Etnografía y Técnicas de Investigación Antropológica - 1er Parcial

ETNOGRAFÍA Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN ANTROPOLÓGICA.
TEMA 1. ETTNOGRAFÍA Y CIENCIA SOCIAL
f TEMA 1. ETNOGRAFÍA Y CIENCIA SOCIAL.
LECTURA OBLIGATORIA: Capítulo 1 del texto de Hammersley y Atkinson: ¿Qué es la etnografía?
CONTENIDO FUNDAMENTAL.
 Conceptos de positivismo y naturalismo.
 El realismo y sus críticas.
 Reflexividad.
LÍNEAS ARGUMENTALES.
a) Los contrastes cuantitativo / cualitativo, positivismo /naturalismo. P. 16-17
b) La combinación de cuantitativo y cualitativo. P 17
Hoy, en las CCSS, la tendencia mayoritaria de las investigaciones es la CUALITATIVA. Este éxito ha provocado desacuerdo: existen diferencias de prescripción
y práctica, y cierta divergencia sobre la adecuada naturaleza de la investigación cualitativa y sus propósitos.
ETNOGRAFÍA: alude principalmente a un método concreto o conjunto de métodos. Principal característica: el antropólogo PARTICIPA, abiertamente o de forma
encubierta, en la vida diaria de las personas durante un periodo de tiempo, observando, escuchando, haciendo preguntas, recogiendo cualquier dato que sirva
para arrojar luz sobre el tema de investigación. En cierto sentido, todos los investigadores sociales son observadores participantes y las fronteras de la
etnografía no pueden ser nítidas (difícil una distinción definitiva entre etnografía y otros tipos de indagación cualitativa)
La etnografía es la forma más básica de investigación social; se asemeja a los modos rutinarios con que la gente le da sentido al mundo en la vida diaria.
Algunos entienden que ahí radica su fuerza, y otros que esa es su principal debilidad.
Hoy los trabajos cualitativos se aceptan de un modo más amplio, lo que ha llevado a un crecimiento del interés en combinación de las técnicas cuanti y
cualitativas. Pero había una tendencia de algunos etnógrafos a distinguir sus investigaciones de manera más marcada del método cuantitativo, y rechazar la
propia noción de ciencia de la vida social destinada a la comprensión del comportamiento humano.
Los investigadores sociales han sufrido la tensión entre las concepciones del método científico modeladas a partir de prácticas de las CCNN y las ideas sobre el
hecho diferencial del mundo social y de las implicaciones que conlleva cómo debe ser estudiado. En los últimos años esto se ha exacerbado al incrementarse
las preguntas sobre el valor y el carácter de las CCNN, que ya no representan el prestigioso modelo que fueron en el pasado.
El propósito de este tema es explorar y atestiguar estos cambios en las ideas que configuran la metodología etnográfica. Empezaremos por observar el
conflicto entre el método cuantitativo y el cualitativo como modelos de investigación social. Estas circunstancias se convierten en una pugna entre posiciones
filosóficas opuestas, que denominaremos POSITIVISMO y NATURALISMO: el primero privilegia los métodos cuantitativos y el segundo propone la etnografía
como método central, sino el único legítimo, de investigación social.
POSITIVISMO: apogeo con el Positivismo LÓGICO, de los 30´ y 40´. Tuvo considerable influencia sobre los científicos sociales en la promoción del estatus de la
investigación experimental, de encuestas y de formas cuantitativas de análisis asociadas a éstas.
Antes, las técnicas cuantitativas y cualitativas habían sido utilizadas habitualmente en todo tipo de ámbitos, a menudo por parte de los mismos investigadores.
Estudiosos del XIX trataron los datos cuantitativos y cualitativos como complementarios, incluidos los sociólogos de la Escuela de Chicago, a menudo
representados como los exponentes de la observación participante.
Había debates en torno a ellas, sobre sus ventajas relativas y los usos de las dos aproximaciones; pero había una coincidencia general sobre el valor de ambas.
Más tarde, con el desarrollo de los métodos estadísticos y la creciente influencia de la filosofía positivista, este tipo de investigación fue observada por los que
la practicaban como una tradición metodológica autosuficiente.
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GLOSARIO:
 INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: el libro comienza con reflexiones sobre la oposición entre investigación cualitativa y métodos cuantitativos. La etnografía
es situada en la tradición de estudios cualitativos, lo cual es un error. La investigación etnográfica puede desarrollarse haciendo uso de técnicas
cualitativas y cuantitativas para codificar y analizar datos. Los datos pueden codificarse haciendo uso de números o de palabras u otras unidades
lingüísticas. Cada conjunto de técnicas exige aprendizajes especializados. Pero en la investigación social, tanto números como palabras u otras
unidades lingüísticas son unidades de significación. Todos los indicadores en cualquier ciencia empírica implican un problema de significado. Por
ejemplo, el problema de atribuir una frecuencia numérica a una unidad de observación, como ¿cuántos jóvenes hay en Zaragoza?, porque requiere tener
una definición (cualitativa) de que entendemos por “joven”. Asignar un número a esa categoría no resuelve el problema primario de ser conscientes de
que es lo que queremos decir con la frecuencia asignada a dicha categoría. Toda medición cuantitativa se realiza a través de un trabajo con los
significados.
Ese problema es conocido en el estudio de los fundamentos de la teoría estadística: una medición debe ser fiable y válida. Fiabilidad significa que
nuestro instrumento de medida debe realizar mediciones constantes; y validez que el instrumento de medida debe medir alguna clase de realidad bien
definida (cualitativamente). Hay dos definiciones de validez, una supeditable a análisis matemático: la validez interna (cuando es internamente
consistente). Y por otro lado, la validez ecológica o externa, que es la asignación de significados a las categorías analíticas que miden nuestros
instrumentos de medida u observación.
En definitiva, lo cualitativo no se opone a lo cuantitativo. Ambas formas se codificar los datos se encuentran estrechamente relacionadas. La etnografía
usa técnicas cuantitativas y cualitativas. La estadística, aplicada a realidades empíricas, trabaja sobre el supuesto de validez, por lo que tampoco es un
simple método “cuantitativo”
 PARTICIPACIÓN ABIERTA Y ENCUBIERTA: Cuando el investigador declara abiertamente los fines de su presencia en el campo, es participación abierta; y
cuando los oculta, participación encubierta. Esta oposición hace referencia en realidad a un continuo, por lo que mejor hablar de participación
relativamente abierta y / o encubierta, continuo saturado de dilemas éticos.
 POSITIVISMO LÓGICO: sus supuestos centrales, desarrollados a partir de la formulación de Comte, son: la creencia de que el único modo válido de
acceso a la realidad es la ciencia positiva; la creencia de que la ciencia positiva debe centrarse en la observación de los hechos que suceden en la
realidad; la creencia que los hechos son como son independientemente de quien los observe y como sean observados. Estos supuestos anidan en la
relación entre pensamiento y realidad, pues esta es la relación que da cuerpo al concepto positivista de verdad. El positivismo lógico o neopositivismo,
desarrollado en los 20´ desplaza la problemática de la verdad a la relación entre el lenguaje y los observables empíricos, tomados también como hechos
del lenguaje.
Los observables empíricos o datos son tomados como hechos de lenguaje porque el científico solo puede pensar sobre ellos cuando han sido traducidos,
con precisión en proposiciones observacionales. El positivo lógico trabaja con el supuesto de que el único lenguaje válido para la ciencia es el lenguaje
construido bajo las reglas de la lógica matemática. El problema de la relación entre las proposiciones observables y le realidad externa al lenguaje siguió
siendo un problema central del positivismo lógico, puesto que los procedimientos de obtención de datos adecuados para dar la razón a la teoría
(verificación) o quitársela (falsación) fueron sometidos igualmente a reflexión.
 ESCUELA DE CHICAGO: autores y obras producidas en la Universidad de Chicago en el periodo de entreguerras del XX. Tomaron como campo teórico los
problemas de construcción de identidades compleja, integración y cambio social en el contexto urbano, como consecuencia del proceso migratorio en
EEUU. Estos estudios, en general centrados en el examen minucioso de casos concretos, contribuyeron al desarrollo de la etnografía en contextos
urbanos, haciendo un uso muy imaginativo de técnicas de producción de datos como historias de vida o examen de documentos personales.
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c) Los supuestos del positivismo. P 18

Los principales DOGMAS del positivismo:
1. La ciencia natural, concebida en términos de lógica del experimento, es el modelo de la investigación social. Aunque los positivistas no
quieren sostener que todos los métodos de las CCNN sean iguales, si argumentan que comparten una lógica común: la lógica del experimento, donde
variables cuantitativamente mensuradas son manipuladas con el objetivo de identificar las relaciones existentes entre ellas. Esta lógica dicen que es la
característica que define la ciencia.
2. Leyes universales: el positivismo ha adoptado una concepción característica de la explicación, conocida como modelo de la “ley
protectora”. Los acontecimientos son explicados siguiendo un método deductivo al apelar a leyes universales que establecen relaciones regulares
entre variables y que permanecen constantes. Pero, la versión estadística de este modelo, donde las relaciones solo tienen una determinada
probabilidad de aplicarse a todas las circunstancias, ha sido la más adoptada por los científicos sociales, y ha motivado gran interés por los
procedimientos de muestreo. En este modelo de explicación su punto fuerte se centra en la generalización de resultados.
3. El lenguaje de la observación neutral: los positivistas dan prioridad a los fenómenos que son observables de manera directa; cualquier
apelación a factores intangibles corre el riesgo de ser calificada como especulación metafísica. Las teorías científicas deben fundarse en descripciones
que correspondan al estado de las cosas, sin presupuestos teóricos. Esta fundamentación puede consistir en datos proporcionados por los sentidos,
como el empirismo tradicional o del ámbito de lo “directamente observable”. El énfasis se centra en la estandarización de los procedimientos de
recolección de datos y se intenta elaborar criterios de medición estables para todos los observadores. Si los criterios fiables en este sentido, se tendrá
una base teóricamente neutra sobre la que trabajar.
Un aspecto central en el positivismo es la determinada concepción del método científico, siguiendo el modelo de las CCNN y de la física. Método, en este caso,
significa verificación de teorías. Se hace una distinción radical entre el CONTEXTO DE LOS DESCUBRIMIENTOS y el CONTEXTO DE LA JUSTIFICACIÓN. Los
procedimientos usados en este contexto de justificación marcan la diferencia entre la ciencia y el sentido común, para reemplazar éste por un cuerpo de
conocimientos científicos.
La principal característica de las teorías científicas es que están abiertas y sujetas a una aprobación: pueden ser confirmadas o negadas. Este procedimiento
requiere el control de las variables mediante el control físico (como en los experimentos) o el análisis estadístico de un amplio número de casos ( como en la
investigación mediante encuestas). Sin el control sobre las variables solo se puede especular acerca de las relaciones causales, pues no se tiene una base
para comprobar las hipótesis. Así, el proceso de comprobación implica compararla teoría sobre lo que debería suceder en ciertas circunstancias con lo que
realmente sucede, compararla con “los hechos”. Estos hechos se recogen mediante métodos que son observados como neutrales respecto a la teoría; se
asume que no pueden proporcionar una prueba conclusiva para la teoría. Todos los intentos se llevan a cabo para eliminar el efecto del observador al
desarrollar un conjunto explícito y estandarizado de procedimientos de obtención de datos, lo que requiere una réplica por parte de los otros para poder
evaluar la fiabilidad de los hallazgos.
Por ejemplo, en una investigación con encuestas, el comportamiento de los entrevistadores está especificado típicamente respecto a la redacción de las
preguntas y al orden en el que son realizadas. Donde no se emplean estos procedimientos explícitos y estandarizados, como en la observación participante, es
imposible saber cómo interpretar las respuestas, pues no se tiene idea de a qué han respondido. Los positivistas argumentan que solo con un ejercicio de
control físico y estadístico de variables y gracias a un riguroso sistema de medición, la ciencia puede producir un corpus de conocimiento cuya validez sea
conclusiva.
GLOSARIO:
 CONTEXTO DE DESCUBRIMIENTO / CONTEXTO DE JUSTIFICACIÓN: oposición formulada por Reichenbach en el ambiente del positivismo lógico. El
contexto de descubrimiento se refiere a todos los aspectos de la producción de teorías científicas que son externos al propio método científico. Parte del
contexto de descubrimiento es la formación de los motivos que hacen que los investigadores se decanten por estudiar unos u otros problemas. El
contexto de justificación incluye los aspectos específicos del método científico que inciden en la producción de teorías, es decir, el conjunto de problemas
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que tienen que ver con la adecuación de los datos y la consistencia interna de las argumentaciones. La noción de contexto de descubrimiento llama la
atención sobre las condiciones sociohistóricas de producción conocimiento y es por ello una noción crucial en el desarrollo de la sociología y la historia de
la ciencia como disciplinas especializadas.
d) La investigación cualitativa como objeto de crítica del positivismo. P 20

La investigación cualitativa no se ajusta a estos cánones positivistas, y se convierte en objeto de crítica al carecer de rigor científico. A veces se desestima
para la ciencia social, basándose en que los datos y hallazgos que produce son subjetivos, solo impresiones características de uno o dos casos que no
proporcionan fundamentos sólidos para el análisis científico riguroso. Como reacción, los etnógrafos desarrollaron una visión alternativa de la naturaleza propia
de la investigación social, a menudo denominada “naturalismo”. También apelaron en alguna ocasión a las CCNN como modelo, pero su concepción de este
método era distinto al de los positivistas, y el ejemplo habitual era la biología del XIX (más que la física del XX).
GLOSARIO:
 SUBJETIVO / OBJETIVO: este es uno de los principales dualismos de las CCSS, por sus repercusiones metodológicas. Esta oposición encubre más de lo
que aclara, al menos en el campo de los estudios de la sociedad y la cultura. Una vez reconocido que los datos son siempre construidos desde algún
punto de vista y definición de la realidad, hay que asumir que los datos válidos para el estudio de la sociedad y la cultura no pueden ser nunca objetivos,
si con ello queremos decir que están dados al margen de la mirada del observador. En la definición misma de los datos interviene siempre alguna clase
de sujeto. Esto no significa que la ciencia social es enteramente subjetiva, extrayendo así la precipitada conclusión de que todo vale. La Ciencia Social
es ciencia porque sus enunciados deben ser sometidos al escrutinio público y a la contrastación empírica. Igual que se afirma que los datos dependen
siempre de la mirada de algún sujeto, se afirma que nunca dependen de la mirada de un solo sujeto. Por eso, en la lógica de la investigación etnográfica,
decimos que los datos y el resto de las estructuras del saber que producen los científicos sociales son intersubjetivos.
e) Lo supuestos del naturalismo. P 20

El naturalismo propone que en lo posible el mundo social debería ser estudiado en su estado “natural”, sin ser contaminado por el investigador.
Procedimientos “naturales” en lugar de “artificiales”, deberían ser la principal fuente de datos. El desarrollo de la investigación debe tener en cuenta el
respeto a la naturaleza del lugar. El principal objetivo debería ser describir que sucede en el lugar, como la gente involucrada entiende sus propias acciones y
las de los otros, y el contexto en el que la acción sucede.
Elemento clave para el naturalismo es que el investigador adopte una actitud de “respeto” o “aprecio” hacia el mundo social. Dice Matza: el naturalismo es la
perspectiva que permanece fiel a la naturaleza del fenómeno que se está estudiando. Esto se contrapone a la concepción positivista del método científico
como una reconstrucción de la experiencia de la CCNN.
Un primer requisito de la investigación social es ser fiel a los fenómenos que se están estudiando, y no a algún cuerpo particular de principios metodológicos.
Los naturalistas entienden los fenómenos sociales como algo sustancialmente diferente de los fenómenos físicos. Se mueven en un campo amplio de ideas
filosóficas y sociológicas, pero especialmente en una interacción simbólica, fenomenológica y hermenéutica. A partir de diferentes puntos de partida, estas
tradiciones coinciden en que el mundo social no puede ser entendido en términos de relaciones causales o mediante el encasillamiento de los acontecimientos
sociales bajo leyes universales. Porque las acciones humanas están basadas, o inducidas, por significados sociales: intenciones, motivos, actitudes, creencias.
Por ejemplo, en la interacción simbólica yace una reacción contra el modelo de comportamiento humano basado en la dinámica estímulo – respuesta,
desarrollado por los argumentos metodológicos del positivismo. Según el punto de vista de los interaccionistas la gente interpreta estímulos, y esas
interpretaciones, sujetas a una continua revisión moldean sus acciones. Como resultado, los mismos estímulos físicos pueden significar cosas diferentes para
personas diferentes e incluso para las mismas personas en situaciones diferentes.
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Esta indeterminación respecto a la interpretación condiciona los intentos de desarrollar unas medidas estándar respecto al comportamiento humano. Las
interpretaciones del mismo conjunto de instrucciones de experimentación o de preguntas varían entre diferentes personas y circunstancias. Los naturalistas
argumentan que esto se debe a que el comportamiento de las personas no se produce de manera mecánica. Cualquier esperanza a la hora de descubrir
“leyes” de comportamiento humano se construye y reconstruye de forma continua sobre la base de las interpretaciones que las personas hacen de las
situaciones en que se encuentran.
Para comprender el comportamiento de la gente debemos aproximarnos de forma que tengamos acceso a los significados que guían ese comportamiento. Las
capacidades que hemos desarrollado como actores sociales puede darnos ese acceso. Como observadores participantes podemos aprender la cultura o
subcultura de las personas que estamos estudiando. Podemos interpretar el mundo de la misma forma que ellos lo hacen y aprender a comprender su
comportamiento de modo diferente al de los científicos naturalistas.
La necesidad de aprender la cultura de aquellos a los que estamos estudiando es más obvia en sociedades distintas a la nuestra. Aquí no solo podemos saber
el por qué la gente hace lo que hace, muchas veces ni siquiera sabemos qué es lo que está haciendo. Nos encontramos así en la situación de extrañamiento
referida por Schutz, que dice que durante los meses siguientes a la llegada del inmigrante a la sociedad de acogida, lo que pensaba sobre aquella sociedad se
revela de dudosa validez, incluso falso. En el proceso de aprendizaje de cómo comportarse en las situaciones del nuevo ambiente, el forastero va adquiriendo
un conocimiento interno que suplanta al conocimiento “externo” previo. Schutz señala que consecuencia de verse forzado a entender la cultura de la sociedad
de acogida, el extraño adquiere cierta objetividad no accesible a los miembros de la cultura en cuestión. Estos viven dentro de su cultura, incapaces de verla
como algo que no sea un simple reflejo de “como es el mundo”. A menudo no son conscientes de elementos fundamentales, muchos distintivos de esa cultura
y que moldean su visión.
El ejemplo de Schutz señala el trabajo del antropólogo, que habitualmente estudia sociedades muy diferentes a la suya. Pero la experiencia del extraño no
queda restringida a los que se trasladan a vivir a una sociedad diferente; el movimiento entre grupos dentro de una sociedad concreta puede producir los
mismos efectos, aunque más suaves. Existen diferentes estratos o círculos de conocimiento cultural dentro de una misma sociedad. Esto es particularmente
cierto en las modernas sociedades industriales con su compleja división de labores, múltiples estilos de vida, diversidad étnica, etc. Esta es una de las
principales razones para la investigación según la sociología de la Escuela de Chicago.
Según la explicación naturalista, el valor de la etnografía como método de investigación social se basa en la existencia de dichas variaciones en los modelos
culturales de las sociedades, y su significación para la comprensión de los procesos sociales. La etnografía explota la capacidad que todo actor social tiene
para aprender nuevas culturas, y la objetividad que estos procesos ponen en funcionamiento. Incluso donde está investigando un grupo familiar o un
ambiente, al observador participante se le pide que lo traten como si fuera “antropológicamente extraño”, en un esfuerzo por hacer explícitos los supuestos
que él ha dado por garantizados como miembro de dicha cultura. Así se espera que la cultura se convierta en un objeto susceptible de ser estudiado.
El naturalismo propone que mediante la marginalidad, según una perspectiva y una posición social, es posible construir una explicación e la cultura investigada
en la ésta aparezca como independiente y externa al investigador, como un fenómeno natural. La principal finalidad es la descripción de culturas. Se renuncia
a la búsqueda de leyes universales a favor de descripciones detalladas de la experiencia concreta de la vida dentro de una cultura particular, y de las reglas o
patrones sociales que la construyen. Intentos de ir más allá, como por ejemplo explicar formas concretas de cultura, a menudo son desestimados. Dice Denzin
“los naturalistas se resisten a esquemas o modelos que simplifican la complejidad de la vida cotidiana”; aunque algunas formas de teoría, aquellas que son
entendidas como capaces de captar la complejidad social, son recomendadas habitualmente, de forma especial la teoría básica de Glaser y Strauss.
En los últimos años, la influencia del positivismo ha decaído y con ella el dominio del método cuantitativo; pero al mismo tiempo el naturalismo ha sido atacado
desde posturas de investigación cualitativa.
GLOSARIO:
 SIGNIFICADO: la noción de significado es fundamental en CCSS. Se dice que un elemento distintivo de estas CC, en oposición a las CCNN, es que su
objeto son las acciones o el resultado de las acciones de sujetos que se guían por significados. Así, el investigador social interpreta un mundo cuya
principal característica es venir ya interpretado, y estar constantemente interpretándose, por los sujetos de la acción. La noción de significado es la
central en ese proceso interpretativo; tiene muchas acepciones: la más simple es la que lo considera como una de las partes del signo lingüístico. Los
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humanos utilizan formas expresivas, significantes que, como las ondas emitidas al decir la palabra /casa/, transportan un significado: la noción “casa”.
Esta noción es una categoría que clasifica la realidad, distinguiendo por ejemplo las “casas” de los “hoteles”. Desde este punto de vista, la cultura
interviene produciendo una regla de asociación entre significantes y significados, un código, a la manera de un diccionario. Esa regla de asociación es
enteramente convencional, lo que significa que la regla de asociación entre las ondas que emitimos al decir /casa/ y el significado correspondiente no
tiene otra justificación que el mero acuerdo entre seres humanos. Visto así, sin embargo, la noción de significado es demasiado simple. Todos sabemos
que nuestro trabajo con los significados no se reduce a lo que consta en el diccionario. Primero porque cuando usamos palabras, las usamos en
contextos lingüísticos específicos que matizan lo que queremos decir (hay un contexto lingüístico del significado). Segundo porque siempre usamos las
palabras en alguna clase de situación social, y esto también matiza lo que queremos decir (hay un contexto social o de situación). Tercero porque
cuando usamos las palabras forma parte integral de su uso el efecto que queremos producir en el otro, y este efecto, que se relaciona con nuestras
intenciones y con el contexto social de su producción, no es algo desdeñable. Hablar es más que traer a colación significados del diccionario, es también
producir efectos en los demás con nuestros actos de habla. Cuarto porque muchas veces lo que queremos decir no cabe en las palabras, no tenemos
palabras para decirlo; en nuestra especie, la producción de significados no se agota en el uso del lenguaje verbal. Además deberíamos entender la
noción de significado referida a la experiencia, pues aunque es cierto que estamos más o menos de acuerdo en las definiciones que da un diccionario, no
es menos cierto que el significado de /casa/ no es igual para todos, porque nuestra experiencia con las casas es seguro diferente. Esto debe ser tenido
en cuenta cuando hablamos de significado, y del papel de los significados como “guías del comportamiento”.
Pero lo crucial es que en la relación entre los significados y las expresiones que los trasladan fuera de nosotros (ondas auditivas en el lenguaje hablado,
ondas visuales en el escrito) son convencionales, es decir, solo se aplican por el relativo acuerdo social, sobre todo en el verbal.
 SUBCULTURA: la noción de subcultura no implica, en el lenguaje de la Aª Social y Cultural, la noción de cultura subordinada, y menos, de cultura inferior.
El concepto cultura es el nuclear de nuestra disciplina. Las posibles definiciones de este concepto son inagotables. Por ejemplo, una muy genérica: la
cultura es una descripción, aportada por el investigador, a cerca del conjunto de reglas de comportamiento social y comprensión de la vida que ponen en
práctica los grupos humanos, y que vienen soportadas en procesos de significación cuyo medio específico es el aprendizaje social. En la medida en que
estos conjuntos de reglas, descritos por el investigador, son compartidos y negociados por sujetos que, relativamente, se entienden entre sí, puede
decirse que la cultura es siempre relativa a alguna clase de cuerpo social. Cuerpo social quiere decir aquí: conjunto de sujetos que se relacionan entre sí
según algún criterio significativo.
Subcultura hace referencia a cualquier parcela definible en el interior de ese cuerpo social. En un cuerpo social determinado, por ejemplo en el de los
sujetos que se relacionan entre sí en una escuela para producir en el día a día una institución escolar, pueden establecerse criterios de asociación y
relación especiales, como el que se da entre el colectivo de los alumnos, o como el que se da entre los alumnos de un aula, etc.
Veamos un problema especial relativo a la definición del concepto de cultura. Este problema, con importantes repercusiones metodológicas, podría
formularse: ¿dónde está la cultura?, o ¿cuál es su nivel de “realidad”? la definición anterior es inequívoca en este sentido: “la cultura es una descripción
aportada por el investigador” . Naturalmente, en cierto nivel de realidad se puede afirmar que la cultura está también en la visión que los nativos tienen
de sí mismos. Es cierto que la cultura está en parte en la visión que los nativos tienen de si mismos, pero debe quedar claro que, si es así, como
etnógrafos estamos interesados en ese conocimiento nativo como lo estamos en otra clase de observable empírico. Y por eso, la cultura, como visión
emic de los nativos, nos interesa solo en la medida en que podemos describirla con arreglo a nuestras categorías analíticas, derivadas de nuestra
negociación con nuestros informantes.
Otra posibilidad es que la cultura se contemple como un proceso que no está exactamente ubicado, teóricamente, en los nativos, sino más bien, entre
ellos. Esta posibilidad permite contemplar la cultura como un proceso comunicativo que se produce en el espacio público, y por tanto, como un proceso
de constante negociación. Pero este proceso nos interesa como un proceso observable, capaz de ser captado por nuestras técnicas de producción de
datos, y de ser comprendido por medio de nuestras categorías analíticas.
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 EXTRAÑAMIENTO: Es una actitud del investigador que se fundamenta en la diversidad cultural y en el carácter convencional de las instituciones
humanas. El estudio de sociedades muy diferentes de la propia ha cualificado históricamente a la Aª Social y Cultural para poner a prueba esta actitud
de extrañamiento.
Primariamente, extrañarse significa aproximarse al estudio de grupos humanos muy diferentes del propio con curiosidad, con una intención de producir
conocimiento. Pero la noción de extrañamiento se aplica también cuando el investigador se centra en grupos sociales próximos o incluso en su propio
grupo social. En este caso, la base se encuentra en el reconocimiento de que todo grupo humano genera un comportamiento convencional, socialmente
construido, y que no es el resultado directo de la naturaleza de las cosas. Un campo de ejemplos típico para ver esto es el parentesco. Las relaciones de
parentesco, incluso las más aparentemente elementales, no son meras relaciones biológicas, sino convenciones sociales construidas históricamente.
Este reconocimiento lleva a convertir en extraño lo familiar, el primer paso para tratarlo como objeto de conocimiento reflexivo.
 MARGINALIDAD: en el texto hace referencia a la situación del investigador en los márgenes de la cultura estudiada, con lo que le facultaría para
contemplarla desde fuera, como si de un objeto natural se tratase. Este punto de vista sobre la posición del etnógrafo es insostenible, en la medida en
que su posición no puede ser nunca totalmente externa. Y sobre todo cuando, como en el trabajo de campo, su mera presencia lo sitúa de algún modo
también en el interior del grupo social estudiado.
 TEORÍA BÁSICA DE GLASER Y STRAUSS: (también denominada teoría enraizada). Se propone que el modo más adecuado de comprender y poner en
práctica la relación entre enunciados teóricos y datos empíricos en CCSS consiste en realizar un minucioso camino de ida y vuelta, en el que las
categorías teóricas van alumbrándose como consecuencia del examen de los datos, y en el que dichas categorías van alumbrando la necesidad de
obtener nuevos datos y van siendo reformuladas para adecuarse a las nuevas observaciones. Esta visión de la metodología es muy útil para la lógica de
la investigación etnográfica.
f) Las críticas a los supuestos del naturalismo. P 24 y ss

Existieron tendencias de desarrollo en conflicto dentro de la metodología de la investigación social. Por un lado, una creciente aceptación de la etnografía y
del método cualitativo, así como intentos de combinarlos con técnicas cuantitativas. Por otro, se criticó a este tipo de movimientos por eludir los pilares
contrapuestos sobre los que se erigían las investigaciones cuali y cuantitativas. También se criticaron formas de pensamiento y de trabajo etnográfico arcaicas
por traicionar la influencia del positivismo y del cientificismo. Esto señala que, pese a sus diferencias, positivismo y naturalismo tienen mucho en común.
Ambos apelan al modelo de la Cª Natural; ambos están comprometidos con la idea de entender los fenómenos sociales como objetos existentes de manera
independiente a la investigación; ambos buscan el compromiso práctico y político de los investigadores.
Muchos etnógrafos empezaron a preguntarse sobre el compromiso de la investigación cualitativa respecto al naturalismo, desafiando uno o ambos supuestos.
Surgieron dudas sobre la capacidad de la etnografía para retratar el mundo social en el sentido que requería el naturalismo. De igual modo, el compromiso de
los viejos tipos de etnografía hacia cierto tipo de valor de neutralidad fue cuestionado y se recomendaron las formas de intervensionismo político de la
etnografía.
Veamos estos aspectos de la crítica al naturalismo de forma diferenciada, aunque relacionados.
g) El cuestionamiento del realismo. P 25 y ss

h) Aspectos en común del positivismo y el naturalismo. P 25
Hoy muchos críticos del positivismo y del naturalismo los niegan basándose en que ambos asumen que la labor del investigador social es representar los
fenómenos sociales de cierta manera literal: para documentar sus mecanismos y explicar sus acontecimientos. Lo que se cuestiona es algo que a veces se
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refiere al realismo. La crítica al realismo aparece a partir de una tensión dentro de la etnografía, entre el naturalismo característico del pensamiento
metodológico de los etnógrafos y el constructivismo y el relativismo cultural, que relaciona su comprensión de las perspectivas y el comportamiento de la
gente como construcción del mundo social, tanto a través de sus interpretaciones como a través de acciones basadas en dichas interpretaciones. Además, a
veces estas interpretaciones reflejan diferentes culturas; así existe un sentido mediante el cual las acciones de la gente crean diferentes mundos sociales.
Pero el constructivismo y relativismo cultural son compatibles con el naturalismo únicamente en tanto que no se aplican en la investigación etnográfica en sí.
En cuanto vemos a etnógrafos construyendo el mundo social mediante la interpretación que hacen de él, aparece un conflicto con el realismo naturalista
construido dentro de la metodología etnográfica.
GLOSARIO:
 LITERALIDAD: positivismo y naturalismo comparten un error: asumir que los datos en investigación social pueden considerarse independientes de la
posición, la perspectiva y las categorías de conocimiento del investigador. Debería quedar claro que los datos que el investigador “recoge” son en
realidad “producidos”. Cualquier comprensión literal de los datos, que pase por alto el hecho de que éstos son producidos desde algún punto de vista
teórico, aunque este no sea explícitamente elaborado, corre el riesgo de caer en las falacias del positivismo y el naturalismo. De aquí se deriva la
importancia de adoptar una metodología reflexiva, en la que el investigador debe evaluar continuamente con que intención teórica produce sus datos,
por qué medios los registra y desde qué supuestos establece relaciones entre ellos.
 CONSTRUCTIVISMO: una metodología reflexiva se apoya en el principio constructivo de que tanto el mundo social que es objeto de nuestra investigación
como el proceso mismo de la investigación son producciones humanas: construcciones.
 RELATIVISMO CULTURAL: afirma que cualquier acción humana es relativa a un contexto social; que ninguna acción humana puede ser extraída de su
contexto, a riesgo de perder su sentido. Visto así, el relativismo cultural es una pieza clave de la metodología antropológica y debe ser redefinido en
realidad como relativismo metodológico. Esto quiere decir que se trata de un precepto del procedimiento etnográfico. Podría resumirse así: a los efectos
del registro de información en cualquier campo debemos suponer que cualquier ser humano situado en el contexto biográfico y sociocultural en que se
encuentra ése que estoy investigando, haría lo mismo que hace él. Puede adivinarse que este supuesto implica una teoría de la persona, en la medida
en que asume que el ser humano es, en todo caso, una persona social, construida a lo largo del tiempo a través de sus relaciones sociales y de las
convenciones implicadas en esas relaciones. Un ser humano es, en este sentido, un sujeto relacional.
El relativismo moral plantea dilemas importantes al relativismo metodológico, pero nunca debe confundirse con él. Pues, en principio, asumir que
cualquier humano haría lo que otro hace en su contexto biográfico y sociocultural no implica que el investigador deba compartir la visión del mundo, la
ideología o la moral de los sujetos de su campo. De hecho, la producción de la etnografía revela que este paso no se produce en la mayoría de los casos.
El etnógrafo tiene derecho a sostener los principios morales que considere adecuados; pero como profesional debe arrojar luz y conocimiento sobre las
condiciones en las que se generan los principios morales de los otros.
i) La influencia de la obra de Thomas S Kuhn en la crítica del realismo. P 26 y ss

Esta fuente interna de dudas sobre el realismo se vio reforzada por el impacto de diferentes desarrollos externos. Uno fue el cambio en el campo de la filosofía
de la Cª. Hasta principios de los 50´ el positivismo había dominado este campo, y a partir de entonces el dominio empezó a decrecer, dando lugar una serie de
posiciones alternativas, algunas contrarias al realismo. Un signo de este cambio fue el gran impacto del libro de Kuhn “La estructura de la revoluciones
científicas”. El se posicionaba en contra de las visiones de la Hª de la Cª que la retrataban como un proceso de desarrollo acumulativo hacia la verdad, lograda
con la investigación racional fundada en la evidencia. Mostró que el trabajo de los científicos en los mayores desarrollos científicos del pasado estaba
relacionado con supuestos teóricos sobre el mundo que no se basaban en investigaciones empíricas, y ahora muchos de ellos son juzgados como falsos.
Afirmó que la Hª de la Cª, más que mostrar el crecimiento gradual del conocimiento, está puntuada por periodos de revolución cuando los supuestos teóricos
que forman el “paradigma” con el que los científicos de un campo particular han operado hasta ese momento cambian y son reemplazados.
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Su trabajo materializaba la mayoría de los argumentos contra el positivismo que se habían convertido en influyentes: que no existe un fundamento de
observación teórico – neutral con el que las teorías puedan ser aprobadas, y que los juicios sobre la validez de las teorías nunca están totalmente
determinados por una evidencia. Propuso una concepción alternativa de la ciencia que contrastaba con el modelo positivista. Pero su crítica también
apuntaba contra el naturalismo, contra la idea de un investigador en contacto directo con la realidad: en su explicación, todo conocimiento del mundo está
mediatizado por una serie de supuestos paradigmáticos. La visión alternativa que él ofrecía hacía que los científicos naturalistas aparecieran como personas
más capaces de construir sus mundos sociales de lo que los etnógrafos eran capaces con sus relatos. Y los sociólogos de la Cª produjeron etnografías del
trabajo de los científicos naturales en esa línea. La Cª Natural pasó de ser el principal modelo metodológico para la investigación social a ser un objeto de
investigación sociológica; y para los etnógrafos esto produjo el conflicto entre el naturalismo y el constructivismo en su propio seno.
GLOSARIO:
 PARADIGMA: concepto introducido por Kuhn, que hace referencia al conjunto de ideas que una comunidad científica comparte a cerca de:
a) las clases de procedimientos metodológicos válidos para producir observables empíricos.
b) las clases de estructuras de saber que dan cuenta de esos observables (teorías e hipótesis)
c) las clases de observables empíricos que deben tenerse en cuenta a la hora de dar por válidas o refutar las hipótesis y teorías.
Un paradigma en este sentido es un armazón ideológico. La contribución de Kuhn fue mostrar que los científicos, en sus comunidades sociales
particulares, trabajan a veces ignorando determinados datos observables, cuando estos amenazan la integridad de sus paradigmas; y por otra parte, que
las transformaciones en el conocimiento científico suelen tener la forma de una revolución, en la medida en que lo que cambia es el conjunto de
principios integrados que aporta el paradigma en su totalidad.
j) La influencia de la obra de Dilthey y la hermenéutica en la crítica del realismo. P 27

También importante para la aparición de dudas sobre el realismo, fue la influencia de diferentes tendencias de la Fª continental europea. El naturalismo se vio
influenciado por la hermenéutica del XIX, sobre la interpretación de los textos históricos, y en particular por el trabajo de Dilthey. Esta fue la fuente de la ideal
de que el entendimiento sociocultural adquiere una forma diferente para la compresión de los fenómenos físicos. En el XX esta temprana tradición
hermenéutica fue cuestionada por una nueva forma de “hermenéutica filosófica”. Donde anteriormente los textos humanos de compresión habían sido
presentados como un riguroso proceso de recuperación del significado que pretendía darle el autor y localizarlo en los lugares culturalmente relevantes, la
hermenéutica filosófica observaba el proceso de comprensión como un reflejo inevitable de los “prejuicios”, la pre-comprensión, del intérprete. La
interpretación de textos, y por extensión también la compresión del mundo social, ya no podía ser entendida como una cuestión de captura de los significados
sociales en sus propios términos; los relatos producidos eran entendidos como reflejo inevitable de la posición sociohistórica del investigador.
k) La influencia de Derrida y Foucault en la crítica del realismo. P 27

Otra influencia en la etnografía de los últimos años ha sido el postestructuralismo, movimiento diverso del que mencionaremos dos de sus más influyentes
corrientes: la deconstrucción de Derrida y el trabajo de Foucault.
La deconstrucción también lleva a preguntarse sobre la idea de que los etnógrafos pueden captar los significados sobre la base de los actos de la gente, y
hacerlo en campos relacionados: dichos significados no son estables, no son propiedades individuales, sino que reflejan la constitución de las subjetividades a
través del lenguaje. También es importante la desautorización que la deconstrucción hace respecto a las distinciones entre diferentes géneros de escritura.
Esto llevó al reconocimiento del hecho de que el lenguaje utilizado por los etnógrafos en sus escritos no es un medio transparente que permite ver la realidad a
través suyo, sino más bien es una construcción que esboza en muchos casos las estrategias retóricas utilizadas por los periodistas o los novelistas. A partir de
estos supuestos, algunos llegaron a la conclusión de que los fenómenos descritos en los informes etnográficos habían sido creados mediante las estrategias
retóricas empleadas, más que tratarse de hechos externos al texto; a menudo esta relación con la retórica se asoció a formas de antirrealismo.
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El trabajo de Foucault se basa también en la negación del realismo. Destaca que la investigación social es un fenómeno sociohistórico, algo que funciona como
parte del proceso de vigilancia y control, algo que él entiende como mecanismo central de la sociedad moderna. Sus productos reflejan su carácter social, más
que representar cierto mundo independiente del mismo. Argumenta que los diferentes “regímenes de verdad” se establecen en distintos contextos, reflejando
el juego de diversas fuentes de poder y resistencia. Así, lo que se trata como verdadero y falso, en la investigación social o en cualquier otro campo, está
constituido mediante un ejercicio de poder.
Mientras que el realismo no fue abandonado por completo por la mayoría de los etnógrafos, la idea de que los relatos etnográficos pueden representar la
realidad social de manera relativamente poco problemática ha sido rechazada; y la duda ha llegado hasta la afirmación de la autoridad científica asociada al
realismo.
l) La crítica de la neutralidad valorativa y la política de la investigación. P 29 y ss y P 34 y ss

Naturalistas y positivistas comparten un compromiso con la producción de relatos respecto a cuestiones factuales que reflejan la naturaleza de los fenómenos
estudiados más que los valores o implicaciones políticas del investigador. Ambos reconocen que la investigación práctica se ve afectada por los valores del
investigador, pero la intención de los naturalistas era limitar la influencia de dichos valores en lo posible, para alcanzar conclusiones ciertas
independientemente de determinadas posturas de valor. En los últimos años, los esfuerzos en pos de la neutralidad de los valores y de la objetividad han sido
cuestionados, a veces reemplazándolos por la defensa de una investigación “abiertamente ideológica”.
Esto es resultado de una influencia del marxismo, de la teoría crítica y del impacto del feminismo. Desde el marxismo, la distinción entre hechos y valores es
un producto histórico, algo que puede superar el futuro desarrollo de la sociedad. Los valores remiten al potencial humano que se construye en el desarrollo
de la historia. Los valores son hechos incluso cuando tal vez no hayan encontrado una realización en el mundo social; y proporcionan la clave para la
comprensión de la naturaleza de las condiciones sociales del presente, pasado y futuro. La Cª Social proporciona no solo un conocimiento abstracto sino la
base para la acción de transformación del mundo. Desde este punto de vista, la etnografía y otras formas de investigación social, no puede tratar
simultáneamente asuntos factuales y de valor, y su papel implica una intervención social.
A la misma conclusión se ha llegado de otras maneras, como los que afirman que la investigación está siempre afectada por valores y siempre tiene
consecuencias políticas, lo que significa que los investigadores tienen que ser responsables de sus compromisos con unos valores y de los efectos de su
trabajo. También se ha sugerido que la etnografía y otras investigaciones sociales tienen un impacto social tan pequeño que sus repercusiones solo reposan
en los estantes de las librerías, por lo que no son preocupantes. Se ha dicho que, para que tenga valor, la investigación etnográfica tiene que estar relacionada
no solo con la comprensión del mundo, sino con la aplicación de sus logros para propiciar un cambio.
Existen diferencias en la observación de la naturaleza del cambio que debe promoverse. En ocasiones tiene que ver con hacer que la investigación sea más
relevante para la política aplicada o para alguna forma de práctica profesional. De forma alternativa, podría decirse que la investigación puede ser
emancipadora, como ha sido propuesto por las feministas y para los defensores de la investigación de acción emancipadora.
m) Definición y consecuencias de la reflexividad. P 30

n) Una vuelta a los aspectos en común entre el positivismo y el naturalismo. P 30-31
o) La finalidad de la investigación. P 32
La crítica del naturalismo es entendida a veces como una excrecencia del carácter reflexivo de la investigación social. Se dice que donde fallan positivismo y
naturalismo es en el hecho de que los investigadores sociales forman parte del mundo social que estudian. La separación entre ciencia y sentido común, entre
las actividades del investigador y las de los investigados, permanece en el centro del positivismo y del naturalismo. Esto lleva a la obsesión de ambos por
eliminar los efectos del investigador sobre los datos.
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Para unos la solución es la estandarización de los procedimientos de investigación; para los otros es la experiencia directa del mundo social. Ambas posiciones
asumen que es posible, al menos en teoría, aislar una serie de datos no contaminados por el investigador, posible en cuanto éste se ha vuelto un autómata o
receptor neutral de experiencias culturales. Pero es inútil perseguir esto en la investigación empírica puesto que cualquier tipo de datos presupone un
trasfondo teórico.
Reflexividad implica que las orientaciones de los investigadores pueden tomar forma mediante su localización sociohistórica, incluyendo los valores o intereses
que estas localizaciones les confieren. Esto representa una negación de la idea de que la investigación social es o puede ser realizada en una especie de
territorio autónomo aislado de la sociedad al completo y de la biografía particular del investigador, en el sentido de que sus logros pueden quedar a salvo de
los procesos sociales y de las características personales. También se ha señalado que la producción de conocimiento de los investigadores tiene sus
consecuencias. Como mínimo, la publicación de sus conclusiones puede marcar el clima en que las decisiones políticas y prácticas son llevadas a cabo, incluso
estimular directamente ciertas acciones concretas. Tampoco las consecuencias de la investigación son neutrales o necesariamente deseables.
La reflexivilidad es un mecanismo significativo dentro de la investigación social. De hecho, en un sentido todas las investigaciones sociales toman la forma de
una observación participante: esto implica la participación en el mundo social y verse reflejada en los productos de esa participación. Pero, no podemos
esgrimir las mismas conclusiones a partir de la reflexividad de la investigación social como hacen muchos críticos del naturalismo. Para nosotros el
reconocimiento de la reflexividad implica que existen elementos del positivismo y naturalismo que deben ser dejados de lado; pero no significa que se deban
negar todas las ideas asociadas con estas dos líneas de pensamiento. No entendemos la reflexividad como el debilitado compromiso de los investigadores
respecto al realismo; y no creemos que la reflexividad implique que la investigación sea necesariamente política o deba ser política en el sentido de servir a
una causa política particular o a unos fines prácticos. El principal objetivo de la investigación es y debe ser la producción de conocimiento.
p) Los matices de la relación problemática entre reflexividad y realismo. P 32 y ss.

No podemos evitar relacionar el conocimiento con el “sentido común” ni evitar causar un efecto en los fenómenos sociales que estudiamos. No existe una
manera en la que podamos escapar del mundo social con la intención de estudiarlo. Afortunadamente, esto no es necesario desde un punto de vista realista.
Hay una pequeña justificación para negar todo conocimiento basado en el sentido común, así como la hay para tratarlo como “válido en si mismo”: no
disponemos de un estándar externo, conclusivo, con el que juzgarlo. Pero podemos trabajar con el “conocimiento” del que disponemos, mientras que
reconocerlo puede ser erróneo y conllevar una indagación sistemática allí donde las dudas parezcan justificadas; y haciendo esto podemos basarnos en la
razonable suposición de que estamos intentando describir los fenómenos tal como son, y no meramente como los percibimos o como nos gustaría que fueran.
En nuestras actividades diarias nos basamos en supuestos sobre el mundo; pocos de ellos podrían ser sometidos a examen y ninguno sería aprobado por
completo. La mayoría de las veces esto nos afecta, y en este sentido la investigación social no es diferente de otras actividades. Necesitamos reflexionar solo
sobre lo que parece problemático, mientras dejamos abierta la posibilidad de que lo que habitualmente no resulta problemático pueda serlo en el futuro.
También es importante reconocer que la investigación es un proceso activo, en el que los relatos sobre el mundo se producen mediante la selectiva
observación y la interpretación teórica de lo que se ve, haciendo preguntas concretas e interpretando las respuestas, escribiendo notas de campo y
transcribiendo grabaciones, así como escribiendo las conclusiones de la investigación. Y es verdad que últimamente ciertos aspectos de este proceso no han
recibido la atención que merecen. Pero decir que nuestros logros, incluso nuestros datos, se construyen no implica automáticamente que no representen o no
puedan representar los fenómenos sociales. Creer que lo hacen es asumir que la única forma verdadera de representación llevaría a que el mundo imprimiera
sus características en nuestros sentidos, un relato muy poco plausible del proceso de percepción.
De igual modo, el hecho de que como investigadores estemos en disposición de crear un efecto en la gente que estudiamos no significa que la validez de
nuestras conclusiones quede restringida a los datos de situaciones provocadas en las que hemos confiado. Podemos minimizar la reacción y/o dirigirla. Pero
también podemos utilizarla: la forma en que la gente responda a la presencia del investigador puede proporcionar tanta información como la reacción ante
otras situaciones. Más que enredarnos en fútiles intentos de eliminar por completo los efectos del investigador, deberíamos intentar comprenderlos.
Para entender los efectos de la investigación y sus procedimientos, necesitamos comparar informaciones obtenidas en diferentes niveles de reacción a la
investigación. Una vez hayamos abandonado la idea de que el carácter social de la investigación puede ser estandarizado o eludido. El papel del investigador
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como participante activo en el proceso de investigación se volverá más claro. El investigador es el instrumento de investigación par excellence. El hecho de
que el comportamiento y las actitudes varíen dependiendo del contexto, y de que el investigador pueda desempeñar un papel importante en la configuración
de estos contextos, se vuelve central para el análisis. De hecho puede recurrirse a ello siempre que valga la pena. Los datos no deben ser afrontados de
manera crítica por sus apariencias, sino que deben ser tratados como un campo de inferencias en el cual se pueden identificar los modelos hipotéticos y
probar su validez. Para llegar a conclusiones teóricas se exploran diferentes estrategias de investigación y se comparan sus efectos. Las interpretaciones
deben ser explicitadas y hacer uso de todas las oportunidades para probar sus límites y asegurar las alternativas. Esta perspectiva contrasta con la imagen del
investigador social proyectada por el naturalismo, aunque sea más cercana a otros modelos de investigación etnográfica como el de la “ teorización
fundamentada”, la “inducción analítica” y el modelo estratégico del naturalismo en la obra de Schatzman y Strauss. En este sentido, la imagen del
investigador se sitúa a la vez con el de la gente estudiada, como un sentido activo del mundo.
GLOSARIO:
 TEORIZACIÓN FUNDAMENTADA: es una manera más de traducir el concepto de Glaser y Strauss.
 INDUCCIÓN ANALÍTICA: procedimiento que implica los siguientes pasos:

1. Se realiza una formulación no muy precisa del fenómeno que hay que explicar.
2. Se investigan algunos casos de este fenómeno, documentando explicaciones potenciales de sus características.
3. Se marca una explicación hipotética sobre la base del análisis de la información, diseñada para identificar factores comunes en los diferentes
casos.
4. Se investigan otros casos para comprobar la hipótesis.
5. Si la hipótesis no encaja con los hechos, o se reformula o se redefine el fenómeno que hay que explicar, de forma que el caso quede excluido.
6. se continúa este procedimiento de examinar casos, redefiniendo el fenómeno y reformulando la hipótesis hasta que se establezca una relación
universal, de forma que para cada caso negativo se necesite una nueva redefinición o reformulación.
q) La reflexividad y el carácter político de la investigación (unido al apartado “l”). P 34 y ss.

