Paolo Taroni

Lorenzo Zaganelli

Appunti di
Storia della pedagogia
Prima edizione in tiratura limitata e riservata: 2003 settembre
Seconda edizione ampliata e corretta: 2004 settembre
© Copyright Paolo Taroni, Lorenzo Zaganelli
© Copyright per questa edizione Allori Edizioni
Via S. Alberto, 225 – 48100 Ravenna
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e-mail: info@alloriedizioni.com
A Carla e Angela per la loro pazienza
 INDICE

1. Introduzione terminologica pag. 9

2. La Grecia arcaica 19
3. La polis greca 23
4. I Sofisti e Socrate 29
5. Platone 37
6. Aristotele 47
7. L’ellenismo 55
8. Cenni sull’educazione nella cultura romana 63
9. I principi educativi del Cristianesimo 69
10. Agostino 73
11. La pedagogia nel Medioevo 81
12. Tommaso d’Aquino 85
13. La scuola nell’Umanesimo e nel Rinascimento 93
14. L’idea pedagogica nella Riforma e nella Controriforma 99
15. Comenio 107
16. John Locke 111
17. L’educazione nell’Illuminismo 119
18. Jean-Jacques Rousseau 125
19. La pedagogia del Romanticismo 131
20. Johann Heinrich Pestalozzi 135
21. Friedrich Fröbel 141
22. Johann Friedrich Herbart 147
23. La pedagogia del Positivismo 151
24. La pedagogia italiana tra XIX e XX secolo 157
25. Karl Marx e Friedrich Engels 163
26. Anton Siemionovic Makarenko 169
27. Attivismo: “scuole nuove” e “scuole attive” 173
28. Maria Montessori 177
29. John Dewey 185
30. Ovide Decroly 193
31. Edouard Claparède 199
32. Giovanni Gentile e la scuola fascista 205
33. Giuseppe Lombardo Radice 211
34. Psicoanalisi e pedagogia 215
35. Le idee pedagogiche di Jean Piaget 245
36. Vygotskij e l’educazione 275
37. Jerome Bruner 283
38. Howard Gardner e la teoria delle intelligenze multiple 291
Bibliografia 303
 1
Introduzione terminologica

Cos’è la pedagogia?
La pedagogia viene definita, con una affermazione semplice
ma importante, scienza dell’educazione. Definire la pedagogia
come una scienza significa affermare l’indipendenza di questa
disciplina rispetto alla filosofia e nei confronti delle altre scien-
ze umane, identificandola al contempo come disciplina scienti-
fica, con un suo specifico campo d’indagine, dei metodi, delle
possibilità sperimentali e di misurazione, delle attività i cui
risultati possono essere verificati. Ma prima di giungere alla
pedagogia intesa come scienza trascorreranno parecchi secoli e
numerose teorie, pratiche educative nelle diverse epoche e
civiltà.
Il vocabolo pedagogia, in senso formale, indica la scienza e
lo studio dell’educazione (come disciplina); in senso sostanzia-
le, indica l’idea dell’educazione (come teoria e concezione).
Etimologicamente, pedagogia deriva dal greco país che signifi-
ca fanciullo e ágoghè che indica l’azione del condurre, del gui-
dare: perciò vuol dire “arte di guidare i fanciulli”. Il pedagogo,
nella polis greca era lo schiavo incaricato di condurre il figlio
del suo padrone a scuola, alla palestra, ecc.; in seguito, divenne
uno schiavo abbastanza colto da aiutare il fanciullo nello studio.
Pedagogia, dunque, era il compito del pedagogo e, in generale,

9
dell’educatore. In età moderna, il termine passò a indicare la
riflessione sull’educazione, prima all’interno della filosofia
(per quanto fossero i filosofi a occuparsi della riflessione sull’e-
ducazione non risulta, però, corretta una identificazione di
pedagogia e filosofia) e, nella seconda metà del XIX secolo,
dopo il Positivismo, una teoria elaborata con metodo scientifi-
co e coadiuvata dai risultati delle altre scienze umane.
Detto in questi termini il significato di pedagogia sembra
riguardare solo l’infanzia e la fanciullezza, mentre sappiamo
bene che lo sviluppo procede anche per la preadolescenza, l’a-
dolescenza e l’età adulta, cosí come il processo educativo è
legato all’intera vita umana, in quella che si definisce “educa-
zione permanente”.
Il termine pedagogia si è piú volte fuso e “con-fuso” con il
termine, cui è correlato, di educazione. Alla lettera, educazione
è il processo di formazione della personalità individuale, attra-
verso l’integrazione sociale e la trasmissione culturale. Le radi-
ci latine del termine (edere che significa “nutrire”, “allevare”;
educare che sta per “trarre fuori”) sottolineano il legame del
vocabolo con la crescita fisica e interiore, mentale e spirituale.
In senso molto lato indica il “processo di formazione dell’uo-
mo”, inteso sia come individuo sia come gruppo. In un signifi-
cato piú specifico riguarda ogni azione intenzionale e consape-
vole voluta dall’adulto e dalla società per aiutare il bambino a
crescere e svilupparsi in maniera armonica.
L’idea che sta dietro la parola educazione può essere analiz-
zata seguendo un percorso diacronico, che compie un esame
storico, longitudinale, oppure uno sincronico, che esamina il
concetto su base antropologica compiendo una analisi trasver-
sale. Dal punto di vista storico bisogna riconoscere che è sem-
pre esistito un processo di comunicazione e trasmissione di
valori e beni culturali. Con il termine cultura si intende l’insie-

10
me dei fenomeni che caratterizzano una popolazione, l’insieme
degli usi, dei costumi, delle tradizioni, degli stili di vita, della
lingua, della religione, ecc. L’esame antropologico riguarda lo
studio del rapporto fra gli uomini come produttori di cultura.
L’educazione è quindi l’insieme di atteggiamenti che servono a
comunicare e a trasmettere i modelli e i valori culturali cui i
giovani appartengono, e non solo i giovani. Comunicare indica
lo scambio di informazioni, l’azione comunicativa fra gli indi-
vidui. Trasmettere si riferisce all’azione che la società e la col-
lettività compiono al fine di perpetuare nel tempo i modelli cul-
turali. Comunicazione e trasmissione sono i due modi attraver-
so cui le informazioni e i modelli educativi “passano” da un
individuo a un altro e da una società ai suoi appartenenti. La dif-
fusione, invece, è il processo di passaggio di un modello cultu-
rale da una società a un’altra.
L’educazione è un fenomeno sempre presente nella vita del-
l’individuo; può avvenire in maniera diretta, cioè operata dal-
l’educatore sul discente in maniera consapevole, con un contat-
to personale e senza mediazioni; l’educazione può avvenire
anche in maniera indiretta cioè tramite l’influenza dell’ambien-
te che plasma l’individuo. L’educazione può presentarsi sotto
due forme diverse: a) intenzionale: quando è istituzionalizzata
e organizzata, e una o piú persone si impegnano per perseguire
un fine, essendone consapevoli. L’educazione diretta è sempre
intenzionale, quella indiretta può essere intenzionale, ma
anche: b) non intenzionale: quando è involontaria, quando
viene fornita senza scopo preciso dall’ambiente sociale nel suo
complesso o da gruppi associativi particolari (quelli che in
sociologia vengono definiti “agenzie di socializzazione”) come
la famiglia, il gruppo dei pari, l’ambiente di lavoro, la scuola, i
mass-media, ecc. Riguarda tutto ciò che si apprende nei diversi
contesti senza che ci sia una volontà precisa di comunicare e tra-

11
smettere queste informazioni. Anche in una struttura specifica-
mente preposta all’educazione diretta e intenzionale, come la
scuola, in realtà, la stragrande maggioranza dei valori, dei modi
di pensare e degli stili di vita, in una parola, della cultura, viene
acquisita in maniera non intenzionale.

Pedagogia come scienza dell’educazione

Prima di parlare di pedagogia come scienza, sarebbe utile
intendere in maniera univoca il significato del termine “scien-
za”. Non esiste una definizione unica del vocabolo “scienza” e
di ciò che si intende per scientifico. In senso lato, il termine
scienza indica un complesso di proposizioni ritenute “vere”,
riferite a un determinato oggetto, che abbiano sufficiente unita-
rietà e che siano giustificate in maniera razionale. In questo
senso, anche la filosofia è considerata scienza. In un significato
piú specifico, e piú diffuso, scienza (o meglio l’insieme delle
scienze) è il sapere fondato sull’osservazione e sulla misurazio-
ne di fatti empirici, sull’uso del metodo ipotetico-deduttivo,
della possibilità di effettuare misurazioni, calcoli e di quantifi-
care i dati raccolti, attraverso l’uso della matematica (o della
statistica).
La pedagogia intesa come scienza – o “scienze” – dell’edu-
cazione implica una presa di distanza dalla filosofia e dalle altre
scienze umane (tutte nate come discipline autonome in epoca
positivistica). Dire che la pedagogia è una scienza, dunque,
significa definire, nella teoria educativa, un campo d’indagine e
un oggetto di studio, un metodo preciso, una misurazione mate-
matico-statistica e la possibilità di effettuare sperimentazioni e
verifiche dell’esito dei risultati.
In campo educativo, però, non si ha quasi mai un rapporto
diretto fra fenomeno causa e fenomeno effetto, quindi si tratta
di una scientificità di tipo diverso: non si possono fare previsio-

12
ni precise e perfette, stabilire ipotesi universali, ma solo relati-
ve e probabilistiche, tramite indagini statistiche. Ciò nonostan-
te, la pedagogia è scienza per la sua necessità di analisi meto-
dologica e fenomenologica di tutti gli elementi che concorrono
a produrre un certo evento o un dato comportamento.
Certamente, la pedagogia può essere definita una disciplina
scientifica in quanto ha un proprio campo di indagine, è in
grado di compiere osservazioni ed esperimenti, opera e risolve
i problemi che le si pongono seguendo dei metodi sperimentati
e effettuando attività precise e rigorose che permettono di veri-
ficare i risultati dell’azione educativa.
L’approccio scientifico della pedagogia, però, non si accon-
tenta di una pedagogia “esteriormente scientifica”, ma va diret-
tamente alla ricerca culturale dei processi formativi e studia le
condizioni per la comprensione e il controllo dei fenomeni indi-
viduati.

Terminologia pedagogica
A completamento del discorso introduttivo sulla pedagogia,
è utile aggiungere la definizione di alcuni altri termini che spes-
so si incontrano nel discorso sulle idee e teorie educative.
Innanzi tutto è utile chiarire i termini principali che riguardano
l’attività educativa e scolastica, quali didattica, istruzione, for-
mazione, curriculum, scuola.
Didattica designa il settore della pedagogia che si occupa dei
metodi e delle tecniche di insegnamento, delle procedure di
intervento pedagogico e degli strumenti operativi. Nelle origini
etimologiche, il termine deriva dal greco didàskein, che signifi-
ca insegnare, da cui didacticòs che vale per “atto ad istruire” e,
in seguito, il latino medievale didactica ars, “arte didattica”,
che venne assunto in maniera definitiva da Comenio nel XVII
secolo con il suo Didactica magna, la “Grande didattica”.

13
L’esistenza di tecniche di insegnamento e di apprendimento, e
la loro applicazione metodica e razionale in attività utili all’in-
segnamento, è però intrinseca al concetto stesso di educazione
come processo culturale storicamente e socialmente condizio-
nato dall’uomo. La didattica – a prescindere dai diversi signifi-
cati che storicamente ha avuto – è il momento operativo di una
scienza dell’educazione e consente di considerare o meno vali-
di i fini e gli orientamenti teorici della pedagogia; in questo
significato didattica è un aspetto che rientra all’interno di ogni
teoria pedagogica. Se, invece, si considera la didattica come
teoria dell’istruzione allora deve essere intesa come una scien-
za autonoma, anche se in relazione con le altre scienze umane
(psicologia, pedagogia, antropologia culturale, sociologia, ecc.)
Strettamente connesso al termine didattica c’è quello di
istruzione. Istruzione indica sia la trasmissione del sapere che il
sistema istituzionale dell’insegnamento. Istruzione è l’azione
svolta da un adulto, per lo piú l’insegnante, allo scopo di tra-
smettere all’allievo un certo insieme di nozioni. È un aspetto
dell’educazione che contribuisce alla formazione intellettuale e
mentale dell’individuo.
Piú in generale l’acquisizione culturale rimanda al concetto
di formazione. Formazione è il processo attraverso il quale le
potenzialità complessive, naturali e ideali del soggetto perven-
gono armonicamente a maturazione. Il termine formazione è
utilizzato nel valore di superamento dei due termini – troppo
spesso impropriamente contrapposti – di educazione e istruzio-
ne. Il termine formazione, dunque, rimanda alla dimensione esi-
stenziale dell’educazione, a tutto ciò che influisce a livello sog-
gettivo sul modo di essere della persona, ma anche alla dimen-
sione tecnica, consapevole e voluta dell’istruzione. Spesso il
termine riguarda l’importante ruolo formativo che hanno diver-
si formatori che non siano i classici educatori o insegnanti (pro-

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fessionisti, come medici, ingegneri, economisti, tecnici specia-
lizzati, ecc.), quando sono chiamati ad aiutare il giovane ad
acquisire le competenze specifiche di una professione, che non
potrebbero essere apprese al di fuori dell’ambito lavorativo.
Formazione indica, quindi, il fatto che si apprende e ci si
forma anche al di fuori del luogo canonico e specifico dell’i-
struzione, la scuola. La scuola è l’istituzione preposta alla ricer-
ca e alla trasmissione del sapere. Sorta per ovviare alla diminui-
ta possibilità della famiglia e del gruppo sociale di trasmettere
un patrimonio culturale sempre piú vasto e differenziato da una
generazione all’altra, la scuola si pone come luogo dell’educa-
zione intenzionale e specifica anziché spontanea e informale.
All’interno della scuola e nel corso della formazione di ogni
individuo viene seguito un curricolo. Il termine, usato spesso
nel latino curriculum, indica il complesso integrato di esperien-
ze scolastiche che hanno lo scopo di concorrere alla complessi-
va formazione dello studente. Non si identifica solo con le
materie di studio, ma comprende anche l’intera gamma di risor-
se educative, e comporta la possibilità di programmazione
intenzionale dell’esperienza formativa in una situazione scola-
stica. Piú specificamente, il curricolo investe i problemi del-
l’organizzazione delle conoscenze all’interno dei singoli gradi
scolastici. Il curricolo attraversa i diversi piani dell’esperienza
scolastica, dagli obiettivi cognitivi (le strategie dell’istruzione e
le teorie dell’apprendimento) ai contenuti culturali (il sapere
scolastico e la sua distribuzione in discipline), dalle metodolo-
gie dell’apprendimento (per materie, per aree disciplinari, ecc.)
alle tecniche di valutazione (“formative”, “sommative”, in iti-
nere, ecc.) Una impostazione curricolare razionale deve preve-
dere i contenuti essenziali della disciplina, le unità didattiche in
cui suddividere la materia, le possibili espansioni disciplinari in
collegamenti e riferimenti ad altre materie, i comportamenti

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cognitivi che una materia è in grado di attivare. Un curricolo va
inserito nella prospettiva della programmazione, in una strate-
gia e in un progetto in cui si deve tener conto dell’allievo (o
gruppo di allievi) reale e concreto, con i suoi bisogni e interes-
si, si debbono definire finalità e obiettivi, stabilire attività,
metodi, tempi, spazi e materiali, e predisporre una serie di veri-
fiche. La programmazione non è un fare una volta per tutte, ma
va costantemente e continuamente ripresa e risistemata alla luce
dei risultati ottenuti tramite l’intervento educativo.
In tutto questo processo e nelle diverse teorie pedagogiche,
il concetto centrale è quello di metodo. Il termine metodo, come
metodologia e metodica, nell’originaria etimologia greca deri-
va da metà, preposizione che indica “movimento”, “prosegui-
mento”, “superamento”, e hodòs che significa “via”, “mezzo”,
“modo d’agire”. Metodo, dunque, vale per “ricerca scientifica”,
“processo per conseguire un fine”. Il metodo, quindi, è il mezzo
che ogni teoria indica come il piú idoneo al raggiungimento
degli obiettivi, è l’insieme dei criteri e delle norme con cui si
deve compiere un determinato processo per essere efficace. In
linea generale indica un modello di realizzazione dell’attività di
insegnamento-apprendimento. È evidente che tale concetto
varia e si modifica in ogni teoria pedagogica e sulla base delle
esigenze che una società, una cultura hanno e richiedono dall’e-
ducazione. I metodi, come le tecniche e i mezzi utilizzati, sono
sempre relativi ai contenuti culturali da trasmettere.
I concetti e i termini principali della pedagogia, cui si è fatto
rapido cenno, hanno quasi tutti – come si è visto – una loro ori-
gine nella civiltà e nella lingua greche, poiché – come è noto –
la società occidentale prende origine e affonda le sue radici
nella cultura ellenica. Per questa ragione, è utile vedere – in
conclusione e, a mo’ di apertura, all’inizio della storia delle idee
pedagogiche dell’Occidente – due termini chiave per compren-

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dere il significato di educazione, e i valori da questa trasmessi,
nella società greca: paideia e areté.
Paideia: termine greco che significa “formazione del fan-
ciullo”; etimologicamente deriva da pâis che significa fanciul-
lo, ed esprime l’ideale educativo della cultura greca. Viene tra-
dotto spesso con il termine “educazione”, ma va inteso anche
nel senso di cultura: ciò che una società trasmette, in maniera
diretta o indiretta, ai suoi appartenenti. Assume accezioni diver-
se a seconda dell’epoca: nella cultura omerica corrisponde
all’aristocrazia d’animo, alla nobiltà di azione e di mente; in
epoca classica modelli di riferimento saranno quello spartano e
quello ateniese, con Socrate passa a denotare la tensione al
dominio pieno di sé; nell’ellenismo assume un contenuto cultu-
rale specifico di appartenenza alla comunità greca.
Areté in greco antico, e quindi nella filosofia antica, indica-
va l’attitudine di ogni essere a esplicare nel migliore dei modi
la sua specifica attività. Viene solitamente tradotto con “virtú”,
ma va intesa come capacità di eccellere in qualche attività,
senza nessun connotato e valore morale.

Bibliografia essenziale:
W. JAEGER, Paideia. La formazione dell’uomo greco, 3 voll. [1936, 1944,
1945], trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1953, 1978;
R. TISATO (a cura di), Enciclopedia di pedagogia, trad. it. Feltrinelli, Milano
1974;
A. VISALBERGHI, Pedagogia e scienze dell’educazione, Mondadori, Milano
1978, n. ed. 1986;
P. BERTOLINI (a cura di), Dizionario di pedagogia e scienze dell’educazione,
Zanichelli, Bologna 1996;
M. CALLARI-GALLI, Antropologia per insegnare, Bruno Mondadori, Milano
2000.

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 2
La Grecia arcaica

La civiltà greca prese avvio intorno agli inizi del I millennio

a.C., dopo che la penisola fu oggetto di successive invasioni di
popoli provenienti dall’Europa danubiana.
L’educazione della società ionica, fino al XI-VIII secolo a.C.,
seguí un’organizzazione patriarcale, svolgendosi all’interno
della famiglia. I padri trasmettevano le conoscenze pratiche
riguardanti la produzione dei beni ai figli, e le madri si occupa-
vano dell’educazione delle figlie, legata alla gestione domesti-
ca e all’allevamento della prole. I modelli educativi erano fissa-
ti nel tempo, e i genitori assumevano il ruolo di insegnanti.
L’apprendimento delle norme sociali era affidato a incontri
comunitari, come i banchetti o le feste religiose. Questo ideale
pedagogico era basato su un’idea del “dover essere”, della
acquisizione cioè di un ruolo prestabilito dalla società stessa,
che modellava gli individui a seconda dei gruppi di appartenen-
za.
A partire dal XI secolo a.C., si introdussero nuovi procedi-
menti per la lavorazione del ferro, che resero questo metallo
accessibile anche alle piccole comunità, consentendo cosí l’ac-
quisizione di una maggiore autonomia ad artigiani e contadini,

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i quali videro accrescere le loro possibilità di sopravvivenza,
grazie anche all’uso della moneta per gli scambi commerciali.
Altrettanto importante, come elemento di progresso, si rive-
lò la scrittura, costituita sul modello di quella diffusa in tutto il
Mediterraneo dai Fenici.
La maggiore facilità di scambi commerciali, derivante da
questi progressi, portò alla nascita dei primi centri urbani: le
poleis, che fecero crescere sempre di piú il potere di mercanti,
contabili, scribi, banchieri, artigiani, facendo diminuire al con-
tempo quello della classe aristocratica. Questa crisi dell’aristo-
crazia, a livello educativo, trova espressione nelle opere dei
poeti “eroici”, i quali criticarono la società moderna, proponen-
do una educazione basata sui valori della nobiltà, sullo svilup-
po di doti innate appartenenti esclusivamente ai nobili, estranee
quindi ai ceti emergenti.
Questi ideali educativi furono trasmessi in primo luogo attra-
verso i poemi attribuiti al poeta Omero: Iliade e Odissea, i quali
risalgono ad un periodo che va dalla fine dell’VIII secolo
(Iliade) agli inizi del VII (Odissea).
Il mondo greco è rappresentato, in questi poemi, come una
società aristocratica (da áristos che significa il “migliore”),
dominata da coloro che eccellono per la loro areté, la virtú inte-
sa come possesso di qualità superiori.
Questi antichi poemi possono essere considerati, quindi,
come sintesi enciclopediche delle tradizioni di un popolo,
descrivendo i criteri su cui si basava l’educazione dei giovani di
nobile stirpe. Furono pertanto strumento privilegiato di trasmis-
sione della paideia e di insegnamento delle areté della Grecia
arcaica.

Iliade
È il poema piú antico, in cui si narra la guerra degli Achei

20
contro la città di Troia. Lo stato di guerra descritto mette in
primo piano la figura del guerriero, l’eroe; i personaggi sono
simboli, i quali incarnano le qualità fisiche e morali dell’epoca
(ad esempio ad Achille viene attribuita la forza e il valore mili-
tare; a Ettore, la dedizione alla patria e il senso dell’onore, ecc.)
Nell’Iliade, oltre alla celebrazione degli attributi virili del
guerriero, emerge un’idea di areté intesa come forza fisica,
coraggio, aspirazione alla gloria e all’onore. Lo sfondo che
viene presentato è un mosaico di scontri individuali e di episo-
di eroici, in cui la differente indole dei guerrieri dà comunque
un’immagine abbastanza omogenea.
Areté, nell’Iliade, è virtú di primeggiare, di eternarsi nel
gesto eroico; il grado massimo di tale concetto si ha quindi nella
vittoria o nella morte dell’eroe onorata sul campo di battaglia.
L’ideale educativo che ne consegue – la paideia dell’Iliade –
consiste nell’esempio di una vita condotta nella tensione verso
l’ideale del “dover essere”, dei doveri che il proprio ruolo com-
porta.

Odissea
È il poema piú recente. Ci fa conoscere l’aristocratico in
tempo di pace, e descrive i viaggi avventurosi di Ulisse
(Odísseo). Lo sfondo è la rappresentazione della vita di corte,
con le sue finezze. Acquistano importanza le figure femminili,
appaiono celebrate le virtú muliebri come la bellezza, descritta
con pudore, le abilità nei lavori femminili, la fedeltà coniugale,
simboleggiata da Penelope che attende con pazienza il suo
sposo.
Un altro segno del progresso dei tempi può essere dato dal
fatto che non solo i nobili, ma anche gli umili sono degni di
rispetto: Ulisse viene accolto nella reggia di Itaca, sebbene
indossi stracci da mendicante.

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 Infine, un fattore importante che caratterizza e differenzia
l’Iliade dall’Odissea sta nel fatto che in quest’ultima si hanno
indicazioni precise circa l’educazione di un giovane di nobile
stirpe. Penelope, madre di Telemaco, è la prima educatrice di
suo figlio; per completare la sua educazione Telemaco deve
viaggiare, conoscere altri popoli, altri costumi. Ci appare dap-
prima un giovane buono, docile, ma che ancora manca di senti-
menti virili; per irrobustire le sue doti morali gli si pongono due
guide: Mente e Mentore. Entrambi i precettori devono preparar-
lo al suo nobile destino, in quanto egli sarà vendicatore, insie-
me col padre, delle offese arrecate alla sua casa e futuro re del
paese.
Narrando l’epopea degli eroi sulla via del ritorno in patria, i
personaggi hanno a che fare con le difficoltà della vita, dalle
quali si può uscire solo con il coraggio e l’astuzia. Pertanto, le
areté trasmesse dall’Odissea sono appunto il coraggio e l’astu-
zia, unite all’intelligenza e alla curiosità, al desiderio di ricerca,
di scoprire sempre nuovi posti e compiere nuove esperienze, e
non solo la forza fisica e l’uso delle armi.

Bibliografia essenziale:
W. JAEGER, Paideia. La formazione dell’uomo greco, vol. 1, trad. it. La
Nuova Italia, Firenze 1953, 1978;
B. SNELL, La cultura greca e le origini del pensiero europeo, trad. it.
Einaudi, Torino 1963

22
 3
La pólis greca

La pólis (la città-stato) viene definita come l’istituzione poli-

tica caratteristica della Grecia, dove però non si giunse mai a
uno stato unitario. Le singole città, infatti, mantennero sempre
la loro autonomia, su di un piano culturale, sociale, politico,
giuridico, religioso, anche a causa della posizione geografica
del territorio greco, con catene montuose differentemente orien-
tate che creavano regioni distinte con confini limitati.
Nell’età arcaica, la pólis greca introduce quello che oggi
chiamiamo res publica, ossia la partecipazione alla gestione
della “cosa pubblica” di un numero sempre maggiore di indivi-
dui.
Le due póleis piú importanti della Grecia furono: Sparta e
Atene.

Educazione a Sparta
Sparta è una città che vive di agricoltura, collocata lontano
dal mare, chiusa in se stessa, e divisa rigidamente in classi: i cit-
tadini, perieci, e gli iloti, gruppi subalterni. La legislazione
spartana, scritta dal mitico re Licurgo, assegna il potere politi-
co ai primi, che governano attraverso una assemblea di 28
membri e 2 re, eletti con diritto ereditario. Il momento di mas-

23
simo splendore di Sparta è nel VII-VI secolo a.C., di poco poste-
riore all’epoca dei poemi omerici. Da questi, la società sparta-
na prende il principio dell’areté eroica, che in questo contesto,
però, non designa piú solo la vitalità, il coraggio, la forza fisi-
ca, ma assume contenuto e significato sociali. L’atto eroico,
adesso, ha lo scopo di potenziare e difendere la patria, anziché
perseguire la gloria individuale. È l’etica del membro di un
organismo militare, di soldati coinvolti in un’azione e in un
destino comune. Dopo il VI secolo a.C., la società spartana sub-
isce una involuzione culturale, che la condurrà verso un pro-
gressivo declino.
Una delle cause di questa involuzione è la situazione creata-
si dopo la conquista della Messenia, che porta l’esercito sparta-
no ad una situazione di guerra permanente con la popolazione
locale. Si rende necessaria l’adozione di una nuova tecnica
militare, lo schieramento oplita, che richiede professionisti
militari estremamente addestrati, solidali fra loro fino a diven-
tare una vera e propria casta chiusa. Vengono cosí a negarsi del
tutto i valori individuali della società omerica: l’individuo sub-
isce una totale spersonalizzazione, per essere sacrificato alla
conservazione del potere politico da parte della classe dirigen-
te.
Il sistema educativo spartano è organizzato in modo da per-
seguire questi scopi politici. Il bambino, alla nascita, viene por-
tato in un luogo detto tesche, e giudicato da una commissione
di anziani; nel caso risulti troppo debole, gracile, o malformato,
è gettato in una voragine del monte Taigeto, detta Apotete.
Dopo la prima educazione in famiglia, dai sette anni in poi, lo
Stato si impossessa del fanciullo fino ai 20 anni di età, educan-
dolo all’interno di comunità istituzionalizzate. La musica e la
ginnastica, insegnate in famiglia, lasciano il posto alla marcia
militare e alla ginnastica volta all’indurimento del corpo. I

24
ragazzi sono sottoposti al governo degli irèni, allievi piú gran-
di che svolgono il ruolo di superiori. Dopo i 20 anni ogni gio-
vane è affidato a un anziano, che ne completa l’educazione.
Nell’epoca del declino spartano, si giunge a esaltare il furto, la
scaltrezza, la dissimulazione e la menzogna, e l’esercitazione
militare arriva a prevedere anche spedizioni omicide contro gli
iloti. L’educazione intellettuale prevede, oltre a leggere e scri-
vere, l’insegnamento (a memoria) dei poemi omerici. A causa
di questa limitata educazione intellettuale, Sparta non diede
contributi essenziali alla cultura greca. Caratteristica dell’orato-
ria spartana fu il discorso breve e conciso, tanto che ancora oggi
si definisce “laconico” (poiché Sparta era situata nell’entroter-
ra della Laconia, il Lácone, o Lacedemone, era lo spartano)
quello stile che si esprime in poche parole.
Anche le donne erano addestrate militarmente, e godevano
di molti diritti. Non potevano scegliere lo sposo, ma avevano il
diritto di unirsi ad altri uomini dopo il matrimonio, per procrea-
re figli sani e robusti per la comunità.

Educazione ad Atene
Differente è il discorso per Atene, innanzi tutto perché,
essendo situata sul mare, all’economia agricola si accosta, nel
corso dell’VIII - VII secolo a.C., un’economia basata sul com-
mercio, che si sviluppa sulle rotte aperte dai Fenici.
Per conoscere i fondamenti dell’educazione ateniese è
necessario rifarsi ad un poeta famoso: Solone, che nel 594 a.C.
era alla guida della città. Egli diede alla polis una costituzione
democratica, liberò i contadini, istituí il tribunale del popolo e
creò il Consiglio dei Quattrocento. L’areté eroica diventa civi-
le, assumendo il significato di “vivere equilibrato”. Il prevalere
dell’aspetto civile su quello militare della vita della polis fa sí
che l’educazione del cittadino comprenda: l’alfabetizzazione

25
culturale, la quale rende possibile a tutti la partecipazione ai
lavori dell’agorà (nell’antica Grecia era la “piazza”, centro
d’incontro e di attività economiche, politiche e giuridiche), un
organo deliberativo, e rende possibile il sorteggio dei membri
della boulé (l’“assemblea”), un organo esecutivo; l’accosta-
mento ai poemi della tradizione; l’insegnamento della musica e
della ginnastica, la quale assume carattere sportivo e trasforma
la vecchia educazione aristocratica in una pratica formativa piú
accessibile a tutti (ricordiamo l’importanza delle Olimpiadi e la
fama che gli atleti vittoriosi conquistavano in tutta la Grecia).
Una delle migliori sintesi del percorso istituzionale dell’edu-
cazione in Atene è forse quella offerta da Platone: «dopo la
prima educazione impartita dalla famiglia, i genitori mandano il
fanciullo da un maestro. Dopo che il fanciullo ha imparato a
leggere e a scrivere, vengono posti sui banchi di scuola alcuni
poemi di buoni poeti. Al fanciullo viene insegnato a suonare la
cetra e viene insegnata la ginnastica. Quando hanno cessato di
andare a scuola, la città fa loro imparare le leggi». Platone sot-
tolinea in questo passo dei suoi Dialoghi l’aspetto formativo e
quindi propriamente pedagogico della formazione.
Figura principale dell’educazione ateniese è il maestro, e
successivamente l’intera città; i luoghi privilegiati per l’educa-
zione sono il campo di battaglia, ma anche l’agorà, la boulé, il
teatro… Tali luoghi educativi concorrono all’organizzazione
del consenso ideologico, cioè alla omogeneizzazione culturale
dei cittadini sulla base di una serie di valori comuni: la respon-
sabilità individuale, il legame vita individuale-classe sociale-
polis, i sentimenti della libertà e della solidarietà.
A 18 anni il giovane diventava efèbo, ed entrava a far parte
della cittadinanza. L’efebía durava due anni, durante i quali si
svolgeva la preparazione militare. A 20 anni la formazione era
compiuta ed egli diventava membro della pólis.

26
 Nonostante l’alto livello di formazione culturale e di demo-
crazia espresso dalla società ateniese, l’educazione era comun-
que riservata a una classe privilegiata: i cittadini aventi pieno
diritto alla vita istituzionale della polis erano non piú del 5%
della popolazione effettiva, in quanto i meteci (non originari di
Atene), gli schiavi, gli schiavi liberati e i debitori non erano
considerati cittadini. Per costoro, la formazione era limitata
all’apprendimento di un mestiere, e si trasmetteva per via ere-
ditaria. A partire dal V secolo a.C., comunque, anche al popolo
e alla piccola borghesia fu concesso di accedere all’istruzione
primaria. Tra gli esclusi rientravano le donne, la cui formazio-
ne prevedeva unicamente la gestione della casa e l’allevamento
dei figli.

Bibliografia essenziale:
W. JAEGER, Paideia. La formazione dell’uomo greco, vol. 1, trad. it. La
Nuova Italia, Firenze 1953, 1978;
B. SNELL, La cultura greca e le origini del pensiero europeo, trad. it.
Einaudi, Torino 1963.

27
 4
I Sofisti e Socrate

L’apertura sociale realizzatasi ad Atene a partire dal V seco-

lo rende necessario un modello educativo nuovo, che consenta
alla classe aristocratica di mantenere i privilegi che va progres-
sivamente perdendo. La classe emergente, che potremmo defi-
nire “borghesia”, d’altra parte cerca di acquisire prestigio e
potere “comprando” quella cultura alla quale non aveva potuto
accedere. Si diffonde in questa situazione la figura del sofista,
specialista che insegna la propria arte a pagamento, dimostran-
do che anche le conoscenze piú elevate possono essere insegna-
te a tutti. L’ideale pedagogico dei sofisti si fonda sulla convin-
zione che l’educazione non sia un processo naturale, ma debba
essere guidata da un esperto, in un ambiente che favorisca la
crescita e lo sviluppo dell’allievo. Il sofista è un esperto di tec-
niche, che trasmette un sapere non astratto, teorico, ma utile
all’affermazione sociale, al successo nella vita pubblica. Non si
cerca una verità astratta, assoluta, al di là dell’uomo; al contra-
rio, l’unica verità è quella stabilita dall’uomo stesso. Questo è
il significato della celebre frase di Protagora: “l’uomo è misura
di tutte le cose”.
La tecnica (in greco, techné) piú utile al fine di ottenere l’af-
fermazione sociale desiderata, alla luce di questi presupposti, si

29
rivela essere quella retorica e oratoria, che permette di tenere
discorsi persuasivi, in modo da convincere gli altri delle proprie
ragioni. La tecnica sofistica può essere suddivisa in tre parti: la
grammatica (la conoscenza della lingua); la retorica (arte del
discorso convincente); la dialettica (arte di confrontare due tesi
contrapposte, facendole risultare vere o false a seconda della
convenienza). Queste tre discipline costituiranno la base per la
futura organizzazione degli studi umanistici.
Tra i sofisti piú famosi, vi furono Protagora (492-411 a.C.,
date incerte) e Gorgia (485-376 a.C., date incerte).
Il termine sofista (superlativo di sophós, per intendere una
sapienza non comune, superiore) acquisí ben presto un conno-
tato spregiativo, per indicare chi faceva uso di ragionamenti
artificiosi, di retorici giochi di parole al fine di ottenere ragione
anche con l’inganno. I sofisti vennero accusati di spregiudica-
tezza morale e di scarsa serietà scientifica, poiché miravano
solo al successo verbale, senza nessun interesse per la ricerca
della verità. Con i sofisti la filosofia operò in stretto contatto
con la vita della pólis greca, affrontando principalmente proble-
mi umani, del mondo sociale, civile e politico, al fine di tra-
smettere una istruzione e una educazione (paidêia), che inse-
gnasse una “virtú” (areté) intesa come capacità retorico-dialet-
tica di affermarsi con l’uso delle parole. Con Protagora di
Abdera e Gorgia di Lentini si affermarono delle visioni del
mondo antropocentriche e relativiste.
Protagora, che esercitò con successo l’attività didattica ad
Atene e subí un processo per empietà, dal quale si salvò fuggen-
do, sostenne che l’uomo è la misura (métron) di ogni cosa, per
cui non esiste una verità assoluta, ma solo tante verità relative
valide per ogni singolo individuo. Di ogni oggetto si può soste-
nere un ragionamento e il suo contrario, pertanto la verità è solo
soggettiva; di conseguenza, ciò che è meglio e ciò che è peggio

30
sono tali sempre in rapporto all’utile pratico dell’uomo che vive
nella società. Per questo è possibile insegnare una virtú politica
a tutti i cittadini, perché ognuno ha il diritto di far valere i suoi
diritti di fronte all’assemblea.
Gorgia, che sembra abbia vissuto piú di cento anni e che per
dimostrare la sua abilità dialettica, pare si divertisse a sfidare la
folla parlando senza preparazione di qualsiasi argomento,
sostenne tre tesi: “nulla esiste”, cioè non esiste una verità; “se
anche esistesse, non sarebbe conoscibile”; “se anche fosse
conoscibile, non sarebbe comunicabile”, perché il linguaggio è
un prodotto umano. Come si vede, con Gorgia il problema della
realtà si legò strettamente a quelli della conoscenza e del lin-
guaggio. Pertanto, se non esiste una verità oggettiva, il pensie-
ro e il linguaggio sono indipendenti dalla realtà; per cui non si
potrà insegnare una virtú universale, ma solo delle capacità,
come la persuasione, la retorica, l’arte di costruire discorsi ele-
ganti e persuasivi.

Il personaggio che segnò un passaggio netto nel modo di far

filosofia ad Atene e poi, in generale, in tutto l’Occidente, è
Socrate (470/469-399 a.C.) che, benché fosse accusato di esse-
re un sofista, dai sofisti si distaccò enormemente, per il suo
metodo e per la sua levatura morale. Nato nel 469 a.C., ad
Atene, città amata dalla quale volle allontanarsi il meno possi-
bile, figlio di uno scultore, Sofronisco, e di una levatrice,
Fenarete, sposato con una donna di nome Santippe (ricordata
scherzosamente come la moglie bisbetica), d’aspetto piccolo e
tozzo (la sgradevole figura esterna fece da contrasto con la
straordinaria bellezza interiore), visse in povertà, perché rifiutò
sempre di essere retribuito per la sua opera, in quanto continua-
va a sostenere di sapere solo una cosa: “saper di non sapere”.

31
Pertanto, non poteva insegnare nulla; ciò nonostante trascorse
buona parte del suo tempo a parlare con tutti i cittadini della
pólis per stimolare tutti a riflettere sulla loro presunta sapienza,
chiedersi, con spirito critico, il «che cos’è» delle cose e cercare
la verità e il bene. Rimase coerente con le sue convinzioni fino
alla morte; quando la città di Atene lo processò per le accuse
(false e basate su indizi irrilevanti) di corrompere i giovani e di
non credere negli dèi della tradizione, si difese senza umiliarsi,
proponendo provocatoriamente di essere mantenuto a spese
dello stato in quanto benefattore della città, accettò la condan-
na a morte, rifiutando le successive offerte di fuggire per aver
salva la vita e, dopo un mese di prigionia, bevve con impertur-
babile dignità la cicuta che lo uccise nel 399 a.C.
Socrate non lasciò nulla di scritto; pertanto, ci si deve rifare
a testimonianze dirette e indirette, le piú importanti delle quali
sono quelle dell’allievo Platone, che però inizialmente tese a
esaltare il maestro e, successivamente, utilizzò molto spesso nei
suoi Dialoghi la figura di Socrate per esporre sue teorie; si deb-
bono ricordare anche le testimonianze di Senofonte, che ebbe il
limite di essere un letterato e di ridurre Socrate a un semplice
saggio; del commediografo Aristofane, che cercò di ridicolizza-
re il filosofo ponendolo come modello dei peggiori sofisti; di
Aristotele, che però aveva l’abitudine di reinterpretare i filoso-
fi di cui parlava e che, inoltre, nacque quasi vent’anni dopo la
morte di Socrate; e dei «socratici minori», discepoli di Socrate
che interpretarono in maniera diversa da Platone le parole del
maestro, ma dei quali si hanno scarse informazioni. Si deve,
quindi, desumere da tutta questa massa di informazioni ciò che
sicuramente o probabilmente è il pensiero di Socrate, eliminan-
do tutto ciò che è falso, nella consapevolezza che non si potran-
no mai delineare con certezza tutte le sfumature del pensiero del
filosofo ateniese.

32
 Per Socrate, il filosofo e, in generale, l’uomo devono cerca-
re la verità e il bene. Socrate affermava, contro i sofisti, che la
verità esiste e bisogna ricercarla, anche se egli affermava sem-
pre di non possederla: è celebre la sua affermazione, «so di non
sapere»; e quando, al riguardo, lo informano che l’oracolo di
Delfi, alla domanda su chi fosse il piú sapiente della Grecia,
aveva risposto: «Socrate», il filosofo spiegò che allora – visto
che l’oracolo non può sbagliare – si deve considerare sapiente
colui che riconosce che la sua sapienza umana, in verità, non ha
nessun valore. In questo ragionamento è implicita la condanna
contro tutti coloro che si arrogavano il diritto di essere sapienti
in qualcosa e si attaccavano ai propri pregiudizi. Attraverso un
metodo basato su un dialogo serrato fatto di rapide domande e
risposte, Socrate intende svergognare questi falsi sapienti. Il
primo momento del procedimento socratico è l’ironia: Socrate
si rivolge ai “sapienti” manifestando deferenza, professando
una profonda ignoranza e chiede di essere da loro istruito,
ponendo domande precise. Queste persone, lusingate, per dimo-
strare la loro sapienza, rispondono e seguono il ragionamento di
Socrate che, dopo altre lodi ironiche, inizia a insinuare qualche
piccola obiezione; è questo il momento della confutazione:
dopo una lunga serie di assensi, apparentemente ovvi e innocui,
i cosiddetti sapienti si trovano a contraddire quanto avevano in
principio sostenuto dimostrando, in realtà, di essere solo dei
“falsi sapienti”.
Dopo questa fase distruttiva, inizia la pars costruens con la
domanda «che cos’è?» una determinata cosa, generalmente
riguardo problematiche morali (per esempio, la virtú, il bene, la
giustizia). Attraverso il che cos’è?, Socrate intende definire
concetti universali, conoscenze valide per il maggior numero
possibile di persone. A questo punto l’opera di Socrate procede
con la sua attività piú importante: la maieutica (ossia il mestie-

33
re di sua madre, l’ostetricia, l’arte della levatrice) riferita non ai
bambini, ma alle idee degli individui con i quali dialogava. Se
Socrate afferma di non sapere nulla, possiede però un metodo
dialettico per aiutare a far venire alla luce le idee, i discorsi, le
conoscenze degli uomini. Per questo Socrate continua a interro-
gare tutti coloro con i quali entra in contatto, alla continua ricer-
ca della verità, sapendo che non sempre i ragionamenti porte-
ranno a conclusioni e che non si possono insegnare conoscenze
specifiche, ma solo un metodo di ragionamento. Socrate, dun-
que, non insegnò dei contenuti o una techné, ma attraverso il
dialogo e la maieutica “insegnava” agli interlocutori a riflette-
re, ragionare e a “partorire” le proprie idee.
Chiedendosi che cos’è l’uomo, Socrate mette in pratica il
famoso motto dell’oracolo di Delfi, «Conosci te stesso»: questo
lavoro di conoscenza interiore porta a dimostrare che l’uomo
non è solo materia che sente stimoli e prova bisogni da soddi-
sfare, ma possiede qualcosa in piú: l’anima (in greco psyché),
che oltre ad animare i corpi, è la sede della coscienza e del pen-
siero. È proprio nell’anima che l’uomo deve indagare alla ricer-
ca della conoscenza dell’uomo e del bene, per armonizzare l’e-
steriorità con l’interiorità. L’uomo non deve mirare a quelle
virtú (areté) esteriori che erano tanto agognate dalla cultura e
dall’educazione (paideia) tradizionali (come la forza, il potere,
la prosperità), ma deve aspirare alla libertà, che consiste nel
corretto agire morale che porta a fare il bene. Fare il bene signi-
fica essere felici, e presuppone la conoscenza del bene stesso.
Colui che conosce il bene non potrà non farlo; infatti, il male è
un errore, chi fa il male si sbaglia, non conosce il bene; è per
questo che Socrate ritiene che la vita sia una continua ricerca
della verità e del bene: come afferma nell’Apologia che «una
vita senza ricerca non è degna di essere vissuta».

34
Bibliografia essenziale:
PLATONE, Apologia di Socrate, trad. it. Laterza, Roma-Bari 1966;
SENOFONTE, Apologia di Socrate, trad. it. in Socrate. Tutte le testimonianze,
Laterza, Roma-Bari 1986;
SENOFONTE, Memorabili, trad. it. Rizzoli, Milano 1989.

Letteratura critica:
F. ADORNO, Introduzione a Socrate, Laterza, Roma-Bari 1973;
G. REALE, Socrate, Rizzoli, Milano 2000.

35
 5
Platone

La morte di Socrate, avvenuta nel 399 a.C., segnò il momen-

to ultimo di una crisi culturale e politica che decretò in Atene
una frattura nel rapporto fra intellettuale e società, il quale si
sposta adesso dal piano della concreta esperienza socio-politica
della vita comunitaria a quello del puro pensiero. L’intellettuale
trasferisce la propria riflessione sulla ricerca delle condizioni di
possibilità di una rigenerazione dello Stato e dell’esistenza indi-
viduale e collettiva.
La situazione storico-politica ateniese vide la città sconfitta
dalla guerra del Peloponneso contro Sparta, e governata da una
democrazia appena nata (dopo i governi oligarchici instaurati
da Sparta), estremamente insicura, conservatrice, chiusa e dife-
sa entro i confini dei valori tradizionali.
Platone (428-348 a.C.) nacque ad Atene, da famiglia di nobi-
li. Decisivo fu l’incontro con Socrate (avvenuto circa nel 408
a.C.), che lo introdusse al centro del dibattito culturale in Atene fra
retorica e logica, politica ed etica.
Pare che Platone, dopo la morte di Socrate, avesse viaggiato
per qualche tempo; storicamente documentati furono i viaggi
effettuati a Siracusa, dove strinse amicizia con Dione (cognato
del tiranno di Siracusa). Progettò di fare di Siracusa un labora-

37
torio sperimentale del suo Stato ideale, ma non riuscí mai in
questa impresa. Nel 387 a.C. decise di istituire una scuola filo-
sofica propria, l’Accademia. Abbandonato definitivamente il
sogno di realizzare lo stato ideale nella città siciliana, si stabilí
definitivamente ad Atene, e si occupò dell’Accademia fino alla
morte, che lo colse nel 348 a.C.
Platone è il primo filosofo della storia di cui si possiedano
pressoché tutte le opere, esposte in forma elegante e coerente.
Le sue opere (prevalentemente Dialoghi, cioè conversazioni
fatte di domande e risposte, nei quali Socrate è spesso presente
come personaggio principale), sono divise in nove “tetralogie”
(cioè, gruppi di quattro), seppure alcune di dubbia autenticità, e
divisibili cronologicamente – dopo notevoli studi stilistici e
contenutistici, tutt’ora aperti – in dialoghi giovanili o del grup-
po socratico (Apologia, Eutifrone, Critone, Carmide, Lachete,
Ione, Protagora, Eutidemo, Repubblica libro I, Gorgia), dialo-
ghi della maturità o del gruppo ideale (Cratilo, Menone,
Convito, Fedone, Repubblica libri II-X, Fedro) dialoghi della
vecchiaia o dialettici (Parmenide, Teeteto, Sofista, Politico,
Filebo) e opere pitagorizzanti (Timeo, Crizia, Leggi).
Se il dialogo – come strumento – è parte integrante del meto-
do platonico, non minore importanza ha l’uso del mito, un tipo
di linguaggio diverso dalla quello della tradizione, e che ha il
cómpito filosofico di aiutare e spiegare il lavoro del lógos, sti-
molando l’immaginazione dell’ascoltatore. I miti sono narra-
zioni fantastiche utilizzate per spiegare in maniera semplice e
intuitiva complesse teorie filosofiche.
L’analisi filosofica di Platone comincia con l’accusa alla
democrazia della pólis ateniese di essersi macchiata dell’intol-
lerabile colpa di aver condannato a morte Socrate. Per questo
Platone scaglia la sua pesante critica, attraverso il personaggio-
Socrate ai sacerdoti che elaboravano una ritualistica e una reli-

38
gione superficiali e formali, ai poeti, falsi educatori e ai sofisti,
che pretendono di insegnare la virtú, senza però conoscere la
morale, la giustizia e nemmeno il bello e il bene, ritenuto vero
fine e significato della realtà, ciò verso cui essa è orientata.
Bisogna pertanto educare alla virtú, alla felicità, al bene.
Se Platone procede dal suo maestro, intende anche superar-
lo, per trovare una risposta a cos’è il bene, il giusto, il bello:
individuare, in sostanza, l’esistenza di una realtà indubitabile,
certa e sicura.
La sua dottrina divide la realtà in due dimensioni completa-
mente diverse e separate (per quanto in rapporto fra loro): una
è quella del mondo materiale, concreto, continuamente mutevo-
le e in divenire, l’altra è quella del mondo ideale, il mondo delle
Idee, o dell’iperuranio, un mondo al di là delle cose fisiche,
eterno, immodificabile, immateriale, non sensibile.
Le idee indicano le caratteristiche generali, universali delle
cose concrete. Tutte le cose concrete (per esempio un cane)
sono le copie, imitazioni (“imitazione”, in greco, si dice míme-
sis) delle idee, di cui condividono gli aspetti universali (il cane
in sé, l’idea del cane di cui tutti i cani particolari partecipano: la
caninità). L’idea universale è una realtà inintelligibile, che può
essere còlta solo tramite il pensiero. L’idea è la vera realtà supe-
riore, la forma, il modello, l’archetipo perfetto. Sia tutta la real-
tà concreta, sia quella astratta, cosí come tutte le azioni, parte-
cipano (partecipazione, in greco, méthexis) delle idee universa-
li (per esempio, un’azione giusta partecipa dell’idea di giusti-
zia). Le idee esistono in un mondo ultraterreno, sovrasensibile,
l’iperuranio, nel quale esse sono organizzate in maniera gerar-
chica, con in cima (come la punta di una piramide) l’idea che
comprende, unifica tutte le altre, l’idea del bene.
Essendoci due mondi, quello terreno (la copia) e quello delle
Idee (vero), gnoseologicamente, vi sono anche due modi diffe-

39
renti di conoscere (l’opinione – la dóxa – e la conoscenza vera,
la sapienza – la sophía) e due differenti valori, per cui il mondo
delle idee è il solo vero, bello e buono.
Per approfondire ed esemplificare la teoria della conoscenza,
Platone, nella Repubblica, utilizzò il celebre “mito della caver-
na”: si deve immaginare una caverna dove sono seduti, con le
spalle rivolte all’ingresso, incatenati e immobili, degli uomini,
che possono guardare solo il fondo della caverna; fuori c’è un
muro oltre il quale camminano delle persone che sorreggono delle
sagome; dietro di loro c’è un fuoco che illumina e proietta sulla
parete della caverna delle ombre; per i prigionieri le ombre sono
tutta la realtà; se qualcuno potesse liberarsi e uscire, in un primo
momento rimarrebbe abbagliato dalla luce esterna, e, sconcertato,
vorrebbe tornare indietro, poi scoprirebbe la vera realtà; gli uomi-
ni sono come quei prigionieri che scambiano le ombre (la realtà
fenomenica) per la realtà vera (illuminata dall’idea del bene); il
filosofo è come chi si è liberato dalle catene della sensibilità e
attraverso l’intelligibilità scopre la vera realtà ideale e, dopo un
primo momento di smarrimento, non vuol piú tornare indietro e
capisce di avere il cómpito morale di liberare tutti gli uomini.
L’uomo, per conoscere il vero, il bene, le idee, non deve
costruire una verità che non esisteva prima, ma deve semplice-
mente ricordarsi, svelare una realtà già esistente, che è nasco-
sta, ma posseduta da ogni uomo. Le idee, cioè, preesistono, non
nella realtà sensibile, ma in un’altra dimensione (il mondo delle
Idee), nella quale l’anima dell’uomo le ha potute conoscere
prima di nascere e le ha dimenticate nel momento in cui è venu-
to al mondo; cosicché l’uomo non deve fare altro che ricordare
ciò che si è imparato prima di nascere. Allora l’esperienza sen-
sibile (anche se è di valore inferiore a quella intelligibile – delle
idee –, non è però totalmente senza valore) ha il compito di sti-
molare il ricordo (vedendo le cose concrete, compiendo azioni,

40
si recupera la conoscenza delle idee). Al proposito è celebre l’e-
pisodio dello schiavo, narrato nel Menone, che, dialogando con
Socrate, riesce a trovare complesse verità matematiche, seppur
non istruito.
L’uomo può ricordare le idee perché è unità di corpo (sôma)
e anima (psyché), che è immortale e dà vita al corpo e alla
morte, l’anima si distacca e ha un destino indipendente dal
corpo, andando a reincarnarsi (riprendendo la dottrina della
metempsicosi di discendenza orfico-pitagorica) in altri corpi.
Attraverso il famoso mito dell’auriga, esposto nel Fedro,
Platone narra il “viaggio” dell’anima nell’al di là, una volta
separata dal corpo, di come essa conosce le idee e come viene
a reincarnarsi: l’anima è come un cocchio, trainato da due
cavalli alati, uno bianco, docile agli ordini dell’auriga (simbolo
degli impulsi buoni e razionali) e uno nero, ribelle (simbolo
delle passioni carnali e mondane); quando domina il cavallo
bianco, il cocchio vola nel mondo delle idee e partecipa di esse,
quando domina quello nero, l’anima cade sulla terra, perde le
ali e si incarna nei corpi. Per questo l’uomo deve tendere tutta
la vita a riscattarsi, a purificarsi interiormente della caduta sub-
íta e, liberatosi dalle passioni, giungere alla contemplazione
pura delle idee, per arrivare a quella piú bella e piú buona: l’i-
dea del bene. Anche l’amore (éros) può aiutare a raggiungere la
sapienza (sophía), perché chi ama, disprezza il piacere fisico e
si innamora dell’anima tentando di educarla, cioè di renderla
migliore. Tendere a migliorarsi, a compiere azioni giuste, a
prendere decisioni razionali, cercare il bene in terra è un cóm-
pito estremamente importante dell’uomo e dell’educazione
della società, perché nell’al di là – come racconta il mito di Er
nella Repubblica, a dimostrazione dell’immortalità dell’anima
– gli individui saranno gudicati dopo la morte e riceveranno
premi e ricompense o castighi e punizioni a seconda della scel-

41
te compiute e di come si sono comportati in vita; pertanto gli
uomini possono scegliere una vita caratterizzata dalla virtú e
dalla felicità. Questo mito ha un alto valore pedagogico perché
insegna che gli uomini devono essere educati a compiere atti
buoni e a compiere scelte giuste.
Per rispondere a qual è il rapporto fra il mondo terreno e
quello delle idee, fra finito e infinito, fra uno e molti, fra limite
e illimitato, Platone ricorre all’opera del Demiurgo, cioè un
artefice divino che non crea le cose dal nulla, ma che ha dato
origine all’universo ordinando, organizzando la realtà materia-
le in base al modello perfetto dell’iperuranio, secondo un pro-
cesso di imitazione. Il Demiurgo è buono e ha cercato di creare
il cosmo, ispirandosi al modello eterno delle idee, perché fosse
il piú bello e perfetto possibile. Come un artista, il Demiurgo ha
operato al meglio sulla materia, ma l’opera non è perfetta come
il modello ideale imitato per la pre-esistenza (oltre che di idee
e materia) di una seconda causa, la chóra (traducibile con
“ricettacolo”, “matrice”, il cui significato, però, si avvicina a
quello di “non essere”, in quanto mancanza), che impedisce una
copia identica all’originale. Per questo il mondo terreno tende a
riprodurre quello ideale e a essere il migliore possibile; quindi
sarà animato (vi è un’anima del mondo), in quanto ciò che è
vivo è piú bello di ciò che è inanimato; l’iperuranio è eterno,
allora nel cosmo vi sarà il tempo che è definito “un’immagine
mobile dell’eternità”, perché il mondo terreno essendo genera-
to ha un inizio e non può essere eterno, pertanto con il tempo si
avvicinerà il piú possibile all’eternità. Il rapporto tra mondo
delle idee e mondo terreno è dunque un rapporto di imitazione,
pertanto si capisce meglio la svalutazione (che peraltro va ridi-
mensionata) dell’arte effettuata da Platone: se il mondo terreno
è una copia del mondo ideale, l’opera d’arte, che è una imita-
zione degli oggetti del mondo materiale, è imitazione di imita-

42
zione, imitazione di secondo grado, quindi molto distante dalla
perfezione delle idee.
Come si è visto, Platone comincia a filosofare condannando
la pólis di Atene per aver voluto la morte di Socrate; pertanto,
se il governo ateniese ha sbagliato è necessario progettare uno
stato con un ordinamento politico diverso e idealmente perfet-
to. È quello che elabora nella Repubblica, nella quale immagi-
na che la giustizia dello Stato si regga sulla divisione in tre clas-
si sociali, ognuna con il proprio ruolo: i produttori (nella cui
anima prevale l’aspetto concupiscibile, e sono quindi “plasma-
ti con metalli vili”) lavorano; i guardiani (dall’anima irascibi-
le, “plasmati con l’argento”) difendono; i filosofi (dall’anima
razionale, “plasmati con l’oro”) governano e educano il popolo
per il bene di tutti, scegliendo, in base alle doti innate di ciascu-
no (cioè a quale parte dell’anima è piú sviluppata) a quale clas-
se destinare gli individui, rimanendo sempre possibile il passag-
gio da una classe all’altra qualora si mostrassero sviluppate
nuove caratteristiche.
Nella Repubblica, assieme al suo ideale politico, Platone
espose anche il suo ideale pedagogico. Poiché il fine pedagogi-
co massimo è educare al bene collettivo e alla rinuncia di ogni
individualismo, egli propose una educazione svolta in comune,
in cui si condivida ogni cosa, persino le donne. Ciascuno
dovrebbe fare al meglio ciò per cui è piú portato (per questo è
stato definito aristocratico, perché devono governare i migliori,
i piú idonei a farlo). I bambini dunque verrebbero cresciuti tutti
insieme, in comune (sottratti ai genitori naturali, che non sanno
quali siano i propri figli). Responsabili dell’educazione sono i
filosofi-governanti i quali si occupano soprattutto delle classi
dei guardiani-difensori e dei filosofi. Platone non mostrò parti-
colare interesse educativo per la classe dei produttori, che deve
provvedere unicamente alle necessità economiche.

43
L’educazione è quindi inutile, e tutto ciò che serve è la forma-
zione professionale, alla quale provvede la famiglia, o la corpo-
razione di appartenenza. Una istruzione superiore porterebbe
solo a non voler piú svolgere il compito assegnato, causando
disagio e disordine sociale.
Per l’educazione dei guardiani, Platone guarda in parte al
modello spartano: alla nascita, i bambini vengono prelevati
dalle famiglie per essere inseriti in comunità statali. Dopo i
primi due anni, che prevedono l’ascolto della musica e la lettu-
ra delle fiabe, a 7 anni comincia l’educazione vera e propria, la
cui prima fase prosegue fino a 18 anni. Le discipline sono:
musica (che comprende tutte le arti legate alle Muse: strumen-
to musicale, canto, declamazione, poesia) e ginnastica (scher-
ma, corsa, marcia, tiro con l’arco, esercitazioni militari). Questa
educazione è proposta anche per le donne. Dai 18 ai 20 anni
sono previsti due anni di efebía, il servizio militare.
Mentre i guardiani, a questo punto, concludono il loro iter
educativo, per i filosofi si prevede una formazione piú lunga:
dai 20 ai 30 anni la disciplina studiata sarà la matematica, la
quale, per il suo aspetto formale, non legato al mondo fisico,
avvicina al mondo delle idee; dai 30 ai 35 anni è previsto lo stu-
dio della dialettica, intesa come discussione e contemplazione
della verità razionale pura. Seguono 15 anni di tirocinio, in cui
il filosofo partecipa alla vita politica e sociale della polis. A 50
anni si conclude il cammino formativo del governante, il quale,
a questo punto, potrà svolgere saggiamente il proprio compito,
essendo in grado di prendere decisioni sagge per la vita della
comunità.

