Cuaderno 3 CCBB Lengua

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CUADERNOS DE EDUCACIÓN
3
DE CANTABRIA
Las competencias básicas en el área de

Lengua Castellana y Literatura
Fernando Bringas de la Peña

Consuelo Curiel Viñambres
Eva Secunza Aranguren
Edita: Consejería de Educación de Cantabria
© de la presente edición: Consejería de Educación de Cantabria
© del texto: Fernando Bringas de la Peña, Consuelo Curiel Viñambres y Eva Secunza Aranguren
D. Legal: SA-274-2008
ISBN: 978-84-95302-26-7
ÍNDICE
1. Introducción: las competencias básicas en el currículo. 5
2. La enseñanza de la lengua en el nuevo marco de las competencias básicas. 9
2.1. Relación de la lengua y literatura con la competencia en comunicación lingüística. 10
2.2. El desarrollo de las competencias y las tareas relacionadas con la lengua y literatura. 11
3. La concreción del currículo de lengua desde un enfoque de competencias básicas. 17
3.1. Los objetivos y las competencias básicas. 18
3.2. El planteamiento de situaciones comunicativas como elemento clave del proceso
de enseñanza-aprendizaje. 19
3.3. La metodología. 20
3.4. La evaluación. 22
3.5. Algunas secuencias didácticas a modo de ejemplo. 32
4. Referencias bibliográficas. 37
las competencias
Introducción:
básicas en el
currículo
3
CUADERNOS DE EDUCACIÓN DE CANTABRIA / Las competencias básicas en el área de Lengua Castellana y Literatura
4
CUADERNOS
1 3
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL ÁREA DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
Introducción: las
competencias
DE EDUCACIÓN DE CANTABRIA
básicas en el
currículo
/ Las competencias básicas en el área de Lengua Castellana y Literatura

La Ley Orgánica de Educación (LOE) expone en su Preámbulo que uno de los fines más importantes
del sistema educativo es:
Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jóvenes
una educación completa, que abarque los conocimientos y las competencias básicas que resultan
necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la práctica
de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social, que estimule en ellos y ellas el
deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos.
Se destaca, por tanto, la necesidad de promover una educación orientada a lograr que los alumnos se 5
conviertan en personas capaces de integrarse en el mundo actual y, también, después de haber adquirido
las competencias básicas en su etapa escolar obligatoria, ser capaces de continuar aprendiendo a lo largo
de toda su vida.
En ese marco, el nuevo currículo establecido por el MEC, así como el de la Comunidad Autónoma de
Cantabria, apuestan por una orientación de la enseñanza obligatoria hacia el desarrollo de competencias
básicas, tomando como referentes las propuestas en esta materia realizadas en los últimos años por la
OCDE y la Unión Europea. Ese planteamiento pretende responder a las nuevas demandas que la actual
sociedad de la información y del conocimiento dirige a la educación, distintas de las tradicionales y más
relacionadas con la vida cotidiana de la ciudadanía y con el desarrollo de capacidades y habilidades
realmente útiles para desenvolverse de forma autónoma y desarrollar un proyecto de vida.
En el nuevo currículo de las etapas de la enseñanza obligatoria (Primaria y ESO) las competencias
básicas ocupan un papel determinante, apareciendo como un elemento orientador para la selección del
resto de elementos curriculares (objetivos, contenidos, criterios de evaluación) y, por lo tanto, como un
elemento nuclear de los proyectos educativos y curriculares, y, en última instancia, de las programaciones
didácticas de todas las áreas y materias del currículo.
CUADERNOS
COMPETENCIAS Núcleos vertebradores de los currículos de Educación
3
Primaria y Educación Secundaria Obligatoria
Compromiso
RETO PARA EL
ÁMBITO ESCOLAR
Actualización pedagógica
El proyecto de la OCDE, denominado Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), referente

básico del enfoque comprensivo de las competencias básicas, entiende éstas como:
“... la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores
éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan
conjuntamente para lograr una acción eficaz.”
En base al marco teórico establecido por DeSeCo, y partiendo de la propuesta realizada por la Unión
Europea, el MEC ha establecido las ocho competencias básicas de la enseñanza obligatoria para el conjunto
del Estado:
• Competencia en comunicación lingüística
• Competencia matemática
• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
• Tratamiento de la información y competencia digital
• Competencia para aprender a aprender
• Competencia social y ciudadana
• Autonomía e iniciativa personal
• Competencia cultural y artística
El planteamiento de la actividad educativa desde las competencias básicas exige un nuevo enfoque
que afecta a todos los ámbitos de la acción educativa. En el caso del currículo actual, supone que tanto la
formulación de los objetivos, como los contenidos y, sobre todo, los criterios de evaluación deben alcanzar
una nueva dimensión que dé respuesta al objetivo de adquirir y desarrollar las competencias básicas.
La incorporación de las competencias básicas al currículo tiene sin duda implicaciones importantes
para las prácticas educativas, que han de afectar a las metodologías didácticas, a las estrategias de
6 evaluación y la propia organización escolar. En el cuadro siguiente se recogen algunos de esos principios
básicos, que inspiran las propuestas que, para el área de Lengua, presentamos a continuación.
CUADERNOS
Principios pedagógicos que subyacen al enfoque basado en las competencias.
1. La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos,

sino provocar el desarrollo de competencias básicas.
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2. El objetivo de los procesos de enseñanza no ha de ser que los alumnos aprendan las disciplinas,
sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de pensamiento.
3. Provocar aprendizaje relevante requiere implicar activamente al estudiante en procesos
de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del
conocimiento.
4. El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones reales
y proponer actividades auténticas. Vincular el conocimiento a los problemas importantes de
la vida cotidiana.

5. La organización espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la flexibilidad
y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas auténticas y por las exigencias de
vinculación con el entorno social.
6. Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una
condición para el desarrollo de competencias básicas y para aprender a aprender.
7. La estrategia didáctica más relevante se concreta en la preparación de entornos de aprendizaje
caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura más viva y elaborada.
8. El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognición de cada estudiante, su capacidad
para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a
aprender.
9. La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer orden. La cooperación
incluye el diálogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar,
enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suficiente para ofrecer lo
mejor de sí mismo.
10. El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y cálido en el
que el aprendiz se sienta libre y confiado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a
probar.
11. La evaluación educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse básicamente como
evaluación formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de
comprensión y actuación.
12. La función del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la
tutorización del aprendizaje de los estudiantes, lo que implica diseñar, planificar, organizar,
estimular, acompañar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje. 7
FUENTE: Pérez Gómez, A.I. (2007): Las Competencias Básicas: su naturaleza e implicaciones pedagógicas
(Cuaderno de Educación nº 1).
Al exponer las características de las dos etapas de la educación obligatoria (Primaria y Secundaria
obligatoria) se insiste en la necesidad de que las competencias básicas ocupen un papel determinante
en estos niveles educativos para lo cual deben estar presentes en los proyectos educativos, proyectos
curriculares y, sobre todo, en las programaciones didácticas de todas las áreas y materias.
Por este motivo, la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria ha considerando de enorme
importancia proponer pautas y orientaciones con el fin de guiar al profesorado de Educación Obligatoria
en la nueva tarea que tiene encomendada. Esto justifica, pues, la publicación de este documento que se
ofrece al profesorado y que, en el caso de la materia Lengua Castellana y Literatura, exige una profunda
modificación de los anteriores planteamientos metodológicos en su enseñanza.
La enseñanza de
las competencias
la lengua en el
nuevo marco de
básicas
3
8
CUADERNOS
2 3
La enseñanza de
la lengua en el
nuevo marco de las
competencias básicas

