O SETOR PÚBLICO E PRIVADO NO SISTEMA DE ENSINO

INTRODUÇÃO

A Lei n. º 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

promulgada em 20 de dezembro de 1996 é o principal referencial para a atuação de
todos os educadores, principalmente os vinculados aos sistemas formais de ensino.
Nela ficam claras as incumbências dos municípios quanto ao Ensino Fundamental e
dá-se início ao processo de municipalização, ou seja, a transferência para o
município da responsabilidade para com o Ensino Fundamental.
Sobre as incumbências educacionais das diversas esferas administrativas,
União, Estados e Municípios, nesta LDB, enquanto a União não se incumbe
explicitamente de assegurar com prioridade algum nível de educação, sequer de sua
própria rede (Art. 9º), os Estados devem "assegurar o Ensino Fundamental e
oferecer, com prioridade, o ensino médio" (Art. I O, VI) e os Municípios "oferecer a
educação infantil e, com prioridade, o ensino fundamental" (Art. 11, V). Aqui está
definida a municipalização do ensino fundamental reforçada na Lei que dispõe sobre
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério. Ressalte-se a brecha que permite aos municípios
optarem por se integrar ao "sistema estadual de ensino ou compor com ele um
sistema único de educação básica”.(Art. 11, Parágrafo único).
Num mundo globalizado parece incoerente pensar-se em municipalização,
mas como nos diz FONSECA (1997), municipalização e globalização se
complementam, podendo a municipalização, sendo devidamente implantada,
combater os efeitos negativos da globalização.
Neste contexto se insere o processo de globalização que, resultante do
incessante processo de acumulação e internacionalização de capitais, tem na
descentralização administrativa a sua forma de organização do trabalho, o que se
explica pela complexidade das políticas globais que exigem ajustes freqüentes
colocando em xeque as estruturas centrais de poder. Exigem, em realidade,
espaços muito mais democráticos. Problemas mais específicos terão de ser
transferidos para espaços de decisões mais próximos dos cidadãos.
Partindo desses pressupostos, pode-se dizer que a globalização determina
novas relações entre Estado e sociedade trazendo novos desafios para as práticas
de administração e, conseqüentemente, para o campo da administração da
educação.
Já no setor privado a coisa funciona um pouco diferente mas, o que se pode
observar é que de uns tempos pra cá o ensino privado também está tendo
dificuldades em se adaptar a nova lei. Não podemos esquecer que o ensino
particular desempenha importante papel de descompressão social, ao ocupar
espaços vazios pela oferta de serviços educacionais em todos os níveis e graus.
Sem a oferta do ensino superior particular, seguramente, milhões de jovens jamais
teriam como continuar os estudos.
Entende-se que a questão do desenvolvimento da qualidade de ensino
demanda uma orientação mais global e abrangente, com visão de longo prazo, do
que tópica, localizada nas estimulações de momento e próximas. Isso porque se tem
observado, ao longo da história de nossa educação, que não se tem promovido a

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melhoria da qualidade do ensino por meio de ações que privilegiaram ora a melhoria
de metodologia do ensino, ora o domínio de conteúdo pelos professores e sua
capacitação em sentido mais amplo, ora a melhoria das condições físicas e
materiais da escola. Qualquer ação isolada tem demonstrado resultar em mero
paliativo aos problemas enfrentados, e a falta de articulação entre eles explicaria
casos de fracasso e falta de eficácia na efetivação de esforços e despesas para
melhorar o ensino, despendidos pelos sistemas de ensino.
Reconhece-se a contribuição do ensino privado quando alinhado aos
interesses da sociedade mediante rigoroso programa de controle de qualidade.
Entende ainda que o ensino é serviço público e obrigação do Estado, que pode ser
delegado, em situações especiais, a grupos comunitários ou privado.
O tema é a relação entre o setor público e o privado de ensino, e as reformas
ocorridas nos sistemas educacionais. Partindo da premissa de que esse
relacionamento deve realizar-se num contexto de coexistência harmônica, o
presente trabalho visa à compreensão do “público e o privado: municipalização e o
coordenador pedagógico”, subtrai-se da pesquisa o ensino superior e dá “ênfase ao
ensino fundamental”.
A princípio é feito um estudo sobre o público e o privado, focando a
descentralização do ensino, que segundo AZANHA (1995) tem o seu início no
Império, quando em 1834, com a reforma constitucional, quando o Império
descentralizou para as províncias a responsabilidade pela educação popular. Define
e apresenta os tipos de descentralização, entendendo-se que a municipalização é a
prática de descentralização do sistema de ensino, transferindo a responsabilidade
de decisão e de execução dos serviços de ensino, do governo estadual para os
municípios (SILVA, 2001).
As investigações tiveram como alvo principal a figura do coordenador
pedagógico de escola, para o que foi traçado um perfil deste profissional e suas
implicações frente o público e o privado.
A metodologia utilizada para a realização dessa pesquisa deu-se através da
leitura da obra de diversos autores que discutiram o público e privado na educação
brasileira, a descentralização; a municipalização, a Lei n° 9424/96 que
regulamentou o FUNDEF; Convênio Municipal da Estância Campos de Jordão,
serão objetos privilegiados de nossa análise. Este último que trata da parceria entre
a prefeitura municipal de campos de Jordão e a obra social Santa Clara,
pretendemos utiliza-lo como modelo de articulação entre o público e o privado no
campo educacional e a influencia da igreja católica no ensino público, procedimento
este que explica em parte a educação brasileira, especialmente a republicana.
Neste sentido o 1º capítulo discute o público e o privado, analisa a
descentralização, o ensino público no Brasil, a municipalização e, apresenta as
grandezas e problemas do ensino particular. O 2º capítulo traz uma análise do
convenio firmado entre a Prefeitura de Campos de Jordão e a Instituição Salesiana.
Por fim, o 3º capítulo aborda os desafios do coordenador pedagógico na rede
pública municipal, mostrando como devem ser suas práticas e atitudes frente a uma
parceria entre a escola pública municipal e a escola privada confessional na cidade
de Campos do Jordão.