Bibliografia essenziale.
Opere di Platone:
La Repubblica, trad. it. in Opere, Laterza, Roma-Bari 1966;

44
Fedro, trad. it. in Opere, Laterza, Roma-Bari 1966;
Menone, trad. it. in Opere, Laterza, Roma-Bari 1966.

Letteratura critica:
F. ADORNO, Introduzione a Platone, Laterza, Roma-Bari 1978;
G. REALE, Platone, Rizzoli, Milano 1999.

45
 6
Aristotele

L’originalità di Aristotele (384-322 a.C.), rispetto a Platone,

consiste nel concepire la filosofia come attività scientifica arti-
colata in un sistema di discipline diverse e mirante ad abbrac-
ciare tutti gli aspetti della realtà.
Abbiamo visto come per Platone, dato il suo interesse poli-
tico-educativo, l’idea pedagogica si rendesse esplicita fino a
diventare oggetto di una trattazione analitica in virtú della rela-
zione tra utopia politica e sistema formativo (condizione della
sua concreta realizzazione storica). Solo un’educazione nuova
(dei custodi perfetti) avrebbe potuto edificare il nuovo Stato
secondo giustizia. Aristotele, al contrario, non ha utopie, e mira
ad una analisi del reale che porti alla costruzione di una peda-
gogia fondata sulle caratteristiche psicologiche, etiche e socio-
logiche dell’uomo. La paideia, con Aristotele, allarga il suo
orizzonte agli interessi scientifici, ma non interrompe la linea
continua dell’idea educativa tradizionale, ancorata all’etica e
alla politica.
Aristotele nacque a Stagira, città macedone colonizzata dai
greci, da padre medico, Nicomaco. Aristotele si interessò all’os-
servazione dei fenomeni naturali. Rimase orfano da piccolo e
trovò ospitalità presso Prasséno, il quale nel 367 a.C. lo iscris-

47
se all’Accademia di Platone. Il piano di studi dell’Accademia
prevedeva: matematica, geometria, astronomia, medicina.
Aristotele fu promosso abbastanza presto docente di retorica: in
un primo momento rimase vicino alle posizioni di Platone, suc-
cessivamente, nel 353 a.C., con l’opera Sull’anima iniziò a
prendere le distanze da Platone, precisamente sul modo di
intendere le idee.
Nel 342 a.C., Filippo di Macedonia lo chiamò alla corte
macedone, come precettore del figlio Alessandro (futuro
Alessandro Magno; si vedrà poi che il disegno messo in atto da
Alessandro seguirà direzioni opposte a quelle di Aristotele).
Nel 335 a.C., quando Alessandro fu il dominatore indiscus-
so della Grecia, Aristotele Fondò ad Atene un grande ginnasio
pubblico, il Liceo (perché sacro all’Apollo Licio). Il Liceo
aveva un giardino e una passeggiata (perípatos), di cui
Aristotele fece uso per le sue lezioni, segnando il suo distacco
definitivo dall’Accademia.
Nel 323 a.C., alla morte di Alessandro, Aristotele dovette
lasciare Atene sotto l’accusa di empietà, e si trasferí a Calcide,
dove morí l’anno seguente.
Il corpus delle opere di Aristotele comprende 6 gruppi di
opere:
1) scritti di logica (Organon = strumento): Categorie, De
Interpretazione, Analitici primi, Analitici secondi, Topici,
Confutazioni sofistiche;
2) scritti di filosofia della natura o fisica: Fisica, De caelo;
3) I 14 libri sulla Metafisica;
4) opere scientifiche, di biologia, di metereologia, di psico-
logia: De anima, Della degenerazione e corruzione, Piccoli
trattati di storia naturale, Parti degli animali, Riproduzione
degli animali;
5) opere morali e politiche: Etica Nicomachea, Etica

48
Eudemia, Grande Etica (opera spuria, sintesi delle due etiche
precedenti), Politica, Trattato sull’economia, Costituzione
degli Ateniesi;
6) opere di Retorica e Poetica.

Aristotele iniziò il suo lavoro filosofico criticando la teoria

di Platone, in particolare la dottrina delle idee. Per Aristotele
non esistono idee separate dalle cose; al contrario, le idee risie-
dono nelle cose, sono i caratteri universali delle cose stesse,
sono le caratteristiche comuni a piú cose. Da qui Aristotele ela-
bora la sua teoria delle «categorie», cioè dei generi piú ampi
delle predicazioni delle cose, i quali si distinguono in base alle
domande che si possono porre riguardo le cose: se si chiede
«che cos’è?» si tratta della categoria di sostanza, se «quale?»,
la categoria qualità, e cosí via per quantità, relazione, luogo,
tempo, agire, subire, stare, avere. Alla nozione di sostanza si
connette quella di accidente, ciò che in una cosa è variabile e
non essenziale (per esempio che una persona sia al sole o
all’ombra è un fatto accidentale, che non modifica la sostanza
della persona). La sostanza negli individui concreti è l’unione
di materia e forma nel sinolo (che significa «tutto insieme»),
nel quale vi è un primato della forma, perché essa determina la
materia. In sé, separate, materia e forma non esistono, ma esi-
stono sono negli individui reali.
Un’altra teoria fondamentale della filosofia aristotelica è
quella riguardante i concetti di «potenza» e «atto», secondo la
quale la potenza è la predisposizione di qualcosa ad assumere
una determinata forma, mentre l’atto è la realizzazione compiu-
ta della forma nella cosa. Per esempio, il seme è in atto un seme,
e in potenza una pianta, che è l’atto di quella potenza. La mate-
ria è essere potenziale (possibilità di ricevere una certa forma);
la forma è essere in atto (in essa si dispiega la potenzialità della

49
materia). La sostanza, cioè ogni singolo ente, è sintesi di mate-
ria-potenza e forma-atto.
Importante, poi, è la teoria delle cause dell’esistenza di un
ente, che Aristotele individua in quattro: causa formale, che è la
forma, l’ordine interno alla cosa; la causa materiale, ciò di cui
la cosa è fatta; la causa finale, il termine del processo attraver-
so il quale la materia acquisisce una determinata forma; la causa
efficiente, ciò che esternamente alla cosa realizza questo pro-
cesso.
Con lo scritto Sull’anima, Aristotele vuole spiegare la vita in
tutte le sue forme. Per Aristotele, l’anima si divide in:
1) anima vegetativa (cioè spiega la vita del mondo vegetale
e delle funzioni nutritive);
2) anima sensitiva (spiega i fenomeni della sensibilità, del
piacere, del dolore e del mondo animale);
3) anima razionale (è propria dell’uomo e ne spiega l’attivi-
tà del pensiero).

Alla luce di quanto esaminato finora, l’antropologia aristote-

lica risulta cosí strutturata:
- l’uomo è sinolo (etimologicamente significa “tutto insie-
me”; cioè, sintesi di materia e forma);
- l’uomo è un individuo (essere sostanziale);
- il corpo ha un suo spessore sostanziale, con propri bisogni
ed esigenze;
- l’anima è sostanza nell’accezione piú forte dei significati
dell’essere, se è forma del corpo, e quindi sostanza, almeno per
un certo aspetto, è autonoma.
Possiamo notare che in Aristotele viene a cadere la relazione
anima-corpo di Platone. L’uomo non è piú composto di elemen-
ti antagonistici, il corpo non è la prigione dell’anima; l’uomo si
configura ora come un organismo complesso, una sintesi di ele-

50
menti in interazione tra loro. L’antropologia aristotelica costi-
tuisce il primo modello di un soggetto educativo concreto, cala-
to nel mondo biologico e sociale.
A differenza di Platone, per Aristotele la psiche va vista nella
totalità delle sue dimensioni: fisica-organica, sensitiva e intel-
lettiva. Nell’uomo l’anima è una struttura unitaria portatrice di
diverse funzioni, è atto di un corpo che ha vita in potenza.
Questa interazione spiega i numerosi fenomeni psichici che ali-
mentano l’esperienza umana. La psicologia di Aristotele è
importante perché costituisce il primo modello organico di una
psicologia che trova i propri fondamenti nella biologia (ciò
pone la premessa in modo oggettivo per uno studio scientifico
del soggetto da educare).
L’alunno, quindi, non va considerato solo come ente razio-
nale, ma è assunto come concreta individualità razionale e cor-
porea, con bisogni che riguardano tutto il suo essere. Se ogni
ente ha come fine quello di attualizzare la propria forma, l’indi-
viduo umano tende ad attualizzare le proprie funzioni organi-
che, sensitive ed intellettive. L’istruzione e l’educazione sono
attività che assecondano un processo di sviluppo che è natural-
mente attivo, la cui efficacia dipende sia dalle attitudini dell’in-
dividuo che dalle stimolazioni dell’ambiente. Aristotele ha un’i-
dea di educazione intesa come processo attivato dall’interno del
soggetto. All’inizio l’individuo non è portatore di alcun sapere,
e giunge alla conoscenza attraverso gli organi di senso e l’intel-
ligenza, assimilando forme sensibili e intelligibili.
Abbiamo quindi due gradi del conoscere:
1) sensazione, che richiama il processo di assimilazione
materiale propria dell’anima sensitiva;
2) conoscenza intellettiva, che induce le forme sensibili
(immagini) a forme intelligibili (idee, concetti).

51
 L’apprendimento, dunque, è un processo che va dal partico-
lare all’universale, dal concreto all’astratto, dal sensibile al
mentale (induzione). Il risultato dell’apprendimento è l’espe-
rienza, che dal punto di vista statico è patrimonio di dati acqui-
siti, e dal punto di vista dinamico è il processo di apprendimen-
to.
Una buona educazione, perciò, è quella che sviluppa l’utiliz-
zo della razionalità e l’esercizio di esperienza.
La virtú, per Aristotele, non riguarda però solo la dimensio-
ne razionale, ma tutte le dimensioni personali che intervengono
nella condotta. La ragione si pone come principio di mediazio-
ne, di equilibrio tra passione e razionalità.
Principio etico fondamentale è quello del giusto mezzo, che
è criterio metodologico dell’educazione. Questa “medietà”,
come è stata definita, non è da confondersi con la mediocrità,
dato che proprio in essa si esplica l’eccellenza del valore mora-
le. Il “mezzo” è sempre riferito al soggetto che agisce in deter-
minate circostanze, variabili e contingenti. La virtú sta in que-
sta disposizione, efficace per la scelta di una condotta interme-
dia, che eviti gli eccessi e i difetti passionali. Sul campo di bat-
taglia, per esempio, vanno evitati sia l’eccesso di passione (la
temerarietà) che il difetto (viltà); di fronte ai piaceri, il giusto
mezzo sarà quell’atteggiamento fra l’incontinenza sfrenata e
l’insensibilità disumana. Riguardo all’ira, Aristotele indica la
virtú della “gentilezza”, che evita gli inopportuni eccessi di col-
lera ma non esclude il giusto adirarsi per le eventuali offese
ricevute.
Questa è la condotta che permette all’uomo di raggiungere il
proprio fine piú alto, la felicità, il quale non va confuso con i
diversi fini particolari, raggiungibili attraverso condotte speci-
fiche (ad esempio, studio al fine di essere un bravo insegnante).
L’uomo deve quindi esercitarsi a compiere buone azioni, razio-

52
nali, che mantengono un giusto mezzo per raggiungere il fine
educativo della ricerca della felicità. Il fine etico, quindi fine
dell’educazione, è il bene dell’uomo in due direzioni:
1) direzione conoscitiva (contemplazione riservata a pochi
privilegiati, i filosofi), che mira al sapere come bene supremo
dell’uomo, bene che permette di realizzare al meglio la propria
natura di essere razionale. Il fine dello sviluppo umano sarà
allora il tendere alla conoscenza nella sua forma piú elevata.
2) direzione pratica, che si esplica non nella contemplazione,
ma nel concreto agire all’interno della società, ad esempio nella
sfera politica.

Nella Politica, Aristotele definisce l’uomo un animale poli-

tico, un animale sociale, che realizza cioè se stesso all’interno
della polis, la comunità della quale fa parte. Il bene per il sin-
golo, quindi, coincide con il bene per la polis, a tal punto che in
Aristotele manca quella che possiamo definire “dimensione
individuale”, una visione dell’uomo non inserito nella società.
Una volta definite le scienze necessarie per il buon funziona-
mento della polis (strategia, economia, retorica), Aristotele
indica le possibili forme di governo, le quali risultano essere:
1) politeia, il governo di molti;
2) aristocrazia, il governo di pochi (gli aristòi, in greco i
“migliori”);
3) monarchia, il governo di uno solo.
Queste, se mal interpretate, possono degenerare rispettiva-
mente in:
1) democrazia, quando a dominare sono la confusione e la
demagogia, che impediscono un governo razionale;
2) oligarchia, quando i pochi che detengono il potere non
sono i migliori, ma i piú ricchi, che perseguono solo i propri
interessi;

53
 3) dittatura, situazione politica in cui l’unico governante non
gode del favore dei sudditi, ha usurpato il potere e lo usa a pro-
prio esclusivo vantaggio.
Come si vede, per Aristotele non è tanto importante quale
forma di governo venga adottata, quanto piuttosto che essa sia
correttamente messa in atto, e che si riveli quindi utile a perse-
guire il bene supremo: la felicità dell’uomo.

Bibliografia essenziale. Opere di Aristotele:

Dell’anima, trad. it. in Opere, Laterza, Roma-Bari 1973;
Etica nicomachea, trad. it. in Opere, Laterza, Roma-Bari 1973;
Politica, trad. it. in Opere, Laterza, Roma-Bari 1973.
Letteratura critica:
G. REALE, Introduzione a Aristotele, Laterza, Roma-Bari 1974;
E. BERTI (a cura di), Aristotele, Laterza, Roma-Bari 1997.

54
 7
L’ellenismo

Con la morte di Alessandro Magno, imperatore macedone,

nel 323 a.C., ebbe inizio l’ellenismo, durante il quale, per tre
secoli, si assistette a un’enorme diffusione della cultura e della
lingua greche in buona parte del mondo allora conosciuto, dai
confini con l’India alle coste dell’Africa, fino in Spagna.
Questa età conobbe anche una profonda crisi, fatta di lotte e
violenze politiche e sociali, che sfaldarono il grande Impero
Macedone, fin quando Roma conquistò tutti i regni ellenistici,
nel 37 a.C.
Si registrarono grandi cambiamenti nella società, a livello
economico, politico e culturale, determinati dall’accresciuto
livello degli scambi. Questo portò a un accrescimento di ric-
chezza e potere, che si concentrarono però nelle mani di poche
famiglie privilegiate. Una conseguenza derivata dalla vastità
delle proporzioni raggiunte dal territorio dell’impero fu la
scomparsa dell’attaccamento alla patria, determinato dal fatto
che gli uomini non si sentivano piú legati ad una polis, ma
appartenenti ad un grande impero, che includeva tutto il mondo
allora conosciuto.
La crisi della civiltà greca sarà sentita e vissuta tragicamen-
te dagli intellettuali e dai filosofi, i quali si distaccarono sempre

55
piú dalle vicende politiche, delusi dalla vita della polis, alla
ricerca di una forma di felicità individuale, privata. Le filosofie
ellenistiche, che ebbero larga diffusione e sviluppo nel mondo
romano, abbandonarono le speculazioni metafisiche, interessa-
te maggiormente alle questioni etiche e morali. Le scuole filo-
sofiche piú importanti furono l’epicureismo, lo stoicismo e lo
scetticismo.
L’epicureismo si sviluppò nella scuola di Epicuro di Samo,
chiamata il Giardino (aperta anche agli schiavi e alle donne),
elaborando una filosofia concentrata sulla ricerca della felicità
che fu portata avanti nel mondo romano in particolare da
Lucrezio, autore del De rerum natura.
La visione del mondo di Epicuro è chiaramente materialisti-
ca. Da un punto di vista della fisica, egli riprende la teoria
democritea dell’atomismo, secondo la quale il mondo è costi-
tuito di atomi e di vuoto in modo da permettere il movimento
degli atomi e l’incontro e l’aggregazione di essi in corpi, secon-
do la teoria della paránklisis o clinamen (rispettivamente in
greco e in latino: «deviazione»). L’aspetto piú importante del
pensiero epicureo è l’etica, basata sulla ricerca della felicità
intesa come ataraxia, cioè imperturbalità, assenza di turbamen-
to, per cui il piacere è assenza di dolore (aponia); pertanto
anche la morte non è un male, in quanto assenza di dolore; di
conseguenza non bisogna temere la morte, perché, come dice
Epicuro nella Lettera a Meneceo, quando c’è lei non ci siamo
noi e quando ci siamo noi non c’è lei. Il piacere è un attimo
limitato, pertanto l’uomo deve cercare una felicità finita, terre-
na, in questa vita, e non deve aspirare a una vita eterna, che è
un’illusione; dovrà cercare di vivere bene, e per realizzare que-
sto fine eviterà ogni preoccupazione, turbamento, cercando una
vita appartata, solitaria, isolata, lontana specialmente dalla poli-
tica (è famoso il motto «vivi nascosto!»), in compagnia degli

56
amici (persone scelte liberamente, con cui trascorrere piacevoli
momenti dialogando e conversando), concentrandosi sull’inte-
riorità ed evitando desideri superflui, non necessari e non natu-
rali.
Per Epicuro gli dèi esistono, ma vivono separati, lontano
dagli uomini e dalle loro preoccupazioni e disinteressati delle
vicende terrene, negli intermundia, gli spazi vuoti fra un mondo
e l’altro; questo è dimostrato dall’esistenza del male in terra,
perché se esiste il male, allora o gli dèi non lo vogliono elimi-
nare e allora sono malvagi, o non possono evitarlo e allora sono
impotenti; ma tutto ciò è in contraddizione con l’esistenza degli
dèi, che non possono essere né malvagi, né impotenti. In realtà
l’uomo è un essere finito, solo in un mondo finito, e qui deve
cercare di costruire la propria felicità. La visione degli dèi che
vivono beati, in mondi separati, sembra essere la sublimazione
del desiderio di Epicuro di vivere separato, lontano dai turba-
menti, dagli eventi del mondo e della società.

Lo stoicismo ebbe la sua origine antica nel III secolo a.C. per
opera di Zenone di Cizio, Cleante e Crisippo, per poi sviluppar-
si in uno «stoicismo di mezzo», con Panezio e Posidonio e, a
Roma, nella «Stoa nuova», con Seneca, Epitteto e Marco
Aurelio.
Il nome stoicismo deriva dal nome della scuola, il Portico (in
greco stoá, piú precisamente stoá poikylé, “portico dipinto”)
fondata da Zenone attorno al 300 a.C.
Proponendo una visione immanentista e panteista del mondo
(animato), che coincide con Dio, inteso come il lógos, la legge,
l’ordine razionale interno alla realtà che la guida nel suo svilup-
po, gli stoici sono fermamente convinti dell’esistenza del desti-
no, della provvidenza che guida la natura e le vicende umane
verso il bene e il meglio.

57
 Originale e importante è la logica stoica, spesso in opposi-
zione e contraddizione con quella aristotelica, dalla quale si dif-
ferenzia perché non analizza termini, ma proposizioni (è, per-
tanto, una logica proposizionale e non formale), basate su fatti
reali, empirici, che debbono essere verificati dall’esperienza.
L’etica stoica ricerca la filosofia nella saggezza, che consiste
nell’atarassia (assenza di turbamento) e nell’apatía (assenza di
passioni, imperturbabilità anche di fronte agli eventi piú gravi),
e si propone di vivere secondo natura, di adattarsi al lógos del
mondo, allo sviluppo degli eventi, al corso delle cose; solo cosí
si può raggiungere la felicità, ispirandosi alla ragione e alla
virtú, la quale è premio a se stessa. Le azioni autenticamente
virtuose sono quelle la cui intenzione è completamente pura,
finalizzata a se stessa e sono compiute per il solo fine di perse-
guire la virtú. Lo stoico, inoltre, non si oppone al destino, accet-
tando serenamente ogni evento, compresa la morte: se si rende
conto che la soluzione piú razionale da adottare è il suicidio,
egli non esita a metterlo in atto (come hanno fatto in età roma-
na molti filosofi stoici, tra i quali, famoso, è il caso di Seneca).

Lo scetticismo (dal greco sképsis, percezione, osservazione,

ricerca) nacque per opera di Pirrone di Elide (perciò si parla
anche di «pirronismo»), e viene proseguito da Timone,
Arcesilao, Carneade e, nel mondo romano, da Sesto Empirico.
Punto fondamentale di questa dottrina è l’affermazione
secondo cui nulla è vero in senso assoluto; tutte le teorie posso-
no essere sottoposte a critica, e dimostrare cosí i loro punti
deboli. Per questa via si arriva a rifiutare il linguaggio come
veicolo di conoscenza, tanto radicalmente da proporre l’afasía
(cioè l’assenza di discorso), e l’epoché, la “sospensione del giu-
dizio”.

58
 Alcuni stoici opposero agli scettici una critica alle posizioni
piú radicali, perché se si afferma che “nulla è vero”, si cade in
un circolo vizioso, per cui almeno una verità esiste, cioè la veri-
tà di questa affermazione.

Durante quel periodo storico che va dal II-III fino al VI-VII

secolo d.C., che in passato era considerato solo come età di
decadenza, si sviluppò un pensiero ampiamente impregnato di
problematiche religiose: dalla filosofia giudaica (il cui massimo
esponente fu Filone di Alessandria), allo gnosticismo (da gno-
sis che significa “conoscenza”; non fu un sistema definito di
dottrine, con un autore specifico, ma una varietà di opinioni su
problematiche cosmogoniche, antropologiche e soteriologico-
escatologiche), fino a giungere – attraverso il medio-platonismo
– al neo-platonismo di Plotino (205-270) e del suo allievo
Porfirio (233/234-305). Fin dalle origini queste nuove tenden-
ze filosofico-religiose mostrano l’intento di rinnovare il paga-
nesimo ellenico, avendo ricevuto influssi di credenze orientali
egizie, caldaiche e giudaiche, presentano un notevole accento
mistico ed estatico. Verso la fine del I secolo a.C., probabilmen-
te l’Accademia platonica cessò la sua attività. Il platonismo
continuò però per molti secoli la sua diffusione trovando in
Alessandria il suo maggior centro di propagazione.

Nell’età ellenistica la paideia greca assunse la sua forma

definitiva; tale termine indicò non piú il processo educativo, ma
il suo risultato, il contenuto culturale che viene trasmesso.
L’ordinamento scolastico che si affermò in questo periodo
costituí una razionalizzazione delle forme e delle strutture edu-
cative: venne colmato il vuoto esistente tra il corso elementare
e quello superiore, con una connotazione precisa del corso
secondario. Particolare importanza assunse l’insegnamento

59
della lingua, sia la lingua madre che quella greca, vista come
linguaggio comune per le diverse popolazioni dell’impero, alle
quali si insegnò una lingua che era un adattamento del greco
classico.
Lo sviluppo educativo si venne a suddividere in varie fasi.
Educazione familiare, fino ai 7 anni, durante i quali il bam-
bino veniva affidato alla famiglia, alle cure della madre che si
occupava dei problemi igienici e dello sviluppo biologico.
Nelle famiglie aristocratiche, alla madre si univa una schiava
che poteva adempiere a funzioni di nutrice ed educatrice.
Educazione primaria, dai 7 fino ai 14 anni, durante i quali il
bambino entrava a scuola, la quale poteva avere carattere pub-
blico, ma solitamente era privata. Le figure deputate all’educa-
zione erano il maestro (didàscalos) e l’insegnante di lingua
(grammatistès). Il primo trasmetteva un’educazione generica,
non aveva alcuna qualifica professionale e godeva di un presti-
gio sociale bassissimo, mentre il secondo, che cominciava l’in-
segnamento solo quando l’allievo aveva 12-13 anni, insegnava
lettura e scrittura, adottando un metodo mnemonico, basato
sulla ripetizione, la declamazione, e l’uso di punizioni corpora-
li: si diffuse l’uso della verga. Il materiale didattico era ancora
pressoché assente. Un’altra figura rilevante per l’educazione
del giovane era quella del paidagogòs, termine che inizialmen-
te designava uno schiavo incaricato di accompagnare l’allievo
a scuola, e poi passò a indicare il tutore domestico, il quale
aveva anche un ruolo di supporto alla formazione degli alunni
affidatigli. Spesso divenne piú importante del maestro, superan-
dolo per importanza e prestigio.
Educazione secondaria, dai 14 ai 18 anni, che fu caratteriz-
zata per il ruolo privilegiato che veniva attribuito all’insegna-
mento letterario, a quello della grammatica e della geometria. Il
termine coniato in questo periodo fu quello di enkyklios paideia

60
(cultura enciclopedica): intendeva definire l’idea di una forma-
zione generale, che però nei fatti si arrestava allo studio della
logica, della lingua e della letteratura. La figura scolastica
dominante era quella del grammatikòs, insegnante di lingua,
letteratura classica e poesia, a cui univa in maniera non molto
organica materie complementari quali il calcolo, disegno, la
musica. Verso la fine dell’ellenismo prese il via la consuetudi-
ne di dividere le materie in due gruppi: quello letterario, che
comprendeva grammatica, retorica e dialettica, e quello mate-
matico, che includeva aritmetica, geometria, astronomia e
musica.
Piú ricco era l’insegnamento della ginnastica, che includeva
la corsa, la lotta libera (il famoso “pancrazio”) e le esercitazio-
ni ginniche, e non era piú appannaggio dei soli aristocratici
come in precedenza. Queste discipline erano insegnate dal
pedotríba, maestro di ginnastica e guida spirituale, a cui si
affiancò poi il gymnastés, l’allenatore sportivo vero e proprio.
Educazione superiore, che coincideva con l’età dell’efebía,
intesa come momento di educazione del carattere, mentre l’edu-
cazione fisica assunse esclusivamente carattere sportivo. Il
livello degli studi superiori restava riservato ad una élite.
Il limite dell’ideale della formazione enciclopedica consi-
stette nella sua astrattezza e nel suo formalismo. L’idea pedago-
gica dell’età ellenistica, nondimeno, ebbe il pregio di aver posto
l’accento sulle dimensioni intellettuali ed etiche della formazio-
ne della personalità. La dimensione estetica, affidata al disegno
(disciplina inserita per la prima volta nel curriculum di studi) e
alla musica, fu destinata a decadere poi attraverso i secoli, cosí
come l’educazione fisica, che perse la sua importanza di
momento formativo.

61
 Bibliografia essenziale:
A. LONG, La filosofia ellenistica, trad. it. il Mulino, Bologna 1991;
G. GULLINI, L’ ellenismo, Jaca Book, Milano 1998;
C. LÉVY, Le filosofie ellenistiche, Einaudi, Torino 2002.

62
 8
Cenni sull’educazione nella cultura romana

Nel 168 a.C. i romani conquistarono la Macedonia, e la

Grecia cadde sotto il loro controllo. Con tali conquiste anche la
cultura greca fece il suo ingresso a Roma, subendo però un pro-
cesso di trasformazione che, per quanto riguarda la filosofia, ne
accentuò la dimensione pratica, mettendo in secondo piano
l’impegno speculativo e il valore della ricerca pura. Roma
assorbí la filosofia, la religione e molti aspetti letterari dalla cul-
tura greca, e li adattò alle proprie tradizioni. Le scuole di pen-
siero che incontrarono il maggior successo sono quelle
dell’Ellenismo: l’epicureismo, lo scetticismo e, soprattutto, lo
stoicismo, che attraverso la sua visione di un mondo unitario,
gerarchicamente ordinato, costituiva la base teorica
dell’Impero.
Quando Roma diede inizio alla propria storia nel Latium, la
penisola italica aveva già intrecciato rapporti di una qualche
consistenza con la cultura greca: al sud con le colonie della
Magna Grecia, al centro-nord con gli Etruschi. Non è da esclu-
dere che dai rapporti con queste aree geografiche i romani siano
venuti in possesso dell’alfabeto. C’è però un elemento che
caratterizzò in proprio i romani, ed è costituito dal tipo di eco-

63
nomia che fece di Roma, originariamente, una città agricola,
poco interessata al commercio con altri popoli.
La conseguente mentalità romana, di origine contadina,
risultò essere pratica, dedita alla risoluzione di problemi con-
creti, in quanto l’atteggiamento del contadino è, da sempre,
conservatore e legato ai ritmi ripetitivi e sempre uguali della
terra; non bisogna però pensare che la civiltà romana fosse
esclusivamente dedita all’agricoltura, in quanto diventò famosa
anche per le grandi opere di urbanistica, per la costruzione di
palazzi, di strade e di piazze, per la bonifica delle zone paludo-
se, per la creazione di imponenti acquedotti e di opere idrauli-
che, nonché (sempre significativo della tipica mentalità concre-
ta del romano) l’elaborazione di codici di leggi e di una impor-
tante struttura giuridica.

La storia dell’idea pedagogica a Roma deve prendere avvio

dal fatto che è storia dell’educazione di un popolo di contadini,
di proprietari terrieri. La struttura agricola dell’economia spie-
ga tutta una serie di fenomeni educativi importanti, quali: il
culto della tradizione, il rispetto della legge, la centralità della
famiglia. Il primato etico occupato dal Mos Majorum (alla let-
tera, costume dei grandi) nasce dalla codificazione di un insie-
me di usi e costumi che tendono a consolidarsi nel tempo. Le
forme di vita contadina hanno le caratteristiche di fissarsi in tra-
dizione, in comportamenti, attività, abitudini e rapporti che si
ripetono uguali, da una generazione all’altra. L’economia agri-
cola ha carattere familiare, il che conferisce una naturale stabi-
lità e solidità alla continuità delle forme di vita attraverso l’ini-
ziazione delle nuove generazioni al lavoro. Una posizione cen-
trale nel sistema di vita in età arcaica è occupata dalla famiglia,
al cui interno la figura piú importante è quella del pater fami-
lias, il cui potere per lungo tempo non conosce limiti: può deci-

64
dere della vita e della morte di domestici, schiavi e parenti. La
tradizione educativa romana mira a formare un tipo di uomo, il
proprietario terriero, che è sí nobile, ma non per questo disde-
gna il lavoro, e costruisce la sua vita su valori concreti: la fami-
glia, le sue tradizioni, la dignità personale, l’impegno civile. Il
romano, inoltre, si preoccupa della grandezza e della potenza
della patria non meno di quelle del proprio casato: rafforza i
propri rapporti con lo Stato, partecipa alla vita politica e a quel-
la militare. Tuttavia i due momenti, quello familiare (privato) e
quello sociale (pubblico), restano distinti, concorrendo insieme
alla definizione della condotta.

L’educazione romana, almeno fino alle soglie del III secolo

d.C., allorché presero corpo le prime tendenze innovatrici, si
risolve in un processo di socializzazione che collega l’etica
familiare a quella politica dello Stato.
Educatrice naturale fino ai 12 anni era la madre e non una
schiava, come invece avveniva in Grecia. L’istruzione comin-
ciava con un livello primario, dai 7 ai 12 anni, a cui accedeva-
no ragazzi e ragazze. Mentre l’educazione femminile si conclu-
deva genericamente a questo punto (la donna era considerata
già in età da marito: requisiti necessari per il matrimonio erano
la verginità, la castità e l’esperienza nelle faccende domesti-
che), diversa era la situazione di quella maschile: nell’educazio-
ne del fanciullo, fattosi preadolescente, alla madre succedeva il
padre; è questo un motivo pedagogico esclusivamente romano.
Non solo il padre introduceva il figlio alla pratica del lavoro e
dell’organizzazione aziendale della famiglia, ma gli stava
accanto (con la sua presenza diretta o indirettamente, attraverso
l’affido a un anziano di provata esperienza e saggezza) nel tiro-
cinio delle armi e del fòro, la piazza, centro della vita cittadina,
giuridica e politica. Verso i 14-16 anni una pubblica cerimonia

65
religiosa (Liberalia) introduceva il giovane alla vita pubblica:
egli dismetteva la toga listata di porpora e vestiva la toga bian-
ca del cittadino, e da questo momento iniziava ad assistere col
padre alle sedute del senato e a partecipare alla vita politica.
Dopo il servizio militare, il giovane era poi affidato dal padre a
una personalità di rilievo (fra gli esempi conosciuti, Cicerone,
affidato dal padre a Muzio Scevola).
Questo modello educativo subí inevitabilmente delle modi-
fiche, le quali rispecchiavano l’evolversi della società romana.
Al tempo di Cicerone, nel I secolo a.C., l’educazione non si rea-
lizzava piú prevalentemente attraverso il tirocinio e l’esempio,
ma anche sui libri, al contrario di quanto avveniva in età arcai-
ca, quando lo studio era limitato alle XII tavole delle leggi fon-
damentali di Roma.
Va poi ricordato che tutto l’iter educativo descritto riguarda-
va la classe dei patrizi, per quanto anche i plebei ricevessero
comunque una educazione dal padre.
I maestri scolastici furono a lungo sconosciuti. Prima della
nascita della letteratura latina, nel III secolo a.C., i maestri erano
greci (spesso schiavi che, a differenza di quelli della civiltà elle-
nica, erano cólti poiché conquistati in guerra, ma provenienti da
grandi civiltà istruite, come quella greca), e insegnavano in lin-
gua greca. Esistevano scuole pubbliche, ma l’istruzione era
impartita generalmente in forma privata. Agli insegnanti si
affiancavano poi i rhètores, professori nati sul modello degli
oratori greci. La programmazione didattica non era stabilita in
alcun modo, ed era l’insegnante a decidere tempi e modi per la
trasmissione delle conoscenze. La figura del retore acquisí
grande prestigio e fu ricercata e stimata piú di quella del filoso-
fo: il retore rappresentava l’uomo libero, colto e rispettato nella
vita pubblica.

66
 Con la nascita dell’impero l’educazione subí un mutamento
ulteriore, avvicinandosi piú ai modelli ellenistici. La formazio-
ne era collegata al patrocinio diretto dello stato, venivano eret-
te biblioteche ricche di opere latine e, sotto Vespasiano, si
improntò addirittura una vera e propria politica pedagogica, con
l’istituzione di una scuola superiore (e relativi insegnanti)
dipendente dallo Stato.
Tra i piú importanti pensatori che si sono occupati di proble-
mi educativi a Roma – dei quali in questa sede, per motivi di
spazio, non possiamo trattare – possiamo ricordare: per il perio-
do arcaico, Marco Porcio Catone (234-149 a.C.), detto il
Censore; in epoca tardo-repubblicana, Marco Tullio Cicerone
(106-43 a.C.); in epoca imperiale, Marco Fabio Quintiliano
(35-95 d.C.) e Lucio Anneo Seneca (4 a.C.-65 d.C.).

Bibliografia essenziale:
R. FRASCA, Donne e uomini nell’educazione a Roma, La Nuova Italia,
Firenze 1991;
F. JACQUES, J. SCHEDI, Roma e il suo impero, trad. it. Laterza, Roma-Bari
1992;
A. SPINOSA La grande storia di Roma, Mondadori, Milano 1998.

67
 9
I principi educativi del Cristianesimo

All’interno del periodo di massimo splendore dell’impero

romano, si verificò un evento capitale per la storia
dell’Occidente: la nascita, la vita e la predicazione di Gesú di
Nazareth, detto il Cristo (cioè l’unto del Signore). La predica-
zione di Gesú, anche a prescindere dal significato religioso che
ad essa si attribuisce, è stata per la civiltà occidentale un fatto
molto importante, tanto da segnare l’inizio della nuova èra,
quella cristiana. Nel messaggio cristiano, pur non essendo con-
tenuto un sistema filosofico e pedagogico, si trovano concezio-
ni e dottrine che hanno determinato conseguenze fondamentali
per lo sviluppo della storia dell’Occidente.
La situazione culturale all’inizio dell’èra cristiana vedeva la
presenza di numerose correnti filosofiche e religioso-esoteriche
(esoterico significa nascosto), assieme a quella del paganesimo
dominante nella cultura romana. Il periodo era dominato da una
grande incertezza sul futuro e da una vasta e diffusa angoscia, e
le stesse filosofie dell’epoca avevano finito per assumere un
significato prevalentemente etico e religioso. Il problema del
significato e della destinazione dell’esistenza era divenuto pre-
valente, e le risposte che il cristianesimo forniva ne favorirono
la diffusione.

69
 Nel caso della pedagogia cristiana, ciò che qui piú interessa
è cogliere gli elementi di novità che la predicazione di Gesú
introdusse nei vari aspetti della formazione dell’uomo.
Il termine “cristianesimo” designa l’insieme delle dottrine e
delle comunità che professano la fede in Gesú di Nazareth,
figlio di Dio (la principale differenza nei confronti della religio-
ne ebraica consiste proprio nel rifiuto, da parte della religione
giudaica, di riconoscere la divinità del Cristo), incarnato, morto
e risorto in Cristo. Gesú è una persona storicamente esistita,
che, proclamandosi figlio di Dio, determinò un nuovo tipo di
rapporto tra Dio stesso e gli uomini (per questo si parla di
Nuovo Testamento, che significa nuovo patto, per distinguerlo
dal Vecchio Testamento, cioè il vecchio patto, il patto di Mosè;
insieme, Vecchio e Nuovo Testamento costituiscono la Bibbia
(che significa il Libro).
Il messaggio evangelico si colloca all’interno della cultura
romana come un messaggio rivoluzionario e dirompente rispet-
to alla tradizione accettata. È un messaggio di amore universa-
le (“ama il prossimo tuo come te stesso”), di rispetto per ogni
uomo, anche per il nemico (“porgi l’altra guancia”), di tolleran-
za nei confronti di tutti, perché nessuno può considerarsi senza
peccato (“chi è senza colpa scagli la prima pietra”, dice Gesú
quando il popolo vuole lapidare una prostituta), di umiltà e
povertà (“è piú facile che un cammello passi per la cruna di un
ago che un ricco entri nel regno dei cieli”), quest’ultima non
solo materiale, ma anche intellettuale, in quanto la ricchezza e
l’eccessiva sapienza rendono l’uomo egoista, arrogante e lo pri-
vano dell’umiltà necessaria per vivere in pace e in amore.
Come sostenne San Paolo, che prima della conversione sulla
strada di Damasco, quando ancora si chiamava Saulo di Tarso,
era uno dei piú acerrimi nemici e persecutori dei cristiani, Gesú
è venuto in terra per morire sulla croce, e cosí facendo ha libe-

70
rato gli uomini dal peccato originale. Dio, attraverso la Grazia,
cioè il dono gratuito della fede, ha eletto fin dall’origine dei
tempi coloro che si salveranno; l’uomo deve per tutta la vita
impegnarsi per trovare la fede e scoprire la Grazia dentro di sé,
perché ciascuno potrebbe essere l’eletto e scoprirlo solo in
punto di morte. Questo messaggio ha una portata universale, e
si diffonde innanzi tutto nelle classi piú povere che si videro
offrire la possibilità di essere uguali di fronte a Dio.
Inizialmente, il cristianesimo subí parecchie persecuzioni e
fu osteggiato dalla cultura e dalla religione pagana di Roma. I
primi cristiani dovettero diffondere il loro messaggio in segre-
to, rifugiandosi nelle catacombe. Pian piano i primi pensatori
cristiani (cosiddetti “apologeti”, perché scrivevano in difesa
della nuova religione), tra il I e il III-IV secolo dell’èra cristiana
diffusero sempre piú la nuova religione e permisero la nascita e
la lenta affermazione della Chiesa cattolica. L’ultima persecu-
zione che i cristiani subirono fu quella dell’imperatore
Diocleziano alla fine del III secolo, dopodiché con l’editto di
Milano del 313 d.C., sotto l’imperatore Costantino, iniziò una
fase di tolleranza della nuova religione al pari delle altre profes-
sioni di fede. Fu con l’editto di Tessalonica, del 380 d.C., duran-
te l’impero di Teodosio, che il cristianesimo diventò la religio-
ne ufficiale dell’Impero. Da questo momento in poi la Chiesa si
espanse e arricchí sempre piú, fino a diventare la massima
potenza e la detentrice della cultura e dell’insegnamento scola-
stico durante tutti i secoli del Medioevo, esercitando profondi
influssi sulla vita individuale e sociale.
Dal punto di vista pedagogico, con il suo insistere sull’im-
portanza di temi come l’amore, la famiglia e l’educazione
mediante l’esempio, anziché attraverso lo studio teorico, il cri-
stianesimo trasmetteva un modello educativo piú simile a quel-
lo della Roma arcaica che a quello della Roma imperiale. Le

71
prime figure di maestri all’interno delle comunità cristiane si
occupavano della formazione di catecumeni, coloro che chiede-
vano di essere ammessi nella comunità. La formazione, oltre ai
precetti religiosi, comprendeva l’alfabetizzazione degli allievi,
non solo bambini ma anche adulti. A livello ideologico, la peda-
gogia del cristianesimo dei primi secoli coincise con la forma-
zione a una vita nella ricerca della verità, attraverso un percor-
so essenzialmente spirituale. Questo atteggiamento portò i
primi teorici cristiani a rigettare sempre piú la cultura pagana, a
livello letterario e di valori. L’allontanamento dal mondo terre-
no spinse i pedagoghi cristiani a scoraggiare la ricerca del pia-
cere fisico, le pratiche connesse alla cura del corpo, come la
ginnastica e l’esercizio fisico in generale, e anche lo studio di
discipline quali musica e danza.

Bibliografia essenziale:
W. JAEGER, Cristianesimo primitivo e paideia greca, trad. it. La Nuova
Italia, Firenze 1966;
I vangeli, Mondadori, Milano 1973.

72
 10
Agostino

Agostino (354-429/430) visse negli ultimi anni dell’Età

Antica (che storicamente si fa terminare, per convenzione, con
la caduta dell’Impero romano d’Occidente nel 476 d.C.), ed è
uno dei piú importanti padri della Chiesa. La sua epoca coinci-
se con i secoli in cui il cristianesimo stava passando dalla con-
dizione di religione “lecita” (con l’editto di Milano, nel 313) a
quella di religione ufficiale dell’Impero (editto di Tessalonica,
nel 380), e doveva fissare i capisaldi ufficiali della religione, al
fine di combattere le dottrine pagane e le eresie.
Quest’operazione filosofico-religiosa è detta Patristica, e
Agostino ne è il massimo rappresentante.
Nato a Tagaste, nella Numidia nordafricana nel 354,
Agostino ricevette i primi insegnamenti sul cristianesimo dalla
madre Monica. Visse in gioventú a Cartagine, conducendo
un’esistenza travagliata e dissoluta, e nel 383 si trasferí a Roma.
Durante un soggiorno milanese (384-387), incontrò il vescovo
di quella città, Ambrogio, e si convertí al cristianesimo. In un
famoso passo dell’ultimo colloquio di Agostino con la madre a
Ostia, le ultime parole di lei esprimono la sua felicità per aver
visto il figlio convertirsi finalmente alla religione cristiana. Nel
391 fu nominato vescovo di Ippona, città africana in cui morí
nel 429/430, sotto l’assedio delle invasioni barbariche.

73
 Raccontò tutto il suo travaglio spirituale e filosofico nell’o-
pera Confessiones (Le Confessioni), una sorta di autobiografia
filosofica e spirituale, che rivela una sensibilità psicologica e
pedagogica fino ad allora sconosciute. Altre opere importanti
sono il De vera religione (Sulla vera religione), il De Trinitate
(Sulla Trinità), il De Civitate Dei (Sulla città di Dio), il De
Magistro (Sul maestro).
Prima di giungere, attraverso il platonismo, al cristianesimo,
Agostino abbracciò in gioventú dottrine diverse, il manichei-
smo e poi lo scetticismo.
Il manicheismo, religione nata ad opera del persiano Mani,
nel III secolo d.C., si fonda sulla concezione secondo cui esiste
una netta divisione fra Bene e Male, ontologizzati in due prin-
cipi supremi. Per poter raggiungere la salvezza, l’uomo deve
separare in se stesso l’io divino dall’io demoniaco. È un compi-
to molto arduo, che può essere portato a termine solo da pochi
individui. In questa visione della realtà, il male non è privazio-
ne, negazione, ma qualcosa di esistente, autonomo. Questo con-
cetto di Supremo Principio del male è – come dimostrerà S.
Tommaso – una assurdità logica, in quanto una cosa completa-
mente maligna, cattiva, distrugge anche se stessa, nella sua tota-
le malvagità.
Lo scetticismo non dà risposte, ma conduce alla drammatica
condizione del dubbio sulla verità e su tutte le strade che con-
ducono alla sua conquista. Al futuro Vescovo di Ippona serví
però da base per liberarsi da ogni falsa certezza, eliminando
qualsiasi credenza infondata e giungere cosí alla Verità del cri-
stianesimo.
Il filosofo classico al quale Agostino si ispirò maggiormen-
te, integrandone il pensiero con la riflessione cristiana, fu però
Platone, dal quale egli mutuò diversi temi. Il primo è individua-
bile nel convincimento della necessità di ritirarsi dall’esperien-

74
za mondana, per potersi rivolgere verso le profondità della pro-
pria anima. Il secondo motivo platonico riguarda il problema
del male, che non assume consistenza ontologica, come nel
manicheismo, ma viene concepito solo in riferimento all’esse-
re, rispetto al quale costituisce una privazione, una parziale
negazione. Questo non significa che il male morale e fisico non
esistano, ma solo che vanno caratterizzati in modo appropriato:
il primo viene a definirsi come il pervertimento della volontà,
che si distoglie da Dio e si rivolge a sostanze inferiori, mentre
il secondo viene inteso come una conseguenza del peccato ori-
ginale, che ha reso il corpo debole e soggetto alla morte.
Nell’opera Sulla vera religione, Agostino espose il percorso
che porta l’uomo a distogliere il pensiero dall’esteriorità, per
rivolgerlo alla propria interiorità, in cui appare la luce divina.
Nel paragrafo 73, al cap. XXXIX, scrive «Se non vedi ciò che
dico e dubiti che sia vero, guarda almeno se non dubiti di dubi-
tare di ciò, e, se sei certo di dubitare, cerca la ragione di questa
certezza: in questo caso non ti si presenterà certo la luce di que-
sto sole, ma la luce vera, che illumina ogni uomo che viene in
questo mondo [citazione da Giovanni, I, 9]. Essa non si può
vedere con questi occhi, e neppure con quelli con cui sono pen-
sate le rappresentazioni […]. Formula cosí questa regola che
vedi: chiunque comprende di essere in dubbio, comprende il
vero, ed è certo di questa cosa che comprende; dunque è certo
del vero. Chi dubita, quindi, se vi sia la verità, ha in se stesso il
vero per cui non deve dubitare; ma non v’è vero che sia vero se
non per la verità. È necessario, dunque, che non dubiti della
verità chi ha potuto dubitare per qualche motivo». È nel dubbio
piú radicale che l’uomo trova la certezza: se si dubita di tutto,
non si può dubitare però di una cosa, e cioè del fatto che si sta
dubitando; di conseguenza si ha la certezza di dubitare. Una
verità, allora, esiste, e se vi è una verità, vi è la Verità, che si

75
identifica con il Principio divino, il Deus veritas, che risplende
nel profondo dell’anima e che, dunque, l’uomo deve cercare
dentro di sé. Non bisogna comunque pensare che il trovare la
Verità luminosa di Dio all’interno di sé, nel profondo del pro-
prio animo, implichi una visione completamente immanentisti-
ca; al contrario, Agostino sostiene che l’uomo può trovare den-
tro di sé la luce divina proprio perché Dio è Trascendente, e ci
illumina; questo è evidente anche dal continuo uso, nelle
Confessioni, del Tu, rivolto a Dio, al quale il Vescovo di Ippona
si confessa; ciò implica una netta separazione fra l’io e il Tu,
una esternità (che non significa totale estraneità) fra l’uomo e
Dio Trascendente.
Un altro richiamo al platonismo è costituito dal fatto che
Agostino interpreta la luce divina come metafora del lógos,
della ragione eterna che è Dio, Lógos che è nel mondo e nel-
l’uomo, come affermano sia i platonici sia il Vangelo di
Giovanni.
Anche nella riflessione agostiniana sulla memoria e il ricor-
do emerge l’influenza platonica: la discesa all’interno dell’ani-
ma conduce alla luce divina attraverso il ricordo, l’anámnesis di
cui parlava Platone (per esempio nel Menone). La Realtà origi-
naria di Dio, però, precede l’uomo e la sua memoria, e si con-
figura quindi come qualcosa di diverso e trascendente rispetto
all’uomo. Il tema della memoria è strettamente ricollegato a
quello del tempo, che Agostino elabora autonomamente con
grande modernità. Il tempo è un grande mistero; ognuno crede
di sapere che cos’è, ma quando si interroga veramente sulla
realtà del tempo non sa dare risposta: il futuro deve ancora veni-
re, il passato non c’è piú, e il presente è un istantaneo trascor-
rere dal passato verso il futuro, un fuggevole momento che non
si riesce a fermare e a cogliere. Nell’impossibilità di definirlo
oggettivamente, il tempo si configura come un’esperienza della

76
coscienza, dell’interiorità, uno scorrere, un fluire qualitativo nel
profondo di sé con un ritmo e un modo interiori, che non si può
misurare e quantificare. È la forma della memoria, esistente
solo in rapporto all’uomo, e non come realtà esterna e oggetti-
va.
I temi platonici vengono integrati dalla riflessione cristiana.
Oggetto della speculazione dapprima filosofica, e poi etico-
pedagogica, diviene la fede. Dio si offre all’uomo, ma solo
all’uomo che lo cerca, il quale non conosce mai la condizione
di un’appagante contemplazione, ma avverte sempre la distan-
za che lo separa da Dio. Avere fede significa seguire il Cristo, il
quale, inserendosi nella vita dell’uomo, lo chiama ad un impe-
gno continuo, decisivo, assoluto. Un altro tema cristiano è quel-
lo della Grazia: qui Agostino rovesciò completamente l’intel-
lettualismo classico, che riteneva l’intelletto superiore alla
volontà. Il punto di partenza agostiniano è proprio il primato
della volontà sull’intelligenza. L’uomo è diviso in se stesso,
capace di vedere il bene, ma incapace di compierlo. Se non
fosse cosí, infatti, non sarebbero piú necessari il sacrificio di
Cristo e l’ausilio della Chiesa. L’uomo è per natura peccamino-
so; è Dio che, secondo il proprio misterioso disegno, lo prede-
stina alla salvazione o alla dannazione. Senza l’intervento della
grazia divina, quindi, l’uomo non potrebbe raggiungere la sal-
vezza eterna. Agli esseri umani rimane comunque l’impegno
della fede, allo stesso tempo riconoscimento del peccato e spe-
ranza della Grazia.
Rispetto alla cultura del suo tempo, Agostino introdusse
alcune riflessioni importanti dal punto di vista pedagogico.
Nelle Confessioni, in cui viene tracciato l’itinerario formati-
vo della personalità di ogni credente, il vescovo di Ippona vide
l’infanzia non come una condizione di purezza o di incomple-
tezza dell’uomo, ma come una fase della crescita umana, con

77
caratteristiche proprie, anche se segnata, come le altre, dal pec-
cato e dalla tendenza ad allontanarsi dalla via del bene.
Agostino denunciò l’incapacità dell’educazione del suo tempo
di aderire alle esigenze vitali del bambino, e la vacuità educati-
va dell’apprendimento retorico, che dava importanza solo alla
ripetizione. L’educazione deve mirare, per i bambini come per
gli adulti, al controllo delle passioni, che non costituiscono di
per sé il male, ma possono condurre a esso.

Nello scritto Sul maestro Agostino propose i fondamenti teo-

retici che istituiscono il rapporto educativo. Agostino analizzò
innanzitutto le possibilità di comunicazione del linguaggio, poi-
ché nella comune esperienza l’insegnamento viene concepito
come quella attività attraverso la quale il maestro trasmette per
mezzo del linguaggio il proprio sapere all’alunno. La conclu-
sione di questa analisi è che la spiegazione dell’atto dell’inse-
gnamento è inaccettabile, perché la comunicazione linguistica è
impossibile. Il linguaggio è costituito da suoni e da segni, che
non hanno alcun rapporto reale con gli enti: se io pronuncio la
parola “tavolo”, il vocabolo resta un puro suono senza signifi-
cato, a meno che colui che percepisce il suono non abbia già
esperienza dell’oggetto corrispondente.
L’apprendimento, dunque, anziché derivare dal linguaggio,
sembra basarsi sul rapporto intuitivo con le cose, sulla percezio-
ne diretta, sensibile. Ma, a ben vedere, nemmeno questo risulta
in grado, da solo, di differenziare ciò che nelle cose è essenzia-
le da ciò che è accidentale: se non posseggo previamente una
nozione dell’oggetto da conoscere, come potrò, unicamente
attraverso il contatto diretto, distinguerne le proprietà essenzia-
li da quelle accidentali?
A questo punto, la conclusione raggiunta è che l’insegna-
mento è impossibile.

78
 Per questa via, Agostino non vuole dimostrare che sia impos-
sibile apprendere la Verità, ma solo che essa non è insegnabile
dall’esterno. Non è attraverso l’insegnamento derivante dal-
l’uomo che possiamo diventare sapienti. L’unico vero maestro,
infatti, è Dio, il principio fondamentale e il fine ultimo dell’e-
ducazione è l’amore e l’obiettivo del percorso pedagogico è la
scoperta della Verità. La Verità – come abbiamo visto – si trova
nell’interiorità dell’uomo, il quale deve scoprirla da sé. Risulta,
a questo punto, molto svalutata l’attività didattica e pedagogica
del precettore, che non consegna la verità all’alunno, ma ha il
solo compito di guidarlo in quella ricerca interiore e quotidiana
che deve condurlo a Dio, attraverso un atteggiamento spiritua-
le aperto all’amore e alla fede.
Il metodo pedagogico proposta da Agostino, in sintesi, può
essere quello della ricerca dentro di sé della conoscenza e della
Verità, attraverso un dialogo pedagogico interiore (come realiz-
zò attraverso Le Confessioni); anche, però, tramite un dialogo
maieutico tra maestro e discente che viene condotto a scoprire
la Verità (come propose nello scritto Sul maestro). La fede,
infatti, è il presupposto fondamentale per ogni ricerca e ogni
conoscenza: “credo per conoscere”, si potrebbe dire con
Agostino. Se si possiede la fede si possono scoprire le verità e
l’amore divini, presenti dentro ciascuno di noi.
Nel libro Sulla città di Dio, opera composta dopo il sacco di
Roma compiuto nel 410 dai Visigoti di Alarico (evento che nel-
l’immaginario collettivo del tempo rappresenta la fine del gran-
de impero romano), il vescovo di Ippona delineò la prima filo-
sofia della storia del pensiero occidentale. Egli riesaminò l’in-
tero cammino dell’umanità, allo scopo di evidenziarne il senso
complessivo e il fine ultimo. Questo viene indicato nel trionfo
della Civitas Dei, la città dei giusti, illuminata da Dio, sulla
città del demonio, abitata dagli uomini dediti al male, simbolo

79
di tutti gli Stati violenti e malvagi. Per Agostino, il solo valore
positivo dello Stato risiede nella sua capacità di permettere la
vita associata. Il cristiano non si sente appartenente a nessuno
Stato, perché la fede non è riconducibile a una entità politica
particolare, ma riguarda l’umanità intera. La dimensione politi-
co-statale, in questo modo, perde il suo valore tradizionale. Le
due città, inoltre, simboleggiano il bene e il male insiti nell’ani-
ma dell’uomo, mai disgiunti nettamente, come nel manichei-
smo, ma sempre vicini, contemporaneamente presenti. Il cri-
stiano, però, deve avere fiducia nel disegno divino, che preve-
de la vittoria finale del bene sul male alla fine del cammino del-
l’umanità. Dio conduce la storia dell’uomo verso una salvezza
che è fuori dalla storia, al di là del tempo terreno, nell’eternità.
Anche questo tema di filosofia della storia, e con finalità
escatologico-religiose, contiene un alto valore pedagogico, poi-
ché nella fiducia del trionfo del bene sul male e dell’avvento
della città di Dio, il fedele riceve lo stimolo a educare, e ad
auto-educarsi, alla ricerca del bene, a fare il bene, all’amore e
alla scoperta di Dio e della salvezza, fin dalla vita terrena nel
mondo della storia e del tempo.

Bibliografia essenziale. Opere di Agostino:

Il maestro, Mursia, Torino 1993;
La vera religione, Mursia, Torino 1997;
Le confessioni, trad. it. Einaudi, Torino 1998.
Letteratura critica:
K. FLASCH, Agostino di Ippona, trad. it. il Mulino, Bologna 1983;
E. GILSON, Introduzione allo studio di Sant’Agostino, trad. it. Jaca Book,
Milano 1984.

80
 11
La pedagogia nel Medioevo

Il Medioevo è il periodo compreso fra il 476 d.C., data della

caduta dell’Impero romano d’Occidente, e il 1492 d.C., data
della scoperta dell’America.
Storiograficamente, il Medioevo si divide in due fasi: Alto
Medioevo, dal V al X-XI secolo d.C., e Basso Medioevo, da circa
l’anno Mille in avanti.
I due momenti fondamentali della cultura cattolica medioe-
vale sono la Patristica: la filosofia dei primi Padri della Chiesa,
durante i primi secoli del cristianesimo, il cui massimo espo-
nente è S. Agostino, vissuto nel IV-V secolo; e la Scolastica: la
filosofia e il suo metodo di insegnamento impartito nelle scuo-
le cristiane dei monasteri, delle cattedrali e, successivamente,
nelle Università (a partire dal XII secolo d.C.; le prime
Università a nascere furono quelle di Bologna, Parigi,
Cambridge, Oxford, Salamanca, Padova, Napoli). Il massimo
esponente della scolastica è S. Tommaso, vissuto nel secolo XIII.
I piú importanti centri culturali del Medioevo furono: le
scuole palatine, delle corti dell’età feudale e dell’èra carolingia;
le scuole dei monasteri; le scuole delle cattedrali (soprattutto la
cattedrale di Chartres, del 990); le Università, a partire dal XII
secolo.

81
 La cultura medioevale presenta una forte unitarietà, con
un’organizzazione gerarchica che vede al vertice la teologia, e
le arti e le scienze ai gradini inferiori, con una funzione stru-
mentale, consistente nel fornire nozioni per agevolare il cammi-
no verso la vita spirituale e la teologia.
Il progressivo aumento del potere della Chiesa cristiana sul
potere dello Stato si mostrò con evidenza all’epoca delle inva-
sioni barbariche, quando la Chiesa rimase l’unico punto di rife-
rimento culturale. I monasteri, sorti all’inizio come luoghi di
rifugio e protezione, divennero anche punti di scambi economi-
ci, magazzini, mercati, banche. Essi erano anche il piú impor-
tante centro di formazione culturale. L’ideale pedagogico di cui
la Chiesa era promotrice può essere esemplificato da quello dei
monasteri benedettini. Benedetto da Norcia, il fondatore del-
l’ordine e dell’abbazia di Montecassino, coniò anche la regola
adottata in quasi tutte le comunità religiose posteriori: il motto
ora et labora, (prega e lavora), basato sull’idea che il frate non
doveva mai oziare, ma occupare le sue giornate con la preghie-
ra (o lo studio dei testi sacri) e con il lavoro. All’interno del
monastero, però, vigeva un ordine gerarchico, che consentiva ai
piú alti in grado di essere esentati dai lavori manuali, per poter-
si dedicare interamente allo studio e all’insegnamento.
La trasmissione della cultura era destinata dunque solo a
coloro che intraprendevano la vita monastica, eccezion fatta per
i figli dei nobili cortigiani, che affiancavano alla preparazione
militare un’educazione in campo letterario e giuridico. Per la
grande maggioranza della popolazione non era previsto alcun
tipo di istruzione, ritenuta inutile per il lavoro nei campi.
Un tentativo di migliorare la situazione culturale è rappre-
sentato dalla riforma carolingia. Carlo Magno si rese conto del
basso livello dell’istruzione promossa da molte scuole ecclesia-
stiche, e del fatto che questa pur scarsa istruzione fosse ristret-

82
ta a pochissime persone. Affidò allora funzioni civili agli eccle-
siastici (organizzazione degli uffici anagrafici, restauro dei
codici, insegnamento), con il preciso scopo di diffondere mag-
giormente l’istruzione e migliorarne la qualità. Il principale
artefice di questo progetto fu Alcuino di York (730-804), che
incontrò Carlo Magno a Parma nel 781 e insegnò per otto anni
a corte. I risultati ottenuti furono però scarsi, perché il clero era
riluttante a istruire chiunque ne facesse richiesta senza intra-
prendere poi la carriera ecclesiastica. Nell’825 Lotario, il suc-
cessore di Carlo, aprí le prime scuole statali, ma gli iscritti laici
furono scarsi. L’organizzazione didattica delle scuole carolingie
prevedeva la divisione in due aree disciplinari: il trivio, com-
prendente grammatica, retorica e dialettica, e il quadrivio, che
includeva aritmetica, geometria, astronomia e musica. La
metodologia didattica era basata sulla lettura e il commento dei
testi, attraverso varie fasi: la lectio, lezione del maestro o lettu-
ra di un testo, la quaestio, discussione e obiezione dell’argo-
mento proposto, e la disputatio, presentazione della tesi risolu-
tiva. Il trivio e il quadrivio rappresentavano quello che oggi è
definito istruzione secondaria; l’istruzione primaria era oggetto
di scarsa attenzione, impartita unicamente con esercizi di ripe-
tizione di lettere e sillabe, seguite da parole e infine testi.
Nel XII secolo il termine “università” indicava una associa-
zione di piú corporazioni: c’erano quelle delle arti meccaniche
(scuole per la formazione professionale sorte dopo l’XI secolo a
seguito dell’incrementarsi del commercio e la maggiore richie-
sta di figure professionali a esso collegate: artigiani, commer-
cianti) e quelle delle arti liberali: giudici, notai, medici e spezia-
li. In seguito quel termine rimase a indicare solo il corso di studi
delle arti liberali. Le prime università presentavano alcune
caratteristiche ben precise: non avevano una sede fissa, erano
indipendenti dal controllo ecclesiastico, erano promosse e gesti-

83
te dagli studenti, dei quali i professori erano quindi dipendenti.
Per essere ammessi agli studi non era previsto alcun esame, ma
veniva richiesta una conoscenza di base della lingua latina, oltre
al denaro per finanziarsi gli studi.