La extensión del sistema educativo a edades tempranas, los avances sociales que han hecho posible la
incorporación al sistema educativo de una amplia población, la ampliación de la Educación Obligatoria
a los 16 años y la necesaria respuesta que esta población ha de dar a lo largo de su vida en una sociedad
que ha experimentado profundos cambios, ha llevado al ámbito educativo a una profunda transformación,
ahora mismo auspiciada por los informes que, desde distintas instituciones realizan sobre el estado del
sistema educativo y por la necesidad de llegar a acciones comunes a nivel europeo.
Estos cambios en la estructura del propio sistema educativo nos ponen ante la necesidad de abordar
una tarea difícil, pero a la vez apasionante, como es conseguir educar para la vida en la nueva sociedad
del Conocimiento y la Información. 9
Educar para la vida supone desarrollar una serie de competencias que permitan al individuo dar
respuesta a las situaciones y problemas que se le van a presentar a lo largo de su vida en todos los
ámbitos: social, interpersonal, personal y profesional.
Esto pone de relieve la importancia de los contextos en los que el individuo se desenvuelve, su
protagonismo como emisor y receptor y las estrategias que se deben poner en marcha para la realización
de acciones de comunicación. Así se expresa el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas,
entendiendo por competencias el conjunto de conocimientos, destrezas y características individuales que
permiten a la persona realizar acciones:
“El uso de la lengua –que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las personas
que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales
como competencias comunicativas lingüísticas, en particular. Las personas utilizan las competencias
que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones,
con el fin de realizar actividades de lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos
relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más
apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que estas acciones tienen en
los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias.”
Interactuar de forma competente a través del lenguaje en los distintos ámbitos social, académico,
CUADERNOS
público, profesional, no sólo supone desarrollar la competencia lingüística, sino también contribuir
al desarrollo de otras competencias básicas. De hecho, la utilización del lenguaje como instrumento
3 comporta poner en marcha estrategias y acciones imprescindibles para la adquisición y desarrollo del
conjunto de las competencias básicas.
En el caso de la lengua y la literatura, esto supone, como luego veremos, replantearse la acción
pedagógica en la enseñanza de esta área para que no siga primando una enseñanza exclusiva de lo
gramatical que se ha revelado, después de muchos años, como ineficaz para lograr que los alumnos
adquieran la competencia comunicativa. Por lo tanto, lo que ahora se plantea es que la enseñanza y
aprendizaje de la gramática ocupe el espacio que le corresponde, es decir que no se convierta en un
fin en sí mismo sino que cumpla el fin básico del aprendizaje de la lengua y la literatura: servir para
aprender a comunicarse, a utilizar la lengua para adquirir nuevos conocimientos y aprender, a través
del lenguaje, a expresar ideas y sentimientos propios. Estos nuevos planteamientos, que constituyen un
cambio fundamental tanto de objetivos como de contenidos y de criterios de evaluación, revelan las
enormes diferencias que existen con la enseñanza de la lengua y la literatura de periodos precedentes.
El currículo de esta materia, al tener como meta el desarrollo de la capacidad para interactuar de forma
competente mediante el lenguaje en las diferentes esferas de la actividad social, contribuye de un modo
decisivo al desarrollo de todos los aspectos que conforman la competencia en comunicación lingüística.
Además, las habilidades y estrategias para el uso de una lengua determinada y la capacidad para tomar
la lengua como objeto de observación, aunque se adquieren desde una lengua, se transfieren y aplican al
aprendizaje de otras. Este aprendizaje contribuye, a su vez, a acrecentar esta competencia sobre el uso del
lenguaje en general. El desarrollo de la competencia en comunicación lingüística se adquirirá en todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje, y muy especialmente a través del uso de la lengua en situaciones de
comunicación reales o virtuales.
Fuera del ámbito escolar las situaciones de comunicación reales de los alumnos se multiplican, en
unos casos pertenecen al ámbito familiar y en otros a las derivadas de su pertenencia a un colectivo social
o como ciudadanos con unas características concretas. Así, pronto entrarán en contacto con las diferentes
administraciones, con el mundo del comercio y consumo, con las actividades de ocio y tiempo libre,
con los medios de comunicación, con el mundo de la salud, con los medios de transporte, con el mundo
laboral, etc. De todo ello se deduce que si el objetivo principal es lograr que adquieran las competencias
necesarias para integrarse en todos los ámbitos sociales es imprescindible “representar” estas situaciones
en el ámbito de la clase de lengua y literatura.
2.1. Relación de la lengua y literatura con la competencia en comunicación lingüística.
El saber reflexivo sobre las prácticas comunicativas es el eje fundamental del desarrollo integral y
10 autónomo que permite a la persona vivir en la sociedad del siglo XXI. El empleo de la lengua como medio
de comunicación, adquisición y transmisión del conocimiento es objeto de todas las materias y áreas y por
tanto, todas ellas son responsables del desarrollo de la competencia en comunicación lingüística.
El carácter instrumental de la lengua y literatura es fácil de apreciar si consideramos que debe servir
para que los alumnos no sólo aprendan por medio de la lengua, sino que también la utilicen como
vehículo para la adquisición de conocimiento.
La lengua se sitúa en este marco como ámbito privilegiado para el desarrollo de la competencia
lingüística, que pasa por la apropiación de un sistema de signos y de los significados culturales que éstos
transmiten, atención centrada en las destrezas discursivas y alcanzar la competencia para desenvolverse
en las diferentes situaciones de la vida.
La estrecha vinculación entre la competencia en comunicación lingüística y el área de lengua y
literatura se pone aún más de manifiesto si analizamos los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y
la metodología propuestos por los Decretos de currículo de Enseñanza Primaria y Enseñanza Secundaria
Obligatoria.
Se aprende a hablar y a escuchar, a leer y a escribir para la interacción comunicativa, pero también
para adquirir nuevos conocimientos: el lenguaje, además de instrumento de comunicación, es un medio
de representación del mundo y está en la base del pensamiento y del conocimiento.
CUADERNOS
2.2. El desarrollo de las competencias y las tareas relacionadas con la lengua y literatura.
Si observamos tanto el currículo de Educación Primaria como el de ESO, veremos que hay unos
aspectos relacionados con los objetivos generales que son comunes a ambas etapas y desde ellos vamos a
3
presentar una serie de tareas en las que se implican, no sólo la competencia en comunicación lingüística,
como la más relacionada con la lengua y la literatura, sino las demás competencias básicas.
DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS DESDE EL
Ejemplos de tareas
ÁREA DE LENGUA
Comprender discursos Adquirimos conocimientos sobre • La lectura de una noticia
diversos, interpretarlos, el código lingüístico no sólo para desde diferentes enfoques

ser crítico supone poner comunicarnos sino también para permite situar al alumnado
al alumnado en situación adquirir conocimiento personal del ante el texto escrito
de incorporar el lenguaje mundo. dándole la oportunidad
como un instrumento de conocer puntos de
de representación, vista diversos y valorarlos;
interpretación y comprensión La competencia aprender a pudiéndose aplicar a otras
de la realidad, y situarle en aprender sitúa al alumnado situaciones: un anuncio de
contextos socioculturales en disposición de continuar un tablón; la propuesta de
diversos, poniendo en juego aprendiendo, gestionar sus propias un grupo de alumnos/as;
las estrategias de resolución capacidades y manejar los recursos una exposición…
de problemas, toma de y las técnicas de trabajo individual.
• Las revistas, los periódicos
decisiones, elaboración de que se encuentran en
planes. Esta regulación y La competencia autonomía e la Biblioteca tanto del
orientación de la actividad se iniciativa personal, desde la aula como del centro,
relaciona con la autonomía comprensión, representación en soporte de papel o
y la iniciativa personal y el e interpretación de la realidad digital, ofrecen múltiples
aprender a aprender. pone al individuo en situación de posibilidades de trabajo
hacer un ejercicio de imaginación desde la interpretación,
y le orienta en la resolución selección, comparación
de problemas y en la toma de de noticias, diferentes
decisiones. textos caracterizados por
marcas textuales diversas e
intencionalidades variadas.
• La revisión de una serie de
normas establecidas en el 11
centro es un tipo de texto
que ofrece la posibilidad
de reflexionar críticamente,
interpretar una realidad
y finalmente realizar
propuestas.
CUADERNOS

Ejemplos de tareas
3 ÁREA DE LENGUA
La expresión oral y escrita
exigen la aplicación
El tratamiento de la información
y la competencia digital, la
Realizar actividades de expresión
en diferentes contextos permite
de normas, el respeto a competencia social y ciudadana al alumnado que ajuste el
éstas contribuyendo al se desarrollan desde este ámbito discurso oral o escrito al receptor
desarrollo de habilidades de la comunicación oral y escrita. en cada momento, reflexionando
sociales que permiten en torno a las normas adecuadas.
comunicarse en contextos • Los debates y las discusiones
diferentes expresando ideas La Biblioteca ha de figurar
en este marco como recurso sobre temas diversos
y escuchándolas. Expresar de actualidad son una
pensamientos, emociones imprescindible, como centro
de documentación que ofrece oportunidad comunicativa
vivencias y opiniones por excelencia para la
permiten al individuo generar información amplia en soportes

