CAPÍTULO Ill

DESARROLLO DEL
TEMA
A) ESTADO DEL ARTE DEL TEMA
El estado del arte del tema es el apartado designado a analizar el tema
seleccionado: “La integración educativa del alumno que presenta autismo”,
sustentando teóricamente cada cuestionamiento desde diferentes perspectivas y
formulando un resultado del análisis de las mismas.

GENERALIDADES DEL AUTISMO

Autismo es un término que se usa para designar un trastorno generalizado del
desarrollo que afecta profundamente todas las áreas de manera irreversible. Las
personas que presentan autismo manifiestan un cuadro específico de las
características del síndrome: alteraciones en la comunicación, interacción social y
conductuales.

El término autismo tiene su raíz etimológica en la palabra griega eaftismos,

que significa "encerrado en uno mismo". En el Diccionario Real de la Academia
Española (2007) se define como: “Repliegue patológico de la personalidad sobre
sí misma”. Su introducción en el campo de la sicopatología fue trabajo del
psiquiatra suizo Eugen Bleuler, ya que en su obra Dementia Praecox or the Group
of Schizophrenias utiliza el vocablo autismo para definir uno de los síntomas
patognomónicos de la esquizofrenia. (Bleuler, Eugen. 1913)

Kanner y Asperger fueron los precursores en el estudio del autismo e

identificaron diferencias entre los individuos que manifestaban características
autísticas:

La clasificación médica del autismo no ocurrió hasta 1943 cuando el Dr. Leo
Kanner del Hospital John Hopkins estudió a un grupo de 11 niños e introdujo la
caracterización autismo infantil temprano. Al mismo tiempo, un científico
Austriaco, el Dr. Hans Asperger, utilizó coincidentemente el término psicopatía
autista en niños que exhibían características similares. El trabajo del Dr.
Asperger, sin embargo, no fue reconocido hasta 1981 (por medio de Lorna
Wing), debido principalmente a que fue escrito en alemán.

36
 Las interpretaciones del comportamiento de los grupos observados por
Kanner y Asperger fueron distintas. Kanner reportó que 3 de los 11 niños no
hablaban y los demás no utilizaban las capacidades lingüísticas que poseían.
También notó el comportamiento auto-estimulatorio y "extraños" movimientos de
aquellos niños. Por su lado Asperger notó, más bien, sus intereses intensos e
inusuales, su repetitividad de rutinas, y su apego a ciertos objetos que era muy
diferente al autismo de alto rendimiento ya que en el Asperger todos hablan y
desde la infancia presentan un desarrollo normal del lenguaje.

Aunque tanto Hans Asperger como Leo Kanner posiblemente NO

observaron la misma condición, sus diferentes interpretaciones llevaron a la
formulación de Síndrome de Asperger (término utilizado por Lorna Wing en una
publicación en 1981) y lo que lo diferenciaba al autismo de Kanner. (Wikipedia,
2008)

Esta discapacidad del desarrollo tiene origen neurológico y afecta el

funcionamiento del cerebro, en caso de los niños, puede influir desde formas leves
hasta formas más severas; en el 70% de los casos hay retraso mental como
discapacidad concomitante (Mesibov, 1991 cit por Meece, 2000). Judith Mece
(2000) afirma que con la expresión autismo de nivel alto se clasifican los niños que
están un poco afectados y que suelen asignarse a un aula general a pesar de la
variación que se observa en las habilidades generales, en la inteligencia, en las
habilidades comunicativas y en el desarrollo psicosocial, los niños con autismo se
caracterizan por tres rasgos fundamentales: deficiencias en la comunicación tanto
verbales como de otra índole; problemas con la interacción social recíproca, y una
serie limitada de actividades e intereses .

El autismo también se puede definir como: un patrón anormal de

personalidad que algunas veces se clasifica como un tipo separado de psicosis en
el autismo infantil, el cual se ve en niños menores de 10 años. Las características
más destacadas de esta clase de psicosis son comunicación pobre, vigorosos
intentos de mantener las cosas como están y rechazo a los contactos personales.
El niño con autismo, con frecuencia parece ser inteligente pero no actúa de forma

37
adecuada dentro de un ambiente normal. Este tipo de comportamientos no se han
comprendido aun lo suficiente y, como resultado de ello, las técnicas de
tratamiento han sido difíciles de descifrar. (Witting Arno F.1994 p.255)

Posibles causas que se conocen se asocian a algunos patrones anormales

que se han de detectado en los alumnos que presentan autismo en sus
estructuras cerebrales, de igual forma existe diversas teorías psicológicas en las
que el origen se asocia a algún tipo de suceso en la primea infancia. En este
documento se citarán algunas teorías desde un enfoque clínico médico

Causas conocidas y bases neurobiológicas

En una minoría de los casos, desórdenes tales como el síndrome del X frágil,
síndrome deleción 22q13, síndrome de Rett, esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no
tratada y rubéola congénita causan comportamiento autístico, y podrían
diagnosticarse erróneamente como "autismo". Aunque personas con esquizofrenia
pueden mostrar comportamiento similar al autismo, sus síntomas usualmente no
aparecen hasta tarde en la adolescencia o temprano en la etapa adulta. La
mayoría de las personas con esquizofrenia también tienen alucinaciones y
delusiones, las cuales no se encuentran en el autismo (Club planeta, 2009)

A finales del decenio de los 90, en el laboratorio de la universidad de

California en San Diego se investigó sobre la posible conexión entre autismo y
neuronas espejo, una clase recién descubierta de neuronas espejo.

La probada participación de esas neuronas en facultades como la empatía y

la percepción de las intenciones ajenas sustentan una hipótesis de que algunos
síntomas del autismo obedezcan a una disfunción del sistema neuronal especular.
Diversas investigaciones confirman la tesis.

Las neuronas espejo realizan las mismas funciones que parecen

desarboladas en el autismo. Si el sistema especular interviene de veras en la

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interpretación de intenciones complejas, una rotura de esos circuitos explicaría el
déficit más llamativo del autismo: la carencia de facultades sociales. Los demás
signos distintivos de la enfermedad -ausencia de empatía, lenguaje e imitación
deficiente, entre otros- coinciden con los que cabría esperar en caso de disfunción
de las neuronas espejo.

Las personas afectadas de autismo muestran menoscabada la actividad de

sus neuronas espejo en el giro frontal inferior, una parte de la corteza promotora
del cerebro; quizás ello explique su incapacidad para captar las intenciones de los
demás. Las disfunciones de las neuronas espejo en la ínsula y la corteza
cingulada anterior podrían responsabilizarse de síntomas afines, como ausencia
de empatía, los déficit en el giro angular darían origen a dificultades en el lenguaje.
Las personas con autismo presentan también alteraciones estructurales en el
cerebelo y el tronco cerebral.

La evidencia científica sugiere que, en la mayoría de los casos, el autismo

es un desorden heredable. De hecho, es uno de los desórdenes neurológicos con
mayor influencia genética que existen. Es tan heredable como la personalidad o el
cociente intelectual. (Club planeta, 2009)

Los avances médicos actuales han estudiado e identificado peculiaridades en las

estructuras y el funcionamiento del sistema nervioso central:

Los estudios en gemelos idénticos han encontrado que si uno de los gemelos
presenta autismo, la probabilidad de que el otro también lo sea es de un 60%,
pero de alrededor de 92% si se considera un espectro más amplio. Incluso hay
un estudio que encontró una concordancia de 95,7% en gemelos idénticos la
probabilidad en el caso de mellizos o hermanos que no son gemelos es de un
2% a 4% para el autismo clásico y de un 10% a 20% para un espectro amplio.
No se han encontrado diferencias significativas entre los resultados de estudios
de mellizos y los de hermanos.

En definitiva, está claro que el autismo es genético y se obtiene, por lo

general, en parte del padre y en parte de la madre. Sin embargo, no se ha

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 demostrado que estas diferencias genéticas, aunque resultan en una neurología
atípica y un comportamiento considerado anormal sean de origen patológico.
(Wikipedia, 2009)

¿Es lo mismo hablar de autismo, de trastornos generalizados del

desarrollo o de trastornos del espectro autista?

El término “autismo” se emplea generalmente, tanto en medios de comunicación

como en entornos profesionales o asociativos, para definir sintéticamente a todos
los trastornos incluidos en la actualidad bajo la denominación de “Trastornos
Generalizados del Desarrollo”. De hecho no es un término que ya aparezca, como
tal, aisladamente, en las clasificaciones internacionales. Hay también personas
que utilizan el término autismo de una manera opuesta, es decir, restrictiva, para
describir exclusivamente el trastorno autista contenido en los manuales
clasificatorios, e incluso, únicamente al trastorno identificado originalmente en
1943 – llamándolo entonces “autismo de Kanner”.

La clasificación psiquiátrica de mayor proyección internacional: el DSM de

la Asociación Psiquiátrica Norteamericana habla de “Trastornos Generalizados del
Desarrollo-TGD” (que incluyen el trastorno autista, el trastorno de Asperger, el
trastorno desintegrativo infantil, el trastorno generalizado del desarrollo no
especificado - TGD NE, y el trastorno de Rett); y la clasificación CIE, de la
Organización Mundial de la Salud, utiliza también el término “Trastornos
Generalizados del Desarrollo”, aunque luego su listado no sea idéntico al utilizado
en el sistema DSM. Cabe señalar que esta denominación no es, en realidad,
estrictamente correcta, ya que el desarrollo no está afectado de manera
“generalizada” en estas personas.

Por último, se viene utilizando en la actualidad el término “Trastornos del

Espectro Autista – TEA”, y así lo ha hecho en su propia denominación el Grupo de
Estudio responsable de este documento. La experiencia acumulada en los últimos
años ha mostrado que existe una gran variabilidad en la expresión de estos
trastornos. El cuadro clínico no es uniforme, ni absolutamente demarcado, y su

40
presentación oscila en un espectro de mayor a menor afectación; varía con el
tiempo, y se ve influido por factores como el grado de capacidad intelectual
asociada o el acceso a apoyos especializados. El concepto de TEA trata de hacer
justicia a esta diversidad, reflejando la realidad clínica y social que afrontamos. No
es sin embargo un término compartido universalmente, e incluye a los mismos
trastornos integrados en los TGD, a excepción del Trastorno de Rett, que se
entiende como una realidad diferente al universo del autismo. (Posada, Manuel y
otros, 2004)

La utilización de todos esos términos han ido variando con el tiempo,

actualmente el termino “autismo” es empleado por la organizaciones más
reconocidas mundialmente y aunque el diagnóstico sea tan rígido y generalizado,
y en sus variables tan complejo de acertar en los síntomas que presentan las
personas con características autísticas, en este documento se empleará el termino
“autismo” para referirse al diagnóstico atípico del autismo.

¿Cuáles son las diferencias entre el trastorno de Asperger, el trastorno

autista y la denominada persona “de alto nivel de funcionamiento” con
autismo?
Para ser diagnosticado de trastorno de Asperger la persona no ha debido tener
retraso en la adquisición del lenguaje y su cociente intelectual debe situarse en los
límites de la normalidad. Ambos aspectos son esenciales para el diagnóstico y
diferencían el Asperger del resto de los TGD o TEA. Muchos expertos cuestionan
el que se requiera una ausencia de retraso en el lenguaje como elemento clave
para el diagnóstico, ya que, en realidad, muchas personas diagnosticadas de
trastorno de Asperger habían presentado, de hecho, cierto retraso en la
adquisición del habla. Los sistemas internacionales actuales de clasificación
provocan cierta confusión, ya que basta con utilizar “palabras a los dos años” y
“frases comunicativas a los tres”, para tipificar un desarrollo “normal” del lenguaje;
lo que realmente no refleja la complejidad de un posible retraso en el lenguaje y la
comunicación. El concepto de “alto nivel de funcionamiento” no está aceptado en
los manuales clasificatorios. Normalmente se suele utilizar para las personas con

41
autismo que presentan inteligencia límite; o para aquellas sin discapacidad
intelectual, pero con retraso del lenguaje. La diversidad en la interpretación del
término desaconseja su uso hasta que se establezca, si se establece, una
definición que sea válida, fiable y útil. (Posada, Manuel y otros 2004)

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA INTERVENIR EN LA EDUCACIÓN DE

LOS ALUMNOS QUE PRESENTAN AUTISMO

Existen ciertas medidas que el maestro especialista y el maestro de aula corriente

debe emplear en su intervención con alumnos que presentan autismo;
primeramente tener claro que el autismo es un trastorno del desarrollo y en
consecuencia el progreso del alumno será diferente que el del resto; las
estrategias de enseñanza se pueden seleccionar determinadas por un enfoque
conductista ó interaccionista y esto por que el autismo se caracteriza por la
disminución de la senso-percepción del alumno y su conducta estereotipada; para
la selección de qué enseñar es necesario tener bien claro el enfoque, y para esto
se pueden tener presentes dos: enfoque evolutivo y ecológico. En este documento
se agrega un Manual de respuestas del alumno de estudio de caso para el
seguimiento de la intervención psicopedagógica (Ver anexo 8)

Con base en las estrategias publicadas en la página Web del colegio

“Nuestra Señora del Pilar” (2009) se establecieron las siguientes estrategias para
intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de niños que presentan
autismo

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA INTERVENIR EN LA ESCUELA CON

NIÑOS AUTISTAS.