Bibliografia essenziale:
PH. ARIÈS, G. DUBY, La vita privata dal Feudalesimo al Rinascimento,
trad. it. Laterza, Roma-Bari 1987;
A. DE LIBERA, La filosofia medievale, trad. it. il Mulino, Bologna 1991;
J. LE GOFF, Medioevo, trad. it. Laterza, Roma-Bari 1996.

84
 12
Tommaso d’Aquino

Tommaso d’Aquino (1221 o 1225-1274), nacque a

Roccasecca, in provincia di Frosinone, nel Lazio, nel 1221 (o
nel 1225, a seconda delle fonti), iniziò i suoi studi nell’abbazia
benedettina di Montecassino e li proseguí a Napoli,
nell’Università fondata da Federico II. Fu poi a Colonia con
Alberto Magno e, infine, si recò a Parigi, dove iniziò la carrie-
ra universitaria. Morí nel 1274, a Fossanova, durante il viaggio
che avrebbe dovuto condurlo al secondo Concilio di Lione.
Il passaggio dalla Patristica alla Scolastica vide il pensiero
cristiano impegnato a darsi una veste filosofica, e a chiarire le
problematiche sorte all’interno di diversi contesti culturali e
storici: Agostino si poneva ai confini tra il crollo dell’Impero
romano d’Occidente, e quindi la fine dell’età Antica, e le origi-
ni dell’età medioevale, ed è chiamato a fare i conti con il plato-
nismo; Tommaso si colloca ai confini tra l’età Medioevale e le
origini dell’età Moderna, e deve confrontarsi con Aristotele, il
cui pensiero era rimasto sconosciuto per tutto l’alto Medioevo,
e venne riscoperto grazie ai commentatori arabi (Averroè,
Avicenna). Il tentativo di Tommaso fu quello di far coincidere,
per quanto possibile, il pensiero di Aristotele con quello cristia-
no. Egli cercò di conciliare anche ragione e fede, perché la fede

85
è il completamento del lavoro e dell’intelligenza umana: “cono-
sco per credere”, si può dire con Tommaso. È tramite la cono-
scenza, la ricerca (oggi diremmo scientifica), l’esercizio delle
esperienze e l’uso della ragione (sulla scia di Aristotele) che si
trova la fede. È studiando le creature e tutto il mondo creato che
si può risalire al Creatore.
La riflessione filosofica di San Tommaso si colloca ai verti-
ci della Scolastica (la filosofia cristiana del basso Medioevo),
cosí come quella di Sant’Agostino si collocava ai vertici della
Patristica. La posizione che occupa Tommaso è di mediazione:
disposta a riconoscere alla ragione la funzione di premessa fon-
damentale rispetto alle tematiche teologiche ed educative,
secondo una prospettiva in cui ragione e fede istituiscono posi-
tivi rapporti di collaborazione. La filosofia è vista come sapien-
za cristiana, cioè come presenza-possesso della beatificante
verità, che è Dio.
Nelle sue opere piú importanti, De Ente et Essentia
(Sull’ente e l’essenza), scritta fra il 1254 e il 1256, la Summa
contra Gentiles (Somma contro i Gentili), del 1269-1273, la
Summa Theologiæ (Somma teologica), iniziata nel 1269,
Tommaso rivendicò il carattere di scienza della Teologia.
Teologia e filosofia sono due vie di accesso all’unica verità.
Nella Teologia è importante soprattutto l’indagine razionale.
Ciò da cui si parte è la ragione, che accomuna tutti gli uomini.
Anche per il credente la ragione è necessaria, e viene elevata
dal dono della Grazia.
Tommaso compí una distinzione tra Ente ed Essenza: l’ente
è concreto, l’essenza è astratta. Gli enti sono di due tipi: gli enti
reali e gli enti logici. Il reale è la sostanza, ciò che è qualcosa;
l’ente logico è quello del verbo, dell’essere, della copula “è”.
Tommaso distinse poi le sostanze in semplici e composte: le
sostanze semplici sono quelle spirituali (angeli), quelle compo-

86
ste sono il sinolo (unione) di materia e forma. La sostanza asso-
lutamente semplice e pura è Dio.
Nelle sue opere piú importanti (le Summae) Tommaso si
pose il problema di Dio: Dio esiste, e questo è un dogma.
Tommaso cercò però di giustificare razionalmente l’esistenza di
Dio. Egli sostenne che la conoscenza e l’intelletto razionale
sono estremamente importanti per il credente, il quale ha il
cómpito di indagare la realtà naturale, che è la creazione di Dio.
Tommaso dimostrò l’esistenza di Dio attraverso cinque vie, di
chiara ispirazione aristotelica:
1) moto: dato che alcune cose si muovono e che “tutto ciò
che si muove è mosso da un altro”, allora, non accettando il
regresso all’infinito, si deve giungere a un primo motore immo-
bile, che è Dio;
2) causa: se vi sono degli effetti, debbono esserci le rispetti-
ve cause e, non potendo recedere all’infinito, deve esserci quin-
di una causa prima non causata: Dio;
3) possibile e necessario: le cose che vediamo possono esse-
re e non essere; la loro esistenza non è cioè necessaria, e infat-
ti in origine non esistevano. Deve quindi esserci una causa
necessaria e da sempre esistente; deve esistere, cioè, un essere
per sé necessario, in cui l’esistenza e l’essenza coincidono: Dio;
4) gradi: dato che ci sono gradi di perfezione, un piú e un
meno nelle cose (piú o meno buono, ecc.), deve esserci un valo-
re assoluto a fondamento di tutti gli altri, e questo valore è Dio;
5) fine: ogni cosa tende al suo fine, quindi deve esserci un
fine ultimo di tutte le cose: Dio.
Tutte queste “vie” si fondano sul principio aristotelico che
non è possibile procedere all’infinito, e si basano sulla cono-
scenza sensibile, la quale non è cosí svalutata, ma ha un ruolo
importante nella ricerca della verità; è importante, ancora una
volta, conciliare razionalità e fede.

87
 È possibile dunque dimostrare filosoficamente l’esistenza di
Dio a partire dalle creature, e sempre movendo da esse si può
dire qualcosa sugli attributi divini. Poiché infatti c’è proporzio-
ne fra causa ed effetto, possiamo sostenere che la causa possie-
de in modo eminente tutte le perfezioni che sono nell’effetto.
Queste perfezioni, esistenti in forma limitata nelle creature,
sono riunite al massimo grado in Dio. Questa analogia fra Dio
e le creature, tuttavia, non consente all’uomo di conoscere l’es-
senza divina: essa resta inconoscibile, e l’uomo può procedere
solo per via negativa, dicendo solo quello che Dio non è (per
esempio, non è corpo).
Le cinque vie dimostrano inoltre che Dio è il creatore del
mondo, e che gli esseri sono nature reali, esistenti nella loro
concreta individualità, non “partecipazioni di forme eterne”.
Gli enti creati sono sostanze spirituali o corporee. Quelle spiri-
tuali sono gli angeli, intermediari fra l’uomo e Dio, che
Tommaso chiama forme pure, prive di materia. Al vertice del
mondo materiale sta l’uomo, concepito come sinolo di materia
e forma, corpo e anima. L’anima è legata al corpo per le funzio-
ni vitali e sensitive (l’anima vegetativa e sensitiva di
Aristotele), ma è da esso indipendente per le funzioni intelletti-
ve (l’anima razionale). Quest’anima è indipendente dalla mate-
ria, sussistente di per sé, immortale. La conoscenza comincia
dai sensi, le sensazioni sono unificate dal senso interno e forma-
te come immagini nella fantasia (o immaginativa), conservate
poi nella memoria sensitiva. Queste immagini sono poi compa-
rate, per distinguerle l’una dall’altra. Fin qui a livello sensibile,
per animali e uomo. Quest’ultimo, però, è capace anche di una
conoscenza superiore, propria dell’anima razionale, che consi-
dera il mondo corporeo ma secondo concetti universali: le
forme, o essenze delle cose.

88
 Morale e Politica
L’uomo, grazie al suo intelletto, è libero di conoscere e sce-
gliere il bene, e i mezzi per ottenerlo. L’intelletto, dunque, può
dominare la volontà, alla quale però resta un margine di auto-
nomia, per il fatto che l’intelletto non presenta ad essa il bene
assoluto, ma dei beni particolari, finiti, che possono non essere
riconosciuti come tali. Gli uomini possiedono degli “abiti”, cioè
delle abitudini e, al di là di questi, la legge divina, presente
anche nella legge naturale. Se dunque l’uomo segue la legge
naturale, che tende al bene, conoscerà ciò che si deve o non si
deve fare. Questa etica naturale si completa poi con l’etica cri-
stiana della redenzione, della grazia e della vita eterna.
Per Tommaso l’uomo è per natura un animale socievole, ma
non può esserci vita associata senza il comando di qualcuno che
abbia di mira il bene comune. In questa ottica, giusto è il gover-
no che tende al bene della collettività, e ingiusto quello che si
rivolge all’esclusivo interesse dei governanti.
Si avranno cosí varie forme di governo giuste (monarchia,
aristocrazia e politia) o ingiuste (tirannide, oligarchia e demo-
crazia). È evidente anche qui, come in altri aspetti della dottri-
na tomistica, il richiamo ad Aristotele.
È importante il fatto che la legittimazione del potere non si
fonda sulla sua origine divina, ma sulla natura dei fini che ven-
gono perseguiti dagli uomini: fini che per Tommaso convergo-
no nel bene comune e si specificano nell’ordine e nella giusti-
zia. Considerazioni particolarmente importanti per quegli anni
travagliati dalle lotte fra Chiesa e Impero e tra potere spirituale
e potere temporale.
Tommaso si distaccò dal pensiero di Aristotele quando trat-
tò l’antropologia cristiana. Mentre per i pensatori dell’età clas-
sica lo Stato esauriva tutti i fini dell’uomo, per Tommaso ciò fu
reso impossibile dal fatto che l’uomo, data la sua duplice essen-

89
za, naturale e spirituale, persegue entrambi i fini. Due devono
essere le autorità: lo Stato per realizzare i fini naturali, e la
Chiesa per realizzare i fini spirituali. Poiché questi ultimi si
identificano con la salvezza, che è bene superiore rispetto ai fini
terreni, Tommaso poté affermare che lo Stato porta i suoi mem-
bri alle soglie delle virtú sovrannaturali e della beatitudine con-
templativa.

Pedagogia
Anche Tommaso – come in precedenza Agostino – scrisse
un’opera intitolata De Magistro (Sul maestro), in cui affrontò
tematiche di carattere pedagogico. Il De Magistro di Agostino
si occupava delle condizioni di possibilità, di educazione e di
istruzione, tematiche riprese da Tommaso anche nella Summa
Theologica: il problema trattato riguardava l’analisi critica del
rapporto didattico come atto di trasmissione e di comunicazio-
ne del sapere. Il concreto atto didattico ha una struttura triango-
lare: l’atto didattico sembra presentarsi come rapporto tra due
soggetti, maestro e scolaro, messi in relazioni da uno o piú dati
culturali (scienza) che il primo intende trasmettere al secondo.
Il maestro possiede la scienza, l’alunno non sa; l’atto didattico
persegue come obiettivo di condurre l’alunno ad impossessarsi
del sapere primo.
Questa è l’istruzione ed è anche l’educazione, come questio-
ne già affrontata da Agostino. Quest’ultimo affermava che l’in-
segnamento è impossibile, poiché non si riesce a spiegare quel-
l’atto della trasmissione, della scienza, in cui si fa consistere
l’atto didattico. Tommaso è di altro parere: accoglie alcune tesi
di Agostino, ma non è disposto a seguirlo fino alla svalutazione
totale dell’azione positiva esercitata dal maestro nel processo di
insegnamento.
La scienza – secondo Agostino e tutto il platonismo – era un

90
possesso originario dell’interiorità del soggetto. Per Tommaso,
invece, l’alunno possiede originariamente la scienza nel senso
che dispone dei princípi primi che istituiscono il sapere, princí-
pi che sono in lui non in quanto derivati dall’esterno, ma perché
costitutivi del suo intelletto; egli però possiede la scienza come
organizzazione ordinata di concetti, perché i princípi sono delle
potenzialità, degli strumenti per costruire la scienza, ma non
constituiscono la scienza nel suo ordinamento definitivo.
L’alunno ha in sé la scienza in potenza, ma non in atto.
Dispone dell’attività intellettuale, dei princípi primi o dei con-
cetti universali, ma mentre questi sono còlti dall’intelligenza in
via immediata, l’ordinamento dei dati sensibili in funzione dei
princípi è un atto di mediazione prodotto dall’attività sintetica
della mente. La conoscenza, dunque, si caratterizza come un
processo: si tratta di spiegare come la scienza si formi in cono-
scenza mediata prodotta dall’incontro fra contenuti della sensi-
bilità e princípi primi dell’intelletto.
Agostino, per spiegare la conoscenza, risaliva alla causa
prima (illuminazione diretta di Dio). Per Tommaso l’azione del
maestro è necessaria per facilitare la dinamica che va dalla
potenza all’atto. L’atto del conoscere è interiore all’alunno, ma
la condizione ottimale della sua effettuazione è costituita da un
agente esterno, il maestro. È quest’ultimo che, essendo in pos-
sesso della scienza in atto, può attivare nell’alunno il processo
costruttivo del suo sapere. Tommaso esclude l’autoeducazione,
ma è a favore di un rapporto didattico inteso come rapporto di
comunicazione, col conseguente riconoscimento di una filoso-
fia dell’educazione.

Bibliografia essenziale. Opere di Tommaso:

Il maestro, trad. it. Armando, Roma 1965.
Letteratura critica:

91
 S. VANNI ROVIGHI, Introduzione a San Tommaso d’Aquino, Laterza,
Roma-Bari 1973.

92
 13
La scuola nell’Umanesimo e nel Rinascimento

Nel Medioevo, la cultura si presentava come un organismo

unitario e ordinato gerarchicamente secondo il principio agosti-
niano della reduction artium ad theologiam (“riduzione delle
arti alla teologia”). Le arti del trivio e del quadrivio si dispone-
vano idealmente sui gradini di una piramide, con al vertice la
teologia, e tracciavano un itinerario che, se percorso interamen-
te, permetteva all’uomo di avvicinarsi progressivamente a Dio.
Con l’Umanesimo si introdusse un fattore importante, deter-
minato dalla scoperta dell’autonomia dell’arte. Si cominciò ad
apprezzare le opere d’arte per la loro bellezza o per il loro con-
tenuto di elevata umanità, anziché guardarle alla luce del pen-
siero cristiano, come mezzi per una conoscenza piú approfondi-
ta dei testi sacri. L’arte fu considerata una creazione che ha il
proprio fine in se stessa, trova la sua giustificazione nel valore
del bello (di un bello ideale che consiste anche nel rispetto di
regole canoniche della creazione artistica).
Il termine “umanesimo” venne a indicare una maggiore
attenzione alla vita e alle attività dell’uomo nella società, che
venivano rivalutate rispetto al Medioevo, in cui tutto ciò che
riguardava la vita terrena dell’uomo era svalutato, visto come
semplice passaggio per arrivare al regno dei cieli. Questo non
deve però far pensare all’Umanesimo come a un periodo senza

93
Dio e religione; al contrario, questi aspetti rimasero estrema-
mente importanti, ma vennero affiancati da un recupero dei
valori mondani. Diventarono importanti tutte quelle attività e
discipline realizzate dall’uomo (humanitas): arte, letteratura,
politica (per la prima volta come scienza autonoma, distinta
dalla filosofia e dalla religione), etica e morale. Perciò si risco-
prirono i classici latini e, soprattutto, greci: nacque una nuova
disciplina, la filologia (lo studio della struttura della lingua), e
si registrò un rinnovato interesse per la lingua dei poemi ome-
rici. Nella cultura greca, gli umanisti trovarono quegli ideali di
bellezza, di ordine, armonia, equilibrio ed euritmia (perfetta
serenità dell’animo, buon rapporto dell’individuo con se stesso,
con gli altri e con tutto il mondo) che caratterizzavano la cultu-
ra antica. Cosí, gli intellettuali umanisti pensarono che, ripropo-
nendo le forme artistiche e letterarie degli antichi, si potesse
ritrovare quella serenità d’animo, quella nobiltà interiore e
quella grande virtú che erano sottintese alle loro opere d’arte.
Inoltre, nella vita tipica dell’intellettuale umanista, svolta
all’interno delle corti (importanti soprattutto quelle dei Signori
degli Stati italiani: i Gonzaga a Mantova, i Medici a Firenze, gli
Estensi a Ferrara, dei Visconti a Milano, dei Montefeltro a
Urbino, e ancora le corti di Napoli, dello Stato della Chiesa a
Roma), diventò fondamentale l’ideale di eleganza, di raffina-
tezza dei modi (come è sottolineato anche dalla realizzazione di
opere come il Galateo di Giovanni Dalla Casa o Il cortegiano
di Baldassarre Castiglione); la vita dell’intellettuale umanista si
svolge prevalentemente alla corte, dove il Signore diventa un
“mecenate” mantenendo a spese proprie i piú importanti intel-
lettuali: artisti, filosofi, letterati, poeti, pittori, architetti, i quali
danno prestigio alla corte, contribuiscono a renderla sempre piú
splendida e aiutano il loro signore nelle mansioni amministrati-
ve e di ambasceria.

94
 Le humanæ litteræ, dunque, vennero esaltate e ricercate per-
ché rispondevano a una serie di bisogni e di valori che si erano
venuti a formare attraverso la vita comunale, la nuova econo-
mia e la vivace esperienza della vita cittadina, e successivamen-
te delle Signorie, le quali pian piano soppiantarono, tra la fine
del XIV secolo e il XV secolo, i Comuni.
L’Italia si trovò, durante l’Umanesimo e ancor piú durante il
Rinascimento, nella paradossale situazione di essere il punto di
riferimento e modello di vita, di stile, di arte e di cultura per
tutta l’Europa, mentre politicamente era estremamente fragile e
soggetta a subire le lotte delle varie potenze straniere, già orga-
nizzate in grandi Stati nazionali, come la Francia e la Spagna.
Non fu la cultura classica a creare la figura dell’umanista, ma
furono gli umanisti, ancora immersi nel mondo medievale in
trasformazione, che si accostarono alle opere classiche come a
dei modelli per meglio definire la loro identità e per costruirsi
l’immagine morale del loro futuro.
Se l’Umanesimo coprí circa i primi ottant’anni del
Quattrocento, il Rinascimento, dalla fine del XV secolo, prose-
guí l’opera di rinnovamento iniziata dagli umanisti e portò que-
sto processo ai massimi livelli nei primi anni del Cinquecento,
fino al progressivo declino nella seconda metà del Cinquecento.
Umanesimo e Rinascimento, dunque, possono essere conside-
rati distinti per molti aspetti, ma anche intesi come un unico
processo storico, che si conclude con il XVI secolo.
Il termine “Rinascimento” indica la rinascita della vita e
della cultura, dopo i secoli dominati dalle preoccupazioni di
carattere religioso e per il Trascendente, caratteristiche del
Medioevo. Con il Rinascimento il fenomeno piú caratteristico è
dato dall’ampliarsi del processo di disgregazione dell’unità del
sistema culturale del Medioevo. Come era stato per l’arte, in
questi anni la politica, la filosofia e la scienza si disposero su di

95
un piano orizzontale: ogni disciplina si distaccò dalle altre, ren-
dendosi autonoma e fondandosi su di un distinto valore: l’utile
per la politica, la spiegazione della natura secondo propri prin-
cípi per la filosofia, la prospettiva come cànone di bellezza per-
fetta per la pittura. È il fenomeno che portò alla nascita delle
scienze moderne nel Seicento, anticipata nell’Umanesimo dal
grande sviluppo dell’astrologia, dell’alchimia e delle scienze
magiche: esse, sebbene in maniera “magica”, possedevano già
il criterio che, nel secolo successivo, caratterizzò le scienze
moderne: cercare di conoscere la natura per dominarla e sotto-
metterla agli scopi dell’uomo. Con l’astrologia, soprattutto,
l’uomo cercò di trovare una corrispondenza tra microcosmo e
macrocosmo, vedendo ripercorrere nel ciclo vitale del singolo
individuo tutta l’esistenza e la struttura dell’universo intero. Si
cercò di stabilire un rapporto fra le influenze degli astri, gli ele-
menti naturali e l’uomo, per consentire a quest’ultimo di piega-
re la natura ai propri fini.
Da qui nacque la nuova idea pedagogica fondata sulla volon-
tà umana e sulla fiducia nei poteri della ragione e della fantasia
creatrice. L’idea della renovatio proposta dagli umanisti riman-
da all’imitazione dell’antico e si pone come idealizzazione del
passato, ripreso e rinnovato per essere adattato alle nuove esi-
genze della vita umanistica. Il passato viene esaltato perché cre-
duto modello di perfezione morale, civile e sociale. Attraverso
l’imitazione, dunque, si cercò di riprodurre i grandi valori del
passato. A questo significato morale e artistico si legò, però,
anche un valore religioso-spirituale. Si volle far rinascere il pas-
sato come atto di fede in una perfezione (come una verità rive-
lata) che viene assunta quale modello al fine di rimuovere la
realtà esistente e edificarne una nuova: l’imitazione del passato
diventa quindi un processo creativo e di adattamento da attiva-
re nel presente e nel futuro. La continuità sotterranea fra passa-

96
to e presente aiutò anche a dare evidenza all’idea pedagogica
dominante nel corso dell’Umanesimo-Rinascimento: un’idea
pedagogica che mantenne ancor fermo il rapporto tra cultura e
religione, spostando l’accento sul momento morale del cristia-
nesimo, e guardò al passato, alle humanæ litteræ come a un
repertorio di modelli per la perfezione interiore, nonché per la
proiezione dell’uomo entro la vita politica e civile.
L’Umanesimo assunse connotazioni diverse nei vari paesi
europei, sia per effetto dei rapporti che devette necessariamen-
te istituire con le diverse tradizioni culturali con le quali venne
in contatto, sia e soprattutto per la creatività di alcune persona-
lità di eccezione. Una di esse fu Leon Battista Alberti (1404-
1472) che, nel suo trattato della famiglia, delineò la figura del-
l’uomo “nuovo”, che grazie alle sue virtú riesce a costruire da
solo il proprio destino. Dal punto di vista pedagogico, Alberti
valorizzò il lavoro e l’esercizio, sia in ambito individuale che in
ambito sociale. La famiglia è il luogo ideale in cui si compie il
processo educativo, che deve formare l’individuo in tutti i suoi
aspetti, al fine di ottenere una personalità equilibrata e comple-
ta.
Altre personalità eccezionali, per cultura e capacità creative,
furono Leonardo da Vinci (1452-1519), che fu a un tempo pit-
tore, architetto, ingegnere, poeta, letterato, filosofo, scultore,
inventore: vera realizzazione dell’uomo completo, e Giovanni
Pico della Mirandola (1463-1495), celebre per la sua stermi-
nata cultura e per la prodigiosa memoria.
L’idea pedagogica della civiltà umanistico-rinascimentale,
nei vari modelli elaborati, trovò le forme piú adeguate di con-
creta espressione nelle scuole di Guarino Veronese (1374-
1460) e di Vittorino da Feltre (1378-1447): la prima orientata
alla formazione degli insegnanti e degli ecclesiastici, e dunque
con un fine professionale; la seconda diretta alla formazione

97
completa dei giovani chiamati a servire “Dio nella Chiesa e
nello Stato”: magistrati, teologi, capi di stato, comandanti di
eserciti. Fondamento comune del curriculum delle due scuole,
come di tutte le scuole umanistiche sono la letteratura greca e
latina. Altre discipline comuni sono l’arte, la poesia, la retorica,
la dialettica, ecc. Diversi, invece, sono i metodi impiegati: piú
severo e filologicamente agguerrito quello di Guarino; piú aper-
to e liberale, anche se con una forte impronta morale, quello del
suo discepolo e collega Vittorino, il quale recuperò le arti del
trivio e del quadrivio, e allargò le attività educative fino a com-
prendere il gioco e l’educazione fisica.

Bibliografia essenziale:
E. GARIN, Educazione umanistica in Italia, Laterza, Roma-Bari 1975;
E. GARIN, L’educazione in Europa. 1400/1600, Laterza, Roma-Bari
1976.

98
 14
L’idea pedagogica nella Riforma e nella Controriforma

Il motivo della renovatio ispirò sia gli esponenti della

Riforma protestante che quelli della Controriforma cattolica: i
primi per il tema del ritorno alla parola della rivelazione e alla
semplicità del cristianesimo primitivo, senza mediazioni di
strutture esterne ecclesiali; i secondi per l’esigenza di una
restaurazione del contenuto dottrinale della Scolastica e della
Patristica, che alimentò un movimento di rigenerazione interno
alla Chiesa stessa. Questo movimento precedette, per alcuni
versi, anche la stessa Riforma protestante, e costituí uno dei
fondamenti su cui si resse il rinnovamento della Chiesa nei
paesi dell’Europa meridionale.

L’idea pedagogica nella Riforma protestante

Il principale esponente della Riforma protestante fu Martin
Lutero (1483-1546). Il motivo rivoluzionario del pensiero di
Lutero (che dette inizio in Germania al movimento protestante
e alle Chiese riformate, le quali si separarono successivamente
dalla Chiesa di Roma) è costituito dal rifiuto del principio di
autorità. La teologia luterana nacque dalla riscoperta della fede
come fondamento unico della salvezza.

99
 Solo la fede giustifica l’uomo, che nasce peccatore, e nulla
potrebbe senza l’intervento gratuito di Dio. Intorno al 1521
Lutero tradusse la Bibbia in tedesco, e l’anno successivo tradus-
se anche il Nuovo Testamento, in modo da permettere a tutto il
popolo, che non conosceva il latino, di leggere direttamente il
testo sacro e comprenderlo con le proprie capacità, in modo che
il libero esame dei testi sacri costituisca la base della nuova dot-
trina, senza la necessaria mediazione dell’ecclesiastico.
Il protestantesimo trovò un altro esponente fondamentale in
Giovanni Calvino (1509-1564). Calvino realizzò la sua rifor-
ma protestante in Svizzera. Il suo libro, Institutio christianæ
religionis (L’istituzione della religione cristiana, del 1534), si
può considerare un trattato filosofico-religioso che contiene una
precisa visione del mondo, e tocca tutti gli aspetti della vita
individuale e collettiva. Il suo capolavoro, da un punto di vista
pratico, fu lo “Stato teocratico” creato a Ginevra, che restò un
modello per l’organizzazione politico-religiosa del calvinismo
europeo. Calvino, rispetto a Lutero, accentuò la distanza che
separa l’uomo da Dio: l’uomo è nulla, mentre Dio è tutto,
Essere trascendente e sovrano dell’universo; Dio è conoscibile
solo attraverso le scritture, che sono la parola di Dio. La salvez-
za non è nelle nostre mani, ma risiede nei disegni di Dio, e noi
possiamo solo presentirla attraverso la nostra attività, come
segno della nostra predestinata chiamata tra gli eletti: è questa
la dottrina della salvatio per vocationem (salvezza per vocazio-
ne).

La pedagogia della riforma protestante

Una delle conseguenze indirette della riforma fu l’afferma-
zione della scuola pubblica, affidata allo Stato nel caso dei lute-
rani, o alla Chiesa in quello dei seguaci di Calvino. Si diffuse
cosí il principio della obbligatorietà dell’istruzione, considerata

100
dai protestanti condizione essenziale della pratica effettiva della
fede, incentrata sul libero esame dei testi sacri. Lutero si pose
come continuatore dello spirito rinascimentale, sia per l’istanza
della riforma e del rinnovamento della Chiesa e dell’esperienza
religiosa, sia per l’individualismo della sua nuova dottrina, fon-
data sul libero esame e sul sacerdozio universale. La dignitas
hominis, che sembra recuperata nella riconquista della fede e
del pensiero, di fatto subisce un colpo mortale: il principio del
“servo arbitrio”, in opposizione a quello del “libero arbitrio”,
toglie all’uomo ogni possibilità di contribuire alla propria sal-
vezza, rimettendo il destino dell’uomo in mano a Dio. Il princi-
pio di obbedienza è centrale sia in Lutero che in Calvino, e
porta con sè conseguenze pratiche importanti, nella sottomis-
sione a un sovrano assoluto (in Lutero) o a una teocrazia non
meno assoluta (in Calvino).
Se da una parte la riforma protestante contribuí a diffondere
l’istruzione, dall’altra, però, essa impoverí l’idea pedagogica
dell’umanesimo originario, e segnò un momento di arresto nel
suo sviluppo. L’ordinamento degli studi prevedeva il primato
esasperato dell’educazione religiosa, mentre lo studio delle
humane litteræ si fece sempre piú formalistico ed esteriore.

L’idea pedagogica nella Controriforma cattolica

La Controriforma designò un periodo storico che va dalla
metà del XVI secolo ai primi decenni del XVII secolo. Piú esatta-
mente, l’inizio della Controriforma cattolica si indica con il
Concilio di Trento, tenutosi dal 1545 al 1563, con due lunghi
periodi d’intervallo, in cui si discussero le misure da prendere
contro le Chiese riformate e contro il dilagare del protestantesi-
mo, al fine di ricomporre l’unità dei cristiani. Il Concilio di
Trento operò su due piani distinti: uno dottrinale, in cui si volle
riconfermare il principio di autorità, il primato del Papa e la

101
funzione mediatrice della Chiesa, e l’altro organizzativo-cultu-
rale, che introdusse una serie di innovazioni che liberarono la
Chiesa dal malcostume dilagante, dall’immoralità del Clero,
dall’ignoranza dei fedeli e del basso clero, cioè i parroci di cam-
pagna, che spesso erano semi-analfabeti. In questi anni la
Chiesa provvide ad arginare gli effetti del protestantesimo,
mediante il riordino della propria dottrina e la riorganizzazione
delle proprie strutture istituzionali.
Il termine “Riforma cattolica” indicò, invece, un vasto movi-
mento che ebbe le sue radici nel tardo Medioevo, e che attraver-
so Umanesimo e Rinascimento fu vòlto al rinnovamento inter-
no della Chiesa.
Riforma e Controriforma cattolica giunsero, a un certo
punto, a intrecciarsi, contribuendo a innescare un processo di
reazione della Chiesa a difesa del papato. Gli ordini religiosi
(fra i quali si possono ricordare i Gesuiti, i fratelli delle scuole
cristiane di San Giovanni Battista de La Salle, i Barnabiti, i
Somaschi, gli Scolopi, la congregazione dell’Oratorio di San
Filippo Neri) costituirono un’espressione delle esigenze di
riforma interiore della vita religiosa e del modo di porsi della
Chiesa nel mondo, nonché degli strumenti per mezzo dei quali
il neo-cattolicesimo della Controriforma riuscí ad affermarsi
nei paesi non ancora conquistati dal protestantesimo. I semina-
ri di nuova istituzione provvedettero alla formazione morale e
culturale dei sacerdoti, anche in funzione dell’educazione popo-
lare delle parrocchie. La Controriforma costituí una svolta che,
nella storia della Chiesa, ebbe un significato importante: segnò
il passaggio dal caos all’ordine, da una religione fattasi stru-
mento di potere a una religione vòlta alla salvezza dell’indivi-
duo. Nel sistema della cultura, la Controriforma riportò a nuova
vita la lingua latina e ripristinò la centralità della Scolastica. Tra
i metodi repressivi venne ripristinata e aumentata la forza del

102
tribunale della Santa Inquisizione, che condannava tutte le ere-
sie, e in molti casi arrivò anche a decretare la morte per gli
appartenenti a una setta giudicata eretica, o chi era sospettato di
idee eretiche (pensiamo all’esecuzione della condanna al rogo
di Giordano Bruno avvenuta il 17 febbraio 1600, in Campo de’
Fiori a Roma); inoltre venne pubblicato l’Indice dei libri proi-
biti dalla Chiesa.

I gesuiti e la ratio studiorum

Lo strumento piú energico di difesa e di controffensiva della
Chiesa di Roma nell’età della Controriforma fu rappresentato
dalla Compagnia di Gesú, sorta grazie a Sant’Ignazio di
Loyola (1491-1556), un ex-generale spagnolo. La struttura del-
l’ordine fu contraddistinta da un vocabolario e una disciplina
militareschi, e nacque con precisi compiti: la lotta all’eresia e la
difesa della Chiesa. L’ordine si pose alle dirette dipendenze del
Papa, Paolo III, come corpo d’assalto per lottare contro l’eresia
e propagare la fede cristiana nel mondo, e ai tre voti tradiziona-
li degli ordini religiosi, obbedienza, povertà e castità, ne venne
aggiunto un quarto: assoluta sottomissione al Papa e al genera-
le dell’ordine.
I gesuiti intesero divulgare la cultura e l’educazione cattoli-
ca in diversi modi: da una parte, tramite la realizzazione di
scuole per poveri nelle campagne, cosí da educare i bambini fin
da piccoli alle regole cristiane; dall’altra, attrverso la diffusione
del messaggio evangelico anche ad altre culture, che vennero
cosí convertite, a opera di varie Missioni con lo scopo di evan-
gelizzare. A questo proposito, particolarmente importanti si
riveleranno le missioni in Cina e in tutto l’estremo oriente, che
aprirono le strade alla successiva colonizzazione europea.
La formazione del gesuita era severissima, e prevedeva sia la
totale abnegazione di ogni moto spontaneo della volontà e del-

103
l’intelligenza individuale, sia l’assoluta disponibilità all’obbe-
dienza, che è via di perfezione interiore e di disciplina e si
acquista mediante appositi esercizi spirituali. Importantissimo
era poi l’accurato studio letterario da svolgere all’interno del
“collegio”, in cui la disciplina era mantenuta attraverso punizio-
ni anche corporali, e in cui i ragazzi erano sollecitati a denun-
ciare, attraverso la delazione, i compagni che trasgredivano le
regole.
L’ordine degli studi, come venne fissato dalla Ratio atque
Institutio Studiorum Societatis Jesu, compreso nelle
Costituzioni (del 1599), distingue tre livelli: un corso di gram-
matica triennale, un corso di umanità e retorica biennale, e un
corso di filosofia, che coincide col ginnasio inferiore, e uno di
teologia, che corrisponde al ginnasio superiore, al liceo e all’u-
niversità. Inoltre, era obbligatorio l’uso della lingua latina nel
parlato.
La scuola dei gesuiti ricevette in eredità il piano di studi
degli umanisti, cristallizzandolo però entro l’area privilegiata
dello studio letterario, e limitandone cosí la portata nella desti-
nazione sociale, ristretta ai membri della futura classe dirigen-
te. L’idea pedagogica che essa cercò di realizzare risultò pertan-
to quella di una formazione retorica: una formazione solida che,
però, lasciò scoperte molte direzioni formative individuate in
età umanistica, come l’educazione allo spirito critico e alla
creatività e l’esercizio pratico. Altri limiti della formazione dei
gesuiti risiedono nel fatto che non veniva data importanza alle
scienze sperimentali, e il loro insegnamento scadeva nel manie-
rismo e nel convenzionalismo morale.
Altre scuole da ricordare dell’età della Controriforma con
orientamenti culturali e metodologici di grande interesse psico-
logico, etico-religioso e sociale, furono: la “comunità dei fratel-
li”, il cui fondatore è San Giovanni Battista de La Salle (1651-

104
1719); le scuole parrocchiali; le scuole domenicali, per operai e
piccoli apprendisti; le scuole tecniche.

Bibliografia essenziale:
H. OBERMAN, I maestri della riforma, il Mulino, Bologna 1982;
J. LORTH, E. ISERLOH, Storia della riforma, il Mulino, Bologna 1974.
Opere di Ignazio di Loyola:
Esercizi spirituali, trad. it. tea, Milano 1988.
Letteratura critica sulla Controriforma:
A. PROSPERI, Tribunali della coscienza. Inquisitori, confessori, missio-
nari, Einaudi, Torino 1996.

105
 15
Comenio

Johann Amos Komenski, latinizzato in Comenio (1592-

1670), nacque in Moravia. Fu una delle maggiori figure della
pedagogia e della scuola del XVII secolo. Durante la sua vita tra-
vagliata scrisse molte opere a carattere mistico-religioso e
pedagogico didattico, tra cui le piú importanti sono: Didactica
Magna (La grande didattica), del 1631; Leggi di una scuola
ben ordinata, pubblicata nel 1653; Quadro del mondo delle
cose sensibili, del 1658.
L’ampia diffusione delle sue opere fece di Comenio un per-
sonaggio famoso in tutta Europa, tanto che i governi di
Inghilterra, Svezia, Olanda e Ungheria lo invitarono a riforma-
re i sistemi scolastici dei relativi paesi. Nominato vescovo, ter-
minò la sua vita ad Amsterdam.
Nel corso del XVII secolo la riflessione sulla problematica
dell’educazione assunse una nuova consapevolezza di sé e una
nuova forma sistematica. Essa partecipò all’esigenza di elabo-
rare fondamenti e metodi certi, relativamente ad àmbiti di inda-
gine miranti ad acquisire uno statuto teorico rigoroso.
Pedagogia e indagine giuridico-sociale si riferirono a tematiche
per piú versi analoghe, a cominciare dalla riflessione sulla natu-
ra razionale dell’uomo e dal problema delle procedure piú
opportune di analisi dell’essere umano.

107
 Il pensiero di Comenio rimase legato a due ideali del tardo
rinascimento europeo: la ricerca di un metodo universale capa-
ce di organizzare tutto lo scibile umano, e la dottrina pansofica
(da pan, che significa tutto, e sofia, che significa sapienza), per
cui ogni uomo deve tendere a una formazione piú completa e
integrale possibile, mirando a realizzare il piú alto grado di
umanità.
Come sostennero, in seguito, anche gli empiristi, per
Comenio la mente umana, nonostante l’esistenza di alcune
capacità potenziali, è sostanzialmente una tabula rasa, per cui
assume assoluta centralità il processo educativo.
La teoria pedagogica di Comenio si basa sui seguenti punti
fondamentali:
1) l’educazione deve essere concepita come un processo
naturale, che tenga conto dei ritmi e delle istanze che si susse-
guono nel bambino e nell’adolescente nel corso dello sviluppo;
2) la trasmissione delle conoscenze consiste nel passaggio
dal semplice al complesso e dal facile al difficile;
3) il processo educativo deve utilizzare le funzioni che Dio
ha donato all’uomo; bisognerà partire da nozioni acquisite dai
sensi, fissate dall’immaginazione e dalla memoria e infine ela-
borate dall’intelletto;
4) questo processo deve seguire un ordine: l’educazione
deve essere fatta di cose, e non di parole.
Le cose, e con esse l’esperienza diretta del mondo naturale e
umano, divennero le protagoniste della filosofia di Comenio.
Contro la cultura e l’educazione retorico-letteraria, Comenio
affermò che il conoscere è soprattutto un fare: la genesi e la
struttura delle cose si apprendono facendole, agendo su di esse.
Riguardo all’aspetto etico-spirituale, Comenio diede importan-
za all’educazione morale e a quella religiosa.
L’istruzione venne articolata in quattro fasi, ciascuna della

108
durata di sei anni, alle quali corrispondevano quattro diversi tipi
di scuola: per prima la Scuola Materna, in ogni casa, per i bam-
bini fino ai sei anni, base per ogni sapere successivo; poi la
Scuola Elementare, in ogni comune, dai sei ai dodici anni, il cui
fine è coltivare l’intelligenza, l’immaginazione e la memoria; vi
si insegnava a scrivere e a far di conto, lo schema della storia e
della geografia, alcuni lavori manuali, e qualche nozione di
politica ed economia. L’educazione religiosa si svolgeva attra-
verso la lettura di brani della Sacra Scrittura.
Lo studente passava poi alla Scuola Latina o Ginnasio, in
ogni città, dai dodici ai diciotto anni, divisa in sei classi: gram-
matica, fisica, matematica, etica, dialettica e retorica.
L’ultima scuola inserita nella riforma di Comenio era
l’Accademia (l’istituzione piú diffusa nel Seicento in ambito
culturale elevato), in ogni regione o grande provincia, dai
diciotto ai venticinque anni, affinché gli allievi potessero stu-
diare una scienza speciale a loro scelta.
Il contenuto della conoscenza è uno; a variare, nei diversi
livelli scolastici, sono solo i metodi di trasmettere le conoscen-
ze, legati alle diverse età dei discenti: è questo il principio del-
l’insegnamento globale e ciclico, in cui ogni tappa scolastica
abbraccia un insieme compiuto e organico di conoscenze ade-
guate all’età e alle capacità dello studente, e insegnate secondo
un metodo atto a sviluppare il suo senso critico.
Comenio riassunse in un “decalogo” la sua teoria pedagogi-
co-didattica:
1) nessuno potrà essere istruito in modo perfetto in una
scienza sola, senza dare uno sguardo alle altre;
2) si può diventare uomo solo per opera dell’educazione;
3) la prima scuola del bambino è sulle ginocchia della
madre;
4) si lasci che i bambini giochino molto a loro piacere;

109
 5) il maestro è il sole della scuola;
6) bisogna presentare alla gioventú non le ombre delle cose,
ma le cose stesse;
7) una scuola senza disciplina è come un mulino senz’acqua;
8) la natura passa dalle cose piú facili alle cose piú difficili;
9) tutto a tutti;
10) buona parte di un retto ordinamento scolastico consiste
nel ben distribuire le fatiche e le ricreazioni.

Bibliografia essenziale. Opere di Comenio:

Opere, trad. it. UTET, Torino 1974

110
 16
John Locke

John Locke (1632-1704) nacque a Wrigton, nei pressi di

Bristol, in Inghilterra. Dal 1652 frequentò il collegio di Christ
Church a Oxford. Pur non conseguendo il dottorato in medici-
na, esercitò per lunghi anni la professione di medico. Conobbe
Lord Ashley, conte di Shaftesbury ed esponente del nascente
partito whig (progressista) durante gli anni della monarchia
degli Stuart, di cui divenne medico e collaboratore personale,
dal 1672 al 1691.
All’epoca l’Inghilterra viveva un periodo di grande travaglio
politico; la situazione politica vedeva la contrapposizione di
due partiti: il partito whig, liberale, progressista, a favore del
parlamento, e il partito tory, conservatore e sostenitore della
monarchia. La nascita del nuovo partito dei whigs gettò le basi
per la grande rivoluzione parlamentare del 1688, che portò al
governo Guglielmo d’Orange, di idee liberal-costituzionali.
Locke può essere considerato, grazie alle sue opere politiche,
l’autore principale dell’ideologia whig.
Nel 1671, intanto, Locke iniziò a scrivere il suo capolavoro
filosofico, Il Saggio sull’intelletto umano, che pubblicò nel
1690. Dovette compiere parecchi viaggi, per sfuggire a una
repressione contro i whigs, in Francia e in Olanda, dove morí

111
Lord Shaftesbury. Oltre al Saggio, scrisse opere di carattere
politico, come i due Trattati sul governo (1690), di tema religio-
so, come l’Epistola sulla tolleranza (1689), e pedagogico, quali
i Pensieri sull’educazione (1693), che mira alla formazione del
gentleman, il rappresentante della nuova classe borghese affer-
matasi in Inghilterra nel XVII secolo.

Teoria della conoscenza

Locke è considerato il padre dell’empirismo moderno, teoria
secondo la quale tutta la conoscenza deriva dall’esperienza.
Nel Saggio sull’intelletto umano, egli volle indicare i limiti
dell’intelligenza umana, analizzando criticamente le capacità
cognitive dell’uomo.
La polemica di Locke si rivolse contro la teoria delle idee
innate, che nel Seicento aveva i suoi principali sostenitori nei
cosiddetti “platonici di Cambridge”. Locke negò l’esistenza di
idee, conoscenze e princípi morali o religiosi innati, per affer-
mare invece che la mente umana, alla nascita, è una tabula
rasa, e apprende tutte le conoscenze solo attraverso le esperien-
ze che derivano dai sensi esterni, e vengono elaborate in segui-
to dai sensi interni e dalla ragione. La mente dell’uomo, in altre
parole, è come un foglio bianco privo di ogni carattere, o una
tavoletta di cera, su cui l’esperienza scrive le informazioni.
Locke fondò la sua teoria su tre princípi:
1) L’ipotesi innatista non è indispensabile: si può conoscere
tutto attraverso l’esperienza.
2) È falso che vi sia un accordo universale su certi princípi
innati. Questo è dimostrabile analizzando i bambini, gli idioti o
i selvaggi, che non hanno conoscenze innate e non distinguono
il bene dal male.
3) Nemmeno le idee religiose e l’idea di Dio possono essere
considerate universali e innate; infatti, vi sono persone atee e

112
popolazioni che non le hanno, o le possiedono in maniera diffe-
rente dalla nostra. Locke, comunque, non è ateo, ma pensa che
Dio esista e sia la causa prima di tutte le cose.
Per il pensatore inglese le esperienze possono dividersi in
due tipi:
- esperienze esterne (le sensazioni), che derivano dai sensi
esterni;
- esperienze interne (le percezioni, la memoria, il pensiero, il
discernimento, il volere), effettuate dai sensi interni.
Le sensazioni, a loro volta, sono di 2 tipi:
- primarie, cioè oggettive (figura, estensione, solidità, movi-
mento);
- secondarie, cioè soggettive (colori, suoni, odori, ecc.).
Le sensazioni vengono a costituire le idee semplici delle
cose, dalle quali derivano le idee complesse, ottenute dalla
comparazione, unione ed elaborazione delle idee semplici. Per
esempio, l’idea complessa dell’argento è formata dalle idee
semplici di estensione, colore, peso, ecc.

Politica
Locke è reputato anche il filosofo della borghesia. Il borghe-
se è colui che si è fatto da sé, con la propria attività e intrapren-
denza: è la classe piú moderna e dinamica del Seicento, rispet-
to alla nobiltà. Dal punto di vista politico, Locke elaborò una
teoria contro il governo monarchico e contro tutti i privilegi che
i nobili possedevano, senza aver fatto nulla per meritarli.
Locke fu favorevole alla moderna concezione dello stato
liberale e costituzionale, in cui il potere è in mano a tutti i citta-
dini che eleggono i loro rappresentanti. Ipotizzò, come altri
pensatori, uno stato di natura in cui gli uomini vivevano in ori-
gine liberi, ma in uno stato di guerra di tutti contro tutti. Per
poter convivere è necessario stipulare un contratto sociale, che

113
faccia uscire gli uomini dallo stato di barbarie tramite l’adozio-
ne di leggi razionali. I cittadini non possono però, come scrisse
il filosofo inglese Thomas Hobbes nella sua opera principale, il
Leviathan (Leviatano), cedere completamente i propri diritti
naturali a un sovrano assoluto. È il popolo che deve essere
sovrano, ed eleggere liberamente i propri rappresentanti in
Parlamento. I poteri dello Stato, secondo Locke, devono essere
divisi in:
a) potere legislativo: votare le leggi, che spetta al
Parlamento;
b) potere esecutivo: mettere in atto le leggi, che spetta al
Governo;
c) potere giudiziario o federativo: far rispettare le leggi, che
spetta alla Magistratura e alla polizia.
Il primato deve essere dato al potere legislativo, in quanto è
il popolo che elegge i propri rappresentanti in Parlamento, e ha
il diritto di ribellarsi a uno Stato i cui governanti commettano
abusi di potere e ingiustizie.

Religione
Le teorie religiose di Locke sono esposte nell’Epistola sulla
tolleranza, in cui egli sostiene che nello Stato debba esistere
una pacifica convivenza di religioni diverse, e Stato e Chiesa
debbano mantenere una vita autonoma e indipendente l’uno
dall’altra.
Locke rifiutò l’idea che il genere umano discenda da Adamo
ed Eva, e confutò senza difficoltà la teoria di Robert Filmer, il
quale sosteneva che il monarca ha diritto a essere tale per
discendenza diretta da Adamo o dai Patriarchi. Il cristianesimo
deve essere il piú possibile semplificato e razionalizzato, elimi-
nando le superstizioni per diventare “ragionevole”.

114
 Pedagogia
Il pensiero pedagogico di Locke è la diretta conseguenza del
suo pensiero filosofico e politico. I Pensieri sull’educazione
nascono con l’intento di educare non tutta la popolazione, ma il
gentleman, cioè il rampollo della nuova classe sociale emergen-
te, la borghesia, quel ceto che, durante le trasformazioni socia-
li dell’Inghilterra del XVII secolo, entrò nell’industria, nel com-
mercio, nella finanza, e si volle affermare per mezzo delle pro-
prie ricchezze, capacità, intelligenza, cultura, intraprendenza e
con grande spirito d’iniziativa.
La pedagogia proposta da Locke educa alla libertà, attraver-
so una istruzione sciolta da precetti e norme universali; l’uomo
deve conquistare la libertà attraverso il rigore e la disciplina,
cosí da giungere all’autogoverno (il self-governement). Come
abbiamo visto, gli individui nascono senza alcuna idea innata;
la mente del bambino è una tabula rasa, ed è l’esperienza che
forma le idee nella mente. Di conseguenza, nell’educazione l’a-
spetto piú importante è l’apprendimento. Perciò al bambino
deve essere insegnato ogni sapere e comportamento corretto,
attraverso la disciplina e l’uso di premi e punizioni, la lode e il
biasimo, la stima e i castighi, in una parola: la capacità di auto-
governarsi.
Educare, per Locke, significa far capire agli allievi che le
capacità e le nozioni trasmesse sono ragionevoli e utili e, se si
comanda o proibisce qualcosa, non è per caso, per capriccio o
per collera; è importante la persuasione e l’uso del ragionamen-
to anche con i bambini, i quali, se il precettore adotta le giuste
parole, sono in grado di capire.
L’educazione proposta da Locke non tende però al conformi-
smo o all’autoritarismo: l’individuo deve sviluppare la propria
personalità, e non conformarsi passivamente alle regole della
società. Contro il verbalismo e il dogmatismo delle scuole uma-

115
nistiche, Locke afferma l’importanza del rapporto diretto con le
cose concrete, anche attraverso il gioco, o meglio un’attività
giocosa e divertente.
Riguardo al metodo e ai contenuti dell’insegnamento, Locke
sottolineò che lo studio non deve essere sentito come un dove-
re, ma come un gioco; bisogna prestare attenzione alle esigen-
ze psichiche del bambino, e offrirgli continuamente novità inte-
ressanti che lo attirino, senza annoiarlo.
L’iter educativo deve partire dalle idee semplici, per arriva-
re gradatamente a quelle complesse, sempre con la conferma
dell’esperienza e dell’analisi critica. Una volta raggiunta questa
capacità, l’allievo potrà anche percorrere il cammino inverso,
andare cioè dal complesso al semplice, scomponendo una que-
stione complessa nei suoi elementi primari.
Il curriculum delle materie da studiare è contrario a quello
degli umanisti, i quali davano molta importanza alle discipline
anziché all’allievo, e attribuivano la precedenza alle materie
umanistiche: arte, letteratura, retorica, lingue classiche. Locke
propone di modellare il curriculum scolastico sullo sviluppo
biologico e psicologico dell’individuo, e sull’utilità della cultu-
ra; l’insegnamento non deve essere dogmatico, né astratto, né
autoritario, ma deve sviluppare lo spirito critico della persona.
Infatti, il fine ultimo dell’educazione è l’utile, un sapere che sia
utile all’affermazione dell’individuo nella società moderna.
I contenuti devono essere concreti e vicini all’esperienza
diretta; per esempio, per studiare la lingua madre, si dovranno
privilegiare le esperienze dirette del soggetto, fargli toccare le
cose e far capire la loro utilità. Anche la seconda lingua, che
deve essere viva e utile, come il francese, deve essere appresa
con la pratica, parlando, e non attraverso la grammatica e le
regole astratte, come invece veniva insegnato il latino in passa-
to.

116
 Si dovranno fare inoltre molti viaggi, affinché il ragazzo
entri in contatto con altri mondi e culture diverse e allarghi i
propri orizzonti. Il latino, anche se lingua morta, si deve impa-
rare, perché serve per leggere altri libri e imparare altre disci-
pline. Ciò che comunque va evitato, anche nell’insegnamento
di questa lingua, è il metodo mnemonico basato esclusivamen-
te sullo studio della grammatica, mentre bisogna privilegiare un
apprendimento che si fondi sull’uso concreto della lingua.
Le materie piú importanti sono quelle che hanno una utilità
pratica e servono ad affermarsi in società: materie tecniche e
scientifiche, quali la geografia, l’astronomia, la storia, la crono-
logia, la matematica, la geometria e l’anatomia. Rimangono
inoltre importanti l’etica, il diritto e la conoscenza delle leggi
del proprio paese, mentre vengono svalutate le materie artisti-
che, quali pittura e poesia.

Bibliografia essenziale. Opere di Locke:

Pensieri sull’educazione, trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1942.
Letteratura critica:
M. SINA, Introduzione a Locke, Laterza, Roma-Bari 1982.

117
 17
L’educazione nell’Illuminismo

L’Illuminismo è una corrente di pensiero che sentí una pro-

fonda fiducia ottimistica nella capacità della ragione. Nacque in
Inghilterra, si sviluppò soprattutto in Francia nel XVIII secolo,
per diffondersi poi in quasi tutti i paesi dell’Europa. Si ispirò
alla cultura razionalista di Cartesio, alla scienza del Seicento, al
pensiero del filosofo materialista inglese Thomas Hobbes
(1588-1679). I maggiori pensatori inglesi, primo fra tutti David
Hume (1711-1776), diedero vita a concezioni filosofiche illu-
ministiche le quali fecero propria la dottrina della conoscenza
dell’empirismo. In Francia, dove l’Illuminismo ebbe il suo cen-
tro promotore piú fertile e dinamico, vissero importanti filosofi
(i philosophes) come Voltaire, Condillac, Cabanis, Destutt de
Tracy; i materialisti D’Holbach e Helvètius; gli autori
dell’Encyclopèdie (il primo grande progetto di realizzare un’o-
pera enciclopedica monumentale in cui fosse contenuto tutto il
sapere): Diderot e D’Alambert; l’autore dell’opera L’homme
machine, La Mettrie. I nomi piú importanti e originali
dell’Illuminismo sono, però, Charles-Louis de Secondat
barone di La Brède e di Montesquieu (1689-1755) e Jean-
Jacques Rousseau (1712-1778).

119
 Il pensiero dell’Illuminismo, con i suoi ideali di ragione e di
libertà, uguaglianza e fraternità, portò alla rivoluzione francese
(1789), con la proposta dei valori di liberté, egalité e fraternité.
Il piú grande filosofo illuminista tedesco fu Immanuel Kant
(1724-1804) che, nel 1784, scrisse un libretto in Risposta alla
domanda: che cos’è l’Illuminismo, in cui cerca di dare una defi-
nizione dello spirito illuministico, affermando che
l’Illuminismo è “l’uscita dell’uomo dallo stato di minorità”
(minorità è l’incapacità di valersi del proprio intelletto senza la
guida di altri); l’Illuminismo quindi sostenne l’importanza di
servirsi della propria ragione per risolvere i problemi umani e
del mondo, e volle porre ad analisi critico-razionale tutto il
sapere, il ragionamento, le convinzioni, la fede, i dogmi e le
superstizioni.
L’Illuminismo fu un movimento laico, cioè indipendente da
ogni fede religiosa. Dal punto di vista religioso gli illuministi
furono prevalentemente atei, cioè non credevano in Dio. Molti
di loro, oltre a essere atei, si dichiaravano profondamente nemi-
ci di ogni fede religiosa, mentre alcuni si definirono deisti (il
deismo è la fede in un dio razionale, filosofico) e avevano una
propria fede individuale. Inoltre, nonostante fossero atei, gli
illuministi sostennero l’importanza della tolleranza religiosa,
verso ogni fede o credenza, in nome della libertà di pensiero e
di opinione.
Per gli illuministi l’uomo è un essere terreno che, in questa
terra, deve trovare la propria felicità, senza preoccuparsi di proble-
mi metafisici, del futuro dell’anima e dell’Aldilà. L’Illuminismo è
quindi materialista, ovverosia rifiuta ogni entità metafisica e spi-
rituale, affermando che tutti gli aspetti della realtà, compresa l’uo-
mo, l’anima, il pensiero e i suoi piú astratti sogni, sono materia e
spiegabili in termini materiali. Tutta la realtà è materia; può e deve
essere conosciuta solo attraverso gli organi di senso.

120
 Gli ideali politici degli illuministi di giustizia sociale, liber-
tà, democrazia, portarono a un grande movimento politico di
stampo progressista e riformatore, che sfociò nel XVIII secolo in
due importanti rivoluzioni: quella americana contro il dominio
inglese (1773-1783), alla metà del secolo, e quella francese alla
fine del XVIII secolo (1789-1792). Queste rivoluzioni realizza-
rono una profonda trasformazione nella società e nelle idee
politiche, ad opera soprattutto di una nuova classe sociale in
ascesa, la borghesia, la quale volle conquistare l’egemonia e il
potere politico contro la nobiltà e la monarchia. Gli illuministi,
mostrando l’ignoranza e l’arretratezza delle leggi e delle strut-
ture politiche a loro precedenti e contemporanee, diedero vita,
tramite la proposta dell’uso della ragione e un’opera di educa-
zione alla volontà illuminata, a grandi e profonde riforme poli-
tiche e sociali.
La cultura, con l’Illuminismo, si allargò a vasti strati sociali
e diventò sempre piú ampia e disponibile al pubblico. Si forma-
rono centri intellettuali nelle Accademie, ma la diffusione delle
notizie, delle nuove idee e dei nuovi ideali di riforma sociale
avvenne soprattutto nei salotti, nei caffè, e attraverso i giornali
che in questi anni si moltiplicarono e ampliarono la loro distri-
buzione.
L’educazione svolse una funzione fondamentale e indispen-
sabile per riformare la società illuminata; si rese indispensabile
una profonda riforma di scuole e metodi didattici. Per questo
motivo, si sviluppò un ampio dibattito attorno ai problemi edu-
cativi, che prese in esame fini, metodi e contenuti dell’istruzio-
ne. Fu indispensabile, per la riforma sociale, che fosse lo Stato
a prendersi cura, a proprie spese, dell’educazione, e organizzas-
se in maniera sistematica e razionale un sistema scolastico
nazionale, che desse ordine e omogeneità ai vari gradi di scuo-
la, preparasse e controllasse il lavoro degli insegnanti.