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1. O PÚBLICO E O PRIVADO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Muito já se falou sobre a temática em questão: O público e o privado. A

necessidade de se proceder a uma definição clara e precisa sobre estes dois
conceitos é, sem dúvida alguma, uma tarefa de extrema complexidade.
Ao longo das três ultimas décadas o sistema educacional e o cenário
sóciopolítico e econômico do Brasil sofreram mudanças que recolocaram a relação
do público e do privado na agenda do debate educacional. BONAMINO (2003) toma
como referência a transição da reforma do Estado brasileiro, em que se concretizou
a transformação do Estado burocrático e centralizador para um Estado híbrido que
articulou a centralização e a descentralização em que reuni ações centralizadoras
com iniciativas descentralizadoras. Estas inovações e tendências que marcam os
anos 80 devido à democratização do ensino, uma (re) construção da democracia no
Brasil. Dois foram os marcos dessas mudanças: a Constituição de 88 e a nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394, promulgada em
dezembro de 1996.
Segundo VIEIRA (1998, p. 80), na LDB, particularmente, as referências do
público e do privado devem ser buscadas na definição dos princípios do ensino
(art.206, inciso II, III e IV) e no financiamento da educação. Ela observa que

as fronteiras entre o público e o privado são difusas, fazendo com que

permaneçam formas de ‘privatização do público’ sobre as quais pouco se
conhece. No campo educacional, esta simbiose se dá por intermédio de
mecanismos tais como compra de vagas pelo setor público ao setor
particular. VIEIRA, 1998, p.80.

O texto da lei da nossa legislação educacional encontram esta característica

VIEIRA, 1998; SAVIANI, 1998).
A constituição possibilitou um debate público, cujo objetivo era “chamar” as
entidades representativas e construir uma educação pública, laica e obrigatória,
mesmo porque do ponto de vista de educação o descalabro não poderia ser maior.
Segundo estatísticas de 1983, o país conseguiu produzir mais de 60 milhões de
analfabetos e semiletrados para uma população de mais ou menos 130 milhões
habitantes. Os dados comparativos ressaltam as tendências à privatização do
ensino, incentivadas pela ditadura militar. (GHIRADELLI, 1994).
A Constituição proporcionou um trânsito livre das iniciativas privadas
diferenciando as escolas particulares privadas lucrativas e não lucrativas
(comunitárias, confessionais, filantrópicas) a alterou as relações federativas. Ela deu
a flexibilidade ao ensino e possibilitou a descentralização. É o que se pode conferir
na fala de VIEIRA (2000, p.73):

As primeiras referências ao público e ao privado na Constituição de

1998 devem ser buscadas na definição dos princípios de ensino. Uma
dimensão das possibilidades de convivência entre o público e o privado diz
respeito à “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, divulgar o pensamento,
a arte de saber” (art. 206, II). Noutras palavras, há lugar para a presença de
uns e de outros. É nesse sentido que deve ser compreendido também o

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 princípio que estabelece o “pluralismo de idéias e de concepções
pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino (art.
206, III). Finalmente, cabe mencionar ainda o princípio da” gratuidade do
ensino público nos estabelecimentos oficiais “(art. 206, IV), que foi introduzido
no texto da Constituição por força das pressões dos grupos defensores do
ensino público e gratuito.

A nova LDB obteve várias críticas com expressões como “minimalista”,

“negação de um sistema nacional de educação”.Texto inócuo e genérico “(CUNHA,
1996; CURY, 1998; SAVIANI, 1997) Mas o governo necessitava da Reforma do
Estado”. O responsável por esta reforma foi o presidente eleito Fernando Henrique
Cardoso que assumiu em 1995. Implantou a política neoliberal, aprovou a LDB,
tendo a descentralização marcando o sentido das transformações do Estado na
educação e servindo os interesses do governo em enxugar suas responsabilidades
diante a crise financeira, os interesses políticos das elites e para os movimentos
sociais e partidos políticos de esquerda.
A municipalização do Ensino Fundamental, processo desencadeado
sobretudo por força da Constituição Federal 1988, sofreu um impulso significativo a
partir de 1996 que, conforme observado, deveu-se à instituição legal do FUNDEF
neste ano. Tal ocorrência explica-se pelas iniciativas de ampliação das matrículas a
que os municípios foram coagidos, em muitos casos, como uma reação à perda de
recursos promovida por este Fundo. Assim, o fenômeno da municipalização
acelerada do ensino fundamental, sobretudo nos dois últimos anos, pode ser
compreendido levando-se em conta a lógica financeira que o FUNDEF introduziu
nas políticas de atendimento educacional dos municípios.
O FUNDEF – Fundo de Manutenção e desenvolvimento do Ensino
fundamental e de Valorização do Magistério (os recursos alocados no FUNDEF são
distribuídos entre o Estado e Municípios na proporção dos alunos matriculados no
ensino fundamental), foi criado para diminuir o dever o Estado na educação. Mas
Tendo como centralizador os parâmetros curriculares nacionais, para que o governo
tivesse ainda o controle sobre ela.
Em síntese, pode-se dizer que a LDB acaba por colocar a política educacional
ante uma nova forma de gestão estatal, na qual, através da descentralização, se
flexibiliza a base da oferta escolar, enquanto a União se reserva o poder de avaliar
centralizamente os resultados educacionais. (BONAMINO, 2003, p. 266).

1.1. A Descentralização
As experiências de descentralização evidenciam duas dimensões: alguns
municípios são muito pobres e dependem exclusivamente da transferência do fundo,
e por outro lado evidenciam sinais promissores de transformação dos padrões de
gestão educacional.
A descentralização é concebida como a redistribuição entre instancias
governamentais, poderes estatais e entre o Estado e a sociedade, de competências,
recursos e encargos originários dos organismos centrais, o que implica redistribuição
de poder e redivisão do trabalho entre diferentes instancias autônomas do sistema
(COSTA, 1997).

