Universidade de Lisboa

Faculdade de Medicina de Lisboa

Mestrado em Saúde Escolar (IV Edição)

Módulo I: A Escola como Sistema

As Escolas como Espaços de Intervenção: o caso dos Projectos

Educativos

Projecto Educativo de Escola – ponto de partida

para as intervenções de Enfermagem em Saúde
Escolar

Elaborado por: Ana Eduarda Soares André Ávila

 Praia da Vitória
Novembro de 2004
As Escolas como Espaços de Intervenção: o caso dos Projectos Educativos

Projecto Educativo de Escola – ponto de partida para as

intervenções de Enfermagem em Saúde Escolar

Há já algum tempo que a escola se propagou para lá das barreiras arquitectónicas a

que se circunscreve um estabelecimento escolar e foi invadida por uma variada gama de
actores sociais das mais diversas áreas, a fim de se tentar um conserto que pudesse
colmatar as mutilações resultantes, de talvez mais que duas décadas, da “escola de
massas”.
A falência de modelos mecanicistas que visavam rentabilizar o fabrico de um
produto com constância de características (por exemplo, o taylorismo ou o fordismo),
desde que se controlassem determinadas variáveis, levou à instauração de uma crise nos
sectores em que estes haviam sido implementados. A educação foi uma das áreas para a
qual foram extrapolados estes modelos, mais precisamente nas décadas de 60 e 70, em
Portugal, com o objectivo de abranger o maior número de alunos possível e assegurar-
lhes igualdade de oportunidades na sua formação. Este sistema conduzia, assim, à
criação de um estereótipo daquilo que se esperava que fosse um aluno.
Na verdade, na perspectiva de MACEDO (1995, p.70), partia-se do pressuposto de
que “todas as escolas tinham as mesmas necessidades, interesses, características e
capacidades, concretizando-se de modo idêntico em todas elas as determinações e
regulamentações superiormente estabelecidas”. Em consequência desta situação,
verificava-se um subaproveitamento da especificidade e potencialidade de cada
escola/comunidade, o qual advinha também de um modelo de gestão centralizada
relativamente à elaboração dos programas, situando-se os alunos no patamar mais baixo
e limitando-se a cumprir as ordens de toda uma hierarquia liderada pelo Estado
enquanto mentor do Projecto Educativo Nacional (MACEDO, 1995).
Esta conduta hierárquica, concebida como garante da uniformidade, acabou,
paradoxalmente, por servir de plataforma de lançamento para a divisão da própria
escola, na medida em que deu lugar à subjectividade na interpretação das directivas
superiores e, devido aos diversos patamares existentes na cadeia hierárquica, a uma
diluição do poder e da responsabilidade.
Perante todo este cenário de crise, já na década de 80, vão emergindo os contornos
de um novo sistema educativo. Na perspectiva de COSTA (1997, p. 38-39), a ideia de
descentralização é reiterada na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº46/86, de 14
de Outubro), Capítulo IV:

“2. O sistema educativo deve ser dotado de estruturas administrativas de âmbito

nacional, regional autónomo, regional e local, que assegurem a sua interligação
com a comunidade mediante adequados graus de participação dos professores,
dos alunos, das famílias, das autarquias, de entidades representativas das
actividades sociais, económicas e culturais e ainda de instituições de carácter
científico.
3. Para os efeitos do número anterior serão adoptadas orgânicas e formas de
descentralização e de desconcentração dos serviços, cabendo ao Estado, através