Positivismo y naturalismo tienden a presentar la investigación como una actividad que se lleva a cabo según su propio interés y sus propios términos. Por el
contrario, algunos críticos insisten en que la investigación tiene una función social, por ejemplo, para legitimar y preservar el status quo. Y argumentan que los
investigadores deben intentar realizar su trabajo para que sirva en diferentes funciones. Este punto de vista se organiza alrededor de la pregunta: ¿en qué
lugar se sitúa el investigador?
Otros arguyen que el error de la etnografía es su ausencia de impacto sobre la política y su práctica, su limitado resultado en el día a día de la política y el
trabajo. Así, da la impresión de ser una especie de pasatiempo.
En nuestra opinión, esta crítica de la etnografía naturalista parece conllevar una sobrevaloración de la contribución actual y potencial de la investigación de la
política y la práctica, y un fallo asociado al más modesto valor de las contribuciones que efectúa. También señala que podría pensarse que la única
justificación para la investigación es su contribución a la política y la práctica, y reconocer que inevitablemente causa efectos en ellas, sin concluir que se
deberían dirigir hacia dichos objetivos. Existen razones para no encaminarse directamente hacia esos objetivos. La más importante es que esto incrementaría
las oportunidades de que las conclusiones fueran distorsionadas por ideas sobre cómo debería ser el mundo o de cómo algunos creen que debería ser. Cuando
estamos comprometidos en una acción práctica o política, la verdad de lo que decimos no es nuestro asunto principal. Estamos más interesados en los efectos
prácticos de nuestras acciones y puede llevarnos a ser “ahorrativos” con la verdad, como mínimo.
Además, incluso cuando la verdad de nuestras creencias es el asunto principal, en el juicio de las actividades prácticas, de las afirmaciones factuales o de
valor, tiende en mayor o menor medida a basarse en ciertas consideraciones que difieren de la producción de conocimiento, el objetivo principal de la
investigación: es probable que estemos interesados sobre todo en saber si la información es suficientemente fiable para nuestros propósitos. Si uno cree,
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como Marx y otros, que la verdad y el bien son idénticos, puede negar la significación de esta diferencia de orientación entre la investigación y otras
actividades prácticas.
Negar que la investigación debería apuntar hacia objetivos políticos no es sugerir que los investigadores tengan que abandonar sus convicciones políticas. Se
trata de insistir en que su objetivo principal debe ser siempre producir conocimiento, y que deberían intentar minimizar cualquier distorsión de sus
conclusiones debido a sus convicciones políticas o intereses prácticos. Tampoco sugerimos que los investigadores deberían desligarse de los efectos de su
trabajo en el mundo. Ser conscientes de la reflexividad de la investigación no implica que deba estar pensada principalmente para cambiar, o preservar, el
mundo.
GLOSARIO:
 AFIRMACIONES FACTUALES: significa afirmación sobre hechos. En cualquier forma de conocimiento científico distinguimos tres clases de saberes:
saberes teóricos, que se enuncian como teorías o hipótesis; los saberes factuales, que se enuncian como observables empíricos; y los saberes morales,
que se enuncian como expresiones de valor. La primera clase de saber, el saber teórico, responde en general a la siguiente pregunta: ¿cómo parece que
son los hechos, cómo puede ser qué sean? La segunda clase, el saber factual, responde a la pregunta ¿cómo son los hechos? Y la tercera, el saber moral,
responde a la pregunta ¿cómo deben ser los hechos? El saber teórico y el saber moral se sitúan claramente en el punto de vista del investigador,
dependen de cómo el investigador organiza su conocimiento sobre el mundo. El saber factual, sin embargo, es ambiguo. Esto sucede porque se puede
pretender, como es típico del positivismo y del naturalismo, que los hechos son independientes del punto de vista del investigador. Normalmente, esta
visión acerca de los hechos deriva de una confusión elemental entre los fenómenos como sucesos de la experiencia, y los observables, como
descripciones de esos fenómenos. Los fenómenos se sitúan en el terreno de la práctica pero sólo se convierten en hechos de la ciencia (datos,
observables) cuando los registramos como tales. Esta operación de registro no es ingenua: implica una descripción de la experiencia en los términos de
alguna clase de categoría analítica (sea ésta explícita o implícita), es decir, en los términos de alguna clase de hipótesis o idea teórica. Y seguramente,
también, estas hipótesis e ideas teóricas se sitúan en un contexto de descubrimiento que no es del todo independiente de las ideas morales, como lo
muestra la sociología del conocimiento. Esto no quiere decir que debamos prescindir de la clasificación general entre esas tres formas de saber. Todo lo
contrario. Lo que debemos hacer es aclarar todo lo posible, reflexivamente, cuáles son los supuestos morales de nuestra investigación, cuáles son
nuestros supuestos teóricos, y cuáles son los datos derivados de nuestra experiencia. Sólo por medio de un trabajo explícito sobre estas tres formas de
saber podemos ayudar a otros a comprender qué dice nuestra investigación, y qué quiere decir.
 INFORMACIÓN FIABLE: Tal como es usada en este pasaje del texto de Hammersley y Atkinson, la noción de "fiabilidad" es más bien interpretada con
laxitud, y no de la forma precisa en que es definida estadísticamente. Es muy normal utilizar esta versión laxa del concepto de fiabilidad, que viene a
querer decir, simplemente, que uno se fía de la información que ha producido. Con ser una idea débil, es importante tenerla en cuenta, porque la
intuición sobre la confianza que nos inspiran nuestras fuentes de información, así como nuestras estrategias para registrarla, es importante a lo largo del
proceso de investigación en etnografía, y no debería ser desdeñada como un asunto menor.
CONCLUSIÓN.
Empezamos examinando dos reconstrucciones opuestas respecto a la lógica de la investigación social y a sus implicaciones para la etnografía. Ni el
positivismo ni el naturalismo proporcionan un marco adecuado. Ambos desatienden su reflexividad fundamental: el hecho de que formamos parte del mundo
social que estudiamos y que dependemos del conocimiento basado en el sentido común y en los métodos de investigación. Todas las investigaciones sociales
se basan en la capacidad humana para participar en la observación. Actuamos en el mundo social y estamos preparados para reflexionar sobre nosotros
mismos y nuestras acciones como objetos en ese mundo. Pero más que hacernos dudar sobre si la investigación produce o no conocimiento, o sobre su
transformación en una empresa política, para nosotros esta reflexividad proporciona la base para una indagación lógica reconstruida que une al positivismo y
al naturalismo, pero que va más allá en importantes aspectos. Al incluir nuestro papel dentro del enfoque de la investigación, y
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quizá incluso explotando sistemáticamente nuestra participación en los lugares en estudio como investigadores, podemos producir relatos sobre el mundo
social y justificarlo sin recurrir a apelaciones fútiles al empirismo, o bien a variedades positivistas o naturalistas.
Redefinir la investigación social en términos de su reflexividad ilumina la relación entre las aproximaciones cuantitativas y cualitativas. Es difícil justificar la
visión, asociada al naturalismo, de que la etnografía representa un paradigma superior, alternativo a la investigación cuantitativa y supone una contribución a
las CCSS mucho más importante que la que admite el positivismo.
La reflexividad es un aspecto de la investigación social. Algo a lo que no solo los etnógrafos han prestado un creciente interés en los últimos años, en
particular en la producción de “historias naturales” de sus investigaciones.
El resto del libro está dedicado a detallar detenidamente las implicaciones de la reflexividad para la práctica etnográfica.
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COMENTARIOS ADICIONALES DEL PROFESOR RESPECTO AL TEMA.
Su posición ante la INVESTIGACIÓN ENCUBIERTA: en general su posición es similar a la de Hammersley y Atkinson, aunque con matices. Es cierto que la
frontera entre encubierto y abierto, en muchas ocasiones, no es fácil de estipular. Pero si es fácil de trazar la frontera entre una investigación encubierta
claramente intencionada y una investigación abierta claramente intencionada. En su opinión, no es adecuado practicar investigaciones encubiertas en la
mayor parte de los casos, y desde luego no lo es en ningún caso cuando se trata de primeras investigaciones. Bastantes complicaciones tiene ya la práctica
etnográfica como para someterla a las tensiones del encubrimiento. En la mayoría de los casos, el encubrimiento puede ser la consecuencia de una equívoca
valoración de las posibilidades de apertura real que presentan nuestros sujetos. Por lo que no conviene nunca dramatizar el grado hasta el cual debemos
encubrir nuestros propósitos. Es partidario de declarar abiertamente los fines de nuestra presencia en el campo siempre que sea posible, en la medida en que
sepamos cuales son nuestros fines; y desde luego, siempre que nos sea expresamente requerido. Naturalmente debe juzgarse en cada caso hasta que punto
este principio va contra la producción efectiva de conocimiento, finalidad última de cualquier etnografía. Pero del mismo modo conviene evaluar seriamente
que vamos a aportar al conocimiento por medio de una investigación encubierta; no sea que los logros no vayan a merecer la pena cuando se los compara con
el coste de romper la regla ética fundamental de la investigación etnográfica: la reciprocidad con los sujetos que nos dan la información. En líneas generales,
su punto de vista es que como investigadores debemos practicar formas abiertas de investigación, no somos espías.
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TEMA 2. EL CONCEPTO DE TRABAJO DE CAMPO
TEMA 2. EL CONCEPTO DE TRABAJO DE CAMPO.
LECTURA OBLIGATORIA: Capítulo 1 del texto de Velasco y Díaz de Rada: “El trabajo de campo”
 Conceptos de metodología.
 Concepto de etnografía.
 Concepto de trabajo de campo.
 Concepto de observación participante.
 La relación entre observación y entrevista en el trabajo de campo. Una primera aproximación.
 Concepto de actitud holística.
a) La distinción entre la metodología y las técnicas de investigación. P.17 y ss.
En Aª Social el “método / s” tiene significados diversos:
o A veces se tipifica como método específico la OBSERVACIÓN PARTICIPANTE.
o Otras, acciones de investigación tan concretas como las GUÍAS DE CAMPO, el MÉTODO ETNOGENEALÓGICO (de Rivers),
los CUESTIONARIOS, el ESTUDIO DE CASOS, la elaboración de REDES SOCIALES...
Pero hay dos referencias máximas a los métodos en Aª: MÉTODO COMPARATIVO y TRABAJO DE CAMPO.
El Método de campo ha perdido parte de su operatividad que tenía atribuida bajo los paradigmas evolucionistas o difusionistas. Las reactualizaciones del
método comparativo, en los estudios transculturales, se reconocen más bien como técnicas de investigación para fases determinadas del proceso
metodológico total.
Una descripción pragmática de la metodología aludiría al proceso de investigación como secuencia que comienza con la preparación de un plan de trabajo y
acaba con la elaboración y escritura de un informe.
Definición de METODOLOGÍA: “estructura de procedimientos y reglas transformacionales por las que el científico extrae información y moviliza a distintos
niveles de abstracción con objeto de producir y organizar conocimiento acumulado” (Pelto y Pelto 1978).
Hay que diferenciar entre METODOLOGÍA y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN.
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN: formas e instrumentos de la recolección primaria de datos, y operaciones posteriores con ellos.
El MÉTODO: es más que la mera aprehensión de datos, pero las técnicas de observación u otras empleadas en la obtención de datos, implican planteamientos
teóricos previos.
Una discusión sobre la metodología de las CCSS ha de ser al menos una enumeración descriptiva de las variaciones e incidentes que presentan las prácticas de
investigación, que de las ideas, proposiciones, intenciones y supuestos que se traslucen en ellas.
GLOSARIO:
 MÉTODO ETNOGENEALÓGICO: El método etnogenealógico o genealógico de Rivers es tenido en la disciplina como uno de los precedentes fundamentales
del trabajo de campo antropológico, tal y como fue concebido y puesto en práctica posteriormente por Bronislaw Malinowski. En su investigación,
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desarrollada en los primeros años del siglo XX en el Estrecho de Torres, Rivers se ocupó de trazar las genealogías de parentesco de sus informantes por
medio de entrevistas. Este ejercicio supuso un intento consciente de realizar un estudio intensivo contando con una información de primera mano —
aunque mediada en ocasiones por un intérprete nativo—, que se encontraba expuesta a problemas cruciales de traducción lingüística y cultural.
 MÉTODO COMPARATIVO: [Véase también Estudios Transculturales] Hammersley y Atkinson se refieren también al método comparativo en la página 252
de su libro. Al tomar por objeto de reflexión instituciones y procesos socioculturales en diversos grupos sociales, el método comparativo es nuestro modo
fundamental de construir generalizaciones. Sin embargo, no conviene exagerar las posibilidades de generalización que aporta la comparación
transcultural, ni conviene minimizar las posibilidades de generalización que aporta el estudio minucioso de casos concretos (véase Trascender el
contexto local). En cualquier caso, la generalización es siempre relativa a un universo acotado de fenómenos. Una función destacada de la comparación
es también la formación de una sensibilidad hacia las diferencias socioculturales.
 PARADIGMAS EVOLUCIONISTAS O DIFUSIONISTAS: Las historias de la Aª Social y Cultural destacan siempre, entre las corrientes en las que se asienta el
surgimiento de la disciplina, el evolucionismo y el difusionismo. Ambos paradigmas cobraron cuerpo al hilo del surgimiento de la antropología moderna,
entre la segunda mitad del siglo XIX y las primeras décadas del XX. No es infrecuente presentar estas dos corrientes como opuestas, aunque debe
reconocerse que los autores asociadas a una y otra compartían muchos supuestos comunes. La idea general del evolucionismo es que las formas
sociales y culturales deben ser entendidas en progresión temporal, de manera que su secuencia sigue en general la pauta de una progresiva adaptación
al medio ambiente. Sobre esta base, las formas sociales y culturales podrían ser rastreadas como lo son las especies biológicas, por su capacidad para
dar respuesta a los problemas planteados por la adaptación. El énfasis se pone en el cambio desde unas formas a otras en una progresión temporal
relativamente lineal. El difusionismo, por su parte, subraya que las formas sociales y culturales de los grupos humanos deben ser más bien entendidas
como resultado de préstamos culturales entre grupos sociales de áreas culturales contiguas. Evolucionismo y difusionismo contrastan por su diferente
concepción del tiempo, y por la clase de aproximaciones que proponen al jugar con el tiempo. El tiempo del evolucionismo toma como sujeto a la especie
humana en su conjunto y se aproxima a ella desde la idea de un cambio general regido por el principio universal de la adaptación; el tiempo del
difusionismo toma como sujeto a los grupos humanos particulares, acotados en sus respectivas áreas culturales, y se aproxima a ellos desde la idea de
un cambio local producido por contacto cultural. En el extremo, el evolucionismo predica la existencia de leyes universales de cambio sociocultural; en el
extremo, el difusionismo predica la imposibilidad de enunciar leyes generales, pues cada situación de contacto cultural se produce como un hecho
histórico concreto. Ambos paradigmas pueden contemplarse conjuntamente como la puesta en juego del principio fundamental de la empresa
antropológica: hablar de la unidad de nuestra especie y de la diversidad de sus realizaciones culturales concretas. Y en ambos se contienen importantes
problemas de interpretación: en el evolucionismo, y tanto más cuanto éste trabaja con la idea de una evolución unilineal, la noción de cambio evolutivo
puede complicarse con la idea moral de progreso; en el difusionismo, la noción de área cultural puede dar como resultado una visión excesivamente
estática y autocontenida de las formas sociales y culturales, así como alentar un ingenuo determinismo geográfico.
 ESTUDIOS TRANSCULTURALES: Esta categoría hace referencia a investigaciones que han tomado por objeto el estudio de determinadas instituciones
humanas en diversas sociedades. La intención general de los estudios transculturales es comparar esas formas institucionales en lo que tienen de común
y en lo que tienen de diverso, cuando se observan sus desarrollos en diferentes sociedades locales. Es común asociar la noción de "estudios
transculturales" a diseños de investigación específicamente proyectados para cubrir información procedente de diversos grupos, incluyendo el trabajo de
campo, como en el proyecto liderado por John W. M. Whiting en los años sesenta del siglo pasado, que llevaba por título Six Cultures. Field Guide for a
Study of Socialization [Seis culturas. Guía de campo para un estudio de socialización], Nueva York: John Wiley & Sons, 1966. Sin embargo, la comparación
transcultural puede y debe ser fructíferamente ejercitada también cuando se reflexiona sobre las etnografías producidas por otros.
b) La distinción entre etnografía y trabajo de campo. P 18

ETNOGRAFÍA: proceso metodológico global que caracteriza a la Aª Social, extendido luego al ámbito general de las CCSS; extensión que ha conllevado
ambigüedades y confusiones.
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El TRABAJO DE CAMPO: no agota la etnografía, pero constituye la fase primordial de la investigación etnográfica. En CCSS suele designar al periodo y modo de
la investigación dedicado a la recopilación y registro de datos. Aunque como fase primordial es algo común, los modos de llevarlo a cabo admiten gran
variedad.
El TRABAJO DE CAMPO, es más que una técnica y que un conjunto de técnicas, pero no debe confundirse con el proceso metodológico global. Es una situación
metodológica y un proceso, una secuencia de acciones, comportamientos y acontecimientos, no todos controlados por el investigador, cuyos objetivos pueden
ordenarse en un eje de inmediatez a lejanía. Entre esos objetivos está la redacción de un informe.
Una posible definición de Trabajo de campo: “la experiencia constitutiva de la Aª porque distingue a la disciplina, cualifica a sus investigadores y crea el cuerpo
primario de sus datos empíricos”. (Stocking, 1993).
c) La distinción entre observación participante y trabajo de campo. P 19

La OBSERVACIÓN PARTICIPANTE no subsume al trabajo de campo, pero no sería posible fuera de él. El trabajo de campo es el único medio para la observación
participante. Dada la variedad de modos de “participación” habría que admitir que, hasta cierto punto, puede tener sentido el trabajo de campo sin
observación participante.
La referencia a Malinowski y a “Los argonautas...” es obligada. Porque si es cierto que los antropólogos suelen referirse a su grupo profesional como a una
“tribu” y al trabajo de campo como a su ritual central (un rite de passage, pero también un rito de intensificación o purificación), no lo es menos que
Malinowski ha de considerarse el héroe cultural de la disciplina, y “Los argonautas...” un mito euhemerístico.
GLOSARIO:
 RITE DE PASSAGE / RITO DE INTENSIFICACIÓN: Rite de Passage [Rito de paso] es una noción clásica de los estudios del ritual formulada por Arnold van
Gennep en 1909 [Los ritos de paso, Madrid: Taurus, 1986]. Se refiere a los ritos que procesan socialmente el paso de las personas de un estatus a otro.
Característicamente nos referimos a ellos para hablar de la elaboración sociocultural de las distintas edades en el ciclo de la vida: los rituales de
bautismo, boda, etcétera, son ejemplos típicos. En el texto se usa la noción para referirse al trabajo de campo como un paso necesario en la constitución
de la identidad social del antropólogo. Rito de intensificación hace referencia a los ritos que intensifican o refuerzan la identidad de los grupos humanos.
Un ejemplo típico es la celebración de una fiesta patronal. El trabajo de campo puede ser contemplado también desde esta óptica, como rito de
intensificación de la comunidad científica de los antropólogos. El uso de estas etiquetas en el texto no está desprovisto de ironía, pues, aunque la
realización de trabajo de campo es fundamental para la producción empírica de nuestra disciplina, no es menos cierto que el trabajo antropológico, como
trabajo de producción teórica, no puede ser en absoluto reducido al trabajo de campo. No pocos antropólogos han experimentado dificultades con su
identidad profesional por el hecho de no haber realizado trabajo de campo. Sin embargo, no debería haber problema alguno en reconocer que el trabajo
de campo es sólo una parte del proceso etnográfico, y que la etnografía es sólo una de las formas posibles de expresar conocimiento antropológico. El
antropólogo puede decidir dedicarse a la etnohistoria, donde el material empírico viene dado en forma de documentos, o a la reflexión etnológica,
haciendo uso de etnografías ajenas.
 MITO EUHEMERÍSTICO: El euhemerismo consiste en el supuesto de que todo mito aporta alguna clase de verdad histórica. El historiador de la
antropología George W. Stocking aplica esta etiqueta a la obra de Malinowski “Los argonautas del Pacífico Occidental”. Esta obra, cuya lectura le
recomiendo, es considerada la carta fundacional del trabajo de campo antropológico, y también de la etnografía. Stocking entiende que se trata de un
mito euhemerístico, pues, como tal, constituye un relato que eleva a Malinowski a la categoría de héroe cultural y una pieza única para comprender el
surgimiento histórico del trabajo de campo como práctica.
d) Aspectos de la historia del trabajo de campo. P 19
18
El halo ritual que rodea al trabajo de campo es una contaminación del propio contenido de la investigación antropológica.
Field – work / trabajo de campo: fue un término derivado del discurso naturalista que introdujo Haddon en la Aª británica. Los aspectos esenciales (estancia
continuada y prolongada de un investigador especializado entre un grupo humano) fueron postulados los Haddon como consecuencia de las experiencias
viajeras de principios de siglo. En teoría Rivers inició propiamente el trabajo de campo. Su método concreto contenía los siguientes elementos: un
investigador solo, “trabajador privado”, especialista de la etnografía, ocupándose de todos los campos etnográficos, viviendo un año o más en una comunidad
pequeña...
Es decir, un investigador desligado de la comunidad de procedencia; no dependiente de la administración, iglesia o empresas comerciales; formado
académicamente y conocedor de las disciplinas antropológicas y de las CCSS; interesado por la cultura en su sentido más global; viviendo, conviviendo de
forma continuada y prolongada con las gentes que forman una comunidad local, un grupo social, una organización formal o agrupación relativamente estable.
e) El trabajo de campo como situación. P 20

Rivers no llegó a practicarlo, Malinowski sí. La forma, el concepto de trabajo de campo tal y como él lo forjó, se convirtió en precepto, aunque cada
investigador al realizarlo lo forja de nuevo de un modo original.
La SITUACIÓN es el precepto que admite variantes múltiples variantes múltiples, casi siempre obligadas por las características de los grupos humanos con
quienes se convive.
Las innovaciones técnicas de investigación que instauró Malinowski, como llevar un diario de campo o hacer cuadros sinópticos, no son tan importantes como
la situación en la que se halló como investigador, una situación crítica convertida en situación originaria, en modelo para todo otro trabajo de campo posterior.
El investigador se encontró solo, buscando sociedad con los nativos y comportándose en relaciones naturales con ellos. Su soledad le obligó a aprender a
comportarse según los códigos sociales del grupo con el que convivió, aprender su lengua y tomar parte de su vida. No olvidar que “la soledad es una actitud
y no niega en absoluto la posibilidad de un equipo de investigación”. Esa experiencia Malinowski la transmite en el capítulo introductorio de “Los
argonautas...” y se expone como experiencia vicaria.
GLOSARIO:
 EXPERIENCIA VICARIA: Este concepto hace referencia a la noción de modelo social. Al exponerse al lector como experiencia vicaria, Los argonautas del
Pacífico Occidental, ofrece un modelo de experiencia y de práctica de investigación, buscando la identificación del lector con el autor del texto
f) La unificación del registro de la información y la elaboración teórica en el trabajo de campo antropológico. P 21

Hay que destacar que el trabajo de campo llegó a imponerse en un tiempo de crisis teórica en la Aª británica: se desquebrajaba el viejo paradigma
evolucionista, Rivers se había convertido al difusionismo histórico, Radcliffe-Brown había comenzado en las Andaman un trabajo de orientación durkheimiana.
Pero sobre todo, había estallado la crisis metodológica. Se había exacerbado el sentido de urgencia etnográfica; se estaba perdiendo la actitud ansiosa de
recoger especimenes de cultura material, mientras crecía la atención hacia el comportamiento social.
El trabajo de campo desbarató el viejo sistema en el que el papel de recogida de información y el papel de elaboración teórica estaban disociados. No es
sorprendente que se postulara la “profesionalización” del etnógrafo. Difícilmente se podía tolerar en el mundo académico la falta de control de las fuentes de
información.
El trabajo de campo supuso unificar la dos actividades para el desarrollo de la nueva ciencia: el registro de la información y la elaboración teórica empezaron a
ser realizados por el investigador.
19
GLOSARIO:
 ORIENTACIÓN DURKHEIMIANA: Es decir, orientación que sigue la estela de Durkheim, autor fundamental situado en los orígenes tanto de la Aª Social y
Cultural como de la Sociología Moderna. Aparte de su famosa propuesta de considerar los hechos sociales como cosas, que ha llevado a algunos críticos
a considerarle un abanderado del positivismo; la aportación fundamental de Durkheim a la reflexión antropológica fue la consideración de que las formas
ideológicas y simbólicas producidas por los seres humanos no son sino productos de la estructura de sus relaciones sociales.
 URGENCIA ETNOGRÁFICA: Con este comentario, el texto indica que se había exacerbado la sensibilidad hacia el problema de la progresiva desaparición
en el mundo de las formas tradicionales de vida social, como consecuencia de los cambios sociales operados en las metrópolis y de las transformaciones
ejercidas en las colonias por la expansión de la burocracia y el capitalismo.
g) La influencia de Malinowski en el replanteamiento de los fines de la investigación. P 22

Malinowski inició también una renovación de las intenciones teóricas de la Aª. Las metas de la investigación habían cambiado. Con él empezaron a buscarse
otras cosas:
“La meta es llegar a captar el punto de vista del indígena, su posición ante la vida, comprender su visión de su mundo. Tenemos que estudiar al hombre y
debemos estudiarlo en lo que más íntimamente le concierne, es decir, en aquello que los une a la vida. En cada cultura los valores son distintos, con distintas
aspiraciones, impulsos. En cada cultura se encuentran distintas instituciones que le sirven al hombre para lograr sus intereses vitales, diferentes costumbres,
distintos códigos morales y legales. Estudiar estas instituciones, costumbres o códigos, o estudiar el comportamiento y la mentalidad del hombre, sin tomar
conciencia de por qué el hombre vive y en qué reside su felicidad es desdeñar la recompensa más grande que podemos esperar obtener del estudio del
hombre”.
h) El contraste entre “nosotros” y los “otros”. P 22-23

Este cambio de orientación debía ofrecer al lector otras recompensas. El paradigma evolucionista le había aportado la contemplación de la Hª de la
humanidad, que daba a la sociedad moderna un papel protagonista. Pero Malinowski prometía ahora contemplar “al salvaje luchando por satisfacer sus
deseos, alcanzar cierto tipo de valores, seguir el camino de su ambición social”. Y también, decía: “Quizá brote en nosotros un sentimiento de solidaridad con
los empeños y ambiciones de estos indígenas. Quizá comprenderemos mejor la mentalidad humana... quizá la comprensión de la naturaleza humana... nos
permita aclarar nuestra propia naturaleza”. Esta era la nueva recompensa que traía consigo la apuesta por el trabajo de campo. Era la posibilidad de la
comprensión del “nosotros” por reflejo de los otros.
Hoy, generalizado el trabajo de campo como situación metodológica general para el estudio de cualquier sociedad, la recompensa de la comprensión de “la
mentalidad humana” sigue siendo deudora del contraste tenso entre “nosotros” y “los otros”.
i) Los principios en que se basa el trabajo de campo. P 23

El trabajo de campo instaura una originalidad metodológica. Edgerton y Lagness han enunciado algunos principios en los que se basa:
1. Que los mejores instrumentos para conocer y comprender una cultura, como realización humana, son la mente y la emoción de otro ser
humano.
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2. Que una cultura debe ser vista a través de quien la vive, además de a través del observador científico.
3. Que la cultura debe ser tomada como un todo (HOLISMO), de forma que las conductas culturales no pueden ser aisladas del contexto en el que
ocurren.
Estos 3 principios son en parte consecuencia del estilo personal de Malinowski al involucrarse en la vida indígena, peor lo son aún más de los planteamientos
teóricos que asumió.
j) El trabajo de campo y la instrumentalización de relaciones sociales. P 23

La originalidad antropológica consiste en la implicación del investigador en el trabajo, en su auto – instrumentalización. El trabajo de campo ejerce cierta
presión sobre el investigador y lo transforma. La implicación personal supone a veces asumir riesgos; y encierra estados de ánimo, sentimientos, experiencias
de autocontrol... pero también posiblemente brotes de desánimo, alguna conducta irreflexiva, desorientación, percepción de incapacidad... Son aspectos que
no pueden obviarse. Pero sobre todo el método involucra a la persona: las relaciones sociales establecidas a través de esta situación metodológica implican a
la persona como una obligación de humanidad que contrarresta cualquier exigencia de asepsia metodológica.
El trabajo de campo es un ejercicio de papeles múltiples. La magia del etnógrafo no se reduce solo a tal juego, pero hay que tenerlo en cuenta. El trabajo de
campo asume que el hombre es el mejor instrumento para estudiar los grupos humanos: la mejor estrategia para el análisis de los grupos humanos es
establecer y operacionalizar relaciones sociales con las personas que los integran.
El modelo de situación teatral es un apunte de la singularidad metodológica que consiste en instrumentalizar las relaciones sociales con un objetivo de
conocimiento. La implicación del propio investigador, su asimilación al método, es ineludible. No es posible instrumentalizar las relaciones sociales sin
implicarse en ellas. La situación se configura como una tensión de proximidad y distancia, de empatía y extrañamiento, que se mueve de la observación a la
participación, del cuestionario a la charla íntima, de la pregunta a la respuesta. En esa tensión, y como modo básico de aproximación al campo, se encuentra
la observación participante.
La OBSERVACIÓN PARTICIPANTE exige la presencia en escena del observador, pero de modo que no perturbe su desarrollo; como si no sólo por el hábito de la
presencia del investigador, sino por las relaciones sociales establecidas, la escena contara con un nuevo papel, accesorio a la propia acción, pero incrustado en
ella “naturalmente”. El supuesto es que no es posible el teatro de la acción social de los grupos humanos con observadores estrictamente externos a la
escena, porque la presencia de observadores, de cualquier modo que se produzca, amplia la escena y les involucra. Su presencia es ya, de algún modo, acción
social.
En términos de la práctica metodológica implica que el investigador nunca trabaja sólo como investigador, trabaja también como vecino, amigo, desconocido,
hombre o mujer, occidental, europeo, español..., profesor, aliado, enfermero, mano de obra... y con otros papeles que se haya forjado o le haya conferido el
grupo que analiza y con el que convive.
k) El modelo del magistrado – que – interroga y el modelo del observador participante. P 25

El modelo de relaciones sociales establecido en el trabajo de campo es, desde Malinowski, aparentemente igualitario. Pero en realidad, se ha tratado muchas
veces de relaciones asimétricas.
Griaule invocaba como modelo la investigación de un magistrado que va interrogando a los testigos sobre un acontecimiento. Este modelo sugiere cierta
violencia en la recogida de la información, aunque con el se pretenda garantizar la fiabilidad de los datos obtenidos. Parece que el estilo que propone
Malinowski es otro: abandonando la casa – misión, instándose en el poblado y transformándose en observador participante... aunque este estilo no fuera
necesariamente el que siempre puso en práctica.
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La observación participante connota relaciones igualitarias, en las que la información se intercambia a modo de comentario a los acontecimientos que se viven
al tiempo; connota el aprendizaje de las reglas de comunicación del grupo estudiado y el seguimiento de las mismas; y un cierto grado de empatía, de forma
que la información sea obtenida como prueba de confianza, no como algo obligado.
El modelo del magistrado – que – interroga asume que la información es fiel por obligación; el de observador participante asume que la información es fiel por
confianza. El primero contempla la permanente posibilidad del engaño y trata de neutralizarla con la autoridad; el segundo desconfía de la información
obtenida en condiciones formales y neutraliza el engaño a base de vivencia directa, de convivencia. Con estos dos modelos se cruzan otros posibles: el de
compra – venta (que entiende la transmisión de la información como una transacción y exige fidelidad a cambio de un precio justo), el de la intervención (en el
que la fidelidad de la información se cumple en el resultado de la acción emprendida)...
En Aª de la educación el trabajo de campo ha de hacerse muy frecuentemente en el seno de organizaciones formales, y es posible que incluso por
investigadores implicados además en tareas institucionales. En esas circunstancias, solo con dificultad puede llegar a lograrse relaciones igualitarias. Como
ocurre en la práctica con otras investigaciones, se trata de convivir dentro de una red de relaciones diversas, unas igualitarias, otras no, unas matizadas con la
amistad, otras con la profesionalidad, unas con la cortesía formal, otras con la autoridad académica... Puede ser tan difícil hacer trabajo de campo en
organizaciones formales de las sociedades modernas como entre algunas de las sociedades llamadas “primitivas”.
l) La consigna “desde el punto de vista nativo” y el modelo del proceso de socialización. P 26 y ss

La irrupción en la Aª americana de la Tª del Aprendizaje conllevó una versión más radical de la observación participante: la posibilidad de contemplar la
cultura desde el punto de vista del nativo. Según esta versión de la observación participante, el trabajo de campo se concibe como un proceso de
socialización: el investigador debe adoptar el papel de aprendiz. La meta más o menos utópica del investigador sería lograr la “plena” integración en el grupo.
Los síntomas de integración serían pruebas de la completa asimilación de la cultura.
Aprender la lengua, códigos de comunicación no verbal, normas de etiqueta y funcionamiento de los sistemas de conducta de una cultura, es paralelo al
proceso de socialización de un niño; con una diferencia: es un proceso de socialización que debe cumplir un adulto ya socializado en otra cultura. Más bien, se
trata de un proceso de socialización secundaria o de resocialización.
Otra diferencia: es un aprendizaje social sin internalización, un aprendizaje instrumentalizado para un objetivo externo. La supuesta plena integración, la
conversión a otra cultura se intenta para lograr un conocimiento profundo, un acceso al significado de los comportamientos y realizar luego un relato dirigido a
otros acerca de cómo son, viven, piensan, ven el mundo las gentes entre quienes se ha socializado. Se trata de un aprendizaje controlado, una socialización
con retorno previsto, reversible. El aprendizaje que conlleva exige algo más que la mera observación. La participación es necesaria, ya que maximiza el
aprendizaje y permite una identificación mayor con el modelo (modelo = persona o grupo con quien el aprendiz se identifica).
Sólo una cultura que admita varias socializaciones secundarias podría generar Cª antropológica. Cabe una hipótesis de mayor alcance: solo las sociedades con
una organización compleja, con ámbitos sociales separados y predominio del individualismo como constelación de valor, permitirían varias socializaciones
secundarias. Es probable que la Aª haya contribuido a aportar a la propia sociedad occidental evidencias de que las pautas de socialización son modificables y
los procesos de socialización reversibles. Pero, el proceso de socialización secundaria usado como modelo para comprender el trabajo de campo acaba por ser
reconocido como ficción.
El trabajo de campo presenta la seriedad de una conversión, pero la ironía de haberla conseguido por puro aprendizaje. Respecto a la consecución de
información, el modelo del proceso de socialización asume que el criterio de validez de una información etnográfica está en haber logrado situarse en la
perspectiva del nativo, contemplando desde sus ojos. Pero llegando a ser sólo nativos marginales.
GLOSARIO:
a. PROCESO DE SOCIALIZACIÓN: En el texto se propone este proceso como un modelo posible para comprender en qué consiste el trabajo de campo
antropológico. El trabajador de campo es como el aprendiz que aprende las reglas del grupo social que estudia y en el que se encuentra presente. Hay
22
una dimensión más de la noción de socialización, que cabría considerar en este modelo. No sólo se trata de un aprendizaje, sino también de un proceso
práctico de construcción de relaciones sociales con los sujetos del campo.
b. ÁMBITOS SOCIALES SEPARADOS: Una de las características de las denominadas sociedades complejas, sociedades de la modernidad, consiste en la
organización del mundo social como un conjunto de dominios separados. Esta organización del mundo social depende crucialmente del desarrollo de la
burocracia. Un ejemplo muy evidente de esta forma organizativa lo ofrece la división del gobierno de una nación en ministerios, carteras, de modo que
cada cartera se ocupa de una parcela del mundo social: economía, educación y cultura, sanidad, etcétera. Por natural que nos pueda parecer, este
modelo no es en modo alguno universal; y, de hecho, en la práctica tampoco funciona del todo en las sociedades que lo sostienen. La vida social
establece relaciones constantes entre estos dominios, separados por la burocracia.
c. INDIVIDUALISMO: Véase también Actitud holística. Holismo] Esta categoría es utilizada aquí en el sentido que le da Louis Dumont en su obra “Ensayos
sobre el individualismo”. A través de un conjunto de textos, Dumont explora la génesis histórica del individualismo, como forma de comprensión de la
vida social en el Occidente moderno. Dumont relata cómo el individualismo ha sido históricamente construido en un conjunto sucesivo de instituciones
complementarias el Cristianismo, el Derecho moderno y las Instituciones políticas de él derivadas, el Mercado, el Estado-nación, de manera que
finalmente el individuo, como sujeto despojado de sus relaciones sociales, queda encumbrado ideológicamente como único y verdadero agente de la
historia. Como constelación de valor, es decir, como constelación moral, el individualismo se opone al holismo. Pues si el individualismo predica que el
individuo ha de actuar prescindiendo de su condición relacional, es decir, de sus relaciones sociales; el holismo predica que el individuo sólo cobra
sentido en el contexto de sus relaciones sociales, y en consecuencia su acción juega siempre, inevitablemente, en un conjunto de relaciones que van
más allá de su esfera estrictamente individual. La posibilidad de atravesar diversas socializaciones secundarias, como se propone en el texto de este
tema, podría derivarse del supuesto de un individuo que, capacitado para liberarse de los determinantes de sus relaciones sociales concretas, puede
conseguir simular que es miembro de diferentes sociedades. Así llegamos a la paradoja de que, aunque la etnografía se produce con una intención
holística, es decir, con una comprensión de los fenómenos sociales, las instituciones y los sujetos que persigue el sistema de sus relaciones; el rol de
etnógrafo sería tal vez imposible en un sistema social que no sostuviera, como nuestros órdenes modernos, una moral individualista.
d. NATIVOS MARGINALES: Esta noción propuesta por Freilich refleja bien la posición del trabajador de campo: siempre en algún lugar a medio camino entre
su cultura de referencia, en la que se ha socializado originalmente, y la cultura de sus sujetos de estudio. Como trabajador de campo, el etnógrafo no
ocupa una posición enteramente externa, pero tampoco ocupa una posición enteramente interna. Esta condición doble se refleja bien en otro concepto
de nuestra metodología: la "observación participante".
m) El trabajo de campo como desplazamiento. P 28

Estancia prolongada, conocimiento de la lengua y modos de comunicación no verbal, algún grado de empatía, algún tipo de participación... todo comienza con
un DESPLAZAMIENTO. El estudio de cualquier grupo o sociedad por medio de trabajo de campo exige un desplazamiento en todo caso moral y casi siempre
también físico, aun que se trate de estudiar grupos en la misma sociedad de pertenencia del investigador. Este desplazamiento implica cruzar la diferencia
cultural, las fronteras que se supone que existen entre la sociedad de procedencia y la que es objeto de estudio.
n) La formación del sentido de la diferencia. P 28

El sentido de la diferencia es en cierto modo previo. Se daba por supuesto en el estudio de las llamadas sociedades primitivas, pero tiene que ser un supuesto
cuando se estudia la propia sociedad de pertenencia. Es posible formarse en él por medio del conocimiento de la variación y de la diversidad de la existencia
humana, con la lectura y el análisis minucioso de monografías antropológicas, la experiencia de vida en otras sociedades, el ejercicio al menos retórico del
método comparativo y sobre todo con el extrañamiento como actitud.
GLOSARIO:
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 MÉTODO COMPARATIVO: Véase también Estudios transculturales] Hammersley y Atkinson se refieren también al método comparativo en la página 252
de su libro. Al tomar por objeto de reflexión instituciones y procesos socioculturales en diversos grupos sociales, el método comparativo es nuestro modo
fundamental de construir generalizaciones. Sin embargo, no conviene exagerar las posibilidades de generalización que aporta la comparación
transcultural, ni conviene minimizar las posibilidades de generalización que aporta el estudio minucioso de casos concretos (véase Trascender el
contexto local). En cualquier caso, la generalización es siempre relativa a un universo acotado de fenómenos. Una función destacada de la comparación
es también la formación de una sensibilidad hacia las diferencias socioculturales.
o) Etnocentrismo y shock cultural. P. 29. La función cognoscitiva del relativismo metodológico. P 30

El desplazamiento conlleva la sensibilización hacia los comportamientos, actitudes y formas de vida de los otros; la sensibilización hacia la cultura objeto de
estudio como un todo. Y si se toma el trabajo de campo desde el modelo de socialización, conlleva también que la participación llegue a afectar al
investigador. Las condiciones de posibilidad del trabajo de campo se dimensionan entonces entre dos polos: la neutralización del etnocentrismo y la
superación del shock cultural.
El trabajo de campo exige el reconocimiento y neutralización de los prejuicios etnocéntricos de partida: visiones, valoraciones, juicios, percepciones
cristalizadas, hábitos instalados que interfieren en el conocimiento y comprensión de la cultura objeto de estudio.
El trabajo de campo, la investigación como tal, es en cierto modo un proceso de desmantelamiento de prejuicios etnocéntricos. La neutralización del
etnocentrismo supone que ninguna diferencia cultural es mero contraste, pues las diferencias afectan intrínsecamente a la comprensión del otro. Los llamados
“trabajos en casa”, “estudios sobre nosotros”, sobre la propia sociedad de pertenencia del investigador, donde las diferencias parecen a primera vista menos
acusadas, exigen al menos la neutralización del socio – centrismo; el trabajo de campo puede llegar a ser del mismo modo un proceso de desmantelamiento
de prejuicios. Ambos supuestos, el del etnocentrismo como punto de partida en el estudio de sociedades “primitivas”, y por lo tanto incuestionablemente
diferentes, y del sociocentrismo como punto de partida en el estudio de la propia sociedad o el propio grupo (incuestionablemente no diferente), contribuyen a
mostrar el doble horizonte que limita toda investigación etnográfica y gravita sobre ella:
 El que impide percibir la distancia como próxima, y

 El que impide percibir la inmediatez como distancia.
Toda investigación etnográfica es un movimiento hacia algún lugar más allá de ese doble horizonte.
El otro polo es una reacción: el shock cultural, la reacción de rechazo, incapacidad, que han sufrido muchos investigadores en las primeras fases del trabajo de
campo ante la percepción de una extrema distancia cultural, ante las dificultades de adaptación. La superación del shock cultural ha requerido en ocasiones
una potente fuerza de voluntad, enorme capacidad de sufrimiento, largas dosis de paciencia y algo de suerte. Por el contrario, en los estudios en casa el shock
cultural es inapreciable. En estos casos se espera que el aprendizaje de la investigación contribuya a la formación del sentido de diferencia, sin el que el
trabajo de campo resultaría imposible. Se logra con disciplina, paciencia y a veces con ayuda de algún acontecimiento inesperado. Desde el modelo del
trabajo de campo como proceso de socialización ambos supuestos muestran que la formación del sentido de diferencia solo se logra si la socialización es
reversible: en el primer caso porque el investigador puede asimilar otra cultura; en el segundo porque el investigador puede despojarse de ella. Ambos en
realidad son fases o aspectos del mismo proceso.
El relativismo metodológico tiene su recompensa en la persecución de la objetividad, reformulada por la etnografía en Inter – subjetividad. Lévi – Strauss
subrayó que no se trata solo de trascender los valores propios de la sociedad o el grupo al que pertenece el observador: hace algo más; elabora nuevas
categorías mentales, contribuye a introducir nociones de espacio y tiempo, de oposición y contradicción.
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El relativismo no es simple autocontrol, sino también elaboración de nuevos significado: debe ayudar a lograr un nuevo lenguaje de entendimiento entre la
sociedad a la que pertenece el investigador y la sociedad que analiza. La objetividad lograda de este modo es el acceso a significados en un proceso de
comunicación. Desde el momento en que se produce tal acceso, los significados empiezan a hacerse comunes.
Al comentar el fin último de la objetividad, Strauss habla del acceso a la significación. Un peculiar modo de objetividad “ en un nivel en el que los fenómenos
conservan una significación humana y siguen siendo comprensibles (intelectual y sentimentalmente) para una conciencia individual”.
GLOSARIO:
 ETNOCENTRISMO / SOCIOCENTRISMO: cuando se supone que las categorías de percepción de la realidad, los valores, la adecuación o impropiedad de las
conductas en las que uno ha sido socializado gozan de un valor o de una credibilidad mejores o mayores que las que sostienen personas socializadas en
otros grupos. Esto es normal para el sentido común de cualquiera: como personas vivimos en nuestro mundo social, y en general no encontramos
mayores razones para pensar que el nuestro no sea el mejor de los mundos posibles. Ese mundo funciona y con ese mundo nos identificamos. Como
investigadores sociales, sin embargo, hemos de disciplinarnos en el extrañamiento.
 SHOCK CULTURAL: Este concepto hace referencia al choque cognitivo y emocional que experimenta el trabajador de campo al tener que vivir en un
grupo social diferente de aquél en el que ha sido originalmente socializado. Se supone que el shock cultural es especialmente acusado cuando el grupo al
que se desplaza el etnógrafo es muy diferente del de origen.
 INTER – SUBJETIVIDAD: la intención dialógica de la etnografía trae como consecuencia una particular aproximación al “objeto” de estudio. En la medida
en que los “objetos” del etnógrafo son discursos y acciones sociales llevadas a cabo por personas, la etnografía redefine la objetividad como
intersubjetividad.
p) El modelo del laboratorio natural y sus errores. P. 31 y ss..

La objetividad pretendida incita a hablar de otro modelo de trabajo de campo: el LABORATORIO NATURAL. Los Culturalistas norteamericanos en los años 30 se
refirieron a este modelo. Una exposición clásica es la de Kluckhohn (1974): “la sociedad primitiva se aproxima a las condiciones propias del laboratorio.
Grupos pequeños que pueden ser estudiados por pocas personas intensivamente. Bastante aislados y expuestos a la influencia de las mismas fuerzas
naturales. Una educación idéntica para todos sus miembros, experiencias comunes, modos de vida estables, alto grado de cruzamiento biológico”.
Desde esta perspectiva, la diversidad cultural daría una variabilidad “natural” de factores semejantes a la variación que puede provocarse en condiciones de
laboratorio. El modelo quiso haber aprovechado por mimesis las condiciones de alcance de objetividad de las CC Experimentales. Pero hay dos errores en la
analogía, y ambos los explicitó Strauss:
Respecto a las CCNN gozamos de una ventaja y tenemos un inconveniente: encontramos nuestras experiencias ya preparadas, pero no podemos controlarlas.
Es normal que tratemos de reemplazarlas por modelos, por sistemas de símbolos que respetan las propiedades características de la experiencia, pero que a
diferencia de ésta estamos en condiciones de manipular. La audacia de semejante procedimiento es compensada por la humildad con la que el antropólogo
practica la observación.
En el trabajo de campo la objetividad solo se alcanza por una directa e intensa comunicación entre investigador y nativos. Se busca el conocimiento de la
lengua, la convivencia, participación, comunidad de significados, su transferencia e Inter – comunicabilidad. El trabajo de campo es para el investigador una
situación transformadora, capaz de convertirle en receptor de mensajes y hacerle adquirir la competencia para reproducirlos inteligiblemente. Situarse en el
punto de vista del “nativo” es la conquista de la objetividad por medio de la capacidad de formar Inter – subjetividad. Geertz señala otro error: el etnógrafo no
percibe ni puede percibir lo que su informante percibe. Lo que percibe con alguna incertidumbre es que percibe “con” o “por medio de”, o “a través de” él.
GLOSARIO:
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 CULTURALISTAS NORTEAMERICANOS: Se conoce con este nombre a un conjunto de antropólogos estadounidenses, entre ellos Kluckhohn, Kroeber, y
Leslie White, que defendieron con mayor o menor intensidad la idea de que la cultura debía ser concebida como un conjunto de pautas extra-somáticas,
es decir, extra-corporales, hasta cierto punto independientes de los sujetos sociales concretos, de los cuerpos sociales.
q) La aprehensión de totalidad como intención del trabajo de campo y sus consecuencias metodológicas. P 32 y ss.
La pretensión que anima el trabajo de campo es la aprehensión de totalidad: el contexto, la historia, la sociedad, la cultura. E incluso cuando la investigación
se dirige hacia algún tema específico o problema concreto, su comprensión exige la contextualización, dimensionarlo respecto a los factores o elementos que
inciden o intervienen en él y que se revelan como un conjunto estructurado, como un todo.
Esta pretensión es una utopía, pero resulta a la vez estimulante. La noción de totalidad aludida tiene distintos significados. Por un lado es un residuo del ideal
enciclopédico ilustrado y naturalista que tiene aun como sombra el trabajo de campo. El interés que lo anima es múltiple. Todo es objeto de investigación, así
como el contenido de la noción de cultura que enunció Tylor era un todo.
Las “guías de campo” son largas enumeraciones de items que abarca todos los ámbitos. Su excelencia está en su exhaustividad; aunque siempre tienen que
ser relativamente reformadas y ampliadas cuando se usan en la práctica para el estudio de una sociedad concreta. Al comienzo son un buen auxilio, al final en
realidad sobran: se está en la mejor de las disposiciones para confeccionar una buena “guía de campo” para el estudio de una determinada sociedad o ámbito
al finalizar el periodo de trabajo de campo, cuando se han ido comprobando las inevitables carencias de las “guías” generales y se han ido añadiendo items.
Esto implica que el todo siempre se va descubriendo. Difícilmente habría podido ser previsto en su integridad. Hay que subrayar que la aprehensión de
totalidad es una tendencia, y el carácter de tendencia es lo que le da sentido.
De ese afán se derivan otras consecuencias. Por un lado, en la práctica, durante el trabajo de campo la investigación no cesa. Posiblemente la capacidad de
atención o de captación del investigador se sature. Seguramente son necesarios momentos de descanso. Por otro, las pretensiones de totalidad parecen
exigir que la formación previa del investigador sea completa. Y cuando el objetivo es el conocimiento de otra cultura esta exigencia puede volverse
inexcusable. Pero, la investigación es un proceso y la formación es para completar el proceso. La ilusión de captación de un todo sobreviene después, como
una especie de recompensa. Como exigencia importa mantener esa ilusión.
GLOSARIO:
 NOCIÓN DE CULTURA DE TYLOR: la definición del concepto de cultura que enunció Edward Burnett Tylor (uno de los más conspicuos representantes del
evolucionismo) en 1871: "La Cultura o la Civilización, tomada en su amplio sentido etnográfico, es ese complejo conjunto que incluye el conocimiento, las
creencias, las artes, la moral, las leyes, las costumbres y cualesquiera otras aptitudes y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad".
No es difícil apreciar en esta definición la intención de totalidad.
r) Observación y entrevista como modos de producción de información. P 33 y ss.