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 A descentralização do ensino no Brasil tem como marco referencial o Ato
Adicional de 1834, a partir do qual vigorou a interpretação de que caberia ao poder
central o ordenamento sobre o ensino superior e secundário além da
responsabilidade pelo ensino, em todos os níveis, no município da Corte, por
conseguinte caberia às Províncias o ensino elementar.
A interpretação do Ato Adicional, no que se refere à descentralização do
ensino, não foi aceita pacificamente. Uma corrente defendia que as atribuições das
Assembléias Provinciais eram concorrentes às do poder central e não privativas.
Assim, manifestaram-se apelando por contribuições do poder central, em diferentes
momentos, dentre outros Pe. Diogo Feijó, Pimenta Bueno, Tavares Bastos, Paulino
de Souza e João Alfredo (SUCUPIRA apud FAVERO, 1996, p. 61-65). Estas e
outras manifestações, no mesmo sentido deram-se em vão uma vez que o poder
central não se demoveu da interpretação primeira.
As Províncias, ao arcarem com a grande responsabilidade do ensino das
primeiras letras, premidas pela falta de recursos, passaram a apelar para os
municípios a fim de desincumbirem-se da tarefa. Assim, conforme a Província
passou-se a solicitar dos municípios auxílios diversos, seja cedendo o prédio da
escola, auxiliando no pagamento dos professores, doando materiais escolares,
contando com a participação dos inspetores escolares municipais, enfim provendo
as escolas das condições então consideradas mínimas para seu funcionamento
(MOACYR, 1939-1940).
Após a proclamação da república permaneceu esta divisão de competências,
apesar das muitas vozes que clamavam por recursos e orientações da União para
os Estados e Municípios (NAGLE, 1974).
A União, pela primeira vez, fez intervenção no ensino primário, em 1918,
nacionalizando as escolas, embora só tivesse auxiliado financeiramente os Estados
do Sul; em 1942 criou o Fundo Nacional do Ensino Primário, garantindo ajuda
financeira da União para os Estados; em 1946, com a Reforma Capanema,
normatizou nacionalmente o ensino primário.
O descaso do governo central, em relação à escola primária, fez com que o
desenvolvimento deste nível de ensino se desse de maneira desigual, em geral
marcado pela precariedade, nos diferentes Estados do Brasil.
O artigo 11 da LDB de 1996, que trata da organização da Educação Nacional,
prevê a possibilidade dos municípios optarem por se integrar ao sistema estadual de
ensino ou de compor com ele um sistema único de ensino ou de compor com ele um
sistema único de educação básica. No atual contexto, em que a municipalização do
Ensino Fundamental está em discussão, a possibilidade de lutarmos pela
constituição de um sistema único de educação básica pode se tornar um forte eixo
de mobilização da sociedade na perspectiva da garantia de escola pública para
todos.
A descentralização de recursos financeiros proporciona condições para que a
escola determine em que gastar e como gastar os recursos recebidos, além de
fortalecer a parceria entre a escola e a comunidade, promovendo a eqüidade social.
É interessante observar ainda que se, por um lado, se lutou por ela, buscando
com isso atingir o grau de autonomia desejado para um melhor desenvolvimento da
atividade educacional e a participação comunitária, por outro tem o seu
funcionamento comprometido pela própria realidade local.

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 Na última década a descentralização do ensino desencadeou no processo
de municipalização. A educação pública pode ser gerida pela instância federal,
estadual ou municipal. A instancia federal é considerada o centro das decisões,
distante do povo. Na outra ponta está o município, próximo do cidadão, que encontra
mais chances de participar e interferir nas decisões. Nem sempre as relações entre
as instancias são amistosas e a organização hierárquica coloca, na prática, o poder
central como primeiro, o estadual sendo o intermediário e o municipal, o subalterno.
As mudanças na legislação consolidaram a municipalização, conforme prevê
a LDB, que identifica claramente as atribuições dos governos federais, estaduais e
municipais. Dentro da organização da educação nacional os municípios no artigo 11
da LDB incumbir-se-ão de:
I – organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos
seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos
educacionais da União e dos Estados;
II – exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III – baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV – autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos de
ensino;
V – oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis
de ensino somente quando acima atendidas plenamente as
necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos
percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
§único: Os municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema
estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação
básica.

1.2. O ensino público no Brasil

O primeiro colégio foi fundado em Salvador pelos jesuítas que chegaram com
Tomé de Souza, sob a liderança de Manoel da Nóbrega. O segundo foi o de
Piratininga, em 1554, que deu origem a São Paulo. No início do século XVIII os
jesuítas tinham dezessete colégios na orla marítima da Colônia (MONLEVADE,
1990).
O objetivo dessas escolas era oferecer ensino primário e secundário gratuito,
primeiro aos índios, depois aos filhos de portugueses ou boas famílias da terra.

1.2.1. Ampliando o Público (Municipalização)

De acordo com OLIVEIRA (2006), quando se fala em municipalização, a
primeira idéia é de que se pretende passar todo o aparato educacional para os
municípios. De fato, esta é uma das formas de municipalização. Porém, esta forma
não é a única. O Estado pode municipalizar programas de apoio: transporte,
construções, merenda, por exemplo, sem, no entanto municipalizar totalmente o
ensino. Há ainda uma terceira forma que é a de municipalizar parte da rede,
coexistindo, no mesmo Município, escolas da rede estadual e municipal.
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 Para este autor, estas diferentes formas, determinadas historicamente por
condicionantes econômicos, sociais e políticos explicam situações diferenciadas por
Estados em relação ao oferecimento do ensino e nas relações destes com os seus
Municípios.
A municipalização do ensino primário foi defendida por TEIXEIRA (1957),
levantando pela primeira vez a questão da quota-municipal por aluno, advogando a
criação de fundos administrados por Conselhos, nos três níveis de governo,
defendendo a administração pelo poder local ou pelas próprias escolas instituídas
com esta autonomia.

1.3. O ensino particular: grandezas e problemas

A participação da iniciativa privada na educação brasileira sempre foi
expressiva. A taxa de crescimento das Instituições de Ensino Particulares foi
amplamente superior às taxas de incremento das instituições Federais, Estaduais,
Municipais e Comunitárias. A expressiva participação do ensino privado se torna
inconteste.
Os problemas do rápido crescimento, entretanto, se fazem sentir mais
acentuadamente na área de recursos humanos. Seguramente, um dos
estrangulamentos do setor privado está na qualificação e regime de trabalho de seus
docentes. Entretanto, iniciativas de abertura de centenas de cursos de
especialização tentam suprir, ainda que temporariamente, a falta de educadores.
SCHWARTZMAN (1984) acredita que a proposta do lado do ensino público
na sua forma mais radical consiste em defender, pura e simplesmente, a eliminação
do setor privado. Na perspectiva de seus defensores, a educação em todos os níveis
é responsabilidade do Estado, e não teria sentido manter instituições de ensino
privadas, orientadas para o lucro, com subsídios públicos. Os defensores desta
postura argumentam que, em geral, estabelecimentos de ensino voltados para o
lucro não têm interesse em financiar estudos e pesquisas mais dispendiosos, nem
em dar a seus professores o tempo e os recursos necessários para se
desenvolverem intelectualmente. Eles tenderiam a reduzir os cursos e demais
atividades acadêmicas ao mínimo indispensável, e estabeleceriam com os
professores uma relação empregatícia que não lhes daria nenhum espaço para a
autonomia didática e a liberdade de pensamento que existiria nas instituições
públicas. Deveria haver, pois, uma convergência, mas no seio do Estado.
Segundo este autor, o argumento oposto se baseia essencialmente no
modelo de mercado. O sistema educacional deveria se ajustar às demandas de seu
público, que pagaria aquilo que achasse que a educação vale.
As pressões financeiras parecem atuar no setor público de forma simétrica e
igualmente negativa. O aviltamento dos salários dos professores na maioria do
ensino público faz com que elas comecem a perder seus profissionais mais
qualificados, que buscam outras ocupações mais rendosas e intelectualmente
gratificantes. Assim, parece haver uma tendência no sentido de aproximar o ensino
público do privado, sem, entretanto, alguns dos benefícios potenciais deste. Por
exemplo, o sistema público não tem a flexibilidade do sistema privado para contratar
e demitir professores, ou fixar seus salários em níveis compatíveis com os custos
correntes e as características do mercado de trabalho; e a complexidade das
estruturas decisórias do setor público tornam potencialmente mais difíceis mudanças

