolo fungeranno
da “lingue ponte” nelle ore curricolari delle rispettive
docenti. Il modulo IC avrà una cadenza settimanale, per
una o due ore alla settimana in base all’orario e alle
esigenze del team dei docenti.
DICEMBRE/GENNAIO 5/6 ORE

FASE 3 Attività e tempi Spazi

 Galanet

208
La terza fase sarà dedicata alle attività interattive in Aula delle classi:
collegamento con la piattaforma Galanet. Laboratorio linguistico
Comunicherete utilizzando l’italiano o le lingue
romanze oggetto di studio con le squadre internazionali
presenti nella sessione, e insieme ad esse, produrrete un
dossier de presse multimediale e plurilingue, su un tema
comune, che sarà pubblicato su Galanet.
Durante le attività FAD (cioè a casa con la piattaforma)
sarete seguiti a distanza dai vostri docenti.
1. Il docente di francese presenterà la piattaforma
Galanet e le sue funzionalità e poi guiderà la
fase 1 delle attività: “Rompere il ghiaccio” in cui
voi elaborarete il vostro profilo, invierete
messaggi alle altre squadre (2 ore).
FEBBRAIO
2. Il docente di spagnolo o di italiano o di francese
(eventualmente in compresenza) presenterà la
fase 2 delle attività: “Scelta del tema e
formazione delle squadre miste” (italiani,
francesi, spagnoli, portoghesi, rumeni) e poi
guiderà gli studenti per attivare questa fase:
partecipazione ai forum, chat plurilingui (2 ore).
MARZO
3. Il docente di spagnolo o di italiano o di francese
(eventualmente in compresenza) presenterà la
fase 3 delle attività: “Elaborazione del prodotto
finale: il Dossier de presse”. Guidati
dall’insegnante comincerete la redazione delle
vostre parti di lavoro usando a scelta la lingua
italiana, francese, spagnola o portoghese
(l’interproduzione sarà mista lingua). In
collaborazione con i membri della vostra
squadra parteciperete a forum, chat, e-mail (2
ore).
APRILE
4. Pubblicazione del dossier de presse plurilingue.
APRILE/MAGGIO

FEBBRAIO-MARZO-APRILE 6 ORE

FASE 4 Attività e tempi Spazi

 Valutazione Aula delle classi:
Laboratorio linguistico
Monitoraggio, verifica e comunicazione degli esiti del
progetto.
Durante lo svolgimento delle varie fasi si effettueranno
osservazioni e verifiche per valutare lo sviluppo della

209
competenza linguistica nelle lingue di studio e nel
portoghese (docenti di lingue francese e spagnolo), lo
sviluppo delle strategie di apprendimento e
l’acquisizione di nozioni di linguistica comparata (il
docente di italiano), l’uso delle TIC, l’apprendimento
cooperativo.
Verranno inoltre valutate la disponibilità e la
partecipazione, l’assiduità nella partecipazione ai forum
e alle chat, l’abilità nell’effettuare ricerche su internet,
la qualità dei documenti raccolti e loro selezione,
l’efficacia comunicativa del testo multimediale
prodotto.
Alla fine del percorso vi sarà rilasciato un attestato di
competenza nelle abilità di ricezione scritta in
portoghese.

Ci state?

210
INCONTRO 1: LANCIO!

QUESTIONARIO196
Ti invitiamo a partecipare ad una piccola esperienza di intercomprensione tra
lingue neolatine e ad esprimere la tua opinione circa questa modalità di
comunicazione e di apprendimento delle lingue.

1. Qualche domanda preliminare:

 Quale è la tua lingua materna/quali sono le tue lingue materne?
 Quali altre lingue conosci, anche solo un po’? (scarso, sufficiente,
discreto, avanzato, ottimo)
Indicale nella tabella sottostante:

Lingua/e (anche Il tuo livello per Il tuo livello per L’ho imparata (a
regionale) capire chi parla leggerla scuola, in famiglia,
in viaggio…)

2. Ti proponiamo ora di leggere dei brevi testi scritti in tre lingue romanze
che non conosci. Indica per ciascun brano se riconosci la lingua e
evidenzia (sottolineando o con un evidenziatore) le frasi che pensi di aver
capito, sbarra invece le parole o le frasi che proprio non riesci a capire.
Leggi velocemente senza soffermarti troppo sulle parole:

1. Lingua: …………………………
Come l’hai capito?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Senyores i senyors, Em dic Maribel Labella i com a hostessa els dono cordialment la
benvinguda en el nostre vol de Lufthansa/Star Alliance amb destinació
………………………… Si us plau, posin-se el cinturó de seguretat i ajustin-lo bé al
cos. Els recomanem de deixar-lo posat durant tot el vol. Aquest vol és un vol no-
fumador. Els desitgem un viatge agradable a bord d’aquest avió.

196
Liberamente tratto da “Cadernos do LALE” Série Propostas Nº 6
L’intercompréhension: la vivre, la comprendre, l’enseigner…, Centro de Investigação
Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores Universidade de Aveiro, Officina
Digital - Impressão e Artes Gráficas, Lda, 2011, pp. 44-45.

211
2. Lingua: …………………………
Come l’hai capito?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Stimaţi pasageri! Bună ziua. Mă numesc Mariana Frumoasa şi în numele meu şi al
echipajului de zbor vă urez bunsosit la bordul avionului TAROM cu destinaţia
…………………………Vă rugăm să vă ataşaţi centura de siguranţă şi să vă
asiguraţi că este bine închisă. Vă recomandăm să o lăsaţi ataşată pentru toată durata
zborului. Ţinem să vă informăm că acest zbor este un zbor nefumător pe care
fumatul este strict interzis. Vă dorim un zbor agreabil la bordul avionului nostru.

3. Lingua: …………………………
Come l’hai capito?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Senhoras e senhores, O meu nome é Amália Labella e tenho muito prazer em
cumprimentálos como comissário a bordo deste vôo Lufthansa/Star Alliance para
………………………… Por favor, queiram apertar o cinto e ajustá-lo bem.
Recomendamos que deixem o cinto apertado também durante o vôo. Lembramos que
este é um vôo para nãofumantes. Os meus colegas e eu desejamos-lhes uma
agradável estada a bordo.

3. L’intercomprensione romanza si basa proprio su quello che hai ora

sperimentato: la possibilità di capire testi in lingue affini senza averle
studiate. L’obiettivo della formazione all’intercomprensione è di
permettere ai locutori di lingue neolatine di comunicare fra di loro
esprimendosi ciascuno nella propria lingua e capendosi senza troppa
fatica.

Ora ti chiediamo di reagire brevemente a queste opinioni:

A. L’intercomprensione come modalità di comunicazione.

a parole tue e/o con questa scala:

++: sì, sono proprio d’accordo; +: così mi sembra; +-: non lo so; -: non credo; - -:
non sono d’accordo.
1. Mi sembra utopico
2. Per i testi scritti ok, ma all’orale
non mi sembra fattibile
3. Si capisce qualcosa, ma rimane
tutto approssimativo
4. Potrebbe essere un’alternativa
all’uso dell’inglese

212
 5. È un po’ ridicolo che Italiani e
Spagnoli parlino tra loro in
inglese
6. In fondo facciamo già
intercomprensione tra italiano e
dialetto
7. Capirsi e comunicare ciascuno
nella propria lingua aiuta a
superare le barriere linguistiche e
unire l’Europa e le persone
8. Con l’intercomprensione si
potrebbe risparmiare sulle
traduzioni
9. È una via per salvare il nostro
diritto a parlare e scrivere nella
nostra lingua materna, non
rinunciando alla nostra ricchezza
espressiva
10. Conoscere più di tre lingue,
anche se a livelli diversi, fa
sempre bene ed è utile per
inserirsi nel mondo del lavoro

B. L’intercomprensione come nuovo modo di imparare le lingue.

a parole tue e/o con questa scala:

++: sì, sono proprio d’accordo; +: così mi sembra; +-: non lo so; -: non credo; - -:
non sono d’accordo.
1. Magari si può imparare a leggere
senza studiare la grammatica
2. Mi piacerebbe sapere di più
come funziona linguisticamente
3. Bisogna sapere il latino
4. Passando da una lingua all’altra
c’è il rischio di confondersi
5. Con l’intercomprensione si toglie
la paura di sbagliare, perché
ciascuno usa la propria lingua
6. Credo ci voglia tanta pratica
7. Interessante, ma non si
sostituisce con la pratica
approfondita della lingua
straniera

RIFLESSIONI CONCLUSIVE

213
Ti invitiamo adesso ad annotare brevemente alcune riflessioni conclusive da
portare in discussione nel gruppo classe.

Piste di riflessione possibili:

- Cosa mi aspetto da questo progetto?

- In che modo posso sfruttare questa esperienza per i miei progetti futuri?
- Se imparo ancora un’altra lingua, il portoghese, non farò tanta confusione?
- E le altre lingue romanze che studio? Non rischio di dimenticarle?
- La competenza plurilingue: ma che cosa è? Bisogna conoscere perfettamente
4 lingue?
- Se imparo solo a leggere il portoghese, posso dire di essere plurilingue?
- I miei dilemmi/domande in relazione a questo progetto?
- Altro ..............................

214
 FICHE DE PRÉSENTATION Eurom5
Struttura del sito e guida all'uso dei testi

Dopo aver effettuato il login, compare una finestra. Dal banner in alto scegliere la
voce Materiale Didattico. In fondo alla finestra, scegliere la lingua che interessa. Si
aprirà un’altra finestra che contiene una lista di 20 testi disposti in ordine crescente
secondo il numero di parole che presentano: dai più brevi (150 parole) ai più ricchi
(500 parole). Il numero delle parole di ogni testo è segnalato in fondo al testo stesso
sulla sinistra, subito sotto all'indicazione del “luogo” da cui il testo è stato prelevato.
I testi presentati (20 per ciascuna delle 5 lingue) sono tutti differenti tra loro e sono
rigorosamente autentici.
Per rendere conto della contiguità linguistica, in larga parte corrispondente al
contatto geografico, le lingue sono sempre presentate nell’ordine seguente:
portoghese (P), spagnolo (E), catalano (C), italiano (I) e francese (F).
I testi sono tratti da articoli di giornale, per lo più provenienti da quotidiani o
settimanali on-line. Gli articoli sono preceduti dalla traduzione dei titoli nelle 5
lingue.
Passando il mouse sopra il titolo e l’eventuale sottotitolo, si apre una finestra a
scomparsa in cui sono presenti le traduzioni del titolo in tutte le lingue romanze
presenti in EuRom5. È la prima operazione da fare.

PASSO 1

All’apertura del testo prescelto, sulla destra compaiono delle finestre con le quali si
possono attivare:
…………………………………………………… L’audio originale (in alto a destra)
1. Attiva l’evidenziazione
2. Attiva strategie
3. Attiva aiuti strutturali
4. Attiva rinvii alla grammatica
5. Attiva traduzioni

PASSO 2

In seconda battuta, attiverò la finestra Attiva l'evidenziazione testo e farò partire

l’audio, concentrandomi per intendere un primo senso globale del testo.

PASSO 3
ATTIVA STRATEGIE

Si tratta di aiuti vari, a seconda del testo in esame. In sostanza, attivando questo
pulsante, il sito mette in evidenza taluni o tutti dei seguenti aiuti:
1. Parole fantasma (o oscure o opache): vengono segnalate con uno spazio vuoto
che invita il lettore a NON soffermarvicisi.
2. Segmentazione: la parola viene scomposta in parti indicate da colori diversi
che ne favoriscono la comprensione.
3. Occhio: l’elemento è già stato incontrato nel testo precedentemente. Si invita a
ricercarlo e ritrovarlo.

215
 4. Cuffia: permette di riascoltare il parlante nativo pronunciare quella parola. La
pronuncia ne aiuta la comprensione.

PASSO 4
ATTIVA AIUTI STRUTTURALI

Servono a mettere in evidenza l’ossatura sintattica delle frasi, i suoi blocchi

costitutivi elementari. Quando l’evidenziazione è di colore verde, passandoci sopra
con il mouse, si apre una finestra a scomparsa con una griglia in cui compare la
traduzione del sintagma in tutte le cinque lingue. Quando l’evidenziazione è di color
arancione, passandoci sopra con il mouse, si apre una finestra a scomparsa che
indica le sequenze sintagmatiche: soggetto (S), verbo (V), verbo ausiliare (v),
oggetto (O), oggetto pronominale (o), complementi (Compl), aggettivi qualificativi
(A).

PASSO 5
ATTIVA RINVII ALLA GRAMMATICA

Sono evidenziati in color magenta. Passandoci sopra col mouse si apre una finestra a
scomparsa in cui sono messi in griglia nelle cinque lingue elementi linguistici che si
sono incontrati più frequentemente nei testi in progressione e che servono a
ricapitolarli in memoria, dove probabilmente si sono già fissati in modo inconscio.

PASSO 6
ATTIVA TRADUZIONI

Di alcuni elementi sono fornite tabelle lessicali nelle 5 lingue. Si invita a non
consultare queste tabelle se tutte le strategie precedenti non hanno funzionato; se si
fa, si deve memorizzare non solo il significato nella propria lingua madre, ma si
invita a leggere quello nelle altre lingue.

Questionario sulle strategie 1

PRIMA LETTURA VELOCE - strategie deduttive spontanee -

A) Dopo aver letto la prima volta rapidamente e per intero il primo testo in
portoghese, riporta sotto il senso complessivo che deduci (i termini oscuri
chiamali “coso”)?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

216
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

B) Nel disporre della traduzione del titolo, hai attivato alcune conoscenze
enciclopediche. Esse hanno attivato un sistema di attese che ti hanno
consentito di ipotizzare un significato, anche se alcune parole restavano
oscure. Di quali parole nel testo proposto hai dedotto il senso grazie alla tua
enciclopedia extratestuale? Descrivi oralmente il processo che hai attivato
per ciascuna di queste parole.

a. La parola _______________ perché ………………………………………

b. La parola _______________ perché ………………………………………
c. La parola _______________ perché ………………………………………
d. La parola _______________ perché ………………………………………
e. La parola _______________ perché ………………………………………
f. La parola _______________ perché ………………………………………

C) La lettura vocale da parte del parlante in lingua madre

A. mi ha aiutato B. non mi ha aiutato

Se hai scelto A, quali espressioni dei testi hai trovato trasparenti grazie alla
pronuncia del parlante?

a. ______________________________________________________________
b. ______________________________________________________________
c. ______________________________________________________________
d. ______________________________________________________________
e. ______________________________________________________________
f. ______________________________________________________________

Se hai scelto B, per quali ragioni la lettura vocale non ti ha aiutato?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

D) Alcune parole fanno parte dell'area dei nomi propri, che in tutte le lingue
romanze si scrivono con l’iniziale maiuscola. Altre simili parole sono state
per te trasparenti perché sono internazionali, cioè vocaboli del lessico
specialistico delle scienze o modi di dire consueti in ogni parte del mondo.
Quali erano nel testo queste parole?

a. La parola _______________
b. La parola _______________
c. La parola _______________

217
 d. La parola _______________
e. La parola _______________
f. La parola _______________

E) Sicuramente, per comprendere, ti sei aiutato oltre che con l’italiano, con il
latino o con l’altra lingua romanza che conosci più o meno bene (lessico
panromanzo). Per quali espressioni?

LATINO ALTRA LINGUA ROMANZA

a. a.
b. b.
d. c.
c. d.

SECONDA LETTURA - strategie deduttive coscienti -

Rileggendo il testo, ti sei soffermato sulle parole e sulle espressioni il cui significato
era rimasto oscuro (parole fantasma) alla prima rapida lettura. Hai attivato quindi
delle strategie deduttive coscienti per renderle trasparenti, basandoti sul contesto
delle frasi in cui erano inserite.

F) Hai colto delle corrispondenze sintattiche con le lingue a te note. In

particolare, hai ricostruito il senso nel cogliere la trasparenza delle sequenze
Soggetto - Verbo - Complementi (Oggetto e complementi indiretti). Dai due
esempi:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

G) Hai colto delle corrispondenze morfosintattiche con le lingue a te note. In

particolare, hai individuato delle ricorrenze nelle concordanze per numero,
per persona, per genere (singolare, plurale); parti grammaticali del discorso
(articoli, preposizioni, nome, aggettivo, verbo, avverbio); sequenze regolari,
che ti hanno reso trasparente ciò che a una prima lettura era parzialmente
oscuro. Quali hai colto? Indicane almeno tre:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

H) Nel rendere trasparente ciò che a una prima lettura era parzialmente oscuro,
hai anche operato una deduzione osservando prefissi e suffissi di nomi, verbi,
aggettivi. Quali hai individuato e riconosciuto per somiglianza con le lingue
romanze a te note? Quale processo hai attivato?
a. _______________ perché ___________________________________
b. _______________ perché ___________________________________
c. _______________ perché ___________________________________

218
A questo punto, riscrivi il significato complessivo ricavato dalla seconda lettura:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

I RESTI

Al termine di questo lavoro di comprensione, alcune parole sono rimaste totalmente

oscure; ma questo non ti ha impedito di comprendere il senso complessivo del testo!
Quante e quali parole sono rimaste oscure?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Questionario di intercomprensione 2
1. Dopo aver letto il testo assegnato come compito ed aver seguito il metodo di
lettura di Eurom5, scrivi il significato complessivo ricavato dalla seconda
lettura:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

219
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

2. Quali sono le parole che ti sono rimaste del tutto oscure?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

3. Evidenza 2/3 parole (sostantivi, verbi, preposizioni, …) che hai capito

grazie all’italiano _____________________________________________________

grazie al latino (almeno 1) ______________________________________________
grazie allo spagnolo ___________________________________________________
grazie al francese _____________________________________________________
solo grazie al contesto _________________________________________________

4. Dai 2 esempi di corrispondenze sintattiche con le lingue a te note.

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

5. Indica almeno 2 corrispondenze morfosintattiche e lessicali con le lingue a te

note. (singolare/plurale, preposizioni, nomi, aggettivi, verbi, avverbi, suffissi,
prefissi, …)
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

6. GLOSSARIO: Quali sono le parole nuove che hai appreso?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

7. Scegli 1 dei contenuti grammaticali o lessicali proposti negli aiuti Eurom5 e

copia/incolla nel riquadro i contenuti che hai scelto. Poi presenta brevemente
le tue riflessioni:
o somiglianze e differenze rispetto alle altre lingue romanze

220
 o approfondimento personale dell’argomento con altri esempi (facoltativo).

Copia/incolla qui

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

221
 GRIGLIA DI ANALISI DI ITINERARI ROMANZI
http://unilat.org/DPEL/Intercomprehension/Itineraires_romans/it

Nome storia: ..............................

Lingua bersaglio: portoghese

Fai la sintesi di che cosa si racconta:

........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................

Seleziona 2/3 parole (sostantivi, verbi, preposizioni….) che hai capito grazie:

all’italiano al latino allo spagnolo al francese al contesto

Quali ambiti linguistici riguardano gli esercizi proposti?

(grammaticali, lessicali, fonetici, di comunicazione…)

Ex 1: … Ex 5: …

Ex 2: … Ex 6: …

Ex 3: … Ex 7: …

222
Ex 4: … Ex 8: …

Quali strutture grammaticali o lessicali mettono in rilievo?

