INTRODUCERE

Relaţile din familie, educaţia interfamilială sunt, pentru copil, exerciţiul

socializării primare şi modelul viitorului. Problema educaţiei copiilor e veche,
experienţa educaţiei, perpetuă şi îmbogăţită prin adaosurile tradiţiei, s-a cristalizat
într-o diversitate de stiluri şi practici educaţionale, diferite de la o familie la alta.
Motivarea alegerii temei lucrării decurge din însăşi importanţa pe care practicile şi
stilurile educaţionale o au asupra dezvoltării ulterioare a copilului.
Lucrarea este structurată pe cinci capitole, încercând să evidenţieze care
sunt principalele valori, atitudini, norme, cunoştinţe pe care părinţii contemporani le
transmit copillor, precum şi modul cum sunt transmise acestea.
Primul capitol al lucrării se axează pe locul şi rolul pe care îl are educaţia
familială în societatea modernă contemporană.
Capitolul 2 - Practici educaţionale în familie - e structurat pe 3 subcapitole,
după cum urmează:
1. “Transmiterea familială a valorilor şi atitudinilor” - în care am dorit să arăt
că orientarea valorică şi adoptarea diverselor atitudini educative sunt
dependente de apartenenţa socio-profesională a părinţilor, de nivelul de
instruire al acestora, de mediul de rezidenţă şi de ideologia familiei. Am
inclus aici şi problema transmiterii normei de intemalitate, redând studiile
realizate de Jellison şi Green.
2. “Practici familiale lingvistice”, subcapitoI în care am prezentat concepţiile
lui Basil Bernstein privind transmiterea limbajului oral şi dependenţa
acestuia de organizarea ierarhică a categoriilor sociale.
3. “Practici educaţionale în raport cu succesul şcolar” - în care m-am referit

1
 Ia legătura existentă între practicile educaţionale prornovate în familie şi
succesul şcolar al copilului.
In capitolul 3 am prezentat stilurile educaţionale practicate în familie. Am
inclus aici cele mai importante definiţii şi clasificări ale stilurilor educaţionale,
problematica autorităţii parentale şi a pedepsei că metodă coercitivă precurn şi
atitudinile parentale. Ca şi în capitolul 2, în acest capitol am făcut o corelaţie între
stilurile educaţionale din familie şi reuşita şcolară a copilului, axându-mă pe legătura
dintre dezvoltarea cognitivă, norma de internalitate şi reuşita şcolară, legătură ce e
unanim recunoscută.
Capitolul 4, capitol premergător cercetării, doreşte să evidenţieze diferenţele
care există între practicile educaţionaIe promovate în familia rurală spre deosebire
de cea urbană.
In capitolul 5 am dorit să demonstrez că mediul de rezidenţă - urban sau rural
- influenţează diferit practicile educaţionale din familie, realizând în acest scop o
cercetare comparativă pe 60 familii (30 de familii din mediul urban şi 30 din mediul
rural).

2
 CAPITOLUL I
STILURI EDUCAŢIONALE ÎN FAMILIE

1. STILURI EDUCAŢIONALE - DEFINIRE ŞI CLASIFICĂRI

Dacă în capitolul precedent am vorbit despre ce valori, aptitudini, norme
transmit părinţii copiilor lor, în acest capitol mă voi referi la metodele, stilurile,
tehnicile pe care le folosesc aceştia în procesul de transmitere. Expresia “stil
educaţional” e utilizată în sens relaţional: ea vizează natura şi caracteristicile
raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ, fiind adesea
înlocuită în literatura de specialitate cu termeni ca “atmosfera familială” , “climat
educativ”, “tehnici de influenţă”.
Kellerhals şi Montandon1 sintetizând studiile consacrate acestei teme,
constată că ele se organizează în jurul a 2 axe:
1. axa autoritate / liberalism sau constrângere I
permisivitate
2. axa dragoste I ostilitate sau ataşament I respingere.
In primul caz sunt utilizaţi indicatori care reflectă limitele şi constrângerile
impuse de părinţi activităţii copiilor, modul cum e exercitat controlul patern, iar în al
doilea caz indicatorii reflectă gradul de angajare a părinţilor în activitatea copilului,
ajutorul şi timpul oferit copilului, precum şi receptivitatea faţă de stările sale
emoţionale.
Diana Baumind2, combinând controlul paternal cu susţinerea afectivă (deci
cele două axe prezentate de Kellerhals şi Montandon) identifică trei stiluri parentale
care sunt luate ca punct de reper pentru majoritatea autorilor şi anume: permisiv,
1
Kellerhals J., Montandon C., Les strategies educatives des familles, Neuchatel, Delachaux & Niesle, 1991
2
Baumind D., New directions in socialization research, in American Psychologist, 35, 1980

3
autoritar şi “autorizat”.
Modelul permisiv se caracterizează prin nivelul scăzut al controlului, asociat
identificării părintelui cu stările emoţionale ale copilului. Acestuia îi sunt impuse
puţine norme de conduită şi puţine responsabilităţi. Modelul autoritar asociază un
nivel înalt al controlului cu o slabă susţinere a activităţii copilului; acestuia i se impun
principii şi reguli de conduită ce nu pot fi contestate de către copil. Părinţii transmit
copilului valori precum: autoritate, muncă, ordine, disciplină. Modelul “autorizat”
îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al suportului parental. Părinţii formulează
reguli şi controlează respectarea lor, dar nu le impun, ci sunt deschişi la schimburi
verbale cu copii, explicându-le de cele mai multe ori raţiunile pentru care regula
trebuie respectată şi situaţiile în care ea se aplică şi stimulează totodată autonomia
lor de gândire.
Kellerhals şi Montandon, pornind de la faptul că unii părinţi preferă să
acţioneze asupra personalităţii copilului, în timp ce alţii acţionează mai degrabă
asupra mediului de viaţă al acestuia, consideră că există patru tehnici de influenţă:
control, relaţie, motivaţie şi moralizare. Prin control, părinţii urmăresc să obţină
comportamentul pe care îl doresc de Ia copil, formulând o serie de indicaţii şi
interdicţii şi practicând un sistem de sancţiuni între care cele materiale deţin o
pondere importantă. Controlul e o tehnică “externă” şi “utilitaristă” de influenţă.
Tehnicile relaţionale se bazează pe credinţa părinţilor că manifestările copilului nu
sunt decât răspunsuri la conduitele persoanelor cu care el intră în contact, în
consecinţă, modelarea comportamentului copilului e posibilă prin “ajustarea”
contextului său relaţional (relaţii cu membrii familiei, cu alţi copii, cu diferiţi
specialişti). Tehnicile de motivare sunt interne şi utilitariste; ele urmăresc să-l facă pe
copil să conştientizeze raportul dintre costurile şi beneficiile obţinute dintr-o acţiune
şi pe această bază, să renunţe Ia acţiune sau să accepte alta. Tehnicile de
moralizare “interne şi relaţionale”, constau în stimularea sau inhibarea unei conduite
a copilului Ia valori deja interiorizate (religioase, morale, estetice) considerate
superioare. In general, părinţii apelează mai frecvent la tehnici de control şi mai rar
la tehnici de moralizare. Controlul e preferat în familiile în care tatăl are o poziţie

4
socio-profesională joasă, iar nivelul studiilor mamei este scăzut. Pe măsură ce se
urcă în ierarhia profesiilor masculine şi pe măsură ce nivelul studiilor mamei creşte,
preferinţa pentru tehnici relaţionale e tot mai mare. Prin combinarea tehnicilor de
control şi de relaţie, se obţin patru stiluri de influenţă şi anume: stilul disciplinar
(tehnica dominantă - controlul), stilul relaţional (tehnica dominantă - relaţia), stilul
anomic (nici o tehnică nu e utilizată sistematic), stilul carismatic (controlul şi relaţia
sunt combinate).
Nu se poate vorbi despre stiluri educaţionale fără a pune problema autorităţii
parentale. Autoritatea constituie, aşa cum susţine şi Cornelia Dimitriu3 “o unealtă
educativă de neînlocuit, întrucât ea ordonează universul moral al copilului, îi oferă
acestuia modele de atitudini şi comportamente oportune şi adecvate, îi oferă
posibilităţi de identificare la niveluri superioare, îi oferă criterii de apreciere justă a
rolului şi poziţiei sale în colectivitatea umană ca şi a sensului şi valorii disciplinei
sociale”. Părintele lipsit de autoritate nu poate convinge pe copil de valoarea
cuvintelor şi faptelor sale şi de aceea recomandările şi modelele pe care le exprimă
îşi pierd înţelesul, se depreciază, nu sunt asimilate. Părintele cu autoritate nu
reprezintă o persoană temută ale cărei ordine şi indicaţii sunt respectate
necondiţionat, ci o persoană care se bucură de prestigiu, care inspiră încredere şi
afecţiune, deoarece copilul ştie din experienţă că opiniile, sfaturile, soluţiile şi
deciziile lui sunt întotdeauna corecte.
Autoritatea trebuie să respecte anumite condiţii; nu înseamnă că oricare ar fi
manifestările pe care le îmbracă, ea îndeplineşte aceeaşi funcţie ordonatoare şi
securizantă. 0 autoritate eficientă e întemeiată pe fermitate nu pe asprime, pe
luciditate, competenţă, siguranţă şi consecvenţă, pe coerenţa logică şi
comportamentală. Părintele nesigur, oscilant, instabil poate fi iubit de copil, dar el nu
inspiră copilului suficientă încredere şi siguranţă, iar fără încredere autoritatea nu
mai e ceea ce trebuia să fie. Atitudinile autoritare afişate numai în momente de
exasperare, de furie, pot inspira teroare, o frică trecătoare, dar ele nu operează ca
factor de educaţie.

3
Dimitriu C., Constelaţia familială şi deformările ei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976

5
 Kellerhals şi Montandon, referindu-se la exercitarea autorităţii parentale,
vorbesc de trei tipuri de autoritate:
1. autoritate coercitivă, bazată pe convingerea părinţilor că vârsta mai
înaintată implică o mare competenţă; se pune accent pe precizia
indicaţiilor date copilului şi pe fortă, pe necesitatea de a asigura
supunerea imediată şi necondiţionată a acestuia
2. autoritatea persuasivă şi negociatoare utilizează fermitatea parentală
ca “ultimă soluţie”, accentul cade pe fermitatea de a oferi copilului
explicaţii privind motivaţia deciziei parentale şi chiar de a-i lăsa
posibilitatea de a manevra, de a acţiona în acest sens;
3. autoritatea structurantă sau “parteneriatul” lasă copilul să “se lovească
de pragul de sus”, să acţioneze conform propriilor sale dorinţe, însă
părintele oferă repere care să-l orienteze pe copil în construirea
autonomiei personale. Toţi părinţii anchetaţi consideră autoritatea
parentală ca indispensabilă; jumătate dintre ei optează pentru tipul
coercitiv de autoritate şi numai 15% pentru “parteneriat’. Autoritatea se
exercită în forme coercitive îndeosebi în familiile în care mama are
studii elementare şi în cele în care tatăl e funcţionar subaltern, la nivelul
claselor mijlocii şi în familiile de tip “bastion”.
Osterrieth4 consideră că autoritatea în limite normale întăreşte sentimentul de
siguranţă al copilului; nu numai că ocroteşte pe copil împotriva unor pericole externe
pe care acesta le poate ignora, dar mai ales îl ocroteşte împotriva pericolelor zilnice
în care îl pun propriile impulsuri elementare, pe care autoritatea îl ajută să le
disciplineze. Autoritatea îi arată copilului modurile de comportament acceptabile şi
valorizante care întăresc integritatea în grupul familial. Temelie a autocontrolului de
mai târziu, autoritatea părinţilor constituie un instrument de socializare de primă
importanţă.
Osterrieth consideră că în conceptul de autoritate părintească se întâlnesc
două elemente disociate: acceptarea sau respingerea copilului. In cazul acceptării,

4
Osterrieth P., Copilul şi familia, Editura Didactică şi Pedagogică, 1973

6
susţine Osterrieth, rolul de factor securizant al autorităţii operează prin indicaţiile pe
care părinţii Ia dau copiilor. Elementul esenţial al acceptării autoritare e deci
îndrumarea copilului de către părinte. Autoritatea e însă temperată de indulgenţa şi
obiectivitatea adulţilor ca şi de trebuinţa de autonomie a copilului. Neacceptarea se
exprimă prin amotilitate, insatisfacţie, prin dorinţa de a impune copilului modalităţi
comportamentale considerate de părinţi ideale. In cazul neacceptării autoritare nu se
iau deci în considerare valoarea proprie a copilului, posibilităţile sale reale şi nici
limitele acestor posibilităţi. Supraprotecţia autoritară apare ca dominatoare, tiranică,
conformistă, perfecţionistă, exhibiţionistă, educaţia având un caracter esenţial
conformizat. Respingerea autoritară apare şi ea ca tiranică, dominatoare,
devalorizantă, iar uneori chiar agresivă şi sadică, susţine Osterrieth. Copilul trebuie
adus Ia supunere, pus în imposibilitatea de a “incomoda”.
Symonds propune şi o altă componentă a atitudinii părinteşti care s-ar putea
reprezenta ca o axă ce merge de la dominarea intransigentă a copilului Ia o
cvasisupunere indulgentă a părinţilor faţă de copii. Această variabila autoritate -
indulgenţă a format obiectul unui oarecare număr de cercetări. Symonds a constatat
că acei copiii puternic dominaţi de părinţi sunt în general curaţi şi ordonaţi, mai
supuşi, mai umili şi mai “bine crescuţi” decât alţii. Fiindcă nu au putut să ia niciodată
hotărâri în mod autonom, nu sunt activi şi nu au inţiativă.
Cattell menţionează un studiu realizat de Mueller pe 26 de băieţi proveniţi din
26 de taţi net dominatori. Mueller a observat că 15 dintre aceştia erau pasivi,
ascultători, dependenţi, 6 erau revoltaţi nutrind sentimente de duşmani faţă de tată,
iar ultimii 5 practicau rezerva pasivă. Cattell subliniază dificultăţile de adaptare
socială, depresia şi anxietatea Ia tinerii adulţi dominanţi excesiv în timpul copilăriei,
dar şi faptul că subiecţii care s-au bucurat de mai multă libertate şi independenţă în
timpul tinereţii sunt şi cei care ulterior apar ca dominatori.
Oricât de interesantă ar fi axa propusă de Symonds ea nu poate fi apreciată
independent de factorul acceptării copilului, când acesta e privit în perspectiva
educaţionala şi familială. A domina un copil sau a da dovadă de supunere în faţa lui
înseamnă a manifesta o atitudine care poate fi încadrată, după caz, şi în noţiunea de

7
acceptare şi în aceea de neacceptare. Autoritatea face dovada importanţei legitime
acordate copilului şi a consideraţiei faţă de trebuinţa sa de a fi îndrumat şi condus,
dovedeşte şi părintele are un cadru de referinţă comportamental: în acest caz, ea e
un semn de acceptare. Dar autoritatea poate porni şi dintr-o atitudine de
neacceptare: copilul e controlat, corijat, mustrat pentru că părintele I-ar dori altfel,
chiar altul decât poate fi el în realitate.
Autoritatea poate da astfel culoare respingerii şi supraprotecţiei: şi una şi
cealaltă vor lua acea înfăţişare tiranică şi dominatoare. Indulgenţa, prin care s-ar
exprima tendinţa spre supunere a părinţilor, poate să nu reprezinte un act de
supunere faţă de copil, ci o acceptare a condiţiilor inerente copilăriei: să tolereze fără
supărare sau cu îngăduinţă abaterile sau imperfecţiile inevitabile tocmai fiindcă se
recunoaşte că copilul acţionează potrivit caracteristicilor vârstei lui. Cu alte cuvinte,
se acceptă copilului şi starea lui infantilă. Dar indulgenţa poate scoate în evidenţă şi
o indiferenţă profundă faţă de copil şi deci o atitudine de inacceptare: pe părinte nu-l
interesează, în definitiv, faptul că copilul se poartă într-un fel sau altul, că îşi va
atrage vreo neplăcere sau vreun risc sau că el adoptă vreo modalitate de
comportare de pe urma căreia ar avea de suferit în viitor. Respingerea pasivă,
indiferentă, se poate situa în acest caz foarte aproape de o supraprotecţie
indulgentă, puţin preocupată de dezvoltarea fizică, morală sau intelectuală a
copilului, de realitatea cu care el va fi mai devreme sau mai târziu confruntat.
Complementar conceptului de autoritate se află cel de libertate. Osterrieth
consideră că nu există explorare sau experimentare fără inţiativă personală şi deci
fără libertate. Un copil ţinut mereu sub controlul părinţior, copleşit de interdicţii,
directive, sfaturi, nu se mai simte acceptat în realitatea Iui individuală decât atunci
când nu are sprijinul autorităţii părinteşti. Dacă nu prezintă valoare decât atunci când
e aşa cum doresc părinţii, copilul nu poate avea nici cel mai mic sistem de siguranţă;
iniţiativele, ideile, scopurile, activitatea Iui spontană sunt lipsite de valoare dacă nu
chiar condamnat.
Luând în considerare axa dragoste I ostilitate, Osterrieth consideră că pentru
copil a se simţi acceptat înseamnă a se simţi iubit iar acest lucru presupune nu

8
numai dovezi vădite de tandreţe şi mai ales acea tonalitate general afectuoasă şi
binevoitoare care impregnează toate raporturile dintre copil şi anturajul său familial.
Dacă pentru un copil mic dragostea e intuită în calitatea hranei şi a îngrijirilor, în
contactele cu mama, crescând copilul va intui această dragoste în bunăvoinţa ce se
arată, din bucuriile ce i se oferă, dar şi mai mult încă, din interesul pe care adultul îl
acordă faptelor Iui şi din timpul pe care acesta îl petrece împreună cu copilul.
Dragostea nu poate fi pentru copil un sentiment abstract, ea trebuie să poată fi
simţită, să se exprime prin acordarea unor satisfacţii concrete. Autoaprecierea
copilului, valoarea pe care el şi-o atribuie e în funcţie de valoarea pe care i-o acordă
părinţii, sentimentele de nonvaloare şi de inferioriate vor apărea repede, împiedicând
dezvoltarea personalităţii, dacă părinţii îl vor trata ca pe un lucru neglijabil, şi dacă îl
vor minimaliza. Fleming susţine că dragostea presupune ca satisfacţiile dăruite să
răspundă unor satisfacţii primite.
Schaefer, luând drept coordonate libertatea copilului şi conduita emoţională a
părinţilor, consideră că se poate vorbi de patru atitudini parentale dominante.
Libertatea copilului se manifestă prin existenţa unui sistem de norme şi reguli, având
doi poli: Ia unul induIgenţa, la altul autoritatea rigidă. Conduita emoţională a părinţilor
are Ia un pol conduita emotională caldă, iar la celălalt conduita emoţională rece. Din
combinarea acestor dimensiuni s-a obţinut următoarele patru atitudini parentale
dominante: atitudinea caldă indulgentă, atitudinea rece indulgentă, atitudinea caldă
autoritară şi atitudinea rece autoritară.
a. Atitudinea caldă-indulgentă
Cercetările demonstrează că un copil crescut într-un mediu educativ
caracterizat prin atitudine caldă-indulgentă se orientează pozitiv faţă de lume: e
activ, ambiţios şi prietenos, are un spirit flexibil, creativ. Cunoscând climatul familial,
toate acestea se pot explica uşor: acest copil nu apelează niciodată în zadar Ia
ajutorul părinţilor săi cu problemele sale afective, intelectuale, respectiv cu
trebuinţele sale. El nu a trăit doar pasiv influenţele orientate spre el şi a fost
participantul activ, creatorul acestora. Afecţiunea, conduita centrată pe copil nu se
identifică cu atitudinea afectogenă, cu supraprotecţia şi de asemenea nici indulgenţa

9
nu înseamnă că totul i se permite copilului. Regulile nu apasă însă asupra copilulul
ca o povară rigidă şi detestabilă, ci ele sunt norme necesare şi elastice, a căror
nerespectare nu contribuie nici ea la o încălcare absolută a regulii: valoarea acţiunii
se decide de fiecare dată în urma unor discuţii sincere, deschise, în urma cântăririi
temeinice a împrejurărilor.
Lewin, citat de Yenö Ranschburg în “Frică, supărare, agresivitate” a observat,
cu ocazia unui experiment (1958), că acei copii care sunt crescuţi într-un mediu
cald-indulgent se joacă cu păpuşi care reprezintă adulţi, respectiv în cursul jocurilor
lor acceptă roluri de adult mult mai frecvent decât cei care sunt subiecţii altor tipuri
de atitudini educative. Această observaţie e extrem de importantă, deoarece, dacă
acceptăm că jocul cu roluri constituie expresia firească de identificare cu adultul,
atunci ea confirmă că atitudinea parentală cald-indulgentă asigură cea mai puternică
tendinţă de identificare cu modele de adulţi.
b.Atitudinea rece-indulgenta.
Presupune respingerea afectivă a copilului. Părintele e extrem de tolerant,
permisiv, copilul e lăsat să facă ceea ce doreşte, dar în acelaşi timp refuză dur
încercările de apropiere ale copilului izvorâte din nevoia lui de dependenţă. Părintele
nu se interesează de copil, dar în acelaşi timp îi aplică periodic - mai ales când vrea
să se justiuice în faţa altora - grave pedepse, mai ales de ordin fizic. La antipatia
îndreptată spre el, copilul reacţionează, logic, tot prin antipatie şi agesivitate, a căror
apariţie deschisă în comportament nu e deloc inhibată de către atitudinea indiferent-
indulgentă a părintelui.
Bandura şi Walters, citaţi de Yenö Ranschburg, constatând în urma unei
cercetări - realizată pe adolescenţi - că Ia adolescenţii agresivi putem să întâlnim
într-un procent ridicat anxietate de dependenţă, care e consecinţa atitudinil parentale
reci, de respingere şi ca rezultat al acestei atitudini, se dereglează relaţia afectivă a
adolescentului cu părinţii, adolescentul nu le mai cere sfatul, nu le rnai împărtăşeşte
nici o problemă. Explicaţia rezultatelor cercetării lui Bandura şi Walters este
evidentă: anxietatea de dependenţa şi comportarnentul agresiv deschis formate ca
urmare a atitudinii educative rece-induIgente, îl conduc pe adolescent foarte frecvent

10
în grupuri antisociale.
c. Atitudine caldă-autoritară.
Include în primul rând tipul de părinte hiperafectuos, hiperprotector, care
controlează şi limitează autoritatea copilului. Această dimensiune autoritară se
rnanifestă mai ales printr-o sufocare afectivă, un control permanent şi o conduită
supraprotectivă din partea părinţilor. Cercetările au dernonstrat că acei copii care
trăiesc într-un mediu cald-autoritar sunt centraţi puternic pe şcoală şi - după cum
susţine şi Maccoby - în clasă, chiar şi absenţa profesorului, se comportă exemplar.
Aceşti copii sunt mai puţin creativi decât cei ai părinţilor calzi-indulgenţi, gândirea şi
comportamentul lor social prezentând un caracter foarte conformist.
S-a observat că baieţii şi fetele reacţionează diferit la atitudinea caldă-
autoritară. Maccoby constată că fetele suportă mai uşor atitudinea parentală de
acest tip, comparativ cu băieţii. Această conduită de supraacceptare e manifestată
de părinţi prin “tendinţa de a nu se despărţi niciodată de copil, de a-I scoate în
evidenţă, de a-l valoriza, de a-l răsfăţa, de a-i acorda tot felul de privilegii, de a da o
importanţă exagerată trebuinţelor sale fizice şi de a-l feri de orice risc” susţine Fritz
Simons.
Printre cauzele atitudinii parentale supraprotective pot fi enumerate:
personalitatea părinţilor (care au fost Ia rândul lor fie copii supraprotejaţi, fie au avut
o copilărie nefericită), componenta anxioasă a caracterului părinţilor, narcisismul
părintesc (unii părinţi, rnai mult sau mai puţin “infantili” se identifică direct cu copilul:
îngrijirile, cadourile pe care Ie fac copilului “şi le fac lor însăşi”, copilul fiind de fapt
propria lor fiinţă), decepţie conjugală sau moartea altui copil (mai ales din cauza unui
accident).
d. Atitudine rece-autoritară
Se caracterizează printr-un climat lipsit de afectivitate, bazat pe autoritatea
controlului. De cele mai multe ori aspectul autoritar al atitudinii e echivalent cu faptul
că atitudinea rece a părintelui e ascunsă: în timp ce părintele restrânge viaţa
copilului între limite puţin suportabile şi îi reprimă orice mişcare de libertate prin
ameninţări disproporţionat de grave, părintele accentuează rnereu că îşi iubeşte

11
copilul. Protecţia copilului e insuficientă, părinţii nu ţin cont de vulnerabilitatea,
răceala copilului, nu-I protejează decât atât cât e necesar pentru a-i asigura
supravieţuirea sau pentru a evita criticile şi dezaprobarea celor din afara farniliei.
Această atitudine are că efect neputinţa de integrare, lipsa de valoare, eşecul,
insatisfacţia, copilul ajungând să nu mai aibă încredere în sine, să fie mereu anxios.
B. Coulon consideră că a respinge copilul înseamnă a-l simţi ca pe o povară;
părinţii manifestă faţă de copil sentirnente ostile, îl subapreciază pentru a justifica
inconştient propriile sale sentimente negative.
Cauzele acestei respingeri sunt asernănătoare cu cele ale supraprotecţiei şi
anume: personalitatea părintilor şi propriul lor trecut educativ (mamele “rejective” par
a fi fost Ia rândul lor, copii respinşi şi n-au avut de unde să creeze imagini pozitive
ale părinţilor; părinţii s-au bucurat în copilărie de o dragoste părintească excesivă,
sentimentul lor de responsabilitate nefiind educat), conflictele conjugale în care
copilul apare că “ţap ispăşitor” (tatăl e gelos pentru că copilul îi răpeşte mult timp
soţiei), mama vede în copil amintirea unei iubiri nefericite, asemănări neplăcute cu
soţul (soţia, moartea unui copil născut anterior). Se poate vorbi şi despre o cauză
particulară a respingerii: orice părinte poate părea uneori ca rejectiv pentru că
educaţia implică inevitabil o serie de frustrări, adultul pierzându-şi uneori pe moment
controlul.
Copii suferă când sunt respinşi, când nu li se arată o afecţiune sinceră, chiar
dacă părinţii îi “bombardează” cu cadouri şi satisfacţii materiale. Astfel, nu rareori
întâlnim copii răsfăţaţi peste măsură, dar care în realitate sunt copii respinşi afectiv
de către părinţi. S-a constatat că dispunând doar de modele părinteşti rejective sau
ostile, copii nu rnai doresc să devină adulţi. Coulon, realizând o cercetare pe 14 copii
respinşi cu vârsta cuprinsă între 8-10 ani, constată cu ocazia exarnenului psihologic
că se “agaţă” de adult, caută simpatia acestuia, face pe “rnăscăriciul”, are o
imaginaţie vagă, rău definită despre viitor, e frustrat şi mediul familial i se pare ostil.
Atitudinile părinteşti au consecinţe durabile asupra personalităţii în formare.
Concepţia educativă, stilul şi metodele pedagogice adoptate - rnai mult sau mai
puţin spontan, dar practicate zi de zi - de către părinţi sub forma cerinţelor şi a

