Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
SÃO PAULO
2010
1
SÃO PAULO
2010
2
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu orientador, Prof. Ms. Carlos Alberto Marinheiro, que me guiou no
desenvolvimento deste trabalho, possibilitando desenvolvê-lo com seriedade e
responsabilidade.
Agradeço a minha família, em especial, minha mãe que sempre me incentivou para
prosseguir meus estudos. Mesmo sem estudo, sua experiência de vida apontou-me caminhos
para o desenvolvimento integral como ser humano.
Sou grato ao meu amigo Luiz Henrique que me compreendeu nos momentos mais
complicados na minha vida, principalmente no desenvolvimento deste trabalho. Agradeço
também a paciência, a compreensão e o estímulo da Luiza Andreotti, que me ajudou a
caminhar nos trilhos difíceis da vida, além de me motivar no desejo da busca pela sabedoria.
Também agradeço à Escola Estadual “Presidente Bernardes”, que me fez acordar para o
trabalho árduo e sério de professor. À Escola Estadual “Vinícius Meyer” e à Escola
Estadual “Virgília Paschoal”, que contribuíram para o desenvolvimento profissional e o
despertar para o ato de educar comprometido com o bem comum. Inclusive, agradeço aos
meus amigos professores, que me compreenderam e motivaram a lutar sempre pela
concretização dos meus objetivos. Demonstraram que a árdua tarefa de educar é
dignificante.
Sou grato a Deus, como fonte de valores, pois me ensinou que educar é vocação. É um ofício
digno para colaborar com o desenvolvimento de todos os seres humanos.
E, por fim, sou grato à vida, por me ensinar que o trabalho de professor é mais do que
“ganhar um pão a cada dia”. Trata-se de amadurecimento enquanto pessoa em vista da
formação de outros seres humanos. O ato de ensinar contribui para o próprio
desenvolvimento como ser humano. Inclusive me mostrou que o exercício da cidadania deve
estar presente em todos os momentos da nossa vida.
5
EPÍGRAFE
RESUMO
Atualmente, ela tem sido objeto de reflexão constante nos mais diversos segmentos da
dos problemas que mais tem chamado a atenção dos estudiosos diz respeito à indisciplina e à
violência, consideradas como obstáculos sérios para o desenvolvimento de uma educação com
qualidade. Tais problemas estão presentes nas mais diversas escolas do país e do mundo,
interpretam e receitam os remédios necessários para superar este obstáculo no espaço escolar.
Diante desse universo de respostas para resolver este problema, destaca-se a idéia de que uma
postura pedagógica e jurídica deve estar presente nas escolas para remodelar sua organização,
remodelação das práticas pedagógicas e jurídicas. Por isso, é imprescindível que a pedagogia
instituição escolar, que é formar cidadãos. Urge, então, concretizar as suas finalidades. A
cidadania pode ser conquistada através da resolução dos problemas escolares. É por meio dos
porém, deve-se entender o que é o direito humano e, em especial, o direito à educação, porque
é a partir da garantia deles que a cidadania é consolidada. É por meio deles que é possível
mudar o caráter de uma educação fechada em si mesma para uma mais aberta a todas as
pessoas. Além disso, a educação exige uma leitura jurídica da solução dos problemas
fundamental que a perspectiva jurídica para a solução do ato infracional esteja na presente na
escola, uma vez que a escola é um locus propício à formação humana. A instituição escolar,
amparada pelo direito, contribui para a qualificação do seu serviço, ajudando a superar os
Em seguida, é importante ter presente o que a pedagogia da escola entende como indisciplina
escolar, uma vez que a violência escolar deve ser tratada no fórum do direito. E ainda
jurídica e pedagógica são elos indissociáveis na prática educativa em vista da formação do ser
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 10
DA DIGNIDADE HUMANA 20
JURÍDICA NA EDUCAÇÃO 31
A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA 98
CONCLUSÃO 147
INTRODUÇÃO
social é uma conseqüência drástica de uma economia que quer se desenvolver às custas da
exploração do outro.
humana, para que o cidadão tenha uma vida digna. Em vista disso, a Constituição Federal da
inadequados. Pelo fato de a instituição escolar estar articulada com a instituição política,
familiar e com a sociedade, ela enfrenta atualmente um obstáculo que precisa ser superado: a
sobre os problemas atuais que afetam a realidade educacional, bem como demonstrar que a
indisciplina e a violência são problemas que pais, professores e gestores até agora não
educativas têm o dever de se preocupar com a educação dos seus filhos e alunos,
11
respectivamente; porém não conseguem realizar uma educação crítica e cidadã, uma vez que a
A indisciplina e a violência escolar são situações que exigem uma reflexão crítica e
séria sobre os procedimentos tomados pela escola e pelos pais. Por isso, a escola tem a função
Assim, o trabalho buscará mostrar que a escola precisa repensar o modo como vem
lidando com o problema da indisciplina e violência, caso contrário não será capaz de
Tendo presente esses elementos, o objeto deste Trabalho é refletir como que a
cidadania.
pedagógica e jurídica.
12
para que a escola assente suas decisões de maneira democrática e justa, principalmente, na
resolução do ato infracional. Tendo presente essa perspectiva, será possível estudar os dois
Em seguida, este trabalho procurará mostrar como que as leis são imprescindíveis
sociedade. Por fim, analisará o papel da pedagogia que deve resolver os problemas da
educação, demonstrando seu valor e sua necessidade para a efetivação no espaço escolar.
problemas disciplinares, entre eles a indisciplina, que é foco constante de crítica, frustração e
imposição.
13
O quarto capítulo estudará como o direito no espaço escolar pode mudar o caráter de
uma escola “bancária” para uma instituição que respeita realmente os direitos humanos, além
e solidariedade.
Portanto, este Trabalho de Conclusão de Curso tem por finalidade mostrar que o
direito e a pedagogia são duas molas propulsoras para a solução dos problemas no espaço
escolar, não porque pune, mas porque realimenta a sua função na instituição escolar com
CAPÍTULO I
Demonstra que os direitos são indispensáveis para superar a precariedade da vida do homem,
a violência é necessário levar em consideração que os educandos são iguais a todo o ser
violência escolar devem ser pensados como um confronto à realização destes direitos, uma
vez que tanto os alunos quanto os próprios profissionais da educação não contribuíram para a
Então, reflete-se neste capítulo a importância dos direitos na vida social, bem como
na educação, para perceber como são legitimados estes direitos no momento de solucionar
conflitos, em especial, o ato infracional1, o qual será estudado no segundo capítulo. Trata-se
1
“A infração penal, como gênero, no sistema jurídico nacional, das espécies crime ou delito e contravenção, só
pode ser atribuída, para efeito da respectiva pena, às pessoas imputáveis, que são, em regra, no Brasil, os maiores
15
agora de um olhar humano para a realização daquilo que torna os educando mais humanos: os
direitos.
DIGNA
O ser humano vive num período complexo, caracterizado por mudanças rápidas e
contínuas. Ele se depara com um mundo neoliberal marcado por dificuldades, injustiças e
determinam a vida de cada ser humano. Desse modo, as instituições passam por profundas
qual sofre interferências significativas nas suas relações jurídicas com o Estado.
Segundo Bittar e Almeida2, a pós-modernidade pode ser caracterizada por: uma nova
ordem de mundo e uma nova “constelação de valores” e condições de vida (2009, p. 640-
641). Uma nova condição de vida devido à globalização que, entendida no sentido cultural,
foi denominada por McLuhan de “aldeia global” que, por sua vez, significa a concorrência
de 18 anos. A estes, quando incidirem em determinado preceito criminal ou contravencional, tem cabimento a
respectiva sanção. Abaixo daquela idade, a conduta descrita como crime ou contravenção penal, só pela
circunstância de sua idade, não constitui como crime ou contravenção, mas, na linguagem do legislador,
simples ato infracional. O desajuste existe, mas, na acepção técnico-jurídica, a conduta do seu agente não
configura uma ou outra daquelas modalidades de infração, por se tratar simplesmente de uma realidade diversa.
Não se cuida de uma ficção, mas de uma entidade jurídica a encerrar a idéia de que o tratamento a ser
deferido ao seu agente é próprio e específico.” (AMARANTE, In CURY, 2008, p. 361, grifo nosso). Cf.
AMARANTE, Napoleão X. Da Prática do Ato Infracional. In: CURY, Munir (Coord.). Estatuto da Criança e
do Adolescente Comentado: Comentários Jurídicos e Sociais. 9. ed. Atualizada por Maria Júlia Kaial Cury. São
Paulo: Malheiros, 2008.
2
Cf. BITTAR, Eduardo C. B.; ALMEIDA, Guilherme Assis de. Curso de Filosofia do Direito. 7. ed. São
Paulo: Atlas, 2009. p. 640-641.
16
social, porque “traz consigo uma mudança, senão radical, ao menos paulatina e parcial que se
projeta sobre as práticas jurídicas” (BITTAR; ALMEIDA, 2009, p. 642). Mas como as
práticas jurídicas não são efetivadas com justiça, “está em curso um revisionismo das
ALMEIDA, 2009, p. 643), uma vez que a lei ou o direito existe para regular a vida humana.
prática certos princípios que não dependem da existência humana. (ARNOLD, 1971, p. 47,
do tirano ditatorial. Também busca equalizar as relações sociais para realizar a justiça.
Destarte, o direito estabelece normas para guiar a conduta humana e orientá-lo para
uma vida saudável na convivência com os demais. Por meio dele a sociedade se desenvolve e
pode ser chamada de Carta Magna ou Carta Política. Através dela organiza-se e fundamenta
todas as ações que buscam efetivar um Estado Democrático de Direito. Seus princípios e
Ela também é uma das mais completas e ricas em instrumentos de direitos para
característica manifesta-se por causa de quatro regras básicas de máxima amplitude que têm
preceito fundamental decorrente desta Constituição será apreciada pelo Supremo Tribunal
Federal, na forma da lei. 2) Os direitos e garantias previstos na Constituição que não excluem
outros decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados ou dos tratados internacional
pelas quais a República Federativa do Brasil faz parte. 3) As normas definidoras dos direitos e
garantias fundamentais têm aplicação imediata. 4) E a lei não excluirá da apreciação do Poder
perpassam a nova Constituição do Brasil, com a visão do largo e ambicioso espaço jurídico
Estado social com os do Estado de Direito. Ela contém 250 artigos acrescidos de um Ato das
material, de cerca de 200 leis complementares e ordinárias, das quais pouco mais da metade
ser examinados e também resolvidos à luz dos conceitos derivados daquela modalidade de
3
O direito objetivo e subjetivo estão relacionados com o direito positivo. O direito positivo é o “conjunto
sistemático de normas destinadas a disciplinar a conduta dos homens na convivência social, asseguradas pela
proteção-coerção a cargo o Estado [...]” (RAO, 2004, p. 215). Só que o direito positivo tem uma distinção
fundamental entre a norma considerada em si e a faculdade que ela confere às pessoas, singulares ou coletivas de
procederem segundo o seu preceito, ou seja, entre a norma que disciplina a ação (norma agendi) e a faculdade de
agir de conformidade com o que ela dispõe (facultas agendi). Dessa forma, direito objetivo refere-se ao
“complexo de normas gerais imposta às ações humanas, na suas relações externas e feitas valer pela autoridade
do Estado, a fim de garantir aos indivíduos e à comunhão social a consecução de seus fins”. Ao passo que o
direito subjetivo é a “faculdade concebida aos indivíduos, de agir em conformidade com a norma garantidora de
seus fins e interesses, bem como de exigir de outrem aquilo que, por força da mesma norma, lhes for devido”.
(RAO, 2004, p. 215-216). Cf. RAO, Vicente. O direito e a vida dos direitos. 6. ed. São Paulo: Revista dos
Tribunais, 2004.
18
fundamentais para que se firmasse a ideia de um Estado que busque o bem comum.
Por isso, no Artigo 5° prescreve: “Todos são iguais perante a lei; sem distinção de
pessoa humana, tanto individuais como sociais” (BONAVIDES, 2008, p. 80). Também
(HERKENHOFF, 2010). São pessoas que possuem direitos relacionados intrinsecamente com
Tais ideais são princípios de direito. O direito da igualdade se refere “aos direitos
569). E o direito à liberdade concerne aos direitos civis e políticos. (BONAVIDES, 2008, p.
563).
19
Esses direitos são valores-fonte que complementam outros direitos (HORTA, 2007,
p. 185). São direitos que objetivam a dignidade, sem distinção de raça, sexo, cor, profissão,
nacionalidade, pois todos são iguais perante a lei. Aliás, a dignidade é um fundamento do
Estado4 (Art. 1, Inciso III). Assim, todos devem ter seus direitos garantidos e legitimados para
Conclusão de Curso o direito social à educação, como meio de realizar a dignidade na vida
4
De acordo com a Constituição Federal, o Estado Democrático de Direito do Brasil tem como fundamentos:
“Art. 1° [...].
I - a soberania;
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político.”
Complementando tais fundamentos é importante que se estabeleça os objetivos desta república que estão
relacionados intimamente na busca do bem comum. Os objetivos são:
“Art. 3° [...].
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II - garantir o desenvolvimento nacional;
III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação.”
20
DIGNIDADE HUMANA
humanidade na sua construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social” (2001, p.
11). Ela é a “via que conduz a um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autêntico,
Garantir a educação é dar o substrato para que o indivíduo legitime os seus direitos e
dignidade efetiva-se por meio da realização dos direitos, e a educação é um direito essencial
que assegura demais direitos, é necessário garantir a educação para propiciar a dignidade.
qualquer cidadão.
5
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 11.
6
“A educação é a base da construção da cidadania, atributo da dignidade da pessoa humana, bem maior objeto
de tutela pelos denominados direitos fundamentais, como brota do próprio art. 1°, III, da CF”. (SOUZA, In
CURY, 2008, p. 210, grifo do autor).
7
SALGADO, Joaquim Carlos. Os direitos fundamentais. Revista Brasileira de Estudos Políticos, Belo
Horizonte, n. 82, p. 15-69, jan. 1996.
21
política pública fundamental para a vida humana. De acordo com Eliana Teixeira (2001, p.
37), a Constituição de 1988 traz um capítulo próprio de direitos sociais (Capítulo II do Título
II) e um título sobre a Ordem Social (Título VIII). Porém, os direitos sociais devem ser
inscritos na Ordem Social, sendo estes regulamentados no artigo 6°, formado por diversas
Para Haddad e Graciano, muitas das normas de direitos sociais devem ser vistas
como princípios “que, apesar de apresentarem alto grau de generalidade, são verdadeiras
normas jurídicas e como tais devem ser consideradas” (2006, p. 133). As regras ou normas
dizem o que deve ser feito, mas não limitam os direitos pelo fato de serem princípios, não
exigem a realização de algo „na maior medida possível‟, levando-se em consideração não
apenas as possibilidades jurídicas, como os limites reais existentes para a sua concretização”
Direcionam ações que regulam a sociedade em vista da realização de tais direitos, exigindo
assim a intervenção do Estado na realização de políticas públicas, que, ao omitir-se, viola tais
direitos e que, no caso de se referirem aos direitos sociais, possuem um caráter coletivo, mas
8
Segundo Leandro Oliveira (2005), a Constituição Brasileira é um instrumento jurídico-normativo-
emancipatório, mas não realizou seu objetivo de emancipar, pois vive em circunstância liberal, individualista e
normativista do Direito, que propicia uma desumanização dos seus objetivos e funções. Inclusive, ela realiza-se
de modo disforme, isto é, dissociada de sua real função social e jurídica, porque sua interpretação é
descompromissada e a busca da transformação social não realiza seus objetivos, uma vez que esta interpretação é
mecanizada, ascética e burocrática, permitindo que o sistema ideológico e manipulador perpetuem. Logo, os
princípios da Constituição não são cumpridos, mas sim manipulados. Cf. OLIVEIRA, Leandro Corrêa. Revista
do NUPE. Contra a barbárie: por um direito constitucional insurgente. FDSM: N. 04/2005.
22
Desta maneira,
Não há nada pior em um Estado social do que a omissão dos poderes públicos no
tocante à realização das políticas públicas constitucionalmente delineadas. Trata-se
de uma lesão de direitos extremamente grave, que afeta a integridade do sistema e,
como tal, deve ser levada ao Judiciário, órgão incumbido de apreciá-las, conforme
dispõe o artigo 5°, inciso XXXV da Constituição Federal. (HADDAD;
GRACIANO, 2006, p. 145).
Uma violação que não pode acontecer diz respeito ao direito à educação que, como
direito social, é uma conquista, pois nem sempre esteve presente como um direito social nas
constituições anteriores9. É um direito para toda a sociedade que, por meio de sua organização
e em prol de seus interesses, criou o Estado como organismo forte, tendo por objetivo atender
promovida e incentivada com a colaboração de todos (Art. 205 da CF/88). Esse dispositivo
serviços na área de educação. (TEIXEIRA, 2001, p. 101). Inclusive, esse direito é um direito
público subjetivo, sendo assim acionável e exigível (Art. 208, VII, § 1º).
[...] poder público tem o dever de dar, fazer ou não fazer algo em benefício de um
particular. O titular, na falta de cumprimento da obrigação, tem contra o devedor
uma pretensão, ou seja, o direito de exigir coativamente, em juízo ou fora dele, a
9
De acordo com Haddad e Graciano, “o reconhecimento dos direitos sociais contribuiu para que se operasse
uma profunda alteração no discurso vigente sobre a natureza dos direitos humanos, que acentuava seu caráter
meramente individual”. Os direitos sociais consistem em “[...] direitos de créditos diante do Estado que
demandam direcionamento dos governos para o cumprimento de necessidades sociais através do
desenvolvimento de políticas públicas. Tais políticas têm como foco a redistribuição de bens numa sociedade,
tendo como meta a igualização de condições de vida assimétricas” (2006, p. 131). Cf. HADDAD, Sérgio;
GRACIANO, Mariângela. A educação entre direitos humanos. São Paulo: Ação Educativa, 2006.
10
Um dever presente na Constituição Federal de 1988 que, “pela primeira vez na história brasileira, aborda a
questão da criança como prioridade absoluta, e a sua proteção é dever da família, da sociedade e do Estado”
(AMARAL E SILVA, In CURY, 2008, p. 17, grifo do autor).
23
Sendo um direito público subjetivo, a educação básica busca cumprir a sua finalidade
que é: “o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho” (Art. 205 da CF/88). Neste caso, a educação torna-se o
potencialidades e humanize-se.
como um direito social, porque é “do desenvolvimento da educação que todos os demais
2001, p. 133).
fundamental para que se realize uma condição de vida digna, de igualdade e de justiça para
todo e qualquer ser humano. Sem ela, não é possível que a sociedade prospere e contribua
Dada a sua importância, a educação foi tema debatido ao longo dos séculos, em
dos homens que foram violados e barbarizados pelos próprios homens no decorrer do
11
O Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, foi adotado pela Resolução n. 2.200-A
(XXI) da Assembleia Geral das Nações Unidas, em 16 de dezembro de 1966, e o Brasil tornou-se signatário
desse acordo em 24 de janeiro de 1992. Este pacto demonstra que os países signatários concordam com o
24
intelectuais, defendiam uma escola pública, gratuita, laica e de qualidade. Suas propostas,
reconhecimento da dignidade inerente a todas as pessoas e dos seus direitos iguais e inalienáveis, permitindo que
as pessoas possam ter seus direitos econômicos, sociais e culturais também reconhecidos e legitimados, uma vez
que visam a realização da igualdade, justiça e fraternidade no mundo. Por isso, dizem que devem ser adotadas
medidas especiais de proteção e assistência para todas as crianças (art. 10, 3). Ainda, apresenta no artigo 13,
diretrizes gerais para garantir o direito à educação em todos os níveis da educação. Cf. ONU. Pacto
Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais. Resolução n. 2.200-A. 16 de dezembro de 1966.
Disponível em: <http://www.foncaije.org/dwnld/ac_apoio/legislacao/outros/pacto_internacional_2.pdf>. Acesso
em: 31 ago. 2010.
12
A Convenção sobre os Direitos da Criança diz que a infância tem direito a cuidados e a assistência especiais,
para poderem assumir plenamente suas responsabilidades dentro da comunidade. Por isso, reconhece que ela,
para desenvolver sua personalidade de modo pleno e harmonioso, deve crescer num seio da família, num
ambiente de felicidade, amor e compreensão. Inclusive, deve ser educada de acordo com os idéias da Carta das
Nações Unidades, principalmente, com espírito de paz, dignidade, tolerância, liberdade, igualdade e
solidariedade. As regras que se referem ao direito à educação estão prescritas no artigo 28 e 29, demonstrando
que elas são uma prioridade absoluta e merecem proteção integral. Cf. ONU. Convenção sobre os Direitos da
Criança. Disponível em: <http://www.onu-brasil.org.br/doc_crianca1.php>. Acesso em: 31 ago. 2010.
13
A Convenção Americana dos Direitos Humanos é conhecida como Pacto de San José, pois foi assinada e
aberta na Conferência Especializada Interamericana sobre Direitos humanos, em San José da Costa Rica, no dia
22 de novembro de 1969. É um acordo que busca reconhecer a importância dos direitos humanos, bem como a
necessidade da sua legitimação pelo poder público. Prescreve no artigo 26 que os Estados Partes devem se
comprometer a “adotar providências, tanto no âmbito interno como mediante cooperação internacional,
especialmente econômica e técnica, a fim de conseguir progressivamente a plena efetividade dos direitos que
decorrem das normas econômicas, sociais e sobre educação, ciência e cultura, constantes da Carta da
Organização dos Estados Americanos, reformada pelo Protocolo de Buenos Aires, na medida dos recursos
disponíveis, por via legislativa ou por outros meios apropriados.” CONVENÇÃO AMERICANA SOBRE
DIREITOS HUMANOS. Pacto de San José da Costa Rica. San José da Costa Rica, 22 de novembro de 1969.
Disponível em: < http://www2.idh.org.br/casdh.htm>. Acesso em: 31 ago. 2010.
14
O Pacto de San Salvador trata-se de um pacto adicional à Convenção Americana Sobre Direitos Humanos
referentes aos direitos econômicos, sociais e culturais. Consiste na consolidação do continente americano, de um
regime de liberdade pessoal e de justiça social, que se fundamenta no respeito aos direitos essenciais do homem.
Estabelece o reconhecimento de que os direitos são atributos de qualquer pessoa humana e é importantíssimo
reconhecer a sua dignidade, buscando assim, superar a violação constante dos direitos para legitimar uma vida
coerente com princípios que humanizam a vida e ceda espaço a inclusão social e a proteção dos seus direitos. Em
especial, este protocolo aborda no artigo 13 o direito à educação pelo qual prescreve, in verbis: “Os Estados
Partes neste Protocolo convêm em que a educação deverá orientar-se para o pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do sentido de sua dignidade e deverá fortalecer o respeito pelos direitos humanos, pelo
pluralismo ideológico, pelas liberdades fundamentais, pela justiça e pela paz. Convêm, também, em que a
educação deve capacitar todas as pessoas para participar efetivamente de uma sociedade democrática e pluralista,
conseguir uma subsistência digna, favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e
todos os grupos raciais, étnicos ou religiosos e promover as atividades em prol da manutenção da paz.”
Consequentemente, dita algumas exigências que devem ser cumprida para que realize dignamente estes ideais.
Cf. PROTOCOLO DE SAN SALVADOR. Disponível em:
<http://www.cidh.org/Basicos/Portugues/e.Protocolo_de_San_Salvador.htm>. Acesso em: 31 ago. 2010.
25
somadas com a das escolas privadas, e apresentadas ao Congresso Nacional, foi aprovada e
expectativas do mundo, pois ela se encontra distante da realidade brasileira, uma vez que suas
normas somente atingem os grandes problemas enfrentados pela educação, tais como: carga
permanência etc.
uma lei não é uma diretriz infalível e abstrata a partir da qual tudo o contexto real
vai ser ordenado. Se, por um lado, ela reflete os usos e costumes da sociedade que a
produziu, e ordena a prática social no sentido de possibilitar seu controle e sua
regulação, por outro ela se propõe assumir a condição de orientadora dessa prática,
acenando para modos de agir e de conviver que se distanciam dessa mesma prática,
procurando trazer o ideal para o real.
Além do mais, toda legislação é também fruto das tensões de interesses, acordos e
sentimento ingênuo de que, uma vez promulgada a nova LDB, todas as reformas propostas
serão realizadas, assim como todas as práticas pedagógicas sugeridas serão cumpridas. Isso
não ocorreu com a lei anterior (5.692/71), como poderá ocorrer com a lei 9.394/96?
