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ACADEMIA LÍQUIDA:
UNA ALTERNATIVA A LA TRADICIÓN UNIVERSITARIA
(Versión corta)

Xavier Vargas Beal


Guadalajara, México
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente
( Para críticas, comentarios, sugerencias, etc., xvargas@iteso.mx )
13 Marzo 2011

En el presente artículo expondremos dos cuestiones: en primer lugar, daremos cuenta


de cómo es que al desparecer la estructura escolar programática a nivel administrativo y
de contenidos académicos durante los llamados “viajes de estudio” de verano en el
ITESO1, se desencadenan una serie de procesos de construcción de conocimiento
universitario que, al mismo tiempo que van emergiendo de forma libre, contienen sin
embargo, un profundo sentido formativo;2 y en segundo lugar, nos preguntamos cómo
podrían estos hallazgos ser aprovechados en los ámbitos propios de la formación
universitaria normal.

ATRIBUTOS DE LA “ACADEMIA LÍQUIDA”.

Academia líquida: hacia un primer entendimiento de su naturaleza


A diferencia de los contenedores académicos propios del campus universitario, durante
los viajes de estudios no hay aulas, auditorios, laboratorios, cubículos, etc., el encuentro
académico entre estudiantes y maestros sucede de formas totalmente distintas; una
conversación de carácter absolutamente académico puede darse metidos en una
alberca, en el lobby del hotel, en la azotea del mismo con un par de cervezas o a media
calle mientras se efectúa un traslado, etc. Los temas, fragmentados en la universidad
según las disciplinas, por un lado para facilitar las explicaciones, pero por el otro, debido
en mucho a que nuestros maestros son en su gran mayoría monodisciplinares, se veían
allá en abierta contraposición con las realidades vivas propias del viaje cuya naturaleza
se tornaba distinta ante la imposibilidad de fragmentarla para facilitar su comprensión.
Esta y otras circunstancias nos mostraron rápidamente que la academia, durante estos
1
En 2007 el destino del viaje de estudios de verano de “Entorno urbano y cultura” fueron 9
ciudades de la India (Nueva Delhi, Amristar, Chandigarh, Haridwar, Gwalior, Khajuraho, Agra,
Jaipur y Bombay), los 10 años anteriores se habían visitado USA, Cuba, Colombia, Perú,
Ecuador, Brasil, Uruguay, Argentina, Costa Rica, España, Portugal, Italia, Túnez, Gracia,
Egipto y China; los 2 años ulteriores Rusia, Lithuania, Latvia, Estonia y Japón. Este Verano
próximo el viaje será a Sudáfrica.
2
La investigación produjo otros hallazgos, pero en este artículo, por su importancia, sólo
damos cuenta de uno de ellos.
2

viajes, no sucedía ni podría hacerlo, de las maneras tradicionales a las que estábamos
habituados. Acuñamos así, el término de academia líquida para definir esta forma de
pedagogía tan sustantivamente distinta de la forma tradicional que sucede en nuestras
universidades. El término no existe en el lenguaje educativo universitario, por ello, para
establecer un diálogo teórico con esta noción nos hemos visto forzados a mirar en otros
campos.

En el ámbito de las organizaciones, Carlos Cosials, un especialista en informática que


desarrolla su trabajo en el ámbito de la ingeniería de producto, ha acuñado el concepto
de organización líquida definiéndola en un artículo escrito por él como una organización
“orientada a proyectos, de duración temporal (lo que dure el proyecto) y diseñada de
acuerdo con los objetivos específicos de cada reto. Se termina el proyecto, se diluye la
organización, y así hasta la próxima aventura”. 3 Bajo esta concepción, la organización
se diseña ad hoc para cada proyecto y se concluye al terminar éste. Así, la liquidez,
tanto en el campo de las organizaciones según Cosials, como en el educativo según
nosotros, la encontramos en plena alineación con la crítica hecha por Ivan Illych a la
rigidez estructural de las escuelas. Para él “las escuelas están en crisis y también lo
están las personas que se encuentran a cargo de ellas”. 4 Según Ivan Illych, la
construcción de conocimiento pierde sus atributos humanos más profundos cuando se
enclaustra en la escuela para atender los fines profesionales que los mercados
necesitan. “La interpretación –dice Illich- de la necesidad de aprender como una
demanda de escolaridad y la transformación de la cualidad de crecer y desarrollarse en
la etiqueta de una educación profesional, convierten el significado de la palabra
conocimiento, de un término que indica intimidad, intercambio con otras personas y
experiencia vital, en uno para designar productos profesionalmente empacados, títulos
cotizables en el mercado y valores abstractos”. 5

Puede ser que nosotros no compartamos del todo las ideas de Illich, sobre todo su
radicalidad, pero lo que nos importa para efectos de esta investigación, es la manera tan
contundentemente crítica como él mira y analiza las instituciones educativas, así como
la forma como esa mirada coincide en determinados aspectos a la que nos han venido

3
Cosials, Carlos citado en http://proyectospersonaspasiones.blogspot.com/2009/01/empresa-
lo-hollywood.html
4
Illich, Ivan (1982), Un mundo sin escuelas, Editorial Nueva Imagen, México, p. 9
5
Idem,p. 20
3

ofreciendo nuestros propios hallazgos en la India. Se desprende de todo ello, la


necesidad de desestructurar en cierta medida los sistemas rígidos universitarios con el
fin de crear mejores condiciones para que los alumnos construyan sus aprendizajes.
Ello supone un aumento de la libertad y la flexibilidad académica, de ahí el término de
“academia líquida”.

Ahora bien, esta noción de “liquidez” la hemos tomado de la estructura del agua
precisamente en su estado líquido, ya que, “la formación de puentes de Hidrógeno en
agua –afirman investigadores de la UNAM- no restringe las elecciones posibles llevadas
a cabo por las moléculas, pero maximiza las posibilidades”. 6 Esto mismo, llevado a
nuestro análisis, supondría –educativamente hablando- una disminución drástica de las
restricciones impuestas a las estructuras académicas tradicionales (aulas, roles,
normas, horarios, clases, tareas, deberes, programas, planes de estudio, asignación de
maestros, criterios de evaluación, etc., etc.) y, al mismo tiempo, una maximización del
ámbito de posibilidades para el aprendizaje (espacios libres, interacción entre personas,
liberación de los alcances, actividades continuas, interés personal, experiencias propias,
contrastes culturales, etc., etc.).

Aprender a resolver la escuela versus aprender a resolver problemas


Ciertamente resolver la escuela para los alumnos es un problema, pero no es éste el
problema que a la escuela le interesa que los alumnos resuelvan. Nuestros hallazgos
durante el viaje a la india, nos mostraron que las formas tradicionales de encarar la
disciplina en el aula universitaria, propicia que el programa de la materia acabe siendo el
centro del aprendizaje y no los problemas concretos referidos en la misma. Así las
cosas, es entendible que el maestro –en el mejor de los casos- eche mano de la
didáctica y del recurso importantísimo de preparar sus clases para ir avanzando en los
temas planteados, sin darse cuenta que los alumnos transfieren el centro de su
aprendizaje, de los problemas reales de la disciplina a los problemas estructurados
didácticamente en la clase; comienzan así a trabajar más para cumplir con lo que él,
como maestro, diseña pedagógica y didácticamente, que para sus propios intereses
como aprendices de una profesión cuya realidad es mucho más problemática que
programática. "Durante generaciones –afirma Perrenoud-, la escuela ha propuesto

6
http://aguna.fmedi.unam.mx/-evazquez/0403/teorias%20estructura%20agua%20liquida.html
4

problemas artificiales y descontextualizados”.7 El alumno no aprende a resolver


problemas reales, sino que aprende a resolver problemas artificiales y al modo como los
resuelve el maestro, o como la escuela le pide que los resuelva. Así, “el problema” muda
de lugar y de naturaleza: el maestro y la escuela han trastocado su propia vocación
verdaderamente formativa convirtiéndose en un problema para el alumno que ahora
tiene que aprender a resolver para –dicho en términos Piagetanos- adaptarse a esta
nueva situación, y lo peor, ni el alumno ni el maestro lo notan porque así ha venido
sucediendo desde la educación básica. El estudiante de arquitectura no quiere aprender
“Diseño arquitectónico” según el programa y el maestro en turno, lo que realmente
quiere es aprender a “diseñar”. Debemos lograr una educación universitaria que pase de
los “sustantivos” a los “verbos”.

Ahora bien, no estamos aquí estableciendo que los alumnos universitarios deben
abandonar las aulas para enfrentar siempre problemas reales, ello sería una ingenuidad;
lo único que por ahora expresamos es la nobleza educativa que modos de estudio más
reales y menos dirigidos tienen, en contraste con las formas tradicionales de enseñanza
y aprendizaje que han perdido toda liquidez. Mientras que en las aulas, la preparación
de clases y la didáctica son recursos indispensables, durante el viaje a la India, estos
mismos recursos habrían sido un obstáculo pedagógico.

De los objetos de estudio a los meta-objetos y de la monidisciplinariedad a la


interdisciplinariedad.

La costumbre académica, debido a la fragmentación de las disciplinas y los campos del


conocimiento, nos induce a ponerle atención a los objetos en tanto que estos tienen que
ver directamente con algún aspecto de la profesión. Esta forma estructurada y
programática de mirar la realidad, contrasta con aquella otra de carácter más líquido que
ubica en el centro de la atención educativa la misma realidad pero de forma concreta y
en términos de problema, de ahí que para Perrenoud “poco importe el programa, (según
él) es necesario afrontar el problema”. 8

7
Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen ediciones,
Santiago de Chile, Chile, p. 75
8
Idem,p. 104
5

Durante nuestro viaje a la India vimos que las disciplinas y profesiones no pueden ser
consideradas como verdaderas realidades en sí mismas, ni muchísimo menos
absolutas; las disciplinas, e incluso las profesiones en cierto sentido, parecieran no ser
más que el resultado de una parcelización abstracta y artificial de la realidad
problemática a la que el hombre se enfrenta diariamente. No existen realidades
monodisciplinares ni monoprofesionales, es decir, exclusivamente médicas o
exclusivamente arquitectónicas, etc., de ahí que las disciplinas y las profesiones sean
visiones frecuentemente disociadas entre sí, fragmentadas y especializadas. En el
mundo, en cambio, los problemas son reales, pluridisciplinarios, complejos, sistémicos,
multidimensionales, transversales, etc. En este sentido, llaman la atención la energía
que hoy día invierten las instituciones de educación superior para volver a juntar lo que
desde la educación básica separamos: “áreas de integración”, “áreas complementarias”,
programas de estudios con partes dedicadas a “los saberes transversales”, a “los
saberes universitarios”, a “las aplicaciones profesionales en sociedad”, etc., etc.

De modo pues que, cuando los alumnos en la india abordaban sus proyectos de
investigación tratando de lograr observaciones de sus objetos de estudio (lo que en los
protocolos se llamó foco) mostraban serias dificultades para encontrar tales objetos
abstractos en la realidad concreta pues en ella lo que encontraban eran problemas
relacionados con su tema en una forma que no permitía observaciones en el sentido
“abstracto” que habían sido pensadas en tales protocolos. Luego entonces, pronto
aparecieron para ellos unos meta-objetos, es decir, unas realidades mucho más
grandes que lo que enunciaban en sus respectivos proyectos pero que tenían que ver
con estos de forma diferente. Tales meta-objetos se presentaban no como si los objetos
de estudio hubieran crecido de tamaño, sino más bien como “problemáticas de amplio
espectro”, en cuyo seno encontraban resonancias con el proyecto personal: “la miseria”,
“la basura”, “la globalización de la economía”, “la salud como problema público”, “la
pluralidad religiosa y mística”, “el destino fatal”, “el tráfico”, “el ejercicio del poder”, etc.,
es decir, realidades complejas y holísticas organizadas en lógica de problemas,
situaciones, necesidades, etc., mismas que exigían mucho más que una sola disciplina
para ser comprendidas. De pronto fue para nosotros evidente que en la vida real, las
disciplinas parecen no existir como entidades concretas tal y como se les comprende en
el aula universitaria porque estas son más bien estructuras conceptuales construidas a
partir de haber abstraído del mundo fragmentos para estructurar explicaciones
6

disciplinares propias. Estas son construcciones artificiales cuyo fin principal es nutrir los
campos del conocimiento y por ello al no considerarse otros saberes de forma integrada
durante la enseñanza universitaria, pueden limitar el análisis y volverse insuficientes.
Los problemas, las situaciones y las necesidades, en cambio, están ahí en la vida real
en toda su plenitud y complejidad.

“La comunicación”, como objeto de estudio –por ejemplo- se analiza y comprende desde
alguna de las teorías de la comunicación, mismas que no suelen mezclarse: la semiótica
tiene sus definiciones y lenguaje propio, en tanto que la teoría psicológica de la
comunicación humana tiene las suyas y unos términos que le son propios, o todavía
más lejos en definiciones y lenguaje se encuentra la teoría de la comunicación en
términos neuronales; en cambio, el problema que se desprende de la necesidad de
resolver un cartel publicitario, exige que la cuestión sea abordada desde muy diversos
campos del conocimiento: de la semiótica toma aquello que se requiere saber para
construir significados; de la teoría de la composición, toma aquello que sirve al propósito
de lograr un cartel estéticamente resuelto; de la ingeniería industrial aquello que es
menester saber para hacer el concentrado de los costos involucrados en su producción
en serie, etc, etc.

Ahora bien, estos hallazgos no nos indican que los planes de estudio de todas las
profesiones necesiten ser todos interdisciplinarios, pues ello, nos parece a nosotros, se
convertiría en una tarea prácticamente imposible, más bien creemos que se tendrían
que facilitar condiciones de libertad en situaciones reales para que en esos espacios la
interdisciplinariedad ocurra. Esto es lo que encontramos en la India. Edgar Morin nos
invita, acorde con estas ideas, a ecologizar las disciplinas: "Finalmente –afirma él-, no
es sólo la idea de inter y de trans-disciplina lo que es importante. Debemos 'ecologizar'
las disciplinas, es decir, tener en cuenta todo lo que forma sus contextos, incluidas las
condiciones culturales y sociales, o sea, ver en qué medio nacen, plantean problemas,
se esclerosan, se metamorfosean".9

El poder tradicional de los maestros versus el poder personal de los alumnos

9
Morin, Edgar (2001), La cabeza bien puesta, Nueva visión, Buenos Aires, Argentina, p. 127
7

Otro hallazgo de la investigación que tiene que ver también con esta liquidez académica
de la que hemos venido hablando, fue la forma como las condiciones educativas
radicalmente flexibles influyeron en una modificación sustantiva del tipo de poder
ejercido por los maestros, mudando éste de los tres tipos de poder bastante comunes
en el ámbito educativo universitario, a los otros dos que nosotros vemos menos
frecuentes; es decir que, el poder legítimo otorgado por el nombramiento como
maestros de una materia, el de recompensa y el coercitivo, muy asociados estos dos
últimos al manejo del seguimiento, evaluación y calificación en el aula, fueron
substituidos por el poder referente10 y el de experto. Además, fue fácil ligar tales formas
de poder a las situaciones de aprendizaje según fueran estas más estructuradas o más
líquidas en los términos que hemos venido definiendo. Aquellas actividades de
aprendizaje que, aún durante el viaje, consideramos en nuestra investigación como
similares a las que se desarrollan en México 11, el poder legítimo, de recompensa y
coercitivo volvía a emerger por sobre los otros dos como estrategias para la movilización
del trabajo docente; en las otras actividades, tanto en las similares a las que todo turista
desarrolla como en las propias de estas experiencias académicas, el poder referente y
de experto aparecían entonces por sobre los tres anteriores como estrategias
movilizadoras. De hecho había actividades de aprendizaje propias de estas
experiencias, donde los maestros ni siquiera estaban presentes: eran los alumnos lo
que los referían o los citaban.

Lo interesante de esta cuestión es que eran los mismos maestros quienes ejercían el
poder de forma distinta según fueran los ambientes más o menos estructurados o
líquidos académicamente hablando. Encontramos pues una clara relación entre liquidez
académica y el ejercicio del poder referente y de experto debido a que las actividades
de aprendizaje no eran similares a las que se llevan al cabo en el campus universitario.
El desarrollo más estructurado de un seminario programado con anticipación –por
ejemplo-, aún cuando se desarrollara en una habitación de hotel y no en un aula

10
Es el poder que ejerce quién resulta ser importante por la razón que sea, puede ser fama,
moralidad, sobre-identificación, etc.
11
Durante el levantamiento de campo encontramos 28 “situaciones de aprendizaje” distintas,
misma que clasificamos en tres apartados: 1) las que eran similares a las que se realizan
comúnmente en el campus; 2) las que se ubicaban en momentos turísticos; y 3) las que eran
propiamente únicas de este tipo de experiencias de estudio en el contexto de un viaje de
estudios.
8

universitaria, favorecía que el maestro ejerciera más las formas de poder tradicionales:
legítimo, de recompensa y coercitivo.
Lo más interesante de este hallazgo es que el poder referente y de experto son poderes
que no se pueden ejercer por los maestros sino gracias al poder personal del alumno,
pues son ellos quienes determinan quienes son para ellos referentes o expertos.
Creemos que eso lo hacen desde sí mismos por razones que le son fundamentales para
construirse como personas de alguna manera específica. En este sentido, es claro que
un maestro no puede declararse experto o referente de un alumno si éste no lo ve de
esa manera; en cambio el poder legítimo, el poder de recompensa y el poder coercitivo,
son poderes que pueden ser ejercidos por el maestro a pesar del alumno. De modo que
lo que nos aparece aquí como el motor y fundamento de los procesos educativos que
nos ocupan no es tanto el ejercicio de un poder referente o de expertos, sino la
autoridad de los alumnos en el propio ejercicio de constituirse como personas de una
manera elegida. Esto y no la institución es lo que explica el tipo de poder ejercido por los
maestros. La academia líquida promueve desde sí misma y para sí misma, mejores
condiciones para el ejercicio del poder formativo.

Asistir o existir

Es a partir del análisis anterior respecto de la diferencia entre la noción de poder de ,los
maestros y la de autoridad personal de los alumnos, que venimos a dar con otro de los
hallazgos de nuestra investigación, pues el hecho de verse los alumnos frente a la
realidad sin las restricciones de una academia estructurada como lo está en las
universidades, devela la enorme importancia que tuvo en cada momento del viaje el que
los alumnos tuvieran que optar de forma muy poco restringida entre las distintas
posibilidades que cada realidad les ofrecía como opciones para constituirse; para
aprender en un sentido mucho más profundo que sólo el puramente educativo, es decir
para aprehender con “h”, para “apropiarse” de las opciones y constituirse así, al
adaptarse a la realidad de formas propias. La asimilación y la acomodación –hablando
en términos Piagetanos- sucedidas como partes co-constitutivas y simultaneas de la
adaptación, los obligaban a una reorganización de esquemas de entendimiento y
acción, construyendo así un conocimiento nuevo al mismo tiempo que un nuevo modo
de existir, esto último en el sentido de ser ya distinto -existencialmente hablando- al
haberse reconstruido como persona en base a ese nuevo aprendizaje.
9

Bajo estas premisas y a partir de nuestras observaciones, análisis y síntesis, pudimos


dar cuenta de cómo, durante el viaje, la dimensión formalmente educativa basada en el
desempeño de los roles del maestro y del alumno fue iluminada desde la dimensión
existencial, fundada ésta última en la relación de las personas concretas que se vieron
involucradas en el proceso de construcción de conocimiento, por las personas de –por
ejemplo- Roberto y Alejandro, maestro uno y alumno el otro, pero que, sin embargo,
durante el viaje, establecieron un sin número de interacciones de carácter mucho más
personal y por tanto mucho más visiblemente existencial de lo que lo hubieran hecho si
ellos mismos hubieran compartido una clase en la universidad. Usamos el término aquí
de visiblemente, porque sabemos, por investigaciones anteriores, que la relación
educativa universitaria es de hecho ya por serlo entre humanos una relación siempre
existencial12, pero a lo que ahora nos referimos es a una relación existencial más libre,
es decir, menos mediada por factores que esconden y protegen a las personas al
mostrarse de maneras más formales y socialmente aceptadas (roles).

La razón y la locura

Revisando lo que hemos analizado y reflexionado a propósito de esta forma de


academia, tan distinta a la que se desarrolla dentro de los espacios universitarios,
asumimos sin dificultad como investigadores y como maestros, que ello constituye una
forma de educación universitaria totalmente extraña además de ser susceptible de
generar sospechas en quienes la miran a la distancia desde los supuestos
institucionales que fundan las estructuras curriculares de los planes de estudio y por
tanto de todas sus particularidades programáticas.

Para nosotros mismos, como investigadores educativos, ya desde el trabajo de campo,


los rasgos y datos que íbamos registrando llamaban nuestra atención por lo extraño y
ambiguo del fenómeno. En aquellas primeras observaciones, la ambigüedad consistía
en que, del mismo modo que vivíamos momentos de un gran potencial educativo
veíamos otros que nos parecían realmente caóticos y en absoluto formativos. Y sin
embargo, durante el proceso de análisis y síntesis, fueron emergiendo poco a poco,

12
Vargas Beal, Xavier (2004), La existencia y la identidad personal en la relación educativa
universitaria, Tesis de doctorado, ITESO, Guadalajara
10

hallazgos cuya esencia educativa nos develaba una realidad más profunda, misma que,
durante el levantamiento de campo, no acabamos de ver a plenitud.

La dificultad para aceptar la convivencia de estas formas de construcción de


conocimiento, la una formal y tradicional y la otra caótica y aventurada, creemos
nosotros, proviene de la incertidumbre misma que la libertad supone. Edgar Morin
expresa esta circunstancia en unos términos que nos parecen a nosotros inmejorables
para tratar de comprender la doble naturaleza del fenómeno humano y
consecuentemente de su dimensión educativa:

“El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y desmesura;


sujeto de un afecto intenso e inestable; él sonríe, ríe, llora, pero sabe también
conocer objetivamente; es un ser serio y calculador, pero también ansioso,
angustiado, gozador, ebrio, extático; es un ser de violencia y de ternura, de amor y
de odio; es un ser invadido por lo imaginario y que puede reconocer lo real, que sabe
de la muerte pero que no puede creer en ella, que segrega el mito y la magia, pero
también la ciencia y la filosofía; que está poseído por los Dioses y por las Ideas, pero
que duda de los Dioses y critica las Ideas; se alimenta de conocimientos
13
comprobados, pero también de ilusiones y de quimeras”.

Estos postulados de Morin, nos parece a nosotros, enmarcan desde la antropología


filosófica el sustento, de mucho más profundidad que sólo el que podríamos nosotros
extraer en base a unos marcos teóricos educativos por demás limitados a lo
instrumental, de esta forma de educación, pedagogía y didáctica que nos ha aparecido
en nuestro análisis y síntesis final. No decimos –y hacemos énfasis en ello- que la
educación universitaria tradicional debe mudarse a los territorios del caos, de la
desorganización vital y del azar epistemológico, pero si postulamos, en base a los
hallazgos de nuestra investigación, que esta forma de academia universitaria tan
distinta, merece reflexiones serias a fin de aprovechar aquellos rasgos que bien
pudieran transferirse y por tanto enriquecer y ventilar nuestras tradiciones educativas
universitarias más ortodoxas, que ya dan muestras evidentes de ser, en muchos casos,
totalmente insuficientes y contradictorias

LA “ACADEMIA LÍQUIDA” EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA DE TODOS LOS


DÍAS.

13
Morin, Edgar (1999), Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, UNESCO,
Paris, Francia, pp. 35-37
11

Una vez que hemos explicado paso a paso las implicaciones empíricas y teóricas, a
propósito de los distintos atributos de lo que hemos llamado aquí “academia líquida”,
queremos proponer –como una primera aproximación hacia un posible cambio
educativo universitario- el aprovechamiento del concepto y sus características
esenciales en los ámbitos formativo-universitarios de todos los días. Debemos buscar
transferir el conocimiento construido en esta ocasión, a los ámbitos universitarios
cotidianos en la medida que ello sea posible. En este tenor, lo primero que debemos
denunciar, es el efecto pernicioso que contiene el espacio mismo del aula universitaria
al estar ésta ya desde su origen -y su historia- preñada de símbolos y asociaciones que
contaminan el ambiente formativo. Desde el momento en que un maestro entra al aula
se establece ya de facto una relación educativa maestro-alumno difícil de modificar dada
la enorme carga de años de formación (o deformación) que han precedido ese
momento. Ambos roles han sido conformados por la sociedad a lo largo de muchos
años y las características de esa relación se hacen presentes con toda su carga de
poder, de supuestos falaces a propósito de la transmisión de conocimientos y de
subordinación a las normas escolares. La “clase”, como categoría educativa está
constituida universitariamente por atributos que constriñen el aprendizaje.

No estamos diciendo aquí que se deban desaparecer los edificios de aulas, ni que
deban modificarse sustantivamente y de forma generalizada las estructuras académicas
contenidas en ellas; eso sería realmente ingenuo proponerlo e imposible hacerlo. Más
bien creemos que debemos transitar paulatinamente, como instituciones, hacia otros
modelos de formación universitaria menos contaminados y más productivos
epistemológicamente hablando. La academia líquida que ahora hemos venido
explicando como noción, constituye una alternativa a las condiciones rígidas del aula
que bien pudiera orientarnos hacia dónde y cómo pudiera ir sucediendo este cambio.
¿Cómo transferir los hallazgos que hemos compartido aquí, a los ámbitos universitarios
cotidianos, cuando estos están constreñidos por una tradición educativa de muchísimos
años con base en normas explícitas, implícitas, formales e informales de todo tipo?

En primer lugar debemos asumir –como ya lo hemos dicho antes- que el aula es un mal
lugar para hacer el tipo de cambios que podrían desprenderse de esta investigación, por
lo que las posibilidades de éxito serían mucho mayores si buscamos llevarlos al cabo a
través de estructuras pedagógico-académicas cuya dinámica se desarrolle más
12

articuladamente con la realidad misma de los problemas que los alumnos habrán de
enfrentar una vez titulados. Así, proyectos de acción concreta en la investigación y/o
solución de problemas, coordinados por académicos desde la universidad, pero
ubicados en la sociedad, ofrecerán mejores condiciones para promover cambios en la
estructura pedagógica. En resumen, hay que tratar de salirse del aula y de las prácticas
tradicionales en la medida que otras estructuras de trabajo lo faciliten. Si este tipo de
estructuras no existen en la institución donde uno desarrolla la docencia, convendría
intentar promoverlas yendo, despacio y con cuidado, de pequeñas acciones extramuros
a grandes proyectos de intervención social.

Existen, sin embargo, muchas instituciones de educación superior que han venido
diseñando programas académicos donde los alumnos con sus maestros indagan y
ofrecen alternativas de transformación social en sus ámbitos de injerencia profesional, 14
tales circunstancias pueden ser aprovechadas buscando, en ellas, no reproducir las
malas costumbres docentes del aula, sino por el contrario, buscar la promoción de más
modos de academia líquida. Tratemos, como maestros, y en la medida de lo posible, de
desmantelar el mayor número de restricciones, orientando a los alumnos hacia la
maximización de sus posibilidades. Evitemos conscientemente inhibir aquellas
propuestas de acción creativa –que los alumnos siempre tienen- sólo porque nos
parezcan raras o difíciles de llevar al cabo, y tratemos, en todo caso, de facilitar su
viabilidad antes que su cancelación. Recordemos siempre que debe ser el alumno quien
indague, comprenda y proponga soluciones sin que ello tenga que corresponder
fielmente con lo que nosotros indagaríamos, comprenderíamos y propondríamos.
Sabemos que esto es muy difícil de aceptar, pero es indispensable mantenernos
conscientes de que no hay manera de aprender por ellos, de la misma manera que no
podemos comer, dormir o amar por ellos. Son ellos, ciertamente con nuestra
orientación, pero ellos, quienes deben hacer el trabajo. Si sabemos que lo que proponen
hacer les va a salir mal, dejemos que aprendan de los errores (siempre que estos no
sean graves e involucren a personas ajenas), en todo caso, acompañemos el proceso
para ayudarlos a ajustar sus expectativas y decisiones.

14
En el ITESO los Programas de Aplicación Profesional (PAPs), son espacios ideales para
este tipo de intentos innovadores.
13

Esta forma de academia supone, como puede irse ya vislumbrando, la renuncia del
maestro y los alumnos a cierto orden para dar paso al caos creativo de la vida cuyas
lógicas no son lineales ni secuenciales, sino aleatorias y sistémicas. La realidad, sea
esta el campo, las calles o los libros, ha de ser enfrentada por los alumnos con la
mediación de los maestros, pero sin caer en la tentación de hacer las cosas por ellos ni
obligar determinadas secuencias artificialmente. En este sentido, los maestros no
debemos ignorar el programa de contenidos involucrados durante el proceso formativo
de los alumnos en esas realidades, pero al mismo tiempo debemos ir detrás de los
hechos convalidando los contenidos una vez que éstos hayan aparecido en la realidad
problemática, y hayan sido asumidos por los alumnos, pero respetando el curso de los
acontecimientos. El proyecto ha de pertenecerle al alumno o sólo habrá obediencia. El
interés, cuya base humana es la necesidad y las emociones que lo producen, no puede
ser inyectado ni instalado por el maestro en modo alguno desde fuera. Éste emerge a la
superficie del alumno en la medida que éste se involucra en el problema. Ya vimos que
la obligación impuesta por el programa o por el maestro puede ser un problema en sí
cuya presencia seguramente habrá de producir un interés, pero éste interés se orientará
hacia resolver ese problema precisamente y no el que debería de estar atendiendo
debido a la intervención social que se encuentra haciendo.

Respecto de la didáctica en el contexto de una academia líquida sólo tiene sentido si es


auto-didáctica, si es desarrollada por el alumno; puede ser en compañía de su maestro
o sin ella, pero ha de ser él quien busque lo que necesita para atender lo que él mismo
quiere resolver, y en este sentido, lo que los maestros necesitamos hacer, es no
estorbar esa búsqueda, a lo mucho orientarla. La mejor didáctica es aquella que media
lo que el alumno necesita saber porque tiene interés en ello, la peor es aquella que
media lo que el maestro necesita enseñar porque tiene interés en cumplir con un
programa de clase. La diferencia es radical.

Por otro lado, en la academia tradicional, el maestro necesita que la institución le


delegue, con base a un reglamento escolar, el poder formal de ser el maestro asignado,
es decir, aquel con las atribuciones institucionales para acudir como autoridad docente
al aula según el horario marcado y poner al fin una calificación en el acta de la materia;
necesita que la institución le delegue igualmente el poder de coerción para poder exigir,
es decir, para proferir amenazas implícitas o explícitas con el fin de lograr unos
14

determinados desempeños; y, finalmente, el poder de recompensa porque puede


premiar las conductas de sus alumnos, dando puntos o porcentajes de la nota final
según juzgue él su obediencia. En la academia líquida, el maestro no tiene poder alguno
si no le es conferido por los mismos alumnos; sólo será un referente como maestro si
los alumnos lo miran como un ejemplo a seguir y sólo será un experto si lo que sabe los
alumnos lo consideran valioso para ellos. El poder referente y de experto, tiene atributos
extraordinariamente movilizadores, pero únicamente si los alumnos así lo consideran.

Ahora bien, estas reflexiones no deben de ser entendidas como una invitación a
desentendernos de la autoridad del maestro, sino sólo a tratar de evitar el uso del poder
que el maestro tiene por el simple hecho de serlo. Siempre es posible, creemos, llamar
a la responsabilidad de cualquier alumno, pero de formas que no apelan a la formalidad,
la coerción o la recompensa. Ganarse un lugar en la conciencia ética de los alumnos, no
es en absoluto nada sencillo ni fácil de lograr, pero aún siendo un camino más largo y
mucho más escabroso, resultará mejor para los fines de una formación universitaria con
sentido, que la simple exigencia autoritaria de su obediencia. Ser un buen maestro
dentro del modelo de una academia líquida es muchísimo más difícil y complicado que
dentro del modelo de una academia tradicional, pues en esta, los andamiajes ya están
puestos por la historia y las instituciones, y en aquella en cambio, los maestros se
encuentran a la intemperie y sin más ayudas que su propio entendimiento.

Ahora bien, si deseamos más liquidez académica, tendremos que prepararnos más en
el ámbito al que con frecuencia somos refractarios: la construcción del conocimiento.
Ella pide hoy día a las universidades y sus maestros la comprensión de los distintos
modos de hacerlo. No lo lograremos enclaustrados y atrincherados en nuestras
respectivas disciplinas. La academia líquida supone de los maestros el dominio de unos
objetos de conocimiento ciertamente disciplinares, pero también la capacidad para
abrirse a otras disciplinas y a otros modos de construcción del conocimiento distintos a
los modos tradicionales. Debemos ser capaces de mudar, de una formación centrada en
los objetos de estudio y las temáticas del programa en turno, a una formación centrada
en problemáticas de “amplio espectro”, vistas, además, desde distintos objetos de
estudio, trabajando siempre bajo esquemas de inter, trans, multi y pluri-disciplinariedad.
Debemos saber incorporar, en la medida de los posible y en un mismo proyecto,
alumnos y maestros de distintas carreras y paradigmas, mediar el entendimiento del
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problema concreto que se está abordando, pero sin olvidar que tal problema no está
aislado de la realidad que lo contiene, y que ésta, no está compuesta sólo de los
ingredientes disciplinares propios, sino que tal realidad está ahí de forma inter-
respectiva. Dicho en mejores palabras, mirar el “texto” pero también sabiéndolo poner
en “con-texto”, es decir, en relación con aquello que lo acompaña dentro de una realidad
muti-determinada para darle significado.

En fin… el tema es inagotable, y por ello debemos reconocer que aquí únicamente
hemos esbozado algunos trazos si es que se desea trabajar dentro del modelo de una
academia más líquida. La tarea no es simple ni el tránsito de una academia tradicional a
una más líquida es cosa de una simple reforma, como ya ha habido miles en el pasado,
sino que se requiere de una re-educación de fondo de los propios funcionarios
académicos, los maestros y las prácticas académico-pedagógicas. No basta la
formulación en papel de buenos deseos, por más fundamentados que estén en
investigaciones sesudas; la búsqueda de los “cómos” concretos llevará mucho tiempo,
pero sí creemos –y lo expresamos de manera enfática-, que ya vamos retrasados: el
modelo tradicional de la escuela -desde el Kínder hasta la universidad-, se encuentra en
una crisis profunda; o nos salimos de ese modelo lo antes posible innovando mejores
formas, o nos caerá encima cuando acabe por derrumbarse. Construir, en la medida de
lo humanamente posible, la academia líquida descubierta por nuestra investigación en la
India, es, si bien no la solución a todos nuestros problemas académico-universitarios, si
por lo menos una buena alternativa para sacar –en alguna medida- nuestra docencia del
ostracismo en que se encuentra por más que la sigamos vendiendo (caro además) y
haya quienes -por no haber nada mejor- la sigan comprando.

Referencias

Bibliografícas:
Delors, Jacques (2001), La educación encierra un tesoro, UNESCO, México
González, Antonio (1997), Estructuras de la praxis, Trotta, Madrid, España
Illich, Ivan (1982), Un mundo sin escuelas, Editorial Nueva Imagen, México
Morin, Edgar (1999), Los siete saberes necesarios a la educación del futuro,
UNESCO, Paris, Francia.
Morin, Edgar (2001), La cabeza bien puesta, Nueva visión, Buenos Aires,
Argentina.
Napier, Rodney& Gershenfeld, Matti (1990), Grupos: teoría y experiencia,
Trillas, México.
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Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen


ediciones, Santiago de Chile, Chile.
Vargas Beal, Xavier (2004), La existencia y la identidad personal en la relación
educativa universitaria, Tesis de doctorado, ITESO, Guadalajara
Zubiri, Xavier (1982), Siete ensayos de antropología filosófica, Universidad de
Santo Tomás, Bogota, Colombia.

Telemáticas:
http://proyectospersonaspasiones.blogspot.com/2009/01/empresa-lo-
hollywood.html

http://aguna.fmedi.unam.mx/-
evazquez/0403/teorias%20estructura%20agua%20liquida.html

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