2
 do ministério responsável pela coordenação da política educativa, garantir a
necessária eficácia e unidade de acção” (artigo 43º ).
Estavam, pois “escavados” os alicerces daquilo que viria a ser o chamado Projecto
Educativo da Escola, mas a sua sedimentação só se deu mais tarde, através do Decreto-
Lei nº 43/89, de 3 de Fevereiro e do Decreto-Lei nº 172/91, de 10 de Maio, que vieram
operacionalizar a autonomia das escolas.
COSTA (1997, p.48) considera a existência de “(...) quatro planos de autonomia da
1 2
escola (...)”, no Decreto-Lei nº 43/89 – autonomia cultural , autonomia pedagógica ,
3 4
autonomia administrativa e gestão financeira – os quais asseguram o dispositivo
necessário para a implementação do Projecto Educativo da Escola (“entende-se por
autonomia da escola a capacidade de elaboração e realização de um projecto educativo
em benefício dos alunos e com a participação de todos os intervenientes no processo
5
educativo” – artigo 2º) .
No que concerne ao Decreto-Lei nº 172/91, de 10 de Maio, a principal novidade,
quanto à autonomia da escola, consiste na criação de dois novos órgãos na estrutura
orgânica: o conselho de escola (órgão que tem na mira a intercolaboração e a integração
comunitária, assim como a política educativa local e a orientação da prática escolar) e o
director executivo (órgão unipessoal voltado para a liderança organizacional, com um
peso decisional inferior ao do conselho de escola) – COSTA, 1997.
Assim, após um ténue esboço do suporte legal mais significativo que subsidia o
Projecto Educativo da Escola, importa clarificar qual o seu âmbito. Para tal, há que,
primeiramente, definir “projecto” e “escola”.
Acerca de “projecto”, BRU e NOT (citados por BARBIER, 1993, p.47) afirmam que
“projecto não significa somente previsão, nem antecipação, nem planificação; projecto é
tudo isto, mas é ainda mais: é volição, isto é, empenhamento da pessoa”.
Na mesma época, CARVALHO (1987, citado por LEITE et al, 1990, p.73) referia
que “o projecto testemunha e exprime, antes de tudo, a consciência profunda da
existência de uma evolução onde o homem não se situa como um espectador impotente
ou como um objecto. Através dos projectos, o homem afirma-se enquanto sujeito de
alguma maneira artesão do devir histórico e do espaço cultural e material onde está
mergulhado”. Daqui se infere um conceito de projecto como expressão de uma
identidade e instrumento de operacionalização de objectivos, que pressupõe um papel
activo na tomada de decisões, por parte dos destinatários.
Todavia, o conceito de projecto não é uma produção recente. COSTA (1997, p.19),
referindo-se a BOUTINET (1994), apresenta a história dos projectos em três momentos:

1
“realiza-se a partir das competências desenvolvidas individualmente ou em colaboração com outras
entidades locais no âmbito da «extensão educativa», da «difusão cultural» e da «animação sócio-comuni-
tária» (artigos 4º a 7º )” – Ibidem, p.48.
2
“exerce-se com base em competências próprias ao nível da organização e do funcionamento pedagógico
em áreas como: a «gestão de currículos, programas e actividades educativas», a «avaliação», a
«orientação e o acompanhamento dos alunos», a «gestão de espaços escolares», a «gestão dos tempos
escolares» e a «formação e gestão do pessoal docente» (artigos 8º a 14º) – Ibidem, p.48.
3
“concretiza-se através de competências próprias nos domínios da «admissão de alunos», do «serviço de
exames», das «equivalências», da «gestão e formação do pessoal não docente», da «gestão dos apoios
sócio-educativos» e da «gestão de equipamentos» (artigos 15º a 21º) – Ibidem, p.48
4
“não atribuindo autonomia financeira às escolas, o presente decreto altera, contudo, algumas das regras
vigentes neste domínio através de uma maior flexibilização dos procedimentos de execução financeira e
da possibilidade de gestão de receitas próprias pelas escolas (artigos 22º a 25º) – Ibidem, p.48.
5
COSTA, 1997, p.48.

3
 1. “Uma longa pré-história” (desde o Renascimento até à sociedade pré-
industrial – projectos de cariz técnico e social);
2. “Primeira geração” (década de 50 – “projectos optimistas [...] que se
6
traduziram em projectos societários [...]” em busca do progresso político,
económico e social);
3. “Segunda geração” (a partir de meados dos anos 70 – projectos de natureza
mais pessimista que os da geração anterior, em virtude da situação de crise
generalizada, os quais têm uma abrangência mais restrita, como sejam o
próprio indivíduo ou uma empresa.