121
L’estensione dell’istruzione riguarda, in realtà, solo la classe
borghese. Per il popolo, i teorici illuministi prevedevano solo
l’insegnamento dell’istruzione primaria: leggere, scrivere, far
di conto e le nozioni tecniche necessarie per il lavoro da svol-
gere. Questo perché si temeva un abbandono, da parte delle
classi piú povere, dei lavori manuali, umili, di cui una società in
espansione economico-industriale aveva ancora molto bisogno.
Celebre, a questo riguardo, rimase l’affermazione di Voltaire:
“il popolo non deve essere istruito: non ne è degno”.
La scuola diventò quindi laica e nazionale. L’educazione
mirò a far conoscere e capire in modo chiaro e vivo la realtà,
attraverso l’esperienza, l’intuizione empirica, l’osservazione e
il ragionamento. L’insegnamento doveva seguire lo sviluppo
naturale dello spirito umano, che va dall’esperienza sensoriale
alla riflessione e alla sistemazione scientifica. Si volle svilup-
pare allo stesso modo anche la volontà dell’individuo.
All’autorità e alla costrizione adottate dalla scuola precedente,
per lottare contro i difetti delle tendenze naturali, si sostituiro-
no il principio della libertà, dell’autonomia e del rispetto del-
l’individuo. Gli intellettuali illuministi sostennero che non si
dovesse comprimere e obbligare la volontà del fanciullo, ma
fosse piú utile sorvegliarlo e guidarlo, lasciando sbocciare la
sua natura semplice e buona. Nacque in questi anni l’idea che
originariamente la natura umana fosse buona, ma venisse cor-
rotta dalla società: per questa ragione diventò fondamentale e
prioritaria una rifondazione dell’educazione per giungere a una
società equilibrata che rispettasse l’individuo, lo rendesse
migliore e felice e non lo corrompesse. Si incentivò l’uso del
ragionamento e della persuasione anziché la richiesta di sotto-
missione.

122
 Bibliografia essenziale:
A. TAGLIAPIETRA (a cura di), Che cos’è l’illuminismo?, Bruno
Mondadori, Milano 1997

123
 18
Jean-Jacques Rousseau

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nacque a Ginevra,

nella Svizzera francese. Visse una gioventú travagliata e avven-
turosa. Venne affidato dal padre ad alcuni parenti, da cui a 16
anni fuggí, trovando ospitalità presso M.me de Warens, che fu
per lui madre, amica e amante. Nel 1740 fu a Lione, e in segui-
to si recò a Parigi, dove partecipò agli ideali dell’Illuminismo,
divenendo amico dei piú importanti philosophes francesi e col-
tivando scambi culturali con i piú celebri pensatori europei del
suo tempo. Rispetto alle idee illuministe, però, rivalutò l’impor-
tanza delle passioni, del sentimento e della religione, venendo
cosí ad anticipare alcuni motivi che, da lí a poco, caratterizza-
rono il Pre-Romanticismo e il Romanticismo di fine Settecento
inizi Ottocento.
A Parigi, partecipò a due concorsi letterari con due opere: il
Discorso sulle scienze e sulle arti (1750) e il Discorso sull’ori-
gine e i fondamenti della disuguaglianza tra gli uomini (1754).
Dopo un clamoroso litigio con Diderot e D’Alembert, gli orga-
nizzatori dell’Enciclopedia, la grande opera alla quale collabo-
rò per la stesura di alcune voci, Rousseau si isolò sempre piú
dall’ambiente culturale francese, e scrisse le sue opere piú
importanti: Giulia o la nuova Eloisa, del 1761, un romanzo

125
pedagogico; Emilio. Ovvero dell’educazione, del 1762, il suo
capolavoro pedagogico; il Contratto sociale, sempre del 1762,
un’opera di filosofia politica.
Queste opere, a causa delle teorie esposte dall’autore, susci-
tarono l’ostilità delle autorità politiche e religiose; privo della
protezione dei philosophes, con i quali aveva ormai rotto ogni
rapporto, Rousseau dovette rifugiarsi in Svizzera e poi in
Inghilterra, chiamatovi da Hume; venuto in contrasto anche con
quest’ultimo, rientrò in Francia, dove si concentrò particolar-
mente su se stesso, analizzando i propri travagli di coscienza e
le proprie crisi depressive. In questo periodo scrisse Rousseau
giudice di Jean-Jacques (1772), e portò a termine le
Confessioni, un’autobiografia filosofica divenuta molto cele-
bre, iniziata nel 1765 e pubblicata postuma. Morí nel 1778,
ormai in completo isolamento.

Nel suo Discorso sulle scienze e sulle arti, Rousseau prote-

stò contro la corruzione e la degradazione dei rapporti umani
nella società moderna, esaltando la purezza dei costumi antichi.
Successivamente, nel Discorso sull’origine e i fondamenti
della disuguaglianza tra gli uomini, il filosofo tracciò una gene-
si storico-teorica della perdita della libertà individuale e dell’in-
staurarsi del dispotismo politico, anticipando le tematiche della
sua piú importante opera di filosofia politica, il Contratto socia-
le. Contrariamente a quanto sosteneva Hobbes, secondo
Rousseau l’uomo è buono per natura, e la vita associata è il
prodotto di una spontanea convivenza di sentimenti, bisogni e
interessi. La società, però, corrompe questa originaria bontà
creando profonde disuguaglianze sociali, attraverso l’insorgere
della proprietà privata e della divisione del lavoro, che sono
quindi le cause principali dell’egoismo e delle ingiustizie. Per
porre rimedio a questi effetti, però, Rousseau non auspicò un

126
impossibile ritorno a uno stato di natura originario, peraltro
puramente teorico; ciò che egli propose è invece un nuovo con-
tratto sociale, attraverso il quale ricostruire la società intera.
Per portare a termine questo progetto affermò la necessità di
rinnovare l’uomo, impresa realizzabile solo tramite nuove leggi
e una nuova educazione, che riformasse e modificasse il modo
di pensare e di vivere degli individui. Sottoscrivendo il contrat-
to sociale, gli individui rinuncerebbero spontaneamente alla
libertà assoluta, propria dello stato di natura, per accettare una
convivenza che porti vantaggio alla collettività, e conseguente-
mente al singolo. Nascerebbe cosí l’uomo nuovo, il cittadino
(le citoyen), che si realizzerebbe consegnando il potere al popo-
lo divenuto sovrano.
La libertà quindi consiste nell’agire non secondo la volontà
individuale, ma nel comprendere la razionalità e la convenien-
za della vita collettiva, in cui gli uomini sono uguali e accetta-
no liberamente di sottomettersi alla volontà generale, la quale
garantisce la giustizia, la libertà e l’uguaglianza fra gli uomini.
In questo modo il ginevrino volle arrivare a una forma demo-
cratica di governo. Bisogna però precisare che l’ideale politico
di Rousseau è riferito a una piccola comunità (la città ideale,
per Rousseau, è Ginevra, o le città-stato greche, o ancora l’an-
tica Roma repubblicana), in cui tutti possano partecipare diret-
tamente alle decisioni collettive.
Con Rousseau la pedagogia conquistò per la prima volta una
propria autonomia. Nell’Emilio il filosofo realizzò un esperimen-
to ideale, mirando a definire l’educazione dell’uomo in quanto
tale. Non piú, quindi, come in passato, una educazione per un
particolare esponente della società, come il gentleman di Locke,
o il militare, o il cortigiano o il religioso, bensí l’uomo. Il bambi-
no, inoltre, non è visto come un adulto imperfetto, ma come un
essere diverso dall’adulto, che va rispettato per quello che è.

127
 Se l’uomo è buono per natura, innocente, senza colpa alcuna
(nemmeno quella del peccato originale, ciò che portò Rousseau
fuori dall’ortodossia cristiana), saranno l’educazione e le rego-
le da questa dettate a corrompere la natura umana. Il bambino,
allora, andrebbe cresciuto in una condizione di isolamento dalla
società. Emile, nel progetto ideale di Rousseau, è educato in
campagna, con un precettore che si dedichi solo alla sua educa-
zione, per farlo vivere nella tranquillità, nella pace e nella bel-
lezza della natura, dove possa esercitare felicemente le funzio-
ni fisiche, psicologiche e spirituali che si manifestano sponta-
neamente nelle varie fasi dello sviluppo. Il bambino deve esse-
re abituato a conoscere il mondo stimolando la curiosità e l’in-
teresse, in modo attivo, scoprendo le cose attraverso l’esperien-
za. Il precettore non deve forzare a imparare piú di quello che
l’allievo è realmente in grado di apprendere; non si debbono
insegnare troppe parole incomprensibili, né si devono inculcare
concetti, dogmi, leggi e idee morali (bene-male) rigide e astrat-
te. Il metodo educativo deve essere ricavato dall’evoluzione del
soggetto, che si sviluppa secondo 5 fasi, in base alla formula
dell’educazione negativa. Questo termine indica la negazione
di ogni intervento impositivo dell’educatore (di ogni obbligo),
nel rispetto dell’evoluzione naturale del soggetto e dei suoi
bisogni, preservandolo da influenze dannose e corruttrici, per
evitare che cada nel vizio e nell’errore. Apparentemente il pre-
cettore non educa, ma in realtà il non intervento e la libertà del
bambino sono illusorie, perché questi è costantemente sorve-
gliato assieme all’ambiente circostante, anch’esso adattato a
seconda delle esigenze. Le situazioni cosí appaiono spontanee,
quando invece sono costruite e indotte dal precettore.

I periodi in cui Rousseau divide lo sviluppo dell’individuo

sono:

128
 1) Prima infanzia, da zero a due anni, durante la quale il
bambino è messo in contatto con la natura e in rapporto imme-
diato con gli oggetti, per provare sensazioni attraverso la mani-
polazione diretta delle cose.
2) Seconda infanzia, da tre a dodici anni. Quando inizia a
camminare e parlare, il bambino è in grado di usare la ragione,
e viene educato alla conquista della libertà. Non conosce
comandi, divieti, doveri, obblighi, ma viene messo in contatto
con la dura legge della necessità delle cose (forza, necessità,
impotenza, soggezione). L’educatore non deve anticipare
intempestivamente con il proprio insegnamento lo sviluppo
naturale, ma l’educazione deve adeguarsi al livello del sogget-
to, fondandosi sui bisogni e sugli interessi.
3) Fanciullezza, fino a 15 anni: ora si rafforza la ragione, che
va comunque sempre sostenuta dalla curiosità. Il metodo edu-
cativo diventa positivo: muovendo dalla curiosità, e ponendo
attenzione all’utilità di quanto ci si occupa, l’educazione diven-
ta ricerca e scoperta. Il fanciullo deve entrare nella vita sociale
con la mente sgombra da pregiudizi, essendo in grado di valu-
tare le cose in base al criterio naturale dell’utilità, e non del
lusso, del capriccio, delle apparenze o delle mode. In questa
fase le conoscenze pratiche, sempre molto importanti, sono
impartite attraverso l’esempio e il lavoro.
4) Adolescenza: in questa età scoppiano le passioni. È un
periodo critico e tempestoso, che coincide con l’ingresso nella
vita sociale e con l’accesso ai valori morali. Con lo svilupparsi
dell’immaginazione e lo scoppiare delle passioni, anche il
metodo e i contenuti educativi devono mutare, per inserire l’al-
lievo nella società e immergerlo nelle problematiche morali,
sviluppando concetti astratti, fino alla conquista razionale del-
l’idea di Dio. L’origine delle passioni è naturale, ma bisogna
mettere in guardia dalle deviazioni dovute all’immaginazione;

129
per questo l’educatore deve sorvegliare affinché la personalità
si sviluppi correttamente. Si deve evitare che l’amore di se stes-
so, positivo, non si corrompa in amor proprio, che invece è vero
e proprio egoismo, evitando vanità, invidia, odio, ostentazione
e orgoglio, e accostando invece l’adolescente a esperienze di
sofferenza e dolore, in modo da sviluppare in lui la pietà e l’a-
more per tutti gli uomini, e condurlo gradualmente all’assimila-
zione di valori come la giustizia e la pace, e al sommo valore
che è Dio. Il tema della religione è trattato nel libro IV
dell’Emilio, la Professione di fede del Vicario Savoiardo.
5) Età adulta, in cui Emilio può sposarsi con la sua Sofia, la
donna ideale. La bambina e la donna, inoltre, sono educate in
vista della subordinazione all’uomo, nei classici ruoli della
moglie e della madre, e la loro istruzione deve riguardare solo
le conoscenze utili per il loro status sociale.
L’educazione proposta da Rousseau restò comunque, di
fatto, riservata al borghese.

Bibliografia essenziale. Opere di Rousseau:

Il contratto sociale, Rizzoli, Milano 1993
Le confessioni, Rizzoli, Milano 1978
Emilio, ovvero dell’educazione, Mondadori, Milano 1997
Letteratura critica:
P. CASINI, Introduzione a Rousseau, Laterza, Roma-Bari 1981

130
 19
La pedagogia del Romanticismo

Il termine romantico deriva dall’inglese romantic per indica-

re il favoloso, lo stravagante, il fantastico, l’irreale. Anche se il
termine è di origine inglese, il centro di diffusione del
Romanticismo fu soprattutto la Germania.
Il Romanticismo fu un movimento artistico, letterario e filo-
sofico. Indicò una nuova sensibilità, che per le sue caratteristi-
che si contrappose al razionalismo illuministico. Alla ragione,
che per gli illuministi era il fondamento di tutta la conoscenza,
il movimento romantico oppose il sentimento, la fantasia, l’in-
tuizione, la soggettività, gli aspetti irrazionali della nostra piú
nascosta individualità, il sogno, l’inconscio. Il Romanticismo
propose una visione tragica e sentimentale della vita, in cui
l’uomo è alla perenne ricerca dell’infinito, di qualcosa di vago,
di indeterminato, di qualcosa che non si può esprimere comple-
tamente. Il Romanticismo ritenne che l’uomo fosse in grado di
sentire quella fusione totale con la realtà, per cui Spirito e
Natura vengono a unificarsi in una dimensione totale che può
essere afferrata solo tramite l’intuizione, la poesia, o una visio-
ne mistica intesa come consapevolezza immediata. Il movimen-
to romantico rivalutò l’arte, la religione e la storia, soprattutto
il Medioevo, screditato e definito dagli Illuministi i “secoli bui

131
della storia”, in quanto vere espressioni dell’uomo, della sua
creatività e della sua irrazionalità.
Il primo movimento che anticipò tematiche romantiche fu lo
Sturm und Drang (“tempesta e impeto”), che rifiutò l’imitazio-
ne a favore della spontaneità e dell’immediatezza. I primi movi-
menti romantici sorsero a Jena; i principali esponenti furono il
poeta Novalis (1772-1801, il cui vero nome era Friedrich von
Hardenberg) e nei fratelli Schlegel, August (1767-1845) e
Friedrich (1772-1829). Si diffuse l’idea di una unione di
Spirito e Natura che in seguito venne teorizzata dal filosofo
Friedrich Schelling (1775-1854). Altri centri importanti di un
secondo Romanticismo furono i circoli di Heidelberg (con von
Arnim e i fratelli Grimm) e di Monaco (con van Baader e
Carus).
Una delle tematiche centrali del Romanticismo è la conce-
zione dell’uomo come essere pervaso da un’ansia profonda,
eternamente insoddisfatto, che anela qualcosa di irraggiungibi-
le. Un termine fondamentale dell’essere romantici è Sehnsucht,
che significa “nostalgia”, “struggimento”, “male del desiderio”,
desiderare qualcosa che si è avuto e che si sa non poter piú
avere, in contrapposizione alla Stille dei neo-classici, cioè
all’ordine, all’equilibrio, alla calma serenità interiore. Il
Romanticismo rivalutò la religione, soprattutto nella sua tensio-
ne verso l’Infinito e l’Assoluto, ed esplorò il mistero dell’inte-
riorità che entra in rapporto con l’Eterno. La visione filosofico-
religiosa dei romantici giunse al panteismo (“Dio è in tutte le
cose”), poiché è una concezione che meglio esprime il senso di
infinito e la possibilità di cogliere l’Assoluto tramite la poesia e
l’amore. La Natura, cosí, venne considerata un grande organi-
smo vivente in cui l’uomo è immerso, e che crea continuamen-
te l’uomo e il mondo, in una unione con lo Spirito. Altrettanto
importante fu la concezione della libertà, che si contrappone

132
alla rigida necessità meccanica delle leggi fisiche, ed esprime
l’essenza stessa dello Spirito, che agisce e sceglie.

Bibliografia essenziale:
C. DE PASCALE, Il problema dell’educazione in Germania dal neouma-
nesimo al romanticismo, Loescher, Torino 1979
S. GIVONE, La questione romantica, Laterza, Roma-Bari 1992
C. LARMORE, L’eredità romantica, Feltrinelli, Milano 2000
I. BERLIN, Le radici del romanticismo, Adelphi, Milano 2001

133
 20
Johann Heinrich Pestalozzi

Dopo le grandi novità proposte da Rousseau, lo studioso

della Svizzera tedesca Johann Heinrich Pestalozzi (1746-
1827) ebbe il merito di introdurre in campo pedagogico impor-
tanti visioni originali, che confluiranno nelle sue opere. Inoltre
si impegnò concretamente in molti progetti educativi, seppur
piú volte fallimentari sotto l’aspetto pratico, prestando la sua
opera in diversi istituti a Neuhof, Stans, Burgdorf e Yverdon.
Scrisse e operò per dare vita a una scuola rinnovata, popola-
re e nazionale, riscoprendo e rivalutando il modello educativo
della famiglia, come riferimento fondamentale per un’autentica
educazione secondo natura. La formazione che ricevette fu
piuttosto chiusa e protettiva, e favorí le attitudini all’immagina-
zione e al sentimento a scapito delle capacità pratiche e organiz-
zative, al punto che egli stesso si definí “delicato, debole, disat-
tento, svagato, irriflessivo”. Il suo percorso lo portò infine verso
una fede religiosa elevata, sincera, profonda, semplice e pia,
che ispirerà un modello educativo tendente a formare integral-
mente l’uomo, tutto incentrato sulla figura della madre, nella
famiglia e sull’amore.
Le sue opere piú importanti sono: La veglia di un solitario
(1780), Leonardo e Gertrude (romanzo, 1781-1787), Mie inda-

135
gini sul corso della natura nello sviluppo dell’umanità (1797),
Come Gertrude istruisce i suoi figli (1801), Canto del cigno
(1825).
Nel 1769 fondò un istituto educativo nella sua tenuta agrico-
la di Neuhof, nel cantone di Berna. In questa struttura, che fun-
zionò fino al 1779, assieme alla moglie Anna, ospitò ragazzi
poveri e bisognosi, fornendo loro una istruzione elementare di
base e una educazione etico-sociale, e insegnando al contempo
un mestiere, in agricoltura o manifattura, che doveva garantire
agli allievi la possibilità di un riscatto sociale. I guadagni del-
l’attività lavorativa avrebbero dovuto fornire introiti finanziari
sufficienti per la gestione della scuola, ma il progetto fallí, a
causa dell’incapacità di Pestalozzi di fronteggiare le problema-
tiche pratiche e finanziarie.
A questa delusione seguí un periodo di disperazione, depres-
sione e angoscia profonde, alle quali si uní un forte senso di
colpa per il fallimento della sua esistenza e dei suoi ideali.
Scrisse un romanzo a sfondo morale, Leonardo e Gertrude,
che gli diede un certo successo come autore. È la storia di un
villaggio di montagna in cui gli abitanti sono vittime di un oste
usuraio, che li costringe a ridursi in miseria per chiedere dena-
ro a lui. Fra le vittime, Leonardo, marito di Gertrude, la quale
però, con la forza del suo amore, riesce a salvare prima il mari-
to, e poi tutto il paese. È qui che Pestalozzi rende evidente
quanto sia per lui importante l’amore, e soprattutto la figura
della donna come madre e moglie amorevole, che con le sue
forze sconfigge il male.
Nel 1798, nella cittadina di Stans, il direttorio elvetico gli
affidò la direzione di un istituto educativo per bambini abban-
donati e per l’educazione degli orfani di guerra. Sebbene anche
questa esperienza fosse destinata a concludersi dopo pochi mesi
per mancanza di fondi governativi, Pestalozzi compí dei passi

136
in avanti da un punto di vista teorico, maturando una nuova
concezione del lavoro, inteso ora, oltre che come strumento di
riscatto sociale, anche come occasione per formare la persona-
lità dell’allievo. Divennero ora piú chiari gli scopi dell’educa-
zione, e la natura dell’animo umano.
Nel 1799, dopo solo cinque mesi, terminò l’esperienza di
Stans, comunque molto importante per la precisazione del suo
metodo pedagogico. Nel 1800 Pestalozzi aprí un proprio istitu-
to nel castello della cittadina di Burgdorf. Grazie a questa espe-
rienza cercò di semplificare ulteriormente i propri metodi didat-
tici, per realizzare una scuola elementare accessibile e utile a
tutti, quindi veramente popolare. Fra i metodi da lui sperimen-
tati, possiamo ricordare quello di usare gli allievi piú grandi
come maestri per gli alunni delle classi inferiori. Terminata
anche questa avventura, l’educatore svizzero era ormai famoso
in tutta Europa. L’ultimo suo progetto ebbe vita nel castello di
Yverdon, nel cantone di Vaud, quando nel 1804 accettò un’of-
ferta del governo democratico di Losanna. Qui Pestalozzi orga-
nizzò il suo metodo educativo nella forma piú compiuta, facen-
done un modello per tutta la Svizzera e ricevendo visite d’ecce-
zione, fra cui quella di Friedrich Fröbel (1782-1851), Madame
de Staël (1776-1817), Robert Owen (1771-1858). Ciò non-
ostante, nel 1810, una commissione ispettiva diede parere sfa-
vorevole sull’organizzazione educative e didattica della scuola
di Yverdon. L’esperienza si concluse nel 1825, allorché, divenu-
to ormai troppo anziano, Pestalozzi si accorse che i collabora-
tori che avrebbero dovuto prendere il suo posto alla guida del-
l’istituto non avevano una visione univoca sulla via da seguire.
Per volontà del suo stesso fondatore la scuola chiuse i battenti,
e i suoi ex collaboratori si separarono. Pestalozzi si ritirò a
Neuhof dove tracciò un bilancio della propria esperienza didat-
tica, scrivendo l’opera Il canto del cigno.

137
 Per l’importanza attribuita a madre, famiglia, amore e a un
metodo basato principalmente sull’intuizione, la pedagogia di
Pestalozzi può essere considerata una delle massime espressio-
ni del primo Romanticismo, quanto la cultura era ancora molto
permeata di idee illuministiche. Infatti, uno dei primi punti di
riferimento del pensiero di Pestalozzi fu lo studio delle conce-
zioni di Rousseau.
Mentre in una prima fase della sua pedagogia, Pestalozzi
condivise con Rousseau l’idea della naturale bontà dell’animo
umano, in seguito alle delusioni e ai fallimenti, Pestalozzi si
convinse che nell’uomo convivono stati benevoli e stati egoisti-
ci.
Nell’analisi della natura umana, secondo Pestalozzi, alla
nascita l’uomo è un misto di egoismo e benevolenza, sottopo-
sto all’influenza della società. L’educazione deve fornire un
insegnamento etico, che consenta di superare gli egoismi indi-
viduali e collettivi, attraverso l’amore.
Per Pestalozzi, lo sviluppo dello spirito passa attraverso tre
stati: naturale, sociale e morale.
Lo stato naturale è la metafora del piú alto grado di innocen-
za animale, è ingenuità istintuale che spinge a ogni godimento
sensibile, è allo stesso tempo innocenza e bestialità. L’uomo, da
questa situazione, può elevarsi verso la sua natura superiore di
innocenza e virtú, oppure cadere nel caos dei propri impulsi
egoistici; l’essere umano dunque è possibilità, che va guidata e
sostenuta per tendere verso il bene. Il sostegno viene da buone
leggi e dall’educazione, fondata sulla famiglia e sulla madre.
Lo stato sociale è la condizione in cui il debole cerca prote-
zione, e il forte cerca di prevalere; è necessario perciò trovare
l’equilibrio e la giustizia, attraverso la morale. La legislazione
può agevolare il sorgere della moralità, la quale però, per esse-
re efficace, da eteronoma deve divenire autonoma. Non è pos-

138
sibile, cioè, raggiungere una autentico stato morale se si
costringono semplicemente i cittadini a obbedire alle leggi
dello Stato, ponendo loro come alternativa lo spauracchio della
pena; la costrizione deve essere accompagnata sempre dall’ope-
ra educativa, che mostri la bontà delle leggi, e la convenienza
di seguirle. Solo cosí si progredirà verso la perfezione morale,
la quale resta comunque un’idea limite, un fine ideale a cui
bisogna tendere con un impegno costante e infinito, al fine di
migliorare continuamente la condizione umana.
L’attività spirituale si esplica attraverso il sentimento, l’intel-
letto e l’attività pratica (che Pestalozzi rappresentò attraverso
tre organi: il cuore, la mente e la mano), che vanno armonizza-
ti fra loro. L’attività didattica prevede che il processo di appren-
dimento cominci a partire dall’intuizione. L’intuizione non è la
semplice sensazione passiva, come la concepivano gli empiri-
sti, ma è una funzione che implica l’attività del soggetto, il
quale si rapporta con gli oggetti caratterizzandoli progressiva-
mente nella forma, nei loro rapporti quantitativi e nella defini-
zione linguistica, secondo la triade parola-numero-forma.
Questa didattica è definita elementare, perché si basa sugli ele-
menti piú semplici del sapere, sui quali va costruita gradata-
mente tutta la conoscenza e l’intera formazione culturale del
soggetto. È fondamentale seguire il processo naturale dello svi-
luppo delle facoltà del soggetto, avanzando per gradi, dal con-
creto all’astratto, e predisponendo strumenti per fare acquisire
abilità concrete, osservando attentamente il bambino.
Il suo metodo didattico non si fissò mai in un modello rigi-
do, nella convinzione che non sia possibile pre-determinare il
processo di apprendimento, perché la natura spirituale del sog-
getto sfugge a ogni legge e a ogni rigido determinismo.
Pestalozzi colse la pedagogia in tutta la sua problematicità, spe-
rimentando continuamente, mantenendo sempre viva la sua

139
curiosità in piú direzioni, cercando di trovare un equilibrio tra
la forza impetuosa del suo sentimento e la ricerca di categorie
logiche per la spiegazione della realtà, sorretto sempre da una
precisa finalità antropologica. Per questo, nonostante i suoi pro-
getti educativi non fossero riusciti a dotare concretamente i
poveri di autentici strumenti di emancipazione (come gli venne
contestato soprattutto dagli studiosi di stampo marxista), resta
uno dei piú grandi pedagogisti moderni.

Bibliografia essenziale. Opere di Pestalozzi:

Scritti scelti, UTET, Torino 1970
Letteratura critica:
A. BANFI, Pestalozzi, La Nuova Italia, Firenze 1961

140
 21
Friedrich Fröbel

In maniera autonoma e originale Friedrich Fröbel (1782-

1851) prese spunto dal Romanticismo e dall’Idealismo tedeschi
a lui contemporanei, ispirandosi in particolar modo dal filoso-
fo Schelling. Elaborò una pedagogia che tradusse poi in istitu-
zioni scolastiche concrete, le prime del tempo in Germania.
Compí studi disordinati, e visse in contatto diretto con la natu-
ra, lavorando nell’orto-giardino del padre (un pastore protestan-
te), facendo lunghe passeggiate nelle foreste della Turingia, e
svolgendo l’attività di apprendista forestale. Queste esperienze
furono decisive per la maturazione di un rapporto mistico-sen-
timentale con la natura, di cui cercava l’interna struttura per
scoprire le leggi che la regolano, e avere la conferma della sua
intuizione idealistica che tutto il molteplice è riconducibile
all’unità, che comprende in sé realtà e cultura. Tutto per Froebel
è unità, tutto è fondato sull’unità, muove dall’unità, tende, con-
duce e ritorna all’unità di tutto il cosmo, per giungere all’unità
assoluta di Natura e Spirito.
La sua pedagogia, e l’educazione conseguente, si basarono
su un grande sistema filosofico idealistico, che lo espose ai
rischi dell’eccessiva teoria, dell’astrattezza e del simbolismo
didattico. Dal punto di vista metodologico si basò sulle idee di

141
comunità, contro l’individualismo di Rousseau, di gioco (fu il
primo teorico nella storia della filosofia dell’educazione a valu-
tarlo come momento fondamentale dello sviluppo creativo del
bambino), e di doni, intesi come materiale didattico. Fondò un
istituto educativo di istruzione secondaria e, nel 1839-1840, il
primo “Giardino d’Infanzia” (Kindergarten) della storia, che
però venne chiuso dal Governo prussiano con l’accusa di “atei-
smo e socialismo” nel 1850. Si dedicò in seguito ad attività di
riforma educativa e alla formazione degli educatori.
Le sue opere principali sono: L’educazione dell’uomo
(1826), Progetto di un piano per la fondazione e la realizzazio-
ne di un giardino d’infanzia (1840), Canti e carezze materne
(1844).
Secondo Fröbel, esiste una legge eterna, che si rivela all’e-
sterno nella natura, e all’interno nello spirito; è l’unità, viven-
te, autocosciente ed eterna: Dio. Non è però il Dio trascenden-
te della tradizione cattolica, ma una attività creatrice continua
e infinita, che si esplica e realizza nel mondo. Questa visione è
detta panenteismo, che significa “Dio in tutto”, ed è raggiungi-
bile attraverso l’intuizione di un principio di unificazione della
molteplicità dei fenomeni osservabili, in cui la natura, i fiori, gli
alberi, tutto è indissolubilmente legato in una essenziale unità.
Questa intuizione è il risultato di uno sforzo ininterrotto di ricer-
ca e di riflessione, in cui una parte fondamentale ha l’educazio-
ne.
Lo sviluppo del bambino, come quello di tutti gli esseri, è un
processo creativo. Fröbel delinea due periodi della crescita: la
prima infanzia, durante la quale la creatività è espressiva, mani-
festandosi dall’interno all’esterno in direzione centrifuga, e la
seconda infanzia, in cui il bambino diventa consapevole che
interno ed esterno sono aspetti di un’unica realtà. In questo
momento il bambino può cominciare ad apprendere. Il bambi-

142
no non nasce come una tabula rasa, ma possiede delle poten-
zialità da estrinsecare in modo libero e spontaneo, per realizza-
re il suo sviluppo.
Esaminiamo i due periodi dello sviluppo piú approfondita-
mente:
1) Prima infanzia: dallo stato di poppante, in cui viene sem-
plicemente allevato, il bambino passa all’infanzia attraverso la
comparsa del linguaggio, che gli consente di inserire nell’unità
originaria indifferenziata il molteplice, e di esteriorizzare i sen-
timenti e le impressioni traducendoli in rappresentazioni e poi
in azioni, in una parola è in grado di esprimersi. La creatività di
ogni atto umano è il momento espressivo del divino che è nel-
l’uomo; è perciò importante che le rappresentazioni siano spon-
tanee, naturali. L’attività fondamentale del bambino è il gioco
(Fröbel è stato il primo a identificare infanzia con gioco), attra-
verso il quale egli penetra nelle cose, e queste entrano in lui; il
bambino attribuisce vita, capacità di sentire, parlare e udire a
tutto ciò che lo circonda. L’attività ludica prepara e promuove
lo sviluppo del bambino verso il disegno, il linguaggio, le atti-
vità logico-matematiche e il futuro lavoro. Gioco, linguaggio e
disegno sono dapprima manifestazioni del mondo interno del
bambino, e diventano poi il tramite per conoscere, assumendo
quindi funzioni cognitive. Il disegno sta a metà fra le parole (è
un’immagine) e le cose (rappresenta le forme e i contorni): con
esso ordina e trova un nesso fra le quantità delle cose, portan-
dolo alla conoscenza del numero (armonia). Nell’educazione
della prima infanzia sono inclusi il movimento, gli esercizi cor-
porei, il ritmo, la musica (il canto), la danza.
2) Seconda infanzia: in questa fase il bambino comincia a
interessarsi al mondo esterno, guidato dalla curiosità e dall’in-
teresse. Anziché esprimere la propria interiorità con un movi-
mento centrifugo, dirige la sua attenzione sul mondo, conoscen-

143
dolo e interiorizzandolo. L’azione del soggetto può definirsi ora
centripeta; è il periodo in cui comincia l’apprendimento vero e
proprio, attraverso l’istruzione, il cui compito è far penetrare lo
scolaro nell’unità delle cose. La didattica fröbeliana è basata su
una intuizione mistica che, trascurando la psicologia, conduce
al simbolismo e al mito.
C’è un’unica intuizione, perché l’universo è unità. Essa è
conoscibile in tre modalità diverse, che si oggettivano in Dio,
Natura, Se stesso.
Dio è conoscibile attraverso l’insegnamento della religione,
al primo posto per far cogliere, intuire e presentire l’unità di
tutto il creato.
La natura è la rivelazione dell’unità divina, e va penetrata
attraverso la ricerca scientifica, mediata da alcuni oggetti soli-
di fondamentali, i doni, veri e propri strumenti didattici che ser-
vono a far cogliere l’unità del tutto negli oggetti primi.
Strumento fondamentale per la conoscenza del sé è la lingua,
principale mezzo espressivo dell’uomo, che manifesta la mobi-
lità e la trasformazione continua del vivente. La scrittura, sia
per immagini (il disegno) che per codici convenzionali (l’alfa-
beto), è un vero e proprio bisogno per l’uomo, che gli permette
di estrinsecare la propria natura.
È molto importante anche l’insegnamento artistico, che è
legato al movimento (i suoni: musica e canto), a linee e superfi-
ci (i colori: pittura), corpi (la massa: arte plastica). La pittura e
le arti plastiche sono unificate dal disegno.

Fröbel realizza un modello istituzionale di scuola dell’infan-

zia: il Giardino d’Infanzia, organizzato secondo molteplici
modalità, per cercare di soddisfare le multiformi esigenze dei
soggetti da educare: all’esterno presenta piccole “proprietà pri-
vate”, per il lavoro individuale (la coltivazione di un piccolo

144
giardino), e un’area piú ampia per il lavoro in comune. In que-
sto modo viene alla luce la dialettica fra individualità e sociali-
tà, e si soddisfa un bisogno psicologico, il possesso, strumento
fondamentale per l’identità e l’educazione alla responsabilità,
attraverso il lavoro nelle proprietà individuali, e lo sviluppo
della cooperazione e della collaborazione, tramite il lavoro nei
campi in comune. All’interno del Kindergarten la didattica si
esplica attraverso l’uso del materiale didattico prestrutturato, i
doni – cui si è fatto cenno in precedenza – che riproducono le
strutture fondamentali della natura e dell’essere. Essi, manipo-
lati concretamente, permettono lo sviluppo della comprensione
delle forme della realtà, delle loro connessioni, la numerazione,
le qualità. In ordine di utilizzo, i sei doni sono:
sfera, realizzata in 6 gomitoli di lana in 6 tinte diverse;
sfera e cubo di legno, accompagnati dal cilindro come forma
intermedia;
Cubo diviso in 8 cubetti;
Cubo diviso in 8 tavolette;
Cubo diviso in 27 cubetti;
Cubo diviso in colonne e mattoni.
Tralasciando la funzione metafisica attribuita da Fröbel ai
doni, è da notare che essi hanno una loro precisa valenza didat-
tica, e aiutano a formare i concetti di categorizzazione e classi-
ficazione, permettendo al bambino di esprimere la sua creativi-
tà attraverso attività costruttive e fantastiche. L’attività attraver-
so la quale si deve utilizzare tutto il materiale didattico è il
gioco, naturale espressione del vivere del bambino, in cui la
fantasia si fonde con la realtà. Esso ha valenze estetiche, cogni-
tive, motorie, costruttive e sociali, ed è un diritto dell’infanzia,
la modalità unica della prima educazione. È fondamentale che
l’attività ludica sia spontanea, anche se questo non implica una
svalutazione del ruolo del precettore, il quale dovrà comunque

145
guidare il bambino verso esperienze utili a sviluppare precisio-
ne e chiarezza.

Bibliografia essenziale. Opere di Fröbel:

L’educazione dell’uomo, La Nuova Italia, Firenze 1993.
Letteratura critica:
R. SPRANGER, Il mondo e il pensiero di Fröbel, Armando, Roma 1960.

146
 22
Johann Friedrich Herbart

Johann Friedrich Herbart (1776-1841), filosofo tedesco,

fu precettore in Svizzera, dove incontrò Pestalozzi. Insegnò
nelle Università tedesche, succedendo alla cattedra di Filosofia
e Pedagogia che era stata di Kant a Könisberg, all’epoca in cui
regnavano il Romanticismo e l’Idealismo, a cui si contrappose
con una visione filosofica realista, basata su una costruzione
metafisica e su considerazioni psicologiche ed etico-estetiche.
Fra le sue opere piú importanti, citiamo Pedagogia generale
(1806), Psicologia come scienza (1825), Metafisica generale
(1828), Lezioni di pedagogia (1835).
In campo filosofico, Herbart si contrappose decisamente ai
maggiori filosofi idealisti tedeschi, Fichte, Schelling e Hegel, i
quali avevano la pretesa di spiegare tutto il reale partendo
dall’Io. In questo modo, si generava la contraddizione di voler
rendere conto delle facoltà conoscitive dell’uomo attraverso
quelle stesse capacità che si dovrebbero spiegare. Herbart si
pose contro il rifiuto del principio di identità (A=A) in filoso-
fia; esso rimane lo strumento per elaborare concetti, eliminan-
do le contraddizioni che derivano dagli oggetti dell’esperienza.
Da un punto di vista pedagogico, la critica di Herbart si
rivolse contro Rousseau e Locke; quest’ultimo era colpevole di

147
promuovere una pedagogia volta al conformismo, mentre il
primo non si rendeva conto che l’uomo non deve sviluppare la
propria spontaneità senza integrarsi anche da un punto di vista
sociale. Un altro bersaglio di Herbart fu Pestalozzi, che non
aveva dato a suo parere una base sistematica alla pedagogia,
fondandola sull’intuizione.
Herbart fu il primo educatore a teorizzare una pedagogia
scientifica (anche se si tratta di una scienza filosofica), basata
sulla psicologia e sull’etica. Quest’ultima definisce il fine gene-
rale dell’educazione, mentre la psicologia chiarisce i mezzi per
giungere agli scopi morali prefissi dall’educazione.
La psicologia si basa sull’esperienza interna, i cui dati sono gli
accadimenti psichici, le impressioni sensibili, le rappresentazioni,
alla cui base sta il reale: l’anima semplice, immateriale, immuta-
bile. Alla nascita, l’individuo non possieda alcuna conoscenza
innata, e gli oggetti della realtà restano in qualche modo incono-
scibili (come il noumeno kantiano). L’oggetto dell’analisi psicolo-
gica sono dunque le rappresentazioni che, se coerenti da un punto
di vista logico, vengono assimilate e associate in masse, tramite
l’appercezione, mentre se risultano confuse e incoerenti vengono
rimosse sotto la soglia della coscienza (anticipando di parecchi
decenni il concetto di inconscio frudiano). L’etica, l’atto morale
concreto, si basa sul giudizio estetico, e nasce dal sentimento di
approvazione e disapprovazione che sorge nel confronto fra l’i-
deale e il reale concreto agire: percependo e vivendo il Bello (este-
tica) si sente anche il Bene (etica). La pedagogia ha il fine morale
di formare il carattere, introducendo le idee pratiche che servono
da modello per la condotta: libertà interna (l’armonia e la coeren-
za fra volontà e condotta), perfezione (il massimo di forza della
volontà), benevolenza (l’armonia fra la nostra volontà e quella
degli altri), diritto (la concordanza di due volontà su un oggetto),
equità (l’eliminazione di ogni volontà intenzionale di male).

148
 L’apporto fondamentale di Herbart alla pedagogia è di aver
contribuito a fondarla come scienza autonoma, sistematica, con
adeguati strumenti, e averla sottratta alla parzialità dell’empiri-
smo. Il suo limite rimane quello di aver però fondato la psico-
logia e l’etica sulla sua filosofia, che è definita come metafisi-
ca realista.
La pedagogia di Herbart è istruzione, e deve insegnare e gui-
dare il soggetto rispettando i suoi ritmi di sviluppo naturale, ma
al contempo cercando di integrare momento naturale e momen-
to sociale, nella prospettiva piú vasta della moralità.
L’educazione morale si compone di tre piani:
1) Governo: guida esterna dell’educatore che aiuta il bambi-
no a reprimere i suoi impulsi, attraverso la volontà.
2) Istruzione: una didattica rigorosa, che istruisca e insegni
tenendo conto delle diverse fasi d’età, e sia soprattutto capace
di dare stimoli e interessi, formando le idee e il giudizio.
3) Autogoverno: è la sintesi di volontà e giudizio, che per-
mette al ragazzo di proseguire, educandosi da sé.
L’educatore deve escludere la sorveglianza, per basarsi sul-
l’autorevolezza e sull’amore, facendo leva sull’interesse per
saldare disciplina e apprendimento. Inizialmente l’interesse è
oggettivo, cioè definito in base all’oggetto che interessa (per
esempio, una palla), poi può essere soggettivo, e sarà allora lo
stato d’animo del soggetto che lo spinge a interessarsi a qualco-
sa.
L’unità di coscienza si polarizza in due momenti: quello
della concentrazione, l’approfondimento dell’oggetto in esame,
e quello della riflessione, la sintesi di piú approfondimenti.
Herbart fornisce anche una classificazione degli interessi,
che risultano essere di due tipi:
1. Conoscitivo, l’interesse per gli enigmi del mondo, diviso
in tre modelli: a) empirico, b) teoretico, c) estetico;

149
 2. Compartecipante, l’interesse per esigenze degli uomini,
che si divide in: a) simpatetico, b) sociale, c) religioso.
Gli interessi devono presentarsi simultaneamente; per i fini
della didattica l’apprendimento deve svilupparsi per gradi; la
concentrazione e la riflessione devono conferire chiarezza a
dati e rappresentazioni, quindi istituire associazioni fra le varie
rappresentazioni, fino a organizzarle in sistema, che è lo stru-
mento, il metodo per verificare e controllare quanto è stato
sistemato e appreso.
La didattica deve muoversi dall’esperienza, per poi superar-
la con l’istruzione: è importante dunque che l’educazione agi-
sca direttamente per realizzare la crescita culturale del bambi-
no, fornendogli una conoscenza vasta e profonda che lo inseri-
sca attivamente e consapevolmente alla vita sociale e culturale.

Bibliografia essenziale. Opere di Herbart:

Antologia pedagogica, trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1973
Letteratura critica:
R. PETTOELLO, Introduzione a Herbart, Laterza, Roma-Bari 1988

150
 23
La pedagogia del Positivismo

Nella seconda metà dell’Ottocento, il grande sviluppo eco-

nomico-industriale e tecnologico della Rivoluzione industriale
portò a un mutamento della visione del mondo, della conoscen-
za e anche, di conseguenza, della pedagogia. Il Positivismo e il
materialismo storico-dialettico (di Karl Marx e Friedrich
Engels) dominarono in questi anni; il Positivismo aveva la cer-
tezza che la ragione e la scienza potessero spiegare tutto in
modo sicuro e certo. Alla visione già positiva dell’Illuminismo,
si aggiunse lo sperimentalismo permesso dai grandi progressi
scientifici e tecnologici, con invenzioni e scoperte che modifi-
carono il modo di vivere degli uomini e il loro modo di esperi-
re il mondo (mezzi di comunicazioni, di trasporto, di produzio-
ne nuovi furono il fondamento materiale per il nuovo orienta-
mento di pensiero: telefono, radiotelegrafia, macchina per scri-
vere, raggi x, fonografo, cinema, bicicletta, automobili, dirigi-
bili e aereoplani, tramway elettrici, navi a motore e sommergi-
bili).
Atteggiamenti tipici e caratteristici della mentalità positivi-
sta furono l’esaltazione incondizionata delle scienze particolari
e del loro metodo di ricerca empirica e analitica, la fiducia di
poter estendere tale metodo a tutti i campi della realtà (compre-

151
si l’uomo, la psicologia umana, la società umana e l’educazio-
ne), la negazione alla filosofia – e particolarmente alla metafi-
sica – di un proprio campo d’indagine e di un loro metodo spe-
cifico, con conseguente riduzione della loro attività a sistema-
zione dei dati e delle conquiste scientifiche, quindi a fondazio-
ne e giustificazione dei procedimenti gnoseologici ed epistemo-
logici dello scienziato. In sostanza: la filosofia venne conside-
rata ancella di tante scienze isolate, poi ri-composte e ri-com-
pattate in un sistema totale.
Restò intatta, nel Positivismo, una fiducia illuministica nel
continuo progresso della scienza, con un corrispondente costan-
te miglioramento morale e sociale, e una ottimistica certezza
che grazie ai risultati della scienza, prima o poi, si potranno
conoscere e risolvere tutti i problemi.
Causalismo e determinismo meccanicistico rimasero presen-
ti, trasformandosi in riduttivismo e scientismo. Gli elementi di
cui si compone il mondo vennero considerati elementi omoge-
nei e passibili di essere studiati con lo stesso unico metodo della
scienza.
Con la fede nel progresso, nella scienza, nella tecnologia e
nell’industrializzazione, che avrebbero portato l’uomo a libe-
rarsi sempre piú dai bisogni concreti, il Positivismo basò la sua
ricerca sul mondo naturale, sull’oggettività e necessità delle
cose, del mondo, delle leggi, attraverso una rigorosa osserva-
zione dei fatti e dei dati di esperienza, cosí da poter applicare lo
stesso metodo delle scienze oggettive anche all’uomo e alla
società. Il Positivismo pedagogico, in generale, propose: che
l’educazione formi il bambino alla vita e alla convivenza socia-
le; che l’educatore sia preparato scientificamente; di attribuire
importanza alla psicologia; che la scuola e l’educazione debba-
no essere laiche; di utilizzare il metodo oggettivo; di far uso
della percezione sensibile come fondamento delle conoscenze

152
razionali. Esalta l’importanza dell’osservazione e dell’esperi-
mento anche nella ricerca pedagogica, formulando leggi dell’e-
ducazione.
Come ogni tendenza di pensiero che si affermi, gli elementi
eccessivi e autodistruttori dello scientismo positivistico furono
caratteristici e presenti piú nella “mentalità dilagante” dei per-
sonaggi meno noti e meno importanti, che negli scienziati e
filosofi piú seri. Infatti l’esaltazione irrazionale della tecnolo-
gia, l’elezione a dogma assoluto della scienza, dopo che si era
voluta distruggere la metafisica proprio per le sue pretese di
assolutezza, furono atteggiamenti tipici di piccoli scienziati
poco originali, che abbracciavano un sapere come una “scuola”,
acriticamente, decantandolo illimitatamente.

I grandi pensatori e teorici del Positivismo (August Comte,

Ernest Renan, Hippolyte Taine in Francia; James Stuart Mill,
Herbert Spencer in Inghilterra; Roberto Ardigò, Aristide
Gabelli e Andrea Angiulli in Italia), invece, stemperarono la
visione ottimistica, prendendo in considerazionc piú aspetti
possibili di critica, meditando prudentemente i procedimenti del
proprio pensiero.
John Stuart Mill (1806-1873) e Herbert Spencer (1820-
1903) si ispirarono all’evoluzionismo di Charles Darwin
(1809-1882), portandolo sul piano sociale, ricollegando l’uomo
alle forme inferiori di vita in una unità e continuità evolutiva. Si
originò il darwinismo sociale, con risvolti piuttosto inquietanti
specie quando ci si riferí a esso a proposito delle persone piú
deboli, malate o handicappate, o quando ci si serví di esso per
giustificare e legittimare operazioni espansionistiche o imperia-
listiche: da questo derivò anche un darwinismo pedagogico, che
legittimò e giustificò come positive la competitività e la sele-
zione scolastica.

153
 Herbert Spencer (1820-1903) criticò e si oppose all’educa-
zione tradizionale, libresca, astratta e sostenne la necessità di
reimpostare i curricola e i programmi su base piú moderna. Le
prime nozioni da insegnare devono essere quelle di piú imme-
diata utilità, che preparino alla vita concreta: fisiologia, igiene,
educazione fisica (che servono alla conservazione della specie);
poi le discipline scientifiche: biologia, matematica, chimica e
geologia (che servono alla propria professione e allo sviluppo
industriale); infine le conoscenze utili ai genitori nell’alleva-
mento dei figli: principi di alimentazione, educazione del
corpo. saperi morali e intellettuali, elementi di psicologia. Alla
base vi è l’idea che il bambino, nel suo sviluppo debba ripercor-
rere in breve l’evoluzione di tutta l’umanità (il bambino è visto
come l’uomo primitivo: deve essere lasciato libero di esprimer-
si secondo natura e far emergere i propri bisogni, ma deve
anche essere aiutato a imparare le nuove tecniche di adattamen-
to all’ambiente). Il processo della conoscenza nell’uomo proce-
de dal semplice al complesso, dall’indefinito al finito, dal con-
creto all’astratto, dall’empirico al razionale.

Auguste Comte (1798-1857) fu allievo e collaboratore di

Saint-Simon, ma se ne staccò presto poiché riteneva che la
nuova società industriale non potesse sorgere per mezzo di una
semplice azione politica, bensí doveva essere preparata e prece-
duta da una profonda rivoluzione intellettuale e morale. Egli
ritenne che si possono cambiare le istituzioni solo dopo aver
cambiato le opinioni e i sistemi filosofici. Nel suo Corso di filo-
sofia positiva (1830-1842), in 6 volumi, egli riordinò tutte il
sapere secondo una scala delle scienze con in cima la sociolo-
gia (fondata come scienza) e presentò anche alcune importanti
riflessioni sull’educazione, piú adatta alla civiltà moderna e
industriale.

154
 Egli ritenne che a fondamento di tutto il sapere vi siano le
scienze, alla cui base sta la matematica, lo strumento umano piú
potente per lo studio dei fenomeni naturali, per poi sviluppare
lo studio delle scienze esatte nell’ordine in cui si sono venute a
creare nella storia dell’umanità: quell’ordine che segue la suc-
cessione delle scienze presente nell’età moderna, dalla matema-
tica, all’astronomia, alla fisica, alla chimica, alla biologia, alla
fisiologia; solo i fatti sociali devono diventare oggetto di una
scienza positiva, autonoma, la “fisica sociale”, o sociologia,
che deve collocarsi in cima a tutte le scienze. Escluse la psico-
logia, perché Comte riteneva che l’uomo potesse essere studia-
to nelle sue funzioni organiche dalla biologia e nelle sue attivi-
tà sociali dalla sociologia. Le scienze naturali si possono distin-
guere in due generi: le prime sono astratte e cercano le leggi che
regolano i fenomeni; le seconde sono concrete, particolari e
descrittive e sono subordinate alle altre; è pertanto pericolosa
l’eccessiva specializzazione e l’idea di considerare un’unica
scienza come totale e valida anche per spiegare le altre, per que-
sto è utile unirle e collegarle tutte in una rete di relazioni e con-
nessioni (un sistema).
L’evoluzione delle conoscenze umane è costata secoli e mil-
lenni di ricerche e lo sviluppo del genere umano è paragonabi-
le a quello del singolo uomo: vi è stata un’infanzia del genere
umano (a cui corrispondono, nel pensiero, lo stato teologico, o
fittizio; politicamente, c’è la supremazia di poteri monarchico-
militari, con prevalenza della casta sacerdotale: vi è ignoranza
delle leggi e si cercano le cause prime delle cose attraverso
l’immaginazione; gli uomini si rappresentano i fenomeni come
se fossero prodotti grazie a interventi soprannaturali); poi si è
avuta una giovinezza (lo stato dei pensiero metafisico, o astrat-
to; in politica, si affermano gli ordinamenti di sovranità popola-
re, con prevalenza di giuristi: all’immaginazione subentra la

155
ragione come facoltà di astrazione, ma si cercano sempre le
cause prime delle cose in entità astratte, forze inesistenti); infi-
ne si è giunti alla maturità (lo stato del pensiero positivo, che
vede l’affermarsi in campo politico del mondo dell’industria: si
rinuncia a cercare le cause dei fenomeni, per accertarne invece
le leggi che sono sempre relative e relazionali in cui si ricono-
sce l’impossibilità di ottenere nozioni assolute; si rinuncia quin-
di a cercare l’origine e la destinazione dell’universo e ci si
impegna a conoscere, scoprire, osservare e ragionare sulla base
delle effettive leggi del mondo fisico-naturale). Non essendo
possibile pretendere che un solo individuo possa ripercorrere
passo a passo, in pochi anni, tutti questi processi di pensiero, è
piú logico cogliere i risultati delle ricerche nelle loro relazioni,
per cui è utile una esposizione e classificazione sistematica
delle scienze, per poterle meglio studiare e apprendere. Comte
mise dunque in guardia contro la specializzazione eccessiva
nella formazione dei lavoratori, che abbruttisce gli individui in
un esercizio miserabile e ripetitivo.

Bibliografia essenziale:
S. POGGI, Introduzione al Positivismo, Laterza, Roma-Bari 1987

156
 24
La pedagogia italiana tra XIX e XX secolo

La pedagogia del cattolicesimo reazionario e liberale

In Italia, dopo il 1820-21, nel clima politico della
Restaurazione, il movimento reazionario cattolico assunse con-
sistenza, per contrapposizione alle apparenti tensioni rivoluzio-
narie. Gli esponenti piú reazionari del cattolicesimo proposero
una prospettiva dell’istruzione e dell’educazione popolare in
linea con i loro principi politici: considerando che il bambino
delle classi popolari, dopo l’asilo, avrebbe dovuto vivere in
tuguri, officine sporche e fumose, e si sarebbe abituato a una
vita dura, fatta di privazioni e sofferenze, si affermò che sareb-
be stata una crudeltà e un’imprudenza, oltre che un atteggia-
mento non cristiano, educare il bambino a condizioni di vita che
non avrebbe potuto piú mantenere. Meglio sarebbe stato infon-
dere rassegnazione, tranquillità, contentezza di vivere umil-
mente.
Negli stessi anni, la cultura risorgimentale italiana diede vita
a idee liberali e democratiche, dai caratteri moderati, e propose
una ricerca pedagogica che si sforzasse di trasformare la socie-
tà italiana in una nazione, per cui si dovevano cambiare la men-
talità, la cultura, raccordare le classi sociali attraverso un ampio
processo educativo, che rendesse i cittadini uniti e sudditi di
uno stato nel quale si riconoscessero.

157
 Il punto di riferimento fondamentale era essenzialmente
costituito dalle idee filosofiche di Vincenzo Gioberti, e soprat-
tutto dal pensiero di Alessandro Manzoni. Quest’ultimo, infatti,
proponeva di educare il popolo alla morale cattolica, per instil-
lare la fiducia nella Provvidenza divina che avrebbe fatto trion-
fare il bene sul male. Egli sostenne che “è il popolo a fare la sto-
ria”, e che per realizzare una vera unità d’Italia è necessaria
un’unità linguistica.
I principali autori della pedagogia del cattolicesimo liberale
furono Ferrante Aporti e Gino Capponi.
Ferrante Aporti (1791-1858) fu sacerdote, e diresse la
scuola elementare di Cremona, dove aprí poi la scuola infantile
nel 1837. Scrisse il Manuale di educazione, del 1833 e gli
Elementi di pedagogia, del 1847.
Nell’Italia risorgimentale, in ritardo rispetto agli altri paesi
nello sviluppo economico e industriale, in cui l’infanzia viveva
in condizioni igieniche, morali e materiali miserevoli, Aporti
dette vita a numerose iniziative filantropiche. Organizzò le sue
scuole non come semplici sale di custodia, ma cercò di fornire
un metodo educativo, dei contenuti disciplinari, e di educare il
bambino tenendo conto dei suoi bisogni e formarlo globalmen-
te da diversi punti di vista: morale, religioso, fisico, affettivo,
sociale. Per capire l’importanza dell’opera di Aporti è necessa-
rio ricondurla al periodo storico nel quale si svolge: infatti,
molti consideravano l’educazione infantile dei poveri un peri-
coloso strumento di emancipazione sociale. Pertanto, la sua
proposta risultò progressista e all’avanguardia da un punto di
vista liberale.
Gino Capponi (1792-1876) operò in Toscana. Scrisse i
Pensieri sull’educazione, pubblicati nel 1845.
Attento alle classi piú povere, si interessò all’educazione dei
bambini, cercando di crescerli in modo da farli sentire, da adul-

158
ti, elementi di una collettività, di un popolo, al quale, per dare
coscienza dei propri doveri, è necessaria una formazione cultu-
rale. L’educazione deve sfociare in un impegno etico, morale e
civile, risultato che si ottiene attraverso la trasmissione di idee
elevate, “grandi”, che Capponi chiama “idee-forza”: uguaglian-
za, libertà, patria.

La pedagogia del Positivismo italiano

I pedagogisti piú importanti del Positivismo italiano furono:
Aristide Gabelli (1830-1891), che riprese Stuart Mill e criticò
Rousseau in nome di una superiorità dell’intelligenza sulla sen-
sibilità e di un uso critico dello “strumento testa”, proponendo
l’osservazione diretta della realtà come metodo educativo;
Andrea Angiulli (1837-1890), che tese a privilegiare gli aspet-
ti tecnici dell’educazione in nome del principio che ogni meto-
do didattico non può prescindere dai dati della ricerca antropo-
logica e sociologica.
Un altro importante esponente del Positivismo educativo e
filosofico in Italia fu Roberto Ardigò (1828-1920). Fu sacerdo-
te dal 1851 al 1871, quando in seguito a una “conversione all’a-
teismo”, rinunciò all’abito. Morí suicida all’età di 92 anni.
Vicino alle idee di Spencer, propose una filosofia della natura
su basi positivistiche. Fra le sue opere: La psicologia come
scienza positiva, del 1870, e Scienza dell’educazione, del 1893.
La pedagogia – secondo Ardigò – è scienza che deve forma-
re l’individuo con abilità utili, decorose e nobili. Il bambino non
possiede capacità innate, e l’educazione è formazione dall’e-
sterno, azione dell’ambiente sul soggetto. I valori devono esse-
re formati attraverso l’esperienza e l’abitudine, e il metodo da
utilizzare guarda sia alla conoscenza sensibile, diretta, sia allo
studio del patrimonio culturale e scientifico. Didatticamente, si
oppose ai metodi verbalistico-retorici, e valorizzò l’esperienza

159
diretta. Sostenne che la scuola debba essere laica e professiona-
le. Il curriculum che propose ricalcò quello di Spencer, con il
primato della scienza rispetto alle discipline umanistiche. Per
Ardigò, in linea con il Positivismo, non esiste nulla di incono-
scibile, la scienza può arrivare a conoscere tutto, e l’educazio-
ne può modellare gli uomini per i propri fini.

