Las orientaciones metodológicas y

para la evaluación
Hasta ahora se han dado sugerencias relativas al ¿qué enseñar? mediante la
presentación de los objetivos y algunas propuestas de contenidos para la
enseñanza de las ciencias en el tramo de 11 a 14 años. Además, se han
aportado algunos criterios para determinar secuencias de presentación de los
contenidos como respuesta al problema del cuándo enseñar. Faltan todavía
orientaciones relativas a la manera de concebir la enseñanza y las formas de
evaluarla. Dicho de otra manera, faltan aún respuestas al cómo enseñar y al
cómo evaluar.

Existen opiniones diversas sobre la definición de estos aspectos en el currículo.

Coll (1987) cita a Johnson, Ausubel y Novak como partidarios de que los
aspectos curriculares e instruccionales se aborden por separado; para estos
autores el currículo debe ocuparse del qué enseñar. Para Stenhouse (1984),
los aspectos curriculares son inseparables de los instruccionales, hasta el
extremo de ser partidario de concretar el cómo enseñar mediante la descripción
detallada de las actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor.

Nosotras opinamos como Coll, quien en el trabajo citado indica que el qué
enseñar, el cuándo enseñar y el cómo enseñar son aspectos totalmente
relacionados que deben abordarse conjuntamente y ser coherentes entre sí.
Pero eso no significa que se encontrarán soluciones metodológicas adecuadas
para todos los casos, tendientes a transformarse en recetas; la concepción de
un currículo integrado por objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y
orientaciones para la evaluación, pretende subrayar la coherencia interna que
debe darse entre todos esos aspectos, así como superar la tradicional
confusión entre currículo y listado de temas o programas temáticos.

Hemos enfatizado en capítulos anteriores la necesidad de respetar la

diversidad y la heterogeneidad de las distintas situaciones y contextos, la
conveniencia de reconocer y respetar el ritmo y los estilos de aprendizaje de
los alumnos, de modo coherente. Por ello se debe entender que no hay
métodos universales ni recetas metodológicas mágicas.

El cómo enseñar ha sido una preocupación constante de todos los docentes de

ciencias. En las últimas décadas se ha transformado en un problema de difícil
solución; los alumnos presentan grandes dificultades para adquirir
conocimientos científicos, así como para utilizar y transferir los mismos a
situaciones cotidianas. Por eso se ha cuestionado la calidad y la pertinencia de
la enseñanza de las ciencias, principalmente por parte de quienes reciben a los
egresados de la enseñanza secundaria; los docentes se han visto muchas
veces inmersos en verdaderas «modas» metodológicas, sin haber tenido el
tiempo necesario para detenerse a analizar sus fundamentos, pero
comprobando, a la vez, la ineficacia de tales propuestas.
A fines de la década del 50, muchos países vieron la necesidad de mejorar la
formación científica de los estudiantes y la motivación para las carreras
superiores. A partir de entonces fueron apareciendo distintos modelos
didácticos, basados en avances epistemológicos y psicopedagógicos. No
obstante, la dificultad por parte de los alumnos en la adquisición de
conocimientos científicos persistía. La mayoría opinaba que las ciencias eran
difíciles, y, por lo tanto, se asistía a una desmotivación hacia las carreras
científicas. A su vez, la mayoría de los profesores entendía que sus alumnos no
aprendían.

Esta situación generó una sensación de fracaso que agudizó el problema.

Además, en la década del 70 se le adiciona el avance significativo que se
produce con la democratización de la enseñanza en casi todos los países, que
permite el acceso a la educación secundaria de sectores hasta ese momento
marginados de ese tramo educativo. Este logro democrático, tendiente a una
mayor equidad, podía revertir en una nueva situación de inequidad si no se
lograba mejorar la calidad de las adquisiciones y que todos los alumnos y
alumnas pudieran acceder realmente a los conocimientos científicos. Se
adiciona un nuevo elemento que hay que contemplar: la heterogeneidad de la
población escolar.

En esta búsqueda de nuevas respuestas parecería prioritario tener en cuenta

las aportaciones de la fuente epistemológica de la ciencia y de la psicología
cognitiva. Coincidentemente con esta impresión de fracaso en la enseñanza y
frente a la dificultad del problema que se precisa resolver, adquiere auge en la
década del 70 la investigación en didáctica de las ciencias. Se configura en un
nuevo campo de investigación, con objeto propio de estudio, dando origen a
una comunidad de estudiosos que se interesa por todas las situaciones y
factores intervinientes en la apropiación de los conocimientos científicos.

Esta confluencia de aportaciones (desde el ámbito epistemológico, psicológico,

social y didáctico) ha permitido hoy constituir un cuerpo de conocimientos que
posibilita avanzar hacia un cierto consenso acerca de propuestas
metodológicas lo suficientemente amplias y ricas como para ser aplicadas a
alumnos diversos en contextos diferentes.

Nuestra intención en este capítulo es facilitar:

VI.1. Algunas orientaciones metodológicas fundamentadas, para lo cual

se pasa revista a las principales propuestas didácticas de los últimos
años.

VI.2. Algunas orientaciones para la evaluación.

VI.1. Orientaciones metodológicas

En este apartado nos ha parecido pertinente presentar una serie de pautas

para la intervención pedagógica, resultado de distintas líneas de investigación
actuales englobadas en el seno de una perspectiva constructivista del
aprendizaje y de la enseñanza; suponen, en estos momentos, una de las
influencias principales en la didáctica de las ciencias y las matemáticas
(Matthews, 1994). La concepción constructivista, ampliamente descrita a
propósito de la fuente psicopedagógica, asume que los alumnos aprenden y se
desarrollan en la medida en que pueden construir significados en torno a los
contenidos curriculares; esta construcción incluye la aportación activa y global
del alumno, su motivación y conocimientos previos en el marco de una
situación interactiva, en la que el profesor actúa de mediador y guía entre el
niño y la cultura (Solé y Coll, 1993).

En este sentido se analizarán a continuación las aportaciones de la

investigación sobre el aprendizaje por cambio conceptual, la resolución de
problemas y el aprendizaje por investigación, así como la incidencia del clima
en el aula. Estas pautas de intervención didáctica no deben considerarse como
la panacea que va a solucionar definitivamente el problema de la enseñanza de
las ciencias (Gil, 1993), ya que como indica dicho autor, hoy se es consciente
más que nunca de que la educación no es un asunto fácil y de que no existen
recetas mágicas para sustituir la enseñanza tradicional.

El cómo enseñar no se puede separar de la concepción epistemológica que

tiene el docente ni de la manera en que él cree que aprenden los alumnos.
Ambas concepciones —conscientes o no— implícitas o explícitas, condicionan
la acción didáctica. Por este motivo hemos creído pertinente presentar previa y
sucintamente una evolución de los modelos didácticos en relación a las
concepciones epistemológicas y psicopedagógicas en las cuales se han
fundamentado, aunque no siempre concepciones y modelos coinciden en el
tiempo.

Describiremos a continuación los modelos más representativos que coexisten

en la actualidad, aunque desde el punto de vista histórico algunos de ellos
respondan a concepciones epistemológicas y psicológicas que se consideran
ya superadas.

El modelo expositivo de transmisión verbal

Este método tiene su base en una concepción epistemológica de la ciencia

como un cuerpo de conocimientos acabado y verdadero que se va
conformando acumulativamente por yuxtaposición. Los alumnos se acercan al
aprendizaje desde una mente en blanco que va incorporando los conocimientos
de manera sumativa a medida que el profesor, que conoce la disciplina, se los
va suministrando con una exposición clara y ordenada. Desde esta postura,
enseñar ciencias es algo que no presenta demasiados problemas; sólo se
requeriría conocer bien la ciencia que se debe enseñar y adaptar esa ciencia a
la clase.

Este modelo se centra en la enseñanza y el profesor es el protagonista

indiscutible. Izquierdo (1996) lo caracteriza por la metáfora del libro: «La ciencia
es un libro, o una colección de libros ya escritos, susceptible de reescritura (en
clase) para que su contenido quede más claro». El problema de aquellos
alumnos que no acceden al conocimiento científico, que no aprenden, se
atribuye a características de los sujetos, ya que se supone que no serían lo
suficientemente inteligentes.

El modelo es coherente también con una enseñanza de las ciencias reservada

para una elite de alumnos que hasta hace unos años cursaba la enseñanza
secundaria. El profesor se enfrentaba a un grupo de estudiantes
significativamente homogéneo, con intereses semejantes y socialmente
favorecidos por su pertenencia a determinados grupos socioeconómicos o
geográficos. Los procedentes de las clases desfavorecidas permanecían
marginados del sistema educativo del nivel medio.

Este enfoque considera al alumno como un agente pasivo, acumulador de

información, cuyo aprendizaje depende fundamentalmente de la actividad del
profesor. En el caso de la enseñanza de las ciencias, los requisitos que debe
cumplir el profesor son el conocimiento de la estructura de la disciplina y la
capacidad para transmitirla siguiendo su lógica.

Las estrategias más utilizadas por este método son:

— La lección magistral, complementada con experiencias ilustrativas.

— La repetición de lo enseñado.

— El apoyo en el libro de texto como recurso fundamental.

La metodología basada en la enseñanza expositiva empieza a cuestionarse en

la década de los 50; sin embargo, es una práctica que persiste más o menos
evolucionada en la mayoría de nuestras aulas. En una investigación (Nieda et
al, 1988) acerca de las opiniones sobre el perfil más adecuado de un buen
docente de ciencias, se obtiene un consenso amplio alrededor de las siguientes
características: conocer la disciplina, transmitir ordenadamente las ideas y
mostrar entusiasmo en la enseñanza. Estos datos parecen indicar que, entre
los profesores españoles, el modelo expositivo de transmisión verbal tenía,
hasta hace escasos años, abundante consenso, por lo que cabe suponer que
aún hoy es una práctica habitual en gran número de clases de ciencias.

Presentado como el paradigma clásico por excelencia, comenzó a causar

insatisfacción ante su incapacidad para resolver las dificultades de aprendizaje
de los alumnos en ciencias. Eso hizo que se levantaran voces de crítica desde
el ámbito psicológico, didáctico y epistemológico, por no contemplar sus
nuevos aportes. Comenzó así una intensa etapa de búsqueda de nuevas
alternativas que permitieran superar o sustituir el modelo clásico de transmisión
verbal. La primera alternativa surge por impacto de los aportes empiristas-
inductivistas. La ciencia, concebida hasta ese entonces como un cuerpo ya
elaborado de conocimientos, pasa a ser considerada como una verdad que hay
que descubrir a partir de observaciones y experimentaciones rigurosas.

El aprendizaje por descubrimiento inductivo

Tiene su base en una concepción epistemológica de la ciencia empírico-
inductivista, que supone que la experiencia es la fuente fundamental del
conocimiento científico y que toda experiencia comienza con la observación.
Da lugar a una corriente de aprendizaje por descubrimiento inductivo y
autónomo, que pone el acento en el valor motivacional de la experiencia
directa, en el descubrir por sí mismo, con énfasis en la observación y en la
experimentación.

Esta tendencia se unió, además, con una desvalorización de los contenidos: la

enseñanza de las ciencias se centró en el aprendizaje de los procesos, lo que
se tradujo en el ejercicio de una serie de fases perfectamente secuenciadas
que constituían el llamado método científico, que comenzaba por la
observación y era independiente de los contenidos a los que se aplicaba.

La metodología de que hablamos se denominó «activa» por oposición a lo que

se entendía como una actitud pasiva del alumnado más típica de la enseñanza
tradicional por transmisión verbal. Mientras ésta tenía como protagonista
indiscutible al profesor, el nuevo método autónomo hace protagonista al
alumno.

Las principales estrategias que utiliza son:

— Realización de actividades que persiguen la práctica de

procedimientos del llamado método científico y no la adquisición de un
cuerpo de conocimientos.

— Descubrimiento autónomo por parte del alumno, ya que el profesor

se concibe como mero observador.

La teoría se basa en que los procesos de la ciencia son identificables, y, a su

vez, independientes de los contenidos, y en que el conocimiento se obtiene
inductivamente a partir de la experiencia; así, se pensó que se podía definir un
método independiente de su objeto de estudio.

Los más severos cuestionamientos del modelo surgen desde el ámbito

epistemológico, a partir de las aportaciones de Kuhn (1975) y Toulmin (1977)
sobre la importacia de los paradigmas en la investigación y en la evolución de
los conceptos científicos. Además, la concepción inductivista ingenua de la
ciencia no tiene en cuenta el papel que juegan las hipótesis y teorías como
condicionantes de la observación (Gil, 1983). Por otra parte, en toda
investigación científica el método cobra sentido en función del problema que se
investiga.

Entre tanto, en la década del 60 se produce la vulgarización de las ideas de

Piaget, y se da a las mismas una interpretación pedagógica, lo que origina una
corriente metodológica innovadora que se presenta como otra alternativa al
modelo de transmisión verbal. Los desarrollos curriculares basados en la obra
de Piaget han centrado la enseñanza de las ciencias en el fomento de
habilidades y estrategias del pensamiento formal, ya que se suponía que era
condición necesaria para el aprendizaje de las ciencias.
Aunque Piaget no realizó interpretaciones ni sugerencia didácticas, sus
aportaciones dieron lugar a propuestas metodológicas que tenían en cuenta
características del sujeto que aprende. Las interpretaciones pedagógicas de la
obra del pensador suizo dieron lugar a nuevas confusiones didácticas, pues
abusaron de la supuesta independencia entre el pensamiento formal y el
contenido conceptual. Asimismo, se minimizó el papel del profesor, ya que se
interpretó que el alumno debía recorrer el camino del aprendizaje por sí mismo
y que el aprendizaje era posible cuando su desarrollo se lo permitía.

Las propuestas mencionadas, basadas en planteamientos epistemológicos y

psicológicos hoy superados, tuvieron la virtualidad de renovar las aulas de
ciencias y abrir el camino a nuevas investigaciones que toman como centro al
sujeto que aprende y la importancia de la enseñanza-aprendizaje de los
procesos del quehacer científico.

El aprendizaje significativo por transmisión-recepción

En 1968 Ausubel hace una fuerte crítica al modelo de descubrimiento

autónomo y a los programas de enseñanza elaborados bajo esta concepción.
Ausubel defiende un nuevo método de enseñanza expositiva o de transmisión-
recepción, donde se recupera la importancia de la labor del profesor como
garantía de la rigurosidad científica. Destaca la necesidad de crear inclusores
en la estructura cognitiva de los alumnos, a los cuales puedan incorporarse las
nuevas informaciones relevantes. El desarrollo progresivo de conceptos se
realiza a partir de los más generales e inclusivos y poco diferenciados, que
posteriormente se van concretando y matizando, según un proceso de
diferenciación progresiva, que, a su vez, genera una reorganización de la
información denominada de reconciliación integradora.

Para Ausubel el aprendizaje receptivo es el fundamental, ya que entiende que

es el más común, y por ello es necesario analizarlo rigurosamente a fin de
mejorar la enseñanza y el aprendizaje. La enseñanza expositiva, desde la
concepción ausubeliana, se basa prioritariamente en dos aspectos: lo que el
alumno sabe y la estructura conceptual del contenido. Recupera, por lo tanto, la
importancia de los contenidos del aprendizaje científico y abre, junto con otros
autores, un capítulo muy fecundo de investigación sobre los conocimientos
previos de los estudiantes. Introduce la técnica de los mapas conceptuales con
el fin de evidenciar los esquemas previos de los alumnos y la acción del
aprendizaje en la modificación de estos esquemas.

Sin embargo, la nueva enseñanza expositiva que preconiza para lograr un

aprendizaje significativo no logra solucionar el problema de la persistencia de
los errores conceptuales, lo que hace dudar de que sólo mediante la
enseñanza expositiva el alumno tenga tiempo para asimilar adecuadamente los
nuevos contenidos. Parece necesario más tiempo para hacer significativos los
conceptos, con actividades diseñadas especialmente para comprenderlos,
relacionarlos y reforzarlos. Esta dinámica altera el modelo de transmisión-
recepción que, aunque enriquece el tradicional, hace necesario seguir
indagando en nuevas propuestas metodológicas para el aprendizaje científico.
Las insuficiencias de las propuestas de aprendizaje por transmisión-recepción
no deben ser consideradas como un simple retorno al paradigma clásico, ya
que, como hemos mencionado, han realizado significativos aportes como la
importancia de las ideas del que aprende y la necesidad de estructurar los
contenidos de aprendizaje