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curriculares que pudessem se adaptar a novos públicos e novas necessidades do
sistema produtivo.
Do lado do ensino privado, é bastante obvio que os mecanismos de mercado
só podem determinar uma parcela relativamente pequena do ensino superior. Por
exemplo, escolas de formação geral ou mesmo especializada de altíssimo nível, que
fossem buscadas pelos filhos das classes mais altas, sem subsídios públicos; ou, no
outro extremo, cursos extremamente práticos, de alta procura no mercado de
trabalho, que pudessem inclusive contar com o apoio financeiro das empresas. No
entanto, existiria ainda uma grande massa de estudantes que buscam uma
educação superior mais convencional, e que não têm como pagar os custos
elevados deste ensino privado. Existe, pois um espaço importante para o
financiamento público do ensino privado, sempre e quando que ele desempenhe de
maneira adequada funções de interesse social, em uma relação de custo benefício
melhor do que a do setor público.
O fundamental, em relação a isto, á que os estabelecimentos de ensino
privado, ao receberem o apoio público, passem a incorporar cada vez mais as
características efetivas de instituições de interesse público. Por um lado, é
necessário que os órgãos governamentais responsáveis pelo financiamento a estas
instituições desenvolvam mecanismos cada vez mais adequados de
acompanhamento da qualidade destes estabelecimentos, para impedir que o
subsídio seja feito de forma indiscriminada. Por outro, estas instituições, uma vez
financiadas pelo setor público, não podem continuar funcionando sem desenvolvam
mecanismos decisórios que envolvam a comunidade local e nacional na definição de
seus programas de trabalho e outros elementos que caracterizam as instituições de
real utilidade e interesse público. Muitas destas coisas já existem nas principais
universidades privadas do país, aproximando-as, de fato, das universidades
públicas, exceto quanto às fontes de financiamento e quanto aos mecanismos de
escolha de seus reitores e diretores. Em outros países do mundo, instituições
formalmente privadas são tão integradas à comunidade que as pessoas
freqüentemente ignoram seu status jurídico peculiar, e a convergência se dá de
forma efetiva e real. Não ha razão para crer que um processo semelhante não possa
também ocorrer no Brasil.
O que as instituições públicas necessitam é a liberdade para decidir
internamente a utilização dos recursos de que dispõem a possibilidade de
desenvolverem atividades que gerem recursos próprios, e a flexibilidade de se
adaptarem a novas realidades com presteza e eficiência.
Levando em conta esta liberdade, optou-se aqui em fazer uma análise, no
próximo capítulo, do convênio firmado entre a Prefeitura de Campos de Jordão e a
instituição Salesiana, a fim de que sirva como modelo para apresentar como foi feita
essa adaptação.

2. ANÁLISE DO CONVÊNIO FIRMADO ENTRE A PREFEITURA DE

CAMPOS DE JORDÃO E A INSTITUIÇÃO SALESIANA.

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 Segundo ARANHA (1999), os jesuítas traziam para os brasileiros o ideário
católico na concepção de mundo dos brasileiros e conseqüentemente na tradição
religiosa do ensino que perdurou a República.
De acordo com SCHWARTZMAN (1984), no Brasil, a Igreja se opôs tanto
quanto pode à ação do Estado na área educacional nos primeiros anos após a
revolução de 30, até que, em 1934, Getúlio Vargas deixou à Igreja o controle da
educação do país, através do Ministro Gustavo Capanema e sob os olhares
vigilantes de Alceu Amoroso Lima, líder leigo do catolicismo militante daqueles
anos.
A partir daí, a preocupação básica foi introduzir, no sistema educacional que
então se estruturava, as garantias de que pelo menos às elites não faltariam os
conteúdos formativos que eram considerados indispensáveis naqueles anos: o
ensino religioso em todas as escolas; a ênfase na formação clássica, em que o latim
figurava como disciplina central; e o ensino da filosofia e da sociologia inspirados no
pensamento e na doutrina social da Igreja.
De acordo com este autor, a ênfase era quanto ao ensino secundário e
universitário, já que era aí que as elites do país seriam formadas. O Estado deveria
manter, tanto para um como para outro tipo de ensino, instituições padrão, que
servissem de modelo para as demais; uma legislação bastante minuciosa, que
fixasse em lei os conteúdos das matérias a serem ensinadas pelos alunos, sem
deixa-las ao arbítrio de professores eventualmente mal encaminhados; e um sistema
rigoroso de fiscalização, para garantir que tudo funcionasse conforme o desejado .
A Prefeitura Municipal de Campos de Jordão resolveu contribuir para que os
seus cidadãos tivessem essa oportunidade, firmando um convênio com uma
instituição beneficente de direito privado.
As novidades provenientes da nova legislação exigem que se analise a
importância de projetos como esta parceria entre escolas e sobre a supervisão
educacional na atualidade. À Supervisão não cabe mais o papel de controle,
fiscalização e sim o de articuladora de uma relação dialética entre escola e
sociedade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) é extremamente
aberta e trata ambas com igualdade. Dá as duas ampla liberdade para definir seus
projetos pedagógicos. Já entre os sistemas estaduais de ensino, que são os
responsáveis pela supervisão das escolas privadas, há alguns mais abertos. Nos
estados que possuem sistemas mais liberais surgem propostas extremamente
interessantes, claras e diferenciadas. È o que vemos neste convênio celebrado em
Campos do Jordão.
A Lei n° 2330/97 de 07 de abril de 1997, promulgada pelo Prefeito Municipal
da Estância de Campos do Jordão, Oswaldo Gomes da Silva Filho, autoriza o Poder
Municipal a celebrar convênio com o Estado de São Paulo, por intermédio da
Secretaria de Educação, objetivando a implantação e o desenvolvimento de
programas na área de educação.
Essa lei foi o primeiro passo em direção à municipalização do Ensino
Fundamental em Campos do Jordão.
Em 7 de agosto de 1997 foi firmado o Convênio entre o Estado de São Paulo,
por intermédio da Secretaria de Educação e o município de Campos do Jordão,