Ex 1: … Ex 5: …

Ex 2: … Ex 6: …

Ex 3: … Ex 7: …

Ex 4: … Ex 8: …

Scegli uno dei contenuti grammaticali, fonetici o lessicali proposti dalle

animazioni su cui ti sei esercitato e scrivi le tue riflessioni su:

- somiglianze e differenze rispetto all’italiano

- somiglianze e differenze rispetto allo spagnolo o al francese (a scelta)

........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................

223
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................

224
 FICHE DE TRAVAIL POUR PRÉSENTATION
DES LANGUES ROMANES
Leggete i testi sulla storia delle lingue romanze e poi fate una selezione dei dati
in funzione dei punti che dovrete esporre ai vostri compagni. Se vi mancano
informazioni, ricorrete pure ad altre fonti. Vi suggeriamo:
Wikipedia: le lingue romanze (consultate wikipedia nazionali per ogni singola
lingua: fr.wikipedia, it.wikipedia, pt.wikipedia, ro.wikipedia…);
Enciclopedia Treccani (www.treccani.it): lingue romanze, storia della lingua, …
(portoghese, francese, spagnolo, ecc…)
Attention! Pour votre exposé vous devez absolument réelaborer les informations
que vous trouvez, autrement vous serez ennuyeux et votre tâche trop difficile.
Le temps à votre disposition pour l’exposé est de 15’.

Nome
(etimologia…)
Dados
(dati salienti relativi al numero dei
locutori o altre info che ritenete
importanti: ex importanza della lingua)
Distribuição geográfica
(stati e continenti, minorità
linguistiche…)
História
(tappe fondamentali della storia della
lingua, tralasciare la storia del paese...)
Grau de evolução
(a respeito
da fonética do latim)
Transformações
(principais do sistema morfo-sintático)
Particularidades
(specifiche della lingua, anche rispetto
alle altre LR)

225
 TEXTES SUR L’HISTOIRE DES LANGUES ROMANES

Il rumeno
La lingua rumena occupa l’estremità orientale dell’ambito linguistico romanzo. È
parlata quale lingua ufficiale e maggioritaria in Romania e in Repubblica Moldova
da circa 28 milioni di persone, per circa 24 milioni di queste rappresenta la lingua
madre. Esistono nuclei di parlanti anche al di fuori di questi due stati, ma soprattutto
negli stati confinanti. Continuazione del latino danubiano o balcanico, il romeno è il
risultato della romanizzazione dell’antica provincia della Dacia - che corrisponde alla
Romania attuale - Mesia e Illiria. La Dacia diventa provincia romana nel 106, dopo
le due guerre tra l’imperatore Traiano, originario del sud della Spagna, e Decebalo,
re dacio. È stata tra gli ultimi territori incorporati nell’Impero Romano. La posizione
geografica, all’estremità dell’Impero, sul percorso delle grandi invasioni dei primi
secoli della nostra era, ha fatto sì che la sorte della romanità in Dacia avesse
un’evoluzione diversa da quella dell’Occidente dell’Impero. Nel 271, dopo solo 165
anni dalla conquista, la Dacia è abbandonata dall’amministrazione romana.
L’imperatore Aureliano fa ritirare le armate verso il sud del Danubio sotto la
pressione delle tribù germaniche. L’invasione degli Unni (376) produce una grande
distruzione nei vecchi insediamenti romani. Un’altra grande migrazione, quella degli
Slavi, comporta l’installazione di questa popolazione in Dacia e soprattutto nelle
province del sud del Danubio, dove la romanità è distrutta quasi interamente (alcune
isole linguistiche conservate sono continuate oggi dai dialetti rumeni sud-danubiani:
aromeno, meglenoromeno e istroromeno). All’epoca dell’installazione degli slavi, i
rapporti tra la romanità orientale e il resto della romanità vengono interrotti. La
rovina delle strutture urbane e politiche provoca il ritorno alle forme agropastorali
romane. Dell’epoca romana rimane il cristianesimo, così come l’evidente
terminologia religiosa di base. Le prime formazioni politiche sul territorio già dei
Daci sono segnalate nel secolo IX: tre ducati romeni dell’est della Transilvania,
conquistati nel secolo X dagli Ungheresi, che occuparono in seguito il resto della
Transilvania. Nel secolo XIII appaiono le prime forme statali al di là dei Carpazi, che
diventano indipendenti nel 1330 (Valacchia) e nel 1359 (Moldavia). La Transilvania
diventa un principato nell’ambito del regno ungherese. La Valacchia e la Moldavia si
uniscono dopo vari secoli nel 1859, in uno stato chiamato Romania e nel 1918 si
realizza la Grande Unione (Transilvania, Bucovina e Bessarabia che appartenevano
rispettivamente all’Impero d’Austria e a quello russo, diventano province dello Stato
nazionale rumeno). Il latino importato in Dacia viene assorbito dalla popolazione
traco-dacia autoctona, che ha abbandonato la propria lingua, come è successo anche
con i celti e con gli iberi in Occidente. Della lingua dei Daci sono penetrate nella
lingua latina danubiana circa un centinaio di parole e si sono conservati alcuni nomi
di luoghi (soprattutto per il nome dei grandi corsi d’acqua e dei monti Carpazi). Il
contatto con i Goti stabilitisi temporaneamente in Dacia non ha lasciato segni certi
nella lingua. Viceversa, il contatto con la popolazione slava ha comportato
l’introduzione di un gran numero di parole. Il ruolo dell’elemento antico slavo nella
lingua rumena è simile a quello dell’elemento germanico nelle lingue romanze
occidentali (i due elementi son conosciuti con il nome di superstrato). Il rumeno è
una lingua romanza sviluppatasi in un ambiente alloglotto senza legami con il resto
della romanità, ciò che spiega la varietà di prestiti avvenuti nel corso dei secoli

226
dall’ungherese, dal greco dei vari periodi (greco antico, medio e moderno), turco,
lingue slave moderne (bulgaro, serbo, polacco, russo ucraino), tedesco dialettale (con
i colonizzatori d’origine tedesca stabilitisi in certe regioni della Transilvania). Negli
ultimi due secoli, il rumeno si è arricchito grazie ad alcuni prestiti “culturali” delle
lingue europee (francese, latino, italiano, tedesco e inglese). Ma più forte è stata
l’influenza latino-romanza; i risultati spettacolari di quest’ultima hanno fatto sì che si
sia parlato di nuova romanizzazione, rilatinizzazione o occidentalizzazione della
lingua rumena. La varietà dei contatti linguistici ha permesso che il rumeno si
caratterizzi come una lingua “ospitale”, con una gran forza di assimilazione degli
elementi presi in prestito. E questo per il fatto che, a dispetto del numero di prestiti,
l’essenza latina della lingua rumena non è mai stata alterata. Per qualche secolo, il
rumeno è stato solo lingua parlata; nell’amministrazione e nella chiesa dello stato
rumeno, la lingua ufficiale era l’antico slavo, che fu anche la lingua della chiesa in
Transilvania. Il ruolo dell’antico slavo è stato per molti aspetti simile a quello del
latino medioevale dei territori romanzi occidentali (esistono numerose parole prese a
prestito dall’antico slavo). Le prime attestazioni di parole rumene appaiono isolate in
testi in slavo antico o in latino dei secoli IX - X. I primi testi in rumeno appartengono
al secolo XVI. Il più vecchio testo certo in rumeno è la Scrisoarea lui Neacsu
(Lettera di Neacsu) (1521), scritto in alfabeto cirillico. Venne spedita da un
commerciante (Neacsu) di Câmpulung (Valacchia) al sindaco della città di Brasov
(Transilvania). Nel corso dello stesso secolo, i testi letterari rumeni sono sempre più
numerosi, con una grande maggioranza di traduzioni di testi religiosi, sotto l’influsso
della Riforma. La storia della lingua rumena letteraria viene divisa in due periodi
principali, il periodo antico o medio (sec. XVI-XVIII) e il periodo moderno (dal
1780 fino ai giorni nostri). Il primo periodo é compreso tra il 1521 e il 1780. I più
antichi testi letterari esistenti in manoscritto, sembra siano i quattro definiti
rotacizzanti: Codicele Voronetean (il Codice di Voronet), Psaltirea Voroneteana (il
Salterio di Voronet), Psaltirea Scheiana (il Salterio di Schei) e Psaltirea Hurmuzaki
(il Salterio Hurmuzaki). Il primo testo datato, Evangheliarul slavo-român
(l’Evangeliario slavo- rumeno) edito a Sibiu (1551-1552), è frammentario. La base
della lingua rumena letteraria è costituita dalla lingua del nord della Valacchia e del
sud-est della Transilvania, regione dalla quale proviene il diacono Coresi, autore di
molte pubblicazioni di testi religiosi, iniziate sin dal 1539, a Brasov. Nei secoli
XVII-XVIII predominano i testi religiosi (nel 1688 appare la traduzione integrale
della Bibbia conosciuta sotto il nome di Biblia de la Bucuresti), ma non mancano
testi storici: Letopisetul Tarii Moldovei (la Cronaca della Moldavia) di Grigore
Ureche è la prima cronaca storica. Nel periodo moderno si possono distinguere tre
tappe: premoderna o di modernizzazione, con numerose traduzioni e i primi lavori di
normalizzazione della lingua rumena (1780-1830), moderna (1830-1880),
caratterizzata dalla diversificazione stilistica e dal progredire di una letteratura
originale grazie agli scrittori della generazione progressista del 1848 (Nicolae
Balcescu, Mihail Kogalniceanu, Vasile Alecsandri). L’ultima tappa, la
contemporanea, inizia dal 1880, con le grandi figure letterarie della letteratura
classica (Mihai Eminescu, Ion Creanga, Ion Luca Caragiale, Mihail Sadoveanu,
Liviu Rebreanu, Tudor Arghezi). L’Accademia di Romania, fondata nel 1866,
ricopre un ruolo importante nel processo di unificazione linguistica e di ricerca di
una norma per la lingua letteraria. Nel 1881 viene stabilita la prima ortografia
ufficiale, dopo che la scrittura con l’alfabeto latino era stata ufficializzata nel 1860.

227
La storia sociale e culturale dei rumeni si è sviluppata fino all’epoca moderna “con lo
sguardo rivolto ad oriente”. I rumeni, l’unico popolo latino di religione ortodossa,
non ha potuto ricorrere alla lingua latina, che era impiegata, nell’Occidente romanzo,
nell’istruzione, nell’amministrazione e, soprattutto in campo ecclesiastico.
Nell’epoca in cui i neolatini occidentali rinnovano la lingua nel corso dei secoli, in
special modo nel Medioevo e nel Rinascimento, con forme e costruzioni latine, i
Rumeni sono ricorsi all’antico slavo, la lingua di cultura del luogo. Non dobbiamo
dimenticare anche l’altra faccia della medaglia: grazie all’affrancamento dalla
pressione del latino letterario, di tanta forza in Occidente, la lingua rumena ha potuto
svilupparsi senza costrizioni secondo le tendenze manifestate dalla tarda latinità.
Così si è giunti alla conseguenza che il rumeno è la più latina tra le lingue romanze,
non grazie ad un incremento dell’elemento latino colto nel corso dei secoli, quanto
grazie ad un’evoluzione naturale della tendenza latina.

Tratto da Itinerari Romanzi, L’Odissea delle lingue:

http://unilat.org/DPEL/Promotion/L_Odyssee_des_langues/Roumain/it

Il francese
Il francese, parlato in 47 paesi su 5 continenti, è la lingua ufficiale di 247 milioni di
persone ed è d’uso comune per 315 milioni di abitanti che costituiscono la grande
comunità francofona. È una delle due lingue di lavoro del Segretario Generale delle
Nazioni Unite e di quasi tutte le organizzazioni internazionali. In Europa, oltre alla
Francia, il francese è la lingua ufficiale di quattro Stati: Belgio, Monaco,
Lussemburgo e Svizzera. La lingua francese si è formata lentamente, adattandosi alla
ricchezza e alla diversità del suo ambiente. La fase protostorica della lingua francese
inizia con le prime popolazioni - Liguri e Iberi - che si insediano 600 anni prima
della nostra era sull’attuale territorio della Francia. Benché le loro lingue siano
completamente scomparse, questi popoli hanno lasciato delle tracce nel campo
onomastico - nomi di luoghi e nomi di persone -. Poi i Greci, e soprattutto il popolo
gallico, di origine celtica, lasceranno delle tracce piú evidenti nella lingua francese.
Questi resti si ritrovano anche nella toponimia ed in alcuni campi lessicali specifici.
Popolo di agricoltori, i Galli porteranno nel lessico francese numerosi termini relativi
ai lavori dei campi come sillon (solco), glaner (spigolare), soc (vomere), o charrue
(aratro), alcuni nomi di misure antiche arpent (arpento), boisseau (staio), lieue (lega)
ma anche, nomi di uccelli, di piante e termini domestici. Nel 52 a. C., Roma diventa
padrona della Gallia e trasforma in un tempo relativamente breve, la fisionomia del
paese. L’impresa di Roma si fa profondamente sentire nella lingua e, a partire dal I
secolo d. C., la gran parte parte della popolazione comprende e parla il latino. Nelle
città, quest’ultimo si sbarazza rapidamente del gallico per diventare la lingua
ufficiale. Lingua dei vincitori, il latino è parlato nell’esercito, nell’amministrazione,
ma anche negli scambi commerciali. L’aristocrazia gallica si romanizza per poter
entrare nell’amministrazione, ma anche negli scambi commerciali. L’aristocrazia
gallica si romanizza per poter entrare nell’amministrazione romana, instaurando così
un primo bilinguismo gallo-romanzo che si estenderà a tutta la popolazione.
Progressivamente, questo bilinguismo scomparirà per portare nel V secolo ad un uso
generalizzato del latino.
A partire dal III secolo d. C., diversi popoli di lingua germanica invadono la Gallia

228
romana. Con la caduta dell’impero d’Occidente nel 476, numerosi regni “barbari” si
costituiscono in Gallia. L’influenza dei Franchi Salii, comandati da Clodoveo, sarà
quella più marcata. Essi si impongono molto rapidamente a nord dando il loro nome
ai territori conquistati. La loro lingua, il francico, fa concorrenza al latino per quasi
tre secoli. Un nuovo bilinguismo si instaura, ma contrariamente a ciò che è accaduto
al momento della colonizzazione romana, è il latino, lingua dominata, che resta
lingua ufficiale. La conversione nel 496 di Clodoveo al cattolicesimo - religione
ufficiale dei Romani a partire dal 313 - non è estranea a questo fenomeno. Questo
bilinguismo provoca delle evoluzioni fonetiche che conferiranno al francese la sua
specificità in rapporto alle altre lingue latine: introduzione della pronuncia della
consonante h, riduzione della parola, evoluzione delle vocali e scomparsa di certe
consonanti intervocaliche. I Franchi trasmettono una parte del loro lessico alla lingua
che hanno adottato. Il francese, la più germanica fra le lingue romanze, conta oggi
più di un centinaio di sostantivi, decine di verbi, numerosi aggettivi e avverbi di
origine franca, soprattutto nel campo della guerra e della cavalleria.
A partire dalle prime invasioni germaniche nel V secolo e poi fino al IX secolo, il
latino volgare conoscerà un vero sconvolgimento. Il suo vocabolario e il suo sistema
fonetico subiscono una tale influenza da parte delle parlate germaniche che il “vero”
latino diventa irriconoscibile e viene sostituito dalla rustica romana lingua, altrimenti
chiamata il romanzo. Si produce, dunque, in questo periodo, una presa di coscienza
dell’esistenza di una nuova lingua, riconosciuta come un idioma a parte, diverso dal
latino classico. La sua originalità risiede nella morfologia e nella sintassi. La
declinazione latina a sei casi si riduce a due e questa riduzione avrà per conseguenza
lo sviluppo delle preposizioni, la comparsa dell’articolo e l’introduzione di un ordine
fisso delle parole fino alla formula attuale: soggetto, verbo, complemento.
Carlomagno, re dei Franchi, cercherà di stabilire un collegamento tra il latino
classico - che non veniva né parlato né compreso - ed il romanzo, fondando una
scuola di Palazzo e delle scuole dove si insegnavano le arti liberali per i chierici,
dando modo, a loro che conoscevano solo il romanzo, di leggere i Padri della Chiesa
e le Scritture. L’imperatore fa arrivare da Oxford il saggio Alcuino che insegnerà il
latino all’abbazia di Saint-Martin di Tours. Questa “rinascita carolingia”, periodo nel
corso del quale il francese, in piena fase di formazione, prende in prestito dal latino
centinaia di parole, come se si trattasse di una lingua straniera, è essenziale per
comprendere la ricchezza lessicale della lingua francese di oggi, dove formazioni
dotte e popolari convivono. I doppioni della lingua francese - due forme distinte
corrispondenti alla stessa parola latina - fanno la loro comparsa in quell’epoca: dal
latino clavicula - piccola chiave - il francese produrrá clavicule (clavicola) e cheville
(caviglia); cadentia darà cadence (cadenza) e chance (occasione). Tuttavia, malgrado
i suoi sforzi, Carlomagno non riuscirà a reimpiantare il latino nel suo Impero. Al
contrario, la riforma carolingia contribuisce ad abolire il latino come lingua viva. La
decisione del concilio di Tours conferma questa grande divisione tra il latino e il
romanzo: nell’813, i vescovi preconizzano l’uso delle lingue volgari, romanza e
germanica, per le prediche e le omelie su tutto il regno carolingio. Nell’842, Luigi il
Germanico e Carlo il Calvo, nipoti di Carlomagno, siglano un giuramento di alleanza
contro Lotario, loro fratello maggiore. Queste promesse scambiate nella loro lingua
madre, il romanzo e il germanico, costituiscono il Giuramento di Strasburgo, la cui
parte redatta in lingua romanza rappresenta l’atto di nascita del francese. Nel X e nel
XIII secolo, la Francia feudale è composta da minuscoli stati nei quali coabitano