Il metodo delle sorelle Agazzi

Rosa (1866-1951) e Carolina (1870-1945) Agazzi nacque-
ro a Volongo, in provincia di Cremona, e fondarono a
Mompiano, in provincia di Brescia, nel 1895, un asilo, chiama-
to la “casa dei bambini”.
Il lavoro teorico fu il frutto soprattutto del lavoro intellettua-
le di Rosa Agazzi, la quale pubblicò numerose opere, fra cui:
Come intendo il museo didattico nell’educazione dell’infanzia
e della fanciullezza (1923); L’arte delle piccole mani (1929);
Guida per educatrici dell’infanzia (1932).
Nella loro “casa dei bambini”, rifiutando il convenzionali-
smo delle sale di custodia e lo scolasticismo nozionistico, inco-
raggiarono le attività individuali dei bambini, concedendo libe-
ro sfogo alle loro forme di vita spontanea. Con la “casa dei
bambini” di Mompiano, diretta da Rosa dal 1896 in poi, diede-
ro l’avvio a una riforma dell’educazione infantile che serví da
esempio a molti asili che sorsero in seguito col nome e utiliz-
zando il metodo delle sorelle Agazzi.
Considerarono l’asilo per l’infanzia la continuazione della
vita all’interno della famiglia cercarono di realizzarlo in colla-
borazione con la famiglia. Ebbero molta cura dell’igiene, della
cura e della pulizia personali.
Il loro metodo si fondava sulla spontaneità e sull’esperienza
personale dei bambini, i quali vivevano in comunità, attendeva-
no a lavori vari, alternati alla musica, al canto, alla conoscenza

160
di cose nuove e ad esercizi di giardinaggio e all’allevamento di
animali domestici.
La libertà, la spontaneità e la operosità individuale, natural-
mente, erano regolate dalle esigenze della vita in comune e sti-
molate da un materiale didattico spesso raccolto o fabbricato
dalla maestra e dai bambini stessi (che sostituiva quello preco-
stituito dei “doni” di Fröbel).
Agli esercizi tradizionali di tipo fröbeliano, esse iniziarono a
sostituire esercizi di vita concreta, manuale, venendo cosí a per-
fezionare le capacità creative ed estetiche. Mediante l’introdu-
zione della pratica, altamente educativa, dell’aiuto e dell’assi-
stenza fornite dai bambini grandicelli verso i piú piccoli, favo-
rirono lo sviluppo della socializzazione.
Cominciarono a far uso di contrassegni personali, affinché
ogni bambino mettesse le proprie cose al loro posto. Lo stru-
mento educativo nell’asilo di Monpiano è il “Museo
Pedagogico”, o “Museo delle cianfrusaglie”, perché raccoglie-
va tutte le cianfrusaglie, utilizzate come materiale didattico,
che il bambino trovava o costruiva da sé. Lo strumento educa-
tivo – il Museo Pedagogico, o Museo Didattico – era un luogo
(scaffale, teca, armadio) in cui si raccoglievano tutte le cianfru-
saglie trovate dal bambino o da esso costruite e venivano dispo-
ste per colore, o per forma, o per somiglianza, o per nome, con-
trassegnate in vari modi, per insegnare al bambino le differen-
ze, le qualità e le somiglianze fra gli oggetti e a prendere pos-
sesso della realtà. Inoltre, essendo raccolte come reliquie, le
cianfrusaglie facevano sí i bambini vedessero attribuito valore
alle loro piccole proprietà e ciò risultò molto utile per lo svilup-
po della sicurezza individuale.
Il metodo Agazzi non ha nulla di artificioso e di meccanico;
perciò è stato talora contrapposto al metodo Montessori, ma in
realtà quella delle Agazzi rimase un’esperienza molto piú limi-

161
tata e concreta rispetto alla costruzione teorica dell’altra grande
studiosa italiana.
Il metodo Agazzi ebbe, comunque, enorme successo (piú di
quello della Montessori) nell’Italia di fine Ottocento, inizi
Novecento, perché era molto economico da realizzare e facile
da attuare. Queste erano caratteristiche fondamentali per attua-
re una scuola nazionale, nella situazione italiana post-unitaria;
l’Italia, infatti, si trovava in grave crisi economica, ma con l’ur-
genza di realizzare un’istruzione e una scuola pubblica naziona-
le, uguale per tutti e unitaria, in breve tempo; cosí, con il meto-
do Agazzi era possibile aprire a costi limitati molti asili e inse-
gnare questo metodo molto semplice a chiunque intendesse
impegnarsi nell’insegnamento infantile, in modo da preparare,
senza grande spesa e senza necessità di molta istruzione, parec-
chie maestre, in tempi rapidi.

Bibliografia essenziale:
G. LOMBARDO RADICE, Il metodo Agazzi, La Nuova Italia, Firenze 1952
F. CAMBI, La pedagogia borghese nell’Italia moderna, La Nuova Italia,
Firenze 1974
D. MARCHI, La scuola e la pedagogia del Risorgimento, Loescher,
Torino 1985.

162
 25
Karl Marx e Friedrich Engels

Nella seconda metà dell’800, se il Positivismo esaltò i valo-

ri laici e l’organizzazione sociale ed educativa della classe bor-
ghese, con il mito del progresso, la fiducia nella scienza e nella
tecnologia, il Socialismo, d’altro canto, espresse la posizione,
l’ideologia e i valori della classe antagonista, il proletariato. Il
movimento socialista esaltò i valori di solidarietà, uguaglianza,
partecipazione popolare al governo, delineando una società
“senza classi”. Il socialismo si avviò, già prima del 1848, con le
posizioni del socialismo utopico (soprattutto con Fourier in
Francia e Owen in Inghilterra), per poi definirsi in modo “scien-
tifico” attraverso l’opera di Karl Marx (1818-1883) e
Friedrich Engels (1820-1895), autori tra l’altro del Manifesto
del Partito Comunista (1847-48), e fondatori del materialismo
storico: filosofi, teorici dell’economia e politici allo stesso
tempo, elaborarono anche alcune proposte intorno all’istruzio-
ne.
Fin da subito il socialismo evidenziò, oltre a un nucleo cen-
trale di problematiche politiche, anche interessi pedagogici,
esaltando gli ideali di giustizia sociale e di uguaglianza tra gli
uomini, con il principio di solidarietà e di libertà all’interno
delle classiche istituzioni sociali: la famiglia, la fabbrica, lo

163
Stato. Colse in maniera consapevole il legame stretto tra educa-
zione e società, tra pedagogia e politica. La cultura socialista
non fece nessun richiamo al Trascendente (a Dio) e cercò l’af-
fermazione di ideali umani in cui le condizioni di vita delle
masse popolari non fossero caratterizzate dallo sfruttamento e
dall’ignoranza. Per Marx ed Engels la pedagogia doveva essere
impostata su una rigorosa base storico-materialista, contro ogni
metafisica astratta, ed evidenziare l’importanza delle condizio-
ni economico-sociali in cui l’individuo viveva e maturava per la
formazione e il pensiero dell’uomo.
Per Marx, l’uomo, attraverso il proprio lavoro e la sua dia-
lettica rivoluzionaria, è attivo e prepara il proprio riscatto. Il
lavoro è l’attività propria dell’uomo e dunque va messo al cen-
tro anche della formazione individuale. Il lavoro è attività dia-
lettica in quanto capace di mutare, attraverso la lotta di classe
da parte degli operai in senso rivoluzionario, le condizioni di
alienazione che storicamente contraddistinguono l’uomo.
Contro l’individuo unilaterale e specializzato, Marx credette
che l’evoluzione economico-politica della società moderna por-
tasse alla formazione di un “uomo nuovo” che avrebbe riunito
in sé le attività manuali e intellettuali, in maniera completa e
armonica. Marx ed Engels criticarono l’istruzione popolare,
rimasta circoscritta alle attività di leggere, scrivere, far di conto
e al catechismo religioso. Sottolinearono la dipendenza dell’e-
ducazione dalla società, cioè dalla classe dominante che decide
chi e come educare. In questo modo l’educazione era vista
come uno strumento ideologico che esprime le concezioni della
classe al potere, venendo a rimarcare la divisione tra le classi
sociali (borghesia e proletariato), con indirizzi scolastici diver-
sificati.
Evidenziando le oggettive condizioni di miseria e sfrutta-
mento in cui i fanciulli delle classi povere vivevano (gli studi

164
effettuati da Marx si riferivano soprattutto all’Inghilterra),
ritennero che l’educazione si dovesse riferire alla realtà socio-
economica e alla lotta di classe che le caratterizzava e che il
lavoro, da intendersi come lavoro produttivo, legato alla fabbri-
ca e alla società, dovesse entrare nell’àmbito scolastico. Marx
propose che ogni fanciullo, a partire dai nove anni di età, diven-
tasse un operaio produttivo; divise i fanciulli in tre gruppi a
seconda dell’età: dai 9 ai 13 anni, dai 13 ai 15, dai 16 ai 17, in
cui l’attività lavorativa dovesse essere rispettivamente di due,
quattro e sei ore. L’istruzione doveva essere innanzitutto forma-
zione spirituale, poi educazione fisica (ginnastica) e, infine,
istruzione politecnica (che unisse, cioè, il lavoro produttivo
all’istruzione), che trasmettesse i fondamenti scientifici genera-
li di tutti i processi di produzione e iniziasse il fanciullo all’uso
degli strumenti di tutti i mestieri.
In sostanza il contributo piú rivoluzionario che Marx ed
Engels hanno dato alla pedagogia consiste:
1) nel richiamo la lavoro produttivo (contro le tendenze
intellettualistiche e spiritualistiche);
2) nell’affermazione del rapporto dialettico (di scambio) tra
educazione e società, per cui ogni tipo di ideale formativo e di
pratica educativo risente di valori e interessi ideologici, connes-
si alla struttura economico-politica della società che li esprime
e agli obiettivi pratici che la governano;
3) nel legame tra educazione e politica, secondo cui le stra-
tegie educative devono richiamarsi alla praxis, all’azione poli-
tica e rivoluzionaria;
4) nella formazione integralmente umana dell’uomo, cioè
completa e armonica, non assoggettata, subalterna e alienata.
L’interpretazione marxista diede inoltre importanza all’opposi-
zione a ogni forma di spontaneismo e di naturalismo ingenuo
per realizzare, attraverso la disciplina educativa, una conforma-

165
zione degli individui, tutti uguali fra loro (aspetto che fu privi-
legiato soprattutto là dove il socialismo reale si affermò, e cioè
nella Russia post-rivoluzionaria – in URSS sino alla caduta del
regime comunista nel 1989 e la nascita della C.S.I. nel 1991).
La cultura marxiana si diffuse in tutta Europa e venne portata
avanti da molti studiosi, fra i quali, in Italia, alla fine del XIX
secolo Antonio Labriola (1843-1904) e nel XX secolo Antonio
Gramsci (1891-1937), che ripensò i principi metodologici del
marxismo, realizzando una delle piú ricche e piú alte esperien-
ze pedagogiche del marxismo. La sua esperienza influí notevol-
mente sulla pedagogia italiana del secondo dopoguerra, guidan-
do la strategia educativa del PCI e ispirando molti pedagogisti
italiani di oggi, fra cui Dina Bertoni Jovine, Lucio Lombardo
Radice, Mario Alighiero Manacorda.

L’educazione marxista
Per Marx l’educazione deveva essere intellettuale, fisica e
tecnica, e trovare il completamento nel lavoro produttivo, che
non è il semplice lavoro manuale, in quanto prevede la pianifi-
cazione e la specializzazione dell’attività produttiva.
In Russia, all’indomani della Rivoluzione d’ottobre del
1917, si cercò di rifondare l’educazione e la pedagogia in modo
non borghese, ispirandosi al materialismo storico e dialettico
del marxismo. In questo periodo due erano le correnti pedago-
giche maggiormente diffuse in Russia, l’educazione libera e l’e-
ducazione scientifica, a cui si aggiunse la pedagogia socialista.
a) L’educazione libera si rifaceva a Rousseau e a Tolstoy, e
sottolineava l’importanza della spontaneità e della creatività
individuale. Per l’enfasi posta sulla libertà poteva rientrare nella
costruzione della nuova società sovietica senza stato, formata
da individui liberi e uguali.
b) La pedagogia scientifica continuava a essere “borghese”,

166
perché si fondava sull’idea di natura del soggetto, ma si basava
su strutture ritenute “scientifiche”. Questa pretesa scientificità,
che implicava una possibilità di controllo, esercitò una notevo-
le presa nella cultura marxista.
c) la pedagogia socialista doveva formare il combattente,
che liberasse il proletariato e costruisse nuovi valori morali,
culturali, economici e politici; deveva ricostruire l’educazione
in concordanza con le tesi del materialismo storico e dialettico,
unendo lo studio con il lavoro produttivo e offrendo una forma-
zione politecnica.
Nel 1918 e nel 1923 si realizzarono due riforme scolastiche.
Nella prima si affermò che la scuola doveva essere unica, aper-
ta a tutti, laica e in stretta connessione con il lavoro produttivo,
in modo da preparare il futuro comunista lavoratore. Nel ’23 si
ammise però che questo processo non poteva realizzarsi in
modo spontaneo, ma andava sorretto da un intervento ideologi-
co, che inculcasse i nuovi principi socialisti. L’educazione,
quindi, non doveva piú essere libera, bensí doveva essere rego-
lata sulla visione ideologica marxista, che ricollegava e coordi-
nava le relazioni fra gli uomini (Società) e la realtà (Natura),
attraverso i rapporti di produzione (Lavoro).

Bibliografia essenziale. Opere di Marx e Engels:

Il manifesto del partito comunista, trad. it. Laterza, Roma-Bari 1995
Letteratura critica:
M.A. MANACORDA, Il marxismo e l’educazione, Armando, Roma 1964
A. BROCCOLI, Marxismo e educazione, La Nuova Italia, Firenze 1978
G. BEDESCHI, Introduzione a Marx, Laterza, Roma-Bari 1981
F. CAMBI, Libertà da… L’eredità del marxismo pedagogico, La Nuova
Italia, Firenze 1994.

167
 26
Anton Siemionovic Makarenko

Anton Siemionovic Makarenko (1888-1939) realizzò la

propria attività pedagogica nella Russia post-rivoluzionaria,
attuandola con ragazzi abbandonati o orfani traviati e a rischio
di delinquenza, all’interno di strutture collettive: nel 1920 creò
la Colonia “Gorki” (di cui raccontò le attività in Poema peda-
gogico; pubblicato nel 1933) e dal 1928 andò alla Comune
“Derzinski” (esperienza narrata in Bandiere sulle torri, del
1938).

Makarenko diede organicità al sistema pedagogico, creando

un organico modello educativo che costituisse la teoria su cui si
poggiavano tutti gli elementi (scuola unica, laica, politecnica,
ecc.) già presenti nella nascente cultura sovietica. Il punto di
riferimento privilegiato fu il marxismo e volle rompere con la
pedagogia del passato borghese (considerata l’espressione della
sovrastruttura di quella società da superare). Riconobbe che la
società senza stato era lontana a venire e che la dittatura del pro-
letariato sarebbe durata a lungo, per cui si pose dei fini reali e
immediati: formazione del “comunista” e del “lavoratore”. La
pedagogia e l’educazione, cosí, si posero al servizio della poli-
tica e dello stato (ideologizzazione).

169
 Makarenko sostenne che l’educazione è il processo della
socializzazione, per cui è importantissima, non ha basi psicolo-
giche, biologiche e non deriva da una vaga natura creatrice; è
escluso ogni individualismo e intellettualismo.
L’educazione deve essere eteronoma, per cui le norme socia-
li derivano dall’esterno, il singolo deve piegarsi alle superiori
esigenze dello Stato, il fine della società deve determinare il
fine personale e non viceversa; inoltre essa deve basarsi sulla
disciplina, tenendo presente che le leggi imposte dall’alto devo-
no però essere comprese e interiorizzate: in un primo momento
sono dettate dall’esterno, e in seguito vengono auto-imposte,
facendo coincidere la propria volontà con le esigenze del collet-
tivo.
Il collettivo è un organo unitario e totalitario, strumento di
tutti i processi che intervengono nella formazione della perso-
nalità, al cui interno si organizzano tutte le forme di vita dei
soggetti. Il collettivo generale, cioè l’intero istituto, è suddiviso
in collettivi di base, o reparti. Ciò che ne risulta è quindi una
organizzazione a classi aperte, in modo da evitare la chiusura di
un gruppo in se stesso. Sono presenti ragazzi di diverse età, per
fare in modo che gli interessi dei componenti non siano focaliz-
zati sulle problematiche tipiche di un periodo della crescita.
L’educazione nel collettivo è attuata in modo rigido, secon-
do una disciplina e un’estetica militaristica, con adozione di
uniformi e gradi. Grande importanza è attribuita alla tradizione,
ritenuta solida base sulla quale costruire la stabilità e la conti-
nuità del collettivo stesso. Il lavoro produttivo è parte integran-
te dell’attività educativa, composta di alcune ore dedicate allo
studio, e altre riservate interamente al lavoro: in questo modo i
collettivi si auto-finanziano, preparando una “dote” a disposi-
zione dello studente il quale, una volta uscito dal collettivo,
avrebbe potuto meglio inserirsi nella società. Il collettivo realiz-

170
za al proprio interno un’autentica forma di auto-governo, con le
sue squadre, comandanti, regole, punizioni, valori, in cui sono
sottolineati il senso del dovere e dell’onore, e gli individui ven-
gono responsabilizzati singolarmente con incarichi e mansioni
lavorative.

Bibliografia essenziale. Opere di Makarenko:

Bandiere sulle torri, 2 voll. trad. it. Edizioni di Cultura Sociale, Roma
1955
Poema pedagogico, 3 voll. trad. it. Editori Riuniti, Roma 1975
Letteratura critica:
J. BOWEN, Anton S. Makarenko e lo sperimentalismo sovietico, trad. it.
La Nuova Italia, Firenze 1973
A. KAMINSKI, La pedagogia sovietica e l’opera di A. Makarenko, trad. it.
Armando, Roma 1962.

171
 27
Attivismo: “scuole nuove” e “scuole attive”

Nel xx secolo, con le grandi trasformazioni che investirono

la società e la cultura occidentali, sempre piú indirizzate verso
sistemi democratici, libertari e pratici, si assistette a un profon-
do e radicale rinnovamento delle scuole, dell’istruzione e delle
teorie pedagogiche. La scuola si aprí alle masse, diventò sem-
pre piú ideologizzata e si rivolse a tutti. Il fiorire di “scuole
nuove” e di “scuole attive” caratterizzò l’educazione fino a tutti
gli anni Cinquanta. Caratteristiche peculiari dell’attivismo furo-
no: il porre al centro del processo educativo il bambino, con i
suoi bisogni, interessi, le sue capacità; il fare che deve prece-
dere il conoscere, il quale si evolve dal globale al distinto e si
misura inizialmente su un piano “operatorio” (secondo le gran-
di teorizzazioni di Piaget); la concezione di un sapere costruito
in un ambiente specifico, non piú fissato rigidamente, codifica-
to e da imparare cosí com’è. Infine, si diede sempre piú valore
e importanza alla psicologia del bambino, riconoscendo la radi-
cale diversità della psiche infantile rispetto a quella adulta.
Le “scuole nuove” che si diffusero soprattutto negli Stati
Uniti e in Europa, richiamarono l’attenzione sull’infanzia come
età pre-morale e pre-intellettuale, nella quale i processi cogni-
tivi si intrecciano strettamente all’operare, alla senso-motricità

173
e al dinamismo spontaneo del fanciullo. L’importanza di attivi-
tà non solo intellettuali, ma anche di manipolazione, che rispet-
tino la natura “globale” del fanciullo, furono affermate, in
maniere diverse fra loro, un po’ da tutti i rappresentanti del rin-
novamento scolastico novecentesco, e della “scuola attiva”
(come venne definita dal ginevrino Pierre Bovet) a partire dai
grandi nomi quali John Dewey (1859-1952) negli Stati Uniti,
Maria Montessori (1870-1952) in Italia, Ovide Decroly
(1871-1932) in Belgio, Édouard Claparède (1873-1940) in
Svizzera (direttore all’Istituto Jean-Jacques Rousseau di
Ginevra, dove piú tardi avrebbe lavorato Jean Piaget, fondando
il Centro di Epistemologia genetica), fino ai nomi meno noti
come Hellen Parkhurst (1887-1973) che fu attiva a New York
ispirandosi alle posizioni montessoriane, Carleton W.
Washburne (1889-1968) operante vicino a Chicago, Roger
Cousinet (1882-1973) in Francia, Célestin Freinet (1896-
1966) che dalla Francia ebbe ampia diffusione in Europa e
soprattutto in Italia.
Il movimento delle “scuole nuove” fu accompagnato da un
intenso lavoro di elaborazione teorica, mettendo in luce i fon-
damenti filosofici e scientifici che sono alla base della pedago-
gia. Gli autori – Montessori, Dewey, Decroly, ecc. – elaborano
teorie molto diverse fra loro, ma condivisero alcuni aspetti
caratteristici del rinnovamento delle “scuole attive” (il cui mas-
simo rappresentante si può considerare Dewey).
L’attivismo collegò strettamente la pedagogia alle scienze
umane, soprattutto alla psicologia e alla sociologia, e ne indicò
anche le implicazioni politiche (in senso democratico) e antro-
pologiche (per formare un uomo piú libero e felice, piú intelli-
gente e creativo).
Questo movimento operò una svolta profonda nella pedago-
gia occidentale, durante i primi cinquant’anni del XX secolo,

174
dando vita anche a importanti associazioni mondiali quali la
«Lega Internazionale per l’Educazione Nuova», fondata nel
1921 a Calais, o il CEMEA, l’MCE sorto nel 1951, vennero pub-
blicate nuove riviste, furono organizzati numerosi convegni e
congressi.
In Italia, l’attivismo trovò ampio sostegno solo nel secondo
Dopoguerra, con pedagogisti quali Lamberto Borghi (nato nel
1907), Francesco De Bartolomeis (nato nel 1918), Aldo
Visalberghi (nato nel 1919).
Verso la fine degli anni Cinquanta, negli Stati Uniti prima e
in Europa poi, l’attivismo ricevette aspre critiche e subí una
radicale revisione. I suoi teorici furono accusati di aver dato
vita a una scuola eccessivamente permissiva da un punto di
vista disciplinare, di promuovere una formazione scientifica
insoddisfacente per le nuove generazioni e di avere privilegiato
troppo la manualità a scapito delle finalità culturali e cognitive,
giudicate ora determinanti per la vita di una società in rapida
evoluzione e crescita tecnologica, dominata dai computers e
dall’informatica, e caratterizzata da una civiltà delle comunica-
zioni sempre piú rapide ed efficienti. Queste critiche sorsero
soprattutto in ambiente cognitivista, e in particolar modo ven-
nero sviluppate da Jerome Bruner.
Riassumendo in maniera schematica, i grandi temi dell’atti-
vismo comuni pressoché a tutti gli autori possono essere cosí
sintetizzati:
1) il puerocentrismo: il riconoscimento cioè del ruolo essen-
ziale e attivo del bambino in ogni processo educativo;
2) il valore al “fare” nel rapporto educativo, inteso non
come fare fine a se stesso, ma come fare per imparare, come
strumento didattico per conoscere il mondo, tendendo quindi a
dar valore allo svolgimento, a scuola, di attività manuali, al
gioco (con l’eccezione di Montessori) e al lavoro;

175
 3) tenere in grande considerazione le motivazioni e gli inte-
ressi dei bambini, spinti cosí a cercare di conoscere e a svilup-
pare un migliore apprendimento;
4) la centralità dello studio dell’ambiente in cui il bambino
vive, ma anche dell’ambiente in cui si svolge il processo educa-
tivo, perché proprio dalla realtà che lo circonda il fanciullo rice-
ve stimolo all’apprendimento;
5) l’accento sulla socializzazione, considerata un bisogno
primario del bambino che deve essere soddisfatto e incentivato;
6) l’importanza di un atteggiamento anti-autoritaristico, per
rinnovare profondamente la tradizione educativa e scolastica
che fino ad allora continuava a dare importanza ai fini dell’a-
dulto a scapito delle esigenze del bambino;
7) l’anti-intellettualismo: il non dare importanza cioè solo ai
contenuti culturali dei programmi scolastici, ma valorizzare una
organizzazione delle conoscenze piú libera da parte del discen-
te, per dotarlo di strumenti utili ad affrontare meglio il mondo
anziché di una massa di informazioni frammentarie e disartico-
late, imparate in maniera mnemonica.

Bibliografia essenziale:
L. BORGHI, Il fondamento dell’educazione attiva, La Nuova Italia,
Firenze 1952
A. ATTISANI, Problemi e prospettive di scuola attiva, Armando, Roma
1968.

176
 28
Maria Montessori

Maria Montessori (1870-1952) studiò all’Università di

Roma, dove si laureò in medicina nel 1896. Fu la prima donna
in Italia a esercitare la professione medica. Cominciò a lavora-
re alla clinica psichiatrica di Roma come assistente, operando
con bambini anormali. Questa esperienza fu molto rilevante al
fine della successiva realizzazione della sua teoria pedagogica,
che conterrà innovazioni sull’educazione dei soggetti anormali,
quali il fatto che il bambino anormale ha bisogno non solo di
cure e assistenza, ma anche di una azione educativa che modi-
fichi complessivamente la sua personalità, riducendo gli inse-
gnamenti ai suoi elementi piú essenziali, piú semplici, e adot-
tando un metodo chiaro, definito e scientifico. Per la prepara-
zione scientifica della Montessori furono molto importanti la
lettura e la traduzione delle opere sulla deficienza mentale degli
studiosi francesi Itard e Séguin.
Il 6 gennaio 1907, nel quartiere San Lorenzo di Roma, uno
dei quartieri piú poveri, emarginati e degradati della capitale,
Maria Montessori aprí il suo asilo, la “Casa dei bambini”, nel
quale dovette affrontare problemi pedagogici e didattici estre-
mamente complessi, che richiesero un risanamento sia civile
che sociale, oltre che educativo.

177
 Il metodo educativo proposto dalla sua “pedagogia scientifi-
ca” fu molto innovatore rispetto al passato. Se Fröbel vedeva un
bambino ludico, la Montessori intese il suo bambino come
laborioso, impegnato nei suoi lavori svolti all’interno della
“Casa dei bambini”, in maniera dinamica e attiva; il bambino
non deve giocare per puro divertimento, per tenersi impegnato,
ma deve essere coinvolto nelle sue attività. Tutto questo non
deve far pensare a un metodo duro, impositivo, coercitivo, dog-
matico; al contrario, si debbono rispettare bisogni e interessi del
soggetto da educare, che è laborioso perché segue la sua natu-
ra; il bambino si impegna spontaneamente, perché si diverte,
perché ogni cosa è una nuova scoperta su cui concentrarsi ed
esercitarsi; quel bambino tutto frivolezze e pianti che molti
conoscono è il prodotto dei genitori che lo viziano, lo tengono
sempre sotto il loro controllo, risolvendogli tutti i problemi,
anche i piú piccoli e insignificanti.
Il metodo della Montessori ebbe poca diffusione in Italia
negli anni in cui operò la pedagogista, perché richiedeva uno
sforzo finanziario molto alto e insostenibile a causa della grave
situazione economica in cui versava l’Italia all’inizio del
Novecento: fu necessario costruire gli asili che richiesero strut-
ture particolari, fornire il materiale didattico, formare gli inse-
gnanti. Si preferí quindi adottare il metodo Agazzi, molto meno
impegnativo e piú economico.
Inoltre, la Montessori fu perseguitata dal fascismo, dopo gli
anni ’20 e costretta a riparare all’estero. Viaggiò in tutto il
mondo, realizzando numerose esperienze pedagogiche, fra le
quali importanti furono quelle in India. Soggiornò a lungo in
Olanda, dove morí. Solo nel secondo dopoguerra il metodo e gli
asili in stile Montessori si diffusero anche in Italia.
Le sue opere principali sono: Il metodo della pedagogia
scientifica applicata all’educazione infantile nelle Case dei

178
bambini (1909), ristampato poi con il titolo La scoperta del
bambino (1948); L’autoeducazione nelle scuole elementari
(1916); Manuale di pedagogia scientifica (1930); Il segreto del-
l’infanzia (1938); La mente del bambino (Mente assorbente)
(1952).

Maria Montessori utilizzò la psicologia, la psichiatria, la

medicina, la biologia e l’antropologia culturale, allo scopo di
fornire un fondamento quanto piú possibile scientifico alla sua
teoria pedagogica. Il suo metodo didattico-educativo, proposto
nella Casa del bambino fin dal 1907, prevedeva un utilizzo pro-
gressivo e graduale di materiale elementare prestrutturato, attra-
verso il quale il bambino inizia a compiere varie attività, come
inserire figure geometriche negli spazi appositi di uguale forma,
lettere con le quali comporre le prime parole, esercizi di manua-
lità, materiale per imparare a contare, per i colori, le figure, le
dimensioni, per la musica e i suoni, e altro ancora.
Il metodo scientifico della Montessori, per quanto conser-
vasse un debito nei confronti della pedagogia positivista, si
oppose però allo “scientismo”, all’ambientalismo e al “sociolo-
gismo” da essa propugnato. Montessori sostenne la necessità di
stimolare l’attività e il rapporto col bambino partendo dai suoi
bisogni e interessi, e ciò implica, contro l’empirismo e il
Positivismo, che il bambino possieda caratteristiche sue pecu-
liari già alla nascita.
Inoltre, il bambino deve sentirsi libero, e imparare a diveni-
re autonomo; non bisogna abituarlo alla passività, ma dargli il
materiale strutturato in base ai suoi bisogni e alle sue capacità,
lasciarlo scegliere, operare e impegnarsi liberamente.
L’educatrice di Chiaravalle fu estremamente critica nei con-
fronti delle famiglie che rovinano i bambini facendoli solo gio-
care, imponendo costantemente la presenza dell’adulto per

179
risolvere loro ogni problema, anche solo per prendere un ogget-
to o aprire una porta, controllandoli sempre e offrendo troppe
cose già “fatte”, rendendo i bambini dipendenti, passivi, invece
che attivi, liberi e autonomi. Per raggiungere l’autosufficienza,
il fanciullo deve imparare da solo a fare ciò che è potenzialmen-
te in grado di fare: deve cioè autoeducarsi, e raggiungere cosí
l’autonomia.
Pertanto bisogna partire da zero con l’educazione: costruire
un nuovo tipo di asilo e utilizzare un nuovo metodo, assieme a
nuovo materiale didattico strutturato. Tutto dovrà essere a misu-
ra di bambino, vale a dire in miniatura, piccolo e basso, in
modo che egli sia in grado di fare tutto da solo: aprire le porte,
accendere gli interruttori, prendere e rimettere in ordine gli
oggetti dagli scaffali, andare in bagno da solo e altro ancora.
Tutto è a sua disposizione, ferme restando la sicurezza e la con-
tinua supervisione e attenzione degli insegnanti. Senza dipende-
re dall’adulto, il bambino lavorerà impegnato, con piacere e
rendimento. Il gioco è previsto dalla Montessori, ma non come
attività fine a se stessa; deve invece intendersi come momento
della formazione della personalità del fanciullo, fondamentale
per sviluppare la creatività. Bisogna invece criticare molto
severamente il gioco fine a se stesso e l’utilizzo di giocattoli per
“distrarre” o “tenere impegnato” il bambino. L’ambiente pro-
porzionato, creato nell’asilo “Montessori”, assolse anche un
altro compito: quello di educare al bello, inteso come un’esteti-
ca ordinata.
La vita scolastica, inoltre, è anche vita di gruppo, perciò è
bene che i bambini si organizzino tra loro, formino dei gruppi,
lavorino in coppia e vengano rispettati dagli adulti, che dovran-
no cercare di non interferire nei gruppi e non aiutare i fanciulli,
ma lasciare che facciano da soli; il cómpito del maestro, quin-
di, sarà quello di essere una buona guida. Il maestro deve avere

180
una grande preparazione scientifica, psicologica e un’enorme
capacità di osservare e scoprire il bambino nel suo mondo natu-
rale, con la sua spontaneità, per cogliere i bisogni, gli interessi,
i problemi, le caratteristiche e le peculiarità di ciascuno. Il mae-
stro, però, deve essere anche umile, deve saper tollerare, rispet-
tare senza intromettersi, dare gli strumenti didattici adeguati
all’età e appropriati alle esigenze, allo sviluppo, ai bisogni e
agli interessi.
A proposito dell’uso del materiale didattico, questo non va
consegnato tutto insieme, perché ciò creerebbe confusione e
disorientamento nel fanciullo, che rischierebbe di non conclu-
dere nulla; nemmeno cambiare troppo spesso il materiale è
indicato, quando il bambino lo sta ancora utilizzando con inte-
resse, perché bisogna lasciargli il tempo di esercitarsi e acquisi-
re ciò che lo coinvolge, ma si deve al contempo evitare di
annoiarlo troppo a lungo con un unico cómpito, o con un mate-
riale strutturato non piú adeguato alla sua età, quando egli è in
grado di risolvere attività piú complesse.
Una delle critiche rivolte al metodo ideato dalla Montessori
è la sua eccessiva rigidità: tutto è programmato, e non c’è spa-
zio per l’immaginazione, la creatività, la fantasia, che secondo
l’educatrice servono solo a rendere il bambino viziato. La scel-
ta della Montessori, però, nacque da una importante scoperta:
ella rimase colpita dal fatto che il fanciullo non è tutto assorbi-
to dal gioco, dall’immaginazione, ma è concentrato totalmente,
senza distrarsi, nelle sue attività; ripete i suoi esercizi molte
volte senza stancarsi, perché sta imparando, è curioso e se vive
in un ambiente adatto, quando è libero è anche calmo, discipli-
nato, organizzato e tranquillo: questo è il segreto dell’infanzia
scoperto dalla Montessori.

181
 Come si è già detto, il primo momento indispensabile del
lavoro nella scuola è l’osservazione del bambino; ciò presuppo-
ne, quindi, una buona padronanza della psicologia dell’infanzia,
perché la mente del bambino ha una sua specificità, è diversa da
quella dell’adulto; inoltre, ogni bambino presenta alcune carat-
teristiche peculiari e irripetibili, che lo rendono unico; ogni
bambino è – come scrsse la Montessori – un embrione spiritua-
le, cioè è portatore di una energia vitale interna, psichica, una
potenza che si sviluppa nel rapporto con gli altri e con se stes-
so; perciò ogni individuo ha il diritto di essere libero, di essere
se stesso con la propria inconfondibile originalità, e va rispetta-
to per ciò che è. L’embrione spirituale è il punto di partenza
dello sviluppo psichico dell’energia vitale che si realizzerà poi
nel rapporto con l’ambiente. Nello sviluppo dell’embrione, la
mente del bambino potrà acquisire conoscenze, imparare, cre-
scere, apprendere, incarnare, mettere dentro di sé le nozioni e le
conoscenze. Le informazioni che l’ambiente offre al bambino
non sono organizzate e strutturate; si presentano piuttosto come
delle nebule (nebule del linguaggio, nebule dei costumi, delle
abitudini, dei numeri, dei colori, ecc.), delle spinte nebulose,
degli ammassi di stimoli confusi da cui la mente assorbe i con-
tenuti e le conoscenze indispensabili alla propria crescita; gli
stimoli che giungono in maniera vaga, disordinata, caotica, ven-
gono selezionati in maniera inconscia, per mezzo della mente
assorbente (tendenza di tutti ad assorbire inconsapevolmente i
dati che si incontrano nell’ambiente, selezionando e imparando
in maniera non volontaria e cosciente); la nostra mente, cioè,
assorbe senza rendersene conto dall’ambiente certe informazio-
ni invece di altre, ordinando il caos nebuloso dei dati dell’ester-
no; seleziona gli aspetti piú rilevanti e importanti e le regole che
servono per operare. Lo sviluppo dell’embrione spirituale e
l’apprendimento inconscio tramite la mente assorbente avviene

182
in tempi differenti e in momenti privilegiati, i periodi sensitivi,
quando il bambino è piú adatto e pronto ad apprendere certe
informazioni e conoscenze; lo sviluppo perciò sarà sempre
diverso da individuo a individuo, anche se i tempi sono vicini,
e l’iter scolastico non potrà mai essere identico per i diversi
soggetti.
In questo modo ciascuno sceglie dal mondo esterno e segue
uno sviluppo individuale, realizzando l’energia creativa che
possiede, e crea la propria personalità, impossessandosi di tutte
le conoscenze, del linguaggio, dei costumi, dei comportamenti,
diventando una persona autonoma, libera, adeguata ad agire e
interagire, a rispondere alle richieste del tempo, del mondo,
della società, dell’ambiente circostante.

Bibliografia essenziale. Opere di Montessori:

L’educazione alla libertà, Laterza, Roma-Bari 1950
Dall’infanzia all’adolescenza, Garzanti, Milano 1970
La scoperta del bambino, Garzanti, Milano 1991
L’autoeducazione, Garzanti, Milano 1992
La mente del bambino, Garzanti, Milano 1992
Il segreto dell’infanzia, Garzanti, Milano 1992
Letteratura critica:
F. DE BARTOLOMEIS, Maria Montessori e la pedagogia scientifica, La
Nuova Italia, Firenze 1953
A. SCOCCHERA, Maria Montessori. Quasi un ritratto inedito, La Nuova
Italia, Firenze 1990.

183
 29
John Dewey

John Dewey (1859-1952), filosofo e pedagogista statuniten-

se, attento alla vita, alla cultura e alla scienza del Novecento,
nella sua lunga vita partecipò in maniera consapevole alle gran-
di trasformazioni che la società occidentale ha subito tra il XIX
e il XX secolo. Egli risentí delle influenze culturali di Morris e
del Pragmatismo di Charles Pierce e William James. Il
Pragmatismo fu quella filosofia, maturata alla fine dell’800, che
considera come verità ciò che è azione pratica e concreta utile
all’affermarsi dell’uomo nella società. Questa corrente di pen-
siero diede vita, per opera di James e Granville Stanley Hall –
primo psicologo che si occupò dei problemi evolutivi – alla psi-
cologia funzionalista; assieme al Funzionalismo e alla Scuola
Progressiva di Dewey, fu la piú chiara espressione della tipica
mentalità americana, migliorista, ottimista, pragmatica, di chi
vuole affermarsi rapidamente e in maniera attiva, trasformando
il mondo e la natura alle proprie esigenze, e di chi deve risolve-
re in breve tempo i problemi di adattamento e convivenza con
un mondo fino ad allora impervio e selvaggio.
Al fondo della visione pragmatista ci furono l’affermazione
dei diritti naturali originari e indipendenti dal vivere sociale, la
fiducia nelle capacità dell’individuo, l’avversione per ogni

185
forma di violenza e oppressione, secondo una linea politica
democratica, l’ottimismo per lo sviluppo tipico degli Stati Uniti
che, da una forma di economia prevalentemente agricola, stava-
no passando a una produzione industriale che li portarono a
essere, nel giro di pochi decenni, la prima potenza mondiale.
Nel modo di pensare americano rimasero però presenti i valori
delle originali condizioni pionieristiche di vita: il lavoro, l’abi-
lità e il talento individuali, lo spirito d’iniziativa e, soprattutto,
l’adattabilità personale. La società in cui visse Dewey (e in cui
viviamo anche oggi) è in rapidissima trasformazione e necessi-
ta di efficienza e di attività: è una civiltà interessata alle abilità
e alle competenze concrete. La società americana di fine
Ottocento, inizi Novecento era profondamente ottimista, crede-
va in un miglioramento e in un progresso continui e Dewey si
fece partecipe e portavoce in pedagogia di questa tendenza, che
rimase profondamente delusa (e Dewey subí forti attacchi e
ricevette aspre critiche) quando l’economia su cui questo
mondo basava la propria certezza cadde miseramente con il
crollo della borsa di Wall Street nel 1929, portando la società
americana ed europea a livelli di miseria, disoccupazione e
povertà che non si sarebbe mai piú creduto di rivedere.
Dewey si occupò di pedagogia in maniera sia teorica sia con-
creta, aprendo una scuola elementare annessa all’Università di
Chicago (dove insegnò fino al 1905, per poi trasferirsi a quella
di New York); viaggiò molto e pubblicò parecchie opere, di
filosofia, psicologia e pedagogia, tra cui, per l’educazione, le
piú importanti sono: Il mio credo pedagogico (1897); Scuola e
società (1899); Come pensiamo (1910); Democrazia ed educa-
zione (1916); Esperienza e natura (1925); Le fonti di una scien-
za dell’educazione (1929); La ricerca della certezza (1929);
Esperienza ed educazione (1938); Logica. Teoria dell’indagine
(1938); Libertà e cultura (1938).

186
 Dewey sostenne che la pedagogia è una scienza autonoma
che utilizza i risultati delle altre scienze. Spostò l’interesse del-
l’educazione sulla totalità della natura biofisica, psichica e
sociale del bambino, con i suoi bisogni, interessi, processi logi-
ci e psichici, le sue conoscenze, la sua affettività, le sue reali
esperienze. La nozione di esperienza fu posta al centro della sua
pedagogia. Nell’empirismo inglese del XVII-XVIII secolo, la
nozione di esperienza implicava il fatto che l’individuo fosse
passivo, una “tabula rasa” che nel contatto con l’ambiente regi-
stra e fissa le impressioni ricevute dall’esterno traducendole in
idee e giudizi. In Dewey la nozione di esperienza si allargò, fino
a concepire un io attivo che opera e trasforma il mondo, l’am-
biente esterno e la società per meglio adattarsi ad essi; l’espe-
rienza è la totalità della realtà che include tutti gli aspetti della
realtà, in una continuità indissolubile fra fisico, biologico, psi-
chico, coscienziale e mentale. Il rapporto uomo-ambiente si
configura come un rapporto problematico fra individuo e
mondo esterno, in cui l’uomo cerca di intervenire sulle cose, le
quali oppongono resistenza, allo scopo di modificarle a proprio
vantaggio; l’esperienza è un adattarsi agendo, un modificare
l’ambiente per adattarsi meglio. Esperienza è vivere e agire,
fare (mai però un fare fine a se stesso) guidato dal pensiero, al
fine di superare gli ostacoli, ricostruire le situazioni, senza nes-
suna garanzia di verità e certezza.
Anche la scuola è coinvolta in questa continuità; l’educazio-
ne, per Dewey, è un processo continuo che inizia dalla nascita
e continua nella costante assimilazione di conoscenze attive nel
rapporto con l’ambiente; la scuola deve essere continuità con la
vita reale nella società, per preparare i bambini a fronteggiare le
questioni reali della vita futura.
Tutta l’attività dell’insegnamento consiste quindi nel dare
agli allievi gli strumenti (“strumentalismo”) per padroneggiare,

187
interpretare e modificare la realtà, in modo da adattarsi attiva-
mente ai mutamenti sociali ed economici del mondo contempo-
raneo, al fine di realizzare una pacifica convivenza in democra-
zia. Il processo educativo che porta alla democrazia è possibile
solo tramite una comunicazione continua, tanto per chi trasmet-
te quanto per chi riceve; «l’educazione non è un’istruzione for-
malistica: è un processo di nutrizione, di allevamento, di colti-
vazione, è crescita, perché come la vita, anche l’educazione è
sviluppo; come la vita non ha altro fine che vivere, cosí la cre-
scita mira soltanto a una crescita ulteriore». È importante che
l’insegnante conosca gli interessi dei bambini per porli in un
rapporto attivo con l’ambiente, perciò i docenti debbono essere
preparati, oltre che nelle loro discipline, anche in altre scienze,
in filosofia, in biologia, sociologia, psicologia.
L’educazione deve essere una pratica continua che guida l’a-
zione al miglioramento della società e deve incentrarsi su forme
di attività pratica, utili per la cultura e la società. Il pensiero è
sempre legato all’azione, è lo strumento che guida la conquista
attiva dell’ambiente. È importante osservare i dati a disposizio-
ne, far osservare il bambino, per poi sperimentare le ipotesi
poste. La ricerca e la conoscenza, sia all’interno della scuola
che a livello scientifico debbono essere sempre aperte alla novi-
tà e mai porsi come risultato ultimo e definitivo. La scienza
deve avere grande onestà intellettuale e apertura mentale,
cogliendo la profonda connessione fra individuo e società, e
deve sempre essere consapevole di essere ricerca continua. Per
questa ragione pertanto Dewey fu estremamente critico nei con-
fronti del Positivismo, e della pretesa infallibilità della scienza.
Anche la pedagogia e il lavoro didattico devono essere
scientifici in questi termini, cioè aperti alla novità, al cambia-
mento e alla loro possibile falsificazione. Pertanto l’educazione
non consiste nell’applicazione pura e semplice delle indicazio-

188
ni offerte dalle scienze e di regole pedagogiche rigide e sempre
uguali e valide tali e quali; al contrario, l’educazione si fonda
sempre sull’esperienza reale e concreta. La pedagogia si basa
sulla psicologia e sulla sociologia; infatti nel processo educati-
vo ci sono due aspetti, uno psicologico e uno sociale, e nessu-
no dei due deve essere subordinato all’altro o trascurato senza
che ne conseguano sterili risultati.
L’impegno per una autentica “scuola progressiva” non è una
semplice questione di pedagogia, ma una questione civile, poli-
tica e culturale, perché il futuro è legato al diffondersi dell’at-
teggiamento scientifico. Il processo didattico non può, perciò,
isolarsi dalla società, non deve chiudersi nello stretto rapporto
maestro-alunno, bensí deve allargarsi dall’individuale al socia-
le, e portare dentro di sé la società intera, con i suoi compiti e
le sue regole. È importante, quindi, che la scuola insegni anche
pratiche le quali abbiano una effettiva utilità nella realtà socia-
le (il giardinaggio, la cucina, il laboratorio artigianale, ecc.).
Anche l’educazione morale avviene nella scuola come modo
di vita sociale. Dewey fu critico nei confronti della vecchia
scuola e dei vecchi programmi, perché si deve pensare alla cre-
scita del fanciullo e distinguere i vari periodi della crescita in
modo che a certi interessi corrispondano certi atteggiamenti
didattici. Per esempio, in un primo periodo della vita del bam-
bino, che va dai 4 agli 8 anni domina l’immediatezza degli inte-
ressi personali e sociali i quali lo spingono a muoversi per espri-
mersi, collegando idee e azioni, pertanto la scuola dovrebbe
unire l’apprendimento all’azione, quindi si dovrebbe insegnare
sempre attraverso l’operare e l’agire concreti; mentre in un
secondo periodo, dagli 8-9 ai 10-11 anni, il fanciullo cerca
risultati permanenti per la sua azione, i quali richiedono posses-
so di tecniche, e assumono cosí grande significato il leggere, lo
scrivere, il far di conto.

189
 Dewey rifiutò ogni autorità esterna nella scuola, ma ciò non
significa rifiutare ogni autorità in assoluto, perché rimuovere la
costrizione esterna non è sufficiente per far nascere l’autodisci-
plina negli allievi. Non si deve quindi abolire il maestro il quale
– certo – non deve essere un rigido dittatore del gruppo, ma
dovrà comunque essere presente come direttore di attività asso-
ciate. L’insegnante deve essere il leader, la guida che realizzi
l’unità e la continuità del rapporto fra educazione ed esperien-
za, fra soggetto e oggetto, fra scuola e società. Continuità signi-
fica che ogni esperienza riceve qualcosa dalle esperienze prece-
denti e influenzerà quelle future.
Dewey, soprattutto nell’opera Ligica. Teoria dell’indagine,
distinse il pensiero «che capita si abbia», cioè quel pensiero che
sorge involontariamente, dal pensiero «riflessivo», che invece
segue una consequenzialità del ragionamento. La scuola ha
anche il compito di educare a pensare, cioè fare in modo che il
fanciullo trasformi il pensiero “che ha” in pensiero riflessivo e,
per fare questo, è utile impegnarlo in occupazioni attive, che
suscitino l’interesse e lo coinvolgano, che lo stimolino a proget-
tare, a creare e a realizzare sempre nuove esperienze; inoltre è
importante che al progetto di lavoro vengano dedicati lo spazio
e il tempo occorrenti per la sua realizzazione. Tutto ciò, unito
alla necessità di osservare attentamente il bambino e di educar-
lo a osservare la realtà, implica una grande preparazione profes-
sionale degli insegnanti, i quali devono conoscere profonda-
mente le menti degli allievi e interpretare correttamente e pron-
tamente ciò che essi dicono e fanno.
Scuola e pedagogia progressiva, per Dewey, significarono
pratica di un’esperienza educativa caratterizzata dall’apertura e
dalla continuità, da configurarsi nei termini dello sperimentali-
smo pedagogico. La scuola divenne sede di ricerca metodologi-
ca, che mira a svilupparsi e progredire, in un processo aperto.

190
 Al contrario dei pedagogisti neo-idealisti italiani, che nega-
rono il metodo in nome della creatività dello spirito, Dewey
sostenne che un metodo deve essere utilizzato; non però in
maniera dogmatica, ma in base all’esperienza, scegliendo quel-
lo piú efficace e didatticamente produttivo e, comunque, aperto
alla novità e alle modifiche. In Italia la pedagogia di Dewey fu
a lungo ostacolata, sia dall’educazione di stampo cattolico, per-
ché la pedagogia dello statunitense era laica, sia dal versante
marxista, perché espressione della cultura borghese americana.

Bibliografia essenziale. Opere di Dewey:

Scuola e società, trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1949
Il mio credo pedagogico, trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1954
Democrazia e educazione, trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1961
Esperienza e educazione, trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1984
Letteratura critica:
L. BORGHI, John Dewey e il pensiero pedagogico contemporaneo negli
Stati Uniti, La Nuova Italia, Firenze 1951
A. GRANESE, Introduzione a Dewey, Laterza, Roma-Bari 1973.

191
 30
Ovide Decroly

Ovide Decroly (1871-1932), nacque a Renaix, in Belgio. Fu

educato dal padre nell’ampio giardino di casa con la possibilità
di osservare e di curare piante e animali, e con un laboratorio a
sua disposizione per giocare e lavorare assieme ai fratelli.
Durante la scuola superiore si scontrò con un insegnamento
distaccato dalla realtà e dall’esperienza, tutto fondato sui libri,
tanto da essere cacciato da scuola.
Decroly, si laureò in medicina nel 1898, si occupò dapprima
della rieducazione dei bambini anormali, fondando, nel 1901,
con l’aiuto della moglie, nella sua casa di Bruxelles, l’Istituto di
Insegnamento Speciale per Ritardati e Anormali. Sempre alla
ricerca di una scuola nuova e da rinnovare, elaborò una teoria
educativa estremamente scientifica e aggiornata con i piú
recenti studi psicologici, riconoscendo l’indispensabile apporto
della psicologia sperimentale e della psicologia dell’età evolu-
tiva alla pedagogia, in rapporto con i test di Alfred Binet e l’i-
stituto psicopedagogico ginevrino di Edouard Claparède. Nel
1904 venne nominato ispettore delle classi d’insegnamento spe-
ciale di Bruxelles. Nel 1905 fondò la Società di pedotecnia,
all’interno della quale tenne corsi, lezioni e conferenze per dif-
fondere le sue esperienze. Si accorse che per eliminare le cause

193
dell’anormalità e del disadattamento era necessario trasformare
il tradizionale sistema scolastico. Nel 1907 fondò a Ixelles la
Scuola dell’Eremo, dove applicò a bambini “normali” i metodi
e i materiali sperimentati con quelli “anormali”. Nel 1920
venne nominato professore di Psicologia e poi di Igiene educa-
tiva all’Università di Bruxelles, città in cui morí all’età di 61
anni.
Le sue opere piú importanti sono: Una scuola per la vita
attraverso la vita (1908, 1921); Nozioni generali sull’evoluzio-
ne affettiva del fanciullo (1927); Verso la scuola rinnovata: una
prima tappa (1921, 1927): La funzione di globalizzazione e
l’insegnamento (1912, 1929).

Nell’opera Verso la scuola rinnovata: una prima tappa

(1921, 1927), Decroly avanzò la proposta di un programma
basato sui centri d’interesse, che sostituisse a una programma-
zione centrata sui contenuti disciplinari una pianificazione di
attività formative basate sugli aspetti e sui problemi dell’espe-
rienza del bambino, cosí come emergono a partire dai suoi biso-
gni e conseguenti interessi. Per quanto riguarda gli interessi,
questi concernono l’uomo in riferimento all’universo, ai suoi
simili, ai minerali, ai vegetali, agli animali, al suo organismo.
Nello scritto La funzione di globalizzazione e l’insegnamento
(1912, 1929), in sintonia con le scoperte contemporanee di psicolo-
gia della forma (gestalt), sostenne che il punto di partenza per l’ap-
prendimento di qualsiasi contenuto, comprese la scrittura e la lettu-
ra, dovesse essere la visione sincretica (con-fusione), globale del
bambino, all’interno della quale tutto è indifferenziato; questa visio-
ne sincretica produce una totalità già organizzata della percezione
(gestalten) nella coscienza, e non percezioni frammentate e som-
mate. All’inizio della percezione del bambino, quindi, la funzione di
globalizzazione assume un ruolo di fondamentale importanza.

194
 È dal debito nei confronti della cultura positivista del secon-
do Ottocento, specialmente di Spencer con l’opera del 1896,
Educazione intellettuale morale e fisica, che Decroly dedusse
l’importanza educativa dei bisogni (prima di tutto biologici:
nutrirsi, difendersi, agire, migliorarsi) e degli interessi nel corso
dell’evoluzione, sia filogenetica, cioè riferita alla specie, che
ontogenetica, vale a dire dell’individuo. Per realizzare un’edu-
cazione scientifica, secondo il Positivismo di Spencer, si dove-
va porre al centro dell’attenzione il soggetto, rispettando i suoi
ritmi di sviluppo psicologico e disponendo di conseguenza le
materie da insegnare in un ordine cronologico e gerarchico, che
è il medesimo sviluppo ripercorso durante l’evoluzione cultura-
le e sociale dell’umanità.
Importanti furono anche gli influssi ricevuti dalla psicopeda-
gogia dello statunitense Granville Stanley Hall, secondo cui il
metodo della ricerca sperimentale va ricavato induttivamente
dalla psicologia, cioè dall’osservazione diretta del bambino in
laboratorio, perché solo cosí si può costruire una pedagogia
scientifica, e ricavare un metodo educativo rigorosamente con-
trollato.
Ancora, importanti furono i contributi di Cattel e di Binet e
Simon per l’uso dei tests mentali in psicologia e pedagogia, tra-
sferendo la ricerca sperimentale dal laboratorio alla scuola.
Decroly sostenne che la vita è un processo di adattamento
all’ambiente e costituisce il principio dinamico (l’energia) che
attraversa l’intero universo, basandosi sui bisogni e sugli inte-
ressi originari ed essenziali di conservazione dell’individuo e
della specie. Decroly intense proporre una metodologia rinno-
vata e un piano di studi nuovo, che tengano conto dei bisogni
naturali degli individui nel rapporto con l’ambiente. Sentí dun-
que il bisogno di rinnovare profondamente la scuola per render-
la piú aderente alla vita; perciò Decroly programmò le attività

195
educative facendole convergere intorno a diverse unità, i centri
di interesse, adeguandosi ai livelli e alle caratteristiche dei sin-
goli soggetti (individualizzazione). Le singole unità devono
integrarsi e congiungersi fra loro per formare un tutt’uno indi-
visibile nel quale ogni argomento sia collegato e converga verso
un’idea centrale presente in ogni lezione, affinché ciascun indi-
viduo possa trarre il massimo profitto dall’insegnamento rice-
vuto. È importante infondere in ognuno il desiderio di conosce-
re, e offrire agli allievi gli strumenti necessari per apprendere e
realizzare un adattamento rapido, facile e sicuro. Per fare ciò è
indispensabile quindi studiare la vita individuale e l’ambiente.
Decroly affermò che molti ragazzi sono delusi dalla scuola e
ottengono scarsi risultati perché sono abituati a distrarsi, sono
disinteressati e arrivano a essere disgustati dallo studio che
svolgono con pigrizia, avversione, ribellione, scoraggiamento.
Centrando l’attenzione sui loro bisogni e interessi (prima biolo-
gici, poi psicologici e sociali), essi verranno coinvolti, parteci-
peranno, in stretto contatto con l’ambiente, compiendo espe-
rienze reali e significative. Bisogna perciò fissare dei centri di
interesse che siano prima spontanei, occasionali, poi centrati sui
bisogni, dopodiché si dovranno raccordare questi bisogni con
tutte le possibili esperienze attive e coinvolgenti che l’ambien-
te offre (l’ambiente vicino, costituito dall’ambiente naturale:
mondo inorganico, vegetale, animale; dall’ambiente sociale:
famiglia, scuola, società; e l’ambiente lontano, nello spazio e
nel tempo), con attività percettivo-conoscitive ed espressive
(concrete, come il disegno e il lavoro; o astratte, in forma scrit-
ta e orale): è questo il programma delle idee associate.
Si debbono attivare le tre funzioni psicologiche fondamenta-
li, il cosiddetto trittico: osservazione (impressioni, percezioni,
misurazioni, controlli); associazione (generalizzazioni, con-
fronti, giudizi) ed espressione (rappresentazioni, costruzioni,

196
riflessioni, sintesi, valutazioni), in un processo circolare, nel
quale i tre momenti si completano.
Tornando alla funzione di globalizzazione, secondo Decroly
il bambino fin dalla nascita ha percezioni ed espressioni che
non sono analitiche, riferite ad aspetti o parti isolate, ma a un
tutto, a una unità: la percezione è globale, sincretica, riferita a
una forma totale, unitaria, una totalità nel suo insieme. La fun-
zione di globalizzazione è una struttura mentale, un modo di
funzionamento dell’attività psichica infantile che riguarda la
percezione e l’espressione. Successivamente il bambino passe-
rà dalla fase sincretica a quella analitico-sintetica e anche il
gioco può essere utilizzato, come esercizio quotidiano, per per-
mettere questo passaggio, per giungere cioè dalla fase di globa-
lizzazione a quella di analisi e sintesi. Decroly propone l’uso di
materiali per favorire la mobilitazione delle energie e delle
competenze creative del ragazzo.
Con il suo lavoro su bambini anormali, con disturbi mentali,
con deficit fisici e mentali, Decroly dimostrò che è falso che
essi siano incurabili e irrecuperabili, che non c’è una pedagogia
diversa per bambini diversi (fu contro la pedagogia speciale),
che l’educazione è un fenomeno unico, che va adattato ai sin-
goli casi, esigenze e situazioni, ma non va divisa settorialmen-
te. Quindi i bambini anormali vanno educati affinché si formi-
no le loro personalità, curandone tutte le componenti: fisica,
motoria, percettiva, intellettuale, affettiva, sociale, etico-profes-
sionale.