É nesta linha mais recente que se irá integrar o Projecto Educativo da Escola, mais
precisamente, ao nível dos projectos organizacionais.
Na verdade, COSTA (1997), aludindo novamente aos trabalhos de BOUTINET
(1990), faz referência a cinco agrupamentos de projectos, consoante o seu alvo de
actuação – projectos individuais, projectos de objectos, projectos de acção, projectos
organizacionais e projectos de sociedade. O Projecto Educativo da Escola situa-se, tal
como já foi anteriormente referido, ao nível dos projectos organizacionais, onde se
situam também o projecto de empresa ou o projecto de partido político, por exemplo.
De facto, não é fruto do acaso esta natureza comum entre o projecto de empresa e o
Projecto Educativo da Escola, sendo que este último constituiu uma extrapolação
daquilo que havia inicialmente sido implementado ao nível das empresas. A escola
perspectivada como organização impulsionou o empreendimento do redimensionamento
do projecto a esta escala (BARROSO, 1993).
Relativamente ao conceito de “escola”, MACEDO (1995, p.68) define-o como:

“comunidade educativa, sistema local de aprendizagem e formação: grupo

constituído por alunos, professores, pais/encarregados de educação,
representantes do poder autárquico, económico e social que, compartilhando um
mesmo território e participando de uma herança cultural comum, constituem um
todo, com características específicas e com uma dinâmica própria”.

Daqui, vislumbra-se uma vasta panóplia de actores sociais que, tradicionalmente,

eram considerados extrínsecos à escola de gestão centralizada, sendo meros
constituintes de uma comunidade que só se ligava à escola através das pessoas dos
alunos.
No entanto, em consequência das já referidas autonomias que são conferidas à escola
(sobretudo da autonomia cultural), as portas abrem-se ao contexto comunitário, que
passa a ter os seus representantes no conselho de escola. Ainda a este propósito,
MACEDO (1995, p.83) afirma que “(...) falar em AUTONOMIA DA ESCOLA
significa falar na definição, pela escola, de uma política distinta e original expressa no
seu próprio PROJECTO EDUCATIVO”.
Assim, o Projecto Educativo da Escola emerge como um

“documento de carácter pedagógico que, elaborado com a participação da

comunidade educativa, estabelece a identidade própria de cada escola através da
adequação do quadro legal em vigor à sua situação concreta, apresenta o modelo
geral de organização e os objectivos pretendidos pela instituição e, enquanto

6
Ibidem, p.19

4
 instrumento de gestão, é ponto de referência orientador na coerência e unidade
da acção educativa” (COSTA, 1991, citado por COSTA, 1997, p.56).

Deste modo, o Projecto Educativo da Escola vem unir esforços em torno de uma
causa comum, seleccionada de acordo com as prioridades dos seus interlocutores, que
deverão ser representativos do todo que compõe a escola. Em termos organizacionais,
poder-se-á contemplar este instrumento de uma forma quase salvífica, na medida em
que poderá assumir um papel fundamental na negociação e resolução das
conflitualidades que se geravam devido a uma gestão de programas centralizada com
inerentes redundâncias na interpretação das directivas, tal como já foi referido
anteriormente, e que desetabilizavam todo o sistema, criando atritos entre os diferentes
actores.
MACEDO (1995, p.113), ao referir-se ao Projecto Educativo da Escola, retoma
também as ideias expressas anteriormente ao considerá-lo como “(...) o cerne da política
da escola-política distinta e original de cada comunidade educativa, definida na gestão
de tensões positivas, princípios, normas nacionais e objectivos, necessidades, recursos e
modos de funcionamento específicos de cada escola”, pois passa a mediar o Projecto
Educativo Nacional e a realidade de cada escola, possibilitando o desenvolvimento
deste duma forma estruturada face aos problemas, aspirações e potencialidades do
contexto escola-comunidade. Porém, vai ainda mais longe ao afirmar que “é na
multiplicidade de dependências, de inter-relações, que se criam condições favoráveis à
integração da escola no processo de desenvolvimento da sociedade. A variedade das
dependências que desenvolve produz diferença. A gestão destas dependências é
autonomia da escola” (p.87).
Nesta linha de pensamento, deparamo-nos com outro conceito:

“o projecto educativo é o instrumento organizacional de expressão da vontade

colectiva da escola-comunidade educativa, é um documento que dá um sentido
útil à participação, é a corporização operativa da autonomia da escola
comunidade. Assim, projecto educativo, comunidade educativa, direcção,
participação, autonomia, são conceitos que se relacionam intimamente e são a
arquitectura conceptual de uma nova concepção de escola.
O projecto educativo não é assim um desenvolvimento natural de outros
instrumentos organizacionais já introduzidos – planos de formação ou planos de
actividades. É um instrumento ao serviço da nossa escola” (FORMOSINHO,
1991, citado por COSTA, 1997, p.56).

