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ANTROPOLOGIA

U. FABIETTI - ELEMENTI DI ANTROPOLOGIA CULTURALE

PARTE PRIMA - GENESI E NATURA DELL’ ANTROPOLOGIA CULTURALE

CAP. 1- ORIGINE E SIGNIFICATO DELL’ ANTROPOLOGIA

1. ANTROPOLOGIA SIGNIFICA...
Etimologicamente, antropologia vale ‘studio del genere umano’. Essendo però la definizione
decisamente troppo generica, la specificheremo dicendo che l’ antropologia si occupa dello studio
del genere umano dal punto di vista culturale, ossia delle idee e dei comportamenti espressi dagli
esseri umani in tempi e luoghi fra loro distanti.
Quali furono le condizioni di comparsa dell’ antropologia? Che cosa fanno quanti la praticano?

1.1 LE CONDIZIONI DELLA COMPARSA DELL’ ANTROPOLOGIA


Le origini dell’ antropologia non sono facili da stabilire. Quelle più antiche vanno fatte risalire a
Erodoto, che pure non parla di antropologia ma che pone l’ accento sulle differenze dei costumi
fra i popoli esaminati, Greci e c.d. barbari. Una seconda fase è quella dell’ umanesimo europeo e,
in fase rinascimentale, delle scoperte geografiche legate al Nuovo Mondo: il merito degli umanisti
fu quello di porre l’ essere umano al centro delle loro riflessioni, in quanto soggetto attivo e
creativo, anche se sulla base di un concetto alquanto idealizzato di umanità. La scoperta delle
Americhe, dal canto suo, mise in discussione i presupposti giudaico-cristiani più radicati della
visione del mondo, instillando gravi e incoercibili dubbi circa la natura e la posizione religiosa dei
nativi. In contesto extraeuropeo, è leggermente anteriore (sec. XIV) il personaggio nordafricano di
IBN KHALDUN, capace di delineare una visione della storia umana in maniera svincolata dalla
teologia musulmana. Tornando nel Vecchio Continente, un momento di grande importanza è
quello illuministico, nel quale si riesce finalmente a formulare una teoria ‘unitaria’ del genere
umano, considerato alla stregua di un’ unica specie naturale, indipendentemente dalle
manifestazioni fisiche accidentalmente varie. L’ antropologia, di fatto, getta le proprie radici
esattamente nell’ età dell’ Illuminismo (basti ricordare, ad esempio, la tardo-illuministica Società
di osservatori dell’ uomo, fondata a Parigi nel 1799, che promosse il primo serio tentativo di
pensare una scienza del genere umano basata sull’ osservazione diretta e lo studio comparato di
istituzioni e costumi dei popoli); essa, comunque, si trasforma in disciplina accademica soltanto
nel quarto finale del XIX secolo.

1.2 CHE COSA FANNO GLI ANTROPOLOGI


L’ oggetto privilegiato dell’ antropologia primordiale è stato costituito dallo studio dei popoli c.d.
‘primitivi’, ritenuti un tempo i depositari di fasi arcaiche della storia del genere umano. Ad oggi,
invece, l’ antropologia tende a occuparsi con medesima perizia delle popolazioni urbane euro-
americane e deille genti andine, per fare due esempi, dunque senza più distinizioni ‘valoriali’ di
sorta. Ciò ha peraltro favorito un cambiamento nel paradigma metodologico degli antropologi, che
adottano oggi un modus operandi costituivamente basato sull’ osservazione diretta, dunque sulla
ricerca sul campo.

1.3 I ‘PRIMITIVI’ E IL MONDO MODERNO


Il tramonto dell’ antropologia intesa come ‘scienza delle società primitive’ è dovuto
essenzialmente a due fattori: anzitutto, la nozione di primitività ha mostrato gravi limiti di natura
ermeneutica; in secondo luogo, le popolazione che un tempo, a torto o a ragione, venivano bollate
con quell’ epiteto, ad oggi non sono affatto più primitive, giacché hanno modificato i loro ‘stili di
vita’. Ciò non ha sempre coinciso con il meglio, per loro; spesso, è accaduto che tali popolazioni
siano state equipaggiate di strumenti tecnologicamente avanzati da parte di potenti
multinazionali, che le incaricano così di espolorare il territorio o di fornire informazioni rilevanti su
di esso, talora comunque con un atteggiamento pietoso verso i luoghi percepiti come sacri dai
locali stessi. Nel tentativo di preservazione dei patrimoni culturali delle popolazioni più deboli, un
ruolo di sicuro impatto e riconosciuta importanza va ascritto proprio agli antropologi, spesso
impegnati, infatti, in progetti per il recupero e la conservazione delle memorie culturali autoctone.

1.4 UN NUOVO CONTESTO PER IL MESTIERE DI ANTROPOLOGO

Nel mondo di oggi, lo sfruttamento è in triste e perenne aumento. Allo stesso modo, la
diseguaglianza nella distribuzione delle ricchezze e l’ integralismo religioso pongono elementi di
difficile soluzione al panorama odierno. Gli antropologi, per questo, si trovano frequentemente a
che fare con situazioni contraddistinte da povertà, malattie endemiche, guerre, conflitti: oggi più
che mai, dunque, essi sono chiamati a una costante e consapevole applicazione, in contesti a tal
punto problematici, dei caposaldi metodologici dell’ impianto disciplinare antropologico.

2. QUANTE SONO LE ANTROPOLOGIE?


Se l’ antropologia è un tentativo di conoscere e capire la diversità dei costrumi, diremo che essa
risulta prodotto esclusivo della tradizione occidentale? La risposta sarà negativa, in quanto non
esiste popolazione, scrive MAIR, che non si sia posto domande del tipo: “Come saranno fatti gli
uomini che vivono al di là del fiume/della collina?”. Dovremo perciò asserire che la capacità di
pensare il genere umano con le sue somiglianze e le sue differenze non è affatto prerogativa delle
civiltà premiate dalla storia, configurandosi anzi come possesso non di rado maturato anche prima
nelle genti ‘primitive’. Alla luce di questo, alcuni antropologi sono convinti dell’ opportunità di
parlare non di una disciplina antropologica, quanto piuttosto di un numero plurale di esse. Questo
non toglie, comunque, che i presupposti dell’ antropologia accademicamente intesa sono frutto di
una riflessione sviluppatasi all’ interno di un contesto spazio-temporale molto specifico, ovvero nel
corso della (tarda) età moderna in Europa, per poi diffondersi soprattutto oltreoceano. L’
antropologia così definita, peraltro, ha una sua ragion d’ essere nel fatto di costituire il frutto della
riflessione da parte di una società, quella europea moderna, capace di esercitare un dominio
politico-economico-militare su molte genti dell’ intero pianeta. Il sapere antropologico va
comunque inteso in quanto tendente a riflettere sempre su di sé in maniera critica, in una visione
realmente comparativa e globale (perché globale, abbiamo visto, è lo ‘spirito’ dell’ antropologia).
CAP. 2 - OGGETTI E METODI DELL’ ANTROPOLOGIA CULTURALE

1. E’ POSSIBILE DEFINIRE LA ‘CULTURA’?


Per quanto intimamente problematica, una pur provvisoria definizione di ‘cultura’ suonerà nei
seguenti termini: essa è un complesso di idee, simboli, comportamenti e disposizioni storicamente
tramandati, acquisiti, selezionati e largamente condivisi da un certo numero di individui, che si
accostano al mondo facendovi ricorso in senso tanto pratico quanto intellettuale. Diremo quindi
che, per il tramite della cultura, i gruppi umani si approcciano al mondo, interpretandolo,
conoscendolo, immaginandolo, adattandovisi e trasformandolo. Il compito dell’ antropologo, oltre
che quello di evidenziare la caratteristiche possedute dai diversi sistemi culturali, sarà anche
quello di rimarcare gli elementi di continuità che esistono tra di essi.

2. LE ORIGINI DEL CONCETTO ANTROPOLOGICO DI CULTURA


La prima definizione antropologica di cultura venne formulata da TYLER, autore di Primitive
Culture (1873). Secondo Tyler, la cultura si definisce come insieme complesso che include le
conoscenze, le credenze, l’ arte, la morale, il diritto, il costume e ogni altra capacità e abitudine
acquisita dall’ uomo in quanto membro di una società: ciò fa sì che la cultura, per come intesa
dallo studioso, esula grandemente dai canali che permettono normalmente di definire ‘colta’ una
persona; per Tyler, infatti, ogni attività umana è cultura, che si configura perciò come dato
universale in quanto comune all’ intero genere umano.

3. LA CULTURA E LA SUA ‘NATURA’


Nel campo del genere umano, la cultura -a differenza di quanto non accada nel regno animale-, la
sopravvivenza dell’ individuo dipende molto meno dai geni che non dalla cultura. I geni con cui l’
uomo nasce, cioè, non contengono le informazioni necessarie affinché egli adotti
automaticamente i comportamenti indispansabili per far fronte al mondo circostante. L’ uomo,
possiamo dire, nasce quindi incompleto, e, rispetto alle altre specie animali, necessita di molto più
tempo delle cure, delle attenzioni e delle assistenze da parte dei simili adulti. Seguendo PIAGET,
infatti, dovremo riconoscere che, sviluppandosi il cervello per il 70% all’ indomani della nascita, lo
sviluppo completo delle facoltà individuali si completa solo al quindicesimo anno di vita. L’
incompletezza che contraddistingue inizialmente l’ individuo, è colmata dalla cultura, insegnata
dal gruppo in cui si cresce, dove a sua volta essa è il frutto di una lunga storia di relazioni con l’
ambiente e di relazioni fra esseri umani. Questo non significa, però, che il processo di formazione
degli individui termini quando è stato raggiunto il completamento dello sviluppo delle facoltà
psichiche; anzi, tale processo dura di fatto per tutta la vita, essendo gli umani in grado di
accumulare nuove esperienze e di rielaborarle continuamente per l’ intero arco della loro
esistenza.

3.1 LA CULTURA COME COMPLESSO DI MODELLI


Il modo in cui gli uomini si comportano, pensano e provano sentimenti, è dovuto al fatto che essi
sono ‘imbevuti’ delle caratteristiche imposte loro dal modello culturale che seguono, Tali modelli
sono stati assimilati tramite l’ educazione che il gruppo di riferimento ha imposto; sono dunque
filtrati dei modelli-guida per il comportamento e per il pensiero, perciò modelli per fare qualcosa e
modelli di qualcosa, in assenza dei quali gli individui sarebbero diversi da come effettivamente
sono.

3.2 LA CULTURA E’ OPERATIVA


Tra l’ impulso a soddisfare un istinto primario e la sua soddisfazione, gli uomini mettono in mezzo
la cultura: qualunque atti o comportamento umano finalizzato a uno scopo, tanto materiale
quanto intellettuale, è guidato dalla cultura. Diremo quindi che quest’ ultima è operativa, in
quanto mette l’ uomo in condizione di agire rispetto ai propri obiettivi tramite un adattamento
ambientale mediato e formulato da essa. Più specificamente, BORDIEU definisce habitus un
sistema durevole di disposizioni sia fisiche sia intellettuali, che figurano come risultato dell’
interiorizzazione di modelli etici e riflessivi elaborati dalla cultura in cui si vive, in risposta all’
ambiente socio-fisico- culturale circostante.

3.3 LA SELETTIVITA’ DELLA CULTURA


La cultura si qualifica come complesso di modelli tramandati, acquisiti ma anche selezionati. Ciò
significa che le generazioni successive ereditano i modelli culturali delle generazioni precedenti e e
ne acquisiscono o sviluppano di nuovi, sulla base delle loro esperienze col mondo circostante.
Tanto nella trasmissione quanto nell’ assimilazione, comunque, il principip agente è uno soltanto,
ossia la selezione: in base ad essa, vengono accolti modelli accordantisi con quelli già in vigore,
laddove sono respinti quelli considerati intrusivi o, rispetto ai presenti, contraddittori. Ad ogni
buon conto, né la chiusura né l’ apertura sono processi totali, granitici, anche se, nella storia
colonialistica, molti modelli sono stati imposti per via coatta.

3.4 LA DINAMICITA’ DELLA CULTURA


Lungi dal costituire entità statiche e foisse, le culture sono al contrario frequentemente modificate
da determinati processi storici riguardanti i loro attori protagonisti, dunque i membri delle
comunità presso cui esse sono radicate. Per BALANDIER, la dinamica esistente rispetto ai sistemi
culturali si qualifica tanto come interna quanto come esterna: la modificazione dei sistemi
culturali, cioè, avviene sia in base a logiche proprie, sia in relazione ad elementi di origine esterna
con cui essi entrano in contatto. E’ infatti costitutivamente impensabile che le culture rimangano
sempre uguali a loro stesse.

3.5 LA CULTURA E’ DIFFERENZIATA E STRATIFICATA


Anche se, quando si parla di ‘culture’ in termini generali, spesso se ne hanno immagini
monolitiche, pensando ad esempio che la ‘cultura austriaca’ sia un tutto di per sé definito, è fatto
noto e facile ad apprezzarsi che, all’ interno della comunità di turno, molti sono i modi di
interpretare e dunque di ‘attuare’, rapportandosi al mondo, la cultura di quella stessa comunità.
Ciò deriva evidentemente dalle disomogeneità sussistenti nei campi dell’ istruzione, dell’ opinione
politica, dell’ orientamento religioso, della ricchezza posseduta. Un tentativo di differenziazione
interna alla cultura fu operato da GRAMSCI, che coniò la dicotomia cultura egemonica/cultura
subalterna. Riprendendo e ampliando, KEESING sostiene che, quando si esplora una cultura, i
comportamenti e le idee che emergono in quanto ‘ovvi’ sono in realtà quelli prodotti dal ‘controllo
culturale’; per ‘distribuzione della cultura’, invece, egli intende il modo in cui il sapere è ripartito
fra i diversi gruppi sociali, fra le diverse generazioni, fra i diversi generi.

3.6 COMUNICAZIONE E CREATIVITA’

La cultura non esiste di per sé nella mente o nel cuore degli uomini; esiste, piuttosto, nella loro
capacità di trasmettere messaggi, ossia di comunicare. In effetti, il prerequisito dell’ esistenza dei
sistemi culturali, cioè la loro trasmissibilità, non può essere soddisfatto se non per via
comunicativa. Poiché con la comunicazione può essere detta ogni cosa (onnipotenza semantica),
anche distante nello spazio e nel tempo, ne consegue che quella della cultura è una natura
estremamente creativa. Per essere culturalmente rilevanti, le innovazioni così prodotte devono
implicare la riorganizzazione delle espressioni collettive; quando ci si allontana dal modo corrente
di vedere le cose, queste ultime perdono senso o non possono acquisirne affatto. Diremo quindi
che il successo della creatività, all’ interno della cultura, sta nel dire parole, immaginare situazioni
o inventare cose che si allontanano da quanto una cultura già conosce, ma che non diventino
perciò irriconoscibili o intutilizzabili dai componenti della comunità culturale di turno.

3.7 LA CULTURA E’ OLISTICA


I modelli su cui la cultura di per sé si basa, interagiscono sempre con altri modelli: tale sistema
interdipendenza dà ragione del fatto che la cultura è olistica, cioè complessa ed integrata. E’
possibile, ma non dimostrabile, che alcune culture sono più olistiche rispetto ad altre (in
particolare, per DUMONT, lo sarebbe la cultura della società indu, giacché gli individui si sentono
parte di un complesso sistema, ricco di articolazioni e ‘tentacoli’).

3.8 ESISTONO I CONFINI DI UNA CULTURA?


Non si può asserire che le culture posseggano confini netti, precisi e sicuramente identificabili;
esse hanno bensì alcuni nuclei forti che le distinguono da determinate altre, anche se talora le
assimilano a quelle, ma, se ci si allontanasse troppo da quei nuclei, le cose si confonderebbero
sempre di più. In effetti, l’ idea che la cultura sia di per sé un universo autosufficiente, dotato di
regole rigide sue proprie, è stata abbandonata da parecchi anni, insieme a quella per cui gli
individui facenti parte di una cultura sarebbero plasmati da essa in tutto e per tutto; è impensabile
che ciò si verifichi nel mondo globalizzato, le cui dinamiche attivano sempre più frequenti processi
di ‘inseminazione’ tra paradigmi culturali precedentemente separati fra loro.

4. LA RICERCA ANTROPOLOGICA
La natura olistica della cultura rende apparentemente impossibile il compito dell’ antropologo; in
realtà, tuttavia, una cultura non la si studia nella sua totalità, quanto piuttosto sulla base di uno
sguardo consapevole delle molteplici interconnessioni fra i diversi aspetti della stessa. D’ altronde,
la pretesa stessa di ricostruire una cultura pezzo per pezzo, quasi che si trattasse di un mosaico
spezzato, è gravemente scorretta; se ne selezionano piuttosto delle singole parti, dei determinati
aspetti, ma sempre con lucidità e mai dimenticando le dimensioni che si lasciano volutamente da
parte. La ricerca antropologica sul campo, essenziale tanto quanto l’ argomentazione teorica nella
disciplina, prende il nome di etnografia, e dev’ essere basata sul fondamentale principio ora
esposto.

4.1 L’ ETNOGRAFIA E LA RACCOLTA DEI ‘DATI’


L’ etnografia segna l’ incontro dell’ antropologo con le realtà da lui studiate, tipicamente diverse
rispetto a quella di provenienza; si pratica mettendo in atto prospettive e tecniche particolari.
Raccogliere i dati significa per lo più registrare storie e miti, aneddoti e proverbi, norme e
comportamenti della comunità studiata. Accanto all’ ascolto delle voci di chi vive quella particolare
cultura, è pero importante che l’ antropologo si periti anche di osservare ciò che accade attorno a
lui, e lo potrà fare nel modo più proficuo quando riesca a entrare a far parte della comunità,
anzitutto praticandone i costumi. Il compito successivo, ben più arduo, sarà quello di comparare
criticamente ciò che, presso la comunità di riferimento, viene detto e viene fatto, in quanto ciò
costituirà la ‘cifra’ degli usi e dell’ identità di quel particolare gruppo. In effetti, proprio il fatto d
trascorrere un certo lasso di tempo con gli individui di una particolare comunità, è l’ elemento che
più contraddistingue l’ antropologia rispetto alle discipline ad essa prossime, come la sociologia:
pur ricorrendo anch’ essa a metodologie tradizionali, in primis l’ intervista o anche la compilazione
di tabelle, l’ antropologia ha pure una base decisamente concreta che si visualizza, appunto, nello
‘stare sul campo’.

4.2 L’ OSSERVAZIONE PARTECIPANTE

L’ antropologo, vivendo per un certo tempo nella comunità che studia, entra di fatto nel mondo di
essa, e comincia ad osservare la realtà con il punto di vista che quel particolare gruppo possiede.
Cionondimeno, egli conserva pur sempre le coordinate del sistema culturale da cui proviene, ed è
anzi decisamente salutare, per il suo piglio critico, che in momenti frequenti ma imprevedibili,
magari talora persino inconsci, egli faccia mentalmente ritorno al ‘mondo di casa’: l’ esperienza
praticata viene così ad affiancarsi ad una dimensione di distacco, originando la cosiddetta
osservazione partecipante.

4.3 CENTRALITA’ DELL’ ETNOGRAFIA PER L’ ANTROPOLOGIA


L’ elemento partecipativo, necessario per cogliere le idee e i modelli culturali che si vogliono
esaminare, comporta che la ‘raccolta di esperienze’ praticata dall’ etnografia non possa ridursi ad
una mera registrazione di dati: osservare, per gli antropologi, è un’ azione che si accompagna
sempre a quella di scoprire, dietro comportamenti ed idee, altri comportamenti e idee connessi
coi primi e costituenti una loro possibile spiegazione. Ciò non significa, comunque, che l’
antropologo possa evitare di interpretare quegli stessi dati, essendo stato infatti appurato che già
la semplice selezione degli stessi rappresenta un atto ermeneutico: nel cogliere i dati, infatti, e nel
contemporaneo atto di scartarne altri, già li si sta costruendo in funzione di un’ ipotesi che si ha in
mente; né può essere diverso, giacché le stesse informazioni raccolte sul campo dall’ etnologo, di
fatto, si configurano già come frutti di interpretazioni avanzate sulle stesse da quanti sono
intervistati, e su quelle interpretazioni l’ etnologo avanzerà nuove possibili interpretazioni. Da ciò
deriva che quello antropologico è un sapere liminare, che sta dunque sulla frontiera ossia sulla
linea di confronto tra modi di pensare che sono caratteristici di culture differenti; l’ antropologo
avrà allora il compito di ‘gettare un ponte’ fra quei due differenti sistemi. Va ricordato infine, a tal
proposito, che tali responsabilità fanno sì che l’ antropologo svolga un compito decisamente
rischioso, suscettibile com’ è di essere (spesso faziosamente) sospettato di partigianeria dall’ una o
dall’ altra parte (di essere, cioè, percepito ora come dissidente dal Paese di provenienza, ora come
spia o comunque intruso presso la comunità che egli studia).

CAP. 3 - LE CARATTERISTICHE FONDAMENTALI DEL RAGIONAMENTO ANTROPOLOGICO

1. LA PROSPETTIVA OLISTICA
Il carattere olistico della cultura ha fatto sì che, per molto tempo, gli antropologi privilegiassero lo
studio di comunità ristrette dove l’ interconnessione fra aspetti e dimensioni differenti parrebbe
essere più ristretta e dunque circostanziabile.

2. LA PROBLEMATICA DEL CONTESTO


I dati che le varie ricerche svolte dagli etnografi permettono di captare, devono essere maneggiati
con cura e, soprattutto, rapportati sempre al contesto da cui provengono. Ciò deriva
essenzialmente dall’ olismo di cui sopra, giacché, essendo sempre una certa qual dimensione del
sistema culturale di turno legata ad altre, considerarla astrattamente rispetto a quello stesso
sistema potrebbe dare adito a conclusioni fallaci; di conseguenza, è chiaro che un tale paradigma
metodologico si è potuto affermare solo all’ indomani della piena comprensione di che cosa
indicasse l’ olismo della cultura, dunque in tempi non troppo remoti. E’, in effetti, proprio la
ricostruzione del contesto a permettere che le varie sfaccettature emergano e i molti significati di
un fenomeno possano venire a galla.

3. LO SGUARDO UNIVERSALISTA E ANTI-ETNOCENTRICO


Fin dai suoi inizi, quello antropologico è stato un sapere universalista, capace cioè di considerare
tutte le forme di produzione culturale e di vita associata in quanto degne di attenzione e utili alla
conoscenza del genere umano nel suo complesso. Per questo, i risvolti del sapere antropologico
hanno fatto sì che i suoi studi si trasformassero in un’ impresa etnografica generalizzata,
consistente in uno studio sul campo delle comunità più disparate: quella di ‘produrre’ cultura,
infatti, è una capacità universalmente umana. A ciò si accompagna per forza il rifiuto dell’
etnocentrismo, ossia della tendenza istintiva a considerare i propri valori e propri comportamenti
migliori rispetto a quelli altrui; per quanto l’ etnocentrismo sia comune a qualsiasi popolo e
difficilmente possa essere eliminto in ogni sua traccia anche nell’ antropologia, essa, come nei
confronti di ogni categoria più o meno consapevolmente utilizzata, è portata ad un tentativo
revisionistico anche nei suoi confronti.

4. LO STILE COMPARATIVO
Quando iniziò ad essere praticata, l’ antropologia, ovviamente per mezzo dei suoi protagonisti e
autori, si prefisse l’ obiettivo di carpire le leggi universali segnanti la trasformazione delle culture e
delle società. Acquisire delle costanti rispetto a fenomeni svariati, in effetti, è procedimento
comune a svariate discipline; come in molte di esse, soprattutto inizialmente, esso aveva però
principalmente il compito di illustrare e visualizzare ipotesi di lavoro formulate in partenza e
considerate esatte di default. Durante il XX secolo, tale atteggiamento di comparazioni basate su
somiglianze labili e superficiali è venuto cedendo il posto a due altri stili comparativi: il primo
esamina le features di sistemi culturali che siano geograficamente prossimi tra loro o storicamente
correlati; pur consentendo un’ innegabile precisione in termini descrittivi, tale stile consente solo
raramente di operare generalizzazioni. Il secondo approccio, invece, analizza le caratteristiche di
sistemi culturali distanti tra loro nello spazio e nella storia, e cerca di elaborare tipologie e
conclusioni di discreta ampiezza; il suo rischio, com’ è evidente, consiste in quello di creare delle
generalizzazioni indebite.
Attualmente, la comparazione è utile soprattutto nel far cogliere l’ unità sotto l’ apparente
diversità del comportamento e delle idee di certi popoli, laddove, in certi altri casi, sa mostrarci le
profonde diversità esistenti sotto le apparenti prossimità.

5. L’ ISPIRAZIONE DIALOGICA E IL COMPITO DELLA TRADUZIONE


Essendo l’ antropologia fondata sull’ esperienza dell’ incontro con umanità foriere di valori, storie
e memorie spesso distanti rispetto a quelli del contesto da cui l’ antropologo proviene, è
inevitabile che questo, per poter raggiungere una qualche conoscenza della comunità cui s’
accosta, deve prestare molta attenzione al modo in cui chi fa parte di quella comunità s’ esprime.
Si tratta, allora, di attuare una cultura dell’ ascolto, consapevole del fatto che l’ ‘altro’ va inteso
come produttore di significati. Il momento del dialogo, pertanto, mette in comunicazione tra loro
due universi culturali più o meno distanti, trovando uno spazio d’ incontro comune. Al di là delle
differenze linguistiche, ciò richiederà l’ abbattimento anche delle differenze dei rispettivi codici
culturali, praticando quindi gesti e atti di traduzione -concetto che, in antropologia, fa riferimento
soprattutto al superamento delle distanze concettuali. E’ peraltro notevole che proprio la
traduzione riveste importanza significativa in termini etici, essendo spesso impossibile alle
comunità più deboli, indifese e sfruttate del mondo contemporaneo far intendere la loro voce, se
questa non viene rivolta proprio agli antropologi e da loro adeguatamente valorizzata.

6. L’ INCLINAZIONE CRITICA E L’ APPROCCIO RELATIVISTA


Con sensbilità crescente nel corso del tempo, l’ antropologia ha sempre saputo mostrarsi
consapevole dei rischi suscettibili, per le culture più deboli, di derivare dalle pratiche
(pseudo)imperialistiche e, in generale, dai fenomeni di sfruttamento ancora oggi potentemente
attivi. Cionondimeno, consapevole del carattere dinamico proprio di qualsiasi sistema culturale, il
compito critico dell’ antropologia è, accanto a quello della difesa delle culture più minacciate,
anche quello d’ individuare le trasformazioni delle culture nei contesti storici che le hanno poste in
contatto con le forze del colonialismo ieri e della globalizzazione oggi.
L’ antropologia, deve saper essere critica anche nei confronti di sé stessa, sia sottoponendo a
salutare revisione le categorie che la fondano, sia evitando qualsiasi tentazione d’ idealizzare le
pratiche e i valori dei popoli studiati. Un esempio autorevolissimo di come ciò possa positivamente
ripercuotersi sulla pratica antropologica, deriva dal saggio Tristi tropici scritto da LEVI-STRAUSS
alla metà degli anni ’50: una delle sue tesi fondanti è che l’ antropologo, mentre è disposto ad
usare la massima severità verso i costumi della comunità da cui proviene, mostrandone
spietatamente limiti, ridicolezze o disumanità, tende invece ad accettare come dati di fatto anche
gli elementi più ‘scandalosi’ di un sistema culturale quando questo pertiene ad un altro contesto,
antropologicamente studiato; così facendo, egli addirittura sorvola sulle dimensioni che, se
fossero presenti nella sua società di provenienza, gli susciterebbero scandalo o disgusto. Ciò ha a
che fare con il relativismo culturale, uno dei tratti più caratteristici del sapere antropologico. Il
relativismo, di per sé, ha avuto l’ importante merito di dimostrare che, anche al di là dei ‘confini’
della civiltà cosiddetta occidentale, ben possono esistere sistemi culturali significativi e dotati di
senso, cosicché pratiche ed idee che susciterebbero spesso scandalo possono -secondo gli
antropologi più relativisti- ricevere un’ adeguata e scientifica esplicazione. In certi casi, però,
quando arriva al parossismo, il relativismo può diventare pericoloso, anche da un punto di vista
disciplinare; più salutarmente, esso andrà inteso come atteggiamento intellettuale mirante a
comprendere, collocando quindi le cose al posto giusto, nel loro contesto, ma senza per questo
giustificarle. Diremo perciò che, lungi dall’ essere un ‘partito preso’, il relativismo andrà
considerato un metodo da attuare nelle diverse circostanze dell’ antropologia, capace di trovare
modi difendibili per far posto alle diversità.

7. UN SAPERE CON MOLTI PARADIGMI


E’ oramai appurato da decenni che qualsiasi scienza, ivi inclusa l’ antropologia, funziona per
paradigmi, ossia per modelli valenti come punti di riferimento utili ad effettuare confronti e a
ragionare in base a specifiche procedure, imposte appunto da quel particolare paradigma. Nelle
scienze esatte, come ad esempio la fisica o la chimica, i paradigmi fungono da assunti di
riferimento, sulla cui base gli scienziati fanno ricerca; quando un paradigma viene superato da un
altro paradigma, capace di spiegare dati della realtà che il primo faticava ad incasellare oppure
non considerava affatto, il paradigma vecchio viene eliminato e non è più tenuto in
considerazione. Nelle scienze umane, il discorso figura diverso: infatti, seppure i paradigmi
esistano e abbiano una funzione di fatto equivalente, non è vero che i paradigmi di più vecchia
data devono essere eliminati dalla comparsa di altri più recenti; il sapere antropologico è dunque
pluriparadigmatico.

8. IL VERSANTE APPLICATIVO

Fin dai suoi inizi, l’ antropologia si qualificò come sapere ben suscettibile di avere risvolti pratici,
applicativi: nel tardo ‘700, in particolare, quando l’ antropologia iniziò ad essere praticata, si era
sinceramente convinti che il suo ruolo sarebbe stato quello di edificare una società migliore per il
futuro. Nel secondo ‘800, l’ antropologia fu percepita soprattutto quale strumento utile a
‘riformare’ la società e a rimuoverne le ampie sacche di pregiudizi; contestualmente, i governi d’
Europa pensarono che la disciplina potesse avere utili ripercussioni sul miglioramento delle
conoscenze rispetto alle condizioni dei popoli coloniali, che così sarebbero stati più facilmente
controllabili; ad oggi, quindi, non si può affatto negare che l’ antropologia sia del tutto estranea
alle responsabilità del fenomeno colonialistico. Ad oggi, comunque, la concretezza del sapere
antropologico si apprezza soprattutto nella partecipazione, garantita da molti studiosi del settore,
a progetti volti alla fattiva difesa delle minoranze, per lo più quelle immigrate. Non si dovrà
dedurre da ciò, comunque, che l’ antropologia abbia la pretesa di insegnare agli altri come
comportarsi: l’ azione è aspetto di pertinenza della politica, laddove l’ antropologia conserva
inderogabilmente un carattere disciplinare accademico, pur non essendo estranea all’ impegno
etico di cui sopra.

9. LA RIFLESSIVITA’ E IL DECENTRAMENTO DELLO SGUARDO


E’ piuttosto recente l’ idea che quella antropologica sia una disciplina riflessiva, tale cioè per cui l’
incontro con soggetti appartenenti a culture diverse dalla propria consente all’ antropologo di
esplorare meglio la propria cultura: rivivendo situazioni più o meno analoghe a quelle studiate in
altre comunità, all’ interno di quella sua propria lo studioso saprà carpire meglio determinati
aspetti esperienziali.In effetti, risulta addirittura inevitabile che l’ alterità produca un tentativo di
comprensione e riflessione intorno a sé stessi, in chi la sperimenta. L’ antropologia si può allora
definire, con KLUCKHOHN, come specchio in cui gli occidentali possono riflettersi e soprattutto
osservarsi, guardando a sé medesimi tramite lo sguardo altrui. Così, “vedere noi stessi come gli
altri ci vedono (GEERTZ) si configura quale importantissimo e irrinunciabile tipo di prassi, a livello
tanto scientifico quanto etico.

PARTE SECONDA - UNITA’ E VARIETA’ DEL GENERE UMANO

CAP. 1- ‘RAZZE’, GENI, LINGUE, CULTURE

1. APPARENTEMENTE DIVERSI, DEL TUTTO SIMILI


L’umanità attuale è contraddistinta da un tasso di varietà davvero elevato; né meno stupefacente
è il numero di livelli a cui tale differenza si evidenzia, procedendo infatti dal punto di vista fisico a
quello linguistico, a quello culturale. Non manca però un’ ampia batteria di aspetti che
conferiscono un ampio tasso di unitarietà: il primo aspetto, oggi tautologico ma di per sé tutt’
altro che scontato, è che quella umana rappresenta un’ unica specie, suddivisa bensì in gruppi
diversi ma pur sempre una (BUFFON). Parallelamente, dovremo evidenziare che tutti i gruppi
umani sono produttori di cultura, altra caratteristica dunque che li accomuna; ancora, è un dato
rilevante che, pur nell’ esuberante pluralità che le contraddistingue, persino le varie lingue parlate
nel mondo posseggono strutture grammaticali paragonabili per la loro complessità.
Ad oggi, comunque, la diversità fisica degli esseri umani, ossia quella del loro variegato aspetto,
costituisce ancora il principale fattore di riconoscimento della (presunta, come vedremo)
differenza: in effetti, il cosiddetto razzismo ha preteso, nella sua forma ‘ortodossa’, di istituire un
nesso causale fra aspetto fisico e cultura e di giustificare su base somatica la dominazione di certi
gruppi su certi altri, quasi che l’ apparenza corporea potesse essere qualificata come segno di
superiorità culturale e morale (cfr. le ‘gerarchie di purezza’ stilate nel XIX secolo). Inteso come
atteggiamento di autocelebrazione della propria superiorità da un lato e di disprezzo per quanti
considerati inferiori dall’ altro, il razzismo circola attorno al concetto di ‘razza’. Utilizzarlo all’
interno del campo umano, tuttavia, rappresenta un grave atto ermeneutico e terminologico,
semplicemente perché non esistono criteri atti a individuare le presunte diverse razze; ciò è tanto
più facile a comprendersi, se si considera che il razzismo esce spesso da qualsiai ragionamento
logico e si arrocca in un insoddisfabile desiderio di chiusura totale all’ esterno, al diverso,
impossibile a praticarsi a maggior ragione nell’ epoca della globalizzazione. Definiremo perciò la
razza come costruzione culturale, prodotta essenzialmente dal senso comune e pericolosa foriera
di stereotipi diffusi. Più che alle razze, dunque, si deve ricorrere a criteri differenti, se si vogliono
cercare elementi di discontinuità fra i vari gruppi umani; e uno di essi è rappresemntato dal codice
genetico, ossia dal DNA. Le ricerche di CAVALLI-SFORZA, in particolare, hanno evidenziato che le
differenze somatiche, oltre che superficiali, sono recenti, delineatesi come sono non più di 50 000
anni fa. Dal canto suo, il codice genetico è del tutto prossimo da gruppo umano a gruppo umano;
anzi, è persino lecito asserire, stando ai dati forniti dalle ricerche summenzionate, che il tasso di
diversità genetica esistente fra due individui pertinenti alla stessa ‘razza’ tradizionalmente intesa
(es. due neri) può risultare superiore a quello che intercorre tra due individui di altrettante ‘razze’
diverse.