Asegurar que, como futuros docentes empleamos los mejores procedimientos es,
sin duda, la mejor garantía para ayudar a las personas con autismo y sus familias.

42
 Los procedimientos que debemos adoptar para afrontar las situaciones con
niños que presentan autismo deben cumplir ciertas condiciones y reunir una serie
de características:

⇒ Considerar el autismo como un trastorno del desarrollo.

⇒ Acentuar los objetivos funcionales y la necesidad de intervenir en contextos
naturales de interacción.
⇒ Estructurar los conocimientos desarrollados por la modificación de conducta,
en especial en lo que aspectos de metodología rigurosa se refiere.
⇒ Los procedimientos deben ser evolutivos y adaptados a las características
personales de los alumnos, definiendo de forma precisa las conductas a tratar.
⇒ Implicar a la familia y la comunidad.
⇒ Deben ser intensivos y precoces.
⇒ No se centran en eliminar conductas indeseables, sino en crear y potenciar
habilidades adaptadas y alternativas.
⇒ Deben establecer una disposición cuidadosa de las condiciones ambientales.

Las ventajas de los ambientes estructurados han sido consistentemente

demostradas. Para que se desarrollen correctamente el ambiente debe facilitar la
comprensión de relaciones contingentes entre sus propias conductas y las
contingencias del medio. Del mismo el educador debe mantener una actitud
directiva, estableciendo de forma clara sus objetivos, procedimientos y métodos de
registro.

Es necesario proporcionar a los niños con autismo ambientes

estructurados, contextos directivos de aprendizaje y aún más en casos en que el
autismo es más grave.

Un programa efectivo que usa la enseñanza estructurada, se basa en la

organización del espacio, cambio de actividades mediante agendas, sistemas de

43
estudio y trabajo para facilitar el proceso de aprendizaje y la organización del
material para estimular la independencia del alumno.

Este programa puede ser aplicado de manera exitosa en distintas

situaciones y contextos y también puede ser adaptado a los diferentes niveles de
desarrollo.

Por otro lado, es necesario cuidar las condiciones de aprendizaje. Para ello
se propone fomentar la necesidad de estimular la atención del niño a los aspectos
relevantes de las tareas educativas y evitar la distracción en aspectos irrelevantes;
las instrucciones deben darse solo después de asegurar la atención del niño y ser
claras, simples, consistentes y adecuadas a las tareas; los niños con autismo
requieren pautas de aprendizaje basadas en el modelo de “ aprendizaje sin
errores” más que en el modelo de aprendizaje por ensayo y error; las personas
con autismo a pesar de sus problemas motivacionales, tienen intereses y
preferencias de las que hay que partir para el desarrollo de los programas.

A continuación se van a exponer una serie de procedimientos y técnicas de

trabajo que precisan los niños con autismo:

La enseñanza de la comunicación y el lenguaje

Es uno de los focos centrales de intervención. Los procedimientos de enseñanza
pretenden, ante todo, el desarrollo de la comunicación para hacer frente al déficit
social y comunicativo de las personas con autismo. Es necesario tener en cuenta
en la intervención los siguientes aspectos:

⇒ Centrarse en contenidos relevantes al alumno.

⇒ Fomentar el desarrollo de conductas comunicativas autoiniciadas.
⇒ Aprender el lenguaje en medios naturales, en los lugares donde transcurre la
vida del niño.

44
⇒ Emplear para el tratamiento a las personas que conviven con el niño: padres y
profesores.

Una de las mayores dificultades con las que tienen que enfrentarse los
educadores y padres en la enseñanza es la ausencia de motivación. Para paliar
esta dificultad es necesario:

⇒ Fomentar la elección del niño de los materiales estimulares usados en la

enseñanza.
⇒ Premiar los intentos comunicativos. Ello mejora más significativamente la
motivación a la comunicación que usar técnicas de aproximación sucesiva.
⇒ Intercalar ensayos de mantenimiento.
⇒ Usar reforzadores naturales que estén directamente relacionados con la tarea.
Por ejemplo, para enseñar colores puede ser más útil utilizar caramelos de
colores, que el niño puede seleccionar, puesto que se aprende que hay una
relación entre la propia respuesta y la consecuencia de la conducta. Los
efectos son especialmente poderosos cuando todas estas técnicas se
combinan.

Hay procedimientos que facilitan la anticipación y la compresión de

situaciones, tales como el uso de sistemas alternativos de comunicación, dando
preferencia a la presentación de información visual; la utilización de medios
gráficos, pictóricos y fotos reales conjuntamente con signos, etc. estas alternativas
son habituales en la práctica diaria para el desempeño de las distintas tareas y
pueden aplicarse a niños de nivel cognitivo relativamente bajo, teniendo efectos
positivos en la tranquilidad y el bienestar de las personas con autismo.

La utilización de sistemas alternativos con las personas con autismo está

justificada por las siguientes razones:

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⇒ Se incide en el punto fuerte de procesamiento de información del individuo con
autismo: el visual.
⇒ Se favorece la intención comunicativa.
⇒ Se estimula la aparición del lenguaje verbal.
⇒ Se favorecen procesos de atención.
⇒ Se favorece la interacción social.
⇒ Se incide en la solución de las dificultades conductuales.
⇒ Contribuye a una mejor compresión del entorno.
⇒ Favorecen la capacidad de anticipación y de predicción.
⇒ Contribuyen a una organización más “significativa” de los datos en la memoria.
⇒ Estimulan las funciones más complejas del lenguaje: la planificación, la
dirección de la acción, etc.

Recientemente se utilizan medios informáticos y ordenador como medios

útiles para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje con personas que
presentan autismo.

La enseñanza de habilidades sociales

La competencia social exige el dominio de un amplio rango de habilidades que se
incrementan de manera compleja con la edad. Entre estas habilidades se
encuentran: la mecánica de cómo jugar un juego con otra persona, expresar
afecto a otro niño, escoger actividades de ocio, usar habilidades conversacionales
asertivas para realizar peticiones y asegurar que otra persona respeta las reglas
de un juego, enseñanza de cómo abordar a cualquiera que esté realizando una
actividad de interés teniendo en cuenta las necesidades de otras personas.

Una vía eficaz para la enseñanza de habilidades sociales a niños con

autismo ha sido el uso de modelos con niños normales. Tales interacciones
aumentan las respuestas sociales de los niños con autismo. Para percibir el éxito
de esta propuesta han de desarrollarse las siguientes características:

46
1. La intervención con pares debe ser realizada en un entorno positivo en el que
las interacciones con los compañeros normales de igual edad sean
placenteras.
2. Los pares deben ser apoyados en sus interacciones con los niños y con
autismo sin enseñar directamente como deben portarse, (el objetivo de la
intervención es obtener interacción espontánea)
3. Las sesiones deben desarrollarse con la suficiente frecuencia para desarrollar
simpatía de grupo.
4. Los alumnos con autismo deben ser menos que la mitad del grupo total.

Por último, y en relación con la integración e inclusión de niños con autismo

en escuelas regulares, debemos tener en cuenta que el alcance de la integración
puede variar en función de las necesidades del niño. Con algunos niños de alto
funcionamiento puede funcionar bien en un marco normal de educación con un
mínimo de apoyo, con otros niños puede ser conveniente compartir algunas clases
con niños regulares y tener una clase separada para otras materias, y con los
niños más afectados el modelo podría ser compartir actividades de ocio y recreo y
mantener una clase separada para sus necesidades educativas. Si bien, esta
alternativa quizás sería la menos idónea por la facilidad que implica separarlos de
las aulas y el ambiente natural en el que se desarrolla la vida de los demás niños,
abandonando por tanto la lucha constante por insertarlos de manera efectiva en
este tipo de ambiente en la mayor parte de las actividades que se realicen.

La integración de niños con autismo en escuelas públicas es

probablemente más fácil cuando éstos han aprendido habilidades sociales
necesarias y cuando los otros niños han sido educados para comprender las
dificultades que presentan los niños con alteraciones y teniendo oportunidades de
compartir actividades con ellos.

47
 Un conjunto de orientaciones prácticas para la enseñanza de un pensamiento
flexible y conducta autónoma en personas con autismo es:

⇒ Crear situaciones libres de ansiedad. La ansiedad reduce la flexibilidad de toda

conducta.
⇒ Enseñar comprensión y conocimiento. Para ello es necesario:

- Atender a significados relevantes.

- Desarrollar estrategias de memoria.
- Desarrollar la posibilidad de elección.
- Enseñar conducta más flexible y creativa.

Existe un programa diseñado para ayudar a desarrollar las habilidades de

pensamiento, percepción y solución de problemas, que subyace a la mayor parte
del aprendizaje académico y social. El programa enfatiza el desarrollo
metacognitivo estimulando la reflexión sobre los propios pensamientos, así como
su evaluación y uso de estrategias alternativas cuando sea necesario. Los
objetivos son:

⇒ Potenciar el desarrollo de funciones cognitivas básicas.

⇒ Identificar y remediar las funciones cognitivas deficientes.
⇒ Desarrollar motivación intrínseca de tarea.
⇒ Desarrollar el pensamiento representacional.
⇒ Potenciar la efectividad en el aprendizaje y la preparación para el aprendizaje
en la escuela.
⇒ Prevenir la escolarización en educación especial.

Este programa parece mejorar las dificultades de atención, los déficit

sociales, los déficit de comunicación y las dificultades con la motivación.

48
• El manejo de los problemas de conducta
Los problemas de comportamiento lo que hacen es reflejar un conjunto de déficit,
especialmente en el ámbito de la comunicación. Los problemas de
comportamiento normalmente funcionan como una forma de comunicación para
aquellos sujetos que todavía no poseen o no utilizan formas de comunicación más
complejas, que les permitirían influir en los demás para obtener resultados
deseables, dándose de este modo la definición clara de comunicación. Para ello,
se plantean a continuación una serie de características que poseen estos
problemas y cómo intervenir en su resolución:

⇒ La conducta problema generalmente cumple un objetivo para la persona que la

manifiesta.
⇒ Debemos descubrir la razón o finalidad de la conducta para prestar ayuda a
largo plazo.
⇒ El objetivo de la intervención es la educación, no simplemente la supresión de
la conducta. El objetivo principal de la intervención es enseñar nuevas
habilidades y formas adaptadas de influir en las personas, reforzando
únicamente las conductas deseables.
⇒ Los problemas de comportamiento ocurren en distintos contextos.
⇒ La intervención implica cambiar sistemas sociales, no sujetos. Debe conducir a
un cambio de conducta deseable por parte de todos los implicados en la
comunidad.
⇒ El objetivo último de la intervención es el cambio de estilo de vida de estos
pequeños.

El objetivo de tener en cuenta estas características es llevar a cabo el

desarrollo de intervenciones creativas para ayudarles a aprender conductas
alternativas apropiadas. Enseñando, ampliando y reforzando las habilidades
comunicativas relevantes, resulta posible sustituir la conducta inadecuada, de

49
modo que, dicha conducta se hace mucho menos frecuente o se elimina
totalmente.

En general, un enfoque basado en la comunicación es relevante para casos

de problemas de comportamiento que están influenciados por la atención de los
demás, la evitación de situaciones desagradables y la obtención de cosas
concretas.

• Fomento de la motivación
Hay un programa de enseñanza diseñado para aumentar la motivación y la
capacidad de responder a claves múltiples que implica emplear estrategias de
instrucción natural.
Las estrategias que se utilizan para aumentar la motivación son:

⇒ Permitir que el niño elija actividades o materiales de la situación de aprendizaje

⇒ Utilizar refuerzos directos que indiquen que las consecuencias de la conducta
del niño están directamente relacionadas con sus respuestas.
⇒ Intercalar tareas de “mantenimiento” entre las tareas de adquisición.
⇒ Reforzar los intentos de responder y no sólo las respuestas correctas.
⇒ Las recompensas se dan de forma inmediata y contingente.

• Fomentar la autorregulación
Si un individuo aprende a manejar su conducta, puede utilizar luego esa
capacidad en diversos contextos y con relación a muchas conductas.