La tendencia a la aprehensión de totalidad implica que las técnicas empleadas deben ser tan flexibles como para acomodarse a la heterogénea naturaleza de
las situaciones de trabajo y a la no menos heterogénea naturaleza de los datos. Casi todo en el trabajo de campo es un ejercicio de observación y de
entrevista. Ambas técnicas comparten el supuesto de hacer accesible la práctica totalidad de los hechos, y generalmente se tienen como complementarias,
para poder así captar los productos y modelos, los comportamientos y pensamientos, las acciones y normas, los hechos y palabras, la realidad y el deseo.
Observación y entrevista son dos modos básicos de obtener información o más bien de producirla. Siendo el trabajo de campo una interacción social, cada uno
de estos modos muestra el aparente predominio de los dos intervinientes en la interacción: INVESTIGADOR y SUJETOS DE ESTUDIO.
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 En la observación, aparentemente, la información es obtenida desde la sensibilidad, desde la agudeza de percepción del investigador ante la acción
de los sujetos de estudio.
 En la entrevista, aparentemente, la información es obtenida desde la abundancia y precisión de conocimientos de los sujetos mismos, los
informantes.
En realidad, el trabajo de campo hace del investigador el primer informante, un estatus que se consolida aún más por la observación participante, que debe
dar a la observación el carácter de vivencia, de experiencia. Pero tradicionalmente la calificación de “informante” se ha reservado para los sujetos de estudio
en general. Su condición de informantes es transferida como categoría de legitimación para todo lo que su propia cultura tiene de discurso y para el discurso
transmitido sobre su propia cultura. No obstante, la categoría ha sido específicamente reservada para el informante bien informado, el informante cualificado:
sujeto a quien su papel social o sus capacidades personales lo convierten en “autoridad” inmediata sobre un campo de saber. Esa “autoridad” es la que se
transfiere al investigador, cuyo trabajo consiste en absorberla.
Es clásico justificar la complementariedad de ambas técnicas con el argumento del control, la fiabilidad, o de la significatividad de los datos. La observación,
suele decirse, da el contraste con la realidad (de la objetividad) a lo que a veces imaginativamente se comunica en la entrevista. La entrevista proporciona
sentido a las acciones a veces incomprensibles que se observan, o corrige las interferencias a veces precipitadas que se obtienen por observación. La
observación participante se entiende como forma condensada, capaz de lograr la objetividad por una observación próxima y sensible, y de captar a la vez los
significados que dan los sujetos de estudio a sus comportamientos.
Ambas técnicas hablan de dos tipos básicos de producción de información en trabajo de campo:
 La observación y la observación participante proporcionan descripciones, discurso propio del investigador.
 La entrevista, tejida sobre el diálogo, proporciona discurso ajeno, de los sujetos de estudio.
Hay un abanico de tipos de información producida en el trabajo de campo mediante técnicas diversas: censos, mapas, cuestionarios, tablas, listas, gráficos,
dibujos, fotografías, filmes, grabaciones sonoras, documentos, etc., que contribuyen a reforzar la impresión de que por medio de la heterogeneidad de accesos
es posible aprehender la totalidad y objetivarla. Cabe una discusión sobre los materiales de la etnografía. El investigador no es un mero recopilador sino que
proporciona información elaborada.
Los dos tipos básicos de información producida por la observación y la entrevista podrían ser suficientes y deberían ser indispensables. Corresponde a lo que
en esencia aluden las categorías EMIC y ETIC: etic, discurso que basa su racionalidad fuera de un sistema, y emic, discurso que basa su racionalidad dentro
de un sistema particular. En todo caso, la información producida es el resultado de una interacción entre ambos tipos de discurso. Esa información debe
cumplir en principio un doble objetivo de comprensión, difícil de alcanzar: por parte de la comunidad científica en general y por parte de la población objeto de
estudio. O al menos debe ser presentada en condiciones de disponibilidad generalizada y duradera, lo que suele considerarse en ambas vertientes solo
relativamente.
La pretensión de aprehender la totalidad induce la idea de que el investigador debe ejercer la observación en condiciones de ubicuidad, de omnipresencia.
Pero la práctica enseña que esto es otra utopía, medianamente alcanzada con sentido de la oportunidad y adecuada selección de lugares y acontecimientos.
Tal pretensión parecería obligar a entablar relación social con todos los miembros de la sociedad objeto de estudio, constituyéndolos en informantes: otra
utopía que llega a ser abandonada al tener que diferenciar, por razones prácticas, entre informantes según su cualificación o su accesibilidad.
El otro significado de “totalidad” más ambicioso, ambición ilusoriamente cebada por el objeto primario de las investigaciones antropológicas: las sociedades
llamadas “primitivas”. Fue común justificar la dedicación a ellas precisamente por sus características de pequeño tamaño y homogeneidad. Rivers con su
método concreto e intensivo, propugna una atención generalista, contraria a la especialización; sostuvo que la labor de la etnografía no debería ser divisible,
porque su materia era indivisible, porque los dominios o ámbitos que los civilizados reconocen como “política”, “religión”, “economía”, etc., en las sociedades
primitivas son interdependientes e inseparables. Su método etnogenealógico era ya una estrategia para captar una totalidad.
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La actitud holística se forja con Malinowski. Las unidades mínimas de análisis que propuso, las instituciones, estaban integradas por elementos diversos, un
grupo social, un conjunto de normas, una serie de materiales... ensamblados todos para lograr la misma función.
La noción de “hecho social total” de Mauss reforzó también la idea de totalidad; descubrió la múltiple referencia de los fenómenos sociales a dimensiones
que el análisis estaba obligado a considerar conjuntamente.
Otras aproximaciones se han dirigido a la misma idea tratando de configurar lo que parece ser su aspecto más elusivo: su trama. La noción de pattern, por
ejemplo, resalta características transversales a las diversas manifestaciones de la vida social. La noción de contexto hace concebir que el acceso al
significado de un fenómeno social no se logra sino integrándolo en un conjunto de relaciones con otros, y apreciando ese conjunto de relaciones como un todo.
Otras nociones como estructura o sistema, han recreado la noción de totalidad bajo perspectivas más estáticas o más dinámicas.
A diferencia de las estrategias extensivas como las de los análisis evolucionistas y difusionistas, persiguiendo rasgos o complejos de rasgos a través del tiempo
y del espacio, la estrategia intensiva que caracteriza al trabajo de campo antropológico trata de realizar una producción de datos exhaustiva, en tiempo y lugar
limitados. La disgregación taxonómica de esos datos inducida por las “guías de campo” es solo una fase transitoria que el análisis y la elaboración posterior
acaban por superar, reintegrando lo disperso, evidenciando patterns, mostrando interdependencia, construyendo tramas, articulando estructuras, formando
sistemas. Tal vez radique en esto la “magia del etnógrafo”: en la transformación de una masa caótica de datos producida en la interacción diaria con los
nativos, convertida finalmente en un discurso coherente y unitario, en el que cada dato encaja en un segmento apropiado del discurso y va mostrándose
multirreferido a los demás hasta lograr presentar una cultura como un todo.
Muchos han afirmado que la percepción unitaria de la cultura corresponde a sus propios actores, y la observación participante es la vía privilegiada de
captación de totalidad. Dado que el acceso a la significación no se obtiene sino en la medida en que se incorpora el contexto, si no se produce algún modo de
captación de totalidad no puede asumirse que el acceso a la significación haya tenido lugar.
La cuestión está en si el sentido unitario de la cultura es solo perceptible desde dentro, desde el punto de vista del nativo, o su más bien la percepción de
conjunto corresponde a una perspectiva exterior, resultado de un constructo intencional. Probablemente los significados de totalidad implicados en una u otra
postura sean diferentes. La actitud holística del investigador puede no equivaler al sentido unitario con el que cada uno de los actores concibe su cultura.
Definitivamente la totalidad es una ambición irredenta para quienes pretenden estudiar sociedades complejas. Las razones son obvias. Es obligado
seleccionar grupos o sectores. Parece que solo la investigación en sociedades primitivas y en “comunidades morales” permite satisfacciones parciales de tal
ambición. El problema de la “representatividad” suele plantearse por contraste. En sociedades complejas, la interferencias estadística en el sentido de
totalidad obliga a cuestionar las dimensiones y cualificación de la “muestra”.
La característica de homogeneidad de las sociedades primitivas ha sido esgrimida a menudo como salvaguarda contra acusaciones de falta de
representatividad, pero tampoco en estas sociedades hay que darla por supuesta. La supuesta homogeneidad tiene valor relativo y por contraste, y la
comparación matiza sutil o explícitamente el trabajo etnográfico. De aquí se deduce la necesidad de combinar estudios extensivos y estudios intensivos,
especialmente en investigaciones en sociedades modernas. El problema de la “representatividad” conlleva el de la adopción de técnicas de muestreo.
Finalmente cabe hablar de una ambición de totalidad más desmedida. La que aspira al conocimiento de la sociedad, la conocimiento del hombre. Un concepto
que pretende abarcar cualitativamente a todas las sociedades humanas. En este nivel, el problema de la representatividad puede volverse muy difícil de
solventar. Pero, una ambición tan loable, y tan desmedida, debe llevar al modesto reconocimiento de que todo trabajo de campo es siempre fragmentario; al
reconocimiento de que la aportación hecha desde él es igualmente fragmentaria y a la necesidad de producir información y hacerla disponible para otros y de
asimilar la información producida por otros.
No es posible delimitar con precisión cuándo un trabajo de campo está terminado. El final no viene dado por el agotamiento de la fuente o fuentes de
información. Más bien puede deberse a la limitación de la fuentes de financiación o a las vicisitudes de la vida la vida personal o académica de los
investigadores; y a la evaluación del cumplimiento de un plan de trabajo. La ambición de totalidad es prácticamente insaciable. En teoría serían necesarios
interminables retornos al campo para completar lo incompletable. La revisión de la información producida antes de la fase de elaboración del informe
etnográfico hace conveniente un periodo corto de retorno para tratar de rellenar vacíos descubiertos. La adopción de una perspectiva dinámica en la
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concepción de la cultura llevó a seguir la regla de retornar al lugar una o varias veces después de haber dado por concluido el trabajo de campo, para detectar
los cambios producidos en ese lapso de tiempo. Los estudios de cambio cultural deberían ser estudios longitudinales, y deberían hacerse a lo largo de
intervalos de tiempo y de dimensiones significativas. Lo que los hace prácticamente imposibles. Pero el cambio cultural no es más que un pretexto teórico,
una de las formulaciones de algo más profundo: el flujo de la vida social. Los estudios sobre educación también asumen la perspectiva dinámica de la cultura
y podrían plantearse en diacronía. Algunas organizaciones formales en las sociedades modernas tienden a uniformizar el proceso total, de forma que en la
reducción a un periodo definido el conjunto de grados reproduce el proceso de cada individuo. Eso suele justificar los límites temporales de un trabajo de
campo: un curso. Pero esta justificación incluye en el fondo una resolución del problema de la representatividad tan convencionalmente ficticia como la que se
ofrece para el problema de confeccionar una “muestra”. Sería más sensato, y quizá intelectualmente más estimulante, asumir el carácter siempre incompleto,
no solo fragmentario, de la investigación, manteniendo intactas las aspiraciones a la aprehensión de totalidad, como actitud teórica y crítica.
GLOSARIO:
 ETIC Y EMIC: En el texto se dice: "etic, discurso que basa su racionalidad fuera de un sistema (en un sistema de aplicación universal, por ejemplo), y
emic, discurso que basa su racionalidad dentro de un sistema particular". Ambas categorías hacen referencia al punto de vista desde el que se construye
un discurso. Etic y Emic son conceptos derivados de la fonética y la fonología. Etic procede de la palabra fonético y emic, de la palabra fonémico. La
fonética (etic) se ocupa de la descripción de los sonidos del habla desde el punto de vista del observador externo, utilizando dispositivos mecánicos de
registro de las ondas producidas por los hablantes. Estas máquinas registran diferencias en los sonidos que, sin embargo, son pasadas por alto por los
hablantes. La fonémica (emic), o fonología, se ocupa de la descripción de los sonidos del habla desde el punto de vista del hablante de la lengua, y
muestra cómo, en el nivel supuestamente elemental de la recepción de los sonidos, el hablante opera con categorías mentales que clasifican las
longitudes de onda significativamente. O sea, que las diferencias que un hablante establece, desde su punto de vista, en el flujo del sonido lingüístico, no
coinciden con las diferencias que registra una máquina situada fuera del sistema de la lengua. Supongamos que usted es de Valladolid y se encuentra
con un gaditano, y supongamos que la persona de Cádiz pronuncia la palabra /kádiz/, y que la pronuncia usted. Muy probablemente usted pronunciará
una /d/ relativamente marcada, y hará sonar la /z/ final, situando la punta de la lengua entre los dientes. Sin embargo, la persona de Cádiz seguramente
relajará ambos sonidos produciendo un efecto parecido a éste: /Kái/. La máquina registrará estas diferencias en la pronunciación física, desde el punto de
vista etic; pero ustedes, como hablantes de la lengua, desde su punto de vista interno de hablantes nativos, las pasarán por alto, no las considerarán
significativas. Las oposición etic / emic y su dinámica en la alternancia de puntos de vista externos e internos que requiere la investigación fue puesta en
circulación por Kenneth Pike, y utilizada profusamente por Marvin Harris.
 ACTITUD HOLÍSTICA: Como actitud metodológica, el holismo consiste en tener la disposición de ubicar los fenómenos sociales, las instituciones y los
sujetos, siguiendo el conjunto de sus relaciones con otros fenómenos, instituciones y sujetos, hasta donde sea posible. Cuando investigamos con una
actitud holística partimos del supuesto de que el ser humano es un ser relacional, y que es un error aislarlo como sujeto o aislar sus producciones. Como
sucede con el relativismo, hay un deslizamiento de la categoría de holismo desde el terreno metodológico al terreno moral. Ese deslizamiento se produce
en este caso pasando por el concepto de individualismo. El caso es que nuestra modernidad se asienta sobre el fundamento moral del individualismo, por
el que se asume que el individuo autónomo, despojado de sus influencias sociales, debe ser el protagonista de la historia (piense por ejemplo en el
motivo: "un hombre, un voto"; y piense también que solemos considerar bueno el tener una conciencia autónoma de nuestras decisiones electorales).
Sobre este fundamento moral se asienta buena parte de la visión que la tecnoburocracia y cierta comprensión de las ciencias sociales mantienen acerca
del proceso de investigación: la metodología de encuestas, aplicada como instrumento único, parte del supuesto individualista de que una realidad social
puede ser investigada obteniendo la opinión o el juicio de los individuos, considerados de uno en uno, y contabilizados de ese modo. Nuestras
instituciones también operan con este supuesto individualista, como el mercado liberal, en el que el agente económico es el individuo que busca
maximizar su beneficio a toda costa. Desde el punto de vista de la Antropología Social y Cultural, estos supuestos individualistas contienen,
primariamente, un problema de descripción empírica, y por eso se propone el holismo como actitud metodológica. El problema que contienen estos
supuestos individualistas es que, de hecho, las opiniones y juicios que los individuos expresan en las encuestas son el resultado, generalmente, de un
proceso de formación de la opinión en el que intervienen significativamente las relaciones sociales de quien responde a la encuesta. Del mismo modo, si
bien una descripción extremadamente liberal del proceso económico puede contar con el supuesto de que el agente económico es el individuo movido
por la regla de maximización del beneficio, cualquier acción económica empírica puede ser ubicada en un contexto de relaciones mucho más amplio que
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incorpore, por ejemplo, unidades sociales de producción y consumo (como las unidades domésticas), unidades de distribución, venta y compra, unidades
jurídicas, etcétera. En su dimensión moral, la actitud holística implica el principio de reinstaurar el pensamiento relacional, haciendo visibles, para las
instituciones de la modernidad, las relaciones sociales que ellas mismas han contribuido a ignorar.
 HECHO SOCIAL TOTAL: Marcel Mauss propuso este concepto en un texto clásico, cuya lectura le recomiendo para cuando tenga tiempo: "Ensayo sobre
los dones. Motivo y forma del cambio en las sociedades primitivas. El objeto de su ensayo era examinar transculturalmente una forma de acción humana:
el regalo, el don. El texto de Mauss constituye un esfuerzo monumental de interpretación de esta institución, la institución del don, en relación con un
conjunto extenso de dimensiones institucionales. Su comprensión del don como "hecho social total" es un ejemplo modélico de aproximación holística.
Ésta es su definición: "Desde hace años me he interesado a la vez por el régimen del derecho contractual y por el sistema de prestaciones económicas
entre las diversas secciones o subgrupos de que se componen las sociedades llamadas primitivas, así como las que podríamos denominar arcaicas. (...)
En ese fenómeno social 'total', se expresan a la vez y de golpe todo tipo de instituciones: las religiosas, jurídicas, morales en éstas tanto las políticas
como las familiares y económicas, las cuales adoptan formas de producción y consumo, o mejor de prestación y distribución, y a las cuales hay que
añadir los fenómenos estéticos a que estos hechos dan lugar, así como los fenómenos morfológicos que estas instituciones producen". Todas estas
dimensiones se implican en la sencilla acción de dar y recibir un regalo.
 PATTERN: La noción de pattern (pauta), como elemento constituyente de toda forma de cultura, fue puesta en circulación en EEUU en la primera mitad
del XX, particularmente por los discípulos de Franz Boas. Este concepto está muy próximo al concepto estético de estilo, y, como dice el texto que usted
está leyendo, ayuda a "resaltar características transversales a las diversas manifestaciones de la vida social". Un grupo social determinado pondrá en
juego estilos, pautas de producción de comportamiento (que se reflejarán también en los productos materiales de ese comportamiento), generando así
un mundo reconocible y distintivo. En su libro El hombre y sus obras. La ciencia de la antropología cultural, Melville J. Herskovits ofreció la siguiente
definición: "El primer significado de pauta es la 'forma' que toman característicamente las instituciones de una cultura, como cuando decimos que es una
pauta de nuestra cultura que las ventanas de las iglesias sean de vidrios coloreados más bien que de vidrios sin color. El segundo significado es
psicológico, como cuando decimos que la pauta de la conducta de las iglesias exige un hablar en voz baja. Esta dual significación del concepto 'pauta' es
la que nos permite emplearlo de modo que podemos movernos hacia delante y hacia atrás, entre el examen de los aspectos objetivos, estructurales de
la cultura, y el estudio de sus valores psicológicos".
 ESTRATEGIAS EXTENSIVAS / ESTRATEGIAS INTENSIVAS: . Estas nociones hacen referencia a dos modos alternativos y complementarios de practicar la
investigación en ciencias sociales: una estrategia es extensiva cuando su propósito es comparar un número amplio de grupos sociales en el espacio o en
el tiempo; una estrategia es intensiva cuando el propósito es estudiar en detalle los procesos socioculturales en un grupo social o en un número reducido
de grupos sociales. El trabajo de campo antropológico es una estrategia intensiva. Ambos tipos de estrategia se resumen bien en dos rótulos utilizados
por Claude Lévi-Strauss: etnología, que se refiere al interés extensivo y transcultural; y etnografía, que se refiere al interés intensivo y local. Es
característico atribuir a la estrategia extensiva la práctica del método comparativo; pero sería un error suponer que en la aproximación intensiva de la
etnografía no se practica la comparación, como estrategia de conocimiento. En primer lugar, porque toda etnografía exige, como mínimo, la comparación
entre la cultura estudiada y la cultura de procedencia del investigador, fuente del extrañamiento; en segundo lugar, porque un estudio intensivo puede
poner en práctica comparaciones locales de varias instituciones o grupos sociales en un mismo campo teórico, como cuando, por ejemplo, se estudian
dos instituciones escolares concretas. Finalmente, porque si una etnografía quiere ser teóricamente interesante, debe nutrirse de la documentación
comparativa, para trascender el contexto local.
 ESTUDIOS LONGITUDINALES: . Se trata de estudios que toman por objeto a un grupo social determinado a lo largo del tiempo, o en diversos momentos
de un período temporal relativamente amplio. La noción "estudios longitudinales" suele implicar que el volumen fundamental del material empírico
procede del trabajo de campo realizado a lo largo del tiempo, y no tanto del examen de documentos históricos indirectos. Desde este punto de vista
riguroso, estos estudios son escasos en Antropología Social y Cultural. Lo que se da con una frecuencia mayor son estudios que, realizados por un autor,
toman por objeto grupos sociales que ya fueron investigados en el pasado por otro.
 DIACRONÍA: Este concepto hace referencia al tiempo como dimensión de transformación. Observar un fenómeno en diacronía es observarlo a lo largo del
tiempo, a lo largo de alguna clase de período o ciclo temporal. Observarlo en sincronía es observarlo en un momento del tiempo, generalmente junto a
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otros fenómenos simultáneos. Para el estudio complementario de estas dos dimensiones, la sincrónica y la diacrónica, la Antropología Social y Cultural
necesita relacionarse con la Historia; y con la Paleontología, si nos interesamos por el problema de la génesis y formación de nuestra especie.
COMENTARIOS ADICIONALES DEL PROFESOR RESPECTO AL TEMA.

Es común encontrar en textos de Aª Social y Cultural la expresión “sociedades primitivas” y por contraste, la expresión “sociedades complejas”. Esta oposición
es muy débil en términos teóricos, al menos por dos motivos. En primer lugar, porque “primitivo” y “complejo”, entre otras categorías similares, son
estereotipos demasiado generales para referirse en realidad a dos procesos históricos: la transformación de las sociedades campesinas de Occidente por el
efecto de los desarrollos urbanos, y la transformación de las colonias no occidentales como consecuencia de los desarrollos de la metrópolis. Lo que cuenta es
el señalamiento de esas transformaciones, y no tanto la oposición resumida entre los términos de la transformación. Una sociedad considerada “primitiva”
puede ser tan compleja como cualquier sociedad “compleja” (entre otras cosas porque la complejidad es una propiedad de nuestras categorías teóricas, y no
de los sujetos que investigamos). En segundo lugar, porque hemos tomado conciencia de que el concepto “primitivo” no es sino una construcción histórica de
nuestra disciplina, que dice más de nuestras orientaciones ideológicas como científicos occidentales que de las sociedades de las que creemos estar hablando.
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TEMA 3. LAS ACCIONES, LOS OBJETOS Y LAS TRANSFORMACIONES DEL PROCEDIMIENTO ETNOGRÁFICO
TEMA 3. LAS ACCIONES, LOS OBJETOS Y LAS TRANSFORMACIONES DEL PROCEDIMIENTO ETNOGRÁFICO.
LECTURA OBLIGATORIA: Capítulo 4 del texto de Velasco y Díaz de Rada: “Una primera aproximación al modelo de trabajo en etnografía. Acciones, objetos,
transformaciones.”
 La relación mesa – campo en el espacio de la investigación (acciones).
 La relación entre información inespecífica y específica en el proceso etnográfico.
 El papel de las guías de campo (objetos)
 El problema de las transformaciones de la información en el proceso etnográfico.
Introducción.
La intención del tema es facilitar elementos para conoce el trabajo de campo antropológico y hacerse una idea de qué lugar ocupa en el proceso etnográfico.
El contenido no es un recetario para la investigación sino un acercamiento preliminar.
Se ha dividido en tres partes: acciones, objetos y transformaciones. En la primera se exponen un conjunto de prácticas que constituyen un proceso
etnográfico. En la segunda se centra en los objetos de la etnografía. Una ciencia holística encuentra sus mayores virtudes y limitaciones en el intento de
acotar un objeto que ha de ser a un tiempo abierto y localizable, universal y concreto. La tercera sigue la sugerencia de Harry Wolcott de considerar
transformaciones a las técnicas que el etnógrafo usa para hacer sus datos inteligibles. La noción de transformación indica que el etnógrafo es el principal
responsable del estado en que se encuentra una determinada información y del proceso por el que luego la reconstruye hasta producir un texto público. Sería
empobrecedor presentar un trabajo del etnógrafo como un conjunto de técnicas disponibles para ser utilizadas en cualquier caso de la misma manera. El
interés aquí es apuntar hacia donde se dirige el etnógrafo cuando usas sus técnicas. Este tema ofrece ejemplos y esquemas para identificar a la etnografía
como actividad.
La etnografía no hay, ni tiene porque haber, un único modo de comprenderla, por lo que sería insensato proponer una solución cerrada. Pero el propósito es
mostrar las propiedades que la hacen identificable como un modo peculiar de investigación social. En etnografía no hay una regla de oro: los modelos han de
identificar una práctica, pero sin ahogar con un exceso de recomendaciones la capacidad del que la lleva a cabo para comprender su objeto con la mayor
concreción posible.
GLOSARIO:
 UNIVERSAL Y CONCRETO: Todo conocimiento científico contiene alguna pretensión de universalidad (aunque los universos, al estar acotados
teóricamente, son siempre relativos a algún problema o conjunto de problemas); y, al mismo tiempo, todo conocimiento científico debe ilustrar sus tesis
por medio de ejemplos concretos, por medio de pruebas empíricas, observables. Esta dinámica entre lo universal y lo concreto cobra perfiles propios en
Aª Social y Cultural. En primer lugar, porque la actitud holística obliga a recorrer el objeto en extensión, como un auténtico universo de relaciones; pero
ese objeto, un proceso sociocultural, debe estar concretado en las realizaciones de grupos humanos bien definidos. En segundo lugar, porque la
naturaleza general del conocimiento antropológico podría definirse, como le he propuesto en Paradigmas evolucionistas y difusionistas, como el estudio
de la unidad universal de la especie humana y la diversidad de sus realizaciones socioculturales concretas.
a) Las acciones de la etnografía en el proceso de investigación. P.91 y ss.

El siguiente esquema del proceso de investigación lo consideramos típico en etnografía:
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TEXTO ETNOGRÁFICO
DIARIO DE CAMPO
RE-ESTUDIO
PROYECTO
MESA DE TRABAJO
CUADERNOS DE NOTAS
ELECCIÓN DEL CAMPO
CAMPO
ENTREVISTA
OBSERVACION OBSERVACION
ENTRADA EN EL CAMPO ADOPCIÓN DE ROLES

FIN DEL
ASIMILACIÓN DE RUTINAS TRABAJO
DE
CAMPO
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En parece adecuado representar la labor del investigador como una secuencia rígidamente segmentada en fases: el transcurso de la investigación no depende
solo de la voluntad del etnógrafo, sino de su interacción con personas. En etnografía dependemos de nuestros informantes: nos interesamos por sus visiones
del mundo, el sentido de sus prácticas, sus pasos y ritmos en la construcción de su sociedad y su cultura.
No abordamos esta tarea en blanco: llevamos una idea del proceso. Pero debe permitir desplazamientos de nuestra atención y prever vueltas atrás en el
método. Por eso, el esquema anterior no está compuesto de cajas cerradas sino de calles que comunican distintos momentos del espacio de la investigación.
Por ejemplo, el etnógrafo no puede abandonar nunca el momento del proyecto, al que debe retornar mientras en su diario van cobrando forma sus materiales.
Y aunque la entrada al campo suele ser un momento importante al inicio, algunas acciones pueden tener que volver a repetirse cuando uno afronta nuevos
informantes o busca acceder a sectores del contexto hasta entonces vedados, o en los que no había puesto atención.
La etnografía moderna se caracteriza por haber fundido en una persona las tareas que se realizan sobre la mesa de trabajo y las que se realizan en el
campo. Una etnografía no puede desarrollarse si se omite cualquiera de estos dos tipos de trabajo, y una de las claves de su éxito radica en la capacidad del
etnógrafo para simultanear e integrar los conocimientos producidos en ambos planos del espacio de investigación a lo largo del proceso. Una etnografía no es
solo trabajo de campo, pero no puede darse sin trabajo de campo(excepto en estudios etnohistóricos y de Aª histórica).
Posiblemente toda etnografía empieza a gestarse fuera del campo en el que luego se producirán los materiales empíricos. Los primeros momentos suelen
consistir en un intento de sistematizar en un proyecto ideas previas generadas a partir de experiencias concretas o de lecturas. La voluntad de la
sistematización suele aparecer pronto y cobra cuerpo en la elaboración de un diseño: un plan de trabajo en el que el investigador intenta hacerse una idea
de cómo transcurrirán las cosas. Según los conocimientos previos sobre el campo y de la tendencia del investigador a creerse sus propios planes, el diseño
será más o menos sistemático, pero siempre tendrá que estar abierto a reformulaciones. En estos momentos iniciales comienzan a explicitarse los primeros
problemas y a formularse las primeras hipótesis o previsiones teóricas.
GLOSARIO:
 MATERIALES EMPÍRICOS: El material empírico es el conjunto de pruebas concretas, observables, que el investigador produce usando técnicas de
producción de datos, como la observación en sus distintas acepciones, la entrevista, los grupos de discusión, las encuestas, la colección de documentos,
etcétera. A este respecto, conviene aclarar un malentendido muy frecuente. El material empírico es común a cualquier clase de actividad científica. El
uso de estos materiales no prejuzga que la actitud del investigador sea positivista. Empirismo y positivismo no son lo mismo. El positivismo parte del
supuesto de que los datos que produce el investigador son "recogidos" como objetos externos a su modo de operar. Para el ideal positivista, los datos
son como son, independientemente de quién y de cómo los "recoja". El empirismo parte del supuesto, en cierto modo inverso, de que los datos
dependen crucialmente de la capacidad receptiva de los sentidos del investigador, y esta capacidad está orientada por sus categorías de clasificación de
la realidad y por los instrumentos que utiliza para aproximarse a ella. El positivismo se opone radicalmente al constructivismo; el empirismo no.
b) La sensibilidad del extrañamiento. P 95

Básico en los inicios es el trabajo de documentación bibliográfica y especialmente transcultural. Una de las condiciones esenciales para hacer etnografía es
alimentar la capacidad de extrañamiento, forma de curiosidad que se despierta cuando uno descubre que las vidas de las gentes, sus formas de entender la
realidad y ponerla en práctica, son diversas.
Por ejemplo, en el caso de la etnografía de la escuela, institución universalista y muy homogeneizadora. El punto de partida es la consideración de la
diversidad cultural de las formas educativas, ya que tanto los contenidos como los procedimientos de transmisión de conocimientos y valores varía
considerablemente de unas sociedades a otras. La escuela es una institución generalizada, pero condicionada por formas específicas de comprensión del
aprendizaje y el trabajo. Pese a su extensión es diversa en sus realizaciones particulares. La lectura de etnografías de la escuela y la educación es esencial
para dar lugar al extrañamiento inicial que mueve el interés etnográfico. Contemplar la diversidad de modos y las diferentes formas de concebir y practicar es
el mejor modo de desarrollar nuestra sensibilidad hacia el extrañamiento. De otro modo estaremos presos de nuestro propio etnocentrismo.
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Si en algo debe disciplinarnos la etnografía es en la habilidad para neutralizar en lo posible nuestro etnocentrismo, y para interesarnos por el etnocentrismo de
los otros. Esa habilidad parece complicarse cuando tratamos de estudiar contextos con los que estamos muy familiarizados y en los que hay que agudizar
mucho nuestra percepción de la diversidad. Como concepto relativo la diversidad siempre está presente, pues donde las personas forman alguna clase de
grupo por el contacto cotidiano y recurrente, encontraremos sin duda modos específicos de comprender el mundo. Por ello, leer etnografías es fundamental
para saber apreciarlos.
c) El papel del diario de campo. P 96 y ss

Comenzar una etnografía es abrir un diario de campo, instrumento fundamental del procedimiento de investigación en el que se inscriben, y desde los
primeros momentos del proyecto, las actividades del etnógrafo. Es una expresión diacrónica del curso de la investigación y el núcleo del trabajo de mesa. Su
ordenación inmediata es lineal. Por ejemplo podrá encontrarse en un diario:
a. Registro diario de actividades.
b. Formulaciones de proyectos inmediatos que ese día se le hayan ocurrido (leer un libro o artículo, el plan de mantener una entrevista con algún
informante...).
c. Comentarios de todo tipo al desarrollo de la investigación.
d. Observaciones de acontecimientos a los que haya asistido (un claustro de profesores, una inauguración...).
e. Fragmentos de conversaciones casuales.
f. Materiales de entrevistas no grabados o incluso fragmentos o textos completos de entrevistas grabadas que hayan sido transcritas directamente sobre
el diario.
g. Comentarios y notas extraídas de lecturas.
h. Hipótesis, interpretaciones y problemas generados a la luz de nuevos materiales empíricos, experiencias, lecturas...
i. Juicios de evaluación relativos a las demandas, necesidades o resultados de la investigación.
Y por supuesto, como dice Spradley, el diario contendrá un registro de experiencias, ideas, miedos, errores, confusiones, soluciones, que surjan durante el
trabajo de campo.
Haciendo un índice detallado del diario se podría obtener un resumen de las acciones de investigación desarrolladas. No puede contenerlo todo, puesto que
una investigación produce cientos de páginas de transcripciones de entrevistas, hojas de procesamiento informático, materiales audiovisuales... pero en él se
consigna el momento en el que toda esa información fue generada. Constituye la primera representación escrita del proceso etnográfico y el centro en el que
se localizan los productos de nuestro trabajo.
d) Las reglas de trabajo con el diario de campo. P 98 y ss

En la elaboración del diario seguimos dos reglas mínimas para controlar nuestro etnocentrismo:
La primera regla es que realizamos el diario de campo a diario, tratando de mantener la información en nuestras mentes sin ser transcritas el mínimo tiempo
posible. Por ejemplo, si nos está permitido tomar notas sobre la marcha, vamos registrando en nuestro cuaderno de campo los acontecimientos y comentarios,
y después, lo antes posible, reconstruimos con esas notas la situación en nuestro diario. Lo mismo cuando mantenemos una conversación casual con alguien,
tratamos de recomponer sus contenidos cuanto antes registrándola en el diario, o previamente, en el cuaderno de campo. Lo hacemos así porque sabemos
que el registro rápido ayuda a controlar las distorsiones en la captación de materiales. Cuanto más tiempo pase una información en nuestra mente, más
probable es que esa información vaya adaptándose progresivamente a nuestras categorías previas y mayo será la incidencia de nuestras visiones particulares
en la captación de las informaciones.
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La segunda regla es que tanto cuando tomamos notas en el campo como cuando escribimos en el diario, ponemos mucho cuidado en distinguir quién ha
dicho qué y quién ha hecho qué. Señalamos con claridad qué textos pertenecen a los informantes y cuáles son nuestros. Una observación de conductas en el
campo se registra como un texto del etnógrafo, a no ser que en ella se recojan frases literales de los actores. Estas frases se entrecomillan. Al leer una
monografía etnográfica vemos textos entrecomillados dichos por los informantes, y que al etnógrafo le han resultado esclarecedores para hacer llegar al lector
su idea de la idea que los informantes tienen del mundo.
Esta obsesión por mantener el reconocimiento de la autoría de los discursos textuales es esencial para contener hasta cierto punto las atribuciones que el
investigador proyecta sobre las personas del campo. Un aspecto básico del trabajo sobre el diario es que sea cual sea el grado de integración social alcanzado
por el etnógrafo en su observación participante, siempre habrá que mantener con claridad esta mínima clasificación de los materiales. La situación del
etnógrafo es forzosamente la de quien se sigue manteniendo en algún grado fuera de su sistema cultural. Sin esta condición de ambigüedad, en la que se
implica alguna forma de alejamiento, no puede haber etnografía.
GLOSARIO:
 CUADERNO DE CAMPO Y DIARIO DE CAMPO: Cuadernos de notas, p. 130. No insistiré lo suficiente en la importancia práctica de la distinción entre el
cuaderno de campo (cuadernos de notas) y el diario de campo. El cuaderno de campo o los cuadernos de notas son definidos en La lógica de la
investigación etnográfica como registros inmediatos, tomados en el campo; el diario de campo es un trabajo de mesa. Esto quiere decir que el diario de
campo es un registro secundario, sistemático, reflexivo e inteligible de lo que está garabateado en el cuaderno de campo (cuadernos de notas). Aunque,
al escribir el diario de campo, copiemos literalmente lo que hemos escrito previamente en el cuaderno de campo, el diario de campo implica, ya en el
ejercicio de la copia, un nueva captación de lo registrado, sin las urgencias de la observación sobre la marcha. Por otra parte, es frecuente que lo que
escribimos en el diario de campo sea en realidad un texto más elaborado que el del registro inmediato. La etnografía exige llevar ambos tipos de
registro. La relación entre el registro del cuaderno de campo y el del diario es parecida a la relación entre el registro sonoro en una cinta magnetofónica
y su correspondiente transcripción en el diario. De nada sirve acumular notas en cuadernos de campo (como de nada sirve acumular cintas
magnetofónicas) si esos registros inmediatos no están representados de forma legible en el texto del diario de campo, el único que queda dispuesto para
la tarea de análisis.
e) La elección de campo. P 100

Otro momento fundamental en los inicios es la elección del campo. La mayoría de los problemas que nos rondan la cabeza antes de emprender el trabajo de
campo pueden ser estudiados en una multitud de contextos particulares. Aunque debemos plantearnos todo tipo de criterios de racionalidad a la hora de
tomar esta decisión, como la representatividad en relación a los problemas que queremos estudiar, es necesario señalar que en la práctica el asunto no
depende solo de nosotros. Especialmente si pensamos acceder a instituciones, habremos de solicitar permisos y tendremos que tener en cuenta que el modo
de desarrollar nuestra investigación y las fuentes personales y documentales a las que tendremos acceso dependerán mucho de nuestra habilidad para
penetrar en sus rutinas cotidianas y en sus contextos de acción. La elaboración de un buen diseño, en que hayan sido previstos con detalle los pasos a realizar
y las fuentes de información que serán necesarias para cubrir los objetivos trazados, ayuda a plantearse los criterios de elección del campo, y los sucesivos
problemas de selección de informantes y composición de las muestras.
La elección del campo no termina en un solo acto. Aunque hayamos logrado una primera entrada al terreno, deberemos enfrentarnos en lo sucesivo al
problema de seleccionar tanto las situaciones de acción social que sean interesantes como nuestra posición en ellas; y resolver el problema de aclarar sobre
qué criterios y con arreglo a qué fines seleccionamos nuestras muestras.
La trayectoria y la estancia de un investigador en el campo son aspectos muy variables. Y aunque sus posibilidades reales de elección y control pueden crecer
en la medida en que plantee procedimientos claramente muestrales, lo cierto es que esas posibilidades se reducen conforme el investigador pasa a depender
de su participación regular en el campo como fuente primaria de producción de información.
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GLOSARIO:
 PROCEDIMIENTOS MUESTRALES: (Selección muestral). Incluyo esta entrada para llamar la atención sobre lo siguiente: en etnografía podemos (y muy a
menudo debemos) usar procedimientos muestrales para obtener nuestros datos, allí donde nuestros argumentos exijan una justificación estadística. La
etnografía no es un método cualitativo por oposición a los métodos cuantitativos, contra lo que se supone muy a menudo, porque en ella pueden
integrarse sin ninguna dificultad los procedimientos muestrales.
f) El concepto de participación. P 102

Participar exige siempre algún grado de subordinación a las expectativas y elecciones de los agentes de la sociedad convertida en objeto, pues implica una
interacción significativa con ellos.
Cuando los teóricos de la educación hablan de “observación participante”, parecen estar refiriéndose a una participación activa por parte del investigador en
los planes de reforma y transformación de las instituciones. En etnografía la participación es fundamentalmente una intención asociada a la situación de estar
presente en el campo. En etnografía la participación se refiere sobre todo a un estado del observador y no tanto a las transformaciones reales o virtuales de
las instituciones observadas.
Esta idea “blanda” de la participación no excluye la posibilidad de que el etnógrafo contribuya significativamente a la transformación del contexto que
investiga. Cuando esto sucede hablamos no ya de observación participante sino de investigación – acción. En modo alguno la idea de “acción” (en el sentido
de transformación o cambio institucional) está incorporada indefectiblemente al concepto de “participación”. Lo que sí va incorporado a este concepto es la
idea de una interacción social con los sujetos, en algún sentido significativa. En el ideal de la participación del etnógrafo se asume la hipótesis de que no hay
presencia social que no genere alguna forma de interacción. El etnógrafo ha de esforzarse para que su presencia sea una presencia social, pero ha de saber
admitir e interpretar los roles que le son asignados por los agentes sociales, pues en esos roles se codifica parte de la información que el etnógrafo obtiene de
la cultura.
La participación del etnógrafo se define más por un modo de estar que por sus efectos reales sobre el grupo. Ese modo de estar implica una atención
constante y extrañada, pero también implica una actitud de búsqueda de la validez por medio de la confianza recíproca. En el modo de estar del observador
participante es crucial el ideal dialógico, cuyo mejor ejemplo está en la práctica conversacional con los informantes y también cuando observa, tratando de
representar en su registro las conductas significativas y de imaginar el sentido de las acciones en contexto. Ese ideal dialógico distingue claramente el modo
de estar presente del etnógrafo de otras presencias externas interesadas en la captación de información. Al estar presente en el campo busca captar el
significado que tienen para los sujetos sus propias acciones, discursos e instituciones, aunque ese significado pueda no ser común a todos los agentes del
grupo. En el caso del etnógrafo esta preocupación se exige como condición elemental de la práctica. Cuando los datos se producen desde este ideal,
contamos con el material básico para plantearnos el problema de la inteligibilidad de prácticas culturales que de otro modo podrían resultar incomprensibles.
El ideal de dialogicidad en la participación etnográfica apunta hacia el proceso por el cual, mediante el acceso al significado, participar en una cultura es para
el etnógrafo, en alguna mediad, participar de ella. Este modo de situarse en el campo es el más adecuado para la elaboración de una crítica cultural
concienzuda.
Cuando el etnógrafo ha pisado el campo y se encuentra orientándose en él suele ser interesante volver al proyecto y al diseño para terminar de perfilar la
viabilidad de las aspiraciones iniciales de la investigación. Entretanto, los primeros compases de todo trabajo de campo conllevan aspectos prácticos
importantes en el planteamiento de la situación de investigación. Especialmente en los estudios realizados en culturas lejanas o comunidades rurales, el
campo era no solo un lugar para trabajar, sino también para vivir. Estudios en instituciones modernas suele implicar una mayor disociación de estas dos
situaciones, pues generalmente la forma de vida que permiten las instituciones es, ante todo, una forma de trabajo. Pero toda la acción colectiva supone
formas de sociabilidad que exceden a las relaciones específicamente laborales; si el modo de penetrar en las “comunidades” institucionales es por la
implicación en tareas productivas u orientadas a metas, tendremos que reconocer que esa será la posición más adecuada para investigarlas etnográficamente.
GLOSARIO:
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 IDEAL DIALÓGICO: quiere decir: ideal de diálogo. El resultado de poner en práctica este ideal es producir Inter - subjetividad. Una etnografía se construye
sobre la base del diálogo cultural con los sujetos del grupo social que estudiamos. En consecuencia, la etnografía no debe contar sólo con las categorías
procedentes de la experiencia del investigador: no se trata de una reflexión monológica, de un monólogo.
 SIGNIFICATIVAS: . Los antropólogos usamos con frecuencia la noción "significativo", a veces también "relevante", para hablar de nuestros métodos y de
nuestros datos. Estas nociones cubren un amplio espectro de problemas derivados de la toma de conciencia de que los hechos socioculturales revisten
una multiplicidad de niveles de significado. Una conducta "significativa", un registro "significativo"... este adjetivo llama la atención sobre la principal
condición de validez de nuestros procedimientos, que es la siguiente: todos nuestros observables y nuestras categorías analíticas deben ser relativas a
un sujeto; es decir, todos nuestros datos y nuestras categorías teóricas, si sirven para aportar conocimiento, deben estar referidas al mundo de
significado y experiencia de algún sujeto social concreto: el investigador en su comunidad científica o el sujeto estudiado en su comunidad social de
referencia. El modo concreto en que las categorías teóricas y los datos son significativos en cada caso depende del juego con los puntos de vista que
configuran nuestro objeto de estudio, y muy particularmente del juego con las perspectivas Etic y Emic. Afirmar, como afirman Hammersley y Atkinson
en la página 198 de su libro, que "A medida que las ideas teóricas se desarrollan y cambian, también cambia lo que es 'significativo' y lo que debe ser
incluido en las notas de campo", es afirmar que el proceso de investigación implica una transformación de nuestras categorías analíticas como
consecuencia del examen de nuestro material empírico.
g) El campo como “lugar para vivir”. P 105

Las etnografías de instituciones modernas suelen tomar la forma de los que se ha denominado “etnografía conmutante”. En ellas, el etnógrafo desarrolla su
trabajo de campo y su interacción con los sujetos en un espacio y tiempo claramente separados del espacio y el tiempo dedicados a su vida privada. Esta
situación puede variar según el contexto general en el que las instituciones modernas trabajen y se reinterpreten.
Es esencial que el etnógrafo se acostumbre a entender el campo que estudia como un lugar para vivir, aun cuando las posibilidades reales para llevar a cabo
este propósito sean limitadas. Un entramado sociocultural (y también la institución formalizada) es siempre un contexto que cobra sentido a través de modos
concretos de experiencia vividos por personas de carne y hueso. Entender el campo como un lugar para vivir sensibiliza hacia la percepción de las acciones de
los otros como acciones integradas en un marco complejo de experiencia. Además, las múltiples y diversas formas que cobran las prácticas concretas nos
incitan también al extrañamiento, por más que prejuiciosamente pudiéramos haberlas considerado como prácticas estereotipadas, homogéneas o
indiferenciadas. Entre los objetos del trabajo del etnógrafo se encuentran las experiencias de las personas que viven su contexto de maneras peculiares y
distintivas.
Aparte de la importancia que pueda tener la “ecuación personal” en la sensibilización hacia el extrañamiento, es evidente algo puede hacerse para mejorarla;
en principio, dirigirse hacia otras vidas, hacer etnografías que tomen por objeto otras instituciones y no la propia.
GLOSARIO:
 ENTRAMADO SOCIOCULTURAL: (también espacio sociocultural) En La lógica de la investigación etnográfica proponemos considerar las realidades
socioculturales como tramas y como espacios. Ambos modelos buscan producirle la impresión de que las instituciones humanas son campos de acción
constituidos como tejidos de significados y de convenciones, y como espacios o zonas de experiencia y de práctica. Una institución escolar, por ejemplo,
pone a jugar una multitud relacionada de visiones de la realidad en zonas de acción social, como los claustros, los recreos, las clases, etcétera. Allí hay
sujetos de carne y hueso, agentes sociales, que producen y viven, comparten y negocian su vida social. La vida social es, en este sentido, un hecho
práctico, no es una entelequia, puesto que cobra cuerpo en las acciones de sujetos de carne y hueso. El adjetivo "sociocultural" da cuenta de esta
síntesis entre los aspectos ideales de la vida humana, que tradicionalmente se han asociado a la noción de cultura, y sus aspectos materiales,
emergentes de la actividad material de cuerpos sociales. Ambas dimensiones no pueden ser disociadas, pues si usted y yo, como cuerpos, mantenemos
una relación social, agrupándonos por ejemplo en el cuerpo de una manifestación política, de una procesión religiosa, de una transacción económica, o
de una actividad docente, es porque usted y yo mantenemos una relación significativa. Se entiende enseguida que una sociedad es incomprensible si no
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contamos con los criterios significativos de asociación que la producen; del mismo modo que una cultura es incomprensible si no podemos precisar quién
la produce, es decir, cuál es su cuerpo social.
 INSTITUCIÓN FORMALIZADA: En ciencias sociales es común la distinción entre instituciones formales e informales. En rigor, estos conceptos distinguen
dos formas de acción social: la que realizan los sujetos poniendo en juego dispositivos burocráticos que racionalizan, desde una teoría organizativa
consciente, la vida social; y la que realizan los sujetos en su interacción ordinaria, sin la mediación de dispositivos burocráticos. El criterio práctico de
esta diferencia es la mediación o no de la acción por documentos escritos reglamentarios o jurídicos, contratos, o pactos. Como adivinó Max Weber a
principios del siglo XX, nuestra vida social actual ha venido a desenvolverse en un mundo altamente racionalizado y burocratizado que alcanza
prácticamente a todas nuestras zonas de experiencia. El adjetivo "formalizado" quiere llamar la atención sobre el hecho de que las instituciones sociales
no son formales o informales de una vez por todas, pues la formalización es un proceso. De hecho las llamadas "instituciones formales", como las
escuelas, los bancos, los hospitales, etcétera, contienen un conjunto de procesos formales e informales, procesos mediados por documentos
reglamentarios y procesos de interacción no mediada por esa clase de documentos. La institución trabaja entonces formalizando hasta donde puede los
cauces de la relación social, e informalizando a veces cauces previamente formalizados (como cuando usted accede rápidamente a un tratamiento
médico de la seguridad social porque conoce personalmente al médico que le va a atender).
h) Aspectos de la adopción de roles y de la asimilación de rutinas. P 106 y ss

Conforme el etnógrafo se va metiendo en harina va haciéndose más evidente el problema de la elección de informantes. Es sólo una elección relativa, pues en
el campo el etnógrafo es también elegido por ellos. Pero a lo largo del proceso de investigación, y en la medida en que vamos atando cabos y perfilando las
necesidades de nuestro trabajo, es posible que nos veamos más inclinados a elegir e incluso a seleccionar intencionadamente a nuestros informantes con fines
muestrales.
Mientras nos vamos orientando, conociendo y recorriendo el espacio físico del campo, mediante planos, mapas, documentos, desplazamientos. También nos
vamos conociendo su espacio social por medio de prácticas y conversaciones con los informantes, experiencias compartidas, interacciones, adopción de roles;
y en este proceso vamos entrando en los ritmos, captando los tiempos, asimilando las rutinas. Esta penetración gradual constituye el núcleo de la actividad
hasta el final del trabajo de campo. Sólo cuando la orientación adquirida sea suficiente como para captar la inteligibilidad de esa forma de vida nos
plantearemos el problema de comunicarla en un texto etnográfico. Pero antes es preciso dar cuenta de algunos elementos del proceso.
La adopción de roles supone un aprendizaje práctico de los códigos nativos de comunicación. En la medida en que estos códigos son modos pautados de la
interacción, debería esperarse del etnógrafo una progresiva incorporación de la cultura que se propone describir. Así, la etnografía no consiste solo en realizar
una aprehensión intelectualizada del objeto, sino que implica una especie de proceso de encarnación de la cultura en la persona del etnógrafo. De ahí que el
conocimiento que vierte en su informe final requiera una dosis considerable de reflexividad. Aprender a hacer preguntas, comentarios y observaciones
relevantes, que despierten el interés y la identificación de los sujetos, forma parte de este proceso, pues es entonces cuando el etnógrafo adquiere la
convicción de estar penetrando en el objeto. Esta penetración nunca es perfecta. Una de las metas del investigador es saber mantenerse en parte fuera de la
cultura que investiga, pues la intención es convertirse en mediador, traductor de dos mundo hasta entonces separados.
Desde el planteamiento de la crisis de representación los tipos de mundo que el etnógrafo pone en contacto pueden multiplicarse bajo una apariencia de
homogeneidad. El etnógrafo establece puentes de inteligibilidad entre la cultura estudiada y la comunidad científica.
Una consecuencia de la adopción de roles es que, según la modalidad de participación que se lleve a cabo, el etnógrafo ha de aprender a poner en práctica la
cultura que investiga en diversos ámbitos de interacción. Es fundamental en el trabajo de campo diversificar los contextos de interacción hasta donde sea
posible y pertinente; esto no responde solo al interés evidente de ampliar las fuentes de información, sino también ayuda a comprender la cultura como un
juego dinámico de perspectivas en constante negociación.
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La etnografía reclama del investigador un constante traspaso de fronteras socioculturales. Y esto exige adoptar roles que permitan una considerable
flexibilidad. Un rol privilegiado para cumplir este propósito es de que identifica al investigador sencillamente como investigador: sujeto interesado en conocer
profunda y consistentemente una forma de vida.
Podemos resumir en qué consiste la delicada posición social del etnógrafo en el campo: no sólo ha de estar dentro estando en parte fuera, sino que, estando
dentro ha de saber mantener una identidad variable y diversa. Cualquier posición que rompa este equilibrio de fuerzas debe ser advertida inmediatamente en
el ejercicio reflexivo que se hace al redactar el diario, pues de ese equilibrio depende en buena parte de la calidad etnográfica de la información que
registramos.
La adopción de roles y la asimilación de rutinas permiten al etnógrafo penetrar en la cultura como por ósmosis, pero estas acciones no deben limitarse a
facilitar una presencia cotidiana. El trabajo de campo comporta un “sexto sentido” que se puede describir diciendo que el etnógrafo necesita tener conciencia
de estar investigando y no sólo viviendo la cultura, y cobra cuerpo en el juego intencional de la entrevista y la observación. Escuchar y mirar (y no solo oír y
ver): ésas son las dos fuentes primarias de obtención de información intencionalmente producida. Toda etnografía requiere de ambas y de una integración
progresiva entre ellas.
GLOSARIO:
 ROLES: El término rol (papel) procede del teatro, e incorpora el supuesto de que los seres humanos pueden representar diferentes papeles en la vida
social. La noción de rol es relacional, pues sólo podemos comprenderla en el espacio de juego, o en el espacio dramático, de las relaciones sociales.
Cuando usted hace de madre, de hija, de consumidora, de militante política, de maestra, de administrativa, etcétera, lo que hace es poner en práctica
una serie de acciones que serán interpretadas por algún otro como acciones propias de una madre, de una hija, de una consumidora, etcétera. Por eso se
dice a menudo que un rol es un conjunto de reglas de actuación en un contexto social determinado; y también, que es un conjunto de expectativas
acerca de cómo será la acción del otro. La noción de rol fue introducida por George H. Mead.
 RUTINAS: La observación y la asimilación de las rutinas en el campo son vías de acceso fundamentales a la comprensión de la vida cotidiana. La
comprensión de cómo estas estructuras de acción son convertidas en pauta, y puestas en práctica, es uno de los objetivos distintivos del trabajo de
campo como forma de investigación. La noción de rutina es útil para enfocar nuestra atención hacia la dimensión práctica de la vida social. Pues, incluso
cuando las instituciones están altamente formalizadas, como puede suceder en los centros de poder, donde se toman decisiones que se convierten en
reglamentos escritos, la vida social es práctica antes de quedar codificada como documento. La noción de rutina es también muy importante para
comprender la vida social como proceso en el tiempo, y para dar cuenta de cómo las instituciones humanas ordenan el tiempo social y le dan forma. El
trabajo de campo revela también que las rutinas se construyen, es decir, que los grupos humanos negocian e instauran sus rutinas de acción; por
ejemplo, en los grupos domésticos las acciones laborales, económicas, educativas, etcétera, se dividen entre los diferentes miembros de la familia y se
articulan en pautas de división de trabajo o cooperación que van cobrando forma día a día, y a veces son también fuente de conflicto. A este proceso de
instauración y estructuración de rutinas Anthony Giddens lo ha denominado rutinización, en un libro muy importante para la actual teoría social: “La
constitución de la sociedad. Esbozo de la teoría de la estructuración”.
 CRISIS DE REPRESENTACIÓN: Este concepto hace referencia al problema de cómo las etnografías representan la sociedad y la cultura. Los supuestos de
esta representación han cambiado históricamente, desde los primeros tiempos de la etnografía, cuando los investigadores viajaban a sociedades
radicalmente diferentes y exóticas donde generalmente no había escritura, hasta las condiciones actuales. Hoy en día todas las sociedades comparten
muchos rasgos comunes, en un proceso sin precedentes de expansión de los mercados capitalistas y de la burocracia como forma organizativa. Este
proceso, denominado genéricamente con el rótulo de "globalización", no anula las diferencias culturales; pero éstas se producen y reproducen de
maneras nuevas que exigen formas renovadas de descripción y análisis. Hoy en día no podemos partir del supuesto de que sólo los etnógrafos
occidentales tienen el privilegio de la representación reflexiva de las culturas (un supuesto que seguramente nunca llegó a ser más que un prejuicio
occidental). En todas las sociedades se produce una multiplicidad de procesos relativamente autónomos y explícitos de auto-representación y
reflexividad, especialmente en la medida en que buena parte de sus agentes están escolarizados y ponen en juego, constantemente, imágenes de su
mundo. La globalización tiene la apariencia de un proceso de homogeneización, pero la observación minuciosa muestra lo que se señala en el texto que
usted está leyendo: "los tipos de mundo que el etnógrafo pone en contacto pueden multiplicarse bajo una apariencia de homogeneidad". Por ejemplo, ya
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no se trata sólo de poner en contacto a la comunidad científica occidental con los sistemas de creencias nativos de una comunidad sin escritura; en
muchas ocasiones la etnografía debe permanecer en algún punto intermedio en la intersección de múltiples imágenes de realidad: entre las visiones
autoconscientes de los partidos políticos, las asociaciones civiles, los grupos de presión, los medios de comunicación, los agentes escolares, etcétera,
que compiten por definir un campo de problemas: por ejemplo, el de las políticas y prácticas educativas. El concepto de crisis de representación se
explica en la página 73 de La lógica de la investigación etnográfica.
i) La relación entre información inespecífica y específica. P 109 y ss

j) El trabajo de campo y la experiencia ordinaria. P 109 y ss
Al proceso de adopción de roles y asimilación de rutinas el etnógrafo superpone acciones concretas de producción de información: básicamente busca
situaciones inespecíficas y específicas de observación, y mantiene entrevistas más o menos abiertas con sus informantes. Las situaciones de observación son
más inespecíficas cuanto menos interviene el observador en la definición de su objeto, cuanto menos dispone de una codificación previa para “encajar” lo que
ve. Por ejemplo, el uso de los espacios institucionales por parte de los agentes puede ser altamente inespecífico; pero también puede ser realizado de un
modo más sistemático y específico, mediante la utilización de plantillas de observación o la selección muestral de tiempos de uso del espacio.
Categorías situacionales como “fiesta”, “claustro”, “recreo”... pueden ser entendidas por el etnógrafo de un modo lo suficientemente abierto como para
parecerse mucho a situaciones de observación inespecífica. Ello ampliaría el margen de la sorpresa, siendo posible identificar de modo imprevisto situaciones
de “clase” en el desarrollo de un “claustro”, o modos de “fiesta” más próximos al concepto observacional del “recreo”. Pero estas categorías pueden ser
también interpretadas como conceptos-tipo proyectados por la mente del investigador de una forma más inflexible y específica.
Cualquiera que sea la especificidad de las observaciones, cuando hablamos de observación del campo, y no solo de presencia en él, estamos suponiendo ese
sexto sentido que distingue a la actividad investigadora de la experiencia ordinaria. Toda situación de observación requiere algún grado de percepción
ampliada por parte del etnógrafo. Spradley sugiere unas metáforas útiles para imaginar en que consiste esta “ampliación”: los ojos del investigador pueden
mirar con un “gran angular” o más hacia adentro que en una situación ordinaria, “incrementando el sentido introspectivo”. Más amplitud, más profundidad,
más detalle: en esos casos, la observación, como acción intencional, nos ayuda a atravesar la barrera de lo obvio, capacitándonos para el extrañamiento.
Acontecimientos de ocurrencia periódica y rutinaria, los de ocurrencia singular o anómala, las singularidades pautadas y esperadas, los diálogos imprevistos y
conversaciones abiertas y naturales... todas estas situaciones son susceptibles de observación inespecífica. El uso de matrices y plantillas de observación para
todo tipo de acontecimientos, el diseño de actos controlados de observación o de experimentos naturales, el registro de situaciones en las que se ha planeado
una intervención activa, la definición de muestras mediante criterios racionales, la aplicación de cuestionarios y pruebas predefinidas o estandarizadas, son
elementos que conducen a la especificidad de las observaciones.
Una polarización análoga a la establecida entre observación específica e inespecífica se ha identificado entre entrevistas más bien cerrada y entrevista más
bien abierta. El cruce de palabras con los informantes puede implicar una proyección de categorías por parte del etnógrafo más o menos explícita e
intencional. Entrevistar es como conversar con el sexto sentido encendido, y exige un tipo especialmente consciente de escucha.
La decisión sobre la terminación de un trabajo de campo suele depender de muchas consideraciones, no siempre asociadas solo al contenido de la
investigación. La producción del texto, que puede ser entendida como una selección, reordenación y re-escritura del diario, sitúa al etnógrafo decididamente
en su posición de mediador Inter-cultural: probablemente sea imposible escribir un texto etnográfico sin imaginar potenciales receptores que nos plantean una
exigencia definitiva de inteligibilidad. Entonces puede llegar a ser imprescindible retornar periódicamente al campo a “completar” lagunas informativas, o
mejorar la validez de determinadas series de datos que el mismo investigador, enfrentado a la tarea de comunicar un argumento, puede no encontrar lo
bastante convincentes. El retorno también puede producirse, una vez escrito el texto, en la forma de un re-estudio realizado por el propio investigador o por
otros. El re-estudio vuelve a abrir un nuevo proceso de investigación etnográfica.
El proceso de investigación es un ciclo abierto donde encontramos momentos a los que el etnógrafo puede tener que retornar una y otra vez. En un día de
trabajo el etnógrafo debe moverse con flexibilidad entre la asimilación de nuevas rutinas, realización de entrevistas con informantes bien conocidos,
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realización de observaciones, escritura en el diario, replanteamiento de ideas previas o de algunas indicaciones previstas en el proyecto, o imaginar como
transmitir un argumento a un receptor potencial de la etnografía.
Pero la etnografía suele apoyarse en algunas reglas de secuencia que son fundamentales como elementos distintivos del procedimiento:
GLOSARIO:
 CONCEPTOS – TIPO: El primer paso de cualquier análisis teórico es, probablemente, la clasificación. Cuando analizamos cualquier clase de mundo social
(o de realidad) lo primero que hacemos es ordenar lo que vemos y escuchamos en categorías clasificatorias. En el análisis de comportamientos
económicos, por ejemplo, podemos usar una cuadrícula que sitúe nuestros datos -los comportamientos observados- en alguna de estas categorías: (1)
comportamientos de intercambio de bienes y servicios en los que interviene el dinero y la idea de precio (como las transacciones en una tienda); (2)
movimientos de bienes y servicios en los que interviene el dinero pero no la idea de precio (como en las circulaciones de dinero en el sistema
redistributivo de los impuestos); (3) movimientos de bienes y servicios en los que no interviene el dinero pero sí la idea de precio (como en las
transacciones negociadas en especie); (4) movimientos de bienes y servicios en los que no media dinero y en los que no interviene la idea de precio
(como cuando, en una ceremonia, los participantes intercambian regalos). Se ve enseguida que estas categorías clasificatorias sirven para ordenar los
comportamientos observables, los datos. Cuando hablamos de conceptos-tipo nos referimos a esta clase de categorías clasificatorias. La relación entre
una búsqueda inespecífica y una búsqueda más específica de información en el proceso etnográfico hace referencia al uso gradual y progresivamente
refinado de esta clase de categorías. Podemos observar y entrevistar poniendo en juego un conjunto más bien inflexible de conceptos-tipo o categorías
clasificatorias. Entonces nuestra observación y nuestra entrevista serán técnicas muy específicas. O podemos hacerlo, como es característico de los
primeros compases del trabajo de campo, poniendo en juego conceptos-tipo de una manera flexible, de modo que juguemos con la expectativa de que
nuestra clasificación puede ser sólo relativamente válida, y con la esperanza de que nuevos datos que no encajan en nuestra clasificación inicial nos
ayuden a dar forma a nuevas clasificaciones. Entonces nuestras técnicas son relativamente inespecíficas. Pero, como indicaremos a continuación en la
lectura del texto, siempre debemos llevar al campo alguna clase de clasificación de la realidad en categorías analíticas, una guía de campo. Y estamos
obligados a hacer explícita esta clasificación todo lo posible.
 EXPERIMENTOS NATURALES: (Experimento de campo) Se trata de situaciones provocadas, o, más frecuentemente, no provocadas, en las que un
conjunto de condiciones claramente reconocibles alteran el conjunto de condiciones previas de un grupo humano. Imagine que usted está estudiando los
procesos de trabajo y los comportamientos económicos de una comunidad rural, y, fortuitamente, cae allí el gordo de la lotería de Navidad, lo que
supone una inyección muy significativa de liquidez en una elevada proporción de los habitantes del pueblo. En la medida en que la liquidez monetaria es
una categoría que a usted le permite comparar la situación antes y después de ese acontecimiento, usted podrá considerar como significativa la
transformación en los términos de un experimento de campo.
 MEDIADOR INTERCULTURAL: El etnógrafo es un mediador inter-cultural en la medida en que su tarea consiste en hacer inteligibles las pautas culturales
de un grupo social a miembros que se sitúan en otro u otros grupos sociales. Esta mediación es, característicamente, aunque no únicamente, la que se
da entre los miembros de la sociedad estudiada y los miembros de la comunidad científica de referencia del investigador. Por eso, cuando en el proceso
etnográfico nos enfrentamos a la tarea de escribir el texto final, es cuando se destaca de un modo sobresaliente hasta qué punto escribimos para una
audiencia, mediando así entre el mundo de los nativos y el mundo de nuestros receptores.
k) La selección muestral como momento de producción de información específica. P 112