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objetivando a implantação e o desenvolvimento do Programa de Ação de Parceria
Educacional Estado- Município para o atendimento ao Ensino Fundamental, através
do Processo n° 1577/97- SE, tendo por finalidade melhorar e expandir o ensino
público fundamental, dando a todas as crianças acesso à escola e condições de
permanência e progresso.
Segundo esse convênio o Estado se compromete a prestar assistência
técnica ao município para a gestão da rede escolar; colocar à disposição do
município pessoal docente, técnico e administrativo; prestar apoio financeiro;
transferir bens imóveis e móveis e acompanhar e avaliar a execução do Convênio e
do Plano de Trabalho.
O município se compromete a criar e instalar o Conselho Municipal de
Educação; elaborar o Plano Municipal de Educação; realizar estudos para
elaboração do Estatuto do Magistério Municipal e Plano de Carreira; respeitar a
reorganização da rede pública; planejar a rede física; assumir a construção,
ampliação e reforma dos prédios escolares; responsabilizar-se pelas despesas
gerais; repor o pessoal; realizar concurso público; assegurar a continuidade da
Associação de Pais e Mestres; fornecer merenda e transporte escolar.
O Convênio firmado entre a Escola Integral Obra Social Santa Clara
(conveniada), que também atende pelo nome de Programa de Vida Melhor
(PROVIM) e a Prefeitura Municipal de Campos do Jordão (conveniente), tratam do
funcionamento e desenvolvimento da escola integral, para acolher crianças e
adolescentes da comunidade da Vila Santa Cruz e adjacências do município.
O convênio foi desenvolvido a partir da integração de personagens de
cenários bastante distintos. De um lado a Inspetoria Salesiana de São Paulo - Obra
Social Santa Clara (conveniada), uma sociedade civil de direito privado, sem
finalidade econômica, de caráter beneficente e de assistência social, financiadora de
vários projetos ligados à educação, a cultura e a assistência social com instrumento
de defesa, proteção e promoção da infância, da adolescência e de adultos em
sintonia com a lei orgânica de Assistência Social (LOAS), o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), E do
outro lado a Prefeitura Municipal de Campos do Jordão (conveniente), pessoa
jurídica de direito público interno.
O convênio celebrado apresenta a dicotomia entre ensino público e privado
expressa na LDB/96, pois, reza atender os alunos da NIMEIF Prof.a Elizabeth
Janacsek de Andrade, a EMEF Lucilla Florence Cerqueira e quando necessário às
escolas adjacentes, com atividades extracurriculares a fim de participar ainda do
projeto político pedagógico daquelas Unidades Escolares, representada pelo
Coordenador Padre Reinaldo Barbosa de Oliveira, como pode ser observado no
Anexo I.
O convênio urge superar essa visão dicotômica, em que de um lado se coloca
a teoria e de outro a prática, historicamente presente no processo ensino-
aprendizagem, sendo fundamental uma concepção de currículo que leve em conta
as experiências vivenciadas no âmbito educacional, de modo a proporcionar aos
alunos a reflexão e a otimização de sua prática profissional. Desse modo, a
educação possibilitará a formação do pedagogo capaz de atuar nos processos
sociais e criar alternativas com potencial para enfrentar as problemáticas que
emergem do mundo atual.

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 Essa dinâmica pedagógica contribuirá para uma flexibilização, assegurando
uma maior dinamicidade e atualização da formação básica e opções diferenciadas
de atuação profissional para atender as necessidades e interesses dos alunos e da
realidade.
A análise do convênio revela alterações na dinâmica administrativa da escola
evidenciando, por um lado, um novo espaço de ação e de participação facilitando o
desenvolvimento de novas práticas de organização escolar, o que, de certa forma,
propicia um maior envolvimento profissional dos professores.
Estabelecer políticas que facilitem parcerias para o aproveitamento dos
espaços ociosos existentes na comunidade, bem como o efetivo aproveitamento do
potencial de trabalho comunitário das entidades da sociedade civil
Essa proposta concretiza uma ruptura como o estigma autoritário que
acompanha a história da educação brasileira e com a correspondente cultura de
poder tecnocrático nos diferentes aparelhos burocráticos, administrativos e jurídicos.
Cabe desenvolver e afirmar a concepção de que esses aparelhos não
definem o que a sociedade vai fazer, mas apenas viabilizam as decisões e as
demandas produzidas democraticamente por suas múltiplas instituições, grupos e
movimentos sociais.
Assim, no capítulo seguinte, abordam-se os desafios atuais do coordenador
pedagógico na rede pública municipal. Parte-se de uma análise de como tem sido
sua prática e as mudanças ocorridas até agora.

3. OS DESAFIOS DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA REDE

PÚBLICA MUNICIPAL

No cotidiano freqüentemente nos deparamos com a seguinte indagação: “o

que faz o pedagogo”? “qual a função do coordenador pedagógico”? dando a
impressão que os autores destas perguntas desconheçam qual é a função do
coordenador pedagógico, o que ele faz, onde atua.
A crescente complexidade do trabalho pedagógico levou à instituição de
funções diferenciadas no sistema de ensino e na escola, atribuídas a profissionais
diversos.
Para a realização deste trabalho fizemos pesquisa bibliográfica, e uso da
nossa experiência enquanto acadêmicos.
A complexidade do processo do ensino depende, para seu desenvolvimento e
aperfeiçoamento, de ação coletiva, de espírito de equipe, sendo este o grande
desafio da gestão educacional.
Pretendeu-se que este trabalho proporcionasse, de forma muito sintética, mas
objetiva, uma familiarização com as principais funções do profissional coordenador
pedagógico na escola pública, como também refletir sobre a importância deste
profissional para a educação.
O planejamento eficaz da ação pedagógica na escola possibilita a realização
de funções educativas que resultem na produção e circulação de conhecimento.
Para isso, premissas como: ensino com foco no aluno, aperfeiçoamento contínuo

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dos professores, contextualização e articulação das várias áreas do conhecimento e
objetivos de ensino traduzidos em competências e habilidades, devem constar do
planejamento.
Segundo SILVA (2002, p. 52), o papel do pedagogo supervisor na escola
pública é auxiliar o corpo docente, visando aperfeiçoar o desempenho deste na
utilização dos recursos didáticos, na metodologia de transmissão do conteúdo, e por
fim, propor qual o tipo de avaliação que proporcione resultados mais significativos ao
desenvolvimento dos educandos.