2. POPOLAZIONI GENETICHE E FAMIGLIE LINGUISTICHE


Il concetto di famiglia linguistica, evidentemente utile nel suffragare le ipotesi del paragrafo
precedente, venne formulato anzitutto d William JONES, giurista inglese vissuto nel ‘600 e
incaricato di alcune mansioni presso il Tribunale coloniale di Calcutta: egli rilevò analogie
numerose e specifiche tra la lingua sacra degli indù, il sanscrito, e le lingue classiche, il celtico, il
gotico (tedesco arcaico). Studiate più sistematicamente, esse sarebbero risultate in seguito lingue
tutte quante appartenenti alla famiglia indoeuropea. Alcuni studiosi, spingendosi ancora oltre,
hanno cercato, di norma senza troppo successo, di individuare una ‘superlingua’ delle origini
(monogenetismo di TROMBETTI): sarebbe perciò esistito un unico, originario ceppo, che avrebbe
dato vita ad uno spettro inizialmente unitario (donde il nome di teoria unitarista).

3. GENI, LINGUE E CULTURE


La distanza genetica fra le popolazioni, e la sua larga corrispondenza con la distanza fra famiglie
linguistiche, non trova nessun corrispettivo nelle differenze culturali presentate dalle popolazioni
stesse: alla distanza genetica e linguistica, cioè, non corrisponde una distanza culturale
commensurabile, non essendo infatti i tratti culturali stabili, isolabili e databili. Un esempio
classico e pertinente è in tal senso offerto dai baschi, popolazione geneticamente molto lontana
dal resto delle popolazioni europee. A giudizio di alcuni studiosi, i baschi sarebbero i discendenti di
una popolazione paleolitica presente in Europa prima che le ondate migratorie dal Medio Oriente
vi trapiantassero l’ agricoltura. Anche se ciò non fosse corretto, sembra comunque fuor di dubbio
che i baschi discendano da genti pre-indoeuropee. E’ significativo che essi mostrino alcuni punti di
contatto coi sardi e, soprattutto, con alcuni popoli caucasici; ed è altrettanto importante rilevare
che, nonostante questa prossimità genetica e in parte anche linguistica, dal punto di vista culturale
non esistono di fatto punti di contatto fra le due popolazioni. Geni e lingue, dunque, cambiano
esattamente quanto la cultura, ma lo fanno a velocità molto più bassa di quella.

4. LE AREE CULTURALI E LA GLOBALIZZAZIONE


Per area culturale s’ intende una regione geografica al cui interno pare plausibile intendere una
serie di elementi sociali, culturali, linguistici ecc. relativamente simili. Attualmente, secondo i
diversi calcoli, si contano fra le 10 e le 11 aree culturali sul pianeta. Tuttavia, quella delle aree
culturali è un’ utilità soltanto relativa, nel senso che, all’ interno del mondo globalizzato, avvicinato
in ogni sua parte soprattutto dalle tecnologie e dai media, sarebbe di per sé scorretto pensare alle
cosiddette aree culturali come a compartimenti stagni, statici ed immutati; ne scaturirebbe, cioè,
una visione gravemente parziale e semplicistica.

PARTE QUINTA - IL SE’ E L’ ALTRO

CAP. 1 - IDENTITA’, CORPI, ‘PERSONE’

1. DAI CONFINI DEL SE’ ALLA RAPPRESENTAZIONE DELL’ ALTRO: IDENTITA’ E ALTERITA’
e’ frequente e comune il problema di sapere ‘chi siamo noi’ e ‘chi sono loro’; e ciò non attiene solo
alle relazioni fra genti diverse, ma anche al genere sessuale, all’eta’ diversa di due persone, alla
distinzione fra l’ umano e il naturale.
In generale, l’ appartenenza di un individuo a un determinato gruppo è data dall’ almeno parziale
condivisione di determinati modelli culturali: l’ idea di far parte di un ‘se’ collettivo’ si realizza
tramite comportamenti e rappresentazioni che contribuiscono a tracciare confini netti rispetto ad
un ‘altro’: l’ appartenenza e la distinzione, per questo, si configurano come due facce della stessa
medaglia. L’ idea di far parte di un gruppo segna spesso ciò che si definisce come identità.
Tuttavia, come sappiamo molto bene, le certezze che si è soliti associare all’identità sono di per se’
fragili.
Quando si vive in ambienti ad alto tasso di conflittualità e concorrenzialità, s’ innestano con
particolare forza dinamiche retoriche d’ identità, che acuiscono il confine fra il ‘noi’ e il ‘loro’. Ciò è
tanto più facilmente percepibile nel mondo di oggi, dove, a fronte di un aumento senza precedenti
dei contatti e della promiscuità, si elevano barriere identitarie spesso difficili a superarsi. La civiltà
del cosiddetto occidente è stata tipicamente quella che, più di ogni altra, ha enfatizzato la
dimensione dell’ identità, contrapposta dicotomicamente a quella del cosiddetto oriente, ma
dimentica degli apporti esterni che, nel corso della sua lunga storia, ha ricevuto. Di contro,
esistono popolazioni nel mondo ben consapevoli di quanto l’ evento dell’ incontro con altre genti
possa contribuire a plasmare la propria identità: per esempio, gl’ indios brasiliani tupinamba,
quando catturavano un nemico di guerra, non lo uccidevano immediatamente, bensì lo
integravano come membro della loro comunità; dopo qualche anno, in seguito a un colloquio col
suo carnefice intorno al numero di atti cannibalistici già prima svolti dall’ uno e dall’ altro, egli
veniva appunto ucciso e mangiato dalla tribù, così che i gruppi potessero risultare legati sul piano
della sostanza umana incorporata.

2. CORPI
il rapporto fra individuo e corpo, sia esso proprio o altrui, e’ sempre stato di profonda importanza
nel corso della storia. Possiamo affermare che, per il tramite del corpo, gli esseri umani fanno
esperienza del mondo che li circonda. Per seguire bordieu, diremo che esistono forme di
conoscenza realizzantisi per mezzo del corpo: si parla di conoscenza incorporata, per sottolineare
essa e’ costruita per l’ appunto a partire da reazioni e comportamenti del corpo. Ciò, sempre per
bordieu, e’ alla base del concetto di habitus, ossia il complesso degli atteggiamenti psicofisici
mediante cui gli esseri umani stanno nel mondo socialmente e culturalmente. Questo stare nel
mondo, inevitabilmente, risulta essere orientato dalla cultura che si possiede, la quale, diceva gia’
foucault, disciplina il corpo: si pensi, per esempio, al modo di sedersi, a quello di portarsi il cibo in
bocca, al dirigere lo sguardo verso il proprio interlocutore... Aggiungeremo che, oltre ad essere
disciplinati secondo i comportamenti ritenuti corretti da una certa qual cultura, i corpi sono
marchiati della presenza della cultura stessa di riferimento (es. Circoncisioni rituali presso alcune
genti); si parla allora, sulla scia di Remotti, di antropopoiesi, la fabbricazione dell’ umano da parte
societaria. Il corpo, ancora, funge da veicolo privilegiato per manifestare la propria identità sociale
ed individuale, qualificandosi come ‘luogo per la messa in scena del sé’. Il corpo e’ anche qualcosa
in cui si riflettono valori e disposizioni culturali differenti: ad esempio, la tradizione musulmana
attua un nascondimento del corpo molto piu’ marcato di quanto non accada nella civilta’ cristiano-
europea dell’ ultimo secolo. Infine, il corpo può anche essere oggetto di un discorso finalizzato al
riscatto ‘politico’ di intere culture: lo esemplificano, ad esempio, alcune pratiche rituali degli
Ngaing, popolazione della papua Nuova Guinea; la colonizzazione del tardo ottocento aveva
occupato, oltre allo spazio economico e produttivo, anche pratiche ideologiche aventi per oggetto
il corpo; sfruttando i contatti intessuti con alcuni medici bianchi e mutuandone specifiche prassi,
come quella della circoncisione, i Ngaing hanno trovato un modo per convincere se’ stessi (e, nei
loro auspici, anche i bianchi) del fatto di avere un corpo perfettamente adeguato ai valori e agli
standard occidentali.

3. CORPI SANI, CORPI MALATI

Il corpo può essere strumento di resistenza e risposta, più o meno consapevole, nei confronti delle
situazioni esterne. Perciò, possiamo affermare che il significato dei termini ‘salute’ e ‘malattia’
possono trovare nuove modalita’ d’ approccio e di considerazione perché messe in rapporto alle
condizioni culturali generali in cui la salute e la malattie stesse si producono. Se da un lato non è
ovviamente dubitabile che ‘star bene’ e ‘star male’ rappresentino disposioni reciprocamente
opposte, non è affatto scontato che i concetti da loro designati si equivalgano in qualsiasi sistema
culturale; e parimenti difformi potranno essere le indagini eziologiche dell’ eventuale malattia e i
metodi di cura che verranno utilizzati. Come in ogni branca della ricerca antropologica, è necesario
armarsi di relativismo, che sappia considerare pariteticamente i vari sistemi medici attestati all’
interno delle diverse culture, in quanto ognuno di essi va considerato come un tentativo più o
meno coerente di spiegare e di curare i disturbi sia fisici sia mentali; i popoli che hanno conservato
un approccio più vicino al mondo naturale, sono stati in grado di mutuarne elementi,
eventualmente anche animali, utili per l’ imbastimento di terapie efficaci. Del resto, dobbiamo
ricordare che tanto l’ etnomedicina quanto l’ etnopsichiatria, discipline che già dal nome
evidenziano la loro consapevolezza dell’ interrelazione salute/malattia - ordine sociale, si basamo
sul presupposto per cui i processi mentali e corporei sono intrecciati a piani diversi dell’ ordine
sociale e della vita individuale. Non esiste, agli occhi della ricerca contemporanea, un approccio
medico che possa considerarsi svincolato dal contesto socio-culturale entro cui viene praticato. In
occidente, prevale il paradigma cosiddetto biomedico, cioè l’ idea per cui la malattia fisica ha
cause di ordine esclusivamente organico, biologico; non conta, perciò, tenere presenti gli equilibri
complessivi e le interrelazioni tra le diverse parti del corpo, quanto piuttosto medicalizzare il
paziente malato, separarlo dal contesto familiare, desocializzarlo e studiarlo in una prospettiva
scientifica; è dunque facile capire il motivo per cui, se veicolato in altre realtà geoculturali, il
paradigma biomedico può entrare in crisi e, molto più pericolosamente, in autentica rotta di
collisione coi sistemi medici locali.

4. LA ‘PERSONA’ E IL ‘SOGGETTO’
la bioetica è lo studio degli atteggiamenti e delle idee impliciti nel nostro modo di trattare il corpo
umano nella sua relazione con la sfera della persona, della dignità dell’ individuo, della sua libertà,
del suo diritto alla vita ecc. Culture diverse, alla luce delle tematiche affrontate, avranno bioetiche
diverse. Ciò non toglie che, invero piuttosto tautologicamente, il problema di fondo sia uno
soltanto: che cos’ è l’ essere umano? Mauss, in un importante contributo del 1938, pose l’ accento
sul fatto che l’ idea d’ individuo come soggetto svincolato dal contesto fosse un’ astrazione
soltanto occidentale. Oggi parliamo di individuo come singolo in quanto unico esempleare, di
persona come singolo che entra in rapporto col mondo sociale cui appartiene, di cui fa parte; nella
tradizione occidentale, però, la nozione di persona è stata intesa anche per evocare i temi della
dignità personale, dell’ importanza della cura e dell’ attenzione al singolo. Il soggetto, d’ altro
canto, è pensato ovunque come entità largamente coerente. Geertz, studiando il concetto di
persona nella cultura balinese, ha rilevato che gli abitanti di bali, per parlare di qualcuno oppure
rivolgersi agli altri, fanno ricorso ad una precisa serie di etichette, acquisite alla nascita e
immodificabili, che ognuno può applicare ad un altro individuo per collocarlo fra quanti fanno
parte della sua cerchia di conoscenze. Ad esempio, all’ interno delle coppie, i genitori chiamano i
propri figli marcandone l’ ordine di nascita su base quattro (fino al ‘quarto nato’; il quinto figlio
tornerà ad essere detto ‘primo nato’ e così via). La funzione dei marcatori, spiega lo studioso, non
è quella di bollare degli individui in quanto tali, bensì suggerire una replica di una forma imperitura
in quattro stadi, così da ottenere una ciclicità in effetti confacentesi al sistema indù cui i balinesi
appartengono: l’ essere umano, in quella cultura, vale come rappresentante di un modello
generale più che come creatura unica con un suo destino particolare; lo sforzo che ogni balinese
sarà chiamato a compiere, consisterà nel comportarsi il più aderentemente possibile a quanto
previsto dal tipo cui pertiene, pena una sorta di ‘crisi d’ identità’. Un ultimo esempio può derivarci
dalla cultura dei samo, una popolazione burkinabè: i samo sono convinti che l’ essere umano sia
formato da nove componenti, insieme ad una serie di attributi (es. Il nome, la potenza extra-
umana da cui i bambini derivano ecc.) Che, a differenza delle componenti ‘naturali’ succitate, sono
componenti sociali, fondanti cioè il destino sociale dell’ individuo. L’ interazione tra fattori naturali
e fattori sociali determinerà l’ elemento individuale della singola persona.

CAP. 2 - IL SESSO, IL GENERE, LE EMOZIONI

1. FEMMINILE E MASCHILE
quello tra femminile e maschile è, con ogni probabilità, il confine identitario più netto presente
nelle diverse società. Malgrado il fermento che, in occidente, ribolle nel tentativo di cancellare la
dicotomia, è probabile, come alcuni antropologi hanno sostenuto, che la barriera
maschile/femminile rappresenti un limite ultimo del pensiero. Ciononostante, l’ universalità dell’
opposizione maschile/femminile non significa che tutte le culture tratteggino le relazioni fra i due
sessi in maniera sempre analoga; si tratta, piuttosto, di valutare le dinamiche per cui anche tale
dicotomia è, per molti aspetti, una costruzione sociale. Heritier, studiosa francese, cita in tal senso
il caso degli inuit: presso di loro, infatti, l’ identità sessuale dell’ individuo non è legata al sesso
anatomico, bensì all’ identità sessuale dell’ anima-nome incarnata, che alcuni sciamani assegnano
al neonato sulla base di determinati ‘segni’; quando si avvicina all’ età adulta, comunque, il
giovane deve vestire i panni del sesso proprio, quello cioè anatomico.

2. IL SESSO E IL GENERE
con un’ importante distinizione terminologica, gli antropologi parlano di sesso in riferimento all’
identità sessuale anatomica, di genere rispetto all’ identità sessuale socialmente costruita.di
conseguenza, se le distinzioni di sesso sono appunto anatomiche, corporali, quelle di genere
risulterebbero dal diverso modo di concepire culturalmente la differenza sessuale. Ne ricaveremo
che, fra sesso e genere, non esiste un rapporto biunivoco: d’ altronde, i presunti tratti di
mascolinità e quelli di femminilità, lungi dall’ essere somiglianti fra loro in tutti i sistemi culturali,
presentano spesso diversità specifiche e rimarchevoli: è la cultura, utilizzando per via simbolica le
differenze di genere, a costruire rappresentazioni sociali e culturali dell’ identità sessuale, che
proprio per questo cambiano a seconda del sistema culturale considerato.

3. IL SESSO, IL GENERE, LE RELAZIONI SOCIALI


per quanto correttamente distinte nella prassi accademica, le dimensioni del genere e del sesso
tendono a confluire o meglio a confondersi, nella realtà quotidiana: è diffusa, per esempio, l’
immagine della donna come individuo naturalmente predisposto alle funzioni riproduttive; ma è
facile rendersi conto che nulla come la gestazione sia poco naturale e marcato, piuttosto, da
elementi culturali. Un esempio è offerto dagli yanomani dell’ amazzonia, che, qualora una donna
partorisse più volte a distanza ravvicinata, quasi sempre optavano per l’ uccisione della femmina,
in un ben poco naturale episodio di infanticidio. La procreazione nel suo complesso, insomma, si
configura come atto ben poco naturale.

E’ poi importante notare quanto sia difficile considerare la sfera delle relazioni di potere come
estranea al tratteggiamento dei rapporti fra individui di sesso diverso; una conseguenza di ciò, tra
l’ altro, è rappresentata dalla molteplicità degli spazi di genere esistenti. La separazione fra sessi si
è per lo più realizzata tramite la messa in atto di simboli, pratiche e attribuzioni di ruoli, tanto reali
quanto immaginari. Ancora, le culture concepiscono diversamente il modo di esporre il corpo, e
fanno soggiacere le proprie posizioni in tal senso a considerazioni di natura sessuale: certe società
aborrono che la donna si mostri, altre -per esempio quella indù- non reputano disdicevole che ella
lasci scoperto l’ ombelico, in quanto considerato il principio generatore della vita. Ad aver
dimostrato, con pregevole coerenza d’ analisi, quanto il genere sia nel suo complesso una
costruzione culturale, è stata soprattutto margaret mead, autrice di fortunati libri basati sugli studi
da lei compiuti presso alcuni popoli esotici.

4. LE EMOZIONI
lo studio delle emozioni rappresenta una branca molto recente dell’ antropologia.
I sentimenti si definiscono come “i concetti che una cultura possiede di un determinato stato d’
animo”; è invece più difficile dire che cosa sia un’ emozione, in quanto identificare l’ emozione
derivante dal fatto di ‘essere innamorati’ implica di trovare qualcosa di diverso rispetto al concetto
di amore mediante cui questo particolare stato d’ animo viene espresso. Lo studio antropologico
delle emozioni, comunque, resta altamente problematico, nella misura in cui gli stati d’ animo, pur
essendo probabilmente universali, non vengono manifestati nello stesso modo all’ interno dei vari
contesti: non sono, cioè, un elemento che meriti di essere definito naturale, configurandosi
piuttosto come conseguenza della cultura presso cui si cresce.
In termini generali, potremo comunque chiudere ricordando che le emozioni, interessanti da
studiare perché consentono d’ individuare alcuni dei meccanismi con cui il sé si costruisce in
rapporto all’ altro e all’ esterno, non ricadono al di fuori della sfera razionale della vita: non si
oppongono, come evidenzia rosaldo, al pensiero, ma cognizioni che interessano un io corporeo,
pensieri incorporati.

CAP. 3 - LE CLASSI, LE CASTE, LE ETNIE

1. LE CASTE
la parola ‘casta’ significa, in portoghese, ‘casata’; venne applicato per la prima volta dai navigatori
lusitani, che, giungendo in india, lo usarono indistintamente per riferirsi ai varna e ai jat. I ‘varna’,
letteralmente ‘colori’, sono le quattro principali categorie della società indù: sacerdoti, guerrieri,
commercianti, artigiani e, infine, contadini (oltre ai paria, i fuori casta detti anche ‘intoccabili’). I
varna sono ulteriormente sottocategorizzati in moltissimi jat e sotto-jat. Tanto i varna quanto i jat
si presentano come entità sociali tendenzialmente -talora rigidamente- ripiegate su sé medesime:
ad esempio, le unioni matrimoniali devono avvenire fra individui appartenenti allo stesso varna o
allo stesso jat. In particolare, viene prestata attenzione a che non si verifichino occasioni di
contatto fra individui di caste superiori e individui di caste inferiori, essendo le caste disposte
gerrchichamente in base ad un criterio di purezza rituale. Si tratta, per molti studiosi, di un
esasperato metodo di stratificazione sociale, che dà evidentemente accesso in maniera difforme
alle ricchezze; tuttavia, i vertiginosi cambiamenti registrati negli ultimi anni hanno fatto sì che,
proprio rispetto all’ elemento economico, il sistema delle caste viva forti contraddizioni. Dumont,
studioso francese, ha però criticato le interpretazioni che riducono le caste a una mistificazione
delle classi e, dunque, degli elementi strutturali necessari per la codifica di una stratificazione
sociale ‘mascherata’: si tratterebbe, egli sostiene, di una lettura eurocentrica, basata su immagini
e concezioni nostrane, dunque inadatta a cogliere la peculiarità e la complessità indù. La gerarchia
di purezza rituale, nello specifico, si basa su una logica che informa di sé l’ intero pensiero indù, e
non solo l’ ambito delle relazioni economiche e di potere. Il sistema castale, ad oggi, si conserva
soprattutto in virtù del ‘congelamento’ volutamente operato nei suoi confronti dai colonizzatori
britannici, interessati a fomentare la diversità e dunque la discordia sociali.
Secondo levi-strauss, le caste indù sono un esempio tipico delle tendenze classificatrici della
mente umana. In particolare, esse mostrano a suo giudizio d’ intrattenere legami specifici con il
c.d. totemismo, ossia la tendenza, propria di molte culture, ad associare agli individui o ai loro
gruppi il nome l’ immagine di un animale o di una pianta. Nello specifico, il totemismo australiano
assegna a ognuno dei gruppi locali un rispettivo totem, tale per cui i componenti dei gruppi
devono sposare individui di altri gruppi, aventi totem differenti. Malgrado quest’ uso sia
diametralmente opposto a quanto si è visto circa il sistema indù, è possibile, secondo levi-strauss,
cogliere che i principi alla base dell’ organizzazione dell’ uno e dell’ altro sistema sono gli stessi. Il
totemismo, associando il nome di una pianta o di un animale ad un gruppo, opera una distinzione
fra i gruppi servendosi delle differenze esistenti tra le specie naturali; di contro, le distinzioni
operate dal sistema castale traggono origine dall’ occupazione, perciò dalla cultura (prima
trasformazione). Per il totemismo australiano, le differenze tra le specie (distinzioni naturali) sono
assimilate a quelle tra i gruppi sociali (distinzioni culturali); per il sistema castale, le differenze tra
grippi occupazionali (distinzioni culturali) vengono assimilate a differenze naturali, basate sulla
nascita (seconda trasformazione). Avviene così che il totemismo australiano pensi la natura
tramite la cultura, e che invece le caste percepiscano la cultura attraverso la natura. Le
conseguenze sono chiare: i gruppi totemici, auto-percependosi in quanto culturali, scambiano tra
di loro donne, atti cerimoniali e atti magici; le caste, auto-percependosi in quanto culturali, sono
unità chiuse sul piano matrimoniale e separate le une dalle altre sulla base di precisi divieti. Ciò
non toglie, anzi non fa che rimarcarlo, che i due tipi di gruppi ragionano sulla base di analogie
formali, dunque di schemi consimili.

2. LE CLASSI
la nozione di ‘classe sociale’ è strettamente legata alla tradizione della filosofia e dell’ economia
politica europee. In particolare, seppe utilizzarla marx, convinto che la storia della società europea
si fosse svolta, nel corso dei secoli, all’ insegna della lotta di classe, dunque dello scontro fra gruppi
sociali aventi interessi economici e politici tra loro diversi e conflittuali: come la società moderna
era nata dallo scontro fra borghesia e aristocrazia, così la rivoluzione industriale si sarebbe
conclusa con la lotta fra proletariato urbano industriale e borghesia, e avrebbe visto la vittoria del
primo. Va rilevato, comunque, che le distinzioni di classe non si risolvono in differenze di tipo
economico, bensì -per quanto la disparità nell’ accesso alle risorse giochi la sua parte- dalla
rappresentazione che ciascun gruppo ja di sé stesso in rapporto alle altre classi: la coscienza di
classe, in effetti, si configura come la consapevolezza che il proletariato doveva acquisire circa la
condizione di sfruttamento, cui era sottoposto dalla borghesia. Le distinzioni di classe, infatti, si
riflettono anche sul piano della cultura che ogni classe elabora ed esprime in base alla propria
esperienza del mondo: donde la distinzione culture egemoniche/culture subalterne.

3. GLI STUDI CULTURALI


oggi, molte delle questioni facenti capo alla divisione in classi tipica della cultura occidentale, sono
affrontate dalla tradizione dei cultural studies. Il nome si deve a Richard Hoggart, che nel 1964
fondò a Birmingham il Centre For Contemporary Cultural Studies (CCCS). Nati negli ambienti della
sinistra politica inglese, in una fase di crisi identitaria della classe operaia d’ oltremanica, i Cultural
Studies intesero la cultura non come un modello etico-riflessivo associabile a una data
popolazione né come caratteristica propria del genere umano nel suo complesso, quanto
piuttosto come un’ arena, un luogo d’ incontro-scontro e di disputa-dibattito per l’ affermazione
delle proprie idee e dei propri diritti: non esiste, in questa prospettiva, una cultura ‘delle donne’,
quanto piuttosto una cultura come discorso socialmente costruito intorno ai diversi gruppi e come
rappresentazione della loro esperienza nel mondo. Con agency, allora, s’ intende la capacità degli
individui di investire di significato eventi e rappresentazioni, accogliendoli o rifiutandoli per
adattarvisi o resistervi nel momento in cui promuovono una propria forma di soggettività̀. L’
appartenenza alla classe non è ascrittiva, perché́ vivono in società̀ dove, perlomeno formalmente,
tutti hanno la possibilità di compiere un’ ascesa sociale. Le classi, poi, non equivalgono ai gruppi
occupazionali, essendo infatti possibile che gruppi occupazionali diversi appartengano alla stessa
classe. Dove non esiste coscienza di classe, cioè una forma di autopercezione che nasce dalla
contrapposizione ad altri gruppi sociali anch’ essi avvertiti come classi, non parrebbe lecito parlare
di classi sociali. Nondimeno, l’ ormai globale espansione raggiunta dal modello capitalistico fa sì
che la classe possa venire ad essere considerata pure al di fuori del suo originario contesto
applicativo; non mancano, comunque, ostacoli in tal senso, rappresentati soprattutto da fattori
come l’ etnicità.

4. LE ETNIE E L’ ETNICITA’
secondo la tradizionale definizione antropologica, l’ etnia è un gruppo umano identificabile per la
condivisione di una medesima cultura, di una medesima lingua, di una medesima tradizione e di
un medesimo territorio. Dal secondo novecento in avanti, però, è invalsa la tendenza a operare
una re-impostazione del significato del termine. In particolare, barth ha criticato l’ equazione
cultura=lingua=territorio, che a suo dire darebbe per scontata l’ idea che, dietro ogni etnia, esista
un’ origine comune: ciò, in effetti, assicura linfa vitale ad un modo sentimentale identitario, quello
dell’ etnicità, di concepire l’ etnia, che dà per scontato il carattere assoluto, statico e costante o
addirittura eterno del gruppo. Un tale paradigma, scrive lo studioso, sarebbe rinfocolato
soprattutto dal linguaggio cui sono adusi i media. Bisogna però considerare che i gruppi simili non
esistono in senso assoluto, configurandosi come il frutto di un più o meno lento processo d’
interazione con altri: risulta cioè frequente che, in misura assai maggiore di quanto non ritengano
si assomiglino molto sul piano culturale.

4.1 L’ USO POLITICO DELL’ ETNICITA’


nella contrapposizione etnica, ciò che agisce maggiormente è la volontà di enfatizzare uno o più
elementi differenziali, siano essi effettivi o immaginari, ponendo in secondo piano, invece, quelli
accomunanti. Lo scopo dello scontro etnico è dunque la negazione dell’ altro, la sua eliminazione
fisica (per allontanamento o per sterminio).
Può succedere anche che il fattore etnico venga manipolato con lo scopo di ottenere vantaggi sul
piano economico per alcuni gruppi d’ interesse. Secondo cohen, quando due gruppi entrano in
contatto all’ interno di situazioni complesse, possono verificarsi due situazioni: la prima è quella
per cu, se il divario economico tra i due gruppi risulta trasversale ad entrambi, l’ elemento etnico è
inibito e non viene fatto comparire o comunque pesare; nel secondo caso, se l’ accesso alle risorse
ha nell’ elemento etnico il proprio discrimine, l’ etnicità ha ottime chances di affermarsi, inibendo
di norma lo sviluppo di una coscienza di classe. Anche se per cohen, dunque, l’ etnicità e la
coscienza di classe si auto-escludono vicendevolmente, sicché in presenza dell’ uno dovrebbe
mancare l’ altro, andrà fatto di notare che, pure quando l’ etnicità è presente, le differenze di
classe, lungi dall’ estinguersi, soltanto passano in secondo piano. Un esempio di tutto ciò è offerto
dal drammatico contesto di molti paesi africani, nei quali i leaders di vari gruppi fomentano le
divisioni etniche, così da permettere loro di esercitare il controllo sugli strati più umili e di
presentarsi quali campioni del proprio gruppo etnico.

Diremo in conclusione che l’ etnicità è un modo di comprendere l’ identità, suscettibile di essere


inteso solo in relazione a situazioni storico-sociali specifiche, non come riflesso di un’ originale e
più o meno perduta autenticità; si tratta del prodotto dell’ interazione fra gruppi aventi interessi
diversi, spesso innescati -come nel caso del ruanda- da gruppi politici esterni.
Box 5. Il conflitto etnico ‘perfetto’: hutu e tutsi in Ruanda
quello tra hutu e tutsi è uno dei conflitti più etnici divampati nel secondo novecento. Non si trattò
solo di una guerra fra etnie, bensì di un residuo o strascico dell’ epoca coloniale e della
radicalizzazione della differenza fra due comunità che, nella loro storia, hanno sempre condiviso
lingua, territorio, religione, valori e istituzioni. Quando i colonizzatori europei arrivarono, prima
dalla germania e poi dal belgio, trovarono un sistema politico assai elaborato, basato su una
situazione d’ equilibrio fra il gruppo dei pastori, quello degli agricoltori e quello dei cacciatori-
raccoglitori. I pastori erano perlopiù tutsi; gli agricoltori, la fascia demograficamente più rilevante
erano hutu e i cacciatori-raccoglitori, minoritari, erano i pigmei twa. I colonizzatori, interpretando
razzialmente la ripartizione, stilarono una sorta di gerarchia di merito rispettivamente dai tutsi agli
hutu ai twa. Effettivamente, prima della colonizzazione erano soprattutto i tutsi a detenere il
potere, mentre dall’ aristocrazia hutu provenivano i magistrati religiosi. Essendosi, talora sulla
base di improbabili ascendenze europee, i colonizzatori rivolti soprattutto ai tutsi come propri
interlocutori, essi scelsero di abbandonare l’ antica religione e di convertirsi al cattolicesimo,
cosicché il loro potere, a differenza di quanto era sempre stato, venne a reggersi sulla base di un
patto coi colonizzatori, e non di un patto col resto della popolazione; privati della tradizionale
influenza religiosa, gli hutu furono ridotti al rango di contadini al servizio dei tutsi. Radicalizzata
così la differenza anche su base etnica, si crearono i presupposti per una deflagrazione del
conflitto, che puntualmente occorse quando gli hutu riuscirono a conquistare il potere dando
avvio a terribili massacri, aventi l’ obiettivo dell’ autentico genocidio. Come risulta evidente, i
presupposti vanno ricercati entro il campo coloniale, e specificamente nell’ artificiale ripartizione
della popolazione coloniale in tre etnie, appunto tutsi, hutu e twa; poiché, tuttavia, l’ aspetto fisico
era spesso insufficiente a distinguere i membri delle presunte etnie, si ricorse a un discrimine
economico, tale per cui chi fosse risultato proprietario di dieci o più buoi veniva classificato come
tutsi, chi ne aveva meno come hutu. In questo modo, l’ accesso ai privilegi garantiti all’ ‘etnia’ tutsi
furono accordati sulla base della ricchezza pecuniaria pregressa; importantemente, i documenti
utilizzati dalle autorità coloniali ebbero un loro valore anche dopo l’ avvenuta dipartita dei belgi,
perché spesso fu sulla loro base che le autorità di volta in volta al potere stabilirono chi uccidere
negli indiscriminati massacri della guerra civile.

PARTE SETTIMA

CAP. 3 - RELIGIONI E IDENTITA’ NEL MONDO GLOBALIZZATO

1. LA SECOLARIZZAZIONE E LE NUOVE RELIGIONI


per ‘secolarizzazione’, si intende di norma il fenomeno della ritrazione progressiva del sacro dalla
vita sociale e dalla sensibilità̀ culturale. Se ciò poteva essere vero per le società̀ industriali
avanzate, sembra decisamente scorretto e infondato associare una tendenza siffatta all’ occidente
di oggi, che vive anzi un ‘ritorno di fiamma’ del sacro, pur in forme spesso rimodulate. In
particolare, le nuove manifestazioni religiose vanno assumendo un carattere massificato (cfr.
Successo pellegrinaggi), la dimensione sacrale pare sviluppare i toni di una privatizzazione
(diffusione della cultualità ‘fai da te’, spesso con elementi sincretistici); in entrambi i casi, la
religione sta senz’ altro essenzializzandosi. Con quest’ ultimo verbo, s’ intende che la fede sta
venendo spesso ridotta a discorso di pura contrapposizione politica, etnica e culturale (hunington);
non è infrequente, tra l’ altro, che siano gli squilibri fra le aree del pianeta all’ origine di nuovi culti
o del rafforzamento di quelli nati in epoca post-coloniale. I culti nati in risposta agli eventi socio-
politici del ‘900 vengono definiti ‘movimenti’ dagli antropologi; se ne distinguono varie tipologie:

• Ø CULTI DI REVITALIZZAZIONE, praticati da gruppi che mirano a un miglioramento delle


loro condizioni di vita, cosicché i riti hanno la funzione di rivitalizzare il senso d’ identità del
gruppo o della comunità medesima (es. Culti dei nativi americani);

• Ø CULTI MILLENARISTICI, che riposano soprattutto su rappresentazioni inerenti all’


avvento d’ epoche di pace e felicità, così da credere di dover favorire, per il tramite dei riti
praticati, l’ assunzione di uno stato d’ animo particolare da parte del fedele; uno dei primi
esempi in tale prospettiva è offerto da gioacchino da fiore;

• Ø CULTI NATIVISTICI, che si basano sulla protesta contro le condizioni svantaggiose in cui
vivono le popolazioni locali; l’ obiettivo che perseguono è quello di far rinascere aspetti
culturali specifici come strumenti di rivendicazione della propria identità;
• Ø CULTI MESSIANICI, di carattere carismatico, legati alla presenza di una personalità forte,
il messia appunto, e tipicamente sorti dall’ incontro fra cultualità locali e religioni
monoteistiche messianiche (islam o cristianesimo). Quasi sempre, si basano sull’ attesa di
un rivolgimento socio-politico radicale; spesso, culti del genere sono serviti a rinverdire
movimenti nazionalistici in contesti afflitti dal colonialismo.