La selección muestral de informantes suele ser posterior al conocimiento previo de las segmentaciones socialmente significativas obtenido mediante la
interacción, la adopción de roles y la asimilación de rutinas. Si tenemos que aplicar un cuestionario o realizar entrevistas, o planificar observaciones
específicas sobre agentes seleccionados con criterios racionales, estos criterios deberán ser esclarecidos poniendo en relación nuestra intención al formular
una pregunta o tratar de perfilar una categoría observacional con las categorías sociales propias del campo.
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Por ejemplo podemos estar interesados en entender cuales son las diferencias entre las visiones de la “buena enseñanza” mantenidas por los alumnos
académicamente “brillantes” y los “torpes”, con la aplicación muestral de una encuesta cerrada. Para un etnógrafo estas categorías sociales nunca son
evidentes por si mismas. Cualquiera que haya tenido experiencia en un centro escolar sabe que las segmentaciones basadas en este tipo de categorías pueden
variar mucho dependiendo de quien atribuya tal estereotipo como puede variar el significado mismo del estereotipo dependiendo de las condiciones de los
individuos a los que se atribuye.
La etnografía no es compatible con la selección de informantes basada en criterios muestrales, pero impone una disciplina de clarificación de la relevancia que
tales criterios tienen en el campo antes de ponerlos en la práctica. En caso contrario, el etnógrafo considera deficientes los datos construidos mediante
muestras, pues desconoce las claves para entender quién es el que está respondiendo y en qué condiciones de experiencia social lo está haciendo.
GLOSARIO:
 ESTEREOTIPO: Una parte de los conceptos-tipo o categorías clasificatorias que ponemos en juego para ordenar nuestros datos toma por objeto a los
sujetos que estudiamos. Denominamos genéricamente a esta clase de conceptos "estereotipos", usando una palabra que utilizó por primera vez Walter
Lippman. Esta palabra está cargada peyorativamente, pues estrictamente hace referencia a categorías de clasificación de los grupos humanos que,
irracionalmente, no estamos dispuestos a modificar, como cuando cotidianamente usamos estereotipos regionales: "pareces catalán", "tú eres un godo",
"tú eres de la capital", "eso es muy gallego", etcétera. Sin embargo, el reconocimiento de estos usos irracionales e indeseables es un buen punto de
partida para comprender autocríticamente que las etiquetas que usamos para referirnos a nuestros sujetos deben estar cuidadosamente elaboradas
desde una perspectiva teórica: los estereotipos que usamos en etnografía deben ser sometidos a reflexión, de manera que podamos dar respuesta a la
pregunta de quién es aquél de quien hablamos en términos teóricos. Tradicionalmente, los etnógrafos han trabajado muy poco en esta dirección. Por eso
es frecuente encontrar en nuestra bibliografías títulos como Los nuer, Los kaguru, Los huron, etc., que intentan construir estereotipos consistentes de
grupos humanos sobre la base de sus denominaciones de sentido común. Hoy debemos trabajar en la dirección de una etnografía que también ha de ser
crítica en este sentido, haciendo explícitas nuestras estrategias teóricas de identificación de los sujetos.
l) La relación secuencial entre entrevista (o conversación) y observación. P 113

Es imposible observar sin categorías previas, sean estas explícitas o implícitas. El etnógrafo suele considerar que la finura de sus observaciones depende de su
capacidad para comprender, en el diálogo con sus informantes, las categorías que dirigen su observación. En etnografía la captación de significación en los
datos procedentes de la observación suele ser subsecuente a la realización de entrevistas o conversaciones. El mejor camino para identificar unidades de
observación es tener en cuenta la relevancia cultural que esas unidades tienen en el proceso de la cultura que se está investigando. El investigador hará
observaciones tanto más significativas, es decir, culturalmente válidas, cuanta más maña se dé en componer sus categorías de observación a partir del diálogo
intercultural.
En etnografía aprovecharemos mejor las situaciones de observación específica cuanto mejor hayamos explotado las de observación inespecífica.
También, no solo el quién de los cuestionarios aplicados mediante procedimientos muestrales, sino el qué de las preguntas que realizamos en las encuestas,
será más válido si antes hemos sido capaces de reconocer los temas culturales sobre los que hacer preguntas significativas mediante procedimientos menos
intrusivos de obtención de información verbal. Frecuentemente el reconocimiento de esos temas se desarrolla tras comenzar el diálogo ayudándose de las
guías de campo, usadas como instrumentos de orientación.
Debido a la regla que antepone los procedimientos no intrusivos a los intrusivos, puede decirse también que el planteamiento de entrevistas formalizadas en
las que el etnógrafo es quien pregunta y el informante quien responde suele posponer a la práctica conversacional común, e incluso al esquema inverso, pues
en muchas situaciones durante los primeros momentos de la investigación es el etnógrafo quien debe responder a las preguntas de sus informantes.
GLOSARIO:
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 PROCEDIMIENTOS INTRUSIVOS: Un procedimiento de obtención de datos es tanto más intrusivo cuanto más altera las condiciones habituales de la
interacción de los sujetos sociales. Dialogar con los informantes en un bavgjr es relativamente poco intrusivo, pues al hacerlo es el etnógrafo el que se
desplaza a las condiciones habituales de la práctica social de los sujetos. Sacar en el bar un casete para grabar lo que dicen los informantes es
relativamente más intrusivo, en la medida en que los informantes no están habituados a este tipo de práctica. Aplicar un cuestionario cerrado de
preguntas en un supermercado es relativamente intrusivo, pues implica una ruptura de las rutinas de acción de los sujetos; pero es relativamente más
intrusivo solicitar a los compradores de un supermercado que se desplacen a tu oficina para aplicarles el cuestionario.
m) Los objetos de investigación en el proceso etnográfico: el papel de la guías de campo. P 116 y ss

Tradicionalmente los etnógrafos han representado sus objetos de estudio por medio de guías de trabajo: catálogo más o menos sistemático, siempre
incompleto y abierto, orientativo y flexible, que fija nuestra atención sobre los aspectos de un sistema sociocultural que resultan relevantes para el estudio.
Pueden ser confeccionadas por el propio investigador como previsiones de los objetos de interés, y ser modificadas conforme la interacción significativa en el
campo establece nuevos objetos o nuevos matices en los objetos previstos.
En algunas áreas de trabajo existen guías ya elaboradas, que pueden funcionar como puntos de partida, pero que en general nunca satisfacen un proceso de
investigación concreto. Un buen lugar en el que encontrar sugerencias para la confección de nuestras propias guías es la lectura de etnografías y textos
antropológicos sobre los temas que nos interesen.
La confección de guías es uno de los primeros pasos: las guías nos ponen en acción. Es común la sensación de maremágnum que producen las primeras
aproximaciones al campo. La pretensión holística de la etnografía nos incita a abrir al máximo nuestros sentidos sea cual sea el objeto genérico que
estudiemos. El trabajo de concreción que suele implicar la reflexión sobre la guía nos sitúa en disposición de iniciar nuestro registro de un modo algo
ordenado, aunque nunca tanto como para cerrarnos por completo a determinadas áreas del espacio sociocultural que pueden resultar insospechadamente
relevantes.
GLOSARIO:
 ESPACIO SOCIOCULTURAL / ENTRAMADO SOCIOCULTURAL: En La lógica de la investigación etnográfica proponemos considerar las realidades
socioculturales como tramas y como espacios. Ambos modelos buscan producirle la impresión de que las instituciones humanas son campos de acción
constituidos como tejidos de significados y de convenciones, y como espacios o zonas de experiencia y de práctica. Una institución escolar, por ejemplo,
pone a jugar una multitud relacionada de visiones de la realidad en zonas de acción social, como los claustros, los recreos, las clases, etcétera. Allí hay
sujetos de carne y hueso, agentes sociales, que producen y viven, comparten y negocian su vida social. La vida social es, en este sentido, un hecho
práctico, no es una entelequia, puesto que cobra cuerpo en las acciones de sujetos de carne y hueso. El adjetivo "sociocultural" da cuenta de esta
síntesis entre los aspectos ideales de la vida humana, que tradicionalmente se han asociado a la noción de cultura, y sus aspectos materiales,
emergentes de la actividad material de cuerpos sociales. Ambas dimensiones no pueden ser disociadas, pues si usted y yo, como cuerpos, mantenemos
una relación social, agrupándonos por ejemplo en el cuerpo de una manifestación política, de una procesión religiosa, de una transacción económica, o
de una actividad docente, es porque usted y yo mantenemos una relación significativa. Se entiende enseguida que una sociedad es incomprensible si no
contamos con los criterios significtivos de asociación que la producen; del mismo modo que una cultura es incomprensible si no podemos precisar quién
la produce, es decir, cuál es su cuerpo social.
n) La comprensión del espacio de los objetos de investigación como un laberinto. P 120 y ss

Al describir las acciones del etnógrafo hemos señalado que podrían darse diversas trayectorias y vuelta atrás. Esta idea es aun más válida para describir como
el etnógrafo accede a sus objetos en la práctica; el investigador debe orientarse entre sus objetos. Por eso, para presentar como se relaciona con ellos hemos
escogido la imagen del laberinto.
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Aplicada al proceso etnográfico, esta metáfora del laberinto es acorde con la visión del trabajo de campo como proceso de socialización: al aprender los
códigos de la cultura que se trata de estudiar, el etnógrafo no encuentra un sistema pre-elaborado de objetos de conocimiento. Las reglas del comportamiento
social no vienen ordenadas en un índice ni los objetos materiales cuyo uso ha de ser aprendido; los usos del lenguaje se aprenden sobre la marcha. Cualquier
ámbito cultural presenta esta característica fascinante: sospechamos que hay un orden, pero no podemos conocerlo a menos que entremos en él. Los objetos
a los que el etnógrafo presta atención en el campo pueden ser previstos en su proyecto, pero con la expectativa de que serán descubiertos, relacionados,
ordenados, conforme se avanza en el laberinto cultural. Dado que los sistemas culturales son locales y los procesos de investigación constituyen experiencias,
no puede haber una representación universal de los objetos concretos de una etnografía, ni de las trayectorias entre objetos que los etnógrafos particulares
pueden llegar a realizar.
En la página 122 vemos una representación imaginaria del laberinto de los objetos etnográficos para el caso de una posible etnografía de la escuela. Incluye
cuatro grandes áreas de atención: el estudio de la comunidad en la que la escuela está localizada, la propia institución escolar, otros ámbitos más generales
que pueden resultar relevantes, otras instituciones... nos va bien para ejemplificar tres características del laberinto que resumen nuestro modo de operar con
los objetos:
1. Cuando nos situamos en el interior de un laberinto desconocemos a priori las relaciones topológicas entre nuestra posición y el conjunto de las relaciones
espaciales, pero sabemos intuitivamente que existe un sistema de relaciones entre nuestros desplazamientos y la definición progresiva de los límites del
laberinto. En un laberinto, conocer nuevos lugares incrementa nuestra incertidumbre momentáneamente, pero sabemos que solo si buscamos nuevos
lugares podremos dar sentido a los anteriores en el esquema general. El holismo, como intención irrenunciable del procedimiento etnográfico, puede
ejemplificarse así: en la práctica, situarnos ante un objeto cobra sentido solo si pensamos desplazarnos hacia otros, pues es el conocimiento progresivo y
cada vez más amplio del sistema de relaciones entre los objetos el que puede ayudarnos a concretar cada vez más los límites significativos que hacen
que un objeto concreto sea inteligible.
2. Otro aspecto implicado en esta imagen del laberinto es la relativa ausencia de dirección en la trayectoria que seguimos; relativa porque la dirección se
va concretando conforme avanza la investigación, y porque siempre existe algún punto de partida. El etnografía es posible, y necesario, disfrutar
sintiéndose perdido durante largos periodos de la investigación, y sobre todo en los primeros momentos. Aunque buscamos un orden tratando de
documentarnos, es frecuente que el propio campo nos induzca a tomar un atajo no previsto o nos haga detenernos puntillosamente en algún aspecto
que en principio juzgábamos de menor importancia.
El etnógrafo asume que su conocimiento previo del campo es solo una parte del conocimiento global que habrá de extraer a lo largo del proceso de
investigación, y espera que el campo le oriente sobre lo que es importante investigar. No significa que toda la investigación se deba convertir en un
juego de desplazamientos sin orden. Pero se engañaría quien supusiera que las etnografías se construyen siguiendo trayectorias claramente prefijadas.
Ni las secuencias etnográficas implican direcciones pautadas de antemano, ni los contextos socioculturales funcionan como círculos concéntricos. Una
buena etnografía sabe construir, desde la interacción cotidiana, la deriva de los objetos, a medida que éstos van dotando de inteligibilidad al conjunto.
3. Una consecuencia de la imagen del laberinto es que en el curso de la investigación los objetos van cobrando diferentes perfiles y perspectivas según el
lugar del que vengamos; todo objeto se percibe a la luz de los anteriores. Los objetos del etnógrafo se contaminan los unos con los otros conforme
progresa la investigación. Esta visión del procedimiento es adecuada también para el estudio de las instituciones de la modernidad que se caracterizan
por aglutinar bajo su supuesta homogeneidad una considerable diversidad de niveles de realidad y perspectivas. En etnografía los objetos valen por su
capacidad para conducirnos a otros objetos y decirnos cosas sobre ellos. Una buena información demográfica sobre la comunidad no es la que se
yuxtapone o se superpone sin más a la descripción de las relaciones sociales del grupo, sino la que, al ser presentada, nos dice algo de esas relaciones.
GLOSARIO:
 CÓDIGO: El ser humano es un animal productor de códigos, y en este sentido decimos que es un animal semiótico. Una definición primaria de la noción
de código es la siguiente: un código es una regla convencional de asociación entre unidades significantes (medios expresivos como los sonidos) y
unidades de significado. Un diccionario lingüístico es, en este sentido, un código. Hay una cuestión muy importante implicada en esta definición: la
asociación es convencional. Esto quiere decir que la relación entre el significante y el significado está sancionada por un convenio social. En español,
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decimos "casa", y no "house", como si nos hubiéramos puesto de acuerdo en que ésa, y no otra, es la forma de decirlo. Las relaciones entre los
significantes y los significados, o entre cualesquiera otra clase de entidades articuladas por un código, no son relaciones causales. En consecuencia, la
dimensión convencional de los códigos humanos implica un problema inquietante para las ciencias humanas: buena parte de lo que constituye nuestros
mundos significativos se adapta muy pobremente a la pregunta "¿por qué?", y se adapta sin embargo mucho mejor a la pregunta "¿cómo?" (es decir:
¿cómo es que el código pone las cosas en relación?). Los convenios sociales que constituyen el cemento de los grupos humanos son difícilmente
explicables causalmente; y en todo caso, el acceso a la explicación causal parece tener que pasar inexorablemente por el camino de la descripción
(podemos responder preguntas del tipo "¿por qué?" sólo si antes hemos formulado buenas preguntas del tipo "¿cómo?"). De una forma más general un
código es cualquier sistema -más o menos sistemático- de reglas convencionales. En este caso, no es la asociación entre significantes y significados la
principal operación de los códigos, sino, de un modo más inmediato, la asociación entre sujetos en formas de relación social. Los seres humanos viven en
mundos de reglas socioculturales, formas de hacer -incluso de percibir y sentir- que ponen a los sujetos en relación; y que confieren un orden
convencional, es decir intersubjetivo, a sus vidas. Algunos códigos, como el código civil o el código penal, son códigos muy explícitos y formalizados;
otros, como el código de las maneras en la mesa, o el código de la interacción en una cola, pueden estar menos formalizados, de manera que su
consistencia como sistemas, y su protección ante la improvisación y la reformulación es mucho menor.
 LOCAL: Aquí se afirma que los sistemas culturales son locales. En realidad, esto puede matizarse. Lo que es específicamente local en la vida social es la
práctica, es decir, el ejercicio concreto de las acciones sociales situadas. La vida humana se desenvuelve en lugares concretos. Estos lugares pueden
estar saturados, para los sujetos, de una historia concreta, biográfica o histórica: la plaza o el mercado de un pueblo, la trayectoria de apartamentos,
pisos, casas, calles en las que ha habitado, tras sucesivas mudanzas, un sujeto urbano; el lugar del Parlamento de una nación. Estos lugares están, por
decirlo así, saturados de experiencias e imágenes concretas, que conforman nuestra educación sentimental, que despiertan emociones y activan
significados. Otros lugares de la modernidad parecen estar desprovistos de estas referencias locales, y estar configurados como lugares de paso o
tránsito: los pasillos y salas de espera de los aeropuertos, las zonas de urgencia de un hospital... Estos locales parecen estar configurados como no-
lugares, aunque cuando los habitamos con alguna expectativa de permanencia -como en una larga espera aeroportuaria- comenzamos a territorializarlos
y a hacerlos, de alguna manera, nuestros. Pero la vida humana se desenvuelve también, simultáneamente, en un ejercicio constante de des-localización
y re-localización, en la medida en que nuestras representaciones del mundo nunca están ancladas al lugar concreto y al presente de nuestra acción. La
vida social es, en este sentido, un ejercicio de memoria, de ligadura de tiempos y de espacios: como cuando los viejos que conversan en la plaza del
pueblo hablan de la vida en sus casas, de la vida en el pasado o de la vida en el futuro.
o) Las transformaciones de la información en el proceso etnográfico. P. 126 y ss

Ofrecer un modelo orientativo de etnografía crea un problema: enumerar y describir las técnicas que la componen. Este problema es especialmente
importante en la adaptación al estudio de instituciones modernas que parecen demandar un constante trabajo de evaluación y cambio. Un objetivo
fundamental de cualquier intento de presentar un modelo en estas circunstancias es dirigir con claridad las intenciones y características del proceso
etnográfico como un todo, y las técnicas particulares mediante la que transformamos los sucesivos estados de la información parcial. Los malentendidos aquí
son múltiples.
La etnografía no consiste solo en hacer entrevistas, observaciones o análisis de contenidos, sino en realizar éstas y otras operaciones (cuanti y cualitativas)
con la intención de ofrecer interpretaciones de la cultura. No se puede describir la etnografía ofreciendo un conjunto de técnicas, sino facilitando las claves
epistemológicas que fundamentan el procedimiento por el que los etnógrafos tratan la información en un proceso general de investigación. No se trata tanto
de conocer nominal y descriptivamente las técnicas como de entender qué lugar ocupa el problema de la trasformación de la información en etnografía.
La palabra “técnica” suena demasiado inflexible en etnografía, si con ella queremos indicar un modo de acción diseñado y orientado para la consecución de
fines específicos, predefinidos. Puede que a lo largo de una investigación se den situaciones de este tipo (por ejemplo cuando necesitamos falsar una hipótesis
mediante la realización de un experimento de campo), pero lo normal es que las técnicas funcionen más bien como heurísticos que como algoritmos, es decir,
como procedimientos para identificar nuevos problemas más que como recursos automatizados para hallar soluciones. No implica que una etnografía, una vez
en formato de texto, no pueda cobrar la estructura de una presentación de soluciones o de explicaciones causales. Pero hasta la producción del texto, el
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etnógrafo se ha dejado llevar por la búsqueda de problemas antes que por la intención de solucionarlos o de ofrecer explicaciones de hechos . Es característico
de la etnografía el retardar al máximo la producción de estructuras cerradas de ordenación o comprensión de la información, pues una vez cerradas esas
estructuras impedimos que nuevas informaciones puedan entrar a modificarlas o a formar parte de ellas. Las estructuras cerradas trabajan en contra del
interés dialógico.
Preguntarse por los detalles, por las prácticas, por los sentidos concretos de los hechos sociales, por los matices y la diversidad, por las trayectorias y los
procesos específicos, es preguntarse por las condiciones de experiencia que hacen inteligible la relación causal propuesta en primer término.
Independientemente de que la etnografía termine modificando los términos de tal relación, al haberse preguntados tales cosas, el etnógrafo se habrá
aproximado al ideal de ampliar el contexto de esa relación causal, es decir, al ideal de conocerla mejor en sus múltiples y complejas determinaciones y
expresiones.
Las técnicas que nos permiten transformar sucesivamente el estado de la información en etnografía tratan de capacitarnos para formular, progresivamente,
mejores preguntas.
En la figura a continuación se representa el espacio de las transformaciones de la información en etnografía, teniendo en cuenta dos planos generales en los
que situábamos el espacio de las acciones. Hay transformaciones que se realizan en el campo y transformaciones que se operan sobre la mesa de trabajo.
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DE LA PRESENCIA A LA INTERACCIÓN E INFORMACIÓN
MAPAS PLANOS CENSOS DIÁLOGOS Y ENTREVISTAS

BIBLIOGRAFÍAS
GUIONES DE ENTREVISTAS
NEGOCIACIÓN CON INFORMANTES
GRUPOS DE DISCUSIÓN REALIZACIÓN DE LAS ENTREVISTAS
TRANSCRIPCIONES
TÉCNICAS PROYECTIVAS OBSERVACIÓN
SISTEMATICA
DESCRIPTIVA CUESTIONARIOS DE APLICACIÓN RESTRINGIDA
FOCALIZACIÓN
SELECTIVA CUESTIONARIOS CERRADOS DE APLICACIÓN MUESTRAL
PRUEBAS NORMALIZADAS
CUADERNOS DE NOTAS
CAMPO
MESA DE
TRABAJO
DE LA INTERACCIÓN Y LA INFORMACIÓN DEL REGISTRO AL CONTENIDO
AL REGISTRO Guías de campo de Elaboración Propia
Análisis de Contenido de Discurso
Análisis Taxonómico y Otros análisis
de categorías
DIARIO DE CAMPO Definición de Unidades de Observación
Análisis de Conductas
Análisis estadísticos
Cuadros sinópticos
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DEL CONTENIDO AL TEXTO

Glosados del Diario
Construcción instrumental
Redacción, Edición, Discusión
Esquemas Textuales
GLOSARIO:
 EXPERIMENTO DE CAMPO/ EXPERIMENTO NATURAL: Se trata de situaciones provocadas, o, más frecuentemente, no provocadas, en las que un conjunto
de condiciones claramente reconocibles alteran el conjunto de condiciones previas de un grupo humano. Imagine que usted está estudiando los procesos
de trabajo y los comportamientos económicos de una comunidad rural, y, fortuitamente, cae allí el gordo de la lotería de Navidad, lo que supone una
inyección muy significativa de liquidez en una elevada proporción de los habitantes del pueblo. En la medida en que la liquidez monetaria es una
categoría que a usted le permite comparar la situación antes y después de ese acontecimiento, usted podrá considerar como significativa la
transformación en los términos de un experimento de campo.
 HEURÍSTICO Y ALGORITMO: Cuando usted hace una suma procede del siguiente modo: (1) ordena las cifras en columna poniendo las unidades bajo las
unidades, las decenas bajo las decenas, etcétera, (2) suma las cifras de la primera columna de la derecha, (3) si el resultado de la suma de esa columna
es menor que diez, procede a sumar la siguiente columna a mano izquierda, y así sucesivamente, (4) si el resultado de la suma de esa columna es de
diez o más, anota el número correspondiente a las unidades y "se lleva" a la columna inmediata a mano izquierda tantas unidades como vengan
representadas en la decena, y así sucesivamente. Esta regla de sumar es un algoritmo. Un algoritmo es un procedimiento automático, demostradamente
eficaz, para resolver un problema. Cuando aplicamos un algoritmo nuestra intención es llegar a una solución, con la expectativa de que esa solución
resolverá el problema. Muchos problemas tienen una estructura tal que no disponemos de algoritmos para llegar a la solución. En estos casos, puede ser
que la descomposición del problema en problemas menores, o la reinterpretación del problema, dé lugar a nuevos problemas que aumentan nuestro
conocimiento, no en la dirección de ofrecer una solución o un conjunto de soluciones, sino en la dirección de mejorar la calidad en la formulación de los
problemas. Cuando nos comportamos de este modo ejecutamos un heurístico, un procedimiento de indagación en la estructura del problema.
 PRÁCTICAS: En el texto se nos hace la siguiente invitación: "preguntarse por los detalles, por las prácticas...". La etnografía se interroga por las prácticas
sociales. La definición de práctica es tan simple en términos intuitivos como compleja en términos teóricos. En términos intuitivos, la práctica es,
simplemente, lo que los sujetos hacen. Y debemos prestar especial atención, como parte de este enunciado, a lo que los sujetos dicen, pues hablar es
también una forma de hacer. En este sentido, los datos de la entrevista y los de la observación son indistinguibles. Es tradicional oponer la práctica a la
teoría, y cuando jugamos con esta oposición no nos falta razón. En general, la teoría busca ser sistemática y coherente y, lo que es más importante,
busca ser válida para un conjunto general de situaciones posibles. La práctica sin embargo es sólo parcialmente sistemática y coherente, y su sentido
viene conferido por la validez local, para una situación concreta y en curso. Cualquier práctica concreta se desvía de alguna manera de las categorías
que la representan de forma teórica. La relación entre la teoría y la práctica es muy compleja. Por ejemplo, piense en cualquier actividad práctica: en la
confección de un zapato entran a jugar una serie de relaciones de fuerzas y masas, que podrían ser descritas, como haría un ingeniero, en el lenguaje
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teórico de la física; pero el zapatero de la esquina hace zapatos, o los repara, sin poner en juego ese conocimiento reflexivo, aunque no por eso el
zapatero carece de reflexividad práctica sobre las acciones que pone en juego. La práctica es un concepto fundamental en ciencias sociales, cuando se
busca un conocimiento aplicado. Las planificaciones ministeriales para incidir, por ejemplo, en el consumo de alcohol de los ciudadanos pueden
responder a modelos aparentemente coherentes y sistemáticos en términos teóricos, pero los comportamientos prácticos reales pueden incorporar
dimensiones de complejidad que estamos obligados a conocer y reconocer. Hace algunas décadas, diversos autores han planteado con insistencia la
necesidad de desarrollar una teoría de la práctica. Debido a su interés en el examen de la acción concreta en la vida cotidiana, la etnografía juega un
papel crucial en estos desarrollos.
p) La transformación de la presencia en el campo en interacción social significativa e información. P. 129

En un primer círculo observamos como el etnógrafo transforma su presencia en el campo en interacción social significativa e información. El trabajo sobre
censos, documentos, planos, espacios físicos, etc., conduce a la orientación informada en el terreno, no necesariamente medida por la interacción con
personas. La realización de diálogos y entrevistas, las observaciones de conductas, los grupos de discusión, la aplicación de cuestionarios y pruebas, las
técnicas proyectivas, etc., conducen a una información mediada necesariamente por prácticas sociales con agentes concretos.
La relación entre la interacción social del investigador y la producción de información válida para la descripción, el análisis, o la interpretación de la cultura,
plantea un problema que está, en gran medida, aun por desvelar. Carecemos de estudios sistemáticos sobre este asunto, pero podemos suponer que concebir
la etnografía como un proceso de prácticas sociales en el campo es fundamental para entender cómo accede el etnógrafo a la información en la que basa su
conocimiento. Problemas como el de la selección de informantes, la atención hacia determinados temas, y la influencia de la ecuación personal, forman parte
de lo que podemos llamar la “caja negra” del proceso etnográfico.
Cada una de estas operaciones se transformación puede ser analizable en operaciones menores o en subtipos. Por ejemplo, Werner y Schoepfle indican cuatro
subtipos de observación: sistemática, descriptiva, focalizada y selectiva.
GLOSARIO:
 GRUPOS DE DISCUSIÓN: El grupo de discusión es una técnica de producción de datos que consiste en estimular y registrar el diálogo de un grupo de
personas sobre un tema o un conjunto de temas. El grupo de discusión plantea, inicialmente, un problema de reclutamiento: ¿qué personas formarán
parte de él? Este problema suele resolverse en este caso sin necesidad de recurrir a procedimientos muestrales estadísticamente rigurosos, llamando a
formar parte del grupo a personas que por su condición laboral, de consumo, etcétera, saben de qué hablan. El objeto fundamental del grupo de
discusión es estimular y registrar el diálogo de los sujetos en el grupo, que es entonces considerado como una muestra de discurso público.
 TÉCNICAS PROYECTIVAS: Esta noción deriva del ámbito de la psicología de la personalidad. Son técnicas proyectivas clásicas, y muy famosas, el Test de
Apercepción Temática (TAT) o el test de las manchas de Rorscharch. En este ámbito, las técnicas proyectivas parten del supuesto de que el sujeto posee
una estructura de motivos, biográficamente construida, que permanece más o menos estable a lo largo del tiempo y que se encuentra en la base de sus
disposiciones a interpretar la realidad y a actuar en consecuencia: el sujeto posee una personalidad. Y esta personalidad se proyecta, expresivamente, en
sus acciones (y sus discursos). Al sujeto se le ofrecen una serie de estímulos, por ejemplo, unas láminas con manchas indefinidas, y se le pide un relato
acerca de lo que ve, de manera que, de su discurso, inferimos la estructura interna de sus motivos y su sistema de disposiciones psicológicas. No es
necesario partir de una teoría de la personalidad individual para hacer un uso fructífero y creativo de técnicas proyectivas. En todo caso, pedir a los
sujetos que hablen, dibujen o escriban acerca de algo, puede ser muy útil para comprender sus disposiciones a la acción, sus visiones del mundo,
etcétera, y para situarlos en un espacio social. Se puede pedir, por ejemplo, a los alumnos de un centro escolar que escriban acerca de sus proyectos de
vida. Esas redacciones, consideradas como técnicas proyectivas, pueden albergar una información muy rica acerca de sus visiones de la escuela, de sus
proyectos de carrera, de qué condicionantes son significativos al hablar de sus vidas, etcétera.
 CAJA NEGRA: Este concepto cobró vigor con el desarrollo de los supuestos de la psicología conductista y su posterior crítica cognitivista. Hace referencia
a cualquier conjunto de procesos ocultos a la observación. Durante décadas, el conductismo sostuvo que los procesos "internos" del sujeto (los procesos
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de la conciencia, los procesos emocionales, etcétera), no podían ser concebidos como objetos adecuados de la ciencia, a no ser que fueran traducidos en
un lenguaje de observables relativos a fenómenos de piel para afuera. Todo lo que quedó fuera del ámbito de esta peculiar interpretación de la
observación fue considerado un proceso de tipo caja negra. Aunque en la actividad científica estamos obligados a hacer explícitas nuestras categorías
analíticas, y a definir la clase de datos que las ilustran, es evidente que la elección de la conducta de piel para afuera como único objeto legítimo de la
descripción científica es arbitraria. Puesto que todo dato es un indicador indirecto de categorías teóricas, sólo un prejuicio extremadamente positivista
puede llevarnos a negar que las descripciones de conducta de piel para afuera son también hipótesis de procesos que suceden de piel para adentro. En
el texto que usted está leyendo se hace uso de la noción de caja negra para referir aspectos del proceso etnográfico de los que sabemos muy poco en
términos empíricos.
 OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA, DESCRIPTIVA, FOCALIZADA Y SELECTIVA: Siguiendo a Spradley, Oswald Werner y G. Mark Schoepfle proponen estas cuatro
formas de observación. La primera categoría incluye a las otras tres. Cualquier observación es sistemática cuando se propone como una actividad
selectiva, es decir, cuando trabaja sobre alguna clase de guía, de manera que se orienta hacia unas clases de observables dejando de lado todo lo
demás. A continuación se proponen los otros tres tipos de observación en un gradiente de sistematicidad o especificidad. La observación descriptiva es la
menos específica y se produce con la intención de recoger todo lo que llame la atención del etnógrafo. Como señalan Werner y Schoepfle, este tipo de
observación depende enormemente de la ecuación personal del observador; y, aunque puede arrojar un resultado interesante para las primeras fases de
cualquier trabajo de campo, pronto debe dar lugar a observaciones más focalizadas. Puesto que es imposible observarlo todo, la observación descriptiva
encubre en general el hecho de que las categorías de observación se encuentran implícitas. Es una tarea del etnógrafo dar cuerpo explícito a sus
categorías (teóricas) de observación, aunque luego las vaya modificando conforme avanza el trabajo de campo. La observación focalizada implica
simplemente la focalización del observador en algunas clases de observables, a expensas de otros. La observación selectiva supone un paso más en la
sistematicidad o la especificidad. Werner y Schoepfle escriben: "Mientras que la observación focalizada se concentra en tipos de actividad, la observación
selectiva se concentra en los atributos de determinados tipos de actividad". La actividad no es la única clase de observable en el que podemos centrar la
atención, por lo que deberíamos redefinir esta idea del siguiente modo: la observación selectiva se centra en determinados atributos de los observables.
Supongamos que decidimos hacer una observación de lo que hacen las enfermeras en una jornada de hospital. En una primera aproximación focalizada
podemos clasificar esas actividades, por ejemplo, del siguiente modo: (a) actividades preparatorias (donde se puede incluir todo aquello que tiene que
ver con la preparación de instrumentos o medicaciones en la sala de enfermeras), (b) actividades de contacto con los pacientes (donde se incluye todo lo
que hacen en presencia de los pacientes), (c) actividades para-hospitalarias asociadas al trabajo técnico (donde se incluye todo lo que realizan en
contexto laboral, pero fuera del ambiente del cuidado de los pacientes, como por ejemplo, cursos de formación), (d) actividades lúdicas (donde se incluye
todo lo que hacen en los momentos de descanso dentro del hospital), etcétera. Las observaciones desarrolladas con arreglo a esta guía podrían dar como
resultado diferentes clases de atributos en cada especie de actividad. Por ejemplo, dentro de las actividades preparatorias podríamos descubrir: (a.1.)
actividades preparatorias que se realizan en solitario, (a.2.) actividades preparatorias que exigen cooperación, (a.3.) actividades preparatorias de rutina,
(a.4.) actividades preparatorias especiales, etcétera. Se entiende fácilmente que este mismo gradiente de observación puede ser establecido si nuestro
observable son los espacios, o las clases de sujeto social, o cualquier otro observable relevante para nuestro estudio.
q) La transformación de la interacción y la información en registro. P 130

En un segundo círculo están las transformaciones de la información que convierten interacción e información en registro. En etnografía estas operaciones se
centran básicamente en la redacción del diario. Aunque muchas de las transformaciones realizadas en el conjunto anterior incluyen de algún modo una
dimensión de registro, es necesario subrayar que en etnografía el registro es, ante todo, un proceso de selección y temporalización de la información, y por
tanto, una elaboración reflexiva.
Los etnógrafos se refieren a esta elaboración mediante una categoría que se refiere a un proceso de trabajo específico e insustituible: “hacer diario”. Esta
categoría impide confundir los cuadernos de notas, cassettes y videos o los documentos que se recogen, con la disciplina de inscribir tales materiales en un
orden diacrónico de investigación.
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Si es cierto que ya en el campo el etnógrafo ha de prodigar una percepción ampliada de los fenómenos, al “hacer diario” aun se extrema más la posición de
receptores intencionales de la información.
r) La transformación del registro en contenidos analíticos (categorías analíticas). P 130

En un tercer conjunto se incluyen algunos ejemplos de lo que los etnógrafos hacen para transformar el registro en contenidos analíticos. La guías de campo,
los análisis de contenido de discurso, los análisis taxonómicos y otros análisis de categorías, los de conductas, los estadísticos, los cuadros sinópticos, etc., son
procedimientos que transforman el registro en unidades relevantes para el investigador y su audiencia: las configuran, las comparan, las relacionan, con el
objeto de producir un conocimiento con voluntad de certeza, “manteniendo la autoridad y el control” sobre la información. Normalmente, los contenidos
generados por estos procedimientos son re-introducidos en el diario y van dando forma a nuestras prácticas de investigación en el campo, hasta el momento
en que decidimos convertirlos en texto.
GLOSARIO:
 ANÁLISIS DE CONTENIDO: El análisis de contenido es un conjunto de técnicas de análisis de datos que toma por objeto cualquier clase de texto.
Intuitivamente, cuando pensamos en un texto pensamos en un texto lingüístico, pero esto no es necesario. Un texto es cualquier forma expresiva,
producida con alguna clase de intención comunicativa, y que en consecuencia se ajusta a alguna clase de intención intersubjetiva. Un texto está
construido en torno a alguna intención de mensaje (o sea, pretende decir algo a alguien), o en torno a alguna intención pragmática (o sea, pretende
producir algún efecto en su receptor); y, en la medida en que se produce con una intención comunicativa, siempre pueden ser exploradas en él las
convenciones que hacen que entre el que lo produce y el que lo recibe se esté suponiendo una comunidad de entendimiento (o sea, una comunidad de
gente que se entiende entre sí). Por ese motivo, la estructura de las convenciones que dan forma a un texto es una buena vía de acceso a la estructura
de convenciones que ordenan la comunicación entre los sujetos que lo interpretan, incluidas las categorías por medio de las cuales los sujetos clasifican
su realidad. Ahora se entenderá que hay textos lingüísticos -por ejemplo, un libro de recetas de cocina puede decir mucho acerca de los formatos,
hábitos y valores alimentarios de un grupo social-, textos musicales -el estudio de las músicas que se escuchan en una variedad de ambientes puede ser
útil para analizar las formas de sensibilidad auditiva que se asocian a determinadas formas de institución-, textos visuales como los textos fotográficos
de la publicidad, o los textos cinemáticos del cine, etcétera. El análisis de contenido toma en todos estos casos el texto como pretexto para estudiar las
convenciones socioculturales de los sujetos entre los que circula, y sus posiciones sociales en relación con un espacio comunicativo. El texto que arrojan
las entrevistas, el que arrojan los grupos de discusión, el texto que figura en un conjunto de documentos, etcétera, pueden ser analizados por medio de
técnicas de análisis de contenido.
 ANÁLISIS TAXONÓMICOS: Una taxonomía es una estructura de clasriuificación en la que existe un principio de ordenación de las categorías que opera por
inclusión. Si usted piensa en la clasificación de la formas territoriales en el mundo, notará que se puede ofrecer un esquema de este tipo: podemos
considerar una primera categoría la que agrupa los "continentes"; dentro de cada "continente" podríamos considerar la categoría "país"; dentro de cada
"país", podemos considerar el conjunto de "regiones administrativas" o "Estados" (si se trata de un país con una estructura de Estado federal); dentro de
cada una de estas "regiones" se puede considerar la categoría "provincia"; y así sucesivamente. Una taxonomía puede ser representada mediante un
árbol, de manera que las categorías (los taxones) más incluyentes van ramificándose en categorías (taxones) progresivamente menos incluyentes.
s) La transformación de los contenidos analíticos en texto etnográfico. P 130 y ss