229
numerosi dialetti differenti. Il paese si divide globalmente in tre zone linguistiche
abbastanza nettamente individualizzate: a Sud si parla la lingua d’oc, in Franca-
Contea, in Savoia e nella Svizzera romanza il franco-provenzale e a Nord di queste
due zone la lingua d’oïl, che raccoglie a sua volta un certo numero di dialetti (il
francico, il normanno, lo champenois, il piccardo, il vallone…). Questo squilibrio
linguistico si attenuerà a poco a poco a tutto vantaggio del dialetto dell’Ile-de-
France. Infatti, a partire dal 987, data di elezione di Ugo Capeto, l’Ile-de-France è
passata sotto il dominio regio e in alcuni secoli, questa monarchia, sempre più solida,
sostituirà la sua autorità a quella della feudalità. Questa affermazione del potere
reale determina una espansione e un guadagno in prestigio e notorietà per il dialetto
di questo territorio, il francico. L’antico francese ha dunque una base geografica, il
territorio dell’oïl, ed una base sociologica: è la lingua comune di un ambiente
dirigente che si è allargato con lo sviluppo della borghesia urbana. Istituita all’inizio
del XIII secolo da Filippo Augusto, l’Università di Parigi prende parte alla diffusione
del francico. D’altro canto, l’abbondante letteratura che si sviluppa verso la fine del
X secolo e fino all’inizio del XII secolo, contribuirà a diffondere questo dialetto. Fra
le 80 canzoni di gesta che ci sono pervenute, molte sono composte nel dialetto
dell’Ile-de-France. Lo stesso vale per la Légende de Tristan et Iseult, i romanzi di
Chrétien de Troyes, il Roman de la Rose. Nel XVI secolo, il francese diventa la
lingua del potere reale: Francesco I, il 1° agosto 1539, firma l’ordinanza di Villiers-
Cotterêts, che decreta l’impiego del francese al posto del latino in tutti i documenti
ufficiali. Questa azione prolunga quella di Carlomagno nel IX secolo e sarà ripetuta
molte volte nel corso della storia francese. Il francese, parallelamente alla sua
evoluzione politica, continuerà a trasformarsi da un punto di vista linguistico e ad
arricchirsi progressivamente di prestiti da altre lingue. L’influenza della cultura araba
e l’approssimarsi delle Crociate d’Oriente favoriscono l’introduzione di una quantità
di parole arabe: alchimie (alchimia), alcool (alcol), azur (blu, azzurro), chiffre
(numero). Nel corso del XV e XVII secolo, è dall’italiano che arriveranno gli apporti
più numerosi in tutti i campi: le arti - dessin (disegno), ritournelle (ritornello) - la
tavola - festin, banquet (banchetto) - i vestiti - camisole (camiciola), crinoline
(crinolina). Nel XVII secolo, è piuttosto la Spagna che risveglia l’entusiasmo dei
Francesi e, di fatto, un certo numero di termini spagnoli arricchiscono a loro volta il
lessico francese: conquistador (conquistatore), escadrille (squadriglia), flottille
(flottiglia). Così, a partire dalle sue origini fino alla fine del XV secolo, la lingua
francese si è evoluta liberamente. In compenso, a partire dal XVI secolo, si
moltiplicano gli sforzi, costanti e ripetuti, in vista di migliorarla ed arricchirla. Nel
1549, il gruppo che si chiamerà piú tardi la “Pléiade”, rappresentata da poeti quali
Ronsard e Du Bellay, produce un manifesto, Deffence et Illustration de la langue
françoyse, che proclama la preminenza del francese in materia di poesia. Ma è
Malherbe, poeta ufficiale della corte di Enrico IV, che sarà il primo a codificare
veramente la lingua francese. Egli elabora una dottrina che per sempre influenzerà
l’evoluzione della lingua, facendo passare il francese dal regno della libertà a quello
del rigore. Il cardinale di Richelieu prolungherà e istituzionalizzerà questa azione
creando, nel 1634, l’Accademia di Francia, che avrà per missione di codificare il
lessico e fissare la grammatica. La prima edizione del Dictionnaire de l’Académie,
nel 1694, consacra il “bell’uso” della lingua. Lingua delle élites e delle idee nel
XVIII secolo, le Siècle des Lumières, il “francese classico” sboccia completamente
nel corso del secolo successivo. È anche la lingua per eccellenza di tutta l’Europa,

230
nello stesso tempo segno di distinzione intellettuale e culturale e lingua della
diplomazia, acquistando così un prestigio internazionale. L’idea che il francese sia
diventato la lingua universale che ci si aspettava dopo il latino, si diffonde in tutta
Europa. Tuttavia, è dopo l’avvento della Rivoluzione Francese, che la lingua
francese si imporrà veramente in Francia dove, a quell’epoca, più della metà della
popolazione non la conosce. In nome dell’uguaglianza e per portare avanti più
facilmente il suo programma politico, l’unificazione linguistica del paese diventa una
delle sfide della Rivoluzione. Nel 1794, l’abate Grégoire propone l’abolizione del
dialetto: le leggi della Repubblica devono essere comprese da tutti e il futuro delle
giovani generazioni deve essere assicurato da una istruzione generalizzata in
francese. Le leggi di Jules Ferry, promulgate tra il 1881 e il 1886, prevedono
l’insegnamento gratuito, obbligatorio e laico. Nel corso di tutto il XIX secolo, la
scuola, il servizio militare obbligatorio e la stampa resteranno i principali diffusori
della lingua francese. La politica linguistica in favore della lingua francese, nei suoi
due elementi essenziali - controllo della lingua e diffusione - è una costante della
politica francese a partire, lo si è visto, dal XVI secolo. Più vicino a noi, nel 1964, il
generale De Gaulle crea le Haut Conseil de la Langue française, che diventerá le
Haut Commissariat e piú tardi, la Délégation générale à la langue française che ha
per missione di difendere l’uso e l’arricchimento della lingua francese. La legge
costituzionale del 15 giugno 1992 sanziona che “la lingua della Repubblica è il
francese”. Due anni più tardi, viene votata la legge Toubon: l’uso di termini francesi,
quando essi esistono, deve essere privilegiato. Vengono allestite delle commissioni
di terminologia, allo scopo di creare delle parole che rispondano ai nuovi bisogni
linguistici, per qualsiasi tipo di comunicazione pubblica o sociale, nei campi
dell’insegnamento, dei servizi pubblici, del lavoro, della pubblicità e degli scambi.
Altre istituzioni, quali l’Agence de la Francophonie, organizzazione internazionale
che riunisce 47 paesi che “condividono il francese”, hanno per scopo di difendere il
ruolo del francese nel mondo di fronte all’egemonia, sempre crescente, dell’inglese.

Tratto da Itinerari Romanzi, L’Odissea delle lingue:

http://unilat.org/DPEL/Promotion/L_Odyssee_des_langues/Francais/it

Il portoghese
Il portoghese è la lingua di comunicazione di numerose nazioni, in Europa, in Africa,
in Asia e in America. La storia della lingua portoghese è indissociabile dalla storia di
un popolo che ha conosciuto a partire dal XV secolo un’epopea marittima
eccezionale e che si è estesa in qualche decennio fino ai quattro angoli del mondo.
Qualificata come lingua della poesia e della musica, la lingua portoghese deriva dal
latino volgare, allora in uso su di un territorio chiamato dai Romani, Lusitania.
Questa regione corrisponde approssimativamente al Portogallo attuale, più una parte
del León, della Castiglia e dell’Estremadura, fino ai dintorni di Toledo. Roma
completa la dominazione della Lusitania nel II secolo a. C. e la colonizzazione
romana si realizza con i suoi soldati e la sua scorta di funzionari e di commercianti.
L’amministrazione e la legislazione romane si impongono, ma anche la lingua latina,
che grazie alla sua flessibilità e alla sua ricchezza, si estende rapidamente a tutti gli
strati sociali, facendo rapidamente scomparire la maggior parte dei dialetti originari.
Essa diventa infine la sola lingua utilizzata in tutta la Lusitania che passa sotto il

231
dominio diretto dell’imperatore. Il latino parlato in questa provincia, soprattutto a
partire dalla caduta dell’Impero romano d’Occidente nel 476, acquisisce a poco a
poco una sua propria fisionomia che lo differenzia dalla lingua dei suoi confinanti
lionesi e castigliani. La Lusitania diventa Portucale, all’origine del nome Portugal,
dalla fusione dei nomi dei due paesi, Portu - l’attuale Porto - e Cale - oggi Vila Nova
de Gaia -. Come il resto della penisola, il Portogallo conosce le invasioni: prima di
tutto germaniche nel 409, con i Vandali, gli Svevi e gli Alamanni, poi la conquista
mussulmana nel 711, che avranno una notevole influenza sulla cultura e sulla lingua
di questo piccolo territorio. Il latino si evolve sotto questa doppia influenza ma non
scompare. Le popolazioni germaniche “barbare”, subiscono una rapida
romanizzazione, sia linguistica che culturale, mentre i mussulmani, sempre
considerati come gli invasori, non riescono a imporre la loro lingua. L’apporto
germanico, modesto, si limita a qualche settore: guerra (guerra), roubar (rubare),
espiar (spiare), luva (guanto), fato (abito), gansa (oca), marta (martora). In
compenso, i mussulmani lasciano nella lingua delle tracce molto importanti,
soprattutto lessicali, cioè circa mille parole in campi semantici particolari come
quello dell’agricoltura, degli animali, delle piante: arroz (riso), azeite (olio), alface
(lattuga), açucena (giglio), alfarroba (carrubo). È da questa evoluzione, che
comporta questi nuovi apporti lessicali come anche numerose evoluzioni fonetiche,
fonologiche e morfosintattiche che nascerà, dal IX al XII secolo, il gallego-
portoghese, forma che riprende il latino nell’angolo nord ovest della Penisola e che si
diffonderà piú tardivamente al sud della Penisola grazie alla Riconquista. Verso la
fine del X secolo, le prime influenze del francese, lingua d’oil e lingua d’oc, si fanno
sentire nel vocabolario religioso comune e nel linguaggio signorile. Durante il
Medioevo, la città di Santiago di Compostela attira numerosi pellegrini e l’apporto
della lingua francese dama (signora), chapel-chapeu-(cappello)-chapeau, il suffisso -
age agem sarà rafforzato nel XIII secolo con l’insediamento, su tutto il territorio
gallego e portoghese, degli ordini monastici francesi di Cluny e di Cîteaux. Anche in
quell’epoca i trovatori introducono delle forme liriche caratteristiche della letteratura
provenzale e numerosi vocaboli derivati dal provenzale trovador (trovatore), alegre
(allegro), freire (frate), legame naturale tra il francese e la lingua portoghese in corso
di formazione. Fanno la loro apparizione anche alcune parole dotte o semi-dotte
come escola (scuola), ciência (scienza), pensar (pensare), riprese direttamente dal
latino. Il gallego-portoghese acquisisce progressivamente un tale raffinamento e gode
di un tale prestigio che viene considerato in tutta la penisola come la lingua della
poesia per eccellenza. La poesia lirica spagnola di questa epoca è scritta in gallego-
portoghese, in opere come Cancioneiro da Ajuda, Cancioneiro da Vaticana,
Cancioneiro da Biblioteca Nacional de Lisboa. É lo stesso Alfonso il Sapiente, Re di
Castiglia nel XIII secolo, che dà un forte impulso alla prosa castigliana, scrive i suoi
versi in gallego-portoghese. I primi testi scritti in questa nuova lingua datano
precisamente dall’inizio del XIII secolo. Nel corso del XIV secolo e del XV secolo,
la lingua nata dall’uso popolare comincia ad imporsi in tutti i luoghi e si generalizza
nei documenti scritti. Per di più, l’asse di gravità del regno del Portogallo si sposta
verso il centro: Lisbona diventa al tempo stesso capitale e luogo di residenza
privilegiato del monarca, mentre l’Università di Coimbra acquisisce un ruolo
culturale maggiore. È dunque da queste due regioni che arriveranno le innovazioni
linguistiche che, a partire dal XIV secolo, modificheranno la lingua gallego-
portoghese d’origine e creeranno la norma dotta del portoghese. Nel XV secolo, si

232
può affermare che il Portogallo abbia la sua lingua nazionale, separata questa volta
dal gallego. A quell’epoca, le grandi scoperte lanciano un processo di espansione
territoriale che aumenterà rapidamente e considerevolmente l’area linguistica
lusofona: il portoghese si diffonde nel mondo intero, conoscendo così la più grande
diffusione mai raggiunta da una lingua. La lingua portoghese si arricchisce così
dell’apporto delle lingue indigene (il bantou, il tupi, e alcune lingue asiatiche). In un
secondo tempo, il portoghese, forte dei suoi prestiti, arricchirà le altre lingue europee
di questi termini esotici cobaia (porcellino d’India), piranha (piragna), jaguar
(giaguaro), mandioca (manioca). É con la dominazione spagnola iniziata nel 1580,
alcune forme castigliane, conseguenze del bilinguismo luso-spagnolo, penetrano nel
portoghese. L’indipendenza è ripristinata nel 1640 ed una riforma condotta dagli
eruditi contro il castigliano, provoca un’eliminazione di questi termini, i quali
saranno sostituiti da vocaboli derivati dal latino. A partire dal XVIII secolo, lo
spagnolo non gioca più il ruolo di seconda lingua di cultura, preso dal francese:
numerosi gallicismi si introducono allora in portoghese, sia nel vocabolario che nella
sintassi. Questa influenza francese resterà molto marcata nella lingua portoghese. I
tratti sintattici e lessicali comuni alle due lingue come la nasalizzazione caratteristica
di certe vocali, ne sono ancora oggi una testimonianza. La lingua portoghese ha
lasciato delle tracce indelebili del suo passaggio non solamente sugli immensi
territori nei quali è oggi parlata ma anche sulle terre dove, in un certo periodo, ha
svolto il ruolo di lingua franca. Queste tracce sono delle testimonianze di un primato
internazionale del portoghese che ha perdurato fino alla metà del XIX secolo. Oggi,
il portoghese con le sue tre varianti principali, l’europea, la brasiliana e l’africana, è
ancora una delle prime lingue del mondo. Con più di 200 milioni di locutori, il
portoghese è la quarta lingua d’Europa più parlata nel mondo, dopo l’inglese, lo
spagnolo, e l’ucraino-russo. Alcune “pietre miliari” della letteratura mondiale sono
state scritte in questa lingua che puó inorgoglirsi di contare, a partire dal 1998, fra i
suoi grandi autori contemporanei, un premio Nobel per la letteratura, José Saramago.

Tratto da Itinerari Romanzi, L’Odissea delle lingue:

http://unilat.org/DPEL/Promotion/L_Odyssee_des_langues/Portugais/it

L’italiano
Culla della latinità, l’Italia ha svolto un ruolo decisivo nel diffondere il latino e la
cultura di Roma nel resto d’Europa, sia nell’antichità che nelle epoche successive.
Anche dopo l’affermazione degli idiomi neolatini e la costituzione della moderna
Europa linguistica, l’italiano ha avuto a più riprese momenti di particolare rilievo nel
contesto linguistico internazionale. La lingua italiana contemporanea si fonda
sostanzialmente su una delle lingue volgari che, a partire dal XIII-XIV secolo, hanno
cominciato ad affermarsi a spese del latino, cioè il dialetto toscano, in particolare il
fiorentino, che fu reso illustre nel secolo XIV attraverso capolavori di Dante,
Boccaccio e Petrarca. Il fiorentino sarà assunto nel XVI secolo dagli scrittori e dagli
uomini di cultura dell’intera penisola. Successivamente tale lingua si estenderà in
modo lento ma sempre più diffuso, per divenire, dopo il 1870, quando si conclude
l’unificazione politica della nazione, la lingua dell’amministrazione statale e lo
strumento di comunicazione per l’intera società italiana. Dato che il fiorentino, a
differenza degli altri dialetti italiani, ha conservato in modo abbastanza fedele

233
numerosi tratti della fonetica e della morfologia del latino, la lingua italiana che si
parla oggi mostra numerosi tratti che rivelano forti somiglianze con la lingua madre:
lo sviluppo dell’italiano dal latino è avvenuto infatti senza brusche lacerazioni o
evoluzioni troppo rapide e presenta così un certo carattere di conservatività ed una
fisionomia abbastanza stabile nel tempo. Con la proclamazione del primo imperatore
romano, Augusto, nel 27 a. C., vengono definiti i limiti territoriali dell’Impero,
confini che dividono la penisola italiana in 11 regioni. Progressivamente, le antiche
lingue italiche vanno scomparendo per essere sostituite dalla lingua dei dominatori.
Nel I secolo d. C., attraverso l’espansione del latino, si raggiunge per la prima volta
un’unificazione linguistica di tutto il territorio. Tuttavia, il solco fra il latino classico,
codificato dai grammatici e fissato negli usi scritti e letterari, e il cosiddetto “latino
volgare”, la lingua usata quotidianamente dalla gente, viene allargandosi sempre di
più. Col tempo, si fanno più marcate le differenze linguistiche da una regione
all’altra. Sarà appunto da questo “latino volgare” che avranno origine non solo gli
idiomi romanzi, che sono alla base delle moderne lingue neolatine, ma anche i
dialetti dell’italiano. I primi testi scritti negli antichi volgari italiani cominciano ad
affiorare solo a partire dal IX secolo. Del 960-963 sono quattro documenti di grande
rilievo: i Placiti capuani, verbali giudiziari che riguardano cause per la
rivendicazione di terreni appartenuti all’abbazia di Montecassino. Nei secoli XI e XII
le testimonianze scritte in volgare si fanno più numerose specialmente nelle regioni
dell’Italia centrale e settentrionale. Si tratta soprattutto di testi di carattere pratico o
religioso. Bisognerà aspettare la prima metá del XIII secolo per avere testi in volgare
con chiare finalità artistiche: intorno al 1230 in Sicilia, alla corte dell’imperatore
Federico II, fiorisce una notevole scuola poetica, alla quale appartiene fra gli altri,
Giacomo da Lentini, l’inventore del sonetto. Pur riprendendo moduli e temi dalla
lirica provenzale, i poeti siciliani si servono sistematicamente del loro volgare per la
lirica d’amore. La scuola siciliana sarà imitata nel resto d’Italia e dal suo esempio
verrà la spinta decisiva ad impiegare il volgare per la poesia, specie a Bologna con
Guido Guinizzelli e in Toscana con i rimatori stilnovisti ai quali appartiene anche
Dante. In due delle sue opere, il De vulgari eloquentia e il Convivio, egli teorizzerà
l’autonomia del volgare, profetando la sua affermazione e il declino del latino che ai
suoi tempi aveva ancora preminenza e prestigio. L’affermazione delle lingue volgari
procede parallelamente alla costituzione dei vari regni europei. Per la prima volta,
essi vengono utilizzati, non solamente per gli scambi quotidiani, ma anche nei
documenti a carattere politico. L’importanza del contesto religioso e la necessità
della sua diffusione in tutti gli strati sociali, impone il bisogno di una
generalizzazione dell’insegnamento, non più in latino, ma utilizzando le nuove
lingue vive europee. All’inizio del XIV secolo, un monaco italiano, Ambrogio
Calepio, pubblica un dizionario multilingue, Il Calepino, nel quale ogni parola latina
trova la sua corrispondenza nelle varie lingue volgari europee. Nel 1532, Robert
Estienne - chiamato, in modo latino, Stephanus - allievo dell’umanista greco Giano
Lascaris, pubblica la maggiore opera della storia linguistica europea, il Thesaurus
linguae Latinae. Venti anni più tardi, suo figlio Henri completerà la sua opera
scrivendo il Thesaurus linguae Graecae. La fortuna, nel secolo XIV, della Divina
Commedia di Dante, del Decameron, la raccolta di novelle del Boccaccio, e poi delle
liriche del Canzoniere del Petrarca, sta alla base della prima affermazione del
fiorentino nel resto d’Italia, sebbene nelle varie regioni si continuassero ad usare
anche per opere letterarie i volgari locali. Nel XVI secolo, mentre si assiste ad una