La autorregulación implica:

⇒ Identificar conductas apropiadas de las no apropiadas.

⇒ Reconocer la presencia de la conducta objetivo.

50
⇒ Autoadministrarse los esfuerzos.
⇒ Manifestar la conducta apropiada en ausencia del terapeuta. Se trata de que la
persona funcione con verdadera independencia.

Los niños con autismo pueden aprender a autorregularse para cambiar su

conducta y mantener los cambios. Los programas de autorregulación tienen varias
ventajas para las personas con autismo:

⇒ disminuye la dependencia del terapeuta

⇒ ayuda a que se mantengan mejor los efectos del tratamiento
⇒ aumenta la independencia de la persona, lo que implica tener unas relaciones
más favorables con la comunidad.

El programa anterior posee estrategias efectivas para el trabajo del maestro

especialista y de aula regular para la atención del alumno que presenta autismo; la
aplicación del programa propiciará el aprendizaje del alumno con autismo y de la
misma manera la disminución de las barreras para el aprendizaje y la participación
a las que se enfrenta.

DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

La concepción actual de la integración educativa es brindar atención específica a

el alumno que enfrenta barreras para el aprendizaje y la participación, pero de
esta manera nos damos cuenta que la integración pasa a formar parte de un
proceso aun más complejo, un proceso aun más ambicioso y justo, que trasciende
y rompe las barreras de la satisfacción de solo educar al niño: la inclusión
educativa; la inclusión hace referencia a hacer efectivo el derecho del alumno que
enfrenta barreras para el aprendizaje y la participación a recibir una educación y
participar de forma normal en las actividades cotidianas. Esto se refiere a
trascender los límites de la acción de inserción, a lograr una preparación por parte

51
del plantel y una disposición por parte de cada uno de los elementos que
interactúan en él para dar lugar a una axiomática educación a la diversidad:

Sí, el sistema de educación de nuestro país ha logrado la expansión y el

aumento del índice de escolaridad, pero queda aun librar ciertos retos que impiden
el acceso de niñas y niños a la educación, como es el caso de la población que
presenta necesidades educativas especiales y principalmente aquella con alguna
discapacidad.
En el documento Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los
Servicios de Educación Especial publicado en el año del 2006 se abordó la
integración educativa desde un enfoque inclusivo, empleando una terminología
diferente y refiriéndose a la diversidad como algo nunca concebido:

Es conveniente entender la diversidad como un elemento enriquecedor en los

salones de clase, en las familias y en la comunidad, y no como una barrera que
limita el aprendizaje de los alumnos. El respeto y la aceptación de la diversidad
van forjando una nueva sociedad y una mejor convivencia entre los individuos,
condición básica para el desarrollo de un país multicultural, como el nuestro.
Cuando se hace referencia a la diversidad no se está hablando solamente de la
población que presenta necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad, sino de la heterogeneidad de características del ser humano.

El concepto de inclusión nace justamente a partir de que los sistemas

educativos de muchos países se han preocupado por atender a la diversidad de
alumnos ofreciendo respuestas educativas específicas desde un planteamiento
global de trabajo en la escuela y en el aula; por ello, se define como escuela
inclusiva a aquella que ofrece una respuesta educativa a todos sus alumnos, sin
importar sus características físicas o intelectuales, ni su situación cultural,
religiosa, económica, étnica o lingüística. Así entonces, la educación inclusiva no
es otro nombre para referirse a la integración de los alumnos que presentan
discapacidad, más bien implica identificar e intentar resolver las dificultades que se
presentan en las escuelas al ofrecer una respuesta educativa pertinente a la

52
 diversidad; implica promover procesos para aumentar la participación de todos los
estudiantes, independientemente de sus características, en todos los aspectos de
la vida escolar y, con ello, reducir su exclusión; la inclusión implica reestructurar la
cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas para que puedan atender a la
diversidad de los alumnos de su localidad.

La integración educativa se ha asociado directamente con la atención de

los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con y sin
discapacidad; sin embargo, este proceso también implica un cambio en la escuela
en su conjunto, que sin duda ha beneficiado al resto de los alumnos y a la
comunidad educativa en general, ya que incide en la gestión y organización de la
escuela, en la capacitación y actualización del personal docente, en el
enriquecimiento de las prácticas docentes y en la promoción de valores como la
solidaridad y el respeto, entre otras. (Orientaciones Generales para el
Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial, 2006:16)

Además se abordó el tema de las escuelas integradoras, término empleado

para referirse a los planteles que brindan atención específica a alumnos con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad:

En las escuelas integradoras, es decir, en aquellas en las que se ha promovido la

integración de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con
y sin discapacidad, es necesario impulsar acciones relacionadas con la
información y sensibilización a la comunidad educativa; la actualización
permanente de todo el personal de la escuela y de los docentes de educación
especial, en caso de que los haya; el trabajo constante con la familia y/o tutores; la
participación conjunta entre el personal de la escuela y el personal de educación
especial para planear y dar seguimiento a la respuesta educativa de los alumnos
que presentan necesidades educativas especiales; la realización de las
evaluaciones psicopedagógicas para determinar los apoyos que los alumnos
requieren para participar y acceder a los propósitos educativos, así como de las
propuestas curriculares adaptadas de los alumnos que las necesitan.

53
 En este sentido, las escuelas integradoras son centros en los que se promueve la
eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de
los niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales,
asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otras
condiciones, asegurando que participen en todas. Al hablar de integración
educativa o de inclusión, el concepto barreras para el aprendizaje y la
participación es utilizado para identificar los obstáculos que se presentan en las
escuelas —en su cultura, en sus políticas y en sus prácticas— para que todos los
alumnos participen en las distintas actividades y logren los aprendizajes previstos.
(Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educación
Especial, 2006:17)

Menciona también acerca del proceso de transición de la integración

educativa a la inclusión educativa, poniendo en claro que lo que todos
pensábamos respecto a la integración, la inclusión vino a adjudicárselo y a
trasformarlo en un elemento que forma parte del proceso mas ambicioso y justo
del sistema educativo nacional: La inclusión educativa

Consecuentemente, los procesos de integración educativa y/o inclusión implican

identificar y minimizar las barreras, maximizar los recursos existentes o asegurar
los que se requieren para apoyar la participación y el aprendizaje de todos los
alumnos. Es importante señalar que en los servicios escolarizados de educación
especial también pueden existir barreras para el aprendizaje y la participación, ya
que la población a la que están dirigidos, requiere de adecuaciones altamente
significativas y apoyos generalizados y/o permanentes; por ello, es fundamental
identificar los obstáculos existentes para que los alumnos alcancen los propósitos
educativos y se proporcionen los programas y materiales de apoyo didácticos
necesarios para asegurar el logro educativo y su autónoma convivencia social y
productiva, mejorando la calidad de vida.

Al identificar las barreras para el aprendizaje y la participación de los

alumnos, se identifican las necesidades educativas especiales, es decir, los

54
apoyos y los recursos específicos que algunos alumnos requieren para avanzar en
su proceso de aprendizaje; por ello, se dice que un alumno o alumna presenta
necesidades educativas especiales cuando se enfrenta con barreras en el
contexto escolar, familiar y/o social que limitan su aprendizaje y el acceso a los
propósitos generales de la educación.

En este sentido, las necesidades educativas especiales son relativas,

porque surgen de la dinámica que se establece entre las características
personales del alumno y las barreras u obstáculos que se presentan o no en el
entorno educativo en el que se desenvuelve. Asimismo, las necesidades
educativas especiales pueden ser temporales o permanentes; esto es, que los
recursos específicos que requiere un alumno para asegurar su participación y
aprendizaje pueden brindarse sólo durante un tiempo o a lo largo de todo su
proceso escolar, dependiendo de las condiciones en que se ofrece la educación.

Para detectar si un alumno presenta necesidades educativas especiales es

necesario realizar una evaluación psicopedagógica que se define como el
«proceso que implica conocer las características del alumno en interacción con el
contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que
impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales,
materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los
propósitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la
Evaluación Psicopedagógica son el contexto del aula y de la escuela, el contexto
social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivación
para aprender, y su nivel de competencia curricular las actividades; aprendan de
acuerdo con su propio ritmo, estilo e intereses, y desarrollen habilidades, actitudes
y destrezas que les permitan resolver problemas en la vida cotidiana.

Por lo anterior, las escuelas integradoras ya tienen un camino andado

hacia la inclusión pues, seguramente, el personal docente y directivo, la familia y
los alumnos, al aceptar y dar respuesta a las necesidades educativas especiales
de algunos alumnos son capaces de desarrollar herramientas para ofrecer una
respuesta educativa de calidad a todos los alumnos y sus familias. Esta evaluación
se puede llevar a cabo mediante observaciones, entrevistas y aplicación de

55
 pruebas informales y/o formales, entre otras técnicas; una vez realizada, es
necesario programar una reunión donde todos los participantes, de manera
interdisciplinaria, elaboren un informe de evaluación psicopedagógica en el que se
definan los apoyos que el alumno requiere para participar activamente y lograr los
aprendizajes.

Los apoyos necesarios deben expresarse en la propuesta curricular adaptada del

alumno, indicando las adecuaciones de acceso —en la escuela, en el aula, o bien
los apoyos personales: técnicos y/o materiales—, así como las adecuaciones en
los elementos del currículo: en la metodología, en la evaluación y/o en los
propósitos y contenidos. (Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los
Servicios de Educación Especial, 2006:17-20)

Las Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de

educación especial (2006) sustentaron los términos – necesidades educativas
especiales, barreras para el aprendizaje y la participación, inclusión educativa e
integración educativa – en las siguientes máximas:
Normalización. Establece el derecho de toda persona de llevar una vida lo
más normalizada posible. Es decir, la sociedad debe poner al alcance de las
personas con discapacidad las condiciones de vida lo más parecidas a las del
resto.

Accesibilidad y diseño universal. Establece el derecho a que no exista

ningún tipo de barrera que excluya a las personas con discapacidad de la
participación.

Respeto a las diferencias. Aceptar las diferencias y poner al alcance de

cada persona los mismos beneficios y oportunidades para que desarrolle al
máximo sus potencialidades y tenga una mejor calidad de vida.

56
 Equiparación de oportunidades. Reconocimiento de que el sistema general
de la sociedad, como son el medio físico y la cultura, así como los bienes y
recursos estén a disposición de todas las personas en igualdad de condiciones.

Autodeterminación y vida independiente. Se plantea como las aspiraciones

de todos los seres humanos y constituyen la base de la propia realización. En ese
sentido, es muy importante atender las necesidades de todas las personas con
criterios de oportunidad y calidad, en un contexto de libre elección y participación
en la toma de decisiones.

Participación ciudadana. Se propone como medio para que todas las

estructuras de la sociedad reconozcan la participación de las personas con
discapacidad en la elaboración y puesta en marcha de las políticas, planes,
programas y servicios sociales.

Calidad de vida. Este principio está relacionado con las condiciones de vida
óptimas como resultado de la satisfacción de las necesidades y el mejoramiento
de las condiciones de vida de las personas.

Educabilidad. Se fundamenta en la idea de que todo ser humano,

independientemente de sus características, tiene la posibilidad de educarse. La
educación es un derecho que beneficia a todos.

Derechos humanos e igualdad de oportunidades. Todos los seres humanos

tienen derecho a ser considerados personas y a la igualdad de oportunidades para
ingresar, en este caso, a la escuela, independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales.

Escuela para todos. Se garantiza que todos los alumnos, sin importar sus
características, reciban una educación de calidad a través de reconocer y atender
a la diversidad, contar con un currículo flexible que responda a las diferentes

57
necesidades, preocuparse por la actualización del personal docente, y promover la
autogestión.

El espíritu de cada una de estas máximas ha sido indispensable para

respaldar y fortalecer el trabajo de los maestros de educación regular y especial,
en la construcción de escuelas más abiertas, donde se promueva la aceptación de
la diversidad como uno de los ejes en la consolidación de una sociedad más justa.