En un cuarto círculo se introducen algunos elementos sobre este último proceso de transformación. La construcción del texto implica tener en la cabeza a un
nuevo receptor de la cultura estudiada para hacerle partícipe de la inteligibilidad alcanzada durante la investigación. Supone una conversión de los contenidos
en un argumento o trama argumental más o menos convincente. Para esto ha de encontrar el modo de presentar sus series de datos obtenidas por una
diversidad de procedimientos de análisis; y también ha de volver una y otra vez al diario para glosarlo (seleccionar casos o detalles significativos de cara al
argumento que trata de trasmitir).
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Hacer que un argumento resulte convincente no significa reducir su valor “científico”; significa que tenemos que debemos estar atentos al ejercicio retórico
que conlleva toda práctica de escritura, una vez que nos hemos esforzado en satisfacer los criterios de fiabilidad y validez en la producción de los datos
parciales y que hemos tenido en mente, a lo largo del proceso, que el destino de nuestro trabajo es acabar siendo sometido a un ejercicio de contrastación
pública. La realización de un esquema argumental, la decisión sobre qué contenidos le dan cuerpo, en qué orden y con qué propósitos comunicativos, son
asuntos que no podemos pasar por alto, y que forman parte indiscutible del proceso de investigación.
Podría plantearse el mismo problema que nos planteábamos al abordar las acciones y los objetos de la etnografía: ¿hay una sola trayectoria que conduce a la
presencia de la interacción e información, de éstas al registro, de aquí al contenido y del contenido al texto; o se trata de operaciones que pueden aparecer y
reaparecer sin un orden preestablecido?
En la figura de la página 128 no hay flechas ni flujos concretos por dos razones fundamentales:
1. Aunque es casi impensable que la presencia del investigador pudiera convertirse inmediatamente en texto, si es cierto que en ocasiones pueden darse
saltos imprevistos entre los estados de la información.
2. Existen áreas de intersección entre los círculos porque en etnografía no todas las series informativas llevan el mismo ritmo; de forma que en un
momento dado puede que el etnógrafo esté elaborando un análisis de contenidos sobre unas redacciones, preparando ya algunos de los argumentos
textuales extraídos de unas historias de vida analizadas y registrando en su diario las informaciones e interacciones que ha producido en las últimas
visitas a la institución. Estas diferentes series de datos suelen influirse mutuamente rompiendo cualquier expectativa que pudiera tenerse sobre un
orden lineal de las transformaciones.
En esta primera aproximación al modelo se ha intentado delinear los rasgos necesarios de la etnografía y el trabajo de campo mostrando al tiempo la gran
discrecionalidad que caracteriza el procedimiento.
GLOSARIO:
 TRAMA ARGUMENTAL: Con el estudio del Tema 5 podrá tener una imagen detallada de la noción de trama argumental. Por el momento se trata
simplemente de que usted entienda que el propósito de cualquier investigación es producir un conjunto de argumentos tramados, coordinados, para los
que disponemos de una justificación empírica. En las disciplinas de investigación que dependen fuertemente de la producción de datos empíricos -como
la etnografía, basada en trabajo de campo- es necesario recordar una y otra vez esta idea trivial: no producimos datos a lo loco, sino que los producimos
con la intención de construir alguna imagen teórica de la realidad. Este es el fundamento de la aproximación reflexiva a la metodología.
 HISTORIA DE VIDA: La historia de vida es una técnica de producción de datos que consiste en una entrevista, o, mejor dicho, un conjunto de entrevistas,
sobre la vida de un sujeto. Esto significa que se trata de una entrevista sensible a la reconstrucción de la memoria por parte del informante: sus modos
de ordenar temporalmente sus experiencias y sus estrategias discursivas para dar coherencia a su propia historia biográfica. Aunque la historia de vida
puede ser abordada inespecíficamente, es también común llevarla a cabo proponiendo al informante algunos temas específicos para ayudarle a hablar y
a reconstruir su experiencia.
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TEMA 4. LA SITUACIÓN DE CAMPO Y LA PRODUCCIÓN DE DATOS
TEMA 4. LA SITUACIÓN DE CAMPO Y LA PRODUCCIÓN DE DATOS.
LECTURA OBLIGATORIA: Capítulo 5 del texto de Velasco y Díaz de Rada: “Lo que hicieron Harry y John.”
B
 Una ilustración del trabajo de campo como situación.
 El extrañamiento y su relación con la producción teórica.
 Las fuentes de datos y sus composiciones.
a) Presentación de las obras de Harry Wolcott y John Ogbu. P 137-138
Wolcott publicó en 1967 “Una aldea y una escuela kwakiutl” ,y Ogbu en 1974 “La próxima generación: una etnografía de la educación en un barrio urbano”:
ambas nos van a servir de ejemplo en varios capítulos. Con ellos mostraremos la diversidad de los planteamientos metodológicos y nos introduciremos en la
epistemología del procedimiento etnográfico.
Aclararemos la importancia de la situación del etnógrafo en la realización del trabajo de campo, expondremos como trabajaron con el extrañamiento, y
describiremos las fuentes de datos a las que recurrieron.
La de Wolcott se basa en el trabajo de campo entre los indios kwakiutl en la aldea de Blackfish (en Canadá) durante el curso 62-63. Aunque el núcleo de su
investigación fue esta estancia de un año volvió a la aldea en el 64 y 65, y mantuvo contacto intermitente con algunas personas originarias del poblado hasta
1989, año en que escribió un epílogo revisando sus planteamientos originales.
Como señala el autor y sugiere en el título, su investigación incluye en realidad dos investigaciones: un estudio holístico de comunidad y un estudio seccional
de la escuela de Blackfish. La temática central consiste en describir la posición de la escuela en el proceso de aculturación de una comunidad india. Describe
minuciosamente el modo de vida de los indios de la aldea a comienzos de los 70 y el papel de la escuela en ese modo de vida. A lo largo de su estudio se van
perfilando las relaciones contradictorias de la población kwakiutl con la institución escolar llevada allí por los blancos. Su etnografía presenta un formato
“clásico” al estilo de Malinowski. Para llevarla a cabo vivió durante un año en una comunidad rural, a la que trató como una unidad cultural, ejerciendo de
maestro. El texto es resultado de la inmersión de etnógrafo en la vida cotidiana de los nativos.
El de Ogbu, el trabajo de campo lo realizó entre los años 68 y 70 en el barrio de Burgherside de Stockton (California). Es una investigación sobre el entramado
de conceptualizaciones de la escuela en un contexto multi-étnico. El estudio replantea las hipótesis sobre el fracaso escolar de negros y chicanos, dando
cuenta de las diversas relaciones, fraguadas históricamente, entre la población estadounidense blanca y de clase media y diferentes tipos de minorías étnicas.
GLOSARIO:
 EPISTEMOLOGÍA: La epistemología se ocupa de estudiar las formas de saber. La teoría de la ciencia es epistemología en la medida en que su objeto de
conocimiento es el conjunto de supuestos y procedimientos por medio de los cuales se construye el conocimiento científico. La epistemología del
procedimiento etnográfico es el examen reflexivo de las intenciones de conocimiento y las formas de saber que se ponen en juego cuando hacemos
etnografía.
 ESTUDIO HOLÍSTICO / ESTUDIO SECCIONAL: Las nociones holístico y seccional son relativas. En términos metodológicos, un estudio es tanto más holístico
cuanto más amplio es el conjunto de objetos y relaciones entre objetos que pretende abarcar en un campo determinado, y es tanto más seccional cuanto
más recorta los objetos y las relaciones entre objetos a los que prestará atención. Una forma habitual de seccionar en etnografía es definir con precisión
un conjunto determinado de sujetos o instituciones. El problema de centrarse en secciones de un campo está estrechamente relacionado con la
definición de nuestros objetos de investigación y con la pertinencia o no de poner en práctica procedimientos muestrales.
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 ACULTURACIÓN: Hace ya algunas décadas que esta categoría ha caído en desgracia. Sin embargo, cuando Harry Wolcott hizo su estudio en Blackfish era
una categoría muy usada en los estudios norteamericanos, particularmente en el terreno educativo. El concepto de aculturación está relacionado con la
visión difusionista de la dinámica de la cultura, y floreció particularmente como modelo para comprender la dinámica entre las culturas de los pueblos
colonizados y la cultura de los colonizadores. En particular, intenta reflejar el proceso por el que las pautas culturales de los pueblos colonizados tienden
a desaparecer mientras se refuerzan, con mayor o menor éxito, las pautas culturales de los colonizadores, situados en posiciones institucionalmente
dominantes. La noción de aculturación incluye un supuesto negativo de despojamiento de la cultura que no nos satisface hoy en día, como si el prefijo
"a-" diera a entender que el contacto colonizador actúa dejando a las sociedades colonizadas "sin" cultura. El supuesto de una sociedad humana sin
cultura es, sin embargo, una contradicción en los términos.
b) La situación de campo de Harry Wolcott y John Ogbu. P 138 y ss
Wolcott realizó este trabajo de campo para preparar su tesis doctoral, leída en 1964 bajo el título: “Una aldea kwakiutl y su escuela: barreras culturales al
desempeño escolar”. Visitó por primera vez la aldea en abril de 1962 buscando un lugar para llevar a cabo una investigación antropológica. Al aceptar el
trabajo de maestro de la aldea para el curso 62-63 encontró una situación que le ofrecería un acceso muy inmediato a la vida cotidiana de los indios, un lugar
para trabajar y para vivir en interacción permanente con los nativos.
El trabajo de campo no concluyó estrictamente cuando terminó el curso escolar. Mantuvo relaciones por carta durante el año siguiente con sus ex – alumnos y
adultos de la aldea, y regresó en el verano de 1964 no como maestro sino para participar como miembro de la tripulación de un barco pesquero indio.
En su texto reflexiona sobre las ventajas y desventajas de ocupar el rol de maestro, haciendo consideraciones sobre las relaciones intrínsecas que se dan entre
la posición social que ocupa el etnógrafo y el conocimiento que produce sobre la sociedad en la que ocupa esa posición. De la simple mención de esas
ventajas y desventajas, podemos extraer algunas ideas esenciales sobre el contacto cultural y la posición de la escuela en la aldea: el rol de maestro era un
rol aceptado en la vida indígena, pero solo conflictivamente, pues los nativos lo percibían de una forma altamente estereotipada.
Entre las ventajas del rol de maestro está capacitarle para maximizar el grado de participación que un blanco podía esperar alcanzar en una población india. El
rol de maestro de aldea era el único que podía facultar a un blanco para vivir en Blackfish a tiempo completo. Además podía llegar a mantener con los nativos
un cierto grado de reciprocidad, en la medida en que con su trabajo daba “una parte de sí”. Su situación le permitió una interacción con los indios que una
índole diferente a la que hubiera tenido como mero encuestador.
Ser maestro le facilitó un aprendizaje progresivo de la vida social de la comunidad. Al estar en el campo de un modo casi permanente, su atención como
etnógrafo pudo abarcar una gran amplitud de regiones de la sociedad india.
Su acceso a la cultura india fue más bien inespecífico. Estuvo allí, habló con gente, les vio comportarse y registró en su diario lo que vio y escuchó. Aunque
parte de la información fue producida también mediante procedimientos específicos, su situación no fue la de un encuestador con la única intención de hacer
preguntas y recibir respuestas. Nunca puso a ningún habitante en el rol específico de “informante”. En general, ni siquiera tomó notas durante sus diálogos
con los nativos “registrándolas tan pronto como me era posible después de las conversaciones, fui capaz de recoger la esencia de sus contenidos”.
Mediante esta aproximación fundamentalmente inespecífica a la cultura india, registró e inscribió en su diario, las visiones del mundo y las acciones que los
nativos ponían en práctica, tal y como se expresaban y cobraban forma en la vida cotidiana, evitando inducirlas. No necesitó preguntar explícitamente por los
valores y sueños asociados a la actividad de la pesca, por ejemplo, pues le bastaba con los comentarios espontáneos.
Pese a su alto grado de penetración en la cultura india, el fue fundamentalmente un representante de los blancos en la aldea. Su situación le garantizaba esa
posición fronteriza.
Uno de las aspectos fundamentales de su situación de investigación fue su posición de mediador: dentro de la comunidad se le atribuía un rol disciplinario que
podía ser requerido por el jefe de la aldea; y ocupaba como maestro una posición de mediación entre la cultura india y la blanca. Por ejemplo, el establecía
contacto con las escuelas provinciales a las que querían acudir los chicos y chicas de Blackfish. Esta situación le resultaría fundamental no solo para acceder a
la información, sino para interpretarla, pues su persona se encontraba en la superficie misma del contacto cultural que trataba de averiguar. Como maestro su
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posición era privilegiada para experimentar, desde el lado de los blancos, el proceso de aculturación. Lejos de ser un simple recurso metodológico, un medio
para el fin de la “recogida de información”, el ejercicio de su rol fue en sí mismo informativo: fue un observador participante.
Su participación como maestro fue una fuente de conocimiento importante en relación con los aspectos de la cultura que tenían que ver más directamente con
el papel conflictivo de la escuela en la vida local. Pero su situación en una comunidad reducida le permitió también extender los espacios de investigación más
allá del ámbito restringido a la escuela, acometiendo el estudio de la institución escolar como parte de un proceso sociocultural global. Al estar presente en la
vida cotidiana pudo tener la experiencia de conflictos expresados no solo en el lenguaje de las relaciones educativas, sino también en el lenguaje de la
interacción ordinaria.
Determinadas parcelas de la cultura que podían haber resultado invisibles a un visitante ocasional se hicieron tangibles para él al convertirse en residente. Por
ejemplo, tomó contacto con el modo en que los nativos interpretaban el sentido de la propiedad. Los miembros de esa sociedad, organizada tradicionalmente
según una pauta económica redistributiva, poseían una noción de propiedad diferente de la de las sociedades de mercado. Tanto la dimensión socializadora
de la práctica del “robo” como su dimensión económica, le ayudaron a comprender algunos aspectos distintivos muy valiosos para interpretar la distancia
entre dos modos de vida.
Su etnografía ilustra muy bien el hecho de que la situación social del etnógrafo en el campo suele ser esencial a la hora de configurar la aproximación al objeto
de estudio. Este hecho es especialmente importante en el caso de la etnografía de la escuela, en la que a menudo colisionan dos intereses contrapuestos
cuando son los propios educadores quienes realizan la investigación: como etnógrafos, buscamos aprender de los otros; como educadores, pretendemos
enseñarles. Jugar con esta doble relación en la situación de investigación no es sencillo. En el epílogo de 1989 reconoció la incidencia de su posición como
maestro sobre el modo de captar la información, criticando en su propia obra un cierto sesgo deprivacionista.
En cuanto al estudio de Ogbu, también fue una tesis doctoral, leída en 1971. Wolcott, aunque nunca ocultó sus intenciones como investigador, su situación fue
principalmente la de un educador norteamericano en una aldea india. Por su parte, Ogbu fue declaradamente un etnógrafo nigeriano, formado como
antropólogo en EEUU, en un barrio de una ciudad de California. Ambos cumplieron con una propiedad fundamental de la situación de investigación en
etnografía: se desplazaron.
Hay que señalar que el desplazamiento como condición para hacer una buena etnografía puede no ser tan explícito como en estos dos casos. Pero algún
grado de desplazamiento es imprescindible para facilitar el movimiento intelectual que necesita el etnógrafo: la descentración, al menos transitoria, de su
propia realidad cotidiana y de sus categorías ordinarias de interpretación de la realidad.
El Distrito Escolar Unificado de Stockton financió los 10 primeros meses de investigación. Fue contratado como etnógrafo para trabajar en la evaluación del
impacto de un proyecto de educación compensatoria en el barrio de Burgherside, compuesto mayoritariamente por negros y chicanos. Una beca de la
Universidad de California le ayudaría a continuar con una investigación que, en su versión definitiva, conservaría muy pocas de la intenciones originales del
proyecto sobre bilingüismo.
Ya en las primeras páginas de su texto plantea un punto de vista etnográfico, señalando como los estudiosos norteamericanos del fracaso escolar de esas
minorías, atrapados en su etnocentrismo, tienden a hacer que sus investigaciones prueben causas generalmente asumidas en su medio cultural. Su situación
era diferente: partía de un desconocimiento previo sobre lo que era y lo que debería ser la educación americana, y trató de hacerse una composición de lugar
investigando la mayor diversidad posible de perspectivas sobre la educación, acerca de sus prácticas y sus recompensas, tanto reales como imaginarias. Y no
partía de la presunción de que el fracaso escolar de las minorías negra y chicana fuera algo natural o esperable.
El trabajo de campo duró 21 meses, entre 1968 y 1970. Aunque no llegó a vivir permanentemente en el barrio, si lo hizo en Stockton. Después realizó una
serie de visitas al campo para completar y depurar su información. Desarrolló una etnografía conmutante. Intentó lograr un grado importante de integración
en el campo, pero accedió a la información mediante aproximaciones más específicas, como suele exigirlo las etnografías urbanas.
Las investigaciones sobre grupos e instituciones urbanas también suelen demandar un mayor esfuerzo de acotación y explicitación de los segmentos
poblacionales a los que se dirige la atención. En una aldea india compuesta por quince núcleos domésticos Wolcott no tuvo que plantearse este problema: el
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grupo, aparentemente homogéneo, resultaba prácticamente abarcable desde la interacción cotidiana. En una ciudad como Stockton, con más de 86.000
habitantes en 1960 y una composición multi – étnica, Ogbu tuvo que seleccionar con su estudio en cuatro segmentos:
a. habitantes del barrio de Burgherside
b. residentes en barrios vecinos que utilizaban las mismas escuelas que los de Burgherside
c. organizaciones y líderes que representaban los intereses de las minorías negra y chicana en la ciudad
d. los “contribuyentes”, que eran “principalmente los habitantes de clase media de Stockton y las organizaciones que formaban para ayudar a resolver
los “problemas” de los habitantes de Burgherside y de grupos similares”.
Pese a realizar este corte seccional, buscó una presencia socialmente significativa entre los grupos a los que estudió. Con la intención de integración social,
visitó iglesias, se acercó a diferentes grupos del barrio para explicarles que estaba allí estudiando la educación y se dio a conocer “a la mayor cantidad de
gente posible, participando en diversas actividades y dialogando”. Trató de colocarse en una situación que respondiera al ideal de conseguir una presencia
social en el campo, en una diversidad de posiciones.
Su situación de investigación muestra que es posible mantener una actitud de confianza y reciprocidad en contextos que, por su complejidad y alto nivel de
segmentación y formalización, podrían parecer escurridizos a las intenciones del etnógrafo.
Como nigeriano e investigador social procedente de la universidad no podía formar parte del barrio de Burgherside, pero, con su intención etnográfica, trató de
maximizar el ideal dialógico en su acceso a la información. Ese ideal, por el que el etnógrafo busca penetrar en el conocimiento de los otros al descentrarse de
la creencia en la superioridad del conocimiento propio, implica un ejercicio de simetría entre el que investiga y el investigado, al menos en el nivel de la
interacción ordinaria.
Al mantener un diálogo lo más simétrico posible con sus informantes de Burgherside tuvo acceso al sentido que el fracaso escolar tenía para los negros y los
chicanos; y pudo transmitir ese sentido, y su racionalidad, al mundo académico, donde finalmente se puso en circulación su etnografía. Su situación en el
campo y su posición de mediación entre estos dos mundos separados, le convencieron de la existencia de serios desajustes en la institución escolar
americana.
Tanto en el caso de uno como en el del otro, la presencia concreta en un campo multicultural les llevó a interpretar el fracaso de la escuela no como una
quiebra de su funcionamiento natural. Como etnógrafos, no prevemos ninguna clase de funcionamiento natural en las instituciones humanas. Lejos de
presuponer esa clase de funcionamiento, la situación de investigación nos traslada al mundo en el que ocurren las instituciones, en el que se construyen
cotidianamente, y nuestra búsqueda de inteligibilidad se dirige no solo a comprender sus “éxitos”, sino también sus “fracasos”, que se producen gracias al
esforzado trabajo diario de sus agentes. Desde esta perspectiva, los fracasos no son interpretados a priori como “fallos” de la institución, sino como aspectos
indisociables de su modo normal de funcionamiento. Y nuestra obligación es conocer el campo del mejor modo posible para llegar a comprenderla.
La situación de campo es una condición esencial de la etnografía y la definición de la situación se encuentra en el núcleo de las técnicas mediante las que se
obtiene la información, pero constituye también un pilar fundamental tanto de los conocimientos sustantivos como de las ideas de transformación o de crítica
que el etnógrafo comunicará en su texto.
GLOSARIO:
 REDISTRIBUCIÓN: En el texto se dice: "Los miembros de esa sociedad, organizados según una pauta económica redistributiva..." La redistribución es una
forma de integración económica que implica la organización de un centro donde confluyen los bienes aportados por los individuos o los grupos, para ser
después distribuidos con arreglo a algún principio político de reparto. Esta forma de integración económica era la pauta tradicional de circulación de los
bienes entre los indios kwakiutl asentados en la comunidad estudiada por Harry Wolcott. También es redistributivo el sistema de circulación de dinero de
un régimen fiscal, en el que el Estado se define como centro recaudador al que fluyen los impuestos y del que luego parten las inversiones,
subvenciones, etcétera, con arreglo a una ley presupuestaria.
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 DEPRIVACIÓN: Las teorías de la deprivación intentan dar explicación a los problemas que los chavales de determinados sectores sociales experimentan
en la escuela -bajos rendimientos, dificultades para seguir los programas académicos, etcétera. El supuesto básico es que sus ambientes extraescolares,
particularmente las familias o los barrios, se encuentran "cultural" o "socialmente deprivados", es decir, que carecen de recursos culturales o sociales
que faciliten el aprendizaje escolar. El sesgo deprivacionista hace referencia a la interpretación de los ambientes escolares desde cualquier teoría que
asuma la deprivación como principio explicativo. Se trata de un sesgo, es decir, de una desviación ilícita del sentido interpretativo, en la medida en que
las teorías de la deprivación confunden "cultura" con "aprendizaje escolar" y "sociedad" con "sociedad escolar o académica". Desde la Antropología
Social y Cultural es absurdo el supuesto de una "deprivación de cultura o sociedad", en la medida en que cualquier grupo humano es un grupo
sociocultural en el pleno sentido de la palabra. El aprendizaje escolar no es, en este sentido, sino una forma particular de aprendizaje. Del mismo modo
que las escuelas no son sino formas particulares de institución educativa.
 EDUCACIÓN COMPESATORIA: Los programas de educación compensatoria son la respuesta que la institución escolar da al problema de los bajos
rendimientos escolares, cuando se los diagnostica desde una óptica deprivacionista. Son programas que intentan reforzar el aprendizaje escolar en áreas
en las que supuestamente los alumnos se encuentran deprivados. La extensión del sesgo deprivacionista de estos programas es variable, pero todos
ellos comparten un supuesto común: el supuesto de que la institución escolar goza de una gran autonomía a la hora de intervenir en los problemas del
rendimiento. Paradójicamente, aunque admiten que lo que sucede en la escuela depende crucialmente de lo que sucede fuera de ella, pretenden
modificar los problemas de rendimiento por medio de acciones fundamentalmente escolares. La razón de esta paradoja se encuentra en el sesgo
deprivacionista, que entiende la escuela como un instrumento que dará a los alumnos lo que su medio sociocultural no les da. Sin embargo, raramente
conciben el medio sociocultural extraescolar en positivo, preguntándose por lo que, de hecho, dicho medio da, positivamente, a los chavales.
c) El papel del extrañamiento en las etnografías de Harry Wolcott y John Ogbu. P 147 y ss
El desplazamiento al campo es un modo de fomentar el extrañamiento. También es importante leer´pllk`p etnografías para alimentar la sensibilidad hacia la
diversidad, y el conocimiento de la variedad de formas de vivir las instituciones y de interpretarlas. Un buen modo de reforzar la destreza del extrañamiento
es comprender que las sociedades humanas se construyen en gran medida sobre convenciones contingentes que pueden parecer incomprensibles a quien las
contempla desde el exterior. Uno de los intereses de la Aª como Cª es ilustrar que las sociedades humanas practican el “juego” sociocultural de modos
diferentes, dentro de los límites que establecen sus tradiciones simbólicas y sus ecosistemas naturales. Desarrollada la capacidad para percibir las
convenciones en los otros, es sencillo pasar a considerar que nosotros mismos también jugamos convencionalmente. Este es el trayecto que la Aª de la
educación exige a quienes quieren hacer etnografía de sus propias instituciones escolares.
Gran parte de la información etnográfica de Wolcott se produjo desde una doble perspectiva extrañada:
1. trató de comprender los modos en que unos indios vivían y percibían la educación escolar, institución llevada a su aldea por los blancos.
2. se interesó especialmente por las percepciones que los niños y adolescentes del poblado tenían de la escuela.
Su esfuerzo de descentralización implicó un control de su etnocentrismo como maestro blanco y de su “adulto – centrismo”. A ese esfuerzo por tratar de
situarse en el punto de vista de los nativos y los chavales añadió el interés por contemplar la vida social de la comunidad al menos desde dos posiciones: la de
maestro durante un curso y la de pescador durante un verano.
“Extender el rango de experiencias”, verse ante los otros o con los otros haciendo lo que los otros hacen en diversas situaciones, es un modo de penetrar en
las reglas de su juego, para pasar luego a comprender, por contraste, las del nuestro.
Wolcott comienza situándose ante las evidentes diferencias físicas de la población. Pero su extrañamiento fue más notable cuando observó algunos de los
rasgos de la vida social de los indios. Como forma de conocimiento, el extrañamiento supone siempre una comparación implícita del tipo: “si yo (alguien de mi
entorno cultural) estuviera ahí, no haría lo que hacen ellos”. Por eso, las fórmulas del extrañamiento suelen aparecer en los textos etnográficos como
expresiones negativas que buscan producir en el lector un ejercicio de reversibilidad: “como ellos no están donde estoy yo (en mi entorno cultural), no hacen lo
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que yo haría”. Buena parte del trabajo etnográfico consiste en percibir primero, y describir después, eso que los nativos hacen positivamente, para poder
.,inferir las reglas de su juego sociocultural.
En etnografía el extrañamiento es la vía privilegiada para la formación de hipótesis sobre las reglas del juego sociocultural. El extrañamiento del etnógrafo no
supone solo un acercamiento fragmentario a otras formas de comprender y realizar el mundo. La sensibilidad hacia esas imágenes en negativo hacia lo que
no forma parte de lo esperado desde nuestros esquemas culturales, constituye la columna vertebral de la interpretación etnográfica. Esos aspectos de la vida
social que no encajan en nuestra visión corriente son los que nos hablan de la cultura “objeto” como un entramado de reglas propias, cuya existencia y
relaciones nos esforzamos en reconocer. Uno de los objetivos de la etnografía es mostrar la razonabilidad de ese mundo a primera vista extraño,
presentándolo como una realidad inteligible.
Uno de los supuestos centrales de la etnografía es que cuando practicamos una Cª social que no parte de la actitud del extrañamiento, tarde o temprano
acabamos juzgando valorativamente el ajuste o desajuste de las formas de vida que estudiamos con respecto a nuestra comprensión de lo que nos resulta
“corriente” o “natural”, de manera que aplicamos la lógica de las desviación a todo lo que se sale de nuestros propios prejuicios.
Wolcott no emprendió su estudio desde el supuesto de que la escuela de los blancos constituía una forma de educación universalmente aceptable, para
afirmar después que el fracaso de la institución se debía a desviaciones de la vida de los indios en relación con las pautas culturales de las poblaciones blancas
escolarizadas. Su proceso de razonamiento, el que se exige de un etnógrafo, fue más bien inverso: la forma de vida de los kwakiutl era tal que, en su mundo
de sentido había multitud de elementos que no cuadraban con las exigencias de la cultura de los blancos, en la que la escuela ocupaba un lugar fundamental.
La desviación no estaba en los indios sino en una institución generada como producto de otra forma de vida.
La sociedad de procedencia de Wolcott incluía una escuela dotada de un currículum formal y una estructura asimétrica, formalizada, burocratizada de la
institución; una evaluación personalizada y una organización del trabajo escolar estandarizada, regida por el ideal de continuidad con un mundo laboral
hipervalorado; un marco de expectativas de futuro que exigía una adaptación del tamaño del núcleo doméstico a los requerimientos de una inversión a largo
plazo, y que se nutría de la idea misma del “largo plazo” como coordenada vital... una sociedad de esta naturaleza no era compatible con un modo de vida en
el que, extrañamente:
- El trabajo más valorado era la pesca, pese a que se estaba viendo afectada por un proceso de rendimientos decrecientes y una reestructuración
industrial que tendía a necesitar menos mano de obra.
- Los padres no tenían la noción del “tamaño ideal” de la familia. No entendían los hijos como una carga para la familia nuclear, y la responsabilidad
de su educación se atribuía a la familia extensa.
- Las familias no tenían un plan pre – establecido sobre sus ciclos domésticos y su organización vital dependía más bien de planes a corto plazo.
- No existía obligación de dormir un número determinado de horas de sueño.
- La pautación del tiempo era más sensible a las condiciones climáticas que al reloj.
- Las pautas cotidianas de la educación en la aldea no consistían en instrucciones u órdenes específicas, y los adultos no solían intervenir en las
actividades de los niños y niñas con admoniciones o mandatos directos. Se esperaba que los niños ayudasen en el trabajo doméstico pero casi
nunca se les exigía que lo hicieran.
- La gente se identificaba con su familia y con su banda, no con su trabajo.
- El “robo” era una práctica frecuente que no se ocultaba a los pequeños. Su lógica económica se basaba más bien en la redistribución, el uso
inmediato y el consumo de los bienes, y no tanto la acumulación, el interés, el valor de cambio y la propiedad.
- No soportaban las pautas de autoridad en el trabajo, características de la organización capitalista.
- Los chavales concebían el trabajo escolar como un conjunto de tareas a realizar, independientemente de quién las realizase en concreto. Les
costaba seguir con la norma de un trabajo y una evaluación individuales.
El extrañamiento etnográfico le permitió registrar estas y otras peculiaridades de la vida nativa. Al registrarlas eludió las dos actitudes de investigación que
son incompatibles con el procedimiento etnográfico:
 Evitó excluirlas de su percepción como formas incomprensibles e irracionales de entender la vida.
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 Suspendió su juicio moral sobre ellas, anteponiendo un ideal de conocimiento y reconocimiento.

Para el etnógrafo toda forma de vida sociocultural es razonable. Wolcott llegó a escribir que “deberíamos preguntarnos cómo es que algunos de estos
chavales tienen éxito al afrontar las tareas en el aula, cuando la mayor parte del currículo escolar es tan irrelevante en relación con sus vidas cotidianas y con
sus experiencias anteriores”.
También en el caso de Ogbu el extrañamiento fue punto de partida y columna vertebral de la etnografía. Aunque fue educado como antropólogo y etnógrafo
en EEUU, su etnografía fue también el resultado de un desplazamiento, ya que era nigeriano.
El extrañamiento de Wolcott venía de comprobar día tras día el desajuste entre las exigencias del mundo relacionado con la escuela y las pautas de la vida
social de los kwakiutl. Para Ogbu la fuente de extrañamiento fue distinta; también los habitantes de Burgherside poseían una visión de la vida que en muchos
aspectos podías separarse de los ideales de la clase media urbana americana y producir un desajuste similar al que experimentó Wolcott entre los indios. Pero
eso no fue todo. Lo que más sorprendió a Ogbu fue comprobar que otros tipos de inmigrantes, como orientales, tenían un acceso al sistema de recompensas y
un éxito en la escuela equiparables a los de la población americana blanca. Provocó su perplejidad observar que negros y chicanos habían llegado a asumir en
sus relaciones con la población blanca, una inferioridad esencial en sus rendimientos y aspiraciones. Por su origen cultural no podía compartir las visiones que
concebían el fracaso escolar de negros y chicanos como situación natural o necesaria. Y buscó el modo de hacer que ese fracaso resultase inteligible
recurriendo a otras explicaciones.
Al estudiar los modos de relación entre los burghersiders y la población blanca de clase media, observó cómo en la práctica se formaban fuertes estereotipos
fundamentados en una separación social casi absoluta entre ambos grupos. Esta separación social explicaba por qué ambos grupos percibían de maneras
diferentes el fracaso de los burghersiders en la escuela. Se sorprendió al comprobar que maestros, administradores y expertos educativos sostenían
explicaciones para dar cuenta del fracaso escolar que resultaban insostenibles.
Para desarrollar su extrañamiento no sólo se sirvió de su procedencia nigeriana y de su percepción externa de la realidad de Stockton, sino que introdujo
también una dimensión e descentración temporal al seguir una estrategia de análisis generacional. Que el fracaso escolar no era una propiedad natural de las
poblaciones negra y chicana se hacía evidente al tener en cuenta que a los padres y abuelos de los actuales chavales del barrio no se los consideraba
“fracasados”. También se extrañó al comprobar que los padres y madres se interesaban efectivamente por la educación formal de sus hijos, en contra del
estereotipo sostenido por los observadores de la clase media.,
Uno de los aspectos que más le sorprendió fue constatar que los niños y adolescentes no se esforzaban por alcanzar buenos rendimientos. Vio con extrañeza
que los chavales no hicieran esfuerzos aunque reconocieran teóricamente que el éxito en la escuela era el único modo de mejorar su estatus en la sociedad
americana y acceder a trabajos dignos.
Al examinar el extrañamiento de Wolcott y Ogbu ante las realidades que estudiaron, podemos comprender mejor el papel que juega esta actitud en la práctica
etnográfica. La etnografía es imposible sin extrañamiento.
Vista desde dentro cualquier realidad parece “natural”. No cuestionamos el modo en que vivimos; cuando algo no encaja la tendencia es pasarlo por alto o
interpretarlo como una desviación inadecuada a lo que es “natural”: seguimos manteniendo las categorías que ordenaban nuestro mundo, lo clasificamos
como un problema que hay que resolver. Así nos comportamos cuando diagnosticamos anomalías interculturales como “problemas sociales”.
El conocimiento que puede aportar la etnografía procede de otra inquietud. En general, parte de la base de que las gentes intentan vivir en mundos
razonables y hasta cierto punto consistentes. Cuando el etnógrafo percibe que hay formas de ver y vivir la realidad que no encajan con sus categorías previas,
se esfuerza por encontrar las claves que hacen que esa vida en concreto resulte razonable y consistente para los que la viven. Por eso la etnografía es como
un viaje hacia otros modos de vivir y comprender la realidad. Incluso cuando trabajamos en nuestro propio medio cultural buscamos siempre extrañarnos ante
lo diverso. Para hacerlo leemos acerca de los otros, o comenzamos a trabajar en situaciones que nos induzcan a extrañarnos. Como han señalado los
Spindler, la etnografía realizada sobre nuestras propias realidades solo puede llevarse a cabo como si se tratase de un viaje de ida y vuelta, pues solo haciendo
familiar lo extraño, podremos llegar a hacer extraño lo familiar.
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GLOSARIO:
 CONVENCIONES CONTINGENTES: El texto dice: "Un buen modo de reforzar la destreza del extrañamiento es comprender que las sociedades humanas se
construyen en gran medida sobre convenciones contingentes". He desarrollado brevemente la noción de convención, en este glosario, en las entradas
significado, extrañamiento y Código, entre otras. "Contingente" significa que las convenciones culturales no son el resultado de una supuesta naturaleza
humana universal, sino que deben ser rastreadas en el contexto concreto de las formas de vida de cada sociedad y en el proceso de su historia concreta.
Las sociedades humanas son culturalmente diversas en sus formas convencionales, como lo son las lenguas. Y, de hecho, éste es el fundamento de
nuestra curiosidad como antropólogos sociales: estudiamos una especie cuya característica universal es la producción de convenciones particulares,
contextual e históricamente contingentes. Lo que nos une como especie es nuestra capacidad para generar diversidad sociocultural.
 RENDIMIENTOS DECRECIENTES: En un ecosistema determinado y para una tecnología determinada, la obtención de determinada especie por medio de
tecnologías de producción como la caza, la pesca, la agricultura, etcétera, depende críticamente de la relación entre la cantidad de producto que se
obtiene y la cantidad de trabajo exigido para obtenerlo. La situación óptima es que esa relación se mantenga relativamente constante, de manera que la
especie no se agote y que las magnitudes de trabajo (medidas, por ejemplo, en horas) se mantengan dentro de las capacidades previstas por la
organización social de la producción. Cuando las capturas de determinada especie se intensifican en un ecosistema -lo que es típico de las tecnologías
industriales- puede suceder que la producción alcance el punto de los rendimientos decrecientes: esto quiere decir que los ejemplares de la especie
empiezan a escasear críticamente, de manera que para conseguir una nueva unidad de producto es preciso aumentar el trabajo productivo.
 FAMILIA NUCLEAR: La familia nuclear es la compuesta por los padres y sus hijos.
 FAMILIA EXTENSA: la familia extensa está compuesta por los padres, los hijos, y miembros de alguna otra generación (como los padres de los padres), o
de líneas colaterales (como los hermanos de los padres). En realidad, cuando pensamos en estas distinciones, no se trata tanto de la existencia teórica
de parientes cuanto de su convivencia efectiva en núcleos residenciales concretos; o, como se señala en el texto, de la existencia de parcelas de
comportamiento para las que se activan en concreto las relaciones de parentesco, como en este caso lo es la educación de los niños.
 CICLOS DOMÉSTICOS: Del mismo modo que, en una sociedad determinada, las personas viven ciclos biográficos relativamente pautados y atraviesan
determinadas etapas de la vida, también los grupos sociales viven sus propios ciclos. Cualquier grupo social es un proceso en el tiempo. Por ejemplo, en
nuestra sociedad, las unidades domésticas atraviesan ciclos más o menos regulares. Y, sobre esta base, sus agentes construyen proyectos que están
decisivamente afectados por el tiempo: no es lo mismo la organización del gasto doméstico cuando la pareja aún no tiene hijos que cuando los tiene; ni
es lo mismo la división social del trabajo doméstico cuando los hijos están en edad escolar y cuando los hijos han abandonado definitivamente el hogar
de los padres. Esta consideración de los ciclos como una condición de los grupos humanos, y no sólo de los individuos, es una buena manera de
comprender que en Antropología Social y Cultural, cuando hablamos de "sujetos" o de "agentes sociales", podemos estar hablando de unidades
colectivas de relación social más o menos formalizadas o corporadas. El individuo no es, en nuestra disciplina, la única clase de sujeto o agente social.
 CURRÍCULO ESCOLAR: . El currículo (curriculum) escolar es el conjunto de saberes que se imparten en la institución escolar; incluye como mínimo un
conjunto de contenidos, el modelo de su ordenación temporal, y los procedimientos que regulan su transmisión.
d) Las fuentes de datos utilizadas por Harry Wolcott y John Ogbu. P 156 y ss
A menudo los etnógrafos incumplen sus propósitos metodológicos. No sólo se desvían de los planes predefinidos en sus proyectos: es casi un constante
motivada por las exigencias de adaptación al campo que conlleva cualquier etnografía. Además, suele haber desequilibrio entre el trabajo de campo y el uso
real del investigador, en el texto definitivo, de los materiales empíricos obtenidos. Cualquier trabajo de campo desborda la capacidad del texto escrito para dar
cabida al conjunto de los datos producidos a lo largo de la investigación.
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El texto de Wolcott está dividido en dos partes. En la primera, “la aldea y los niños”, hace una descripción general de la vida cotidiana, el ciclo económico anual
y las actividades sociales de los nativos. En la segunda, “la escuela de aldea”, presenta los niveles de escolarización, relaciones padres – maestros y las
actividades de sus alumnos en el aula. El libro termina con una valoración crítica de las funciones de la escuela y las necesidades educativas en aldeas como
Blackfish.
En las primeras páginas el autor establece su esquema metodológico. Tras este planteamiento argumental de la metodología uno podría esperar que los datos
fueran presentándose filtrados por las experiencias de los cinco personajes y sus familias, en un esquema que respondiera al “continuo de la aculturación”.
Pero no es así, aunque dicho continuo sea una línea argumental básica del texto. Lo fundamental en la monografía es la descripción global de la vida en la
aldea. Los cinco niños y sus familias son intermitentes protagonistas de un relato que no cabe en el marco restringido de sus experiencias personales. En el
epílogo que escribió 25 años después, el autor muestra su insatisfacción ante el malogro de su estrategia de casos.
Pese a las previsiones metodológicas hechas al comienzo de la obra, reconoce no haber afrontado “el trabajo de campo original con la idea de hacer estudios
individuales de los niños. Podría haberlo hecho y también haber escrito una monografía penetrante de la vida y la escuela.
De haber seguido ese camino, sus fuentes de datos habrían sido más específicas, y seguramente habrían logrado también más claramente uno de los
propósitos esenciales de la etnografía: describir la cultura encarnándola en vidas concretas. Pero su trabajo hubiera tenido seguramente un aire menos
clásico. Tal y como quedó hecha, la monografía presenta al autor como testigo de excepción de la vida de los indios contemplada en su totalidad. Y aunque
las fuentes de la información están, a veces, poco aclaradas, el autor es capaz de convencernos de las posibilidades que encierra una presencia permanente
en el campo y una captación inespecífica de la información.
El bloque central de la información de su etnografía podría clasificarse bajo el epígrafe “registro generalizado”. Gracias a la experiencia continuada y la
participación en las actividades de la aldea, Wolcott pudo registrar los diálogos de los nativos, sus comentarios espontáneos, y observar distintos aspectos de
su vida social. A esta fuente inespecífica, transcrita del diario, pertenecen la mayor parte de los datos. No señala fuentes concretas de las informaciones. El
resultado es un relato de la cultura en múltiples dimensiones entreveradas que gana credibilidad porque convence al lector de que el autor posee un
conocimiento detallado de la vida social, reflejada como por ósmosis a través de la experiencia de un testigo oportunamente situado en el lugar de los hechos.
Además, en una parte importante de la investigación el testigo se hace informante privilegiado. Como maestro implicado directamente en la cultura escolar el
registro generalizado se convierte en la transcripción de una experiencia directa de la realidad. Este es el caso cuando el autor habla, por ejemplo, de la
inadecuación de los manuales normalizados como material didáctico, del desfase entre el calendario universalista de la escuela y el calendario local del ciclo
económico...
Como cualquier etnografía también se sirve del discurso de los nativos como fuente de información. El verbatim (expresión literal entrecomillada) funciona a
veces como un auténtico descriptor de modos de comprensión del mundo, en la medida en que el etnógrafo entiende que esas expresiones resumen de
manera concisa visiones compartidas de la realidad.
A veces este material discursivo es usado genéricamente, y situado en el texto como si hubiera sido producido por un agente anónimo. El uso del verbatim
puede darse también en la descripción de acciones particulares, como un pronunciamiento espontáneo de los nativos que, por su frescura, resulta
enormemente significativo para alcanzar insights sobre la cultura.
Otra fuente de información es la derivada de la observación directa de las acciones e interacciones de los indios. Un foco de atención importante en este
sentido son los acontecimientos, en los que puede apreciarse la cultura en acción. Los acontecimientos son interpretados por el etnógrafo como escenas que
ilustran pautas de construcción de la realidad sociocultural.
También uso otras fuentes más específicas para obtener sus datos. Recurrió a informantes especializados (médicos, personas del servicio religioso,
administradores educativos...) ; con uno de ellos, la fundadora de la escuela de Blackfish, trabajó de forma más intensiva. Al reconstruir la historia de su vida
accedió a una información imprescindible para conocer el desarrollo de la escuela a lo largo del tiempo. Aunque no hizo una explotación exhaustiva de este
tipo de documentos personales, si se sirvió de ellos como fuente de información.
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Otra valiosa fuente de datos fue el ejercicio cotidiano de redacción que planteó a sus alumnos en clase como parte de su instrucción. En algunos casos, los
chicos aprovechan ese ejercicio para comunicarse con él con notas escritas como cartas; otras la información fue específicamente buscada por el investigador
con sugerencia de temas concretos o preguntas. Para completar, también recurrió a las notas que frecuentemente los padres escribían para comunicarse con
él.
En cuanto a las fuentes escritas, añadir que tuvo que consultar textos legales sobre el estatuto de la comunidad india y sobre la regulación del sistema
educativo; encuestas médicas y materiales procedentes de otras investigaciones realizadas sobre los maestros en las aldeas indias, etc.
Finalmente también uso datos cuantitativos. Tabuló los niveles educativos alcanzados por los adultos, estableció los porcentajes de asistencia a la escuela y
correlacionó los CI con los tamaños de las familias.
Algunas técnicas muy específicas de uso común para el “diagnóstico” de la situación escolar, como pruebas sociométricas o tests de inteligencia, fueron
fuentes adicionales de información, tratadas críticamente.
A continuación vemos un esquema de las fuentes de datos utilizadas por Wolcott:
Página xx
La etnografía de Ogbu si recoge una sección expresa sobre “cómo fue hecho el estudio”. Desde el punto de vista metodológico, su monografía tiene la virtud
de mantener intactas las intenciones de la investigación etnográfica en una población urbana que no podía se reducida como la de Wolcott a unos pocos
núcleos domésticos. Su orientación fue al mismo tiempo:
 seccional, pues recortó cuatro segmentos de una población más amplia (burghersiders, residentes en barrios vecinos que coinciden con los
burghersiders en las escuelas, organizaciones y líderes de las minorías subordinadas y contribuyentes y sus organizaciones).
 holística, pues su pretensión fue establecer un horizonte lo más amplio posible para interpretar los datos.
En esos cuatro segmentos, pero sobre todo en el de los burghersiders, intentó fraguar una relación social significativa visitando familias y otros grupos sociales
del barrio, penetrando en algunas de sus asociaciones y asistiendo a sus encuentros. También estableció relaciones con el personal trabajador en las escuelas
del barrio y con grupos organizados de los “contribuyentes”.
Desde su situación como investigador tuvo acceso a muchos niveles de la realidad educativa y social del barrio, creando condiciones para realizar un registro
generalizado similar, por su nivel de penetración en la vida cotidiana, al de Wolcott.
Pero el aspecto más destacable de la creatividad metodológica de Ogbu está en su capacidad para combinar las intenciones y las situación del etnógrafo
tradicional con la necesidad de controlar el registro específico hasta el nivel de sistematicidad que suelen requerir los estudios hechos en sociedades
“complejas”.
El proceso de producción de información ilustra el principio de progresión en la especificidad del registro. Una parte fundamental de su información se basó en
materiales producidos específicamente mediante entrevistas provocadas por el investigador y cuestionarios aplicados a muestras numerosas. Pero las
preguntas fueron producidas a partir de la comprensión de la cotidianidad inmediata de Burgherside, usando las respuestas obtenidas mediante estas técnicas
como nuevos temas para el diálogo en profundidad con los informantes. No usó su rol para inquirir a la manera de un encuestador que espera que los demás
contesten a sus preguntas manteniendo con ellos una interacción restringida al tiempo de realización de la encuesta, sino que trató de colocarse en una
posición de diálogo, yendo y viniendo entre sus categorías y las de sus informantes para depurar progresivamente la significación cultural de sus propias
preguntas.
Todas las dimensiones de su etnografía reflejan este modo de proceder. Un ejemplo claro está en su modo de penetrar en las percepciones que los hogares de
Burgherside tenían de la escuela.
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Este proceso de conocimiento conduce a un tipo de rigor metodológico basado en la producción de confianza social, y no ya sólo de confianza estadística.
Realizó tabulaciones cuantitativas de los datos obtenidos en sus encuestas, cuestionarios y entrevistas, pero como etnógrafo sabía que lo crucial era entender
la dimensión cualitativa , es decir, el qué de las cuentas que estaba llevando a cabo. Para los etnógrafos los números son mudos en tanto no queden bien
aclaradas las realidades socioculturales que les sirven de referencia. Y ese proceso de aclaración depende no solo del conocimiento del investigador, sino del
valor social que los nativos atribuyen a sus encuentros con él.
Al decir que la investigación etnográfica se apoya en una relación de reciprocidad con los nativos, queremos indicar que el etnógrafo es consciente de hasta
qué punto sus informantes se sienten escuchados en la interacción comunicativa con él. Idealmente, esta metodología basada en la confianza debería tocar
fondo cuando el investigador pudiera llegar a ver los límites del engaño y la ocultación de información, es decir, cuando tuviera la convicción de no estar
siendo engañado por sus informantes más de lo que ellos se engañan entre sí, o a sí mismos, en su vida ordinaria.
El uso que hizo Ogbu de sus fuentes de información y su manera de acceder a ellas ilustra algunos principios del procedimiento etnográfico:
• la búsqueda de una multiplicidad de niveles y perspectivas
• la progresiva especificidad en la utilización de las técnicas
• su puesta en práctica desde la construcción de una situación de confianza social
• la intención holística, incluso cuando es aconsejable recortar las poblaciones y los objetos de estudio.
Pero hay otro principio que podemos extraer de trabajos como el de Ogbu: en su búsqueda de las fuentes se comportó como un squatter, pues cualquier
expresión de la cultura, por insignificante que pudiera parecer, fue susceptible de llamar su atención como investigador. Como ha señalado Willis, el del
etnógrafo es un “trabajo sucio”, porque cualquier acción, discurso u objeto, contemplados a la luz del contexto, pueden convertirse en una preciosa fuente de
conocimiento.
GLOSARIO:
ESTRATEGIA DE CASOS: En etnografía es muy común combinar estrategias relativamente extensivas de producir información, por ejemplo, observando y
entrevistando a la gente en una multiplicidad de situaciones sociales, con estrategias más intensivas, como las estrategias de casos, que se centran en
situaciones o sujetos concretos y únicos: algunos individuos (como en la propuesta que realiza aquí Harry Wolcott), o algunos grupos. Sea como sea, de lo que
se trata es de combinar un interés holístico con un interés seccional.
PRUEBAS SOCIOMÉTRICAS: Una prueba sociométrica es un cuestionario que toma por objeto a los miembros de un grupo social, y les interroga por las
relaciones que mantienen entre sí, según algún criterio de asociación. La representación gráfica de esas relaciones se denomina "sociograma". Por ejemplo,
puede interesarnos saber cuál es el sociograma de un grupo de trabajadores que comparten servicio en un hospital. Lo normal es pedirles que pongan por
escrito con quién se relacionan según algún criterio: con quiénes se reúnen para comer, con qué compañeros de servicio se ven durante los fines de semana
(para hacer diversas actividades); con quiénes, dentro del servicio, desarrollan determinadas actividades laborales, etc. El resultado de aplicar un cuestionario
sociométrico a todos los miembros del servicio es una red social de relaciones con arreglo a cada uno de esos criterios significativos. Los datos de esta red
pueden ser computados por medio de fórmulas matemáticas que nos permiten determinar la estructura sociométrica, detectar liderazgo, etcétera. Las pruebas
sociométricas forman parte normal de los protocolos de evaluación de las relaciones sociales en el aula, pero, como he señalado, pueden aplicarse en
cualquier otro tipo de unidad social. Igualmente, es característico de las pruebas sociométricas distinguir entre las relaciones reales y las relaciones deseadas y
no deseadas en relación con los diferentes criterios de asociación.
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TEMA 5. LA CONSTRUCCIÓN ARGUMENTAL EN ETNOGRAFÍA. RELACIONES ENTRE DATOS Y ARGUMENTOS.
LECTURA OBLIGATORIA: Capítulo 6 del texto de Velasco y Díaz de Rada: “Tramas culturales, tramas etnográficas.”
 Las consecuencias de considerar la etnografía como un texto.
 La relación entre descripción y argumentación en el texto etnográfico.
 La articulación de datos y argumentos teóricos.
a) Definición de etnografía como producto textual. P 173 y ss
Nos hemos servido de los trabajos de Wolcott y Ogbu para ilustrar como los etnógrafos de la escuela hacen las cosas. Ahora continuaremos con estos textos
para ejemplificar como las etnografías dicen cosas de la sociedad y de la cultura. Expondremos las líneas argumentales y nos detendremos a considerar cómo
la etnografía, como texto escrito, es un vehículo para plasmar realidades socioculturales cuya lógica expositiva es peculiar en las CCSS.
Una etnografía es un relato organizado en torno a argumentos científicos. No se trata de un texto de ficción sino que trata de producir una imagen
científicamente válida, públicamente contrastable, de un modo de vida. Y para hacerlo, el etnógrafo cuenta cómo es ese modo de vida desde una perspectiva
que pretende ser multicéntrica. Una de las tareas más complicadas al componer una etnografía es lograr que esa posición de relator situado en múltiples
perspectivas, capaz de ofrecer una sensibilidad poliédrica, polifónica, diversas y matizada de la vida de la gente. Por eso, aunque normalmente las etnografías
realzan unos pocos argumentos organizadores, lo normal es que lo hagan construyendo un tejido argumental en el que se imbrican diversos niveles y
perspectivas, y en el que se hace presente la diversidad e fuentes de datos manejadas por el investigador.
Una buena etnografía no puede ser argumentalmente plana, ofreciendo un conjunto reducido de ideas simples. La elaboración del texto consiste en relatar la
multiplicidad de relieves y caminos que los agentes encuentran en el proceso de construcción cotidiana de su cultura. La labor del etnógrafo es aclarar las
relaciones de esa compleja trama, evitando en lo posible, dos extremos:
# Supeditar la complejidad a la voluntad de aclaración hasta el extremo de “pasar la apisonadora” por los relieves de la cultura.
# Renunciar a toda voluntad de inteligibilidad científica dejando que la cultura “hable por si misma”.
Así, también cuando escribe, permanece, como en la situación de campo, dentro y fuera de la cultura que pretende relatar.
Para ilustrar como Wolcott y Ogbu construyeron sus textos se seguirán dos estrategias: ofreceremos en dos secciones separadas, dos resúmenes argumentales
de sus dos monografías, que permitirán conocer globalmente las principales líneas expositivas de los textos. Después, tomando por objeto algunos fragmentos
de la trama argumental de sus monografías, usaremos el “microscopio” para apreciar como ordenaron sus datos para construir una trama densa de relaciones
significativas entre ellos, cómo trabajaron con los datos en su doble dimensión descriptiva e interpretativa.
b) El resumen argumental de la etnografía de Harry Wolcott. P 174 y ss

Su objetivo central es mostrar cómo viven los indios de Blackfish en una situación de aculturación, y qué posiciones ha ocupado y ocupa la escuela en este
modo de vida. En las primeras páginas nos indica que el contacto real entre indios y blancos se limita a “los negocios”. En la práctica no son dos grupos
sociales integrados, por lo que unos y otros poseen un acceso muy restringido a los modelos de la otra cultura. Para los indios, la escuela es una de las pocas
situaciones en que los modelos culturales de los blancos se hacen presentes.
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Cuando realizó su estudio, ambas poblaciones mantenían una convivencia neutra, sobre el trasfondo de una clara asimetría en términos políticos y del conflicto
histórico de la expansión de los blancos por los territorios indios.
A principios de los 60, el contacto con los blancos había producido ya grandes transformaciones en la aldea. Pero no todas habían calado igual. En algunos
aspectos visibles, la cultura de los blancos había pasado a formar parte de la vida indígena (la mayoría hablaban inglés, el vestuario, el uso de los jóvenes de
radio-cassettes en sus fiestas...). Algunos aspectos del comportamiento en grupo, como el proceso de trabajo de obtención de la leña para el auto-consumo,
se había individualizado hasta perder cualquier parecido con la actividad tradicional. Habían abrazado a su manera el culto anglicano, habían incorporado sus
rituales...
En otros aspectos, ,nel contacto cultural con los blancos había cristalizado en situaciones dobles. Ciertas pautas habían sido incorporadas solo por una parte
de la población pero no por el conjunto. Por ejemplo, algunos núcleos domésticos, los más aculturados, prácticamente solo tenían una economía dineraria,
mientras que la de otros era casi exclusivamente de subsistencia. La tendencia a estas situaciones dobles era hacía una progresiva asimilación generalizada a
las pautas de la cultura colonizadora.
Algunos aspectos de esa asimilación habían implicado agudas transformaciones en la organización social de la vida indígena. Aunque en estos aspectos los
indios habían cambiado sus prácticas considerablemente, permanecía la memoria de las prácticas tradicionales y el sentido de identidad asociado a ellas. Las
nuevas formas de organización del trabajo y la convivencia habían hecho disminuir la importancia que antes se daba a la agrupación en núcleos domésticos
extensos, bandas y jefaturas.
Un aspecto que reflejaba la transformación de las formas tradicionales de la vida era el paulatino decaimiento del ritual que mejor identificaba a los kwakiutl: el
potlatch. Otras actividades tradicionales como la pesca y la preparación de la grasa para el autoconsumo como alimento y medicina, se habían ido
desvaneciendo.
A lo largo del texto Wolcott expone los diferentes matices del contacto cultural y perfilando uno de los argumentos centrales para interpretar ese contacto: los
indios estaban reformulando y perdiendo, sus prácticas tradicionales, pero no estaban asimilando completamente los modelos culturales de la cultura de los
blancos. Se daba una incorporación ambigua y ambivalente de esa cultura, y esto podía ilustrarse en varios niveles mediante una descripción minuciosa. Por
ejemplo, la resistencia de los indios a contratarse como empleados en las industrias de explotación maderera; Wolcott trata de explicar las razones: pese a ser
conscientes de las limitaciones de sus actividades productivas tradicionales en el nuevo contexto, no confiaban demasiado en modelos de organización del
trabajo que implicasen una transformación radical de sus valores y prácticas, o sobre los que no tenían experiencia propia.
La ambivalencia hacia las instituciones traídas por los blancos podía percibirse claramente en el terreno de la organización política local. Por ejemplo, asistió a
las asambleas del Consejo indio de la aldea, implantado por la administración canadiense, y documentó como transcurrían entre la indiferencia de la mayoría y
la dedicación recurrente de unos pocos.
Esto también se extendía al uso del sistema sanitario y de la escuela local. En estos dos casos no cuestionaban el valor de los servicios que ambas
instituciones podían ofrecer, pero ni médicos ni maestros recibían apoyo total ni podían esperar una identificación plena de los indios con los ideales
transmitidos por la escuela.
Wolcott encontró un proceso de aculturación con apariencia de transformación a medio camino. El ajuste problemático entre las dos culturas se reflejaba
especialmente en la escuela. Encontró una visión de la vida que no se ajustaba a la práctica de realizar planes a largo plazo. Aunque los indios reconocían
teóricamente que la escuela era la única salida para mejorar sus posibilidades de empleo y su integración definitiva en la cultura de los blancos, su modo de
vida cotidiano se desarrollaba en la práctica en un grupo social que aceptaba solo ambiguamente esa cultura. En esas circunstancias, la escuela formaba
parte de la vida indígena pero ocupaba una posición subordinada en los esquemas de valoración de los nativos.
Al comprender el proceso de aculturación en términos globales, Wolcott hace que el ajuste problemático de la cultura india con la cultura de los blancos
adquiera varias dimensiones de inteligibilidad. Las dificultades para una asimilación completa de los indios no se debía solo a una resistencia a incorporar la
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cultura de los blancos conscientemente asumida por la población nativa. Al contrario hasta los 80 fueron los indios más identificados con la cultura de los
blancos los que promovieron prácticas explícitas de conservación de la cultura tradicional.
La ambivalencia de los indios hacia las instituciones de los blancos puede comprenderse mejor si se piensa en las propias contradicciones del proceso de
modernización. Estas contradicciones aparecen al formular la pregunta: ¿qué ofrece la modernización a los indios que pueda resultarles deseable? A lo largo
del texto va elaborando una serie de argumentos alrededor de esa pregunta. Por ejemplo, la modernización ofrece un contacto cultural que, en la práctica, no
se plantea como simétrico, por lo que Wolcott documenta la relación de paternalismo que instituciones públicas y empresas privadas reproducen en su trato
con los indios.
La escuela moderna ofrece a los nativos una educación formal que se presenta, en abstracto, como recurso útil para un futuro lejano, pero que es incapaz de
adecuarse a las necesidades educativas inmediatas y específicas de los nativos.
Además, entre los indios la gente joven va a la escuela cada vez durante más tiempo, pero su nivel de logro no alcanza a facilitar el tipo de oportunidades que
exigen el pre-requisito de una educación formal. La escuela no puede garantizar una integración en la cultura colonizadora, ni evitar que se produzca una
progresiva separación de la cultura tradicional. La posición de la escuela en esta situación de transformación sociocultural inacabada y contradictoria es
también, ambivalente y paradójica.
Para comprender esa posición, en los 60 Wolcott ofreció algunos detalles sobre el proceso histórico de implantación y desarrollo de la escuela local. Describió
las tendencias a la centralización educativa y al universalismo, mostrando la progresiva introducción de los contenidos normalizados de las escuelas de los
blancos en los currícula diseñados para los indios. También compendió y describió los grandes problemas de funcionamiento de las escuelas de aldea.
Una línea fundamental de argumentación relacionada con la posición sociocultural de la escuela tiene que ver con el problema de la falta de integración real
entre los indios y los blancos. La escuela era el lugar en el que los indios podían ganar cierta familiaridad con los modelos culturales de sus colonizadores, pero
en la práctica era también el único lugar para acceder a esos modelos de referencia. Así la institución se situaba en la difícil tesitura de cambiar un medio
cultural que la sobrepasaba por todas partes en direcciones contradictorias. Las expectativas de los padres en relación con el futuro de sus hijos es un buen
ejemplo.
La posición de la escuela de la aldea se complicaba por el hecho de que los nativos valoraban más el centro provincial de una ciudad vecina. Consideraban
que la ciudad ofrecía mejores maestros y más oportunidades reales para continuar con los estudios y sacar algo de ellos. La idea de que las escuelas de aldea
tenían un nivel inferior era compartida por los propios maestros y administradores blancos.
Con todas estas circunstancias, una de las principales líneas argumentales de Wolcott consiste en señalar el gran error que se deriva de dar por sentado que la
educación formal que ofrece la escuela moderna es recibida, practicada e interpretada del mismo modo en todas partes. A lo largo del texto va dibujando esa
línea con argumentos que podrían subsumirse bajo la pregunta: ¿qué es la escuela para los indios de Blackfish?
Formula esta pregunta al exponer los rendimientos escolares y al subrayar las inconsistencias entre el discurso de los indios, el de los maestros y el de los
registros oficiales. El desconcierto producido por estos diversos modos de conceptualización del rendimiento se hacía tan extremo que en la mayoría de los
casos era imposible conocer el “nivel educativo” que se debía dar a los alumnos.
La de Blackfish era una escuela que fracasaba en el cometido elemental de asignar posiciones a los individuos en una carrera normalizada. Y sin embargo,
seguía funcionando. Las dificultades de comunicación de Wolcott como maestro con los padres también sugiere la existencia de modos diversos de
interpretación de la institución.
La irrelevancia local de los currícula académicos, la inadecuación de la escuela respecto a las necesidades y motivaciones de los indios, y las dificultades que
los maestros habían experimentado para mantener a los chavales ocupados en el aula, junto con la relación intercultural de paternalismo, había fraguado en
los nativos un concepto de la institución más bien disciplinario, no acorde con la visión orientada a la adquisición de conocimientos por medios pedagógicos.
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Además, los chavales tendían a interpretar el trabajo escolar como una tarea a realizar, y no concedían demasiada importancia a si debía ser realizado o no
individualmente. En la escuela Wolcott tuvo que evitar las comparaciones entre alumnos y la competición inducida como fuentes de motivación.
Pero, en la situación de ambivalencia subrayada por Wolcott, no todos los indios mantenían las mismas actitudes hacia la escuela. La introducción de matices
en la interpretación general es otra línea argumentativa esencial. En el “continuo de aculturación” había núcleos domésticos que valoraban más la educación
escolar y los había que la valoraban menos. Globalmente, la posición de la institución era difícil y comprometida: su función en la sociedad no era clara, ni lo
eran las ventajas que ofrecía. En conjunto, la actitud de los indios en la escuela la describió como de “sumisión reluctante”.
Como cabeza visible de la educación formal, el maestro (su rol) tampoco escapaba a la ambivalencia: le estimaban y le repudiaban. En esta situación, la
presencia de un maestro y una escuela local suponía un reconocimiento de los blancos de las necesidades educativas de la población india: un reconocimiento
de su condición de aspirantes a formar parte integrada de la cultura colonizadora. Con sus contradicciones, la escuela era como una “embajada” del mundo de
los blancos en la aldea.
El núcleo argumental del texto, las diversas líneas nos hablan, en diferentes claves, de una comunidad india en los límites de su existencia. “Irse de la aldea”
es un tema clave. Desde las primeras páginas asistimos al círculo vicioso de la emigración. El proceso de aculturación no sólo no proveía a los indios de
modelos adecuados para integrarse en la cultura de los blancos, sino que se estaba llevando los modelos nativos que podían contribuir al cambio.
c) El resumen argumental de la etnografía de John Ogbu. P 184 y ss