234
affermazione della lingua volgare nelle grandi opere letterarie, come quelle di
Ariosto o Tasso, ma anche nella trattatistica e nelle opere storiche, come nel caso di
Machiavelli e Guicciardini, il letterato Pietro Bembo, propone nella Prose della
volgar lingua (1525), come modelli, Boccaccio e Petrarca, rispettivamente per la
lingua della prosa e per quella della poesia. Secondo lui una lingua che non sia
concepita sul modello di quella dei grandi scrittori non può ambire ad un futuro
letterario. La questione della lingua suscita aspre discussioni tra i sostenitori di una
lingua comune italiana, il fiorentino, che è anche la lingua della corte ed i seguaci di
una soluzione arcaizzante come quella proposta da Bembo. Nel 1582, a Firenze,
viene fondata l’Accademia della Crusca. Ispirandosi contemporaneamente alla lingua
di Dante, Petrarca e Boccaccio, gli accademici sviluppano a partire dal 1590 un
dizionario, il Vocabolario della Crusca, che sarà stampato a Venezia nel 1612. Primo
dizionario storico e normativo della lingua italiana, esso fissa definitivamente il
toscano come norma per l’italiano letterario. Il Vocabolario della Crusca fungerà da
modello per i dizionari che saranno ulteriormente pubblicati da parte delle diverse
accademie della lingua in Europa. Nel periodo post-rinascimentale, l’italiano viene
progressivamente aprendosi all’influenza europea, dapprima verso quella della
Spagna, poi dal XVIII secolo, a quella della Francia e dell’Inghilterra. Questa
apertura arricchirà il lessico italiano di una notevole quantità di prestiti stranieri. La
reazione purista che ne deriverà, attiva specialmente nel secolo XIX, non resisterà al
movimento di idee che porterà all’unificazione politica dell’Italia. Alessandro
Manzoni, l’autore dei Promessi sposi (la cui prima edizione, datata 1827, è un
adattamento del fiorentino), sente fortemente l’esigenza di una lingua unitaria, viva e
vera, che possa servire non più solo per gli usi letterari, ma come strumento di
comunicazione per l’intera società. La grande varietà dei dialetti italiani fa sì che se
ne debba scegliere uno, e questo sarà il fiorentino. L’istruzione obbligatoria, la
diffusione della cultura e dei mezzi di comunicazione di massa, lo sviluppo
economico e industriale, l’urbanizzazione e le migrazioni interne, l’esperienza delle
due guerre mondiali e del fascismo, tutto ciò contribuisce alla fine ad imporlo come
effettiva lingua comune. È sotto il regime di Mussolini che per la prima volta in Italia
sarà avviata un’esplicita e organica politica linguistica a difesa dell’italiano, con
interventi per la soppressione dei dialetti, per espellere le parole straniere e per
sostenere la conoscenza del latino. Ma è soprattutto con la piena partecipazione alla
vita democratica della nazione, in questi ultimi decenni, che gli italiani hanno
finalmente trovato una lingua comune, che, per quanto in rapida evoluzione e
sottoposta ai rischi della modernità, rappresenta un tesoro prezioso attraverso cui si
può leggere la loro storia. Nonostante l’italiano sia parlato solo da circa 65 milioni di
locutori nel mondo, è una delle grandi lingue di cultura, ben rappresentata da una
letteratura e da una poesia di alto profilo, da una vivace cinematografia d’autore e da
una produzione teatrale significativa. Il prestigio letterario dell’italiano attuale
emerge, fra l’altro, dai Nobel assegnati a tre poeti, Giosuè Carducci nel 1906,
Salvatore Quasimodo nel 1959 e Eugenio Montale nel 1975, ad una scrittrice, Grazia
Deledda nel 1926 ed a due autori di teatro, Luigi Pirandello nel 1934 e Dario Fo’ nel
1997.

Tratto da Itinerari romanzi, L’odissea delle lingue:

http://unilat.org/DPEL/Promotion/L_Odyssee_des_langues/Italien/it

235
Lo spagnolo
Lo spagnolo è, fra le lingue latine, quella più diffusa nel mondo: 380 milioni di
ispanofoni sparsi in quattro continenti. Non si tratta solo della principale lingua di
Spagna, terra che gli ha dato il nome, ma anche del mezzo di espressione privilegiato
a cui fa ricorso la maggior parte dei paesi d’America, continente in cui si concentra
la maggior parte di locutori. Lo spagnolo è anche presente in Africa e in Asia, dove,
sfortunatamente, tende a scomparire. Negli Stati Uniti, lo spagnolo è la seconda
lingua per grado di diffusione, senza contare che in certe zone è più usata
dell’inglese. Una particolare variante arcaica, lo spagnolo-giudaico, sefardita, si
conserva ancora presso certe comunità ebree sparse nell’area del mediterraneo. Lo
spagnolo, originario dell’antico regno di Castiglia, è conosciuto anche sotto il nome
di castigliano. Le due denominazioni sono equivalenti, anche se il termine
“castigliano” si riferisce più specificatamente alla variante parlata in Castiglia. Si può
stabilire un certo parallelismo tra il destino del latino e quello dello spagnolo, nella
misura in cui il latino inizialmente si è esteso in una piccola regione della penisola
italiana, prima di diventare la lingua principale del più grande impero dell’Antichità.
Il percorso storico dello spagnolo, a partire dalle sue origini fino ad arrivare alla sua
attuale estensione, che ne fa una delle cinque lingue più importanti del mondo, è
simile a quello del latino. Derivato dal dialetto latino di una piccola contea sotto il
regno di León alla sua nascita è considerato come una lingua barbara da parte degli
uomini della corte di León. Situato sulla frontiera difensiva con il regno
mussulmano, la contea di Castiglia acquista a poco a poco la sua indipendenza dal
regno di León giungendo fino ad assorbirlo e fino a condurre le guerre dei regni
cristiani della penisola contro i Mori. Non appena terminata la Riconquista, la
Castiglia estenderà la sua influenza oltre mare, fino alle terre ancora sconosciute
dell’America. Dopo aver sconfitto i cartaginesi, insediati a partire dal VII secolo a.
C. nel Sud della penisola iberica, i romani completano la loro conquista nel III secolo
d. C. Gli abitanti originari non resistono al contatto con la cultura più sviluppata
degli invasori: assumendo i loro usi, i loro costumi e la loro lingua, essi si
romanizzano completamente. Le popolazioni del Sud vengono rapidamente
assimilate, quelle del Nord oppongono una resistenza più tenace: delle lingue parlate
dagli autoctoni, solo il basco resiste fino ad oggi. Le altre spariscono, lasciando
solamente qualche traccia nel vocabolario e nei nomi di luoghi attuali. Gli iberi -
popolo non indoeuropeo, come i Baschi - hanno lasciato delle iscrizioni molto più
antiche che non hanno potuto essere decifrate, ma che attestano la presenza di più di
mille parole. Nel III secolo a. C., le invasioni germaniche si estendono in Occidente,
facendo culminare nel V secolo a. C., il processo di disgregazione interno che avvia
la fine dell’Impero Romano. Tutte le comunicazioni con Roma vengono quindi
interrotte, le province si ritrovano isolate, tagliate fuori dall’influenza degli antichi
centri culturali. Questi fattori di dispersione, inevitabili su un territorio così vasto,
conducono alla frammentazione del latino e favoriscono il consolidamento delle
varianti popolari. Frattanto i Goti assimilano i dialetti latini dei popoli con i quali
vivono a contatto e se ne appropriano a poco a poco. La conversione del re Recaredo
al cristianesimo nel 589 determina la fusione tra gli invasori e le popolazioni
sottomesse e la romanizzazione totale dei primi. I Goti portano essenzialmente degli
elementi lessicali al latino popolare, gran parte dei quali esistono ancora oggi, mentre
la sintassi e la morfologia restano quelle delle numerose varianti del latino. A partire

236
da quel momento, la lingua si allontana dal latino classico e si evolve
differentemente a seconda delle regioni. Alcuni dialetti differenziati si affermano,
come il catalano e il castigliano, quest’ultimo nella zona che fu romanizzata per
ultima. Questi dialetti conosceranno fortune diverse nel corso dei secoli successivi.
All’inizio del VII secolo, gli Arabi invadono in meno di sette anni la maggior parte
della penisola fatto eccezione per una piccola regione nel nord e, fino al X secolo,
l’arabo sarà la lingua della cultura e dell’amministrazione. Tuttavia, gli abitanti
cristiani delle zone occupate, negli scambi quotidiani, continuano ad utilizzare i loro
dialetti, influenzati dagli elementi arabi e da forme arcaicizzanti. Questi dialetti sono
chiamati “mozarabi”, proprio come i loro locutori. Nel dettaglio, gli esempi più
antichi di frasi complete nella penisola sono le “jarchas”: scritte in alfabeto arabo o
ebreo, queste composizioni liriche dell’XI e del XII secolo corrispondono, una volta
trascritte, ad una lingua arabo-andalusa, il romanzo mozarabico. Il fatto che la
Castiglia detenga l’iniziativa politica e militare della Riconquista man mano che
avanza da nord a sud, permette al castigliano di imporsi non solamente sui dialetti
mozarabi, ma anche su quelli parlati dalla maggior parte dei regni cristiani. Alcuni di
loro spariscono quasi completamente. Il castigliano si arricchisce di apporti
provenienti dai dialetti locali sui quali si sovrappone e numerosi elementi arabi
vengono perciò integrati alla lingua. Solo il catalano e il gallego-portoghese resistono
alla pressione del castigliano. Il catalano arriva ad imporsi e ad estendersi
territorialmente fino a dominare tutta l’estremità meridionale della costa di levante e
le isole Baleari - dove continua ad essere parlato anche ora con delle varianti
regionali. Il gallego-portoghese si divide in due varianti: una resterà confinata in
Galizia e correrà addirittura il rischio di scomparire, al contrario l’altra sarà la lingua
del regno del Portogallo, fondato nel 1139. Divenuto portoghese, l’antico gallego-
portoghese continuerà il suo cammino verso il sud e si diffonderà posteriormente in
Asia, in America e in Africa. Lo sviluppo crescente della potenza politica e militare
della Castiglia permette l’apparizione in castigliano di una produzione letteraria
popolare ritrasmessa oralmente sotto forma di canzoni di gesta recitate in tutto il
regno. Questo fenomeno contribuirà a dare una reale unità linguistica a ciò che prima
era solo un’accumulazione di elementi dialettali. Dal 1252 al 1284, durante il regno
di re Alfonso X, il Sapiente, il castigliano conferma la sua vocazione di lingua dotta.
Fino ad allora utilizzato unicamente per la comunicazione corrente e per la letteratura
orale, il castigliano, da quel momento in poi, viene usato per la redazione dei primi
testi scientifici e letterari, riguardanti principalmente gli usi in vigore a Burgos,
attenuati da elementi di Toledo e di León. Il castigliano diviene la lingua della poesia
epica, mentre il gallego portoghese resta la lingua della poesia lirica. Il
consolidamento del castigliano ha come conseguenza la sua purificazione, così come
un arricchimento importante del suo vocabolario. Nel 1492, anno che segna la fine
della dominazione araba nella penisola e la scoperta del Nuovo Mondo, Antonio de
Nebrija presenta ai Re Cattolici la sua Gramática. Per la prima volta nella storia della
latinità, una lingua derivata dal latino diviene oggetto di uno studio. Poco dopo, nel
1499, la Tragicomedia de Calisto y Melibea rivelerà che questa lingua, che inizia a
chiamarsi spagnolo, può essere il veicolo di una grande letteratura. Il XVII secolo si
affretta a dimostrarlo: è il secolo di Don Chisciotte. Nel XVI secolo il potere
spagnolo è al suo apogeo e investe non solamente i territori del Nuovo Mondo, ma
anche una gran parte dell’Europa. Scambi linguistici molto intensi si producono
all’occasione dei molteplici contatti tra i diversi popoli. Il castigliano viene appreso

237
nei più alti ambienti europei, e le opere degli autori spagnoli sono recitate con
successo nelle corti reali. Alcuni ispanismi si introducono in altre lingue latine e,
inversamente, queste ultime penetrano nello spagnolo. La nuova realtà che è
l’America suscita anche un’integrazione considerevole di vocaboli e di nuove
costruzioni nella lingua spagnola. Nel corso di questo secolo, nella pronuncia si
verificano numerosi cambiamenti che allontanano lo spagnolo attuale dall’antico
castigliano. Questo fenomeno culmina nel XVII secolo e spiega le divergenze che
esistono oggi fra questa lingua e le altre lingue neolatine. È il caso della pronuncia
spagnola della lettera “j”, la jota e l’assenza di differenze nella pronuncia tra la “v” e
la “b”. Un ampio dibattito anima gli specialisti sulle cause delle differenze fonetiche
esistenti tra lo spagnolo parlato in Spagna - che d’altra parte non è lo stesso in tutta la
penisola - e quello parlato in America. Una delle spiegazioni avanzate è che,
congiuntamente ai grandi cambiamenti nella pronuncia, la Spagna lancia le sue navi
all’assalto del Nuovo Mondo, con marinai e soldati provenienti da diverse regioni
della Spagna. Certamente, la controversia non è finita. Lo spagnolo acquisisce la
notorietà grazie alla creazione nel 1713 della Real Academia de la Lengua che
pubblica a partire dal 1726 il Diccionario de autoridades, poi nel 1771, la prima
edizione della Gramatica, costantemente rivista e che resta un’opera di riferimento.
Quindi, malgrado le particolarità regionali, l’unità della lingua spagnola si mantiene.
Nel corso di più di cinque secoli, la sua ricchezza e la sua flessibilità sono state e
sono tuttora il vettore privilegiato per la comunicazione fra i popoli dei due versanti
dell’Atlantico. L’elaborazione di politiche linguistiche combinate tra i paesi
ispanofoni e i mezzi moderni di diffusione e di comunicazione che limitano le
variazioni fonetiche, sintattiche e lessicali, hanno permesso di preservare l’integrità
dello spagnolo.

Tratto da Itinerari Romanzi, L’odissea delle lingue:

http://unilat.org/DPEL/Promotion/L_Odyssee_des_langues/Espagnol/it

238
TEST: La nascita e l’evoluzione delle lingue romanze

NOME: ………………………… CLASSE: …………… DATA: ……………

Leggete attentamente ogni domanda e indicate la lettera corrispondente alla risposta
corretta sulla riga accanto alla domanda.

1. Quale fu la sorte delle lingue di sostrato di fronte alla lingua latina dei
dominatori?
a) Scomparvero totalmente
b) Sopravvissero solo in alcuni elementi lessicali
c) Sopravvissero in alcuni elementi lessicali, fonetici e morfologici
d) Scomparvero in alcuni territori, in altri sopravvissero

2. Nel passaggio dal latino alle lingue romanze, quale di questi

cambiamenti non si verificò?
a) Eliminazione delle strutture sintetiche a vantaggio di quelle analitiche
b) Nascita del condizionale
c) Riduzione dei generi
d) Ortografia sempre corrispondente ai cambiamenti fonetici

3. Nel passaggio dal latino alle lingue romanze, ha avuto un ruolo di

primo piano:
a) Il latino delle aree periferiche, perché maggiormente soggetto a
combiamenti.
b) Il latino scolastico
c) Il latino dei grandi classici, soprattutto quelli più noti
d) Il latino parlato

4. Quali dei seguenti termini non deriva dal latino?

a) guerra
b) casa
c) cheval
d) yo

5. Il vocabolario della Crusca, che fissa il toscano come norma per

l'italiano letterario, venne stampato per la prima volta:
a) Nel XIV secolo, quando visse Dante, padre della lingua italiana.
b) Nel XVII secolo.
c) Nel XIX secolo, nel periodo in cui Alessandro Manzoni scrisse “I
Promessi Sposi”
d) Nel XVI secolo.

6. Quale dei seguenti autori italiani non ha vinto il Premio Nobel per la
letteratura?
a) Alessandro Manzoni
b) Giosuè Carducci
c) Dario Fo
d) Luigi Pirandello

239
7. In quale stato europeo l'italiano è considerato la seconda lingua?
a) Croazia
b) Albania
c) Principato di Monaco
d) Slovenia

8. I primi testi in volgare italiano furono:

a) Poesie d'amore
b) Poesie di argomento politico
c) Testi giuridici
d) Testi religiosi

9. In quale dei seguenti stati lo spagnolo è poco diffuso?

a) Brasile
b) Stati Uniti
c) Argentina
d) Cile

10. Nella penisola iberica, la poesia epica venne composta:

a) Gallego-portoghese
b) Catalano
c) Castigliano
d) Portoghese

11. La romanizzazione dei territori iberici incontrò maggiori difficoltà:

a) Nel sud del territorio
b) Nel nord del territorio
c) Nella zona di confine con la Gallia, ma solo a livello linguistico
d) Nella zona attualmente occupata dal Portogallo.