Todavia, para que este “instrumento” seja operacionalizável, há que definir planos de
acção. Nesta linha, o Projecto Educativo da Escola constitui uma planificação
estratégica de longo prazo, a qual só é passível de ser realizada se for submetida a uma
planificação operacional de curto prazo através da formulação de planos de acção
anuais (BARROSO, 1992).
CARVALHO (1993), a este propósito, acrescenta que a planificação circunscreve-se
a um mínimo de três anos, e reforça que deverá ser desdobrada por planos de
actividades anuais.
Assim, sintetizando as dinâmicas do Projecto Educativo da Escola, poder-se-á
classificá-lo como um processo e como um produto, sendo esta uma perspectiva
corroborada por diferentes autores, passando-se a citar dois deles:

5
 “O PROJECTO é assim um PROCESSO que é percurso e produto
simultaneamente. Enquanto percurso, antecipa, diagnostica, prospectiva,
negocia, discute, decide (valores, recursos, situações), é referência. Enquanto
produto, materializa-se no plano operacional, definindo no espaço e no tempo,
objectivos, actividades e recursos. (...) Na concepção de Projecto, processo e
produto são indissociáveis. O Projecto é processo para poder ser produto.”
(MACEDO, 1995, p.116 e 118).

“Enquanto processo, o projecto de escola corresponde ao tempo e às actividades

necessárias à emergência de um núcleo agregador de princípios, valores e
políticas capazes de orientarem e mobilizarem os diferentes membros da
organização-escola. É um processo lento, interactivo, por vezes conflitual, de
ajustamento de estratégias individuais e de grupos, em que se vai sedimentando
o sentimento de pertença a uma mesma comunidade educativa e construindo os
espaços de autonomia da própria escola. (...)
Enquanto produto, o projecto de escola constitui uma metodologia e um
instrumento de planificação de longo prazo que enquadra a definição e a
formulação das estratégias de gestão e do qual decorrem os planos operacionais
de médio e de curto prazo. O projecto de escola não pode, por isso, ser
dissociado do processo global de planificação, uma vez que constitui a sua etapa
inicial.” (BARROSO, 1992, p.30).

Perante o cenário descrito, importa clarificar cada uma das etapas de construção do
Projecto Educativo da Escola dentro das dinâmicas do “processo” e do “produto”.
Verifica-se, no entanto, que as etapas referidas sofrem variâncias de autor para autor,
tendo cada um deles um discurso próprio acerca das mesmas, mas não se afastando de
um esqueleto comum. Dada a natureza sintética deste trabalho e o elevado número de
documentos produzidos nesta área, optou-se por apresentar apenas a perspectiva de um
autor que desenvolve esta temática, sintetizando cada uma das etapas que o mesmo
apresenta acerca da realização do Projecto Educativo da Escola.
Assim, CARVALHO (1993) identifica as seguintes etapas, as quais são
condicionadas pelo tipo de projecto e pelo tipo de direcção escolhidos:

Esboço de necessidades – O projecto resulta duma tentativa de resposta a

uma necessidade sentida por um grupo, a qual poderá ser definida, por exemplo,
através da “(...) organização de sessões de expressão livre em que são expostas,
sem mais, as avaliações individuais(...), até reuniões de trabalho caracterizadas
já por um esforço dirigido para a identificação dos principais pontos de
convergência e de divergência.” (p.31).

Diagnóstico da situação – “(...) há que proceder a um levantamento

sistemático dos recursos humanos e materiais, à caracterização da população
escolar (níveis de sucesso educativo, estatuto socioeconómico e cultural das
famílias, etc.) e à recolha e compilação da legislação aplicável às situações mais
correntes. (...) incidirá tanto sobre as motivações, expectativas, preconceitos e
experiências dos diversos agentes directamente implicados nos processos
educativos da escola (diagnóstico interno), como sobre os vários círculos que
balizam e definem as dimensões que constituem o meio escolar tomado em
sentido lato (diagnóstico externo).” (p.32).