diversos y con diversidad textual. expresión oral.
ideas, formarse juicios,
estructurar su pensamiento y • Las revistas y periódicos
poner en juego habilidades realizados por el alumnado
La búsqueda y la selección de contribuyen a dar sentido a
como emisor y receptor. la información es una tarea
La producción de textos la idea de funcionalidad del
que se materializa llevando lenguaje. Son motivadores
desarrolla habilidades a cabo estrategias de trabajo
creativas, impulsa el gusto y contribuyen a una
eficaces, que en el caso de la producción de calidad, tanto
estético y desarrolla la utilización de las Tecnologías
capacidad de valoración y en el fondo como en la
de la Información y de la forma.
disfrute. La producción oral y Comunicación tiene mucha
escrita ofrece la oportunidad importancia, por cuanto el
de la autorregulación mundo que se nos presenta es un
del pensamiento, de las laberinto por donde es necesario
emociones y de la conducta. navegar con planificación clara
de la ruta a seguir (Monereo et
al., 2005).
La competencia social y
ciudadana se desarrolla en los
momentos diarios en los que
el alumnado tiene oportunidad
de ser emisor de opiniones y
12 receptor, ha de colaborar y
cooperar para el desarrollo de
un proyecto y debe ajustarse al
contexto afrontando situaciones
de conflicto, actuando de manera
solidaria y constructiva.
CUADERNOS
Ejemplos de tareas
ÁREA DE LENGUA
La reflexión sobre la lengua
y sus normas: la reflexión
La priorización se debe
hace sobre la reflexión y la
• En cada texto que se
produce o que se presenta
3
gramatical y las normas de uso aplicación, sobre el sentido se pueden hacer reflexiones
lingüístico. práctico del conocimiento, en torno a la coherencia,
Cuando hablamos de reflexión que permite al alumnado cohesión y adecuación con
gramatical hablamos de conectar el conocimiento con los aspectos gramaticales
establecer relaciones entre las sus esquemas previos y hacer formales y se trabajan
estructuras y el sentido global aplicación de éste en función de manera conjunta. La
del texto, su semántica. Todos de sus necesidades. preparación, supervisión y
los contenidos gramaticales corrección son operaciones
realizadas tras la escritura,

se enseñan/aprenden al hilo Aprender es elaborar una
del trabajo de lenguaje: leer, pero abordando la tarea
representación y aprender desde el pre-texto en el que
escribir, hablar, escuchar… significativamente, lo cual exige se ordena, se organiza, y se
modificación, reinterpretación hacen las consideraciones
Es ahora cuando más cerca e integración del nuevo semánticas oportunas.
estamos de la competencia conocimiento, y se apoya en
un conjunto de elementos • Producción de diferentes
lingüística que hace del textos: noticias, cartas,
lenguaje un instrumento para la básicos: la relación con los
contenidos que se poseen, el reportajes, artículos,
construcción del conocimiento. publicidad, instrucciones.
esfuerzo y predisposición del
que aprende y la integración de
lo aprendido.

Ejemplos de tareas
ÁREA DE LENGUA
La lectura es una fuente de Esta competencia comunicativa • La lectura de cualquier texto,
placer, de enriquecimiento hace al ser humano más crítico, en cualquier situación y con
y de información: la más autónomo porque le pone diferente finalidad.
diversidad textual acerca en situación de investigar, • la lectura literaria: textos
al alumnado a diferentes de buscar información y de significativos: valoración y
discursos, códigos, relacionarla críticamente. análisis crítico.
entornos, idiomas, culturas. Le ayuda además a construir
• La lectura para investigar sobre 13
su propio aprendizaje y al
desarrollo de la competencia un tema.
artística y cultural. • La lectura e interpretación de
Así el lector se introduce imágenes: carteles, anuncios,
en un mundo de sentimientos, arte.
emociones, conoce valores
culturales y sociales.
Comprender, apreciar,
disfrutar y valorar diferentes
discursos, en diferentes entornos,
con diferentes códigos (escrito,
visual, sonoro…) ayuda
al alumnado en su propia
capacidad estética y creadora.
CUADERNOS
DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS DESDE EL ÁREA

Ejemplos de tareas
3 DE LENGUA
Aprender a comunicarse está
en la esencia del aprendizaje
La competencia social y ciudadana
se desarrolla desde la comprensión
• Actividades en torno a
autores que escriben en
de la lengua que lleva de la realidad social en que se vive, otra lengua.
consigo la aproximación desde la valoración positiva de otras • Acercamiento al modo

a otras realidades, realidades y desde el acercamiento de vida en otros entornos
desarrollando actitudes de que se hace a ellas. socio-culturales.
respeto y habilidades para la Conocer y valorar otras
convivencia. realidades lingüísticas ofrece al
alumnado una visión positiva de la
comunicación lingüística, sea cual
sea el código empleado para ello.
14
3
15
lengua desde un
del curículo de
La concreción
competencias
enfoque de
básicas
3
16
CUADERNOS
3 3
La concreción del
currículo de lengua
desde un enfoque de
competencias básicas

“La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los
problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistirá en la
intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan,
al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y
conceptuales.”
A partir de esta definición podemos establecer una serie de supuestos básicos que nos van a ayudar a
definir y desarrollar la práctica educativa desde una visión diferente a la actual, orientada a la adquisición
y desarrollo de las competencias básicas:
17
• Nuestro punto de partida para enseñar cualquier materia ha de ser la presentación de una
situación-problema de la vida real. Esta situación puede ser propuesta por el maestro, a partir
de una cuestión o problema que ha surgido en el contexto que además es motivante para el
alumnado, o propuesta por este último.
• Para resolver los problemas que presentan las diversas situaciones hemos de tener en cuenta que
existe una interrelación entre las competencias básicas. En los currículos de Primaria y Secundaria
podemos comprobar cómo cada competencia contribuye al desarrollo de las demás en mayor o
menor medida.
• Las competencias básicas están formadas por componentes de conocimientos, habilidades y
actitudes que actúan de forma integradora en la resolución de la situación-problema. Por lo tanto,
hemos de tenerlos en cuenta tanto a la hora de aplicar un esquema de actuación en un contexto
determinado, como a la hora de evaluar el grado de competencia que adquiere una persona para
realizar una tarea de manera eficaz.
• Las estrategias metodológicas que mejor contribuyen a la enseñanza de competencias son las que
parten de enfoques comunicativos.
CUADERNOS
La situación-problema a la que nos enfrentamos es: ¿cómo desarrollar la competencia lingüística en

el aula? Vamos a hacer referencia a los usos de la lengua en nuestra sociedad como el punto de partida
3 para desarrollar la competencia lingüística: en qué situaciones reales es necesario hablar, escuchar, leer
y escribir.
A continuación vamos a explicitar una serie de consideraciones para el desarrollo del currículo de
Lengua Castellana y Literatura, relativos a los diversos elementos curriculares, así como a presentar las fases
de una secuencia didáctica general, dejando patente cómo a través del área desarrollamos la competencia
lingüística y el resto de las competencias básicas.
3.1. Los objetivos y las competencias básicas.

En la propia formulación de los objetivos, tanto de Primaria como de Secundaria, se postula como
finalidad más importante y general el desarrollo de una serie de capacidades “en la misma línea de lo
que proponen las competencias básicas”, que determinan el sentido que se debe dar a la enseñanza de la
lengua y la literatura en esta etapa de la Educación Obligatoria.
Los Decretos de currículo de Primaria y ESO establecen la contribución de cada área o materia a
la adquisición de las competencias básicas. Así, en las programaciones didácticas deben aparecer las
competencias implicadas en cada componente del currículo. A continuación presentamos una propuesta
(realizada a partir de los objetivos del área de Lengua Castellana y Literatura de Educación Primaria) para
abordar los objetivos del currículo en un primer nivel, para pasar al segundo nivel en el que concretamos
los objetivos y la justificación de las competencias implicadas.
1. Comprender diferentes tipos de discursos, verbales y no verbales -orales, escritos e iconográficos-

interpretándolos con actitud crítica, así como aplicar la comprensión e interpretación de los mismos de
forma adecuada a las nuevas situaciones de comunicación- en los diferentes contextos de la actividad
social y cultural.
OBJETIVOS COMPETENCIAS IMPLICADAS
1.1 Comprender diferentes tipos de • Ponernos en situación de conocer el texto escrito
discurso e interpretarlos de manera crítica, u oral desde diferentes discursos nos ayuda a
captando su intencionalidad. incorporar herramientas de utilización del lenguaje
entendido como instrumento de comunicación
(competencia en comunicación lingüística)
18 • La información y su comprensión nos dan la
posibilidad de poner en juego mecanismos de
autonomía e iniciativa personal (competencia para
aprender a aprender).
1.2 Interpretar los diferentes tipos de discurso • Hacer aplicación de los conocimientos que se tienen
y aplicar esta interpretación a situaciones sobre el texto nos ayuda a comprender y a situarnos
de comunicación diversas y en diferentes en contextos socioculturales diversos (competencia
contextos sociales y culturales. social y ciudadana).
CUADERNOS
4. Utilizar la lengua a través de los procesos de producción de textos, tanto orales como escritos,
3
para relacionarse y expresarse de manera adecuada en la actividad social y cultural, adoptando una
actitud respetuosa y de cooperación, para tomar conciencia de los propios sentimientos e ideas y para
controlar la propia conducta.
OBJETIVOS COMPETENCIAS IMPLICADAS
4.1 Utilizar la lengua con funcionalidad • Conocer la funcionalidad del lenguaje supone
ajustando su uso al objetivo deseado. conocer su sentido práctico, sus usos, sus
utilidades y un grado de reflexión (competencia en
comunicación lingüística).
4.2 Expresar las ideas y pensamientos de • Participar en la vida cívica significa construir,
manera respetuosa y ajustando la conducta aceptar y afrontar las normas de convivencia
a cada una de las situaciones generadas en (competencia para aprender a aprender).