12. Quale tra queste lingue, all'inizio dell'età moderna, ebbe una
straordinaria diffusione fuori dall'Europa, grazie alla potenza politica
della nazione in cui veniva parlata?
a) Il castigliano
b) Il catalano
c) L'italiano
d) Il francese

13. Il francese è la lingua romanza più diffusa nel mondo?

a) No, la lingua più diffusa è lo spagnolo
b) Sì, ma è diffusa solo in America del nord e in Africa occidentale
c) No, perché è diffusa solo nei paesi francofoni dove è lingua ufficiale
d) Sì, perché è rappresentata in ben 5 continenti

14. La lingua francese si è formata:

a) Dal latino volgare, influenzato dal celtico prima e dal francico dopo
b) Dal latino volgare, con il francico come lingua di sostrato e il gallico

240
 come lingua di superstrato
c) Dal latino volgare che ha subito l’influenza del gallico e dal gallego-
portoghese
d) Dal latino volgare, con il celtico come lingua di sostrato e il reto-
romanzo come lingua di superstrato

15. Tra il X e il XIII secolo la Francia è stata, linguisticamente, divisa in 3

zone:
a) Il francico a nord, l’occitano a sud, il provenzale ad est
b) Il celtico a nord, il gallo romano a sud, il franco ad est
c) I dialetti d’oil a nord, la lingua d’oc a sud, il franco-provenzale ad est
d) La lingua d’oil a nord, la lingua d’oc a sud, il ladino ad est

16. Da quali lingue il francese è stato più influenzato nella sua evoluzione?
a) Dal latino parlato ed erudito
b) Dal celtico e dal latino volgare
c) Dal latino parlato e dalle lingue germaniche
d) Dal latino colto e dal francico

17. Quale è la differenza principale del francese rispetto alle altre lingue
romanze?
a) Il francese ha subito molto l’influenza delle lingue germaniche che
hanno molto modificato il lessico
b) Il francese si è molto differenziato dalle altre lingue romanze dal
punto di vista fonetico
c) Il francese ha sviluppato un’organizzazione sintattica diversa dalle
altre lingue romanze
d) Il francese è una lingua sintetica, mentre le altre lingue romanze
hanno sviluppato un sistema analitico

18. In quali stati è parlato maggioritariamente il rumeno ?

a) Romania, Dacia
b) Romania, Bulgaria
c) Romania, Ukraina
d) Romania, Moldavia

19. Perché il rumeno si è evoluto in maniera molto diversa dalle altre

lingue romanze?
a) Rispetto alle altre lingue romanze, il latino ha avuto sul rumeno
un’influenza molto limitata nel tempo, solo 200 anni
b) Il rumeno si è evoluto a partire dal latino erudito scritto
c) Il rumeno si è sviluppato principalmente sotto l’influenza delle lingue
germaniche
d) Il latino è penetrato solo in certi campi lessicali del rumeno, quello
religioso soprattutto

20. Perché si dice che il rumeno è la lingua più “latina” delle lingue

241
 romanze?

a) Perché ha subito una vera rilatinizzazione nel corso dell’’800 e del ‘900
b) Perché il rumeno ha potuto sviluppare, senza le costrizioni del latino
letterario, le tendenze evolutive naturali del latino
c) Perché si è arricchito con prestiti del latino colto
d) Perché il rumeno ha ben assimilato la lingua latina, essendo una lingua
“ospitale”

21. Quale lingua, oltre il latino, ha molto influenzato la lingua rumena

durante la sua formazione?
a) Il gotico
b) Il tedesco dialettale
a) L’ungherese
b) Lo slavo

22. Al tempo della conquista romana come si chiamava la regione che

approssimativamente corrisponde al Portogallo attuale?
a) Estremadura
b) Portucale
c) Lusitania
d) Cale

23. Il gallego-portoghese è la lingua che si forma in Portogallo tra il IX e il

XII secolo. Dalla fusione di quali lingue?
a) Dal latino e dalle lingue germaniche parlate dai Vandali, dagli Svevi
b) Dal latino, dalle lingue germaniche e dall’arabo
c) Dal latino, dal castigliano e dall’arabo
d) Dal latino, dalle lingue germaniche e dal castigliano

24. Nel corso della sua storia , il portoghese è stato molto influenzato a
livello lessicale, sintattico e fonetico da un’altra lingua romanza:
a) Lo spagnolo
b) I’occitano
c) Il catalano
d) Il francese

25. Nel XV secolo il portoghese si diffonde nel mondo a seguito

dell’espansione coloniale. In quali altre parti del mondo esso è ancora
parlato come lingua ufficiale?
a) In Brasile, a Capo verde, in Angola, in Monzambico, in Guinea
Equatoriale
b) In Brasile, in Argentina, in Angola, a Macao, in Guinea Bissau
c) In Brasile, Venezuela, in Angola, in Monzambico, in Guinea Equatoriale
d) In Brasile, in Perù, in Angola, in Monzambico, a Timor est

242
CONTROLE CE EN PORTUGAIS niveau A2/B1

NOME: ………………………… COGNOME: …………………………

CLASSE: …………… DATA: ……………

Dopo aver letto il testo assegnato come compito ed aver seguito il metodo di lettura
di Eurom5, scrivi il significato complessivo ricavato dalla seconda lettura:

Influência familiar é decisiva na escolha profissional

A escolha da carreira profissional, uma das decisões mais importantes da vida, é
condicionada por vários factores, assumindo a família uma especial importância nas
questões sócio-emocionais, que são fundamentais para a tomada de decisão. “Não
basta gostar muito e ter vocação, como antigamente se pensava, é preciso reunir um
conjunto de habilidades e capacidades para desempenhar uma profissão”, afirmou
hoje a especialista , que preside às Jornadas Internacionais de Orientação Escolar e
Profissional, a decorrer no Instituto Superior da Maia, e que salientou que “uma
pessoa pode ter vocação para ser médico, mas não ter competências emocionais e
cognitivas para essa profissão”. Nestas 0jornadas estiveram em análise os diversos
factores que interferem na escolha que os jovens têm que fazer quanto à sua carreira
profissional, uma opção que têm que ser tomada pela primeira vez aos 14 anos. “Não
é possível definir o peso de cada factor na escolha da profissão. Os diversos factores
envolvidos vão interagindo ao longo do desenvolvimento, interferindo com a escolha
em todos os níveis”, frisou, salientando, no entanto, a importância do ambiente
familiar. “É de pequenino que se torce o pepino”, acrescentou, defendendo que “é
desde pequeno que se ajuda as pessoas a responsabilizarem-se pelas suas opções”.
Segundo a especialista, existe uma “influência transgeracional na escolha da
profissão”, salientando o papel que é desempenhado pelos pais e pelos avós.

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

243
 1. Quali sono le parole che ti sono rimaste del tutto oscure?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

2. Evidenza 2/3 parole (sostantivi, verbi, preposizioni…) che hai capito:

grazie all’italiano ……………………………………………………………...
grazie al latino (almeno 1) …………………………………………………….
grazie allo spagnolo …………………………………………………………...
grazie al francese …….………………………………………………………...
grazie al contesto …..…………………………………………………………..

3. Indica almeno 2 corrispondenze morfosintattiche e lessicali con le lingue a te

note (singolare/plurale, preposizioni, nomi, aggettivi, verbi, avverbi, suffissi,
prefissi…):
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

4. Prova a dire il significato preciso di queste parole presenti nel testo:

Tomada
Ter
é preciso
Desempenhar
a decorrer
Vez
Frisou
“É de pequenino que se torce
o pepino”
Acrescentou
o papel
Pais
Avós

244
245
 Imparare dalle chat e dai forum
Attività 1. Analizza le chat archiviate e compila una griglia con vari esponenti
linguistici per salutare, ringraziare, ecc.

IT FR ES POR
I SALUTI LES LOS SALUDOS SAUDAÇÕES/
SALUTATIONS CUMPRIMENTOS
Ciao Salut Hola Oi
Olá
Buongiorno
Benvenuto /a
Benvenuti/e
…
…

IT FR ES POR
PRENDERE PRENDRE PONER(SE) EN CUPRIMENTAR/
CONTATTO CONTACT CONTACTO SAUDAR
Tutto bene? Tout va bien? ¿Todo bien? Tudo bem?
Come va?
...
...

Attività 2. Ricerca le strutture nelle varie lingue per:

• esprimere l’interrogazione, la negazione, l’appartenenza, ecc…
• prendere la parola
• chiedere che cosa vuol dire…
• spiegare…
• correggere (riprendendo la frase e dandone la forma corretta)

Attività 3. Vai alla chat del 27/2/14 - salotto rosso

- riordina gli interventi di DianaL e di CristinaL e sintetizzane il contenuto

- cerca gli articolatori logici del loro discorso (poiché, ma, malgrado, da una
parte… dall’altra…)

Attività 4. Imparare dai forum

a. Scegli uno dei temi di discussione del forum della fase 1
b. Leggi tutti i messaggi a partire dal primo in ordine cronologico
c. Compila questa guida per l’analisi:

Titolo del tema di discussione: …………………………

n° messaggi: ………………………… n° dei partecipanti: …………………………
lingue presenti: …………………………
parole più ricorrenti: ………………………… …………………………
…………………………

246
frasi/espressioni più ricorrenti: ………………………… …………………………
………………………… ………………………… …………………………
…………………………
parole/espressioni capite alla prima lettura:
.…………………………………………………………………………………………
.…………………………………………………………………………………………
quali lingue già conosciute sono state di aiuto alla comprensione e sotto quale aspetto
(morfologia, radice della parola…):
.…………………………………………………………………………………………
.…………………………………………………………………………………………
parole /espressioni non capite alla prima lettura: …………………………
Strumenti utilizzati per la comprensione:
richiesta di aiuto sul forum

argomento con il quale è iniziata la serie dei messaggi: …………………………

argomenti affrontati : …………………………
in quali messaggi è espresso l’accordo e con quali espressioni?
…………………………
in quali messaggi è espresso parere contrario e con quali espressioni?
…………………………

Attività 5. Tra i vari interventi della fase 1, quali hai preferito e perché?

Attività 6. Scegli uno dei forum della fase 1 e riassumi i contenuti più rilevanti.
.…………………………………………………………………………………………
.…………………………………………………………………………………………
.…………………………………………………………………………………………
.…………………………………………………………………………………………
.…………………………………………………………………………………………
.…………………………………………………………………………………………
.…………………………………………………………………………………………
.…………………………………………………………………………………………

247
 Questionnaire de fin de projet IC

1. Il tuo stato d’animo:

a. Come ti sentivi all’inizio del progetto sull’intercomprensione?
 Incuriosito  Pieno di voglia di fare  Perplesso  Altro ………

b. Questa sensazione è cambiata durante lo svolgimento del progetto?

 Sì  No

c. Come?   

d. A che punto del progetto?

 nella prima fase (Eurom5 + siti)  nella seconda fase (Galanet)

2. Come ti è sembrata l’organizzazione del progetto? (più risposte)

 abbastanza buona e con informazioni e strumenti adeguati

 piuttosto dispersiva perché discontinua, senza un orario ben
calendarizzato
 il tempo previsto è stato troppo poco
 il tempo previsto è stato adeguato
 le attività non erano molto chiare o erano superiori alle mie capacità
 le attività erano interessanti e alla mia portata
 l’alternanza lavoro a scuola e lavoro a casa è stata abbastanza equilibrata
 l’alternanza lavoro a scuola e lavoro a casa è stata poco efficace perché
molto basata sul lavoro a casa in autonomia
 non sapevo bene come fare gli esercizi o le attività con le NT e su
Galanet
 i programmi ed i siti fornivano esercizi facilmente intuibili e le NT non
sono state un problema ma un aiuto
 altro:
………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………...

3. Quale delle attività/tappe del progetto hai preferito?

……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
….……………………………………………………………………………………
…….…………………………………………………………………………………

4. Quale attività hai trovato difficile o poco interessante o inutile e

perché?
……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………
….……………………………………………………………………………………
…….…………………………………………………………………………………

248
 5. Che cosa ti ha impedito di partecipare con assiduità alle varie fasi?
……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………
….……………………………………………………………………………………
…….…………………………………………………………………………………

6. Che cosa ti ha impedito di completare i lavori assegnati?

……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………
….……………………………………………………………………………………
…….…………………………………………………………………………………

7. Pensi che aver partecipato a questo progetto ti abbia consentito di

migliorare le tue abilità linguistiche?
 per nulla  poco  abbastanza  molto

8. Ton avis général sur :

  
L’expérience vécue
Tes animateurs/enseignants
Le travail demandé
L’évolution de ta motivation
Tes progrès

9. Cosa suggeriresti per migliorare l'offerta di questo progetto nella nostra

scuola?
……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………
….……………………………………………………………………………………
…….…………………………………………………………………………………

249
 Sì...viaggiare!

Questo tema propone di trattare il "viaggio" come esperienza

essenziale della vita, come forma di apprendimento dell'essere
uomo.
Si viaggia per fuggire da qualcosa o da qualcuno, si viaggia per
scoprire cose nuove alla ricerca della diversità, si viaggia per
mettersi alla prova, si viaggia perché ci si sente cittadini del
mondo, si viaggia per aiutare gli altri, si viaggia per apprezzare la
natura e il nostro bel pianeta, si viaggia per comunicare con
persone dalle culture e lingue diverse ...
Il tema del viaggio è stato affrontato sotto varie prospettive e con
modalità diverse: - racconti di viaggio - reportage con foto,
testimonianze, ricerche, commenti di opere letterarie centrate sul
viaggio ...
Ogni squadra, composta da studenti di liceo portoghesi, francesi,
spagnoli e italiani, ha scelto un aspetto del viaggio, reale o
immaginario, e l'ha sviluppato al proprio interno concordando le
modalità e i contenuti e praticando l'intercomprensione tra le
lingue romanze.

E, ricordando Lucio Battisti, ecco la sua canzone "Sì...viaggiare":

http://www.youtube.com/watch?v=fSDNJzxuVaw

Alla scoperta dei piatti regionali (Falcone - Gli Intercomprensivi, Os

fogacinhas, Soure Español)

AS FOGAÇAS. Joana
La Semana Santa - Torrijas. Daniel
A Páscoa à mesa em Portugal - Daniel
La ricetta del TIRAMISU' - Video di Anita e Martina
Spaghetti alla carbonara (IT e PT) - Video di Anna e Giulia
La PIZZA! - Video di Dafne e Martina

Voyages dans la musique du passé et

du présent (Falcone - Gli Intercomprensivi, Os fogacinhas)

Voyages dans la musique. Joao

Viajar en el pasado (Soure Español)

250
Estado Novo vs. La Dictadura Franquista. Diana

Il viaggio nella nostra cultura

nazionale (Falcone-Arlecchino, Soure, Soure Español)

Riti della Settimana Santa in Italia. Maria Cristina

Tradiciones de la Semana Santa en España. Mariana
Quatro Tradições da Pascoa em Portugal . Hugo

Voyager pour découvrir la nature (Falcone - Gli Intercomprensivi, Falcone-Furetti, Os

fogacinhas)

Voyager Pour Découvrir la Nature_Roberta_Furetti

Voyager Pour Découvrir la Nature_Roberta_Rúben_Fagacinhas
Viaaggiare per scoprire la natura Davide_ Daniele_ Gli intercomprensivi

251
Viajar pelo mundo dos coches (Os fogacinhas, Soure Español)

Viajar pelo mundo dos coches_Daniel_Daniel_Fogacinhas

Mercedes

Viajes en la fantasìa (Auray- lycée BFranklin, Bellvitge-Hospitalet, Os

fogacinhas)

Mundo da Fantasia_Vanessa_Fogacinhas
La littérature fantastique
Tu és o sol_Sara(Fernanda)

Viaggio nei giochi e nello sport (Falcone - Gli Intercomprensivi, Os

fogacinhas, Soure)

Automobilismo_AliceP_Gli Intercomprensivi

252
Biografia CR_Antonio_Joap_Carlos_Soure
L'Italia_Martarap_Falcone Gli Intercomprensivi
Jogos tradicionais_Maria_Diogo

Voyager pour aider les autres (Bellvitge-Hospitalet, Falcone - Gli

Intercomprensivi)

In questa parte del dossier abbiamo analizzato il I campi di volontariato

viaggio come un modo per aiutare gli altri. Organizaciones Humanitarias Mundiales
Moltissime persone si spostano da uno stato Il turismo etico
all’altro o in diverse zone di uno stesso stato per
aiutare le persone più bisognose.
Dobbiamo ricordare che questi viaggi sono
vantaggiosi per le persone che vivono in
condizioni più sfavorevoli perché vengono
aiutate,ma anche per coloro che vanno ad aiutare.
Questi migliorano i loro rapporti con le persone e
imparano a vivere a stretto contatto con una
cultura diversa dalla loro.

Les chansons qui ont accompagné mon (Bellvitge-Hospitalet, Falcone - Gli

enfance Intercomprensivi, Tugas à Beira-Ria)

Olá! Versões plurilingues da canção "Mi

barba tiene tres pelos"
Nesta rubrica, denominada "Les chansons qui ont Les chansons qui ont accompagné mon
accompagné mon enfance", pegamos na música infantil enfance
colocada pela IreneS
(http://www.youtube.com/watch?v=EIDs9_q94XU)
e pesquisámos as várias versões existentes desta música
em francês, português, espanhol, catalão e italiano.
Descobrimos que a melodia original é da autoria do
compositor italiano Paganini com a sua composição
intitulada "Il Carnavele di Venezia". A partir das várias
recolhas, procedemos a uma exposição plurilingue da
canção colocada pela IreneS.

253
Viajes en los sueños (Falcone-Arlecchino, Os fogacinhas, Soure)

Ciascuno di noi viaggia spesso con i suoi sogni: un Cissé: mon reve est mon pays d'origine!
desiderio da realizzare, un augurio per il mondo, RobertaB: reflexions de reve!!
un viaggio nella fantasia… Il sogno è lo spazio in Viajar pelo mundo
cui si viaggia senza incorrere nelle critiche altrui,
in modo unico e totale, alla ricerca e alla scoperta
di nuovi mondi e nuove dimensioni del proprio
essere.

Gli articoli di questa rubrica parlano di questo:

uma vida nao basta ser vivida, precisa ser
sonhada!

254
Voyage parmi nos monuments les plus (Falcone - Gli Intercomprensivi, Falcone-
beaux Arlecchino, Soure)

Voyager nous pousse souvent à aller loin de nos Version compatible Voyage parmi nos
villes et de nos pays à la recherche de trésors monuments les plus beaux
nouveaux. Voyage parmi nos monumnts les plus beaux
Pourtant, comme le disait Marcel Proust, pour
voyager il suffirait de regarder les choses qui
nous entourent avec des yeux nouveaux.
Dans cette rubrique vous allez voyager dans les
monuments dénichés pour vous dans nos villes
ou dans nos pays:quelques trésors du Portugal et
de l'Italie....

255
La ricetta del TIRAMISÙ
Video di Anita e Martina
Équipe: Gli intercomprensivi

Galanet 3 febbraio - 13 aprile 2014

https://www.youtube.com/watch?v=foItQMZwCZA&;feature=youtu.be

256
Appendice D

Seminario IC - MIRIADI
Università di Macerata (marzo - maggio 2014)
PROFILO LINGUISTICO
TEST DI COMPETENZE IN IC PRIMA DELLA FORMAZIONE

NOME dello studente e CORSO DI LAUREA: …………………………

1. Il tuo profilo plurilingue, il tuo ambiente multilingue

Quale è la tua prima lingua/quali altre lingue praticate in famiglia?
…………………………………………………………………………………………
…………………………….…………………………………………………………...
Conosci anche qualche dialetto? Quale? …………………………
Lo capisco soltanto (Sì/No) …………………………
Lo so parlare (Sì/No) …………………………
Lo uso in quale contesto? …………………………

Quali altre lingue conosci, anche solo un po’?

Dai una valutazione alle tue competenze di comprensione scritta (CS) e orale (CO):
A1, A2, B1, B2, C1, C2 (vd. Tabella Quadro comune europeo di riferimento per le
lingue)

Lingua n° 1 …………………………
Lingua n° 2 …………………………
Lingua n° 3 …………………………
Lingua n° 4 …………………………
Lingua n° 5 …………………………

Quali lingue ci sono nel tuo ambiente con le quali vieni a contatto anche se non le
capisci? Lingue della migrazione, lingue di insegnamento che ti incuriosiscono,
lingue che senti per strada, alla radio o su internet, lingue legate alla musica, lingue
che vorresti imparare o lingue che invece per qualche motivo non ti piacciono.

Lingua n° 1 …………………………
Lingua n° 2 …………………………
Lingua n° 3 …………………………
Lingua n° 4 …………………………

2. Ti proponiamo ora di leggere questi brevi testi scritti in varie lingue romanze.
Prima leggili trasversalmente e rispondi al questionario di comprensione
globale.
Poi cerca di tradurre le frasi o le singole parole che pensi di aver capito, anche
aiutandoti con le altre lingue.