Bibliografia essenziale. Opere di Decroly:

Una scuola per la vita attraverso la vita, trad. it. Loescher, Torino 1973
Verso la scuola rinnovata, trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1973
La funzione di globalizzazione e l’insegnamento, trad. it. La Nuova
Italia, Firenze 1974

197
 Letteratura critica:
F. DE BARTOLOMEIS, Ovide Decroly, Verso la scuola rinnovata, La
Nuova Italia, Firenze 1953

198
 31
Édouard Claparède

Édouard Claparède (1873-1940) nacque a Ginevra. Dopo

gli studi scientifico-medici e di psicologia, nel 1912 fondò a
Ginevra il centro “Jean-Jacques Rousseau”, specializzato nelle
ricerche sull’età evolutiva, il centro presso cui, nel 1921, andrà
a lavorare anche il giovane Jean Piaget, e in cui operarono
anche Pierre Bovet (1878-1944), Adolphe Ferrière (1879-1960)
e Henri Wallon (1879-1962). Lo spirito di questa scuola di
“scienze dell’educazione” è espresso dal motto “Discat a puero
magister” – utilizzato da Claparède stesso nella sua autobiogra-
fia – il quale esprime la necessità di conoscere i bambini prima
di istruirli ed educarli. Dal 1915 insegnò psicologia sperimen-
tale all’Università di Ginevra, concentrandosi sulle applicazio-
ni pedagogiche della psicologia.
Le sue opere più importanti sono: Psicologia del fanciullo e
pedagogia sperimentale, del 1905, edizione definitiva in 2
volumi: Lo sviluppo mentale e I metodi, del 1946-47; La scuo-
la su misura, del 1920; L’educazione funzionale, del 1931; La
genesi dell’ipotesi, del 1934.
In teoria dell’apprendimento, in contrasto con la teoria aso-
ciazionista, Claparède riprese i presupposti della tradizione fun-
zionalista, vedendo una stretta relazione dinamica fra il com-

199
portamento dell’individuo, i suoi processi psichici e l’ambiente
cui deve adattarsi attivamente. In altre parole, ogni singolo
fenomeno psichico non può essere considerato isolato, ma va
visto in rapporto al soddisfacimento di un bisogno di adatta-
mento e alla totalità del comportamento. Il concetto di “educa-
zione funzionale”, e quello di “scuola su misura” (in cui i meto-
di didattici vanno adeguati allo sviluppo e alle attitudini del
bambino), costituiscono i perni attorno ai quali ruota tutta la sua
teoria globale dell’educazione.
Al centro della sua teoria – come di ogni teoria funzionalista
e/o attivista – c’è il concetto di bisogno. L’organismo è un siste-
ma in equilibrio che di continuo viene rotto in funzione dell’e-
voluzione. La rottura dell’equilibrio provoca un nuovo bisogno
che ricerca il proprio soddisfacimento. I bisogni, quindi, sono
alla base delle condotte, dell’evoluzione e dell’equilibrio sem-
pre ricercato. Per questa ragione bisogna rivedere tutti i pro-
grammi di studio e i metodi d’insegnamento tradizionali che
non tengono conto delle motivazioni, dei bisogni e della parte-
cipazione degli allievi. Per queste ragioni la scuola nuova deve
essere “su misura” del fanciullo, rispettandone la natura, i biso-
gni e i processi individuali di sviluppo e di apprendimento: è il
principio nuovo e fondamentale dell’individualizzazione del-
l’insegnamento. La scuola deve offrire diverse attività tra cui il
bambino possa scegliere liberamente. Il bambino sceglie sulla
base dei propri bisogni che hanno messo in atto i processi men-
tali funzionali al loro soddisfacimento. Questo processo è chia-
mato da Claperède appunto “educazione funzionale”.
Il modello di scuola nuova alternativa a quella tradizionale
deve rispettare le leggi del bisogno e dell’interesse che sosten-
gono la condotta umana. La legge del bisogno afferma che
“ogni bisogno tende a provocare le reazioni adatte a soddisfar-
lo” e, di conseguenza, “l’attività è sempre suscitata da un biso-

200
gno”. La legge dell’interesse riguarda lo sviluppo mentale inte-
so come “proporzionale allo scarto esistente tra i bisogni e i
mezzi per soddisfarli”: indica il legame tra il bisogno e i mezzo
che lo soddisfa, per cui ogni condotta umana mira a ottenere un
risultato che serve ed è, pertanto, sempre sorretta da un interes-
se. Di conseguenza, la legge dell’autonomia funzionale sostie-
ne che ogni individuo è un’unità funzionale in quanto agisce e
reagisce in rapporto ai suoi bisogni di organismo autonomo.
Ogni individuo è un organismo complesso che ha sviluppato i
diversi processi psichici per rispondere e adattarsi all’ambiente,
risolvendo i problemi fisici e sociali.
Da un punto di vista funzionale – nell’opera L’educazione
funzionale, del 1931 – Claparède elaborò sei “leggi” che sono
alla base di ogni attività educativa: 1. Legge della successione
genetica: “Il fanciullo si sviluppa naturalmente passando attra-
verso fasi determinate, che si succedono in ordine costante. […]
L’educazione deve conformarsi al procedere dell’evoluzione
mentale.” Il bambino, in altre parole, si sviluppa in maniera
costante, secondo delle tappe ordinate che ripetono lo sviluppo
della specie. 2. Legge di esercizio funzionale: “L’esercizio di
una funzione è condizione del suo sviluppo.” Ogni funzione,
cioè, viene sviluppata sulla base del suo esercizio. 3. Legge di
esercizio genetico: “L’esercizio di una funzione è la condizione
per la quale determinate funzioni ulteriori possono manifestar-
si.” È la conseguenza diretta della precedente legge, per cui l’e-
sercizio di una funzione è la premessa del sorgere, manifestarsi
ed esercitarsi delle funzioni successive. 4. Legge di adattamen-
to funzionale: “L’azione si manifesta quando per sua natura è
atta a soddisfare il bisogno o l’interesse del momento. Se si
vuol far agire un individuo bisogna porlo nelle condizioni atte
a far nascere il bisogno che l’azione che si desidera di suscita-
re ha la funzione di soddisfare.” In sintesi, l’esercizio si produ-

201
ce solo quando ci sono il bisogno e l’interesse che, quindi,
vanno suscitati e stimolati. 5. Legge di autonomia funzionale:
“Il fanciullo di per se stesso non è un essere imperfetto, ma è un
essere adeguato alle circostanze che gli sono proprie; la sua atti-
vità mentale è relativa ai suoi bisogni e la sua vita mentale è
unitaria.” Il bambino, in sostanza, deve essere considerato un
essere autonomo e completo in sé. 6. Legge d’individualità:
“Per quanto riguarda le caratteristiche fisiche e psichiche, ogni
individuo differisce in varia misura dagli altri.” Ogni individuo,
quindi, è unico è l’educazione deve essere personalizzata e indi-
vidualizzata.
Queste leggi costituiscono i presupposti e le condizioni di
ogni azione educativa rivolta al bambino o all’adolescente.
Claparède, inoltre, approfondisce quelle attività da cui il
bambino è naturalmente e primariamente attratto per soddisfa-
re i propri bisogni e interessi: l’imitazione e il gioco. Queste
attività costituiscono le fondamenta di una pedagogia attiva. In
alcuni bei capitoli sul gioco e sull’imitazione di Psicologia del
fanciullo e pedagogia sperimentale. Lo sviluppo mentale,
Claparède analizza le varie teorie del gioco, le sue funzioni pri-
marie e secondarie, i vari tipi di giochi e di giocattoli che pos-
sono essere utilizzati per stimolare l’esercizio della funzione;
esamina inoltre le funzioni dell’imitazione per lo sviluppo del
bambino, l’imitazione riflessa e automatica, l’imitazione acqui-
sita, sia involontariamente che volontariamente. Sulla base di
queste ricerche e di un’attenta indagine della psicologia infan-
tile, con spirito scientifico, attraverso osservazione, sperimenta-
zione e applicazione, Claparède propose di rinnovare l’attività
educativa e la preparazione degli educatori, sostenendo che la
nuova didattica deve basarsi su bisogni, interessi e motivazioni
dell’allievo, utilizzando l’esplorazione, il gioco e la scoperta
attiva dell’ambiente, costruendo una scuola che si adegui alle

202
effettive capacità e alle esigenze (bisogni e interessi) peculiari
di ciascuna individualità.

Bibliografia essenziale. Opere di Claparède:

Psicologia del fanciullo e pedagogia sperimentale (1905, edizione defi-
nitiva in 2 volumi, 1946-47), Lo sviluppo mentale; I metodi, trad. it. Giunti,
Firenze 1955;
La scuola su misura (1920), trad. it. La Nuova Italia, Firenze 1952;
L’educazione funzionale (1931), trad. it. Bemporad-Marzocco, Firenze
1967;
La genesi dell’ipotesi (1934), trad. it. Giunti, Firenze 1972.
Letteratura critica:
J. PIAGET, La psicologia di Edouard Claparède, in Psicologia del fan-
ciullo e pedagogia sperimentale. I metodi, cit. pp. 1-28;
L. MEYLAN, Il funzionalismo di Claparède, in La scuola su misura, cit.
pp. 3-29;
R. TITONE, Claparède, La Scuola, Brescia 1958
C. TROMBETTA, Edouard Claparède. La famiglia, l’infanzia, gli studi, la
bibliografia, Bulzoni, Roma 1977.

203
204
 32
Giovanni Gentile e la scuola fascista

La filosofia idealistica tedesca di Fichte, Schelling e Hegel,

venne riproposta in maniera originale nel primo Novecento da
vari autori europei, fra cui, in Italia, Benedetto Croce (1866-
1952) e Giovanni Gentile (1875-1944). Quando nell’ottobre
del 1922, dopo la “marcia su Roma”, il re consegnò il governo
nelle mani di Mussolini, e prima che questi trasformasse lo
Stato italiano in una dittatura fascista (cosa che avvenne dopo il
1925 e l’assunzione di responsabilità di Mussolini del delitto
Matteotti, avvenuto nel 1924), a svolgere il ruolo di Ministro
della Pubblica Istruzione fu chiamato, in qualità di “tecnico”,
Giovanni Gentile, il quale svolse il suo mandato nel periodo fra
il 1922 e il 1924, dando vita a una importante riforma scolasti-
ca che prese il suo nome. Gentile abbandonò il Ministero, dopo
il 1924, non per dissidi politici con il fascismo, a cui restò anzi
fedele fino alla morte, ma perché fautore di una scuola laica,
che contrastava con la tendenza del fascismo a scendere a com-
promessi con la Chiesa, tendenza che sfociò nel Concordato tra
Stato e Chiesa Cattolica (Patti lateranensi del 1929) firmato da
Mussolini e papa Pio XI.
Giovanni Gentile nacque a Castelvetrano (Trapani), studiò
alla Scuola Normale Superiore di Pisa, insegnò all’Università di

205
Palermo, poi a Pisa e a Roma. Le sue opere filosofiche piú
importanti sono: Teoria generale dello Spirito come Atto puro
(1916) e Riforma della dialettica hegeliana (1913). Nominato
senatore nel 1922, lasciò il governo dopo il delitto Matteotti.
Per aver confermato la sua adesione al fascismo e alla
Repubblica sociale di Salò, anche dopo l’8 settembre 1943,
Gentile fu ucciso da un gruppo di partigiani dei GAP a Firenze,
il 15 aprile 1944.
Le sue opere pedagogiche principali sono: Sommario di
pedagogia come scienza filosofica (1912, 1919, 1925); La
riforma dell’educazione (1919, 1923, 1928); Preliminari allo
studio del fanciullo (1921); La riforma della scuola in Italia
(1924, 1932).

La filosofia di Gentile va sotto il nome di attualismo. Il filo-

sofo siciliano intese contrastare il materialismo e il naturalismo
positivistico dominanti nella cultura italiana di fine Ottocento,
e contemporaneamente recuperare e sviluppare le tesi idealisti-
che dei filosofi del Romanticismo. Il Soggetto (o Spirito, o pen-
siero) è il fondamento di tutta la realtà, e il principio creativo di
tutto il conoscere. È un principio che precede ogni altra entità,
la quale, per poter essere, deve sempre essere pensata, e dunque
presupporre il pensiero che la pensa. Il mondo è quindi legato
all’attività del pensiero, esiste solo nell’atto del pensare (di qui
“attualismo”).
La pedagogia venne considerata da Gentile una scienza filo-
sofica. Richiamandosi a Hegel, affermò un’assoluta unità dello
Spirito: questo è cioè uno, puro divenire in atto. L’educazione,
quindi, è il suo continuo svolgimento, che si esplica nei singoli
soggetti empirici, identificandosi con essi. È il percorso interio-
re dalla coscienza fino all’autoconquista di sé, fino a divenire
auto-educazione. La scienza dell’educazione è teoria e coscien-

206
za delle forme del divenire dello Spirito, quindi in quanto dot-
trina dello Spirito è filosofia; la pedagogia pertanto non può
essere una scienza autonoma, ma si identifica con la filosofia:
la pedagogia è vera scienza solo se diviene filosofia. La vera
pedagogia scientifica è quella che pensa l’uomo in termini di
Spirito.
Nella teoria pedagogica di Gentile, l’educazione è educazio-
ne umanistica, antropologico-spiritualistica e critica, poiché la
vita stessa è critica perpetua e perpetuo progresso in un sapere
che non è mai concluso definitivamente. La possibilità, quindi,
di un sapere e di una scuola nazionali si devono fondare sulla
volontà comune che si realizza in sé e nello Stato contempora-
neamente; in altre parole, la vita di ogni uomo porta con sé
l’impronta della propria nazionalità, e ogni scienza è scienza
nazionale. Ogni individuo e ogni sapere sono autenticamente se
stessi solo nel contesto nazionale della vita dello Stato.
La pedagogia di Gentile si contrappose, pertanto, a ogni
naturalismo scientifico, positivistico, e a ogni teoria che consi-
deri la pedagogia come una “tecnica”. Piú che una scienza, la
pedagogia per Gentile era un’arte, che deve conoscere e far
conoscere la spiritualità, la libertà e la spontaneità della vita psi-
chica.
La vita nella scuola, per Gentile, si riduce al rapporto tra
maestro e scolaro, che si unificano nella concreta vita dello spi-
rito che si realizza nel processo formativo della lezione. A ben
vedere, però, l’unità viene ad affermare, nella pratica, la centra-
lità dell’insegnante, della sua cultura e della sua autorità di
adulto che ha raggiunto uno sviluppo spirituale piú elevato,
mentre il fanciullo, con la sua identità, i suoi bisogni e interes-
si, risulta emarginato. La scuola di Gentile è la scuola del mae-
stro e della cultura e non quella del fanciullo, in cui si svolge
una lezione di trasmissione di cultura e una scuola “di cattedra”

207
tradizionali, giustificata con il principio della comunicazione
spirituale in interiore homine (che si realizza all’interno di cia-
scun individuo).
Gentile distinse tre diversi tipi di fanciullo: il “fanciullo eter-
no” (quello che si incontra in qualunque età della vita, e che
ognuno sente nel proprio animo), il “fanciullo fantoccio”
(costruito dalla psicologia dell’infanzia, che appare come un
“fanciullo mitico”), e il “fanciullo reale” (che esiste in carne e
ossa, vivo e bisognoso di cure, artista e sognatore, che gioca ma
ha anche una morale, una volontà e un’autonomia, ed è sponta-
neità e sviluppo). C’è, quindi, un’oscillazione tra spontaneismo
e disciplina, che recupera però, in sostanza, la scuola tradizio-
nale legata alla centralità della figura del maestro, della lezione
“passiva”, con orientamento autoritario e conservatore dell’e-
ducazione.
Questa scuola – che ci sembra oggi spesso ancora cosí pre-
sente – si contrapponeva, negli anni in cui Gentile elaborava la
sua teoria, a quella positivista, allora dominante in Italia.
La sua concezione pedagogica influenzò largamente la sua
Riforma scolastica del 1923, che è rimasta presente (nonostan-
te enormi e radicali modifiche, introdotte però solamente per
Decreto Legge a partire dal secondo dopoguerra, fra le quali
vanno segnalate l’unificazione delle scuole medie e la liberaliz-
zazione dell’ingresso alle Università) fino alla fine del XX seco-
lo, orientando la scuola italiana verso una difesa della superio-
rità della formazione umanistica e verso uno spiritualismo in
gran parte retorico e astratto.
La pedagogia del Neo-Idealismo italiano, oltre che da Croce
(Ministro dell’Istruzione nei governi precedenti il fascismo,
amico e figura di riferimento giovanile per Gentile, con il quale
poi litigò aspramente) e Gentile, venne portata avanti da altri
autori quali Ugo Spirito, Guido Calogero e, in particolare,

208
Giuseppe Lombardo Radice, collaboratore di Gentile per la
riforma del 1923, che abbandonò poi il fascismo dopo il 1924
divenendo antifascista.

Bibliografia essenziale. Opere di Gentile:

Sommario di pedagogia come scienza filosofica, in Opere, voll. I e II,
Sansoni, Firenze 1954
La riforma dell’educazione, in Opere, vol. VII, Sansoni, Firenze 1954
Preliminari allo studio del fanciullo, in Opere, vol. XLII, Sansoni,
Firenze 1954
La riforma della scuola in Italia, in Opere, vol. XLI, Sansoni, Firenze
1954
Letteratura critica:
M. OSTENC, La scuola italiana durante il fascismo, Laterza, Roma-Bari
1981
A. LO SCHIAVO, Introduzione a Gentile, Laterza, Roma-Bari 1986

209
210
 33
Giuseppe Lombardo Radice

Giuseppe Lombardo Radice (1879-1938), nato a Catania,

professore di pedagogia e docente universitario a Catania e a
Roma, nel 1922 venne chiamato da Gentile a collaborare alla
riforma della scuola varata nel 1923, come direttore generale
per l’istruzione elementare. Dopo il delitto Matteotti, nel 1924,
ruppe i suoi rapporti con il regime fascista, e rinunciò a qualsia-
si incarico pubblico per dedicarsi unicamente all’insegnamento.
Le sue opere più importanti sono: Saggi di propaganda politi-
ca e pedagogica (1910), Lezioni di didattica (1912), Lezioni di
pedagogia generale (1916), Educazione e diseducazione
(1922), Pedagogia di apostoli e di operai (1936). Collaborò
anche a diverse riviste di pedagogia, la più importante delle
quali è «L’educazione nazionale», edita dal 1919 al 1933.
Sebbene da un punto di vista filosofico Lombardo Radice si
collochi nell’ambito del neo-idealismo italiano, la sua teoria
pedagogica differisce in alcuni punti sostanziali da quella di
Gentile. Innanzitutto, lo spazio alla didattica vera e propria,
intesa come disciplina che ha un suo specifico oggetto e alcuni
peculiari problemi, è molto maggiore di quello che a questa
disciplina aveva riservato il filosofo di Castelvetrano. Per
Lombardo Radice, infatti, è necessario scrivere e parlare di pro-

211
blemi didattici, cioè di come fare scuola, come tenere le lezio-
ni, rapportarsi agli alunni, permettere diversi approcci alle varie
materie di studio, formare gli insegnanti. Problemi reali, con-
creti, particolari, ai quali Lombardo Radice cerca di dare una
soluzione sempre evitando di perdere di vista i maestri e gli sco-
lari, intesi nelle loro relazioni concrete, storicamente determi-
nate.
Se Gentile intende la scuola come scuola del maestro, in
Lombardo Radice l’accento si sposta sulla relazione fra maestro
e alunni, intesa come collaborazione. Il maestro è sì spirito
creatore, ma la trasmissione della cultura deve avvenire tenen-
do conto delle esigenze degli allievi e dell’ambiente in cui vivo-
no, permettendo di liberare le loro potenzialità creative. La
lezione, quindi, non si configura più come mera trasmissione di
dati che presuppone l’assenso dell’alunno, ma come occasione
per affrontare un problema, che deve essere sentito, fatto pro-
prio dall’alunno. Il rapporto maestro – allievi si configura così
come dialogo e ricerca continui, dove la cultura del primo inter-
viene per contribuire a risolvere i problemi dei secondi. In que-
st’ottica diventa fondamentale il rispetto per gli alunni, a cui si
devono sottoporre i quesiti tenendo conto ovviamente del loro
grado di sviluppo intellettivo. Si deve sempre procedere dal
facile al difficile, intendendo per facile ciò che in qualche modo
è già noto, che si trova già nell’attuale cultura dell’alunno, nella
sua esperienza, che costituisce un riferimento. È dunque fonda-
mentale partire dall’esperienza vissuta, per giungere alla scien-
za (momento in cui si sintetizzano i dati delle varie esperienze)
senza forzature. Storia, geografia, scienze naturali, matematica,
devono partire da episodi di vita locale, per poi allargare i pro-
pri orizzonti approfondendo i loro oggetti: le età storiche, le
varie categorie geografiche, le connessioni causali tra i fenome-
ni ecc.

212
 Lombardo Radice sviluppa il suo programma pedagogico
alla luce di una specifica concezione dell’infanzia, vista come
età creativa in cui domina un approccio alla conoscenza di tipo
magico. Il fanciullo è un poeta, e manifesta se stesso nel modo
più completo nell’espressione artistica (da notare come in que-
sta teoria siano rintracciabili non solo gli influssi gentiliani, ma
anche quelli di pedagogisti dell’idealismo come Fröbel). In par-
ticolare, allora, nella scuola elementare sarà dato spazio al
gioco e ad attività artistiche quali disegno e canto, che prepare-
ranno all’educazione linguistica, vista come il centro di tutto
l’insegnamento successivo.
Lombardo Radice elaborò un modello di scuola detto
«Scuola serena», che, sebbene tenesse conto delle novità intro-
dotte dall’attivismo, ne rifiutava al contempo alcuni eccessi.
Per esempio: non puerocentrismo, concetto che presuppone una
perdita di importanza della figura dell’insegnante, ma collabo-
razione. Allo stesso modo, il fare generico è sostituito da atti-
vità artistiche.
L’argomento in cui Lombardo Radice è più vicino a Gentile
è l’insegnamento religioso. Entrambi sono infatti convinti
sostenitori di una scuola laica, senza che questo implichi l’e-
sclusione della materia religiosa dai programmi di insegnamen-
to. La religione deve entrare nella scuola come fondamento
della vita morale, ma è intesa come filosofia minore, come un
modo semplice e diretto di spiegare ciò che al momento oppor-
tuno sarà oggetto della filosofia. Non quindi religione come
insegnamento di dogmi, ma pratica estetica (Lombardo Radice
la definisce canto della fede) che prepara alla vita futura, in cui
i temi morali verranno affrontati più compiutamente.
Un ultimo aspetto a cui Lombardo Radice attribuisce una
particolare importanza (distaccandosi da Gentile) è quello della
formazione degli insegnanti, per la quale sono previsti corsi di

213
specializzazione in cui deve essere riconosciuto un ruolo
importante anche alla psicologia e alla didattica.

Bibliografia essenziale. Opere di Lombardo Radice:

Lezioni di didattica e ricordi di esperienza magistrale (1913), Sandron,
Firenze 1936;
Saggi di critica didattica (antologia), SEI, Torino 1937;
Didattica viva. Problemi ed esperienze (antologia), La Nuova Italia,
Firenze 1951;
Educazione e diseducazione (antologia), Marzocco, Firenze 1952.
Letteratura critica:
I. PICCO, Giuseppe Lombardo Radice, La Nuova Italia, Firenze 1951;
G. CIVES, Giuseppe Lombardo Radice: didattica e pedagogia della col-
laborazione, La Nuova Italia, Firenze 1970;
G. CATALFAMO, Lombardo Radice, La Scuola, Brescia 1973;
G. CIVES, Attivismo e antifascismo in Giuseppe Lombardo Radice, La
Nuova Italia, Firenze 1983.

214
 34
Psicoanalisi ed educazione

Sigmund Freud (1856-1939) nacque a Freiberg (in

Moravia). Nel 1860, con la sua famiglia, si stabilí a Vienna. Si
laureò in medicina nel 1881 e iniziò a occuparsi di pazienti
malati di disturbi nervosi. Nel 1885 si recò a Parigi, dove fre-
quentò la Clinica Psichiatrica della Salpêtrière, diretta dal pro-
fessor Jean Charcot, con il quale affrontò casi di isteria utiliz-
zando l’ipnosi come terapia.
L’isteria, nel XIX secolo, era considerata una patologia tipica-
mente femminile, di eziologia nervosa. Nei casi di isteria, si
verifica un sintomo, quali per esempio la cecità, la paralisi di un
arto, l’afasia, senza che vi sia una causa organica (trauma fisi-
co, incidente, tumore, ecc.). Esistono anche casi di gravidanza
isterica.
Freud si rese conto che l’isteria è una malattia non solo fem-
minile e la classificò fra le nevrosi. La nevrosi è, infatti, una
patologia i cui sintomi sono l’espressione somatica di un con-
flitto psichico che ha le sue radici nelle esperienze vissute e, in
particolar modo, nell’infanzia del soggetto. Il paziente nevroti-
co è consapevole del suo stato, ma non è in grado di controlla-
re i sintomi e di riconoscere (e ammettere) le cause. È impor-
tante distinguere la nevrosi dalla psicosi che comprende una

215
gamma di malattie mentali molto ampia, di notevole gravità, in
quanto il paziente non ha completa consapevolezza di essere
malato. I casi piú gravi, le schizofrenie (termine derivato dal
greco, che significa scissione, rottura, taglio) manifestano una
dissociazione del paziente dalla realtà e dal mondo esterni.
Nel 1895, Freud pubblicò Studi sull’isteria, assieme a
Joseph Breuer.
All’inizio, Freud tentò di curare l’isteria e le nevrosi tramite
l’ipnosi. Attraverso il rilassamento e l’induzione del sonno
ipnotico, il paziente può essere condizionato a non sentire piú,
dopo il risveglio, un determinato sintomo. Questo meccanismo
viene definito condizionamento post-ipnotico. Sempre grazie al
condizionamento, il paziente ipnotizzato può essere indotto a
compiere, in stato di trance, una qualche azione (solo se per lui
è moralmente accettabile) senza che ne sia consapevole.
Attraverso l’ipnosi, inoltre, il paziente può essere portato
“indietro nel tempo” con la memoria e rivivere le emozioni
traumatiche del passato, spesso rimosse e dimenticate. Si defi-
nisce abreazione l’atto di provare di nuovo un’emozione forte
vissuta in passato e poi rimossa; tramite l’abreazione il sogget-
to scarica le proprie emozioni e si libera dalle tensioni affettive
legate al ricordo dell’evento traumatico, fino alla piú o meno
totale “purificazione” (definita catarsi, riprendendo un concet-
to della Poetica aristotelica relativo al teatro). Freud però sco-
prí che l’ipnosi non garantiva risultati terapeutici definitivi, poi-
ché eliminava il sintomo, senza rimuovere completamente le
cause, cosí che i sintomi tornavano trasformati sotto altre
forme.
Freud elaborò, dunque, una nuova tecnica terapeutica, la psi-
coanalisi.
La terapia psicoanalitica si realizza facendo rilassare il piú
possibile, disteso, il paziente e invitandolo a parlare in libertà

216
dicendo tutto quello che gli “viene in mente”, cercando di non
lasciarsi bloccare e inibire dal pensiero cosciente; con questo
metodo, detto delle libere associazioni, si può interpretare sim-
bolicamente il discorso del paziente e cercare di risalire, cosí,
alle motivazioni inconsce delle azione quotidiane. Oltre al
metodo delle libere associazioni, la psicoanalisi utilizza, per
risalire all’inconscio, l’interpretazione dei sogni, dei lapsus,
degli atti mancati, dei motti di spirito.

Le opere piú importanti di Freud sono: Studi sull’isteria (in

collaborazione con Joseph Breuer), 1895; L’interpretazione dei
sogni, 1900 [in realtà risale al 1899]; Il sogno, 1900;
Psicopatologia della vita quotidiana, 1901; Tre saggi sulla teo-
ria sessuale, 1905; Il motto di spirito e la sua relazione con l’in-
conscio, 1905; Il caso di Dora, 1905; Il caso del piccolo Hans,
1909; Il caso dell’uomo dei topi, 1909; Sulla psicoanalisi: cin-
que conferenze, 1909; Un ricordo d’infanzia di Leonardo da
Vinci, 1910; Totem e tabú, 1913; Il caso dell’uomo dei lupi,
1914; Al di là del principio del piacere, 1920; L’avvenire di
un’illusione, 1927; Il disagio della civiltà, 1929.

I fenomeni mentali si possono dividere in inconsci, precon-

sci, consci. Quelli coscienti sono quelli presenti attualmente,
quelli preconsci quelli che possono facilmente divenire
coscienti (tramite uno sforzo dell’attenzione e del ricordo, pen-
sandoci o parlando), mentre quelli inconsci sono rimossi e l’in-
dividuo non è consapevole; non è possibile accedervi, se non
per mezzo di un notevole sforzo di analisi e interpretazione.
Lo studio e l’indagine approfondita dell’inconscio (e non
tanto la sua scoperta, che fu già stata effettuata da altri studiosi
e filosofi, quali Leibniz, Herbart, Schopenhauer) è la caratteri-
stica piú importante e originale del pensiero di Sigmund Freud.

217
 Freud, nella sua organizzazione e strutturazione della vita
mentale (topica, termine che deriva dal greco tópos che signifi-
ca “luogo”), evidenziò tre istanze psichiche (che non sono tre
zone del cervello, ma tre modalità funzionali della mente): Es
(o Id), Io (o Ego) e Super-io (o Super-Ego), fra loro collegate e
in continuo scambio.
Ciò di cui un individuo è dotato fin dalla nascita è l’Es, che
costituisce l’aspetto pulsionale (pulsione significa “carica di
energia inconscia”, che produce uno stato di eccitazione e
necessita di essere scaricata, sfogata, gratificata, al fine di ridur-
re la tensione). L’Es è il serbatoio primario dell’energia psichi-
ca e richiede un soddisfacimento immediato. Le pulsioni posso-
no essere ridotte essenzialmente a due gruppi: pulsioni sessua-
li e pulsioni aggressive. Libido è il termine con il quale si indi-
cano le energie pulsionali della sessualità. Ovviamente, la con-
siderazione che fin dalla nascita, ogni individuo possieda una
forma di sessualità e un’aggressività, si scontrò notevolmente
con la cultura benpensante viennese e mitteleuropea di fine
Ottocento inizio Novecento, che considerava il bambino una
creaturina innocente, buona, pura e incapace di egoismo; Freud
inoltre scandalizzò anche perché attribuendo tanta importanza
alla vita inconscia e alle spinte che questa dava ai comporta-
menti coscienti veniva a limitare notevolmente la capacità di
autocontrollo e auto-dominio degli individui, i quali spesso agi-
scono nascondendo, o senza sapere quali sono le vere motiva-
zioni delle loro azioni. Per questo motivo si è parlato, riguardo
alla psicoanalisi, di terza rivoluzione copernicana, dopo quelle
di Copernico e Darwin: dopo aver perso il dominio sull’univer-
so e sugli esseri viventi, con Freud l’uomo ha perduto anche il
dominio su se stesso.
Nell’interazione con l’ambiente e il mondo esterno, le pul-
sioni dell’Es si scontrano con i limiti che la realtà pone al sog-

218
getto. Si forma cosí gradualmente l’Io, che cerca di mediare, di
trasformare, di placare la pulsione inconscia, per permettere un
controllo e un soddisfacimento successivo o mediato dello sti-
molo.
Tramite la socializzazione, il rapporto con gli adulti, in par-
ticolare con i genitori, il bambino inizia a conoscere le regole
(sociali, morali, religiose, ecc.) che questi impongono. Il pro-
cesso di interiorizzazione di queste regole, porta alla formazio-
ne della terza istanza psichica: il Super-io, appunto l’insieme
delle norme e regole di condotta morale “introiettate”. Il Super-
io è come un io ideale, è ciò a cui ciascuno aspira, la perfezio-
ne che si vorrebbe raggiungere, ma che viene a scontrarsi con
gli istinti inconsci (dei quali non si accetta la soddisfazione
immediata e brutale) e con l’impossibilità materiale che la real-
tà esterna pone (per esempio se qualcuno vuole diventare il
migliore in qualche campo di attività, può scoprire l’esistenza
di limiti – di tempo, di capacità, fisici, ecc. – che gli si pongo-
no).
In questo continuo scontro fra Es, mondo esterno e Super-io,
l’Io si pone da mediatore, con il suo bisogno di auto-conserva-
zione. Esso cerca di mediare le varie, diverse e contrapposte
esigenze. Se i bisogni dell’Es non vengono sfogati e vengono
continuamente inibiti, si creano stati di ansia; nell’interazione
fra le varie istanze e necessità, l’individuo può andare incontro
a stati di angoscia, paure (fobie), depressione, vergogna, invi-
dia, gelosie, sensi di colpa, i quali possono, se non risolti, dege-
nerare in forme piú o meno gravi di nevrosi o psicosi. L’Io, per
cercare una situazione di ottimale equilibrio fra le varie istanze
psichiche, per la sopravvivenza dell’individuo, mette in atto i
meccanismi di difesa, i quali hanno lo scopo di spostare, trasfor-
mare, modificare, inibire le pulsioni inconsce e di permettere
una migliore sopportazione delle frustrazioni che l’ambiente e

219
la vita quotidiana continuamente impongono. I meccanismi di
difesa agiscono prevalentemente in maniera inconscia e richie-
dono molta energia per opporsi alle pulsioni che vogliono emer-
gere e mantenere uno stato di normalità. I piú importanti mec-
canismi di difesa sono: rimozione, sublimazione (è un processo
mentale che – come l’identificazione e la compensazione – a
volte viene utilizzato come difesa), conversione, inibizione,
censura, spostamento, razionalizzazione, formazione reattiva,
regressione, proiezione, negazione, isolamento dell’affetto, ecc.
Attraverso i meccanismi di difesa è possibile scaricare le tensio-
ni e sfogare le pulsioni in maniera diversa da quella iniziale o
su oggetti o persone diverse da quelle a cui originariamente
erano dirette. Un celebre esempio di sublimazione è quello del
chirurgo che sublima la sua pulsione aggressiva e il piacere per
la vista del sangue nella nobile arte della chirurgia, oppure quel-
lo dell’artista che sublima le sue pulsioni sessuali (e le sue fru-
strazioni – direbbe qualcuno pensando magari a Leopardi) nel-
l’arte poetica.
È importante ricordare e sottolineare che l’Es è totalmente
inconscio, ma non è tutto l’inconscio, mentre L’Io e il Super-io
sono in parte inconsci e in parte coscienti. Non vi è simmetria,
quindi, tra Es, Io, Super-io e Inconscio, Preconscio, Conscio.
Quando scrisse L’interpretazione dei sogni, nel 1900, Freud
affermò che «il sogno è la via maestra per accedere all’incon-
scio». Il ricordo cosciente della narrazione del sogno, al risve-
glio, è chiamato contenuto manifesto del sogno, mentre il signi-
ficato inconscio e simbolico che sta dietro al sogno, è chiamato
contenuto latente. I sogni secondo Freud seguono una logica
diversa da quella razionale; sono l’espressione delle pulsioni
inconsce, dei conflitti emotivi vissuti e non resi consapevoli,
secondo un linguaggio simbolico; gli elementi e i personaggi
dei sogni devono pertanto essere interpretati simbolicamente e

220
associati alla sessualità; sebbene Freud mettesse in evidenza il
rischio di compiere accostamenti troppo semplicisti, si può,
schematicamente, dire che tutto ciò che ha una forma cilindrica
e penetrante (per esempio: bastoni, alberi, colonne, spade, ecc.)
può essere associato all’organo genitale maschile, mentre tutto
ciò che può accogliere come un antro (per esempio: casa, caver-
na, grotta, contenitori, ecc.) è simbolo dell’organo genitale fem-
minile. Durante il sonno le difese psichiche vengono alquanto
ridotte e i contenuti dell’inconscio potrebbero facilmente emer-
gere disturbando il sonno e svegliando il soggetto. A tale scopo
l’Io mantiene un’attività minima per salvaguardare il sonno:
maschera i contenuti inconsci mediante alcuni artifici. Un
sogno è dunque una rappresentazione di un contenuto onirico
latente che viene dapprima trasformato in immagine e poi
manipolato in vari modi tale da permettere di evitare la tensio-
ne che lo riguarda (spostamento, condensazione, dispersione,
simbolizzazione, ecc…); in seguito, il sogno viene articolato
secondo una logica piú coerente possibile. Questi due momenti
(trasformazione e successivamente riarticolazione logica) sono
l’elaborazione primaria e quella secondaria.
Utilizzando il metodo psicoanalitico, Freud richiamò l’atten-
zione su un altro gruppo di fenomeni, i lapsus, fino ad allora
trascurati, che dimostrano come le attività mentali inconsce
possano interessare il nostro pensiero cosciente; molto schema-
ticamente si può dire che i lapsus avvengono nella vita quoti-
diana, in stato di veglia e sono errori della lingua, azioni com-
piute per errore, senza volere (atti mancati), sbagli che indica-
no le vere volontà inconsce del soggetto agente. L’inconscio
determina spesso tanti piccoli incidenti durante la giornata. Può
cadere qualcosa di mano (atti mancati), ci si può sbagliare nel
pronunciare una parola (lapsus linguae), si dimenticare un
appuntamento, ci si può ferire accidentalmente. Dietro a queste

221
mancanze sta spesso l’inconscio. Infatti, a volte, per scaricare
parzialmente la tensione, ciascuno di noi proietta il contenuto
inconscio su qualcosa o qualcuno di esterno cosicché la causa
della tensione diventa esterna invece che interna. Una causa
esterna può essere facilmente trattata dall’Io. Tuttavia ciò è un
artificio, e ovviamente non risolve il problema interno. Freud
trattò ampiamente questi problemi nell’opera Psicopatologia
della vita quotidiana, nella quale dimostrò come gli individui
continuamente subiscano spinte inconsce dal mondo psichico
sommerso che sempre tende ad emergere.
In un’altra celebre opera, Il motto di spirito e la sua relazio-
ne con l’inconscio, spiegò il concetto di motto di spirito. Questo
è un altro modo di manifestarsi dei contenuti inconsci.
Attraverso di esso ogni individuo riesce a scaricare la tensione
legata al contenuto del motto stesso. Con una barzelletta, (ma
anche una battuta di spirito, uno scherzo, una “verità” detta
ridendo), ad esempio, viene risolta una tensione e quindi l’Io
risparmia l’energia necessaria a contrastare tale contenuto.
Nella terapia psicoanalitica il terapeuta utilizza la tecnica
delle libere associazioni. Il paziente è invitato a dire tutto quel-
lo che gli viene in mente riguardo ad un qualsiasi fatto propo-
sto dall’analista o dal paziente stesso. Quando il paziente si
avvicina a ciò che lo turba (il motivo della rimozione delle ten-
sioni) allora il suo Io ricorre alla censura e l’analista può avver-
tire tale reticenza e focalizzare la propria attenzione su quell’ar-
gomento.
Essendo una terapia, in realtà, la prima osservazione effet-
tuata dal terapeuta si concentra sul sintomo. Il sintomo è un
azione che mira a proteggere il soggetto dal contenuto incon-
scio. Il fatto che egli possa interrompere l’azione sintomatica
stabilisce se il sintomo stesso è patologico o meno. In questo
caso il contenuto inconscio viene ad essere cosí pressante che il

222
nevrotico elabora questa tecnica, la quale segue le regole della
realtà interna, per controllarlo. Il sintomo è quindi una difesa
dall’Es, un tentativo del paziente di superare il problema anche
se con armi che sono scese al livello dell’inconscio stesso. Ad
esempio, un tic può servire a controllare un senso d’inferiorità
derivante dal complesso d’Edipo; ovviamente riesce a fare ciò
“magicamente”, seguendo le regole dell’inconscio (onnipoten-
za del pensiero).
È indispensabile ribadire e sottolineare ancora che la psicoa-
nalisi nasce come terapia per curare le malattie mentali meno
gravi, le nevrosi (anche se autorevoli studiosi hanno cercato di
applicarla, con risultati alterni, alle psicosi e alle schizofrenie);
nel rapporto terapeutico si incontrano alcuni ostacoli, come il
transfert e il contro-transfert. Con il transfert il paziente,
durante le sedute psicoanalitiche, trasferisce a livello inconscio
e simbolico sul terapeuta la persona con la quale ha vissuto la
situazione conflittuale (generalmente un genitore) che ha scate-
nato il problema nervoso, scaricando su di esso tutti i propri
sentimenti, le emozioni, le invidie, le gelosie, l’ansia, i sensi di
colpa, l’amore e l’odio che prova. Il transfert è lo strumento piú
potente a disposizione dell’analista, infatti, poiché il paziente
tende a proiettare (trasferire) sull’analista le cause dei suoi con-
flitti e poi a introiettarle (le trasferisce nuovamente su se stes-
so), il terapeuta deve imparare a utilizzare il transfert per acqui-
sire la fiducia del paziente e guidarlo verso la guarigione.
Se con il transfert il paziente identifica il terapeuta con la
persona del suo conflitto, con il contro-transfert avviene lo stes-
so da parte del medico, il quale “carica” il paziente di valori
affettivi relativi ad altre persone; è compito (difficile e perico-
loso per la cura) del terapeuta riuscire a controllare questo reci-
proco scambio di affettività. Il controtransfert, come strumen-
to, è l’ultimo ad essere stato scoperto (e non a caso). Per Freud

223
esso costituiva l’insieme di tutte le proiezioni dell’analista sul
paziente e perciò era considerato un elemento di disturbo nel-
l’analisi. Oggi invece è considerato lo strumento piú prezioso in
mano all’analista e viene visto come l’insieme delle emozioni
che l’analista prova nei confronti del paziente. In effetti, le
proiezioni del paziente costringono l’analista a difendersi dalle
qualità negative che il paziente gli ha attribuito. L’analista,
buon conoscitore del proprio inconscio (a questo serve il lungo
training) riesce a dare soluzione emotiva a questo conflitto del-
l’inconscio.

Fasi di sviluppo della sessualità

In particolar modo nei Tre saggi sulla teoria sessuale, Freud
elaborò la sua teoria dello sviluppo sessuale: il bambino, fin
dalla nascita, dirige le sue pulsioni sessuali verso determinate
aree del proprio corpo, investe cioè di piacere sessuale una zona
(detta zona erogena) dalla quale trae godimento. Freud distinse
varie fasi.
Fase orale: è la fase durante la quale il bambino investe di
piacere sessuale la bocca, prova cioè piacere mettendo tutto in
bocca; è la fase della suzione, importante per la sopravvivenza
dei primi mesi (per prendere il latte), con cui il bambino entra
cosí in contatto con il primo oggetto d’amore, il seno materno,
che in breve diventerà la madre intera.
Fase anale: è la fase nella quale si investe di piacere l’ano,
il bambino prova cioè piacere nel trattenere ed espellere le feci
e l’urina; è molto importante perché porta al controllo degli
sfinteri.
Fase fallica: è la fase in cui si investe di piacere sessuale
l’apparato genitale; avviene quando il bambino inizia a ricono-
scere la differenza fra i sessi (in maniera molto elementare:
come presenza o assenza del pene) e comincia a conoscersi, a

224
scrutarsi, a guardarsi, a giocare con il proprio sesso e a toccar-
si (masturbazione infantile). Con il riconoscimento della diffe-
renze fra i sessi nella bambina insorge l’invidia del pene e il
conseguente complesso di castrazione, a causa del quale ella
accusa e rimprovera piú o meno inconsciamente la madre di
averla fatta nascere senza il pene.
È in questa fase (circa dai 3 ai 5 anni) che il bambino vive,
in maniera inconscia, il Complesso di Edipo (o di Elettra per le
bambine). In maniera molto schematica si può dire che il bam-
bino si innamora del genitore di sesso opposto e prova odio
verso quello del proprio sesso, visto come l’antagonista che gli
sottrae il proprio oggetto d’amore. Nello stesso tempo il bambi-
no prova anche soggezione, paura – oltre che odio – nei con-
fronti del genitore del proprio sesso, dal quale teme una vendet-
ta per questo suo odio vissuto; la vendetta piú grande, temuta da
parte del maschio, è la castrazione. Riconoscendo la somiglian-
za con il genitore del proprio sesso, il bambino inizia a imitar-
lo, perché se lui (o lei nel caso di Elettra) è riuscito a conqui-
stare la madre (o il padre per la bambina), allora comportando-
si allo stesso modo avrà maggiori possibilità di conquistare la
persona amata. Cosí facendo, però, si identifica nel genitore del
proprio sesso e l’odio inizia gradualmente a svanire, superando
il Complesso di Edipo e giungendo alla consapevolezza che si
deve trovare il proprio oggetto d’amore maturo nel proprio
“principe azzurro”, cioè in una persona all’incirca coetanea.
Bisogna notare che nella femmina vi è una importante diffe-
renza, in quanto la bambina non può provare la paura della
castrazione nei confronti della madre, contro la quale anzi, a
causa dell’invidia del pene, già provava rancore accusandola di
averla fatta nascere senza l’organo genitale maschile.
Alla fine del Complesso di Edipo, che ha costituito l’aspetto
piú importante e coinvolgente di tutta la vita affettiva ed emoti-

225
va del bambino in questo periodo, avviene una rimozione degli
eventi legati a questa enorme situazione angosciosa; tutti gli
avvenimenti vissuti dal bambino durante questi anni, attraverso
la rimozione edipica vengono dimenticati; con essi vengono
rimossi anche la maggior parte dei ricordi dei primi anni di vita
ed è per questo, secondo Freud, che non si ricordano che pochi
frammenti degli avvenimenti dalla nascita fino ai 4-5 anni.
Dopo questa fase, le pulsioni sessuali vengono provvisoria-
mente e parzialmente accantonate (fase di latenza), finché non
ritorneranno prepotentemente con lo sbocciare della sessualità
matura durante l’adolescenza.

All’interno della Società Psicoanalitica (di cui bisogna ricor-

dare i memorabili incontri del mercoledí a casa Freud) vi furo-
no spesso scontri e fratture fra i vari allievi di Freud e il mae-
stro stesso. Freud venne piú volte accusato di essere troppo
autoritario con gli allievi, che trattava un po’ come “bambini”;
storici furono i litigi, per motivi teorici (ma che celavano cause
anche affettive), con il suo piú grande allievo, lo svizzero Carl
Gustav Jung, che fondò la Psicologia Analitica e con un altro
allievo, Alfred Adler, che costituí la scuola di Psicologia
Individuale. Altri nomi importanti della storia della psicoanali-
si sono, oltre a questi: il biografo di Freud: Ernest Jones, Karl
Abraham, l’ungherese Sandor Ferenczi, Georg Groddeck, Otto
Rank, Hanns Sachs, la figlia di Sigmund: Anna Freud, Melanie
Klein, Lou Andreas- Salomé, l’italiano Edoardo Weiss,
Wilhelm Reich.
Negli anni Trenta, con la crescita della tensione internazio-
nale, l’avvento del nazismo e delle leggi antirazziali, Freud e
molti suoi allievi furono costretti a fuggire da Vienna,
dall’Austria e dalla Germania perché di origine ebrea; le opere
di Freud vennero pubblicamente bruciate, a Berlino e in tutta la

226
Germania nazista, nel rogo dei libri pericolosi del 1934; non-
ostante non volesse lasciare Vienna, Freud fu costretto a ripara-
re con la famiglia a Londra, nel 1938, dove morí l’anno seguen-
te.

Per comprendere meglio gli elementi fondamentali della psi-

coanalisi è utile vedere, in sintesi, quali sono i principali mec-
canismi di difesa individuati da Freud e dagli altri studiosi di
psicoanalisi; è inoltre utile un rapido cenno sulle distinzioni tra
i piú importanti sintomi di tipo nevrotico e psicotico.
Il principale meccanismo di difesa è la rimozione, che esclu-
de parzialmente o totalmente dalla coscienza la rappresentazio-
ne connessa a un’azione il cui soddisfacimento sarebbe in con-
trasto con le altre esigenze psichiche. Quando questa funzione
fallisce, in parte o del tutto, intervengono altri meccanismi di
difesa in maniera “stratigrafica”, accumulandosi cioè l’uno sul-
l’altro. I piú importanti sono: la sublimazione, cioè la trasfor-
mazione delle pulsioni dannose o inaccettabili (sessuali o
aggressive) in attività riconosciute come valide o socialmente
utili, come l’arte, la medicina, l’assistenza, in modo da convo-
gliare e incanalare l’energia inconscia e poterla cosí sfogare
senza danni; la regressione, che consiste nel trovare gratifica-
zione ritornando inconsciamente a stadi psichici precedenti; la
formazione reattiva, meccanismo che consente di volgere al
contrario tendenze inaccettabili (per esempio il bambino che ha
ricevuto un pesante divieto di sporcarsi da piccolo, con le feci
o altro, può diventare un maniaco della pulizia); l’isolamento,
cioè la tendenza a chiudersi sempre piú in se stessi per evitare
le situazioni che possono causare tensione; la proiezione, cioè
l’attribuire un’origine esterna a sentimenti che non si vogliono
riconoscere come propri (per esempio nel “Complesso di
Edipo”, il bambino dirà: “il babbo mi odia”, proiettando sul

227
padre quelli che sono i suoi sentimenti); l’introiezione, il con-
trario della proiezione, che consiste nel volgere su se stessi sen-
timenti di altri; la negazione, in cui semplicemente si nega una
pulsione; la razionalizzazione, che si verifica quando si cerca
una spiegazione razionale per non ammettere i motivi inconsci,
le delusioni e i fallimenti, e sopportare meglio la realtà.

Con il fallimento della rimozione, e la conseguente messa in

atto degli altri meccanismi di difesa, si verificano a volte alcu-
ni sintomi nevrotici e psicotici. Vediamo alcune fra le forme piú
importanti di tipo nevrotico.
Le nevrosi d’angoscia: sono stati di paura attivati dal siste-
ma nervoso autonomo; l’individuo non è consapevole dell’ori-
gine della sua angoscia, ma avverte un senso di dolore che sfo-
cerà in sintomi somatici quali tachicardia, sudorazione, vertigi-
ni, secchezza delle fauci, difficoltà a inghiottire, disturbi dige-
stivi, frequenza urinaria, impotenza, eccesso di ossigeno nel
sangue, ecc.
Le nevrosi fobiche: sono paure irrazionali di qualcosa (gli
esempi piú diffusi sono la claustrofobia, l’agoràfobía, l’arac-
nofobía), che provocano un carico di angoscia intensa; il fobi-
co può riconoscere che la sua paura è esagerata, rimane perples-
so se deve spiegarla, ma non può sottrarsi a essa. Le fobíe sono
comuni a tutti; diventano però gravi quando condizionano
pesantemente la vita dell’individuo. Per superare le nevrosi
fobiche, i metodi piú usati prevedono una terapia graduale di
tipo comportamentale. Per esempio, per la aracnofobía, si può
cominciare mostrando in fotografia un ragno al paziente, poi
questi procederà a toccare la foto, successivamente vedrà dei
ragni finti, poi ragni veri in teche di vetro, e cosí via. La psicoa-
nalisi serve per scoprire le cause del sintomo ed evitare che que-
sto si manifesti di nuovo anche sotto altre forme nevrotiche.

228
 Le nevrosi isteriche: sono sindromi nevrotiche che dànno
luogo a disturbi di due tipi: nel primo caso riguardano le fun-
zioni motorie o sensorie, quali paralisi, dolore, anestesie, ceci-
tà, impotenza psicogena, gravidanza isterica ecc.; nel secondo
caso si tratta di disturbi mentali, come amnesie, stati di fuga,
personalità multiple, ecc.
Le nevrosi ossessivo-coatte: sono caratterizzate da pensieri
ossessivi (un pensiero ossessivo tende continuamente a intro-
mettersi nella consapevolezza e non c’è modo di arrestarlo: fra
le forme piú leggere e diffuse, per esempio, si possono ricorda-
re quelle parole, quelle canzoni, quelle frasi, quei desideri che
tornano ciclicamente e ossessivamente in mente) e azioni coat-
te (ripetute continuamente).
Le reazioni depressive: sono le forme di disturbi psichici piú
comuni; sono sgradevoli reazioni affettive temporanee, origina-
te dalla reazione infantile alla perdita d’amore dei genitori;
nelle persone adulte sono evocate da varie perdite: lutto, divor-
zio, fine di un legame affettivo o di un’amicizia, perdita del
lavoro o di uno status sociale, ecc.
Gli stati maniacali: in apparenza si manifestano in maniera
opposta alla depressione: l’individuo è esultante, euforico, iper-
attivo, espansivo, ottimista, entusiasta in maniera illimitata,
dorme poco, parla incessantemente, è arrogante, si sente onni-
potente (arrivando, nelle forme psicotiche piú gravi, a credersi
un re, un genio, un messia); non coglie realisticamente la realtà
e, ogni tanto, cade in forme di paranoia: accusa gli altri di
minacciarlo, di perseguitarlo, o di essere pazzi; è una reazione
opposta alla depressione, detta anche stato depressivo-maniaca-
le. Il soggetto paranoico è solito adottare quale caratteristico
meccanismo di difesa la proiezione: spesso attribuisce ad altre
persone i propri impulsi primitivi ostili e non accettati (per
esempio l’omicidio). Le paranoie hanno una gamma molto

229
ampia di casi, in quelli estremi si può giungere alla schizofre-
nia. Sembra dunque esserci una gradualità dalle semplici nevro-
si agli stati psicotici, fino alle forme di schizofrenia.
La schizofrenia è l’area della psichiatria piú controversa e
incerta. Vi rientrano casi molto diversi, compresi tutti gli indi-
vidui definiti in passato genericamente “pazzi”, “matti”, o
“folli”. Alcuni casi di schizofrenia sembrano essere l’effetto di
una soverchiante tensione ambientale, per esempio la guerra;
altri sembrano dovuti a traumi infantili. Molti studiosi hanno
ipotizzato e sostenuto anche la presenza di disturbi biologici, a
livello genetico ereditario. Il termine schizofrenia indica scis-
sione della mente, divisione, a indicare la discordanza di pen-
siero, sentimento e comportamento, in una personalità che si
chiude in se stessa isolandosi dal resto del mondo, o che vive in
maniera alterata rispetto alla norma. Lo schizofrenico spesso è
caotico, irrazionale, è in grado di esibire un discorso (e a volte
una scrittura) fluido e rapido, ma senza un legame logico com-
prensibile, mostra emozioni inappropriate alle situazioni, e vive
rapporti ambivalenti (mescolanza di amore-odio nei confronti
delle persone); non è cosciente dei confini del proprio Io, non
ha ben determinato il rapporto fra Io e non-Io, ha una carente
capacità di esame della realtà.

Psicoanalisi e Pedagogia
Sappiamo che Freud aveva elaborato una teoria nella quale
tutta la vita adulta è determinata a partire dalle esperienze della
prima infanzia, attraverso le varie fasi della sessualità e il sor-
gere delle istanze psichiche in diverse età della vita del bambi-
no. Ciò nonostante, egli non si occupò quasi mai delle implica-
zioni pedagogiche che la sua teoria poteva avere e curò rara-
mente bambini, se non nel famoso caso del “Piccolo Hans”.

230
Infatti, in questo studio clinico Freud, per la prima e unica
volta, si confrontò con la pedagogia e le problematiche ineren-
ti l’infanzia. Freud, in realtà, non analizzò mai direttamente dei
bambini, ma applicò la psicoanalisi indirettamente al conflitto
vissuto da Herbert Graf, descritto appunto come “il piccolo
Hans”. Hans era affetto da una grave fobia per i cavalli, anima-
li dai quali fino a poco prima era profondamente attratto. Aveva
paura di essere morso dai cavalli e si rifiutava di uscire di casa.
Il padre di Hans si rivolse a Freud, il quale vide il bambino una
sola volta, ma ne seguí le angoscie, le fantasie, le curiosità e i
progressi, attraverso i resoconti del padre. È curioso notare che
Freud rivide di nuovo Hans solamente quando questi era diven-
tato adulto e non si ricordava piú del conflitto vissuto durante
l’infanzia. Il bambino, in piena fase edipica, spostò i sentimen-
ti negativi provati nei confronti del padre sull’animale. Ma que-
sto trasferimento di affetti negativi si ritorse su se stesso sotto
forma di fobia. Questo caso clinico costituí il preludio all’ana-
lisi infantile, ponendo al centro dell’attenzione i temi della
castrazione e del complesso edipico, oltre che degli impulsi,
delle curiosità sessuali dei bambini e delle loro identificazioni.
Un ruolo determinante, nel caso di Hans, giocò la madre, ex
paziente di Freud, la quale, con le sue fobie, le sue ansie, il suo
stile educativo altalenante (a volte troppo rigido, a volte troppo
permissivo), aveva trasmesso al bambino messaggi ambivalen-
ti che crearono confusione nello sviluppo affettivo del bambi-
no.
In realtà, nonostante sia difficile dedurre rigidamente dai
principi psicoanalitici una pedagogia positiva, la loro conoscen-
za risulta molto utile per cogliere meglio il rapporto adulto-
bambino, in maniera piú consapevole nei rapporti con la socie-
tà, l’intera famiglia e la scuola, oltre che per criticare molti
aspetti delle pedagogie contemporanee. «Il rapporto che i geni-

231
tori intrattengono con ciascuno dei figli è unico ed irripetibile;
[…] è un rapporto in cui vengono coinvolti diversi aspetti affet-
tivi e tutta l’esperienza precedente dei genitori, la loro infanzia,
i loro timori, le loro speranze, che vengono riattivati con la
nascita di un figlio. Sul figlio viene proiettato l’Io ideale dei
genitori, ma tale proiezione non è esente da angosce, timori,
ambivalenze, cosí come il bambino non è un essere inerte, ma
con i suoi comportamenti interagisce sulle aspettative dei geni-
tori, confermandole o smentendole. I rapporti originari fra il
bambino e i genitori sono differenti: se il legame con la madre
è inizialmente corporeo, istintivo, radicato nella necessità natu-
rale della sopravvivenza, quello con il padre è mediato dalla
parola, si svolge su di un piano simbolico-culturale in cui il
genitore di sesso maschile opera, nell’àmbito della famiglia,
come rappresentante delle esigenze sociali. L’identificazione
con la figura paterna, con la quale termina il conflitto edipico,
è essenzialmente un’identificazione con il suo Super-io che
garantisce pertanto una trasmissione di norme e di obblighi
morali, sociali, di valori e comportamenti da una generazione
all’altra.»
L’ingresso dei bambini nella scuola comporta un distacco
dagli oggetti affettivi della vita della famiglia e coincide (a circa
6 anni) con l’inizio del periodo di latenza. È possibile pertanto
formulare un bilancio delle esperienze e dei vissuti del periodo
precedente, perché se il bambino avrà superato felicemente tutti
i conflitti, le angosce e le ansie ad esso legate, potrà utilizzare
l’energia pulsionale al servizio dell’attività intellettuale e scola-
stica.
Se Freud non si preoccupò di applicare la psicoanalisi all’e-
ducazione, questo tentativo fu invece compiuto successivamen-
te da molti psicoanalisti (come Donald Winnicott – importante
per i suoi studi sul gioco – e René Spitz – che studiò, tra l’altro,

232
le conseguenze dovute alla mancanza della figura materna sui
bambini piccoli, come racconta nel suo libro Il primo anno di
vita del bambino del 1958). Coloro che si occuparono per prime
del rapporto fra psicoanalisi e pedagogia furono, in maniere
molto differenti fra loro, Anna Freud e Melanie Klein.

Anna Freud (1895-1982) nacque a Vienna, ultima dei sei

figli di Sigmund, fu l’unica a seguire le orme paterne, portando
avanti la psicoanalisi. Ebbe sempre un rapporto estremamente
affettuoso con il padre, spesso anche di vera e propria dipen-
denza. Essendo ebrea, quando nel 1938 cominciarono le perse-
cuzioni naziste, dovette fuggire con il padre da Vienna, e si sta-
bilí a Londra, dove fondò alcuni centri per bambini sfollati,
privi di casa e famiglia. Assunse il ruolo di direttrice delle scuo-
le da lei fondate (“Hampstead War Nurseries”, “Hampstead
Child-Therapy Corse”, “Hampstead Child-Therapy Clinic”),
all’interno delle quali si occupò della formazione di terapeuti
infantili, influenzando con il suo lavoro l’organizzazione degli
asili di Vienna, Londra, Boston, Detroit, Los Angeles, New
York. Si occupò di divulgare la psicoanalisi applicata all’infan-
zia tenendo parecchie conferenze e scrivendo varie opere, le piú
importanti delle quali sono: Quattro conferenze di psicoanalisi
per insegnanti e genitori (1930); L’Io e i meccanismi di difesa
(1936); Problemi dell’analisi didattica (1938); Il trattamento
psicoanalitico dei bambini (1946); Normalità e patologia nel-
l’età infantile (1965).
Anna Freud si occupò di quell’istanza psichica che il padre
aveva maggiormente trascurato, considerandone lo studio estre-
mamente problematico: l’Io. Esso ha il compito di mediare le
pulsioni e le fantasie inconsce dell’Es, da una parte con i limiti
posti dal mondo esterno, e dall’altra con gli ideali, le regole e le
leggi morali rappresentate dal Super-io. Per cercare di ordinare,

233
armonizzare e far convivere tutte queste esigenze contrastanti,
l’Io, che mira principalmente alla sopravvivenza, mette in atto i
meccanismi di difesa. Data la sua enorme importanza nella vita
del singolo individuo, l’Io necessita di una analisi dettagliata
del proprio funzionamento; in questo modo, con Anna Freud, la
psicoanalisi diventò analisi della personalità totale.
Anna Freud fu molto piú cauta e prudente di quanto non
fosse Melanie Klein riguardo le possibilità di applicare la tera-
pia psicoanalitica ai bambini, ritenendo che la terapia analitica
andasse applicata all’infanzia solo in casi di estrema gravità.
Sul rapporto psicoanalisi-educazione Anna Freud affermò che
la psicoanalisi offre i mezzi per criticare i metodi educativi con-
temporanei, e può ampliare le conoscenze psico-pedagogiche
disponibili sull’individuo. Inoltre, essa permette di approfondi-
re i rapporti tra bambini e adulti, in modo che la terapia possa
riparare ai danni che spesso l’educazione provoca. Tramite una
analisi dell’intera famiglia coinvolta nel rapporto educativo si
cerca di guidare l’insieme delle relazioni affettive in direzione
equilibrata e “sana”.
In ogni caso, Anna Freud sottolineò che l’analisi dei bambi-
ni debba essere profondamente differente rispetto a quella clas-
sica degli adulti, perché nel rapporto terapeutico non è il bam-
bino a decidere di curarsi; oltretutto il piú delle volte egli non è
nemmeno consapevole di costituire un problema, non ha nessu-
na comprensione della malattia, e nemmeno il desiderio di
curarsi e guarire (presupposti essenziali affinché qualsiasi tera-
pia abbia effetto). Infine, ed è importantissimo per il successo
della terapia psicoanalitica, egli non è in grado di attuare il tran-
sfert (problema riguardo al quale Anna Freud entrò in aperto
conflitto con Melanie Klein).
Anna Freud fu propensa a far trascorrere un periodo prelimi-
nare alla vera e propria analisi del bambino, durante il quale

234
cercare di interpretare i suoi sogni con l’ausilio dei disegni e
delle libere associazioni. Se necessario, arrivò a ipotizzare,
come già accennato, una psicoanalisi dell’intera famiglia, tera-
pia utile anche per i genitori.
Per questo, Anna Freud si prodigò nel sensibilizzare i pueri-
cultori, gli insegnanti, i genitori, i medici, le infermiere, a
cogliere i bisogni infantili prima che l’indifferenza degli adulti
li trasformi in sintomi. Anna Freud si convinse che l’educazio-
ne debba stare a metà strada tra autorità e permissività: la
migliore educazione è la minore educazione. Questo non elimi-
na la necessità del processo educativo; l’educazione è anzi
necessaria, perché se lasciato solo a se stesso il bambino rimar-
rebbe preda delle proprie pulsioni incontrollate, che creano
angoscia; ma si deve, comunque, riconoscere la spontaneità
dell’evoluzione psichica infantile. Ecco perchè è necessario
educare il meno possibile, ma intervenire quando serve, facen-
do attenzione a non reprimere eccessivamente gli impulsi del
bambino. Ciò di cui egli ha bisogno in età infantile è un aiuto
nell’affrontare i suoi processi interni, e non di biasimo, di puni-
zioni e di severità, che creano inibizioni e frustrazioni, aumen-
tando ulteriormente il suo senso di isolamento e amarezza.
Per educare in questa maniera, è importante conoscere le
caratteristiche di Es, Io e Super-io, oltre ai tempi e ai modi attra-
verso i quali si afferma l’Io. Studiando l’evoluzione della strut-
tura dinamica della psiche infantile, Anna Freud individuò tre
tappe fondamentali: 1) infanzia (dalla nascita ai 5/6 anni); 2)
latenza (dai 6 agli 11/12 anni); 3) pubertà (che sfocia nell’età
adulta).
Ogni età è caratterizzata da una diversa strutturazione inter-
na della personalità: nella prima infanzia, all’inizio domina l’Es
con le pulsioni istintive, poi sorge l’Io, che acquisterà sempre
piú forza contrapponendosi all’Es come antagonista. In questo

235
primo periodo, quando l’Io emerge e si sta strutturando, le sue
funzioni essenziali sono l’esame della realtà, la memoria, le
facoltà di sintesi e il controllo dell’emotività. Per lo studio del-
l’infanzia, specialmente in età pre-verbale, è essenziale l’osser-
vazione diretta. In seguito si formerà il Super-io. Nel periodo di
latenza l’Io riuscirà a dominare, creando un equilibrio che però
verrà messo in crisi durante l’adolescenza, quando la ricca dina-
mica interiore si evolverà in un rapporto fluido e mutevole fra
l’Io e l’Es.
È importante che gli educatori siano accorti nel non cercare
un precoce equilibrio psichico che anticipi i tempi naturali, per-
ché questo bloccherebbe le dinamiche psichiche; è chiaro allo-
ra perché l’educazione debba porsi a metà strada fra autorità e
permissività: spesso le pretese degli educatori sono eccessive,
ma l’inibizione di certe espressioni pulsionali è necessaria
affinché si diano al bambino i mezzi per interiorizzare le norme
morali, trasformandole da imposizioni esterne in regole interne.
Lo sviluppo dell’interazione tra Es, Io e Super-io e le loro
reazioni agli influssi ambientali, la loro strutturazione e l’adat-
tamento, seguono una linea evolutiva che va dalla totale dipen-
denza del figlio dalla madre, periodo caratterizzato dal narcisi-
smo, alla costituzione di un rapporto con l’oggetto parziale (il
seno materno), solo nel momento del bisogno, fino all’interio-
rizzazione dell’oggetto, il quale raggiunge cosí una esistenza
psichica costante, per instaurare un rapporto con l’oggetto
caratterizzato dall’ambivalenza pre-edipica (oggetto, cioè,
amato e odiato allo stesso tempo); dopodiché, la teoria dello
sviluppo psichico di Anna Freud segue quello del padre (fase
fallica, periodo di latenza, pre-adolescenza, adolescenza ed età
adulta).
L’ideale educativo di Anna Freud è quello di realizzare uno
sviluppo armonico tra mondo esterno e mondo interno, oltre a

236
un equilibrio delle tre istanze psichiche, in cui l’Io è la zona di
incontro tra questi vari aspetti. Si è già detto che l’Io controlla
le pulsioni istintuali (sessuali e aggressive) dell’Es e organizza
tutte le resistenze, opponendosi anche all’analisi terapeutica,
attraverso i meccanismi di difesa; è importante però aggiunge-
re che i meccanismi di difesa sono messi in moto da tre tipi di
angosce che colpiscono l’Io di fronte: 1) alla morale (scontro
con il Super-io); 2) alla realtà (conflitto con il mondo esterno);
3) alle pulsioni (lotta contro l’Es).
I meccanismi di difesa servono appunto per tenere lontani
dalla coscienza gli impulsi inconsci primitivi, incompatibili con
la realtà, e pertanto inaccettabili; essi scattano in modo automa-
tico, il piú delle volte in maniera inconsapevole e involontaria.

Melanie Klein (1882-1960) apportò numerose, importanti e

profonde modifiche alla terapia freudiana, contribuendo ad
applicare la psicoanalisi all’educazione, assieme ad Anna
Freud, con la quale entrò in profonda polemica.
Nacque a Vienna, da una famiglia di ebrei; il padre, Moriz
Reizes, era medico e morí quando Melanie aveva 18 anni. Tutta
la sua esistenza fu tempestata di lutti (quando aveva 5 anni le
morí una sorella, quando ne aveva 20 morí un fratello, succes-
sivamente uno dei tre figli); tutte queste esperienze luttuose
contribuirono a formare in maniera indelebile il suo carattere
spesso depresso e malinconico. Non poté laurearsi in medicina,
come avrebbe desiderato. All’età di 21 anni si sposò con
Stephen Klein; tra i frequenti spostamenti dovuti al lavoro del
marito, nel 1910 ci fu il trasferimento a Budapest; qui Melanie
Klein entrò in analisi con lo psicoanalista Sandor Ferenczi e ini-
ziò ad analizzare a sua volta alcuni bambini, tra cui i suoi figli.
Nel 1921, in seguito alla separazione dal marito, si trasferí a
Berlino, dove lavorò con Karl Abraham, fino alla morte di que-

237
sti avvenuta 9 mesi dopo (anche questo lutto la prostrò grave-
mente). Entrata in contrasto con i colleghi berlinesi riguardo le
tecniche adottate (in particolar modo quella del gioco), nel 1926
si trasferí a Londra, dove si acuí il suo conflitto con Anna Freud
circa gli aspetti clinici e teorici della psicoanalisi infantile (in
particolare sul problema del transfert; Melanie Klein fu molto
piú possibilista riguardo le opportunità di applicare la psicoana-
lisi all’infanzia, specialmente approfondendo l’aspetto fantasti-
co, la produzione immaginaria della vita infantile e utilizzando
il gioco come strumento diagnostico e terapeutico. Morí a
Londra nel 1960, dopo una vita molto travagliata, piena di con-
flitti e scontri. Come ricorda la sua allieva e biografa Hanna
Segal, Melanie fu una donna che suscitava forti emozioni,
amore o odio e, nonostante i lutti continui e le crisi depressive
che la coglievano, fu sempre piena di vitalità e di entusiasmo, e
continuò a esser ricordata per la «sua esuberanza, la sua verve
erotica e la sua forza persuasiva».
Le sue opere principali sono: La psicoanalisi dei bambini
(1932); Nuove vie della psicoanalisi (1933, con altri autori; di
Melanie Klein è presente un importante articolo sul gioco);
Contributo alla psicogenesi degli stati maniaco depressivi
(1935); Invidia e gratitudine (1957); Analisi di un bambino
(1961, postuma); Il nostro mondo adulto (1963, postuma).
Melanie Klein sostenne con forza la grande importanza della
possibilità di applicare l’interpretazione psicoanalitica all’in-
fanzia, approfondendo particolarmente gli aspetti fantastici e le
produzioni immaginarie della vita infantile; per fare questo,
ideò una metodologia basata sulla interpretazione del gioco (la
“tecnica del gioco” corrisponde alle libere associazioni per l’a-
nalisi dell’adulto).
Nel gioco il bambino esprime e manifesta spontaneamente
tutta la sua vita inconscia. Attraverso di esso, l’Es scarica la

238
propria tensione sulle cose, sugli oggetti, le persone, e si tradu-
ce in simboli, comportamenti e linguaggi interpretabili.
Nel gioco si esprimono i desideri, le fantasie, le esperienze
del bambino, perciò il rapporto terapeuta-bambino sarà media-
to da materiale e attività ludico-creative: piccoli giocattoli,
lavabo, bottigliette, bicchieri, cucchiai, giochi di ruolo (giocare
al dottore e all’ammalato, a fare il genitore, ecc.), giochi con
l’acqua, un elemento con un’alta simbologia inconscia, che
richiama la condizione di pace, protezione, sicurezza e calore
della vita intrauterina, e inoltre canto, disegno spontaneo, pittu-
ra.
Quando il bambino gioca e finge di essere un adulto – spe-
cialmente se gioca separato e non visto dai genitori – è possibi-
le cogliere la sua personalità, le sue ansie, le angosce, le invi-
die, i sensi di colpa, ed eventualmente le nascenti nevrosi e psi-
cosi (per esempio può fantasticare, nel gioco o attraverso un
disegno, di distruggere la mamma). Il gioco è agire, costruire,
rompere, manipolare, imitare: è un linguaggio e, come tale,
manifesta l’inconscio del bambino.
La produzione immaginaria ha un aspetto cosciente e uno
inconscio, che corrispondono ai contenuti manifesto e latente
del sogno, e a significante e significato del linguaggio. Il com-
pito della psicoanalisi infantile sarà, allora, quello di risalire dal
contenuto cosciente a quello inconscio.
Molti dei problemi che il bambino vive dipendono da un
Super-io troppo esigente che, quindi, blocca le immagini arcai-
che, le pulsioni inconsce del bambino. Melanie Klein si convin-
se che i contenuti fantastici (i “fantasmi”) compaiono già nel
primo anno di vita, e cercò di studiare la formazione e la pre-
senza dell’Io e degli aspetti pre-edipici fin dai primi mesi del-
l’esistenza dell’individuo. Secondo la psicoanalista, oltre l’Es,
alla nascita esiste già un Io elementare, estremamente precoce,

239
capace di provare angoscia, di mettere in atto meccanismi di
difesa e stabilire primitivi rapporti con oggetti, sia nella realtà
che nella fantasia, perciò viene presto a scontrarsi con le richie-
ste del Super-Io. Come è evidente, questi elementi costituirono
una rottura profonda con il padre della psicoanalisi e con ogni
forma di terapia ortodossa.
Il primo anno di vita del bambino è caratterizzato da due
aspetti, due posizioni: la prima è detta schizoparanoide, e si
manifesta durante i primi mesi di vita del bambino; la seconda
è la posizione depressiva, ed è tipica dei mesi successivi. Le
caratteristiche di entrambe le posizioni permarranno anche in
futuro, e si evolveranno durante tutta la vita dell’individuo
senza mai scomparire completamente, anche se si manifesteran-
no in maniera piú attenuata.
Nella posizione schizoparanoide avviene una scissione nei
confronti di un oggetto, che è visto a volte come buono e a volte
come cattivo. Il primo conflitto vissuto dal bambino deriva dal-
l’innata polarità e contrapposizione tra istinto di vita e istinto di
morte (eros e thanatos). In questa fase il bambino vive chiuso
in se stesso, percependo solo oggetti parziali come il seno
materno, che è fonte di gratificazione quando nutre (pulsioni di
vita) e fonte di frustrazione quando è assente (pulsioni di
morte).
Tutte le prime attività psichiche del bambino sono quasi allu-
cinazioni in cui l’intero mondo è un agglomerato di oggetti par-
ziali; queste allucinazioni sono connotate da sentimenti di
amore e odio, di affetto e aggressività.
È importante, a questo punto, vedere come Melanie Klein
inserí i concetti di invidia e gratitudine all’interno di questo
discorso. L’invidia non deve essere confusa con la gelosia; que-
st’ultima, infatti, compare successivamente, si fonda sull’amo-
re e tende al possesso dell’amato e alla eliminazione del rivale;

240
fa parte quindi di un momento della vita in cui gli oggetti sono
riconosciuti come autonomi, e prevede sempre un rapporto di
tre elementi; l’invidia, diversamente, è una relazione a due, che
investe un oggetto o una persona per qualche sua qualità posse-
duta; è sperimentata fin dall’inizio della vita, su oggetti parzia-
li (primo fra tutti il seno, e dato che investe l’oggetto che è fonte
di vita, l’invidia viene ad essere la prima precoce espressione
dell’istinto di morte).
All’invidia si contrappone la gratitudine nei confronti del-
l’oggetto, per ciò che questo offre al bambino. L’oggetto ideale
diventa cosí una parte dell’Io e ne accresce la capacità d’amo-
re. Le energie non sono piú riversate verso l’esterno; in questo
modo si rafforza l’Io e il mondo apparirà meno pauroso. Il bam-
bino nasce con un profondo istinto di sopravvivenza, che gli fa
percepire il mondo esterno come pauroso; se viene gratificato,
riceve l’amore, le attenzioni materne, soddisfa i propri bisogni,
allora avrà meno paura del mondo esterno.
I bisogni primari del bambino sono avvertiti come stimoli
spiacevoli, che producono ansia e fanno scattare dei meccani-
smi di difesa; al riguardo, Melanie Klein elaborò il concetto di
identificazione proiettiva, un meccanismo psichico attraverso
cui si scinde l’Io e si proiettano parti di sé dentro un’altra per-
sona. Questo meccanismo è accompagnato dall’introiezione
dell’altro, una configurazione che è il prototipo del rapporto
oggettuale primitivo dal punto di vista aggressivo e libidico.
Il passaggio dall’oggetto parziale all’oggetto intero, che
avviene verso i sei mesi, segna il superamento della posizione
schizoparanoide e l’inizio di quella depressiva, nella quale il
bambino impara a dominare le proprie angosce.
Nella posizione depressiva gli oggetti, compresa la madre,
non sono piú visti come parti disgregate (seno, occhi, bocca,
mani), ma come un oggetto intero, che può essere presente o

241
assente, buono o cattivo, amato e odiato. La madre cosí unifica-
ta è un oggetto ambivalente, visto a volte come buono, altre
volte come cattivo: il bambino scopre che la madre non esiste
solo in funzione dei suoi bisogni, ma ha una vita autonoma e
relazioni diverse, tra cui essenziale è quella col padre. Il bam-
bino teme di perdere la madre, si sente impotente a trattenerla
e, nello stesso tempo, si riconosce totalmente dipendente da lei
per la sopravvivenza; dipendenza e impotenza provocano
depressione.
A differenza di Sigmund Freud, Melanie Klein non ritenne
che il conflitto edipico insorga nel corso della fase fallica: la sua
concezione dei “fantasmi” inconsci che preesistono a qualsiasi
esperienza rende inutile chiedersi quando avviene l’inizio di
determinate situazioni (le varie fasi sessuali), che sono, invece,
coestese alla vita stessa.

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E. YOUNG-BRUEHL, Anna Freud. Una biografia, Bompiani, Milano 1983
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La psicoanalisi dei bambini, trad. it. Martinelli, Firenze 1988
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H. SEGAL, Melanie Klein, Boringhieri, Torino 1981
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Letteratura critica sui meccanismi di difesa e sintomi nevrotici e
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1994.

243
 35
Le idee pedagogiche di Jean Piaget

Dati sulla vita e sulle opere di Piaget

Jean Piaget (1896-1980) nacque a Neuchâtel, nella Svizzera
francese, dove si laureò in Biologia nel 1918 con una tesi in
zoologia. Studiò anche parecchi filosofi quali Kant, Bergson,
Spencer, Comte, Durkheim, William James, ma sentí l’esigen-
za di realizzare una ricerca piú concreta e sperimentale di quel-
la che i filosofi offrivano. Per questo si indirizzò verso la psico-
logia sperimentale, lavorando alla Sorbona di Parigi. Furono
importanti l’incontro con Théodore Simon che gli consigliò di
standardizzare i test di ragionamento di Binet, e l’offerta, del
1921, che gli fece Edouard Claparède, di entrare all’Istituto
“Jean-Jacques Rousseau” di Ginevra. Insegnò presso le
Università di Neuchâtel, Ginevra, Losanna e della Sorbona. Nel
1955, grazie alle sovvenzioni della fondazione Rockefeller, isti-
tuí a Ginevra il “Centre International de Epistemologie
Génétique”, punto d’incontro interdisciplinare per filosofi e psi-
cologi. Fu autore di un numero enorme di opere (circa un
migliaio fra libri e articoli) su svariati argomenti (dalla biologia
alla filosofia, dalla psicologia alla logica, dalla sociologia all’e-
ducazione). Divenne famoso anche negli Stati Uniti solo verso
la fine degli anni Cinquanta, quando l’ambiente psicologico
vide decadere pian piano il predominio che il comportamenti-

245
smo aveva avuto per piú di 30 anni, lasciando spazio alle nuove
ricerche di psicologia cognitivista che con Jerome Bruner e
numerosi altri studiosi ripresero e criticarono le concezioni di
Piaget e del sovietico Lev Vygotskij, e quando Flavell scrisse
un’opera in inglese che compendiò tutto il pensiero di Piaget
(La mente dalla nascita all’adolescenza nel pensiero di Jean
Piaget, 1963).
Piaget impostò la sua teoria sullo sviluppo cognitivo del
bambino negli anni Venti-Trenta, osservando e studiando
soprattutto i suoi figli. Queste ricerche portarono alla pubblica-
zione di 5 libri: Il linguaggio e il pensiero del fanciullo (1923),
Giudizio e ragionamento nel bambino (1924), La rappresenta-
zione del mondo nel fanciullo (1926), La causalità fisica nel
bambino (1927), Il giudizio morale nel fanciullo (1932). Oltre
a queste opere, sulla teoria dello sviluppo cognitivo pubblicò
anche La nascita dell’intelligenza nel fanciullo (1936), La
costruzione del reale nel bambino (1937), La formazione del
simbolo nel bambino (1945). Questa teorizzazione venne rias-
sunta in maniera chiara e sintetica nello scritto, del 1964, Lo
sviluppo mentale del bambino e nel libretto, scritto in collabo-
razione con la sua piú fedele assistente, Barbel Inhelder, La psi-
cologia del bambino (1966). Piaget riprese i principali concetti
elaborati, in modo da ampliarli e modificarli nelle opere succes-
sive e, soprattutto, applicarli a vari campi della ricerca: la
memoria, la percezione, le quantità, il numero, il movimento, la
velocità, il tempo e lo spazio. Si possono infine ricordare le
opere di carattere epistemologico, quali Biologia e conoscenza
(1967) e L’epistemologia genetica (1970).

Premesse sull’Epistemologia Genetica

La premessa al carattere evolutivo della ricerca piagetiana è
la specificità, la differenza, fra il pensiero del bambino e quello

246
dell’adulto. Piaget studiò la genesi e lo sviluppo delle forme di
conoscenza del bambino. Diede vita all’epistemologia genetica,
disciplina che studia lo sviluppo della conoscenza e dell’intelli-
genza come costruzione attiva dell’individuo; “epistemologia”
indica teoria della conoscenza, studio dei metodi e delle forme
attraverso cui gli individui conoscono; “genetica” (non nel
senso di “innato” o geneticamente determinato) indica, non
tanto l’origine, quanto lo sviluppo delle conoscenze e dell’intel-
ligenza; l’epistemologia genetica studia, dunque, le origini
della conoscenza, i meccanismi psicologici che consentono la
sua realizzazione e le varie tappe dello sviluppo dell’organizza-
zione psicologia da forme di equilibrio meno evolute a quelle
piú evolute. Con le parole di Piaget: «L’epistemologia genetica
si occupa della formazione e del significato della conoscenza e
dei mezzi attraverso i quali la mente umana passa da un livello
di conoscenza inferiore a uno giudicato superiore.» Piaget ela-
borò una grande costruzione teorica dello sviluppo dell’intelli-
genza dalla nascita all’età adulta, che venne man mano verifi-
cata, confermata e modificata dalle ricerche sperimentali dello
studioso svizzero. Nella ricerca di Piaget si vennero a fondere
assieme le esigenze sistematiche, filosofiche e quelle concrete
dello psicologo scientifico. Infatti Piaget, a una giovanile for-
mazione scientifica di Biologo, aggiunse grandi interessi filoso-
fici, per passare a elaborare il piú importante modello di psico-
logia dello sviluppo cognitivo del Novecento. Agli importanti
studi biologici, filosofici e psicologici, Piaget aggiunse anche
interessi sulla logica, sulla società e sull’educazione.

Impostazione della teoria evolutiva di Piaget

Secondo Piaget sussiste una continuità fra biologico e men-
tale. Il soggetto non risponde passivamente agli stimoli esterni
e nemmeno è il veicolo di idee innate. Piaget si allontananò e

247
cercò di superare la classica contrapposizione fra innatismo e
ambientalismo: l’individuo è sempre attivo nei confronti del-
l’ambiente e nel processo di conoscenza del mondo esterno.
Piaget insistette sull’attività organizzatrice dell’individuo e sul-
l’intelligenza intesa come costruzione (da qui la definizione di
costruttivismo data alla sua teoria). La conoscenza non è uno
stato, ma un processo, un evento, una relazione fra conoscente
e conosciuto (vi è un’interazione costante fra colui che conosce
e il mondo esterno); la persona “costruisce” la sua conoscenza,
in quanto prende parte attiva e dà forma al processo di cono-
scenza. La conoscenza che il bambino ha del mondo cambia
con lo sviluppo del suo sistema cognitivo. Piaget studiò l’origi-
ne e lo sviluppo dell’intelligenza e sostenne che l’intelligenza è
la migliore capacità di adattarsi attivamente all’ambiente: intel-
ligente è quel comportamento che è appropriato alle richieste
dell’ambiente. Il rapporto fra uomo e ambiente si realizza attra-
verso uno sviluppo per gradi, che è un equilibramento progres-
sivo, un passaggio cioè da una condizione di equilibrio preca-
rio, attraverso la rottura di questo equilibrio, a un equilibiro
superiore. In questo processo di crescita, costruzione e svilup-
po ci sono varie funzioni, gli invarianti funzionali, cioè quegli
aspetti che nell’evoluzione continuano a funzionare; sono
modalità di funzionamento generale che governano tutte le
azioni della persona dalle piú concrete azioni all’intelligenza
piú astratta. I piú importanti invarianti funzionali sono l’orga-
nizzazione e l’adattamento, il quale si scinde in assimilazione e
accomodamento.

L’organizzazione indica il fatto che il pensiero tende a esse-

re costituito di sistemi o strutture, le cui parti sono integrate in
modo da formare un insieme; cosí come, per esempio, i sistemi
corporei, digestivo, circolatorio, nervoso. Le strutture sono le

248
forme che assume l’organizzazione interna. Fin dalla nascita e
in ogni momento dello sviluppo l’organismo possiede una orga-
nizzazione e tende a migliorarla sempre piú per avere un equi-
librio maggiore. Esiste quindi un insieme di strutture o sistemi
interni che costituiscono il substrato del comportamento e che
consentono all’individuo di comprendere la realtà e attribuire
significato all’esperienza. Le strutture sono totalità in cui il
tutto è piú della somma delle parti e in cui ogni elemento agi-
sce in relazione agli altri e in funzione delle leggi che ne rego-
lano l’interazione. Con lo sviluppo cambia la natura delle strut-
ture mentali, perciò oltre alle relazioni fra il tutto e le parti sono
importanti anche quelle fra uno stato precedente e uno seguen-
te. Le strutture cognitive del bambino piccolo sono chiamate
schemi, e precisamente schemi di azione, limitati alla percezio-
ne sensibile e alla motricità (da qui la denominazione di stadio
senso-motorio per il primo periodo della vita del bambino). Gli
schemi sono le unità piú elementari della conoscenza e il loro
sviluppo avviene attraverso l’interazione con l’ambiente. Gli
schemi di azione sono programmi motori che permettono la
manifestazione delle azioni. Lo schema d’azione è un modo
particolare di comportamento (i primi schemi di azione sono i
riflessi, come la prensione, la suzione, il rooting, la visione di
un oggetto in movimento, il moro, la marcia automatica, il
pianto, il sorriso, ecc…) Lo schema è una totalità organizzata
che nell’interazione con l’ambiente e nello sviluppo si viene a
generalizzare e a coordinare con altri schemi d’azione per
costruire strutture piú complesse (ad esempio lo schema suzio-
ne, inizialmente manifestato a vuoto, viene poi a coordinarsi
con gli schemi visione, motricità e prensione, per guardare un
oggetto in movimento, allungare il braccio, prenderlo e portar-
lo alla bocca per succhiarlo). Solo quando gli schemi di azione
diventano schemi mentali e questi si organizzano in unità piú

249
ampie si può parlare di vera struttura mentale (processo che
avviene nei primi 7-8 anni di vita del bambino).
L’organizzazione è inseparabile dall’adattamento: organiz-
zazione e adattamento sono i due aspetti complementari di un
meccanismo unico; il primo è l’aspetto interno del ciclo, di cui
l’adattamento costituisce l’aspetto esterno. Nello sviluppo men-
tale le strutture interne si modificano di continuo attraverso gli
scambi fra soggetto e ambiente e l’adattamento che si verifica.
L’adattamento implica, si scinde e si realizza in due processi
contemporanei e complementari: assimilazione e accomoda-
mento. Vi è uno scambio continuo di adattamento attivo all’am-
biente, che costituisce l’evoluzione dell’intelligenza. L’uomo
conosce per assimilazione dell’ambiente, ma raramente questa
assimilazione è totale, si verifica spesso una “resistenza” del-
l’oggetto, che porta all’accomodamento del soggetto all’am-
biente.
L’assimilazione indica la tendenza a incorporare ogni dato
nuovo, un elemento esterno, all’interno degli schemi (o struttu-
re) che l’individuo possiede e che non vengono quindi modifi-
cati dall’incontro con stimoli nuovi. L’assimilazione è un pro-
cesso di adegamento alla realtà.
L’accomodamento è invece il processo inverso, per cui lo
schema o la struttura si modifica per accogliere i nuovi oggetti
di esperienza, in funzione delle sue caratteristiche. Le strutture
si adeguano alla novità.
L’individuo si sviluppa attraverso un continuo scambio con
l’ambiente: assimila oggetti ed esperienze nei suoi schemi men-
tali fino a che questi non sono adeguati a contenerli, poi adatta
le proprie strutture alle nuove esperienze, creando cosí sempre
nuovi equilibri tra assimilazione e accomodamento. Questo
adattamento attivo e continuo all’ambiente costituisce l’intelli-
genza; l’intelligenza è la forma piú alta di adattamento, in cui

250
assimilazione e accomodamento raggiungono l’equilirbio
migliore. Ci sono momenti in cui prevale l’accomodamento
come nell’imitazione (si arricchisce di schemi già preparati da
altri e accomoda i propri per compiere le azioni che vuole imi-
tare), e momenti in cui prevale invece l’assimilazione, come nel
gioco (assicura il consolidamento degli schemi e gratifica il
bambino con l’esercizio di attività; il bambino cioè ripete una
azione imparata per assimilarla meglio). Bisogna notare, però,
che in ogni momento dello sviluppo assimilazione e accomoda-
mento interagiscono sempre assieme e nello stesso tempo,
senza che nessuno dei due venga totalmente annullato.
In Piaget è costantemente riaffermato il primato dello svilup-
po sull’apprendimento. L’apprendimento non può di per sé
creare una struttura logica, può solo anticiparne i tempi, a con-
dizione però che lo sviluppo sia giunto a maturazione sufficien-
te per realizzare quella struttura. Per Piaget, l’apprendimento è
una complessa attività di rielaborazione mentale permessa da
un incremento di maturità, innescato dalla rottura di un equili-
brio a cui si sostituisce un nuovo equilibrio piú alto ed evoluto:
esplorazione, manipolazione e rielaborazione, non solo ricezio-
ne di stimoli ed eventi.
Tutto questo processo evolutivo di costruzione dell’intelli-
genza si sviluppa attraverso fasi o stadi di equilibrio tempora-
neo, verso forme sempre piú evolute.

Piaget individuò 4 periodi, fasi o stadi dell’evoluzione

cognitiva (bisogna notare che a volte Piaget in alcune opere rag-
gruppò il secondo e il terzo periodo in un unico periodo piú
ampio, per cui parlò di 3 periodi invece di 4); all’interno di ogni
periodo o stadio si possono indicare altri sotto-stadi. Uno sta-
dio, per Piaget, è un periodo di tempo in cui il pensiero e il com-
portamento del bambino in una varietà di situazioni riflettono

251
un tipo particolare di struttura mentale. Lo sviluppo è, cosí, sia
un processo continuo sia discontinuo, nei passaggi fra l’orga-
nizzazione strutturale di uno stadio e quella successiva qualita-
tivamente diversa. Le età di passaggio da una fase all’altra non
sono cronologicamente rigide, ma delle medie; ciò che è rigido
è l’ordine di successione delle fasi. Per esempio, può verificar-
si che alcune caratteristiche del terzo stadio, invece di manife-
starsi a 7 anni, comincino a 6, ma non si realizzeranno mai
prima degli aspetti caratteristici del secondo stadio. L’ordine di
successione, in altre parole, è costante e le strutture caratteristi-
che di ogni stadio presuppongono le strutture dello stadio pre-
cedente e sono la necessaria premessa di quelle che appariran-
no nella fase successiva. Ogni stadio incorpora e trasforma il
precedente secondo un ordine invariante e senza che si possa
saltare nessuno stadio. Gli stadi sono universali e valgono quin-
di per tutti, di conseguenza i fattori sociali e culturali non pos-
sono determinare un ordine differente, ma possono tutt’al piú
influire sulla collocazione cronologica delle varie fasi (proble-
ma dei decalagès).
Nelle sue ricerche sperimentali Piaget ha fatto uso di vari
metodi di ricerca psicologici, soprattutto l’osservazione (senza
interferire nell’azione del bambino), e il metodo del colloquio
clinico (realizzato ponendo una domanda e proseguendo sulla
base delle risposte date dal bambino alla risposta precedente).

Periodi evolutivi
I periodo (0/2 anni-18/20 mesi), stadio senso-motorio (o
sensorio-motorio): il bambino nasce dotato di pochi schemi
innati (i riflessi: cioè reazioni innati come: succhiare, afferrare
con le mani, guardare un oggetto in movimento, fonazione,
audizione), che gli permettono di effettuare le prime esperien-
ze. Inizialmente il bambino esercita e consolida i propri riflessi

252
e poi li applica in situazioni sempre piú numerose. I riflessi pri-
mitivi del bambino si trasformano in schemi senso-motori (la
prima forma di adattamento). In questo periodo il bambino è
assolutamente egocentrico (egocentrismo radicale o aduali-
smo: non distingue il mondo esterno da se stesso): inizialmente
il bambino non riconosce che il braccio che muove è il suo (col-
lega la cosa verso i 4-5 mesi); questa coordinazione gli permet-
te di farsi, attorno ai 6 mesi, un’idea di sé in quanto entità sepa-
rata dalle altre; poi scopre che gli oggetti hanno una esistenza
autonoma e persistente, indipendentemente dal fatto che egli li
percepisca (fino a 8 mesi il bambino perde interesse per un
oggetto che viene nascosto, poi, fra gli 8 e 12 mesi, lo va a cer-
care là dove era stato nascosto); arriva a finalizzare un’azione
all’ottenimento di una mèta. È il periodo delle reazioni circola-
ri (ripetizione di un’azione prodotta inizialmente per caso, poi
eseguita per interesse, cosí da consolidarla e perfezionarla, in
modo da diventare uno schema ripetibile a piacere in altre cir-
costanze). Alla fine è superato completamente l’egocentrismo
assoluto e riconosce la permanenza dell’oggetto indipendente
da sé.
Piú in dettaglio lo stadio senso-motorio si divide in 6 sotto-
stadi.
1) Dalla nascita fino ai 2 mesi: con la riproduzione, tramite
l’esercizio riflesso, si consolidano (assimilazione riproduttiva o
funzionale) gli schemi innati (succhiare, afferrare, vocalizzare,
ecc.) e si generalizzano (assimilazione generalizzatrice: per
esempio, prima il lattante succhia a vuoto poi succhia tutto ciò
che gli capita, cioè generalizza uno schema a vari oggetti).
Attraverso la suzione, il neonato, comincia a coordinare brac-
cio-mano-bocca, costruendo uno schema senso-motorio. Manca
la differenziazione tra esterno e interno (adualismo iniziale),
non differenzia tra se stesso e il mondo circostante (egocentri-

253
smo assoluto che continua per tutto lo stadio successivo). In
questo sotto-stadio non si osservano né gioco, né imitazione.
Sviluppo del linguaggio: nel pianto e non solo, si manifestano i
primi vocalizzi, suoni prolungati vocalici (ahaaaa) o consonan-
tici (ccchhhhh).
2) 2-4 mesi: è il momento delle reazioni circolari primarie
(ripetizioni di un’azione che riguarda il suo corpo, prima effet-
tuata per caso, poi ripetuta per piacere o interesse; per esempio,
far schioccare la lingua, toccare parte del suo corpo, ecc.):
acquisisce nuovi schemi d’azione (le prime abitudini) e comin-
cia a coordinarli tra loro (per esempio, coordina visione e pren-
sione: guarda le sue mani mentre afferrano qualcosa; oppure
unisce allo schema della suzione un oggetto esterno, il suo dito
pollice). L’oggetto costituisce ancora un prolungamento dell’a-
zione (per fare venire la madre, per esempio, guarda nella dire-
zione dove prima era scomparsa). La ripetizione effettuata per
puro piacere delle reazioni circolari è la prima forma di gioco;
inizia a imitare, ma solo ciò che è parte dei suoi schemi riflessi
(non può imitare le parti del corpo che non può vedere).
Sviluppo del linguaggio: i vocalizzi sono caratterizzati come
nel sotto-stadio 1.
3) 4-8 mesi: è caratterizzato dalle reazioni circolari seconda-
rie (ripetizione di un’azione rivolta agli effetti sul mondo circo-
stante; se per caso tira con le mani un cordone sopra la sua culla
che provoca il movimento di un sonaglio, poi ripete il movi-
mento per riprodurre il suono); c’è interesse per la realtà.
L’intenzionalità però è solo operatoria (ripete l’azione, ma non
capisce il meccanismo di funzionamento, non si fa un’immagi-
ne mentale). Il bambino agisce sugli oggetti e produce degli
effetti, ma non sa perché, inizia comunque ad esplorare la real-
tà. L’oggetto inizia ad avere una sua realtà autonoma, indipen-
dentemente dalla sua attività percettiva o motoria. Però se gli si

254
nasconde sotto una coperta il gioco a cui poco prima era inte-
ressato, non riesce a recuperarlo e si comporta come se non esi-
stesse piú. Il gioco e l’imitazione sono come nel sotto-stadio 2.
Sviluppo del linguaggio: a 5-6 mesi si osservano i primi balbet-
tíi, sillabe e sequenze di sillabe (popopopopo, mamamama) da
non confondere con prime parole; essi hanno origine innata,
poiché si verificano anche nei bambini sordi fin dalla nascita.
4) 8-12 mesi: il bambino sa coordinare una sequenza di sche-
mi d’azione, differenziando tra mezzi e scopi (il bambino, per
esempio, cerca di eliminare gli ostacoli-mezzi, utilizzando gli
schemi d’azione noti, come battere, tirare, prendere, per rag-
giungere uno scopo, come trovare un oggetto nascosto dietro o
sotto questi ostacoli). Compare cosí l’intelligenza senso-moto-
ria proprio perché appare una differenziazione tra mezzi e fini.
Mostra di attribuire un’esistenza indipente dalla propria perce-
zione agli oggetti, vuole raggiungere uno scopo per il quale non
dispone però di uno schema appropriato. Per la formazione
della nozione di oggetto, limita la propria ricerca al luogo dove
ha visto sparire l’oggetto, se lo si nasconde una seconda volta
in un altro luogo, il bambino non è piú in grado di ritrovarlo e
lo cercherà dove era stato nascosto la prima volta (è celebre al
riguardo l’esperimento effettuato da Piaget con la figlia
Giacomina). Inizia a imitare anche movimenti a lui invisibili
(riesce ad aprire e chiudere gli occhi, tirare fuori la lingua). Nel
gioco inizia a ritualizzare alcuni schemi (sequenza di gesti: è un
primo inizio di gioco di finzione). Sviluppo del linguaggio: alla
fine del primo anno il bambino imita i suoni: è il cosiddetto
gergo espressivo (intonazione e ritmo).
5) 12-18 mesi: reazioni circolari terziarie (ripetizione di
azioni, variandole per trovare nuovi mezzi di azione intenziona-
le sul mondo circostante: il bambino cerca di applicare ai nuovi
oggetti tutte le azioni che sa eseguire; cosí scopre nuove rela-

255
zioni, per esempio che un oggetto può spingere, trainare, tirare
un altro oggetto; oppure fa scivolare, girare una catena secondo
traiettorie differenti). Sperimenta attivamente, inventando
mezzi nuovi e costruendo schemi nuovi che applica a una varie-
tà di situazioni. È completamente cosciente della sostanzialità e
permanenza degli oggetti. Cerca l’oggetto nel posto dove è
stato nascosto e segue i vari spostamenti da un nascondiglio
all’altro e lo cerca nell’ultimo luogo, ma non lo ritrova se è
stato nascosto in posti invisibili (per esempio, se una pallina è
tenuta chiusa nel pugno, e poi viene fatta scivolare sotto il
cuscino, il bambino non è piú in grado di ritrovarla). Imita azio-
ni per lui nuove, anche di parti del corpo che egli non può vede-
re, mettere la mano sulla fronte, toccarsi la lingua, fare “mara-
meo”). Sviluppo del linguaggio: a 15 mesi circa emette le prime
parole; i suoni accompagnano le azioni (dice “ciao” muovendo
insieme la mano): di solito si tratta di nomi di oggetti che egli
può manipolare; usa un linguaggio olofrastico (con una parola
intende esprimere una frase intera, per esempio dice “pappa”
per intendere “voglio ancora della pappa”).
6) Dopo i 18 mesi, fino ai 24 mesi: può agire sulla realtà con
il pensiero; si basa sull’invenzione e non piú sulla scoperta. Il
bambino utilizza gli schemi precedenti in modo simbolico
(immagina l’effetto dell’azione, senza bisogno di prove). Ha
totalmente costruito la nozione di oggetto permanente, infatti sa
cercare oggetti nascosti in posti non visti (per esempio la palli-
na fatta scivolare nella manica). Le azioni sono ora interioriz-
zate. Il bambino è in grado di anticipare mentalmente l’effetto
delle azioni, il che indica la comparsa della rappresentazione.
Oltre alla nozione di oggetto, costruisce anche le nozioni di
causa, spazio, tempo, che gli consentono di agire su oggetti in
un ambiente obiettivo. Inizia a usare il linguaggio per descrive-
re cose non presenti o raccontare ciò che ha visto o fatto tempo

256
prima e non solo per descrivere le azioni che sta compiendo. È
capace di giochi simbolici (fingere di mangiare, di bere, di dor-
mire): il bambino può fingere (usare un oggetto come se fosse
un altro). L’imitazione si estende ai movimenti di oggetti e può
imitare un’azione a distanza di tempo (imitazione differita).
Sviluppo del linguaggio: dopo i 18 mesi, per mezzo della fun-
zione simbolica (o semiotica), il bambino inizia a formare delle
frasi e si ha cosí il linguaggio vero e proprio (il linguaggio refe-
renziale con il quale usa le parole come referenti di qualcosa
che non è presente; parla di cose che sono altrove, o eventi pas-
sati, o situazioni fittizie).

II periodo (2-7 anni) stadio pre-oeratorio: è caratterizzato

dall’inizio dell’attività simbolica, rivelata dal linguaggio verba-
le, dall’imitazione differita e dal gioco simbolico. Il bambino
riesce a rappresentarsi un’azione con il pensiero, ma non è in
grado di compiere operazioni con il pensiero, cioè di modifica-
re tramite il pensiero i dati percettivi di un’attività motoria.
Fino a 7 anni, il pensiero del bambino è caratterizzato dall’ego-
centrismo del pensiero (o intellettuale), cioè dall’incapacità di
concepire punti di vista differenti dai suoi. Fra le varie opera-
zioni, una di quella che piú di tutti mostra in maniera evidente
l’uscita dall’egocentrismo è quella che riguarda lo spazio geo-
metrico. Infatti, attraverso un celebre esperimento effettuato
con un plastico costituito da tre monti, uno grande che sormon-
ta e copre la visuale di altri due piú piccoli, Piaget evidenziò
l’incapacità del bambino dello stadio pre-operatorio, dominato
dalla percezione, di cambiare prospettiva e comprendere che
altre persone possono avere punti di vista differenti. Solo grazie
all’uscita dall’egocentrismo del pensiero e la conquista delle
operazioni reversibili, egli riesce a coordinare i diversi punti di
vista e costruire dei rapporti proiettivi, comprendendo che a

257
ogni posizione dell’osservatore corrisponde un certo sistema di
relazioni e una diversa prospettiva.
Il pensiero del bambino è di tipo magico. È caratterizzato da
animismo, artificialismo e finalismo. Con l’animismo egli attri-
buisce vita a ogni oggetto. Il bambino non distingue le cose ani-
mate da quelle inanimate, per esempio si arrabbia con la fine-
stra, con la sedia o con qualsiasi oggetto, perché “l’ha fatto
apposta a sbattergli contro e a fargli male”, oppure considera i
movimenti degli astri, delle nuvole, del vento come fossero gui-
dati da scelte volontarie compiute dagli oggetti stessi dotati di
intenzionalità che si muovono verso le loro mète: «Le nuvole
sanno quindi di avanzare, perché portano la pioggia e soprattut-
to la notte, la quale è una grande nuvole nera che copre il cielo
quando è ora di dormire. Piú tardi solo il movimento spontaneo
è dotato di coscienza. Per esempio le nuvole non sono piú con-
sapevoli «perché non è una persona», ma «sa di soffiare, perché
è lui che soffia»! Gli astri sono particolarmente intelligenti: la
luna ci segue nelle passeggiate e torna indietro quando noi
invertiamo il cammino»
L’artificialismo indica la convinzione che le cose siano state
costruite dall’uomo o da una attività divina che operi secondo
le regole della costruzione umana. Il bambino non distingue gli
oggetti naturali da quelli creati dall’uomo. Egli pensa, per
esempio, che i fiumi, i laghi e il mare possano essere stati sca-
vati dall’uomo o da un essere supremo (un grande uomo, un
Signore potente, o dai primi uomini) che vi hanno versato l’ac-
qua: «gli uomini hanno scavato il lago, vi hanno messo dentro
l’acqua e tutta quest’acqua viene dalle fontane e dai tubi.» Tutto
è stato “costruito”: «le montagne «crescono» perché hanno
piantato delle pietre, dopo averle fatte; i laghi sono stati scava-
ti, e ancora per molto tempo il bambino immagina che le città
siano esistite prima dei laghi».

258
 Con il finalismo egli ritiene che tutti i fenomeni abbiano uno
scopo e che la loro ragione consista nell’uso che il bambino
vuole farne; per esempio, il sole illumina per fare luce agli
uomini, oppure la pallina rotola in una discesa per andare verso
il bambino che desidera giocare. «Perché rotola?» chiede, per
esempio, il bambino di sei anni alla persona che si occupa di lui,
indicando una biglia che, su di una terrazza leggermente incli-
nata, si dirige verso la persona che sta all’estremità della pen-
denza; gli si risponde allora: «Perché è in discesa», cioè con una
risposta soltanto causale, ma il bambino, non soddisfatto da
questa spiegazione, aggiunge una seconda domanda: «Ma la
biglia sa che tu sei lí?». Gli eventi non sono fortuiti o casuali,
tutta la realtà, secondo il bambino, è creata su misura per gli
uomini e, soprattutto, per i bambini; anzi, principalmente per se
stesso, bambino: crede che ogni oggetto, compresi i corpi natu-
rali, sia come fatti per…, secondo la formula sintetica dello stile
infantile. Il sole, il lago, o la montagna, è ritenuto «fatto per»
scaldare, per andare in battello, o per salirvi; ciò vuol dire che
esso è concepito come fatto per l’uomo e, di conseguenza, lega-
to strettamente all’uomo. Un altro esempio chiarisce ancor
meglio il significato e la caratteristica del pensiero finalista, nel
suo inscindibile legame con l’egocentrismo: un bambino si
chiede perché sopra Ginevra vi siano due monti Salève, mentre
non ci sono due monti Cervino sopra Zermatt. La risposta, per
il bambino, non presenta nessuna difficoltà: «c’è un grande
Salève per le lunghe gite e le persone grandi, e un piccolo
Salève per le piccole passeggiate e i bambini. […] In altri ter-
mini, nella natura non esiste il caso, perché tutto è «fatto per»
gli uomini e i bambini, secondo un saggio piano prestabilito di
cui l’essere umano è il centro»
Animismo, artificialismo e finalismo, sono caratteristiche
indissociabili e perfettamente compatibili fra loro, per la mente

259
intuitiva ed egocentrica del fanciullo.
Il bambino non segue i princípi di causa-effetto e non agisce
secondo gli schemi della logica. Il bambino non è in grado di
realizzare seriazioni e classificazioni: per esempio, se si danno
al bambino tre bastoncini, A, B, C, a coppie A-B e B-C, egli
vede che A è piú lungo di B e che B è piú lungo di C, ma non
riesce a dedurre che A è piú lungo di C, se non li confronta
direttamente; oppure – per riportare un altro esempio – egli non
è in grado di comprendere che la stessa quantità di liquido rima-
ne uguale, se versato in recipienti di diverse dimensioni; oppu-
re, ancora, non comprende che la quantità di sostanza di una
pallina di creta rimane la stessa se viene schiacciata.
Il dominio della percezione impedisce l’impiego della logi-
ca, cosí che il bambino supplisce a questa carenza con la sola
intuizione: appunto per questo si tratta di un pensiero pre-logi-
co o intuitivo.
Il pensiero del bambino, quindi, non è in grado di compiere una
seriazione (come nemmeno una classificazione), poiché il suo
pensiero è irreversibile, fintanto che rimane dominato dall’in-
tuizione. L’intuizione corrisponde a una irreversibilità degli
eventi; la seriazione è, invece, la capacità di costruire un pro-
cesso reversibile, in contrasto con il corso della realtà, che è
irreversibile. Tra l’intuizione percettiva, immediata, e il ragio-
namento operatorio, vi sono vari livelli intermedi attraverso i
quali il bambino giunge dall’una all’altro in maniera graduale.

III periodo (7-11 anni) stadio delle operazioni concrete: con-

quista la capacità di compiere operazioni mentali (o intellettua-
li) sugli oggetti, ma solo con un riferimento concreto a oggetti
materiali e ad azioni reali.
Questo è lo stadio delle vere e proprie strutture intellettuali:
le azioni interiorizzate si coordinano e si raggruppano per dar

260
luogo a delle strutture di insieme, appunto le operazioni intel-
lettuali. Le operazioni sono caratterizzate dalla reversibilità. La
reversibilità del pensiero caratterizza la novità rispetto allo sta-
dio precedente; la reversibilità permette di ritornare, mental-
mente, al punto di partenza: ogni azione è collegata logicamen-
te alla sua inversa. Le operazioni compiono delle trasformazio-
ni, mentali o concrete, ma conservano immutati alcuni aspetti
dell’oggetto: invarianti.
La nozione di conservazione della sostanza, dei liquidi, del
numero, della lunghezza, dell’area, del peso, del volume, ecc.,
viene acquisita in momenti e a età leggermente differenti. Se
per la conservazione dei liquidi fin dai 7 o 8 anni, il bambino
dirà: “è la stessa acqua”, “non si è fatto altro che versare”, “non
si è tolto né aggiunto nulla”, “è piú alto, ma è piú stretto, allora
fa lo stesso”, diversamente comprenderà la conservazione della
sostanza, attraverso le compensazioni della deformazione di
una pallina di argilla verso gli otto anni, quella riguardante il
peso verso i nove-dieci anni, e quella del volume solo attorno
agli undici anni.
La prima, e forse piú semplice, nozione di conservazione
acquisita dal bambino è quella dei liquidi. Si presenta al bambi-
no un contenitore con dentro una certa quantità di liquido; suc-
cessivamente, si travasa il liquido in un contenitore di forma
diversa, per esempio piú stretto e alto. I bambini del pensiero
egocentrico non considerano costante la quantità di liquido; in
seguito, dopo uno stadio intermedio, i bambini di sei anni e
mezzo o sette comprendono la conservazione della quantità di
liquido anche se contenuto in recipienti di forma diversa, unen-
do la credenza nella conservazione a una capacità di misurazio-
ne sistematica.
Per studiare la conservazione della sostanza si utilizza una
pallina di creta e si chiede al bambino di darle un’altra forma.

261
Gli si chiede, per esempio, di allungarla a forma di salame, o
appiattirla come una pizza, oppure ancora dividerla in due pal-
line piú piccole; il bambino prima degli otto anni circa non
riuscirà a comprendere che, anche nelle diverse forme, perma-
ne sempre la medesima quantità di sostanza; acquisirà questa
capacità solo quando riuscirà a compensare le diverse trasfor-
mazioni della forma della materia, mantenendo invariata la
sostanza materiale, anche in contrasto con la percezione visiva,
che può portare a vedere come piú grande una pizza che una
pallina.
Riproducendo lo sviluppo della conservazione della sostan-
za, quella riguardante il peso avviene in seguito perché presen-
ta elementi nuovi. Per giungere poi alla comprensione della
conservazione del volume servono ancora alcuni anni poiché la
nozione è estremamente complessa. Ancora piú complessa è la
acquisizione della conservazione della materia che cambia di
stato, come lo sciogliersi dello zucchero nell’acqua, che sembra
scomparire e dileguarsi come materia. Per comprendere che la
materia si trasforma in profondità fino a fondersi con un’altra
sostanza di cui ne modifica le caratteristiche, il bambino deve
porre in rapporto la conservazione della sostanza, del peso, del
volume, fino a giungere a una comprensione dell’atomismo del
reale e vedere che la zolletta di zucchero si scompone in «pic-
cole briciole» durante la dissoluzione.
Inoltre, durante il pensiero operatorio concreto, il bambino
diventa capace di compiere le piú importanti ed elementari ope-
razioni logiche: classificare e costruire delle serie.
Classificazione e seriazione sono due strutture che rimandano ad
altre due funzioni importanti che vengono coinvolte: nella clas-
sificazione agisce in maniera piú rilevante il linguaggio infantile,
mentre nella seriazione prevalgono i fattori percettivi, anche se vi
sono meccanismi comuni che attivano entrambe le capacità.

262
 Compiere una classificazione consiste nell’individuare e col-
legare rassomiglianze tra oggetti o eventi; la classificazione
costituisce un raggruppamento fondamentale che gli permette
di costruire insiemi di oggetti che hanno caratteristiche comuni
e sotto-insiemi composti da elementi che possiedono solo una
delle caratteristiche e comprendendo quali sono gli insiemi
inclusi in insiemi piú ampi e quali insiemi si intersecano fra loro
grazie a sotto-insiemi. Quando il bambino giunge a incastrare le
classi fra loro, attorno agli 8 anni, si ha la vera «classificazione
operativa». Il principio dell’inglobamento delle parti nel tutto o
la scomposizione dell’intero nelle parti è la base della classifi-
cazione logica e non semplicemente intuitiva. «Si presenti ad
esempio al soggetto una scatola aperta con una ventina di palli-
ne nere e due o tre palline bianche, tutte di legno, e dopo aver
fatto costatare quest’ultimo dato (con la manipolazione), si
chieda semplicemente se nella scatola vi sono piú palline di
legno o piú palline nere. Ebbene, la grande maggioranza dei piú
piccoli, prima dei sette anni, non riesce a rispondere altro che:
«ci sono piú palline nere», perché nella misura in cui dissocia-
no il tutto («tutte di legno») in due parti, non riescono piú a
paragonare una di queste parti al tutto distrutto mentalmente, e
si limitano a paragonare una parte all’altra! Verso i sette anni
invece questa difficoltà dovuta all’intuizione percettiva si atte-
nua, e si riesce a paragonare il tutto a una delle parti, ed ogni
parte viene ormai concepita in funzione del tutto (una parte = il
tutto, meno le altre parti, con l’intervento dell’operazione inver-
sa).»
Il bambino è in grado, allora, di compiere addizione e molti-
plicazione di classi. Le classificazioni additive aggiungono ele-
menti all’interno di una classe (per esempio, inserire una foglia
all’interno la classe delle foglie o un oggetto verde nella classe
degli oggetti verdi); con la classificazione moltiplicativa si ha a

263
che fare con una matrice a doppia entrata, per esempio dei qua-
drati e dei cerchi, rossi e azzurri, cosí che si possono creare le
classi dei quadrati e dei cerchi e quelle degli oggetti rossi e di
quelli azzurri. In questo modo il bambino, per compiere una
classificazione moltiplicativa dovrà classificare nello stesso
tempo piú classificazioni additive.
La seriazione è la capacità di mettere in serie, dal piú picco-
lo al piú grande, o viceversa, degli oggetti, per esempio di ordi-
nare una serie di bastoncini secondo l’altezza. È evidente che il
bambino di qualsiasi età è in grado di distinguere due bastonci-
ni in rapporto alla loro lunghezza, ma all’inizio si tratta soltan-
to di un rapporto percettivo o intuitivo, non di una operazione
logica. Al fine di riuscire a compiere una seriazione, è necessa-
rio che il bambino sia in grado di realizzare delle corrisponden-
ze fra gli elementi o gli eventi a cui assiste. Deve essere in
grado, in altre parole, di “rovesciare”, tramite il pensiero, l’a-
zione compiuta o vissuta e ottenere cosí una operazione rever-
sibile. Il bambino acquisisce questa capacità logica operatoria
attraverso alcune tappe. Se si dà al bambino dieci asticelle di
poco differenti, tali da necessitare un confronto due a due, all’i-
nizio il piú piccolo forma delle coppie o dei piccoli gruppi; in
seguito costruisce una serie per tentativi empirici; infine, verso
i sette anni, raggiunge «un metodo sistematico che consiste nel
cercare attraverso confronti due a due dapprima l’elemento piú
piccolo, quindi il piú piccolo di quelli che restano, ecc.»
L’acquisizione della seriazione come operazione logica
avviene quando il bambino opera sugli oggetti attraverso la
reversibilità del pensiero e la comprensione, operatoria concre-
ta, della transitività, per cui se un oggetto concreto A è piú gran-
de di un altro B e questo, a sua volta, è maggiore di un terzo C,
allora A è piú grande di C.

264
 Oltre alle operazioni effettuate sull’universo fisico e le ope-
razioni logiche legate al mondo concreto, il fanciullo riesce a
effettuare delle operazioni aritmetiche di numerazione (che
costituiscono la sintesi di classe e di serie). Se il bambino pic-
colo intuisce i primi numeri perché corrispondenti a figure per-
cepibili, solo verso i sette anni riesce a comprendere la serie
infinita dei numeri e le operazioni aritmetiche dell’addizione (e
la sua inversa, la sottrazione) e della moltiplicazione, come
somma di somme (e la sua inversa, la divisione, come sottrazio-
ne di sottrazioni). In particolare, il bambino giunge a conquista-
re la nozione di numero attraverso la corrispondenza termine
per termine tra due oggetti diversi, posti in rapporto fra loro, per
esempio bicchieri e bottiglie, fiori e vasi, uova e porta-uovo. Il
bambino giunge pian piano ad associare in maniera durevole
due oggetti fra loro appartenenti ai due gruppi. Poiché alcuni
oggetti raggruppati occupano piú spazio, il bambino – per pas-
sare dalla quantificazione globale alla corrispondenza termine a
termine – deve uscire dal dominio della percezione e porre in
rapporto fra loro le unità, prescindendo dalla forma e dalla
dimensione degli oggetti, oltre che dalla lunghezza e dallo spa-
zio occupati. Egli giunge a comprendere cosí i giudizi di equi-
valenza e di corrispondenza accompagnati dalla numerazione.
Le operazioni logiche e aritmetiche – come si è visto – hanno
bisogno di un riferimento agli oggetti del mondo reale fisico
collocati nello spazio e nel tempo, che si muovono secondo
velocità e stanno in rapporti di causalità o casualità, di necessi-
tà o possibilità e probabilità. La costruzione delle nozioni di
tempo, spazio, velocità, causa, caso, costituiscono le operazio-
ni infra-logiche.

IV periodo (da 11 anni) stadio delle operazioni formali: il

pensiero non esige piú il sostegno dell’esperienza, né di schemi

265
d’azione o di supporti materiali: procede da dati teorici e si
esercita su ipotesi, lavora con concetti astratti (logica formale),
e ricava conclusioni logiche attraverso deduzioni e induzioni:
utilizza il procedimento ipotetico-deduttivo; si sviluppa cosí il
pensiero di tipo scientifico, oggettivo.
Il pensiero astratto, ipotetico-deduttivo dello stadio operato-
rio-formale inizia a partire dalla pre-adolescenza, verso undici-
dodici anni, e continua durante tutta l’adolescenza, giungendo
al massimo equilibrio attorno ai quattordici-quindici anni e con-
duce alla logica dell’adulto. La capacità di riflettere astratta-
mente porta l’adolescente a orientarsi verso l’inattuale, il futu-
ro. È un periodo di «grandi ideali o di inizio di teorie.»
L’adolescente costruisce – anche se il piú delle volte in manie-
ra inconsapevole – dei grandi sistemi ed è interessato a proble-
mi talvolta inattuali. La scoperta delle grandi potenzialità del
pensiero astratto porta l’adolescente, negli anni in cui sta for-
mando una identità dell’Io, a sopravvalutare le possibilità della
riflessione, fin quasi a credere a una onnipotenza delle idee. Il
pensiero formale supera i limiti della realtà esterna rappresenta-
ta.
Attraverso l’esercizio del pensiero astratto e logico-formale
l’adolescente giunge a una nuova condizione di equilibrio. Con
il periodo operatorio-formale, il pensiero non esige piú il soste-
gno dell’esperienza, né di schemi d’azione o di supporti mate-
riali. Il ragazzo procede da dati teorici e si esercita su ipotesi,
lavora con concetti astratti (quelli della logica formale), e rica-
va conclusioni rigorose attraverso deduzioni e induzioni: utiliz-
za il procedimento ipotetico-deduttivo. Il pensiero è formale,
astratto, e può operare in maniera preposizionale.
Si sviluppa, in questo modo, un pensiero di tipo scientifico,
oggettivo. Si forma spontaneamente nell’adolescente uno spiri-
to sperimentale: egli, cioè, vuole verificare le ipotesi poste e

266
analizza le differenze in base alla modificazione degli elementi
della situazione. Il ragazzo è in grado di porre delle ipotesi,
verificarle e variarle; tutto questo, restando su di un piano pura-
mente formale, astratto e verbale.
Naturalmente, le operazioni che l’adolescente compie sono
anche le stesse degli stadi precedenti: classificazioni, seriazio-
ni, enumerazioni, misura, disposizione o spostamento nello spa-
zio o nel tempo, ecc.; ma tali operazioni vengono elaborate
sotto forma di proposizioni linguistiche che le esprimono. Vi
sono però alcuni schemi operatori nuovi che compaiono nello
stadio formale. C’è lo schema delle operazioni combinatorie,
tra cui le combinazioni, le permutazioni, le aggregazioni.
Le piú importanti operazioni conquistate in questo stadio
sono le operazioni proposizionali. I connettivi logici piú utiliz-
zati e le conseguenti operazioni sono: la disgiunzione (p v q:
o… o; significa che la proposizione è vera se è vera una delle
due, oppure entrambe), la congiunzione o esclusione (p · q: e…
e; significa che la proposizione è vera solo se sono vere entram-
be, vale nel senso di aut aut della logica medievale), la negazio-
ne (~p: non; che serve per negare la proposizione), l’implicazio-
ne logica (p q: se… allora; nel senso che la proposizione
è sempre vera eccetto quando p è vera e q è falsa), fino alla con-
traddizione (p · ~p; che è una proposizione sempre falsa) e alla
tautologia (p v ~p; che è una proposizione sempre vera).
L’adolescente è, dunque, in grado di elaborare e comprendere la
logica delle proposizioni. La mente dell’adolescente riesce a
utilizzare insieme, contemporaneamente, in maniera astratta
tutta una serie di operazioni attraverso un metodo sperimentale
e ipotetico-deduttivo.
Questa complessità logica via via crescente che si è costrui-
ta nello sviluppo cognitivo dell’adolescente è mostrata in
maniera emblematica da quello che forse è il piú celebre espe-

267
rimento piagetiano riguardante lo stadio delle operazioni for-
mali: l’esempio del pendolo. In questo esempio si vede chiara-
mente che le diverse operazioni vengono utilizzate assieme agli
schemi derivati della logica proposizionale e alla coordinazione
di inversione e reciprocità. Attraverso la sperimentazione ordi-
nata di tutte le combinazioni possibili, variando un elemento
alla volta, lunghezza del filo, peso, altezza della caduta, slancio
iniziale, il ragazzo verifica qual è l’elemento che causa la varia-
zione della frequenza delle oscillazioni.
Ora, quindi, grazie alla logica delle classi o delle serie, egli
non ha piú bisogno degli oggetti concreti, ma coglie immedia-
tamente i rapporti logici e matematici (+ A – A = 0; se A > B e
B > C allora A > C). L’adolescente – come l’adulto – è in grado
di comprendere, pertanto, i rapporti formali di inclusione,
reversibilità, transitività, ecc. ed è in grado di operare con la
logica delle proposizioni. È ben chiaro che avere la capacità di
utilizzare o comprendere le operazioni logiche e proposizionali
non significa averne coscienza e consapevolezza. Il piú delle
volte gli individui compiono operazioni e ragionamenti senza
rendersi conto della possibilità di formalizzare questi pensieri.
L’adolescente, come l’adulto, oltre a compiere questi ragiona-
menti è in grado di comprenderli e riconoscere il sistema di
connessioni delle diverse operazioni, senza necessariamente
esserne cosciente in maniera spontanea. Può non sempre essere
consapevole dei meccanismi logici sottesi al ragionamento, ma
li utilizza ed è perfettamente cosciente di sé, di essere in grado
di riflettere e di avere un pensiero in grado di compiere tutte le
operazioni logiche.
Grazie alla consapevolezza cosciente della propria interiori-
tà distinta dal mondo esterno, il ragazzo (come l’adulto) può
cogliere in maniera soggettiva, ma anche razionale (e non ego-
centrica), la percezione del proprio vissuto personale, distinta

268
dal tempo oggettivo del mondo fisico esterno a lui. Il ragazzo,
ormai pre-adolescente o adolescente, comincia a riflettere sui
propri processi di pensiero e ad avere consapevolezza della pro-
pria conoscenza. Inizia ad avere coscienza di sé e dei propri
processi mentali, riuscendo a mettere in atto quello che si chia-
ma un meta-pensiero o una meta-conoscenza. Riesce a compie-
re auto-analisi e introspezione cosí da giungere a costruire un Io
piú solido ed equilibrato che lo porterà nel mondo adulto. Solo
durante il pensiero operatorio-formale, dunque, l’adolescente è
in grado di riflettere sui propri aspetti soggettivi, ha consapevo-
lezza di sé, del proprio vissuto individuale e dei propri proces-
si di pensiero.

