D I S C I P L I N A Didática

Avaliando para construir

a aprendizagem

Autores

André Ferrer Pinto Martins

Iran Abreu Mendes

aula

15
Governo Federal Revisoras de Língua Portuguesa
Presidente da República Janaina Tomaz Capistrano
Luiz Inácio Lula da Silva Sandra Cristinne Xavier da Câmara

Ministro da Educação Ilustradora

Fernando Haddad Carolina Costa
Secretário de Educação a Distância – SEED Editoração de Imagens
Ronaldo Motta
Adauto Harley
Carolina Costa
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
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Reitor
Mariana Araújo Brito
José Ivonildo do Rêgo
Vice-Reitor Adaptação para Módulo Matemático
Nilsen Carvalho Fernandes de Oliveira Filho Thaisa Maria Simplício Lemos

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Divisão de Serviços Técnicos

Catalogação da publicação na Fonte. UFRN/Biblioteca Central “Zila Mamede”

Mendes, Iran Abreu

Didática / Iran Abreu Mendes, André Ferrer Pinto Martins – Natal (RN) : EDUFRN – Editora da UFRN, 2006.

264 p.

ISBN 85-7273-279-9

1. Ensino. 2. Aprendizagem. 3. Planejamento. I. Martins, André Ferrer Pinto. II. Título.

CDU 37
RN/UFR/BCZM 2006/17 CDD 370

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expressa da UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
 Apresentação

A
valiar é uma das tarefas mais problemáticas para nós professores, principalmente,
a partir das várias reformas curriculares efetivadas no ensino brasileiro. Muitos
educadores admitem que o processo avaliativo é um dos aspectos em que as
recomendações oficiais são insuficientes, havendo uma necessidade de mais formação e
informação por parte de todos os envolvidos no processo educativo escolar. Os estudos
acerca da avaliação evoluíram muito nos últimos tempos sem que as orientações e práticas
a esse respeito os tivessem acompanhado. Os instrumentos usados para verificação do
rendimento escolar continuam a ser os testes, que tendem a valorizar os conhecimentos
fragmentados dos alunos. Nesta aula, abordaremos o modo no qual a evolução das
perspectivas educativas nos leva a uma nova visão do ato de avaliar, considerando as funções
e os princípios da avaliação. Além disso, apresentaremos alguns instrumentos usados pelos
professores, apontando os procedimentos associados à sua utilização.

Objetivos
Compreender o significado da avaliação,
1 relacionando as transformações do processo
avaliativo em educação ao pensamento didático de
cada momento histórico.

Descrever diversos modelos e instrumentos

2 de avaliação, suas vantagens e desvantagens,
relacionando-os a cada corrente de pensamento
didático adotada nas diferentes escolas.

Aula 15 Didática 
 Uma breve história da avaliação
como atividade humana

A
avaliação é inerente à atividade humana desde os primórdios da civilização. Sabe-
se que, já no início da era cristã, os chineses utilizavam exames para selecionar
os mandarins para o serviço civil. Nos finais do século XIX, foram introduzidos,
nos países ocidentais, os processos de medição sistemática com algum rigor nas práticas
educacionais. De acordo com Graça e Valadares (1998), foi por volta de 1896, que na
Alemanha, o psicólogo Hermann Ebbinghaus utilizou testes de comportamento para medir
a fadiga mental dos estudantes. Um ano depois, Joseph Rice utilizou testes (provas) em
diversas escolas públicas de Boston (Estados Unidos) para atribuir valores (notas) ao
rendimento dos estudantes visando ao reencaminhamento do ensino a partir dos resultados
obtidos nos testes. Sua experiência ficou conhecida como um dos primeiros exemplos de
avaliação da aprendizagem na perspectiva moderna.
As primeiras medições psicológicas bem desenvolvidas e de grande impacto
apareceram em 1905, com os trabalhos de Alfred Binet e Theodore Simon. Embora seja
difícil dividir em períodos o desenvolvimento de uma determinada estrutura conceitual,
como é a avaliação na psicologia e na educação, Graça e Valadares (1998, p. 201)
referem-se aos períodos desse desenvolvimento no século XX, conforme mostra o quadro
seguinte.
Quadro 1 – Desenvolvimento conceitual da avaliação no século XX

Período Características

Prolonga-se até a 1ª Grande Guerra e nele ocorre o arranque da avaliação sistemática das
Primitivo capacidades e habilidades humanas. É nesse período que surgem os testes de inteligência
de Binet-Stanford.

Estende-se do final da 1ª Grande Guerra até os anos de 1930 e nele verifica-se um grande
Período de
aumento do tipo de capacidades, habilidades e comportamentos humanos que se submetem
explosão
à medição.

Estende-se até, mais ou menos, a 2ª Grande Guerra e nele surge um certo desencanto e
Primeiro período
uma quebra de expectativas com relação às medidas mentais. No entanto, nesse período
de criticismo
continua-se a assistir à publicação de novos testes.

Período das Período logo após a 2ª Grande Guerra no qual surgem baterias de testes para medir as mais
baterias de testes diversas capacidades humanas.

Inicia-se por volta de 1965 quando, numa série de congressos, são discutidos os aspectos
Segundo período
ético e político relacionados à testagem. Realça-se, particularmente, o perigo de ser posto
de criticismo
em prova o direito à privacidade das pessoas e o risco de discriminação de minorias.

 Aula 15 Didática
A avaliação é um problema
que se agrava

O
ato de avaliar vem merecendo uma atenção crescente por parte da comunidade
internacional da educação, pois durante as últimas décadas, o processo educativo
desenvolveu-se consideravelmente no domínio dos ideais e objetivos, na teoria
e na prática, enquanto os conceitos e práticas de avaliação não registraram o mesmo
desenvolvimento.
O currículo escolar tem-se ampliado em relação aos conteúdos, aplicações e à integração
com outras disciplinas. As atividades de exploração e experiências realizadas com o apoio
das tecnologias têm sido incluídas em diversos programas de ensino. Além disso, há uma
expansão das formas de trabalho docente e de atividades dos alunos, como investigações,
discussões, atividades extra-classe, experimentação, trabalho de grupo etc.
Todavia, veja que essas ações nem sempre são acompanhadas por um processo
avaliativo referente aos valores e conceitos, bem como à teoria e prática, ocasionando assim
um desajuste entre os pressupostos educativos e as práticas usuais de avaliação. Seja como
for, a expansão das formas de encarar a educação alargou, sem dúvida, o fosso entre as
tendências atuais no ensino e as práticas tradicionais de avaliação.

Atividade 1
Com base nas informações apresentadas até agora, indique as
1 principais implicações, no domínio da avaliação, das grandes
mudanças ocorridas a partir do final do século XIX.

Quais os principais aspectos característicos da nova perspectiva do

2 currículo e da avaliação a partir do final do século XIX?

Aula 15 Didática 
 Quais os propósitos
e funções da avaliação?

A
avaliação dos alunos serve a diferentes propósitos, relacionados ou não entre si
como, por exemplo, fornecer informação sobre o processo ensino-aprendizagem,
de modo a constituir uma base para decisões e medidas a tomar. Os resultados da
avaliação dos alunos servem para informar o próprio aluno, o professor, os pais, a escola e a
comunidade acerca do seu progresso nos diferentes domínios da aprendizagem. Além disso,
fornecem dados para que o professor avalie o seu próprio desempenho docente, podendo
auxiliar na tomada de decisões dos envolvidos (aluno e professor, por exemplo), visando
modificar ou ajustar o modo de estudar (do aluno) ou de planejar o ensino (do professor).
Atente para o fato de que o propósito central da avaliação é, muitas vezes, evidenciado
através do uso de distintos termos. Assim, a avaliação diagnóstica (realizada geralmente no
início de um ano ou de uma unidade de ensino) visa verificar se o aluno tem os pré-requisitos
necessários para aprender os tópicos a serem abordados, podendo os seus resultados
condicionar o planejamento do professor. A avaliação formativa (que ocorre em diversos
momentos do processo de ensino-aprendizagem) objetiva verificar em que situação está o
progresso dos alunos com base nos vários objetivos do currículo, permitindo ao professor
introduzir as alterações necessárias ou reformulações na sua estratégia de ensino.
Todavia, as decisões e medidas tomadas a partir dos resultados da avaliação formativa vão
muito além das alterações ou das reformulações pedagógicas a serem feitas na sala de aula. Elas
visam ao alcance de uma avaliação somativa cujos resultados, expressos geralmente numa nota,
são usados para verificar se o aluno passa (ou não) para o ano ou ciclo seguinte, ou para lhe atribuir
uma posição relativa que pode determinar a sua admissão (ou não) em certos estudos superiores.
A avaliação tem ao mesmo tempo uma função pedagógica e uma função de controle e
pressão sobre os alunos, os professores e a escola. Embora variando muito com os níveis de
escolaridade e de um país para outro, assumindo formas mais sutis ou mais ostensivas, essa
segunda função exerce uma grande influência em todos os aspectos do processo educativo,
sendo particularmente visível quando existe um sistema de exames com um peso considerável
na possibilidade de o aluno não ser aprovado ou não ser admitido em estudos superiores.
O professor não pode ignorar o tipo de avaliação a que os seus alunos serão sujeitos
nem as expectativas dominantes no meio em que exerce a sua atividade. Ele deve trabalhar
no sentido de conceber e utilizar igualmente formas alternativas de avaliação que prestem
justiça a uma variedade de objetivos do currículo e que se enquadrem numa lógica de
desenvolvimento integral desse currículo. Para discutir essa questão, convém refletir sobre
o modo como o próprio conceito de avaliação se modifica conforme as alterações no
pensamento educativo, quais as funções da avaliação e que princípios embasam a escolha
de novos modos e instrumentos de avaliação.

 Aula 15 Didática
Quais os conceitos de avaliação?

A
concepção tradicional de aprendizagem defende a capacidade do aluno de reproduzir
os conhecimentos transmitidos pelo professor e pelo livro-texto. Assim, a avaliação
presta-se para medir a diferença entre o “modelo proposto e usado pelo professor” e
a forma de reprodução do aluno, resultando em classificações numéricas (notas) relacionadas
à média de um grupo (a turma, por exemplo) e idealmente ajustadas pela curva normal. Os
conceitos de avaliação e classificação praticamente não se distinguem. Nesta perspectiva,
a avaliação tende a ocorrer em momentos pré-estabelecidos, geralmente no fim de cada
período escolar estabelecido (bimestre, trimestre etc.). Os resultados implicam, apenas, a
progressão escolar e a certificação dos alunos, servindo ainda para informar os pais ou os
futuros empregadores.
A preocupação em introduzir mais “rigor” e “objetividade” na atribuição das notas
encontrou na chamada “pedagogia por objetivos”, já abordada nas aulas 2 (Tendências
históricas do pensamento didático) e 3 (Tendências do pensamento didático brasileiro),
um importante suporte teórico. Formulando os objetivos educacionais em termos de
comportamentos observáveis, separando-os em vários domínios, especificando-os em
relação a tópicos precisos dos programas e hierarquizando-os desde os mais simples até os
mais complexos, tal perspectiva pedagógica encara a avaliação como um processo de medir a
distância entre a resposta do aluno e o objetivo (comportamento) previamente identificado.
É dessa concepção muito estruturada e hierarquizada de aprendizagem que essa
abordagem introduz a noção de avaliação diagnóstica e avaliação formativa, buscando verificar
o nível de alcance dos objetivos previamente estabelecidos ou, ainda, se há necessidade de
recuperação para o estudante. De acordo com essa visão, somente os comportamentos
observáveis podem ser avaliados de uma forma objetiva e rigorosa. Os itens dos testes são
associados diretamente aos objetivos específicos, e as respostas do aluno ao conjunto das
perguntas de um teste são consideradas representativas da aprendizagem. Evitam-se assim as
questões que possam conduzir a uma avaliação subjetiva, posto que as provas são escritas e
os itens são de múltipla escolha ou de resposta curta. Os critérios para medir o grau de alcance
dos objetivos baseiam-se na percentagem de respostas certas que o aluno apresenta.
A pedagogia por objetivos tende a dar uma atenção privilegiada ao treino de
competências específicas, numa lógica de estímulo-resposta, para que o aluno seja capaz
de produzir as respostas certas no momento do teste ou do exame, independentemente
da consistência da sua aprendizagem, do significado que atribui aos seus conhecimentos.
Nesta abordagem pedagógica, a avaliação formativa é, muitas vezes, encarada como uma
simulação de uma prova somativa (ou uma preparação para esta), a tempo de se detectarem
e corrigirem erros nas respostas do aluno.

Aula 15 Didática 
 As teorias de aprendizagem centradas no conhecimento como uma construção pessoal
de significados baseada nas experiências vivenciadas pelo aluno defendem uma avaliação
que valorize as respostas reflexivas e analíticas, pois estas evidenciam a subjetividade do
aluno e os processos cognitivos que geram conhecimento. Nessa perspectiva, o conceito
de avaliação deve associar-se à compreensão do processo construtivo do conhecimento,
identificação de problemas e geração de hipóteses explicativas. O erro deixa de ser visto
como algo indesejável, que é preciso evitar a todo o custo, tendendo a ser encarado como
algo inerente ao próprio processo e que importa analisar e compreender.
Essa forma de avaliar assume a intenção pedagógica de interpretar a informação e agir
em função dela, caracterizando, portanto, a subjetividade do processo avaliativo. Assim, nos
últimos tempos, os currículos passaram a valorizar os objetivos referentes aos domínios das
capacidades e das atitudes, em conjunto com os conhecimentos construídos, salientando
que todos os objetivos devem ser vistos de forma integrada. Para que essas orientações se
concretizem, é necessário propor novas tarefas e atividades para a sala de aula, de modo que
os alunos não produzam apenas respostas curtas e objetivas, mas que elaborem explicações
pormenorizadas (tanto escritas quanto orais) sobre questões respondidas ou sobre a redação
de relatórios de projetos ou trabalhos de grupo.
A avaliação pode, portanto, ser considerada como uma parte integrante do processo de
ensino-aprendizagem, na qual ensino e avaliação são concebidos como dois componentes
interconectados de um sistema único, não havendo, assim, momentos ou trabalhos com uma
importância especial para efeitos de avaliação. As tarefas avaliativas devem, ao mesmo tempo,
gerar novas oportunidades de aprendizagem e constituir fontes de informação essenciais tanto
para o professor quanto para o aluno. Nesse sentido, devem fornecer dados significativos a
respeito das aptidões, preferências e dificuldades do aluno para que o professor compreenda
o seu desenvolvimento e oriente futuras atividades. Devem, ainda, fornecer informações para
que os alunos reflitam e auto-regulem o seu próprio processo de aprendizagem.
Uma preocupação fundamental é que as práticas de avaliação sejam compatíveis com
as orientações curriculares, sintonizando-se com os principais objetivos do currículo, com a
importância relativa atribuída aos vários tópicos e processos, e com as abordagens e formas
de trabalho desenvolvidas nas aulas. Para justificar a variedade de orientações curriculares,
é necessário recorrer a fontes de informação diversificadas, mas, ao mesmo tempo, é
preciso recolher e organizar a informação de um modo sistemático e dar-lhe um sentido
mais globalizante.

 Aula 15 Didática
 Atividade 2

1 Por que a avaliação escolar é um processo contínuo?

Qual a relação entre os instrumentos de verificação do rendimento

2 escolar e os objetivos de ensino?

Estabeleça diferenças e semelhanças entre os conceitos de avaliação

3 apresentados até agora.

Caracterize os tipos de avaliação (diagnóstica, formativa e somática)

4 e indique o momento adequado para uso o de cada um deles,
exemplificando cada caso.

5 Indique alguns princípios gerais que norteiam a avaliação escolar.

Sobre os modos e
instrumentos de avaliação

O
professor pode fazer opções dentre uma variedade de modos e instrumentos de
avaliação de acordo com a orientação que dá ao processo de ensino-aprendizagem
e de acordo com cada caso, devendo estabelecer prioridades quanto ao tipo de
informação que pretende obter. Assim, conhecer diferentes possibilidades no domínio da
avaliação e refletir sobre as características, potencialidades e limitações de cada uma delas
constitui, obviamente, uma tarefa importante.
Vejamos essa variedade.

Aula 15 Didática 
 1. Os testes
Os testes, sobretudo na sua forma mais habitual (provas escritas, individuais, sem
consulta, com tempo limitado), constituem o instrumento dominante, e, por vezes, quase
exclusivo, de avaliação dos alunos. Esse fato não é novo, mas tem se acentuado nas últimas
décadas. Entretanto, outros instrumentos de avaliação, como as provas orais (em todas as
disciplinas), as composições ou os trabalhos práticos (em algumas disciplinas), perderam
uma grande parte da importância que já tiveram, principalmente a partir da emergência
de fenômenos como a influência das idéias behavioristas (já mencionadas na aula 3) e a
massificação do ensino.
Os resultados dos testes fornecem, tanto aos professores como aos alunos, alguma
informação sobre a aprendizagem. No entanto, é preciso relativizar o alcance dessa
informação, pois pela sua própria natureza, os testes não avaliam um conjunto de aspectos
fundamentais. Como provas escritas, não avaliam o desempenho oral do aluno nem seu modo
de participação numa discussão e somente de forma muito limitada captam a sua capacidade
de argumentação. Como provas individuais, não avaliam o desenvolvimento de habilidades
do aluno para interagir com outros na busca de solução para uma questão problemática em
ações cooperativas. Sendo provas sem consulta, são incapazes de determinar a capacidade
do aluno para estudar um texto ou para procurar a informação de que necessita. Finalmente,
sendo provas com tempo limitado, são inadequados para por à prova a persistência do aluno
e o seu gosto e aptidão para se envolver numa investigação prolongada.
Uma avaliação fortemente baseada em testes é, desse modo, inadequada para responder
aos objetivos de aprendizagem que as orientações dos atuais Parâmetros Curriculares
Nacionais recomendam. Além disso, a valorização excessiva dos testes induz o aluno
a estudar e a encarar o conhecimento apenas pelos aspectos que são mais facilmente e
habitualmente avaliáveis, como a memorização de fórmulas, regras práticas, propriedades,
nomes, datas e o treino de exercícios diretos.
A busca e a análise de um tipo mais adequado de teste pode ser muito útil para que eles
interpretem, reflitam, explicitem raciocínios e elaborem explicações com mais subjetividade.
De todo modo, por mais bem elaborados que sejam, os testes são insuficientes como
instrumentos de avaliação, o que leva o professor a considerar outras possibilidades.

 Aula 15 Didática
2. Testes em duas fases
Trata-se de um teste ao qual o aluno responde em dois momentos: num primeiro momento,
na sala de aula e sem quaisquer indicações do professor; num segundo momento, dispondo de
mais tempo e dos comentários que o professor formulou ao avaliar as respostas iniciais. Para
um melhor aproveitamento deste teste, o enunciado inclui questões de dois tipos:

n   (1) perguntas de interpretação ou pedindo justificações e problemas de resolução

relativamente breve;

n   (2) questões abertas e problemas requerendo alguma investigação e respostas mais

desenvolvidas.

A expectativa é que o aluno, na primeira fase, resolva as questões do tipo (1) e comece a
trabalhar as do tipo (2) e que, na segunda fase, corrija ou melhore as respostas às primeiras
(se for caso) e desenvolva as segundas. A avaliação que o professor faz da produção de cada
aluno leva em conta as duas fases do processo, considerando tanto as respostas iniciais
quanto a forma de resposta dada na segunda fase.
O sucesso desse instrumento de avaliação depende do cuidado na escolha das
questões. Além disso, as pistas e sugestões dadas pelo professor entre os dois momentos
são importantes na continuidade do trabalho dos alunos. Por fim, é preciso que o professor e
os alunos tenham consciência de que a segunda fase não é um truque para obrigar os alunos
a corrigir os erros, mas sim uma parte essencial e insubstituível do processo.
Os testes em duas fases permitem captar mais aspectos relevantes sobre a aprendizagem
sem se perder o tipo de informação que é recolhido através das provas habituais. Esses
testes em duas fases estão mais adequados aos princípios de uma avaliação que favoreça o
desenvolvimento da autonomia do aluno, pois gera oportunidades para que ele aprenda com
o erro, assumindo um caráter mais positivo e encarando as críticas e sugestões como algo
que é inerente ao próprio processo de aprendizagem.

3. Relatórios e ensaios
São produções escritas realizadas pelos alunos a respeito de problemas, atividades de
investigação ou projetos em que trabalharam. Essas tarefas estão associadas (mais do que
os testes) a objetivos curriculares de aplicação de conhecimentos a situações novas e de
desenvolvimento de algumas capacidades e atitudes. Podem, também, conectar-se com os
princípios de avaliação já apresentados nesta aula.
As produções escritas têm um grande potencial formativo e contribuem para desenvolver
a autonomia e a reflexão dos alunos sobre sua própria aprendizagem e estão fortemente
relacionados às concepções e sugestões presentes nos atuais Parâmetros Curriculares
Nacionais, referentes ao desenvolvimento de habilidades, competências, atitudes e valores,

Aula 15 Didática 
 posto que os produtos gerados pelos alunos se constituem em fatores contínuos de
aprendizagem e de avaliação.

4. Portfolios
O portfolio de um aluno é, no fundo, uma pasta ou um dossiê contendo elementos
significativos do trabalho que ele realizou na disciplina, ao longo de um ano letivo ou mesmo
de um ciclo. Deve conter os principais trabalhos do aluno, incluindo relatórios que elaborou,
problemas que resolveu, explorações e investigações em que esteve envolvido (sozinho ou
em colaboração com colegas), testes que fez, entre outros. Esses elementos devem estar
acompanhados dos comentários do professor e do próprio aluno a respeito das diversas
atividades realizadas. Deve refletir globalmente o percurso do aluno, não se limitando aos
aspectos cognitivos do seu trabalho, mas incluindo, também, aspectos de natureza afetiva
como guardar, por exemplo, o trabalho preferido, os comentários feitos numa reflexão
pessoal sobre uma atividade, ou as respostas dadas a um questionário sobre as aulas.
A seleção do material a ser incluído no portfolio deve ser feita conjuntamente pelo
aluno e pelo professor, viabilizando uma boa oportunidade para a interação entre os dois. Em
relação ao aluno, pode contribuir para desenvolver o sentido de responsabilidade e os hábitos
de reflexão. Do ponto de vista do professor, pode ajudá-lo a ter uma visão global do trabalho
do aluno e a focar, sobretudo, o seu desenvolvimento integral no processo educativo.
Tal procedimento avaliativo terá êxito se o professor organizar, desde cedo, esse sistema
avaliativo em sua disciplina e, certamente, reservar locais, na escola, onde os trabalhos e os
materiais dos alunos sejam guardados. Se o professor tiver condições mínimas para fazer
isso e avaliar continuamente os alunos, reorientando o próprio processo, o uso do portfolio,
certamente, trará contribuições positivas à avaliação global numa perspectiva de integração
na aprendizagem.

5. Outros instrumentos de avaliação

Os produtos do trabalho dos alunos não são necessariamente documentos escritos.
Em diversas situações, eles podem realizar trabalhos práticos ou desenvolver projetos
que resultam em produções a serem tomadas como elementos de avaliação. A construção
de um modelo físico baseado em idéias matemáticas, a montagem de uma exposição
com os resultados de um trabalho de natureza estatística ou de história da Matemática,
a apresentação oral do modo como uma determinada investigação geométrica tenha sido
desenvolvida são alguns exemplos que podem ser trabalhados em Matemática visando
ampliar as possibilidades avaliativas dessa disciplina.
As apresentações orais, em particular, podem desempenhar um papel relevante em
relação aos objetivos de ensino, pois ao exporem seu trabalho perante os colegas e o
professor, preparando previamente a sua exposição e submetendo-se às questões que lhes
sejam colocadas, os alunos desenvolvem a sua compreensão dos temas estudados, bem

10 Aula 15 Didática
como a capacidade de comunicação e argumentação. Essas atividades constituem, também,
valiosas fontes de informação para o professor em relação ao progresso dos seus alunos
nesses domínios da aprendizagem.
O desempenho oral não tem que ser desenvolvido e avaliado apenas através de
apresentações, pois o professor deve estimular a participação dos alunos em discussões
sobre questões dos mais diversos tipos. Há aspectos da aptidão, como a compreensão
de idéias e a argumentação, e mesmo atitudes em relação a algumas disciplinas, que são
dificilmente avaliáveis sem uma discussão oral. Um bom exemplo de avaliação oral consiste
na discussão entre o aluno e o professor em torno de um texto que contempla os tópicos
a serem avaliados e que é dado ao aluno para estudar durante algum tempo. Essa é talvez
a única maneira de avaliar a compreensão das idéias abordadas no texto e a aptidão para
interpretar e discutir situações em que essas idéias estejam presentes.
A avaliação das atitudes e valores, bem como das concepções que os alunos desenvolvem
acerca de várias disciplinas, como a Matemática e sua aprendizagem, por exemplo, requer a
utilização de instrumentos que sejam capazes de captar um tipo de informação dificilmente
acessível através dos modos de avaliação já apresentados nesta aula. Para saber o que os
seus alunos pensam e sentem relativamente à Matemática e à aprendizagem desta disciplina,
o professor precisa lhes fazer perguntas adequadas e refletir sobre as respostas. Por isso, o
uso de questionários e entrevistas, individuais ou em pequenos grupos, pode revelar-se uma
prática de grande importância no domínio da avaliação.

Atividade 3
Qual a relação entre os instrumentos de verificação do rendimento
1 escolar e a metodologia de ensino?

Caracterize cada um dos modos e instrumentos de avaliação (testes,

2 testes em duas fases, relatórios e ensaios, portfolios etc.) através de
cinco palavras-chaves.

Como você usaria cada um desses modos e instrumentos de avaliação

3 no ensino de Ciências ou Matemática?

Entreviste três professores de Matemática ou Ciências da sua

4 comunidade a respeito desses modos e instrumentos de avaliação na
aprendizagem da disciplina que eles ensinam.

Aula 15 Didática 11
 Como proceder
a avaliação afinal?
O uso de vários modos e instrumentos de avaliação é necessário, mas insuficiente, se
não definirmos os procedimentos (parâmetros, critérios, modos de fazer) adequados ao que
se pretende avaliar e que atendam à natureza das tarefas de avaliação propostas.

1. Avaliação das respostas às questões propostas

Ao avaliar as respostas dos alunos às questões propostas nas aulas ou em testes, o
professor não pode limitar-se a verificar se a resposta é ou não correta. Mesmo pensando
apenas em perguntas que requerem uma resposta relativamente breve, o professor deve
analisar o grau de compreensão e de elaboração que a resposta do aluno revela. Uma
conseqüência imediata disso é a importância de se insistir para que os alunos explicitem
os procedimentos que usaram e expliquem as suas afirmações. Em muitos casos, não é
possível adotar uma perspectiva analítica como esta porque as várias fases da elaboração
das respostas não surgem claramente demarcadas ou porque, simplesmente, o professor
prefere fazer uma avaliação com base em critérios que atendam à maneira como o aluno
abordou a questão e a respondeu. Nesses casos, alguns autores propõem o uso de uma
escala holística focada através da qual se estabelecem níveis de qualidade de acordo com
tipos genéricos de respostas. (PONTE et al, 2000).

12 Aula 15 Didática
 Quadro 2 – Escala holística focada

Pontos Características das respostas

Os trabalhos estão em branco; os dados foram apenas copiados do enunciado ou há algum trabalho, mas
0,0
não parece haver qualquer compreensão da pergunta; apresentam simplesmente uma resposta incorreta.
Há um começo de trabalho refletindo alguma compreensão, mas a estratégia usada não conduziria a uma
1,0 resposta correta; uma estratégia inadequada foi começada, mas não desenvolvida e não há evidência de que
o aluno tenha tentado outra; o aluno tentou alcançar um sub-objetivo da pergunta, mas sem êxito.
O aluno usou uma estratégia inadequada e chegou a uma resposta incorreta, mas o trabalho mostra alguma
compreensão da pergunta; foi usada uma estratégia adequada, mas que: (a) não foi suficientemente
2,0 desenvolvida para chegar a uma resposta; ou (b) foi implementada incorretamente e por isso não conduziu
a uma resposta correta; o aluno alcançou um sub-objetivo da pergunta, mas não foi mais longe; apresenta
uma resposta correta, mas o trabalho é incompreensível.
O aluno implementou uma estratégia que poderia conduzir a uma resposta correta, mas não compreendeu
uma parte da pergunta ou ignorou uma condição; o aluno usou corretamente estratégias adequadas, mas:
3,0 (a) apresenta uma resposta incorreta sem que se compreenda o porquê; ou (b) indica mal a resposta; ou (c)
simplesmente não apresenta a resposta; o aluno dá uma resposta correta e há evidência de ter selecionado
estratégias adequadas, mas a sua implementação não é totalmente clara.
O aluno cometeu apenas um pequeno erro na organização da resposta ou ao passar o enunciado, mas esse
4,0 erro não reflete falta de compreensão nem da pergunta nem do modo de implementar a estratégia; o aluno
selecionou e implementou estratégias adequadas e apresenta uma resposta correta.

Essas escalas, mesmo quando recorrem a uma classificação numérica, têm um

caráter claramente qualitativo. A descrição dos aspectos considerados e dos critérios de
avaliação adotados constitui um guia para que o professor, na prática, possa adaptá-las
de acordo com os aspectos que mais lhe convier, conforme o assunto avaliado e que
precisam ser conhecidos pelos alunos. De qualquer modo, esse tipo de escala chama a
atenção para: a importância dos dados, a compreensão, a escolha e desenvolvimento de
uma estratégia e a sua explicação.
A prática, de algum modo corrente em provas escolares e até em concursos, de
estabelecer previamente uma resposta prevista e avaliar em seguida se o aluno percorreu
parcial ou totalmente os sucessivos passos dessa resposta conduz a uma avaliação arbitrária
sempre que o aluno decide adotar uma estratégia muito diferente.

2. Avaliação de relatórios e outras produções

escritas
A importância de se adotar uma perspectiva global que atenda ao valor intrínseco
das respostas dos alunos, e não ao grau de aproximação diante de uma resposta-tipo, é
ainda maior quando se trata de produções extensas, relativas a questões mais abertas, de

Aula 15 Didática 13
 natureza investigativa, ou a projetos que os alunos desenvolveram. No entanto, a avaliação
de relatórios ou ensaios dos alunos requer a definição de parâmetros que tenham em conta
a natureza do problema em estudo e o modo como a atividade foi orientada. Embora essa
definição tenha que ser feita caso a caso, atendendo às condições específicas da situação,
há um certo número de recomendações que convém lembrarmos a você.
Quando se trata de um ensaio sobre algum tema específico, será relevante analisar se o
aluno limita-se a descrever superficialmente sobre o tema ou se ele revela uma compreensão
mais profunda do assunto abordado, bem como apreciar o poder de comunicação e a
qualidade da argumentação que o trabalho exibe. Se a tarefa tem uma natureza investigativa,
então, será importante dar uma atenção privilegiada às capacidades de formular, testar e
criticar conjecturas e de fazer generalizações.
Num trabalho sobre um problema da vida real ou de outra disciplina requerendo a
escolha e justificação de um modelo matemático, os parâmetros de avaliação a serem
considerados poderão ser do tipo:

n   pertinência e viabilidade da resposta em relação à situação proposta;

n   relevância e correção dos aspectos matemáticos envolvidos;

n   qualidade da argumentação;

n   clareza, organização e originalidade do trabalho.

Num relatório sobre um projeto, esses parâmetros são válidos, mas é necessário
avaliar a coerência global do trabalho apresentado, analisando se o problema em estudo é
formulado; se os métodos utilizados são adequados e estão explicitados; se os dados são
obtidos e interpretados corretamente; e se a conclusão está em consonância com esses
dados e responde ao problema inicial.
A avaliação de um portfolio evidencia outros problemas. Nesse caso, o professor deve
considerar que não está reavaliando produtos mais ou menos pontuais do trabalho do aluno,
mas está voltando sua atenção para aspectos mais abrangentes da aprendizagem, como
a sua capacidade de reflexão e a sua percepção global do processo ao longo de um ano
letivo. Embora possa fazer sentido centrar a avaliação em grandes objetivos transversais
do currículo, como resolução de problemas, raciocínio e conexões, comunicação, atitudes
perante assuntos da Matemática, é necessário atender à natureza específica e aos objetivos
do portfolio, estabelecendo categorias, tais como:

n   seleção — diversidade e representatividade dos trabalhos escolhidos;

n   reflexão — qualidade das justificativas e dos comentários escritos;

n   organização — estrutura e apresentação dadas ao portfolio.

Seja qual for o tipo de produção escrita a avaliar, o professor deve lembrar sempre que
a avaliação é parte do processo ensino-aprendizagem, a partir da orientação dada aos alunos,
e que as componentes de um determinado trabalho devem ser claras para eles. No caso

14 Aula 15 Didática
daqueles mais inexperientes na elaboração de relatórios, por exemplo, pode ser importante
dar-lhes um guia e orientá-los quanto ao seu uso. Além disso, fazer um comentário, escrito
ou oral, sobre uma versão preliminar do trabalho dos alunos, numa fase intermediária da sua
elaboração, é um elemento fundamental que não deve ser esquecido.
Por outro lado, convém lembrar que a avaliação desses trabalhos escritos, ao contrário
do que ocorre normalmente com os testes, tende a ser mais qualitativa do que quantitativa,
mais absoluta do que relativa, essencialmente holística e não fragmentada em diversas
componentes. Isso quer dizer que um nível qualitativo é geralmente mais adequado do que
uma nota, que é preciso atender ao valor intrínseco do trabalho de acordo com a abordagem
de cada aluno e não tanto à comparação entre alunos e, finalmente, que o trabalho deve
merecer uma apreciação global.
Em particular, é preciso não cair numa lógica de avaliar por contabilização de erros a
descontar, sob pena de desvirtuar a natureza desse tipo de trabalho e de gerar nos alunos
atitudes defensivas prejudiciais à aprendizagem. Muitas vezes, as melhores produções dos
alunos, aquelas nas quais eles explicitam os seus raciocínios e as suas descobertas, contêm
imprecisões (e mesmo erros) que não se encontram quando os alunos apresentam produtos
muito mais pobres, em que evitam simplesmente correr quaisquer riscos.

3. Integração de vários modos e instrumentos

de avaliação
A variedade de objetivos curriculares e o reconhecimento de que é importante atender a
diferentes domínios da aprendizagem impõem uma diversificação de modos e instrumentos
de avaliação. De fato, alguns instrumentos são, isoladamente, incapazes de fornecer ao
professor ou ao aluno o tipo de informação pretendida num dado momento. Além disso, a
informação gerada por alguns instrumentos, completa ou esclarece aquela que é fornecida
por outros. Um argumento porventura ainda mais relevante a favor da diversificação é a
maior confiança que se pode ter em juízos formulados com base em múltiplas fontes de
informação.
Por razões de ordem prática, o professor, sobretudo quando tem várias turmas e
muitos alunos, tem que ser criterioso nas formas e instrumentos de avaliação que utiliza,
pois não será possível lidar com uma quantidade exagerada de dados. Esse fato não constitui
um argumento contra a diversificação dos instrumentos a serem utilizados, mas sim uma
chamada de atenção para a necessidade de se recorrer preferencialmente aos que fornecem
uma informação mais significativa e mais facilmente integráveis no próprio processo de
ensino-aprendizagem.
A recomendação de que a avaliação deve ser diversificada não significa apelar para a
multiplicação de formas e instrumentos de avaliação, mas sim justificar que um percurso
escolar, ao longo de um ano ou um ciclo, em que o aluno não foi solicitado a escrever um

Aula 15 Didática 15
 texto, a elaborar um relatório sobre um trabalho realizado, a participar de uma discussão
sobre um problema, a fazer alguma reflexão sobre o assunto abordado em sala de aula e
a sua própria relação com a disciplina, representa um grande empobrecimento tanto em
termos de aprendizagem como de avaliação.
As concepções e sugestões apresentadas nesta aula enfatizam a necessidade de se
pensar e praticar a avaliação como um elemento fundamental da aprendizagem, com um
caráter essencialmente positivo no qual a interação entre o professor e o aluno é uma
componente insubstituível. As sugestões mais concretas dadas aqui não são meras receitas
para solucionar os problemas da avaliação, mas sim possibilidades para a prática diária do
professor.

Atividade 4
Faça suas considerações pessoais sobre a avaliação através da
1 escala holística focada, considerando a sua experiência como aluno
ou professor, bem como as informações apresentadas nesta aula.

Investigue a visão dos professores com relação à avaliação das

2 respostas às questões propostas através da escala holística focada.
Tente avaliar as provas ou trabalhos de alguns alunos das escolas de
sua comunidade e indique vantagens e desvantagens do uso desse
procedimento de avaliação.

Quais as vantagens e desvantagens do uso de relatórios e outras

3 produções escritas na avaliação escolar?

De que modo é possível o professor efetivar a integração de vários

4 modos e instrumentos de avaliação na sala de aula ou nas atividades
extra-classe realizadas pelos estudantes?

16 Aula 15 Didática
Leituras Complementares
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção magistério 2º grau –
Série formação do professor).
Este livro aborda aspectos teóricos e práticos referentes às situações didáticas e seu
contexto histórico e social, de modo a favorecer a compreensão crítica dos leitores quanto
ao processo ensino-aprendizagem. Além disso, apresenta elementos essenciais para a
elaboração de um plano de ensino em todas as suas dimensões, contribuindo também para
a formação técnica do educador.

MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras, 1999. (Coleção
ensaios transversais, 5).
Neste livro, o autor dedica um capítulo inteiro à avaliação educacional, abordando a
proeminência do valor sobre a medida do compromisso entre o absoluto e o relativo e da
consonância entre competências e instrumentos de avaliação.

MACHADO, Nilson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e

inteligência e a prática docente. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1996.
A segunda parte deste livro traz um artigo intitulado “Avaliação educacional: das técnicas
aos valores”, no qual o autor aborda a problemática da avaliação educacional como um
fator de implicação nos altos índices de evasão e repetência escolar, entre outros aspectos
essenciais para a formação didática do professor.

Resumo
Nesta aula, você compreendeu o que significa avaliar e relacionou as
transformações do processo avaliativo em educação ao pensamento didático de
cada momento histórico. Analisou diversos tipos de instrumentos de avaliação,
apontando suas vantagens e desvantagens para a aprendizagem do aluno.
Por fim, relacionou os modelos de avaliação a cada corrente de pensamento
didático adotado nas diferentes escolas.

Aula 15 Didática 17
 Auto-avaliação

1
Após a leitura e reflexão sobre o tema desta aula, como você conceitua avaliação?

É possível relacionar as transformações do processo avaliativo em educação ao

2 pensamento didático de cada momento histórico? Como?

Como os diversos tipos de instrumentos de avaliação podem contribuir para a

3 efetivação do ensino-aprendizagem atualmente?

Quais as relações existentes entre os modelos de avaliação e as correntes do

4 pensamento didático adotado ao longo da história?

Referências
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: 1998

GRAÇA, Margarida; VALADARES, Jorge. Avaliando para melhorar a aprendizagem. Lisboa:

Plátano, 1998. (Coleção plátano universitária).

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção magistério 2º grau –
Série formação do professor).

MACHADO, Nilson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e

inteligência e a prática docente. 2.ed. São Paulo: Cortez, 1996.

MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores. São Paulo: Escrituras, 1999. (Coleção
ensaios transversais, 5).

PONTE, João Pedro da.; et al. Didáctica: matemática. Lisboa: Departamento de Ensino
Secundário, Ministério da Educação, 2000.

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Anotações

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20 Aula 15 Didática