el contexto sociocultural.
3.2. El planteamiento de situaciones comunicativas como elemento clave del proceso de

enseñanza-aprendizaje.
La necesidad de plantear el proceso de enseñanza y aprendizaje desde situaciones de comunicación

reales o virtuales constituye una de las exigencias más importantes para la adquisición de las competencias
básicas desde esta área, en la medida que la funcionalidad del la lengua tiene que ver con los usos de ésta
y el conocimiento de su utilidad en cada contexto.
Asumir este hecho significa que los profesores y profesoras debemos plantear la labor educativa desde
la consideración de cuáles son las situaciones de comunicación más frecuentes en las que se ven inmersos
nuestros alumnos y en las que con mayor probabilidad se verán en su posterior vida adulta.
De todo ello se deduce que si el objetivo principal es lograr que adquieran las competencias necesarias
para integrarse en todos los ámbitos sociales es imprescindible “representar” estas situaciones en el ámbito
de la clase de lengua y literatura. Para ello, el instrumento correspondiente a cada una de las situaciones
de comunicación será el texto, oral o escrito, que corresponda al medio de comunicación, en cada caso
con sus propias peculiaridades.
Es muy oportuno poner el énfasis en el texto oral que tiende a estar menos presente en el ámbito escolar
por obvio y además contemplar todas las tipologías textuales: narrativos, descriptivos, argumentativos,
dialogado, instructivo, expositivo.
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Presentamos a continuación algunos ámbitos básicos en que se producen las distintas situaciones
comunicativas, tanto en el marco escolar como fuera de él.
Situaciones comunicativas en el marco escolar.
a) Curriculares
Todas aquellas situaciones que sucedan o se puedan crear en las clases de lengua y literatura y en las
demás áreas y materias. La lectura, análisis y valoración de textos orales y/o escritos deben constituir la
base de la mayoría de las propuestas.
b) No curriculares
Son las que se producen a diario en el ámbito de los centros y tienen que ver a su vez con las que se
establecen en el ámbito de la convivencia de los distintos agentes implicados en él.
Las notas informativas, las convocatorias, requisitorias, certificaciones… son los documentos que
habitualmente se encuentran en los centros y al mismo tiempo la oportunidad de los alumnos para
CUADERNOS
interpretarlos o producirlos. La interpretación y la producción de este tipo de textos acerca al alumnado

al contexto más inmediato y le ayuda a conocer las relaciones comunicativas que en éste se establecen
3 y su funcionalidad.
Situaciones comunicativas fuera del marco escolar.
Fuera del marco escolar las situaciones de comunicación reales del alumnado se multiplican, en unos
casos pertenecen al ámbito familiar y en otros a ámbitos de la vida social y ciudadana:
• Propuestas de situaciones de comunicación a partir de textos orales y/o escritos pertenecientes a
diferentes ámbitos de la vida social, familiar, laboral, jurídico-administrativo, ocio y pasatiempos,
etc. de cualquier ciudadano.
• Propuestas de situaciones de comunicación en las que intervengan diferentes tipos de lenguajes,

especialmente los pertenecientes a la nuevas tecnologías de la información, y que estén
relacionados con la vida social, familiar, laboral, jurídico-administrativo, ocio y pasatiempos, etc.
de cualquier ciudadano.
3.3. La metodología.
El desarrollo de los procesos de aprendizaje desde la perspectiva de las competencias requiere abordar
un planteamiento metodológico que supone revisar y redefinir las prácticas tradicionales, así como
valorar los cambios en los centros que tienen que ver con la organización, los recursos y la planificación.
Presentamos a continuación algunas estrategias y tareas que favorecen la orientación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje al enfoque de competencias (ver VV. AA., -2007-):
ESTRATEGIAS Y
TAREAS
PARA
FAVORECER...

20
Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico, así como la aplicación del conocimiento sobre el
aprendizaje memorístico.
Las tareas cerradas tienen mucho que ver con el aprendizaje mecánico; acciones como copiar o
repetir no dan lugar a ningún tipo de aprendizaje reflexivo.
Tareas en torno a una lectura:

• Comprensión global: idea principal e intencionalidad.
• Información: extraer la información del texto.
• Interpretar: extraer el significado.
• Reflexión sobre el contenido: relación con los conocimientos previos.
• Reflexión sobre los aspectos formales: estructura, marcadores, presentación.
• Evaluación: valoración y construcción de una opinión basada en ésta, argumentación.
CUADERNOS
Proponer situaciones de aprendizaje que exijan la puesta en marcha de procesos cognitivos diversos.
Leer un texto significa interpretarlo, descifrar intenciones, tener una meta, movilizar representaciones.
3
Tareas ligadas a situaciones reales, centradas en las siguientes acciones: reconocer, discriminar,
analizar, aplicar, resolver, localizar, identificar, comparar.
Ante una propuesta de lectura el proceso reflexivo se centra en tres pasos:

• La anticipación:
◦◦ Objetivo, intención.
◦◦ Tipo de texto, autor.

◦◦ El título nos acerca a la predicción sobre el tema.
◦◦ Lo que sabemos inicialmente.
◦◦ Establecemos el tipo de lectura y lo que vamos a necesitar hacer según el texto de que se
trate.
• Mientras leemos:
◦◦ Comprobación de la hipótesis.
◦◦ Nueva información.
◦◦ Modificación en la forma de lectura.
• Después de leer:
◦◦ Revisión de la actividad realizada
◦◦ Se han cumplido las expectativas
◦◦ Comprensión del texto
◦◦ Posibles modificaciones a la lectura realizada
Contextualización de los aprendizajes.
Vinculación con el entorno, incorporación de vivencias 21
• Las actividades complementarias del centro: utilización como elemento motivador y generador
de aprendizajes.
• La prensa: acontecimientos relacionados con el entorno.
• La utilización de diferentes textos que tienen usos sociales diferenciados (cartas, informes,
manuales, formularios, ejercicios, etc).
Planteamientos metodológicos en base a situaciones – problema.
• La organización de un viaje de estudios.

• El desarrollo de la semana cultural.
• Preparación de una exposición de pintura.
• Organización de talleres medioambientales.
• Realización de la página Web, apartado de actividades complementarias.
CUADERNOS
Potenciar la investigación.
3 Proponer trayectorias facilitadoras de adquisición de los conocimientos y poner en práctica procesos

de investigación y recogida de datos.
Propuesta de trabajo monográfico

• Tema elegido por los alumnos/as de entre los posibles que puedan ser de interés.
• Reflexión en torno a los conocimientos sobre el tema; hipótesis previas.
• Definir los ámbitos de estudio y trabajo.
• Organización del grupo; reparto de tareas, coordinación, consensos.
• Plan de trabajo: guión, recursos, tiempos.
• Búsqueda y selección de la información.

• Síntesis y debate.
• Comunicación del trabajo: libros, presentación digital, artículo periodístico, exposición oral,
exposición de paneles, etc.
• Evaluación.
Potenciar la lectura y tratamiento de la información como estrategia de aprendizaje.
Desarrollar un tema en base a las informaciones recogidas desde diversos medios: con el trabajo
de campo, con opiniones recogidas del entorno, con las informaciones que ofrecen los materiales
bibliográficos, a través del uso de las tecnologías, la prensa, etc.
Potenciar un buen clima escolar, la cooperación y colaboración.
Realización de tareas y proyectos basadas en la colaboración, la cooperación y el trabajo en grupo.
22 Diversificar los materiales curriculares.
• Utilización de recursos y soportes diversos propiciando el uso de las Tecnologías de la Información

y Comunicación.
• Integración de los materiales bibliográficos y los fondos de biblioteca en el desarrollo de las
tareas.
3.4. La evaluación.
La evaluación de competencias es un proceso complejo, de carácter básicamente formativo, que lleva

consigo una planificación exhaustiva y coherente de todos los componentes del Proyecto Curricular por
un lado y de la evaluación en sí misma por otro.
Evaluar competencias es saber si el alumnado es capaz de resolver una situación-problema en un
contexto determinado con un cierto grado de eficacia y autonomía, movilizándo sus conocimientos en
situaciones diferentes a aquéllas en que los adquirieron. Esto supone recorrer un camino en el que se
amplían enormemente los procesos de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo.
CUADERNOS
Algunas consideraciones previas en relación con la evaluación.
• Para evaluar en base a competencias hemos de practicar una enseñanza orientada a

competencias.
3
• Practicar un enseñanza orientada a competencias supone partir de situaciones y problemas reales
cuyas características principales son la globalidad y la complejidad de los mismos.
• Las competencias se caracterizan por estar constituidas por componentes diversos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Por lo tanto es necesario realizar tareas en las que se trabajen los
tres tipos de contenidos.
• Cuando el alumnado se enfrenta a una situación-problema está realizando una serie de tareas en
las que aprende habilidades y destrezas relacionadas con la competencia o competencias que
queremos desarrollar.