257
Individua la situazione comunicativa comune ai tre testi:
- luogo di comunicazione (dove si svolge la scena?): …………………………
- schema comunicativo (chi parla a chi?): …………………………
- intento comunicativo globale (per dire che cosa?):
Prima frase:
…………………………………………………………………………………………
Seconda frase:
…………………………………………………………………………………………
Terza farse:
…………………………………………………………………………………………
Quarta frase:
…………………………………………………………………………………………
- indizi (nomi di cose o persone, toponimi) per individuare la lingua?:
…………………………

1^ lingua:
“Senyores i senyors, Em dic Maribel Labella i com a hostessa els dono cordialment
la benvinguda
…………………………………………………………………………………………
…………………………………….…………………………………………………...
………………………………………………………………………….……… en el
nostre vol de Vueling amb destinació Barcelona.
…………………………………………………………………………………………
Si us plau, posin-se el cinturó de seguretat i ajustin-lo bé al cos. Els recomanem de
deixar- lo posat durant tot el vol.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Aquest vol és un vol no-fumador.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………….…………………………………………………...
Els desitgem un viatge agradable a bord d’aquest avió.”
…………………………………………………………………………………………
…………………………………….…………………………………………………...
Di che lingua si tratta?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………….…………………………………………………...
Riflessioni su questa lingua? Quali parole vorresti ricordare? (evidenziale nel testo)
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

2^ lingua:
Stimati pasageri! Bună ziua. Mă numesc Mariana Frumoasa şi în numele meu şi al
echipajului de

258
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
zbor vă urez bunsosit la bordul avionului TAROM cu destinația Timisoara
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Vă rugăm să vă ataşați centura de siguranță şi să vă asigurați că este bine închisă.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Vă recomandăm să o lăsați ataşată pentru toată durata zborului
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Ținem să vă informăm că acest zbor este un zbor nefumător pe care fumatul este
strict interzis.
……………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………….…
Vă dorim un zbor agreabil la bordul avionului nostru.
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Di che lingua si tratta?
……………………………………………………………………………………….…
………………………………………………………………………………………….
Riflessioni su questa lingua? Quali parole vorresti ricordare? (evidenziale nel testo)
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

3^ lingua:
Senhoras e senhores, O meu nome é Amália Labella e tenho muito prazer em
cunprimetálos
……………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………….…
como commissário a bordo deste vôo TAP para Lisboa.
……………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………….…
Por favor, queiram apertar o cinto e ajustá-lo bem.Recomendamos que deixem o
cinto apertado também durante o vôo.
……………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………….…
…………………………………………………………………………………………
…………….……………………………………………………………………………
…………….……………………………………………………………………………
Lembramos que este é um vôo para nãofumantes.

259
……………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………….…
Os meus colegas e eu desejamos-lhes uma agradável estada a bordo.
……………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………….…
Di che lingua si tratta?
……………………………………………………………………………………….…
………………………………………………………………………………………….
Riflessioni su questa lingua? Quali parole vorresti ricordare? (evidenziale nel testo)
……………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………………….…
………………………………………………………………………………………….

3. Completa questa tabella di parole-chiavi del testo e fai osservazioni che

potrebbero tornare utili.

italiano catalano rumeno portoghese note

destinazione
volo
destinazion
per favore
cintura
allacciata
non
fumatore
gradevole

260
 SCHEDA DIDATTICA:
L’IC ATTRAVERSO TEMPI E LUOGHI.
VIAGGIO TRA LATINO, RUMENO, DIALETTI E INGLESE.197

Domanda guida: tornare alle radici è tornare al passato?

«Crêuza è stato il miracolo di un incontro simultaneo fra un linguaggio musicale

e una lingua letteraria entrambi inventati. Ho usato la lingua del mare, un
esperanto dove le parole hanno il ritmo della voga, del marinaio che tira le reti e
spinge sui remi. Mi piacerebbe che Crêuza fosse il veicolo per far penetrare agli
occhi dei genovesi (e non solo loro) suoni etnici che appartengono alla loro
cultura»

(Fabrizio De André in un'intervista)

Cosa intendete per “dialetto”? E per “idioma”?

(risposta libera)

ATTIVITÀ INTRODUTTIVA: SALUTI

(per chi non conosce la lingua rumena)

A. Leggete il minidialogo, cercate di capirlo e scegliete in modo istintivo una delle

possibili risposte alla domanda!

Cum ai petrecut sfârşitul de săptămână?

a) rău
b) aşa şi aşa
c) nimic deosebit

Riflettiamo insieme…
cosa vi ha aiutato e cosa vi ha creato problemi, nell’interpretazione?

(per chi ha studiato il latino ma non conosce il rumeno)

B. Ora proviamo con un’altra domanda. Immaginate di essere in un’aula rumena,
l’insegnante scrive sul registro, si ferma con aria interrogativa, e chiede a voi:

Ce zi este?

Che significa???
a) che ora è?
b) che classe siete?
c) che giorno è?

Vi ha aiutato di più l’aspetto sintattico, comunicativo o lessicale?

197
La scheda didattica è stata elaborata da Francesca Vitrone con la collaborazione di Edith
Cognigni per quanto riguarda la parte sul dialetto fermano-maceratese e sul rumeno.

261
Nel lessico, quali parole trasparenti (se ci sono) vi hanno aiutato? E in esse, quale
aspetto maggiormente?

(per chi non ha studiato latino o romeno e non è dialettofono)

C1. Leggete la domanda seguente: cosa significa secondo voi? È latino, rumeno, o
dialetto (nel caso, quale?):

De unde vine?

C2. Ascoltate le seguenti parole in dialetto fermano-maceratese e in rumeno. Che

cosa potete evidenziare? Provate ad indovinarne il significato e spiegate che cosa vi
ha aiutato a dedurlo.

Dialetto fermano-maceratese Rumeno

Sòrema Sòreta Sormea /sòrmea/

Sorta /sortá/

Fràtemu Fràtetu Frate-miu /frátemiu/ Frati-tu /frátitu/

Cerésce Cireșe /cireʃe/

Rùsciu Roșu /roʃu/

Pèrsica Piersică /piérsicə/

Sòrciu Șoarec /ʃoárec/

Cascio Caș /caʃ/

Gajina Găină /gəinə/

Porcu Porc /porc/

Barbì Bărbie /bərbie/

‘Mmestecà Amesteca / amestecá/

Scuturà Scutură /scùturə/

(per tutti)
D1. Leggete l’elenco qui sotto, bilingue italiano-rumeno:

262
escludere: a exclude
esplodere: a exploda
insistere: a insista
muovere: a mişca
nascondere: a ascunde
offendere: a jigni
risolvere: a rezolva
rompere: a sparge
spingere: a împinge
uccidere: a ucide

Notate qualche aspetto che riporta la struttura del verbo rumeno in forma infinita
all’inglese o al dialetto?

Notate qualche affinità tra varie lingue nella “forma” (come sono formate) delle
parole?

D2. Quanto potete capire della seguente frase?

Cuvintele, împărţite pe unităţi, sunt enumerate în ordinea în care se prezintă

N.B.! Discutiamo sull’espressione: “in care”.

E adesso un po’ di politica…latina? o italiana???

O di inmortales! ubinam gentium sumus? in qua urbe vivimus? quam rem publicam
habemus?

E anche un po’ di sentimenti!

CATULLO, EPIGRAMMA 85:

Odi et amo. Quare id faciam, fortasse requiris.
Nescio, sed fieri sentio et excrucior

http://www.grandidizionari.it/Dizionario_Italiano/parola/q/quare.aspx?query=quare

(per chi non conosce né rumeno né latino)

E. infine…turistica-mente in giro per le lingue.

Leggete queste frasi tratte da un frasario turistico per la Romania

Una persona in difficoltà dice (provate a tradurre):

E o urgenţă. Am nevoie de ajutorul dumneavoastra! (Am nevoie de ajutorul

dumneavoastra)

Ho bisogno del tuo aiuto (informale)

263
E o urgenţă. Am nevoie de ajutorul tău! (Am nevoie de ajutorul tuu)

Mi-am pierdut valiza (miam pierdut valisa)

Al Ristorante!

(una persona fa i complimenti al cameriere, con l’espressione di chi non può più
mangiare nemmeno un boccone: che ha detto?)

Sunt gata. (SOONT gah-tah) A fost delicios. (ah fohst deh-lee-CHOHSS)

E questo che cosa significa?

Cât costă asta? (COOHT KOHS-tah AHS-tah?) Este prea scump. (YES-teh PRAA
SCOOMP)

Nu-mi permit. (NOO MEE pehr-MEET)

Questa situazione la immaginate meglio:

a) in un ristorante
b) in un albergo
c) in una stazione di polizia
d) in un’ambasciata

N-am facut nimic rău. (NAHM fah-COOT nee-MEEC RUH-oh) A fost o

neînţelegere. (AH fohst oh neh-uhn-tzeh-leh-geh-reh)

Unde mă duceţi? (OON-deh muh DOOH-chets) Sunt arestat? (SOONT ah-rest-

AHT?)

Vreau să vorbesc cu un avocat. (VROW suh vohr-BESK koo oohn ah-voh-CAHT)

Perché? Proviamo a tradurre?

Lavoro in piccoli gruppi + discussione

264
Materiale integrativo

CRÊUZA DE MA (MULATTIERA DI MARE)

L’idioma è la lingua propria di un gruppo di persone (Razza, Tribù, Etnia, Popolo,

Nazione, chiamateli come volete), che hanno una storia ed un’espressione comuni. Il
dialetto è un sistema linguistico subordinato ad un altro sistema, per lo più
geneticamente affine, che, grazie al prestigio culturale conquistato ad un certo
momento della sua storia, è stato adottato come lingua sovraregionale. Ecco quindi,
parlando della lingua usata, il motivo che ha indotto Fabrizio De André ad usare, per
le sue svariate “Crêuza”, il termine “idioma” rifiutando quello, solo nel contesto più
sfortunato, di “dialetto”:

La spiegazione è contenuta nell’etimologia oltre che nella storia delle due parole
“idioma” e “dialetto”.
In questo caso, infatti, il termine “dialetto” svilisce, anche se nell’accezione comune
non sembra, le più sottili connotazioni etniche: esso può tranquillamente costituire
l’espressione di gruppi o popoli anche numerosi o maggioritari che, in un dato
momento della storia, comincia ad essere adottato, subìto o assorbito da esse a
macchia d’olio, in una sempre più grande area geografica: è accaduto in Italia con il
Toscano, in questo caso con buona fortuna e senza grandi spargimenti di sangue,
mentre non è certo stato lo stesso per gli Indiani d’America con lo spagnolo, per gli
Iracheni con l’inglese o per i Kurdi e i Ceceni o per tanti altri popoli con altrettante
lingue!

“Idioma” è un termine meno sfruttato da un punto di vista geo-politico e culturale

rispetto a “dialetto” e “lingua”, in più si adatta meglio al concetto di “nicchia”. Esso
si intreccia con altri idiomi senza fratture e prevaricazioni sociali, senza tensioni o
paure, senza violenza.
Ecco allora l’idioma di “Crêuza de ma”, ecco allora la lingua genovese essere
assiduamente corteggiata dalla lingua araba, da quella franca, da quella occitana
ecc… ecc... .

265
 Compito scritto IC.
Rassegna stampa estera (Spagna, Francia, Portogallo)
RASSEGNA STAMPA INTERNAZIONALE in IC
tra lingue latine198

Griglia di valutazione

Nome dello student

globalmente francese spagnolo portoghese
1. COMPRENSIONE
1.1 Comprensione del testo
espositivo: la notizia, i fatti
esposti, la loro cronologia e
contestualizzazione
1.2 Comprensione del testo
argomentativo: opinioni
espresse in modo esplicito o
implicito
1.3 Capacità di traduzione in
particolare nelle citazioni
2. PRODUZIONE
2.1 Rispetto del genere
testuale rassegna stampa
- Selezione delle informazioni
maggiori a seconda del
pubblico destinatario
- Presentazione comparata
delle opinioni espresse in
relazione al giornale e al
Paese
- Distanziazione tra opinioni
espresse nei giornali stranieri
e interpretazione propria del
giornalista responsabile della
rassegna stampa a seconda del
suo luogo di pubblicazione
2.2 Qualità italiano
GIUDIZIO GLOBALE

198
Griglia a cura di Mathilde Anquetil.

266
 MIRIADI - Seminari sull’intercomprensione tra lingue romanze
SCHEDA DI AUTOVALUTAZIONE E DI RIFLESSIONE
Università di Macerata (marzo - maggio 2014)

Ti proponiamo di ripercorrere l’insieme della formazione in IC per monitorare la

tua partecipazione e consegnare le tue valutazioni e riflessioni.
Questo documento è da compilare interamente entro il 7 maggio, inviandolo per e-
mail a mathilde.anquetil@unimc.it e a edith.cognigni@unimc.it, e consegnandone
una versione stampata alle docenti in occasione della prova finale del 7 maggio.

Cognome e nome:
Classe di Laurea:

I. ISCRIZIONE E ORGANIZZAZIONE DEI SEMINARI

1. Come sei venuto a conoscenza di questo ciclo di seminari?
a) manifesti
b) annuncio sul sito dell’Università
c) tavola rotonda del 10 dicembre 2013 (Dip. Studi Umanistici)
d) lezione del/la docente …………………………
e) amici o compagni
f) altro: …………………………

2. Che cosa ti ha convinto ad iscriverti? [puoi barrare più di una risposta]

a) necessità di completare il piano di studio con i CFU assegnati
b) curiosità per l’approccio plurilingue e/o per il concetto di intercomprensione
c) desiderio di conoscere una o più lingue romanze non note. Specifica
possibilmente quale/i e perché …………………………

3. Il seminario ha permesso di iscriversi solo ai primi 30 studenti e molti sono stati

esclusi.
a) ti sembra che questo numero sia: troppo ridotto / adeguato / troppo elevato
b) sarebbe opportuno ripeterlo ogni anno dando a tutti un’opportunità
c) sarebbe opportuno inserire questo seminario nel piano di studio per poter
programmare la propria partecipazione
d) altri suggerimenti: …………………………

II. LA SESSIONE DI IC A DISTANZA CON GALANET

1. Come valuti la piattaforma nell’insieme? Dai un voto da 1 (min) a 5 (max).
- facilità di accesso: …………………………
- grafica: …………………………
- funzionalità: …………………………
- percorsi presenti nella Sala di autoformazione (quale hai usato e come lo valuti):
…………………………
- strumenti presenti nella Sala di autoformazione (quale hai usato e come lo
valuti): …………………………
- altro: …………………………
- suggerimenti: …………………………

267
2. Il profilo dei partecipanti.
- Hai compilato il tuo profilo (obbligatorio)? …………………………
- Hai letto qualche profilo degli altri utenti? ………………………… Quanti
(onestamente)? ………………………… Quando? All’inizio per sapere chi erano
/ dal pulsante sotto gli interventi nel forum per sapere chi parlava
…………………………
- Hai avuto modo di conoscere meglio qualche partecipante di altre équipe?
…………………………
- Hai usato l’e-mail interna per comunicazioni individuali?
…………………………
- Riflessioni: …………………………

3. Fase 1 di Galanet : «Rompere il ghiaccio/Scelta del tema».

- Quanti interventi hai fatto in questa fase (obbligatori: almeno 3)?
…………………………
- Hai inserito un post nel filo «Mes premières impressions sur
l'intercompréhension»? [riporta qui sotto l’intervento con copia/incolla]
.…………………………………………………………………………………………
…………………………….……………………………………………………………
Inserisci qui sotto un altro tuo intervento che ritieni significativo (un post di risposta
o una proposta tematica). [riporta qui sotto l’intervento con copia/incolla]
.…………………………………………………………………………………………
……………………………….…………………………………………………………
Qual era il tuo intento con questo intervento?
(es. esprimere la mia opinione sulla tematica, far conoscere un gruppo che mi piace,
rispondere ad un partecipante, …)
.…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………….…………………………………
Hai reagito a qualche intervento fatto dagli altri? [riporta qui sotto l’intervento con
copia/incolla]
.…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………….…………………………………
Riflessioni: …………………………
- Qualcuno ha reagito ad un tuo intervento?
- [riporta qui sotto il tuo intervento e l’intervento dell’altro con copia/incolla]
………………………………………………………………….………………………
………………..………………………………………………………………………...
Riflessioni: …………………………
- Hai proposto un tema in questa fase? …………………………
Se sì, quale? …………………………
- Il tema scelto dal voto collettivo corrispondeva al tuo interesse? sì / no / solo in
parte
- Pensi che sia stato comunque portatore di scambi interessanti?
…………………………

4. Fase 2 di Galanet : «Pensieri in libertà».

- Quanti interventi hai fatto in questa fase (obbligatori: almeno 3)?
…………………………

268
- Hai inserito un post nel filo «MétaIC, unt thème par phase pour réfléchir sur
l'IC. Conseils de méthode»? Se non l’hai fatto, affrettati, sei ancora in tempo
[riporta qui sotto l’intervento con copia/incolla]
.…………………………………………………………………………………………
…………………………….……………………………………………………………
Inserisci qui sotto un altro tuo intervento significativo (un post di risposta o una
proposta tematica). [riporta qui sotto l’intervento con copia/incolla]
.…………………………………………………………………………………………
…………………………….……………………………………………………………
Qual era il tuo intento con questo intervento?
(es. esprimere la mia opinione sulla tematica, far conoscere un gruppo che mi piace,
rispondere ad un partecipante,…)
…….……………………………………………………………………………………
…………………………….……………………………………………………………
Hai reagito a qualche intervento fatto dagli altri? [riporta qui sotto l’intervento con
copia/incolla]
………………………………………………………………………….………………
…………………………….……………………………………………………………
Riflessioni: …………………………
- Qualcuno ha reagito ad un tuo intervento?
[riporta qui sotto il tuo intervento e l’intervento dell’altro con copia/incolla]
………………………………………………………………………….………………
…………………………….……………………………………………………………
Riflessioni: …………………………
- Leggi questo messaggio scritto nel forum da una partecipante:

AliceCe (22/03/14 12:00)

J'aime beaucoup écouter des chansons dans les langues que j'apprends.
Je ne pense pas qu'écouter des chansons en langues étrangères puisse remplacer
l'enseignement de la grammaire, mais il est certain que c'est source d'enseignement.
Pour ma part les chansons me permettent de travailler sur ma prononciation. Il est
possible d'écouter et ré-écouter des passages que l'on ne comprend pas et que l'on
veut répéter.
En plus ce sont des textes courts et on peut très bien, chez soi, essayer de traduire les
paroles.
Et puis la chanson reste dans la tête. Je me souviens encore de certaines chansons
que j'avais étudiées en cours d'allemand ou d'anglais quand j'étais au lycée. Je
trouve ça d'ailleurs bien dommage que les chansons n'aient pas une place plus
importante dans l'enseignement des langues, car cela permet de sortir du cadre
parfois trop stricte ou monotone de l'enseignement.

Quale riflessione puoi fare in proposito? Come hai lavorato con i testi delle canzoni
suggeriti nel forum?
………………………………………………………………………………….………
…………………………….……………………………………………………………

- In un altro tema «Aquele que canta em várias línguas, seja profissionalmente ou

269
 não, tem mais facilidade em compreender a relação entre música e língua?» c’è
stato questo scambio:

AliceCe (1/04/14 23:48)

Je pense que chanter et écouter des chansons dans des langues étrangères
reviennent à la même chose. Ce qui m'intéresse par contre c'est ce qui fait qu'un
chanteur va décider de d'écrire/chanter dans une langue plutôt qu'une autre.
Il y a un facteur émotionnel d'abord, on aime chanter dans sa propre langue. Mais
aujourd'hui beaucoup chantent en anglais et je me demande si c'est parce que les
paroles viennent naturellement en anglais, ou si c'est pour des raisons commerciales.
Y a-t-il des langues qui sont objectivement plus simples à mettre en chanson?