(RAMAL, 1997).
A Lei distribui funções, atribuições e responsabilidades, mas não pode ser tomada
como um fim em si mesma, pois as bases dessa responsabilidade social não estão no seu
texto, e sim na ação de cada professor, de cada escola, de cada centro educativo.
Aliás, a educação não se muda por decretos. É claro que um caminho foi trilhado,
mas percorrê-lo é ainda um desafio. A LDB não é um texto ideal e faltam ajustes, mas a partir
de agora é o conjunto dessas diretrizes que vai fundamentar a ação pedagógica dos brasileiros
15
Cf. RAMAL, Andrea Cecília. A nova Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Salvador: Revista
de Educação CEAP, ano 5, n. 17, p. 05-21, jun. de 1997.
26
pelos próximos anos. (RAMAL, 1997). Nas entrelinhas dos 92 artigos escritos em linguagem
jurídica podem ser encontradas as mudanças com que se sonha no cotidiano no espaço
escolar. Chegou o momento de exigi-las e ousá-las, pois esta lei é como a semente lançada
que deve ser regada e adubada por atitudes previstas em lei para que surjam frutos. Eis o
Tal processo constata-se, mesmo que lentamente, nos últimos anos, como a questão
da ampliação do direito à educação básica. A educação básica, como um direito público, exige
um ensino universal, destinado à formação comum. Uma educação para todos aqueles que se
cruel que ainda existe. Tal garantia contribui para que os indivíduos tenham as mesmas
oportunidades que outros que estudam em escola particular, inclusive, por meio de uma
“garantia de padrão de qualidade” (art. 3°, IX). Além de outras garantias que objetivam
direitos promulgados na carta política. Por isso, é imprescindível que o indivíduo tenha o
direito à educação na garantia dos diversos níveis da educação básica: infantil, fundamental e
27
médio. Com isso existe uma concepção unificada da educação básica que enseja dar
oportunidade que o aluno estude desde os 4 até os 17 anos de idade, inclusive, para aqueles
que não tem a idade certa (Art. 208, I, CF de 88/ Art. 4 da LDB), objetivando formá-los tanto
Plano Nacional de Educação (PNE) por meio da Lei n°. 10.172/2001. Ele foi aprovado pelo
Oficial da União. Essa lei criou a obrigatoriedade de Estados, Municípios e Distrito Federal
elaborarem seus planos decenais. De acordo com a lei, o PNE deve ser avaliado
periodicamente pelo Poder Legislativo, sendo acompanhado pela sociedade civil organizada.
Ele deve ser resultado da discussão nas duas casas legislativas federais (Câmara e o Senado),
TOSCHI, 2009, p. 158). Antevisto, o PNE é uma exigência constitucional através do Art. 214
Desde ano passado e no decorrer deste ano, foram estabelecidas novas prioridades
para a Década da Educação no PNE 2011/2020, que é uma reavaliação do decênio do PNE
anterior, buscando medidas necessárias para que o direito à educação seja legitimado na
Além da realização destes objetivos, prescreve as prioridades para que seja garantido
com eficácia o direito social da educação. Assim, as prioridades que devem reafirmar-se são:
Com efeito, o Plano Nacional da Educação precisa definir diretrizes para a realização
das suas prioridades. Por isso, ele define: as diretrizes para a gestão e o financiamento da
educação, as diretrizes e metas para cada nível e modalidade de ensino e também na formação
articulado com ele para um cumprimento real dos objetivos e prioridades que devem ser
Ainda de acordo com Saviani (2007), deve-se atentar para a singularidade do Plano
de Desenvolvimento da Educação para uma melhor apreensão do seu significado e relação
com o Plano Nacional da Educação.
29
alguns desafios que são prementes e buscam a superação desse plano, tais como: extinguir o
analfabetismo; ampliar o investimento em educação pública, atingindo 10% do PIB até 2014;
nove anos e ensino médio; democratizar a oferta de vagas no ensino superior; expandir a
De acordo com o Ministro Haddad16, o PNE deve trabalhar prioritariamente por uma
16
SBPC. Conae 2010: Ministro sugere metas de qualidade no novo Plano Nacional de Educação. Jornal da
Ciência, 29 de março de 2010. Disponível em: <http://www.adur-rj.org.br/5com/pop-
up/conae_2010_ministro_sugere.htm>. Acesso em: 29 abr. 2010.
30
prioridades para a Nova Década da Educação para o PNE 2011/2020. Espera-se que assim,
por meio da articulação entre a sociedade civil e o governo, busquem realizar uma educação
Adolescente que procura regulamentar diversos direitos e deveres das crianças e dos
Enfim, diversas leis ajudam resolver efetivar o direito à educação, mas a realidade
ainda é de exclusão e marginalização daqueles que não têm oportunidades ou daqueles que
mesmo encontrando-se na escola não têm uma educação com qualidade. É necessário pensar
principalmente, na solução dos conflitos dentro do espaço escolar. Por isso, o segundo
capítulo vai procurar demonstrar que o Estatuto da Criança e do Adolescente é outra “asa”
necessária para que o indivíduo possa voar ainda mais alto rumo ao desenvolvimento integral
do ser humano. Quando os próprios conflitos, dentro do ambiente educacional, são resolvidos
igualdade, a justiça e a dignidade humana que devem deixar de ser meros ideais para se
tornarem realidade.
31
CAPÍTULO II
NA EDUCAÇÃO
continuamente, provocando transmutação dos valores, exige sua legitimação na vida social
para valores e regras que contribuem para a melhor forma possível de convivência. Por isso, é
orientações para zelar pelos direitos e cumprir os deveres das crianças, dos adolescentes, dos
desenvolver a humanidade. Possuem objetivos diferentes, mas ambas têm uma meta comum:
O Direito, como um pacto ou acordo, estabelece regras e normas para ordenar melhor
legislação positiva”. Ele pode ser de dois tipos: natural ou positivo. O direito natural não se
17
Entender o que seja o direito necessita olhar para a realidade cotidiana pela qual percebe que “a atividade do
ser humano sempre se exterioriza através de suas relações com os seus semelhantes, ou de sua ação sobre os
bens, materiais, que lhe proporcionam os meios de conservação e desenvolvimento”. Assim, ajuda a desenvolver
o ser social do homem, contribuindo para que surja o direito que pressupõe a coexistência social, para que seja
possível a proteção e ao aperfeiçoamento do homem, mas que deve considerá-lo “em estado de comunhão com
seus semelhantes, isto é, como parte do todo social, a que pertence”. (RAO, 2004, p. 51).
18
De acordo com Cretella Júnior (2008, p. 147-148), Kant estudou na área do direito: “O estado de necessidade,
o fundamento do direito de punir, a natureza da pena, a equidade, a posição do direito como parte da metafísica
dos costumes. Analisou a fórmula de Ulpiano [...], estudou o direito inato e os direitos adquiridos, criticou o
instituto da escravidão, investigou o sentido da posse e da propriedade, expôs a doutrina dos direitos reais e dos
direitos pessoais, bem com sua teoria dos “direitos reais quase pessoais [...]”. Aliás, de acordo com o pensador
Konigsberg, o direito público classifica-se em três partes: direito político, direito das gentes e direito
cosmopolita. Direito político refere-se ao conjunto de normas instauradas pelos seres humanos que vivem juntos,
em um determinado território, para que se coloquem sob uma vontade única, personalizada no Estado, que tem
por sua vez, a finalidade de proteger a liberdade dos cidadãos. (CRETELLA JÚNIOR, 2008).
33
humana, não dependendo de nada. Só que a aplicação deste direito podem se diversificar,
atividades externas dos seres humanos, não sendo assim uma disciplina das volições, dos
pensamentos ou dos desejos. Aliás, o direito não regulamenta a matéria da exteriorização dos
atos arbítrios, mas sim o seu aspecto formal. Por isso, o direito é uma ciência formal, visto
que não é possível separar a forma do conceito jurídico (CRETELLA JÚNIOR, 2008).
humana:
19
Segundo Nader, Kant identificou os direitos naturais com a liberdade. Tais direitos são conhecidos a priori
pela razão, não dependendo da legislação externa. (2009, p. 145).
20
O direito também se funda na condição geral que deve aceitar ao mesmo tempo a todos os arbítrios 20. Também
é a forma universal da existência de diversas liberdades individuais, regularizando as condições formais e
modalidades através das quais se torna possível que as pessoas realizem seus fins e interesses individuais. A
liberdade de um ser humano é limitada por causa da liberdade de outro, mas todos são livres. No direito, os
contratantes são vistos como iguais e livres, e a liberdade de todos estão em relação a uma lei universal. Só que o
direito não tem o dever móbil, por isso, é importante uma competência coercitiva que é a fundamentação e
preservação da liberdade dos indivíduos. A coação é o instrumento pelo qual procuram anular as inclinações
sensíveis que prejudiquem o uso da liberdade dos outros. Assim, a constituição civil é uma relação de homens
livres que se encontram sob leis coativas. Isto é, direito e faculdade de coagir representam a mesma coisa.
(LEITE, 2007). Cf. LEITE, F. T. Razão prática e direito. In: ______. Primeiras lições sobre Kant. Petrópolis:
Vozes, 2007.
34
molda, plasma e forma o ser humano. Ela ajuda na formação da capacidade de julgar, torna o
indivíduo mais “consciente de suas raízes, a fim de dispor de referências que lhe permitam
situar-se no mundo, e deve ensinar-lhe o respeito pelas outras culturas”. É responsável pela
edificação de um mundo mais solidário. Pode ainda ajudar a nascer um novo humanismo,
culturas e dos valores espirituais das diferentes civilizações e ao respeito pelos mesmos para
(que ajuda no desenvolvimento das potencialidades e habilidades), além do campo moral por
causa do uso social das capacidades. Inclusive, devem fazer parte os conteúdos atitudinais, ou
seja, a dimensão formativa dos valores e atitudes, uma vez que a escola amplia a educação
2009, p. 90).
igualitária. De modo semelhante, dá-se com o direito o qual ajuda a lapidar a consciência
social, mostrando que ao longo da vida, devem ser estabelecidas normas, regras de
Por isso, este segundo capítulo irá demonstrar como que o ordenamento jurídico, em
educacional do aluno, moldando-o para ser um cidadão consciente e crítico do seu papel na
sociedade.
Além de ela apresentar as diretrizes gerais na Constituição Federal, está presente também na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que possui normas para regulamentar o
Sistema Nacional de Ensino. Além disso, o direito à educação e a garantia dos demais direitos
também estão presentes no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n°. 8.069/90) que
prescreve diversas normas para proteger seriamente as crianças e os adolescentes dos abusos
Esta lei e a Carta Magna inovam em termos de conteúdo, método e gestão, pois o
Assim, este Estatuto rompe, de modo definitivo, com a doutrina da situação irregular
adotada pelo Código de Menores (Lei 6.697, de 10.10.79), procurando estabelecer como
integral21. Neste caso, o legislador apresenta uma lei coerente com o texto constitucional de
1988 e documentos internacionais aprovados com amplo consenso da comunidade das nações,
que há nobreza e dignidade do ser humano criança. (AMARAL E SILVA In CURY, 2008, p.
(BIERRENBACH, In FESTER, 1992, p. 64). Tais direitos25 são assegurados por uma política
21
Proteção integral “constitui-se em expressão designativa de um sistema onde crianças e adolescentes figuram
como titulares de interesses subordinantes frente à família, à sociedade e ao Estado” (PAULA, 2002, p. 23, apud
PEREIRA, 2005, p. 25).
22
Veja o capítulo um que retrata a relação entre as leis internacionais e o direito educacional nos seguintes
documentos: o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais; a Convenção sobre os Direitos
da Criança; a Convenção Americana de Direitos Humanos e o Protocolo de San Salvador.
23
De acordo com Vasconcelos, as “crianças e adolescentes são, agora, considerados sujeitos de direitos e com
prioridade absoluta, no amplo espectro das políticas sociais básicas, das políticas assistenciais e da política de
proteção especial” (In CURY, 2008, p. 341).
24
“Na medida em que a sociedade brasileira praticar este Estatuto, estará superando a tentação do ter, do prazer e
do poder para descobrir a dignidade da pessoa humana e a força do relacionamento fraterno que nasce da
gratuidade do amor. Um país que aprende a valorizar a criança e a empenhar-se na sua formação manifesta sua
37
de direitos que deve articular atores e instituições responsáveis pela garantia da doutrina da
proteção integral para o conjunto da população infantil e juvenil, não discriminando ninguém.
integralmente. Esta proteção integral consiste no conjunto de direitos que pertencem a elas
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se
dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e
a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida e à saúde, mediante a
efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o
desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.
Trata-se de uma proteção de caráter positivo, pois deseja assegurar direitos que são
violados constantemente pelos adultos. Os adultos agora devem zelar pelos direitos deles,
decisão de construir uma sociedade justa, solidária e capaz de vencer discriminações, violência e exploração da
pessoa humana”. (OLIVEIRA, In CURY, 2008, p. 19).
25
“O legislador desdobrou o direito ao respeito e à dignidade, de que são titulares de direito subjetivo a criança e
ao adolescente, em três subtipos, a saber: direito à integridade física, direito à integridade psíquica e direito à
integridade moral. Portanto, a lei protege a criança e o adolescente contra qualquer ofensa ilícita ou ameaça de
ofensa à sua personalidade física ou moral” (MATTIA, In CURY, 2008, p. 93).
26
Cf. PEREIRA, Irandi. O Adolescente em conflito com a lei e o direito à educação. 2005. Tese (Doutorado
em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.
38
2005, p. 15).
Tal conquista foi possível através do Movimento Social de Defesa dos Direitos da
Criança e do Adolescente (MSDCA) durante a segunda metade dos anos 70 e que almejava
uma melhor definição do papel e das atribuições de cada poder do Estado em relação aos
16).
buscam efetivar as mudanças jurídicas na legislação brasileira, como meio de dignificar a vida
destes seres. Os direitos previstos estão presentes especificamente nos artigos 3º, 4º, 7°, 15°,
Assim, são regras que devem seres respeitadas, implementadas e efetivadas para
todos, até para aqueles que vivem em situações sócio-educativas. O Poder Judiciário ou os
poderes públicos têm a obrigação de interpretar as normas constantes da ECA e de outras leis,
pessoa humana, independente da sua idade, sendo reconhecidos ,então, numa situação jurídica
em relação aos direitos fundamentais; 2) este grupo etário tem direito à proteção integral pelo
São direitos que visam à consecução de uma vida digna. Por isso, caso o adolescente
seja autor de um ato infracional cabe medidas sócio-educativas, ao passo que as crianças não
se aplicam tais medidas, mas medidas de proteção previstas no artigo 101, uma vez que são
penalmente inimputáveis28. O art. 10429 da ECA e art. 2730 do Código Penal estabelecem essa
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de
idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este
Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade.
Fixar a idade da criança até os doze anos incompletos explica-se pelo fato de ela
27
Cf. PEREIRA, Irandi. Programas de sócio-educação aos adolescentes em conflito com a lei. Maringá:
UEM/PEC/PCA/CMDCA, 2004.
28
A Carta Magna diz em seu artigo 228 que: “são penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos
às normas da legislação especial”.
29
“Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.”
30
“Casos de impunibilidade. Art. 27. O ajuste, a determinação ou instigação e o auxílio, salvo disposição
expressa em contrário, não são puníveis, se o crime não chega, pelo menos, a ser tentado (art. 76, parágrafo
único).”
40
adolescente determina a partir de doze até dezoito anos, como uma fase que se desenvolve
adolescente, no que concernem as fases delas, tem importância no Estatuto. Ambos gozam
distinto quando incorrem em atos de conta descritos como delitos ou contravenções pela lei
penal. Assim, a criança infratora fica sujeita às medidas de proteção previstas no art. 101, que
acarretam um tratamento através de sua própria família ou na comunidade, sem que ocorra a
artigo 112, que podem implicar a privação da liberdade. Contudo, é garantido ao adolescente
as garantias do devido processo legal detalhados no artigo 111, observando-se nos demais o
procedimento dos arts. 171 e seguintes. Isto ocorre porque o Estatuto considera que o
opinião e decidir sobre certos assuntos que o podem afetar e concernem à sua própria vida e
destino. Volpi diz que o adolescente deve “tomar consciência de que existem formas mais
eficientes de garantir suas necessidades básicas e de que a exigência dos seus direitos precisa
31
Ressalta-se que “[...] adolescência é a idade na vida em que se começa a enfrentar o tempo como uma
dimensão significativa e contraditória da identidade. A adolescência na qual a infância é deixada para trás e os
primeiros passos são dados em direção à fase adulta, inaugura a juventude e constitui sua fase inicial”.
(MELUCCI, 1997, p. 8, apud PEREIRA, 2005, p. 35).
32
Engel apresenta o que seria esse desenvolvimento vislumbrado nas entrelinhas do Estatuto: “[...] a criança e o
adolescente são sujeitos em condições peculiares de desenvolvimento, não apenas biológico, mas sócio-
psicocultural. Acredita a lei que, ao relacionar com sua realidade (subjetiva e objetiva), a criança vá construindo
uma representação social do mundo e de si própria, constituída por conhecimentos, valores, crenças, mitos,
normas, costumes, rituais e linguagem, que formam um sistema de significados, também chamado de cultura.
Este conjunto de significados funciona como um gabarito, através do qual a criança não só percebe, compreende
e julga a si própria e ao mundo, como também orienta a sua prática econômica e política e a sua conduta social”.
(In CURY, 2008, p.348).
41
reconhecidos e garantidos os seus direitos, além de exigir o cumprimento dos seus deveres.
Mas nunca se esquecendo do princípio da doutrina da proteção integral, que representa uma
política de cuidado que objetiva zelar pela dignidade do adolescente e da criança. Por isso, é
melhor utilizar a expressão adolescente em conflito com a lei ou adolescente autor de ato
infracional, ou ainda deve ser denominado de adolescente a quem se atribua autoria de ato
Aliás, a Carta Política e a ECA apresentam que ser - adolescente possui direitos que
podem ampliar-se até para aqueles indivíduos que possuem 18 a 21 anos de idade, mas
quando for necessário e estiver de acordo com a lei. Assim, adolescente ou jovem referem-se
a um critério legislativo que, por detrás, apresenta a situação de que estes indivíduos são
considerados como “menores”. Mas uma categoria “menor” que não deve ser vista como
inferioridade, mas como sujeitos de direitos e garantias jurídicas, em vez de desejar uma
ordenamento jurídico, Octacílio Sacerdote Filho33 (2010) ressalta que o ato de indisciplina
(que será estudado no próximo capítulo) deve estar previsto no regimento interno da Escola,
onde é registrado que o aluno que não cumprir as regras deve seguir os seguintes
procedimentos:
33
SACERDOTE FILHO, Octacílio. Ato de Indisciplina e Ato Infracional. Disponível em:
<www.nre.seed.pr.gov.br/.../ATO_DE_INDISCIPLINA_E_ATO_INFRACIONAL.pdf>. Acesso em: 23 mar.
2010.
42
educação prevista no artigo 205 da Carta Política e do artigo 53 da Lei n°. 8.069/90, não pode
proibir o aluno ao acesso à educação. Por isso, a suspensão representa o não comparecimento
às aulas, mas deve receber os conteúdos programáticos do professor dentro do espaço escolar.
E outras medidas podem ser tomadas com o agravamento da indisciplina. Em último caso, o
aluno deverá mudar de turno, desde que não prejudique o trabalho do adolescente.
como crime ou contravenção penal, dentro do ordenamento jurídico penal pátrio. De acordo
A infração penal, como gênero, no sistema jurídico nacional, das espécies crime ou
delito e contravenção, só pode ser atribuída, para efeito da respectiva pena, às
pessoas imputáveis, que são, em regra, no Brasil, os maiores de 18 anos. A estes,
quando incidirem em determinado preceito criminal ou contravencional, tem
cabimento a respectiva sanção. Abaixo daquela idade, a conduta descrita como
crime ou contravenção penal, só pela circunstância de sua idade, não constitui
como crime ou contravenção, mas, na linguagem do legislador, simples ato
infracional. O desajuste existe, mas, na acepção técnico-jurídica, a conduta do seu
agente não configura uma ou outra daquelas modalidades de infração, por se tratar
simplesmente de uma realidade diversa. Não se cuida de uma ficção, mas de uma
entidade jurídica a encerrar a idéia de que o tratamento a ser deferido ao seu
agente é próprio e específico. (In CURY, 2008, p. 361, grifo nosso).
Jurandir Marçura (In CURY, 2008, p. 630) esclarece que o ato infracional cometido
respectivamente, nos arts. 157 e 213 do Código Penal 34. Nos crimes de homicídio e lesão
34
Art. 157 define roubo como “subtrair coisa móvel alheia, para si ou para outrem, mediante grave ameaça ou
violência a pessoa, ou depois de havê-la, por qualquer meio, reduzido à impossibilidade de resistência”.
E o artigo 213 conceitua estupro como “constranger alguém, mediante violência ou grave ameaça, a ter
conjunção carnal ou a praticar ou permitir que com ele se pratique outro ato libidinoso”.
43
corporal, deve-se desconsiderar a modalidade culposa, pois esta violência surge como
penais como meio de execução, exigindo a lei que o ato infracional tenha sido perpetrado
medida de internação (cf. art. 122, I)”. (In CURY, 2008, p. 630).
A lei não conceituou o que seja ato infracional grave, mas utiliza esta expressão para
justificar a imposição de medida de internação (art. 122, II). Como o legislador fundamentou-
se nos conceitos de crime e contravenção penal para definir o ato infracional (art. 103), deve-
se buscar na lei penal o balizamento necessário para a conceituação de ato infracional grave.
Assim, para ela, os crimes considerados graves são penas com reclusão; os crimes leves e as
contravenções penais, com detenção, prisão simples e/ou multa. Logo, deve compreender por
grave o ato infracional a que a lei penal comina pena de reclusão. (MARÇURA, In CURY, p.
631).
aquele que provoca clamor público, gerando nas pessoas sentimento de indignação,
como sói [sic] acontecer, em regra, nos crimes cometidos mediante violência ou
grave ameaça contra a pessoa, sem exemplos notórios os crimes de extorsão
mediante seqüestro, estupro, atentado violento ao pudor, roubo, latrocínio e
homicídio qualificado. Nessas hipóteses, a autoridade policial não poderá liberar o
adolescente, devendo proceder na conformidade do art. 175. (MARÇURA, In
CURY, 2008, p. 631-632).
Ressalte-se que o adolescente não será liberado pela autoridade policial quando se
referir ao ato infracional grave e de repercussão social, porque neste caso a internação
Como é possível perceber, o ato infracional tratado até agora diz respeito à vida
social, mas na vida educacional todo ato praticado por um aluno dentro das dependências de
44
no ordenamento jurídico descrição de tal ato como um ilícito penal. Ou seja, a ação do aluno
que, como indivíduo, estiver regulamentado de acordo com o Código Penal, gera repercussão
adolescentes que estão em situação de conflito com a lei, buscando realizar uma “política de
Este programa deve desenvolver uma educação social dos adolescentes e jovens,
cumprimento da medida sócio-educativa que foi aplicada pelo Poder Judiciário36 de modo
Todavia, não é todo adolescente que realizou um ato infracional que será privado de
[...] assegura-se à criança até 12 anos que comete um ato infracional a preservação
de todos os direitos assegurados em lei, admitindo-se apenas para o adolescente
infrator a restrição do seu direito à liberdade, e assim mesmo somente em casos
considerados de extrema gravidade e em condições especificas. (ENGEL In CURY,
2008, p. 339).
35
“Então, para o adolescente autor de ato infracional a proposta é de que, no contexto da proteção integral,
receba ela medidas sócio-educativas (portanto, não punitivas), tendentes a interferir no seu processo de
desenvolvimento objetivando melhor compreensão da realidade e efetiva integração social.” (MAIOR, In
CURY, 2008, p. 403).
36
“O juiz da infância e da juventude tem competência para administrar privativamente as medidas de proteção
aos adolescentes infratores. Por outro lado, por força do disposto no art. 262 do Estatuto, é competente para
conhecer da problemática e administrar as medidas específicas de proteção a todas as crianças carentes ou
infratoras, enquanto não criados e instalados os Conselhos Tutelares”. (MOUSNIER, In CURY, 2008, p. 346).
45
devendo ser informado acerca de seus direitos” (parágrafo único, art. 106). Assim, a
Após sua apreensão, deve ser resolvido logo este ato infracional para liberá-lo
imediatamente (parágrafo único, art. 107). Caso seja necessário aplicar a medida de
internação, antes de ser julgado (sentença judicial), ficará preso no máximo 45 dias (art.
art. 108). Inclusive, uma vez “civilmente identificado” o adolescente, “não será submetido a
identificação compulsória pelos órgãos policiais, de proteção e judiciais”, a não ser seja
109)39.
37
Este artigo não se refere “[...] a „preso‟ em flagrante, uma vez que inexiste voz de prisão sendo apenas o
adolescente conduzido à delegacia, sem nota de culpa e lavratura do auto (salvo no caso do art. 173), para os fins
pertinentes e oportuno encaminhamento ao juiz competente. Se não há prisão em flagrante, o mesmo se dá com a
prisão preventiva (art. 301 e 311 do CPP), ininvocáveis em nível supletivo. Tudo porque se cinge ao ato físico
de simples apreensão, decorrente da inimputalibilidade”. (PRADE, In CURY, 2008, p. 374). Caso a apreensão
seja “[...] proveniente de ordem judicial, encaminha-se o adolescente, desde logo, à autoridade judiciária (ECA,
art. 171) ou à entidade constante do mandado, diretamente, mas quando apreendido em flagrante de ato
infracional, remetido é à autoridade policial competente (ECA, art. 172), e, se houver violência ou grave ameaça
à pessoa, além da lavratura do auto, o alegado infrator será ouvido (ECA, art. 173) na oportunidade da oitivida
das testemunhas. Ocorrendo esta hipótese, a autoridade policial que ouve deve ser identificada, quando não se
confunda com a responsável pela apreensão, sendo irrelevante tratar-se de interrogatório formal (ou informal) ou
mera coleta simplificada de informações, tratando-se de sindicado, e não indiciado.” (PRADE, In CURY, 2008,
p. 376).
38
“A determinação de permitir a internação de adolescente acusado de ato infracional mesmo antes de definida a
sentença é uma medida, de certo modo, preventiva, pois visa a assegurar a integridade física e moral do acusado
e, há quem diga, proteger a sociedade. Sabendo-se da lentidão da Justiça, esta medida poderia ser pretexto para
legitimar a arbitrariedade; entretanto, fica assegurado o prazo máximo de 45 dias para a definição da sentença.”
(VOLPI, In CURY, 2008, p. 384).
39
Na apreensão, as crianças não podem ser submetidas a pratica vexatória de serem revistados, terem que
apresentar documentos, a qualquer pretexto. Infelizmente, os policiais ao executarem seu trabalho, antes de
fazer uma apreensão, mas procurando localizar o autor do ato infracional, faz uma identificação que humilha e
46
Mas sua internação deve seguir um processo legal (art. 110). Por isso, o adolescente
aplicadas as sanções disciplinares41. Todavia, o processo pode passar por uma revisão judicial,
encarregada da aplicação da sanção disciplinar42, que para o exercício dessa tarefa não pode
aplicar uma medida sócio-educativa ao adolescente. Existem diversas medidas que são
ofende a dignidade das crianças. Volpi diz que “é absurdo proceder à identificação compulsória de crianças e
adolescentes que não tem o que comer, nem vestir, nem onde morar, submetendo-os às situações mais
humilhantes” (In CURY, 2008, p. 388).
40
O artigo 114 do Estatuto da Criança e do Adolescente demonstra que “a imposição das medidas previstas nos
incisos II a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas suficientes da autoria e da materialidade da infração,
ressalvada a hipótese de remissão, nos termos do art. 127.” Desse modo, “o caráter indiciário da autoria não
significa, portanto, mera presunção, mas sim, a existência de prova circunstancial veemente, convergente e
conclusiva no que tange àquele a quem se pode atribuir a infração.” (MAIOR, In CURY, 2008, p. 419).
41
Engel percebe que a legislação reconhece a necessidade de “que a criança e o jovem, em função de uma dada
conduta – crime ou contravenção – reconhecida como ato infracional, possam vir a ter direitos ameaçados ou
violados. Ao lado disto, entretanto, a mesma lei elege o princípio da inimputabilidade dos indivíduos entre 0 e 18
anos, tomando pro base a reconhecida condição peculiar de desenvolvimento sócio-cognitivo em que se
encontram estes sujeitos”. (In CURY, 2008, p. 339, grifo do autor).
42
Prade demonstra que “tanto a prisão (abrangendo quaisquer modalidades), no caso de imputáveis, quanto a
apreensão, em relação aos inimputáveis, para o efeito de relaxamento ou da liberação, têm como pressuposto a
ocorrência de ilegalidade, consistente esta na desobediência dos requisitos legais autorizadores daquelas
constrições à liberdade, constantes no Código do Processo Penal (art. 674) e do Estatuto da Criança e do
Adolescente (art. 103, 106, 112, VI, entre outros). Em ambas as circunstâncias, como se trata de constrangimento
ilegal, se inocorrentes relaxamento e/ou liberação caberá habeas corpus para fazer cessa a violência/coação à
liberdade de locomoção.” (In CURY, 2008, p. 380, grifo do autor).
47
43
Lima apresenta que “[...] a advertência, na modalidade de medida sócio-educativa, deve se destinar, via de
regra, a adolescentes que não registrem antecedentes infracionais e para os casos de infrações leves, seja quanto
à sua natureza, seja quanto às suas conseqüências. Poderá ser aplicada, pelo órgão do Ministério Público, antes
de instaurado o procedimento apuratório, juntamente com o benefício da remissão, e pela autoridade judiciária,
no curso da instrução do procedimento apuratório do ato infracional ou na sentença final.” (In CURY, 2008, p.
425, grifo do autor). Contudo, deve ser percebida sua importância, pois ela, “[...] é comumente capaz de
instrumentalizar os objetivos de ambas as áreas. Os pais, no exercício do pátrio poder, utilizam, no recesso de
seus lares, a advertência, medida educativa, ora para prevenir os filhos acerca de certos perigos e condutas, ora
para coibir comportamentos inadequados à vida em sociedade. Assim sendo, temos administrado cautelarmente à
criança infratora a admoestação, mormente para preveni-la quanto às prejudiciais conseqüências da recidiva”
(MOUSNIER In CURY, 2008, p. 344).
44
Veja o que diz o Estatuto sobre essas duas medidas:
“Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal, que será reduzida a termo e assinada.”
“Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o
caso, que o adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano, ou, por outra forma, compense o
prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a medida poderá ser substituída por outra adequada.”
45
O Estatuto prescreve as seguintes regras para ela:
“Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por
período não excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimentos
congêneres, bem como em programas comunitários ou governamentais.
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se afigurar a medida mais adequada para o fim de
acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente.”
46
O artigo 120 diz que “o regime de semi-liberdade pode ser determinado desde o início, ou como forma de
transição para o meio aberto, possibilitada a realização de atividades externas, independentemente de autorização
judicial”.
47
A regulamentação da internação apresenta que:
“Art. 121. A internação constitui medida privativa da liberdade, sujeita aos princípios de brevidade,
excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.
48
por ser provisória, deve ser resolvida pelo juiz até 45 dias. Afinal, a medida V e IV exigem a
nas. Mas antes de aplicar tal medida, deve-se lembrar que deve provar a materialidade ou
que não tem condição, o Estado deve prover tal assistência judiciária gratuita através da
48
nomeação de dativo pelo poder judiciário (juiz) . Inclusive, este rito processual deve ser
Com relação a estas medidas de sócio-educação, Olympio Sotto Maior (In CURY,
punitivo, uma vez que as técnicas educativas voltadas à autocrítica e à reparação do dano se
mostram muito mais eficazes, porque produzem no adolescente em conflito com a lei a
possibilidade de reafirmação dos valores ético-sociais, ajudando a tratá-los como sujeitos que
podem se transformar, que são capazes de aprender moralmente. Ao passo que para as
só naquele momento em que a punição ocorre, reaparecendo com mais força e ferocidade,
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas, a critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa
determinação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão
fundamentada, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de internação excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em regime
de semi-liberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida de autorização judicial, ouvido o Ministério Público.”
48
De acordo com Braga, o processo legal “[...] trata-se de uma imposição jurídica de estender os direitos
processuais básicos aos adolescentes, limitando os poderes do juiz. Enfim, de conservar para os adolescentes
infratores, acima de tudo, sua identidade enquanto cidadãos” (In CURY, 2008, p. 392).
49
Desse modo, tais medidas têm um caráter pedagógico, pois forma o individuo.
destes seres que merecem todo o cuidado e proteção, para que possam realizar-se enquanto
ser realizadas e incentivadas. Logo, a educação, a saúde, o lazer, o esporte, a cultura e demais
direitos devem ser efetivados também na realização das medidas, para que contribua para o
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art. 98, a autoridade
competente poderá determinar, dentre outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e freqüência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino
fundamental;
IV - inclusão em programa comunitário ou oficial de auxílio à família, à criança e ao
adolescente;
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime
hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento
a alcoólatras e toxicômanos;
VII - abrigo em entidade;
VIII - colocação em família substituta.
Parágrafo único. O abrigo é medida provisória e excepcional, utilizável como forma
de transição para a colocação em família substituta, não implicando privação de
liberdade.
VII - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
IX - colocação em família substituta.
50
Acrescenta-se que o ato infracional deve ser resolvido pelo Conselho Tutelar49, caso
o infrator tenha menos de doze anos de idade, ou pela Justiça da Infância e da Juventude, caso
o infrator tenha entre 12 e 18 anos. Se ele encontra-se em idade acima de 18, será analisada
Caso os pais colaborem no ato infracional do filho, eles devem ser responsabilizados
devem ser realizados pelas políticas públicas de atenção ao adolescente, através das
49
“O Conselho Tutelar, órgão competente e autônomo, não jurisdicional, previsto no diploma e ainda inexistente
no território nacional, terá atribuição para aplicar as medidas específicas de proteção às crianças e aos
adolescentes e às crianças infratoras (arts. 136, I, cc o art. 98 e incisos, e 105, todos da ECA).” (MOUSNIER, In
CURY, 2008, p. 346). Ou seja, o Conselho Tutelar tem a função de intervir e amparar a família; ajudar na
garantia dos direitos da criança; encaminhar e orientar os pais e criança; ter um planejamento de ação ou
programa de uma proposta adequada para a realização dos direitos; evitar que a violência continua a ocorrer;
promover e ajudar na execução de programas de atendimento; sua função é resolutiva; requisitar serviços;
fiscalizar os programas; articular com outras redes de atendimento, dialogam com ambas para que ajude na
efetivação dos direitos; trata-se de uma democracia participativa personificada; deve colaborar e mobilizar para a
realização dos direitos; questionar certas posturas da sociedade, da família e de outras instâncias; não é órgão
investigativo, nem de segurança pública; é um órgão político que tem uma função pró-ativa e de transformação
da realidade; ; não é órgão de repreensão, nem polícia; encontrar medidas concretas para orientar e encaminhar
os pais e as crianças; aplicar medidas de proteção. (DIGIÁCOMO, 2010). Cf. DIGIÁCOMO, Murillo José.
Conselho Tutelar e as “redes de atendimento”. Palestra. Pouso Alegre: Câmara Municipal de Pouso Alegre.
30 set. 2010.
51
resoluções que se referem à política de direitos, inclusive, aqueles editas pelo Conselho
atendimento, sendo realizados de modo direto ou não (convênio firmado com entidades não-
Conselhos de Direitos (nos três níveis da administração pública). (PEREIRA, 2004, p. 16).
Assim, as bases que devem ser implementadas ao tempo da medida aplicada são:
espaço físico, rol das atividades cotidianas de caráter pessoal e educacional; a definição de
então, para que a medida seja cumprida satisfatoriamente, realizando o princípio da doutrina
Declaração de Genebra (1924), na Declaração Universal dos Direitos Humanos das Nações
proteção integral é defendida por outras declarações internacionais: Regras Mínimas das
Beijing, 1985)50, as Regras Mínimas das Nações Unidas para a Prevenção da Delinquência
50
Nesta regra estão definidos conceitos jurídicos que devem ser implementados pelos Estados-Membros da
Organização das Nações Unidas (ONU) no que concerne a aplicação da lei sobre jovem, infração e infrator, que
são:
52
Juvenil (Diretrizes de Riad, 1990), e as Regras Mínimas das Nações Unidas para a Proteção
dos Jovens Privados de Liberdade (1990)51. Elas apresentam que é importante prevenir a
jovem52, uma vez que este, apesar de estar em conflito com a lei, encontra-se na fase de
Por promoção, entende-se o conjunto de ações que são orientadas para este duplo
objetivo: a) induzir para os Estados que não têm uma disciplina específica para a
tutela dos direitos do homem a introduzi-la; b) induzir os que já a têm a aperfeiçoá-
la, seja com relação ao direito substancial (número e qualidade dos direitos a
tutelar), seja com relação aos procedimentos (número e qualidade dos controles
jurisdicionais).
Por atividades de controle, entende-se o conjunto de medidas que os vários
organismos internacionais põem em movimento para verificar-se em que grau as
recomendações foram acolhidas, se e em que grau as recomendações foram
respeitadas [...].
“Jovem é toda a criança ou adolescente que, de acordo com o sistema jurídico respectivo, pode responder por
uma infração de forma diferente do adulto”;
“Infração é todo comportamento (ação ou omissão) penalizado com a lei, de acordo com o respectivo sistema
jurídico”;
“Jovem infrator é aquele a que se tenha imputado o cometimento de uma infração ou que seja considerado
culpado do cometimento de uma infração.” (PEREIRA, 2005, p. 24).
Aliás, esta mesma regra é apresentada com outro termo sobre o jovem pela autora Bierrenbach (1992, p. 71) que
troca a palavra jovem por menor. Cf. BIERRENBACH, Maria Ignês. Direitos Humanos e a criança. In:
FESTER, Antonio Carlos Ribeiro (Org.). Direitos Humanos e.... v.2. São Paulo: Brasiliense, 1992. p. 63-96.
51
Apresenta a conceituação de jovem e privação de liberdade do seguinte modo:
“Entende-se por jovem uma pessoa de idade inferior a 18 anos”.
“Por privação de liberdade, entende-se toda forma de detenção ou prisão, assim como a internação em outro
estabelecimento público ou privado, de onde não se permita a saída livre do jovem, ordenado por qualquer
autoridade judicial, administrativa ou outra autoridade pública”. (PEREIRA, 2005, p. 24).
52
Tratar do bem-estar do jovem consiste em que “todos os momentos do processo que envolve o ato infracional
– da apuração do fato, aplicação da medida e ao cumprimento da decisão judicial – devem ser levados em conta,
por todo o Sistema de Garantias de Direitos – os princípios definidos da doutrina da proteção integral”
(PEREIRA, 2005, p. 25).
53
Retornando a ideia de bem-estar, esta deve ser percebida como uma garantia de
efetivar todos os direitos da criança e do adolescente, bem como realizar a dignidade humana
O ato infracional deve ser encarado, então, como um momento especial pelo qual se
pode formar o aluno, objetivando desenvolver uma consciência social e moral. Ou seja,
formação. Ao estar em conflito com a lei não pode ser percebido como um instrumento de
individualidade pautada numa ética social, voltada para práxis do bem comum.
54
bem concretizada. Ao longo dos anos53, muitas rebeliões ocorreram representando uma
educação não concretizam o princípio de proteção integral. Isso está presente nas “rebeliões”
ou reações que acontecem no interior dos complexos institucionais do país que instiga a
da liberdade nas instituições como FEBEM, funcionam sob a ótica da doutrina da situação
executivo. Tais programas deveriam ser um espaço especial para desenvolver uma educação
que realmente ajude os adolescentes a rever suas atitudes e remodelar os seus objetivos.
53
FOLHA-ONLINE. Justiça condena Estado a pagar R$ 400 mil por morte de jovem na Febem de SP.
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/801578-justica-condena-estado-a-pagar-r-400-mil-por-
morte-de-jovem-na-febem-de-sp.shtml>. Acesso em: 06 set. 2010.
FOLHA-ONLINE. Vinte e três internos da Fundação Casa de Mogi Mirim (SP) ainda estão foragidos.
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/804735-vinte-e-tres-internos-da-fundacao-casa-de-
mogi-mirim-sp-ainda-estao-foragidos.shtml>. Acesso em: 06 set. 2010.
FOLHA-ONLINE. Febem usa arma de paintball contra interno. Disponível em:
<http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u130890.shtml>. Acesso em: 06 set. 2010.
55
Assim, seria necessário desenvolver uma política pública que efetive o direito à educação, à
cultura, à arte, ao esporte e ao trabalho regular de apoio a esse grupo, para que cumpra suas
política pública, nem de uma concretização adequada da sua tutela pelo Estado que, mantém-
se silenciado diante de tanta calamidade. Irandi Pereira (2005, p. 40-41) diz que na política de
atendimento aos adolescentes em conflito54 com a lei, em especial, no que tange à educação
propiciando assim, reclamar por medidas cada vez mais punitivas, mais segregadoras e mais
Infelizmente, aquilo que é direito não é realizado porque o Estado não cumpre o que
é seu dever e que está prescrito na constituição, nas leis infraconstitucionais e nas leis
Tratando dos jovens em conflito com a lei não é fácil desatar os nós vivenciais a que
estão submetidos, como também, se torna muito mais complexo promover a
educação escolar regular dada a condição em que se encontram: privados de
liberdade, internados em institucionais públicas que continuam operando na lógica
caritativo-repressivo-assistencialista ou mesmos em programas sócio-educativos
restritivos da liberdade que pouco apresentam indicadores de resultado sob a ótica
da política de direitos. Praticar a educação escolar em ambientes contaminados por
relações paradoxais como liberdade/prisão, liberdade/restrição do direito, sujeito de
direitos/objeto de controle social exige projeto político-pedagógicos inovadores,
criativos e participativos muito diferentes do que estamos acostumados a saber-
fazer. (PEREIRA, 2005, p. 41).
54
A nova política de atendimento deveria ser autopromotora, buscando realizar um linha participativa de
trabalho, incentivando a organização, a iniciativa e a criatividade das bases comunitárias.
56
que procuram perpetuar uma lógica de exclusão, de dominação e imposição, buscando apenas
lei quando se procura sobrepor idéias ou realizar uma luta de poder, mas antes deveria mostrar
que é pelo caminho jurídico que se alcança a legitimação de uma vida digna. Deveria
objetivar também que a lei ajuda na formação do desejo de construir uma sociedade justa,
oportunidades para todos, precisa ser pela via jurídica56. O direito garante os direitos do ser
humano e os ajuda defender. Por exemplo, o adolescente pode requerer a ação civil pública57
para que o seu direito seja garantido, principalmente, o direito à educação. (PEREIRA, 2005,
55
O legislador e a sociedade deve entender que “o cometimento de um ato infracional não decorre simplesmente
da indo má ou de um desvio moral. A maioria absoluta é o reflexo da luta pela sobrevivência, abandono social,
das carências e violências que meninos e meninas pobres são submetidos” (VOLPI, In CURY, 2008, p. 363).
56
O direito ajuda proteger a personalidade do ser social (do homem) e disciplinar-lhe sua atividade, dentro do
todo social de que faz parte, propiciando estabelecer, entre os homens, uma proporção tendente a criar e a manter
a harmonia na sociedade, uma vez que o direito equaciona a vida social através de uma reciprocidade de
poderes, ou faculdades, e de deveres, ou obrigações. Conferindo assim, harmonia e dignidade à vida. (RAO,
2004, p. 53).
57
“A Ação civil tem-se constituído em significativo instituto de defesa de interesses difusos e coletivos e,
embora não voltada, por definição, para a defesa de posições individuais ou singulares, tem-se constituído
também em importante instrumento de defesa dos direitos em geral, especialmente os direitos do consumidor.”
(MENDES, 2009, p. 590).
58
Está presente no artigo 5°, LXIX, da Constituição Federal. Ele “[...] é conferido aos indivíduos para que eles
se defendam de atos ilegais ou praticados com abuso de poder, constituindo-se verdadeiro instrumento de
liberdade civil e política”. Mas antes deve ser entendida como uma “[...]ação constitucional, de natureza civil,
cujo objeto é a proteção de direito líquido e certo, lesado ou ameaçado de lesão, por ato ou omissão de
autoridade pública ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do Poder Público”. (MORAES, 2009,
p. 153).
59
Artigo 5° inciso LXX,na constituição é uma “[...] grande novidade no âmbito de proteção aos direitos e
garantias fundamentais, e que poderá ser impetrado por partido político com a representação no Congresso
Nacional e organização sindical, entidade de classe ou associação legalmente constituída e em funcionamento há
pelo menos um ano, em defesa dos interesses de seus membros ou associados.” (MORAES, 2009, p. 163). Além
do mais, “o mandado de segurança coletivo terá por objeto a defesa dos mesmos direitos que podem ser objeto
de mandado de segurança individual, porém direcionada à defesa dos interesses coletivos em sentido amplo,
englobando os direitos coletivos em sentido estrito, os interesses individuais homogêneos e os interesses difusos,
57
Em síntese, este capítulo faz uma reflexão sobre os passos jurídicos presentes no
principalmente, com relação aos jovens que se encontram em situação de conflito com a lei,
uma vez que cometeram ato infracional. Essa violência, realizada na escola ou na sociedade
como um todo, não pode ser reprimida violentamente, mas deve levar em conta os aspectos da
Uma formação cidadã que depende da realização de uma pedagogia que compreenda
capítulo. Ressalte-se que ao compreender o que seja o direito à educação e demais direitos, e
ainda entender o papel do Estatuto na solução dos jovens em conflito com a lei, a reflexão
ajuda entender o que é ser cidadão. Este será o tema do penúltimo e último capítulo do
presente estudo, já que antes será refletido o papel pedagógico na solução do conflito da
contra ato ou omissão ilegais ou com abuso de poder de autoridade, desde que presentes os atributos da liquidez
e certeza.” (MORAES, 2009, p. 163).
60
“O artigo 5°, inciso LXXI, da Constituição Federal prevê, de maneira inédita, que concerder-se-á mandado de
injunção sempre que a falta de norma regulamentadora torne inviável o exercício de direitos e liberdades
constitucionais e das prerrogativas inerentes à nacionalidade, à sabedoria e á cidadania. O Supremo Tribunal
Federal decidiu de forma unânime pela autoaplicabilidade do mandado de injunção, independentemente de
edição de lei regulamentando-o, em face do art. 5°, parágrafo 1, da Constituição Federal, que determina que as
normas definidoras dos direitos e garantias fundamentais têm aplicação imediata.” (MORAES, 2009, p. 163).
Aliás, ele “[...] consiste em uma ação constitucional de caráter civil e de procedimento especial, que visa suprir
uma omissão do Poder Público, no intuito de viabilizar o exercício de um direito, uma liberdade ou uma
prerrogativa prevista na Constituição Federal”. (MORAES, 2009, p. 164).
58
CAPÍTULO III
Tudo tem o seu preço e o seu valor. As relações tecidas no chão social abrem
diversas possibilidades para o mundo. A fenda das possibilidades inaugura sempre um novo
destas possibilidades que impele o homem a perceber o seu preço e o seu valor. Seu preço
porque conseqüências advirão e resultados serão esperados. Seu valor, pois significações e
Desse modo, o que se faz estipula, qualifica, categoriza e o que se valora influencia
determinantemente na vida humana. Desenhar o caminho que o homem deve percorrer é fixar
o preço e o valor das coisas. É dar-se conta das possibilidades inauguradas e reinantes.
Com a educação também é assim. O caminho da educação tem suas múltiplas formas
e vivências. Possui diversas possibilidades, valores e preços. Tem seus anseios e objetivos
se deseja realizar. Diante disso, tratar do caminho da educação é olhar para o mundo, para as
relações sociais e para a sua própria missão. Tal caminho será objeto principal deste terceiro
capítulo do trabalho de conclusão de curso. Este capítulo pretende fazer uma leitura do
capaz de na resolver os conflitos por meio de um andar pautado numa educação democrática,
Tomar conhecimento deste caminho requer que a educação ouça o tempo porque está
tempo tem uma dupla dimensão: 1) entender o que se passa na realidade atual; 2) traçar os
Colocando, então, em prática a audição sobre o tempo, percebe-se que o século XXI
é o início de uma nova fase histórica. O homem conquistou muitos avanços na área da
“Poucos têm muito, e muitos têm muito pouco”. Por isso, o Estado, como Estado de Social
Democrático, procura garantir todos os direitos inerentes à condição humana, para que o
Para Lyon, a pós-modernidade faz parte do pensamento social, uma vez que o século
XX passa por profundas mudanças sociais e culturais. Tal conceito existe como uma idéia ou
forma de crítica na mente dos intelectuais e nos meios de comunicação. Como conceito
61
A partir desta definição concentra-se na exposição reflexiva feita pro David Lyon que oferece um quadro da
realidade contemporânea. Cf. LYON, David. Pós-modernidade. São Paulo: Paulus, 1998.
60
moderno é o esgotamento da modernidade, que acreditava ser a ciência o único meio para o
16).
ocorridas. Percebe-se que uma nova sociedade está surgindo ou um novo modo de
na sociedade; Karl Marx, que refletiu sobre o capitalismo; Martin Heidegger com relação ao
esquecimento do Ser, e Georg Simmel (1858-1918), que analisou a situação cultural e social.
(LYON, p. 19-22).
62
Kaplan diz que há dois tipos de pós-modernismo: o utópico e o comercial ou cooptado. Mas o termo pós-
moderno foi usado de modos distintos por estudiosos de literatura e feministas e por outro lado, pelos estudiosos
da cultura popular. (KAPLAN, 1993, p. 14) O pós-modernismo utópico tem como representantes: Bakhtin,
Derrida, Lacan, Cixous, Kristeva e Rolan Barthes. (Kaplan, 1993, p. 14). Já o pós-modernismo comercial ou
cooptado foi teorizado por Baudrillard, Arthur Kroker e David Cook. Ambas as utilizações de pós-moderno
provocam um pensar que “transcende os próprios binarismos das tradições filosóficas, metafísicas e literárias
ocidentais que foram questionadas pelo pós-estruturalismo e pela desconstrução. Nesta medida, o emprego do
termo „pós-modernismo‟ assinala um movimento para além/longe dos vários posicionamentos (não apenas
estéticos, mas também os que versam sobre a classe, a raça e o sexo) das teorias totalizantes anteriores”.
(KAPLAN, 1993, p. 15). Cf. KAPLAN, E. Ann (Org.). O Mal-Estar no Pós-Modernismo: teorias, práticas. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar, 1993.
61
The Postmodern Condition (LYON, 1998, p. 24). Outros pensadores que realizaram também a
reflexão sobre o pós-moderno são: Jean Baudrillard64, Jacques Derrida65, Michel Foucault66,
Gianni Vattimo e Luce Irigary. Porém, a reflexão sobre o mundo pós-moderno continua.
Iluminismo. Embora tenha raízes antes do século das luzes, “o mundo moderno está marcado
por seu dinamismo sem precedentes, por sua rejeição da tradição, ou sua marginalização, e
progresso e no poder da razão humana de ser livre e o eu se construir. São mudanças sociais
estilo militar, provocam um grande impacto sobre os padrões da sociedade. Até mesmo a
religião não escapa da influência exterior, levando-a se secularizar67. (LYON, 1998, p. 35-47).
63
Para Lyotard, o pós-moderno é a incredulidade com relação às metanarrativas que se orientam pelo
Iluminismo, por meio do qual a ciência legitima a si mesma como a edificadora da emancipação. Ocorre aqui
uma “atomização do social”. (LYON, 1998, p. 24-26).
64
Baudrillard diz que o “o mundo contemporâneo é dominado por imagens dos meios de comunicação de massa
eletrônicos”. Desse modo, os signos perderam o contato com as coisas significadas, dando-se assim a destruição
do significado. (LYON, 1998, p. 29- 30).
65
Derrida tem como tarefa a desconstrução, que é “levantar discussões persistentes sobre nossos próprios textos
e sobre os textos dos outros, negar que qualquer texto seja definitivo ou estável. A atitude logocêntrica da
modernidade é radicalmente rompida pela ênfase posta sobre a indeterminância da linguagem” (LYON, 1998, p.
26).
66
Foucault se concentra sobre as ciências humanas. Ele busca a genealogia para compreender o mundo, o
conhecimento, a ciência. “O conhecimento ainda está em questão, mas ligado com – ou fundido com – o poder e
também cm os corpos”. Inclusive, ele diz que a episteme moderna estava se desagregando e o seu objeto, o
homem, estava morto. (LYON, 1998, p. 28-29).
67
O termo secularização tem dois significados: um jurídico e um cultural. O jurídico “significa a passagem de
pessoas do estado clerical para o secular, ou a passagem de bens eclesiásticos a [sic] propriedade secular”
(GIBELLINI, 1998, p. 123). O significado cultural ocorre mais tarde, no final do século XIX e início do século
XX, “para indicar o processo de emancipação da vida cultural (política, ciência, economia, literatura, filosofia,
arte e costumes) da tutela eclesiástica” (GIBELLINI, 1998, p. 123). Nessa acepção, o termo aparece casualmente
em Wilhelm Dilthey, Max Weber e Ernst Troeltsch. Mas é somente depois de 1945 que o conceito secularização
é aplicado para interpretar a modernidade, que indica “de um lado, o processo de emancipação do mundo
62
grande escala sem precedentes e em geral irreversível. Ela alcançou uma predominância
global. Mas com o desenvolvimento da tecnologia e a busca incessante pelo lucro, o homem
passou a ser explorado e alienado cada vez mais na sociedade capitalista. O homem também
do mundo contemporâneo. Para alguns a modernidade acabou, enquanto para outros, quer
em um novo tipo de sociedade: a sociedade pós-industrial que faz uso de novas tecnologias de
moderno da tutela do cristianismo e da Igreja (momento da descontinuidade) mas, de outro lado, remete à
contribuição do cristianismo para a formação do mundo moderno e à permanência de impulsos cristãos na
sociedade moderna (momento de continuidade)” (GIBELLINI, 1998, p. 123, grifos do autor). Esse tema evoca
também uma questão teológica setorial e uma questão global sobre o lugar que a fé cristã, o cristianismo e a
Igreja exercem na sociedade moderna. (GIBELLINI, 1998, p. 124). Cf. GIBELLINI, Rosino. Teologia da
Secularização. In: _____. A Teologia do Século XX. São Paulo: Loyola, 1988. p. 123-152.
68
Segundo Bell, na sociedade de informação, as telecomunicações e os computadores tornar-se-iam “decisivos
para o modo como os intercâmbios econômicos e sociais são conduzidos, para o modo como o conhecimento é
criado e recuperado, e o caráter de trabalho e de organizações em que os homens [sic] estão engajados” (1980,
apud LYON, 1998, p. 61).
69
Cf. as notas de referência de 3 a 6.
63
transformações contemporâneas do mundo, uma vez que sem elas não existiria o consumismo
traduz num projeto de posses de bens desejados. O eu é consumo e é livre para escolher. As
escolhas provocam dúvida, hesitação e ansiedade. Até mesmo a religião pode ser
comercializada70. Todas as pessoas são afetadas pelo consumismo. (LYON, 1998, p. 87-104).
Bauman critica71 o consumismo por sua “duplicidade”, uma vez que não consegue
cumprir o que promete: a felicidade universal. Até mesmo a democracia deixa-se guiar pelo
mercado. Por isso, é preciso repensar a noção de cidadania para que ela possa gerenciar, de
atenção do homem para questões centrais relativas às mudanças sociais contemporâneas. Para
70
Muitos acreditavam que a religião “morreria”. Mas ela renasce fortemente na sociedade de diversas formas.
Cada pessoa pode escolhê-la de modo a la carte. As variadas expressões religiosas acompanham os gostos e
necessidades da sociedade. O crescimento da onda religiosa contemporânea é resultado das mudanças sociais,
políticas e culturais experimentadas pelo ser humano. Sem sempre aquilo que a sociedade produz é capaz de
preencher o vazio existencial da pessoa. É na crise do mundo que a religião mostra a sua verdade e o seu
significado. A um mundo marcado pela tecnologia, invenções, informações, consumismo... a dimensão religiosa
do ser humano reage fortemente. (LIBÂNIO, 2002, p. 267). Como constata Libânio, “A religiosidade explode
em todas as partes [...]. São pessoas isoladas, fora de grupos institucionais estáveis. Ou indivíduos que se
abeiram das fontes religiosas por uma sede provocada por insatisfações existenciais, por carências materiais e/ou
psíquicas ou por uma curiosidade despertada pela mídia. Cansados de recorrer a mediações institucionais, outros
buscam um acesso imediato à esfera religiosa, escolhendo formas rituais que lhes respondem afetivamente. Nem
falta a repetição mecânica de comportamentos consumistas que buscam mercadorias religiosas que agências
especializadas nesse produto. Religiosidade reprimida em muitos explode selvagemente. Novos movimentos
religiosos atraem antigos militantes das tendências de esquerda. Sedentos de utopia ou de experiências
complementares, remanescentes de práticas tradicionais somam sua presença nesse mundo da religiosidade [...]”.
(LIBÂNIO, 2002, p. 270).Tratando-se, então, no mundo contemporâneo, em comprar o produto religião que lhe
mais satisfaz. Cf. LIBÂNIO, João Batista. A Religião no iniciou do Milênio. São Paulo: Loyola, 2002.
71
Zygmunt Bauman diz que os homens recebem as “intimidações de pós-modernidade”. Essas intimidações têm
como personagem o consumidor. “A conduta do consumidor se torna o foco cognitivo e moral da vida –
consumir é um dever prazeroso -, o modo como as pessoas são integradas na sociedade, e também o nexo do
gerenciamento sistêmico”. (LYON, 1998, p. 123).
64
Lyon, é um conceito que solicita a participação em um debate sobre a natureza e o rumo das
sociedades, num contexto globalizado. Não se pode deixar de lado uma análise social e
cultural que atuam juntas e obrigam os homens a formarem juízos analíticos e filosóficos
sobre a modernidade em si. Deve-se inclusive realizar uma interação entre o pré-moderno, o
moderno e o pós-moderno. Também é necessário fazer uso de uma análise sociológica para
Deste modo, refletir sobre a constituição do mundo no século atual é olhar para
diversas leituras sobre ele. Diante dessa diversidade, não se pode deixar de traçar alguns
[...] uma gama de fatores econômicos, sociais, políticos e culturais que expressam o
espírito da época e a etapa de desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se
encontra atualmente. Esse termo sugere a idéia de movimentação intensa, ou seja, de
que as pessoas estão em meio a um acelerado processo de integração e de
reestruturação capitalista. (2009, p. 51).
p. 51).
São transformações imbricadas por uma ideologia neoliberal que cria um sistema
capital que é o principal meio de produção. “Tem como princípio organizador a relação
novas exigências, estabelecendo assim, uma Terceira Revolução Industrial, que pode ser
Alguns estudiosos afirmam que a sociedade atual deve ser chamada de sociedade do
Mas se trata de uma sociedade gestada pela globalização que incentiva a constituição
de redes científicas e tecnológicas que se liguem entre si, e ampliam-se os centros de pesquisa
72
O capitalismo possui quatro etapas no que concerne ao grau de produção: capitalismo concorrencial (séc.
XVIII início do séc. XIX); cap. Monopolista ( séc. XIX e início do séc. XX); cap. Monopolista de Estado (séc.
XX, pós 2º Guerra Mundial); cap. Concorrencial global (séc. XX, inicio da déc. de 80). (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 72-73). No final do século XX, o capitalismo lançou-se “[...] em um acelerado
processo de reestruturação e integração econômica, que compreende o progresso técnico-científico, em partes
como telecomunicações e informática, a privatização de amplos setores de bens e sérvios produzidos pelo
Estado, a busca de eficiência e de competitividade e a desregulamentação do comércio entre países com a
destruição das fronteiras nacionais e a procura pela completa de trânsito para as pessoas, mercadorias e capitais,
em uma espécie de mercado universal. Esse processo de aceleração, integração e reestruturação capitalista vem
sendo chamado de globalização, ou melhor, de mundialização. Dito de outro modo, a globalização pode ser
entendida como uma estratégia de enfrentamento da crise do capitalismo e de constituição de uma nova
ordem econômica mundial.” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 74, grifo nosso).
Uma nova ordem que instiga a realização de um capital financeiro e especulativo. Inclusive, o capitalismo e o
liberalismo estão assumindo duas posições clássicas ou macrotendências: a) a concorrencial que se preocupada
com a liberdade econômica; b) e a estatizante que tem como preocupação central o conteúdo igualitarista-social.
Além disso, a modernização capitalista-liberal realiza-se na execução de dois paradigmas de condução de
projetos diferenciados, tais como: o paradigma da liberdade econômica, da eficiência e da qualidade e o
paradigma da igualdade, que se alternam de acordo com o estágio de desenvolvimento e de adaptação.
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 80-84). Cf. LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de;
TOSCHI, Mirza Seabra. Neoliberalismo: o mercado como princípio fundador, unificador e auto-regular da
sociedade. In: ______. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2009. p.
84-95.
66
Ela fez com que a humanidade entrasse na era da comunicação universal pela qual se
40).
contribuindo para modificações da produção, dos serviços e das relações sociais. A Revolução
Para muitos, ele constitui a maior invenção do século, já que seu fascínio, seu
aperfeiçoamento e sua utilização não parecem ter limites. São potencialmente
infindáveis as aplicações do computador em diferentes campos da atividade humana:
lazer, educação, saúde, agricultura, indústria, comércio, pesquisa, transporte,
telecomunicação, informação, etc. Em todos esses campos começa a fluir uma
cultura digital pela qual todos se sentem fascinados ou pressionados a dela
participar e adquirir seus produtos, sob pena de tornarem-se obsoletos ou de serem
excluídos das atividades que realizam. O computador tem, ainda, em seu favor, o
fato de ter se tornado sinônimo de modernização, de eficiência e de aumento da
produtividade em um mundo cada vez mais competitivo e globalizado, fazendo com
que exista uma compreensão de que é imperioso informatizar. (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 64).
67
que impele a constituição de um novo mundo, uma nova cultura, denominada de “aldeia
Essa nova condição de vida, chamada de “aldeia global”, foi cunhada por McLuhan.
Diz respeito a uma revolução caracterizada pelo surgimento de uma nova linguagem
2009, p. 68).
Mas que também possibilita “uma nova forma de divisão social e de exclusão: de um
Esse fenômeno atinge seu ápice a partir de 1980, pois a globalização, pressupondo, a
governos, faz com que os mercados se unifiquem e se dispersem, mas também impõe a lógica
espaços rurais; a urbanização acelerada; a atração pelos modos de vida e, às vezes, pelos
valores dos países mais prósperos, captados através dos meios de comunicação social; meios
o risco de encarar como ameaças as evoluções que se operam além das fronteiras do seu
grupo imediato e de, ao mesmo tempo, ser tentado ou instigado, por um sentimento ilusório
tribalização que podem ser de dois tipos: real e a virtual. A real: “[...] luta-se contra as formas
73
O teólogo João Batista oferece uma leitura interessante sobre o cenário mundial nas suas mais diferentes
interfaces, sugerindo a busca da lucidez. Ele apresentou no capítulo 18, E como educar hoje?, uma leitura
reflexiva sobre a relação entre o homem e o seu envolvimento com a internet. Ele apresenta a questão dos chats e
69
se comunicam via internet, em chat, existindo uma sociabilidade sem relação afetiva com o
outro. Sinalizando-se, então, uma “[...] certa socialidade contemporânea de caráter presentista,
multidão. Muitas pessoas são aquilo que os outros são. Quem não participa dos ambientes
sociais, como baladas, bares, festas, e não se veste como manda o figurino, é considerado
careta e excluído. A liberdade do ser humano é atrofiada pelo consumo: ele é aquilo que tem e
não aquilo que é. Ser homem é ser uma mercadoria. Ele se vende para se sentir bem com os
amigos, com a família e com a sociedade. Tudo gira em torno do lucro. Dinheiro é a base
fundamental para que o outro seja importante. Contra essa lógica secularista, o pensador
pela sua existência, pelo seu agir. Ele é aquilo que se torna. A multidão, a massa é a mentira.
O homem precisa resgatar o verdadeiro sentido da verdade. A verdade é para ser vivida. Hoje
em dia a ciência procura controlar a vida das pessoas. Mas para Kierkegaard, a existência não
possibilidade.
contemporânea:
do Orkut. Mas, no ano de 2010, novas formas de comunicação in massa surgem, tais como: Facebook e Twitter,
integrando, assim, um novo estilo de relacionamento.
74
O pensador Soren A. Kierkegaard instiga uma percepção crítica com relação a configuração do homem que se
vive. Instiga o homem repensar seus atos e transformar-se para provocar uma transformação na sociedade. Desse
modo, é interessante melhor debruçar-se na pesquisa da sua concepção antropológica. Sugere-se, então, a leitura
do seguinte Trabalho de Conclusão de Curso: SILVA, João Henrique. A concepção de Homem no pensamento
existencial de Soren Kierkegaard. 2008. 96 p. Monografia (Graduação em Filosofia) – Faculdade Católica de
Pouso Alegre, Pouso Alegre.
70
como entulho do passado. Limite estreito. O mercado rege com leis férreas o jogo de
interesses, ao favorecer naturalmente o capital e seus detentores em detrimento do
trabalho. No campo da ciência e da ética, transgridem-se os limites com toda
desenvoltura.
Diante das premissas apresentadas anteriormente, fica evidente que o mundo atual é
complexo. A história humana está numa desenvoltura tão intensa que faz o ser humano
perder-se diante desse emaranhado de fatores que constroem uma teia do existir caracterizada
A escola é a reprodução do sistema vigente75. Porém, não porque ela deseja e escolhe
este caminho, uma vez que ela está inserida no mundo. Ela se relaciona com diversas
mundo. Diante disso, se o mercado unifica, regula e normatiza a vida social e a escola é um
75
Existe uma ideologia ou não na escola? Essa é uma questão que ainda instiga e é debatida por vários
pensadores. Educação e escola possuem uma ideologia? É uma questão de percepção da realidade. Pensadores
divergem sobre este assunto. Para alguns não existe ideologia porque esta acabou. Enquanto para outros, diz que
está presente porque faz parte da condição humana. Contudo, percebe-se na realidade social, econômica e
política, que existe uma ideologia. Sendo ela positiva ou negativa, o fato é que o homem atua através de um
conjunto lógico e sistemático de ideias, valores ou crenças. Inclusive, a ideologia presente na educação brasileira
garante privilégios para a classe dominante. Os oprimidos são cada vez mais explorados. Nessa situação, cabe a
escola propor um sistema educacional que possibilite transformar a realidade, construir seres humanos críticos.
Uma ideologia a favor da vida, da dignidade. Cf. CURI, Fabiano. Mais presente do que nunca. Disponível em:
<http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12B793>. Acesso em: 17 nov. 2009.
71
segmento da vida social, então, a escola reflete o meio. Mas não se deve pensar nisso de modo
instituição. A escola de hoje precisa conviver com outras modalidades de educação: a formal,
privada, regida pelas leis de mercado. Assim, o papel do Estado é relegado a segundo plano,
ao mesmo tempo em que se dão mais importância aos métodos e ao papel da iniciativa
suas políticas econômicas e educacionais de ajuste, isto é, busca realizar diretrizes e medidas
parâmetros reformas neoliberais que, por sua vez, impõe uma adequação às demandas e
102).
educacional, para que a escola corresponda aos desafios impostos pela sociedade tecnológica
limitar a realização pessoal, porque impõe a todas as crianças o mesmo modelo cultural e
intelectual, sem levar em conta a diversidade dos talentos individuais. (DELORS, 2001, p.
55).
certos casos, ao desenvolvimento intelectual, porém pode ser pervertido e traduzir-se numa
As empresas selecionam os mais aptos que passaram pela lógica da exclusão escolar.
Os aptos são aqueles que estão de acordo com os resultados quantitativos realizados na escola.
Desse modo, as empresas não contribuem para a inserção social, porque o insucesso escolar é
cada vez mais polivalente, flexível, versátil qualificado intelectual e tecnologicamente e capaz
2009, p. 110).
p. 111-112).
Com efeito, uma educação voltada para o mercado perde sua essência. Torna-se
precária quando se prioriza uma formação exclusiva para o trabalho. Quando ela se deixa
guiar pelas rédeas da economia, abre o caminho para que sua função libertadora,
emancipadora e humana seja subjugada a interesses hegemônicos, que irão oprimir e dilacerar
a vida humana.
76
“[...] Em vez de um projeto educacional para a inclusão social e para a produção da igualdade, adota-se uma
lógica da competição em que a equidade, ou melhor, a mobilidade social é pensada sob o enfoque estrito do
desempenho individual” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 113).
77
Libânio percebe no cenário educacional que ocorreu uma elitização da educação que, na verdade, deseducou
os seres humanos. Esse fenômeno “[...] gera simultaneamente exclusão para os de pouca escolaridade e
concorrência entre os escolarizados” (2009, p. 239).
74
Portanto, ouvindo o tempo, a instituição escolar consegue agir. Sua ação deve ser fiel
a sua missão. Deve ajudar na construção de uma cidadania consciente e ativa. Os novos
alguns obstáculos: a indisciplina e a violência. São dois fatores que impedem a consecução de
uma educação libertadora e humana. Não porque eles são empecilhos próprios, mas
momentos em que a escola deve pesquisar, compreender e agir. Atualmente, eles são fatores
Para tanto, o tópico seguinte buscará compreender o que seja indisciplina escolar e a
violência como barreiras a serem enfrentadas pela escola para que construa uma sociedade
melhor. Elas são elementos que objetivam não a consolidar uma escola direcionada para o
mercado, mas “presentes” que irão propiciar uma revisão das suas práticas pedagógicas para o
digna.
A educação faz parte de um ninho complexo de diversos fatores que confluem para
poder se guiar no mundo. Quem quiser educar, precisa ouvir o mundo, interpretá-lo e
qualidades. A educação deve estar atenta a isso. Contudo, não pode querer ser o mundo, mas
procurar conciliar sua essência com os objetivos do mundo. Sua missão é ajudar o mundo a
ser melhor.
São fatores angustiantes e preocupantes para ela. É como ela se visse deixada ao relento,
jogada “na lama”. Mas será? A indisciplina e a violência escolar desmoronam seus objetivos?
A educação está mesmo no “fundo do poço? Quais são as causas e as conseqüências destes
fatores? Há soluções para tais condutas? São perguntas como essas que nortearão o presente
tópico.
A indisciplina e a violência não deixam a educação “na lama” quando são fatores que
a educação procura superar e fundamentar-se por um compromisso sério consigo mesmo. Sua
a sociedade ou ao Estado. Se ela está “na lama”, melhor ela se reerguer, por mais que o barro
dos aspectos econômicos, sociais culturais, políticos a afligem; por mais que a chuva da
desestruturação da “nuvem” familiar a incentiva a ficar na lama; por mais que a “água” de
Diante desses conflitos, a educação tem que olhar para si mesma. Refletir seriamente
e comprometidamente sobre a perspectiva sua para o mundo atual. Para isso precisa
De acordo com Julio G. Aquino (2003, p. 16) 78, uma das primeiras causas é o fato de
a sociedade se encontrar numa contínua mudança. Sua instabilidade chega também à escola
porque são alunos que vêm desta configuração social. Mas não se pode pensar que somente o
78
A reflexões seguinte deste autor foram retiradas da seguinte obra: AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina: O
Contraponto das escolas democráticas. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2003.
76
conduta‟ são bons exemplos desse movimento”. (AQUINO, 2003, p. 20). Prefere-se punir a
educar.
das práticas escolares. “Os ritos são as rotinas catalisadoras dos papeis e das funções ali em
vigor para os que dela fazem parte” (AQUINO, 2003, p. 23). Mas tais ritos estão em crise,
instituição secular e, por conseguinte, na desfiguração dos papeis e das funções clássicas de
Segundo Paulo Ghiraldelli Júnior (2009) 80, os professores trabalham com “anjos na
escola”.
O que a professora faz é diferente. Eis o que ela faz: ela limpa o traseiro de seus
alunos (às vezes, mais de 50 em uma sala), assua o nariz deles, enxuga o suor deles,
cuida de machucados e quebraduras nem sempre feitos na escola, toma a
temperatura deles para ver febre, escuta pulmões, tira piolhos, escova dentes da
criançada. Em alguns lugares, examina partes sexuais por conta de abusos e outras
79
LAJONQUIÈRE, Leandro. A criança, sua (in) disciplina e a psicanálise. In: AQUINO, Júlio Groppa (Org.).
Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 25-37.
80
GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. Anjos na escola pública brasileira. Disponível em:
<http://portal.filosofia.pro.br/noticias/anjos-na-escola-publica.html>. Acesso em: 23 set. 2009.
77
coisas do tipo ou, mesmo, por conta de coceiras e até DSTs avançadas. Isso é o que
o educador faz. Ele ou ela não tem em sala de aula nenhum daqueles anjos sem
corpos que gente do tipo do pessoal que escreve sobre educação imagina estar na
escola. Ora, enquanto nossas autoridades não admitirem, no âmbito da discussão
pedagógica, que o que se paga para o professor para que ele lide com corpos, e não
com anjos – até porque anjos não vão para a escola (que eu saiba) –, é realmente
uma miséria, não há o que conversar. Não há o que falar sobre educação. [grifo do
autor].
mudança que deve ser feita por ele na escola. Essa falta de estímulo também repercute nas
ações dos alunos que, ao verem o professor descomprometido, colabora para que a
indisciplina e a violência aconteçam. Quando eles percebem que nada é feito, aproveitam a
oportunidade para se rebelarem de modo que chamem a atenção para uma mudança que fica
somente nas suas memórias. Guardam assim, que a escola pública é “péssima”, de “baixa”
Entretanto, é necessário que os professores entendam seu papel. Eles não podem
aceitar que a indisciplina e a violência possuem uma causa exterior, uma vez que não são
2003, p. 25).
necessário” (AQUINO, 1996, p. 7). Inclusive, as reflexões apressadas inferem que só a droga
81
Yves La Taille reflete que os seguintes perigos no tratamento deste tema: moralismo ingênuo (valores),
reducionismo (psicológico – características individuais, sociológico – causas gerais, complexidade). (1996, p. 9-
10). Cf. LA TAILLE, Yves. A Indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, Júlio Groppa (Org.).
Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 9-23.
78
enfermos” (AQUINO, 2003, p. 32). Querem ver a disciplina somente como docilidade e
obediência.
Hiperatividade. Segundo a pesquisa feita por esta Associação, 3 a 5 % dos alunos possuem
este transtorno, estando mais presente nas crianças de 5 a 10 anos de idade. Pensa-se que as
causas para ela são: genes, lesões neurológicas mínimas (gestação) ou alterações das
Muitos educadores estendem essa patologia para seus alunos, pensando que eles se
trata esta doença. Desse modo, transferem a responsabilidade para outras ciências, como a
Inclusive, os pais e os alunos dizem que falta postura do professor. Sugerem que o
professor deve se impor. Mas “[...] não se pode dizer que haja um perfil docente mais (ou
menos) propenso aos enfrentamentos disciplinares [...]” (AQUINO, 2003, p. 8), pois a
82
Aquino apresenta 18 razões para perceber quais são os alunos que possuem o transtorno de atenção e
hiperatividade. Cf. AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina: O Contraponto das escolas democráticas. 1. ed. São
Paulo: Moderna, 2003. p. 26-28.
79
Um fenômeno que atinge seu ápice entre a etapa final do ensino final e o início do ensino
Mas, para Aquino, por mais que tenha conhecimento de que há uma “linha divisória
entre incivilidade, indisciplina e violência, mas não se pode dizer o mesmo em relação a dia-
a-dia escolar. Neste, nunca se sabe ao certo o que separa os atos de incivilidade dos de
indisciplina nem onde este terminam para começarem os atos violentos.” (2003, p. 10).
supõe- se que seja uma “[...] manifestação de uma agressividade latente dirigida contra as
determinado modo. (AQUINO, 2003, p. 11). Eles queixam que há falta de limite porque os
desinteresse em sala, uma vez que ela ocasiona desgosto pelo estudo, visto que este é um
ambiente ainda clássico e “bancário”. Por isso, preocupa-se em intimar os alunos e estabelecer
punições para que ele se discipline. Pela coerção, o aluno irá se tornar um ser humano melhor.
83
Um dos problemas atuais é o fato da criança ser demasiadamente adulada: “Troca-se Machado de Assis por
história de Walt Disney, a Filosofia pelas discussões das crises existenciais, as ordens pelas negociações, a
autoridade pela sedução. A escola passa a ser o templo da juventude, não o mais o templo do saber.” (LA
TAILLE, 1996, p. 22).
80
O fato é que a escola “aconselha-se até o limite do suportável, castiga-se até o limite
do aceitável – daí em diante, não restará outra alternativa se não a de buscar a redenção
com o meio ou com a sociedade que influencia nas condutas dos alunos: “As desigualdades
econômicas e sociais, a crise de valores e o conflito de gerações são alguns dos factores [sic]
que podem explicar os desequilíbrios que afectam [sic] tanto a vida social como a vida
que batem às portas das escolas, além de contribuírem com o esfacelamento da escola como
palco de confluência de forças molares que em muito ultrapassa seu escopo de atuação.” Um
lugar onde as crianças e os adolescentes são vítimas, porque a instituição escolar reproduz as
totalmente autônoma diante dos problemas que enfrentam. (AQUINO, 2003, p. 40).
pai provedor mais (+) uma mãe cuidadosa com (+) relações harmoniosas não geram (=) uma
prole disciplinada. Nem tudo depende da família, por isso alguns pensam que os educadores
devem ser orientadores dos pais, assumindo o cuidado familiar. Porém se esquecem de que a
Família e Escola “são instituições vizinhas, mas díspares em suas práticas”. São diferentes
porque o modo como enfrentam as questões da vida privada e da vida pública são distintas.
solidariedade etc. Isto é, do reconhecimento da autoridade como condição sine qua non para a
Com efeito, a disciplina deve ser percebida como um “[...] fenômeno essencialmente
escolar, tão antigo como a própria escola e tão inevitável como ela. A manutenção da
disciplina constitui com efeito, uma preocupação de todas as épocas, como já testemunham
vários textos de Platão [...]” (ESTRELA, 1994, p.11-12, apud AQUINO, 2003, p. 46).
conduta alheia do que com o legado cultural que deveria ser assimilado pelo aluno, pois ela
84
Cf. GUIRADO, Marlene. Poder Indisciplina: os surpreendentes rumos da relação de poder. In: AQUINO,
Júlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 57-71.
82
deveria ser espaço de (re) produção científica e cultural nas expectativas de seus agentes e
clientela. Atualmente, se gasta muito mais energia com as questões psíquicas e morais do
aluno do que com a principal tarefa de estimulá-los ao saber. (AQUINO, 1996, p. 46-47).
ato indisciplina serão sempre insuficientes porque abordam-na de modo ensaístico . A escola
não deve pensar que a democratização do ensino não leva os alunos a serem ingratos por não
valorizarem seu lugar concedido na escola, nem impostores, no sentido de que eles não
deveriam estar lá. Não pensando, desse modo, que a indisciplina reside no sintoma da
Desta forma, cabe ao professor “ensaiar outras modalidades de relação com os mais
novos”, buscando reconstruí-la, mesmo que seja cansativo, uma vez que oscilação e
provisoriedade acontecem. Ele deve almejar construir sua autoridade baseada no contínuo
Deve perceber que alunos fracos não existem porque não é possível existir aluno
perfeito85, uma vez que todos estão em fase de desenvolvimento, além do desempenho em
cada matéria ser diferente dos demais. Muitas vezes pensa-se que “o aluno disciplinado é
aquele cuja imagem aparece institucionalmente fora de foco”. (LAJONQUIÈRE, 1996, p. 31).
Ademais, disciplina não pode ser entendida como uma boa educação e conviver
pacificamente, porque isso pode ser gerado por medo do castigo e pela conformidade com a
situação. Desse modo, La Taille diz que “[...] a indisciplina em sala de aula é (entre outros
olhar, da escuta, do pensamento dos outros. Quando se trata de um “[...] olhar crítico,
consciência de sua própria perceptibilidade, contribuindo para que ela faça juízo de valor
sobre si mesma. Mas ela busca ter uma boa imagem de si, desejando afirmar e expandir o seu
Assim, os “[...] juízos alheios têm grande peso e formarão a primeira camada da
imagem que terá de si”. O olhar influenciará no desejo de se valorizar, e no valor em si. No
fato de ter seus próprios critérios. Não dependerá da publicidade dos atos, procurando certa
autonomia que é responsável por equilíbrio psicológico. (LA TAILLE, 1996, p. 13).
85
Um dos problemas em almejar um aluno perfeito deve-se ao fato que na atualidade “[...] espera-se que as
crianças venham a ser adultos possuidores de tudo aquilo que hoje nós não temos imaginariamente, bem como,
por cima, trata-se de consegui-lho graças à metódica observância de um programa tanto moral quando natural,
então, por um lado, toda empresa pedagógica acaba se revelando pouco eficaz, e, por outro, os alunos acabam se
transformando em crianças mais ou menos indisciplinadas.” (LAJONQUIÈRE, 1996, p. 32).
86
“A vergonha é um sentimento que, necessariamente, nos remete aos dois controles; seu lado externo é sua
origem, e sua realimentação na exposição ao juízo alheio, seu lado interno é a atribuição de valor, a construção
da imagem de si que cada um procura realizar e preservar”. (LA TAILLE, 1996, p.14).
84
Aliás, “[...] a vergonha não se associa apenas à moralidade, mas é impossível pensar
a moralidade sem ela”. Além dela referir-se também a um controle interno. (LA TAILLE,
1996, p. 14). É neste auto-controle que surge o caminho da moral através do qual vai associar-
se à imagem que cada um faz de si. Desse modo, a construção da imagem de si influenciará
“Toda moral pede disciplina, mas toda disciplina não é moral” (LA TAILLE, 1996,
p. 19). Mas “os atos de indisciplina pode ser genuinamente morais” (LA TAILLE, 1996, p.
20). Há, então, um vínculo entre disciplina em sala de aula e moral por que: primeiramente, a
normas; em segundo, pois vários atos de indisciplina traduzem-se na afronta a moral. (LA
psicopedagógicas, pois está em jogo o lugar que a escola ocupa hoje na sociedade, o lugar que
a criança e o jovem ocupam, o lugar que a moral ocupa”. (LA TAILLE, 1996, p. 22). Para
sociais do que uma suposta matriz social e supra-institucional, que a todos submeteria”.
Não se pode considerar que “tudo aquilo que foge a um programa moral e/ou natural
retorno sui generis da diferença que habita o campo subjetivo.” (LAJONQUIÈRE, 1996, p.
31).
Desse modo, Lajonquière propõe que a instituição deve livrar-se moralmente dos
psicoafetiva. Inclusive, a história e a psicanálise mostram a priori que as crianças sempre algo
aquela que:
Infelizmente, a disciplina imposta nas escolas é aquela que pressiona, impõe medo,
docilidade e submissão. Mas esta “[...] disciplina imposta, ao desconsiderar, por exemplo, o
modo como são partilhados os espaços, o tempo, as relações factuais entre os alunos, gera
[...] estar indicando o impacto do ingresso de um novo sujeito histórico, com outras
demandas e valores, numa ordem arcaica e despreparada para absorvê-lo
plenamente. Nesse sentido, a gênese da indisciplina não residiria na figura do aluno,
mas na rejeição operada por esta escola incapaz de administrar as novas formas de
existência social concreta, personificados nas transformações do perfil de sua
clientela. (AQUINO, 1996, p. 45).
87
Cf. ANTUNES, Celso. Professor bonzinho = aluno difícil: A questão da indisciplina em sala de aula. 3. ed.
Petrópolis: Vozes, 2002.
88
Cf. GUIMARÃES, Áurea M. Indisciplina e violência: a ambigüidade dos conflitos na escola. In: AQUINO,
Júlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p. 73-82.
86
Desse modo,
sua estrutura, o professor e a sua conduta e o aluno e a sua bagunça” (2002, p. 19).
A escola por causa da sua organização interna, seus sistema de sanções, também pela
não integração e união entre a sua equipe docente e administrativa, pelo modo de autoridade
professor porque não se preocupa com a sua formação continua, desejando manterem-se
conjunto com os professores deveriam ter uma relação mais saudável pautado pela ética e
professor
[...] imagina que a garantia do seu lugar se dá pela manutenção da ordem, mas a
diversidade dos elementos que compõem a sala de aula impede a tranqüilidade da
permanência neste lugar. Ao mesmo tempo em que a ordem é necessária, o professor
desempenha um papel violento e ambíguo, pois se, de um lado, ele tem a função de
estabelecer os limites da realidade, das obrigações e das normas, de outro, ele
desencadeia novos dispositivos para que o aluno, ao se diferenciar dele, tenha
autonomia sobre o seu próprio aprendizado e sobre sua própria vida.
Por isso, como as salas de aula são lugares de relações, caracterizados pela diferença,
uma planificação racional, uma vez que os alunos procuram de modo espontâneo e não
planejado o querer-viver que, por não ser reprimível, impede a instalação de qualquer tipo de
autoritarismo. Inclusive, quanto maior a repressão, maior a violência dos alunos em tentar
garantir as forças que assegurem sua vitalidade enquanto grupo. (GUIMARÃES, 1996, p. 79).
Com efeito, Guimarães corrobora para entender que a indisciplina pode expressar
imposto pela escola. Nas brigas (envolvendo alunos, professores e diretores) como nas
garante a coesão dos alunos, porque eles passam a partilhar de emoções que instituem o
indisciplina não é “estático, uniforme, tampouco nem universal. Ele se relaciona com o
conjunto de valores e expectativas que variam ao longo da história, entre as diferentes culturas
Entretanto, concebe-se o disciplinado como aquele que obedece, que cede, sem
acomodação. Enquanto, o indisciplinado é aquele que se rebela, que não acata e não se
Todavia, a escola, ao disciplinar, deveria intuir que regras e normas são importantes
89
Cf. REGO, Teresa Cristina R. Indisciplina e o processo educativo: uma análise na perspectiva vygotskiana. In:
AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus,
1996. p. 93- 101.
88
comunidade escolar. Assim, as normas são observadas como condição necessária ao convívio
social, levando o aluno a uma atitude autônoma e libertadora, uma vez que orienta e baliza
violência constante no espaço escolar, principalmente, quando não remodela este espaço
social.
90
“[...] no plano educativo, um aluno indisciplinado não é entendido como aquele que questiona, pergunta, se
inquieta e se movimenta na sala, mas sim como aquele que não tem limites, que não respeita a opinião e o
sentimento alheios, que apresenta dificuldades em entender o ponto de vista do outro e de se autogovernar (no
sentido expresso por Vygotsky, 1984), que não consegue compartilhar, dialogar e conviver de modo cooperativo
com seus pares. Neste caso, a disciplina não é compreendida como mecanismo de repressão e controle, mas
como um conjunto de parâmetros (elaborados pelos adultos ou em conjunto com os alunos, mas principalmente
internalizados por todos), que deve ser obedecidos no contexto educativo, visando a uma convivência e produção
escolar de melhor qualidade. Deste ponto de vista, a disciplina é concebida como uma qualidade, uma virtude
(do indivíduo ou de um grupo de alunos) e, principalmente, como um objetivo a ser trabalhado e alcançado pela
escola. Como decorrência, a disciplina, ao invés de ser compreendida como um pré-requisito para o
aproveitamento escolar, é encarada como um resultado (ainda que não exclusivo) da prática educativa
realizada na escola.” (REGO, 1996, p. 87, grifo do autor).
89
Desse modo, deve-se perceber que a violência91 não é causal, mas é socialmente
construída e, por isso mesmo, pode ser previsível. Ela se manifesta de três modos na escola: a)
quando ela é o local de violências que têm origem externa a ela; b) outra aquela que tange às
atividades institucionais e que diz respeito a casos de violência direta contra a instituição, por
relacionamento entre os próprios alunos e aquela entre professor e aluno. (CUBAS, 2007, p.
27).
Ela pode ser categorizada assim: “violências contra pessoas (ameaças, brigas,
violência sexual, uso de armas); violências contra a propriedade (furtos, roubos); e violência
De acordo com a UNESCO, “[...] as violências nas escolas não se resumem a uma
série de dados objetivos, mas a experiências vivenciadas de formas múltiplas e distintas por
exercício de excluir, de criar aqueles que fracassarão, que serão despejados” (SCHILLING,
2004, p. 84). Assim, a escola torna-se uma instituição de vítimas porque “cria-se um círculo
91
A violência é conceito multidimensional. Ela implica diversos atores e sujeitos, além acontece sob formas
diferentes (violência física, psicológica, emocional, simbólica). Trata-se de uma vitimização que acontece a
todos sob diversas formas. (SCHILLING, 2004, p. 33-35). “Segundo Yves Michaud (1989), a violência introduz
o desregramento e o caos num mundo estável e regular” (SCHILLING, 2004, p. 37). Ele diz que “[...] há
violência quando, numa situação de interação, um ou vários atores agem de maneira direta ou indireta, maciça ou
esparsa, causando danos a uma ou várias pessoas, seja em sua integridade física, seja em sua integridade moral,
em suas posses, ou em suas participações simbólicas e culturais” (1989, p. 13, apud SCHILLING, 2004, p. 38).
Inclusive, deve perceber que a “[...] violência é um ato de brutalidade, sevícia e abuso físico ou psíquico contra
alguém e caracteriza relações intersubjetivas e sociais definidas pela opressão e intimidação, pelo medo e pelo
terror” (1989, p. 13, apud SCHILLING, 2004, p. 38). Ela “[...] permeia as relações de vizinhança, de cooperação,
familiares: [...] essa violência atravessa toda a organização social, surgindo nos setores menos regulamentados da
vida, como as relações lúdicas, e projetando-se até a codificação dos valores fundamentais da cultura.”
(FRANCO, 1983, p. 25 apud (1989, p. 13, apud SCHILLING, 2004, p. 42). Cf. SCHILLING, Flávia. A
sociedade da insegurança e a violência na escola. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2004.
90
Uma das formas mais difundidas de violência é o bullying93. Ele pode ser definido de
três modos: um comportamento agressivo ou uma ofensa intencional; ocorre várias vezes e
poder. Isto é, “um aluno é vítima de bullying quando está exposto constantemente e durante
boa parte do tempo a ações negativas por parte de um aluno ou de um grupo de alunos.”
Ele pode ser direto, quando se trata de ataques abertos à vítima, expresso através de
agressões físicas, verbais e psicológicas. E há o indireto, que é mais sutil, uma vez que
realização do bem-estar coletivo, uma vez que as relações sociais tornam-se pesadas,
dificultosas, abrindo espaço para a agressão, imposição, autoritarismo para defender as suas
modo agressivo, ajudando-os a resolver as situações de modo ético e justo. E cabe à escola
elaborar e executar um programa anti-bullying para que mude o quadro de violência que
92
Esta violência “reflete a banalização da violência cotidiana, da violência fatal. Reflete também a dificuldade
que cerca a violência, o silenciamento que provoca, a quebra dos discursos arrumados e prontos que usávamos”
(SCHILLING, 2004, p. 89).
93
Para melhor esclarecimento, o seguinte livro oferece uma compreensão importante do que seja esta forma de
violência: Cf. CUBAS, Viviane. Bullying: assédio moral na escola. In: ALVES, Renato; CUBAS, Viviane de
Oliveira; RUOTI, Caren. Violência na Escola: um Guia para pais e professores. São Paulo: Imprensa Oficial,
2007.
91
está evidente, mas não se quer enxergar) da vida educacional, ou seja, mostra quais as causas
e conseqüências, além de ordenar que a escola funda suas decisões num projeto educacional
que vê a indisciplina e violência como uma das suas preocupações para formar o homem.
vida humana. E a pedagogia, em consonância com a psicologia, faz diferentes leituras sobre o
Como não é objeto desta pesquisa refletir, de modo exaustivo, sobre as distintas
formação que interferem na resolução dos conflitos escolares, com objetivo de estabelecer
professor.” (REBELO, 2005, p. 47) 94. O professor tem uma relação vertical, é um detentor do
A educação bancária95 é classificada como domesticadora, uma vez que leva o aluno
antidialógico, porque não trabalha como uma “ação-reflexão-ação (práxis) sobre realidades do
como verdades absolutas, imposta pelo currículo escolar aos integrantes do processo
Essa concepção é cunhada e criticada por Paulo Freire que dizia que os oprimidos (os
(narrador) e os objetos pacientes, ouvintes (os educandos). O Educador é o real sujeito que
tem como tarefa “encher” os educandos com os conteúdos de sua narração. Tais conteúdos
94
Cf. REBELO, Rosana Aparecida Argento. Indisciplina escolar - causas e sujeitos: A educação
problematizadora como proposta real de superação. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
95
Nela também “[...] não há construção do conhecimento em busca da transformação e superação das
dificuldades sociais; pelo contrário, com o objetivo apenas de transmitir valores e conhecimentos de forma
simplificada e fragmentada, esse tipo de ensino anula o poder criativo e participativo do aluno, contribuindo para
que esse não se sinta sujeito capaz de participar do processo de construção histórica.” (REBELO, 2005, p. 48).
93
arquivarem, uma vez que, nessa visão distorcida, não há criatividade, não há transformação,
Para a concepção “bancária” de educação, o saber é uma doação dos que se julgam
sábios aos que julgam nada saber. Consequentemente, os educandos são sempre os que não
sabem, o educador é o que sempre sabe. Essa rigidez não vê a educação e o conhecimento
Consiste num modelo que vê educar como um “[...] ato de amor, respeito a todas as
visões de mundo, esperança e troca de experiências entre os envolvidos; por isso o diálogo é
fundamental neste processo educativo libertador”. (REBELO, 2005, p. 50, grifo do autor).
O diálogo deve ser ação/reflexão/ação, ou seja, práxis, porque o ser humano deve
refletir e denunciar o mundo em que vive, agir para a sua transformação. Inclusive, o diálogo,
enquanto prática educativa, deve acontecer numa relação horizontal em que tanto educador
que, usando da sua autoridade democrática, cria, em conjunto com alunos, um espaço
da qual faz parte e intervir conscientemente para melhorá-la. (REBELO, 2005, p. 51).
[...] deve ser prática constante no espaço escolar como meio de superação da
indisciplina, pois valorizando a relação professor/aluno, o pensar crítico e a
construção coletiva, desenvolve-se a participação, a criatividade, o respeito, a
cooperação, a tolerância e a conscientização das nossas possibilidades como seres
participantes na construção do conhecimento do mundo, em busca de uma sociedade
mais justa. (REBELO, 2005, p. 52).
produção, mais lucro. Entretanto, a disciplina é entendida como “[...] construção interna que
colabora com a busca da autonomia intelectual, fator importante para libertação do homem.”
resolução dos conflitos dentro do espaço escolar. Apresentou reflexões significativas como a
perspectiva educacional que pode ajudar a resolver os problemas escolares. Contudo, almeja-
indisciplina.
95
Diante dos fatos alegados sobre tais problemas, a escola é delegada a superar esse
obstáculo, porque como instituição que tem uma prática social, deve tomar decisões que
Inclusive,
nossos vínculos cotidianos e, principalmente, na maneira com que nos posicionamos perante o
contribuirá para (re) inventar a moralidade discente. Uma moralidade que “pressupõe a
1996, p. 51). Mas o professor deve também restabelecer uma “função epistêmica autêntica e
Conhecer faz parte da vida das crianças e jovens, mas eles devem ser convocados e
instigados para buscar o saber. Desse modo, dependerá da proposta através do qual o
conhecimento é formulado e gerenciado nesse microcosmo (cada sala de aula). Mas trata-se
de uma tarefa difícil, porque exige sempre um recomeço, a cada aula, cada turma, cada
Com efeito, busca-se despontar uma nova disciplina: “aquela que denota tenacidade,
perseverança, obstinação, vontade de saber”. (AQUINO, 1996, p. 53). Disciplina não pode ser
transpor os obstáculos.” “Disciplina torna-se, então, vetor de rebeldia para consigo mesmo e
Como apresenta Antunes (2002, p 14), silêncio sepulcral é bom em cemitério, não
em sala de aula, pois nela precisa-se de interação, envolvimento e comunicação. Com isso,
impetra-se uma conduta dialógica por parte do professor, uma intervenção pedagógica que se
constrói através de uma “negociação constante, quer com relação às estratégias de ensino ou
de avaliação, quer com relação aos objetivos e até mesmo aos conteúdos preconizados –
sempre com vistas à flexibilização das delegações institucionais e das formas relacionais.”
fluxo da vida. Se não, o aluno desaparece, torna-se platéia silenciosa de um monólogo sempre
Com efeito,
97
o sujeito precisa se adaptar a uma série de valores, costumes, práticas sociais, etc.
que fazem parte de sua cultura, mas, ao mesmo tempo, deve estar atento para a
necessária transformação destes valores, práticas, etc. naquilo que têm de desumano,
de alienado, que precisa ser superado. A disciplina consciente e interativa, portanto,
pode ser entendida como o processo de construção da auto-regulação do sujeito e/ou
grupo, que se dá na interação social e pela tensão dialética adaptação-transformação,
tendo em vista atingir conscientemente um objetivo. (PEREIRA, 2010, grifo nosso).
indisciplina e a violência. Contudo, é necessário ainda discorrer sobre uma das funções
primordiais da educação: formar cidadãos. Tal tarefa faz parte tanto de uma perspectiva
CAPÍTULO IV
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA
indisciplina e a violência podem ser tratadas seguindo dois horizontes: o direito e a educação.
A perspectiva jurídica e pedagógica são duas ferramentas que ajudam na elaboração adequada
Ambos também são meios para construir uma sociedade justa, igualitária e fraterna.
justo.
Desse modo, o direito e a educação são duas perspectivas que remetem à interligação
entre fé e razão, proposta na Carta Encíclica Fides et Ratio96, na qual o Papa João Paulo II
afirma:
96
JOÃO PAULO II. Carta encíclica Fides et Ratio. 7. ed. São Paulo: Paulinas, 2004.
99
A fé e a razão constituem como que as duas asas pelas quais o espírito humano se
eleva para a contemplação da verdade. Foi Deus quem colocou no coração do
homem o desejo de conhecer a verdade e, em última análise, de conhecer a ele, para
que, conhecendo-se e amando-o, possa chegar também a verdade plena sobre si
próprio.
De acordo com a encíclica, fé e razão devem andar juntas, para poder ajudar o ser
atravessa uma grande crise de sentido, de fragmentação do saber, regida por filosofias
niilistas, pragmáticas e que deixam, muitas vezes, as pessoas perdidas e sem direção na vida.
daquilo que o mundo hoje propõe, estimulando o ser humano a progredir no caminho da
sabedoria.
dizer que direito e a pedagogia constituem como que as duas asas pelas quais o espírito
uma pedagogia, que junto com o direito, auxilie na efetivação de uma vida cidadã.
Com efeito, o direito e a pedagogia são como que suportes para ajudar na realização
da cidadania. Ajudam a lapidar a pedra bruta, que é o homem, para que se torne uma pedra
preciosa, chamada ser humano. É uma pedra preciosa que se caracteriza pela beleza em si de
ser cidadão. Isto é, a perspectiva jurídica e pedagógica molda o homem, construindo um ser
humano e um cidadão.
conhecimento como que ambos podem ajudar na realização deste objetivo. Foi apresentado no
primeiro e segundo capítulos como que o direito ampara o ser humano nos problemas de
indisciplina e violência escolar, especialmente neste último fato. Assim, como que a violência
(ato infracional) pode ser resolvida por meio da perspectiva jurídica. E o terceiro capítulo
100
indisciplina, em especial.
Desse modo, os três capítulos ofereceram uma leitura jurídica e pedagógica para
solucionar os problemas enfrentados tanto no espaço escolar como na sociedade. Todavia, não
entre o direito e a pedagogia. É um tema central no Direito Educacional que trabalha com a
Portanto, este quarto capítulo tem a tarefa de oferecer algumas sugestões de ação que
devem ser desenvolvidas pela escola, amparadas pelo direito e pela pedagogia, para assim
consolidar a cidadania. Neste tópico, será tratada a perspectiva jurídica que fomentará a
na expressão latina civis, no grego como polites, que significa o sócio da polis ou civitas, isto
cidadão somente aqueles homens que participavam da gestão da cidade por meio do exercício
a igualdade de liberdade no uso da palavra nas assembléia dos cidadãos e no instituto do grafe
97
Cf. CÉSAR, Alexandre. Acesso à justiça e cidadania. Cuiabá: EdUFMT, 2002.
101
Enquanto em Roma existia uma esfera legislativa que se compreendia como leges
datae e as leges rogatae que, propostas por uma magistrado, eram votadas pelo povo reunido
em comícios curiais (CÉSAR, 2002, p. 18), para o direito romano98 o cidadão devia dedicar-
se às coisas de interesse público e necessitava de passar por uma educação que desse suporte
fez suprimir a cidadania como elemento de liberdade entre iguais.” (CÉSAR, 2002, p. 18).
força com o pensamento liberal-burguês no período moderno, uma vez que o avanço
que o ser humano é titular de direitos naturais (vida, credo, liberdade, etc.), o Estado deve
tutelar e respeitar os direitos; surge a distinção entre direitos civis (do homem) e direitos
98
O Direito Romano é um legado indelével na história da humanidade. De acordo com José Cretella Júnior, o
Corpus Juris Civilis foi instituído no governo de Justiniano I (imperador bizantino – 527 d.C.), que é uma obra
fundamental da jurisprudência (2007, p. 51). Essa obra corresponde a um “conjunto ordenado de leis e princípios
jurídicos, reduzidos a um corpo único, sistemático, harmônico, mas formado de várias partes, planejado” (p. 7) e
composto por 5 partes: 1) o Código de Justiniano que possui toda a legislação romana revisada desde o século II;
2) o Digesto ou Pandectas, composto pela jurisprudência romana; 3) Institutos que são os princípios
fundamentais do direito; 4) o Código Novo que é o Código Velho atualizado, com novas determinações legais;
5) as Novelas ou Autênticas que se referem às leis formuladas por Justiniano. (CRETELLA JÚNIOR, 2007, p. 7;
51-53). A contribuição de Justiniano se deve a organização das leis que já existiam e a formulação de novas, que
se tornaram a base do Direito Civil moderno. Também desempenham um papel de revolução jurídica e por ser
um documento importante sobre a vida no Império Romano. (SUPERABRIL, 2009). Assim, para Cretella
Júnior, o direito romano é um vasto campo de observação, verdadeiro laboratório do direito; contribuiu com os
seus numerosos institutos que fazem parte dos sistemas jurídicos atuais. Influenciando assim, no direito atual, na
reflexão na redação dos modernos códigos. Inclusive, os juristas romanos foram os primeiros a organizar o
direito, pois, tiraram as casuísticas diária as regras jurídicas, classificando-as e aplicando-as a novos casos.
(2007, p. 8-9). Sua influência percebe-se nas várias instituições liberais individualistas contemporâneas,
principalmente naquelas instituições jurídicas relacionadas ao direito de propriedade no seu prisma civilista e ao
direito das obrigações, que será norteado no caráter privatístico do Código Civil Brasileiro, que é o priorizador
da defesa da propriedade como direito real, erga omnes, absoluto, então, como um direito ilimitado, baseado no
privilegio de usar, gozar, e abusa da coisa, justificando inclusive a legítima defesa da posse. (VÉRAS NETO,
2009, p. 128). Cf. VÉRAS NETO, Francisco Q. Direito Romano Clássico: seus institutos jurídicos e seu legado.
In: WOLKMER, Antonio Carlos (Org.). Fundamentos da História do Direito. 4. ed. Belo Horizonte: Del Rey,
2009. p. 121-154.
102
políticos (do cidadão). Havia aqueles que detinham, por força da lei, o direito de participar
não haja intervenção abusiva do Estado na vida privada dos cidadãos.” (CÉSAR, 2002, p. 20).
Depois, ao longo dos anos, o direitos humanos foi aperfeiçoando o seu conceito. Mas
ela deve ser entendida do ponto de partida, que é uma “espécie de igualdade humana básica
Um sentido de comunidade que vai ganhar mais ênfase com Welfare State,
comportando assim todos os tipos de direitos (CÉSAR, 2002, p. 21). Desse modo,
alimentação dignas, participação real nas decisões políticas, meio ambiente equilibrado, pleno
Art. 68. As leis delegadas serão elaboradas pelo Presidente da República, que deverá
solicitar a delegação ao Congresso Nacional.
§ 1º - Não serão objeto de delegação os atos de competência exclusiva do Congresso
Nacional, os de competência privativa da Câmara dos Deputados ou do Senado
Federal, a matéria reservada à lei complementar, nem a legislação sobre:
I - organização do Poder Judiciário e do Ministério Público, a carreira e a garantia de
seus membros;
II - nacionalidade, cidadania, direitos individuais, políticos e eleitorais;
III - planos plurianuais, diretrizes orçamentárias e orçamentos. [grifo nosso].
conceito de cidadania surgido nas revoluções burguesas, reduzindo-o ao exercício dos direitos
99
A dogmática constitucional brasileira continua a reproduzir a concepção de cidadania herdada do liberalismo,
pela qual José Afonso da Silva compreende que a cidadania são entendidos como participantes da vida do
Estado, um atributo das pessoas integradas na sociedade estatal, ou ainda como um atributo político decorrente
do direito de participar no governo e direito de ser ouvido pela representação política. Assim, no direito
brasileiro, ser cidadão é o indivíduo ser titular dos direitos políticos de votar e ser votado. (1992, p. 305, apud
MELO, 1998, p. 84). Entretanto, torna-se um obstáculo a percepção do valor real do que é ser cidadão.
104
centrais são a nacionalidade, o povo e os direitos políticos, além de despir também seu caráter
por reduzir o conceito de cidadania a uma elaboração meramente jurídica, decorrente dos
preceitos constitucionais, esquecendo seu real significado humano100. (CÉSAR, 2002, p. 41).
Desse modo, percebendo a cidadania apenas como um status legal, seu nascedouro é
sempre o Estado, “pai” de toda normatividade, que cede ao indivíduo nacional a cidadania.
Então, a cidadania, para a teoria jurídica dominante, passa a ser uma ligação jurídica entre o
Uma cidadania que é assegurada, de modo efetivo, pelo acesso à Justiça que também
constitui um Direito Humano. (CÉSAR, 2002, p. 46). Com efeito, “a cidadania não se resume
por meio de eleições para o Legislativo e o Executivo.” (MELO, 1998, p. 77) 101.
A cidadania inclui direitos coletivos e difusos, além dos direitos civis, políticos,
100
De acordo com Leandro C. Oliveira (2005), a Constituição Brasileira é um instrumento jurídico-normativo-
emancipatório, mas não realizou seu objetivo de emancipar, pois, vive em circunstância liberal, individualista e
normativista do Direito, que propicia uma desumanização dos seus objetivos e funções. Inclusive, ela realiza-se
de modo disforme, isto é, dissociada de sua real função social e jurídica, porque sua interpretação é
descompromissada e a busca da transformação social não realiza seus objetivos, uma vez que esta interpretação é
mecanizada, ascética e burocrática, permitindo que o sistema ideológico e manipulador perpetuem. Logo, os
princípios da Constituição não são cumpridos, mas sim manipulados.
101
MELO, Milena Petters. Cidadania: subsídios teóricos para uma nova práxis. In: SILVA, Reinaldo Pereira e
(Org.). Direitos humanos como educação pra a justiça. São Paulo: LTr, 1998. (p. 77-87).
105
1996, apud MELO, 1998, p. 79). São a essência do Estado Democrático de Direito que
Por isso, é importante que os direitos sejam efetivados para que se realize a
102
Os direitos de primeira geração consistem nas liberdades individuais, ou nos chamados direitos civis.
Procura-se garantir as liberdades de locomoção, a de propriedade, de segurança, de acesso à justiça, de opinião,
de crença religiosa, de integridade física. (BENEVIDES, 2010). Cf. BENEVIDES, Maria Victoria. Cidadania e
Direitos Humanos. São Paulo: Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo. Disponível em:
<http://www.iea.usp.br/artigos/benevidescidadaniaedireitoshumanos.pdf>. Acesso em: 30 out. 2010.
103
Residem nos direitos sociais que estão ligados ao mundo do trabalho. Por exemplo: o direito ao salário, à
seguridade social, a férias, a horário, à previdência etc. E também são direitos de todos, consistindo em direitos
de caráter social mais geral, como o direito a educação, à saúde, à habitação. (BENEVIDES, 2010).
104
São essencialmente direitos coletivos da humanidade. Aludem ao direito ao meio ambiente, à defesa
ecológica, à paz, ao desenvolvimento, à autodeterminação dos povos, à partilha do patrimônio científico, cultural
e tecnológico. São de solidariedade planetária para que se garante uma vida digna para todos. (BENEVIDES,
2010).
105
O cidadão não tem garantia da efetivação dos seus direitos que são assegurados pela Constituição. De acordo
com Lênio Streck, na realidade brasileira existem dois tipos de cidadãos: 1) subcidadão corresponde à população
que é explorada e subjugada pelo poder hegemônico, vivendo em todos os tipos de miséria; 2) o sobrecidadão é
aquele que não se subordina ao sistema, mas se dispõe dele e revela a “razão cínica brasileira”. (OLIVEIRA,
2005). Uma razão cínica pela qual as ações injustas continuam ser feitas, isto é, o sistema procura cada vez mais
manipular e agir equivocadamente. Tendo em vista que há no Brasil uma crise de legalidade, uma inefetividade
da Constituição, uma “morte espiritual da Constituição”. Por exemplo, os direitos fundamentais da pessoa
humana não são efetivados. Os direitos são só negados e a prática jurídico-judiciária nega a aplicação desses
direitos. Logo, há necessidade de mudar a postura dos juristas do Direito. Inclusive, era para o Direito ser um
instrumento de transformação social, mas ocorre uma desfuncionalidade do Direito das Instituições encarregadas
de aplicar a lei. Isso fortalece por causa de um paradigma liberal e individualista que propicia uma injusta e
106
[...] perpassa pela realização dos três status do cidadão: o status negativus, que
corresponde aos direitos clássicos civis e de liberdade; o status positivus,
concernente aos direitos de prestação; e o status activus, realizado com a efetividade
dos direitos políticos e de participação e dos direitos fundamentais processuais.
(BARATTA, 1996, p. 15, apud MELO, 1998, p. 80).
Deste modo, falar sobre a cidadania “[...] é reafirmar o direito pela plena realização
do indivíduo, do cidadão, dos entes coletivos e de sua emancipação nos espaços definidos no
constatável sem a realização dos Direitos Humanos, da mesma forma que os Direitos
define e garante quem é cidadão, quais são os direitos e deveres que ele terá em função de
uma série de variáveis, tais como: a idade, o estado civil, a condição de sanidade física e
mental, o fato de estar ou não em dívida com a justiça penal e entre outras regras. Assim, os
direitos do cidadão e a própria idéia de cidadania não são universais no sentido de que eles
estão determinados a uma específica e delimitada ordem jurídica-política, uma vez que existe
a compreensão de que cidadãos estão relacionados aos direitos e deveres prescritos num
respectivo país.
desigual ordem social. O direito brasileiro preocupa-se mais em resolver as disputas interindividuais e os juristas
conseguem “pensar” o problema a partir dos pré-juízos advindos do modelo liberal-individualista-normativista.
Aliás, no cenário brasileiro, a população de baixa renda sofre com a manipulação do Direito, pois, os ricos
sempre conseguem burlar a lei. Desse modo, a função do Direito é possibilitar que nesse Estado Democrático,
este coloca à disposição dos juristas os mecanismos para implantação das políticas do welfare state, compatíveis
com o atendimento ao princípio da dignidade humana. A Constituição deve ser vista como explicitação do
contrato social, o espaço de mediação ético política da sociedade e é a condição de possibilidade para
implantação das promessas da modernidade. (STRECK, 2010). Cf. STRECK, Lênio Luiz. Constituição ou
Bárbarie? – A lei como possibilidade emancipatória a partir do Estado Democrático de Direito. Disponível em:
<http://leniostreck.com.br/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=25&dir=DESC&order=date&It
emid=40&limit=10&limitstart=10 >. Acesso em: 5 mar. 2010.
106
Cf. BENEVIDES, Maria Victoria. Cidadania e Direitos Humanos. São Paulo: Instituto de Estudos
Avançados da Universidade de São Paulo. Disponível em:
<http://www.iea.usp.br/artigos/benevidescidadaniaedireitoshumanos.pdf>. Acesso em: 30 out. 2010.
107
decisões políticas e não com os valores universais, porque o governo pode estabelecer os
direitos e deveres quando for necessário para melhorar a vida de cada cidadão. (BENEVIDES,
2010).
cidadão coincidem com os direitos humanos107, que são os mais amplos e abrangentes. Assim,
Mas deve ficar bem claro que existem diferenças entre os direitos humanos e os
direitos dos cidadãos: os Direitos Humanos são universais e naturais, ao passo que os direitos
jurídico. Enquanto os Direitos Humanos são universais, ou seja, devem ser preservados e
garantidos em qualquer região do mundo, além de serem naturais por que antecedem o poder
Contudo, não se poder perder de vista que para a defesa dos direitos faz deve-se ter
presente a idéia de cidadania e dos próprios direitos que sempre estão em processo de
construção e mudança. Assim, a cidadania tem que ser ativa, ou seja, aquela que “[...] institui
107
Direitos Humanos precisam ligar democracia e desenvolvimento para que ocorra a participação da
cidadania seja uma componente de efetivação de direitos e para que o desenvolvimento propicie uma efetivação
das garantias fundamentais dos Direitos Humanos. Desse modo, os Direitos Humanos pelo fato de serem um
corpo jurídico e um ideal ético internacional, necessitam ser “incorporados à legislação nacional e se constituir
em políticas públicas globais efetivas, voltadas à sua garantia”. A construção de políticas públicas são ações e
programas atentos para a asseguração dos direitos dos mais explicitamente violados e também são ações
estruturais que tenham dignidade humana com fim inadiável. Inclusive, os órgãos do Estado devem ser
direcionados, remodelados, reforçados ou criar outros com relação aos direitos humanos. (CARBONARI, 2004).
Cf. CARBONARI, Paulo César. Sistema Nacional de Direitos Humanos. Passos Fundo: [s. e.], jan. de 2004.
108
pública e criador de novos direitos para abrir espaços de participação”. (BENEVIDES, 2008)
108
.
Uma cidadania que pode conquistar-se cada vez mais sua legitimação na sociedade,
Constituição Brasileira de 1998 que “[...] ampliou consideravelmente a gama dos direitos de
cidadania e os mecanismos necessários à sua tutela [...]” (MELO, 1998, p. 84), consolidando
democrático109.
Contribuindo, então, para uma práxis que expande os espaços participativos e efetue
os Direitos Humanos, “[...] fazendo com que a sociedade brasileira resgate sua dimensão
cidadã com compromisso, criatividade, ousadia e sobretudo, com paixão [...]” (MELO, 1998,
108
Cf. BENEVIDES, Maria Victoria. A Questão Social no Brasil: os direitos econômicos e sociais como
direitos fundamentais. Disponível em: <http://www.hottopos.com/vdletras3/vitoria.htm> Acesso em: 28 nov.
2008.
109
No entender de Benevides (2008), a democracia é um regime que contribui para a “consolidação e a expansão
da cidadania social, com a garantia das liberdades e da efetiva e autônoma participação popular”. Ela é um
“regime político fundado na soberania popular e no respeito integral aos direitos humanos”.
109
seu modo de organizar, aperfeiçoa a noção de ser cidadão. Assim, quando o ordenamento
igualdade, da liberdade e da fraternidade, consolida uma cidadania digna, uma vez que os
indivíduos devem ser cidadãos amparados por alicerces que garantem a realização de uma
sociedade justa.
Desse modo, é importante que a escola repense como que se relaciona com o direito
para que se guie por um caminho que seja capaz de fundamentar a cidadania em bases sólidas.
formação da cidadania, pois o direito “[...] equaciona a vida social, atribuindo aos seres
obrigações”, além de conferir “[...] harmonia à vida [...]” e constituir “[...] o fundamento da
plenamente, pois é na ordem que todos os direitos e garantias são efetivados com qualidade. É
dos direitos e deveres, para que se firme um pacto pelo qual todos possam trabalhar pela
110
humano.
uma instituição, um órgão. São normas que podem ser impostas ou consentidas. (ANDRADE;
PEREIRA, 2008).
PEREIRA, 2008).
Assim, quando um aluno descumprir o que se exige pela lei, ele sofrerá algumas
punições, mas com objetivo educativo. Não punir para oprimir, mas para melhorar enquanto
ser humano. Como disse Murillo Digiácomo, o Estado não aplica uma
[...] punição pura e simples do adolescente em conflito com a lei, mas sim sua
reeducação e ressocialização, com a realização de um trabalho psicossocial sério,
extensível à sua família, que lhe irá proporcionar, através da orientação,
acompanhamento, tratamento, escolarização e profissionalização (tudo de acordo
110
Cf. ANDRADE, Maria Raquel; PEREIRA; Cássia Regina Dias. Regimento Escolar: o aspecto jurídico das
sanções disciplinares e/ou medidas pedagógicas. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/14666.pdf?PHPSESSID=2010012108381666>.
Acesso em: 23 abr. 2010.
111
Com efeito, quando o indivíduo não exerce seus deveres, deve ser assegurada ainda
sua defesa. Diante da violência escolar, a escola deve proceder da seguinte forma:
Havendo a prática de ato infracional por pessoa menor de doze anos (definida como
criança no Estatuto da Criança e do Adolescente) o caso deve ser encaminhado ao
Conselho Tutelar do Município e, na falta deste órgão, ao juizado da Infância e
Juventude, desencadeado-se procedimento para aplicação de medidas de proteção.
Caso o autor do ato infracional seja maior de doze anos e menor de dezoito (pessoa
adolescente, segundo o Estatuto) a questão há de ser encaminhada à Delegacia
Especializada ou ao promotor de justiça, permitindo-se a instauração do
procedimento destinado à apuração do ato infracional, do qual poderá resultar
aplicação de medida sócio-educativa. (GRILO; KUHLMANN, 2004, p. 5, apud
PEREIRA; ANDRADE, 2008).
infracional (conduta descrita como crime ou contravenção penal), porque versando sobre
Além disso, é claro que as sanções disciplinares previstas no regimento não podem
111
Cf. DIGIÁCOMO, Murillo. Ato de Indisciplina: como proceder. Paraná: Ministério Público. Disponível em:
<http://www.mp.pr.gov.br/cpca/telas/cadoutrinaeducacao4.html>. Acesso em: 23 mar. 2010.
112
“LIII - ninguém será processado nem sentenciado senão pela autoridade competente”.
113
“Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola; [...]”.
114
“Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso
e permanência na escola; [...].”
112
do artigo 206115, inciso I da Constituição Federal. Também não poderá deixar de ser
observada nenhuma das hipóteses do art.5º, inciso XLVII116 da Constituição Federal, que trata
da relação de penas, cuja imposição é vedada mesmo para adultos condenados pela prática de
crimes. Igualmente, não poderá haver vexame ou constrangimento ao aluno, pois descumpre
tese será o responsável pela prática do crime regulamentado no art.232118 da Lei nº 8.069/90.
(DIGIÁCOMO, 2010).
indisciplina, ou que está em conflito com a lei, não poderá ocorrer de forma sumária119, sob
pena de violação do contido no art.5º, incisos LIV120 e LV121 da Constituição Federal, que
115
“Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola; [...]”.
116
“XLVII - não haverá penas:
a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos termos do art. 84, XIX;
b) de caráter perpétuo;
c) de trabalhos forçados;
d) de banimento;
e) cruéis;”.
117
“III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante; [...];
V - é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo, além da indenização por dano material, moral ou
à imagem; [...];
X - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a
indenização pelo dano material ou moral decorrente de sua violação; [...].”
118
“Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a
constrangimento: Pena - detenção de seis meses a dois anos.”
119
Preleciona Murillo Digiácomo (2010, grifos do autor) que a “razão pela qual não se admite a aplicação das
sanções de suspensão pura e simples da freqüência à escola (uma eventual suspensão deve contemplar,
obrigatoriamente, a realização de atividades paralelas, nas próprias dependências da escola ou em outro local,
desde que sob a supervisão de educadores, de modo que o aluno não perca os conteúdos ministrados - ou mesmo
provas aplicadas - no decorrer da duração da medida), e muito menos a expulsão ou a transferência
compulsória do aluno, que em última análise representa um "atestado de incompetência" da escola enquanto
instituição que se propõe a educar (e não apenas a ensinar) e a formar o cidadão, tal qual dela se espera.”
120
“LIV - ninguém será privado da liberdade ou de seus bens sem o devido processo legal;”
121
“LV - aos litigantes, em processo judicial ou administrativo, e aos acusados em geral são assegurados o
contraditório e ampla defesa, com os meios e recursos a ela inerentes;”
113
[...] deve ser formalmente cientificado122 de que sua conduta (que se impõe seja
devidamente descrita), caracteriza, em tese, determinado ato de indisciplina (com
remissão à norma do regimento escolar que assim o estabelece), como também, a
partir daí, deve ser a ele oportunizado exercício ao contraditório e à ampla defesa,
com a obrigatória notificação de seus pais ou responsável, notadamente se criança
ou adolescente (para assistí-lo ou representá-lo perante a autoridade escolar),
confronto direto com o acusador, depoimento pessoal perante a autoridade
processante e arrolamento/oitiva de testemunhas do ocorrido.
Todo o procedimento disciplinar, que deve estar devidamente previsto no regimento
escolar (também por imposição do art.5º, inciso LIV da Constituição Federal),
deverá ser conduzido em sigilo, facultando-se ao acusado a assistência de advogado.
(DIGIÁCOMO, 2010).
que se poderá tratar da aplicação de sanção disciplinar, cuja imposição, do contrário, será nula
com indenização por dano moral eventualmente sofrido - ex vi do disposto no citado art.5º,
infração praticada pela autoridade responsável pela conduta abusiva e arbitrária tratada. É
importante ressaltar que a decisão que impõe a sanção disciplinar precisa ser devidamente
acusação e a rejeitar a tese de defesa apresentada pelo aluno e seu responsável, para que possa
instituída no Regimento Interno. E quando concerne à indisciplina, a sanção deve ter caráter
essencialmente educativo, representando assim uma medida pedagógica, uma vez que se trata
122
O relato sobre o ato infracional, dependendo da idade do adolescente, deve ser comunicado ao Conselho
Tutelar, ou a uma delegacia de polícia especializada ou ainda ao Promotor de Justiça da Infância e da Juventude.
“O relato é feito em forma de ofício e deve constar qualificação completa da criança e/ou adolescente (nome,
filiação, data de nascimento, endereço completo. Deve indicar também, a hora, o local, o nome dos alunos ou
professores agredidos ou ameaçados e, ainda, indicar testemunhas [...].A família deve ser comunicada das
providências tomadas pela escola, seja no que se refere ao encaminhamento as autoridades competentes da
prática do ato infracional seja as providências também no âmbito da área administrativa escolar [...]” (PEREIRA;
ANDRADE, 2008).
114
de procedimentos adotados pela escola, que serão aplicadas quando o aluno não cumprir os
Dessa forma,
A suspensão não pode gerar exclusão do aluno no espaço escolar, exigindo que o
aluno freqüente a escola e possa aprender fora da sala de aula com trabalhos e orientações
dadas pelo professor e pela direção. A retratação verbal e escrita é um modo de corrigir sua
com os outros. As outras atitudes devem ocorrer em casos mais graves com objetivo de
modificar a conduta do aluno, inserindo-o num novo contexto, para que se remodele na
por meio de uma ampla discussão, debate, com toda a comunidade escolar. Ou seja, requer
participação dos pais (ver art. 53, Lei. 8.069), dos alunos, dos funcionários, dos professores e
123
Ensina Octacílio Sacerdote Filho (2010) que: “O professor, o diretor da escola e o colegiado não possuem
competência para aplicar medidas sócio-educativas ou medidas sócio-educativas ou medidas de proteção às
crianças e adolescentes que cometem ato infracional. Já com relação aos atos de indisciplina estes devem ser
solucionados dentro do âmbito da própria entidade educacional, obedecendo-se as normas prescritas no
regimento interno. Possuem competência e autoridade para aplicar as punições os professores e o diretor do
estabelecimento de ensino, nos casos menos gravosos e, o colegiado (Conselho Escolar ou Conselho
Disciplinar), nos casos mais graves.”
115
2010).
Assim é necessário que os alunos sejam ouvidos e respeitados nas suas decisões,
tornando-se responsável para implementar normas que ajudaram na consecução de uma escola
democrática, uma vez que instituição de ensino tem objetivo de formar e preparar a pessoa
corrobora para que, ao aplicar medidas justas na apuração e resolução dos problemas
indisciplinares e infracionais, os alunos se sintam envolvidos por uma teia pedagógica que os
cidadania, visto que é missão constitucional que a escola deve ministrar. (DIGIÁCOMO,
formação para a convivência social. Ela se encarrega de transmitir culturas às novas gerações,
por isso, valores e hábitos” (HUMBERTO SILVA, 1996, apud SILVA, 2006, p. 54-55).
CURY, 2008, p. 436). Direitos que são assegurados quando as sanções são aplicadas e
348).
124
O objetivo pedagógico poderá ser realizado adequado quando incorporar uma dimensão jurídica que exige a
escola instituir uma instância de mediação, uma instância de arbitragem e conciliação na escola. (PARRAT-
DAYAN, 2008, p. 133). Cf. PARRAT-DAYAN, Silvia. Como enfrentar a indisciplina na escola. São Paulo:
Contexto, 2008.
116
Por fim, o regimento interno deve ser guiado pelos objetivos de incentivar a
escolar. Assim, contribuirá para a emancipação do aluno. Tendo uma intenção pedagógica ao
cooperando para que forme cidadãos125. A cidadania se realiza e se gesta num espaço em que
seus direitos são efetivados. Logo, a instituição escolar é o espaço propício e oportuno para
consolidar o exercício da cidadania. É pela realização de uma perspectiva jurídica que ofício
Contudo, a educação não pode esquecer-se de extrair da sua essência uma ação
educativa para que contribua para solucionar os problemas de indisciplina e violência escolar,
buscando formar, através deles, verdadeiros cidadãos. Este será o tema do próximo capítulo.
125
“A educação é a base da construção da cidadania, atributo da dignidade da pessoa humana, bem maior objeto
de tutela pelos denominados direitos fundamentais, como brota do próprio art. 1°, III, da CF”. (SOUZA, In
CURY, 2008, p. 210, grifos do autor). Principalmente, porque o próprio ECA e demais leis, outorgam “[...] que
todas as crianças e adolescentes brasileiros tenham uma escola pública gratuita, de boa qualidade, e que seja
realmente aberta e democrática, capaz, portanto, de preparar o educando para o pleno e complexo exercício da
cidadania” (VASCONCELOS, In CURY, 2008, p. 204, grifo nosso). Ou como ensina Aquino (1996, p. 48): “O
acesso pleno à educação é, sem dúvida, o passaporte mais seguro da cidadania, para além de uma sobrevivência
mínima, à mercê do destino, da fatalidade enfim”.
117
CAPÍTULO V
construção da cidadania. Mas a instituição escolar não pode orientar-se somente por uma
perspectiva jurídica, porque os problemas disciplinares impelem para que a educação resgate
Portanto, este capítulo irá adentrar no caminho pedagógico para plantar sementes da
violência.
118
que incentive o seu exercício. Mas não se pode desconsiderar que a pedagogia está
Assim, a instituição educativa mostrará o seu papel e o seu valor quando concretizar
educacionais jurídicos e de acordo com a sua essência, deverá desenvolver uma educação para
a cidadania.
A educação cidadã acontece quando a instituição escolar revê o seu papel e traça os
caminhos pelos quais deve percorrer. Como é objeto deste trabalho demonstrar que a
neste tópico as ações possíveis e concretas126 que devem ser concretizadas no espaço escolar,
126
Foi explicado no capítulo três, no item 3.2 Educação: à escuta de si mesma, principalmente no tópico 3.2.2
Respostas para o dilema da indisciplina e violência escolar, como que a instituição escolar deve entender a
indisciplina e a violência e, inclusive, quais são as concepções gerais que devem permear na escola para resolver
tais problemas. Deste modo, é assunto deste item exprimir quais são os atos que podem ajudar a escola modificar
o seu “rosto” para que possa cumprir fidedignamente sua missão.
119
fatos cotidianos, buscando ampliar sua visão de mundo e almejando entender os diferentes
pontos de vista e, assim, procurar traçar orientações possíveis para a realização de um espaço
A escola deve assentar uma nova disciplina que realize atitudes de tenacidade,
1996, p. 53).
Isto é possível quando o educador institui uma negociação constante entre a relação
às estratégias de ensino ou de avaliação, e a relação aos objetivos e até mesmo aos conteúdos
Conseqüente, tal postura entende o aluno como elemento essencial na construção dos
parâmetros relacionais que a ambos inclui, uma vez que este parâmetros constituirão no
estabelecimento de um contrato que, por sua vez, é condição sine qua non para a ação
permeabilidade para mudança e para a invenção, determinando que o educador realize novas
O contrato pedagógico é uma idéia cultivada por Janine Filloux, a qual realizou uma
pesquisa com cerca de 900 alunos e professores do ensino médio Francês. Analisando os
120
discursos dos alunos e dos professores, Filloux delineou um modelo relacional fundando no
48) 127.
saber, que falta nos alunos, gera uma relação de assimetria. Assim, é importante o
dos quais se estabelece a relação pedagógica em ambiente escolar” (MORO, 2004, p. 55)
pedagógica, o que exige uma nova ordem relacional fundada na equanimidade. Dessa forma,
o contrato pedagógico “[...] definido e instituído pela escola, transformam-se em ato durante o
qual, aos olhos de uns e outros, o docente se transforma no agente instituinte e a classe, o
relacionamento em sala de aula, pois o contrato estipulado é substituído por um novo contrato
que nasce no vínculo criado entre professor e aluno. Consequentemente, esse novo contrato
127
Cf. MORO, Paulo Adriana de Brito. Contratos em sala de aula: as regras escolares em questão. 2004.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade de São Paulo,
São Paulo.
121
Com efeito, Paula A. de B. Moro (2004, p. 54) declara que é necessário que as regras
estejam de acordo com as necessidades e possibilidades reais dos alunos e professores, pois o
contrato pedagógico, como ferramenta reguladora das salas de aula, não é apenas desejar
Um ambiente que funda suas ações em regras de convívio que sejam coletivamente
alunos e professores, em torná-los amigos, pois é importante que haja regras de vida em
grupos partilhadas para que se exerça a cidadania que decorre de verdadeiros contratos de
vida comum entre os professores e os alunos, o que supõe obrigações por parte dos alunos,
dos professores e de toda a comunidade escolar. Obviamente que suporiam obrigações para
estes alunos, mas também obrigações para os professores. (DUBET, 1997, p. 227, apud
classe‟ – ambos em conformidade com os princípios de uma educação em valores que tenha o
modo de vida democrático ao mesmo tempo como fim e meio.” (AQUINO, 2003, p. 58).
redobrado para que realize a democracia na instituição escolar. Para isso, é preciso que o
professor passe por uma formação contínua e que seja qualificado. (AQUINO, 2003, p. 59-
ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém sua autoridade se assenta na
responsabilidade que ele assume por este mundo” (1992, p. 239, apud AQUINO, 2003, p. 60).
De acordo com Apple e Beane (1997, p. 17, apud AQUINO, 2003, p. 60-61), viver
democraticamente pressupõe:
122
Com isso é possível perceber que a democracia demanda que seja cultivada uma
(AQUINO, 2003, p. 61). E inclusive, “só se ensina democracia fazendo democracia ...”
Ele é um “documento legal, de caráter obrigatório, elaborado pela própria instituição escolar
em observância as legislações afins” (AQUINO, 2003, p. 62). A instituição escolar deve fixar
quanto à elaboração e realização de seu regulamento interno para que se oficialize os direitos
regimento, é possível perceber que existem regras muito exigentes, de negação de condutas, e
vez que elas são empregadas para intimidar ou penalizar, contra-mão, engendram-se a
Então, é necessária uma revisão paradigmática dos valores presentes nas prescrições
disciplinares, porque a instituição escolar tem que perceber a disciplina escolar não se adquire
por regulamentos, ou por ameaça de punição, retaliação, banimento, mas por meio de um
Um pacto que deve ser representado na forma de contrato pedagógico que remete às
pautas de ação e convívio em sala de aula. Seu teor deve ser estritamente operacional e
assertivo. Ele deve determinar os parâmetros de conduta para ambas as partes e exprimir os
sala de aula que foram aprovadas, para que se aplica papeis distintos e complementares na
Porém, deve superar dois obstáculos na realização de uma relação humana sadia: a
(como deve ser feito). Sendo preciso sempre sua revisão “[...] porque o grupo-classe passa por
implantação deve ser paulatina, nas rotinas de trabalho, necessitando que o professor
esforça sempre para manter a flexibilidade e o valor das regras. (AQUINO, 2003, p. 71).
Deve ficar claro que as rotinas de trabalho e de convivência não serão comuns a
experimentações. Por isso, é necessário que as regras e normas sejam discutidas e definidas
regras comuns de conduta em sala de aula. Sem tais regras devidamente acordadas, não
costumes. E o pacto contratual pode se romper quando há uma ambigüidade das regras (regras
não claras); ou rigidez excessivas delas (não há flexibilização); ou uma indisposição de algum
(ns) aluno (s) (predisposição negativa em relação ao professor); ou ainda ausência de lastro
caráter punitivo e expiatório, pois elas “devem ser discutidas publicamente e aplicadas
exclusivamente com vistas à solidificação dos acordos coletivos” (AQUINO, 2003, p. 75).
validação dos papeis e das funções complementares de professor e aluno” (AQUINO, 2003, p.
assembleias de classe que põem os valores em ato na educação. (AQUINO, 2003, p. 76).
corrente na instituição até as atitudes cotidianas dos agentes escolares, passando pelas
Não é transmitir didaticamente juízos morais, mas “cultivar uma ambiência civil capaz de
A democracia na escola exige que haja uma educação em todos os momentos, sendo
necessária, então, uma determinada prática de valor. As práticas de valor tem diferenciação:
expressam valores, requerem virtudes, apontam para finalidades morais; no primeiro caso,
abrem espaço para a criatividade e a investigação moral por parte dos sujeitos; no segundo,
não se abre espaço para a criatividade, mas para a repetição moral”. (AQUINO, 2003, p. 78-
79).
realização do contrato pedagógico e das assembleias de classe que são práticas de valor
intimamente relacionadas, uma vez que as assembleias figuram como sustentação dos
128
Será discorrido sobre as assembleias de classe, mas existem outros dois tipos de assembleias: “[...] b) as
assembleias de escola, cuja responsabilidade é regular e regulamentar as relações interpessoais e a convivência
no âmbito dos espaços coletivos; c) e as assembleias docentes, que têm como objetivo regular e regulamentar
temáticas relacionadas ao convívio entre docentes e entre esses e a direção, ao projeto político-pedagógico da
instituição, a conteúdos que envolvam a vida funcional e administrativa da escola.” (ARANTES, 2007, p. 65).
Esses dois tipos mais a assembleia de classe complementam em processos contínuos de retroalimentação que
colaboram para a construção de uma nova realidade educativa. (ARANTES, 2007, p. 65). Cf. ARANTES,
Valéria Amorin. Convivência Democrática e Educação: A construção de relações e espaços democráticos no
âmbito escolar. In: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ética e Cidadania: Construindo valores na
Escola e na Sociedade. Brasília: Ministério da Educação, 2007. p. 59-66.
127
questões com objetivo de otimizar a ação e a convivência democrática. Ela deve ser organiza
do seguinte modo:
atos), b) análise do ocorrido (refletir), c) decide-se e organiza-se o que se quer fazer (projetos
de quem quer intervir. Mas não se pode esquecer que o professor tem a função de intervir
129
Há uma obra que detalha como que deve se organizar e implementar as assembleia de classe. Cf. PUIG
ROVIRA, J. M. et al. Democracia e participação escolar: propostas de atividades. São Paulo: Moderna,
2000.
128
b) “Debate dos temas”: diálogo. Intervir e pedir a palavra. Buscar acordos e cumpri-
lo. O educador deve buscar o equilíbrio entre a igualdade e o auxílio na forma e no conteúdo
do debate. Além de respeitar as diferentes opiniões, acolher a diversas idéias, exigir quando
propostas de trabalho devem ser respeitadas, exigindo que recordem o acordo firmado e
configurar a sala de aula como espaço de parcerias, pelas quais os alunos e professores
2004, p. 109). São práticas contratuais que propiciam a “reafirmação da ritualização 130 da sala
130
De acordo com Paulo Moro, na sua pesquisa realizada, confirma que os alunos percebem a falta de
ritualização dos espaços de sala de aula. Eles parecem querer assumir seu papel de discente, porém, há
professores que não concretizam o seu papel de autoridade. (MORO, 2004, p. 112). Contudo, há alunos que
reconhecem as regras, compreendendo-as como justas, além de distinguir a autoridade do professor na sala de
aula e saberem o que é uma transgressão, mas não se responsabilizam com os efeitos de suas atitudes no grupo.
Desse modo, é importante enfatizar a prática dialógica, através dos contratos pedagógicos, como maneira de
reforças as habilidades de comunicação, análise e crítica dos alunos, além de contribuir para o seu
posicionamento no momento das decisões. (MORO, 2004, p. 111).
129
A cidadania é possível na escola quando ela própria busca contracenar com o aluno
no seu palco escolar. Quando ela relaciona com o aluno no palco, estimulando-o a apresentar
todas as suas capacidades e talentos na arte de existir. Quando ela motiva a realização sublime
de existir, enquanto sujeito de direitos e deveres. Assim, não pode deixar o indivíduo à mercê
escolar se torne protagonista na formação humano, apresentando para a sociedade que ela
propor um projeto político-pedagógico que procure dar vida à dimensão política e ética na
vida humana.
que em pleno século XXI, as escolas ainda mantêm o status tradicional, neoliberal ou
apenas vista como espaço em que todos estão presentes e vivem juntos. Prende-se a um
131
“A idéia de democratizar as relações em sala de aula, incluindo o aluno no processo decisório, deve
atentar para o desenvolvimento de pessoas mais conscientes de seus direitos e deveres, auxiliando a construir
o espaço da cidadania já desde a escola.” (MORO, 2004, p. 112, grifo nosso).
130
escolar. Ele apresenta as idéias que a escola pretende ou idealiza fazer, quais objetivos, metas
administrativas. Ele é um guia para as ações da escola, uma ação intencional que precisa ser
com caráter político e pedagógico, voltado para a formação de cidadãos que, além de saberem
ler e escrever, sejam capazes de criticar e transformar a realidade, propiciando, assim, viver a
democracia.
elaboração do PPP nas escolas atuais deve ser feita de forma coletiva. As idéias não podem
ser impostas, imprecisas, vagas e gerais. Se a escola trabalha pela formação dos futuros
cidadãos, e estes se encontram numa sociedade “democrática”, então a escola deve formar
na sociedade.
132
Para facilitar à escrita utilizará se a sigla PPP.
133
Cf. TRINDADE, Christiane Coutheux. Educação, Sociedade e Democracia no pensamento de John
Dewey. 2009. 125p. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade de São Paulo, São Paulo.
134
O pensador John Dewey pode oferecer contribuições significativas para a reflexão sobre a importância da
democracia na educação. É um pensador norte-americano que dá suporte para entender o que seja democracia na
educação, e a sua função da formação do ser humano. Ele nasceu em 1859 em Burlington, Vermont (Estados
Unidos da América). É geralmente reconhecido como o educador estadounidense mais reputado do século XX.
Foi e é respeitado pelo seu compromisso com a educação progressista e políticas democráticas e ainda criticado
pela “fragilização” da escolarização estadounidense e destruição das velhas tradições. Faleceu em 1952, aos 92
anos de idade. Ao longo da sua vida, Dewey esteve profundamente envolvido com as causas educacionais,
sociais e políticas. Desenvolveu um papel de filósofo engajado intimamente na crítica social, uma vez que se
importava com a moralidade prática. Como filósofo e educador, produziu diversas obras, as principais são: Meu
Credo Pedagógico (1897); A Escola e a Sociedade (1899); Democracia e educação (1916); Liberdade e cultura
(1939) e entre outras obras. O seu pensamento é inerentemente político na educação. Critica as diversas
compreensões pedagógicas que oprimem o aluno e aquelas escolas que se preocupam com a reprodução das
131
É essa experiência democrática que falta nas escolas, em especial, nas públicas. O
indivíduos pensantes, críticos, mas uma massa amorfa, homogeneizada e passiva. Almeja
todos torna-se escola de uma única visão, de somente uma concepção pedagógica centrada no
poder e na opressão.
relações existentes de raça, gênero e classe. Possui uma visão da educação que se encontra enraizada na
expansão da democracia em todas as esferas da vida social. (TEITELBAUM; APPLE, 2001).
135
Dewey afirma que vida, experiência e aprendizagem não se separam. Por isso a escola tem a tarefa de
promover pela educação a retomada contínua dos conteúdos vitais. Deve concretizar uma educação progressiva,
que dá condições para a criança exercer controle sobre a própria vida, permite que ela enriqueça sua experiência.
Daí a necessidade das atividades manuais e físicas, além do estímulo ao espírito de iniciativa e à independência
do aluno. (ARANHA, 1996, p. 169-170). Por exemplo, a escola deve favorecer um espaço para: o cultivo de
alimentos, cozinhar, construir abrigo, fabricação de vestuário, criar estórias e trabalhos artísticos e etc. Assim,
está criando para a criança e o adolescente melhores condições para se iniciar no envolvimento moral e social.
Estará colaborando para serem autônomos, independentes e sensíveis às questões sociais. A sala de aula torna-se,
desse modo, uma espécie de vida comunitária democrática, preocupada com a dignidade humana e com a
inteligência cientifica que era pensada fora da escola. (TEITELBAUM; APPLE, 2001). Essa concepção de
aprendizagem entende a educação como “uma reconstrução ou reorganização da experiência, que esclarece e
aumenta o sentido desta e também a nossa aptidão para dirigirmos o curso das experiências subseqüentes”
(ARANHA, 1996, p. 170, grifos do autor). Uma educação que deve se guiar pela perspectiva de que a escola é a
vida e não uma preparação para a vida. (TEITELBAUM; APPLE, 2001). Ou seja, a escola é espaço que
transmite conteúdos, mas também forma o pensamento crítico, sendo ela mesma um espaço de contestação dos
desmandos do indivíduo e da sociedade (TRINDADE, 2009, p. 90).
Assim, ajuda a prepará-lo para a vida futura, colaborando para que ela comande a si mesma, efetive todas as suas
capacidades, que seus olhos e ouvidos e mãos sejam ferramentas prontas para se conduzir. Inclusive, incentiva
que seu julgamento seja capaz de apreender condições sobre as quais deve operar, e possibilitar que as “forças
executivas sejam treinadas a agir econômica e eficientemente.” (DEWEY, 1897, apud TRINDADE, 2009, p. 91).
136
A concepção pedagógica de Dewey é totalmente diferente da compreensão da escola tradicional que se
fundamentava num modelo do “sistema fabril”, que via o ser humano somente como uma matéria, mecânico,
passivos, não relacionando com a vida social. Silenciavam e ignoravam os interesses e as experiências dos
alunos, utilizando uma linguagem artificial, desprovida de sentido e significado, que serve apenas para alienar os
estudantes, e fomentando uma aprendizagem manual ou mental. (TEITELBAUM; APPLE, 2001).
132
Logo, urge pôr em prática uma escola democrática que, através do Projeto Político-
Pedagógico, cultive valores democráticos que irão beneficiar toda a coletividade social em
dos novos problemas. (TRINDADE, 2009, p. 117). O que se faz presente também na
educação:
com a visão deweyana, possibilita desenvolver uma educação democrática que favoreça o
bem comum, bem como a participação e interação entre todos. A coletividade presente no
afetiva, a social e a psicológica), contribuindo para que o indivíduo exista realmente, além de
democracia como fim, pois assim a educação remodelará e reviverá a sua missão libertadora e
estimulam uma determinada exteriorização de conduta, uma realização de ações que devem
ser éticas e consolidar o exercício da cidadania. São modos de trabalhar que incentivam a
137
Diante disso, “os valores democráticos não devem ser assumidos como naturalmente caros ao homem, mas
como uma aposta moral sobre o fim e o meio pelo qual devemos lutar” (TRINDADE, 2009, p. 87-88, grifo do
autor). Urge, então, a transformação da sociedade. A transformação acontece pela inculcação de valores
democráticos na educação, entendida como um “processo que se inicia tão logo o indivíduo nasce e se vê em
contato com um entorno cultural. Esse ambiente o forma, mesmo inconscientemente, em habilidades, hábitos,
idéias e sentimentos” (TRINDADE, 2009, p. 88). Dessa forma, “a escola deve se constituir como a instituição
mais bem preparada para formar o aluno tanto na participação do saber acumulado quanto no desenvolvimento
de suas capacidades próprias” (TRINDADE, 2009, p. 90). Por isso é importante desenvolver dois tipos de
conteúdos: o conteúdo conceitual (conhecimento acumulado) e procedimental (que ajuda no desenvolvimento
das potencialidades e habilidades), além do campo moral por causa do uso social das capacidades. Inclusive,
devem fazer parte os conteúdos atitudinais, ou seja, a dimensão formativa dos valores e atitudes, uma vez que a
escola amplia a educação moral iniciada em casa. Essa educação moral contribui para desenvolver a dimensão
social da criança, ou seja, o desenvolvimento da consciência social, já que a educação é um “processo civilizador
de: desenvolvimento, de transmissão e refinamento da consciência social” (TRINDADE, 2009, p. 90).
138
Cf. NALINI, José Renato. Filosofia e Ética Jurídica. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2008.
134
Araújo139 (2007, p. 13) diz que ética e moral tem significados próximos, tratando de
conjuntos de princípio ou padrões de conduta que regulam as relações dos seres humanos com
ética e moral corrobora na análise crítica da realidade cotidiana e das normas sociomorais
a educação considere a dimensão comunitária das pessoas, seu projeto pessoal e também sua
capacidade de universalização, que deve ser feita dialogicamente, porque desse modo,
colaborarão para ajudar na construção do melhor mundo possível por meio de uma
responsabilização pela realidade social. (CORTINA, 2003, p.113, apud ARAÚJO, 2007, p.
13-14)
físicas, culturais, religiosas, raciais, ideológicas e de gênero, para que construa uma cidadania
Nacionais140 (1998, p. 49) dizem que moral e ética são empregadas como sinônimos, como
139
Cf. ARAÚJO, Ulisses. A educação e a construção da cidadania: eixos temáticos da ética e da democracia. In:
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ética e Cidadania: Construindo valores na Escola e na Sociedade.
Brasília: Ministério da Educação, 2007. p. 11-21.
140
Cf. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação e da Cultura, 1998.
135
conteúdo da cultura, são estilos de viver criados pelos homens. Nele se criam valores,
Entretanto, moral e ética possuem distinções. Na área filosófica, por moral entende-
distintas sociedades, e a ética como a reflexão crítica141 sobre a moral. (PCNs, 1998, p. 49).
A moral, então, consiste no posicionamento em relação aos valores e aos deveres que
devem ser assumidos pela pessoa. Ela implica na responsabilidade, no cuidado com o poder
que se exerce, ao realizar escolhas e delimitar os caminhos para ação. Já a ética é uma
reflexão crítica sobre a moralidade. Ela procura esclarecer e questionar os princípios que
norteiam as ações. Ela verifica a coerência entre práticas e princípios, além de questionar,
p. 51-52). Assim, “entre a moral e a ética há um constante movimento, que via da ação para a
reflexão sobre o seu sentido e seus fundamentos, e da reflexão retorna à ação, revigorada e
escola142, como um disciplina na grade curricular, tem objetivo de realizar uma educação
53).
141
Segundo Bittar, “[...] a ética deve ser uma atitude reflexiva da vida, algo impregnado à dimensão da razão
deliberativa, em constante confronto com as inquirições, dificuldades, os desafios e os problemas inerentes à
existência em si”. (2004, p. 4). Cf. BITTAR, Eduardo C. B. Ética, educação, cidadania e direitos humanos:
estudos filosóficos entre cosmopolitismo e responsabilidade social. Barueri: Manole, 2004.
142
Eduardo Bittar (2004, p. 76, grifos nosso) entende que “[...] a questão ética (valor, comportamento, intenção,
consciência, ação humana e inter-relação social) e a questão educacional (formação, aquisição de instrução,
burilamento, preparo social) caminham lado a lado”. Assim, “se a educação é, entre outras coisas, o
aperfeiçoamento das faculdades intelectuais, físicas e morais, é certo que tem a ver com a capacitação e o
adestramento de potencialidades humanas e, portanto, com a questão ética, uma vez que ela lida com as
habilidades individuais de agir para si e para os outros”. (BITTAR, 2004, p. 78).
136
Dessa forma,
E essa formação moral é possível através da legitimação de valores que, por sua vez,
cabe à escola ajudar o aluno a instrumentalizar a realização de seus projetos; ensinar com
como atitudes necessárias, implícitas nos valores e regras, para alcançar a felicidade. E a
racionalidade implica que a instituição educativa procure refletir sobre os valores morais,
Isto só é possível quando não se teoriza a ética e a moral na vida escolar, mas sim
quando se põe em prática a ambas. Desse modo, a escola, como um espaço fundamental de
em valores143, tais como: o respeito mútuo; a justiça; a solidariedade; o diálogo. São valores
143
Tais valores constituem-se como conteúdos que devem ser trabalhos como conteúdo curricular da disciplina
Ética. Porém, isso não isenta que os professores e a direção escolar, bem como os alunos, concretizem tais
137
que implementados ajudam na consecução de uma educação com qualidade. Tal educação é
Pedagógico são ações possíveis, que materializadas, expõem uma conduta ética e valores que
cidadania.
Exercitar a cidadania decorre quando o aluno aprende a ser cidadão, o qual consiste
em
seja, na capacidade de analisar e eleger valores para si, consciente e livremente. Além de
terem um papel ativo como sujeitos da aprendizagem. (LODI; ARAÚJO, 2007, p. 69).
Por isso é importante que a escola reveja seu papel pedagógico na formação ética,
procurando articular com a dimensão política, uma vez que, como demonstra Bittar:
Parece que a prática ética, prática educativa e prática política estão saudavelmente
imbricadas no ato de ensinar, e isso num sentido muito democrático, o que vale
dizer, não num sentido de que as aulas devam se converter em “lavagem cerebral”
do educando por ideologias políticas determinadas. Isso porque o sentido da
valores. Para melhor esclarecimento destes valores cf. PCNs. Conteúdos de Ética para Terceiro e Quarto Ciclos.
In: BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação e da Cultura, 1998. p. 95-113.
144
LODI, Lucia Helena; ARAÚJO, Ulisses F. Ética, Cidadania e Educação: Escola, democracia e cidadania.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Ética e Cidadania: Construindo valores na Escola e na Sociedade.
Brasília: Ministério da Educação, 2007. p. 69-76.
145
“Só se aprende agindo, só se age testando o mundo, só se aprende errando, só se constrói decidindo e, neste
permanente processo, o crescimento ético-reflexivo facilita os modos pelos quais as interações humanas se
engrandecem. Não há ética fora do imperativo da ação/decisão.” (BITTAR, 2004, p. 5).
138
Também deve buscar a humanização dos seus educandos por meio de uma “[...]
Afinal, a formação ética influencia na formação do cidadão. Alunos éticos são alunos
cidadãos, pois se responsabilizam pelo bem comum, pela realização da justiça, da igualdade,
da fraternidade e da liberdade. Ser aluno cidadão é guiar-se por uma conduta que reflita
ambiente sadio.
139
valores e princípios democráticos que, por sua vez, ajudam na formação de um indivíduo
ético. Tais ações podem contribuir para a resolução de conflitos no espaço escolar. A
psicológicas, filosóficas, jurídicas e entre outras ciências apresentam diversas sugestões para
ensinar como que se educa, quais são os valores importantes, como formar seres éticos e
para que aja com fundamentação e de acordo com o espaço escolar que se vive. Não se pode
deixar de levar em conta que diante da pluralidade de concepções pedagógicas existem linhas
comuns, entendimentos semelhantes. Porém, cada autor reflete de acordo com as pesquisas
reavaliando suas condutas e refletindo sobre os resultados que o educador poderá perceber se
a sua missão foi cumprida de acordo com as exigências das circunstâncias. Trata-se de um
Deste modo, este tópico traz em seu bojo algumas obras que podem estimular os
educadores a repensarem a sua ação educativa. A primeira obra é de Nelson Pedro Silva,
146
Cf. SILVA, Nelson Pedro. Ética, indisciplina e violência nas escolas. Rio de Janeiro: Vozes, 2004.
140
chamada de Ética, indisciplina e violência escolar, faz uma reflexão sobre o que seja
educacional e apresenta, ainda, dez soluções possíveis, dentre tantas, para mudar o quadro
escolar.
democratização das relações escolares; deixa de ver o aluno indisciplina e violento como
Há outra obra que merece um estudo detalhado e curioso, porque traça ações
e Christine Boynton. Ao longo dos dezenove capítulos o autor fornece pistas para solucionar
os problemas disciplinares. Cada capítulo apresenta diversos modos de agir para equacionar
Existe também o livro Indisciplina Escolar: Causas e Sujeitos, escrito por Rosana
Aparecido e Argento Rebelo, os quais apresentam diversas ações para superar uma educação
147
BOYNTON, Mark; BOYNTON, Christine. Prevenção e resolução de problemas disciplinares: Guia para
Educadores. Porto Alegre: Artmetd, 2008.
141
Uma escola cidadã e democrática, almejada também por Silvia Parrat-Dayan, existe
acordo com a autora, a partir dos problemas de indisciplina, é preciso estabelecer o primeiro
passo que consiste na compreensão de quais são as regras comuns que vinculam uns aos
outros. Inclusive, é importante que haja na escola um espaço de discussão e diálogo que
As ideias não podem ser negadas. Não pode haver um aniquilamento da consciência
uma vez que a vida social colabora no desenvolvimento de linguagens, das regras morais,
Desse modo, o professor precisa saber escolher e criar situações148 nas quais o aluno
aprenda a partir da sua própria experiência. E o aluno, por sua vez, aprende a ser cada vez
ensinando aos alunos saber conviver, colaborar e compartilhar experiências e ideias uns com
os outros. Isto possibilita ser uma preparação para a vida democrática e uma boa inserção na
Então, a cidadania é
148
“O professor cria situações estimulantes e incita os alunos a resolvê-las. O professor ajuda, dá conselhos,
acompanha, trabalha junto e faz de tudo para que eles sejam os personagens mais importantes da classe.”
(PARRAT-DAYAN, 2008, p. 130).
142
A democracia ocorre quando eles são tratados com respeito e as regras são
elaboradas por eles mesmos, exigindo assim uma responsabilização progressiva, aprendendo a
conflito, torna-se um enriquecimento democrático mútuo, uma vez que permite a reflexão
sobre os seus pontos de vista e sobre a visão de mundo de outras pessoas. Nessa interação, na
resolução de conflitos, abrirá espaço para que a democracia se realize e uma investigação
Para Parrat-Dayan,
assegura direitos e deveres que devem ser efetivados no espaço escolar, objetivando uma
as crianças; no que concerne à jurídica, exige que se crie uma instância de arbitragem e de
conciliação na escola; no que tange a ética, necessita de que a escola trabalhe temas que
Inclusive, a educação não pode entender a criança como um cidadão autônomo, pois
ela está numa fase de aprendizagem e desenvolvimento de suas capacidades e talentos. Porém,
isso não desmerece que a cidadania leve em conta o indivíduo e o grupo, a autonomia e a
cooperação. A cidadania exige participação da vida pública, um espaço onde possa defender
suas ideias. Desse modo, se a escola almeja uma formação para a cidadania, o professor e o
pode exigir uma imagem ideal de criança, caracterizada pela docilidade, obediência e
ordem disciplinar
[...] como uma ordem político-pedagógica que permita tanta aos alunos quanto aos
docentes, diretores e funcionários tomar a palavra, o que supõe, ao mesmo tempo,
falar, formular um pensamento, escutar e dialogar com os outros. Ou seja, participar
de uma conversação numa sociedade democrática e plural, mesmo quando a
harmonia não é possível. Os professores poderão transformar a educação a partir de
múltiplos debates, de renovação das instituições educacionais e da formação
permanente, que deve ser vista como uma necessidade absoluta porque permite uma
nova aproximação cooperativa. A aula é o lugar em que as diferentes facetas da
comunicação podem ser exploradas. A palavra para aprender, para dizer e para
decidir. (PARRAT-DAYAN, 2008, p. 136).
144
Assim, é importante desenvolver nos alunos uma lógica cooperativa pelo qual devem
disciplina.
cultura democrática e a efetivação dos direitos humanos. Para Bittar, isso pode ser resumido
[...] repensar o condicionamento da razão pela razão frenética, surgida como fruto
contextual pós-moderno; propugnar a superação da razão instrumental, tornada
objeto da organização curricular e da formação uni-centrada das antigas disciplinas
monolítica; postular a superação da clausura especializada que determina a
autopoiese dos conhecimentos especializados e encerrados sobre si mesmos;
incentivar o desenvolvimento de habilidades e competências interativas; estimular o
desenvolvimento do agir comunicativo fundador da cidadania, na relação solidária
entre a escola e a sociedade; convocar os educadores e docentes do ensino jurídico a
uma rebelião contra o pensamento compartimentado, fragmentário, unilateral;
desincentivar o modelo de ensino pouco-provacativo ou negador da
intersubjetividade dialogal; propugnar a formação humana integral, como retomada
da consciência da prática de uma razão emancipatória; superar o modelo da
educação tecnicizante e produtor de subjetividades rasas, na medida em que se
define o que se é pelo que o mercado exige que seja tornado o indivíduo. (BITTAR,
2007, p. 331-332) 149.
Educação para a cidadania não é somente o direito de todos, mas sobretudo uma
conquista de uma sociedade que se quer ver emancipada de suas grades estreitas e
restritas, em que preponderam a falta de tecnologia, informação, instrumentos de
progresso, consciência para o exercício do voto, preparo dos eleitos para a condução
dos negócios públicos, interação civilizada e sincronizada entre membros da
sociedade civil e associações, preparo para a filtragem de informações veiculadas
pelos mass media. Propugnar por um sistema forte educação é propugnar pelo futuro
da democracia, da cidadania e dos direitos humanos. (2004, p. 107).
149
BITTAR, Eduardo C. B. Educação e Metodologia para os Direitos Humanos: Cultura democrática, autonomia
e ensino jurídico. SILVEIRA, Rosa Maria Godoy et al. Educação em Diretos Humanos: Fundamentos teóricos-
metodológicos. João Pessoa: Editora Universitária, 2007. p. 313-334.
145
Mas abordar a cidadania não é tratar apenas do conjunto de direitos e deveres legais
ou constitucionais,
Deste modo, Moacir Gadoti apresenta o que seria uma Escola Cidadã que pare ele
1) ser uma escola autônoma para todos democrática na sua gestão; 2) valorizar a
dedicação exclusiva dos professores e ser de tempo integral para os alunos; 3)
valorizar a iniciativa pessoal de cada professor, do conjunto das pessoas envolvidas
em cada escola; 4) cultivar a curiosidade, a paixão pelo estudo, o gosto pela leitura e
pela produção de textos, não a aprendizagem mecânica; 5) deve propor a
espontaneidade e o inconformismo; 6) deve, também, ser uma escola disciplinada. A
disciplina que vem do papel especifico da escola (o sistemático e o progressivo); 7)
a escola não pode ser um espaço fechado. Sua ligação com o mundo se dá pelo
trabalho; 8) a transformação da escola não se dá sem conflitos. Ela se dá lentamente.
Pequenas ações, mas continuadas, são melhores no processo de mudança que
eventos espetaculares, mas passageiros. Só a ação direta de cada professor, de cada
classe, de cada escola, pode tornar a educação um processo enriquecedor; 9) não há
duas escolas iguais. Cada escola é fruto do desenvolvimento de suas próprias
contradições; 10) cada escola deveria ser suficientemente autônoma para organizar o
seu trabalho de forma que quisesse, inclusive, a critério do seu Conselho de Escola,
contratar e exonerar professores. (2008, p. 211-212).
remodelar os papeis até então seguidos pela instituição escolar. A nova escola, a Escola
são momentos em que a escola precisa realmente extrair da sua essência uma ação educativa
para que do abismo surja um ser humano e cidadão. Assim, a ação educativa comporta formar
146
o indivíduo na dimensão intelectual, afetiva, psicológica e social, mas também possui uma
como uma oportunidade para uma profunda revisão das visões e práticas pedagógicas
Segundo Vasconcellos (1994, apud PIRES, 1999) “o que seria de uma orquestra, se
cada músico tocasse o que quisesse? Se não houvesse disciplina? Ela é necessária. E deve ser
analisada como um meio e não um fim”. Portanto, Vasconcellos diz que “[...] os educadores
150
GARCIA, Joe. Indisciplina e Violência nas escolas: algumas questões a considerar. Revista Diálogo
Educativo. Curitiba, v. 9, n. 28, p. 511-523, set./dez. 2009.
151
PIRES, Dorotéia Baduy. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na
escola. Educação & Sociedade. Campinas, ano 10, nº 66, abril de 1999.
147
CONCLUSÃO
O mundo contemporâneo exige um novo modo de conduzir a vida. Não se pode mais
remodelar as instituições sociais para que as grandes evoluções da ciência e da tecnologia não
A instituição educativa tem a missão de dar voz e vez a sua essência. Precisa
desocultar a sua verdadeira tarefa. Não pode ficar subjugada aos problemas e obstáculos.
que a sociedade é culpada. Tem que refletir, analisar, interpretar e questionar a realidade em
que vive. Deve remodelar-se para romper com as tradições opressões e excludentes que
Por isso, ela precisa apoiar-se no direito, na perspectiva jurídica, pois esta
educativa, porque ambas buscam educar e formar o ser humano em todas as suas dimensões
Como o direito é respectivo da perspectiva jurídica, esta deve buscar cumprir seus
objetivos legais para que o paradigma da inclusão, dos valores democráticos, da justiça
educacional. É “despertar do seu sono dogmático”, retirando o “véu de maia” para reerguer a
humano, formando este tanto de modo intelectual quando de maneira ética. As duas
perspectiva são como asas que contribuirão para que os problemas disciplinares deixem de ser
momentos de frustração para fundar objetivos, metas, normas, valores e pedagogias como
humana na dimensão intelectual, física, afetiva, social e ética. Exigindo, que novos valores se
Este Trabalho de Conclusão de Curso não oferece uma solução simples e fácil para
os problemas escolares. Porém, não deixa de ser uma contribuição para rever as posturas
pedagógicas e jurídicas construídas nas escolas que perderam seu valor e força de atuação.
Deve ficar claro que não são pistas totalmente acertáveis para os conflitos na
instituição escolar, porque cada escola, cada sala de aula exige do professor e da direção um
tratamento diferenciado. Cada sala de aula é um laboratório único para que o professor possa
que cada professor, direção, pai, aluno ou a sociedade reveja e analise qual é o problema,
quais são as causas e conseqüências da indisciplina e da violência escolar, para que estabeleça
Consequentemente, não deixa de ser uma tarefa árdua e exigente. Por isso é
necessário retomar o que foi decido, discutido e estabelecido. Cada amanhecer é uma
possibilidade para o educador “pintor” pegar de novo suas tintas e pincéis e pintar o quadro
como foi pensado. O educador não pode se desvencilhar deste ofício, podendo até mesmo
ficar admirado com a beleza e a sublimidade da arte que retratou ou viu no seu quadro.
Afinal, as perspectivas jurídicas e pedagógicas são como duas pontes que dão acesso
para a cidadania. O aluno que ficar distraído com as paisagens ao redor, no momento de
atravessar a ponte ou desejar rebelar-se contra a necessidade de passar por ela, deverá ser
ajudado pelo professor. Cabe aos educadores mostrar o mundo, apontar para os pássaros, as
folhas, as árvores e o rio que corre de modo veloz, para que perceba que o momento atual é
violência. O educador deve mostrar e demonstrar que existe outra realidade pela qual ele pode
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ACKER, Leonardo Van. Dewey e dois de seus livros. In: DEWEY, John. Democracia e
ANDRADE, Maria Raquel; PEREIRA; Cássia Regina Dias. Regimento Escolar: o aspecto
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/14666.pdf?PHPSESSID=20100
AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São
AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São
______. Indisciplina: O Contraponto das escolas democráticas. 1. ed. São Paulo: Moderna,
2003.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia e Educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.
ARENDT, Hannah. A crise na educação. In: ______. Entre o passado e o futuro. São Paulo:
23 nov. 2009.
2010.
BIERRENBACH, Maria Ignês. Direitos Humanos e a criança. In: FESTER, Antonio Carlos
Ribeiro (Org.). Direitos Humanos e... v. 2. São Paulo: Brasiliense, 1992. p. 63-96.
BITTAR, Eduardo C. B.; ALMEIDA, Guilherme Assis de. Curso de Filosofia do Direito. 7.
democrática, autonomia e ensino jurídico. In: SILVEIRA, Rosa Maria Godoy et al. Educação
BONAVIDES, Paulo. Curso de Direito Constitucional. 23. ed. São Paulo: Malheiros, 2008.
152
15 jun. 2010.
da Cultura, 1998.
CARBONARI, Paulo César. Sistema Nacional de Direitos Humanos. Passo Fundo: [s. e.],
2004.
CASTRO, Celso A. Pinheiro. Sociologia aplicada ao Direito. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
04 abr. 2010.
Costa Rica. San José da Costa Rica, 22 de novembro de 1969. Disponível em:
CRETELLA JÚNIOR, José. Curso de Direito Romano: o Direito Romano e o Direito Civil
Brasileiro no Novo Código Civil. 30. ed. Rio de Janeiro: Forense, 2007.
153
CRETELLA JÚNIOR, J. Kant. In: ______. Curso de Filosofia do Direito. 11. ed. Rio de
Jurídicos e Sociais. 9. ed. Atualizada por Maria Júlia Kaial Cury. São Paulo: Malheiros, 2008.
CUBAS, Viviane. Violência nas escolas: como defini-las. In: ALVES, Renato; CUBAS,
Viviane de Oliveira; RUOTI, Caren. Violência na Escola: um Guia para pais e professores.
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
DEWEY, John. Democracia e Educação. 4. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional,
1979.
FOLHA-ONLINE. Justiça condena Estado a pagar R$ 400 mil por morte de jovem na
06 set. 2010.
FOLHA-ONLINE. Vinte e três internos da Fundação Casa de Mogi Mirim (SP) ainda
06 set. 2010.
2010.
FREIRE, Paulo R. N. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
GARCIA, Joe. Indisciplina e Violência nas escolas: algumas questões a considerar. Revista
2009.
GIBELLINI, Rosino. Teologia da Secularização. In: _____. A Teologia do Século XX. São
AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São
AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São
2010.
HORTA, José Luiz Borges. Direito Constitucional da Educação. Belo Horizonte: Decálogo,
2007.
JOÃO PAULO II. Carta encíclica Fides et Ratio. 7. ed. São Paulo: Paulinas, 2004.
(Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996. p.
9-23.
LAJONQUIÈRE, Leandro. A criança, sua (in) disciplina e a psicanálise. In: AQUINO, Júlio
Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus,
1996. p. 25-37.
LEITE, F. T. Razão prática e direito. In: ______. Primeiras lições sobre Kant. Petrópolis:
Vozes, 2007.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação
LIBÂNIO, João B. Em busca de lucidez: o fiel da balança. São Paulo: Loyola, 2008.
LODI, Lucia Helena; ARAÚJO, Ulisses F. Ética, Cidadania e Educação: Escola, democracia
MELO, Milena Petters. Cidadania: subsídios teóricos para uma nova práxis. SILVA, Reinaldo
Pereira e (Org.). Direitos humanos como educação pra a justiça. São Paulo: LTr, 1998. p.
77-87.
BRANCO, Paulo Gustavo Gonet. Curso de Direito Constitucional. 4. ed. São Paulo:
Saraiva, 2009.
MESSIAS, Christian. Regras e metas da educação até 2020. Estado de Minas. Belo
MORAES, Alexandre de. Direito Constitucional. 24. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
NALINI, José Renato. Filosofia e Ética Jurídica. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2008.
<http://www.foncaije.org/dwnld/ac_apoio/legislacao/outros/pacto_internacional_2.pdf>.
2008.
Campinas, Campinas.
de aula e na escola. Educação & Sociedade. Campinas, ano 10, nº 66, abr. 1999.
LDB: o que permanece e o que muda. In: BRZEZINSKI, Iria (Org.). LDB dez anos depois:
PEREIRA, Irandi. O Adolescente em conflito com a lei e o direito à educação. 2005. Tese
UEM/PEC/PCA/CMDCA, 2004.
Constituicao-brasileira-de-1988-e-os-Tratados-Internacionais-de-Direitos-Humanos-TPI>.
ago. 2010.
158
RAMAL, Andrea Cecília. A nova Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
RAO, Vicente. O direito e a vida dos direitos. 6. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2004.
vygotskiana. In: AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas
<www.nre.seed.pr.gov.br/.../ATO_DE_INDISCIPLINA_E_ATO_INFRACIONAL.pdf>.
SBPC. Conae 2010: Ministro sugere metas de qualidade no novo Plano Nacional de
Moderna, 2004.
SILVA, Nelson Pedro. Ética, indisciplina e violência nas escolas. Rio de Janeiro: Vozes,
2004.
<http://leniostreck.com.br/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=25&dir=DE
Unama, 2001.
SUNG, Jung Mo. Educar para reencantar a vida. Petrópolis: Vozes, 2006.
<http://super.abril.com.br/cotidiano/corpus-juris-civilis-direito-romano-445936.shtml>.
TEITELBAUM, Kenneth; APPLE, Michael. John Dewey. Currículo sem Fronteiras, v.1,
2010.
John Dewey. 2009. 125p. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade de São Paulo,
São Paulo.
VÉRAS NETO, Francisco Q. Direito Romano Clássico: seus institutos jurídicos e seu legado.
In: WOLKMER, Antonio Carlos (Org.). Fundamentos da História do Direito. 4. ed. Belo
VIZIM, Marli; SILVA, Shirley. Políticas Públicas: educação, tecnologias e pessoas com