La divisione è artificiosa: risulta frequente, infatti, che le varie tipologie di cultualità si mescidino
fra di loro. Un classico esempio, in tale prospettiva, è offerto dalla compresenza di elementi
nativistici di revitalizzazione e messianici nel c.d. ‘culto del cargo’: tipico dell’ area melanesiana,
dove si origina nella seconda metà del xix secolo, esso si basa sulla credenza nell’ arrivo di grandi
imbastimenti, i cargo appunto, ricchi di beni caratteristicamente occidentali. La funzione del cargo,
perciò, sarebbe quella di revitalizzare, a partire dal suo invio effettuato dagli antenati, le
popolazioni vittime del colonialismo in quella zona. Il culto, insomma, mira alla rinascita dell’
elemento indigeno e al suo riscatto nei confronti della supremazia coloniale bianca (aspetti di
revitalizzazione + aspetti messianici). Nel culto del cargo, poi, è centrale il tema del battello dei
morti che fanno ritorno da occidente portando con sé ricchezze, così come sconvolgenti novità dal
punto di vista cosmico: il tema, evidentemente, fonde l’ arrivo dei bianchi col ritorno degli spiriti
degli antenati; questi ultimi e i bianchi sono parimenti percepiti come possibili sconvolgitori dell’
ordine cosmico e, allo stesso tempo, di una possibile sua restaurazione, ricca di conseguenze
anche sul piano sociale. Un culto come quello del cargo, in ultima istanza, cerca di rendere ragione
della superiore forza dei bianchi e, allo stesso tempo, di appropriarsi di quest’ ultima per il tramite
di vari atti rituali.

2. LE RELIGIONI E LA GLOBALIZZAZIONE

2.1 CULTI LEGATI A TRASFORMAZIONI ECONOMICHE: EL TIO


ormai da molto tempo, è diffuso presso i minatori boliviani il culto di el tio. Le ricerche in tal senso,
avviate negli anni settanta, rivelarono che gli operai avevano sviluppato in chiave demoniaca il
loro rapporto con il lavoro svolto. Pur ufficialmente cristiani, gli operai praticavano il culto degli
spiriti della fertilità e dell’ antica religione andina, in base alla quale spiriti e divinità sono abitanti
del sottosuolo e dispensatrici di vita e morte; essi procurano ricchezza e povertà. El tio, in
particolare, controlla le risorse del sottosuolo, compreso lo stagno; la sua immagine, che è quella
di un diavolo con gli occhi assetati di sangue, è dunque collocata all’ ingresso della galleria e
oggeetto di pratiche devozionali e sacrificali. Secondo gli antropologi, el tio è il punto di
mediazione, nonché di passaggio concettuale, fra un’ idea del delicato equilibrio che presiede al
rinnovamento della natura (idea tipica della cultura locale) e il peso della logica dello sfruttamento
indefesso delle risorse naturali (espressione del sistema capitalistico di produzione): con el tio,
perciò, i minatori possono pensare le contraddizioni del loro status, dal momento che, pur
essendo dipendenti dalla natura per sopravvivere, contribuiscono anche se nolenti alla sua
distruzione.
Box 9. Religione, sincretismo e resistenza in un rituale di iniziazione: gli ngaing della Papua-
Nuova Guinea
il rito d’ iniziazione praticato dagli ngaing è un eccellente paradigma di sincretismo fra
rappresentazioni religiose locali, religione cristiana e resistenza alla dominazione coloniale. In
particolare, il rito consiste nella circoncisione, uso che fu introdotto presso gli ngaing nel secondo
dopoguerra, a seguito dell’ osservazione della stessa, da parte di uno di loro, in un ospedale con
medici bianchi. Secondo la cultura ngaing, il sangue materno resta nel corpo di un giovane e,
risultando impuro, deve essere espulso. La circoncisione è il momento in cui quel sangue viene
fatto defluire e, di conseguenza, il giovane si fa adulto.
La fase di preparazione consiste nella pulitura degli strumenti con l’ acqua di certi tratti del fiume
riservati a tale scopo; segue la confessione dell’ iniziando circa gli eventuali rapporti già consumati
con l’ altro sesso, giudicati svantaggiosi per l’ uomo e profittevoli invece alla donna. Dopo l’ atto
della circoncisione, l’ iniziato riceve un contenitore che ospita il sangue derivante dal rituale.
Secondo quanto riferito da kempf, gli ngaing sono convinti che quanto da loro praticato sia
perfettamente compatibile con gli insegnamenti erogati loro dai missionari; anzi, essi si appellano
proprio alla bibbia e soprattutto al nuovo testamento come opere di loro legittimazione,
dichiarando, ad esempio, che il battesimo di gesù da parte del battista coincise con la pulitura
degli strumenti rituali nelle acque del fiume e, in un secondo momento, con la circoncisione
stessa. Pilato, essi affermano, avrebbe interrogato gesù circa i rapporti prematrimoniali ma, pur
non avendone appurato l’ eventuale presenza, lo avviò alla crocifissione, ossia alla circocisione e
all’ iniziazione; i tre giorni di sepoltura sarebbero l’ equivalente della loro reclusione rituale,
mentre la resurrezione corrisponderebbe alla presentazione, in uso presso gli ngaing, dell’ iniziato
dopo il rituale. Kempf sottolinea che, lungi dal trattarsi di un ingegnoso esercizio di bricolage
scritturale, quello prodotto dagli ngaing è un discorso identitario, che si configura come
controdiscorso a quello impartito dai colonizzatori sul corpo dei papua e tramite cui essi avevano
costruito un’ immagine degradata di quelli. Se, nella vulgata costruita ad arte dai colonizzatori, il
corpo dei papua era sporco, malato e indisciplinato, la resistenza ngaing si ingegnò soprattutto di
ricostruire un corpo di forme diverse rispetto a quelle desiderate dai bianchi, dando allo stesso
tempo ai giovani iniziandi nuove forze e sostanze dotate di poteri. L’ associazione con la parabola
biografica di gesù, invece, troverebbe la sua ragion d’ essere soprattutto in un discorso di
‘redenzione dal peccato’ funzionale ad affermare un’identità per differenza rispetto ai bianchi.

2. CULTI LEGATI A PERDITA D’ IDENTITA’ SOCIALE: MAMI WATA


Mami Wata è una dea bella e seducente, con lunghi capelli e pelle chiara. Il suo culto, nato nel Sud
della Nigeria durante i primi anni del ‘900, è oggi molto diffuso anche in Europa, perché praticato
da diversi degli immigrati africani in quel continente. Esso ha una funzione non dissimile da quella
del Tio: rende pensabile, fra i nigeriani inurbati e quelli immigrati in Europa, il disagio della
modernità. E’ venerata soprattutto nei contesti urbani, dove le strutture familiari sono assai
degradate o quasi scomparse. Il suo culto si qualifica come singolare esempio di mosaico di
tradizioni e immagini africane, europee e indiane. Gli altari dedicati a Mami Wata in Africa, sono
ricoperti da una varietà di oggetti simboleggianti la sua natura di divinità urbana e moderna:
dolciumi, bibite, occhiali da sole... tutti beni superflui ma considerati importanti per una donna di
città. Secondo i suoi fedeli, Mami Wata -la cui rappresentazione è quella di una sirena, con la coda
pisciforme- può ricompensare con ricchezze improvvise o punire con la miseria o la pazzia, se se
ne provoca la collera. In termini generali, la dea simboleggia il rapporto fra denaro e sesso (in
quanto i suoi adepti sostengono di unirlesi nottetempo) e, insieme, altri complessi fenomeni della
modernità: ad esempio, il suo carattere volubile e incerto riflette l’ instabilità che caratterizza la
vita urbana di molte donne. Secondo gli studi di BENEDUCE sulle seguaci di Mami Wata a Torino, le
donne che le si sono consacrate hanno deciso di farlo in periodi difficili delle loro esistenze, in
concomitanza con sensazioni di disagio verso il proprio corpo; tale senso si connette sia all’
ambiguità di Mami Wata, ibrida com’ è fra natura umana e natura animale, sia all’ ambiguità dell’
esperienza fatta da quelle donne, ibrida com’ è fra cultura di provenienza e cultura di arrivo. I più
recenti studi sull’ origine del culto di Mami Wata, che parrebbe essere nato India e solo in seguito
trapiantato in Africa, non farebbe che confermare la natura doppia della dea.

2.3 CULTI IN RETE: FIGURE SACRE SU INTERNET


Internet, col suo vertigionoso sviluppo, si è potuto trasformare in veicolo di un autentico
visionarismo religioso. Connettendo fra loro i fedeli e favorendone la visione di luoghi sacri magari
distanti migliaia di chilometri, esso ha prodotto un’ autentica deterritorializzazione della religione,
sicché risulta frequente che esistano comunità i cui utenti si conoscono solo perché frequentano lo
stesso sito. Secondo APOLITO, inoltre, la figura di Dio pare quasi scomparire nella virtualità della
comunicazione tra fedeli, così da diventare un soggetto secondario rispdetto alla sovrastante
presenza delle Rete medesima -strumento fine a sé stesso e in grado di autogiustificarsi.

3. RELIGIONE, MEDIA, POLITICA


L’ essenzializzazione che attualmente contraddistingue il culto religioso, fa sì che l’ identità venga
percepita in quanto fondata su di esso; ma si tratta di una costruzione posticcia, oltre che
allarmante, giacché la rappresentazione della cultualità religiosa in quanto dato monolitico e
totalizzante non può che contrapporsi alla moltiplicazione e alla frantumazione della dimensione
(anche) religiosa nel mondo globalizzato. Ciononostante, fin dagli ultimi anni del secolo scorso, le
strategie planetarie implementate dalle varie potenze geopolitiche per assicurarsi il controllo delle
risorse, delle tecnologie, dei mercati e dell’ informazione hanno trovato nell’ uso strumentale della
religione uno strumento di particolare efficacia. Secondo il politologo HUNTIGTON, l’ ordine
mondiale del futuro sarà edificato proprio sulla contrapposizione fra culture ancorate a sistemi
religiosi diversi; la sua teoria, però, è stata oggetto di critiche, accademiche e non, perché
apparentemente incosapevole del carattere complesso, selettivo e adattativo proprio della
cultura. Va comunque detto che l’ essenzialializzazione della dimensione religiosa è un processo
largamente favorito dai media. Nella loro sistematica rappresentazione dell’ altro, essi tendono a
usare la religione trasformandola in motivo di confronto politico. Ne è esempio la trasposizione
televisiva del poema epico-religioso indù Ramayana, trasmesso in India sul finire degli anni Ottanta
con il re Rama -sovrano e, in quanto avatar di Vishu, anche divinità- come protagonista.
Inaspettatamente, ne derivò un’ ondata nazionalistica senza precedenti: gli indù, che tipicamente
guardano al Ramayana come ad un testo paradigmatico, repertorio di casi esemplari della vita
ordinaria, furono solleticati sia dallo stile melodrammatico dello sceneggiato, sia da una visione
essenzialista, dunque capace di mischiare ideologia e religione, del loro culto. Persino nel guardare
lo sceneggiato in televisione, molti indù assumevano posizioni rituali e atti purificatori,
predisponendosi ad instaurare una relazoone di bakhti -di ‘resa del devoto all’ oggetto della sua
adorazione’, nel qual caso Rama- tramite l’ incontro dello sguardo del fedele con quello dell’
immagine raffigurante la divinità. A promuovere la produzione e la trasmissione dello sceneggiato
fu un dirigente televisivo di religione sikh, dunque non un indù, esponente del Partito del
Congresso; lo slogan di quest’ ultimo era ‘unità nella diversità’, dunque il Ramayana non sarebbe
dovuto essere che la prima trasposizione delle storie sacre di tutti i nuclei religiosi dell’ India. La
lettura, o meglio l’ uso, che del Ramayana venne fatta dai nazionalisti fu però oppsta; leggendo
politicamente lo sceneggiato, essi instaurarono un’ equazione biunivoca tra il loro culto indù e l’
‘indianità’. Essi, dunque, traendo la convinzione che l’ Islam avesse sedimentato sul più antico e
genuino strato della cultualità indiana, quella indù appunto, diedero avvio a varie manifestazioni di
forza; ottenuta la maggioranza parlamentare, per il 1992 organizzarono una marcia sulla località
dove si trovava la moschea cinquecentesca di Babur, che distrussero perché -a loro dire- vi era
prima un tempio di Rama.

4. IL FONDAMENTALISMO RELIGIOSO
Con l’ espressione ‘fondamentalismo religioso’, si fa riferimento ad uno stile di pensiero e di
comportamento consistente nel prospettare un ritorno a quelli che si reputano i fondamenti di
una data fede religiosa; essi sono i testi sacri, interpretati in una maniera letterale e dogmatica. I
vari media possono favorire la diffusione di letture integraliste della religione, soprattutto per via
di telepredicatori che sfruttano per scopi politici le varie presenze religiose di un territorio e
guidano così la percezione degli eventi. Le ‘telechiese’ così costruite, spesso richiedenti fra l’ altro
ingenti somme di denaro ai loro più assidui frequentatori, sono quindi interessate a diffondere
messaggi religiosi estremamente semplificati, non di rado addirittura faziosi, capitalizzando perciò
la tendenza semplificatoria che il mezzo televisivo di per sé esige.
I fondamentalisti, presenti in ogni religione, si caratterizzano per un’ interpretazione rigida e
ideologica della loro tradizione religiosa, così come per un atteggiamento d’ intollerante
opposizione verso chi non professa le loro stesse dottrine. Il fondamentalismo, pur essendo un
fenomeno secolare -si pensi, per esempio, alle guerre di religione che insanguinarono l’ Europa
della Riforma e della Controriforma nel XVII secolo-, ha senz’ altro trovato oggi una diffusione
geografica molto più endemica che mai.
M. BENADUSI, LA SCUOLA IN PRATICA

PARTE SECONDA - INSUCCESSO SCOLASTICO E MINORANZE

1. TEORIE A CONFRONTO
Fin dai suoi esordi, la ricerca antropologica nei contesti educativi ha sviluppato particolare
interesse per l’ impatto dell’ istruzione sugli studenti che appartengono a gruppi di minoranza,
siano essi immigrati o di umile estrazione sociale. Se, fino agli anni Sessanta, erano state
propugnate teorie deterministe per spiegare il loro insuccesso scolastico, che veniva imputato a
scarse capacità cognitive, da quel decennio in poi molti studiosi hanno cercato di chiarire il
fenomeno con una visione più globale, comprensiva dei fattori socio-culturali degli ambienti da cui
quei bambini provengono; si cercò allora di colmare le lacune derivanti da quelle condizioni
favorendo l’ insegnamento della seconda lingua e promuovendo l’ acquisizione delle capacità
cognitive di base. Al termine degli anni Sessanta, però, i ricercatori americani diffusero un nuovo
approccio a riguardo, basato sul modello della c.d. discontinuità culturale: come dice il nome, esso
s’ incentra sulle discrepanze esistenti fra cultura dominante e culture minoritarie, e sul loro
impatto nel mondo della scuola. Si poté allora comprendere che le incomprensioni e i conflitti
patiti da quei bambini, lungi dall’ essere soltanto la conseguenza di un ambiente di vita
impoverito, derivavano dalla difformità fra gli stili di vita e apprendimento che si confrontavano a
scuola. Non si trattava, allora, di promuovere interventi ad hoc per gli studenti delle minoranze,
bensì di creare contesti d’ apprendimento più accoglienti verso le differenze culturali. Lo studio
della discontinuità culturale, date premesse siffatte, dovette perciò dotarsi di adeguati strumenti
d’ analisi: attenzione ai micro-contesti d’ interazione; uso della sociolinguistica come via d’ accesso
ai mondi presi in esame; garanzia d’ importanza alle ricadute applicative della ricerca svolta sul
campo, e dunque stretta collaborazione fra ricercatore ed insegnante. Tutto ciò, inevitabilmente,
conferiva alla ricerca così svolta il riconoscimento di un vero impegno sociale.
Lo studio della discontinuità culturale, cionondimeno, aveva la pecca di trascurare i fattori
strutturali capaci di contribuire alla riproduzione sociale: esso, cioè, non sa spiegare perché alcuni
gruppi di minoranza giungano al successo scolastico e altri no. L’ attenzione degli antropologi, così,
andò focalizzandosi su dimensioni come le esperienze storiche dei gruppi di minoranza, l’
evoluzione delle rispettive credenze comunitarie circa l’ impegno scolastico, i fattori socio-
economici precludenti un buon inserimento nel mercato del lavoro. Sviluppando le nozioni di
discontinuità culturale secondaria e di identità sociale oppositiva, l’ americano John OGBU elaborò
una teoria capace di contemperare le forze macro-sociali e i fattori micro-etnografici, suscettibili
entrambi di influenzare la vita in classe.
Negli stessi anni in cui Ogbu sviluppò la massima parte delle sue asserzioni, il contesto europeo
vide fiorire studiosi di particolare importanza, su tutti BORDIEU e PASSERON, che, nel loro
esercizio di critica verso le democrazie liberal-capitaliste del tempo, riconobbero nella scuola uno
fra i principali vettori in grado di riprodurre le ineguaglianze socio-culturali. Essi, perciò,
individuarono nella nozione di classe il più importante oggetto dei loro studi, relegando in secondo
piano quella differenza etnico-culturale indagata dai colleghi americani. Anche i loro indirizzi, però,
furono superati dai tempi e, soprattutto, dall’ affermazione su larga scala dei c.d. cultural studies,
in grado di cancellare l’ immagine dello studente (anche di minoranza) malleabile e passivo,
capace dunque di presentarlo in quanto co-partecipe alla costruzione dei processi educativi ed
eventualmente attore consapevole di strategie di resistenza contro la scuola, volte alla
salvaguardia della propria identità (cfr. minoranze involontarie secondo Ogbu).

2. DEPRIVATI O DIVERSI?
Dopo vent’ anni di ricerca sul campo trascorsi nei miseri contesti di Messico e Caraibi, l’
antropologo Oscar LEWIS pubblicò The Children of Sanchez, pubblicazione in cui, con l’
espressione ‘cultura della povertà’, volle far riferimento alle forze che rendevano la povertà un
modo di vita stabile e strutturato; senza esserne consapevole, egli offrì spunti interessanti agli
studiosi del suo tempo impegnati nella ricerca sull’ insuccesso scolastico delle minoranze, che
definirono la povertà come un fattore determinante per il comportamento individuale, in grado
perciò di forgiare i tratti della personalità di un gruppo. Lewis, infatti, aveva dimostrato che,
quando la forma culturale data dalla povertà s’ innesta in un certo contesto, cessa di essere un
semplice modo di adattarsi a una vita disagevole, trasmettendosi piuttosto da generazione a
generazione (processo d’ incultazione). I bambini poveri, allora, assorbendo i valori base e le
attitudini del proprio sottogruppo, erano psicologicamente incapaci di migliorare la loro
situazione, sicché le loro modalità di vita li privavano delle caratteristiche necessarie ad un pieno
inserimento sociale. La teoria così abbozzata, detta ‘deprivazionista’, pur non ascrivendo gli
insuccessi degli alunni di minoranza a deficit mentali degli stessi, era tuttavia minata da un grave
vizio di fondo: la convinzione, cioè, che l’ incapacità di uniformarsi alle regoli e gli scarsi risultati
scolastici fossero da attribuire a una mancanza di competenze culturali, cosicché le difficoltà di
quegli studenti, risultato fatale delle loro condizioni esistenziali, andavano compensate dalla
scuola; il modello da seguire, per la trasmissione delle pratiche linguistiche e sociali considerate
più adeguate, andava ricercato nelle abitudini dei figli della classe media.

Tutta la teoria deprivazionista si presta a due fondate obiezioni: la prima è che propende a stilare
una sorta di graduatoria di bambini più e meno bisognosi; in secondo luogo, cerca responsabili e
colpevoli per quegli insuccessi scolastici al di fuori del contesto della classe, cuore di quotidiane
interazioni. Partendo dal primo nodo problematico, diremo che l’ approccio deprivazionista
riconosce bensì l’ esistenza di una ‘cultura della povertà’, diversa da quella della maggioranza, ma,
proprio perché vi riconosce la causa prima delle difficoltà incontrate a scuola da chi vi aderisce,
non fa altro che presentarla in modo politicamente corretto, con una sua sanzione terminologica,
senza minarne la base. In tal modo, si esasperano i caratteri problematici propri degli alunni di
minoranza, che vengono così identificati sulla base dei loro bisogni attribuiti loro (es., i bambini
rom non sanno rispettare le regole); s’ ignora che il comportamento o le attività identificate come
problematiche sono tali anche per contrasto con la definizione di ‘normalità’ prodotta dall’
insegnante e dagli altti compagni. Agli studenti in difficoltà, insomma, non si prospetta altra
soluzione se non acquisire con duro lavoro i tratti culturali di quanti bisognosi non sono. Il
problema non è dunque individuato nell’ assenza di certe caratteristiche del percorso (es. carenze
metodologiche), ma solo negli ostacoli che si frappongono tra i bambini di minoranza e l’
apprendimento erogato da un contesto scolastico ‘preconfezionato’. Graziella FAVARO ha dunque
ragione nel parlare di un ‘approccio difettologico’. Siamo così al secondo nodo problematico: la
caccia ai colpevoli si limita al mondo esterno alla scuola, che dal canto suo viene
deresponsabilizzata; è il mondo della povertà, con le sue difficoltà economiche, il basso livello d’
istruzione dei genitori, la condizione d’ abbandono affettivo ed educativo del bambino, le lunghe
ore trascorse fuori da casa e lontano dai familiari, a produrre le difficoltà, e non la scarsa
accoglienza dei contesti scolastici verso gli stili d’ apprendimento degli alunni di minoranza.

3. I PRIMI STUDI SULLA DISCONTINUITA’: HEWITT E BOAS


Al termine degli anni Settanta, l’ attenzione degli studiosi, nell’ analizzare l’ insuccesso scolastico
delle minoranze, si è spostata dagli ambienti familiari degli alunni ai processi d’ interazione
operanti a scuola, i cui contesti d’ apprendimento iniziarono ad essere considerati deficitari perché
poco recettivi verso codici linguistici e comunicativi diversi da quelli della cultura di maggioranza.
Uno fra i primi teorici impegnati in tal senso fu Edgar Lee HEWITT, che già nel 1905 accusò le
scuole pubbliche americane di non saper comprendere il background culturale dei bambini
immigrati. A giudizio di Hewitt, se il compito dell’ educazione è essere utile all’ individuo e alla
società, essa non si può ridimensionare, coincidendo con uno solo dei due poli culturali: lo scopo
sarà quello di produrre Americani migliori così come Indiani migliori, non americanizzare anche gli
Indiani. Lo studioso auspica che gli educatori acquisiscano gradualmente la consapevolezza che
studenti di gruppi etnici diversi possiedono sistemi valoriali altrettanto diversi. Pur non privo di
una certa qual dose di evoluzionismo, Hewitt ha il merito di affermare un approccio relativista allo
studio delle differenze culturali: ciò che ci appare una tendenza criminale nella nostra cultura, in
un’ altra meno evoluta potrebbe non essere tale. Anche ciò, egli rimarca, aiuta a capire che,
essendo la cultura un prodotto della crescita, un sistema educativo dovrebbe tener conto delle
caratteristiche proprie di ciascun gruppo etnico.

Il limite, al contempo, della riflessione di Hewitt, è che egli non arriva a prospettare soluzioni se
non la separazione delle pratiche scolastiche, sulla base dei vari gruppi etnici.
Nel 1928, in Anthropology and Modern Life, Franz Boas criticò duramente le istituzioni scolastiche
del suo tempo, ree di fomentare l’ individualismo e di promuovere il conformismo culturale; lo
studioso rifiuta categoricamente ogni mito di superiorità razziale, culturale ed etnica, convinto che
tutti i gruppi umani si sono evoluti nella loro storia, ma secondo percorsi differenti. Essendo ogni
persona la risultante diversa del contesto familiare da cui proviene e dall’ ambiente culturale cui
appartiene, un buon sistema formativo ha diritto a partecipare in maniera egualitaria alle
ricompense offertegli dalla sua cultura e a un pieno sviluppo delle propie potenzialità; il sistema
scolastico americano, perciò, deve essere riformato e adattato alle risorse culturali degli alunni.
Bisognerà però aspettare gli anni Sessanta perché l’ approccio della discontinuità culturale assuma
una valenza pratica oltre che ideologica, e si mostri perciò capace d’ incidere sulla scuola coeva.

4. L’ ESPLOSIONE DELLE DIFFERENZE A SCUOLA


Alla fine degli anni Sessanta, i movimenti di rivendicazione politica in America furono portati
avanti dai gruppi minoritari per ottenere l’ autodeterminazione educativa e il riconoscimento della
propria identità etnico-culturale. Le dimostrazioni portarono al centro del dibattito politico il
multiculturalismo e l’ educazione interculturale, alimentando il c.d. approccio differenzialista: esso
si basa sulla convinzione che l’ insuccesso degli alunni di minoranza derivi da una qualche forma di
discontinuità culturale fra il contesto d’ apprendimento familiare e quello scolastico; del resto, i
modi in cui i membri di gruppi differenti si formano come soggetti rispondono bene ciascuno alle
richieste della propria cultura. Ne consegue che gli alunni di minoranza, pur non essendo per nulla
deprivati e risultando pienamente capaci, incontrano difficoltà a scuola perché vi registrano
differenze di stili d’ apprendimento rispetto agli stili che in tal senso prevalgono nel loro contesto
familiare: l’ istituzione scolastica si configura, per loro, come un autentico territorio straniero.
In particolare, i teorici della discontinuità culturale si concentrarono sulle differenze esistenti tra
gli stili interazionali e cognitivi rispettivamente usati dai bambini di minoranza e impiegati a scuola;
donde una sempre più stretta sinergia fra ricerca antropologica educativa e sociolinguistica. Così,
mentre i deprivazionisti si erano occupati dei ritardi cognitivi dei bambini di minoranza e avevano
cercato di compensarli, i differenzialisti sostenevano che il pensiero appare invariabilmente
complesso una volta analizzato in relazione alle situazioni sociali in corso. Dal canto loro, i
sociolinguisti seppero veicolare due concetti ancora oggi significative: anzitutto, è naturale che,
nella società di massa, i modi comunicativi differiscano anche sensibilmente fra di loro, se si
considerano comunità differenti; inoltre, i confini fra le varie comunità si muovono lungo le linee
delle principali divisioni sociali, es. la classe, la razza, l’ etnia, il genere. Trasportate in ambiente
scolastico, queste idee convinsero gli antropologi dell’ educazione a rileggere le relazioni sociali fra
alunni e insegnanti in termini nuovi: il comportamento studentesco, essendo generato da un
rapporto d’ interscambio, non era la semplice espressione di caratteristiche etnico-culturali
interiorizzate, bensì il prodotto delle interazioni in corso, di cui alunni e insegnanti erano co-autori.
Ad esempio, se un insegnante è abituato a considerare gli occhi bassi dell’ uditorio come segno di
disinteresse nei suoi confronti, percepirà uno studentre che faccia così come uno studente che
non desidera ascoltarlo, laddove, magari, quello non lo guarda negli occhi perché ritiene che si
tratti di un comportamento irriverente.

5. STRUTTURE DI PARTECIPAZIONE SOCIALE NELLA RISERVA DI WARM SPRINGS


Nel libro The Invisible Culture, l’ antropologa Susan PHILIPS (1983) descrive come le strutture
partecipative apprese dai bambini nativi americani nei loro spazi extra-scolastici siano spesso in
contrasto con quelle adottate in classe dagli insegnanti bianchi. Nella riserva di Warm Springs, ad
esempio, lo stile discorsivo appreso dai giovani è caratterizzato dalla pariteticità nella presa di
parola; anche il modo concreto di parlare è differente, contraddistinto com’ è da una minor
gestualità, da lentezza e docilità discorsive e dalla predilizione per i canali visivi visuali e auditivi
rispetto a quelli verbali. Dall’ altro lato, lo stile discorsivo che primeggia in classe è quello della
maggiornaza anglo-americana, che assegna flussi comunicativi centrati sul solo insegnante; solo in
pochi casi prevale il lavoro di gruppo oppure si lavora in maniera esclusivamente individuale,
dunque senza un diretto apporto di comunicazione da parte della docenza.
Philips analizza il concetto di ‘struttura di partecipazione’ tramite una sua applicazione a quattro
classi scolastiche, esaminate nell’ arco di una medesima annata: si tratta di due classi di soli alunni
indiani da Warm Springs e di due di soli bambini anglo-americani residenti nelle zone limitrofe. La
studiosa nota che i giovani indiani sono risultati principalmente silenziosi e poco produttivi, perché
inseriti in una struttura gerarchica di ruoli, in cui è l’ insegnante a controllare gli studenti e ad
assegnare loro obblighi cui ottemperare; nella riserva, invece, non c’ è importanza per il controllo
gerarchicamente inteso né per l’ individualizzazione delle performances. Insomma, gli stili d’
apprendimento invalsi a scuola appaiono in troppo netto contrasto con quelli che caratterizzano la
riserva di provenienza, cosicché non risultano sorprendenti le reazioni, più o meno consapevoli, da
parte degli alunni indiani; né fa meraviglia, coerentemente con tutto ciò, che essi palesino una più
marcata partecipazione in lavori di gruppo, in quanto prediligono modalità discorsive e
‘democratiche’ anziché preimpostate e gerarchiche.

6. GLI STUDENTI NERI DI TRACKTON


In Ways with Words, BRICE HEARTH osserva da vicino due comunità, l’ una composta da famiglie
bianche di classe lavoratrice (Roadville), l’ altra da famiglie nere dello stesso ceto (Trackton); ella
descrive le differenze che esistono fra i due gruppi, soprattutto nel modo in cui adulti e bambini
interagiscono linguisticamente. Riferendosi a Roadville, la studiosa nota che la forma di domanda
più frequente nel contesto familiare coincide col genere d’ interrogativi che gl’ insegnanti pongono
ai loro studenti: si tratta, cioè, di domande di cui è già nota la risposta o che aiutano ad identificare
gli oggetti, le particolari caratteristiche delle cose; a Trackton, d’ altro canto, le domande sono
assai infrequenti, prediligendosi infatti espressioni affermative o imperative. Ne consegue che gli
studenti neri non sono abituati a rispondere domande analitiche, anche perché i loro genitori,
quando devono chiedere qualcosa, costruiscono spesso domande operanti comparazioni
generiche, tali da indurre spesso alla formulazione di analogie. In generale, gli studenti neri non
sono abituati ad impiegare lo stesso formato linguistico richiesto loro dalla scuola, che, a sua volta,
non è preparata a riconoscere possibili varianti linguistiche da parte studentesca né dunque a
valorizzarle. Perciò, quando le insegnanti cominciarono a chiedere agli studenti di riferire
esperienze personale e di operare collegamenti analogici, bambini dapprima poco partecipi
iniziarono ad intervenire sempre più attivamente ed a fornire informazioni utili sul loro passato, su
quanto avevano vissuto. Più avanti, gli studenti neri cominciarono anche a ricorrere alle domande
analitiche, desiderosi, per quanto le percepissero alquanto strane, di capitalizzarle per migliorare il
proprio rendimento scolastico.

7. LA RICERCA MICRO-ETNOGRAFICA IN CAMPO EDUCATIVO


Riprendendo le schematizzazioni di Catherine EMIHOVICH, gli assunti basilari della teoria della
discontinuità sviluppata nel campo dell’ etnografia educativi possono essere così sintetizzati:

o l’ interazione faccia-a-faccia è governata da regole, che gli alunni di minoranza non


conoscono in partenza e devono dunque cercare -spesso invano- di acquisire;
o i contesti scolastici sono costruiti come parte delle interazioni sociali di chi vi partecipa,
perciò i risultati conseguiti dipendono (anche) dalla propria capacità di innestare pratiche
di socializzazione adeguate;
o il significato di qualsiasi comportamento è determinato dal contesto, ossia dal modo in cui
esso viene interpretato: perciò accade che i bambini di minoranza replichino
comportamenti appresi e attesi in famiglia anche a scuola, dove però non viene attribuito
loro lo stesso significato;
o le classi sono ambienti comunicativi, in cui i significati del comportamento sono
continuamente rinegoziati: il rendimento degli alunni di minoranza, perciò, risulta dal
processo deliberativo a cui diversi attori partecipano, in una continua rinegoziazione dei
ruoli e dei rispettivi compiti.

Tali assunti esplicano, evidentemente, il motivo per cui le ricerche antropologiche sono state
effettuate soprattutto in micro-contesti sociali, ad esempio una classe o un suo gruppo di alunni: l’
etnografia del settore, dati i suoi presupposti teorici cui si appella, svolge di necessità indagine
assai circostanziate. Ciò, tuttavia, rischia di trasformarsi in un limite se scoraggia una
comprensione più estensiva della problematica studiata, capace, cioè, di abbracciare anche le
forze macro-sociali che concorrono a determinare lo scarso rendimento degli alunni di minoranza.

8. JOHN OGBU E IL MODELLO ECOLOGICO-CULTURALE


Negli anni Ottanta, sono state evidenziate alcune criticità dell’ approccio differenzialista: la scarsa
considerazione dei fattori strutturali concorrenti alla riproduzione sociale; la superficialità dell’
analisi della relazione fra ineguaglianza e sistemi di credenze comunitarie; l’ incapacità, o talora la
mancanza di volontà, di spiegare perché alcuni gruppi di minoranza raggiungano gli obiettivi dell’
apprendimento scolastico e altri invece no.
Muovendo da constatazioni siffatte, l’ antropologo nigeriano Ogbu, naturalizzato statunitense,
elaborò una spiegazione alternativa a quella basata sulle discontinuità culturali, facendo delle
esperienze storiche delle comunità di minoranza la chiave di volta del suo ragionamento. Secondo
lo studioso, gli studi antropologici sul rendimento scolastico delle minoranze stavano producendo
troppi resoconti dell’ interazione in classe, trascurando il più largo contesto storico e comunitario:
mancavano, cioè, per dirla con lo stesso Ogbu, l’ olismo e l’ analisi comparativa: prova ne era,
secondo lui, che le ricerche basate sulla discontinuità avevano sì stimolato un dibattito vivace nella
comunità scientifica, ma non avevano cambiato pressoché nulla a livello strutturale, proprio
perché deboli dal punto di vista teorico.

8.1 L’ ETNO-ECOLOGIA DELL’ EDUCAZIONE SCOLASTICA


Il modello di Ogbu è noto come ‘etno-ecologia dell’ educazione scolastica’ e fonda la sua forza
sulla capacità di coniugare l’ analisi delle forze locali a quella delle forza extra-locali nel campo dell’
educazione. Oltre allo studio particolareggiato degli eventi internazionali e degli scambi
comunicativi che avvengono a scuola e in famiglia, dunque, gli antropologi sono chiamati anche a
considerare le più larghe forze storiche, economiche e sociali suscettibili di influenzare l’
educazione.
Il nucleo centrale del ragionamento, quello di cui si cerca di fornire una spiegazione credibile, è
esattamente quello citato in precedenza: perché alcuni gruppi di minoranza ottengono il successo
scolastico e altri no? Ogbu mostra che le discontinuità esistenti fra cultura scolastica e cultura
familiare diventano rilevanti solo in determinate circostanze storico-sociali, perciò le conclusioni
elaborate dai teorici della discontinuità possono essere applicate solo a certi gruppi di minoranza.
E’ proprio il peculiare tipo d’ espsrienze storiche vissute nel gruppo, insieme alla valutazione che
questo fornisce delle possibilità all’ interno del contesto sociale di turno, che determina il modo
dei bambini d’ interagire col contesto scolastico.
8.2 MINORANZE VOLONTARIE E INVOLONTARIE
Secondo l’ analisi sociologica formulata da Ogbu, all’ interno di una società ‘razzialmente
stratificata’ come quella statunitense, le classi sociali non sono affatto flessibili: ciò significa che i
membri dei gruppi subordinati non hanno pari accesso alle risorse che accrescono lo status e la
mobilità delle classi agiate; possiamo perciò dire che il principio basilare di una società siffatta è il
sistema di casta. Sulla base di ciò, Ogbu distingue fra minoranze involontarie e minoranze
volontarie: le prime sono quelle comunità incorporate per via coatta attraverso colonizzazione,
conquista o schiavitù (es. Messicani, Indiani, Afro-americani). Esse occupano una posizione sociale
subalterna e, tipicamente, sono oggetto di relazioni ostili da parte della classe (o casta)
dominante; ne consegue che si devono confrontare con il ‘tetto occupazionale sfavorevole’ (job
ceiling), dunque con professioni meno prestigiose e salari minori a parità di performance, senza
possibilità di avanzamento nella struttura delle opportunità. Le minoranze ‘volontarie’, d’ altro
canto, sono formate da chi arriva volontariamente nel Paese di turno, con la speranza di
migliorare la propria condizione politica, sociale ed economica. Per quanto anch’ esse siano di
norma costrette ad una posizione socialmente subordinata, non tendono a sviluppare identità
culturali oppositive rispetto alla classe dominante, giacché, potendo paragonare la loro situazione
attuale con quella della realtà da cui provengono, v’ individuano comunque un miglioramente;
inoltre, le minoranze volontarie sono sostenute da un modo positivo di percepire il trattamento
accordato loro dalla classe dominante, e vi rispondono altrettanto positivamente.

8.3 MODELLI CULTURALI E GRUPPI DI MINORANZA


A giudizio di Ogbu, l’ orientamento dei gruppi di minoranza verso la scolarizzazione e gli sforzi
effettuati per ottenere successo sono entrambi fattori incidenti sul conseguimento dei risultati da
parte degli alunni. Sono quindi rilevanti le interpretazioni emiche svolte dagli antropologi rispetto
alle comunità che esaminano, dunque le ‘letture’ delle stesse che cercano di assumere lo sguardo
proprio dei membri delle stesse, in particolare se riferite alle prospettive che i gruppi di minoranza
hanno sulla loro posizione nello spazio sociale. Un esempio di quanto tali percezioni possano
essere distanti è dato dal confronto tra la nozione di ‘successo’ nella cultura statunitense
dominante e in molte comunità immigrate, soprattutto se si tratta di minoranze volontarie: per
uno statunitense medio, il successo potrebbe coincidere con l’ ideale di una piena assimilazione
sociale, culturale, linguistica ed economica; per un gruppo di minoranza volontaria, invece,
potrebbe trattarsi della velocità che si dimostra nel saper tornare presso la realtà di provenienza in
possesso di uno status socio-economico migliore di quello con cui si era partiti. A garantire il
successo o il fallimento, in ogni caso, non intervengono solo forze operanti a scuola, ma anche
ragioni comunitarie che derivano dai gruppi: ciascuno di essi, spiega infatti Ogbu, è portatore di un
modello culturale; il modello culturale, composto in questo caso soprattutto dalla percezione che
la comunità possiede circa la scolarizzazione, guida i comportamenti e le interpretazioni degli
alunni.
Inerentemente ai gruppi di minoranza, lo studioso asserisce che la disomogeneità da essi
riscontrata nei confronti dell’ insuccesso deriva, appunto, dal modello culturale di cui le rispettive
comunità sono vettori, in particolare dalle componenti di esso che attengono al funzionamento
della società e al posto ivi occupato dalle minoranza stesse. Le aspettative e le risposte al
trattamento ricevuto, infatti, differiscono profondamente a seconda che la minoranza di turno sia
volontaria o involontaria: la pima, infatti, considera le barriere economiche, politiche e sociali del
momento come problemi temporanei, superabili tramite una buona educazione, perché memore
delle condizioni del Paese di provenienze e dunque tendente a ragionare secondo il punto di vista
della propria cultura, non secondo quello predominante nella realtà d’ arrivo: l’ investimento sull’
educazione, allora, si configura come ‘polizza’ sul futuro e soprattutto sulla mobilità sociale,
dunque rappresenta una voce di bilancio che si alimenta volentieri (va comunque rimarcato che
una simile propensione vale soprattutto per gl’ immigrati di prima generazione, giacché i figli di
seconda generazione, non avendo vissuto le difficoltà del percorso migratorio, non possono
considerare le proprie esperienze sulla base di quella prospettiva; abbandonano, di norma, il
‘sogno’ di arrivare ad integrarsi nella maggioranza e provano un senso di deprivazione, di
emarginazione). Dal canto loro, le minoranze involontarie non hanno una terra d’ origine con cui
paragonare la loro condizione, perciò non avvertono le loro difficili condizioni socio-lavorative in
quanto ‘comunque migliori’ rispetto a una situazione di partenza; percepiscono le forme di
discriminazione subite non in quanto temporanee, bensì in quanto permanenti e addirittura
istituzionalizzate.

Ogbu distingue tre generi di discontinuità culturali legate alla scolarizzazione:


- discontinuità universali, di cui tutti i bambini fanno esperienza;
- discontinuità primarie, transitoriamente sperimentate dai bambini immigrati;
- discontinuità secondarie, più o meno diffuse fra le minoranze etniche presenti in Occidente.

Secondo lo studioso, alcuni aspetti della scolarizzazione sono di per sé discontinui rispetto alle
esperienze vissute dai bambini a casa e in comunità, dove sono promosse le dimensoni dell’
intimità, dell’ inter-dipendenza e del particolarismo. Ciò riguarda le discontinuità c.d. universali;
quanto alle altre due tipologie, la differenza è data dal fatto che le primarie caratterizzano un dato
gruppo a prescindere dal contatto con la cultura e il sistema scolastico occidentale, le secondarie
si sviluppano in risposta ad una situazione di contatto. Proprio queste ultime, riconosce Ogbu,
sono le discontinuità più difficili ad eliminarsi, chè non possono essere risolte semplicemente con
una valorizzazione delle differenze culturali, bensì con un intervento sulle basi strutturali della
disuguaglianza e dunque sul sistema delle opportunità garantite. Un esempio della situazione è
offerto dai neri d’ America: durante il periodo schiavista, i bianchi cercarono in ogni modo di
scoraggiarli a legger e a scrivere, e pure in seguito eressero barriere contro la loro alfabetizzazione
di base. In condizioni siffatte, argimenta Ogbu, i neri hanno maturato un’ identità oppositiva,
esacerbando gli elementi di distinzione rispetto alla maggioranza: non si tratta solo di differenza,
ma anche, appunto, di contrapposizione. Le differenze linguistico-culturali sperimentate a scuola,
così, sono viste non come barriere da superare, ma come simboli di un’ identità collettiva da
salvaguardare. Ne consegue che, in una situazione di forte ‘dissonanza affettiva’, i bambini
temono di perdere il supporto della comunità, se acquiscono i comportamenti che la maggiornaza
tenta di instillare in loro. Per cambiare le cose in generale, secondo le minoranze involontarie,
servirebbe uno sforzo collettivo che arrivi a modificare le regole sociali; essendo ciò difficile a
realizzarsi, appare più semplice attuare strategie di sopravvivenza in aperto e consapevole
conflitto con le abitudini della maggioranza (es. droga, oltranzismo religioso). La marginalità,
insomma, è percepita come un dato ascritto fin dalla nascita, non come una condizione
provvisoria.

8.4 TRA ADATTAMENTO E ASSIMILAZIONE


I modelli culturali delle minoranze volontarie e involontarie sono interiorizzati dai bambini e
forgiano attitudini, saperi e competenze portati dai bambini a scuola. Tuttavia, se i figli delle
minoranze involontarie s’ impegnano a non assimilarsi ai modelli proposti loro dall’ istituzione
scolastica, i genitori immigrati esortano i figli a seguire le regole etiche vigenti a scuola, anche se in
contrapposizione coi valori familiari. In un primo momento, le differenze linguistiche e culturali
primarie dei bambini immigrati possono causare problemi, ma, essendo dovute ad assunzioni
culturali e a stili educativi parimenti diversi, e non a forme d’ opposizione sociale, si affievoliscono
nel tempo. Di conseguenza, per usare le parole di GIBSON, i figli degl’ immigrati adottano una
strategia di adattamento senza assimilazione (accomodation without assimilation): non vogliono
rinunciare alle credenze e alle pratiche della loro comunità, però sono volenterosi e cercano di
attenersi alle regole del gioco di classe, con l’ obiettivo di acquisire le abilità necessarie a farli
integrare nella società. Al contrario loro, le minoranze involontarie, che pure sperimentano
analogamente problemi interpersonali e d’ apprendimento dovuti alle discontinità culturali patite,
ricevono meno pressione dalle famiglie a cercare l’ integrazione, e, nel gruppo dei pari, vedono
favorita la tendenza a scoraggiare strategie per il miglioramento dei risultati scolastici, pena l’
accusa di tradurre il gruppo e di agire come il c.d. nemico (acting like Uncle Tom). Mentre i genitori
immigrati credono che la scuola sia un’ arena dove i gruppi minoritari possono competere più o
meno allo stesso livello con i membri della classe dominante, le minoranze involontarie sono
persuase che le istituzioni scolastiche non vadano incontro alle loro necessità; perciò, ancora a
differenza del primo gruppo, esse colpevolizzano l’ istituzione scolastica degli insuccessi dei figli,
che si sentono legittimati a contrastarla anch’ essi.
Il modello ecologico-culturale di Ogbu, in definitiva, per quanto si possa oggi definire per alcuni
aspetti ormai superato, resta un valido punto di riferimento, addirittura imprescindibile per chi s’
accosti per la prima volta allo studio degli insuccessi scolastici degli alunni di minoranza.

9. MARGARET GIBSON E GLI ALUNNI PUNJABI


Per studiare la variabilità nel rendimento scolastico delle minoranze, Margaret Gibson ha
analizzato due casi:

o gli alunni indiani punjabi in una cittadina rurale della California, da lei ribattezzata Valleyside;

o i rapporti fra popolazione autoctona e comunità punjabi a St. Croix.

Nel primo caso, la studiosa ha osservato che, malgrado le difficoltà incontrate a causa della lingua
e in generale delle differenze primarie, gli studenti pubjabi ottengono di solito buoni risultati e
proseguono gli studi con successo; le motivazioni vanno ricercate soprattutto negli investimenti
sull’ educazione garantiti dalle famiglie di provenienza, che, pur rifiutando l’ assimilazione
culturale tout court, suggeriscono alle proprie giovani leve di adattarsi alle regole della scuola.
Gibson, che pure rileva analogie comportamentali con i Punjabi di Gran Bretagna e promuove in
generale il modello di Ogbu, mette comunque in guardia contro il rischio di troppo vaste
generalizzazioni, chè non tutti i gruppi raggiungono gli stessi obiettivi scolastici: in particolare, ella
evidenzia che, talora, sono gli alunni di minoranza primaria ad ottenere risultati più scadenti
rispetto a quelli di minoranza secondaria, soprattutto se sono arrivati nel Paese di turno dopo uno
o due anni di educazione ricevuta in patria e hanno quindi una scarsissima o addirittura nulla
dimistichezza con la lingua della nuova realtà; vivendo il nuovo contesto in quanto minaccioso nei
loro confronti, tanto più se esso è condito da atteggiamenti di discriminazione nei loro confronti,
possono sviluppare strategie di opposizione, facendo resistenza all’ insegnamento e creando
scompiglio di proposito in classe.

10. ANTROPOLOGIA, PSICOLOGIA, ETNOPSICHIATRIA


Oltre al periodo di permanenza nel nuovo Paese, all’ età avuta nel momento dell’ arrivo e al livello
di padronanza della lingua, altri cinque fattori incidono sulla variabilità dei risultati scolastici
conseguiti dai bambini d’ origine immigrata:

o la storia del gruppo prima dell’ emigrazione;


o il sistema di stratificazione sociale del Paese d’ arrivo;
o il tipo d’ integrazione raggiunta dalla famiglia nella società d’ approdo; o la politica della singola
scuola rispetto alle differenze culturali;
o l’ equilibrio psichico derivante dall’ esperienza migratoria.

Alla luce di una nuova consapevolezza metodologica, SUAREZ-OROZCO ha quindi proposto di


ampliare e arricchire il modello ecologico-culturale di Ogbu, problematizzando soprattutto la
presunta dicotomia minoranze volontarie/minoranze involontarie. Un esempio di ciò è offerto
dalle popolazioni immigrate negli Stati Uniti dal Centro America: nonostante i Messicani, i Cubani, i
Portoricani e gli esponenti di altre popolazioni centroamericane o latine che abitano negli USA
condividano tra loro alcune caratteristiche (es. dimistichezza con lo spagnolo, predilizione per una
filosofia di vita del ‘qui ed ora’ anziché incentrata sul futuro ecc.), merita di considerarli ciascuno
nella loro specificità storico-culturale. Per esempio, gli immigrati ispanici del Centro o Sud America
arrivati di recente negli USA mostrano una maggior attitudine verso l’ impegno scolastico e i valori
familiari, se messi a confronto coi figli di seconda generazione o addirittura con gli studenti bianchi
‘autoctoni’: agiscono così perché, nonostante la precaria condizione che si trovano a dover vivere,
posseggono un forte senso del dovere e hanno il desiderio di ripagare i familiari per i sacrifici
derivati dall’ emigrazione. Devono però essere tenuti in conto, per l’ analisi dei singoli casi, anche
fattori come la clandestinità o meno della migrazione della famiglia, la volontarietà o meno della
stessa, l’ arrivo in solitudine o con altri membri della famiglia. Risulta evidente, a conti fatti, che le
ricerche di Suarez-Orozco si collocano a metà strada fra analisi antropologica e psicologia
culturale.

In uno spazio disciplinarmente altrettanto interstiziale si collocano anche le riflessioni


etnopsichiatriche svolte da Giuseppe CARDAMONE sulle patologie psichiatriche legate alla
migrazione. E’ un sapere, ricorda INGLESE, triadico, basato cioè sulle diverse componenti dell’
etno, della psiche e della ‘iatria’, che dovrebbe condurre all’ arsenale delle tecniche terapeutiche.
La natura eterogenea della disciplina si evince dal connubio, che essa possiede ed attua, fra
conoscenza teorica e pratico savoir faire.

11. IL MODELLO ECOLOGICO-CULTURALE IN EUROPA


Dopo essere stato importato nel Vecchio Continente, l’ edificio teorico di Ogbu è stato sottoposto
ad un attento vaglio critico, essendo il contesto ormai assuefatto alle teorie della discontinuità.
Per alcuni analisti, il modello ecologico-culturale ha un elevato tasso di adattabilità all’ Europa
soprattutto se si rapportano le minoranze involontarie ai figli di seconda o terza generazioni,
essendo le performances scolastiche dei due gruppi altrettanto scadenti; a giudizio di altri
antropologi, la traslazione del modello non sarebbe corretta, perché gli immigrati turchi o
marocchini, a differenza degli afro-americani, non sono giunti sul suolo europeo contro la loro
volontà. In risposta a loro, gli studiosi che sono per trasferire il modello di Ogbu sottolineano che
gli immigrati di religione musulmana hanno molto più problemi a scuola degli altri gruppi
minoritari, e proseguono le loro difficoltà anche dopo di essa (delinquenza, disoccupazione).
Suarez-Orozco, intelligentemente, specifica che, prima di traslare il modello ecologico-culturale in
Europa, è fondamentale chiedersi se anche lì esista un tetto occupazionale sfavorevole, in grado di
impedire alle minoranze extra-comunitarie di collocarsi in segmenti della struttura delle
opportunità più appetibili (job ceiling).
Un dato che sembra sostenere il modello ecologico-culturale è dato dal contesto belga, dove gli
alunni di origine italiana o spagnola, essendo percepiti e percependosi loro stessi come piuttosto
affini al modello culturale della maggioranza, sperimentano problemi scolastici e discriminatori
assai minori rispetto alle minoranze islamiche.
La teoria di Ogbu, poi, è stata sfruttata anche per studiare i processi di scolarizzazione dei bambini
rom e sinti.

12. SISTEMI DI DOMINANZA MULTIPLA


Secondo FOLEY, uno dei limiti delle teorie di Ogbu è dato dal fatto che nessuno dei casi
comparativi da lui presentati risulta pienamente paragonabile all’ esperienza storico degli afro-
americani e dei messicani negli Stati Uniti. La riduzione antropologica dei gruppi di minoranza
sarebbe quidi carente in termini di verifica empirica, sicché non risulta affatto dimostrato che gli
studenti di minoranza volontaria e involontaria scontino le difficoltà da lui teorizzate. In più,
contrapponendo le tradizioni ‘autentiche’ degli immigrati alle invenzioni culturali ‘spurie’ nate in
semplice opposizione alla cultura della classe media bianca presso le minoranze involontarie, Ogbu
finisce per caratterizzare l’ identità dei gruppi immigrati come positiva perché tradizionale e pura,
mentre le culture delle minoranze involontarie, nate per adattamento a una condizione
oppressiva, ricevono una connotazione negativa perché situazionali e costruite. Il modello di
Ogbu, così facendo, reifica le caratteristiche associate all’ identità etnica, denotando
negativamente le minoranze involontarie perché intrappolate nei miti razzisti della società
dominante. Secondo Foley, al contrario, gli elementi distintivi di una cultura non sono entità
stabili, ereditabili in linea diretta e facili a definirsi; essi, piuttosto, sono il prodotto dinamico e
continuamente rinegoziato delle interazioni sociali che hanno luogo in contesti di rapido
cambiamento politico-culturale. L’ identità, quindi, merita d’ essere considerata per via
processuale.
Ancora, Foley contesta ad Ogbu la teoria della stratificazione di casta, che, nel modello ecologico-
culturale, spiegava perché, in sistemi sociali complessi come quello americano, l’ oppressione di
classe coesistesse a tutti gli effetti con quella razziale. L’ idea che la razza sia il principio
organizzativo essenziale della struttura della società dev’ essere scalzata da una teoria basata,
piuttosto, sull’ idea di un sistema di dominanza multipla, dato dall’ interrelazione fra classe, razza e
genere. Per esempio, in uno studio etnografico su una comunità del Texas meridionale, Foley
rileva che i successi conseguiti dagli alunni messicani di classe media devono essere spiegati senza
ricorrere al solo elemento razziale, bensì contemperandogli il fattore di classe sociale. Quegli
alunni, che nel modello ecologico-culturale sarebbero figurati come ‘di minoranza involontaria’,
pur conservando tratti di opposizione, avevano una percezione della propria identità non come
negativa e antitetica alla scuola, bensì come funzionalizzabile all’ acquisizione delle competenze
scolastiche e dunque all’ integrazione nella società; essi, comunque, erano spinti a ciò anche dal
loro posizionamento nella società, al punto che, non sorprendentemenre, gli alunni di estrazione
più umile conseguivano risultati ben peggiori.

13. STRUCTURE VS AGENCY


Diversi studiosi hanno imputato a Ogbu di non tenere in giusto conto né la variabilità interna ai
gruppi da lui studiati, né la forza dell’ agency umana, intesa come capacità dell’ individuo di
traslare le teorie emiche della propria comunità a seconda delle situazioni d’ interazione sociale.
PIEKE, nello specifico, asserisce che i modelli emici portati dagli studenti con sé in classe altro non
sono che il prodotto negoziato di circostanze in continuo cambiamento. Il successo scolastico, così
come le strategie attuate per raggiungerlo, variano in base alla situazione specifica vissuta dagli
alunni sia nella comunità d’ appartenenza, sia nei sottogruppi della famiglia, sia nel gruppo dei pari
che viene frequentato.
Altro fustigatore di Ogbu è DAVIDSON: ai suoi occhi, per quanto meritorio sia il tentativo, esperito
dal modello ecologico-culturale, di prendere in considerazione il peso delle circostanze storiche e
socio-economiche nella vita della quotidianità scolastica, esso trascura la capacità della scuola e
dei processi educarivi di alimentare, ostacolare o plasmare i modelli culturali degli alunni. L’
identità e l’ impegno degli studenti di minoranza dipendono non solo da forze macro-sociali in
grado di forgiare comportamenti e percezioni collettive, bensì anche dalle interazioni ed
esperienze ordinarie vissute dentro l’ ambiente scolastico: dunque, se anche per Davidson è vero
che la condizione subalterna di uno studente di minoranza possa influenzare il significato da lui
attribuito alle differenze etnico-razziali, che egli si convince essere istituzionalizzate dalla scuola
stessa, è altresì vero che l’ identità e gli atteggiamenti di uno studente di minoranza possano
essere costantemente rinegoziati in risposta alle politiche e alle relazioni sociali caratterizzanti l’
ambiente specifico della scuola. I fattori locali, dunque, vengono colti dalla studiosa e hanno un
ruolo di particolare importanza nel superare l’ immagine degli individui immobili e impotenti.
Schematizzando quanto visto in questo paragrafo, diremo che le critiche mosse al modello
ecologico-culturale possono essere raggruppate in tre macroaree:
o studi che descrivono gli sforzi compiute da minoranze c.d. involontarie per raggiungere
buoni risultati scuolastici, in quanto il possesso di un’ identità antagonista non significa per
forza avere un rendimento scadente;

o critica al concetto stesso di minoranza, perché non è solo la condizione immigrata a fare la
differenza, bensì anche l’ appartenenza di genere, la classe sociale, le caratteristiche dell’
ambiente politico-economico (cfr. dominanza multipla). Per esempio, in uno studio riferito
alla high school di una città americana dove l’ economia industriale era in via d’ estinzione,
WEIS denotò che i maschi bianchi di classe lavoratrice avessero un’ ideologia favorevole all’
educazione, ma nei fatti non s’ impegnassero granché al college e ottenessero quindi voti
medi o mediocri: il loro scrupolo era quello di studiare solo tanto quanto bastasse per la
promozione a fine anno, senza che i contenuti del curricolo avessero per loro importanza.
Weis spiega la situazione considerando che, in quella realtà, anche le famiglie e la docenza
erano interessate a valorizzare soprattutto l’ aspetto funzionale o strumentale della
scolarizzazione, ma enfatizzavano gli aspetti formali anziché quelli sostanziali dell’
apprendimento. Sovrastimando il rispetto delle direttive e favorendo la memorizzazione
degli appunti, gli insegnanti non incoraggiavano la creatività e l’ indipendenza dei loro
alunni;

o ricerche caratterizzate da grande attenzione per i fattori legati all’ ambiente scolastico, che
è in grado di trasformare i modelli emici dei giovani: i docenti, del tutto marginali o
incidentali nel modello ecologico-culturale, si configurano così come agenti di cambiamenti
fondamentali per la carriera degli studenti di minoranza.

Per effetto di questi studi, l’ antropologia dell’ educazione ha spostato la sua attenzione dalla
struttura all’ agency; a loro volta, gli indirizzi più recenti esperiscono tentativi atti a superare la
dicotomia tradizionale fra le due dimensione, nella consapevolezza che la struttura può essere
anche il risultato variabile dell’ agency umana e non una sua precondizione estranea a qualsiasi
cambiamento.

PARTE TERZA - LA NUOVA ETNOGRAFIA DELL’ EDUCAZIONE

1. MUTAMENTI E NUOVE DIREZIONI DI RICERCA


A partire dagli anni Ottanta dello scorso secolo, un filone di studi detto ‘nuova etnografia dell’
educazione’ è stato in grado di scardinare a poco a poco una visione della scolarizzazione come
processo privo d’ opposizione e destinato al successo nel suo sforzo di riproduzione delle strutture
sociali esistenti. Coniugando l’ attenzione verso l’ agency degli studenti di minoranza e l’ esame dei
processi di produzione culturale della persona scolarizzata, gli antropologi in questione hanno
cercato di comprendere come l’ ideologia dominante potesse essere contestata o rafforzata grazie
alle azioni di alunni, genitori e insegnanti. In conseguenza della valorizzazione del concetto di
resistenza, le ricerche sui processi di scolarizzazione hanno tolto ai fattori di classe ed etnico-
razziali singolarmente presi la posizione centrale tradizionalmente accordata loro, analizzandoli
come parte di un più ampio sistema da cogliere nelle sua dinamicità e nella sua storicità.
Nella tradizione accademica, i gruppi di minoranza sono stati oggetto d’ indagini antropologiche
fintantoché andavano male a scuola, sparendone invece quando il loro rendimento arrivava a
livelli più alti. La teoria di Ogbu è stata criticata anche perché, nonostante riconoscesse che quanto
avveniva a scuola era influenzato da come un gruppi di minoranza percepiva sé stesso e reagiva
all’ istruzione, e non dalle differenza etnico- razziali di per sé, di fatto anch’ essa si fondava su un
latente determinismo etnico-culturale, tutt’ altro che scevro di sconfinamenti nel campo
economico. Esiste una certa somiglianza fra il concetto di ‘resistenza’ usato da Willis nel contesto
inglese e quello di ‘identità culturale oppositiva’ elaborato da Ogbu negli Stati Uniti; tuttavia,
mentre il concetto di resistenza si reggeva su una teoria della stratificazione sociale centrata sui
fattori di classe, il modello di Ogbu, oltre che gli aspetti economici, riteneva prioritarie le diffeenze
etnico-culturali. Ebbene, la nuova etnografia dell’ educazione supera tale dicotomia, valorizzando
l’ aspetto relazionale e situato dell’ azione umana e delle sue produzioni culturali.
Queste ricerche, riducendo l’ enfasi posta sulle forze esterne più studiate da Ogbu (es. circostanze
storiche del processo migratorio), hanno dato voce ai modo concreti in cui i giovani rimodulano la
propria identità etnica nel confronto con l’ ambiente scolastico e coi loro pari, sia all’ interno sia
all’ esterno della scuola. Un ulteriore elemento di novità delle ricerche in esame è dato dal fatto
che, laddove tradizionalmente gli studi sull’ opposizione degli studenti vertevano sugli alunni delle
classi lavoratrici o delle minoranze etniche svantaggiate, analizzando situazioni di aperta
conflittualità o comunque di resistenza verso l’ istruzione, facendo così figurare l’ insuccesso come
conseguenza diretta e voluta di un atteggiamento del genere, la nuova etnografia dell’ educazione
ha saputo far strada ad una visione più sofisticata del concetto di resistenza, in grado di
riconoscere anche forme sottili e ambigue di dissenso all’ istruzione, attuate bensì da alunni
svantaggiati, ma anche da membri della classe media bianca o del gruppo di maggiornaza. Un
esempio è stato fornito, in tale prospettiva, dallo studio di ALPERT su tre classi di scuola superiore
in Inghilterra: lo studioso, infatti, ha rilevato che persino gli studenti di estrazione sociale medio-
alta, pur non sperimentando forme di discontinuità culturale fra i contesti familiare e scolastico,
attuavano strategie di reazione ai valori veicolati dalla docenza. Alpert sottolinea peraltro che
fenomeni siffatti si evidenziano soprattutto in contesti scolastici la cui metodologia didattica si
basi sulla divisione disciplinare e sulla richiesta agli studenti di un rispetto ossequioso del
programma; d’ altro canto, dove si cerca d’ incorporare alle lezioni le conoscenze personali degli
studenti e d’ adottare stili interattivi d’ insegnamento, l’ atteggiamento studentesco mostra una
maggior propensione per l’ accettazione e la conformità ai modelli proposti. Va peraltro rilevato
che, a prescindere dalle situazioni, oggi il termine ‘resistenza’ è desueto, in quanto sostituito da
‘resilienza’: il vocabolo ha infatti il merito di rimarcare la capacità degli studenti di reagire in modo
propositivo alla scuola, anche quando provengono da contesti biografici difficoltosi, limitando i
rischi per una buona riuscita scolastica.

2. LE TEORIE SULLA RIPRODUZIONE SOCIALE E CULTURALE


A partire dagli anni ’70 dello scorso secolo, mentre le differenze etniche acquisivano un ruolo
esimio negli studi di antropologia dell’ educazione in America, nel Vecchio Continente la scuola era
il bersaglio di una critica animata da sinceri ideali di uguaglianza e pariteteicità educative. Le
istituzioni scolastiche cessarono di essere considerate come trampolini di mobilità sociale e furono
accusate piuttosto di essere luoghi di riproduzione, dove gli studenti venivano acculturati in modo
tale da far assumere loro le posizioni e i ruoli assegnati nella struttura delle relazioni sociali. A loro
volta, ispirati dagli studi di ALTHUSER -convinto che, in Francia, i sistemi d’ istruzione fossero
potenti apparati ideologici in mano dello Stato, tesi a ripordurre le disuguaglianze strutturali già
esistenti-, anche alcuni studiosi d’ Oltreoceano presero a interessarsi alla riproduzione sociale.
Secondo BOWLES e GINTIS, nello specifico, i figli della classe operaia venivano appositamente
collocati in binari del sistema educativo tesi a incoraggiare il rispetto dell’ autorità, la conformità a
regole di condotta estranianti e l’ acquisizione di competenze associate al lavoro manuale; d’ altro
canto e coerentemente con la logica di tutto ciò, i figli delle classi egemoniche erano indirizzati
verso settori del sistema capaci di stimolare il lavoro intellettuale e l’ autonomia decisionale, così
da far sviluppare loro la capacità di effettuare scelte intelligenti.

Negli anni Settanta, in risposta alle teorie riproduzioniste, cominciarono ad emergere studi come
quello di BORDIEU e PASSERON (1972), tesi a scardinare, o perlomeno a mitigare, il determinismo
economico insito nei lavori di quella corrente: in particolare, ciò che si contestava loro era che i
membri delle classi povere e disagiate venivano fatti apparire come soggetti forgiati dalle richieste
del capitale. Per superare le criticità, i due studiosi analizzarono le basi culturali di quel privilegio, e
giunsero a coniare la nozione di ‘capitale culturale’: con tale espressione, si faceva riferimento a
un ‘credito simbolico’ acquisito tramite l’ apprendimento, dunque una serie di competenze e tratti
personali (es. valori, gusto, abitudini comportamentali, modo di porsi ecc.) grazie a cui i membri
delle classi sociali più abbienti ricevevano consenso e legittimazione sia dentro sia fuori la scuola.
Seguendo questo ragionamento, i bambini abituati dai loro genitori a leggere libri, frequentare
musei o recarsi a teatro, acquisivano familiarità con la cultura promossa e valorizzata dal sistema
scolastico; a sua volta, riconoscendo come ‘intelligente’ il capitale culturale delle classi abbienti, la
scuola esercitava una sorta di ‘violenza simbolica’ sugli studenti di estrazione umile, i quali finivano
per considerare limitate e inappropriate le loro risorse linguistico-culturali. Allora, il rendimento
degli alunni svantaggiati si configurava non come risultato delle scarse competenze da loro
possedute, bensì come frutto della svalutazione operata dalle istituzioni verso il loro capitale
culturale. A Bordieu e Passeron è stata imputata una visione eccessivamente schematica dei
concetti di struttura e cultura, cosicché finirebbero per promuovere un’ immagine deterministica
dello Stato e del suo presunto uso della scuola come strumento di controllo sociale, senza spazio,
insomma, per l’ agency umana.

3. PAUL WILLIS E IL CONCETTO DI RESISTENZA


I filoni critici nei confronti delle teorie sulla riproduzione sociale sono essenzialmente due:

o secondo il primo, Bordieu e Passeron non hanno preso in esame dovutamente i modi
concreti nei quali i processi scolastici producono ineguaglianza nelle interazioni in classe;
o in base al secondo, le loro teorie hanno ridotto gli attori umani al ruolo di portatori passivi
di capitale culturale, percepito come insieme preconfezionato di conoscenze, attitudini e
comportamenti, trasmesso unidirezionalmente dagli adulti ai più giovani.
Entrambi i limiti sono stati superati, sul versante antropologico, dal ricorso al metodo etnografico,
capace di analizzare i modi concreti nei quali gli alunni contribuivano a rafforzare l’ ideologia
dominante o ad opporvi resistenza.
Willis, dunque, è in grado di scardinare l’ immagine dello studente malleabile e passivo, e a fortiori
di smontare le teorie riproduzioniste formulate in precedenza. I lads da lui studiati, ragazzi di
estrazione operaia, partecipano attivamente alla vita scolastica e utilizzano modi specifici per
resistere all’ ideologia dominante, volti comunque a mettere in luce la loro subcultura di
opposizione. Spinti dalla solidarietà interna al loro gruppo e dalla tipica grinta mascolina, i lads
evidenziano ostentatamente la loro forza fisica, che Willis considera un elemento fondante della
loro ‘cultura di fabbrica’; considerano le attività proposte dalla scuola come ‘roba da donnicciole’,
dunque se ne tengono ben distanti più che possono, svolgendo il minimo indispensabile dei loro
compiti. Chi non fa parte del loro gruppo, è relegato entro gli ear’ oles, letteralmente i ‘buchi d’
orecchio’, considerati quindi passivi e conformisti, incapaci di agire -l’ udito è d’ altronde il senso
che richiede meno partecipazione al soggetto- e di prendersi beffe di tutto o tutti, come i lads
invece fanno. Il loro comportamento è una conseguenza diretta, per Willis, del gruppo sociale cui
appartengono e della sua condizione economica; essi intravedono nel solo lavoro manuale la
propria idea di successo, devalorizzano quello intellettuale e lo percepiscono in quanto inutile se
non fallimentare. Così facendo, si condannano da soli a lavori duri e mal retribuiti.

Willis, insomma, istituisce un autentico nesso fra auto-determinazione e riproduzione del sistema
d’ ineguaglianza sociale; diremo perciò che, pur configurando un esito della scolarizzazione non
dissimile rispetto a quello dei riproduzionisti, se ne discosta nella misura in cui riconosce agli attori
del processo delineato una capacità d’ azione e di scelta, determinante per il futuro che
lavorativamente li aspetta e che, appunto, essi coi loro comportamenti producono.

4 ‘BROTHERS’ E ‘HALLWAY HANGERS’


Un buon tentativo di superare il determinismo delle teorie riproduzioniste, senza però tornare a
cadere nei limiti del bipolarismo del modello ecologico-culturale, è stato esperito da Jay
MACLEOD, che, nel 1987, studiò le aspirazioni degli studenti bianchi e neri appartenenti alla stessa
classe sociale. I due gruppi, che frequentano la stessa high school in una zona socio-
economicamente depressa degli Stati Uniti, sono i Fratelli, Brothers, a maggioranza nera, e gli
Attaccapanni da Ingresso, Hallway Hangers, a predominanza bianca. Pur vivendo in un contesto,
oltre che scolasticamente, anche socialmente consimile e sperimentando quindi le medesime
barriere per entrare nella società, essi prospettano due diversi tipi di risposta. Gli Attaccapanni da
Ingresso agiscono similmente ai lads di Willis: marinano la scuola, boicottano le lezioni, fumano,
bevono alcool, assumono droghe, commettono crimini... Sfruttano, cioè, qualsiasi possibilità per
opporsi all’ istituzione scolastica e all’ ideologia di successo che quella impone. Dal canto loro, i
Fratelli cercano di adeguarsi ai ruoli sociali che la scuola approva, frequentando le lezioni,
studiando con impegno, praticando sport e uscendo con le ragazze.
Lo studio di Macleod, allora, mette in crisi il determinismo delle teorie riproduzioniste, chè,
laddove esse sarebbero in grado di spiegare la reazione degli Hallway Hangers, si troverebbero
impossibilitate ad esplicare la reazione dei Brothers. Affidandoci allora a Macleod, diremo che i
Fratelli agiscono nel modo suddetto perché convinti che, negli ultimi vent’ anni, la discriminazione
razziale negli USA si sia notevolmente ridotta, così da ritenere che la scuola offra pari opportunità
educative e che, se gli sforzi dei loro genitori non sono stati ricompensati, i loro lo saranno. A ciò si
aggiunge, per ammissione dello studioso, che i nuclei familiari alle spalle dell’ uno e dell’ altro
gruppo incidono parimenti sull’ atteggiamento scolastico di essi: i genitori dei Fratelli aspirano a
buone carriere professionali per i figli, dunque li stimolano a raggiungere buoni risultati scolastici;
quelli degli Attaccapanni d’ Ingresso, invece, lasciano i figli a briglia sciolta, non controllano cioè il
loro rendimento scolastico.
La ricerca di MacLeod, in definitiva, illustra chiaramente che gli individui e i gruppi sociali possono
rispondere alle strutture dominanti in modi diversi e imprevedibili: l’ agency umana, allora, è resa
oggetto di una visiona più ampia rispetto a quella tradizionale, che non considera le azioni degli
studenti di minoranza necessariamente negative o contestatorie, bensì cerca di comprendere le
pratiche quotidiane tramite cui gli individui danno significato alla loro esistenza.

5. IL SUCCESSSO SCOLASTICO DELLE MINORANZE


Uno dei primi antropologi in grado di studiare e interpretare originalmente il successo scolastico
delle minoranze, anziché le loro dificoltà, è stato Friedrick ERICKSON, promotore di una singolare
sintesi degli studi sulla discontinuità e del modello ecologico-culturale di Ogbu. Ai suoi occhi, sia la
spiegazione differenzialista sia l’etno-ecologia non possono, se prese singolarmente, dar conto del
successo scolastico dei gruppi di minoranza. La prima è bensì in grado di speigare perché strategie
d’ insegnamento bendisposte e ricettive verso le differenze diano buoni esiti con studenti di
minoranza involontaria, ma non esplica perché, in talune circostanze, anche metodi educativi poco
o per nulla sensibili verso gli stili comunicativi di quei bambini possano condurre gli stessi al
successo. Dal canto suo, il modello di Ogbu sa spiegare solo i risultati positivi conseguiti dalle
minoranze involontarie, senza dare dunque ragione di quelli raggiunti dalle minoranze volontarie.
In più, il differenzialismo, considerata alla lettera, rivela un determinismo culturale latente, dato
dall’ idea che le differenze culturali producano necessariamente problemi e conflitti nell’ ambiente
di classe; il modello ecologico-culturale, anch’ esso alla lettera, porta invece i segni di un
determinismo economico, tale per cui è la struttura sociale a esercitare il ruolo di guidare azioni,
percezioni e sentimenti degli individui. Per superare la dicotomizzazione operata dalle due correnti
fra structure e agency, Erickson riprende la nozione di ‘resistenza’ per come formulata di Willis,
sviluppandolo in accordo con una visione della società in cui, oltre ai fattori di classe, emergono
elementi legati al genere, all’ appartenenza politica e all’ etnicità.

Per Erickson, il successo e il fallimento a scuola equivalgono rispettivamente alla capacità e


volontà d’ apprendere da un lato, alla capacità e volontà di non apprendere quanto
intenzionalmente trasmesso a scuola: l’ accettazione è un atto di consenso politico, il rifiuto una
forma di resistenza politica. Nel primo caso, dunque, si presuppone fiducia nella legittimità dell’
autorità e nelle buone intenzioni di chi l’ esercita, comportando comunque e inevitabilmente un
certo grado di rischio: infatti, apprendendo ci si sposta da un livello di competenza già
padroneggiata ad un livello d’ incompetenza, che, affinché lo si possa superare, richiede la
presenza dell’ assistenza di qualcuno in cui si riponga fiducia; di conseguenza, il rischio -tantoi per
gli alunni quanto per gli insegnanti- è quello d’ essere considerati incompetenti, ossia di non
oltrepassare con successo lo spartiacque. Se alunni e genitori sono persuasi della legittimità della
squadra che opera a scuola, della formulazione dei programmi didattici e delle loro modalità d’
attuazione, allora anche i bambini di minoranza possono apprendere gli stili comunicativi della
scuola e non opporlesi, pure quando esistano fenomeni di discontinuità culturale fra quell’
ambiente e quello domestico. La fiducia nella legittimità, allora, dovrà valere sia a livello
istituzionale, sia alivello esistenziale: nel primo caso, essa è collocata nella struttura delle relazioni
sociali ed è variamente distribuita in base alle possibilità del gruppo di accedere al capitale
economico e culturale; nel secondo caso, è continuamente rinegoziata durante gl’ incontri faccia-
a-faccia fra singoli insegnanti, alunni e genitori.

Un’ altra importanza teorizzazione di Erickson è quella che distingue ‘confini culturali’ e ‘frontiere
culturali’: in tal modo, lo studioso ha la possibilità di considerare le differenze come fattore
significativo delle relazioni sociali, senza per questo cadere nella trappola del determinismo
culturale; le differenze, egli argomenta, diventano problematiche solo quando servono come
risorse per esacerbare conflitti già esistenti legati a fattori di classe, di genere o razziali. Un
esempio di tale distinzione è dato da Ann PIERSTUP: ella, monitorando gli stili discorisivi dei
bambini neri di classe operaia nel corso di un intero anno scolastico, rileva che, nelle classi dove l’
insegnante sanziona negativamente l’uso dell’ inglese vernacolare, alla fine dell’ anno i bambini
parlano un dialetto ancora più stretto di quello cui ricorrevano inizialmente; nelle classi, invece,
dove tale rimprovero non avviene, gli studenti usano un inglese molto più vicino alla parlata
standard. Nel primo caso, deduce Erickson, l’ uso del vernacolo è diventato occasione per l’
insegnante di stigmatizzare i confini culturali già esistenti, e per gli alunni di opporre resistenza,
sicché i confini si sono trasformati in frontiere. Gli studenti afro-americani a rischio d’ insuccesso,
similmente ai lads indagati da Willis, risultano essere soggetti attivi, capaci di opporre resistenza
concreta ai tentativi che la scuola esperisce affinché acquisiscano un identità etnica o di classe
stigmatizzata. La resistenza, evidenzia Erickson, è quindi un fattore essenziale di strategia attuata
dagli studenti di minoranza: sbagliano, perciò, tanto i differenzialisti quanto il modello ecologico-
culturale a limitare o addirittura a sottacere del tutto l’ importanza dell’ agency. Il fallimento,
quando si presenta, andrà allora considerato come conseguenza sia dei comportamenti dell’
istituzione scolastica verso gli studenti in difficoltà (fattore di structure), sia da ciò che gli studenti
stessi attuano per andare male a scuola (fattore di agency). Entrambi i poli della questione
meritano di essere considerati nella natura politica del processo che indicano, quindi vanno
interpretati anche alla lice delle forze operanti a livello istituzionale, essendo che i conflitti
giornalieri combattuti a scuola sono associati a quelli, ben più macroscopici, di livello sociale. Vale
quindi la pena di ripetere che il punto di progresso segnato da Erickson consiste non nel negare i
risultati dei modelli di partenza, quelli differenzialista ed ecologico-culturale, bensì di
contemperarli all’ interno di un più vasto quadro, di cui anche le scelte personali dettate dall
agency fanno parte a ogni titolo.

6. VARENNE E MCDERMOTT: ‘SUCCESSFUL FAILURE’


Hervé VARENNE e e Ray MCDERMOTT hanno coraggiosamente provato a sferzare un colpo
decisivo al sistema che ha reso la questione del fallimento scolastico delle minoranze così saliente.
Essi, in particolare, spostano l’ attenzione su ciò che le persone, considerate nel loro insieme,
fanno per rendere la vita di questi ragazzi così improduttiva, dando imporrtanza siffatta al
fallimento. L’ obiettivo che si prefiggono, dunque, è quello di capire come si è arrivanti a costruire
un ambiente in cui gli alunni devono fare tanti sforzi pr fallire o riuscire con successo.
Il punto di partenza è costituito da una domanda: esiste la possibilità di riflettere sull’ educazione
e sul processo educativo senza focalizzarsi sul successo o sul fallimento come categorie d’
identificazione degli studenti? Si potrebbe costruire un nuovo linguaggio che permetta di parlare
degli alunni al di fuori dei binari, ricchi di aporie, del binomio success/failure? Bisognerebbe
chiedersi, per esempio, non perché un bambino sappia leggere bene e il suo compagno no, bensì
quale sia la ragione per cui una domanda del genere ha acquisito tanta importanza nella nostra
società e nel sistema scolastico da essa costituito. Riallacciandosi alla tradizione costruttivista, i
due studiosi possono allora interpretare il sistema del successo e del fallimento come un fatto
culture arbitrario, che, naturalizzato, diviene reale e stabilisce le sue connessioni con l’ economia
politica e il comportamento quotidiano delle gente fuori e dento le mura scolastiche.

Una delle contraddizioni che, dal canto suo, la tradizione degli studi d’ antropologia educativa
impone è che le cause dei problemi vengono alternativamente individuati nel singolo individuo o
nelle forze esterne, considerate coercitive nei suoi confronti. Al contrario o perlomeno in modo
complementare, occorrerebbe considerare anche i personaggi di coloro che studiano i contesti
scolastici, dunque i ricercatori: essi, infatti, a prescindere dagli esiti ermeneutici cui pervengono,
utilizzano categorie date in partenza, riproducendo quindi un mondo in cui il successo e il
fallimento sono un fatto della vita; le due dimensioni sono imprescindibilmente collegate fra loro,
prodotte dagli stessi fattori storici basati sugli stessi principi. Redigendo il saggio Successful Failure
(1999), i due autori si prefiggono di rimarcare quanto sforzo sia necessario affinché il sistema
successo/fallimento stia in piedi. Essi ammoniscono a non considerare successo e fallimento più
che etichette; dotate di un potere educativo, esse sono ampiamente affermate, ma non per
questo vanno confuse con le persone cui possono essere associate. E’ quindi sbagliato
caratterizzare un dato comportamento come inappropriato perché destinato al fallimento. A
conferma di ciò, va considerato che, quando gli insegnanti si discostano dal proprio ruolo e dalla
situazione in cui la problematicità di certi alunni è ben visibile, essi perdono la capacità di vederla.
Gli esseri umani vanno quindi considerati come attori attivi, pur non completamento liberi, perché
limitati da specifiche e accidentali costruzioni culturali.

In un saggio precedente, uscito nel 1997, McDermott aveva utilizzato, associandolo al termine
‘successo’, il verbo ‘achieve’ nel senso di ‘ottenere’, ‘raggiungere’. Tuttavia, né il successo né il
fallimento possono essere documentati e dunque esplicati, a giudizio dell’ autore, se non si
considera lo sforzo fatto dalla gente per rendere l’ insuccesso una categoria applicabile a soggetti
che, in altre circostanze, verrebbero cresciuti senza problemi. Dovremmo quindi cominciare a
domandarci quale apprendimeno sia reso possibile e necessario dagli accordi sociali, studiando
quindi in che modo una cultura acquisisca i suoi individui e, spesso, ne legittimi molti in posizioni
fallimentari.
Pur riprendendo alcuni aspetti del pensiero di Bordieu e Passeron sulla riproduzione culturale,
Varenne e McDermott ne criticano gli esiti deterministici: gli individui non sono condannati a
occupare posizioni che la società impone loro tramite il processo d’ inculturazione, bensì devono
impegnarsi per farlo, con la richiesta di un lavoro o attività da parte di tutti, affinché i traguardi di
successo e fallimento possano essere raggiunti. Nel compiere questo spostamento di prospettiva, i
due studiosi ricorrono al concetto di ‘cultura’, ma non lo usano al plurale per indicare le molte
culture di cui gli alunni sono portatori, essendo un qualcosa che si compie nell’ interazione e che
non viene interorizzata e portata con sé durante la vita dal bambino di turno. Provocatoriamente,
continuano costoro, la cultura può allora essere definta come ‘forma di disabilità’: senza una
cultura prodotta in maniera partecipativa e situata in un contesto di riferimento, non siamo in
grado di conoscere i nostri problemi; far parte di una cultura, allora, è un modo ottimale di
sviluppare abilità e, contemporaneamente, di definire l’ inabilità, anche quella legata all’
apprendimento, che la società occidentale fa basare su due dimensioni, il successo e il suo
fallimento, esistenti già prima che gli alunni oltrepassino la soglia dell’ edificio scolastico stesso.

7. SULLA RESILIENZA NELLA RICERCA EDUCATIVA


Abbiamo visto, lungo i paragrafi precedenti, che l’ istruzione come strategia di potere attuata dal
mondo adulto istituzionalizzato per informare l’ universo selvaggio, caotico e potenzialmente
distruttivo dei giovani è spesso contrastata da questi tramite meccanismi più sottili, underground,
che agiscono sottobanco e, pertanto, risultano alla lunga maggiormente insidiosi o, d’ altro canto,
risolutivi.
La conflittualità interna ai processi di scolarizzazione, in questo modo, può essere analizzata in tre
direzioni diverse:

o riluttanza; o resistenza; o resilienza.

Le tre parole condividono un’ area di significato comune, ma non possono essere interscambiate
fra loro. Nel nostro caso, definiremo la riluttanza come la ritrosia, la difficoltà o l’ avversione che si
percepisce nel fare o dire qualcosa; la resistenza è l’ azione di opporre forza alla forza, non lasciarsi
smuovere o abbattere e quindi fare contrasto, rifiutando di ubbidire; la resilienza indica la capacità
umana di affrontare le situazioni esistenziali difficoltose, uscendone rafforzati se non addirittura
trasformati. Concretamente, la riluttanza può portare a passività, assenteismo, trascuratezza,
negligenza, disattenzione, silenziosità e dunque carenza d’ energia e d’ impegno; la resistenza
opera una concreta opposizione alla forza e/o agli agenti esterni che cercano di modificare l’
identità del soggetto; ne deriva un movimento proattivo opposto a quello subito, che può
spingersi fino alla volontà di sovvertire la forza d’ urto altrui. Tramite la resilienza, infine, si volge in
positivo l’ aspetto destruens della resistenza, perché implica una forza di volontà che rende
possibile una reazione positiva di fronte alle contrarietà che si palesano: nei confronti della
situazione di partenza, vengono attuate strategie non solo d’ apprendimento, ma anche di
cambiamento. Nel campo educativo, la resilienza ha fatto il suo ingresso come nozione durante gli
anni Novanta e si affianca al tentativo di promuovere comportamenti resilienti in alunni
considerati a rischio d’ insuccesso o di abbandono scolastico, per aiutarli a superare condizioni
difficili dentro e fuori la scuola. Molte ricerche concordano sul fatto che è possibile individuare
fattori protettivi basici all’ origine dei comportamenti resilienti (es. senso d’ autonomia, problem
solving), che permetterebbero agli individui di conseguire il successo a scuola nonostante le
situazione d’ ostacolo presenti nel contesto familiare, scolastico o più largamente comunitario. La
resilienza può declinarsi in chiave tanto individuale quanto collettiva, in questo secondo caso
applicandosi perciò a gruppi, le c.d. resilient cohorts.

Dalla fine degli anni Novanta in poi, la resilienza è stata ampiamente applicata al contesto
educativo, e in particolare allo studio sulle cause dell’ insuccesso degli studenti di minoranza. Carla
O’ CONNOR, per esempio, vi ricorre per descrivere l’ attitudine positiva verso l’ istruzione di un
gruppo adolescenziale afro- americano di bassa estrazione sociale, a Chicago. Pur sperimentando
una condizione di chiara minoranza ed essendo consapevoli delle barriere che li penalizzano,
alcuni studenti sviluppano un orientamento positivo verso la scuola, perché maturano fiducia
rispetto alla loro possibilità di cambiamento sociale. Il loro comportamento, sostiene la studiosa,
confuta sia il modello ecologico-culturale nella sua sezione sull’ acting white, sia le teorie
tradizionali sulla resistenza, giacché il successo degli studenti non implica né una disaffezione
rispetto alla propria identità culturale, né, tantomeno, un rifiuto da parte dei pari. La fiducia che si
possa incidere sul sistema di stratificazione sociale vigente, rende questi giovani resilienti anziché
resistenti all’ istruzione: essi producono azioni positive in grado di ridurre le barriere sociali
esistenti, per esempio con la cooperazione economica o iniziative di mutuo-aiuto. Diremo quindi
con O’ Connor che la cornice di riferimento delle minoranze involontarie non necessariamente
preclude loro la capacità di pensare e agire in modi trasformativi anziché contestatari.

Stilando una breve rassegna di studi sulla resilienza successivi all’ approccio di O’ Connor, Robin
JARRETT arriva alla conclusione che l’ etnografia faciliterebbe la comprensione dei meccanismi che
aiutano adolescenti in forti situazioni di vulnerabilità a cavarsela a scuola. Nel suo studio,
adolescenti afro- americane esposte ad un grave rischio di abbandono scolastico o ad altre
esperienze drammatiche (es. droga), riescono a interrompere infine quella catena di reazioni
negative che s’ innesca nelle avversità, tanto più se favorite da un comportamento dei propri
genitori come brokers, dunque come soggetti che fanno di tutto per trasmettere ai figli un’ ampia
gamma di opportunità educative e sociali al di fuori del degradato quartiere di residenza. In
California, Floyd ricorre al concetto di resilienza e identifica tre fattori, sia interni che esterni alla
scuola, alla base del buon rendimento di alcuni giovani consimili: la presenza di contesti familiari
supportivi, l’ interazione con figure di educatori o adulti affidabili e un atteggiamento di
perseveranza e ottimismo. Secondo Floyd, quindi, l’ esame dei dispositivi suscettibili di condurre
giovani in forte condizione di disagio è altrettanto importante dell’ analisi dei meccanismi
resistenziali. GRIFFIN e ALLEN mettono a confronto un piccolo gruppo di studenti neri di una high
school perifierica, economicamente ben equipaggiata, con un gruppo di studenti neri di una scuola
vicina ma dotata di scarsi mezzi. I risultati buoni ottenuti anche dal secondo gruppo, secondo i due
studiosi, devono essere ascritti soprattutto al sostegno da esso ricevuto da parte dei pari.

8. OPTARE PER UN’ IDENTITA’ FLUIDA


Pur non facendo ricorso al conceto di ‘resilienza’, Annette HEMMINGS (1996) scandaglia i modi
tramite cui gli adolescenti afro-americani riescono a risolvere il conflitto fra la loro identità nera e
quella auspicata di ‘studenti modello’. La ricerca è da lei svolta in due scuole superiori statunitensi
de-segregate, la Lincoln High, magnet school dall’ ottima reputazione, aperta a studenti di classe
media o aspiranti a diventarlo, e la Norwood East High, frequentata da giovani di estrazione
lavoratrice con una carriera scolastica fragile e molti problemi disciplinari. Hemmings dimostra
che, per comprendere appieno le intenzioni e le traiettorie di vita di quei giovani, è determinante
considerare le dinamiche contestuali e interazionali di cui essi sono protagonisti. Le risposte che i
due gruppi dànno alle attese comunitarie da parte della docenza e dei pari, spesso antitetiche fra
loro, sono differenti: alla Lincoln High, gli studenti devono cavarsela negoziando la loro identità di
‘secchioni’ con quella di adolescenti afro-americani e membri della class media; nella Norwood
East High, dove gli studenti di colore ancora a scuola paiono sopravvissuti in un girone dei dannati,
l’ identità di studente modello sembra essere incompatibile con l’ immagine del ragazzaccio
afroamericano di classe lavoratrice. Being bad è quindi un risultato (difficile) da perseguire, ma,
anziché tradursi in una forma di resistenza, si rivela in una strategia efficace per passare gli esami
senza investire troppo tempo nell’ apprendimento propedeutico all’ ingresso al college. Being bad,
infatti, significa copiare con successo nei compiti in classe, mostrare complicità coi compagni
quando fingono di non saper svolgere gli esercizi, sinché gli insegnanti non abbassano le loro
aspettative, e significa anche rispettare quella linea impenetrabile del colore che strutture le
dinamiche d’ interazione a scuola; così facendo, essi dosano in maniera fluida e contaminano in
modo unico e situazionale le loro diverse affiliazioni identitarie. Diremo allora che le strategie di
coping implicano la capacità, da parte dei soggetti, di mitigare gli effetti negativi di circostanze
difficili, ricorrendo a compromessi che richiedono flessibilità nel rispondere agli eventi: è dunque
un’ abilità umana di far fronte a problemi che colgono la persona impreparata, tenendo loro testa
e affrontandoli con dinamicità, attuando quindi reazioni fluide, negoziabili, suscettibili d’
improvvisazione. Per fronteggiare i problemi che rendono complesso il loro posizionamento
identitario a scuola e cavarsela senza troppe difficoltà, gli studenti della Norwood East High si
cimentano in sforzi cognitivi e comportamentali di tipo intensionale, capaci di assicurare una
buona riuscita ma richiedenti anche a uno sforzo di adattamento rispetto all’ ambiente
circostante; il segreto della riuscita consiste nella capacità, da parte di quegli alunni, di non
irrigidirsi su un’ unica appartenenza, ma di riuscire a cambiarla o a contaminarla con altre a
disposizione.
Noteremo, tuttavia, che anche gli studi di Hemmings, così come quelli dei suoi più immediati
predecessori, rimangono intrappolati entro un repertorio d’ immagini dedotto dalle scienze
fisiche, fatto di ‘forze’, ‘flussi’, ‘campi’, ‘rigidità’, ‘flessibilità’ ecc. Due lavori del 1996, The cultural
Production of the Educated Person (Levinson et al.) e Making and Molding Identity in Schools
(Davidson), descrivono le dinamiche di formazione identitaria che hanno luogo a scuola come
pratiche culturali e simboliche in cui convergono non solo forze sociali preordinate dall’ alto, ma
anche esperienze ordinarie, storiche, situazionali che gli individui fanno nella vita quotidiana.
Mold, in entrambe le pubblicazioni, indica il concetto di ‘manifattura’ operato su un materiale
flessibile, grezzo, che deve quindi essere ancora modellato nella sua duttilità e che viene plasmato
affinché si adatti ad una sorta di stampo scavato all’ interno, il mold appunto, chiamato a dargli
forma. Secondo gli autori sopra indicati, gli esiti del processo di forgiatura non possono essere mai
previsti, chè anche la materia modellata possiede una propria forza, una riottosità ad essere
lavorata. E’ allora proprio dal conflitto fra l’ energia manipolatoria dell’ insegnnte e quella,
altrettanto incisiva, della materia su cui agisce, dunque tra la forza plasmatoria dell’ istruzione e
quella -sia essa riluttante, resistenziale o resiliente- dei soggetti educati, che scaturisce la persona
educata. In una prospettiva del genere, i luoghi in cui avviene la plasmazione saranno la scuola-
campo-di-battaglia o, parimenti, la scuola- laboratorio-di-scultura, dove saranno ottenuti risultati
tali da non coincidere mai né con gli sforizi istruttivi dei docenti, né con le aspettative degli alunni;
tuttavia, osservando nel suo evolversi la relazione dinamica fra queste forze, possiamo sperare di
avvicinarci a una comprensione più piena e antropologicamente orientata dei processi d’
apprendimento attuati a scuola.

9. SUL POTERE NELLE RELAZIONI SCOLASTICHE


L’ analisi delle strategie di potere nell’ ambiente scolastico e dei meccanismi per rispondere alle
forze riproduttive e manipolatorie legate ai processi di scolarizzazione necessita di alcune
riflessioni conclusive. L’ esplorazione degli ambiti semantici dei concetti di riluttanza, resistenza e
resilienza ci ha aiutato a ramificare le possibili risposte degli studenti al processo di scolarizzazione
in tre direzioni: l’ opposizione all’ istruzione (resistenza), la ritrosia a partecipare ai mondi della
scuola (riluttanza) e la capacità di ripresa in condizioni di vulnerabilità socio-economica e di
stigmatizzazione di gruppo (resilienza). Ciò che abbiamo appurato è che studenti ed insegnanti
non sono legati fra loro da relazioni di forza date una volta per tutte: sia gli uni sia gli altri si
muovono in sistemi di natura mutevole, al punto che gli stessi individui possono essere
simultaneamente dominati e dominatori a seconda dei contesti educativi. Tuttavia, i concetti in
uso nella ricerca antropologica sull’ educazione rischiano continuamente di essere reificati,
soprattutto quando li si usa per sciogliere l’ irrisolta tensione fra mutamento e riproduzione.
McDemott e Varenne rimarcano che tali concetti rischiano di diventare strumenti retorici bensì
importanti, ma fatalmente insidiosi quando si fa leva sulla loro popolarità per legittimare tanto la
ricerca quanto l’ intervento in campo educativo; i rischi si aggravano, poi, se manca un serio
approfondimento etnografico sui modi in cui le nozioni vengono effettivamente incarnate nei
contesti locali. I due studiosi, pertanto, suggeriscono che tutti dovremmo affidare l’ abilità di
cogliere il successo nel fallimento e viceversa; oppure, con pazienza, scorgere la resilienza che
sprigiona dalla resistenza, ovvero la capacità di rafforzarsi e affermarsi socialmente tramite la
scuola che può derivare da azioni collettive ben direzionate, non necessariamente di
contestazione, ma comunque incisiva; allo stesso modo, dovremmo cercare di cogliere l’ aspetto
resistenziale celantesi dietro atteggiamenti di resilienza, anche quand’ essi appaiano riprodurre le
logiche e le aspettative della cultura dominante. Inoltre, la resilienza e la resistenza debbono
essere collocate nella storicità endogena ai contesti locali, sempre attraversati da contraddizioni,
ambivalenze e forme interne di conflittualità.
D’ altro canto, ammoniva già nel 1990 ABU-LUGHOD, per sfuggire alla tentazione d’ irrigidire i
soggetti sociali in un’ immagine monolitica, è importante tenersi quanto più possibile protetti dal
romanticismo, dunque da visioni sentimentali o acritiche. Se, in particolare, la resistenza può
trasformarsi in una sorta di ‘leggenda fiabesca’, lo stesso vale per la resilienza. Ciò potrebbe
accadere, nello specifico, qualora l’ enfasi sulle situazioni traumatiche, di vulnerabilità e stress
educativo oscurino le questioni di potere sottese alla relazione scolastica, da cui nessun problema
è in effetti avulso: l’ ambiente scolastico, infatti, ne è permeato in maniera storica e processuale.

10. L’ ANTROPOLOGIA DELL’ EDUCAZIONE NEL MONDO


L’ antropologia dell’ educazione è radicata soprattutt nei contesti anglo-americano e francofono,
ma ciò non deve significare che le altre antropologie abbiano minore dignità d’ imporsi in ambito
accademico. Un contributo alla loro ‘scoperta’ è stato indubbiamente fornito da Catherine
ANDERSON-LEWITT col suo volume Anthropologies of Education. A Global Guide to Etnographic
Studies of Learning and Schooling (2012). Confrontando le diverse tradizioni, viene ad esempio in
primo piano la tensione fra le due tradizioni di antropologia educativa ed etnografia educativa: la
prima ha saputo imporsi prevalentemente negli Stati Uniti, da dove ha condizionato varie scuole
nazionali -italiana compresa- per via dei flussi migratori degli accademici e degli idea brokers
(GOBBO), ossia figure che hanno esercitato un ruolo di ponte nella diffusione delle conoscenze
disciplinari del settore. La seconda, l’ etnografia educativa, più che una tradizione antropologica è
una postura osservativa, la quale travalica i confini dell’ antropologia per abbracciare diversi
ambiti disciplinari, dunque un’ osservazione partecipante applicata allo studio delle pratiche
quotidiane in disparati contesti educativi.
Una conseguenza importante della disomogeneità̀ del quadro geografico degli studi di
antropologia dell’ educazione è che le singole tradizioni nazionali hanno tipicamente sviluppato
filoni tematici loro propri: in Italia, si è imposto lo studio delle popolazioni Rom nell’ Europa
centrale e anche meridionale; in Germania e in Israele, quello sui rituali della scolarizzazione; in
Francia, quello dell’ inuguaglianza riprodotta dai sistemi scolastici vigenti.

11. GRANDI E PICCOLE TRADIZIONI IN EUROPA


Analizzando le grandi e piccole tradizioni di ricerca antropologica sull’ educazione in Europa, è
facile rendersi conto del punto fino a cui esiste una tendenza a catalogare la ricerca sul rapporto
scuola/migrazioni in funzione della durata dei flussi. In Francia, per esempio, soltanto con l’
acutizzarsi della crisi economica e con la svolta legislativa del decennio successivo, che ha
contribuito ad aumentare la segregazione e la violenza urbana nelle periferie dei centri urbani
francesi principali, si è diffusa una consapevolezza circa i problemi degli studenti d’ origine
immigrata. Qualcosa d’ analogo è successo in Gran Bretagna, dove la maggior parte di quegli allievi
è di cittadinanza problematica. Lì, se fino agli anni Settanta il modello educativo prevalente è stato
quello dell’ assimilazione delle minoranze, nel 1985 fu sancito un orientamento di tipo
interculturale, che insiste sul principio della discriminazione positiva e sulla riduzione dei divari
nella riuscita scolastica; vengono studiati, come elementi di peso nell’ analisi degli insuccessi
scolastici delle minoranze, non solo i fattori etnico-razziali, ma anche quelli di classe, senza che
una vera specializzazione in antropologia dell’ educazione si sia mai affermata.

Nel caso della Germania, soltanto durante gli anni ’90 la semantica migratoria è emersa in maniera
prorompente nella giustificazione e nella rappresentazione del fallimento scolastico, influendo
sulla diffusiome di un programma pedagogico interculturale in contrapposizione all’ educazione
speciale per stranieri. Resta, però, un’ ambiguità di sostanza fra un orientamento basato sull’
indifferenza verso la differenza da un lato, e un approccio sbilanciato invece sull’ eccessiva
etnicizzazione dei problemi patiti dalle minoranze dall’ altro. La mancanza, simile a quella patita
nel Regno Unito, di una corrente specifica d’ antropologia culturale ha provocato il divario che
attualmente esiste fra piano normativo e piano operazionale, pratico.

Parimenti, l’etnicizzazione delle prassi quotidiane in seno alle scuole rappresenta un fenomeno
apprezzabile anche nei Paesi della sponda meridionale, per esempio in Spagna e in Italia. Molti
studiosi iberici hanno comunque rimarcato i rischi insiti nella tendenza ad accentuare le differenze
culturali in quanto responsabili delle difficoltà connesse alla scolarizzazione degli alunni immigrati,
mentre nei Paesi più settentrionali prevale un approccio incentrato, oltre che sulle differenze
culturali, anche sulle questioni d’ esclusione sociale e discriminazione economica.
In Portogallo, nonostante l’ incremento di flussi migratori in entrata, il mito dell’ omogeneità
culturale lusitana ha cominciato ad incrinarsi solo gradualmente, quando gli scarsi risultati
conseguiti a scuola dagli immigrati hanno reso evidente che l’ ambiente formativo si presentava
troppo eterogeneo; ci si rese quindi conto che era essenziale attuare politiche educative adeguate;
tuttavia, la tendenza a patologizzare il rapporto scuola/migrazioni da un lato, l’ approntamento di
pratiche extracurricolari di sapore esotizzante dall’ altro, hanno provocato l’ esistenza di un
marcato divario fra piano intenzionale e piano procedurale.
In generale, potremo dire che la discontinuità esistente fra le diverse tradizioni in Europa
determinata dai contesti istituzionali, differenziati fra loro sia dal punto di vista delle politiche
scolastiche, sia dalla normativa regolante i flussi. Per comprendere i modi concreti in cui il binomio
scuola/migrazioni è declinato nella pratica, dovremo partire dalla domanda: quali migrazioni e in
quali scuole? Ci sono contesti, come quello tedesco, che prediligono il sistema dell’omogeneità
nella formazione delle classi e altri, come il nostro, in cui prevale invece il criterio dell’
eterogeneità; contesti dove si è fatta lunga esperienza di percorsi d’ educazione separata per le
minoranze, ad es. in Francia con le c.d. ‘classi d’ inserimento’, e contesti dove l’ integrazione
avviene per tutti entro gli stessi binari, es. in Italia. Nel concreto, andrà fatto di rilevare che i
mondi delle migrazioni sono plurali, sia perché variano i modi di definire la popolazione scolastica
definiti e impiegati dall’ amministrazione, sia perché le strategie di risposta all’ istruzione attuate
dalle singole comunità cambiano al variare degli ostacoli posti dallo Stato di turno all’
incorporazione attiva nella società. In generale, quindi, le medesime problematiche che si
esaminano (stigmatizzazione, segregazione, insuccesso scolastico, processi di etnicizzazione e di
labelling nei diversi contesti) sono declinate diversamente nei vari contesti.