6
Emergência do projecto – Congrega três pontos que a viabilizam:
1. Negociação - Importa estabelecer, após o diagnóstico, uma
negociação sobre a situação real diagnosticada, a situação definida
como “desejável” e ainda situações intermédias resultantes da
conjugação de ambas. O projecto deverá resultar de um consenso e
não de uma maioria.
2. Formação do grupo-guia – Deverá ter na sua composição “(...) entre
5 a 12 voluntários, oriundos dos diversos sectores que compõem a
escola (professores, alunos, funcionários e pais), o qual tem como
principal função protagonizar, através da reflexão e da implementação
de estratégias concretas (e da sua avaliação), o lançamento de um
projecto-piloto.” (p.33) A composição do grupo deverá manter-se
constante (sempre que possível), não deverá existir uma “carga
hierárquica”. A ponte entre este grupo e a restante comunidade é
assegurada pela direcção da escola, a qual detém também a
capacidade de decisão final.

Elaboração do projecto – Subdivide-se também em vários pontos que

tornam possível a sua realização:
1. Definição de objectivos – Os objectivos deverão estar expressos de
forma clara, coerente e realista, assim como deverão ter forte
capacidade mobilizadora. “Viabiliza-se assim não só a sua realização
propriamente dita como a introdução consequente de mecanismos
avaliatórios que permitirão uma regulação dos processos do próprio
sistema.” (p.37).
2. Programação e planificação – Deverão ser definidos subprojectos
que permitam a operacionalização dos objectivos delineados. Em
cada subprojecto há ainda que fazer a apresentação “(...) dos
intervenientes previstos, das respectivas acções, dos meios humanos e
materiais e ainda dos instrumentos de avaliação.” (p.40). Na
programação deve também estar contemplada a gestão dos tempos e
dos espaços.
3. Apresentação do projecto - O esquema de organização da
apresentação do projecto é variável de escola, para escola. “(...) a
brochura do projecto deverá ter uma apresentação agradável e
simultaneamente rigorosa, o que significa que não pode obedecer nem
a propósitos gratuitos de mera espectacularidade ou aparato, nem
deixar de ser objecto de preocupações de organização, sistematização
e clareza.”(p.38).

Contrato – Deverá ser celebrado um contrato, a fim de que não se possibilite

a implementação de “estratégias de prepotência” e de que se lide com as
diferenças individuais com base na negociação e na concertação.
Realização do Projecto – Assenta no desenvolvimento do projecto, pelo que
importa tecer algumas considerações acerca do mesmo:
1. Desenvolvimento do projecto – Assenta na implementação dos
subprojectos e no “(...) binómio contrato-programa de acção, pois,
perante as dificuldades que forem surgindo, é fundamental que o

7
 grupo, inclusive com vista a eventuais reajustamentos do plano
inicialmente traçado, possa identificar, com clareza, a origem, a
natureza e o impacto das mesmas.” (p.44).

Avaliação do projecto – A avaliação permite averiguar até que ponto é que

foram realizados os objectivos delineados, mas também, caso estes não se
tenham realizado plenamente, introduzir as alterações necessárias ao projecto
para que a sua realização seja possível. Para além disso, “(...) remete para a
busca de efeitos perversos, ou seja, de resultados que, nunca tendo sido
previstos, possam ocorrer, revelando, então, ter ou não vantagem para a lógica e
para o desenvolvimento do projecto.” (p.46).

O conhecimento genérico destas etapas é imprescindível para a implementação do

referido projecto e, por inerência, para a melhoria da qualidade da escola.
BARROSO (1992, p.34) especifica ainda mais esta ideia afirmando que essa
melhoria não advém propriamente do projecto, mas “(...) do conjunto de modificações
na administração e gestão em que ele se integra (gestão centrada na escola, gestão
participada, planificação estratégica, auto-análise da escola, etc.)”.
O mesmo autor faz referência a sete contributos da implementação deste projecto
(enquanto símbolo de um conjunto de mudanças) na melhoria da qualidade da escola, os
quais serão também sucintamente apresentados:

aumenta a visibilidade do estabelecimento de ensino – na medida em que é

instrumento de construção da identidade e da autonomia da escola, bem como ao
proporcionar a avaliação dos seus resultados;
recupera uma nova legitinidade para a escola pública – ao contemplar a
integração da comunidade poderá gerar um maior sentimento de pertença e, por
consequência, melhorar a integração social da escola;
participa na definição de uma política educativa local – “(...) se articulado
com os projectos de outras organizações de um mesmo território educativo ou bacia de
formação, pode constituir um elemento importante para a definição de uma política
local de educação ao obrigar à concertação de objectivos e à coordenação de recursos
entre o poder autárquico, os agentes económicos e culturais e as próprias escolas.”
(p.35);
globaliza a acção educativa – ao abranger todos os tempos e todos os espaços
do dia-a-dia da escola, promove a unidade e a continuidade da acção educativa;
racionaliza a gestão de recursos – as actividades ao serem interligadas
permitem uma maior rentabilização, assim como a sua definição permite controlar
melhor os custos e os resultados;
mobiliza e federa esforços – o imperativo do consenso conduz à criação dum
espírito de equipa que congrega os esforços dos diferentes membros em torno dos
objectivos comuns;
passagem do “eu” ao “nós” – a integração dos objectivos individuais e de
grupo no projecto colectivo da escola possibilita esta passagem.

Em suma, após esta abordagem sintética àquilo que subsidiou uma série de
transformações, na área da educação, as quais criaram o espaço necessário para que se
equacionasse a hipótese de descentralizar a gestão através da implementação do
Projecto Educativo da Escola, ou o próprio conceito deste projecto – inerentes
implicações, etapas de realização e premissas decorrentes para a melhoria da qualidade

8
da escola (enquanto sistema interactivo com uma comunidade sui generis), - poder-se-á
indagar: qual a importância de tudo isto para as intervenções de enfermagem em saúde
escolar?
A resposta a esta questão implica, primeiramente, a clarificação de conceitos
elementares como: saúde, saúde escolar e intervenções de enfermagem.
Relativamente ao conceito de “saúde”, que é a base dos outros dois, verifica-se que
foi alvo de transformações ao longo de toda a história, não constituindo, em termos
platónicos, uma “essência”, mas antes o reflexo das prioridades e vivências de épocas
específicas e de pessoas diferentes, com visões próprias do mundo e da vida.
Segundo KÉROUAC (1994), do ponto de vista da Enfermagem, as grandes correntes
de pensamento que marcaram a história mais recente desta disciplina foram agrupadas
em torno de três paradigmas:

Paradigma da categorização – (os fenómenos são dissecados em categorias,

classes ou grupos definidos, como se o “todo” se resumisse à soma das partes;
subdividiu-se em dois períodos: um predominantemente orientado para a saúde pública
– de 1850 a 1900 – e outro voltado para a doença – de 1900 a 1950).
Paradigma da integração – (centra-se na pessoa e alarga os horizontes do
paradigma anterior ao integrar os componentes e as manifestações dum determinado
fenómeno num contexto específico; situou-se entre 1950 e 1975).
Paradigma da transformação – (caracteriza-se pela abertura ao mundo,
reconhecendo cada fenómeno como único e irrepetível em interacção com uma unidade
global – inicia-se em 1975 e prolonga-se até à actualidade).

Nesta linha, o conceito de saúde era então expresso, na abordagem voltada para a
saúde pública, como a vontade de utilizar devidamente cada uma das diferentes
capacidades que a pessoa possui (KÉROUAC, 1994).
Na abordagem voltada para a doença, a saúde passa a ser um estado de equilíbrio
7
altamente desejado e ainda a “ausência de doença” (KÉROUAC, 1994, p.20).
Já, no Paradigma da Integração, verifica-se um alargamento do conceito: “saúde e
doença são distintas, mas em interacção dinâmica. Ideal a atingir, de acordo com o
8
contexto no qual a pessoa vive” (KÉROUAC, 1994, p.20).
É, no entanto, no Paradigma da Transformação que o conceito de saúde vai
contemplar a elasticidade necessária para melhor abranger a pessoa, como um todo, nas
suas múltiplas interacções com a totalidade envolvente (na qual se inclui a escola):
“valor e experiência [da saúde] variáveis de acordo com a perspectiva de cada pessoa; é
9
a realização do potencial de criação da pessoa” (KÉROUAC, 1994, p.20).
Assim, a pessoa é, de facto, “um todo indissociável maior e diferente da soma das
partes, que se encontra em relação mútua e simultânea com o ambiente, em contínua
10
mutação; orienta os cuidados de acordo com as suas prioridades.” (KÉROUAC, 1994,
p.20).

