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LA VALUTAZIONE E LE INDICAZIONI

a cura di M. G. Orsini

“Agli insegnanti compete la responsabilità della valutazione e la cura della


documentazione didattica, nonché la scelta dei relativi strumenti nel quadro dei
criteri deliberati dai componenti organi collegiali. La valutazione precede,
accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere,
regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine.
Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi
di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.

Alle singole istituzioni scolastiche spetta poi la responsabilità


dell’autovalutazione, che ha la funzione di introdurre modalità riflessive
sull’intera organizzazione dell’offerta educativa e didattica della scuola, ai fini
del suo continuo miglioramento, anche attraverso dati di rendicontazione
sociale o dati che emergono da valutazioni esterne.

L’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e


formazione ha il compito di rilevare la qualità dell’intero sistema scolastico
nazionale, fornendo alle scuole, alle famiglie e alla comunità sociale, al
Parlamento e al Governo elementi di informazione essenziali circa la salute e le
criticità del nostro sistema di istruzione, e questo all’interno di un confronto
internazionale che oggi va assumendo sempre più rilevanza.”
Dal testo “Indicazioni per il curricolo per la scuola

dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione” (pag. 24-25)

Il tema della valutazione degli alunni è stato negli ultimi anni oggetto di
molti dibattiti, ma resta tuttavia un nodo ancora irrisolto. Le Indicazioni per il
curricolo sollecitano al proposito un ulteriore e dovuto approfondimento.

Nel testo, le venti righe del paragrafo Valutazione distinguono fra: valutazione
didattica, autovalutazione delle istituzioni scolastiche e valutazione dell’intero
sistema educativo di istruzione e formazione professionale, affidato all’Invalsi.

Riguardo alla prima delle tre categorie, la valutazione degli alunni (quella
che interessa il nostro gruppo di lavoro, essendo direttamente legata
all’organizzazione del curricolo), si afferma che agli insegnanti compete la
responsabilità della valutazione e la cura della documentazione didattica,
nonché la scelta dei relativi strumenti nel quadro dei criteri deliberati dai
competenti organi collegiali. La valutazione precede, accompagna e segue i
percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate,
promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una
preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di
apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.
Viene come si vede richiamata la triplice funzione della valutazione:
diagnostica in fase iniziale, formativa in itinere, sommativa finale; si
riconferma inoltre la responsabilità dei docenti in merito all’atto valutativo:
scelta degli strumenti e della documentazione.

Resta tuttavia aperto più di un aspetto. Intanto l’oggetto della valutazione e le


sue diverse dimensioni:

a) Quale sarà l’oggetto da valutare? Gli obiettivi di apprendimento, le


conoscenze, le abilità, le competenze, il comportamento?
b) Mediante quale lo strumento? Si proseguirà con le schede che negli
ultimi tre anni molte scuole hanno elaborato sulla falsariga di quello
ministeriale previgente o si tornerà ad una scheda di valutazione
ministeriale?
c) E in quest’ultima eventualità, come da molti viene richiesto, il contenuto
della scheda/documento sarà curvato maggiormente nel senso di
comunicazione o di certificazione? O potrebbe trattarsi di due atti
distinti?
d) E cosa inserire nella documentazione didattica di supporto all’atto
valutativo, di cui parlano le Indicazioni?
Oltre a ciò, la preminente funzione formativa assegnata alla valutazione
richiama anche un suo essere risorsa per l’apprendimento, nell’ottica di un
feedback continuo che migliora l’autoriflessione degli alunni sul processo
cognitivo (metacognizione) e rinforza la loro motivazione.

Tutti gli aspetti considerati, alla luce della questione più discussa nel quadro
generale della valutazione -la certificazione delle competenze- inducono a una
riflessione attenta e ponderata sulla duplice valenza dell’atto valutativo:
formativa e di garanzia di affidabili certificazioni.

Può essere utile vedere come il concetto di competenza e le questioni


connesse alla valutazione siano stati affrontati da alcuni autori, che più di altri
si sono occupati di tale tematica, in alcuni interventi a partire dallo scorso
anno scolastico sulla rivista L’educatore.