12
atitudinilor faţă de copil, joacă un rol important în formarea personalităţii copilului.
Există metode corecte de educaţie şi multe metode care, în raport cu cunoştinţele
actuale de psihologie pot fi considerate “patogene”, provocând “malformaţii
educative” aşa cum susţine Tiberiu Kulsarc. Pedepsele, sancţiuniIe mai ales când
sunt sancţionate necorespunzător, sunt exemple semnificative de metode
“patogene”, consecinţele lor fiind uneori “reversibile”. Educaţia nu poate exclude
ideea pedepsei. Intreaga noastră viaţă socială e supusă unui regim sancţional
complex, foarte variat şi mobil, regim în care îşi află locul pedepsele dar şi
recompensele şi chiar dacă, prin absurd am dori să scoatem copilul sau în general
relaţiile educative în afara acestui regirn, lucrul s-ar dovedi imposibil. Pedeapsa
educativă urmăreşte întotdeauna o finalitate pozitivă, ea nu e o reacţie automată.
A. Berge consideră că educatorul care pedepseşte ar trebui să-şi pună o serie de
întrebări dintre care cea rnai importantă este : “Ce simte, ce gândeşte copilul când
eu procedez în felul acesta?”
Pentru a evita consecinţele afective dăunătoare, A. Berge recomandă să se
elimine din capul locului orice posibilitate de echivoc. Mulţi părinţi, susţine autorul,
“procedează naiv ca şi cum şi-ar închipui că persoana lor reprezintă întotdeauna
justiţia eternă şi absolută”, uitând că rolul lor nu e de a pedepsi pentru a restabili un
abstract echilibru moral, ci numai pentru a transforma în bine un copil. 0 altă
recomandare utilă a Iui Berge e accea că educatorul care pedepseşte să procedeze
în aşa fel ca binele să coincidă cu o impresie de reuşită de succes. Copiii nu au, cel
puţin până la o vârstă, conştiinţa morală propriu-zisă; ei ştiu în schimb uşor şi foarte
acut ce e şi ce nu e permis. In această atitudine discriminatorie, copilul se identifică
vederilor adultului, dar îşi dă seama totuşi că dacă a comis o greşeaIă e drept să fie
pedepsit. Acceptarea criteriilor adultului trebuie pusă probabil pe seama trebuinţelor
de solidaritate cu mediul şi în special cu lumea celor mari. Când e pedepsit, copilul
poate avea o suferinţă fizică şi morală directă; dar suferinţa adevarată e provocată
de conştiinţa că solidaritatea cu lumea adultă e ruptă, îi e negată, că acordul cu
lumea adulţilor a fost suspendat.
Jeno Ranchburg vorbeşte despre o formă specială de pedeapsă şi anurne

13
despre teama de a pierde dragostea. La baza ei se află frica de a pierde dragostea
persoanei iubite, deci această formă de pedeapsă trezeşte fără îndoială frică de
separaţie, care se deosebeşte însă fundamental faţă de frica de separaţie realizată
în situaţia concretă (de exemplu copilul e dat afară din cameră), susţine autorul.
Teama de a pierde dragostea că formă de pedeapsă nu trebuie confundată
însă cu şantajarea brutală şi inconsecventă a copilului cu privarea de dragoste, ceea
ce atrage după sine, de regulă, faptul că educatorul e nemulţurnit numai cu fapta
comisă de copil, şi cu întreaga personalitate a acestuia. Mussen, Canger şi Kagan
arată că atunci “când dezaprobarea şi deziluzia se îndreaptă în primul rând asupra
acţiunii copilului şi nu se extind asupra întregii sale personalităţi şi când
dezaprobarea nu e extrem de puternică, impulsivă, respectiv greşită sub un alt
aspect, atunci ea favorizează socializarea copilului fără ca să aibă influenţă flegativă
asupra acestuia”. Dar dacă ea este folosită - şi din păcate se întâmplă uneori - ca
una din formele “şantajului emoţional” în vederea controlării şi stăpânirii copilului,
“atunci dezvoltarea autonomiei, siguranţei de sine şi a încrederii în sine a copilului
pot suferii grav”.
Jeno Ranchburg relevă faptul că “frica faţă de pierderea dragostei, ca
procedeu pedagogic, e o armă extrern de periculoasă” şi după părerea Iui aşa se
explică datele contradictorii ale Iiteraturii de specialitate în această privinţă. De
exemplu, după Hoffmann şi Saltzstein (1967), băieţii care posedă la un nivel înalt
normele morale şi-au caracterizat părinţii exclusiv ca fiind persoane care nu
utilizează niciodată rnijloace drastice de educaţie, nici macar nu-şi ameninţă copii.
Cu acestea în schimb “accentuează efectul comportamentului inadecvat al copilului
asupra sentimentelor părintelui”. În acelaşi timp, sub unele aspecte, cercetările lui
Coopersmith (1967) relevă o imagine diferită. După datele acestui autor reiese că
“tinerii cu un bun simţ moral, caracterizaţi totdeauna printr-o puternică încredere în
sine au fost şi sunt trataţi în mod democratic de către părinţii lor, care se ocupă de ei
deschis, cu afecţiune, dar nu pedepsesc comportarnentul greşit prin privare de
dragoste, ci prin metode directe, concrete”.
Franco Lornbardi24 susţine că pentru caracterul educativ, pedeapsa trebuie să

14
îndeplinească trei condiţii fundamentale: educatorul să aibă efectiv intenţia de a
pedepsi, cel pedepsit să fie conştient că e vorba de o pedeapsă; faptul care e
pedepsit să merite dezaprobarea în aşa fel încât pedeapsa să aibă oricând valoare
sau demnitate rnorală. Lipsa oricărei din aceste trei condiţii, anulează semnificaţia
educativă a pedepsei, reducând-o pe aceasta Ia nivelul de simplă manifestare de
agresivitate. În această situaţie se găsesc reacţiile violente fie ele şi de limbaj,
acţiunile săvârşite sub imperiul furiei, neexplicite, orbeşti care în ochii copilului apar
ca nemotivate. A face pe copil să înţeleagă şi să accepte pedeapsa nu înseamnă a-i
oferi o expIicaţie teoretică a pedepsei sau a-I deruta cu subtile justiflcări axiologice.
Relaţia dintre pedeapsă şi greşeaIă trebuie aşezată pe plan concret, legată direct de
situaţia apărută, cu totul accesibilă înţelegerii copilului. Încrederea copilului în părinte
nu se înterneiază mai puţin pe justificările logice sau axiologice cât pe tonul cu care
sunt pronunţate expIicaţiile, sinceritatea, corectitudinea pe care el o intuieşte în
spatele cuvintelor părintelui. Cu cea de-a treia condiţie pătrundem într-un sector
foarte delicat al problemei fiindcă pedeapsa provoacă sau cel puţin încearcă să
provoace o modificare în scara de valori a copilului. Părintele care aplică fără
discernământ o pedeapsă riscă să introducă forţat şi oarecurn instantaneu o scară
de valori foarte diferită de aceea pe care şi-a format-o copilul. Adulţii sunt înclinaţi
uneori să considere drept capricii sau manifestări neraţionale fapte care în realitate
răspund unui nivel de aspiraţii si unor motivaţii diferite de ale lor. Există, prin urmare,
pericolul ca prin pedeapsă să se imprirne copilului criterii conforme cu exigenţele
vârstei adulte, dar străine de interesele şi trebuinţele celui pedepsit. Se creează
astfel în copil o stare de tensiune, fiindcă el e silit să accepte o nouă scară de valori
care dobândeşte caracter moral nurnai prin mutilarea propriilor instincte, prin
sacrificarea trebuinţelor sale cele mai acute si uneori cele mai normale. In felul
acesta, copilul se obişnuieşte să considere sfera datoriei ca pe ceva anormal, o forţă
căreia trebuie să i te supui cu preţul suferinţei si împotriva aspiraţiilor cele mai fireşti.
Rose Vincent, în “Cunoaşterea copilului” consideră că cel mai important
factor în administrarea diferitelor pedepse este coerenţa lor. Copilul nu poate deveni
conştient de gravitatea delictului său decât în funcţie de felul în care acesta e

15
judecat de anturajul său, fie de cel familiar fie de cel şcolar. Rose Vincent (în
“Cunoaşerea copilului”) consideră că pentru formarea unei scări de valori, pentru
păstrarea stabilităţii necesare e utilă constrângerea. Modul de stabilire a
constrângerilor educative, deci metoda de disciplinare care trebuie utilizată a
constituit obiectul unor studii aprofundate. Hofmann si Salzstein care în 1967 au
studiat dezvoltarea morală a 800 de copii de 11-12 ani, au arătat că:
• disciplina bazată pe pedepse fizice si materiale (folosirea forţei, privaţiuni)
produce Ia copii formarea unei morale bazate pe frică
• disciplina bazată pe “retragerea dragostei “, expresie directă dar nu fizică
a maniei, dezaprobarea (să-i întorci spatele copilului, să-l ignori, să-l
izolezi) poate să provoace anxietate şi pare puţin eficace, în timp ce
exista totuşi o corelaţie foarte importantă între afecţiunea arătată de
mamă si indicele de moralitate
• disciplina bazată pe convingere, când părinţii îi arată copilului
consecinţele afective ale acţiunilor lui asupra celorlaIţi, e cea mai benefică
formă de disciplină. Ea îi permite copilului ca datorită cunoaşterii răului pe
care îl poate pricinui, să generalizeze şi în alte cazuri
Cornelia Dimitriu consideră că pedeapsa familiară trebuie să se inspire de Ia
principiile pedagogiei şcolare care a renunţat demult Ia palme, Ia “ urecheală “ ca Ia
nişte procedee nu numai dez-educative dar şi lipsite de respect faţă de demnitatea
fiinţei umane. Autoritatea văzută astfel decât ca efect al prestigiului si afecţiunii,
dobândite prin constrângere pură, prin asprime, prin inaccesibilitatea fiinţei
educatorului, prin inflexibilitate, întemeiată pe principiul “bătăii rupte din rai” nu e
autoritate şi atitudine teroristă. Mentalitatea dominatoare represivă, penală, nu-şi are
Iocul în educaţie. Ea nu educă şi forrnează doar automatisme comportamentale
exterioare care, de altfel se destramă la cel mai mic semn de slăbiciune al părintelui.
Această mentalitate e deformată şi cauzatoare de distorsiuni care, dacă admitem
principiul că în general părinţii educă aşa cum au fost educaţi, se pot repercuta
asupra mai multor generaţii.

16
 2. DEPENDENŢA STILURILOR EDUCAŢIONALE DE APARTENENŢA
SOCIALĂ
Numeroase studii (Forquin, Kellerhals, Montandon, Bourdieu, Percheron)
indică o corelaţie între stilul educativ şi structura de clasă a societaţii. Cercetătorii au
ajuns însă Ia concluzia că în toate clasele sociale sunt prezente constrângeri; de
asemenea, în toate clasele sociale se manifestă o tendinţă de evoluţie către
permisivitate, diferă nurnai gradul şi modalitaţile în care ele se exercită.
Bourdieu25, într-un articol publicat în 1996, distinge în societatea franceză trei
modele educative caracteristice pentru trei grupuri sociale:clasele superioare
practică un model educativ “lax” care permite dezvoltarea liberă a personalităţii
copiilor şi manifestarea autonorniei lor; la polul opus, clasele populare practică un
model educativ caracterizat printr-o atitudine “Iaisser-faire”, aparent similară
“Iaxismului” claselor superioare, dar diferită de aceasta prin aceea că exprimă mai
degrabă un fel de indiferenţă, absenţă a proiectelor educative; clasele mijlocii sunt
adepte ale “rigorismului educativ”.
CoreIaţiile dintre stilul educativ şi clasa socială sunt departe de a fi absolute.
Bourdieu insistă asupra irnportanţei “traiectoriei de clasă”. In general, familiile în
mobilitate socială, ascendentă sau descendentă, sunt cele care adoptă mai frecvent
modele rigoriste: “în ansamblul lor, micii burghezi tind a se arăta mai rigorişti ori de
câte ori sunt în joc chestiuni morale (educaţia, munca, ieşirile, lecturile, sexualitatea
copiilor); un întreg ansamblu de indici opune rigorismul represiv al fracţiunilor în
regres ( în particular al micilor partizani şi comercianţi în declin ) şi rigorismul ascetic
al fracţiunilor în ascensiune (şi unul şi celălalt deosebite de conservatorismul etic
care se întâlneşte în marea burghezie tradiţională)” susţine Bourdieu în 1974.
Confirmând ipotezele dependenţei metodelor educative familiale de structura de
clasă a societăţii şi de traiectoria familială, A. Percheron26 observă dependenta
modelului educativ de mediul social şi de ideologia farnilială (mediul rural, mai
conservator în materie de ideologie farnilială este mai “rigorist” şi cu cât e mai mare
tradiţionalismul în ce priveşte familia, religia şi armata, cu atât e preferat “rigorismul”

17
educativ). Cercetătoarea franceză diferenţiază trei tipuri de familii, în funcţie de
concepţia lor cu privire la ordinea morală şi socială, de practicile cotidiene în luarea
deciziilor şi în repartizarea sarcinilor domestice, de modul în care se realizează
contactul cu reţelele de rudenie şi de sociabilitate: familii tradiţionaliste — rigoriste;
familii moderniste - rigoriste, familii moderniste - liberale.
Ipoteza dependenţei stilului educativ de modul de structurare a familiei e
confirmată de J. Lautrey în 1980. Sociologul francez identifică trei tipuri de familii :
1. “slab structurate” care prezintă copilului puţine regularităţi, normele fiind
aproape absente
2. familii cu “structură rigidă” care pun copilul în faţa unor regularităţi şi
norme flexibile, aplicabile în funcţie de situaţie. Mai frecvente în “mediile
populare”, familiile cu structură rigidă au tendinţa de a adopta un stil
educativ bazat pe controlul parental şi supunerea copilului.
3. Familiile cu structura flexibilă, specifice categoriilor mijlocii, lasă copiilor
posibilitatea de a-şi manifesta iniţiativa şi de a se exprirna.
Pentru Lautrey, ca şi pentru Bernstein, structura familiei joacă rolul unei
variabile intermediare: în ultimă instanţă, preferinţa pentru un model educativ se
explică, în opinia sa, prin poziţia părinţilor în sistemul socio-profesional şi prin
condiţiile existenţei lor cotidiene. Pornind de Ia modelele teoretice construite de J.
Bertrand şi P. Valois, J-M Bouchard reţine trei paradigme socio-culturale şi
educative — definite ca “un fel de meta-imagini ale societăţii care permit înţelegerea
sistemelor de valori, de atitudini, de credinţe care susţin comportamentele educative
ale părinţiIor. Modelul “raţional” se caracterizează prin faptul că gestiunea activităţii
educative este ierarhică, părinţii fiind cei care deţin puterea, care decid asupra
devenirii copilului şi care impun aşteptăriIe lor acestuia din urmă. Ei se situează în
raport cu copilul pe poziţii de experţi în probleme de educaţie şi acordă mare
irnportanţă disciplinei, ordinii, supunerii autorităţii, reuşitei şcoIare şi profesionale.
Comunicarea între părinţi şi copii este, de asemenea, ierarhică : primii distribuie
ordine, impun, ameninţă, critică, controlează, interzic, dau soluţii. Favorizând
conformismul social al copiilor, părinţii au tendinţa de a Ie impune propriul sistem de

18
valori, atitudini, credinţe. Modelul “urnanist” plasează părintele mai degrabă pe o
poziţie de ghid al copilului, lăsându-l să aibă propriile opţiuni şi să decidă autonorn.
Copilul deţine puterea şi gestionează resursele propriei educaţii, în timp ce părintele,
interesat de dezvoltarea plenară a copilului, îl secondează în tot ceea ce întreprinde,
permiţându-i să se exprime, propunându-i soluţii şi oferindu-i sprijin, încurajându-l,
valorizându-l, stimulându-i încrederea în el însuşi. Modelul simbio-sinergetic
corespunde unei co-gestiuni a puterii, părinţii şi copiii fiind parteneri în activităţi care
îi interesează în egală măsură. Cuvântul “simbio” înseamnă asocierea durabilă şi
reciproc profitabilă a două sau rnai multe fiinţe vii, iar “sinergie” trimite Ia resursele
persoanelor şi Ia acţiunea coordonată a rnai multor parteneri. Simbio-energia
implică, aşadar, punerea în comun a resurselor şi abilităţilor (savoir-faire) diferitelor
persoane” susţine Bouchard. Părinţii şi copiii sunt parteneri, iar relaţia educativă este
bazată pe schimb şi reciprocitate. Părintele analizează diferitele opţiuni şi relaţii
împreună cu copilul, făcând apel Ia raţionalitatea acestuia. El îşi asumă propriile
greşeli - stirnulând copilul să procedeze Ia fel - şi acceptă să înveţe din relaţia cu
copilul.
Acesta din urmă se transformă astfel, în actor nu numai al propriei deveniri,
dar şi al construcţiei continue a rolurilor parentale. Aceste trei modele trebuie privite
ca tipuri ideale: în practicile cotidiene, aceiaşi părinţi adoptă, de la caz Ia caz, o
poziţie sau alta. În plus, fiecare model prezintă avantajele şi dezavantajele lui, astfel
că nu se poate stabili o ierarhie valorică între ele. Modelul raţional e întâlnit mai ales
în familiile în care părinţii au studii rnedii şi în mediul rural, iar modelul umanist şi cel
simbio-sinergetic sunt întâlnite în familiile în care părinţii au studii superioare şi în
mediul urban.
Kellerhals şi Montandon evidenţiind patru stiluri de influenţe - stilul disciplinar,
relaţional, anomic şi charismatic, pe care le-am prezentat pe scurt în capitolul 2.1.,
consideră că ele sunt dependente de tipul de familie. Stilul disciplinar este rnai
frecvent în familiile în care soţia are studii elementare, în cea în care tatăl este
rnuncitor sau funcţionar şi în familiile “bastion”. Remarcabil este utilizarea frecventă
a stilului charismatic de către mamele cu diploma “para-universitară”

19
(corespunzătoare unor nivele şi filiere diferite între nivelul elementar al studiilor şi
nivelul superior). Utilizarea sancţiunilor, îndeosebi a celor materiale, descreşte de Ia
mamele cu studii elementare la cele cu studii universitare de la familiile de tip
“paralel” Ia cele de tip “asociativ”. Este interesantă variaţia stilurilor educative în
funcţie de identitatea copilului ; primii născuţi băieţi sunt, ca urmare a “destinului”
care Ie este rezervat, controlaţi şi sancţionaţi rnai sistematic; autorii elveţieni nu
constată variaţia controlului în funcţie de sexul copilului.
Boltanski5 confirmând existenţa celor trei modele educative descrise de
Bourdieu - “lax”, laisser-faire, rigorist consideră că în clasele populare se conservă
“sentimentul copilăriei” aşa cum l-a descris Aries. Teza pe care Aries o susţine este
următoarea: cu toate că nu pot fi contestate nici vechimea familiei conjugale ca grup
social şi nici aceea a unei legături afective între părinţi şi copii un “sentiment al
familiei”, constând în înţelegerea limitelor şi particularităţilor care conferă grupului
constituit din părinţi şi copiii rezultaţi din uniunea lor identitate şi autonomie în raport
cu restul societăţii, şi un “sentiment al copilăriei”, deţinut ca înţelegere a
particularităţilor care deosebesc copilul de adult sau chiar de tânăr, lipseau în
clasele superioare ale societăţilor europene preindustriale, care erau societăţi ce
excludeau contracepţia şi în care părinţii erau “indiferenţi” faţă de educaţia copiilor
lor. Studiind iconografia şi textele medievale, Aries observă că “elita” societăţii
tradiţionale europene aveau o slabă reprezentare a familiei ca grup distinct:
iconografia prezintă numai scene publice, viaţa privată fiind absentă şi din memorii.
intensitatea raporturilor exterioare de sociabilitate făcea ca raporturile intrafamiliale
inclusiv cele dintre copii şi părinţi să fie rarefiate. La origine, termenul “familie”
trimitea la posesiunea ereditară, aşa curn cel de “frate” avea sernnificaţii legate de
schimburile matrimoniale între colectivităţi : nici unul, nici celălalt nu exprima o relaţie
afectivă. Acest lucru nu înseamnă că afecţiunea era total absentă, dar, susţine Aries
“sentimentul între soţi, între părinţi şi copii, nu era necesar nici pentru echilibrul
familiei: cu atât rnai bine dacă se întâmpla, totuşi, să apară. Schimburile afective şi
relaţiile sociale de comunicare erau asigurate în afara familiei de către un “mediu”

5
Boltanski L., Prime éducation et morale de classe, Paris, Le Haye Mouton

20
foarte dens şi foarte cald, compus din vecini, prieteni, stăpâni şi servitori, copii şi
vârstnici, bărbaţi şi fernei, în care înclinaţia se manifesta fără prea multă
constrângere. Copiii nu primeau responsabilităţi decât atunci când nevoile familiei
impuneau acest lucru şi când erau capabili să efectueze o activitate cu adevărat
utilă; constrângerile erau generate de condiţiile de viaţă şi nu de intenţiile educative
ale părinţilor.
Boltanski consideră constrângerile educative ca fiind slabe şi în familiile
aparţinând categoriilor superioare, părinţii fiind, în acest caz mai deschişi către a-şi
“asculta” copiii. Cele rnai multe constrângeri se exercită asupra copiilor din familiile
aparţinând claselor mijlocii: aici copilul este supus de timpuriu presiunilor, pentru a i
se inocula conştiinciozitatea, ordinea, responsabilitatea, deprinderile legate de
curăţenie, ţinută, maniere; activitatea şcolară, ieşirile, viaţa sexuală sunt strict
supravegheate de către părinţi.
Bronfenbrennen în “Socialization and social class through Time and Space”,
E. Maccoby, T. M. Newcomb şi E. L. Hartley (eds), Readings in Social Psichology
arată că “familiile mijlocii” (middle class) au aşteptări şi ambiţii mai înalte pentru
copiii lor, dar manifestă, în acelaşi timp, rnai multă toleranţă, mai mult “liberalism”
apelând mai frecvent la explicaţii raţionale şi la culpabilizarea copilului; sancţiunile
fizice sunt utilizate rnai rar. Apelul diferenţiat Ia sancţiuni relevă modele pedagogice
şi etice diferite: dacă în rândurile categoriilor populare sancţiunea este legată de
gravitatea consecinţelor imediate (mai ales materiale) ale conduitei copilului, această
conduită rezultă dintr-o viziune asupra lumii care valorizează conformismul şi
respectabilitatea, constrângerile exterioare fiind cele care orientează acţiunea; pe de
altă parte, clasele mijlocii, care administrează sancţiunile mai ales în funcţie de
intenţia copilului, tind către orientare interioară a comportamentului, punând accent
pe autocontrol.
Aşa cum remarca W. C. Becker şi B . C. Rosen în “Family Structure and
Value Transmission”, Merill-Palmer Quaterly, 10, 1964, tehnicile disciplinare bazate
pe impunerea puterii adultului generează teamă şi agresivitate, indulcând o orientare
exterioară comportamentului, în timp ce tehnicile care mobilizează afecţiunea şi

21
dialogul raţional între părinţi şi copii favorizează interiorizarea normelor.
Unele studii indică o corelaţie înaltă între stilurile educative parentale şi
dezvoltarea afectivă, cu alte cuvinte între stilurile educative şi integrare. Un stil
educativ caracterizat printr-un grad înalt de acceptare, de afecţiune şi înţeIegere a
copilului mic de către persoana care îi îngrijeşte (indiferent dacă persoana
respectivă este mama, tatăl sau aitcineva) favorizează dezvoltarea însuşirilor
enumerate mai sus şi implicit, disponibilitatea copilului de a face faţă exigenţelor
vieţii sociale. Aceşti copii îşi fac prieteni şi întreţin cu uşurinţă relaţii “orizontale” (cu
egalii) şi nu au probleme în a face faţă relaţiilor “verticale” (care impun respectarea
unor norme exterioare şi a unor ierarhii). Dimpotrivă, pentru copiii care trăiesc într-o
atmosferă familială lipsită de securitate emotională (iar aceasta se poate asocia atât
stilului autoritar, cât şi celui permisiv şi supraprotector) lumea socială apare ca
instabilă, periculoasă şi greu de controlat; ei manifestă puţină încredere în ceilalţi, au
dificultăţi în a-şi face prieteni şi, mai ales, se simt incapabili să facă faţă unui mediu
pe care îl percep toţi ca ostil.
Unele anchete au încercat să coreleze direct stilurile educative parentale cu
deviaţia comportamentală sau cu delicvenţa (înţelese ca manifestări) consecinţe ale
unui grad scăzut de integrare). In cele mai multe cazuri, relaţia este mediată de
variabile mai uşor de pus în evidenţă şi de măsurat: structuri familiale “disimetrice”,
conflicte între părinţi şi copii şi cu maltratarea acestora din urmă, divorţ, susţine
Durning. Aceste manifestări se întâlnesc cu predominanţă în familiile defavorizate
social.
Mai multe studii pun în evidenţă existenţa unei corelaţii între conduitele
delicvente şi un nivel scăzut al coeziunii familiale (coeziunea familială este definită,
conform lui Olson, ca legătură emoţională între membrii şi este măsurată prin
intermediul a nouă variabile: angajare emoţională, independenţă, frontiere, coaliţii,
timp, spaţiu, prieteni, luarea deciziilor, interese şi “loisirs”). Membrii acestor familii au
o modalitate de gestionare a duratelor centrată pe nevoi şi aspiraţii personale, petrec
cea mai mare parte a timpului în afara spaţiului familial şi nu participă rareori Ia
activităţi comune ale membrilor familiei; riturile familiale - stereotipe, repetitive, care

22
îi aduc în contact pe membri, spunându-le să-şi coordoneze conduitele după reguli
mai mult sau mai puţin constante şi acceptate de toţi şi care întreţin şi întăresc
sentimentul apartenenţei — sunt absente; gradul de angajare în activităţi comune
este minim, iar întâlnirile membrilor transformă familia în “teatrul” unor tensiuni,
neînţelegeri, respingeri, conflicte greu de conciliat. DeIicvenţa se asociază în egală
măsură unui nivel scăzut de adaptabilitate caracteristic familiilor “rigide” care nu
găsesc resurse inteme pentru a construi un nou echilibru; atunci când se confruntă
cu o problemă oarecare, ele au tendinţa de a rigidiza structurile existente ( poziţii,
roluri, reguli ) şi de a întări controlul coercitiv (Morval şi Biron 1994 ).
Rose Vincent în “Cunoaşterea copilului” consideră că familia rigidă are
următoarele caracteristici:
•obişnuinţele sunt formate milităros
•tatăl acceptă rolul de educator
•participarea părinţior la interesele copiilor e redusă
•părinţii nu cunosc problemele copiilor, mai exact şi-au format păreri foarte
precise despre copiii lor fără să verifice
•metodele educaţionale sunt autoritare; ordinele sunt date întotdeauna cu
claritate, fără ambiguitate; discutarea lor nu e posibilă; executarea trebuie
să fie imediată. Părinţii nu cedează niciodată în faţa unor capricii
nejustificate ale copiilor
•pedepsele sunt rare dar exagerate, exemplu: copilului i se interzice să
vorbească
•autoritatea tatălui nu e niciodată contestată de mamă, care împărtăşeşte
ideile
•în familii se adoptă o linie de conduită stabilă care nu se modifică niciodată.
Copiii ştiu exact ce comportamente sunt recompensate şi care sunt
pedepsite.
In ceea ce priveşte concepţia asupra supunerii faţă de părinţi şi cea a
sancţiunilor, Rose Vincent consideră în urma unei cercetări că în mediul rural şi
mediul muncitoresc se pretinde o ascultare fixă de către copii a ordinelor părinţilor

23
comparativ cu mediile intermediare şi instărite. In mediul rural (53%) şi în mediul
muncitoresc (39%) se pedepseşte cu severitate nesupunerea copiilor.