12. L’ ANTROPOLOGIA DELL’ EDUCAZIONE IN ITALIA


Un filone di studi antropologici sull’ educazione si è costruito in Italia soprattutto grazie ai lavori di
Matilde CALLARI GALLI, Francesca GOBBO, Ana Maria GOMES, Leonardo PIASERE e Alessandro
Simonicca.
In un primo momento, l’ antropologia italiana è stata poco disposta a recepire le sfide conoscitive
e metodologiche di un’ antropologia educativa che facesse della scuola e dei contesti
d’apprendimento il contesto preferenziale d’ indagine. Nelle ultime due decadi, tuttavia,
l’interesse si è approfondito in campo educativo, soprattutto per effetto dell’ interesse palesato in
tal senso da molti giovani ricercatori verso i temi della scolarizzazione, delle dinamiche d’
apprendimento e dell’ educazione dei gruppi di minoranza. A Gobbo, in particolare, va ascritto il
merito di aver dimostrato che gli alunni d’ origine immigrata, più che rappresentare un problema
d’apprendimento, possono essere occasione per problematizzare il contesto scolastico. L’ analisi è
comunque complicata dal fatto che i mondi dei migranti cui si è rivolta l’ antropologia dell’
educazione in Italia sono difficilmente riconducibili alla categoria di immigrati o figli d’ immigrati o
di stranieri tout court, giacché molti di loro sono nati e cresciuti in Italia; per di più, le provenienze
sono altamente diversificate. Ciò si riflette sulla varietà di temi e di prospettive d’ analisi presente
nelle ricerche: c’è chi fa il suo ingresso nella scuola per vedere come una determinata comunità di
migranti vive il processo di scolarizzazione; chi concentra il suo focus sulle seconde generazioni;
chi restringe lo studio al mondo delle insegnanti, per cogliere come viene rimodulato il loro senso
comune sulla scuola in risposta ai flussi migratori. Nei due paragrafi finali, osserveremo
comunque, allo scopo di semplificare, le due angolature prevalenti che sono invalse nell’ indagine
antropologica educativa italiana: nel primo gruppo, rientrano le ricerche focalizzate sui mondi
della scuola per capire in che modo essi si riorganizzino nel contatto quotidiano con sfide e
dilemmi legati all’ interculturalità e/o alla governance dell’ accoglienza; del secondo gruppo fanno
invece parte le ricerche mirate a spercifiche collettività di migranti per analizzare le praiche che
essi, rimodulando i propri riferimenti culturali, mettono in atto.

12. 1 LE SCUOLE ITALIANE INCONTRANO I MIGRANTI


L’ autrice, nel 2000, cominciò a condurre ricerca nel VI Municipio di Roma, dove il circolo di scuola
materna ed elementare stava costruendo il suo POF attorno ad una dimensione valoriale specifica,
quella dell’ accoglienza, volta a favorire l’ integrazione attiva degli alunni stranieri di diversa
provenienza geografica e linguistica, a vantaggio dunque dell’ interculturalità. L’ obiettivo di
Benadusi, allora, consistette nel tentare di capire come quella dimensione interculturale venisse
tradotta nella concretezza delle pratiche educative. Nel corso dell’ anno da lei indagato, le
insegnanti del circolo erano dimidiate fra la voglia di fare dell’ oasi scolastica un’ area protetta per
nuove forme di cittadinanza attiva da un lato, e la paura di restare intrappolate in un ghetto
(essendoci classi con oltre l’ 80% della popolazione studentesca di origine straniera) dall’ altro.
Ciononostante, non si creavano fratture nella sfera collegiale, giacché sembrava esistere una
‘partitura maestra’ che attribuiva al paradigma interculturale la capacità di trasformare la scuola in
un luogo protetto, dove le diversità potessero dialogare fra loro. Il confronto con la problematica
identità dell’ Altro esponeva spesso le insegnanti a un dialogo serrato con sé stesse, obbligandole
a ridisegnare una loro topografia personale come soggetti educanti; tuttavia, malgrado l’ impegno
di parecchie a rivedere i propri punti di partenza spesso stereotipati, ciò che succedeva con
maggior frequenza era che l’ insegnante di turno derubricasse le differenze presenti in classe in
termini di deficit, considerando l’ alunno immigrato prevalentemente in funzione delle carenze su
cui bisognava che lei intervenisse; tale amplificazione delle differenze, continuamente praticata,
finiva per alimentare un circolo vizioso di fatto infinito, anche perché la possibilità di leggere la
dimensione ‘altra’ della popolazione studentesca immigrata come problematica anche per
contrasto rispetto alla definizione di ‘normalità’ posseduta dalla scuola era una possibilità che, per
quanto ammessa, raramente veniva percorsa ed esperita sino in fondo. I bambini, dal canto loro,
erano impegnati in un continuo lavorio sui confini: alcuni palesavano, spesso per via simbolica, un
desiderio di riconoscimento nel contesto scolastico, mentre in altri prevaleva un bisogno di
mimetizzazione e occultamento; i primi rimarcavano le differenze per attirare l’ attenzione su di
sé, i secondo cercavano invece di occultarle. Allargando lo sguardo anche ai piccoli non immigrati,
sia essi sia quelli stranieri cercavano soprattutto di apprendere l’ arte di essere riconosciuti bravi a
scuola, deducendo elementi in tal senso sia dagli insegnanti sia -soprattutto- dai loro pari.
Succedeva anche che, con le loro infrazioni o correzioni, i bambini potessero mettere in
discussione il lato più consolidato della visione adulta dell’ infanzia e pure le retoriche d’
accoglienza strutturanti i percorsi d’ interculturalità nel circolo. Benadusi, sollecitata dalle
proposte di Varenne e McDermott, percepì l’ esigenza di un cambiamento di prospettiva, tale da
consentire uno spostamento dell’ attenzione dai problemi dovuti alla presenza di culture diverse
nell’ ambiente scolastico alla cultura prodotta da una situazione in cui quei problemi vengano in
effetti considerati tali.
In definitiva, l’ esperienza, effettivamente finalizzata ad un’ indagine sulle migrazioni come
fenomeno utile a problematizzare certi aspetti dell’ istituzione scolastica nostrana, segnalava che l’
intercultura era affetta da una crisi di modello multiculturalista all’ italiana ancora tutto da
immaginare, da discutere e da farsi.

I MIGRANTI INCONTRANO LE SCUOLE ITALIANE


Francesca GALLONI ha condotto una serie d’ indagini sui giovani d’ origine Punjabi nelle scuole del
Cremonese, utilizzando come aspetto da mettere a fuoco proprio i migranti. Galloni ha usato l’
approccio della discontinuità culturale e il modello ecologico-culturale di Ogby per spiegare i
comportamenti di quegli alunni, non trovando infatti riscontro la prospettiva dell’ adattamento
senza assimilazione proposta per i Punjabi negli Stati Uniti da Gibson. La studiosa italiana, infatti,
constata che le strategie attuate dai Punjabi erano finalizzate a rispondere non alle aspettative
riposte su di loro dall’ istituzione scolastica, bensì dai membri del gruppo dei pari; il loro tentativo
d’ inserimento nel mondo scolastico, pur innegabile, è finalizzato proprio a ciò, ossia a
socializzaresi anziché a raggiungere un’ istruzione adeguata. Tutto questo, nello specifico, era
testimoniato da alcuni loro comportamenti strategici:

o inserimento nelle cricche studentesche;


o impiego della furbizia per evadere i controlli genitoriali e degli insegnanti;
o stile provocatorio e irriverente durante le lezioni;
o assunzione di appellativi denigratori verso i connazionali non facenti parte del gruppo dei
pari.

Ciononostante, l’identità familiare era accantonata solo provvisoriamente, non abbandonata né


rifiutata. Anche se basate su presupposti diversi, quello dell’utilità dei processi scolastici volti a
ridurre il gap interculturale presente a scuola e quello dell’ ineliminabile costanza di quest’ ultimo
(discontinuità̀ culturale), le due ricerche analizzate hanno aspetti comuni: attribuiscono
importanza alla cultura dei pari; mostrano interesse per la dimensione situazionale; descrivono i
contesti interattivi dove i comportamenti a scuola si attuano; sono riluttanti verso un’
interpretazione troppo meccanicistica delle azioni sociali dei giovani immigrati. I punti comuni dei
risultati delle ricerche sono quindi plurimi: entrambe, per esempio, sottolineano l’ incredibile
capacità dei bambini di selezionare i comportamenti più funzionali al contesto o il loro desiderio di
essere considerati come tutti gli altri, al punto da essere a disagio quando chiamati a spiegare le
proprie origini culturali; ciò deriva non dal fatto che si metta a repentaglio la propria identità
etnica, bensì dal fatto che essi si vogliono percepire come ragazzi e basta, senza ulteriori
distinzioni.
FUORI CONTROLLO: UN’ANTROPOLOGIA DEL CAMBIAMENTO ACCELERATO - Eriksen Hyllen T.

Prefazione

Il nostro è un mondo di modernità ad alta velocità ed è la modernità stessa a includere il


cambiamento che per decenni è stato sinonimo di sviluppo. Negli ultimi decenni l’entusiasmo per
lo sviluppo tuttavia si è smorzato, le guerre hanno continuato a scoppiare e diseguaglianza e
povertà non sono sparite. Le forze del progresso si sono rivelate quindi un’arma a doppio taglio:
l’energia a buon mercato e accessibile che negli ultimi 200 anni ha rappresentato la nostra
salvezza, oggi si rivela la nostra rovina, come la distruzione ambientale e il cambiamento climatico
sono lì a dimostrarci. Quindi la nostra epoca si può definire come postmoderna, le vecchie ricette
del progresso sociale, fossero socialiste, liberali o conservatrici, hanno perso smalto. La sinistra,
che storicamente poggia su istanze di giustizia sociale e uguaglianza, ora si confronta con altre 2
sfide, il multiculturalismo e il cambiamento climatico: creare una sintesi coerente non è semplice.
Nei sistemi complessi, un’azione ha spesso conseguenze impreviste più rilevanti dei risultati
programmati.

CAPITOLO I: LE MONDE EST TROP PLEIN.

Il titolo di questo capitolo è un’affermazione del famoso antropologo Lévi-Strauss, che diceva “il
mondo è troppo pieno”. Si riferiva al fatto che il mondo era pieno di persone, dei loro progetti e
dei prodotti materiali delle loro attività. Il mondo era surriscaldato. Inoltre l’anziano antropologo
dichiarò che ormai non considerava sé stesso tra i vivi. Non si riferiva solo all’età avanzata o
all’indebolimento delle proprie capacità, ma anche al fatto che il mondo cui aveva dedicato il
lavoro di tutta una vita ormai era scomparso. Le popolazioni primitive oramai erano state
incorporate, volenti o no, all’interno degli Stati, dei mercati e dei sistemi monetari di produzione e
di scambio. L. Strauss aveva lamentato il disincanto del mondo già nelle memorie di viaggio Tristi
Tropici (1955), dove si parla di isole polinesiane soffocate dal cemento armato. Egli affermava
inoltre che si era passati dalla barbarie della decadenza senza conoscere la civiltà. Ma Strauss non
è l’unico nostalgico. Argonauti del Pacifico, opera di Malinowski pubblicata appena dopo la I
guerra mondiale, iniziava affermando che “l’etnologia è nella situazione tristemente comica, per
non dire tragica, che, proprio nel momento in cui comincia a riordinare il suo laboratorio, a
forgiare i suoi strumenti, a partire pronta per lavorare al compito assegnato. Il materiale del suo
studio svanisce con irrimediabile rapidità”. Dunque per un secolo il disincanto e la disillusione
causati dalla presunta perdita della profonda diversità culturale hanno rappresentato un tema
dell’antropologia. Quando ci si confronta con il diffondersi della modernità è necessario
riconoscere che il mescolamento e il cambiamento accelerato, la connessione e la diffusione della
modernità sono l’aria che respiriamo nel mondo di oggi. Inoltre, per via del fatto che il mondo è
trop plein che si tratta di un luogo interessante da studiare. Le persone sviluppano praticamente
ovunque una sorta di consapevolezza e spesso coscienza globale. Oggi le persone costruiscono
relazioni internazionali o locali e siamo tutti connessi tramite un’economia globale sempre più
integrata, la minaccia planetaria del cambiamento climatico, le speranze e le paure di una politica
fortemente identitaria, il consumismo, il turismo e la fruizione dei media. Sicuramente la nostra
non è una società mondiale omologata, eppure, nonostante le diversità e le diseguaglianze proprie
dell’inizio del XXI secolo, stiamo lentamente imparando a partecipare a un dialogo comune,
riguardante l’umanità e la sua direzione. L’antropologia stenta a fare i conti con il mondo attuale.
Ha bisogni dell’aiuto di storici e sociologi. La mancanza di profondità storica e di ampiezza sociale
dell’antropologia si va ad aggiungere alla normatività e al relativismo. Per generazioni, gli
antropologi si sono attenuti alla regola di descrivere, confrontare e analizzare, senza mai
esprimere giudizi morali. Infatti per poter essere applicato, il metodo del relativismo culturale
richiede una sospensione del giudizio. Ma nei decenni seguenti le diversità culturali si sono
ristrette di molto e quindi in un mondo del genere, pretendere che l’antropologo si limiti a
studiare culture remote sarebbe fuorviante. La popolarità che il termine “globalizzazione” ha
velocemente raggiunto ha coinciso con la caduta del Muro di Berlino, la fine dell’apartheid,
l’avvento di internet e dei primi telefoni cellulari. Gli etnografi che viaggiavano fino all’altro capo
del mondo ora incontravano tribù dell’Amazzonia ansiose di scoprire come far valere i diritti
indigeni nei consessi internazionali, donne indiane in lotta per liberarsi dalle caste e dal patriarcato
ecc. In un mondo sempre più interconnesso, il relativismo culturale e quindi professare la
neutralità non si rivela più un metodo adeguato.

Contraddizioni. Gli studi antropologici dedicati alla globalizzazione tendono a limitarsi a uno o
comunque pochi aspetti della globalizzazione e a concentrarsi in modo eccessivo su quelle realtà
locali che gli studi di più ampio respiro ignorano. Affinché una prospettiva sul mondo
contemporaneo possa essere convincente ed esauriente, non deve rinunciare né alla visione
dall’elicottero né ai dettagli che possono essere scoperti solo con la lente d’ingrandimento. Il
macro e il micro, l’universale e il particolare, devono esser visti come 2 lati della stessa medaglia.
Tra tutti i metodi delle scienze sociali, l’etnografia è l’unica a fornire tanto la finezza del dettaglio
quanto il capitale interpretativo necessario a cogliere pienamente la vita locale. Inoltre non esiste
il punto di vista locale. All’interno di ogni comunità i punti di vista mutano con il mutare delle
situazioni individuali. Tuttavia l’etnografia non è sufficiente se il compito è lo studio
dell’interconnessione globale e del sistema globale nel suo complesso. I metodi dell’etnografia
richiedono un’integrazione con il contesto statistico, storico e macrosociologico. Inoltre nessuna
analisi della globalizzazione può dirsi completa senza che sia ancorata al mondo della vita locale. È
stato solo negli ultimi 2 decenni che il termine “globalizzazione” è entrato nell’uso comune e si
potrebbe sostenere che il capitalismo stia diventando universale nel senso che di fatto nessun
gruppo umano oggi vive indipendentemente dall’economia monetizzata. Analogamente, lo Stato
incide sulla vita degli individui pressoché ovunque, anche se in gradi e modi diversi. È un mondo
interconnesso, ma non integrato in modo uniforme e continuo. I diritti, i doveri, le opportunità e
gli ostacoli continuano a essere distribuiti in modo irregolare e il sistema capitalistico mondiale è a
sua volta mutevole e contraddittorio, come dimostrano le sue crisi frequenti, raramente previste
dagli esperti. Una contraddizione fondamentale consiste nella cronica tensione tra le forze
universalizzanti della modernità globale e il desiderio di autonomia della comunità o società
locale. La globalizzazione non porta all’uniformità globale ma esaspera la tensione, tipica della
modernità, tra il sistema-mondo e il mondo della vita, tra ciò che è standardizzato e ciò che è
unico, tra l’universale e il particolare. Essendo tanto complesso da risultare ingovernabile, instabile
e colmo di conseguenze impreviste, questo mondo interconnesso può essere descritto tramite la
sua tendenza a produrre crisi ricorrenti. Le più grandi trasformazioni generate dalla globalizzazione
sono quelle relative ad ambiente, economia e identità. Tre crisi interconnesse ma relativamente
autonome, esse condividono alcuni aspetti essenziali con la contraddizione fondamentale del
sistema globale, ovvero quella tra crescita economica e sostenibilità. Oggi alcuni teorici della
globalizzazione sostengono che il restringersi del mondo porterà inevitabilmente a un nuovo
orientamento dei valori e alcuni vedono l’avvento di un altro tipo di individui, nuovi e
postmoderni. Il sociologo John Urry nel suo libro Global Complexity sostiene che la globalizzazione
avrebbe la capacità di suscitare il cosmopolitismo; peccato che non dica in chi verrebbe suscitato.
Allo stesso tempo, ammette che i principi di vicinanza e di lontananza sono ancora validi in molti
contesti, come ad es. nella televisione, dove la tendenza globale dei telespettatori è quella di
preferire i programmi prodotti a livello locale. Il primo fatto riguardante il mondo contemporaneo
che la crescita accelerata. Siamo più numerosi che in passato, svolgiamo un numero maggiore di
attività, molte delle quali tramite la tecnologia e dipendiamo più che mai gli uni dagli altri. Ognuno
di noi ha, in media, più contatti con il resto del mondo di quanto abbiano avuto i nostri genitori e
nonni. È evidente che il numero delle persone con accesso a internet è cresciuto
esponenzialmente dal 1990, ma la crescita di internet continua ad accelerare, come continua a
crescere anche la migrazione o il turismo o il commercio internazionale. Ma sono 2 i cambiamenti
di natura materiale rilevanti per comprendere il mondo contemporaneo e gravidi di conseguenze
per il futuro: la crescita della popolazione e del consumo di energia. Il consumo energetico
mondiale è cresciuto anche più velocemente della popolazione. Inoltre la distribuzione del
consumo non è affatto omogenea e ne consegue che, chi di noi vive in paesi ricchi, ha accesso a
una quantità di prestazioni tecnologiche equivalenti al possesso di 50 schiavi. Gli effetti collaterali
sono ben noti: inquinamento e degrado ambientale, cambiamenti climatici a lungo termine ed
esaurimento delle risorse energetiche (non rinnovabili). Se la popolazione non avesse cominciato a
crescere esponenzialmente nel XIX secolo, l’umanità avrebbe potuto evitare effetti collaterali più
gravi della rivoluzione dei combustibili fossili. Il pianeta si sarebbe ripreso. Per compiere passi
avanti sarà necessaria grande immaginazione intellettuale e politica; non esisteva un approccio
valido per tutti.

L’accelerazione della storia. La storia ha accelerato ma senza una direzione precisa. Negli anni ’70
esisteva una narrazione dominante che riguardava la modalità con la quale il mondo moderno si
era sviluppato. La storia veniva prodotta in versione liberale, conservatrice, socialista o comunista.
Poi, la storia del progresso ha perso autorevolezza, infatti, a oggi una storia che racconti da dove
veniamo e dove stiamo andando e che eserciti il suo ascendente nella maggior parte del mondo
non esiste. Abbiamo a nostra disposizione storie chiare della nostra transizione da cacciatori-
raccoglitori ad agricoltori, così come della rivoluzione industriale. Ma non esiste alcuna storia
simile che riguardi la società dell’informazione globale e dove si sta dirigendo. Una data per
identificare la transizione dalla modernità alla postmodernità potrebbe essere il 1991, l’anno della
fine della guerra fredda nella sua forma originaria. Il futuro del mondo intero sembrava consistere
in una versione del neoliberismo globale; vale a dire, una forma virulenta e aggressiva di un
capitalismo deregolamentato il cui compito maggiore dello Stato era quello di assicurare il
funzionamento dei cosiddetti liberi mercati. Presto, però, divenne chiaro che il capitalismo non
avrebbe sistemato tutto. Le diseguaglianze sociali continuavano a esistere e in alcuni paesi, come
gli USA, crebbero enormemente. Allo stesso tempo, la politicizzazione della religione e altre forme
di politica identitaria emersero dall’India a Israele, contrariamente alle previsioni che l’istruzione e
la modernità avrebbero indebolito queste forme di identità politica, spesso divisive e reazionarie.
Il ’91 fu anche l’anno in cui culminò il caso di Salman Rushdie. Il suo romanzo I versi satanici (1988)
era stato considerato blasfemo dalle cariche religiose iraniane, che decretarono la condanna a
morte in contumacia del suo autore. La vicenda fu la prova tangibile di una nuova
interconnessione, nella quale atti locali o nazionali potevano avere immediate conseguenze su
scala globale. Nello stesso periodo i telefoni cellulari e internet cominciarono a diffondersi
epidemicamente. Crebbe un certo tipo di flessibilità: presto si poté lavorare da qualsiasi luogo e in
qualsiasi momento, ma queste tecnologie contribuirono anche alla frammentazione. Una
flessibilità di questo tipo offriva strategie alternative di azione. Creava, invece, insicurezza e
incertezza. Le azienda che usavano distinguere tra breve e lungo periodo smisero di farlo, dato che
tutto oramai sembrava essere a breve termine: nessuno sapeva prevedere come sarebbe stato il
mondo di lì a 5 o 10 anni. Per i lavoratori uno dei concetti più utilizzati nelle scienze sociali del
terzo millennio è quello di precariato, il quale consiste in milioni di lavoratori i cui lavori sono
temporanei e a breve termine e che, di conseguenza, non hanno certezze sul mese o l’anno
successivo. Quindi per milioni di persone, la libertà della deregolamentazione neoliberista significa
semplicemente insicurezza e una riduzione della libertà.

CAPITOLO 2: UN INVENTARIO CONCETTUALE

La globalizzazione ha portato un forte cambiamento in modo disomogeneo che spesso è il


risultato di una peculiare combinazione di processi locali e internazionali, dove eventi su larga
scala causano imprevedibili conseguenze su piccola scala. Queste forme di cambiamento causano
in tutto il mondo effetti di accelerazione nei contesti locali. Le persone percepiscono,
comprendono e reagiscono ai cambiamenti in modi molto differenti, a seconda della posizione che
ricoprono nella propria comunità, delle caratteristiche del luogo in cui vivono e della posizione di
quest’ultimo a livello regionale, nazionale e internazionale. Per capire la globalizzazione quindi è
necessarie esplorare come vengono affrontate le sue crisi ai vari livelli locali e quali strategie di
sopravvivenza, autonomia e resistenza vengono sviluppate.

Antropocene. Nel 2000 gli scienziati naturalisti Paul Crutzen ed Eugene Stoermer hanno chiamato
la nostra era geologica attuale “Antropocene”, basandosi sulla conclusione che tracce umane
erano ormai dappertutto. Anche negli angoli più remoti delle foreste pluviali o dei deserti sotto
forma di effetti locali del cambiamento climatico. Nel mondo attuale la natura è collassata nella
cultura. Invece di presentare la cultura come ciò che mette a rischio tutto il resto, speso si
rappresenta la natura come qualcosa di fragile, indifeso, minacciato che richiede la protezione di
esseri umani attenti e responsabili verso il pianeta. La nozione di Antropocene rappresenta la
concettualizzazione su larga scala di un insieme di conseguenze di accelerazione. Ad es. il fatto che
i fenomeni di estinzione delle specie animali e di crescita della popolazione umana siano
direttamente proporzionali. Il termine “Antropocene”, quindi, evoca minaccia, è un segnale di
allarme.

Neoliberismo. Definito come un mezzo per spiegare quel cambiamento dell’economia globale tale
da aver portato alla diffusione degli effetti di accelerazione. David Harvey, geografo e sociologo, lo
definisce come “una teoria delle pratiche di politica economica secondo la quale il benessere
dell’uomo può essere perseguito al meglio liberando le risorse e le capacità imprenditoriali
dell’individuo all’interno di una struttura istituzionale caratterizzata da forti diritti di proprietà
privata, liberi mercati e libero scambio”. Dagli anni ’80 le politiche neoliberiste sono state attuate
dalla maggioranza dei governi in tutto il mondo, che hanno privatizzato del tutto o in parte le
imprese pubbliche e incoraggiato un’economia di mercato deregolamentata. Le origini del
pensiero neoliberista risalgono a Friedrich Hayek ma ancor prima a Ludwig von Mises, un liberale
convinto, oppositore di ogni forma di socialismo e sostenitore della deregolamentazione dei
mercati, il quale fu criticato da Karl Polanyi che pubblicòLa grande trasformazione (1944). Il libro
fu la maggiore fonte di ispirazione per il successivo “grande dibattito” che ebbe luogo in
antropologia economica tra sostantivisti e formalisti, che continua tutt’oggi. Il punto era: il fine
dell’economia è quello di produrre crescita e profitto o invece, soprattutto di soddisfare i bisogni
umani? NeLa grande trasformazionePolanyi per descrivere il carattere astratto dell’economia
capitalistica di mercato utilizza il termine disembedding “disgregato”. Egli sostiene che i valori e le
pratiche della socialità, basati sulla reciprocità e sulla solidarietà, sono più propri all’esistenza
umana del principio del mercato, disgregato e disumanizzante. Polanyi si opponeva alla
mercificazione del lavoro e alle visioni limitate dell’economia corrente. Tuttavia non si opponeva al
principio del mercato in sé, ed era ben consapevole dell’esistenza di mercati utili e ben funzionanti
nelle società non capitaliste. Ciò che obiettava era la sua diffusione nei domini sociali che
avrebbero dovuto essere governati dai principi della socialità. L’ordine neoliberista mondiale è
caratterizzato dalla portata globale della comunicazione, ma anche dalla mancanza di
un’alternativa unica, efficace e ideologica. James Scott nel suo libro Seeing Like A State descrive il
modo in cui i grandi schemi ideati dagli Stati del 900 hanno fallito a causa della corrispondenza tra
il livello della pianificazione astratta e quello delle circostanze locali. Eppure le alternative
esistono, ma sono estese, varie e integrate a livello locale.

Processi fuori controllo. Gregory Bateson, antropologo e studioso di teoria dei sistemi, era un
pensatore profondamente ecologico e concepiva il mondo come costituito da collegamenti e
processi. Con il termine “schismogenesi” indicava processi fuori controllo, ossia processi di crescita
che si rafforzano vicendevolmente fino a che tendono al collasso, a meno che, “una terza istanza”
non entri nel processo e ne muti il rapporto. In antropologia un famoso studio di un processo fuori
controllo è Maiali per gli antenati di Roy Rappaport, un’analisi del “cicli dei maiali” in una società
melanesiana, dove il numero dei maiali può raggiungere un livello in cui essi finiscono col
diventare una minaccia alla coltivazione invece che una risorsa economica. In un mondo
surriscaldato come quello di oggi, i processi fuori controllo di questo tipo si rilevano ovunque.
Quindi in un mondo neoliberista, globalizzato, surriscaldato, intrappolato nel doppio legame tra
crescita e sostenibilità, la civiltà mondiale è palesemente autodistruttiva oppure è solo inutilmente
vistosa ma di fatto innocua?

Sindromi da tapis roulant. Riguardano la competizione in ambito economico. Se i tuoi concorrenti


migliorano o l’ambiente cambia, è necessario migliorare e adattarsi solo per mantenere il proprio
posto nell’ecosistema, nel mercato o nella gerarchia accademica. Dunque muoversi non sempre
vuol dire progredire.

Doppio legame. È un altro concetto del pensiero ecologico di Bateson. Il doppio legame è un tipo
di comunicazione auto-confutante, come dire nello stesso momento 2 cose incoerenti tra loro. Nel
mondo contemporaneo il doppio legame tra crescita e sostenibilità è una contraddizione
fondamentale. Sembra impossibile avere entrambe le cose.

Flessibilità. Altro concetto di Bateson. In Ecologia e flessibilità nella civiltà urbana egli definiva la
flessibilità come “potenziale di cambiamento non impegnato”. Il contesto a cui si riferiva era il
crescente degrado ambientale che cominciò a suscitare attenzione all’inizio degli anni ’70. Bateson
sostenne che l’aumento dell’uso dell’energia implicava una perdita di flessibilità, nel senso che
limitava lo spazio delle possibilità. La visione di Bateson era che la flessibilità utilizzata (ed
esaurita) dalle popolazioni in crescita, che per i propri scopi sfruttavano molta dell’energia a
disposizione, riduceva la flessibilità dell’ambiente. In un sistema flessibile molte cose possono
andare diversamente da come vanno, ossia, esso non è vincolato a un unico sviluppo. Di solito la
standardizzazione e la specializzazione riducono la flessibilità, ma allo stesso tempo un aumento di
flessibilità in una certa area porta alla riduzione della flessibilità in altre aree. Per es. con la
tecnologia dell’informazione mobile il lavoro diventa più flessibile, nel senso che si può lavorare
ovunque, ma la flessibilità aumenta solo per ciò che riguarda il luogo. si diventa, invece, meno
flessibili rispetto al tempo, dato che se ne consuma molto per via della reperibilità costante. A un
livello di scala planetario l’aumento di flessibilità causato dalla rivoluzione dei combustibili fossili
(la libertà di muoversi facilmente, di utilizzare elettricità nelle case ecc.) ha drammaticamente
ridotto la flessibilità del sistema globale. Con una popolazione globale in aumento e già oltre i 7
miliardi, tornare a un’economia di combustibile pre-fossile sarebbe necessario, ma difficile da
immaginare in pratica. In questo campo, dunque, la flessibilità può essere riguadagnata attraverso
innovazioni che permettano sia un’alta produzione alimentare sia una sostenibilità ecologica a
lungo termine. L’esempio principale di Bateson è il rapporto tra civiltà e ambiente. La civiltà
moderna diventa sempre più flessibile in termini di produzione culturale, scelta individuale e così
via; di conseguenza è il rapporto tra la civiltà e l’ambiente a perdere di flessibilità, a causa della
crescente dipendenza dall’utilizzo massiccio di energia e di altre risorse.

Riproduzione. Sinonimo di sostenibilità, essa si riferisce alla capacità di una persona, di un sistema
o di un campo sociale di continuare il proprio percorso senza doversi continuamente adattare a
mutamenti esogeni. Affrontando l’impatto percepibile, e a volte drammatico di eventi locali che
hanno origine o in luoghi lontani o su un piano di vertiginosa astrazione, le persone sperimentano
ovunque problemi di riproduzione: da un punto di vista economico, culturale e ambientale,
vedono minacciati la propria autonomia e il proprio diritto a definire se stessi e il proprio destino.
Si sviluppa così un’acuta consapevolezza del rischio. che e persone si adattino o che protestino è
una questione empirica ed è la ragione per cui è necessario guardare alle crisi di globalizzazione
dal punto d’osservazione privilegiato delle crisi della riproduzione a livello locale.

Scala. Con scala si intende solo la portata e l’ambito di un fenomeno (cioè se sia piccolo o grande,
a breve o a lungo termine, locale o globale) ma ci si può anche riferire a una combinazione di
misure e complessità. Si distinguono, in genere, 4 tipi di scala:

1. La scala sociale (la portata delle organizzazioni);


2. La scala fisica (la portata di un sistema infrastrutturale);
3. La scala cognitiva (le proporzioni del mondo che viene concepito);
4. La scala temporale (l’orizzonte temporale, passato e futuro, che viene immaginato quando
si prendono decisioni e si fanno progetti).

Solitamente le soluzioni alle crisi globali includono istanze per salire di scala sul piano sociale e
spaziale (il governo mondiale, l’aumento di potere delle Nazioni Unite, gli accordi internazionali su
cima ecc.) e istanze per scendere di scala sugli stessi piani (ciò che è piccolo è bello, le economie
locali sono più eque e sostenibili ecc.) aumentando contemporaneamente la scala cognitiva e
temporale (agisci locale, pensa globale). Inoltre un fenomeno su larga scala è standard, mentre
quello su piccola scala è unico. Ci può essere anche un conflitto di scale quando l’interazione di 2 o
più livelli di scala porta a una contraddizione. Riguardo la globalizzazione un tipico risultato è che
le “economie di scala”, favorendo le operazioni su larga scala, rendono svantaggiose attività su
piccola scala che prima erano redditizie. Il mondo di oggi è un mondo accelerato, in cui ogni cosa
(dalla comunicazione alla guerra, fino alla produzione industriale) accade più velocemente e
ampiamente che mai. La velocità, in fisica, è strettamente connessa al calore e ciò si può riferire al
cambiamento climatico, che è connesso al surriscaldamento in 2 sensi principali: la temperatura
globale si sta alzando e questo a causa del cambiamento accelerato, specialmente rispetto
all’utilizzo di energia. Inoltre, le differenti forme di cambiamento accelerato interagiscono le une
con le altre e, attraverso circuiti complessi, si amplificano a vicenda. La velocità è contagiosa, e un
attrito in un’area spesso porta frizioni in altre aree.