Paolo Calidoni, ribadendo che la scelta degli strumenti, della


documentazione, eccetera siano “di stretta pertinenza tecnica e professionale,
affidate alla libertà d’insegnamento”, ritiene però che la scuola abbia “la
responsabilità di rendere conto del processo e degli esiti dell’azione formativa”;
e che a tal fine debbano essere utilizzati “criteri, modalità e strumenti che
consentano un confronto informativo, cioè nell’ambito di procedure condivise e
con standard di riferimento univoci.”

Calidoni auspica che le nuove Indicazioni (il suo intervento usciva mentre il
documento delle Indicazioni mentre era in corso di elaborazione) svolgano
proprio la funzione appena illustrata, tenendo conto del contesto internazionale
in cui l’Italia si colloca; e propone come possibile riferimento condiviso “i livelli
di competenza funzionale definiti dall’OCSE”.

Ora, crediamo che sicuramente le Indicazioni, nell’individuare i Traguardi per lo


sviluppo delle competenze hanno come riferimento il contesto europeo e
internazionale. Ma lasciano aperta, e non poteva essere diversamente in
questa fase, la questione documento di valutazione.

A tale proposito Calidoni suggerisce come “l’eventuale adozione, prescritta per


norma, di una ‘sobria scheda’ in cui gli insegnanti siano chiamati a indicare,
con periodicità larga, la posizione delle prestazioni dell’alunno in rapporto a
livelli espliciti di ‘competenza funzionale’ in pochi campi essenziali, rientra in
questa categoria.”

Mario Castoldi, ricordando le note definizioni e descrizioni che diversi


autori hanno suggerito a proposito del termine competenza, indica tre
“problemi valutativi”: “la determinazione dell’oggetto, la raccolta dei dati e
delle informazioni, l’espressione del giudizio.”

Riguardo al primo dei tre problemi, per Castoldi “si tratta di descrivere le
competenze che costituiscono oggetto della valutazione, attraverso una
formulazione che riesca a cogliere la specificità sottesa al concetto di
competenza e il suo valore aggiunto in rapporto alle nozioni di conoscenze o
abilità.”

In merito alla raccolta dei dati Castoldi, richiama in parallelo la


definizione del termine competenza data da Michele Pellerey –“capacità di far
fronte ad un compito, o ad un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto
e ad orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive e a
utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”- e la
rappresentazione dello stesso concetto come un iceberg nel quale è presente
una componente emersa, visibile, esprimibile, osservabile e valutabile
(conoscenze e abilità ) e una componente sottostante non visibile, implicita,
costituita da aspetti non immediatamente osservabili ( motivazione, impegno,
immagine di sé, consapevolezza, ruolo sociale, strategie metacognitive, ). E
quindi si pone il problema di quali siano i fattori da considerare ai fini della
raccolta delle informazioni. Tale problematicità nell’osservazione della
competenza è determinata innanzitutto dalla “sua natura processuale “ che
“richiede di essere assunta nella sua valenza dinamica; ciò richiede di
considerare i fattori motivazionali, metacognitivi, attribuzionali che
condizionano la manifestazione di un comportamento competente.”

Inoltre, se la competenza, le diverse competenze, sono legate anche a un


contesto situazionale, è richiesto all’osservatore un ulteriore sforzo.

Arriviamo così al terzo punto, ossia alla valutazione e all’espressione del


giudizio, per Castoldi momento ancor più spinoso in “una prospettiva di
certificazione sociale del possesso di determinate competenze”. Qui si debbono
coniugare, è questo il momento critico, “la natura singolare dell’espressione
della competenza, riferita a uno specifico contesto d’esercizio, e il valore
universale dei parametri con cui apprezzarla e confrontare le diverse
prestazioni.”

Mario Comoglio allarga il tema della valutazione – soprattutto quella


formativa- agli effetti emotivo-emozionali che essa ha sull’apprendimento,
determinando la percezione che l’alunno può avere di sé:spesso ad una
valutazione positiva corrisponde una percezione positiva e ad una valutazione
negativa segue una corrispondente negativa percezione. Chiedendosi quale
pratica valutativa sia la più adatta ad accrescere la motivazione degli alunni e
per incrementare il successo formativo lo studioso propone, sulla falsariga di
altri autori, modelli possibili di “valutazione per l’apprendimento” .

È forse partendo dalle posizioni di Comoglio che si dovrebbe proseguire


verso il necessario approfondimento sul tema della valutazione;
approfondimento che così coniugherebbe sicuramente le istanze sociali legate
alla certificazione alla necessità di valorizzare l’esperienza soggettiva.