Desde el principio presenta su trabajo como un intento de mostrar las “razones” por las que “fracasan” en la escuela una buena parte de los niños de
Burgherside, barrio de Stockton en el que residían sobre todo negros y chicanos. Su texto comienza criticando explícitamente las interpretaciones científicas al
uso sobre el fracaso escolar de la minorías étnicas en EEUU.
Su primera línea instrumental es la que traza al cuestionar las definiciones de la realidad propuestas por los estudiosos norteamericanos de la educación.
Aunque en las primeras páginas este cuestionamiento es muy evidente, continúa a lo largo del texto por medio del relato de las condiciones vitales e históricas
de la población de Burgherside. Su etnografía muestra que las definiciones de los estudiosos son incapaces de dar una visión adecuada de la vida de la gente
del barrio y de sus interpretaciones de la educación formal. Su trabajo confronta dos perspectivas sobre el fracaso:
 El punto de vista altamente racionalizado de los científicos de la educación, planificadores, administradores y maestros, que coincide mucho con el que
sostienen los habitantes de clase media de Stockton.
 El punto de vista cotidiano de los Burghersiders.
Considerado globalmente, su trabajo consiste en falsar la primera perspectiva, proponiendo como alternativa la segunda, surgida de la vida de los que
fracasan, haciendo que el fracaso escolar resulte inteligible en sus propios términos, desde las condiciones de experiencia de los que lo encarnan. (Pero el
juego de perspectivas es en realidad múltiple, pues ninguna de las dos partes mantiene en realidad una visión unitaria de la educación y el fracaso escolar en
Burgherside).
La crítica de los puntos de vista de los estudiosos norteamericanos de la educación ofrece diferentes frentes argumentales, que Ogbu comienza articulando en
un razonamiento secuencial, demostrativo y académico. En primer lugar trata de concretar al máximo el quién de su estudio.
Observó que el fracaso escolar no era una consecuencia directa de su “pobreza” o pertenencia a la “clase baja”, sino que se comprendía mejor cuando se
situaba en el plano de las relaciones interétnicas. En esas relaciones se veían comprometidos todos los grupos étnicos de Stockton. Definió a su población
siguiendo un criterio de etnicidad, pero se vio forzado a concretar aun más. Distinguió dos tipos de minorías: la minoría subordinada y las minorías
inmigrantes. Por subordinada entendía los que fueron incorporados a EEUU más o menos contra su voluntad. Las inmigrantes incluyen grupos que vinieron
por las mismas razones que los blancos dominantes.
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Para él ese matiz resultó crucial, porque en EEUU el fracaso escolar había venido afectando de modo característico a las minorías subordinadas, pero no a las
inmigrantes.
Sentada esta base, que parecía no haber sido suficientemente tenida en cuenta por los expertos y planificadores de los programas de educación
compensatoria, se vio en disposición de poner en tela de juicio la idea de que el fracaso escolar de negros y chicanos iba a poder resolverse con una
orientación clínica, dirigida a resolver los problemas académicos individuales de los alumnos, los padres o los maestros. A juicio de Ogbu, el fracaso de los
chavales sería mejor comprendido al aclarar la trama de las relaciones culturales e históricas entre los grupos étnicos particulares, al revelar el significado de
esas relaciones interétnicas, y al dar cuenta de las expectativas mutuas que esos grupos habían ido construyendo con la experiencia y el tiempo.
Destacó que la función esencial del sistema era conducir a la gente a un mercado de oportunidades laborales. La subordinación histórica de minorías había
cristalizado en una situación de desigualdad real en el acceso a oportunidades: formaba parte de la experiencia común de la gente comprobar que a igual
titulación, el mercado laboral no les abría las mismas puertas.
En su estudio ilustra esta situación, invirtiendo el argumento de los programas compensatorios: el fracaso escolar de minorías subordinadas no es
consecuencia de un déficit o inadaptación, sino que constituye una adaptación a las condiciones de desigualdad real en el sistema educativo planificado para
acceder a un mercado que se encuentra cerrado en la práctica.
Este planteamiento conlleva dos planos de tratamiento argumental. Por una parte ofrece argumentos para desmontar las teorías que identifican el fracaso con
déficit de las minorías subordinadas. Critica la interpretación deprivacionista, que entiende que el fracaso es consecuencia de la “pobreza” cultural de tales
minorías; pone en tela de juicio las soluciones propuestas que asumían que el fracaso podía ser resuelto interviniendo sobre el ambiente restringido de la
escuela y el aula. Y cuestiona la teoría eugenésica que atribuye el fracaso a una inferioridad intelectual genéticamente determinada. Su argumentación
desarrolla un planteamiento crítico del funcionamiento de la educación formal en EEUU, y de la estructura política de las relaciones interétnicas y su incidencia
en el sistema de oportunidades. Dice: “lo que se necesita es incrementar las oportunidades de las minorías subordinadas para que se beneficien social y
económicamente de sus logros educativos, sobre la misma base que los blancos”.
También ofrece una detallada ilustración de cómo ha sido producida y perpetuada la “adaptación del fracaso” de negros y chicanos a lo largo de las
generaciones. Esa ilustración se lleva a cabo por una descripción minuciosa y caleidoscópica de las visiones de la vida y la educación entre los Burghersiders y
los agentes educativos. La descripción de un mundo vivido e interpretado por gente concreta da cuerpo a las hipótesis científicas y a las ideas críticas. Para
narrar simultáneamente un número elevado de historias, se utiliza la técnica caleidoscópica.
El núcleo de este argumento es detallar dos sistemas de creencias con sus relaciones recíprocas: el de los negros y chicanos, y el de los anglos de clase media.
Ambos sistemas se complementan en el mantenimiento cotidiano del fracaso de los Burghersiders.
Es importante tener en cuenta que por el tipo de datos que utiliza, estos “sistemas de creencia” no son solo racionalizaciones o ideas abstractas, sino que se
encuentran encarnados en formas de relación social y de práctica, así como en roles específicos desempeñados a diario por agentes reales. Tampoco se trata
de sistemas recién creados: su existencia y mantenimiento se apoyan en décadas de subordinación.
En la trama de Stockton hay un proceso de contacto cultural. En esta situación documenta algunos desajustes que nos recordarán a aquellos elementos que
en Blackfish “no encajaban” con los requerimientos de la cultura escolar. Por ejemplo “los Burghersiders operan en el nicho económico que crea una
perspectiva ecológica temporal diferente a la que sostienen los blancos de clase media”: muchos tendían a tomar sus vacaciones durante el invierno, lo que
entra en conflicto con el ciclo escolar normal. Además, los adolescentes solían unirse pronto a la fuerza de trabajo doméstica dedicada a los trabajos agrícolas.
El desempleo generalizado en los adultos, era más importante entre los jóvenes. El bloqueo del sistema de oportunidades era evidente para los más jóvenes,
afectando a la motivación exigida por el medio escolar.
Lo crucial no fue documentar los desajustes entre visiones del mundo diferentes, sino comprender cómo y con qué consecuencias esas diferencias se traducían
en jerarquías en un país que declaraba explícitamente la importancia del principio de igualdad de oportunidades, y entre grupos que se pretendían interesados
en un funcionamiento institucional común.
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Algo importante en su argumentación consistió en mostrar que la visión que negros y chicanos tenían del sistema de oportunidades no era resultado de una
mera agregación de los problemas que encontraban los individuos aislados en su trato con las instituciones escolares y laborales. Al aproximarse con el
trabajo de campo a la vida cotidiana pudo comprobar que el estereotipo que consideraba al barrio como una aglomeración de individuos desagregados y
patológicamente aislados era erróneo. Poseía sólidas redes de amistad, parentesco y vecindario, asociaciones civiles que daban a los “problemas educativos”
de minorías subordinadas una dimensión pública.
Como su texto se basa en la definición de “minorías subordinadas”, dedica parte de su argumentación a mostrar cómo es en concreto esa relación de
subordinación, especialmente en el nivel de gestión de las instituciones escolares. Describe como los Burghersiders y los contribuyentes perciben y
construyen recíprocamente sus relaciones con respecto a la escuela, de manera que tienden a reproducir y mantener la histórica relación jerárquica; y utiliza la
clásica categoría de patronazgo para referirse a esa relación.
Encontró que uno de los pilares de la subordinación radicaba en las definiciones aceptadas sobre las relaciones entre los grupos étnicos y el sistema
económico público, que abastecía de recursos a la educación formal. La clasificación que se usaba para situar a los grupos en relación con la educación
quedaba establecida en la oposición entre “contribuyentes” y “no-contribuyentes”. Puesto que los contribuyentes creían que la educación escolar era una vía
real de mejora del estatus de los no-contribuyentes, y se veían a si mismos como sustentadores del sistema público de educación, se atribuían la
responsabilidad de transformar a negros y chicanos en contribuyentes, convirtiéndolos en “ciudadanos “más útiles” para su ciudad”. Pero también se atribuían
un control prácticamente plenipotenciario sobre las interpretaciones legítimas del modo de gestionar la escuela, haciéndose cargo de definir soluciones a los
problemas. Este esquema de las relaciones traducía la relación histórica de subordinación en una relación política con consecuencias efectivas sobre la
distribución de los recursos de control.
Ambos sectores no influían al mismo nivel sobre las decisiones que suponían un uso y una canalización de los recursos públicos. La gestión de la escuela era
resultado de una relación semejante a la descrita por Foster para dar cuenta del tipo de contrato entre patrones y campesinos en una sociedad rural de
México. Unos tomaban las decisiones por los otros, pero sin contar con ellos. Según la visión que se consideraba legítima, los recursos públicos aportados por
los contribuyentes se otorgaban a cambio de la subordinación y la deferencia de los Burghersiders.
En las escuelas, esta relación de patronazgo era encarnada especialmente por los maestros. Exigían a las familias un reconocimiento social más allá del
cumplimiento de una obligación de servicio. Los maestros asumían que los padres debían aceptar la visión que los profesionales tenían sobre los “problemas”
de su hijos, estuvieran o no de acuerdo.
A estos elementos añadió una dimensión longitudinal de contraste intergeneracional, e ilustró como había ido cristalizándose la decepción histórica de las
minorías subordinadas en relación con las promesas de la escuela formal.
Con este propósito, investigó la evolución de las concepciones de la escuela a lo largo de tres generaciones, mostrando como la experiencia acumulada en una
tradición de interpretación de la institución escolar había ido conformando una desilusión que no podía ser comprendida como una “carencia motivacional”.
En la experiencia vital de los abuelos (la última generación) la educación formal no había sido fundamental. Habían accedido a los niveles más bajos del
sistema educativo y del laboral, llegando hasta donde se esperaba en una sociedad que les había cerrado explícitamente las puertas de ambos sistemas. La
generación de los padres (la generación perdida) vivió por primera vez la educación formal como una promesa de movilidad socioeconómica. Muchos
comprobaron directa o indirectamente, que la inversión en educación formal no proporcionaba de hecho un avance correlativo de las recompensas económicas
y laborales.
Para la generación actual (la próxima generación) la educación formal se había convertido en una necesidad inevitable. En los 60 se había producido en EEUU
cierta apertura en el acceso a las oportunidades ofrecidas por el sistema laboral, pero la asimetría relativa entre los rendimientos escolares y los logros reales,
en comparación con los de otras etnias, seguía manteniéndose. Esa asimetría se reflejaba en el techo de los rendimientos escolares, pues los chavales de
Burgherside tendían a adaptar razonablemente sus esfuerzos académicos a los niveles de logro que esperaban alcanzar.
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Al ilustrar la transmisión intergeneracional de las actitudes hacia la escuela nos hace ver una progresión: los abuelos, escasamente comprometidos con la
educación formal, no “impulsaron” a sus hijos decisivamente hacia el trabajo escolar. Estos crecieron en un mundo que daba a la escuela una relevancia cada
vez mayor, y fraguaron una actitud paradójica, orientada a reconocer la importancia de la escuela como medio de movilidad y los límites de la institución en
ese mismo sentido. A finales de los 60 nadie dudaba en Burgherside de la importancia de la escolarización, pero el mantenimiento de un techo en las
oportunidades reales contribuía a reforzar la desconfianza que los padres habían adquirido por experiencia propia, y esa desconfianza era transmitida en la
vida cotidiana.
Al final la etnografía hace brillar con especial fuerza un argumento: los chavales de Burgherside no se toman en serio el trabajo escolar. Esa “falta de
seriedad” era apuntada por una noción compartida sobre los rendimientos: el “rendimiento standard”. Con el uso de esta fórmula los Burghersiders y
maestros identificaban la moda percibida de las calificaciones escolares en el barrio, expresando una ambigua satisfacción al alcanzar el rendimiento de la
mayoría (aprobado) sabiendo que se encontraba por debajo del que habrían podido lograr tomándolo más en serio.
Sobre este esquema de relaciones entre los distintos segmentos poblacionales de Stockton y entre las diferentes generaciones de Burghersiders, compone un
cuadro detallado de las creencias y conductas que producen y reproducen la adaptación al fracaso:
1º. Traza las líneas contradictorias de las relaciones entre los padres, los hijos y los responsables escolares; y la incidencia de los grupos de pares del barrio en
la producción del fracaso.
2º. Establece el papel de los maestros y su relación de patronazgo con los Burghersiders en la configuración del fracaso escolar como adaptación, y en la
construcción de un vacío comunicativo que se concreta en dos sistemas de interpretaciones del fracaso que conviven en exclusión mutua: donde los maestros
ven déficit intelectuales, los Burghersiders ven rendimientos razonables; y donde los maestros perciben deprivación cultural, los Burghersiders perciben que su
propia cultura no es reconocida.
3º. El autor describe como los contribuyentes y maestros alimentan continuamente una definición clínica e individualizada de los “problemas” de los
Burghersiders, que refuerza un esquema de culpabilización por el propio fracaso, como una profecía autocumplida reproduciendo esos bajos rendimientos. En
este punto, Ogbu analiza la posición que ocupa la filosofía de los “programas compensatorios” propuestos y financiados por los contribuyentes. Basados en los
estereotipos resultantes de un desconocimiento de la situación vital de los Burghersiders buscan “mejorar” un “ambiente familiar” supuestamente negativo, y
corregir ciertos aspectos de la vida social de los Burghersiders que sencillamente no coinciden con sus formas de vida real.
Cuando llegamos al término de su etnografía la compleja realidad de las relaciones históricas y sociales en la ciudad, así como la madeja de supuestos acerca
de la escuela desde unas y otras perspectivas, provocan la impresión de que la críticas realizadas a las teoría deprivacionistas, organizativas y eugenésicas del
fracaso escolar, son más que artefactos intelectuales. La presentación de la realidad concreta de los Burghersiders acaba modelando una representación
invertida de las “razones” que conducen al fracaso.
Tras acompañar a Ogbu en su viaje, ya no es posible preguntarse solo por las motivaciones, cocientes intelectuales, organización de las escuelas y aulas o los
ambientes familiares. Cualquier aspecto de la cultura, como la pauta de fracaso escolar de los estudiantes de un barrio, se encuentra inserto en una trama de
relaciones históricas y socioculturales, en una red de significados y prácticas, que las personas concretas ponen en juego en lugares concretos. Esta atención
a lo concreto dice cosas sobre otras posibles situaciones análogas en la medida en que sabemos reconstruir las relaciones entre elementos significativos: ese
es el camino por el que la interpretación cultural conduce a ver lo general en lo particular. Esa reconstrucción de la trama cultural los etnógrafos la llaman
suministrar contexto.
GLOSARIO:
FALSAR / FALSACIÓN: Karl Popper desarrolló su epistemología alrededor del concepto de falsación. Desde su punto de vista, la falsación es el único modo de
producir nuevo conocimiento científico sobre problemas definidos. Falsar significa poner a prueba las hipótesis científicas rigurosamente, buscando por medios
empíricos nuevos observables que refuten las hipótesis que se daban por válidas hasta ese momento. La falsación es lo que mueve el conocimiento científico
en una dirección creativa, pues sólo cuando encontramos pruebas empíricas que refutan nuestro conocimiento asentado, llegamos a producir nuevas hipótesis
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para dar cuenta de los nuevos hechos que no encajan en los esquemas previos de conocimiento. Popper inició el desarrollo de esta idea en su obra La lógica de
la investigación científica.
PROFECÍA AUTOCUMPLIDA: Cuando los sujetos, con su acción, terminan provocando las consecuencias que temen provocar de antemano, hablamos de
profecía autocumplida. Como esquema de acción, la profecía autocumplida implica una relación entre cómo los sujetos interpretan el mundo y cómo lo llevan a
la práctica. El supuesto es que los sujetos pueden llegar a reproducir, por medio de sus propias acciones, el mundo al que se creen destinados. Cuando un
chaval de Burgherside interpreta que está abocado a no pasar del aprobado en la escuela, acaba pensando que quedarse en el aprobado es lo normal, y la
consecuencia es que termina sacando solamente aprobados. La profecía autocumplida es una versión profana de la noción religiosa de predestinación: uno
hace aquello para lo que está capacitado según la gracia divina. De este modo, los resultados del proceso social acaban siendo interpretados según una
explicación del tipo "por la naturaleza de las cosas", o, mejor dicho, de los individuos. Si los chavales de Burgherside sacan sólo aprobados es porque, como
individuos, se creen incapacitados para obtener mejores notas (por ejemplo, porque les falta "inteligencia").
d) Un examen microscópico de la imbricación entre argumentos y datos en las etnografías de Harry Wolcott y John Ogbu. P 194 y ss
Definimos texto etnográfico como: relato organizado en torno a argumentos científicos. Implica que la etnografía como texto es un modo genuino de presentar
la información y relacionarla.
Nos vamos a aproximar al texto o a fragmentos para mostrar el carácter narrativo del discurso etnográfico, la imbricación de sus dimensiones descriptiva y
argumental, y la manera en que la trama cultural va reflejándose en la trama etnográfica de un modo más abierto.
En su construcción, el relato etnográfico funde el contenido descriptivo de la información con su contenido argumental. De manera que ese contenido
argumental, que va componiendo la trama de relaciones teóricas que el etnógrafo trata de exponer, es indisociable de la presentación descriptiva de lo que
hacen y dicen los personajes, agentes de la cultura. La descripción etnográfica es interpretativa.
Observando el ejemplo del texto, vemos que este relato de acciones y discursos se encuentra cargado de valor argumental. A través del caso de Reggie habla
de la socialización anticipada en la pesca entre los kwakiutl, y de esta tarea como actividad tradicional, con modelos culturales propios; ilustra, con el verbatim
de su abuelo, la deseabilidad de la pesca como actividad; presenta, con el caso de Joseph la situación de una comunidad al borde de la extinción con escasas
expectativas escolares, y la desorientación de parte de su población joven; ilustra, al tratar el caso de la familia de Dorothy, el conflicto entre la actividad de la
pesca y los horarios de la institución escolar; llama nuestra atención sobre los deseos de salir de la aldea como tema recurrente; al exponer los textos de la
niña sobre las ausencias de sus padres, muestra el desajuste entre la escuela y la actividad doméstica, y la influencia de tal desajuste sobre la
desestructuración del núcleo familiar; al narrar la situación en los campos de pesca, subraya la presencia de la organización industrial del trabajo y la
rearticulación de la sociedad local; y termina recapitulando, a la luz de la solución que encuentra el padre de Dorothy ante las exigencias de su hermano, el
conflicto práctico entre la escuela y la actividad económica tradicional.
Cuando decimos que una etnografía es un relato construido en torno a argumentos científicos queremos expresar esta relación de imbricación entre:
# El polo descriptivo, que nos presenta a la etnografía como una novela realista.
# El polo argumental, que nos la presenta como una obra científica cuyos enunciados teóricos buscan componer un modelo de cómo son las
cosas en una cultura particular.
Puede haber segmentos enteros de etnografías que presentan una serie explícita y sistemática de argumentos científicos, destacando el polo argumental.
Perola intención fundamental de cualquier etnografía es situar esos argumentos en alguna relación de concreción con discursos y acciones extraídos de la vida
“real”, es decir, del trabajo de campo.
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Al ofrecer más o menos simultáneamente un relato y un conjunto de argumentos, la etnografía va estableciendo un tejido de relaciones teóricas que tiene dos
características esenciales:
A. La exposición científica es inseparable de las acciones, palabras o acontecimientos el proceso real de la vida, tal y como han sido producidos en
concreto. No significa que el polo descriptivo del texto sea la realidad. Como todo relato, se trata de una interpretación en la que el proceso real ha
sido clasificado, seleccionado y reordenado por el autor con fines argumentales. Pero nos acerca al ideal de dialogicidad que hemos venido presentado
y sobre el que seguiremos insistiendo. Como discurso científico, la etnografía trata de mantenerse íntimamente ligada a la dimensión concreta de las
experiencias sociales de aquellos a los que investiga: la voz argumental del etnógrafo como científico vale muy poco, considerada al margen de las
voces (y las acciones) de quienes con su práctica y su experiencia, construyen la sociedad y la cultura.
B. Cuando hablamos de trama queremos indicar el carácter multifacético e imbricado de los elementos de la experiencia cultural, que la etnografía trata
de representar. A lo largo del texto, el autor va hilando una red de relaciones teóricas, y esa red va proliferando y anudándose conforme transcurre el
relato. Una parte de esas relaciones puede ser muy explícita. Y en este sentido, la etnografía se apoya en argumentos claros que pueden ser
ordenados como hipótesis, explicaciones o cuadros de determinaciones.
Pero otra proporción fundamental de las relaciones teóricas que establece el autor se da en un nivel más implícito, trascendiendo el esquematismo de un mero
resumen de argumentos generales. La riqueza de la etnografía como discurso científico radica en esta capacidad para acoger complejidad.
Cuando llegamos al segundo momento del texto, las relaciones argumentales sugeridas en el primero han podido verse considerablemente matizadas y
reformuladas a lo largo del texto intermedio. Pero, dejando de lado esta complicación, este ejemplo puede ayudarnos a comprender como se teje la trama
etnográfica en el proceso textual, es decir, cómo el autor trata de construir en su texto un reflejo de las relaciones que los agentes establecen, con su acción,
en el proceso sociocultural. Por ejemplo: la etnografía de Ogbu muestra como cuando las personas no controlan formalmente su educación formal, poco
puede hacerse para que se impliquen en la escuela. También que la separación física y social de las comunidades, con la formación de estereotipos
recíprocos, produce diferentes concepciones de la “cooperación”; o que cuando la comunidad a la que pertenecen los profesionales percibe a la de sus clientes
en términos conflictivos, las opiniones de estos no pueden ser tomadas en serio.
El ejemplo podría prolongarse hasta enumerar las relaciones establecidas en la trama inmediata del segundo texto, y sus extensiones hacia otros momentos
del polo argumental. Pero es posible ya apreciar como las conexiones entre la distancia social de dos mundos separados en la práctica, la formación de
estereotipos recíprocos, el control formal de la educación, etc. Constituyen un tejido complejo que soporta el argumento más explícito de la incidencia de la
estructura de patronazgo sobre el fracaso escolar de los Burghersiders. Y este argumento general quedaría desnudo, sin la progresiva imbricación de
argumentos más finos que se arraigan en el relato de las experiencias concretas.
Al final, las grandes líneas de la trama, dibujan un modelo reducido de la cultura, pero el valor de la etnografía consiste en ofrecer una tensión entre el ejercicio
de reducción de la complejidad, característico de la actividad científica, y la búsqueda de complejidad, propia de otros géneros discursivos. Aquí radica su
valor heurístico, su capacidad para despertar nuevas preguntas más allá de las respuestas ofrecidas en la argumentación general. La etnografía falla cuando
falla cualquiera de las dos tendencias de esta tensión.
73
TEMA 6. LAS CATEGORÍAS QUE ORIENTAN EL TRABAJO ETNOGRÁFICO.
LECTURA OBLIGATORIA: Capítulo 7 del texto de Velasco y Díaz de Rada: “Una segunda aproximación al modelo de trabajo en etnografía. La dimensión
epistemológica y crítica.”
LECTURA RECOMENDADA: Capítulo 2 del texto de Velasco y Díaz de Rada: “Describir, traducir, explicar, interpretar”
 Las intenciones cognoscitivas del etnógrafo y su valor para la comprensión de la etnografía como forma de investigación:
 Extrañamiento
 Intersubjetividad
 Descripción densa
• Localización
• Encarnación
• Triangulación
• Datos multirreferenciales
• Ironía e Inter – textualidad.
 La noción de contexto.
El conocimiento puntual de
técnicas
que usan los etnógrafos para lograr sus datos y procesarlo no es suficiente si se pretende comprender la lógica de la investigación etnográfica, lo propósitos y
propiedades epistemológicas que convierten el tratamiento de la información en una etnografía. Hemos visto como varían la elección y el uso de las técnicas
en la medida en que las exigencias de la situación de investigación y las características del campo difieren. También hemos expuesto la composición
argumental de esas dos etnografías de la escuela, para presentar el estilo de construcción de una trama de relaciones teóricas entretejidas con el relato de las
prácticas y los discursos de los agentes.
Nuestra intención es reflexionar sobre el tipo de conocimiento que aporta la etnografía, señalando aspectos que son comunes a cualquier forma de
procedimiento y discurso etnográfico, más allá de las diferencias instrumentales de cada investigación concreta. Será una segunda aproximación al modelo de
investigación. En la primera identificábamos un proceso etnográfico típico, considerablemente abierto. Según decíamos, el tratamiento concreto de la
información depende en gran medida de la persona del investigador y su situación en el campo.
Esta apertura de los modos concretos de desempeñar la etnografía no debe confundirse con una divergencia absoluta. La etnografía implica gran dosis de
creatividad metodológica, pero en su dimensión epistemológica, en el tipo de conocimiento que espera alcanzar, hay requisitos que la convierten en una
disciplina.
Hemos ido apuntando algunos de esos requisitos, y hemos indicado que forman parte de un tejido conceptual. En este tema nos detendremos a explotar esos
requisitos y sus implicaciones para la etnografía como forma de conocimiento y de crítica.
Como etnógrafos, uno de los problemas cuando tratamos de comunicar en qué consiste nuestro trabajo es hacer comprensibles las exigencias epistemológicas
que se encuentran en la base de nuestros procedimientos. No es fácil y supone revelar un código, especialmente cuando tratamos de entrar en contacto con
74
investigadores formados en otras tradiciones. Es más sencillo identificar una práctica como un recetario de acciones fragmentarias que como un marco de
intenciones. Pretendemos aclarar en qué consiste ese marco.
Seguiremos sirviéndonos de ejemplos extraídos de las etnografías de Wolcott y Ogbu. En la primera parte ofreceremos términos clave que ya han ido
apareciendo; para cada uno daremos uno o varios ejemplos y extraeremos algunas consecuencias. Cuando el investigador es capaz de integrar en sus
intenciones cognoscitivas lo que se encierra en estos términos, se encuentra en la situación adecuada para convertir en etnografía las acciones, objetos y
transformaciones apuntadas en la primera aproximación al modelo. En la segunda volveremos sobre el problema de la explicación y sus relaciones con otras
formas de abordar el tratamiento teórico de la información en etnografía. Finalmente, expondremos cuestiones sobre la dimensión crítica y aplicada de la
etnografía, prestando atención especial a la investigación de la escuela.
GLOSARIO
 INTENCIONES COGNOSCITIVAS: Una metodología no es sólo un conjunto de técnicas de producción o análisis de datos (véase el Tema 2), es también un
conjunto de intenciones de conocimiento. Estas intenciones responden a la pregunta: ¿qué clase de conocimiento intentamos aportar con nuestra
metodología? En la medida en que damos respuesta a esta pregunta somos conscientes no sólo de lo que debemos hacer para hacer etnografía, sino del
sentido que tiene lo que hacemos. Wolcott ha condensado el sentido de la etnografía en un propósito: producir una interpretación cultural. En la medida
en que este propósito es tomado en serio, lo que tratamos de hacer es describir formas de vida concretas, ampliando así el horizonte del discurso social,
en el que hacemos intervenir las voces de los agentes sociales, de manera que nuestras descripciones contienen un conjunto de objetos definidos y
relacionados teóricamente.
a) Los términos clave que hay que entender para entender en que consiste hacer etnografía. P 215 y ss.
La percepción de anomalías es el motor de arranque de toda forma de investigación científica. En la investigación etnográfica la percepción de anomalías
encuentra su origen en el extrañamiento, que consiste en sorprenderse e interesarse por cómo los otros interpretan o realizan su modo sociocultural. En la
medida en que esas formas son distintas de las del investigador, éste se encuentra en situación de romper sus propias expectativas sobre la supuesta
“naturaleza” de la vida social (la clave del extrañamiento está en la capacidad para percibir diversidad, y no tanto en los sujetos que intervienen en la acción:
observando con finura, uno puede extrañarse de modos de conducta y comprensión aparentemente próximos, o sea, puede ver como ajeno lo que es
aparentemente propio).
En CCSS ponemos en juego nuestro conocimiento social, el conocimiento sobre las conductas, valores, creencias, etc., que hemos adquirido en nuestro marco
de referencia. Cualquier etnógrafo es una persona socializada. Por eso, sería un absurdo partir de la idea de que podemos observar las realidades
socioculturales desde una absoluta neutralidad cognitiva. Una epistemología de las CCSS no puede ser solo formalista, pues el fundamento de todo
conocimiento social se encuentra en las relaciones concretas que el investigador mantiene con su campo. Toda forma de conocimiento social es, en lo
inmediato, etnocéntrica (o sociocéntrica): lleva a suponer que las categorías de percepción de la realidad, los valores, la adecuación o impropiedad de las
conductas en las que uno ha sido socializado gozan de un valor o de una credibilidad mejores o mayores que la que sostienen personas socializadas en otros
grupos. Esto es normal: como personas vivimos en nuestro mundo social, y en la vida ordinaria, no encontramos mayores razones para pensar que el nuestro
no sea el mejor de los mundos posibles. Ese mundo funciona y con ese mundo nos identificamos. Pero como investigadores sociales, hemos de disciplinarnos
en el extrañamiento.
GLOSARIO:
 NEUTRALIDAD COGNITIVA: Hemos visto en el Tema 1 que hay una idea que comparten el positivismo extremo y el naturalismo extremo: la idea de que
los hechos sociales son como son, independientemente de quién y de cómo los observe. Este supuesto se denomina neutralidad cognitiva. Al criticar este
supuesto afirmamos que la ciencia social no es una tarea exclusivamente formalista y aséptica, una reescritura directa del libro de la realidad; por el
contrario, depende crucialmente de las relaciones sociales concretas que el investigador mantiene con su campo, en las que se fraguan los puntos de
vista desde los que, inevitablemente, debemos interpretar lo que allí sucede.
75
b) El extrañamiento y su relación con la Hipótesis de Similitud entre Prácticas. P 216

La cualidad etnocéntrica (o sociocéntrica) de todo conocimiento social llevó a Turner a formular la idea de que la investigación social parte de una “hipótesis de
similitud entre prácticas” (HSP): puesto que en mi mundo se hacen tales y tales cosas, y lo que se hace en mi mundo es lo esperable y natural, las prácticas
sociales han de ser en cualquier parte similares a éstas de mi mundo.
En etnografía, el extrañamiento nos faculta para poder realizar al menos dos operaciones de mayor importancia:
1. Nos predispone para someter a falsación la HSP: nos permite percibir que en otros mundos sociales, las personas efectivamente no hacen lo que yo
(nosotros) haría (mos). Es fundamental porque un modo habitual de poner a trabajar el etnocentrismo es ignorar todo lo que se sale de nuestras
expectativas sobre cómo es o cómo debería ser el mundo social.
2. El extrañamiento nos lleva a fraguar una actitud relativista ante lo que no encaja con nuestros esquemas etnocéntricos. Cuando llegamos a percibir lo
que escapa a la HSP, tendemos a juzgarlo apresuradamente como un modo inferior o deficiente de la vida. Por el contrario, con su actitud extrañada, el
etnógrafo trata de convertir la percepción de la anomalía en fuente fructífera de reflexión intelectual. Lejos de suponer que las personas son “incapaces”,
trata de describir y entender con detalle de qué son capaces, dadas las circunstancias. No se aproxima a la anomalía diciendo: “si hicieran lo que haría yo
todo sería mucho mejor”, sino: “en sus circunstancias, que hay que investigar, cualquiera haría lo que ellos hacen”.
Una consecuencia inmediata del extrañamiento es que el etnógrafo se interesa por conocer la s circunstancias que hacen que las prácticas sean naturales para
los sujetos de la sociedad estudiada, a pesar de ser anómalas para el investigador. El modo de estudiar esas circunstancias es acercarse, con voluntad
analítica, a la forma de vida en que se producen, depurando los estereotipos iniciales y entrando en diálogo con los agentes de la cultura investigada.
La etnografía busca reflejar detalladamente las circunstancias que hacen inteligible otro modo de vida. Trata de incorporar a su discurso cantidad de
elementos de esa forma de vida que sean significativos para hacer inteligible la anomalía.
c) La redefinición de la objetividad en términos de Inter- subjetividad. P 218

La intención dialógica de la etnografía tiene como consecuencia una particular aproximación al “objeto” de estudio. Los “objetos” del etnógrafo son discursos
y acciones sociales llevadas a cabo por personas, por lo que la etnografía redefine la objetividad como intersubjetividad.
En la producción de sus datos, el etnógrafo escucha y mira atentamente lo que los agentes sociales dicen y hacen para extraer una idea de la diversidad de
puntos de vista y prácticas que inciden en la construcción de una vida en común, susceptible de incorporar conflicto. Al realizar esta tarea, puede que suponga
que en esa vida en común hay elementos no explícitos que trascienden la voluntad consciente de los agentes particulares. Pero solo podrá dar cuenta de esa
situación si previamente describe, recogiendo la mayor diversidad posible, las prácticas mediante las que esos agentes construyen su mundo sociocultural. El
etnógrafo no considera suficiente su propio punto de vista sobre la realidad que estudia hasta que no ha sido radicalmente influido por el conjunto de los
puntos de vista de los que hacen que esa realidad exista en su complejidad.
Al redefinir la objetividad como intersubjetividad la etnografía trastoca, hasta cierto punto, el sentido en que las orientaciones positivistas conceden a la
observación como forma de conocimiento: igual que el discurso del etnógrafo busca entrar en diálogo con el discurso de los agentes de la cultura, también su
observación pretende tener en cuenta las observaciones de los otros, las visiones que tienen de su mundo.
El etnógrafo no considera que la observación de conductas sea más “objetiva” que la comprensión de los discursos, reglas o valores, que confieren significado
a tales conductas. La observación de conductas por parte del investigador puede llegar a ser considerada como un procedimiento cargado de subjetividad, si
esa observación no ha sido previamente tamizada por la comprensión, plural, del significado.
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d) La definición del concepto “Descripción densa”, y sus operaciones subsidiarias (localización, encarnación, triangulación, datos
multirreferenciales, ironía e intertextualidad). P 219 y ss
La etnografía pretende reflejar la trama de la cultura, las prácticas y discursos de los agentes tal y como se imbrican en una forma de vida. Para construir esa
trama es esencial que sepa realizar una descripción guiada interpretativamente. En ella los enunciados poseen simultáneamente un nivel descriptivo y un
nivel argumental, y así presentan la cultura en dos planos complementarios:
ii. vemos cómo la cultura toma cuerpo en el detalle de las acciones cotidianas;
iii. asistimos a la composición de la cultura como un sistema de relaciones significativas entre acontecimientos e instituciones.
El rótulo “descripción densa”, acuñado por Geertz, designa este tipo de descripción. Una descripción densa es cuando el relato de unos hechos ordinarios y
concretos condensan una visión relacional de valores y significados culturales, compuesta por el investigador.
Un buen modo de presentar la cultura como un conjunto de relaciones significativas entre acontecimientos e instituciones es dar cuenta de los significados que
los agentes atribuyen a esos acontecimientos y de las intenciones con que participa en ellos. Pero la descripción densa no pasa solo por comprender los
determinantes psicológicos de la acción social. Además exige que captemos con detalle y alcance el proceso por el que esos significados e intenciones acaban
construyendo una espacio público, común, de sentidos y valores compartidos o negociables. Reflejar ese espacio público dando cuenta de sus múltiples
niveles y dimensiones es el objetivo de la descripción densa. Para lograrlo, los etnógrafo realizan diferentes operaciones, entre las que podemos destacar: la
localización, la encarnación, la triangulación, ofrecer datos multirreferenciales, la ironía y la intertextualidad.
La descripción densa implica un ejercicio de localización de los datos en situaciones concretas de la vida social de la gente. Frente a los datos abstraídos de la
situación en la que se produjeron, o datos pretendidamente producidos en una situación neutralizada, los datos localizados que produce el etnógrafo nos
permiten acceder a la realidad y describirla en sus múltiples matices. Cuando un agente dice o hace algo, lo importante es destacar el contenido de esa
práctica, y también dar cuenta del marco de intenciones y de condiciones en que tal práctica ha sido llevada a cabo.
GLOSARIO:
 ESPACIO PÚBLICO: . La noción de espacio público es muy fructífera para imaginar cómo podemos operacionalizar la cultura, es decir, traducir esta noción
abstracta en formas observables. Al aclarar la noción de subcultura en este glosario he propuesto la siguiente definición genérica de la idea de cultura: la
cultura es una descripción, aportada por el investigador, acerca del conjunto de reglas de comportamiento social y comprensión de la vida que ponen en
práctica los grupos humanos, y que vienen soportadas en procesos de significación cuyo medio específico es el aprendizaje social. Esta noción habla de
un objeto teórico: ese conjunto de reglas... que llamamos "cultura" es algo que nosotros, como investigadores, enunciamos teóricamente, no es algo que
esté dado necesaria ni naturalmente en los comportamientos sociales de los sujetos que investigamos. Conviene señalar esto explícitamente porque en
ciencias sociales estamos muy habituados a trabajar con la noción de cultura como si formara parte del lenguaje de los objetos, produciendo en
consecuencia una irreflexiva cascada de estereotipos: la cultura catalana, la cultura castellana, la cultura de los nuer, la cultura mediterránea. No es que
estas expresiones carezcan de sentido; de lo que se trata es de aclarar, con la mayor precisión posible, cuál es su sentido: aclarar a qué sujetos
concretos, en qué situaciones concretas y a qué clases de pautas concretas de comportamiento remiten esas definiciones. La noción de espacio público
ayuda a dar cuerpo concreto a la idea de cultura, en la medida en que es en los espacios públicos de acción, es decir, en los espacios de comunicación
entre sujetos donde se ponen en juego los procesos de significación y donde se coordina la acción específicamente social, es decir, el comportamiento
observable del que derivar, teóricamente, el conjunto de reglas... que constituye nuestra idea de esa cultura. Naturalmente, esta idea de espacio público
no prejuzga una distinción de lo público y lo privado (dos categorías en todo caso relativas); implica, simplemente, en su acepción más general: espacio
comunicativo.
 REALIDAD: Cualquier referencia a la "realidad" en ciencias sociales debe partir de la premisa de que la realidad social es relativa a alguna clase de sujeto
(es, por tanto, significativa); y está socioculturalmente construida. Cuando entrecomillamos esta palabra damos a entender que nuestra aprehensión de
la realidad, como investigadores, está mediada por la comprensión del trabajo de construcción que ponen en práctica los sujetos sociales, así como por la
77
reconstrucción que nosotros ponemos en juego con nuestras técnicas de producción y análisis de datos. A diferencia de lo que sucede cuando nos
comportamos fuera de nuestro horario de trabajo, como investigadores la "realidad" no puede ser para nosotros una cuestión de sentido común.
e) Matices de la noción “el punto de vista nativo”. P 221 y ss

En un problema clásico se aprecian bien las ventajas de la localización: ¿deben las CCSS limitarse a reflejar el “punto de vista” de los sujetos estudiados? En
muchas ocasiones, la propuesta de una Cª Social dialógica se confunde con la propuesta de una Cª Social construida a base de recoger el “punto de vista del
nativo”. Esta confusión tiene mucho que ver con que nos resulta difícil imaginar una información localizada, quizá debido a que nuestros ambientes
intelectuales están saturados de datos que han sido extraídos de su situación originaria de producción.
Al localizar los datos encontramos un hecho simple: la conciencia del nativo ( o su punto de vista) es solo uno de los lugares potenciales en los que se generan
una conducta o un discurso, ya que se producen también en lugares sociales (por ejemplo, frente a otros) que mediatizan los ejercicios de la conciencia
individual.
Para un etnógrafo, la localización de la información ha de implicar la mayor cantidad de elementos situacionales posibles. Convenientemente localizada, la
información gana complejidad. Al localizar la información en situaciones sociales, la descripción densa muestra que la relación de los agentes con sus
conciencias individuales es compleja, porque esa relación está mediada por la presencia (por las acciones y discursos) de los otros. Aunque las etnografías
pueden decir cosas de los individuos, ante todo tratan de decir cosas de las situaciones. Hablar de las situaciones es un modo concreto de hablar de las
relaciones.
f) La producción de una sociología con sujeto. P 222 (la encarnación)

La descripción densa implica conseguir que los enunciados de la etnografía aparezcan encarnados en personajes de carne y hueso, y en experiencias vividas.
La etnografía evita reproducir el modelo de una sociología sin sujeto. Localización y encarnación conducen a realizar una descripción detallada y concreta de
la vida social.
g) Los propósitos de la triangulación. P 222 - 223

Cuando analizan e interpretan sus datos, los etnógrafos intentan triangular la información obtenida, contrastándola y localizándola en diversas fuentes. La
triangulación nos ayuda a lograr dos propósitos fundamentales:
a.Responde a un objetivo de validación y consistencia, pues nos confirma que determinadas acciones o interpretaciones de la realidad forman pautas.
Al
comprobar que los datos son consistentes cuando diversificamos las fuentes de información, vamos convenciéndonos de que estamos ante un elemento
de un espacio común, es decir, del espacio público de la cultura, y no ante un hecho aislado o ante una apreciación enteramente subjetiva del
investigador.
b. También lo hacemos para acceder al espacio público de la cultura teniendo en cuenta una multiplicidad de perspectivas. La etnografía es un
ejercicio de perspectivismo. Este ejercicio nos conduce a contemplar la cultura no sólo como un conjunto consistente en dar pautas colectivas, sino
como un proceso de negociación de la diversidad o de variación de las pautas.
h) Los datos multirreferenciales y sus propósitos. P 224 - 225
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Una operación fundamental de la descripción densa y para salvaguardar en el texto la complejidad de la cultura, consiste en presentar la información de
manera que los jdatos elaborados ofrezcan simultáneamente diversos matices o facetas, remitiendo a una multiplicidad de niveles o aspectos de la realidad.
La producción de datos multirreferenciales ayuda al etnógrafo a escapar de los razonamientos lineales de causas y consecuencias simples, situando a veces
las prácticas de los agentes en diabólicos círculos o cuadros de circunstancias que reflejan mejor una lógica de la contradicción o de la paradoja, que una lógica
formal y transparente atribuible a una racionalidad universal.
Un supuesto de la etnografía es que presentar las relaciones entre los hechos socioculturales por medio de tramas que pueden llegar a convertirse en
encerronas, refleja mejor cómo viven sus vidas los seres humanos que una lógica orientada a proyectar esquemas causales sobre datos “aislados”
asépticamente. Cualquier práctica, institución, discurso o acontecimiento está siempre más allá de sí mismo, y esto es lo que interesa a una aproximación
holística.
GLOSARIO:
i. CONTRADICCIÓN O PARADOJA: La vida social suele ser en muchas ocasiones objeto de perplejidad para los propios sujetos que la viven. En cualquier
grupo humano, la trama de significados y acciones es tan densa que los sujetos que lo forman son los primeros que intentan interpretar lo que sucede,
mucho antes de que lleguemos los etnógrafos. En este sentido, la vida social, incluso la que se vive en las instituciones formalizadas, no suele parecerse
mucho al ideal transparente, casi mecánico, que se dibuja en los documentos oficiales. Cualquier organigrama de una institución, por ejemplo, dista
mucho de ponerse en práctica como tal: es más bien un modelo ideal de relaciones que nunca se cumple realmente en la práctica. "Contradicción" y
"paradoja" son dos términos que describen típicamente una buena parte de las perplejidades que vivimos cotidianamente. La noción de contradicción
tiene una dimensión lógica: un enunciado lingüístico que predica, simultáneamente, la verdad y la falsedad de un mensaje. La etnografía revela que esta
noción puede incorporar dimensiones insospechadas de complejidad, por ejemplo, cuando observamos que las instituciones son un espacio público en el
que discursos de diferentes agentes teóricamente alineados difieren sustantivamente entre sí (como cuando se contradicen dos miembros de un mismo
gobierno). Asimismo, es posible detectar contradicciones estructurales, de manera que determinados lugares de un espacio social están cotidianamente
sometidos a una tensión de significados en conflicto: por ejemplo, en una unidad de atención al ciudadano se puede exigir de los informadores que
atiendan a todos los usuarios del servicio de manera que cada uno de ellos debería disponer teóricamente de un tiempo infinito de atención. Por su
parte, la paradoja es una forma de perplejidad derivada de una estructura de mensaje tal que, expresado por dos canales comunicativos simultáneos,
ambas expresiones resultan incompatibles en la práctica. Como si usted fuera conduciendo su coche y de pronto, sobre la luz roja del semáforo, alguien
hubiera escrito un cartel en el que lee "no haga usted caso de este semáforo". Piense en la relación entre participación y delegación política en nuestros
sistemas democráticos. Ambos principios construyen sus canales específicos de acción, y en el nombre de ambos se procesan dos estilos contrapuestos
de ciudadanía, y dos imágenes conflictivas de "qué es lo verdaderamente importante en el proceso político": por una parte, se supone que la
participación es más importante que la delegación, pues el poder emana del pueblo; pero por otro lado es la política delegada, es decir, la sancionada
por un parlamento y ejercida por un ejecutivo, la que ocupa las primera páginas de los periódicos, y la que parece determinar los destinos de la
participación. Las nociones de contradicción y paradoja apuntan hacia perplejidades de la vida ordinaria, y pueden desembocar, aunque no
necesariamente, en conflictos sociales entre agentes concretos.
i) La ironía y la intertextualidad, sus relaciones con la connotación y con el holismo. P 225 y ss

Estas dos operaciones implican un uso connotativo de la información obtenida en el trabajo de campo, que, a diferencia del supuesto discurso neutral de la
observación pura, habla siempre intencionalmente de más cosas o de otras cosas que las que se derivarían de un uso estrictamente referencial de los datos.
El supuesto epistemológico de la descripción densa es que ningún aspecto de la cultura, por trivial que parezca, constituye un elemento aislado, una vez que
aquella ha comenzado a ser captada en términos significativos. Por eso, en su investigación el etnógrafo se comporta como un squatter y raramente deja pasar
de largo materiales que con el paso del tiempo pueden llegar a cobrar sentido. Y por eso hablábamos de la “amalgama de los objetos” en etnografía: la
cultura, como conjunto significativamente relacionado de acontecimientos e instituciones, nos impide ofrecer descripciones planas o reductivas.
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Un problema clásico en etnografía, como en cualquier disciplina que incorpore la interpretación entre sus procedimientos de trabajo, es el de encontrar el
límite hasta el cual es razonable extender las relaciones entre los objetos. Decir que cualquier aspecto de la cultura forma parte de un sistema de relaciones
no es lo mismo que decir que todo se relaciona con todo de cualquier manera. Un investigador ha de tener bien presente que las culturas se producen en
condiciones reales de experiencia, en mundo concretos en los que es preciso contrastar las condiciones que hacen que determinados elementos puedan estar
o no relacionados. Ésa es las razón por lo que buscamos que nuestras interpretaciones se encuentren en estrecha conexión con el relato descriptivo de los
acontecimientos.
Puesto que en etnografía se busca que los datos reflejen o dirijan nuestra atención parcialmente hacia otros “datos”, una de las intenciones del etnógrafo es
dar cuenta de lo que podríamos denominar intertextualidad de la cultura, plasmando los desplazamientos que los agentes realizan cotidianamente entre las
diferentes parcelas de su realidad. Una empresa fundamental en cualquier etnografía consiste en identificar esos puentes de sentido que ponen en relación las
diferentes parcelas de la realidad en conjuntos compactos de experiencia.
La identificación de esos puentes, junto con la elaboración multirreferencial de los datos, implica un trabajo intelectual que ha de encontrar un punto
intermedio entre la reflexión sistemática del científico, el sentido común de los participantes en la cultura que se estudia, y el sentido común (o científico) de
los previsibles receptores de la etnografía. Dicho trabajo fundamenta la comprensión de los acontecimientos y las instituciones como hechos sociales totales.
Este punto es esencial, porque separa la etnografía de otras tradiciones científicas de la modernidad que se basan en la fragmentación especializada del
objeto, es decir, en la ruptura de la intertextualidad, estudiando la “escuela” como un subsistema de la “educación”, escindida a su vez de la “economía”, el
“trabajo”, el “ocio”, etc.
GLOSARIO:
ii. USO REFERENCIAL DE LOS DATOS: Los datos son registros, orientados teóricamente, de lo que la gente dice y hace en el campo; o proceden de
documentos generados por alguna clase de institución. En este sentido, tienen una dimensión referencial, hablan de comportamientos de agentes
concretos de carne y hueso. No salen de nuestra imaginación. Pero una tarea habitual en etnografía consiste en trabajar con los datos para ir más allá de
su mera función referencial, buscando sus connotaciones, y sus relaciones recíprocas.
j) La noción de explicación, el razonamiento causal, y su lugar en etnografía. P 227 y ss

Entre los modelos de explicación en CCSS puede encontrarse: explicaciones causales, genéticas y composicionales. El fundamento de la explicación, como
forma de conocimiento, y especialmente cuando recibe su forma de la práctica experimental, es el razonamiento sobre las causas. “Explicar un fenómeno
consiste en dar las causas de él”.
Los etnógrafos también reflexionan sobre las causas, pero el razonamiento causal no constituye una vía de acceso única ni privilegiada al conocimiento en
etnografía. La etnografía no es incompatible con la explicación como forma de conocimiento, pero ya señalo Evans-Prirchard que “la explicación causal es
únicamente un tipo de comprensión”. En los textos etnográficos es frecuente encontrar explicaciones de fenómenos, o incluso planteamientos globales que
cobran la apariencia de una explicación. Pero hay otras estructuras de conocimiento que también son fundamentales y que hasta cierto punto modifican o
matizan a la explicación como razonamiento sobre causas.
Llamar la atención sobre algunas estructuras alternativas como describir, traducir, explicar, interpretar, es ya una sugerencia sobre la posición de la
explicación en antropología. Es más, en etnografía la explicación se encuentra a menudo subordinada a otras maneras de concebir las relaciones entre los
fenómenos. Nos detendremos en la expresión y la traducción, por su importancia para la configuración del contexto.
Frecuentemente en etnografía, las proposiciones sobre hechos, más que explicar o ser explicadas en cadenas o círculos del tipo explanans → explanandum,
expresan (plasman, reflejan, representan) nubes de posibles explanantia y explananda. (el etnógrafo expresa la cultura que investiga al componer una imagen
global de las relaciones, no siempre causales, entre los hechos sociales. El realismo etnográfico consiste en una tensión entre el análisis de la cultura en
componentes observacionales discretos y la expresión de esa composición como una totalidad continua y entreverada. Al expresar la cultura, el etnógrafo
trabaja con el horizonte de presentarlas ante los ojos de sus lectores, como si de una imagen concreta se tratase).
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Se pone como ejemplo un texto de la página 228, del cual se derivan tres consideraciones:
1) En caso de utilizar la explicación como forma de conocimiento, el etnógrafo trabaja con conjuntos de hechos asociados. La causalidad que
mejor encaja con los intereses de la etnografía es una causalidad de tipo múltiple.
2) La relaciones entre los explanantia y los explananda permanecen relativamente abiertas.
3) Podría aducirse que esta apertura de las relaciones explicativas delata, simplemente, una mala construcción de la explicación por parte del
autor. Pero la situación también puede enfocarse de otra forma. Desde nuestro punto de vista, lo que indica es una intención comunicativa diferente de
la que suele acompañar al razonamiento sobre causas: el efecto que busca producir en el lector no es el desvelamiento de uno o varios explanantia
concluyentes sobre un hecho observable, sino la captación de un conjunto de elementos cuyo sistema de relaciones es abierto y multideterminado.
Párrafos con estas características ofrecen cierto potencial explicativo, en el sentido de que aportan una dosis de razonamiento sobre las causas. Pero señalar
que en él, la inteligibilidad de las causas está subordinada a la intención expresiva del autor. Lo que resulta esencial no es tanto el establecimiento de una
secuencia definida de causas, como la expresión, la representación, de uno de los elementos que posteriormente reaparecerán en otros conjuntos hasta
componer un cuadro, una imagen del lugar que ocupa el desempleo en el mundo de los Burghersiders. Por otra parte, en el trabajo de Ogbu, cada expresión
está subordinada al esquema explicativo entre recompensas sociales y rendimiento escolar que atraviesa el conjunto de la obra. La proposición resulta
fácilmente formalizable en un esquema explicativo universal.
Pero la minuciosidad de su texto sugiere que la etnografía no encuentra suficientes tales esquemas explicativos generales: lo crucial no es sólo la relación
teórica establecida entre recompensas sociales y rendimiento escolar, sino la expresión de los hechos concretos que, en el contexto de Stockton, configura el
significado social de las “recompensas sociales”, la “seriedad” y los “rendimientos”. Dicho en los términos de la epistemología de la explicación: al
operacionalizar las variables que se incluyen en el esquema explicativo, es decir, al traducirlas al lenguaje de los observables empíricos, la etnografía llama la
atención sobre la necesidad de detallar al máximo su significación en contextos particulares, partiendo de la premisa de que no hay dos contextos en los que
“recompensas sociales”, “seriedad” y “rendimientos” remitan a los mismos significados sociales. Además de advertir sobre la universalidad de una hipotética
relación teórica, su etnografía aporta una guía para reflexionar sobre la significación sociocultural de las “recompensas”, la “seriedad” y los “rendimientos”, tal
y como quedan tramados en un contexto educativo. Por supuesto que el ejercicio de Ogbu conduce a reflexionar sobre una relación general entre variables.
Pero además de esta dimensión explicativa, aporta un espejo en el que mirarse. Como buena obra científica ayuda a reflexionar en términos de variables y de
conceptos distanciados de nuestra experiencia; como buen relato etnográfico nos introduce en el drama concreto de sus personajes, mostrándonos su
experiencia circunstanciada y acercándonos a ella. Nuevamente, el compromiso entre cercanía y distancia que encuentra su origen en la estructura misma de
la observación participante.
Hasta tal punto llega a imponerse en etnografía la intención de expresar la cultura sobre la intención de explicarla, que en muchos casos, la constelación de
explanantia no llega a situarse en el sistema de razonamiento científico, sino que permanece ligado a las visiones del mundo de los propios agentes de la
cultura. En estos casos el etnógrafo no opera ofreciendo un conjunto de causas distanciadas de la forma de vida concreta que investiga, sino que propone un
cuadro causal en el que participan los nativos. Al operar así, el investigador presenta los elementos significativos de la explicación formando parte de un
esquema descriptivo, pues las “causas” son tratadas como una parte más del explanandum, es decir, al mismo nivel que cualquier conducta o discurso que a
su vez requeriría una explicación.
Al actuar de este modo con el razonamiento sobre las causas la etnografía establece una especie de tensión entre la lógica explicativa y la lógica expresiva:
busca, como otras formas de discurso científico, establecer causas para los fenómenos; pero establecer las causas no parece ser más importante que expresar
o representar adecuadamente los fenómenos mismos. Esta fórmula encierra un clásico problema de difícil solución, pues en el fondo es imposible un acceso a
tales fenómenos que no esté mediado por las categorías del investigador. Pero ante esta objeción hemos de tener en cuenta dos matices:
1. No hay por qué sostener que las categorías del investigador hayan de tomar por fuerza la forma prioritaria de razonamientos sobre causas.
2. No hay que olvidar que una parte sustancial del procedimiento etnográfico, el trabajo de campo, trata de poner en constante relación dialógica esas
categorías del investigador con las categorías de los agentes de la cultura estudiada.
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GLOSARIO:
iii. EXPLICACIONES CAUSALES, GENÉTICAS Y COMPOSICIONALES: Hay una clasificación que distingue entre explicaciones causales, aquellas que dan cuenta
de la existencia de un fenómeno; explicaciones genéticas o evolutivas, que dan cuenta del desarrollo y fases de un fenómeno; y explicaciones
composicionales, que establecen relaciones entre sus partes (aquí se encontrarían incluidas las explicaciones funcionales). Las explicaciones causales
son nomológico – deductivas. Las explicaciones genéticas o evolutivas han sido frecuentes en antropología, pero muchas fueron rechazadas porque
estaban basadas en un deficiente registro de datos, porque no atendían a todos los hechos conocidos, y sobre todo porque en general eran
formulaciones no comprobables.
iv. OPERACIONALIZAR: Operacionalizar es poner en un lenguaje de observables empíricos nuestras categorías analíticas; y, generalmente, implica también
asociar esos observables a alguna técnica de producción de datos. En rigor, el trabajo de operacionalización en etnografía comienza una vez dispuesta
una primera versión de nuestra guía de campo. En la guía de campo hemos señalado los objetos en los que centraremos nuestra atención, y esos objetos
son la primera versión de nuestras categorías analíticas. Imaginemos que, en una guía para investigar las relaciones sociales que se producen en una
fábrica, hemos escrito "relaciones de poder" como una de nuestras entradas, es decir como uno de los objetos a los que vamos a prestar atención. Este
objeto es una categoría analítica en la medida en que, implícita o explícitamente, presume que hay otras clases de relaciones que no son de poder,
clasificando así la realidad; y en la medida en que permite agrupar muchos tipos de relaciones concretas que se dan entre una diversidad de agentes
sociales bajo un mismo rótulo, relativamente abstracto. De hecho, esta segunda propiedad hará posible comparar las clases de hechos que
consideraremos "relaciones de poder" en esa fábrica con las mismas clases de hechos en cualquier otro lugar. Sin embargo, para poder trabajar con esta
categoría será necesario operacionalizarla, traducirla en un lenguaje de observables. Podemos así considerar relaciones de poder a todas aquellas
relaciones que se dan en un contexto de actividades vigiladas; y además todas aquéllas en las que el sujeto pone en práctica actividades que dependen
de una decisión tomada por otro u otros sujetos; y además, todas aquéllas en las que se implica un trabajo que dará un beneficio para otras personas
diferentes del trabajador; y así sucesivamente. Cada una de estas traducciones en observables implica que seremos capaces de observar y entrevistar a
los sujetos, o de documentarnos, sobre las clases concretas de actividad en las que desglosamos nuestro concepto "relación de poder" en la fábrica. El
siguiente paso es especificar, para cada uno de estos observables, cómo, es decir, por medio de qué técnica, produciremos datos significativos:
¿haremos una observación en el lugar para ver durante cuánto tiempo y durante qué tiempos los trabajadores están bajo vigilancia?, ¿haremos un grupo
de discusión con los empleados (y / o con los jefes) para que hablen acerca de la vigilancia? En suma, ¿qué es lo que haremos para dar cuerpo empírico a
nuestras categorías analíticas?
v. OBSERVABLES EMPÍRICOS: Observable empírico o dato, es cualquier resultado de nuestras técnicas de observación, entrevista o documentación. Merece
la pena destacar, cada vez que se presenta una nueva oportunidad, que los datos no están dados, sino que son producidos como consecuencia de una
actividad reflexiva de categorización de la realidad, de nuestras lecturas y de nuestras charlas con los informantes. Aunque usamos la noción
"observable", esto no quiere decir que todo nuestro material empírico proceda de la observación. Sin embargo, al llamar observables a nuestros datos
ponemos el acento en el hecho de que somos nosotros, como investigadores, quienes, en última instancia, hacemos que nuestros datos sean
significativos en relación con alguna clase de presentación teórica. Aunque el proceso etnográfico exige intersubjetividad, y un juego constante con las
dimensiones etic y emic, somos nosotros los que finalmente construimos las inteoprpretaciones, desde nuestro punto de vista etic, en el producto final:
el texto etnográfico.
k) La noción de contexto en el proceso etnográfico. P 235 y ss