A atuação do pedagogo escolar é imprescindível na ajuda aos professores no

aprimoramento do seu desempenho na sala de aula (...), na análise e
compreensão das situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos,
ou seja, na vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e trabalho
em sala de aula. (LIBÂNEO, 2000, p.54)

O pedagogo-supervisor deve conhecer os problemas, necessidades e

recursos existentes na escola, só assim ele pode propor alternativas eficazes, que
atendam as necessidades da escola onde atua.
Portanto é evidente que a atuação do pedagogo-supervisor na escola
contribui com o processo ensino-aprendizagem, resultando em mudança de atitude
do corpo docente e dos educandos, cujo resultado final é a melhoria no desempenho
destes.
De acordo com COSTA (2005), o Coordenador Pedagógico é o profissional
que, na Escola, possui o importante papel de desenvolver e articular essas ações
que viabilizam a qualidade no desempenho do processo ensino-aprendizagem.
Essas ações iniciadas com sua participação no PDE - Plano de Desenvolvimento da
Escola - são desencadeadas a partir da elaboração de uma Proposta Pedagógica e
adoção de um Currículo Escolar, ambos coerentes com os princípios sócio-
filosóficos da escola dentro do seu contexto real.
Na rede estadual são requisitos mínimos para o exercício das funções de
coordenador pedagógico ser portador de licenciatura plena, contar com no mínimo
três anos de experiência docente, estar vinculado à rede estadual como docente e
participar de um processo de seleção e escolha do coordenador por Diretoria de
Ensino.
A função do coordenador pedagógico não pode ser analisada ou assistida
como uma função burocrática e mecânica desassociada do processo de
ensino/aprendizagem, ao contrário, a função do coordenador pedagógico (também
conhecido em algumas regiões do país como supervisor ou orientador), na
escolarização básica brasileira é fazer a transposição da teoria para a prática
escolar. Ele é o maior responsável pela formação dos docentes.
Existe na instituição escolar uma hierarquia de profissionais e o Coordenador
Pedagógico nesta hierarquia das funções na instituição escolar, merecem ser
tratado com bastante atenção, considerando a complexidade envolvente marcada
pela intensidade, os modos de fazer e pensar educação. O processo de
institucionalização do sistema escolar repassa por fios históricos, que envolve as
transformações sociais criando novos hábitos e atitudes.
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 A importância do Coordenador Pedagógico está em ser o agente executor
das necessidades do processo educacional, mas de forma que não se esqueça que
a instituição escolar existe em função do aluno, portanto tem que se ter cuidado para
não deixar de tratar a articulação da equipe docente na busca da qualidade voltada
para pensar especificamente em benefício ao aluno.
Este profissional nesse contexto em mudanças precisa inovar sua forma de
trabalho, pois tem que se direcionarem para ser flexível e aberto as reformas e
inovações que surgem Conseguir articular o corpo docente que reage ao contexto
sócio-histórico e também as reformas, mas que poderá inovar também sua forma de
ensinar e contribuir para a qualidade. Contribuir para que o processo educativo
fortaleça a sociedade em relação ao que é capaz de sistematizar os conhecimentos
produzidos.
Deve ajudar a elaborar e aplicar o projeto da escola, dar orientação em
questões pedagógicas e, principalmente, atuar na formação contínua dos
professores.
Uma competência essencial desse profissional está relacionada com a sua
articulação com a equipe docente. O Coordenador Pedagógico é um orientador das
práticas do professor, estimulando-o a adotar estratégias metodológicas
diversificadas de ensino que mobilizem menos a memória e mais o raciocínio, além
de outras competências cognitivas, potencializando a interação entre professor e
aluno.
Em muitas escolas, cabe a esse profissional fazer ainda o atendimento aos
pais e ajudar a resolver problemas de disciplina dos estudantes. Por tudo isso, o
coordenador pedagógico só vai desempenhar bem seu ofício se for um líder e tiver
apoio da direção em suas ações e reivindicações, como infra-estrutura de trabalho e
tempo de estudo para todos os professores.
A abrangência de atuação desse profissional, inevitavelmente se impõe
extensa e variada, sendo comprovada ao se constatar a complexidade do processo
ensino-aprendizagem, em que se incluem os fatores e variáveis inerentes aos
resultados alcançados por meio da ação educativa na escola. Aí se farão presentes
culturas, realidades econômicas, sociais, políticas, relações grupais, características
individuais, relações interpessoais e de poder, metodologias, recursos físicos e
materiais, etc., os quais se consubstanciam no organismo escolar, por meio de seus
integrantes e de sua função social.
Observam-se então, algumas dificuldades, pela experiência acadêmica, no
dia-a-dia que refere-se ao desvio de função no trabalho cotidiano do professor
coordenador pedagógico. Muitas atividades realizadas no dia-a-dia das escolas não
são atribuições da função e poderiam ser realizadas por outros sujeitos presentes na
estrutura escolar, liberando o coordenador para atividades especificamente
pedagógicas. A análise das pesquisas permite afirmar que em muitas escolas o
coordenador realiza atividades que lhe são “empurradas” no dia-a-dia, como por
exemplo, o cumprimento de funções que correspondem ao diretor ou secretário de
escola, inspetor de alunos, servente e outros. Muitas dessas funções devem-se
também da hierarquia vertical, ou seja, decisões que são tomadas de cima para
baixo, sem se importar com a realidade da escola, independente de obrigações ou
não. Isso, se deve ao fato de que as regras que são imputadas às escolas são
generalizadas, conseqüentemente, as realidades diferem e, nesse ponto, às vezes
devem ser tomadas decisões que devem ser individuais.
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 Talvez, em decorrência do desvio de função, o professor coordenador
pedagógico encontre dificuldades para definir a sua identidade, seu território e o seu
espaço de atuação.
O Coordenador Pedagógico deve ser encarado como um orientador das
práticas do professor ao promover oportunidades de reflexão sobre as estratégias
adotadas, redefinindo-as, em conjunto, quando necessário. Ele também é um
incentivador da aprendizagem permanente, da troca de experiências e do
crescimento profissional dos professores.
Para exercer esse papel, ele deve apresentar as competências de
relacionamento interpessoal, bem como as de selecionar, organizar, relacionar e
interpretar dados, a fim de identificar corretamente as necessidades do corpo
docente, além de tomar decisões e enfrentar situações-problema no seu cotidiano.
Outra experiência vivida pelo coordenador deve-se, às dificuldades também
encontradas para o bom andamento da escola, uma delas é a falta de motivação do
professor pelo sistema, com salários baixos e muitas horas aulas. Essas horas aulas
excessivas faz com que haja falta de tempo para um bom planejamento.
Nesse sentido, é preciso muita habilidade do coordenador para estabelecer
vínculos com os professores, ganhar a confiança do grupo e propor mudanças.
O grau de intensidade das atividades do Coordenador Pedagógico depende
dos tipos de atividades desenvolvidas; dos grupos articulados por ele; das
atribuições específicas dos profissionais e sujeitos que integram esses grupos; da
definição de prioridades e objetivos; da distribuição de responsabilidades
convencionadas pela organização e pelos variados grupos, em diferentes momentos
e situações; dentre outros fatores.
Além disso, ele deve ser capaz de elaborar, em conjunto com a equipe
educacional, a Proposta Pedagógica, a fim de que se concretize a função educativa
da escola. Sendo essa uma das suas principais funções, é importante que o
Coordenador Pedagógico:
• Compreenda a escola como reflexo de uma postura filosófica/política e
ideológica de um contexto histórico e cultural, no qual encontra-se
inserida;
• Compreenda a função da escola como organismo social, capaz de
reproduzir ou transformar práticas sociais e contextos socioeconômicos
e políticos vigentes.
• Entenda o papel da psicologia educacional na análise e
desenvolvimento de procedimentos que funcionam como facilitadores
ou obstáculos ao processo ensino-aprendizagem;
• Conheça e aplique os Parâmetros Curriculares Nacionais e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio,
como norteadores das ações pedagógicas;
• Articule e coordene a elaboração da Proposta Pedagógica, com foco
em competências e habilidades, adequando-a ao PDE, à legislação
vigente e à realidade socioeconômica da escola;