3. STILURI EDUCAŢIONALE ŞI REUŞITA ŞCOLARĂ

Numeroase cercetări indică o dependenţă a reuşitei şcolare de un stil
parental caracterizat printr-o cornbinaţie nuanţată şi flexibilă între afecţiunea şi
susţinerea parentală a activităţii şcolare a copilului, pe de o parte, control al acestei
activităţii si exigenţă în evaluarea ei, pe de altă parte. Legătura dintre dezvoltarea
cognitivă, norma de internalitate şi reuşita şcolară e unanim recunoscută.
0 importanţă deosebită a fost acordată de către cercetători legăturii dintre
stilurile educative şi norma de internalitate. 0 serie de cercetări rnai vechi - ale căror
rezultate au fost ulterior puse sub semnul întrebării - indică o legătură semnificativă
între stilurile educaţionale non-directive (liberale) şi “internalitate” respectiv între
stilurile directive (autoritare) şi “externalitate”. Ele susţin că practicile parentale
permisive şi liberale care îi fac pe copii să coreleze în plan cognitiv actul cu
consecinţele sale şi care menţin Ia un nivel minim necesar afirmarea puterii
parentale şi presiunile afective, favorizează dobândirea “normei de internalitate” .
Cuisinier6 demonstrează Iegătura dintre internalitate şi controlul coercitiv exercitat de
mamă. Cuisinier urmăreşte efectul comportamentelor educative materne pe două
coordonate:
1. D.I.C. (dependenţă / independenţă în raport cu câmpul care permite
clasarea indivizilor, în funcţie de procesele mentale pe care le utilizează
preponderent, în indivizii dependenţi de câmp (D.C.) şi indivizi
independenţi de câmp (I.C.)
2. “locus of control” (L.O.C.) în funcţie de care indivizii se clasiflcă în “interni”
şi “externi”. Copii D.C. sunt caracterizaţi printr-un mod global, sintetic de
înţelegere, în timp ce copii I.C. sunt înclinaţi către tratarea analitică a
informaţiei. Studiile au arătat că mamele copiilor D.C. favorizează relaţia
copilului cu ele, cer conformitate, controlează şi stimulează copilul
6
Cuisinier F., Comportaments éducatifs materneles, style cognitif et internalité de l’enfant, în P. Durning şi
J.P. Pourtois (dir.), Éducation et famille, Bruxelles, De Boeck - Wesmael, 1994

24
 permanent, în timp ce mamele copiilor LC. incită copilul să caute singur
informaţia necesară. Cuisinier constată că există un decalaj între discursul
educativ şi comportarnentul real al mamelor, toate mamele, fără excepţie
intervin în activitatea copilului, chiar dacă nu li se cere să o facă. Mamele
copiilor D.C. (intern) structurează şi controlează soluţia copilului dar şi
culegerea de inforrnaţii, controlează global activitatea copilului şi îi
furnizează elernentele necesare înţelegerii situaţiei, stimulând foarte puţin
procesele cognitive ale copilului.
Beauvois şi Dubois consideră că nu poate fi stabilită o corelaţie certă între
stilul educativ liberal şi internalitate şi nici între stilul autoritar şi externalitate.
Dobândirea normei de internalitate e dependentă, mai degrabă, de stabilitatea
practicilor şi rolurilor parentale, cu atitudinile mamei de responsabilizare/culpabilizare
a copilului, cu un joc subtil între presiunea afectivă, încurajarea autonomiei şi
controlul parental. S-a constatat că, copiii “externi” sunt educaţi în familii în care
presiunile scad odată cu înaintarea lor în vârstă; rolurile parentale şi practicile
educative sunt instabile, tatăl se implică rnai mult în educaţie şi se apelează frecvent
Ia explicaţii externe ale evenirnentelor psihice.
Forquin susţine că performanţa şcolară pare a fi legată de un control parental
uneori omniprezent şi hiper-autoritar corelat cu autonomia instrumentală şi
funcţională a copilului. Noţiunea de “control” nu se află în raport de contradicţie cu
cea de “autonomie”. Rollins şi Thomas, după ce trec în revistă un număr apreciabil
de lucrări, concluzionează că acest tip de control, dublat de însuşirea normei de
internalitate, de o competenţă instrurnentală şi de conformitate cu standardele
parentale. Conduce Ia un comportament socialmente competent al copilului,
incluzând aici un cornportament şcolar caracteristic situaţiei de succes. Clark
asociază reuşita şcolară cu stilul “autorizat” descris de Baumrind, cu alte cuvinte
atitudinea încurajatoare a părinţilor, existenta normelor clare şi ferme de conduită în
interiorul şi în exteriorul familiei, de supraveghere strictă a orarului zilnic şi a
contactelor cu exteriorul, de dialogul continuu între părinţi şi copii.
0 condiţie importantă a reuşitei şcolare e afecţiunea maternă. Cercetările

25
au scos în evidenţă faptul că absenşa ei şi cu atât mai mult respingerea maternă
influenţează negativ atât reuşita şcolară imediată cât şi rezultatele pe termen lung.
Coulon, comparând 14 copii respinşi, cu vârstele cuprinse între 8-10 ani, cu 14 copii
acceptaţi din familii de aceleaşi condiţii, constată că Ia şcoală, pe Iângă problemele
de adaptare (e brutal şi certăreţ, e respins de colegi, nu suportă să fie pus la
inferioritate la joc) copiii au şi slabe rezultate şcoIare, prezentând defecte de
pronunţare, dificultăţi în vorbire, slabă înzestrare pentru compunere. Relaţia
afecţiune-reuşită nu e una mecanică. Afecţiunea maternă pare să conducă rnai
degrabă la insucces, atunci când e dublată de permisivitate în domeniul activităţii
şcolare: mamele copiilor performeri sunt mai autoritare şi impun mai multe restricţii
decât cele ale copiilor care eşuează pe plan şcolar. Aceştia din urmă îşi descriu
mamele ca fiind permisive, credule, acceptând cu uşurintă orice propunere a
copilului. Afecţiunea exagerată, atitudinea supraprotectivă a părinţilor, şi mai ales a
mamei, duce Ia insucces şcolar.
Rahier comparând prin teste proiective de desen şi de invenţie narativă 15
copii supraprotejaţi între 8-10 ani din familii favorizate social cu 15 copii, din acelaşi
rnediu, dar care nu sunt supraprotejaţi, observă că aceştia se adaptează greu în
mediu şcolar, nu au iniţiativă, sunt puternic orientaţi spre trecut, sunt incapabili să
reuşească fără ajutorul rnamei (acest lucru e evident şi în planul reuşitei şcolare).
Randamentul şcolar al copilului supraprotejat prezintă o particularitate şi anume
tendinţa de a-i depăşi pe copiii de aceeaşi vârstă în învăţarea scris-cititului şi a
vocabularului dar şi o profundă întârziere Ia aritmetică. Dependenţa performanţei de
afecţiunea maternă pare a fi diferenţiată în funcţie de sexul copilulul: dacă în cazul
băieţilor ea e clară, fetele care primesc din partea mamelor cea mai mare afecţiune
şi cel mai mult ajutor obţin rezultate şcolare slabe.
Pourtois şi Desmet7 indică o serie de factori materni (de comportament,
atitudinali şi de personalitate) care favorizează pe termen scurt dezvoltarea copilului
(D) şi adaptarea lui şcoIară (A.S.), influenţa lor fiind uneori asociată unui mediu
social favorabil în care e integrat copilul (M.S.). Stilul educativ al mamei e favorabil
7
Pourtois J.P., Desmet H., Contexte culturel et intervention socio-éducative, în J.P. Pourtois (dir), Les
Thématiques en éducation familiale, Bruxelles, De Boeck - Wesmael, 1982

26
atunci când ea manifestă conduite proactive care ţin seama de capacităţile copilului
(D/AS/MS), recurge Ia conduite reactive care facilitează învăţarea atunci când
copilul întârnpină difcultăţi (D/AS/MS), exprimă puţine sentimente de anxietate
(D/AS/MS), furnizează puţine informaţii copilului (D/AS/MS), stimulează gândirea
copilului (D/AS/MS), întăreşte pozitiv (D/AS/MS), arată puţine stări negative faţă de
copil (D/AS/MS), atribuie o semnificaţie mai precisă răspunsului copilului şi/sau o
mai mare stimă faţă de el (D/AS), exprimă cu mai multă uşurinţă o stare
dezagreabilă care rezultă din activitatea (D), pretinde şi/sau oferă o justificare şi/sau
o explicaţie pentru răspunsul copilului (D/MS), lasă copilului inţiativă în timpu!
activităţilor de învăţare (AS), furnizează copilului standarde de performanţă (AS),
utilizează puţine feed-back-uri corective (AS). Atitudinile rnamei stimulează
dezvoltarea şi adaptarea şcolară atunci când ea manifestă toleranţă (D/AS/MS),
menţine o distanţă suficientă în relaţiile cu copilul (D/MS), manifestă o încredere
prudenţă în posibilităţile acestuia (D), recunoaşte şi respectă prezenţa lui (AS/MS).
Din punctul de vedere al factorilor de personalitate, o mare stabilitate emotională
(DIAS/MS), şi un bun controI al stărilor emotive (D), posibilităţile intelectuale
superioare (D/ASIMS), o bună adaptare Ia mediul familial (DIMS), perseverenţa şi
energia (AS) materne au importanţă. Pe termen lung, investigaţia cantitativă arată că
influenţa acestor factori se resimte, de asemenea, în lungimea traseului şcolar al
copilului; investigaţia calitativă (pe baza unor istorii ale vieţii culese de la copii
pornind de Ia “parola”: povesteşte-mi istoria ta şcolară, indică o pondere
semnificativă a altor factori: atitudinile şi comportamentele paterne, caracteristicile
interacţionale şi dinamice ale sistemului familial în întregul său, traiectoria familială
(mobilitatea intergeneraţională).
Gilly evidenţiază importanţa tipului de interacţiune familială, respectiv a
acordului/dezacordului între părinţi cu privire la şcoIaritatea copilului: eşecul şcolar
care să vină de la sine în cazurile în care există un nivel înalt al dezacordului între
stilurile educative parentale.
Autoritatea parentală pare indispensabilă unei şcolarităţi reuşite; se pune însă
problema în care aceştia o exercită apelând Ia tehnici de impunere a puterii, Ia

27
sancţiunile care pot merge de la pedepse uşoare la maltratare sau dimpotrivă, Ia
tehnici cu bază afectivă şi Ia legitimarea şi prin explicaţii şi dialog. În cursul
examinării unor elevi, Anderson a găsit că aceştia sunt inclinaţi să dea dovadă de o
atitudine similară cu cea a părinţiIor şi învăţătoarei. S-a observat că elevii ai căror
părinţi adoptă o atitudine caldă-indulgentă sau caldă-autoritară sunt mai dinamici
intelectual, au rnai multă iniţiativă şi rezultate şcolare peste medie. Elevii ai căror
părinţi adoptă o atitudine rece-indulgentă şi rece-autoritară dau dovadă de
semnificativ rnai multă rezistenţă în procesul instructiv: sunt neatenţi, vorbesc în
timpul lecţiilor şi au rezultate şcolare mai slabe decât ceilalţi. Deci, la atitudinea
autoritară exagerată copiii reacţionează logic prin resentimente dar pe care nu Ie
exprimă întotdeauna sub forma agresivităţii deschise. Efectele acestei atitudini
influenţează negativ nu numai procesul educaţiei ci şi eficienţa însuşirii cunoştinţelor.
Michel Gilly aplicând un chestioriar privitor Ia climatul educativ, pledează în favoarea
existenţei unui climat educativ de o calitate mai puţin bună în familiile elevilor slabi
decât în familiile celorlalţi elevi. Gilly realizează şi o distincţie între familiile din care
provin elevii slabi şi cea din care provin elevii buni, distincţie pe care am prezentat-o
în subcapitolele 1.3. Tehnicile de impunere de putere, sancţiunile care iau uneori
forma pedepselor grele sub factori frenatori în învăţare, în obţinerea succesului
şcolar.
Stilul educativ al familiei nu influenţează prin el însuşi rezistenţa şcoIară a
copilului, şi el reprezintă produsul unui complex de factori între care raportul dintre
stilul familiei şi stilul şcolii (stilul cadrului didactic). Indiferent de stilul didactic copiii ce
provin din familii cu un stil autorizat obţin rezultatele cele mai bune; cu cât e rnai
mare distanţa dintre stilul şcoIii/cadrului didactic atât notele şcoIare sunt mai mici.
Atitudinile şi perforrnanţele şcoIare ale adolescenţilor sunt dependente în acelaşi
timp de structurile familiale şi de cele şcolare. Dacă definim ca “democratice”
structurile care permit copilului un grad înalt de participare la luarea deciziilor, e
incontestabil că modelele familiale şi şcolare “democratice” măresc gradul de
autonomie de care dau dovadă adolescenţii, corelându-se cu atitudini pozitive faţă
de şcoală şi cu un traseu mai lung. Contrar opiniilor Iui Bernstein, structurile şcoIare

28
democratice par să aibă efecte rnai mari asupra copiilor proveniţi din familii cu un stil
mai puţin participativ.
Se poate afirma cu certitudine că mediul familial are o irnportanţă
considerabilă în dezvoltarea copilului şi în reuşita să şcolară. Evaluând mediul
familial prin caracteristici culturale şi sociale (gradul de inteligenţă a mamei,
trăsăturile de personalitate ale acesteia, adaptarea socială şi familială, atitudinile
sale educative) şi prin stilul educativ (caracteristici ale interacţiunilor educative
mamă-copil), Pourtois consideră că familia (mai ales mama) e responsabilă direct de
70,63% din variaţia în dezvoltarea intelectuală a copilului de 7 ani şi de 13,63% din
variaţia achiziţiilor şcolare; impactul asupra performanţelor şcolare e însă, în
realitate, mult mai mare, întrucât el se exercită şi indirect.
Numeroşi autori au arătat că nivelul IQ al mamei permite previziuni cu un
grad ridicat de probabilitate în legătură cu inteligenţa copiilor. Durning susţine că
există o legătură foarte puternică între inteligenţa mamei şi reuşita şcolară a copiilor.
Legătura dintre inteligenţa mamei şi aceea a copilului e mijlocită de mediul educativ
pe care mama îl creează pentru copilul său: mamele cu un IQ redus creează un
mediu familial şi care nu stirnulează dezvoltarea intelectuală şi afectivă a copilului.
Dacă e neîndoielnic că stilul educativ al familiei influenţează dezvoltarea
cognitivă a copilului — vârsta critică pentru dezvoltarea intelectuală situându-se
înainte de 4 ani, cu un “vârf” între 8-18 luni — nu se poate formula o regulă care să
exprime corelaţia certă între un nivel înalt al dezvoltării şi un anume stil educativ.
S-ar părea că stilurile “liberale”, “democratice” conduc la profiluri mai mari în plan
cognitiv stirnulând activitatea psihică proprie a copilului; în acelaşi timp, însă,
orientarea şi controlul parental se dovedesc a fi, în egală măsură importante.
Durning citând cercetările efectuate de E. Palacio — Quintin prezintă două
tablouri materne construite în functţe de performanţele cognitive şi şcoIare ale
copiilor. Mamele ai căror copii obţin cele mai bune rezultate îi ajută pe aceştia să
exploreze ei înşişi, îi orientează mai atent în timpul rezolvării unei sarcini îi
incurajează, să evalueze consecinţele viitoare şi să verifice rezultatele acţiunilor deja
efectuate, oferă mai multe indicaţii şi informaţii specifice pertinente, adresează mai

29
multe intrebări, oferă un feed-back pozitiv. Dimpotrivă mamele ai căror copii au
performanţe cognitive mai slabe sunt tentate să dirijeze şi să controleze mai mult
copilul, să acţioneze în locul copilului, să se exprime Ia modul imperativ, să
formuleze soluţii şi să nu ofere posibilitatea opţiunii între rnai multe posibilităţi, să
orienteze puţin copilul în rezolvarea sarcinii, să ofere mai mult un feed-back negativ.
Atitudinile şi practicile educative mateme au consecinţe diferite în funcţie de vârsta
copilului: atitudinile stimulative la vârste mici îşi pierd acest caracter pe măsură ce
copilul înaintează în vârstă.
Nivelul coeziunii familiale, în special acordul/dezacordul între părinţi în
legătură cu problemele legate de copil, reprezintă, de asemenea, o variabilă care
influenţează dezvoltarea cognitivă şi rezultatele şcolare ale copilului. În general,
copii care trăiesc într-un mediu caracterizat prin dezacord rezultă de obicei dintr-o
atitudine supraprotectoare a mamei (nivel înalt al afecţiunii, nivel scăzut al exigenţei
faţă de rezultatele şcolare ale copilului, intervenţie şi control continue, substituire a
activităţii personale a copilului) şi o atitudine prea autoritară a tatălui (nivel înalt al
exigenţei, atitudine critică, absenţa manifestărilor afective) au dificuftăţi în
dezvoltare, acest dezacord între atitudinile rnamei şi cele ale tatalui fiind de fapt un
obstacol în faţa succesului şcolar. Copiii cei mai flexibili din punct de vedere al
inteligenţei au, dimpotrivă, o mamă care intervine moderat şi care îi didjează puţin,
în timp ce tatăl e foarte prezent verbal şi foarte cald; în general el are o atitudine
moderat tolerantă, adoptă norme suple, iar intervenţia sa activă în privinţa copilului
se situează la nivel mediu.
Fr. De Singly8 observă că în familiile contemporane, educaţia e orientată de
un principiu al supunerii faţă de o constrângere exterioară şi/sau de un principiu al
autocontrolului, respectiv de valori care se referă Ia reuşita socială (reuşita şcolară
reprezentând prima treaptă a reuşitei sociale) şi/sau Ia dezvoltarea personalităţii
copilului. Totuşi, părinţii îşi pun rareori problema în termenii unei opţiuni ferme pentru
principiu sau altul, pentru un tip de valori sau pentru celălalt.

8
Singly Fr., La famille en question, Pédagogie en developpement, Recueils, De Boeck Universite, 1989

30
 CAPITOLUL II
PRACTICI EDUCAŢIONALE ÎN FAMILIE

1. INTRODUCERE
“Familia reprezintă cea mai importantă <<curea de transmisie>> a normelor
culturale din generaţie în generaţie” scria R.K. Merton9 la mijiocul secolului. E.
Stănciulescu10 consideră că majoritatea cercetărilor definesc educaţia familială ca
“producere a personalităţii sociale şi ca transmitere intergeneraţională pe o direcţie
unică “de la părinţi la copii”.
A fi părinte înseamnă a transmite, respectiv a acţiona ca intermediar între
societate şi copii, poziţa de părinte fiind sinonimă cu competenţa cognitivă şi
interacţională. Se ştie că familia e mediul în care se transmit trăsături de
personalitate, valori, norme, atitudini, cunoştine, abilităţi, fiind “locul de inserţie a
copilului în societate şi cultură”11.
Care sunt sursele care stau la baza transmiterii acestor valori, norme,
atitudini, cunoştinţe, cu alte cuvinte care sunt sursele de constituire a practicilor
educaţionale promovate în cadrul familiei ?
a. modele educaţionale difuze, adică concepţia părinţlor despre copii,
despre educarea lor
b. practicile educaţionale ale părinţilor inspirate din propria lor copilărie,
practici pe care aceştia la rândul lor le acceptă sau le resping
c. practicile educaţionale ale cunoscuţior reprezintă o sursă de inspiraţie

9
Merton R.K., Élements de théorie et de méthode sociologique, Paris, Plon, 1949
10
Stănciulescu E., Teorii sociologice contemporane. Producerea sinelui în construcţia sociologiei, Iaşi,
Polirom, 1996
11
Kulcsar T., Factori psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, E.D.P., 1978

31
 mai ales pentru părinţii tineri
d. surse livreşti, adică literatura de specialitate în care părinţii găsesc
sfaturi, sugestii în legătură cu educarea copiilor
e. consilierea familială care se referă Ia un set de acţiuni preventive şi
directe de sprijinire a membrilor familiei pentru creşterea, îngrijirea şi
educarea adecvată a copiilor, presupunând acţiuni de informare,
de transmitere şi primire a unor cunoştinţe. Părinţii, aflaţi uneori într-o
situaţie de criză, fac apel Ia medic, educator, dar şi la profesionişti
(consilieri psihopedagogici, consilieri educationalj, psihologi
educaţionali).
Familia reprezintă teritoriul de păstrare şi consolidare a unor tradiţii necesare
transmiterii identităţii şi unicităţii culturale şi acest lucru a făcut ca o serie de practici
educaţionale ce sunt prornovate în cadrul familiei să fie rigide, devenind bariere în
perspectivele educaţiei moderne. Este vorba de: percepţii socio-culturale (asupra
rolurilor parentale, asupra rolurilor sexelor în familie, etc.), comportamente şi reguli
(ca de exemplu lipsa de importanţă acordată opiniei copilului, respectarea în orice
condiţii a cuvântului adultului, asigurarea unei supravegheri continue a copilului,
supraprotecţia şi sprijinul exagerat şi cât mai îndelung în viaţă), practici de îngrijire a
copilului, raportul între autoritate şi responsabilitate (autoritatea excesivă a
părinţiIor/aduIţilor în relaţiile cu copiii, folosirea pedepselor fizice între soţi şi între
părinţi şi copii, semnificativă în acest sens find expresia “unde dă mama creşte”).
Atât la nivel social cât şi Ia cel individual se simte nevoia acută să se schimbe
modelele, atitudinile şi percepţiile sociale, nu numai că azi vorbim despre “drepturile
copilului”, ci pentru că educaţia ca acţiune ce se vrea eficientă cere o schimbare de
atitudini şi modele. Demersul de schimbare a practicilor educaţionale în familie ca şi
a atitudinilor legate de independenţa copiilor, de opinia lor şi de participarea lor Ia
viaţa familiei sunt, în România, grăbite pe de o parte de modelele occidentale
preluate din modernizarea reală a vieţii româneşti şi pe de altă parte de cerinţele noii
generaţii. Se manifestă difilcutăţi şi bariere determinate de epoca de tranziţie, ce
presupune probleme multiple în plan social şi economic, şi de schimbările din ultimul

32
deceniu. Se vorbeşte de faptul că în valorile morale în societatea românească are
loc o adevărata răsturnare în care familiei îi revine rolul să creeze ordinea şi bazele
necesare clarificărilor. Pentru acest lucru familia trebuie sprijinită, find instituţia cea
mai vulnerabilă. E nevoie de o relaţie de încredere între ea şi intreaga societate , de
echilibrul între autoritatea adultului preluată ca model şi responsabilliatea copilului
valorizat şi lăsat să-şi rezolve singur situaţiile problemă.

2. TRANSMITEREA VALORILOR ŞI ATITUDINILOR ÎN FAMILIE

M. Rockeach12 definea valoarea ca “o credinţă durabilă, că un mod de
existenţă este din punct de vedere personal şi social preferabil opusului său
distingând între valori terminale (fericirea, pacea, înţelepciunea) şi valori
instrumentale (moduri de a fi şi de acţiona, utilizate pentru a atinge un scop).
Conceptul de atitudine educativă e definit de P. Durning 13 ca “stare mentală şi
neurofiziologică, construită în experienţă care exercită o influenţă dinamică asupra
individului, pregătindu-l să reacţioneze într-un mod particular la un anumit număr de
obiecte şi situaţii”.
Valorile educative şi atitudinile educative se pot situa pe poziţii de finalităţi
(scopuri obiective), de conţinuturi transmise, dar şi de principii şi mijloace ale acţiunii
educative. Unii sociologi - Bourdieu şi Passeron14 - le înglobează în conceptul mai
cuprinzător “ethos pedagogic”. Prin “ethos pedagogic” se înţelege ansamblul
valorilor, atitudiniior, modelelor educative pe care oarnenii le utilizează în practicile
lor cotidiene. Conceptul a fost lansat de Bourdieu şi Passeron în 1964 în situaţia de
a pune în evidenţă faptul că educaţia nu e privilegiul specialiştilor şi nu se reduce Ia
modalităţile sale şcolare (formale) şi că orice colectivitate posedă o cunoaştere “de
simţ comun” cu privire Ia problernele educative şi desfăşoară o practică “de simţ
comun” în acest sens.
Nu toate familiile sunt orientate de aceleaşi valori şi atitudini educative.
Orientarea valorică şi adoptarea diverselor atitudini educative sunt dependente de

12
Rockeach M., The nature of human values, New York, Free Press, 1973
13
Durning P., Education familiale. Acteurs, processus et jeux, Paris, P.U.F., 1995
14
Bourdieu P., Passeron J.-C., Les Héritiers des étudiens et la culture, Paris, Les Editions de la Minuit, 1964

33
apartenenţa socio-profesională (am utilizat o clasificare tradiţională, triadică a
categoriilor socio-profesionale şi anume : clase populare, muncitoreştj, defavorizate ;
clase medii şi clase superioare, favorizate) nivel de instruire (se poate vorbi despre
nivel educaţional scăzut pentru persoanele care nu posedă nici un fel de diplomă,
nivel educaţional rnediu pentru persoanele care depăşesc nivelul educaţional
obligatoriu şi nivel educaţional superior pentru persoane ce dispun de diplome
universitare) mediul de rezidenţă (urban sau rural), ideologia familiei şi tipul de
interacţiune familială.
Am specificat mai sus că apartenenţa socio-profesională a părinţilor
influenţează tipul de valori transrnise copiilor. Numeroşi autori (Kohn, M.L. Hess,
R.D, Bourdieu, P) sesizează că în clasele rnijlocii şi superioare sunt valorizate
autonomia şi stĂpânirea de sine, imaginaţia şi creativitatea, în timp ce în clasele
populare accentul se pune pe ordine, ascultare, curăţenie, respect al vârsteI şi al
regulii exterioare, capacitatea de “a fi descurcăreţ”. În clasele populare care se
caracterizează printr-o diferenţiere a rolurilor parentale, prin autoritate şi rigiditate în
raport cu copilul, climatul familial e puternic comunitar, se cultivă cooperarea,
descurajându-se autonornia. în clasele sociale medii şi superioare care se
caracterizează prin roluri flexibile şi stimulative, se cultivă respectul pentru fiecare
membru al familiei, spiritul de competiţie, observându-se primatul Iui “eu” faţă de
“noi” care predomină în clasele defavorizate.
M.L. Kohn corelează valorile educative cu condiţiile activităţii profesionale. El
observă că bărbaţii cu un statut ocupaţionaI ridicat a căror profesie implică
manipuIarea semnelor şi simbolurilor, initiaţivă şi efort profesional în vederea
promovării, evaluează activitatea profesională în funcţie de “caracteristici intrinseci”
cum sunt gradul de libertate pe care îl oferă, gradul de interes, posibilitate de
manifestare a calităţilor personale, dimpotrivă, bărbaţii cu un statut ocupaţional
scăzut a căror activitate profesională presupune manipularea lucrurilor şi executarea
unor sarcini repetitive, rutiniere, controlate din exterior, au tendinţa de a aprecia mai
mult “caracteristicile extrinseci” respectiv nivelul salarizării, gradul de securitate,
beneficiile marginale, orarul de muncă, colegii şi şefii. Sociologul american conchide

34
că acest raport diferenţiat cu lumea profesorilor se regăseşte în valorile educative :
cu cât este mai ridicat statutul ocupaţional cu atât e mai apreciată autonomia
copilului ; cu cât este mai scăzut, cu atât este mai mare accentul pus pe
conformitate, pe ascultarea absolută în raport cu părinţii şi cu regulile exterioare.
Părinţii cu statut ocupaţionaI scăzut consideră că pentru “a avea succes” copilul
trebuie să se conformeze regulilor, legilor exterioare, nonconformismul copiilor fiind
de multe ori pedepsit în astfel de familii.
Anchetele realizate în rândul femeilor (mamelor) scot în evidenţă acelaşi
lucru ca în cazul taţilor. Kohn relevă existenţa unor corelaţii certe între statutul
educaţional şi ocupaţional al mamei şi autonomia copilului, respectiv între statutul
scăzut şi conformitate. Cercetătorul a conchis că variabilele materne sunt rnai
puternice decât statutul ocupaţional al tatălui, lucru uşor de înţeles dacă Iuăm în
seamă doar faptul că reIaţia mamă-copil a fost transformată în “cheia înţelegerii
procesului de umanizare şi socializarea copilului”, autori precum Kellerhals şi
Montandon’2 susţinând că nici o sarcină educativă nu e de fapt atribuită bărbatului.
Munca educativă e efectuată de către mamă singură sau în colaborare cu soţul. S-a
scos în evidenţă faptul că asurnarea de către bărbat a unor sarcini educative nu e
clar asociată statutului său socio-economic, dar e dependentă de activitatea
profesională a mamei : o angajare cu cel puţin ¾ din normă atrage o creştere a
implicării masculine. Dacă statutul ocupaţiei al mamei sale este aşa curn am arătat
mai sus, relevant pentru autonomia sau conformitatea comportamentală a copilului,
şi e absolut irelevant pentru comunicarea şi cooperarea mamă-copil, acesta nu se
diminuează Ia mamele angajate în activităţi profesionale extradomestice faţă de cele
casnice.
Vârsta reprezintă o variabilă determinată în majoritatea domeniilor vieţii
sociale. Cu toate acestea nu are o influenţă notabilă în opţiunea pentru anumite
valori educaţionale. Atitudiniie diferite ale mamelor, ale părinţilor în general nu sunt
determinate de vârsta acestora, şi sunt interpretate de unii autori prin prisma
ideologiei familiale, mai exact prin prisma modelului modern care rezultă din
împletirea valorilor farniliale cu cele profesionale: opţiunea pentru un model matern

35
“farnilist” orientat către rolurile dornestice se asociază cu valori şi atitudini educative
conformiste, în timp ce opţiunea pentru un model “feminist” care acordă prioritate
profesiei, se asociază cu valori individualiste.
În urma unei cercetări realizate în 1991, Kellerhals şi Montandon ajung la
concluzia că valorile educative sunt corelate cu variabilele structurale
macrosociologice (categoria socio-profesională a tatălui, nivelul de instruire a
părinţilor), dar şi cu variabilele microsociologice (tipul de interactiune familială). Ei
disting astfel patru faţete de personalitate socială : autoreglarea, acomodarea,
cooperarea şi sensibilizarea. Prin autoreglare se înţelege capacitatea unei persoane
de a-şi propune obiective şi de a le urmări cu consecvenţă. Capacitatea de
autoreglare e pusă în evidenţă de anumiţi indicatori precum: autonornie,
independenţă, încredere şi siguranţă de sine, rationament logic şi spirit critic.
Acomodarea desemnează aptitudinea individului de a da dovadă de perseverenţă şi
rezistenţă, de a munci sistematic, de a asocia modalităţi de acţiune obiectivelor pe
care nu le-a definit şi însuşi. Ea se exprimă în iternii următori : muncitor,
întreprinzător, prevăzător, descurcăreţ, abil, dernn de încredere. Cooperarea trirnite
Ia orientarea către relaţia cu celălalt respectiv Ia devotamentul şi sirnţul civic, la
preocuparea şi angajamentul pentru problemele cornunităţii, la fidelitatea şi
loialitatea faţă de grup, Ia disponibilitatea de “a fi bun prieten” şi atenţia faţă de
celălalt. Sensibilitatea se referă Ia imaginaţie, creativitate, construirea unui ideal,
gust estetic, simţ al urnorului şi e pusă în evidenţă prin terni ca : nostim, spiritual,
imaginativ, creativ, sensibil, posesor al unei convingeri ferme, posesor al unui ideal.
Autorii consideră că majoritatea părinţilor investigaţi pun accent pe valorile
instrurnentale: Ia vârful piramidei sociale sunt privilegiate autonornia şi
responsabilitatea, atunci când e vorba despre obiective educative pe termen lung în
timp ce la baza ei accentul cade pe acornodare, aceasta din urmă dominând
strategiile tuturor categoriilor de părinţi atunci când se formează obiective pe termen
scurt. Valorile expresive precurn angajamentul, solidaritatea, militantismul pentru o
cauză politică sau religioasă, apar cu o frecvenţă mai mică find prezente în special
Ia baza piramidei sociale. După cum specifică şi Kellerhals şi Montandon, există o

36
mare dependenţă între valorile transmise copiilor şi categoria socială din care fac
parte părinţii. În familiile favorizate social, se insistă pe definirea autonomă a
obiectivelor în timp ce în straturile inferioare ale societăţii se conservă mai mult
adaptarea şi conformarea la reguli. Sensibilitatea este foarte importantă în clasele
de mijioc şi superioare comparativ cu clasele populare. Diverse studii realizate mai
ales în spaţiul anglo-saxon, au demonstrat că părinţii din mediile populare pun mai
mult accent pe ordine, politeţe, ascultare, în timp ce părinţii din clasele mijlocii şi
superioare acordă mai mare atenţie respectului de sine şi pentru aIţii, independenţei
şi creativităţii.
În urma chestionării paralele a unui eşantion de părinţi francezi cu vârste
cuprinse între 36-65 de ani şi a unuia alcătuit din copiiilor, cu vârste cuprinse între
13- 18 ani, Percheron, citat de Singly consideră că se poate vorbi de trei tipuri de
familii : tradiţionalist-rigoriste, modernist-rigoriste şi modernist-liberale. Autorul face
această clasificare luând drept criteriu concepţia părinţilor despre ordinea rnorală şi
socială şi practicile lor în diferite situaţii: luarea deciziilor, repartiţia sarcinilor
menajere, contactul cu bunicii, rudele, prietenii. Spre deosebire de celelalte două
tipuri de familii, familiile modernist-liberale transmit copiilor lor o viziune egalitară
asupra diviziunii muncii Ia bărbaţi şi femei, părinţii contracarând de multe ori
influenţa modelelor socio-culturale care sunt încă foarte pregnante în societate. Se
observă că fără presiunea parentală deliberată, în familiile modernist-liberale, fetele
sunt mai active decât băieţii în ceea ce priveăte sarcinile menajere. Influenţa acestor
tipuri de familii asupra convingerilor religioase-politice ale copiilor lor e în atenţia
sociologilor. În domeniul religios, transmiterea intergeneraţională a valorilor
religioase e mai puternicî la familiile tradiţionalist-rigoriste. În domeniul politic,
valorile se transmit mai bine în familiile modernist-rigoriste în comparaţie cu celelalte
tipuri de familii constatându-se că preferinţa pentru “stânga” se transmite mai bine.
Percheron constată o politizare puternică a preadolescenţilor în aproape toate
categoriile sociale, identificând două tipuri de valori politice transmise copiiior
francezi: valori naţionale (patrie, republică), frecvente în toate categoriile sociale şi
dobândite de copii înainte de vârsta de 10 ani ; valori partinice (acceptare sau refuz

37
al guvernului existent sau al oamenilor politici), dependente mai mult de variabilele
sociologice (categoric socio-profesională, vârstă, sex) şi mai de proximitatea faţă de
o farnilie angajată politic şi cu opinii politice ferme. Comparând rezultatele acestei
anchete cu ale alteia finalizate în l985, Percheron constată că numărul copiilor care
împărtăşesc aceleaşi opinii politice, religioase, morale cu părinţii lor e tot rnai mare,
autorul considerând că “se acordă poate mai puţină importanţei transmiterii
intergeneraţionale între părinţi şi copii, dar de fapt se transmite mai mult”. Părinţii
transmit copiilor lor valori pe care le-au rnoştenit, în special dacă fac parte dintr-o
familie cu tradiţie politică, dar pot transmite şi valori pe care şi înşişi Ie-au
achiziţionat relativ târziu.
Autori precum Duru-Bellat şi Henriot van Zanten consideră că există o mare
legătură între practicile educaţionale în familie şi sexul copilului. Durning consideră
că se poate vorbi despre practici educaţionale în funcţie de sexul copilului doar Ia
nivel cotidian, în timp ce Ia nivelul opiniilor şi al intenţiilor educative numărul părinţilor
care pregătesc un destin diferit copiilor lor e tot rnai mic. Totuşi, aşa curn spuneam
mai înainte, Ia nivelul practicilor cotidiene apar diferenţe importante atât în distribuţia
cât şi în ceea ce priveşte încurajarea sau descurajarea de către părinţi a unor
trăsături de personalitate ale copiilor. Fetele continuă să fie mai solicitate decât
băieţii în activităţi gospodareşti “tradiţional feminine” în toate categoriile sociale.
Părinţii aparţinând categoriilor muncitoare pun accent pe calităţile expresive în
educaţia fetelor (blândeţe, calm, conformism, adeziune Ia valori familiale) în timp ce
de la băieţi se aşteaptă manifestări instrumentale (activi, întreprinzători,
independenţi, chiar agresivi în funcţie de context) interzicându-li-se manifestările
emoţionale. Chiar dacă părinţii aparţinând claselor rnijlocii stimulează fetele simultan
pe cele două direcţii, modul de a înţelege calităţile instrumentale e diferit pentru cele
două sexe. Calităţile instrumentale sunt definite pentru fete prin competenţă,
aspiraţie către reuşita şcolară şi statut ocupaţional înalt, în timp ce instrurnentalul
masculin include şi forţa fizică, demonstrarea diferenţelor şi a superiorităţii
masculine, spirit întreprinzător. Kellerhals şi Montandon susţin, în urma unei
cercetări realizate în 1991 că diferenţele în conţinutul aşteptărilor parentale apar rnai

38
ales la vârste mici şi se diminuează odată cu înaintarea acestora în vârstă.
Potrivit unor studii americane, bărbaţii sunt rnai implicaţi în cultivarea rolurilor
de sex: şi acordă fetelor rnai multă afecţiune, le laudă rnai rnult, în timp ce manifestă
mai multă exigenţă faţă de performanţele băieţilor, cărora le impun o disciplină
instrurnentală mai riguroasă prin respectarea normelor de perforrnanţă. Intr-o
lucrare de sinteză realizată în 1995, Paul Durning sernnalează importanţa pe care o
au în procesul de identificare sexuală convingerile părinţilor că fetele se maturizează
în mod natural mai rapid decât băieţii. Această convingere generează anurnite
rnodalităţi specifice, anumite atitudini tolerante, rnai ales ale mamelor faţă de băieţi,
constatându-se că părintele de acelaşi sex (mama pentru fată, tatăl pentru băiat)
priveşte copilul din perspectiva cea mai apropiată de modelul adult.
In adolescenţă, diferenţele în tratamentul copiilor, în interiorul familiei se
diminuează. Scoala şi activităţile sportive continuă ceea ce familia a început : băieţii
practică rnai frecvent activităţi sportive decât fetele, preferând sporturile care cultivă
competiţia şi cooperarea, în timp ce fetele practică sporturi estetice care cultivă
acomodarea, cum este cazul gimnasticii.
Incercând să răspundă la întrebarea: de ce continuă părinţii conştient sau nu
să transmită roluri diferenţiate în funcţie de sexul copilului, Bell identifică trei tipuri de
logici parentale: o logică a tradiţiei (părintele defineşte ca bun comportamentul
tradiţional transmis din generaţie în generaţie) o logică funcţionalizată (diferenţierea
rolurilor în funcţie de sex e funcţională pentru existenţa familiei) şi o Iogică a
activităţii sociale a respectării stereotipurilor (în termenii evitării sancţiunilor şi ai
obţinerii unor beneficii simbolice). Majoritatea părinţilor pretind astăzi că supun unui
tratament egalitar copiii, indiferent de rangul naşterii lor. Totuşi, se pare că “dreptul
întâiului născut” persistă, chiar dacă în forme schimbate, susţin Kellerhals şi
Montandon.
In ceea ce priveşte strategiile educative, studiile dovedesc diferenţe
sernnificative între prirnul născut şi ceilalţi copii: lui îi e destinată o poziţie socială
mai înaltă (studii universitare) comparativ cu ceilalţi, studiile empirice punând în
evidenţă o suprareprezentare a primilor născuţi atât în învăţământul superior cât şi

39
Ia nivelul poziţiiIor socio-econornice superioare. Aşa cum evidenţiază Kellerhals şi
Montandon, evoluţia primului născut de sex masculin e supusă unui control rnai
sisternatic, iar în educaţia sa tatăl se irnplică mai mullt. Totul se petrece ca şi cum
prirnul născut băiat ar fi pregătit în calitate de rnoştenitor simbolic. Acest tratarnent
nu e valabil pentru fată decât în cazul în care e copil unic.
0 problemă rnajoră în studiul practicilor educaţionale e transmiterea normei
de internalitate în cadrul familiei. Beauvois şi Dubois, citându-l pe Jellison şi Green,
au definit norma de internalitate ca “valorizare socialmente învăţată a explicaţiilor
evenirnentelor psihologice (comportamente şi reacţii de întărire sau respingere a
acestora) care accentuează rolul actorului ca factor cauzat. 0 serie de studii
începând cu anii 1960 în psihologia socială anglo-saxonă, iar în anii 1980 şi în cea
franceză, arată că indivizii (adulţi şi copii) formulează două tipuri de explicaţii în
legătură cu cauzele comportamentelor proprii sau comportamentelor celorlalţi şi cu
reacţiile pe care aceste comportmente Ie generează. Se disting astfel două tipuri de
expIicaţii interne şi externe. Explicaţiile externe minimizează rolul individului în cauză
atribuind ceea ce i se întârnplă unor factori situaţionali (circumstanţe, caracteristici
ale obiectelor utilizate, voinţa sau puterea altora, şansă sau neşansă, destin). Au
fost puse în evidenţă o serie de diferenţe în integrarea socială a indivizilor “interni” şi
a celor “externi”. “Internii” obţin o eficacitate rnai mare în achiziţionarea informaţiei,
valorifică mai bine experienţele anterioare, sunt rnai motivaţi pentru reuşită şi efort,
întreţin cu rnai multă uşurinţă raporturi interpersonale, îşi controlează mai bine
reacţiile în situaţii de stres. Beauvois şi Dubois consideră că înclinaţia către
internalitate sau externalitate constituie o trăsătură de personalitate care poate
explica reuşita şcolară şi socială diferenţiată a oamenilor.
Jellison şi Green sunt prirnii autori care au constatat că subiecţii vor sa-şi dea
lor înşişi o imagine pozitivă şi de aceea apelează Ia explicaţii interne. Internalitatea
sau externalitatea nu sunt în opinia lor trăsături de personalitate, ci corespund unei
atitudini de conformitate a individului faţă de o normă socială pe care au numit-o
“norma de internalitate”.
Beauvois continuă analiza acestui concept şi consideră că norma de

40
internalitate are două componente de obicei disociate în analizele ştiintifice, dar care
sunt, după părerea lui, complernentare. Prima componentă se referă Ia
reprezentările pe care Ie fac indivizii cu privire Ia cauza reacţiilor care sancţionează
comportamentul lor sau al altora şi e în mod obişnuit desemnată prin expresia “locus
of control”. Cea de-a doua componentă se referă Ia explicaţia comportamentelor
individului şi a fost nurnită de Jellison şi Green “eroare de atribuire”. Norma de
internalitate e inegal distribuită în diferite medii sociale, fiind mai frecventă în mediile
sociale favorizate, interesate şi obişnuite în a crea o imagine publică favorabilă.
Norma de internalitate îi face pe indivizi să creadă că sunt responsabili de
comportamentul şi impulsurile prirnite din lurnea exterioară.
Analizând rolul pe care îl joacă familia în transmiterea normei de internalitate,
Beauvois şi Dubois15 consideră că există o legătură în practicile educative şi
înclinaţia către internalitate sau externalitate în explicaţia evenimentelor; norma de
internalitate se interiorizează în procesul de socializare. Instituţiile educative (şcoaIa,
centrele de primire şi de reeducare) sunt considerate ca rnedii de transmitere a
normei de internalitate. Modul în care practicile educaţionale familiale creează
indivizi “interni” sau “externi” nu a fost suficient cercetat, făcând obiectul unui număr
foarte mic de studii. Din primii ani de viaţă copilul e “îndoctrinat” mai mult sau mai
puţin intensiv cu interpretările cauzale ale originilor sale. Eficienţa acestei
îndoctrinări e foarte mare în copilăria mică pentru copiii de vârstă şcolară fiind
limitată.

3. PRACTICI EDUCAŢIONALE LINGVISTICE

Basil Bernstein e autorul cel mai frecvent citat atunci când e vorba despre
importanţa Iimbajului oral în socializarea familială. Influenţat de Durkheim şi de G. H.
Mead, Bernstein vede socializarea “un proces în cursul căruia un copil dobândeşte o
identitate culturală determinată şi reacţionează la această identitate. E procesul prin
care o fiinţă biologică e transformată în subiect al unei culturi particulare. Principalele
instanţe de socializare în societatea contemporană sunt familia, grupul de egali,
15
Beauvois J., Dubois N., Practiques éducatives familiales et internalisation de valeurs, Pedagogies en
developpement, Recueils, De Boeck Universite, 1998

41
şcoala şi munca. Diferitele principii de organizare a societăţii se impun percepţiei
subiectului prin intermediul acestor instanţe şi în special prin intermediul relaţiilor
reciproce”.16
Socializarea implică trasmitere culturală, iar categoriile fundamentale ale unei
culturi sau sub-culturi sunt concretizate în formele Iingvistice care reprezintă
“vehiculul” conţinuturilor culturale.
Se poate spune că teoria transmiterii culturale ajunge să fie complementară
cu altă teorie, Ia fel de originală şi influentă în Franţa - anume teoria reproducţiei
culturale a lui P. Bourdieu. 0 afirmă chiar Bernstein în “lntroducere” la volurnul 3 din
seria consacrată analizei relaţiilor dintre structura de clasă, codurile educaţiei şi
controlul social: “...în discuţiile cu grupul de cercetări care lucrează sub conducerea
lui P. Bourdieu la “Centre de Sociologie Européene” a devenit clar că lucrările
noastre sunt complementare. In timp ce ei erau preocupaţi de structura reproducerii
şi variatele ei realizări, eu m-am ocupat în principal de procesul transmiterii”.17
Intr-adevăr, P. Bourdieu şi J.C. Passeron18 au formulat ceea ce ei numesc o
“teorie a sistemului de învăţământ”, în care acesta e considerat ca integrând
instituţiile ce asigură reproducţia “capitolului cultural” al clasei dominante dintr-o
formaţiune social-economică de tip capitalist, prin aceasta determinându-se
reproducţia structurii de clasă existente. Educaţia formează tineretul printr-un act de
“violenţă simbolică” în spiritul codurilor rnoştenirii culturale selectate prin “arbitrarul
cultural dominant a clasei dominante capitaliste. Dar dacă P. Bourdieu analizează
condiţiile şi principiile reproducţiei culturale realizat prin instituţiile educative, B.
Bernstein a elaborat o teorie care explică rnodalităţile prin care se realizează
tranmiterea culturală ce conduce Ia un anumit gen de reproducţie socială. Astfel
spus, pentru a înţelege principiile reproducţiei sociale sau culturale e util să se
expliciteze modalităţile de transmitere a sistemelor simbolice prin instituţii adecvate.
Bernstein porneşte de Ia distincţia pe care o face N. Chomsky între
16
Bernstein B., Langage et classes sociales. Codes sociolinguistiques et contrôle social, trad. Fr. Paris, Les
Editions de Minuit, 1975
17
Bernstein B., Class, codes and control, vol. 3: Towards a Theory of educational transmission, Roudiedge and
Kegan Paul, London, 1975
18
Bourdieu P., Passeron J.C., La reproduction: éléments pour une théorie du système d’enseignement, Le
Editions de Minuit, Paris, 1970

42
competenţa (capacitatea înscrisă ca potenţial în caracteristicile biologice ale oricărei
fiinţe umane, de a utiliza ansamblul de reguli formale care organizează limbajul
natural şi performanţa (capacitatea diferentiată a indivizilor de a utiliza aceste reguli
în situaţii reale concrete) considerând că ansamblul de reguli formale se poate
concretiza într-un număr infinit de “coduri de vorbire” (forme ale discursului).
Bernstein avansează următoarea ipoteză: forma discursului (codul de vorbire)
reprezintă o calitate a structurii sociale în sensul că e pe de o parte o consecinţă a
formei relaţiei sociale, iar pe de altă parte ea rnodelează experienţa subiectului,
putând modifica şi chiar schimba situaţia socială care a determinat-o. Legătura
dintre tipul de structură socială, forma de vorbire şi experienţă subiectivă e
exprimată de autor în conceptul de “cod socio-lingvistic”. Bernstein defineşte “codul
socio-lingvistic” ca o “legătură cauzală între rolurile sociale, codurile de vorbire şi
modalităţile de exprirnare şi transmitere a înţelesurilor verbale”.
Bernstein se preocupă de efectele structurii sociale asupra utilizării limbajului,
centrându-se pe ideea că organizarea ierarhică a categoriilor sociale (în special
structura de clasă) determină distribuţia socială a semnificaţiilor culturale sau
Iingvistice vehiculate prin Iimbă şi procedeele interpretative generate de acestea. In
societate, limbajul e un fapt social printre altele, dar posedă o semnificaţie
particulară pentru că, în sine, reprezintă o reflectare simbolică a întregii structuri
sociale. Condiţiile “colective” din viaţă ale indivizilor (diviziunea muncii, statusul
ocupaţional, identificarea cu comunitatea, gradul de responsabilitate în luarea
deciziilor şi control, extensia autorităţii, tipul de familie) generează forme particulare
de comunicare, anume un tip sau cod de utilizare, folosire lingvistică.
Forma particulară a relaţiei sociale reflectă selectiv ceea ce e spus, momentul
în care e spus şi felul în care e spus. Forma relaţiei sociale reglează opţiunile pe
care Ie fac locutorii atât la nivelul sintactic cât şi la cel lexical. Spre exemplu, dacă un
adult vorbeşte unui copil şi va utiliza forma de vorbire în care atât sintaxa cât şi
vocabularul sunt simple. Cu alte cuvinte, consecinţele pe care le are forma relaţiei
sociale se transmit adesea în termenii anumitor selecţii sintactice şi lexicale, în
măsura în care relaţia socială face aceasta se pot stabili pentru locutori principii de

43
alegere, astfel încât o anumită sintaxă şi un anumit registru lexical sunt preferate
faţă de altele. Principiile specifice ale alegerii care reglează această alegere,
presupun atât la locutori cât şi Ia auditori, procedee de planificare care orientează pe
locutor în pregătirea vorbirii şi care orientează, de asemenea, pe autor în receptarea
discursului.
Formele diferite ale relaţiilor sociale pot da naştere prin intermediul
proceselor de planificare unor sisteme de vorbire sau coduri lingvistice cu totul
diferite. Aceste sisteme de vorbire sau coduri diferite creează pentru locutori diferite
ordini de relevanţă şi relaţii. Experienţa locutorilor poate fi apoi transformată prin
ceea ce diferitele sisteme ale vorbirii consacră drept semnificativ sau relevant.
Acesta e un argument sociologic pentru că sistemul de vorbire să fie considerat ca o
consecinţă a formei relaţiei sociale ori, pentru a vorbi în termeni mai generali, ca o
calitate a structurii sociale.
Când copilul învaţă să vorbească, adică în vocabularul nostru, când învaţă
codurile specifice care reglează actele sale verbale, el învaţă cerinţele structurii sale
sociale, experienţa copilului e transformată chiar de învăţarea generată de propriile
sale acte de vorbire, aparent voluntare. Structura socială devine substratul
experienţei sale în mod esenţial prin consecinţele procesului lingvistic. Din acest
punct de vedere, de câte ori copilul vorbeşte ori ascultă, structura socială din care
face parte e întărită în el, iar identitatea lui socială e rnodelată. Structura socială
devine realitatea psihologică a copilului în curs de dezvoltare prin însaşi modelarea
actelor sale de vorbire.
Consecinţele formelor specifice de vorbire sau ale codurilor vor transforma
mediul înconjurător într-o matrice de înţelesuri speciale care devin parte inteligentă a
realităţii psihice prin actele de vorbire. Pe măsură ce o persoană învaţă să-şi
subordoneze comportamentul faţă de un cod lingvistic care e expresia unui rol,
diferite ordini de raportare îi devin accesibile. Codurile lingvistice sunt cele care
creează relevanţă, care dau o formă particulară experienţei şi modelează identitatea
socială. Copiii care au acces Ia diferite sisterne de vorbire (respectiv care învaţă
roluri diferite ca urmare a poziţiei de status pe care o ocupă într-o structură socială

44
dată) pot adopta diferite conduite sociale şi intelectuale în ciuda unui potenţial
comun.
Bernstein distinge două tipuri generate de coduri: codul elaborat şi codul
restrâns. Bernstein rernarca în “studiu introductiv în sociologia educaţiei” faptul că în
abordarea codurilor autorul vizează trei planuri şi anume: un plan sociologic (Iaturile
sunt calităţi ale structurii sociale, evoluând în funcţie de anumite forme ale relaţilor
sociale integratoare), un plan lingvistic şi unul psihologic.
La nivel lingvistic, aceste două coduri se deosebesc prin amploarea
alternativelor de exprirnare verbală (selecţia şi organizarea cuvintelor în frază) pe
care le are locutorul şi implicit, prin posibilitatea, mai mare sau mai mică, de a
prevede elementele sintactice pe care el le va utiliza pentru a organiza şi cornunica
o semnificaţie într-un cadru semnificativ de vorbire. Astfel codul restrâns permite un
grad înalt de previzibilitate (lexicală sau sintactică): alternativele verbale sunt limitate
de utilizarea unui vocabular mai sărac (număr redus de cuvinte şi semnificaţii
univoce ale acestora) ca şi utilizarea unei sintaxe simple şi rigide; componenta para-
lingvistică sau extra-verbală (ritm, accent, intonaţie, gesturi, mimică, poziţii ale
corpului) a cornunicării e esenţială pentru codificarea şi decodarea (transmiterea)
mesajul şi receptarea mesajului (felul de a spune, momentul în care ceva este spus
pot fi mai importante decât ceea ce e spus). Locutorul care utilizează codul elaborat
are Ia dispoziţia sa un vocabular mai bogat şi mai nuanţat şi modalităţi mai complexe
de organizare a frazei care îi permit exprimarea gândurilor fără ca apelul Ia mijloace
extra-verbale să fie indispensabil, previzibilitatea sintactică fiind în acest caz mult
mai mică.
La nivel psihologic ele se deosebesc prin gradul în care exprimă şi permit
manifestarea diferenţelor individuale şi în consecintă, prin tipul de autoreglare a
conduitei pe care îl implică. Codul elaborat facilitează exprimarea intenţiilor
personale într-o formă verbală explicită şi conduce Ia diferenţieri intelectuale şi
afective între indivizi; el exprimă şi determină o tendinţă către autonomie şi control al
şirului. Dimpotrivă, codul restrâns inhibă exprimarea intenţiilor şi particularităţilor
individuale, cultivând mai degrabă similitudinile intelectuale şi afective; reglarea

45
conduitei e reglată prin mecanisme care ţin de identificarea statutară a individului.
Intrebuinţarea unui cod restrâns sau a unui cod elaborat nu depinde de
proprietăţile psihologice ale locutorului, ci de accesul acestuia la poziţii sociale şi Ia
sisteme de roluri care implică un tip de vorbire sau altul. Codurile restrânse pot fi
considerate coduri de status sau poziţionale deoarece rolurile decurg implacabil
dintr-un sistem relaţional în care straturile sunt definite şi respectate riguros.
Codurile elaborate sunt coduri orientate spre persoană, fiind corelate unor roluri a
căror exercitare depinde de atribute personale. Pe de altă parte, sistemul de rol şi
sistemul de comunicare pot fi închise, atunci când numărul alternativelor de realizare
a înţelesurilor verbale este limitat sau deschise atunci când permit un nurnăr mai
mare de alternative de exprimare şi transmitere a întelesurilor verbale.
Elaborând distincţia între codul restrâns şi cel elaborat, Bernstein
abandonează variabilele “clasice” (profesie sau nivel de instruire a părinţilor) şi
analizează procesul de socializare din punctul de vedere al naturii sistemului de
roluri al familiei şi al ponderilor de menţinere a delimitărilor simbolice, distingând
familii poziţionale şi familii orientate către persoane. Tipul de familie poziţionaIă se
caracterizează prin definiţii tranşante, fără echivoc ale statusurilor şi rolurilor şi ale
poziţiilor în structura de autoritate; identitatea socială a membrilor are la bază
criteriile vârstei şi sexului; diferenţele între indivizi sunt de fapt diferenţe între clase
de indivizi; raporturile membrilor îl privilegiază pe “noi” în detrimentul “eu”. In cazul
familiilor centrate pe persoane, delimitările statutare sunt slabe, iar diferenţele între
indivizi au ca punct de plecare şi particularităţile personale, rolurile sunt slab definite
şi depind de situaţii şi de atribute ale persoanei; criteriile vârstă/sex sunt luate în
considerare dar într-o rnăsură mai mică decât în familiile poziţionale.
Familiile poziţionale privilegiază un sistem slab sau închis de comunicare între
părinţi şi copii, comunicarea este deschisă numai către cei care aparţin aceleiaţi
clase statutare; în aceste condiţii, raporturile de învăţare între adulţi şi copii sunt
unidirecţionale, reciprocitatea neflind posibilă decât în grupurile de egali (grupuri de
sex/vârstă). In familiile orientate spre persoane, comunicarea e puternică, deschisă,
nu numai între grupurile de egali ci şi între părinţi şi copii, fiind posibil ca părinţii să

46
fie specializaţi de copii, aşa cum copiii sunt specializaţi de părinţi. Limbajul e utilizat
ca instrument al controlului social (al rnenţinerii delimitărilor simbolice) în diferite
grade: dacă în familiile poziţionale el are o pondere redusă, fiind preferat controlului
statutar concretizat în forme lingvistice imperativ-categorice, în familiile orientate
spre persoane, controlul social se bazează în principal pe opţiuni personale,
discursul parental prezentând copilului un număr oarecare de alternative cu
motivaţiile şi consecinţele lor posibile. Pe scurt, este de aşteptat ca în familiile
poziţionale să prevaleze codurile restrânse, aşa curn e de aşteptat ca în familiile
orientate spre persoane codurile elaborate să fie utilizate rnai frecvent. Atunci când
apar, în familii poziţionale codurile elaborate sunt orientate mai degrabă către obiect
decât către persoană.
Bernstein descrie şi câteva consecinţe ale tipurilor de cod restrâns şi elaborat.
Un cod elaborat generat în prirnul rând de forma reIaţiei sociale uşurează
transmiterea unor răspunsuri verbale şi individuale. Oricine vorbeşte nu are
conştiinţa existenţei unui sistem de vorbire sau cod, dar procedeele de construcţie
verbală pe care le foloseşte atât în pregătirea discursului cât şi în receptarea
acestuia, creează un asemenea sistern de cod. Aceste procedee de construcţie
prornovează un nivel de organizare sintactică şi de selecţie Iexicală relativ
superioară celor implicate în cazul unui cod restrâns. Ceea ce este disponibil pentru
învăţare în cazul unui cod elaborat e diferit de ceea ce e accesibil în cazul unui cod
restrâns. Invăţarea generată de aceste sisteme de vorbire e cu totul diferită într-un
caz faţă de altul. In cazul învăţării referinţa se face Ia ceea ce e semnificativ, la ceea
ce se constituie ca relevant atât din punct de vedere social, cât şi intelectual şi
afectiv. Din punct de vedere al dezvoltării, utilizatorul unui cod elaborat ajunge să
perceapă limbajul ca un ansarnblu de posibilităţi teoretice permiţând transmiterea
experienţelor sale singulare. Imaginea de sine, spre deosebire de cea a unui locutor
limitat la un cod restrâns, va fi diferenţiată verbal, astfel încât ajunge la însăşi
obiectul unei percepţii distincte. In cazul unui locutor limitat la un cod restrâns,
imaginea de sine va tinde să se refracte prin implicaţiile diferitelor reglementări de
status. Propriu-zis “nu există o problemă a sinelui, deoarece această problernă nu

47
este relevantă” susţine Bernstein.19
Invăţând un cod elaborat, copilul învaţă să exploreze o sintaxă specială, să
capete şi să transmită un model special de înţelesuri, să dezvolte un proces special
de construcţie verbală, şi, foarte devrerne, învaţă să se orienteze spre canalul
verbal. El învaţă să stăpânească cerinţele de rol necesare pentru producerea
efectivă a unui cod. El devine conştient de o anurnită ordine de relaţii (intelectuale,
sociale şi afective) din anturajul său iar propria experienţă se transforrnă prin aceste
relaţii pe rnăsură ce codul se fixează prin procedeele de construcţie verbală, copilul
aflat în proces de dezvoltare îşi poate stabili în mod voit aceste relaţii prin însăşi
vorbirea sa. El ajunge să perceapă limbajul ca un ansamblu de posibilităţi teoretice
ce-i permit să prezinte celorlalţi experienţa sa particulară. Un cod elaborat, prin
reglarea pe care o exercită, suscită progresiv la locutorii săi conştiinţa separării şi a
diferenţei faţă de alţii şi orientează spre posibilităţi inerente într-un complex de
concepte ierarhizate pentru organizarea experienţei.
Un copil “limitat” Ia un cod restrâns va tinde să se dezvolte în mod esenţial
prin reglările inerente acestui tip de cod. In acest caz, vorbirea nu devine obiectul
unei activităţi speciale de percepţie şi nu se dezvoltă o atitudine teoretică faţă de
posibilităţile structurale de organizare a frazei. Vorbirea este simplificată din cauza
unui nivel scăzut şi limitat de organizare sintactică şi există puţine iniţiative şi
dispoziţii de a îmbogăţi vocabularul şi dă o întrebuinţare limitată şi adesea rigidă a
calificativelor (adjective, adverbe etc.) şi acestea funcţionează ca un fel de apreciere
socială prin care se transmit intenţiile individuale. Aceasta reduce în mod radical
elaborarea verbală a intenţiilor care, în schimb, tind să devină înţelesuri prin
mijloacele extra-verbale. Cuvintele şi secvenţele de vorbire se referă mai mult la
clasele extinse de conţinuturi, decât la diferenţieri succesive în cadrul unei clase. Si
situaţia reciprocă e posibilă, în cadrul unei clase poate fi enumerat un evantai de
itemi fără cunoaşterea conceptului care sintetizează clasa. Categoriile de referinţă
tind să nu fie diferenţiate sisternatic. Aceasta are implicaţii negative dacă vorn lua ca
referinţă starea subiectivă a locutorului. Deşi vorbirea posedă căldură ori vitalitate, şi

19
Bernstein B., op. cit.

48
tinde să aibă o coloratura impersonală (în sensul literal al cuvântului). Relaţia socială
originală între mamă şi copil nu-l incită pe acesta să-şi exprime relativ explicit
experienţa într-un mod diferenţiat din punct de vedere verbal. Vorbirea nu e
percepută ca un mijioc principal de a prezenta celorlalţi stările sale interioare. Tipul
de învăţare, condiţiile de învăţare si dimensiunile relevante iniţiale şi susţinute de un
cod restrâns sunt radical diferite de învăţarea pe care o presupune un cod elaborat.
Bernstein consideră că există o relaţie de dependenţă dintre clasele sociale şi
cele două tipuri de cod. Implicaţiile sub-culturale ale clasei sociale dau naştere unor
procedee diferite de socializare. Diferitele sisteme de norme creează diferite sisteme
de roluri familiale care actionează prin variate modalităţi de conţinut social. Autorul
consideră că sistemele normative corespunzătoare clasei de mijioc dau naştere
probabil unor coduri elaborate, în timp ce acelea care sunt asociate unor fracţiuni ale
clasei rnuncitoare produc indivizi ce se limitează la un cod restrâns. Evident, clasa
socială e un indicator primitiv pentru coduri, de aceea autorul audiază într-un fel rnai
precis condiţiile apariţiei lor. Variantele de comportament pe care Ie întâlnirn în
interiorul grupurilor aparţinând unei anumite clase (grupuri definite în termenii unei
ocupaţii şi ai instruirii) sunt adesea foarte mari într-o societate cu o mobilitate socială
mare.
Copiii socializaţi în clasele de mijioc şi în straturile care li se asociază, pot
utiliza în acelaşi timp, un cod elaborat şi un cod restrâns, în timp ce copii socializaţi
în cadru anumite straturi ale clasei muncitoare (în special în straturile inferioare ale
acesteia) ne putem aştepta să fie limitaţi Ia un cod restrâns. Pentru reuşita şcolară a
unui copil, este esenţial ca el să posede, ori cel puţin, el să fie orientat, spre un cod
elaborat.
Insuccesul şcolar relativ al copiilor proveniţi din straturile inferioare ale clasei
muncitoare are toate şansele o formă de handicap de origine culturală transmis
copilului prin intermediul procesului lingvistic. Codul pe care-l aduce copilul Ia şcoală
simbolizează identitatea Iui socială. Bernstein raportează deci pe copil la familie şi Ia
mediul său social. Codul orientează progresiv copilul spre anumite topuri de raporturi
care constituie realitatea sa psihologică, realitate întărită de fiecare dată când copilul

49
vorbeşte.
Cele două coduri nu pot fi ierarhizate valoric: nu se poate afirma că unul este
mai sărac iar celălalt mai bogat, că schemele de gândire pe care le presupune unul
sunt superioare celor pe care le presupune celălalt. Bernstein insistă asupra acestui
subiect pentru a se delimita de interpretările rasiste care au fost date teoriei sale în
literatura americană şi pentru a se apăra în faţa criticilor virulente pe care aceste
interpretări le-au atras (în special din partea Iui W. Labor). Capacitatea de a
manipula doar coduri restrânse nu constituie prin ea însăşi un handicap; ea nu poate
explica eşecul şcolar mai frecvent în rândurile copiilor proveniţi din familiile
aparţinând clasei muncitoare, aşa cum capacitatea de a utiliza coduri elaborate nu
explică pnin ea însăşi reuşita şcolară a copiilor proveniţi din familiiie aparţinând
claselor mijlocii. Raportul dintre codurile de vorbire utilizate şi însuşite în cursul
şcolarizării primare şi reuşita şcolară e mijiocit de codurile cunoaşterii sociale.
Bernstein consideră că într-un context social dat, unul sau altul dintre coduri
poate fi mai bine valorizat şi că şcoala contemporană care utilizează coduri
elaborate în transmiterea culturii şcolare, îi plasează pe elevii proveniţi din familiile
de tip diferit în situaţii diferite: ea continuă şi întăreşte achiziţiile celor farniIiarizaţi cu
acest tip de cod, dar îi obligă pe cei care nu stăpânesc decât coduri restrânse Ia o
schimbare a structurilor subiective profunde pe care se bazează capacitatea lor de
comunicare şi de relaţionare; aşa curn am văzut, însă, codurile restrânse au un
potenţial mare de conservare.
Dacă Bernstein analizează socializarea familială din perspectiva formelor de
vorbire, alţi autori îşi concentrează atenţia asupra raportului familiei cu limbajul scris,
în aceIaşi efort de a explica reuşita şcoIară diferenţiată a copiilor provenind din
familii aparţinând unor categorii socio-profesionale diferite. Studiile s-au multiplicat
începând cu anii 1980 când a fost constatată apariţia unui nou fenomen social:
analfabetismul funcţional sau iletrismul. Dacă analfabetismul “clasic” se referea la
situaţia unei persoane care nu ştie să citească şi să scrie din cauză că, din motive
diverse, nu a avut acces Ia educaţia şcolară, iletrismul descrie fenomenul existenţei
unor persoane care nu stăpânesc limbajul scris, în pofida faptului că au fost

50
şcolarizate la niveluri care le-ar fi permis să o facă. Subiecţii, pot să identifice litere,
silabe, cuvinte sau chiar să descifreze fraze simple, dar viteza lecturii şi capacitatea
de a înţelege sensul unui text mai lung şi mai redus sunt reduse. Considerat mai
întâi o cauză a sărăciei, iletrismul este tot mai mult interpretat ca efect al “excluziunii
sociale Ia care sunt supuşi cei în cauză.
Ca şi limbajul verbal, scrierea exprimă un raport simbolic, diferit de cel oral-
practic, al subiectului cu lumea, un mod particular de cunoaştere care permite
gândirii să se îndepărteze de caracterul imediat şi concret al actului şi să devină
reflexivă, dar şi o formă particulară a puterii bazată pe acest tip de cunoaştere.
Raportul dintre cultura şcolară şi practicile educative ale familiei constituie unul
dintre vectorii prin care se rnanifestă determinismul social al reuşitei şcolare.
Familiile aparţinând categoriilor favorizate permit copilului un contact timpuriu cu
formele culturii scrise prin intermediul competenţelor culturale ale mamelor care, de
obicei, au un nivel relativ ridicat al studiilor şi printr-un capital cultural obiectivat în
literatură, jocuri educative care utilizează limbajul scris. Invăţarea limbajului în
familiile populare conduce, în mod obişnuit, Ia inocularea unui raport oral-practic cu
lumea, pe care copii nu pot sau nu vor să-l părăsească în favoarea celui simbolic pe
care îi implică învăţarea citirii şi scrierii în şcoaIă. Totuşi, accesul larg la diferitele
forme ale culturii “de masă” (Iiteratură, materiale publicitare) facilitat de progresul
mass-media permite contactul copiilor din familiile populare cu cultura scrisă. O
clasă socială nu este un grup omogen din punct de vedere cultural: există familii
muncitoreşti care întreţin nu numai un raport oral-practic cu lumea, ci şi unul
simbolic, prin intermediul unor “practici spirituale şi grafice” (agenda şi calendarul,
lista de cumpărături, clasarea chitanţelor şi a celorlalte documente adrninistrativ-
domestice, caietul cu adrese şi numere de telefon), care introduc aşa curn spune
Bourdieu “o raţionalizare a vieţii dornestice”. Cum aceste practici de raţionalizare
sunt exercitate şi transmise predominant pe linie maternă, reuşita şcolară superioară
pe care o înregistrează sistematic fetele, ar putea fi analizată din perspectiva
anturajului pe care ele îl au graţie dispoziţiei către regularitate pe care educaţia
familială le-o imprimă.

51
 4. PRACTICI EDUCAŢIONALE ÎN RAPORT CU SUCCESUL ŞCOLAR
In epoca modernă, şcoala face obiectul unor “politici” ale familiilor mai mult
decât chiar ale statului. Redefinirea raportului familie-şcoală e corelată, de
asemenea, cu rnodificările aduse de “societatea capitalistă de consum”, şcoala fiind
producătoarea de capital - pregătirea personală, şcoala e privită de mulţi părinţi şi
uneori chiar de copii ca un “serviciu public” în raport cu care familia se situează pe o
poziţie de consumator.
Numeroase cercetări întreprinse în SUA au avut că obiect reuşita şcolară a
copiilor proveniţi din diferite categorii sociale. Acestea s-au centrat pe “sindromul de
reuşită”, definit de Rosen20 prin două dimensiuni :
1. Nevoia de reuşită măsurată prin teste proiective care trimit mai mult Ia o
abordare psihologică a personalităţii
2. Orientarea către valorile reuşitei, măsurată prin chestionare şi care trimite
Ia modelul cultural.
“Sindromul de reuşită” e potrivit acestor studii, distribuit diferit în societate: în
timp ce clasele superioare şi mijlocii se caracterizează prin voluntarism, spirit al
competiţiei, dorinţa de a reuşi, înclinaţie spre efort, clasele inferioare sunt dominate
de pasivitate şi fatalism. Combassie remarcă faptul că ceea ce se deosebeşte în
esenţă aceste două categorii de populaţie e atitudjnea temporală: prima e orientată
către viitor sacrificând prezentul în favoarea reuşitei şcolare şi practicând o gestiune
riguroasă a tirnpului, cea de-a doua e orientată către satisfacerea unor nevoi
imediate. Succesul şcolar diferenţiat se explică potrivit lui Duru-Bellet şi Heuriot van
Zanten, prin faptul că, în timp ce părinţii aparţinând claselor superioare şi mijlocii
valorizează reuşita şcolară ca mijioc de ascensiune socială, transmiţând copiilor
“sindromul de reuşită” adică le orientează aspiraţiile către niveluri sociale şi şcolare
superioare, cei care aparţin claselor populare transmit mai degrabă un sindrom al
“eşecului”.
Montandon citat de Stănciulescu în “Sociologia educaţiei familiale” pune în
evidenţă preocuparea părinţilor pentru viitorul economic al copiilor lor, pentru
20
Rosen B.C., The achievement syndrome: a psycho-cultural dimension of social stratification, în
American Sociological Review, 1956

52
clasarea acestora în câmpul muncii pe o poziţie convenabilă din punct de vedere al
stabilităţii şi nivelului veniturilor, ori al condiţilor de muncă. Dificultăţile de inserţie
profesională a tinerilor şi riscul crescând al şomajului fac ca această preocupare să
crească: şcoala pare a fi instrumentul cel mai la îndemână pentru părinţi, în special
pentru cei aparţinând categoriilor sociale lipsite de resurse economice şi culturale,
de a asigura securitatea profesională a copiilor. Chiar dacă reuşita şcoIară
(diplomele superioare) nu reprezintă o condiţie suficientă pentru a evita riscurile, ea
contribuie Ia diminuarea lor; e posibil ca un posesor al unei diplome superioare să
nu găsească un loc convenabil, dar e cert că fără diplomă şansele sunt mai mici.
Scoala este nu numai o instanţă a alocării forţei de muncă ci şi una a alocării
statutelor sociale. Reuşita şcolară a copiilor apare ca indispensabilă pentru
asigurarea mobilităţii intergeneraţionale în familiile aparinţinând claselor mijlocii care
datorează şcolii propria poziţie socială, iar în condiţiile în care presiunile asupra
sistemului şcolar cresc, familiile aparţinând categoriilor superioare au şi ele nevoie
de şcoală pentru a-şi conserva prerogativele. Perrenoud şi Berthelot citaţi de
Stănciulescu în “Sociologia educaţiei familiale” consideră că în sistemul orientării şi
promovării şcolare, ultimul cuvânt îi au structurile sociale şi şcoIare existente şi
modul în care performanţele copilului sunt evaluate de către cadrele didactice;
orientarea şcolara se dovedeşte în mare măsură o “atitudine socială”, iar decizia pe
care o iau părinţii şi profesorii e “supradeterminată” social. In aceste condiţii, familiile
defavorizate sunt victimele unei şcolarizări care “le pune” în situaţia unui “handicap”
cultural, lingvistic, relaţional şi informaţional. De multe ori, ele consideră şcoala doar
ca o etapă a cursului vieţii - impuse structurile sociale - şi limitează şcoIarizarea
copiilor lor Ia nivelul general obligatoriu. Alteori, transformând condiţiile obiective ale
existenţei în aspiraţii subiective, aşa cum susţine Bourdieu sau anticipând costuri şi
riscuri mult prea mari în raport cu beneficiile (Boudon)21 ele se mulţumesc să-şi
orienteze copiii către filiere scurte, adică spre şcoli profesionale. Curn nu au
abilitatea de a cruţa şi a valorifica informaţia adică resursele sociale, ele cedează
mai uşor în faţa sugestiilor pe care le face şcoala. Mai mult decât apartenenţa la
21
Boudon R., L’inegalité de chances. La mobilité sociale dans les societes industrielles, Paris, Armand
Collin, 1973

53
grup - favorizat sau defavorizat social - “traiectoria de clasă”, respectiv faptul de a se
situa pe pantă ascendentă, descendentă sau în fază de platou într-un proces de
mobilitate socială, poate explica opţiunea părinţilor pentru un anumit model
pedagogic (Bourdieu). In toate grupurile sociale, familiile în mobilitate ascendentă şi
mai ales cele a căror situaţie este mai fragilă (care ocupă poziţii superioare diplomei
deţinute) sunt cele care privilegiază reuşita şcolară şi efortul personal al copilului
(Percheron, 1981).
Dintr-o altă perspectiv, Heuriot van Zanten corelează încrederea în valorile
şcolare cu “traiectoria şcolară şi profesională” a părinţilor şi a copiilor, distingând trei
generaţii, respectiv trei atitudini ale părinţilor: generaţia mai în vârstă - constituită din
părinţii care au trăit în calitate de adulţi transformările economice politice şi sociale,
inclusiv şcolare, postbelice - ezită între nostalgia unui trecut puternic idealizat
(frecventă în populaţia rurală) şi decepţia în faţa “rateurilor” progresului (rnai
frecventă în rândurile populaţiei muncitoreşti urbane); părinţii rnai tineri - şcolarizaţi
în anii 1960-1970 şi ai căror copii se află la începutul parcursului şcolar - sunt rnai
încrezători în valorile şcolare, inclusiv în mediul rural; între cele două, generaţia “de
mijioc” manifestă nesiguranţa, iar aceasta este accentuată de experienţa şcolară a
copiilor lor aflaţi în ciclul secundar.
“Traiectoria migratorie” se dovedeşte, de asemenea, o variabilă pertinentă în
raport cu valorile şcolare, aşa curn rezultă dintr-un stadiu comparativ asupra reuşitei
şcolare (rnăsurate prin lungimea traiectoriei şcoIare, respectiv prin accesul nivelurile
superioare ale învăţământului) a copiilor aparţinând unor familii de imigranţi algerieni
din Franţa.
Influenţând esenţial identitatea copilului, şcoaIa deposedează familia de
puterea de a decide asupra viitorului copilului aşa cum susţine şi Perrenoud, citat de
Stănciulescu în “Sociologia educaţiei farniliale”, creând în familiile aparţinând
claselor populare o distanţă socială care se adânceşte pe măsură ce copilul în
cariera şcolară. Raporturile dintre familie şi şcoaIă se definesc astfel în termenii unui
paradox: părinţii investesc foarte mult material şi emoţional într-o carieră şcolară la
sfârşitul căreia se văd separaţi de copiii lor prin multe bariere simbolice.

54
 Montandon relevă în studiile efectuate rolul pedagogic propriu-zis pe care şi-l
asumă părinţii. Incercând să ofere copiilor un capital cultural şi intelectual rentabil din
punct de vedere al reuşitei şcolare şi o educaţie morală care să atragă o evaluare
pozitivă din partea cadrelor didactice, părinţii modelează continuu formele,
conţinuturile, mijloacele educaţiei familiale, creând de multe ori acasă o adevărată
şcoală şi preluând roluri similare celor ale cadrelor didactice. Modificările cele rnai
evidente apar în clasele mijlocii şcolarizate, unde părinţii îşi asumă un rol pedagogic
propriu-zis, consultând manuale şi lucrări de specialitate, ajutând copii în înţelegerea
conţinuturilor şcolare. Preocupări de acest tip pot îi identificate şi în rândul claselor
populare: lectura e de pildă încurajată în numeroase familii din această categorie.
Numai că în clasele populare practică o intervenţie explicită şi directivă, trăită de
multe ori negativ de copil, în timp ce în clasele superioare şi mijlocii e preferată o
intervenţie mai subtilă în care conversaţia părinte-copil deţine un rol esenţial, aşa
cum sustine şi Singly. Conform unor studii există o corelaţie între experienţa Iecturii
în farnilie şi reuşita şcolară a copiilor în domeniul scrisului şi cititului. Chiar lectura cu
voce tare a poveştilor de către adult pentru copilul preşcolar condiţionează succesul
şcolar de rnai târziu, al copilului devenit elev. Lahire consideră însă că problema nu
se limitează la prezenţa sau absenţa lecturii acasă: atunci când există experienţa
lecturii trebuie să fie întrebăm întotdeauna dacă aceasta e trăită pozitiv sau negativ
şi dacă rnodalităţile sale sunt compatibile cu rnodalităţile socializările şcolare în
domeniul scrisului.
Numeroşi autori, printre care Favre, Montandon, Perrenoud se întreabă în ce
rnăsură sunt familiile prezente în viaţa şcolii, dacă ele exercită asupra instituţiei
şcolare o influenţă compatibilă cu aceea pe care o exercită aceasta din urmă asupra
lor. Răspunsurile la aceste întrebări evidenţiază diverse practici educaţionale
exercitate de părinţi asupra copiilor, practici raportate la o anurnită tipologizare a
familiilor (voi folosi clasificarea din subcapitolul 1.1. şi anume: familii favorizate şi
defavorizate din punct de vedere social). In primul rând, implicarea părinţilor în
activitatea şcolară a copilului introduce un intermediar în raporturile şcoaIă-familie.

55
 Increderea sau neâncrederea copilului în valorile şcolare şi în cadrele
didactice, autoritatea de care se bucură acestea, reuşita sau eşecul şcolar al
copilului depind în mare măsură de atitudinile părinţilor faţă de şcoală. Dacă în
mediile favorizate raporturile şcoală-familiee sunt mult mai profunde, părinţii
manifestând încredere în valorile şcoIare şi în cadrele didactice, în mediile
defavorizate se observă o anumită “distanţă” între şcoală şi familie, vizitele părinţilor
Ia şcoală fiind rare (uneori lipsind total) părinţii manifestând un interes deosebit
pentru rezultatele şcolare ale copiilor lor. De asemenea, aşteptările părinţilor de Ia
şcoală sunt diferite. In timp ce părinţii din mediul muncitoresc cer şcolii să acorde
prioritate obiectivelor instrumentale (efort, disciplină, capacităţi de a se descurca în
viaţă) cei aparţinând categoriilor superioare aşteaptă ca şcoala să dezvolte
autonomia şi spiritul critic al copilului. De altfel, mulţi părinţi aparţinând categoriilor
superioare nu ezită să facă observaţii critice cu privire Ia activitatea cadrului didactic
în prezenţa copilului şi Ia activitatea cadrului didactic în prezenţa copilului şi nici să
se situeze de partea acestuia din urmă în cazul unui conflict.
Procedând Ia evaluarea activităţii copilului, şcoala evaluează implicit şi
activitatea parentală, precurn şi atmosfera familială. Se ştie că trăsăturile şi
coordonatele personalităţii se cristalizează după modelul şi natura situaţiilor trăite
nemijiocit, repetetat şi intens de către copil în mediul familial care e considerat prin
funcţia sa centrală de creştere şi de educare - locul de inserţie a copilului în
societate şi cultură. 0 ambianţă familială, frământată de tensiuni, o atmosferă
sufocantă a căminului prin inegalitatea atitudinilor părinteşti, lipsa de afecţiune între
soţi, integrarea insuficientă a familiei în viaţa socială constituie tabloul unui mediu
nefavorabil performanţelor şcolare ale copilului. Intr-un studiu privind rolul atmosferei
familiale în reuşita şcolară a copilului, efectuat pe un lot de 138 de elevi slabi din
şcoala generală, T. Kulcsar în “Factorii psihologici ai reuşitei şcolare” a constatat că
la baza insucceselor şcolare ale copiilor pot sta alături de elemente constituţionaIe
(coeficient scăzut al inteligenţei, memorie defectuoasă, lipsa stabilităţii atenţiei) o
atrnosferă familială tensionată, lipsa securităţii şi afecţiunii.

56
 In lucrarea “EIev bun, elev slab”, M. Gilly scoate în evidenţă dependenţa care
există între performanţa şcolară a elevului şi atmosfera familială, autorul realizează
un anumit profil al familiei “elevului slab” diferit de cel al “elevului bun”. Autorul
precizează că în ambele farnilii se acordă aceeaşi importanţă bunelor deprinderi ce
trebuie formate Ia copil fie că ele privesc ordinea, ascultarea şi politeţea, dar totuşi
elevul slab dovedeşte deprinderi mai puţin bune decât celălalt. De asemenea, în
amândouă familiile soţul şi-a secondat soţia pe plan material împărţind cu ea
preocuparea pentru educaţia copilului. In ambele familii se constată că părinţilor le
place să discute cu copilul, indiferent dacă acesta e expansiv sau rezervat, despre
ceea ce îl preocupă şi îl interesează. In familiile celor slabi se observă că mama nu
are suflcientă autoritate. Ea dă dovadă de slăbiciune, cedează frecvent, nu e
ascultată decât cu greu şi trebuie să facă deseori apel Ia autoritatea soţului. In
acelaşi timp, ea rnanifestă îngrijorare, anxietate, adoptând o conduită
supraprotectivă faţă de copil. Ei nu recurg mai des decât ceilalţi părinţi Ia pedepsirea
copilului, în schimb mai ales mama îl dojeneşte, îi dă sfaturi comportarnentale şi
chiar apelează la şantajul afectiv când acesta nu se comportă conform dorinţelor ei.
Acest şantaj afectiv are efecte negative asupra rezultatelor şcoIare ale copilului, el
resimţind acest lucru ca o tensiune, ca un factor drenator în învăţare. Tatăl şi mama,
nu sunt de altfel de acord asupra practicilor educaţionale adoptate, asupra valorilor
transmise. Tatăl o consideră pe mama prea indulgentă în raport cu copilul, iar
aceasta îl consideră prea sever, considerând că soţul şi nu s-a ocupat îndeajuns de
educaţia copilului. Concluzionând, în familia elevului slab “există o puternică
discordanţă în atitudinile” părinţiIor faţă de copil, între practicile şi stilurile
educaţionale adoptate de cei doi părinţi.
Dimpotrivă, în familia “elevului bun”, mama are o autoritate bine stabilită şi nu
are nevoie de ajutorul soţului pentru a se face ascultată. Tatăl şi mama sunt calmi,
răbdători şi stabili în comportarea lor faţă de copil şi sunt destul de îngăduitori în faţa
manifestărilor de neascultare şi de lipsa de politeţe. Li se intârnplă rar să-şi
pedepsească copilul dar, spre deosebire de părinţii “e!evului slab”, ei nu ezită să o
facă atunci când consideră că e necesar. Ei recurg rnai des la intervenţii verbale

57
decât la pedepsele corporale şi Ia privaţiuni, dar nu abuzează de ele şi rnai ales nu li
se întâmplă decât foarte rar să ţipe la copil. Când intervin în educaţia copilului, tatăl
şi mama sunt întru totul de acord în ceea ce priveşte gradul de severitate. Există o
mare concordanţă între practicile educaţionale adoptate de cei doi părinţi. Această
concordanţă a practicilor educaţionale nu condiţionează succesul şcolar al copilului,
dar este un factor favorizant al performanţei şcolare a elevului.
Deosebit de importantă în condiţionarea succesului şcoIar este perceperea
eflcienţei şcolare a copilului de către părinţi. I.Gh. Stanciu în “Cercetări sociologice
contemporane” scoate în evidenţă în urma unei cercetări realizate pe elevii din 20
clase liceale, faptul că există o mare discrepanţă între perceperea eficienţei şcoIare
a copilului şi situaţia şcolară propriu-zisă. In mediile favorizate şi mai ales în zonele
urbane, această evaluare a randarnentului şcoIar al copilului este mai corectă,
adecvată realităţii în timp ce în mediile populare precum şi în cele rurale se observă
tendinţa spre supraaprecierea rezultatelor şcolare ale copilului. Această percepere a
copilului de către părinţi ca find “bun” sau “slab” generează practici educaţionale
diferite şi transmiterea de valori diferite, în timp ce Ia un elev cotat ca “bun” de către
părinţi se transmit valori precum: competitivitate, autodepăşire, promovându-se
tendinţa de a invăţa rnai mult decât li se cere Ia şcoală - uneori se realizează chiar o
suprasolicitare a lor - de la elevii cotaţi ca “slabi”, “mediocri” de către părinţi,
aşteptările sunt modeste, pretenţiile lor oprindu-se doar la realizarea corectă a
temelor pentru acasă.
In urma cercetării realizate, I. Gh. Stanciu ajunge însă Ia o concluzie
semnificativă şi anume că tendinţele de supraapreciere a copiiior sunt manifestate
de majoritatea părinţilor. Un nurnăr mai mic de părinţi s-au dovedit mai modeşti în
aprecieri, deşi după situaţia şcolară ar fi fost îndreptăţiţi să-şi considere copiii ca
deştepţi sau chiar foarte deştepţi. Toţi cei care şi-au apreciat copiii ca mediocri au
fost obiectivi.
La intrebarea dacă copilul are capacităţi intelectuale deosebite, 78% dintre
părinţi au răspuns afirmativ. Confruntarea cu situaţia şcolară a arătat totuşi că nurnai
26% dintre aceşti copii aveau în realitate rezultate bune la învăţătură, adică media

58
peste 8,50.
Cunoaşterea capacităţii elevilor a fost cercetată şi sub aspecte precise, ca
aptitudini pentru anumite discipline de învăţământ. Prin natura lor, întrebările fiind
mai puţin vagi, cereau şi răspunsuri rnai puţin generale. Un procent de 64% dintre
părinţi au apreciat că copiii lor au asemenea aptitudini. Pentru 56% dintre aceşti
elevi, aprecierea părinţilor a fost confirmată de situaţia şcolară şi de relatările
diriginţilor. Cu privire la restul de 44% s-a constatat că ei nu au aptitudini speciale
decât cele presupuse de părinţi. Uneori, arată I. Gh. Stanciu, tendinţa preponderentă
de a-ţi orienta copiii spre o anumită profesiune îi face pe copii să vadă la aceast şi
aptitudini în direcţia respectivă (de exemplu, aptitudini pentru meseria de operator de
filme, de farmacist).
Aproape jurnătate din părinţi, mai precis 48% au găsit la copiii lor pasiune
pentru învaţătură; 40% i-au găsit pe copii comozi (unii dintre ei au apreciat că sunt
comozi, dar şi pasionaţi); 7% dintre elevi au fost apreciaţi că Ieneşi. Confruntarea cu
opiniile diriginţilor a arătat că 66% dintre elevii consideraţi de părinţi ca pasionaţi au
o situaţie mediocră sau slabă la învăţătură, 60 % dintre părinţii elevilor slabi la
învăţătură au considerat că aceşti copii sunt preocupaţi de succesul lor şcoIar, deşi
elevii - în chestionare ca şi în autobiografli - au recunoscut că sunt comozi.
I. Gh. Stanciu ajunge la concluzia că procentul de părinţi care nu-şi cunosc
copiii care au o imagine falsă despre copiii lor este considerabil: 30-40%, iar în unele
privinţe şi mai mare. Autorul nu ne spune însă în ce dornenii aceste procente sunt
depăşite. 0 mai slabă cunoaştere sau, rnai precis, o apreciere mai puţin
corespunzătoare cu realitatea se constată Ia părinţii ai căror copii au rezultate slabe
şi prezintă abateri de Ia disciplină. Raportul dintre cunoaşterea copilului şi rezultatele
educaţiei prirnite în familie apare cu toată claritatea. MuIţi părinţi, încheie I. Gh.
Stanciu, rnanifestă o autoliniştire în privinţa copiilor lor, autoliniştire rezultată direct
din supraaprecierea trăsăturilor negative. Această atitudine se exprimă printr-o
scăzută exigenţă faţă de copii.
Tipul de raport instaurat între farnilia elevilor şi şcoală e dependentă de
caracteristicile instituţiei şcolare privită din perspectivă organizaţională. Henripin

59
distinge patru rnodalităţi de percepţie a familiei de către autoritatile şcolare:
1. familia-client al activităţii pedagogice (percepţie care implică o comunicare
unidirecţională, dinspre şcoală spre farnilie şi Iimitată Ia probleme care
vizează aspecte marginale ale organizaţiei)
2. familia-garant (consultată în scopul obţinerii unei inforrnaţii de feed-back,
fără ca acestea să însemne că organizaţia va Iua în mod necesar în
consideraţie aceste inforrnaţii în luarea deciziilor)
3. familie-grup de presiune în raport cu autoritatea şcolară care reacţionează
Ia revendicările formulate de părinţi
4. familia-partener Ia luarea deciziilor în cadrul organizaţiilor şcolare.
Un subiect de maximă importanţă în studiul practicilor educaţionale sunt
atitudinile părinţilor cu privire la şcoală. Kellerhals şi Montandon în “Les strategies
éducatives des families” identifică patru tipuri de raporturi ale părinţilor cu factorii
educativi în special cu şcoala: opoziţie, delegare, mediere şi cooperare. Cele mai
frecvente raporturi cu şcoala sunt întreţinute de familiile de tip “asociaţie”
(caracterizate prin deschidere către exterior şi autonornia membrilor, pun accentul
pe specificitatea şi independenţa individului) şi de tip “paralel” (caracterizate prin
autonomie şi închidere, grupul evitând contactele cu exteriorul; rolurile membrilor
familiei fiind foarte diferenţiate, domeniile de interes nu se intersectează, activităţile
comune fiind pur întârnplătoare). Familiile de tip “bastion” (caracterizate prin
închidere şi fuziune; contactele cu exteriorul find trăite ca frustrante sau periculoase:
în interior membrii grupului împărtăşesc la un nivel înalt activităţile şi opiniile,
definesc satisfacţiile personale prin ceilalţi, înregistrează cel mai scăzut nivel de
permeabilitate şi de participare în raport cu şcoala, adică o atitudine de opoziţie faţă
de şcoală în ceea ce priveşte categoria socio-profesională şi nivelul studiilor, familiile
aparţinând categoriilor mijlocii şi superioare şi cele în care studiile rnamei depăşesc
nivelul învăţământului general obligatoriu au contacte mai frecvente cu şcoala. Ca şi
în cazul cadrelor didactice, trebuie sesizate semnificaţiile pa care actorii Ie atribuie
acţiunii lor. In timp ce, pentru familiile de tip “asociaţie” colaborarea cu şcoala rezultă
dintr-o orientare generală către exterior şi o concepţie foarte Iargă cu privire Ia

60
competenţeIe şcoIii, familiile de tip “paralel” apelează Ia cadrele didactice în
calitatea acestora de specialişti capabili să compenseze dezorientarea părinţilor în
faţa ritmului şi amplorii schimbărilor contemporane. Rezultă că, dacă în primul caz e
posibilă instaurarea unei relaţii de cooperare, în cel de-al doilea, relaţia e asimetrică
(delegare). In cazul familiilor “bastion”, reuşita şcoIară poate fi subordonată
(sacrificată) conservării coeziunii familiale.
Dintr-o altă perspectivă, atitudinea mai deschisă a familiilor aparţinând
categoriilor mijlocii şi superioare e legată de distanţele culturale şi sociale mai mici
faţă de şcoaIă şi, implicit, de posibilitatea unui dialog de pe poziţii mai echilibrate.
Raporturile cu şcoala au îndeosebi pentru categoriile mijlocii, o funcţie simbolică: ele
creează şi întreţin o imagine de sine pozitivă. Uneori, ele sunt percepute ca făcând
parte din “meseria de părinte”, aşa cum susţine Queroz citat de Heuriot van Zanten,
alteori se mimează rolul de “părinte bun” aşa cum este el definit de şcoală, dar, în
afara contactului cu acesta, e urmată o strategie proprie. Categoriile defavorizate
păstrează în mod obişnuit o oarecare distanţă în raport cu şcoala, datorită
sentimentelor de respingere şi de frustrare pe care Ie generează contactele cu o
lume care nu Ie este familiară şi în care nu se simt “în largul lor”. Indiferent de
categorie socială, contactele cu şcoala se răresc atunci când copiii înregistrează
eşec şcolar sau conduite deviante, evitarea şcolii fiind foarte frecventă în categoriile
defavorizate, aşa curn susţine şi Montandon. Aceste conduite sunt rezultat nu al
“demisiei” parentale, aşa cum înclină să creadă multe cadre didactice, ci al unei
reacţii de apărare: invitaţi Ia şcoală cu precădere atunci când copiii lor intră în
conflict cu ordinea şcolară, aceşti părinţi se identifică cu copiii lor, se simt
culpabilizaţi odată cu aceştia sau chiar mai mult decât ei, şi Ia rândul lor, impută
şcolii eşecul sau conduita deviată, aşa cum susţin unii autori precum Glasman şi
Montandon.
In comunicare apar “blocaje”, în opinia Iui R. Ballion din faptul că, pe de o
parte, părinţii refuză să mai fie “utilizatori captivi” ai sistemului şcolar şi manifestă
atitudini “consumatoriste” care implică o anume marjă de control, posibilitatea de a
evalua, de a critica, de a accepta sau de a refuza calitatea serviciilor furnizate de

61
şcoală, iar pe de altă parte “nimic din formarea cadrelor didactice nu Ie pregăteşte
pentru a “negocia” cu partenerii; mai mult chiar - iar acesta este un aspect foarte
puţin cunoscut al problemei - autoritatea pe care o afişează şi care le este
recunoscută maschează poate un profund sentiment de insecuritate”.
Inventarul atitudinilor actorilor este incomplet dacă nu se iau în consideraţie şi
atitudinile elevilor, întrucât ei constituie “cureaua de legătură” între şcoaIă şi familie,
transmiţând direct sau indirect mesaje dintr-o parte în cealaltă. Perrenoud consideră
că întâlnirea dintre părinţi şi cadrele didactice rnaterializează “echipa adulţilor” de
care copilul este dependent, chiar atunci când şi se află în conflict, de exemplu în
legătură cu notele sau cu orientarea şcoIară. Copilul este în acest caz conştient de
faptul că reprezintă obiectul unui control dublu asupra căruia el are cu atât mai
puţină influenţă cu cât părinţii şi dascălii se informează reciproc şi se înţeIeg asupra
strategiilor. Concertate, acţiunile adulţilor lasă puţine “portiţe de scăpare”, iar copiii o
simt. In consecinţă ei caută să evite alianţele foarte strânse între adulţii de care
depind cel rnai mult.

5. PRACTICI EDUCAŢIONALE ÎN FAMILIA URBANĂ ŞI ÎN CEA RURALĂ.

ANALIZĂ COMPARATIVĂ.
Evoluţia farniliei cunoaşte schimbări de structură, mai ales după anii ‘50, atât
în privinţa dimensiunilor, cât şi a valorilor implicate în comportamentul familial. Are
loc un proces de reducere a dimensiunilor familiei atât prin limitarea numărului de
copii dintr-un cuplu, cât şi prin tendinţa de generalizare a familiei nucleare (părinţi şi
copii).
Sub aspectul trăsăturilor care servesc fie la deosebirilor tipurilor de familie, fie
Ia determinarea funcţiilor ei, familia ţărănească e recunoscută drept tradiţională, cu
numărul cel mai mare de membrii. Un criteriu care deosebeşte familia rurală de cea
rnodernă, din mediul urban, e legătura cu colectivitatea locală. Familia rurală se
distinge printr-un spor natal superior, printr-o durabilitate rnai mare (numărul
divorţurilor e mai mic), prin puternice Iegături de rudenie şi vecinătate.

62
 Pentru multi autori comunităţile rurale sunt unităţi structurale de organizare
socială şi de transmisie culturală şi sociale, în aceste comunităţii, familia este una
dintre cele mai stabile instituţii, puternic fixată de tradiţiile cornunităţii, de
continuitatea şi permanenţa acesteia. Potrivit acestei optici, M. Voinea22, consideră
că “în familie fiecare are un status şi rol bine precizat, există strictă diviziune a
rolurilor şi un control asupra exercitării lor, şef e bărbatul, sarcinile (funcţiile) familiei
sunt asigurarea subzistenţei membrilor şi realizarea descendenţei, transmiterea
profesiei de la ascendenţi Ia descendenţi”.
Familia rurală apare şi cu un rol important de sprijin şi suport pentru copil,
beneficiind de o îngrijire corespunzătoare şi un mediu afectiv - emoţional intens oferit
fie de părinţi, fie de rude. Astfel, în familia rurală, copilul intră în relaţii afective
directe nu nurnai cu părinţii şi cu rudele, dar şi cu vecinii şi cu prietenii. Se asigură
astfel dezvoltarea timpurie la copil, a unui spirit altruist, de echipă, de grup, precum
şi interiorizarea unor valori pro-sociale la nivel comportamental. Copilul e capabil să
preia încă din fragedă copilărie responsabilităţi precise legate de activităţile
gospodareşti, fiind un factor activ de sprijin în gospodărie. Fiind educat în spiritul
muncii, copilul, odată cu creşterea în vârstă, primeşte diverse funcţii mai grele, cu
răspundere mai mare potrivit sexului şi vârstei respective. In acest fel, cunoştinţele şi
deprinderile privind munca sunt cunoscute de copil împreună cu normele etice, cu
informaţia despre ceea ce trebuie să facă şi cu cunoştinţa poziţiei sale în
colectivitatea locaIă.
S-a observat că în mediul rural predornină următoarea atitudine: grija
părinţilor de a-i da copilului o posibilitate în viaţă, de a “se descurca” în societate.
Există o tradiţie a atitudinii faţă de copil. Realizarea în viaţă a copiilor din mediul
rural, depinde, aşa cum consideră majoritatea părinţilor de obţinerea unui post de
calificare. Calificarea e dată de şcoală; de aceea şcoala, în tradiţia părinţilor din
mediul rural, se plasează mereu în centrul atenţiei familiei. Investiţia pentru copil
este, în primul rând investiţia în şcolarizarea acestuia, ca modalitate crucială a
prornovării sociale. In ceea ce priveşte valorile transmise, respectul pentru părinţi,

22
Voinea M., Psihologia familiei, Editura Universităţii Bucureşti, 1966

63
cât şi pentru cei rnai în vârstă, şi conformismul în faţa regulilor exterioare, sunt
predominante.
Familia modernă sparge tiparele tradiţionale, ea fiind caracterizată prin
tendinţe evidente de restrângere a numărului de mernbrii, reducându-se adesea Ia
familia de tip nuclear sau Ia păstrarea bunicilor alături de părinţi şi copii. Femeia e
antrenată, Ia fel ca şi bărbatul, în activităţi profesionale, păstrându-şi în plus şi acasă
funcţiile legate de gospodărie şi de creşterea copiilor. Sub povara activităţilor zilnice,
ea nu rnai poate oferi copilului un timp suficient pentru îngrijire şi dezvoltare, adesea
se reduce la instituţiile pentru copii (creşe cu program zilnic sau săptămânal) sau Ia
aşa numita “instituţie a bunicilor”, copilul fiind lăsat temporar în grija bunicilor. Apar
rnodificări nu numai Ia relaţilie dintre părinţi şi copii, dar şi în comportamentul
copilului care nu rnai beneficiază de o educaţie coerentă, de un program controlat şi
supravegheat de o singură persoană. Sunt frecvente cazurile când practicile
educaţionale ale părinţilor “intră” în conflict cu cele ale bunicilor.
La familia urbană, în comparaţie cu familia rurală, se întâlnesc diferenţe în
realizarea funcţiei de socializare, diferenţe determinate de schimbările general-
sociale care au implicaţii majore asupra vieţii de familie (în familia rurală se dezvoltă
atât relaţii “orizontale” cât şi “verticale”, deci relaţiile interumane sunt mai complexe
şi diverse).
Modul de viaţă urban are o serie de trăsături caracteristice care influenţează
relaţiile sociale şi personalitatea umană. Viaţa urbană e mai tensionată decât cea
rurală, numărul mare de locuitori, eterogenitatea ocupaţională şi culturală conducând
Ia anonimat. E. Voinea consideră că “în relaţiile dintre ei orăşenii acţionează doar ca
un fragment dur între setul de valori” şi acest lucru se transmite şi copiilor. Relaţiile
sociale sunt predominant funcţionale, impersonale. Deşi aflaţi în proximitate
spaţială, orăşenii sunt distanţaţi social şi psihic unii de alţii, lucru care nu se întâmplă
în mediu rural. Relaţiile de vecinătate sunt mult mai reduse decât în mediul rural. In
acest context, e uşor de înţeles de ce în mediul urban se cultivă autonomia, ca
valoare.

64
 In mediul urban mecanismele de control slăbesc şi îşi diminuează eficienţa,
apărând astfel diferenţe de comportament între orăşeni şi săteni. In mediul rural apar
noi modele de comportament premarital, sexual, nupţiaI. Comunitatea urbană e rnai
permisivă, mai tolerantă; părinţii acceptă mai uşor comportamentul sexual premarital
al copiilor, comparativ cu mediul rural unde se observă o toleranţă redusă Ia
asemenea comportamente, mai ales în cazul fetelor. Fenomenele de dezorganizare
sociale sunt mai frecvente în mediul urban, familiile dezorganizate fiind considerabil
mai numeroase, decât în mediul rural.
Urmare a proceselor de urbanizare şi modernizare, viaţa de familie se
schimbă în structura şi funcţiile ei, în comportamentele premaritale şi nupţiale, în
atitudinea faţă de căsătorie şi copii. Aşa cum susţine şi A. Michel “în relaţia familie-
societate se constată o lascivare a vieţii de familie, o pierdere a sacralităţii ei”. Are
loc o accentuare a rnobilizării sociale a membrilor familiei, o creştere a statului social
a femeii, o diminuare a importanţei relaţiilor de rudenie, de vecinătate, toate acestea
ducând Ia creşterea toleranţei sociale faţă de noile comportamente sexuale. In
privinţa comportamentelor tinerilor, în mediul urban se intensifică relaţiile premaritale
sub forma coabitării consensuale, extinderea celibatului şi a “menajelor de o
persoană”. Viaţa urbană prin dinarnismul ei, influenţează comportamentele
indivizilor, inclusiv în sfera familiei, induce modele noi, proliferând forme care în
mediul urban, sunt marginalizate şi etichetate (concubinajul, divorţuri, mame-fete).
Diversitatea profesiilor care este consecinţa firească a industrializării şi
urbanizării, face ca cei mai mulţi copii să nu-şi urmeze părinţii în ceea ce priveşte
profesia, mai ales în mediul urban. Pentru copii care urmează profesia părinţilor şi
care sunt în nurnăr redus, nu farnilia e cadrul în care o dobândesc ci instituţiile
specializate de instruire. Acest lucru face ca valoarea individului să fie dată nu atât
de rolul său în cadrul familiei, cât mai ales în pregătirea profesională şi de
responsabilităţile pe care Ie impune această pregătire profesională. In societatea
rnodernă se observă următorul lucru: copii încep să nu rnai aibă importanţă că forţă
de muncă, în schimb capătă o valoare în sine. Tot rnai multe familii - atât din mediul
urban cât şi din cel rural - tind să fie centrate pe copil ca exponent al arnbiţiilor de

65
transcendere a propriului statut către un statut social şi cultural superior.
Am specificat mai sus că valoarea predominantă transmisă în mediul rural
este respectul pentru părinţi şi pentru cei vârstnici. Cultivarea respectului pentru
părinţi şi, în general, pentru persoanele mai în vârstă joacă un rol important în
realizarea şi conservarea unităţii grupului, respectiv în integrarea copilului în echipa
familială. E. Stănciulescu consideră că “raportul pozitiv al copiilor cu ordinea
domestică şi cu rnunca, precum şi cu imperativul obedienţei (“ascultări”) infantile -
indispensabile funcţionării autonome a gospodăriei, dar şi protecţiei copilului - sunt
corelate cu respectul vârstnicilor (al părinţilor, îndeosebi)”. Pe de altă parte,
respectul este asociat dependenţei materiale şi simbolice a copilului, care nu ştie şi
nu poate să facă ceea ce fac parinţii şi bunicii, respectiv ideologiei potrivit căreia
vârsta (experienţa) aduce progresiv cunoaştere şi putere, iar copilul trebuie să fie şi
să se lase învăţat şi protejat. E. Stănciulescu consideră că “grija părintească pentru
copil implică în mod necesar “clientelismului” familial. Claude Rivière (1993) susţine
că acest tip de raport - clientilismul se defineşte ca: “obligaţia de a contribui la
bunăstarea unei persoane (clientul) care presupune manifestarea din partea
acestuia a unei fidelităţi relativ constante (clientela). Acest tip de raport se stabileşte
între indivizii inegali din punct de vedere al averii, puterii, statutului între care se
stabilesc relaţii de clientelă, în virtutea cărora superiorul acordă protecţie celui
inferior în schirnbul unei prestări de servicii determinate de tradiţie”.
Sociologii au observat puterea controlului social în mediul rural “mecanisrnul
acestui control social fiind constituit de articularea între individ, gospodărie şi
colectivitate locală” (E. Stănciulescu). In mediul rural se practică o educaţie pentru
conservarea respectabilităţii în colectivitate. Respectabilitatea gospodăriei se
construieşte şi se apără prin controlul familial al relaţiilor publice ale fiecăruia dintre
membrii, inclusiv ale copilului. In exterior, în raporturile sale extra-familiale, copilul
rămâne membru al familiei sale, reprezentând-o în relaţiile cu ceilalţi.
Comportamentul său este expresia calităţii comportamentelor părinţilor, de aceea
controlul copilului este mai riguros în mediul rural.

66
 Cinstea este o altă valoare predorninantă transmisă în mediul rural. In afara
norrnei inocenţei sexuale - implicit a respectului/supunerii faţă de adult - a fi cinstit în
relaţiile cu celălalt se traduce în special prin “a nu fura” şi “a nu minţi”. B.
Stănciulescu consideră că pentru “ţăranii săraci, cinstea apare ca un “capital
compensatoriu”, fapt care poate fi interpretat ca indicator al asocierii pe care simţul
cornun o operează între credibilitatea / respectabilitatea persoanei şi patrimoniul /
capacitatea de muncă, respectiv “ştiinţa de carte” pe care ea le posedă şi, reciproc,
al suspiciunii morale care planează asupra acelora ce nu reuşesc să construiască
prin muncă un patrimoniu”.
Unul dintre semnele distinctive utilizate de cei din mediul urban faţă de cei din
mediul rural este ţinuta cotidiană a copilului “a-i da să mănânce” şi “a-l purta curat”
fac parte din “a te ocupa / a avea grija de copil”. Această ideologie familială urbană,
poate fi asociată cu atitudinea protectoare tradiţională a părinţilor oficiale asupra
procesului de socializare rurală, insistenţa discursurilor oficiale asupra îndatoririlor
parentale trebuie, de asemenea, luată în considerare, cu atât mai mult cu cât grija
părinţiIor pentru “pacheţel” la şcoală şi grădiniţă şi pentru ţinută pare mai mult legată
de imagine (de sine şi publică), decât de igienă. Cu toate că, în mediul urban se
acordă mai multă importanţă sănătaţii copilului aceasta este, de regulă, asociată cu
alirnentaţia şi cu protecţia împotriva frigului; mai rar întâlnim asocierea între sănătate
şi educarea Ia copii a deprinderilor de igienă personală sau a vestirnentaţiei (lucru
întâlnit mai ales Ia părinţii cu un statut educaţional şi ocupaţional înalt, unde se
observă interes pentru formarea deprinderilor de igienă şi vestimentaţie). Faptul că
a-I purta pe copil frumos şi curat îmbrăcat are semnificaţii publice, este semnalat de
un grup de cercetători (Tucicov-Bogdan, Cernea, Constantinescu, Cristea).
Cercetătorii consemnează declaraţia unei fetiţe, dintr-un cartier nou al oraşuIui
Braşov - “a fost mai bine înainte când aveam şi curte, puteam ieşi desculţă şi alerga
în voie; acum când mă trimite mama la joacă, îmi pune rochiţa cea nouă şi curată,
mă piaptănă frumos şi nu am voie să mă murdăresc pe sandale; atunci eu mă plimb
de colo până colo şi mă plictisesc” - subliniind consecinţele absenţei spaţiilor de
joacă din arhitectura urbană (cu excepţia acelora destinate copiilor mai mici),

67
arătând că jocurile copiilor mai mari devin statice, plictisitoare şi constrângătoare.
Dincolo de acest aspect, trebuie semnalate şi supraîncărcarea din raţiuni de imagine
publică a rolului parental feminin (copilul trebuie permanent supravegheat, hainele
trebuie spălate), precum şi deteriorarea atmosferei familiale din aceleaşi raţiuni
(frecvenţa micilor certuri şi a sancţiunilor creşte).
Chiar dacă în mediul urban valoarea dominantă este autonomia, părinţii pun
accent şi pe politeţe, pe respect. Respectul în mediul urban este “selectiv” şi se
raportează doar la câteva tipuri de relaţie (reţele de rudenie, de vecinătate şi
şcolare). Copilul învaţă să deosebească şi să evidenţieze tipul de relaţie socială,
să-şi manifeste respectul faţă de persoanele mai în vârstă din cadrul familiei şi faţă
de “oficiali” - respectul este aşadar “selectiv” şi legat de statut - să construiască o
imagine pozitivă cu ajutorul limbajului.
Ca şi în mediul rural, în mediul urban copii sunt solicitaţi să-şi ajute părinţii,
asigurându-şi autoservirea, supraveghindu-şi fraţii mai mici sau efectuând unele
servicii domestice (servirea micului dejun sau a unui dejun simplu pregătit din vreme
de părinţi, strânsul mesei şi al patului, spălatul vaselor, unele cumpărături). E vorba
numai despre activităţile simple, “de execuţie”, în care trebuie respectate indicaţiile
exprese ale părintelui şi care presupun “minimum de efort”. Numai că, în mediul
urban, antrenarea copilului la muncă se dovedeşte de multe ori o sursă de conflicte,
mocnite sau deschise, întrucât copilul “ştie că părintele bun este acela care, atât
timp cât este prezent, îşi protejează copilul de efort. Rezistenţa băieţilor este
acceptată mai uşor decât aceea a fetelor, lucru pus în evidenţă şi de faptul că în
grupul de egali, copii - îndeosebi băieţii - preferă să creeze impresia că nu sunt
deloc solicitaţi de părinţi la rnuncă. Regăsirn în raportul copiilor din mediul urban, cu
munca şi dorinţa părintelui de a se prezenta pe sine ca părinte bun, şi atitudinea
protectoare faţă de copil - predorninantă în mediul urban - reprezentarea acestuia ca
fiinţă neştiutoare şi incapabilă să execute o acţiune pentru care nu a primit în
prealabil algoritrnul de la adult (atitudinea paternalistă), şi dorinţa de diferenţiere în
raport cu lurnea rurală şi cu categoriile defavorizate social al căror simbol este
antrenarea copiilor Ia muncă şi tratamentul diferenţiat al copiilor. Aşa cum observă

68
unii cercetători (Bogdan, Cernea, Constantinescu, Cristea), părinţii din mediul urban
gândesc programul cotidian al copilului în funcţie de sarcinile sale şcolare.
Cercetătorii citaţi rnai sus, observă că în categoriile intelectuale urbane copii nu sunt
solicitaţi deloc, iar în celelalte categorii băieţii fac curnpărături simple, în timp ce
fetele fac curăţenie, spală vasele. Pentru părinţii din categoriile mijlocii urbane,
învăţătura, rezultatele şcolare bune sunt substitutul muncii fizice. Antrenarea în
munca domestică trimite la diferenţierea sexuală, întrucât - chiar dacă protecţia lor
se prelungeşte rnai mult decât în rural - fetele sunt solicitate mai mult decât băieţii, în
virtutea consimţământului că, indiferent de nivelul de instruire şi de poziţia socială, “o
fată trebuie să fie gospodină”.
Scoala, atât în viziunea familiilor urbane cat şi în a celor rurale facilitează
ascensiunea socială. După anii ‘80, în familiile rurale apare o orientare mai clară
către poziţiile socio-profesionale superioare, ca garanţii ale unei vieţi rnai bune şi ale
unei munci rnai uşoare, dar şi ca “resurse ale identificării intelectuale şi morale la un
nivel superior”.
S-a observat că în categoriile mijlocii urbane, părinţii nu apar niciodată
“dezinteresaţi“ de şcolaritatea copiilor lor. Toţi “se ocupă de copii” în primul rând prin
“asigurarea condiţiilor de viaţă cotidiană” (să nu Ie lipsească nimic sau măcar să nu
le lipsească minimum necesar în materie de alimente, îmbrăcăminte, condiţii de
învăţat, condiţii de odihnă). Ajutorul Ia lecţii este rnai (mare) frecvent în mediul urban
şi în familiile rurale favorizate social şi cultural. Atât în mediul urban cât şi în cel
rural, părinţii aflaţi în dificultate procedează adesea Ia autoinstruire prealabilă
(utilizând manuale şcolare precum şi literatura pentru părinţi şi cadre didactice,
solicitându-le acestora din urmă consultanţii pedagogice, participând Ia Iecţii în
clasă), la stimularea solidarităţii fraterne şi la angajarea de rneditatori. Controlul
activităţii copilului în şcoală este mai intens în mediul urban, carnetul de note,
conversaţia familială cotidiană, tedinţeIe cu părinţii reprezintă principalele mijloace
de control. Mamele sunt acelea care “se ocupă” mai frecvent şi mai mult de tot ceea
ce înseamnă şcolarizarea copiilor. Conţinuturile intelectuale ale învăţământului şi
examenele constituie priorităţile absolute ale mamelor. Raporturile cu şcoala trimite

69
Ia structura sexuală. Nu se rnai fac deosebiri între copii de sexe diferite - nici în
mediul urban nici în cel rural - în ceea ce priveşte şcoIarizarea propriu-zisă: pentru
fete, ca şi pentru băieţi, şcoala reprezintă mijlocul infailibil de acces la o rnuncă rnai
uşoară şi la o viaţă mai bună. Nici filierele nu sunt diferite. Totuşi, performanţa
şcolară (situarea pe poziţii superioare în clasamentul al căror criteriu este instruirea
livrească) şi reuşita şcolară (statutul superior, munca uşoară şi, eventual, venituri
mari) sunt singurele urmărite cu perseverenţă la băieţi în timp ce pentru fete aceste
obiective sunt plasate pe locul secund, după “cinste” (onorabilitate / inocenţă în
raport cu sexualitatea) calităţi de gospodină / muncă, maniere, politeţe. Intrucât
băieţii manifestă o rezistenţă mai mare decât fetele la sarcina şcolară, reuşita lor,
obţinută de regulă cu o asistenţă mai intensă din partea părinţilor şi a surorilor mai
mari, este imputată de simţul comun unor performanţe intelectuale naturale,
superioare acelora ale fetelor, a căror reuşită e pusă rnai ales pe seama
conştiinciozităţii. Prin copil, familia poate accede Ia un capital cultural / şcolar altfel
inaccesibil; aceeaşi afirmaţie este valabilă şi în ceea ce priveşte capitalurile
relaţionale. Educaţia copilului devine “catalizatorul” unei reţele familiale ai căror “poli”
(instituţii, rude, prieteni, “oficiali”) sunt selectaţi în funcţie de criterii morale şi
intelectual-şcoIare; aceIeaşi criterii sunt aplicate de părinţi şi în orientarea reţeleIor
copiilor (evaluarea colegilor de clasă, a partenerilor de joacă şi distracţie).
Recunoaştem aici dorinţa de a valorifica “punctele tari” ale ambelor medii de viaţă:
rural şi urban şi o tendinţă de apropiere a celor două sexe, slabă totuşi, pentru că în
cazul fetelor au prioritate criteriile morale în timp ce Ia băieţi sunt privilegiate criteriile
intelectual-statuare.
Copilul reprezintă pentru familiile contemporane, indiferent de mediul de
provenienţă, rural sau urban, o sursă de profituri materiale şi simbolice pentru părinţii
lor:
1. pot fi utilizaţi ca forţă de rnuncă suplimentară şi practic nemeritată
2. reprezintă un suport în situaţii critice (boală, bătrâneţe)
3. asigură continuitatea personală şi farnilială (asigurând descendenţa,
părinţii îşi prelungesc viaţa în copii)

70
 4. dau sentirnentul implicării personale (în special femeilor care sunt
socializate astfel şi bărbaţilor al căror statut socio-profesional scăzut nu le
permite un alt tip de realizare)
5. oferă plăcere, afecţiune, sentimentul aparenţei (pentru bărbaţii cărora
modelul masculin interiorizat în procesul de socializare Ie interzice
manifestarea sentimentelor faţă de adultţ, copilul reprezintă posibilitatea
legitimă de “descărcare” afectivă)
6. oferă posibilitatea de manifestare a unor calităţi morale (altruism, spirit de
sacrificiu) şi a sentimentelor religioase (concepţia / naşterea este pentru
orice creştin o datorie sacră).
Vorbind despre transformările contemporane ale raporturilor părinţi / copii,
sociologii consideră că e vorba de o “psihologizare” a raporturilor familiale decât
despre o sentimentalizare: părinţii contemporani, indiferent de mediul de
provenienţă, în special cei aparţinând categorillor miijlocii şi superioare, se implică
intelectual şi emoţional în creşterea şi educarea copiilor rnai rnult decât au făcut-o
predecesorii lor, dar dimensiunea instrumentală/statutară nu e exclusă; copilul
continuă să răspundă unor interese practice ale părinţilor şi îşi conservă poziţia în
sistemul familial. In opinia unor autori, evoluţiile contemporane ale raporturilor
intrafamiliale se definesc prin “sentimentalizarea instrumentalului şi
instrumentalizarea afectivului” (Montandon).

71
 CAPITOLUL III
STUDIU PRIVIND DIFERENŢIEREA PRACTICILOR EDUCAŢIONALE
DIN FAMILIA URBANĂ ŞI CEA RURALĂ

1. METODOLOGIA CERCETĂRII
Precizări teoretice şi metodologice
Se consideră că practicile educaţionale promovate în cadrul familiei sunt
influenţate de:
a. tipul de habitat (familiile din mediul urban au aspiraţii mai mari pentru copii
lor, orice nereuşită a acestora find trăită dramatic)
b. vârsta părinţilor (cercetările au demonstrat că părinţii vârstnici dezvoItă o
serie de atitudini care se manifestă prin ezitări - conduită care a fost
numită “nostalgia trecutului” - şi o decepţie faţă de dezvoltăriie economice
şi sociale; părinţii de vârstă medie, nu au în general un statut foarte bine
configurat din punct de vedere ai poziţiei lor, observându-se un amestec
între tendinţa şi nevoia de a susţine copilul şi un anumit conservatorism
legat şi de o comoditate comportamentală; părinţii tineri valorizează foarte
mult succesul copiilor şi au foarte mare încredere în viitor
c. trăsăturile de personalitate ale părinţilor, mai ales ale mamei. Pourtois
denumeşte aceste trăsături de personalitate factori de privilegiu”. Printre
aceşti “factori” se menţionează: stabilitatea emoţională a mamei, gradul
de cunoaştere a copilului şi psihologia lui.
d. sexul copilului, constatându-se că educaţia fetelor e rnai rigidă, indiferent
de starea socială a familiei
e. istoria familiei (diversele întâmplări din familie)
f. atitudinile familiei faţă de şcoală, adică sprijinul dat de părinţi în activitatea

72
 şcolară a copilului.
In cercetare m-am axat pe relaţia dintre tipul de habitat şi practicile
educaţionale promovate în cadrul familiei. Cercetarea a fost concepută comparativ,
desfăşurând-o pe familii din mediul urban şi familii din mediul rural.
Am împărţit cercetarea pe mai multe secţiuni - nedelimitate grafic în
chestionarul aplicat - dorind să evidenţiez mai multe aspecte, şi anume:
a. Gradul de toleranţă I intoleranţă a părinţilor faţă de copil; e
prezentă aici şi problematica pedepsei ca metodă coercitivă încercând să
evidenţiez care sunt cele mai frecvente motive pentru care părinţii îşi
pedepsesc copiii, care este tipul de pedeapsă administrat de obicei
copiilor dacă pedeapsa e însoţită de obicei de explicaţii din partea
copiilor.
b. Selecţia valorilor din cadrul familiilor.
c. Modul şi gradul de implicare al părinţilor în activitatea şcolară
a copiilor, în ce măsură există o preocupare constantă a părinţilor din cele
două rnedii -urban şi rural - faţă de copil, în ce măsură părinţii întreţin
Iegătura cu şcoala în realizarea funcţiilor instructiv-educative. Am încercat
să evidenţiez aici, în ce rnăsură părinţii îşi ajută copiii Ia Iecţii, dacă îi
suplinesc exclusiv în sarcinile şcolare, dacă de obicei consultă lucrările şi
manualele şcolare pentru a-şi ajuta copiii în înţelegerea conţinuturilor
şcolare, dacă le solicită ajutorul în activităţile gospodăreşti. Importantă
este evidenţierea atitudinilor părinţilor faţă de şcoală, mai precis
convingerea părinţilor că prin şcolarizare copilul poate / nu poate atinge
un nivel social şi material mai înalt.
d. Concordanţa / discordanţa dintre practicile promovate de cei
doi părinţi şi implicit a stilurilor.
e. Ce aspecte îşi reproşează de obicei părinţii în legătură cu
educaţia propriilor copii.

Obiectivele cercetării

73
 La nivelul cercetării au fost propuse următoarele obiective:
a. să se evidenţieze dacă există o corelaţie semnificativă între gradul de
toleranţă / intoleranţă a părinţilor faţă de copil şi tipul de habitat
b. să se cerceteze dacă există diferenţe în ceea ce priveşte tipul / motivul
pedepsei administrate copiilor din cele două medii
c. să se evidenţieze dacă există diferenţe între valorile promovate în cadrul
familiilor urbane şi rurale
d. să se evidenţieze dacă există diferenţe între familiile urbane şi rurale în
ceea ce priveşte implicarea în viaţa şcolară a copilului
e. să se cerceteze dacă există între gradul de concordanţă / discordanţă a
practicilor educaţionale promovate între cele două medii

Ipotezele cercetării
In cercetarea întreprinsă am dorit să testez următoarea ipoteză: mediul de
rezidenăă - rural şi urban - influenţează diferit practicile educaţionafe promovate în
cadrul farniliei; există deci diferenţe semnificative între practicile promovate în mediul
urban şi cele promovate în mediul rural. Diferenţele se referă Ia toleranţa /
intoleranţa părinţilor faţă de copil, Ia valorile promovate în cadrul familiei, Ia implicare
în viaţa şcolară a copilului, Ia concordanţa / discordanţa practicilor educaţionale.

Populaţia investigată
Cercetarea a fost realizată cornparativ pe 60 de părinţi din mediul rural şi 30
din mediul urban. Am chestionat familii din Bucureşti şi Târgovişte, precum şi din
satele Valea Voievozilor, judeţul Dâmboviţa şi Domneşti, judeţul Ilfov. Voi prezenta
mai jos un tabel centralizator al populaţiei investigate:
TIPUL DE HABITAT LOCALITATEA POPULAŢIA INVESTIGATĂ
Bucureşti 17 părinţi
Urban
Târgovişte 13 părinţi
Valea Voievozilor (jud. Dâmboviţa) 16 părinţi
Rural
Domneşti (jud. Ilfov) 14 părinţi

74
 Metode de cercetare
Ca metode de cercetare am folosit chestionarul definit de Septimiu Chelcea 23
ca o “succesiune Iogică şi psihologică de întrebări scrise sau de imagini grafice cu
funcţie de stimuli în raport cu ipotezele cercetării care prin administrarea de către
operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea celui anchetat
un comportarnent verbal sau nonverbal ce urmează a fi Inregistrat în scris.
Chestionarul aplicat a cuprins 20 de titluri, fiind o îmbinare de întrebări de opinie,
întrebări factuale, întrebări deschise şi închise.
1.Intrebările de opinie se referă la datele de ordin subiectiv, imposibil de
observat direct, cu ajutorul cărora se studiază atitudinile, motivaţia,
interesele, dispoziţiile şi înclinaţiile. Cu ajutorul întrebărilor de opinie (vezi
întrebările 1, 6, 9, 15, 20) am încercat cunoaşterea nu nurnai a opiniilor, dar
şi intensitatea lor (prin intermediul celor trei variante de răspuns).
Dezavatajele întrebărilor de opinii de faptul că informaţia obţinută cu
ajutorul lor e foarte incertă, “fie în sensul apărării intereselor rnateriale ale
individului sau ale activităţii, al justificării şi întăririi pasiunilor comune sau al
intrării coeziunii grupului. Cu rare excepţii, direcţia deviantei informaţiilor e,
în acest sens, atât în cazurile apărării voluntare cât şi involuntare a
opiniilor”.
2.Intrebări factuale vizează date obiective susceptibile de a fi observate direct
şi verificate de alte persoane (vezi întrebările 2, 3, 4, 5, 7, 8, l0, 11, 12, 13,
14, 15, 17, 18, 19).
In ceea ce priveşte forma întrebărilor, chestionarul utilizat este unul mixt, care
cuprinde atât întrebări închise, precodificate, cât şi întrebări deschise, libere, post-
codificate.
Intrebările închise nu permit decât alegerea răspunsurilor dinainte fixate în
chestionar. Gradul de libertate al subiectului e redus, răspunsul trebuie să se

23
Chelcea S., Chestionarul în investigaţia sociologică, Editura Stiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1975

75
încadreze într-una din categoriile propuse de chestionar. Am utilizat în chestionar 16
întrebări închise, dintre care:
a. o întrebare cu 4 variante de răspuns
b. 13 întrebări cu 3 variante de răspuns
c. 4 întrebări cu 2 variante de răspuns
Intrebările închise, folosite în chestionar, prezintă următoarele avantaje:
1. facilitează analiza statistică a răspunsurilor
2. sprijină memoria celui anchetat
3. permit aplicarea unor chestionare cu mai multe întrebări
4. servesc ca filtru pentru întrebarea urrnătoare
5. sporesc anonirnatul şi securitatea celui anchetat
6. înlesnesc “angajarea” în chestionar a subiecţilor
Inconvenientul major al folosirii în chestionar a întrebărilor închise e legat de
sugestibilitatea pe care o implică prezentarea precodificată a răspunsurilor.
Am folosit, de asemenea, în chestionar şi întrebări deschise (vezi întrebările 8
şi 20), pentru a Iăsa subiectului libertatea unei exprimări personale a răspunsului.
Vor apărea variaţii în ceea ce priveşte forma şi Iegătura răspunsurilor fapt care
îngreuiază codificarea, dar care aduce un plus în cunoaşterea particularităţilor
populaţiei investigate şi anume: coerenţa logică, corectitudinea gramaticală, volurnul
lexical, formarea frazelor sau propoziţiilor, viteza de exprimare şi capacitatea de
explicitare. Intrebările deschise au avantajul că permit culegerea unor inforrnaţii
legate asupra tuturor temelor fără riscul sugestibilităţii.
Chestionarea părinţilor a fost realizată în scris. Walter Friedrich24 prezintă
avantajele chestionării în scris:
a. număr mare al celor care pot răspunde concornitent
b. diminuarea efectului de interviu
c. dispariţia influenţei anchetatorului asupra rezultatelor
d. nivel superior de concentraţie asupra răspunsurilor
e. asigurarea anonimatului
24
Friedrich W., Grundprobleme der Befragungsmethode, Berlin, Deutscher, Verlag der Wissenschaften,
1971, p. 40-41

76
 Chestionarul că rnetodă de cercetare are avantajul că permite investigarea
unui număr mare de subiecţi. Intr-un timp relativ scurt, recoltarea unui material
extrem de bogat, ca şi prelucrarea lui rapidă (mai ales atunci când avem de-a face
cu răspunsuri precodificate (a întrebării). Datele obţinute în urma aplicării
chestionarului se pretează Ia o analiză cantitativă în vederea surprinderii unor
egalităţi statistice.
Ca orice rnetodă de cercetare, chestionarul are şi anurnite limite. Se poate
întârnpla ca subiecţii, uneori bine intenţionaţi, să creadă că ne furnizează mărturii
“sincere, adevărate” din punctul lor de vedere, dar, din cauza operării cu o imagine
episodică, superficială, pasageră, care induce o falsă conştientizare, să ne furnizeze
de fapt informaţii iluzorii, neadevărate în raport cu fenomenul însuşi. Există, de
asemenea, posibilitatea (în cazul chestionarului aplicat) ca părinţii investigaţi să
răspundă eronat Ia întrebări, răspunsurile să nu fie concordante cu realitatea, cu alte
cuvinte să existe o discrepanţă între practicile educaţionale reale promovate în
familie şi cele ce reies în urma investigării părinţilor.

2. PRELUCRAREA ŞI INTERPRETAREA DATELOR

Aşa cum am specificat în capitolul “Metodologia cercetării”, chestionarul
cuprinde 20 de itemi care vizează mai multe probleme (vezi subcapitolul 5.1.1), fiind
aplicat pe 60 de părinţi (vezi subcapitolul 5.4.4).
Primul item din chestionar doreşte să evidenţieze cum consideră părinţii din
cele două medii - urban şi rural - nonconformarea regulilor, normele impuse de către
părinţi. Rezultatele obţinute scot în evidenţă faptul că nu există diferenţe
semnificative între părinţii din cele două medii în ceea ce priveşte atitudinea faţă de
copil. S-au obţinut urrnătoarele rezultate:
Mediul urban: grav, inadmisibil - 3 părinti (10%)
în funcţie de situaţie - 21 părinţi (70%)
nu atât de grav - 6 părinţi (20%)

Mediul rural: grav, inadmisibil - 5 părinţi (16,6%)

77
 în funcţie de situaţie — 21 părinţi (70%)
nu atât de grav - 4 părinţi (13,3%)
Itemul 2 vrea să demonstreze care e frecvenţa cu care copii din cele două
medii le vorbesc obraznic părinţiIor. Părinţii din mediul urban consideră în proporţie
de 80% (24 părinţi) că din când în când copilul Ie răspunde obraznic, 13% consideră
că deseori se întârnplă acest lucru, iar 6,6% (2 părinţi) că niciodată copilul nu Ie-a
răspuns obraznic. In mediul rural, părinţii consideră în proporţie de 56,6% (17 părinţi)
că din când în când copilul Ie răspunde obraznic, 10% (3 părinţi) consideră că
deseori se întârnplă acest lucru iar 33,3% (10 părinţi) că niciodată copilul nu le-a
răspuns obraznic.
Intrebarea 3, în strânsă legătură cu întrebarea 2, vizează comportamentul
părinţilor, în cazul în care copilul le răspunde obraznic. Rezultatele sunt puse în
evidenţă prin acest tabel comparativ:
Tabelul nr. 1
MEDIUL DE PĂRINŢII CARE SUSŢIN PARINŢI CARE PARINŢI CARE
REZIDENŢĂ CĂ NU FAC NIMIC SUSŢIN CĂ LE SUSŢIN CĂ-ŞI
CÂND PROPRIUL COPIL ATRAG ATENŢIA PEDEPSESC COPII
LE RĂSPUNDE COPIILOR CÂND LE CÂND LE RĂSPUND
RĂSPUND OBRAZNIC
OBRAZNIC
Urban 4 (13,3%) 24 (80%) 2 (6,6%)
Rural 1 (3,3%) 20 (66,6%) 9 /30%)

Selecţia valorilor în cadrul familiei, evidenţierea valorilor fundamentale

promovate în familie au fost demonstrate prin itemul 4. Părinţii au fost rugaţi să
selecteze maxim două variante din patru, să nurnească deci, două valori asupra
cărora au insistat în mod deosebit, pentru a-i forma de timpuriu copilului deprinderi
bune.
In mediul urban s-a obţinut următoarea ierarhie de valori:
• ascultare
• autonomie
• respect
• politeţe,

78
pe când în mediul rural configuraţia celor patru valori e următoarea:
• ascultare
• respect
• politeţe
• autonomie.
Aşa curn arătam şi în capitolul 3, în mediul rural se practică o educaţie pentru
conservarea respectabilităţii în colectivitate. In raporturile sale extra-familiale, copilul
rămâne membru al familiei sale, o reprezintă în relaţiile cu ceilalţi, acesta fiind şi
rnotivul pentru care în mediul rural se acordă rnai rnultă importanţă respectului şi
politeţei şi rnai puţină irnportanţă autonorniei. Cultivarea respectului pentru părinţi,
pentru cei în vârstă în general, joacă în mediul rural un rol important în realizarea şi
conservarea unităţii grupului, în integrarea copilului în familie. Respectul e asociat în
mediul rural dependenţei materiale şi simbolice a copilului de cel vârstnic (“de ce să
nu mă respecte? Eu îi asigur mâncare, îmbrăcăminte, banii de buzunar, etc”).
In mediul urban, respectul şi politeţea sunt “selective”, în sensul că se
raportează Ia câteva tipuri de relaţie, mai ales Ia relaţiile de rudenie, şcolare şi mai
rar la cele de vecinătate. Relaţiile de vecinătate în mediul urban sunt mult rnai
reduse decât în mediul rural. Aşa cum specificarn în capitolul 3, relaţiile sociale din
mediul urban sunt predominant funcţionale impersonale, oamenii fiind rnai distanţaţi
social şi psihic unii de alţii decât în mediul rural. In acest context, e simplu de înţeles
de ce se cultivă autonomia, ca valoare, în mediul urban.
Intrebaţi dacă în general sunt obligaţi să se poarte aspru faţă de copil, părinţii
din mediul urban au răspuns:
Tabel nr. 2
MEDIUL DE
FOARTE DES RAREORI NICIODATĂ
REZIDENŢĂ
Urban 5 (16,6%) 23 (76,6%) 2 (6,6%)
Rural 10 (33,3%) 15 (50%) 15 (16,6%)

In ceea ce priveşte metoda optimă în educaţia copilului care să dea rezultate

bune în mediul urban, 28 de părinţi (93,3 %) consideră că încurajarea e rnai
benefică decât pedeapsa, 2 părinţi (6,6 %) considerând invers. In mediul rural 23

79
 părinţi (76,6 %) pledează pentru încurajare ca metodă optimă în educaţie, iar 7
părinţi (23,3 %) pun accent pe metode primitive în educaţie.
Urrnătorii itemi (7-10) pun în evidentă, comparativ, problematica pedepsei.
Itemul 7 vizează tipul de pedeapsă pe care o aplică copiilor părinţii din cele două
rnedii. S-au obţinut următoarele rezultate:
Mediul urban:
• pedepse corporale - 7 (23,3 %)
• de tipul privaţiunilor - 20 (66,6 %)
• nu-I pedepsesc niciodată pe copil - 3 (10 %)
Mediul rural:
• pedepse corporale - 11 (36,6 %)
• de tipul privaţiunilor - 19 (63,3 %)
• nu-l pedepsesc niciodată pe copil -
Se observă în mediul rural un mai mare realism, o rnai mare apropiere de
adevăr, prin faptul că nu se înregistrează nici un caz de părinte care să susţină că
nu-şi pedepseşte niciodată copilul (practic nu se poate spune că există copil care să
nu fi fost pedepsit niciodată de către părinţi), dar se observă, în mediul rural, o rnai
mare frecvenţă a aplicării pedepselor corporale.
Intrebarea 8 este o întrebare deschisă, vizează tot problematica pedepsei,,
însă doreşte să pună în evidenţă cele rnai frecvente motive pentru care părinţii
recurg Ia pedepse. Voi prezenta mai jos o ierarhie a celor mai frecvente motive
pentru care părinţii îşi pedepsesc copii:
Mediul urban:
• neascultare
• obrăzncie
• minciună
Mediul rural:
• obrăzncie
• minciună

80
 • neascultare
• dezinteres pentru şcoaIă
• nerealizarea sarcinilor date
Un număr redus de părinţi din mediul urban - 2 (6,6%) susţin că îşi
pedepsesc copii deoarece se cornportă violent faţă de ceilalţi copii. De asernenea
un număr redus de părinţi 2 (6,6%) în mediul rural şi 1 (3,3%) în mediul urban au
refuzat să răspundă la această întrebare. 10% din părinţii din mediul urban au
răspuns că nu-şi pedepsesc copilul niciodată.
Un număr de 17 părinţi din mediul urban (56,6%) sunt rnai supăraţi dacă
copilul lor face ceva rău acasă decât la şcoaIă, iar 3 părinţi (10%) sunt mai deranjaţi
dacă copilul lor face ceva rău la şcoală. Un procent de 76,6% (23 părinţi) dintre
părinţii chestionaţi în mediul rural sunt mai supăraţi dacă copilul face ceva rău Ia
şcoaIă şi doar 7 părinţi (23,3%) dacă face ceva rău acasă. Explicaţia ar fi faptul că
majoritatea copiilor din mediul rural învaţă, încă devreme, că relaţiile sale publice
trebuie să fie orientate de noţiunea “ruşine” şi de principiul “a nu te face de râs”, care
echivalează cu a nu-ţi face părinţii de râs”. In termenii sociologici ai Iui Ervin
Goffmasnn se poate spune că, copilul rural învaţă să apere irnaginea farniliei sale
mai ales în mediul şcolar, (învătând să identifice, să respecte şi să construiască o
faţadă” a familiei în mediul şcolar, cu alte cuvinte învaţă să respecte definiţia sinelui
celuilalt şi să se prezinte pe sine într-o lurnină favorabilă.
Itemul 10 vrea să evidenţieze care e prima reacţie a părinţilor când copilul
face ceva rău acasă sau Ia şcoală. Un număr de 27 părinţi din mediul urban (90 %)
şi 26 (86,6%), părinţi din mediul rural, susţin că rnai întâi încearcă să înţeleagă
motivele faptei copilului şi apoi, dacă e cazul, îl pedepseşte. Un număr de 4 părinţi
din mediul urban (13,3 %) şi 2 părinţi din mediul rural (6,6%) susţin că rnai întâi îl
ceartă sau pedepseşte şi apoi încearcă să înţeleagă ce anume l-a determinat pe
copil să se comporte în acel fel.
Itemii 11-18 ilustrează preocuparea părinţilor pentru situaţia şcolară a
copilului şi pentru viaţa curentă a copilului. Am încercat să evidenţiez în ce măsură
părinţii întreţin Iegătura cu şcoala în realizarea funcţiilor educativ-instructive. Prin

81
întrebarea l l am încercat să evidenţiez preocuparea constantă părinţilor faţă de
realizarea zilnică a temelor şcoIare. Fiind întrebaţi dacă îşi ajută copii Ia teme,
părinţii au răspuns:
Tabel nr. 3
MEDIUL DE DESEORI RAREORI NICIODATĂ
REZIDENŢĂ
Urban 20 (66,6%) 7 (23,3%) 3 (10%)
Rural 10 (33,3%) 14 (46,6%) 6 (20%)

Sunt remarcate diferenţele de implicare a părinţilor din cele două medii în

sarcinile şcoIare ale copilului, în special cea care e oferită copiilor în realizarea
temelor pentru acasă. Implicarea scăzută în rezolvarea temelor e mai evidentă în
rnediu rural, având că motivaţie pe lângă lipsa de timp a părinţilor şi faptul că aceştia
se simt depăşiţi de conţinuturile, metodele şi rnijloacele utilizate de şcoală. In mediul
rural, lipsa ajutorului dat copilului în realizarea temelor pentru acasă are şi alte
motivaţii (pe lângă cele asemănătoare mediului rural) şi anume: indisponibilitatea
părinţilor în familiile cu dublă carieră, faptul că elevul nu are nevoie să fie ajutat,
faptul că există o altă persoană, membru al familiei (fraţi mai mari, bunici, etc.) sau
meditator plătit care se ocupă cu toate acestea, faptul că elevul e înscris într-un
sistem formal de asistenţă în efectuarea temelor.
Itemul l2 evidenţiază în ce măsură părinţii din cele două medii îşi asumă un
rol pedagogic, efectuând integral temele copiilor. Acest lucru e rnai frecvent în
mediul urban, unde 10 părinţi (33,3%) susţin că se întârnplă deseori, din anurnite
motive să efectueze exclusiv temele copiilor, 16 părinţi (53,3%)susţin că rareori se
întârnplă acest lucru, iar 4 părinţi (13,3 %) declară că niciodată nu s-a întâmplat să
efectueze integral, temele copiilor. In mediul rural, 20 de părinţi (66,6%) recurg
rareori la rezolvarea integrală a temelor copiilor, 8 părinţi (26,6%) niciodată şi 2
părinţi (6,6%) deseori.
Intrebaţi dacă de obicei consultă manualele şi Iucrările de specialitate pentru
a-şi ajuta copilul în înţelegerea conţinuturilor şcolare, părinţii au răspuns:
Tabel nr. 4
MEDIUL DE
DESEORI RAREORI NICIODATĂ
REZIDENŢĂ

82
Urban 17 (56,6%) 10 (33,3%) 3 (10%)
Rural 4 (13,3%) 16 (53,3%) 10 (33,3%)

In ceea ce priveşte frecvenţa vizitelor la şcoală, în mediul urban 10 părinţi

(33,3%) susţin că fac vizite frecvente la şcoală pentru a se interesa de rezultatele
şcolare ale copilului; 17 părinţi (56,6 %) - uneori, iar 5 (16,6%) - rareori. In mediul
rural doar 4 parinţi (13,3%) au răspuns că fac vizite frecvente la şcoaIă, 16 părinţi
(53,3%) - uneori, 5 (16,6%) - rareori şi 2 părinţi (6,6%) - niciodată.
Relaţiile cu şcoala, vizitele Ia şcoală, au îndeosebi pentru familiile din mediul
rural o funcţie simbolică: creează şi întreţin o imagine publică şi o imagine de sine
pozitive; în mediul rural precurn şi în categoriile urbane rnijlocii, vizitele Ia şcoală
sunt percepute ca făcând parte din “meseria de părinte”, mimându-se rolul de
“părinte bun” aşa curn e el definit de şcoală dar în afara contactului cu aceasta e
urrnată o strategie proprie. Categoriile rurale precum şi cele urbane defavorizate
păstrează în mod obişnuit o oarecare distanţă în raport cu şcoala - distanţă care se
accentuează Ia părinţii rurali şi mai mult, în condiţiile în care copilul lor învaţă în oraş
- datorită sentimentelor de respingere şi frustrare pe care le generează contactele cu
o lume care nu le e farniliară, în care “nu se simt în mediul lor”. S-a observat că
indiferent de mediul de rezidenţă, frecvenţa vizitelor la şcoală scade atunci când
copii înregistrează eşec şcoIar sau conduite deviante.
Atitudinile părinţilor faţă şcoală, aşteptările lor de Ia şcoală sunt puse în
evidenţă prin itemul 15. In mediul urban 20 părinţi (66,6%) consideră că şcoala îi
oferă copilului un statut material şi social îalt, 5 (16,6%) că şcoala nu poate realiza
acest lucru, iar 5 (16,6 %) nu ştiu. In mediul rural 17 părinţi (56,6 %) susţin că prin
intermediul şcolii copilul poate atinge un statut social şi material rnai înalt, 9 părinţi
(30%) nu ştiu, şi 4 (13,3 %) consideră că nu şcoala este cea care îi poate oferii
copilului un statut material şi social înalt. Se observă că în ambele rnedii, se
consideră că şcoala facilitează ascensiunea socială. După anii ‘80, în mediul rural se
observă o mai mare orientare către poziţii socio-educaţionale înalte.
Itemul 16 evidenţiază în ce măsură părinţii solicită ajutorul copilului în
activităţile gospodăreşti. S-au obţinut următoarele rezultate:

83
 Tabel nr. 5
MEDIUL DE
DESEORI RAREORI NICIODATĂ
REZIDENŢĂ
Urban 11 (36,6%) 13 (43,3%) 6 (20%)
Rural 18 (60%) 8 (26,6%) 4 (33,3%)

Se observă că, în mediul rural, copiii sunt mai solicitaţi în activităţile

gospodăreşti decât în mediul urban. In mediul rural, munca copiilor, angajarea în
sarcini gospodareşti are ca suport, în marea majoritate a cazurilor o logică a
necesităţii ce decurge din volumul mare de muncă. Copiii nu sunt puşi Ia treabă
numai pentru că e nevoie de forţă de muncă suplimentară, ci pentru integrarea lor
progresivă în echipa familială, munca find rnecanismul principal de construire a
identităţii sociale a fiecăruia dintre ei ca şi a aceleia a familiei în întregul ei. In mediul
urban, copiii sunt solicitaţi să-şi ajute părinţii, însă spre deosebire de cei din mediul
rural, realizează munci de autoservire, de supraveghere a fraţilor mai mici sau
sarcini domestice (spălatul vaselor, cumpărături etc.). De obicei, în mediul urban ca
şi în categoriile rurale intelectuale, copiii sunt antrenaţi în muncile gospodăreşti în
funcţie de sarcinile sale şcolare prioritare în prograrnul cotidian al copilului fiind
temele pentru acasă.
Itemul 17 încearcă să evidenţieze reacţia părinţilor în faţa unui insucces
şcolar al copilului. Intrebat cum reacţionează când copilul are un insucces şcolar,
părintii au răspuns:
Mediul urban:
• îl pedepsesc - 8 (26,6 %)
• îl ajut să depăşească momentele grele - 22 (73,3 %)
• îl tratez cu indiferenţă - 0
Mediul rural:
• îl pedepsesc - 6 (20 %)
• îl ajut să depăşească momentele grele - 20 (66,6 %)
• îl tratez cu indiferenţă — 4 (13,3 %)

84
 Itemul 18 scoate în evidenţă gradul de comunicare părinte-copil. Intrebaţi
dacă obişnuiesc să-şi întrebe copilul ce a făcut la şcoală, ce a făcut în ziua
respectivă, părinţii au răspuns:
Tabel nr. 6
MEDIUL DE
DESEORI RAREORI NICIODATĂ
REZIDENŢĂ
Urban 26 (86,6%) 4 (13,3%) 0
Rural 16 (33,3%) 10 (33,3%) 4 (13,3%)

Scoala obligă părinţii - atât pe cei din mediul urban cât şi pe cei din mediul
rural să exercite asupra copillor un control accentuat.
Funcţia de control exercitată de familie creşte mai ales în familiile care
practică o morală “rigoristă” a respectabilităţii, a datoriei sau / şi în cel care se
mobilizează pe o traiectorie ascendentă, indiferent de mediul de rezidenţă căruia îi
apaţin. Părinţi din mediul rural, mai ales cei care nu posedă resurse culturale
suficiente pentru a se simţi competenţi să intervină în problemele de conţinut ale
învţării şcolare, practică un control sistematic al notelor, în timpul alocat învăţării în
general, al orarului zilnic, al disciplinei şcolare.
Scoala afectează climatul emoţional al familiei creând stări de satisfacţie
şi/sau tensiune. “Ea pune familia în faţa obsesiei, nevrozităţii, a insatisfacţiei, dar
oferă în acelaşi timp, prilej şi teme de conversaţie între membrii familiei, dă viaţă
raporturilor familiale”.25
Concordanţa / discordanţa practicilor educaţionale (şi implicit a stilurilor
educaţionale în familie) sunt evidenţiate prin întrebarea 19. Părinţilor li s-a pus
întrebarea: “în general există un acord între dumneavoastră şi soţul / soţia în ceea
cc priveşte modul de comportare faţă dc copil. Rezultatele sunt puse în evidenţă prin
tabelul comparativ de mai jos:
Tabel nr. 7
MEDIUL DE REZIDENŢĂ ACORD DEZACORD

25
Montandan C., L’école dans la vie des familles. Ce qu’en pensent les parents des élèves du primaire
ègenevois, Genève, Service de la Recherche Sociologique, Département de L’Institution, Cahier no. 32, 1991

85
 Urban 16 (53,5%) 14 (46,6%)
Rural 26 (86,6%) 4 (13,3%)

Ultimul item pune în evidenţă ce-şi reproşează părinţii în legătură cu educaţia

copilului. Au reieşit urrnătoarele:
Mediul urban:
• răsfăţ
• indulgenţă
• toleranţă redusă
• toleranţă crescută
• timp puţin petrecut împreună cu copilul
Mediul rural:
• toleranţă crescută
• insuficienta înţelegere a copilului
• libertatea
• pedepse neadecvate faptei comise

86
 CONCLUZII

In urma chestionării a 30 de părinţi din mediul urban şi 30 din mediul rural, am

observat că există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte:
1. Reacţia părinţilor faţă de comportamentul reticent al copilului
In mediul rural se înregistrează un mai mare procent al părinţilor care susţin
că-şi pedepsesc copii dacă aceştia le răspund obraznic (30% faţă de 6,6% în mediul
urban).
Părinţii din mediul urban consideră în proporţie de 80% (24 părinţi) că din
când în când copilul le răspunde obraznic, în schimb în mediul rural doar 56,6% (17
părinţi).
Diferenţele apar şi din punct de vedere al tipului de pedeapsă administrată
copilului, observându-se o mai mare frecvenţă a pedepselor corporale în mediul
rural (36,6% faţă de 23,3% în mediul urban). In mediul rural se înregistrează un mai
mare procent al părinţilor care consideră pedeapsa metoda optimă în educaţia
copilului (23,3% faţă de 6,6% în mediul urban).
2. Selecţia şi promovarea valorilor în familie
Chiar dacă în ambele medii se pune accent pe ascultare, pe obedienţă, ca
valoare dominantă, în mediul urban se acordă o mai mare importanţă autonomiei
(locul 2 într-o ierarhie de 4 valori, comparativ cu locul 4 în mediul rural). In mediul
rural se practică o educaţie pentru conservarea respectabilităţii în colectivitate.
In raporturile sale extra-familiale, copilul rămâne membru al familiei sale, o
reprezintă în relaţiile cu ceilalţi, acesta fiind şi motivul pentru care în mediul rural se

87
acordă mai multă împortanţă respectului şi politeţei şi mai puţină importanţă
autonomiei.
In mediul urban, respectul şi politeţea sunt “selective”, în sensul că se
raportează la câteva tipuri de relaţie, mai ales la relaţiile de rudenie, şcolare şi mai
rar la cele de vecinătate. Relaţiile de vecinătate în mediul urban sunt mult mai
reduse decât în mediul rural.
Important de semnalat că pe părinţi din mediul rural îi deranjează mai mult
dacă copilul face ceva rău la şcoală decât acasă (76,6% faţă de 56,6% în mediul
urban).
3. Implicarea în viaţa şcolară şi personală a copilului
a. ajutorul dat copiilor în realizarea temelor pentru acasă e mult mai
pregnant în mediul urban (66,6% faţă de 33,3% în mediul rural).
In mediul rural, implicarea scăzută în rezolvarea temelor e mai evidentă având
ca motivaţie atât lipsa timpului părinţilor, cât şi faptul că aceştia sunt practic depăşiţi
de conţinuturile şi mijloacele folosite la şcoală. In mediul urban există şi motivaţii
asemănătoare cu cele din mediul rural (şi anume: lipsa timpului în familiile cu dublă
carieră) dar şi alte motivaţii, cum ar fi: faptul că elecul nu are nevoie de ajutor, faptul
că există un meditator plătit care se ocupă cu toate acestea, faptul că elevul e
înscris într-un sistem formal de asistenţă în efectuarea temelor.
b. realizarea exclusivă de către păriţi a temelor copiilor e mai frecventă
în mediul urban, unde 10 părinţi (33,3%) susţin că se întâmplă
deseori, din anumite motive să efectueze exclusiv temele copiilor.
In mediul rural, părinţii rareori recurg la rezolvarea integrală a temelor copiilor
(20 de părinţi - 66,6%). Diferenţe apar şi între răspunsurile date de părinţii care
recunosc că niciodată nu s-a întâmplat să efectueze temele copiilor: în mediul urban
4 părinţi (13,3%), iar în mediul rural 8 părinţi (26,6%).
c. consultarea manualelor de specialitate pentru a ajuta copilul în
înţelegerea conţinuturilor şcolare, e mult mai evidentă în mediul
urban (56,6% faţă de 13,3% în mediul rural).
In mediul urban, accesul la informaţie e mult mai diversificat, existând o altă

88
dinamică a informaţiei faţă de mediul rural (ex. calculatorul).
d. frecvenţa vizitelor la şcoală e mai mare în mediul urban (33,3% faţă
de 13,3% în mediul rural).
Categoriile rurale precum şi cele urbane defavorizate păstrează o anumită
distanţă în raport cu şcoala. De asemenea, la părinţii rurali care au copii la şcoală în
oraş, datorită sentimentelor de repingere şi frustrare pe care le generează contactele
cu o lume care nu le e familiară, frecvenţa vizitelor la şcoală este redusă.
e. solicitarea copiilor la activităţile gospodăreşti e mai pregnantă în
mediul rural (60% faţă de 36,6% în mediul urban).
Copii din mediul urban sunt mai solicitaţi datorită volumului ridicat de muncă
din gospodărie. Munca este mecanismul principal de construire a identităţii sociale a
fiecăruia dintre ei, ca şi a aceluia a familiei în întregul ei.
In mediul urban copii sunt solicitaţi mai mult în munci de autoservire, de
supraveghere a fraţilor mai mici sau în sarcini domestice. Ei sunt solicitaţi mai mult
în funcţie de sarcinile şcolare care au prioritate în programul cotidian al copilului.
f. concordanţa / discordanţa practicilor educaţionale (şi implicit a
stilurilor educaţionale în familie).
Părinţii din mediul urban sunt de comun acord doar în procent de 53,3% în
ceea ce priveşte modul de comportare faţă de copil, spre deosebire de cei din
mediul rural care au înregistrat un procent de 86,6%.
In urma cercetării realizate, concluzionez că mediul de rezistenţă - urban şi
rural - influenţează semnificativ practicile educaţionale promovate în cadrul familiei.

89
 Anexa nr. 1

CHESTIONAR

Acest chestionar doreşte să dernonstreze că există diferenţe între practicile

educaţionale din mediul rural şi cele din mediul urban. Această diferenţiere nu are
nici o conotaţie valorică, de aceea vă rog să-mi răspundeţi sincer la următoarele
întrebări:

1. Copilul dumneavoastră e neascultător, consideraţi acest lucru:

a. grav, inadmisibil
b. în funcţie de situaţie
c. nu atât de grav

2. In general copilul dumneavoastră vă răspunde obraznic?

a. deseori
b. din când în când
c. niciodată

3. Când vă răspunde obraznic, ce faceţi de obicei?

a. nimic
b. îi atrag atenţia
c. îl pedepsesc

4. Dintre toate aceste aspecte - ascultare, politeţe, respect, autonomie -

asupra cărora aţi insistat în mod deosebit pentru a-i forma de timpuriu
deprinderi bune? Alegeţi maxim 2 variante!
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
5. In general sunteţi obligat(ă) să vă purtaţi aspru faţă de fiul / fiica dvs.?

90
 a. foarte des
b. rareori
c. niciodată

6. Ce metodă credeţi că dă rezultate mai bune în educaţia copilului?

a. dacă e pedepsit
b. dacă e încurajat

7. De obicei aplicaţi copilului dvs. pedepse:

a. corporale
b. de tipul privaţiunilor
c. nu-l pedepsesc niciodată

8. Care este cel mai frecvent motiv pentru care recurgeţi la pedepse?
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
9. In general vă deranjează, mai mult, dacă copilul dumneavoastră face
ceva rău:
a. acasă
b. la şcoală

10. In general, când copilul dvs. face ceva rău acasă sau la şcoală, care e
prima dvs. reacţie?
a. mai întâi îl certaţi şi îl pedepsiţi şi apoi încercaţi motivaţiile faptei sale
b. mai întâi încercaţi să-l înţelegeţi şi apoi îl pedepsiţi dacă e cazul
c. îl pedepsiţi fără să-l lăsaţi să vă explice motivele faptei sale

11. Vă ajutaţi copilul la teme?

a. deseori
b. rareori
c. niciodată

12. Se întâmplă uneori, ca din anumite motive să efectuaţi dumneavoastră

exclusiv, temele copilului?
a. deseori
b. rareori
c. niciodată

13. De obicei consultaţi manualele şi lucrările de specialitate pentru a vă

ajuta copilul în înţelegerea conţinuturilor şcolare?
a. deseori

91
 b. rareori
c. niciodată

14. Faceţi vizite la şcoală pentru a vî interesa de rezultatele şcolare ale

copilului dumneavoastră?
a. frecvent
b. uneori
c. rareori
d. niciodată

15. Consideraţi că şcoala îi poate oferi copilului dumneavoastră un statut

social şi material înalt?
a. da
b. nu ştiu
c. nu

16. De obicei, solicitaţi ajutorul copilului în activităţile gospodăreşti?

a. deseori
b. rareori
c. niciodată

17. Când copilul dvs. are un insucces şcolar:

a. îl pedepsiţi
b. îl ajutaţi să depăşească momentele dificile
c. îl trataţi cu indiferenţă

18. De obicei, vă întrebaţi copilul ce a făcut în ziua respectivă?

a. deseori
b. rareori
c. niciodată

19. In general există un acord între dumneavoastră şi soţul / soţia în ceea ce

priveşte atitudinea şi modul de comportare faţă de copil?
a. da
b. nu

20. Dacă ar fi să vă reproşaţi ceva în legătură cu educaţia copilului dvs., la

ce aspect v-aţi opri?
.............................................................................................................................

92
 .............................................................................................................................

BIBLIOGRAFIE

1. Beauvois J.-L., Dubois N., Practiques educatives familiales et internalisation

de valeurs, Pedagogies en developpement, Recueil, De Boeck Universite,
1988
2. Berge A., Education familiale, Paris, Aubier Montaigne, 1967
3. Bernstein B., Studii în sociologia educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi
Enciclopedică, 1976
4. Chelcea S., Chestionarul în investigaţia sociologică, Bucureşti, Editura
Stiinţifică şi Enciclopedică, 1975
5. Cuisinier F., Comportaments educatifs maternels, style cognitif et internalité
de l’enfant, Pedagogies en developpment, Recueils, De Boeck Universite, 1988
6. Dimitriu C., Constelaţia familială şi deformările ei, Bucureşti, Editura Didactică
şi Pedagogică, 1976
7. Durning P., Pourtois J.-P., Education et famille, Bruxelles, De Boeck -
Wesmael, 1944
8. Duru-Bellat M., Henriot van Zanten A., Sociologie de l’école, Peris, Armand
Collin, 1992
9. Gilly M., Elev bun, elev slab, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976
10. Joubrel H., Bertrand P., Dicţionar al educaţiei în familie, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1968
11. Kellerhals J., Montandon C., Les stratégies éducatives des familles,

93
 Neuchâtel, Delachaux & Nieslé, 1991
12. Kulcsar T., Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1978
13. Mitrofan N., Dragostea şi căsătoria, Bucureşti, Editura Stiinţifică şi
Enciclopedică, 1973
14. Osterrieth P., Copilul şi familia, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1973
15. Piaget J., Construirea realului la copii, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1976
16. Piaget J., Judecata morală la copil, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1976
17. Singly Fr., La famille en question, Pedagogies en developpment, Recueils, De
Boeck Universite, 1989
18. Stănciulescu E., Sociologia educaţiei familiale, vol. I şi II, Iaşi, Editura Polirom,
1997
19. Stănoiu A., Voinea M., Sociologia familiei, Bucureşti, Universitatea Bucureşti,
1983
20. Vlăsceanu L., Studiu introductiv în Bernstein B. Studii de sociologia educaţiei,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978
21. Voinea M., Psihosociologia familiei, Bucureşti, Editura Universităţii Bucureşti,
1996
22. Zamfir E., Situaţia copilului şi a familiei în României, Bucureşti, 1995
23. *** Dicţionar de psihologie socială, Bucureşti, Editura Stiinţifică şi
Enciclopedică, 1981
24. *** Introduction a la psychologie de l’enfant, 4-eme edition, Mardaga, f.a., co-
dirige par Randal J.-A., Hurtig M.

94