Un aspecto genuino de la etnografía desde el punto de vista epistemológico es el tipo de búsqueda que el investigador emprende para hacer inteligible la
anomalía, o el conjunto de anomalías de las que toma conciencia mediante el ejercicio del extrañamiento. Esa búsqueda no se centra el el esclarecimiento de
causas: ante todo, suministrar contexto. Y eso es precisamente lo que intenta conseguir al expresar (plasmar, representar, reflejar) esa forma de vida.
Al representar un mundo concreto de experiencias, la intención básica de la etnografía es mostrar un sistema de relaciones (causales, pero también
concurrenciales, simbólicas y de cualquier otro tipo) que ayude a disolver la anomalía provocada por la percepción de lo extraño. Por ejemplo, investigar
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etnográficamente el bajo nivel de aspiraciones de los chicos y chicas de Burgherside no es solo explicar sus causas, sino situar el fenómeno en un entramado
de relaciones (causales o no) de tal densidad, que sea posible comprender qué papel positivo juega ese bajo nivel de aspiraciones en la construcción cultural
de la realidad del barrio. Ese entramado de relaciones significativas, que se va construyendo conforme avanza la investigación y la escritura del texto
etnográfico, es el contexto. El contexto es un proceso: el proceso de alumbramiento de relaciones significativas entre los fenómenos socioculturales. Además,
este alumbramiento trata de representar el proceso mismo de constitución sociocultural de un grupo humano concreto.
Se podría ejemplificar en qué consiste la tarea de “suministrar contexto” mostrando el proceso de aprendizaje de un juego. El etnógrafo, “aprendiz” de la
cultura que estudia, trataría de poner al lector en disposición de seguir su proceso de aprendizaje, exponiéndole al sistema de reglas de la cultura, y ampliando
sucesivamente su visión hacia nuevas lecturas del sistema conforma las perspectivas de menor amplitud van chocando con excepciones.
De otro modo, “suministrar contexto” es ir mostrando las reglas que siguen los agentes de un modo de vida particular, proponiendo progresivamente nuevas
ampliaciones ante sucesivas excepciones.
Es preciso tener en cuenta que una cultura real no puede ser reducida a un juego o a un sistema de reglas claras de acción y valoración. Los fenómenos
culturales están sometidos a multitud de determinaciones que los hacen escurridizos a una comprensión meramente formalista. Los enunciados que mejor
cuadran con el modo de acontecer de tales fenómenos no son de probabilidad que a su vez han de remitir simultáneamente, multirreferencialmente, a una
multiplicidad de niveles de realidad. Por otra parte, los agentes sociales normalmente no controlan sus acciones solamente desde sistemas de reglas
programados de antemano o previsibles, sino que en parte van construyendo cotidianamente esos sistemas como derivados de prácticas concretas y situadas,
no siempre conscientes o formalmente consistentes.
“Suministrar contexto” es también dar la oportunidad al lector de ponerse en el lugar de aquellos que viven una forma extraña de experiencia, ofreciéndole, de
manera ordenada, la mayor cantidad posible de claves significativas sobre su realidad concreta. El proceso por el cual el investigador se acerca a este
horizonte epistemológico ha sido equiparado con el ejercicio de una traducción. Al expresar una cultura extraña, el etnógrafo realiza un ejercicio comparativo
y de traslación similar al que hace el traductor entre lenguajes. Propone un sistema de relaciones entre “términos” y “gramáticas” que resulte inteligible para
él y para el receptor del texto. Como traductor es un mediador entre dos modos de componer la experiencia, y su tarea consiste en presentar el mundo
extraño que toma por objeto de manera que sea comprensible para los que leen su etnografía. Una buena etnografía traslada al lector al mundo vivido por los
agentes culturales, rompiendo en su manera de aproximarse a ellos la HSP, es decir, la hipótesis etnocéntrica de que todos los humanos hablan (o deben
hablar) el mismo lenguaje.
El propósito de la traducción no es incompatible con los procedimientos tradicionales de verificación o falsación. En su esfuerzo por expresar la cultura el
etnógrafo trata de ser consecuente con la idea científica de que la realidad es supeditable a pruebas se verificación, falsación o replicabilidad. Pero esto no es
suficiente. Una buena etnografía no sólo ha de perseguir expresiones verdaderas de los fenómenos, sino también traducciones oportunas y afortunadas entre
modos de vida.
Por eso el etnógrafo no queda satisfecho ante enunciados que establecen relaciones simples, independientemente de que tales enunciados puedan contener
verdades empíricas. El interés del etnógrafo consiste en suministrar todo el contexto posible para hacer inteligible el hecho concreto.
De lo que hemos dicho puede derivarse un replanteamiento fundamental de la noción de contexto. Primero llamar la atención sobre el hecho de que, en
etnografía, con esa palabra tratamos de designar más bien una acción (suministrar contexto). Cualquier intento de construcción científica puede acabar
sustancializando los procesos socioculturales, y la etnografía no escapa a esta condición. Pero hay que destacar que el etnógrafo no parte de una comprensión
sustantivada del contexto, porque lo que trata de (re)construir mediante el proceso de investigación es precisamente el contexto. Este argumento quedará
más claro con el ejemplo gráfico siguiente.
CONTEXTO
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CONTEXTO
CONTEXTO
Muchas veces, al hablar del “contexto” de una situación lo que tenemos en mente es algo parecido a lo que se representa en la izquierda: nos imaginamos un
conjunto de fenómenos en un contexto, metidos en una especie de marco, que a su vez puede enmarcarse en otros. Nos figuramos el contexto como una
“caja” en la que caben o se producen los fenómenos. Esta visión suele ir acompañada de una teoría de sentido común sobre las relaciones entre diversos tipos
de datos, o entre diversas “localizaciones” de los mismos.
La idea de contexto que proponemos en etnografía se parece más al dibujo de la derecha. En principio los etnógrafos no presuponen que las relaciones “con
un” contexto tengan que ser inclusivas. Y en el caso de apreciar relaciones inclusivas de algún tipo, se cuidan de no partir de supuestos a priori y
sustancializadoras acerca de lo “pequeño” y lo “grande”. En toda ciencia social es fundamental el problema de decidir que descripciones pertenecen a un
nivel macro y cuales a un nivel micro. Pero, en primer lugar, ambos niveles ocupan posiciones relativas, no absolutas, dependiendo de la escala y la posición
de la perspectiva que se adopte; y en segundo lugar, la determinación de si tratamos con un nivel macro o micro es algo que debe averiguarse mediante la
investigación, al establecer sus relaciones significativas con las prácticas reales de los sujetos: en determinadas situaciones y en relación con determinados
agentes, lo que sucede en el aula puede ser más inclusivo que lo que sucede en el barrio, la ciudad o el Estado; como también, en determinadas situaciones y
en relación con determinados agentes, las prácticas de jerarquización social en el Consejo Escolar de un centro, pueden ser más inclusivas que un supuesto y
abstracto “sistema económico” o “político” generalizado (pero todo eso puede darse también a la inversa).
El etnógrafo trata de establecer tendencias en los distintos niveles de inclusividad (y en general, de relación) que se dan entre los enunciados teóricos , y por
eso algunos nodos de la figura de la derecha son más gruesos que otros. Pero esos nodos contextuales no constituyen un “marco” en el que se sitúan los
fenómenos sin aparente relación empírica con ellos, sino que forma parte intrínseca de esos mismos fenómenos que el etnógrafo trata de comprender. En
etnografía, el contexto ha de ser significativo. Un enunciado sobre economía solo estará en contexto si el etnógrafo es capaz de concederle significado
(relacionarlo de algún modo válido) en la compleja red de enunciados que constituyen un reflejo de la trama cultural. Así, un enunciado en contexto es
también parte del contexto.
GLOSARIO:
 RELACIONES CAUSALES, CONCURRENCIALES, SIMBÓLICAS Y DE OTRO TIPO : Este pasaje del texto insiste en una idea que está muy presente en La lógica
de la investigación etnográfica: con ser importantes en la reflexión científica, las relaciones causales no son las únicas clases de relaciones entre
observables. De hecho, en ciencias sociales hay otras clases de relaciones tan cruciales como las relaciones causales, y quizás más cruciales. Por
ejemplo, hay hechos muy sustantivos en la vida social que se asocian por una mera relación de concurrencia: la relación entre significante y significado
en el signo lingüístico es una relación de concurrencia, no de causalidad; y no puede ser explicada en términos de causalidad. Con todo, la relación entre
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significante y significado en el signo lingüístico es una relación que tiende a ser transparente, en la medida en que el signo lingüístico suele implicar una
representación con un limitado número de significados (como en las definiciones de las palabras en los diccionarios). Los sujetos sociales procesan
también símbolos; de manera que también se dan, entre los hechos sociales, relaciones simbólicas. Los símbolos (por ejemplo, los símbolos rituales como
la cruz de la Iglesia Católica) se parecen a los signos lingüísticos en el supuesto de que hay una asociación concurrente entre un significante (un pedazo
de madera, metal, etcétera, en forma de cruz) y algún significado (el martirio de Cristo, la idea de Salvación, etcétera). Sin embargo, este supuesto se
desvanece rápidamente cuando comprobamos que la cadena de significados asociada a los símbolos es prácticamente infinita. Si el signo lingüístico
tiende a cerrar significado, parece que el símbolo tiende a abrirlo. Sea como sea, signo y símbolo implican, desde esta perspectiva, procesos de
significación (y de relación entre hechos) muy diferentes.
 VERIFICACIÓN, FALSACIÓN O REPLICABILIDAD: La falsación es el modo fundamental de crear nuevo conocimiento científico. Falsar consiste en aportar
datos, observables, que refutan una hipótesis teórica; verificar consiste en aportar datos que ratifican una hipótesis teórica. Popper señaló que en
realidad la verificación es una mera consecuencia pasiva de la falsación, pues si los nuevos datos no consiguen falsar una hipótesis, ello quiere decir que
la hipótesis se mantiene vigente hasta la aparición de datos que la contradigan. Replicar es repetir la experiencia que conduce a la producción de datos,
por el mismo investigador o por otro diferente, de manera que sea posible determinar si los datos producidos de nuevo, validan o falsan la hipótesis
teórica. La situación de replicación exige un control estricto de todas las interferencias posibles en la repetición de la experiencia, de manera que seamos
capaces de atribuir las posibles variaciones solamente a la relación entre los hechos que estamos observando. La replicabilidad es una condición
fundamental del conocimiento científico que se rige por el método experimental. El experimento científico es la situación en la que el control de esas
posibles interferencias se lleva al máximo. Es necesario reconocer que, en ciencias sociales, los experimentos científicos pueden exigir del investigador
un conjunto de creencias acerca del ser humano que en modo alguno son inmediatamente razonables, y que en general conducen al positivismo (por
ejemplo, que es posible entender todo el conjunto de las determinaciones que pueden afectar a un comportamiento durante el experimento; o que es
posible aislar una forma de comportamiento determinada de todas las demás). Aunque determinadas partes de un proceso etnográfico pueden ser
sometidas a replicabilidad (por ejemplo, sometiendo el análisis de contenido de un texto al juicio de más de un investigador) debemos reconocer que el
conocimiento que aportamos, como etnógrafos, es difícil -si no imposible- de replicar en su totalidad con las garantías de un auténtico control
experimental.
l) El conocimiento derivado de la etnografía y su potencial aplicado. P 241 y ss

¿Qué consecuencias pueden derivarse de estas intenciones epistemológicas en la etnografía como disciplina aplicada? ¿A qué fines prácticos puede servir este
conocimiento? Trataremos de ofrecer algunas reflexiones al respecto. El interés de estas reflexiones se ve subrayado porque la cuestión de la aplicabilidad de
la etnografía es la que más equívocos ha producido en la historia de las relaciones entre la antropología y las CC de la Educación.
La etnografía puede prestar un servicio notable a los investigadores interesados en la acción y transformación social. El interés aplicado ha acompañado a la
etnografía desde sus orígenes, a pesar de la aureola de erudición de que goza la antropología. El conocimiento antropológico basado en la etnografía
construyó una fuente notable de información en los procesos de colonización del Tercer Mundo, para convertirse luego en la base de proyectos de “desarrollo”,
acción y transformación.
Aunque la etnografía haya ido de la mano del interés aplicado, es importante señalar algunas incompatibilidades con determinados modos de entender ese
interés.
La etnografía es poco compatible con la idea de una ingeniería social, en la que predominen los conceptos de causalidad, control experimental y predecibilidad.
El procedimiento etnográfico no privilegia el razonamiento sobre causas. Y aunque en las monografías pueden encontrarse fragmentos de una realidad
descrita en términos causales, o planteamientos causales de tipo global, es poco probable que una buena etnografía ofrezca recetas de intervención. La
identificación de tramas culturales no siempre ayuda a componer esquemas del tipo: “llevando a cabo tal acción, es predecible tal efecto”; entre otras cosas
porque la identificación de una trama obliga a considerar que las realidades observables son difícilmente aislables.
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Esto no quiere decir que la etnografía sea inútil para los propósitos de transformación. Hay aspectos importantes de la realidad estudiada sobre los que los
etnógrafos pueden proponer, dependiendo de los intereses a los que sirvan, pautas de acción transformadora de tipo parcial. Algunas de estas propuestas
parciales van dirigidas a plantear cambios en determinados puntos de vista desde los que se contempla la realidad sociocultural. Estos cambios de
perspectiva suelen ser frecuentemente reconocidos como transformaciones sufridas por el propio etnógrafo, y derivadas de su práctica de campo.
Pero a pesar de que en las etnografías podemos encontrar propuestas parciales, y a pesar de que tales propuestas podrían resultar enormemente útiles para
transformar las cosas, los etnógrafos no son muy dados a echar las campanas al vuelo sobre su margen de eficacia real. Nuestra insistencia en la complejidad
de las tramas culturales nos lleva a ser muy cautelosos. Siempre existe la posibilidad de que las recetas propuestas produzcan efectos insospechados,
consecuencias no deseadas, o desplazamientos imprevistos.
Por otra parte, a pesar de que con nuestro trabajo tratamos de producir modificaciones en los puntos de vista de los receptores tampoco confiamos
absolutamente en que esos cambios de perspectiva fragüen en auténticos cambios en las prácticas reales. Nuestra tarea consiste en propiciar
descentramientos que en lo posible comprometan a las personas en sus vidas reales, pero la empresa no es sencilla y una visión triunfalista sería demasiado
inocente.
No podemos exigir a nuestros receptores un cambio que nosotros no hubiéramos podido concebir al margen de nuestra propia experiencia de investigación.
En esto, la etnografía como producto letrado puede ser muy deficitaria, y uno de los problemas que debemos plantearnos es cómo hacer que nuestra
expresión, inevitablemente intelectualizada, promueva cambios en las sensibilidades y la imaginación cotidiana de nuestros receptores.
La representación de la cultura como trama compleja contribuye a que el interés aplicado de la etnografía se configure más bien como una forma crítica: los
etnógrafos suelen realizar replanteamientos globales de la realidad (holísticos)
La aspiración de Wolcott de promover un contacto intercultural no asimilatorio, donde la escuela pueda ser reinterpretada como un espacio de convivencia y
no como territorio de imposición; o el replanteamiento que Ogbu hace de la noción de “igualdad de oportunidades”, en el sentido de favorecer no solo una
igualdad de acceso al aprendizaje escolar, sino también de una igualdad de acceso a las recompensas sociales y laborales, son dos buenos ejemplos.
Desde luego que este tipo de críticas sugieren cambios demasiado grandes para ser puestos en práctica por individuos aislados, o por voluntades políticas
determinadas. Pero esas sugerencias globales, en la etnografía, se presentan a la luz de una pormenorizada descripción de procesos concretos de acción y
representación del mundo. En este sentido, el potencial transformador de la etnografía radica en el recorrido que el investigador realiza por la trama de la
cultura como construcción cotidiana. Para el etnógrafo, las “grandes” ideas carecen de sentido sin un asiento sólido en las “pequeñas” realidades.
Sin embargo, nuestras tradiciones intelectuales, y los organismos que financian estos trabajos, subrayan el valor de las “conclusiones” y las representaciones
“críticas” de tipo general. Pero poco puede hacerse con estas ideas si nos saltamos el recorrido por lo concreto. Los etnógrafos insisten en contar
pormenorizadamente lo que la gente hace y dice día a día. A veces las descripciones densas pueden ser, por minuciosas, aburridas, pero con ellas se espera
inducir en el lector un reconocimiento del proceso de construcción de las tramas culturales, y con ello una disciplina del detalle.
Si la transformación planificada de la realidad es posible sin violencia, ha de consistir en la modificación de las experiencias cotidianas de la gente, sobre la
base de un conocimiento minucioso de esas experiencias y de sus posibilidades de modificación dentro de lo aceptable. Por eso, las etnografías pierden parte
de su utilidad cuando nos saltamos el cuerpo de descripción densa para quedarnos solo con las “conclusiones”.
La etnografía es poco compatible con la idea de una intervención social totalmente controlada por “expertos”. El conocimiento derivado de la etnografía puede
llegar a ser muy especializado, pero su elaboración es una tarea dialógica. El proceso de producción de cualquier etnografía es incompatible con una visión
monológica del conocimiento, pues el etnógrafo se hace experto gracias al conocimiento que le aportan sus informantes. Desde el punto de vista etnográfico,
sería deseable mantener ese carácter dialógico durante el proceso de aplicación.
Al sostener una concepción constructiva y pública de la cultura, entiende que las transformaciones sociales deben incorporar una participación activa de todos
los segmentos sociales que intenten promover el cambio, extendiendo el horizonte de la reciprocidad más allá del proceso de investigación. Un cambio no
compartido por los agentes que han de encarnarlo, está abocado al fracaso.
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Puede que este planteamiento suponga un obstáculo para los sueños de reforma de algunos planificadores, pero es un obstáculo real. En nuestra sociedad
democrática las instancias educativas han empezado a ser sensibles a estos problemas (ejemplo del proceso de reforma educativa con la LOGSE). El
planteamiento dialógico de la etnografía exige ir hacia una auténtica lógica participativa que en lo posible esté atenta a las realidades cotidianas y diversas del
mundo de la vida.
La investigación monológica no es compatible con la etnografía; el diálogo con portavoces se acerca más a su modo de concebir la formación del conocimiento
aplicado; pero esto puede no ser suficiente, pues la identidad de la etnografía es acorde con una visión dialógica y polifónica de la realidad sociocultural.
La etnografía es poco compatible con la idea de que la escuela es una agente privilegiado de transformación social. Desde el punto de vista etnográfico es
preciso partir de dos consideraciones básicas:
1. La escuela es tanto agente de cambio como de reproducción social y en esta ambigüedad estructural radica gran parte de las paradojas y conflictos
con los que cotidianamente se ven enfrentados los agentes transformadores.
2. La intención holística de la etnografía conduce necesariamente a contemplar la escuela como un contexto parcial, de manera que los cambios
operados en ella o desde ella están siempre muy afectados por lo que sucede en el resto de parcelas de la vida. En esas parcelas la escuela tiene una
repercusión limitada.
La escuela es una institución específica y localizada, y lo que ocurre en ella, como lo que ocurre en otras instituciones de la modernidad, solo cobra sentido en
relación con lo que ocurre en el conjunto de las parcelas de la vida.
Es más, desde el punto de vista etnográfico no sólo la escuela es un contexto parcial. También lo es la investigación y el mundo especializado en el que se
realizan las planificaciones políticas y se gestan los impulsos formales de transformación.
La etnografía, y en especial el trabajo de campo, es poco compatible con la fijación de valores. A diferencia de la escuela, entiende que los valores son
alternativos y relativos a las situaciones vitales de los sujetos que los encarnan. Este es quizá el punto más conflictivo con la pedagogía como disciplina moral.
También los etnógrafos trabajan decididamente desde visiones morales de la vida (no es posible ni deseable hacer Cª Social desde una total neutralización de
los valores) pero la intención dialógica de la etnografía solo puede maximizarse mediante el control del propio etnocentrismo. Cuando trabaja en su mesa, el
etnógrafo construye imágenes morales del mundo dependientes de sus intereses sociales y políticos; pero cuando trabaja en el campo ha de saber poner en
práctica el ideal relativista si lo que busca es mirar y escuchar lo que los otros hacen y dicen. En el campo, la fijación de valores les corresponde a ellos. Por
eso, en la composición del texto etnográfico el investigador debe comprometerse con el diálogo entre diversas imágenes morales del mundo, incluyendo la
suya propia. Una de las claves del diálogo entre los intereses de la etnografía y los de las CC de la Educación se encuentra en la negociación de una ilusión:
presentar a la institución normativa a través del filtro de la relativización normativa.
En resumen, en su dimensión aplicada y crítica la etnografía no encaja fácilmente con el proyecto de una ingeniería social controlada por expertos, ni con la
idea de que la escuela es un agente privilegiado de transformación, ni con la práctica de fijación de valores.
En su dimensión crítica y aplicada, la etnografía puede ser útil para:
1) Contribuir a esclarecer las realidades socioculturales sobre las que intervenir. Aunque no corresponda al etnógrafo fijar los valores ni hacer
evaluaciones, la etnografía puede ayudar a conocer mejor las condiciones empíricas de existencia de las personas e instituciones cuyas prácticas se desee
evaluar, y a suscitar el diálogo sobre ellas. Quizás no haya un procedimiento de investigación que haya llamado la atención con tanta fuerza sobre la
dimensión concreta de la vida social.
2) Por sus intenciones epistemológicas es un procedimiento útil para aportar nuevas lecturas e interpretaciones a “problemas” predefinidos por
los procedimientos monológicos. Cuestiones como el “fracaso”, o el “absentismo”, o la “falta de relevancia cultural de los currícula escolares”, pueden
cobrar nuevas formulaciones, más ajustadas a la complejidad de las realidades concretas. Aunque la etnografía suele ser prudente y hasta escéptica en
sus propuestas de solución, puede contribuir a realizar una reformulación adecuada de los “problemas” tal y como estos son vividos por los grupos
humanos, y no sólo percibidos por observadores externos y distantes. Puede contribuir a formulaciones negociables.
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3) La etnografía es útil para comunicar a los “expertos” las visiones internas que los agentes sociales tienen de su mundo, y sus modos de
construirlo en consonancia o no con esas visiones. Esta función de mediación es quizá la principal función del etnógrafo. Desde esta función, la etnografía
puede facilitar una adaptación de los códigos de los “expertos” a los códigos de los agentes culturales. La mediación etnográfica puede ayudar mucho a
determinar con algún rigor los límites dentro de los cuales puede ser viable una transformación.
4) El potencial transformador de la etnografía está sobre todo en su propósito de plasmar la diversidad cultural. Al prestar atención a los modos
diversos de experiencia, y hacerlos inteligibles, la etnografía muestra que hay un número amplio de formas de vivir en sociedad. En la medida en que sea
comunicada, esta plasmación puede convertirse en una fuente de transformaciones; y especialmente cuando tratamos con instituciones que buscan
convertirse en paradigmas universales de comprensión del mundo.
GLOSARIO:
 CONTROL EXPERIMENTAL: El método experimental organiza la realidad que resulta significativa para sus investigaciones en variables. La forma básica de
representar las relaciones entre esas variables es siguiendo el modelo, generalmente causal, de una función matemática. Se considera así que el valor
de unas variables depende causalmente del valor de las otras. Podemos desear saber si una forma de comportamiento humano como la "conformidad
social" está causalmente relacionada con la "presión social" que se ejerce sobre los individuos. Al plantearnos este problema experimentalmente,
podríamos operacionalizar "conformidad social" como "cantidad de tiempo transcurrido hasta que el sujeto empieza a cambiar su idea" (cuanto más
tiempo tarde un sujeto en cambiar su idea acerca de algo, menor será su conformidad) y "presión social" como "cantidad de personas presentes en una
situación de persuasión orientada a que el sujeto cambie de idea" -nótese que también podríamos operacionalizar estas categorías de muchos otros
modos-. Así definidas "conformidad social" (c) y "presión social" (p) son dos variables cuantitativas, que se relacionan según una hipótesis funcional del
tipo c=f(p): la conformidad es una función de la presión (o también, la conformidad está en función de la presión). En esta hipótesis experimental,
"presión social" es la variable independiente, la que manipularemos experimentalmente; y "conformidad social" es la variable dependiente, cuyos valores
registraremos para analizar la influencia de la presión sobre la conformidad. El experimento podría consistir en solicitar a una serie de sujetos
previamente convencidos de una idea (por ejemplo, defensores de la pena de muerte) que sometieran sus argumentos ante un conjunto de personas
colaboradoras del experimento, que tratarían de persuadirle de un cambio de opinión, variando solamente la cantidad de personas presentes en la
situación de persuasión de cada sujeto experimental. Como se ve en este ejemplo, al operacionalizar las variables, y al definir los sujetos y la situación
experimental, surge un interrogante fundamental: ¿estamos seguros de que, en la situación experimental, se registrará solamente el efecto de la
cantidad de personas (que hemos decidido denominar "presión social") sobre el tiempo de cambio de opinión (que hemos decidido denominar
"conformidad")? Ésta es la pregunta que orienta característicamente al control experimental. El control experimental es un conjunto de medidas de
manipulación de la situación experimental tendentes a reducir al mínimo posible el efecto de variables contaminantes (no incluidas en la hipótesis
experimental) sobre la variable dependiente. Por ejemplo, si pensamos que el género de los sujetos experimentales puede afectar a la conformidad
debemos compensarlo produciendo un conjunto de ensayos experimentales en el que el género de la persona que tiene que ser convencida quede
representado al 50% (una misma cantidad de hombres y de mujeres). Enseguida podemos observar que el conjunto de elementos que pueden entrar en
la definición de nuestras variables, así como el conjunto de aspectos situacionales que deberíamos controlar rigurosamente, puede ser extremadamente
complejo. Por ejemplo, podría argumentarse que no es lo mismo ser persuadido para cambiar una idea de alcance moral (como la que hemos señalado),
que ser persuadido para cambiar ideas relativamente irrelevantes desde el punto de vista moral; también podría argumentarse que la historia vivida por
los sujetos experimentales es un elemento complejo que influye en su disposición para mantener sus juicios; etcétera. Como tal, la lógica del
experimento científico no es incompatible con la lógica de la investigación etnográfica. Lo es, si contemplamos la etnografía como proceso completo de
investigación. El ideal holístico y la búsqueda de complejidad de la etnografía aconsejan no reducir la etnografía al diseño de un experimento. Sin
embargo, aspectos concretos del proceso etnográfico pueden fundarse en estrategias experimentales. Igualmente, los etnógrafos pueden inspirarse en la
definición de problemas, hipótesis y variables aportada por estudios experimentales. La disciplina experimental produce la recompensa de obtener
imágenes acotadas y bien definidas de determinados aspectos de la realidad; y el conocimiento de la lógica experimental puede ser un camino para
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desarrollar una refinada sensibilidad de operacionalización de nuestros observables. Por otra parte, la lógica experimental es compleja, como cualquier
forma de creatividad metodológica. En ciencias sociales, el diseño de experimentos ha sido generado, especialmente, en Psicología y en Economía.
 PREDECIBILIDAD: Junto con la replicabilidad, la predecibilidad es una condición fundamental del método experimental. Este concepto indica que las
variables de un experimento deben estar claramente operacionalizadas y que la hipótesis experimental debe estar claramente definida en los términos
de sus variables, de manera que sea posible predecir los resultados que arrojará una situación experimental determinada al aplicar los valores de la
variable independiente a la función teórica definida tras la realización de un número de ensayos experimentales. La condición de predecibilidad está
estrechamente relacionada con el concepto de falsación: falsar una hipótesis es someter a prueba, con nuevos ensayos experimentales, las predicciones
que arroja en cuanto a valores de la variable dependiente.
 MUNDO DE LA VIDA: Alfred Schütz y Thomas Luckmann definen así este concepto, en un libro cuya lectura le recomiendo: "por mundo de la vida
cotidiana debe entenderse ese ámbito de la realidad que el adulto alerta y normal simplemente presupone en la actitud de sentido común. Designamos
por esta presuposición todo lo que experimentamos como incuestionable; para nosotros, todo estado de cosas es aproblemático hasta nuevo aviso [...].
En la actitud natural, siempre me encuentro en un mundo que presupongo y considero evidentemente 'real'", Las estructuras del mundo de la vida,
 REPRODUCCIÓN SOCIAL: Éste es un concepto nuclear de la imaginación sociológica contemporánea. Fue desarrollado de forma particularmente intensa y
teóricamente fructífera por Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron en su libro La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. A
través de un minucioso examen, el libro muestra cómo el sistema de enseñanza actúa reproduciendo el sistema de clases sociales que le antecede y le
rodea, de manera que los chicos y chicas salen de las escuelas para ocupar posiciones sociales estructuralmente similares a las que ocuparon sus
padres. El concepto de reproducción social ha sido criticado por su mecanicismo, al interpretar la escuela como una correa de transmisión en la que los
sujetos concretos parecen dejarse llevar por la lógica del sistema de clases; sin embargo, su potencia descriptiva sigue siendo muy fuerte, especialmente
cuando se contemplan estadísticamente, en grandes números, las constelaciones del rendimiento académico y el uso de las titulaciones escolares por
parte de sujetos situados en distintas posiciones del espacio social.
 RELATIVIZACIÓN NORMATIVA: El texto dice lo siguiente: "una de las claves del diálogo entre los intereses de la etnografía y los de las ciencias de la
educación se encuentra en la negociación de una ilusión: presentar la institución normativa a través del filtro de la relativización normativa". En la
medida en que la etnografía se rige por un principio de relativismo metodológico, su punto de partida es en cierto modo inverso al de la acción social
propia de la institución escolar. La etnografía se distancia metodológicamente de cualquier sistema normativo (para poder registrarlo como un sistema
más), y, en este sentido, practica una relativización normativa. La institución escolar, por el contrario, se define como garante de un sistema normativo
concreto, que le da sentido como institución educativa. Esta relación compleja entre institución normativa y relativización normativa es típica de la
relación específica entre etnografía e institución escolar, pero es también muy frecuente cada vez que las etnografías toman por objeto cualquier
establecimiento burocrático (piense en una cárcel, un hospital o un parlamento), pues estas instituciones suelen ser siempre garantes de alguna clase de
orden explícitamente moral, que, en su interior, se da por bueno.
 CÓDIGOS DE LOS EXPERTOS: Cualquier sociedad pone en juego una multiplicidad de códigos, en la medida en que sus sujetos no son copias los unos de
los otros. Cualquier grupo humano es internamente heterogéneo, pues en él se ponen en juego diferentes conjuntos de reglas. Reparar en esta
heterogeneidad puede llevarnos a pensar que la cultura es, en realidad, un proceso (reglado) de negociación de la diversidad. Los códigos de los
"expertos" son los conjuntos de reglas que sirven a los sujetos de un sistema tecnoburocrático (como la escuela, un hospital o un banco) para interpretar
su mundo, darle orden e intervenir sobre él. En el caso de los "expertos", buena parte de sus conjuntos de reglas deriva del conocimiento científico, y en
el caso de los expertos institucionales (como los administradores escolares o sanitarios), deriva directamente de las ciencias sociales. Entrecomillamos la
palabra "expertos" porque un supuesto de la etnografía es que todo el mundo es experto en alguna clase de competencia cultural, todo ser humano es
un ser culturalmente capacitado. El problema de las ciencias sociales, en su dimensión aplicada, consiste precisamente en encontrar puentes de sentido,
espacios de comunicación efectiva, entre las zonas de experiencia que capacitan a los expertos tecnoburocráticos (como los planificadores escolares o
sanitarios) y las zonas de experiencia que capacitan a los agentes sociales de la vida ordinaria (como los alumnos, o sus padres; o como los pacientes).
Cuando no hay espacios efectivos para esta negociación de diversidad se hace muy difícil poner en práctica reformas que deben contar en todo caso con
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los sujetos de la vida cotidiana (aunque naturalmente, tales reformas siempre pueden ser impuestas poniendo en juego algún recurso a la violencia
simbólica). Estos extremos han sido estupendamente ilustrados por John Ogbu en el estudio de Burgherside con el que usted se ha familiarizado.
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TEMA 7. LA REPRESENTACIÓN DE LA SOCIEDAD Y LA CULTURA.
LECTURA OBLIGATORIA: Capítulo 3 del texto de Velasco y Díaz de Rada: “La etnografía como forma de representación.”
 El concepto de crisis de representación y los problemas implicados en la representación de las culturas
 La etnografía como crítica natural.
Tres crisis jalonan la historia de la Aª Social:

 La crisis de OBJETO.
 La crisis de MÉTODO: planteada en los 60 por la Nueva etnografía en busca de un mayor rigor en el diseño de la investigación y en la elicitación de
las respuestas de los informantes, y que dio lugar a la Aª cognitiva y la etnociencia.
 La crisis de REPRESENTACIÓN: recientemente planteada, consecuencia insospechada de la propuesta “interpretativa” en el análisis de las formas
culturales, iniciada por Geertz. Esta propuesta consiste en la adopción de una nueva analogía para el estudio de la cultura: la penetración analítica
en un texto literario.
Si la crisis del método se amparó en la reconocida consistencia teórica y metodológica de otra ciencia, la lingüística estructural y la gramática
transformacional, la crisis de representación se ha apoyado en la crítica literaria.
GLOSARIO:
 ETNOCIENCIA: El prefijo etno significa en nuestra disciplina "punto de vista nativo", o punto de vista emic. La etnociencia fue una corriente de
investigación que, surgida en los años sesenta del siglo XX, se interrogó por las formas de conocimiento nativo de las sociedades estudiadas. Por
ejemplo, la etnobotánica se interesó por los sistemas de clasificación de plantas de diferentes sociedades, partiendo del supuesto de que las
clasificaciones aportadas por la biología, como disciplina universitaria, no coincidían con los dispositivos clasificatorios de los nativos.
 GRAMÁTICA TRANSFORMACIONAL: Comenzó a desarrollarse a partir de la famosa obra de Chomsky, Estructuras sintácticas. El supuesto básico de la
teoría es que existe un conjunto limitado de estructuras sintácticas (estructuras de relación de las unidades morfológicas de la lengua, como la relación
Sujeto-Objeto), que son comunes a todas las lenguas existentes, o sea, que son universales. Las variaciones empíricas entre las lenguas concretas, en
cuanto a su gramática, se explican entonces por una serie de reglas generativas que derivan, a partir de esas estructuras universales, las diversas
gramáticas. Finalmente, las variaciones empíricas en la estructura explícita de las elocuciones de los hablantes concretos de una lengua se explican por
reglas transformacionales, que convierten la estructura profunda de una lengua, su gramática, en la estructura superficial de los enunciados del habla.
a) Crisis del método y de representación. P.74

La crisis de método planteada desde la “nueva etnografía” descubrió como exigencia el conocimiento de una cultura para poder formular preguntas
significativas a los informantes. La meta de la investigación pasó a ser el estudio de los códigos culturales.
Han cambiado mucho las cosas en la etnografía de hoy comparada con los tiempos clásicos. El ser consciente de estos cambios forma parte de su ejercicio.
Los contextos político – económicos y sociales en los que se realizan las etnografías son distintos. Los nuevos Estados del 3er mundo tienen sus políticas
culturales, y las vicisitudes de sus relaciones con el mundo occidental determinan la consecución de licencias de investigación, así como las expectativas
generadas acerca de los resultados de los proyectos. Los destinatarios de la monografías no son ya los mismos que en la época clásica, ni son las mismas las
consecuencias de la publicación. Los medios de comunicación informan universalmente sobre la producción cultural en diversas partes del mundo.
b) Las condiciones contemporáneas de la producción etnográfica. P 75

Clifford ha resumido las nuevas condiciones de la producción etnográfica:
1. Ya no es posible actuar como si el investigador fuera el único y primario portador de la cultura al escribir su trabajo.
2. Cada vez es más frecuente que los informantes lean y escriban, e interpreten versiones anteriores dadas de la propia cultura.
3. Se ha disuelto en parte una general y poderosa distinción: la división del globo en pueblos letrados y no letrados. Las relaciones entre informante e
investigador han cambiado, y ello conlleva el replanteamiento de la autoridad y de la autoría etnográfica.
Lo dicho por Clifford es pertinente desde hace décadas para los estudios en las sociedades modernas. La pertinencia de su planteamiento es obvia cuando se
trata de estudios como los de la Aª de la Educación, que versan sobre comunidades e instituciones cuyos miembros se caracterizan por su reflexividad sobre su
experiencia y su trabajo.
Los antropólogos buscaron lugares de trabajo que les aproximaran a las culturas prístinas como si fueran entidades aislables, pero actualmente se han hecho
más conscientes de los contextos históricos, políticos y económicos de los pueblos que estudian. Este cambio es resultado de varios procesos:
 Algunos internos, como el generado por las duras críticas vertidas contra la representación que los investigadores occidentales han hecho de las otras
culturas;
 Otros externos, como los relativos a transformaciones producidas en el 3er Mundo.
Hoy no es posible encontrar lugares con culturas prístinas sino a costa de grandes incongruencias. Pueblos clásicos en Aª han elevado su conciencia de
situación respecto a otros pueblos, y han asimilado de alguna manera el conocimiento antropológico generado sobre ellos, de forma que éste ha llegado a
formar parte del sentido de sí mismos. Hoy estas culturas, convertidas tradicionalmente por la disciplina en objetos de investigación, presentan nuevos
desafíos a la hora de emprender una etnografía. Además la autoconciencia crítica del antropólogo ha amentado: en un mundo cada vez más consciente de la
porosidad de las fronteras culturales, el investigador debe depurar los medios para componer imágenes de totalidad. El lector de lo primitivo y lo exótico es
más sofisticado que antes y no acepta fácilmente la existencia de culturas aisladas, totalmente diferentes. La percepción de una creciente homogeneización
conduce a un escepticismo generalizado en el terreno de la percepción de las diferencias culturales.
Los antropólogos corren el riesgo de aparecer como seres románticos, que no atienden a las cosas esenciales. Los zulúes, kurdos, afganos... no pueden ser ya
tratados como culturas autocontenidas: no obedecen al viejo propósito de la unidad tradicional de análisis (una cultura).
No estaría mal aplicar esto a la Aª de la Educación, pues en demasiadas ocasiones los estudios obsesivamente centrados en técnicas y prácticas de la
transmisión de la cultura olvidan el contexto histórico en el que se mueven los sujetos.
Este es el contexto de transformaciones en el que interpretar el interés actual en un asunto hasta ahora insuficientemente atendido: la etnografía como
representación de una cultura.
c) La crítica del modo en que la etnografía ha representado a las otras culturas. P 77

El proceso metodológico termina en la elaboración de un texto escrito, un informe etnográfico o una monografía, siguiendo las convenciones y rutinas
aceptadas para el caso. El análisis de tales convenciones se ha hecho relevante en los últimos años. A partir de la propuesta de Geertz de considerar la
cultura como un texto, se planteó la necesidad obvia de considerar a las etnografías (escritos sobre la cultura) como textos.
En 1979 Said ponía en evidencia de qué modo los libros occidentales representan a las sociedades no occidentales. Desde su punto de vista, tal modo de
representación utiliza una retórica en la que solo son activos los autores, mientras que los sujetos de los que se hablan son meramente pasivos. Asad,
retomando la idea de la etnografía como traducción, hizo explícito el contraste entre lenguajes “fuertes” (los que producen conocimiento, los occidentales) y
lenguajes “débiles” (los no occidentales, aquellos en los que se genera una información que ha de amoldarse después a las exigencias de los lenguajes
fuertes). Estas traducciones, critica Asad, son procesos unidireccionales. Además, como dice Said, aun quedan residuos de la retórica del XIX, que se acercaba
a los pueblos no occidentales como restos de una etapa de decadencia que tenían que ser rescatados. En buena medida lo mismo podría decirse de
monografías sobre campesinos realizadas en las propias sociedades occidentales; y de determinados estudios sobre educación, en los que algunos sectores
(sobre todo los pertenecientes a clases bajas, zonas rurales o segmentos inmigrantes o marginales) son tratados como si fueran sujetos pasivos, aun no
formados, necesitados de un control externo y, finalmente, rescatables.
Sin duda una de las misiones de la Aª Social ha sido rescatar culturas diferentes, preservarlas en su especificidad. Con cierto tono romántico el investigador –
escritor buscaba descubrir “nuevos pueblos y lugares” a los lectores. Said ha criticado el estilo y las formas retóricas con las que se ha hecho este trabajo.
Colonialismo cultural es la crítica que los países del 3er Mundo revierten hoy sobre Occidente. Los antropólogos han contribuido al colonialismo realizando
monografías etnográficas para los lectores occidentales. ¿Quiénes deberían ser sus auténticos destinatarios? La conciencia de estos hechos ha ido
extendiéndose a un importante número de etnógrafos. En estos textos, los informantes aparecen en diálogo con el investigador, expresando incluso opiniones
contrarias a las del propio autor. Se trata de un recurso para devolverles su voz. Cuando se contrastan estas monografías postmodernas con otras clásicas se
ponen de manifiesto estas diferencias. En las etnografías postmodernas los discursos son diversos, los fragmentos de texto nativo cobran independencia y
llegan a ser significativos por sí mismos; y no hay nada sobreentendido, pero si hay voces múltiples, variadas y a veces confrontadas.
La preocupación por la etnografía como forma de representación y por lo géneros narrativo – descriptivos que comporta se debe a muchos factores. En parte,
es resultado de un cambio fundamental en el desarrollo de la Aª Social: de haber sido fundamentalmente una Cª de la conducta ha pasado a ser el arte de la
interpretación de acciones significativas. A las últimas formulaciones paradigmáticas del funcionalismo en EEUU, siguió la nueva etnografía, el estructuralismo
y la Aª interpretativa de Geertz. Todas estas corrientes contribuyeron al cambio. Y también la lingüística estructural y transformacional, la hermenéutica, la
fenomenología, la escuela de Frankfurt y la crítica marxista. La época que vivimos puede caracterizarse como post-paradigmática. Nuestro tiempo se
caracteriza por la desconfianza en visiones totalizadoras, y por el interés en la interpretación de excepciones e indeterminaciones más que en la constatación y
explicación de las regularidades de los fenómenos observados. Se trata de una situación común a muchas CC Humanas y Sociales. Puede hablarse
propiamente de un periodo de crisis: una crisis que surge de la incertidumbre sobre los medios adecuados para describir la realidad social, y que implica un
desplazamiento de los debates teóricos hacia el método, la epistemología, la interpretación y las formas discursivas de presentación o representación.
GLOSARIO:
 RETÓRICA: La retórica se ocupa del estudio de las convenciones que ordenan la forma de un texto. Todo texto posee una dimensión retórica, puesto que
está construido siguiendo alguna clase de convención comunicativa considerada válida por un cierto número de sujetos sociales. Las convenciones que
determinan que un texto sea válido para la comunicación entre sujetos son históricas, como se aprecia claramente cuando comparamos cómo escribía
Herodoto y cómo escribía, por ejemplo, Evans-Pritchard. La dimensión retórica de los textos puede reconocerse fácilmente en la literatura o en los
medios audiovisuales, al caer en la cuenta del fenómeno de los géneros literarios o de los formatos televisivos: la estructura de presentación de
personajes, eventos, decorados, etc... de Operación Triunfo es muy diferente de la de una serie dramática como Urgencias, y sirve a diferentes
intenciones comunicativas. La retórica, sin embargo, es contemplada con sospecha en los círculos de la ciencia, especialmente desde puntos de vista
extremadamente positivistas o naturalistas. Se teme que las artes de la retórica se orienten a una persuasión ilegítima del lector, convenciéndole a
través de las formas estéticas del mensaje de argumentos que son racionalmente insostenibles. Este peligro existe, y con él, el de una desvirtuación de
la empresa científica. Sin embargo, la orientación reflexiva que propongo en este programa docente parte del supuesto de que la retórica es una parte
inevitable de cualquier texto, en la medida en que cualquier texto se asienta en convenciones comunicativas. El modo de conjurar el peligro de una
persuasión ilegítima es, precisamente, aumentar nuestra conciencia de las artes constructivas del discurso, haciéndolas explícitas hasta donde sea
posible; pues el supuesto positivista o naturalista de convencer por la fuerza de los hechos, es precisamente una forma más de retórica, y posiblemente
la más peligrosa. El uso que hacemos de la palabra "retórica" no debe ser entendido, en consecuencia, como un uso peyorativo.
 POSTMODERNO: Postmoderno y postmodernidad son palabras usadas hasta la saciedad en las ciencias sociales contemporáneas. En ellas se mezcla un
conjunto de afirmaciones factuales con un conjunto de afirmaciones ideológicas y valorativas. En Antropología y en Sociología, por ejemplo, puede
afirmarse de un autor que es "postmoderno" con una especie de intención demonizante, para afirmar vagamente que no es suficientemente científico
(en la medida en que no se atiene a los cánones del positivismo o del naturalismo; o a las explicaciones heredadas de los grandes esquemas teóricos del
siglo XIX, como el marxismo o el psicoanálisis), y a veces, también, para acusarle de relativismo moral. También se aplica este rótulo, desde un punto de
vista positivo, para cualificar y clasificar a un conjunto de autores que comparten el diagnóstico de los tiempos contemporáneos. El cajón de sastre de los
postmodernos puede ser ilimitado, y en él se mezclan autores extremadamente radicales en cuanto a su relativismo moral, como Stephen Tyler, con
otros que se encuentran muy lejos de los supuestos de esta clase de relativismo, como Clifford Geertz. Yo le sugiero que lea el libro de Lyotard
simplemente para rastrear la definición de "postmodernidad" en el terreno filosófico, y para que se forme su propio juicio. Desde un punto de vista
analítico, la postmodernidad podría ser definida como una condición de la experiencia del sujeto contemporáneo, en la medida en que los recursos que
usa para justificar sus acciones y sus interpretaciones de la realidad no vienen establecidos, de una vez por todas, en una única tradición mítica,
religiosa, o científica, considerada como verdadera. El sujeto contemporáneo vive en un mundo con múltiples centros, en el que conviven una multitud
de formas de interpretación de la vida en permanente negociación, competencia y conflicto. Esta condición sitúa al sujeto contemporáneo, sea un
individuo o un agente colectivo, en la tesitura de componer sus propias interpretaciones de la vida y de ponerlas en juego en el espacio público de la
cultura.
 ESCUELA DE FRANKFURT: Con este nombre conocemos a un conjunto de filósofos sociales que surgieron del Instituto de Investigación Social de la
Universidad de Frankfurt, y que desarrollaron lo mejor de su obra en el segundo tercio del siglo XX. Fundamentalmente: Theodor W, Adorno, Max
Horkheimer, Herbert Marcuse y Walter Benjamin. Un epígono de esta escuela, enormemente influyente en la reflexión social contemporánea es Jürgen
Habermas. A partir de una síntesis filosófica de las obras de Karl Marx, Sigmund Freud y Max Weber, estos autores contribuyeron de forma decisiva al
desarrollo de una crítica reflexiva de la modernidad. El objeto central de sus análisis es el diagnóstico de la modernidad como un sistema institucional
asentado en las bases del capitalismo industrial y la organización burocrática, que ejerce sobre el ser humano una conversión en mercancía o pieza
instrumental, cosificada, con la consiguiente represión autoritaria de sus capacidades divergentes y de sus competencias comunicativas.
d) La expansión de la etnografía. P 79 y ss. Y sus convenciones de escritura: realismo etnográfico, ambición generalista, y orden
temático de los textos.
Diversos síntomas revelan la ausencia de autoridad paradigmática en antropología: las reacciones que tienden a revitalizar perspectivas como la
etnosemántica, el funcionalismo, el estructuralismo, la ecología cultural o la Aª psicológica; los esfuerzos por sintetizar las aproximaciones marxistas con el
estructuralismo, la semiótica y otras formas de análisis simbólicos; los intentos de dar consistencia explicativa a la sociobiología, con su apariencia de conducir
hacia una Aª más científica; y el empeño por hacer emerger los estudios del lenguaje junto a temas de teoría social... Todos estos esfuerzos tienen algo en
común: la nostalgia de un paradigma. Pero el resultado es doble:
 Por un lado, en el plano de la producción teórica, nuestro tiempo se perfila como una época multi-paradigmática.
 Por otro, curiosa pero significativamente, hay gran coincidencia en destacar el valor de la práctica de la etnografía en el plano metodológico.
La etnografía, antes tímidamente instalada en algunas CCSS afines a la Aª, se está extendiendo ahora a todo el amplio campo de las CC Humanas.
Esta expansión viene acompañada del renovado interés por la definición de la etnografía como escritura, el interés por la retórica de las disciplinas sociales.
Se ha exacerbado la conciencia del discurso, la reflexividad, de manera que hoy se puede realizar múltiples lecturas de los clásicos de las CCSS descubriendo
en ellos convenciones que antes pasaban desapercibidas, lo que podríamos llamar “géneros etnográficos”. Las etnografía clásicas han sido, para los
estudiantes, el medio principal de acceso a los contenidos y conocimientos antropológicos. Sus materiales son fuente básica de las sistematizaciones que
aparecen en los manuales. Pero en los últimos años se ha tomado conciencia de que esas monografías son visiones de ciertos pueblos realizadas hace
décadas, y no el registro de sus circunstancias cambiantes. Se trata de descripciones fijas, como si esos pueblos hubieran sido siempre los mismos y además
hubieran tenido que seguir siéndolo.
Por otra parte, las etnografías clásicas son obras individuales. Los investigadores se han convertido con ellas en autoridades. Pero sin negarles tal condición,
hay que reconocer que los re-estudios son posibles, que son posibles las visiones múltiples de una sociedad.
Evans-Pritchard es un ejemplo del modo de constituirse en autoridad etnográfica. A través de él puede conocerse bien una retórica cuyo objetivo es inducir
credibilidad, confianza en la información completa, detallada y objetiva. La redondez de la obra hace pensar que, después de ella, ya no es posible ofrecer
ninguna otra visión de los azande.
Hay otras convenciones en los géneros etnográficos. El conjunto de esas convenciones ha sido caracterizado como “realismo etnográfico”. Uno de los aspectos
principales derivados de la antropología del XIX ha sido su ambición generalista. Las etnografías tienen como horizonte toda la cultura, en el viejo sentido
omnicomprensivo de Tylor. El discurso ha de tener un contenido casi enciclopédico. La cultura ha de ser representada tan completamente como sea posible.
Esta aspiración exige del investigador una multicapacitación en los diversos dominios de la cultura. Pero la mayor parte de las monografías son irregulares en
cuanto a la perfección y completud de la información alcanzada en los diversos dominios. La adopción del modelo enciclopédico hace aparecer a los
investigadores como sabios generalistas.
Además la presentación en el discurso de este saber enciclopédico ha de seguir un orden establecido. El orden parece seguir la dirección que va desde lo
material a lo espiritual, del medio físico a las creencias religiosas y los mitos; o bien, encontramos una superposición de estructuras ordenadas en un supuesto
patrón universal ( infraestructuras-estructuras-superestructuras). Tal orden acaba entendiéndose como un proceso de inteligibilidad, como si fuera anterior el
conocimiento y comprensión de los modos de pensamiento. La racionalidad de tal orden es evolucionista, pero quedó definitivamente impuesta por el
funcionalismo, siguiendo el esquema del orden de las instituciones de acuerdo a la primariedad de las funciones que cumplen.
Al reparar en el carácter enciclopédico del contenido y en su orden de exposición podemos entender mejor por qué el conjunto de convenciones etnográficas
puede ser considerado “realismo”. La referencia inicial a las condiciones materiales de la vida, el detalle y la redundancia con que se presentan, su
primariedad respecto a otros aspectos del comportamiento social son rasgos de la escritura “realista”. El hecho de que el relato sea contado como una
experiencia vivida por el investigador marca aun más estos rasgos, contribuye a consolidar el supuesto de que sólo con un conocimiento de primera mano es
posible representar un mundo de esta manera.
También se asume un sentido de totalidad que incluye todos los aspectos de la existencia, ligados por la unidad de vivencia que aporta el propio investigador.
“Realismo” hace alusión al estilo literario así tipificado en el XIX. Pero el de la etnografía es un modo particular de realismo ligado a los motivos narrativos
históricamente dominantes con los que se ha conectado, y en especial a los relatos de viajes. La etnografía también tuvo desde el principio metas científicas,
con el motivo principal de mostrar la diversidad de las culturas humanas, amenazadas por el supuestamente inexorable proceso de occidentalización. Hoy
esos motivos narrativos no están vigentes.
GLOSARIO:
 ETNOSEMÁNTICA: La etnosemántica se ocupa de explorar las estructuras de significado implícitas en las lenguas nativas. En la práctica, la etnosemántica
ha tenido un fuerte sesgo en la dirección de estudiar significados desde una perspectiva lexicográfica, es decir, significados contenidos en palabras
(lexemas); dejando de lado, en consecuencia, la complejidad de niveles que intervienen en la definición del significado.
 FUNCIONALISMO: El supuesto general de cualquier forma de funcionalismo es que los observables que arroja la experiencia empírica son explicables por
las funciones que cumplen, es decir, por los efectos que producen. Cualquier funcionalismo se enfrenta, pues, a dos problemas: el de la teleología de sus
explicaciones, y el de la posición que ocupa el concepto de causa en ellas. Teleología quiere decir que un hecho se explica, no por sus condiciones
antecedentes, sino por sus consecuencias. Pero si las causas de un fenómeno se encuentran en las consecuencias de ese fenómeno necesitamos aclarar
en qué sentido afirmamos que las consecuencias pueden ser tenidas como causas. El formato de explicación funcionalista está muy extendido en
ciencias sociales, fundamentalmente porque la acción humana es intencional, de manera que el tiempo no juega en ella el mismo papel que en los
fenómenos no humanos: los seres humanos pueden, de hecho, producir acción como consecuencia de una anticipación de sus efectos, por ejemplo para
satisfacer sus necesidades. Éste no es el único anclaje posible del funcionalismo, ni el funcionalismo es exclusivo de las ciencias sociales. Por ejemplo, se
puede suponer que los fenómenos se deben a un sistema general de relaciones, como en un ecosistema natural o en un sistema físico, de manera que
cada fenómeno se explica por el papel que juega en el mantenimiento o reproducción del sistema general. Sin embargo, el anclaje del funcionalismo en
la noción de intención y en la noción de satisfacción es potente en ciencias sociales.
 SOCIOBIOLOGÍA: El libro fundacional de esta corriente de pensamiento es la obra compilada por Wilson, Sociobiología. El problema seminal de la
sociobiología es el de la explicación del comportamiento altruista; un comportamiento que, en principio, contradice la idea de Darwin de que la selección
natural es consecuencia de la capacidad de los individuos de una especie para reproducirse (puesto que el individuo, desde esta perspectiva, nunca se
sacrificaría en beneficio de los otros). Al examinar este problema, la sociobiología propone que el nivel adecuado para interpretar la selección natural no
es el de los individuos, sino el de los genes o el de los grupos: el comportamiento altruista se explica por que son los genes o los grupos los que se
seleccionan, no los individuos. La sociobiología ha introducido en ciencias sociales una visión extremadamente determinista de la vida social humana y
no humana, y por ello ha recibido críticas tanto de sociólogos y antropólogos como de biólogos.
 SENTIDO OMNICOMPRENSIVO DE TYLOR: He aquí la definición del concepto de cultura que enunció Tylor, uno de los más conspicuos representantes del
evolucionismo, en 1871: "La Cultura o la Civilización, tomada en su amplio sentido etnográfico, es ese complejo conjunto que incluye el conocimiento, las
creencias, las artes, la moral, las leyes, las costumbres y cualesquiera otras aptitudes y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad".
No es difícil apreciar en esta definición la intención de totalidad.
 PATRÓN UNIVERSAL: Marvin Harris propuso un "patrón universal", que, desde su punto de vista, sería válido para el análisis antropológico de todos los
grupos sociales. Todos los comportamientos y productos culturales podrían clasificarse en cualquier grupo social utilizando una clasificación compuesta
por tres niveles categoriales: la infraestructura, donde se ubicarían los aspectos ecológicos y económicos de la vida social; la estructura, donde se
ubicarían los aspectos organizativos y de la relación social, como el parentesco o la política; y la superestructura, donde se ubicarían los aspectos
ideológicos, simbólicos y estéticos, como la ideología moral, la religión, el lenguaje o el arte. El patrón universal de Marvin Harris incluye además una
hipótesis acerca de la progresiva determinación, entendida más bien como constricción, que ejercen los fenómenos de cada uno de estos tres niveles.
Desde su punto de vista, los fenómenos de la superestructura están constreñidos entre los límites determinados por los fenómenos de la estructura; y los
fenómenos de la estructura lo están entre los límites determinados por la infraestructura.
e) Los criterios actuales de la buena etnografía. P 82

Hoy se requieren nuevos motivos narrativos, de manera que la etnografía ha de ser experimental, abrir nuevos caminos, probar nuevas formas de discurso
correspondientes a las circunstancias cambiantes de los pueblos y culturas, grupos sociales y comunidades, y al continuo redescubrimiento que hacen de
otros, reinventando imágenes de sí mismos y de los otros a medida que se ven afectados por nuevos cambios.
Marcus y Fischer han señalado los criterios actuales de una buena etnografía:
 Hacer inteligibles las condiciones del trabajo de campo, la vida cotidiana y los procesos microsociales.
 Mostrar las fronteras culturales y lingüísticas, sus modificaciones y traslaciones.
 Mantener un sentido de holismo, entendido como contextualización significativa.
f) La intención alegórica de la etnografía y el ejercicio de la crítica cultural. P 84 y ss

Una interesante aproximación a la etnografía es su consideración como texto alegórico. El modelo que Clifford sugiere es el del Ensayo de los dones, de
Mauss, cuya meta fue “deducir una serie de conclusiones morales sobre algunos de los problemas que plantea la crisis de nuestro derecho y nuestra
economía”
La escritura etnográfica es alegórica en varios niveles: en el del contenido por lo que dice sobre las culturas y su historia; y en el de la forma por cómo lo dice.
Lo que fundamentalmente aporta la consideración alegórica no es tanto una reflexión sobre lo que “representan o simbolizan” las descripciones culturales, sino
la constatación de que se trata de “historias moralmente cargadas”. Los relatos tratan descriptivamente de los “otros”, pero lo que sugieren es una semejanza
subyacente con “nosotros”.
La alegoría es otra de las convenciones del género: la internalización de un esquema comparativo en el que “los otros” producen imágenes de nosotros
mismos, en el que los otros son tan diferentes que se muestran permanentemente contrastados respecto a un mundo más familiar, de forma que con la
diferencia este mundo aparece moralmente contingente. Hasta el evolucionismo, los relatos etnográficos eran alegorías históricas, reproducciones de los
“primeros tiempos”. La antropología de fines del XIX las fue sustituyendo por alegorías humanísticas.
El reconocimiento de la alegoría plantea de inmediato un viejo objetivo de la antropología social: el ejercicio de la crítica cultural. Este ejercicio es directa o
indirectamente evidente en las monografías etnográficas. En el caso de los primeros estudios, comenzó como efecto secundario de la descripción de “los
otros”, puesto que tal descripción conlleva un esquema comparativo constante con las sociedades occidentales. El objetivo primario era mostrar la diversidad
cultural con la promesa añadida de que ello contribuiría a perpetuar o defender culturas cuya especificidad estaba a punto de desaparecer.
Pero cuando los estudios fueron centrándose también en grupos y sectores sociales de las sociedades occidentales, cuando la crítica cultural empezó a tener
como principal referencia a la sociedad moderna, a la propia cultura occidental, ¿cuál fue su fundamento? Curiosamente, el mismo esquema comparativo
subyacente a todo relato etnográfico. Es claro que la crítica cultural se comenzó a buscar entonces intencionadamente, al menos en la medida en que el
objeto de atención se desplazó al estudio de grupos marginales, cuya definición como grupos exigía ya la exposición de las condiciones de su marginación.
Pero además, todo relato etnográfico confronta no sólo otros pueblos, otras culturas, sino también otros grupos sociales, otras comunidades, con aquella a la
que el relato está destinado. A veces no se trata simplemente de la propia sociedad en general del investigador, sino más bien de las clases medias
burguesas, letradas y urbanas de esa sociedad.
En CCSS, el ejercicio comparativo no puede ser neutro, pues responde en último término a un supuesto de etnocentrismo (o sociocentrismo) que tiene que ser
compensado con referencias críticas. El etnocentrismo no aparece, no se desvela, sino cuando es objeto de crítica. El relato etnográfico está obligado
constantemente a impedir que la información que transmite sea prejuiciosamente comprendida, y por eso el discurso narrativo ha de incluir rasgos teóricos
que obstaculicen su cristalización, es decir, ha de hacer llamadas frecuentes a la autocrítica.
Algunos autores dividieron sus monografías en dos apartados explícitamente diferenciados, uno propiamente de relato etnográfico y otro de crítica cultural,
dirigida a los aspectos de la cultura occidental que podían contrastarse con los contenidos del relato.
La tradición crítica de la antropología se inició ya en el XIX. A primera vista, podría parecer que esta afirmación entra en contradicción con el núcleo
etnocéntrico del esquema evolucionista, pero con ese esquema y el ejercicio del método comparativo se defendieron enunciados tales como la unidad psíquica
de la humanidad frente al racismo, el principio del uniformitarismo frente a las posturas teológicas que situaban las causas de la historia en actos arbitrarios de
intervención divina, o la negación de que el primitivo era el resultado del pecado original; y comenzó a hacerse uso de datos concretos procedentes de pueblos
africanos para criticar ideas victorianas sobre los derechos de propiedad, la familia o la autoridad religiosa.
La antropología del XIX contribuyó a desarrollar una crítica radical y sistemática del proceso de civilización porque el proceso evolutivo llegó a formar parte del
pensamiento popular contemporáneo. Manifestando resabios románticos, en los 20´ y 30´ del XX se realizó una crítica, a veces encubierta, a veces explícita,
de la civilización occidental, sobre la base de lo que las sociedades primitivas mostraban que habíamos perdido los civilizados. Diversos aspectos de esa crítica
ofrecen interesantes sugerencias dignas de recordar:
1) Los primitivos (luego los campesinos) conservan un respeto por la naturaleza que la civilización ha perdido. El paraíso ecológico es aún una utopía que
contribuye a contrastar críticamente a las sociedades campesinas con las grandes ciudades.
2) Los primitivos han conservado un estilo de vida comunitario, con estrechas relaciones personales. Al referirse a la civilización y ciudades industriales,
se denuncia la pérdida del sentido de comunidad, del tono cálido de las relaciones sociales.
3) Los primitivos han conservado el sentido de lo sagrado que la civilización ha hecho desaparecer junto con los rituales, el sentido festivo de la vida, etc.
Los estudios de socialización y educación en sociedades “primitivas” ( o en sociedades campesinas) han transmitido por contraste esos mismos puntos de
crítica hacia el papel de las instituciones escolares en las sociedades modernas.
Otra aportación crítica de la antropología ha consistido en mostrar que la indiferencia entre instituciones sociales, propia de las sociedades preindustriales, no
es una deficiencia social. Lo que lleva a pensar que la diferenciación de las instituciones en Occidente no es un fenómeno necesario para el funcionamiento y
mantenimiento del orden social.
GLOSARIO:
 UNIDAD PSÍQUICA DE LA HUMANIDAD: Todos los seres humanos pertenecemos a una única especie biológica. Este hecho es el fundamento de toda
crítica del racismo, pues invita a pensar que nuestras diferentes disposiciones psíquicas y comportamentales no dependen del proceso estrictamente
biológico, sino del proceso cultural, que es un proceso comunicativo. Es más, este proceso cultural debe ser entendido, en nuestra especie y a largo
plazo, como un proceso codeterminante de nuestra misma evolución biológica. El ser humano es un animal cultural, un cuerpo que se construye, ya
como cuerpo, en procesos de significado. Pero decir que nuestra especie es unitaria, en estos términos, no sólo implica una crítica del racismo, sino
también una crítica de cualquier forma de esencialización de las diferencias entre los grupos humanos. Las diferencias culturales entre los grupos
humanos no pueden ser interpretadas como diferencias biológicas; pero tampoco como diferencias culturales esenciales, no contingentes: todo grupo
humano se construye en procesos de comunicación con otros grupos humanos, y establece su diferencia en relación con ellos precisamente en el terreno
de la comunicación con ellos. Sin comunicación cultural no hay diferencia cultural. Por este motivo, la Antropología Social y Cultural se asienta sobre un
doble principio de negación del esencialismo: el rechazo de la determinación biológica y el rechazo de la determinación cultural de las supuestas
esencias de los pueblos. Simplemente, la Antropología Social y Cultural, al destacar que nuestra especie es unitaria, declara que la única esencia del ser
humano es la de no tener esencia alguna. No hay ninguna forma de ser humano que sea más esencial que otra: todo ser humano es histórico y concreto.
 UNIFORMITARISMO: Este principio, desarrollado en el ambiente de discusión acerca de la evolución, particularmente a lo largo del siglo XIX y principios
del siglo XX, se encuentra en la base de desarrollos posteriores de la teoría evolutiva como teoría de la transición entre estructuras diferenciadas (por
ejemplo, en la obra de Piaget sobre la evolución infantil). El uniformitarismo subraya la idea de que las secuencias evolutivas de diferentes sujetos
-característicamente, en el caso que nos ocupa, diferentes sociedades- siguen un curso unitario de fases, o sea, atraviesan las mismas fases. Estas fases
se describen entonces como momentos de la evolución definidos por sus propiedades estructurales. El principio subyacente del uniformitarismo es que
un sujeto no puede alcanzar una fase sin haber pasado necesariamente por las anteriores. Por ejemplo, si nos fijamos en las estructuras políticas, la
introducción del principio uniformitarista nos puede llevar a pensar que una sociedad con Estado ha debido atravesar, previamente, una secuencia como
la siguiente: (1) la organización en bandas con cabecillas designados por sus seguidores, destituibles y no hereditarios; (2) la organización en bandas con
cabecillas hereditarios; (3) la organización en jefaturas, compuestas de varias unidades de tipo banda o aldea, con jefes centrales hereditarios, y la
probable aparición de una estructura jerárquica con un poder central y jefes locales de cada banda o aldea; (4) la organización del poder en la forma de
un Estado político, compuesto por especialistas, y reproducido a base de una exacción de impuestos obligatoria
g) Los estilos de crítica cultural a través del relativismo y del concepto de racionalidad. P 86 y ss
Marcus y Fischer distinguen dos estilos de crítica cultural en la antropología de los años 20 y 30:
 En EEUU, la crítica está tramada por el relativismo como concepto organizador, apropiado para una sociedad formada por numerosos y diversos grupos
de inmigrantes. El relativismo fue una propuesta cultural para una sociedad gestada a partir de poblaciones de procedencia cultural muy diversa. Por
un lado, con Boas el relativismo fue la mejor arma contra el racismo, contribuyendo a impedir la formación de categorías sociales basadas en la raza.
Por otro lado, sus discípulos contribuyeron a fomentar la idea de la contingencia cultural, así como la posibilidad de reforma de hábitos sociales
particularmente rígidos, como la diferenciación entre los roles de sexo, o las relaciones entre educadores y educandos. La originalidad de la crítica
estaba en usar a los sujetos de sus investigaciones como pruebas específicas de la maleabilidad humana. El mensaje implícito era que en sus modos
de vida podía contemplarse como los cambios y reformas demandados para la sociedad americana podían llevarse a cabo sin que necesariamente se
produjera el deterioro del orden social; al contrario, con los menores costes sociales y personales. En ocasiones, la crítica cultural llegó a ponerse a
disposición de los intereses nacionales.
 En Gran Bretaña, el ejercicio de la crítica cultural fue menos explícito. Malinowski y Evans-Pritchard lo acometieron en cierto modo bajo el concepto de
racionalidad como tema organizador. Estos antropólogos hicieron, en términos comparativos, lo que los filósofos de la Cª habían hecho ya en términos
lógicos, mostrando “como los sistemas de creencias, incluida la ciencia, estaban protegidos contra los fallos”. La etnografía ya era también para
Malinowski una historia moralmente cargada.
De todos modos la retórica de la antropología británica ha sido bastante menos crítica que la americana. Y aun menos crítica ha sido la retórica de la vieja
antropología en otros Estados europeos, tal vez por su mayor vinculación a ideales nacionalistas. Pero el tono se ha ido recuperando a medida que se han ido
generalizando los estudios sobre sociedades campesinas o sobre sociedades marginales, y finalmente sobre instituciones, asumiendo la óptica relativista o la
trama de la de la racionalidad universal.
No debe suponerse que la crítica cultural ejercida por la etnografía es menos radical que la de la Escuela de Frankfurt, el marxismo o el surrealismo. Puede
pensarse que el relativismo tiene en si mismo ingredientes que lo descargan de capacidad para la transformación social. Pero si se piensa eso se olvida que el
relativismo es una vía metodológica, no un fin.
El proceso metodológico no acaba con la presentación de los datos o la representación de la sociedad objeto de estudio. Cuando se pretende una aplicación, el
proceso metodológico continúa en manos de los agentes sociales. Pero las prácticas de la aplicación requieren una reflexión propia.
TEMA 8. LA ETNOGRAFÍA COMO PRÁCTICA DE ESCRITURA
TEMA 8. LA ETNOGRAFÍA COMO PRÁCTICA DE LA ESCRITURA.
LECTURA OBLIGATORIA: Capítulo 9 del texto de Hammersley y Atkinson: “La escritura etnográfica”.
 La reflexividad sobre las convenciones de la escritura etnográfica.
a) La escritura y la lectura. P 259 y ss
La etnografía se produce en mayor medida debido a cómo escribimos que al proceso de recogida de la información y análisis, igual que cómo escribimos está
vinculado a cómo leemos.
La escritura etnográfica exige disciplina y trabajo. Escritura y lectura son aspectos necesarios de la disciplina o habilidades laborales de las CCSS. Dada la
reflexividad de la investigación social es esencial reconocer que los etnógrafos construyen los relatos del mundo social que se encuentran en los textos
etnográficos sobre la base de propósitos particulares y presuposiciones.
La etnografía es una empresa textual. Pero no se trata solo de escribir. La escritura se encuentra en el centro de la empresa etnográfica. Por lo tanto, es
importante que una aproximación al trabajo etnográfico incorpore una idea crítica de la escritura en sí. La disciplina de la escritura requiere el cultivo de una
orientación crítica y teórica de las prácticas textuales.
El lenguaje de la escritura es una herramienta analítica. No podemos reducir la escritura a un simple conjunto de “habilidades” o prescripciones. Se necesita
una comprensión rigurosa de los textos como productos del trabajo de los escritores y lectores. Pide una ampliación de los intereses tradicionales del
etnógrafo. Es necesario pensar acerca de más “métodos de investigación” o del sujeto sustantivo en cuestión. Los etnógrafos también deben tener en cuenta
las contribuciones de la teoría literaria, la retórica, los textos lingüísticos y los campos afines. El objetivo no es transformar la etnografía en otra rama de los
“estudios culturales”. Es necesario cultivar ciertas características elementales de la producción etnográfica.
Al mismo tiempo la escritura supone un conocimiento del trabajo materializado. No puede ser aprovechado y desarrollado mediante la pura reflexión. Debe
practicarse la lectura y la interpretación textual. La escritura etnográfica es un trabajo intelectual. Hay diferentes énfasis, diferentes teorías, diferentes
audiencias. Cada manera de construir “la etnografía” pondrá el énfasis en cosas distintas y llevará a cabo análisis complementarios, a veces hasta
contradictorios. Es importante reconocer, tan pronto como sea posible, que no hay una manera mejor de reconstruir y representar el mundo social.
El mundo no se divide a si mismo en capítulos y subtítulos según nuestra conveniencia. El autor que falla a la hora de reflexionar sobre el proceso de
composición y compilación puede encontrarse con que ha construido una versión sin la adecuada comprensión explícita. La adopción inconsciente de uno u
otro tratamiento supone una pérdida del control sobre el material del que se dispone. La experiencia de escribir, o al menor considerar, versiones alternativas
o usar diferentes estilos de escritura puede desarrollar un mayor dominio. Las principales decisiones sobre cómo escribir son mucho más importantes que
hundirse en un mar de datos, o afrontar la parálisis que supone el bloqueo del escritor mientras se espera la llegada de la inspiración.
Nuestro entendimiento de la escritura está ligado a la lectura. Escribimos a la luz de qué y cómo leemos. El estudioso individual no da inicio a su disciplina: no
se puede escapar a las convenciones textuales del pasado. Los textos de estudiosos y el lenguaje, los conceptos, imágenes y metáforas de los predecesores
ayudan a definir el espacio discursivo dentro de cada nueva etnografía. De ahí se sigue que la disciplina de la escritura es inseparable de la disciplina de la
lectura.
El buen etnógrafo no puede esperar tener éxito sin un hábito amplio de lectura. El etnógrafo desarrolla idealmente un marco, una perspectiva comparativa
sobre la literatura. En su formulación de la “teoría enraizada”, Glaser y Strauss elogiaron el uso creativo de las fuentes de escritura en la producción y
elaboración de conceptos.
Una de las más importantes disciplinas para el desarrollo de las habilidades de trabajo etnográfico es leer el trabajo de otros. Necesitamos cultivar la
capacidad de leer para apreciar la retórica y formas de escritura empleadas por otros. Es necesario que esta lectura no se limite a los trabajos etnográficos o
de otro tipo de científicos sociales. Hay muchos géneros mediante los que los autores exploran y expresan el mundo social. Ficción y no ficción proporcionan
muchas fuentes y modelos para las representaciones escritas. La escritura de no ficción está comprometida con la representación precisa de ciertos
acontecimientos reales, o con la representación de un modelo abstracto que capte las características esenciales del fenómeno en cuestión. La de ficción no
está comprometida ni constreñida de esta manera, pero no es razón para que no se aprenda a partir de una cuidadosa lectura de muchos géneros diferentes.
Una lectura amplia y ecléctica puede ayudar al desarrollo de los “conceptos sensitivos”. La etnografía creativa no querrá esperar hasta la fase de “escritura”
de la investigación antes de explorar las posibles fuentes y modelos. La lectura debe formar la investigación a partir de sus primeras fases; recorrerá todo el
proceso. Las fuentes pueden surgir de diversos orígenes.
GLOSARIO:
 ESTUDIOS CULTURALES: En Estados Unidos se reconoce con esta etiqueta a un conjunto heterogéneo de artículos, ensayos y libros en diversos ámbitos
de reflexión sociocultural, desde la crítica feminista a la crítica de las instituciones políticas, o la reflexividad sobre el concepto de ciudadanía. "Estudio
cultural" es una manera implícita de indicar que los puntos de vista de estos textos no son generalmente los del establishment dominante en el ámbito
político o mediático. Los une la inspiración de una crítica de la sociedad contemporánea, y buscan revelar los dispositivos de dominación que se ocultan
en las instituciones de producción del sentido común: como los medios de comunicación de masas, las instituciones educativas, o los ámbitos familiares,
por mencionar solamente tres ejemplos.
 COMPRENSIÓN EXPLÍCITA: En el texto que usted está leyendo, Hammersley y Atkinson tratan de convencerle, como yo mismo, de que debe trabajar todo
lo posible por comprender (y hacer comprender a los demás) explícitamente qué criterios y convenciones orientan su trabajo de investigación. En este
caso: qué criterios y convenciones orientan su trabajo de composición del texto final. Si ha realizado la actividad recomendada del Tema 7, tendrá ya una
idea de la clase de problemas que se contienen en la retórica de un texto escrito.
 ESPACIO DISCURSIVO: Esto quiere decir aquí: el espacio del discurso escrito: con la organización de sus temas, la selección de sus ejemplos, la
construcción de sus argumentos, la selección y presentación de sus sujetos, los recursos literarios, los dispositivos racionales de persuasión, etcétera.
b) Los paralelismos temáticos entre la ficción y la escritura sociológica. P 262

Davis señala cierto número de paralelismos temáticos entre los trabajos clásicos de ficción y los clásicos sociológicos. Afirma que, como muchos otros
contadores de historias, los sociólogos construyen narrativas trágicas, irónicas y de humor. Lo importante es que nos recuerda que no hay una diferencia
absoluta entre la manera en que los científicos sociales escriben y la manera en que los autores más “literarios” tratan un tema similar. Además, ambos tipos
de autor disponen de los mismos recursos: palabras sobre una página.
Cada autor utiliza las posibilidades del lenguaje para tratar las experiencias. Cada autor construye su versión de ese mundo social. Cada uno bajo un prima
diferente, según propósitos y para diferentes audiencias.
Leer conjuntamente obras literarias y antropológicas o sociológicas es un excelente ejercicio intelectual que hace que uno esté más atento a las posibilidades
textuales.
La cuestión no es que los trabajos serios o la ficción popular tengan que ser leídos como si fueran fuentes de datos. No debemos asumir que el trabajo de un
novelista es el equivalente de la investigación explícitamente documentada y desarrollada teóricamente de los estudiosos. Del mismo modo, no debemos
pensar que el etnógrafo deseará reproducir siempre abiertamente los estilos “literarios” de reportaje. El estudioso reflexivo deseará tomar contacto con una
serie de estilos y convenciones que están disponibles a nivel cultural para la construcción de descripciones y argumentos. Tampoco el académico ni es escritor
de ficción tiene el monopolio sobre los recursos relevantes del lenguaje de la escritura.
c) Los paralelismos entre los relatos de viajes y la escritura etnográfica. P 264

En una línea similar autores como Pratt han señalado los paralelismos textuales entre la descripción etnográfica y las convenciones de los relatos de “viajes” o
“exploraciones”. La monografía antropológica clásica ya incorporaba elementos característicos de otros géneros que los antropólogos repudiaban. Los
primeros estudiosos de la Aª Social y Cultural no forjaron una disciplina; adaptaron e incorporaron convenciones literarias de otros géneros para producir un
nuevo formato textual. El estudiante de escritura académica puede aprender mucho sobre el modo etnográfico a partir de una cuidadosa comparación de la Aª
con los textos de escritores viajeros, del pasado y del presente. También hay relatos popularizados y ficcionados de trabajo etnográfico. Una lectura de ellos y
de su recepción por parte de los profesionales de la Aª ilumina los puntos comunes y contrastes entre los diferentes corpus de escritura.
Existen muchos géneros y estilos tanto relativos a “hechos” como a “ficciones”. El que desee ser autor etnográfico podrá explorar su diversidad y amplitud. El
sociólogo de la sociedad contemporánea o el “antropólogo en casa” pueden explorar de forma fructífera las muchas vías en las que la sociedad industrial
moderna ha sido representada: desde los novelistas realistas hasta el “nuevo periodismo”.
Una comprensión informada de los géneros y los estilos de representación literaria y académica forma una útil parte del conocimiento del trabajo etnográfico.
“Escribir” no es un ejercicio mecánico que pueda ser realizado de manera rutinaria al finalizar la “auténtica” investigación. La representación o reconstrucción
de un mundo social depende de cómo lo escribimos.
d) Los tropos en la escritura etnográfica. P 265 y ss

Sea cual sea el estilo escogido el etnógrafo necesita tener en cuenta los mecanismos retóricos que han sido utilizados en la producción de textos etnográficos.
La Aª se ha destacado en el escrutinio de los textos etnográficos, pero también se ha visto reflejado en una preocupación mucho más extensa entre los
estudiosos por la “retórica del cuestionamiento”, tanto en las CCNN como en las Humanidades.
El etnógrafo utiliza necesariamente diferentes tipos de discurso (tropos). Estos se usan para reconstruir de forma plausible y reconocible los actores, acciones
y entornos. También son utilizados para mostrar muchos de los temas analíticos.
A menudo, conceptos clave en la sociología y la Aª son metafóricos: una imagen física y espacial transferida de otros contextos que se aplica a desarrollos
sociales, dándole el valor metafórico, como por ejemplo “estratificación social” o “mercado”. Dichas metáforas se convierten en algo que se da tan por
supuesto en el discurso académico que pierden la apariencia de su uso metafórico. Otras metáforas establecidas mantienen su carácter de algo “como si”. Ya
sea abierta o encubiertamente metafórico, gran parte de nuestro pensamiento se organiza en torno al uso de metáforas. Esto no significa que éstas estén
restringidas al género etnográfico.
Como autor etnográfico, la labor no es intentar evitar la utilización de metáforas. La autenticidad científica o de estudio de un texto no se ve enaltecida por la
eliminación de las analogías o los símiles. El uso etnográfico de las descripciones metafóricas puede formar parte siempre del repertorio etnográfico. Pero no
se recomienda un uso abrumador. Un reconocimiento del poder del lenguaje figurativo ha de llevarnos a establece la necesidad de un uso disciplinado y
concreto. Si se utilizan sin reflexión, las metáforas pueden mostrarse como una ayuda que se va de las manos, alejándose y sobrecargando el motivo que las
originó. El etnógrafo necesitará elegir las figuras de su discurso. Pueden dar lugar a nuevas y a menudo inesperadas miradas. Necesita probar y explorar los
valores de las diferentes figuras del discurso, calibrando su relevancia respecto a los asuntos que se están tratando, controlando el abanico de connotaciones,
alusiones e implicaciones. Noblit y Hare resumen ciertos criterios que pueden servir para tratar y evaluar las metáforas. Incluyen:
 Economía: simplicidad con la que se resume el concepto.
 Contundencia: eficiencia de la metáfora, sin “redundancia, ambigüedad ni contradicción”
 Amplitud: capacidad de la metáfora de tratar conjuntamente diferentes dominios.
La exploración productiva del trabajo de campo etnográfico y de la información puede conllevar una experimentación y una reflexión sobre el uso metafórico,
aunque los procesos no sean necesariamente susceptibles de control preciso y racional. A menudo son el producto de procesos de pensamiento “divergentes”
más que “convergentes!. Pese a todo, lo metafórico se puede producir. El autor etnográfico debe estar dispuesto a escoger entre un grupo de posibles
conceptos y analogías. Una búsqueda fructífera supone diversos y posibles temas de organización y tropos, que se escogerán debido a que captan las
dimensiones y categorías deseadas; la aproximación de sus connotaciones; su valor a la hora de sugerir nuevas líneas de análisis y comparación. Existe una
continuidad directa entre el pensamiento metafórico y el desarrollo de conceptos “genéricos”.
El efecto de la metáfora se complementa con la sinécdoque: forma de representación en la que una “parte” se toma por el “todo”. No se trata de una fuente
de alusión; es una característica inevitable de las descripciones. En principio, no es posible hacer una descripción de nada que contenga una lista de todos los
atributos y detalles de algo. Igualmente, lo que tratamos como “datos” son necesariamente sinécdoques. Seleccionamos unas características y ejemplos
concretos y los identificamos como algo característico o representativo de ciertos lugares, personas, acontecimientos. Cargamos de significación fragmentos
concretos de lo que observamos o explicamos, al presentarlos como “ejemplos”, “ilustraciones” o “casos”.
El principal uso de la sinécdoque será regulado casi por completo por los juicios que atañen al oficio más que mediante fórmulas rígidas. Cuestiones sobre la
economía y la redundancia surgirán siempre. La cuestión de la economía refleja el hecho de que no podemos incluir todos los detalles y todos los fragmentos
de conocimiento. El tiempo y el espacio no están solos en el centro de la producción del relato escrito: también está la atención del lector. Las descripciones
y ejemplificaciones demasiado densas, detalladas o prolongadas no nos ayudarán a que un texto sea muy útil. La comprensión y lo accesible del texto tiene
que ver con la extensión. El etnógrafo necesita construir relatos mediante una explicación parcial y selectiva. La relación entre la “parte” y el “todo” ha de ser
necesariamente válida. La elección de la ejemplificación o la ilustración debe reflejar un adecuado análisis de la información, en términos de conceptos e
indicadores. La sinécdoque es el complemento de la metáfora. Ambas hacen uso del lenguaje para producir relatos “transmisibles”. La metáfora transforma e
ilumina, la sinécdoque describe y ejemplifica. Cada una de ellas contrasta con la “metonimia”, el tercero de los tropos principales.
La metonimia explota las dimensiones de la contigüidad, la causalidad y la secuencia. El etnógrafo utiliza la metonimia para organizar las descripciones
“realistas” de lugares y relatos de acción social. Es el modo dominante mediante el cual la etnografía narra. La narrativa no es el único estilo de reportaje
etnográfico, pero si el más importante. De hecho, muchos relatos de investigación cuentan “historias”.
Richardson y otros han señalado que el modo narrativo es crucial para la organización de la vida diaria y de la etnografía en sí. El etnógrafo esboza y utiliza
narrativas como “información” y reestructura las narrativas sociológicas o antropológicas de la escritura académica. El modo narrativo resulta pertinente para
el asunto de la indagación etnográfica. Da sentido y razón a los acontecimientos que se explican mediante las presentaciones contextuales y procesales.
La narrativa crea tipos particulares de orden. Construye relatos de consecuencias intencionadas y no intencionadas. Refleja la importancia fundamental del
orden temporal de la experiencia humana. Al narrar los acontecimientos, mostramos cómo la gente actúa y reacciona en circunstancias sociales concretas. Al
hacerlo revelamos y reconstruimos a los actores sociales como “personajes” o “tipos” sociales. También podemos mostrar los modelos de acción e
interacción, sus predecibles rutinas y las sorpresas o crisis. Podemos “mostrarle” al lector tanto lo mundano como lo exótico.
Además, la “significación” principal de las monografías etnográficas pueden transmitirse mediante sus estructuras narrativas. La transformación del “campo”
en “texto” se logra parcialmente mediante la construcción narrativa de la vida diaria. El etnógrafo necesita reconocer los mecanismos del hecho de contar
historias y aprender a desarrollarlos de manera crítica. El modo narrativo debe ser valorado como una herramienta básica dentro del trabajo del etnógrafo.
La cuestión para el autor etnográfico en prácticas es la necesidad de reconocer el poder analítico de la narrativa: reconocer y utilizar reconstrucciones
narrativas de manera disciplinada.
El último de los tropos principales, la ironía, ha sido empleada con fruición por los científicos sociales. Un tono irónico resulta característico del
posicionamiento de los científicos sociales y queda más marcado cuando se adopta un punto de vista en perspectiva, relativista. Los científicos que
interpretan lo cultural se mueven en un contraste entre lo implícito y lo explícito. El contraste irónico se aprecia habitualmente en el desarrollo de los análisis
sociológicos o antropológicos. Nosotros nos movemos en el contraste entre lo “familiar” y los “extraño”, entre los “que se da por supuesto” y los teorizado
explícitamente, entre los intencionado y las “consecuencias no intencionadas” de la acción social. La dialéctica constante entre el etnógrafo, el lector y los
otros está repleta de posibilidades para la ironía.
Los cuatro “tropos principales” están emparejados dentro de cada monografía etnográfica o textos similares. No podemos detenernos a decidir usar un tropo
en concreto ahora y cambiar a otro después. Construimos relatos más o menos acertados en tanto que nos vinculamos a temas narrativos amplios con
pequeñas narrativas basadas en ejemplos. Estas permanecen en una relación de “parte por el todo” en lo referente a las características generales de nuestra
elección de lugares de investigación y de los actores sociales que allí habrá. Estas características generales y su significación analítica son captadas mediante
nuestro uso de figuras metafóricas.
Es necesario señalar el lugar del topoi en los relatos etnográficos y en otro tipo de estudios. El topos de la retórica clásica puede ser traducido como “lugar
común”. Es un mecanismo retórico que solicita la aceptación del que escucha o lee mediante el uso de una opinión extendida o unos ejemplos conocidos. En
la escritura de los estudiosos, el trabajo del topos es a menudo realizado por la “referencia que se da por supuesta”. Dichas citas literarias forman parte del
stock del autor académico. No solo son utilizadas para establecer unos puntos de referencia estándar. A veces también son recicladas repetidamente para
reforzar una afirmación convencional antes que por un contenido específico de la obra original citada. Se utilizan para confirmar “lo que todo el mundo sabe”
en la disciplina. La escritura etnográfica tiene muchas referencias clásicas que se usan para estos propósitos.
El etnógrafo puede usar el topos de la referencia estándar con la intención de demostrar la naturaleza comparativa, genérica e intertextual del trabajo. Esto
ayuda a construir el arquetipo y permite que el texto etnográfico enlace con un bagaje de conocimientos compartido. Puede crear la apariencia de marcos de
referencia universales que trascienden las particularidades del campo etnográfico. Pero, los topoi del género etnográfico deben ser manejados con mucho
cuidado. Las referencias que se dan por supuestas pueden reproducir errores de un texto a otro. Una llamada acrítica a la sabiduría del “lugar común” puede
trastocar la etnografía de corte analítico y novedoso. No debe apelarse al sentido o al conocimiento común como si se tratara de un mero acto reflejo. Es
necesario mantener una tensión constante entre la mirada nueva y la sabiduría recibida. Y como el resto de los recursos, debe usarse de manera disciplinada.
GLOSARIO:
 TROPOS: Los tropos son formas expresivas del lenguaje, cuando usamos las palabras de manera que señalan un significado diferente del que les
correspondería en el diccionario. Cuando producimos un tropo, por ejemplo, una metáfora, el significado al que apuntamos no es generado de manera
caprichosa. La producción de tropos responde a intenciones retóricas, y se realiza para crear o enfatizar relaciones de analogía o de contigüidad entre
diversos significados. Producir tropos es, en el nivel lingüístico, realizar un trabajo sobre las identidades de las cosas, y siempre implica alguna clase de
cuestionamiento de la realidad. Los tropos fundamentales son la metáfora, la metonimia y la sinécdoque. En el texto que está leyendo le ofrecerán
definiciones adecuadas para el tema que está estudiando.
 PENSAMIENTO CONVERGENTE: Pensamiento convergente designa al pensamiento que es normal, en términos estadísticos, es decir, el que produce ideas
que son comunes para un gran número de sujetos.
 PENSAMIENTO DIVERGENTE: El pensamiento divergente es el pensamiento cuyos resultados (y tal vez procesos) se separan relativamente del
pensamiento normal. "Pensamiento divergente" es un modo común de designar técnicamente, en Psicología, al pensamiento creativo.
 TOPOS: Quizá no está del todo claro este concepto en el texto de Hammersley y Atkinson. Generalmente, cuando escribimos artículos o libros fundados
en investigación, hacemos uso de referencias bibliográficas. Cada referencia bibliográfica que incluimos en nuestro texto es un topos, es decir, una
referencia que consideramos como "lugar común" de la tradición intelectual que pretendemos compartir con nuestros lectores. Hammersley y Atkinson
ofrecen algunos consejos sobre el uso de los topoi en el discurso etnográfico.
e) La autoridad y la autoría. P 273 y ss

Las maneras en que escribimos etnografías están relacionadas con la forma en que construimos los mundos sociales que explicamos. El análisis de la vida
social no puede estar alejado de cómo escribimos sobre él. Nuestra construcción de los textos escritos es una actividad con un valor relevante. En la
construcción de los textos etnográficos volcamos implicaciones. Vertemos nuestras llamadas implícitas a la autoridad. El reconocimiento de las complejas
relaciones entre la “autoridad” y la “autoría” da pie a debates sobre el estatus y los valores del trabajo etnográfico.
Algunos antropólogos han examinado los textos etnográficos por sus implicaciones éticas y morales. Se dice que la etnografía ha inscrito de manera clásica
una distinción radical entre el observador y el observado, que se convierten en el Autor y el Otro. A pesar de los compromisos del etnógrafo con el relativismo
cultural y el pluralismo, se ha dicho que las monografías etnográficas descansan sobre otro tipo de principios. Algunos críticos afirman que, en sus clásicas
disciplinas, la etnografía ha presentado “una sociedad” o “una cultura” a partir de un punto de vista único. El autor / etnógrafo ha afirmado implícitamente una
posición de omnisciencia, así como la autoridad para hablar de manera equívoca de / y por la gente en cuestión. La etnografía impone un formato único,
dominante e infalible. Los contenidos estándar de las monografías etnográficas funcionan para reducir la variedad de las sociedades humanas bajo la rúbrica
de un único paradigma analítico. El estilo característico de la etnografía sociológica “realista” puede reproducir la única y dominante “voz” del etnógrafo
académico. El en proceso, las voces de los “otros “ se silencian: existen solo como objetos mudos para el escrutinio del etnógrafo. Así, el autor etnográfico
reproduce la autoridad del etnógrafo como forma dominante de vigilancia para el relato.
Similares argumentos han esgrimido las críticas feministas respecto a la “corriente principal masculina” de la escritura. Devault y Stanley y Wise han
señalado, el punto de vista feminista puede subvertir y transgredir los modos de escritura y representación utilizados hasta ahora, que reproducen las formas
dominantes de pensamiento y discurso.
Devault estudia la “corriente de conciencia” de los textos etnográficos sobre la comunidad femenina como un ejemplo del trabajo sociológico que de manera
autoconsciente desafía algunas de las convenciones dominantes de la escritura etnográfica realista.
Esta trasgresión del realismo convencional en los textos etnográficos ha sido defendida por varios autores en una búsqueda de la ética y la estética
“posmoderna” en la representación etnográfica. Lo posmoderno se centra en intentar celebrar las paradojas y las complejidades del campo de investigación y
de la vida social. Más que subordinar el mundo social y los actores sociales a un único punto de vista narrativo del texto realista, los posmodernos conscientes
abandonan la narrativa única y la voz dominante del etnógrafo autorizado. Varias etnografías posmodernas se han realizado empleando una llamativa
variedad de mecanismos narrativos de manera totalmente consciente. Estas aproximaciones de vanguardia requieren una cautelosa evaluación. No
defendemos la experimentación textual gratuita. Aun así, el etnógrafo contemporáneo debe atender a dichas innovaciones y estar dispuesto a evaluar sus
contribuciones al género.
f) Escritura y responsabilidad. P 275

El etnógrafo contemporáneo no puede permanecer inocente respecto a las convenciones del reportaje etnográfico. Existen guías disponibles en las que se
puede encontrar ayuda para tomar las principales decisiones y realizar las principales elecciones. Cómo escribimos acerca del mundo social es de fundamental
importancia para nuestras interpretaciones y las de los otros. Por lo general, las “interpretaciones” de la Cª de la interpretación social están formuladas según
la poética de la etnografía en sí. Señalar que el término “etnografía” se utiliza para describir la investigación de procesos y su producto textual.
El etnógrafo bien informado tiene que reconocer la relación reflexiva entre el texto y su objeto. Hacer uso de la retórica, o la “poética”, en la escritura
etnográfica es muy importante.
La relación entre el texto etnográfico y su objeto tal vez no sea totalmente directa. Pero tampoco es totalmente arbitraria. Un reconocimiento de la
convencionalidad de la escritura no ha de llevarnos a una aproximación radicalmente “textual”. Existen actores y vida social más allá del texto, y relaciones
referenciales entre ellos.
Hammersley sugiere que el énfasis contemporáneo en la retórica no debería cegarnos respecto a preocupaciones más cercanas a la adecuación científica. No
debemos privilegiar la retórica sobre lo racional. Muchos textos etnográficos tiene éxito pos su estilo y su persuasiva utilización de la retórica. El lector crítico
de etnografías necesita estar alerta respecto a la calidad de los argumentos sociológicos o antropológicos y al uso apropiado de las pruebas que lo sustentan.
En esencia, Hammersley propone que no deberíamos, como lectores, vernos seducidos por la legibilidad del texto etnográfico. No basta con que demuestre
ser “evocador” o “rico” en detalles descriptivos, ni que gane nuestra afiliación empática con los personajes principales, ni que provoque en nosotros respuestas
emocionales. Tanto o más importante es que muestre y demuestre lo adecuado de su metodología y de sus afirmaciones empíricas. Es indispensable que la
etnografía mantenga su estatus de autoridad como trabajo de investigación académica.
Aunque existe una relación entre retórica y ciencia, el autor etnográfico no puede centrarse meramente en la legibilidad y la plausibilidad de su escritura. Es
necesario mantener la mirada en los cánones de la prueba. Las afirmaciones deben ser suficientemente explícitas para que el lector pueda llegar a evaluarlas.
Es más, necesita establecer qué afirmaciones surgen de la originalidad de las conclusiones; qué ideas analíticas han sido desarrolladas; qué ha empleado el
etnógrafo como soporte adecuado para sus ideas; y a qué pruebas se le otorga la capacidad suficiente para refutar, o al menos modificar, estas ideas.
Necesitamos poder reconocer y evaluar las complejas relaciones entre los diferentes mensajes implícitos y explícitos que es incluyen en el texto etnográfico.
Algunos de ellos fueron identificados por Lofland.
1. El criterio del uso de marcos conceptuales “genéricos”. Esto refleja la extensión que el objeto de la etnografía alcanza en un marco conceptual más
amplio. La afirmación académica de la etnografía pide un marco analítico general. Buscan la interrelación exitosa de lo local y lo general.
2. El criterio de novedad. No es necesario que el marco conceptual de la etnografía sea totalmente nuevo. Pero es importante que el texto demuestre
cómo las ideas existentes han sido desarrolladas, comprobadas, modificadas o ampliadas.
3. El texto etnográfico no será evaluado positivamente si no logra ir más allá de la crónica de acontecimientos en un lugar concreto y no aporta un nuevo
marco analítico para hacerlo. El marco analítico y la prueba empírica deberían ser proporcionados conjuntamente e manera apropiada. El tratamiento
exitoso de un texto debe ser “elaborado” de forma adecuada. Debe ser formulado en un texto que “especifique los elementos constituyentes del
marco, señale sus implicaciones, muestre sus principales variaciones y lo utilice todo como medio para organizar y presentar la información
cualitativa”.
4. Debería estar “plagado de acontecimientos”: dotado con “los acontecimientos de interacción concretos, incidentes, ocurrencias, episodios, anécdotas,
escenas y happenings en cualquier lugar del mundo real”. La demanda analítica necesita anclarse en las particularidades de la vida social observada.
5. No debe exponerse en exceso con las repeticiones de los incidentes y los ejemplos; podría caer en el defecto de resultar “hiperdescriptiva”.
6. Encontrar el marco analítico y los datos ilustrativos “interrelacionados”. Existir una relación constante entre lo concreto y lo analítico, lo empírico y lo
teórico. Intentar mantener el equilibrio entre los dos.
No hay maneras apropiadas o erróneas de escribir etnografía. El creciente y amplio reconocimiento de las convenciones textuales también animarán a una
mayor experimentación con las formas textuales. El texto “realista” no es el único modelo disponible.
Es importante cultivar una atención crítica respecto a las convenciones “literarias” de la escritura académica, e incorporarlas como parte del conocimiento
“artesanal” de la etnografía. Es importante animar a los novatos y a los etnógrafos experimentados a considerar su escritura como parte de una experiencia
metodológica más general. No podemos continuar observando la escritura del trabajo etnográfico como inocente. Tenemos que responsabilizarnos de cómo
escogemos representarnos a nosotros mismos y a los otros en los textos que escribimos.
g) Las audiencias y sus efectos sobre los textos: estilos y géneros. P 278
Una atención reflexiva de la escritura etnográfica debe tener en cuenta el potencial de las audiencias para los productos textuales acabados. A los etnógrafos
se les pide que atiendan a los contextos sociales en los que los actores construyen sus relatos cotidianos. Señalamos aquí tanto a los relatos solicitados como
los voluntarios, los que se realizan y el efecto que causan (intencionado o no). Pero, los etnógrafos no tienen siempre que adoptar esta actitud hacia sus
propios relatos publicados. Hay muchas audiencias potenciales para la investigación social. Esta amorfa audiencia llamada “público general”. Las audiencias
pueden esperar y apreciar diferentes formas y estilos de escritura.
Las audiencias difieren respecto a los supuestos de fondo, el conocimiento y las expectativas que vuelcan en el texto etnográfico.
Nunca podremos trazar nuestras etnografías para interesar a la audiencia potencial al completo. Ningún texto puede cumplir todas las expectativas de todos
los lectores. Un sentido de audiencia y un sentido de estilo o género guiarán al autor hacia múltiples relatos escritos o hablados. Y dicha precaución puede
llevar a una nueva visión analítica.
Al escribir para diferentes audiencias, y en diferentes estilos, no estamos simplemente describiendo “la misma cosa” de maneras diferentes; estamos
cambiando sutilmente lo que describimos tanto como la manera de hacerlo.
La mayoría de los etnógrafos estarán acostumbrados a una dimensión del contraste estilístico: o sea, el contraste entre relatos “realistas” y “confesionales” del
mismo proyecto. Como señala Van Maanen, es común entre los etnógrafos publicar “la etnografía” como algo relativamente impersonal, un relato de
autoridad , y producir a parte relatos de “como se llevó a cabo”. Estas confesiones autobiográficas posteriores se publican habitualmente separadas del relato
“realista”.
Pero no se trata solo de asuntos de estilo y género. El género de la etnografía urbana de “la calle” tiende a tener un estilo y tono diferentes a las etnografías
sobre organizaciones complejas. Las etnografías clásicas de Aª Social o Cultural difieren de muchas de su contraposiciones contemporáneas. Además, la Aª ha
desarrollado géneros que reflejan las tradiciones intelectuales asociadas a una región geográfica particular. Van Maanen identifica otra variedad junto a los
cuentos realistas y confesionales: el cuento “impresionista”, en el que el etnógrafo emplea más abiertamente mecanismos literarios para la evocación.
Es importante reconocer que el hecho de escribir de una manera determinada se refleja directamente en lo que escribimos. El texto etnográfico forma parte
del proceso general de reflexividad, que ayuda a construir los mundos sociales sobre los que se cuenta algo. Pro lo tantos, es muy importante que el etnógrafo
reconozca y comprenda las convenciones textuales que está utilizando, y a qué tipo de recepción invitan éstas a los lectores.
Las consideraciones sobre la audiencia también deben tener en cuenta el que pueden ser leídas por los informantes o las personas sobre las que se ha escrito.
Nuestras relaciones reales o potenciales con los lectores de la etnografía son un caso particular entre una serie de asuntos mucho más generales. Las
relaciones de la investigación social siempre tienen implicaciones éticas, y la conducta del trabajo etnográfico surge normalmente de cuestiones de ética de la
investigación.

Etnografía y Técnicas de Investigación Antropológica - 1er Parcial

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Etnografía y Técnicas de Investigación Antropológica - 1er Parcial

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ETNOGRAFÍA Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN ANTROPOLÓGICA.

TEMA 1. ETTNOGRAFÍA Y CIENCIA SOCIAL

f TEMA 1. ETNOGRAFÍA Y CIENCIA SOCIAL.

LECTURA OBLIGATORIA: Capítulo 1 del texto de Hammersley y Atkinson: ¿Qué es la etnografía?

c) Los supuestos del positivismo. P 18

d) La investigación cualitativa como objeto de crítica del positivismo. P 20

e) Lo supuestos del naturalismo. P 20

f) Las críticas a los supuestos del naturalismo. P 24 y ss

g) El cuestionamiento del realismo. P 25 y ss

i) La influencia de la obra de Thomas S Kuhn en la crítica del realismo. P 26 y ss

j) La influencia de la obra de Dilthey y la hermenéutica en la crítica del realismo. P 27

k) La influencia de Derrida y Foucault en la crítica del realismo. P 27

l) La crítica de la neutralidad valorativa y la política de la investigación. P 29 y ss y P 34 y ss

m) Definición y consecuencias de la reflexividad. P 30

p) Los matices de la relación problemática entre reflexividad y realismo. P 32 y ss.

 TEORIZACIÓN FUNDAMENTADA: es una manera más de traducir el concepto de Glaser y Strauss.

 INDUCCIÓN ANALÍTICA: procedimiento que implica los siguientes pasos:

q) La reflexividad y el carácter político de la investigación (unido al apartado “l”). P 34 y ss.

COMENTARIOS ADICIONALES DEL PROFESOR RESPECTO AL TEMA.

TEMA 2. EL CONCEPTO DE TRABAJO DE CAMPO.

b) La distinción entre etnografía y trabajo de campo. P 18

c) La distinción entre observación participante y trabajo de campo. P 19

d) Aspectos de la historia del trabajo de campo. P 19

e) El trabajo de campo como situación. P 20

f) La unificación del registro de la información y la elaboración teórica en el trabajo de campo antropológico. P 21

g) La influencia de Malinowski en el replanteamiento de los fines de la investigación. P 22

h) El contraste entre “nosotros” y los “otros”. P 22-23

i) Los principios en que se basa el trabajo de campo. P 23

j) El trabajo de campo y la instrumentalización de relaciones sociales. P 23

k) El modelo del magistrado – que – interroga y el modelo del observador participante. P 25

l) La consigna “desde el punto de vista nativo” y el modelo del proceso de socialización. P 26 y ss

m) El trabajo de campo como desplazamiento. P 28

n) La formación del sentido de la diferencia. P 28

o) Etnocentrismo y shock cultural. P. 29. La función cognoscitiva del relativismo metodológico. P 30

 El que impide percibir la distancia como próxima, y

p) El modelo del laboratorio natural y sus errores. P. 31 y ss..

r) Observación y entrevista como modos de producción de información. P 33 y ss.

COMENTARIOS ADICIONALES DEL PROFESOR RESPECTO AL TEMA.

a) Las acciones de la etnografía en el proceso de investigación. P.91 y ss.

ENTRADA EN EL CAMPO ADOPCIÓN DE ROLES

b) La sensibilidad del extrañamiento. P 95

c) El papel del diario de campo. P 96 y ss

d) Las reglas de trabajo con el diario de campo. P 98 y ss

e) La elección de campo. P 100

f) El concepto de participación. P 102

g) El campo como “lugar para vivir”. P 105

h) Aspectos de la adopción de roles y de la asimilación de rutinas. P 106 y ss

i) La relación entre información inespecífica y específica. P 109 y ss

k) La selección muestral como momento de producción de información específica. P 112

l) La relación secuencial entre entrevista (o conversación) y observación. P 113

m) Los objetos de investigación en el proceso etnográfico: el papel de la guías de campo. P 116 y ss

n) La comprensión del espacio de los objetos de investigación como un laberinto. P 120 y ss

o) Las transformaciones de la información en el proceso etnográfico. P. 126 y ss

DE LA PRESENCIA A LA INTERACCIÓN E INFORMACIÓN

MAPAS PLANOS CENSOS DIÁLOGOS Y ENTREVISTAS

DEL CONTENIDO AL TEXTO

p) La transformación de la presencia en el campo en interacción social significativa e información. P. 129

q) La transformación de la interacción y la información en registro. P 130

r) La transformación del registro en contenidos analíticos (categorías analíticas). P 130

s) La transformación de los contenidos analíticos en texto etnográfico. P 130 y ss

TEMA 4. LA SITUACIÓN DE CAMPO Y LA PRODUCCIÓN DE DATOS.

 Suspendió su juicio moral sobre ellas, anteponiendo un ideal de conocimiento y reconocimiento.