• La evaluación no es sólo “de los aprendizajes”, sino también “para el aprendizaje” y “como
aprendizaje”.
Principios básicos de la evaluación en un marco de competencias básicas.
• Una evaluación responsable y rigurosa implica el uso de estrategias evaluadoras por parte de los
docentes que engloben procesos de recogida de información con medios e instrumentos variados.
El desarrollo de estos procesos implica:
◦◦ Determinar los criterios de evaluación que son considerados los indicadores de cada una de
las competencias.
◦◦ Establecer qué instrumentos de evaluación son los más adecuados para recoger la información
que necesitamos (observación directa, uso de portafolios, carpeta del alumno, etc).
◦◦ Identificar las tareas implicadas en la resolución del problema y los contenidos que las
integran.
• El fin último de la evaluación es valorar si los esquemas de actuación, aprendidos por el alumnado
para la resolución de la situación objeto de estudio, son útiles para resolver problemas reales en
los contextos en los que se desenvuelven. Por lo tanto, el trabajo diario en el aula debe partir de
situaciones problema que el alumnado tiene que resolver mediante la realización de tareas que
le permite aprender y desarrollar esquemas de actuación aplicables a problemas cada vez más
diversos y complejos, es decir a desarrollar competencias.
• No hemos de olvidar los componentes de las competencias que incluyen contenidos referidos a
23
hechos, conceptos, procedimientos y actitudes, debiéndose establecer los procesos de evaluación
en relación con cada uno de ellos.
• Finalmente la evaluación es un proceso de ayuda para que el alumnado consiga desarrollar
las competencias básicas que le van a permitir desenvolverse con autonomía y seguridad en la
sociedad que le ha tocado vivir.
• Esta ayuda supone entender la evaluación no como un proceso de calificación exclusivamente,
sino como una actuación en la que recabamos información sobre las acciones, dificultades y las
capacidades que el alumnado tiene que movilizar para resolver una situación de la realidad.
• Las actividades de evaluación no difieren de las actividades de aprendizaje porque la secuencia
didáctica general es la misma. Saber si el alumnado ha logrado desarrollar una determinada
competencia es conocer si es capaz de generalizar los esquemas de actuación aprendidos en
situaciones diversas y reales.
CUADERNOS
EJEMPLOS DE TAREAS DE EVALUACIÓN EN EL ÁREA DE LENGUA
3 TEXTO CONTINUO:
Nota informativa de la Seguridad Social sobre
la Tarjeta Sanitaria Europea
Comprensión del texto: Lee detenidamente

el texto y contesta las siguientes cuestiones
señalando en cada pregunta una única
solución válida:
• Este texto tiene como función:

◦◦ Informar
◦◦ Dar normas e instrucciones
24
◦◦ Persuadir para que realicemos algo
◦◦ Manifestar ideas o pensamientos propios
◦◦ Informar y dar normas e instrucciones
• Por el tipo de expresión, este texto es:

◦◦ Expositivo
◦◦ Narrativo
◦◦ Argumentativo
◦◦ Descriptivo
• Según el texto, la Tarjeta Sanitaria Europea sirve para:

◦◦ Obtener dinero cuando se nos ha acabado
◦◦ Para pagar en cualquier comercio
◦◦ Para viajar por Europa
◦◦ Para acudir al médico
CUADERNOS
• El asterisco que aparece al final del primer párrafo nos informa:
3
◦◦ De que los países citados al final del texto no la exigen cuando haya necesidad de una visita
médica.
◦◦ De que es imprescindible presentarla cuando visitemos al médico en cualquiera de los países
citados al final del texto.
◦◦ De cuáles son los países miembros de la UE
◦◦ De que no se puede viajar al extranjero sin tarjeta sanitaria
• La Tarjeta Sanitaria es de uso exclusivamente:

◦◦ Familiar
◦◦ Escolar

◦◦ Personal
◦◦ Colectiva
• La expresión “esta tarjeta es personal e intransferible” significa:

◦◦ Que no se puede utilizar sin permiso de los padres
◦◦ Que solo la puede utilizar el titular de la misma
◦◦ Que aunque es personal, en caso de necesidad, se puede transferir a otra persona
◦◦ Que, en realidad, la podría utilizar cualquier persona siempre que tuviera derecho a ello.
• La frase “En otro caso, los gastos que se originen podrían ser reclamados en concepto de
prestaciones indebidas” significa:
◦◦ Que se podría utilizar para pagar el hotel en un viaje al extranjero
◦◦ Que se puede pagar cualquier gasto originado en un viaje a Europa
◦◦ Que sólo se puede utilizar cuando no está caducada
◦◦ Que no se puede utilizar en España
• La Tarjeta Sanitaria no sirve y es necesario obtener una nueva cuando:

◦◦ Se ha utilizado ya en un viaje al exterior
◦◦ Cuando el regreso del viaje no corresponde con la fecha de caducidad de la tarjeta
◦◦ Cuando en el viaje participan varias personas y alguna no la posee 25
◦◦ Nunca porque esta tarjeta no caduca nunca
• Para obtener una Tarjeta nueva es imprescindible:

◦◦ Solicitarla antes por teléfono
◦◦ Solicitarla antes por internet
◦◦ Acudir personalmente a un oficina de la CAISS
◦◦ Solicitarla por correo
• La dirección de internet que se proporciona constituye:

◦◦ Una información imprescindible para la obtención de la Tarjeta Sanitaria Europea
◦◦ La posibilidad de obtener información sobre la Tarjeta Sanitaria Europea
◦◦ La posibilidad de obtener la Tarjeta Sanitaria Europea
◦◦ La posibilidad de recuperar los gastos sanitarios realizados en un viaje al extranjero
CUADERNOS
Reflexión sobre la lengua:
3 • Los puntos suspensivos en el primer párrafo significan:

◦◦ Que puede haber otros motivos
◦◦ Que solo se puede utilizar en época de vacaciones
◦◦ Que posee un valor temporal determinado

◦◦ Que son los únicos motivos
• La palabra renovar significa:

◦◦ Que el documento vale indefinidamente
◦◦ Que es necesario sustituir el documento por otro con las mismas características
◦◦ Que serviría con una fotocopia del mismo documento

◦◦ Que se han agotado todas las posibilidades de uso del propio documento
• Mediante la frase “se extenderá una tarjeta por cada uno de los miembros de la unidad familiar”
se expresa alguna de las siguientes características:
◦◦ Conjetura
◦◦ Obligatoriedad
◦◦ Posibilidad
◦◦ Prohibición
• La expresión “si no es así” expresa:

◦◦ Que no se necesita ningún requisito
◦◦ Que es imprescindible cumplir lo expresado anteriormente
◦◦ Que depende de la voluntad de cada uno
◦◦ Que podría haber otras causas
• La división del texto en cinco párrafos indica que:

◦◦ Cada párrafo sirve para ampliar la información del anterior
◦◦ Que cada párrafo, excepto el primero, es una consecuencia del anterior
26
◦◦ Que en cada párrafo se informa de diferentes características
◦◦ Que se puede prescindir de algunos porque no presentan información relevante
Opinión y valoración sobre el contenido:
• Escribe una carta a un amigo con el que vas a realizar un viaje y explícale qué es la Tarjeta
Sanitaria Europea y qué requisitos se necesitan para obtenerla.
• Realiza una exposición oral ante tus compañeros de clase que van a realizar un viaje de estudios
en la que les informas sobre la necesidad de obtener la Tarjeta Sanitaria Europea.
• Realiza un anuncio para tu centro escolar en el que proporciones toda la información necesaria
sobre la Tarjeta Sanitaria Europea.
• Realiza una consulta sobre algunas de las prestaciones de la Tarjeta Sanitaria Europea a través de
la dirección de Internet.
CUADERNOS
TEXTO DISCONTINUO:
Una noticia de la prensa:

Noticia del diario Alerta, del miércoles 8 de marzo de 2006, p. 64 (última página)
3
27
Comprensión del texto: Lee detenidamente el texto y contesta las siguientes cuestiones señalando en cada
pregunta una única solución válida:
• Este texto tiene como función:

◦◦ Informar
◦◦ Expresar opiniones personales
◦◦ Persuadir para que realicemos algo
◦◦ Hacer publicidad
CUADERNOS
• Por el tipo de texto es:
3
◦◦ Literario
◦◦ Una noticia
◦◦ Un reportaje
◦◦ Una entrevista
• Por el tipo de expresión, este texto es:

◦◦ Expositivo
◦◦ Narrativo
◦◦ Argumentativo
◦◦ Descriptivo
• Según el texto se come peor porque:

◦◦ Porque sólo se come lo que gusta
◦◦ Porque la mayoría de los alimentos están contaminados
◦◦ Porque hay poco tiempo para dedicar a la preparación de los alimentos
◦◦ Porque se come mucha verdura y fruta y eso no es bueno
• Generalmente se elige la comida por:

◦◦ Por las recomendaciones de los expertos en nutrición
◦◦ Por lo que exigen los hijos
◦◦ Por las recomendaciones de los anuncios publicitarios
◦◦ Por la facilidad para preparar la comida
• Según lo que se dice en el texto para alimentarnos mejor debemos:

◦◦ Tomar más líquidos
◦◦ Comer más alimentos preparados
◦◦ Comer más verdura y carne
◦◦ Comer más fruta, pescado y verduras
28
• Según los resultados de la encuesta, para comer mejor:
◦◦ Los padres tendrían que imponer sus gustos culinarios a los hijos
◦◦ Deberíamos seguir los consejos de los expertos en alimentación
◦◦ Deberíamos elegir mejor los alimentos en el supermercado
◦◦ Deberíamos cocinar más y mejor los productos alimenticios
• La foto de la joven comiendo tiene como finalidad:

◦◦ Servir de ejemplo de una buena y sana alimentación
◦◦ Mostrar que los alimentos deben comerse con las manos
◦◦ Servir de ejemplo de una mala alimentación
◦◦ Mostrar que se debe morder con sumo cuidado
CUADERNOS
• Las frases o expresiones entrecomilladas tiene como función:
3
◦◦ Explicar aquello que no se debe tener en cuenta a la hora de alimentarse
◦◦ Explicar todo lo que se debe tener en cuenta a la hora de alimentarse
◦◦ Reflejar de forma literal los datos más importantes de la encuesta
◦◦ No aportan ninguna información especial
• Según el texto las comidas preparadas:
◦◦ Constituyen una manera rápida y sana de alimentarse
◦◦ Constituyen un forma sana y barata de alimentarse
◦◦ No constituyen una forma muy recomendable de alimentarse
◦◦ Que son mejores que las comidas cocinadas en la propia casa

• La frase “prioriza sus gustos” significa que:
◦◦ Que comen cualquier clase de alimentos
◦◦ Que comen los alimentos recomendados como más sanos
◦◦ Que comen en primer lugar aquello que más gusta
◦◦ Que comen los primeros alimentos que ve y compra en el supermercado
• La foto y los dos gráficos tienen como objetivo:

◦◦ Enfrentar lo que debe ser la buena y la mala alimentación
◦◦ Complementar la información sobre los hábitos alimentarios
◦◦ Proponer como mejor forma de alimentarse lo que se dice en el texto escrito
◦◦ Destacar la información de los gráficos por encima de la del texto
• La frase “hábitos alimentarios” significa:

◦◦ Que, en general, se come mal
◦◦ Que haría falta mejorar la alimentación
◦◦ El conjunto de alimentos que habitualmente come una persona o una colectividad
◦◦ La falta de un horario fijo para comer
29
• La frase “le gustaría aprender más” significa:
◦◦ Que asume la obligatoriedad de aprender a cocinar mejor
◦◦ Que expresa la intención de aprender a cocinar mejor
◦◦ Que sabe todo lo necesario sobre cocina
◦◦ Que renuncia a aprender a cocinar
• La expresión “la mayoría [de los padres] es partidario de imponer disciplina” significa que:
◦◦ A los padres no les interesa mucho lo que coman sus hijos
◦◦ Que a los padres les gustaría estar presentes mientras comen sus hijos
◦◦ Que a los padres les gustaría elegir la comida de sus hijos
◦◦ Que a los padres solo les importa que sus hijos coman educadamente
CUADERNOS
• El gráfico del panel revela, si consideramos la información del texto escrito, que:
3
◦◦ Que se debería consumir más comida preparada
◦◦ Que se come demasiado pescado
◦◦ Que se consumen demasiadas frutas y verduras
◦◦ Que, en conjunto, el consumo de los alimentos sanos es considerable
Opinión y valoración sobre el contenido:
• Escribe una carta a un amigo y explícale los contenidos más importantes de esta noticia.
• Realiza un anuncio en el que expongas e invites a alimentarse mejor a tus compañeros, para ello
debes basarte en lo que expresa este texto.

• Realiza un pequeño esquema que sirva de base a un debate entre tus compañeros de clase sobre
los buenos hábitos alimenticios. Debes sacar conclusiones
• Prepara una pequeña encuesta para realizar entre tus compañero sobre sus hábitos alimenticios.
• Consulta en internet las características de los principales alimentos sanos y los menos sanos,
elabora una dieta a partir de los resultados.
• Elabora un decálogo de buena alimentación a partir de lo que se expresa en el texto, incluyendo
los dos gráficos. Debes expresar lo que se debe comer y lo que no se debe comer.
30
CUADERNOS
TEXTO DISCONTINUO:
Tríptico sobre la prevención contra el robo y hurto de teléfonos móviles ¡Qué no te dejen sin móvil!
publicado por los ministerios de Sanidad y Consumo, Interior y Ciencia y Tecnología.
3
Después de leer detenidamente el folleto contesta a las siguientes cuestiones:
1. ¿Este folleto es exclusivamente informativo? Explica y justifica tu respuesta.

31
2. Explica con argumentos cuál es la intención comunicativa del emisor del texto.
3. Explica con argumentos qué elementos del lenguaje no verbal son los más significativos para
comprender mejor la intención comunicativa del emisor.
4. Define en una frase el mensaje del folleto y la actitud con que lo hace el emisor.
5. Propón otro título para el folleto, que sea más expresivo aún.
6. ¿Qué función comunicativa ofrecen los logotipos que aparecen en el texto? Explica y justifica tu
respuesta.
7. Extrae cinco palabras con tilde y tres si ella y explica por qué la llevan o no la llevan.
8. Lee y explica qué clases de palabras y cómo se han formado las siguientes: SIM, PIN, IMEI,
¿conoces alguna otra que se haya formado de manera idéntica? Escríbelas y léelas.
9. Extrae las formas verbales del apartado “Medidas preventivas”, analízalas y explica sus valores en
el texto.
10. Expresa el significado de las siguientes palabras y escribe varias frases con ellas: hurto, sustracción,
bloquear, fraudulenta, denuncie, propiciado, delictiva, delincuencia y código.
11. Extrae un fragmento expositivo y analiza sus características gramaticales, expresa después el valor
y función que aporta al texto.
CUADERNOS
12. ¿Consideras que la información que ofrece así como el lenguaje empleado, su disposición, y todos
las demás características del folleto son suficientes para protegerte del robo del móvil? Explica con
3 argumentos tu opinión para los aspectos positivos y los negativos.

13. Expresa tu opinión sobre el contenido del folleto, su actualidad, la intención y la actitud del
emisor y otros aspectos que consideres relevantes con tus propios argumentos.
14. Escribe una carta a un amigo para informarle de las precauciones que debe tomar para que no le
roben el móvil, también de lo que debe hacer en caso de que se lo robaran. Debe tener un mínimo
de 25 líneas, ajustada a la estructura habitual de una carta, debes utilizar un lenguaje adecuado
a la situación de comunicación y debes ser persuasivo y convincente para que tome medidas ya
que tú sabes que es muy descuidado y ya se lo han robado en otra ocasión.
15. Crea varios anuncios con diferentes ilustraciones para informar de las precauciones que hay que
tomar para que no nos roben el móvil. Crea otros similares con lo que debemos hacer en caso de
que nos lo hayan robado.
16. Escribe un mensaje de correo electrónico en el que informes a varios amigos de las precauciones
que hay que tomar para que no nos roben el móvil.
3.5. Algunas secuencias didácticas a modo de ejemplo.
La secuencia didáctica es un diseño en el que se encadenan y articulan las distintas tareas, estableciendo
la función que cada tarea tiene sobre la construcción del conocimiento y la consiguiente valoración de la
pertinencia y oportunidad de la tarea, así como el énfasis que se puede poner en ella.
Antes de entrar en cada secuencia didáctica propuesta como modelo, hemos de hacer algunas
consideraciones básicas:
• Los alumnos y alumnas son los protagonistas del proceso, comenzando por el establecimiento
compartido entre docentes y alumnado, tanto de las tareas como del planteamiento de las
cuestiones que es necesario resolver.
• La identificación de cada una de las cuestiones debe tener su punto de partida en contextos
reales.
• El esquema de actuación ha de quedar explícito para identificar con claridad los procedimientos a
seguir, los conocimientos, las habilidades y actitudes que se deben adquirir y desarrollar.
• La revisión del conocimiento disponible en cada momento en que se desarrolla la tarea supone
una evaluación del proceso de carácter formativo que pretende informar al alumnado y al
32 profesorado sobre la marcha del mismo, localizar deficiencias y corregirlas y, finalmente, valorar
las conductas intermedias del alumno que nos permitirán conocer el estilo de aprendizaje y el
grado de consecución de los objetivos. Es el modo en que los agentes participantes (estudiantes y
docentes) puedan hacer los ajustes y rectificaciones oportunas.
Se describen a continuación algunas secuencias de tareas orientadas al desarrollo de las competencias