CAPITOLO 3: ENERGIA

Come hanno sostenuto Trawick e Hornborg, il costo di un uso crescente dell’energia è


necessariamente il deperimento ambientale. La loro conclusione è che da un punto di vista fisico
la “crescita” economica sia un processo non creativo ma distruttivo, basato sul consumo di risorse
naturali limitate che ogni giorno su tutto il pianeta vengono rapidamente consumate fino a
scarseggiare. Con questo argomento, riprendevano la visione di The Limits to the Growth, un
rapporto del 1972 la cui tesi principale era che una popolazione mondiale in crescita e legata
all’industrializzazione avrebbe, nel tempo, necessariamente esaurito le risorse. Le previsioni degli
autori sono ancora più notevoli se si pensa che sono state formulate prima che il riscaldamento
globale fosse all’ordine del giorno per la scienza, e a un tempo in cui la popolazione mondiale
ammontava a circa la metà di quella odierna.
Il pianeta a carbone. L’elettricità che ha sostituito il carbone è stata prodotta dal carbone stesso, il
carbone e la modernità sono 2 facce della stessa medaglia. Senza carbone, la rivoluzione
industriale inglese si sarebbe formata in pochi anni. Le prime industrie moderne, infatti, sono state
create vicino ad ampi giacimenti di carbone facilmente accessibili: le Midlands, il Galles
meridionale, il Belgio, la Francia settentrionale, la Ruhr, la Pennsylvania. All’inizio del XIX secolo il
carbone era utilizzato, tra le altre cose, per produrre l’acciaio delle ferrovie e delle locomotive,
oltre che come carburante per treni. Inizialmente, poiché i giacimenti di carbone minerale sono
superficiali, venivano usati come fonte di energia su piccola scala dalle società contadine. È stato
l’enorme ottimismo suscitato dalla rivoluzione scientifica in Europa e dall’illuminismo a creare la
tecnologia che ha reso possibile estrarre il carbone più in profondità e utilizzarlo per scopi sempre
più numerosi. Nel XIX sec. fu straordinario il connubio tra combustibili fossili e motore a vapore;
l’anno 1800 è stato l’inizio dell’epoca dei combustibili fossili. Infatti dal 1800 la popolazione è
aumentata di 7 volte, mentre il consumo di energia di 28. Oggi alcuni potrebbero avere
l’impressione che il tempo del carbone sia più o meno alla fine e che esso sia stato ampiamente
superato da altri combustibili fossili come petrolio e gas. Inoltre c’è un legame stretto tra il
carbone e la politica dell’epoca industriale. L’atto finale della vecchia sinistra in G. Bretagna fu
durante il lungo sciopero dei minatori nel 1984-85, quando il leggendario sindacalista Arthur
Scargill perse contro il neoliberismo di Margaret Thatcher. In seguito allo sciopero alcune delle più
vecchie miniere di carbone nello Yorkshire vennero chiuse, vennero persi migliaia di posti di lavoro
che non sono più tornati. Ma le miniere di carbone inglesi non vennero chiuse perché il carbone
era considerato un tipo di combustibile ormai obsoleto, la vera ragione fu che non davano più
abbastanza profitti e non erano in grado di competere con altre miniere nel mondo. Inoltre il
governo conservatore era determinato a spezzare lo spirito dei sindacati e della insubordinata
classe lavoratrice nelle aree di estrazione. Oggi infatti il carbone rimane una fonte di energia
diffusa e non si pensa a sostituirla con forme di energia più pulite ed efficienti, poiché l’industria
del carbone, anche se non genera profitti nell’immediato, ha il vantaggio di rendere nel lungo
termine. In Carbon Democracy Timothy Mitchell non solo mostra come il passaggio dal carbone al
petrolio abbia impedito a una grande e potente classe operaia di reclamare i propri diritti, ma
individua anche la connessione tra la produzione di petrolio in Medio Oriente e il diffondersi negli
Stati Uniti di uno stile di vita totalmente dipendente da un alto consumo energetico. Inoltre, nel
2011, un’importante pubblicazione dedicata a petrolio e potere, curata da un gruppo di
antropologi, pone come premessa che probabilmente il picco del petrolio era già stato raggiunto
un paio di anni prima. Poi, con le recenti scoperte di giacimenti nuovi, la possibilità di estrarre
petrolio nell’Artico a causa della fusione del ghiaccio marino e, in particolare, le nuove tecnologie,
è diventato più probabile che in questo secolo il pianeta si trovi ad affrontare una catastrofe
climatica più che la fine di combustibili fossili. Dunque la dipendenza globale dai combustibili
fossili e lo spettacolare successo nella loro estrazione e utilizzo rappresenta una delle narrazioni
fondamentali dell’Antropocene e delle sue contraddizioni. Nell’economia neoliberista odierna,
anche se le organizzazioni che sostengono una politica progressista riguardo al clima e le imprese
che gestiscono le risorse operano entrambe su scale simili, cioè internazionali, a volte sembra che
l’Ipcc (Intergovernmental Panel on Climate Change), le organizzazioni ambientaliste e le Ong
vivano in un universo parallelo. Infatti, a dispetto di un interesse considerevole per le energie
rinnovabili, il sistema economico globale rimane inchiodato alla propria dipendenza storica da
petrolio, gas e carbone.

Riflettendo sull’energia. È difficile negare che la modernità contemporanea sia entrata in


sovraccarico e sia piena di processi fuori controllo, perciò gli scienziati sociali hanno cominciato a
capire che la nuova situazione presenta questioni non solo per i politici e gli analisti, ma anche per
i ricercatori, e così, molti tra loro stanno facendo ricerca sulle risposte locali ai cambiamenti
climatici. Da quando, nel 2009, venne pubblicato Anthropology and Clinìmate Change
(Antropologia e cambiamenti climatici), l’antropologia dell’ambiente e del clima si è espansa
notevolmente. Ma analizzare il clima e l’ambiente da una prospettiva di surriscaldamento implica
anche focalizzarsi sul rapporto tra espansione capitalistica e degrado ambientale, sui conflitti di
scala in cui la crescita economica locale causa l’indebolimento delle condizioni di vita su scala più
grande, e su come la mancanza di un meccanismo di controllo permetta che il processo del
cambiamento climatico irreversibile si intensifichi. Il cambiamento climatico va sicuramente
considerato in rapporto alle industrie estrattive, che è un ulteriore ambito in cui l’interesse delle
scienze sociali sta crescendo. Tuttavia mentre gli scienziati sociali si concentravano sulle estrazioni,
non c’è stata un’attenzione altrettanto sistematica al significato ampio che riveste l’energia nelle
vite umane. In antropologia, però, sta nascendo un interesse in questo campo, con alcune riviste
quali “Anthropological Quarterly” e “Focaal” in cui viene analizzato soprattutto il potere politico.
L’approccio all’energia incentrato sul surriscaldamento, invece, sottolinea il ruolo dell’energia in
quanto forza motrice del cambiamento accelerato in ambiti essenziali della società umana, in
particolare i processi economici e quelli ambientali, che incidono sull’identità e sull’appartenenza.
Leslie White aveva sostenuto che c’era una correlazione diretta tra uso di energia ed evoluzione
sociale. Tuttavia oggi questa visione fornisce un quadro ormai datato, specie in un momento in cui
c’è accordo unanime sul fatto che l’umanità debba ridurre il proprio consumo energetico. A parità
di altre condizioni, le società a basso consumo energetico sono più eque di società ad alto
consumo energetico. Infatti, l’acuirsi della disuguaglianza sociale è anche un effetto tipico del
boom energetico, ma non necessariamente le società in cui l’energia scarseggia sono eque, anche
a causa dell’accesso ineguale all’energia. Inoltre, se consideriamo che le operazioni su larga scala
tendono a essere meno flessibili di quelle su piccola scala, cambiare rotta è più facile per una
barca a remi che per una nave cargo, il che sottolinea l’estrema difficoltà per la società di oggi,
ormai dipendente dai combustibili fossili, di passare a energie alternative per il bene
dell’ambiente.

Ricchezza d’energia... In un recente libro di Jeremy Rifkin intitolato La terza rivoluzione industriale
si sostiene che il risultato combinato di energia solare e comunicazione via internet avrebbe
trasformato il capitalismo, decentrando l’economia e la comunicazione, rafforzando l’autonomia
delle comunità locali e condividendo l’energia attraverso una rete che l’autore chiamava “internet
dell’energia”. Il modello formulato da Rifkin è interessante anche per la combinazione tra elementi
di piccola e di grande scala: poiché in un regime di energia solare chiunque può essere il
produttore della propria energia elettrica, l’energia in eccesso può esser distribuita attraverso una
rete su larga scala e quindi anche le operazioni su larga scala possono essere non gerarchiche e
decentralizzate. Esistono comunità alternative, ovvero persone che hanno adottato dei sistemi di
energia senza ricorrere ai combustibili fossili (es. con l’energia solare), ma quasi 50 anni di
esperienza di tali comunità dimostrano che il capitalismo globale è in grado di assorbire diverse
migliaia di queste esperienza senza che il suo corso venga minimamente modificato. Si tratta di un
conflitto di scale. Le piccole comunità alternative sono in grado di essere energeticamente
autosufficienti ma non possono aumentare di scala e ingrandirsi senza perdere le proprie
specificità. Tuttavia questo tipo di questione non riguarda soltanto i conflitti di scala, ma fornisce
anche una prospettiva privilegiata sul doppio legame. Per es. con le sue esportazioni di petrolio e
gas, la Norvegia può essere considerata responsabile, anche se indirettamente, di circa il 3% delle
emissioni globali di CO2. Anche se la maggior parte dell’energia usata nelle abitazioni e industrie
norvegesi proviene da impianti idroelettrici, in questo contesto, il governo di centro-sinistra di
Stoltenberg tentò di bilanciare alcuni degli effetti dannosi delle esportazioni di petrolio e gas
soprattutto in 2 modi: 1. I direttori del Fondo pensionistico governativo si occuparono di
investimenti etici; 2. Il paese si impegnò in progetti volti a ridurre le emissioni di carbonio altrove,
in particolare nel Sud globale. L’ironia è evidente in quanto, invece di favorire cambiamenti a
livello nazionale, magari riducendo il tasso di estrazione petrolifera, la Norvegia finanzia paesi
esteri affinché siano loro a modificare il proprio comportamento al fine di ridurre l’impatto proprio
delle esportazioni di petrolio norvegesi! Questo dualismo nella politica norvegese mostra il doppio
legame fondamentale, ossia quello in cui l’utilizzo di energia e la sostenibilità ecologica sono
entrambi obiettivi, ma impossibili da raggiungere contemporaneamente. Il rapporto Brundtland,
introdotto dalla prima ministra della Norvegia Gro Harlem Brundtland, indica ai paesi ricchi di
ridurre il loro utilizzo di energie da fonti non rinnovabili del 50% entro circa 50 anni, considerando
il 1980 come data di partenza. La logica di questa raccomandazione si può suddividere in 3
argomenti:

1. L’argomento della giustizia globale, per cui lo standard di vita dei paesi poveri può alzarsi
solo se i paesi ricchi riducono il proprio consumo energetico;
2. L’argomento del cambiamento climatico, che implica che una riduzione dell’utilizzo di
energia nei paesi ricchi è essenziale per raggiungere la necessaria riduzione delle emissioni
globali;
3. L’argomento della biodiversità, secondo il quale le conseguenze per quest’ultima
sarebbero devastanti. Tuttavia, nonostante ci siano persone e comunità che danno
l’esempio tramite le proprie “buone pratiche”, non c’è segnale che una transizione verso
una società a bassa energia, o a energia rinnovabile, sia imminente, c’è quindi un divario
tra intenzioni e pratiche.

... e la scarsità di energia. Dal punto di vista dell’utilizzo di energia, è evidente che le differenze tra
nazioni e comunità ricche e quelle povere sono enormi. Nel caso dell’India, le persone che vivono
in insediamenti non autorizzati non sono collegate alla rete ma le compagnie elettriche
“riconoscono che le persone che vivono n un ambiente urbano hanno bisogno dell’elettricità.
Dunque, ufficiosamente, permettono che gli abitanti degli slum si colleghino alla rete
dell’energia”, ma non gratis. Nel caso del Sud Africa, era noto da anni che gli indigeni residenti in
insediamenti urbani collegati alla rete elettrica, ma non nelle condizioni di pagarla, manipolavano i
contatori per ottenere accesso illegale all’elettricità. Nel tentativo di fermare questa pratica, le
autorità introdussero dei contatori prepagati, con la conseguenza che anche le persone connesse
alla rete elettrica non erano in condizioni di utilizzarla senza pagare. Nelle zone rurali del Kenya, la
scarsità di energia è tale che spesso si possono incontrare lungo la strada persone che vendono
bottiglie da mezzo litro di petrolio. Nel Sudest del paese, alcuni Masai posseggono telefoni cellulari
che ricaricano con piccoli caricatori solari, oppure nelle città più vicine. A causa delle
inadeguatezze delle infrastrutture energetiche, l’accesso all’energia è spesso diseguale e
imprevedibile per i frequenti blackout. In Asia meridionale e in Sud Africa le sospensioni della
fornitura elettrica sono distacchi programmati, e in condizioni del genere la tempistica delle
interruzioni viene annunciata con settimane di anticipo, permettendo così ai proprietari delle
fabbriche di pianificare i ritmi di lavoro, ma comunque la produzione ne risente. Quindi l’accesso
limitato all’elettricità di fatto ostacola uno sviluppo lineare e cumulativo.

Meditazioni solastalgiche. Il termine “solastalgia”, riferito allo stress indotto da fattori ambientali,
è stato introdotto dall’australiano Glenn Albrecht, un filosofo dell’ambiente, il quale spiega che “al
contrario della nostalgia, la malinconia o lo struggimento sperimentato da individui separati da un
luogo amato, la solastalgia è il disagio prodotto dai cambiamenti ambientali che incidono sulle
persone mentre esse sono direttamente legate al loro ambiente quotidiano”. La solastalgia quindi
potrebbe essere descritta come una forma di nostalgia per la propria casa quando non ce ne si è
allontanati, dunque relativa a un basso livello di scala. Allo stesso tempo, unisce il livello
individuale a quello planetario: se dalla fine degli anni ’80 in avanti l’economia mondiale non fosse
stata liberalizzata massicciamente, se l’economia cinese non fosse riuscita a soddisfare la
domanda mondiale di beni a basso costo, se la sete globale di energia on avesse continuato a
salire, allora i coltivatori e gli allevatori della Upper Hunter Valley (caso specifico dell’Australia, che
oggi è tra i paesi con il più alto tasso di emissioni di CO2) non avvertirebbero questo senso di
perdita.

CAPITOLO 4: MOBILITÀ

L’intellettuale francese Paul Virilio affermò che eravamo entrati in un’era “senza ritardi”, si riferiva
alla comunicazione istantanea. Il contatto accelerato e intensificato tra parti del mondo facilita la
comunicazione, ma anche malintesi e conflitti. Quindi si deve tener presente che il cambiamento
accelerato non implica che tutto debba andare più veloce e, inoltre, non dura per sempre. Ma una
delle caratteristiche più essenziali del mondo surriscaldato è l’aumento della mobilità. Zygmunt
Bauman afferma che, al giorno d’oggi, siamo tutti in movimento, nel senso che la maggior parte
delle persone è colpita, direttamente o indirettamente, dal cambiamento accelerato. Ad es. la
migrazione della forza lavoro, nota e diffusa fin dall’inizio della società industriale, ha subito una
significativa accelerazione negli ultimi decenni. Inoltre è stato rilevato che a partire dai primi anni
’90, più di prima si emigra nel Nord globale e le paghe sono più alte.

Le bolle del turismo. Tra le molte curve di crescita che puntano rapidamente verso l’alto, e che
hanno trasformato il mondo del XXI sec. in un pianeta rovente, quella del turismo è una delle più
impressionanti. Dal 1975 il consumo mondiale di energia è raddoppiato e la popolazione mondiale
quasi altrettanto, così come è cresciuto il numero dei turisti internazionali. Già negli anni ’30 i
turisti si preoccupavano del proprio impatto sulle culture locali. Erano particolari tipi di turisti
chiamati “anti- turisti”, ossia quelli che in qualche modo rifiutano di assumere la propria identità e
che dunque cercano destinazioni che attraggono pochi turisti, recentemente definiti come “turisti
culturali” costituiscono una percentuale rilevante del turismo totale e si sono preoccupati per
decenni dell’impatto del turismo di massa sulla propria cultura d’appartenenza. Fedele alle logiche
della specializzazione e della differenziazione tipiche del mondo contemporaneo, il turismo
assume forme sempre più varie, dalle escursioni alle crociere, alle vacanze di lusso, al turismo
culturale, al pellegrinaggio ecc. Alcuni vorrebbero contribuire al turismo ecologicamente
responsabile, eppure raggiungono in aereo le loro destinazioni sostenibili; alcuni vorrebbero
rendersi utili presso un paese povero e, di conseguenza, attorno agli hotel c’è una fiorente
industria di orfanotrofi e organizzazioni caritatevoli che aiutano i turisti oscenamente ricchi a
sentirsi meglio con se stessi. Dalla fine del millennio il turismo ha cambiato natura ed è diventato
un esempio della modernità surriscaldata. Non è una novità che si gridi al disincanto del mondo,
dovuto all’aumento della mobilità, alla diffusione delle istituzioni moderne e al turismo: la nicchia
oggi in espansione dell’anti-turismo, o turismo culturale, poggia esattamente su questa nostalgia.
Tuttavia, il turismo ha davanti a sé diversi futuri possibili, e i non-luoghi sono solo uno di questi,
come ad es. le crociere, il cui numeri di passeggeri è triplicato nel giro di 15 anni a partire dal 2000.
Altro esempio è lo sviluppo di Dubai da villaggio di pescatori a centro finanziario globale e parco
giochi, il quale ha avuto un prezzo, e non solo in termini di sfruttamento e di sofferenza umana. Il
Khor Dubai, il braccio di mare che attraversa la città e che viene presentato come una delle sue
principali attrazioni turistiche, è pieni di pesci vittime dell’inquinamento dell’acqua. Dal punto di
vista demografico invece il più grande cambiamento dalla fine del millennio è consistito
nell’improvvisa ascesa della Cina. I cinesi non solo viaggiano sempre più spesso all’estero, ma
hanno anche un’industria del turismo nazionale in veloce espansione. Da un punto di vista
qualitativo, il più rilevante cambiamento nel turismo internazionale è il fatto che in molti settori
quest’ultimo ha superato un punto di non ritorno, per cui sempre più le comunità locali esistono a
beneficio dei turisti. In passato era il contrario, i turisti arrivavano in qualità di ospiti di comunità
locali preesistenti. Quindi non c’è da stupirsi che una nuova importante tendenza nella ricerca
sull’etnicità riguardi la commercializzazione dell’identità. La crescita del turismo e dei modi di
vivere di esso tipici è il risultato paradossale dell’economia integrata da un punto di vista globale,
dell’aumento della mobilità dei ricchi, delle grandi diseguaglianze e di una cultura della classe
media focalizzata sul consumo invece che sulla produzione. Nelle zone turistiche più importanti si
è raggiunto il punto di non ritorno. Questi luoghi sono definiti dal turismo, non viceversa. Gli
abitanti devono svolgere bene il proprio ruolo per non perdere i vantaggi acquisiti rispetto ai loro
rivali. Inoltre la crescita del turismo globale, resa possibile dall’abbondanza di combustibili fossili,
ha tutte le caratteristiche del surriscaldamento. La deregolamentazione dei mercati causata dalla
globalizzazione del neoliberismo è contemporaneamente il contesto e la causa del turismo
globale. Ci sono più voli economici, meno burocrazia, e i guadagni sono più facili. Il turismo è
anche un elemento decisivo per il compimento dell’Antropocene, attraverso le sue reti di
connessioni, gli sviluppi infrastrutturali e la produzione di rifiuti su ampia scala. Il turismo è un
linguaggio comune condiviso da una parte crescente della popolazione mondiale. Non è uniforme
e persone differenti avranno interessi e prospettive divergenti, ma, dal momento che è così
facilmente riconoscibile ovunque nel mondo, il turismo crea modelli condivisi per parlare
dell’umanità non soltanto a livello comunitario, ma anche su scala globale, infatti produce
comparabilità. Il turismo opera a molti livelli e contribuisce a delle forme particolari di scala locale.
I bambini che affermano che da grandi vogliono diventare turisti (fenomeno abbastanza frequente
nei paesi più poveri mete turistiche) hanno sviluppato una scala cognitiva che gli permette di fare
confronti internazionali. Ma il doppio legame del turismo si basa su un alto consumo energetico e
sull’estensione degli spostamenti in aereo ed è dunque parte integrante del doppio legame tra
crescita e sostenibilità. Quando un luogo oltrepassa il punto di non ritorno oltre il quale smette di
essere una località in cui i turisti vanno e si trasforma in una meta turistica, allora esso non è più
autonomo e non definisce più sé stesso, ma si vede assegnato un ruolo in una dinamica
internazionale il cui sviluppo viene deciso altrove, oltre la possibilità di scelta delle persone che in
quel luogo vivono. In pratica, ciò compromette l’autonomia locale, o parte di essa, in virtù di una
partecipazione a un sistema su scala globale, mentre questo cambiamento dalla scala locale a
quella internazionale riduce la flessibilità. L’aumento della mobilità è una delle principali
condizioni dell’esplosione del turismo globale. Un’altra forma del binomio mobilità-immobilità,
all’estremità opposta dello spettro della disuguaglianza, riguarda le ondate di profughi in cerca di
pace e sicurezza. La mobilità è un elemento comune ma Bauman sottolineò che il turista viaggia
per propria volontà e all’arrivo è il benvenuto, mentre il profugo è costretto a viaggiare e
raramente viene accolto con entusiasmo al suo arrivo.

Le crisi dei profughi. Le Canarie sono state interessate da tre ondate migratorie internazionali.

1. La prima fu quella dei ricchi nord europei, i cosiddetti “profughi climatici”, che avevano
comprato begli appartamenti in cui, quando non si erano trasferiti stabilmente,
trascorrevano la maggior parte dell’anno. In fuga dal grigiore dell’inverno del Nord Europa,
la loro principale occupazione a Tenerife consisteva nel trovare un numero sufficiente di
attività per passare il tempo.
2. La seconda categoria era composta dalle persone che materialmente costruivano gli
appartamenti terrazzati e i supermercati, dunque manodopera immigrata che proveniva da
Perù, Ecuador, Romania e Polonia, di cui molti sarebbero tornati nel loro paese d’origine.
3. La terza categoria era quella dei profughi che sbarcavano dall’africa occidentale su
imbarcazioni fatiscenti e pericolose, che venivano sistemati in campi temporanei ben
lontani dalla vista dei turisti su cui si basava l’economia delle Canarie. La maggior parte di
loro si sarebbe presto resa conto di star venendo mandata indietro, senza tante cerimonie.

Il contrasto tra queste 3 forme di mobilità incarna lo scontro tra mondi di vita implicati da un
mondo maggiormente integrato. Alcuni anni più tardi cresce il numero di coloro che attraversano
il Mediterraneo partendo da un porto turco o libanese, i quali finiscono col venire reclusi in un
campo, in attesa che la loro domanda d’asilo venga esaminata. Dopo la guerra fredda il
Mediterraneo è stato rafforzato quale confine tra Europa, Nord Africa e Asia. Nonostante gli sforzi
di Frontex, l’agenzia europea responsabile della guardia costiera nel Mediterraneo, finora non è
stato possibile rendere questo mare un confine invalicabile. In parte, la crescita del numero dei
profughi che arriva via mare dalle rotte mediterranee può essere attribuita alla guerra civile in
Siria. Tuttavia, indipendentemente dagli sviluppi che avrà la situazione siriana, i flussi migratori
non sembrano destinati a diminuire. Gli sfollati fuggono dalla guerra e dall’oppressione, ma molti
tentano di allontanarsi anche da una povertà che non lascia speranze. La crisi dei rifugiati via mare
è quindi un’immagine del mondo globalizzato all’inizio del XXI secolo. L’Alto commissariato delle
Nazioni Unite per i rifugiati (Unhcr) venne fondato nel 1951 per aiutare circa 1 milione di persone
sfollate dalle proprie case in seguito alla II guerra mondiale. Il numero degli sfollati fino a oggi è
raddoppiato. A livello locale le ragion di un aumento così vertiginoso sono diverse, ma la
connessione tra guerra e fuga è inequivocabile: tanto più c’è violenza, quanto più ci sono profughi
e sfollati interni. Condizioni che portano i rifugiati a partire sono ad es. la guerra civile (come in
Siria), la guerra di intervento (come in Iraq), la crisi degli Stati (come in Yemen e Libia) ecc. La
risposta europea di fronte a questa crisi umanitaria è stata esitante e indecisa e i paesi europei
hanno accolto solo una piccola parte dei profughi presenti in Giordania e Libano. Le 2 eccezioni più
importanti sono state la Germania e la Svezia, che hanno adottato una posizione di apertura e di
accoglienza per i richiedenti asilo provenienti dalla Siria. Finora la politica comunitaria dell’Europa
si è concentrata da un lato sulla lotta contro le organizzazioni criminali di “trafficanti di uomini”,
responsabili di trasportare le persone sui barconi, e dall’altro sui salvataggi. Ma nessun piano di re
insediamento è stato previsto. Introdotti nel 1972 dal geofisico Edward Lorenz, gli effetti farfalla
sono effetti su larga scala prodotti da cause su piccola scala. Piccoli eventi (una famiglia che fugge
da una persecuzione religiosa, un ragazzo che cerca un modo per essere d’aiuto alla propria
famiglia) si sommano fino a provocare trasformazioni importanti nella vita locale e nelle comunità.
Ad es. la vastità di un campo profughi è un effetto collaterale di numerosi eventi su piccola scala
che, a loro volta, sono il riassunto di processi su larga scala (guerre, discriminazioni religiose,
interventi stranieri ecc). Tuttavia oggi non importa dove stai emigrando e da dove vieni: a parità di
altre condizioni, ti troverai a essere accolto assai meglio se sei in grado di produrre e/o di
consumare che se hai bisogno solo di protezione. In questo modo l’ideologia neoliberista è
diventata parte integrante degli attuali regimi migratori. In confronto ai turisti, i profughi non sono
solo più poveri e in viaggio contro la propria volontà: sono anche anomalie in un mondo
surriscaldato, in quanto persone ai margini e non produttive, sono anche fuori luogo. Tuttavia
l’unica cosa che gli viene permesso di fare è aspettare (per questo motivo si può dire che
rappresentino il raffreddamento in un mondo surriscaldato), o meglio, attendere la loro
imminente deportazione.

CAPITOLO 5: CITTÀ

In un mondo surriscaldato anche da investimenti su larga scala, dalle estrazioni, dalla crescita
demografica, dalla mobilità, dall’industria agroalimentare e dagli sviluppi infrastrutturali, lo spazio
è poco. Luoghi che solo alcuni decenni fa erano pacifici e lenti al punto da apparire spenti, oggi
sono caratterizzati da frizioni, tensioni e da una competizione sfrenata per il lavoro, il denaro, il
potere e l’attenzione delle altre persone. Se è vero che “il mondo è in movimento”, la maggior
parte dei suoi abitanti si sta spostando verso i centri abitati e le città. L’ingorgo stradale è una delle
immagini più intense e indicative del surriscaldamento, dato che mostra chiaramente un effetto
collaterale paradossale dell’accelerazione: una tecnologia della velocità e della modernità quale
l’automobile aiuta le persone ad accelerare finché non si raggiunge un punto in cui si trasforma nel
suo contrario, ovvero uno strumento che rallenta. L’ingorgo, inoltre, indica una crescita accelerata
che pochi avevano previsto e che sottrae flessibilità nella misura in cui cresce senza mutare il
contesto in cui ha luogo. Tuttavia i problemi del traffico che si manifestano in molte città in rapida
espansione, sono anche sintomatici dell’egemonia neoliberista e dei suoi limiti. Mentre la
ricchezza privata cresce in alcuni segmenti della società, la povertà pubblica impedisce alle
autorità locali di costruire nuove strade. Dall’inizio della rivoluzione industriale la popolazione
mondiale, l’utilizzo di energia e la mobilità sono enormemente aumentati, ma l’urbanizzazione è
andata avanti a un passo ancora più spedito. La crescita urbana che si sta verificando oggi nel Sud
globale è sconcertante e ingestibile, violenta e pericolosa. La maggior parte della crescita della
popolazione globale ha luogo in 3 aree urbane, soprattutto in insediamenti non autorizzati e nelle
baraccopoli. Due secoli fa, meno del 10% della popolazione globale viveva in città, un secolo fa la
percentuale era raddoppiata fino ad arrivare a oggi, dove le campagne sono quelle meno
popolate. Di tutti i processi di surriscaldamento di cui siamo testimoni all’inizio del XXI sec.,
l’urbanizzazione è uno dei più impressionanti ed è probabilmente lo sviluppo contemporaneo con
le maggiori implicazioni sull’organizzazione sociale. La città offre ancora grandi opportunità per la
realizzazione dei sogni e dei progetti individuali e, grazie alla differenziazione occupazionale,
rappresenta, paragonata alla situazione nazionale, un significativo aumento di flessibilità a livello
individuale. Eppure le città sono congestionate. Ma in molte città del Sud globale esiste,
nonostante tutto, un mercato del lavoro per coloro che, speranzosi, arrivano dalle aree rurali
impoverite. Il mercato del lavoro con le sue nicchie libere per il tipico migrante rurale è perlopiù
informale e ufficioso ed esige da coloro che vi entrano un alto grado di flessibilità e versatilità. Non
si preoccupano nemmeno delle norme sanitarie. Ad es., fino alla fine degli anni ’90, Abgogbloshie,
nota anche come “Sodoma e Gomorra”, era una palude non abitata a nord di Accra. La zona si
trasformò in seguito in una discarica di rifiuti elettronici provenienti dal Nord globale, divenendo
così il luogo in cui vivevano migliaia di immigrati provenienti dal Ghana. Per gli abitanti di
Abgogbloshie, rimuovere e vendere le parti metalliche rappresenta una possibilità di guadagno. Il
lavoro è insalubre e pericoloso ma per un ragazzo diligente può fruttare fino a 4 o 5 euro al giorno.
Una parte considerevole della crescita della popolazione urbana del mondo contemporaneo ha
luogo in posti simili ad Abgogbloshie, in insediamenti non autorizzati e temporanei in cui l’odore di
putrefazione non cessa mai e dove la vita è breve e piena di pericoli. In pochi decenni, il rapporto
tra città e campagna si è capovolto. Oggi è la campagna che sta per diventare l’eccezione. La
pressione demografica, l’impoverimento dei suoli e la sottrazione de facto dei terreni da parte di
compagnie minerarie e multinazionali attive nel settore agricolo spinge ogni anno milioni di
persone verso le città più vicine. Le persone continuano ad arrivare nelle megalopoli, per quanto
disorganizzate e improvvisate siano. Le nicchie economiche ricavate per garantire almeno la
sopravvivenza sono sempre più numerose, ma anche sempre più competitive. L’inquinamento
incide sia sulla qualità che sull’aspettativa di vita. Le istituzioni, consapevolmente o per inerzia,
sovente voltano le spalle alle orde di coloro che arrivano in città senza essere desiderati.
Nonostante sia insostenibile tanto in termini sociali quanto in termini ecologici, nel XXI sec.
prevarrà la città da milioni di abitanti del Sud globale. E poiché non può essere evitata, è
necessario umanizzarla e renderla più flessibile. La crescita urbana del Sud globale è una delle
maggiori espressioni dell’Antropocene. Le persone vengono attratte dalle città a causa del
peggioramento delle condizioni nelle campagne da un lato e, dall’altro, a causa delle tentazioni
rappresentate dagli assetti sociali più sofisticati e complessi mai creati dall’umanità. In teoria,
l’urbanizzazione accelerata sarebbe stata possibile anche sotto altri regimi ideologici diversi dal
neoliberismo. La fuga dalla “idiozia rurale”, come la definiva Marx con i suoi modi bruschi, verso
un mondo più complesso include l’espansione sia della scala sociale che di quella cognitiva,
indipendentemente dall’ideologia dominante. Gran parte dell’urbanizzazione attuale deriva
dall’accumulo di espropri, dalla privatizzazione dei beni pubblici, alla sottrazione dei terreni, alla
speculazione edilizia. L’esproprio per avere valore deve diventare accumulazione e i suoi principali
fattori sono l’estrazione, l’industria agroalimentare e lo sviluppo edilizio. Le economie
deregolamentate quindi hanno reso la vita in campagna più difficoltosa di quanto fosse in passato.
L’eccezionale crescita delle città è un classico tipo di processo fuori controllo. Tuttavia la crescita
urbana può aumentare la flessibilità a livello individuale, mentre riduce la flessibilità a livello
sociale. Inoltre la città è a tutti gli effetti un’incarnazione del doppio legame fondamentale tra
crescita e sostenibilità. A parità di altre condizioni, più la città cresce, meno diventa sostenibile. Le
città sono complesse e diversificate: sono sistemi su larga scala. Passare da un villaggio a una città
significa aumentare enormemente la grandezza della rete. Dunque è esattamente la complessità e
l’alto livello (sia per grandezza sia per differenziazione) della civiltà urbana che produce la sua
ricchezza e la sua vivacità, i suoi limiti e, a volte, la sua caduta.

Informalità: il surriscaldamento flessibile. C’è voluto un antropologo per scoprire e teorizzare


appropriatamente il settore informale dell’economia, Keith Hart, il quale nel suo studio sul settore
informale ha mostrato che la settorializzazione moderna della società è artificiale e va contro una
logica sociale più fondamentale, in cui l’economia, come tutte le altre dimensioni della vita, è
innervata di valutazioni morali. Per poter funzionare, il settore formale ha bisogno di un elemento
di informalità (fiducia interpersonale, accordi informali o altri meccanismi che aumentino la
flessibilità del sistema). Volendo fare un paragone, forse il settore informale può essere
considerato analogo all’adattabilità del contadino, mentre il settore formale, con la sua rigidità (il
ricorso alle consegne in tempo reale e la dipendenza da una fornitura costante di energia di alta
qualità tramite reti su larga scala) assomiglia alla piantagione non flessibile, ma molto produttiva.
Ciò è particolarmente vero per città che stanno affrontando una rapida crescita, in cui la riduzione
della flessibilità sistemica può causare un’estrema vulnerabilità. La tendenza è che un aumento di
flessibilità in alcune aree causa una riduzione della flessibilità in altre e viceversa. Non si sa quante
persone partecipino al settore informale, definito come l’insieme delle attività economiche che,
senza essere ufficialmente registrate, includono transazioni in natura o in denaro, ma in molti
paesi il livello occupazionale del settore informale supera di gran lunga quello del settore formale.
È in questa zona grigia liquida tra l’impiego fisso e la sopravvivenza improvvisata che è utile il
nuovo concetto di precariato. Il lavoro precario di solito è formale, ma è incerto e insicuro,
temporaneo e senza garanzie di continuità. Il settore informale cresce a grandi passi, come le aree
urbane del Sud globale, mentre il lavoro precario sta diventando un fenomeno di portata
mondiale. Molti degli autori di Globalization from Below si chiedono se il commercio informale
non crei un “neoliberismo migliore”, ossia un sistema di libero mercato nel quale non sono solo le
grandi aziende a trarre profitto dal consumismo globale, ma in cui anche piccoli commercianti e
piccoli produttori possono approfittare degli stessi benefici, anche se su scala più modesta.
Chiaramente, sfruttando nicchie di mercato ancora vuote e creandone di nuove il commercio
informale da effettivamente opportunità di consumo a persone che diversamente ne sarebbero
prive, e lavoro ad altri milioni che altrimenti sarebbero disoccupate. Da un punto di vista logico
potrebbe sembrare che, mentre l’esistenza del settore informale dipende da quello formale, non
sia vero il contrario, ma in realtà non è così, infatti, se si tiene in considerazione l’enorme
disuguaglianza sociale nelle città in rapida espansione del Sud globale, e l’accesso limitato della
maggior parte dei loro residenti al mercato del lavoro formale, è difficile immaginare come queste
città potrebbero sostenersi senza l’informalità.

La città super-diversa. Tale concetto di super-diversità, ideato da Steven Vertovec, non riguarda
esclusivamente, e neanche primariamente, l’incremento di numero e di origine geografica dei
migranti. Si riferisce a una popolazione urbana più mobile, più ambigua e più fluttuante. In una
città super- diversa, la posizione strutturale dei migranti varia notevolmente. Ci sono i tradizionali
lavoratori immigrati, con i propri bambini e i profughi. Ci sono poi studenti che rimangono dopo
aver finito gli studi, turisti che stranamente dimenticano di tornare a casa dopo le vacanze e
trovano lavoro nel settore informale, stranieri che si sposano con cittadini locali. Quindi la super-
diversità crea non solo un universo culturale complesso, ma anche una situazione linguistica in cui
si sviluppano velocemente nuove varianti dei linguaggi principali affinché i nuovi arrivati siano in
grado di comunicare tra loro e con la popolazione locale. Altro termine è “trasmigrazione”,
concetto formulato da Nina Glick Schiller. Esso focalizza l’attenzione sugli obblighi sociali
complementari, ma spesso in conflitto tra loro vissuta dai migranti che si trovano perennemente
in situazioni di confine. Invece di essere completamente assimilati nel luogo in cui arrivano, i
trasmigranti continuano a confrontarsi contemporaneamente con il loro luogo di origine e quello
di arrivo tramite una rete di obblighi e pratiche internazionali, che complicano notevolmente i
vecchi sistemi legati agli Stati nazionali. La globalizzazione accelerata e la conseguente diversità
urbana rendono più facile alle persone comunicare e relazionarsi nelle differenze culturali, ma
creano anche tensioni tra gruppi che prima erano isolati gli uni dagli altri e stimolano in alcuni di
essi la necessità di sottolineare la propria unicità, separatezza e, a volte, il proprio radicamento
storico. Infatti, mentre la maggior parte dei membri tanto delle maggioranze quanto delle
minoranze etniche cercano un modus vivendi orientato al compromesso, a valori comuni e a un
reciproco adattamento, ci sono persone che non vedono altra soluzione se non il conflitto aperto,
a volte interpretandolo come uno scontro di civiltà o come la giusta battaglia dei veri credenti
contro gli infedeli. A un livello molto generale, la città super-diversa può essere considerata un
effetto dell’Antropocene. Il suo rapporto col neoliberismo è meno ovvio, ma l’accresciuta mobilità
internazionale è chiaramente connessa alla deregolamentazione dei mercati. Secondo l’approccio
neoliberista, infatti, l’immigrazione è incoraggiata nella misura in cui è economicamente
conveniente, e in nessun altro caso.
L’economia della migrazione può essere studiata come conflitto di scala principalmente a 2 livelli:

1. La migrazione è benefica sul piano dell’economia globale, dato che aumenta la


partecipazione lavorativa, il consumo e la produttività su scala globale. Può essere,
tuttavia, svantaggiosa ad es. nei Paesi del Sud in cui ci si lamenta per il fatto che ad
andarsene verso i pascoli più verdi dell’estero siano persone talentuose e intraprendenti, il
fenomeno conosciuto come la “fuga di cervelli”. In altre parole, ciò che è bene per
l’economia mondiale non necessariamente lo è per i singoli paesi e le comunità locali.
2. Le condizioni di vita, in genere, migliorano per gli emigrati che passano da un paese
all’altro, questo a livello della loro scala interpersonale o individuale. La situazione,
tuttavia, appare diversamente a un livello di scala intermedio.

Le controversie riguardanti l’immigrazione nei paesi europei riflettono differenze di valori, ma


possono anche essere intese come scontri di scale cognitive: coloro che si oppongono
all’immigrazione sottolineano i livelli della comunità, della popolazione nativa e, a volte, dello
stato nazionale; mentre coloro che la supportano evidenziano la situazione globale di
diseguaglianza e fanno riferimento ai diritti umani, alla giustizia sociale e al livello individuale di cui
colui o colei che migra e della sua famiglia, la cui vita, di solito, migliora. L’immigrazione nelle città
del Nord, che causa una situazione diversa, non può essere considerata un processo fuori
controllo, in quanto gli attuali regimi di immigrazione nei paesi ricchi sono regolati dalle
legislazioni nazionali, dai controlli ai confini, dai trattati internazionali, dalle frontiere.

CAPITOLO 6: RIFIUTI

I rifiuti sono l’effetto collaterale più visibile, percepibile e fetido del cambiamento accelerato.
L’energia produce rifiuti sotto forma di inquinamento. Chi si sposta lascia i rifiuti dietro di sé. Le
città producono ammassi di rifiuti disordinati e in aumento. La rivoluzione dell’informazione
produce masse in crescita esponenziale di rifiuti elettronici. Inoltre, come il riciclo sta diventando
una potente industria nel Nord, le città e i territori del Sud si stanno avvelenando, inquinando e
trasformando in discariche a causa del rapido cambiamento economico in assenza di uno sviluppo
parallelo nella gestione dei rifiuti. Quando il mondo ancora non era trop plein o surriscaldato,
esistevano limiti alla quantità dei danni che gli esseri umani potevano infliggere al proprio
ambiente. Oggi invece, a seconda di dove si guarda, si può dire che la quantità di rifiuti cresca o
diminuisca: c’è un indiscutibile aumento, dato che molte più cose vengono gettate via, dal cibo agli
abiti ai rifiuti industriali; tuttavia, in alcuni paesi, sembra esserci una lenta ma costante
diminuzione nella quantità di rifiuti, in parte grazie al riciclaggio su vasta scala, in parte perché
molti paesi ricchi esportano la propria spazzatura verso i paesi poveri.

I rifiuti e la classe media globale. Più si è ricchi e più si producono rifiuti. Nei paesi poveri invece
molti non buttano nulla o quasi. Come dilemma dell’energia, dell’urbanizzazione e della mobilità,
quello dei rifiuti è un fenomeno in rapida crescita in tutto il mondo, distribuito in modo diseguale
e con implicazioni differenti per luoghi e persone in situazioni differenti, ma oramai impossibile da
ignorare. Al di là dei livelli di scala più locali, ovunque ci sono persone ricche (persino il paese
africano più povero e affamato ha una piccola élite), una classe media (in difficoltà ma comunque
sempre più consumista), alcune industrie e magari alcune miniere (spesso di proprietà straniera).
In altre parole, il problema dei rifiuti è un tema globale, che opera in una miriade di modi. Negli
ultimi decenni in alcuni paesi del Nord globale, l’industria dello smaltimento dei rifiuti ha
cominciato a incontrare il doppio legame fondamentale – crescita versus sostenibilità – in modi
molto evidenti. Lo smaltimento dei rifiuti è passato dall’essere un problema pratico, a
rappresentare un problema igienico e sanitario sempre più grave, fino a diventare un fiore
all’occhiello della politica comunale ambientale. Il riciclaggio di un numero crescente di “frazioni”
di rifiuti è diventato comune e il risultato è che le discariche in molti paesi sono diventate
obsolete. Ciò che non può essere riciclato viene convertito in elettricità tramite gli inceneritori.
L’obiettivo finale della nuova ideologia del riciclaggio nel Nord globale è che potenzialmente tutti i
tipi di rifiuti possano tornare da dove sono venuti: ossia, in natura, nei musei o in prodotti che
abbiano valore economico.

Vivere nella discarica. In paesi caratterizzati da forti disuguaglianze la discarica è ancora un luogo
di abbondanza in grado di dare sostentamento a migliaia di persone. Il vertiginoso aumento dei
rifiuti ha avuto un impatto diverso su altre persone ancora. Tutti sappiamo di chi, in città, ad es.
rovista nei rifiuti per riuscire a sopravvivere. Una storia molto diversa è quella dei Warao, una
popolazione indigena che vive presso il delta del fiume Orinoco, nel Venezuela orientale e in
Guyana occidentale. L’etnografo che li ha studiati più approfonditamente è Christian Sorhaug.
Pescatori e raccoglitori e, in misura minore, cacciatori, i Warao vivono in palafitte e usano canoe
per il trasporto. La parola “Warao” significa “coloro che vivono sulla riva del fiume” e si tratta di un
fiume potente. Di recente i Warao sono stati sempre più esposti al mondo moderno, con i suoi
vestiti prefabbricati, i suoi beni di consumo e i fast food. Appena dopo l’inizio del nuovo millennio,
i Warao inaugurarono una nuova pratica culturale, che avrebbe portato un’ampia scelta di oggetti
moderni nei loro villaggi, provenienti dalle discariche. I Warao pianificano i loro viaggi e si
allontanano per mesi prima di tornare, carichi di tesori provenienti dalla discarica Cambalache, che
si trova a 300 km a monte del villaggio Warao. Ma non sono solo i Warao a trovare il proprio
sostentamento a Cambalache. Anche i poveri del luogo ci si trasferiscono periodicamente,
raggranellando qualche spicciolo dalla vendita delle bottiglie e dei metalli di scarto a intermediari
che a loro volta vivono in modeste capanne attorno alla discarica. Vendono cibarie e piccoli oggetti
e, lì attorno, si sviluppa una variegata economia informale. La perdita di autonomia che risulta da
questo lento passaggio dalla caccia e dalla pesca alla raccolta dei rifiuti indica che i Warao non
sono più una società su piccola scala ma, invece, una classe inferiore di una società su larga scala.

I significati dei rifiuti. Mentre la straordinaria crescita della quantità assoluta di rifiuti in senso
letterale è una delle espressioni più impressionanti dell’Antropocene, anche l’ordinaria esclusione
delle persone da una vita sociale sicura e da attività significative è, a sua volta, un importante
effetto di surriscaldamento. Il trattamento di ampi gruppi di persone come rifiuti umani non è
certo estraneo alla storia. La stessa idea che gli esseri umani siano ovunque titolari di diritti e
dignità è recente e, in un certo senso, inusuale. Ciò che caratterizza le forme di esclusione tipiche
delle società statali contemporanee è il doppio legame tra pratiche neoliberiste e i principi dei
diritti umani. Secondo questi ultimi, ogni vita umana ha valore, ma la mercificazione della vita
sociale implica che le attività possano essere classificate gerarchicamente secondo la loro rilevanza
economica. Si tratta, dunque, di 2 doppi legami associati alla crescita fuori controllo dei rifiuti: il
noto tema di crescita versus sostenibilità (i rifiuti in senso letterale) e la contraddizione tra i diritti
umani universali e la classificazione neoliberista del valore umano su scala economica (i rifiuti
intesi come persone inutili). In teoria, una soluzione c’è. La svolta verso una riproduzione ciclica
ha, in linea di principio, il potenziale di trasformare tutti i tipi di processi fuori controllo in sistemi
sostenibili, capaci di ripetersi senza limiti. Tale scenario tuttavia presuppone l’abbandono
dell’ideologia della crescita e della dipendenza dai combustibili fossili.

CAPITOLO 7: SOVRACCARICO DI INFORMAZIONI

Le tecnologie e infrastrutture dell’informazione e dell’immagine si sono evolute in maniera


estremamente rapida, poiché sono, per loro stessa natura, strumenti di comunicazione accelerata.
Non esiste infatti altro ambito che, dai tardi anni ’80 a oggi, abbia goduto di una crescita
esponenziale così evidente e tangibile quanto quella che ha interessato la sfera dell’informazione.
Oggi si ha un mondo dove la comunicazione e le informazioni possono scorrere senza frontiere,
finendo per alterare percettibilmente la vita quotidiana di miliardi di abitanti nell’arco di pochi
decenni. Questi cambiamenti sono stati interpretati in molte maniere, in parte contrastanti, in
parte convergenti. Alcuni parlano semplicemente di “inquinamento di cervelli”; alcuni individuano
mutazioni nella socialità provocate dalle nuove tecnologie; alcuni diffidano del potenziale della
rete; altri, invece, ritengono che internet sia principalmente uno strumento di libertà, capace di
affrancare l’informazione e di facilitarne la condivisione, spianando inoltre la strada a una miriade
di conversazioni globali che aumentano il potenziale umano in termini di solidarietà e tolleranza
culturale, ma anche al manifestarsi di una consapevolezza globale nei riguardi di contraddizioni di
larga scala come la disuguaglianza, la guerra e il cambiamento climatico. Gli effetti del
surriscaldamento prodotti dalla tecnologia dell’informazione sono strutturalmente simili a quelli
dei combustibili fossili, all’estensione delle città, all’aumento della libertà di movimento, alla
produzione di rifiuti, dando inoltre luogo ai medesimi paradossi e contraddizioni.

Il mondo contemporaneo: una novità assoluta. La velocità del recente cambiamento tecnologico
e la sua penetrazione nelle società di tutto il mondo sono state straordinarie. Due tra le principali
conseguenze indesiderate dell’avvento delle nuove tecnologie sono:

1. L’aver reso le persone più stressate di prima e meno flessibili;


2. L’aver reso le persone meno informate di prima a causa dell’accesso illimitato all’informazione
prevalentemente gratuita.

Dal 2001 in poi le tecnologie dell’informazione si sono sviluppate in maniera esponenziale, oggi
tutti hanno internet sul cellulare e Facebook, Twitter e Youtube sono social media ormai comuni a
tutti. Ma uno degli ovvi esiti di questa massiccia intensificazione di internet è che oggigiorno
passiamo molto più tempo a comunicare e acquisire informazioni online di quanto facessimo nel
2001. Un’altra conseguenza è la frammentazione dei contenuti dell’informazione in pacchetti
sempre più piccoli. I momenti di tranquillità e la capacità di mantenere la concentrazione per
lunghi intervalli di tempo sono risorse scarse per la classe media globale. In un articolo pubblicato
nel 2008 su “The Atlantic”, Nicholas Carr confessa di non essere più in grado di leggere lunghi
passaggi di prosa senza interruzioni. Aveva sperimentato una riduzione della soglia d’attenzione e
con essa della capacità di assorbire le informazioni, assimilarle e trasformarle in conoscenza, come
se la sua mente non riuscisse ad acquisire altro che frammenti, riassunti, titoli e brevi testi.
L’angoscia per questa regressione è ormai diffusa nella classe media globale. Eli Pariser, cyber
attivista per le libertà digitali e cofondatore di Avaaz, una piattaforma d’attivismo online, ha
parlato in maniera dettagliata di come i motori di ricerca “adattino” e “personalizzino” le nuove
ricerche in base a quelle effettuate precedentemente. Secondo Pariser, mentre i giornali cartacei
di vecchio stampo forniscono una trattazione sfaccettata e ricca di sfumature dei temi più
controversi, i motori di ricerca incoraggiano la specializzazione e, sostanzialmente, la
polarizzazione. Il pessimismo culturale di queste prospettive è divenuto parte integrante della
riflessione critica operata dalla classe media globale su se stessa. Inoltre, gli effetti di
surriscaldamento della rivoluzione dell’informazione rafforzano la visione secondo la quale la
storia manca di direzione.

Internet: tra divari e connessioni digitali. Anche la rivoluzione dell’informazione riflette, rafforza e
trasforma le disuguaglianze globali. L’inglese è senza dubbio la lingua più diffusa in rete. Nei paesi
del Sud globale si riscontrano differenze importanti: risultano connessi molti più indiani o brasiliani
piuttosto che nigeriani o afghani. In linea generale, più un paese è povero in termini di Pil, meno
diffuso sarà l’uso di internet. Tuttavia, la proliferazione di telefoni cellulari a basso costo (dovuta
tra le altre cose ai canali informali di commercio con la Cina) ha reso il divario tecnologico meno
netto di quanto ci si potrebbe aspettare. A prescindere che vengano usati per chiamare, inviare
messaggi o navigare su internet, i telefoni cellulari estendono le reti operative di chi li utilizza,
inoltre essi hanno avvicinato le persone socialmente, nel Sud come nel Nord del mondo. La
mobilità virtuale offerta dalla comunicazione senza fili, poi, estende la mobilità fisica delle persone
e la crescita incontrollata registrata nell’utilizzo di internet dagli anni ’90 a oggi potrebbe
accompagnarsi a un’intensificazione altrettanto sfrenata della mobilità umana. Tra i tentativi di
colmare il divario tecnologico su scala più alta di quella propria dell’uso domestico e della socialità
personale, troviamo alcuni progetti di sviluppo per aiutare gli abitanti dei paesi del Sud globale a
tratte vantaggio dalle nuove tecnologie. Ad es., è stata lanciata un’iniziativa da una Ong norvegese
al fine di donare computer per navigare sul web ad alcune scuole della Tanzania e del Malawi,
anche se poi effettivamente in questi paesi non è ciò che avviene e solo pochi hanno il privilegio di
usufruirne. È chiaro che la comunicazione istantanea, che si tratti di chiamate, sms, chat o altro,
accelera l’interazione sociale, intensifica la comunicazione e amplifica i tipi di accelerazione
riscontrati in altri ambiti come la produzione, il consumo e i trasporti. E anche se l’accelerazione
delle attività non ha interessato tutte le regioni del mondo in pari misura, i suoi effetti sono
avvertibili ovunque.

Eccesso e flessibilità. La transizione da un supporto di archiviazione fisico e relativamente


sostenibile (la carta) al formato digitale ha reso la quantificazione delle informazioni difficile e ha
portato a una loro crescita esponenziale inevitabile. La disponibilità crescente di informazione
libera, disgregata e de territorializzata produce quindi un sovraccarico, ovvero informazioni
indesiderate o superflue che ci ostacolano nel giungere a una visione del mondo coerente, un vero
e proprio traboccare di dati, di “cose fuori posto”. Nel 2006 l’antropologo Fredrik Barth ha scritto
che uno dei principali problemi della teoria sociale nella nostra epoca è che “la nostra conoscenza
sta crescendo a un ritmo più rapido della nostra capacità di conferirle forma e sostanza”. L’eccesso
di informazioni può essere connesso al concetto di flessibilità di Bateson. Sembra ragionevole
assumere che un individuo con accesso a una serie di informazioni, conoscenza e dati illimitata
viva il proprio rapporto con l’informazione in maniera estremamente più flessibile rispetto a
qualcuno che si accontenta dei vecchi media e questo perché dispone di un’ampia varietà di
scelta. Tuttavia, come molti hanno sperimentato, nella pratica le cose non stanno così. Nel mondo
accademico, l’enorme proliferazione delle pubblicazioni fa sì che anche negli ambiti più specifici
sia oramai difficile tenersi aggiornati. Eppure, si potrebbe obiettare, non ci viene chiesto altro che
la capacità di selezionare e filtrare le informazioni che ci servono. Più facile a dirsi che a farsi. Il
modo in cui selezioniamo le informazioni costituisce una delle questioni teoriche di maggior
rilevanza nell’ambito della teoria cognitiva. Per sfruttare al meglio questa flessibilità, infatti, sono
necessari criteri di selezione, molto più difficili da stabilire in una società sovraccarica di
informazioni più che in una scarsa di esse. Inoltre, la quantità di informazioni disponibili, ma anche
la velocità del loro ricambio, sono nemiche della profondità di pensiero e della produzione
intellettuale di qualità. in un mondo surriscaldato, la conoscenza e i mezzi utilizzati per archiviarla
e diffonderla diventano rapidamente obsoleti, diventano dei rifiuti. Le informazioni obsolete non
hanno alcun valore. I libri digitali hanno il medesimo contenuto testuale delle loro controparti
stampate, ma è più difficile ricordarseli, forse perché, una volta trasferiti su Kindle, diventano tutti
uguali. Altro elemento è l’ubiquità. L’ubiquità di una quantità illimitata di informazioni non solo
accelera i ritmi di vita, riempie gli spazi e amplia le reti, ma ostacola anche la catalogazione del
materiale e rende difficile stabilirne l’importanza. È soprattutto in questi termini che
l’informazione riduce la flessibilità. Mantenere la flessibilità di un sistema nel suo complesso,
sostiene Bateson, dipende dal fatto che le variabili in gioco vengano mantenute entro limiti
complessivamente tollerabili.

Connessioni. L’informatizzazione della società e altri fenomeni di surriscaldamento presentano


caratteristiche simili anche in termini di processi e meccanismi di rinforzo. Le migrazioni da Asia e
Africa verso l’Europa, e dai paesi del’America Latina verso gli Stati del Nord, sono state
trasformate in pochi anni dalla comunicazione mobile. Tenere contatti che scavalcano le frontiere
è diventato più semplice e rapido, facilitando gli individui nelle decisioni sulla propria mobilità. Se
da un lato la telefonia mobile gioca ormai da tanti anni un ruolo cruciale nell’organizzazione e nel
coordinamento delle migrazioni verso l’Europa, gli smartphone, arrivati nel 2007, hanno esteso
l’intensità e il potenziale della comunicazione istantanea. La rivoluzione globale dell’informazione
è dunque connessa alle altre forme di surriscaldamento: l’urbanizzazione e la mobilità, l’estrazione
mineraria e l’energia, la produzione di scarti in tutte le sue forme.
Le varie tendenze in materia di surriscaldamento possono tutte essere definite come processi
incontrollati, cioè caratterizzati da una crescita rapidissima e privi del controllo di un termostato. A
crescita dell’informazione ne è l’esempio più eclatante, in quanto non conosce limiti naturali.
Dunque il surriscaldamento, sinonimo dei processi fuori controllo, e in un mondo globalmente
integrato di capitalismo neoliberista, porta a conflitti di scala che sono spesso fonte di veri e propri
conflitti.

CAPITOLO 8: I CONFLITTI DI SCALA, COMPRENDERE IL SURRISCALDAMENTO

Salire di livello: le conseguenze. La nozione di “scontro di civiltà”, enunciata da Samuel


Huntington, considera le differenze culturali profonde come forza scatenante e causa primaria di
conflitti che, secondo Huntington, esploderanno lungo le “linee di faglia” che separano le civiltà.
Tuttavia il concetto di scontro tra ordini di grandezza risulta più chiaro, versatile e utile nel
decifrare le frizioni e tensioni provocate dal neoliberismo globale, dall’egemonia dei combustibili
fossili e dai danni ambientali che ne conseguono. In un mondo surriscaldato come quello odierno,
gli esempi più importanti e ricchi di conseguenze dell’aumento di scala sono quelli riscontrabili
nell’economia, campo in cui gli attori minori vengono sbaragliati dalle grandi multinazionali.
Inoltre, salire di scala crea economie di scala. Le attività commerciali minori si trovano quindi
schiacciate nella competizione, ma vi è anche una riduzione della flessibilità, come per es. nelle
piantagioni. Diventando un lavoratore dipendente, un contadino trae un vantaggio pecuniario, ma
perde autonomia e flessibilità in quanto il suo sostentamento dipende ora interamente dalla
piantagione. Oltre a questo, le piantagioni per loro stessa natura riducono la biodiversità e di
conseguenza la flessibilità ecologica. La logica omologante e semplificatrice della piantagione,
descritta da Mintz come il prototipo della fabbrica, può essere riscontrata ovunque vi sia sviluppo
industriale, ma in un’era di interconnessioni globali e di facile mobilità per gli investimenti di
capitale, essa diventa onnipresente. Per quanto riguarda i conflitti di scala nell’economia – ossia in
ambito di produzione, distribuzione e consumo – possono essere positivi per l’”economia
mondiale” (un’astrazione di ben poca rilevanza per la vita delle persone) ma non per quelli che ne
subiscono direttamente gli effetti. Infine, il passaggio a una scala superiore può essere utilizzato
per diminuire il potere contrattuale di coloro che il cambiamento colpisce negativamente. È
diffusa la convinzione che la dimensione locale fornisce ai livelli di scala più elevati un contributo
ben superiore a quanto riceve in cambio. Nel caso delle politiche ambientali i conflitti di scala non
si limitano a ostacolare le persone nell’esercitare la propria influenza su decisioni che incidono sul
loro sostentamento. La sensazione di prevaricazione da parte di forze economiche di ampia scala,
o di esseri ignorati da istituzioni e Ong, è una fonte di risentimento e conduce spesso a proporre
alternative a livello locale. Può darsi che estendere un dibattito portandolo su livelli di scala
superiore sia un modo di evitare il confronto con ciò che è tangibile e concreto, come nel caso
degli ambientalisti disinteressati alle comunità locali.

Scala e colpa. I conflitti di scala si esprimono in modo estremamente visibile e concreto sul piano
politico ed economico, ma potrebbero rivelarsi altrettanto importanti e gravidi di conseguenze sul
piano cognitivo, in cui il mondo dell’esperienza e le relative riflessioni potrebbero mancare di
armonizzarsi con la conoscenza generale e magari statistica proveniente da altre fonti. Quando
regimi di conoscenza a diversi livelli di scala configgono, gli individui si trovano costretti a fare una
scelta: o ci si fida delle parole degli esperti e dei media, o ci si fida delle proprie osservazioni. Ogni
qualvolta questi due tipi di conoscenza sembrano contraddirsi l’un l’altro, la maggior parte di noi
sceglie di fidarsi della propria esperienza piuttosto che degli eminenti dati degli esperti, per poi
determinare di conseguenza colpe e responsabilità. Il problema è quello di interpretare un mondo
in cambiamento e collocarlo su un piano morale per quanto riguarda fiducia, colpa e
responsabilità. Una delle maggiori fonti di tensione, conflitti e malcontento in un mondo
surriscaldato è la consapevolezza che la vita a livello locale subisca la forte influenza di istanze
lontane scarsamente o per nulla riconosciute. Nelle situazioni di forte divario tra livello locale e
livello astratto della scala, i due livelli hanno spesso scarsa consapevolezza l’uno dell’altro e la
distribuzione di potere tra i due è profondamente asimmetrica. Nelle società complesse la
sicurezza ontologica poggia sulla fiducia in sistemi astratti che gli individui e la loro azione a livello
locale hanno ben poche possibilità di influenzare. Di fronte a rapidi cambiamenti della società
molti mettono in discussione la stabilità e la legittimità delle strutture e dei tipi di rapporti sociali
che in passato erano in grado di creare fiducia. Difficilmente i sistemi su ampia scala possono
godere di fiducia se mancano alle promesse fatte e non sono in grado di produrre una conoscenza
che si presenti vera e rilevante. Se il più ovvio tra i conflitti di conoscenze è certamente quello che
intercorre tra la conoscenza astratta (o degli esperti) e la conoscenza derivata dall’esperienza, è
però altrettanto vero che i conflitti non riguardano solo scale cognitive diverse, ma si manifestano
anche su un medesimo livello di scala. Riconciliare un mondo cognitivo basato sull’osservazione e
sull’esperienza con un altro basato invece sull’astrazione non è mai facile. Lévi-Strauss
contrapponeva la figura del bricoleur a quella dell’ingénieur: il primo crea nuove idee con materiali
a sua disposizione, mentre il secondo lavora a partire da un’equazione o un principio geometrico.
Quando le scale cognitive confliggono, alcuni potrebbero trovare il modo di smorzare le
contraddizioni. Ad es., una persona della classe media globale consapevole delle questioni
ambientali potrebbe giustificare il fatto di prendere l’aereo dicendo che “avrebbe volato
comunque”.la persona in questione ignora, o sceglie di ignorare, che gli altri passeggeri sono nella
sua stessa posizione strutturale e che l’ampia scala del servizio di trasporto aereo è
semplicemente la somma delle scelte su piccola scala compiute da lui e da qualche altro centinaio
di individui. Accusare il “sistema” è una delle reazioni locali più comuni agli effetti del
surriscaldamento, al di là del fatto che il sistema vengo concettualizzato a livello regionale,
nazionale o “globale”. La crisi economica che attanaglia molti paesi europei, che hanno dovuto
fare i conti con la disoccupazione su ampia scala e prospettive incerte, è stata spiegata in vari
modi. Se considerata dal punto di vista del nuovo precariato (la forza lavoro informale, che vive in
uno stato di instabilità perenne), emergono in genere 3 spiegazioni:

1. Se un individuo non ha un lavoro stabile potrebbe essere colpa sua (qualifiche inadeguate,
errori professionali negli impieghi precedenti, o aver fallito nel vendere le proprie
competenze in maniera sicura e convincente);
2. La colpa è della competizione interna e indesiderata;
3. Viene considerato il deterioramento delle condizioni di lavoro causate da un fallimento
sistemico,
come la deregolamentazione e il neoliberismo generalizzato, tralasciando elementi come le
responsabilità sociali, l’incompetenza generale e la disonestà delle classi politiche.

Riguardo l’attribuzione delle colpe si può dire che certamente esistono società dove la struttura
della fiducia è basata soprattutto sul contatto diretto, su legami di parentela e consuetudini locali,
ma spesso capita che religioni di vasta scala e lontane dall’esperienza del singolo si insinuino nei
loro sistemi di attribuzione della fiducia e della colpa in modi decisivi. Allo stesso modo, in quelle
società ai cui membri viene insegnato ad avere fiducia nelle istituzioni e nei principi invece che
negli individui, le persone rimangono comunque radicate nelle relazioni interpersonali, e spesso si
incolpano gli individui per cose che potrebbero essere imputate a fallimenti strutturali. Si
potrebbe affermare che in molti contesti moderni le istituzioni prendono il posto delle religioni.
Riguardo l’attribuzione delle colpe relative al cambiamento climatico, molti membri delle classi
medie occidentali tendono a incolpare se stessi, o il proprio vicino, per il proprio stile di vita
insostenibile. Altri accusano le élite nazionali di non aver agito nonostante il sapere scientifico a
disposizione. Altri accusano forze esterne (la tecnologia, l’ideologia neoliberista, il capitalismo
mondiale). Altri ancora negano la realtà del cambiamento climatico, accusando potenti
organizzazioni internazionali, governi e scienziati di aver tenuto la verità nascosta all’opinione
pubblica. Tutto ciò dimostra che più l’entità o la persona, considerate responsabili delle sventure
sono distanti, astratte e di larga scala, più diventa difficile, in generale, agire sulla base dei propri
principi nell’attribuire le colpe.

Il cambiamento di scala: un movimento verticale e laterale. Le reazioni agli effetti percepiti del
surriscaldamento traducono in genere uno dei 3 modi di trasporre i problemi su livelli di scala
diversi: lo spostamento verso l’alto, verso il basso e quello laterale.

• Spostare un problema verso l’alto si riferisce alla convinzione che la questione debba essere
gestita a un livello di sistema più elevato. Secondo questo ragionamento occorre giungere ad
accordi sovranazionali capaci di obbligare i vari attori a collaborare e ad agire per il bene del
sistema nel suo insieme, e non solo per la parte che li riguarda direttamente. Esempi di questo
tipo sono i summit internazionali sul clima, dai quali ci si aspetta scaturiscano trattati vincolanti,
accordi commerciali come quelli negoziati dall’Organizzazione mondiale del commercio (Omc),
leggi internazionali a tutela dei diritti dei lavoratori.

• All’opposto, invece, scendere di scala si basa sull’idea che le entità astratte siano incapaci
di guadagnarsi la fiducia necessaria al raggiungimento di eguaglianza e sostenibilità; che la
loro azione di omologazione, standardizzazione e depotenziamento del livello locale le
renda nemiche della diversità culturale, sociale e biologica.
• L’oscillazione laterale della scala rappresenta il terzo tipo di reazione, che, rispetto agli
altri, è più variegato nella forma e meno lineare nella descrizione, nella misura in cui è
attivato a molti livelli di scala. Le differenti scale sono spesso impilate tra loro, mentre
l’oscillazione laterale non cambia per forza il livello sistemico, ma solo la modalità di
organizzazione. L’oscillazione laterale di scala può quindi operare su molti livelli sistemici
diversi. Può essere globale nelle proprie ambizioni e avere milioni di sostenitori, come
nell’attivismo ambientale o nei movimenti islamisti, o può essere ridotta, come nelle reti di
sostegno e reciprocità che legano persone della stessa famiglia residenti in paesi diversi, le
cui rimesse non contribuiscono all’economia del paese che fornisce lo stipendio al
lavoratore, bensì a quello dei suoi cari.

La grande storia di questo mondo surriscaldato è la storia della dominazione e della prevaricazione
della piccola scala da parte della grande scala. E un aspetto significativo del surriscaldamento è
l’intensificazione della competizione; è certamente possibile definire i processi fuori controllo
come processi schismogenetici, privi di limite e di termostato. In materia di processi
schismogenetici, uno degli esempi principali portati da Bateson era la corsa agli armamenti tra
USA e Unione Sovietica, che sfociò nella produzione di un numero assurdo di testate atomiche da
parte di entrambe le potenze. Nell’economia globale di oggi, la competizione tra Stati-nazione o
tra imprese potrebbe portare a risultati simili. Il limite esiste ma, visto nella logica della crescita
economica, diviene invisibile. Se consideriamo la sopravvivenza umana nell’ottica della
sostenibilità ambientale, è necessario distinguere tra risorse rinnovabili e non rinnovabili. Le prime
possono essere vendute e comprate, negoziate o cedute per un periodo, in quanto è possibile
recuperarle. Le seconde, di conseguenza, vanno invece accudite e protette.

La possibilità di una riconversione globale. Una delle premesse principali di una conversazione
globale, oltre alla presenza di un’economia integrata globalmente, di interessi comuni a lungo
termine nella lotta contro il cambiamento climatico e l’ingiustizia sociale e della disponibilità di
tecnologie capaci di facilitare la comunicazione globale, è un processo continuo di ibridazione o
creolizzazione culturale. Le culture non stanno diventando identiche ovunque, ma stanno
sviluppando nodi di contatto, riferimenti comuni e letture condivise del mondo. Questa è una
delle principali modalità di espansione dei mondi cognitivi, e comprendere che le barriere culturali
sono lungi dall’essere assolute significa lasciarsi definitivamente alle spalle il mondo di Lévi-
Strauss, fatto di differenze culturali radicali e di culture nettamente separate. La globalizzazione
della cultura non crea persone globali ma genera “creoli culturali”, persone che vivono alle
intersezioni tra diverse tradizioni culturali, costantemente bombardate da impulsi, aspettative,
richieste e opportunità da angolazioni differenti, e svolgono un continuo lavoro di creazione di se
stessi, non sulla base di prescrizioni preconfezionate, bensì creando una fibra culturale propria,
unica e complessa. Un’etica cosmopolita potrebbe essere un punto di partenza, che
contribuirebbe sia a decolonizzare le menti dei popoli anticamente schiavi, sia a superare le lacune
delle relazioni interculturali attraverso forme di comunicazione in cui il potere simbolico è stato
decentralizzato. In una recensione del libro Cosmopolitismo di Kwane Anthony Appiah, John Gray
afferma che “il cosmopolitismo, nella sua veste di posizione di teoria etica, è distinto dal
relativismo e dall’universalismo. Afferma la possibilità della comprensione tra individui aderenti a
moralità diverse, senza però promettere il raggiungimento del consenso finale”. Infine, è proprio
la natura planetaria ed epidemica dei processi di surriscaldamento della nostra epoca a far sì che
le possibilità di instaurare una vera conversazione globale siano oggi le migliori di sempre.