Lo sviluppo psichico, dunque, realizza la costruzione dei

processi conoscitivi. Un presupposto dello sviluppo cognitivo è
la maturazione del sistema nervoso, a cui si debbono aggiunge-
re l’esperienza (sia acquisita, come ripetizione di azioni e per-
cezioni, sia logico-matematica, che riguarda la possibilità di
sperimentare le proprietà delle azioni) e l’interazione sociale, il
cui strumento principale è il linguaggio. Lo sviluppo è un con-
tinuo riequilibrarsi delle strutture cognitive che progrediscono
attraverso operazioni di autoregolazione (utilizzando feed-back
che l’ambiente fornisce) per costruire strutture sempre piú glo-
bali e integrate.
Quindi, per riassumere, gli aspetti invarianti del sistema di
base sono: organizzazione (schemi e strutture) e adattamento
(assimilazione e accomodamento); a queste bisogna aggiunge-
re una terza invariante funzionale: equilibrazione (quando assi-
milazione e accomodamento sono coordinate in maniera bilan-
ciata). Questa continua equilibrazione avviene attraverso vari
periodi in cui l’equilibrio è provvisorio, dopodiché si rompe e
si raggiunge un livello “migliore” di equilibrio.

269
 Considerazioni sulla pedagogia e sull’educazione
Nonostante la conoscenza di Piaget sia necessaria a pedago-
gisti ed educatori, lo studioso svizzero non prestò particolare
attenzione alle indicazioni metodologiche e didattiche sull’ap-
plicazione delle sue teorie alle situazioni concrete nella scuola
e nell’educazione.
Piaget scrisse pochi e brevi testi sui problemi dell’educazio-
ne e della pedagogia, quali: Psicopedagogia e mentalità infan-
tile (1928); Il diritto all’educazione nel mondo attuale (1948);
Dove va l’educazione (1948); L’insegnamento della matemati-
ca (1955); Psicologia e pedagogia (1969).
È comunque evidente l’importanza essenziale, per chiunque
debba operare con i bambini, della conoscenza di un sistema
cosí globale e ampio sull’evoluzione cognitiva come quello di
Piaget. Oltre ad alcune indicazioni generali si possono anche
ricavare possibili applicazioni specifiche del sistema di Piaget
ai problemi educativi. La teoria piagetiana ha avuto una profon-
da influenza sui metodi e sull’organizzazione scolastica. Piú di
tutti ha cercato di sviluppare delle tecniche didattiche dal pen-
siero di Piaget, lo studioso H. Aebli, nel suo Didattica psicolo-
gica del 1951: anche se questo lavoro è stato contestato da
molti ricercatori, perché è piú importante la globalità del lavo-
ro di Piaget per l’educazione del fanciullo e la formazione
umana, che non l’applicazione didattica spicciola.
Dato che ogni pedagogia si basa sempre su una psicologia,
Piaget si augura che il rapporto fra la sua psicologia genetica e
la pedagogia diventi costante e sistematico, anche se non si può,
secondo Piaget, trarre direttamente dalla psicologia un pro-
gramma educativo.

Comunque sia, la teoria di Piaget che il pensiero è azione

interiorizzata, cioè operazione, e che “essere significa fare”

270
sono importanti indicazioni che furono utilizzate per la realiz-
zazione di scuole nuove e di una didattica attiva che riconosces-
se l’importanza del fare per apprendere. Per Piaget pensare è
operare secondo stili diversi, relativi alle diverse tappe dell’età
evolutiva.
Piú che dare indicazioni metodologico-didattiche, dunque, lo
studio del pensiero di Piaget aiuta a capire il significato dell’e-
ducazione, la sua importanza e i suoi compiti. Inoltre, l’atten-
zione data alla razionalizzazione, alla scientificità e alla speri-
mentazione, l’interesse per le scienze e l’interdisciplinarietà
della ricerca di Piaget offrono indicazioni anche sul rigore e
sulla scientificità necessarie nell’attività didattica, nonché l’im-
portanza di collegare assieme tutte le discipline di studio. È
importante notare che sperimentazione per Piaget non si riferi-
sce agli esperimenti in laboratorio, bensí alle situazioni natura-
li in cui si svolgono i processi di apprendimento.
Tutto lo studio dello sviluppo psichico del bambino e tutti gli
esperimenti realizzati da Piaget e raccontati nei suoi testi pos-
sono essere utilizzati e riproposti nei vari livelli per controllare
e verificare l’apprendimento, senza pretendere di richiedere
prestazioni dal bambino che questi non è in grado di dare pro-
prio perché non adeguatamente strutturato cognitivamente e
non giunto a determinati stadi di sviluppo. Se non si ha, per
esempio, la nozione di numero non ha senso lo studio dei nume-
ri. Imparare determinate materie significa prima di tutto impa-
rare ad eseguire certe operazioni utili per conseguire le nozioni
e le conoscenze. Se un bambino non possiede le operazioni di
classificazione e seriazione e le nozioni topologiche di spazio
geometrico, non si potranno insegnare algebra e geometria.
Finchè non si sono costruite le nozioni infralogiche di spazio e
tempo non avrà senso affrontare lo studio della geografia e della
storia.

271
 Infatti l’aspetto che Piaget ha maggiormente sottolineato
riguardo l’educazione è il legame indispensabile tra lo sviluppo
psico-genetico del bambino e il contenuto dell’insegnamento;
le strutture conoscitive possono servire da punto di riferimento
nella scelta dei contenuti dell’insegnamento.
È necessario, dunque, riformare i programmi e i metodi di
insegnamento in conformità con i risultati della psicologia dello
sviluppo, ma ancor piú importante – come sostiene in
Psicologia e pedagogia del 1969 – è preparare adeguatamente
gli insegnanti alle nozioni di teoria dello sviluppo, di psicologia
dell’apprendimento, di psicologia dell’intelligenza e di pedago-
gia sperimentale. Questo porterebbe a ridurre il conservatori-
smo presente nelle scuole, a migliorare lo sviluppo dei bambini
e ad elevare il livello culturale dei popoli, portando anche un
miglioramento di ordine economico (sia per gli insegnanti che
per la società intera). È chiaro che la formazione scientifica del-
l’insegnante non deve penalizzare né la cultura generale neces-
saria a produrre una certa apertura mentale, né lo sviluppo delle
attività pratiche, collegate con il mondo esterno.
Dato che il bambino non impara in modo passivo dall’am-
biente e dal linguaggio, ma da una assimilazione attiva, è
importante che la scuola gli permetta di imparare in questa
maniera. Piaget sostiene che le scuole attive e i radicali muta-
menti di prospettive pedagogiche realizzati da pensatori quali
Dewey, Claparède, Decroly, Montessori, hanno potuto nascere
e verificarsi nel XX secolo grazie anche alla psicologia geneti-
ca ed evolutiva che ha vivificato la pedagogia.
Tutte queste considerazioni implicano che non si possano
piú fare le solite lezioni tenute con un linguaggio adulto, ma
bisogna far agire (ma non nel senso di una pratica del lavoro
manuale), cioè permettere che egli possa esercitare i propri
meccanismi mentali in corrispondenza con la sua evoluzione

272
strutturale (dunque un bambino piccolo del periodo pre-logico
dovrà manipolare, affinché in età scolare cominci a sperimenta-
re da solo). L’insegnante, per esempio, se vuole spiegare il con-
cetto di frazione non presenterà delle figure di oggetti divise in
parti uguali, ma dividerà effettivamente un oggetto concreto di
fronte alla classe o lo farà fare agli alunni stessi.
Il maestro deve saper dosare le novità degli oggetti da stu-
diare, senza eccedere (perché l’eccessiva confusione di stimoli
blocca e fa regredire il bambino). L’educazione attiva, però, non
è un’educazione individualista, al contrario si realizza in socie-
tà, combinando il lavoro individuale con quello di gruppo. In
questo modo, ai 7-8 anni, sarà stimolato a superare l’egocentri-
smo del pensiero e trasformarlo in reciprocità operante. È di
primaria importanza la dimensione sociale in cui l’educazione
del pensiero si svolge. Il maestro deve unire alla solida forma-
zione scientifica, anche la capacità inventiva e creativa per
poter svolgere al meglio il proprio lavoro, ma senza dimentica-
re la sperimentazione continua e metodica.
Piaget polemizzò contro i falsi tentativi di realizzare metodi
pedagogici attivi attraverso una pura e semplice attività di con-
tatto con i fenomeni; allo stesso modo contestò l’uso di fare
esperimenti in classe se questi vengono fatti solo dall’insegnan-
te; o anche l’uso di audiovisivi se questi rischiano di riproporre
il tradizionale verbalismo, applicato alle immagini anziché alle
parole; criticò anche l’istruzione programmata di stampo com-
portamentistico e le “macchine per apprendere” realizzate da
Skinner, in quanto non lasciano spazio all’iniziativa e alla crea-
tività dell’alunno. In conclusione, per Piaget l’insegnamento
attivo si basa sull’azione che tende a una costruzione operatoria
dell’astrazione e a favorire lo sviluppo dell’intelligenza.

273
 Bibliografia essenziale. Opere di Piaget sulla psicologia:
Psicologia dell’intelligenza, trad. it. Giunti, Firenze 1952
Lo sviluppo mentale del bambino, trad. it. Einaudi, Torino 1967
La psicologia del bambino, trad. it. Einaudi, Torino 1970
L’epistemologia genetica, trad. it. Laterza, Roma-Bari 1971
Opere di Piaget sulla pedagogia:
Psicologia e pedagogia, trad. it. Loescher, Torino 1970
Dove va l’educazione, trad. it. Armando, Roma 1974
Cos’è la pedagogia, trad. it. Newton Compton, Roma 1999
Letteratura critica:
H. G. FURTH, Piaget per gli insegnanti, Giunti Barbèra, Firenze 1980
E. GATTICO, Jean Piaget, Bruno Mondadori, Milano 2001

274
 36
La scuola storico-culturale e la psicologia di Vygotskij

In Unione sovietica, negli anni Venti-Trenta, in stretto rap-

porto con le trasformazioni sociali e politiche prodotte dalla
Rivoluzione bolscevica dell’Ottobre del 1917, si sviluppò una
prospettiva psicologica la quale intesse essere aderente ai prin-
cipi filosofici di Marx e del suo materialismo storico-dialettico,
sulla base dei quali si era realizzata la rivoluzione: la scuola sto-
rico-culturale di Lev S. Vygotskij (1896-1934), Aleksej
Leont’ev (1903-1979) e Aleksandr Lurija (1902-1977). Essi
svolsero importanti ricerche sui processi cognitivi, studiando il
comportamento e le funzioni psichiche in prospettiva evolutiva.
Studiò le opere di alcuni dei piú importanti psicologi occiden-
tali, quali Piaget, Freud, gli psicologi della Gestalt e tanti altri
celebri autori, rimanendo invece da questi sconosciuto per lun-
ghi anni. Nonostante la base del materialismo storico-dialettico,
quando il regime comunista sovietico divenne piú rigido e auto-
ritario (soprattutto con Stalin), si preferí una psicologia come
quella di Pavlov, piú rigorosa e quantitativa, a quella storico-
culturale, colpevole di lasciare “troppo spazio” all’individuali-
tà. Per questa ragione, non venne molto diffusa in URSS, dal
1936, due anni dopo la morte di Vygotskij, in seguito al decre-

275
to contro la pedologia del Comitato centrale del PCUS, le sue
opere vennero proibite). Oltre a questo, altri due elementi impe-
dirono la diffusione delle teorie della scuola storico-culturale
nel resto del mondo, e per parecchi decenni: da una parte la
scarsa conoscenza in Occidente della lingua russa, e dall’altra
la situazione politica del secondo dopoguerra, che vedeva la
divisione, con la “cortina di ferro”, dei due blocchi, sovietico e
occidentale. Bisogna ricordare, poi, che Vygotskij si ammalò
molto giovane di tubercolosi e morí a soli 38 anni, lasciando
comunque un’importantissima eredità, la sua scuola e una
importantissima opera pubblicata postuma, nel 1934, Pensiero
e linguaggio.
Nonostante la genialità di Vygotskij, non bisogna commette-
re l’errore di ridurre la scuola storico-culturale esclusivamente
alle sue idee, poiché anche il lavoro di Leont’ev e Lurija è estre-
mamente importante e stimolante.
Comunque, solo a partire dagli anni Sessanta del XX secolo
questi autori furono studiati e tradotti anche in America e in
Europa, e solo negli anni Ottanta si cominciò a ricostruirne in
maniera rigorosa la biografia e il pensiero. Fra coloro che con-
tribuirono maggiormente alla riscoperta della scuola storico-
culturale possiamo ricordare Jerome Bruner (nato nel 1915), il
quale colse l’importante valore degli studi sulla cognizione e
sullo sviluppo psichico; egli valutò soprattutto l’importanza
della rappresentazione del mondo costruita dal bambino sulla
base delle regole socioculturali, delle convenzioni linguistiche
e dei sistemi semiotici. In Italia, uno dei maggiori studiosi di
Vygotskij che, a partire dalla fine degli anni Settanta, ha tradot-
to le opere direttamente dal russo, è stato Luciano Mecacci.

Il nucleo centrale della scuola storico-culturale è la “teoria

dell’attività” elaborata da Leont’ev.

276
 Cercando di realizzare una psicologia in sintonia con i prin-
cípi del materialismo storico-dialettico marxiano, la scuola sto-
rico-culturale (come è spiegato nei saggi contenuti nel libro di
Leont’ev, Attività, coscienza, personalità del 1975) sostenne
che il rapporto dell’individuo con l’ambiente è sempre mediato
dall’attività del soggetto, per cui, sebbene la conoscenza
cominci dagli stimoli ricevuti dall’ambiente (soprattutto socia-
le, storico e culturale), il soggetto non è passivo (al contrario di
quanto sostenuto dalla teoria S-R dei comportamentisti) e, dopo
aver raccolto gli stimoli dall’ambiente esterno, agisce a sua
volta sulla realtà, trasformandola. Si può riassumere il rapporto
fra individuo (soggetto=S) e ambiente (oggetto=O), tramite
questo schema in cui l’elemento che media è sempre l’attività
(A):
O A S A O

Come si può osservare, tutto ha inizio con l’oggetto, con

l’ambiente esterno (materiale, storico e sociale) che fornisce gli
stimoli, ma questo è recepito dal soggetto in maniera attiva tra-
mite un lavoro mentale, a cui segue un ulteriore processo di
rielaborazione e trasformazione dello stesso mondo esterno.
Anche il lavoro di Lurija risultò molto importante e stimo-
lante, soprattutto per le ricerche sui sistemi funzionali cerebra-
li, che ebbero origine dagli studi compiuti sui feriti al cervello
della Grande guerra. Lurija rifiutò la localizzazione rigida delle
funzioni cerebrali; sia la funzione, sia la localizzazione nel cer-
vello sono estremamente dinamiche: l’organizzazione cerebra-
le, cioè, è in continua evoluzione dall’infanzia all’età adulta.

Vygotskij nacque a Orsha, una piccola città della

Bielorussia, nel 1896, l’anno della nascita di Piaget, da famiglia
di origini ebree; studiò filosofia, si appassionò all’arte e alla let-

277
teratura e si laureò in giurisprudenza. Lavorò come critico d’ar-
te e insegnante. Divenne celebre a partire dal 1924, quando il
suo genio venne notato in una famosa conferenza al “Secondo
congresso di psiconeurologia”. Dal 1924 al 1934, anno della
sua morte, diede vita alla “troika” (dei tre) con Leont’ev e
Lurija, all’Istituto di Psicologia di Mosca. L’opera principale di
Lev Vygotskij fu Pensiero e linguaggio, uscita postuma nel
1934, anno della morte.
Il primo aspetto del pensiero di Vygotskij da sottolineare è la
priorità dell’azione sulla cognizione. Egli sostenne che si debba
studiare lo sviluppo sia individuale (ontogenesi) sia delle specie
(filogenesi), ma vi è un “salto qualitativo” tra gli animali e l’uo-
mo. Nell’uomo è riscontrabile una continuità fra strutture e fun-
zioni psichiche, la quale presenta dei momenti critici che distin-
guono i comportamenti (vi sono dei salti nel modo di interagi-
re con ambiente). Il salto dall’animale all’uomo che c’è stato
nello sviluppo filogenetico corrisponde, nello sviluppo ontoge-
netico, alla formazione umana di funzioni complesse. Solo nel-
l’uomo l’interazione con l’ambiente si caratterizza per l’uso di
strumenti, sia materiali (utensili: la costruzione di oggetti come
attrezzi e macchine è stato il salto che ha dato vita all’intelligen-
za umana) sia di simboli (linguaggio: i sistemi di numerazione,
la scrittura, le scienze). Questi strumenti sono appresi nel rap-
porto con il contesto sociale, poi impiegati come strumenti inte-
riori senza bisogno di stimoli esterni. La caratteristica della vita
umana è, quindi, l’uso di strumenti, che da strumenti materiali
diventano strumenti psicologici: concetti, simboli, opere d’arte,
scrittura. Il sistema scolastico è il luogo in cui questi strumenti
psicologici vengono trasmessi. Il linguaggio è l’elemento cen-
trale che media il passaggio dall’azione alla cognizione.
Pensiero e linguaggio, per Vygotskij hanno radici genetiche
differenti (inizialmente vi è una attività di pensiero senza uso

278
del linguaggio). Poi, a un anno e mezzo o due circa, nel bambi-
no il pensiero e il linguaggio cominciano a interagire (il lin-
guaggio diventa uno strumento di comunicazione del pensiero).
A quattro anni circa, il linguaggio è usato come strumento di
regolazione del proprio comportamento (prima a voce alta: fase
egocentrica), fino a sette anni circa, quando l’interiorizzazione
diventa completa (graduale). A questo riguardo è celebre, e
importante da ricordare, la critica di Vygotskij a Piaget sul con-
cetto di fase egocentrica. Per Vygotskij, il linguaggio ha inizial-
mente una funzione interpsichica (è un’attività sociale che
mette in rapporto una persona con un’altra per fini comunicati-
vi e di interazione sociale), poi diventa intrapsichica (un’attivi-
tà individuale che permette di regolare dall’interno i propri pro-
cessi psichici e il comportamento). Con il linguaggio egocentri-
co, quindi, il bambino inizia a orientarsi mentalmente, a riflet-
tere e a pensare. La comunicazione verbale tra bambino e adul-
to è il momento interpersonale (interpsichico) che precede la
comunicazione mentale interna del bambino (intrapsichica).
Per Piaget, invece, il percorso è opposto: il linguaggio, da ini-
ziale funzione interna, diventa sociale (il linguaggio egocentri-
co manifesta l’egocentrismo del bambino, che è il passaggio-
compromesso tra autismo iniziale e prima socializzazione).
Inoltre, l’intelligenza – secondo Piaget – nel corso dello svilup-
po psichico costruisce le varie attività e funzioni psichiche, tra
cui il linguaggio (per cui quest’ultimo è un prodotto dell’intel-
ligenza), mentre – secondo Vygotskij – linguaggio e intelligen-
za hanno origini differenti, e il linguaggio ha un ruolo centrale
nello sviluppo dell’intelligenza. Vygotskij concepisce, quindi,
una molteplicità di aspetti psichici che si sviluppano, per poi
incontrarsi e coordinarsi nel pensiero, mentre in Piaget vi è un
unico sviluppo dell’intelligenza.

279
 Considerazioni psico-pedagogiche
Tutti i processi comunicativi e lo sviluppo cognitivo conse-
guente, si verificano sempre in un contesto sociale e culturale.
Ogni mente che si sviluppa ha una sua storia individuale, per-
sonale, che si svolge nella relazione con le altre menti all’inter-
no della società.
Vygotskij sottolinò l’importanza dell’ambiente sociale e del-
l’apprendimento, senza assolutamente eliminare la presenza
dell’individuo con le proprie capacità di elaborazione e creazio-
ne. Nel processo di apprendimento, in particolare scolastico
(che invece Piaget aveva eccessivamente sottovalutato), è
importante il concetto di “zona di sviluppo prossimale”, secon-
do il quale il bambino ha determinate potenzialità che può svi-
luppare e attualizzare, solo se stimolato adeguatamente dall’e-
sterno dall’adulto; il fanciullo, autonomamente, non sarebbe in
grado di ottenere quei risultati che invece riesce a raggiungere
grazie a questi stimoli.
Il linguaggio ha una struttura innata, ma concretamente (la
lingua realmente parlata) si determina nell’ambiente sociale e
culturale in cui si vive. Lo sviluppo potenziale può essere avvia-
to – come si è appena detto – attraverso opportuni interventi
pedagogici (si nota l’importanza fondamentale dell’istruzione
che deve prospettare lo sviluppo di nuove potenzialità attraver-
so un intervento dell’adulto): «in collaborazione, sotto la dire-
zione e con l’aiuto di qualcuno, il bambino può sempre fare di
piú e risolvere problemi piú difficili di quando agisce da solo»
e, in seguito, sarà in grado di fare da solo ciò che prima faceva
con l’adulto. L’apprendimento, dunque, è una funzione di natu-
ra sociale e comunicativa, in opposizione alla teoria di Piaget
che nega un ruolo rilevante ai processi apprenditivi (apparato
educativo). Alla predominanza data da Piaget allo sviluppo
rispetto all’apprendimento, Vygotskij contrappone una relazio-

280
ne di complementarietà (una dialettica; una dinamica proces-
suale continua), in cui l’apprendimento ha un ruolo attivo nel
produrre sviluppo (promuovere, anticipare e sviluppare le
potenzialità evolutive del bambino).
Vygotskij sostenne che è molto importante, per l’educazione
del bambino, anche il gioco, che è la realizzazione di desideri,
un addestramento, un rispetto delle regole; in sostanza esso è
sia piacere sia rispetto delle norme, sia progetto sia esercizio. È
anche importante l’attività creativa: creare non significa inven-
tare, ma rielaborare la realtà, smontare e ricomporne i dati e gli
elementi, dare risposte nuove e diverse ai problemi (non serve
essere dei genî per essere creativi). Tutto ciò nasce vivendo in
un ambiente libero, stimolante, con un intervento educativo
rispettoso dell’espressione personale, teso a stimolare domande
piú che a dare risposte. Ciò che è appreso dall’ambiente (l’og-
getto) viene poi interiorizzato (dal soggetto) e viene a costitui-
re l’insieme di regole, strategie e contenuti dell’attività psichi-
ca e infine viene riutilizzato per modificare l’ambiente (ancora
il circolo: oggetto-attività-soggetto-attività-oggetto).
La scuola storico-culturale studiò soprattutto lo sviluppo nel
bambino delle funzioni psichiche superiori, quali il ragiona-
mento, la volontà, il pensiero logico, la formazione dei concet-
ti; tutti questi aspetti – come già anticipato – divennero gli argo-
menti di ricerca privilegiati della psicologia cognitivista, dopo
gli anni Sessanta del XX secolo, in particolar modo in ambiente
inglese e statunitense.

Bibliografia essenziale. Opere di L. Vygotskij

Pensiero e linguaggio, trad. it. Giunti, Firenze 1966
Lo sviluppo psichico del bambino, trad. it. Editori Riuniti, Roma 1973
Immaginazione e creatività nell’età infantile, trad. it. Editori Riuniti,
Roma 1972

281
 Pensiero e linguaggio, trad. it. Laterza, Roma-Bari 1992
Opere di A. Lurija
Un mondo perduto e ritrovato, trad. it. Editori Riuniti, Roma 1973
Verso una teoria dell’istruzione [1966], Armando, Roma 1967
Il significato dell’educazione [1971], Armando, Roma 1973
Opere di A. Leont’ev
Attività, coscienza, personalità, trad. it. Giunti, Firenze 1977
Letteratura critica:
O. LIVERTA SEMPIO, Vygotskij, Piaget, Bruner. Concezioni dello sviluppo,
Cortina, Milano 1998.

282
 37
Jerome Seymour Bruner

Dopo il crollo della borsa di Wall Street del 1929, che portò
enormi conseguenze nella crisi degli anni Trenta, e in seguito in
quella post-bellica degli anni Cinquanta, la situazione politica,
sociale e, di conseguenza, le principali dottrine psicologiche e
pedagogiche (la scuola attiva e il pensiero di Dewey, il compor-
tamentismo, la Gestalt e la psicoanalisi freudiana) subirono una
crisi molto travagliata, e si cominciò a sentire la necessità di
una loro revisione. L’ottimismo pragmatista tipicamente ameri-
cano subí un ulteriore attacco quando avvenne il lancio del
primo satellite sovietico nel 1957, lo Sputnik, che dimostò la
superiorità tecnologica dell’URSS nei confronti degli USA. La
società americana, per colmare la distanza dai paesi comunisti,
richiese una maggiore efficienza e piú concreti risultati educa-
tivi.
Jerome Bruner (nato nel 1915), laureatosi in psicologia ad
Harvard nel 1941, fu chiamato a presiedere la Conferenza di
Woods Hole del 1959, organizzata dall’Accademia Nazionale
delle Scienze per la revisione dei programmi allora adottati
nelle scuole americane. Nel 1960 fondò il Centro per gli Studi
Cognitivi. Si oppose alla teoria di Dewey e le idee del compor-
tamentismo, in nome di un maggior sviluppo e utilizzo all’in-

283
terno della scuola delle funzioni cognitive superiori, eccessiva-
mente trascurate o negate sia dall’attivismo sia dagli psicologi
behavioristi; fu critico, inoltre, anche nei confronti della psico-
logia della Gestalt e della psicoanalisi freudiana. Storicamente
è stata una delle figure centrali della pedagogia negli anni del
cognitivismo. Fu soprattutto merito di Bruner la riscoperta nei
paesi di lingua anglosassone del lavoro di Vygotskij e della
scuola storico-culturale. Le sue opere piú importanti sono: Il
pensiero: strategie e categorie (1956); Dopo Dewey; il proces-
so di apprendimento nelle due culture (1960); Il conoscere.
Saggi per la mano sinistra (1962); Verso una teoria dell’istru-
zione (1966); Lo sviluppo cognitivo (1966); Il significato dell’e-
ducazione (1971); Il linguaggio del bambino (1983); La mente
a piú dimensioni (1986); La ricerca del significato (1990); La
cultura dell’educazione (1996).

Come accennato, Jerome Bruner criticò profondamente le

scuole psicologiche entrate in crisi negli anni Cinquanta. Al
comportamentismo rimproverò di voler spiegare con la teoria
della risposta allo stimolo ciò che in realtà è molto piú comples-
so; alla psicoanalisi di aver ridotto l’attività razionale a un ruolo
marginale nella vita cognitiva dell’individuo; alla scuola della
psicologia della forma, infine, di voler ridurre la percezione a
fenomeno a sé, slegato dalla vita psichica dell’uomo. Partendo
da un approccio cognitivista, al quale uní una componente psi-
cologica e una sociologica, Bruner si interessò poi di pedago-
gia, educazione e didattica, finché giunse a elaborare una vera
e propria teoria dell’istruzione.
Oggetto privilegiato dei suoi studi fu l’attività cognitiva del
pensiero; definí il pensiero un processo costruttivo che elabora
i dati dell’esperienza culturalmente determinati. Questa defini-
zione è densa di implicazioni e significati, che vanno ben messi

284
in luce per poter comprendere le tesi dello studioso americano.
Il primo processo cognitivo preso in esame è la categorizza-
zione, atto che consiste nel raggruppare in classi o rendere equi-
valenti vari oggetti, persone o eventi fra loro diversi. Bruner
considerò questa capacità un atto di invenzione, perché la cate-
gorizzazione degli stessi dati può di volta in volta fondarsi su
categorie affettive, funzionali, formali, e dunque rispondere a
esigenze diverse provenienti dal soggetto. Ciò che troviamo
come costante è semplicemente l’atto del categorizzare, mentre
le categorie impiegate sono variabili. Non è però solo una que-
stione soggettiva; secondo Bruner, le categorie scelte riflettono
profondamente la cultura di provenienza. Il linguaggio, il modo
di vivere, la religione, la scienza di un popolo, tutto ciò concor-
re a formare la storia personale di un individuo, e influenza pro-
fondamente il suo modo di pensare il mondo. La categorizza-
zione è alla base di processi piú complicati, quali le inferenze,
le elaborazioni di ipotesi e le loro verifiche.
Secondo Bruner, l’evoluzione umana ha trasformato biologi-
camente gli esseri attraverso agenti esterni, e non interni; evo-
luzione e adattamento si spiegano cioè come trasformazione
genetica e psichica determinata dalla necessità di adeguare le
abilità interne (gli atti sensoriali, la percezione, il pensiero) alle
esigenze poste dagli utensíli esterni: “l’uso degli arnesi, la vita
sul suolo, la vita di caccia crearono il grande cervello umano, e
non fu l’uomo dal grande cervello a scoprire certi modi di vita”.
Per lo studioso americano, quindi, l’uomo dipende dall’ere-
ditarietà di caratteristiche acquisite dal patrimonio culturale
anziché da quello cromosomico. La cultura diventa allora lo
strumento principale per garantire la sopravvivenza.
Da questa prospettiva, lo psicologo americano prese in
esame gli studi compiuti da Piaget sull’età evolutiva. La prima
critica rivolta al ginevrino fu che egli si è limitato a descrivere

285
il processo di maturazione delle strutture mentali, trascurando
gli altri elementi che influenzano lo sviluppo. Ciò che Bruner
conservò delle teorie piagetiane è il modello dello sviluppo arti-
colato in tre fasi: attività psico-motoria, pensiero pre-operatorio
e operatorio concreto, pensiero operatorio formale; a sua volta,
Bruner distinse tre modalità rappresentative: esecutiva, iconica,
simbolica.
Nella prima fase, quella definita esecutiva, il mondo è rap-
presentato prevalentemente attraverso l’azione; la fase iconica
costruisce il mondo attraverso l’immagine, la quale si libera
progressivamente dai condizionamenti percettivi; la terza fase,
simbolica, usa il sistema simbolico del linguaggio per esprime-
re concetti e categorizzazioni. A differenza di Piaget, però,
secondo Bruner non possiamo parlare di stadi evolutivi distinti;
se è vero che ciascuno dei tre tipi di rappresentazione incide
maggiormente sulla vita mentale degli esseri umani in età
diverse (bambino, fanciullo, preadolescente), lo sviluppo intel-
lettuale non è una semplice sequenza automatica, ma risente
delle influenze ambientali e dell’ambiente scolastico.
L’educazione al pensare scientifico non deve seguire passiva-
mente lo sviluppo dell’allievo, ma guidarlo, proponendo pro-
blemi impegnativi e tali da consentirgli di porsi a capo del suo
sviluppo. I tre sistemi della rappresentazione (esecutiva, iconi-
ca e simbolica) non sono da considerare “stadi”, termine che
indica una consequenzialità rigida, ma caratteristiche salienti
nel corso dello sviluppo. Una conseguenza delle teorie di
Bruner è il fatto che tutto può essere insegnato a qualsiasi età,
purché il contenuto dell’apprendimento sia tradotto in forme di
rappresentazione adeguate. È quindi possibile accelerare i pro-
cessi di apprendimento, anziché seguire passivamente lo svilup-
po cognitivo dell’allievo.

286
 Un altro bersaglio delle critiche di Bruner fu la “scuola atti-
va” di Dewey, colpevole di privilegiare troppo gli obiettivi di
socializzazione rispetto a quelli intellettuali. Per Dewey la
scuola era una forma di vita comunitaria che trasmette la cultu-
ra, era cioè vita essa stessa, e non preparazione alla vita. Se
vuole assolvere il suo compito, la scuola deve portare a contat-
to con visioni del mondo diverse da quella della propria cultu-
ra, per esplorarle. Dewey, inoltre, attribuiva un primato all’a-
zione del bambino, ritenendo che il metodo di insegnamento
fosse implicito nella sua natura; secondo Bruner, invece, il
metodo va cercato all’interno delle discipline. L’educazione
inoltre deve rispondere alle richieste della società contempora-
nea; pur considerando il mondo psichico dell’alunno, bisogna
metterlo di fronte alle esigenze del mondo attuale. In una civil-
tà tecnologicamente avanzata, il processo di apprendimento
perde inevitabilmente il suo carattere di continuità con la vita
adulta, per svolgersi al di fuori del contesto dell’azione, lonta-
no dalla percezione diretta della realtà; la rappresentazione ese-
cutiva e quella iconica hanno quindi meno spazi per il loro uso,
mentre prevale la comunicazione simbolica.
Una scuola conforme alle necessità di oggi, allora, deve
superare rapidamente i momenti dell’azione e dell’immagina-
zione, e introdurre gli alunni nel mondo dei simboli. Questo non
significa assolutamente privilegiare il momento razionale su
quello intuitivo; l’esperienza immediata rimane un momento
non eliminabile, sul quale bisogna costruire il processo dell’ap-
prendimento. Per Bruner, quindi, è necessario prestare attenzio-
ne sia allo sviluppo delle funzioni logiche e scientifiche (la
mano destra) sia di quelle intuitive (la mano sinistra), vale a
dire la metafora, il simbolo, il mito, la capacità narrativa. Il pen-
siero narrativo, in particolare, è generalmente considerato in
opposizione a quello logico-scientifico. Si ritiene che esso sia

287
innato, non insegnabile e, piú che utile, “decorativo”. Bruner
mise in discussione tutti questi luoghi comuni, e sottolineò
l’importanza di questa modalità cognitiva per lo sviluppo del-
l’individuo. Il “creare storie” risulta essere importante almeno
quanto le capacità logico matematiche.
La scuola, quindi, deve essere in grado di definire esperien-
ze utili e stimolanti per l’apprendimento, programmare tempi e
modi in cui si realizzano le proposte didattiche (programmi
d’insegnamento e metodi), verificare l’effettivo sviluppo rag-
giunto dagli allievi attraverso l’esame di azioni, immagini o
simboli a seconda dei casi, organizzando una struttura ordinata
delle discipline da proporre e prevedendo un sistema di gratifi-
cazioni e punizioni.
Nello svolgimento del curricolo di studi si devono assolvere
quattro compiti:
1) stabilire le esperienze che motivano e predispongono ad
apprendere;
2) le materie, i contenuti, le informazioni e le conoscenze
devono essere strutturate in modo da esser comprensive e assi-
milabili;
3) individuare il processo ottimale per presentare la materia;
4) indicare punizioni e ricompense per rinforzare nozioni e
abilità acquisite.
Bruner delineò un metodo generale, ma all’insegnante rima-
ne la responsabilità di interpretare e adattare il tutto alla situa-
zione individuale, ambientale e sociale.

Bibliografia essenziale. Opere di J. Bruner

Verso una teoria dell’istruzione, trad. it. Armando, Roma 1967
Il conoscere: saggi per la mano sinistra, trad. it. Armando, Roma 1968
Il significato dell’educazione, trad. it. Armando, Roma 1973
Il processo educativo dopo Dewey, trad. it. Armando, Roma 1977

288
 Autobiografia. Alla ricerca della mente, trad. it. Armando, Roma 1984
Il linguaggio del bambino, trad. it. Armando, Roma 1987
La mente a piú dimensioni, trad. it. Laterza, Roma-Bari 1988
La ricerca del significato, trad. it. Bollati Boringhieri Torino 1992
La cultura dell’educazione, trad. it. Feltrinelli, Milano 1997
Letteratura critica:
M. GROPPO, V.ORNAGHI, I.GRAZZANI, L. CARRUBBA, La psicologia cultu-
rale di Bruner, Cortina, Milano 1999

289
 38
Howard Gardner e la teoria delle intelligenze multiple

Howard Gardner, nato a Scranton, in Pennsylvania, nel

1943, da genitori ebrei tedeschi emigrati negli Stati Uniti per
sfuggire alle persecuzioni naziste, dopo una formazione in pro-
vincia, nel 1961 si iscrisse all’Università di Harvard. Iniziato
alla psicologia da Erik Erikson, abbandonò presto gli studi sul
profondo per dedicarsi all’esplorazione del cervello e della
mente da un punto di vista cognitivo. Fu la conoscenza di
Jerome Bruner a indirizzarlo alle ricerche delle funzioni cogni-
tive dei bambini. Dopo aver studiato un anno a Londra, fre-
quentò a Ginevra un seminario di Jean Piaget su “biologia e
conoscenza” che lo influenzò notevolmente. Studiò, tra gli altri,
Noam Chomsky e Jerry Fodor. Partecipò al Progetto zero, di cui
in seguito diventò direttore, una ricerca sperimentale di psico-
logia evolutiva sulla creatività e sullo sviluppo simbolico dei
bambini. La sua opera piú celebre in cui sintetizzò la sua teoria
è stata Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza,
del 1983. Altre opere importanti sono: La nuova scienza della
mente, del 1985, una storia delle scienze cognitive; Aprire le
menti, del 1989, sulla creatività nella scuola in Occidente e in
Cina; Educare al comprendere, del 1991; Intelligenze creative
del 1993, sulla creatività in Freud, Einstein, Ricasso,

291
Stravinskij, Eliot, Gandhi, Martha Graham; Personalità egemo-
ni, del 1994, sull’attitudine al comando; Sapere per comprende-
re, del 1998.

L’opera di Gardner è una critica severa alla scuola e alla for-

mazione dei giovani americani. Infatti – dice Gardner – «all’e-
tà di diciassette anni l’80% dei nostri studenti sembra essere
incapace di scrivere una lettera convincente». Alla ricerca di
una soluzione che ponga rimedio alla crisi della scuola ameri-
cana, propose la teoria delle Intelligenze Multiple (IM), scri-
vendo un’opera che cercò di far breccia in un pubblico vasto di
insegnanti e studiosi di educazione, Formae mentis. La teoria
delle IM suscitò grandi discussioni che oggi sono ancora acce-
se e attuali. La teoria delle IM è stata definita “un frutto matu-
ro del cognitivismo” e, infatti, è la teoria piú celebre e discussa
fra quelle recenti maturate nella psicologia cognitivista. Il punto
di partenza della teoria è il vecchio “problema di Platone”,
ripreso da Chomsky fin dalla fine degli anni Cinquanta e l’ini-
zio degli anni Sessanta. Il “problema di Platone” rimanda a una
concezione innatista della conoscenza ed è una rilettura e rime-
ditazione del Menone platonico. Nel celebre dialogo – come
noto – si racconta del giovane schiavo, completamente ignoran-
te di tutto, che viene guidato da Socrate alla soluzione di un
problema di geometria. La riflessione sulla conoscenza che ne
deriva è riassunta nella domanda di Chomsky: «Come mai gli
esseri umani, il cui contatto con il mondo è cosí breve, persona-
le e limitato, sono in grado di avere una conoscenza cosí ampia
come di fatto hanno?» [N. Chomsky, Regole e rappresentazio-
ni (1980), trad. it. il Saggiatore, Milano 1989, p. 5] L’unica
risposta possibile – secondo Chomsky – è una tesi profonda-
mente innatista della conoscenza (in netta contrapposizione del
comportamentismo di Skinner). Gardner non ha una incrollabi-

292
le fede innatista, anche se la teoria delle IM pone un suo pre-
supposto nell’eredità genetica. Gardner collocò la sua teoria
all’interno delle scienze cognitive, delle quali offrí un’ampia
sintesi nell’opera del 1985 La nuova scienza della mente, in cui
propose l’esagono cognitivo, le sei discipline, fra loro in rela-
zione, che costituiscono le scienze cognitive: Filosofia,
Psicologia, Linguistica, Intelligenza Artificiale, Neuroscienza,
Antropologia culturale. Una base filosofico-psicologica impor-
tante della teoria delle IM viene individuata da Gardner nella
teoria modulare di Jerry Fodor, allievo di Chomsky, e docente a
New York.
La teoria computazionale e rappresentazionale della mente
viene elaborata da Fodor nell’opera La mente modulare del
1983, dopo averla anticipata in Il linguaggio del pensiero, del
1975, e riprendendola in seguito in Psicosemantica (1987),
Concetti (1998), La mente non lavora cosí (2000). Per spiegare
l’organizzazione funzionale della mente bisogna utilizzare i
risultati della psicologia cognitiva, dell’analogia mente/compu-
ter, proposta dall’IA e della linguistica generativa di Chomsky.
La mente è il software, il programma, dell’hardware cerebrale.
Le attività mentali sono processi computazionali, che combina-
no i segni secondo “regole sintattiche di composizione”; affin-
ché ciò sia possibile devono esistere rappresentazioni mentali
che possono essere combinate secondo certe regole. Il sistema
computazionale e rappresentazionale implementato dal cervel-
lo (la mente) è un “linguaggio del pensiero” (le rappresentazio-
ni sono le parole), che segue un codice innato (le regole gram-
maticali del mentalese). La struttura della mente proposta da
Fodor, il suo modularismo, ha una “architettura cognitiva” ver-
ticale: i moduli che trasformano coputazionalmente gli input in
rappresentazioni (i sistemi di analisi dell’input, percezione, lin-
guaggio, ecc. trasformano gli input sensoriali in rappresentazio-

293
ni) che vengono offerte alla parte centrale del sistema cogniti-
vo. I moduli, in quanto sistemi di analisi dell’input, sono “spe-
cifici per dominio” (sono strutture altamente specializzate e dif-
ferenti da modulo a modulo), hanno un funzionamento obbliga-
to (in presenza di un certo input non possono che entrare in
azione), costituiscono un accesso limitato al sistema centrale
della coscienza (al quale portano la rappresentazione che hanno
computato), sono molto veloci nel funzionamento, sono incap-
sulati informazionalmente (cioè non possono avere accesso alle
conoscenze memorizzate a lungo termine nel sistema centrale
mentre lavorano, in modo da essere veloci).
Come la teoria di Fodor, anche quella di Gardner delle IM, è
una teoria localizzazionista e modulare. La mente, cioè, è sud-
divisa in moduli preposti a specifiche attività e funzioni cogni-
tive. Gardner però riconosce che la teoria localizzazionista
(chiamata anche delle “volpi”) e verticale dell’intelligenza (i
vari moduli cognitivi sono verticali, cioè non operano in contat-
to fra loro) va coniugata con quella generalista, o olistica (chia-
mata dei “ricci”) e orizzontale dell’intelligenza (tutte le funzio-
ni cognitive sono in rapporto fra loro e lavorano assieme costi-
tuendo l’intelligenza in generale), perché esistono comunque
sistemi cognitivi molto generali. La teoria delle IM, comunque,
si inquadra in un contesto di ricerche orientate in senso modu-
lare. Le intelligenze di Gardner, però, non sono esatti equiva-
lenti dei moduli computazionali di Fodor, ma qualcosa di piú,
perché i moduli hanno la caratteristica di elaborare informazio-
ne, mentre per Gardner un centro computazionale non fa un’in-
telligenza.
L’ipotesi dell’organizzazione modulare della mente sembra
includere l’idea di una elaborazione “in parallelo” dell’informa-
zione, grazie a numerosi processori (in elettronica e informati-
ca i processori sono gli elementi centrali dell’elaboratore elet-

294
tronico e il funzionamento in parallelo dei circuiti integrati
significa che piú informazioni possono essere elaborate con-
temporaneamente da piú processori – quindi da piú computers
– che lavorano in parallelo e sono collegati fra loro in una rete;
il singolo computer con un unico processore funziona, per
quanto in maniera estremamente veloce, “in serie”, cioè elabo-
rando un’informazione dopo l’altra). La teoria di Gardner, inve-
ce, incorpora anche la dimensione diacronica, temporale, dello
sviluppo cognitivo ed evidenzia l’interazione tra le potenzialità
dell’intelletto umano e l’ambiente, valutando il ruolo della cul-
tura sull’orientamento dello sviluppo simbolico.
La teoria delle IM è una concezione dell’intelligenza diver-
sa da quella comune ed esclude, dal significato di intelligenza,
i concetti di intuizione, analisi, sintesi. Questi aspetti vanno
presi in considerazione e spiegati, ma all’interno di una conce-
zione di una pluralità di intelligenze, per cui l’intuizione mate-
matica sarà diversa dall’intuizione artistica, perché riferita a tipi
di intelligenza differenti. Le intelligenze si possono raggruppa-
re sulla base di vincoli, di “costrizioni” di natura fisica, biolo-
gica, culturale. Le intelligenze non sono equivalenti a sistemi
sensoriali e non dipendono da un singolo sistema sensoriale, ma
sono capaci di realizzarsi attraverso piú di un sistema sensoria-
le. Le intelligenze sono entità parzialmente generali (non come
intuizione, analisi, sintesi) che operano ciascuna secondo pro-
cedimenti suoi propri e con sue basi biologiche. Ogni intelli-
genza è un sistema a sé, con regole sue proprie. Per comodità,
si possono considerare le varie intelligenze, ciascuna come un
insieme di procedimenti di know-how per fare qualcosa (know-
how, “conoscere come”, è la conoscenza di come eseguire qual-
cosa, mentre know-that, “conoscere cosa”, è la conoscenza
discorsiva dell’insieme reale di procedimenti implicati nell’ese-
cuzione). Le diverse intelligenze sono:

295
1) Intelligenza linguistica.
2) Intelligenza musicale.
3) Intelligenza logico-matematica.
4) Intelligenza spaziale.
5) Intelligenza corporeo-cinestetica.
6) Intelligenza personale.
7) Intelligenza interpersonale.
Le intelligenze linguistica e musicale hanno vincoli interni e
sono senza rapporto con gli oggetti; mentre le intelligenze logi-
co-matematica, spaziale e corporeo-cinestetica hanno vincoli
esterni e si riferiscono agli oggetti; infine, le intelligenze per-
sonali (intrapersonali) e interpersonali hanno sia vincoli inter-
ni (la propria persona) sia esterni (le altre persone e il Sé nelle
altre culture), afferiscono al piano dell’affettività e degli scam-
bi relazionali.
L’intelligenza linguistica e lo sviluppo del linguaggio costi-
tuiscono la prova migliore della modularità dell’intelligenza.
Questo tipo di intelligenza non è controllata dagli oggetti ed è
vincolata solo dalle caratteristiche strutturali delle lingue (la
localizzazione del linguaggio nelle aree cerebrali), anche in
riferimento alla cultura di cui una lingua è espressione (pensia-
mo alla differenza culturale dei cinesi e dei giapponesi che
usano lingue dalla logica ideografica completamente differente
da quella alfabetica). La lingua ha un aspetto creativo e libero,
come dimostrano i poeti che hanno «sviluppato a un grado
superlativamente acuto capacità che sono alla portata di tutte le
persone normali, e perfino di molti subnormali».
L’intelligenza musicale, che nel suo sviluppo probabilmente
ha condiviso un’origine comune con il linguaggio, è un’abilità
comune a tutti gli individui anche se la vera competenza musi-
cale è una versione piú raffinata e articolata. Per quanto riguar-
da l’intelligenza musicale la localizzazione è difficile da effet-

296
tuare rispetto a quella linguistica, ma il fatto che possa esserci
una localizzazione non identica in tutti gli individui non impe-
disce di mostrare che le abilità musicali sono univoche e non
coinvolgono altre abilità differenti, mostrando cosí di essere
una intelligenza autonoma.
L’intelligenza logico-matematica – come già sosteneva
Piaget – tende all’astrazione a partire dall’azione. Per questo
l’intelligenza logico-matematica (come anche quelle spaziale e
corporeo-cinestetica) realizza un rapporto con gli oggetti.
Anche se è difficile localizzare le abilità matematiche, l’intelli-
genza logico-matematica è estremamente specifica e costituisce
un sistema “puro” e “autonomo”.
L’intelligenza spaziale è quella che molti psicologi hanno
chiamato “l’altra intelligenza”, o “intelligenza visiva”.
L’intelligenza spaziale ha a che fare con l’immagine e ha un
rapporto privilegiato con gli oggetti. Le abilità dell’intelligenza
spaziale (riconoscere, trasformare, produrre una rappresenta-
zione grafica, capacità di orientamento) sono separate.
L’intelligenza spaziale riguarda, quindi, soprattutto il disegno e
l’espressività artistica.
L’intelligenza corporeo-cinestetica integra e completa il
quadro delle abilità umane che interagiscono con gli oggetti.
Prendendo coscienza della realtà degli oggetti, il bambino nel
corso dello sviluppo prende coscienza anche della propria real-
tà individuale. L’intelligenza corporeo-cinestetica, che riguarda
il movimento, il rapporto del corpo con gli oggetti fisici, le abi-
lità pratiche, manipolative, imitative, resta immutata anche
quando ci sono deficit nella comunicazione e nelle altre forme
di intelligenza.
Le intelligenze personali riguardano i problemi dell’io in
rapporto con se stesso (intrapersonale) e in rapporto con gli
altri (interpersonale). Le persone si distinguono le une dalle

297
altre per aspetti difficilmente misurabili in maniera quantitativa
(in contrapposizione netta con le teorie dei test di intelligenza e
con la psicometria in generale). L’intelligenza intrapersonale è
strettamente legata alla creatività e la figura di Freud, ma anche
quella di Gandhi, sono emblematiche della possibilità di rag-
giungere alte vette di creatività, grazie a una intelligenza parti-
colare che ha saputo far tesoro dell’analisi dei propri pensieri e
sentimenti. Gardner, parlando di intelligenze personali, compie
un esplicito riferimento alla dimensione affettiva della mente.
Nelle intelligenze personali opera lo sviluppo degli aspetti
interni dell’individuo, l’accesso alla propria vita affettiva
(intrapersonale), e la propensione a sensibilizzarsi ai problemi
degli altri (interpersonale), rilevare e fare distinzioni fra gli
individui.

La teoria delle IM di Gardner ha avuto molta fortuna anche,

e soprattutto, per le sue possibili implicazioni pedagogiche ed
educative. I suoi numerosi viaggi di ricerca in paesi occidenta-
li e orientali, come la Cina e il Giappone, la partecipazione a
programmi internazionali di ricerca e a studi sulle varie struttu-
re scolastiche (importante l’organizzazione di alcune scuole
dell’infanzia in Olanda e in Italia a Reggio Emilia), hanno spin-
to Gardner ad attribuire importanza fondamentale al contesto
nella sua strategia educativa. L’idea che l’intelligenza non sia
una qualità nascosta e segreta di ciascun individuo, ma che al
contrario si diffonda alle altre menti in una continua interazio-
ne, ha portato Gardner a pensare che, per aprire le menti, serva
un’educazione “egualitaria” delle abilità intellettive. In questo
modo, egli si è opposto al classico predominio delle abilità lin-
guistiche e logico-matematiche diffuso nelle scuole.
La nuova scuola del progetto di Gardner, quindi, eleva le
abilità spaziali, musicali, cinestetiche, ecc. a un rango paritario

298
rispetto alle altre. Poiché è la scuola stessa una delle cause piú
importante dell’attuale crisi dell’educazione, per uscire dalla
crisi e migliorare l’efficacia della didattica si dovranno modifi-
care radicalmente le pratiche diffuse nelle scuole in contrasto
con i nuovi principi dell’apprendimento. L’educazione formale
aveva separato apprendimento e contesto. Nell’educazione
nuova e concreta è fondamentale, dunque, il processo di ri-con-
testualizzazione del sapere e dei processi di apprendimento,
poiché tutta la conoscenza nasce in un preciso contesto. Il ter-
mine contesto non è uno “sfondo” vago e indefinibile, ma la
condizione culturale precisa nella quale si svolge l’apprendi-
mento. La scuola offre contesti adatti solo all’apprendimento
dell’algebra e di una cultura astratta rispetto ai normali contesti
di vita nei quali le persone intrattengono rapporti, comunicano,
lavorano e operano.
In coerenza con le caratteristiche delle abilità delle varie
intelligenze multiple, anche nella scuola si dovrà insegnare un
insieme di know how, di “come” fare, delle modalità di azione
e soluzione dei problemi, e non dei “saperi”, dei know that, che
sono il contenuto della scuola formale tradizionale. L’obiettivo
della scuola, dunque, diventa la prospettiva di una scuola “fatta
su misura per ogni singolo bambino” (come già sosteneva
Édouard Claparède, il teorico dell’ècole sur mesure, la scuola
su misura, ma anche in parte l’educazione progressiva di John
Dewey). La scuola proposta da Gardner è una scuola che mira
a educare alla comprensione da parte dell’allievo e a sviluppa-
re la capacità di comprendere (al riguardo si possono vedere i
suoi libri Educare al comprendere del 1993 e Sapere per com-
prendere del 1999).
Per questa ragione, non può valere piú il principio che nelle
scuole (soprattutto nelle scuole dell’infanzia ed elementari) si
debbono rispettare determinati standard. È invece importante

299
chiedersi come l’alunno potrà utilizzare ciò che ha imparato per
inserirsi nel tessuto sociale con un proprio ruolo. La scuola
deve, quindi, «avere il proprio punto di riferimento in una vita
produttiva all’interno della comunità». La scelta fra quale tipo
di scuola adottare, però, non è una questione scientifica e peda-
gogica, ma è “una questione politica”.
La scuola di Gardner vuole essere “distribuita”: a partire dal-
l’ambiente, ricco e stimolante, deve individuare le intelligenze
per impostare una didattica individualizzata, in un rapporto
dinamico fra scuola e strutture del territorio (musei, atelier,
associazioni, ecc.) e valutare non piú tramite test e verifiche
standard, bensí tramite valutazioni contestualizzate, come i
“portfolio”, i “dossier di progetto”, ecc., in cui ogni alunno fa
parte di un gruppo di lavoro finalizzato al compimento di un
“apprendistato” sotto la guida di un maestro. Per questo, un
insegnante valido e ben preparato è sempre meglio di qualsiasi
tecnologia per quanto sviluppata e avanzata, senza però in que-
sto modo addossare agli insegnanti tutto il peso del cambiamen-
to che, invece, avviene per vie istituzionali e politiche: sempli-
cemente, Gardner vuole restituire credibilità al loro ruolo di
educatori.

Bibliografia essenziale. Opere di H. Gardner

Formæ mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, trad. it.
Feltrinelli, Milano 1987
HLa nuova scienza della mente. Storia della rivoluzione cognitiva, trad.
it. Feltrinelli, Milano 1988
Aprire le menti. La creatività e i dilemmi dell’educazione, trad. it.
Feltrinelli, Milano 1991
Educare al comprendere. Stereotipi infantili e apprendimento scolastico,
trad. it. Feltrinelli, Milano 1993
Intelligenze creative. Fisiologia della creatività attraverso le vite di
Freud, Einstein, Picasso, Stravinskij, Eliot, Gandhi e Martha Graham, trad.

300
it. Feltrinelli, Milano 1994
Personalità egemoni. Anatomia dell’attitudine al comendo, trad. it.
Feltrinelli, Milano 1995
Sapere per comprendere. Discipline di studio e disciplina della mente,
trad. it. Feltrinelli, Milano 1999
Letteratura critica:
N. FILOGRASSO, H. Gardner. Un modello di pedagogia modulare, Anicia,
Roma 1995

301
 Bibliografia

1. Enciclopedie e dizionari
R. TISATO (a cura di), Pedagogia, “Enciclopedia Feltrinelli Fischer”,
Feltrinelli, Milano 1974
P. BERTOLINI, Dizionario di pedagogia e scienze dell’educazione, Zanichelli,
Bologna 1996.

2. Manuali e storie della pedagogia

A. BANFI, Sommario di storia della pedagogia, Argalía, Urbino 1964
PH. ARIÈS, Padri e figli nell’Europa medievale e moderna, Laterza, Roma-
Bari, 1968
A. VISALBERGHI, Pedagogia e scienze dell’educazione, Mondadori, Milano
1978, n. ed. 1986
J. BOWEN, Storia dell’educazione occidentale, 3 voll. Mondadori, Milano,
1979-1983
R. FORNACA, R. SANTE DI POL, La pedagogia scientifica del ’900,
Principato, Milano 1981
M.A. MANACORDA, Storia dell’educazione. Dall’antichità a oggi, Nuova
ERI, Torino, 1983
G. MIALARET (a cura di), Introduzione alle scienze dell’educazione [1985],
trad. it. Laterza, Bari-Roma 1989
E. BECCHI, Storia dell’educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1987
R. FORNACA, La pedagogia scientifica del Novecento, Principato, Milano,
1989
R. TASSI, Itinerari pedagogici, 3 voll. (Mondo antico, Età moderna,
Novecento), Zanichelli, Bologna 1989, 1993
R. FORNACA, Storia della pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1991
R. MASSA, Istituzioni di pedagogia e scienze dell’educazione, Laterza, Bari-
Roma 1991

303
R. FORNACA, Storia della scuola moderna e contemporanea, Anicia, Roma,
1994
F. CAMBI, Storia della pedagogia, Laterza, Bari-Roma 1995
R. FORNACA (a cura di), Pedagogia e scuola primaria, Carocci, Roma 1998
R. MANTEGAZZA, Filosofia dell’educazione, Bruno Mondadori, Milano 1998
F. FRABBONI, Didattica generale. Una nuova scienza dell’educazione, Bruno
Mondadori, Milano 1999
F. FRABBONI, Luigi Guerra, Cesare Scurati, Pedagogia. Realtà e prospettive
dell’educazione, Bruno Mondadori, Milano 1999
S. SANTAMAITA, Storia della scuola. Dalla scuola al sistema formativo,
Bruno Mondadori, Milano 1999
F. CAMBI, Manuale di filosofia dell’educazione, Laterza, Bari-Roma 2000.

304
Collane Edizioni Allori

Narrativa
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Tiziano Bordoni - Dieci & lode
Tiziano Bordoni - Ho fatto tredici!
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Maria Enrica Carbognin - Storia di un re
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Francesco Pianfetti - Le leggi del caos
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Gianguido Reggiani - Il biondino

I fiori blu
Maria Enrica Carbognin - L’eredità Morosini
Fabrizio Fronzoni - Fresno
Nevio Galeati - Otto...alla rovescia
Paolo Pingani - Max

Saggistica
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a cura di Massimo Canali - Economie, società, agricolture
Matteo Emiliano Girotti e Giuseppe Bianchi - Pamir 2001 - Un viaggio nel
sogno
Katia Savini - Girotondo tra i petali del cuore
Maria Luisa Savorani - Il cibo, una via di trasformazione

Le strenne
Fabrizio Fronzoni - Distanze

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Novecento

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Luigi Bussi, Lorenzo Zaganelli - Appunti di Storia contemporanea
Paolo Taroni - Appunti di Storia della filosofia
Paolo Taroni - Appunti di Storia della psicologia
Paolo Taroni, Lorenzo Zaganelli - Appunti di Storia della pedagogia
Paolo Taroni, Lorenzo Zaganelli - Appunti di Psicologia dello sviluppo e
pratica psico-pedagogica di comunità
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