7
Tradução própria do original: “Absence de maladie”.
8
Tradução própria do original: “Santé et maladie: distincts mais en interaction dynamique. Idéal à
atteindre selon le contexte dans lequel la personne vit.”.
9
Tradução própria do original: “Valeur et expérience vécues selon la perspective de chaque personne.
Réalisation du potentiel de création de la personne. ”
10
Tradução própria do original: “Est un tout indissociable plus grand et différent de la somme de ses
parties, en relation mutuelle et simultanée avec l’evironnement, en continuel changement. Oriente les
soins selon ses priorités”.

9
 Este conceito de “pessoa” coloca fora de questão a definição, por parte de um técnico
de saúde, de prioridades e de comportamentos a adoptar para que se atinja um nível de
bem-estar multidimensional que o técnico define como o melhor para aquela pessoa.
Sendo o ambiente (“composto pela totalidade do universo, do qual a pessoa é parte
11
integrante; é caracterizado por um ritmo próprio e uma orientação imprevisível” –
KÉROUAC, 1994, p.20) uma variável indissociável da pessoa, que a condiciona e é
condicionado por ela, numa abordagem de saúde em que o técnico acompanha a pessoa
ao longo das suas experiências de vida, há realmente que conhecê-lo tão a fundo quanto
possível.
A saúde escolar surge então como uma ponte entre dois domínios que se
interrelacionam no todo da pessoa sendo o ambiente composto pelo todo escola-
comunidade. A este propósito, GOMES (1998, p.37) afirma que: “a Saúde Escolar é o
elo de ligação nas estruturas comunitárias de Saúde e Educação cuja grande finalidade é
assegurar a oportunidade espácio-temporal de promoção de saúde e desenvolvimento
científico e nas capacidades estruturo-financeiras do meio circundante.”
No que concerne à Enfermagem, será, certamente, essa finalidade de promoção da
saúde que irá, conjuntamente com o mapeamento de necessidades definido pelo
indivíduo/escola/comunidade determinar a sua intervenção, na medida em que essa
“intervenção passa pelo «estar com» [e pelo] acompanhar a pessoa através das suas
experiências de saúde [tal como pela] individualização dos cuidados. A enfermeira e a
12
pessoa são parceiros em matéria de cuidar.” (KÉROUAC, 1994, p.20).
Nesta vertente, a promoção da saúde poderá ser considerada como “(...) o processo
13
de habilitar as pessoas para o controlo e a melhoria do seu nível de saúde” .
Daqui, emerge o protagonismo do Projecto Educativo da Escola neste processo. Na
verdade, este instrumento permite ao enfermeiro, se devidamente integrado na dinâmica
escola-comunidade, participar com a mesma no esboço de necessidades (colhendo
pareceres e aspirações, em matéria de saúde) e no diagnóstico da situação
(caracterizando o contexto de saúde dos diferentes alunos e respectivas famílias –
interligação escola-comunidade). A etapa de negociação permite, assim, salvaguardar
aquilo que constitui realmente o foco prioritário da escola-comunidade, em saúde, a fim
de que essas prioridades sejam decisivas na definição de objectivos e implementação do
projecto. A avaliação permitirá fazer os ajustes necessários.
Deste modo, do ponto de vista da saúde, a escola constitui de facto um espaço de
intervenção a valorizar, na medida em que abrange uma época significativa da vida do
indivíduo (em termos de espaço temporal e de desenvolvimento da pessoa), o qual, de
acordo com o Paradigma da Transformação, deverá ser acompanhado e, enquanto
ambiente, possui toda uma dinâmica específica indissociável da pessoa do aluno e da
colectividade da comunidade.
Nesta linha, as intervenções de enfermagem na saúde escolar, se sedimentados no
Projecto Educativo da Escola, poderão constituir um contributo importante para a
melhoria da qualidade do todo que sustém a escola e ainda arquitectar uma ponte para a
comunidade através dos benefícios em saúde que poderão decorrer da implementação
do referido projecto.

11
Tradução própria do original: “Composé de l’ensemble de l’univers dont la personne fait partie
intégralement. Caractérisé par son rythme propre et une orientation imprévisible.”
12
Tradução própria do original: “L’intervention: «être avec». Accompagner la personne dans ses
expériences de santé. Individualiser les soins. L’infirmière et la personne sont des partenaires des soins. ”
13
Tradução própria do original: “Health promotion is the process of enabling people to increase control
over, and to improve their health” – Ottawa Charter for Health Promotion. WHO, Geneva, 1986.

10
 A escola passa então a ser uma escola promotora de saúde, a qual pode ser
conceptualizada como “(...) uma escola que reforça constantemente a sua aptência como
14
lugar saudável para viver, aprender e trabalhar.” .

Sintetizando a temática desenvolvida por este trabalho, destacam-se, em jeito de

conclusão, as seguintes linhas gerais:

a ideologia e o modelo de gestão que subsidiam a “escola de massas” faliram;

como tentativa de resposta à crise instaurada, é promovida a descentralização
da gestão do sistema educativo através da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei
nº46/86, de 14 de Outubro), a que se seguiu a operacionalização da autonomia das
escolas através do Decreto-Lei nº43/89, de 3 de Fevereiro (consagra quatro planos de
autonomia para a escola), e do Decreto-Lei nº172/91, de 10 de Maio (cria os órgãos de
conselho de escola e de director executivo);
surge o Projecto Educativo da Escola, a partir do novo suporte legal, como
instrumento de reabilitação da própria escola e de promoção da qualidade da mesma;
o Projecto Educativo da Escola desdobra-se em várias etapas, que contemplam
a participação de toda a escola e ainda da própria comunidade;
a saúde escolar interliga os sectores da saúde e educação com vista à melhoria
do nível de saúde da escola e, por consequência, da qualidade da mesma;
a enfermagem, enquanto disciplina que tem por objectivo acompanhar o
indivíduo ao longo das suas experiências de vida e das suas opções em saúde, reúne os
requisitos básicos para implementar também a sua acção ao nível do Projecto Educativo
da Escola, em matéria de saúde;
da dinâmica conjunta de saúde, educação, pessoa, escola e comunidade poderá
emergir uma escola promotora de saúde e, por consequência, uma melhoria no nível de
saúde não só da escola, mas também da comunidade.

BIBLIOGRAFIA

BARBIER, Jean-Marie; MOTA, Isabel – Elaboração de projectos de acção e

planificação. Porto, Porto Editora, 1993, 238p.
14
Tradução própria do original: “A health promoting school can be characterized as a school constantly
strenghthening its capacity as a healthy setting for living, learning and working”. – Promoting health
through schools. Report of a WHO Expert Committee on Comprehensive School Health Education and
Promotion. WHO Technical Report Series Nº870. WHO, Geneva, 1997.

11
BARROSO, João – Fazer da escola um Projecto. In Rui Canário (ed.), Inovação e
projecto educativo da escola (p.15-55). Lisboa, Educa, 1993.

CARVALHO, Adalberto; et al – A construção do projecto de escola. Porto, Porto

Editora, 1993, 127p.

CARVALHO, Adalberto – Do projecto à utopia pedagógica. In Leite et al, Trabalho de

projecto: duas leituras comentadas (p. 73-79). Porto, Edições Afrontamento, 1990.

COSTA, Jorge – O projecto educativo da escola e as políticas educativas locais:

discursos e práticas. Aveiro, Universidade de Aveiro, 1997, 238p.

GOMES, Luís – Saúde escolar – viabilização de um projecto. “Informar”, Maio/Agosto,

1998, p.37-39.

KÉROUAC, Suzanne; et al – La pensée infirmière – conceptions et stratégies. Québec,

Éditions Études Vivantes, 1994, 162p.

MACEDO, Berta – A construção do projecto educativo de escola: processos de

definição da lógica de funcionamento da escola. Lisboa, Instituto de Inovação
Educacional, 1995, 267p.

12