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 • Coordene as atividades de acompanhamento e avaliação da Proposta
Pedagógica, Plana de Curso e Projetos Educacionais, adequando-os à
legislação vigente e às necessidades da escola;
• Adapte o calendário escolar à realidade da escola, junto com os
Dirigentes.
Quando se trata da adaptação do calendário imposto pelo sistema, observa-
se mais uma dificuldade, devida às exigências de datas comemorativas dos órgãos
superiores, o que faz, com que o coordenador se desdobre para atender às duas
partes.
O Coordenador Pedagógico orienta o trabalho dos professores para que eles
atuem de acordo com a Proposta Pedagógica da escola, desenvolvam planos de
curso de qualidade, compreendam profundamente o processo ensino-aprendizagem
e viabilizem o alcance das competências necessárias pelos alunos. Assim, ele
promove o aperfeiçoamento e crescimento dos professores quando:
• Orienta o trabalho dos professores na elaboração, execução e
avaliação dos planos de curso/aulas, com foco na sua adequação à
Proposta Pedagógica da escola e ao Currículo Escolar;
• Acompanha e avalia os resultados de atividades pedagógicas, em
conjunto com os professores;
• Analisa o desempenho dos alunos com dificuldade de
aprendizagem, redefinindo estratégias, junto com os professores.
• Recomenda mudanças na forma de ensinar do professor para
fortalecer suas habilidades em sala de aula, estabelecendo uma
relação de ajuda ao professor;
• Identifica necessidades de treinamento para o corpo docente e
sugere à Direção a participação em programas de desenvolvimento
profissional;
• Orienta o professor na compreensão da dinâmica interpessoal e de
grupos na sala de aula e seus efeitos na aprendizagem e no
comportamento do aluno;
• Ajuda o professor a explorar as potencialidades didáticas dos
projetos em relação aos objetivos de ensino;
• Conhece a função e os instrumentos de avaliação, envolvendo
diagnósticos de desempenho de professores e de aprendizagem de
alunos.
Deve-se aqui também lembrar, que o coordenador enfrenta resistências dos
professores diante das mudanças necessárias para a melhoria de qualidade de
ensino.
Outra experiência vivida pelos coordenadores é exatamente em referência
aos alunos, os indisciplinados, que com atividades mais soltas tendem a achar que
não devem seguir regras. Os professores muitas vezes precisam do coordenador
para ajuda-los na difícil tarefa de controla-los.

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 Uma indicação para uma melhor atuação do professor coordenador
pedagógico, relacionado a seu plano de trabalho é apontada por VILELLA E
GUIMARÃES (1998, p.43):

A atuação do professor coordenador deve se pautar pelo planejamento

prévio das atividades pedagógicas a serem executadas na escola, ou na
orientação e acompanhamento das atividades que já estavam em curso, seja
aquelas de responsabilidade direta dos professores (as aulas, por exemplo),
as de sua responsabilidade, e as de responsabilidade da equipe técnica.
Tanto para o planejamento como para o acompanhamento das atividades em
curso, o diagnóstico preciso de situações delimitadas é imprescindível para a
tomada de decisão adequada, ou até para o conhecimento de certos
problemas ou possibilidades não suspeitados anteriormente.

Nas Unidades Escolares pode-se encontrar diferentes clientelas, o

coordenador com base nisso pode organizar seu trabalho de diferentes formas para
atingir seus objetivos, suas metas a partir dos problemas/ situações levantadas de
sua clientela e do corpo docente. Assim, seu direcionamento tende a colocar em
ordem a prioridade das necessidades e problemas, as formas de operacionalização,
o acompanhamento, controle e avaliação.
Paralelamente a isso seria produtivo se ocorresse um processo de conquista
da confiança dos docentes, através de atitudes concretas no cotidiano do trabalho,
onde revela de fato a que veio e a quem está servindo.
O trabalho deste profissional é construído na prática sendo assim um desafio
que se leva a pensar sobre "não ser e ser Coordenador Pedagógico", que articular
dinamicamente pessoal e profissional exige comprometimento. Enquanto articulador
é necessário compreender a realidade escolar, o contexto em mudança e levantar
sugestões de competências.
No convênio aqui citado, a coordenação pedagógica será fornecida pela
conveniente (Prefeitura Municipal de Campos do Jordão), que será responsável pela
parte administrativa, técnica e pedagógica. No entanto, o convênio reza que, em
comum acordo, conveniente e conveniada, participem ativamente da elaboração e
discussão da proposta pedagógica.
Para que a escola tenha a infra-estrutura adequada e recursos didáticos de
qualidade, o Coordenador Pedagógico analisa as diversas possibilidades de elevar a
qualidade de ensino na escola, bem como elementos que facilitam e/ou dificultam a
aprendizagem e interage diretamente com os Dirigentes na viabilização dessas
questões.
O papel do coordenador pedagógico é fundamental para a integração da
equipe escolar envolvida.
A conveniada, através do convênio, pode manter suas atividades religiosas
programadas sem que interfira no projeto didático pedagógico da Secretaria. de
Educação, porém deve estabelecer vínculos entre a religião e os projetos didáticos
pedagógicos.

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 O Plano de Trabalho será executado pela conveniente, mas, deve ser
discutida e aprovada com a participação da conveniada. E o mais importante, a
religião deve estar embutida no currículo.
Enfim o convênio segue as normas da prefeitura, do ensino municipalizado,
mas, deve estar de acordo com os valores religiosos da Instituição, no qual ela está
fundamentada.

