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POR
Con el Orbis Pictus se hace el intento de representar el mundo para los niños y
jóvenes, de tal manera que forme una totalidad con sentido (…). Lo decisivo es que
representa el mundo de una manera especial para el joven. La meta es ahora no
seguir proporcionando una mera representación de las cosas, sino una
representación con una intención pedagógica. Esto significa: los conceptos e
imágenes proporcionados en el Orbis pictus representan no sólo las cosas mismas,
sino que antes bien refieren a las cosas. Se transmite a los niños y a los jóvenes un
constructo del mundo producido para ellos, un mundo preparado pedagógicamente,
cuya constitución está guiada por intenciones pedagógicas y que se coloca al lado y
sobre otras visiones del mundo (Wulf 1985: 12-13).
La pedagogía antes que un arte o un hacer, es una lectura del mundo para ser entregado
a los niños y jóvenes.
Flórez (2005) nos muestra el sendero por el cual enseñanza de las ciencias y la
pedagogía pueden solaparse, sin contraponerse, de cierta manera hacerse CCP4, sin
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No se puede olvidar que esta “Pedagogía misma” se despliega en proliferaciones o si
se quiere para el caso en multiplicidades que pueden ser reconceptualizadas, compuestas
o territorializadas en determinadas coyunturas, en que su agrupamiento es favorecido
por la conceptualización y por movimientos sociales que aseguran sus condiciones de
existencia.
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El concepto de tensión retomado del historiador Oscar Saldarriaga me permite hacer
de la lectura pedagógica un instrumento para “diferenciar entre las quimeras o dilemas
falaces de la práctica pedagógica de las que son efectivamente tensiones constitutivas,
permite afirmar que mientras los primeros son nocivos y perversos, las segundas son
constantes que si bien pueden llegar a ser desgarradoras, son ante todo polos mutantes
necesarios que permiten convertir las contradicciones en condiciones de posibilidad
para la creación, la incitación y el engendramiento de sentidos y espacios, y es allí
donde se constituyen en ese poder inalienable del maestro, en ese cierto misterio que
nunca dejará de habitar ese acto pedagógico…” (p. 19). Saldarriaga, O. (2003). Del
oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. Bogotá,
Cooperativa Editorial Magisterio - Grupo Historia de la Práctica Pedagógica.
En este proyecto parto de las problematizaciones que se expresan en las tensiones, las
fugas, en las resistencias; ellas son las operaciones que dibujan las intersecciones de
planos y conceptos en los cuales un CCC cobra vida y especificidad. Este concepto y
otros pueden ser definidos, pero sólo dentro de las relaciones conceptuales que ellos
constituyen; jamás en forma aislada. En la segunda parte presento con más asiduidad
estas distinciones y apreciaciones.
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“Es importante recordar que, según Foucault, se han presentado dos formas de abordar
el poder. La primera, la resistencia como algo real, como una estrategia de lucha eficaz,
en tanto se forma en el justo lugar donde se presentan las relaciones de poder en la red
social. La resistencia opera cuando la red actúa. Resistir es una forma de poder contra el
poder. La segunda, la ética y la estética de la existencia como una actitud de vida”. Gil,
M. G. (2004). Las artes de gobierno en Michel Foucault. Homenaje a Michel Foucault.
H. Quiceno, M. G. Gil y W. González. Cali, Universidad Santiago de Cali, Fundación
Filosofía y Ciudad, Fundación para la Filosofía en Colombia: 29-48.
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Hacerse CCP significa compartir entre diferentes saberes o ciencias una franja donde
perder, al entrar en la constitución de este, el estatuto que se tenga, sea este de ciencia o
disciplina.
La conclusión es que no hay que confundir la lógica de la ciencia con la lógica del
aprendiz. La estructura lógico-sintáctica de una disciplina como conocimiento
objetivo y formal se parece poco a las imbricaciones subjetivas entre experiencias
singulares y cotidianas, los estilos individuales del comprender, las vicisitudes
cognitivas durante la vida del alumno sedimentadas en intuiciones, ideas y
conceptos previos (Mundo dos de Popper)
Una lectura pedagógica como la que nos entrega Flórez propicia deslindes con otros
campos del saber y las ciencias, y vínculos con las problematizaciones que le permiten a
Por otro lado, la propuesta de Flórez presenta una doble dirección: busca dar cuenta de
las propuestas que desde la pedagogía y la formación del hombre nutren la enseñanza de
las ciencias. La problematización formulada por Rafael Flórez le da presencia a la
pedagogía en los campos aplicados de la enseñanza de las ciencias apuntando a un
problema que pocos pedagogos trabajan en nuestro medio: el hacer del aula un
escenario productor de conceptos y experiencias.
Pero el trabajo de una historia del pensamiento sería reencontrar en la raíz de estas
diversas soluciones la forma general de problematización que las ha tornado
posibles –hasta en su oposición misma–; o, más aún, lo que ha hecho posible las
transformaciones de las dificultades y obstáculos de una práctica en un problema
general para el que se proponen diversas soluciones prácticas. La problematización
responde a esas dificultades, pero haciendo algo completamente distinto a
traducirlas o manifestarlas. Elabora al respecto las condiciones en que se pueden
dar respuestas posibles, define los elementos que constituirán lo que las diferentes
soluciones se esfuerzan en responder. Esta elaboración de un tema en cuestión, esta
transformación de un conjunto de obstáculos y dificultades en problemas a los que
las diversas soluciones buscarán aportar una respuesta, es lo que constituye el
punto de problematización y el trabajo especifico del pensamiento (Foucault 1999:
360).
Los diversos caminos que trazan los investigadores citados no pueden ser leídos como
soluciones definitivas debido a que las problematizaciones que ellos formulan son
irresolubles, en el sentido de que sus soluciones son parciales y relativas, lo que puede
leerse como una falta de inteligibilidad de los interrogantes acerca de la conceptualidad
de la pedagogía, que viabilizan la producción continua de conocimiento.
Los problemas son una forma positiva y que en tanto que tales no tienen solución.
Quizá debería decirse mejor que en su positividad misma está la solución. La
respuesta a los problemas está en el modo como cada época o cada pensamiento
(cada perspectiva, en definitiva) los determina, articula sus elementos y les impone
una disposición específica. O dicho de otro modo: las soluciones empíricas a un
problema determinado están dadas en el modo como se determina este problema
(Morey 1988: 21).
Leo la pedagogía como pedagogo, bosquejándole la apertura a las tensiones que habitan
sus problematizaciones. Para ir directamente al grano, confieso: le planteo la cuestión de
su parentesco con las crisis y las problematizaciones que emanan de ella y del mundo
circundante; por tanto, simultáneamente presento la cuestión de la especificidad de sus
problematizaciones y la cuestión de la especificidad de su relación con ellas; es decir, le
pregunto por la naturaleza del tipo de discurso y dispositivo puesto en acción para tratar
estas problematizaciones, la interrogo por su visibilidad e invisibilidad en las prácticas,
en los conceptos, en los relatos y las imágenes. Y puesto que no existe una definición
sino de una diferencia, le formulo a la pedagogía, en el periodo ya definido, el
interrogante de la diferencia específica, de sus problematizaciones con las ciencias
naturales y humanas.
Para el caso de un CCP, las relaciones entre sus diferentes elementos se implican y
engloban mutuamente, ninguno de los elementos partícipes de la relación la trasciende,
toda su fuerza y existencia se afirma en la relación que establecen. La constitución
implica siempre lo constituido, y lo constituido la constitución. Como dice Spinoza
refiriéndose al cuerpo: “La idea de un modo cualquiera con que el cuerpo humano es
afectado por los cuerpos exteriores, debe implicar la naturaleza del cuerpo humano y, a
la vez, la naturaleza del cuerpo exterior” (Spinoza 2000: 93). Esta concepción salva a la
pedagogía de ser aplastada por los determinismos externos y le ayuda a establecer con la
exterioridad relaciones de oposición. Bourdieu reivindica el papel de las oposiciones
dándole una significación y un sentido diferente al que estos han tenido en occidente.
Para él las oposiciones que han constituido el pensamiento occidental son oposiciones
disyuntivas, excluyentes, que no conciben una posición sin excluir la otra (son más bien
contradicciones), que absolutizan uno u otro de los extremos.
Bourdieu se diferencia de este tipo de oposición por que para él, las oposiciones son un
tipo de relación donde lo fundamental es la tensión entre ambos polos, es decir, son
relaciones de necesidad, donde cada término sólo se puede definir en relación con el
otro; esta relación es de complementariedad, de valoración de la diferencia, la
distinción, la intensidad en su confrontación. En este sentido las oposiciones son el
motor de las transformaciones, es lo que posibilita el avance y el desarrollo del campo,
es un principio o ley fundamental en la constitución de un campo. Se complementan con
el concepto de tensión que uso en la segunda parte, entre tanto ambos son relacionales y
ambos hacen que los términos que entran en relación se guíen por un principio de
inmanencia donde la manifestación se sitúa en el mismo plano de lo in manifestado. La
diferencia se establece cuando en Saldarriaga aparecen nociones como fuga o agujeros
negros que le dan a un CCP la posibilidad de desestructurarse, es decir abrirse a la
proliferación y romper con el sistema o la estructura, es en este punto donde se puede
establecer una diferencia con la concepción de campo de Bourdieu. Un CCP sería un
campo abierto y no rematado por un proceso estructural que le de la forma de una
totalidad.
La lectura representa una práctica donde no se pregunta por las ideas centrales, los
significados ocultos, la verdad o la falsedad de los enunciados; la búsqueda se centra en
los conceptos o viajes que hacen posible que un CCP y un Dispositivo formativo
comprensivo salgan a la luz. Así, leo la constitución, la producción y la experiencia,
planteándole a la pedagogía problematizaciones de otras tradiciones y lecturas.
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Las crisis son el presente de la pedagogía, y desde allí ella se dirige al pasado.
principios comunes que hicieron parte de un programa de reformas sociales. 6. La
creación de la pedagogía como una teoría con capacidad de explicar y construir la
educación pública nacional (Quiceno 2003: 186-187).
Me refiero, tal como lo hace Quiceno, a las ciencias humanas apropiadas en nuestra
formación social, puesto que de estas disciplinas extraigo los conceptos que van
instalando un CCP, que se constituye como tal gracias al efecto de las investigaciones
realizadas entre 1970 y el 2000 por los grupos magisteriales y de investigación. La
apropiación fabrica una segunda esfera de apropiación diferente a la que se dio en las
prácticas culturales, políticas y económicas; esa segunda apropiación es la que
proporciona la materia prima para captar la revelación de un CCP. En esta segunda
esfera los investigadores se constituyen como tales, gracias a los productos de sus
estudios hermenéuticos, arqueológicos, genealógicos, fenomenológicos y
constructivistas; donde la apropiación se interroga, desde cada una de estas vertientes,
como concepto o experiencia.
Es una lectura que hace del mundo una simulación precedida por una intencionalidad
que hace a la infancia y a la juventud heredera de un sentido histórico y cultural, como
lo afirma Wulf (1985) al referirse a Comenio y su fundamentación de la intuición
sensible a partir del Orbis Pictus:
(…) Se transmite a los niños y jóvenes un constructo del mundo producido para
ellos, un mundo preparado pedagógicamente, cuya constitución está guiada por
instituciones pedagógicas y que se coloca al lado y sobre otras visiones del mundo
[…] con el Orbis pictus comienza un desarrollo que hoy ha ido muy lejos, que bien
se pudiera hablar de una simulación con una intención pedagógica (p. 13).
Dicha lectura complementa o respalda la que busco desarrollar en esta tesis en la que no
se trata de considerar el efecto global que produce en el niño la pedagogía como
constructo del mundo, (sin restarle importancia a la anterior) sino una lectura que busca
dar cuenta de cómo la producción pedagógica en el periodo ya aludido constituye unas
problematizaciones especificas y una relación especifica entre el discurso, el sujeto, las
instituciones y las problematizaciones.
Esta es una de las lecturas que puede decidir qué respuesta dar a una pregunta relativa al
lugar que ocupa la pedagogía en la historia del saber en nuestra formación social en la
últimas décadas del siglo XX y los primeros años del 2000. Una lectura pedagógica de
la producción de este periodo es, por tanto, todo lo contrario de una lectura inocente. Es
una lectura comprometida con las luchas que maestros e intelectuales libraron porque el
pudiese responder ¿Cuál es el maestro que el maestro necesita? Es una lectura de
excepción que se justifica a sí misma como lectura, a partir de la pregunta ¿Qué es una
lectura pedagógica?
Pues bien, la primera paradoja que sorprende al historiador es que, a pesar del
desmonte de la Reforma Instruccionista liberal, el método de enseñanza objetiva
continuó como método oficial del sistema de educación pública, durante los
gobiernos católico-conservadores de los periodos conocidos como la Regeneración
(1886-1902) y la República Conservadora (1903-1930), bajo un ambiente
antiliberal y de “regeneración cristiana de la sociedad”; y bajo un Concordato que
sujetaba el sistema educativo público a la Iglesia católica; clima integrista que
acompaño el ascenso político de una burguesía conservadora pero modernizante, la
cual a través de la exportación de café iniciaba la incorporación del país a la
división internacional del trabajo, y sentaba las bases de la acumulación de capital
destinado a la creación de una economía fabril, de un mercado interno y de una
clase obrera modernas (p. 36-37).
En la tensión aludida por Saldarriaga se detecta un desfase irrevocable, una fisura entre
la política y la conceptualización pedagógica, gracias a que se introduce una visión en
donde no se da una estricta correspondencia entre la política, la sociedad, la cultura y la
pedagogía; iniciando de esta manera un nuevo tipo de relación con las determinaciones
externas las cuales ya no aparecen como causas incausadas, sino como un ámbito en
donde la política no trasciende a la pedagogía sino que es envuelta y explicada por ella;
y al interior de este movimiento envolvente se producen sus encuentros que me
permiten afirmar que la pedagogía es expresión de la política y la política es expresión
de la pedagogía6. Lo anterior configura una claro de la inmanencia spinoziana.
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Esta igualdad que sitúa en un mismo plano política, Pedagogía y cultura toma cuerpo
en nuestra formación social gracias a la formulación que hace Zuluaga del concepto de
práctica pedagógica.
Desde una pedagogía entendida como saber pedagógico, este movimiento involucra la
exterioridad de una forma no expresiva7 sino inmanente, logrando o alcanzando que la
parte escape a la acción de la totalidad pero sin dejar de estar en su horizonte.
El ejercicio de las lecturas referidas tiene como común denominador dar cuenta de la
especificidad de la conceptualidad de la pedagogía, sea en sí misma o en otras
disciplinas. Las especificidades encontradas en uno y otro caso se aproximan a la
constitución y producción de la pedagogía como dispositivo, atlas, red y campo.
7
“No se debe a un azar si al levantar la delgada hoja de la teoría de la lectura
descubrimos bajo ella una teoría de la expresión, y si descubrimos esta teoría de la
totalidad expresiva (donde cada parte es pars totalis, inmediatamente expresiva del todo
que la habita en persona)” (p. 22). Althusser, L. y E. Balibar (1970). Para leer El
Capital. México, Siglo Veintiuno Editores.
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“El SABER, al contrario de cómo ha sido concebido en el análisis clásico (filosofía
especulativa y modelos únicos de las ciencias), no es simplemente la predominancia del
sujeto, por cuanto este también es constituido en su relación con el objeto y las teorías.
Tampoco es simplemente un modelo teórico aun así sea lógico o coherente. El SABER
comporta y conecta eslabones teóricos o discursivos, deslizamientos conceptuales,
organizaciones de PODER, con múltiples dimensiones y posibilidades de registrar
hechos y datos; en este sentido, no tiene objeto ni sujeto, sino sólo agenciamientos,
estrategias o técnicas que, en un momento dado, aparecen como formas demarcadas y
definidas en un objeto, en un sujeto o en una teoría. El SABER es así una multiplicidad
que, en cuanto cambia de naturaleza o se desliza, puede conectarse con otras formas de
saber e incluso con prácticas diferentes al mismo” (p.73). Giraldo, F. H. (1981).
"Anarquismo y Nuevas Filosofías." Revista Universidad de Medellín (34): 49-74.
es entender que desde la práctica lo que se “necesita no son más conocimientos
pedagógicos, sino mas interrogantes pedagógicos incisivos” (Tom 2000: 94).
“En este sub-campo el hombre aparece como un ser con necesidades, y que busca
satisfacerlas. Y por lo tanto el hombre es visto como un ser con intereses, que entra en
oposición con otros hombres, para lo cual establece un conjunto de reglas para aliviar la
situación de conflicto que esto acarrea” (Sáenz 2003: 14). Así, las funciones que Sáenz
señala son englobadas o comprendidas por la sociología de la educación en el concepto
de reproducción, el cual somete la práctica pedagógica a los dictámenes del universo
social y sus conflictos. El concepto de reproducción elaborado fuera de la pedagogía; es
decir fuera de una conceptualización pedagógica y reelaborado a su vez por la
Sociología como una instancia de agenciamiento del poder sin posibilidad de resistir
desde el concepto las determinaciones culturales y del poder; deja a la pedagogía
sometida a ser un objetivo de investigación privado de cualquier reflexividad o vuelta
del concepto sobre si mismo, explica satisfactoriamente su funcionamiento social, sin
tener en cuenta su conceptualidad e historicidad.
La sicología a que hago referencia es la que entre 1970 y el 2000, fue apropiada por
nuestras tradiciones pedagógicas, particularmente a la cual se refiere críticamente Eloísa
Vasco:
Lo que cabe destacar de la cita de Sáenz es la inversión del flujo de conceptos que,
tradicionalmente, ha sido de la sicología a la pedagogía. Este autor propone que se
aprecien, también, los flujos de conceptos de la pedagogía a la sicología.
Lectura pedagógica–lectura constructiva
Una lectura pedagógica de la pedagogía es una lectura de la vida y la muerte, del ser y
el no-ser, del ser y el deber ser, de la visibilidad e invisibilidad de los conceptos, relatos,
experiencias, imágenes y juegos estratégicos que confluyen en su constitución,
producción y experiencia. Y de ninguna manera puede prescindir de la proliferación que
hace la multiplicidad de conceptos y experiencias procedentes de las Ciencias de la
Educación, las teorías curriculares y la educación en ciencias siempre presente en ella.
Esta condición no siempre debe leerse como una debilidad, pues en ocasiones la
presencia de otros campos con sus ritmos y problemáticas producen cambios que
obligan a que los conceptos articuladores de un CCP se transformen produciendo otros
conceptos y estrategias.
La lectura pedagógica toma en sus manos la luz y la noche y hace del desconocimiento
una pregunta que no tiene sino soluciones relativas y parciales, engendra enigmas, de
cuyo desplazamiento por diferentes disciplinas y escenarios emergen las
problematizaciones. La lectura pedagógica le cede a la pedagogía la potencia de reírse
de si misma, de sus dolores y tristezas y también de sus alegrías. En otras palabras, la
incorporación del desconocimiento a su modo de ser la dota de una doble naturaleza a la
cual hace mención el profesor Restrepo (2003), en su introducción al programa de
filosofía de la educación, dictado en el año 1970:
Este desconocimiento del que habla Restrepo, es lo que fundamenta lo que se ha dicho
anteriormente acerca de la pregunta por la pregunta; o lo que es lo mismo, por la
reflexividad del concepto en la pedagogía.
Las consecuencias de dicha inmersión en los juegos estratégicos con otros saberes, la
sociedad y el Estado son planteadas con lucidez por Guyot (1998):
Bibliografía