ZoeV (1/04/14 23:59)

AliceCe c'est une question intéressante que tu poses ... Oui je pense que c'est parfois
plus facile d'écrire des paroles dans une langue qui n'est pas sa langue maternelle.
Peut être que nous avons tendance de se sentir limités par tout ce qui vient
culturellement et socialement avec la langue maternelle, et donc quand on écrit dans
une autre langue et on n'a plus ces restraints ... ?

Rose-perrin (2/04/14 00:05)

Infelizmente Marika eu canto como uma taquara rachada. Como diria em
francês “comme une casserole”. Mas mesmo assim canto no banheiro.
Mas o comentário de Alice é algo que também me interessa. E penso que muitos
cantam em inglês por ser a língua escolhida para ser universal e por questões
comerciais. Mas quando cantores ou mesmo escritores escolhem outra língua para
expressar, concordo que isso é ligado às suas próprias emoções.

Larissaymas (2/04/14 15:46)

Cuando un cantante profesional graba en otro idioma debe de tener un conocimiento
mínimo de la lengua, de lo contrario resulta muy desagradable escucharlo puesto
que incluso puede haber una deformación de la lengua y por eso errores de
comprensión.

Ellen-paula (3/04/14 03:22)

Concordo com você, laryssaymas. Se o cantor não tiver um conhecimento mínimo da
língua, ele pode cometer erros graves, dificultando a compreensão da letra da
música. Muitas vezes os erros são cômicos. Um bom exemplo disso é este vídeo de
um grupo japonês cantando “pagode” em português:
http://www.youtube.com/watch?v=4XKGfziuw5c
É simplesmente hilário! A música não faz o menor sentido ...

Nessuno ha reagito in italiano. Come avresti potuto reagire?

………………………………………………………………………………….………
…………………………….……………………………………………………………

- Strategie di comprensione di una lingua sconosciuta nell’interazione a distanza.

Leggi questo scambio:

270
William (11/03/14 00:32)
Particularmente, estou redefinindo os meus gostos cinematográficos. Eu era muito fã
de filmes de ação. Mas ultimamente tenho assistido mais aos filmes de ficção e filmes
baseados em fatos reais. Acho que são filmes que podem nos inspirar a empreender
ou encarar novos desafios.

Alexrodrigues (11/03/14 12:10)

Olá tod@s,
Hoje estou no fórum não apenas para falar dos meus gostos cinematográficos, pois
já fiz isso no post anterior. Quero apenas sugerir alguns filmes que assisti nos
últimos dias, pois participei de um grupo de cinema de Béla Tarr e gostei bastante.
Tive a oportunidade de assistir alguns filmes que normalmente não temos muito
contato no Brasil, como As Harmonias de Werckmeister (Werckmeister Harmóniák),
Condenação (Kárhozat) e Ninho Familiar (Családi tüzfészek). :)

Lliam (13/03/14 02:19)

Obrigado, Alex, pela indicação dos filmes. Poderias falar um pouco do teor destes
filmes?

Alexrodrigues (18/03/14 11:39)

Olá William,
Por nada! Os assuntos abordados nos filmes diferem bastante uns dos outros, por
exemplo, Ninho Familiar (Családi tüzfészek), aborda as relações conflituosas de
uma família. Apesar de ser filme, tem um aspecto que lembra bastante um
documentário. Mas, para não correr o risco de "reduzir" o conteúdo, prefiro não
falar da sinopse. :)

MathildeA (18/03/14 18:06)

Alexrodriguez: j'ai un peu de mal (un peu de difficulté) à comprendre cette phrase:
"Apesar de ser filme, tem um aspecto que lembra bastante um documentário" Bien
que ce soit un film (nonostante sia un film)? "lembra bastante": sembra abbastanza?
on dirait plutot? ça ressemble un peu à un documentaire?

Hai avuto anche tu qualche difficoltà a capire questa sequenza? Hai capito il senso
principale? Come avresti potuto reagire con qualche strategia di rimediazione per
quel che non hai capito? Formula una richiesta di aiuto con qualche ipotesi sulla base
di quanto riesci a dedurre.
………………………………………………………………………………….………
……………………………………….…………………………………………………

5. Fase 3 di Galanet: «Raccolta documenti e discussione».

- Quanti interventi hai fatto in questa fase (obbligatori: almeno 3)?
.…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………….…………………………………
Hai inserito un post nel filo MetaIC della fase 3?
«En phase 3 de notre parcours, nous avons tous découvert des langues nouvelles et
commencé à les manier (manipuler) de façon directe pour dialoguer avec les
participants, on apprend petit à petit, graduellement des éléments de langue qui nous

271
permettent de comprendre de plus en plus (sempre di più). Comment faire pour
approfondir nos connaissances dans ces langues nouvelles? Echangez sur vos
expériences d'approfondissement. Quelles langues voulez-vous continuer
d'apprendre quand Galanet sera fini? Proposez ici à vos partenaires des liens (link),
des méthodes accessibles pour continuer leur apprentissage dans votre langue
maternelle»
Se non l’hai fatto, affrettati, sei ancora in tempo. [riporta qui sotto l’intervento con
copia/incolla]
.…………………………………………………………………………………………
…………………………….……………………………………………………………
In quale dei 4 temi proposti in questa fase ti sei particolarmente impegnato?
.…………………………………………………………………………………………
…………………………….……………………………………………………………
Inserisci qui sotto un tuo intervento significativo (un post di risposta o una proposta
tematica). [riporta qui sotto l’intervento con copia/incolla]
.…………………………………………………………………………………………
…………………………….……………………………………………………………
- Qual era il tuo intento con questo intervento?
(es. esprimere la mia opinione sulla tematica, far conoscere un gruppo che mi piace,
rispondere ad un partecipante, …)
………………………………………………………………………….………………
…………………………….……………………………………………………………
- Hai reagito a qualche intervento fatto dagli altri? [riporta qui sotto l’intervento
con copia/incolla]
………………………………………………………………………….………………
…………………………….……………………………………………………………
- Riflessioni: …………………………
- Qualcuno ha reagito ad un tuo intervento?
[riporta qui sotto il tuo intervento e l’intervento dell’altro, facendo copia-incolla dal
forum]
………………………………………………………………………….………………
…………………………….……………………………………………………………
Riflessioni: …………………………

6. Fase 4 di Galanet: «Rassegna stampa».

- Come si è svolta la cooperazione per formulare la rassegna stampa nel tuo
gruppo?
.…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………….…………………………………
- Quali strumenti hai utilizzato per collaborare con il tuo gruppo di lavoro?
(forum, Facebook, messaggi in Galanet, …)
………………………………………………………………………….………………
……………………………………………………….…………………………………
- Come valuti la tua partecipazione a questa fase?
………………………………………………………………………….………………
…………………………….……………………………………………………………

7. Le tue riflessioni d’insieme sulla tua partecipazione alla sessione Galanet. (che

272
 cosa ti è piaciuto di più e che cosa hai apprezzato di meno, quale fase è stata più
complessa e perché, quali sono state le maggiori difficoltà ecc.)
.………….……………………………………………………..…………………….…
………………………………………….………………..……………………………..

III. I SEMINARI IN PRESENZA

1. Ti ricordiamo il programma degli incontri in presenza. Quale incontro ti ha
interessato di più, perché? Quale incontro ti ha lasciato un po’ insoddisfatto,
perché? Quali sono state le tue scoperte, le tue difficoltà per ogni incontro?
[inserisci le tue osservazioni sotto a ciascun incontro]

Mercoledì 5 marzo: Introduzione all’IC come politica linguistica - Presentazione del

corso e di Galanet.
………………………………………………………………………………….………
……………………………………….…………………………………………………
Mercoledì 12 marzo: Profilo linguistico e esercizio di traduzione di brani in varie
lingue romanze - Introduzione alla Fase 1.
………………………………………………………………………………….………
……………………………………….…………………………………………………
Mercoledì 19 marzo: Esercitazioni di comprensione scritta e orale con Eurom5 -
Galanet: focus sulle strategie di intercomprensione in interazione a distanza e scelta
del tema.
………………………………………………………………………………….………
…………………………….……………………………………………………………
Mercoledì 26 marzo: Esercitazioni di comprensione scritta e orale con Eurom5 -
Galanet: focus sulle strategie di intercomprensione in interazione a distanza e
introduzione alla Fase 3.
………………………………………………………………………………….………
……………………………………….…………………………………………………
Mercoledì 2 aprile: L’IC attraverso tempi e luoghi - Viaggio tra latino, romeno,
dialetti e inglese - Esercitazioni di intercomprensione scritta in Galanet (Sala di
autoformazione).
………………………………………………………………………………….………
……………………………………….…………………………………………………
Mercoledì 9 aprile: Scelta di un gruppo di lavoro tematico - Rassegna stampa con
articoli in diverse lingue romanze sul Venezuela.
………………………………………………………………………………….………
…………………………….……………………………………………………………
Mercoledì 16 aprile: Orientamento alla stesura del Dossier de presse - Scheda di
riflessione e autovalutazione sul percorso IC.
………………………………………………………………………………….………
…………………………….……………………………………………………………

IV. BILANCIO GLOBALE DELLA FORMAZIONE IN

INTERCOMPRENSIONE

1. Prova a sintetizzare in un paio di righe che cosa ha rappresentato per te questa

prima esperienza di formazione sull’IC:

273
………….………..…………………………………………………………..…………
…………………..……………………………………….……………………………..
2. Quali nuove competenze o conoscenze acquisite attraverso il percorso formativo
pensi che potranno esserti utili sul piano professionale e/o personale? Perché?
………….…………………………..………………………………………..…………
……………………………………..…………………….……………………………..
3. Quale/i tra le lingue romanze incontrate durante il percorso ti ha maggiormente
incuriosito? Perché?
…………………………………………………………..…………………...…………
………………………………………………………..………………………………...
4. Avendo la possibilità di approfondire una o più di queste lingue, quali modalità
di (auto)apprendimento sceglieresti e perché? (es. corso in presenza tradizionale,
autoapprendimento, intercomprensione a distanza, …)
……………………………………………………………………………….…………
……………………………………………………………………………..…………...
5. Saresti interessato a partecipare ad una nuova sessione di intercomprensione a
distanza in futuro?
……………………………………………………………………………...………..…
………………………………………………………………………………………….

Grazie della collaborazione!

L’équipe di MIRIADI

274
 Università degli Studi di Macerata
Dipartimento di Scienze politiche, della comunicazione e delle relazioni
internazionali

CICLO DI SEMINARI
in collaborazione con
DIPARTIMENTO DI STUDI UMANISTICI

INTERCOMPRENSIONE
TRA ITALIANO, FRANCESE, PORTOGHESE, SPAGNOLO…
Leggi e interagisci on-line con le lingue romanze
Prova scritta 7 maggio 2014

A. COMPRENSIONE GLOBALE

Quali sono i problemi evidenziati da questi partecipanti nell’imparare una lingua

tramite le canzoni? Sintetizzane gli aspetti centrali nello spazio sotto.

1) ArthurG (26/03/14 14:45)

Je pense que quand on ne connait pas une langue, certains styles, avec des chanteurs
utilisant de l'argot, ayant un accent très prononcés, sont moins accessibles que
d'autres, avec des paroles assez “traditionnels” et se rapprochant de la langue telle
qu'elle est apprise dans la plupart des cours. Par exemple, si vous voulez apprendre
le français, d'avantage de vous orienter vers Georges Brassens que vers Suprême
NTM!

2) AdrianaAn (30/03/14 12:54)

Muzica a fost întotdeauna important în timpul de învățare a limbii. Dar eu cred că
există tipuri de muzică adacte pentru învățare. Muzica rap, în opinia mea, nu este
potrivit, pentru că este un gen caracterizat de un slang foarte rapid, care este uneori
dificil de înțeles chiar și pentru cei care înțeleg limba foarte bine.

3) Ellen-paula (30/03/14 16:06)

Eu estou de acordo com AdrianAn. O rap é um estilo muito rápido e com muitas
“slangs” e isso pode dificultar a aprendizagem de aprendizes iniciantes. Mas
acredito que se a pessoa já tiver um conhecimento intermediário da língua, é
possível aprender com o rap.

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275
B. COMPRENSIONE DETTAGLIATA

Traduci uno dei tre testi sotto in una lingua che non hai studiato.

1) LauraGel
Ce serait intéressant de faire une partie sur les autres formes de musiques: les sons
en général. Par exemple, l'écoute passive. Je ne sais pas si vous en avez déjà entendu
parler: si on dort et que l'on écoute quelqu’un parler une autre langue pendant notre
sommeil, cela permet de se familiariser avec la langue et de l'apprendre plus
rapidement.
http://aechives-lepost.huffingtonpost.fr/article/2011/02/2393308cooment-apprendre-
une-langue-en-dormant-les-reponses-d-un-hypnologue.html
Parce qu'au final, pour apprendre une langue, tout est une question de mémoire...

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2) AriadnaP
Respecto a la cuestión de si la música clásica favorece el desarrollo de la
inteligencia, retomo el comentario de Martina C. En realidad, los últimos estudios
desmienten la relación directa entre ambas. Es posible que en otro momento se haya
pensado que, debido a la complejidad de las composiciones académicas el cerebro
se veía obligado a realizar diversas operaciones en simultáneo, pero eso ocurre
solamente en caso de que el oyente escuche de manera "activa", es decir analizando
aquello que se está escuchando y no solo por placer. En ese caso, la "escucha
activa" se puede aplicar a cualquier estilo de música. Acá les dejo un artículo corto
en el que se registran algunos resultados generales de las pruebas a las que me
refiero.
http://www.larazon.com.ar/interesa/Escuchar-musica-clasica-aumenta-
inteligencia_0_440700102.html

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3) Vital
O SAMBA COMO ESTILO MUSICAL BRASILEIRO
A música brasileira é muito diversificada. Até as primeiras décadas do século XX,
prevalecia a influência europeia, em que nossos cantores, cantoras e
compositoras buscavam imitar a performance dos artistas europeus. Porém, com o
surgimento do modernismo, nas artes brasileiras, no início da década de 20 do
século passado, a música brasileira voltou-se para temáticas e estilos genuinamente
nacionais. O samba emergiu como estilo musical, com ritmo alegre e letras que
falavam do cotidiano do povo brasileiro. Destaca-se, nesse período, a figura do
compositor Noel Rosa (1910-1937). Atualmente, o samba é plenamente um ritmo e
estilo visitado por muitos artistas brasileiros. Porém, se destacam como sambistas,
Martinho da Vila, Paulinho da Viola e Zeca Pagodinho. […] No Rio de Janeiro, é
comum a existência de Rodas de Samba, em que os sambistas se reúnem, nos finais
de semana, para cantar, beber, dançar e divertir-se com as pessoas do povo, em
bares ou casa de amigos. É comum, nestes momentos, cantar-se de improviso.
Depois falarei de outros ritmos musicais brasileiros. Hasta la vista, amigos.

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277
C. STRATEGIE DI INTERCOMPRENSIONE

1) Sviluppo tematico e atti di comunicazione in IC.

Per tentare di capire le interazioni in IC e parteciparvi in modo pertinente, nonostante
le lacune di conoscenza delle lingue, occorre mettere in atto alcune strategie. Una di
queste consiste nel ricostruire la sequenza di atti di parola: capire che cosa stanno
facendo i locutori nella comunicazione, per poi intervenire in modo adeguato. Ad
esempio: X sta salutando, sta proponendo un nuovo tema, sta dando la sua opinione
su un tema già annunciato, risponde ad una domanda, esprime una richiesta di aiuto,
ecc... .
Cerca di ricostruire questa sequenza analizzando gli estratti sotto con questo punto di
vista: quali atti di parola è possibile evidenziare?

Estratto dell’intervento Atto di parola

william (11/03/14 00:32)
Particularmente, estou redefinindo os
meus gostos cinematográficos. Eu era
muito fã de filmes de ação. Mas
ultimamente tenho assistido mais aos
filmes de ficção e filmes baseados em
fatos reais.
Acho que são filmes que podem nos
inspirar a empreender ou encarar novos
desafios.
alexrodrigues (11/03/14 12:10)
Olá tod@s,
Hoje estou no fórum não apenas para
falar dos meus gostos cinematográficos,
pois já fiz isso no post anterior.
Quero apenas sugerir alguns filmes que
assisti nos últimos dias, pois participei
de um grupo de cinema de Béla Tarr e
gostei bastante. Tive a oportunidade de
assistir alguns filmes que normalmente
não temos muito contato no Brasil,
como As Harmonias de Werckmeister
(Werckmeister Harmóniák),
Condenação (Kárhozat) e Ninho
Familiar (Családi tüzfészek).
:)
william (13/03/14 02:19)
Obrigado, Alex, pela indicação dos
filmes.
Poderias falar um pouco do teor destes
filmes?
alexrodrigues (18/03/14 11:39)
Olá William,

278
Os assuntos abordados nos filmes
diferem bastante uns dos outros, por
exemplo, Ninho Familiar (Családi
tüzfészek), aborda as relações
conflituosas de uma família. Apesar de
ser filme, tem um aspecto que lembra
bastante um documentário.
Mas, para não correr o risco de
“reduzir” o conteúdo, prefiro não falar
da sinopse.
:)
MathildeA (18/03/14 18:06)
Alexrodriguez: j’ai un peu de mal (un
peu de difficulté) à comprendre cette
phrase: “Apesar de ser filme, tem um
aspecto que lembra bastante um
documentário”.
Bien que ce soit un film (nonostante sia
un film)? “lembra bastante”: sembra
abbastanza? on dirait plutot? ça
ressemble un peu à un documentaire?

2) Strategie di rimediazione.
È normale non capire tutto in IC, si tenta di fare ipotesi, ma a volte il messaggio
appare opaco e occorre chiedere agli altri di aiutarci.
Nei seguenti messaggi indicare le strategie usate per rimediare all’interruzione della
comunicazione.

Estratto dal forum Strategia usata per rimediare

all’incomprensione
Rose Perrin: une petite question de
vocabulaire: pertencimento signifie:
appartenance OU pertinence?
Ionara, c’est intéressant ton expérience
d'accueil des étudiants étrangers, la
«madrinha», c’est comme la marraine,
une sorte de tuteur? En Italie on utilise
un mot anglais. Erasmus Buddy!
Paipe grazie per il video, stimolante
esercizio. Non credo di aver compreso
bene la prima parte, quella in
spagnolo, potresti inserire un testo
scritto?
Muchas Gracias
S'il vous plait les lusophones (qui
parlent le portugais) vous pouvez nous
expliquer votre utilization de “você”?
Par exemple: “Olá AnneLiseDabry!

279
Concordo com você”
Vous utilisez la deuxième personne du
pluriel pour s'adresser à une personne?
Vous? Comme forme de politesse, de
courtoisie? Vous ne tutoyez pas (utiliser
“tu”, la 2eme personne du singulier) vos
collègues?
Roberta: “conseguem” ça signifie:
“vous réussissez”? Dans le contexte ça
n’a pas l’air de signifer “avoir pour
conséquence”...
Ho una domanda per chi parla
spagnolo: che significa “ganas” nella
domanda di questo forum “Cuenten sus
experiencias y sus ganas”? Ganas,
quello che si guadagna, i benefici (les
gains en français)?
Ganas vuol dire voglie (voglia al
singolare GANA). “Cuenten sus
experiencias y sus ganas” significa
“Raccontate le vostre esperienze e le
vostre voglie” (inteso come ciò che
vorreste fare).
Ad esempio dire “No me da la gana”
significa “Non ne ho voglia”.
Però GANAR, inteso come verbo invece,
assume diverse connotazioni, ad
esempio vincere (He ganado el partido
de futbol) oppure anche guadagnare
(Cada mes gano 1000 euros).
Spero di essere stato chiaro! :)

3) Strategie di interproduzione.
In contesto di intercomprensione bisogna anche essere attenti ad esprimersi in modo
adeguato per farsi capire da chi non conosce in modo approfondito la nostra lingua
materna. Individuate le strategie usate da questi interlocutori.

Estratto dal forum Strategia usata per farsi capire in IC

C’est toujours compliqué de savoir ce
qu’il est important d’emporter en
voyage! Pour moi, faire ma valise se
finit toujours comme sur cette image:
[immagine di valigia che scoppia]
Mi piace tanto la Torta Sacher, non è
proprio italiana, ma austriaca (l'Austria
ha occupato per tanto tempo il Nord
Italia). È una torta al cioccolato con
marmellata di albicocca. Così è entrata

280
nella cultura italiana, almeno a Roma,
anche grazie al regista Nanni Moretti.
Ecco cosa dice wikipedia al capitolo
cultura sulla Sacher Torte: [link]
J’ai un peu de mal (un peu de difficulté)
à comprendre cette phrase: “Apesar de
ser filme...”
Hola a tothom (a tots els participants)!
Ci diamo appuntamento (rendez-vous)
sulla pagina facebook?

281
 No ritmo da língua

Questa rassegna stampa è il frutto di una sessione Galanet a cui

hanno partecipato, tra febbraio e maggio 2014, 122 studenti
provenienti da 8 differenti équipe e residenti in 5 diversi paesi
(Italia, Francia, Argentina, Brasile, Paraguay).
Le 4 rubriche della rassegna trattano della profonda interrelazione
tra lingua e musica che caratterizza tutte le lingue-culture,
focalizzandosi in particolare sulle lingue romanze dei partecipanti.
Perché e come la musica ci aiuta ad apprendere le lingue? Su
quali meccanismi motivazionali, emotivi ed affettivi può fare leva?
Come le nostre diverse tradizioni musicali giocano con le lingue e
con i dialetti dando espressione a culture giovanili, regionali o
locali? Quale relazione esiste tra musica e linguaggio verbale nei
suoi aspetti melodici e ritmici in particolare? Come la canzone si fa
veicolo di una cultura e delle sue diverse dimensioni, anche
politiche? …

Pour répondre à toutes ces questions et à d’autres encore nous

avons abordé ce sujet si riche et passionant à travers 4 sous-
thèmes:

1. Aprender una lengua a travès de su musica: piacere, emozione,

motivazione

2. Variabilità linguistica urbana nella canzone e apprendimento

linguistico

3. Musicalité des langues et variation dialectale dans la chanson

romane

4. A música como acesso à cultura

Buona lettura e buon ascolto :)

GT1: Apprendere una lingua attraverso (Curuzú Cuatiá "Sucursal del

la musica: piacere, emozione, cielo", InterMasterLyon, InterSquadra_Grenoble, Las
emperatrices y el emperador del sur, Les trois
motivazione rivières, Macerata_lingue, Papa jerimum- Natal-
Brasil, Paraguay)

Senza ombra di dubbio la musica, applicata Metodi di insegnamento di una lingua

nell’apprendimento linguistico, è un ottimo
strumento. Ma, in particolare, cos’è che spinge
l’individuo a preferire la via musicale ed il ritmo
per accostarsi ad una lingua straniera?
Sicuramente la componente emozionale e di
piacere che la musica risveglia in noi, e la
conseguente motivazione al “sapere”, non
esclusivamente musicale ma anche linguistico.
La musica, dunque, stimola all’apprendimento di
una lingua straniera poiché rappresenta un
metodo didattico alternativo e complementare ai
metodi d’insegnamento ed apprendimento
classici, basati sui libri e sulla grammatica, che ha
il vantaggio di essere piacevole, coinvolgente e
attraverso la musica ed eventuali limiti
El papel de las emociones en la musica: fattore
di intercomprensione?
Alguns estilos musicais são mais propícios a
aprendizagem de uma língua?
La musica contribuisce allo sviluppo
dell'intelligenza? Perché, e quale musique?
Nuove proposte e metodi d'apprendimento: i
suoni e l'ascolto passivo
La musica come motivazione
all’intercomprensione: cómo, quien y por qué?

282
divertente.
Essa può essere anche un buon mezzo di
autoapprendimento di una lingua straniera, poiché
una canzone può piacere spontaneamente per il
suo ritmo e e la sua melodia, anche se non se ne
conosce la lingua, e può portare a ricercarne il
testo e il significato.
Las canciones poseen numerosos elementos
valiosos para aprender una lengua. Mediante sus
letras podemos introducir nuevo vocabulario,
rasgo muy importante de la cultura del país de
donde proviene la música y además son más
fáciles de recordar que un texto escrito, por ende
se puede utilizar como una estrategia de
aprendizaje.
En fin, la musique est un outil puissant, qui
comprend plusieurs facteurs et propose de
nombreuses applications potentielles, ceci
comprend son apprentissage comme langue
étrangère.

A continuación, desarrollaremos el asunto del

aprendizaje de una lengua extranjera a través de
su música en 6 subtemas:

1-Metodi di insegnamento di una lingua straniera

attraverso la musica ed eventuali limiti

2- El papel de las emociones en la musica: fattore

di intercomprensione?

3- Alguns estilos musicais são mais propícios a

aprendizagem de uma língua estrangeira?

4- La musica contribuisce allo sviluppo

dell'intelligenza? Se sì, perché, e soprattutto
quale (musique)?

5- Nuove proposte e metodi d'apprendimento: i

suoni e l'ascolto passivo

6- La musica come motivazione

all’intercomprensione: cómo, quién y por qué?

283
GT2: Varions en musique. Creare con
le lingue in musica: una nuova via
d’espressione e d’approfondimento
linguistico
(Curuzú Cuatiá "Sucursal del
cielo", InterMasterLyon, InterSquadra_Grenoble, Las
emperatrices y el emperador del sur, Les trois
rivières, Macerata_lingue, Papa jerimum- Natal-
Brasil, Paraguay)

284
Le rapport entre motivation et apprentissage des Canzoni, diversità culturale, ricerca identitaria:
langues fait l’objet de plusieurs études en esprimersi in verlan in vesre
didactique des langues et cultures (Titone 1976, Variabilità linguistica. El español en España y
Ciliberti 1994; Caon 2006); utiliser les chansons el español en América
en contexte d’enseignement/apprentissage des Forró_Variaçao linguistica
langues est donc d’une grande importance en ce Musica gastronomia forró
sens, ainsi qu’en termes de méthodologie
d’enseignement, d’approfondissement dans
l’étude d’une langue, de développement de la
compétence métalinguistique.
Che la musica si riveli un supporto importante
all’apprendimento linguistico è ampiamente
assodato; che attraverso una canzone si possa
accedere all’attualità, alla storia di un Paese è un
elemento da tenere in debita considerazione; che
i generi, gli stili musicali siano fattori
culturalmente marcati, questo rappresenta un
dato estremamente significativo per l’analisi in
ordine al rapporto tra evoluzione di una lingua,
forme ed espressioni creative in lingua attraverso
le quali si colloca la relazione che le culture
intrattengono con la società, attraverso le quali si
incardinano certe rivoluzioni musicali per una
libertà culturale che è libertà di espressione
identitaria e collettiva dei gruppi sociali: “le
langage ‘reflète’ la société, plus particulièrement
que la langue est un marqueur social de l’identité”
(Simonin, 2008, p. 87).
L’interesse della nostra rubrica è quello di portare
un contributo alla riflessione sul rapporto tra
musica ed apprendimento linguistico in presenza
di espressioni gergali, argotiques, modi di dire che
sono alla base di testi musicali caratterizzati dagli
stili più variegati, ibridi, creativi; la chiave di
lettura che abbiamo voluto dare è duplice: da una
parte, quella della variabilità linguistica urbana,
generazionale (Calvet 1994) mettendo in
evidenza ciò che alcuni studiosi di sociolinguistica
urbana chiamano con “parlers jeunes” (Labov
1972, 1993; Bulot 1999, 2004), “Tchatche de
banlieue” (Pierre-Adolphe, M. Mamoud et G.-O.
Tzanos 1998); dall’altra, quella della pluralità dei
modi di dire che si stratifica nell’uso di una stessa
lingua.
Che sia rap, che sia stile slam, che sia forró, che
sia musica elettronica, musica rock, ogni stile
musicale porta con sé un fine comunicativo che si
fonde, si identifica in un messaggio di risonanza
sociale, culturale, politica per le questioni della
convivenza civile. Stili ibridi con specificità
ritmiche: come è stato riferito nel corso delle
attività del forum, la música rap es la música más
mestiza que hay en el mundo, y el slam (la poesía
rapeada) es una música que pasa solamente por
la voz y el ritmo. El objetivo del rap es reunir,
hacer algo con lo que hay alrededor, y que todo lo
que hay alrededor tuyo tenga vida y ritmo. Hoy,
el slam es objeto de sesiones públicas en ciertos
cafés con sistemas de puntuación como en los
campeonatos deportivos. El slam improvisa
porque se hace a capella y no está contenido en
un solo ritmo, mientras que el rap se debe
mantener en un ritmo de cuatro tiempos. Las
sesiones de slam reúnen a gente que lleva
haciéndolo durante años. El slam es gratuito, es
como cuando te invitan a un trago en un bar, es
adonde vienes a declamar lo que acabas de
escribir o a improvisar. E il forró, o ritmo da
musica Nordestina, já que se trata de variação
linguística o nordeste brasileiro possui diferentes
ritmos e variações.

285
I testi cantati possono essere utili modelli
linguistici fruibili in contesto di apprendimento
linguistico-culturale; abbiamo constatato che
imparare le espressioni argotiques presenti nelle
canzoni diventa non un ostacolo allo studio delle
lingue, bensì un arricchimento in termini culturali
oltre che puramente formali.
“Verlan”, “Vesre”, “Lunfardo”, “Forró”, registri di
lingua, ragioni linguistiche dei testi, funzioni dei
registri di lingua: questi sono alcuni tra gli aspetti
che abbiamo tentato di far emergere per
studiarne l’apporto in relazione all’apprendimento
linguistico attraverso i testi cantati, ponendoci
alcune domande: come i testi cantati veicolano,
approfondiscono la conoscenza di una lingua-
cultura rispetto a quello che già di essa si
conosce, si pratica? Cosa si conosce di una
lingua? Cosa si sa dell'uso di una lingua-cultura?

Tratteremo l’argomento in 3 sottotemi:

1. Canzoni, diversità culturale e ricerca
identitaria: esprimersi in “verlan”, in “vesre”;
2. Variabilità linguistica e modi di dire: el español
en España y el español en América;
3. O forró: variação do Nordeste Brasileiro

286
GT3: Musicalité des langues et
variation dialectale dans la chanson
romane
(Curuzú Cuatiá "Sucursal del
cielo", InterMasterLyon, InterSquadra_Grenoble, Las
emperatrices y el emperador del sur, Les trois
rivières, Macerata_lingue, Papa jerimum- Natal-
Brasil, Paraguay)

Musica e linguaggio si intrecciano in modo Sommes-nous tous nés polyglottes?

profondo nello sviluppo filogenetico dell’uomo. Etnomusica e variazione dialettale
Che la musica preceda la parola (Darwin), oppure Experimentación vocal y musical
che la musica si sia sviluppata successivamente
alla parola (Pinker 2002), o ancora che abbiano
una comune origine (Rousseau e Mithen), quel
che più qui ci interessa è ribadire lo stretto
legame che intercorre tra musica e linguaggio, e
come tono, altezza, melodia e ritmo siano tratti
che caratterizzano tanto il linguaggio verbale
quanto il linguaggio musicale.
Nous verrons comment une langue, avant même
tous les types de musique, est un ensemble de
rythmes et de sons spécifiques. Ces rythmes et
sons représentent un substrat sonore sur lequel
vont se fonder toutes les autres acquisitions (par
exemple lexicales, syntaxiques et sémantiques).
Dans ce domaine la « méthode Tomatis » est
assurément d’un grand intérêt : Elle se propose
en effet d’offrir à qui veut apprendre une langue
étrangère la possibilité de s’approprier de ces
rythmes et sons permettant ainsi à l’oreille de
s’adapter de manière efficace à une « musicalité
de la langue » différente, de sorte qu’elle puisse
l’analyser et la reproduire.
Poner las palabras en musica ha sido una de las
formas de comunicacion mas importantes no solo
de la sociedad contemporanea sino de todas las
culturas del mundo y se origina en las tradiciones
literarias mas profundas, religiosas y culturales en
general. Nosotros les ofrecemos algunos ejemplos
de como se entrelazan la musica y el lenguaje,
dando lugar a la experimentacion verbal y musical
a traves de canciones que reflejan sonidos y
patrones ritmicos de algunos dialectos regionales
que se hablan en el area romance.

I sottotemi principali attraverso cui ci occuperemo

del nostro tema sono:

- sottotema 1: sommes nous tous nés

polyglottes?
- sottotema 2: etnomusica e variazione dialettale

287
- sottotema 3: experimentación vocal y musical

288
GT4: A música como acesso à cultura (Curuzú Cuatiá "Sucursal del
cielo", InterMasterLyon, InterSquadra_Grenoble, Las
emperatrices y el emperador del sur, Les trois
rivières, Macerata_lingue, Papa jerimum- Natal-
Brasil, Paraguay)

Il rapporto tra la musica e società è stato sempre A música como elemento de identidade
oggetto di studio e di riflessione in quanto il suono cultural
organizzato si puo ritrovare già agli albori della A musica como elemento de identidade
storia dell’uomo. Attraverso l’utilizzo di strumenti cultural-HYMNES NAtIONAUX
primitivi la musica è stata utilizzata per la Canti politici
trasmissione orale della storia fino a divenire Musica e Impegno globale
esclusivamente come strumento di L'air du temps, atmosphères des époques et
intrattenimento. des lieux
Oltre alla pura riflessione sulla musica in cui la
ricerca è finalizzata allo studio “accademico” e
teorico, cioè alla morfologia della musica, furono
prodotte anche osservazioni di natura “funzionale”
della musica.
Per “funzionalità” della musica si intende lo scopo
che essa ha e il rapporto con la situazione in cui
viene usata, o meglio la circostanza di esecuzione.
Infatti la musica puo essere utilizzata
semplicemente per uno scopo legato alla
situazione oppure il contrario, come avviene ad
esempio nelle cerimonie di carattere liturgico.
L’aspetto funzionale è alla base delle ricerche tra
la musica e il collettivo che puo essere definita
come “sociologia della musica”. Indubbiamente vi
è un forte legame tra il collettivo e la musica , ma
noi riporteremo esclusivamente la musica
“cantata”. Per il fine della nostra analisi la musica
in cui è presente una “voce” è quella che racconta
meglio le varie fasi dei periodi storici trascorsi.
Non potendo trattare nello specifico le varie
relazioni tra epoca e musica, La rassegna
proposta si sofferma in modo più generale sulla
proprietà della musica di “chiave d’accesso” alla
cultura.

A cultura é entendida, de modo geral, como tudo

aquilo que é fruto do homem, ou seja, toda e
qualquer manifestação humana propagada
através das artes. Assim, a música como outras
manifestações artísticas “pode proporcionar
identidade a um povo, através da retratação da
sua própria história, da propagação da sua
própria língua e linguagem, da representação dos
seus hábitos cotidianos; a música auxilia a
difundir as nossas carências e tristezas, alegrias e
também nossas crenças.” Geraldo Azevedo, um
renomado cantor e compositor brasileiro, em
entrevista a uma determinada revista falou o
seguinte a respeito da música como manifestação
cultural: “[a música] tem esse dom de ser dentre
a cultura das artes a mais comunicativa de todas,
eu sei que o cinema alcança, mas você tem que ir

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no cinema, a música tá em todo canto, é a arte
mais democrática que existe no planeta.” De fato,
a música está em todo lugar e como
“manifestação humana” faz parte da vida de
99,9% das pessoas. Não importa se seu estilo
preferido seja o Pop, Rock, Regae, Hip Hop...
Enfim, já ouviu uma boa música hoje?

Dividendo il tema in sottoinsiemi riporteremo il

rapporto tra identità collettiva e cultura da un
punto di vista musicale oltre a sottolineare il
potere intrinseco di accomunamento che essa
dispone.

Nous traiterons ce sujet dans 4 sous-thèmes:

1. A musica como elemento de identidade cultural

2. Les chansons de lutte politique (actuelle et

dans l'histoire)

3. L'air du temps, “Emozioni”, vissuto e

sentimento (anche questo è cultura!)

4. Musica e impegno globale

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A musica como elemento de identidade cultural
N'oublions pas les HYMNES NATIONAUX
Gli inni nazionali sono simboli scelti dalle nazioni per unire e legare le persone
attorno a quello che si definisce «Nazione». Generalmente è usato in molte
occasioni, dagli eventi sportivi alle manifestastioni dello Stato, per valorizzare
l’appartenenza. Per esempio nel Calcio l’inno nazionale viene «suonato» prima del
calcio di inizio.
La storia che vi è dietro la scelta è diversa per ognuno di loro ma generalemente essa
viene composta appositamente per omaggiare la nazione e i suoi cittadini.
Insomma l’inno nazionale è quello che ci fa mettere la mano sul cuore e cantare
ovunque noi siamo per ricordaci le nostre origini.

Inno Italiano (Novaro e Mameli) c.d. Inno di Mameli 1946

Testo: http://www.quirinale.it/qrnw/statico/simboli/inno/testoinno.htm
Storia: http://it.wikipedia.org/wiki/Il_Canto_degli_italiani

Inno Francese La Marseillaise 1975 Claude Joseph Rouget de Lisle

Testo: http://www.metrolyrics.com/la-marseillaise-lyrics-the-national-anthemof the-
french-republic.html
Storia: http://fr.wikipedia.org/wiki/La_Marseillaise

Inno Argentino
El Himno Nacional Argentino es el himno oficial de Argentina. Fue escrito por
Vicente López y Planes en 1812, y compuesto por Blas Parera en 1813.
Originalmente fue denominado Marcha patriótica, luego Canción patriótica
nacional, y posteriormente Canción patriótica, una publicación en 1847 lo llamó
Himno Nacional Argentino, nombre que ha conservado hasta la actualidad.
http://www.youtube.com/watch?v=-enW9-hxPIQ

Inno Brasiliano
Ouviram do Ipiranga às margens plàcidas 1922 Joaquim Osório Duque Estrada
Testo e Storia: http://it.wikipedia.org/wiki/Hino_Nacional_Brasileiro

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