básicas, que hacen referencia a los distintos usos de la lengua escrita que se producen en contextos o
situaciones reales (hacemos uso de la clasificación de Tolchinsky -1990- referida a los usos de la lengua:
práctico, literario y científico).
CUADERNOS
Uso práctico:
Engloba los textos que nos permiten resolver cuestiones de nuestro quehacer diario y rutinario. Son los
textos informativos: folletos, guías turísticas, cheques bancarios, prospectos, horarios…
3
1. SECUENCIA DIDÁCTICA GENERAL
TEMA: diseño de un folleto informativo sobre las energías renovables.
ÁREAS: Lengua, Conocimiento del Medio, Matemáticas, Educación Artística.
OBJETIVO DIDÁCTICO: desarrollar la competencia en comunicación lingüística mediante estrategias de comuni-
cación de informaciones concretas acerca de situaciones reales.
2. SITUACIÓN-PROBLEMA AUTÉNTICA
El Ayuntamiento de nuestro pueblo está desarrollando varias campañas sobre el uso de energías renovables y medio
ambiente. En la escuela han presentado mediante una charla y la realización de un taller la importancia y necesidad

de utilizar otros tipos de energías. Los ponentes transmiten la necesidad de que esta información sea conocida por
todo el pueblo. A partir de aquí surge la idea de realizar un folleto informativo para repartir a toda la comunidad.
3. PROBLEMAS O CUESTIONES (Presentación del objeto de estudio en su complejidad)
Desde este centro de interés, el alumnado en pequeños grupos (no más de 3 personas) buscan en su entorno folletos
de temas diversos además de los que tenemos en el centro (la biblioteca es un lugar muy apropiado para convertirse
en centro de recursos con una amplia diversidad textual). Puesta en común de todo el material analizando los temas
que tratan, el formato, los tipos de textos que aparecen, la forma de organizar la información, el tipo de letra, etc.
Partiendo de este análisis el alumnado hace propuestas para diseñar el folleto que queremos.
4. ¿CÓMO RESOLVERLOS? (Proceso de análisis).
Por parejas diseñan un “prefolleto”.
• Elección de la forma del folleto (tríptico, en libro…).
• Escritura de los textos a partir de la información obtenida en la charla: será necesario realizar resúmenes,
destacar las frases más significativas, insertar datos específicos…
• Organizar los diversos espacios del folleto para poder insertar fotos, dibujos, gráficos…
• Crear un archivo con fotos, textos, comentarios, a través de páginas especializadas en el tema, de Internet.
5. ELECCIÓN DEL ESQUEMA DE ACTUACIÓN.
Puesta en común de los diversos diseños analizando que se ajusten a la tipología textual que estamos trabajando
(texto informativo: folleto) utilizando diversas formas textuales: será necesario escribir resúmenes, pies de fotos,
slogans, títulos, etc. Esta situación nos lleva a trabajar otros tipos de textos que en algunos casos son conocidos y
los pueden aplicar a la nueva situación y en otros casos tendremos que enseñarles las estrategias oportunas para
que los aprendan.
6. PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ESQUEMA DE ACTUACIÓN Y DE SUS COMPONENTES. (Utilización del 33
saber disciplinar).
Una vez analizados los diferentes folletos, las estrategias de escritura, los datos de que disponemos y la información
que queremos ofrecer a la población para sensibilizarla sobre el uso de las energías renovables, cada alumno o
alumna elaborará su propio folleto utilizando la herramienta informática.
7. APLICACIÓN DEL ESQUEMA DE ACTUACIÓN EN LA SITUACIÓN DE LA REALIDAD OBJETO DE ESTUDIO.
Presentación de cada uno de los folletos comentando el proceso que cada uno ha seguido para su elaboración y
exponiendo las dificultades que han tenido, la forma de resolverlos así como aquellas cuestiones que necesitan
mejorar. En este punto se realizará una autoevaluación de la competencia lingüística descubriendo lo que han
aprendido, la aplicación de lo que ya sabían y las estrategias que han desarrollado para la realización del trabajo.
8. APLICACIÓN DEL ESQUEMA DE ACTUACIÓN EN SITUACIONES DIVERSAS.
El Ayuntamiento se encargará de enviar a la imprenta los folletos realizados por los alumnos para ser repartidos
posteriormente entre la población.
A lo largo de la escolarización del alumnado surgen situaciones en las que es preciso realizar este tipo de texto como
por ejemplo la semana cultural, los programas de los festivales de Navidad, del verano, folletos sobre exposiciones,
campañas publicitarias… Para ello es necesario seguir realizando actividades que encajen con el formato del texto
informativo, pues cada situación precisa unos matices diferentes que el alumnado ha de tener presente y que
diferencian unos folletos de otros dependiendo de las necesidades comunicativas.
CUADERNOS
Uso literario:
3 Desde el uso literario de la lengua accedemos a la belleza, la sensibilidad, los sentimientos y las
emociones. Los textos literarios nos permiten viajar a mundos diferentes, reales o imaginarios.

• TEMA: escribir el pregón para la fiesta de Carnaval.
• ÁREAS: Lengua.
• OBJETIVO DIDÁCTICO: desarrollar la competencia en comunicación lingüística mediante el acercamiento a
las obras literarias a través de la producción de un texto poético popular.
• El carnaval es un proyecto de trabajo en el que participa todo el centro; desde la elección del tema sobre el
que gira esta celebración hasta el desfile y la fiesta final se suceden diversos centros de interés como son: la
elaboración del disfraz, la murga, el pregón, la historia del carnaval... Todos los niveles trabajan en torno a
ellos teniendo en cuenta los intereses del alumnado y el grado de motivación. Los alumnos y alumans de 6º de
Primaria se encargan de forma voluntaria de escribir el pregón.
3. PROBLEMAS O CUESTIONES ( Presentación del objeto de estudio en su complejidad)
• Lo primero que se plantea en el grupo es saber lo que es un pregón, para que sirve, cómo se escribe, cuando
y dónde se lee... Surgen multitud de cuestiones que son las que van a condicionar la investigación sobre este
tipo de textos. Para ello buscarán información en libros sobre el tema del carnaval, haciendo entrevistas a
personas que participan en comparsas, que organizan la fiesta, a sus familiares, maestros, a través de Internet...
Posteriormente se realiza la puesta en común de toda la información y se escribe una síntesis de la misma por
parejas.
• Una vez que el alumnado sabe lo que es un pregón ( tipo de texto, temas que abordan, su utilidad en contextos
determinados...) escriben una estrofa en grupos de 3 personas:
1. Cada grupo elige el disfraz de uno de los ciclos. Dos grupos se encargan de la primera estrofa (introducción
del pregón) y de la última respectivamente.
2. Escriben una estrofa de cuatro o cinco versos sobre el mismo; por supuesto tiene que rimar.
3. Puesta en común de todas las estrofas.
5. SELECCIÓN DEL ESQUEMA DE ACTUACIÓN.
• Cada grupo expone cómo ha realizado la tarea, las dificultades que han surgido, las estrategias que han
utilizado para rimar los versos, el vocabulario utilizado...
34 • El docente recoge toda la información y diseñan entre todos una estrategia para escribir un texto poético, en
este caso un pregón.
6. PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ESQUEMA DE ACTUACIÓN Y DE SUS COMPONENTES. (Utilización del
saber disciplinar).
• Con todo lo aprendido, los grupos revisan los textos escritos realizando las modificaciones oportunas y
reescribiendo el texto. Cada alumno o alumna escribirá en el ordenador el pregón completo utilizando las
herramientas necesarias para darle formato y una presentación adecuada.
• Presentación de todos los pregones exponiéndolos en la biblioteca . Dos alumnos o alumnas de otros cursos
se encargarán de leerlo el día del desfile en la plaza del pueblo.
• Lectura de obras poéticas de autores conocidos de diferentes épocas, relacionadas con fiestas tradicionales y
populares, sobre las que podemos realizar debates y foros sobre las temáticas que tratan, la rima, el tipo de
palabras…
CUADERNOS
Uso científico:
Son textos que nos permiten acceder a la información y estudiar temas diversos en profundidad. Son
los textos informativos, prescriptivos y expositivos.
3
• TEMA: el Sol
• ÁREAS: Lengua / Conocimiento del medio / Sociales.
• OBJETIVO DIDÁCTICO: realizar un texto expositivo en torno al tema.