Cardoze Dennis (s.f.) afirma que el concepto de inclusión implica que la

institución escolar está preparada para incluir a todo niño, considerando que la
diversidad es una condición básica del ser humano. En esta nueva perspectiva, el
niño se integra en un lugar preparado para él, respondiendo a sus necesidades
educativas especiales. La escuela se define como un lugar para la diversidad

Barton (1998) por su parte asegura que “Inclusión es un proceso. La

inclusión educativa no es algo que tenga que ver meramente con facilitar el
acceso a las escuelas ordinarias a los alumnos que han sido previamente
excluidos, no es alo que tenga que ver con terminar con un inaceptable sistema de
segregación y con lanzar a todo ese alumnado hacia un sistema ordinario que no
ha cambiado. El sistema escolar que conocemos – en términos de factores físicos,
aspectos curriculares, expectativas y estilos del profesorado, roles directivo-tendrá
que cambiar. Y ello por que educación inclusiva es participación de todos los niños
y jóvenes y remover, para conseguirlo, todas las prácticas excluyentes

La inclusión educativa es, entonces, un proceso con un objetivo actitudinal

que parte de un conjunto de ideas y saberes destinados a extinguir todas las
barreras que puedan ocasionarle a los alumnos imposibilidad de participar en
todas la acciones que ocurren dentro de un plantel educativo.

58
SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL: LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS
QUE PRESENTAN AUTISMO. Orientaciones Generales para el
funcionamiento de los Servicios de Educación Especial

Las orientaciones generales para los servicios de educación especial, en cuanto al

apoyo a los alumnos que presentan autismo mencionan que “los servicios de
apoyo son los encargados de favorecer el proceso de integración de alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a alguna discapacidad
o trastorno general del desarrollo”

Las ayudas que ofrece el servicio de apoyo deben encaminarse a lograr que la
escuela adquiera elementos técnico-pedagógicos suficientes para dar respuesta
de manera autónoma a las necesidades educativas especiales de los alumnos; en
este sentido, el servicio de apoyo debe concebirse como una ayuda temporal a las
escuelas de educación inicial y básica. Cuando la escuela cuenta con más
elementos para la atención de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, puede apoyarse en los servicios de orientación de educación especial.
(Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación
especia, 2006:37)

Apoyo al alumno o alumna que presenta necesidades educativas

especiales
Las Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de
educación especial (2007) menciona, respecto a la función del maestro de
educación especial que este brindará la orientación necesaria al personal de la
escuela para que ésta ofrezca los apoyos específicos que respondan a las
necesidades educativas especiales, determinadas en el informe de evaluación
psicopedagógica y en la propuesta curricular adaptada de los alumnos. Esta
orientación estará encaminada a asegurar la participación de los alumnos dentro
del salón de clases y en el resto de las actividades escolares y considerará
estrategias metodológicas específicas para los maestros de grupo.

59
 Promoverá, conjuntamente con el personal de la escuela, el apoyo externo
de otras instituciones que ofrecen servicios de rehabilitación, médicos o de otro
tipo, necesarios y complementarios para el proceso de integración educativa de
los alumnos. En la medida de lo posible, se buscará que estos apoyos externos
sean en turno alterno a la escolarización del alumno. (Orientaciones generales
para el funcionamiento de los servicios de educación especial, 2006 p.43)

DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES A BARRERAS PARA EL

APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
Las barreras para el aprendizaje y la participación son aquellas ideologías con las
que se confronta la diversidad, y se aprecian en distintos niveles tales como la
propia organización orgánica del plantel, la preparación del docente, la
infraestructura de la institución, la propia cultura que posen los alumnos, y en sí la
función de cada uno de los elementos con los que interactúa el alumno en
diversos escenarios: contexto escolar, familiar y social.

Giné (2002) en el documento “Index for inclusion” expresa su opinión acerca del
nuevo termino para referirse a las barreras para el aprendizaje y la participación:

El término barreras para el aprendizaje y la participación “Se usa para definir las
dificultades que el alumnado encuentra en vez del término necesidades
educativas especiales, implica un modelo social respecto de las dificultades del
aprendizaje y a la discapacidad. Este modelo que aquí se presenta se contrasta
con el modelo clínico en donde las dificultades en educación se consideran por las
deficiencias o problemáticas personales. De acuerdo al modelo social las barreras
al aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción ente los
estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y
las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas” (Giné, Giné y
otros, 2002 pp. 227-238).

“El concepto barreras para el aprendizaje y la participación es utilizado para

identificar los obstáculos que se presentan en las escuelas —en su cultura, en sus

60
políticas y en sus prácticas— para que todos los alumnos participen en las
distintas actividades y logren los aprendizajes previstos. Consecuentemente, los
procesos de integración educativa y/o inclusión implican identificar y minimizar las
barreras, maximizar los recursos existentes o asegurar los que se requieren para
apoyar la participación y el aprendizaje de todos los alumnos” (Orientaciones
generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial)

Entonces el término barreras para el aprendizaje y la participación se aplica

de forma adecuada en todos aquellos casos en los que se refiera a esos
obstáculos con lo que se confronta el alumno en el entorno educativo, y que son
del sistema y/o de él mismo.

AUTISMO ¿Barrera para el aprendizaje y la participación?

Analizando el cuestionamiento anterior y situándolo dentro de un marco filosófico

inclusivo, podemos descartar, para no enfrentarnos con nosotros mismos, que la
condición de un individuo – en este caso el autismo para el alumno que lo
presenta- no puede representar una dificultad ya que ha sido un estado continuo,
natural y hasta imperceptible desde su uso de razón, así como lo sería la misma
consciencia en cualquier individuo. Realmente, el alumno con autismo percibe
esta condición hasta que es diagnosticado y sumergido en un universo de terapias
y técnicas diversas para aminorar las características autísticas y en los casos más
irreflexivos, la cura del mismo. De esta manera nos damos cuenta que el alumno
que presenta autismo, no nace con un listado de las cosas a las cuales se
enfrentase, si no que es hasta su escolarización, donde el sistema educativo y los
docentes, identifican lo que a ellos les limita cumplir con su misión.

Las barreras para el aprendizaje y la participación a las que se enfrentan los

alumnos con autismo son, por mencionar algunas:
• Escuelas no preparadas para incluir a los alumnos.
• Culturas que no aceptan la diversidad

61
 • Estructuras rígidas e inadecuadas
• Etiquetacion de los alumnos
• Manejo equívoco de conceptos (Dr. Dennis Cardoze )
• Vehemencia educativa
• Comunidad desinformada
• Intolerancia
• Escuela, familia y niños (Dr. Tomás Figari)

Se consideran barreras para el aprendizaje y la participación porque éstas

interfieren entre el proceso de interacción, entre el mundo que le rodea y el
alumno con autismo, de esta forma se considera que las necesidades educativas
especiales no son del alumno sino del sistema educativo, el entorno, y la
comunidad en general ya que guiándonos por el criterio de la cultura de la
diversidad se concibe al individuo con autismo un ser con sus características
individuales y con los mismo derechos de ser respetado por sus diferencias, de
esta forma la necesidad de eliminar las barreras a las que se enfrenta son del
entorno y no de él mismo.

APRENDIZAJE Y AUTISMO

El aprendizaje en los alumnos con autismo ocurre de la misma forma que un niño
normal, mediante la construcción representacional del mundo que le rodea
modificando su conducta y respuesta hacia él, solamente que de forma más
sistemática y lenta.

El aprendizaje se define como un cambio relativamente permanente del

comportamiento como resultado de la experiencia. Esta definición implica que hay
adquisición y retención de una respuesta cuando ella llega a ser parte del
comportamiento de un organismo. (Witting Arno F.1994)

62
 Desde un enfoque constructivista el aprendizaje es un proceso y en sus
unidades más primarias o básicas tiene lugar cuando la persona, en virtud de
determinadas experiencias que incluyen necesariamente interacciones con e
entorno, produce respuestas nuevas o modifica las ya existentes, o cuando
algunas actividades ya existentes se emiten en relación a aspectos nuevos del
contexto, es decir, cuando el individuo establece nuevas relaciones entre su
actividad y el entorno. (Coll, Cesar 1996)

El aprendizaje entonces, se concibe como algo activo y constante entre el

entorno y el individuo; continuamente aprendemos y enseñamos; interactuando
comprendemos e interiorizamos el mundo que nos rodea para accionar o
reaccionar en cualquier situación que se nos presente.

LAS BASES DE LA SOCIALIZACIÓN: Las variables en el autismo

El Plan de Educación Preescolar (2004) menciona en su fundamento la

socialización como la base del desarrollo de las demás áreas. Por esta razón
concebimos dos constructos: identidad personal y las competencias socio
emocionales, las cuales son los elementos primordiales e invariables para el
desarrollo de la socialización de cualquier individuo.

La identidad personal implica en los niños y las niñas el autoconcepto (idea

que están desarrollando sobre sí mismos y sobre sí mismas, en relación con sus
características físicas, cualidades y limitaciones, y el reconocimiento de su imagen
y de su cuerpo) y la autoestima (reconocimiento y valoración de sus propias
características y de sus capacidades), sobretodo cuando tienen la oportunidad de
experimentar satisfacción al realizar una tarea que les presenta desafío (Programa
de Educación Preescolar, 2004).

La identidad personal como constructo se conforma por el autoconcepto y la

autoestima. El autoconcepto designa las creencias, las actitudes, el conocimiento

63
y las ideas referentes a nosotros mismos. Está organizado jerárquicamente en
categorías y en dimensiones que definen el yo y dirigen el comportamiento
(Harter, 1983). Así como veremos luego los adolescentes tienen un concepto
general de su capacidad académica (Por ejemplo, soy un estudiante inteligente)
que puede dividirse en materias como lectura, matemáticas y ciencias. En cambio
la autoestima es una evaluación de nuestros rasgos, de nuestras capacidades y
características. En la opinión de un experto, la autoestima es un juicio personal del
valor, indica hasta qué punto alguien se cree capaz, importante, exitoso y valioso
(Coopersmith, 1967, cit. Meece, 2000).

Entonces la identidad personal se concibe como la autoimagen que el

alumno posee de sí mismo; pero en el caso del alumno que presenta autismo ésta
se presenta de manera subdesarrollada o completamente ausente limitando al
alumno a no autoidentificarse, excluyéndolo de sus propias habilidades y limitando
su iniciativa en las actividades cotidianas. Ahora bien, las competencias socio
emocionales juegan un papel determinante en el proceso de la socialización; éstas
se definen como las habilidades que posee el alumno para socializarse, entablar
relaciones con los demás, la capacidad de respetar normas de convivencia, de
manifestar sus estados de ánimo así como de autorregular sus emociones.

Éstas comprenden competencias emocionales y sociales e implican la

capacidad emocional para funcionar de manera más independiente o autónoma en
la integración de su pensamiento, sus reacciones y sus sentimientos; al mismo
tiempo les permite identificar en los demás y en ellos mismos diferentes estados
emocionales –ira, vergüenza, felicidad y temor-. (Programa de Educación
Preescolar, 2004).

Entonces las competencias socioafectivas se conciben como la habilidad de

un individuo para funcionar de manera independiente en la integración de su
pensamiento, sus respuestas y sentimientos. El alumno que presenta autismo se

64
ve afectado en esta área manifestando incapacidad de comprender conductas
ajenas que implican un procesamiento de integración cognitiva y emocional.

En este apartado se planteó información teórica de diversos autores la cual

amplió significativamente el panorama del sustento de este documento. A
continuación se presentará la evaluación psicopedagógica, su diseño, los
elementos empleados en la elaboración de ésta y los recursos que se utilizaron
para dar seguimiento

B) EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

En este apartado se abordará la forma en que se evaluó al alumno del estudio de

caso y los instrumentos que se emplearon para realizar la evaluación
psicopedagógica.

La evaluación psicopedagógica es, según lo mencionado en las Orientaciones

generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial (2006):
El proceso que implica conocer las características del alumno en interacción con
el contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras
que impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales,
materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los
propósitos educativos. (Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los
Servicios de Educación Especial, 2006:18)

El maestro especialista desarrolla la evaluación psicopedagógica de forma

conjunta ya que por sí mismo no puede recabar toda la información necesaria para
la intervención psicopedagógica, así que se apoya del equipo multidisciplinario y
del maestro corriente para desarrollarla.
Ésta se da en los siguientes pasos:
• Obtención de la información
• Análisis y síntesis de la información
• Objetivos

65
 • Elección de recursos: teóricos, metodológicos y materiales.
• Realización y seguimiento
• Evaluación de la intervención.

En este orden se desarrolló la evaluación del caso elegido para estudiar.

Evaluación psicopedagógica
La evaluación psicopedagógica inició con la obtención de la información
relacionada a la función del alumno de estudio de caso mediante distintas técnicas
e instrumentos tales como:

Entrevista inicial: mediante esta entrevista se recuperó información sobre el

contexto familiar y social que rodea al alumno retomando datos de identificación,
estructura familiar, organización e integración familiar, servicio medico, tipo de
vivienda, impresión diagnóstica, entre otros aspectos que permite percatarnos del
medio en donde se desenvuelve el alumno y de las necesidades que carece y
vienen a perjudicar el desarrollo educativo. (Ver anexo 7)

Documento individual de adecuaciones curriculares (DIAC): Permitió

recuperar información de distintas áreas del desarrollo, tales como lingüística,
matemática, motora, cognitiva y entablar objetivos por parte del equipo
multidisciplinario para establecer los recursos con los que se emplearía el apoyo
psicopedagógico.(ver anexo 7)

Tabla del desarrollo infantil: tiene como objetivo identificar el porcentaje de

acuerdo a la edad que tiene los alumnos en su desarrollo cognoscitivo, lingüístico,
socioemocional, adaptativo y físico. (Ver anexo 7)

Diario de campo: permitió describirlas situaciones significativas que

sucedieron durante la jornada de trabajo para recuperar la información en

66
próximas planeaciones retomando actividades de su interés y buscando
estrategias para abordar los contenidos con los que tuvieron mayor dificultad.

DTLA-P: 2: este instrumento, estandarizado en la unidad de apoyo, permitió

identificar escala verbal, habilidades mentales, escala no verbal, atención
aumentada, atención reducida y motricidad del alumno ubicándolo en determinada
escala para atender sus áreas de oportunidad eficazmente

Después de este paso se continuó con el análisis de la información

obtenida, se registró y se sintetizó para su mejor comprensión, esto para identificar
las anomalías que presentaba en su función el individuo estudiado.

Unas vez identificadas las barreras para el aprendizaje y la participación a

la que se enfrentaba el alumno se especificaron las metas y objetivos a alcanzar
para aminorar o extinguir por completo las situaciones del alumno. De igual
manera se eligieron los elementos con los que se llevaría a cabo dicha
intervención.

Actualmente la evaluación psicopedagógica se encuentra en un estado de

seguimiento, ya que el alumno continuó cambiando y las medidas de intervención
no bastan día con día.

C) INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN:
En el siguiente apartado se describirá la intervención psicopedagógica. Después
de la evaluación psicopedagógica se procedió a intervenir y para esto se diseñó la
siguiente la propuesta denominada (ver anexo 9):

“De la integración a la inclusión educativa de alumnos que presentan

autismo”

67
 Así como la idea principal del programa de educación preescolar en
concebir la socialización como la principal herramienta con la cual el alumno
descubrirá un mundo lleno de ideas, saberes y conceptos. Esta intervención
propone entonces la integración educativa de los alumnos que enfrentan barreras
para el aprendizaje y la participación y que presentan autismo para lograr el
desarrollo de la socialización del alumno y la disminución ó extinción de conductas
características del autismo.

La modalidad seleccionada en esta propuesta se denomina Proyecto, la

cual fue elegida debido a que las características como trabajo colectivo y
agrupaciones, atienden las necesidades educativas del alumno mediante
estrategias como aprendizaje cooperativo, directivo, y por modelamiento. De esta
forma se contribuye a que el alumno se incluya en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de manera participativa y eficaz.

Propósito de la intervención
El propósito principal de la propuesta es lograr la socialización del alumno que
presenta autismo mediante el proceso de integración educativa, así como que sea
capaz de trabajar en colaboración, respetar las normas de convivencia, desarrollar
la capacidad de escucha, construyan nociones matemáticas a partir de situaciones
que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer
relaciones de correspondencia, relaciones de cantidad, y ubicación entre objetos
para estimar, contar y reconocer atributos de objetos.

La intervención psicopedagógica se desarrollará en un lapso de cinco

meses y mediante actividades que propiciarán contenidos los cuales serán los que
el alumno requiere para desarrollar ciertas competencias.

CAMPO ASPECTO COMPETENCIA ADECUACIÓN CURRICULAR

FORMATIVO
Lenguaje y Lenguaje oral -Comunica Da información sobre sí
comunicación estados de mismo y sobre su familia
ánimo, (nombres, características,

68
 sentimientos, datos de su domicilio, entre
emociones y otros).
vivencias a Expresa y comparte lo que le
través del provoca alegría, tristeza,
lenguaje oral. temor, asombro, a través de
expresiones cada vez más
complejas.
Explica sus preferencias por
juegos, juguetes, deportes,
series de televisión, cuentos,
películas, entre otros.
Recuerda y explica las
actividades que ha realizado.

Lenguaje -Interpreta o Expresa sus ideas acerca del

escrito infiere el contenido de un texto cuya
contenido de lectura escuchará (por lo que
textos a partir sugiere el titulo, las imágenes,
del algunas palabras o letra que
conocimiento reconoce).
que tiene de los Relaciona sucesos que ha
diversos escuchado con sucesos que
portadores y ha vivido.
del sistema de Identifica que se lee en texto
escritura. escrito y no en las
ilustraciones.

Desarrollo Identidad Adquiere Evita agredir verbal o

personal y personal y consciencia de físicamente a sus compañeras
social autonomía sus propias o compañeros y a otras
necesidades, personas.
puntos de vista Cuida de su persona se
y sentimientos, respeta a si mismo.
y desarrolla su Controla gradualmente
sensibilidad conductas impulsivas que
hacia las afectan a los demás.
necesidades,
puntos de vista
y sentimientos
de otros.
Comprenden Toma en cuenta a los demás
que hay (por ejemplo, al esperar su
criterios, reglas turno para intervenir, al
y convenciones realizar un trabajo colectivo, al
eternas que compartir materiales)
regulan su Utiliza el lenguaje para
conducta en los hacerse entender, expresar

69
 diferentes sus sentimientos, negociar,
ámbitos en que argumentar
participa. Participa en juegos de
acuerdo a las reglas
establecidas.

Adquiere Se hace cargo de las

gradualmente pertenencias que lleva a la
mayor escuela.
autonomía Se involucra activamente en
actividades colectivas.
Acepta asumir y compartir
responsabilidades
Se compromete en actividades
individuales.
Controla gradualmente sus
impulsos y a necesidad de
Relaciones gratificación inmediata.
interpersonales Enfrenta desafíos y busca
. respuesta para solucionarlos.

Aprende sobre Participa y colabora con

la importancia adultos en actividades
de la amistad y distintas
comprende el Establece relaciones de
valor que tienen amistad con otros.
la confianza, la
honestidad y e Considera las consecuencias
apoyo mutuo. de sus acciones para el mismo
y para los otros.
Manifiesta que le parece justo
y que no.

Interioriza Comprende las reglas de los

gradualmente juegos en los que se involucra.
las normas de
relación y
comportamient
o basadas en la
equidad y el
respeto.
Pensamiento Número Plantea y Utiliza estrategias propias para
matemático resuelve resolver problemas numéricos
problemas en y las representa mediante
situaciones que objetos, dibujos, etc.
le son Utiliza distintas estrategias de

70
 familiares y que conteo (organización en fila,
implican señalamiento de cada
agregar, reunir, elemento, desplazamiento de
quitar, igualar, los ya contados, añadir
comparar y objetos, repartir
repartir objetos. equitativamente, etc.) y sobre
conteo.
Forma espacio Reconoce y Describe semejanzas y
y medida. nombra diferencias que observa entre
características objetos, figuras y cuerpos
de objetos, geométricos.
figuras y Observa, nombra, dibuja,
cuerpos manipula y construye cuerpos
geométricos. geométricos.

La intervención se desarrollará mediante diversas estrategias seleccionadas

de acuerdo a las características del alumno.
Actividades didácticas
Las actividades se desarrollarán en sesiones de 45 min. y bajo la supervisión de la
maestra tutora. Se realizarán dentro del aula de apoyo, en el aula corriente y en
las áreas verdes del Jardín.

Estrategias didácticas
En el campo formativo Desarrollo personal y social se emplearán las siguientes
estrategias: descripción, expresión oral, exploración, cuestionamiento, actividades
colectivas e individuales, de roles sociales, de auto cuidado. Estas estrategias se
emplearán principalmente por las características individuales del alumno, para
atender sus necesidades y sus fortalezas.

En el campo formativo Lenguaje y comunicación se emplearán en el

aspecto de expresión oral la narración para estimular al alumno, la descripción, y
el diálogo como eje principal en todas las estrategias empleadas. En el lenguaje
escrito se emplearán la observación, interpretación, y producción de textos
colectivos e individuales. Por otro lado, en el tercer campo Pensamiento
matemático, se emplearán estrategias tales como: manipulación, comparación,

71
agrupamiento, correspondencia uno a uno, expresión oral y escrita, resolución de
problemas, éstas específicamente para el aspecto de número; por otra parte en el
aspecto de forma espacio y medida se emplearán la manipulación, comparación,
representación y reproducción, dibujo, construcciones, uso de medidas no
convencionales, y resolución de problemas.

Recursos.
Para el desarrollo de la propuesta se emplearán recursos materiales, escolares y
personales, esto con el fin de que las actividades se desarrollen con éxito
alcanzándose todos los objetivos.
-Recursos materiales: juguetes, láminas, hojas de papel bond de colores, tiza,
colores, crayolas, tijeras, pegamento, hojas de máquina, piezas del circuito,
grabadora.
-Recursos escolares: salón de apoyo, salón de cantos, salón de cómputo, aula
regular y explanada.
-Recursos personales: maestro de aula regular, alumnos, maestra practicante,
maestro especialista practicante y maestra de apoyo.

Un recurso muy importante en el desarrollo de la intervención será la elaboración

de un Manual de respuestas del alumno de estudio de caso, este manual
servirá como base para el seguimiento de la intervención psicopedagógica, de
este modo se contará con un registro de las respuestas negativas y positivas del
alumno (ver anexo 8)

La intervención psicopedagogía se complemento con una propuesta inclusiva la

cual se dirigió a los distintos actores que participan cotidianamente en las
actividades del alumno del estudio de caso. La propuesta inclusiva se titula:

“De la integración a la inclusión educativa de alumnos que presentan

autismo”

72
La propuesta va dirigida a los actores (alumnos, maestros, intendentes, padres de
familia) que integran los distintos contextos próximos del alumno. Con la finalidad
de proporcionar información a los actores respecto a la problemática que presenta
el alumno así como las formas en las que podemos propiciar la inclusión educativa
del alumno, desarrollando gradualmente la inclusión del alumno al ámbito social
fuera del aula de clases (ver anexo 10).

Propósito general
Esta intervención propone la participación de los distintos actores que laboran en
los diversos contextos del alumno de estudio de caso para propiciar la integración
educativa de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participación y que presentan autismo para lograr el desarrollo de la socialización
del alumno y la disminución o extinción de conductas características del autismo.

Modalidad.
La modalidad seleccionada para esta propuesta fue la de proyecto la cual se
caracteriza por la participación activa de todos los integrantes y el objetivo común
a alcanzar. Esta modalidad permitirá a los actores participar de forma simultánea
en distintos contextos y en coordinación por medio del maestro.

Actores.
Los actores que participaran en la propuesta serán los siguientes: en el contexto
áulico serán los alumnos, la maestra de apoyo, el maestro especialista en
formación, la educadora y la maestra de aula regular. En el contexto escolar: los
maestro del plantel, la directora, los intendentes y los alumnos durante al hora de
recreo; y en el contexto familiar serán las personas que convivan diariamente con
el alumno.

Temas de trabajo:
Los aspectos sociales que se abordaran en la propuesta serán conducta
adaptativa, comunicación funcional, lenguaje, autismo, entre otros. Estos temas se

73
abordarán por medio de distintas actividades siempre tratando de propiciar las
siguientes competencias en el alumno:

Competencias de aprendizaje
Campo Objetivo Objetivo
Objetivo Actitudinal
formativo conceptual Procedimental
Que el alumno
identifique la
expresión oral Que el alumno se
como una exprese, Emplee el lenguaje de
Lenguaje y
herramienta interaccione con forma responsable,
comunicación
esencial en la sus pares responsabilizándose
practica social del manifestando sus de as consecuencias
lenguaje e ideas de forma que pude tener lo que
identifique entendible. dice para los demás y
distintas Exprese estados para si mismo.
características del de ánimo
sistema de
escritura
Que el alumno se
identifique a si Que adquiera valores
Que construya su
mimo, y respete a sus
Desarrollo identidad personal
concibiéndose compañeros
personal y y las
como una persona diariamente y muestre
social competencias
única, con virtudes afecto y comprensión
socioafectivas.
y diferente a las para con los demás.
demás.
Que el alumno
consolide la
noción del
número. Que Que cuente, mida,
identifique las resuelva Realice las actividades
figuras problemas con disposición,
geométricas y matemáticos, adquiera hábitos de
Pensamiento desarrolle emplee estudio. Así como
matemático estrategias propias estrategias asuma una actitud de
en distintas propias y positiva frente a
situaciones que le aprendidas en cualquier problema
requieran usar el situaciones que lo matemático
numero y el demanden.
conocimiento de
los cuerpos
geométricos

74
Estrategias de acción.
Platicas con los padres. Se panearan pláticas con los padres de familia para
abordar temas relacionados al desarrollo de su hijo
Apoyo a las maestras de grupo: se asistirá al aula regular a apoyar a las maestras
en las actividades realizadas con el alumno que presenta autismo.
Actividades recreativas: se realizará un programa en el mes de educación especial
en la cual se promoverá la participación de los diversos actores que participan en
las actividades cotidianas.

Actividades a desarrollar
Las actividades se desarrollarán en el transcurso de cinco meses: de enero a
mayo del presente año y en distintos escenarios, la duración será variada en cada
una de estas y serán bajo la supervisión de la maestra tutora (Ver a6)

Criterios de evaluación:
Se evaluará primordialmente la asistencia de los actores a las actividades, su
disposición en el desarrollo de estas y su finalización. El alumno se evaluará de
acuerdo a lo establecido en la propuesta didáctica.

Recursos
Para el desarrollo de la propuesta se emplearán recursos materiales, escolares y
personales:
-Recursos materiales: juguetes, laminas, hojas de papel bond de colores, tiza,
colores, crayolas, tijeras, pegamento, hojas de maquina, piezas del circuito,
grabadora.
-Recursos escolares: salón de apoyo, salón de cantos, salón de cómputo, aula
regular y explanada.
-Recursos personales: maestro de aula regular, alumnos, maestra practicante,
maestro especialista practicante y maestra de apoyo

75
En este apartado se presentó el diseño de las dos propuestas, tanto la inclusiva
como la didáctica, el desarrollo se describirá a continuación anexando la
planeacion de la propuesta didáctica.

DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA:

En este apartado se describirá el desarrollo de la propuesta didáctica. (Ver anexo
9)

Desarrollo de la propuesta correspondiente del mes de enero

De lo establecido en la planeacion se logró lo siguiente:
8 de enero “Los juguetes” Actividad individual
El alumno observó la caja e identificó la forma de ésta.
Metió la mano para manipular lo que había dentro.
Mostró preferencia por ciertos juguetes.
Utilizó estrategias de conteo como señalamiento con el dedo cuando se le solicitó
contar.
Mostró poca disposición.

10 de enero “Los juguetes y las figuras” actividad compartida con propuesta

inclusiva.
Trabajó en colaboración repartiendo el material que se le indicaba.
Acató las instrucciones que se le daban.
Mostró disposición.
Encontró similitudes entre partes de objetos y figuras geométricas.
Respetó a sus compañeros.

15 de enero “Las carreritas” actividad compartida con propuesta inclusiva.

Mostró cuidado de su persona cuando se ensucio y solicitó que le limpiarán.
Evitó agredir físicamente a sus compañeros.
Controlo conductas que inquietan a sus compañeros.
Tomó en cuenta a los demás al esperar su turno.

76
Se hizo cargo de sus pertenencias cuidando el carro que se le prestó.
Participó y actuó en actividades distintas con un adulto y compañeros de su edad.
Comprendió un poco las reglas que se le dieron.

17 de enero “Los carritos” actividad compartida con propuesta inclusiva.

Evitó agredir físicamente a sus compañeros.
Controlo conductas que inquietan a sus compañeros.
Tomó en cuenta a los demás al esperar su turno.
Se hizo cargo de sus pertenencias cuidando el carro que se le prestó.
Participó y actuó en actividades distintas con un adulto y compañeros de su edad.
Comprendió un poco las reglas que se le dieron.
Constantemente buscó la mirada de uno de sus compañeros manifestando
afinidad y amistad, solo que no hacia expresiones verbales.

24 de enero “El saludo” actividad compartida con propuesta inclusiva.

Dió información sobre sí mismo cuando le solicitaban su nombre.
Hizo expresiones simples al manifestar alegría como sonreír.
Controló conductas impulsivas como: el péndulo, emisión de sonidos raros y
golpear al maestro.
Utilizó su lenguaje para hacerse entender cuando saludaba (diciendo “ota”).
Participó y colaboró con un adulto (con el maestro y los demás actores del
plantel).

Desarrollo de la propuesta didáctica correspondiente del 4 al 27 de febrero

De lo establecido en la planeación se logró lo siguiente:
5 de febrero del 2009 “La familia”.
Observó la fotografía por lapsos muy breves, distrayéndose constantemente y
pronunciando las palabras “papá, mamá, tuti” haciendo referencia a su familia.
Dibujó a su familia empelando un solo color, y con trazos cortos y tenues.
Expresó los nombres de los integrantes de su familia en un tono de voz muy baja.

77
Dió información sobre sí mismo como su nombre, mediante expresiones muy
simples (de una a dos palabras).
Logró evitar agredir a otras personas como al maestro procurando emplear el
lenguaje para regular su conducta con expresiones como: “vete” “vete te aquí”.

6 de febrero del 2009 “El cielo se está cayendo” actividad compartida con
propuesta inclusiva (ver anexo 11).
Recordó sucesos anteriores como lo que había trabajado la clase anterior al
identificar el dibujo de su familia.
Ignacio identificó el dibujo que realizó de su familia.
Mencionó lo que vio en la portada del cuento infiriendo acerca del contenido.
Con ayuda del maestro caracterizó sus manos.
Identificó colores azul y blanco.
Centró su atención por periodos de 30 a 40 segundos distrayéndose
frecuentemente con sus manos.
Controló conductas impulsivas que afectan a los demás como el péndulo y la
emisión de sonidos extraños (lo realizó con ayuda)

10 de febrero del 2009 “El papalote y el nopal” actividad compartida con

propuesta inclusiva (ver anexo 12).
Centró su atención por periodos cada vez más largos.
Escuchó la narración del cuento.
Elaboró un papalote con la ayuda del maestro.
Dobló, coloreó y recortó.
Mencionó los colores que usó: rojo, banco y verde.
Jugó con el papalote siguiendo las indicaciones de cómo hacerlo.
Con ayuda controló conductas impulsivas que afectan a los demás (provocar
temor) como el péndulo y la emisión de sonidos extraños
La actividad se llevó a acabo con Amisadaí y Yozguart.

78
12 de febrero del 2009 “Twister” actividad compartida con propuesta
inclusiva.
Ignacio atendió las indicaciones del maestro en un 50%.
Centró su atención por momentos de 30 segundos aproximadamente.
Identificó círculo, cuadrado y rectángulo.
Coloreó de forma tenue, con trazos sin dirección y cortos.
Coloreó cuatro figuras.
Identificó el color azul.
Empleó su lenguaje para regular la conducta de los demás (le dijo “vete” al
maestro).
La actividad se llevó a cabo en el aula regular en un espacio determinado pero con
la presencia del grupo. Ignacio se opuso a asistir al aula de apoyo.

19 de febrero del 2009 “Las tizas” actividad compartida con propuesta

inclusiva.
Ignacio observó las secuencias de las ilustraciones.
Tomó los elementos necesarios para la elaboración de la tiza.
Manipuló los elementos: yeso, tubos de papel, colorantes artificiales identificando
y mencionando su color (blanco) así como la textura (suave y duro).
Siguió instrucciones apoyándose de las ilustraciones.
Expresó su inquietud por no ensuciarse tomando el material con cuidado.
Colocó la tiza en un lugar donde le diera el sol.
Con ayuda controló conductas impulsivas que afectan a los demás (provocar
temor) como el péndulo y la emisión de sonidos extraños.

25 de febrero del 2009 “La rueda de San Miguel” actividad compartida con
propuesta inclusiva.
Se hizo lectura colectiva de la letra de la canción.
En el patio bailó la canción.
Expresó “la tueta te Miquel” al solicitarle que cantara.
Respetó reglas volteándose cuando se le pedía.

79
Interactuó con sus compañeros buscando su mirada y emitiendo sonidos cuando
se les aproximaban.
Jugó al lobo lobito dejándose perseguir.
Actuó en colaboración.
Se involucró en actividades colectivas.
Participó en juegos de acuerdo a las reglas establecidas.

Desarrollo de la propuesta didáctica correspondiente del 3 al 19 de marzo.

De lo establecido en la planeación se logró lo siguiente:
3 de marzo “El collar de cereal” Actividad en equipo (ver anexo 13).
Realizó lo ejercicios de estimulación y los trazos.
Se mostró con disposición, siguió las instrucciones que se le dieron
Intentó abrir el cereal, e identificó la forma de la caja del cereal (“tetaculo”
haciendo referencia al rectángulo).
Atendió la sugerencia de emplear unas tijeras para abrir el cereal
Manipuló el cereal identificando la textura (“tuto” haciendo referencia a duro)
Clasificó por imitación y sólo una pequeña porción.
Elaboró un collar ensartando el cereal en un hilo.
Centró su atención por lapsos breves.
Respondió los cuestionamientos en un tono muy bajo y poco perceptible.
A mitad de la sesión intentó retirarse y al oponérsele hizo berrinche exclamando
que quería a su mamá.
Con ayuda controló conductas impulsivas que afectan a los demás (provocar
temor) como el péndulo y la emisión de sonidos extraños.

4 de marzo “Las estatuas de marfil” Actividad en equipo.

Realizó los ejercicios de estimulación y los trazos.
Se mostró con disposición.
Se logró que saliera del aula con el apoyo de tres alumnos.
Jugó a las estatuas de marfil.
Respetó las reglas.

80
En su turno de voltearse lo hizo.
Cantó la canción en un tono de voz poco perceptible y emitiendo palabras poco
entendibles.
Debido a que terminó la sesión no se concluyó con lo establecido.
Constantemente cerraba los ojos y reía.
Mostraba alegría por jugar con sus compañeros.

5 de marzo “El zapato” Actividad en equipo.

Realizó los ejercicios de estimulación y los trazos.
Se mostró con disposición.
Manipuló el material que se le presentó.
Se le dificultó prestar atención a las indicaciones que se le dieron.
Atendió la mitad de las consignas que se dieron.
Logró cruzar las agujetas y manipularlas correctamente empleando la pinza.
Se mantuvo callado y no respondía los cuestionamientos que se le hacían.
Mostró interés en ponerse el zapato.

6 de marzo “La radio” Actividad en equipo.

Esta actividad originalmente fue elaborada para un grupo pero se incluyó al
alumno de estudio de caso en las actividades.

Dió información sobre si mismo como su nombre (cuando se presentó con sus
compañeros)
Expresó gusto por la actividad
Trabajó en colaboración apoyando a sus compañeros a verter pintura en un
recipiente cuando ésta se acababa.
Controló conductas impulsivas que a sus compañeros afectaban emocionalmente
(a un alumno le da miedo cuando hace el péndulo)
Tomó en cuenta a los demás cuando realizaron los ejercicios con la tiza,
formándose para esperar su turno de coger una tiza
Se hizo cargo de sus pertenencias como: el mandil, pincel y radio.

81
10 de marzo “Estimulación táctil” Actividad individual.
Se le estimuló el tacto en diferentes partes del cuerpo y con diferentes texturas
Se mostró con disposición.
Mostró interés en las diferentes texturas.
Se expresó cuando se le solicitaba que explicara las sensaciones, lo hizo en tono
de voz baja y poco entendible.
Manifestó distintos estados de ánimo: indiferencia, alegría, enojo.
Al descalzarlo se opuso a continuar con la actividad.
Después de dejar que se calmara se continuo con la actividad.

17 de marzo “Estimulación auditiva” Actividad individual (ver anexo 14).

Acató las instrucciones.
Se mostró con disposición.
Centró su atención por periodos breves.
Respondía a lo que se le solicitaba en un tono de voz muy bajo y cuando se le
solicitó que gritara lo hizo en un tono más alto.
Distinguió entre un sonido más intenso que otro.
Tocó diversos instrumentos (pandero, metalofono, harmónica, triangulo, maracas).
Prefirió los sonidos armónicos.
Intentó imitar la melodía que se ejecutó con la armónica.

18 de marzo “Estimulación gustativa” Actividad individual.

Manipuló los alimentos.
Observó los alimentos.
Olfateó los alimentos.
Probó los alimentos realizando lo siguiente: los lamió con la punta de la lengua,
con la parte anversa de la lengua, con la parte trasera y los laterales; mordió los
alimentos identificando su consistencia, los gustó identificado su sabor y los
consumió.

82
19 de marzo “Estimulación visual” Actividad individual.
Siguió con la mirada el reflejo de luz de un espejo.
Trató de tocarla siguiendo las instrucciones.
Buscó la luz siguiendo las instrucciones: arriba, abajo, a un lado.
Buscó la fuente de la luz.
Se ocultó en un lugar oscuro (almacén) y salió a la luz para sentir y diferenciar la
luz de la oscuridad.
Acató las instrucciones.
Trabajó en colaboración.
Expresó lo que le provocó alegría en la actividad.
Controló conductas impulsivas como el péndulo, emisión de sonidos extraños,
bruxismo.
Participó en la actividad respetando las reglas que se le establecieron.

Desarrollo de la propuesta correspondiente al mes de abril y mayo.

De acuerdo a lo establecido en la propuesta se logró lo siguiente:
20 de abril “Pescando letras” Actividad en equipo.
Atendió las instrucciones que se le dieron.
Centró su atención por periodos cada vez más largos.
Recordó eventos pasados tales como: la persona con la que convivió en
vacaciones (papá).
Manipuló el material dentro de una bolsa.
Mencionó el funcionamiento del material. Al observar la caña y los peces
mencionó “pecar”.
Respetó los turnos de pesca.

22 de abril “El twister” Actividad en equipo (ver anexo 15).

Atendió las instrucciones que se le dieron.
Centró su atención por periodos cada vez más largos.
Trabajó en colaboración.
Participó en la actividad respetando las reglas que se le establecieron.

83
Coloreó los dibujos que se le proporcionaron con trazos sin dirección y dispersos.
Identificó lo que leyó en texto escrito como: la letra “I” mencionando “Inatio” para
referirse a su nombre.
Controló conductas impulsivas que a sus compañeros afectaban emocionalmente.
Se involucró activamente en actividades colectivas.

23 de abril “Los juegos con mis amigos” Actividad en equipo.

Atendió las instrucciones que se le dieron.
Centró su atención por periodos cada vez más largos.
Trabajó en colaboración.
Participó en la actividad respetando las reglas que se le establecieron.
Construyó un rompecabezas de ocho piezas.
Escuchó el cuento de “Felicin y Tristón” y constantemente se distraía al
quedársele viendo al rostro de sus compañeros.

24 de abril “La escultura con harina” Actividad en equipo.

Atendió las instrucciones que se le dieron.
Centró su atención por periodos cada vez más largos.
Evitó agredir físicamente al maestro.
Con ayuda controló gradualmente conductas impulsivas que atemorizan a sus
compañeros (péndulo, emisión de sonidos sin sentido).
Tomó en cuenta a los demás esperando su turno en la repartición del material
para la elaboración de la escultura.
Se involucró activamente en las actividades colectivas.
Estableció la mirada directa en aproximaciones con sus compañeros por periodos
breves.

Debido a la contingencia sanitaria por la prevención de el con contagio de la

influenza la planeacion se retraso dos semanas.
11 de mayo “El muñeco Luís” Actividad en equipo (ver anexo 16).
Atendió las instrucciones que se le dieron.

84
Centró su atención por periodos cada vez más largos en la presentación del
muñeco Luís.
Evitó agredir físicamente al maestro
Observó la secuencia de imágenes de las actividades a trabajar expresando lo
que leía en las ilustraciones en formas simples (oraciones de dos palabras) como:
“tatutá nios” para referirse a saludar niños
Trabajó en colaboración ayudando a vestir al muñeco Luís.
Participó en la actividad respetando las reglas que se le establecieron.

12 de mayo “El paisaje” Actividad en equipo.

Atendió las indicaciones que se le dieron.
Vistió al muñeco Luís.
Centró su atención por periodos cada vez más largos.
Participó de forma activa en las actividades involucrándose en la repartición del
material.
Atendió las instrucciones que sus compañeros le daban como: verter más
pegamento en el recipiente.
Rasgó, utilizó la técnica de boleado y untó pegamento en las bolitas de papel para
decorar el paisaje que se le proporcionó.
Identificó los elementos que conformaban el paisaje (“abo” para referirse al árbol,
“ot” para referirse al sol y “acua” para referirse al mar).
Estableció la mirada directa en aproximaciones con sus compañeros por periodos
breves.
Controló conductas impulsivas como el péndulo, emisión de sonidos extraños,
bruxismo.

13 de mayo “Las plantiíllas” Actividad en equipo.

Atendió las instrucciones que se le dieron.
Centró su atención por periodos cada vez más largos.
Trabajó en colaboración.

85
Reconoció las figuras de las plantillas llamando a cada figura por su nombre:
perro, gato, conejito, ave, caballo
Calcó las figuras de las plantillas
Atendió las instrucciones que sus compañeros le daban como: entregar las
crayolas, sentarse, hacer caso al maestro.
Estableció la mirada directa en aproximaciones con sus compañeros por periodos
breves.
Controló conductas impulsivas como el péndulo, emisión de sonidos extraños,
bruxismo.

Las actividades se desarrollaron de acuerdo a lo establecido en cada planeacion.

Estas actividades correspondieron a la propuesta didáctica. A continuación se
describirán las actividades correspondientes a la propuesta inclusiva.

Las actividades se complementaron con actividades rutinarias tales como:

participación en eventos colectivos, formación especifica (nunca en los extremos),
asistencia en el almuerzo, saludo matutino, constante contacto con su mama y la
maestra de grupo.

10 de enero “Los juguetes y las figuras” actividad compartida con propuesta

didáctica.
Los actores:
La maestra de grupo apoyó.
Acataron las instrucciones que se les daban.
Mostraron disposición.
Se mostraron pacientes cuando Ignacio repartió el material (los juguetes).
El alumno:
Trabajó en colaboración repartiendo el material que se le indicaba.
Acató las instrucciones que se le daban.
Mostró disposición.
Encontró similitudes entre partes de objetos y figuras geométricas.

86
15 de enero “Las carreritas” actividad compartida con propuesta didáctica.
Los actores:
Mostraron disposición.
Atendieron las indicaciones que se les dieron.
Respetaron las diferencias de Ignacio.
Procuraron integrar en las actividades a Ignacio.

El alumno:
Mostró cuidado de su persona cuando se ensucio y solicitó que le limpiarán.
Evitó agredir físicamente a sus compañeros.
Controló conductas que inquietan a sus compañeros.
Tomó en cuenta a los demás al esperar su turno.
Se hizo cargo de sus pertenencias cuidando el carro que se le prestó.
Participó y actuó en actividades distintas con un adulto y compañeros de su edad.
Comprendió un poco las reglas que se le dieron.

17 de enero “Los carritos” actividad compartida con propuesta didáctica.

Los actores:
Permitieron dar ventaja en la carrera que se organizó para que Ignacio se
conmocionara.
Respetaron las normas que se establecieron al inicio del juego.
Incluyeron a Ignacio en la actividad propiciando que este se mantuviera activo por
medio de halagos e invitaciones verbales: “vente a jugar Ignacio”.

El alumno:
Evitó agredir físicamente a sus compañeros.
Controló conductas que inquietan a sus compañeros.
Tomó en cuenta a los demás al esperar su turno.
Se hizo cargo de sus pertenencias cuidando el carro que se le presto.
Participó y actuó en actividades distintas con un adulto y compañeros de su edad.
Comprendió un poco las reglas que se le dieron.

87
Constantemente buscó la mirada de uno de sus compañeros manifestando
afinidad y amistad, solo que no hacia expresiones verbales.

24 de enero “El saludo” actividad compartida con propuesta didáctica.

Los actores:
Mostraron disposición para la realización de la actividad.
Cuando le solicitaron su nombre a Ignacio lo hicieron en un lenguaje claro y
conciso, procurando expresarse de forma lenta y en un volumen fuerte.

El alumno:
Dió información sobre si mismo cuando le solicitaban su nombre.
Hizo expresiones simples al manifestar alegría (como sonreír).
Controló conductas impulsivas como: el péndulo, emisión de sonidos raros y
golpear al maestro.
Utilizó su lenguaje para hacerse entender cuando saludaba (diciendo “ota”).
Participó y colaboró con un adulto (con el maestro y los demás actores del
plantel).
Con ayuda respetó las normas de convivencia formales empleando su lenguaje al
saludar a las personas con las que convive.

6 de febrero del 2009 “El cielo se está cayendo” actividad compartida con
propuesta didáctica.
Los actores:
Respetaron las reglas establecidas al inicio de la clase atendiendo las indicaciones
que se les dieron.
Contribuyeron en el proceso de modificación de conducta de Ignacio, regulándolo
con su lenguaje y contacto físico cuando este intentaba salirse del salón, tocar a
sus compañeros, y agredir al maestro.
Incluyeron en las actividades a Ignacio procurando participara de forma activa:
respondiendo a los cuestionamientos.

88
El alumno:
Recordó sucesos anteriores como lo que había trabajado la clase anterior al
identificar el dibujo de su familia.
Ignacio identificó el dibujo que realizó de su familia.
Mencionó lo que vio en la portada del cuento infiriendo acerca del contenido.
Con ayuda del maestro caracterizó sus manos.
Identificó colores azul y blanco.
Centró su atención por periodos de 30 a 40 segundos distrayéndose
frecuentemente con sus manos.
Controló conductas impulsivas que afectan a los demás como el péndulo y la
emisión de sonidos extraños (lo realizó con ayuda).

10 de febrero del 2009 “El papalote y el nopal” actividad compartida con

propuesta didáctica.
Los actores:
Respetaron las reglas establecidas al inicio de la clase atendiendo las indicaciones
que se les dieron.
Contribuyeron en el proceso de modificación de conducta de Ignacio, regulándolo
con su lenguaje y contacto físico cuando éste intentaba agredir al maestro.
Incluyeron en las actividades a Ignacio procurando participara de forma activa:
respondiendo a los cuestionamientos y volara el papalote.
Explicaron a Ignacio cómo hacer para que volara el papalote.

El alumno:
Centró su atención por periodos cada vez más largos.
Escuchó la narración del cuento.
Elaboró un papalote con la ayuda del maestro.
Dobló, coloreó y recortó.
Mencionó los colores que usó: rojo, banco y verde.
Jugó con el papalote siguiendo las indicaciones de cómo hacerlo.

89
Con ayuda controló conductas impulsivas que afectan a los demás (provocar
temor) como el péndulo y la emisión de sonidos extraños.

La actividad se llevó a acabo con Amisadaí y Yozguart.

12 de febrero del 2009 “Twister” actividad compartida con propuesta

didáctica.
Ignacio atendió las indicaciones del maestro en un 50%.
Centró su atención por momentos de 30 segundos aproximadamente.
Identificó círculo, cuadrado y rectángulo.
Coloreó de forma tenue, con trazos sin dirección y cortos.
Coloreó cuatro figuras.
Identificó el color azul.
Empleó su lenguaje para regular la conducta de los demás (le dijo “vete” al
maestro).
La actividad se llevó a cabo en el aula regular en un espacio determinado pero con
la presencia del grupo. Ignacio se opuso a asistir al aula de apoyo.

19 de febrero del 2009 “Las tizas” actividad compartida con propuesta

didáctica.
Ignacio observó las secuencias de las ilustraciones.
Tomó los elementos necesarios para la elaboración de la tiza.
Manipuló los elementos: yeso, tubos de papel, colorantes artificiales identificando
y mencionando su color (blanco) así como la textura (suave y duro).
Siguió instrucciones apoyándose de las ilustraciones.
Expresó su inquietud por no ensuciarse tomando el material con cuidado.
Colocó la tiza en un lugar donde le diera el sol.
Con ayuda controló conductas impulsivas que afectan a los demás (provocar
temor) como el péndulo y la emisión de sonidos extraños.

90
25 de febrero del 2009 “La rueda de San Miguel” actividad compartida con
propuesta didáctica.
Se hizo lectura colectiva de la letra de la canción.
En el patio bailó la canción.
Expresó “la tueta te Miquel” al solicitarle que cantara.
Respetó reglas volteándose cuando se le pedía.
Interactuó con sus compañeros buscando su mirada y emitiendo sonidos cuando
se les aproximaban.
Jugó al lobo lobito dejándose perseguir.
Actuó en colaboración.
Se involucró en actividades colectivas.
Participó en juegos de acuerdo a las reglas establecidas.

Desarrollo de las actividades del mes de la educación especial (ver anexo 10)
Lunes 2 de marzo: Se llevó a cabo la presentación de periódico mural
correspondiente al mes de la educación especial, en el cual los alumnos
expusieron sus propias producciones, exhortando a la comunidad a respetar a las
personas con capacidades diferentes, de igual manera se eligieron algunos de los
trabajos y se les dió un pequeño obsequio a los niños que los produjeron El
periódico mural se mantuvo expuesto a lo largo del mes para que el personal de la
institución, los padres de familia y los alumnos lo observarán.

Lunes 10 de marzo: Fue el día en que se realizó el circuito motriz. Éste fue
dividido en tres estancias, la primera: “Ponle la cola al burro” en la cual los
alumnos experimentaron la sensación de no ver, y con la ayuda de sus
compañeros colocaban la colita al burro. La segunda estancia se llamó: “las
competencias” en la cual los niños atravesaban una serie de obstáculos que les
exigían correr, brincar, equilibrarse y gatear. La tercera estancia se llamó “Pinta
con los pies” la cual consistió en que los niños experimentaran las sensaciones
que le provocaba usar solamente sus pies para decorar imágenes pegadas al

91
suelo. La actividad se realizó en una jornada y con el apoyo del personal del
Jardín.
Martes 17 de marzo: Este día los alumnos del Jardín Rotario abandonaron la
escuela para realizar un desfile exhortando a la comunidad de los alrededores a
respetar a las personas con capacidades diferentes, a construir una cultura nueva
en la que respetemos cualquier tipo de diferencia. Los niños expusieron carteles
que elaboraron con ayuda de sus padres, y se llevó a cabo con el apoyo de las
maestras y el personal de apoyo.

Miércoles 25 de marzo: Este día se llevó a cabo una plática con los padres de
familia de los alumnos del jardín titulada “la propiciación de los dispositivos
básicos de aprendizaje en la casa” en donde se abordaron recomendaciones
específicas para el apoyo académico por parte de los padres. La plática duró 60
minutos y se obtuvo una muy buena respuesta por parte de los padres.

EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA:

A continuación se presenta una tabla comparativa de los propósitos establecidos a
alcanzar con los propósitos alcanzados en el desarrollo de la propuesta didáctica:

Propósitos a alcanzar Propósitos alcanzados

ASPECTO COMUNICACIÓN
Da información sobre sí mismo y sobre Logra dar información sobre sí mismo
su familia (nombres, características, como su nombre
datos de su domicilio, entre otros). Expresa alegría y temor en un
Expresa y comparte lo que le provoca lenguaje no verbal
alegría, tristeza, temor, asombro, a través Muestra preferencias por juguetes,
de expresiones cada vez más complejas alimentos y bebidas
(expresiones de 2 palabras en adelante) Recuerda sin explicar y señala las
Explica sus preferencias por juegos, cosas que ha hecho en sesiones
juguetes, deportes, series de televisión, anteriores

92
cuentos, películas, entre otros (en un Acerca del contenido de un texto
lenguaje a su nivel) menciona los elementos de las
Recuerda y explica las actividades que páginas de un cuento si se le solicita
ha realizado (las menciona o identifica los hacerlo
trabajos realizados en sesiones Identifica que se lee en texto escrito
anteriores) como: la letra “i” de Ignacio, su
nombre
Expresa sus ideas acerca del contenido
de un texto cuya lectura escuchará (por
lo que sugiere el título, las imágenes,
algunas palabras o letra que reconoce).
Relaciona sucesos que ha escuchado
con sucesos que ha vivido.
Identifica que se lee en texto escrito y no
en las ilustraciones (su nombre,
portadores de texto)
ASPECTO SOCIAL
Evita agredir verbal o físicamente a sus Evita agredir al maestro
compañeras o compañeros y a otras Cuida de su persona y se respeta a sí
personas (Al maestro) mismo
Cuida de su persona se respeta a si Controla gradualmente conductas que
mismo (Controla esfínteres, regula la afectan a los demás como: el péndulo,
conducta de sus compañeros) bruxismo, emisión de sonidos sin
Controla gradualmente conductas sentido y berrinches
impulsivas que afectan a los demás. Con ayuda espera su turno en
actividades colectivas como: la
Toma en cuenta a los demás (por resbaladilla, lavarse las manos,
ejemplo, al esperar su turno para juegos de mesa
intervenir, al realizar un trabajo colectivo, Utiliza el lenguaje para regular las
al compartir materiales) conductas de los demás y de sí
Utiliza el lenguaje para hacerse entender, mismo. Expresando mediante
expresar sus sentimientos, negociar, oraciones simples (de una a dos

93
argumentar (regular las conductas de los palabras) sus sentimientos: “no”
demás y de sí mismo, y a su nivel con “vete” “alcate” para referirse a aléjate.
expresiones de dos a más palabras en Con ayuda respeta las reglas que se
adelante) estableen en un juego
Participa en juegos de acuerdo a las Se hace cargo de sus pertenencias
reglas establecidas. Se involucra en actividades y con
ayuda participa de manera activa
Se hace cargo de las pertenencias que Participa y colabora en actividades
lleva a la escuela (de su mochila y su con el maestro
almuerzo) Establece contacto visual con niños
Se involucra activamente en actividades de su edad por periodos
colectivas (participa en actividades considerables, manifestando empatía
grupales y escolares: honores, rutina de por ciertos compañeros
cantos)
Acepta asumir y compartir
responsabilidades
Se compromete en actividades
individuales.
Controla gradualmente sus impulsos y a
necesidad de gratificación inmediata.
Enfrenta desafíos y busca respuesta para
solucionarlos.

Participa y colabora con adultos en

actividades distintas
Establece relaciones de amistad con
otros.

Considera las consecuencias de sus

acciones para el mismo y para los otros.
Manifiesta que le parece justo y que no.

94
Comprende las reglas de los juegos en
los que se involucra.

ASPECTO COGNITIVO
Utiliza estrategias propias para resolver Emplea las estrategias que se le
problemas numéricos y las representa sugieren para resolver problemas
mediante objetos, dibujos, etc. numéricos que requieren contar
Utiliza distintas estrategias de conteo Utiliza estrategias de conteo como:
(organización en fila, señalamiento de señalamiento y desplazamiento de los
cada elemento, desplazamiento de los ya elementos ya contados
contados, añadir objetos, repartir Con ayuda identifica semejanzas
equitativamente, etc.) y sobre conteo. entre objetos y figuras
Describe semejanzas y diferencias que Observa, nombra, dibuja, manipula y
observa entre objetos, figuras y cuerpos construye cuerpos geométricos.
geométricos.
Observa, nombra, dibuja, manipula y
construye cuerpos geométricos.

Para la evaluación del estudio de caso se emplearon los instrumentos siguientes:

Documento individual de adecuaciones curriculares (DIAC): Permitió

recuperar información de distintas áreas del desarrollo, tales como lingüística,
matemática, motora, cognitiva y entablar objetivos por parte del equipo
multidisciplinario para establecer los recursos con los que se emplearía el apoyo
psicopedagógico (ver anexo 7)

Tabla del desarrollo infantil: tiene como objetivo identificar el porcentaje de

acuerdo a la edad que tiene los alumnos en su desarrollo cognoscitivo, lingüístico,
socioemocional, adaptativo y físico. (Ver anexo 7)

Diario de campo: permitió describir las situaciones significativas que

sucedieron durante la jornada de trabajo para recuperar la información en

95
próximas planeaciones retomando actividades de su interés y buscando
estrategias para abordar los contenidos con los que tuvieron mayor dificultad.

DTLA-P: 2: este instrumento, estandarizado en la unidad de apoyo, permitió

identificar escala verbal, habilidades mentales, escala no verbal, atención
aumentada, atención reducida y motricidad del alumno ubicándolo en determinada
escala para atender sus áreas de oportunidad eficazmente

La evaluación de la propuesta inclusiva se realizó la siguiente tabla:

ACTORES CRITERIO A EVALUAR EVALUACIÓN

Maestros  Disposición Los maestros de la institución
 Acatamiento de las se mostraron con disposición,
instrucciones acataron las sugerencias de

 Propiciación del respeto a la propuesta, participaron en

la diversidad las actividades y

 Contacto con el maestro continuamente se mostraron

de aula de apoyo interesados en el desarrollo

de las actividades planeadas
Alumnos  Disposición Los alumnos se mostraron
 Inclusion de Ignacio en las con disposición y no cabe
actividades duda que serán los forjadores

 Participación en las de una nueva cultura de la

actividades colectivas de diversidad, respetaron las

la propuesta diferencias de Ignacio y lo

 Respeto hacia Ignacio incluyeron en cada actividad

Padres de  Disposición Los padres de familia se
familia  Acatamiento de las mostraron con toda la
instrucciones disposición en cada una de

 Propiciación del respeto a las actividades y el en

la diversidad desarrollo de la propuesta

 Contacto con el maestro inclusiva. Estuvieron en

96
 de aula de apoyo constante contacto con la
 Asistencia a las unidad de apoyo y en
actividades del mes de especial la madre del alumno
marzo del estudio de caso se mostró
 Asistencia del alumno muy interesada en el
desarrollo de su hijo

CONCLUSIONES
El autismo es un trastorno del desarrollo que se caracteriza por que afecta de
manera irreversible la comunicación, la interacción social y las conductas. Brindar
atención educativa a algún alumno que presenta autismo no representa tarea

97
difícil pero si requiere de una organización exhaustiva del trabajo, principalmente
por que los alumnos con esta condición necesitan de ambientes estructurados
tanto: espacial y temporalmente, como del currículo a enseñar.

El autismo no es curable ya que no es una enfermedad, y tener un alumno

con este trastorno dentro del aula no representa una contingencia para la clase, al
contrario, cualquier persona con sus características individuales aporta
significativamente a la cultura de los demás, ya que así como cada alumno posee
sus propios conocimientos y adquiere los que se le proveen en cada sesión,
también aprende de la interacción con sus pares.

El alumno con autismo no ingresa a la escuela con un listado de las cosas

que necesita, muy al contrario, el sistema educativo representa para él, una
barrera –en sus estructuras más simples como: la organización de la escuela, del
currículo, lo que sigue- que le impide aprender y participar de forma normal e
incluso, de permanecer en él mismo. Por esa razón, hoy en día, no basta con
eliminar esas barreras para el aprendizaje y la participación sino que nos
encaminamos a los senderos de un proceso descomunal y meramente justo para
las personas que presentan alguna discapacidad: la Inclusion educativa.

En las aulas de preescolar ocurre algo inexplicable y tan particular que sólo
se puede concebir como un proceso natural en los niños. Los infantes socializan y
por medio de esto construyen su propio conocimiento, así que ellos ya poseen
herramientas sociales, pero en el caso de las personas con autismo ocurre algo
singular -y aun con los adelantos médicos- e inexplicable; presentan alteraciones
en la interacción social, así que todas sus capacidades se ven reducidas a un
silencio nato y un ensimismamiento –tal como lo que significa autismo- que los
mantiene al margen de sus propias habilidades, limitándolos a no auto
identificarse y por ende no poseer un autoconcepto. Los alumnos con autismo se
ven seriamente afectados que no empatizan con sus pares y por resultante no
aprenden de la misma manera que los otros niños.

98
El estudio de caso abordado y el análisis del resultado del mismo, ha llevado al
sustentante a concebir los actuales métodos y enfoques para enseñar a los
alumnos con esta condición como insuficientes, comparados a la complejidad de
lo que es la realidad de estos alumnos. La manera en que procesan el mundo que
les rodea y lo que ellos requieren aprender se ve tan distorsionada con los
actuales métodos y enfoques, por lo que los docentes deberían implementar
estrategias adecuadas y novedosas basadas en las fortalezas de los niños y no en
sus necesidades que sólo acentúan su discapacidad.

RECOMENDACIONES

99
De acuerdo a los resultados obtenidos de la aplicación de los instrumentos
mencionados anteriormente y en la tabla comparativa del desarrollo de los
propósitos alcanzados, se recomienda lo siguiente:

Dar seguimiento al programa de “ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA

INTERVENIR EN LA ESCUELA CON NIÑOS AUTISTAS” haciendo énfasis
en la socialización, ya que ésta será la base del progreso de las demás áreas
del desarrollo.
 Trabajar en ambientes estructurados y de forma grupal; el trabajo individual
es indispensable como maestro especialista pero la característica principal
de los alumnos que presentan autismo es que su interacción social se
encuentra muy por debajo de la de un niño regular, así que lo primordial es
evitar trabajar de manera aislada en contextos artificiales donde no se
puede dar la interacción entre pares.
 Si la actividad lo requiere, el maestro de aula regular puede desarrollar
material adecuado para la atención del alumno como por ejemplo: material
más grande de lo normal, manejo de material palpable que implique menos
procesamiento por parte del alumno con autismo.
 En casos de que el alumno se distraiga en clase, centrar primeramente su
atención antes de darle una instrucción; de igual forma cerciorarse si
realmente esta distraído o trata de establecer contacto con uno de sus
compañeros – no limitar sus intenciones sociales –
 Tener siempre bien presente que la diversidad en el aula aporta una
característica invariable en cualquier grupo, enriquece las aulas y forja una
cultura de respeto al derecho que cualquier persona posee de ser diferente.

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