CONCLUSÃO

As pesquisas apresentadas neste trabalho buscaram trazer à luz as

discussões sobre a questão da relação entre o setor público e o privado de ensino,
tecendo reflexões sobre municipalização e o papel do coordenador pedagógico,
apresentando o convênio firmado entre uma instituição pública e uma privada.
O convênio é um exemplo do novo perfil da educação e mostra o avanço na
qualidade da educação no Brasil. É nesse momento, que um modelo de gestão
participativa surge, sendo necessário inserir todos os atores, direta ou indiretamente,
envolvidos no processo educacional na construção de um plano de metas
compartilhado, visando uma melhoria na qualidade do ensino.
A qualidade de ensino está diretamente ligada à escola. A escola pública do
ensino fundamental tem grande importância na qualidade deste ensino
desenvolvendo sua função social, abrigando profissionais desta área e alunos se
relacionam dentro do contexto educacional, porém é necessário que se conheça o
cotidiano escolar para se melhorar a qualidade do ensino, e o coordenador têm
papel fundamental nesse processo.
Através da pesquisa observa-se que são inúmeras as análises relativas às
limitações dos processos de descentralização para cumprir seu intento de elevar a
qualidade do ensino. Percebe-se ainda que, a implementação das reformas, mesmo
quando inspiradas em princípios de gestão democrática e participação, enfrenta
obstáculos recorrentes da realidade local.
No entanto, observa-se que o município de Campos de Jordão procura
transpor esses obstáculos e, uma prova disso, é o Convênio com a Inspetoria
Salesiana de São Paulo - Obra Social Santa Clara.
Entender a educação de um município, nos seus diferentes níveis e
dependências administrativas, enquanto um sistema Educacional significa buscar
uma unidade na diversidade, integrar as partes num todo, assegurando um conjunto
operante e coerente, mas que também preserve as especificidades.
Deve-se promover efetiva desburocratização e descentralização da gestão
nas dimensões pedagógica, administrativa e de gestão financeira, devendo as
unidades escolares contar com repasse direto de recursos para desenvolver o
essencial de sua proposta pedagógica e para despesas do seu cotidiano.
Inverter esse quadro requer uma posição da escola, através de seus
profissionais, diante das políticas públicas e do contexto em que as mesmas se
inserem. Só a partir daí, a escola poderá construir uma identidade e assumir uma
ação coerente com seus posicionamentos.

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 Enquanto as políticas públicas não forem compreendidas no conjunto das
determinações econômicas e, enquanto as soluções adotadas pela escola mais se
ajustarem às determinações do mercado, do que se constituírem num projeto de
formação humana, a escola se distanciará da possibilidade de fundar seu projeto no
fornecimento de conhecimentos e habilidades que ajudem o cidadão a entender-se
como sujeito no conjunto das relações sociais e a encontrar o próprio significado do
trabalho na sociedade contemporânea.
A formula é simples, ainda que de execução extremamente difícil: o que é
necessário é que cada tipo de instituição assuma a responsabilidade de ser o que
ela realmente é, e seja reconhecida e tratada como tal, sem tabus nem subterfúgios;
e que a diversidade seja admitida como algo útil, necessário, e na realidade
inseparável de uma ordem política realmente democrática.
Sobre o coordenador pedagógico a pesquisa deixa claro que, além de
assumir as funções que lhe são colocadas, ele deve ter persistência como
possibilidade de gerar uma coletividade e um grande compromisso de todos
envolvidos na educação para a contínua busca de qualidade do ensino.
Ele deve incumbir-se de garantir, orientar e auxiliar, a fim de que os
professores desenvolvam e aperfeiçoem suas habilidades, renovando
conhecimentos, repensando a práxis educativas, buscando novas metodologias de
trabalho, aliando teoria e prática, uma vez que não existe a possibilidade de
dicotomia entre uma e outra, pois toda ação humana é intencional, tenha-se
consciência disto ou não.
No caso do convênio é muito mais do que isso ele deve intermediar os
objetivos de ambas as escolas para que estejam em comum acordo com o que for
programado.
Por tudo isso, o coordenador pedagógico só vai desempenhar bem seu ofício
se for um líder e tiver apoio da direção em suas ações e reivindicações, como infra-
estrutura de trabalho e tempo de estudo para todos os professores.
A construção dessa nova estrutura organizacional educativa impele à busca
de relações intersubjetivas mais flexíveis, pautadas em atitudes de solidariedade,
reciprocidade e participação coletiva; que favoreçam o diálogo, a comunicação
horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos no processo educativo.
A partir dessa mudança de percepção pedagógica, o fazer pedagógico não
mais será um pacote fechado, limitado à sala de aula, mas algo construído, que
emerge da ação do sujeito em interação com os outros. Portanto, é um processo
baseado no diálogo transformador e nas possibilidades e peculiaridades das
situações locais. Respeita a capacidade do educando de planejar, executar, criar e
recriar o conhecimento, podendo ser alterado com base nas possibilidades e na
ação individual e coletiva.
Entende-se que qualquer ação pedagógica desenvolvida nas escolas deve
possibilitar aos envolvidos apreenderem-na e interpretarem-na em sua dimensão
histórico-social, psicológica, ética e política.
Entende-se que o objetivo mais importante nestas iniciativas, além de ampliar
o espaço de decisão das escolas em todas as áreas (pedagógica, administrativa,
financeira), é procurar envolver a comunidade no cotidiano escolar, fator
fundamental para o sucesso e a qualidade do ensino.

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 O convênio trata de inovar as orientações direcionadas ao processo
educativo de Campos de Jordão, oportunizando o confronto de conhecimentos e
habilidades, formas de ser e estar no mundo.
Desse modo, a prática educativa passa a ser interativa, pois combina o saber
veiculado com a realidade da escola e dos alunos, numa articulação que promova a
participação e a organização do processo ensino-aprendizagem.
Conclui-se que, o estabelecimento de parcerias, seja com outros níveis de
governo (estadual/municipal), seja com a sociedade civil, é importante para o êxito
das iniciativas do município em relação à Educação.
Nesse sentido, propostas inovadoras, como este convênio, abrem espaço
para as discussões coletivas e as realidades envolvidas, supondo que essas podem
gerar respostas aos problemas da escola e contribuir para a construção de novos
caminhos educacionais.
Pelo exposto, acredita-se que seja possível abrir espaços para uma nova
maneira de perceber a formação do educador direcionado ao ensino fundamental, a
partir de experiências pontuais, mas sem perder de vista a totalidade do fenômeno
social.
Quanto ao coordenado pedagógico, sua existência e atuação, é de suma
importância, visto que, para exercer suas funções ele deve levar em conta a
qualidade do processo. Sua presença escolar torna-se, pois, uma exigência do
sistema de ensino e da realidade escolar, tendo em vista melhorar a qualidade da
oferta de ensino para a população.
Pensa-se que o resultado obtido nesta pesquisa satisfaz os requisitos de
objetividade e pequena dimensão que pretendia atingir. Pensam-se também que
constituirá um auxiliar útil, de referência para o leitor que pretenda conhecer um
pouco sobre as diferenças do público e privado, a municipalização do ensino, o
convênio e sua importância assim como, as principais funções do profissional
coordenador pedagógico.

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