• Con la utilización del periódico, tras su lectura, nos llama la atención un artículo sobre “ el año internacional
del sol”.
3. PROBLEMAS O CUESTIONES ( Presentación del objeto de estudio en su complejidad)
• Recogemos los aspectos interesantes de la noticia, datos científicos, curiosidades, opiniones, aspectos
medioambientales relacionados.
• Cada una de las aportaciones sobre el tema tiene un formato textual diferente. Analizamos cada uno y la idea
que cada artículo transmite.
• Se plantea ampliar el tema en torno a las creencias sobre el sol: simbología, aspectos relevantes del cambio
climático y su relación con el calentamiento global, el agujero de ozono, la contaminación atmosférica y las
cumbres internacionales y acuerdos. Este trabajo requiere un proceso de planificación y reparto de tareas que
se hacen en grupo.
5. SELECCIÓN DEL ESQUEMA DE ACTUACIÓN.
• Cada grupo expone como ha realizado la tarea, las dificultades que han surgido, las estrategias que han
utilizado , los recursos empleados.
• Después de recoger toda la información, se procede a organizarla y se toman decisiones en torno a su
exposición ( organización en el panel, rotulación, soportes…)
6. PROCESO DE APRENDIZAJE DEL ESQUEMA DE ACTUACIÓN Y DE SUS COMPONENTES. (Utilización del
saber disciplinar).
• Con todo lo aprendido, los grupos revisan los textos escritos realizando las modificaciones oportunas y
reescribiendo el texto.
• Los textos, las fotografías la información seleccionada exige la utilización del ordenador y de material
bibliográfico diverso. 35
• Presentación del panel (mural).
• Realización de un tema monográfico libre por grupos.
• Argumentación de los problemas derivados del calentamiento global.
• Debate en torno a los desequilibrios en el medio ambiente.
bibliográficas
Referencias
3
36
CUADERNOS
4 3
Referencias
bibliográficas
Avia, Mª D., (2007); “Competencias para la autoestima y el ajuste personal” en Cuadernos de Pedagogía,
nº 377, pp. 36-38.
Decreto 56/2007 de 10 de mayo (BOC 24 de de mayo), por el que se establece el Currículo de la

Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Cantabria.
Decreto 57/2007 de 10 de mayo (BOC de 25 de mayo), por el que se establece el Currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Cantabria. 37
Gairín, J. (2007); “Competencias para la gestión del conocimiento y el aprendizaje” en Cuadernos de

Pedagogía, nº 377, pp. 24-27.
MEC, Ley Orgánica de Educación, 2/2006 de 3 de mayo, Boletín Oficial del Estado núm. 104, 4 de mayo
de 2006.
MEC, Secretaría General Técnica, (2004), Marcos teóricos de PISA 2003. Conocimientos y destrezas en
Matemáticas, Lectura, Ciencias y Solución de problemas, Madrid.
MEC, INSTITUTO CERVANTES, GRUPO ANAYA: Marco Común Europeo de las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación (edición en español) 2002.
Monereo, C. et al. (2005), Internet y competencias básicas. Barcelona, edit. Graó.

CUADERNOS
Monereo, C.; Pozo Juan I.; (2007); “Competencias para con(vivir) con el siglo XXI”, en Cuadernos de
3 Ortega Ruiz, R. (2007); “Competencias para la convivencia y las relaciones sociales” en Cuadernos de
Pérez Esteve, P.; Zayas Rocafort, F. (2007); Competencia en comunicación lingüística, Madrid, Alianza
Editorial.
Pérez Gómez, Ángel I. (2007); La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas,
en Cuadernos de Educación de la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria.
Tirado, V. (2007); “Competencias para el acceso al mundo laboral y el ejercicio profesional”, en Cuadernos
de Pedagogía, nº 377, pp. 28-30.
VV. AA., (2007); Las competiciones básicas y el currículo: orientaciones generales en Cuadernos de
Educación de la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria.
Zabala, A.; Arnau, L. (2007): 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, edit
Graó.
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ABRIL 2008

Cuaderno 3 CCBB Lengua

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Las competencias básicas en el área de

Fernando Bringas de la Peña

1. Introducción: las competencias básicas en el currículo. 5

2. La enseñanza de la lengua en el nuevo marco de las competencias básicas. 9

2.1. Relación de la lengua y literatura con la competencia en comunicación lingüística. 10

3. La concreción del currículo de lengua desde un enfoque de competencias básicas. 17

3.1. Los objetivos y las competencias básicas. 18

3.2. El planteamiento de situaciones comunicativas como elemento clave del proceso

3.5. Algunas secuencias didácticas a modo de ejemplo. 32

/ Las competencias básicas en el área de Lengua Castellana y Literatura

COMPETENCIAS Núcleos vertebradores de los currículos de Educación

El proyecto de la OCDE, denominado Definición y Selección de Competencias (DeSeCo), referente

1. La pretensión central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos,

/ Las competencias básicas en el área de Lengua Castellana y Literatura

/ Las competencias básicas en el área de Lengua Castellana y Literatura

2.1. Relación de la lengua y literatura con la competencia en comunicación lingüística.

/ Las competencias básicas en el área de Lengua Castellana y Literatura

DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS DESDE EL

permiten al individuo generar información amplia en soportes

/ Las competencias básicas en el área de Lengua Castellana y Literatura

DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS DESDE EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS DESDE EL ÁREA

consigo la aproximación desde la valoración positiva de otras • Acercamiento al modo

/ Las competencias básicas en el área de Lengua Castellana y Literatura

La situación-problema a la que nos enfrentamos es: ¿cómo desarrollar la competencia lingüística en

3.1. Los objetivos y las competencias básicas.

1. Comprender diferentes tipos de discursos, verbales y no verbales -orales, escritos e iconográficos-

/ Las competencias básicas en el área de Lengua Castellana y Literatura

3.2. El planteamiento de situaciones comunicativas como elemento clave del proceso de

La necesidad de plantear el proceso de enseñanza y aprendizaje desde situaciones de comunicación

Situaciones comunicativas en el marco escolar.

interpretarlos o producirlos. La interpretación y la producción de este tipo de textos acerca al alumnado

Situaciones comunicativas fuera del marco escolar.

• Propuestas de situaciones de comunicación en las que intervengan diferentes tipos de lenguajes,

Tareas en torno a una lectura:

Ante una propuesta de lectura el proceso reflexivo se centra en tres pasos:

/ Las competencias básicas en el área de Lengua Castellana y Literatura

Contextualización de los aprendizajes.

Vinculación con el entorno, incorporación de vivencias 21

Planteamientos metodológicos en base a situaciones – problema.

• La organización de un viaje de estudios.

3 Proponer trayectorias facilitadoras de adquisición de los conocimientos y poner en práctica procesos

Propuesta de trabajo monográfico

• Búsqueda y selección de la información.

Potenciar la lectura y tratamiento de la información como estrategia de aprendizaje.

Potenciar un buen clima escolar, la cooperación y colaboración.

Realización de tareas y proyectos basadas en la colaboración, la cooperación y el trabajo en grupo.

22 Diversificar los materiales curriculares.

• Utilización de recursos y soportes diversos propiciando el uso de las Tecnologías de la Información

La evaluación de competencias es un proceso complejo, de carácter básicamente formativo, que lleva

• Para evaluar en base a competencias hemos de practicar una enseñanza orientada a

/ Las competencias básicas en el área de Lengua Castellana y Literatura

Principios básicos de la evaluación en un marco de competencias básicas.

EJEMPLOS DE TAREAS DE EVALUACIÓN EN EL ÁREA DE LENGUA

Comprensión del texto: Lee detenidamente

• Este texto tiene como función:

• Por el tipo de expresión, este texto es:

• Según el texto, la Tarjeta Sanitaria Europea sirve para:

• La Tarjeta Sanitaria es de uso exclusivamente:

/ Las competencias básicas en el área de Lengua Castellana y Literatura

• La expresión “esta tarjeta es personal e intransferible” significa:

• La Tarjeta Sanitaria no sirve y es necesario obtener una nueva cuando: